,
İSTANBUL
TİcARET ODASı
I'
YAYıN
NO: 1990-5
//
il
,
•
•
••
.
•
TURKIYE'NIN
... •
• •
EGITIM POLITIKASı
,
~
•
.
-
.
I.-~".
'.
j
i
,
İSTANBUL
TİCARET ODASI
YAYIN NO: 1990-5
TÜRKİYE'NİN
EĞİTİM POLİTİKASI
İSTANBUL-1990
Hilal Matbaacılık A.ş.
TeL. : 516 51 01 (4 Hat)
Fax: 5165186
BiRiNCi BÖLÜM
ORTAÖGRETiM POLiTiKA VE UYGULAMALARININ
BUGÜNKÜ DURUMU
Bir eğitim sistemi, o toplumun ayrılmaz bir parçasıdır. Toplumun yapısı ve
ihtiyaçları eğitim sistemine yön verir. Eğitim sisteminin genel yapısı, amaçları,
müfredat programları toplumun ihtiyaçlarına göre biçimlenir. (Doğan ve diğer­
leri, 1972, s. 2.) Ulkemizde ortaöğretim programlarının bugünkü şekli almasında roloynayan toplumun ihtiyaçları arasında büyük farklar vardır. (Doğan,
1972, s. 83.) Bu değişen ihtiyaçlara bağlı olarak eğitim sisteminin (özellikle
Cumhuriyet döneminde) değişen yapısı, ilkeleri, amaçları, müfredat programları, personeli ve bunlarla ilgili uygulamada görülen sorunlar bu bölümde
inceleme konusu yapılmıştır.
1- ORTAÖGRETiMiN GENEL YAPıSı
Bu alt bölümde ortaöğretimin genel yapısı tanıtılmaya çalışılmış ve bu geyapıya ilişkin sorunlar belirlenmiştir. Ortaöğretim sisteminin genel yapısı­
nın belirlenebilmesi için öncelikle ortaöğretim kurumlarının tanımlanmasında
bir açıklığa gitmekte yarar vardır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun
26. maddesine göre Ortaöğretim, temel eğitime dayalı, en az üç yıllık öğretim
veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsamaktadır.
(MEGSB, 1986, s. 14.) Tanımdan da anlaşılacağı gibi ortaöğretim okulları ortaokulları kapsamamış; ortaokullar temel eğitim kapsamına alınmıştır. Ancak,
yasadabelirtilen bu konu, uygulamada bazı sorunlara yol açmıştır. Bu soruna
değinmeden önce ortaöğretimin tanımı, süresi, kapsamı, kısacası sistemin
genel yapısını belirleyen Şuralara değinmekte yarar vardır.
1972 - 1973 öğretim yılına kadar uygulanan eğitim sistemimizde, ortaöğre­
tim iki devrelidir. Ortaöğretim 1. devre, ilkokulu bitirmiş çocukları daha ileri bir
bilgi düzeyine ve üst öğretime hazırlamak amacını taşıyan genel ve mesleki
okullardan oluşmaktaydı (APK. 1988, s. 102.)
5 - 15 Şubat 1962 tarihinde toplanan 7. Milli Eğitim Şurası, ortaöğretim
sistemimiz açısından bir dönüm noktası niteliğindedir. 1960 inkılabından sonra her konuda olduğu gibi Milli Eğitimde de planlı bir çalışma dönemi başla­
mıştır. Milli eğitim hayatımızı istikrara kavuşturacak ve eğitimin bütün yurdumuzda belli bir sistem içinde süratle yayılmasını ve gelişmesini sağlayacak
uzun süreli bir plana ihtiyaç duyulmuş (MEB, 1973, s. 106.) ve 7. Milli Eğitim
Şurası, bu düşüncelerle toplanmıştır. Ortaöğretim sisteminin kuruluşu ile yüksek öğretime geçiş konusu 7. Milli Eğitim Şurası'nda ilk kez ele alınmış, 8.
Milli Eğitim Şurasl'nın esas konusunu oluşturn1uş ve 9. Milli Eğitim Şurası'nda
da yeniden düzenlenmiştir. (Cicioğlu, 1985, s. 156.)
Yedinci Milli Eğitim Şurası'ndan Önceki eğitim sistemimize göre mevcut
olan ortaokullar ile çeşitli meslek okullarının ortaokula denk birinci devreleri,
ilkokul üzerine her biri farklı programlar uygulayan çeşitli okullar olarak
nel
-- 5 --
düzenlenmişti. Bu çeşitlilik çocukların ilgi ve yeteneklerine göre değil, okulların
tipine göre belirlenmişti. Meslek okullarının birinci devresinden mezun olanlar, ilgi ve yetenekleri ne olursa olsun, aynı okulların ikinci devresine girmek
zorunda bırakılmıştı. Ancak, 7! Milli Eğitim Şurası'nda (5 - 15 Şubat 1962)
alınan kararlardan sonra, ortaokul, ilkokulun devamı, genel ve mesleki ortaöğretimin müşterek kaynağı ve hayata hazırlayan çok gayeli ortaokul haline
dönüştürülme konusunda çalışmalar yapılmış ama gerçekleştirilememiştir.
Ortaokulun amaç ve ilkeleri bu esasa dayanılarak yeniden tespit edilmiştir.
(Cicioğlu,
1985, s. 156.)
Yedinci Milli Eğitim Şurası'na gelinceye kadar olan değişmeleri şöyle özetleyebiliriz: 1923'te düzenlenen Birinci Heyet-i ilmiye toplantısında, örtaöğretim
kurumlarınından Sultani'lerin adı Lise'ye çevrilmiş, liseler bir ve iki devreli
olmak üzere iki kademeye ayrılmıştır. Ikinci Heyet-i Ilmiye toplantısında (1924)
bir devreli liselerin ortaokul haline getirilmesi ve bunların tek bir öğrenim
bütünü olarak sayılması, ortaokul ve liselerin üçer yıllık ayrı ayrı okullar olması
kararlaştırılmıştır. Böylece ortaöğretim toplam süresi yedi yıldan altı yıla indirilmiş oldu. (Cicioğlu, 1985, s. 133, 134.) Üçüncü Heyet-i ilmiye toplantısında (26
aralık 1925 - 8 Ocak 1926) liseleri düzenlemek, belirli merkezlerde kuwetli
liseler yapmak ve çoğaitmak; öğretmen okullarını belirli merkezlerde toplamak ve kuwetlendirmek; meslek okullarını muayyen merkezlerde toplamak
ve kuwetlendirmek ve gündüzlü okullara karma öğretim uygulamak gibi
kararlar alındı. (MEB, 1973, s. 92.) Bu toplantıdan sonra 22 Mart 1926 tarihli, 789
sayılı "Maarif Teşkilatına Dair Kanun" ile okul-kuruluş sistemi yeni baştan
belirlenmiştir. Bu kanunun 7. maddesine göre ortaöğretim okulları şunlardır:
(Cicioğlu,
1985, s. 136.)
a}
b}
c}
d}
Liseler
Orta mektepler
ilk muallim mektepleri
Köy muallim mektepleri
Aynı zamanda bu kanunda Türkiye'de
yatılı okulların dışındaki ortaöğretim
parasız olmuştur.
17 - 19 Temmuz 1939 tarihinde toplanan Birinci Milli Eğitim Şurası'nda orilgili şu konular karara bağlanmıştır: (Cicioğlu, 1985, S. 138.) Ortaokul, lise ve ilköğretmen okullarının sınav, disiplin yönetmelikleri ve öğretim
programları yeniden düzenlenmiş, derslerin öğleden önceye alınması ve öğ­
leden sonraların ortaokullarda isteğe bağlı, liselerde zorunlu olarak öğret­
menlerin yönetiminde serbest ve ortak faaliyetlere ayrılması konusu karara
bağlanmış ve uygulamaya geçilmiştir. (MEB, 1973, S. 95.)
15 - 21 Şubat 1943 tarihinde toplanan ikinci Milli Eğitim Şurası'nda doğru­
dan doğruya ortaöğretimi ilgilendiren bir konu yoktur. Bütün öğretim kademelerini ilgilendiren özel öğretim yöntemleri üzerinde durulmuştur. (Cicioğlu,
1985, s. 141.)
2 - 10 Aralık 1946 tarihinde toplanan Üçüncü Milli Eğitim Şurası çalışmala­
rının ağırlık merkezi mesleki ve teknik eğitimdir. Ayrıca ilkokul ile ortaokulun
taöğretimle
-- 6 --
ÖNSÖZ
Oldukça dinamik bir sosyal yapıya sahip olan ülkemizde eğitim sisteminin mevcut
imkanlar çerçevesinde gereksinmelere en iyi cevap verebilecek şekilde
biçimlendiril­
mesi önde gelen aktüel sorunlarımızdan birini oluşturmşktadın
Hızlı nüfus artışı, kırsal kesimden büyük şehirlere göç ve okula gitme eğiliminin
yükselmesi gibi gelişmeler okul ve eğitim talebini hacim itibariyle hızla yükseltirken,
eğitimden beklenen ve karşılanması gereken nitelik özellikle^^^^^^^
de önemli değişikİlkler meydana gelmektedir. Ekonomik gelişme sürecini tamamlama aşamasında olan
ülkemizde geri kalmışlıktan kaynaklanan bir eğitim ihtiyacı birikiminin giderilmesi ile
süratle değişen ve ileri giden bir dünya ile paralel hareket edebilme zorunluluğu var­
dır. Ön planda üretime ve meslek edinmeye yönelik eğitim gereksinmesi gibi gözüken
bu ihtiyacın aynı zamanda gittikçe yoğunlaşan dış dünya ilişkileri içinde kültür varlığı­
mızın ve sosyal özelliklerimizin korunup geliştirilmesini de kapsadığı muhakkaktır.
Bu nedenlerle, ileri mesleki eğitim için gereken genel ön bilgileri sunmasının yanı
sıra toplumumuzda eğitilmiş bireylerin sahip olmasını istediğimiz genel kültür seviye­
si, dünya görüşü ve sosyal bilgi ve bilinci kazandıran ortaöğretim sistemimizin en iyi
şekilde düzenlenmesi büyük önem taşımaktadır.
Ortaöğretimde mevcut eğitim politikalan ve uygulamalarının genel bir değerlendir­
mesini yaparak, olumlu hususların nasıl korunup geliştirilebileceği
ve olumsuz yanları­
nın nasıl giderilebileceği
konusunda Odamız tarafından düzenlenmiş olan yarışmaya
ilgi göstererek katılan tüm öğretmenlerimiz yanında, yarışmada ikincilik ödülünü kaza­
nan Sayın Cengiz Akçay'a, üçüncülük ödülünü paylaşan Sayın M. Nail Karabulut ve
Sayın Şevket Poturnak ile Sayın Fevzi Uluğ, Sayın Hüseyin Başdoğan ve Sayın Hüseyin
Topukçu'ya bu çalışmalan için, ayrıca yarışmanın düzenlenmesiyle ilgili çalışmalan
için Etüt ve Araştırma Şubesi elemanı Sayın Muhsin Akgür'e teşekkür eder; araştırma­
nın ülkemiz için büyük önem taşıyan eğitim konusunda yararlı olmasını dileriz.
Genel Sekreter
Prof. Dr. İsmail Özaslan
İKİNCİLİK ÖDÜLÜNÜ ALAN ESER
Hazırlayan: CENGİZ AKÇAY
İÇİNDEKİLER
ESER SAHİBİNİN ÖZGEÇMİŞİ
GİRİŞ
ARAŞTIRMANIN AMACI
•• 1
2
BİRİNCİ BÖLÜM
ORTAÖĞRETİM POLİTİKA VE UYGULAMALARININ BUGÜNKÜ DURUMU
I. ORTAÖĞRETİMİN GENEL YAPISI
A. DOKUZUNCU MİLLİ EĞİTİM ŞURASI
B. KALKINMA PLANLARINDA ÖNGÖRÜLEN OKUL SİSTEMİ
C. MESLEKİ VE TEKNİK ÖĞRETİM KURUMLARI
D. ÇOK AMAÇLI LİSELER
II. ORTAÖĞRETİMİN SAYISAL GÖRÜNÜMÜ VE SORUNLARI
A. OKULLAŞMA ORANLARI
B. GEÇİŞ ORANLARI
C. ORTAÖĞRETİMDE EŞİTSİZLİK SORUNU
1. Ortaöğretimde Cinsiyet Açısından Eşitsizlik
2. Ortaöğretimde Yörelerarası Eşitsizlikler
3. Ortaöğretimde Köy - Kent Eşitsizliği
5
5
9
10
13
13
15
..-16
17
18
20
22
22
III. ORTAÖĞRETİMDE ÖRGÜT VE YÖNETİM SORUNLARI
23
IV. ORTAÖĞRETİM PROGRAMI VE İLGİLİ SORUNLARI
27
A. ORTAÖĞRETİMİN AMAÇLARI
B. MUHTEVA
1. Fen ve Matematik Grubu Derslerin Öğretimi
2. Türk Dili Öğretimi
3. Sosyal Bilimler Öğretimi
4. Yabancı Dil Öğretimi
28
30
36
37
38
39
C. YÖNTEM
43
D. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SORUNLARI
45
E. SINIF GEÇME UYGULAMASI VE ÖĞRENCİ BAŞARISININ ÖLÇÜLMESİ VE
DEĞERLENDİRİLMESİ
47
V. ORTAÖĞRETİMDE PLANLAMA VE FİNANSMAN
A. PLANLAMA
B. FİNANSMAN
VI. ORTAÖĞRETİMDE PERSONEL DURUMU VE SORUNLARI
49
49
50
53
A. ORTAÖĞRETİMDE EĞİTİM UZMANI VE SORUNLARI
58
B. ORTAÖĞRETİM YÖNETİCİLİĞİ VE SORUNLARI
60
VII. ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA ...61
VIII. ORTAÖĞRETİMDE EĞİTİM ORTAMLARINA İLİŞKİN SORUNLAR
64
İKİNCİ BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
I. SONUÇ
••67
II. ÖNERİLER
70
ÇİZELGELER LİSTESİ
79
KAYNAKÇA
81
ESER SAHİBİNİN ÖZGEÇMİŞİ
CENGİZ AKÇAY, 1958yilmda Çanakkale'nin Biga ilçesinde doğmuştur. İlk
ve Orta öğrenimini Biga'da tamamlamış, daha sonra Nazilli Öğretmen Okulu'nu
bitirerek 1976 yılında İlkokul Öğretmeni olarak görev almıştır. 1985 yılında,
mesleği bıraktıktan sonra Milli Eğitim Bakanlığı'nda rehber öğretmen olarak
çalışmaya başlamıştır.
Öğretmenlik mesleğini sürdürürken, 1983yılında Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Planlaması bölümünde öğretim görmüş,
aynı fakülte ve aynı bölümde yüksek lisans öğrenimini tamamlamış olup halen
doktora çalışmalarını sürdürmektedir.
GİRİŞ
Dünyamızda son yıllarda herşey büyük bir hızla değişmektedir. Bu hızlı de­
ğişmenin en önemli kaynağı da bilim ve teknolojideki değişmelerdir. Bilim ve
teknolojideki bu değişmeler, insanlann tüm hayatlannı her yönüyle derinden
etkilemektedir. Bilim ve teknolojideki değişmeye paralel bir önemli değişme
de toplumlann yapısında görülmektedir. Bu toplumsal değişme, özellikle ge­
lişmekte olan ülkemizde daha belirgindir. Sanayileşme ile birlikte köyden
kente göç artmakta, aktif nüfusun yapısı değişmekte, tanma dayalı ekonomi­
den sanayie dayalı bir ekonomiye geçilmektedir. Yine sanayileşme ile birlikte
çalışma hayatında da değişmeler olmaktadır. Teknolojik gelişme, geleneksel
üretim yöntemlerini ortadan kaldırmakta, uzmanlaşma artarak yeni yeni mes­
lekler ortaya çıkmakta ve bir işçi sınıfı oluşmaktadır. İş hayatındaki bu değiş­
melerin yanısıra ailelerin yapısı da değişerek geniş aileler çekirdek aile haline
dönüşmekte, aile içindeki işbölümü farklılaşmakta ve gerek aile, gerekse
toplumdaki değerler değişmektedir.
Hızlı nüfus artışı, sanayileşme, kentleşme, değişen değer yargılan ve de­
mokratikleşme sancılan gibi yoğun sorunlar içinde bunalan bir toplumda
geleneksel birçok kurumlar gibi eğitim kurumlan da bu sorunlardan etkilene­
rek kendilerini bu değişmelere uydurmak zorundadır. Bu değişmelerin etkisiy­
le insanlann öğrenmesi gereken bilgi türü de değişmiştir. Bu değişme, Toynbe tarafından şöyle açıklanmaktadır. (Doğan, 1972, s. 85): "17. yüzyıldan bu
yana yığılı bilgilerin toplamı, bir tek insanın kafasına tam bilgi olarak girebile­
cek ölçüyü çok aştı. Dante 1300 yılında, Batı Hristiyanlık dünyasında öğrenile­
bilecek bilgilerin hemen hepsini biliyordu. Goethe, 1800 yılında öğrenilebile­
cek şeylerin büyük bir kısmını biliyordu. Ama Goethe'nin öldüğü 1832 yılından
bu yana en güçlü zeka ve en çalışkan bir insan için bile öğrenilebilecek
bilgilerin biraz fazlasını öğrenmek imkansız duruma geldi." Var olan bilginin bu
hızlı artışına eğitim sisteminin de ayak uydurması gerekmektedir.
Cumhuriyetten bu yana bu hızlı değişim sürecini ve sancısını yaşayan Tür­
kiye'de toplum, herkes için daha uzun süreli bir temel eğitim, ortaöğretimde
fırsat eşitliğinin yaygınlaştırılması, farklı ilgi, istek ve yeteneklerin anlaşılması
ve yönlendirilmesi, öğrenci önündeki seçeneklerin çeşitlendirilmesi, öğretim
basamakları ile kurumları arasında dikey ve yatay geçişlerin kolaylaştırılması
üniversite önünde bekleyen yığınların azaltılması, kısaca, ortaöğretimin don­
muş kalıplanndan sıyrılarak yirminci yüzyılın son çeyreğinde Türkiye'nin ger­
çeklerine ve ihtiyaçlarına dönük bir yola girmesini istiyordu. Hızlı değişmekte
olan toplumun içine girdiği çelişkiler, çalkantılar ve bunalımlar, yenileşme
ihtiyacını daha da ivedi hale getiriyordu. Fakat, özlenen yenileşme hareketi,
beklenen düzeyde gerçekleşmemiş, birtakım sınırlı düzenlemeler yapılmakla
birlikte, özellikle 1870'li yıllann sonlarında karşılaşılan ekonomik güçlükler ile
giderek artan anarşi ve terör, okullara kadar yayılan şiddet hareketleri dikkati
ve ilgiyi başka yönlere çekmiş, ortaöğretimde üstüste biriken sorunlara yeni­
leri eklenmiştir. (Oğuzkan, 1981, s. 2.)
Ortaöğretim, bir toplumun ihtiyacı olan olgun ve yetenekli vatandaşlan ye­
tiştirmede son derece önemli bir role sahiptir. Sanayileşmeyi ve kalkınmayı
amaç edinmiş gelişmekte olan ülkelerde orta kademe mesleki ve teknik
alanlara öğrenci öğrenci çekmedikçe, onlan yeterli bir biçimde yetiştirmedikçe, insangücü yetersizliği giderilemez. Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde,
ortaöğretim, toplumun ekonomik, sosyal ve politik yaşantısında değişme
yapabilecek yaratıcı, yetenekli ve çalışkan elemanlara kaynaklık etmesi bekle­
nir. Bununla birlikte, Türkiye'de ortaöğretim, amaçlan, programlan ve işleyiş
biçimleri ile geleneksel görünümünü sürdürmekte, sadece üniversiteye gire­
bilmek için bir basamak olarak düşünülmektedir. (Kaya, 1977, s. 150.) Ancak,
bu işlevin de tam olarak gerçekleştirildiği söylenemez. Örneğin, 1989 yılında
ÖSS ve ÖYS sınavlarına 700.000 öğrenci girmiş, bunların 140.000'i üniversi­
telere girebilmiştir. Bu öğrencilerin 85.000'i açık öğretim fakültesine girmiştir.
Görüldüğü gibi üniversite sınavına girenlerin ancak % 20'si üniversiteye gir­
meye hak kazanmaktadır.
ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu noktada, öğrencileri yüksek öğretime ve hayata hazırlamada, ortaöğre­
timin günümüzün değişen şartlannda rolü nedir ve ne olmalıdır? sorusu akla
gelmektedir. Bu çalışma, bu soruyu cevaplamaya yönelik olacaktır. Aynca
araştırma, bu genel amaç ışığında şu sorulara da cevap aramaktadır:
1 - Ortaöğretim politika ve uygulamalannın tarih içinde gelişimi anılan de­
ğişmelere cevap verecek nitelikte mi olmuştur?
2 - Ortaöğretim sisteminin genel yapısı nasıldır ve bu yapıya ilişkin sorun­
lar nelerdir?
3 - Ortaöğretimin amaçları nelerdir, bu amaçlar günümüzde ihtiyaç görü­
len insan tipini yetiştirmeye yönelik midir?
4 - Ortaöğretimin amaçlan ile program arasında gerekli olan ilişki kurul­
muş mudur?
5 - Ortaöğretim müfredat programları toplumun değişen ihtiyaç ve bek­
lentilerini karşılamakta mıdır?
6 - Ortaöğretim müfredat programı, yöntem, donatım ve araç-gereçle ilgi­
li sorunlar nelerdir?
7 - Ortaöğretimin sayısal gelişmesi nasıldır, ortaöğretim kurumlannın sa­
yısal durumu yeterli midir?
8 - Ortaöğretimde rehberlik, yöneltme ve psikolojik danışma uygulamalan ile ilgili sorunlar nelerdir?
9 - Ortaöğretimin planlaması ve finanse edilmesi ile ilgili sorunlar nelerdir?
10 - Ortaöğretim kurumlannda öğretmen ve diğer personeller ile ilgili so­
runlar nelerdir?
11 - Belirlenen sorunlara ilişkin çözüm yollan nelerdir?
Araştırmada ortaöğretimin rolü, açıksistem anlayışı ile ele alınmıştır. Bu so­
runa açıksistem anlayışı ile bakılması, ortaöğretimin yükseköğretime ve haya­
ta insan hazırlamadaki rolünün daha geniş olarak incelenmesini gerekli kılar.
Çünkü ortaöğretimin bir açık sistem olarak kabul edilmesi halinde çevresinde
yeralan diğer sistemlerin de varlığı sözkonusu ve incelenen sistemle ilişkileri
inceleme konusu olmaktadır. Kamuoyunda ortaöğretim sorunlan deyince akla
ilk önce çıktının yani öğrencinin yetersizliği, başka bir deyişle ortaöğretim
sisteminin "verimlilik" sorunu gelmekte ve bu sorunun faturası da müfredat
programlanna çıkanimaktadır. Bu saptama ilk bakışta haklı gibi görülebilir..
Çünkü bir fabrikanın verimliliği, o fabrikanın ürünü ile ölçülür. Ancak sorun ve
çözümü bu kadar kesin ve basit olmayabilir. Acaba o fabrikanın ürününün
bozuk olması sadece "işleme" sürecinin gereği gibi mal üretecek yeterliğe sahip
olmamasına mı bağlıdır, acaba o ürün için gerekli hammaddenin gereken nite­
liklere sahip olmaması; fabrikanın işletme yapısının, yani örgüt ve yönetim
yapısının yetersizliği ve ürünü tüketecek olan kişi ya da kurumlann yapısı, o
ürünün niteliğinin bozuk olmasında etkisi yok mudur? Bu fabrika örneğinde
olduğu gibi, ortaöğretimden mezun olan öğrencilerin nicel ve nitel verimsizliği­
nin faturası da sadece müfredat programlarına, bir başka deyişle "işleme" süre­
cinin bozuk olmasına mı bağlanmalıdır? Bu sorunun cevabı doğal olarak hayır­
dır. Ortaöğretim sisteminin sorunu sadece nitelik, verimlilik ya da müfredat
programlan gibi tekil sorunlara bağlı değildir. Sorun çok daha karmaşıktır ve
sistemin diğer süreçleri, örgüt ve yönetim gibi alt sistemleri ve ortaöğretim
kurumlannın üst sistemlerini yani genel olarak milli eğitim sistemini ilgilendire­
cek kadar çok boyutludur. Bu nedenle ortaöğretim sisteminin sorunlarının
incelenmesinde açıksistem anlayışı benimsenmiştir.
birleştirilerek 8 yıllık öğrenimin memleketin her tarafına yayılması ve ortaokul
ihtiyacının karşılanması kabul edilmiştir. Yine lise programlarının çok yönlü
olması sonucu öğrencilerin ezberciliğe alıştınidığı konusu üzerinde durulmuş
ancak bu konuda bir karar alınmamıştır. (Cicioğlu, 1985, s. 142, MEB, 1973, s.93,)
Dördüncü Milli Eğitim Şurası (22 - 31 Ağustos 1949) tarihlerinde toplanmış
ve gündeminde bulunan, eğitim ve öğretimde dayanılan demokratik esasların
gözden geçirilmesi, ortaokullara ve liselere öğretmen yetiştiren eğitim enstitü­
leri ve yüksek öğretmen okulu örgütünün ihtiyaçlara göre düzenlenmesi, lise
ders konulannın dört yıllık sisteme göre belirlenmesi ve yeni ortaokul progra­
mı projesinin incelenmesi gibi konular karara bağlanmıştır. Yeni ortaokul
programı projesini incelemek üzere kurulan komisyon, yeni ortaokul program
taslağını, eğitim ve öğretim anlayışı ve uygulanışı bakımından ilkokul progra­
mına paralel ve ahenk sağlayıcı, ortaokullan özlenen bir eğitim kurumu haline
getirici mahiyette olduğunu görmüştür. (MEB, 1973, s. 99 - lOf.) Buna göre
ortaokul, eğitim ve öğretim, anlayış ve uygulanışı bakımından ilkokula yaklaştınlmıştır. Yine bu Şurada liselerin öğrenim sürelerinin üç yıldan dört yıla
çıkanimasına karar verilmiştir. Ancak bunun uygulanmasına 1952 yılında baş­
lanmış; fakat 1955 yılında tekrar üç yıla indirilmiştir. (CIcloğlu, 1985, s. 143.)
5 -14 Şubat 1953'te toplanan Beşinci Milli Eğitim Şurası, okulöncesi eğitim
ve ilköğretimle ilgilidir.
18 - 23 Mart 1957'de toplanan Altıncı Milli Eğitim Şurası da-mesleki ve
teknik eğitim ve halk eğitimi ile ilgilidir. Bu Şurada yapı ve sanat enstitüleri, kız
enstitüleri ve ticaret liseleri bünyesindeki birinci devrelerin klasik ortaokullara
denkliğinin sağlanması yönünde karar alınmıştır.
Yedinci Şura'nın gündeminin 2. maddesi ortaöğrenimdir. Şura, ortaokulu,
orta öğretimin ilk kademesi olarak, ilkokulu bitirmiş olan öğrencilerin genel
eğitimlerinin yaş ve fikir seviyelerine uygun surette sağlanması; çevrenin
ekonomik özellikleri de göz önünde bulundurularak öğrencilerin ilgi, istidat ve
kabiliyetlerinin meydana çıkanlıp geliştirilmesi; öğrencilerin daha sonraki eği­
tim ve öğretim kademelerini takip için gerekli olan bilgi ve becerilerle ehliyetli
hale getirilmeleri ve hayata atılmak isteyenlere tutacakları işlerde basan şartlannın kararlaştıniması ile ilgili bir kurum olarak tanımlanmıştır. Yine 7. Milli
Eğitim Şurası'na göre lise, ortaokula dayalı ve akademik öğrenime başlangıç
olmak ve kaynaklık yapmakla görevli, genel kültür veren; bunun gerekliliğine
göre organize edilmiş bir kurumdur. (MEB, 1973, s. 109.) Yedinci Millî Eğitim
Şurası'nda ortaöğretimin diğer sorunları da görüşülmüş, ortaöğretimin amaç­
lan saptanmış ve değerlendirme konusunda bazı esaslar öngörülerek bu
esaslara göre yeni sınıf geçme ve sınav yönetmeliği çıkanimıştır. (Cicioğlu,
1985, s. 147.)
Sekizinci Milli Eğitim Şurası, 28 Eylül - 3 Ekim 1970 tarihleri arasında top­
lanmış ve gündemi "ortaöğretim sistemimizin kuruluşu ile yüksek öğretime
geçişin yeniden düzenlenmesi" konusundan oluşmuştur. Bu Şurada alınan
kararlarla Türk Eğitim Sisteminin yapısı yeniden belirlenmiştir. Şura'da Milli
Eğitim amaçlannı gerçekleştirmekle görevli Türk Eğitim sisteminin biri diğerine
dayalı üç öğretim derecesinden oluştuğu ortaya konmuştur.
1. ilk öğretim
2. Orta öğretim
3. Yüksek öğretim
Her okul bu öğretim derecelerinden birine uygun olarak yatay ve dikey ge­
çiş yollan belirtilmek suretiyle mutlaka eğitim sisteminin bütünlüğü içinde
açılır.
Şura'da ortaöğretimin görevi şöyle belirlenmiştir:
"Ortaöğretimin görevi, öğrencilere kişisel ve toplumsal hayatın gerektirdiği
nitelikte ortak bir genel kültür ve vatandaşlık eğitimi kazandırmak, onlan ilgi,
istidat ve kabiliyetlerine göre iş alanlarına, mesleklere veya yüksek öğretime
hazırlamaktır." Bunu sağlamak için orta öğretim derecesi iki kademede kuru­
lur: (MEB, 1973, s. 120 - 129,}
1. Birinci Devre Ortaöğretim: Genel olarak 12-14 yaşlanndaki öğrencilere
verilen eğitimin tümünü kapsar. Bu derecede öğretim ihtisaslaşmaz. Ancak
öğrencilere ikinci devrenin çeşitli programlanna yönelme ya da hayata hazır­
lama bakımından yardım edilir. Birinci devre ortaöğretim programı, bütün
ikinci devre programlarının ortak gövdesidir ve bu programın uygulandığı
okul, tek tip ortaokuldur. Ortaokul, ilkokulun devamı ve ortaöğretimin birinci
devresi olarak;
a. Öğrencilerin genel eğitimlerini yaş ve fikir seviyelerine uygun surette
sağlamak,
b. Çevrenin ekonomik özellikleri de gözönünde bulundurularak öğrencile­
rin ilgi, istidat ve kabiliyetlerini ortaya çıkarıp geliştirmek,
c. Öğrencilere ikinci devre orta öğretim programlannı takip için gerekli olan
bilgi ve becerileri kazandırmak,
d. Hayata atılmak isteyenlere tutacakları işlerde basan şartlarının esaslarını
kavratmak,
ile görevli bir milli eğitim ve öğretim kurumudur.
2. İkinci Devre Ortaöğretim: Ortaokula dayalı genel olarak 15-17 yaş gru­
bundaki öğrencilere verilen, genel, mesleki ve teknik eğitimin tümünü kapsar.
İkinci devre orta öğretimin üç temel görevi vardır:
a. Yüksek öğretime hazırlamak.
b. Hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlamak,
c. Hayata ve iş alanlanna hazırlamak.
Bu görevlerin yerine getirilmesinde, öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleriyle
toplumun ihtiyaçlan arasında denge sağlanması göz önünde tutulur. Bu üç
temel görevi yerine getirebilmek için ikinci devre ortaöğretim kurumlannda;
a. Yüksek öğretime hazırlayan programlar,
b. Hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan programlar,
ç. Hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlar düzenlenir.
Öğrencileri bu programlara yöneltebilmek için ikinci devre ortaöğretimin
birinci yılı, ortak nitelikleri olan bir yöneltme sınıfı olarak düzenlenir. Şura,
ikinci devre ortaöğretimde, yüksek öğretime hazırlayan çeşitli programlar
arasında sınıflara göre yatay ve dikey geçiş yollan sağlamaya çalışmıştır.
Nüfusu az olan yerlerde, ikinci devre ortaöğretimin genel, mesleki ve teknik
öğretim programlan, bir yönetim altında toplanan çok amaçlı bir okul olarak
da kurulabilmektedir. (Cicioğlu, 1985, s. 151.)
A. DOKUZUNCU MİLLİ EĞİTİM ŞURASI (24 Haziran - 4 Temmuz 1974)
Bu Şura'da alınan kararlar, Milli Eğitim Bakanlığı,tarafından aynen kabul
edilerek 1974 - 1975 öğretim yılından itibaren yürürlüğe konulmuştur. Bu
kararlar kısaca şöyle belirlenebilir: (Cicioğlu, 1985, s. 151.)
a. Temel eğitimin ikinci kademesi olan yeni ortaokul yönetmeliğinin gelişti­
rilmesi,
b. Yeni ortaokul ders dağıtım çizelgesi,
c. Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeninin denenmesi,
ç. Rehberlik ve eğitsel çalışmalann yeniden düzenlenmesi,
d. Yıllık çalışma takviminin yeniden düzenlenmesi,
e. Öğretim kurumlarının yeniden düzenlenmesi,
f. Yönetmelik değişiklikleri.
Dokuzuncu Şura kararıyla ortaokul, sekiz yıllık temel eğitim içine alınmıştır.
Beş yıllık ilkokulla üç yıllık ortaokul birleştirilerek 8 yıllık bir zorunlu temel eğitim
veren kurum haline dönüştürülmüştür. 1924 yılında kabul edilmiş olan ilkokul­
ların beş yıllık süresi 50 yıl sonra 8 yıla çıkanimıştır. (Cicioğlu, 1985, s. 154.)
Böylece, Cumhuriyet döneminde orta öğretim, 1924 tarihli İkinci Heyet-i İlmiye'nin düzenlediği kuruluş biçimiyle 1974 yılına kadar süregelmiştir. 50 yıllık
süre içinde birçok program ve yönetmelik değişiklikleri yapılmıştır. (Cicioğlu,
1985, s. 155.)
İlk defa 1927 - 28 öğretim yılından itibaren karma öğretim yapılmaya baş­
lanmış, 1953 - 1953 yıllan arasında liselerin öğrenim süreleri dört yıla çıkanh
mış, bunun dışında ortaöğretimin süresi üç yıl olarak kalmıştır. (Cicioğlu, 1985,
s. 155.) Eğitim sisteminin yapışı ile ilgili düzenleme çalışmaları Milli eğitim
Şuralannda şekillendirilmiştir. Özellikle 7, 8, 9 ve 10. Milli Eğitim Şuralannin
önemli kararlara sahne olduğu söylenebilir. (Cicioğlu, 1985, s. 155.)
Türk Milli Eğitim Sisteminin yapısının değişmesinde Şuralann yanı sıra
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun da büyük etkisi olmuştur. Bu
nedenle 10. Milli Eğitim Şurası'na geçmeden önce 1739 sayılı Yasa'nın Türk
Milli Eğitim Sisteminin yapısına getirdiği yeniliklere de değinmek gerekmekte­
dir. Bu yenilikler, 7. Milli Eğitim Şurası'nda başlayarak 8, 9 ve 10. Milli Eğitim
Şuralan'nda da devam ederek kesinleşen eğilimler paralelindedir. Buna göre,
'Türk Eğitim Sisteminin yapısı, Türk vatandaşlannın örgün ve yaygın eğitim
kurumlannda ilgi, yetenek ve becerileri ölçüsünde toplumun ihtiyaçlarına göre
yetiştirilmelerini, imkan ve fırsat eşitliği içinde daha üst öğrenim basamaklanna geçebilmelerini sağlayacak şekilde kurulacak, bunun için de her derece ve
türdeki okullar kendi içlerinde ve bunlarla yaygın eğitim kurumlan arasında
yatay ve dikey geçişe imkan verecek, birbirlerini tamamlayacak bir sistem
bütünlüğü içinde düzenlenecektir." (Cicioğlu, 1985, s. 159.)
23 - 26 Haziran 1981 tarihlerinde toplanan 10. Milli Eğitim Şurası'nda "Türk
Milli Eğitim Sistemi, bu sistemin bütünlüğü içinde Eğitim Programlan, öğrenci
akışını düzenleyen kurallar ve öğretmen yetiştirme" konulan üzerinde çalışıl­
mıştır. 10. Milli Eğitim Şurası Türk Milli Eğitim Sistemi'nde köklü yenileşmeler
getiren kararlar almıştır. Bu kararlardan en önemlisi, eğitim sisteminin Atatürk
ilke ve inkılaptan doğrultusunda bütünleştirilmesidir. Bu sistem bütünlüğü
bakış açısıyla ortaöğretimin de birleştirilmesi ve bütünleştirilmesi de karara
bağlanmıştır. Ortaöğretim düzeyinde çok amaçlı okul ile mesleki ve teknik
olmak üzere iki türde okul bulunacaktır. (Başaran, 1982, s. 68.)
B. KALKINMA PLANLARINDA ÖNGÖRÜLEN OKUL SİSTEMİ
I. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda ortaöğretim, ortaokul, liseler, lise seviyesin­
deki mesleki ve teknik okullardan oluşturulmakta; eğitim sisteminde yatay ve
dikey geçişlere yer verilmesi; geçişlerde iş tecrübesine kredi verilmesi öngö­
rülmekte; ortaokullar ile liselerin temel görevlerinin ise üst okulları besleme
olduğu kabul edilmektedir.
II. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda ortaöğretimin yapısının değişmediği görül­
mekte; ancak imam-hatip okullannın birinci devreleri dışında tüm mesleki
teknik okullann birinci devrelerinin ortaokula dönüştürülmesi ortaokula dayalı
teknik okullann öğrenim sürelerinin dört yıla çıkaniması; mesleki-teknik okul
mezunlannın yüksekokullara devamlannın sağlanması; bu amaçla yükseköğ­
retim kurumlanna bağlı hazırlık sınıfları açılması; ancak mesleki-teknik okulla­
nn çeşitli alanlara sanatkarlar yetiştiren okul olma özelliklerinin yitirilmemesi
öngörülmektedir. İkinci planda yer alan bir başka hedef özel okullarla ilgilidir.
Bu okullar, belli standartlara uyulmak kaydıyla faydalı görülmektedir.
III. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda ortaöğretimin yapısı değişmektedir. Orta­
öğretimin genel lise ve mesleki-teknik liselerden oluşması öngörülmektedir.
Üçüncü Plan'da aynca yaygın eğitimin genel ve mesleki-teknik programlarıyla
birbirini kendi içinde tamamlayacak ve esasta örgün eğitim sisteminin imkanlannı kullanacak biçimde örgütlenmesi istenmekte ve örgün-yaygın eğitim
programlan arasında yatay geçişler öngörülmektedir. Bunun için de ekono­
minin süratle gerektirdiği insangücü ihtiyacını yetiştirmeye yönelik pratik sa­
nat okullannın kurularak, bunlarla teknik liseler arasında geçiş sağlanması
istenmektedir. Ayrıca bazı meslek dallannda ivedilikle yetiştirilmesi gereken
insangücü için orta ve yükseköğretim arasında, çeşitli kurumlara yer verilme­
si istenmekte, yüksek öğretime geçişte bir sınav barajı öngörülmektedir.
Üçüncü Plan aynca, mesleki-teknik liselerde, mezunlannın kendi alanlannda
yüksek öğretime devamlarını sağlayacak nitelik gelişmesi öngörmekte; ancak
bu gelişmenin mesleki-teknik okulları genel lise haline getirmesinden önemle
kaçınılması istenmekte; bu hususta İkinci Plan'da yer alan tedbirler yinelen­
mektedir.
İV. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda Üçüncü Plan'da belirlenen okul yapısı değiştirilmemekte, mevcut kademelerin kendi içlerinde bazı yeni düzenlemeler
öngörülmektedir. Örneğin, ticaret meslek liselerinin, genel liseler içinde ele
alınması; mekansal birlik ve bütünlük sağlanması; teknik liselerde endüstrinin
gereksinim duyduğu alanlarda üretim sürecine orta düzeyde insangücü yetiş­
tirilmesi; bu amaçla hem erkek hem kız öğrenci alınması; kız meslek lisesindeki geleneksel programlann, yaygın eğitim çerçevesinde ele alınması, üreti­
me yöne lik programlann ise, teknik liselerde uygulanması; mesleki-teknik
örgün ve yaygın eğitimde sanayi ile ilişkilerin geliştirilmesi, programlann geliş­
tirilmesinde sanayinin katkısının sağlanması; kamu yatınmcı ve işletmeci kuruluşlan ile işbirliğinin gerçekleştirilmesi, bu yeni düzenlemelerden belli başlı­
larıdır. (Bülbül, 1983, s. 640,)
Beşinci Plan'da da ortaöğretimin okul yapısı değiştirilmemiş, bazı iç düzenlmelere yer verilmiştir. Bu düzenlemeler şunlardır. (APKK, 1988, s. 353, 359):
Örgün eğitim sistemin belli kademesinden daha ileri gitmeyerek, hayata
atılma durumunda olan gençlere, örgün eğitim sistemi içinde düzenlenecek
yaygın eğitim programlan yoluyla meslek kazandırılması, çeşitli alanlarda
kalkınmanın gerektirdiği orta kademe insangücünün yetiştirilebilmesi için eği­
tim sisteminde orta seviyeli teknik eğitime ağırlık verilmesi; yükseköğretime
geçişte fırsat eşitliğinin sağlanmasına özen gösterilmesi; yükseköğretim
önünde yığılmayı önlemek, ihtiyaç duyulan insangücünü yetiştirmek ve çalış­
ma hayatına kısa yoldan atılmayı sağlamak için örgün ve yaygın mesleki ve
teknik liselerin tercih edilmesi; nitelikli ara insangücünü yetiştirmek, gençleri
hayata ve yükseköğretime hazırlamak için gerekli program ve yapı değişikliği­
nin gerçekleştirilmesi; teknisyen eğitiminin üç yıllık teknisyen liselerinde baş­
latılması; özel okullann teşvik edilmesi; teknik dallarda ingilizce eğitim yapan
Anadolu Mesleki ve Teknik Liseleri ve yurtdışı işçi çocuklannın eğitimi için
Almanca eğitim yapan Anadolu Liseleri ve Îmam-Hatip Liselerinin açılması.
Kalkınma planlarının incelenmesinden de anlaşılacağı gibi. Milli Eğitim Şuralan ve Kalkınma Planlannın hedefleri arasında genel olarak tutarlılık görül­
mektedir. Ancak gerek Şuralarda gerekse kalkınma planlannda öngörülen
köklü düzenlemelerin uygulamada gerçekleşmediği görülmektedir. 3. 4. ve 5.
kalkınma planlannda mesleki-teknik eğitime önem verilmesi gerekli görüldüğü
halde, uygulamada gerçekleşmemiştir.
Kalkınma planlannda görülen önemli bir konu da, ortaöğretim sisteminin
(örgün-yaygın mesleki) bütünleşmesinin öngörülmesidir. Ortaöğretim siste­
minin kendi içinde giderek bütünleşmesi sistem anlayışının bir ürünüdür.
Ortaöğretim kurumlarımızda bütünleşme ve sanayileşme gibi çevre sistemler­
le ilişkilerin artması gibi gelişmeler ortaöğretimin sistem özellikleri taşımasını
sağlayacaktır.
Görüldüğü gibi Cumhuriyet döneminde ortaöğretim kavramı değişiklikler
göstermiş, 7. Milli Eğitim Şurası ile başlayan görüş paralelinde ortaokul gide­
rek ortaöğretimin kapsamından çıkmış. Milli Eğitim Temel Kanunu'na girerek
1973 yılında yasal nitelik kazanmıştır. Ancak bu konu bugün hâlâ bir sorun
niteliğini korumuş ve ortaokulun ortaöğretim kapsamı dışında tutulmasında
uygulamada aksaklıklar görülmüştür. Örneğin, Milli Eğitim Temel Kanunu'nun
yürürlüğe girdiği sırada hazırlanan Üçüncü Beş Yıllık KalkınnPıa Planı'nda
(1973 - 1977) ortaokulun ortaöğretimin birinci devresini oluşturduğu belirtil­
miş; yasada belirlenen tanımına ancak 1979'da hazırlanan Dördüncü Beş
Yıllık Kalkınma Planı'nda kavuşmuştur. (Oğuzken, F. 1981, s. 17)
Yine, bugün ortaokul, ilkokula dayalı orta dereceli okul olma özelliğini he­
men her yönüyle korumaktadır. Yönetim, bütçe, öğretmenlerin atanması,
teftiş gibi pek çok yönden ortaokullarda belirgin bir değişiklik göze çarpma­
maktadır. Halk, ortaokullan ilköğretimin bir parçası sayma yerine, ortaöğreti­
min bir parçası olarak görme alışkanlığını sürdürmektedir. Birçok yerlerde
ortaokullann liseye bağlı olarak aynı çatı ve çok kez aynı yönetim altında
faaliyetlerini sürdürmesi, bu yaygın görüşü kuvvetlendirmektedir. (Oğuzken,
F 1981, s. 17)
Araştırmada ortaöğretim, ortaokul kapsam dışına çıkanlarak incelenmiştir.
Ortaöğretim sisteminin genel yapısında incelenmesi gereken bir diğer ko­
nu da okul türleri ile öğretimde oluşturulan çeşitli kol ve bölümlerdir. Liselerde
Cumhuriyet döneminde iki kola yer verilmiştir. Bunlar edebiyat ve fen kollan­
dır. 1947 yılında sınırlı sayıdaki bazı liselerde bu iki kolun dışında "latince"
adıyla bir kol açılmış ve çok kısa bir süre sonra kapatılmıştır. Bu dar kapsamlı
uygulamanın dışında, liselerde programlar iki kola göre uygulanmıştır. Ülke­
mizde liselerin Cumhuriyetten bu yana birinci sınıflan ortak bir sınıftır. 1957
yılına kadar liselerin ikinci sınıflan da aynı şekilde ortak bir sınıftır. 1957 - 1958
öğretim yılından itibaren daha önceleri üçüncü sınıfta yapılan fen - edebiyat
kolu aynmı bu öğretim yılından itibaren ikinci sınıflarda yapılmaya başlanmış­
tır. 1952 - 1956 yıllan arasında liselerin öğrenim süreleri dört yıla çıkanlınca
lisenin üçüncü sınıfı da ortak hale gelmiş ve kol aynmı dördüncü sınıfa bırakıl­
mıştır. (Doğen ve diğerleri, 1972, s. 23. Özelp veAîeünal, 1977, s. 49.)
Bugün liselerimizde üçüncü sınıfta bir de matematik kolu söz konusudur.
1987 yılında yapılan değişiklikle lise son sınıfta programlar, Fen, Sosyal Bilgi­
ler ve Edebiyat, Matematik olmak üzere üç kol olarak düzenlenmiştir. (APKK,
1988, s. 103.)
Eğitim sistemimiz içinde ortaöğretim, ilköğretimle yükseköğretim arasında
ara kademeyi oluşturmakta ve çeşitli programlar uygulayan liselerden mey­
dana gelmektedir. Ortaöğretim kurumlan genel ve mesleki olmak üzere ikiye
aynlır.
Genel ortaöğretim kurumları, lise, anadolu lisesi, öğretmen lisesi, fen lisesi
ve özel liseleri kapsar.
Liseler, ortaokullara dayalı, üç yıllık eğitim ve öğretim veren, öğrencileri ha­
yata ve yükseköğretime hazırlayan okullardır. Anadolu liseleri, bir yıl hazırlık
sınıfı olmak üzere, üç yıl ortaokul ve üç yıl lise kısmından oluşan yedi yıl
süreli, bir kısım derslerin öğretiminin yabancı dille yapıldığı, öğrenciyi hayata
ve yükseköğretime hazırlayan okullardır. Fen liseleri, kabiliyetli öğrencileri
sınavla seçerek, ülkemizin ihtiyacı olan fen ve bilim adamlarını devlet desteği
ile yetiştirmek amacıyla açılmış, ileri fen programı uygulayan okullardır. Orta­
okul mezunlanndan fen dersleri ortalaması yedinin üzerinde olanlar, sınavla
bu okullara kabul edilirler. Öğretmen liseleri, öğretmen yetiştiren yükseköğre­
tim kurumlanna kaynak teşkil eden, ilkokula dayalı altı yıl, ortaokula dayalı üç
yıl süreli eğitim ve öğretim veren okullardır. Özel liseler ise, Türk Milli Eğitimi­
nin ve ortaöğretiminin amaçlarını gerçekleştirmek üzere Milli Eğitim Bakanlığı'
nın izin ve denetimiyle şahıs, kurum ve yabancı devletler tarafından açılan
liselerdir. (APKK, 1988, ss.
102-110.)
C. MESLEKİ VE TEKNİK ÖĞRETİM KURUMLARI:
Ülkemizde mesleki ve teknik öğretimin uzun bir geçmişi vardır. Halen faali­
yet gösteren meslek okullannın bir kısmı 19. yüzyılı ortalannda kurulmuştur.
Cumhuriyet'ten örj^e mahalli gruplar tarafından kurulan meslek okullan, dev­
letin eğitim politikası içinde yer almadığından sınırlı ölçüde gelişme göster­
mişlerdir. (APKK, 1988, s. 115.)
Cumhuriyet'in kuruluşu ile birlikte devlet, mesleki ve teknik eğitimin duru­
mu ile ilgilenmiş, Atatürk, mesleki ve teknik eğitimin kurulması ve yaygınlaştınlması için özel ilgi göstermiştir. (APKK, 1988, s. 115.)
Bugün mesleki ve teknik eğitim kurumlan, erkek ve kız teknik öğretim
okullan, ticaret ve turizm okullan ve imam-hatip liseleri olarak eğitim ve öğre­
timlerini sürdürmektedirler. Teknik liseler, ortaokula dayalı, birinci sınıflan
endüstri meslek veya kız meslek liseleri ile ortak, öğrenim süresi dört yıl olan,
öğrencileri mesleğe ve yükseköğretime hazırlayan programlann uygulandığı
teknik okullardır. Endüstri meslek liseleri ve kız meslek liseleri, ortaokula
dayalı ortaöğretim kurumlarında okutulan ortak genel bilgi dersleri yanında
meslek eğitimi veren ve iş alanlanna orta düzeyde meslek elemanı yetiştirme­
yi amaçlayan, ayrıca öğrenciyi hayat ve üst öğretim kurumlarına hazırlayan üç
yıl süreli meslek okullandır. (APKK, 1988, ss. 115-120.)
D. ÇOK AMAÇLI LİSELER:
Çok amaçlı okul, programında hem genel eğitim derslerine, hem de mes­
lek dallarıyla ilgili derslere yer vererek öğrencilerin ticaret, sanat, teknik vb.
gibi alanlara da yönelmelerine olanak sağlayan okuldur. (Oğuzkan, F., 1981, a,
s. 42.)
Çok amaçlı lise, ortaöğretimde değişik adlar ve amaçlar için açılan ortaöğ­
retim okullannın birleştirilmesi ve bütünleştirilmesi amacıyla Onuncu Milli Eği­
tim Şurası'nda öngörülmüştür. Çok amaçlı okullann programlannda ortak
dersler bulunacak, buna ek olarak, yerel olanaklara ve ihtiyaçlara dayalı
meslek kazandıncı ve mesleklere hazırlayıcı çeşitli derslere yer verilecektir.
(MEB, 1981, s. 28.)
Çok amaçlı okul, lise kavramından sıynimak, ortaöğretimi mesleğe ve tek­
niğe hizmet edecek bir yapıya kavuşturmak için kabul edilmiştir. Ama bunun
için bir geçiş dönemine gereklilik duyulmuştur. Bu geçiş döneminde mesleki
ve teknik okullann açılmasını sürdürmesi; diğer okullann da planlı olarak çok
amaçlı okula dönüştürülerek endüstrileşmeye katkıda bulunması gerekli gö­
rülmüştür. (Başaran, 1982, s. 68.)
Çok amaçlı okul denemesi ilk kez 1953 -1954 öğretim yılında bazı yerlerde
başlatıldı. Yedinci Milli Eğitim Şurası'nda çok amaçlı okul fikri yalnız ortaokul
düzeyinde benimsenmiş, lise düzeyinde kabul görmemiştir. Sekizinci Milli
Eğitim Şurası, ortaöğretimin yeniden örgütlenmesi görüşmelerinde çok
amaçlı okul fikri bütün ortaöğretim için kabul edilmiştir. (Ertürk, 1981, s. 254.)
Çok amaçlı okul fikri, Milli Eğitim Temel Kanunu'nda da yer almıştır. Ka­
nunda çok amaçlı liselerin ilke olarak nüfusu az ve dağınık olan yerlerde
kurulması öngörülmüştür. Böylece çeşitli türde ortaöğretim kurumlannın açılmasınaimkanbulunmayanküçükyerleşim merkezlerinde çokamaçlı lise, tasar­
ruf sağlayan; fırsat ve imkan eşitliği ve sosyal adalet ilkelerine uygun düşen;
değişik ilgi, istidat ve yeteneklere daha iyi cevap veren ve çeşitli programlar
arasında yatay ve dikey geçişlere kolaylık sağlayarak yöneltmeyi daha sağlıklı
hale getiren bir yaklaşım olarak düşünülmüştür. (Ertürk, 1981, s. 255.)
Sonuç olarak, ortaöğretim sisteminin karmaşık bir yapısı vardır. Çok farklı
yapıdaki okullar bu sistem içinde yer almaktadır. Bu farklılıklan ortadan kaldı­
racak çok amaçlı okul denemesi bir büyük olanaktır. Ancak, Onuncu Milli Eğitim
Çizelge 1.
Türkiye'de Ortaöğretimin Cumhuriyet Döneminde
Yıllara Göre Gelişimi
Öğr. Yılı
1927-28
1930-31
1935-36
1940-41
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1965-66
1970-71
1976-77
1980-81
1985-86
1986-87
1987-88
Okul
37
37
85
145
206
257
341
508
650
1072
1776
2229
2638
2730
2893
Kaynak: APKK, ss. 103-132.
Öğretmen
860
884
1372
2718
4572
5588
6523
9610
13807
22206
47212
71363
91845
97665
100689
Öğrenci
3444
6497
18847
41183
53201
55615
68130
133277
214003
409160
642372
857607
1061838
1137634
1197416
Şurası'nın üzerinden sekiz yıl geçmesine rağmen bu okullann yaygınlaşamaması, ortaöğretimin yapısal sorunlannın çözümünü de güçleştirmektedir.
II. ORTAÖĞRETİMİN SAYISAL GÖRÜNÜMÜ VE SORUNLARI
Türkiye'de genel olarak eğitim, Cumhuriyet döneminde önemli gelişmeler
kaydetmiştir. Ortaöğretim bu hızlı gelişmesi ülkemizin sanayileşmek, kalkın­
mak isteğinin ve halkımızın daha iyi ve daha ileri eğitim düzeyine sahip olma
özleminin bir göstergesidir. Ortaöğretimin Cumhuriyet döneminde okul, öğ­
retmen ve öğrenci bakımından gelişmesi çizelge 1 'de verilmiştir.
Çizelgede görüldüğü gibi, ortaöğretim kurumlanndaki sayısal gelişme çok
büyüktür. 1927 - 1987 yıllan arasında okul sayısı % 7819, öğrenci sayısı %
34768, öğretmen sayısı ise % 11708 artış göstermiştir. Ancak, öğrenci sayı­
sındaki büyük artışa gerek okul, gerekse öğretmen sayısındaki artış yetişe­
memekte; bir başka deyişle ortaöğretimdeki adeta patlama niteliğindeki tale­
bin okul ve öğretmen ihtiyacı yeterince karşılanamamıştır. Bu da daha kala­
balık sınıflar ve öğretmen yetersizliği gibi sonuçlar doğurmuştur. Günümüzde
ortaöğretim, 2893 okulu, 100.689 öğretmeni ve 1.197.416 öğrencisi ile çok
büyük bir kitle haline gelmiştir.
Çizelge 2.
Cumhuriyet Döneminde Yıllara Göre
Genel Ortaöğretimin Gelişimi
Öğr. Yılı
1927-28
1930-31
1935-36
1940-45
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1965-66
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1986-87
1987-88
Okul
19
22
66
82
123
129
163
257
331
637
1.076
1.259
1.362
1.425
1.531
Öğretmen
1.819
5.699
13.622
24.862
42.119
38.475
48.732
99.878
162.222
315.168
487.192
566.532
652.947
701.014
727.432
Öğrenci
594
637
1.029
1.544
2.496
2.696
3.184
5.228
7.766
14.460
33.014
43.832
53.042
56.717
58.073
Çizelge 3.
Cumhuriyet Döneminde Mesleki-Teknik Öğretimin
Yıllara Göre Gelişimi
Öğr. Yılı
1927-28
1930-31
1935-36
1940-41
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1965-66
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1986-87
1987-88
Okul
14
15
19
34
83
138
179
250
319
435
600
1.119
1.282
1.305
1.359
Öğretmen
1.625
798
2.258
4.044
11.082
17.140
19.423
33.310
51.781
93.993
233.745
314.873
408.101
436.620
469.984
Öğrenci
221
247
343
645
2.076
2.892
3.346
4.370
6 041
7.653
12.766
28.824
38.778
40.948
42.616
mesleki ve teknik öğretimde okul sayısı % 9.707, öğrenci sayısı % 28,922,
öğretmen sayısı ise % 19.283 artmıştır. Bu sayılardan da anlaşılacağı gibi
genel ortaöğretimde öğrenci artışı çok daha fazla olmuşken, okul ve öğret­
men sayısındaki artış mesleki-teknik öğretim alanında daha fazladır. Bu durum,
sosyal talebin genel eğitim kurumlan yönünde olduğunu göstermektedir. GeGelişmekte olan ülkemizin daha çok ara nitelikli insangücüne olan ihtiyacına
rağmen, genel eğitime olan talebin bu kadar yüksek olması düşündürücüdür.
Çizelge 4'te de mesleki-teknik liselerin gelişmesi gösterilmiştir. Erkek tek­
nik öğretimdeki öğrenci sayısı % 59.708, kız teknikte % 9.723, ticaret ve
turizmde % 19.472, din eğitiminde ise % 39.627 artmıştır.
A. OKULLAŞMA ORANLARI
Ülkemizde ortaöğretimin gelişmesinin bir göstergesi de okullaşma oranla­
ndır. Çizelge 5'te okullaşma oranlannın yıllara göre gelişimi verilmiştir.
Ülkemizde okullaşma oranı 50 yılda % 3.1'den % 34.7'ye çıkmasına karşın
bu artışın yeterli olduğu söylenemez. Çünkü, çağ nüfusuna göre okullaşma-
yan kişi sayısı 1935'te 582.106 iken 1987'de 2.197.161 olmuştur. Görüldüğü
gibi ortaöğretimde bunca önemli gelişmeye karşın ortaöğretim görmeyen kişi
sayısı yaklaşık dört kat artmıştır.
Çizelgenin incelenmesinden çıkan bir ilginç durum da, kalkınma planlannda sürekli mesleki-teknik öğretime ağırlık verilmesi belirtilmesine rağmen
okullaşma oranının genel ortaöğretime göre çok düşük kalmasıdır.
Beşinci Plan'da ortaöğretimde 1987-1988 öğretim yılında % 37.3 okullaş­
ma oranı hedefine karşın (APKK, 1987, s. 369.) gerçekleşme % 34.7 düzeyinde
olmuştur. Yine 1987 yılında hedef, genel ortaöğretimde % 18.5, mesleki-tek­
nik liselerde % 19.2 olmasına karşın (APKK, 1987, s. 369.) bu oranlar, % 20.9 ve
% 13.8 olarak gerçekleşmiştir.
B. GEÇİŞ ORANLARI
Ortaöğretime geçiş sorunu ortaöğretimin sorunlanndan biridir. Çizelge 6'
da yıllara göre geçiş oranları verilmiştir. Buna göre, yaklaşık son on yılda
Çizelge 4/A
MESLEKİ TEKNİK LİSELERİN GELİŞMESİ
YILLAR
1927-28
1935-36
1940-41
1945-46
1950-51
1955-56
1960-61
1965-66
1970-71
1975-76
1980-81
1985-86
1986-87
1987-88
ERKEK TEKNİK
Okul
9
10
12
34
70
79
101
115
169
206
311
446
452
482
Öğrenci
373
666
1102
3078
6806
7312
16816
25242
50284
98094
116192
187417
203690
222709
Öğretmen
159
174
245
1252
1669
1914
1953
2658
3150
4264
8661
12411
13628
14212
Kaynak: APKK, 1988, s. 116 -131.
Okul
2
5
15
-
48
71
102
122
138
183
248
270
282
296
KIZ TEKNİK
Öğrenci
Öğretmen
456
~
1192
142
2296
318
-
8387
8765
10243
10080
11216
26155
36457
38300
42684
44337
-
974
1202
1989
1915
2709
3862
7358
9182
9397
10145
Çizelge 4/B
MESLEKİ TEKNİK LİSELERİN GELİŞMESİ
TİCARET TURİZM
Okul Öğrenci Öğretmen Okul
574
65
2
5
1927-28
27
400
4
1935-36
82
646
7
1940-41
~
—
1742
171
12
1945-46
249
1947
20
1950-51
7
223
3067
21
1955-56
17
315
48956
25
1960-61
19
752
12697
44
1965-66
39
1055
20966
64
1970-71
72
2306
68271
99
1975-76
333
4654
86528
177
1980-81
371
6026
93318
210
1985-86
341
6292
97731
1986-87 215
341
5331
111771
223
1987-88
YILLAR
-
-
DİN EĞİTİMİ
Öğretmen
Öğrenci
226
42
—
—
—
—
—
—
—
—
254
1171
1646
6708
25809
62206
87560
89666
87972
--
91
594
630
2163
7574
11097
11510
11770
Kaynak: APKK, 1988, s. 116-131.
geçiş oranlannda kısmen bir düşme olmuştur. 1971-1972 öğretim yılında
geçiş oranı % 95.9 iken 1987-1988 öğretim yılında % 87.8'e düşmüştür.
Ortaokuldan veya ilköğretim okullanndan mezun olan her on kişiden yaklaşık
dokuzu ortaöğretime devam etmektedir.
C. ORTAÖĞRETİMDE EŞİTSİZLİK SORUNU
Ortaöğretimde eşitsizlik, önemli sorunlanndan biridir. Ülkemizde eğitimde
herkese fırsat ve imkan eşitliği sağlanması. Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 8.
maddesinde ifade edilmiştir. Bir ülkede, eğitim hizmetinin, bu hizmetten en az
yararlananlara öncelikle sunulması, daha çok sunulması; eğitimde fırsat ve
imkan eşitliği ile mümkündür.
Genel olarak eğitimde eşitsizlik denilince; a) eğitim sürecine kabul ve katıl­
mada eşitsizlikler, b) öğrenim sırasında karşılaşılan eşitsizlikler ve c) bir üst
öğrenime geçişteki eşitsizlikler kastedilmektedir. Türkiye'de eğitimdeki eşit­
sizlikler şu alanlarda görülmektedir. (Adem, 1982, s. 12, 13.):
a. Cinsiyet açısından eşitsizlikler,
b. Köy-kent arasındaki eşitsizlikler,
c. Yöresel eşitsizlikler,
d. Yoksul-varlıklı arasındaki eşitsizlikler.
Bunlardan ilk üçü hakkında fikir edinmek için gerekli istatistik veriler bulun­
makla birlikte, varlıklı-yoksul vatandaşlar arasındaki eşitsizlikleri gösterecek
istatistik bilgileri yeterli değildir. Bu nedenle araştırmada üç eşitsizlik üzerinde
durulmuştur.
Çizelge 5.
ORTAÖĞRETİMDE (LİSE - MESLEKİ TEKNİK LİSE) TOPLAM
ÖĞRENCİ VE OKULLAŞMA ORANLARI
Yıllar
1945-1946
1950-1951
1955-1956
1960-1961
1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
1968-1969
1969-1970
1970-1971
1971-1972
1972-1973
1973-1974
1874-1975
1975-1976
1976-1977
1977-1978
1979-1980
1980-1981
1981-1982
1982-1983
1983-1984
1984-1985
1985-1986
1986-1987
1987-1988
Çağ Nüfusu
( 1 0 - 1 8 Yaş)
1.195.981
1.528.814
1.535.351
1.432.544
1.675.000
1.770.000
1.870.000
1.970.000
2.075.000
2.138.000
2.255.000
2.338.000
2.423.000
2.511.000
2.371.900
2.525.700
2.579.000
2.631.100
2.681.800
2.994.000
3.023.000
3.031.000
3.024.000
3.008.000
3.284.000
3.321.000
3.346.000
3.367.000
Toplam Öğrenci
Genel
Mesleki
25.515
22.169
33.412
75.632
102.384
97.935
111.181
132.801
151.864
187.019
214.960
244.569
261.092
276.625
304.371
339.240
385.688
428.696
456.661
531.760
534.605
544.504
519.721
529.765
583.727
627.985
672.670
703.762
Kaynak: APKK, 1988, s. 207.
29.717
34.104
38.598
71.659
73.8«
91.329
109.856
131.868
136.962
143.867
151.570
167.252
189:576
211.600
246.604
260.298
303.793
317.515
329.052
355.648
355.000
357.835
358.155
327.740
283.721
409.835
437.709
466.077
Okullaşma Oranı
Genel
Mesleki
2.1
1.5
2.2
5.3
6.1
5.5
5.9
6.7
7.3
8.7
9.5
10.5
10.8
11.0
12.3
13.4
14.9
16.3
17.0
17.7
17.7
18.0
17.2
17.6
17.8
18.9
20.1
20.9
2.4
2.2
2.5
5.0
4.4
. 5.1
5.8.
6.6
6.6
6.7
6.7
7.1
7.8
8.4
9.9
10.3
11.7
12.0
12.2
11.9
11.7
11.8
11.8
10.9
8.6
12.3
13.1
13.8
Genel - Mesleki
Teknik Toplamı
Ok.
Öğrenci Oranı %
55.232
56.273
72.010
147.291
176.246
189.264
221.037
264.669
288.826
330.886
366.530
411.821
450.668
488.225
560.975
599.538
689.481
746.151
785.713
887.408
889.612
902.339
877.876
857.505
867.448
1.037.820
1.110.379
1.169.839
4.5
3.7
4.7
10.3
10.5
10.6
11.7
13.3
13.9
15.4
16.2
17.6
18.6
19.4
22.2
23.7
26.7
28.3
29.2
29.6
29.4
29.8
29.0
28.5
26.4
31.2
33.2
34.7
Çizelge 6.
Temel Eğitim li. Kademeden Ortaöğretime Geçiş
Oranlannın Yıllara Göre Dağılımı
Yıllar
1970-71
1971-72
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
1986-87
1987-88
Temel Eğt. 11. Kd.
Mezun Olanlar
175.422
303.159
281.811
308.338
378.338
414.089
437.539
423.520
-
Ortaöğretime
Kayıt Olanlar
168.258
270.333
262.603
277.158
338.906
358.796
372.343
371.999
Geçiş Oranı (%)
—
95.9
—
89.2
93.2
89.9
89.9
86.6
85.1
87.8
Kaynak: APKK, 1988, s. 85-101.
1. Ortaöğretimde Cinsiyet Açısından Eşitsizlikler: Ortaöğretimde cinsi­
yet açısından eşitsizliği görebilmek için okullaşma oranlannı cinsiyet açısından
değerlendirmek gerekir. Bu değerlendirme Çizelge 7'den yararlanılarak yapı­
labilir.
Çizelge?.
Okullaşma Oranlarının Cinsiyete ve Yıllara Göre Dağılımı
Yıllar
1975
1980
(16-18 Yaş)
Caâ Nüfusu
E
K
1291164 12241216
1565763 1506947
Ortaöğretimde
Öğrenci Sayısı
E
K
388866 169347
589257 300355
Okullaşma
Oranı (%)
E
K
30.1
13.6
37.4
19.9
Kaynak: 1. DİE. Genel Nüfus Sayımı, 1975.
2. DİE. Genel Nüfus Sayımı, 1980.
3. DİE. Milli Eğitim İstatistikleri: Ortaöğretim. 1980-1981.
4. DİE. Milli Eğitim İstatistikleri: Mesleki-Teknik Öğretim. 1980-1981
5. Adem, 1982, s. 14.
Okullaşma oranlarına göre cinsiyetler açısından büyük bir fark görülmekte­
dir. 1975 yılında erkeklerde çağ nüfusunun % 30.1'i okullaşmışken kızlarda
çağ nüfusunun ancak % 13.6'sı okullaşmıştır.
Ortaöğretimdeki cinsiyet açısından eşitsizlik bölgelere göre incelenecek
olursa, bu eşitsizliğin daha da artacağı görülebilir. Çizelge 8'de görüldüğü
gibi 1986 - 1987 öğretim yılında toplam lise öğrencileri içinde kız öğrencilerin
oranı bölgelere göre büyük farklılıklar göstermektedir. Bitlis'te kız öğrencilerin
toplam öğrenciler içindeki oranı % 15.6 iken Aydın'da % 51.1'dir. Bu oran
Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerine gidildikçe % 20'lerin altına düşmek­
tedir.
Çizelge 8.
1986 - .1987 Öğretim Yılında Bazı İller İtibarıyla Toplam Lise
Öğrencileri İçinde Kız Öğrencilerin Oranları (%)
iller
Adana
Adıyaman
Ağn
Amasya
Ankara
Antalya
Aydın
Balıkesir
Bingöl
Bitlis
Diyarbakır
Edirne
Eskişehir
Giresun
Gümüşhane
Hakkari
İçel
İstanbul
İzmir
Kırklareli
Kocaeli
Konya
Mardin
Muş
Nevşehir
Kız Öğrencilerin
Oranı
47.7
24.9
21.2
38.0
48.9
43.9
51.1
44.1
24.1
15.6
26.4
45.3
62.3
37.6
22.1
18.8
47.5
50.0
53.4
59.2
48.8
35.4
17.2
21.7
35.4
Çizelge 8 Devamı
İller
Ordu
Rize
Siirt
Sivas
Van
Kız Öğrencilerin
Oranı
39.6
35.7
20.2
39.2
20.6
Kaynak: DİE. Milli Eğitim İstatistikleri
Örgün Eğitim 1986- 1987
2. Ortaöğretimde Yörelerarası Eşitsizlikler: Ortaöğretimde daha önce de
değinildiği gibi kız öğrencilerin oranında yörelerarasında büyük bir eşitsizlik
görülmektedir. Yine okullaşma oranına ve üniversiteye giriş oranına göre de
bölgeler arasında eşitsizlikler görülmektedir. Örneğin, 1976 yılında, üniversite
sınavında basan oranı Marmara Bölgesinde binde 218 iken Doğu Anadolu
Bölgesinde binde 89'dur. (Mıhçıoğlu, 1980, s. 9.)
3. Ortaöğretimde Köy-Kent Eşitsizliği: Ortaöğretimde görülen bir diğer
eşitsizlik de köy-kent eşitsizliğidir. 1986 - 1987 öğretim yılında mevcut genel
liselerin ancak % 21.1 'i köyde bulunuyordu. Köydeki okullarda eğitim-öğretim
gören genel lise öğrencileri toplam öğrencilerin ancak % 5.6'sını oluşturuyor­
du. (DİE, 1988, s. 210.) Bu da köydeki ortaöğretim çağındaki çocukların büyük
bölümünün eğitim görme imkanına sahip olmadığının bir göstergesidir.
Kalkınma Planlannda eğitimde fırsat ve imkan eşitliğinin gerçekleştirilmesi
ve eğitimde sosyal adaletin sağlanmasına yönelik ilkeler de şunlardır.
a. Kabiliyetli olanlann eğitimin bütün imkanîanndan yararlanması; geniş bir
burs sisteminin uygulanması; seçme usullerinin yeterliğe dayandıniması; böl­
gelerdeki okullann eğitim ve öğretim seviyelerinin eşit hale getirilmesi; her
dereceden gece öğretimi yapan eğitim kurumlannın kurulması. (APKK, 1987, s.
24-41.)
b. Eğitimde dikey geçişlerin, kabiliyetlilerin seçimini sağlayacak biçimde
düzenlenmesi; geniş bir burs ve kredi sisteminin kurulması; seçmelerde daha
önceki eksikliklerden gelen yetersizlikleri giderici yöntemler uygulanması;
yatılı okullarda köy çocuklanna kontenjan ayniması; her kademede gece
öğretimine yer verilmesi; parasız yatılı öğrenci sayısının, teknik öğretim hariç
tüm ortaöğretim öğrencilerinin % 4'ünü kapsaması; yükseköğretime girişte
köy-şehir farkının azaltılması. (11, BYKP.)
c. Eğitim kurumlannın yurt düzeyinde dengeli dağılımı; yetenekli ve dar ge­
lirli öğrencilerin eğitimden yararlanmalannın sağlanması; ortaöğretim kuru
larının tümünde, ilk sınıflarında ortak program uygulanması ve yanlış seçme­
lerin düzeltilmesi. (Ill, BYKP.)
d. Eğitimin ticari meta haline dönüştürülmesinin önlenmesi; kır-kent, cinsi­
yet ve bölgelerarası dengesizliğin giderilmesi; köylerden ve gecekondulardan
başlanarak, öğrencilerin eğitim araç-gereç ve kırtasiye giderlerinin Devletçe
karşılanması. (iv.BYKP.)
e. Örgün eğitim sisteminin belli kademesinden daha ileri gitmeyerek, ha­
yata atılma durumunda olan gençlere, örgün eğitim sistemi içinde düzenlene­
rek yaygın eğitim programlan yoluyla meslek kazandıniması; yükseköğretime
geçişte fırsat eşitliğinin sağlanması. (APKK, 1987, s. 353. V. BYKP.)
Sonuç olarak, ortaöğretimin sayısal görünümü hakkında şu saptamalar
yapılabilir:
1. Ülkemizde ortaöğretim, sayısal bakımdan genel olarak çok büyük geliş­
meler kaydetmiştir.
2. Öğrenci sayısı, öğretmen ve okul sayısından daha fazla artış göstermiş­
tir.
3. Kaydedilen bu önemli gelişmelere rağmen, bugün gelinen yer yeterli de­
ğildir. Bugün ülkemizde çağ nüfusunun % 65'i hâlâ öğretim olanaklanndan
yoksundur.
4. Ortaöğretimin kendi içinde gelişmesinde dengesizlik görülmektedir. Ge­
nel ortaöğretim, mesleki-teknik öğetime göre kalkınma plan hedeflerinin aksi­
ne sayısal olarak daha hızlı büyümüştür. Bugün ortaöğretim öğrencilerinin %
61'i genel ortaöğretimde bulunmaktadır.
5. Okullaşma oranlanndaki gelişme de çok fazla ancak, yetersizdir. Kalkın­
ma planlanndaki okullaşma hedeflerine ulaşıUimamıştır.
6. Genel ve mesleki-teknik öğretim arasındaki dengesizlik okullaşma oranlannda da görülmektedir.
7. Ortaokuldan liseye geçiş oranları son yıllarda bir düşme göstermekte­
dir. Bu düşme, kırsal bölgelerde ortaokulda yaygınlaşan okullaşmanın liselere
yansımayışından kaynaklanmaktadır.
8. Ortaokul, ortaöğretimin bir parçası olarak görüldüğünden geçiş oranlan
yüksektir. Ortaokuldan mezun olan 10 öğrenciden 9'u ortaöğretime devam
etmektedir. Ancak, ilkokuldan ortaokula geçiş oranı düşüktür.
9. Ortaöğretimde cinsiyet, köy-kent, yöresel ve yoksul-zengin açısından
büyük bir fırsat ve imkan eşitsizliği vardır.
10. Fırsat ve imkan eşitliğini sağlamak için kalkınma planlannda öngörülen
ilke, politika ve hedefler gerektiği gibi gerçekleştirilememektedir.
III. ORTAÖĞRETİMDE ÖRGÜT VE YÖNETİM SORUNLARI
Ortaöğretim sisteminin öğrencileri gerek hayata ve iş alanlanna, gerekse
yüksen öğretime hazırlamadaki rolünü gereken şekilde yerine getirmesinde
örgüt ve yönetim yapısının önemi büyüktür. Ortaöğretimin bu rolü yerine
getirmesi için örgüt ve yönetim yapısının da buna göre oluşturulması ve
çalıştırılması gerekir. Bir anlamda, Türkiye'de ortaöğretim sorununun çözülnieşi, örgüt ve yönetim sorunlannın çözülmesi ile mümkündür.
Ülkemiz ortaöğretiminin örgüt ve yönetim ile ilgili sorunlan içinde merkez
örgütü ile ilgili olanlan ayn ayn bir önem taşır. Çünkü, okul yönetimi ile okul
yöneticisinin, dolayısıyla okulun başansını etkileyen en önemli öge merkez
örgütüdür. (Bursalıoğlu, 1979, s. 84.) Ortaöğretimin öğrencileri hayata, iş alanla­
nna ve yüksek öğretime hazırlamadaki rolünü gerektiği biçimde oynaması­
nı engelleyen merkez örgütü ile ilgili sorunlar şunlardır.
1. Bakanlık örgütündeki sorunlann çoğu, model kadar insan, yönetici ka­
dar uzman öğesinin noksanlığından ileri gelmektedir. Bakanlık bürokratik bir
kuruluştur ve bürokrasinin modernleşebilmesi, ancak uzmanlık rollerinin hiye­
rarşiye yerleştirilmesi ile olanaklıdır. Örgütlerin başansı, yetiştirdikleri ve çalıştırdıklan uzmanlık kadrosu ile düz orantılıdır. Çünkü uzmanlık bütün bilimsel
disiplinlere girmiştir. (Bursalıoğlu, 1979, s, 85.)
2. Bakanlık örgütünde uzman çalıştırmama tutumu sonucunda, çeşitli pa­
tolojiler meydana gelmiştir. Önce eğitim girişimine bir sistem özelliği verecek,
bu sistemin amaçlarını çizecek, bu amaçları gerçekleştirecek stratejik parça­
lan kuracak bir bilim kurulu oluşturulmamıştır. (Bursalıoğlu, 1979, s. 85.) Bir
danışma kurulu olan Talim ve Terbiye Kurulu'nun bir bilim kurulu niteliğini
taşıyıp taşımadığı tartışma konusudur. Kurulun Görev ve yetkileri 179 sayılı
"Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı'nın Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki
Kanun Hükmündeki Kararname" ile azaltılmış; Eğitim ve Öğretim Yüksek
Kurulu adı altında, belirli bakanlardan oluşan bir kurul oluşturulmuştur. Bu
kurul, eğitimin teknik konulardaki kararlan hakkında yetkili kılınmış; Talim ve
Terbiye Kurulu'nun bilimsel ve hukuksal güvencesini ve etkisini daha da
azaltmıştır.
3. Bakanlık örgütünün merkezci yapısı birçok soruna yol açmaktadır. Bu
yapı sonucunda yetki devri azalmakta; yetkiler en üst basamakta toplanmak­
tadır. Önemli yönetim ilkelerinden birisi, yetki ve sorumluluklann denkliği
ilkesidir. Oysa ülkemizde, yetkilerin üst düzeylerde toplandığı, buna karşılık
sorumluluklann alt kademelere doğru kaydığı ileri sürülmektedir.
1976 yılında Kaya tarafından yapılan bir araştırmada eğitim yönetimimizde
yeterli oranda yetki devri yapılmadığı görülmüş ve bunun nedenleri arasında
astlara güvenmeme, herşeyi görüp kontrol etme isteği ve statü kaybetme
korkusunun önemli yer tuttuğu saptanmıştır. (Kaya, 1979, s. 173.) Yine Bursalı­
oğlu; merkezden yönetimi savunmak eğilimi altında, eğitim düzenimizde "güç
hırsı" etkeninin yattığını belirtmektedir. Çünkü bizim eğitim düzenimizde politik
atama mekanizması işlemekte ve yönetici ancak merkezden yönetim anlayışı
içinde kendisini makama getiren grubun isteklerini karşılayacak gücü elinde
bulundurabilmektedir. (Bursalıoğlu, 1979, s. 272)
4. Klasik ve merkezci eğitim örgütlerinde görülen önemli bir diğer sorun da
katı hiyerarşidir. Halbuki eğitim girişiminin özelliği gereğince böyle örgütlerin
informal yanı büyük bir önem taşır. Ayrıca gitgide ağırlaşan hiyerarşi içinde
eğitimin kendisine has akıcılığı da azalır ve eğitim örgütleri, zamanla canlılığı­
nı kaybedebilirler. (Bursalıoğlu, 1979, s. 27.)
Hiyerarşi, örgüt içindeki birimlerin düzenlenmesini, yetki dağılımını, sorum­
luluğu ve komuta zincirini ifade eder ve belirler. Hiyerarşi, örgüt üyeleri arasın­
daki ast - üst ilişkilerini düzenler. (Aydm, 1988, s. 19.)
5. Kırtasiyecilik. Eğitim yönetiminde önemli sorunlardan biri de, yönetimde
işlerin gecikmesine neden olan ve kusuru kırtasiyecilik diye adlandınlan yazışmacılık, gereksiz işlemciliktir. Bu konuda yapılan araştırmalar bu sorunun
önemini ortaya koymaktadır. Oysa başanlı bir yöneticilik, büyük ölçüde za­
man ve enerjinin temel örgütsel amaçlar doğrultusunda kullanılmasına bağlı­
dır. Bu gelenekselleşmiş kağıt egemenliği, aşın işlemcilik, örgütsel verimi
yaralar ve ana amaçların kaybolmasına neden olur, (Kaya, 1979, s. 170.)
6. İletişim sürecinde karşılaşılan sorunlar.
İletişim, örgütteki bireylerin ortak bir amaç etrafında eşgüdüm içinde çalış­
ması için temel araç niteliğindedir. İletişim sadece personelin formal örgütün
amaçlannı ve kendi görevlerini anlamalannı ve benimsemelerini de sağlar.
(Aydm, 1988, s. 108.) Örgüt, bir bakıma bir iletişim sistemi olarak tanımlanabilir.
Hemen hemen tüm yönetim süreçlerinin sağlıklı bir biçimde sürdürülmesi,
örgütlerde yeterli bir biçimsel iletişim sisteminin varlığını gerektirir. İyi bir
iletişim sisteminin, bilgilerin iletişim kanallanndan iki yönlü, doğru, güvenilir,
anlaşılır ve hızlı olarak akması, genel nitelikleridir. (Kaya, 1979, s. 175.)
Eğitim yönetimimizi bu açıdan değerlendirecek olursak yeterli bir iletişim
sürecine sahip olduğumuzu söylemek zordur. Bu yapılan bazı araştırmalarda
da çıkan bir sonuçtur. (Kaya, 1979, s. 176.) Milli Eğitim örgütlerinde, yetkilerin
merkezde toplanması, yetki belirsizlikleri ve çatışmalan, kırtasiyecilik ve çağ­
daş iletişim tekniklerinden habersizlik gibi örgüt içi sorunlar yanında, ülkenin
genel yönetim yapısından doğan nedenler de vardır. Örneğin, bir Bakanlık
emrinin bir okula gitmesi, çeşitli basamaklardan geçtiği için 3 - 4 haftayı
bulabilmektedir. Yine aşağıdan yukarıya doğru iletişim de zordur. Bir dilekçe­
nin aylarca cevaplanamaması, bir sumenin altında unutulması ya da çeşitli
basamaklardan geçerken kaybolması çoğu kez görülebilmektedir. (Kaya,
1979, s. 176.)
7. Görevlerin kanşması. Milli Eğitim sistemimizin merkez örgütünde görü­
len sorunlardan biri de, bazı görevlerin birkaç birim tarafından yapılması,
bazılanna ise hiç bir birimin sahip çıkmamasıdır. (Bursalıoğlu, 1979, s. 100.)
Örneğin, Bakanlıkta İstatistik ve araştırma işleriyle görevli bir Araştırma Plan­
lama ve Koordinasyon Kurulu olmasına rağmen, ortaöğretim veya ilköğretim
birimleri ayn bir istatistik bilgi toplama işine girebilmektedir. Bunun sonucunda
da aynı konu hakkında farklı istatistiksel bilgiler ortaya çıkabilmektedir. Görev­
lerin çatışmasının nedenlerinden Biri görevli birimlerin görev tanımının açıkça
yapılmamış olmasıdır. Diğer bir neden de birimlerarası koordinasyonunun
olmamasıdır.
8. Milli Eğitim Politikası Sorunu: Politikasorunlannageçmeden önce politi­
kanın tanımını yapmak gerekir.
Çeşitli tanımlardan birine göre politika, örgütte alınacak kararlara ve yapılacak
eylemlere yön vermek amacıyla konulmuş ilkelerdir. Bu ilkelerin eldeki ve
beklenen problemlerin çözüm yollarını ve kalıplarını kapsaması gerekir. Politi­
kalar örgütün amaçlarına götürücüdür, amaçlann gerçekleşmesi için rehberlik
görevi yaparlar. (Bursalıoğlu, 1979, s. 93.)
Bugün milli eğitim sistemimizin eğitim politikalannın yukanda belirlenen ni­
telikleri taşıdığını söylemek zordur. Kuşkusuz ülkemizin temel eğitim politikası
vardır. Bu politika yasalarda ve kalkınma planlannda belirlenmiştir. Örneğin
ortaöğretim hayata, iş alanlarına ve üniversiteye öğrenci yetiştirecektir. Ancak
bu temel politika, uygulama sonuçlanndan da görüleceği gibi belirlenen oran­
larda gerçekleştirilememiştir. Bu da eğitim politikalannın yukanda belirlenen
nitelikleri taşımamasından kaynaklanmaktadır.
Eğitim politikalarımız, amaçlara ulaşacak şekilde rehberlik yapamamakta,
problemlerin çözüm yollannı kapsamamaktadır. Bu nedenle politikalar zayıf,
tutarsız kalmakta ve süreklilik göstermemektedir.
Politika kararlannın oluşturulmasında yürütme biçimleri ile güdüm sağlanmamakta; politika kararları, yetkilerin merkezde toplanması nedeniyle en üst
yönetim birimince aimmaktadır. Alt yönetim birimlerinin politika kararlanna
katılmalan yetersiz olmaktadır.
9. Atama ve Yönetimde Yükselme. Milli Eğitim merkez örgütünün yapısını,
görevlerini etkileyen bir etken de yönetici konumundaki kişilerin buraya atan­
ması ve yükselme durumudur. Ülkemizde yönetim kadrolanna atamalarda ve
görevde yükselmelerde yöneticilik eğitimi görmüş olmak, başanlı meslek
kıdemleri olmak gibi ölçütlere yer verildiğini söylemek zordur. Ancak bu
ölçütlere yer vermek, "yeterlik" ilkesinin bir gereğidir.
Bu konuda diğer bir sorun da, atanan yöneticilerin daha belli tecrübeyi ka­
zanmadan o görevden alınmalarıdır. (Kaya, 1979, s. 175.) Aşın değişkenliğin
politika tutarsızlığına yol açabileceği gibi, tırmanma (Mobility) derecesinin
düşük olması da örgütün yaratıcı gücünün azalmasına yol açmaktadır. (Bur­
salıoğlu, 79, s, 103.)
10. Birimlerarası Koordinasyon. Bir örgütte koordinasyon, örgütteki birey­
lerin birbirine uyumlu olarak çalıştırılması ve yönlendirilmesidir. (Başaran, 1984,
s. 147) Bir örgütte çalışan personelin koordinasyonu, yönetimin temel görevi­
dir ve örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesine yönelik işlevsel bir araçtır. (Bil­
gen, 1985, s. 72)
Bugün ortaöğretim sistemimizde 2.893 okul, 100.689 öğretmen ve
1.197.416 öğrenci bulunmaktadır. Bu kadar büyük bir kitlenin üstelik büyük
bir alana yayıldığı düşünülecek olursa; tüm örgüt üyelerinin amaca dönük
olarak çalışmasında koordinasyon sürecinin önemi ve gereği daha iyi anlaşı­
lır.
Bir milyon öğrencinin eğitimi için yüz bin öğretmenin belli zamanlarda belli
görevleri yerine getirmesi beklenir. Bu kadar büyük bir sistemde koordinas­
yonun sağlanması için bazı yöntem ve araçların kullanılması gerekir. (Bilgen,
1985, s. 77)
Ancak ortaöğretim sistemimizin amacına ulaşmasını engelleyen önemli bir
sorun olarak koordinasyon süreci karşımıza çıkmaktadır. Eğitim sistemimizde
koordinasyon, kanun, tüzük, yönetmelik, bakanlık emri ve rutinleşme gibi
klasik yöntem ve araçlarla sağlanmaya çalışılmaktadır. Ancak, eğitim sistemi­
mizde uzman çalıştınimaya önem verilmesi; personelin karar sürecine katıl­
masının sağlanmaması; birimler arasında bağımlılık derecesinin düşük olma­
sı; örgütün büyük olması; örgüt üyelerinin yeterlik düzeyinin düşük olması;
bireyin ihtiyaçlan ile örgütün amaçlan arasında bir denge sağlanamaması
gibi nedenlerle koordinasyon sağlanamamaktadır. (Bilgen, 1985)
11. Örgütle insan ilişkilerinin önemi. Gerek ortaöğretim, gerekse eğitim
sistemimizin en önemli yönetim sorgnlanndan biri de örgütle insan ilişkilerine
gereği gibi önem verilmemesidir. Bir örgütte diğer yönetim görevleri ne kadar
iyi yapılırsa yapılsın, eğer o örgütte insan ilişkileri boyutu ihmal edilirse, o
örgütün amaçlarına ulaşması mümkün değildir. Kaldı ki bir örgütte yönetim
görevleri, insan ilişkileri boyutu ihmal edilerek gerçekleştirilemez. Bir de eğitim
örgütümüzün insan ağırlıklı bir örgüt olduğu düşünülürse insan ilişkilerinin
önemi daha iyi anlaşılır.
İnsan ilişkileri, bir örgütteki insanlan birleştirip, ahenkleştirerek, çalışma
durumuna sokmayı amaç edinen bir yönetim eylemidir. (Bursahoğlu, 1979, s.
202.) İnsan ilişkileri, örgütlerin teknik yönü kadar önemli bir yönüdür. Bunlann
birini diğerine üstün görmek örgütün bütünlüğünü bozar. İnsan ilişkilerinin
temelinde çalışanlann güdülenmesi, işbirliği vardır ve bunlar da ekip çalışma­
sı ile sağlanır. (Başaran, 1979, s. 10 - 44.)
Bir örgütte insan ilişkilerinin geliştirilmesi; yöneticilerin, çalışanlann güdü­
lenmesi ve örgütü benimsemelerinin sağlanması, ekip çalışmasına önem
verilmesi, grup davranışının oluşturulması, çalışanlann kararlara katılmasının
sağlanması, personelin moralinin yüksek tutulması ve personel arasındaki
işbirliğinin geliştirilmesi gibi yöntem ve etkinliklere gereken önemi vermesi ile
mümkündür. Ancak eğitim sistemimizde insan ilişkilerine ve sayılan yöntem­
lere önem verildiği söylenemez.
IV. ORTAÖĞRETİM PROGRAMI VE İLGİLİ SORUNLARI
Türkiye'de ortaöğretim ile ilgili eğitim programı ve sorunlanna geçmeden
önce bir eğitim programının genel yapısına değinmek gerekir.
Bir eğitim programı 4 temel öğeden oluşur. Bu öğeler, amaç, muhteva
yöntem ve değerlendirmedir. Eğitim programlan vanlacak hedefleri, bu he­
deflere ulaşmak için seçilen ve belli ilkelere göre organize edilen muhtevayı,
uygulanan yöntemi, donatım ve diğer araçlan, hedefe ulaşılma derecesini
gösteren değerlendirme kriterlerini kapsamı içine alır. Bu temel unsurlar birbi­
rini etkileme halinde olup, bunlardan birisinin eksikliği, uygulamada aksaklık­
ları meydana getirir. (Doğan, ve diğerleri, 1972, s. 1.)
Araştırmada ortaöğretim program ve sorunlannın incelenmesinde bu 4 te­
mel öğe esas alınmıştır.
A. ORTAÖĞRETİMİN AMAÇLARI
Eğitimin amaçları fert ve toplum ihtiyaçlanna bağlı olup bunlann karşılıklı
olarak birbirlerini etkilemesinden doğmaktadır. Bu nedenle fert ve toplum
ihtiyaçlan değiştikçe eğitimin amaçlan da değişmiş, dolayısıyla eğitim sistemi
de devamlı olarak bu istek ve ihtiyaçlan karşılayabilmek için yerine ve zama­
nına göre önemli değişikliklere uğramıştır. (Özalp veAtaünah 1977, s. b2.)
Ortaöğretimin amaçları geniş olarak ilk kez 1927'de yayınlanan "Lise ve
Orta Mektep Talimatnamesi"nde açıklanmakla birlikte Atatürk daha önce 1
Mart 1922'de TBMM'yi açarken yaptığı konuşmada ortaöğretimin amacına
değinmiştir.
"...Ortaöğrenimin amacı, memleketin muhtaç olduğu çeşitli hizmet ve sa­
nat erbabını yetiştirmek ve yüksek öğretime aday hazırlamaktır. (TDK, 1979, s. 13.)
Türk ortaöğretim sisteminin hayata, meslek alanlanna ve yüksek öğretime
hazırlama amaçlan, verilen ağırlıklar değişmekle birlikte bugüne kadar süre
gelmiştir.
Ortaöğretim bu amaçlann yanısıra Türk Milli Eğitiminin amaçlannı gerçek­
leştirmek durumundadır. Türk Milli Eğitiminin amaçlan bireyin ve toplumun
ihtiyaçlanndan etkilenerek birtakım değişmelere uğramıştır. Örneğin, demok­
ratik hayata yönelmesinin bir sonucu olarak, 1948 ilkokul programında ve
1949 yılında toplanan 4. Milli Eğitim Şurası'nda demokratik eğitim ilkesi oku­
lun amaçları içinde yer almıştır. (Özalp ve Ataünal, 1979, s. 63. Cicioğlu, 1985, s.
262.)
Yine Türk sosyal ve politika hayatında önemli bir yeri olan 27 Mayıs 1960
inkılabı sonrasında 1962 ilkokul programında yer alan Milli Eğitimin amaçlan
arasına düşünce özgürlüğü, demokratiklik, fırsat eşitliği ve bilimsel düşünce
gibi kavramlar girmiştir.
Böylece Cumhuriyet döneminde toplumsal gelişmelerin etkisiyle Milli Eğiti­
min amaçları da değişmiş, fakat Atatürk'ün belirttiği ortaöğretimin amaçları,
değişmeden bugüne kadar gelmiştir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'
nda ortaöğretimin amaç ve görevleri şu şekilde belirlenmiştir. (MEGSB, 1986,
s. 14) (Md. 28)
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür
vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlannı tanıtmak, çözüm yollannı
aramak ve yurdun iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak
bilincini ve gücünü kazandırmak.
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçü­
sünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hem mesleğe hem de yüksek
öğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Aynca 1981 yılında toplanan 10. Milli Eğitim Şurası'nda ortaöğretimin gö­
revleri şöyle belirlenmiştir. (Milli Eğitim Şura Özel Sayısı Temmuz 1981 sayı: 54. s.
30.)
1. Öğrencileri yüksek öğretime ve aynı zamanda çeşitli mesleklere hazırla­
mak,
2. Öğrencilere diploma, sertifika ya da belge gerektiren bir meslek kazan­
dırmak ve o meslek dalında yüksek öğretime hazırlamak,
3. Yaygın eğitim yoluyla bireylere meslek kazandırmak ya da onlan bir
mesleğe hazırlemek,
4. Çevreye yönelik çeşitli eğitim etkinliklerinde bulunmak,
5. Her düzeydeki kurumlarla işbirliği yapmak ve olanaktan birlikte kullan­
mak.
Burada ortaöğretime farklı bir görev daha yüklendiği görülmektedir; sade­
ce öğrencileri değil, çevredeki halkı da eğitmek. Bu da yaygın eğitim görevini
de birlikte getirmektedir. Ortaöğretim kurumlarının yaygın eğitim görevini de
üstlenmeleri; eğitimde birlik ve bütünlüğü sağlama düşüncesinin bir gereği­
dir.
Ancak bu görevler ortaöğretimin amaç ve görevleri olarak yasallık kazan­
mamıştır.
Bu noktada gerek milli eğitim gerekse ortaöğretimin amaçlan konusunda
görülen bazı sorunlara değinmekte yarar vardır. Bu sorunlardan önemlileri
maddeler halinde şu şekilde belirlenebilir:
1. Türk Milli Eğitiminin genel amaçlannda her ne kadar bireyin ve toplumun
ihtiyaçları dikkate alınmış ve bu amaçlar toplumu etkileyen önemli değişme ve
gelişmelerden etkilenmişse de aralannda tam bir paralellik bulunduğunu sa­
vunmak güçtür. Türk Milli eğitim amaçlannda tarihsel gelişme içinde bazı
değişmeler olmuşsa da bu gelişme toplumdaki değişikliklere ayak uydura­
mamıştır. (Doğan ve diğerleri, 1972, s. 3) Türk Toplumunun ihtiyaçları ve sosyal
yapısı ile okullara gelen öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçtan değiştikçe, her
seviyedeki okul programları için saptanan amaçlann da buna paralel olarak
değişmesi gerekir. (Doğan, 1972, s. 90)
2. Türk Milli Eğitiminin amaçlannın, Türk toplumunun ihtiyaç ve özelliklerini
ortaya koyan araştırmalardan çok, başka ülkelerde yapılan çalışmalardan
mukayeseli eğitim yoluyla yararlanılarak tesbit edildiği anlaşılmaktadır. Son
yıllardaki değişen toplumsal ihtiyaç ve özelliklere rağmen amaçlardaki değiş­
mezlik ile Dogan'ın belirttiği gibi 1948 ilkokul programlarında tesbit edilen
amaçlarla 1938 yılında Amerika'da kabul edilen amaçlar arasında çok yakın
benzerliğin bulunması bu görüşü desteklemektedir. (Doğan, 1972, s. 91.) Ülke­
mizde 1948 yılından bu yana bir çok önemli değişme ve gelişme olmasına
karşın ele alınan amaçlann çoğunda gereken değişmelerin olmadığı görül­
mektedir.
Eğitim amaçlan saptanırken mukayeseli eğitim çalışmalarından yararlan­
mak mümkündür. Ancak o ülkede eğitime yön veren diğer faktörleri de
beraberinde dikkate almak gerekir. Amaçlann, programların başlarında bir
süs olarak kalmaması için işlevsel olması, araştırmalara dayalı olarak tesbit
edilmesi, anlamının eğitimle görevli olanlar tarafından anlaşılması ve kabul
edilmesi gerekir. (Doğan, 1972, s. 91.)
3.8. Milli Eğitim Şurası'nda başlayan eğilinriler paralelinde ortaokul giderek
ortaöğretimin kapsamından çıkmış ve 1973 yılında 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Kanunu ile ilköğretim kapsamına alınmıştır. Ancak o yıldan bu yana
ilköğretim amaçlannda bir değişme olmamıştır. 1968 programında tesbit edi­
len ilköğretimin amaçları değişmeden kalmıştır. Yine, ortaokulun ortaöğretim
kapsamı dışına çıkması ortaöğretimin amaçlannı da etkilemesi gerekirdi. An­
cak, ortaöğretimin Milli Eğitim Kanunu'nda belirlenen iki temel amaç ışığında
daha aynntılı bir şekilde belirlenmediği görülmektedir.
Oysa ilköğretimin amaçlan 1968 ilkokul programında aynntılı olarak belirtil­
miştir. Ortaöğretimin amaçlannında bu şekilde aynntılı olarak belirlenmeyip
amaçlar hiyerarşisinin eksik bırakılması, ortaöğretimin öğrencileri hayata, iş
alanlanna ve yüksek öğretime hazırlama rolünü gereği biçimde oynamasını
engellemektedir. Böylece ortaöğretim müfredat programlan, rehberlikten
yoksun kalmaktadır.
4. Ortaöğretimin amaçlan konusunda bir başka çok önemli sorun da
amaçlarla uygulama arasındaki ilişkidir. Bu sorun aynntılı olarak bir sonraki
alt bölümde ele alınmıştır.
B. MUHTEVA
Eğitim programında muhteva çok önemli bir öğedir. Muhteva amaçlara
ulaşmak için bir araçtır. Daha önce değinildiği gibi ortaöğretimin temel iki
amacı olan, bireyi hayata ve yükseköğretime hazırlama, muhteva aracı ile
gerçekleştirilebilir. Görüldüğü gibi amaçlarla muhteva arasında çok yakın
ilişki vardır. Amaçlar okutulacak muhtevayı ve bunun organizasyonunu sapta­
yan temel etkendir. (Doğan ve diğerleri, 1972, s. 4.) Milli Eğitimin ve ortaöğreti­
min amaçları değiştikçe, bu değişmeye paralel olarak muhtevanın da değiş­
mesi gerekmektedir. (Cicioğlu, 1985, s. 167.) Bu yakın ilişki nedeniyle ortaöğre­
tim programlannın incelenmesinde amaç - muhteva ilişkisi göz önünde sü­
rekli tutulan bir husus olması gerekir.
Bugünkü ortaöğretim uygulamalannın Milli Eğitim Temel Kanunu'nda ön­
görülen amaç ve işlevlere gereği gibi hizmet edip etmediği temel sorunlardan
biridir. (Oğuzkan, F. 1981, s. 30.)
Eğitim sisteminde programlarla ilgili olarak benimsenen yöntemlerin ve ta­
kınılan tavırlann en büyük eksikliği, toplumun ve bireylerin ihtiyaçlanndan
ortaya çıkacak olan eğitim paralel amaçları üzerinde fazla durmamış olmalan,
bu konuda yapılacak araştırmalan yeteri kadar teşvik etmemeleri ve yapılan
araştırmalardan gerekli şekilde yararlanmamalandır. Milli Eğitim'e yön ver­
mekle sorumlu kuruluşlar, programların amaçlanndan ve programlarla kazandınlacak davranışlardan çok programlara alınacak muhteva üzerinde dur­
muşlardır. Muhteva belli bir hedefe ulaşmak için bir vasıtadır. Programın bir
amaç olarak benimsenmesi, muhtevanın değişen koşullara göre gelişmesine
ve eğitimin esas hedeflerinin kaybolmasına neden olabilmektedir. (Doğan,
1972, s. 90.)
Eğitim sisteminde amaçlarla muhteva arasında arzulanan bağ kurulma­
mış, amaçlar programlarda bir süs olarak kalmıştır. Ortaöğretim sistemimiz
için tesbit edilen amaçlar hakkında yeteri kadar araştırma yapılmadığının ve
kabul edilen amaçların tam olarak anlaşılmadığının bir belirtisi de, amaçlarla
programda yer alan eğitim tecrübeleri arasındaki tutarsızlıktır. Ortaöğretim için
kabul edilen amaçlardan birisi, öğrencilerde yeteneklerine uygun işi seçebil­
medir. Bu amacı gerçekleştirebilmek için öğrencilere hem iş dünyasını tanıma
ve hem de kendi ilgi, istidat ve kabiliyetini ölçme fırsatının verilmesi gerekir.
Oysa lise programlannın tarihi gelişimi incelendiği zaman geleneksel derslerin
dışına çıkılmadığı görülmektedir. (Doğan, 1972, s. 94.)
Ortaöğretim programlannın incelenmesinde göz önünde tutulması gereken
bir diğer nokta da muhteva ile toplumdaki değişmeler arasındaki ilişkidir.
Toplum ve bireyin nitelikleri, özellikleri ve yapısı, ihtiyacı değiştiği zaman
programlara alınan muhtevanın da buna paralel bir değişme göstermesi
gerekir. (Doğan, 1972, s. 5.)
Bu iki temel bakış açısıyla bakıldığında bugün ortaöğretim, müfredat prog­
ramlan yönünden temel amaçlan gerçekleştirebilmekte ve değişmelere uyum
sağlayabilmesini etkileyen sorunlan ve tarihi süreç içinde müfredat program­
lannın gelişimini ve günümüzdeki uygulanma durumlannı belirlemek gerekir.
Bu görünümü maddeler halinde şu şekilde belirlemek mümkündür.
Genel ortaöğretim müfredat programlannın uygulamadaki durumu ve so­
runlar:
1. Lise programlannın en belirgin özelliklerinden birisi, programlannda yal­
nızca belli muhtevaya önem vermiş olmasıdır. Programlardaki muhtevanın
yıllarca sınırlı kalması, lisenin, toplumun gençlerde beklediği davranışlan ge­
liştirmemesine neden olmuştur. Lise programlan, zihni faaliyeti ve genel kül­
türü temel almışlardır. Geleneksel olarak genel kültür kavramı ile toplumun
değer yargılan arasında çok sıkı ilişki vardır. Genel kültür, aydın tipinin karak­
teristiği olarak benimsenmiştir.
Aydın ansiklopediktir; dar alanda uzmanlaşmayı ve elleri ile çalışmayı kü­
çük görür. Aydın kişinin eğitimi geleneksel olarak prestiji olan belli konularla
sınırlıdır. Türk toplumunda lise, gençlere genel kültür kazandıran rakipsiz ve
otoriter bir kurum olarak diğer ortaöğretim kurumlannı baskı altında tutmuş­
tur. Lisenin dışındaki bütün ortaöğretim okullan, ikinci sınıf kurumlar olarak
kabul edilmiştir. Lise programlan ile hazırlanan aydın tipi toplumca ideal
olarak beninisenmesi ve bu hedefe varmak için de sınırlı belli derslerin esas
alınması, meslek okullannın daima kendi amaçlanndan uzaklaşarak liseye
benzeme çabalan içine girmelerine neden olmuştur. Bu da eğitim sisteminin
ülkenin ekonomik ve sosyal kalkınmasına yardım etmek için gerekli insangü­
cünü hazırlamamasına neden olmuştur. (Doğan, 1972, s. 95.)
Türk Milli Eğitimi'nin bu temel yapısını Kaya da şu şekilde açıklamaktadır.
(Kaya, 1988):
''Hasta Adam'ı eğitimde yapılacak reformlar yoluyla iyileştirmeyi hedef alan dev­
let adamlan. Üçüncü Selim döneminden başlayarak, Batı eğitim kurumlarını ülke­
mize aktarma çabasına girmişlerdi. Tanzimat döneminde de, Batı modeline uygun
laik temele dayalı eğitim kurumlan ortaya çıkmaya başlamıştı. Böylece, eski Yunan
düşijnce ve inançlannın etkisiyle şekillenmiş olan Batı kültürünün
ortaöğretim
programlarımıza yansıması kaçınılmaz olmuştu.
Eski Yunan düşüncesine göre, akıl tecrübeden üstündü. Bu nedenle, okullar­
daki öğretim programlan pratiğe değil, düşünme gücünü geliştirmek için bilgiye
ağırlık vermeliydi. Bilginin pratik değeri, kazandıracağı zihin disiplini yanında
önemli değildi. Tabiattaki gerçekler değişmezdi ve bu ancak akılla çözümlenebilir­
di. Bir faaliyetin teorik yönü arttıkça tecrübe yönü azalırdı.
Öğretim programlan, ülkemizde her eğitim düzeyinde, bu düşüncelerin ve
inançların 150 yıldır bir türlü silinmeyen etkileri altında oluşmuş; böylece birbirine
dayalı okullarımız entellektüel yetiştiren eleyici kurumlar olarak düşünülmüştür. Bu
görüş ise, eğitim programlannın seçkin yetiştirmeye yönelik akademik nitelikte
olmasına yol açmış, ancak uygulamada bu hedefine de ulaşılamamıştır."
2. Genel Ortaöğretim kurumlannın yukarıda belirtilen durumu, programlar­
daki değişmeleri engellemiştir. Ortaöğretim, ilköğretimden yükseköğretime
öğrenci taşır duruma gelmiştir. Bu duruma üniversite giriş ölçülerinin ve
koşullannın etken olduğu düşünebilir. Üniversiteler belli muhtevayı anlamış
olmayı üniversiteye girmenin ön koşulu olarak benimsemişler ve toplumdaki
birçok değişmeler olmasına rağmen giriş koşullannda değişiklik yapmamış­
lardır. (Doğan, 1972, s. 95)
3. Ülkemizde ortaöğretim programlannın bir özelliği, ancak okul türlerine
göre değişiklikler göstermesi; aynı türdeki okullarda tek tip program uygulan­
masıdır. Bütün bu programlarda yerel ihtiyaçlara veya öğrenci ilgi ve istekleri­
ne göre pek az esneklik bulunmaktadır. (Doğan, 1981, s.84 - 86.)
'Bütün öğrencilerin her yıl okumak ve başarılı olmak zorunda olduklan belirli
dersler saptanmış, öğrencilerin ilgi, yetenek ve kapasite yönüyle birbirinden farklı
olduğunu dikkate almayan katı öğretim programlan, eğitim sistemimize sökülüp
atılamayan, toplumda her şey değişirken değiştirilemeyen
beton bir temel gibi
yerleşmiştir. Öğretim Programlarının, Cumhuriyetin başından beri medrese gele­
neği olan bilgi hamallığı devam etmiştir. Programların özellikle kişisel farklılıklan
dikkate almayan özellikleri hiçbir dönemde değiştirilememiştir." (Kaya, 1988)
4. Orta dereceli okul programlannın bir özelliği de yıl içinde öğrencinin al­
mak zorunda olduğu derslerin sayıca fazlalığıdır. Örneğin genel lise progra­
mında bir öğrenci bir yıl boyunca 13-16 arasında değişen ders görmektedir.
Böylece herhangi bir derste derinleşme yerine, geniş bir alanda ansiklopedik
bilgiye önem verilmiştir. (Doğan, 1981, s. 86.)
5. Ortaöğretim programlarının bir başka özelliği de, her hafta öğrencinin
alması gereken ders saatlerinin fazlalığıdır. Bu sayı genel lisede 36 iken
endüstri meslek lisesinde 47 saate kadar çıkmaktadır. Öğrenci günün büyük
bir kısmını derslikte öğretmenle geçirmektedir. (Doğan, 1981, s. 86.)
6. Bir diğer sorun da yıllık öğretim süresinin kısa olmasıdır. Başka ülkele
karşılaştınidığında öğretim yılı daha kısadır. 1978 yılında yıllık öğrenim süresi
Japonya'da 230, B. Almanya'da 220, Türkiye'de 140 - 145 gündür. Sonuç
olarak öğrencilerin okulda geçirdikleri toplam çalışma günleri azdır. (Doğan,
1981, s. 87)
7. Programlara alınan dersler üniversitedeki disiplinlere paralel olarak ve
birbirinden kopuk olarak geliştirilmiştir. Her ders, kendi başına bir bütün
olarak düşünülmüş ve belli bir bilgi yığınını aktarmayı amaç edinmiştir. Prog­
ramlara seçilen bilgiler ve düzenleniş biçimleri, o alanda araştırma yapmak
isteyen bilim adam ve araştırmacı olacak kimselere göre olmuştur. Ferdin
pratik yeteneklerini geliştirmek amaç olarak benimsenmemiştir. Bunun sonu­
cu olarak eğitim, belli bir davranışı geliştiren vasıta olmaktan çıkmış, toplum­
dan kopuk kendi bünyesinde bir devre tamamlayacak şekilde ve belli bilgileri
öğretmeyi amaç edinen bir süreç haline gelmiştir. Bu durum eğitimin işlevsel
olmaktan çıkarak formal bir süreç haline gelmesine neden olmuştur. (Doğan,
1972, s. 100.)
8. Eğitim sisteminde öğrenciden çok konulara ağırlık verildiğinden, okullar
birer seçme makinası haline gelmiştir. Okullar yetenekleri geliştirmek ilkesi
yerine, sınıfta kalma, barajı geçememe esasına göre organize olmuştur.
Okullar öğrencileri ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünde geliştireceği yerde
bütün bu farklılıkları bir kalıba sokmaya çalışarak istidatlan frenleyen bir me­
kanizma haline gelmişlerdir. Bunlann sonucu olarak okullann verimi ve okulu
terkedenlerin, sınıfta kalanların miktarı artmıştır. (Doğan, 1972, s. 106)
9. Müfredat programlannda derslere verilen ağırlık. Şu anda liselerde yer
alan derslerin hangi ağırlıklarla yer aldığını incelemeden önce Cumhuriyet
dönemi boyunca liselerde yer alan dersleri incelemekte yarar vardır.
Bugün liselerimizde yer alan 18 dersin 8'i (Türk Dili ve Edebiyatı, Felsefe
Grubu, Tarih, Coğrafya, Matematik, Fizik, Kimya, Yabancı Dil) 1924 progra­
mından itibaren, 1'i (Beden Eğitimi) 1927 programından itibaren, 1'i (Psikolo­
ji) 1934 yılından itibaren, 1'i (Milli Güvenlik Bilgisi) 1931 yılından itibaren
programlarda yer almaktadır. Biyoloji dersinin de değişik adlarla 1924 yılından
itibaren programlarda yer aldığını düşünecek olursak; günümüz programında
yer alan 12 ders en azından 55 yıldır programlarda yer almaktadır.
Programlanmıza son 10 yılda giren dersler ise T.C. İnkılap Tarihi ve Ata­
türkçülük, Turizm Bilgisi ve Sağlık Bilgisi'dir.
Ders türlerine bu şekilde değindikten sonra lise programlanndaki gelişme­
yi ortaya koyabilecek bir başka gösterge de derslerin haftalık ders saati ve
ağırlığıdır. Bunun için bugün lise programında yer alan derslerin yıllara göre
gelişmeleri Çizelge 8'de verilmiştir.
Çizelgelerde de görüldüğü gibi liselerde derslerin pek çoğunda -çok az bir
azalma veya çoğalma olmakla birlikte- önemli değişmeler olmamıştır. Ancak
bazı derslerde biraz daha fazla azalma veya çoğalmalar görülmüştür. Örne­
ğin, Edebiyat kolunda ve Fen kolunda Türk Dili ve Edebiyatı dersinde hissedi­
lir derecede bir artış söz konusudur. Yine her iki kolda da Matematik dersine
CM
CM
CM
CsT
co" co
oo"
oo"
CM
CO
00
00
T—
CM
co"
CM"
co"
CO
CM
CD
to
co"
to
CD
CD"
CM
'^"
1
1
co
1
1
oo
s
"<d"" co"
ss
co
CO
Q
C3>^
CO
lO^
co
to"
CO
CO
io"
CD
CO
CD
CD
CM"
co"
CM"
o
CM
o
CO
co
CO
O
IQ
2
CM"
co''
1^"
co"
CM"
CM"
1^
1^
CO
oo
"^^^
CO
CM
co
co
co
co"
co
co"
co
to
00
CM^
00
CM
00
o"
'^"
CD
h-" co"
'^"
co
co" co"
CO
CO
co^
s s
lO"
>
c
c
CD
"SÖ?
CM
co
Tl-
CD
CM*"
co
co
co
T-
CD
n—
CM
co"
CM
co
1
tn
in
1^"
co"
co
co
to
CM"
CM
lO"
h-"
CD"
lO
co" co"
lO
<o
to
CO
CD
co
00
'^'^
>
12
1
o
1
•s»
X
Q
i
X Q
co
"O
Ç
i.
i5
E
2
CvT
i
"5«?
X o
2
co"
to
T—
in
to"
lO
to" co"
lO"
oo
lO
1—
to co
co" 1 ^ "
CM
CD
co
CO
a>
CM
o
co" oo"
IO
CM
co
\n
CD
to
CO^
CM
Oi
o
co" oo"
r*to"
o
o
co" oo" oo"
CM^
CM
co
IO
co"
'^^
1
00
a>
o>
co"
co"
1
co
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
co co
IO
h-" oo" co" co"
to
co"
IO
CM"^
CM
co" co"
CO
T-
CD
CD
CO
C3>
CM"
co"
h-
o
o
oo" oo"
co
co
CM
h-" co" co"
co
CD
CM"
C5>
h-" co" co"
lO
co
lO"
'^"
CM"
CO
CO
lO
co
IO
'^"
'^"
co"
1
1
to
1
1
CO
1^
00
a>
<j>
o>
o"
lO
lO"
CO
IO
i=
oo
ai
T—
i
•Î5»>
X o
_D
O
(O
oo
1
C3>
co
s
co
î=
co
O)
ÛL
co
cvT
(O
X
a>
co
co"
1
co"
co
X o
<
co
m w
1
oo
IO
T-
1
o> o>
oo" oo"
co
co" to"
oo
co
to
CsJ
i
X
1
o
00
1^
CO
to
1
s
S
ce
LU
-J
CO
ce
LU
O
>
d
co
o
s. s.
j£
1-
CO
E
o
ci
(D
Q
"o
13
2
Ü
'M
CÛ
Li.
>%
E
c
OS
CO
>-
LU
c
<D
•o
<D
cn
o
1-
E
CÖ
c
Ü
<
"io
co
co
Ö
e
Q
N
1-
«2 ^
1
CO
1
co"
CM"
^
X
CO
Q
^
Q
<
X
Q
S2
-
CO
T—
CM
CM
CD"
CM"
CD"
1
CM
CD
1
T—
o
CD
CM
oo
CD
CD
CM_^
CM''
irT
in"
CO
1
1
1
cn
1
1
1
00
CD
CD
CM"
o"
o"
'^"
in
CO
CO
CT>"
o"
O
o
CM
o
CO
CD
^ "
h-"
1
o
CVJ
CM
CO
CO
CM
CO
co^
CM"^
co"
CD
CD
in"
co
OO
CM
CO
CD
CO
co
co" co" co"
o
a>
CM
CO
co
1
1
o
CD
CO
CO
co
.1
o
CD
CO
CO
co
00
in
X
Q
<
X
Q
Q
<
CD
1
1
in"
CM
1
1
in
1
CM
1
1
in
1
CM
1
1
in
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
o
J5 ^
Q
CD^
in
co
co"
1
CD
22 <
co
1
o"
CD
CD"
Q
Q
co"
CD"
CD"
X
in
CM
O
1
1
C\J
co^
'^"
1^"
S2
i
o
CO
CM
CO
CD
in
CJ>"
CM
CO
CD
in
C3>
CD
O
CO^
CO
1^
(J)
OO
CM"
'^'^
co"
'^"
CO
CD
in
CD
o
h-" h-"
CO
CD
CD"
in" co" co"
C3>
oo
o>
in
•tB CO
X
2?
X
"
CO
Q
CO
^
X
00
1^
ID
CTT CM''
co"
oo"
00
CM
CO
CM
CO
of
CM""
CO
Q
o
co"
CO
in
h-"
CD"
1—
co"
co"
1
1
1
1
1
1
CO
co
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
in
CD
o>
CD
CD
^
X
CO
Q
Q
<
^
X
CO
Q
o
CD
1^
C3>
CO
CO
co" oo"
in" oo"
CD"
o"
o"
CO
CM
CO
in
CM
CO
CO
a>
CM''
CM"
o
oo" in
CO
CM
CM
CO
CO
1
a>
CO
1
CO
1
CO
CD
CD
in a>
cx>" C D "
in
CD
in
00
CD
CO
CO
CD
co" co"
CO
o
co
CD
1
1
1
1
1
1
CD
o"
o"
'^"
co"
CD"
1
i
1
1
1
1
CD
CO
co
CD
1
1
1
1
1
1
Oi
CD
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1-
<
CD"
CD"
CD
"<;f"
CM"
in
co
in
1
1
1
1
in"
CD"
CD"
CD"
in
CD
CD
in
CM
CO
1
CD
CD
CO
CM
1
E
c:
CD
>
CTJ
"o
d
o
CO
CO
CD
a
CL
LL
cc
LLI
1
CO
s
LU
CD"
CO
CD
h^" in"
CD
co"
CO
CD
^
CD"
1—
<D
CD
irT
a>
Si
CD"
Q
CO
s?
CM
J£
CO
>.
o
O
1
Q
"co
E
"co
o
o
o
CC
>^
"N
CQ
Li-
E
c
CC
?
LU
c
o
CD
o
•a
J¿
c
03
c
CD
co
CD
co
:^
d
1
E
o
=3
b
1-
co
CD
CO
göre daha az, ancak belirgin bir azalma vardır. Bu azalma son yıllarda olmuş­
tur. Bu göreli artış Fen kolunda Biyoloji, Fizik, Kimya derslerinde de özellikle
son yıllarda görülmüştür. Milli Güvenlik ve Yabancı Dil derslerinde ise belirgin
azalmalar görülmüğtür. Özellikle Yabancı Dil ders saati sayısındaki azalma,
yabancı dilin giderek önem kazandığı günümüzde anlamlıdır. Ders saati sayı­
sında değişme görülen bir başka ders de Beden Eğitimidir. Bu dersin ders
saati sayısında son yıllarda belirgin bir artış söz konusudur (3'den 8'e). Diğer
ders saati sayılannda önemli değişmeler görülmemiştir.
Çizelgen.
Genel Liselerde Ders Gruplarının Ağırlıkları
DERS GRUBU
Türk Dili ve Edebiyatı
EDEBİYAT
15,7
FEN
Sosyal Bilimler
25,0
11,1
19,4
Fen - Matematik
26,9
38,0
Yabancı Dil
13,0
11,1
7,4
Beden Eğitimi
Diğerleri
Toplam
7,4
12,0
13,0
100,0
100,0
Çizelge 11 'de genel liselerde çeşitli ders gruplannın ders sürelerinin toplam
okul zamanlanna oranlan gösterilmiştir. Buna göre, kollar itibariyle değişmek­
le birlikte ders zamanlannın önemli bir bölümü fen ve matematik grubu
derslere aynidığı görülmektedir. Bunu sosyal bilgiler ders grubu ve Türk Dili ve
Edebiyatı izlemektedir.
1. Fen ve Matematik Grubu Derslerin Öğretimi:
Okullanmızda yer alan önemli ders gruplanndan biri, fen ve matematik
dersleridir. Gelişmiş ülkeler arasındaki iyi yetişmiş insan gücü ihtiyacını ön
plana çıkarmış; bu da bir çok ülkede 1960'lara doğru ortaöğretim düzeyin­
deki fen ve matematik programlarında yenileşmelere yol açmıştır. (Turgut,
1981, s. 97- 105.)
Ülkemizde de 1950'lerin sonlarından itibaren başlayan ortaöğretimde fen
öğretimini iyileştirme çabalan, fen lisesi kuruluşu ile gelişmiştir. Bu girişim
daha sonra 1971 yılında Fen Öğretimini Geliştirme Bilimsel Komisyon çalış­
ması sonucunda 100 lise ve 89 ilköğretmen okulunda uygulamaya başlan­
mıştır. Bu programlar yaygınlaştırılarak uygulaması genişletilmiştir.
Modem fen ve matematik programlannı değerlendidiğimizde şu sonuçlar
göze çarpmaktadır: (Turgut, 1981, s. 105)
a) Program yenileme işine fen öğretimi açısından girilmesi Lise programla­
nndaki diğer derslerin programlannın da yenilenmesi ve fen dersleriyle birlikte
düzenlenmesi gereğinin gözden kaçınimasına yolaçmıştır.
b) Öğretmenlerin yeni programa uyumlannı sağlayacak Hizmetiçi eğitim
kurslan çok sınırlı tutulmuştur.
c) Modern programların öğretmen yetiştiren kurumlara götürülmesi çaba­
lan sonuç vermemiştir. Öğretmen yetiştiren kurumlanmızdan bu programlan
uygulamakta usta öğretmenler çıkacağı şüphelidir.
d) Program geliştirme konusu da eğitilmiş profesyonel elemanın azlığı ne­
deniyle orijinal programlar geliştirilememiştir.
2. Türk Dili Öğretimi:
Kişinin anadilini kullanması, düşünce ve duygulannı söz ve yazı ile ifade
etmesi, okuduğunu anlaması çok önemlidir. Bloom, yapılan bir araştırmada,
okuduğunu anlama gücünün tüm öteki derslerdeki başannın belirleyicisi ol­
duğunu kanıtlayan bulgular olduğupua değinmektedir. (Bloom, 1979, s, 49)
Ana dilini kullanma sadece okuldaki derslerle değil, onun okul sonrası ya­
şantısında da son derece önemlidir.
Falih Rıfkı Atay bu konuda şunlara değinmektedir. (Kantemir 1973, s. 137):
'Bir defa yazı ve okuma zevkini hiç müstesnası olmaksızın bütün okullarımızda aynı
ehemmiyetle beslemek gerektiği üzerinde anlaşalım. Bayağılıktan ve dümdüzlükten
yoksun bir romanı, bir denemeyi, bir tiyatroyu, herhangi bir edebi yazıyı anlayarak
okumasını bilmeyen bir mühendis, bir subay, bir kaptan veya bir ziraatçi düşünebilir
misiniz? Ve biz bu halde kaldıkça, iİQri milletler arasına katılabileceğimizi sanır mısı­
nız?'
Tüm bu nedenlerden dolayı okullanmızda Türk Dili ve Edebiyatı dersini
önemi büyüktür. Bu dersin pratikteki hedefi, kişilerin iletişim ve düşünce
becerilerinin geliştirilmesidir. (Tekin, 1981, s. 90)
Bugünkü Türkçe programlanndaki ders hedefleri, çok genel belirsiz birden
çok özellik gösterecek niteliktedir. Programlarda hedeflerin davranışsal ta­
nımlamasına rastlanmamaktadır. Hedeflerin, öğretmenin yapacaklan veya
öğrenme ürününden çok öğrenme süreci açısından değerlendirilmiş olması;
yürütülecek öğretim etkinliğinin öğrenci merkezli olmaktan çok konu merkez­
li veya öğretmen merkezli olması sonucunu doğurmaktadır. (Tekin, 1981, s. 93)
Bugün ortaöğretim düzeyinde Türk dilinin doğru kullanılması gereken
düzeyde öğretilmemektedir. "Dilbilgisi kurallarını ve noktalama işaretlerinin kulla­
nıldığı yerleri ezberlemekle bu neticeye ulaşamayız. Çünkü dili doğru ve iyi kullanmak
bilgiden çok alışkanlık işidir.'' (Aktaş, 1989, s. 21) Türk dili derslerinin içeriğini,
büyük ölçüde, ders kitaplarındaki metinler oluşturur. Bugün okutulmakta olan
ders kitaplannda yer alan metinlerin genellikle öğrencileri okumaya karşı ilgi
ve istekli kılacak nitelikte olduğu söylenemez. Özellikle Türk Dili ve Edebiyatı
kitaplanndaki metinlerin çoğu, gerek dil, gerekse konu bakımından günümüz
öğrencisinin ilgi ve ihtiyacına cevap vermekten uzak görünmektedir. Ders
içeriğinin büyük bir kısmı Divan, Tanzimat ve Servet-i Fünun Edebiyatı ile
ilgilidir. Çağdaş Türk Edebiyatından metinlere yer verilmemiştir. (Tekin, 1981,
s. 93)
Türk Dilinin öğretiminin sadece o dersle sınırlı olduğu söylenemez. Gerek
diğer ders kitaplarının dil yanlışlan ile dolu olması, gerek diğer ders öğret­
menlerinin aynı zamanda bir Türkçe öğretmeni gibi davranmaması, Türk
dilinin ders dışında öğrenilmesini engellemektedir.
Sonuç olarak, yapılan bir araştırma sonuçlannda (Tekin, 1981, s. 96) Lise ve
dengi okul bitiren öğrencilerden yüksek öğretime girebilen öğrencilerin oku­
duğunu anlama gücü ve yazılı anlatım becerisi özelliklerine yeterli düzeyde
sahip olmadıklannı gösteren bulgular elde edilmiştir. Bugün üniversitelerde
Türk Dili dersinin yer alıyor olması bu eksikliğin bir kanıtıdır.
3. Sosyal Bilimler Öğretimi :
Ülkemizde ortaöğretim kurumlannda Sosyal Bilimlerin öğretimi konusu
genel olarak ikinci planda görülmektedir. Özellikle kalkınma halinde bulunan
ülkelerde yalnızca teknolojik kalkınma değil, insan faktörü de önemlidir. Bu da
sosyal bilim disiplinlerinin okul programlannda önemle yer almasını gerektirir.
Fen bilimleri öğretimi konusunda yapılan modernleşme çabalannın yanı sıra
sosyal bilimler öğretimi modernleşme çalışmalan ihmal edilmiştir.
Özoğlu tarafından genel liselerde yapılan bir araştırmada, öğretmenler ge­
nellikle lisenin genel kültür verme, yüksek öğretime hazırlama yanında hayata
ve b_elli iş alanlanna hazırlama işlevinin de bulunması gerektiğini belirtmişler;
ancak kendi derslerinin işlevlerinin, geleneksel görüş paralelinde genel kültür
verme ve yüksek öğretime hazırlama olduğunu, böyle olması gerektiğini ifade
etmişlerdir. (Özoğlu, 1974, s. 244,) Pek yaygın olduğu görülen bu anlayış,
sosyal bilimlerle ilgili lise derslerinin özde bir bilgi aktarma faaliyeti olarak
sürdürülmesini muhtemelen teşvik etmekte; bu derslerin, toplum anlayışını ve
insan ilişkilerini daha derinden kavramak, bir insan ve yaşam görüşü geliştir­
mek, toplumsal değişmelere uyum sağlamak gibi amaçlannın geniş ölçüde
ihmal edilmesine yol açmaktadır. (Özoğlu, 1981, s. 107)
Okullarda, sosyal problemlerin çözümüne ışık tutacak ve öğrencilere yol
gösterecek çalışmalara yeteri kadar yer verilmediği görülmektedir. Program­
lardaki muhteva geçmişe dönük olduğundan geçmişin problemleri tartışılmış­
tır. Bu gün gençlerle ilgili pek çok sosyal sorun ortaya çıkması, ortaöğretim
sisteminin bu sorunlann çözümü için çocuklara yol göstermemesi ile yakın­
dan ilgili görünmektedir. (Doğan, 1972, s. 106.)
Üretilen yeni bilgiler ve araştırma bulgulan, sosyal bilimler programında
yer almamakta; derslerin içeriği ile hızla değişen toplumun ihtiyaçlan arasında
bir kopukluk oluşmaktadır. (Özoğlu, 1981, s. 107)
Özoğlu'mn araştırması Lisede sosyal bilimler ders grubunda başanlı olan
bir öğrencinin üniversiteye girmediğinde bir işe girebilme olasılığının
az olduğuna ilişkin yargıyı doğrulayan sonuçlar vermektedir. (Özoğlu, 1974, s.
248)
4. Yabancı Dil Öğretimi:
Günümüzde kitle iletişim araçlannın çoğalması ve teknolojinin gelişmesi ile
birlikte ülkeler ve insanlararası iletişim gittikçe artmış ve dünya adeta küçül­
müştür. Bir de ülkemizin son yıllarda gündemine giren AT'na girme çabalan
düşünüldüğünde yabancı dil öğrenmenin önemi ve gereği daha çok ortaya
çıkar. Bu önem ortaöğretim sistemince de anlaşılmış ve yabancı dil dersi
toplam ders zamanının (Liselerde % 14'ünü) önemli bir kısmını alarak prog­
ramlara girmiştir. Ancak yıllara göre incelendiğinde yabancı dil ders saati
sayısının -yabancı dilin artan önemine rağmen azaldığı görülmektedir. (Çizel­
ge 8) Gerek yabancı dilin artan önemi, gerekse son yıllardaki yabancı dil
öğretimindeki başarısızlıkların yoğun olarak gündeme gelmesi sonucunda,
ülkemizde yabancı dil eğitimi çalışmalan hızlanmıştır. Bu çalışmalann hedefi
yabancı dil öğretiminde karşılaşılan şu sorunlan çözmeye yöneliktir:
a. Yabancı dil öğretiminin en önemli sorunu, ortaokuldan başlayarak 6 yıl
boyunca yürütülen öğretimin büyük başansızlığı, adeta fiyaskosudur. Yukarı­
da değinildiği gibi 6 yıl boyunca 600 - 700 saat harcanarak yapılan eğitim
öğretim sonucunda, ortaöğretimden mezun olan bir öğrencinin yabancı dili
kullanamaması düşündürücüdür.
b. Yabancı dil öğretimi konusunda ülkemizde büyük bir fırsat eşitsizliği gö­
rülmektedir. Yabancı dil öğrenmek isteyen her öğrenciye bu olanak sağlana­
mamaktadır. Yabancı dil öğretimi, yabancı dille öğretim yapan resmi ve özel
liselerde başarılı olmaktadır. (Sebüktekin, 1981, s. 115) Ancak bu okullara giriş,
özellikle sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocukları için son derece
güçtür.
c. Yabancı dil derslerinin muhtevası öğrencilerin ihtiyacına cevap verecek
nitelikte değildir. Bu, Özoğlu'nun 1974 yılında yaptığıbir araştırmada ortaya
çıkan bir sonuçtur. ''Ortaokula başlayan çocukların yabancı dil öğrenimi için bilinçli
bir ilgi ve istek duyduklan söylenemez. Aynı biçimde, bu öğrencilerin
gelecekteki
yaşamlarında yabancı dil bilgisinden nasıl yararlanacaklarını bilmelerine de elbette
olanak yoktur. Bu bakımdan ileride gerekecek düşüncesiyle küçük yaşta başlatılan
yabancı dil öğretiminin haklı gösterilebilmesi onun gerçekten etkin ve kalıcı olmasına
bağlıdır. Böyle bir öğretimi sağlama olanağı yoksa, tüm zaman, çaba ve masrafların
boşa gideceği açıktır. Ayrıca, gerçek bir ihtiyaç belirmemişken yabancı dil öğrenme
durumunda bırakılmanın pek çok öğrenciye, özellikle orta öğrenimlerinin ileri yılların­
da anlamsız göründüğü anlaşılmaktadır'' (Sebüktekin, 1981, s. 117)
d. Yabancı dil seçiminde öğrenci ilgi ve isteği göz önünde tutulmamakta­
dır, e. "Eğer öğrenim başladığı zamanla gerçek dil kullanımının gerektiği zaman
arasında uzun yıllar bulunuyorsa, yabancı dil çalışmalan sürüncemede kalmakta ve
çoğu kez, genel eğitim veren orta dereceli okullarımızda olduğu gibi yozlaşmaktadır."
(Sebüktekin, 1981, s. 119)
f. Okul dışında yabancı dil kullanma olanaklannın bulunmaması; yabancı
dil öğretiminin işlevselliğini olumsuz yönde etkilemektedir.
g. Öğrencilerin not alma ve sınıf geçmeyi gerçek amaçmış gibi görmesi de
bir diğer sorundur.
h. Konuşma diline öncelik verilmemesi; öğretimin diyaloglarla desteklen­
memesi; teorik gramer bilgisine fazla ağırlık verilmesi yabancı dil programları­
nın olumsuz yönleridir.
1. Yeterli nitelik ve nicelikte öğretmen eksikliği, kalabalık sınıflar, öğrenci
merkezli öğretim yöntemlerinin kullanılmayıp takrir ve soru-cevap gibi klasik
yöntemlerle sınırlı kalınması, ders kitaplannın yetersizliği, görsel- işitsel araçlann eksikliği, yabancı dil öğretimini olumsuz yönde etkileyen diğer etkenlerdir.
(Sebüktekin, 1981)
Bu sorunların çözümü için yapılan çalışmalann en yenisi olan basamaklı
kur sistemine değinmek gerekir.
Yabancı dil öğrenmeye karşı gittikçe artan talep ve yabancı dil öğretimin­
deki son gelişmeler, bu konuyu bir proje çerçevesi içinde ele almayı ve
Bakanlık merkez örgütünde Yabancı Dil Eğitimini Geliştirme Merkezi Başkan­
lığı adıyla bir daire kurulmuştur. Sonuçta yabancı dil öğretiminde verimliliği
arttırmak için isteksiz, motivasyonsuz ve ihtiyacı olmayan büyük kitlelere çok
az şey öğretmek yerine, istekli ve ihtiyacı olan herkese bir iletişim aracı olarak
yabancı dil öğretmeyi amaçlayan basamaklı bir sistem uygulanmaya 1987
1988 öğretim yılında başlanmıştır. fM/V// Eğitim, Nisan 1989, s. 8). Ancak bu
proje, çeşitli yanlışlıklar yüzünden gereken yaran sağlayamamıştır. Bu yanlış­
lıklar şunlardır:
1. Proje, daha önce program geliştirme açıklanırken değinildiği gibi, prog­
ram geliştirme çalışmalannda dikkat edilecek noktalar göz önüne alınmadan
hazırlanmıştır. Proje taslağının hazırlanma aşamasında öğrenci, öğretmen,
veli gibi ilgililerin katkıları gereği gibi sağlanamamıştır.
2. Proje taslağı deneme okullannda denenmeden uygulamaya geçilmiştir.
3. Proje ve amacı kamuoyuna anlatılmamıştır.
4. Projenin amacı, üst düzey birimlerce, ilgili kişi ve gruplann amaç oluşu­
muna katkısı sağlanmadan saptanmıştır. Bunun sonucunda amaçta fırsat
eşitliğine aykırı noktalar ortaya çıkmıştır. Yabancı dile ihtiyaç duymayan büyük
bir kitle yok sayılarak işe başlanmıştır. Aynı anlayışla başka derslere de ihtiyaç
duymayan öğrencilere bu bilgileri öğretmekten vazgeçilebilir mi? Çünkü
programlarda öğrencilerin ihtiyaç duymadığı yığınla bilgi vardır. Yabancı dil
öğrenmeye ihtiyaç duymayan öğrencilerin ilgi duyar hale gelmesi için programlann geliştirilmesi, yapılması gereken en önemli konudur.
Böylece, ortaöğretim kurumlannda müfredat programlannın genel yapısı­
nı, sorunlannı ve belli başlı temel derslerin öğretimi ile ilgili sorunlan belirledik­
ten sonra; izlenen program hazırlama, geliştirme ve değerlendirme çalışmalanna değinmekte yarar vardır. Çünkü, ortaöğretimin amaçlanna ulaşmasını
engelleyen sorunlardan biri de, program geliştirme çalışmalannda izlenen
yaklaşımların yetersizliğidir. Bu nedenle program geliştirme sorunlanna ayrıca
değinilmiştir.
Eğitim programlannın hazırlanması ve geliştirilmesi bir defa yapılan ve da­
ha sonra sona eren bir faaliyet değildir. Böyle olduğu zaman herhangi bir
gelişmeden bahsetmek olanaksızdır. Bu nedenle, eğitimde program geliştirme
faaliyetlerinin sürekliliği büyük önem taşır. Ancak, genellikle ülkemizde prog­
ram hazırlanması bir defada tamamlanan bir faaliyet olarak görülmekte ve
program geliştirme faaliyetlerinin sürekliliği çoğu kez ihmal edilmektedir. (Kısakürek, 1983, s. 219)
Program, bir derste işlenecek konulann listesi olmaktan çok ötede, hedef­
lerden konulara, öğretim stratejisinden öğrenci başansının değerlendirilme­
sinde kullanılacak araçlara kadar bir çok öğeyi kapsamaktadır. Böyle düşü­
nülünce, program taslağının hazırlanması, dersin genel ve özel hedeflerinin
kararlaştınimasından, konulann seçilmesinden, özel öğretim yöntemlerinin
saptanmasından, ölçmede kullanılacak araçlann hazırlanmasına ve değerlen­
dirmede başvurulacak yöntemin tesbitine kadar bir çok etkinliği kapsar. Prog­
ram geliştirmede şu aşamalar vardır. (Turgut, 1983, s. 216, 217)
- Taslağın gerçek durumlarda denenmesi,
- Deneme verilerinin değerlendirilmesi,
- Taslağın değerlendirme sonuçlanna göre düzeltilmesi ve yayılması.
Bu aşamalann herbirinde program değerlendirmelerinin yapılması da söz
konusudur. Ancak, ülkemizdeki program hazırlanması ve geliştirilmesinde bu
aşamalann izlenmediği ve program değerlendirmesinin yapılmadığı görül­
mektedir. Örneğin, basamaklı kur sistemi adı altında yakın geçmişte uygula­
nan yabancı dil programlarında, taslağın belli bir deneme sürecinden geçiril­
mediği ve bu nedenle daha sonuçları belli olmadan büyük eleştiriler topladığı
ve sonuçta uygulamanın askıya alındığı bilinmektedir.
Ülkemizdeki program geliştirme çalışmalanna yapılan bir eleştiri de bu et­
kinliklere uygulayıcılannın yeterince katılmadığı şeklindedir. Gelişme sürecinin
daha etkili olması için, programla ilgili, teprisylanlerin, araştırmacılann ve özel­
likle uygulama ile ilgilenenlerin sürece katılması gereklidir. Program geliştir­
me, yalnızca Bakanlık merkez örgütünde başlayıp orada bitmemektedir. Keza
program geliştirme, masa başında, bazı derslerin kapsamını saptama çabası
değil, bu kavramın uygulama alanı ile bütünleşmesidir. (Varış, 1983, s. 194.)
Mesleki ve Teknik Öğretim, ortaöğretimin iş alanlarına meslek adamı yetiş­
tirme amacını -diğer amaçlann yanında- gerçekleştiren bölümüdür. Aynca
kalkınmakta olan ülkemizin ara nitelikli insan gücü ihtiyacının karşılanması bu
okullannmızın önemini arttırmaktadır. Bu nedenle, mesleki teknik öğretimin
müfredat programları dışında diğer yönleriyle birlikte incelenmesi, sorunlannın
bir bütün olarak görülebilmesi açısından gereklidir.
Mesleki - Teknik Öğretimin sorunlan şunlardır:
1. Mesleki-Teknik öğretimin önemli bir sorunu, örgütsel düzeydedir. Ba­
kanlık düzeyinde mesleki-teknik öğretim 4 genel müdürlük altında örgütlen­
miştir. Bu da, mesleki-teknik öğretim daireleri arasında iletişim, işbirliği ve
koordinasyonu güçleştiren bir engel olarak ortaya çıkmakta; aynı zamanda
ortaöğretimde "bütünlük" ilkesinin gerçekleştirilmesini güçleştirmektedir.
2. Mesleki-Teknik eğitimin gelişimi, kalkınma planlannda hedeflenenin ak­
sine genel ortaöğretimin gerisinde kalmaktadır. Gelişmenin yetersizliği ülke­
mizin insangücü ihtiyaçları açısından sorunlara yol açmaktadır.
3. Mesleki-Teknik eğitim, kendi içinde de dengesizlikler arzetmektedir.
Toplam mesleki-teknik öğrencilerinin % 47,4'ü erkek teknik, % 9,4'ü kız tek­
nik, % 23,8'i ticaret-turizm, % 18,7'si ise din eğitiminde bulunmaktadır. Bu
oranlann planlı bir dağılım sonucunda oluştuğu şüphelidir. Ülkemizin AT'na
girmesinin gündeme geldiği bu yıllarda daha fazla teknisyen yetiştirmesi
gerekmektedir. Oysa sayılar bunu göstermemektedir.
1975 yılından bu yana erkek teknik öğretimde öğrenci artışı % 227, kız
teknik öğretimde % 170, ticaret-turizm eğitiminde % 164, din eğitiminde ise %
341 oranında gerçekleşmiştir. Aynı Dönemde okul sayısındaki artışlar da
sırasıyla % 234, % 162, % 225 ve % 474 olmuştur. Bu artışlar da plansızlık
düşüncesini doğrular görülmektedir.
4. Bir başka sorun da, mesleki-teknik öğretime olan talebin tam olarak kar­
şılanamadığıdır. 1987 yılında endüstri meslek lisesine başvuran öğrencilerin
ancak % 58'i bu okullara kabul edilmiştir. (M.E.G.S.B. 1988, s, 34)
5. Mesleki-Teknik öğretimin karşılaştığı sorunlardan biri de, finansmandır.
Bu tür okullann maliyeti bilindiği gibi genel ortaöğretime kıyasla çok fazladır.
Örneğin, bir öğrencilik ek kapasite yaratılması için yapılan ortalama yatınmın
tutan 1978 yılı sabit fiatlarıyta erkek teknik öğretimde 154.300 TL., kız teknik
öğretimde 61.078 TL., ticaret-turizmde 13.963 TL. ve din eğitiminde 3.649
TL.'dır. (Adem, 1982, s. 26.) Bu durumda, devletin kısıtlı mali imkantan, özellikle
ihtiyaç görülen erkek teknik okullara olan talebi karşılamaya yetmemektedir.
Bu okullardan mezun olanlardan yararlanan endüstriyel meslekle ilgili olan
işverenlerin finansmana katılmamaları, bu okullann işlevini yerine getirmesini
engellemektedir.
6. Mesleki-Teknik öğretimin en önemli sorunlanndan birisi de bütünleşme­
dir. Bugüne kadar mesleki-teknik eğitimin genel ortaöğretimle ve yaygın
eğitimle bütünleşememesi bir sorun teşkil etmektedir. Mesleki eğitim sistemi­
nin başanlı olabilmesi için sistemi meydana getiren genel ortaöğretim, yaygın
mesleki eğitim ve örgün mesleki eğitim bölümlerinin bir bütün halinde işler
hale getirilmesi gerekir. (Doğan ve diğerleri, 1980, s. 271.)
7. Mesleki ve teknik öğretim derslerinin ve diğer programlannın planlan­
masında ve düzenlenmesinde karşılaşılan temel bir sorun, ulusal düzeyde
saptanmış meslek standartlarının bulunmayışıdır. Unvan ve yetkiler ile sorum­
luluk ve bunlann gerektirdiği bilgi ve beceriler iç içe girmiş durumdadır.
Aynca, mezunlann çeşitli tür ve düzeyde basan derecelerini gösteren incele­
me ve araştırmalar yok denecek gibidir. Bu nedenle mesleki ve teknik öğretim
programlan ile bu programlarda yer alan derslerin amaçları ve içeriklerinin
saptanmasında büyük güçlüklerle karşılaşılmaktadır. (Doğan, 1981, s. 128.)
8. Bir başl<a temel sorun, çağımızın hızla gelişen teknolojisi ve değişen uygulamalan karşısında, mesleki ve teknik öğretim programlan ve derslerinin bu
değişikliklere gereği gibi ayak uydurabilememesidir. Bazı meslekler ve uğraşı­
lar geleneksel önemlerini kaybetmekte, yeni iş ve meslek dallan ortaya çık­
maktadır.
9. Bütünleşmeyle ilgili bir sorun da mesleki eğitimin genel eğitime kayma
tehlikesidir. Son yıllarda mesleki-teknik okul programlannın meslek derslerin­
de azalma, genel kültür derslerinde artma görülmüştür. Bütünleşme, yanlış
bir şekilde genel eğitim programları yönünde olmuştur. Bu sakıncayı gider­
mek dalında yeni bilgi ve beceriler gerektiren değişmeler olmaktadır. Tekno­
lojideki hızlı gelişmelere zamanında uyum sağlayacak yapıdan ve esneklikten
yoksun bulunan mesleki ve teknik öğretim kurumlannın programlan ve ders­
leri, birçok durumda ihtiyaçlann gerisine düşmektedir. (Doğan, 1981, s.
128)
10. Mesleki-teknik eğitimde bir sorun da gerek kendi içinde, gerek genel
ortaöğetimle arasında yatay geçiş imkanlarının olmamasıdır. Genel eğitimle
mesleki eğitim arasındaki kuram-uygulama zıtlaşması bu geçişi zorlaştırmış­
tır. (Doğan ve diğerleri,
1980, s. 270.)
11. Mesleki ve teknik eğitimle ilgili kararlann, genel eğitimciler tarafından
onaylanma zorunluluğu ve isdihdam kesiminin kararlara katılmaması, mesle­
ki ve teknik eğitimin genel eğitime benzemesine neden olan bir diğer olumsuz
e\kend^\x, (Doğan, 1983, si 16.)
12. Ülkemizde, mesleki-teknik eğitim planlanrıasına esas teşkil edecek in­
sangücü ihtiyaçlan ile ilgili veriler elde edilememiştir. (Aktuğ, 1983, s. 49.)
13. Mesleki-teknik eğitim ile endüstri kesimi arasında sürekli bir ilişki ve
işbirliği sağlanamamıştır. (Aktuğ, 1983, s. 49.)
14. Mesleki-teknik eğitim programları yerel ve bölgesel ihtiyaçlan karşıla­
yacak şekilde esnek olarak düzenlenmemektedir.
15. Mesleki-teknik eğitim meslek dersi öğretmenlerinin sanayi tecrübeleri
ve atelye uygulamaları çok azdır. (Doğan, 1983, s. 18.)
16. Mesleki-teknik eğitimde ders araç-gereçleri ve atelye imkanlan çok sınırılıdır. (Aktuğ, 1983, si 52.)
C. YÖNTEM
Bir eğitim programının üçüncü temel unsuru da programın uygulama yön­
temleridir. Ortaöğretimde uygulanan öğretim yöntemlerinin genel yapısı ve
görülen sorunlar maddeler halinde şöyle sıralanabilir: Bu kapsamda öğretim­
de kullanılan yöntemler, kullanılan araç ve gereçler ele alınmıştır.
1. Ortaöğretimde öğretim yöntemlerinin en belirgin yönü ve gerek Şuralar­
da, gerekse kamuoyunda şikayet edilen, öğretim etkinliklerinde araştırma,
inceleme, bilimsel düşünmeye yöneltmek yeline ezberciliğin kullanılmasıdır.
Kaya, ezberciliğin görünümünü şu şekilde ifade etmektedir. (Kaya, 1988.):
"Eğitim sistemimizde, ezberciliğe iten, yaratıcı düşünceyi geliştirmeyen, üretici
yeteneklere, insan hayatını kolaylaştırıcı becerilere yer vermeyen öğretim program­
lan, sonuçta; ilkokullardan başlanarak her basamaktaki okullarda, eski Yunan
tannlan, Ostragotlar, Vizigotlar, Jüstinyen'in seferleri, kıtaların yüzölçümleri... mu­
son rüzgârlan, böceklerde petekgöz, kurbağanın başkalaşımı, çiçeklerde tozlaş­
ma, tavuğun sindirim sistemi gibi gerçek yaşamla ilgisi olmayan konular her
yaştaki öğrenciye sunulan eğitim programlarının değişmez konusu olmuş; sınıf
geçip kalmayı belirleyen sorular olarak sınavlarda öğrencilerin karşısına çıkagelmiştir. Kısacası; ezbercilik en geçerli öğrenme yöntemi olarak sürdürülmüş, insan­
ların, empoze edilen belirli bilgileri yargılamadan kabul etme alışkanlıklan pekişti­
rilmiştir."
2. Okullarımızdaki öğretim yöntemlerinin bir özelliği de, inceleme ve araş­
tırma alışkanlığı kazandırmamak, öğrenmeyi öğretmek yerine bir kısım ne işe
yaradığı belli olmayan bilgilerin ezberletilmesi, başka bir deyimle "yapan insan
yerine bilen insan" yetiştirilmesidir. Hayat için geçerli becerilerin kazandırılamayıp üretici insan yerine tüketici insan yetiştirilmesidir, f>!\/cf¿yg, 1988.)
3. Okullarımızda özellikle dil ve edebiyat derslerinde genellikle sadece ders
kitaplanna bağlı bir öğretim yapıldığı, öğrencilerin yaşantılannı zenginleştirici
ve dolayısıyla öğrenmelerini kolaylaştıncı, -ansiklopedi, sözlük, antoloji, yazım
kılavuzu gibi başvurma kitaplanndan, gazete ve dergilerden, film, ses bantlan, radyo ve TV programları, tiyatro ve her türlü edebi eser gibi- araç ve
kaynaklardan pek az yararlanıldığı görülmektedir. (Tekin, 1981, s. 93.)
4. Yine sosyal bilimler ders kitaplannın ihtiyaca cevap verici nitelikte olma­
dığı; derslerin işlenmesinde film, diya, ses bandı, radyo ve TV gibi çağdaş
teknolojinin getirdiği görsel-işitsel araç ve gereçlerden pek az yararlanıldığı;
söz konusu derslerin esas olarak ders kitabı ve birkaç yardımcı kitaba daya­
narak yürütüldüğü görülmektedir. Yine liselerdeki kütüphane ve okuma odası
olanaklan ile kütüphaneden yararlanma uygulamalan sınırlıdır. (Özoğlu, 1981,
s. 108, 111.)
5. Orta dereceli okullanmızda sosyal bilimlerin öğretiminde öteden beri
kullanılan yaygın yöntemler, anlatım (takrir), soru-cevap ve ders kitabına
dayalı müzakeredir. Bu yöntemlerin esası, bilgi aktarmadır. Öğretmen ile
öğrenci arasında ortak planlamaya, gözleme, incelemeye dayanan faaliyetler
ile belli konular üzerinde kişisel çalışmalara veya grup çalışmalanna pek az
yer verilmektedir. Bilimsel yöntemin özelliklerini taşıyan, öğrencilerin meraklannı uyandıran, kendi kendilerine öğrenmelerine yol açan faaliyetler de pek
seyrek görülmektedir. (Özoğlu, 1981, s. 109.)
6. Ortaöğretim kurumlannda sınıflann kalabalık olması, öğrencilerin birey­
sel etkinliklerde bulunmasını sağlayan öğretim yöntemlerinin kullanılmasını ve
öğrencilerin var olan araç ve gereçlerden bireysel olarak daha çok yararlan­
masını engellemektedir.
Yapılan pek çok araştırma, klasik yöntemlerle öğretimin etkinliğinin son
derece düşük olduğunu ortaya koymaktadır. Yeni yöntemlerin uygulanmasını
etkileyen etmenlerden bazıları şunlardır. (Özyürek, 1982, s. 64, 65.)
a. Derslerin sürelerinin ve çizelgedeki yerinin katı oinnası.
b. Günlük öğretim süresinin ikili ve üçlü öğretim nedeniyle kısıtlı olması.
c. Muhtevanın çok yüklü olması.
d. Araç-gerecin yeterli olmaması.
e. Öğretmenin yeni yöntemlere yatkın olmaması. (Özyürek, 1983, s. 36.)
f. Yeni yöntemlerin maliyetinin yüksek olması. (Özyürek, 1983, s. 36.)
D. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SORUNLARI
Ülkemizde ortaöğretim sisteminin öğrencileri hayata, iş alanlanna ve yük­
seköğretime hazırlamadaki rolünü gerektiği biçimde oynamasını engelleyen
önemli etkenlerden birisi de eğitim sistemimizdeki uygulanan değerlendirme
yaklaşım ve yöntemleridir.
Bu araştırmada değerlendirmeye sadece öğrenci başansını ölçme ve de­
ğerlendirme olarak değil, bir yönetim süreci olarak bakılmıştır. Değerlendir­
me, bir örgütte yönetim süreçlerinden biridir.
Değerlendirme kavramı, içinde çeşitli kavramlan banndıran bir süreçtir.
Değerlendirme, yönetim sürecinin önemli ve aynimaz bir öğesidir. Değerlen­
dirme yolu ile girişimin güçlü yanlan saptanır ve uygulanır; yetersizlikler belir­
lenir ve azaltılır ya da giderilir. Değerlendirme, amaçların yeniden gözden
geçirilmesini ve değiştirilmesini gerekli kılacak kanıtlar sağlayabilir. Amaçlan
gerçekleştirmek için daha iyi kararlar ve planlar gerektirebilecek sonuçlara
götürebilir. (Aydın, 1988, s. 117.) Böylece değerlendirme, karar vericiye örgütte­
ki "işleme" sürecinin örgütün amaçlarına göre yürütülmesini sağlamak ama­
cıyla kararlar verebilmesi için yardımcı olur.
Sonuç olarak değerlendirme, planlı bir faaliyetin sonunda önceden sap­
tanmış amaçlara ulaşma derecesi hakkında bir yargıya varma sürecidir. (Yay­
maz, 1985, s. 83.| Burada öncelikle ortaöğretimde, öğrencinin değerlendirilme­
si üzerinde durmak gerekir. Çünkü, öğrencinin amaçlara uygun yetişme de­
recesi, ortaöğretimin hayata, iş alanlarına ve yükseköğretine hazırlamadaki
rolünü önemli derecede etkiler.
Eğitimde değerlendirme, kapsamına göre değişik amaçlarla yapılır. Bu
amaçlardan üçü, öğrencilerin tanınması, öğrenmelerin izlenmesi ve öğrenme
düzeyinin belirlenmesidir. Öğrencilerin tanınması, onlann en iyi gelişebilecek­
leri öğretme-öğrenme ortamlanna sokulmalan; öğrenmelerin izlenmesi, öğ­
renme eksikliklerinin zamanında belirlenerek ortadan kaldıniması; öğrenme
düzeyinin belirlenmesi de hedeflerin gerçekleşme derecesinin ortaya konma­
sı içindir. (Özçelik, 1987, s. 231.)
Bu amaçlardan da anlaşılacağı gibi, değerlendirme süreci sadece belli sı­
nav dönemlerinde öğrencinin yetişme düzeyini belirlemek amacıyla yapılan
bir süreç değil; öğrencinin sisteme girişinden çıkışına kadar çeşitli amaç ve
evrelerde yapılan sürekli bir süreçtir.
Değerlendirme, okula girişte başlar. Okula girişte yapılan değerlendirme,
öğrenciyi tanıma amacına yöneliktir. Ülkemizde ortaöğretime giriş bazı hal-
lerde sınavla, bazı hallerde de sınavsızdır. Bilindiği gibi, resmi liselere girişte
herhangi bir sınav ya da sınırlama yoktur. Ancak, bir kısım özel okullar ile
yabancı dilde öğretim yapan resmi okullar, parasız yatılı devlet okullan ve Fen
Lisesi gibi farklı bir amaçla kurulmuş olan resmi okullar öğrencilerini sınavla
seçerek almaktadır. Yine son yıllarda öğrenci talebinin artması nedeniyle mesmesleki ve teknik okullara da sınavla öğrenci alınmaktadır. (Turgut, 1981, s. 142.)
Esasen lise ve dengi okullara devamı Milli Eğitim Temel Kanunu ile gençle­
re yasal bir hak olarak tanıyan bir toplumda; kapasite yetersizliği gibi açık
nedenler dışında orta dereceli okullara girişin sınırlandıniması düşünülemez.
İzlenen sosyal politika, ortaöğretimde hizmetin yaygınlaştırılması ve bu dü­
zeyde okullaşma oranlarının hızla arttırılması yönündedir (Turgut, 1981, s. 143.)
Ortaöğretime girişte karşılaşılan bir sorun, ilkokuldan ortaokula girişte gö­
rülmüştür. Ülke genelinde 1985 - 1986 öğretim yılında ilkokuldan mezun
olanlann % 54.9'u ortaokula devam etmektedir. Bir başka deyişle, ilkokuldan
mezun olan 1.127.939 öğrencinin 508.334'ü ortaokula devam edememekte­
dir. Bu sayının büyük çoğunluğu kırsal bölgelerde bulunmaktadır. Yine aynı
yıl köylerdeki ilkokullardan mezun olan 542.428 öğrencinin ancak % 18.7'si
köylerdeki ortaokullara devam edebilmektedir (DİE, 1988.) Bu ortaöğretime
devam etmeyi temel yasal bir hak olarak gören politikaya uygun düşmemek­
tedir.
Ortaöğretimde okula girişte öğrenci değerlendirmesinde ikinci bir aşama,
yöneltme aşamasıdır. Bu aşama, öğrencinin ilgi, istek ve yeteneklerine uygun
bir öğrenim görmesinde son derece önemlidir. Ancak, ortaöğretim sistemi­
mizde bir yöneltme, daha doğrusu yöneltememe sorunu vardır. Öğrencilerin
ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda eğitim-öğretim gördüklerini söylemek
çok zordur. Eğer öğrenci belli bir okulu seçmeye yöneltilecekse, gerekli
ölçme, değerlendirme bir önceki eğitim kademesinin sonunda yapılmalıdır.
Ancak ortaokullann ve ilköğretim okullannın bugünkü yapısı ile bu çok zor­
dur. Bu okullann sayısının çok olması ve yöneltmeyi gerçekleştirecek perso­
nel ve sistemin olmaması bu yöneltmeyi engellemektedir. 8. Milli Eğitim
Şurası ile getirilen,"9. sınıfların ortak bir yöneltme sınıfı olması" model genel
liseler ile mesleki-teknik lise aynmı ve çok amaçlı lise programlannın yaygınlaştınlmaması nedenleriyle, uygulamada gerçekleştirilmemiştir. (Turgut, 1981,
s. 143, 144)
Genel liselerdeki fen-edebiyat kolu ayınmının da yöneltme ilkelerine göre
yapıldığı söylenemez. Uygulamada fen kolu için matematik ve fen derslerin­
den belli bir basan düzeyi aranmakta, edebiyat kolu için benzeri bir koşul
aranmamaktadır. Bu ayınmın yapılmasında yöneltmeye yönelik testler ve
diğer psikometrik araçlar kullanılmamaktadır. Sonuçta, lise edebiyat kollan
adeta zayıf öğrencilerin toplandığı kollar haline gelmektedir. (Turg^f, 1981, s.
144, 145)
Mesleki ve teknik öğretim kurumlanna giriş ise daha önce değinildiği gibi
sınavla olmaktadır. Ancak burada karşımıza bir fırsat eşitsizliği sorunu çık­
maktadır. Bu tür okullann bulunmadığı yörşlerde öğrencilerin bu okullara
girme imkanı yoktur. Buna imkan sağlayacak yatılılık sistemi ise bu eşitsizliği
gidermekten uzaktır. Mesleki ve teknik öğretim kurumlarında program düze­
yinde yöneltmede de öğrencinin hangi ölçütlere göre şu ya da bu programa
yöneltileceği belirsizdir. (Turgut, 1981, s. 144)
Yöneltme konusunda bir başka sorun da yöneltmenin öğrenimin farklı basamaklannda yapılmasıdır. Örneğin, Anadolu liselerine giriş sınâvlan ilkokul­
dan sonra yapılmaktadır. Bu farklılık yöneltme konusunda bir standartlaşma­
nın olmadığını göstermektedir.
Yöneltmenin önemli sorunlanndan biri de yöneltmeyi sağlayacak olan
araçlar yetenek ve ilgi testleri ile envanterlerinin, çeşitli uzmanlannın eksik
olması ve olanlann da aralannda koordinasyon olmaması nedeniyle geliştiril­
memiş olmasıdır. Bu tür araçlann geliştirilmesi, çok sayıda uzmanın katılımını
gerektiren bir çalışmayı gerektirir. Yöneltmede kullandınlabilecek araçlann
eksik olması, diğer etkenlerle birlikte öğrencilerin çeşitli okul ve programlara
ayrılmadaki isabetsizliğin ve rastlantıya bağlı olmanın sürüp gitmesi sonucunu
doğurmaktadır. (Turgut, 1981, s. 145)
Sonuç olarak, öğrencilerin ortaöğretim kurumlanna girişte yapılan değer­
lendirme çalışmalarının öğrenciyi tanıma amacını gerçekleştirmekten uzak
olduğu görülmektedir.
E. SINIF GEÇME UYGULAMASI VE ÖĞRENCİ BAŞARISININ
ÖLÇÜLMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ:
Okullarda öğrenci akışının dikey düzenlenişinde uygulanan yöntemlerden
başlıca ikisi, sınıf geçme ve ders geçme yöntemidir. Sınıf geçme düzenindeki
kurallar son yıllarda birçok değişikliğe uğramakla birlikte sınıf geçme temel
yöntem olarak devam etmektedir. Bu yöntemin altında iki temel sayıltı yatar.
Bunlar, a) sınıf programındaki derslerin birbirine bağlı ve bölünmez olduğu, b)
sınıf geçmek için bu derslerin hepsinin birlikte öğrenilmesi gerektiğidir. Ders­
lerin birbirine bağımlılığı ve sınıf programının bütünlüğü ortaöğretimde geçerli
değildir. Derslerin birbirinden bağımsız olduğu görülmektedir. Bu sayıltılar
ilköğretimde geçerli olduğundan, sınıf geçme düzeni ilkokuldan başlayarak
okul sistemimize iyice yerleşmiş ve gelenekselleşmiştir. Katı sınıf geçme
düzeninin sakıncalannı azaltmak için düşünülen bazı değişmeler yapılmış; bir
dereceye kadar yumuşatılmıştır. Örneğin, bir veya birkaç dersi öğretmenler
kurulu karanyla başanlı saymak, öğrenci başansının asgari düzeye ulaşama­
dığı bir derste onu bütün derslerden aldığı notun ortalaması belli bir değerin
üstünde olmak kaydıyla geçer saymak gibi. (Turgut, 1981, s. 148.)
Bugün uygulanmakta olan sınıf geçme sistemine yapılan eleştirileri mad­
deler halinde şöyle özetleyebiliriz:
1. İki veya daha fazla dersten başansız olan öğrenci, niçin sene kaybet­
mektedir? Bu öğrencinin başarısız olduğu dersleri tekrar edip bir üst sınıfa
devanrıını engelleyen nedir?
2. Öğretmenler kurulunun görevi nedir? Öğretmenler kurulu başansız bir
öğrenciyi hangi ölçülerle başarılı sayacaktır? Öğretmenler kurulu karanyla
başanlı sayılmada başarısızlığın ek öğretimle giderilmesi yoktur; tam tersine
başarısızlık karşısında af veya müsamaha vardır. (Turgut, 1981, s. 155)
Sınıf yerine ayn ayrı dersleri temel alan, öğrencinin ilerlemesini tek tek
derslerdeki başansına göre kararlaştıran ders geçme yöntemi 9. Milli Eğitim
Şurası'nı izleyen yılda (1975) başlayarak 16 okulda 2 - 3 yıl süreyle denendi.
Ancak öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmedeki eski alışkanlıklannı sürdür­
meleri, okullann bu yönteme hazırlıksız olması, yürütme ve değerlendirmede­
ki koordinasyon eksikliği gibi nedenlerle kesin bir sonuca bağlanmadan sona
erdi. (Turgut, 1981, s, 157, 158)
Hangi yöntemde olursa olsun öğrencinin belli bir gruba sokulmasının te­
melinde gruplama karannın doğruluğu, öğrenci başansının duyarlıkla ölçül­
mesine ve hatasız olarak değerlendirilmesine bağlıdır. Öğrencilerin geçti,
kaldı, bütünlemen olarak gruplandınimalan öğrenci başansı hakkındaki de­
ğerlendirmenin ölçüsü olan notlara göre yapılmaktadır. Bu gruplama karannın
doğru olabilmesi, değerlendirmenin yeterince hatasız olmasına, değerlendir­
menin hatasızlığı ise hem ölçme sonuçlannın yeterince hatasız olmasına, hem
de seçilen değerlendirme ölçütünün geçerliğine bağlıdır. (Turgut, 1981, s. 149)
Yine ülkemizde öğrenci başansını değerlendirmede kullanılan ölçüt, öğ­
renci başansını mümkün olan en yüksek puana göre saptayan "mutlak" bir
ölçüttür. Ancak bu ölçüt sınav ve soru türüne veya öğretmene göre değişti­
ğinden nesnel bir ölçüt değildir. Bu ölçüt öğrenci dışındaki değişkenleri dik­
kate almamaktadır. (Turgut, 1981,-s. 149)
Değerlendirmedeki bu sakıncayı ortadan kaldıran diğer bir değerlendirme
türü, bağıl değerlendirmedir. Burada öğrenci, sınavda mümkün olan en yük­
sek puanla değil, sınıftaki basan dağılımına, diğer öğrenciler arasındaki yerine
göre değerlendirilir. (Turgut, 1981, s. 149)
Sonuç olarak, günümüzde başarılı öğretim kavramı eski kısır anlamından
sıynimış, kapsamlı bir içerik kazanmıştır. Ne var ki, biz hâlâ çoğunlukla, öğren­
cinin sınavlarda belli bilgileri, kimi zaman da becerileri edinmiş olmasını kanıt­
lamasını başarı diye niteliyoruz. (Bakırcıoğlu, 1983, s. 33) Üstelik edinilmesi
gereken bilgi ve becerilerin, kullanılan ölçme araçlarıyla ne derece nesnel
olarak ölçüldüğünün de şüpheli olduğu bir eğitim düzeninde basan kavramı­
nın nesnel olarak ölçülmesi çok daha zordur. Öğrencinin gizil gücünü dikkate
almadan yapılan başanlı - başansız saptamalan, onun ruh sağlığı yönünden
son derece sakıncalı olabilmektedir.
Bu gün ülkemizde, okuldaki başarı, hayattaki başannın anahtarı olarak de­
ğerlendirilmektedir. Okul başarısına çocuğun uyumunun barometresi olarak
bakılmaktadır. (Göka, 1989, s. 13)
"Öğrencilerin başarılan ve bir üst sınıfa geçmeleri, nitelikleri daha önce açıkla­
nan öğretim programlanna dayalı olarak, sunulan bilgilerin, ara sınavlan ve yıl sonu
sınavlarında tekrarlayabilme becerisine bağlıdır. Ülkemizde sınavların ana amacı,
bu gün Batı ülkelerinde modası çoktan geçmiş olan ölçütlere uymayan öğrencileri
elemektedir. Bu yüzden de, ülkemizde öğrenci akışı açısından bir gelişme
namamaktadır.''(Kaya, 1988)
sağla­
Yine bu gün okullanmızda, bireylerin değerlendirilmesinde bir araç olması
gereken sınav gittikçe bir amaç haline gelmektedir. Sınavlar, öğrencilerin
kontrolünde bir araç ve tehdit unsuru olarak görülmekte; bunun sonucunda
da, öğrencinin motivasyonu düşmekte ve aktanlan bilginin niteliğinden çok,
yapılan sınavın sonucu önem kazanmaktadır. Sınavın ve sınavda başarının ön
plana geçtiği eğitim sistemlerinde kazanılmış bilgiler sınav sonrasında büyük
ölçüde unutulmaktadır. (Selçuk, 1987, s. 46, 47)
Böylece, okullanmızdaki sınav sistemi ve ölçme araçlan, öğrencilerin gizil
gücünü ortaya çıkarmamakta ve büyük bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır.
V. ORTAÖĞRETİMDE PLANLAMA VE FİNANSMAN
A. PLANLAMA:
Planlama önemli bir yönetim sürecidir. Planlama, bir örgütün amaçlannın
gerçekleştirilmesi için gereken girdilerin sağlanma ve kullanma yollannın kararlaştınlması sürecidir. Yönetimin var olma nedeni, örgütün amaçlannı ger­
çekleştirmektir. Bir yönetim süreci olarak planlama bu yüzden yönetimin
vazgeçilmez aracıdır. Çünkü, planlama bir örgütün nitel ve nicel yönleriyle
hedeflediği ürünlerini gerçekleştirmek için gereklidir. (Başaran, 1984, s. 117.)
Eğitim planlaması ise, en geniş anlamda, rasyonel ve düzenli çözümleme
tekniğinin eğitim sürecine, eğitimi öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlannı karşı­
lamada ve amaçlannı gerçekleştirmede daha etkili ve verimli kılmak amacıyla
uygulanmasıdır. (Coombs, 1973, s. ı.) Eğitim planlamasının özünü, eğitim
yoluyla toplumun gereksinim duyduğu nicelik ve nitelikte insangücünün, va­
tandaşın ve insanın kalkınma amaçlarıyla tutarlı olarak yetiştirilmesini sağla­
mak amacıyla izlenecek politikalar, uygulanacak ilkeler ve gerçekleştirilecek
hedefler hakkında alınan kararlar oluşturur. (Bülbül, 1983, s. 626.)
Görüldüğü gibi planlama süreci ortaöğretimde de amaçlan gerçekleştir­
mek üzere kullanılacak en temel araçlardan biridir. Bu altbölümde ülkemizde
eğitim planlaması sürecinin nitelikleri, planlama örgütleri ile bu örgütlerin
yapılan ve planlama sürecine ilişkin sorunlar incelenmiştir.
Planlama sürecinin taşıması gereken temel nitelikler. Planlama sürecinin
eğitim sistemimizin amaçlannın gerçekleşmesi yönünden önemlidir. Planlama
sürecinin nitelikleri maddeler halinde şu şekilde sıralanabilir:
1. Eğitim planlaması çok çeşitli tekniklerden yararlanan çeşitli bilim dallannda edinilmiş bilgileri ortaya koyan; çeşitli bilim uzmanlannın, yönetici ve
teknik adamlann katılımını gerektiren bilimlerarası ve çok yönlü, karmaşık bir
girişimdir. (Adem, 1981, s. 28.)
2. Eğitim planlaması, çok düzeyli ve çok çeşitli kararlann eşgüdümlü olarak
verilmesini gerektiren bir süreçtir. (Adem, 1981, s. 28)
3. Eğitim planlaması, ideolojik yönden tarafsızdır. Yöntemleri, ideoloji, ge-
lişmişlik düzeyi ve devlet biçimi bakımından geniş ölçüde farklı durumlara
uygulanabilecek kadar esnek ve uyumludur. Dolayısıyla, eğitim planlaması,
her yerde uygulanması zorunlu, katı ve bir örnek reçete olarak görülmemeli­
dir. (Coombs, 1973, s. 1,)
4. Eğitim planlaması, gelecekle ilgilenir; ancak ışığını geçmişten alır. Gele­
cekteki kararlar ve eylemler için bir sıçrama tahtasıdır, ama basit bir taslaktan
da fazla bir şeydir. (Coombs, 1973, s. 1.)
5. Eğitim planlamasını yalnız eğitimin nicel genişlemesiyle ilgili, hiçbir şeyi
değiştirmeden daha büyük yapmaya çalışan bir uğraşı olarak algılamak da
yanlıştır. (Coombs, 1973, s. 1.)
6. Planlama, yalnız nereye gidileceğini değil, nasıl ve en iyi hangi yoldan
gidileceğini de araştıran devamlı bir süreçtir. (Coombs, 1973, s. ı.)
7. Eğitim planlaması, ekonomik ve toplumsal planlamanın aynimaz bir par­
çasıdır. (Adem, 1981, s. 47.)
Türkiye'de genel ve bölgesel ekonomik ve sosyal planlan hazırlamak ve
uygulamalannı izlemekle görevli merkezi bir planlama örgütü, Devlet Planla­
ma Teşkilatı kurulmuştur. (Güçlüol, 1981, s. 49.) Bu örgüt, tarafsız ve bilimsel
çalışabilmesi için Başbakanlığa bağlı bir müsteşarlık halinde örgütlenmiştir.
Müsteşarlık, bakanlıklarüstü bir statü olduğundan, örgüt istediği her türlü
verileri tüm devlet dairelerinden alabilmektedir. DPTnin böyle bakanlıklarüstü
bir kuruluş olması, planlann gerçekçi hazırlanabilmesini ve planlama çalışmalannın bilimsel nitelikte kalmasını sağlamaktadır. (Tan, 1976, s. 36.)
Ortaöğretimin planlaması da eğitimin diğer tür ve düzeylerinin planlaması
gibi, bu kuruluşun Sosyal Planlama Dairesi'nin görevleri içindedir. (Güçlüol,
1981, s. 49.) Milli Eğitim Bakanlığı'nın DPT ile plan konusundaki ilişkileri zaman
içinde değişik birimlere verilmiştir. Bugün bu görev, Araştırma ve Planlama
Koordinasyon Kurulu'na 179 sayılı KHK ile verilmiştir.
B. FİNANSMAN
Devletin finansmanını üzerine alarak kamu hizmeti şeklinde yürüttüğü pekçok hizmetten biri eğitimdir. (Senn, 1979, s. 90.)
Dünyanın hiçbir ülkesinde eğitim kesimine aynlan kaynaklar sınırsız değil­
dir. Özellikle gelişme sürecinde bulunan ülkemizde bu kaynaklar oldukça
sınırlıdır. Planlı kalkınma politikası izlenmesinin en başta gelen amacı, bu
sınırlı kaynaklann en verimli bir biçimde kullanılnhasını sağlamaktır. (Adem,
1982, s. 41.)
ülkemizde eğitim harcamalannı sınırlayan ve arttıran etmenler şunlardır (Adem, 1982, s. 41 - 43.):
1. Milli gelir ve kişi başına ortalama gelirin gelişmiş ülkelere göre hayli dü­
şük olması, eğitim harcamalannı sınırlar.
2. Türkiye'de eğitimin temelde bir kamu girişimi olması.
3. Sınırlayıcı bir diğer etmen de, ülkemizde devletin ekonomik ve sosyal
alanda pekçok sorumluluk yüklenmiş olmasıdır.
4. Merkezi hükümet elinde toplanan kamu fonlanna pekçok devlet kurulu­
şunun talepte bulunması ve bu kuruluşlann bu fonlardan en yüksek payı
alabilmesi için rekabet halinde bulunmalan da eğitime aynlan kaynakları
sınırlayıcı bir etmen olarak görülebilir.
5. Eğitim harcamalannın miktan, kamu kesiminin bu alana daha fazla ilgisi­
ni çekmek amacıyla halkın gösterdiği ilgi ve çabaya da bağlıdır. (Serin, 1979, s.
104.)
Ülkemizde eğitim finansmanının en önemli kaynağı devlet bütçesidir. Çi­
zelge 12'de eğitim bütçesinin devlet bütçesine oranı verilmektedir.
Çizelge 12
Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesinin Genel Devlet
Bütçesine Oranı (%)
Yıllar
Oran
Yıllar
Orari
1923
3.2
1975
13.4
1927
3.1
1980
11.6
1930
3.6
1981
9.5
1935
4.6
1982
10.5
1940
6.6
1983
11.2
1945
8.4
1984
10.6
1950
11.8
1985
8.6
1955
12.6
1986
8.7
1960
13.4
1987
8.5
1965
16.6
1988
8.7
1970
11.6
Kaynak: APKK, 1988, s. 211.
Çizelgede görüldüğü gibi eğitime aynlan ödeneklerin devlet bütçesindeki
paylan çeşitli dönemlerde gerileme ve duraklamalar göstermekle birlikte
Cumhuriyet'in ilk yıllarına göre genel bir artış göstermiştir. Ancak, Cumhuri­
yet'in ilkyıllannda öğretmen maaşlannın özel idare bütçelerinden ödendiği de
göz önüne alınmalıdır. Son yıllarda bu oran belirgin bir düşme göstererek
1945'ler düzeyine inmiştir. Bu gelişme kaygı vericidir.
Sonuç olarak ülkemizdeki eğitim harcamalan eğitimin yaygınlaşmasına
dayalı olarak artmış, fakat bu konuda belli ilkeler ve politikalar izlenmediği
için, öğrenci sayılanndaki artışlarla harcamalar arasında düzenli bir ilişki kuru-
lamamış; bunları ve eğitim bütçelerinin devlet bütçelerindeki paylannı siyasal
tercihler etkilemiştir. (Bülbül, 1983, s. 651.)
Ülkemizde eğitime ayrılan payın milli gelire oranı düşüktür. Günümüzde,
eğitim sorunlannı büyük ölçüde çözümledikleri kabul edilen birçok ülke bile
eğitime, milli gelirlerinden büyük paylar ayırmaktadırlar. Örneğin, ABD ve
Hollanda eğitime, milli gelirlerinin % 2'sini, Kanada % 2.1 'ini ayınrken Türkiye,
milli gelirinden ancak binde 4'lük bir pay ayırabilmektedir. Ülkemizdeki hızlı
nüfus artışı da gözönünde tutulduğunda bu oranın yetersizliği daha iyi anlaşıl­
maktadır. (Aktuğ, 1983, s. 32.)
Eğitim yatınmlan içinde eğitim kademelerine aynlan paylar incelendiğinde
ilk sırayı ilköğretim yatınmlan, ikinci sırayı ise mesleki-teknik öğretim yatınmlannın aldığı görülmektedir. DPT verilerine göre 1982 yılında toplam eğitim
yatınmlannın % 33'ü ilköğretim, % 31'i meslek-teknik, % 4'ü ise ortaöğretim
yatınmlanna ayrılmıştır. (DPT, 1985, s. 361.)
Çizelge 13
Çeşitli Öğretim Birimlerinin Yatırımlarının
Bakanlık Yatırımlarına Oranı (%)
İlköğretim Birimleri Yatırımlarının Bakanlık Yatınmlanna Oranlan
Din Eğt.
Tic. Tur.
Kız Tek.
Erk. Tek.
Ortaöğ.
Öğr.Gn.Md. Öğr.Gn.Md. Öğr.Gn.Md. Gn.Md.
Gn.Md.
0.6
3.0
2.1
9.2
10.8
Yıllar
1963
llköğ.
Gn.Md.
46.1
1965
41.7
20.5
9.1
1.7
1.5
1.5
1970
22.3
27.9
10.0
3.0
1.2
0.9
1975
40.7
6.9
20.7
1.5
2.3
1.0
1980
53.3
4.2
24.0
1.0
2.3
1.6
1985
55.6
13.0
7.9
2.1
1.7
2.1
1986
57.3
12.6
7.9
3.9
2.5
3.1
1987
56.1
15.2
8.1
3.1
2.8
2.9
1988
46.4
12.7
5.3
3.4
3.9
2.Z
Kaynak: APKK, 1988, ss. 213-218
Çizelge 13'de de çeşitli türdeki ortaöğretim birim yatınmlannın MEB ya­
tınmlanna oranlan verilmektedir. Buna göre, İlköğretim Genel Müdürlüğü yatı­
nmlannın önde gittiği görülmektedir. Daha sonra Ortaöğretim, Erkek Teknik,
Ticaret Turizm, Kız Teknik ve Din Eğitimi Genel Müdürlükleri sırayla gelmekte­
dir.
Ortaöğretim yatınmlannın J<endi içinde yıllara göre gelişimi incelendiğinde,
gelişmelerin kalkınma planlan çerçevesinde olmadığı görülmektedir. Mesleki-
teknik eğitimin toplam yatınmlannın, Bakanlık yatınmlan içindeki payının 1988
yılında % 15.3 olduğu görülmektedir. Aynı yıl genel ortaöğretim yatınmlannın
oranı ise % 12.7'dir. Yani 4 mesleki-teknik öğretim müdürlüğünün yatınm
oranına yakındır.
Yine, mesleki-teknik öğretim içinde ayn bir yeri olan erkek teknik öğretimin
yatınm oranlannın son yıllarda düşmesi, mesleki-teknik öğretime ağırlık veril­
mesi ilkesiyle bağdaşmamaktadır. Ticaret-Turizm ve Din Eğitimi Genel Mü­
dürlüklerinin yatınm oranlannın yine son yıllarda artması düşündürücüdür.
Sonuç olarak, Türk Eğitim Sistemi, çeşitli yapısal zorluklar, politika tercih­
leri, sınırlayıcı koşullar ve etkenler çerçevesi içinde hizmet vermek ve bu
hizmetleri yaygınlaştırarak geliştirmek çabası içinde bulunmuştur. Ülkenin
maddi olanaklan genişledikçe eğitime aynlan bütçe ödenekleri de artmıştır.
(Adem, 1981, s. 236.) Ancak bu çabaların yeterli olduğu söylenemez. Tüm
çabalara rağmen, halkın ortaöğretim ve diğer düzeylerde talebi çok fazla
arttığı için ortaöğretimde özellikle mesleki-teknik öğretimde sağlanan geliş­
meler yetersiz kalmıştır.
Ortaöğretim sisteminin öğrencileri hayata, îş alanlarına ve yükseköğretime
hazırlamadaki rolünü etkileyen planlama ile ilgili sorunlan şu şekilde özetleye­
biliriz:
1. Ülkemizde planlama süreci, daha önce değinildiği gibi, çok yönlü ve
bilimlerarası bir süreç olarak değil, daha çok üst düzey yöneticilerce kamuo­
yunun ve ilgili kesimlerin katılımı sağlanmadan uygulanan ve politikacılann
izlerini taşıyan bir süreç görünümündedir.
2. Planlama süreci sırasında ilgili birimler arasında sağlanması gereken bil­
gi alışverişi ve koordinasyon gereği gibi sağlanamamaktadır.
3. Planlama süreci daha çok eğitimin nicel boyutuyla ilgilenmiş, nicelik bo­
yutuyla sınırlı kalınarak nitelik ihmal edilmiştir. (Hesapçıoğlu, 1984, s. 286.)
4. Ülkenin eğitsel, toplumsal ve ekonomik durumu yeterince incelenmeden
planlar hazırlanmıştır. (Adem, 1981, s. 47.)
5. Planlarda önerilen hedeflerle eldeki insan ve parasal kaynaklar arasın­
daki tutarsızlık vardır. (Adem, 1981, s. 47.)
VI. ORTAÖĞRETİMDE PERSONEL DURUMU VE SORUNLARI
Milli Eğitim Sistemimizin en önemli unsuru insandır. Bir örgütte gerek yö­
netim, gerek program ve diğer sorunlann çözümü insana ilişkin sorunlann
çözümü ile mümkündür.
Ortaöğretim sistemimizde personel durumunu incelerken üç grup perso­
nel incelenecektir. Bu gruplar öğretmen, yönetici ve eğitim uzmanıdır. Bu üç
grup personelin nicelik ve niteliksel yeterlikleri, eğitimleri yönünden incelen­
mesi, ortaöğretimde personel sorunlannın belirginleşmesini sağlar.
Ortaöğretim sistemimizin amaçlarına uygun olarak çalışmasını sağlayan
önemli etkenlerden birisi de yeterli sayıda ve nitelikte öğretmen, yönetici ve
eğitim uzmanıdır. Ülkemizde öğretmen sayısında büyük artış sağlanmıştır.
Çizelge 2 ve 3'te görüldüğü gibi ortaöğretimde 1923'te 815 öğretmen varken
co
S>
)0)
'c
c\i
là
csj
>D)
CO
•ö
co
osi
d
d
CM
CO
o
s
sco
in
co
O
co
in
-o
o
'>a)
s
in
ti
LU
c
co
o
Q
CM
m
?^
O
•r-
CM
ÎŞ
co
CM
in
g
o
h-
T-
CM
CM
CM
CO
fe
in
CO
in
in
1
00
o
CD
E
2
co
CM
00
ti tf
00
d
o
00
CÓ
in
in
C3>
o>
co
d
CO
CM
CM
in
CO
co
O
CO
cd
n
h".
CM
ti
CM
00
T-
o
CD
>
ü
i-
CD
C
O
>C3)
ÎŞ
co
o
^
?
CM
in
in
o
s
h*
h1—
T—
CO
CO
ai
co
S
SŞ
i
co
CO
co
in
ay
T-
CO
CO
T-
in
0
CM
CO
"5
o
o) E
CE
LU
—1
ÛC
o
H
_l
00
c
CD
H
co
cô
CO
s
O
tf
in
CO
CO
CO
lO
co
c\i
co
co
CO
CO
CM
CM
LO
CM
s
co
o
8
O
a?
a>
co
o
CO
co
co
O
i i
N.
ti
co
CD
CD
CM
co
T-
s
CO
co
h-
00
in
CO
CO
E
Si
o
ce
<
-J
O
CM
>-
cô
CM
in
a>
co
CO
LO
?^
iD
CM
CM
S
co
co
CO
CM
cd
iri
CM
CO
CM
s
CO
Si
o
CO
00
CO
o>
CM
T-
in
CM
CM
co
fS
CM
CO
in
in
CM
in
co
co
Vi
!n
s
co
Ô
1
CO
CM
CM
SI
CO
SS
T-
1—
lO
i
O
CO
CM
iri
i
LO
00
CO
O
h-
O
d
o>
s
Oi
î
00
CO
<D
(D
CM
co
co
IO
CO
CM
o
in
o
CO
CM
o
d
CM
i
1
o
co
CO
CM
CM
O
T-
>C3)
0
c
co
o
=o
LU
Li
in
co
•r-
.2
(D
-O
CO
CO
O
o
c
E
CM
h*
CM
csl
C^
)a)
O
"c
?
r-
IO
o
n
O
o
c
s
ti
CO
1
CD
Ni
CD
i 11
1987'de bu sayı 100.689'a ulaşmıştır. 64 yılda öğretmen sayısı % 12354.5
artmıştır. Ancak bu artışın yeterli olduğu söylenemez. Çünkü aynı dönemde
öğrenci sayısı % 34768 artmıştır. Çizelge 14'te de öğretmen sayılannın okul
türlerine göre artışı verilmiştir.
Buna göre genel olarak öğretmen-öğrenci oranlannda, yani öğretmen ba­
şına düşen öğrenci sayısında bir artış görülmektedir. Bu artışlar özellikle 1955
- 1970 yıllan arasında görülmektedir. Bu yıllarda hızla artan öğrenci sayısına
karşın öğretmen sayısındaki artış yetersiz kalmış ve 1970 yılında öğretmen
başına düşen öğrenci sayısı genel liselerde 21.8, erkek teknik öğretimde 16,
ticaret-turizmde 19.9'dur. 1976 yılında eğitim enstitülerinde görülen hızlandınlmış öğretim ile büyük bir kapasite artması olmuş ve bu yıldan itibaren bu
okullardan mezun olanlann sayısında büyük bir artış görülmüştür. 1977 -1978
öğretim yılında üç yıılık eğitim enstitülerinden mezun olan öğrenci sayısı, bir
önceki yıla göre % 243 artmıştır. Bu artış ile genel liselerde öğretmen başına
düşen öğrenci sayısı, 1980 yılında 12.9'a düşmüştür. (APKK, 1988, s. 193.)
Ancak bu düşüşün bir kalite sorununu da birlikte getirdiği görülmektedir. Bu
konuya ileride aynca değinilecektir.
Sonuç olarak bugün genel liselerde öğretmen sayısında bazı dallar dışında
genel olarak çok fazla öğretmen açığı olduğu söylenemez. Ancak erkek-teknik ve ticaret-turizm öğretiminde özellikle meslek derslerinde öğretmen açığı
görülmektedir. Bu okullardaki öğretmen başına düşen öğrenci sayısı genel
liselerden fazladır. (15.7 ve 17.7) Oysa teknik öğretimde bu sayının daha az
olması gerekmektedir.
Çizelgeden çıkan bir başka sonuç da, kız-teknik öğretim ve din eğitiminde
öğretmen başına düşen öğrenci sayısının düşüklüğüdür. (4.4 ve 7.5) Bu
düşük oran, düşündürücüdür. Oranlann okul türlerine göre farklılığı, öğretmen
dağılımının planlı olarak yapılmadığı sonucunu doğurmaktadır.
Öğretmenlerin sayısal görünümü konusunda bir başka sorun da, öğret­
menlerin bölgesel dağılımındaki dengesizliktir. 1986 - 1987 öğretim yılında
genel liselerdeki toplam öğretmenlerin % 31.2'sini oluşturuyordu. Oysa aynı
illerdeki öğrenci sayısı, toplam genel lise öğrencilerinin % 28.9'unu oluşturu­
yordu. Yine aynı yıl Bitlis, Hakkâri, Siirt, Mardin ve Urfa illerindeki toplam 1054
öğretmen, genel lise öğretmenlerinin % 1.9'unu oluşturuken, öğrenciler, top­
lam genel lise öğrencilerinin % 3'ünü oluşturuyordu. (MEGSB, 1987.)
Bu sayılar da göstermektedir ki, öğretmen dağılımı dengesizdir. Bu denge­
sizlik azgelişen bölge ve iller aleyhinedir.
Ortaöğretimde öğretmenlerin niceliksel yetersizliklerinin yanısıra niteliksel
yetersizlikleri de ortaöğretimin öğrencilerin amaçlara göre yetiştirilmesini en­
gelleyen önemli bir sorundur. Ortaöğretim öğretmenlerimizin nitelik sorunu
olduğunu açıklayan bir örnek, öğretmen açığını kapatmak için eğitim enstitü­
lerindeki kapasiteyi arttırmak için yapılan çalışmalardır. 1970'li yıllarda öğret­
men açığını kapatmak için mevcut eğitim (üç yıllık) enstitülerimizin sayısı 1973
- 1974 öğretim yılında 17 iken bir yıl sonra 32'ye, 1977 - 1978 öğretim
yılında ise 65'e çıkanimıştı. 1972 yılından 1979 yılına kadar okul sayısı
406, öğretim elemanı sayısı % 410, öğrenci sayısı ise % 1025 artmıştır.
Görüldüğü gibi öğrenci sayısındaki artış çok fazladır. Bu dengesiz artışın
yetişen öğretmen adaylarının niteliğini olumsuz yönde etkileyeceği çok açıktır.
Ülkemizde öğretmenin niteliksel yeterliği, onun hizmet öncesi ve hi¿metiçinde yetiştirilmesine bağlıdır. Ülkemizde ortaöğretim öğretmenleri 1982 yılın­
dan bu yana üniversiteler tarafından yetiştirilmektedir. O tarihten önce öğret­
menler eğitim enstitüleri ve yüksek öğretmen okullannca yetiştirilmekteydi.
Ancak bu kaynaklardan başka çok çeşitli öğretmen yetiştirme yöntemlerine
de başvurulmuştur. Öğretmenlik formasyonu verme yolu ile öğretmen yetişti­
ren kurum dışındaki okul ve fakülte mezunlannı öğretmen yapma; mektupla
öğretim yöntemiyle ve hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme bunlar­
dan bazılandır. (Akyüz, 1982, s. 248.)
Bugün üniversitelerin öğretmen yetiştirmeye başlamasından bu yana 7 yıl
geçmiş, ancak öğretmen yetiştirme ve öğretmenin nitelik bakımından yeterli
olması konusunda eleştiriler eksilmemiş; bu konular her zaman kamuoyunun
gündeminde bulunmuş ve ilgi görmüştür. Bu tartışmalann sürmesinden de
anlaşılmaktadır ki; öğretmen yetiştirme görevini üniversiteler üstlenince bu
sorun çözülmemiştir.
Yüksek nitelikli öğretmen yetiştirilmesinin önemi, öğretmenin öneminden
kaynaklanmaktadır. Öğretmen, bir eğitim sisteminin en önemli öğesidir. Sis­
temin başansı, temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve
diğer eğitim personelinin niteliklerine bağlıdır. Hiçbir eğitim modeli, o modeli
işletecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet üretemez. Bu nedenle, bir
okul ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir. (Kavcar, 1986, s. 33.)
Öğretmen yetiştirme işinin üniversiteye devredilmesi, öğretmenliğin ve eği­
timin bilim dalı olarak kabulünün kolaylaştırılması ve öğretmenin bu anlayışla
yetişmesi açısından olumlu bir gelişme olarak görülmelidir.
. Ülkemizde öğretmenlerin yetiştirilmesi konusunda varolan sorunlar şunlar­
dır:
1. Öğretmen yetiştirme konusunda önemli sorunlardan biri, öğretmen ye­
tiştiren kurumlara alınan öğrencilerin niteliğidir. İlk olarak, bu okullara giren
öğrenciler, kendilerini bir öğretmen adayı olarak görmemektedirler. Öğret­
menlik, liseden, orta derece ile mezun olmuş ve ÖSYM sınavlannda düşük
puan alan başarısız öğrencilerin hiç yoktan iyidir tutumu ile son tercih ettikleri
bir meslek dalı olarak görünmektedir. Uygun eğitim ortamı olmayışından
yüksek puan alan öğrenciler bir türlü öğretmen yetiştiren kurumlara çekilememektedirler. Eskiden öğretmen adaylan başanlı ve yetenekli öğrenciler ara­
sından kılı kırk yararcasına seçilirken bugün, öğretmenlik iş bulamayanların
mesleği durumuna düşmüştür. (Demirtaş, 1988, s. 17.)
Öğretmenlik mesleğinin bu kadar az rağbet görmesi, onun toplum içinde­
ki statüsünün düşüklüğünden kaynaklanmaktadır. Toplumsal statüsü, -ücreti­
nin düşüklüğü, çalışma ve hayat şartlarının olumsuzluğu, rotasyon uygulama­
sının olumsuz görüntüsü. Bakanlıkla ilişkilerin kopukluğu gibi nedenlerle dü­
şük olan bir mesleğin son sırada tercih edilmesi de son derece doğaldır.
2. Öğretmenlik özel yetenek gerektiren bir meslektir. Ancak öğretmen
adayları, öğretmen yetiştiren fakültelere girerken aynca bir yetenek sınavından
geçmemektedir.
3. Bir kimsenin öğretmen olabilmesi için okulu bitirmesi yetmemekte, ayn­
ca Bakanlığın öğretmen yeterlik sınavından geçmesi gerekmektedir. Bu du­
rum, kişinin daha öğrenim sırasında kendisini öğretmen olmaya hazır görme­
mesine yol açmaktadır.
Eski öğretmen okullannın verdiği "ben öğretmen olacağım" bilincini bu­
günkü öğretmen yetiştiren kurumlarımıza yeniden yerleştirmedikçe, nitelikli
öğretmen yetiştirmek çok zor olur. Öğretmen yetiştiren kurumlarımız, doktor,
mühendis veya avukat olma başarısını gösteremeyecek gençleri, öğretmenlik
mesleğine hazırlamak gibi zor bir görevi üstlenmiştir. (Çelenk, 1984, s. 37, 38.)
4. Gerekli hazırlık çalışmaları yapılmadan, uygun eğitim ortamı ve gerekli
eğitim kadrosu hazırlanmadan, öğretmen yetiştirme görevinin eğitim fakülte­
lerine verilmesi, bu kurumlan büyük sorunlarla karşı karşıya bırakmıştır. Eğitim
enstitüleri, eğitim fakültelerine dönüştürülünce, buradaki eski öğretmenler,
akademik çalışmaları ve genellikle yeterlikleri de olmamakla beraber, tabiri
caizse, bir gecede üniversite öğretim görevlisi olmuşlardır. (Kıvanç, 1987, s. 6.)
5. Bu soruna bağlı olarak öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde bir baş­
ka sorun da öğretim elemanlarının yeterli sayı ve nitelikte olmaması ve bunla­
rın seçiminde esas olacak ölçütlerin henüz geliştirilmemiş olmasıdır. (Demlrtaş, 1988, s. 17.)
6. Öğretmenlerin çok değişik kaynak ve fakültelerden ve farklı eğitim programlanyla yetişmesi bir diğer sorundur. (Demirtaş, 1988, s. 17.)
7. Eğitim fakültelerimiz mali kaynakların yetersizliği ve kaynak yaratmadaki
darboğazlar nedeniyle bina, tesis, kadro, eğitim-öğretim araçlanndan yoksun
bulunmaktadır. (Demirtaş, 1988, s. 17.)
8. Öğretmen adayları, gerekli uygulama çalışmalannda bulunmamaktadır,
Programlann esnek olmayışından, öğretmen adaylannın çalışmalarını yakın­
dan izleyecek fakülte öğretim üyelerinin sayıca yetersizliğinden ve uygulama­
lar için ayn bir okul bulunmaması nedeniyle uygulama çalışmalanndan bekle­
nen sonuçlann alınması imkansızlaşmaktadır. (Oğuzkan, F. 1984, s. 61.)
9. Bugün okullanmızın hızlı değişmeler nedeniyle programlannda yeni de­
ğişikliklere yer vermenin gereği açıktır. Bu dururnda, eğitim fakültelerinin
formasyon programlan yetersiz kalmakta ve değiştirilme durumunda olmak­
tadır. (Oğuzkan, F. 1984, s. 60.)
10. Eğitim fakültelerinde aşırı kalabalık sınıflar, nitelikli öğretmen yetiştir­
meye engel olmaktadır. (Oğuzkan, F. 1984, s. 62.)
11. Son olarak, öğretmenlik sürekli gelişmeyi, kendini yenilemeyi gerekti­
ren bir meslektir. Bu nedenle, öğretmenin hizmet içinde de yetiştirilmesi
gerekir. Ancak ortaöğretim kurumlarımızdaki öğretmenlerin hizmet içi eğitimi
çok yetersizdir. Bu yetersizlik de nitelikli öğretmen yetiştirmeye engel olan çok
önemli bir sorundur.
A. ORTAÖĞRETİMDE EĞİTİM UZMANI VE SORUNLARI
Daha önce de değinildiği gibi bir sistemi amaçlanna uygun çalıştıran öğe,
insan öğesidir. "Model kadar, modeli çalıştıran insan" anlayışından yola çıka­
rak ortaöğretim sistemimizin amaçlannın gerçekleşmesinde önemli bir perso­
nel de eğitim uzmanıdır.
Ancak, eğitim sistemimizde gerek okul, gerekse Bakanlık merkez örgütü
düzeyinde uzman istihdamı uzun yıllar ihmal edilmiştir. Geleneksel olarak
eğitim hizmetlerinin yerine getirilmesinde öğretmen, yönetici ve müfettiş ol­
mak üzere üç tip eleman öngörülmüştür. Uzun yıllar bu üç elemanın tümüne
eğitimci gözüyle bakılmış; bunlann farklı işlevleri yerine getirdiğine ve bu
işlevlerine göre farklı programlarla yetiştirilmeleri gerektiğine dikkat edilme­
miştir. Ülkemizde eğitim elemanı yetiştirme işi genelde öğretmen yetiştirme
işi olarak görülmüş;Jlköğretim müfettişleri hariç, eğitimin farklı uzmanlık alanlan için, uzman yetiştirilmemiş ve ihtiyaç duyulan uzman personel öğretmen
kaynağından seçilerek sağlanagelmiştir. (Bülbül, 1984, s. 105, 108.)
Oysa günümüzde toplumda çok hızlı değişmeler meydana gelmektedir. Bu
değişiklikler sonucunda toplum, eğitim sisteminden daha farklı rolleri oyna­
masını istemektedir. Bunun sonucunda eğitim sisteminin görevleri değişmiş
ve artmıştır. Bu da, eğitim sisteminde bu değişen görev yapısına paralel
olarak bir uzman talebini doğurmuştur.
Klasik örgütler ve yöneticiler uzmanlığa yer vermek istemez. Çünkü, uz­
manlaşma ilerledikçe, örgüt eylemleri bölünmekte, bunlann koordinasyon
sorumluluğu ise yöneticiye düşmektedir. Bu da, pratisyen yöneticiyi ürküt­
mekte ve uzmanlaşmaya karşı çıkmasına yol açmaktadır. (Bursahoğlu, 1979, s.
243.)
Bizim eğitim sistemimizde uzmanlara yer verilmeyişinin gerçek nedeni, yö­
neticilerin uzmanlık bilgilerinden yoksun olması nedeniyle uzmanlann görevsel yetki ve statülerinin yüksek olacağı kaygısıdır. Oysa, örgütte uzmanın
statüsü, yöneticinin bu hizmete ilişkin bilgi derecesi ile orantılıdır. Yöneticinin
bu hizmete ilişkin bilgi ve yaşantısı arttıkça, uzmanın statüsünde azalma
olacaktır. (Bursahoğlu, 1979, s. 244.)
Artık bir yöneticinin en önemli görevi, önüne getirilen bir problemi, hangi
uzman veya uzmanlara vereceğini bilebilmesi ve bu hizmetlerin koordinasyo­
nudur. Örgütün başansı, bir yandan dışarda yetişen bu uzmanlann becerileri­
ne, diğer yandan içerde yükselen üst yöneticilerin tutumuna bağlıdır. (Bursah­
oğlu, 1979, s. 242.)
Uzman konusundaki bu olumsuz tutum ve yaklaşımlara rağmen son yıl­
larda eğitimin artan önemi ve kalkınmadaki rolü, değişen görevleri sonucunda
eğitim sistemimizin gündemine uzman yetiştirme ve istihdam girmiş; 1982
yılında toplanan 11. Milli Eğitim Şurası'nın da gündemini oluşturmuştur.
Bu Şura'da aşağıdaki 11 uzmanlık alanı benimsenmiştir:
Uzmanlık Alanları
Uzmanlık Unvanları
Eğitim Yönetimi
Eğitim Denetimi
Eğitim Planlaması
Halk Eğitimi
Eğitimde Program Geliştirme
Eğitim Teknolojisi
Eğitimde Rehberlik
Özel Eğitim Alanı
Eğitimde Ölçme-Değerlendirme
ve Yöneltme
Beslenme Eğitimi
Okul Kütüphaneciliği
Eğitim Yönetmeni
Eğitim Denetmeni (Müfettiş)
Eğitim Planlaması Uzmanı
Halk Eğitimi Uzmanı
Program Geliştirme Uzmanı
Eğitim Teknolojisi Uzmanı
Okul Danışmanı
Özel Eğitim Uzmanı
Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı
Beslenme Eğitimi Uzmanı
Okul Kütüphanecisi
Bu şekilde eğitim sistemine giren eğitim uzmanlannın sorunlan şu şekilde
sıralanabilir:
1. Uzmanlık konusunda bir sorun, Bakanlık örgütünün eğitim uzmanı ça­
lıştırmaya pek yanaşmamasıdır. Bakanlığın eğitim uzmanı çalıştırma geleneği
1970'lerden bu yana gelişmeye başlamıştır. Diğer bakanlıklardan görerek, iç
ve dış gelişmelerin baskısı altında alınan eğitim uzmanlığı kadrolannın çoğuna
uzman olmayan kişilerin atanması; yeni uzmanlık kadrolannın bağlanmama­
sı; bu alanda yetişmiş elemana kapılann kapanması eğitim uzmanı çalıştırma
geleneğinin gelişmediğine kanıt olarak gösterilebilir. (Başaran, 1984, s. 130.)
2. Daha önceki paragraflarda değinildiği gibi ikinci sorun, "generalisf ve
"specialisf davranışlardan kaynaklanan yönetici - uzman çatışmasıdır. (Bursa­
lıoğlu, 1970, s. 248.)
3. Yönetici - uzman çatışmasının bir nedeni de uzman davranışlanndan
kaynaklanmaktadır. Bu davranışlardan bazılan, uzmanlık yaşantılanna güve­
nerek sağduyuya önem vermeleri, yeniliklerden kaçınmalan, problemleri bü­
tün olarak görmeyip kendi uzmanlık merkezleri etrafında toplanmalan, kendi­
lerinde bir üstünlük görmeleri vb.dir.
4. Bir diğer sorun da okullardaki eğitim uzmanlannın statüsünün düşüklü­
ğüdür. Bugün ortadereceli okullarda görevlendirilen uzmanlar, rehber öğret­
men kadrosu ile çalışmaktadır ve diğer öğretmenler arasında iyi bir statüye
sahip değildir.
5. Bir sistemde uzmana gereksinmeyi, üretim yapan -okuldaki- yerdeki yö­
neticiler duymalıdır. Bu istek okul yöneticisinden gelmediği zaman okula
atanacak uzman işlevsizleştirilir. Kimi kez de uzmanın okuldan ayniması için
zorlamalara başvurulur. (Başaran, 1984, s. 126.) Bu tür davranışlar yöneticilik
alanında yetiştirilmemiş yöneticilerin görev yaptığı okullarda sık sık görülmek­
tedir.
B. ORTAÖĞRETİM YÖNETİCİLİĞİ VE SORUNLAR
Bugün ortaöğretimde görülen sorunlardan bir bölümü de okul yöneticiliğ
ne ilişkindir. Bugün eğitim sistemimizin nitel ve nicel iç ve dış verimliliğinin
yükseltilebilmesi, eğitime aynlan sınırlı kaynaklardan en yüksek verimi almak
için yeterliliğin artırılabilmesi ve bütün bunların, eğitimde fırsat eşitliği ilkesi
gözetilerek yapılabilmesi, herşeyden önce, sistemin çağdaş yönetim süreçle­
rine göre yönetilmesine bağlıdır. Bu ise okul müdüründen müsteşanna kadar,
iyi yetiştirilmiş, tecrübeli yönetici kadrolanna sahip olmayı ve bu kadroları
kullanmayı gerektirir. Bu büyük sistemi öğretmenlik + tecrübe ölçütüne göre
seçilmiş ve usta - çırak ilişkileri içinde yetişmiş yöneticilerle, daha uzun süre
yönetemeyiz. Yönetirsek verim düşüklüğü riskini de göze almış sayılırız. Kuş­
kusuz, özel bir eğitim görmedikleri halde, tecrübeleri ve sağduyulan ile başa­
nlı olan yöneticilere sahip isek de, bu bir rastlantıdır. Fakat böyle önemli bir
konu, daha doğrusu, eğitim sistemimizin başansı rastlantılara bırakılamaz.
(Bûlbûh 1984, s. 109, 110.)
Yukandaki açıklamadan da anlaşılacağı gibi eğitim yöneticiliğinin en
önemli sorunu yöneticilik konusunda eğitimli yönetici sayısındaki eksikliktir.
Konuyu ortaöğretim kurumlan düzeyinde ele alacak olursak, bugün, 1987
1988 verilerine göre okul sayımız 2724'tür. Bu durumda en az bu sayı kadar
yöneticilik konusunda eğitim görmüş okul müdürüne ihtiyaç olduğu görülebi­
lir. Ancak bu, bir çırpıda bütün yöneticilerin değiştirilmesi anlamına gelmeme­
lidir. Okul yöneticilerinin eğitimi konusunda son bölümde öneriler geliştirilmiş­
tir.
Ancak bu konuda bir başka sorun da yöneticiliğe atanma sisteminin, yö­
neticilik eğitimine, diğer ölçütlere oranla çok daha az önem verilmesidir. Bu
durumda, şu anda ortaöğretimde görevli 100.000 öğretmenin okul yöneticili­
ğine veya tam tersi olarak bir genel müdürün bir okula öğretmen olarak
dönmesi mümkündür.
Böylece okul yöneticilerinin yetersizliklerine de bağlı olarak okul yöneti­
minde şu sorunlar görülebilmektedir:
1. Okul yöneticileri, örgütün amaçlan ile üyelerin beklenti ve ihtiyaçlannı
dengelemede güçlüklerle karşılaşılabilmektedir.
2. Yetkisini hiyerarşiden alan bir yönetici teknik yetki bakımından yetersiz
ise, gerçek yetki ile beklenen yetki arasında bir boşluk meydana gelir. Bizim
eğitim düzenimizde gitgide büyüyen bu boşluk, gerçekte yetki ile yeterlik
arasındaki dengesizliğin belirtisidir. (Bursalıoğlu, 1979, s. 256.)
3. Okul yöneticisi örgütün işleyişinden olduğu kadar, geliştirilmesinden ve
çevreyle iyi ilişkiler kurulmasından da sorumludur. İyi yetişmemiş yönetici bu
rollerini gerektiği gibi oynayamaz.
4. İyi eğitilmemiş yöneticilerin bir başka eksikliği de okul yönetiminde insan
ilişkilerinin önemini kavrayamayıp kullanamamasıdır.
Daha birçok sorunlar yöneticilerin eğitimsizliğinden kaynaklanır. Bu sorun­
ların çözümü ise ancak yönetici eğitiminden geçer.
VII. ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA REHBERLİK VE PSİKOLOJİK
DANIŞMA
Rehberlik ve psikolojik danışma, eğitim sürecine çağımızda girmiş oldukça
yeni kavram ve uygulamalardan biridir. (Kepçeoğlu, 1981, s. 198.) En geniş
anlamda rehberlik, bir insanın ya da grubun en iyi biçimde yaşamasına,
insanlann kendilerini gerçekleştirmelerine en elverişli yollan bulabilmeleri için
yapılan yardımlardır. (Baymur, 1975, s. 6.)
Tanımdan da anlaşılacağı gibi, rehberlik ve psikolojik danışmanın amacı,
bireylerin kendini gerçekleştirmelerine yardım etmektir. (Kepçeoğlu, 1981, s.
199.)
Bugün rehberlik, tüm öğrencilerin her türlü eğitimsel ve psikolojik sorunlan
ile ilgili hizmetler bütünü olarak anlaşılmaktadır. (Kuzgun, 1984, s. 115.)
Gençleri hayata en iyi biçimde yetiştirmek için okullarda rehberlik hizmetle­
rine yer verilmesi, bugün vazgeçilmez bir zorunluk olarak görülmektedir. (Bay­
mur, 1975, s. 3.)
Bugün ortaöğretim kurumlannda rehberlik ve psikolojik danışmanın bir ih­
tiyaç olarak görülmesini zorunlu kılan nedenler şunlardır:
1. Kültürlerarası etkileşim ve hızla gelişim sonucu olarak bugün toplumu­
muzda birbiri ile çelişkili yeni görüş ve yaşam biçimlerinin, çeşitli sosyal ve
ahlaki düzenlerin, değer kargaşası içinde, gençlerin hangi yolu seçmeleri,
hangi ideale bağlanmalan gerektiğini kestirebilmeleri çok zorlaşmıştır. Bunun
için de bugüne dek okullarda sağlanan ve bilgi, beceri kazandırmayı amaçla­
yan formal öğretim çalışmaları yanında rehberlik hizmetleri kaçınılmaz bir
ihtiyaç olarak ortaya çıkar. (Baymur, 1980, s. 6.)
2. Eğitimde yeni anlayışlar. Genç kuşağı hayata hazırlamakla yükümlü olan
okullanmızda öteden beri sürdürülmekte olan öğretim çalışmalannın yalnız
başına gençleri etkili ve mutlu kişiler olarak yetiştirmekte artık yetersiz kaldığı
gittikçe daha iyi anlaşılmaktadır. Öğretim çalışmalanndan kastedilen, müfre­
dat programlan ile düzenlenen ve öğrencilere bilgi ve beceriler kazandırmayı,
onlann zihinlerini geliştirmeyi amaçlayan birtakım ders çalışmalandır. Bugüne
kadar okullarda en çok üzerinde durulan öğretim olmuştur. Gençlerin duygu­
sal ihtiyaçlarını karşılayacak, sosyal ilişkilerini geliştirecek eylemlere çok az
yer verilmiştir. (Baymur, 1975, s. 3.)
Ancak, son zamanlarda gençleri hayata etkili, verimli ve mutlu kişiler olarak
yetiştirme sürecinde onlan bilgili kılmanın, zekalannı geliştirmenin gerekli
fakat yeterli olmadığı anlaşılmaktadır. (Baymur, 1975, s. 3.) Çağdaş eğitim
anlayışı, öğrencinin her yönü ile bir bütün olarak en uygun düzeyde gelişme­
sini esas almaktadır. Buna göre eğitim sürecinin temel işlevi, bireyin zihinsel
olduğu kadar bedensel, sosyal ve duygusal olan öteki bütün kapasitelerini de
en uygun bir düzeyde geliştirmeyi amaçlamaktadır. İşte bu anlayış, sadece
yönetim ve öğretim etkinliklerinden oluşan geleneksel eğitim sürecine üçüncü
ve yeni bir boyut olan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin eklenmesi
sağlanmıştır. (Kepçeoğlu,
1981, s. 198.)
Okullarda programların çeşitlendirilmesi ve öğrencilerin yetenek ve ilgileri­
ne uygun programlara yönlendirilmeleri gereği, bireylerin çeşitli özellikleri
yönünden daha etraflıca ve derinliğine incelenmesini gerektirmiştir. Bu da
okullarda psikolojik hizmetlere ihtiyaç duyulmasına yol açmıştır. (Kuzgun,
1984, s. 115.)
3. İnsanın değerinin daha iyi anlaşılması. İnsanın yalnız mantık ve zekadan
ibaret rasyonel bir varlık olmadığının, onun kişiliğinin çok karmaşık sosyal ve
duygusal yanlan bulunduğunun ve kişinin bu yanlannın günlük davranışlannı
büyük ölçüde etkilediğinin daha iyi bilincine vanimaya başlanmıştır. Toplum­
sal kalkınmada en önemli faktörün insangücü olduğu konusu daha iyi anlaşıl­
dığından beri, yetişmekte olan kuşağı koruyarak, esirgeyerek onlara en iyi
eğitimi sağlayabilme, büyük bir sorun olarak karşımıza çıkmıştır. İnsangücünün, fire verilmeden en üstün gelişim ve verim düzeyine nasıl ulaştınlabileceği hususu, cevabı bulunması gereken önemli sorulardan biri olmuştur. (Baymur, 1975, s. 4.)
Bireyin yetenek ve gizil güçlerini geliştirerek yaşama hakkı en temel özlük
haklanndan sayılmaktadır. Bireyin bütün yönleriyle geliştirilmesinin önemi,
kalkınmakta olan ülkemizin yetişmiş insangücüne olan ihtiyacı düşünüldü­
ğünde daha da artar. İşte bu nedenle, ortaöğretim kurumlannın rehberlik ve
psikolojik danışmaya önem vermesinin gereği açıktır.
4. Ailenin yapısında ve işlevlerinde meydana gelen değişmeler. Kalkınma­
nın ve kentleşmenin arttığı ülkemizde ailenin yapısı ve çocuğu üzerindeki
işlevleri de değişmektedir. Kadının da çalışma yaşamına girmesi ve bu ne­
denle rollerinin değişmesi, onun özellikle çocuklannın eğitiminde bazı sorun­
larla karşı karşıya kalmasına neden olmuştur. Bu durum, ailenin işlevlerinden
bazılarını yerine getirmesine engel olmaktadır. (Yüksel, 1989, s. 33.) Bu durum­
da ailenin bazı işlevleri okula ve okuldaki rehberlik ve psikolojik danışma
servislerine geçmektedir.
5. Okullaşma oranlannın, öğrenci sayısının artması. Bugün ülkemizdeki
eğitim talebinde büyük artışlar görülmekte ve bunun sonucunda ortaöğretim­
deki öğrenci nüfusu gittikçe artmaktadır. Aynca eğitim görme, artık Anayasal
bir haktır ve seçkinler eğitimi yerine fırsat ve imkan eşitliği anlayışı geçerlidir.
Bu durumda, ortaöğretimde çok çeşitli okullarda okuyan farklı yöre ve sınıflar­
dan, farklı ilgi ve yetenekleri olan çok sayıda öğrenciye fırsat ve imkan eşitliği
içinde eğitim - öğretim verme görevi ile karşı karşıyadır. Öğrencilerde görülen
bu çeşitlilik, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin gereğini ortaya
koyan bir başka zorunluktur.
6. Sınıfta kalma ve başansızlık oranlan. Milli Eğitim Bakanlığı'nın 1986 1987
verilerine göre ortaöğretim kurumlarımızda başarısız olanlann oranı % 25'tir.
Başarısız olarak sınıfta kalan öğrenci sayısı 246.294'tür. (MEGSB, 1987, s. 336.)
Bu başarısızlık sonucunda sınıf mevcutlan kalabalıklaşmaktadır. Ayrıca kalkın­
makta olan ülkemiz için bu büyük bir israftır. Bir de 246.294 öğrencinin içinde bu­
lunduğu psikolojik durum rehberlik sürecinin önemini ortaya koymaktadır.
Yine 1986 - 1987 öğretim yılında 89.850 öğrenci, belki de iyi bir rehberlik
ve psikolojik danışma hizmetinin sunulamayışından dolayı okuldan aynimış ya
da uzaklaştınimıştır. Okuldan aynlan öğrenciler toplam öğrencilerin yaklaşık %
9'udur. Ortaöğretim kurumlanmızdaki her 4 öğrenciden 1'inin sınıfta kalması
ve her 10 öğrenciden 1'inin okuldan ayniması, rehberlik hizmetinin gereğini
ortaya koymaktadır.
7. Meslek seçmenin önemi. Bugün ülkemizde gençlerin çoğu, ortaöğreti­
mi bitirip, meslek seçme konusunda kesin bir karar verme durumunda kaldıklan zaman şaşkınlığa düşmekte ve çoğu kez bütün hayatlarını geçirecekleri
uğraşı alanlannın seçimini tesadüflere bırakmaktadır. Öğrencilerin ilgi ve yete­
neklerini ve toplumun insangücü ihtiyacını dikkate almaksızın yaptıklan seç­
meler, hem kendilerini ve yakınlannı hayal kınklığına uğratmakta, hem de
toplum kalkınması bakımındarı ihtiyaç duyulan insangücünün israfına yol
açmaktadır. (Kuzgun, 1975, s. 6.) İnsan kişiliği ile doğrudan ilişkili olan mesleğin
gelişigüzel ve tesadüflerle seçilmiş olmasının doğuracağı sonuçlann olumsuz
olacağı açıktır. (Okutan, 1989, s. 46.)
Ülkemizde rehberlik hizmetlerinin gereği, çok kere lise mezunlannın yük­
seköğretim kapılarına yığılması ile çarpıcı biçimde su yüzüne çıkan eğitim
sorunlanmıza köklü çözümler ararken gündeme gelmektedir (Kuzgun, 1984, s.
775.; Çünkü, ülkemizde meslek seçimi genellikle üniversite öğrenimi yapmaya
yönelik olarak algılanmaktadır. Öğrenciler liseden sonra herhengi bir mesleğe
yönelmeye çalışmaktadırlar. (Okutan, 1989, s. 46.)
İşte tüm bu nedenlerle bugün ülkemizde gittikçe önemi anlaşılan ve orta­
öğretim kurumlanmıza yerleşen rehberlik ve psikolojik danışmaya ilk ilginin
uyanması 1950'li yıllann başında olmuştur. Bu yıllarda yabancı ülkelerden
gelen uzmanlar rehberlik ve psikolojik danışmanın gelişmesinde ilk temeli
atmışlardır. (Baymur, 1980, s. 7)
Rehberlik konusuna en geniş ölçüde 1962'de toplanan VII. Milli Eğitim
Şurası'nda yer verilmiştir. Daha sonra VIII ve IX. Milli Eğitim Şuralannda da bu
konu geliştirilmiştir. 2. ve 3. planlann da rehberlik uygulamalannda büyük
etkisi olmuştur. Daha sonra 1973 yılında çıkanlan 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Kanunu'nun 6. maddesinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri
yasal temel kazanmıştır. (Kepçeoğlu, 1981, s. 200. Baymur, 1980, s. 8. Ülkü, 1977,
s. 282 - 284.)
1970 - 1971 öğretim yılı, ortaöğretim kurumlannda planlı ve programlı reh­
berlik ve psikolojik danışma uygulamalannın başlatılması ve bu hizmetler için
okullara uzman personel atanması bakımından önemli bir dönüm noktası
olmuştur. Bu öğretim yılında 24 orta dereceli okulda rehberlik ve psikolojik
danışma uygulamalan başlatılmıştır. Bu okullann sayısı sonraki yıllarda gide­
rek artmıştır. fKepçeoğ/iv, 7987, s. 200;
Rehberlik ve psikolojik danışma uygulamalannın bugünkü sorunlan şun­
lardır:
1. İlk olarak, bu konuda yeterli sayıda uzman personel eksikliği vardır. Bu­
gün ortaöğretim kurumlanmızda görevli uzman personelin sayısı bilinmemek­
tedir. Ancak, bu tür personele ihtiyaç olduğu açıktır. 1987 - 1988 öğretim
yılında-2.723 ortaöğretim kurumuna en az 3.000 okul danışmanına ihtiyaç
vardır.
2. İkinci bir sorun da okullarda görevli uzmanlann niteliksel yetersizliğidir.
Bu kadrolara bazen uzman niteliği olmayan personelin atandığı bilinmektedir.
Görev başındaki uzmanlann önemli bir kısmının rehberlik formasyonu yeterli
değildir. (Kuzgun, 1982, s. 114.)
Uzmanlann farklı öğrenim programlanndan geçmelerinden dolayı aralannda önemli anlayış farklan bulunduğu da araştırmalarda ortaya çıkan bir so­
nuçtur. (Kepçeoğlu, 1981, s. 201.)
3. Okul rehberlik hizmetleri sadece uzmanlarca değil, müdür, öğretmen ve
velilerin işbirliği içinde bir takım halinde yürütülmelidir. Birlikte çalışmanın
önemli koşullanndan biri, hizmetin gerektirdiği ortak bir anlayışa sahip olmak­
tır. Ancak bu gruplar arasında rehberlik anlayışı bakımından önemli farklılıklar
vardır. (Kepçeoğlu, 1981, s. 202.)
4. Rehberlik hizmetleri yasal olarak öngörüldüğü biçimde eğitim sistemi­
mize yetiştirilememiştir. Okullanmızda yürütülmeye çalışılan bu hizmetler İl ve
Bakanlık düzeyinde yeterli olarak desteklenmemektedir. (Baymur, 1980, s. 9)
5. Rehberlik hizmetlerine olan ihtiyacın tam olarak bilincine vanlamamıştır.
Bu çalışmalar hâfâ okuldaki formal öğretim çalışmalan yanında bir ek çalışma
olarak görülmekte, "olsa da olur, olmasa da" tutumu sezilmektedir. (Baymur,
1980, s. 9.)
6. Bu alanda bir kavram kargaşası vardır, okul psikologu, okul danışmanı,
rehberlik uzmanı, uzman rehber, grup rehberi, rehber öğtermen, danışman
rehber gibi çok farklı kavramlann kimler için kullanıldığı tam olarak bilinme­
mekte (Baymur, 1980, s. 9.), çoğu kez yanlış kavramlar kullanılmaktadır.
7. Okullanmızda bu hizmetlerin yürütülmesi için gerekli ortam, yer, araçgereç sağlanamamaktadır. (Baymur, 1980, s. 9)
8. Rehberlik çalışmalanna ilgisizlik, okul müdürü ve öğretmenlerle uzman
personelin işbirliği eksikliği ve hatta anlaşmazlıklara yol açmakta, çatışmalara
neden olmaktadır. (Kepçeoğlu, 1980, 12.)
9. Rehberlik uygulamalan için zaman bulunmaması da bir diğer sorundur.
(Kepçeoğlu,
1980, s. 13.) Ortaöğretim kurumlannda, ders programlarında
rehberlik uygulamalan için aynlan 3 saatlik zamanın kaldıniması da olumsuz
sonuçlar doğurmuştur.
VIII. ORTAÖĞRETİMDE EĞİTİM ORTAMLARINA İLİŞKİN SORUNLAR
Ortaöğretim sisteminin amaçlanna uygun olarak işlemesi, prograrnlannın
etkinliği ve verimliliği, eğitim ortamlannın elverişli olmasına da bağlıdır. İstenen
niteliklere sahip olmayan eğitim ortamlannda programlann istenen verimi
sağlaması, öğretmenlerin, öğretimde başanlı olmalan mümkün değildir.
Ortaöğretimde eğitim ortamı deyince, eğitim etkinliklerinin meydana geldi­
ği alan; öğretme-öğrenme süreçlerinde bilgi iletme işleminin meydana geldiği
ve öğrencinin konuyla etkileşimde bulunduğu personel, araç, gereç, tesis ve
organizasyon öğelerinden oluşan çevredir. (Alkan, 1979, s. e.)
ülkemizde eğitim ortamlarının elverişli olmadığı ve sorunlar taşıdığı bilin­
mektedir. Bu alt bölümde ortaöğretimin eğitim ortamına ilişkin, bina, araç-gereç sorunlanna değinilecektir. Bu sorunlar şunlardır:
1. İkili öğretim yapan orta dereceli okullanmızın sayısı çoktur. Bu da eğitim
ortamının gerekli yeterliğe sahip olmadığının bir göstergesidir. 1987 - 1988
öğretim-yılında ortaöğretimde mevcut okullann % 22.6'sı ikili öğretim yap­
maktadır. Mevcut 2.819 okulun 638'i ikili öğretim yapmaktadır. (APKK, 1988, s.
506.)
2. Var olan binalann yapısı da çok önemlidir. Okul binalannın yapısı hak­
kında Türkiye genelinde yeterli istatistik veri bulunmamakla birlikte Ankara
iline ilişkin veriler, bu konuda genel bir bilgi edinmeyi sağlar. 1988 - 1989
öğretim yılında Ankara ilindeki orta dereceli okul binalannın % 6'sı geçici
binalardan oluşmaktadır. Ülkenin başkenti konumunda olan bir ilde mevcut
375 okul binasından 22'sinin geçici olması, azgelişmiş bölgelerde bu oranın
daha yüksek çıkacağı tahminine yol açmaktadır.
Ayrıca, ülke genelinde mevcut okul binalannın öğrenci sayısına göre yeter­
siz olduğu, bu nedenle sağlıksız eğitim ortamlannın varlığı bilinmektedir. Bir
derslikte 80 - 100 öğrencinin bulunduğu, kamuoyunda yaygın olarak bilinen
bir gerçektir.
3. Okullanmızda laboratuvarlann öğretimin etkililiğini arttırmada önemli bir
yeri olduğu açıktır. Yine 1988 - 1989 öğretim yılında Ankara'daki ortaöğretim
kurumlarının % 8'inde (177 okulun 14'ünde) fen ve matematik laboratuvan
yoktur.
4. Yine mevcut öğretim kurumlannın ancak % 28'inde (49 okul) yabancı dil
laboratuvan, % 25'inde (45 okulda) müzik odası, % 60'ında kütüphane bulun­
maktadır.
Ülke genelinde bu sayılann, özellikle azgelişmiş yörelerde daha olumsuz
olacağı düşünülebilir. Bu olumsuzluk da, öğretimin niteliğini fırsat eşitliğini
bozacak şekilde etkilemektedir.
5. Eğitim ortamı, araç-gereç yönünden de hiç içaçıcı görünmemektedir.
1988 yılında ortaöğretimde Fizik, Kimya, Biyoloji ve Matematik derslerine araç
takımı olarak toplam 3.537 takım eğitim aracı bulunmakta; ancak bu araçlar­
dan 6.574 takıma daha ihtiyaç bulunmaktadır. Bu durumda ihtiyacın ancak %
35'i karşılanmış durumdadır. (MEGSB, 1988, S. 102.)
6. Yine tüm ortaöğretim kurumlannda bulunan Sosyal Bilgiler eğitim aracı
takımı sayısı 3.686'dır. Halen 1.615 takıma daha ihtiyaç duyulmaktadır. İhtiya­
cın % 70'inin karşılandığı görülmektedir fMEGSe, 1988, S. 102)
7. En temel ders araçlanndan olan Türkiye haritası sayısı da ihtiyacı karşı­
lamaktan uzaktır. Halen okullanmızda 93.000 Türkiye haritasına ihtiyaç vardır.
8. Tepegöz, film şeridi, film makinası, dia, video gibi görsel araçlar yönün­
den durum daha da yetersizdir. 1988 yılında okullanmızda 6.628 tepegöz
cihazına ihtiyaç olduğu görülmektedir. (MEGSB, 1988, s. 102.)
İKİNCİ BÖLÜM
L SONUÇ
Araştırmanın bundan önceki bölümünde ortaöğretimin öğrencileri hayata,
iş alanlarına ve yüksek öğretime hazırlamadaki rolünü genellikle olumsuz
yönde etkileyen eğitim sisteminin genel yapısı, örgütsel ve yönetsel sorunlar,
program ile ilgili sorunlarla diğer politika ve uygulamalan ele alındı. Ortaöğreti­
min öğrencileri hayata, iş alanlanna ve yüksek öğretime hazırlamadaki rolünün
ne olması gerektiğine ilişkin sistem, ilke, politika ve uygulama önerilerinin
belirlenebilmesi için, sorunlann ve genel görünümün ana hatlan ile bu bölüm­
de ortaya konmasında yarar vardır.
Ortaöğretimin genel görünümü ve sorunlannı genel hatlarıyla şu şekilde
belirleyebiliriz:
1. Ortaöğretimin öğrenciyi yetiştirmedeki rolünü belirlemeyi amaçlayan bu
araştırmanın en önemli sonucu, ortaöğretimin bu önemli sorununun, diğer
sorunlardan bağımsız olarak ele alınamayacağı ve çözülemeyeceğidir.
'Eğitim sistemini ve onun bir alt sistemi olan ortaöğretimi toplum yapısını oluş­
turan siyasi, hukuki ekonomik, sosyal ve kültürel sistemlerden ayırmak olanağı
yoktur:' (Oğuzkan, T. 1981, s. 271.)
Sorun ve çözümü, ortaöğretimin sadece program, yöntem, öğretmen yö­
nüyle değil, sistemin tüm yönleriyle ilgilidir.
2. Ortaöğretimin genel yapısı, toplumdaki değişmelerden etkilenerek, yıllar
itibariyle giderek değişmiş; ancak bu değişme, çevre sistemlerdeki değişme­
lere cevap verecek nitelikte olamamıştır.
3. Ortaöğretimin genel yapısına ilişkin, önemli bir sorun da ortaokulun he­
nüz her yönüyle ortaöğretim kapsamı dışına çıkamamış olmasıdır.
4. Ortaöğretimin genel yapısına ilişkin diğer bir sorun da, çok farklı yapıda­
ki okullan içinde banndıran, ama aralanndaki uyumu ve koordinasyonu sağ­
layamayan karmaşık bir nitelik taşımasıdır.
5. Ülkemizde ortaöğretimde okullaşma oranlannda Cumhuriyet dönemi
boyunca büyük gelişmeler sağlanmakla birlikte; kalkınma planlanndaki he­
deflere ulaşılamamıştır.
6. Ortaöğretimde fırsat ve imkan eşitliğinin gerektiği biçimde sağlanama­
ması bir diğer önemli sorundur. Ortaöğretim sistemimizde cinsiyet açısından,
köy-kent açısından; yöresel bakımdan fırsat ve imkan eşitsizliği giderileme­
miştir.
7. Ortaöğretimde sayısal olarak çok büyük gelişmeler kaydedilmiştir. An­
cak bu gelişme ortaöğretim görmenin bir anayasal hak olduğu ülkemizde
artan talebi karşılayacak nitelikte olmamıştır.
8. Ortaöğretim sistemimizin örgütsel ve yönetimsel bakımdan sistemin ve­
rimini ve amaçlannı olumsuz olarak etkileyecek, önemli sorunlara sahiptir.
9. Bakanlık örgütündeki en önemli sorunlar, model kadar insan, yönetici
kadar uzman ilkesinin ihmal edilmesinden kaynaklanmaktadır.
10. Ortaöğretimimizin ve eğitim sisteminin bir önemli yönetimsel sorunu da
yetki devrinin azalıp yetkilerin merkezde toplanması ve örgüt yapısının merke­
zi olmasıdır.
11. Sistem içindeki iletişim, işbirliği ve koordinasyon gerektiği biçimde
sağlanamamıştır.
12. Ortaöğretim politikalan, yapılacak eylemlere ve alınacak kararlara yön
verebilecek, sorunların çözüm yollannı kapsayacak ve örgütün amaçlanna
rehberlik görevi yapacak şekilde oluşturulamamakta, izlenememektedir.
13. Önemli bir sorun da, sistemin sadece formal yönünün görülmesi, infor­
mal örgütün ihmal edilmesi ve insan ilişkilerini kullanma ve yönetmenin, örgüt
amaçlannı gerçekleştirmede öneminin kavranamamasıdır.
14. Türk Milli Eğitim sisteminin amaçlan, bir amaçlar hiyerarşisi oluşturacak
şekilde, ilgili her birim ve bireyin katılımını sağlayarak oluşturulamamıştır,
amaçlar sadece bir süs olarak görülmüştür.
15. Ortaöğretimin amaçlan durağan bir görünüme sahiptir. Zamanla top­
lumsal yapıda ve bireylerin ilgi ve ihtiyaçlannda değişme olduğu halde amaç­
lar buna paralel olarak değişmemiştir.
16. Amaçlarla muhteva arasındaki ilişki gereği gibi kurulamamıştır.
17. Amaçlar, nasıl gelişmeler ve değişen ihtiyaçlar paralelinde değişmediyse, muhteva da bu değişme ve gelişmelerden etkilenmemiş ve değiştirileme­
miştir.
18. Lise programlan yıllarca değişmeden ve zihni faaliyet ile genel kültüre
önem veren programlar olarak kalmıştır. Uygulama yerine kuram, tecrübe
yerine akıl anlayışı ile genel kültür veren bir eğitim programı uygulanmış;
bunun sonucunda da mesleki okullar kendi amaçlanndan uzaklaşarak liseye
benzeme çabası içine girmişlerdir.
19. Günümüzde ortaöğretim programları; entellektüel yetiştirmeye önem
veren, akademik, tek tip, öğrencilerin bireysel ilgi, yetenek ve ihtiyaçlanna
cevap vermeyen, esnek olmayan, yaratıcı düşünmeye, üretici, pratik becerile­
re önem vermeyen, tekrarlayıcı, eleyici, ezberlemeye dayanan, konu listesin­
den oluşan, amaçlara dikkat etmeyen programlar haline gelmiştir.
20. Orta dereceli okullanmızda özellikle Sosyal Bilgiler, Türk Dili ve Edebi­
yatı ve Yabancı Dil gibi derslerin programları yetersiz ve amaçları gerçekleştirmeyen uzaktır.
21. Programların bu olumsuz nitelikleri sonucunda liseler gerçek işlevlerin­
den uzaklaşarak sadece yükseköğretime öğrenci hazırlayan; ancak blınu da
tam olarak beceremeyen okullar haline gelmiş, mesleki-teknik liseler de lise­
nin bu patolojilerinden etkilenerek, gittikçe genel liseye benzemiş ve işlevsizleşmiştir.
22. Program hazırlama çalışmaları bir defa yapılıp biten, geliştirme ve de­
ğerlendirmeyi önemsemeyen, uygulayıcıların katılmadığı; sadece Bakanlık
merkez örgütünde yürütülen; amacı, yöntemi, eğitim araç-gereç ve ortamı
dikkate alınmayan .çalışmalar olarak yürütülegelmiştir.
23. Ortaöğretimde önemli sorunlardan biri de, mesleki-teknik öğretimin ör­
gütlenmesinde görülmektedir. Mesleki-teknik öğretimin 4 genel müdürlükten
oluşan örgüt yapısı, ortaöğretimin bütünlüğü içinde iletişim, işbirliği ve koordi­
nasyon güçlüklerine yol açmaktadır.
24. Mesleki-teknik öğretim, endüstri ve işletmelerin ihtiyaç duyduğu sayı ve
nitelikteki elemanı yetiştirememektedir. Bu da sonuçta ortaöğretimin iş alan­
lanna eleman yetiştirme amacının gerçekleşmediğini göstermektedir.
25. Mesleki-teknik öğretimin finansman sorunu daha fazladır. Birim mali­
yetin genel ortaöğretime göre çok daha fazla olduğu bu öğretim düzeyinde,
devletin kısıtlı parasal kaynaklan yetmemekte, endüstri işletmeleri finansmana
katkıda bulunmamaktadır.
26. Gerek kalkınma planlannda, gerekse Milli Eğitim Şuralannda öngörülen
ortaöğretimde bütünleşmenin gerçekleşmemesi; aksine yanlış algılanarak
mesleki-teknik liselerin, genel liselere benzemesi büyük bir sorun teşkil et­
mektedir.
27. Ortaöğretim programlannın genel yöntemsel sorunlan da; sadece takbir, soru-cevap gibi klasik öğretim yöntemlerine bağlı kalıp; öğrenci etkinliğini
ön plana alan deneysel yöntemlere önem verilmemesi; sadece ders kitaplanna bağlı kalınması; yardımcı ders araç-gereçlerinin sınırlı plarak kullanılması;
öğretim için gerekli görsel-işitsel araç ve gereçlerin yetersizliği ve sonuç
olarak yöntemsel yetersizliğin öğretimin etkinliğinin azalması gibi sorunlardır.
28. Öğrenci başarısının objektif olarak ölçülemeyişi ve okulda derslerde
sağlanan başannın gerçek hayat için gerekli bir ölçü olmaması da en önemli
değerlendirme sorunudur.
29. Ortaöğretimde, ölçme ve değerlendirme işleri, sürekli bir süreç olarak
değil, sınavdan sınava uygulanan eleyici bir eylem olarak görülmektedir. Oysa
değerlendirme okula girişte başlar; "işleme" süreci süresince sürekli olarak
devam eder; öğrencinin hayattaki başarı ölçütlerine göre yetiştirilmesini
amaçlayarak sistemden çıktıktan sonra "izleme" ile de devam eder.
30. Orta dereceli okullanmızda önemli değerlendirme sorunlanndan biri de
yöneltmedir. Ortaöğretimde öğrenciler, kendi ilgi, yetenekleri ile toplumun
ihtiyaçları paralelinde yöneltilememektedir. Uygun yöneltmeyi sağlayacak ye­
tenek ve ilgi testleri ve diğer teknikler geliştirilmemiştir.
31. Bir diğer sorun da sınıf geçme uygulamasıdır. Dersler birbirinden ko­
puk olduğu ve sınıf geçmek için bütün derslerin öğrenilmesi gerekmediği
halde sınıf geçme sistemi uygulanmaktadır. İki veya daha fazla dersten kalan
bir öğrenci sene kaybetmektedir. Sonuçta sınıfta kalmalar büyük bir kaynak
israfına neden olmaktadır.
32. Ortaöğretimde planlama süreci de, daha önce açıklanan örgütlenme
yetersizliği, işbirliği, koordinasyon eksikliği, sürecin nicel hedeflere yönelik
işlemesi gibi sorunlar içinde işlemektedir.
33. Ortaöğretimin sancısını çektiği en önemli sorunlardan biri de öğret­
menlerden kaynaklanmaktadır. Ortaöğretim öğretmenleri sayı ve nitelik olarak
yetersizdir.
34. Öğretmen yetiştirme de ortaöğretimin üzerinde en çok konuşulan so­
runlardandır. Öğretmen yetiştirme konusunda en çok şikayet edilen konu ise
öğretmenlik mesleğinin statüsünün düşük olması nedeniyle en son tercih
edilen meslek konumuna düşmesi ve rağbet görmemesidir.
35. Bir diğer önemli sorun da, ortaöğretim sisteminde uzmana yeterince
yer ve önem verilmemesidir. Oysa eğitim sistemimizin başansı uzman istih­
damına bağlı olarak artacaktır.
36. Uzman sorununa bağlı bir diğer sorun da eğitim yöneticiliği sorunudur.
Bu sorun uzman sorununa bağlıdır. Çünkü yönetici de bir uzmandır ve olmalı­
dır. Oysa ortaöğretim sisteminde "meslekte esas öğretmenliktir" anlayışı ile
hareket ederek uzman yönetici isdihdamına gidilmemiştir. Bugün hiçbir ör­
gütte yönetici olmak için, o örgütte çalışıyor olmak yeterli değildir ve olmama­
lıdır. Yönetici olmak için de öğretmen olmak yetmemelidir.
37. Sosyal ve kültürel değişmeler, eğitimde yeni anlayışlar, meslek seçme­
nin önemi, artan başarısızlıklar ve getirdiği sorunlar, artan öğrenci sayısı gibi
nedenler okulda eğitim-öğretim kadar önemli olan rehberlik ve psikolojik
danışmaya gereken önem verilmemekte, bu hizmetler yeterince rağbet gör­
memektedir.
38. Orta dereceli okullanmzda bina, tesis, araç-gereç gibi öğretimin kalite­
sini doğrudan etkileyen eğitim ortamına ilişkin yetersizlikler de ayn bir sorun­
dur.
39. Son olarak, ortaöğretimimizin sistem olmasının gereği olarak diğer sis­
temlerle arasında olması gereken ilişki ve işbirliği de bir diğer sorundur. Orta
dereceli okullarımız çevredeki endüstri kuruluşlan, aile vb. kültürel, sosyal ve
ekonomik sistemlerle gereken ilişki ve işbirliğini kuramamaktadır.
II. ÖNERİLER
Sayılan sorunlara ilişkin sunulacak önerilere geçmeden önce bir önemli
konuya değinmekte yarar vardır. Ortaöğretim sistemimizin sorunu, temelde
insan ve insana ilişkindir. Bir örgütü çalıştıracak, verimli kılacak, amaçlanna
ulaştıracak temel öğe insandır. Hiçbir örgüt, hiçbir toplumsal sistem, insansız
olamaz. Dolayısıyla örgütü çalıştıran insan olduğuna göre sisteme ilişkin
sorunlann çözümü de, örgütteki insana ilişkin sorunlann çözümüyle başlar.
Eğitim sistemimizde varolan sorunların çözümü, öğretmen, uzman ve yö­
netici olmak üzere üç temel personel grubuna ilişkin sorunların çözümü ile
mümkündür. Bunlan söylerken, ortaöğretimimizin içinde bulunduğa parasal
ve sayısal yetersizlik sorunları da yadsınmamaktadır. Ancak ortaöğretim sis­
temimizin içinde bulunduğu ekonomik ve sayısal sorunlann çözümü halinde
bile insan sorunlannın çözülmemiş olması, ortaöğretim sorunlannın çözümü­
nü büyük ölçüde engeller.
Bu anlayıştan hareketle ortaöğretimin hayata, iş alanlarına ve yüksek öğre­
time öğrenci hazırlamadaki rolünü etkin kılacak öneriler, insana ilişkin sorun­
ların çözümüne ilişkin olanlardan başlamak üzere şu şekilde belirlenebilir.
A. Ortaöğretim sisteminin, dolayısıyla eğitim sisteminin sorunlannın çözü­
müne insan'dan başlamak temel öneri olduğuna göre bu konuda yapılması
gerekenler da şunlar olabilir:
1. İlk olarak yapılması gereken, eğitim uzmanlığının sisteme etkin bir bi­
çimde girmesini sağlamaktır. Eğitim uzmanlığı anlayışının ve uzmanın örgüte
girmesi ile;
a. Önce biçim, önce model anlayışı yıkılmış; önce görev ve modeli çalıştı­
racak insan anlayışı ön plana çıkmış olur.
b. Yönetici-uzman çatışmalan en aza iner, çünkü uzmanlığın sisteme gir­
mesiyle yönetici de uzman olacaktır.
c. Yöneticilerin hiyerarşik yetkisi, yerini görevsel yetkiye bırakacaktır. Yetki­
sini hiyerarşideki yerinden değil, görevinde yeterli olmasından alacaktır.
d. Yöneticinin görev ve rolleri daha belirginleşecektir.
e. Yöneticinin değer sistemi gelişecek; böylelikle siyasal etki ve baskılar­
dan kendini koruyabilecektir.
f. Yöneticiliğe atanmanın politik etkiden çok yeterliğe göre yapılmasını
sağlayacaktır.
g. Yönetimde tırmanma kendine özgü kurallara göre olacaktır.
h. Uzmanlığın öneminin artması ile birlikte formal iletişim yanında informal
iletişim kanallannın kullanılması da artacaktır.
1. Örgütte bölümleşme, göreve göre olacak ve işbölümü artacaktır.
j . Yöneticinin de uzmanlık bilgisi olunca, u:zman karşısındaki statü kaygısı
yok olacaktır.
Bu ve bunlann sonunda dolaylı olarak oluşacak değişimlerin, eğitim uzma­
nının örgüte girmesiyle "sihirli bir değnek" etkisiyle oluşması mümkün değil­
dir. Ancak eğitim uzmanı çalıştırma anlayış ve ihtiyacında olan bir örgüt
"klasik" sınıflamasından kolayca çıkarak "çağdaş" sınıflamasına geçer ve buna
bağlı olarak klasik örgüt yapısının patolojilerinden de kurtulur. Eğitim sistemi­
mize uzmanlık anlayışının girmesi için ise;
a. Öncelikle varolan uzmanlık kadrolanna atanan kişiler uzmanlık eğitimin­
den geçirilmeli, bu kadrolara gerçekten uzman olan kişiler atanmalıdır.
b. Gerektiği kadar uzman kadrosu sağlanmalıdır. Eğitim sistemimizde
mevcut uzmanlar bu kadrolarda görevlendirilmelidir.
c. Uzman yetiştirilmesi için ise iki kaynaktan hareket edilmelidir: Öğret­
menlerin eğitimi ve sistem dışında yetişmiş uzmanlar.
d. Uzman yetiştirme konusunda üniversitelerle ilişki kurulmalı ve politikalar
saptanmalıdır.
e. Uzmanlara gereken statü verilmelidir.
2. Eğitimimizde insan sorununun ikinci boyutu ise öğretmendir. Öğret­
menlerin kamuoyunda yaygın olarak bilinen ve daha önce değinilen sorunla­
nn çözümüne ilişkin şu öneriler ileri sürülebilir;
a. Öğretmenlerin statülerini arttıracak en etkili önlem, ücretlerini yükselt­
mektir. Bu konuda son yıllarda önemli iyileşmeler görülmüştür. Aynca çalışma
şartlarının da iyileştirilmesi gerekir.
b. Öğretmenlerin dengesiz dağılımı giderilmelidir. Bunun için atama stratjisini gözden geçirmek gerekir. Bu dengesiz dağılım büyük bir insan kaynağı
israfına yol açmaktadır.
0. Öğretmenin niteliksel yeterliğini artırmak için de;
aa. Öğretmen yetiştiren kurumların en son tercih edilen kurum olmaktan
çıkaniması gerekir. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı'nın 1989 ÖYS sınavında
öğretmen yetiştiren kurumları ilk on tercihi arasına alanlara burs ve yatılılık
gibi imkanların sağlanması son derece yerinde karariardır. Bu uygulamalann
sürdürülmesi gereklidir.
bb. Öğretmen yetiştirecek kurumlara girecek öğrenciler ayn bir yetenek
sınavından geçirilmelidir. Çünkü öğretmenlik özel yetenekler gerektiren bir
meslektir.
cc. Öğretmen yetiştiren fakültelerin uygun eğitim ortamına kavuşturul­
ması gereklidir. Kalabalık sınıflarjr uygulama yetersizliği gibi sorunlar gideril­
melidir. Bu, okullara bağlı olarak aynca uygulama okullan kurulmalıdır.
dd. Öğretmen yetiştiren fakültelerde yüksek nitelikli öğretim elemanı is­
tihdam etmenin yollan aranmalı ve bulunmalıdır.
ee. Öğretmenlerin çok çeşitli kurum ve farklı programlardan yetişmeleri­
nin önlenmesi için bu kurumların programlannda bütünlük sağlanmalıdır.
ff. Hızlı değişme nedeniyle öğretmenlik formasyonu programları da ge­
liştirilmeli ye yenilikleri kapsamalıdır.
gg. Öğretmenlik sürekli kendini geliştirmeyi gerekli kılan bir meslektir.
Bu nedenle öğretmenlik hizmet-içi eğitimine de gereken önem verilmelidir.
3. Ortaöğretimin insan öğesinin üçüncü bir boyutu da yöneticidir. Yönetici­
lerin sorunlanna ilişkin çözüm önerileri de şunlar olabilir:
a. Yöneticilik kadrolanna yöneticilik konusunda eğitim görmüş, uzman ki­
şiler atanmalıdır. Bunun için de öğretmenlerin yükselmelerinde yeteriiğe da­
yanan bir sistem getirilmelidir.
b. Halen yönetici konumunda olanlar hızla yeterii yöneticilik eğitiminden
geçirilmeli; ancak yöneticilik eğitimi görmüş, sistemde var olan kişiler değer­
lendirilmelidir.
B. Böylece insan öğesine ilişkin çözüm önerileri belirlendikten sonra bu
insanlann görev yapacağı örgüt sorunlanna ilişkin öneriler de şu şekilde
belirlenebilir:
- Ortaöğretimin öğrencinin istenen amaçlar ve ihtiyaçlar doğrultusunda ye­
tiştirilmesi, örgüt yapısının çağdaş yönetim anlayışıyla oluşturulması ve yaşa­
tılması ile mümkündür. Bunun için de;
- Başta Bakanlık merkez örgütü olmak üzere taşra örgütleri ve okullann
örgüt-yönetim yapıları, önce biçim değil, görevden yola çıkırak gözden geçi­
rilmeli ve çağdaş yönetim ilkeleri ite bağdaşmayacak klasik yönetimin patalojilerinden anndınimalıdır. Bu yeniden örgütlenme sürecinde şu önlemlere
başvurulmalıdır:
1. Önce eğitim girişimine bir sistem özelliği verecek, bu sistemin amaçları­
nı çizecek, bu amaçları gerçekleştirecek stratejik parçaları kuracak bir bilim
kurulu oluşturulmalıdır. (Bursalıoğlu, 1979, s. 85) Talim ve Terbiye Kurulu'nun
bir bilim olduğu, daha önce de değinildiği gibi tartışmalıdır. Çünkü bu kurulun
örneğin, program yapma konusundaki yetkileri alınarak, siyasilerden oluşan
Eğitim ve Öğretim Kurulu'na devredilmiştir. Oluşturulacak bilim kurulunda bilim
adamlanna da yer verilmelidir.
2. Yapılacak sistem analizi sonrasında kurulacak örgüt yapısında bütün bi­
rimlerin görevlerinin, görev analizi ile belirlenmesi gerekir. Bu belirleme görev­
lerin kanşmasını da engeller.
3. Kurulacak yeni yapıda iletişimi ve enformasyon akımını kolaylaştıracak
bir iletişim sistemi oluşturulmalıdır.
4. Daha sonra, istihdam edilecek uzman kadronun da etkisi ile halen var
olan bazı patolojilerden kurtulmak gereklidir. Bu patolojilerden biri merkezci
yönetim yapısıdır. Bu yapıdan kurtulmak gerekir. Bunun en etkin yolu da
yetki devri ile yetki-sorumluluk dengesinin kurulması ve emir-komuta ilişkileri­
nin belirlenmesidir. Bir başka deyişle merkezi yönetimden kurtulmanın yolu
esnek hiyerarşidir.
5. Eğitim politikalan gözden geçirilerek, politika tanımında da görüldüğü
gibi, ortaöğretime gerçekten "Rehberlik" yapacak -amaçlara ulaşmak için poli­
tikalar belirginleştirilmelidir. Bakanlığın ortaöğretim politikalannın en alt basa­
maktaki görevliler tarafından bilinmesi sağlanmalıdır.
6. Yönetim birimleri arasında koordinasyon ve işbirliğini sağlayacak bir ör­
güt yapısı oluşturulmalıdır. Örneğin, 4 genel müdürlükten oluşan ortaöğretim
sistemi, 1 genel müdürlük altında toplanmalıdır. Bu şekilde koordinasyon da
kolaylaşır.
0. Ortaöğretim sisteminin genel yapısına ilişkin öneriler şu şekilde belirle­
nebilir:
1. Ortaokulun Şura'larda ve kalkınma planlannda öngörüldüğü biçimde or­
taöğretim kapsamı dışına çıkarılması gerekir. Bunun için öncelikle örgütsel
bütünlük sağlanmalı; Ortaokulun teftiş, bütçe, öğretmen atanması gibi idari
konular İlköğretim Genel Müdürlüğü'ne devredilmelidir. Fakat bunlann yapıl­
ması; lise bünyesindeki ortaokullann kaldırılması, ilköğretim okullannın yay­
gınlaştırılması ve ortaokul isminin kaldıniması gibi önlemlerin alınmasıyla
mümkündür.
2. Ortaöğretim sisteminin karmaşıklığının farklı yapıdaki okullan içinde banndırmasmdan kaynakladığı açıktır. Bu karmaşıklığın giderilmesi için, sistem­
de bütünlük ilkesinin uygulanması gerekir. Öncelikle örgütsel bütünlük; sonra
da okul düzeyinde bütünlük sağlanmalıdır. Örgütsel bütünlük, tüm ortaöğreti­
min bir genel müdürlük çatısı altında toplanmasıyla, okul düzeyinde ise, çok
amaçlı okul sisteminin yaygınlaştınimasıyla mümkündür.
3. Ortaöğretimin sayısal yetersizliğinin giderilmesi de daha çok kaynak ay­
rılmasıyla olur. Ortaöğretimdeki patlama niteliğindeki talebin karşılanması
ancak daha çok okul, daha çok öğretmenle mümkündür. Tüm bunlar için,
genel bütçeden daha çok para ayrılmalıdır. Ancak ortaöğretimin bu hızla
büyümesine sadece devlet bütçesinden daha fazla kaynak ayırmakla çözüm
bulunamaz. Bütçedeki kaynaklar da zorlanmalıdır. Cumhuriyet'in ilk yıllanndaki öğretmen açığını kapatmak için girişilen pratik önlemler unutulmamalı­
dır. Bugün de bu kaynak yetersizliğini çözmek için böyle pratik önlemler
geliştirilebilir. Yeter ki, bu yetersizliği gidermek için kararlı adımlar atılsın. Son
yıllarda bunun örnekleri görülmektedir. "Kendi Okulunu Kendin Yap", "Eğitim
Vakıflan" gibi... Bunun gibi, mesleki-teknik öğretimin finansmanına endüstri
kesiminin katılması da sağlanmalıdır. Ancak bu katılım karşısında endüstri
işletmeleri isteksiz kalabilir. Bu isteksizliğin nedeni de mezunlann istediği
nitelikte olmaması olacaktır. Bu isteksizliğin kıniması için endüstri için endüs­
tri kesiminin ortaöğretim kararlanna, program hazırlanmasına, öğrencilerin
yetişmelerine katılımının sağlanması gerekir. Bu işbirliğinin sağlanması açık
sistem olmanın gereğidir.
Sonuç olarak kaynak yetersizliğinin halkın katılımı ile aşılması, halkın eğiti­
me ilgisinin canlı tutulması, eğitimin işlevlerinin gerçek hayat yönünde gelişti­
rilmesi ile mümkündür. Okul ile daha iç içe, işbirliği halinde olan, eğitimin
işlevselliğini gören gerektiğinde eğitimin kararlanna katılabilen insanlar, kay­
nak yetersizliğinin aşılması için daima bir istek içerisinde olacaklardır.
4. Ortaöğretimde fırsat ve imkan eşitsizliğinin çözümü;
a. Eğitimde hizmet götürmek için "En az yararlananlara öncelikle sunulma­
sı, daha çok sunulması" anlayışı ön planda tutulmalıdır.
b. Kızlar aleyhine eşitsizlik, toplum içinde kadının öneminin ve haklarının
artması oranında azalır. Aileler kız çocuklannın okutulmasına teşvik edilmeli,
yönlendirilmeli ve bu konuda eğitilerek bilinçlendirilmelidir.
c. Eğitim hizmetinin azgelişmiş yörelere öncelikle ve daha çok götürülme­
si gerekir.
d. Kırsal kesimde ilkokuldan mezun olan çocuklann ortaöğrenim görmesi
için, yatılılık olanaklan artınimalı, başanlı öğrenciler için burslardan yararlanma
uygulamalannın geliştirilmesi gerekir.
e. Öğretmen dağılımındaki dengesizliğin azgelişmiş bölgeler lehine gideril­
mesi gerekir.
5. Ortaöğretimde, mesleki-teknik liseler aleyhine görülen dengesizlik gide­
rilmelidir. Bunun için mesleki-teknik lise sayısı artınimalıdır.
D. Ortaöğretimin programla ilgili sorunlarının giderilmesi için geliştirilen
öneriler şunlardır:
1. Ortaöğretimin amaçları bir hiyerarşi olacak şekilde; Milli Eğitim'in orta­
öğretimin, okul türlerine göre okullann, dersin amaçlan olarak oluşturulmalı;
toplumun ve bireyin değişen ilgi, istek ve ihtiyaçlan paralelinde gerekli değiş­
melerin yapılması sağlanarak durağanlıktan kurtanimalıdır.
2. Program geliştirme çalışmaları, bir defada yapılıp biten uygulamalar ve
sadece konu listesi olarak görülmemelidir. Program geliştirme çalışmalan
amaç-muhteva, yöntem-değerlendirme boyutlannı da içerecek biçimde sü­
rekli olarak yürütülmelidir. Bunun için de program değerlendirme birimleri
çalişmalannı program geliştirme uzmanlan, uygulayıcılan, eğitim hizmetini
tüketen çevre sistemlerinin temsilcilerini kapsayacak şekilde oluşturulmalıdır.
Ortaöğretim programlannda kuram-uygulama, teorik-pratik dengesi kurulma­
lı, ortaöğretim programları teorik bilgilerin, genel kültürün yanı sıra pratik
bilgiler de yer alacak şekilde geliştirilmelidir. Kısacası programlarda tek tiplilik
katılık ve sürekli aynı şeyleri tekrarlama özellikleri terk edilmeli, sürekli yenile­
nen esnek programlar geliştirilmelidir.
3. Öğretim programlannın geliştirmede amaç-uygulama (muhteva) ilişkisi­
ne azami dikkat gösterilmeli; amaçlar bir süs olarak kalmamalıdır.
4. Öğretim Programlannın muhtevası, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlan paralelinde
geliştirilmeli; öğretmen merkezlilik terkedilerek, öğrenci-merkezlilik ilkesi be­
nimsenmelidir.
5. Okullardaki ders sayısının azaltılması yönüne gidilmelidir.
6. Öğretim programlarında planlı ders dışı etkinliklere daha fazla zaman
aynimalı ve bu sürede öğrenci ilgi ve ihtiyaçlan yönünde serbest etkinliklere
yer verilerek, öğrencilerin bireysel yetenekleri geliştirilmelidir.
7. Öğretim programlannda bütünlük ilkesine yer verilmelidir. Bu bütünlük,
dersler arasındaki kopukluğun giderilmesi ve okul türleri programlan arasın­
daki bütünlük olarak algılanmalıdır. Geçmişte olduğu gibi, bütünlük meslekiteknik lise programlannın genel lise programlanna benzemesi olarak düşü­
nülmemelidir.
8. Orta dereceli okullarımızda Türk Dili ve Edebiyatı'na ayn bir önem veril­
meli; ortaöğretimden mezun olan her bireyin okuduğunu anlama, anladığını
yazıyla ifade edebilme, Türk dilini ve yazım kurallannı doğru olarak kullanma
ve okuma alışkanlığını kazanma becerilerini edinmesini sağlayacak program­
lar geliştirilmelidir. Bunun için de okullarda sadece ders kitaplanna bağlı
kalmaktan vazgeçilmeli; uygulamalara daha fazla yer verilerek Türk dilinin
kurallannın ezberlenmesi bir amaç olarak değil anlama ve ifade yeteneğinin
geliştirilmesinde bir araç olarak görülmeli; ders kitaplan dil yanlışlıklanndan
arıtılmalı; günümüz edebiyatına daha fazla yer verilmelidir.
9. Ortaöğretim kurumlarımızda sosyal bilgiler dersleri bir bilgi aktarma faa­
liyeti olarak değil, toplumdaki ilişkileri daha iyi kavramak, bir hayat görüşü
kazandırmak, toplumsal değişmelere uyum sağlamak amaçlannın gerçekleş­
tirilmesi olarak algılanmalı ve programlann geliştirilmesinde bu amaçlar
önemle göz önünde tutulmalıdır. Muhteva, geçmişten ışık alarak geleceği
yönlendirebilmenin ve toplumsal sorunlara çözüm bulmanın yollannı göster­
melidir.
10. Ortaöğretim öğrencilerinin bir yabancı dili rahatça kullanabilmeleri mu­
hakkak sağlanmalıdır. Bunun için de; öğrenciler yabancı dil öğrenmeye isteklendirilmeli, öğretimde laboratuvar, araç-gereç imkanlan geliştirilmeli, yaban­
cı dilin okul dışında kullanılma imkanlan sağlanmalı, uzun süreli yabancı dil
uygulaması yerine yoğunlaştınimış kurslar şeklinde uygulamalar denenmeli ve
ders programlan sürekli değerlendirilerek geliştirilmelidir.
11. Mesleki-teknik liselerin meslek dersleri programlan, iş çevrelerinin ihti­
yaçlannı karşılayacak, teknolojik gelişmelerden geri kalmayacak şekilde ge­
liştirilmelidir.
Mesleki-teknik liselerin bu önemli eksikliğinin giderilmesi için 1987'de
başlatılan "İşletmelerde Meslek Eğitimi Uygulaması" sürdürülmektedir. Ancak
bu uygulamada birçok sorunla karşılaşılması, uygulamanın sürekli değerlen­
dirilerek geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır.
12. Mesleki-teknik programlarla genel lise ve yaygın mesleki-teknik eğitim
programlan arasında yatay geçişler sağlanmalıdır. Bunun ilk koşulu da prog­
ramlardaki bütünlüğün sağlanmasından geçmektedir.
13. Öğretimde kullanılan yöntemlerin de ivedilikle geliştir^ilmeye ihtiyacı
vardır. Takrir ve soru-cevap gibi yöntemler temel yöntemler olmaktan çıkarıla­
rak öğrenciyi araştırmaya, incelemeye, bilimsel düşünceye yönlendirecek
çağdaş yöntemlere daha fazla yer verilmelidir. Öğretim yöntemlerinde görülen
sorunlar, büyük ölçüde programlardan çağdaş öğretim yöntemlerine önem
verilmemesinden ve öğretmenlerin çağdaş öğretim yöntemlerini kullanmada­
ki yetersizliğinden kaynaklanmaktadır.
14. Okullarımızda çağdaş öğretim yöntemlerinin kullanılmasında sınıfların
kalabalık olması, ders araç-gereçlerinin yetersizliği gibi eğitim ortamına ilişkin
sorunlardan kaynaklanmaktadır. Bu nedenle okullarımızda tesis, araç-gereç
gibi sorunların çözümüne daha fazla önem verilerek uygun ve elverişli eğitim
ortamlannın oluşturulmasına özen gösterilmelidir. Ancak bu tür sorunlar, pa­
rasal kaynakların yetersizliği ile ilgilidir ve çözümü uzun zaman alacaktır.
15. Okullanmızdaki öğrencinin değerlendirilmesi etkinliklerinin de geliştiril­
meye ihtiyacı vardır. Değerlendirme, sadece belli sınav dönemlerinde yapılan
bir işlem olarak görülmemelidir.
Okuldaki başarı, gerçekten hayattaki başarı için bir ölçüt olmalıdır. Bunun
için de;
a. Sınavlar bir amaç değil, araç olarak görülmeli ve geliştirilmelidir.
b. Nesnel ölçme yöntemleri geliştirilmelidir,
c. Not, korkutucu ve tehdit edici bir unsur olarak değil, öğrencinin geliştiril­
mesine hizmet eden bir araç olarak görülmelidir.
d. Sınıf geçme yerine ders geçme yöntemine yer verilmelidir.
16. Öğrencilerin ilgi, istek ve yeteneklerine göre yöneltilebilmesi İçin yö­
neltme araç ve teknikleri geliştirilmelidir. Bu araç ve tekniklerin kullanılması
konusunda öğretmenler bilgilendirilmeli ve uzman katkısı sağlanmalıdır.
E. Ortaöğretimde planlama konusunda, planlama sürecinin ilke ve kuralla­
rına göre; çok yönlü, bilimlerarası, ilgili kesimlerin daha çok katılımı sağlaya­
cak biçimde, koordinasyon sağlanarak, nitelik boyutuna da gereken önemi
vererek tutarlı ve dengeli bir şekilde hazırlanan planlara yer vererek işlemesini
sağlayacak önlemler alınmalıdır.
F. Ortaöğretimde önemli bir konu da rehberlik ve psikolojik danışmadır.
Daha önce değinilen nedenlerle okullanmızda rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetlerinin önemi artmıştır. Bu nedenle:
1. Öncelikle yeterli sayıda uzman personelin istihdamını sağlayacak ön­
lemler alınmalıdır.
2. Uzman personelin hizmet içinde yetiştirilmesine önem verilmelidir.
3. Rehberlik hizmetlerinde okuldaki personel arasında işbirliği sağlanmalı­
dır.
4. Merkez teşkilatı, okuldaki rehberlik hizmetini geliştirecek desteği her yö­
nüyle vermelidir.
5. Okullanmızda bu hizmetlerin yürütülmesi için gerekli ortam, yer, araç gereç sağlanmalıdır.
6. Öğretim programlannda rehberlik için zaman sağlanmalıdır.
Sonuç olarak, tüm bu sorunlann incelenmesinden de anlaşılacağı gibi or­
taöğretimin öğrencileri hayata, iş alanlarına ve yüksek öğretime hazırlamada­
ki rolünü etkileyen sorunlar, tek tek ele ahnacak sorunlar değildir. Bir sorunun
çözümü, diğer sorunlann da çözümüne bağlıdır. Bu nedenle, ortaöğretimin
sorunlarının çözümünde izlenecek yaklaşım, sistem yaklaşımı olmalıdır.
Ortaöğretimin sorunlarının çözümü, öncelikle örgüt ve yönetim sorunlannın
ele alınmasıyla mümkündür. Örgütü amaçlanna uygun olarak yaşatmak, yö­
netimin görevidir. Bu nedenle, program, personel, finansman, rehberlik vb.
gibi sorunlann çağdaş ve bilimsel yaklaşımlarla ele alınması, ancak çağdaş
yönetim anlayışıyla mümkündür.
Örgütte bulunan insana ve insan ilişkilerine, bilimsel yaklaşıma, sorun çöz­
meye önem veren anlayışa ve yapıya sahip bir örgütte sorunlann çözümü çok
daha kolay olacaktır.
ÇİZELGELER LİSTESİ
Çizelge
1. Türkiye'de Ortaöğretimin Cumhuriyet Döneminde Yıllara Göre
Gelişimi
2. Cumhuriyet Döneminde Yıllara Göre Genel Ortaöğretimin Gelişi­
mi ..^
3. Cumhuriyet Döneminde Mesleki-Teknik Öğretimin Gelişimi
4. Mesleki-Teknik Liselerin Gelişmesi
5. Ortaöğretimde (Lise - Mesleki - Teknik Lise) Toplam Öğrenci ve
Okullaşma Oranları
6. Temel Eğitim II. Kademeden Ortaöğretime Geçiş Oranlarının Yıl­
lara Göre Dağılımı
7. Okullaşma Oranlarının Cinsiyete ve Yıllara Göre Dağılımı
8. 1986 - 1987 Öğretim Yılında Bazı İller İtibariyle Toplam Lise Öğ­
rencileri İçinde Kız Öğrencilerin Oranlan
9. Lise Edebiyat Kolu Programlarında Haftalık Ders Saati ve Ağırlıklannın Yıllara Göre Dağılımı
10. Lise Fen Kolu Programlannda Haftalık Ders Saati ve Ağırlıklarının
Yıllara Göre Dağılımı
11. Genel Liselerde Ders Gruplannın Ağırlıklan
12. Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesinin Genel Devlet Bütçesine Oranı
13. Çeşitli Öğretim Birimlerinin Yatınmlannın Bakanlık Yatırımlarına
Oranı
.,
.,
14. Ortaöğretimde Öğretmen - Öğrenci Oranlarının Okul Türlerine ve
Yıllara Göre Dağılımı
Sayfa
14
15
16
17
19
20
20
21
34
35
36
51
52
54
KAYNAKÇA
ADEM, Mahmut. Eğitim Planlaması, >An/cara;>^.Ü. Eğitim Fakültesi, EFAM Yayını No: 1.
1981.
Kalkınma Planlannda Eğitimimizin Hedefleri ve Finansman.>An/(âra; A Û . Eği­
tim Fakültesi Yayınlan No: 109. 1982.
AKTA^^Şerif. "Kompozisyon Öğretimi Üzerine." Milli Eğitim. Sayı: 81. 1989. s. 21 - 24.
AKTUG, Hüseyin. ''Mesleki-Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu, Ülkemizdeki Uygulama''.
"Mesleki ve Teknik Eğitim Sempozyumu". Ankara: A.Ü. E.B.F. Yayınlan No:
126. 1983. s. 23 - 63.
. "Eğitim Politikası Tutarsız." Milliyet Gazetesi. 12 Temmuz 1988.
AKYÜZ, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.Ü.E.F. Yayınlan No: 114, 1982.
ALKAN, Cevat. Eğitim Ortamları. An/cara; AO.E.F. Yayınlan No: 85. 1979.
APKK. Cumhuriyet Döneminde Türk Milli Eğitim Sistemindeki Gelişmeler. Ankara:
Milli Eğitim Basımevi, 1988.
Kalkınma Planlarında Eğitim, Gençlik ve Spor. Ankara: Milli Eğitim Basımevi,
1987.
AYDIN, Mustafa. Eğitim Yönetimi. Ankara: 1988.
BAKIRCIOĞLU, Rasim. "Okulda Başarı Sorunu." Milli Eğitim. Sayı: 60, 1983, ss. 33
37.
BAŞARAN, i. Ethem. 'Türkiye'nin Eğitim Uzmanı Gereksemesi ve Bu Konuda İstihdam
Sorunlan." Eğitim Bilimleri Sempozyumu. Ankara: A.Û.E.B.F. Yayınlan No:
136. 1984. s. 125 - 133.
. "X. Milli Eğitim Şurası'nın Eğitim Sistemine Getirdikleri ve Uygulamada Basan
Koşullan." Milli Eğitim. Sayı: 56. 1982.
. Yönetime Giriş. Ankara: A.Û.E.B.F. Yayınlan No: 135. 1984.
— . Yönetimde İnsan İlişkileri. {Ders Notları) Ankara: A.Ü. EFAM Yayını. 1979.
BİLGEN, Nihat. "Eğitim Yönetmeliğinde Koordinasyona Dönük Değerlendirme." Eğitim
Yönetiminde Denetleme ve Değerlendirme Sempozyumu. Ankara: A.Û.E.B.F.
Yayınlan No: 147. 1985.
BAYMUR, Feriha. Rehberlik Nedir? An/cara; MEB, PAKD. 1975.
--------. Türkiye'de Rehberlik Çalışmalarının Başlangıcı, Gelişimi ve Bugünkü Sorunla­
rı." Eğitimde Rehberiik Araştırmalan. Ankara: A.Ü.E.F.A.M. 1980. ss.11- 14.
BLOOM, Benjamin, S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Dr. Durmuş Ali
Özçelik.) Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1979.
BURSALIOĞLU, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: A.Ü.E.F.
Yayınlan No: 78. 1979.
BÜLBÜL, Sudi. 'Eğitim Planlaması ve Harcamalan." Cumhuriyet Döneminde Eğitim.
İstanbul: Devlet Kitapları, Milli Eğitim Basımevi, 1983.
———. "Eğitim Uzmanlarının Eğitimi." Eğitim Bilimleri Sempozyumu. Ankara:
A.Ü.E.B.F. Yayınları No: 136. 1984. s. 105- 115.
CİCİOĞLU, Hasan. Türkiye Cumhuriyeti'nde İlk ve Ortaöğretim. (Tarihi Gelişim)
Ankara: AV.E.B.F. Yayınlan No: 140. 1985.
COOMBS Philip, H. Eğitim Planlaması Nedir? (Çev. Prof. Dr. Cemal Mıhçıoğlu)
Ankara: Talim ve Terbiye Dairesi Yayınlan, Milli Eğitim Basımevi, 1973.
ÇELENK, Süleyman, "Öğretmen Okullan Gerçeğinin Işığında Eğitim Yüksekokulları­
mız." Çağdaş Eğitim. Sayı: 88. 1984. s. 36 - 39.
DEMİRTAŞ, Abdullah. ''Öğretmen Eğitimi ve Eğitim Fakültelerimiz." Çağdaş Eğitim.
Sayı: 136, 1988.
DİE. Genel Nüfus Sayımı: Nüfusun Sosyal ve Ekonomik Nitelikleri. 1975.
. Genel Nüfus Sayımı: Nüfusun Sosyal ve Ekonomik Nitelikleri. 1980.
. Milli Eğitim İstatistikleri: Ortaöğretim. 1980- 1981.
. Milli Eğitim İstatistikleri: Mesleki-Teknik Öğretim. 1980- 1981.
. Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim. 1988.
DİE.y, Beş Yıllık Kalkınma Planı Öncesinde Gelişmeler. Ankara. 1985.
DOĞAN, Hıfzı. "Ortaöğretim Programlarının Genel Nitelikleri." Türkiye'de Ortaöğretim
ve Sorunları. Hisar Eğitim Vßkfi Yayınlan, 1981.
. "Mesleki ve Teknik Eğitimin İlkeleri ve Gelişmesi." Mesleki ve Teknik Eğitim
Sempozyumu. >A/7/cara; AO.Eß.F. Yayınlan No 126. 1983, s. 7-23.
—
. Öğrenci, Öğretmen ve Program Yüzünden Türk Ortaöğretim Sisteminin
Değerlendirilmesi. yA/7/cara;Mfe, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınlan: 12. 1972.
DOĞAN, Hıfzı ve diğerleri. Mesleki ve Teknik Eğitim Prensipleri. Ankara: A.Ü.E.B.F.
Yayınlan No: 90. 1980.
DOĞAN, Hıfzı ve diğerleri. Ortaöğretim Programlarındaki Yönelmeler. Ankara: MEB,
Talim ve Terbiye Dairesi Yayınlan, 16. Milli Eğitim Basımevi, 1972.
ERTÜRK, Selahattin, "Çok Amaçlı Okullar" Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları.
GÖKA, Erol. "Karne Başarıyı Göstermek İçin Yeterlimi?" Milli Eğitim. Sayı: 81. 1989.
GÜÇLÜOL, Kemal. "Planlama ve Uygulama." Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunlan.
Hisarßgitlm Vakfı Yayınlan. 1981.^
HESAPÇIOĞLU, Muhsin. Türkiye'de İnsangücü ve Eğitim Planlaması. Ankara:
A.Ü.E.B.F. Yayınlan. 1984.
KAVCAR, Cahit. "Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi." Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi. Cilt: 19, Sayı: 1 - 2. 1986. s. 33 - 59.
KAYA, Yahya Kemal. Eğitim Yönetimi. >An/cara; TODAİE, 1979.
— - — . İnsan Yetiştirme Düzenimiz. >A/7/cara; 1977.
. "Milli Eğitimimizde Çekidüzen Arayışı." Milliyet Gazetesi. 10 Temmuz 1988.
KEPÇEOĞLU, Muharrem. "Okul Rehberlik Uzmanlarının Mesleki Problemleri." Eğitim­
de Rehberlik Araştırmalan. >An/cara; £ . F A M . 1980. s. 11-14.
. "Rehberlik ve Psikolojik Danışma." Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları.
Hisar Eğitim Vakfı Yayınlan, 1981.
KISAKÜREK, M. Ali. "Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi." E.B.F.
Dergisi. Sayı: 16. 1983. ss.217- 244.
KIVANÇ, Cemil. "Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirme Politikası." Milli Eğitim.
Sayı: 72. 1987.
KUZGUN, Yıldız. "Okul Danışmanlığı." Eğitim Bilimleri Sempozyumu. Ankara:
AÜ.E.B.FYayınlanNo:
136. 1984:
. Mesleki Rehberliğin Bireylerin Yetenek ve İlgilerine Uygun Meslekleri
Tanımalarına Etkisi. fDoçenf//7c Tezi.) Ankara: A.Ü.E.B.F Yayınlan No: 118.
1982.
. Rehberlik. >^n/cara; MEB. PAKD. 1975.
M£a Millî Eğitim: Şura Özel Sayısı. 1981
. Cumhuriyet'in 50. Yılında Milli Eğitimimiz, /sfanöü/; 1973.
. Milli Eğitim. Sayı: 84. 1989.
MEGSB. Milli Eğitim Gençlik ve Spor İstatistikleri. Ankara: 1987.
. XII. Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dokümanı. Ankara: 1988.
. Milli Eğitim Temel Kanunu. Ankara: 1986.
MIHÇIOĞLU, Cemal. Eğitimde Yörelerarası üenQes\z\\W. Ankara: A.Ü.S.B.F. Yayın­
ları, 1980.
OĞUZKAN, Ferhan. "Öğretmen Eğitimi." Eğitim Bilimleri S e m p o z y u m u . Ankara:
A.Ü.E.B.F. Yayınlan. 1984. s. 55 - 65.
— .
''Ortaöğretimin Tanımı." Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları. 1981.
OĞUZKAN, Turhan. Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları. Önsöz. 1981.
OKUTAN, Mehmet. "Mesleki Rehberliğin Gençlik Sorunlan Açısından Önemi." Milli
Eğitim. Say/; 82. 7989.
ÖZALP, Reşat ve ATAÜNAL, Aydoğan. Türk Milli Eğitim Sisteminde Düzenleme
Teşkilatı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1977.
ÖZÇELİK, Durmuş Ali. Eğitim Programları ve Öğretimi. >An/cara; ÖSYM Eğitim Yayın­
lan: 8. 1987
ÖZOĞLU, Süleyman Çetin. "Sosyal Bilimler Öğretimi." Türkiye'de Ortaöğretim ve
Sorunlan. 1981.
Liselerde Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: A.Ü.E.F. Yayınlan No: 38. 1974.
ÖZYÜREK, Leyla. "Öğretim Yöntemlerinde Yenilikler." A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergi­
si. Cilt: 15, Sayı: 1. 1982. s. 61 - 67.
. Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: A.Ü.E.B.F. Yayınlan No: 124. 1983.
SEBÜKTEKİN, Hikmet. "Yabancı Dil Öğretimi." Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunla­
rı. 1981. ss. 112- 121.
SELÇUK, Ziya. "Eğitimde Sınavın Yeri ile İlgili Görüşler." Milli Eğitim. Sayı: 73. 1987.
SERİN, Necdet. Eğitim Ekonomisi./ln/cara; AÜ.E.F. yax//7/ar/A/o.- 77 1979.
TAN, Turgut. Planlamanın Hukuki Düzeni >An/cara;TDi4/£ 1976.
T AYMAZ. Haydar. "Öğrenci Hizmetlerinin Değerlendirilmesi."
"Eğitim Yönetiminde
Denetleme ve Değerlendirme S e m p o z y u m u . Ankara: A.Ü.E.B.F. Yayınlan No:
142. 1985. SS. 83 - 93.
TDK. Atatürk'ün Milli Eğitimimizle İlgili Düşünce ve Buyrukları. >AA7/cara. 1979.
TEKİN, Halil. "Anadil Öğretimi." Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları. 1981.
TURGUT, M. Fuat. "Fen ve Matematik Öğretimi." Türkiye'de Ortaöğretim ve So­
runları. 7987.
'Program Değerlendirme."
Cumhuriyet Döneminde Eğitim. 7983. s. 275
234.
VARIŞ, Fatma. "Program Geliştirme Çalışmalan." Cumhuriyet Döneminde Eğitim.
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1983.
YÜKSEL, Galip. "Eğitimde Rehberliği Zorunlu Kılan Temel Sebepler. Milli Eğitim.
Sayı: 82. 1989.
ÜÇÜNCÜLÜK ÖDÜLÜNÜ ALAN ESER:
Hazırlayanlar: M. NAİL KARABULUT
ŞEVKET POTURNAK
İÇİNDEKİLER
ESER SAHİPLERİNİN ÖZGEÇMİŞLERİ
GİRİŞ
1
BİRİNCİ BÖLIJM
ORTAÖĞRETİMDE MEVCUT EĞİTİM POLİTİKALARI İLE UYGULAMALARININ
BUGÜNKÜ DURUMU VE DEĞERLENDİRİLMESİ
3
A. ORTAÖĞRETİMİN GELİŞİMİ
3
1.
2.
3.
4.
5.
Tarihçe..
Atatürk'ün Türkiye Gerçeklerine Uygun Eğitim Politikası ile İlgili Görüşleri
Uygulanan Politikalar - Arayışlar
Sayısal Gelişim
Milli Eğitim Şuralannda Ortaöğretim
B. ORTAÖĞRETİMDE BUGÜNKÜ DURUM
1. Ortaöğretimin Kapsam, Amaç ve Görevleri
2. Kalkınma Planlannda Ortaöğretimle İlgili Sayısal Hedefler, İlkeler ve
Politikalar
3. Ortaöğretimde Okul ve Türleri
4. Ortaöğretimde Uygulanan Programlar
5. Ortaöğretimde Öğretmen
6. Ortaöğretimin Finansman Kaynaklan
C. ORTAÖĞRETİMDE BUGÜNKÜ DURUMUN DEĞERLENDİRİLMESİ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Ortaöğretimin Kapsam, Amaç ve Görevleri
Ortaöğretimle İlgili Politikalar, İlkeler, Hedefler
Milli Eğitim Şûralan
Ortaöğretimde Programlar
Öğrenci
Öğretmen
Okul Binalan
Kitap
9. Finansman Kaynaklan
3
3
5
7
7
14
14
14
17
22
29
30
30
32
32
32
32
34
34
35
35
36
İKİNCİ BÖLÜM
A. ÖNERİLER VE ÖNERİLERİN UYGULAMA BİÇİMLERİ
1.
2.
3.
4.
OrtaöğretiminKapsam, Amaç ve Görevleri
Ortaöğretimle İlgili Politikalar, İlkeler, Hedefler
Milli Eğitim Şûralan
Ortaöğretimde Programlar
37
37
38
38
39
5.
6.
7.
8.
9.
Öğrenci
Öğretmen
Okul Binalan
Kitap
Finansman Kaynal<lan
41
47
48
49
50
B. ORTAÖĞRETİMDE YENİDEN YAPILANMA ÖNERİSİ
52
SONSÖZ
57
:
FAYDALANILAN KAYNAKLAR
59
ESER SAHİPLERİNİN ÖZGEÇMİŞLERİ
M. NAİL KARABULUT
1941 yıifnda Bayramiç Atımetçeli l<öyü doğumludur. Çanakkale İlköğretmen
Okulu ve Gazi Eğitim Enstitüsü Resim-İş bölümünden mezun olduktan sonra
1963 yılından itibaren yurdun çeşitli yörelerinde öğretmenlik ve yöneticilik
görevlerinde bulunmuştur. Halen İzmir İnönü Lisesi'nde resim-iş öğretmeni
olarak görevine devam etmektedir.
ŞEVKET POTURNAK
1946 yıİLSiirt doğumlu olan Poturnak Diyarbakır İlköğretmen Okulu'ndan
mezun olarak, bir süre ilkokul öğretmeni olarak görevini sürdürmüş, daha
sonra Diyarbakır Eğitim Enstitüsü Türkçe bölümünü bitirerek yurdun çeşitli
yörelerinde öğretmenlik ve yöneticilik görevlerinde bulunmuştur. Halen İzmir
İnönü Lisesi'nde Türkçe öğretmeni ve müdür yardımcılığı görevini sürdür­
mektedir.
GİRİŞ
Ülkemizde uygulanan eğitim politikalan içinde kalkınma hızına ivme kazandıracak
ortaöğretimin rolünü, yirmibirinci yüzyılın esintilerini duyumsadığımız şu günlerde,
kendimizi dünyadaki gelişmelerden soyutlamadan, daha iyi kavramak ve konuya hız
kazandırmak ulusal bir görevdir.
Evrensel eğitim demokratik, sürekli ve bükülgen bir nitelik kazanmıştır. Herkese,
yeteneklerine uygun bir öğretim yöntemiyle kalkınmada, ilerleme yolunda önemli
adımlar atılmaktadır. Ayrıca baş döndürücü bir hızla ilerleyen teknik gelişmenin hızı
arttıkça, insanoğlu çalışma yaşamı boyunca yeni meslekler denemek isteyecek ya da
yeni işler bulmak zorunda kalacaktır.
Bugün, dünyamızdaki gelişimin yanı sıra yurdumuzda da eğitim konusu ön planda­
ki yerini korumaktadır. Çünkü kalkınmamızın, ilerlememizin; üreten eller, yaratan be­
yinler yetiştirebilmemizin ön koşulu eğitime vereceğimiz önemden geçer. Önemin
kavranıldığının göstergeleri de vardır: DRI'nin hedef saptamalan, eğitim şûraları,
MPM'nin "Eğitimde Verimlilik" konulu yarışması, İTO'nun "Türkiye'nin Eğitim PoVttıkasf konulu yarışması gibi...
Eğitimde istenilen hedeflere ulaşmak için sosyoekonomik yapıya uyarlı; parçalan
-gerektiğinde- kolay değişebilir, uzun vadede kalıcı bir sistemin oluşmuş olması
gerekir.
Şunu"^kabul etmek gerekir ki hiçbir ülke istediği eğitim sistemini tam olarak oluştu­
ramamıştır ya da bütün olarak uygulama şansına sahip olamamıştır, olamaz da.
Bunu bilerek, ülkemiz gerçekleri doğrultusunda hareket edip hayati öncelik taşıyan
programlara önem verilmesi, bunların geliştihimesi gerekir.
Bir bütün olarak görmemiz gereken "Türkiye'nin Eğitim Politikası"n/ dünya gene­
linde köklü değişimlere uğrayan ve uğrayacak eğitim sistemlerinden nasıl soyutlamak
mümkün değilse; 'Öğrencileri yüksek öğretime ve hayata hazırlamada
ortaöğretimin
rolü'hü belirlerken de bütünden ayırmadan geniş bir perspektif içinde ortaöğretimi, ilk
ve yükseköğretimden de soyutlayamayız. Çünkü öğretim basamaklan insan ömrünün
birbirini izleyen çağlarını oluşturur.
İlköğretim, zincirin halkalanna benzetileceğimiz bu çağların ilki ve zorunlu olanıdır.
6 - 14 yaş grubunu kapsayan ilköğretim, diğer eğitim basamaklarına temel oluşturdu­
ğu gibi, toplumun sadece eğitim sistemini değil, öteki sistemlerini de olumlu ya da
olumsuz etkiler.
Ortaöğretimden sonraki halkayı oluşturan yükseköğretim, toplumumuzun yüksek
düzeyde ve çeşitli kademelerdeki insangücü ihtiyaçlarına yönelik bilimsel öğretim
yapan; ilerlememizi, gelişmemizi ilgilendiren sorunlan araştıran; araşprma ve incele­
melerinin sonuçlarını gösteren; bilim ve tekniğin ilerlemesini sağlayan kurumdur.
Eğitim sistemimizin tepesinde yer alan yükseköğretim kurumlan çağ nüfusunun çok
azının öğrenim gördüğü kurumlar olmasına karşın, toplum yaşamındaki sosyal, politik
ve ekonomik öneminden ötürü, sorunlan sıkça tartışılmakta ve gündemdeki
yerini
devamlı taze tutmaktadır.
Ortaöğretim ise 75 -17
yaş grubunu kapsayan ve ülkemizde çağ nüfusu
nun ancak üçte birinin devam ettiği en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve
teknik öğretim kurumlarıdır. Öğrencileri yükseköğretime, hem mesleğe hem de yük­
seköğretime ya da hayata ve iş alanlarına hazırlayan ortaöğretim, zincirin en güçlü
olması gereken halkasıdır. Yeteneklerinin boyutlannı arayan, yönlendirilmeye
ihtiyaç­
lan olan, hayatı tanımaya çalışan geleceğimizin güvencesi gençlerimizin
yoğrulduğu
bu halkanın, Türk Milli Eğitim Sistemi içindeki yeri ve rolü iyi kavranmalı ve sorunlanna
bilimsel yöntemlerle
yaklaşılmalıdır.
Bu düşüncelerden yola çıkarak araştırmamızı yaparken, bugünü
değerlendirebil­
mek için bugünlere nasıl geldiğimizin de araştırılması gerektiği kanısına vardık. Çalış­
mamızın birinci bölümünde; geçmişte. Özellikle Cumhuriyet döneminde
yoğunlaşan
gelişmeleri, arayışlan özetledik. Geçmişten günümüze gelerek ortaöğretimde mevcut
eğitim politikalan ve uygulamalannın bugünkü durumunu ve bu durumun olumlu,
olumsuz yönleriyle bir değerlendirmesini yaptık. İkinci bölümde de bugünkü olumsuz
yönlerin nasıl giderileceği ile olumlu yönlerin nasıl daha iyi duruma
getirilebileceği
konusundaki önerileri ve bu önerilerin uygulama biçimlerini ele aldık.
Araştırmamıza, değişik okulların yönetici ve öğretmenlerine yönelttiğimiz sorulara
aldığımız cevaplar; öğretmen ve öğrencilere uyguladığımız anketlerden
aldığımız
sonuçlar; değişik ülkelerin eğitim sistemleri; geçmişteki uygulamalar ya da uygulama­
ya konamayan öneriler; Şûra kararlan ışık tuttu.
Araştırmalarımız sırasında eğitim sistemimizdeHi gelişmelere zaman zaman sevin­
dik, çoğu kez de üzüldük. Ancak gerçeği daha net gördük. Bu oluşuma katkıda
bulunan yönetici, öğretmen ve öğrencilerimize; çeşitli kurum ve kuruluşlann yetkilileri­
ne teşekkür ederiz.
Ayrıca; bizi bize sorarak sadece uygulayıcı değil, çözüm üretici olarak da düşünen
ve açtığı bu araştırma yarışması ile ortaöğretimin rolünü ön plana çıkararak önemli bir
sorunun ortaya konmasına öncülük eden İstanbul Ticaret Odası'na teşekkürler, saygı­
lar...
BİRİNCİ BÖLÜM
ORTAÖĞRETİMDE MEVCUT EĞİTİM POLİTİKALARI İLE
UYGULAMALARİNİN BUGÜNKÜ DURUMU
VE DEĞERLENDİRİLMESİ
"Öğrencileri yükseköğretime ve hayata hazırlamada ortaöğretimin rolü ne
olmalıdır?" sorusuna cevap ararken, mevcut eğitim politikalan ve uygulamalannın bugünkü durumunun yanı sıra; ortaöğretimin tarihi ve sayısal gelişimini,
eğitim şûralannda alınan kararlan ve Başöğretmen Atatürk'ün Türkiye gerçek­
lerine uygun eğitim politikalarıyla ilgili görüşlerini de belirtmek yerinde olur. Bu
çerçevede öncelikle ortaöğretimin gelişimini, sonra da bugünkü durumu de­
ğişik yönleriyle ete alıp değerlendirdik.
A. ORTAÖĞRETİMİN GELİŞİMİ
1. Tarihçe
Ülkemizde ortaöğretim kurumlan ancak Tanzimat döneminde açıldı. Dârülfünun'a öğrenci yetiştirmeyi amaç edinen Valide Mektebi (1849), ortaöğre­
tim veren okullann en eskisidir. Bu dönemde meslek okulları: Ziraat Mektebi
(1847), Dârülmuallimin (1848), Telgraf Mektebi (1860) vd. ortaöğretim düze­
yindeki okullardır. Ortaöğretim kurumlan. Cumhuriyet dönemi öncesi Maarif
Nezareti'ne bağlı Mekâtibi İdadiye Dairesi tarafından yönetildi. Cumhuriyet'in
ilanından sonra öğretim hayatını kökten etkileyen önemli değişikliklere girişil­
di. Ortaöğretim Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü'ne bağ­
landı.
Cumhuriyet döneminde genel ortaöğretim kurumları, 1924 yılında beş yıllık
ilkokula dayalı iki devreden (3 + 3) oluşan sistemle kurulmuştur. 1949 yılında
toplanan Dördüncü Milli Eğitim Şurası'nda alınan bir kararla lise öğrenimi
dört yıla çıkanimış, ancak kısa bir uygulama döneminden sonra 1954 - 1955
öğretim yılında tekrar üç yıla indirilmiştir.
Meslek okullannın da 9 Haziran 1927 yılında 1052 sayılı "Meslek Mekteple­
ri Hakkında Kanun" ile geliştirilmesi amaçlanmıştır. Mesleki ve teknik eğitim,
büyük oranda 1936 yılında hazırlanan "Mesleki Tedrisatın İnkişaf Planı" ile bu
plana dayalı 1941'de hazırlanan "Teknik Öğretim Hakkında Rapor" adlı belge­
lerdeki görüşlerin ve yapılan uygulamalann ürünü olarak ortaya çıkmıştır.
Bugün ise, 1973 yılında kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'
nda, ortaöğretim, temel eğitime dayalı en az üç yıllık öğrenim veren genel,
mesleki ve teknik öğretim kademesi olarak tanımlanmıştır.
2. Atatürk'ün Türkiye Gerçeklerine Uygun Eğitim Politikasıyla İlgili
Görüşleri
Atatürk'ün Türkiye'nin gerçeklerine uygun bir eğitim politikasının nasıl ol-
ması gerektiğine yönelik görüşleri, direktifleri bugün de geçerliliğini korumak­
tadır. O'nun bu konuda söyledikleri Türkiye'nin Eğitim Politikasına ışık tut­
muştur, tutmaya da devam edecektir.
"Hükümetin en feyizli ve en mühim vazifesi maarif işleridir. Bu işlerde muvaffak
olabilmek için öyle bir program takip etmeye mecburuz ki program
milletimizin
bugünkü haliyle sosyal, hayati ihtiyaciyle, çevrenin şartlan ve asrın icaplarıyla
tamamen mütenasip ve uygun olsun. Bunun için muazzam ve fakat hayali ve güç
anlaşılır mütalâalardan tamamen vazgeçerek hakikate, gören gözlerle bakmak ve
el ile temas eylemek lâzımdır. Teşebbüs edilecek şeyin neden ibaret olduğu ancak
bu suretle kendiliğinden belirir."
Bir taraftan bilgisizliği yok etmeye uğraşırken, bir taraftan da memleket evladını
sosyal ve iktisadi hayatta fiilen etkili ve faydalı kılabilmek için zorunlu olan iptidai
bilgileri pratik bir tarzda vermek maarif yönetimimizin esasını teşkil etmelidir.
Efendiler! Medeni ve asri topluluğun ilim irfan yolunda yalnız bu kadarla yetine­
meyeceği
şüphesizdir.
Milletimizin inkişafı dehası ve bu sayede lâyık olduğu medeniyet
derecesine
ulaşması elbette yüksek meslekler erbabı yetiştirmekle ve milli kültürümüzü yük­
seltmekle kabildir.
Bu iptidai ve son iki tahsil kademesi arasında orta tahsilin de gerekli olması
tabiidir. Orta tahsilin gayesi memleketin muhtaç olduğu muhtelif hizinet ve sanat
erbabı yetiştirmek ve yüksek tahsile aday hazırlamaktır.
"Orta tahsilde dahi terbiye ve talim usulünün ameli ve tatbiki olması esasını gö­
zetmek şarttır. Kadınlarımızın da aynı tahsil derecesinden geçerek
yetişmelerine
önem verilecektir." (1 Mart 1922 SD, I, s. 229 - 231)
"Evet, milletimizin siyasi, sosyal hayatında, milletimizin fikri terbiyesinde de reh­
berimiz ilim ve fen olacaktır. (...) İlim ve fen nerede ise oradan alacağız ve her
millet ferdinin kafasına koyacağız. İlim ve fen için kayıt ve şart yoktur. (...) Bir
taraftan umumi olan cehil ortadan kalkmaya çalışmakla beraber, diğer taraftan
sosyal hayatta bizzat ameli, etkili ve faydalı uzuvlar yetiştirmek lazımdır. Buda ilk ve
ortaöğretimin ameli bir tarzda olmasıyla mümkündür. Ancak bu sayede toplumlar
işadamlarına, sanatkârlarına malik olur." (27Ekim 1922, SD, II, s. 43, 44, 45)
"Memleketimizi asrileştirmek istiyoruz. Bütün çalışmamız Türkiye'de asri, bina­
enaleyh batılı bir hükümet vücuda getirmektir. Medeniyete girmek arzu Bdip de,
batıya yönelmemiş millet hangisidir?" (29 Ekim 1923, SD, III, s. 68)
"Medeniyet yolunda basan yeniliğe bağlıdır. Sosyal hayatta, iktisadi hayatta ilim
ve fen sahasında muvaffak olmak için yegâne tekâmül ve terakki yolu budur. Hayat
ve yaşayışa hakim olan kanunlarının, zaman 11$ değişmesi, gelişmesi ve yenilen­
mesi zaruridir. Medeniyetin buluşlan, tekniği harikalan, cihanı değişmeden
değiş­
meye uğrattığı bir devirde, asırlık köhne zihniyetlerle, geçmişe bağlılıkla varlığını
korumak mümkün değildir." (30 Ağustos 1924, SD, II, s. 181)
"Dünyada her şey için, hayat için, basan için en hakiki mürşit ilimdir, fendir. İlim
ve fennin dışında mürşit aramak gaflettir, cehalettir, doğru yoldan çıkmadır. Yalnız;
ilmin ve fennin yaşadığımız her dakikadaki safhalarının gelişmesini anlamak ve
ilerlemelerini takip eylemek şarttır. Bin, ikibin, binlerce sene önceki ilim ve fen
lisanının çizdiği genel kurallan, şu kadar bin sepe evvel bugün aynen uygulamaya
kalkışmak elbette ilim ve fennin içinde bulunmak değildir." (22 Eylül 1924, SD, II, s.
194)
3. Uygulanan Politikalar - Arayışlar
Eğitim sistemleri ve politikaları içinde yer alan programlar; eğitim progra­
mı, öğretim programı, ders programı gibi bölümlere aynisa da konu, burada
bir bütün olarak ele alınıp tarihi süreç içerisinde değerlendirilecektir.
Öğretim programlarını şekillendiren faktörler, her ulus için farklı yapılarda
olsa bile, programlan etkileyen başka unsurlar da vardır. Bunlar: Okullardan
beklenen işlevler, ne gibi amaçlara hizmet etmesi gerektiği, öğrenci kitlelerinin
özellikleri ile öğrenci kompozisyonlannda meydana gelen değişikliklerdir.
Ama en önemlisi toplumdaki sosyal değişmelerin öğretim programlan üzerin­
deki etkisinin daha belirgin olmasıdır.
Ülkemizde de Kurtuluş Savaşı sırasında Cumhuriyet dönemine hazırlık ol­
ması bakımından kendi ideolojik yapısı çizgisinde kurulacak okullann eğitim
programlannın Mustafa Kemal'in direktifleri doğrultusunda "dikkat ve itinayla
işlenip çizilmiş bir program" olması düşünülüyordu.
1922'de Atatürk, TBMM'nde yaptığı konuşmada ortaöğretim amacıyla ilgili
şunlan söyler:
"... İki tahsil kademesi arasında, orta tahsilin de gerekli olması tabiidir. Orta tah­
silin gayesi, memleketin muhtaç olduğu muhtelif hizmet ve sanat erbabı yetiştirmek
ve yüksek tahsile aday hazırlamaktır Orta tahsilde dahi, terbiye ve talim usulünün
ameli ve tatbiki olması esasına riayet şarttır."
Bu görüşler 1923'lerde Cumhuriyet'in ilanından önce toplanan İzmir İktisat
Kongresinde daha da belirginleşmiştir. İktisat Kongresinin temel amacı, Türki­
ye Cumhuriyeti'nin ekonomik modelini çizmekti. Bu model, temelde liberal bir
ekonominin temel düşünce çizgisini ortaya koyuyordu. Bu çizgi Cumhuriyet
ideolojisini pekiştirmeyi ve yaygınlaştırmayı amaç edinen bir eğitimin oluştu­
rulmasını gerekli kılıyordu.
Üretime yönelik eğitim anlayışı, Cumhuriyet ideolojisinin ulus olma, ulus
birliği kurma ve giderek Cumhuriyet devleti kurma girişimleriyle birlikte yürü­
yordu. Bu ekonomik model üzerine oturtulan uluslaşma süreci, eğitim alanın­
da iş eğitimi, pozitivist eğitim giderek de pragmatik eğitim çizgisinde belirginleşti.
Yeni Cumhuriyet ideolojisi bu amaçla eğrtime yaklaştı ve tarihsel süreç
içinde bu amaca yönelik düzenlemelere girişti. Bu düşüncelerin oluşumunda
yabancı uzman ve eğitimcilerin de görüşleri vardı:
1924 yılında ABD'den çağrılan John Dewey, eğitimin genel durumu hak­
kında; Almanya'dşn 1925 yılında çağrılan Kühne, meslek eğitimi hakkında;
1927 yılında Belçika'dan Ömer Buyse, teknik öğretimle ilgili raporlar verirler.
1929 ekonomik buhranından sonra Sovyetlerle yapılan planlı çalışma döne­
minde poiiteknik okullar gündeme gelir. Üniversite reformu ile ilgili bir raporu,
1932 yılında İsviçre'den çağnian Albert Malche verir. 1933 yılında, ABD'den
çağnian ekonomi heyeti de raporlannda eğitim konusuna yer verirler.
Bu heyetler gelip giderken 1926'da toplanan III. Heyeti İlmiye, liselere yeni­
den düzen verme ve belirli merkezlerde kuvvetli liseler açma, yavaş yavaş
çoğaltma; öğretmen okullannı belirli merkezlerde toplama kararlan alır. Aynı
yıl "Maarif Teşkilatı Hakkında Layiha" başlığı altında, on yıllık gelişmeyi esas
alan bir plan yapılır.
Türkiye'nin Sovyetlerle ilişkilerinin 1940'lı yıllarda kesilmesi, öte yandan Al­
manya'nın İkinci Dünya Savaşını bir süre kazançlı götürmesi sonucu, Türkiye'
de birçok eğitimcinin Almanya Eğitim Sisteminin ve programlannın ülkemizde
uygulanmasını gündeme getirmesine neden olur. Seçkin insan yetiştirme
düşüncesi. Alman eğitim sistemi etkisiyle bu yıllara rastlamaktadır. 1948'lerden sonra ise Türkiye önemli ölçüde ABD'nin etkisi altına girer.
Ortaöğretimde gerçek anlamda program arayışlan, demokratikleşme sü­
reci içine girdiğimiz 1950'li yıllarda başlar. Bu yıllarda liseler için çeşitli program
ve yapı değişikliği araştırma ve denemeleri yapılır.
Planlı döneme geçtiğimiz 1960'lı yıllarda gelişen sanayi ile birlikte artan in­
sangücü ihtiyacını karşılamak için mesleki ve teknik okullara yönelik yeni
programlar hazırlanır ve uygulamaya konur. 1961 yılında makro düzeyde ilk
eğitim planlaması çalışması Türk ve yabancı uzmanlann katılmasıyla OECD
tarafından başlatılır. "Akdeniz Bölge Projesi Türkiye Raporu" adı altında yapı­
lan bu çalışma makro düzeyde yapılan ilk eğitim planlaması çalışması olarak
önem taşımaktadır. Ancak bu çalışma 1955 ve 1960 verilerine göre yürütüldü­
ğünden 1963 yılında yürürlüğe giren Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planının he­
deflerinden farklıdır. OECD'nin bu raporundan sonraki yıllarda toplanan Eğitim
Şûralannda (7., 8., 9., vd.) köklü değişiklikler öngören düşünceler üretilir;
ancak bunlar da gereğince uygulama alanına girme şansı bulamaz.
1970'li yıllarda, gelişen ve değişen teknolojik ve sosyolojik yapılaşma so­
nunda ortaöğretim programlannda da yeni yapılaşma gündeme gelir, 1973
yılında "Milli Eğitim Temel Kanunu" çıkanlır; liselerde modern fen programı
eğitimi uygulamaya konur. Mesleki ve teknik öğretim alanında da dah^ 1927'
de Buyse'nin önerdiği mesleki ve teknik eğitimin yönetiminde yerel sanayi ve
ticaret odalannın temsilcilerinin de katılmalannı önerdiği yapılaşma, değişik
bir biçimde ABD eğitim sisteminden esinlenerek Okul - Sanayi Ortaklığı Pro­
jesi (OSANOR) adı altında geliştirilir ve 1979'da uygulanmaya başlanır.
.1980'liyıllann başında 10. Milli Eğitim Şûrası kararlan doğrultusunda bütün
eğitim kademelerinde ve yönetim örgütlenmelerinde köklü değişiklikler içeren
çalışmalan gerçekleştirmek için bir iş takvimi yapılır, fakat bundan da sonuç
alınamaz. Daha sonra Japonya Eğitim Sistemi, irdelenerek incelemeye alınır,
ancak çok kısa bir zamanda bu düşünceden de vazgeçilir. Şu anda ortaöğre­
tim kurumlanndan olan liselerde modern fen programlanndan vazgeçilmiş,
eklenen ve değiştirilen birkaç dersin dışında eskiden uygulanan klasik prog­
ramlara dönülmüştir. Mesleki ve teknik öğretimde de 1979'da uygulamaya
konulan OSANOR, 1986'da kabul edilen 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim
Kanun'nun yürürlüğe girmesiyle uygulamadan kaldınimıştır.
Cumhuriyet'in kuruluşundan bu yana, oluşturulan ve geliştirilen sistem ve
programlar içerisinde ortaöğretim kurumlannın kaynağı olan ortaokullar za­
man zaman ortaöğretim kurumları bünyesine, zaman zaman da ilköğretim
bünyesine yanaştınimıştır. Ortaokullar 1973 yılında çıkanlan 1739 sayılı Milli
Eğitim Temel Kanunu'nun değişik 22. maddesi ile ilköğretim kurumlan içinde
gösterilerek yasallaştırılmasına rağmen uygulamada sorun çözülememiştir.
Özetle, günümüzde ortaöğretim kurumlannı oluşturan genel, mesleki ve
teknik liselerin eskisinden daha yoğun bir şekilde önemi hissedilmekte; uygu­
lamada yerine oturmamış, netleşmemiş programlarla ilgili arayışlar, çalışma­
lar sürmekte; dolayısıyla ortaöğretim gündemindeki yerini korumaktadır.
4. Sayısal Gelişim
Ortaöğretimde mevcut eğitim politikalan ve uygulamalannın bugünkü du­
rumunu sağlıklı değerlendirebilmek için geçmiş yıllann sayısal gelişimini de
görmek gerekir.
Tablo: 1 - Liselerdeki Sayısal Gelişme 1927 -1987
Yıllar
1927-28
1935-36
1940-41
1950-51
1960-61
1970 - 71
1978-79
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
1986-87
Okul Sayısı
19
66
82
88
194
518
1.044
1.173
1.190
1.221
1.283
1.344
Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı
594
3.819
1.029
3.622
24.862
1.544
22.169
1.954
75.632
4.219
11.219
244.569
33.301
482.232
47.385
519.721
47.697
529.765
49.205
583.727
52.892
627.985
672.574
55.065
Tablo 1 ve 2'nin incelenmesinden de anlaşılacağı gibi ortaöğretimde sayı­
sal açıdan büyük gelişme olmuştur. Bugün grafik 1'de de görüleceği gibi, çağ
nüfusunun ancak üçte biri ortaöğrenimden yararlanabilir duruma gelmiştir.
5. Milli Eğitim Şûralarında Ortaöğretim
Milli Eğitim Sisteminde önemli bir yeri olan 15 Temmuz 1921'deki Maarif
Kongresi ve daha sonra toplanan Heyet-i İlmiyeler, Milli Eğitim Şûralannın ilk
adımlarını oluştururlar. Maarif Kongresinin, Heyet-i İlmiyelerin ve bunlann
görevini yapmak üzere 1933 yılında yürürlüğe giren 2287 sayılı kanun ile 1939
yılından bugüne kadar 12 kez toplanan Milli Eğitim Şûralannın; toplumun
gelişen sosyoekonomik yapısına uyarlı bir eğitim sisteminin oluşturulmasında
önemli rolleri vardır.
Tablo: 2 - Mesleki ve Teknik Liselerdeki
Sayısal Gelişme (1928 -1987)
Öğretmen Sayısı
298
Yıllar
1928-29
Okul Sayısı
20
Öğrenci Sayısı
2.371
1942 - 4 3
113
28.888
1949-50
275
60.020
1980-81
1.433
357.656
20.472
1982-83
1.960
541.157
39.823
1983-84
1.992
560.415
40.418
1984-85
1.945
576.067
41.056
1985-86
2.024
616.676
43.276
1986-87
2.131
666.319
45.219
—
TABLO: 1 - 2
Kaynak: 1. Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi-ANKARA, 1983, s. 381
2. DİE, Türkiye İstatistik Cep Yıllığı, 1988, s. 50
Grafik: 1 -15-17 Yaş Grubu Okullaşma Oranı 1988
Çağ nüfusu içinde okula gidenler
Çağ nüfusu içinde okula gitmeyenler
Kaynak: T.C. Resmi Gazete, 28 Şubat 1988, Sayı: 19739, Mükerrer, s. 340.
Burada, Şûralarda ele alındığı yönleriyle ortaöğretimi ilgilendiren konuları
maddeler halinde yansıtacağız.
Maarif Kongresi (15 Temmuz 1921)
- İlk planlama teşebbüsü;
- Eğitim örgütlenmesi;
- Eğitim programlarında reform.
Birinci Heyet-i İlmiye (15 Temmuz 1923)
- Milli Eğitimi yürütme programı;
- Milli dil, tarih, müzik, müze, edebiyat;
- Bir milli büyük sözlük hazırlanması;
- İstatistik Genel Müdürlüğü örgütü;
- İlköğretimden sonra hayati öğretim programları;
- Öğretmen okullan programlan;
- Sultanilerde program ve örgütlenme değişikliği;
- Sultanilerin adının değiştirilmesi;
- Din eğitimi esaslarının belirlenmesi.
İkinci Heyet-i İlmiye (1924)
- İlköğretim süresinin altı yıldan beş yıla indirilmesi;
- Ortaokul ve liselerin üçer yıllık ayn birer bölüm haline getirilmesi;
- Ders kitabı yazdırılması;
- Kız liselerinin de erkek liseleri gibi tam sınıflı hale getirilmesi;
- Ortaokul, lise ve öğretmen okulu programlannın genişletilerek sosyoloji
dersinin eklenmesi.
Üçüncü Heyet-i İlmiye (1926)
- Liselerin yeniden düzenlenmesi ve belirli merkezlerde kuvvetli liselerin
açılarak yavaş yavaş çoğaltılması;
- Öğretmen okullan ile diğer meslek okullannın belirli merkezlerde toplan­
ması ye güçlendirilmesi;
- Öğrencilerin açıkta kalmamalan için okul kapasitelerinin artırılması;
- "Talim ve Terbiye Dairesi" kurulması.
Birinci Milli Eğitim Şûrası (17-29 Temmuz 1939)
1. Ortaöğretim
- Sınav yönetmeliği, disiplin yönetmeliği ve öğretim programlannın kabul
edilmesi;
- Okullara ait "Kooperatif Yasası" çıkartılması;
- Sınıf mevcutlarının tespiti ve liseye alınacak öğrenci sayısının beş yıllık
plana bağlanması;
- Bütün derslerin öğleden önceye alınması ve öğleden sonraki zamanın
zorunlu olarak serbest ve ortak faaliyetlere ayrılması kabul edilmiştir.
2. Teknik Öğretim
- Erkek teknik, kız teknik ve ticaret öğretim kurumlannın eğitim programla­
nnın eğitim programı ile yönetmelikleri kabul edilmiştir.
- Mesleki öğretimin geliştirilmesi için hazırlanan planın benimsenmesi;
- Her ikiyüz ilkokul mezunu olan yerde mesleğe yönelik değişik programlar
uygulayan meslek kurs veya okullannın açılması önerilmiştir.
İkinci Milli Eğitim Şûrası (15 - 23 Şubat 1943)
- Anadili çalışmalannın veriminin artıniması;
- Ahlak eğitiminin geliştirilmesi;
- Türklük eğitiminde tarih öğretiminin metot ve vasıtalar yönünden incelen­
mesi;
- Meslek ahlakı kuvvetli öğretmen yetiştirilmesi;
- Liselere sanat tarihi dersi konulmasının önerilmesi çalışmalan Şûranın
gündemini oluşturmuştur.
Üçüncü Milli Eğitim Şûrası (2-10 Aralık 1946)
Şûrada aşağıdaki kararlar alınmıştır:
- Ticaret liselerinin program ve yönetmeliğinin günün ihtiyaçlanna göre dü­
zenlenmesi;
- Ticaret liselerinde derslerin öğleden önceye alınması;
- Erkek sanat okullan ve enstitülerinde atelye saatlerinin artıniması; elek­
trikçilik ve tesviyecilik sınıflannın ortaokuldan sonra iki yıl olarak tespit edilme­
si; müzik ve beden eğitimi derslerinin birer saat olarak ders dağıtım çizelgesi­
ne konması;
- Kız teknik eğitim kurumu olan enstitülerde kültür derslerinin hafifletilmesi,
meslek ve atelye programlannın toplum ihtiyaçlanna uygun hale getirilmesi;
- Kız ve erkek meslek öğretmen okullannın dört yıllık bir okul haline getiril­
mesi;
- Okul - Aile Birliği tüzük taslağının kabul edilmesi.
Dördüncü Milli Eğitim Şûrası (22-31 Ağustos 1949)
- Eğitimimizin temeli sayılan demokrasi ideali ve buna göre vatandaş yetiş­
tirme amacı bu Şûranın da özünü oluşturmuştur.
- Tek kitap usulünden -öğretmenlerin araştırma, inceleme ve eser verme
isteğini körelteceği gerekçesiyle- vazgeçilmesi önerilmiştir.
- Lise öğreniminin dört yıla çıkanimasının kabul edilmesi;
- Objektif ölçme ve değerlendirme sisteminin geliştirilmesi;
- Sınıf mevcutlannın 35 - 40 öğrenciye indirilmesi kabul edilmiştir.
Beşinci Mm Eğitim Şûrası (5-14 Şubat 1953)
- Öğretmen okullan ile köy enstitüleri programlannda değişiklik yapılması,
Şûrada ortaöğretimi ilgilendiren başlıca tartışma konusu olmuştur.
Altıncı Milli Eğitim Şûrası (18 - 23 Mart 1957)
Şûranın gündemini mesleki ve teknik öğretim ile halk eğitimi konulan tut­
muştur.
- Yapı ve sanat okullannın enstitü kısımlannın öğrenim sürelerinin üç yıla
çıkanlarak lise haline getirilmesi ve programlannın günün ihtiyaçlanna göre
düzenlenmesi;
- Kız enstitülerinin iki devreye ayrılması; ikinci devrede daha çok sanat ve
meslek öğretimi yapılması; haftalık ders saatinin 36'ya indirilmesi; sınıf geçme
yerine ders geçme sisteminin kabulü;
- Ticaret liselerinde daha fazla uygulamalı meslek bilgisi verilmesi;
- Yabancı dil saatlerinin arttıniması;
- Yabancı dilde öğretim yapan kolejlerde, ticaret; kız enstitülerinde sekre­
terlik şubeleri açılması Altıncı Şûrada tartışılan konular olur.
Yedinci Milli Eğitim Şûrası (5-15 Şubat 1962)
- Ortaokulun, ortaöğretimin ilk kademesi olarak tanımı yapılmıştır.
- Lise, Kız Enstitüleri, Erkek Sanat Enstitülerinin tanımlan yapılmış ve yerle­
ri belirlenmiştir.
- Çeşitli okullarda din eğitimi ve öğretimi esaslan görüşülerek benimsen­
miştir.
- Ortaokula dayalı ilköğretmen okullannın dört yıla çıkaniması kararlaştırıl­
mıştır.
Sekizinci Milli Eğitim Şûrası (28 Eylül - 3 Ekim 1970)
Sekizinci Milli Eğitim Şûrası 21.5.1970 tarih ve 1261 sayılı Kanuna göre
toplanmıştır.
Şûranın gündeminde "Ortaöğretim Sisteminin Kuruluşu ile Yükseköğretime
Geçişin Yeniden Düzenlenmesi" konuları vardır.
- Türk eğitim sisteminin ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim diye biri
diğerine dayalı üç öğretim derecesinden oluştuğunun belirtilmesi;
- Ortaöğretimin ilköğretime dayalı genel olarak 12 - 17 yaşlan arasındaki
öğrencilerin genel, mesleki ve teknik her türlü eğitimlerini kapsadığı; - Ortaöğ
retimin birinci ve ikinci devre olmak üzere iki kademeden oluştuğu;
- Ortaöğretimin görevinin, öğrencilerle kişisel ve toplumsal hayatın gerek
tirdiği nitelikte ortak bir genel kültür ve vatandaşlık eğitimini kazandırmak
onlan ilgi, istidat ve kabiliyetlerine göre iş alanlanna, mesleklere veya yükse
köğretime hazırlamak olduğu;
- İkinci devrenin çeşitli programlarına yönelmenin yol gösterici olup, zorla­
yıcı olmadığı;
- Birinci devre ortaöğretim programının bütün ikinci devre programlarının
gövdesi olduğu;
- ikinci devre ortaöğretimin 14-17 yaş grubunu kapsadığı;
- Yöneltme sınıfının -yükseköğretime, hem mesleğe, hem de yükseköğreti­
me, hayata ve iş alanlarına- genel, mesleki ve teknik ortaöğretimin ikinci
devresinin birinci yılı olduğu ve bu sınıfta ortak mecburi derslerin yanı sıra
çeşitli programlara yönelten seçmeli derslerin bulunduğu;
- Onuncu sınıfta yükseköğretime hazırlayan iki çeşit (Fen, Edebiyat) prog­
ramın olduğu; onbirinci sınıfta da dört çeşit (Dil-Edebiyat, Sosyal ve Ekonomik
Bilimler; Matematik-Fizik, Tabiat Bilimleri) programın onuncu sınıfa bağlı ola­
rak devam ettiği;
- Hem mesleğe, hem de yükseköğretime hazırlayan programlann öğrenim
süresi yöneltme sınıfı üzerine üç yıl olan teknisyen ve ilköğretmen okulları gibi
eğitim kurumlannda uygulandığı;
- İkinci devre ortaöğretimde, yükseköğretime hazırlayan çeşitli prgramlar
arasında, sınıflara göre yatay ve dikey geçiş imkânlannın sağlanacağı;
- İkinci devrede çeşitli programlann ders geçme ve kredi düzenine göre
tamamlanmasının ilke olarak kabul edildiği;
- Ölçme ve değerlendirmede objektif yöntemler kullanılması ve ders geç­
mede öğrenci başarısının dört ayrı notla, başarısızlığının ise bir notla değer­
lendirilmesi;
- Her çeşit ikinci devre ortaöğretim kurumuna (lise) adı verileceği;
- Yükseköğretime girişin ya yalnızca diplomadaki derslere ve notlara göre,
ya merkezi sınav sistemiyle, ya da her kurum tarafından ayn ayrı düzenlenebi­
leceği; Sekizinci Milli Eğitim Şurası'nda vanlan sonuçlardan bazılan oldu.
Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası (24 Haziran - Temmuz 1974)
Şûranın gündemini "Milli Eğitim Sistemimizin Bütünlüğü İçinde Programlar
ve Öğrenci Akışını Düzenleyen Kurallar" konusu oluşturuyordu.
- Ortaokullann ilköğretimin ikinci kademesi olarak yeniden düzenlenmesi;
- Ortaöğretim programlarındaki derslerin ortak dersler, özel dersler, seç­
meli dersler diye üç ana gruba ayniması;
- Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeninin benimsenmesi;
- Ortaöğretimde yıllık ders çeşidinin azaltılması;
- Değerlendirmede genel ilkelerin yeniden düzenlenmesi;
- Öğrenci akışında beşli not sistemine dayalı bir ölçeğin ölçme işleminde
kullanılması; Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası'nın kararlarını oluşturur.
Onuncu Milli Eğitim Şûrası (23-26 Haziran 1981)
Bu Şûrada alınan kararları. Bakanlık bir uygulama planına bağlamış ve ka­
demeli olarak gerçekleştirmeyi kararlaştırmıştır. Uygulama planına bağlanan
ve ortaöğretimi ilgilendiren kararlar şunlardır:
- Ortaöğretimde çok amaçlı (değişik programlı tek tip) lise uygulamasına
geçilmesi (Ekonomi - Ticaret, Teknik, Genel, Tanm);
- Mesleki ve teknik okullann tam zamanlı üç yıl süreli mesleki teknik eğitim
programlannı, öte yandan ihtiyaçlara göre çeşitli tür ve düzeyde, süresi
amaçlara göre değişen örgün ve yaygın eğitim programlarına geçilmesi;
- Bu iki okul tipi arasında yatay ve dikey geçişlerin oinnası;
- İlköğretimden ortaöğretime geçişte yöneltme ve yerleştirme esaslannm
belirtilmesi;
- Yöneltmenin ilköğretimin son üç yılında olması;
- Ortaöğretimden yükseköğretime geçişte
a. İlgi, istek;
b. Yetenek ve istidat;
o. Ortaöğretimdeki başarı;
d. Ortaöğretimde izlediği program türünün birlikte dikkate alınması esası;
- Öğrenci başansının değerlendirilmesinde, öğretim programında yetiştiril­
melerini izlemede test tipi sınavlara geniş ölçüde yer verilmesi;
- Ortaöğretimde yaygın rehberlik hizmeti verilmesi;
- Sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi sisteminin uygulanması;
- İlköğretimin sonunda ve ortaöğretimin başında öğrencilerin çeşitli kriter­
lerle programlara yerleştirilmesi.
Onbirinci Milli Eğitim Şûrası (8-11 Haziran 1982)
Bu Şûranın gündemi Onuncu Şûrada belirlenmiştir.
- Öğretmen Eğitimi modelinin tespiti;
- Öğretmen ve eğitim uzmanlannm sorunlannın belirlenmesi.
Onikinici Milli Eğitim Şûrası (18-22 Temmuz 1988)
Milli Eğitimin tüm sorunlannın görüşülüp tartışıldığı bir şûra olan Onikinci
Milli Eğitim Şurası'nda ortaöğretimi ilgilendiren konular şunlardır:
- İlköğretim ve ortaokulların son iki yılında her öğrenci için değerlendirme
dosyası tutulması;
- Yatılı ilköğretim bölge okullanndan mezun olan kız öğrencilerin meslek
kazandmcı okullara sınavsız alınması;
- Askeri, emniyet teşkilatı ve dini okullar dışında özel sektörün de orta de­
receli okul açmasının özendirilmesi;
- İhtiyaç duyulan yerleşim birimlerinde yeterli öğrenci bulunmaması nedenile atıl kapasite yaratabilecek ve öğretmen bulma sıkıntısı çekilecek ayn ayn
öğretim kurumlan açma yerine, bünyesinde çeşitli programlar uygulayabile­
cek, birlikte veya ayrı mekanlarda eğitim yapabilecek tek yönetime bağlı
liselerin açılması;
- Mesleki ve teknik okul mezunlannın unvan, yetki ve sorumluluklannı dü­
zenleyecek hukuki önlemlerin alınması;
- Genel lise mezunlannı bir programla (MTO) mezunu sayıp iş alanlanna
atılmalannın sağlanması;
- Yükseköğretime geçişteki sınavlann tedrici olarak kaldıniması;
- MTO mezunlannın yükseköğretimde kendi programlanna uygun prog­
ramlara gitmelerinin sağlanması;
- Öğrenci, öğretmen ve uygulanan programlann başanlannı ölçmek için bu
konuda değerlendirme merkezlerinin kurulması;
- Okul - Aile Birliklerinin yeniden bilimsel bir şekilde düzenlenmesi.
B. ORTAÖĞRETİMDE BUGÜNKÜ DURUM
1. Ortaöğretimin Kapsam, Amaç ve Görevleri
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'na göre ortaöğretimin kapsamı,
amaç ve görevleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir:
I. Kapsam:
MADDE 26 - Ortaöğretim, temel eğitime dayalı, en az üç yıllık öğrenim
veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlannın tümünü kapsar.
III. Amaç ve Görevler:
MADDE 28 - Ortaöğretimin amaç ve görevleri. Milli Eğitimin genel amaçlanna ve temel ilkelerine uygun olarak;
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari bir genel kültür ver­
mek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlannı tanımak, çözüm yollan aramak
ve yurdun iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini
ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçü­
sünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükse­
köğretime veya hayata ve iş alanlanna hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken, öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleriyle toplum
ihtiyaçlan arasında denge sağlanır.
(Milli Eğitim Temel kanunu, İkinci Bölüm, C Bendi, Madde: 26 - 28)
2. Kalkmma Planlarında Ortaöğretimle İlgili Sayısal Hedefler,
İlkeler ve Politikalar
Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçlan ve Temel İlkeleri doğrultusunda uygu­
lanacak politikalar ve sayısal hedefler her plan döneminde yeniden saptanır.
Bu saptama bir önceki planda ulaşılan noktadan başlar; yeni politikalar üreti­
lir, hayati önceliklere yer verilir.
Uygulanan Beş Yıllık Kalkınma Planı ile önümüzdeki beş yıllık dönemde
uygulanacak Altıncı Planda yer alan ortaöğretimle ilgili sayısal hedefler, ilkeler
ve politikalar bugünkü duruma ışık tutması bakımından aşağıya olduğu gibi
alınmıştır.
BEŞİNCİ BEŞ YILLIK KALKINMA PLANINDA ORTAÖĞRETİM
3. GENEL, MESLEKİ VE TEKNİK LİSELER
546. V. Plan döneminde örgün ve yaygın mesleki ve teknik liseler, yü
seköğretim önünde yığılmayı önlemek, ihtiyaç duyulan insangücünü yetiştir­
mek çalışma hayatına kısa yoldan atılmayı sağlamak için genel liselere tercih
edilen öğretim türü olacaktır. Bu sebeple. Beşinci plan döneminde liselerde
amaç kalkınmanın gerektirdiği sayı ve nitelikteki ara insangücünü, diğer bir
ifadeyle, nitelikli işçi, usta ve teknisyeni yetiştirmek, gençleri hayata ve yükse­
köğretime hazırlamak için gerekli program ve yapı değişikliğini gerçekleştir­
miştir. Nitelikli işçi eğitiminin yaygın eğitime dönüştürülmesi, teknisyen eğiti­
minin ise üç yıllık teknisyen liselerinde başlatılması Plan dönemi başında
gerçekleştirilecektir.
547. Beşinci Plan döneminde liselerde gerçekleştirilmesi öngörülen sayı­
sal hedefler aşağıda verilmiştir.
T a b l o : 99 - V. P l a n D ö n e m i n d e L i s e l e r d e
Sayısal H e d e f l e r ( B i n Kişi)
Toplam
Mes.Tek.Liseler
Genel Lise
Okullaşma
Öğrenci
Okullaşma Öğrenci Okullaşnna Öğrenci
% 30.7
13.4
993
433
%17.3
560
Yıllar
Çağ Nüfusu
(15-17 Yaş)
1983-84
3.230
1984-85
3.284
575
17.5
473
14.4
1.048
31.9
1985-86
3.321
590
17.7
521
15.7
1.111
33.4
1986-87
3.346
610
18.2
579
17.3
1.189
35.5
1987-88
3.367
625
18.5
646
19.2
1.271
37.3
1988-89
3.387
636
18.8
698
20.6
1.334
39.4
548. Ara insangücünün hedeflerine uygun yetiştirilmesi için endüstri mes­
lek liselerinde gerekli düzenlemeler, planın ilk yılında programlanıp, ikinci
yılında başlatılacaktır." (Beşinci Plan, s. 143)
ALTINCI BEŞ YILLIK KALKINMA PLANINDA ORTAÖĞRETİM
2. Ortaöğretim
804. Plan döneminde ortaöğretimde okullaşma oranının yüzde 45.2 olarak
gerçekleşmesi hedeflenmiştir. Genel ortaöğretimde okullaşma oranı yüzde
24.0, mesleki-teknik eğitimde ise yüzde 21.2 olacaktır. Mesleki ve teknik
eğitimde endüstri meslek liseleri ile otelcilik ve turizm meslek liselerine ağırlık
verilecek, kız meslek liseleri fonksiyonel hale getirilerek geliştirilecektir.
Tablo: 196 - Ortaöğretimde Sayısal Hedefler
Yıllar
1988-89
Çağ Nüfusu
Öğrenci Sayış
(15-17 Yaş)
Mesleki Toplam
Genel
(1)
1.272
741
531
3.611
(Bin Kişi)
Okullaşma Oranı (%)
Mesleki
Toplam
Genel
35.2
14.7
20.5
37.2
21.2
16.0
1.489
21.9
17.3
39.2
1.604
22.6
18.6
41.2
23.3
19.9
43.2
24.0
21.2
45.2
1989-90
3.702
786
593
1.378
1990-91
3.796
832
657
1991-92
3.890
880
724
1992-93
3.991
931
795
1.726
1993-94
4.071
978
864
1.842
Kaynak: DPT
(1) VI. BYKP Nüfus Tahminleri
3) Ortaöğretim
(a) Genel Ortaöğretim
825. Genel liselerde eğitim ve öğretim kalitesinin yükselmesi sağlanacak­
tır.
826. Liselere başladığı halde yükseköğretime devam etme standartlanna
ulaşamayan öğrencilerin, okul döneminde beceri ve meslek kazandıncı prog­
ramlara yönlendirilmeleri için tedbirler alınacaktır.
827. Genel liselerdeki öğrencileri ilgi ve yeteneklerine uygun mesleklere
yönlendirebilmek amacıyla etkili bir mesleki rehberlik sistemi oluşturulacaktır.
(b) Mesleki ve Teknik Eğitim
828. Ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli ara insangücünün yetiştirilme­
sinde mesleki ve teknik eğitime öncelik verilmesi temel ilkedir.
829. Yükseköğretime devam etmek isteyen mesleki teknik lise mezunlannın kendi branşlannda bir yükseköğretim kurumuna yönelmelerini özendire­
cek düzenlemeler yapılacaktır.
830. Meslek teknik eğitim kurumlannın, eğitim - insangücü - istihdam ilişki­
leri çerçevesinde tanm, sanayi ve hizmet sektörleri ile etkili işbirliği içinde
olmalan sağlanacak ve eğitim kalitesinin yükseltilmesi için eğitim programlan
ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınma ile uyumlu olarak geliştirilecektir. Ayn­
ca, bu okulların gelişen teknolojiyi izlemelerini sağlayıcı tedbirler alınacaktır."
(Resmi Gazete, 6.7.1989
Sayı: 20217, Mükerrer, s. 157,159,160)
3. Ortaöğretimde Okul ve Türleri
Ortaöğretimde okullar genel, mesleki ve teknik lise adlan altında gruplanırlar. Değişik programlar uygulayan bu okul türleri aşağıda toplu olarak göste­
rilmiştir.
OKUL TÜRLERİ
LİSELER
İLERİ FEN PROGRAMI
UYGULAYAN LİSELER:
Fen Liseleri
YABANCI DİLDE EĞİTİM
YAPAN RESMİ LİSELER.
Anadolu Liseleri
YABANCI DİLDE EĞİTİM
YAPAN ÖZEL LİSELER
ÖĞRETMEN LİSELERİ
DALLARI
KOLLARI
1. Matematik
2. Fen
3. Sosyal Bil. ve Ed.
4. Yabancı Dil
1. Matematik
2. Fen (Tabii Bilimler)
3. Sosyal Bil. ve Edebiyat
4. Klasik Fen
5. Yabancı Dil
1. Matematik
2. Fen (Tabii Bilimler)
3. Sosyal Bil. ve Edebiyat
4. Klasik Fen
5. Yabancı Dil
1. Matematik
2. Fen (Tabii Bilimler)
3. Sosyal Bil. ve Edebiyat
4. Yabancı Dil
5. Sınıf Öğretmenliği
6. Müzik
7. Resim
8. Beden Eğitimi
İMAM-HATİP/ANADOLU
İMAM/HATİP OKULLARI
1. Edebiyat
ASKERİ LİSELER
1. Fen
OKUL TÜRLERİ
POLİS KOLEJİ
DALLARI
TEKNİK LİSELER/ANADOLU
TEKNİK LİSELERİ/YABANCI
DİLDE EĞİTİM YAPAN
TEKNİK LİSELER
ENDÜSTRİ MESLEK
LİSELERİ
KOLLARI
1. Fen
2. Edebiyat
1. Otomatik Kumanda
2. Tıp Elektroniği
3. Makine Ressamlığı
5. Endüstriyel Elektronik
6. Elektrik
7. Elektronik
8. Kimya
9. İnşaat
10. Motor
11. Makine
12. Gemi Yapımı
13. Meteoroloji
14. Hazır Giyim
15. Bilgisayar
16. Eğitim Araçlan
Laboratuvar
17. Mikroteknik
18. Alt Yapı
19. Ziraat
20. Besin Teknolojisi
21. Uçak Motorlan
22. Gazetecilik
23. Grafik
24. Resim
25. Tekstil Dokuma
26. Tekstil-Örme
27. Tekstil-Boya,
Baskı, Desen
28. Tekstil-Kalite Kontrol
A. Makine Dallan
1. Tarım
2. Makine Ressamlığı
3. Modelcilik
4. Döküm
5. Tesviye
6. Kalıpçılık
OKUL TÜRLERİ
DALLARI
KOLLARI
7. Metal İşleri
8. Motor
9. İş Makineleri
B. İnşaat Dallan
1. Yapı Ressamlığı
2. Yapıcılık
3. Sıhhi Tesisat
4. Restorasyon
C. Elektrik Dallan
1. Elektrik
2. Elektronik
3. Telekominikasyon
D. Kimya Dallan
1. Kimya
2. Laborant
E. Maden Dallan
1. Maden
2. Metalürji
3. İzabe
F. Gemi Yapım
Dallan
1. Gemi Elektroniği
ve Haberleşme
2. Deniz ve Liman
İşletme
3. Gemi Makineleri
4. Gemi Yapımı
5. Güverte
G. Denizcilik, Su
Ürünleri Dallan 1. Güverte Avlama
2. Besin Endüstrisi
3. Su Ürünleri (Üretme)
H. Demiryollan
Dalları
I. Tekstil Dallan
- 19"
I.Cer
2. İşletme
3. Yol
4. Tesisler
5. Genel Hizmetler
1. İplikçilik
2. Dokuma
3. Boya-Apre
OKUL TÜRLERİ
KIZ MESLEK/YABANCI
DİLDE EĞİTİM YAPAN
ANADOLU MESLEK
LİSELERİ
DALLARI
J. Diğer Dallar
KOLLARI
1. Matbaacılık
2. Harita ve Kadastro
3. Meteoroloji
4. Ağaç İşleri
5. Sınai Boya
6. Süsleme Taşçılığı
7. Değirmencilik
8. Kütüphanecilik
9. Çinicilik ve Seramik
10. Mobilya ve Dekorasyo
11. Ayakkabıcılık
12. Elektro-Mekanik
Taşıyıcılar
A. Geleneksel Dallar 1. Giyim
2. El ve Mak. Nakışlan
3. Dekoratif El Sanatlan
4. Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi
5. Beslenme ve
Ev Yönetimi
6. Resim
B. Endüstriyel Dallar 1. Uygulamalı Resim
2. TerzNik Kolu
3. Makine Ressamlığı
4. Yapı Ressamlığı
5. Elektronik
6. Kimya
7. Besin Teknolojisi
8. Hazır Giyim
9. Seramik
10. Dekoratif Sanatlar
11. Kuaförlük
12. Deri Hazır Giyim
13. Tekstil-İplikçilik
14. Tekstil-Dokuma
15. Tekstil-Örme
OKULTÜRLERİ
DALLARI
C. Diğer Dallar
SAĞLIK LİSELERİ
TİCARET/ANADOLU
TİCARET LİSELERİ
DİĞER MESLEK/ANADOLU
MESLEK LİSELERİ
Maliye Okulu
Tapu Kadastro Meslek
Lisesi
Ziraat Meslek Liseleri
Ev Ekonomisi Meslek
Liseleri
KOLLARI
16. Tekstil-Boya, Baskı
Desen
17. Tekstil-Kalite
Kontrol
18. Çini Desinatörlüğü
19. Grafik
20. Giyim ve Ev Aksesuar
21. Bilgisayar
1. Otelcilik ve Turizm
2. Ticaret
1. Hemşirelik
2. Sağlık Memurluğu
3. Ebelik
4. Çevre Sağlığı
5. Laboratuvar
6. Radyoloji
7. Ortopedik Cihaz ve
Protez Teknisyenliği
8. Diş Teknisyenliği
9. Anestezi
Teknisyenliği
1. Muhasebe
2. Kooperatifçilik
3. Sekreterlik
4. Ticaret
5. Bankacılık
6. Turizm
7. Fen Kolu
Veteriner Sağlık
Teknisyenleri Meslek
Lisesi
Otelcilik ve Turizm
Meslek Liseleri
Kara, Deniz, Jandarma
Astsubay Hazırlama
Okullan
Adalet Meslek Lisesi
Gazetecilik Meslek
Lisesi
Aşçılık Meslek Lisesi
4. Ortaöğretimde Uygulanan Programlar
Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak amaçlan
belirlenen ortaöğretim, çeşitli programlar uygulanan liselerden oluşmaktadır.
LİSE HAFTALIK DERS ÇİZELGESİ
4
DERSLER
1. Türk Dili ve Edebiyatı
2. Psikoloji
3. Felsefe Grubu
4. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
5. Tarih
6. T.C. İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük
7. Sanat Tarihi
8. Coğrafya
9. Matematik
10. Biyoloji ve Sağlık Bilgisi
11. Fizik
12. Kimya
13. Yabancı Dil
14. Beden Eğitimi
15. Milli Güvenlik
16. Seçmeli Dersler
TOPLAM
5
FEN
SINIFLAR
6
6
6
5
Sos. B.
Sos. B.
ve ED. MAT. FEN ve ED.
4
4
-
-
-
1
2
1
2
1
2
1
2
6
1
2
1
1
-
1
2
3
3
2
-
-
-
2
2
3
7
-
-
3
4
3
4
3
2
5
-
1
2
2
5
3
3
2
5
2
4
1
6
2
-
6
-
2
4
3
4
2
1
4
5
2
1
4
33
33
32
-
4
3
3
2
6
-
-
-
4
2
-
-
-
4
4
4
32
32
32
Bu programlarla öğrenciler yükseköğretime, hem mesleğe hem de yükse­
köğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlanmaktadır.
Farklı programlar uygulayan ortaöğretim okullan üç ana gruba ayrılmakta­
dır.
1. Genel liseler, 2. Meslek liseleri, 3. Teknik liseler.
Bu okullann uyguladıklan programlan şöyle sıralayabiliriz:
1. Genel Liseler
a) Lise: Genel kültür veren okullardır. Öğrencileri genellikle yükseköğreti­
me hazırlar. Amaçlannı gerçekleştirmek için çizelgedeki dersleri belirlenmiş
zaman dilimleri içinde, farklı saatlerde görürler.
b) Fen Lisesi: Fen ve bilim adamı yetiştirmeyi amaç edinen, bunun için de
ileri fen orogramı uygulayan okuldur. Ortaokul mezunlanndan seçme sınavı ile
öğrenci alırlar.
c) Anadolu Lisesi: Bazı dersleri yabancı dille yaparak yabancı dili iyice
öğretme amacını güden okullardır. Ağırlıklı dil derslerinin yanında lise progra­
mını uygularlar. Bu liselere aynı okulun orta kısmını bitiren öğrenciler alınır.
d) Öğretmen Lisesi: Meslek lisesi gibi görünen, ancak meslek diploması
vermeyen öğretmen liseleri değişik program uygulayarak yükseköğretime
öğrenci hazırlar. Araştırmanın yapıldığı bu günlerde, öğretmen liselerine mes­
leğe yönelik bir hüviyet kazandırılmaya çalışılmaktadır.
2. Meslek Liseleri
A. 3308 Sayılı Kanun Kapsamına Alınan Meslek Liseleri:
a) Kız Meslek Lisesi: Öğrencilerini hem ortaokuldan hem de kendi bün­
yesindeki orta kısımdan alan bu okullara sadece kız öğrenciler devam etmek­
tedir. Meslek diploması verdiği gibi öğrencilerini yükseköğretime ve hayata da
hazırlar. Geleneksel ve endüstriyel dallarda öğrenim veren kız meslek lisele­
rinde "Ortaöğretimde Okul ve Türleri" konusunda görüldüğü gibi birden çok
kolda faaliyet gösterildiğinden aşağıya fikir vermesi bakımından en yaygın
bölümlerden olan çocuk gelişimi bölümünün programını aldık.
b) Endüstri Meslek Lisesi: Bu okullar meslek diploması veren; hem yük­
seköğretime hazırlayan, hem de endüstrinin çeşitli dallanna ve küçük sanatlar
alanına bilgili kalifiye işçi ve teknik eleman yetiştiren kurumlardır.
Kız meslek lisesi bölümünde yaptığımız açıklamada olduğu gibi aşağıya
endüstri meslek liselerinin ağaç işleri bölümünün haftalık programını aldık.
KİZ MESLEK LİSELERİ "OKUL VE İŞLETMELERDE MESLEK
EĞİTİMİ" ÇOCUK GELİŞİMİ BÖLÜMÜ
HAFTALIK DERS ÇİZELGESİ
Genel Bilgi Dersleri
Türkçe
Tarih
TC. İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük
Matematik
Fizik
Kimya
Yabancı Dil
Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi
Milli Güvenlik Bilgisi
Beden Eğitimi
IX. Sınıf
X. Sınıf
XI. Sınıf
Toplam
2
2
2
-
2
-
6
2
1
2
2
2
2
1
-
1
2
,2
1
-
1
2
2
3
6
2
2
6
3
1
2
1
1
1
1
-
Genel Bilgi Ders Saatleri
Toplamı
15
9
9
5
4
6
2
-
2
-
33
Meslek Dersleri
Çocuk Gelişimi ve Sağlığı
Çocuk Beslenmesi
Okulöncesi Eğitim
Yaratıcı Çocuk Faaliyetleri
ve Eğitici Araçlar
Okulöncesi Eğitimde Müzik
Okulöncesi Eğitimde Oyun
İşletme Bilgisi
Mesleki Ders Saatleri
Toplamı
5
2
2
1
3
2
-
3
2
- ,
11
6
2
1
25
7
7
39
Teorik ve Meslek Ders
Saatleri Toplamı
40
16
16
72
24
24
48
40
40
120
İşletmelerde Beceri Eğitimi
GENEL TOPLAM
40
9
4
6
ENDÜSTRİ MESLEK LİSELERİ "OKUL VE İŞLETMELERDE
MESLEK EĞİTİMİ" AĞAÇ İŞLERİ BÖLÜMÜ
HAFTALİK DERS ÇİZELGESİ
Genel Bilgi Dersleri
IX. Sınıf
X. Sınıf
XI. Sınıf
Toplam
6
7
2
Türkçe
Matematik
Tarih
T.C. İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük
Yabancı Dil
Fizik
Kimya
Milli Güvenlik Bilgisi
Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi
Beden Eğitimi
2
3
2
2
2
2
2
_
-
1
2
2
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
Genel Bilgi Ders Saatleri
Toplamı
16
11
4
4
-
Meslek Dersleri
Teknik Resim
Meslek Resmi
Makine Bilgisi
Gereç Bilgisi
Üstyüzey İşlemleri
Elektrik Bilgisi
İşletme Bilgisi
İş Güvenliği
_
2
2
1
1
3
6
4
2
1
3
2
_
1
1
-
9
36
-
4
3
-
4
8
2
2
3
1
1
1
-
1
-
_
Mesleki Ders Saatleri
Toplamı
10
5
7
22
Teorik Ders Saatleri
Toplamı
26
16
16
58
Uvaulamalı Dersler
Teknoloji
Atelye
2
16
2
22
2
22
6
60
Uygulamalı Ders Saatleri
Toplamı
18
24
24
66
GENEL TOPLAM
44
40
40
124
c) Ticaret Lisesi: Meslek Diploması veren; hem yükseköğretime, hem de
ticaret ve ekonomi alanına eleman yetiştiren kurumlardır.
Ticaret liseleriyle ilgili haftalık program aşağıya çıkanimıştır.
İŞLETMELERDE MESLEK EĞİTİMİ YAPAN TİCARET LİSELERİ
HAFTALIK DERS ÇİZELGESİ
DERSLER
Haftalık Ders Saatleri
X. Sınıf
XI. Sınıf
IX. Sınıf Muh. Böl. Banka Böl. Muh.
Genel Bilai Dersleri
Türkçe
Tarih
T.C. Ink. T. ve Atatürkçülük
Matematik
Fizik
Kimya
Yabancı Dil
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Milli Güvenlik Bilgisi
Beden Eğitimi
Genel Bilai Dersleri
Toplamı
1
3
1
1
17
Meslek Dersleri
Coğrafya
Turizm
Ekonomi
Maliye
Hukuk
Mesleki Matematik
Beşeri Münasebetler
Bilgisayar
Daktilografi
Muhasebe Tek. Bilgisi
Bankacılık Tek. Bilgisi
Meslek Dersleri Toplamı
2
2
2
2
3
4
6
2
23
Beceri Dersleri
Muhasebe Uygulaması
Muhasebe Uygulaması
Beceri Dersleri Toplamı
2
2
1
2
2
2
4
1
Böl. Banka
1
1
2
3
1
1
-
2
1
2
3
1
1
-
10
10
10
10
-
-
-
2
2
2
6
2
2
2
6
2
1
2
-
2
-
2
2
6
2
1
2
3
1
-
2
2
2
6
2
-
-
-
24
-
24
24
24
24
24
24
24
Meslek ve Beceri Dersleri
Toplamı
23
30
30
30
30
Genel Toplam
40
40
40
40
40
__
26 --
otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi haftalık programı aşağıda gösterilmiştir.
İŞLETMELERDE MESLEK EĞİTİMİ YAPAN OTELCİLİK VE
TURİZM MESLEK LİSELERİ HAFTALIK DERS ÇİZELGESİ
Haftalık Ders Saatleri
X. Sınıf
XI. Sınıf
Res.
Res Ser. Mut. Res. Ser. Mut.
. Sınıf Böl. Böl. Böl. Böl. Böl. Böl.
DERSLER
Genel Bilgi Dersleri
2
Türkçe
2
Tarih
1
T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük
2
Matematik
2
Fizik
2
Kimya
6
Yabancı Dil
1
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Milli Güvenlik Bilgisi
1
Beden Eğitimi
Genel Bilgi Dersleri
19
Toplamı
Meslek Dersleri
2
Coğrafya
1
Turizm
Turizm Mevzuatı
2
Müşteri İlişkileri
Otel İşletmeciliği
Daktilografi
4
Resepsiyon Muhasebe Tek. Bil.
4
Servis Teknikleri Bilgisi
4
Yemek Pişirnne Tek. Bilgisi
4
Kat Hizmetleri Tek. Bilgisi
Meslek Dersleri Toplamı
21
Beceri Dersleri
Resepsiyon-Muhasebe Uygulaması1 Servis Uygulaması
Yemek Pişirme Uygulaması
Kat Hizmetleri Uygulaması
Beceri Dersleri Toplamı
Meslek ve Beceri Dersleri
Toplamı
20
GENEL TOPLAM
40
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
1
1
-
-
-
4
1
4
1
4
1
5
1
1
5
1
1
-
-
-
5
1
1
1
1
1
-
-
-
11
11
11
10
10
10
1
1
1
1
1
1
-
-
-
-
-
-
1
2
1
2
-
1
2
1
2
1
2
2
1
5
5
14
6
2
1
-
-
-
-
1
2
1
2
5
6
6
6
2
18
4
2
4
18
16
4
-
2
18
4
2
4
18
-
-
24
24
30
40
30
40
4
24
-
-
24
24
4
24
29
40
29
40
29
40
30
40
B. Diğer Meslek Liseleri
Milli Eğitim Bakanlığına ve diğer Bakanlıklara bağlı "Ortaöğretimde Okul ve
Türleri" konusunda gösterilen birçok meslek okulu vardır. Biz burada en
yaygın olan İmam-Hatip Liselerini ele aldık.
İmam-Hatip Lisesi: İmam, hatip ve Kur'an kursu öğreticiliği gibi dini hiz­
metlerin yerine getirilmesi ile görevli eleman yetiştirilmesi amacı güden bu
liseler meslek diploması verdiği gibi yükseköğretime de öğrenci yetiştirir.
Bu okullann haftalık programı aşağıdadır.
İMAM-HATİP LÎSELERİ HAFTALIK DERS ÇİZELGESİ
DERSLER
Kur'an-ı Kerim
Arapça
Akaid ve Kelâm
Fıkıh
Tefsir
Hadis
Siyer
Dinler Tarihi
Hitabet ve M. Uy.
Meslek Dersleri
Toplamı
Türk Dili ve Edebiyatı
Psikoloji
Felsefe Grubu
Tarih
T.C. İnkılap Tarihi
Atatürkçülük
Sanat Tarihi
Coğrafya
Matematik
Biyoloji ve Sağlık Bilgisi
Fizik
Kimya
Yabancı Dil
Beden Eğitimi
Milli Güvenlik Bilgisi
Seçmeli Dersler
Kültür Dersleri Toplamı
GENEL TOPLAM
IX. S I N
X.I F L AXIR
4
4
3
4
5
5
2
3
3
_
_
2
2
2
2
-
XII
3
4
2
-
3
2
-
-
-
-
2
2
2
18
3
18
3
-
14
5
2
-
-
-
6
2
2
2
_
1
1
-
2
4
3
3
2
3
2
2
3
1
2
2
3
1
-
-
-
11
5
-
27
38
-- 28 --
-
-
2
-
-
-
2
2
1
4
24
38
2
1
3
1
-
-
4
20
38
4
20
38
C. Teknik Liseler
Kaynağını endüstri meslek liseleri birinci sınıfının başanlı öğrencilerinden
sağlayan teknik liseler dört yıllık eğitim verir. Amacı ara insangücü (teknisyen
üstü) yetiştirmek olduğu gibi, yükseköğretime de hazıriamaktır.
TEKNİK LİSE ELEKTRONİK BÖLÜMÜ HAFTALIK DERS ÇİZELGESİ
DERSLER
Türkçe
Türk Dili ve Edebiyatı
Endüstriyel Psikoloji
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Tarih
T.C. İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük
Coğrafya
Matematik
Biyoloji ve Sağlık Bilgisi
Fizik
Kimya
Yabancı Dil
Beden Eğitimi
M\\\\ Güvenlik Bilgisi
Toplam
Meslek Dersleri
Elektroteknik
Elektronik
Televizyon
Ölçme Tekniği
Digital Elektronik
Bilgisayar
Endüstriyel Elektronik
Elektropnömatik
Atelye Laboratuvar
Toplam
GENEL TOPİ-AM
IX.
2
-
SINIFLAR
XI
X.
XII.
-
-
-
4
4
1
1
2
3
-
-
1
2
1
2
1
2
-
-
-
3
1
2
4
4
-
-
-
2
2
3
1
1
23
2
2
3
3
2
2
2
4
-
-
21
16
3
3
-
-
3
4
4
-
2
2
21
-
16
-
1
-
-
. -
-
-
4
-
-
4
12
19
42
12
21
42
2
-
-
2
12
26
42
5. Ortaöğretimde Öğretmen
Öğretmenlik bir meslektir ve özel bir yeteriiği gerektirir. Bu meslekte olan­
lar eğitim, öğretim ve verildiğinde yönetim görevlerinden sorumluduriar. Öğ­
retmenler, Türk Milli Eğitiminin amaçlanna ve ilkelerine uygun olarak görevle­
rini yerine getirmek zorundadırlar.
Eğitim programlarının uygulamasında sistemin temel unsuru öğretmendir.
Bugüne kadar ortaöğretim kurumlarına çok çeşitli kaynaklardaN öğretmen
yetiştirilmiştir. Bu yetiştirme süreci içinde açığı kapatnriak için nitelik düşünül­
meden niceliğe önem verilmiştir. Bunun sancılannı Milli Eğitimin diğer kurum­
larında olduğu gibi ortaöğretim de çekmektedir. Bugün öğretmen yetiştirme
görevi tamamen YÖK'e bırakılmıştır. Mesleki ve teknik okullarda ise tek kay­
naktan öğretmen yetiştirilmektedir. Ancak bu öğretmenlerin meslekte karşılaştıklan sorunlar nedeniyle öğretmenlikten ayrılmalan öğretmen açığını do­
ğurmaktadır.
6. Ortaöğretimin Finansman Kaynakları
Ortaöğretimin finansman kaynaklan, bütçeden Milli eğitime aynlan öde­
neklerden kendine ayrılan pay ile koruma derneklerinin gelirlerinden oluş­
maktadır.
Milli Eğitime çeşitli yıllarda Devlet Bütçesinden aynlan ödenek oranlan aşa­
ğıdaki tabloda gösterilmiştir.
TABLO: 3 - Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesinin
Devlet Bütçesine Oranı
Yıllar
Oran
Yıllar
Oran
1927
1935
1940
1945
1950
1955
3.1
4.6
6.6
8.4
11.8
12.6
1960
1965
1970
1975
1980
1989
13.4
16.6
11.6
13.5
11.7
9.0
Kaynak: 1) MEB, Cumhuriyetin 50. Yılında
Milli Eğitimimiz, s. 10
2) Bütçe Kanunlan (1975, 1980, 1989)
Devlet bütçesinden Milli Eğitime aynlan ödenek ve oranı (Grafik 2); Milli
Eğitim bütçesinden ortaöğretime ayrılan ödenek ve oranı (Grafik 3); ortaöğre­
time aynlan ödeneğin kendi içindeki dağılımı ve oranı (Grafik 4) aşağıda
gösterilmiştir.
C. ORTAÖĞRETİMDE BUGÜNKÜ DURUMUN DEĞERLENDİRİLMESİ
Bundan önceki bölümlerde ortaöğretimin gelişimini ve bugünkü durumunu
çeşitli yönleriyle ortaya koymaya çalıştık. Bu bölümde de mevcut eğitim
politikalan ve uygulamalannın bugünkü durumunu, olumlu ve olumsuz yönle­
riyle ele alıp değerlendireceğiz.
Grafik: 2
Genel Bütçe
Milli Eğitim Bütçesi
(Milyon TL)
: 32.733.446
: 2.967.077
Milli Eğitim Bütçesi
Ortaöğretim
(Milyon TL)
: 2.967.077
848.098
Yönetim Hizmetleri
Genel Ortaöğretim
Erkek Teknik Öğretim
Kız Teknik Öğretim
Ticaret Turizm Öğretimi
Din Öğretimi
(Milyon TL)
17.954
412.162
168.633
85.186
69.650
94.513
Grafik: 3
Grafik: 4
TOPLAM
848.098
1. Ortaöğretimin Kapsam, Amaç ve Görevleri
a. Ortaöğretimin kapsam, amaç ve görevleri 1739 sayılı Yasa ile belirlen­
miştir. Bu yasa genelde Milli Eğitim, özelde de ortaöğretimin en olumlu yanı
olarak görülmektedir.
b. Yukandaki olumlu tespitin aksine, bu yasanın uygulanmasında başansız
kalındı.
2. Ortaöğretimle İlgili Politikalar, İlkeler, Hedefler
a. İncelendiğinde, Kalkınma Planlannda gösterilen hedefler ya aşılmış ya
da geride kalmıştır. Bu, yapılan planların sağlıksız verilere dayanılarak yapıldı­
ğı, konunun makro düzeyde düşünülmediği ya da hükümetlerin politik tercih­
lerinin planın önüne geçtiği kuşkusunu uyandırmaktadır.
b. Bugüne kadar uygulamaya giren bütün planlar bir önceki planı değer­
lendirerek yeni hedefler saptamasına rağmen, "Altıncı Plan"da böyle bir de­
ğerlendirmenin olmadığını görüyoruz. Bu da "Beşinci Plan"ın hedeflerine ula­
şamadığının bir belirtisidir, (bkz. Madde B/2 s. 20-21)
c. Yükseköğretim programlanna giremeyen genel lise mezunlannın, bir yıl­
lık mesleki kurslardan geçirilerek, ara insangücü sağlama çabalan mesleki ve
teknik okullann gelişmesini, yaygınlaşmasını engelleyecek sekter bir tutum­
dur. Bu tutum plan hedeflerini saptıracağı gibi eğitilmiş iş gücü kalitesini
düşürecek, sosyal sorunlar yaratacaktır.
3. MUli Eğitim Şûraları
a. Milli Eğitim Şûralannın, eğitim sistemimizin durumunu, sorunlannı ve çö­
züm yollannı tartışarak oluşturduğu önerilerle Cumhuriyet dönemi boyunca
önemli katkılan olmuştur.
b. Şûraların periyodik olarak toplanması ve bir önceki Şûra kararlannın de­
ğerlendirme kapsamına -gerçekleşenler, gerçekleşmeyenler biçiminde alın­
maması bir eksikliktir.
c. Şûralarda alınan kararlann hayata geçirilebilmesi için Talim, Terbiye Kurulu'nun incelemesi ve Bakanın onayına gerek vardır. Bu da uzun bir zaman
dilimini alacağından, eğitimin iyileştirme çalışmalannın gecikmesine neden
olmaktır.
ç. Şûra toplantılannda o günkü hükümet politikalannın gölgesi bulunma­
malıdır.
d. Şûra öncesi gündem belirlenmeli; yurt genelinde katkıda bulunmak iste­
yenlerin bilimsel yöntemlerle hazırlanmış önerileri Şûrada değerlendirilebilmelidir.
4. Ortaöğretimde Programlar
Ortaöğretimde programlar konusunu iki ayn bölümde değerlendirdik.
Genel Liseler:
a. Liselerde uygulanan programlar Cumhuriyetimizin kuruluşlanndan bu­
güne kadar köklü bir değişikliğe uğramadan devam edegelmiştir. Buna karşın
politik kararlar, uygulamalar, palyatif tedbirlerle her yıl küçük biçimsel değişik­
likler yapılarak yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve veliler şaşkına çevrilmiş­
tir. Bu küçük değişiklikler bir deneyelim belki tutar, düşüncesiyle hareket
edilerek, denenenlerin sonuçlan alınıp değerlendirilmeden bir başka deneme­
ye geçilmektedir. Bunun en somut örneklerinden biri de bugünlerde yabancı
dil konusunda yaşanmaktadır.
b. Liselerimizin yüklendiği bir görev de öğrencileri hayata hazırlamaktır.
Program yüküne baktığımızda bu konuda büyük boşluklar olduğunu görüyo­
ruz.
c. Bugün liselerde uygulanan programlar, yasalarda belirtilen amaçlan ye­
rine getirebilecek; yenilikleri, gelişmeleri izleyebilecek durumda değildir. Katı,
ezberciliğe dayalı, kitaplara bağımlı, sebep-sonuç ilişkilerini araştırtmayan,
eleştirici düşünceyi geliştirmeyen, ekonomimizi kemiren içerikte programlar­
dır.
Bireysel farklılıklara yer vermeyen akademik ağırlıklı programlar, korkutucu
motifler taşımakta, kişilikleri silikleştirmektedir.
ç. Dil ağıriıklı program uygulayan Anadolu liselerinin durumu yukandaki
açıklamalardakinden farklı değildir. Aynca bünyesinde ortaokulu bulundurdu­
ğundan 1739 sayılı Yasaya aykın bir konumdadır.
d. Bugünkü ortaöğretim sistemi içinde, ileri fen programı uygulayan fen li­
seleri, eksikliklerine rağmen sistemin en olumlu yanıdır.
Mesleki ve Teknik Liseler:
a. 1986 yılında yürüriüğe giren 3308 sayılı Yasaya dayanılarak geliştirilen
mesleki ve teknik okul programları, diğer programlardan daha gerçekçi ve
amaca hizmet edicidir. Ancak, Yasa yalnız örgün eğitimi kapsamalıdır.
b. 3308 sayılı Yasanın uygulamasında sanayinin büyük bir kesiminin ko­
nuyu kavrayarak hazır olmadığı gözlenmiştir.
c. Endüstri meslek liselerinde 9. sınıftan sonra haftada 3 gün sanayiye gi­
den öğrenciler okulun atelye çalışmalarına katılamamaktadırlar.
ç. Okullann atelye donatımı, günümüz teknolojisinin çok gerisinde kaldı­
ğından sanayi ile uyum sağlamada güçlükler vardır.
d. Okul-sanayi işbirliği, sanayiye yakın olan okullarda daha iyi işlemektedir.
Sanayinin gelişmediği bölgelerde bulunan endüstri meslek liseleri, 3308
sayılı Yasanın getirdiği yükümlülüklerin yerine getirilmesinde güçlük çekmek­
tedirler. Bu sorunlar ticaret liseleri için de geçeriidir.
e. İmam Hatip liseleri din adamı yetiştirmek amacıyla kurulmuşken, bugün
meslek derslerinin yanı sıra yükseköğretime hazıriayan yüklü bir program
uygulamaktadır.
f. Çeşitli bakanlıklara bağlı meslek liseleri Milli Eğitim Sistemi içinde bü­
tünlüğü bozucu olumsuz bir yöndür.
5. Öğrenci
a. Ortaöğretim çağı, öğrencilerin erinlik devresi davranışlannı gösterdikleri
dönem olduğundan rehberlik hizmetlerine ihtiyaçlan vardır. Ancak bu konuda
yeterince yardımcı olunamamaktadır.
b. Korkutucu, baskıcı, cezacı ya da ödüllendirici yaklaşımlar öğrencilerde
davranış bozukluklarına neden olmakta; öğrenmeyi güçleştirmektedir.
c. Okullanmızda öğrenciyi toplumsallaştıracak iyi işleyen sağlıklı bir yaşa­
ma düzeni kurulamamıştır.
ç. Öğrenci Disiplin Yönetmeliği, özünde eğitimin amaçlanna ay kın, cezacı
bir yaklaşımla düzenlenmiştir.
d. Sınıflann kalabalıklığı, öğrencilerin bireysel yetilerini keşfetmeyi ve onu
geliştirme imkânını ortadan kaldırmaktadır.
e. Öğrenciler okul, dersane, sınav üçgeni içinde bunalmakta ve yanşmacı
eğitim anlayışı; başkalarının başansızlığını isteyen, bencillik gibi çok zararlı
duygulann gelişmesine neden olmaktadır.
f. Teşekkür ve takdir belgeleri, öğrencileri not dilenmeye teşvik edecek ka­
dar değerini yitirmiştir.
g. Öğrencilere verilen dönem ödevleri, uygulamada önemini yitirmiştir.
ğ. Veli, çocuğun okuldaki durumuyla; öğretmen de öğrencisinin okul dı­
şındaki durumuyla ilgilenmemektedir. Diyalog bütünlüğü sağlanamadığın­
dan, öğrenciler yanlış güdülenip bu nedenle davranış bozukluğu gösterebil­
mektedirler.
h. Ortaöğretim öğrencisini huzursuz kılan bir başka konu da ölçme ve de­
ğerlendirme sisteminin ilkelliğidir. Öğrenciler, altın tartar gibi değerlendiril­
mekte, kılı kırk yaran bu sistemin sonunda öğrenci başansız olmakta, bu da
büyük ekonomik kayıplara yol açmaktadır.
I. Ekonomik kaybın bir başka nedeni de Ortaöğretim Sınıf Geçme ve Sınav
Yönetmeliğinde bir öğrencinin aynı sınıfta 4 yıl okuma hakkının verilmesidir.
Bu çok uzun bir süre olduğu gibi, ortaöğretimde yaş dengesini bozmakta ve
uyumsuzluklar yaratmaktadır.
i. Ortaöğretim öğrencileri, gelecekte ne olacaklannı bilememenin kaygısı
içinde olduklanndan, disipline olamamaktadırlar.
6. Öğretmen
a. Farklı kaynaklardan, farklı programlarla, değişik sürelerde öğretmen yetiştirilnrıektedir.
b. Öğretmen yetiştiren kurumların programlarında bütünleşme yok; çeşit­
leme var.
c. Bu mesleğin içinde meslek formasyonu bir yana meslek diploması ol­
mayan bile var.
ç. Öğretmen yetiştirmede şimdiye kadar sistemli bir politika izlenmemiştir.
d. Öğretmen yetiştirmede nitelik düşünülmeden açık kapatma uğruna sa­
yısal gelişme sağlanmıştır.
e. Hizmet içi eğitim kurslan yetersizdir.
f. Öğretmenlerimizin genel kültür, alan bilgisi ve meslek formasyonu tam
olmadığından neyi, niçin, nasıl öğreteceğini bilememektedirler.
g. Ülke kalkınmasıyla eğitim arasındaki bağı yeterince kavrayamadıklanndan, yetiştireceği kuşakların rolünü de bilememektedirler.
ğ. Eğitim biliminin kavramsal yapısı, metodolojisi ve terminolojisini bileme­
diklerinden, araştırıcı değiller. Sorunları inceleyerek ve araştırma yaparak
çözme alışkanlıklan yok.
h. Öğretim süreçleri hakkında yeterli bilgi sahibi olmadıklanndan, öğrenciyi
yetiştirmekten çok, onu yargılamaktadırlar.
I. Her öğrencinin yeteneklerinin bireysel farklılıklannın olabileceği -konum
ne olursa olsun- dikkate almıyorlar.
i. Öğretmenlik mesleğinin statüsünü bilmediklerinden, mesleğe saygınlık
kazandıracak davranışları gösterememektedirler.
j . Planlı çalışmayla plan fikrini sevmiyorlar.
k. Özel ders verme olayını -yasal olmamasına karşın- daha çok ciddiye alı­
yorlar.
I. Jürkçemizi güzel konuşmaya, doğru kullanmaya özen göstermiyorlar.
7. Okul Binaları
a. Çağ nüfusunun okullaşma oranı hedeflerin altındadır. Buna rağmen
okul binalan bu düşük orana bile cevap verememektedir. Bundan dolayı
çeşitli boyutlarda büyük sıkıntıların yaşanmasına neden olmaktadır.
b. Hızlı kentleşme sonucu artan öğrenci mevcutları ikili öğretime neden ol­
makta ve hatta eğitim binalarının bölümleri -laboratuvar, işlik, kitaplık yönetim
odası, teneffüs alanı vb.- amaçlanna aykın olarak derslik yapılmaktadır.
c. "Kendi okulunu kendin yap" kampanyaları halkın yapıcı potansiyelini ha­
rekete geçirmesi bakımından olumludur.
ç. Kentlerde arsa bulma güçlüğünden kaynaklanan, okul hijyenine uyma­
yan okullar yapılmaktadır.
8. Kitap
a. Milli Eğitim Bakanlığınca okullarda okutulacak ders, yardımcı ders ve
alıştırma kitaplan Milli Eğitimin amaçlannı ve temel ilkelerini gerçekleştirecek
çağdaş içerikli olmadığı bilinen bir gerçektir. Böyle olmasına rağmen bazı
derslerin kitaplan yıllardan beri yazdırılamamıştır.
b. İçeriğin yanı sıra baskı ve ciltlerdeki kalitesizlik ders kitaplannı sevimsiz
kılmaktadır.
c. Ortaöğretim çağındaki öğrencilerin ilgi duyacağı kitaplann olmaması,
kendilerini geliştirecek kaynaklann azlığı, kitap sorunun bir başka yönüdür.
ç. Okul kitaplıklarında bulunan kitaplar, öğrencilerin ilgisini çeknneyen tür­
den olup, öğrenci oraya sadece birkaç ansiklopediden yararlanmak üzere
gitmektedir.
9. Finansman Kaynakları
a. Devlet bütçesinden Milli Eğitime, dolayısıyla ortaöğretime aynlan ödenek
oranlan çok düşüktür. Aynlan ödeneklerin azlığı, yatınmlara olumsuz yansı­
makta; aynca plan dışı politik tercihler nedeniyle israf edilmektedir.
b. Koruma dernekleri kanalıyla toplanan aidatlann, bağışlann toplama bi­
çimleri okul-veli ilişkilerini soğutmakta, veliyi okuldan uzaklaştırmaktadır.
c. Mesleki ve teknik okullarda, öğrencilerin haftanın üç günü sanayide ça­
lışmalan döner sermayeye katkılannı azaltmaktadır.
ç. Giderlerine kaynak oluşturabilen okullann kaynaklanna Milli Emlâk elkoymaktadır.
İKİNCİ
BÖLÜM
A. ÖNERİLER VE ÖNERİLERİN UYGULAMA BİÇİMLERİ
Bu bölümde, ortaöğretimde bugünkü olumsuz yönlerin nasıl giderilebile­
ceği ile olumlu yönlerin nasıl daha iyi duruma getirilebileceği konusunda
öneriler ve bu önerilerin uygulama biçimlerini değerlendirmeye bağlı olarak
öneriler ardından uygulama biçimleri şeklinde ele aldık.
1. Ortaöğretimin Kapsam, Amaç ve Görevleri
Öneriler:
a. Milli Eğitimin en olumlu yanı olan Milli Eğitim Temel Kanunu ve bu ka­
nunda ifadesini bulan genel amaçlar ve temel ilkelerin ışığında ortaöğretim
kurumlannın program ve yönetmelikleri yeniden, ayn ayn, hızla çıkanimalıdır.
b. Ortaöğretimde karışıklığa yol açan bünyesindeki ortaokullar. Yasada
belirtildiği şekliyle ilköğretim kurumlan bünyesine alınarak tek diploma (ilköğ­
retim) uygulamasına geçilmelidir.
c. Akşanriiseleri ve lise okul dışı bitirme sınavlannın ortaöğretim kapsamı­
nın dışına çıkartılması gerekir.
Önerilerin Uygulama Biçimi
a. Bugün Milli Eğitimde bine yaklaşan yönetmelik ve buna bağlı yönetmelik
değişikliği uzun süreli ve ayrı bir araştırmayı gerektirecek boyuttadır.
Yönetmeliklerin çok sayıda olması ve maddelerinin sık sık değiştirilmesi
yönetmelik kargaşasına yol açmış, tebliğ ve genelgelerle idare edilir duruma
gelinmiştir. Yönetmelik konusu bu nedenle özel ihtisas komisyonlannca yeni­
den ele alınmalı ve programı ayn her ortaöğretim kurumunu ilgilendiren yö­
netmelikler, yasalann ruhuna uygun olarak tek bir yönetmelik haline getirilme­
lidir.
Yeni yönetmelikler hazırlanırken, dilinin açık, anlaşılır ve birbirleriyle çeliş­
meyen maddelerden oluşması ve kurumlan ilgilendiren en küçük aynntıya
kadar, bu yönetmeliklerde yer verilmesi, basılı evrak örneklerinin yönetmelik­
lerde gösterilmesi okul yönetimlerinin sık sık açıklama istemelerini engeller,
okullara daha rahat bir çalışma ortamı sağlar.
b. 1739 sayılı Yasanın geçici 2. maddesinin, bir uygulama takvimine bağla­
narak yürüriükten kaldıniması ve uygulama biçiminin 2., 3 ve 5. maddelerinde
olduğu gibi yerine getirilmesi gerekir.
c. Ortaöğretim yaş grubunun dışında kalan gkşam liseleri ile okul dışı lise
bitirme sınavlan, yaygın eğitim kurumlan içine alınmalıdır.
2. Ortaöğretimle İlgili Politikalar, İlkeler, Hedefler
Öneriler:
a. Kalkınma Planlarında gösterilen eğitim hedeflerine ulaşılabilmesi için ye­
terli ve gerçekçi finans kaynakları ile desteklenmesi; ödünsüz uygulanması
gerekir.
b. Kalkınma planlarında bir önceki planın başarılan/başarısızlıklan nede­
niyle açıklanıp, hedefler bunun üzerine oturtulmalıdır.
c. Yükseköğretim programlanna giremeyen genel lise mezunlannın bir yıl­
lık mesleki kurslardan geçirilerek ara insangücü sağlama çabalanna son
verilmelidir.'Çünkü niteliksiz ara insangücü yetişmiş olacaktır.
Önerilerin Uyguluma Biçimi:
a, b. Kalkınma planlan, sağlıklı verilere dayandınimalı ve 10 yıl gibi daha
uzun bir dönemi kapsamalıdır. Ayrıca, hedeflere ne kadar ulaşıldığı her bütçe
yılında değerlendirilmeli; ulaşılmadığında, finans kaynaklan ile desteklenip bir
sonraki yılda açık kapatılmalıdır. Bu arada başansızlıkların nedenleri yıllık
raporlar halinde düzenlenmeli ve bir sonraki kalkınma planının başında yer
almalıdır.
c. Genel liselerde ve dolayısıyla yükseköğretim önündeki yığılmayı önle­
mek ve öğrencilerin üç yıllarını boşa harcamamalannı sağlamak için 1739
sayılı Yasanın 30. maddesi hazırlanacak yönetmelikle hayata geçirilmelidir.
3, Milli Eğitim Şûraları
Öneriler:
a. Milli Eğitim Şûralan periyodik olarak toplanmalıdır.
b. Bir önceki Şûrada alınan kararlann ne kadannın gerçekleştiği; nelerin,
neden gerçekleşmediği Bakanlık tarafından Şûraya sunulmalıdır.
c. Şûralarda alınan kararlar hayata geçirilmelidir.
d. Şûralar, çalışmalannı her türlü etkiden uzak, ülke gerçekleri doğrultu­
sunda sürdürmelidir.
e. Çağniı olmayan eğitimcilerin bilimsel yöntemlerle hazırlanmış önerileri
Şûra toplantılannda değerlendirilebilmelidir.
f. Şûralara katılacak yönetici ve öğretmenler demokratik yöntemlerle seçil­
melidir.
Önerilerin Uygulama Biçimi
179 sayılı K.H.K.'nin 40. maddesi gereği hazırlanacak tüzük, yulandaki
önerilerimizi de kapsayacak biçimde düzenlenmelidir.
4. Ortaöğretimde Programlar
Genel Liseler
Öneriler:
a. Programlar iyice araştınlarak, ülke koşullanna uygunluğu saptandıktan
sonra denemeye alınmalı; olumlu sonuçlar alınırsa yaygınlaştınimalıdır.
b. Ortaöğretimin amaçlanndan biri de öğrencileri hayata hazırlamaktır. Da­
ha önceki bölümlerde verdiğimiz okul programlan incelendiğinde bazı prog­
ramlann gereksiz olarak tekrarlandığı görülmekte; buna karşın Yasanın amir
hükmüne rağmen, hayata hazırlayıcı programlann olmadığı ya da çok az
olduğu görülmektedir. Bu boşluk giderilerek Yasa hükmü yerine getirilmelidir.
c. Bugün uygulanan program ve içerikleri yeniden ele alınarak esnek; ez­
berciliğe yöneltmeyen; araştırma, deney ve uygulamaya dayalı; transferi
mümkün kılan; kişilik kazandıncı içerikte düzenlenmelidir.
d. Yukanda a, b, c'deki öneriler, dil ağırlıklı program uygulayan Anadolu
liseleri için de geçerlidir.
e. heri fen programı uygulayan fen liseleri, çağın tüm teknolojik gelişmele­
rini kapsayan, bilimsel çalışmalann yapılabildiği kaynaklara yakın konum ve
ortamda açılmalıdır. Ayrıca, öğrenciler hayata hazırlayıcı içerikte programlarla
beslenmelidir.
Fen liselerine seçilerek gelen bu öğrenciler, bir kez daha seçme sınavlarına
alınmadan üniversitelerce kabul edilmelidir.
Önerilerin Uygulama Biçimi:
a. Programlann denenmesi için deneme okullan belirlenmeli; bu okullann
yönetici ve öğretmenleri, bu konuda eğitimden geçirilmelidir. Deneme süre­
since bu okullarda personel hareketi olmamalıdır. Deneme ve kontrol okulla­
nnın her türlü denetimi, konunun içinde olanlarca yapılmalıdır.
b. Gereksiz tekrarlanan programlar çıkartılmalı ya da belli yıllara yoğunlaştınlmalı; yerlerine yetişkinliğe aday erinler için "aile bilgisi", "aile ekonomisi",
"yurttaşlık bilgisi eğitimi", "insan ilişkileri" gibi programlar konmalıdır.
c. Yeniden düzenlenecek programlan uygulamak için öğrenciler 9. sınıfa
geldiklerinde seviye belirleme sınavlanna alınmalıdır. Sınava bağlı oluşturula­
cak aynı seviyedeki sınıflarda sivrilen öğrencilerin ileride önerdiğimiz yatay
geçişleri sağlanmalıdır. Bu uygulama her seviyede öğrenilenlerin hayata
transferini mümkün kılacaktır.
Bu programlar çağın teknolojisiyle donatılmış laboratuvarlar; proje çalış­
malanna el veren kitaplık, atelye gibi birimleri olan çağdaş okul binalannda
uygulanmalıdır. Programlan uygulayabilecek vetkin öğretmenler yetiştirilmeli­
dir.
ç. Yukandaki uygulama biçimleri Anadolu liseleri için de geçerlidir.
d. Önerimizin ilki; nicelik uğruna niteliğin bozulmaması içindir. Kısaca yeni
okullar, koşullar yerine getirilmeden açılmamalıdır.
İkincisi; bu öğrenciler, üniversite sınavlanna girmeden kendi aralannda yapılacaksınavlayükseköğretimin çeşitli programlanna, bu sınavdaki basan duru­
muna göre yerleştirilmelidirler.
Mesleki ve Teknik Liseler
Öneriler:
a. 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu'nun yürürlüğe girmesi, uy­
gulanan programlar nedeniyle olumlu bir gelişmedir. Ancak, yaygın eğitimi de
kapsadığından ortaöğretimin bütünlüğünü bozmakta ve örgün eğitime plan
talebi -hayata daha kısa yoldan atılmayı sağladığından- azaltabilmektedir. Ülke­
mizin okullarda eğitilmiş ara insangücüne ihtiyacı vardır. Verimin bu yolla
alınabileceği bilinmelidir. Bu nedenle Yasa yalnızca örgün eğitimi kapsamalıdır.
b. 3308 sayılı Yasa; ticaret ve sanayinin gelişmesine, verimli sonuçlar alması­
na büyük katkı sağlayacaktır. Ancak, bir bölüm sanayi ve ticaret erbabının
konunun önemini kavrayamadığı, bu nedenle de eğitilmeleri ve yönettikleri iş
yerinde eğitim birimlerini hızla oluşturmalan gerekiyor. Bu yapılmadığı takdir­
de okulda farklı, iş yerinde farklı eğitimle karşılaşan öğrencilerde kişilik bozul­
ması kaçınılmaz olacaktır.
c. Endüstri meslek liselerinde durma noktasına gelen döner sermayenin, öğ­
retmen ve özellikle öğrenci katkısının sağlanabilmesi, okullann gelişimine ya­
rarlı olur. Bu nedenle 10 ve 11. sınıflarda haftanın üç günü işyerine giden
öğrencilerin atelyeleri boş bırakmaması için dönerli sistemin kurulması gerekir.
ç. Okullann sanayi ile uyumu, sanayideki teknolojinin okullarda olması ile
mümkündür. Bu nedenle okullann atelyeleri günümüz teknolojisine uygun ola­
rak donatılmalıdır.
d. 3308 sayılı Yasanın kapsamına giren okullar, özelliklerine göre organize
sanayi bölgelerine, ticaret merkezlerine yakın yerlerde açılmalıdır. Bu, işbirliği­
ni güçlendirdiği gibi okullann daha iyi çalışmalannı sağlayacaktır.
e. Ağır bir program uygulayan ve sayılan 342'yi bulan imam hatip liseleri,
kuruluş amaçlannın ötesinde, bugün, yükseköğretime öğrenci hazırlayan bir
konumda görülmektedir. İmam hatip liselerinin programlan, meslek formasyo­
nu verecek ağırlıkta; hem mesleğe, hem de programlanna uygun yükseköğreti­
me hazırlayıcı nitelikte yeniden düzenlenmelidir. Mezunlan, kendi meslek alan­
lannda istihdam ettirilmeli ve sayılan Plan hedefleri düzeyine getirilerek bünye­
sindeki ortaokullar 1739 sayılı Yasaya göre aynimalıdır.
f. Çeşitli bakanlıklara bağlı meslek liseleri (askeri liseler ve polis kolejleri
dışında) ortaöğretimde bütünlüğü sağlama bakımından Milli Eğitim Bakanlığı
çatısı altında toplanmalıdır.
önerilerin Uygulama Biçimi:
a. 3308 sayılı Yasa, yalnız örgün eğitime yönelik hizmet verecek şekilde
düzenlenmelidir. Yeniden düzenlenirken kapsamına giren okullara öğrenci
akışını sağlayacak çekici teşvikler sağlanmalıdır. Böylece bu tür programlara
yalnızca liseyi başaramayacak öğrenciler değil, nitelikli öğrenciler de gelecek
ve sanayimize olumlu katkılar sağlayacaktır.
Ortaöğretim çağı dışında kalanlan ise, yaygın eğitim bünyesinde, örgün
eğitimi sarsmayacak yeni bir yasa ile desteklemek gerekir.
b. 3308 sayılı Yasa kapsamına giren ticaret ve sanayicilere. Yasanın yarar­
lan anlatılarak eğitim çalışması yapılmalıdır. Eğitim çalışması ve çalışmanın
programlanması. Milli Eğitim Bakanlığı'nın koordinatörlüğünde Çalışma ve
Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, Devlet İstatistik
Enstitüsü, Devlet Planlama Teşkilatı, Milli Prodüktivite Merkezi, Ticaret Odalan. Sanayi Odalan ve İşçi kuruluşlannın temsilcilerinden oluşan bir kurul tara­
fından uygulamaya konmalıdır. Aynca, Yasanın amir hükmü olan eğitim bi­
rimlerinin oluşturulması, hızla yerine getirilmelidir.
c. Endüstri Meslek liselerinin 10. ve 11. sınıf öğrencileri; her yılın üç ayı
işyerinde, altı ayı okulda olmak üzere eğitim görmelidirler. Bu düzenleme,
daha verimli bir ortam yaratacağı gibi teorik bilgileri aldıktan sonra işyerlerine
daha güvenli gitmelerini sağlar. Öğrenciler, böylece okuldaki atelye çalışmalanna katılarak döner sermayenin işlemesine de katkıda bulunmuş olurlar.
ç. Günümüz teknolojisinin okullara girmesi finansmanı gerektirir. Bu kay­
nak. Milli Eğitime bütçeden aynlan payın arttınlması ve sanayi kuruluşlannın
sonuçta kendilerine verim olarak dönecek katkılannın, yasal düzenlemeyle
sağlanması sonucu bulunur. Böylece okullarımız çağın teknolojisine sahip
olur, ülke ekonomisine katkılı çalışmalannı şevkle sürdürür.
d. Bugün yurdumuzda sanayi ve ticaret merkezlerinden uzak yerlerdeki
okullar, 3308 sayılı Yasanın yükümlülüklerini yerine getirmekte güçlük çek­
mekte ve amaçlanan çalışmayı yerine getirmepıektedirler. Bu nedenle kapsa­
mına giren okullan programlarını uygulayabilecekleri merkezlerde açmak en
doğru yoldur. Programlarını amaçladığı gibi gerçekleştiremeyen okullar kapa­
tılmalı, uygun merkezlerde yatılı okullar açılmalıdır.
e. İmam hatip liselerinin programlan, meslek formasyonu veren nitelikte
yeniden düzenlenmelidir. Bu düzenleme sonunda yükseköğretime geçiş,
kendi programlan doğrultusunda olmalıdır. Öğrenci kaynağını ilköğretim
okullannın 2. kademesinden sağlanmalı ve bünyesindeki ortaokullar Yasa
gereği ilköğretim bünyesine alınmalıdır.
f. Çeşitli bakanlıklara bağlı meslek liselerinin Milli Eğitim Bakanlığı bünyesi­
ne alınması için yasal düzenleme yapılmalıdır.
5. Öğrenci
Öneriler:
a. Ortaöğretim çağı öğrencileri öğütten hoşlanmazlar. Buna karşın kendile- 41 -
rini bulma, problemlerini çözme, uyum güçlüklerini giderme konusunda do­
laylı ya da doğrudan yardımı kabul ederler. Bu nedenle bazı okullarda bulu­
nan ve sembolik sayıda diyebileceğimiz rehberlik bürolan yaygınlaştınimalı ve
güçlendirilmelidir.
b. Eğitim öğretimi olumsuz etkileyen etmenlerden biri de korku, baskı, ce­
za, şiddet ya da ödül gibi öğelerin yönetici ve öğretmenlerce sık sık kullanıl­
masıdır. Bu etkiler öğrencilerde karşı gelme, çevreye zarar verme, kindarlık,
sorumsuzluk, bencillik, kıskançlık, silik kişilik gibi davranış bozukluklanna,
tepkilere yol açmakta; dolayısıyla öğrenmenin gerçekleşmesi güçleşmekte­
dir. Atatürk'ün dediği gibi "Korkutmacaya dayanan ahlâk, bir erdem olmadık­
tan başka, güvenirlikten de yoksundur." Bu tür olumsuzluklann olmaması için
öğretmelerin iyi yetiştirilmesi, görevde olanlann da kendilerini yenilemeleri;
okullann elverişsiz koşullannın düzeltilmesi gerekir.
c. Birey, bir ortaöğretim kurumunu bitirip hayata atıldığında, eğitim görme­
miş diğer kesimden daha farklı davranış gösterebilmeli; dünya görüşü ve
hayat felsefesi daha yüksek düzeyde olmalıdır. İşte okul kendi yaşam biçimi
ile bunlan ve bunlann anahtarlarını verebilmelidir. Bunun için de okulun yöne­
tici odasından tuvaletine; spor salonu, atelye, laboratuvar gibi bölümlerinden
kantinine kadar her bölümün bu konuda en iyi örnekleri vermesi gerekir. Bu
nedenle okullarda öğrenciyi toplumsallaştıracak iyi işleyen sağlıklı bir yaşama
düzeni kurulmalıdır.
ç. Eğitimde ceza en son başvurulacak bir olgudur. Bugün, yürürlükte olan
Disiplin Yönetmeliği, 12 Eylül öncesi kuşku ve korkulann izlerini taşıyan bir
yönetmeliktir. Öğrenci ödüllendirilmesiyle ilgili sadece bir maddeyi içeren bu
yönetmelik bize bu konuda çok fikir verebilir.
d. Bugün nüfus yoğunluğu çok olan bölgelerin kırsal kesimlerinde bile ikili
öğretim yapılmaktadır. Bu uygulama dahi ihtiyaca cevap vermediğinden mevcutlan yetmişe seksene varan sınıflar bulunmaktadır. Bu kalabalık sınıflarda
öğrenciyi tanımak bir yana, doğru dürüst yoklama yapılamamaktadır. Bu
nedenle öğrencilerin bireysel yetilerini keşfetmeyi ve onu geliştirme imkânını
verecek ortam sağlanmalıdır.
e. Ortaöğretimin rolünün eksik anlaşılması -sadece yükseköğretime hazır­
layan program olarak algılanması yarışmacı sistemi doğurmuştur. Öğrenciler,
bu sistemin ürünleri olan dersane ve sınav öğeleri ile okul arasında kendileri­
ne boş zaman ayıramayarak bunalmaktadırlar. Eğitime giren çarpık yanşmaCi anlayış, bencilliği beraberinde getirmekte, insan ilişkilerine zarar vermekte­
dir. Sistemde yapılacak değişiklikler bugün için problemi ortadan kaldırmasa
bjle hafifletecektir.
f. Derslerde başarılı olanlara takdir ve teşekkür belgeleri vererek ödüllen­
dirmek, çalıştığı halde elinde olmayan nedenlerden dolayı başansız olanlan
cezalandırmak demektir. Bu sistemin kaldınlıp; ödüllendirmenin kişinin kendi­
ni geliştirmesine, sosyal etkinliklerdeki başansına, özel yeteneklerine yönelik
olması gerekir.
g. Bugün, öğrencilere verilen dönem ödevlen, uygulamada hem öğrencile-
ri, hem de yakınlarını bezdirici, araştırmadan yoksun bir çeşit angaryadır. Bu
ödevler öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya, bağımsız olarak bir iş başarabil­
meye ya da diğer kişilerle beraber çalışabilmeye yöneltecek nitelikte olmalı­
dır.
ğ. Eğitim bir bütündür. Bu bütünlük, okul - aile - çevre üçgeni içinde ger­
çekleşir. Sorumluluklar ortaktır. Bugün bu sorumluluklar paylaşılamamakta;
sorumluluğu biri diğerinin üzerine yüklemeye çalışmaktadır. Çoğu zaman da
bu kurumlar birbiri aleyhine çalışmaktadır. Suçlu ya ailedir, ya da öğretmen.
Bu üçgende ortak noktalar saptanarak, davranış birliği içinde bütünlük sağ­
lanmalıdır. Bu bütünlüğü sağlamak için öğretmen de, aile de, çevre de eğitil­
melidir.
h. Ölçme ve değerlendirmede 5'li not düzenine geçilmelidir.
I. Ortaöğretim Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği'nin bir öğrenciye aynı sı­
nıfı 4 yıl okuma hakkı vermesi aşağıdaki problemleri doğurmaktadır.
- Ekonomik kayıplara neden olmakta;
- Öğrenci okul ve aile denetiminden 3 yıl gibi uzun bir süre uzak kalabil­
mekte;
- Beklemeli öğrencilerin çoğu ne işte, ne de okulda olduğundan olumsuz
davranışlara yönelebilmekte;
-15 yaşında girdiği ortaöğretim programından, bu hesaba göre, 27 yaşın­
da bitirme hakkı doğmakta;
- Yaş farkı çeşitli uyumsuzluklara neden olmaktadır.
Buna göre, Yönetmeliğin 58. maddesinin yürürlükten kaldıniması gerekir.
Ardından sadece ortaöğretimi kapsayan yeni bir yönetmelik ve buna bağlı
çalışma takvimi düzenlenmelidir.
i. Belirsizlik her zaman endişe ve huzursuzluk yaratır. Ülkemizde ortaöğre­
tim öğrencisi, mezun olduktan sonra ne olacağım, ne yapacağım endişesini
korkuya ve hatta fobiye dönüştürmektedir. Bunda haklıdır da. Yaşanan bu
korku ve kaygı, öğrencide sevgisizliği yaratıp, sorumluluk duygusunu engel­
leyici, insan ilişkilerini zedeleyici bir durum yaratarak disiplinsizliği getirmekte­
dir. Biz karşılıklı sevgiye, saygıya dayalı sağlıklı bir çalışma ve yaşama düzeni­
nin yaratılmasına disiplin diyoruz. Bu ortamı ne kadar yaratsanız da gelecek
kuşkusunu ortadan kaldırmadıkça, disiplini yaratmak da mümkün olamaya­
caktır. Bunun için ortaöğretime adım atan her öğrenci, ileride ne olabileceğini
kabaca da olsa bilebileceği düzenlemeler yapılmalıdır. Bu düzenlemelerin
yeri ve zamanı da ilköğretimin son kademesi olmalıdır.
Önerilerin Uygulama Biçimi
a. Ortaöğretim kurumlarının tümünde her 300 öğrenciye bir danışman reh­
ber düşecek şekilde güçlü rehberlik bürolan kurulmalıdır. Bu bürolar "Okullar­
da Rehberlik Çalışmalan Yönetmeiiği"ne göre; okula alıştırma, öğrencileri
tanıma, danışma ve yetiştirme, bilgi toplama ve yöneltme, izleme ve değerN^endirme servislerini kurup öğrencilere hizmet vermelidir.
b. Eğitim öğretimi olumsuz etkileyen etmenler ortadan kaldınimalıdır. Bu­
nun için:
- Kişilik sahibi, işinin ustası öğretmenler yetiştirilmelidir.
- Okullara, öğretmen ve öğrenciye örnek olabilecek yöneticiler atanmalıdır.
- Okullann rehberlik bürolan güçlendirilmelidir.
- Onur kurulu etkin bir şekilde işletilmelidir.
- Eğitimde cezacı yaklaşımın, özünde eğitimin amaçlanna aykın olduğu;
ödüllendirilmenin de yararından çok zaran olan çok nadir uygulanabilecek bir
yol olduğu bilinmelidir.
c. Okullar, girişinden çatısına kadar içinde yaşayanlara uygarlığın simgesi
olan temiz, tertipli, estetik görünüme önem veren, yaşamın en güzel örnekle­
rini taşıyan huzurlu bir ortamı sağlanmalıdır. Bu ortamı sağlayabilmek için iş
takvimi değiştirilmeli, iki öğretim yılı arasında, bu hizmetleri yaratabilecek bir
boşluk olmalıdır. Her öğretim yılı başında öğrencilerin bu güzel ortama uyum­
lannı sağlayacak çalışmalar yapılmalıdır.
ç. Disiplin Yönetmeliği yeniden hazırlanmalıdır. Hazırlanacak bu yönetme­
lik sevgiye dayalı, yaratıcı, toplum değişimlerine uyabilen etkin, atılgan doğru
bildiğini savunabilen çağdaş insan tipini yaratmayı göz önünde bulundurmalı­
dır.
d. Okul bina sayısı hızla arttırmalıdır.
e. Her öğrenci takip ettiği programa uygun yükseköğretim programına sı­
navla ya da sınavsız girerse, problem en alt düzeye inecek; yanşma alanı
daralacaktır.
f. Önerimiz doğrultusunda yönetmelik değişikliği yapılmalıdır.
g. Ödevlerdeki aksama genellikle uygulama hatalanndan kaynaklanmak­
tadır. Bunun yanı sıra, ders çeşidinin çokluğu ödev sayısını arttırmakta, ödev­
lerin yasak savma türünde yapılmalanna neden olmaktadır. Bunun için mih­
ver dersler saptanmalı bu yolla ölçülmeli. Her öğretmen kendi dersi ile ilgili
bölümü değerlendirip ödev üzerindeki ölçme işlemini tamamlamalıdır. Bunun
yaşama geçirilmesi için yönetmelikte değişiklik yapılması gerekir.
h. Çocuğun eğitiminde okul, aile ve çevre bir bütün olarak düşünülmeli; bu
konuyu içeren programlar radyo, televizyon, video gibi iletişim araçlarıyla
kitlelere mal edilmelidir.
I. Değerlendirme bölümünde yaptığımız açıklama, bizi, ortaöğretimde 5'li
not düzenine yöneltmiştir. 5'li not düzeni, ilerde harf düzenine (A, B, C, D)
geçişe uyum sağlamak üzere şu şekilde uygulanacaktır.
5 =
4 =
3 =
2 =
1 =
O=
Pekiyi
İyi
Orta
Geçer
Başansız
Boş
Bu düzenleme dört başanlı notla öğrenci lehine olacaktır.
Bir öğrencinin sınıf geçme notu iki kanaat dönemi notlannın ortalamasıdır.
Notlann ortalaması alınırken 2'ye kadar yanm ve yanmdan büyük olan kesir­
ler tama yükseltilmez. 2'den sonraki yanm ve yanmdan büyük kesirler tama
yükseltilir.
Bu ve buna bağlı uygulamalara geçebilmek için ilköğretim kurumlannın
son kademesi olan ortaokullan da kapsayan Sınıf Geçme ve Sınav Yönetme­
liği, "Ortaöğretim Sınıf geçme ve Sınav Yönetmeliği" adı altında yeniden
düzenlenmelidir.
i. Bu önerinin uygulanabilmesi için ilk aşamada yürürlükte olan Sınıf Geç­
me ve Sınav Yönetmeliği'nin 54. ve 58. maddeleri uygulamadan kaldırılarak,
bir öğrencinin bir sınıfta en çok iki yıl okuması sağlanmalı; ikinci yılın sonunda
başansız olan öğrencilere tasdiknameleri verilerek okulla ilişkileri kesilmelidir.
İkinci aşamada ise anahatlarıyla örneklerini verdiğimiz "Ortaöğretim Sınıf
Geçme ve Sınav Yönetmeliği" düzenlemeli; buna bağlı olarak ortaöğretim
kurumlannın yıllık çalışma takvimi hazırlanmalıdır.
Örnekler:
ÖNERİLEN ORTAÖĞRETİM SINIF GEÇME VE SINAV
YÖNETMELİĞİ ŞU ANA BAŞLIKLAR HALİNDE
DÜZENLENMELİDİR
AMAÇ KAPSAM TANIM "
İLKELER
NOT VERME DÜZENİ
SINAVLAR VE NOT VERME
ÖĞRETMEN NOT DEFTERİ
KANAAT DÖNEMİ NOTU
BİR DERSİN YIL SONU NOTU
TAMAMLAMA SINAVLARININ NİTELİĞİ
SORUMLULUK SINAVLARI
ENGEL SINAVI
SORUMLULUĞUN KALKMASI
YIL SONU BAŞARI ORTALAMASI
- 45 -
TAMAMLAMA KURSLARI
DEVAM - DEVAMSIZLIK
İŞ VE TATİL GÜNLERİ
ORTAÖĞRETİM KURUMLARI YILLIK ÇALIŞMA TAKVİMİ
ÖĞRENCİ KAYITLARI VE YENİ ÖĞRETİM YILINA HAZIRLIK
(ÖĞRETİM YILININ BAŞLAMASI)
Ağustos ayının dördüncü haftası başında başlar.
Eylül ayının ikinci haftası sonunda sona erer.
DERS YILI
I. KANAAT DÖNEMİ
Eylül ayının üçüncü haftası başında başlar.
Ocak ayının ikinci haftası sonunda sona erer.
YARIYIL TATİLİ
Ocak ayının ikinci haftası sonunda başlar.
Ocak ayının dördüncü haftası sonunda sona erer.
II. KANAAT DÖNEMİ
Şubat ayının birinci haftasının başında başlar.
Mayıs ayının üçüncü haftasının sonunda sona erer.
DERS YILININ BİTİMİ
Mayıs ayının üçüncü haftasının sonunda ders yılı biter.
TAMAMLAMA KURSLARI (Başarısız öğrenciler için zorunlu)
Haziran ayının birinci haftası başında başlar.
Haziran ayının üçüncü haftası sonunda sona erer.
TAMAMLAMA VE SORUMLULUK SINAVLARI
Haziran ayının dördüncü haftası başında başlar.
Temmuz ayının birinci haftası sonunda sona erer.
ÖĞRETİM YILININ SONA ERMESİ
Temmuz ayının ikinci haftası sonunda öğretim yılı sona erer.
Bu düzenlemelerden sonra oluşacak değişiklikler, kısaca aşağıdaki so­
nuçlan beraberinde getirecektir:
- Öğrenci ölçme ve değerlendirme sistemi değişecektir.
- 5'li not sistemi getirilerek öğrencinin başansızlığı değil, başarısı ölçüle­
cektir.
- Bekleme ve bütünleme sınavlan kaldırılıp, yerine tamamlama kurslan ve
sınavlannı getirecektir.
- Sınıf geçmede, sınıf öğretmenler kurulu devreden çıkanlarak kuruldaki
duygusal davranışlar ortadan kaldırılacaktır.
- Öğrencinin dışarıda bekleyerek okul atmosferinden uzaklaşması ile orta­
ya çıkan sorunlar ortadan kalkacaktır.
- Öğrenci bir sınıfta ancak iki yıl okuyabilecektir.
- Öğretmen ve öğrencinin yeni öğretim yılına daha zinde ve hazırlıklı gir­
mesi sağlanacaktır.
- Bölünmeyen tatil ile ülke turizm hareketine katkı sağlanacaktır.
- Başansız öğrencinin de yaz tatilinde zamanı bölünmeyerek tam dinlen­
mesi ya da dışanda herhangi bir işte çalışabilmesine ve ailesine ekonomik
katkıda bulunmasına imkân sağlayacaktır.
- Bu düzenleme öğrenciyi dersane ve özel ders kıskacından kurtaracaktır.
- Okullann fiziki olarak eğitim öğretime hazır duruma getirilmesine imkân
sağlayacaktır.
-Yönetmelik, yalnız ortaöğretim kurumlannı kapsayacağından kendi içinde
bütünlük sağlanmış olacaktır.
i. İlköğretimin son kademesinde yönlendirikîn ve gidecekleri programlara
yöneltilen öğrenciler, geleceklerini kabaca da olsa belirlemiş olurlar. Bu aşa­
mada olabilecek hatalar 9. sınıfta yatay ve dikey geçişlerle giderildikten sonra
yükseköğretime, mesleğe, hayata yöneliş kendi programlan doğrultusunda
olacağından gelecek netleşecek, kuşkular ortadan kalkacaktır.
6. Öğretmen
Öneri:
Değerlendirme bölümünde öğretmenle ilgili sıraladığımız bütün maddeler,
öğretmenin yetiştirilmesindeki noksanlıktan ve bu noksanlığın giderilmesinde
çok ağır davranıldığından kaynaklanmaktadır. Öğretmenlik mesleği herkesin
yapabileceği bir meslek değildir. Bu nedenle, öğretmen yetiştirme politikası,
iktidarlann politik müdahaleleriyle değiştirilemeyecek; gelişmelere açık, kalıcı
bir sistem olmalıdır.
önerinin Uygulama Biçimi.
Öğretmen yetiştirme politikası, XI. Milli Eğitim Şûrasında tespit edilen
esaslar doğrultusunda olmalıdır. Bu esaslara ek olarak, öğretmenlik mesleği­
ne gireceklerin aşağıda belirlenen aşamalardan geçmeleri gerekir.
- Öğretmen olmak isteyenler, ilköğretimin 8. sınıf, sınıf öğretmenler kuru­
lundan "öğretmen olur" onayı ile seçme sınavlanna girme hakkını elde etmeli­
ler.
- Öğretmen lisesi 9. sınıf sonunda sınıf öğretmenler kurulu kararıyla, -var­
sa- daha önceki yanılgılar yatay geçişle giderilmelidir.
- Öğretmen liselerinden diploma alan öğrencilerin tümü, kendi aralannda
yapılacak sınavla, başarı alanlarına göre, yükseköğretimin sınıf ve dal öğret­
menliği programlanna yerleştirilmelidir.
- Yükseköğretimden diploma alan öğretmen adaylan, kura ile göreve der­
hal atanmalıdırlar.
7. Okul Binaları
Öneriler:
a. Hedeflenen okul sayıları, artan öğrenci sayısına yetmemekte ve büyük
sıkıntılara yol açmaktadır. Okul sayıları yasal tedbirler alınarak hızla artınlmalıdır.
b. İkili öğretime, artan öğrenci sayısının okula olan ihtiyacından daha fazla
okul yaptırarak son verilmesi hedeflenmeli; eğitim binalannın laboratuvar,
işlik, atelye, yönetim odası, teneffüs alanı gibi bölümleri engelleyici yasal
önlemler alınarak derslik yapılmamalıdır.
c. "Kendi okulunu kendin yap" kampanyalan, halkın okula ilgisini artırmak­
tadır. Ancak plansız bir okullaşmayı da beraberinde getirmektedir. Halkın
eğitimi Devletin görevleri arasındadır. Devlet, imkânlannı zorlayarak ve yeni
imkânlar yaratarak okul yapımını hızlandırmalıdır. Planlı okullaşma için halkın
desteği "doğrudan, okul yapım fonuna" olmalıdır.
d. Okul hijyenine uymayan okullar yapılmamalıdır.
Önerilerin Uygulama Biçimi:
a. Okul sayılannın artıniması için:
- Devlet bütçesinden Milli Eğitime ve dolayısıyla yatınmlara aynlan pay
mutlaka artınimalıdır.
- Yerel yönetimler, okul yapılabilecek alanları, hızlı nüfus artışını göz önün­
de bulundurarak nazım plana almalı ve istimlak ederek, okul yapımına imkân
sağlamalılar.
- Çok ortaklı yapı kooperatifleri, bina yapımı ile birlikte okullannı da yapma-
Iıdırlar. Konutlar bittiğinde okul binası da bitmelidir. Okul binası bitmedikçe
konutlara oturma ruhsatı verilmemeli.
- Okullar, köyden kente göç olgusu göz önünde bulundurularak kentten
köye doğru bir sıralama ile yapılmalı ve okul büyüklükleri israfa yol açmaya­
cak biçimde ihtiyaca cevap vermeli.
b. İkili öğretime son verecek uygulama global bir hesapla mevcut okul sa­
yısının üç katı okul yapmakla mümkündür. Bu hesap, bugüne özgüdür. Bu­
nun çözümü de a ve c'deki uygulama biçimleriyle olur. Bunun yanı sıra okulun
eğitim-öğretim kalitesini yükseltecek laboratuvar, işlik, kitaplık, yönetim oda­
sı, teneffüs alanı gibi bölümler yapım planına aykın biçimde değiştirilip derslik
yapılması yasal önlemler alınarak önlenmelidir.
c. Okul yapımı Devletin en başta gelen görevi olmalıdır. Çünkü eğitilmemiş
toplumlar, geri kalmaya mahkûmdur. Bunun için a'daki uygulama biçimine
ek olarak, halkın okul yapımına yönelik desteği, konu gündemde tutularak
sağlanmalı. Ancak bu destek, oluşturulacak okul yapım fonuna yapılmalıdır.
ç. Okullar, Türk Milli Eğitiminin amaçlannı gerçekleştirilecek programlann
uygulanmasına imkân veren tip projelerle yapılmalıdır. Arsa bulma güçlükleri,
yerel yönetimlerin konuya yaklaşımıyla çözümlenebilir. Bu yapılamıyorsa,
kent merkezlerinin dışında sağlanacak arsalara okullar yapılmalı; öğrenciler,
her türlü ihtiyaçlannın karşılanabileceği bu okullara taşıma araçlarıyla taşın­
malıdır.
8. Kitap
öneriler.
a. Okullarda okutulacak ders, yardımcı ders ve alıştırma kitaplan sorunu
kanayan bir yara olmaktan kurtanimalı; Milli Eğitimin amaçlarını ve temel
ilkelerini gerçekleştirebilecek nitelikte hazırlanmalıdır.
b. Öğrencinin kitabı sevmesi ve koruması için; kitap ciltleri sağlam, baskısı
temiz ye kâğıdı kaliteli olmalıdır.
c. Öğrencilerin yaşlanna uygun kitaplann yazımı ya da çevirisi teşvik edil­
melidir.
ç. Okul kitaplıklan, öğrencilerin sıkça başvurduklan canlı bir mekân olmalı­
dır. Bunun için öğrencinin piyasadan rahatlıkla alıp okuduğu her kitap, dergi
okul kitaplıklannda da bulunmalıdır.
Önerilerin Uygulama Biçimi:
a. Ders kitabı sorununun çözümü için, programlar net olarak ortaya kon­
malı ve bu programlara yönelik kitaplar ya yanşma ya da ısmarlama yoluyla
yazdınimalıdır. Kitaplann içerikleri çağın gerisinde kalmamalıdır. Bunun için
çeşitli ülkelerin programları, ders kitaplan Türkçe'ye çevrilmeli, kitap yazacak­
lara ışık tutmalıdır.
b. Önerinin gerçel<leşebilnnesi için Bakanlıl< büyük ve güçlü basımevlerine
sahip olmalı ve kitabı öğrenciye ucuz satmalıdır. Ya da ders kitaplan okullara
dağıtılmalı; öğrenci kitabı kiralamalı ve yıl sonunda aldığı gibi teslim etmelidir.
Kitabın öğrenci elinde yıpranmadan kullanılabilmesi için yapım kalitesine özen
gösterilmelidir.
. c. Bakanlık, öğrencilerin yaşlanna, seviyelerine, ilgilerine yönelik kitap yaz­
ma yanşmalan açmalı, çeviriler yaptırmalıdır. Bu çalışma bir sefere özgü
değil, periyodik olmalı ve her yönetim bu politikayı aksatmadan sürdürmeli­
dir.
ç. Yurdumuzda basılan ve öğrencinin ufkunu açacak her yazı türündeki
kitap, kaynak Bakanlıkça satın alınıp okul kitaplıklanna gönderilmelidir.
9. Finansman Kaynakları
Öneriler:
a. Devlet bütçesinden Milli Eğitime aynlan ödenekler artmimalı; plan dışı
politik tercihli yatınmlar önlenmelidir.
b. Bugün yalnızca okul giderlerini karşılayan, öğrencileri koruma görevini
yapmayan ya da yapamayan koruma dernekleri, genellikle okul - veli ilişkileri­
ni de -profesyonelce yaklaşım nedeniyle- bozduğundan kaldınimalıdır.
Bu açığı kapatmak için:
b1. a' da önerdiğimiz gibi ödenekler artınimalıdır.
b2. Ortaöğretim paralı olmalıdır.
b3. Milli Eğitim Vakfı her okulda bir şube açmalıdır.
c. 3308 sayılı Yasa kapsamındaki mesleki ve teknik okullarda öğrencinin
döner sermayeye katkısının sağlanabilmesi için Yasada haftanın üç günü
yerine, yılın üç ayı sanayide çalışma esası getirilmelidir.
ç. Okullann kantin kiralarına ya da hurdaya çıkmış eğitim araçlannın satı­
şından elde edilen gelirlere Milli Emlâk el koymaktadır. Okullann birçok ihtiya­
cını karşılayabilecek bu gelirler, okullara bırakılmalıdır.
Önerilerin Uygulama Biçimi:
a. Devlet bütçesinden Milli Eğitime aynlan payın bütçenin yüzde yirmisin­
den aşağı olamayacağı yasallaşmalı. Hangi iktidar gelirse gelsin bu oranın
altına inememeli. Aynca; eğitim sözcüğünün önünde bulunan Milli sözcüğü
Milli Eğitime iktidar politikasının giremeyeceği anlamını taşır. Buna bağlı ola­
rak ülke çıkarlan doğrultusunda yapılan Planların kişisel çıkarlar için delinme­
si cezayı gerektiren bir suç olmalıdır.
b. Koruma derneklerinin kapatılmasından sonra okullann kaynak sıkıntısı
çekmemesi için yaptığımız önerilerin uygulama biçimi şöyle olmalıdır:
b1. Devlet bütçesinden Milli Eğitime aynlan payın yüzde yirminin altına in­
memesi için yasa çıkanimalıdır.
b2. Ortaöğretimde okuyan öğrencilerin kayıt döneminde ve sonraki orta­
öğrenim yıllannda belirlenecek taban ödentinin katsayı ile çarpımı sonucu
çıkacak para miktannı ödemeleri için yasal düzenleme gerekir.
Yasal düzenlemeye esas olacak uygulama biçimi şöyle örneklenebilir:
Taban ödenti: 1000 TL: Katsayı: 5
Bu belirlemeye göre her öğrenci okula kayıt olurken; 1000 X 5 = 5000 TL
ödeyecektir. (Yoksulluğu kanıtlanmış öğrenciler hariç.)
Sonraki yıllarda ise önerdiğimiz 5'li not sistemine göre öğrencinin başarısı­
na bakılarak yıllık ödentiler ödenecektir.
Yıllık genel basan ortalaması 5 olan öğrenci ödenti ödemeyecek.
Yoksulluğu kanıtlanmış öğrenci sınıf geçmesi halinde ödenti ödemeyecek.
Yıllık genel basan ortalaması 4 olan ve sınıfını geçen öğrenci:
1000 X 5 = 5000 5000 X 1 = 5000 TL. ödeyecek.
Yıllık genel basan ortalaması 4 olan ve sınıfını geçen öğrenci:
1000 X 5 = 5000 5000 X 2 = 10.000 TL. ödeyecek.
Yıllık genel basan ortalaması 4 olan ve sınıfını geçen öğrenci:
1000 X 5 = 5000 5000 X 3 = 15.000 TL. ödeyecek.
Yıllık genel basan ortalaması 1 olan ya da birkaç dersten başansız olup
sınıf tekrar edecek öğrenci:
1000 X 5 = 5000 5000 X 5 = 25.000 TL. ödeyecek.
Aynca, önerdiğimiz "Ortaöğretim Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliği"ne gö­
re bekleme ve bütünleme sınavlan yerine geçecek tamamlama kursuna kalıp,
sınavlara girecek öğrenci her ders için 5000 TL. ödeme yapacak.
Böylece öğrenciler başarılı olmaya teşvik edilerek verimin artmasına imkân
sağlamış olacaktır.
Bu önerinin gerçekleşmesi halinde okullar ihtiyaçlannın bir bölümünü bu­
radan karşılayacak. Devlet okulların bu tür giderlerinden tasarruf edecek ve bu
tasarrufu eğitim yatınmlarında kullanabilecektir.
Yukardaki işlemlerin yapılabilmesi, bazı esaslara bağlanacaktır. Bu esaslar
ana hatlarıyla aşağıdaki gibi olur:
1. Okul müdürünün başkanlığında, bir mücjür yardımcısı, iki öğretmen ve
okul aile birliği başkanından oluşan 5 kişilik komisyon kurulur.
2. Ödentiler, Bakanlığın hazırlayacağı makbuz karşılığı toplanır.
3. Komisyon okulun giderlerine göre bir bütçe hazırlar ve uygulamaya
koyar.
4. Komisyonlar, derneklerin tutmakla yükümlü olduğu defterleri tutar.
5. Komisyon çalışmaları Bakanlıkça denetlenir.
6. Komisyon başkanı olan okul müdürü bir müdür yardımcısını komisyo­
na üye olarak alır; hesap işleri, yazışma ve diğer işleri yapmakla görevlendirir.
7. Komisyonun iki öğretmen üyesi, sene başı öğretmenler kurulunda se­
çilir.
8. Okul - aile birliği başkanı komisyonun tabii üyesidir.
9. Toplanan ödentiler aynı gün bankaya yatınlır.
10. Bankadan para çekme ikili imzaya bağlanır.
11. ödenti gelirinin yüzde yirmisi Bakanlığa gönderilir.
12. Okullardan gönderilen yüzde yirmiler yalnız okul yapımında kullanılır.
13. Geriye kalan ödenti gelirleri okulun küçük onanm, kırtasiye, araç-gereç
alımı, sosyal faaliyetler, sportif faaliyetler gibi alanlara hazırlanan bütçe doğ­
rultusunda harcanır.
b3. M !li Eğitim Vakfı, her okulda bir şube açarak, olabilecek yardımlann,
bağışların toplanmasını sağlayacaktır. Böylece koruma derneklerinin işlevini
üstlenecek Milli Eğitim Vakfı, okullara bırakacağı pay ile büyük bir görevi
yerine getirmiş olacaktır.
c. 3308 sayılı Yasada ve buna bağlı yönetmelikte yapılacak bir düzenle­
meyle haftanın üç günü teoriden ve atelyedeki pratikten yoksun olarak sana­
yiye çıkan öğrenci, bu uygulamanın yerine yılın üç ayı sanayide çalışıp geriye
kalan altı ayda okul atelyelerinde döner sermayenin işlemesini sağlayarak
kendine ve okula katkılı olacaktır.
ç. Milli Emlâk, okullann öneride bahsettiğimiz gelirlerine el koyarken, bun­
lann onanm giderlerine karışmamaktadır. Bu gelirler, okulun birçok ihtiyacını
karşılayabilecek oranda olduğundan yasal düzenlemeyle okullara bırakılmalı
ve bu bölümün b maddesinin b2 şıkkında uygulama biçimi açıklanan bütçeye
aktanimalıdır.
B. ORTAÖĞRETİMDE YENİDEN YAPILANMA ÖNERİSİ
Ortaöğretimin sorunlanndan biri ve en önemlisi Bakanlık Merkez Teşkilatı­
nın ortaöğretimi ilgilendiren örgütlenme biçimi ile okul sistemindeki bozuk
yapılanmadır. Bu yargıya, ortaöğretimin çok başlı ve dağınık olması ve dağı­
nıklığın okullara, dolayısıyla programlara yansımasını gördüğümüzden vardık.
Bu nedenle Bakanlığın Teşkilat ve Görevleri hakkındaki 179 sayılı K.H.K.'de
ortaöğretimi ilgilendiren bölüm ile okul sisteminde düzenlemeler yapılması
gerekir. Böylece ortaöğretimde bütünlük sağlanır; amaçlan ve ilkeleri gerçek­
leştirecek programlarda roller karışmaz ve "Türk Eğitim Politikası" içinde orta­
öğretimin rolü ve önemi daha iyi anlaşılır.
Ortaöğretimin Okul Sistemi İçindeki Yerinin Uygulama Biçimi:
a. Okul öncesi eğitim: O - 6 yaş çocuklannın eğitimini kapsar. Bu eğitim
ana okullan ve ana sınıflannda verilir.
b. İlköğretim: 7 - 1 4 yaşlan arası zorunlu öğrenim çağı çocuklanna
3 + 2 + 3 = 8 yıllık eğitim veren okullardır. Değişik programlar uygulayan ve
üç kademeden oluşan ilköğretimin 5. yılını bitirenlere OKUR - YAZAR BELGE­
Sİ, 8. yılı bitirenlere de İLKÖĞRETİM DİPLOMASI verilir.
İlköğretimin 6. sınıfından itibaren yönlendirme çalışmalan yapılır. 8. sınıfın
sonunda sınıf öğretmenler kurulu "Yöneltme Tavsiyesi" yapar. Öğrenci velisi
tavsiye kararına uyarsa, öğrenci tavsiye edilen programa girer. Veli tavsiye
karanna uymazsa, öğrenci 8. sınıfta bir yıl daha denenir. İkinci yılın
MÎLLÎ EĞÎTÎM BAKANLIĞI MERKEZ TEŞKÎLATI
ORTAÖĞRETİM GENEL MÜDÜRLÜĞÜ
ÖRGÜTLENME MODEL ÖNERİSİ
ORTAÖĞRETİM
GENEL MÜDÜRÜ
Koordinasyon
|Araştırma-Planlama
Md. Yrd.
Genel Liseler
Md. Yrd.
MÜDÜR BAŞ
YARDIMCISI
Kız Teknik
Lisesi Md. Yrd.
Öğretmen Liseleri
Md.Yrd.
Erkek Teknik
Liseleri
Md. Yrd.
İmam-Hatip
Liseleri
Md. Yrd.
Bütçeleme
Md. Yrd.
Ticaret-Turizm
Ekonomi-Tanm
lUseleri Md. Yrd.
Rehberlik
Hizmetleri
Md. Yrd.
sonunda sınıf öğretmenler kurulunun tavsiyesi kesindir. Tavsiyeler, yükse­
köğretime ve hayata hazırlayan programlara ya da mesleğe, yükseköğretime
ve hayata hazırlayan programlara yünelik olur.
Fen liseleri sınavına girebilmek için Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Yaban­
cı Dil derslerinin hiçbiri 5'li not düzenine göre 4.00'den aşağı olmaması
ve sınıf öğretmenler kurulunun onayının alınması gereklidir.
Öğretmen liseleri sınavına girecek öğrenciler sınıf öğretmenler kurulunca
değerlendirilecek, onaylananlar sınava girecek. Diploma notu 4.00'den az
olmayan okul birincileri, öğretmen liselerine sınavsız girebilirler.
Anadolu liselerine 8. sınıfı doğrudan geçip, yabancı dil notu 5'ten aşağı
olmayan öğrencilerden sınavı kazananlar alınırlar.
Okul Sistemi Model Önerisi ve
Ortaöğretimin Sistem İçindel^i Yeri
23
Lisans
Üstü
22
21
>CD
O
^
Lisans
20
LU
CO
19
)^
O
Önlisans
>•
18
Yalnız meslekleriyle
ilgili programlara
girebilirler.
Bütün programlara
girebilir.
H
•M-H
^
PROGRAMLAR
MESLEĞE YÜKSEKÖĞRETİME •
HAYATA
YÜKSEKÖĞRETİME HAYATA
17
11
16
10
ti
ÛC
>o
o
1-
i
Q
15
o
A
Hazırlık
B-S
Yatay-Dikey Geçiş
(Ortak Dersler)
Hazırlık
YÖNELTME-SINAV
D
0)
14
13
12
8
7
6
11
5
10
4
a> 09
c
c
•"ö
<B 08
(0 07
3
2
1
E
1UJ
E
cc
-i-S
"05
LU
o
OYB
06
05
04
03
02
01
D Diploma, B Belge, S Sertifika, M Mesleğe, H Hayata, OYB Okur-Yazar Belgesi
-- 54 --
c. Ortaöğretim: 15-17 yaş grubunu kapsayan; yükseköğretime, mesleğe
ve yükseköğretime veya hayata ve iş alanlanna hazırlayan değişik programla­
nn uygulandığı lise adını alan okullar, ortaöğretimi oluşturur.
9. sınıfa sınavla ya da yöneltmeyle gelen öğrenciler, ortak dersler görürler.
Başanlı olan öğrenciler yatay ve dikey geçiş hakkı alırlar. Böylece yöneltmede
yapılabilen hatalar bu sınıfta giderilmiş olur. Aynlan öğrencilere tasdikname
verilir.
10. sınıftaki öğrenciler, girdikleri programa göre yetiştirilir. Bu sınıftan ayrı­
lanlara tasdikname ile birlikte Meslek Sertifikası ya da Meslek Belgesi verilir.
Yükseköğretime ve hayata yönelik programlardan mezun olan öğrenciler,
yükseköğretimin ara insangücü yetiştiren mesleğe yönelik ön lisans prog­
ramlan dışında bütün programlara sınavla girebilirler.
İleri fen programı uygulayan fen liselerinden mezun olan öğrenciler, yük­
seköğretime sınavsız girerler. Ancak girecekleri programlar için, fen lisesi
öğrencileri arasında yapılacak sınavda basan oranlan saptanır ve buna göre
yükseköğretimin ilgili programlanna yerleştirilirler.
Mesleğe, yükseköğretime, hayata ve iş alanlanna yönelik programlardan
mezun olanlar, yalnız meslekleriyle ilgili yükseköğrenim programlanna sınavla
girebilirler ya da mesleğe, hayata, iş alanlanna yönelebilirler.
Öğretmen liselerinden mezun olanlar meslekleriyle ilgili yükseköğretim
programlanna sınavsız girebilirler. Ancak; dal öğretmenliği, sınıf öğretmenliği
programlanndan hangisine gireceklerini belirlemek için öğretmen lisesi mezunlan arasında yapılacak basan ve ilgi alanlannı belirleme sınavına göre
meslekleriyle ilgili yükseköğretim programına yerleştirilirler.
Teknik öğretmen yetiştirmedeki bugünkü uygulama, önerdiğimiz öğretmen
yetiştirme sistemine uyarlanacaktır.
SONSÖZ
"Öğrencileri yükseköğretime ve hayata hazırlamada ortaöğretimin rolü ne olmalı­
dır?" sorusuna çözüm bulmaya çalıştığımız bu araştırmada, ortaöğretimin
gelişimini
geçmişten günümüze özetlemeye çalıştık; bugünü değerlendirdik;
ortaöğretimin bu­
günkü olumlu, olumsuz yönlerini anahatlarıyla ortaya koyduk; önerilerimize
getirdiği­
miz uygulama biçimleriyle çözüm önerileri ürettik.
Çözüm önerilerimizin bir bölümü, bizden önce defalarca değişik biçimlerde söy­
lenmiş olabilir. Ancak günümüze gelinceye değin yapılan bunca araştırmaya, çalışma­
ya ve sözlere karşın, saptanmış olan olumlu amaçların dışında, üzülerek belirtelim ki
uygulama alanında başarısız kalınmıştır.
Bugün ortaöğretim öğrencileri, kalkınmamız için gerekli olan mesleki ve teknik
programlara değil, akademik öğretim yapan programlara yığılmıştır.
Yükseköğretim
programlan, alt programlann yükünü çekemez durumdadır. Devlet kapısında iş bekle­
me eğilimine hizmet edercesine, hâlâ devlet memuru yetiştiriyoruz. Osmanlı'dan bu
yana "kâtibimin kolalı gömleği" gündemdeki yerini korumaktadır, bunun en somut
örneği de mesleki ve teknik okul mezunlarının büyük bir bölümünün kendi programla­
rıyla ilgisi olmayan alanlarda çalışmalarıdır, oysa ortaöğretimin yüklendiği görev bu
olmamalıdır.
Bugün uygarlık yarışında ortaöğretimin rolü, ülke kalkınmasında ve planlanmış ihti­
yaçlar doğrultusunda eğitilmiş nitelikte insangücü yetiştirmek ya da yükseköğretime
hazırlamaktır. Bu görev yerine getirilirken 15 - 17 yaş grubu erinlerimizin özellikleri ve
yetiştirmedeki sorumluluğun ağırlığı iyi bilinmeli; gelecekte eli ekmek tutan, kendi
yaşamını sağlayabilen, iyi bir aile üyesi, iyi bir yurttaş ve insan yetiştirilmelidir Bu da
ancak ortaöğretim teşkilatının yeniden yapılanması; okul sayısına okul katılması; prog­
ramlann amaçlan gerçekleştirecek
biçimde düzenlenmesi; öğretmenlik
mesleğinde
niteliğin yükseltilerek saygınlık kazandmlması; taklit eden değil, düşünüp üreten
gençler yetiştirilmesi; her çeşit meslek eğitiminin okullarda gerçekleştirilmesi
ve
parasal kaynakların sağlanmasıyla olur.
Ülkemizi ikibinli yıllara hazırlayanlarımız; plancılar, politikacılar, devlet adamlan, iş
adamlan, sanayiciler, işçiler, analar, babalar, kısacası her Türk yurttaşı bilmeli ve
bellemen ki eğitim ve kalkınma arasında sıkı bir ilişki vardır. En önemlisi, eğitime
harcanan her lira, ulusal gelirde, baraj gibi, demir-çelik gibi, ağır sanayi gibi alanlara
yatmlan her liradan daha fazla artış sağlar. Mucizeler, eğitime aynlan yüksek oranda
paylarla gerçekleşir.
Bir yıl sonrasını düşünüyorsan, tohum ek
Ağaç dik, on yıl sonrasıysa tasarladığın
Ama yüz yıl sonrasıysa düşündüğün, halkı eğit
Bir kez ürün verir ekersen t o h u m
Bir kez ağaç dikersen, on kez ürün verir
yüz kat olur bu ürün, eğitirsen halkı
Öğretirsen balık tutmasını, her zaman doyar karnı
(İ.Ö. bin yılları KUAN TZU adlı Çin şairi)
FAYDALANILAN KAYNAKLAR
Benjamin S. Bloom\ İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çev. Dr. Durmuş Ali Özçelik, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1979.
Bertrand Russell; Eğitim ve T o p l u m Düzeni 2. B., Varlık Yayınlan, İstanbul 1981.
Cezmi Tahir Berktin; Öğrenci Problemleri, T. İş Bankası Kültür Yayınlan: 143, Ankara
1974.
F. Harbison; Eğitim Planlaması ve İnsan Kaynağını Geliştirme, Çev. Doç. Dr. Hıfzı
Doğan, 1. B., Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1973.
Gürsen Topses; Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, 1. B., Dayanışma Yayınlan: 17,
Ankara 1982.
Prof. Dr. Kemal Aytaç; Çağdaş Eğitim Akımlan, 2. B., D.T.C.F. Basımevi, Ankara
1981.
Doç. Dr. Mahmut Adem; Türk Eğitiminin Ekonomik Politikası, Gül Yayınevi, Ankara
1977, s. 32 - 33.
Muhip Kocaçınar; Genel Öğretim Metodu, İzmir Eğt. Enst. Uyanış Dergisi Yayınların­
dan, Sayı: 5, İzmir 1964.
Philip H. Coombs; Eğitim Planlaması Nedir?, Çev. Prof. Dr. Cemal Mıhçıoğlu, Milli
Eğitim Basımevi, Ankara 1973, s. 18 - 19.
Sadrettin Sûbahan; Milli Eğitim Mevzuatı ve Rehberi,/^n/cara 1974.
Turgut Öztürk; Milli Eğitim Mevzuatı, İstanbul 1987.
Yahya Kernal Kaya; İnsan Yetiştirme Düzenimiz, 2. B., Hacettepe Üniversitesi Sosyal
ve İdari Bilimler Yayını, Ankara 1977.
Dr. Cavit Sıdal; "Çıraklık Eğitimi", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, İstanbul 1983, s.
427.
Doç. Dr. Cevat Alkan; "Eğitim Teknolojisi", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli
Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 443.
Prof. Dr. Fatma Varış; "Program Geliştirme Çalışmaları", Cumhuriyet Döneminde
Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 193.
Doç. Dr. Ferhan Oğuzkan; "Orta Dereceli Okul Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi", Cum­
huriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 593.
Ferit Ragıp Tuncer; "Yayımlar", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basıme­
vi, İstanbul 1983, s. 535.
Prof. Dr. Hıfzı Doğan; "Mesleki ve Teknik Eğitim", Cumhuriyet Döneminde Eğitim,
Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 357.
Dr. Hüseyin Korkut; "Üniversiteler", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Bası­
mevi, İstanbul 1983, s. 315.
Doç. Dr. Kemal Güçlüol; "MilliEğitimde Teş/c/Vaf/anma", Cumhuriyet Döneminde Eğitim,
tim. Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 143.
Dr. Müjgan Cumhur; "Kütüphaneler", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Bası­
mevi, İstanbul 1983, s. 545.
Prof. Dr. Orhan Oğuz; "Akademiler", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Bası­
mevi, İstanbul 1983, s. 315.
M. Rauf İnan; "Atatürk'ün Eğitimci Kişiliği", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim
Basımevi, İstanbul 1983, s. 1.
Reşat Özalp - Aydoğan Ataünal; "Milli Eğitimde Kongreler ve Şûralar", Cumhuriyet
Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 105.
Doç. Dr. Sudi Bülbül; "Eğitim Planlaması ve Harcamaları", Cumhuriyet Döneminde
Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s 623.
Prof. Dr. Turhan Oğuzkan; "Orta Dereceli Genel Öğretim Kurumlarının
Gelişmesi'',
Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 281.
Prof. Dr. Yahya Akyüz; "Atatürk ve 1921 Eğitim Kongresi", Cumhuriyet Döneminde
Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 89.
Doç. Dr. Yahya Kemal Kaya; "Bugün Milli Eğitimin Durumu", Cumhuriyet Döneminde
Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1983, s. 69.
Altıncı Beş Kalkınma Planı (1990 - 1994), T.C. Resmi Gazete, 08.7.1989, Sayı: 20217, s.
156, 157, 158, 159.
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985 - 1989), T.C. Başbakanlık Devlet Planlama
Teşkilatı, Yayın No: DPT 1974, Ankara 1985, s. 10, 138, 139, 140, 141, 142, 143,
144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 164, 165, 187, 199, 206.
Bütçe Kanunu, T.C. Resmi Gazete, 28.12.1988, s. 126 - 138.
Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, c. 3, Sayı: 3, Ekim 1988.
Meydan Larousse Büyük Lügat ve Ansiklopedi, c. 9, s. 618, 739.
Milli Eğitim İstatistikleri (1987 - 1988), Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1988.
Öğretmen El Kitabı, Yazko, İstanbul 1982.
Tebliğler Dergisi, Sayı: 976, 2080, 2096, 2099, 2100, 2145, 2147, 2148, 2149, 2150,
2152, 2153, 2154, 2206, 2210, 2211, 2212, 2216, 2218, 2221, 2223, 2225, 2236,
2245, 2274, 2278.
Temel Eğitim Kanunu, T.C. Resmi Gazete Sayı: 14574, 2 Haziran 1973.
Türkiye İstatistik Cep Yıllığı 1988, Yayın No: 1300, DİE Matbaası, Ankara, Aralık 1988.
Unesco'dan Görüş; Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütünün Aylık Dergisi,
Sayı: 3, Temmuz 1973.
Üniversiteler Yüksek Öğretim Programlan ve Meslekler Rehberi, ÖSYM - AGB Yayını
No: 0015, Mayıs 1989.
Yöneticiler Semineri Notlan, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1987.
1988 Yılı Programı Yürütme ve İdare Bölümü, T.C. Resmi Gazete, Sayı: 19739, Başba­
kanlık Basımevi, 28 Şubat 1988, s. 332, 333, 334, 335, 336, 337, 338, 339, 340,
341, 342, 343.
ÜÇÜNCÜLÜK ÖDÜLÜNÜ ALAN ESER
Hazırlayanlar: FEVZİ ULUĞ
HÜSEYİN BAŞDOĞAN
HÜSEYİN TOPUKÇU
İÇİNDEKİLER
ESER SAHİPLERİNİN ÖZGEÇMİŞLERİ
GİRİŞ
1
BİRİNCİ BÖLÜM
ORTAÖĞRETİMDE SİSTEMİNDEKİ YAPI VE İŞLEYİŞ
I^ORTAÖĞRETİMDE YENİLEŞMEYE DÖNÜK SİYASALARIN GELİŞİMİ
7
A. MİLLİ EĞİTİM ŞURALARINDA ORTAÖĞRETİM
1. VI. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
2. VII. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
3. VIII. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
4. IX. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
5. X. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
6. XII. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
7
8
8
10
10
12
14
B. KALKINMA PLANLARINDA ORTAÖĞRETİM
1.1. Beş Yıllıl< Plan Döneminde Ortaöğretim
2. II. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim
3. III. Beş Yıllıi< Plan Döneminde Ortaöğretim
4. IV. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim
5. V. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim
6. VI. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim
16
16
18
20
21
23
24
II. ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DAĞILIM
25
A. GENEL ORTAÖĞRETİM KURUMLARI VE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
1. Genel Liseler
2. Akşam Liseleri
3. Anadolu Liseleri
4. Fen Liseleri
5. Öğretmen Liseleri
25
26
27
27
28
28
B. MESLEKİ VE TEKNİK ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
28
C. ERKEK TEKNİK ÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DAĞILIMI
1. Endüstri Meslek Liseleri
2. Teknik Liseler
3. Anadolu Teknik Liseleri
29
30
30
32
D. KIZ TEKNİK ÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DAĞILIMI
1. Kız Meslek Liseleri
2. Kız Teknik Liseleri
3. Anadolu Meslek Liseleri
32
32
32
33
E. TİCARET VE TURİZM ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DA­
ĞILIMI
33
1. Ticaret Liseleri
2. Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri
3. Sekreterlik Meslek Useleri
F. DİN ÖĞRETİMİ KURUMLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
G. SAĞLIK OKULLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
H. TARIM OKULLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
I. ÖZEL ÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
33
34
34
34
35
35
35
III. ORTA ÖĞRETİMDE EĞİTİM PROGRAMLARI
37
A. EĞİTİM PROGRAMLARININ YAPISI.....
1. Programların Amaçlan ve Kaynaklan
2. Programlann İçeriği
37
38
40
B. ORTAÖĞRETİMDE DERS PROGRAMLARI
1. öğretim Planlan
2. Öğretim İlke ve Yöntemleri
41
44
45
IV. ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
A. SINIF SİSTEMİ VE SINIF GEÇME DÜZENİ
1. Sınıf Geçme Sisteminin Yapısı
2. Öğrenci Başarısının Saptanması
B. ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ BAŞARI DURUMU
V EĞİTİMDE YÖNELTME
46
46
46
•47
49
50
A. YÖNELTME KAVRAMI VE NİTELİĞİ
1. Yöneltmenin önemi
2. Yöneltme Türieri
50
51
51
B. TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE YÖNELTME
1. Yöneltmeye İlişkin Yaklaşımlar
2. Ortaöğretime Geçişte ve Ortaöğretimde Yöneltme
52
52
54
VI. ORTAÖĞRETİMDE KAYNAKLARIN KULLANIMI
A. ORTAÖĞRETİMDE İNSAN KAYNAKLARININ KULLANIMI
1. öğretmenler
a. Hizmet Öncesinde Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme Sistemi
b. Ortaöğretimde öğretmenlerin İstihdamı
C. Ortaöğretim Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitimi
2. Eğitim Uzmanlan
B. ORTAÖĞETİMDE MADDİ KAYNAKLARIN KULLANIMI
1. Eğitim Bütçesi
.,
2. Ortaöğretim Yatınm Ödenekleri
55
55
56
...56
57
58
59
61
61
61
3.
4.
5.
6.
Ortaöğretimde Bina ve Tesis Kapasitesi
Eğitim Araç ve Gereçleri
Ortaöğretimde Bilgisayardan Yararlanma
Ortaöğretimde TV ve Videodan Yararlanma
62
63
64
64
İKİNCİ BÖLÜM
ÖNERİLER
69
KAYNAKÇA
83
ESER SAHİPLERİNİN ÖZGEÇMİŞLERİ
FEVZİ ULUĞ
1957 Bilecik doğumlu olan Uluğ, Ankara Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğ­
retmen Okulunu bitirdikten sonra, 1977 yılında öğretmenlik görevine atanmış,
bir süre öğretmenlik ve okul yöneticiliği yaptıktan sonra Milli Eğitim Bakanlığı
Merkez Örgütünde görev almıştır. A.Ü. Eğitin) Fakültesi ile Türkiye ve Orta
Doğu Amme İdaresi Enstitüsü ve Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler En­
stitüsü'n de lisansüstü öğrenim gören Uluğ'un çeşitli araştırma ve yayınları
bulunmaktadır. Halen Ankara Cumhuriyet Lisesi'nde rehber öğretmen olarak
görevini sürdürmektedir.
HÜSEYİN BAŞDOĞAN
1942 Arapkir doğumludur. İlköğrenimini Arapkir'de, İlköğretmen Okulunu
Diyarbakır'da bitirmiştir. 1963 yılında Bursa Eğitim Enstitüsü Edebiyat bölü­
münden mezun olduktan sonra A.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi Teftişi ve
Planlaması bölümünde yüksek lisans eğitimini tamamlamıştır. Milli Eğitim
Bakanlığı Devlet Memurları Yabancı Diller Eğitim Merkezi'nde fransızca öğre­
nimi gördükten sonra çeşitli okullarda Türkçe öğretmeni olarak görev yapmış
olup, halen Ankara Cumhuriyet Lisesi Türkçe öğretmeni olarak görevini sür­
dürmektedir.
HÜSEYİN TOPUKÇU
1956 yılı Anamur doğumludur. Kayseri Eğitim Enstitüsü'nden mezun olduk­
tan sonra ilkokul öğretmeni olarak görev almıştır. 1982 yılında A.Ü. Eğitim
Fakültesi'nde yüksek lisans öğrenimini tamamlayarak "Eğitimde Psikolojik
Hizmetler" Bilim Uzmanı unvanını almış ve ortaöğretim kurumlarında uzman
yardımcılığı ve rehber öğretmenlik görevlerinde bulunmuş olup, halen Ankara
Cumhuriyet Lisesi'nde rehber öğretmen olarak görevini sürdürmektedir.
GİRİŞ
Ortaöğretim, Türk Eğitim Sisteminde ilköğretim ile yükseköğretim kesimle­
ri arasında yer alan bir örgün eğitim türüdür. Varolan örgütsel yapı içinde
ortaöğretim, temel eğitime dayalı ve en az üç yıllık öğrenim veren genel;
mesleki ve teknik öğretim kurumlannın tümünü kapsamaktadır. Uygulamada
temel eğitimi tamamlayan her öğrenci, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu
hükümlerine göre, ortaöğretimin kurum adını oluşturan liselere devam etme
hakkına sahip bulunmaktadır (1739 S. K./Md. 27).
Gerçekte işgörüsü gereği ortaöğretim. Kaya (1977: 749/nın da vurguladığı
gibi, "bir toplumun ihtiyacı olan olgun ve yetenekli vatandaşlan yetiştirmede,
son derece önemli bir role sahip" bulunmakta; bu nedenle de gelişmekte olan
ve özellikle gelişme düzeyi düşük ülkelerde ortaöğretimin "ihmal edilmesi"
kalkınma amaçlan açısından, ülkenin büyük bir "risk" altına sokulması anlamı­
na gelmektedir.
Toplumun eğitim sisteminden ve dolayısıyla ortaöğretimden beklentisi;
eğitimin ekonomik kalkınma, toplumsallaşma ve çağdaşlaşma çabalanna
katkıda bulunması ve bu yolla toplumsal yaşam düzeyini yükseltmesidir. Bu
noktada ortaöğretimin temel amacı; öğrencileri, ortak bir kültür bağlamında
ve ilgi ve yetenekleri ölçüsünde uygulanacak çeşitli programlar kanalıyla
yaşama, iş alanlanna ve yükseköğretime hazırlamaktır (1739 S. K./Md. 28).
Buna göre ortaöğretimin başlıca işlevi, öğrencileri yaşama, iş alanlanna ve
üniversiteye hazırlama biçiminde ortaya çıkmaktadır. Hiç kuşkusuz bu görev­
lerin gereğince yerine getirilebilmesi, ortaöğretime yönelik olarak izlenen ör­
gütsel siyasaların bu amaçlarını gerçekleştirici bir yönde olmasını gerektir­
mektedir.
Bu siyasalann bir kesimi öğretim programlan ile ilgilidir. Örgütsel amaçlann
gerçekleştirilmesinde izlenen siyasaların öğretim programlan boyutundaki
uygulamaya dönük yansımalan, programlann sözkonusu amaçlara hizmet
eder bir biçimde olmasını gerekli kılmaktadır. Ancak bu gerekliliğe karşın,
uygulamada okul programlannın belirtilen işlevlerinden özellikle öğrencileri
"mesleğe hazırlama"ya yönelik olanının gereğince yerine getirebildiğini söyle­
mek kolay değildir. Nitekim, kurumsal olarak ortaöğretimin bütün türlerinde,
öğretimin göze çarpan başlıca özelliği, "üniversiteye hazırlama" işlevinin, bü­
tün öteki işlevlerin önüne geçmesi ve bunları ardıllaştırmasıdır (MEGSB, 1986).
Böylece ortaöğretimin ilgili yasada öngörülenden farklı olarak temel işgörüsü,
öğrencileri üniversiteye hazırlama biçiminde tek yanlı bir dönüşüme uğramış
bulunmamaktadır.
Öte yandan kimi bilim adamlannın da ortaöğretimin amacını "öğrenciler
yükseköğretime hazırlamak" (Tekeli, 1985 : 182), biçiminde algılama yoluyla
genel bir yaklaşım hatasına kendilerini kaptırdıklan görülmektedir.
Türk Eğitim Sisteminde izlenen eğitim siyasa ve uygulamalanndaki genel
yaklaşım ikiliklerinden kaynaklanan nedenlerle, tutarlı bir "öğrenci yöneltme"
modelinin kurulamamış olması ve ortaöğretim amaçlannın aynı önemde ele
alınmamasının bir sonucu olarak, ortaöğretimin üniversiteye hazırlama
işlevini ön plana çıkarması; eğitim sisteminde öğrenci akışını yükseköğrenim
önünde tıkanma noktasına getirmiştir. Bu tıkanma, formal öğretim yanında
sistem açısından informal olarak gelişen ve giderek sistemin aynimaz bir
parçasına dönüşerek üniversiteye girişte formal öğretimin sınırlılıklannı aşmanoktasına gelen "özel dershaneler"in büyük bir güç kazanmalan sonucunu
doğurmuştur (Güçlüol, 1985:44 - 45).
Buna göre, eğitimin toplumsal kesimler açısından seçkinci niteliğini yitire­
rek önemini arttırmasına koşut olarak ortaya çıkan, yoğun "eğitim talebi";
bütün öğretim basamaklan (kademeleri) gibi, ortaöğretimin de varolan sorun­
lannın katlanarak büyümesi ve uygulamada ortaya çıkan çarpıklıkların daha
çok genişlemesi biçiminde kendisini göstermiştir.
Böylece ortaöğretim sisteminin yapı ve işleyişi "ciddi" sorunlarla yüzyüze
gelmiş bulunmaktadır. Bu sorunların odaklaştıklan başlıca noktalar: Öğretmen
dağılımındaki dengesizlikler ve yeterlikte ortaya çıkan gerilemeler; esneklikten
uzaklaştınlarak katı kalıplar içine sıkıştınimış "demode" öğretim programlan;
sistem içindeki yer ve ağırlıklan hesaplanmadan ve mezunlannın istihdam
alanlan ile ilişkileri sağlanmadan yaratılmış, alt yapısı eksik okullar; okul-çevre
ilişkilerindeki kopukluklar; finansman güçlüklerinden kaynaklanan araç-gereç
ve donanım yetersizlikleri; sistemdeki insan davranışının çeşitli kural ve karar­
larla aşın biçimde yapılanmaya zorlanması ve eğitime ilişkin geleneksel anla­
yış ve yaklaşımlann toplumsal kesimlere, "yeni çağdaş model" olarak sunul­
ması ile çağdaşlaşma sürecinin duraksatılması biçiminde sıralanabilirler (Oğuzkan, F., 1985; Kaya, 1977; TED, 1985).
Ortaöğretim sisteminin içine düştüğü amaçsal ve işlevsel tıkanıklığın teme­
li, ilgili eğitim siyasalannın uygulama boyutundaki tutarsızlıklanna dayanmak­
tadır. Nitekim, sözkonusu öğretim basamağına yönelik tutarlı örgütsel siyasalann geliştirilememesi ve geliştirilmiş olanlann da sık sık ortaya çıkan siyasal
yönetim değişiklikleri nedeniyle uygulamaya gereğince aktanlamaması; yuka­
rıda vurgulanmaya çalışıldığı gibi, bu alandaki sorunlann çözümünde bireysel
kararlann öne çıkması ve dolayısıyla da bu tipteki kararlarla sorunlann üste­
sinden gelme anlayışının sistemin her alanına yerleşmesi gibi tehlikeli ve
ilkesiz bir durum ortaya çıkarmıştır.
Böylece son yirmi yıl içinde iş başına gelen hemen her yeni siyasal kadro,
eğitim sisteminde ve bu sistemin en "kritik" parçalanndan birisini oluşturan
ortaöğretim alanında, uygulama geçerliği sınanmadan alınan kararlar sonu­
cu, sistemdeki sorunlara sürekli yenilerinin eklenmesine yol açmıştır. Bu
yaklaşım içinde, özellikle son yıllarda, "sistemdeki eksikliklerin, tıkanıklıklann
ve darboğazlann yarattığı sıkıntılar yoğunlaştıkça"; sorunlan bütüncül bir yak­
laşımla ve geniş bir bakış açısı ile ele alarak, kalkınma amaçlanna dönük
olacak türde ve geniş öğrenci kesimlerini ilgilendiren özellikte çözümlere
yönelmek yerine; görünürde "genellikle yapılan iş Anadolu liseleri açmak ve
bunlann sayılannı çoğaltmak gibi yollardan bir zümre için ferahlatıcı çareler
aramak olmuştur" (Oğuzkan, T., 1985: 17).
Bugün için uygulamada gözlenen, ortaöğretimde Türkiye'nin insangücü
gereksinimine aykın bir eğitim anlayışının egemen olduğudur. Tarım ve tanma
dayalı endüstri alanlannın büyük bir önem taşıdığı ülkemizde, tanm meslek
liselerine giden 2.500 öğrenciye karşın; çok sınırlı sayıda din adamı gereksini­
mini karşılaması gereken imam hatip liselerine giden öğrenci sayısı tanm
liselerinin öğrencilerinden 35 kat daha fazladır.* Üstelik bu liselerin "din ada­
mı olma" olanağı hiç bulunmayan kız öğrencileri de programlanna almalan,
bu alanda izlenen siyasalann ne kadar tutarlılıktan uzak olduğunun açık bir
kanıtıdır.
Ulusal kalkınmaya yönelik katkısı açısından Türk Eğitim Sistemi içindeki en
başansız düzey (Kaya, 1977 : 232), olarak da değerlendirilen ortaöğretimdeki
sorunlann çokluğu; bu sistemin genel sistem içindeki yerinin ve işlevinin
ekonomik, toplumsal, bilimsel ve teknolojik olgular açısından yeniden ele
alınarak belirlenmesi ve sistemin bu belirlemeler ışığında, bunlara koşut ola­
rak yenileştirilmesi gereğini ortaya çıkarmaktadır.
ÇALIŞMANIN AMAÇ VE PLANI
Bu çalışma, betimsel bir model çerçevesinde Türk Eğitim Sisteminin başlı­
ca kesimlerinden birisi olan ve bir alt sistem özelliği gösteren ortaöğretim
sisteminin, amaçlanna dönük bir biçimde ve 'çözümsel bir yaklaşımla" ele
alınarak irdelenmesini öngörmektedir.
Bu bağlam içinde sözkonusu çalışma yoluyla:
1. Ortaöğretim alanında süreç içinde uygulanagelen eğitim siyasalan ile
varolan siyasalara dayalı uygulama biçiminin saptanması,
2. Bu saptama çerçevesinde, ilgili alt sistemin kendi amaçlanna yönelik iş­
leyişinde gözlenen ana sorunlann belirlenmesi,
3. Belirlenen bu ana sorunlann çözümüne yönelik olmak üzere, genel sis­
tem yaklaşımı çerçevesinde alınması gerekli önlemler ile bu önlemlerin uygu­
lama biçimlerinin ortaya konulması amaçlanmaktadır.
Bu çalışma iki kesimden oluşmaktadır. Çalışmanın birinci kesiminde, orta­
öğretime yönelik eğitim siyasalan ve bunlann uygulama biçimlerini belirleyici
nitelikteki Milli Eğitim Şuralan ile kalkınma planlan üzerinde aynntılı bir biçimde
durularak; ortaöğretimde öğrenci akış ve gelişimi, öğretim programları, öğ­
renci değerlendirme yöntemi, yöneltme ve kaynaklann kullanımı konulan
birbirleri ile ilişkilendirilerek ayn bölümler biçiminde incelenmektedir.
İkinci kesimde ise, ilk kesimde ortaya konulan genel durum ve sorunlann
temel çerçeveleri çizilerek, bu konuda alınabilecek önlemler ve bunlann uy­
gulama biçimleri ele alınmaktadır.
* Bu konudaki sayısal veriler ve değerlendirmeler ayrıntılı olarak ortaöğretimdeki yapı ve işleyişe ilişkin Birinci Kesi­
min. İkinci Bölümünde yer almaktadır.
BİRİNCİ
BÖLÜI\1
ORTAÖĞRETİIVI SİSTEMİNDE
YAPI VE İŞLEYİŞ
I. ORTAÖĞRETİMDE YENİLEŞMEYE DÖNÜK SİYASALARIN GELİŞİMİ
Ortaöğretimde yenileşme çabalarının kaynağını, örgütsel siyasalarda ara­
mak yanlış olmaz. Örgütsel siyasalar, örgütte alınacak karar ve bu kararlara
dayalı olarak yapılacak eylemlere yön vermek amacıyla konulmuş ilkelerdir.
Nitekim, bunlann başlıca amacı da, "örgütün işlemesinde kararlılık, tutarlılık,
bütünlük ve süreklilik sağlamaktır" (Bursalıoğlu, 1982:93). Türk Eğitim Sistemi­
nin ve bu arada da ortaöğretimin örgütsel siyasalannı değişik ölçülerde belir­
leyen başlıca kaynaklar; anayasa, yasalar. Milli Eğitim Şuralan, hükümet
programlan ve kalkınma plan ve programlandır.
Bunlardan Milli Eğitim Şuralannın temel arr.acı; eğitim sisteminde yenileş­
me gereğinin de bir sonucu olarak, ülkenin içinde bulunduğu önemli eğitim
sorunlannın çözümüne yönelik örgütsel siyasa ve uygulamalann belirlenme­
sine yardımcı olmaktır. Bu açıdan Türk eğitiminde Şuralann, "özel ve önemli"
bir yeri bulunmaktadır. Öte yandan kalkınma plan ve programlan ise; Milli
Eğitim Şuralan da dahil olmak üzere, çeşitli değişkenlere dayalı biçimde,
yenileşmeye dönük olarak, eğitim sisteminde uygulanacak örgütsel siyasalan belirleyen ve uygulamaya yol gösteren başlıca araçlardır.
Bu bölümde; ortaöğretimin gelişimine bugüne değin yol gösteren temel siyasalann ve sistemin bunları uygulama biçiminin gelişim çizgisini vurgulama­
sı açısından. Milli Eğitim Şuralan ile kalkınma plan ve programlannda konuya
ilişkin gelişim süreci ele alınmaktadır.
A. MİLLİ EĞİTİM ŞURALARINDA ORTAÖĞRETİM
1939 yılından bu yana oniki kez Milli Eğitim Şurası toplanmıştır. Bu Şura­
larda, eğitim sorunlan tartışılmış; eğitimin, toplumsal gereksinmelere ve bire­
yin ilgi, yeti ve yeteneklerine yanıt verecek duruma getirilebilmesi için, çeşitli
kararlar alınarak sistem yönlendirilmeye çalışılmıştır. Bugünkü eğitim sistemi­
miz, büyük ölçüde, bu kararlar doğrultusunda biçimlenmiş ve yapılaşmıştır.
İlk Milli Eğitim Şurası 1939'da toplanmıştır. Ortaöğretimin eğitim sistemi
içindeki yerini belirleyen bu Şurada, ortaöğretimle ilgili şu kararlar alınmıştır.
1. Lise ve ilköğretmen okullan sınav yönetmelikleri, disiplin yönetmelikleri
ve öğretim programlan ile bu okullara ilişkin Kooperatif Yasası'nın hazırlan­
ması,
2. Okullarda derslerin öğleden önceye alınması, öğleden sonralann öğret­
menlerin gözetiminde serbest ve ortak etkinliklere ayniması,
3. Erkek teknik, kız teknik ve ticaret öğretim kurumlannın yönetmelikleri­
nin, öğretim programlannın incelenerek kabul edilmesi,
4. Liseye alınacak öğrenci sayısının beş yıllık plana bağlanması, liseye ge­
çişin sınava dayalı olması.
1943 yılında toplanan II. Milli Eğitim Şurası, anadil, tarih öğretimi konulannı
ele almıştır. Tarih öğretiminin yöntemi, programlan, ders kitaplannın çocuk
düzeyine uygunluğu görüşülmüş, ilgili kitaplann yeniden yazılması kararlaştınlmıştır (Özalp ve Aîaünal, 1977. 168).
1946 yılında toplanan III. Milli Eğitim Şurası'nda; ticaret ortaokulu, enstitü­
ler, kız teknik okullarının program ve yönetmelikleri incelenmiştir. Aynca,
derslerin iş yaşamına uyacak biçimde düzenlenmesi, atelye saatlerinin artınlması, kültür derslerinin azaltılması benimsenmiştir (Özalp ve Ataünal, 1977: 193
- 224).
1949 yılında toplanan İV. Milli Eğitim Şurası'nda; eğitim ve öğretim ilkeleri­
nin gözden geçirilmesi, lise ders konulannın dört yıllık sisteme göre saptan­
ması kararlaştınimış; ancak, bunun uygulamasına 1952 yılında başlanabilmiştir (Cicioğlu,
1985: 143).
1953 yılında toplanan V. Milli Eğitim Şurası'nda; genel olarak okulöncesi ve
ilköğretimle ilgili sorunlar görüşülüp çözüm yollan araştınimıştır (MEB, 1954).
Bundan sonraki Milli Eğitim Şûralannda; eğitim, öğretim sorunlan kapsam­
lı ve sistemli bir biçimde ele alınıp tartışılmış, ortaöğretimle ilgili önemli karar­
lar alınmıştır. Bu nedenle, VI. Milli Eğitim Şurası'ndan itibaren tüm Şuralann
daha aynntılı incelenmesi gerekli görülmüştür.
1. Vl. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
1957 yılında toplanan VI. Milli Eğitim Şurası; mesleki ve teknik öğretim ile
halk eğitimi konulanna yer vermiştir. Bu Şurada, mesleki ve teknik eğitimle
ilgili alınan kararlar şunlardır:
1. Sanat ve yapı enstitüleriyle tekniker okullan programlan, teknik öğre­
timde formasyon ve unvanlar, formasyon kademelerine göre ülkenin teknik
personel gereksinimlerinin nasıl saptanacağı,
2. Yapı ve sanat enstitülerinin öğrenim sürelerinin üç yıla çıkaniması; tekni­
ker okullannının öğretim süresinin gündüz tekniker okulu için iki, akşam
tekniker okullan için üç yıl olması,
3. Kız enstitülerinin iki devreli olması, ikinci devrede daha çok sanat ve
meslek eğitimine ağırlık verilmesi,
4. Orta sanat okullarının kapatılmaları ya da enstitüye dönüştürülmeleri
5. Ticaret liselerinde; öğrencilere daha çok uygulamalı meslek bilgisi veril­
mesi, yabancı dil saatlerinin artıtılması, yabancı dille öğretim yapan kolejler­
de, ticaret okullanyla kız enstitülerinde, sekreterlik şubelerinin açılması konu­
lannın görüşülerek genel kurulca benimsenmesi (MEB, 1957: 12-157).
2. VII. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
1960'dan sonra her alanda olduğu gibi Milli Eğitimde de planlı bir çalışma
dönemi başlamıştır. Milli Eğitim Planlama Kurulu, eğitimle ilgili konulan üç
aşamada incelendikten sonra VII. Milli Eğitim Şurası'na sunmuştur.
1962 yılında toplanan bu Şurada; eğitimin tüm yurda belli bir sistem içinde
yaygınlaştıniması kararlaştırılarak planlı dönemin gerektirdiği kapsamlı bir eği­
tim planlamasına gereksinme duyulduğu ilkesinden hareket edilmiş, şu karar­
lar alınmıştır:
1. Lise, ortaokula dayalı, akademik öğrenime başlangıç olmak ve kaynaklık
yapmakla görevli, genel kültür veren, bunun gerekliliğine göre düzenlenmiş
bir kurum olarak tanımlanmıştır.
2. Liseye girişin sınavsız olması, lise ve dengi meslek okullannı bitirenlerin
merkezden yönetilecek çeşitli "olgunluk sınavlan" sistemine göre yönlendiril­
meleri, bu sınavlann amacının, öğrencilerin yetenek ve bilgi düzeyleri bakı­
mından yükseköğretimi izleyebilecek yeterliğe erişip erişmediğini saptamak
ve ortaöğretim düzeyinde ulusal bir standart sağlamak olduğu düşüncesi
benimsenmiştir.
3. Kız teknik öğretiminin amacının, iyi anne, becerikli ve uyanık ev hanımlan, çevrenin yaşama koşullarını geliştirici sanat zevkini almış, yöresel sanatlan
uygulama yeteneği kazanmış, bilgi ve becerilerini yurt ekonomisi yaranna
kullanabilen, zamanını değerlendirebilen üretici yurttaşlar olarak yetiştirebil­
mek olduğu belirtilmiştir.
4. Nüfusu az olan ve yeniden lise, sanat enstitüsü, meslek okullan açılma­
sı gereken yerlerde, bunların bir araya toplanmasıyla "çok amaçlı" okul dene­
mesine girişilmesi, benimsenmiştir.
5. Erkek teknik öğretimin amacı; Milli Eğitimin temel ilkelerine uygun olarak
ülkenin gereksinimi olan insangücünü sağlayacak alanlarda, öğrencileri ilgi,
yetenek ve yetilerine göre birer meslek sahibi ve iyi birer üretici olarak yetiştir­
mek; çeşitli kademelerdeki teknik elemanlann mesleki bilgi ve becerilerini
geliştirmek; ülkenin teknik alanda duyduğu insangücü gereksinimini yeteri
kadar bilgili, yapıcı, yaratıcı eleman yetiştirmek koşuluyla karşılamak; çeşitli
mesleklerin toplum içinde layık olduklan ilgi ve değere ulaşmasını sağlamak
olarak belirtilmiştir.
6. Kız sanat enstitüleri, erkek sanat enstitüleri, motor sanat enstitüleri, yapı
meslek liseleri olarak değiştirilmesi, öğretim sürelerinin ortaokuldan sonra üç
yıla çıkaniması kararlaştırılmıştır.
7. seçmeli derslerin, okulun amaçlannın ve çevre koşullannın gözönüne
alınarak hazırlanması ilkesi getirilmiştir.
8. Yurt içi ve yurt dışı ticari etkinliklerin, bu alandaki uluslararası ilişkilerin
önem kazanması nedeniyle yeter derecede yabancı dil bilen personelin yetiş­
tirilmesi için, yabancı dille öğretim yapan ticaret liselerinin açılması kararlaştınlmıştır.
9. Ülkemizin önemli turistik bölgelerinde olmak üzere 2 - 3 yerde orta dere­
celi otelcilik okulu açılması benimsenmiştir.
10. İmam hatip okullan, ortaokula dayalı bir meslek okulu olarak tanımlan­
mış, köy ve kasaba imamlannın aynı zamanda sağlık memuru ya da kütüpha­
necilik bilgileriyle donatılmalan dileğinde bulunulmuştur (MEB, 1962:124 194).
VII. Milli Eğitim Şurası'nda daha önceki Şuralardan farklı olarak eğitim sis­
temi, bütünlük içinde ele alınmıştır. Ancak, bu Şurada alınan kararlardan
bazılannın uygulamaya konulmadığı görülmektedir. Bunlar: 1. Lise olgunluk
sınavlan;
2. Liselerde, seçmeli derslere ayrılan zamanın tüm derslerin üçtebirinden
az olmaması,
3. Nüfusu az olan yerlerde, ortaokuldan sonraki mesleki ve genel öğretim
kurumlannın aynı çatı altında toplanarak "çok amaçlı" okul uygulaması ile ilgili
konulardır.
3. VIII. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
1970 yılında toplanan VIII. Milli Eğitim Şurası açılış konuşmasında, eğitim
sisteminin toplumun gereksinimlerine yanıt vermekten uzak olduğu belirtile­
rek, ekonomik ve sosyal kalkınmamızı gözönünde bulunduracak, buna katkı­
da bulunacak bir sisteme gidilmesi gerekliliğine işaret edilerek şu kararlar
alınmıştır.
1. Türk Eğitim Sistemi, "ilköğretim", "ortaöğretim", "yükseköğretim" olmak
üzere biıi diğerine dayalı üç öğretim düzeyinden oluşturulmuştur. Her okulun,
bu öğretiri, düzeylerinden birine uygun olarak "yatay" ve "dikey" geçiş ilkeleri­
nin belirtilmesi vurgulanmıştır.
2. Ortaöğretim; ilköğretime dayalı 12-17 yaşlan arasındaki tüm öğrencile­
rin "genel", "mesleki ve teknik" her türlü eğitimlerini kapsayacak şekilde;
öğrencilere kişisel, toplumsal yaşamın gerektirdiği nitelikte genel kültür ile
vatandaşlık eğitimi veren ve onları ilgi, yetenek, yetilerine göre yönlendiren;
iki devreli bir öğretim düzeyi olarak düşünülmüştür.
3. İkinci devre ortaöğretimin, ortaokula dayalı 15-17 yaş grubundaki öğ­
rencilere verilen "genel", "mesleki ve teknik" eğitiminin tümünü kapsaması
görüşü benimsenmiş; bu okullann üç temel görevinin;
a. Yükseköğretime,
b. Hem mesleğe hem yükseköğretime,
c. Hayata ya da iş alanlanna hazırlamak olduğu belirtilmiştir.
4. İkinci devre ortaöğretimin birinci sınıfının "yöneltme sınıfı" olduğu, bu sı­
nıfın sonunda öğrencilerin isteklerine, yeteneklerine ve derslerdeki basan
derecelerine göre ya yükseköğretime hazırlayan kollara, ya hayata ya da
mesleğe hazırlayan kollara yöneltileceği; bu programlar arasında "yatay" ve
"dikey" geçişlere olanak verileceği kabul edilmiştir.
5. Nüfusu az olan yerlerde ikinci devre ortaöğretimin, "genel", "mesleki ve
teknik" öğretim programlarından oluşan ve aynı çatı altında toplanan "çok
amaçlı" bir okul olarak kurulabileceği benimsenmiştir (MEB, 1871: 132 - 137).
4. IX. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
1974 yılında toplanan IX. Milli Eğitim Şurası'nda eğitim sistemimizin 1739
sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nda getirilen sisteme uygun olarak düzenlen­
mesinin gerçekleştirilmesine yönelik kararlann alındığı görülmektedir.
1. 1739 sayılı Yasa'da belirtilen amaç ve görevlerini yerine getirebilmesi
için, ortaöğretim kurumlarında;
a. Yükseköğretime hazırlayan,
b. Hem mesleğe hem yükseköğretime,
c. Hayata ve iş alanlarına hazırlayan programlara yer verilmesi benimsen­
miştir. VIII. Milli Eğitim Şurası'nda da yer alan bu programlar, 1739 sayılı
Yasa'ya temel oluşturmuştur. Ortaöğretimdeki bu çeşitli programlann; öğren­
cilerin istek ve yetenekleri yönünden kaynaklanan bireysel farklılıklanna, yö­
nelecekleri alanların özelliklerine yanıt verecek ortak dersler, yükseköğretime
hazırlayan özel dersler ile seçmeli ya da mesleki derslerden oluşacağı kararlaştınlmıştır.
2. IX. sınıf (lise I) programlannın düzenlenmesinde ortaokuldan gelen öğ­
renciler arasındaki düzey farklılıklarının giderilmesine çalışılacağı, çeşitli prog­
ramlarla öğrencilere gerekli olan genel kültür kazandınlacağı, öğrencilere
ortaokul sonunda yapılan "yöneltme" önerilerindeki olası yanılmalan düzeltme
ilkelerinin gözönünde tutulması benimsenmiştir.
IX. sınıf sonunda yapılacak yöneltmede; sınıf öğretmenler kurulu, rehberlik
servisi, öğrencinin isteği, sınıf öğretmeninin de görüşü incelenerek veliye
bildirilmesi benimsenmiş olup, bu önerinin zorlayıcı değil, yol gösterici nitelik­
te olması kabul edilmiştir.
3. Ortaöğretimde yükseköğretime hazırlayan programlardan, hayata ya da
iş alanlanna hazırlayan bir programa geçilebileceği gibi, yaşama ya da iş
alanlanna hazırlayıcı herhangi bir programa geçilebileceği; bu geçişin, öğre­
nim süresi içinde ek programlarla sağlanabileceği gibi, diploma alarak ya da
almayarak okuldan aynimış olanlara da uygulanabileceği kabul edilmiştir.
İsteklilerin, eksik derslerini kurslarla ya da okul dışından sınavlara girmek
koşuluyla tamamlayabilecekleri benimsenmiştir.
4. Ortaöğretimde, ders geçme ve kredi düzeninin uygulanabilmesi için yıl­
lık ders çeşidinin azaltılması ve derslerin "yoğunlaştınimış" olarak okutulması
uygun görülmüştür.
5. Değerlendirmede; süreklilik, bütünlük, tutarlılık, anlaşılabilirlik, çok yön­
lülük, kapsamlılık, açıklık ve karşılıklı güven, denetleme ve düzeltme, özel
durumlann gözönüne alınması benimsenmiştir (MEB,
1975:447-464).
VIII. ve IX. Milli Eğitim Şuralan'nda alınan kararlann büyük ölçüde uygula­
maya geçirilmediği görülmektedir.
VII. ve VIII. Milli Eğitim Şuralan'nda getirilen ve 1739 sayılı Milli Eğitim Te­
mel Kanunu'nda ifadesini bulan eğitim sistemi, IX. Milli Eğitim Şurası'nda
getirilen "yatay" ve "dikey" geçişlerle öğrenci akışı konusundaki; not verme
düzeni, sınavlann niteliği, sınıfın basan dağılımı, amaçlara yönelik değerlen­
dirme, sınavlann yenilenmesi, karşılaştırmalı sınavlar, basan dağılımının de­
netlenmesi gibi ilke ve esaslar gerçekleştirilememiştir.
IX. Milli Eğitim Şurası'nda; ilke ve esaslan getirilerek denenmesi kararlaştınlan "ders geçme ve kredi düzeni", deneme niteliğinde, 1974 - 1975 öğretim
yılında 16 ortaöğretim kurumunda uygulamaya konmuş; ancak yaygınlaştınlamayarak uygulamadan kaldınimıştır (MEB, I98i: 24).
5. X. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
X. Milli Eğitim Şurası'nda, Türkiye'nin gereksinimleri gözönünde tutularak
eğitim sistemi yeniden oluşturulmuş; sistemin kuruluşu, görevleri, yapısı,
örgütleme ilkeleri her öğretim düzeyinde ele alınmış; planlama, örgütleme,
iletişim, eşgüdümleme, değerlendirme ve denetleme süreçlerine her yönetim
düzeyinde yer verilmiş; örgütün alt sistemlerinin kapsamı, görevi, sistemdeki
yeri belirlenmiştir.
Bu Şurada önerilen ortaöğretim modelinde; ortaöğretimin amaçlan, yapısı,
görevleri, eğitim programlannın niteliği sistem bütünlüğü içinde yeniden sap­
tanmıştır.
Ortaöğretimin Amaçları. - Ortaöğretimi bitiren yurttaş:
1. Atatürk devrimlerine ve Anayasa'nın başlangıcında ifadesini bulan Türk
milliyetçiliğine bilinçli olarak bağlıdır.
2. Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklannın bilincindedir.
3. Aile, ulus, yurt sevgisi gelişmiş, ulusal kültür değerlerini benimsemiştir.
4. Topluma kolay, sağlıklı uyum yapabilir.
5. Beden, zihin, ruh ve duygu yönlerinden dengeli ve sağlıklı bir kişiliğe
sahiptir.
6. Türkçe'yi etkili bir biçimde kullanarak evrensel ve ulusal düzeyde de­
ğerli eğitim, bilim ve sanat ürünlerinden yararlanma yeteneği kazanmıştır.
7. Bir iş alanının ya da mesleğin bilgi ve becerilerini kazanmıştır.
8. Sağlam ve tutarlı bir bilimsel bilgi birikimine sahiptir.
9. Toplumsal olaylan ve toplum sorunlannı doğru analiz eder ve yorumlar.
10. Karşılaştığı sorunlan kendi kendine çözme yeteneği kazanmıştır.
11. Birlikte iş görmekten, grupla çalışmaktan zevk alır.
12. Gelişen teknolojilere, mesleğinde ve günlük yaşamında sağlıklı bir bi­
çimde ayak uydurabilir.
13. Girişim yetenekleri gelişmiştir.
14. Kendisinin ve çevresinin sağlığını korur.
15. Boş zamanlannı, kendisine ve topluma yararlı olacak biçimde değer­
lendirir.
16. Doğal güzelliklere ve sanat eserlerine karşı ilgi ve hayranlık duyar.
17. Türkiye'nin dünya üzerindeki yerini kavrar.
18. Atatürk'ün "Yurtta sulh, cihanda sulh" ilkesini, ülkenin çıkarlannı da gö­
zönünde tutarak benimser.
19. Toplumsal kalkınmanın, ülke kalkınmasının bireyin kalkınmasından da­
ha önce geldiğinin bilincindedir.
Ortaöğretimin Yapısı. - Eğitim sisteminin ortaeğitim düzeyi;
1. "Çok amaçlı okul"dan (değişik programlı tek tip okuldan),
2. "Mesleki ve teknik okul"dan oluşmaktadır. Asıl hedef, sonuçta ortaeğitimde bütünlüğü sağlamak va çok amaçlı okulu oluşturmaktır.
Ortaeğitimin Görevleri. - Şura, ortaeğitimin. görevlerini şöyle belirlemiştir:
1. Öğrencileri yükseköğretime, aynı zamanda çeşitli mesleklere hazırlamak;
2. Öğrencilere diploma, sertifika ya da belge gerektiren bir meslek kazan­
dırmak, bu meslek dalında yükseköğretime hazırlamak;
3. Yaygın eğitim yoluyla bireylere bir meslek kazandırmak ya da onlan bir
mesleğe hazırlamak;
4. Çevreye yönelik çeşitli eğitim etkinliklerinde bulunmak;
5. Her düzeydeki kurumlarla işbirliği yapmak, olanaklan birlikte kullanmak.
Ortaeğitim Programları. - Şurada belirlenen ortaöğretim programları, ye­
ni okul yapısının özellikleri gözönünde tutularak ele alınmıştır. Çok amaçlı
okullann programlannda ortak derslerin bulunacağı, buna ek olarak yerel
olanaklara ve gereksinmelere dayalı meslek kazandıncı, mesleklere hazırlayı­
cı çeşitli derslere yer verileceği; bu okulun, "yükseköğretime, aynı zamanda
bir mesleğe hazırlama" görevlerini başarmak amacıyla, akademik program­
larla birlikte, olanaklara göre bölüm programlanndan (Teknik, tarım, ticaretturizm) en az birinin uygulanacağı belirtilmektedir.
Şura'da belirlenen programlarla ilgili eğitim politikasının ana çizgileri şöyle
sıralanabilir:
1. Programlar, öğrencilerin "dikey" ve "yatay" geçişlerini kolaylaştırıcı bir
esneklik içinde farklı ilgi, yetenek ve yetilerinin geliştirilmesine yanıt verecek
biçimde düzenlenecektir.
2. Programlarda, kültür değerlerimizin tanıtılıp benimsenmesine özen gös­
terilecektir.
3. Programlarda, ana sınıfından başlayarak her öğretim kademesinde gi­
derek artan bir ölçüde Atatürk Devrimleri'nin önemine, anlamına geniş yer
verilecektir.
4. Porgramlar, ulusal birlik ve beraberlik ruhunu sağlayıcı ve pekiştirici bir
nitelik sağlayacaktır.
5. Ortaöğretim için hazırlanan tüm programlar, içerik bakımından sosyo­
kültürel, ekonomik kalkınmayı destekleyici ve hızlandıncı bir nitelik taşıyacak­
tır.
6. Ortaeğitim programlan, öğrencileri bir işe ya da mesleğe hazırlayacak;
bunun yanında öğrencilerin çeşitli yükseköğretim kurumlanna hazırlanmalanna olanak sağlayacaktır.
7. Ortaeğitim programları, ekonomik ve toplumsal kalkınmanın gerektirdi­
ği orta düzeyde insangücün, iş yaşamının ve endüstrinin isteklerine en uygun
biçimde yetiştirilmelerini gerçekleştirecektir.
8. Programlar, içerik ve yöntem bakımından öğrencilerde bilimsel, özgür
düşünme; kişisel girişim ve yaratıcılık vb. nitelikleri geliştirmelerine yardımcı
olacak biçimde düzenlenecektir.
9. Programlarda, Türk dilinin öğretilmesine gereken ağırlık verilecek, öğ­
rencilerin Türkçe'yi doğru ve etkili biçimde kullanmalan için yeterli bilgi ve
beceriler kazandınlacaktır.
10. Programlar, amaç ve içerik bakımından, Türkiye Cumhuriyeti'nin da­
yandığı temel ilkelerden biri olan laiklik ilkesiyle uyumlu olacak, din eğitimi
konusunda öğrenci velilerinin ya da öğrencilerin kendi istek ve seçimleri
gözönünde bulundurulacaktır.
11. Programlar, öğrencilerin yurt yönetimine ilişkin bilgi ve anlayışlan ile
birlikte demokratik davranışlar kazanmalarına olanak veren özellik taşıyacak­
tır.
12. Programlar, öğrencilerin anlama, yorumlama, uygulama yeteneklerinin
geliştirilmesini özendirici nitelikte olacaktır.
13. Öğretimde kitaplık, laboratuvar ve atelyelerden öğrencilerin en üst dü­
zeyde yararlanmalan için fırsatlar sağlayacak, dersleri ve izledikleri program­
lan tamamlayıcı nitelikte uygulama ve staj yapmalanna önem verilecektir.
X. Milli Eğitim Şurası'nda, eğitime, sistem yaklaşımı açısından bakılmış;
sistemin ilkeleri yeniden belirlenmiş; okul yönetimi ve örgütü, eğitim prog­
ramlannın içerikleri, ders geçme ve kredi düzeni, öğrenci başansının değer­
lendirilmesi, öğrenci akışı ve personel yetiştirmeğe ilişkin yenilikler getirilmiş;
ancak bu yenilik ve değişiklikler uygulamaya dönüştürülememiştir.
XI. Milli Eğitim Şurası'nın gündemini, öğretmen ve eğitim uzmanlannın hiz­
met öncesi, hizmet içi eğitim sorunlan oluşturmaktadır (MEB, 1982).
6. Xil. Milli Eğitim Şurası'nda Ortaöğretim
1988 yılında toplanan XII. Milli Eğitim Şurası'nda, "genel", "mesleki ve tek­
nik" ortaöğretimle ilgili şu kararlar alınmıştır:
1. Ortaöğretim, sekiz yıllık ilköğretime (temel eğitime) dayalı, en az üç yıllık
eğitim veren "genel", "mesleki ve teknik" öğretim kurumlan olarak tanımlan­
mıştır.
2. Ortaöğretim kurumlannda, öğrencileri "yükseköğretime", "mesleğe ve iş
hayatına hem de yükseköğretime" hazırlayan programlann düzenlenmesi,
3. Ortaöğretim kurumlannda, milli eğitimin genel amaçlan çerçevesinde
ortak bir genel kültür vermek amacıyla, IX. sınıflarda (lise I) kültür derslerinin
okutulması, mesleki ve teknik öğretim kurumlannda, bu programlara ek ola­
rak meslek derslerine de yer verilmesi,
4. Ortak program uygulanan IX. sınıftan sonra, öğrencilerin; X. sınıfta fen,
sosyal bilimler; XI. sınıfta matematik, tabii bilimler, sosyal bilimler ve edebiyat
kollanna ayniması,
5. IX. sınıfta, her öğrenci için ortak dersler; X. ve XI. sınıflarda, ortak dersle­
re ek olarak kol dersleri ve seçmeli derslerin okutulması; ortak dersler ile kol
dersleri arasındaki oranın, sınıf yükseldikçe kol derslerine ağırlık verilmesi,
seçmeli derslerin ise çevre özellikleri ile okulun olanak ve koşullan da gözününde tutularak saptanması,
6. Anadolu liselerinde de liselerdeki kol aynmının uygulanması,
7. Öğretmen liselerinde, genel liselerde olduğu gibi, IX. sınıfta ortak temel
dersler ile seçmeli derslere yer verilmesi; X. XI. sınıflarda, ortak derslerin
yanında öğretmenlik formasyonu derslerinin ve seçmeli derslerin okutulması,
8. Fen liselerinde, özel programların uygulanması, öğretmen, donatım ve
alt yapı olanaklan tamamlanmadan yeni fen liselerinin açılmaması,
9. Mesleki ve teknik ortaöğretimin, "hem mesleğe ve iş yaşamına" eleman,
"hem de yükseköğretime" öğrenci hazırlayan endüstriyel eğitim, sanat eğiti­
mi, meslek eğitimi programlannı uygulayan eğitim kurumlan olarak tanımlan­
ması; endüstriyel teknik öğretim programlan uygulayan okullann, IX. sınıftan
sonra kollara ayrılması,
10. IX. sınıflan endüstri meslek liseleri programlarıyla ortak olan teknik lise­
lerde, branşlaşmanın X. sınıftan sonra başlaması,
11. Anadolu teknik liselerinin var olan statüleri korunmakla birlikte, yaban­
cı dille okutulan derslerin bir süre Türkçe okutulmasının sağlanması; teknik
liselerin, Anadolu teknik liseleriyle bütünleşmelerini sağlayıcı düzenlemelerin
yapılması,
12. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlan öğretim programlannın; çevre­
nin ve iş piyasasının gereksinmelerine uygun olarak geliştirilmesi; tanm, en­
düstri ye hizmet sektörleriyle gerekli işbirliğinin sağlanması,
13. İmam hatip liselerinin; imamlık, hatiplik, kurs öğretmenliği gibi dini hiz­
metlerin yerine getirilmesiyle ilgili elemanları yetiştirmek üzere ortaöğretim
sistemi içinde, "hem mesleğe hem de yükseköğretime" hazırlayıcı programlan uygulayan öğretim kurumlan olarak tanımlanması,
14. Gereksinme duyulan yerleşim birimlerinde, ayn ayn ortaöğretim ku­
rumlan açmak yerine (endüstri meslek lisesi, ticaret lisesi vb.), bu tür genel,
mesleki ve teknik programlan bünyesinde uygulayabilecek; birlikte ya da ayn
yerlerde de eğitim yapabilen ve tek yönetime bağlı liseler açılması,
15. Küçük ve orta büyüklükteki yerleşim birimlerinde, yeni lise açılması ye­
rine, ilçe merkezlerinde ortak kullanılabilecek pansiyonlar açılması,
16. Rehberlik etkinliklerinin yaygınlaştıniması; bu çerçevede, öğrencilerin
beden ve ruh sağlıklarıyla eğitim durumlannı izleyecek bir sistemin oluşturul­
ması,
17. Genel lise mezunu olup, herhangi bir yükseköğretim kurumuna gire­
memiş öğrencilerin, gereksinme duyulan alanlarda (endüstri, sağlık vb.),
okullarda bir yıllık mesleki ve teknik eğitim programlarıyla iş yaşamına atılma­
lannın sağlanması,
18. Örgün eğitim dışında kalmış ya da çalışma yaşamına atılmış kişilere
ortaöğretim öğrenimi görme olanağı vermek üzere, kitle iletişim araçlarından
yararlanılmasını gerçekleştirecek merkezlerin kurulması,
19. Ortaöğretim kurumlarının bünyesinde "özel eğitim" programlannın açıl­
ması MEGSB, 1989 : 193 - 199).
XII. Şura'da köklü bir değişiklik getirilmemiş; ancak örgün eğitim dışında
kalanlara, ortaöğretimden yararlanma fırsatının verilmesi; bu kurumlarda "özel eğitim" programlannın açılması; ayn ayn ortaöğretim kurumlan açma
yerine, tek yönetime bağlı çok amaçlı liselerin açılması; ilçe merkezlerinde
pansiyonlann açılması; üniversiteye giremeyen genel lise mezunlanna, bir
yıllık mesleki ve teknik öğretim programlarıyla iş yaşamlanna atılmalannın
sağlanması kararlan olumlu görülmektedir.
B. KALKINMA PLANLARINDA ORTAÖĞRETİM
Kalkınma planlan; ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda, toplumun kal­
kınma çabalanna belirli bir düzen ve yön verme gereksiniminin bir sonucu
olarak hazırlanan belgelerdir (DPT, 1984a:
1-12).
Bu anlamda sözkonusu planlar, Türk Eğitim Sistemi ve bu arada da orta­
öğretimin örgütsel siyasalannı ve bu siyasalann makro düzeydeki uygulama
ilkelerini belirleyen temel kaynaklar durumundadır.
Burada ilk plandan başlayarak, kalkınma planlarında ortaöğretim sistemine
ilişkin olarak öngörülen temel ilke ve siyasalar ile bunlann uygulanma düzey­
leri üzerinde durulmaktadır.
1.1. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim (1963 -1967)
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı'na göre eğitim, "kalkınma çabasının ger­
çekleşmesi için gerekli nitelikte ve sayıda elemanlann yetiştirilmesinde başlıca
yoldur" DPT, 1963:441). Bu yaklaşım içinde adı geçen plan, eğitimi, "kalkınma­
nın en etkili araçlanndan biri" olarak tanımlamaktadır.
I. Plan döneminde uygulanacak siyasalar ve bunlarla ilgili uygulama ilke ve
kararlannın belirlenmesinde, içinde bulunulan durumunun değerlendirilmesi
sonunda ulaşılan yargılar büyük önem taşımaktadır. Bu açıdan sözkonusu
plan, 1963 öncesindeki "plansız dönemde" eğitimin gelişimini başlıca şu
özellikleriyle değerlendirmektedir: (DPT, 1963:448 - 449).
1. Eğitimle ekonomik ve toplumsal yapının ve iş alanlannın gereksinimleri
arasında gerekli bağ kurulamamış; dolayısıyla bazı alanlarda eğitim boşluklan, bazı alanlarda ise, "fazlalıklar" ortaya çıkmıştır.
2. Çeşitli öğretim kurumlan ile dal ve basamaklan (kademeleri) arasında
düzenli bir ilişkinin kurulmamış olması, eğitimde yatay ve dikey geçişlerde
eksiklik ve bozukluklara yol açmış; öğretim basamakları arasında "kapasite"
açısından dengesizlikler belirmiştir.
3. Öğretmen yetersizliği, öğrenci/öğretmen oranlannda önemli dengesizlik
ve bozukluklar doğurmuştur. (Nitekim 1961 yılında bu oran gerfel ortaokullar­
da 64, genel liselerde 34 ve mesleki ve teknik liselerde 14'tür.) Çoğu dalda
öğretmen açığı bulunmaktadır.
4. Eğitim "esaslan"nda görülen aksaklıklar, eğitim ile çalışma alanlarının
gerekleri arasında yeter bir bağlılık kurulmasını olumsuz yönde etkilemekte­
dir. Çoğu kimse, yetişmiş olduğu alanın dışında çalışmaktadır.
5. Eğitim alanındaki kararsızlıklar yıpratıcı sonuçlar vermiştir. Bunda, de­
nenmiş ve denenmekte olan türlü eğitim düzen ve yöntemlerinin basan durumlannın değerlendirilememesi yanında, ilgili kararlann kişisel tercihlerle
alınmasının da payı büyüktür.
I. Planın bu saptamalanndan da anlaşılabileceği gibi, bu gün bile içinden
çıkılamamış eğitim sorunlannın kökleri, planlı dönemden daha öncelere ka­
dar inmektedir. Bu değerlendirmelerden yola çıkan I. Plan, 1963 - 67 yıllan
arasında ortaöğretimi de kapsayacak eğitim siyasalannın uygulanmasında
gözönünde bulundurulacak başlıca ana ilkeleri şöyle belirlemektedir: (DPT,
1963:457)
1. Eğitim sistemi, toplumsal adalet ve fırsat eşitliğini geliştirici yönde olmak
üzere; toplumdaki türlü görevlerin yurttaşlar arasında, onlann yeteneklerine
göre dağıtılmasını sağlayıcı bir biçimde düzenlenecek; bunun için yetenekli
olanlar, eğitim olanaklannın tümünden yararlandınlacaklardır. Gereksinimlere
göre kapasitesi belirlenmiş okullarda, "kapasite fazlası talep" olan her durun
için "yeterliğe" dayalı bir seçme yöntemi kullanılacaktır, sistem içinde yatay ve
dikey geçişler, yeterlik ve yeteneklerin doğru olarak saptanmasına dayalı bir
"mekanizma" içinde işletilecektir.
2. Eğitim sistemi Türk toplumunun gereksjnimlerine ve koşullanna uygun
türde insanlann yetiştirilmesine yönelecektir. Öte yandan, ilköğretim dışındaki
öğretimde, "eğitimin yüksek kademelerinden başlanarak" yurttaşlann kendi­
leri için yapılan harcamalan belli oranlar içinde ve olanaklan olduğu zaman
ödemeleri sağlanacak; her öğretim basamağındaki okullann öğrenci seçimle­
rinin, "yetenek" ilkesine göre yapılması gerçekleştirilecektir.
Bu temel ilkeler çerçevesinde I. Plan, Plan Dönemi sonunda; ortaokul çağ
nüfusunun yüzde 20'sinin, lise çağ nüfusunun ise, yüzde 11'inin (genel lise­
lerde yüzde 5.2, meslek lisesinde 3.9 ve teknik lisede 1.9) okullaşmasını
öngörmektedir. Bu yönüyle ilgili plan, lise çağındaki okullaşan öğrencilerin
yandan çoğunun mesleki ve teknik öğretime yöneltilmesini; bunun için de
mesleki ve teknik eğitimin çıraklıktan teknisyenliğe değin, endüstri ile bağlan­
tılı ve endüstrinin gereksinimleri ile uyuşan bir sistem olarak kurulup işletilme­
sini öngörmektedir. Yine sözkonusu kalkınma planı, "lise ve ortaokullann
temel görevlerinin üst okullan besleme" olduğunu belirterek; bu okullan biti­
renlerin üst okullara gidebilmelerini sağlayacak geniş önlemlere başvurula­
rak, bu öğrencilerden "en çok" yararın sağlanması gereğini vurgulamaktadır
(DPT,
1963:458).
I. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda ele alınan bir başka konu da öğrenci veri­
midir. Plan, ortaokul ve liselerde verimi çok düşük olarak değeriendirmekte ve
bu düşüklüğe yol açan etkenlerin giderilmesini açıklamaktadır.
Ortaokul ve liselerde öğretmen açığının kapatılması da yine ilk planda ön­
celikli konular arasında yer almaktadır. Nitekim plan, "gerektiğinde alışılmış
kurallar dışında öğretmen bulma yolları aranması" gereğine de değinmekte ve
"liseleri, öğretmenleri tam kapasite ile çalıştıracak optimum lise büyüklüğünde
toplama" yönünde önlemler alınacağını belirtmektedir (DPT, 1963:459).
Öte yandan okul programlan da bu planda ele alınan bir başka konudur.
Bunun için ortaöğretimi de kapsamak üzere plan; çeşitli düzeylerdeki okullan
bitirenlerin bu okullann yetişim amaçlarına ne ölçüde uygun olarak yetiştirildik­
leri konusunda araştırmalar yoluyla gerekli önlemlerin alınması ve öğretim
kurumlannda izlenen programlann ülke koşullan ile çağdaş teknolojinin ge­
reklerine uygun duruma getirilmeye çalışılması üzerinde durmaktadır.
I. Plan Döneminde ortaöğretim konusunda öngörülen ilke ve siyasalann
uygulanma (gerçekleşme) düzeyine ilişkin oldukça aynntılı bir değerlendirme
II. Beş Yıllık kalkınma Planı'nda yer almaktadır (DPT, 1967: 159 - 162). II. Plan'a
göre, I. Plan Döneminde eğitimin çevre ile ve iş yaşamıyla bağlantıları kurula­
mamış; eğitim, okul içine dönük kalmıştır. Ust okullara geçişlerde düzen
sağlanamamış; özellikle mesleki ve teknik öğretimde üst okullara devam
konusunda tıkanıklık ortaya çıkmıştır. Eğitimde gözlem ve uygulama yönte­
minden yeterince yararlanılamamıştır. Öte yandan öğretmen durumu eğitimde
gelişmeyi ve niteliği sınırlayıcı bir etken olarak durumunu sürdürmüştür. (I.
Plan Dönemi sonuna göre, öğretmen başına ortaokulcîa 42, genel lisede 33,
mesleki ve teknik liselerde ise 9 öğrenci düşmektedir.)
Yine bu değerlendirmeye göre, I. Plan Döneminde öğrenci başansında
düşüşler vardır. Nitekim 1960'ta sınıf geçme oranı ortaokulda yüzde 70'ten,
1965'te yüzde 50'ye ve lisede ise yüzde 62'den 49'a düşmüştür. Buna koşut
olarak, bir anlamda lise için hazırlık devresi durumuna sokulan ortaokullann
ders programlarında gerekli gelişme sağlanamamıştır. Liselerde verim, öğre­
timin niteliği, bina ve öğretmen yetersizliği gibi nedenlerle düşmektedir. Kız
teknik öğretim işlevsel eğitim yeren bir nitelik kazanamamış ve mezunlardan
gereği gibi yararlanılamamıtır. İnsangücü gereksinimlerine göre teknik öğreti­
me verilen ağırlıkta kapasite arttırılırken, teknik okullan bitirenlerin endüstride
iş bulmalan zorlaşmaktadır.
Bu değerlendirmelere göre, I. Beş Yıllık Kalkınma Planı Döneminde orta­
öğretim sisteminin çeşitli alanlarda ciddi tıkanıklık ve darboğazlann kendisini
göstermeye başladığı görülmektedir.
2. N. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim (1968 -1972)
İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Döneminde ortaöğretime ilişkin başlıca eği­
tim ilkeleri, planda şu yönleri ile ele alınmaktadır: (DPT, 1967: 158- 159)
1. Eğitim "kademeleri"nin çalışma yaşamı ile ilgisi sağlanacak; yurttaşlann
sürekli değişen bir dünya için hazırlanmalan gerçekleştirilecektir.
2. Ortaöğretim ve yükseköğretimden yararlanma, "fırsat eşitliği" ilkesine
göre düzenlenecek; bunun için ekonomik durumu iyi olanlann kendileri için
yapılan eğitim harcamalanna katılmalan sağlanacaktır.
3. Öğretim programlan, amaçlanna göre sürekli olarak değerlendirilip, ge­
liştirilecek; genel, mesleki ve teknik öğretimin bütün basamaklanndaki ders
programlannda "tek bir eğitim anlayışına uygun olarak" birlik sağlanacaktır.
Yukanda başlıcalan vurgulanmaya çalışılan "ilkeler" doğrultusunda, II. Beş
Yıllık Kalkınma Planı ortaöğretime yönelik "sağlanacak gelişme ve uygulana­
cak politikalan", çeşitli yönleriyle aynntılı biçimde ele almaktadır. Bu çerçevede
bir yandan bütün yurttaşlara temel eğitim verilmesine; öte yandan da ekono­
mik gelişmenin gerektirdiği insangücünün yetiştirilmesine yönelik olmak üzere
iki amaçlı bir gelişme modeli öngörülmektedir (DPT, 1967: 163).
Bu anlayış içinde II. Plan, ortaokul ders programlannın, öğrencilerin gide­
cekleri üst okulu ve edinecekleri mesleği seçmelerinde kendilerine yararlı
olacak gözlem ve deneme yöntemine dayalı bir yönde geliştirilmesi ve orta­
okulda Plan Dönemi sonundaki okullaşma oranının yüzde 50.9'a çıkanlmasını "hedef almaktadır (DPT, 1967 : 175). Sözkonusu planın aynı süre içinde
liseler için öngördüğü okullaşma oranı ise yüzde 23'tür. Plan, bu oran içinde
lise düzeyinde "tarım okullan"nın açılması ve "hizmetler sektöründe gelişen
ihtisas alanlan gözönünde tutularak" ticaret liselerinin geliştirilmesi ele alınan
konular arasında bulunmaktadır (DPT, 1967: 169). Aynı bağlamda sözü edilen
plan "teknik okullar"ın da niteliklerinin yükseltilerek geliştirilmelerini öngör­
mektedir.
II. Beş Yıllık Plan Döneminde sağlanan gelişmelerle ilgili aynntılı bir değer­
lendirme III. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda yer almaktadır. Bu plana göre;
okul, öğretmen ve öğrenci sayılanndaki artışa karşın, özellikle genel eğitim­
den mesleki ve teknik eğitim alanlanna öğrencilerin kaydınimasında beklenen
başarı sağlanamamıştır. Planlı dönemde ortaokullar hızlı bir gelişme göster­
miş olmakla birlikte; genel lise ve mesleki ve teknik okullardaki gelişmeler
plan doğrultusunda olmamış, genel liselerde gereksiz yığılmalar ortaya çıkar­
ken, meslek ve özellikle de teknik okullarda ekonominin gereksinimlerine
uygun gelişmeler sağlanamamıştır. 1970 - 71 öğretim yılında ortaöğretimin
birinci devresi olarak kabul edilen ortaokullarda çağ nüfusunun yüzde 30.4'ü
(DPT, 1973 : 735), liselerde ise yüzde 17.7'si kapsanmıştır. Lise türleri açı­
sından bakıldığındaysa; bu yüzdenin dağılımı genel liselerde yüzde 11, mes­
lek liselerinde yüzde 4.6 ve teknik liselerde de yüzde 2.1'dir (DPT, 1973:85-88).
Bu sayısal göstergelerden de anlaşılabileceği gibi, mesleki ve teknik öğre­
timde II. Plan "hedefleri"nin büyük ölçüde gerisinde kalınmış ve plan hedefle­
rine ulaşılamamıştır. Ancak bu arada planlı dönemdeki tüm meslek ve teknik
okullan içinde en büyük gelişme hızı imam-hatip okullannda ortaya çıkmış ve
1963 - 72 yıllan arasında bu okullann öğrenci sayısında yüzde 611.5'lik bir
gelişme gözlenmiştir (DPT, 1973 . 755). Oysa aynı dönemde tüm meslek ve
teknik okullanndaki gelişme ancak yüzde 127'dir.
III. Plan'ın önceki plan uygulamalanna ilişkin eğitim sisteminin iç yapısı ile
ilgili değerlendirmelerine göre, planlı dönemde eğitim sistemi, gerek ekono­
mik ve gerekse toplumsal kalkınmanın gerektirdiği insangücünü yetiştirememiş; bireylerin bilgi ve becerilerini arttırma ve değer yargılannı etkileme yoluy­
la, onlann kalkınmadan doğan değişikliklere uyumlannı ve kalkınmaya olumlu
katkılannı sağlamada yetersiz kalmış; toplumsal adalet ve fırsat eşitliğini ger­
çekleştirme işlevini tam olarak yerine getirememiş; dolayısıyla eğitimde köklü
bir sistem ve içerik (muhteva) değişikliği sağicinamamıştır (DPT, 1973 : 109).
Öğrencilerin üst öğrenime geçişlerinde "fırsat eşitliği ve sosyal adalete uygun
yöneltme sistemi" geliştirilememiştir. Ortaöğretimin her iki devresinde de nite­
lik, nicelik ve yöreler arası denge sağlanamamıştır. Ortaokullar büyük ölçüde
genel eğitime yönelmişler ve "üst eğitim kurumlan için öğrenci yetiştirme"
niteliğini sürdürmüşlerdir. Ortaöğretim sistemi içinde mesleki ve teknik öğretim
gerekli ağırlığı kazanamamış ve bu alandaki öğretim programlan ile çağdaş
ekonominin gerekleri arasında ilişki kurulamamıştır. Böylece "orta seviyeli
teknik ve mesleki insangücü ihtiyaçlannın nitelik ve nicelik bakımından" karşılanamama sorunu ile yüzyüze bulunulmaktadır (DPT, 1973; 714 - 715).
3. III. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim (1973 -1977)
Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı ortaöğretimi genel, teknik ve meslek lise­
lerinden oluşacak biçimde ele almakta ve öğrencilerin yetenekleri ölçüsünde bu
dallara yöneltilmelerini hedeflemektedir (DPT, 1973: 722),
Genel olarak planlı dönem boyunca ortaöğretimde önceliğin mesleki ve
teknik öğretime kaydıniması konusu, bütün planlann ortak hedefidir. Nitekim
bu durum III. Plan'da da yer almaktadır. Bunun için adı geçen planın mesleki
ve teknik öğretimi çekici kılacak arayışlara yöneldiği görülmektedir. Buna
göre, sözkonusu öğretimi yapan okullann nitelikleri yükselecek, "öğrencilere
kendi alanlannda yükseköğretime devam etme" olanağı sağlanacak; ancak,
"yükseköğretime geçiş sınavlan eğitim türüne göre düzenlenerek, okullann
mesleki ve teknik nitelikleri korunacaktır"/DPr, 1973:722). Aynı bağlamda, "bu
okullann öğretim programlan düzenlemeleri ile genel lise paraleline getirilme­
sinden" önemle kaçınılarak, kalkınmanın gerekli kıldığı işgücünün karşılanma­
sını sağlama yoluna gidilecektir.
Öte yandan III. Plan, ortaöğretim sistemini yeniden düzenlemekte ve bu dü­
zenleme içinde ortaokulların, temel eğitim kapsamı içine alınarak, bu eğitimin
ikinci devresini oluşturmasını öngörmekte ve temel eğitimi böylece sekiz yıla
çıkarmaktadır (DPT, 1973: 741).
III. Beş Yıllık Kalkınma Planı, plan dönemindeki sayısal gelişme oranlannı
da belirlemekte ve plan döneminde genel liselerdeki okullaşma oranının yüzde
13.4'te dondurulmasını; buna karşılık mesleki teknik okullanndaki okullaşma
oranının da dönem sonunda yüzde 11.5'e ulaşacak biçimde yükseltilmesini
hedeflemektedir (DPT, 1973: 725). Plan, genel liselerde hedeflediği bu durumu,
"akademik öğretime ağırlık verilerek daha çok üniversite ve yüksekokullara
öğrenci yetiştiren genel liseler sayı ve nicelik yönünden amaçlarına uygun duru­
ma getirilecektir" biçiminde vurgulamaktadır (DPT, 1973 : 744). Bu çerçevede
okul rehberlik hizmetleri kanalıyla öğrencilerin yeteneklerine göre bir üst öğre­
nim kurumunu seçmeye yöneltilmesi ve genel lise öğrencilerinin öğretim gider­
lerine katılma yollannın araştıniması da planda yer almaktadır.
Öte yandan plan, eğitim sistemi açısından "uzun dönemli gelişme yönü" için­
de, mesleki ve teknik öğretimin yerini, "sanayileşmenin ve üretim hedeflerinin
insangücü ihtiyaçlanna uygun, çağdaş teknikleri iyi kavramış, üretim sürecine
hemen uyabilen" ve bu sürece katkıda bulunabilen işgörenler yetiştirme, biçi­
minde ortaya koymaktadır. Buna göpe, ortaöğretimde mesleki ve teknik eğitim
ağırlıkkazanacakveendüstrininteknisyengereksinimlerineuygun insangücünü
yetiştirmeye yönelecektir.
III. Plan, ortaöğretim sistemi içinde önemli bir yeri olan meslek liselerine de
yer vermekte, meslek eğitiminin çeşitli alanlarındaki yapısal dönüşümlerin
gerçekleştirilmesini hedeflemektedir. Bu hedeflerden bir bölümü, kız enstitü-
lerinin "kız meslek liseleri"ne, sanat enstitülerin "teknik liseler"e ve otelcilik
okullannın da "otelcilik ve turizm meslek liseleri"ne dönüştürülmesi ile ilgili
iken; bir bölümü de tanmsal konulardaki eğitimin "tanm meslek liseleri"nde
toplanması, orman teknisyeni yetiştirecek "orman teknik okullarının geliştiril­
mesi ve ticaret liselerinin "nitelikli eleman" yetiştirmek amacıyla yeniden dü­
zenlenmeleri konularına ilişkindir (DPT. 1973 : 759 - 763).
III. Beş Yıllık Kalkınma Planı Dönemi hedeflerinin gerçekleşme durumuna
ilişkin bir değerlendirme IV. Beş Yıllık Kalkınma Planı'nda yapılmaktadır. Bu
plana göre, geçen dönem içinde eğitimin, Türk toplumunun gelişimine yapıcı
bir katkıda bulunması sınırlı olmuş ve eğitim sistemi, gerek toplumsal adaletin
sağlanması ve gerekse kalkınmanın gerektirdiği nitelik ve nicelikteki insangü­
cünü yetiştirmede, "bir araç olarak" yetersiz kalmıştır. Aynca ortaya çıkan
çeşitli sınırlamalar da plan dönemi boyunca eğitimin tüm toplum kesimlerine
dengeji ve verimli bir biçimde yaygınlaştırılmasını engellemiştir (DPT, 1979 :
147). Üçüncü plana ilişkin bir başka değerlendirme noktası, bu dönemde
plansız okul açma ve birkaç öğretmenli okullan bile "lise" yapma uygulaması­
nın yaygınlık kazanmasıdır (DPT, 1979 : 437). Bu dönemdeki ortaokul sayısının
artış oranı yüzde 51.1 olmasına karşın; ortaokul için öngörülen okullaşma
hedefi tutturulamamıştır. Öte yandan genel liselerdeki okullaşma oranı plan
dönemi sonunda beklenen hedefleri aşmış ve yüzde 14.6'ya ulaşmıştır. Böy­
lece mesleki ve teknik öğretimde arzulanan gelişmeye erişilemezken, genel
liselerde istenenin üstünde bir yığılma ortaya çıkmıştır. Genel lise öğrenci
sayısının artması anlamına gelen bu durum da öğretim niteliğinin düşmesine
neden olmuştur.
Öğretmen yetersizliği ve dengesiz öğretmen dağılımı, ikili ve üçlü öğretim,
araç-gereç ve fiziksel kapasite eksikliği gibi değişkenler de öğretimde niteliği
ve "fırsat ve imkan eşitliği"ni etkileyen değişkenler olmuşlardır.
Öte yandan mesleki ve teknik ortaöğretime ilişkin değerlendirmelere bakıl­
dığında, bu alandaki öğrenci sayısının çağ nüfusuna oranının yükselmekle
birlikte; bu oranın genel liselerin oranından daha düşük bir düzeyde arttığı
görülmektedir (DPT, 1979 : 441).
4. IV. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim (1979 -1984)
IV. Beş Yıllık Kalkınma Planı Döneminde; "eğitim sisteminin, bireyin fizik ve
toplumsal çevresini geliştirme yeteneğini verecek ve toplumun daha ileri bir
gelişme aşamasına götürülmesinde etmen olacak biçimde yeniden düzenlenmesi"nin temel olması öngörülmektedir (DPT, 1979 ; 453). Eğitim program­
lannın içeriğinin, "laik, özgürlükçü demokratik rejim ve Anayasada tayin edil­
miş olan devletin niteliklerine dayatılarak" bu amaçlara yöneltilmesi de planın
başlıca "ilke ve politikaları" arasında yer almaktadır.
Daha önceki kalkınma planlanna uygun olarak, IV. Plan'ın da ortaöğretim­
deki başlıca temel ilkesi, "mesleki ve teknik öğretime ağırlık kazandırma"
biçiminde kendisini göstermektedir. Bu anlayış içinde sözkonusu plan, orta-
öğretimde, madde ve insan kaynaklarının en etkili biçimde kullanılmalannı ve
öğrencilerin üretim sürecine daha etkin olarak katılmalannın sağlanması ya­
nında; yükseköğretime geçişteki yığılmalar üzerinde etkili olan sorunlann
düzeltilmesine de yönelik olarak, ortaöğretim sisteminin yeni bir "içerik" ve
"kurumsal" yapıya kavuşturulmasını öngörmektedir (DPT, 1979 : 457). Bu çer­
çevede plan dönemi sonunda ortaöğretimde hedeflenen genel okullaşma
oranı yüzde 37'dir.
Sistemdeki yeni yapılanmanın bir gereği olarak sözkonusu plan: ticaret li­
selerinin ayn bir okul türü olmaktan çıkanlarak, bu okullann genel liseler
çerçevesinde ele alınmasını ve bu yolla mekansal birlik ve bütünlüğün sağ­
lanmasını; özellikle mesleki ve teknik eğitim alanlannda endüstriyle ilişkilerin
geliştirilmesine olanak verecek "esnek program" uygulamasının gerçekleştiril­
mesini; sağlık meslek liselerinin sayı ve kapasitelerinin arttınimasını ve prog­
ramlannın geliştirilmesini; tanm okullannda yapılan öğretimin, tanmda mekanizasyonun gereklerine göre düzenlenmesini; öğretmenlerin eğitim sürecine
daha etkili olarak katkıda bulunabilmelerini sağlamak ve mesleğe katılımı
özendirmek üzere "istihdam koşullannın iyileştirilmesini"; mesleki ve teknik
lise öğretim programlannın amaca uygun duruma getirilmesini hedeflemekte­
dir fDPr,
1979:457-458).
Dördüncü planda ortaöğretim alanında öngörülen bu hedeflere karşın,
bunlann gerçekleşme düzeylerinin sınırlı kaldığı görülmektedir. Nitekim 1983
Yılı Programı'nda, IV. Plan dönemi sonu açısından içinde bulunulan duruma
ilişkin olarak yapılan değerlendirmeye bakıldığında bu sınırlılık kolayca görül­
mektedir (DPT, 1983 : 343 - 351). Buna göre, ortaöğretimde "bünyevi irtibatları
kurmak, muhteva değişiklikleri dolayısıyla ortaya çıkan düzensizlikleri gider­
mek" için, sürekli düzenlemeye "henüz" gidilememiş; eğitim hizmeti okul içine
dönük kalarak, "fonksiyonel eğitim"e geçişte önemli bir gelişme sağlanama­
mıştır. Eğitim, toplumun insangücü gereksinimlerine dönük alanlara ağırlık
vermek yerine "kapasite arttıniması kolay ve maliyeti düşük olan" ortaokul ve
lise alanlannda gelişmiştir. Bunun sonucu olarak, mesleki ve teknik eğitime
geçişleri yeterince sağlanamayan eğitim sistemi genel ortaöğretimde plan
hedeflerini de aşan bir öğrenci birikimine yol açarak üniversite önündeki
yığılmanın daha çok artmasına neden olmuştur. Bu arada üniversiteye giriş
sınavlan ile ortaöğretimde okutulan derslerin içeriği arasında gerekli ilişki
kurulamazken; eğitim kurumlannda ortaya çıkan nitelik düşüklüğünün de
etkisiyle, özel dershaneler, öğrencilere ek öğrenim sağlayan kuruluşlar olarak
önem kazanmışlardır.
Öte yandan mesleki ve teknik ortaöğretimde genel olarak "atıl kapasite"
varlığını sürdürürken, 1981 - 82 öğretim yılında lise düzeyindeki mesleki ve
teknik öğretimde okullaşma oranı yüzde 11.9 İle plan hedeflerinin gerisinde
kalmıştır. Yine bu alanda, "ekonominin talebiyle branşlar arasında" gerekli
ilişki kurulamadığından; çok pahalı bir eğitim olmasına karşın, mesleki ve
teknik lise mezunlannın istenilen iş alanlanndaki istihdamı da düşük düzeyde
gerçekleşmiştir. Bunun bir nedeni, ilgili öğretim programlarının "mezunu,
meslekte kullanma hedefine göre değil, üniversiteye hazırlama endişesiyle"
yapılmasından kaynaklanmaktadır (DPT, 1983 : 351). Bu durumda mesleki ve
teknik öğretim okullannda meslek dersleri azaltılırken, genel öğretim dersleri­
ne daha çok ağırlık verildiği anlaşılmaktadır.
5. V. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim (1985 -1989)
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, ortaöğretim sistemine de yansımak üze­
re, eğitimin temelini, "eğitilenlerin gerekli mesleki ve teknik bilgilerin yanında,
Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı iyi vatandaşlar olarak yetiştirilmeleri, Türkiye'
nin yüce menfaatlerinin şuurunda olan ve bunlan müdafaa eden nesillerin
aynı zamanda milli, manevi ve ahlaki değerler ile donatılmalarr'na dayandır­
maktadır (DPT, 1985:140). Bu temel yaklaşımdan yola çıkan sözkonusu plan;
eğitime ilişkin genel ilkelerinden birisi olarak, "bütün eğitim kademelerinde
niteliğin yükseltilmesi esası" ile eğitim öğretim alanında "öğrencilere kazandınlacak bilgi ve becerilerin" yaşama dönüklüğünün sağlanmasını öngörmekte­
dir fDPT, 7985; :/4tj.
V. Plan'a göre, plan döneminde ortaokullarda "mesleğe yöneltme ve çevre
şartlanna göre geçerli beceriler kazandırma uygulamasına" başlanacak, plan
dönemi sonunda ortaokullarda okullaşma oranı yüzde 75'e yükseltilecektir.
V. Plan da öncekilerde olduğu gibi, eğitimin itici gücü olarak, mesleki ve
teknik öğretimi almaktadır. Nitekim plan, mesleki ve teknik liseleri, bu dönem­
de üniversite önündeki yığılmanın önlenmesinde başlıca "araç" olarak değer­
lendirmektedir. Bu anlayış içinde sözkonusu liseler, "yükseköğretim önünde
yığılmayı önlemek, ihtiyaç duyulan insangücünü yetiştirmek, çalışma hayatına
kısa yoldan atılmayı sağlamak için genel liselere tercih edilen" okullar olacak­
tır (DPT, 1985: 144).
Buna göre V. Plan'da liselerin amacı "kalkınmanın gerektirdiği sayı ve nite­
likteki ara insangücünü (...) yetiştirmek, gençleri hayata ve yükseköğretime
hazırlamak için gerekli program ve alt yapı değişikliğini gerçekleştirmek"
olarak açıklanmaktadır. Buna göre V. Plan, genel liselerdeki okullaşma oranı­
nın dönem sonunda yüzde 18.8'e, mesleki ve teknik liselerde ise bu oranın
yüzde 20.6'ya yükseltilmesi ve böylece ortaöğretimde büyümenin mesleki ve
teknik liselere kaydıniması yolundaki genel hedefi korumaya çalışmaktadır.
Sözkonusu plan ayrıca, ortaöğretim sistemi içinde yer almak üzere, teknik
alanlarda ingilizce eğitim yapan "Anadolu mesleki ve teknik liseleri" ile "Ana­
dolu liseleri ve imam hatip liseleri"nin açılmasını da hedeflemektedir. Özel
okullann teşvik edilmesi ve eğitim hizmetlerinin maliyetine katılma uygulama­
sına başlanılması, planın bu konudaki öteki hedefleridir (DPT, 1985:144).
V. Plan'da ortaöğretim ile yükseköğretim arasında gerekli olan uyum ko­
nusunun da ele alındığı görülmektedir. Buna göre plan, "yükseköğretim ile
ortaöğretim arasında bir tutarlılık, program ve geçiş uygunluğu"nun sağlan­
masını ve yükseköğretime geçişte "fırsat eşitliği" ilkesinin dikkate alınarak,
"ortaöğretimde edinilen meslek alanında yükseköğretimde de devamı sağla­
yabilmek için teşvik sistemi" uygulaması öngörülmektedir (DPT, 1985:146).
V. Plan döneminde ortaöğretim alanındaki uygulamalara bakıldığında: öğ­
rencileri düşünmeye ve etkili öğrenime özendirici önlemlerin istenilen ölçüde
alınamadığı; genel ortaöğretimde öngörülen okullaşma hedefinin yüzde 20.5
olarak gerçekleşmesi sonucu, hedefim aşılarak bu alanda tutarsız bir geliş­
menin sağladığı; genel liselerin yüzde 43'ünde ikili öğretimin sürdürüldüğü;
mesleki ve teknik öğretimde öngörülen yüzde 20.6'lık okullaşma oranının
yüzde 14.7 ile plan hedeflerinin çok gerisinde kaldığı; bu arada sözü edilen
eğitim alanında öğrencilerin iş alanlarına uyumlannı sağlayıcı uygulamalann
başlatıldığı anlaşılmaktadır (DPT, 1989 a; 354 - 69).
6. VI. Beş Yıllık Plan Döneminde Ortaöğretim (1990 -1994)
Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, eğitimde niteliğin yükseltilmesini ve "fırsat
ve imkan eşitliği"nin sağlanmasını, planın temel amaçlan arasında değerlen­
dirmektedir. Aynı çerçevede VI. Plan, "kalkınmanın temel araçlanndan biri
olarak" eğitim sisteminin, "meslek kazandıncı yaygın eğitim, ara insangücünü
yetiştiren eğitim olmak üzere üç boyutlu bir yapıda" ele alarak etkinleştirilmesini; öğretmen liselerinin amaçları doğrultusunda geliştirilmesini ve ortaöğretim
sistemi içinde yer alan öğretim kurumlannın "kendi içinde ve yaygın eğitimle
yatay dikey geçişlere imkan tanıyacak bir yapıya kavuşturulması için" gerekli
düzenlemelerin yapılmasını öngörmektedir (DPT, 1989 b: 158- 159).
Bu bağlamda VI. Plan, genel ortaöğretime ilişkin olarak: genel liselerde ni­
teliğin yükseltilmesi yanında; bu tip liseye gitmesine karşın yükseköğrenim
görme olanağına ulaşamayan öğrencilerin, okul döneminde beceri meslek
kazandıncı programlara yönlendirilmelerini ve genel liselerdeki öğrencileri ilgi
ve yeteneklerine uygun mesleklere yönlendirebilmek için etkili bir "mesleki
rehberlik" sisteminin oluşturulmasını amaçlamaktadır (DPT, 1989 b: 160).
Sözkonusu plan 1990 - 94 yıllan arasında mesleki ve teknik öğretime ilişkin
olarak da ekonominin gereksindiği nitelikli ara insangücünün yetiştirilebilmesi açısından bu öğretim türüne öncelik verilmesini temel almakta; buna
bağlı olarak da mesleki ve teknik okul çıkışlılardan yükseköğretime gitmek
isteyenlerin "kendi branşlannda" üst öğrenim kurumlanna yönelmelerinin
özendirilmesini öngörmektedir (DPT, 1989 b : 160). Yine VI. Plan, "mesleki ve
teknik öğretim kurumlannın, eğitim - insangücü - istihdam ilişkileri çerçevesin­
de tanm, sanayi ve hizmet sektörleri ile etkili işbirliği içinde olmalan"nın sağ­
lanması ve eğitim niteliğinin yükseltilmesi için, eğitim programlannın "ekono­
mik, sosyal ve kültürel kalkınma ile uyumlu olarak geliştirilmesini" ve bu
okullann çağdaş teknolojiyi izlemelerini sağlayıcı önlemlerin alınması konu­
sunda, "ilke ve politikalar" belirlemektedir.
Öte yandan belirtilen planın, ortaöğretim alanında öngördüğü sayısal he­
deflere bakıldığında; plan dönemi sonunda okullaşma oranının yüzde 45.2
olarak hesaplandığı görülmektedir. Plana göre bu oranın yüzde 24'ü genel
ortaöğretim ve yüzde 21.2'si ise mesleki ve teknik ortaöğretime dönük ola­
caktır. Plan aynca, mesleki ve teknik öğretimde ağriığın endüstri meslek
liseleri ile otelcilik ve turizm meslek liselerine kaydırılmasını ve kız meslek
liselerinin de bu arada işlevsel bir duruma sokulmasını öngörmektedir (DPT,
1989 b: 157).
Planlı dönemde ortaöğretim konusuna ilişkin olatak öngörülen "politikala­
ra bütün olarak bakıldığında; bu konudaki temel yaklaşımın, daha ilk plandan
başlayarak, ortaöğretimdeki öğrenci ağırlığının genel liselerden alınarak mes­
leki ve teknik öğretim alanlanna doğru kaydırma yönünde geliştiği görülmek­
tedir. Ancak bu konuda "kararlı eğitim siyasalan" uygulanmadığı için, sistem
içinde amaçlanan yapısal dönüşüm hiçbir zaman gerçekleştirilememiştir. Üs­
telik bu dönüşümü sağlamak için çeşitli plan dönemlerinde girişilen sınırlı
atılımlann "köklü" çözümlerden sürekli kaçınmalan yanında; uygulamadan
sorumlu yönetimlerin, "mesleki ve teknik öğretimi daha çekici kılma" ve bu
yolla sistem içindeki ağırlığını arttırma gerekçesinin ardına sığınarak, bu alan­
daki öğretimi sürekli biçimde genel öğretime yaklaştırmaya çalıştıkları ve
bunda da önemli ölçüde başarılı oiduklan anlaşılmaktadır. Özellikle üst öğreti­
me geçişte bütün alansal sınırlamalann kaldıniması ve yükseköğretimin he­
men her alanının bütün ortaöğretim mezunlanna açık duruma getirilmesi;
mesleki ve teknik öğretimde kalkınma amaçlanndan kaymanın ve yükseköğ­
retim önündeki yığılmanın başlıca nedenlerindendir.
Bu durumda ortaöğretimde temel çıkış noktası; kalkınmanın öngördüğü
insangücü gereksinimine uygun olarak "ara insangücü"nü geliştirici bir yapı­
sal dönüşümün, "modüler bir plan" ekseninde sağlanması ve bunun için de
sistemi "dinamik bir anlayışla" bütüncül olarak değerlendirici bir modelin
geliştirilerek uygulamaya konulmasıdır.
II. ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DAĞILIMI
Ortaöğretim, genel ve mesleki - teknik eğitim olmak üzere iki temel yapı
kurulmuştur. Ortaöğretim sisteminde 1988/89 öğretim yılındaki öğrenci sayı­
sı, 1 milyon 273 bin dolayındadır. Bu sayının 1968/69 döneminde 320 bin
olduğu dikkate alındığında; son 20 yıl içinde ortaöğretimdeki öğrenci sayısının
yüzde 298'lik bir gelişme gösterdiği anlaşılmaktadır. Bu bölümde, sözkonusu
öğrenci artışının yönü ve gelişim çizgisi aynntılı biçimde ele alınmaktadır.
A. GENEL ORTAÖĞRETİM KURUMLARI VE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
Genel ortaöğretim kurumlan, öğrencilerini ağırlıklı olarak, üst öğrenime ha­
zırlamayı amaçlayan okullardan oluşmaktadır. Bunlar; genel lise, akşam lise­
si, Anadolu lisesi, fen lisesi ve öğretmen liselerini kapsamaktadır.
Genel ortaöğretim, ortaöğretim sisteminde öğrenci gelişiminin en yoğun
olduğu öğretim türünü oluşturmaktadır. Gerçekten de ortaöğretim düzeyinde
öğrenci gelişimine ilişkin olarak Çizelge 1 incelendiğinde; 1968/69'da bu
öğretim türü içinde yer alan 187 bin öğrenciye karşın; 1988/89 öğretim yılında
bu sayının yüzde 297'lik bir artışla 750 bine ulaştığı görülmektedir. Öte yandan
verilen yıllara göre, genel ortaöğretimdeki gelişme oranının en üst noktaya
ulaştığı yılın 1973/74 öğretim yılı olduğu, yine ilgili çizelgeden anlaşılmakta­
dır. İzleyen dönemlerde bu artış oranı giderek azalmış ve 1988/89 öğretim
yılında yüzde 48.4 olarak gerçekleşmiştir. Bununla birlikte genel ortaöğretim
sistemi içindeki öğrenci oranının, mesleki ve teknik öğretime kaydırılarak
azaltılması yönündeki bütün çabalara karşın; genel ortaöğretimin yirmi yıl
önce olduğu gibi, günümüzde de yüzde 58'in üzerinde bir öğrenci yığılması
ile ağırlığını korumayı sürdürdüğü Çizelge 1'deki verilerden anlaşılmaktadır.
Çizelge 1. Ortaöğretimde Öğrenci Gelişimi (1000)
1968/69
1973/74
1978/79
1983/84
A
187.0
304.6
482.6
500.2
B
-
62.6
58.5
3.6
48.4
C
58.4.
55.5
59.1
57.2
58.3
A
133.2
244.4
334.0
373.8
530.5
B
-
83.5
36.6
11.9
41.9
öğretim Türü
Genel Ortaöğretim
Mesleki-Teknik Ortaöğretim
TOPLAM
1988/89
742.4
C
41.6
44.5
40.9
42.8
. 41.7
A
320.2
549.0
816.6
874.0
1272.0
B
-
71.5
48.7
7.0
45.6
Kaynak: MEGSB, DİE ve DPT.
Kısaltmalar: A: Öğrenci Sayısı, B: Beş yıllık artış oranı (%), C: Dağılım oranı (%)
Bu noktada genel ortaöğretimi oluşturan liseleri ve bunların özelliklerini
görmekte yarar bulunmaktadır.
1. Genel Liseler. - Ortaöğretimde öğrenci gelişiminin en büyük oranda ya­
şandığı okul türüdür. Bunlann görevi; öğrencileri, ortaöğretim düzeyinde ge­
nel bir kültüre sahip ve bu arada kendisinin ve ülkenin sorunlannı tanıyan ve
toplum kalkınmasına her yönüyle katkıda bulunan insanlar olarak yetiştirmek
ve yükseköğretime hazırlamak, biçiminde belirtilebilir (MEGSB, 1988 a : 102).
Ancak buna karşın, çeşitli kalkınma plan ve programlannda da vurgulandığı
gibi; son çözümde, bu okullann temel işgörüsünün öğrencilerini yükseköğre­
time hazırlama biçiminde geliştiği gözlenmekte»;jir.
Bu okullarda gelişmenin yavaşlatılması ve öğrenci yoğunluğunun mesleki
ve teknik öğretime kaydıniması konusu, kalkınma planlannda da öngörülen
bir hedef iken; plan döneminde genel liselerde öğrenci gelişiminin hızı kesilememiştir. Bunun başlıca nedenleri, hiç kuşkusuz bu okullann, programlan
gereği üniversiteye girişin başlıca anahtan olma özelliğini korumalan yüzün­
den öğrencilerin yönelme alanlannda yaratılan sınırlılıktır.
1988/89 öğretim yılında genel ortaöğretim kurumlanndaki öğrenci akışı*
için Çizelge 2 incelendiğinde; bu kurumlar içinde yüzde 95.2 kayıtlı öğrenciyle
genel liselerin ilk sırada yer aldıklan görülmektedir. Nitekim bu liselerde belir­
tilen öğretim yılı başında yeni kayıt olan öğrenci sayısı ise 208 bin dolayında­
dır. Bu sayı, adı geçen öğretim yılında genel ortaöğretime giden 220 bin
dolayındaki öğrenciden yüzde 94.3'ünün genel liseye kayıt yaptırdığını gös­
termektedir.
Çizelge 2. Genel Ortaöğretimde Öğrenci Dağılımı*
%
..Kayıtlı
Öğrenci
Sayısı
%
94.3
675.465
95.2
7.226
3.3
18.683
2.6
10
1.348
0.6
3.612
0.5
7
661
0.2
1.753
0.2
Okul Türü**
Okul
Sayısı
Yeni. Kayıt
Olan Öğrenci
Sayısı
Genel Lise
1.297
207.713
Anadolu Lisesi
59
Akşam Lisesi
Fen Lisesi
28
3.493
1.6
10.508
1.5
1.401
220.441
100.0
710.021
100.0
Öğretmen Lisesi
TOPLAM
Kaynak: MEGSB, 1989 b.
* 1988/89 öğretim yılına İlişki olup, 4 kasım 1988 tarihine göre varolan durumu yansıtmaktadır.
** Özel okul statüsünde bulunan okullar kapsanmamıştır.
2. Akşam Liseleri. - Genel lise programlan ile eşdeğer sayılabilecek öğre­
tim programlarını uygulayan okullardır. Bu liseler, çalışmak zorunda kalan ve
dolayısıyla gündüz öğrenimini sürdüremeyen kimseler ile yaşlan gündüz lise
öğrenim çağını geçmiş olanlan yaşama ve yükseköğretime hazırlamak üzere
açılmış olan, dört yıl süreli okullardır.
Gece öğretimi yapılan akşam liselerine 1981 - 83 yıllan arasında yeni öğ­
renci alınmayarak aşamalı kapatılma karan verilmiş iken; 1984/85 öğretim
yılından başlayarak bu liselere yeniden öğrenci alımı ve bunlann yaşatılması
yoluna gidilmiştir. 1988/89 öğretim yılında 10 akşam lisesinde öğrenim gören
öğrenci sayısı 3.600 dolayındadır. Bu sayının genel ortaöğretim içindeki oranı
ise yüzde 0.6 ile önemsizdir.
3. Anadolu Liseleri. - Bunlar fen bilimleri ve matematik derslerinin öğreti­
mini yabancı dil ile yapan ve seçme yöntemiyle aldığı öğrencileri yaşama ve
* "öğrenci akışı" geniş anlamda, öğrencilerin öğretim dereceleri (ilkokul, ortaokul, lise,..) ve bu dereceler içinde yer
alan sınıflar arasındaki (dikey) geçişler ile aynı öğretim derecesinde ve eynı sınıf düzeyinde bulunan okul ya da kollar
arasındaki (yatay) öğrenci geçişini belirtmektedir (Oğuzkan ve diğ., 1974: 9). Bu kavram ortaöğretim kurumlan açısından
bu çalışmada, öğrencilerin farklı öğretim kurumlanna yönelmeleri (geçişleri) biçiminde ele alınmaktadır.
yükseköğrenime inazıriayan ortadereceli okullardır (Uluğ, 1985). 1955 yılında
bazı liselerde matematik ve fen derslerinin yabancı dil ile okutulmasına karar
verilmesi üzerine "kolej" adıyla ortaya çıkan Anadolu liseleri; başlangıçta 2
okul olarak kurulmuş, daha sonra bunlann sayılan zaman içinde ve özellikle
de 1980 yılından sonra hızla arttırılmıştır (MEGSB, 1988 a: 106).
Anadolu liselerini genel liselerden ayıncı kılan tek özellik, bunlann bir bölüm
derslerin öğrenimini yabancı dil ile yapmalandır. Ülkenin gereksindiği dil bilen
insangücünü yetiştirme gibi bir amaçla ilişkilendirilebilirse de gerçekte Ana­
dolu liselerinde "yabancı dil öğretme" ile "yabancı dil ile öğretim yapma"
birbirinin içine geçmiş bir durumdadır. Bu liseler tüm eğitim sistemi içinde
"aşın koruma ve kollama eğilinrıinin de etkisiyle" öğretim olanaklan açısından
"ayncalıklı" toir duruma gelmiş ve toplumun üst katmanlannın daha çok ilgile­
rini çekmesi nedeniyle seçkin okullar konumuna bürünmüşlerdir. Bu durum
sözkonusu okullar açısından eğitimde "fırsat eşitliği"ni engelleyen bir durum
yaratmaktadır.
Sayılan 59'a ulaşan bu liselerde 1S88/89 öğretim yılında öğrenim gören 19
bin dolayında öğrenciden yüzde 39'unun belirtilen öğrenim yılı başında bu
okullara girmeye hak kazanarak kayıt yaptıran öğrenciler olduğu Çizelge 2'
den anlaşılmaktadır. Sözü edilen öğretim yılında bu okullarda öğrenim gören
öğrenciler, genel ortaöğretimdeki öğrenci sayısının ancak yüzde 2.6'sını oluş­
turmaktadır.
4. Fen Liseleri. - Bu liseler genel ortaöğretim sistemi içinde ve ortaokuldan
sonra üç yıl süreli bir öğrenim veren okullardır. Sayılan 7 olan bu okullar,
başlangıçta, öğrencilerini fen ve bilim adamı olarak yetiştirmek amacıyla
ortaya çıkmışlardır. Ancak varolan öğretim yapısı içinde bu liselerin belirtilen
amaçlan hiçbir zaman gerçekleştiremedikleri ve "üniversitenin her bölümüne
girme olanağı sağlayan" nitelikli bir okul biçiminde bir işgörüyle yüklendikleri
bilinmektedir.
Fen liseleri, Anadolu liseleri gibi eğitim sisteminin en seçkin okullan arasın­
da yer almaktadır. 1988/89 öğretim yılında bu okullarda öğrenim gören öğ­
renci sayısı 1.753'tür. Bu sayı genel ortaöğretim içinde dikkate alınamayacak
kadar küçük bir yoğunluk (% 0.2) oluşturmaktadır.
5. Öğretmen Liseleri. - Adlan öğretmen lisesi olmasına karşın; öğretmen­
liğin yükseköğrenim gerektiren bir meslek alanı olarak benimsenmesinden
sonra, meslek okulu özelliğini yitirmesi nedeniyle; 1984 yılında, genel ortaöğ­
retim kapsamına sokulan liselerdir. Genel öğretim yapan bu liseler, 1988/89
öğretim yılında öğrenim gören 10 binin üstündeki öğrenci ile genel ortaöğretim
içinde yüzde 1.5'lik bir öğrenci yoğunluğuna sahiptirler.
B. MESLEKİ VE TEKNİK ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
Mesleki ve teknik ortaöğretim, ortaöğretim sisteminin genel ortaöğretimle
birlikte iki temel kesiminden birisidir.
Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlan öğrencilerin iş alanlanna ve yük-
seköğretime hazırlayan programlar uygulayan meslek liseleri ile teknik liseler­
den oluşmaktadır. Bunlar, endüstriyel gelişime uyumlu insangücü yetiştirme­
nin ön koşulu olan ve ortaöğretimin temel itici gücünü oluşturması amaçlanan
okullardır.
Çizelge 1'den de görülebileceği gibi, mesleki ve teknik öğretim kapsamın­
da yer alan öğrenci sayısında, genel ortaöğretime koşut olarak, son yirmi
yılda önemli gelişmeler sağlanmıştır. Buna göre, 1968/69 öğretim döneminde
bu alanda öğrenim gören öğrenci sayısı 133 bin dolayında iken; bu sayı
yüzde 83.5'lik bir artışla 1973/74'te 244 bine ve 1988/89 öğretim yılında da
yüzde 298'lik bir artışla 530 bine ulaşmış bulunmaktadır. 1973/74 öğretim
yılında bütün ortaöğretim sistemi içinde yer alan öğrencilerin yüzde 45.5'ini
kapsayan mesleki ve teknik ortaöğretim, sistem içindeki bu ağırlığını koruyamamış ve 1988/89 öğretim yılında yüzde 41.7'ye düşmüştür. Bu durum
sözkonusu öğretim alanının alınan bütün önlemlere karşın, öğrenci akışında
beklenen gelişmeyi gösteremediğini açıkça göstermektedir.
Bunun başlıca nedenlerinden birisini sisteme yönelik yanlış uygulama siyasalan yanında; mesleki ve teknik öğretimin temel dallarda pahalı bir eğitim
türü olmasında aramak yanlış olmaz, sonuçta, eğitimin sınırlı finansman ola­
naklan yüzünden; her yıl artan öğrenci sayısını karşılayabilmek üzere, pratik
bir çözümle, genel liselere yönelinmesi, kısa dönemde siyasa yürütücülere
daha çok çekici gelmektedir.
Bu noktada mesleki ve teknik öğretim kurumlan içinde yer alan çeşitli öğ­
retim kurumlannın temel özellikleri ile bunlann öğrenci gelişimine ve öğrenci
.dağılımlanna daha yakından göz atmak gerekli görülmektedir.
C. ERKEK TEKNİK ÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DAĞILIMI
Mesleki ve teknik öğretim kurumlan arasında öğrenci yoğunluğunun en
büyük kesimi erkek teknik öğretim kurumlannda yer almaktadır. Endüstri
meslek lisesi, Anadolu endüstri meslek lisesi ve teknik liseleri kapsayan erkek
teknik öğretim okulları içinde temel öğrenci yükünü, endüstri meslek liseleri
çekmektedir.
Erkek teknik öğretim okullanndaki öğrencilerin sayısal gelişimi için Çizelge
3 incelendiğinde; 1968/69 öğretim yılında 44 bin dolayında bulunan öğrenci
sayısının, 1988/89 öğretim yılında yüzde 450'lik bir artışla 240 bine ulaştığı
görülmektedir. Özellikle 1983/84 öğretim yılından sonraki yıllarda bu okul
öğrencilerinin sayısında önemli bir gelişme gözlenmektedir. Nitekim bu okul­
larda son beş yıldaki öğrenci artış oranı yüzde 69.5 olarak gerçekleşmiştir.
Öğrenci sayısının önemli bir gelişim göstermesinde başlıca etkenlerden birisi­
ni, okul - sanayi işbirliği yoluyla çevresel olanaklan uygun olan okullardaki
öğrencilerin öğretimlerinin belirli bir bölümünü işletmelerde yapmalan yoluyla
bu okullarda ek öğrenci kapasitesinin yaratılmasında aramak yanlış olmaz.
Öte yandan erkek teknik öğretim kurumlanna devam eden öğrencilerin tüm
mesleki ve teknik öğretim öğrencileri içindeki oranı konusunda Çizel-
Çizelge 3. Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarında
Öğrenci Gelişimi
Okul Türü*
Erk. Tek. Öğ. Okulları
A
B
K ı z T e k Ö ğ . Okullan
A
B
C
Tic. Turizm Öğ. Okulları
A
B
C
Din Öğretim Okullan
A
B
C
A
B
Sağlık Okullan
c
c
Tanm Okullan
A
B
C
1968/69
1973/74
1978/79
1983/84
1988/89
43.650
73.000
67.0
167
118.500
62.3
271
141.600
19.5
324
19.300
110.0
210
32.500
68.4
353
31.950
0.02
347
240.000
69.5
550
45.500
42.4
495
52.700
90.0
290
24.000
433.0
533
8.200
64.0
164
107.100
103.2
588
81.910
0.20
450
34.400
43.3
764
72.300
110.2
1.607
16.100
96.3
322
5.300
47.2
110
16.200
0.60
324
128.300
56.6
705
90.000
24.5
2.000
23.100
42.6
462
2.600
-50.9
54
2.100
-19.2
43
100
9.200
.
100
18.200
100
4.500
100
5.000
100
4.800
100
3.600
-25.0
75
Kaynak: MEGSB, DİE ve DPT.
Kısaltmalar: A: Öğrenci sayısı, B: Beş yıllık artış oranı (%), C: İndeks.
* Askeri ve polis okulları ile belirli bir gruba girmeyen özellikteki okullar alınmamıştır.
ge 4'e bakıldığında; bu oranın 1988/89 öğretim yılında 49.9 ile çok önemli bir
yer kapladığı; bir başka deyişle, mesleki ve teknik öğretim öğrencilerinin
yaklaşık yarısını kapsadığı anlaşılmaktadır.
Bu noktada erkek teknik öğretim içinde yer alan öğretim kurumlannın te­
mel özellikleri ile öğrenci durumlannın açıklanması uygun bulunmaktadır.
1. Endüstri Meslek Liseleri. - Erkek teknik öğretim kurumlan içinde öğ­
renci akışının en yoğun olduğu okul türü endüstri meslek liseleridir. Bunlar;
ortaokula dayalı, öğrencileri iş alanlarına ve üst öğrenime hazırlayan program­
lar uygulayan ve öğretim süresi üç yıl olan teknik okullardır (MEGSB, 1988 a :
117). Başlangıçta "erkek sanat okulu" olarak açılan endüstri meslek liseleri,
1942'de "sanat enstitüsü" ve 1973 yılında da bugünkü adlannı almışlardır. 43
ayn meslek dalında öğretim yapılan endüstri meslek liselerinin 1988/89 öğre­
tim yılındaki öğrenci sayısı 220 bin dolayındadır. Bu sayı erkek teknik öğretim
kurumlanndaki toplam öğrencilerin yüzde 91.4 gibi büyük bir bölümünü oluş­
turmaktadır.
2. Teknik Liseler. - Bunlar, "ortaokula dayalı, 1. sınıflan endüstri meslek
liseleri ile ortak, öğrenim süresi 4 yıl olan, öğrencileri mesleğe ve yükseköğre­
time hazırlayan programların uygulandığı teknik okullardır" (MEGSB, 1988 a:
115). Endüstrinin gereksindiği nitelikli ara insangücünü karşılamak amacıyla,
1969/70 öğretim yılında "teknisyen okulu" olarak açılan bu okullar; endüstri
meslek liseleri ile aynı fiziksel yapı içinde ve birbiri ile iç içe programlar
uygulamaktadırlar.
Çizelge 4'ten de görülebileceği gibi 1988/89 öğretim yılında 132 teknik liÇizelge 4. Mesleki ve Teknik Öğretim Kurumlarmda
Öğrenci Dağılımı* (1000)
öğretim Kurumu
Genel
Genel
Dağılım
Dağılım Kayıtlı Dağılım
Yeni Kayıt Dağılım
Okul Sayısı Öğrenci Oranı (%) Oranı (%) Öğrenci Oranı (%) Oranı (%)
91.4
7.9
0.7
-
-
219.5
18.9
1.6
100.0
49.9
240.0
100.0
45.2
13.7
0.1
0.5
95.8
0.7
3.5
-
96.5
0.3
3.2
-
-
43.9
0.1
1.5
319
14.3
100.0
7.8
45.5
100.0
Ticaret Lisesi
Akşam Ticaret Lisesi
Anadolu Ticaret Lisesi
Otel. Tur. Meslek Lisesi
An. Otel. T. Mes. Lisesi
Sekreterlik Meslek Lisesi
204
5
10
4
10
5
41.5
0.8
0.5
0.3
1.2
0.2
93.3
1.8
1.1
0.7
2.7
0.4
94.2
1.7
0.8
0.9
2.0
0.4
-
-
120.9
2.2
1.0
1.1
2.6
0.5
Tic. Tur. Öğ. Kurumlan
239
44.5
100.0
24.3
128.3
100.0
24.2
Din Öğretimi Kurumlan
351
23.4
-
12.8
89.9
-
16.9
Diğer
134
9.5
-
5.2
27.1
-
5.1
1564
182.8
_
100.0
530.8
_
100.0
End. Meslek Lisesi
Teknik Lise
Anadolu Tek. Lisesi
369
132
21
82.5
^ 8.1
0.5
90.6
8.9
0.5
Erk.Tek.Öğ. Kurumlan
522
91.1
Kız Meslek Lisesi
Kız Teknik Lisesi
Anadolu Mes. Lisesi
308
4
7
Kız Tek. Öğ. Kurumlan
GENEL TOPLAM
Kaynak: MEGSB, DPT.
* 1988/89 öğretime yılına ilişkindir.
•_
-
_
-
-
-
-
8.6
-
sede, 15 ayrı meslek dalına bağlı olarak öğrenim gören öğrenci sayısı 19 bin
dolayındadır. Bu sayı erkek teknik öğretimdeki toplam öğrenci sayısının yüzde
8'ini oluştumaktadır.
3. Anadolu Teknik Liseleri. - İlk yılı hazırlık sınıfına dayalı olarak bir bölüm
derslerin öğretimi yabancı dil ile yapan ve öğretim süresi beş yıl olan teknik
liselere Anadolu teknik lisesi adı verilmektedir.
İlk kez 1983/84 öğretim yılında açılan bu liseler endüstrinin gereksindiği
yabancı dil bilen teknik ara insangücünü karşılama düşüncesi ile açılmış olan
okullardır. 1988/89 öğretim yılında 21 Anadolu lisesinde öğrenim gören öğ­
renci sayısı 1600 kadardır.
D. KIZ TEKNİK ÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE DAĞILIMI
Kız teknik öğretim kurumlan öğrencilerini beslenme, ev ekonomisi, giyim,
nakış, tekstil, çocuk gelişimi, vb. alanlarda mesleğe ve yükseköğretime hazır­
layan okullardır.
Son yıllarda öğrenci sayılan belirgin ölçüde yükselen mesleki ve teknik öğ­
retim kurumlanndan bir kesimini de kız teknik öğretim okullan oluşturmakta­
dır. 1968/69 öğretim yılında 9 bin öğrencisi bulunan kız teknik öğretim okulla­
nnda 1988/89 öğretim yılında öğrenim gören öğrenci sayısı, yüzde 395'lik bir
artışla 45 bini aşmış bulunmaktadır. Nitekim Çizelge 3'te de görüldüğü gibi bu
sayı, beş yıl öncesine göre yüzde 42.4'lük bir artışı belirtmektedir.
Kız teknik ortaöğretim kurumları kız meslek lisesi, kız teknik lisesi ve Ana­
dolu kız meslek lisesi olmak üzere üç grupta toplanmaktadır.
1. Kız Meslek Liseleri. - Bunlar, "ortaokula dayalı, ortaöğretim kurumlann­
da okutulan ortak genel bilgi dersleri yanında meslek eğitimi veren ve iş
alanlarına orta düzeyde meslek elemanı yetiştirmeyi amaçlayan, ayrıca öğ­
renciyi hayata ve üst öğretim kurumlanna hazırlayan, üç yıl süreli meslek
okullarıdır" (MEGSB, 1988 a: 120).
İlk kez Mithat Paşa tarafından ordunun giyim gereksinimini karşılamak
üzere "kız ıslahhanesi" adıyla kurulan ve daha sonra "orta sanat" ve "kız
enstitüsü" adını alan kız meslek liseleri, 1973'te bugünkü adlannı almışlardır.
Çizelge 4'te de verildiği gibi, 1988/89 öğretim yılında 308 kız meslek lisesindeki toplam 26 meslek dalında öğrenim gören öğrenci sayısı 44 bin dola­
yındadır. Bu sayı kız teknik öğretim kurumlanna giden tüm öğrencilerin yüzde
96.5 gibi önemli ve büyük bir oranını oluşturmaktadır. Bununla birlikte son
yıllar içinde sözü edilen ol<ullarda varolan kapasiteden gereği gibi yararlanamama sorunu bulunmaktadır (DPT, 1989 a: 357).
2. Kız Teknik Liseleri. - Kız meslek liseleri ile iç içe bulunan bu okullar; ilk
sınıflan kız meslek liseleri ile ortak olan ve dört yıl süreli öğrenim yoluyla
öğrencilerini mesleğe ve yükseköğretime hazırlayan meslek okullandır.
1988/89 öğretim yılında 4 kız teknik lisesinde uygulanan 4 ayn dalda top­
lam 140 öğrenci öğrenim görmektedir. Mezunlannın istihdam aıanında geniş­
leme yaratjlamâyan vö öğretim programlan bu alandaki gelişmelere ge-
reği gibi uyamayan kız teknik liselerinin varolan kapasitelerinden gereğince
yararlanılamamaktadır.
3. Anadolu Meslek Liseleri. - Kız meslek liselerinden, hazırlık sınıfına da­
yalı olarak, bir bölüm derslerin öğretimini yabancı dilde yapanlara "Anadolu
meslek lisesi" adı verilmektedir.
İlk kez 1983'te açılan bu okullann 1988/89 öğretim yılındaki sayılan 21'e
ulaşmıştır. Çizelge 4'e göre, belirtilen öğretim yılında bu okullarda 1600 öğ­
renci öğrenim görmekte olup; bu sayı kız teknik öğretimdeki öğrencilerin
ancak yüzde 3.2'sini oluşturmaktadır.
E. TİCARET VE TURİZM ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİ GELİŞİMİ VE
DAĞILIMI
Ticaret ve turizm öğretim kurumlan, öğrencileri yükseköğretim yanında;
ekonomik yaşam içinde yer alan çeşitli işletmelerin ve bu arada turizm amaçlı
kuıruluşlann gereksindiği ara insangücünü yetiştirme amacına yönelik okul­
lardan oluşmaktadır. Bunlar ticaret lisesi, akşam ticaret lisesi, sekreterlik
meslek lisesi, Anadolu ticaret lisesi, otelcilik ve turizm meslek lisesi, Anadolu
otelcilik ve turizm meslek lisesi ve aşçılık meslek lisesidir.
Çizelge 3'e bakıldığında, bu öğretim grubu içinde yer alan okullardaki öğ­
renci sayısının, 1968/69 öğretim yılında 18 bin dolayında iken; 1988/89 öğre­
tim yılında yüzde 605'e varan büyük bir artışla 128 bini aştığı görülmektedir.
Öğrenci sayısındaki bu hızlı büyümede, ticaret ve turizm öğretim okullan,
mesleki ve teknik öğretim kurumlan arasında ilk sırada yer almaktadır.
Öte yandan 1988/89 öğretim yılında bu alandaki okullarda öğrenim gören
öğrenci sayısı, mesleki ve teknik ortaöğretimdeki öğrencilerin yüzde 24.2 ile
en yoğun olduğu iki öğretim alanından birisini (öteki erkek teknik öğretimdir)
oluşturmaktadır.
1. Ticaret Liseleri. - Ticaret ve turizm öğretim kurumları içinde öğrenci yo­
ğunluğunun en büyük olduğu okullar ticaret liseleridir. Bunlar, gerek kamu ve
gerekse özel sektör kesiminin gereksinim duyduğu maliye, kooperatifçilik,
pazarlamacılık, muhasebe, vb. iş alanlannda nitelikli insangücünü yetiştirme­
yi amaçlayan; üç yıl süreli öğretim veren ve öğrencilerini iş alanlanna ve üst
öğrenime hazırlayan okullardır. Amaçlanndan da anlaşılabileceği gibi, "ara
insangücü"nü yetiştirme görevinin mesleğe dönük öğretim programlarını ön­
görmesine karşın; üst öğrenime (üniversiteye) hazırlama görevi genel öğretim
programlannı öngörmektedir.
1988/89 öğretim yılında 204 ticaret lisesinde öğrenim gören öğrenci sayısı
121 bin dolayında bulunmaktadır. Bu sayı ticaret ve turizm öğretimi gören
128.3 bin öğrencinin yüzde 94.2 gibi çok büyük bir kesimini içine almaktadır.
Muhasebe, kooperatifçilik, bankacılık ve sekreterlik gibi bölümleri bulunan
ticaret liselerinin gece öğretimi yapanlanna "akşam ticaret lisesi" adı verilmek­
tedir. Gündüzlü öğrenim veren ticaret liseleri ile aynı fiziksel yapılar içinde
bulunan 5 akşam ticaret lisesinde 1988/89 öğretim yılında 2200 dolayında
öğrenci öğrenim görmüştür.
öte yandan bir bölüm derslerin öğretimini yabancı dil ile yapan ve ilki
1983'te açılan "Anadolu ticaret liseleri"nöe ise. belirtilen öğretim yılında öğre­
nim gören öğrenci sayısı bin dolayındadır.
2. Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri. - Türkiye'de turizm alanında son
yıllarda gözlenen gelişmeye koşut olarak geniş bir öğrenci istemi ile karşıla­
şan otelcilik ve turizm meslek liseleri; turizm sektörünün gereksindiği bilgi ve
beceriye sahip elemanlar yanında, konaklama alanına (otel, motel, vb.) da
nitelikli işgören yetiştirmeyi amaçlayan okullardır.
1988/89 öğretim yılında 4 otelcilik ve turizm meslek lisesinde öğretim gö­
ren öğrenci sayısı 2.6 bindir. Öte yandan hazırlık sınıfına dayalı olarak bir
bölüm derslerin öğrenimini yabancı dil ile yapan "Anadolu Otelcilik ve Turizm
Meslek Liseleri"nin belirtilen öğretim yılındaki sayılan ise 10'a ulaşmıştır. Bu
okullarda sözü edilen öğretim yılında iki bin öğrenci öğrenim görmektedir.
Özellikle yabancı dil bilen nitelikli ara insangücüne büyük çapta gereksinim
duyulması, bu alanda öğrenci gelişiminin hızlandınimasını zorunlu kılmakta­
dır.
3. Sekreterlik Meslek Liseleri. - Öğrencilerini iş yaşamının gereksindiği
nitelikli sekreter olarak yetiştirmeyi ve bu arada üst öğrenime hazırlamayı
amaçlayan sekreterlik meslek liseleri sistem içinde öğrenci gelişimi göstere­
meyen okullardır. Sekreterliğin bir uğraş alanı olarak yeterince tanınmamasının da etkisiyle, bu alanda iş piyasasına dönük bir istem yaratılamamaktadır.
1988/89 öğretim yılında 5 sekreterlik meslek lisesinde 500 kadar öğrenci
öğrenim görmektedir.
F. DÎN ÖĞRETİMİ KURUMLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
Din öğretimi veren ortadereceli öğretim kurumlan, imam hatip liseleridir,
mesleki ve teknik öğretim kurumlan içinde yer alan ve meslek programlan
yanında genel öğretim programı da uygulayan bu okullar, son yirmi yılda
ortaöğretim sistemi içinde en hızlı öğrenci gelişiminin sağlandığı okullardır.
Gerçekte uyguladıklan programlar meslek dersleri dışında genel lise programlanndan pek farklı olmayan ve mezunlannın ancak çok sınırlı bölümü
alanında istihdam edilen imam-hatip liselerinin öğrenci gelişim hızının büyük­
lüğünde hiç kuşkusuz uygulanan eğitim siyasalannın çok önemli bir rolü
bulunmaktadır.
Çizelge 3'ten de anlaşılabileceği gibi, 1968/69 öğretim yılında bu liselerde
4.5 bin öğrenci öğrenim görürken; 1988/89 öğretim yılına gelindiğinde, arada
geçen yirmi yıl içinde bu payı yüzde 1900'lük bir artış göstererek 90 bine
ulaşmış bulunmaktadır. Öte yandan Çizelge 4'e göre, imam-hatip liselerine
devam eden öğrencilerin mesleki ve teknik öğretim içindeki oranı 1988/89
öğretim yılında yaklaşık yüzde 17 dolayında bulunmaktadır.
Bu liselerin bir tür "din eğitimi yapan genel lise" özelliği taşıyan kurumlar
olduklan ve bu okul öğrencilerinin oransal olarak mesleki ve teknik öğretim
içinde beşte bire yakın bir yoğunluk oluşturduklan dikkate alındığında; bu
durumun mesleki ve teknik öğretimde yer alan pğrenci sayısının göreli olarak
yükseltilmesi sonucunu doğurduğunu söylemek olasıdır.
G. SAĞLIK OKULLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
Sağlık okullan mesleki ve teknik öğretim kurumlan arasında yer alan öğre­
tim kurumlandır. BUnlar; sağlık meslek üsesi ve hemşire meslek lisesi ile
medikal sağlık okulu gibi öğretim kurumlanndan oluşmaktadır.
Sağlık okullan içinde temel ağırlık sağlık meslek liseleri üzerindedir. Bu li­
seler, sağlık hizmetlerine yönelik meslek dallannda gerekli insangücünü ye­
tiştirmeyi amaçlayan; ortaöğretime dayalı ve dört yıl süreli öğrenim veren
okullardır. Sağlık meslek liselerinin çoğunluğu Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı'na bağlıdır. Aynca Milli Eğitim Bakanlığı'na, Sosyal Sigortalar Kurumu'
na ve çeşitli üniversite, tıp fakültelerine bağlı sağlık meslek liseleri de bulun­
maktadır.
1988/89 öğretim yılında sayılan 105'e ulaşan sağlık okullanndaki öğrenci
gelişimi için Çizelge 3 incelendiğinde; 1968/69 öğretim yılında bu okullardaki
öğrenci sayısı 5 bin iken, 1988/89 öğretim yılında yüzde 362'lik bir artışla 23
bin 100'e erişmiştir.
H. TARIM OKULLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
Tanm okullan, Tarım Orman ve Köyişleri Bakanlığı'na bağlı, mesleki orta­
öğretim sistemi içinde yer alan örgün eğitim kurumlandır. Bunlar; tanm mes­
lek lisesi, hayvan sağlığı memurlan meslek lisesi, laborant meslek lisesi ve ev
ekonomisi meslek lisesi olarak adlandınlan öğretim kurumlandır.
Tanm okulian, kuruluşlan gereği genellikle tanmsal araştırma ya da işlet­
meler içinde uygulama ile iç içe bulunan okullardır. Tanm ve tanmsal üretimin
büyük bir önem taşıdığı ülkemizin, tarım sektöründe gereksindiği yetişmiş ara
insangücünü karşılamayı amaçlayan tanm liselerinin bu alanda önemli insan­
gücü istihdam potansiyeline karşılık; izlenen eğitim siyasalannın etkisiyle sü­
rekli bir öğrenci gerilemesi içinde bulunduklan gözlenmektedir.
Nitekim Çizelge 3'ten de görülebileceği gibi; 1968/69 öğretim yılında öğ­
renci sayısı 4 bin 800 olan tanm okulları, 1988/89 öğretim yılına gelindiğinde
yüzde 43'lük bir öğrenci azalmasıyla ancak 2 bin 100 öğrenciye öğrenim
vermektedirler.
I. ÖZEL ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİ GELİŞİMİ
Özel ortaöğretim kurumlan, Milli Eğitim Bakanlığı'nın gözetim ve deneti­
minde gerçek kişi, kurum ya da yabancılarca açılmış olan okullardır. Bunlar
kuruluşlanna göre; özel Türk liseleri, azınlık liseleri ve yabancı liseler olarak
adlandınimaktadır. Büyük çoğunluğu (1251) genel öğretim veren özel ortaöğ­
retim kurumlannın 1988/89 öğretim yılında ulaştıklan sayı 131'dir (MEGSB,
1989 b).
özel öğretim kurumlarında öğrenci gelişimine ilişkin olarak aşağıda yer
alan Çizelge 5 incelendiğinde, 1968/69 öğretim yılında bu okullara giden 18
bin dolayındaki öğrenci sayısında 1983/84 eğretim yılına gelinceye değin
genellikle bir düşme eğilimi görülmesine karşın; bu öğretim yılından sonra
düşme eğiliminin yön değiştirdiği ve yerini öğrenci artışına bıraktığı; böylece,
1988/89 öğretim yılında özel ortaöğretim kurumlannda 37 bini aşkın öğrenci­
nin öğrenim gördüğü anlaşılmaktadır. Buna göre yirmi yıllık bir dönemde özel
ortaöğretimde sağlanan öğrenci gelişimi yüzde 103'tür. Bu gelişim resmi
liselerde sağlanan öğrenci gelişiminden (% 298) büyük ölçüde geridedir.
Çizelge 5. Özel Ortaöğretim Kurumlannda Öğrenci Gelişimi
1968/69 1973/74 1978/79 1983/84 1988/89
32.180
11.430
11.970
14.230
14.180
86.7
72.0
72.8
76.4
77.7
181.5
4.50
-15.9
0.40
öğretim Kurumu
Özel Türk Liseleri
A
Özel Yabancı Liseleri
A
3.100
17.0
3.470
18.6
11.9
3.710
22.5
2.70
3.810
24.0
2.70
4.330
11.7
13.6
Özel Azınlık Liseleri
A
970
5.30
940
5.00
-3.10
770
4.70
-18.1
640
4.00
-16.9
620
1.60
-3.10
özel öğretim Kurumlan
A
18.250
100
18.640
100
2.10
102
16.450
100
-11.7
90
15.880
100
-3.50
87
37.130
100
133.8
203
"lOO
Kaynak: MEGSB, 1988 a : 110 -114; MEGSB, 1989 b.
Kısaltmalar: A: Öğrenci sayısı, B: Dağılım oranı (%), 0: Beş yıllık artış oranı
(%), D: İndeks.
Bu gelişim yetersizliğinin başlıca nedenlerinden birisi, özel öğretim konu­
sunun girişimciler açısından çok kazançlı bir alan olarak görülmemesi ve
sistemin de özel öğretimi destekleyici önlemleri almamasıyla ilgilidir. 1984 ve
izleyen yıllarda, bu yönde alınan özendirici (teşvik edici) önlemlerle özel
öğretim alanının öğrenci sayısında son beş yılda yüzde 133.8'lik bir sıçrama
yaşanmıştır.
Özel öğretim kurumlan arasında yer alan özel Türk liselerinin bu alandaki
sıçramada büyük bir paylannın olduğu yine Çizelge 5'te görülmektedir. Nite­
kim bu çizelgeye göre, 1968/69 öğretim yılında sistem içindeki öğrenci ağırlı­
ğı yüzde 77.7 olan özel Türk liselerinin 1988/89 öğretim yılındaki ağırlıklannın
yüzde 86.7'ye kadar yükseldiği anlaşılmaktadır. Özellikle son beş yılda özel
Türk liselerinin öğrenci sayılannda yüzde 181.5'lik bir artış görülmesi; özel
girişimciler açısından bu alanın oldukça çekici bir duruma geldiğinin bir
göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu gelişmede hiç kuşkusuz ki devlet
okullanndaki öğretimin niteliğinde ortaya çıkan düşmeler ile birlikte; özel
okujlannın niteliklerini daha çok korumalarının önemli bir payı bulunmaktadır.
Öte yandan özel öğretim kurumları içinde yer alan özel yabancı liselerdeki
öğrenci durumu için Çizelge 5'e bakıldığında; bunlann 1968/69 öğretim yılın­
da özel öğretim kurumlan içindeki öğrenci dağılım oranı yüzde 17 iken,
1988/89 öğretim yılında bu oran yüzde 11.7'ye düşmüştür. Bu durum, sözko­
nusu okullann belirtilen yıllar arasında ortaya çıkan yüzde 40 oranındaki
öğrenci artışına karşın; özel öğretim sistemi içindeki ağırlıklannı koruyamadıklannı göstermektedir.
Özel öğretim kurumlan içinde öğrenci gelişimi sağlayamayan okul türü, "özel azınlık liseleri"dir. Öğrenci sayısı binin altında olan bu okullann, özel
öğretim sistemi içindeki ağırlıkları da son yirmi yılda yüzde 5.3'ten, yüzde 1.2'
ye gerilemiştir.
Özel öğretim kurumlanna öğrenci gelişimi açısından ve bütüncül bir yakla­
şımla bakıldığında; bu okullarda temel gelişim yönünden son yıllarda izlenen
uygun ve özendirici eğitim siyasalarıyla özel Türk liselerinde büyük bir ivme
kazandığı, öteki özel öğretim kurumlarının sistem içindeki yerlerinin ise gide­
rek artan ölçülerde önemini yitirdiği söylenebilir.
III. ORTAÖĞRETİMDE EĞİTİM PROGRAMLARI
Programlar, saptanan amaçlann gerçekleştirilmesinde önemli bir araçtır.
Bunlar, "bir eğitim kurumunu eğitilenler için sağladığı, milli eğitimin ve kuru­
mun amaçlannın gerçekleşmesine dönük tüm etkinlikleri kapsar" (Varış, 1976.
18). Eğitim programlan, eğitim politikası, teorisi ve uygulamasıyla bağıntılıdır.
Eğitimde yapılan değişiklikler, programlar aracılığıyla uygulamaya dönüşür.
Eğitim programlan; öğretim, okul, ders programlannı kapsar.
Öğretim programı: "Bir dersle ilgili öğretme-öğrenme sürecinde nelerin, ni­
çin ve nasıl yer alacağını gösteren bir kılavuz, başka bir deyişle bu nitelikte bir
proje planıdır" (Özçelik, 1987:4).
Okul programı: Okulun eğitim ve öğretimiyle ilgili tüm çalışmalannı içine
alan bir programdır. Bu programda okulun amacı, amaca ulaşmada seçilecek
konular, etkinlikler, uygulanacak yöntem ve teknikler, kullanılacak araç ve
gereçler, ders dağıtım çizelgeleri yer alır.
Ders programı: Eğitim-öğretim programındaki ilkeleri, öğrenci davranışına
dönüştüren programdır.
A. EĞİTİM PROGRAMLARININ YAPISI
Bir eğitim programının yapısal yönden dört ana öğesi vardır: Amaç, içerik,
yöntem ve değerlendirme. Bu bölümde amaç, içerik, öğretim ilke ve yöntem­
leri incelenecek; değerlendirme ise ayn başlık altında ilerdeki konularda ele
alınacaktır.
1. Programların Amaçları ve Kaynakları
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 2. maddesinde, Türk Milli Eğiti­
mi'nin genel amaçlan şöyle belirlenmiştir:
1. Atatürk inkılâplanna ve Anayasa'nın başlangıcında ifadesini bulan Türk
milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel
değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven
ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklanna ve Anayasa'nın başlangıcında­
ki temel ilkelerine dayanan milli, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan
Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunlan davra­
nış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlanndan dengeli ve sağlıklı şe­
kilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş
bir dünya görüşüne sahip, insan haklanna saygılı, kişilik ve teşebbüse değer
veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak
yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranış ve
birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onlann, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir
meslek sahibi olmalannı sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlannın ve Türk toplumunun refah ve
mutluluğunu arttırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi,
sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk
milletini çağdaş uygarlığın, yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
Aynı Kanun'un 28. maddesinde ise, ortaöğretimin amaç ve görevleri şu
şekilde belirtilmiştir.
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür
vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlannı tanımak, çözüm yollan
aramak ve yurdun iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak
bilincini ve gücünü kazandırmak;
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgili, istidat ve kabiliyetleri ölçü­
sünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya mesleğe, hem de yükseköğ­
retime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Öğrencilerde istendik davranışlar geliştirmek isteniyorsa, amaçlann açık ve
anlaşılır olması, bilimsel bulgulara dayandıniması gereklidir. "Amaçlar, top­
lumsal, bireysel gereksinmelere, demokratik ideallere uymalı; kendi içinde
tutarlı gerçekleşebilecek nitelikte olmalıdır" (Türkoğlu, 1984 : 181). Amaçlann
ölçülebilir nitelikte olması da gereklidir. Oysa, Türk Milli Eğitimi'nin amaçlan,
yuvarlak sözlerden oluşmakta, ölçülebilirlik ve gerçekleşme niteliği zayıf gö­
rülmektedir. Örneğin, "Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel
değerlerini benimseyen ve bunları davranış haline getiren yurttaşlar yetiştir­
mek..." amaç kesiti hangi içerikle gerçekleşecek? Hangi araçla ölçülecektir?
Bu durumda, amaçlar nelere göre düzenlenmeli, nasıl bir kuramsal temele
oturtulmalı? Amaçlar saptanırken bu sorulara yanıt aranması, çalışmalan
kolaylaştırılacaktır. Diğer yandan, amaçlara hiyerarşik açıdan bakmak zorun­
luluğu da vardır.
Ortaöğretimin temel yönetim sorunlanndan biri amaçlarla ilgilidir. Amaç
oluşturmada karşılaşılan engelleri kabaca sorun adıyla tanımlamak olasıdır.
Ortaöğretimdeki amaçlann sorun olma özellikleri ise başlıca üç yönlüdür:
1. Amaçlar, ortaöğretim sisteminde üç basamaklıdır. Ortaöğretimde, bu üç
basamaklı amaçlann en üst noktasında Türk Eğitim Sistemi'nin genel amaç­
ları, onun altında ortaöğretimin amaçlan en alt sırada ise ortaöğretim okul
türünün amaçları yer almakta ve böylece üçlü bir amaçlar dizgesi gözlenmek­
tedir. Ancak burada önemli olan bu amaçlann "anlaşılabilirliği" olarak kendini
göstermektedir. Gerçekten de sistemin amaçlan Açıkalm (1985 : I24y\n da
vurguladığı gibi, çoğunlukla, "yuvarlak ve çok yönlü kavramlann oluşturduğu
deyimlerle, sözcüklerle" yazılmıştır.
2. Ortaöğretim kapsamı içinde yer alan okul türlerinin amaçlanna bakıldı­
ğında, bunlann bölüm amaçlannın yasal metinlerinde tanımlanmadığı, tanımlananlann ise, daha çok genel lise amaçlannı kendi kapsamlan içine alma
eğiliminde olduklan, bu yönüyle de çoğu okul türü için saptanan amaçlann
birbiriyle türdeşlik gösterdiği gözlenmektedir.
3. Amaçlar, belirli gereksinmelerin sonucu olarak tanımlanmaktadır. Bu
yönüyle ortaöğretim kurumlarında, kurum amaçlannın birey ve toplumun
gereksinmeleriyle ne ölçüde uyum içinde olduğu sorusu, bizi bu kurumlann
"gözlenen" amaçlannın "toplumun ve bireyin gereksinmelerinden kaynaklan­
madığı" sonucuna götürmektir.
Ortaöğretim için belirlenen amaçların genel kültür ağırlıklı olduğu görül­
mektedir. Başka bir deyişle, amaçlann önemli bir bölümünün bilişsel yeterli­
liklerle ilgili olduğudur. X. Milli Eğitim Şurası'nda yeniden belirlenen amaçlar,
daha açık ve anlaşılır olmasına karşın bilişsel yeterliliklerin ağırlığını koruduğu
gözlenmektedir. Bu tür amaçlar arasında; "Türk toplumunun bugüne kadarki
gelişimi, toplumsal yaşayışın gerekleri ve bunlann karşılanması, bilim ve tek­
nolojinin katkılan, Türkçe'yi etkili kullanma, sağlıklı ve bilimsel düşünme,
yaşayışın ekonomik yönleri, bir üretici olarak topluma katkıda bulunma, ülke­
mizin dünyadaki yeri ve önemi ile ilgili bilgilerin kavranması" yer almaktadır
(Özçelik,
1987:45).
Ortaöğretimin amaçlarında, duyuşsal özellikler de önemli bir yer tutmakta­
dır. Bunlar arasında;"ulusal kültür değerlerinin özümsenmesi, korunması ve
geliştirilmesine; insanlar arası ilişkilerin karşılıklı saygı, anlayış, hoşgörü üzeri­
ne temellendirilmesine; toplumlar arası ilişkilerde 'yurtta sulh, cihanda sulh'
ilkesinin esas alınmasına; toplumsal refah ve ilerlemede temel yaklaşımın
bilimsel ve teknolojik ilerlemeden yararlanma esasına dayandırılmasına destek
olacak özelliklere özel bir önem verildiği" göze çarpmaktadır (Özçelik, 1987:46).
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nda yer alan amaçlarda, devimsel
beceriler öğrencileri, "hayata ve iş alanlarına hazırlama" olarak geçmektedir.
X. Şura'da devimsel amaçlar, "iş ya da bir mesleğin temel becerilerini kazan­
ma; beden yönünden dengeli ve sağlıklı olma; kendisinin ve çevresinin sağlı-
ğını koruma; boş zamanlarını değerlendirme" etkinlikleriyle ilgili bazı becerile­
re yer verildiği görülmektedir (Özçelik,
1987:46).
İdeal insan tipini yetiştirmek için saptanan bu amaçlar yerindedir. Ancak,
uygulamada, bilişsel yeterliklere daha çok yer yerilmekte; ders kitaplan da
bilişsel yeterlik ağırlıklı olarak hazırlanmaktadır. Özellikle, devimsel amaçlann
temeli olan "bir iş ya da mesleğin temel becerileri"nin kazandınimasına gere­
ken önemin verilmediği gözlenmektedir. Bu yönüyle liselerimizin, öğrencileri,
yükseköğretime hazırlamanın dışındaki "mesleğe, hayata ve iş alanlanna
hazırlama" işlevlerini yerine getirmedikleri söylenebilir.
2. Programların İçeriği
"Neyi, nasıl öğretelim?" sorusunun yanıtını, içerik vermektedir, "içerik, olgu
ve olaylann ezberlenmek üzere, ansiklopedik bir biçimde bir araya getirilmesi
değil, yaşama alanlannın aktif bir çabayla düzenlenmesidir (Varış, 1976; 182).
Bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda içeriğin de değişmesi ge­
rekir. Bu gelişmelere uyarlanmayan içerik, güncel sorunlara yanıt veremez.
Ancak, yeni bilgi ve becerilerin, eğitim programlanna nasıl yansıyacağı sorun
olmaktadır. Bu durum, içeriğin seçimi ile yakından ilgilidir. İçerik seçimlinde,
toplumsal, bireysel fayda; öğretim ilkeleri gözönünde tutulmalıdır. "İçerik,
yalınızca çeşitli derslerle ilgili konulan sıralamak değildir" (Türkoğlu, 1984: 195).
Çocuğun gelişimine, ilgi ve istemlerine uygun olması gerekir.
Ülkemizde, programların düzenlenmesinin ders kitaplan ile sınırlı olması,
öğretmen ve öğrenci için eğitimi sıkıcı bir duruma getirmiştir. Bu yaklaşımda,
önemli olan davranış değişikliği değil, öğretim programlannın belli bir sürede
yetiştirilmesidir. Bu nedenle, zaman kaybedeceği kaygısı ile öğrenci görüşle­
rine fazla yer verilmez. Böylece çocuğun yaratıcılığından yararlanılmaz. Prog­
ramlann düzenlenmesinde en uygun yöntem; öğrenciler, veliler ve uzmanlann
katılmasıyla hazırlanan programlardır. "Ancak işlevselliği açısından bu katılım;
görüşmeler, anketler ve benzeri tekniklerin, genellikle hizmetiçi eğitim etkin­
likleri aşamasında uygulanması ile sağlanabilir" (Varış, 1976:106 - 110).
Derslere göre düzenlenen bir programda, öğretmenlerin iyi yetişmiş olma­
lan gerekir. Bu programın başarısı, rehberlik ve sosyal etkinliklerin, diğer eğitim
hizmetlerinin sağlıklı bir biçimde yürütülmesine bağlıdır. Benzer konular ara­
sında bağlantı kurmak gerekmektedir. Bu anlayış, tarih ve coğrafyanın birbiri­
ni destekler biçimde öğretilmesini; matematiğin, fen konulannı destekler bi­
çimde uygulanmasını; tarih ve edebiyat arasında bağlantı kurulmasını gerçek­
leştirmiştir (Varış, 1976: 124).
Öğretim programlarımız birer konu listesi özelliği göstermektedir. Temel
eğitim dönemi ile ilgili programlann başına konan "Türk Milli Eğitiminin Amaçlan"nın bir araştırması yapılmamıştır. Derslerin öğretim programlan, değişik
anlayış, yaklaşım ve yöntemlerle hazırlanmıştır. Liselerimizin ve bu okullarda
okutulan bazı derslerin amaçları öğretim programlannda yer almamaktadır.
Örneğin, Türk dili ve edebiyatı dersinin öğretim programında, amaçların yeri-
ne "programlann hazırlanmasında gözönünde tutulan ilkeler" konulmuştur.
Sanat tarihi, beden eğitimi, resim derslerinin amaçlan; bazı seçmeli derslerin
öğretim programları yoktur (MEB, 1987:11, 123, 329, 361).
B. ORTAÖĞRETİMDE DERS PROGRAMLARI
Ders programlan, ortaöğretim kademesinde;
1. Yükseköğretime hazırlayan,
2. Yükseköğretime ve mesleğe hazırlayan,
3. Mesleğe ve iş yaşamına hazırlayan programlar uygulanmaktadır. Her
program, üç tür ders grubundan oluşmaktadır.
1. Ortak dersler: Her programda, tüm öğrenciler için zorunlu olan dersler­
dir. Edebiyat, tarih, coğrafya, matematik, inkılâp tarihi ve Atatürkçülük, yaban­
cı dil, din kültürü ve ahlâk, milli güvenlik bilgisi, beden eğitimi.
2. Özel dersler: Yükseköğretime hazırlık için belirli bir dalda derinleşme
olanağı veren derslerdir. Genel lise fen kollarında; fizik, kimya, biyoloji, mate­
matik; matematik kolunda; matematik, fizik, kimya; sosyal bilimler ve edebi­
yat kolunda; edebiyat, felsefe grubu (felsefe sosyoloji, mantık) coğrafya.
3. Meslek dersleri: Belli bir programın ortak ve özel dersleri dışında kalan
derslerdir. Bu dersler okulun, ilgili bölümün yapısına göre değişip farklılaş­
maktadır. Örneğin, teknik lisenin elektrik bölümünde; teknik resim, meslek
resmi, elektroteknik, ölçme tekniği ve laboratuvar, elektrik santrallan, enerjinin
taşınım ve dağıtımı, elektronik bilgisi ve laboratuvar, elektrik kumanda devre­
leri, makine elektriği ve enerji makineleri, atölye tekniği ve laboratuvar; aynı
okulun motor bölümünde ise termo dinamik, mekanik, iç yanmalı motorlarda
gaz türbinleri, cisimlerin dayanımı, makine elemanlan, endüstri organizasyonu
ve yönetimi, elektrik bilgisi, iş etüdü, trafik, malzeme bilgisi, enerji makineleri,
atölye teknolojisi dersleri yer almaktadır.
4. Seçmeli dersler: Okulun olanaklan ve çevre koşulları gözönünde tutula­
rak okul öğretmenler kurulunca saptanan, öğrencinin ilgi ve yeteneğine göre
seçtiği derslerdir. 2240 sayılı MEB. Tebliğler Dergisinde, seçmeli dersler şu
şekilde yer almaktadır: Resim, müzik, ihtisaslaşmış spor, ikinci yabancı dil,
takviyeli yabancı dil, güzel konuşma yazma, bilgisayar, iş ve temel meslek
bilgisi, daktilografi tüm lise sınıflarında ortak seçmeli derslerdir. Aynca turizm
4. sınıfta; ekonomi, coğrafya, biyoloji, sağlık bilgisi 5 fende; ekonomi, fizik,
biyoloji ve sağlık bilgisi, kimya 5 sosyal bilimler ve edebiyatta; coğrafya,
biyoloji ve sağlık bilgisi, sosyoloji, felsefe, mantık, astronomi 6 matematikte;
coğrafya, jeoloji, sosyoloji, felsefe, mantık 6 fende; ekonomi, fizik, matematik,
kimya 6 sosyal bilimler ve edebiyat kollannda seçmeli ders olarak alınmakta­
dır. Seçmeli dersler, lise birinci sınıflannda haftada iki, diğer sınıflarda haftada
dörder saattir. Bu derslerin birçoğunun programlan olmadığı gibi, bugüne
değin uygulanarak yaşama da geçirilmemiştir. Bunun başlıca nedenleri, okullanmızın seçmeli derslere uygun olarak düzenlenmemesi, seçmeli derslerin
sınıf geçme sistemine uyarlanamamasıdır. Bu dersler genellikle genel liseler­
de "zorunlu seçmeli ders" olarak okutulmaktadır.
Sınıf geçme düzeni içinde seçmeli dersler, hafife alınmakta; öğrenci, öğ­
retmen, yönetici ve velilerce yeterince benimsenmemektedir. Diğer yandan,
özellikle genel liseler işlik, atölye, ders araç ve gereçleri yönünden seçmeli
derslerin uygulanmasına uygun değildir. Bazı seçmeli derslerde, kaynak ki­
taplann, ders araçlannın bulunmayışı, okul yönetimlerini, öğretmenleri ve
öğrencileri zor durumda bırakmaktadır. Bu derslerle ilgiH uzmanlaşmış öğret­
menlerin bulunamayışı da ayn ve önemli bir sorun olarak güncelliğini koru­
maktadır.
Çizelge 6. Genel Liselerde Haftalık Ders Saatlerinin
Sayısal Dağılımı
Okullar ve Bölümleri
Sosyal Bil.
Diğerleri
Toplam
Fen Bil. Matematik Edebiyat
%
% T.S.
% T.S.
% T.S.
% T.S.
T.S.
Liseler
Fen Kolu
Sosyal Bil. Edebiyat
Matematik Kolu
26
8
22
27
8
23
14
8
18
14
8
18
26
47
26
27
49
27
32
34
32
32
35
32
98
97
98
100
100
100
Anadolu Liseleri
Fen Kolu
Sosyal Bil. Edebiyat
Matematik Kolu
26
8
22
24
7
20
14
8
18
13
7
17
26
47
26
24
44
24
43
45
43
39 109
42 108
39 109
100
100
100
Fen Liseleri
34
30
23
20
22
19
35
31 114
100
Yabancı Dil K. Uyg. Yapan L.
26
Fen Kolu
8
Sosyal Bil. Edebiyat
22
Matematik Kolu
8
Yabancı Dil Kolu
27
8
23
8
14
8
18
10
14
8
18
11
26
47
26
36
27
49
27
37
32
34
32
43
32
35
32
44
100
100
100
100
98
97
98
97
Kaynak: MEGSB, 1987 : 374 - 377.
Lise birinci sınıf tüm öğrenciler için ortaktır. Zorunlu dersler 31, seçmeli
dersler 2 olmak üzere haftalık ders saati sayısı 33'tür. Çizelge 6'da da görül­
düğü gibi lise ikinci sınıf fen, sosyal bilimler ve edebiyat kollanna
ayrılmaktadır. Lise üçüncü sınıfta bunlara matematik kolu eklenmektedir. Fen
ve matematik kollan arasında önemli bir farklılık yoktur. Her iki kolda da
matematik ve fen derslerinin toplam ağırlığı % 41'dir. Sosyal bilimler ve
edebiyat kolunun özelliği gereği fen ve matematik derslerinin ağırlığı % 16'dır.
Buna karşın sosyal bilimler ve edebiyat derslerinin ağırlığı % 49'dur. Bu
durum, Anadolu, fen ve yabancı dil uygulaması yapan liselerde de aynı
doğrultudadır.
Çizelge 7. Mesleki ve Teknik Liselerde Haftalık Ders Saatleri
Sayısal Dağılımı
öğretim Kurumları
Genel Kültür
Dersleri
%
T.S.
Meslek
Dersleri
T.S.
%
Teknik Liseler
Anadolu Teknik Liseleri
Endüstri Meslek Liseleri
Kız Meslek Liseleri
Meslek Liseleri
Ticaret Liseleri
Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri
Sekreterlik Meslek Liseleri
Anadolu Ticaret Liseleri
Anadolu Otel. ve Tur. Meslek Liseleri
öğretmen Liseleri
İmam Hatip Liseleri
93
93
58
58
58
62
69
59
110
106
110
97
88
84
73
63
71
38
57
55
38
57
6
61
51
53
44
48
45
62
55
52
74
65
95
61
49
47
56
52
55
38
45
48
26
35
5
39
Toplam
%
T.S.
181
177
131
121
129
100
126
114
148
163
116
158
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Kaynak: MEGSB, 1986 : 30 - 206.
Anadolu liselerinde haftalık ders saati tüm sınıflarda 36, lise iki fen kolunda
37'dir. Bu okullann genel liselerden farkı, matematik ve fen derslerinin öğreti­
minin yabancı dille yapılmasıdır.
Fen liseleri, kollara ayrılmamaktadır. Bu okullann tüm sınıflannda haftalık
ders saati 38'dir. İleri fen dersleri, bu liseleri genel liselerden farklılaştırmakta;
öğrencilerinin üniversitelerin seçkin bölümlerine girme şanslannı artırmakta­
dır.
Çizelge 7 incelendiğinde; mesleki ve teknik liselerde, haftalık ders sayılan
toplamının, genel liselerin haftalık ders sayılanndan çok yüksek olduğu görül­
mektedir. Bunun nedeni, bu okullann genel liselere yakın düzeyde "genel
kültür" dersleri görmeleri, buna ek olarak da "meslek dersleri"nden sorumlu
tutulmalarıdır. Bu durum ortaöğretimin amaçlannın gereğidir. Ancak, bu du­
rumlarıyla mesleki ve teknik okullar, daha çok "genel liseler"e yaklaştınimış,
mesleğe ve iş yaşamına hazırlama işlevleri ikinci plana itilmiştir.
Böylece kalkınma planlannda ve Eğitim Şuralan'nda sürekli olarak vurgu­
lanan mesleki ve teknik eğitime ağırlık vern e anlayışı, bu programlarla ger­
çekleşme olasılığı oldukça zayıflamıştır. Bu durum, teknik liselerde daha belir­
gin olarak görülmektedir. Bu okullann tüm sınıflannda okutulan haftalık "kültür
dersleri" toplamı 93 saattir. Bu oran toplam derslerin % 51 'ini oluşturmaktadır.
Aynca, haftada ortalama (teknik liselerde ve diğer teknik okullarda değişik
olduğundan, bu bölümlerde okutulan derslerin ortalamalan alınmıştır) 88 saat
meslek dersleri yapılmaktadır. Bu yönüyle özellikle teknik liseler, bir yandan
genel lise işlevini yerine getirmekte; diğer yandan öğrencilerini "meslek ve iş
yaşamına hazırlama" gibi iki değişik ve ağır program yükünü gerçekleştirme
durumundadırlar. Her sınıfta ortalama 45 saatlik ders yükü, öğrencileri zor
durumda bırakmaktadır. Bu ve benzeri okullarda; kültür derslerinin azaltılma­
sı, meslek derslerinin seçmeli duruma getirilmesi, "kredi ve ders geçme"
sisteminin uygulanması, okullann bu yapıya göre düzenlenmesi zorunluluğu
kaçınılmazdır.
1. Öğretim Planlan
"Öğretim planı, bir öğretim programının belli bir öğrenci grubuna uygulan­
ması sırasında; nelerin, hangi sırayla- nasıl ve ne zaman yapılacağını gösteren
plandır" (Özçelik, 1987:205). Öğretim planları üç aşamalıdır:
1. Yıllık plan: Bir öğretim programını oluşturan öğretim etkinliklerinin, öğre­
tim yılına düzenli bir biçimde dağıtılmasıdır. Bu planda, bir derse aynlan ders
saatleri, ay, hafta ve günlere göre belirlenip, bu saatler dersin ünitelerine
paylaştırılırken, tatile, bayrama vb. denk gelmesi yüzünden ders yapılamaya­
cak olan gün ve saatler, sınavlar için aynlacak zaman da dikkate alınır.
2. Ünite planı: Bir ünite içindeki öğretim etkinliklerinin, bu üniteye aynlan
ders saatleri içinde, sıra ve düzene konması amacıyla hazırlanan plandır.
Ortaöğretim programlarında, ünite yerine konu başlıklanna yer verilmiştir. Bir
ünite ile ilgili olarak, öğrencilere kazandırılacak davranışlar, yapılacak hazırlık­
lar, öğretme durumlan, açıklamalar, testler, öğretme-öğrenme yollan belirle­
nerek ünite ile ilgili öğretim planı hazırlanmış olur.
3. Ders planı: ders, iki dinlenme arasındaki bölümdür. Her derste, öğrenil­
mesi beklenen bazı davranışlar vardır. Ders planında da ünite planına benzer
bölümler bulunmaktadır. Bunlar: Derste öğretilecek davranışlar, öğretmen ve
öğrencilerin yapacaklan hazırlıklar, öğrenme durumlan, açıklamalar, beklenen
davranışı pekiştirici ve beklenmeyen davranışı düzeltici uyanlar, sınama du­
rumlan, öğretim yöntemleri belirlenerek ilgili ders planı hazırlanır.
Ortaöğretim kurumlannda, yıllık, ünite ve ders planlannın yapılması zorun­
ludur. Ancak, uygulamada yıllık planın dışındakiler yapılmamaktadır. Yapıla­
mayışının nedeni, öğretmenlerin bu alanda yeterli bilgi ve beceriye sahip
olmamalarıdır. Bu alanda açılacak hizmet içi eğitimlerle öğretmenler yetiştiri­
lebilir. Ne yazık ki, denetçilerin de bu konuda bilgili olmadıklan, her denetçinin
konuyu farklı algıladığı görülmektedir.
2. Öğretim İlke ve Yöntemleri
Yöntem, "bir amaca erişmek için izlenen, tutulan yol, usul, sistem" olarak
tanımlanmaktadır (Türkçe Sözlük, 1983 ; 1324). Öğretme yöntemi, öğrenciyi
amaca ulaştırmak için izlenen yoldur. Bir başka deyişle "öğretme yöntemi,
öğrencilere bilgi, beceri ve tutum kazandıniması amacı ile yapılan gözlem,
deney, planlama çalışmalan, uygulama ve çalışma tekniklerinin tümünü kap­
sar" fH/za/, 1982:9).
öğretmenin yöntem seçimi, yönteme yatkınlığına, zaman ve fiziksel ola­
naklara, maliyete, öğrenci grubunun büyüklüğüne, konunun özelliğine, öğre­
tim sonucunda öğrencide geliştirilmek istenen niteliklere göre değişiklik gös­
terir.
Bugün yöntem ve araç seçiminde aşağıdaki ilkeler geçerliliğini sürdürmek­
tedir.
1. Tüm öğrenme hedeflerinin gerçekleştirilmesinde, aynı derecede etkili
olabilecek bir yöntem ve araç yoktur.
2. En iyi yöntem ve aracın hangileri olacağı, öğretme sırasında ortaya çı­
kar.
3. Yöntem ve araçlar, konu ve derslerle eşleştirilmekten çok, öğrenciye kazandınlacak davranışlarla eşleştirilmelidir.
4. En etkili öğretme durumlan, yöntem ve araçlann, bu durumlann içinde
birlikte düşünülüp düzenlenmesi ile yaratılabilir.
5. Öğrenme, öğrencinin daha önce öğrendiklerini, yeni öğrenme duru­
munda hatırlayabilmesi ve kullanması ile oluşmaktadır.
6. Öğrenmede, öğrencinin güdülenmiş olması, dikkatini sürekli tutması,
öğrenileceklerin bulunduğu kaynakla etkileşimde bulunması çok önemli rol
oynanmaktadır.
7. Öğrencilerin, öğrenmede birbirlerinden farklı bilişsel süreçler kullanmalan, bireyselleştirilmiş öğretime yer verilmesitgerekmektedir (Fidan, 1986: 176,
177).
Çeşitli öğretim yöntemleri vardır. Bunlar: Anlatım, soru-cevap, problem
çözme, gösteri, gözlem gezisi, rol oynama, örnek olay incelemesi, grup
tartışması yöntemleridir (Küçükahmet, 1986:37 - 59).
Ortaöğretimde, daha çok anlatım, soru-cevap gibi klasik öğretim yöntem­
leri kullanılmaktadır. Öğretmenin bu alandaki bilgi, beceri eksikliği, kalabalık
sınıflar, sınıflann özelliği, maddi olanaklar diğer yöntemlerin kullanılmasını
zorlaştırmaktadır. Bu nedenle, öğrenciye kitaptaki ya da öğretmenin belleğin­
deki bilgiler aktanimakta; yeri geldiğinde de bu bilgiler öğrenciden geri isten­
mektedir. Ne yazık ki, öğrenci bu aktarma bilgileri, ne denli tekrarlayabilirse, o
denli başanlı sayılmaktadır.
IV. ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Değerlendirme, öğrencinin basan durumunun saptanmasını öngörür. Bu
anlamda ortaöğretimdeki öğrenci basan durumunun anlaşılabilmesi, öncelik­
le, uygulanan sınıf geçme düzeni ile öğrenci başansını değerlendirme yönte­
minin yakından tanınmasını gerektirmektedir.
A. SINIF SİSTEMİ VE SINIF GEÇME DÜZENİ
Türk Eğitim Sistemi, sınıf temeline dayanmaktadır. Sınıf sistemindeki te­
mel sayıltı ise, altı yaşını bitiren her çocuğun okuma yazma öğrenebileceği ve
sonraki yıllarda da her ders yılı için bir üst sınıfta öğrenim yapabilecek olgun­
luğa erişmiş olacağı yolundadır (Başaran, 219). Bu nedenle öğrenciden bekle­
nen, her sınıf için saptanmış öğretim programını başarmak ve bir üst sınıfa
geçmektir.
Sınıf ve sınıf geçme birbirini tamamlayan kavramlardır. Buna göre, ortaöğ­
retimde öğrenci başansının değerlendirilmesi, sınıf geçme sisteminin gerekle­
ri dikkate alınarak yerine getirilmektedir. Bu anlamda sınıf geçme, bir öğrenci­
nin bir öğretim yılında sorumlu olduğu bütün dersleri başararak, bir üst sınıfın
derslerini izleme hakkını elde etmesi olarak açıklanabilir.
Sınıf sistemi hiyerarşik bir program dizilişini vurgulamaktadır. Bu durumda
belli sayıdaki sınıflar, belli bir öğretim basamağını (ortaokul, lise vb.) açıkla­
maktadır. Nitekim "bu sınıflar bütünlüğü aynı zamanda, birbirini tamamlayan
programlar bütünlüğüdür" (Okutan, 1987:8).
Oğuzkan ve arkadaşlarının (1974 : 12) da belirttikleri gibi, bir okulun yıl ve
dönemlere bölünerek öğretim programlannın bu bölümlemeye göre düzen­
lenmesi sınıfları ve dolayısıyla sınıflara ayrılmış okulu ortaya çıkarmakta; aynı
sınıf düzeyindeki öğrencileri ayn programlara tutma yaklaşımı ise kollan ve
çeşitli öğretim türlerini; öğretimi etkinleştirme çabalan da aynı sınıf öğrencile­
rini daha küçük gruplara (1/A, 1/B gibi şubelere) bölme uygulamasını doğur­
maktadır.
Sınıflara aynimış okul tipinin ve dolayısıyla sınıf kavramının Türk Eğitim Sis­
teminde köklü bir yerleşik temeli bulunmaktadır. Nitekim, ilkokuldan yükseko­
kula kadar bütün okullar sınıf sistemine göre düzenlenmiş; öğrenci akışı da bu
sisteme dayandınimıştır.
1. Sınıf Geçme Sisteminin Yapısı
Yürürlükteki sınıf geçme sisteminde, öğrencinin devam ettiği sınıf için ken­
disinden beklenen davranışları tümüyle ya da büyük ölçüde kazanması bek­
lenmektedir.
Sınıf düzenine göre örgün eğitimin her düzeyi belirli sayıdaki sınıflardan
oluşmaktadır. Bu açıdan bakıldığında; ortaöğretim kurumlan genel olarak
(teknik liseler ile Anadolu meslek liseleri gibi okullar dışında) üç sınıftan
kurulu bulunmakta ve liseyi bitirmek için her üç sınıfta da başarılı olmak
gerekmektedir. Bu sınıflann herhangi birinde sınıfta kalındığındaysa izleyen yıl
o sınıfın geçilmesi (başaniması) gereklidir. Yoksa iki yıl içinde üstüste aynı
sınıfta başansız olan öğrencinin okulla ilişiği kesilmekte; ancak bu durumdaki
öğrencilere kaldıklan derslerin izleyen yıllardaki sınavlanna girme olanağı
verilerek, bunlardan başarılı olanlann yeniden okula dönüp bir üst sınıfı izle­
melerine olanak sağlanmaktadır.
Uygularhada klasik işgörülü sınıf geçme sistemi, Türk ortaöğretim yapısı
içinde çeşitli değişimlere uğramış bulunmaktadır. Bu değişimlerin temelinde,
öğrencinin ilgi ve yeteneklerini değerlendirici ve bireysel aynlıklan gözetmenin
sistemin işlemesi açısından taşıdığı önemin büyük bir rolü bulunmaktadır. Bu
anlamda sınıf geçme sistemi içinde yer alan başlıca "yumuşatıcı" öğeler (Oku­
tan, 1987:9), öğrencinin:
1. Tek dersten sorumlu olarak üst sınıfa geçebilmesi,
2. Öğretim yılı içinde başanlamayan bütün derslerden bütünleme sınavlan­
na katılabilmesi,
3. Başansız olunan dersler nedeniyle, "sınıf tekrarı" yerine, kalınan dersler
için bekleme ve bütünleme sınavlarına girebilmesi ve
4. Derslerinde başarısızlığa uğrayan öğrencinin özel durumunun (belirli ko­
şullar içinde) öğretmenler kurulunda değerlendirilerek başarılı sayılabilmesiyle
ilgilidir.
Ancak bütün bu yumuşatıcı öğelere karşın, uygulamada varolan sınıf geç­
me sistemi, genelde "eleyici" bir sistem özelliği göstermektedir. Oysa çağdaş
bir eğitim sisteminde beklenen eleyicilik değil; "geliştirici" olmaktır. Sınıf geç­
me sisteminin aşın kuralcı ve katı yapısı öğrencinin değerlendirilmesinde
geliştiriciliği hemen hiç dikkate almamaktadır. Öte yandan sistemin esneklik­
ten yoksun statükocu yapısı, değerlendirme sürecinde kendisini çok daha
açık biçimde göstermektedir.
2. Öğrenci Başarısmm Saptanması
Öğrenci başansı, öğrencinin izlenen öğretim programında öngörülen davranışlan kazanma ve bunları gösterme derecesi ile ilgilidir. Bu noktada öğren­
cinin öğretim amaçlanna ulaşma düzeyinin belirlenmesi, öğrenci başarısının
değerlendirilmesi gereğini ortaya çıkarmaktadır.
Öğrenci başansının değerlendirilmesi, varolan eğitim sisteminde "not" ile
yapılmaktadır. Buna göre, not, "bir bakıma öğrencinin bir ders ya da sınıfla
ilgili olarak geçme - kalma durumunu, daha genel olarak onun basan derece­
sini belirten bir ölçüttür" (Tekin,
1979:281).
Gerçekte not, öğrencinin bir dersteki başarı durumunun bir sembolle be­
lirtilmesi ve bu sembole bir değer yargısı yükleme işlemidir (Oğuzkan, ve öteki­
ler, 1974:20).
Ortaöğretim öğrencilerinin başarılarının ölçülmesindeki başlıca yönetsel
metin, sık sık çeşitli değişimlere uğrayan, "Milli Eğitim Bakanlığı'na Bağlı
Temel Eğitim II. Kademe Okulları ile Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme ve
Sınav Yönetmeliği"dir. Bu yönetmeliğe göre, öğrencinin başansı, öğretim yılı
iki döneme aynlarak ve bu dönemlerin tümünde gösterilen basan baz alınarak
saptanmaktadır, sözkonusu yönetmelik, öğrencinin bir "kanaat dönemi"ndeki
başansını da "o kanaat dönemine ait yazılı, sözlü ve uygulamalı sınavlarla,
projelere verilen notların aritmetik ortalamasının, ödevin değerine göre bir not
fazlası ya da bir not aşağısı arasında" verilen notla belirlemektedir.
Görüldüğü gibi öğrenci başansının değerlendirilmesi sınav ve ödevler yo­
luyla yapılmaktadır. Bu yönüyle varolan değerlendirme sistemi oldukça katı
bir yapılanmışlık göstermektedir. Nitekim sistemin sınıf içi etkinliklerdeki öğ­
renci katılımını doğrudan değerlendirme kapsamına sokamaması; öğrenci ve
öğretmen için "araç" olması gereken değerlendirme sınavlarını ister istemez
bir "amaç" durumuna yöneltmekte ve sistemdeki tüm öğrenci etkinlikleri etkili
öğrenme yerine, öğrencinin "her ne pahasına olursa olsun" sınavda daha iyi
not alması ve bu not için çalışması temeli üzerine oturtulmaktadır.
Ortaöğretimde ilgili yönetmelik gereği değerlendirme 10'luk not sistemi ile
yapılmaktadır. Buna göre notların derecelendirilmesi şöyledir:
9 -10 : pekiyi
7 - 8 : iyi
5 - 6 : orta
3 - 4 : zayıf
1 - 2 : pek zayıf
O : boş
Sistemin öğrenci başansı ile ilgili değerlendirme yaklaşımına göre O - 4
arasında alınan notlar (4 dahil) başansızlığı, 5-10 arasındaki notlar da başanyı belirtmektedir. Bu noktada basan ile başansızlığı belirleyen başlıca not
ayınm çizgisinin 4 ile 5 arasında ortaya çıktığı görülmektedir. Mantıksal olarak
bir dersteki basan notu 5 olan öğrencinin, bu dersin yansını öğrenmiş olacağı
varsayılabilirse de sınavlann güçlük derecesi, bütün öğretim alanını kapsayıcılığı, yanıtlann hangi ölçütlere dayandığı gibi noktalar hemen her zaman çok
açık olmadığından, 5 notunun hangi basan bütünün yarısına karşılık olduğunu
kesin biçimde söylemek olası değildir. Kaldı ki sınıf geçme yönetmeliğinde
belirtilen "5 ve daha yukarı not geçer" yaklaşımında 5'i bir standart olarak
almak yanlıştır. Çünkü bu not bir standart değil, tersine belirsiz bir standartın
etiketi durumundadır (Oğuzkan, ve ötekiler, 1974 :2i). Çünkü ilgili yönetmelikte
hangi düzeydeki başarıya 5 verileceği, öğrenci davranışlan ve öğrenci başan­
sı açısından belirlenmiş değildir.
Öte yandan öğretmenlerce öğrencilere verilen notlann gerçekte yeterli ge­
çerlik ve güvenirlikte olmadığı da bu konuda yapılan türlü araştırmalarla ortaya
konulmuş bulunmaktadır (Oğuzkan, ve ötekiler, 1974 :20). Uygulamada öğren­
cinin başansının değerlendirilmesi, değerlendirilmedeki ölçüt kavramının ye­
terince bilinmemesi nedeniyle önemli uygulama sorunlanna ve öğrenci başan düşüklüğüne yol açmaktadır.
Değerlendirme için "bir ölçme sonucu ve bir ölçütün bulunması" (Tekin,
1979 :281) gereği, sözkonusu ölçmenin öğrencinin düzeyini yeterince doğru
biçimde yansıtıp yansıtmadığı noktasında önem kazanmaktadır. Özellikle öğ­
retmenlerin alanın uzmanı olmadıkları ileri sürülerek testlerle öğrenci başansını değerlendirmelerinin istenen bir durum olmaması; zorunlu biçimde öğret­
meni 5-10 soruluk "şablon" tipli essey sınavlanna yöneltmekte; bu da öğren­
cilerin bilgi düzeylerinin yeterince değerlendirilmediği konusunda çeşitli tartış­
malara neden olmaktadır.
B. ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ BAŞARI DURUMU
Ortaöğretimde öğrenci başarı durumunu etkileyen değişkenler eğitim sis­
teminden ve bu sistemin bir parçası olarak da öğretmenden, öğretim progra­
mından, öğrenciden, varolan sınıf geçme sisteminden ve maddi koşullardan
kaynaklanan nedenlere göre ayrılıklar göstermektedir.
Çizelge 8. Ortaöğretim Kurumlannda Öğrenci Basan Durumu
(1987/88 öğretim yılı)
(1000)
Toplam Öğrenc
Sayısı
Geçen Öğrenci
Sayısı
%
Kalan Öğrenci
Sayısı
%
Genel Lise
Akşam Lisesi
Anadolu Lisesi
Fen Lisesi
öğretmen Lisesi
Özel Liseler
435.2
2.2
14.2
1.5
8.2
21.2
70
88
90
99
85
91
191.2
0.3
1.5
0.01
1.5
2.0
30
12
10
1
15
9
626.4
2.5
15.7
1.51
9.7
23.2
Genel Ortaöğretim Kurumları
482.5
71
196.51
29
679.01
Erk. Teknik Öğ. Kurumlan
Kız Teknik Öğ. Kurumlan
Ticaret Turizm Öğ. Kurumları
Din Öğretimi Kurumları
172:4
35.4
80.5
68.2
77
84
74
82
50.1
6.5
27.2
15.0
23
16
26
18
222.5
41.9
107.7
83.2
Mesleki Tek. Ortaöğ. Kurumlan 356.5
78
98.8
22
455.3
okul Türü
Kaynak: MEGSB, 1989 b.
Öğrenci başansı üzerinde etkili olan bu değişkenlerin etki dereceleri bir ya­
na bırakılarak Çizelge 8'den 1987/88 öğretim yılındaki öğrenci basan duru-
muña bakıldığında, basan düzeyinin beklenenin çok altında olduğu açıkça
görülmektedir^^Nitekim belirtilen öğretim yılında mesleki ve teknik ortaöğre­
timde basan ortalaması yüzde 78 iken; bu oranın genel ortaöğretimde yüzde
71'e kadar gerilediği görülmekte; bundan da genel ortaöğretimde öğrenci
veriminin daha düşük olduğu ortaya çıkmaktadır.
Genel ortaöğretim kurumlan arasında öğrenci başansının en düşük olduğu
pkul, eğitim sisteminin temel ağırlığını taşıyan genel liselerdir. Bu liselerde
sözü edilen öğretim yılındaki basan oranı yüzde 70'e kadar gerilemiştir. Bu­
nun anlamı, genel liselerde her yüz öğrenciden otuzunun okuduğu sınıfı
başaramayarak sınıfta kalmasıdır.
Genel ortaöğretim kurumlan arasında bâşan oranının en yüksek olduğu
okul türü, yüzde 99'luk öğrenci başarısı ile fen lisesidir.
Mesleki ve teknik ortaöğretimdeki öğrenci basan durumu için yukanda ve­
rilen çizelge incelendiğindeyse görülen; yüzde 84 ile kız teknik öğretim okul­
lannın an başanlı okullar olduktandır. Bu kurumlar içinde en düşük öğrenci
başansı yüzde 74 ile ticaret ve turizm öğretim okullannda görülmektedir.
Özellikle ticaret liselerinin genel lise eşdeğeri sayılabilecek türdeki programlan izlemeleri, bu okullardaki öğrenci başansını olumsuz yönde etkilemektedir.
Ortaöğretimdeki öğrenci başansının düşüklüğü eğitimin verimliliğinin üze­
rinde önemle durulması gereken bir konu olduğunu göstermektedir. Nitekim
VI. Beş Yıllık Kalkınma Plam'nda bu durum ele alınarak, "büyük ölçüde kaynak
ve zaman israfına sebep olan okulda başarısızlık ve sınıfta kalmalann asgariye
indirilmesi için" etkili önlemlerin alınması ve öğrenci başansının arttınimasına
yönelik düzenlemelerin gerçekleştirilmesi öngörülmektedir (DPT, 1989 b: 159).
Buna göre, öğrenci başarısının arttıniması, öncelikle, başarıyı düşüren de­
ğişkenler üzerinde önemle durulması ve bunlann olumsuz etkilerinin ortadan
kaldınimasını gerekli kılmaktadır.
V. EĞİTİMDE YÖNELTME
Örgün eğitim kurumları, birbirini izleyen düzeylerde; okul öncesi, ilköğre­
tim, ortaöğretim ve yükseköğretim biçiminde örgütlenmektedir. Bu bölümde,
düzeyler arası geçişte önemli bir işlem olan yöneltme kavramı ve Türk Eğitim
Sisteminde yöneltme konuları üzerinde durulacaktır.
A. YÖNELTME KAVRAMI VE NİTELİĞİ
Yöneltme, insangücünü planlamaya yönelik olarak; bireylerin ilgi, yeti ve
yeteneklerinin objektif olarak değerlendirilmesi sonucunda bir eğitim progra­
mına yöneltilmesi şeklinde tanımlanabilir fÓzog/¿/, 1977: 131 - 154; Kuzgun, 1988
:26).
Bireylerin kalıtım ve psikolojik boyutlarda (zeka, ilgi, yeti ve yetenek yönle­
rinden) farklılıklar gösterirler. Bu nedenle, bireylerin tümünün bütün eğitim
düzeylerinden (temel eğitim, ortaöğretim yükseköğretim) geçirilmesi olanağı
yoktur. Ayrıca, bireylerin tümünün temel eğitimden başlayıp yükseköğretimi
bitirmelerini sağlamak, toplumsal ve ekonomik olarak da olanaklı değildir.
Bireylerin tümünün sosyal ve ekonomik olarak eşitlendiği düşünülse bile,
biyolojik ve psikolojik olarak eşitlenemeyeceği herkesçe bilinen bir gerçektir.
Öyleyse, eğitim sistemindeki düzeyler arası geçişlerde (temel eğitimden orta­
öğretime, ortaöğretimden yükseköğretime) "yöneltme" işlemi uygulanmalı,
bireylerin kendilerine özgü özellikleri dikkate alınmalıdır.
Yöneltmede; yöneltilmesi, yönlendirilmesi sözkonusu olan bireyin "tanın­
ması" ve bireyin kendisini "tanıması"; aynca, belirli bir hazırlığın yapılarak,
toplumda yönelinilecek alanlann açık seçik belirlenmesi gerekmektedir. "Yö­
neltme" sözcüğünün anlamı bireyi koşullandırma, onu robotlaştırma olarak
ele alınmamalıdır. Yöneltme, bireyin eğitim sistemi içinde; ilgi, yeti ve yete­
neklerine göre yerini alması, gelişmesi olarak değerlendirilmelidir (Özoğlu,
1977: 134).
Bireyin yöneltilmesinde; çeşitli ölçme, değerlendirme araçlan ile bireyi tanı­
ma tekniklerinden elde edilen bilgilerin ve ölçümlerin gözönünde tutulması ge­
rekir. Aynca,toplumdaileriyedönükolarak; hangi alanda, ne kadar insangücüne
gereksinme duyulduğunun belirlenmesi, yöneltme işleminde önemli rol oynar.
Bireylerin gereksinmeleriyle, yetenekleri ve toplumun gereksinmeleri gibi
üç temel öğe üzerine düzenlenen eğitim, bireylerin kendilerini gerçekleştirme­
lerini amaçlamaktadır. Yöneltme ilkesi bu amacın gerçekleşmesinde belirleyi­
ci bir özelliğe sahiptir.
1. Y ö n e l t m e n i n Ö n e m i
İnsangücü, bir toplumun zenginlik kaynaklannın en önemlisidir. İnsangücü
kaynaklannın geliştirilmesi ve etkin bir biçimde değerlendirilmesi, kuşkusuz
planlamayı gerektirir. İnsangücünün kalkınmadaki öneminin anlaşılmasıyla,
bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda ve toplumun gereksinme duyduğu
alanlarda yetiştirilmeleri, yöneltme işlemini daha da önemli kılmaktadır.
Bireylerin ilgi, yeti ve yetenekleri yönünde çeşitli okullara ve programlara
yönelmeleri, onlann kendilerini gerçekleştirme yolunda olumlu adımlar atmalannı sağlar. Psikologlann kullandığı "kendini gerçekleştirme" kavramı toplumda
ne nitelikte insan yetiştirmeliyiz sorusuna da bir yanıt olmaktadır. Kendini ger­
çekleştiren birey; içten geldiği gibi davranır, kişisel olmayan sorunlara dönük­
tür, iyi ile kötüyü birbirinden ayırdedebilir, yaratıcı ve demokratik karakter
yapısına sahip olup yeteneklerini geliştirip kullanabilir (Kuzgun, 1988:122-124).
İlgi duyduğu, yeteneklerini kullanabildiği ve başanlı olduğu bir alanda eğitim
gören birey, iş yaşamında da üretken ve daha mutlu olacaktır.
2. Y ö n e l t m e Türleri
Toplumsal bireyleri yönelten etmenlerin başında, bireylerin gereksinmeleri
ve bu gereksinmelerin doyurulması gelmektedir. Birey geliştikçe gereksinme-
ler psikolojik ve toplumsal gereksinmeler olarak ortaya çıkmakta ve birey
onlara göre davranıp, yönelmektedir. Başka bir deyişle, bireyi gereksinmeleri
ve çevresi yöneltmektedir. Bireyi çevresinin yöneltmesinde, eğitim sistemi ve
uygulamalan en önemli rolü oynar (Özoğlu, 1977: 144 - 147).
Eğitim Programlarıyla Yöneltme. - Eğitim sistemi içinde belirlenen amaç­
lara ve davranışsal hedeflere göre yapılan etkinlikler, bireyi etkilemeyi ve
onlara belirli davranışlan kazandırmayı amaçlar. Eğitim sistemindeki bu isteni­
len davranışlan kazandırma işlemine tümü ile yöneltme olarak bakılabilir.
Eğitim sistemindeki değişik programlar hem bireyin hem de toplumun ge­
reksinmelerini karşılamayı amaçlamaktadır. Öyle ise, eğitim sisteminde birey­
ler, hazırlanan programlarla yöneltilirler.'
Eğitim programlarının çeşitliliği, programlar arası yatay ve dikey geçişlerin
sağlanması, bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun ve başanlı olabileceği bir
programı seçmesini kolaylaştırmaktadır.
Kısıtlamalar ve Sınavlarla Yöneltme. - Bireylerin yöneltilmelerinde diğer
bir biçim; engellerin, koşullann ve olanaklann belirlediği yöneltmedir. Yapılan
herhangi bir sınavla; bireylerin ilgi ve yeteneklerinin dikkate alınmadan sırala­
narak herhangi bir eğitim programına yönetilmesidir. Çoğu zaman bu tip
yöneltme zorlama özelliği taşır.
Uygulanan Planlamayla Yöneltme. - Uygulanan ekonomik ve eğitim
planlarıyla da öğrenciler yöneltilmektedir. Kalkınma planlan, belirli bir model
veya modeller içinde yönelinilecek alanlan ve insangücü gereksinmesini de
kapsayan kestirmelere yer vererek, bireylerin yöneltilmelerini istemektedir.
B. TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE YÖNELTME
Bir eğitim sisteminde öğrencileri yöneltme, sadece bir eğitim düzeyinde
düşünülemez. Öğrencileri yöneltmeyi eğitim sistemi bütünlüğü içinde ele
almak gerekmektedir. Türk Eğitim Sisteminde, eğitim düzeyleri arasındaki
"dikey" geçişler (temel eğitimden ortaöğretime, ortaöğretimden yükseköğreti­
me) belirli koşullara göre yapılmaktadır. Aynca, her eğitim düzeyinde, koşul­
lan uyan öğrenciler "yatay" geçiş yapabilmektedirler (mesleki teknik liseden
genel liseye geçme gibi).
Eğitim sistemindeki "yatay" ve "dikey" geçişler, yöneltme çerçevesi içinde
yer almaktadır. Burada yöneltmenin tarihsel gelişimi ve bugünkü durumunu
irdelemekte yarar görülmektedir. Ancak, konunun irdelenmesinde ortaöğre­
timde yöneltme işlemine ağırlık verilecektir.
1. Yöneltmeye İlişkin Yaklaşımlar
Ekonomik ve sosyal kalkınmanın gerektirdiği alanlardaki insangücü duru­
munun belirlenmesi ve belirlenen duruma göre bireylerin eğitim alanlanna
yöneltilmeleri planlı kalkınmanın bir gereği olarak düşünülmelidir. Nitekim
planlı kalkınma döneminin başladığı 1960'lı yıllarda, nitelikli insangücü
yetiştirme konusu daha da önem kazanarak, insangücü yetiştirme süreci,
istihdam yükseköğretim kapasitesi, toplumun ekonomik ve sosyal gereksi­
nimleri, beş yıllık kalkınma planlannda önde gelen konular arasında yer almış­
tır fK///ç, 7 9 8 8 : 2 7 - 4 ) .
Öte yandan 1060'larda eğitim sisteminde hissedilen ve toplumsal bir sorun
olan ortaöğretimden yükseköğretime geçiş çıkmazı, VII. Milli Eğitim Şurası'nın
ana konusu olmuş ve Milli Eğitim Bakanlığı eğitim sistemindeki bu sorunu
belirli bir çarpıklıkla ortaya koymuştur. Şura'da böyle bir sorunun geriye doğru
gidilerek, eğitim sisteminde öğrencileri yöneltme yaklaşım ve biçimleriyle
ilişkileri çerçevesinde ele almak gerektiği vurgulanmıştır. Söz konusu Şura'da
IX. sınıfın (lise I) "yöneltme sınıfı" olduğu belirtilmiştir (MEB, 1971 : 129). Aynı
konu IX. Milli Eğitim Şurası'nda da ele alınmış, IX. sınıfın sonundaki yöneltme
önerisini, rehberlik servisinin de görüşünü alan "sınıf öğretmenler kurulu"nun
alacağı, bu önerinin zorlayıcı değil yol gösterici olacağı belirtilmiştir.
1981 yılında toplanan X. Milli Eğitim Şurası'nda geliştirilen yeni eğitim sis­
temi modelinde, "rehberlik ve yöneltme" başlığı altında aşağıdaki görüşlere
yer verilmiştir:
1. Zorunlu temel eğitimin sonunda öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultu­
sunda lise ve mesleki teknik okul (MTO) programlanndan hangisine girmesi­
nin uygun olacağının kararlaştıniması,
2. Orta eğitim düzeyinde, lise ve MTO programlanndan birine yöneltilmiş
olan öğrencilerin IX. sınıfta izlenmesi ve yerleştirmede olabilecek yanılgı ve
hatalann giderilmesi için gerekli yatay geçişlerin sağlanması,
3. Lise ve mesleki teknik okul programlanndan yüksek eğitime gireceklerin
hangi programlara girebilecekleri, yüksek eğitim programlannın nitelikleri ve
koşullan yönünden öğrencilerin meslek seçimlerine yardım edilmesi, rehberlik
yapılması, öngörülmüştür (MEB, 1981; 102).
Aynı Şura'da ele alınan "rehberlik ve yöneltme" modelinde, öğrencilerin te­
mel eğitimden ortaöğretime geçerken hangi programa yöneltilmesi gerektiği
konusunda bazı ölçüt ve durumlann gözönüne alınması gerektiği belirtilmiştir.
Şura'da, bu ölçütler özetle şöyle belirlenmiştir:
1. öğrencinin yetenek ve basan durumu (farklı yıllarda saptanan genel
akademik basan ortalaması, grup dersleri başansı, sınıf geçme - kalma duru­
mu, başanlı ve başansız olduğu dersler vb.),
2. Öğrencinin isteği ve işin nitelikleri (program, kol ve şube tercihi, gelece­
ğe yönelik planı vb.),
3. Ailesinin görüşü (istek ve beklentileri),
4. Program, işe girme ve devam edebilme koşullan (programın yakın çev­
rede olması, burs, kredi ve yatılılık olanakları).
5. İnsangücü gereksinimi (ülke düzeyinde saptanan insangücü gereksin­
mesi).
6. Okul rehberi ve sınıf öğretmeninin genel görüşü.
Öte yandan, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 5. maddesinde yer
alan "eğitimin vatandaşların istek ve yetenekleri ile toplumun gereksinmelerine
göre düzenlenmesi" ilkesiyle; eğitimin, bireylerin "istekleri", "yetenekleri" ve
"toplumsal gereksinmeleri" gibi üç temel öğe üzerinde kurulması istenmekte­
dir. Aynı yasanın 6. maddesi yöneltmeyle ilgilidir ve şöyle denmektedir:
"Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğ­
rultusunda çeşitli programlara yöneltilerek yetiştirilirler.
Milli Eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde
düzenlenir.
Yöneltmede ve başannın ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif
ölçme ve değerlendirme metodlanndan yararlanılır."
Yine aynı yasanın 30. maddesinde ortaöğretimde yöneltme konusu şöyle
ele alınmaktadır:
"Yöneltme temel eğitimde başlar; yanılmalan önlemek ve muhtemel geliş­
melere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam
eder.
Yöneltme esasları ve çeşitli programlar veya ortaöğretim okullan arasında
yapılacak yatay ve dikey geçiş şartlan, Milli Eğitim Bakanlığı'nca düzenlenir."
2. Ortaöğretime Geçişte ve Ortaöğretimde Yöneltme
Ortaokuldan ortaöğretim kurumlarına geçiş, eğitim sistemi içinde belirli
bazı özellikler taşımaktadır. Ortaokuldan sonra öğrencileri, çerçevesi belli
işlere ve alanlara yöneltme söz konusudur.
Ülkemizde, özellikle 1960'dan itibaren öğrencileri genel liselerden çok,
mesleki teknik öğretime yöneltme, kanalize etme amacıyla benimsenen poli­
tika ve başlatılan uygulama dikkati çekmektedir. Ancak benimsenen ve girişi­
len uygulama beklenen başarıyı ortaya koyamamıştır. Daha önce de belirtildi­
ği gibi, genel lise ile aynı düzeydeki teknik okullara kayıt olan öğrenci sayıla­
nndaki açıklık genel lise lehine gittikçe büyümektedir. Bu uygulamanın, daha
açık deyişle, yöneltme işleminin, başarıya ulaşamamasının toplumsal, ekono­
mik, psikolojik ve yönetimsel sayılabilecek birçok nedenleri vardır. Ancak, en
önemli neden, eğitimde yöneltme kavram ve niteliğinin henüz anlaşılamamış
olmasıdır fözog/ü,
1977:141).
Bugün ortaokulu bitiren her öğrenci ilgisi, yeteneği ve başansı ne olursa
olsun genel liseye kayıt olabilmektedir. Bu nedenle ortaokuldan genel liseye
geçişte yöneltme işleminden söz etmek olanağı yoktur. Amacı yükseköğreti­
me öğrenci hazırlamaya büründürülmüş olan genel liseye, akademik başansı
çok düşük bir öğrencinin kayıt olması, o öğrencinin iyi yöneltilmediği anlamı­
nı taşır. Çünkü bu öğrenci başansızlık nedeniyle, bir süre sonra sistemden
aynimak zorunda kalacaktır. Oysa yapılması gereken; o öğrenciye, eğitim
sisteminde izlenecek programlarla uygun bir alanın bulunabilmesidir.
Genel liselerin I. sınıfından sonra öğrenciler fen kolu veya sosyal bilimler ve
edebiyat kolundan birine yönelmek zorundadırlar (Lise ve Ortaokullar Yönet­
meliği, Md. 100). Öğrencilerin kol seçiminde, ilgi, yetenek ve basan koşulu
aranmamaktadır. Başka bir deyişle, öğrenci istediği kolu seçebilmektedir. Lise
I. sınıfta fen derslerinden (fizik, kimya, biyoloji) zorlukla geçen bir öğrenci de
fen kolunu seçebilmektedir.
Meslek lisesi veya teknik liselerden genel liselere yatay geçiş yapılabilmek­
te, ancak, genel liselerden meslek liselerine veya teknik liselere yapılama­
maktadır (Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği, Md. 95).
Ortaokuldan sonra öğrenciler endüstri meslpk liselerine ve teknik liselere
sınavla yöneltilmektedir. Bu sınavlarla öğrencilerin genel akademik başanlan
ölçülmekte; ilgileri ve yetenekleri dikkate alınmamaktadır. Buna göre temel
eğitim sonrasında, mesleki teknik ortaöğretim pkullanna, sınav yoluyla sırala­
ma biçiminde yapılan yöneltme uygulamasının da amacına ulaşamadığı gö­
rülmektedir.
Eğitim sisteminde okul rehberlik hizmetlerine önem verilmesi ve liselerde
seçilebilecek kollann çoğaltılması, öğrencilerin ilgileri, yetenekleri ve başanlan doğrultusunda eğitim görme olanağını sağlamalanna yardımcı olacaktır.
VL ORTAÖĞRETİMDE KAYNAKLARIN KULLANIMI
Milli eğitimin genel, öğretim kurumlannın gerçekleşmesinde, insan ve
maddi kaynaklannın planlı bir şekilde ele alınması ve kullanılması önemli bir
yer tutar.
Nüfusun hızla artması, teknolojik gelişmeler, uzmanlaşma ve istihdam so­
runlan gibi etmenlerden dolayı insan ve maddi kaynaklar, eğitim sisteminin
devamlıolarakgündemindekalmışkonulardır.Nüfusarttıkçadahaçoköğretmene ve okula gereksinme duyulacaktır. Aynca, etkili ve verimli öğretim yapa­
bilmek için de çağdaş eğitim araçlarından yararlanmak, eğitim sisteminde yer
almasını sağlamak gerekmektedir. Yine, tüm bu kaynaklann yurt düzeyinde
dengeli bir dağılımını yapmak, fırsat eşitliği açısından önemli görülmektedir.
Cumhuriyet döneminde, diğer eğitim kurumlannda olduğu gibi, ortaöğretim
düzeyinde, okul ve öğretmen sayılannda büyük gelişmeler sağlanmış, eğitim
araç-gereçlerinde de çağdaş teknolojiden yararlanılmaya çalışılmıştır.
A. ORTAÖĞRETİMDE İNSAN KAYNAĞININ KULLANIMI
Bir ülkenin gelişmesinde, kalkınmasında eğitimin rolünün ne denli önemli
olduğu artık tartışılmıyor. Ülkelerin kalkınmasında eğitimin etkin bir işlevi
olduğu herkes tarafından bilinmekte ve kabul edilmektedir.
Bir eğitim sisteminin en önemli insan kaynağı, öğretmenler ve eğitim uzmanlandır. Bu iki öğe öğrencilerin eğitimine doğrudan doğruya veya dolaylı
olarak etkide bulunurlar ve sistemin vazgeçilmez unsurudurlar.
Çağdaş eğitim sistemleri öğretmene uzmanlık, uzmana da öğretmenlik
görevi yüklememekte, eğitimin genel ve öğretim kurumlannın özel amaçlanna
ulaşmasında işbirliği ve eşgüdüm içerisinde çalışmayı öngörmektedir.
Eğitim uzmanlan ve öğretmenlerden başka, bir eğitim sisteminin sağlıklı
işlemesinde, memurlara ve hizmetlilere de önemli görevler düşmektedir.
1. öğretmenler
Tüm eğitim kurumlannda olduğu gibi, ortaöğretimde de en önemli insan­
gücü öğesi öğretmendir. Öğretmen devreden çıktığı zaman, eğitim sürecinin
işlemesi olanaklı değildir. Bilindiği gibi açıköğretim, televizyonla öğretim, okul
radyosu uygulamaları dahil, dünyada öğretmenin yer almadığı bir eğitim
etkinliği yoktur. Çünkü öğretmen; amaca ulaşmak için en uygun eğitim orta­
mını yaratan, en etkili öğretim ilke ve tekniklerini kullanan, öğrenci ile sağlıklı
iletişim kurabilen ve onu en iyi şekilde güdüleyebilen kişidir. Eğitimin özellliğinden dolayı, öğretmenin yerini başka bir unsurla değiştirmek olanağı yoktur
(Kaya,
1977:387).
Eğitim sisteminde ve onun alt sistemi olan okul sisteminde tartışılmaz bir
şekilde yer alan, ortaöğretim kurumlannın amaçlannın gerçekleşmesinde
önemli rol oynayan öğretmenin; mesleğe hazırlanması, istihdamı, hizmet içi
eğitimi konulannı irdelemekte yarar vardır.
a. Hizmet Öncesinde Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme Sistemi. 1981'
den önceki dönemde ortaöğretim kurumlan öğretmenleri, iki ayn kaynaktan
yetiştirmekteydi. Bunlardan birisi. Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı, genel olarak
2 ve 3 yıllık eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen okullan, erkek teknik, kız
teknik ve ticaret turizm yüksek öğretmen okullan gibi okullar, diğeri de üniver­
sitelerin fen, edebiyat fakülteleri ile ilahiyat fakülteleriydi.
1981'den önceki dönemde üniversitelerin uyguladığı öğretmen yetiştirme
modelleri ile Milli Eğitim Bakanlığı'nın ihtiyaç duyduğu öğretmen ölçütleri
arasında görülen farklılıklar nedeniyle, Bakanlık üniversiteden yetişen adaylan
tercih etme yoluna gitmiştir (Karagözoğlu,
1988:4).
Ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmedeki bu ikilik ve farklı model
uygulaması, 6 kasım 1981 ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'nun kabulü
ile kaldınimış, öğretmen yetiştiren tüm eğitim kurumlan üniversite çatısı altında
toplanmıştır. Başka bir deyişle; artık öğretmenler hizmet öncesinde, dört yıllık
bir eğitimle, üniversitelerce yetiştirilmektedir. Öğretmenlik mesleğine hazırlık;
genel kültür, özel alan bilgisi ve meslek bilgisi ile sağlanmaktadır.
Üniversitelerde 17 eğitim fakültesi, 3 teknik eğitim fakültesi, 1 meslek eğitim
fakültesi ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmektedir (ÖSYM, 1989 : 23
29): Ayrıca, bazı fen - edebiyat fakültesi ve ilahiyat fakültesi öğrencileri de
öğretmenlik sertifikası alarak, öğretmenliğe yönelmektedirler.
Karagözoğlu (1988 : 5 - 6) öğretmenlerin hizmet öncesi yetiştirilmelerinde,
değişik sorunlann bulunduğunu belirtmekte ve şunlan sıralamaktadır:
1. Yükseköğretimde yetiştirilen öğretmenler, nitelik yönünden, Türk Eğitim
Sistemi'nin ihtiyacını karşılayamamakta ve bir kalite düşüklüğü açıkça görül­
mektedir.
2. Öğretmen yetiştiren kurumlar arasında seviye farklan vardır. Bu kurum­
lar nitelikli öğretmen elemanından yoksundur.
3. Türk Eğitim Sistemi'nin hangi niteliklere sahip, ne kadar öğretmene ihti­
yaç duyulduğunu belirleyen bir makro planın olmaması nedeniyle, öğretmen
yetiştirme politikasının uygulanışında zorluklar ve belirsizlikler devam etmek­
tedir.
4. Öğretmen yetiştiren kuruluşlarda, öğretmen adaylanna, mesleğin ge­
rektirdiği tutum ve davranışlann kazandırılması yerine, belli düzeyde alan
bilgisi verilmekle yetinilmektedir.
5. Fen-edebiyat fakültelerinde ortaöğretim programlannın gerektirdiği alan
bilgilerinden çok, o alanda uzmanlaşacak kişilerin ihtiyaç duyduğu ve ortaöğ­
retim programlarıyla ilgisi son derece az bilgiler verilmekte; bunun sonucu
olarak, bu öğretmenlerin başarısı düşük olmaktadır.
6. Öğretmen yetiştiren kuruluşlarda, yaygın bir biçimde görülen; bina, ders
araç-gereci, bütçe yetersizlikleri gibi hususlar bu kuruluşlardaki eğitimi olum­
suz yönde etkilemektedir.
b. Ortaöğretimde Öğretmenlerin İstihdamı. - Üniversitelere bağlı fen,
edebiyat, ilahiyat ve eğitim fakültelerini bitirenlerin öğretmen olarak atanabil­
meleri için, 1986 tarihinden beri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından açılan "Öğret­
menlik İçin Mecburi Yeterlik ve Yarışma Sınavı"nı kazanmaları gerekmektedir.
Bu sınavda, hQr alan için ayrı ayrı hazırlanan % 60 ağırlıklı "alan testi", % 25
ağırlıklı "genel kültür testi" ve % 15 ağırlıklı "öğretmenlik bilgisi testi" yer
almaktadır. Yeterlik açısından 100 puan üzerinden en az 70 puan almak
gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı her yıl, hangi alandan ve ne kadar
öğretmen alacağını duyurmakta ve adayların başvuru yapmasını istemekte­
dir. Bu sınavlara, öğretmenlik formasyonu taşımayan adaylar da başvurabil­
mektedirler. Sınavı kazanan adaylar, öğretmen açığı bulunan yerlere bilgisa­
yar aracılığı ile dağıtılmaktadırlar.
1987/1988 öğretim yılı verilerine göre, ortaöğretim kurumlannda 79.069
kültür dersi (tarih, coğrafya, matematik, edebiyat, fizik, kimya vb.) öğretmeni
ile, 22.141 (tekstil, motor, elektronik vb.) meslek dersi öğretmeni olmak üze­
re, toplam 101.210 öğretmen görev yapmaktadır (MEGSB, 1988 b: 458).
Ortaöğretim kurumlannda, 1970'li yıllarda öğretmen/öğrenci oranı 17-20
iken, bu sayı 1985'lerden sonra 11 - 13'edüşmüştür (MEGSB, 1988a: 103 132).
Kuşkusuz, öğretmen/öğrenci oranında bir gelişme olmuştur. Ancak, tüm bu
gelişmelere karşın; bugün ortaöğretim kurumlannda tüm branşlarda öğret­
men açığı bulunmaktadır. Nitekim, Milli Eğitim Bakanlığı 1989 Ağustos ayında
gazetelere verdiği ilanlarda, 65 alanda öğretmene gereksinme duyulduğunu
belirtmiştir. Özellikle ingilizce, elektrik, elektronik, harita-kadastro, tekstil ve
matbaa alanlannda öğretmen açığı daha da yoğunlaşmaktadır.
Öte yandan, ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmenlerin, yurt düzeyin­
de dengeli bir dağılım gösterdiği de söylenemez. Antalya, İçel, Konya, Anka­
ra, Aydın, İzmir gibi illerde öğretmen açığı çok az olmasına karşın, diğer
illerde daha çok öğretmen açığı bulunmaktadır (MEB, 1989 a: 14-15).
Öğretmen dağılımında değişik bölgelerden bazı illerin öğretmen/öğrenci
oranlan aşağıdaki çizelgede verilmektedir.
Çizelge 9'dan da anlaşılacağı gibi, ortaöğretimde dengesiz bir öğretmen
dağılımından sözedilebilir. Buna göre Kars'ta genel liselerde öğretmen/öğ­
renci oranı 22 iken, İzmir'de 8'dir. Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlannda
da durum çok farklı değildir. İstanbul'da bir öğretmene 20 öğrenci düşerken,
Muğla'da bir öğretmene 6 öğrenci düşmektedir (MEGSB, 1988 b; 458 - 496). Bu
tür dengesiz bir öğretmen dağılımı, öğrencilerin başanlan yönünden, fırsat
eşitliğini zedeleyici bir durum olarak değerlendirilebilir.
Çizelge 9. Bazı İllerin Genel Lise ve Mesleki Teknik
Lise Öğretmen Öğrenci Oranları
iller
Öğret.
Genel Lise
Öğrenci
Oran
Adana
Adıyaman
Ankara
İçel
İstanbul
İzmir
Kars
Konya
Muğla
Siirt
Tekirdağ
Trabzon
Van
1.601
220
6.176
1.478
8.404
5.195
432
1.631
578
215
492
918
260-
29.708
3.380
74.263
17.596
118.517
42.070
9.370
20.614
5.561
3.900
4.502
14.524
3.573
19
15
12
12
14
8
22
13
10
18
9
16
14
Mesleki - Teknik Lise
Oran
Öğret. Öğrenci
1.395
247
3.213
895
3.460
2.756
270
1.954
556
167
435
769
134
21.524
2.118
46.012
8.249
68.198
23.180
3.627
15.699
3.092
1.985
4.155
8.427
2.132
15
9
14
9
20
9
13
8
6
12
9
11
16
Kaynak: MEGSB, 1988 b.
Öğretmenlik mesleğindeki istihdam koşullan, diğer mesleklerden daha
olumsuz durumdadır. Bu nedenle, özellikle teknik öğretmenlerin çoğu mes­
lekten ayrılmakta veya ayrılmayı düşünmektedir (MEB, 1989 b: i -4).
Öğretmen istihdam politika ve uygulamalan, öğretmenin sosyal statüsü ile
yakından ilgilidir. Öğretmenler, yıllardır toplum içinde statülerine yaraşır bir
refaha kavuşturulamamakta; böylece, öğretmenlik mesleğine uygun olmayan
birtakım ek işlerde çalışmak zorunluluğunu duymaktadırlar (MEB, 1989 c: 2).
Günümüzde, öğretmenlik mesleği maddi sıkıntılann yaşandığı bir meslek
alanı durumundadır. Böyle olunca, öğretmenlik mesleği gençlerin en son
sıralarda düşündükleri bie meslek durumuna gelmiştir (MEB, 1989 a: 2).
c. Ortaöğretim Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitimi. - Toplumlann geliş­
mesinde, toplum üyelerinin amaçlara uygun bir biçimde yetiştirilmeleri çok
önemlidir.
Çağımızda, teknolojik gelişmelerin gerektirdiği bilgi ve beceri seviyeleri
yükseldikçe, eğitimin geleneksel olan belirli sürelerle ve programlarla sınırlandınlması zorlaşmaktadır. Bireyin, meydana gelen yeni eğitim koşullanna uya-
bilmesi için, yaşamını sürekli olarak eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerek­
mektedir (Taymaz,
1981:2).
Hizmet içi eğitim, "kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin arttınimasını,
gelişmeye yol açan bilgi, beceri be anlayışlannın zenginleştirilmesini amaç
edinen ve kurumlann genel çalışma düzenini sürekli olarak etkileyen eğitim"
olarak tanımlanmaktadır (Oğuzkan, 1976:86).
Hizmet içi eğitim yolu ile bireye, özellikle işinin gerektirdiği bilgi, beceri ve
tutumlar kazandınlır. Mesleki eğitimin temel görüşü, çoğunlukla bireyi faydalı
bir işe hazırlamak sözü ile ifade edilebilir. Bu görüş, hizmet içi eğitimden
geçmiş olan bireylerin, geçmemiş olanlara kıyasla daha iyi bir ekonomik
geleceğe ulaşabileceklerinin bir anlatımıdır (Taymaz, 1981:5).
Milli Eğitim Bakanlığı personelinin hizmet içi eğitimleri, Bakanlığın Hizmet
İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı'nca, yurtiçi ve yurtdışı olarak planlanmakta ve
yürütülmektedir. Söz konusu birim, hizmet içi eğitim çalışmalarını; personelin
işte verimliliğini artırmak, bilgi ve görgülerini yenilemek, yeni durumlara
uyumlannı ve ileri görevlere hazırlanmalannı sağlamak amacı ile; Bakanlık
merkez ve taşra teşkilatı, üniversiteler ve diğer kamu kurum ve kuruluştan ile
işbirliği yaparak, yıllık planlar çerçevesinde yürütülmektedir (MEGSB, 1989 c).
Yurtiçi kurslara öğretmenler ya doğrudan başvurarak, ya da ilgili genel
müdürlüğün (Ortaöğretim, Erkek Teknik, Ticaret Turizm, Kız Teknik, Din Eğiti­
mi) belirlemesi ile katılmaktadırlar. Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı'nca
hazırlanan "1989 Hizmet İçi Eğitim Planr'nda hemen hemen her branş için
kurs ve seminerler düzenleneceği belirtilmektedir. Hizmet içi eğitim etkinlikle­
ri, bütün aylara dağıtılmakla birlikte, yaz aylannda daha yoğunlaşmaktadır.
Hizmet içi eğitim etkinlikleri alt yapısı uygun okullarda ve Ankara, İstanbul,
İçel il merkezlerindeki Hizmet İçi Eğitim Enstitüleri'nde yürütülmektedir.
Hizmet içi eğitim çerçevesinde, her yıl belirli sayıda öğretmen, dil eğitimi ve
çeşitli alanlarda araştırma yapmak üzere yurtdışına gönderilmektedir. 1989
mali yılında 1.200 dolayında öğretmenin, yapılacak sınav sonucuna göre
yurtdışına gönderilmesi planlanmıştır (MEGSB'nın 27.1.1989 tarih, 203/732 sayılı
genelgesi).
Hizmet içi eğitim etkinliklerinin gereksinmelere göre planlanmadığı, kurslann genel düzeyde açıldığı, kurs sonunda alınan belgenin; personelin terfiin­
de, bir üst göreve atanmasında pek bir işe yaramadığı yaygın bir görüştür
(MEB,
1982:279).
2. Eğitim U z m a n l a r ı
Eğitim uzmanı, "değişik sistem, kurum ve kademelerde, eğitimin amacını
gerçekleştirmek için, öğretme-öğrenme ortamını örgütlemede, geliştirmede
ve değerlendirmede yeterli olacak nitelikte kuramsal alanda ve uygulamada
yetişmiş elemanıdır" (Ergin, 1988:62).
Okul yöneticileri, müfettişler, eğitim programcılan, özel eğitimciler, okul
danışmanlan, eğitim teknolojisi uzmanlan en az öğretmenler kadar eğitimi
yönlendirici, öğrencileri etkileyici çabalarda bulunurlar. Kendi alanlannda uz­
manlaşmış bu kişiler, eğitim sistemine ne denli çok katılırsa, sistemin, dolayısı ile okulun amaçlarını gerçekleştirmedeki etkililiği de o denli yükselmektedir.
Bu nedenle, öğretmene ve öğrencilere eğitim sürecinde yardımcı olacak bu
elemanlann, eğitim sistemine girmesinde büyük yarar vardır.
Uzmanlaşma, sistemlerin teknolojik yanını güçlendirir ve verimini yükseltir.
Sistemlerin tutuculuktan modernliğe, durgunluktan dinamizme yönelik özel­
likleri uzmanlık kadroları ile doğru orantılıdır (Bursahoğlu,
1986:102).
Gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleri incelendiğinde, yalnız öğretmenlerin
değil; öğretmenlere, öğrencilere kılavuzluk edenlerin de çok iyi yetişmiş oldu­
ğu görülmektedir. Batı ülkelerinde, öğretmenlere, öğrencilere kılavuzluk ede­
rek, okulda daha iyi bir eğitim ortamının yaratılmasına yardımcı olanlar, uz­
manlık eğitimi yapmış kişilerdir. Batı ülkelerinin bu uygulaması, 1960 yıllannda
ülkemize de yansımış, bazı üniversitelerde eğitim fakültesi veya eğitim bölümü
açılarak eğitimde uzmanlık programlannın uygulanmasına başlanmıştır. Li­
sans ve lisansüstü düzeylerdeki bu programlardan yüzlerce öğrenci mezun
olmuştur.
Türk Eğitim Sistemi'nin geleneğinde uzman çalıştırmaya yeterince yer ve­
rilmemiş olması, yetişen eğitim uzmanlarının, sistemin gerekli alanlanna en­
gel olmaktadır. Eğitimde yüksek lisans ve doktora yapmış pek çok öğretmen,
eğitim sistemi içinde verimli bir biçimde kullanılmamaktadır. Bu nedenlerle,
alanlannın uzmanı olan bu kişilerin büyük bir çoğunluğu, başka kurumlara
geçerek eğitim sisteminin dışında kalmışlardır. Üniversitelerin ilgili alanlannı
bitirerek lisans ya da yüksek lisans diploması alan gençlere de eğitim sistemi­
nin merkez ve taşra örgütlerinde yeterince yer verilmediği gözlenmektedir.
Nitekim, Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol'un "Göreve Başlama Mesajı"nda da
uzman personelin temininde, yetiştirilmesinde ve istihdamında ciddi zorluklann bulunduğundan, sözedilmektedir (Akyol, 1989:6).
XI. Milli Eğitim Şurası'nın gündemini öğretmen ve eğitim uzmanlığı konu­
suna ayıran Bakanlık, eğitim sisteminde yer alması gereken on uzmanlık
alanı belirlemiştir. Bunlar: Eğitim yönetimi, eğitim denetimi, eğitim planlama­
sı, eğitimde rehberlik, eğitimde program geliştirme, eğitim teknolojisi, beslen­
me eğitimi, halk eğitimi, eğitimde ölçme-değerlendirme ve yöneltme alanları­
dır. Aynı Şurada, tüm eğitim uzmanlarının en az yüksek lisans düzeyinde
eğitim görmeleri zorunlu görülmüş; bu alanda lisans düzeyinde eğitim gören­
lerin uzman yardımcısı olarak atanmalannın gerekliliği belirtilmiştir (MEB, 1982
: 107 - 138). Bakanlık merkez ve taşra örgütünün ilgili birimlerinde, yukarda
belirtilen alanlarda uzmanlar görev yapmaktadır; ancak, sayıca yeterli olduğu
söylenemez.
Ortaöğretim kurumlarında; eğitim yönetimi, ölçme,değerlendirme ve yö­
neltme, eğitimde program geliştirme, beslenme eğitimi (özellikle pansiyonlu
okullarda), eğitim teknolojisi ve eğitimde rehberlik uzmanlanna gereksinme
vardır. Oysa, sadece eğitimde rehberlik uzmanlan, "rehber öğretmen" adı
altında görev yapmaktadırlar. Bunlann da nitelik ve nicelik yönlerinden yeterli
olduğu söylenemez (ARAM, 1987: 3 - 17). Milli Eğitim Bakanlığı 1989 istatistik­
lerine göre, 2.968 ortaöğretim kurumunda, 1.980 rehber öğretmenin görev
yaptığı görülmektedir. Bu sayının, ne denli yetersiz olduğu ortadadır.
B. ORTAÖĞRETİMDE MADDİ KAYNAKLARIN KULLANIMI
Ortaöğretim kurumlannın amaçlarının gerçekleşmesi; etkili, verimli bir eği­
tim ortamı yaratılması ve gerekli olan maddi kaynaklann sağlanmasıyla ola­
naklıdır.
Öğrenci sayısındaki hızlı artış, buna bağlı olarak eğitim kurumlannın fiziki
kapasitelerini artırma zorunluluğu, teknolojinin eğitime sağlandığı araç-gereçlerden yararlanma istemi, her zaman eğitim bütçesini zorlamıştır.
1. Eğitim Bütçesi
Eğitim hizmetlerinin bütçe yönünden ele alınması ve bazı kararlara bağlan­
ması, 1869 yılında yayınlanan "Maarif-i Umumiye Nizamnamesi" ile başlamış­
tır. 1973 mali yılı için, ilk defa Milli Eğitim Bakanlığı'nın hizmetleri açık seçik
tanımlanmış, bazı yaklaşımlarla bu hizmetlerin maliyeti hesaplanarak, öneri­
lerde bulunulmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı yatınm ödenekleri 1973 yılına ka­
dar Bayındırlık Bakanlığı bütçesinde, bu tarihten sonra da program bütçe
bütünlüğü içinde Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinde yer almıştır (MEGSB, 1988 a
:210).
1960'larda ve 1970'lerde genel bütçeden milli eğitime aynlan ödenekler %
13 - % 15'lerde seyrederken, bu oran 1985'lerden şonra% 9'lara düşmüştür.
(MEGSB, 1988 a : 211). Genel bütçeden aynlan % 9'luk bir kaynakla, nitelikli
eğitim yapmak ve ülke kalkınmasını gerçekleştirecek insangücünü yetiştirmek
bir yana, varolan eğitim düzeyini korumak bile olanaklı değildir. Başka bir
deyişle, eğitim bütçesi azaldıkça, eğitim yatınmlan azalacak ve buna bağlı
olarak eğitimin niteliği düşecek, eğitimden beklenen toplumsal ve bireysel
yarar sağlanamayacaktır.
Eğitim bütçesinin arttırılması gerektiği herkes tarafından kabul edilmekte,
ancak bu gerçekleştirilememektedir. İlk kez 1987 yılında uygulamaya konan
"çıraklık, mesleki ve teknik eğitimi geliştirme fonu" ile 1988 yılında uygulanan
"eğitim ve sağlık hizmetleri vergisi"nden kaynak sağlama yoluna gidilmiştir. Bu
tür yenilikler ve uygulamalar parasal kaynaklann arttıniması açısından, önemli
gelişmeler olarak değerlendirilebilir.
Milli eğitime ayrılan kaynakların yetersizliği, doğal olarak ortaöğretime ya­
pılan yatınmlan da olumsuz yönde etkileyecektir.
2. Ortaöğretim Yatırım Ödenekleri
Milli Eğitim Bakanlığı yatınm ödeneklerinden, ortaöğretim birimlerine ayn­
lan payın, sistem bütünlüğü içinde ele alınması, bu birimlerin işlevlerini yerine
getirmesi açısından önemlidir.
Aşağıdaki çizelgede, yıllara göre ortaöğretim birimleri yatırımlarının. Milli
Eğitim Bakanlığı yatınmlanna oranları verilmiştir.
Çizelge 10. Ortaöğretim Birimleri Yatırımlarınm
MEB Yatırımlarma Oranları (yüzde olarak)
Ortaöğretim Birimleri
1975
1980
Ortaöğretim Genel Md.
Erkek Teknik Öğr. Gen. Md.
Kız Teknik Öğr. Gen. Md.
Tic. Turizm Öğr. Gen. Md.
Din Öğretimi Gen. Md.
6.9
20.7
1.5
2.3
1.0
4.2
24.0
1.0
2.3
1.6
YILLAR
1986
1985
1987
1988
12.6
7.9
3.9
2.5
3.1
15.2
8.1
3.1
2.8
2.9
12.7
5.3
3.4
3.9
2.7
13.0
7.9
2.1
1.7
2.1
Kaynak: MEGSB, 1988 a.
Çizelge 10'dan da anlaşılabileceği gibi, bazı yıllar genel ortaöğretime, bazı
yıllar da mesleki teknik ortaöğretime daha çok yatınm ödeneği aynidığı görül­
mektedir. Özellikle son yıllarda mesleki teknik eğitime ağırlık verileceği ve
verilmesi gerektiği belirtildiği halde, erkek teknik öğretimine aynlan yatınm
payı gittikçe azalmıştır. Bu durum, ara insangücünü yetiştirmeye yapılan
yatınmın son yıllarda gittikçe azaldığının açık bir göstergesidir.
3. Ortaöğretimde Bina ve Tesis Kapasitesi
Eğitim kurumlanna ait bina ve tesislerin, çevre koşullanna ve eğitim prog­
ramlannın gereklerine göre Milli Eğitim Bakanlığı'nca planlanıp yapılması ya­
sal zorunluluktur. Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 51. maddesi şöyledir: "Her
derece ve türdeki eğitim kurumlanna ait bina ve tesisler çevrenin ihtiyaçlanna
ve uygulanacak programlann özelliklerine göre Milli Eğitim Bakanlığı'nca
planlanır ve yaptınlır. Bu maksatla her yıl Milli Eğitim Bakanlığı bütçesine
gerekli ödenek konur. Arsa temini ile okul bina ve tesislerinin yapımı ve
donatımında, devletin azami imkânlannın kullanılması yanında vatandaşlann
her türlü yardımlanndan da yararlanılır ve yardımlar teşvik edilir ve değerlendi­
rilir."
Her yıl Milli Eğitim Bakanlığı bütçesine yapı ve tesis için ödenek aynlmakta, ancak öğrenci sayısının hızla artması, ödeneklerin tam olarak aynlamaması nedenleriyle yapı ve tesis açısından yeterli düzeye ulaşılamamaktadır.
Aşağıdaki çizelgede ortaöğretim kurumlannın öğretim şekli ve bir şubeye
düşen öğrenci sayıları verilmektedir.
Çizelge 11. Ortaöğretim Kurumlarının Öğretim Şekli
ve Şubeye Düşen Öğrenci Sayıları
Okul Türü
Öğretim Biçimi
Okul
İkili Öğ.
Sayısı Nor. Öğ. %
Resmi Genel Lise
Özel Genel Lise
Erkek Teknik Lisesi
Kız Teknik Lisesi
Tic. Turizm Lisesi
Din Öğretimi
1337
114
482
296
234
342
761
111
467
288
201
339
57.0
97.4
96.9
97.3
85.9
99.2
576
3
15
8
33
3
%
Şubeye Düşen
Öğrenci Sayısı
43.0
2.6
3.1
2.7
14.1
0.8
48
32
36
30
45
36
Kaynak: MEGSB, 1988 b.
Çizelge 11'den de anlaşılacağı gibi, ortaöğretim kurumlanndaki öğrencile­
rin büyük çoğunluğunun öğrenim gördüğü resmi genel liselerin % 43'ünde
ikili öğretim yapılmakta ve bir şubeye 48 öğrenci düşmektedir. Hem öğretim
şekli, hem de şubelerin kalabalık oluşu nedeniyle derslik açısından en zor
durumda olan kurumlann resmi genel liseler olduğu söylenebilir. (Büyük
şehirlerde bir şubeye 60 - 70 öğrenci düşebilmektedir.) Erkek teknik ve kız
teknik okullarıyla özel genel liselerde derslik açısından fazla bir sıkıntının
olmadığı, şubeye düşen öğrenci sayısının da normal düzeyde olduğu görül­
mektedir. Ticaret turizm okullarında ikili öğretim az olmasına karşın, şubeye
düşen öğrenci sayısı bir hayli fazladır. İmam-Hatip liseleri fiziki kapasite açı­
sından en iyi durumda olan ortaöğretim kurumlandır.
İkili öğretim ve kalabalık sınıflar, eğitim öğretimi olumsuz yönde etkilemek­
te, öğrencilerin yaşama hazırlanmalannı ve bilgilenmelerini zorlaştırmaktadır.
Bugün ortaöğretim kurumlannın çoğunda, öğrencilerin değişik etkinliklerde
bulunabileceği, eğitim ve öğretimi doğrudan etkileyen; spor salonu, konfe­
rans salonu, işlik ve atölye yoktur.
4. Eğitim A r a ç v e G e r e ç l e r i
Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 52. 53. 54 ve 55. maddeleri eğitim araç ve
gereçleri ile ilgilidir. Kanunda yer alan hükümlerle. Milli Eğitim Bakanlığı'na
bağlı tüm eğitim kurumlannın araç ve gereç gereksinmelerini sağlamak ve
görevin yürütülme biçimini yönetmeliklerle saptamak. Bakanlığın sorumluluğu
altında toplanmaktadır.
1962 yılına kadar okulların ihtiyacı olan öğretim araç ve gereçleri yurt dışın­
dan satın alınarak karşılanıyordu. 1962 yılında Eğitim Araçlan ve Teknik İşbirli­
ği Genel Müdürlüğü kurulduktan sonra, Ders Aletleri Yapım ve Onanm Mer­
kezi (DAYM) ile Film - Radyo ve Televizyonla Eğitim Merkezi (FRTEM) üretim
üniteleri olarak faaliyete geçirilmiştir. Aynca hizmet birimleri olarak her ilde İl
Eğitim Araçlan Merkezi açılmıştır. Eğitim araçlannın yapım, dağitim, kullanı­
mını öğretme, bakım ve onanm işlerini yürütmekle bu birimler artan bir kapasi­
te ile okullara hizmet götürmeye çalışmaktadırlar (Alkan, 1977. 290-293).
Bugün çoğu orta dereceli okulda sosyal bilgiler (tarih, coğrafya), fen bilgisi
(fizik, kimya, biyoloji) ve matematik ders araç ve gereçleri bulunmaktadır.
Olmayan okullarda da hızla tamamlanmaya çalışılmaktadır.
Mesleki teknik okullann kendilerine özgü eğitim araçlan ile müzik ve beden
eğitimi dersleri için gerekli araçların yapımına henüz başlanmamıştır.
Öte yandan, eğitim öğretimde televizyon, video ve bilgisayardan yararlanma
konulan Türkiye için henüz yenidir.
5. Ortaöğretimde Bilgisayardan Yararlanma
1984 yılında satın alınan 1.100 adet bilgisayann 570 adedi genel ortaöğretime
bağlı 57 okula dağıtılmış, 1986 - 1987 öğretim yılında yapılan düzenlemeler
sonucunda bilgisayar laboratuvan kurma çalışmalanna geçilmiş, bu konuda
okul koruma derneklerinden de yararlanılmıştır. Bugün yaklaşık 200 orta dere­
celi okulda 1.500'e yakın değişik tip ve marka bilgisayarla bilgisayar laboratuvan kurulmuştur. Bilgisayar laboratuvan kurulan okullardaki bazı öğretmenler
(özellikle fen dersi öğretmenleri) kurslara alınmakta ve konu ile ilgili olarak
yetiştirilmektedirler.
Bilgisayarlı öğretimde ilgili etkinlikler, 1988 -1989 öğretim yılı başından iti­
baren Mesleki ve Teknik Araştırma Geliştirme Merkezi (METARGEM) Başkanlığı'nca bir proje halinde ele alınmaya başlanmıştır. Bu proje çerçevesinde
100 okulda demonstrasyon yapılmaya başlanmıştır.
Yeterli personelin olmayışı, Bakanlığın bu alana yeterince kaynak ayıramaması, bilgisayarla eğitimi zorlaştırmaktadır.
6. Ortaöğretimde Televizyon ve Videodan Yararlanma
Son yıllarda eğitimde televizyon ve video kullanımına geçilmiştir. 1986 -1987
öğretim yılında, genel liselerden videosu bulunan 95 okula yabancı dil seti
gönderilmiştir. Yine aynı öğretim yılının ikinci kanaat döneminden sonra 10
Anadolu lisesi, 12 genel lise olmak üzere 22 okulda fizik ve kimya derslerinin
bazı konulan video destekli olarak yapılmaya başlanmıştır. Anadolu liselerinde
video destekli dil öğretimini etkili ve verimli hale getirebilmeklçin USİS (Ame­
rikan Haberler Ajansı) ile Ortaöğretim Genel Müdürlüğü arasında işbirliğine
gidilmiş ve "Sights and Sounds" ile "Videoscope ASCIL TECH Video Diges"
kitap ve kasetleri 1986 - 1987 öğretim yılından itibaren Anadolu liselerinde
uygulamaya konulmuştur.
Devlet Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı ve TRT genel Müdürlüğü arasında,
9 Şubat 1989 tarihinde yapılan bir protokolle "Örgün Eğitimde TV Kullanımı
Projesi" uygulamaya konulmuştur. Belirtilen proje çerçevesinde 20 Mart 1988
tarihinden itibaren TV 1 ve TV 2'den, lise III. sınıf matematik, fizik, kimya ve
biyoloji dersleri ile ilgili programlar yayınlanmaya başlanmıştır. Bu yayınlardan
genel lisenin son sınıfında okuyan matematik ve fen şubesi öğrencileri yarar­
lanmışlardır. Bu amaçla, okullara Bakanlık'ça 1.500 adet renkli TV sağlan­
mış, okullann kendi çabalarıyla aldıklan 713 adet TV ile birlikte, toplam 2.213
renkli TV hizmete sunulmuştur.
Milli Eğitim Bakanlığı, TV ve video destekli öğretimle ilgili hizmeti Mart 1988
tarihinden sonra bir proje halinde ele almış ve "Okul Televizyonu Proje Başkanlığr'nı kurmuştur.
Ortaöğretimde, televizyon ve video ile öğretim konusunda bir hayli yol
alındığı görülmektedir. Ancak, okul televizyonu programlannda sadece fen
derslerinin değil, diğer derslerin de (sosyal bilimler ve edebiyat) işlenmesi, bu
alana ilgi duyan öğrencilerin gelişmelerine yardımcı olacaktır.
İKİNCİ
BÖLÜM
ÖNERİLER
ORTAÖĞRETİMDE
SİSTEMİ ETKİNLEŞTİRMEYE DÖNÜK
MODEL VE YAKLAŞIMLAR
ÖNERİ 1. İlköğretim Sonrası Öğrenci Akışının Modelize Edilmesi
Örgün eğitim sistemi; okul öncesi eğitimi, ilköğretim, otaöğretim ve yükse­
köğretim olmak üzere birbirini izleyen bir yapı üzerine kurulmuş bulunmakta­
dır. İsteğe bağlı okul öncesi eğitim bir yana bırakılırsa, örgün eğitimin temel
yükü ilk ve ortaöğretim üzerinde yoğunlaşmaktadır. Anayasaya göre, ilkokul
ve ortaokuldan oluşan ilköğretim her yurttaş için zorunlu bir öğretimdir. Orta­
öğretim ise, isteğe bağlı bir öğretim türüdür. Nitekim, bu isteğe bağlılık kimi
mesleki ve teknik okullar ile Anadolu lisesi ve fen liselerinde doğrudan öğren­
cinin isteği yanında; sınava dayalı bir seçme sistemine de bağlanmış bulun­
maktadır. Yükseköğretim ise, öğrencileri doğrudan seçme yoluyla alan bir
öğretim türü olarak gelişmiştir.
Buna göre ortaöğretim, zorunlu ilköğretim ile seçme yoluyla öğrenci alan
yükseköğretim arasında hem "ara nitelikli" insangücünü hem de "yükseköğ­
retimin gereksindiği nitelikteki" öğrencileri üst öğrenime hazırlama işlevini
gören bir öğretim türüdür.
Türkiye'de bilimsel araştırma sonuçlarına dayalı ve düzenli ara ve yüksek
nitelikli insangücü planlaması yapılmadığı için, ne ölçüde nitelikli ara ve yetiş­
miş insangücüne gereksinim olduğu "kesin çizgileriyle" hesaplanamamaktadır. Ancak her iki alanda da gereksinilen insangücünün sınırsız olmadığı
ortadadır. Nitekim, her yıl üniversiteye (açık öğretim ile birlikte) 200 bine yakın
öğrenci girmekte, buna karşın üniversite önündeki yığılma, ortaöğretimin
niteliksiz insangücü yetiştirmesi nedeniyle yanm milyonun üzerinde bulun­
maktadır. Gerçekten de niteliksiz insangücünün temelinde yatan, ortaöğretim
sisteminden kaynaklanan çarpıklıklardır.
Bu çarpıklıklann önüne geçmenin ilk ve en önemli yolu, temel eğitimden
sonraki öğrenci akışına (ortaöğretime girişte), temel bir barajın konulmasıdır.
Burada önerilen yaklaşım, uygulamada, ortaöğretimin bir kesiminde varo­
lan seçme barajının genelleştirilmesi yoluyla, genel liselerde kendisini göste­
ren öğrenci patlamasının kınimasını sağlayabilecek bir yol olarak görülmekte­
dir..
Önerilen model; bir seçme sınavı kadar ve ondan daha ağırlıklı olarak, il­
köğretimin ikinci devresinde (ortaokul) öğrencinin üç yıl boyunca elde edece­
ği ağırlıklı basan ortalamasının ortaöğretime girişte dikkate alınması temeline
dayanmaktadır.
Buna göre sözkonusu basan ortalaması, öğrencinin ortaöğretim kurumla­
nna girmesinde temel ölçüt olarak alınacak; ancak, aynı kurum içi bölümlere
(kollara) geçişte, öğrencinin ilgi, yeti ve yeteneklerini ön plana alacak seçme
sınav ya da sınavlan uygulaması yoluna başvurulacaktır.
Bu durumda, bugünkü sınavla öğrenci alan okullar dışında kalan liselerin
kendi çevrelerinde bulunan ortaokullar açısından gruplandınimalan gerek­
mektedir. Böylece örneğin, (M) yerleşim birimindeki (N) lisesine ilgili ortaokul
olarak gösterilen (A), (B) ve (0) ortaokullarının mezunlarından; başvuruda
bulunanlara göre ve basan sıralaması yoluyla, sözü edilen lisenin o öğretim
yılında alacağı toplam öğrenci sayısının belli bir oranındaki (örneğin, % 80)
öğrenci, ortaokul basan puanına (ağırlıklı basan ortalamasına) göre seçilme
yoluna gidilecektir. Bu biçimde kendi çevre ortaokuluyla ilgifendirilen liseye
giremeyen ya da gitmek istemeyenler ise; merkezi düzeyde yapılacak bir
"temel bilgi" sınavı ile öteki semt ya da yerleşim yerlerindeki liselere (kendi
çevresindeki ilgili liseye basan puanına göre girme hakkı kazanamayanlar
isterlerse bu liselere), bunlann genel öğrenci kontenjanının sınırlı bir oranına
(örnekte % 20) bağlı olarak ve endüstri meslek lisesi, teknik lise, vb. türde
olan ve her yerleşim biriminde bulunmadığı için yerel özellik taşımayan öğretim
kurumlanna; tercihleri doğrultusunda ve temel bilgi sınavında gösterecekleri
başarılan ölçüsünde kayıt olma hakkını elde edebileceklerdir.
Sistemin bu tipte, öğrencinin kendi çevresinde yer alan okul için ortaöğre­
tim basan puanına ve öğrencinin geniş çevresinde yer alan okullarda ise
seçme sınavına dayandıniması, eğitimde "fırsat ve imkan eşitliği"ni sağlamaya
daha çok yardımcı olacaktır.
Ortaöğretime girişte baraj uygulaması, bu öğretim düzeyindeki öğretimin
niteliğini yükseltme yanında; sistemin işleyişine de bir derinlik kazandırmış
olacaktır.
ÖNERİ 2. Öğretimde Ders Geçme ve Kredi Düzenine Yönelme
Ortaöğretimde uygulanan sınıf geçme sistemi öğrenciyi geliştirici değil,
eleyici bir sistem özelliğindedir. Nitekim ortaöğretimdeki sınıf geçme durumu­
na ilişkin öğrenci basan düzeyleri incelendiğinde, basan oranının yüzde 70'
lere kadar düştüğü gözlenmektedir. Etkili bir eğitim sisteminin eleyici olmak­
tan öte; öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda geliştirici ve onu
yaşama hazırlayıcı yönde yapıcı ve bütünleştirici bir sistem olması gerektiği
açıktır. Oysa, sınıf geçme sisteminin varolan yapısı içinde bireysel aynlıklar
hemen hiç dikkate alınmamakta; değerlendirme yöntemine ilişkin katı kurallar
öğrencilerin bireysel aynlıklannın dikkate alınmasında önemli bir engel oluş­
turmaktadır. Bunda sınıf sisteminin yapısal özelliklerinin de rolü bulunmakta­
dır. Nitekim sınıf geçme sisteminin gerekleri el yordamıyla yerine getirilirken;
sistemi geliştirici bilimsel araştırmalara dayanan kararlar yerine, gündelik ka­
rârlar sisteme egemen kılınmış bulunmaktadır. Bunun en belirgin örneği, son
yıllarda başansız öğrencilere sağlanan "ek sınav" olanaklandır. Siyasal tercihin
etkili olduğu bu tip kararlar, eğitim sisteminde nitelik düşmesini hızlandıran
nedenler arasındadır.
Öte yandan uygulanan sınıf geçme sisteminin ortaya çıkardığı önemli bir
sınırlılık, öğretim içeriğinin çeşitlendirilmemesi olarak kendisini göstermekte­
dir. Her sınıfta, sayısı bir ikiyi geçmeyen "zorunlu" seçmeli dersler yoluyla
yapılmaya çalışılan bu uygulama, sınıf geçme sisteminin yapısından kaynak­
lanan zorluklar nedeniyle gereği gibLgeliştirilememektedir.
Ortaöğretimin bütün alanlannda ve özellikle de genel ortaöğretim kurum­
lannda öğrencilerin ilgi, yeti ve yeteneklerini gerçekleştirici bir yapıya
kavuşturulmasının ve sistemde öğrenciyi geliştirici bir anlayışı etkili kılmanın
başlıca koşullanndan birisi, öğretim içeriğini seçimlik dersler yoluyla olabildiği
ölçüde zenginleştirmek; ikincisi ise, varolan sınıf geçme sisteminin ortaya koy­
duğu yetersizlikleri gidermek üzere "ders geçme ve kredi düzeni"ne yönelmek­
tir.
1970 yılında Sekizinci Milli Eğitim Şurası'nda da benimsenen sınıf geçme ve
kredi düzeninin uygulanması anlayışı, aradan yirmi yıla yakın bir süre geçmiş
olmasına karşın, bir türlü ele alınarak uygulama alanına sokulamamıştır.
Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeninin temeli: Her derse bir kredi (ya
da ağırlık) tanınması ve öğrencinin başarılı olduğu her ders için bir üst sınıfın
dersini izleyebilmesi, başanlı olamadığı dersleri ise yeniden alması biçiminde
özetlenebilir.
Türkiye koşullarında ortaöğretimde ders geçme sisteminin uygulanabilirli­
ği, 1974 yılında TÜBİTAK tarafından yaptırılan bir simülasyon araştırması ile
ortaya konulmuştur. Buna göre ders geçme ve kredi düzenine geçiş; öğren­
cilerin ilgi, yeti ve yeteneklerine yönelik esnek programlann uygulanabilmesi­
ne olanak vermekte, sınıf yinelemesinden doğan "mali yükün" azaltılmasına
olanak sağlamakta ve öğretimin niteliğini yükseltici bir etki yaratabilmektedir.
Bu sistem, ortaöğretimde, öğretimin çeşitlendirilmesine ve bu yolla öğrencile­
rin farklı alanlara yönelebilmeleri yoluyla mesleğe ve üst öğrenime hazırlanabilmelerine olanak sağlayabilecek bir modelin anahtan durumundadır.
Ders geçme sistemi, dersliklerin şu anda olduğu gibi öğrencilere değil; belirli
derslere "tahsisini" öngörmektedir. Bir başka deyişle yeni sistem, dersliklerin,
"sabit öğrenci gruplan" yerine; belirli ders ya da ders gruplarına aynimasını
gerektirmektedir. Böylece öğrenci, okulda aldığı derslere göre yer değiştirecek­
tir. Bu durum, okul yapılannın ders geçme ve kredi düzeninin gereklerine göre
yeniden ele alınmasını gerekli kılmaktadır.
Öte yandan önerilen düzenin uygulamaya konulabilmesi, sistem modelinin
aynntılannın belirlenmesi yanında; bu alanda mevzuat değişikliğine gidilmesini
ve sistemin uygulamada ortaya çıkaracağı sorunları görme ve bunlara uygun
çözümleri geliştirmede öncelikle belirli bir deneme ve geçiş sürecini gerekli
kılmaktadır. Yoksa, böylesi bir düzen değişikliğinin bir anda bütün ortaöğretim
için uygulanması, sistemin işlemesinde ortaya çıkacak sorunlan görme ve çö­
zümlemede güçlüklere ve tıkanmalara yol açabilecektir.
ÖNERİ 3. Öğrenci Başarısını Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerinin
Geliştirilmesi
Öğrencinin bir sınıftan bir üst sınıfa ya da üst okula doğru ilerletilmesi, eğitim
sisteminde "dikey geçiş"i vurgulamaktadır. Bu noktada öğrenci akışını etkileyen
en önemli etkenlerden birisi, öğrenci başansı olarak belirmektedir. Çünkü
öğrenci, ancak derslerinde başanlı olabildiği zaman bir üst öğrenime doğru
ilerlemekte ya da yükselmektedir.
Öğrenci başansının değerlendirilmesinde kendisini gösteren bir eksiklik, de-
ğerlendirmenin genellikle belirli nesnel ölçütlere gereği gibi dayandınimadan
ve öğretim amacı ile ilişkisi kurulmadan yapıldığı yolundadır. Sonuçta öğrenci
başansının değerlendirilmesinde bir araç olan sınavlar, bu yaklaşım hatası
nedeniyle kuru bilgileri ölçen ve öğrencileri ezberciliğe iten bir görünüm
sergilemektedir.
Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusundaki yetersizlikleri de öğ­
renci başansının değerlendirilmesini olumsuz yönde geliştiren etkenler ara­
sında yer almaktadır. Nitekim öğrenci başarısının değerlendirilmesi sistem
içinde klasik anlamdaki "essey" tipli sınavlarla yapılmakta; söz konusu değer­
lendirme için çağdaş ölçme araçları olan kapalı uçlu testlerden gereği gibi
yararlanılmamaktadır.
Öğrenci basan durumunun değerlendirilmesinde, ilgili değerlendirme yön­
tem ve tekniklerinin yakından ve çok iyi bilinmesi zorunluluğu, öğretmenlerin
bu konuda yetiştirilmesini ve değerlendirilme olgusuna bakış açılannın gelişti­
rilmesini gerektirmektedir. Bu noktada sözü edilen geliştirme için işlevsel bir
yol olarak; bu konuda gerekli yayınların hazırlanarak öğretmenlere ulaştırıl­
masının sağlanması, yararlı bulunmaktadır.
Değerlendirmenin, çeşitli ölçme araçlan ya da gözlemler yoluyla yapılan
bir karar verme işlemi olduğu düşünülürse; öğrenci başansının değerlendiril­
mesinde, ilgili ölçme araçlan yanında, ölçme yerine geçen gözlemlerin de
büyük rolü bulunduğu kuşku götürmez. Değerlendirmenin amacı, öğretimde
amaçlara ne ölçüde yaklaşıldığının bir ölçüsünü elde etmek olduğuna göre;
öğretmenin öğrenci başansını değerlendirmede dikkate alacağı temel ölçüt,
dersin öğretim amaçlan olmak gerekir.
Bu noktada öğretmenin belirtilen değerlendirme için başvurubileceği başlı­
ca ölçme araçlan, uygulamada kullanılanlan daha çok türlendirici biçimde:
a. Açık uçlu -yapılanmamış- testler (Kompozisyon testleri ya da essey sı­
navlan ile oral testler),
b. Kapalı uçlu -yapılanmış- testler (çoktan seçmeli, doğru - yanlış, eşleştir­
men, doldurmalı, vb.)
olarak ortaya çıkmaktadır. Ancak değerlendirmede salt ölçme araçları ile
sağlanan verilerle yetinilmesi yeterli sayılamaz. Hele sözkonusu olan öğrenci­
nin basan düzeyinin belirlenmesi olduğuna göre, ölçme araçlan ile sağlanan
veriler yanında; ölçme yerine geçen gözlemlere de gereksinme vardır. Değer­
lendirmede çeşitli tekniklerle yapılacak başlıca gözlem alanlan, öğrencinin ilgi
düzeyi ile ders içi etkinliklere katılmaya dönük olmak durumundadır.
Bu noktada öğretim biçimi ve dersin özelliğine göre, değişen ölçülerde ve
öğretmenin okul ölçeğinde aynı dersi okutan dal öğretmenleri ile ortak karar
verme temeline dayanacak bir değerlendirme yaklaşımının gerçekleşebilme­
si; öğretmenin sözkonusu kararlan almasına olanak sağlayıcı seçeneklerin
yaratılmasını gerekli kılmaktadır.
ÖNERİ 4. Çok Amaçlı Okul Modeline Geçişin Sağlanması
Ortaöğretim kuruluşu genel ortaöğretim ve mesleki-teknik ortaöğretim ol-
mak üzere iki ana gruba ayninnaktadır. Bu ayınmın nedeni, genel ortaöğretim
kurumlannın öğrencilerini yaşama ve ağırlıklı olarak da üst öğretime hazırlayan
(ve genel kültür ağırlıklı programlar izleyen) okullardan kurulu olmalarıdır.
Buna karşın mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlan öğrencilerini hem belirli
bir mesleğe ve hem de üst öğrenime hazırlamayı amaçlayan okullardan oluş­
maktadır. Görüldüğü gibi bu iki öğretim türü arasındaki başlıca ayrım, öğretim
programlanndan kaynaklanmaktadır. Bir başka deyişle, öğretim programları
okul türlerini belirlemektedir.
Türk Eğitim Sisteminde genel ortaöğretim ve mesleki-teknik ortaöğretim ol­
dukça kesin çizgilerle birbirinden aynimış gözükmektedir. Bu durumda sözgeli­
şi ilçe düzeyinde ortaöğretim okullannın yelpazesini genişletmek gerektiğinde;
genel lise, kız meslek lisesi, endüstri meslek lisesi, ticaret lisesi, vb. okulları ayrı
ayn açmak gerekmektedir. Bu durumda çoğu birbirine sınır olan bu okullarda
ayn bir öğretim kadrosu, ayrı bir yönetim yapısı ve ayrı bir fiziki kapasiteye
gerek duyulmaktadır. Bu da eğitimin sınırlı insan ve madde kaynaklarının
gereksiz yere ve birbirinden ilişkisiz olarak üçe, dörde bölünmesi anlamına
gelmekte ve kıt kaynaklann "bonkörce" kullanımı sonucunu doğurmaktadır.
Küçük yerleşim birimlerinde, ortaöğretim çağındaki öğrenci oranının büyük
kentlere göre daha sınırlı olduğu düşünüldüğünde; bu tipte açılan liselerin
öğrenci sayılan da büyük ölçüde sınırlı olmakta (40 - 200 öğrenci) ve bu da
sözkonusu okullann ekonomik verimliliğini düşürmektedir.
Daha önce de vurgulandığı gibi, liseler arasında farklılığa yol açan temel
öğe, öğretim programlanndan kaynaklanmaktadır. Bu durumda özellikle kendi­
ne özgü bir birim özelliği taşıyan yerieşim alanlannda (küçük iller ile ilçelerde),
aynı fiziksel yapı içinde ayn öğretim programları oluşturmak çok daha işlevsel
görülmektedir. Böylece insan kaynağının ve maddi kaynakların ortak kullanıl­
ması yoluyla, belirii bir öğrenci büyüklüğüne ulaşan okullarda öğretimin ekono­
mik verimliliğini ve dolayısıyla niteliğini arttırmak olası görünmektedir.
Literatürde bu tipteki okula "çok amaçlı okul" adı verilmektedir. Çok amaçlı
okul uygulaması Milli Eğitim Temel Kanunu'nda ve kalkınma planlannda üze­
rinde durulmasına karşın, uygulama alanına bir türiü girememiş bir okul tipidir.
Bu noktada sözkonusu okullann zaman geçirilmeksizin uygulamaya sokulması
zorunlu görülmektedir. Bunun için, varolan genel lise ve mesleki-teknik liseler­
den, aynı birim düzeyinde ortak bir yönetim çatısı altında toplanacaklar için,
yeni sisteme göre değişiklik (revize) planlannın yapılmasına ve mevzuat düzen­
lemelerine gerek bulunmaktadır.
Burada önerilen çok amaçlı okul modeli; ortaokula dayalı olarak aldığı öğ­
rencileri, ortaöğretimin genel amaçlan doğrultusunda; yaşama, iş alanlarına ve
üst öğrenime hazıriayıcı öğretim programlannın, "ders geçme ve kredi düzeni"
içinde uygulandığı bir okul türüdür. (Özelliği gereği bu okul tipinde sınıf geçme
sisteminin uygulanması olanaksızdır.)
Çok amaçlı okul yapısı, genel kültür ve endüstriyel "teorik" derslerin işlendi­
ği derslikler ile uygulama laboratuvarian ve mesleki-teknik derslerin işlendiği
işlik ve atelyelerden kurulacaktır. Modele göre, bu okulda öğretim, öğrencinin
aldığı dersler açısından okul içinde sürekli hareketini sağlayan bir yapıda
olacak ve öğrenci farklı programlann uygulandığı bölümler arasında özelliğine
göre yatay geçişler yapabilecektir. Bu okul tipinde öğrenci yönetim hizmetleri
ve okul içi öğrenci akışının sağlanmasında gelişmiş teknolojilerden yararlanı­
lacak; öğrencilerin bölüm içi ve derslere göre bölümler arası hareketliliği
bilgisayar destekli olarak gerçekleştirilecektir.
Çok amaçlı okul modelinde, okulun yönetim yapısı da yeni bir anlayışla ele
alınacak ve okul yönetimi, okul müdürü, müdür yardımcılan ve bölüm başkanlan ile başkan yardımcılanndan kurulacaktır. Uygulamada okul müdür
yardımcılannca yürütülen öğrenci kayıt, devam, ilişik kesme, izleme, bilgi
dosyalama, vb. hizmetler, önerilen sistemde, kurulacak "öğrenci işleri bürosu"nca gerçekleştirilecek; böylece yetişmiş insangücünün amaç dışı kullanı­
mının önüne geçilmiş olunacaktır.
Çok amaçlı okul yaklaşımında, üniversitenin birden çok alanına hazırlayan
ve "üstün yetenekli insangücünü" yetiştirmeyi amaçlayan bugünkü genel lise
programlannın daha çok geliştirilmiş anlamdaki işgörüsünü üstlenecek temel
bir ya da iki bölüm dışındaki tüm bölümler, öğrenciyi doğrudan bir mesleğin
gerektirdiği temel bilgi ve becerileri kazandıncı porgramlann uygulandığı ve
bunlann "kesinlikle" çevre iş alanlan ile ilişkilendirildiği bir yapı içinde olacak­
tır. Böylece çok amaçlı okul modelinde öngörülen okul tipinin, çevre iş alanlan ile bütünleştirilmesi sağlanacak ve öğretimde okul çevresinde yer alan
endüstriyel ve ticari işletmelerin ve tarımsal üretim alanlarının güç ve kapasi­
tesinden en üst düzeyde yararlanılacaktır.
Çok amaçlı okul, öğrencinin sistemden elenmesini değil; tam tersine ilgi,
yeti ve yetenekleri doğrultusunda en üst düzeyde geliştirebilmesi temeline
dayalı bir anlayış ve örgütlenme modeli içinde ele alınacaktır. Bunun için okula
giriş ve bölümler arası geçişlerde sınav ve baraj sistemleri uygulanacak, belli
bir programda başanlı olamayan öğrencilerin öteki programlara geçişi sağla­
nacaktır. Bu modelde örgün ve yaygın eğitim programlan içice uygulanacak;
gerek izlediği öğretim programında ve gerekse yatay geçiş yaptığı programda
başanlı olamayan öğrenciler, sistemin dışına çıkanimadan, edindiği bilgiler
üzerine ve aynı okul içinde yaygın eğitim yoluyla çevresi ile ilişkisi sağlanmış
bir iş alanının pratik bilgi ve becerileriyle donatılacaklar; böylece, belli bir iş
alanının hiç değilse bir kolunda yetiştirileceklerdir
Buradan da anlaşılabileceği gibi çok amaçlı okul modeli, yalnız okul yapılannda birlik ve bütünlük sağlama değil; sistemin işlemesinde baştan sona bir
yeniden yapılanmayı öngörmektedir. Nitekim bu modelde öğrenciye bitirdiği
bölüme göre ortaöğretim diploması verilirken; sistemde örgün eğitimden
yaygın eğitime kaydınlan öğrencilere de edindiği temel meslek kurs progra­
mına ilişkin basan belgesi verilecektir. Böylece önerilen okul modeli, öğrenci
başarısızlığının en aza indirilmesini ve çok amaçlı okulun örgün eğitim prog­
ramlannda başarılı olamayanlann, yine aynı fiziksel yapı içinde yaygın eğitimle
yetiştirilmesi yoluyla verimliliğin yükseltilhnesini amaçlamaktadır.
Burada çok amaçlı okul, belirli bölümler içinde modüler programlar uygu-
layan bir okul tipi olarak ele alınmaktadır. Bu tip bir okulun başarısı, saptanmış
genel kurallara göre aynntı sayılabilcek kararlar için merkezden yönlendiril­
mek yerine, okulun kendisini yönlendirme gücünde olmasını gerektirmekte­
dir. Bu da gereğince yetkilendirilmiş bir okul yönetim yapısı anlamındadır.
Bunun için çok amaçlı okul, kendi çevresel koşullan ile bütünleştirici yönde
kendi programlarını geliştiren ve uygulayan, kendi döner sermayesi olan ve
çevrenin ekonomik güç ve katkısını kendi başına değerlendiren bir eğitim
işletmesi olmak durumundadır.
Üniversite önündeki yığılmayı en aza indirmenin başlıca yolu, belli bilgi ve
becerilerle donatılmış ve bu bilgi ve becerileriyle kendi çevresinin iş olanakları
içerisinde kendisini değeriendirecek insanı yetiştirmektir. Bu anlamda "üretici"
insan yetiştirmenin yolu ise, yukanda temel yapı ve özellikleri vurgulanmaya
çalışılan çok amaçlı okul modelinin uygulamaya geçirilmesidir. Buna göre
geleceğin okulu çok amaçlı okul olarak ortaya çıkmaktadır. Bunun için zaman
geçirmeden ön etüdlerin yapılarak, deneme uygulamasına geçilmesi ve eğitim
alt yapısında düzenlemelere gidilmesi gerekli görülmektedir.
ÖNERİ 5. Genel Lise Modelinden 'Genişletilmiş Amaçlı Lise"
Modeline Geçilmesi
Bugünkü genel liseler, ortaöğretimdeki öğrenci yoğunluğun öteki okul tür­
lerine göre büyük bir ağıriiğını taşımaktadır. Genel liseler birinci sınıftan sonra
fen kolu ile sosyal bilimler ve edebiyat kollanna ayrılmakta, son sınıfta ise
bunlara aynca matematik kolu eklenmektedir. Kabaca bu kollar arasındaki
başlıca farklılık, her kolda o kola ilişkin derslerin daha ağıriıklı olarak okutul­
masına dayanmaktadır.
Günümüz çağdaş eğitim anlayışı, ortaöğretimde öğrencilerin ilgi ve yete­
neklerini geliştirici öğretim programlanna giderek daha çok ağıriık verilmesi ve
üst öğretime öğrenci hazıriayan ortaöğretim kurumlannda öğretim içeriğinin,
üst öğretim alanlarıyla daha çok ilişkilendirilmesi gereğini ortaya çıkarmakta­
dır.
Bu noktada çok amaçlı okula dönüştürülmeyen, özellikle büyük yerleşim
alanlanndaki öğrenci sayısı yoğun liselerin öğrenci işleme özelliklerinin geliş­
tirilmesine gerek bulunmaktadır. Bunun yolu, bu liselerdeki öğretimin program
düzeyinde türiendirilmesi ve yeni bölümlerin (kolların) oluşturulmasıdır. Özel­
likleri gereği bu tipteki liseler, "Genişletilmiş Programlı Lise" olarak modelleştirilebilirier.
Ekonominin ve iş alanlannın gereksindiği türde, büyük yatınm harcamalan­
na gerek kalmaksızın varolan fiziki yapı içinde açılabilecek yeni öğretim alan­
lan arasında ekonomi, yabancı dil, güzel sanatlar (resim, müzik), spor, sağlık
eğitimi, işletme, turizm, vb. sayılabilirier. Özellikle daha önceki sayfalarda
çerçevesi çizilen ders geçme ve kredi düzenine geçiş, bu okullarda, sözü
edilen türde farklı öğretim programlannın uygulanmasını kolaylaştıracaktır.
Böylece genişletilmiş programlı lisenin öğretim programları, üst öğretim
programları ile daha kolayca ilişkilendirilebileceği gibi; genel liselerde belirli
meslek kazandmcı programlara yer verme yoluyla, zaman içinde bu liselerin
çok amaçlı lise modeline doğru bir dönüşüm sağlanması da gerçekleştirilmiş
olunacaktır. Üstelik genel liselerde bu türde bir, "çoklu öğretim programı"
uygulamasına geçiş, zamanla, bugün ayrı birer okul özelliği taşıyan Anadolu
Lisesi, Fen Lisesi ve Ticaret Lisesi gibi kimi okulların genişletilmiş programlı lise
çatısı altında genel lise ile bütünleştirilmesine de yardımcı olacaktır. Ayrıca
genel liselerdeki bu yeni yapılanma, eğitimde "fırsat ve imkân eşitliği"nin
sağlanmasını da kolaylaştıracaktır.
Genişletilmiş programlı lise modelinde kısa dönemde ortaya çıkabilecek
başlıca darboğaz, yetişmiş insangücünde kendisini gösterecektir. Gerçekten
de bugünkü sistemde, yeni açılacak programların öğretimde görevlendirile­
cek nitelikte yetişmiş öğretmen kaynağı son derece sınırlıdır. Ancak, bu aşa­
mada alınabilecek bir önlem; varolan öğretmenlerin yeni programlara göre,
hizmet içi eğitimle yetişimlerini sağlamaktır.
Nitekim, yeni programlann uygulamaya konulması durumunda, bugün ge­
nel liselerde okutulan pek çok ders saatinin sayısında azalma görülecek ve
böylece tarih, coğrafya, edebiyat vb. kimi branşlarda öğretmen fazlası ortaya
çıkacaktır. Bu durumdaki öğretmenlerin -özendirici kimi önlemler de alınarak
istekleri doğrultusunda, yeni öğretim programlan için ek alan geliştirme
eğitimine tutularak yetiştirilmeleri ile bu konudaki sorunun çözümlenmesi
olası görünmektedir.
Öte yandan yeni lise modelinde, şu an olduğu gibi, her lisede aynı bölüm­
leri açmak, bir koşul olmayacak; ancak öğretim olanakları, maddi kaynakları
ve fiziki koşullar ile çevresel olanaklan uygun olan okullarda, uygun öğretim
bölümleri açılabilecektir. Böylece aynı tip (fen-edebiyat) dallarda, çevre ge­
reklerinden kopuk olarak yetişen yüzbinlerce öğrenci yerine; çevreyle daha
kolayca bütünleşebilen çeşitli öğretim programlarında, okula girişte uygula­
nacak baraj sistemi (bkz. Öneri 1) nedeniyle daha az sayıda ve üniversitenin
ilgili alanlan ile ilişkilendirilmiş bir öğretim sağlanmış olunacaktır.
Doğal olarak bu model; kendi yetişim alanlannda yükseköğretime gireme­
yenlerin çevrenin iş yaşamına daha kolayca kanalize olabilmesi gibi bir anla­
yışın sistemde egemen olmasını öngörmektedir.
Önerilen genişletilmiş programlı lise modelinin, ailelerinin zorunlu yer de­
ğiştirmeleri durumunda öğrencilerin okullar arasında aynı programlara "nakil"
işlemlerinde bir güçlük doğurması yanında (bu durum çok amaçlı liseler için
de geçerlidir); ortaöğretimdeki varolan yatılılık sisteminde yapılacak küçük
düzenlemelerle, bu güçlüğün giderilmesi hiç de zor olmayacaktır.
ÖNERİ 6. Üniversiteye Giriş Sisteminin Yeniden Modelize Edilmesi
Ortaöğretim kurumlannda amaçlardan uzaklaşılması ya da belirli amaçlann
gözardı edilmesi sonucu, bugünkü ortaöğretim, yaşamın gereklerinden ko­
puk bilgilerle donatılan ya da mesleğe dönük olarak kazandığı bilgi ve
becerileri üretim alanlarında l<ullanıimayan insanların yetiştirildiği bir öğretim
basamağı durumuna dönüşmüş bulunmaktadır. Ortaöğretim sisteminin işgü­
cü piyasasının istemlerine uygun nitelikte ara insangücünü yetiştiremez duru­
ma düşmesi, doğal olarak, iş piyasasında istihdam olanağı bulunmayan
gençleri üniversiteye yöneltmektedir. Özellikle mesleki ve teknik öğretim kurumlannı bitirenlere, üniversitede istedikleri alanlara girme olanağı verilmesin­
den sonra; ortaöğretimde bu durum kendisini daha çok göstermiş ve üniver­
site önünde büyük öğrenci patlamalan ortaya çıkmıştır.
Bu araştırmada önerilen çok amaçlı okul ve genişletilmiş programlı liseler
ile, bu okullann kapsamında değerlendirilemeyen meslek okulları ve öteki
teknik okullar mezunlannın, yükseköğretime girişte; bunların ortaöğretimdeki
alanlan ile yükseköğretim alanlan arasında ilişki kurularak, üniversiteye giriş­
lerinin sağlanması uygun görülmektedir.
Böylece bir yandan yükseköğretim ile ortaöğretimin ilgili bölümleri* arasın­
da gerekli organik bağ kurulmuş olunacak ve bir yandan da yükseköğretime
kendi alanında nitelikli bir öğrenci girişi sağlanmış olunacaktır. Bunun için
varolan üniversite sınav sisteminin, ortaöğretimde gerekli dönüşümler (yeni
okul modellerine geçiş) sağlandıktan sonra değiştirilmesi ve sınavın ortaöğre­
timin ilgili bölümlerine göre ayn testlere dönüştürülerek yapılması gerekmek­
tedir.
Öte yandan üniversitenin, belirli bir meslek alanında nitelikli işgücünün ye­
tiştirilmesini amaçladığı düşünüldüğünde; üniversiteye giremeyen ya da gir­
meyen belirli bir mesleğin gerektirdiği becerileri kazanmış işgücünün, "ara
insan" olarak iş alanlannda istihdamını sağlayıcı yasal önlem ve düzenlemele­
re gerek bulunmaktadır.
Görüldüğü gibi getirilen modelde ortaöğretimin bütünü için üniversiteye gi­
riş olanaklan açık tutulmakta; ancak bu açıklık, üniversitede girilebilecek
öğretim alanı açısından, ortaöğretimdeki yetişim alanı ile sınırlandınimakta ve
giriş sınavı da doğrudan ilgili alana yöneltilerek; ortaöğretimde, mesleğe ve iş
alanlanna yönelik programlann, daha çok geliştirilmesine olanak sağlanmak­
tadır.
ÖNERİ 7. Ortaöğretimin Yeterlik Düzeyini Yükseltmek Üzere Varolan
Finansman Kaynaklarını geliştirme ve Yeni Kaynaklara Yönelme
Her etkinliğin bir ekonomik yönü olduğu gibi, eğitim etkinliklerinin de eko­
nomik bir yönü vardır. Ortaöğretim sisteminde örgütsel işleyişin amaca dönük
ve etkili kılınamamasının temelinde yatan sorunların başlıcası, eğitimin finans­
man kaynaklanndaki sınırlılığa dayanmaktadır. Nitekim, bu sınırlılığın bir so­
nucu olarak, ortaöğretim sistemi; sistem için gerekli olan fiziksel yapı, araçgereç ve donanımın kurulup geliştirilmesinden ve bunları kullanacak insan kay-
* önerilen sistemegöre, doğal olarak, üniversite kapsamı içinde yer alan fakülte ve bölü
t>ölümler açısından gruplandıniması gerekecektir.
naklanndan gereği gibi yararlanılmasını sağlayacak ekonomik güçten yoksfjn
bulunmaktadır. Özellikle son yıllarda eğitim harcamalarına devlet bütçesinden
aynlan payın yüzde 8'lere kadar gerilemesi, doğal olarak, bütün eğitim siste­
mi ile birlikte ortaöğretimi de olumsuz biçimde etkilemiş ve kalkınma planla­
nnda ortaöğretim için öngörülen "hedeflerin gerçekleştirilmesini geciktirmiş­
tir.
Bu noktada, konunun makro düzeyde taşıdığı önem kadar; okul ölçeğinde
de özel bir önem taşıdığı ve ortaöğretim kurumlannın öğretimin niteliğini
yükseltici yöndeki çabalann temel aracı olan "ödenek" yetersizliğinden, dolay­
sız biçimde etkilendikleri, burada vurgulanmaktadır.
Uygulamada ortaöğretim kesimine ilişkin başlıca finansman kaynakları,
her yıl devlet bütçesinden ayrılan paylar ile 3308 sayılı yasayla kurulan "Çırak­
lık, Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Fonu"ndan ve 3418 sayılı yasaya
göre, "Eğitim, Gençlik, Spor ve Sağlık Vergisi" fonundan aktarılan paylar ve
çeşitli türdeki bağışlar ile mesleki-teknik liselerin kendi döner sermayelerinden
sağladıktan gelirlere dayanmaktadır. Ancak ortaöğretimin burada belirtilen
finansman kaynaklanndaki çeşitliliğe karşın; sistemin, artan öğrenci yükü ile
birlikte geliştirilmesini sağlama işgörüleri, varolan finansman kaynaklarının
geliştirilmesini ve "öğretim kurumu ölçeğinde", her okulun kendisine yetecek
finansman olanaklarına kavuşturulmasını gerekli kılmaktadır.
Bunun için:
a. Devlet bütçesinden eğitime aynlan payın en kısa sürede ve yüzde 15'in
altına düşmeyecek biçimde arttıniması,
b. Belediye sınırlan içinde beliren yeni eğitim yapılaşma (okul) gereksinimi­
ni karşılamaya dönük olarak, sistemin artan yükünü karşılamak üzere beledi­
ye gelirlerinden belirli bir oranda pay ayniması,
c. Özel okul, kurs ve dershanelerde ücretsiz öğrenci uygulamasının kaldırı­
larak; bu kurumlara giden öğrencilerden, kurumun öngördüğü eğitim ücreti­
nin belli bir oranında (yüzde 10'dan az olmamak üzere), "Eğitim Yatınmlanna
Katılım ve Eğitimi Geliştirme Vergisi" alınması,
d. 3418 sayılı "Eğitim, Gençlik, Spor ve Sağlık Vergisi" kapsamındaki tüke­
tim maddelerinin sınırlannın genişletilmesi ve bunlar içine her türlü eğlence ve
reklam harcamalarının da sokulması, gerekli görülmektedir.
Öte yandan ortaöğretim kurumlannın, kendi kurumsal harcamaları konu­
sunda, varolan kaynaklan geliştirici ek kaynakların yaratılması, eğitim niteliği­
nin yükseltilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Bunun için, resmi orta­
öğretim kurumlanna çeşitli kaynaklardan aktanlan ödeneklerin arttıniması
yanında; eğitimde "imkan eşitliği"ni sağlamak üzere, kuruluşunu tamamlamış
olan okullarda, öğretim kurumunun özelliği ve öğrenci sayısı ödenek aynlmasındaki temel değişkenler olarak benimsenmeli ve uygulamada buna titizlikle
uyulmalıdır.
Hiç kuşkusuz, sözü edilen değişkenlerden çok, bireysel ilişkilerin ve kimi
siyasal etkenlerin önem taşıdığı bugünkü "ödenek tahsisi işlemi"nin yeniden
düzenlenmesi ve ödenek tutannın arttıniması, ortaöğretim kurumlarının içinde
bulundukları kaynak darboğazlannı aşarak eğitim düzeylerinin yükseltilmesin­
de yeter sayılamaz. Bu nedenle yapılması gereken; sözü edilen ödeneklere ek
kaynaklann yaratılması ve bunun için de sistemin okul düzeyinde yeni kaynak
arayışlanna yöneltilmesidir. Bu noktada önerilebilecek temel bir kaynak, öğ­
rencilerin, okuldaki eğitim harcamalanna katılmalannın sağlanması biçiminde
belirmektedir. "Eğitim harcamalanna katılma" uygulaması, aynı zamanda,
okulun çevre ile ilişkilerinin geliştirilmesi ve çevrenin okula daha çok önem ve
değer vererek sahip çıkması amacına da yöneliktir. Ancak bu düzlem içinde
sözkonusu düzenleme için, yükseköğretimde olduğu gibi, eğitim harcamala­
nna katılma gücü bulunmayan öğrencilerin burs ve kredi düzeni ile desteklen­
mesi gerekmektedir.
Bu durumda, öğrencilerin eğitim harcamasına katılması yoluyla sağlanabi­
lecek ek kaynaklarla birlikte; öğretim kurumlannın her türlü bağış, kurs, kantin
işletmesi, defile, gece, vb. türdeki etkinliklerden sağlayacağı gelirleri de kendi
başlanna kullanmalannı gerçekleştirici biçimde yasal düzenlemelere gerek
bulunmaktadır.
Buna göre, ortaöğretim için burada önerilen yeni finansman modeli, okul
yönetimlerinin kendi yeni bütçe kaynaklarının yaratılarak bunların kullanılma­
sında; merkezi yönetimin gücünü azaltnia yoluyla, bu okulların "girişimcilik"
rolünü ve "yönetsel kişiliklerini" daha çok güçlendirmeyi amaçlamaktadır.
ÖNERİ 8. Çağdaş Eğitim Teknolojilerinin Ortaöğretim Sistemine Uyar­
lanması
Genel anlamda eğitim teknolojisi; eğitim içeriğinde sürekliliğin sağlanma­
sı, öğretimin etkililik düzeyinin yükseltilmesi ve öğrenme süreçlerinin öğrenci
yeteneklerine uydurulmasına yönelik olmak üzere; öğretme-öğrenme sistem­
lerini tasanmlama, geliştirme, uygulama ve değeriendirme konulanna ilişkin
sistematize edilmiş bir yaklaşım biçimidir.
Çağdaş anlamda eğitim teknolojisi kavramı, eğitimde büyük bir değişimi
vurgulamakta ve bir anlamda da bu alandaki değişimin temel araçlarından
birisi olarak görülmektedir. Özellikle son yıllarda eğitimin çeşitli alanlarında
belirgin duruma gelen bilgisayariar, televizyon sistemleri, eğitim amaçlı uydu­
lar, bilgi işlem sistemleri, veri bankalan, veri tabanı sistemleri, vb. uygulama­
lar; geleceğin eğitimindeki itici gücün, teknoloji temeline dayanacağının açık
göstergeleridir. Gerçekten de gelişmiş eğitim teknolojilerine dayalı bir ortaöğ­
retimde, teknoloji, öğrencinin eğitim yeteriiğinin geliştirilmesinde başlıca
araçlardan birisi durumundadır.
Varolan durumda, ortaöğretim sistemi, Türk eğitim düzeninin bütün kesim­
lerinde olduğu gibi, çağdaş eğitim teknolojilerinden ve bunlann olanaklann­
dan yararlanmada gerek yapı ve gerekse işleyiş boyutlarıyla çok geri durum­
da bulunmaktadır. Nitekim ortaöğretim kurumlannın büyük çoğunluğunda
çağdaş teknolojiler bir yana,-öğrencilerin, bilgi çerçevelerini genişletebilecek­
leri "okul kütüphanesi" bile bulunmadığı gibi, bu okullar, öğretimi etkinleştire-
cek "temel nitelikli" öğretim araç - gereçlerinden de çoğu kez yoksun durum­
dadırlar.
Öte yandan ortaöğretim sisteminde, uygulanan eğitim araç gereç ve ola­
naklan açısından, okullar arasında bir alt yapı eşitliğinin saplanmamış olması­
na karşın; sistemde zaman zaman bu eşitsizliği daha çok zorlayıcı nitelikte,
arayışlara girişildiği görülmektedir. Bunun bir örneği, çağdaş teknolojilerin
sisteme sokulması ile ilgilidir. Ancak, gerekli alt yapı hazırlanmadan yeni
teknolojilere yönelme yolunda yapılan atılımlar, genellikle, uygulamada başansızlıkla sonuçlanmaktadır. Böylece, sistemi geliştirme yolunda atılan her
adım, kısa soluklu olmaktan kurtulamamakta ve alt yapı eksiklikleri sistemde
yeni teknolojilerin uygulanmaya konulmasını engellemektedir. Bunun son
örneği, sayısı bini bulan ortaöğretim kurumuna dağıtılan bilgisayara geçiş
uygulamasında görülmektedir. Nitekim, bugün çoğu okulda bu bilgisayarlar
ambalajı bile açılmadan bekletilmekte ya da amaç dışı kullanılmaktadır. Aynı
biçimde belirli bir dağıtım planına dayandınimadan ve izleme düzeni (bakım,
onanm, yenileme, vb.) kurulmadan okullara dağıtılan sinema makinası, TV,
video, tepegöz, fotokopi makinası, teksir makinası, deney düzeneği, vb.
araçlar; çoğu kez amaca uygun durumda bulunmamakta ve okul depolarına
atılmış olarak beklemektedir. Buna göre ortaöğretimde varolan eğitim araçla­
nndan etkili biçimde yararlanabilmek için yapılması gereken:
a. İl eğitim araçlan merkezi başkanlıklarının görev alanlannın genişletilerek
bu merkezlerin daha işlevsel kılınması,
b. Bu merkezler kanalıyla ortaöğretim kurumlarında varolan eğitim araçla­
rının bir envanterinin çıkaniması ve bu araçlardan bakım hizmetleri ortaöğretim
kurumlannca yaptırılamayacak nitelikte olanlar için; eğitim araçlan merkezi
başkanlıklannda oluşturulacak "izleme servisleri" ile, sözkonusu araçların sü­
rekli biçimde işler tutulmasıdır.
Böylece, en azından, varolan eğitim araçlanndan daha verimli biçimde ya­
rarlanma yoluyla; ortaöğretim kurumlannda "klasik derslik eğitiminin" ortaya
çıkardığı sınırlılıklann azaltılması sağlanmış olunacaktır. Öte yandan örgün
eğitimin boyutlannı geliştirebilmenin başlıca koşullanndan birisi olarak, eğitim
sisteminin, en kısa sürede, çağdaş eğitim teknolojilerinin öngördüğü alt yapıyı
oluşturması ve uzun dönemli uyumlaştırma planlarıyla yeni teknolojilere yö­
nelmesi kaçınılmaz görülmektedir. Bunun için:
a. Milli Eğitim Bakanlığı'nca eğitim teknolojisi alanında yurt dışındaki yeni­
liklerin izlenerek, bunlann uygulama biçim ve sonuçlannın değerlendirilmesi
ve uygun görülen teknolojilerin, sisteme uyariiğının sağlanması;
b. Çeşitli eğitim araçlarını üreten Ders Aletleri Yapım Merkezi (DAYM) ve
Film, Radyo ve Televizyonla Eğitim Merkezi (FRTEM) gibi kuruluşların, akşam
sanat okulu statüsünden kurtanlarak; yeni eğitim teknolojilerinin geliştirilmesi
ve üretilmesinde varolan kapasitelerinin arttıniması;
c. Öğretim programlan ile uygulanan ve uygulanması öngörülen eğitim
teknolojileri arasında gerekli uyariiğın sağlanarak, teknoloji-program bütünlü­
ğünün sağlanması;
d. Çağdaş eğitim teknolojilerinin kullanılmasında gerekli olan insangücü
kaynaklannın geliştirilmesi ve bu alanda okul düzeyinde görev yapacak nite­
likli personelin karşılanması;
e. Uygulanacak yeni teknolojilerin; bina, donatım ve öğretici darboğazını
aşacak biçimde, çok amaçlı yeni eğitim sistemleri geliştirmeye ve böylece
okulun her alanından bir eğitim ortamı olarak yararlanmaya olanak sağlaya­
cak bir anlayışla kullanılması, uygun olacaktır.
ÖNERİ 9. Eğitim Sisteminin ve Ortaöğretimin Uzmanlık Alanlarına ve
Uzman Kullanılmasına Açılması
Çağdaş eğitim sistemlerinde öğrencilerin eğitimlerine etkide bulunan insan
kaynağı salt öğretmenle sınırlı değildir. Okulu yönetenler, denetleyenler, öğ­
retme ortamını düzenleyenler, öğretim programlannı geliştirenler ve sorunlan­
nın çözümünde özel yardım gereksinen öğrencilere yardımcı olanlar da en az
öğretmenler kadar; eğitimi yönlendirici ve öğrencileri etkileyici bir güce sahip­
tirler. Böylece, öğretmen dışında eğitimin çeşitli alanlarında uzmanlaşmış
işgücünün, eğitim ortamına katkısı oranında, okulun eğitim amaçlannı ger­
çekleştirme gücü de yükselmektedir. Bu noktada, Türk eğitim düzeninin
işlemesinde karşılaşılan önemli sorunlardan birisi, kullanılan insan kaynakları­
nın niteliğine ilişkindir. Buna göre sistem amaçlann gerçekleşmesinde itici bir
güce sahip olan eğitim uzmanlannm, sistem içinde yer almasını benimsememekte ve eğitimdeki uzmanlık alanlannı görmezlikten gelmektedir. Böylece,
sistemin uzmanlık isteyen görevleri, uzman yerine, öğretmenlerce gerçekleş­
tirilmektedir. Nitekim, eğitim alanı uygulamada yöneticisiyle, eğiticisiyle tam
olarak öğretmenlerin "tahakkümü" altında bulunmaktadır.
Eğitim sisteminin mesleği öğretmen olan ve öğretmenlikten gelen yöneti­
cilerce yönlendirilmesi, bir dar görüşlülük boyutunu da yanında getirmektedir.
Gerçekten de varolan eğitim sorunlannın amaçlara uygun biçimde çözümlenememesinin gerisinde yatan önemli bir etken, uzmanı olmadığı alanlarda
karar veren insan öğesi olarak ortaya çıkmaktadır.
Buna göre, eğitim sisteminde ve onun alt parçası olan ortaöğretimde, ilgili
uzmanlık yerlerinin belirlenerek; bu yer ve alanlann, alanında öğrenim görmüş
nitelikli işgücüne açılması bir zorunluluk olarak belirmektedir. Bu arada, siste­
min varolan geleneksel yapısının, eğitim uzmanlannm sistemi yenileştirici
güçlerini kendi potasında eritmesinin önüne geçilebilmesi açısından; sözko­
nusu uzmanlıklann örgütsel konumlannm üzerinde önemle durulması gerek­
mektedir.
Öte yandan bu anlayışın bir gereği olarak, okul yöneticiliği ile öğretmenlik
görevlerinin birbirinden ayniması ve yöneticilik için alan eğitiminin ön plana
çıkaniması gerekmektedir. Aynı bağlamda, okul yönetim görevlerinin yeni bir
çözümlemeye tutularak, öğrenci ile doğrudan ilgili olmayan yönetim hizmet­
lerinde ekonomist, işletmeci, planlamacı gibi uzmanlann istihdamına olanak
sağlanmalıdır. Okul yönetim hizmetlerinin alanın uzmanlannca gerçekleştiril-
m e s i , doğal olarak, o k u l u n kıt kaynaklannın d a h a verimli bir biçimde kullanıl­
ması ve dolayısıyla eğitimin amaçlannı d a h a etkili olarak yerine getirilmesi
s o n u c u n u doğuracaktır. B u d a hiç kuşkusuz ortaöğretimde öğrencinin, öğre­
t i m amaçlanna d a h a u y g u n olarak yetiştirilmesi anlamına g e l m e k t e d i r .
KAYNAKÇA
Akyol, Avni. Göreve Başlama Mesajı. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1989.
Alkan, Cevat Eğitim Teknolojisi. Yargıçoğlu Matbaası, Ankara: 1977.
ARAM. "Ankara İli Rehberlik Hizmetleri Danışma Kurulu Raporu". Rehberlik ve Araştır­
ma Merkezi Başkanlığı, Ankara: 1987.
Başaran, I. Ethem. Eğitim Psikolojisi - Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri. Emel
Matbaacılık Sanayi, Ankara. Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve
Davranış. A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınlan, Ankara: 1982.
. 'Eğitimimizde Yönetim, Uzmanlık, Planlama ve Uygulama Sorunlan," Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c. 19; 1 - 2, s.101 - 110, 1986.
Cicioğlu, Hasan. Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Ortaöğretim. A.Ü. Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınlan, Ankara: 1985.
DİE. Türkiye İstatistik Yıllığı 1971. DİE Yayınları, Ankara: 1973.
DİE Türkiye İstatistik Yıllığı 1979. DİE Yayınları, Ankara: 1979.
DİE Türkiye İstatistik Yıllığı 1981. DİE Yayınları, Ankara: 1981.
DİE. Türkiye İstatistik Yıllığı 1985. DİE Yayınları, Ankara: 1985.
DİE Türkiye İstatistik Yıllığı 1988. DİE Yayınlan, Ankara: 1988.
DPT. Kalkınma Planı Birinci Beş Yıl 1963 -1967. DPT Yayınları, Ankara: 1963.
DPT. Kalkınma Planı İkinci Beş Yıl 1968 -1972. DPT Yayınları, Ankara: 1968.
DPT. Yeni Strateji ve Kalkınma Planı Üçüncü Beş Yıl 1973 - 1977. DPT Yayınlan,
Ankara' 1973
DPT. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı 1979 -1983. DPT Yayınlan, Ankara: 1979.
DPT. 1980 Yılı Programı. DPT. Yayınlan, Ankara: 1980.
DPT. 1983 Yılı Programı. DPT. Yayınlan, Ankara: 1983.
DPT. 1985 Yılı Programı. DPT. Yayınları, Ankara: 1985.
DPT.
Plan ve Türkiye'de Planlı Kalkınma. DPT Yayınlan, Genel Sekreterlik,
Ankara:
1984 a.
DPT.
DPT.
Kalkınma Planı ve Devlet Planlama Teşkilatı. DPT Yayınlan, Ankara: 1984 b.
VI. Beş Yıllık Kalkınma Planı Öncesinde Gelişmeler 1986 - 1988. DPT Yayınla-
rı Ankara' 1989 a
DPT. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı 1990 -1994. DPT Yayınlan, Ankara: 1989 b.
Doğan, Hıfzı. Ülkemizde Endüstrileşme ve Teknik Eğitim. A.Ü. Eğitim Fakültesi
Yayınlan, Ankara: 1977.
Ergin, Akif. "Yirmibirinci Yüzyılda Çözüm Bekleyen Sorun: Eğitim Uzmanlannın İstihda­
mı," Eğitim ve Bilim. c. 12; 70, s. 62 - 68, Ekim 1988.
Ertürk, Selahattin. Türkiye'de Bazı Eğitim Sorunları Üzerine Düşünceler. Gül Yayı­
nevi, Ankara: 1986.
Fidan, Nurettin. Okulda Öğrenme ve Öğretme. Kadıoğlu Matbaası, Ankara: 1986.
Güçlüol, Kemal. "Ortaöğretimimizde Genel Eğilimler ve Gelişmeler," Bugünden Yanna
Ortaöğretimimiz. TED Yayınlan, Ankara: 1985, s. 37-51.
Hızal, Alişan. Programlı Öğretim Yönetiminin Etkenliği. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakülte­
si Yayınlan, Ankara: 1982.
Karagözoğlu, Galip. "Öğretmen Yetiştirme Sistemimizde Model Arayışı," Çağdaş Eği­
tim, c. 13; 133, s. 3-8, Mayts 1988.
Kaya, Y. Kemal. İnsan Yetiştirme Düzenimiz - Politika/Eğitîm/Kalkmma. Geliştirilmiş
ikinci baskı. Nüve Matbaası, Ankara: 1977.
Kılıç, M. ''Kalkınma Planlannda Rehberlik," Planlama Dergisi, DPT Yayınları, Yayın No:
2137, s. 27 ' 43, Temmuz 1988.
Kuzgun, Yıldız. Rehberlik ve Psikolojik Danışma. ÖS/MEg/r/n? Yayınları, Ankara: 1988.
Kûçûkahmet, Leyla. Öğretim İlke ve Yöntemler. AÛ. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınlan, Ankara: 1986.
Külahçı, Mehmet. (Editör) Mesleki ve Teknik Eğitim Sempozyumu (28 - 29 Nisan
1983). A.Û. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınlan, Ankara: 1983.
MEB. Beşinci Milli Eğitim Şurası. Maarif Vekaleti, Ankara: 1954.
MEB. Altıncı Milli Eğitim Şurası. Maarif Vekaleti, Ankara: 1957.
MEB. Yedinci Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1962.
MEB. Sekizinci Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1971.
MEB. Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1975.
MEB. Onuncu Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1981 a.
MEB. Milli Eğitim Bakanlığı Yeni Beş Yıllık Plan Hazırlık Çalışmalan (1982 - 87 Yıllan
İçin). MEB - Plan ve Prensipler Genel Müdürlüğü, Ankara: 1981 b.
MEB. 1989 Atama Direktifi. MEB - Personel Genel Müdürlüğü, Ankara: 1989 a.
MEB. İstihdam Politikası Komisyonu Raporu," Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu
Toplantısı. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1989 c. (Çoğaltma)
MEB. ''Öğretmenin Sosyal Statüsü Komisyonu Raporu, " Öğretmen Yetiştirme Danışma
Kurulu Toplantısı. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1989 c. (Çoğaltma)
MEB. Onbirinci Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1982.
MEGSB. Kalkınma Planlarında Eğitim Gençlik ve Spor (1963 -1988). MEGSe - APK
Kurulu Başkanlığı, Ankara: 1987 a.
MEGSB. Lise Müfredat Programı. MEGSB Ortaöğretim Genel Müdürlüğü, Ankara:
1987 b.
MEGSB. İlkokul, Ortaokul, Lise ve Dengi Okullann Haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri.
Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Ankara: 1986.
MEGSB. Cumhuriyet Döneminde Türk Milli Eğitim Sisteminde Gelişmeler (1923 1988). MEGSB - APK Kurulu Başkanlığı, Ankara: 1988 a.
MEGSB. Milli Eğitim Gençlik ve Spor İstatistikleri (1987 -1988). MEGSB-APK Kurulu
Başkanlığı, Ankara: 1988 b.
MEGSB. Ortaöğretimle İlgili Mevzuat. MEGSB Ortaöğretim Genel Müdürlüğü, Ankara:
1988 c.
MEGSB. Onikinci Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Ankara:
1989 a.
MEGSB, "1988 - 1989 Öğretim Yılı Eğitim Tür ve Kademelerine Göre Okul, Öğrenci,
Öğretmen Sayısı ve Basan Durumu" MEGSB - APK Kurulu Başkanlığı, Ankara:
1989 b. (Çoğaltma)
MEGSB. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı 1989 Yılı Hizmet İçi Eğitim Planı.
MEGSB Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı, Ankara: 1989 c.
Oğuzkan, Ferhan. Eğitim Terimleri Sözlüğü. TDK Yayınlan, Ankara: 1974.
. Orta Dereceli Okullarda Öğretim. Gül Yayınevi, Ankara: 1985.
Oğuzkan, Turhan. 'Günümüz Türkiye'sinde Ortaöğretime Genel Bir Bakış," Bugünden
Yanna Ortaöğretimimiz. TED Yayınlan, Ankara: 1985. s. 3 - 24.
Oğuzkan, Turhan, Fuat Turgut ve Ş. Ç. Özoğlu. Ortaöğretimin İkinci Devresinde Ders
Geçme ve Kredi Düzeni Üzerinde Bir Simülasyon Denemesi. TÜBİTAK Bilim
Adamı Yetiştirme Grubu, Ankara: 1974.
Okutan, Ömer. Sınıf Geçme Sistemi ve Ders Yılı Süresi. MEGSB Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı, Ankara: 1987.
ÖSYM. 1989 Öğrenci Yerleştirme Sınavı Kılavuzu. ÖSYM, Ankara: 1989.
Özalp, Reşat ve Aydoğan Ataünal. Türk Milli Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkila­
tı. Milli Eğitim Basımevi, İstanbul: 1977.
Özçelik, Durmuş Ali. Eğitim Programları ve Öğretim. ÖSYM Eğitim Yayınlan, Ankara:
1987.
Özoğlu, S. Çetin. "Yükseköğretime Geçişte Öğrencileri Yöneltme Sorunu," Yükseköğ­
retime Giriş Sorunlan. TED Yayınlan, Ankara: 1978, s. 131 - 154.
TAMES. Türkiye'de Mesleki ve Teknik Eğitim. Türk - Alman Mesleki Eğitim Semineri
30 Kasım - 11 Aralık, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara: 1981. (Çoğaltma)
Taymaz, Haydar. Hizmet İçi Eğitim. A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınlan, Ankara: 1981.
Tekeli, Sevim. "Yaratıcı Kişiliğin Geliştirilmesinde
Ortaöğretimin Rolü," Bugünden
Yanna Ortaöğretimimiz. TED Yayınlan, Ankara: 1985, s. 179- 187.
Tekin, Halil. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Mars Matbaası, Ankara: 1979.
TDK. Türkçe Sözlük. TDK Yayınlan, Ankara: 1983.
TED. Bugünden Yanna Ortaöğretimimiz. TED Yayınlan, Ankara: 1985.
TED. Türkiye'de Meslek Eğitimi ve Sorunlan. TED Yayınlan, Ankara: 1983.
TED. Gençliğin Eğitim Sorunlan. TED Yayınlan, Ankara: 1986.
Türkoğlu, Adil. Türkiye ve Fransa'da Lise Programlannın Karşılıklı Olarak İncelen­
mesi. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınlan, Ankara: 1984.
Uluğ, Feyzi. 'Açıklamalı Eğitim Yönetimi Sözlüğü,' Basılmamış Uzmanlık Tezi, TODAİE,
Ankara: 1985.
Varış, Fatma. Eğitimde Program Geliştirme T e o r i ve Teknikler". A.Ü. Eğitim Fakülte­
si Yayınlan, Ankara: 1976.
Download

1 - ITO