Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 571-584
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.2003
Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini
Gerçekleştirme Düzeyleri ile Üniversite Öğrencilerinin
Okul Bağlılıkları Arasındaki İlişki
a
Mehmet ŞAHİN
Çankırı Karatekin Üniversitesi
Öz
Bu araştırmada öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeyleri ile üniversite öğrencilerinin okul bağlılıkları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, Çankırı Karatekin Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan 314 öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcılara “Öğretim Elemanları
Mesleki Yeterlik Envanteri (ÖEMYE)” ile “Okul Bağlılığı Ölçeği (OBÖ)” uygulanmıştır. Araştırma verileri betimsel
istatistiklerin yanı sıra açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi (AFA-DFA), ANOVA, korelasyon ve çok değişkenli
regresyon teknikleri ile analiz edilmiştir. Araştırmada öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini orta düzeyde
gerçekleştirdikleri saptanmıştır. Üniversite öğrencilerinin okul bağlılık düzeyleri ise orta düzeydedir. Üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerine ilişkin görüşleri cinsiyete ve sınıflara göre fark
göstermezken, bölüm değişkeni bakımından anlamlı bir fark belirlenmiştir. Araştırmada öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirmeleri ile üniversite öğrencilerinin okul bağlılıkları arasında orta düzeyde, olumlu yönde ve anlamlı ilişki olduğu anlaşılmıştır. Ancak, regresyon analizi sonuçları ÖEMYE’nin altölçeklerinin öğrencilerin okul bağlılıklarının anlamlı bir yordayıcısı olmadığını ortaya çıkartmıştır.
Anahtar Kelimeler
Mesleki Yeterlikler, Okul Bağlılığı, Öğrenci, Öğretim Elemanı, Üniversite.
Öğrencilerin okula yönelik bağlılıkları son yıllarda
eğitim bilimcilerin üzerinde ağırlıklı olarak çalışma
yaptıkları bir konu hâline gelmiştir (Finn ve Rock,
1997; Finn ve Voelkl, 1993; Libbey, 2004). Öğrencilerin okula yönelik bağlılıkları üzerine yapılan
çalışmalardaki artış eğiliminin muhtemel nedenleri
arasında okulların, amaçlarını başarmaları konusunda yaşadıkları sorunlar olabilir. Bu kapsamda,
okulların amaçlarını etkili bir şekilde gerçekleştirebilmelerinde rol oynaması muhtemel etmenlerden biri de öğrencilerin okula yönelik hissettikleri
bağlılık olabilir. Okul bağlılığı, öğrencilerin kendilerini okula ait hissetmeleri ve okulun amaçlarını
benimsemeleri şeklinde tanımlanmaktadır (Finn,
1993’ten akt., Arastaman, 2009, s. 103). Bununla
birlikte okul bağlılığının genel olarak “öğrencilerin okullardaki etkinliklere katılımı ve kendilerini
okulla özdeşleştirmeleri” olarak tanımlandığı da
görülmektedir (Finn ve Voelkl, 1993, s. 249).
Okul bağlılığına odaklanan çalışmalar, okul bağlılığının üç bileşenden meydana geldiğini ortaya
koymaktadır (Jimerson, Campos ve Greif, 2003).
Bunlardan birincisi davranışsal boyuttur. Okul bağlılığının davranışsal boyutu, temel olarak öğrencilerin okullarda yapılan akademik çalışmalara katılımlarını içermektedir. Bununla birlikte davranışsal
boyut aynı zamanda öğrencilerin eğitim-öğretim
etkinliklerinin dışında yer alan sosyal, kültürel ve
a Dr. Mehmet ŞAHİN Eğitim Programları ve Öğretim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmen eğitimi, materyal geliştirme ve program geliştirme bulunmaktadır. İletişim: Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Fatih Mah. Toki Konutları, Çankırı. Elektronik posta:
[email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sportif çalışmaları da içine alan bir yapıdır. Diğer
yandan öğrencilerin okula bağlılıklarının önemli
bir başka göstergesi de duyuşsal bağlılıktır. Duyuşsal bağlılık öğrencilerin başta öğretmenleri olmak
üzere, sınıf arkadaşlarına ve okula yönelik sergiledikleri olumlu ya da olumsuz tepkileri içine alan
bir yapıdır. Davranışsal ve duygusal bağlılığın yanı
sıra, öğrencilerin okula yönelik bağlılıklarının bir
diğer önemli göstergesi ise bilişsel bağlılık olarak
ele alınmakta ve incelenmektedir. Bilişsel bağlılık
genel olarak öğrencilerin öğrenmeye yönelik sahip
oldukları psikolojik bir yatırım olarak değerlendirilmektedir. Bu kapsamda araştırmalar, bilişsel
bağlılıkları yüksek öğrencilerin problem çözerken
daha esnek bir yaklaşım gösterdiklerini ve akademik temelli çalışmaları yaparken çok fazla istekli
olduklarını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte
bilişsel bağlılık düzeyi yüksek öğrencilerin, başarısızlık karşısında görece daha etkili baş etme stratejileri kullandıkları da saptanmış bulunmaktadır
(Fredricks, Blumenfeld ve Paris, 2004).
Okul bağlılığına odaklanan alanyazın incelendiğinde, öğrencilerin okul bağlılıkları ile sosyo-ekonomik düzey değişkeni arasında ilişki olduğu görülmektedir. Örneğin Conchas (2001), bu yönde
gerçekleştirdiği çalışmasında, yüksek akademik
başarı gösteren düşük gelirli öğrencilerin okul bağlılık düzeylerinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Bununla birlikte okul terki ile öğrencilerin okul
bağlılık düzeylerini inceleyen bazı çalışmalarda ise
okul bağlılığı yüksek öğrenciler arasında okul terki
sıklığının çok az görüldüğü anlaşılmıştır (Janosz,
Archambault ve Pagani, 2008; Sinclair, Christenson,
Evelo ve Hurley, 1998). Okul bağlılığına odaklan bir
başka çalışmada ise öğrencilerin öz-yeterlik algıları, hedef yönelimli olmaları ve başarısızlık korkuları
yaşamalarının okul bağlılığını yordadığı görülmüştür (Caraway, Tucker, Reinke ve Hall, 2003).
Öğrencilerin okula yönelik bağlılıklarının öğretmen ile veli arasındaki olumlu ilişki yapısından
etkilendikleri ifade edilmektedir. Örneğin Murray
(2009) çalışmasında, öğretmen ile veli arasındaki
olumlu ilişkilerin, öğrencilerin okul bağlılık düzeylerini artırdığı sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde
aile katılımı ve sosyal yeterlik düzeylerinin de öğrencilerin okul bağlılıklarını yordayan değişkenler
arasında olduğu ifade edilmektedir (Simons-Morton ve Crump, 2003; Woolley ve Bowen, 2007). Konuyla ilgili yapılan diğer çalışmalarda ise öğrencilere yönelik öğretmen desteğinin, okul bağlılığının
davranışsal ve duyuşsal boyutlarına olumlu yönde
etkide bulunduğu saptanmıştır (Brewster ve Bowen,
2004). Görüldüğü üzere, öğrencilerin okul bağlı-
572
lıkları üzerinde veli katılımı ve öğretmen desteği
oldukça belirleyici bir rol oynamaktadır. Bununla
birlikte kimi çalışmaların ise öğrencilerin okul bağlılıkları üzerinde akran etkisinin olup olmadığına
yönelik gerçekleştirildiği de anlaşılmaktadır. Shin,
Daly ve Vera (2007), olumlu içeriğe sahip akran
normları ve akran desteğinin, öğrencilerin okula
yönelik bağlılıklarını artırdığı saptamışlardır. Diğer
yandan alanyazında öğrencilerin ev ödevi başta olmak üzere okul dışında yaptıkları eğitsel etkinliklerin de öğrencilerin okul bağlılıkları üzerinde geliştirici etkiler gösterdiğine ilişkin bulgular mevcuttur
(Dotterer, McHale ve Crouter, 2007).
Ancak alanyazında üniversite öğrencilerinin okul
bağlılıkları ile öğrencilerin derslerine giren öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeyleri arasındaki ilişki yapısının nasıl
olduğu konusunda bir boşluk olduğu görülmektedir. Öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini
gerçekleştirme düzeyleri, kuşkusuz öğrencilerin
okul yaşamından bir bütün olarak memnun olmaları üzerinde görece bir etki gösterebilir. Öğrenciler,
okullarda akademik içerikli çalışmalarını yoğun bir
şekilde, öğretim elemanları ile geçirmektedirler.
Öğretim elemanlarının derslere yönelik hazırlıkları, dersi sunuş biçimleri, ders içi ve dışı zamanlarda
öğrencilerle kurdukları iletişim tarzları ve nihayet
öğrenci performansını değerlendirme süreçlerindeki etkililikleri, öğrencilerin okula yönelik bağlılıklarını etkilemeleri beklenebilir. Bu çerçevede
okullarda eğitim ve öğretim işiyle uğraşan öğretim
elemanlarından genel olarak aşağıdaki davranışları
gerçekleştirmeleri beklenmektedir (Lemlech, 1995,
s. 20’den akt., Saylan ve Uyangör, 1998);
1. Okulun başarısını belirlemek için velilerle, çalışanlarla ve yöneticilerle işbirliği yapmaları,
2. Yeni yöntemlerle çalışma sorumluluğu alarak
okulda mesleki kültürü yaratmaya yardım etmeleri,
3. İş arkadaşlarına mesleki danışmanlık yapma,
uzmanlıklarını paylaşma ve mesleki ilişkileri
geliştirmeleri,
4. Eğitimciler grubunu yönetmeleri ve gruplara katılmak için grup süreci becerilerini geliştirmeleri,
5. Okulun amaçlarına ulaşması için etkili planlar
geliştirmeye yardım etmeleri,
6. Disiplinlerarası bağları kullanan yeni program
ve öğretim yaklaşımları yaratmaları,
7. İş arkadaşlarının öğretim repertuarlarını genişletmelerine yardım eden iş gören sınıflarını
yönetmeleri,
ŞAHİN / Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeyleri ile Üniversite Öğrencilerinin Okul Bağlılıkları...
8. Zümre çalışmaları ile yeni başlayan öğretmenleri eğitmeleri.
9. Program ve öğretim yaklaşımları konusunda iş
arkadaşlarıyla tam bir diyalog içerisinde olmaları,
10.Farklı ve yansıtıcı düşünme; okulda ve sınıfta
düzenleme ve yönetim yapıları ile ilgili konuşmaya istekli olmaları,
11.Arkadaşlarına ve öğrencilere özgür çalışan ve
öğrenen olmada yardım etmeleri,
12.Farklı uygulamalar başlatmaları. Her zaman
eğitim ve öğretimle ilgili ne yapıldığı, neler
önerildiği ile ilgili sorular sorma, araştırmaya
katılmaları. Düşünce ve davranışta cesur olma
ve liderlik rollerini üstlenmeyi kabul etmeleri.
Yukarıda ifade edilmiş olan öğretmen rolleriyle
uyumlu olarak, öğretmen kavramının çeşitli şekillerde tanımlandığı görülmektedir. Örneğin Ertürk
(1993, s. 16) öğretmeni, “öğrenmeyi öğrenci için
uygun öğrenme yaşantılarını seçerek, öğrencinin
çevresini, eğitimin amaçlarına ulaşmasını kolaylaştıracak biçimde ayarlayan kişi” şeklinde tanımlamaktadır. Bu tanımla paralel olarak Türk milli
eğitim sistemini düzenleyen yasalarda öğretmenlik
mesleğinin “devletin eğitim, öğretim ve bununla
ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlandığı görülmektedir
(Milli Eğitim Temel Kanunu [METK], 1973). Öğretmenlerin, mesleki rollerini yeterince yerine getirip getirmediklerinin daha çok bilgisi, kişiliği, çevreye uyumu, çevre kalkınmasına katılımı ve halkla
ilişkilerdeki yetkinliği ile değerlendirilmektedir
(Çelikten ve Can, 2003). Öğretmenlerin mesleki
yeterlikleri ağırlıklı olarak hizmet öncesi eğitimde
verilen öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu kapsamda hizmet
öncesinde verilen eğitim sürecinde öğretmenlerin
aşağıdaki yeterlikleri kazanmaları hedeflenmektedir (Alkan, 1976);
1. Öğretme-öğrenme süreçlerini analitik olarak
inceleme ve öğretme-öğrenme modellerini geliştirme,
2. İçeriği analiz edebilme, düzenleme, takdim
etme ve geliştirme,
3. Öğrencilerin öğrenme problemlerini teşhis
etme, uygun yaşantılar sağlama ve problemlerini çözümleme,
4. Çağdaş eğitim teknolojisi olanaklarından yararlanma,
5. Klinik, bireysel, bağımsız, grup çalışmalarını
yürütebilme.
Bu genel çerçeveye dayalı olarak öğretmenlerin
daha spesifik olarak program geliştirme, bilgi stoklarından yararlanabilme, öğreteceği konuyu öğrenilecek bir disiplin olarak bilme, tesis, araç-gereç ve
bunları kullanma, öğrenme-öğretme etkinliklerini
yürütme, danışmanlık ve rehberlik, zaman ve yer
planlaması yapabilme, ekiple çalışma, kendi kendini yetiştirme ve belirli alanlarda uzmanlaşma
yeteneğine sahip olmaları savunulmaktadır (Alkan,
1976). Kavak (1986) ise üniversitelerde görev yapan
öğretim elemanlarının mesleki yeterlik alanlarını
“alan bilgisi”, “ölçme-değerlendirme”, “araştırma”,
“öğretim yöntemleri” ve “insan ilişkileri” olmak
üzere beşli bir sınıflandırmaya tabi tutmuştur.
Türkiye’deki eğitim fakültelerinin programlarının
ana çatısı Yükseköğretim Kurumu (YÖK) ile Dünya Bankası (DB) işbirliği ile yürürlüğe girmiş bulunan Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) ile
kurulmuştur. Söz konusu projede, bir öğretmende
bulunması gereken yeterlikleri dört bölüme ayırmıştır. Bunlar; (1) konu alanı ve alan eğitimine
ilişkin yeterlikler, (2) öğrenme-öğretme sürecine
ilişkin yeterlikler, (3) öğrencilerin öğrenmelerini
izleme ve değerlendirme yeterlikleri ve (4) kayıt
tutma ile tamamlayıcı mesleki yeterliklerdir. Söz
konusu yeterlik alanlarının tamamının sınıf içi öğretime doğrudan yansımaları bulunmaktadır. Sınıf
içi öğretimin etkili olması, öğretmenlerin bu yeterliklere sahip olması ile doğrudan ilişkilidir (Yeşil,
2009, s. 25).
Bununla birlikte alanyazın taramalarında üniversitelerde eğitim öğretim görevini sürdüren öğretim
elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirmelerine dönük çalışmaların sınırlı olduğu görülmüştür (Keçeci ve Taşocak, 2009; Murat, Aslantaş
ve Özgan, 2006; Şen ve Erişen, 2002). Anılan bu
çalışmaların genel olarak öğretim elemanlarının
mesleki yeterliklerini öğrenci perspektifinden
incelediği anlaşılmaktadır. Öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini sergileme düzeylerinin
öğrenciler üzerindeki olası etkilerine odaklanan
çalışmalara ise alanyazın taramalarında rastlanmamıştır. Türkiye’de eğitimin farklı kademelerinde
görev yapan öğretmenler, hizmet öncesinde pedagojik formasyon eğitiminden geçmektedir. Eğitim
fakültelerinde verilmekte olan pedagojik formasyonun dışında, öğretmen olmak isteyen; ancak eğitim
fakültesi dışındaki fakültelerden mezun olanlar ise
pedagojik formasyon eğitiminden geçmeleri durumunda öğretmen olarak görev yapabilmektedirler.
Oysa üniversite düzeyinde eğitim-öğretim hizmeti
sunan öğretim elemanları öğretmenlik meslek bilgisi dersleri almadan bu göreve atanmaktadırlar.
573
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Üniversite öğretim elemanlarının mesleki yeterlikleri arasında araştırma ve yayın faaliyetlerinin dışında eğitim-öğretim faaliyetleri de bulunmaktadır.
Öğretim elemanlarının hizmet öncesinde eğitimöğretim süreçlerine ilişkin formel bir eğitimden
geçmeden bu göreve gelmeleri, üniversitelerde süregelen eğitim-öğretim uygulamaları bakımından
çeşitli sorunlara yol açabilir. Söz konusu muhtemel
sorunlardan biri de öğrencilerin okula olan bağlılık
düzeyleri olabilir. Ancak alanyazın taramalarında
bu konuda da bir boşluk olduğu görülmüştür. Bu
kapsamda mevcut araştırmanın genel amacı, öğretim elemanlarının öğretmenlik mesleğine özgü
yeterlikleri sergileme düzeylerinin, öğrencilerin
okula yönelik bağlılıkları üzerindeki etkilerini ortaya çıkartmaktır. Bu genel amaçla uyumlu olarak
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır;
1. Öğrenci görüşlerine göre öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeyi
nedir?
2. Öğrencilerin okula bağlılıkları ne düzeydedir?
3. Üniversite öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerine ve öğrencilerin okula yönelik bağlılıklarına yönelik öğrenci görüşleri cinsiyete, bölüme ve sınıfa göre fark
göstermekte midir?
4. Öğrencilerin öğretim elemanlarının mesleki
yeterliklerini gerçekleştirmelerine yönelik görüşleri ile okul bağlılık durumları arasında bir
ilişki var mıdır?
5. Öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini
gerçekleştirme düzeyleri, öğrencilerin okula
yönelik bağlılıklarının anlamlı bir yordayıcısı
mıdır?
Yöntem
Üniversite öğretim elemanlarının mesleki yeterlikleri ile öğrencilerin okula bağlılıkları arasındaki
ilişkiler üzerine odaklan bu çalışma ilişkisel tarama
türündedir. Araştırma nicel bir yaklaşımla yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubu, veri toplama
araçları ile analiz ve işlemler konularına ilişkin bilgiler aşağıda sunulmuştur.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’nde 2012-2013 eğitim
öğretim yılında öğrenim görmekte olan 1726 öğrenci oluşturmuştur. Bu büyüklükteki bir evreni,
kuramsal örneklem büyüklükleri tablosuna göre
574
%95 güvenirlik düzeyinde 381 öğrencinin temsil
edeceği varsayılmıştır (Balcı, 2005). Ancak veri
toplama aşamasında oluşabilecek olası sorunlar
göz önünde tutularak, araştırma örneklemi 400
öğrenciden oluşacak şekilde genişletilmiştir. Örneklemin belirlenmesinde ise seçkisiz örnekleme
tekniği kullanılmış ve ölçekler fakültede gündüz ve
gece eğitimi gören öğrencilere rastgele dağıtılmıştır. Araştırma sürecinde 400 veri toplama aracının
dağıtımı sağlanmış olup 314 veri toplama aracı veri
işlemeye uygun biçimde geri dönmüştür. Katılımcıların 238’i kadın (%75,8), geri kalan 76’sı erkektir
(%24,2). Katılımcıların yaş ortalaması ise 21,28’dir.
Araştırmaya katılanların bölümlere göre dağılımı
ise şu şekildedir; Türk Dili ve Edebiyatı 40 (%12,7),
Coğrafya 46 (%14,6), Sosyoloji 81 (%25,5) ve Felsefe 147 (%46,8). Katılımcıların sınıflara göre dağılımı ise şu şekildedir; Birinci sınıflar 22 (%7), ikinci
sınıflar 148 (%47,1), üçüncü sınıflar 101 (%32,2) ve
dördüncü sınıflar 43’tür (%13,7).
Veri Toplama Araçları
Okul Bağlılığı Ölçeği (OBÖ): Araştırmada katılımcıların okul bağlılıklarını ölçmek amacıyla Arastaman (2006) tarafından geliştirilmiş olan “Okul
Bağlılığı Ölçeği (OBÖ)” kullanılmıştır. OBÖ, “hiç
katılmıyorum” ile “çok katılıyorum” arasında değer
alan beş dereceli Likert tipi bir ölçektir. 27 maddeden oluşan ölçek beş faktörlüdür. Ölçeğin birinci
faktörü öğrencinin içsel bağlılığı olarak isimlendirilmiş olup, 9 maddeden oluşmaktadır. Bu faktörün
Cronbach alfa katsayısı .826 olarak hesaplanmış
olup, açıkladığı varyans %14,723’tür. Ölçeğin ikinci
faktörü okul ortamı-bağlılık ilişkisi şeklinde isimlendirilmiştir. 6 maddeden oluşan bu faktörün alfa
değeri .785, açıkladığı varyans %11,706’dır. Üçüncü faktör olan okul-programı bağlılık ilişkisi ise 4
madden oluşmaktadır. Bu faktörün alfa değeri .756
olup, açıkladığı varyans %9,521’dir. Ölçeğin dördüncü faktörü okul yönetimi-bağlılık ilişkisi şeklinde isimlendirilmiş olup 5 maddeden oluşmaktadır.
Bu faktöre ait alfa katsayısı .653, açıkladığı varyans
%8,66’dır. OBÖ’nin son faktörü ise öğretmen-bağlılık ilişkisi olarak isimlendirilmiştir. 3 maddeden
oluşan bu faktöre ait alfa değeri .697 olup açıkladığı
varyans %7,948’dir.
Mevcut çalışma kapsamında OBÖ’nün geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları tekrar yapılmıştır. Ölçeğin
geçerlik çalışması doğrulayıcı faktör analizi (DFA),
güvenirlik sınaması ise Cronbach alfa katsayısı ile
yapılmıştır. Tablo 1’de OBÖ’nün DFA sonuçları sunulmuştur.
ŞAHİN / Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeyleri ile Üniversite Öğrencilerinin Okul Bağlılıkları...
Tablo 1.
OBÖ’nün Doğrulayıcı Faktör (DFA) Analizi Sonuçları
Ölçek
c2
Sd
c2/Sd
AGFI
GFI
NFI
CFI
IFI
RMR
RMSEA
OBÖ
712.42
312
2.28
.83
.86
.94
.96
.96
.07
.06
OBÖ’nün beş faktör yapısına ilişkin oluşturulan
modelin uygunluğu öncelikle ki-kare değerinin
serbestlik derecesine oranıyla değerlendirilmiştir.
Buna göre ki-kare değerinin serbestlik derecesine
oranının 5’ten küçük olması gerekmektedir (Kline,
2005; Meyers, Gamst ve Guarino, 2006). Tablo 1’den
de izlenebileceği gibi bu oran 2.28 (712.42/312)
olarak hesaplanmıştır. Uyum iyiliği indekslerinde
AGFI, GFI, NFI, CFI, IFI için kabul edilebilir uyum
değerlerinin .90 ve üzeri olduğu, RMR ve RMSEA
için ise 0.08 ve daha aşağısı olduğu belirtilmektedir
(Byrne ve Campbell, 1999). Bu ölçütler doğrultusunda OBÖ için kurulan beş faktörlü modelin iyi
düzeyde uyum gösterdiği anlaşılmıştır. Diğer yandan OBÖ’nün bütünü için hesaplanan Cronbach
alfa değerinin .91 olduğu görülmüştür. Tüm bu sonuçlara dayalı olarak OBÖ’nün bu araştırma kapsamında da geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı
olduğuna karar verilmiştir.
Öğretim Elemanları Mesleki Yeterlikleri Envanteri (ÖEMYE): Araştırmada öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerini ölçmek amacıyla “Öğretim Elamanları Mesleki
Yeterlikleri Envanteri (ÖEMYE)” geliştirilmiştir.
Madde havuzunun oluşturulması kapsamınsa MEB
ile YÖK işbirliğinde hazırlanan öğretmen yeterliklerinden yararlanılmıştır (MEB, 2008). Hazırlanan
madde havuzu daha sonra kapsam geçerliliğinin
belirlenmesi amacıyla alanda görev yapan altı öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuştur. Uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda madde havuzuna
son şekli verilerek kişisel bilgiler ile 50 maddeden
oluşan mesleki yeterlikler belirlenmiştir. Böylece
mesleki yeterlikler, beş ana bölüm hâlinde gruplandırılmış ve her bir bölümde 10 mesleki davranış olmak üzere toplam 50 davranış belirlenmiştir.
ÖEMYE’nin beş bölüme ayrılmasında ilgili alanyazın referans alınmıştır. Envanter iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere, ikinci
bölümde mesleki yeterliklere yer verilmiştir. Kişisel
bilgilerle ilgili veriler çoktan seçmeli sorularla, mesleki yeterliklerle ilgili veriler ise beşli skala ile elde
edilmiştir. Mesleki yeterliklerle ilgili davranışların
öğrenme ve öğretme sürecinde gerçekleşme sıklığı
hiçbir zaman (1), çok az (2), ara sıra (3), sıkça (4),
her zaman (5) seçenekleriyle ölçülmüştür.
ÖEMYE’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları (ön uygulama çalışması) Çankırı Karatekin
Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan 149 öğ-
renciden toplanan veriler üzerinden yapılmıştır.
ÖEMYE’nin beş ayrı alt bölümü için ayrı ayrı olmak
üzere geçerlik çalışması faktör analizi ile yapılmıştır. Öncelikle çok değişkenli analiz varsayımlarının
tespit edilmesi amacıyla örneklem büyüklüğü, kayıp değer, normallik, uç değerler, doğrusallık, çoklu
bağlantı ve tekillik testleri yapılmıştır. Verilerin faktör analizine uygun olduğunun görülmesinin ardından veriler açımlayıcı faktör analizine tabi tutularak
temel faktörler belirlenmiştir. Faktör analizi yapılmadan önce, verilerin faktör analizine uygunluğu
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Bartlett
küresellik testi ile incelenmiştir. Her bir mesleki yeterliğe ait faktör yapısını belirlemek amacıyla, faktör
analizi yöntemlerinden döndürülmemiş ve asal eksenlere göre döndürülmüş (varimax rotated) temel
bileşenler analizinden yararlanılmıştır. “Program
ve İçerik” ile ilgili mesleki yeterliğe ait maddelerin
bulunduğu envanter için KMO (0.88) ve Bartlett
(567.969, p=0.00) testleri açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceğini göstermiştir. Açımlayıcı faktör
analizi sonucunda ölçeğin tek faktörden oluştuğu
görülmüştür. Bu faktör, ölçeğe ilişkin toplam varyansın %51,21’ini açıklamaktadır. Envanter maddelerine ilişkin faktör yükleri ise 0.54 ile 0.83 arasında değişmektedir. Envanterde yer alan maddelerin
madde ayırt edicilik indekslerine bakıldığında da
0.74 ile 0.89 arasında olduğu görülmektedir. Envanterin güvenirlik çalışmaları kapsamında yapılan
analizler sonucunda, Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır. “Kişisel Özellikler
ve İletişim Becerisi” ile ilgili mesleki yeterliğe ait
maddelerin bulunduğu envanter için KMO (0.91) ve
Bartlett (843.468, p=0.00) testleri açımlayıcı faktör
analizinin yapılabileceğini göstermiştir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda envanter tek faktörden
oluştuğu görülmektedir ve bu faktör ölçeğe ilişkin
toplam varyansın %56,52’sini açıklamaktadır. Ölçek
maddelerine ilişkin faktör yükleri ise 0.63 ile 0.83
arasında değişmektedir. Ölçekte yer alan maddelerin madde ayırt edicilik indekslerine bakıldığında
da 0.89 ile 0.91 arasında değiştiği görülmektedir. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0.91 olarak
hesaplanmıştır. “Sınıf Yönetimi” ile ilgili mesleki yeterliğe ait maddelerin bulunduğu ölçek için hesaplanan KMO (0.90) ve Bartlett (741.12, p=0.00) testleri
açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceğini göstermiştir. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin
tek faktörden oluştuğu görülmektedir ve bu faktör
575
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ölçeğe ilişkin toplam varyansın %53,90’ını açıklamaktadır. Ölçek maddelerine ilişkin faktör yükleri
ise 0.58 ile 0.78 arasında değişmektedir. Ölçekte yer
alan maddelerin madde ayırt edicilik indekslerine
bakıldığında da 0.88 ile 0.90 arasında olduğu görülmektedir. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı ise 0.90 olarak hesaplanmıştır. “Öğretim Süreci
Etkinlikleri” ile ilgili mesleki yeterliğe ait maddelerin bulunduğu alt-ölçek için hesaplanan KMO
(0.92) ve Bartlett (1031.34, p=0.00) testleri de açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceğini göstermiştir.
Açımlayıcı faktör analizi incelendiğinde ölçeğin
tek faktörden oluştuğu görülmektedir ve bu faktör
ölçeğe ilişkin toplam varyansın %63,60’ını açıklamaktadır. Ölçek maddelerine ilişkin faktör yükleri
ise 0.70 ile 0.86 arasında değişmektedir. Ölçekte yer
alan maddelerin madde ayırt edicilik indeksleri 0.92
ile 0.93 arasında değişmektedir. Ölçeğin Cronbach
alfa iç tutarlılık katsayısı 0.93 olarak hesaplanmıştır.
“Öğretim İlke ve Yöntemleri” ile ilgili mesleki yeterliğe ait maddelerin bulunduğu alt-ölçek için hesaplanan KMO (0.91) ve Bartlett (973.61, p=0.00) testleri açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceğini göstermiştir. Açımlayıcı faktör analizi incelendiğinde
ölçeğin tek faktörden oluştuğu görülmektedir ve bu
faktör ölçeğe ilişkin toplam varyansın %60,49’unu
açıklamaktadır. Ölçek maddelerine ilişkin faktör
yükleri ise 0.65 ile 0.88 arasındadır. Ölçekte yer alan
maddelerin madde ayırt edicilik indekslerine bakıldığında da 0.91 ile 0.92 arasında olduğu görülmektedir. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı
ise 0.92 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlardan yola
çıkarak beş alt-ölçekten oluşan EÖMYE’nin mevcut
araştırma kapsamında kullanılabilecek geçerli ve
güvenilir bir ölçme aracı olduğuna karar verilmiştir.
İşlemler ve Veri Analizi
Araştırmada kullanılan veri toplama araçları araştırmaya katılmak isteyen gönüllü öğrencilere araştırmacı tarafından bizzat uygulanmıştır. Araştırmada toplanan ölçekler SPSS 20 ile LİSREL 88 programlarında çözümlenmiştir. Ölçeklerin geçerlikleri açımlayıcı (AFA) ve doğrulayıcı faktör analizi
(DFA) ile incelenmiştir. Güvenirlik çalışmaları ise
Cronbach alfa katsayısı ile incelenmiştir. Katılımcılara ait demografik bilgilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, frekans ve yüzdelik
kullanılmıştır. Ölçeklere ilişkin katılımcı görüşleri
arasındaki farkın anlamlılığı tek yönlü varyans
analizi (ANOVA) ile sınanmıştır. Farkın kaynağının belirlenmesi amacıyla ise post hoc testlerinden
LSD kullanılmıştır. Öğretim elemanlarının mesleki
yeterlikleri ile öğrencilerin okula bağlılıkları arasındaki ilişkiler korelasyon ve çok değişkenli regresyon
analizleri ile incelenmiştir. Anlamlılık sınamaları
(.05) düzeyinde yapılmıştır.
Bulgular
Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirmelerine ve Katılımcıların Okul
Bağlılık Düzeylerine İlişkin Bulgular
Katılımcıların öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme ve okula bağlılık düzeylerine ilişkin hesaplanan aritmetik ortalama ve
standart sapma puanları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2’den de izlenebileceği gibi katılımcı görüşlerine göre öğretim elemanları mesleki yeterliklerini orta düzeyde gerçekleştirmektedir. Öğretim
elemanlarının en etkili gerçekleştirdikleri mesleki
yeterlikleri iletişim becerileridir (X =3.38). Bunu
sırasıyla program ve içerik bilgisi (X =3.31), sınıf yönetimi becerileri (X =3.14), öğretim süreci etkinlikleri (X =3.13) ve öğretim ilke ve yöntemleri (X =3.07)
izlemektedir. Yine Tablo 2’den izlenebileceği gibi
katılımcılar okula orta düzeyde bağlıdır. Katılımcıların OBÖ’nün en çok okul yönetimi-bağlılık ilişkisi
boyutuna yüksek puan verdikleri belirlenmiştir (X
=3.61). Bunu sırasıyla okul programı-bağlılık ilişkisi
(X =3.53), öğrencinin içsel bağlılığı (X =3.46), okul
ortamı-bağlılık ilişkisi (X =3.42) ve öğretmen bağlılık
ilişkisi (X =3.29) izlemektedir.
Tablo 2.
ÖEMYE ve OBÖ’nün Alt-ölçeklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Program ve İçerik
Bilgisi
İletişim Becerisi
Sınıf Yönetimi
Becerisi
Öğretim Süreci
Etkinlikleri
Öğretim İlke ve
Yöntemleri
X
3.31
3.38
3.14
3.13
3.07
Ss
0.80
0.83
0.83
0.82
0.89
Öğrencinin İçsel
Bağlılığı
Okul Ortamı
Bağlılık İlişkisi
Okul Programı
Bağlılık İlişkisi
Okul Yönetimi
Bağlılık İlişkisi
Öğretmen Bağlılık
İlişkisi
X
3.46
3.42
3.53
3.61
3.29
Ss
0.74
0.91
0.93
0.80
1.00
Ölçekler
ÖEMYE
OBÖ
576
ŞAHİN / Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeyleri ile Üniversite Öğrencilerinin Okul Bağlılıkları...
Üniversite Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeylerine ve Öğrencilerin Okul Bağlılık Durumlarına İlişkin Cinsiyet,
Bölüm ve Sınıflar Arasındaki Farklara İlişkin
Bulgular
Katılımcıların öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin görüşleri arasında cinsiyete, bölüme ve sınıfa göre
fark gösterip göstermediği tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile sınanmış olup sonuçlar Tablo 3’te
sunulmuştur.
p>.05] ve cinsiyete [F(3-310) = 0.49; p>.05] dayalı yapılan ANOVA sonuçları arasında gruplar arasında
anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Katılımcıların
okula bağlılık düzeylerine ilişkin görüşleri arasında
cinsiyete, bölüme ve sınıfa göre fark olup olmadığı
da ANOVA ile sınanmıştır. Sonuçlar Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4’ten de izlenebileceği gibi katılımcıların
okula bağlılık durumları bölümlere göre anlamlı
fark göstermektedir [F(3-312) = 8.70; p<.05]. Felsefe
Bölümü öğrencilerinin (X = 3.30) okula bağlılık
Tablo 3.
ÖEMYE’nin Bölüm, Sınıf ve Cinsiyete İlişkin ANOVA Sonuçları
Değişkenler
Bölüm
Sınıf
Cinsiyet
Alt-Gruplar
N
Ort.
Ss.
Sd.
F
Anlamlı Fark
1.Felsefe
147
2.97
.73
3-310
10.30
(1)-(2,3,4)
2.Sosyoloji
81
3.39
.61
1-2
1-3
3.Coğrafya
46
3.33
.70
1-4
4.Türk Dili ve E.
40
3.57
.94
Birinci
22
3.44
.63
İkinci
148
3.28
.77
Üçüncü
41
3.10
.83
Dördüncü
43
3.07
.59
Kadın
238
3.22
.73
Erkek
76
3.15
.86
3-310
2.26
--
1-312
.498
--
p< .05
*
Tablo 3’ten de izlenebileceği gibi öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirmelerine
ilişkin katılımcı görüşleri bölümlere göre anlamlı
fark göstermektedir [F(3-312) = 10.30; p<.05]. Farkın kaynağını saptamak üzere yapılan LSD testi
sonuçlarına göre öğretim elemanlarının mesleki
yeterliklerini gerçekleştirmelerine ilişkin Felsefe
Bölümü öğrenci görüş ortalamaları anlamlı şekilde
düşük değer üretmiştir (X =2.97). Diğer bölümlerde öğrenim gören öğrenciler arasında ise fark bulunmamaktadır. Diğer yandan sınıfa [F(3-310) = 2.26;
durumları Sosyoloji (X = 3.55), Coğrafya (X = 3.54)
ve Türk Dili ve Edebiyatı (X = 3.85) Bölümleri’nde
okuyan öğrencilere göre anlamlı şekilde düşüktür.
Diğer yandan sınıflar düzeyinde yapılan analizler
sonrasında da gruplar arasında okul bağlılık durumlarının anlamlı fark ürettiği gözlenmiştir [F(3= 3.38; p<.05]. Farkın kaynağına yönelik gerçek312)
leştirilen LSD testi sonuçlarına göre birinci sınıf öğrencileri (X =3.77) üçüncü (X =3.37) ve dördüncü
(X =3.35) sınıf öğrencilerine göre okula daha bağlıdır. Cinsiyet bakımından yapılan karşılaştırmalarda
Tablo 4.
OBÖ’nün Bölüm, Sınıf ve Cinsiyete Göre ANOVA Sonuçları
Değişkenler
Bölüm
Sınıf
Cinsiyet
Alt-Gruplar
N
Ort.
Ss.
Sd.
F
Anlamlı Fark
1.Felsefe
147
3.30
.59
3-313
8.70
(1)-(2,3,4)*
2.Sosyoloji
81
3.55
.58
3.Coğrafya
46
3.54
.62
4.Türk Dili ve E.
40
3.85
.85
Birinci
22
3.77
.59
3-313
3.38
(1)-(3,4)*
İkinci
148
3.53
.67
Üçüncü
41
3.37
.64
Dördüncü
43
3.35
.58
Kadın
238
3.49
.63
1-312
1.13
--
Erkek
76
3.40
.72
p< .05
*
577
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ise kadın (X =3.49) ve erkek (X =3.40) öğrencilerin
okula bağlılık düzeyleri arasında anlamlı bir farka
rastlanmamıştır [F(1-312) = 1.13; p>.05].
ilişki olduğu (r=.38), ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun
(r=-.020) olarak hesaplandığı görülmektedir. Yine
“iletişim becerisi” ile okul bağlılığı arasında pozitif ve orta düzeyde bir ilişki olduğu (r=.43), ancak
diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken
arasındaki korelasyonun (r=.071) olarak hesaplandığı anlaşılmaktadır. “Sınıf yönetimi becerisi” ile
okul bağlılığı arasındaki korelasyon (r=.46) olarak
hesaplanmış; bununla birlikte diğer değişkenlerin
kontrol edilmesi durumunda iki değişken arasındaki
ilişkinin (r=.015) düzeyinde gerçekleştiği görülmektedir. “Öğretim süreci etkinlikleri” ile okul bağlılığı
arasındaki korelasyon (r=.49) olarak hesaplanmış;
diğer değişkenlerin kontrol edilmesi durumunda ise
bu ilişkinin (r=.14) olduğu belirlenmiştir. Son olarak
“öğretim ilke ve yöntemleri” ile okul bağlılığı arasında (r=.46) olarak hesaplanan korelasyonun, diğer
değişkenlerin kontrol edilmesi durumunda (r=.07)
olarak hesaplandığı görülmektedir.
Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini
Gerçekleştirmeleri ile Öğrencilerin Okula Bağlılıkları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular
Öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirmeleri ile öğrencilerin okula bağlılıkları
arasındaki ilişki düzeyi korelasyon analizi ile hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5’ten de izlenebileceği gibi ÖEMYE ile
OBÖ’ye yönelik katılımcı görüşleri arasında orta
düzeyde ve olumlu yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (r=.49; p<.01). Benzer şekilde OEMYE ile
OBÖ’nün öğrencinin içsel bağlılığı (r=.27; p<.01),
okul ortamı ve bağlılık ilişkisi (r=.35; p<.01), okul
programı-bağlılık ilişkisi (r=.41; p<.01), okul yönetimi-bağlılık ilişkisi (r=.46; p<.01) ve öğretmen bağlılık
ilişkisi (r=.51; p<.01) alt-boyutları ile orta düzeyde;
olumlu yönde ve anlamlı bir ilişki göstermektedir.
Diğer yandan öğretim elemanlarının sınıf yönetimi
becerileri ile öğretmen-bağlılık ilişkisi arasında da
diğer boyutlara göre görece daha yüksek bir ilişki
olduğu saptanmıştır (r=.49; p<.01).
ÖEMYE’nin beş alt-ölçeği birlikte, öğrencilerin
okul bağlılıkları ile orta düzeyde ve anlamlı bir
ilişki vermektedir (R=0.50; R2=0.25, p<.01). Bununla birlikte beş alt-ölçeğin, okul bağlılığındaki varyansın %25’ini açıkladığı anlaşılmaktadır.
Standardize edilmiş regresyon katsayısına (b) göre,
yordayıcı değişkenlerin öğrencilerin okula bağlılıkları üzerindeki göreli önem sırası “öğretim süreci
etkinlikleri”, “öğretim ilke ve yöntemleri”, “iletişim
becerisi”, “sınıf yönetimi becerisi” ve “program ve
içerik bilgisi” şeklindedir. Regresyon katsayılarının
anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, “öğretim süreci etkinliklerinin” önemli
(anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir; ancak ÖEMYE’nin diğer alt-ölçeklerinin öğrencilerin
okul bağlılıkları üzerinde önemli bir etkiye sahip
olmadıkları belirlenmiştir.
Öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerinin öğrencilerin okula yönelik bağlılıklarının anlamlı bir yordayıcısı olup
olmadığını saptamak amacıyla gerçekleştirilen çok
değişkenli regresyon analizi sonuçları Tablo 6’da
sunulmuştur.
Tablo 7’den de izlenebileceği gibi yordayıcı değişkenlerle bağımlı değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, “program ve içerik bilgisi”
ile okul bağlılığı arasında pozitif ve orta düzeyde bir
Tablo 5.
EÖMYE ve OBÖ’nün Alt-boyutları Arasındaki Korelasyon Katsayı Değerleri
Değişkenler
1
1
ÖEMY(Tümü)
1
2
2
Program ve İçerik Bilgisi
.87
1
3
İletişim Becerisi
.89
.75
1
4
Sınıf Yönetimi Becerisi
.94
.76
.85
1
5
Öğretim Süreci Etkinlikleri
.92
.73
.75
.85
1
6
Öğretim İlke ve Yöntemleri
.91
.72
.74
.83
.86
1
7
OBO (Tümü)
.49
.38
.43
.46
.49
.46
1
8
Öğrencinin İçsel Bağlılığı
.27
.21
.23
.23
.30
.27
.76
1
9
Okul Ortamı Bağlılık İlişkisi
.35
.27
.29
.34
.36
.33
.85
.54
1
10 Okul Programı Bağlılık İlişkisi
.41
.35
.38
.40
.38
.37
.75
.36
.58
1
11 Okul Yönetimi Bağlılık İlişkisi
.46
.35
.42
.42
.45
.44
.76
.37
.60
.59
1
12 Öğretmen Bağlılık İlişkisi
.51
.39
.47
.49
.48
.48
.67
.35
.47
.53
.50
Not: Tüm değerler 0.01 düzeyinde anlamlıdır (p<.01).
578
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1
ŞAHİN / Öğretim Elemanlarının Mesleki Yeterliklerini Gerçekleştirme Düzeyleri ile Üniversite Öğrencilerinin Okul Bağlılıkları...
Tablo 6.
Okul Bağlılığının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
Standart Hata B
Sabit
2.15
.146
Program ve İçerik Bilgisi
-.024
.067
-.029
İletişim Becerisi
.097
.077
.122
Sınıf Yönetimi Becerisi
.026
.096
.033
Öğretim Süreci Etkinlikleri
.219
.088
Öğretim İlke ve Yöntemleri
.098
.076
Tartışma
Bu araştırmada Çankırı Karatekin Üniversitesi’ne
bağlı Edebiyat Fakültesi’nin dört farklı bölümünde
öğrenim görmekte olan öğrenci görüşlerine dayalı
olarak, öğretim elemanlarının öğretmenlik mesleğinin yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerinin,
öğrencilerin okul bağlılıkları üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu doğrultuda veriler üzerinde
öncelikle, öğrencilerin okul bağlılık durumları,
OBÖ’nün alt-boyutlarında ayrı ayrı incelenmiştir.
Bulgular, öğrencilerin OBÖ’nün öğrencinin içsel
bağlılığı, okul ortamı-bağlılık ilişkisi, okul programı
bağlılık ilişkisi, okul yönetimi-bağlılık ilişkisi ve öğretim ilke ve yöntemleri alt-boyutlarında orta düzeyde puan aldıklarını ortaya koymuştur. Bu bulgu,
öğrencilerin okula orta düzeyde bağlı oldukları
şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin okul bağlılıklarına odaklanan benzer bir araştırmada öğrencilerin okula orta düzeyde bağlı oldukları saptanmıştır (Arastaman, 2009). Yine başka çalışmalarda
da katılımcıların okula bağlılıkları ile ilişkili olarak,
okullardaki derslere yönelik olumlu bir tutuma sahip oldukları belirlenmiştir (Çelik ve Ceyhan, 2009;
Libbey, 2004).
Bir bütün olarak değerlendirildiğinde mevcut araştırmada ortaya çıkmış olan ve öğrencilerin okul
bağlılıklarının orta düzeyde gerçekleşmiş olması
durumu, alanyazınla uyumlu bir sonuç üretmiştir. Öğrencilerin okula bağlılık durumlarının orta
düzeyde gerçekleşmesinin muhtemel nedenleri
arasında okul yaşamının niteliği bulunabilir. Okul
yaşamının niteliği “öğrencilerin okul etkinliklerine dâhil olmaları ve okul çevresi ile meşguliyetleri
sonucu kendisini hissettiren bir iyioluş durumu”
şeklinde tanımlanmaktadır (Karatzias, Athanasiou, Power ve Swanson, 2001, s. 91). Nitekim okul
yaşamının niteliği üzerine yapılan bir çalışmada,
öğrencilerin okul yaşamının niteliği algılarının
orta düzeyde gerçekleşmiş olduğu rapor edilmiştir (Çokluk-Bökeoğlu ve Yılmaz, 2007; Özdemir,
2012). Şu hâlde katılımcıların okula bağlılık düzeylerinin, okul yaşamına ilişkin bütünsel algıları ile
ilişkili olabileceği düşünülebilir. Yine bununla ilgili
olarak katılımcıların okul bağlılığının en çok okul
İkili r
Kısmi r
-.352
.38
-.020
1.255
.43
.071
.269
.46
.015
.276
2.475
.49
.140
.135
1.289
.46
.073
b
T
14.747
yönetimi-bağlılık ilişkisi boyutuna puan verdikleri
bulgusuna rastlanmıştır. Bu bulguya dayalı olarak
araştırmanın yürütüldüğü Edebiyat Fakültesi’nde,
öğrencilerin, okul bağlılıkları üzerinde okul yönetiminin uygulaya geldiği yönetsel politika ve uygulamaların etkili olmuş olabileceği düşünülebilir. Buna
karşın katılımcıların OBÖ’nün alt-boyutlarından
olan öğretmen-bağlılık ilişkisine görece daha düşük
puan verdikleri gözlenmiştir. Bu bulgu ise, öğrencilerin okul bağlılığının bir boyutunu oluşturan
öğretmen tutumlarının öğrenciler tarafından görece yetersiz algılandıkları şeklinde yorumlanmıştır.
Oysa Brewster ve Bowen (2004) ortaokul ve lise
öğrencileri üzerine yürüttükleri bir çalışmada öğretmen desteğinin öğrencilerin akademik başarılarını yükselttiğini bildirmişlerdir. Bu nedenle, araştırmada ortaya çıkan bulguya dayalı olarak öğretim
elemanlarının öğrenciler üzerinde, görece, yeteri
düzeyde destek sağlamamış oldukları şeklinde değerlendirilmiştir. Ortaya çıkan tüm bu bulgulara ve
bulgular temelinde ulaşılan sonuçlara dayalı olarak,
öğrencilerin okul bağlılıklarının geliştirilmesi sürecinde, öğrencilerin yaş düzeyleri, ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda, okul yaşamının niteliğini
geliştirici uygulamaların üniversitelerde hayata geçirilmesinin uygun olacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın ikinci değişkeni olan öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme düzeyleri ile ilgili olarak katılımcı görüşlerinin de yine
orta düzeyde gerçekleştiği bulgusuna rastlanmıştır.
Belirlenen bu bulgunun da yine alanyazınla uyumlu olduğu söylenebilir. Örneğin Erişen ve Çeliköz
(2003) öğretmenler üzerinde yürüttükleri araştırmada katılımcıların genel öğretmenlik davranışları
bakımından kendilerini kısmen yeterli gördüklerini
belirlemişlerdir. Çakan (2004) ise araştırmasında
öğretmenlerin kendilerini ölçme ve değerlendirme
konusunda yeterli görmediklerini rapor etmiştir.
Öğrenci görüşlerine dayalı olarak ortaya çıkan ve
öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini orta
düzeyde sergiliyor olmalarına işaret eden bu bulguya
dayalı olarak, öğretim elemanların mesleki yeterlik
alanlarına ilişkin davranışları üst düzeyde sergileyemiyor oldukları sonucuna ulaşılmıştır. ÖEMYE’nin
579
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
alt ölçeklerine yönelik katılımcıların verdikleri puanlar incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının
iletişim becerisine verildiği görülmektedir. Şu hâlde
araştırmanın yürütüldüğü fakültede, öğretim elemanları mesleki yeterlik alanlarından en çok iletişim
becerisini sergilemektedirler. Buna karşın katılımcılara göre öğretim elemanları, diğer yeterlik alanlarına
oranla en az, öğretim ilke ve yöntemlerine ilişkin becerileri sergilemektedirler. Bu bulgu Şen ve Erişen’in
(2002) bulguları ile paraleldir. Söz konusu çalışmada
da araştırmacılar, öğrencilerin, öğretim elemanlarının öğretme ve öğrenme stratejileri boyutunda çok
az yeterli oldukları görüşünde olduklarını rapor etmişlerdir. Üniversitelerde öğretim işi ile uğraşan öğretim elemanlarının öğretim ilke ve yönetim becerilerinin görece düşük olmasının en önemli nedeninin
hizmet öncesinde öğretmenlik meslek eğitiminden
geçmiyor olmaları olabilir. Öğretimin daha alt kademeleri olan ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde
öğretim görevi yapan öğretmenler, eğitim fakültelerinde öğretmenlik meslek dersleri alarak ve hatta
hizmet öncesinde okullarda uygulama (staj) yaparak
mesleğe hazırlanmaktadırlar. Ancak, öğretimin en
üst kademesi olan üniversitelerde, öğretim elemanlarının öğretmenlik meslek dersleri almadan, okullarda eğitim öğretim hizmetini sürdürmeleri, mevcut araştırmada da saptandığı gibi, olumlu sonuçlar
doğurmamaktadır. Bu genel sonuca dayalı olarak,
öğretim elemanlarının hizmet öncesinde öğretmenlik meslek bilgisi dersleri almalarının zorunlu hâle
getirilmesi önerilebilir. Üniversitelerde hâlihazırda
bu görevi sürdüren öğretim elemanlarının ise ülke
genelinde yapılacak kapsamlı bir hizmet-içi eğitime
alınmalarının da uygun olacağı düşünülebilir.
Araştırmada katılımcıların okula bağlılık durumlarının bölümlere, sınıfa ve cinsiyete göre fark
gösterip göstermediği de incelenmiştir. Yapılan
analizlerde cinsiyet değişkeninde okul bağlılığının farklılaşmadığı belirlenmiştir. Ancak bu bulgu
alanyazınla uyumlu değildir. Okul bağlılığı ile cinsiyet arasındaki ilişkilere yönelik araştırmalarda
kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre okul bağlılıklarının daha yüksek olduğu rapor edilmektedir
(Arastaman, 2009; Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip ve
Erkan, 2010). Ancak anılan çalışmalar ilköğretim
ve ortaöğretim kademelerinde yürütülmüştür. Dolayısıyla, üniversitelerde okul bağlılığının cinsiyete
dayalı olarak fark göstermeyebileceği genel sonucuna ulaşılabilir. Ancak bu konuda daha fazla çalışma
yapılması önerilebilir. Diğer yandan bölüm ve sınıf
düzeyinde yapılan analizlerde ise bölümlere ve sınıflara göre ortaya çıkan farkların anlamlı olduğu
görülmüştür. Sosyoloji Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü ile Coğrafya Bölümü öğrencilerinin
580
okul bağlılık düzeyleri Felsefe Bölümü öğrencilerinin okul bağlılık düzeylerine göre görece yüksek
çıkmıştır. Yine birinci sınıf öğrencileri, üst sınıflara
oranla okula daha fazla bağlıdır. Öğrencilerin okula yönelik olumlu algıları ilk yıllarda daha fazladır.
Örneğin Özdemir (2012) lise öğrencileri üzerine
yürüttüğü çalışmasında, olumlu sayılabilecek okul
algısının son yıllara doğru azalma eğilimine girdiğini saptamıştır. Dolayısıyla mevcut çalışmada ortaya çıkan bu bulgunun alanyazınla uyumlu olduğu
görülmektedir. Öğrencilerin okula bağlılıklarının
son yıllarda azalma eğilimine girmesinin muhtemel
nedenleri arasında, içerisinde geçmekte oldukları
yaşın özellikleri ve yaşamın bir sonraki aşamasına
yönelik beklentilerin farklılaşması bulunabilir.
Araştırmada son olarak öğretim elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirmeleri ile öğrencilerin
okula yönelik bağlılık durumları arasındaki ilişki yapısı incelenmiştir. Bu kapsamda öncelikle iki değişkene ait alt ölçek ve boyutlar arasındaki korelasyon
düzeyleri incelenmiştir. ÖEMYE ile OBÖ’nün bütünü arasında hesaplanan korelasyon katsayı değeri, iki
değişken arasında olumlu yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Buna göre
öğretim elemanlarının mesleki yeterlikleri ile öğrencilerin okul bağlılık düzeyleri birbiri ile ilişkilidir. Bu
bulgu öğrencilerin okula bağlılıkları ile ilgili çeşitli
değişkenleri inceleyen başka çalışmalarla uyumludur. Yine Brewster ve Bowen’in (2004) çalışmasında
öğretmenlerin öğrencilere yönelik sosyal destek davranışlarının okul bağlılığının davranışsal ve duygusal
boyutları üzerinde geliştirici olduğu rapor edilmiştir.
Şu hâlde mevcut araştırmada ortaya çıkan bu bulguya dayalı olarak, öğrencilerin okul bağlılıklarının artırılmasında, görece, öğretim elemanlarının mesleki
yeterliklerini etkili şekilde sergilemelerinin önemli
olabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bu etkinin görece
sınırlı olabileceğinin de vurgulanması gerekmektedir. Çünkü regresyon analizi sonuçları, öğretim
elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirme
düzeylerinin öğrencilerin okul bağlılıklarındaki değişkenliğin %25’ini açıkladığını ortaya çıkartmıştır.
Dahası, EÖMYE’nin sadece öğretim süreci etkinlikleri alt-ölçeği okul bağlılığının anlamlı bir yordayıcı
olduğu; buna karşın diğer alt-ölçeklerin anlamlı bir
yordayıcı olmadığı belirlenmiştir. Bu sonuçlara dayalı olarak, öğrencilerin okul bağlılıkları ile öğretim
elemanlarının mesleki yeterliklerini gerçekleştirmeleri arasında bir ilişki olduğu ancak bu ilişkinin
tam olarak neden-sonuç bağlamında değerlendirilemeyeceği söylenebilir. Öğrencilerin okul bağlılıkları
üzerinde etki göstermesi muhtemel başka parametrelerin de başka araştırmalarda incelenmesi gerekliliği bu çalışmada ulaşılan bir diğer sonuçtur.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 581-584
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.2003
The Relationship between Instructors’ Professional
Competencies and University Students’ School
Engagement
a
Mehmet ŞAHİN
Çankırı Karatekin University
Abstract
This study was conducted to explore the relationship between university students’ school engagement and instructors’ professional competencies. The study group consisted of 314 students from the Faculty of Art at
Çankırı Karatekin University. The participants filled in the Scale for Professional Competence of Instructor
(SPCI) and the Scale for School Engagement (SSE). The data were analyzed using descriptive methods, explanatory and confirmatory factor analyses (EFA/CFA), ANOVA, the Pearson correlation coefficient, and multivariate
regression. Findings showed that according to the opinions of the participants, both the instructors’ professional
competencies and the students’ school engagement were at moderate levels. They also revealed that students’
views regarding instructors’ professional competencies did not differ in terms of gender and grade, but there
was a significant difference in terms of department. Additionally, the study demonstrated a significant correlation between instructors’ professional competencies and school engagement. However, regression results
indicated that sub-scales of the SPCI were not significant predictors of school engagement.
Key Words
Instructor, Professional Competencies, School Engagement, Student, University.
In recent years, the subject of students’ school
engagement has been debated extensively among
scholars (Finn & Rock, 1997; Finn & Voelkl, 1993;
Karatzias, Athanasiou, Power, & Swanson, 2001;
Libbey, 2004). School engagement is generally
related to students’ positive feelings towards
schools and their adaptation level to the school’s
goals (Arastaman, 2009; Finn & Voelkl, 1993).
School engagement has three sub-dimensions,
including behavioral, affective, and cognitive
dimensions (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004;
Jimerson, Campos, & Greif, 2003). Studies indicate
that school engagement is strongly correlated with
socio-economic level, dropout and self-efficacy
beliefs of students (Caraway, Tucker, Reinke, &
Hall, 2003; Conchas, 2001; Janosz, Archambault, &
Pagani, 2008; Sinclair, Christenson, Evelo, & Hurley,
1998). Studies have also shown that the relationship
between school and the family is an important
determinant of school engagement (Murray,
2009). Other researchers have revealed that family
involvement and social efficacy level are also main
predictors of school engagement (Simons-Morton
& Crump, 2003; Woolley & Bowen, 2007). Other
variables related to engagement are teachers’
and peers’ support of students and out-of-school
activities such as homework (Brewster & Bowen,
2004; Dotterer, McHale, & Crouter, 2007; Shin,
Daly, & Vera, 2007). However, there is a gap in the
literature about the relationship between school
a Mehmet ŞAHİN, Ph.D., is currently an assistant professor of Educational Programs and Instruction. His
research interests are teacher education, material development and program development. Correspondence:
Çankırı Karatekin University, Faculty of Art, Department of Educational Science, Fatih Mah. TOKİ Konutları,
Çankırı, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
engagement and the professional efficiency of
instructors working at universities. Instructors who
work at universities are expected to have certain
abilities (Ertürk, 1993; Lemlech, 1995 as cited in
Saylan & Uyangör, 1998). Similarly, in Turkey, some
legal regulations such as Milli Eğitim Temel Kanunu
(1973) define the instructors’ roles in education, and
instructors are expected to contribute to students’
social environments (Çelikten & Can, 2003). As
such, instructors should be well educated before
entering service (Alkan, 1976). Kavak (1986) has
noted some of the skills that instructors who work at
universities should have, including field knowledge
and skills in measurement and evaluation, research,
instructional methods, and human relations.
Additionally, classroom management abilities are
also important (Yeşil, 2009). However, scholarly
studies regarding instructors’ professional abilities
are limited (Keçeci & Taşocak, 2009; Murat,
Aslantaş, & Özgan, 2006; Şen & Erişen, 2002).
Purpose
Data Analysis
The data was first analyzed using descriptive
statistical techniques, including arithmetical
mean, standard deviation, percentage, and one
way ANOVA. Then, further statistical methods
were used to explore the relational structure of the
research variables. Multivariate statistical methods,
including the Pearson correlation coefficient and
multivariate regression analyses, were applied to
the data using SPSS 20 version.
Results
The main purpose of the present study is to examine
the relationship between school engagement and
university instructors’ professional skills.
Method
Sampling
The present study was conducted on 381 students
from the Faculty of Art at Çankırı Karatekin
University during n the 2012-13 academic year. A
random sampling method was used in the study
(Balcı, 2005). 75.8% of the participants were
women, while 24.2% were men. 40 students were
from the department of Turkish Language and Art,
46 were from the Geography Department, 147 were
from Philosophy, and the remaining 81 were from
the Sociology Department. The participants were
mainly from the second year (47%), and the rest
were from the first, third, and fourth years (53%).
Data Collection Tools
Two scales were used in the present study to collect
data. Students’ school engagement was measured
with the “Scale for School Engagement,” which was
developed by Arastaman (2006). CFA and validity
studies showed that the scale used was suitable (c2
= 712.42; df = 312; c2/df = 2.28; AGFI = .83; NFI =
.94; CFI = .96; IFI = .96; RMR = .07; RMSEA = .06;
Cronbach’s alfa = .91) (Byrne & Campbell, 1999;
582
Kline, 2005; Meyers, Gamst, & Guarino, 2006). The
second data collection tool used was the “Scale for
Professional Competence of Instructors” (SPCI),
which was developed by the researcher based on
teacher competencies (Milli Eğitim Bakanlığı
[MEB], 2008). The SPCI had five sub-dimensions
and 50 items. The validity and reliability studies
showed that the scale was both reliable and valid.
The present study revealed that the participants’
school engagement level was moderate. In
addition, analyses showed that according to the
opinions of the university students, the instructors
were moderately efficient in terms of professional
competencies. The ANOVA result indicated that
students’ school engagement was not significantly
different based on their department and grade, but,
significantly differed based on gender. Similarly,
the ANOVA result showed that participants’ views
on instructors’ professional competencies differed
significantly in terms of department. However,
there were no significant differences in terms
of gender and grade. Further analyses showed
that there was a significant correlation between
school engagement and instructors’ professional
competencies. Finally, instructors’ professional
competencies were significant predictors of
students’ school engagement.
Discussion
The present study was conducted to determine
the correlation between school engagement and
instructors’ professional competencies. Analyses
showed that the students’ school engagement
level was moderate. This finding was parallel
with the findings of previous studies (Arastaman,
2009; Çelik & Ceyhan, 2009; Çokluk-Bökeoğlu &
Yılmaz, 2007; Libbey, 2004; Özdemir, 2012). In this
study, instructors’ professional competencies were
ŞAHİN / The Relationship between Instructors’ Professional Competencies and University Students’ School Engagement
determined to be at a moderate level, which was a
finding comparable to the findings of similar studies
(Çakan, 2004; Erişen & Çeliköz, 2003; Şen & Erişen,
2002). It was also shown that participants’ opinions
in terms of school engagement did not differ based
on gender. This finding was contradictory to
previous ones (Arastaman, 2009; Özdemir, 2012;
Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip, & Erkan, 2010).
Finally, the analyses indicated that there was a close
relation between the research variables. However,
instructors’ professional competencies were not the
key predictors of school engagement, a finding also
supported by similar studies (Brewster & Bowen,
2004).
References/Kaynakça
Alkan, C. (1976). Öğretmen eğitimi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 9(1), 95-115.
Arastaman, G. (2006). Ankara ili lise birinci sınıf
öğrencilerinin okula bağlılık durumlarına ilişkin öğrenci,
öğretmen ve yöneticilerin görüşleri (Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara).
Arastaman, G. (2009). Lise birinci sınıf öğrencilerinin
okula bağlılık durumlarına ilişkin öğrenci, öğretmen ve
yöneticilerin görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 26, 102-112.
Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma. Ankara:
PegemA Yayınları.
Brewster, A. B., & Bowen, G. L. (2004). Teacher support
and the school engagement of Latino middle and high
school students at risk of school failure. Child and
Adolescent Social Work Journal, 21(1), 47-67.
Byrne, B. M., & Campbell, T. L. (1999). Cross-cultural
comparisons and the presumption of equivalent
measurement and theoretical structure: A look beneath the
surface. Journal of Cross Cultural Psychology, 30, 555-574.
Caraway, K., Tucker, C. M., Reinke, W. M., & Hall, C.
(2003). Self-efficacy, goal orientation, and fear of failure as
predictors of school engagement in high school students.
Psychology in Schools, 40(4), 417-427.
Conchas, G. Q. (2001). Structuring failure and success:
Understanding the variability in Latino school engagement.
Harvard Educational Review, 71(3), 475-505.
Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme
uygulamaları ve yeterlik düzeyleri. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 99-114.
Çelik, H. C. ve Ceyhan, H. (2009). Lise öğrencilerinin
matematik ve bilgisayar tutumlarının çeşitli değişkenler
bakımından karşılaştırılması. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 92-101.
Çelikten, M. ve Can, N. (2003). Yönetici, öğretmen ve veli
gözüyle ideal öğretmen. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 15, 253-267.
Çokluk-Bökeoğlu, Ö. ve Yılmaz, K. (2007). Üniversite
öğrencilerinin fakülte yaşamının niteliğine ilişkin
görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
40(2), 179-204.
Dotterer, A. M. McHale, S., & Crouter, A. C. (2007).
Implications of out-of-school activities for school
engagement in African American adolescents. Journal of
Youth & Adolescence, 36, 391-401.
Erişen, Y. ve Çeliköz, N. (2003). Öğretmen adaylarının
genel öğretmenlik davranışları açısından kendilerine
yönelik yeterlilik algıları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
1(4), 427-439.
Ertürk, S. (1993). Eğitimde program geliştirme. Ankara:
Meteksan Yayınları.
Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among
students at risk for school failure. Journal of Applied
Psychology, 82, 221-234.
Finn, J. D., & Voelkl, K. E. (1993). School characteristics
related to school engagement. Journal of Negro Education,
62, 249-268.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004).
School engagement: Potential of the concept, state of the
evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
583
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Janosz, M., Archambault, I., & Pagani, L. (2008). School
engagement trajectories and their differential predictive
relations to dropout. Journal of Social Issues, 63, 21-40.
Jimerson, S. R., Campos, E., & Greif, J. L. (2003). Toward
an understanding of definitions and measures of school
engagement and related terms. The California School
Psychologist, 8, 7-27.
Murray, C. (2009). Parent and teacher relationships as
predictors of school engagement and functioning among
low-income urban youth. The Journal of Early Adolescence,
23(3), 376-404.
Özdemir, M. (2012). Lise öğrencilerinin metaforik okul
algılarının çeşitli değişkenler bakımından incelenmesi.
Eğitim ve Bilim, 37(163), 96-109.
Karatzias, A., Athanasiou, V. P., Power, K. G., & Swanson,
V. (2001). Quality of school life: A cross-cultural study of
Greek and Scottish Secondary Pupils. European Journal of
Education, 36(1), 91-105.
Özdemir, S., Sezgin, F., Şirin, H., Karip, E. ve Erkan, S.
(2010). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul iklimine
ilişkin algılarını yordayan değişkenlerin incelenmesi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 213-224.
Kavak, Y. (1986). Eğitim fakültelerindeki öğretim
elemanlarının yeterlikleri ve eğitim ihtiyaçları (Doktora tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara).
Saylan, N. ve Uyangör, N. (1998). Öğrenci görüşlerine
göre Necatibey Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarında
bulunan öğretmenlik niteliklerinin belirlenmesi. Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(2), 35-67.
Keçeci, A. ve Taşocak, G. (2009). Öğretim elemanlarının
iletişim becerileri: Bir sağlık yüksekokul örneği. Dokuz
Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Elektronik
Dergisi, 2(4), 131-136.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural
equations modeling. New York: Guilford Press.
Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationship
to school: Attachment, bonding, connectedness, and
engagement. Journal of School Health, 74(7), 274-283.
Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2006). Applied
multivariate research. Design and interpretation. California:
Sage.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2008). Öğretmen yeterlikleri.
Ankara: Ders Kitapları Müdürlüğü.
Milli Eğitim Temel Kanunu. (1973). Resmi Gazete: Sayı:
14574.
Murat, M. Aslantaş, H. İ. ve Özgan, H. (2006). Öğretim
elemanlarının sınıf içi eğitim öğretim etkinlikleri açısından
değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 26(3), 263-278.
584
Shin, R., Daly, B., & Vera, E. (2007). The relationships of
peer norms, ethnic identity, and peer support to school
engagement in urban youth. Professional School Counseling,
10(4), 379-388.
Simons-Morton, B. G., & Crump A. D. (2003). Association
of parental ınvolvement and social competence with school
adjustment and engagement among sixth graders. Journal
of School Health, 73(3), 121-125.
Sinclair, M. F., Christenson S. L., Evelo, D. L., & Hurley,
C. M. (1998). Dropout prevention for high-risk youth with
disabilities: Efficacy of a sustained school engagement
procedure. Exceptional Children, 65(1), 7-21.
Şen, H. Ş. ve Erişen, Y. (2002). Öğretmen yetiştiren
kurumlarda öğretim elemanlarının etkili öğretmenlik
özellikleri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
22(1), 99-116.
Woolley, M. E., & Bowen, G. L. (2007). In the context of
risk: Supportive adults and the school engagement of
middle school students. Family Relations, 56, 92-104.
Yeşil, R. (2009). Sosyal bilgiler aday öğretmenlerinin
sınıf içi öğretim yeterlikleri: Kırşehir örneği. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 7(1), 23-48.
Download

İndir (Türkçe PDF)