Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1977-1995
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.5.1671
Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin
Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi
Hakkındaki Kavramsal Anlamlandırmaları
a
Mehmet Altan KURNAZ
Kastamonu Üniversitesi
Öz
Öğrenmenin niteliğini belirlemede, ölçme-değerlendirmenin yeri ve önemi kabul görmekte ve yapılandırılan
öğretim programlarında öğrenme ortamının uygulayıcısı olarak öğretmenlerin görevleri ve sorumlulukları vurgulanmaktadır. Bu araştırmada, yetiştirilen öğretmen adaylarının beklentileri karşılama durumlarını yansıtmak
üzere öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ve öğrenme değişiminin belirlenmesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmalarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırma nitel bir durum çalışmasıdır ve
“bütüncül tek durum” deseni yansıtmaktadır. Araştırmanın çalışma grubu ölçüt örneklemesi ile belirlenmiş
olup toplam 101 fen ve teknoloji öğretmen adayından oluşmaktadır. Açık uçlu sorularla toplanan veriler içerik
analizi ile analiz edilmiştir. Araştırma bulguları adayların değerlendirmenin gerekçesiyle ve öğrenme değişimini
belirlemeyle ilgili kavramsal anlamlandırmalarının yeterli olmadığını, ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ile
öğrenme değişimini belirleme arasında tutarlı bir ilişki kuramadıklarını ve öğrenme değişimini belirleme ile
tanımaya yönelik ölçme-değerlendirme kavramsal anlamlandırmalarının birbiriyle tutarlı bir yapıda olmadığını
göstermiştir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının yeni öğretim programlarının öğretmenlere yüklediği
görevleri ve sorumlulukları yerine getirecek nitelikte yetiştirilmelerinde eksiklikler olabileceği şeklinde yorumlanmıştır. Bu anlamda öğretmen eğitiminde özellikle öğrenme değişiminin belirlenmesi konusunda duyarlılık
gösterilmesi önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi, Öğretmen Adayı, Ölçme, Değerlendirme, Kavramsal Anlamlandırma.
Yaklaşık son on beş yıldır, Avrupa Birliği uyum
standartları çerçevesinde geliştirilen ülkemiz öğretim programlarının öğrenme alanları ve yaklaşımları açısından daha yapılandırılmış olduğu ifade
edilebilir. Hatta Fizik Dersi Öğretim Programları
gibi bazı programların Cumhuriyet tarihinde bir
ilk olduğu belirtilebilir (bkz. MEB, 2007; Üstün,
Eryılmaz ve Gülyurdu, 2008). Buradan genel olarak
yeni öğretim programlarının öncekilere göre daha
iyi yapılandırılmış bir doğasının/yapısının olduğu-
nu söylemek mümkündür (Kurnaz ve Çepni, 2012).
Öğretim programlarının, uygulayıcıları olan öğretmenlere de önemli sorumluluklar yüklediği açıktır.
Bu sorumlulukların programların öğrenme alanları
ve yaklaşımları kapsamında olduğu söylenebilir
(Ateş ve ark., 2009; Gunes ve Tasar, 2006; Serin ve
Kanlı, 2008). Buna göre öğretmenlerden beklenen
programların yenilenen öğrenme alanlarını ve yaklaşımlarını özümsemeleridir.
a Dr. Mehmet Altan KURNAZ Fizik Eğitimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında fizik ve fen eğitimi
alanında çoklu sunumlar, model ve modelleme, zihinsel modeller, öğretmen eğitimi gibi konular yer almaktadır. Araştırmacının ulusal ve uluslararası dergilerde basılmış veya kongrelerde sunulmuş elliden
fazla yayını bulunmaktadır ve hâlen sekiz ulusal ve uluslararası dergide hakemlik görevi yürütmektedir.
İletişim: Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu. Elektronik posta:
[email protected] & [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Fen ve teknoloji dersleri öğretim programlarının
öğrenmeye-öğretmeye dair temel yaklaşımının
yapılandırmacı öğrenme teorisine yönelik yapılan
vurgulamalarda kendini gösterdiği ifade edilebilir
(MEB, 2006, 2013). Yapılandırmacı öğrenme teorisi, öğrenmenin bilginin bilenden bilmeyene aktarılması yerine bireyde yapılanması şeklinde gerçekleştiğini belirtmektedir (Cobern, 1993; Kurnaz ve
Çalık, 2009; Mathews, 2000). Bu nedenle öğrenen,
yeni bilgiyi mevcut bilgileriyle harmanlayarak yapılandıran ve öğrenme sorumluluğunda önemli rol
üstlenen kişidir (Karamustafaoğlu, Coştu ve Ayas,
2005; Kurnaz ve Çalık, 2008; Osborne ve Wittrock,
1983). Buradan yapılandırmacı öğrenme teorisini
temel alan öğretmenlere de öğrencilerin ön bilgilerinden haberdar olarak öğrenme ortamını yapılandırma görevinin ve sorumluluğunun yüklendiği
ifade edilebilir. Buna göre öğretmenlerin öğrenci
ön bilgilerinden haberdar olma görevlerini ve sorumluluklarını yerine getirme sürecinde tanıma
amaçlı ölçme-değerlendirme çalışmalarını yürütmeleri gerektiği açıktır.
Fen ve teknoloji dersleri öğretim programları incelendiğinde öğretmenlerin ölçme-değerlendirme
sürecini, tanıma (diagnostic), biçimlendirme (formative) ve tanılama (summative) olmak üzere üç
şekilde yürütmelerinin istendiği anlaşılmaktadır
(Kurnaz ve Çepni, 2012). Buradan öğretim programlarıyla birlikte öğretmenlerin ölçme-değerlendirme anlayışlarında bir değişimin gerçekleşmesi
gerektiği ortadır ve bu durumun öğretim programlarında (bkz. MEB, 2006) açıkça belirtildiği görülmektedir. Tanıma, biçimlendirme ve tanılama
amaçlı ölçme-değerlendirmenin temel özellikleri
karşılaştırmalı olarak Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1 incelendiğinde tanımaya ve biçimlendirmeye yönelik ölçme-değerlendirmeyi “öğrenme
için ölçme-değerlendirme” ve tanılamaya yönelik
ölçme-değerlendirmeyi “öğrenmenin ölçme-değerlendirilmesi” olarak ifade edilebilir. Ancak ölçmedeğerlendirme türlerinin tabloda belirtildiği gibi
farklı varsayımları olsa da Şekil 1’de sunulduğu gibi
öğretim sürecinde bütünlük içerisinde kullanılabilir.
Şekil 1: Tanıma, biçimlendirme ve tanılama amaçlı ölçme-değerlendirmenin öğrenme ortamında uygulanması.
Şekil 1’deki modelde sunulduğu gibi, bir öğretmen
öncelikle öğrencilerin mevcut bilgilerini belirlemek
için tanımaya dönük ölçme-değerlendirme yapmalıdır. Elde edilen bulgulardan yola çıkarak da öğrenmeyi derinleştirmek için biçimlendirmeye yönelik
ölçme-değerlendirmeyi tercih etmelidir. Son olarak
öğrenci kazanımlarını belirlemek, öğrenmedeki değişimleri görmek ve eksiklikleri tamamlamak için
tanılama amaçlı ölçme-değerlendirme gerçekleştirmelidir. Burada dikkat çeken öğrenme sürecini başlatma ve öğrenme değişimi belirleme konularında
tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmeye olan ihtiyaçtır. Yukarıda da vurgulandığı üzere, tanımaya
yönelik ölçme-değerlendirme ön bilgilerin ortaya
çıkarılmasıyla ilişkilidir.
Tablo 1
Ölçme-değerlendirme Türlerinin Karşılaştırılması*
Tanıma
Biçimlendirme
Tanılama
Amaç
Öğrenme ihtiyaçlarını belirleme
Öğrenmeyi derinleştirme
Öğrenme başarısını belirleme ve
yargılama
Odak
Ürün (ne biliniyor?)
Ürün ve süreç (ne biliniyor?)
Son ürün (ne kadar biliniyor?)
Ölçme yolu
Tamamlayıcı teknikler ve başarı
sınavları
Tamamlayıcı teknikler
Başarı sınavları
Ölçme
sonuçlarını
kullanma
Performansı artırma
(öğrenme ortamını yapılandırma)
Performansı artırma
Performans hakkında karar verme
Dönütün
doğası
Performans
Performans
Not
Zamanlama
Öğrenme sürecinin başında
Öğrenme sürecinde
Öğrenme sürecinin sonunda
Sorumluluk
Öğretmende
Öğrencide ve öğretmende
Öğretmende
* Tablo Harlen (2003), Harlen ve James (1997), Jones (2006), Kim (2003), Parker, Fleming, Beyerlein, Apple ve Krumsieg (2001) ve
Odabaşı Çimer’in (2008) çalışmalarından hareketle yapılandırılmıştır.
1978
KURNAZ / Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi...
Hailikari’ye (2009) göre ön bilgiler (i) öğrenci seviyesinin belirlenmesi, (ii) ders amaçlarının belirlenmesi ve (iii) öğrencilere özgü öğrenme ortamlarının tasarlanması amaçlarıyla kullanılabilmektedir.
Son yıllarda yapılan bazı çalışmalarda da öğrenmedeki değişimi belirlemeyle ilgili olarak öğrenci
ön bilgi seviyesinden yararlanıldığı veya yararlanılması gerektiğinin vurgulandığı dikkat çekmektedir
(Hake, 2002a, 2002b; Ladd ve Walsh, 2012; Meltzer,
2002; Thompson, 2008; Zeilik, 2012). Tek başına
gerçekleştirilen bir konu sonu sınavında, ön bilgilerin etkisi öğrenmedeki değişimi belirlemede bir
engeldir ve giderilmesi için ön ve son sınav sonuçlarının karşılaştırılarak öğrenme ortamının gerçek
etkisini ortaya çıkaran bir tekniğin belirlenmesi
gerekmektedir. Bunun için Hake (1998), “normalleştirilmiş kazanım” (normalized gain) formülünü
[g = (son sınav puanı- ön sınav puanı) / (maksimum puan – ön sınav puanı)] önermektedir. Formüle göre “normalleştirilmiş kazanım değerleri” 0
(edinim/kazanım gerçekleşmemiş) ile 1 (tüm olası edinimler/kazanımlar gerçekleşmiş) aralığında
değerler almaktadır. Normalleştirilmiş kazanımın
belirlenmesi yoluyla öğrenmedeki gerçek değişimi
ortaya çıkarmak mümkündür (Meltzer, 2002) ve
bu çeşitli çalışmalarda kullanılmıştır (bkz. Hake,
1998, 2002a, 2002b; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; Ladd
ve Walsh, 2012; Thompson, 2008; Zeilik, Schau ve
Mattern, 1998). Anlaşıldığı üzere, tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmelerden hareketle, öğrenme değişiminin belirlenebilmesi için uygun zemin
araştırmacılar tarafından tasarlanmıştır.
Fen ve teknoloji dersi öğretim programlarının 2004
yılından itibaren uygulamaya konduğu gerçeği
dikkate alındığında, geçen süreçte, öğretmen adaylarının programların yaklaşımlarını özümseyerek
yetiştirilmesi için uygun zeminlerin oluşturulması
gerektiği düşünülmektedir. Buna göre, örneğin, öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirleme
yollarını bilmeleri ve bu anlamda ölçme-değerlendirmenin gerekçesini yorumlayabilmeleri beklenilebilir. Aslında bu durum, öğretmenlere yüklenen
yeni görevlerle ve sorumluluklarla ilgili olarak öğretmen yeterlilik alanlarının yeniden sorgulanmasıyla ilişkilidir. İlgili literatür incelendiğinde, öğretim programlarıyla birlikte uygulamaya konan yeni
ölçme-değerlendirme yaklaşımlarıyla ilgili olarak
öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme ile ilgili bilgilerinin (örn. Birgin ve Gürbüz, 2008; SağlamArslan, Avcı ve İyibil, 2008; Taşlıdere ve Özsevgeç,
2012; Yeşilyurt ve Yaraş, 2011), ölçme-değerlendirme bilgisi gelişimlerinin (örn. Arslan ve Özpınar,
2008; Uğurlu ve Akkoç, 2011) ve öz yeterliliklerinin (örn. Kılınç, 2011; Mert Uyangör ve Kobak,
2012; Yaman ve Karamustafaoğlu, 2011) irdelendiği
dikkat çekmektedir. Buradan, öğrenme değişimini
belirleme ve ölçme-değerlendirmenin gerekçesiyle
ilgili yeterli çalışmanın olmadığı ifade edilebilir. Bu
araştırmada, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının
ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ve öğrenme
değişiminin belirlenmesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmalarını incelemek amaçlanmıştır. Fen
ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ve öğrenme değişiminin belirlenmesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmalarını incelemenin nasıl bir öğretmen profili yetiştirildiğini
belirlemede katkı sunacağı düşünülmektedir. Bu
amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki araştırma
sorularına cevap/cevaplar aranmıştır:
i.
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçmenin gerekçesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları nelerdir?
ii. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının değerlendirmenin gerekçesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları nelerdir?
iii. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçme ile
değerlendirmenin gerekçesi hakkındaki kavramsal anlamlandırmaları birbiriyle tutarlı mıdır?
iv. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının tanımaya yönelik ölçme-değerlendirme ile ilgili kavramsal anlamlandırmaları nasıldır?
v. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirlemeyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları nasıldır?
vi. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirleme ve ölçme ve değerlendirmenin gerekçesi ile ilgili kavramsal anlamlandırmaları birbiriyle tutarlı mıdır?
vii. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirleme ile tanımaya yönelik
ölçme-değerlendirme hakkındaki kavramsal
anlamlandırmaları birbiriyle tutarlı mıdır?
Yöntem
Araştırma nitel bir perspektifte yürütülmüştür.
Araştırma yöntemi olarak durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması “neden?” ve “nasıl?”
sorularına odaklanarak “hedeflenen durumun/
olgunun” kendi yaşam çerçevesi içinde ayrıntılı ele
alındığı durumlarda kullanılan bir araştırma yöntemidir (Yin, 2003). Araştırma sürecinde, “bütüncül tek durum” deseni kullanılmıştır. Bütüncül tek
durum deseni, durum çalışması desenlerinden biri
olup yeterince irdelenmemiş durumları incelmeye
1979
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ve sonraki araştırmalara zemin oluşturmaya imkân
veren niteliktedir. Bu araştırma kapsamında irdelenen durum, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının
ölçme-değerlendirmeye ilişkin kavramsal anlamlandırmalarıdır.
Çalışma Grubu
Araştırma, toplam 101 son sınıf fen ve teknoloji
öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Veriler 2012 ve
2013 yıllarının bahar döneminde final sınavlarının
hemen öncesinde toplanmıştır (Çalışmaya katılan
öğretmen adaylarının tamamı final sınavlarında
başarılı olarak mezun olmuştur. Bu bakımdan katılımcılar yeni mezun öğretmen adayı kabul edilebilir!). Araştırmada çalışma grubunun son sınıf fen ve
teknoloji öğretmen adaylarından oluşturulmasının
ve verilerin mezuniyet öncesi gerçekleştirilen final
sınavının hemen öncesinde toplanmasının nedeni,
öğretmen eğitiminde araştırmanın hedefleriyle ilgili olarak mevcut durumun daha iyi yansıtılabileceğine olan inançtır. Çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan ölçüt örneklemesi
ile belirlenmiştir. Ölçüt örneklemesiyle yürütülen
çalışmalarda önceden belirlenmiş ölçüt veya ölçütler doğrultusunda ilgili durum veya durumların çalışılması esastır. Bu araştırmada çalışma grubunun
oluşturulmasında ölçütler, (i) son sınıf olma ve (ii)
araştırma konusuyla ilgili ölçme-değerlendirme
dersini başarıyla tamamlamış olmadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada kapsamında veri toplama aracı olarak
öğretmen adaylarının araştırma konusuyla ilgili
kavramsal anlamlandırmalarını ortaya çıkarmak
için açık uçlu sorulardan oluşan bir anketten faydalanılmıştır. Açık uçlu sorularla veri toplamanın
nedeni öğretmen adaylarını yönlendirmeden konuyla ilgili derinlemesine bilgi elde etme olanağı
sağlamasıdır (White ve Gustone, 1992). Soruların
hazırlanması sürecinde öncelikle ilgili literatür incelenmiş ve çalışmanın hedefleri doğrultusunda bir
ölçme-değerlendirme uzmanının görüşlerinden yararlanılmıştır. Devamında hazırlanan taslak sorular
15 öğretmen adayına uygulanarak okunabilirlik/
anlaşılabilirlik özellikleri de dâhil olmak üzere,
eksiklikler uzman görüşleri doğrultusunda giderilmiştir. Sonuç olarak asıl uygulamada öğretmen
adaylarına sorulmak üzere 6 soruya karar verilmiş
(bkz. Ek 1) ve çalışma öğretmen adaylarına yöneltilen sorularla sınırlandırılmıştır. Uygulamalar sürecinde öğretmen adaylarına soruları cevaplamaları
için 30 dakika süre tanınmıştır.
1980
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesi
sürecinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizleri sürecinde tümevarımcı analizler gerçekleştirilmiştir. Tümevarımcı analiz verilerin kodlanması yoluyla belirlenen durumla ilgili gerçekleri
ve gerçekler arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak
için yapılmaktadır (Miles ve Huberman, 1994).
Analizler sürecinde nitel araştırma konusunda çalışmaları bulanan ikinci bir araştırmacıdan (öğretim üyesi) yararlanılmıştır. Her iki araştırmacı ayrı
ayrı çalışarak analizlerini üç aşamalı [i-adlandırma
aşaması, ii-tasnif etme (eleme ve arıtma) aşaması,
iii-kategori geliştirme aşaması] olarak gerçekleştirmiştir. Daha sonra araştırmacılar birlikte çalışarak
“görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan kodlamalar
için karşılıklı tartışma yoluna gitmiştir. Gerekli düzenlemelerden sonra kodlamalar arası uyum Miles
ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenilirlik hesaplaması formülüyle [RGüvenilirlik= görüş birliği/(görüş
birliği +görüş ayrılığı)] incelenmiştir. İki kodlayıcı
arasında uyuşum yüzdesi %88 olarak hesaplanmıştır. Uyuşum yüzdesi için %70 veya daha üstü olması
yeterli görüldüğünden (Miles ve Huberman, 1994)
yapılan kodlamalar sonucu ulaşılan bulguların güvenirliğinin sağlandığı kabul edilmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
Nitel araştırmalarda bulguların doğrulanabilirliği
geçerlikle, tekrarlanabilirliği ise güvenirlikle ilgilidir ve bu anlamda bazı önlemler alınmalıdır. Bu
araştırmada geçerlik ve güvenilirliği artırmak için
aşağıdaki uygulamalar gerçekleştirilmiştir.
− İç geçerlikle, inandırıcılıkla, ilişkili olarak veri
toplama aracı geliştirilirken literatür incelemesi
yoluyla araştırma uygun kavramsal bir temele
oturtulmuştur. Veri toplama süreci yeterli süre
dâhilinde isim sorgulanmaksızın öğretmen
adaylarının herhangi bir endişeye veya korkuya
kapılmadan samimiyetle cevaplama yapmaları
sağlanmıştır. Bu şekilde gerçek durumu yansıtan
verilere ulaşılmaya çalışılmıştır. Analiz sonucunda ortaya çıkarılan temaların konuyla ilgili kapsam aralığına (ilgili kavramları kapsayan ve ilgisiz
kavramları dışarıda bırakan) sahip olmasına özen
gösterilmiştir. Oluşturulan temalar ve alt kodlamalar karşılaştırmalı olarak incelenerek veri seti
için bir bütünlük sağlanmaya çalışılmıştır.
− Dış geçerlikle, aktarılabilirlikle ilişkili olarak
araştırma sürecinde atılan adımlar hakkında
ayrıntılı açıklamalara yer verilmeye çalışılmıştır. Bu anlamda araştırmada, araştırma modeli,
KURNAZ / Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi...
çalışma grubu, veri toplama aracı ve veri analizi
kapsamlı olarak sunulmuştur.
− İç güvenirlikle, tutarlıkla ilişkili olarak deneyimli
ikinci bir araştırmacıdan yararlanılarak ayrı ayrı
kodlamalar yaptırılmış ve kodlamalar arası tutarlık
oranı hesaplanmıştır. Ayrıca elde edilen bulgular
doğrudan yorum yapılmaksızın sunulmuştur.
− Dış güvenirlikle, teyit edilebilirlikle ilişkili olarak araştırma süreci detaylı şekilde sunulmuş ve
araştırmaya ilişkin belgeler araştırmacı tarafından saklanmıştır.
Bulgular
Bu başlık altında yapılan analizler sonucu ulaşılan
bulgular “ölçme-değerlendirmenin gerekçesine ilişkin kavramsal anlamlandırmalar”, “öğrenme değişiminin belirlenmesi ve tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmeyle ilgili kavramsal anlamlandırmalar”
olmak üzere iki başlık altında sunulmuştur.
Ölçme-Değerlendirmenin Gerekçesine İlişkin
Kavramsal Anlamlandırmalar
Öğretmen adaylarının birinci ve ikinci sorulara
verdiği cevaplardan hareketle, ölçme-değerlendirmenin gerekçesiyle ilgili olarak belirlenen kavramsal anlamlandırmaları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2
Öğretmen Adaylarına Göre Ölçme-Değerlendirmenin Gerekçesi
Tema
Ölçme
Gerekçesi
Değerlendirme
Gerekçesi
Kod
f
%
Değişimi belirleme
77
76
Öğrenme ortamının etkililiğini
görme
26
26
Yönetmelik gereği
8
8
Objektif değerlendirme ihtiyacı
5
5
Not verme
4
4
Öğretim yolu
3
3
Öğrenci edinimini belirleme
50
50
Değişimi belirleme
43
43
Başarıya karar verme
19
19
Not verme
5
5
Öğretim yolu
1
1
Öğrenme eksikliğini belirleme
1
1
Diğer
4
4
Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının
ölçmenin gerekçesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmalarının çoğunlukla “değişimi belirleme” konusunda birleştiği görülmektedir. Ölçme gerekçesi
olarak değişimin belirlenmesine odaklan adaylardan bazıları aynı zamanda öğrenme ortamının
etkililiğini görme (26 kişiden 12’si), objektif değerlendirme ihtiyacı (5 kişiden 4’ü), yönetmenlik
gereği (8 kişiden 2’si) ve not verme (4 kişiden 3’ü)
kodlamaları kategorisinde değerlendirilmiştir. Öğretmen adaylarının yaklaşık üçte biri ölçmenin gerekçesi olarak “öğrenme ortamının etkililiği görme”
şeklinde düşüncelerini ifade etmişlerdir. Yapılan
kodlamalarla ilgili olarak bazı öğretmen adaylarının örnek ifadeleri aşağıda yer almaktadır.
“Bir öğretmen dönem içerisinde öğrencilere kendi
bildiklerini aktarmaya çalışır. Bu aktardıklarının
öğrenciler tarafından ne kadar alındığını tespit
etmek için ölçmeye ihtiyaç duyar.” (ÖA-91). (Değişimi belirleme kodu). “Bir öğretmen, öğrettiklerinin öğrenciler tarafından ne kadar öğrenildiğini
ölçmek için ölçmeye ihtiyaç duyar.” (ÖA-33)
(Değişimi belirleme kodu).
“Öğrenme nota bağlı değildir. Bir öğrencinin sıfır alması onun hiçbir şey bilmediğini göstermez.
Ölçmedeki amaç uygun koşullar sağlandığında
yapılan çalışmaların ne kadar etkili olduğunu
görmektir. Öğretmen dersini değerlendirme
imkânı yakalar.” (ÖA-74) (Öğrenme ortamının
etkililiği görme kodu).
Tablo 2’de öğretmen adaylarının değerlendirme
yapılmasının gerekçesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları incelendiğinde, adayların düşüncelerinin iki kodlamada birleştiği ifade edilebilir. Bunlar
sırasıyla “öğrenci edinimini belirleme” ve “değişimi
belirleme”dir. Değerlendirme gerekçesi olarak öğrenci ediniminin belirlenmesine odaklanan adaylardan
bazıları aynı zamanda değişimi belirleme (43 kişiden
17’si) ve başarıya karar verme (19 kişiden 6’sı) kodlamaları kategorisinde sınıflandırılmıştır. Bazı adayların yapılan kodlamalarla ilgili örnek ifadeleri aşağıda
sunulmuştur.
“Öğrencilerin öğrendiklerini, ne öğrendiklerini,
ne kadar öğrendiklerini somut bir şekilde görmek için değerlendirmeye ihtiyaç duyar.” (ÖA93) (Öğrenci edinimlerini belirleme kodu).
“Öğrencinin eski bilgisi ile yeni bilgisi arasındaki
farkı görmek için değerlendirmeye ihtiyaç duyar.” (ÖA-49) (Değişimi belirleme kodu).
“Ölçmenin olduğu yerde değerlendirmede vardır. Ölçme sonucu değerlendirilir. Öğrenciler
başarılı mı başarısız mı karar verilir.” (ÖA-60)
(Başarıya karar verme kodu).
Öğretmen adaylarının üçüncü soruya verdikleri cevaplardan hareketle, ölçme sonuçlarının kullanım
amaçlarıyla ilgili belirlenen kavramsal anlamlandırmaları Tablo 3’te sunulmuştur.
1981
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sonuçlarının kullanım amacı ile değerlendirmenin
gerekçesi karşılaştırılması Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 3
Öğretmen Adaylarına Göre Ölçme Sonuçlarının Kullanım
Amaçları
Tema
Ölçme
sonuç
kullanım
amacı
Kod
f
%
Başarı düzeyi belirleme
49
49
Dönüt verme
29
29
Öğretim faaliyetlerini denetleme
28
28
Not verme
12
12
Öğrenci değerlendirme
6
6
Tablo 3’e göre öğretmen adaylarının yaklaşık yarısı ölçme sonuçlarını “başarı düzeyini belirleme”
ve yaklaşık üçte biri “dönüt verme” veya “öğretim
faaliyetlerini denetleme” amacıyla kullanmaktadır.
Tablodan, ölçme sonuçlarının değerlendirmeye
yönelik kullanımının öğretmen adaylarının çok azı
tarafından ifade edildiği anlaşılmaktadır. Ölçme sonuç kullanım amacı başarı düzeyinin belirlenmesine odaklan adaylardan bazıları aynı zamanda dönüt
verme (29 kişiden 8’i) ve öğretim faaliyetlerini denetleme (28 kişiden 9’u) kodlamaları kategorisinde
yer almıştır. 6 öğretmen adayı ise hem dönüt verme
hem de öğretim faaliyetlerini denetleme kodları
kategorisinde sınıflanmıştır. Bazı adayların örnek
ifadelerine aşağıda yer verilmiştir.
“Ölçme sonuçları sınıf içerisindeki öğrencilerin
öğrenme düzeylerini ve başarılarını belirleme
amacıyla yapılır.” (ÖA-91) (Başarı düzeyini belirleme kodu).
“Sonuç iyi ise daha iyisine, sonuç kötü ise eksiklikleri tamamlayarak daha iyisini elde etmek
öğrenciye geri bildirim yapmak amacıyla kullanılabilir.” (ÖA-49) (Dönüt verme kodu).
Öğretmen adaylarının ölçme gerekçesi ve ölçme
Tablo 4’te frekans dağılımları genel bir bakış açısıyla incelendiğinde ortaya çıkan en belirgin durum,
ölçmenin gerekçesi ve ölçme sonuçlarının kullanım
amaçları için ortak düşünceler yansıtan öğretmen
adaylarının değerlendirmenin gerekçesi için farklı
düşünceler ortaya koymalarıdır. Aynı mantık çerçevesinde tablo yukarıdan aşağı incelendiğinde,
değerlendirmenin gerekçesi hakkında ortak görüş
belirtenlerin de ölçmenin gerekçesi ve ölçme sonuçlarının kullanım amaçları için farklı kavramsal
anlamlandırmalara sahip oldukları anlaşılmaktadır.
Öğretmen adaylarına göre ölçmenin gerekçesi olarak en dikkat çekici durumun öğrenme değişimini belirlemeyle ilgili olduğu yukarıda belirtilmişti.
Tablo 4’te ölçmenin gerekçesi olarak öğrenme değişimini belirlemeyi öne çıkaran öğretmen adaylarının değerlendirmenin gerekçesi olarak öğrenci
edinimini belirleme, öğrenme değişimini belirleme
ve başarıya karar vermeyi ifade ettikleri görülmektedir. Buna göre ölçme için öğrenmedeki değişimi
belirlemeyi ön plana çıkaran bazı öğretmen adaylarının değerlendirme için öğrenmedeki değişim
yerine neler öğrenildiğini belirlemeye veya başarıya
karar vermeye yöneldikleri görülmektedir.
Ölçme sonuçlarının kullanım amaçları için öne
çıkan durumlar, değerlendirmenin gerekçesi kapsamında incelendiğinde, ölçmenin gerekçesi ile
değerlendirmenin gerekçesi için yapılan karşılaştırmaya benzer durumları ortaya koymaktadır. Buradan genel bir bulgu olarak öğretmen adaylarının
Tablo 4
Ölçme Gerekçesi ve Ölçme Sonuçlarının Kullanım Amacının Değerlendirmenin Gerekçesiyle Karşılaştırılması
Öğrenci
edinimini
belirleme
Değişimi
belirleme
Değişimi belirleme
29
31
Öğrenme ortamının etkililiğini
görme
12
Yönetmelik gereği
6
Objektif değerlendirme ihtiyacı
Ölçme sonuç kullanım amacı
Ölçme gerekçesi
---
Değerlendirme
Gerekçesi
Not Öğretim
verme
yolu
Öğrenme
eksikliğini
belirleme
Başarıya karar
verme
Diğer
1
-
1
12
3
8
-
-
-
5
1
1
1
-
-
-
-
1
1
1
-
-
2
-
Not verme
1
1
1
1
-
-
-
Öğretim yolu
1
1
1
-
-
-
-
Başarı düzeyi belirleme
19
21
2
-
-
5
2
Dönüt verme
14
11
-
-
-
4
-
Öğretim faaliyetlerini
denetleme
12
6
1
-
1
7
1
Not verme
5
2
1
1
-
3
-
Öğrenci değerlendirme
-
3
1
-
-
1
1
1982
KURNAZ / Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi...
“değişimi belirleme, öğrenme ortamının etkililiğini
görme, başarıya karar verme, başarı düzeyi belirleme, dönüt verme ve öğretim faaliyetlerini denetleme” kodlamaları doğrultusunda kavramsal anlamlandırmalara sahip oldukları ortaya çıkmaktadır.
Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi ve Tanımaya
Yönelik Ölçme-Değerlendirmeyle İlgili Kavramsal Anlamlandırmaları
Öğretmen adaylarına yöneltilen dördüncü sorunun
cevaplarından hareketle tanımaya yönelik ölçmedeğerlendirmeyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları ortaya çıkarılmıştır. Elde edilen temel bulgu,
adayların tamamının konu anlatımı öncesi sınav
yapmanın yararlı olduğu yönünde görüş belirtmeleridir. Adayların tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmeyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları
Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5
Öğretmen Adaylarına Göre Tanımaya Yönelik Ölçme-Değerlendirme
Tema
Ön sınavın
niteliği
Kod
f
%
Ön bilgileri belirleme
86
86
Öğrenme ortamını tasarlama
22
22
Değişimi belirleme
13
13
Konudan haberdar etme
5
5
Tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmeyle ilgili
kavramsal anlamlandırmalar için Tablo 5’te oluşturulan kodlamalar incelendiğinde, adayların büyük
bir çoğunlukla ön bilgilerin belirlenmesine odaklandıkları anlaşılmaktadır. Öğrenci ön bilgilerinin
belirlenmesine odaklan adaylardan bazıları ayrıca
öğrenme ortamını tasarlama (22 kişiden 16’sı), öğrenmedeki değişimi belirleme (13 kişiden 9’u) ve
yeni öğretilecek konudan haberdar etme (12 kişiden 7’si) kodlamaları kategorisinde değerlendirilmiştir. Bazı adayların örnek ifadelerine aşağıda yer
verilmiştir.
“Vardır. Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini
ölçer. Konuyu anlattıktan sonra sınav yaptığında
aradaki farkla neyi öğrettiğini ve ne kadar öğrettiğini anlayabilirsin.” (ÖA-58) (Ön bilgileri belirleme ve değişimi belirleme kodları).
“Yararı vardır. Öğrencilerin o konu anlatılmadan önce ön bilgileri yoklanmış olur. Bildikleri
ön plana çıkar. Hangi konuda nasıl eksikler var o
öğrenilmiş olur. Öğretmende kendini yani dersini buna göre hazırlar.” (ÖA-99) (Ön bilgileri belirleme ve öğrenme ortamını tasarlama kodları).
“Vardır. Öğrencilerin konuya hazırlık açısından
incelemesi tetikleyici olur. Öğrencilerin konuya
hâkimiyetini ve merakını artırır.” (ÖA-26) (Konudan haberdar etme kodu).
Öğretmen adaylarının beşinci soruya verdikleri cevaplardan hareketle, öğrenme değişiminin belirlenmesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları Tablo
6’da sunulmuştur.
Tablo 6
Öğretmen Adaylarına Göre Öğrenme Değişimini Belirleme
Yolları
Tema
Öğrenme
Değişimini
Belirleme
Kod
f
%
Ön-son sınav sonucu
karşılaştırması
53
53
Süreç gözlemi
38
38
Notla/sınavla
18
18
Alternatif teknikler
8
8
Diğer
9
9
Tablo 6, öğretmen adaylarının öğrenme değişimi
belirleme için verdikleri cevapların ön-son sınav
sonuçları karşılaştırması, süreç gözlemi, notla/sınavla ve alternatif teknikler olmak üzere dört farklı
kategoride (diğer kodlaması altında ilgisiz cevaplar
yer almaktadır) gruplandığını göstermektedir. Tabloya göre çalışmaya katılan adayların yaklaşık yarısı
ön ve son sınav sonuçlarını karşılaştırarak öğrenmedeki değişimi irdeleme eğilimindedir. Yarıya
yakınıysa öğrenme/öğretim sürecinin gözlenmesi
gerektiğini belirtmektedir. Ön-son sınav sonucu karşılaştırmasına odaklan adaylardan bazıları
ayrıca süreç gözlemi kodlaması (38 kişiden 20’si)
kategorisinde yer almıştır. Öğrenme sürecinin gözlenmesi gerektiğini belirten adaylardan bazıları da
ayrıca notla/sınavla kodlaması (18 kişiden 5’i) kapsamında sınıflandırılmıştır. Bazı adayların örnek
ifadelerine aşağıda yer verilmiştir.
“Öğrenme değişimini ölçme değerlendirme testleriyle yapar. Önce konuyu öğretmeden önce
hazır bulunuşluluk düzeyini ölçer. Konuyu anlattıktan sonra öğrenciye tekrar ölçme değerlendirme testleri uygular. Arasındaki fark öğrenme
değişimini gösterir.” (ÖA-70) (ön-son sınav sonucu karşılaştırması kodu).
“Yıl boyunca öğrenciyi gözlemleyerek ve çeşitli
konu öncesi ve sonrası gibi sınavlara tabi tutarak belirlenebilir.” (ÖA-61) (ön-son sınav sonucu
karşılaştırması ve süreç gözlemi kodları).
“Dönem başından sonunda kadar yaptığı gözlemlerle ve sınav sonucuyla belirleyebilir.” (ÖA16) (süreç gözlemi ve notla/sınavla kodları).
1983
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 7
Tanımaya Yönelik Ölçme-Değerlendirme ve Öğrenme Değişimini Belirleme için Kavramsal Anlamlandırma Karşılaştırılması
Değişimini Belirleme
Ön sınavın niteliği Ön bilgileri belirleme
Öğrenme ortamını
tasarlama
Değişimi
belirleme
Konudan haberdar etme
Ön-son sınav sonucu karşılaştırması
39
9
3
2
Süreç gözlemi
29
5
3
1
1
Notla/sınavla
8
5
4
Alternatif teknikler
6
-
2
-
Diğer
4
3
1
1
Öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirleme ve tanımaya yönelik ölçme-değerlendirme konularındaki kavramsal anlamlandırmalarına dair
yapılan kodlamaların karşılaştırılması Tablo 7’de
yer almaktadır.
Tablo 7 incelendiğinde “ön-son sınav sonucu karşılaştırması” ve “süreç gözlemi” kodlamalarıyla “ön
bilgileri belirleme” kodlaması arasında belirgin bir
ilişkinin olduğu görülmektedir. Buna göre öğrenme
değişimi belirlemek için ön ve son sınav sonuçlarının karşılaştırmasını temel aldığını belirten adayların çoğunluğunun ön sınavda öğrenci ön bilgilerini
belirlemeye odaklandıkları dikkat çekmektedir.
Aynı şekilde öğrenme değişimi belirlemek için süreç gözleminin yapılması gerektiğini belirten adaylar da ön sınavda öğrenci ön bilgilerini belirlemeye
odaklanmaktadırlar.
Öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirleme ile tanımaya yönelik ölçme-değerlendirme
arasındaki ilişkiyi incelemek üzere anketteki altıncı
soru yöneltilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 8’de
yer almaktadır.
Tablo 8
Öğretmen Adaylarının Örnek Ölçme Sonuçlarını Değerlendirme Durumları
Üst tema
Öğrenme
Değişimini
Belirleme
Alt Tema
Kod
f
%
Başarılı değerlendirme
Ön-son
sınav sonucu
karşılaştırmasını
dikkate alma
88
88
Başarısız değerlendirme
Düzey farklılığı
13
13
Tablo 8, soruda verilen örnek durumdaki öğretmen
değerlendirmesinin öğretmen adaylarının büyük
bir çoğunluğu tarafından doğru olarak anlamlandırıldığını göstermektedir. Diğer adaylarsa soruda yer
alan öğrencilerin farklı düzeylerde olması sebebiyle
karşılaştırılama yapılamayacağı yönünde görüş belirtmişlerdir. Bazı adayların örnek ifadelerine aşağıda yer verilmiştir.
“Evet doğru. Çünkü Ahmet pek yükseltmemiş.
Ayten iki katına çıkarmış notlarını. Bu da demek
oluyor ki öğretmen konu anlatımında Ayten de
1984
daha etkili olmuş.” (ÖA-37) (Ön-son sınav sonucu karşılaştırmasını dikkate alma kodu).
“Doğru. Çünkü Ahmet’in ön bilgileri var olduğu için fazla bir değişim gözlemlenmedi. Ayten
eksiklikleri tamamlayarak başlangıçta almış olduğu notu artırdı. Sınav sonuçlarına göre değerlendirirsek öğretmenin kararı doğru.” (ÖA-43)
(Ön-son sınav sonucu karşılaştırmasını dikkate
alma kodu).
“Yanlış. Çünkü puanını 90 iken 95’e yükselten
bir öğrencinin 15 iken 30’a yükselten öğrenciden
daha fazla olumlu değişimi olduğu anlaşılmaz.
Düzeyler farklı bir kere. Rakamsal verilere artışlara bakarak değişim hakkında karar yapamayız.” (ÖA-6) (Düzey farklılığı kodu).
Tartışma
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ve öğrenme değişiminin
belirlenmesi ile ilgili kavramsal anlamlandırmalarının incelendiği bu araştırmada, elde edilen bulguların tartışılması okunabilirliği artırmak adına
bulgular paralelinde iki başlık altında sunulmuştur.
Ölçme-Değerlendirmenin Gerekçesine İlişkin
Elde Edilen Bulgulara Yönelik Tartışma
Araştırma bulgularına göre, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçmenin gerekçesiyle ilgili
kavramsal anlamlandırmalarının öğrenmedeki
değişimi belirleme konusuna, değerlendirmenin
gerekçesiyle ilgili anlamlandırmalarsa öğrenci edinimlerini belirleme ve öğrenmedeki değişimi belirleme konularına yoğunlaştığı genellemesine gidilebilir (bkz. Tablo 2). Hedefteki nesnenin veya bireyin
sahip olduğu özelliğin veya niteliğin belirlenmesi
işlemi ölçme, o nesne veya birey hakkında yargıya
varma ve karar verme süreci değerlendirme olarak
betimlenmektedir (Semerci, 2008; Yaşar, 2008). Bu
tanımlamalara göre araştırmaya katılan öğretmen
adaylarının ölçme için bir nitelik arayışında oldukları ancak değerlendirme için bir yargıya varma ve
karar verme işlemine yönelmedikleri ifade edilebilir.
KURNAZ / Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi...
Adayların ölçmeyle öğrencilerin öğrenmelerindeki
ilerlemeye odaklandıkları ve değerlendirmeyle bazılarının öğrenmedeki değişimi bazılarının öğrenci
edinimini nitelendirmeye yöneldikleri söylenebilir.
Ayrıca, Tablo 3’te sunulan bulgular, adayların ölçme sonuçları kullanım durumlarıyla ilgili kavramsal anlamlandırmalarının karar verme eylemini
içerdiğini göstermektedir. Ölçme sonuçlarının değerlendirmeye hizmet ettiği (Semerci, 2008; Yaşar,
2008) bilgisi dikkate alındığında, araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçme
sonuçlarının kullanım amacı için kabul edilebilir
nitelikte anlamlandırmalarının olduğu belirtilebilir. Ancak ölçme sonuçlarının kullanımıyla ilgili
anlamlandırmalarla değerlendirmenin gerekçesi
için sahip olunan kavramsal anlamlandırmalarının
örtüşmediği söylenebilir (bkz. Tablo 2 ve Tablo 3).
Değerlendirmenin gerekçesiyle ölçmenin gerekçesinin ve sonuçlarının kullanım amacı karşılaştırması yapıldığında adayların değerlendirme için
sahip oldukları kavramsal anlamlandırmalarının
niteliği daha anlaşılır hâle gelmektedir (bkz. Tablo 4). Buna göre bazı öğretmen adaylarının ölçme
ve değerlendirmenin gerekçesiyle ilgili kavramsal
anlamlandırmalarının örtüştüğü, yani aslında aynı
kavramlar gibi anlamlandırıldığı, söylenebilir. Elde
edilen bulgular ışığında, araştırmaya katılan fen
ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçme ile değerlendirme arasındaki kavramsal ilişkiyi yansıtan
anlamlandırmanın bilimsel nitelikte olmadığı ve
eksikliğin değerlendirme için yapılandırılan anlamlandırmalardan kaynaklandığı ifade edilebilir. Ulaşılan bulgular literatürde yer alan bazı araştırma sonuçlarıyla örtüşürken bazılarıyla örtüşmemektedir.
Örneğin sınıf öğretmen adaylarıyla çalışan Birgin
ve Gürbüz (2008), ölçme değerlendirmenin öğrenci
eksikliklerini belirleme ve giderme, kazanımların
elde edilme düzeyini belirleme, öğrencilerin bilgi
seviyesini tespit etme, öğretimi yönlendirme ve not
verme amacıyla yapılması gerektiğinin düşünüldüğünü tespit etmiştir. Bu araştırma kapsamında elde
edilen bulgular, Birgin ve Gürbüz tarafından elde
edilen bulgularla kısmen örtüşse de, değişimi görme
kavramsal anlamlandırmasının öğrencilerde hâkim
olduğunu göstermiştir. Bu farklılığının nedeninin
adaylarının yetiştirildikleri bağlamsal yapının özelliklerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir.
Ancak, yeni programlar doğrultusunda bir öğretmenin sahip olması beklenen becerilerin öğretmen
adaylarına kazandırılmasında eğitim fakültelerinin
uygun yeterliliğe sahip olduğu yönündeki bulgular
(Arslan ve Özpınar, 2008) düşünüldüğünde bağlamsal yapıyı yönlendiren öğretim üyesi/görevlisi
rolünün de dikkate alınması gerekmektedir. Uğurlu
ve Akkoç (2011) ise matematik öğretmen adaylarıyla yürüttükleri araştırmada, adayların ölçme ve
değerlendirmeyi birbirinden bağımsız parçalar olarak gördükleri belirtmektedir. Bu araştırma kapsamındaysa bazı adayların ölçme ve değerlendirmeye
aynı anlamı yükledikleri tespit edilmiştir. Uğurlu ve
Akkoç, aynı çalışmada, adayların ölçme-değerlendirmeyi öğrenmeyi tamamlayan ikincil bir bileşen
şeklinde anlamlandırdıklarını ortaya koymuşlardır. Araştırmacıların bulgusu, yapılan bu araştırma
kapsamında ölçme sonuçlarının kullanım amacıyla
ilgili elde edilen bulgularla (dönüt verme ve öğretim faaliyetlerini denetleme) kısmen örtüşmektedir.
Araştırma kapsamında elde edilen bulgular bu çalışmaya katılan öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ölçme-değerlendirmeyle ilgili nitelikli
kavramsal anlamlandırmalar edinmeden gittikleri şeklinde yorumlanabilir. Bu durum adayların
gelecekteki hizmet içi uygulamaların güvenilirliğinin tartışmaya açık olduğunu göstermektedir. Bazı
araştırmalarda öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmede kendilerini nasıl gördükleri yönünde
bulgular yer almaktadır. Mert Uyangör ve Kobak
(2012), öğretmen adaylarının eğitimleri sonucunda
ölçme-değerlendirmede kendilerini yeterli olarak
gördüklerini, Birgin ve Gürbüz (2008), Usta, Dikyol ve İnce (2010) ile Yaman ve Karamustafaoğlu
(2011) yetersiz olarak gördüklerini belirlemişlerdir.
Yaman ve Karamustafaoğlu, öğretmen adaylarının
ölçme-değerlendirmede kendilerini yetersiz görmelerini, eğitimlerindeki eksikliklere ve yetersizliklere
bağlamışlardır. Öğrenme üzerinde ölçme-değerlendirmenin bilinen etkisi (Black ve Wiliam, 1998;
Struyven, Dochy ve Janssens, 2005) dikkate alındığında öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme
konusunda daha nitelikli yetiştirilmelerinin ve bu
anlamda çalışma konusuyla ilişkili olarak lisans
öğretim uygulamalarının yeni öğretim programları
temelinde gözden geçirilmesi gerektiği açıktır.
Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi ve Tanımaya
Yönelik Ölçme-Değerlendirme Hakkında Elde
Edilen Bulgulara Yönelik Tartışma
Elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları için
tanımaya yönelik ölçme değerlendirmenin amacı
öğrenci ön bilgilerinden haberdar olmaktır (bkz.
Tablo 5). Buna göre, yeni öğretim programlarının
öğretmenlere yüklediği, öğrenci ön bilgilerinden
haberdar olma görevi ve sorumluluğunun öğretmen adaylarınca özümsendiği düşünülebilir. Ancak öğretmen adaylarının sadece yaklaşık beşte biri
tarafından tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmeyle öğrenme ortamını tasarlama arasında ilişki-
1985
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
lendirme yapması bu konuda bir eksikliğin olduğunu ortaya koymaktadır. Bir diğer şaşırtıcı durum,
öğrenme değişimini belirlemede tanımaya yönelik
ölçme-değerlendirmenin referans niteliği taşıma
özelliğinin (Hake, 2002a, 2002b; Ladd ve Walsh,
2012; Meltzer, 2002; Thompson, 2008; Zeilik, 2012)
adayların sadece yaklaşık onda biri tarafından dikkate alınıyor izleniminin oluşmasıdır (bkz. Tablo
5). Çünkü öğrenme değişimini belirlemede tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmenin referans
niteliği taşıması özelliğine sahip olduklarını düşündüğümüz adayların gerçekte anlamlandırmalarının
böyle olmadığı Tablo 7’den anlaşılmaktadır. Diğer
taraftan öğrenme değişimini belirleme konusundaki kavramsal anlamlandırmalar incelendiğinde
(bkz. Tablo 6), adayların yaklaşık yarısının ön-son
sınav sonucu karşılaştırmasını dikkate almaları,
öğrenme değişimini belirleme ile tanımaya yönelik
ölçme-değerlendirme için elde edilen bulguların
örtüşmediğini göstermektedir. Buradan öğrenme
değişimini belirleme ile tanımaya yönelik ölçmedeğerlendirme için belirgin bir kavramsal anlamlandırmanın adaylarda yapılanmadığı şeklinde bir
yorumlamaya gidilebilir. Nitekim tanımaya yönelik
ölçme-değerlendirme ile öğrenme değişiminin belirlenmesi için elde edilen karşılaştırmalı bulgular
dikkate alındığında (bkz. Tablo 7), adayların her iki
durum için kavramsal anlamlandırmalarının farklı
noktalarda olabildiği görülmektedir. Örneğin, tanımaya yönelik ölçme-değerlendirmeyi ön bilgileri
belirleme olarak anlamlandıran 86 adayın 39’unun
(%45’i) ön bilgileri öğrenme değişiminin belirlenmesi sürecinde dikkate aldıkları, diğerlerinin almadıkları söylenebilir. Adayların tanımaya yönelik
ölçme-değerlendirme sonuçlarını –belirlenen ön
bilgilerini– öğrenme değişiminin belirlenmesi sürecinde nasıl dikkate aldıkları incelenmesi gereken
ayrı bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır.
Öğrenme değişimi belirlemeyle ilgili olan ve adaylara örnek bir duruma dayalı olarak yöneltilen soru
için elde edilen bulgular incelendiğinde genel bir
başarısızlığın olduğu anlaşılmaktadır (bkz. Tablo 8).
Bu soru kapsamında adaylardan, soruda belirtilen
öğretmenin iki öğrencideki öğrenme değişimi belirlemek için ön-son sınav karşılaştırması yaptığını
ve yapılan değerlendirmenin yanlış olduğunu ortaya koymalarıdır. Adayların yaklaşık onda biri yanlış
bir değerlendirme yapıldığını, yanlış bir gerekçeyle
ifade etmiştir. Anlaşıldığı gibi sorudaki örnekte bir
öğrencinin puanını ikiye katlaması öğretmen adayları tarafından öğrenmedeki değişimin o öğrencide
daha fazla olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Aslında
buradaki durum öğretmenin öğrenciler üzerindeki
sorumluluğu ve sınavın zorluk derecesi olmak üze-
1986
re iki açıdan değerlendirilmelidir (Meltzer, 2002;
Zeilik, 2012). Şekil 2’de görüldüğü gibi öğretmenin
her iki öğrenci için sorumluluğu öğrenmelerini 100
puana tamamlamaktır (İlgili soru için Ek 1’e bakınız.). Bu anlamda ön sınav sonuçlarına göre öğretmen Ayten’e 85 Ahmet’e 10 puan kazandırmalıdır.
Son sınav puanları dikkate alındığında öğretmenin
Ayten için sorumluluğunun yaklaşık %18’ini Ahmet içinse %50’sini yerine getirdiği söylenebilir.
Görüldüğü gibi öğrenme değişimi, araştırmaya
katılan öğretmen adaylarının belirttiğinin aksine,
Ahmet’te daha fazla gerçekleşmiştir.
Şekil 2: Öğrenme değişiminin belirlenmesi için ön-son sınav
puanı karşılaştırması örneği.
Soruda geçen durum sınavın niteliği açısından da
değerlendirilmeye açıktır. Örneğin sınavın zorluk
derecesinin artırıldığı ve öğrencilerin puanlarının yarı yarıya düştüğü (Ayten: 7,5 puan; Ahmet:
45 puan) varsayılsın. Böyle bir durumda son sınav
sonuçlarına göre Ayten puanını dörde katlarken
Ahmet ikiye katlamış olacaktır. Ancak puanlardaki
değişime bakıldığında Ayten’in puanı 22,5 Ahmet’in
puanı 50 puan artmıştır. Buradan öğrenme değişimini belirlemek için ön öğrenmelerin etkisini dışlayacak bir yaklaşımın kullanılması gerektiği anlaşılmaktadır (bkz. Hake, 1998, 2002a, 2002b; Meltzer, 2002).
Bu noktada “normalleştirilmiş kazanım” formülü
uygulandığında Ayten’in normalleştirilmiş kazanım
değeri 0,18 Ahmet’in normalleştirilmiş kazanım
değeri 0,5 olarak hesaplanmaktadır. Buna göre tüm
olası edinimlerin/kazanımların öğrenilmiş olduğu
anlamını taşıyan normalleştirilmiş kazanım değeri
1’e Ahmet’in daha yakın olduğu anlaşılır. Buradan,
Tablo 8’de sunulan bulgularda dikkate alındığında,
araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının öğrenme değişimini belirleme konusunda
yeterli donanıma sahip olmadıkları ifade edilebilir.
Adayların ölçme-değerlendirmenin gerekçesiyle ve
öğrenme değişimini belirlenmesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları birlikte yorumlandığında
adayların gerçekte sadece ölçme eylemine odaklandıkları ifade edilebilir. Buradan da adayların yeni
öğretim programlarının gereği olan tanıma, biçim-
KURNAZ / Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirmenin Gerekçesi ve Öğrenme Değişiminin Belirlenmesi...
lendirme ve tanılama amaçlı ölçme değerlendirme
arasında bütünlüğü sağlayacak kavramsal anlamlandırmalara sahip olmadıkları ifade edilebilir.
Sonuç olarak fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ve öğrenme
değişiminin belirlenmesi konularındaki kavramsal
anlamlandırmalarının incelendiği bu araştırma
kapsamında yukarıda sorulan araştırma soruları
için bulgulardan hareketle aşağıdaki durumlar ortaya konabilir:
i.
Araştırmaya katılan adayların ölçmenin gerekçesiyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları
genel olarak bilimsel niteliktedir.
ii. Araştırmaya katılan adayların değerlendirmenin gerekçesiyle, tanımaya yönelik ölçmedeğerlendirmeyle ve öğrenme değişimini belirlemeyle ilgili kavramsal anlamlandırmaları
bilimsel nitelikte değildir.
iii. Araştırmaya katılan adayların çoğunluğunun
ölçme-değerlendirmeye ilişkin anlamlandırmaları iki kavram arasındaki kavramsal ilişkiyi
yansıtan nitelikte değildir.
iv. Araştırmaya katılan adayların öğrenme değişimini belirleme ile tanımaya yönelik ölçmedeğerlendirme kavramsal anlamlandırmaları
birbiriyle tutarlı yapıda değildir.
v. Araştırmaya katılan adayların ölçme-değerlendirmenin gerekçesi ile öğrenme değişimini belirleme konusundaki anlamlandırmaları tutarlı
değildir.
Ortaya çıkan durum dikkate alındığında, öğretmen
adaylarının yeni fen ve teknoloji öğretim programlarının beklentilerini karşılayacak şekilde yetiştirilmelerinde eksiklikler olduğu düşünülmektedir.
Bu anlamda öğretmen eğitiminde, araştırma kapsamında ortaya çıkarılan durumların dikkate alınması, özellikle öğrenme değişiminin belirlenmesi
konusuna yer verilmesi önerilmektedir.
Bu araştırma sınırlılıkları olan bir araştırmadır. En
önemli sınırlılığı, araştırmanın küçük bir çalışma
grubuyla yürütülmüş olmasıdır. Ayrıca veri toplama
sürecinde çeşitlilik sağlanamamıştır. Araştırma sonuçlarının genelleyebilir nitelik kazanması için daha
geniş çalışma gruplarıyla daha uzun süreli, daha
fazla veri toplama aracının kullanıldığı araştırma
sonuçlarıyla desteklenmesi alana katkı sunacaktır.
1987
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1988-1994
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.5.1671
Conceptual Understanding of Science Teacher
Candidates regarding the Reason for Measurement and
Evaluation and for Determining Learning Change
a
Mehmet Altan KURNAZ
Kastamonu University
Abstract
Determining the learning quality and the role of measurement and evaluation are accepted as part of the duties and responsibilities of teachers and operators in structured teaching programs. This qualitative case study
research examined teacher candidates’ conceptual understanding of the reasons for measurement and evaluation and for determining of the learning change to ascertain if trained teacher candidates met the required
expectations. The study participants were determined using criteria sampling and consisted of 101 science
teacher candidates. The data was collected using open ended questions, which were analyzed using content
analysis. The research found that the teacher candidates’ conceptual understanding as to the reasons for evaluation and determining the learning change were inadequate. It was found that the participants were unable
to relate the measurement and evaluation purposes with learning change, and that the understanding of the
measurement and evaluation concepts aimed at determining the need for learning change did not coincide. The
data suggested that there could be teacher training insufficiencies and that the duties and responsibilities of the
new teaching programs encumbered the teachers. In this context, it was suggested that determining the learning changes by measurement and evaluation practices be emphasized during teacher training.
Keywords
Determining the Learning Change, Teacher Candidates, Measurement, Evaluation, Conceptual Understanding.
Over the last five years the teaching programs in
our country, which had been developed within the
frame of the European Union adaptation standards,
have been restructured with regard to learning
areas and approaches. Newer teaching programs,
therefore, have improved natures/structures
(Kurnaz & Çepni, 2012; Milli Eğitim Bakanlığı
[MEB], 2007; Üstün, Eryılmaz, & Gülyurdu, 2008).
Therefore, teachers and the operators of teaching
programs have new important responsibilities with
regards to the areas of learning and approaches to
the program (Ateş et al., 2009; Gunes & Tasar, 2006;
Serin & Kanlı, 2008). This implies that teachers are
expected to assimilate these renewed learning areas
and approaches into their teaching, such as the
constructivist learning approach which requires that
learners take responsibility for their own learning
progress while the teachers act as facilitators or
guides (Cobern, 1993; Karamustafaoğlu, Coştu, &
Ayas, 2005; Kurnaz & Çalık, 2008, 2009; Mathews,
2000; Osborne & Wittrock, 1983).
a Mehmet Altan KURNAZ, Ph.D., is currently an associate professor of physics education. His research interests
include student mental models on fundamental concepts of science, the use of multiple representations in
physics and science, and teacher education. Correspondence: Kastamonu University, Faculty of Education,
Department of Primary Education, Kastamonu, Turkey. Email: [email protected] & altan.
[email protected]
KURNAZ / Conceptual Understanding of Science Teacher Candidates regarding the Reason for Measurement...
Table 1
Comparison of Assessment Types*
Aim
Diagnostic
Determining
quirements
learning
Formative
re- Deepening
learning
Summative
Determining of and judging learning outcomes
Focus
Measurement
Method
Using the measurement results
Result (What’s known?)
Result and process (What’s known?)
Last result (How much is known?)
Subsidiary techniques and Subsidiary techniques
Success tests
success tests
Performance improvement Performance improvement
Decisions on performance
(structuring the learning environment)
Feedback’s nature Performance
Performance
Grade
Timing
Beginning of the learning During the learning process
End of the learning process
process
Responsibility
Teacher
Student and teacher
Teacher
* Table is structured from the viewpoint of Harlen (2003), Harlen and James (1997), Jones (2006), Kim (2003), Parker, Fleming,
Beyerlein, Apple, & Krumsieg (2001), and Odabaşı Çimer (2008) studies.
For science and technology teaching programs,
teachers are required to carry out diagnostic,
formative, and summative measurement and
evaluation (Kurnaz & Çepni, 2012). Therefore, there
needs to be a change in the way teachers perceive the
measurement and evaluation process in parallel with
the new teaching programs, a process which is clearly
stated in the teaching programs (see also MEB, 2006,
2013). The key features of the diagnostic, formative,
and summative assessments are shown in Table 1.
As shown in Figure 1, a teacher needs to first
conduct a diagnostic assessment to determine
a student’s present knowledge. From the data
obtained, a formative assessment is conducted
to enable a deepening of the learning. Finally, a
summative assessment is conducted to determine
the student’s acquisition, recognize the learning
change, and identify learning gaps. What is new
here is the need for the diagnostic assessment at the
start of the learning process and determining the
learning changes. As stated above, the diagnostic
assessment is related to understanding the extent of
a student’s prior knowledge.
Figure 1: Application of diagnostic, formative, and summative
assessments to learning environments.
According to Hailikari (2009), prior knowledge
is used for (I) determining the student’s level, (II)
determining the class aims, and (III) designing
the student learning environment. In recent
research, it has been observed that students’
prior knowledge level should be considered for
determining learning change (Hake, 2002a, 2002b;
Ladd & Walsh, 2012; Meltzer, 2002; Thompson,
2008; Zeilik, 2012). The effect of prior knowledge
has been observed as an obstacle in determining
learning change if only a single test is held at the
completion of the subject area, so an evaluation
technique which is able to reveal the real effects of
the learning environment through the comparison
of pretest and posttest results is preferred. Hake
(1998) suggested a normalized gain formula [g =
(posttest score − pretest score) / (maximum score
− pretest score)] for this process. According to
this formula, normalized gain values fall between
0 (acquisition/no acquisition) and 1(all possible
acquisitions/acquisitions gained). By determining
the normalized gain, the real change in education
can be revealed (Meltzer, 2002), a technique that
has been discussed in a number of previous studies
(see Hake, 1998, 2002a, 2002b; Kalkan & Kıroğlu,
2007; Ladd & Walsh, 2012; Thompson, 2008; Zeilik,
Schau, & Mattern, 1998). With reference to this
diagnostic assessment, the conditions suitable for
determining learning change are identified in this
paper.
From the literature review, teacher candidate
knowledge regarding new assessment and evaluation
approaches activated within the curriculum (e.g.,
Birgin & Gürbüz, 2008; Sağlam-Arslan, Avcı, &
İyibil, 2008; Taşlıdere & Özsevgeç, 2012; Yeşilyurt
& Yaraş, 2011), developed through training in
assessment and evaluation (e.g., Arslan & Özpınar,
2008; Uğurlu & Akkoç, 2011) and promoted through
self-sufficiency(e.g., Kılınç, 2011; Mert Uyangör
& Kobak, 2012 Yaman & Karamustafaoğlu, 2011)
1989
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Table 2
Comparing the Reason of Measurement and the Intended Use of Measurement Results with the Reason of Evaluation
Use of measurement result
Reason for measurement
Reason of evaluation
Determining
the student Determining
acquisition
change
Determining
the learning
deficiency
Deciding
on the
success Other
Determining the change
29
31
1
-
1
12
3
Recognizing the effectiveness of the learning environment
12
8
-
-
-
5
1
By regulations
6
1
1
-
-
-
-
Need for objective evaluation
1
1
1
-
-
2
-
Grading
1
1
1
1
-
-
-
Teaching method
1
1
1
-
-
-
-
Determining the success
level
19
21
2
-
-
5
2
Giving feedback
14
11
-
-
-
4
-
Supervising teaching
activities
12
6
1
-
1
7
1
Grading
5
2
1
1
-
3
-
Student evaluation
-
3
1
-
-
1
1
are analyzed. However, there have been few studies
which that have examined the determination
of learning change and the reasons for certain
assessment or evaluation procedures.
At the end of their training, teacher candidates are
expected to know how to determine learning changes
and how to interpret the measurement and evaluation
measures. This research analyzed science teacher
candidates conceptual interpretation of the reasons
for the measurement and evaluation measures and the
need for determining the learning change.
Method
The research was carried out from a qualitative
perspective and a case study was used as the
research method (Yin, 2003). The research focus
was an assessment of the science teacher candidates’
conceptual understanding of the measurement and
evaluation measures.
Study Group
The participants were 101 final grade science teacher
candidates. The study group was determined using
criteria sampling, one of the purposeful sampling
methods. The criteria used to select this study group
were; (I) being in the final grade and (II) having
successfully passed the measurement-evaluation
course related to this research subject.
1990
Grading
Teaching
method
Data Collection Tool
6 open ended questions were used as the data
collection tool to reveal the teacher candidates’
understanding of the research subject. The reason for
the use of open ended questions was to gain deeper
information about the subject without needing
to lead the teacher candidates (White & Gustone,
1992). The questions were given to 15 teacher
candidates and the deficiencies were examined in
parallel with an expert. The teacher candidates were
given 30 minutes to answer the questions.
Analyzing the Data
A content analysis method was used to analyze
the research data. During the analyses, another
researcher with experience in qualitative research
was consulted. Both researchers working
independently conducted the analyses over
three phases (i-naming phase, ii-classification/
elimination phase, iii-category development phase)
Then, working together, the researchers discussed
the coding for the “agreed” and “dissented” items.
Then, the reliability calculation formula suggested
by Miles and Huberman (1994) was used to analyze
the researchers correspondence percentage [Rreliability
= agreement / (agreement + dissidence)], which
was calculated to be 88%.
KURNAZ / Conceptual Understanding of Science Teacher Candidates regarding the Reason for Measurement...
Table 3
Comparison of Interpretations regarding the Diagnostic Measurement and Evaluation and the Determination of Learning Changes
Quality of pretest
Determining
foreknowledge
Designing learning
environment
Determining Change
Informing about the subject
Pre-post test result comparison
39
9
3
2
Process observation
29
5
3
1
With grade/test
8
5
4
1
Alternative techniques
6
-
2
-
Other
4
3
1
1
Findings
Conceptual Understanding Related to the Reason
for the Measurement and Evaluation measures
The teacher candidates’ understanding for the
reason for the measurement and evaluation
measures and the intended use of the measurement
results were compared, as shown in Table 2.
Determining the Student Change and Conceptual
Understanding regarding the Diagnostic
Assessment
The teacher candidates’ understanding regarding
the diagnostic assessment and the determination of
learning changes were compared, as shown in Table 3.
Teacher candidates’ answers about the relationship
between the diagnostic assessment and the
determination and recognition of learning change
were then tabulated, as shown in Table 4.
Table 4
The Case of Teacher Candidates’ Evaluating Sample Assessment Results
Top theme
Determining
learning
Change
Sub Theme
Code
f
%
Successful
evaluation
Considering the
pre and post test
result comparison
88
88
Unsuccessful
evaluation
Considering
level difference
13
13
Discussion
Determining the features or qualifications of
the target object or individual is classified as
assessment, while making judgments or comments
about that object or individual is classified as
evaluation (Semerci, 2008; Yaşar, 2008). The teacher
candidates in the study were able to judge the
quality of assessment, but did not make judgments
or decisions about the evaluation, and instead relied
on measuring the change in the students’ learning
through assessment only. Further, understanding
regarding the use of the evaluation results and
the conceptual understanding of the reason for
the evaluation did not coincide. The conceptual
understanding of some teacher candidates about
the reason for the measurement and evaluation
did coincide, but these tended to be interpreted
as having the same concepts. These findings
highlighted that the science teacher candidates’
understanding of the conceptual relationship
between measurement and evaluation was not
scientific because of a deficiency in understanding
the reason for structured evaluation. These findings
are similar to the results of previous studies (Arslan
& Özpınar, 2008; Birgin & Gürbüz, 2008; Mert
Uyangör & Kobak, 2012; Usta, Dikyol & İnce, 2010;
Yaman & Karamustafaoğlu, 2011).
Some candidates were found to attribute the same
meaning to both measurement and evaluation.
These findings indicate that the teacher candidates
participating in this research were expected to start
their careers without a qualified understanding
of the measurement and evaluation measures
being used. Because of the effect of assessment
and evaluation on learning performance (Black
& Wiliam, 1998; Struyven, Dochy, & Janssens,
2005), it is clear that teacher candidates should
be well trained in the assessment and evaluation
procedures, and so undergraduate teaching
practices should be revised to reflect the aims of the
new teaching programs.
The aim of a diagnostic assessment activity
is to gather information about the students’
foreknowledge and, in this research, it was found
that the teacher candidates understood this
aim well. However, the fact that only one fifth
of the teacher candidates related the diagnostic
measurement and evaluation measures with the
structuring of the learning environment highlighted
a deficiency in this area. Another surprising aspect
was that the features of the diagnostic measurement
and evaluation which allowed for a determination
of the student’s learning change (Hake, 1998,
2002a, 2002b; Ladd & Wals, 2012; Meltzer, 2002;
Thompson, 2008; Zeilik, 2012) was understood by
only one tenth of the research participants. After
1991
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
analyzing the conceptual understanding of the
determination of student learning change, nearly
half the research participants considered that the
pretest-posttest data was sufficient to determine
learning change, so the reason for the diagnostic
measurement and the evaluation were not clear
to them. Therefore, the candidates appeared to
have no clear conceptual understanding about the
measurement and evaluation measures required for
determining and defining a learning change.
When the candidates’ understanding related
to the reason for the role of measurement and
evaluation and for determining the learning change
were considered together, the candidates focused
only on the measurement activity. Therefore, the
candidates did not appear to have a conceptual
understanding as to how to create coherence
between the diagnostic, formative, and summative
assessments, which are a necessary part of the new
teaching programs.
1992
Therefore, from these findings, there are obvious
deficiencies in the teacher training for new
candidates with regards to the expectations in the
new teaching program. Accordingly, it is suggested
that the findings of this research be used to advise
present teacher training to attach more importance
to the measurement of learning change.
This research study had some limitations. The
two main limitations are that the research was
conducted on only a small group of participants,
and there was only one data collection process
used. By supporting this study with the results of
other studies carried out over a longer time with a
wider range of data collecting tools, these findings
could be more generalizable, thus contributing
more to the field.
KURNAZ / Conceptual Understanding of Science Teacher Candidates regarding the Reason for Measurement...
References/Kaynakça
Arslan, S. ve Özpınar, İ. (2008). Öğretmen nitelikleri:
İlköğretim programlarının beklentileri ve eğitim
fakültelerinin kazandırdıkları. Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED),
2(1), 38-63.
Ateş, S., Serin, G., Karaömer, M., Güneş, B., Eryılmaz,
A., Kanlı, U., Gülyurdu, T., & Arslan, A. (2009, AugustSeptember). Philosophy, foundations, and vision of the new
high school physics curriculum in Turkey. Paper presented at
the ESERA Conference, İstanbul.
Birgin, O. ve Gürbüz, R. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının
ölçme ve değerlendirme konusundaki bilgi düzeylerinin
incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 20, 163-181.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising
standards through classroom assessment. London: Kings
College School of Education.
Cobern, W. (1993). The construction of knowledge: A
radical constructivist view. In K. Tobin (Ed.), The practice of
constructivism in science education (pp. 51-69). Washington
D.C.: AAAS Press.
Gunes, B., & Tasar, M. F. (2006, August). An Examination
of physics subjects in the new national curriculum for
science and technology in Turkey. Paper presented at the
GIREP 2006 Conference: Modeling in Physics and Physics
Education, Amsterdam, The Netherland.
Hailikari, T. (2009). Assessing university students’ prior
knowledge implications for theory and practice. Finland:
Helsinki University Print.
Hake, R. R. (1998). Interactive engagement versus
traditional methods: A six-thousand-student survey of
mechanics test data for introductory physics courses.
American Journal of Physics, 66, 64-74.
Hake, R. R. (2002a). Lessons from the physics education
reform effort. Ecology and Society, 2, 28. Retrieved from
http://www.ecologyandsociety.org/vol5/iss2/art28/
Hake, R. R. (2002b, December). Assessment of physics
teaching methods. Proceedings of the UNESCOASPEN.
Workshop on Active Learning in Physics, Univ. of
Peradeniya, Sri Lanka. Retrieved from http://www.physics.
indiana.edu/~hake/Hake-SriLanka-Assessb.pdf
Harlen, W. (2003). Enhancing inquiry through formative
assessment. San Francisco, CA: Institute for Inquiry
Exploratorium. Retrieved from www.exploratorium.edu/IFI
Harlen, W., & James, M. (1997). Assessment and Learning:
differences and relationships between formative and
summative assessment. Assessment in Education, 4(3), 365379.
Jones, C. A. (2006). Assessment for learning, vocational
learning support programme: 16–19. Published by the
Learning and Skills Development Agency. Retrieved from
www.LSDA.org.uk.
Kalkan, H., & Kıroğlu, K. (2007). Science and nonscience
students’ ideas about basic astronomy concepts in preservice training for elementary school teachers. Astronomy
Education Review, 6(1), 15-24.
Karamustafaoğlu, S., Coştu, B., & Ayas, A. (2005).
Efficiencies of periodical table material developing with
simple tools. Journal of Turkish Science Education, 2(1),
19-31.
Kılınç, M. (2011). Öğretmen Adaylarının Eğitimde Ölçme
ve Değerlendirmeye Yönelik Özyeterlik Algı Ölçeği.
Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi
(KEFAD), 12(4), 81-93.
Kim, S. (2003). The effect of authentic assessment strategy
on students achievement in a constructivist classroom.
In G. Richards (Ed.), Proceedings of World Conference on
E-Learning in Corporate, Government, Healthcare and
Higher Education (pp. 257-260). Chesapeake, VA: AACE.
Kurnaz, M. A., & Çalık, M. (2008). Using different
conceptual change methods embedded within 5E Model:
A Sample teaching for heat and temperature [Online].
Journal of Physics Teacher Education, 5(1), 3-10.
Kurnaz, M. A., & Çalık, M. (2009). A thematic review of
‘energy’ teaching studies: Focuses, needs, methods, general
knowledge claims and implications. Energy Education
Science and Technology Part B: Social and Educational
Studies, 1(1), 1-26.
Kurnaz, M. A., & Çepni, S. (2012). An evaluation of
changes to the Turkish high school physics curriculum.
International Education Studies, 5(5), 92-108.
Ladd, H. F., & Walsh, R. P. (2012). Implementing valueadded measures of school effectiveness: Getting the
incentives right. Economics of Education Review, 21, 1-17.
Mathews, M. R. (2000). Constructivism in science and
mathematics education. In D. C. Phillips (Ed.), National
Society for the Study of Education, 99th Yearbook (pp. 161192). Chicago: University of Chicago Press.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji
dersi (6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. http://ttkb.
meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilkogretim
adresinden
edinilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). Ortaöğretim 9. sınıf fizik
dersi öğretim programı. http://ttkb.meb.gov.tr/www/
ogretim-programlari adresinden edinilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2013). İlköğretim fen bilimleri dersi
(3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. http://ttkb.meb.
gov.tr/www/ogretim-programlari adresinden edinilmiştir.
Meltzer, D. E. (2002). The relationship between
mathematics preparation and conceptual learning gains in
physics: A possible “hidden variable” in diagnostic pretest
scores. American Journal of Physics, 70, 1259-1268.
Mert Uyangör, S. ve Kobak, M. (2012, Haziran). Öğretmen
adaylarının akademik başarıları ve sahip oldukları öğretmen
yeterlilikleri arasındaki ilişki. X. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Niğde.
Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). An expanded
sourcebook qualitative data analysis. London: Sage.
Odabaşı Çimer, S. (2008). 7181 kodlu ölçme değerlendirmede
yeni yaklaşımlar dersi notları. Trabzon: Karadeniz Teknik
Üniversitesi.
Osborne, R. J., & Wittrock, M. C. (1983). Learning science:
A generative process. Science Education, 67(4), 489-508.
Parker, P. E., Fleming, P. D., Beyerlein, S., Apple, D., &
Krumsieg, K. (2001, October). Differentiating assessment
from evaluation as continuous improvement tools. Paper
presented at the 31st ASEE/IEEE Frontiers Education
Conference, Reno.
Sağlam-Arslan, A., Avcı, N. ve İyibil, Ü. (2008). Fizik
öğretmen adaylarının alternatif ölçme değerlendirme
yöntemlerini algılama düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya
Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 115-128.
Semerci, Ç. (2008). Eğitimde ölçme ve değerlendirme.
E. Karip (Ed.), Ölçme ve değerlendirme içinde (s. 2-15).
Ankara: Pegem Akademi.
Serin, G., & Kanlı, U. (2008, July). Strands in Turkish
physics curriculum physics curriculum design development
and validation. Paper presented at the GIREP 2008
Conference, Cyprus.
1993
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2005). Students’
perceptions about evaluation and assessment in higher
education: A review. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 30(4), 325-341.
Taşlıdere, A. ve Özsevgeç. T. (2012, Haziran). Fen ve
teknoloji öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisi
bağlamında strateji-yöntem-teknik ve ölçme-değerlendirme
bilgilerinin incelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Niğde.
Thompson, T. D. (2008). Growth, precision, and CAT: An
examination of gain score conditional SEM. New York:
National Council on Measurement in Education.
Uğurlu, R. ve Akkoç, H. (2011). Matematik öğretmen
adaylarının ölçme-değerlendirme bilgilerinin gelişiminin
tamamlayıcı-şekillendirici
ölçme-değerlendirme
bağlamında incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30, 155-167.
Usta, S., Dikyol, D., & İnce, E. (2010). The alternative
evaluation tools chosen by social and science teacher
candidates. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2,
3457-3462.
Üstün, U., Eryılmaz, A., & Gülyurdu, T., (2008, July). Needs
assessment for Turkish high school physics curriculum design
and development. Paper presented at the GIREP 2008
Conference, Cyprus.
1994
White, R., & Gustone, R. (1992). Probing understanding.
London: The Falmer Press.
Yaman, S. ve Karamustafaoğlu, S. (2011). Öğretmen
adaylarının ölçme ve değerlendirme alanına yönelik
yeterlik algı düzeylerinin incelenmesi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 53-72.
Yaşar, M. (2008). Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin
önemi. S. Tekindal (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme
içinde (s. 2-7). Ankara: Pegem Akademi.
Yeşilyurt, E. ve Yaraş, Z. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının
ölçme ve değerlendirme yöntemlerine ilişkin algıladıkları
bilgi düzeylerinin değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 12(4), 95-118.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods
(3rd ed.). London: Sage.
Zeilik, M. (2012). Classroom assessment techniques conceptual
diagnostic tests. Retrieved from http://www.wcer.wisc.edu/
archive/cl1/flag/cat/diagnostic/diagnostic1.htm
Zeilik, M., Schau, C., & Mattern, N. (1998). Misconceptions
and their change in university-level astronomy courses.
The Physics Teacher, 36(1), 104-107.
KURNAZ / Conceptual Understanding of Science Teacher Candidates regarding the Reason for Measurement...
Ek 1
Öğretmen Adaylarına Yöneltilen Sorular
− Bir öğretmen ölçmeye niçin ihtiyaç duyar?
− Bir öğretmen değerlendirmeye niçin ihtiyaç duyar?
− Ölçme sonuçları hangi amaçla/amaçlarla kullanılabilir?
− Bir öğretmenin konu/ünite öncesi sınav yapmasının ona yararı var mıdır? Varsa nedir/nelerdir? Açıklayınız.
− Bir öğretmen öğrencilerindeki öğrenme değişimini nasıl belirleyebilir? Açıklayınız.
− Konu/Ünite öncesi yapılan bir sınavda 100 üzerinden sırasıyla 15 ve 90 puan alan Ayten ve Ahmet, konu
işlendikten sonra yapılan sınavda sırasıyla 30 ve 95 almışlardır. Öğretmenleri, bu durumu, Ayten’in puanını ikiye katlamasını gerekçe göstererek, Ayten’in öğrenmesinde daha başarılı olduğu şeklinde nitelendirmiştir.
Öğretmenin öğrencilerindeki öğrenme değişimleri hakkında yaptığı değerlendirme doğru mudur? Niçin?
1995
Download

Türkçe PDF