Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
Kód ITMS: 26130130051
číslo zmluvy: OPV/24/2011
Metodicko – pedagogické centrum
Národný projekt
VZDELÁVANÍM PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV
K INKLÚZII MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH KOMUNÍT
Janka Andrisová – Mária Tutokyová
METÓDY A FORMY PODPORUJÚCE KOOPERÁCIU ŽIAKOV
2014
1
Vydavateľ:
Autori UZ:
Kontakt na autorov UZ:
Názov:
Rok vytvorenia:
Odborná garantka:
Oponentský posudok vypracovali:
Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11,
850 01 Bratislava
Ing. Janka Andrisová
PaedDr. Mgr. Mária Tutokyová
[email protected], OA Dolný Kubín
[email protected], ZŠ Terňa
Metódy a formy podporujúce kooperáciu žiakov
2014
Doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD.
Mgr. Eva Klačanová
PaedDr. Erika Novotná, PhD.
ISBN 978-80-565-0203-7
EAN 9788056502037
Tento učebný zdroj bol vytvorený z prostriedkov projektu Vzdelávaním pedagogických
zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít. Projekt je spolufinancovaný
zo zdrojov Európskej únie
Text neprešiel štylistickou ani grafickou úpravou.
2
Obsah
Úvod............................................................................................................................................4
1. Kooperatívne učenie (Tutokyová)................................................................................5
1.1 Kooperatívne skupiny (Tutokyová).......................................................................11
1.2 Diagnostikovanie žiakov pri vytváraní kooperatívnych skupín
(Tutokyová) .............................................................................................................15
2. Stratégie a metódy kooperatívneho učenia (Tutokyová) ........................................18
2.1 Stratégie kooperatívneho učenia (Tutokyová) ....................................................21
3. Rozvoj kooperatívnych zručností žiakov (Andrisová) .............................................25
4. Hodnotenie práce kooperatívnych skupín (Andrisová) ...........................................49
Záver........................................................................................................................................67
Zoznam bibliografických odkazov.......................................................................................68
3
ÚVOD
V súčasnej dobe požiadavky spoločnosti neustále narastajú, a tým sa priamo úmerne zvyšujú
aj nároky na vzdelanie. Popri rozvoji vedy a techniky súčasne napreduje aj didaktika, ktorá
zdôrazňuje potrebu lepšej prípravy mládeže na život. Postupne sa presadzujú inovatívne
vyučovacie metódy, formy, nové prístupy k hodnoteniu žiakov.
Kooperatívne stratégie edukácie zaznamenávajú najväčší nástup hlavne dnes, keď sa ukazuje
potreba riešenia náročných globálnych problémov ľudstva, ktorých zvládnutie nie je v silách
jednotlivcov, ale pracovných skupín. Preferuje sa schopnosť pracovať v tíme, komunikovať,
kriticky a samostatne myslieť. Toto storočie je storočím kolektívnych výtvorov ľudí a ak má
takým byť, musíme žiakov na to pripravovať. Jednou z možností, ktorá uľahčuje realizáciu
tohto náročného cieľa je využívanie kooperatívneho vyučovania.
Cieľom kooperatívnych aktivít v škole je pomôcť žiakom rozvíjať schopnosť pozerať sa na
problém očami druhých, brať do úvahy iné názory, rozlišovať problémy, ktoré môžeme
vyriešiť samostatne a ktoré vyžadujú spoluprácu, schopnosť modifikovať stanovené pravidlá
formou diskusie a dosiahnutím konsenzu a konať tak, aby bol dosiahnutý spoločný cieľ.
Prostredníctvom kooperatívneho vyučovania sa učia žiaci spolupracovať, komunikovať a
vzájomne sa hodnotiť.
Mária Tutokyová
4
1
KOOPERATÍVNE UČENIE
Kooperatívne učenie patrí k súčasným najmodernejším inovačným trendom a jeho potreba
vyplýva zo zmien v spoločnosti i zo zmien v používaných technológiách. Kooperatívne
učenie však nie je záležitosťou tohto storočia, jeho korene siahajú do 20-tych rokov minulého
storočia, do Francúzska a spájajú sa s menom Cousinet (Trabalíková, 2009).
Pojem kooperácie nie je jednoznačne chápaný. Podľa Tureka (2008) kooperáciou vo
výchovno-vzdelávacom procese rozumieme schopnosť členov skupiny sledovať spoločný
cieľ, zamerať k nemu svoje konanie s cieľom jeho splnenia, s uplatnením adekvátnych
spôsobilostí každého člena skupiny.
Oravcová (2008) uvádza tri významy pojmu kooperácia:
 kooperáciu ako cieľovú štruktúru vyučovania, keď žiaci chápu, že môžu dosiahnuť
svoj cieľ vtedy, keď aj ostatní žiaci, s ktorými sú spojení do skupiny, dosiahnu tiež
svoj cieľ a súčasťou tejto štruktúry sú: podstata cieľa, hodnota špecifických úloh pri
dosahovaní tohto cieľa, objem interakcie očakávanej medzi účastníkmi v úlohe, reálne
odozvy účastníkov na cieľovú štruktúru, typy závislostí, ktoré sa vytvárajú medzi
účastníkmi;
 kooperáciu ako povahový, osobnostný rys žiaka, teda kooperatívnosť, keď práve
tento rys je podstatný v reakcii žiaka na prijatie kooperatívnej cieľovej štruktúry;
 kooperácia ako správanie žiakov v školských situáciách, kde je logickým
predpokladom, že pokiaľ je vytvorená kooperatívna cieľová štruktúra a pohybuje sa
v nej žiak s kooperatívnymi rysmi, správa sa altruisticky – proskupinovým spôsobom,
avšak v praxi existujú dva druhy podmienok, ktoré môžu naručiť túto harmóniu, a to
vonkajšie podmienky – napr. žiak s kooperatívnymi rysmi zameraný ku kooperatívnej
cieľovej štruktúre môže jednať individualisticky, napr. pri príprave na dôležitú skúšku
a vnútorné podmienky – napr. ten istý žiak môže jednať rozdielne, ak sa stretne s
rovnako jednajúcimi členmi skupiny.
Dva typy kooperácie popisuje Kasíková (2010), a to:
 Kooperácia ako pomoc (byť nápomocný) – predstavuje pomoc jedného žiaka
druhému, je pre ňu charakteristická skôr práca vo dvojiciach, kde sú roly účastníkov
5
nerovnomerné, lebo jeden učí a druhý sa učí, častejšie sa objavuje vo forme tzv.
tutoringu, keď žiaci alebo vrstovníci pomáhajú jeden druhému v procese učenia.
Učiteľ riadi vzťahy medzi tým, kto pomáha a komu sa pomáha, zodpovedá za zadanie
závislosti v úlohovej situácii, t. j. tak, aby každý žiak prezentoval určitý diel práce a
všetci potom spoločne prezentovali celok práce. Ďalšou podmienkou je vzájomná
závislosť v odmeňovaní, t. j. závislosť je vytvorená tak, aby výkon každého žiaka
skupiny prispieval k odmene, ktorú skupina dostane. Účinok kooperácie na výkon a na
rozvoj osobnosti sú takmer rovnaké u toho, kto sa učí, ale aj u toho, kto učí, teda
pomáha.
 Kooperácia ako vzájomnosť – podstata tejto charakteristiky spočíva v tom, že cieľ a
procedúry vedúce k tomuto cieľu sú zdieľané všetkými účastníkmi. Od začiatku
úlohovej situácie sú aktéri spojení zodpovednosťou za prácu s informáciami, spôsob
riešenia problémov i hodnotenie. Hodnotenie môže byť síce založené na výkone
jednotlivca, ale ešte býva prepojené zhodnotením skupinového úsilia, ku ktorému
každý prispel. Celá trieda funguje ako „skupina skupín“ s medzi skupinovými
vzťahmi založenými viac na spolupodieľaní ako na súťažení.
Turek (2008) kooperatívne učenie chápe ako stratégiu na zvyšovanie kvality edukácie, na
rozvoj vyšších myšlienkových procesov prosociálneho správania, ako postup, akým zvládnuť
intelektuálnu rôznorodosť žiakov v triedach, a zároveň reprezentuje jednu z najúčinnejších
metód edukácie. Východiskom je prirodzená potreba žiakov komunikovať a spolupracovať.
Využíva diskusiu, dáva možnosť skúmať, experimentovať a umožňuje žiakom učiť jeden
druhého, čo je jeden z najefektívnejších spôsobov učenia. Jeho podstata podľa spočíva v tom,
že žiaci triedy pracujú na vyučovaní v malých skupinách, riešia úlohy, osvojujú si vedomosti,
vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce.
Podľa Jablonského (2006) v kooperatívnom učení žiaci pracujú v malých skupinách (ktoré
sú natoľko malé, že každý člen skupiny sa môže individuálne podieľať na jasne určených
kolektívnych úlohách) na spoločnej úlohe a riadia sa pritom určitými pravidlami a jeho
podstatou je kooperácia, spolupráca, ktorá je svojou povahou bilaterálne správanie zamerané
rovnako na prospech iných, ako aj na vlastný prospech, kde kooperatívny motív spôsobuje
správanie prinášajúce úžitok všetkým účastníkom.
6
Princípy kooperatívneho učenia sú:
 pružnosť – dá sa využiť rôznymi spôsobmi (delenie do skupín, práca,...), pružnosť je
aj v situáciách ktoré žiak v skupine zažíva – učí sa tolerancii, spolupráci, byť vodca,
inokedy podriadený;
 vzájomná pomoc – lepší žiaci pomáhajú slabším, starší mladším, slabší sa učia prijať
pomoc;
 kognitívna zložitosť a komplexnosť – učí sa fungovať v zložitých životných
situáciách, funguje v dynamických vzťahov (v rámci skupiny);
 zlepšenie sebahodnotenia – vie sa lepšie ohodnotiť (Zelina, Zelinová, 2007).
Individuálnu viditeľnosť a zodpovednosť, zodpovednosť za ostatných, zdieľanie vedenia tímu
sú princípy kooperatívneho učenia podľa Hrma (2005).
Johnson a Johnson (In Kasíková, 2010) pomenovali päť základných znakov kooperatívneho
učenia, ktoré sú nevyhnutné na to, aby kooperácia fungovala ako systém.
Znaky kooperatívneho učenia:
 Pozitívna vzájomná závislosť – dochádza k nej, ak žiaci chápu, že sú so svojimi
spolužiakmi spojení takým spôsobom, že nemôžu uspieť, pokiaľ neuspejú aj
spolužiaci. Na dosiahnutie pozitívnej vzájomnej závislosti je potrebné:
a) stanoviť spoločný cieľ, ktorý musí zvládnuť celá skupina,
b) zvoliť vhodnú odmenu (ocenenie) jednotlivca za dosiahnutie cieľa a skupinovú
odmenu,
c) rozdeliť informačné zdroje, pričom každý člen skupiny dostane iba časť informácie,
aby skupina dosiahla cieľ, musí tieto informácie skompletizovať,
d) rozdeliť roly v skupine, ktoré sú podmienené typom úloh a veľkosťou skupiny.
 Interakcia z tváre do tváre – v kooperujúcich skupinách pracujú žiaci spolu s
rozdielnou úrovňou schopností a životnými skúsenosťami. Učenie prebieha v malých
kooperujúcich skupinách (2 – 6 členov). Ak existuje zrakový kontakt, máte adresáta aj
priamu spätnú väzbu. Táto požiadavka je podľa autorov teórie nevyhnutná na zaistenie
efektu kooperatívneho učenia vrátane rozvoja sociálnych spôsobilostí.
 Individuálna zodpovednosť – znamená, že výkon každého žiaka je zhodnotený a
zúročený celou skupinou. Výsledky jednotlivca sú podporované činnosťou celej
skupiny, ktorá profituje z práce svojich členov. Cieľom kooperatívneho učenia nie je
posilnenie skupiny, ale posilnenie jednotlivca.
Individuálna zodpovednosť je podporovaná rôznymi spôsobmi (Jablonský, 2006):
7
a) individuálnym testovaním spoločnej úlohy (písomné alebo ústne preskúšanie) počas
monitorovania činnosti skupiny,
b) prezentáciou výsledkov práce skupiny náhodne jednotlivcom atď.
 Formovanie a využitie interpersonálnych a skupinových spôsobilostí
–
kooperatívne učenie nebude fungovať, kým žiaci nebudú mať osvojené (zvnútornené)
sociálne spôsobilosti a pravidlá, ktoré im umožňujú efektívne pracovať. Jablonský
(2006)
uvádza,
že
sociálne
spôsobilosti
si
žiaci
osvojujú
postupne,
od
najjednoduchších po zložitejšie:
a) od vzájomného spoznávania sa, oslovovania sa krstným menom, posilňovania
vzájomnej dôvery, presnej a otvorenej komunikácie, zručnosti konštruktívne
vyjadrovať súhlas i nesúhlas, umenia niekoho zapojiť do činnosti, umenia požiadať o
pomoc a prijať ju,
b) až k akceptovaniu, tolerancii a podpore druhej osobnosti a riešeniu konfliktov
konštruktívnym spôsobom a pod.
 Reflexia skupinovej činnosti – účinnosť kooperatívneho učenia je závislá od toho,
ako skupina reflektuje vlastnú prácu a rozhoduje tak o jej ďalšom postupe, kto a ako k
postupu prispel, ako plánovať ďalšie činnosti a pod. Žiaci sa učia sociálnym
zručnostiam. Jablonský (2006) zdôrazňuje, aby sa na reflexii priamo podieľali aj žiaci,
aby sa učili spôsobilostiam sebahodnotenia. Učitelia vymedzia určitý čas na to, aby
mohli členovia skupiny opísať svoje činnosti, zvážiť ich užitočnosť a rozhodnúť, v
ktorých pokračovať a ktoré zmeniť. Zmyslom tohto uvažovania je zvýšiť užitočnosť
každého žiaka v rámci vzájomnej spolupráce skupiny smerujúcej k dosiahnutiu
skupinového
cieľa.
Reflexia skupinovej činnosti pomáha
mysleniu aj
na
metakognitívnej úrovni (myslenie o myslení), čo vedie k zvýšeniu intelektuálnej
úrovne žiaka.
Výhody kooperatívneho učenia vidí Moorman (In Jablonský, 2006) v afektívnej i kognitívnej
rovine, sociálnej oblasti i postojoch, a to:
 zvýšenie sebaprijatia a sebaúcty,
 lepšia adaptabilita,
 zvýšená citová zrelosť dôsledkom zdôrazňovania samostatnosti,
 rozvoj úcty k druhým,
 poskytovanie vzájomnej pomoci,
8
 rozvoj spôsobilosti spolupracovať,
 zlepšenie vzťahov v heterogénnych skupinách (rozvoj priateľských vzťahov),
 akceptácia rôznych názorov,
 zvýšené sústredenie na úlohy,
 lepšie postoje k školskej práci,
 vyššia motivácia (zmena z vonkajšej na vnútornú),
 väčší záujem o spolužiakov,
 lepší postoj k učiteľom,
 rozvoj tolerancie a ocenenia jedinečnosti druhých,
 lepšie zapamätávanie,
 vyšší pracovný výkon,
 vyššia kvalita myšlienkových operácií,
 väčšia sústredenosť na realizovanú činnosť,
 osvojenie spôsobilosti riešenia problémov a metakognitívnych spôsobilostí,
 schopnosť kritického myslenia vďaka väčšiemu rozsahu učebných situácií.
Jablonský (2006) poukazuje na tieto problémy kooperatívneho učenia:
 niektorí žiaci pri kooperatívnej činnosti ostávajú pasívni (preto učiteľ musí sledovať
prácu skupín, aktivizovať žiakov, prípadne ich preskupovať),
 môže sa prejaviť nezdravé súperenie a ctižiadosť niektorých skupín, citlivý prístup si
zasluhuje hodnotenie skupín alebo jednotlivca (učiteľ nemôže súčasne pozorovať
prácu každého žiaka a jeho „vklad“ do práce skupiny),
 vyžaduje si starostlivú prípravu učiteľa na vyučovanie (v opačnom prípade zostáva len
pri utvorení skupín, práca žiakov nie je didakticky efektívna), tento bod nemožno
považovať za negatívum, je ním iba vtedy, ak je podcenená príprava učiteľa,
 prevaha aktivity najlepších žiakov,
 žiaci v skupine nepracujú rovnomerne (sú tu aktívnejší a pasívnejší),
 pri skupinovej práci sa nedá počítať so systematickosťou,
 žiaci si nedokážu organizovať prácu,
 skupiny sú príliš hlučné, žiaci sa prekrikujú,
 nepreberie sa príliš veľa učiva,
 odbočovanie od zadaného problému,
 talentovanejší sa predbiehajú a prestávajú sa starať o zvyšok skupiny,
9
 v učení môžu vznikať chyby, ktoré sa ihneď neopravujú,
 náročné je hodnotenie učebnej činnosti,
 je to spôsob práce, ktorý vyžaduje náročnú prípravu,
 ochudobňuje žiaka o zážitky osobného úspechu,
 slabá práca a neúspechy jednotlivcov sa maskujú a zahaľujú do anonymity.
Proces vyučovania, jeho výsledky, efektivitu a klímu ovplyvňuje množstvo faktorov. Podľa
Kasíkovej (2010) má kooperatívne učebné prostredie tieto znaky:
 učiteľ sa spolieha na možnosti, ktoré prinášajú pre učenie vrstovnícke vzťahy,
 rola učiteľa sa mení z osoby, ktorá oznamuje, odovzdáva vedenie, na toho, kto je
zodpovedný za starostlivé štrukturovanie učebných skúseností a kto pomáha žiakom v
ich učení,
 zmena roly učiteľa by sa dala definovať ako rola facilitátora: určuje ciele, navrhuje
úlohy a ich rozdelenie, monitoruje správanie žiakov, podporuje ich prácu,
povzbudzuje ku kooperácii, vytvára podmienky na reflexiu,
 žiaci majú dôveru v seba ako osobnosti, ktorá sa učí podstatné veci a ktorá môže
rozhodovať o svojom učení,
 vo vyučovaní sú vytvárané podmienky na zapojenie všetkých žiakov, teda aj tých,
ktorí pri frontálnom spôsobe stoja bokom,
 reč žiakov je dôležitou súčasťou výučby, žiaci rozprávajú radi, ale dôležité je to, ako
žiak vníma a prijíma účel spoločného rozhovoru, hovor nesmie byť vnímaný ako
samotný výsledok učenia, alebo dokonca šanca nič nerobiť, historicky bol hovor
žiakov vnímaný ako niečo trestuhodné, a tak učiteľ, ktorý povzbudzuje žiakov k tomu,
aby sedeli s priateľmi a hovorili, môže byť vnímaný ako ten, kto neodvádza skutočnú
prácu, má iné motívy v pozadí, alebo sa mu nechce vyučovať,
 žiaci bez stresu generujú nápady, ktoré sú trebárs iba pokusnými návrhmi nie ešte
úplne sformulovanými, sú to iba návrhy, ktoré im pomáhajú dostať sa bližšie k
hlbšiemu porozumeniu,
 žiaci sú pripravení myslieť nahlas, pretože pri práci s novými informáciami alebo
hľadaní skúseností využívajú jazyk prieskumným spôsobom,
 chyby a nepresnosti sú považované za stimul k ďalšiemu učeniu,
10
 žiaci sa neboja prezentovať výsledky, produkty svojej práce kritickému publiku, táto
dôvera je umožnená tým, že tieto výsledky už prešli kritickým pohľadom členov
skupiny,
 materiálne prostredie je prispôsobené cieľom kooperatívnych činností – stoličky a
stoly sú voľne prestaviteľné, prostredie poskytuje voľný prístup k zdrojom učenia
(knihám, materiálom na manuálne činnosti), adekvátne je prirovnanie: trieda ako
dielňa poznania,
 materiálne prostredie má evokovať pocit súdržnosti (napr. fotografie zo spoločnej
práce na nástenke).
1.1
Kooperatívne skupiny
Dôležitou stránkou fungovania vzťahov a práce skupín je výber členov a zostavenie skupiny.
Kasíková (2010) uvádza štyri vývojové štádiá skupiny, ich charakteristiky a odporúčaný
spôsob riadenia:
 etapa utvárania - formálnejšie interpersonálne vzťahy, rezervované správanie,
opatrnosť pri formulovaní ideí, potreby vzťahujúce sa na požiadavky typu „JA“,
Požiadavky na riadenie: viac direktívnosti, určiť pravidlá práce skupiny, určiť
organizátora v skupine, usilovať sa o dôveru a bezpečné prostredie;
 etapa búrenia - nezhoda medzi členmi skupiny, vzpieranie sa skupinovému vodcovi,
Požiadavky na riadenie: opora vedúceho o pozitívne prístupy, pomenovanie a
odstraňovanie konfliktov
 etapa vzniku noriem - akceptovanie a začlenenie odlišností, vyššia miera vyjadrenia
pocitov a citov uplatňovanie pravidiel poskytovania a prijímania spätnej väzby,
potreby vzťahujúce sa k MY,
Požiadavky na riadenie: podpora charakteru úlohy (jednoduchšie úlohy na začiatku),
podpora spoločného poslania;
 etapa výkonnosti
- skupina pracuje efektívne, vzťahy na báze spolupráce,
angažovanosť v procese i vo vzťahoch k cieľom, vzájomná dôvera, ochota riskovať,
Požiadavky na riadenie: delegovanie právomoci na skupinu a jej vodcu.
Ako uvádza Jablonský (2006)„často diskutuje o tom, či zostavovať skupiny podľa výkonnosti
vyrovnané, teda relativne homogénne, alebo nevyrovnané – heterogénne“. Zostavenie skupín
11
závisí od edukačných cieľov, úloh, diagnózy intelektového a sociálneho rozvoja a potrieb
žiakov.
Spôsoby zostavovania kooperatívnych skupín:
 spontánne – t. j. žiaci si zvolia skupinu sami, Jablonský (2006) uvádza, že tento
spôsob zoskupovania veľmi málo rozširuje sociálny priestor žiaka, nenapomáha to,
aby sa u žiakov rozvinula pohotovosť pre sociálnu spoluprácu s tými žiakmi, ku
ktorým nepociťujú príťažlivosť, prípadne voči ktorým pociťujú odpor, spravidla
nerieši problém integrácie žiakov s adaptačnými ťažkosťami; spontánne utváraná
skupina neinklinuje k tomu, aby takých žiakov začlenila, skôr naopak, aby ich
vyčlenila;
 náhodne – učiteľ určí členov skupiny neplánovane;
 usmerňovaním – učiteľ zostavuje skupiny podľa určitých kritérií (napr. podľa
záujmov, prospechu, pohlavia, schopností, IQ atď.).
Petlák (1997) uvádza nasledovné kritériá zostavovania kooperatívnych skupín:
 kritérium kompenzácie (náhrady) – skupiny sú utvorené tak, aby pomer dobrých
a slabších žiakov bol vyrovnaný alebo aby v skupine bol jeden dobrý žiak, okolo
ktorého sa zoskupia slabší žiaci,
 kritérium diferencovanej kooperácie – znamená zoskupenie žiakov rozličných
schopností, zručností okolo istého problému,
 kritérium rovnosti mentálnej úrovne – je to tendencia zoskupovania žiakov, ktorí
prevyšujú priemer triedy (môže ísť aj o skupiny podpriemerných žiakov),
 kritérium rovnakých špeciálnych schopností – je to podobné ako predchádzajúce,
viaže sa však na niektoré špecifické vyučovacie oblasti – kreslenie, modelovanie,
práca s rôznym materiálom a pod.,
 kritérium funkcionálnej homogénnosti – prevláda pri spontánnom zoskupovaní
a preskupovaní žiakov, žiaci sa zoskupujú podľa rovnakých schopností, rovnakého
tempa práce a pod., po istom období toto kritérium automaticky reguluje zloženie
skupiny, vylučuje z nej tých, ktorí narúšajú homogénnosť skupiny.
Ak sa do skupín vyberú žiaci podľa kritérií rovnako výkonní, ide o homogénne zoskupenie.
Ak sú v skupine zastúpení žiaci s rôznou výkonnosťou (nadpriemerní, priemerní i
12
podpriemerní), rôznych učebných štýlov či typov inteligencií, ide o heterogénne skupiny.
Každý spôsob má svoje pozitíva i negatíva.
Homogénne skupiny – žiaci sú zoskupovaní podľa rovnosti mentálnej úrovne, takéto
zoskupenie umožňuje najvyšší vzdelávací výsledok, lebo kladie na každého žiaka také
nároky, ktoré zodpovedajú úrovni jeho schopností.
Heterogénne skupiny – v týchto skupinách majú žiaci príležitosť, aby sa naučili
spolupracovať, navzájom si pomáhať, dohodnúť sa. Pokiaľ učiteľovi ide o pokrok v učení sa
žiaka v kognitívnej oblasti a sociálnom učení, vytvára kooperatívne učebné skupiny, kde je
kooperácia zámerne využitá v prospech učenia sa jednotlivcov. Tieto skupiny sú
mnohostranne heterogénne.
Pri kooperatívnom učení pracujeme so skupinami, ktoré majú rôzny čas trvania. Môžeme
vytvárať skupiny:
 dočasné – sú vytvorené na niekoľko minút, napr. počas výkladu, demonštrácie a pod.
na zvýšenie pozornosti žiakov o učivo, ktoré ma byť osvojené,
 dlhodobejšie – trvajú od jednej hodiny až po niekoľko týždňov, keď žiaci riešia rôzne
úlohy
 základné – sú dlhodobé, heterogénne kooperatívne učebné skupiny s fixnými členmi.
Pri vytváraní kooperatívnych skupín je potrebné uvažovať o počte členov v skupine.
Rozhodujúci je edukačný cieľ, typy úloh, skúsenosti žiakov, skúsenosti učiteľa so skupinovou
prácou a úroveň osvojených kooperatívnych schopností. Presne určený počet žiakov v
skupine neexistuje, ale keď zoberieme do úvahy jeden zo základných znakov kooperatívneho
učenia „z tváre do tváre“, tak skupiny by nemali byť príliš veľké. Názory na počet členov v
skupiny sú rôzne. Turek (2008) napríklad uvádza rozmedzie 2 až 6 žiakov, pričom za
optimálny počet považuje 4 až 5 žiakov.
Dvojčlennú skupinu – je možné používať buď ako učenie spoluprácou (tutoring), keď jeden
žiak učí druhého, alebo vo vzájomnom spoločnom učení.
Trojčlenné skupiny – sa využívajú často, ale treba brať do úvahy fakt, že v takomto
zoskupení, keď dvaja spolupracujú, sa postavia proti tretiemu (dvojica verzus outsider).
Kasíková (2010) tvrdí, že je potrebné pracovať so skupinovými procesmi čo najrôznejším
spôsobom a vhodne rozdeliť roly v skupine.
13
Štvorčlenné skupiny – umožňujú maximum komunikácie medzi jednotlivcami a
v kooperatívnom vyučovaní sa považujú za ideálny útvar. Odporúčajú sa hlavne tam, kde sa
pracuje s dlhodobejšími skupinami.
Päťčlenná skupina – sa veľakrát rozdelí na dvojicu a trojicu a často sa stretávame s javom,
že sa jeden člen skupiny rozhodne nezúčastniť danej činnosti, preto sa päťčlenné skupiny
odporúčajú iba v prípade, ak počet žiakov v triede nie je deliteľný štyrmi.
Skupiny s vyšším počtom žiakov ako 6 bývajú nevýkonné a obyčajne sa rozpadajú na menšie
podskupiny, čím sa stráca zmysel skupinovej spolupatričnosti. Väčší počet skupín sťažuje
integráciu práce a znižuje žiacky záujem v jednotlivých fázach práce.
Žiaci v kooperatívnej skupine majú určené roly. Rozdelenie rol v skupine sa riadi typom úloh
a veľkosťou skupín. Kasíková (2010) pri optimálnej štvorčlennej skupiny považuje za
kľúčové tieto roly:
 koordinátor – udržuje skupinu v činnosti, zaisťuje, aby prispievali všetci, riadi
diskusiu alebo iné aktivity,
 pracovník s informáciami – ujasňuje a sumarizuje myšlienky, číta z rôznych
materiálov, pokiaľ je to nutné,
 sekretár (tajomník) – zaznamenáva skupinové odpovede alebo písomne spracováva
iný materiál, správu prezentuje triede,
 pozorovateľ (hodnotiteľ) – robí si poznámky k skupinovým procesom (ako členovia
spolu pracujú), vedie hodnotenie skupiny na konci hodiny.
V kooperatívnom učení môžu byť aj iné roly:
 predčítač – nahlas číta skupine zadanie úloh a texty,
 správca materiálu – má na starosti prevzatie pomôcok, zhromažďuje podklady od
členov skupiny,
 časomerač – sleduje dodržiavanie času a v prípade, že sa skupina vzdiali od úlohy,
zasahuje,
 tíšiteľ – je žiak, ktorý sleduje, kedy učiteľ dáva znamenie na aktívne počúvanie, a stíši
skupinu,
 zapisovateľ (reportér) – robí zápis,
 kontrolór (revízor) – overuje, či všetci členovia porozumeli danému učivu a
kontroluje výsledky,
14
 prezentátor (hovorca) – propaguje výsledky skupiny navonok,
 kontaktná osoba – má na starosti kontakt s učiteľom, s inými skupinami a pod.
Pri zaraďovaní žiakov do skupín môžeme postupovať viacerými spôsobmi. Jeden spôsob
ponúka Petty (1996), ktorý uvádza takéto rozdelenie žiakov do skupín:
 náhoda – napr. každému žiakovi pridelíme číslo skupiny: prvá, druhá, tretia; prvá
druhá, tretia…
 kamarátstvo – keď žiakom povieme, aby vytvorili skupiny, rýchlo to urobia, je
potrebné jasne určiť počet členov skupiny a trvať na ňom, takéto skupiny sú medzi
žiakmi obľúbené, môžu byť prekážkou, ak chceme pôsobiť na zmenu názorov a
postojov žiakov.
 výsledky, skúsenosti žiakov – môžeme rozdeľovať žiakov na základe ich výsledkov
(rýchli, priemerní, pomalší) alebo s rovnakou slabinou (napr. matematika, hanblivosť
a pod.), zabránime tým, aby jednotliví žiaci iba pasívne sledovali iných a učiteľ im
môže ľahšie pomáhať,
 zámerné pomiešanie – chceme vytvoriť rôznorodé skupiny, v ktorých budú medzi
žiakmi veľké odlišnosti, napr. vek, pohlavie, rodinné prostredie, povaha, skúsenosti,
tieto skupiny pomáhajú zabraňovať žiakom v zaujatosti a umožňujú, aby sa učili jeden
od druhého.
 výber podľa zasadacieho poriadku – táto metóda sa používa veľmi často,
nevyberajte však žiakov sediacich vedľa seba, ale za sebou, členovia skupiny si lepšie
vidia do tváre.
1.2
Diagnostikovanie žiakov pri vytváraní kooperatívnych skupín
Pri vytváraní kooperatívnych skupín pomáha učiteľovi diagnostikovanie žiakov. Poznávanie
vzťahov medzi žiakmi v triede je relevantnou súčasťou získavania komplexného obrazu o
žiakovi i o triede. Na spoznávanie žiakov môžeme využiť diagnostikovanie, pozorovanie,
portfólio žiaka, sociometrické metódy.
Diagnostikovanie - predmetom diagnostikovania môžu byť kognitívne aj afektívne vlastnosti
žiaka, vzťahy medzi žiakmi i učebné zručnosti žiakov, rodina žiaka a jej širšie sociálne
15
prostredie. Vzhľadom na rozsiahlosť problematiky je vhodné siahnuť po niektorej odbornej
publikácií. Uvádzam aspoň niektoré:
 Dittrich, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany, HDN, 1993
 Gavora, P.: Pedagogická diagnostika žiaka... akí sú moji žiaci. Bratislava, Práca, 1999
 Harabal, V.: Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha, SPN, 1989
 Mojžíšek, V.: Základy pedagogickej diagnostiky. Praha, SPN, 1987
 Kompolt, J.: Pedagogická diagnostika. Bratislava, UK, 1992
 Zelinová, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdelávací program. Praha,
Portál,2001
Pozorovanie – je najprirodzenejšou výskumnou metódou, na rozdiel od bežného pozorovania
pri výskume ide o objektívne, zámerné, cieľavedomé, plánovité a systematické pozorovanie.
Jeho dôležitou vlastnosťou je presnosť a spoľahlivosť. Existuje veľké množstvo rôznych
typov pozorovania. V pedagogickej práci sú najpoužívanejšie neformálne a formálne
pozorovania,
alebo
neštrukturované
a štrukturované
pozorovania.
Z hľadiska
dĺžky
krátkodobé a dlhodobé. Celé pozorovanie zvyčajne pozostáva z troch etáp. Prvá časť je
príprava, druhou je samotné pozorovanie a tretia vyhodnotenie získaných údajov. Bližšie o
uvedenej problematike:
 Švec, Š. a kolektív: Metodológia vied o výchove. Bratislava, Iris, 1988.
Portfólio žiaka – pedagogický slovník definuje ako súbor rôznych produktov žiaka, ktoré
dokumentujú jeho prácu za určité obdobie. Tieto dokumenty sú dôležitou súčasťou
komplexného hodnotenia žiaka. Ak sa učiteľ rozhodne hodnotiť prostredníctvom portfólia,
mal by si stanoviť cieľ a kritériá hodnotenia a malo by mu byť jasné, čo bude portfólio
obsahovať; kto bude materiály do portfólia ukladať (zväčša to robia samotní žiaci po dohode
s učiteľom); materiály od žiaka môžu byť dopĺňané aj materiálmi od učiteľov, rodičov –
postrehy o žiakovi); kedy, resp. v akých časových intervaloch sa budú práce ukladať (raz za
deň, týždeň a pod.). Cieľom portfólia je zachytiť vývin, pokrok žiaka a premeny za určité
časové obdobie. Umožňuje hodnotiť podľa individuálnej vzťahovej normy a pre učiteľa
i žiaka je dôležitou spätnou väzbou. Umožňuje učiteľovi voliť optimálne postupy práce so
žiakom. Do tvorby portfólia nevstupujú len deti, resp. žiaci a učitelia, ale ja rodičia. Výhody:
umožňuje posudzovať žiacke vedomosti a zručnosti komplexne a dlhodobo, spojuje
formatívne hodnotenie (zmyslom formatívneho hodnotenia je každému individuálne dať radu,
16
poučenie zamerané na zlepšenie výkonu, má predovšetkým diagnostickú funkciu, poskytuje
spätnú väzbu, učiteľovi a žiakovi) a sumatívne hodnotenie (finálne, je podkladom pre
oficiálne vyjadrenie o žiakovom výkone, prevádza sa zvyčajne na konci určitého
vyučovacieho obdobia), pomáha vyučujúcim, žiakom aj rodičom vytvoriť si podrobný obraz
o slabých a silných stránkach žiaka, podporuje zapojenie žiaka do plánovania a hodnotenia
svojho učenia, čím preberá väčšiu zodpovednosť za vlastné vzdelanie a zvyšuje svoju
motiváciu k učeniu. Nevýhody: časová náročnosť, veľký rozsah materiálov, riziko
formálnosti hodnotenia, nebezpečenstvo zneužitia informácií o žiakovi. Podľa obsahu a cieľa
rozlišujeme tieto typy portfólia: pracovné alebo dokumentačné portfólio, diagnostické
alebo hodnotiace portfólio, ukážkové alebo reprezentačné portfólio. Typy portfólia sa
líšia cieľom, na ktorý slúžia. Cieľu je podriadený obsah a spôsob jeho výberu. Pracovné
portfólio je najširší a základný typ. Jeho funkcia je hlavne informačná. Obsahuje veľké
množstvo materiálov. Diagnostické portfólio by malo obsahovať žiacke práce (písomné,
výtvarné...); materiály ukazujúce proces učenia (koncepty, náčrty, pripomienky atď.);
denníky, ktoré popisujú podmienky a pocity pri učení; výsledky externých testov;
vysvedčenia; mimoškolské aktivity; sebahodnotenie žiaka; hodnotenie výkonov učiteľom;
záznamy učiteľa z priebežného pozorovania; záznamy z pozorovaní spolužiakov; záznamy
rodičov. Reprezentačné portfólio je premyslená kolekcia obmedzeného množstva prác, ktorá
vznikla za účelom predstaviť to najlepšie. Prezentačné portfólio, oproti pracovnému
a diagnostickému neobsahuje nedokončené práce, alebo koncepty. Sú v ňom zahrnuté len
dokončené práce. Tento typ portfólia sa využíva hlavne na záverečné hodnotenie, certifikáciu
alebo ako podklad na postup do ďalšieho stupňa vzdelávania.
Sociometrické metódy – je spôsob skúmania štruktúry a dynamiky skupiny, vzájomných
sympatií a antipatií, a to priamymi i nepriamymi sociometrickými technikami: sociometrický
dotazník, individuálny rozhovor, posudzovacia škála, sociometrická tabuľka a matica,
sociogram. Bližšie o danej problematike:

Kollárik, T. – Sollárová, E.: Metódy sociálnopsychologickej praxe. Bratislava, Ikar,
2004
 Komárik, E.: Metódy vedeckého poznávania človeka. Bratislava, UK, 2002
 Ondrejkovič, P.: Úvod do metodológie spoločenskovedného výskumu. Bratislava,
Veda, 2007.
17
2
STRATÉGIE A METÓDY KOOPERATÍVNEHO UČENIA
Pod pojmom vyučovacia metóda (grec. methodos – cesta, postup) podľa Stračára (In: Petlák,
1997) sa rozumie zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa
zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, a to v súlade so
zásadami organizácie vyučovania.
V kooperatívnom učení sa najčastejšie využívajú tieto metódy:
 Diskusia – uskutočňujú sa vo dvojiciach alebo vo väčších skupinách (skupinová
diskusia) s účasťou učiteľa, ale aj bez neho. Diskusie vedú žiakov k zvýšeniu
individuálneho porozumenia alebo môžu vyžadovať vyjednávanie v záujme
dosiahnutia skupinového konsenzu.
 Riešenie problémov – metóda skupinového riešenia problémov je založená na
diskusii alternatív ako prostriedku na konštruktívnu interakciu, napr. rovnaká úloha je
súčasne zadaná niekoľkým malým skupinám, výstupy a vzájomná kritika sa
prezentujú nakoniec, ďalšia podoba počíta s identifikáciou problému, v rámci ktorého
jednotlivé skupiny pracujú na rôznych aspektoch úlohy; na záver sú tieto príspevky
pospájané.
 Práca na produkte – líši sa od riešenia problémov len v tom, že výsledkom sú
konkrétne produkty. Aktivity zamerané na vznik produktu musia byť koordinované.
Práca každého má vplyv na produkt a bola by bezcenná, keby sa nestala jeho
súčasťou. Na záver sa počíta so skupinovým hodnotením jednotlivých úsekov práce
alebo sa môžu porovnávať produkty jednotlivých skupín. Individuálna pomoc a
zodpovednosť sa kontroluje ťažšie.
 Simulácie (simulačné hry) – vnášajú do vyučovania prvok reality, žiaci chápu situácie
alebo úlohy, akoby to bol reálny skupinový život. Žiaci sa v simulačných hrách
správajú uvoľnene, bez zábran a pretvárok.
18
 Rolové hry – sú to hry, v rámci ktorých žiaci po dohode prevezmú na seba na určitý
čas fiktívne vzory myslenia a správania. Rola je žiakovi pridelená alebo si sám vyberie
charakter, podľa ktorého sa má pozerať na problém. Rola sa stáva určitou maskou a
osoby konajú podľa interpretácie danej roly. Roly sú zvyčajne prideľované tak, aby
odrážali rôzne uhly pohľadu na otázku alebo udalosť (metóda hrania a prežívania rolí,
životných situácií).
 Skupiny čítajú – trojčlenné skupiny spoločne čítajú pridelené texty a odpovedajú na
otázky, ktoré sú orientované na porozumenie textu. Jeden číta, druhý zaznamenáva
odpovede, tretí kontroluje, či každý rozumie a súhlasí s odpoveďou. Po skončení sa
všetci pod odpovede podpíšu na potvrdenie toho, že im rozumejú a súhlasia s nimi.
 Zhrňujúce páry – žiak prečíta odsek a zhrnie ho, druhý žiak zhrnutie odseku
kontroluje z hľadiska presnosti, prípadne doplní vynechané časti. V úlohách sa žiaci
striedajú pri každom odseku.
 Metóda DITOR (Zelina, Zelinová):
1. krok riešenia D – definuj problém.
2. krok riešenia I – informuj sa o probléme. Ako sa doteraz riešil?
3. krok riešenia T – tvor riešenia, nápady, hypotézy.
4. krok riešenia O – ohodnoť nápady, riešenia.
5. krok riešenia R – realizuj nápady, riešenia.
 Brainstorming – vychádzajúc z významu slov brain (mozog) a storm (búrka) táto
metóda znamená búrku mozgov. Cieľom činnosti je dosiahnuť maximálnu kognitívnu
aktivitu žiakov a zároveň vyriešiť určitý problém. Pri realizácii brainstormingu je
potrebné dodržiavať isté pravidlá. Na ich zapamätanie slúži akronym NOVE , kde:
N – znamená nekritizovať,
O – znamená originálne nápady,
V – v tomto prípade znamená veľa nápadov, kvantita sa stáva kvalitou,
E – znamená expandovať – rozvíjať a rozširovať už vyslovené nápady.
19
 Učenie sa vo dvojiciach – t. j. dvojice, ktoré sa učia spoločne. Ak počas práce vo
dvojiciach dvaja žiaci s podobnými schopnosťami riešia úlohu spoločne, ide o
homogénnu dvojicu. Ak vo dvojici, ktorá sa učí spoločne, je úroveň schopností
jedného žiaka nižšia ako druhého, ide o heterogénnu dvojicu, kde lepší žiak vystupuje
vo dvojici ako „učiteľ“.
 Párové čítanie – je vyučovacia metóda podporujúca učenie sa spoluprácou, postup
párového čítania:
1. krok – rozdelenie žiakov do dvojíc, ktoré budú pracovať spolu celý čas. Každá
dvojica dostane určitú časť textu.
2. krok – vysvetlenie dvojiciam, že budú čítať text špeciálnym spôsobom. Ich úlohou
je do konca vyučovacej hodiny vedieť obsah celého textu, ale momentálne sa sústredia
len na jednu časť (jednotlivé dvojice, ako aj časti textu môžu byť očíslované, aby žiaci
vedeli, ako po sebe nasledujú).
3. krok – ozrejmenie rol, ktoré si v priebehu čítania vymenia.
Rola A „referujúci“ pozorne prečíta text a pripraví si jeho súhrn. Po skončení čítania
povie svojmu partnerovi vlastnými slovami, o čom čítal.
Rola B „respondent“ si tiež prečíta danú časť textu a pozorne počúva referujúceho.
Keď referujúci skončí, respondent mu položí otázky, ktoré môžu objasniť obsah textu.
Môže dávať aj otázky, ktoré prinesú nové informácie.
Text je rozdelený na dve polovice. Prvú polovicu textu zreferuje prvý člen dvojice
a respondentom je druhý člen dvojice. V druhej polovici textu si úlohy vymenia.
4.krok – každá dvojica referuje o svojej časti textu celej triede, preto by sa mali žiaci
sústrediť na porozumenie textu. Prednesenie správy môže mať rôzne formy (plagáty,
grafické znázornenia a pod.). Každú prezentáciu je potrebné oceniť. Na záver hodiny
je tak postupne prezentovaný celý text pred celou triedou.
 Čítaj – bež – píš je metóda vhodná na čítanie s porozumením pre žiakov mladšieho
školského veku, pri ktorej je takýto postup:
1. krok – rozdelenie žiakov na skupiny po 3 a pridelenie rol,
2. krok – určenie územia pre jednotlivé roly,
3. krok – čitateľ si prečíta text a prerozpráva bežcovi, čo prečítal; bežec prerozpráva
pisateľovi, čo počul, a pisateľ text napíše (proces sa môže podľa potreby opakovať),
4. krok – spočíva v konfrontácii pôvodného textu a napísaného textu,
20
5. krok – diskusia v skupine, v triede a prípadné ďalšie aktivity s daným textom.
 Cinquain – pochádza z francúzskeho slova päť a je to päťveršová báseň. Je to rýchly
nástroj na zhrnutie a syntézu ucelených informácií, prostriedok na hodnotenie
žiakovho porozumenia a tvorivého vyjadrovania. Forma práce môže byť individuálna,
párová, skupinová alebo kolektívna. Postup:
1. riadok je jednoslovné pomenovanie témy (zvyčajne podstatné meno),
2. riadok je dvojslovný opis témy (dve prídavné mená),
3. riadok je trojslovné vyjadrenie činnosti, akcie, deja v súlade s témou (tri slovesá),
4.riadok je štvorslovný výraz vyjadrujúci emocionálny vzťah alebo vcítenie sa do
témy, názor na tému (veta),
5.riadok je jednoslovné synonymum, ktoré rekapituluje podstatu témy (zvyčajne
podstatné meno).
2.1 Stratégie kooperatívneho učenia
Zatiaľ, čo metódy sú považované v skupinovej činnosti za základ, stratégie sú označované
skôr za spôsob podporujúci interakciu v záujme kooperatívnej činnosti. Stmeľujú skupinu k
spoluúčasti a konfrontácii ideí, v rámci ktorých pozitívne povzbudzujú žiakov k interakcii,
kreativite a intelektovému zisku.
Ramsden (1992) charakterizuje stratégiu ako líniu, spôsob rozhodovania a riešenia problémov
smerujúcich k nejakému konkrétnemu cieľu, ako činnosť pri výbere učiva, zapamätaní,
uchovaní a vybavení učiva, aby sa kvalitatívne zlepšili postupy pri učení.
Stratégie skupinovej práce môžeme začleniť do týchto základných typov:
 vzťahujúce sa k poznávacím (kognitívnym) cieľom,
 začleňujúce kreatívne ciele – spájanie emocionálneho a intelektuálneho, tvorba
imaginatívnych riešení,
 rozvíjajúce individuálne alebo skupinové uvedomenie, rozvoj osobnosti, komunikačné
zručnosti, participácia, odstraňovanie interpersonálnych bariér.
21
Kasíková (2010) uvádza tieto stratégie kooperatívneho učenia:
 Bzučiace skupiny – je stratégia vhodná na výklad nového učiva, je vhodná najmä na
oživenie monológu učiteľa a získanie námetov od žiakov alebo funguje ako
bezprostredná spätná väzba. Podstata spočíva v tom, že žiaci sa otočia k sebe (utvoria
sa dvojice, trojice, štvorice) a prediskutujú nastolenú otázku, navrhnú ďalší postup
učiteľa alebo sa poradia o tom, čomu neporozumeli. Skupiny pracujú krátko. Po
prediskutovaní v skupine skupina prezentuje svoj názor.
 Prekrížené skupiny – stratégia je založená na premiešaní žiakov v skupinách a
premiešaní informácií. Vo vymedzenom časovom limite sa jednotlivci sťahujú do
nových skupín, prinášajú so sebou informácie, ktorými prispejú k práci novej skupiny,
a získané poznatky si zase odnášajú. Stratégia zaručuje pohyb informácií, ktoré sa v
skupinách rôzne využívajú. Posledným „sťahovaním“ sa žiaci vracajú späť do
pôvodných skupín. Problémom môže byť prenos zlej informácie alebo nesprávneho
riešenia, ktoré potom znehodnotí prácu celej triedy.
 Kúty – sú zamerané na budovanie triedneho spoločenstva. Každý žiak sa premiestni
do rohu miestnosti, ktorý reprezentuje dopredu určenú tému. Žiaci v rohoch diskutujú,
potom počúvajú a parafrázujú názory z jednotlivých rohov. Táto stratégia vedie žiakov
k spoznávaniu rôznych hypotéz, hodnôt. Je vhodná pri problémových úlohách, na
rešpektovanie rôznych názorov a uhlov pohľadu, upevňuje a prehlbuje kontakty so
spolužiakmi.
• Lode – je stratégia, ktorá buduje komunikačné zručnosti. Žiaci sa pokúšajú zostaviť
obrázok v mriežke svojho spoluhráča len pomocou ústnej komunikácie. Touto
stratégiou sa rozvíja slovná zásoba, komunikačné zručnosti, schopnosť vykonávať
rôzne
úlohy.
• Kontrola vo dvojiciach – žiaci pracujú vo dvojiciach v 4-členných skupinách, vo
dvojiciach sa striedajú – jeden rieši problém a druhý mu asistuje. Vždy po vyriešení
dvoch problémov si dvojice porovnajú, či majú zhodné odpovede. Upevňujú sa pri
22
tom praktické zručnosti fluentného a flexibilného riešenia problémov. Pri tejto
stratégií sa formuje vzájomná pomoc a rešpektovanie svojej práce i práce druhého.
• Okrúhly stolík – papier a pero kolujú dookola stola od jedného žiaka k druhému.
Každý napíše jednu odpoveď alebo nápad. Pomocou tejto stratégie kontrolujeme
základné vedomosti, praktické zručnosti, opakujeme informácie, tvoríme kooperatívne
prostredie, budujeme tím.
 Snehová guľa – je stratégia riešenia divergentných úloh – podľa Jablonského (2006)
zahŕňa 5 krokov. Vychádza z učebnej činnosti jednotlivca, cez dvojice, štvorice a
osemčlenné skupiny, až po zoskupenie celej triedy. Postup:
1. krok: činnosť jednotlivcov: individuálna vstupná orientácia v zadanej problematike,
nápady, vyhľadanie materiálov alebo zdrojov informácií na riešenie problému a pod.,
2. krok: činnosť v dvojčlennej skupine: brainstorming – záznam myšlienok na papier,
vzájomná výmena informácií, námetov, ich posúdenie, zdokonalenie – začiatok
spolupráce,
3. krok: činnosť v štvorčlenných skupinách: analýza produktu dvojíc, posúdenie,
selekcia niekoľkých pravidiel (päť, šesť…), s ktorými súhlasia všetci členovia
skupiny, návrh postupov ďalšieho riešenia a pod.,
4. krok: činnosť v osemčlenných skupinách: diagnostikovanie analogických pravidiel
na oboch záznamových hárkoch a vytvorenie rebríčka podľa dôležitosti, syntéza
doterajších riešení, komparácia, argumentácia, dohodnutie sa a určenie hovorcu
skupiny a pod.,
5. krok: plenárne zasadnutie: prezentovanie správy o výsledkoch a priebehu riešenia
za svoju skupinu, frontálna diskusia o oblastiach, v ktorých sa zhodujú, i v oblastiach,
ktoré sú rozporuplné a končí sa hodnotením práce celou triedou a učiteľom.
 Skladačka (skladačková hodina) – je tímová práca v rámci kooperatívnej skupiny,
pričom každý z tímu sa stáva expertom na určitý obsah učiva. Táto stratégia podľa
Jablonského (2006) pozostáva zo 4 krokov:
1. krok – rozdelenie žiakov na kooperatívne skupiny a zadanie učiva, v rámci každej
skupiny má každý žiak pridelené vlastné učivo, ktoré sa má naučiť a vysvetliť
ostatným.
23
2. krok – expertné skupiny študujú a pripravujú prezentácie. Žiaci s rovnakým učivom
v tejto fáze tvoria jednu - expertnú skupinu. Táto skupina sa spolu učí, uvažuje o tom,
ako učivo čo najlepšie vysvetliť ostatným.
3. krok – návrat do kooperatívnej skupiny na vyučovanie a kontrolu. Žiaci sa vrátia do
svojich skupín, členovia postupne vysvetľujú učivo, ktoré sa naučili v rámci
expertných skupín. Cieľom je, aby sa všetci jej členovia naučili celé učivo.
4. krok – individuálna a skupinová zodpovednosť. Skupina je zodpovedná za to, aby
sa všetci jej členovia naučili celé učivo. Zvládnutie učiva každým žiakom sa preveruje
rôznym spôsobom (napr. prezentáciou v triede, písomnou skúškou, ústnou odpoveďou
na otázky a pod.).
 Pojmové mapovanie – (alebo Mind Map, kognitívne mapy, mentálne mapy,
sémantické mapy, vedomostné mapy, mapy mysle či pavučina) je najdokonalejší
organizačný nástroj ľudského mozgu a je najjednoduchším spôsobom, ako dostávať
informácie do nášho mozgu a ako z neho informácie dostávať von (bližšie o pojmom
mapovaní v kapitole 3).
24
3 ROZVOJ KOOPERATÍVNYCH ZRUČNOSTÍ ŽIAKOV
Pre efektívnu realizácia kooperatívneho vyučovania by mal učiteľ zdokonaľovať
interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov. Kooperatívne vyučovanie nastoľuje
žiakom niektoré nové požiadavky: musia sa navzájom adaptovať na tempo práce, osvojiť si
určité zvláštne formy komunikácie (aj neverbálnej), aby sa navzájom nerušili, osvojiť si
techniku skupinovej práce, viesť svojich spolužiakov, rozhodovať, tlmiť konflikty a pod.
Osvojenie si týchto zručností by malo byť pre žiakov rovnako dôležité ako osvojovanie
vedomostí (Turek, 2010).
V tejto kapitole prinášame námety na metódy a aktivity, ktoré umožnia žiakom osvojiť si také
zručnosti, akými sú plánovanie práce, účelná organizácia práce, jej deľba, kontrola,
hodnotenie, vzájomná pomoc, spolupráca, komunikácia, koordinácia úsilia, povinnosť,
zodpovednosť, tolerancia, váženie si cudzej práce, nenásilné riešenie konfliktov a pod., t. j.
spôsobilosti typické pre viaceré kľúčové kompetencie. Niektoré aktivity sú vhodné len pre
starších žiakov, iné sa dajú použiť bez vekového obmedzenia. Aktivity sú zoradené abecedne.
Pri aktivitách uvádzame informatívny počet osôb, pre ktoré je aktivita určená, približný čas
potrebný na jej realizáciu a potrebné pomôcky. Všetky aktivity sú odskúšané (vo formálnom
aj neformálnom vzdelávaní žiakov) a v našej pedagogickej praxi sa osvedčili. Niektoré sú
časovo menej náročné iné sú časovo náročnejšie, ale všetky sa dajú zvládnuť aj počas jednej
vyučovacej hodiny. Je však dobré, ak pri niektorých aktivitách má učiteľ k dispozícii dve
vyučovacie hodiny. Otvorí sa väčší priestor pre diskusiu a spätnú väzbu, pre vyjadrenie
názorov a postojov žiakov.
Včleňovanie metód a aktivít na rozvoj kooperatívnych zručností do vyučovania prináša so
sebou určité špecifiká, ktoré je potrebné zo strany vyučujúceho akceptovať:
1. Proces je v prvých rokoch časovo náročný, vyučujúci si musí pripraviť pomerne veľké
množstvo učebných pomôcok. Ak si však vytvorí vlastné portfólio vyučovacích
materiálov a pomôcok, časová náročnosť sa postupne stráca.
2. Aktivity si často vyžadujú zmenu v priestorovom usporiadaní triedy, treba to zvažovať
pri výbere vhodnej aktivity.
3. Pri realizácii aktivít vzniká v triede „pracovný ruch“, s ktorým musí vyučujúci počítať.
To niekedy učiteľov, ktorí sú zvyknutí na prísnu disciplínu v triede, odrádza od ich
zavádzania do vyučovacieho procesu.
25
4. Je potrebné vytvoriť v triede pozitívnu klímu – bezpečné a neohrozujúce prostredie,
kde žiak bez obáv zo zosmiešnenia môže vyjadriť svoje názory.
5. Niektoré z aktivít sú náročné na čas. Po každej aktivite je potrebná cielená spätná
väzba (reflexia) tak, aby si žiaci uvedomili, aký bol cieľ aktivity a aké kompetencie
aktivita rozvíjala. Ak chceme rozvíjať kritické myslenie, musíme poskytnúť žiakom
dostatok času na vyjadrenie ich myšlienok a na získanie spätnej väzby.
6. Vyučujúci musí dať žiakom najavo, že si ich názory váži a oceňuje ich, mal by
akceptovať každý názor žiaka a poskytovať im pozitívnu spätnú väzbu.
7. Veľkou výhodou je pracovať s menším počtom žiakov v triede (15 – 20 žiakov), aj
keď všetky uvádzané aktivity sa dajú realizovať aj s vyšším počtom (až 30 žiakov).
8. Rôznorodosť žiackych kolektívov vedie k tomu, že tá istá aktivita môže byť v jednej
triede úspešná, v inej sa naopak stretne s nepochopením. Učiteľ sa nesmie nechať tým
odradiť. Je len na jeho pedagogickej zručnosti, ako dokáže aktivitu variovať pre daný
kolektív.
Metódy a aktivity na rozvoj kooperatívnych zručností:
Aktívne počúvanie
Počet osôb: párny počet
Doba trvania: 15 minút
Pomôcky: stoličky
Cieľ: Aktivita rozvíja zručnosť aktívneho počúvania, podporuje empatiu.
Postup: Žiaci vytvoria dvojice (A, B). Žiaci skupiny A zostanú v triede, skupina B odíde
z triedy von. Žiaci skupiny A dostanú od učiteľa inštrukciu: „Vymyslite si zaujímavý príbeh,
ktorý porozprávate svojmu spolužiakovi, dĺžka rozprávania by mala byť približne 2 minúty“.
Žiaci skupiny B dostanú od učiteľa inštrukciu: „Pozorne počúvajte svojho spolužiaka, so
všetkými znakmi aktívneho počúvania (očný kontakt, prikyvovanie), ale neklaďte otázky.
Približne po pol minúte, prestaňte svojho spolužiaka počúvať a zaoberajte sa niečím iným
(pozerajte z okna, hrajte sa s mobilným telefónom, obzerajte sa po okolí a pod.). Zároveň
sledujte, ako bude na vašu zmenu správania reagovať váš komunikačný partner.“
Po zadaní týchto inštrukcií sa žiaci skupiny B vrátia do triedy. Dvojice sa posadia oproti sebe
na stoličky a žiaci skupiny A začnú rozprávať svoj príbeh, žiaci skupiny B sa správajú podľa
pokynov učiteľa. Aktivitu ukončí učiteľ v momente, keď už všetky skupiny dorozprávali svoj
príbeh.
26
Reflexia:
• Ako ste sa cítili v role rozprávača?
• Ako ste reagovali, keď vás váš partner prestal počúvať?
• Ako ste sa cítili v úlohe poslucháča? Bolo ťažké splniť úlohu?
• Ako reagoval váš partner, keď ste ho prestali počúvať? Ako ste sa pritom cítili?
• Dochádza k takejto situácii aj v reálnom živote?
• Aké sú znaky aktívneho počúvania?
• Je zručnosť aktívne počúvať dôležitá pre tímovú prácu?
Bodkovaná
Počet osôb: nie je rozhodujúci
Doba trvania: 5 minút
Pomôcky: lepky s bodkami rôznych farieb
Cieľ: Aktivita podporuje spoluprácu a vzájomnú pomoc; zároveň môže byť pre účastníkov
sebareflexiou, ako sa správajú pri riešení problému – sú aktívni, alebo čakajú na cudziu
pomoc?
Postup: Žiakom nalepíme na čelo bodky rôznych farieb. Dôležité je, aby žiak nevidel, akú
farbu má bodka na jeho čele. Úlohou žiakov je vytvoriť skupiny tak, aby v skupine boli žiaci
s rovnakou bodkou na čele. Pri tejto aktivite sa nesmie rozprávať, žiaci sa musia dorozumieť
bez verbálnej komunikácie (upravené podľa Pike – Selby, 2009).
Obmena: Aktivita sa môže použiť aj na delenie žiakov do skupín.
Reflexia:
• Ako ste sa cítili pri aktivite?
• Akým spôsobom prebiehalo spájanie do skupín? Kto prvý inicioval spájanie do skupín?
• Kto bol iniciatívny a pomáhal druhým? Kto naopak čakal na cudziu pomoc?
• Ako prebiehala medzi vami komunikácia?
• Bolo by možné úlohu splniť aj bez vzájomnej pomoci?
• Uveďte príklad, keď musíme spolupracovať s inými osobami, aby sme mohli splniť nejakú
úlohu?
Gandeny
Počet osôb: 16 - 30
Doba trvania: 45 minút
Pomôcky: výrobné kartičky pre žiakov, záznamový arch (môže byť nakreslený na tabuli).
27
Cieľ: Aktivita podporuje spoluprácu, rozvíja občianske kompetencie, spoločenskú
zodpovednosť a kritické myslenie.
Postup: Triedu rozdeľte na skupiny (optimálny počet žiakov v skupine je 4 – 5). Skupiny si
zvolia názov svojej spoločnosti. Na začiatku hry upozorní učiteľ na skutočnosť, že pravidlá
môže prečítať iba raz a preto musia byť žiaci pri čítaní pozorní. Po prečítaní
Informačného listu učiteľ zaháji hru. V každom kole nechá skupinám určitý čas na
rozhodovanie o tom, koľko gandenov v príslušnom kole vyrobia. Potom zozbiera výrobné
karty a zapíše do záznamového archu na tabuli počet vyrobených gandenov jednotlivými
skupinami. Spoločne so žiakmi spočíta vyrobené gandeny v danom kole a kapitál
jednotlivých spoločností. Učiteľ do rozhodovania firiem o výrobe nezasahuje, môže však
priebeh hry komentovať, chváliť spoločnosti ktoré prosperujú, poukazovať na spoločnosti,
ktoré sú v hre málo úspešné, povzbudzovať spoločnosti k vyšším výkonom a pod. Hra končí
po piatok kole, alebo skôr v prípade, že počet vyrobených gandenov všetkými spoločnosťami
presiahne hranicu určenú učiteľom. V tom prípade život na Zemi zaniká a hra nemá víťazov.
Ešte pred začiatkom hry (kým sa žiaci rozhodujú v prvom kole o počte vyrobených
gandenov), napíše učiteľ tak, aby to žiaci nevideli, tzv. „prahovú hranicu“ – tzn. celkový
počet vyrobených gandenov, po prekročení ktorého Zem zaniká - počet medzi 20 000 –
40 000 vyrobených gandenov (Andrisová a kol., 2014).
Informačný list
Predstavujete vrcholových manažérov spoločnosti, ktorá sa zaoberá výrobou gandenov. Máte
veľmi dobre platené postavenie a vaši zamestnávatelia od vás očakávajú, že prinesiete
spoločnosti vysoké zisky. Vo svete však existujú aj iné spoločnosti, vyrábajúce gandeny a
konkurujú vám. V súčasnej globálnej ekonomike je tvrdá konkurencia a vy bojujete o trhy pre
svoje výrobky. Ak sa nepresadíte na globálnom trhu a nebudete úspešní, ostatné firmy vás
predbehnú a vy nezabezpečíte pre svoju spoločnosť požadované zisky, spoločnosť bude mať
problémy a vy môžete prísť o svoje pracovné miesto.
Ako všetky výrobné spoločnosti, aj vy pri výrobe gandenov spotrebúvate prírodné zdroje
(vodu, nerastné suroviny) a množstvo energie. Čím viac gandenov vyrobíte, tým väčšiu časť
prírodných zdrojov vyčerpáte. Vaše výrobné technológie sú už zastaralé a preto pri výrobe
vypúšťate aj veľa škodlivín do vzduchu, vôd a pôdy. Jedného dňa sa môže stať, že vyčerpáte
všetky prírodné zdroje a otrávite životné prostredie tak, že sa Zem stane pre ľudí
28
neobývateľnou. A načo vám potom budú všetky tie zisky, majetok, domy, drahé autá, šperky,
dobré platené postavenie? Myslíte, že sa vám pri pomyslení na toto všetko bude ľahšie
umierať?
Pravidlá hry
Každá spoločnosť začína hru s kapitálom 1000 Qs (qwinsenov). Výroba jedného gandenu
stojí 1 Qs. Za predaj každého gandenu získate 2 Qs. (Napr. ak vyrobíte 100 gandenov
v prvom kole miniete nato 100 Qs, predajom získate 200 Qs, takže na konci prvého kola
budete mať kapitál 1 100 Qs. V každom kole spoločnosť na globálnom trhu predá všetky
vyrobené gandeny - výkupcom je vedúci hry). Po treťom kole si všetky spoločnosti bez ohľadu
na objem výroby odpočítajú 100 Qs na nutné opravy výrobných zariadení, po štvrtom kole si
všetci odpočítajú 200 Qs a po piatom kole 400 Qs.
Odmeny
Aby sme vniesli do hry súťaživosť, budú vaše spoločnosti na základe dosiahnutého zisku na
konci piateho kola odmenené. Pri odmeňovaní nebudeme brať do úvahy, ako pekne ste sa
navzájom k sebe chovali, ani to, ako pekne ste sa chovali k Zemi.
Skupina na 1. mieste získa veľkú čokoládu
Skupina na 2. mieste získa malú čokoládu
Skupina na 3. a nižšom mieste nezíska nič.
Ak by sa všetky skupiny spojili, každý účastník hry by dostal po jednom cukríku.
Varovanie
Ak celková výroba všetkých spoločnosti dohromady prekročí tzv. prahovú hodnotu – číslo
niekde medzi 20 000 – 40 000 gandenov – životné prostredie na Zemi bude zničené a nikto
nedostane žiadnu odmenu.
Reflexia:
Po ukončení hry nasleduje diskusia. V nej je potrebné oceniť skupiny, ktoré mali snahu
správať sa ekologicky, ukázať na podobnosť správania sa niektorých skupín žiakov so
správaním mnohých výrobných spoločností.
• Ako ste sa cítili pri hre?
• Čo bolo vašim hlavným cieľom?
• Bolo vaše konanie založené na spolupráci alebo súťaživosti?
• Ako prebiehalo rozhodovanie o výrobe v skupine? Rešpektovali sa názory všetkých, alebo
bol niekto dominantný?
• Stotožnili ste sa s postupom skupiny?
29
• Ako ste vnímali počínanie iných skupín?
• Keď ste zistili, že ste už prekročili hranicu 20 000 vyrobených gandenov, nenapadlo vás
uzavrieť dohodu s ostatnými skupinami?
• Nemali ste záujem spolupracovať s inými skupinami?
• Ako ste sa cítili, keď ste zistili, že Zem je zničená a všetci sú mŕtvi?
• Ste spokojní s výsledkom hry?
• Kto z vás je víťaz a kto je porazený?
• Je možné prirovnať vaše počínanie si so správaním sa niektorých spoločností na trhu?
• Uveďte príklady takých spoločností?
• Môžeme nejakým spôsobom ovplyvniť túto situáciu?
Tabuľka č. 1 Záznamový arch hry
1. kolo
Názov
firmy
Qs
Ga
2. kolo
Qs
Ga
3. kolo
Qs
Ga
4. kolo
Qs
Ga
5. kolo
Qs
Ga
Výsledok
Qs
Poradie
1000
1000
1000
1000
1000
1000
Celkový
počet
gandenov
vyrobených
v kole
Vysvetlivky: Qs – qinseny
Ga - gandeny
30
Kúty
Počet osôb: 15 - 30
Doba trvania: 45 minút
Pomôcky: perá, papier, dostatočne veľké priestranstvo (trieda).
Cieľ: Stratégia je vhodná pre starších žiakov. Rozvíja komunikačné zručnosti, schopnosť
vyjadriť svoj názor, argumentovať, počúvať argumenty a na ich základe korigovať svoj názor.
(Pre mladších žiakov je vhodnejšie použiť metódu „žalujem – obhajujem – súdim“.)
Postup: Požiadajte žiakov, aby formou brainstormingu navrhli témy o ktorých by chceli
diskutovať. Vyberte niektorú tému, ktorá sa vám zdá kontroverzná, alebo nechajte hlasovať
žiakov o výbere témy.
1. Nastoľte diskusnú otázku k téme napr. „Ste za zavedenie školských rovnošiat – áno,
alebo nie“. Nechajte žiakov individuálne, aby si zodpovedali na stanovenú otázku.
Mali by zaujať stanovisko „áno“ alebo „nie“, resp. niektorí žiaci môžu byť
nerozhodní.
2. Vyzvite žiakov, aby napísali čo najpresvedčivejšie argumenty, ktoré podporujú ich
stanovisko. Majú na to 3 – 5 minút. Na formulovaní stanoviska k problému pracujú
žiaci najskôr individuálne. Je dôležité, aby si každý žiak vytvoril vlastný postoj ešte
predtým, ako počuje názor ostatných.
3. Požiadajte žiakov, ktorí podporujú stanovisko ÁNO, aby išli do kúta miestnosti, tí
ktorí podporujú stanovisko NIE, idú do druhého kúta, nerozhodní ostávajú v strede
miestnosti, resp. sa viac priblížia k tej časti miestnosti, ku ktorému stanovisku sa
viac prikláňajú. V tomto kroku žiaci fyzicky demonštrujú svoje stanovisko, svoj
názor.
4. Účastníci v každej skupine si teraz vymieňajú názory a prehodnocujú argumenty,
ktorými podporili svoje stanovisko. Majú na to 5 minút. Skupiny si zvolia jedného
alebo dvoch hovorcov, ktorí budú zastupovať skupinu v nasledujúcej diskusii.
Dohodnú sa na čo najpresvedčivejších argumentoch, ktorými v diskusii hovorcovia
budú obhajovať ich stanovisko.
5. Nasleduje diskusia, v ktorej skupiny vysvetlia svoje stanoviská a uvedú
najdôležitejšie argumenty na ich podporu. Diskusiu vedie učiteľ tak, aby sa na rad
dostala každá skupina a každá mala rovnaký čas na argumentáciu.
6. Keď hovorcovia skupiny prednesú svoje stanovisko, môžu sa do diskusie zapojiť aj
ostatní členovia skupiny. Učiteľ sleduje, aby každá skupina mala rovnaký časový
31
priestor (napr. 3 minúty). Žiaci si pri počúvaní a uvažovaní môžu robiť poznámky,
čo im pomôže ľahšie formulovať svoje stanovisko a brániť ho.
7. Pri diskusii učiteľ dbá na dodržiavanie zásad diskusie. Žiaci stoja oproti sebe, aby
pri diskusii mali očný kontakt. Aby sa žiaci počúvali, musia interpretovať
argumenty druhej skupiny. „Ak som dobre rozumel/a, ty si povedal/a toto...“ „Ty si
povedal/a že...“
8. Žiaci na základe argumentov, ktoré počuli, môžu zmeniť svoj názor a prejsť do
skupiny s ktorou súhlasia. Žiaci, ktorí v úvode nezaujali žiadne stanovisko a ostali v
strede miestnosti, majú na základe vypočutých argumentov možnosť prikloniť sa k
niektorej zo skupín tak, že prejdú do skupiny, alebo sa posunú ku skupine bližšie.
Títo žiaci sa do diskusie nezapájajú.
9. Na základe vypočutého žiaci v skupinách vo vymedzenom čase hľadajú
protiargumenty na argumenty skupiny s opačným názorom, a tiež podporné
argumenty na podporu svojho stanoviska. Nasleduje druhé kolo diskusie. Diskutujú
opäť hovorcovia skupín, alebo sa v každom kole môže hovorca vymeniť.
Dodržiavajú sa zásady diskusie tak, ako v prvom kole.
10. Učiteľ nevyslovuje vlastný názor, aby tak neovplyvňoval diskusiu. Môže len žiakov
vyzývať k zmene skupiny v prípade, že zmenili názor. Diskusia končí, keď všetci
žiaci zaujmú rozhodné stanovisko a prejdú do definitívnych skupín.
Učiteľ požiada skupiny, aby zhrnuli svoje stanovisko a svoje argumenty. Potom všetci žiaci
napíšu na papier svoje stanovisko a uvedú dôvody o ktoré sa opiera.
Reflexia:
• Nachádzali ste ľahko alebo ťažko argumenty na podporu svojho stanoviska?
• Ako sa vám pracovalo v skupine, boli rešpektované vaše argumenty?
• Dodržiavali ste zásady diskusie – očný kontakt, parafrázovanie, dodržiavanie času,
neskákanie si do reči?
• Ktoré argumenty vás presvedčili, aby ste zmenili skupinu?
• Je potrebné pre život vedieť vyjadriť svoj názor a podporiť ho argumentmi? Uveďte
príklad takejto situácie?
• Je prejav „slabosti“ zmeniť svoj názor (prejsť do druhej skupiny)?
32
Tipy pre učiteľa:
1. Na výber témy môžeme použiť hlasovanie žiakov. Na flipchart napíšeme všetky
témy, o ktorých by sa mohlo diskutovať. Podľa počtu tém majú žiaci jeden, dva alebo
tri body, ktoré môžu prideliť jednotlivým témam. Téme môžu dať jeden bod, alebo ak
ich téma viac zaujíma môžu jej prideliť dva, alebo aj všetky tri body. Takýmto
spôsobom vyberieme skutočne tú tému, ktorá žiakov najviac zaujíma.
2. Môže sa stať, že žiaci budú mať jednotné stanovisko a všetci budú „za“ alebo „proti“.
V takomto prípade musí učiteľ rozdeliť žiakov do dvoch skupín (ty budeš „za“, ty
budeš „proti“) bez ohľadu na ich názor. Aj v živote sa musíme vedieť na veci pozerať
z rôznych strán a nachádzať podporné argumenty.
3. Učiteľ sa rozhodne, či na konci aktivity môže ostať skupine nerozhodnutých, alebo sa
všetci musia prikloniť k jednému z názorov. Aj v živote sa musíme rozhodnúť pre
určité riešenie.
Aktivitu nemusíme hneď na vyučovacej hodine ukončiť. Môžeme dať napr. týždennú
prestávku, počas ktorej si budú žiaci zhromažďovať argumenty na podporu svojho stanoviska.
Nabádame žiakov, aby zhromaždili čo najviac argumentov. Ak chcem o niečom rozhodnúť,
musím mať dostatok informácií. Po týždni aktivitu zopakujeme (pri úvodnej diskusii sú žiaci
v tej pozícii, kde skončili pred týždňom). Učiteľ sleduje posun v argumentácii. Toto riešenie
je vhodné, pretože podporuje kritické myslenie žiakov (Kolektív, 2010).
Lopta v lone
Počet osôb: počet osôb nerozhoduje
Doba trvania: 5 minút
Pomôcky: mäkká penová alebo tenisová loptička, stoličky
Cieľ: Aktivita podporuje vzájomnú pomoc a tvorivé myslenie. Zároveň je uvoľňujúcou
aktivitou, ktorú môžeme zaradiť do vyučovania ako energizér.
Postup: Skupina sedí v kruhu. Začínajúci žiak si položí do lona tenisovú loptičku a jeho
úlohou je dopraviť ju bez použitia rúk na čo najmenší pokus do lona suseda. Hra končí, keď
loptička obíde celé kolo žiakov (Kolařík, 2011).
Reflexia:
• Podarilo sa všetkým hráčom splniť úlohu?
• Akým spôsobom ste vyriešili zadanú úlohu?
• Ktorý spôsob bol najoriginálnejší?
33
Tipy pre učiteľa:
Ide o kontaktnú aktivitu, preto jej zaradenie treba uvážiť podľa veku a zloženia skupiny
žiakov.
Otoč papier
Počet osôb: počet osôb nerozhoduje
Doba trvania: 5 minút
Pomôcky: arch baliaceho papiera alebo plachta
Cieľ: Aktivita podporuje rozvoj tvorivého myslenia a schopnosť tímovo riešiť problémy.
Postup: Žiaci majú za úlohu prevrátiť na druhú stranu papier na ktorom stoja tak, aby nikto
z neho nezostúpil. Pri väčšom počte žiakov môžeme miesto baliaceho papiera použiť plachtu.
Obmena: Žiaci nesmú pri plnení úlohy medzi sebou komunikovať (Miháliková, 2007a).
Reflexia:
• Ako ste postupovali pri riešení úlohy ?
• Kto zo skupiny bol pri riešení úlohy iniciatívny?
• Podávali ste návrhy, ako riešiť úlohu? Boli vaše návrhy akceptované?
Počítame do 20 (do 25 – podľa počtu žiakov)
Počet osôb: počet osôb nerozhoduje
Doba trvania: 5 minút
Pomôcky: stoličky alebo voľné priestranstvo
Cieľ: Aktivita rozvíja schopnosť žiakov reagovať na seba navzájom, odhadnúť reakcie,
vystihnúť správny moment a podporuje neverbálnu komunikáciu.
Postup: Žiaci stoja alebo sedia v kruhu. Úlohou skupiny je zvládnuť počítanie do 20 tak, aby
v jednom momente povedal jedno číslo iba jeden žiak. Žiaci sa nemôžu dohadovať slovne –
vopred, ani počas hry. Ak sa stane, že dvaja alebo viac žiakov povedia naraz jedno číslo,
počítanie sa začne od začiatku. Počítať začína vždy učiteľ číslom jeden, ale ďalej sa už do
počítania nezapája (Miháliková, 2007b).
Reflexia:
• Ako ste postupovali pri riešení úlohy ?
• Akým spôsobom ste navzájom komunikovali?
34
Pojmové mapovanie
Pojmové mapovanie je jedným zo spôsobov, ako vizuálne znázorniť a vyjadriť svoje chápanie
a vzájomné vzťahy pojmov a myšlienok (Fišer, 1995). Pojmová mapa je grafické znázornenie
vedomostnej štruktúry žiaka z príslušného učiva, kde body reprezentujú pojmy a spojnice
reprezentujú vzťahy medzi pojmami. Pri zostavovaní pojmovej mapy vzniká určitá schéma.
Jednotlivé pojmy sú usporiadané tak, aby vzťahy medzi nimi mali pre učiaceho sa zmysel.
Pojmy, ktoré navzájom súvisia, sa spájajú čiarami a reprezentujú akési tvrdenie.
S úplne novou koncepciu tvorby pojmových máp prichádza T. Buzan (2012), ktorý pri ich
tvorbe využíva farby, obrazy, symboly, krivky, ich vetvenie a dynamiku. Podľa T. Buzana je
potrebné dodržať na vytvorenie pojmovej mapy tieto zásady:
1. Je potrebné začať písať do prostriedku čistého bieleho papiera, ktorý je orientovaný na
šírku. Na tvorbu mapy potrebujeme čo najviac miesta, aby sme mohli myšlienky čo
najviac rozvinúť. Tak dáme svojmu mozgu dosť slobody pôsobiť všetkými smermi
a vyjadrovať sa čo najprirodzenejšie.
2. Ústredný pojem, tému celej mapy, vyjadrime obrázkom, ktorý nám pomáha využívať
našu predstavivosť a nahrádza mnoho slov. Obrázok motivuje náš mozog k činnosti
a udržuje našu sústredenosť. Pre mnohých žiakov, ktorí nevedia pekne kresliť to môže
znamenať ťažko prekonateľnú prekážku, preto je potrebné ich povzbudzovať, aby
používali aspoň schematický obrázok, alebo vhodný symbol.
3. Používajme rôzne farby. Farba je tak isto ako obrázok silným podnetom pre náš
mozog. Je inšpiratívna, zábavná a dodáva ďalšiu energiu. Pretože farebné veci si
pamätáme lepšie ako čiernobiele, je potrebné pracovať aspoň s tromi rôznymi farbami.
4. K centrálnemu obrázku pripojme hlavné vetvy. Postupujeme v smere hodinových
ručičiek. K nim pripájame vetvy druhej úrovne. Na ne pripájame vetvy tretej úrovne
a tak ďalej. Ide o tvorbu asociácií. Týmto spôsobom si veci lepšie zapamätáme
a hlbšie ich pochopíme. Pojmy, udalosti, zážitky, ktoré sú v našej mysli osamotené,
oveľa rýchlejšie zabudneme. Vetvy vyrastajúce zo stredového obrázku sú silnejšie,
vyjadrujú hlavné myšlienky témy, tzv. „základné triediace princípy“. Vetvy druhej
a ďalších úrovní sú postupne k okraju papiera slabšie.
5. Jednotlivé vetvy majú mať podobu krivky, a nie priamky. Vyhneme sa tým otupeniu
mysle. Aj v prírode sú vetvy stromov krivolaké a je nám to prirodzenejšie
a atraktívnejšie.
35
6. Ku každej vetve pripojme len jedno kľúčové slovo. Tak urobíme našu mapu
prehľadnejšiu a flexibilnejšiu. Dĺžku vetvy prispôsobte dĺžke slova, či obrázku, ktoré
nesú. Na krátku vetvu sa dlhé slovo nezmestí, krátke slovo sa stratí na dlhej vetve.
7. Treba používať vo veľkej miere obrázky, symboly, vyobrazenia, lebo majú mohutnú
protiváhu k písanému slovu (Buzan, 2012).
Obrázok 1 Postup pri tvorbe pojmovej mapy ( Janka Andrisová)
V školskej praxi, hlavne pri tvorbe pojmových máp rukou, nie je vždy možné všetky zásady
dodržať. Najmä žiakom, ktorí veľmi dbajú na úpravu zošitov, pripadá pojmová mapa a jej
prípadné dopĺňanie „neusporiadane“. Ale nech bude vyzerať pojmová mapa akokoľvek
„neusporiadane“, vždy bude pravdepodobne obsahovať viac hodnotných a prístupných
informácií, ako klasický lineárny text.
Niektorým žiakom robí pojmové mapovanie spočiatku problémy a potrebujú dlhší čas, aby
pochopili princíp tvorby pojmovej mapy. Ak začíname s pojmovými mapami, je preto
vhodnejšie aby žiaci pracovali v skupinách alebo v pároch. Využívanie pojmového
mapovania vo vyučovaní rozvíja iniciatívnosť a podnikavosť a spoločenské a občianske
kompetencie žiakov. Učí spolupráce v tíme, konštruktívne komunikovať, byť tolerantný,
vyjadrovať odlišné stanoviská a porozumieť im, v prípade potreby riešiť konflikty, rozvíja
schopnosť plánovať a riadiť projekty. Využitie pojmových máp je širokospektrálne. Ak sa
36
žiak naučí s touto metódou pracovať, môže ju neskôr aplikovať v ktorejkoľvek oblasti ľudskej
činnosti – od riadenia projektov, firmy, cez vzdelávanie či rodinný život.
Pojmová mapa sa dá použiť vo všetkých fázach vyučovania. Závisí len na nápaditosti učiteľa.
Uvádzame niekoľko možností využitia pojmového mapovania vo vyučovaní:
Obrázok 2 Využitie pojmových máp vo vyučovaní ( Janka Andrisová)
•
Pojmová mapa, v ktorej chýbajú niektoré dôležité pojmy, ale sú uvedené všetky
vzťahy. Úlohou žiakov je doplniť do prázdnych miest správne pojmy.
•
Pojmová mapa, v ktorej chýbajú niektoré vzťahy alebo ich opis, ale sú vyznačené
všetky pojmy. Úlohou žiakov je doplniť chýbajúce vzťahy alebo ich správne označiť.
•
Pojmovú mapu majú žiaci za úlohu rozšíriť o niekoľko určených pojmov. Sleduje sa
zaradenie nových pojmov a vyznačenie vzťahov.
•
Dve alternatívne pojmové mapy a úlohou žiakov je určiť, v ktorej z nich sú správne
vyznačené pojmy, vzťahy alebo pojmy i vzťahy.
•
Zostrojiť pojmovú mapu na základe prečítaného textu – spraviť štruktúru textu.
•
Z určených pojmov vypracovať pojmovú mapu, pojmy ktoré s témou nesúvisia
napísať na okraj papiera.
•
Zostrojiť pojmovú mapu z obrázkov (symbolizujú pojmy), správne vyznačiť vzťahy.
•
Na základe pojmovej mapy napísať odborný text.
•
Spraviť plán realizácie školského projektu formou pojmovej mapy.
37
Obrázok 3 Obrázková pojmová mapa ( Janka Andrisová)
Obrázok 4 Plán realizácie školského projektu ( Janka Andrisová)
38
Príbeh fotografie
Počet osôb: počet osôb nie je rozhodujúci
Doba trvania: 45 minút
Pomôcky: fotografie, baliaci papier, fixy, pastelky, lepidlo.
Cieľ:
Aktivita
rozvíja
kritické
myslenie,
kooperatívne
zručnosti,
komunikačné
a argumentačné schopnosti, podporuje rozvoj tvorivosti. Zároveň prispieva k rúcaniu
stereotypných predstáv, ktoré si často na základe fotografií v médiách vytvárame.
Postup: Fotografie v médiách sú zvyčajne prvým kontaktom s prinášanou témou. Výrazne
ovplyvňujú náš názor a predstavy. Súčasne vytvárajú stereotypy, ktoré často zvádzajú
k zjednodušenému vnímaniu reality.
Vyučujúci si pripraví ľubovoľné fotografie podľa toho, akej téme sa chce na vyučovacej
hodine venovať. Je potrebné, aby ku každej fotografii mal vyučujúci skutočný príbeh – opis
problému, krajiny, príbehy konkrétnych ľudí na fotografii. Žiaci pracujú v skupinách, kvôli
efektívnosti maximálne 5 žiakov v jednej skupine. Každá skupina dostane jednu fotografiu (tú
istú, alebo každá skupina inú), môžeme nechať žiakov fotografie si vybrať. Žiaci si fotografie
položia (nalepia) do stredu veľkého papiera. Vyučujúci pripraví otázky, napr.:
• Z ktorej krajiny pochádzajú osoby/osoba na fotografii?
• Ako vyzerá ich bežný deň? Vymyslite príbeh o ľuďoch na fotografii.
• Aký dojem vo vás vyvoláva fotografia?
• Zobrazuje fotografia nejaký problém? Ak áno, aký?
• Čo by ste mohli urobiť preto, aby sa tento problém riešil?
• Ovplyvňuje vás priamo príbeh osoby/osôb na fotografii? Ako?
• Dokázali by ste na základe fotografie povedať niečo o krajine, z ktorej pochádza?
Žiaci môžu ešte pridať vlastné otázky. Na základe otázok vytvoria príbeh fotografie, ktorý
napíšu okolo prilepenej fotografie a svoje práce prezentujú. Je dôležité, aby sa s príbehom
stotožnila celá kooperatívna skupina. Po ukončení prezentácie prečíta učiteľ skutočný príbeh
danej fotografie.
Reflexia:
Nasleduje diskusia, v ktorej by žiaci mali posúdiť, do akej miery zodpovedalo ich vnímanie
fotografie skutočnej realite.
• Ako sa vám pracovalo?
• Ako ste si v skupine rozdelili úlohy?
• Ste spokojní s výsledkom?
39
• Boli skupinou akceptované vaše návrhy a nápady?
• Všetci v skupine sa stotožňujete s príbehom, ktorý ste vytvorili?
• Ktorý príbeh sa vám páčil a prečo?
• Ktorý príbeh sa najviac podobal skutočnému príbehu?
Tip pre učiteľa:
Je vhodné vyskúšať aktivitu v triede dvakrát. Najprv pracujú všetky skupiny s rovnakou
fotografiou, v druhom cvičení má každá skupina inú fotografiu (Návojský, 2008).
Obrázok 5 Príbeh fotografie – ukážky prác žiakov ( Janka Andrisová)
Si s nami?
Počet osôb: 8- 15
Doba trvania: 10 minút
Cieľ: Aktivita podporuje rozvoj kooperatívnych zručností a tvorivosti.
Pomôcky: papiere formátu A4, nožnice, lepidlá
Postup: Učiteľ vysvetlí na začiatku, že táto hra je o tímovej spolupráci. Položí pred skupinu 1
hárok papiera A4. Potom požiada všetkých žiakov skupiny aby sa postavili na papier. Ak sú
v skupine 3 – 4 žiaci, musia byť na papieri obe chodidlá (päty aj palce), ak je 5 – 8 žiakov
v skupine, musia byť na papieri obe nohy, ak je skupina väčšia ako 8 žiakov, každý musí mať
na papieri aspoň jednu nohu.
40
Riešenie: papier je možné strihať rôznymi spôsobmi, napr. ako špirálu a po rozstrihnutí
natiahnuť, alebo ako samostatné prúžky, ktoré sa zlepia do jednej dlhej čiary, záleží do
nápaditosti žiakov skupiny (Miháliková, 2007c).
Reflexia:
• Ako ste postupovali pri riešení úlohy ?
• Kto zo skupiny bol pri riešení úlohy iniciatívny?
• Podávali ste návrhy ako riešiť úlohu? Boli vaše návrhy akceptované?
• Vznikali pri riešení úlohy konflikty?
Sociálna spravodlivosť
Počet osôb: 10 - 30
Doba trvania: 45 minút
Pomôcky: pokladnička (môže byť zatváracia škatuľka), neorezané ceruzky, papieriky, kľúč
od pokladničky (môže byť iba fiktívny), strúhadlo.
Cieľ: Zážitková hra ilustruje potrebu solidarity, pomoci a vzájomnej spolupráce.
Libreto
Je pekné žiť v rozprávke, kde všetko má dobrý koniec. V skutočnosti to tak nie je. A my sme
často tí, ktorí sa iba nechápavo prizerajú koľko je na svete nespravodlivosti, biedy a utrpenia.
Veríme, že dobro nakoniec zvíťazí nad zlom, ale pripadáme si moc malí na to, aby sme niečo
zmenili. Keby sme my boli tí mocní, to by to vypadalo inak! Žiadne vojny, bieda... Naozaj?
Skúsme to.
Postup:
Žiaci sú rozdelení na dve nerovnako veľké skupiny v pomeru 1/3 : 2/3 celkového počtu
žiakov. Menšia skupina predstavuje krajiny bohaté – rozvinuté, väčšia skupina predstavuje
krajiny chudobné - rozvojové. Skupiny sa vzdialia do protiľahlých polovíc triedy a ďalej
spolu nekomunikujú.
Skupina predstavujúca rozvojové krajiny dostane pokladničku. V nej sú neorezané ceruzky
a malé papieriky. Počet papierikov sa zhoduje s počtom účastníkov obidvoch skupín. Skupina
predstavujúca rozvinuté krajiny dostane kľúč od pokladnice. Je to symbol know-how.
A strúhadlo ako symbol pre stroje a financie. Víťazom sa stáva tá skupina, ktorej účastníci
majú na papierikoch napísane ceruzkou „mám chlieb a prácu“ ako prví.
41
Každá skupina má 10 minút na poradu. Potom si vyberie jedného svojho zástupcu –
vyjednávača. Obidvaja vyjednávači sa na pokyn učiteľa stretnú uprostred miestnosti. Odtiaľ
nemôžu komunikovať so svojou skupinou (ani nikto ďalší zo skupiny nemôže do jednania
z diaľky vstupovať). Tu na rokovacom poli začnú vyjednávači na pokyn učiteľa vyjednávať.
Na prvé kolo vyjednávania majú 5 minút. Po uplynutí vyhradeného času sa vrátia každý ku
svojej skupine. Skupina má teraz 7 minút na ďalšiu poradu. Potom rokujú vyjednávači
rovnakým spôsobom ako v prvom kole. Pokiaľ nedôjde po treťom kole rokovania k dohode
umiera štvrtina účastníkov zo skupiny rozvojových krajín. Do hry ďalej nezasahujú a stávajú
sa iba pozorovatelia. Ak nedôjde k dohode po štvrtom kole, umiera štvrtina účastníkov zo
skupiny rozvinutých krajín a štvrtina účastníkov zo skupiny rozvojových krajín. V piatom
kole rokovania sa deje to isté ako v kole štvrtom. Hra končí víťazstvom jednej alebo druhej
skupiny. Po skončení hry nasleduje diskusia vedená učiteľom (Vecheta, 2009).
Reflexia:
• Ako ste sa cítili vo svojich skupinách?
• Aká bola vaša taktika?
• Má táto hra víťazov a porazených?
• Pripomína vám táto hra nejakú situáciu zo života okolo vás?
Stavba mostu
Počet osôb: počet osôb nerozhoduje
Doba trvania: 45 minút
Pomôcky: lep, lepiaca páska, papier, výkres, kotúčiky z toaletného papiera, kuchynských
utierok, nožnice, ceruzky, tégliky od jogurtov.
Cieľ: Aktivitou podporujeme nielen schopnosť spolupracovať, ale aj komunikáciu.
Postup: Vytvoríme párny počet skupín po 3 – 5 žiakoch. Vždy dvojica skupín dostane
zadanie:
„Dve skupiny žijú na opačných brehoch rieky. Každá skupina musí vybudovať časť mosta
z rôznych druhov materiálu, ktoré majú k dispozícii (skupiny nemajú presne rovnaký
materiál). Obidve strany mosta musia do seba perfektne zapadať a most musí udržať pohár
plný vody. Variáciám a obmenám sa medze nekladú. Okrem technického prevedenia môže byť
most aj umeleckým dielom.“
Treba vytvoriť priestor, aby každá z dvojice skupín pracovala v inej miestnosti. Zástupcovia
skupín sa môžu porozprávať 3 krát po 3 minúty na vopred určenom mieste tak, aby nevideli
42
stavbu druhej skupiny. Keď sú obidve skupiny so svojou stavbou mosta hotové (asi 20
minút), stretnú sa v miestnosti a spoja svoje mosty.
Reflexia:
• Ako sa vám pracovalo v skupine?
• Rozdelili ste si úlohy?
• Boli vaše návrhy skupinou akceptované?
• Ako prebiehala komunikácia s partnerskou skupinou? Porozumeli ste si?
• Vedeli zástupcovia skupín dostatočne opísať stavbu?
• Ako ste spokojní s výsledným spoločným dielom obidvoch skupín?
• Aký význam má pri kooperatívnej práci efektívna komunikácia?
Šiesty zmysel (skupinová empatia)
Počet osôb: 10 - 30
Doba trvania: 15 minút
Pomôcky: papier, pero.
Cieľ: Cieľom aktivity je overenie si schopnosti odhadu myslenia spoluhráčov a schopnosti
empatie.
Postup: Učiteľ číta z pripraveného zoznamu „výzvy“ a žiaci majú za úlohu odhadnúť
najpravdepodobnejšiu odpoveď, ktorú by na danú výzvu mohla napísať väčšina žiakov.
Odpovede si zaznamenávajú na papier. Cieľom každého žiaka je, aby uhádol, čo odpovedali
ostatní. Body získavajú žiaci, ktorí sa zhodli na rovnakých odpovediach – každý z nich si
započíta toľko bodov, koľko je žiakov, ktorí odpovedali rovnako. V prípade, že sa odpoveď
líši od všetkých ostatných žiakov, nezískava žiadny bod. Žiak, ktorý získal najviac bodov sa
vie najlepšie vcítiť do myslenia ostatných spolužiakov (upravené podľa Vecheta, 2009).
Možné výzvy:
1. Napíšte mesiac v roku
2. Napíšte deň v týždni
3. Vymyslite vecný dar, ktorý by bol vhodný pre všetkých prítomných
4. Napíšte hudobný nástroj
5. Napíšte jedlo
6. Napíšte farbu
7. Napíšte hudobnú skupinu
43
8. Napíšte jednu hodnotu (čo si ľudia cenia)
9. Napíšte kvet
10. Napíšte časť ľudského tela.
Reflexia:
• Vedeli ste sa vcítiť do myslenia svojich spolužiakov?
• Prečo je v živote potrebné byť empatický?
• Ako nám táto zručnosť môže pomôcť pri tímovej práci?
Trojuholníky
Počet osôb: počet osôb nerozhoduje
Doba trvania: 5 minút
Pomôcky: voľné priestranstvo
Cieľ:
Poukázať
na vzájomnú závislosť a prepojenie jednotlivých členov kooperatívnej
skupiny.
Postup: Žiaci stoja v kruhu. Každý má za úlohu vybrať si dvoch spolužiakov (nenápadne),
s ktorými má na konci hry stáť „akoby“ vo vrcholoch rovnostranného trojuholníka. Žiaci sa
rozídu po priestore a vytvárajú bez akejkoľvek komunikácie trojuholníky. Hra sa končí
v momente, keď všetci splnili svoju úlohu a sú so svojim postavením spokojní.
Reflexia:
Niektorých môžeme skontrolovať, či stoja správnym spôsobom. Nekontrolujeme všetkých
žiakov, lebo môžeme prísť k zisteniu, že niektorých si nikto nevybral a mohli by sa cítiť zle
(Miháliková, 2007a).
• Čo podľa vás znázorňovala táto aktivita?
• Aká je vzájomná previazanosť členov kooperatívnej skupiny?
Zverinec
Počet osôb: deliteľný štyrmi
Doba trvania: 25 minút
Pomôcky: kartičky s úlohami.
Cieľ: Cieľom hry je precvičiť zručnosť parafrázovania.
Postup: Rozdeľte účastníkov do skupín po štyroch. Povedzte im:
44
„V tejto hre budú štyri zvieratá: Lev, Papagáj, Kôň a Ježko. Ich úlohou bude plniť, čo im
povie Lev. Lev prikazuje, Papagáj opakuje a prenáša príkaz Koňovi, Kôň vykonáva a Ježko
kontroluje.“
Rozdajte inštrukcie pre jednotlivé zvieratká a vyzvite účastníkov, aby si ich prečítali a spýtali
sa, ak niečo nie je jasné. Dajte zoznam Levových príkazov Levovi a Ježkovi.
Rozostavte Levy na jeden koniec miestnosti a Kone na druhý koniec miestnosti. Kone nesmú
ísť na stranu k Levom, pokiaľ im to Lev neprikáže. Ježko a Papagáj sa môžu voľne
pohybovať. Úspešná je tá skupina, ktorá splní všetky Levove príkazy čo najpresnejšie podľa
svojich rolí (Kolektív, 2008).
Reflexia:
 Ako sa vám aktivita páčila?
 Podarilo sa vám plniť pridelené úlohy? Čo vám robilo najväčší problém?
 Aké zručnosti na splnenie príkazu potreboval Lev?
 Aké zručnosti potreboval papagáj?
 Aké zručnosti potreboval Kôň?
 Aké zručnosti potreboval Ježko?
 Kedy môžeme v bežnom živote využívať parafrázovanie?
 Čomu parafrázovanie pomáha?
LEVOVE PRÍKAZY
1. Otoč sa dvakrát dookola a ostaň chrbtom k Levovi. Potom povedz nahlas svoje meno
aj priezvisko.
2. Otoč sa naspäť čelom k Levovi a povedz mu tak, aby ťa počul: „Ahoj Lev, ako sa
máš?“. Hovor dovtedy, kým ti Lev neodkýva a nepovie: „Dobre, a ty?“ – Vtedy
povedz: „Nič moc.“
3. Postav sa na jednu nohu a potom na druhú nohu. Sadni si na najbližšiu stoličku, prelož
si nohy a prekríž ruky na hrudi. Daj si tvár do dlaní.
4. Postav sa a dones si pero. Pero si polož pred seba na zem. Znova si sadni a daj si ruky
za chrbát.
45
5. Vezmi pero a urob vo vzduchu dva kruhy. Potom sa vo vzduchu podpíš. Daj si pero za
ucho.
6. Urob drep a odnes pero tam, odkiaľ si ho zobral. Poklep dvakrát vášho Ježka
pochvalne po hlave a usmej sa na neho.
7. Choď k Levovi a podaj mu ruku. Potom podaj ruku Papagájovi a nakoniec Ježkovi.
Zdvihni ruku a nahlas oznám, že ste už skončili.
Inštrukcie pre účastníkov
Lev je kráľ a dáva príkazy, čo má robiť Kôň. Lev sa nesmie rozprávať
Inštrukcia pre
LEVA
s Koňom. Na to má svojho Papagája, ktorý si vypočuje kráľov príkaz,
odletí ku Koňovi a povie mu ho. Úlohou Leva je zrozumiteľne
prečítať Papagájovi príkazy jeden po druhom tak, ako ich má napísané
na papieri: „Papagáj, povedz Koňovi, že...“
.
.................................................................................................................................................
Inštrukcia pre
PAPAGÁJA
Papagáj si vypočuje príkaz a zopakuje ho pred Levom, či si ho
správne zapamätal: Lev, povedal si, že Kôň...“ Potom ide ku Koňovi
a povie príkaz od Leva: „Lev od teba chce, aby si...“
..................................................................................................................................................
INŠTRUKCIA
PRE KOŇA
Skôr ako Kôň splní príkaz, zopakuje po Papagájovi, aký príkaz ide
vykonať. „Lev mi prikazuje, aby som...“ Každý dobrý Kôň príkaz
splní. Po splnení príkazu povie Kôň Papagájovi: „Splnil som príkaz“.
..................................................................................................................................................
46
Ježko je kontrolór. Chodí všade za Papagájom a za Koňom a oboch
INŠTRUKCIA
PRE JEŽKA
kontroluje, či sa riadia presne podľa príkazov Leva. Má taký istý
zoznam príkazov, ako Lev a do neho si odškrtáva, či Lev správne
prečítal príkaz, či ho Papagáj správne povedal Koňovi a či Kôň urobil
všetko, čo mal. Ak nie, upozorní ich na to.
..................................................................................................................................................
Žalujem – obhajujem – súdim
Počet osôb: počet osôb nerozhoduje
Doba trvania: 45 minút
Pomôcky: písacie potreby
Cieľ: Aktivita učí ako riešiť vzniknuté spory, konflikty a sporné situácie. Rozvíja
komunikačné zručnosti, schopnosť vyjadriť svoj názor, argumentovať, počúvať argumenty
a na ich základe korigovať svoj názor.
Postup: Žiakov rozdelíme do skupín na žalobcov, sudcov (porota, predseda súdu),
obhajovateľov. Podľa času a povahy prípadu sa môžu určiť ďalšie roly: novinári, experti,
svedkovia a pod. Predostrieme im vymyslený prípad, napr.:
„Je tu spor, či deti pod oknami obytných domov môžu hrať futbal alebo nie. Niektorým ľuďom
to vadí a odsudzujú ich, druhí ich obhajujú.“
Skupina žalobcov pracuje 5-10 minút na spracovaní obžaloby, v tom istom čase skupina
obhajcov pracuje na spracovaní čo najpresvedčivejšej obhajoby. Učiteľ osobitne dáva
inštrukcie porote, predsedovi senátu, ktorý hru – súdne pojednávanie vedie. Po uplynutí času
na prípravu sa vypočuje obžaloba – vystúpi jeden žiak ako žalobca. Potom sa vypočuje
obhajoba. Môžu sa prizvať experti, svedkovia a potom nasleduje všeobecná rozprava, do
ktorej sa hlásia deti, ale prostredníctvom svojich hovorcov. Môže sa urobiť prestávka na
poradu, alebo pojednávanie prerušiť a predseda senátu sa ide poradiť s učiteľom – poradcom.
Osobitnú rolu má porota, ktorá má inštrukciu na to, aby hodnotila:
• priebeh procesu po stránke formálnej,
• hlasovaním, debatou alebo inak rozhoduje, kto má lepšie obsahové argumenty,
• vyhlasuje víťaza, alebo môže spor vyhlásiť v tomto štádiu za nedoriešený.
47
Reflexia:
Na záver pedagóg spolu s účastníkmi hodnotí vystupovanie zúčastnených, priebeh, formálnu
stránku prejavu, presvedčivosť vystupovania a pod (Zelina, 1996).
Tip pre učiteľa:
Metódu najskôr uskutočňujeme na vymyslených prípadoch. Ak si žiaci osvoja nácvik
postupov a metód celého procesu, môžeme pristúpiť k riešeniu konkrétnych situácií, ale nie
s konkrétnymi žiakmi, za konkrétne priestupky.
48
4 HODNOTENIE PRÁCE KOOPERATÍVNYCH SKUPÍN
Ako hodnotiť prácu kooperatívnych skupín? Na túto otázku si niektorí učitelia nedokážu
odpovedať, a aj preto váhajú so zavádzaním kooperatívneho spôsobu vyučovania, alebo ho
uplatňujú iba sporadicky. Kooperatívne učenie prináša zmenu nielen v organizácii
vyučovania, ale aj zmenu v prístupe k učeniu ako zo strany žiakov, tak aj zo strany učiteľa.
Preto je potrebné uvažovať aj o zmene hodnotenia, ktoré by malo byť odlišné, ako pri
tradičnom spôsobe výučby. Podľa Sitnej (2009) pri kooperatívom učení sa hodnotenie nemusí
rovnať „známkovaniu“. Na rozdiel od hodnotenia známkovaním, učiteľ hodnotí čo žiak vie
a nie to, čo nevie. Hodnotí rozvoj kľúčových kompetencií žiaka, potrebných pre spoluprácu
v tíme (komunikatívnosť, schopnosť pracovať v tíme, schopnosť riešiť problémy...)
Hodnotenie má viesť k rozvoju, tzn. že hodnotenie kľúčových kompetencií v procese
kooperatívneho učenia
môže prispieť k ich rozvíjaniu, k nasmerovaniu úsilia do určitej
oblasti a pochopeniu niečoho nového.
Podľa Tureka (2010) by „kontrola vyučovacieho procesu t. j. preverovanie (skúšanie)
a hodnotenie mali spĺňať tieto funkcie:
• kontrolnú (diagnostickú) – určenie miery vedomostí, zručností a návykov žiakov,
rozpoznanie ich schopností, postojov, hodnotovej orientácie, zistenie predností
a nedostatkov;
• prognostickú – určenie perspektívy žiakov, možností ich ďalšieho vývoja, čím sa môžu
stať a za akých predpokladov;
• motivačnú – udržiavanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakov;
• výchovnú – formovanie pozitívnych vlastností a postojov (napr. čestnosť, samostatnosť,
pracovitosť) a odstraňovanie negatívnych vlastností;
• informačnú – dokumentácia výsledkov vyučovacieho procesu a ich oznámenie rodičom;
• rozvíjajúcu – rozvoj schopností sebakontroly a sebahodnotenia žiakov;
• spätnoväzbovú – získavanie informácií o úspešnosti vyučovacieho procesu žiakmi
(vnútorná spätná väzba) i učiteľom (vonkajšia spätná väzba) na reguláciu ďalšieho postupu
tak, aby sa efektívne dosiahli ciele vyučovacieho procesu.“
Pri kooperatívnom učení dochádza k väčšej interakcii medzi účastníkmi učenia, a preto
nastáva aj väčšia potreba reflektovať individuálne aj skupinové aktivity. Hodnotenie by malo
byť obsažnejšie, má poskytovať žiakovi spätnú väzbu, ktorá je dôležitou informáciou o tom,
49
ako sú jeho vedomosti, zručnosti a postoje prijímané učiteľom aj spolužiakmi, je
východiskom k ďalšej práci. Spätná väzba poskytuje žiakovi informáciu, v čom sú jeho silné
stránky a v čom je potrebné sa ešte zlepšiť. To, že žiaci môžu hodnotiť prácu skupiny, ale aj
svoje vlastné pôsobenie v skupine, prináša lepšie porozumenie procesu učenia. Žiaci aj
učitelia majú tak možnosť uvedomiť si, že proces je často dôležitejší ako samotný výsledok.
Hodnotenie pri kooperatívnom učení môže mať rôzne podoby:
1. skupina hodnotí celoskupinové procesy,
2. členovia skupiny hodnotia jeden druhého,
3. jednotlivci hodnotia sami seba v skupine,
4. konečný výsledok práce je hodnotený ostatnými žiakmi alebo skupinami,
5. priebeh a konečný výsledok práce je hodnotený učiteľom.
Z tohto výpočtu je zrejmé, že ťažisko hodnotenia sa z učiteľa presúva na skupinu samotnú
a na žiakov, hodnotenie individuálnych výkonov prechádza na hodnotenie skupiny.
Odporúčania pre hodnotenie pri využívaní metód kooperatívneho vyučovania (Sitná, 2009):
1. Hodnotiť priebežne, nielen na konci hodiny. Priebežné (formatívne) hodnotenie má
väčší efekt, ako hodnotenie konečné (sumatívne). Kritické pripomienky k práci
skupiny v priebehu činnosti sú menej bolestivé, pretože umožňujú žiakom ešte urobiť
zmeny v skupinovom učení a tak dospieť k žiadúcemu výsledku. Naopak pozitívne
priebežné hodnotenie motivuje žiakov k väčším výkonom.
2. Hodnotiť konštruktívne a pozitívne. Učiteľ by sa mal vždy snažiť nájsť niečo, čo je
možné pozitívne oceniť. Spätnú väzbu od učiteľa môžeme prirovnať k sendviču. Ako
základ (spodnú časť sendviča) vyjadríme pozitíva výkonu, do stredu opíšeme slabiny a
nedostatky a vrchnú časť tvoria konštruktívne návrhy na zlepšenie.
3. Hodnotiť všetky oblasti práce žiaka – konkrétne vedomosti, zručnosti,
komunikatívne zručnosti, tímovú spoluprácu, prínos pre pracovnú a pozitívnu
atmosféru v skupine, atď.
4. K hodnoteniu zručností používať rôzne metódy, techniky a materiály – tabuľky,
kresby, záznamové archy, atď.
5. Využívať pozitívne hodnotenie žiaka k jeho motivácii ku štúdiu. Žiakov často
chváliť. Zverejňovať výsledky práce žiakov napr. na školských nástenkách,
v školskom časopise, rozhlase a podobne.
50
6. Využívať aj negatívne hodnotenie práce žiakov k podpore ich učenia
(konštruktívna kritika). So žiakmi urobiť rozbor chýb, poukázať na nedostatky
v práci skupiny, hľadať riešenia problémov.
7. Často zaraďovať techniky sebahodnotenia a vzájomného žiackeho hodnotenia.
Týmto spôsobom hodnotenia sa žiaci musia učiť a postupne nadobúdať v hodnotení
potrebnú zručnosť.
Hodnotenie (spätná väzba) je veľmi účinným nástrojom pre rozvoj žiaka, ale pokiaľ ich
uplatníme nevhodne, môže byť účinok opačný. Podľa Kasíkovej (2010) jedna zo zručností
efektívneho hodnotenia je používanie vhodného hodnotiaceho jazyka. V školskom
vyučovaní
sa
môžeme
stretnúť
s dvomi
typmi
hodnotiaceho
jazyka:
popisným
(deskriptívnym) a posudzovacím.
Popisný jazyk slovne popisuje situáciu, chovanie, výkon, alebo pocit:
• Pochopil si princíp kooperácie.
• Tvoje poznámky počas vyučovania rušia výklad a ja sa nemôžem sústrediť.
• Tvoj nápad riešiť to s pomocou X nám pomohol dopracovať sa rýchlejšie k výsledku.
Posudzovací jazyk slovne sumarizuje hodnotenie chovania, výkonu alebo osoby
s príslušnou charakteristikou alebo nálepkou:
• Si naozaj nadaný žiak.
• Si najhorší v skupine.
• Bol si zasa nepozorný.
Hansen Čechová (2009) uvádza tieto pravidlá popisného jazyka:
1. Sústreďte sa na pozorovateľné prejavy chovania. Popisujte len to čo pozorujete
(vidíte, počujete), nevynášajte subjektívne hodnotiace súdy. Vyvarujte sa udeľovaniu
„negatívnych nálepiek“ (pasívny, nenadaný, pomalý, neschopný), ale aj „pozitívnych
nálepiek“ (úspešný, nadaný, schopný) a pod. Negatívne nálepky žiaka demotivujú,
vedú k nepriateľstvu až agresii voči hodnotiteľovi, žiak stráca záujem o učenie.
Pozitívne nálepky môžu byť síce pre žiaka príjemné, ale súčasne aj veľmi zaväzujúce.
2. Vyvarujte sa zovšeobecňujúcich formulácií, najmä pri vyjadrení vlastností
človeka. V popisnom jazyku je vhodné používať slovesá: hovoril, robil, priniesol,
odmietol, zúčastnil sa, doslova reprodukoval, napísal. Ak hodnotíme dlhší časový
úsek, upresníme aj frekvenciu výskytu „cez hodinu sa päťkrát zapojil do diskusie“
51
namiesto „aktívne diskutoval“. Pozor na tzv. komunikačné barličky: vždy, nikdy,
stále..., majú podobný účinok ako „nálepky“.
3. Neporovnávajte. Porovnávanie býva všeobecne veľkým zdrojom nepresnosti. Popis
toho čo pozorujete sa má týkať iba žiaka, jediným porovnávaním majú byť stanovené
kritériá výkonu. Vyjadrenia ako patrí k najlepším, k priemeru, medzi najrýchlejších
a pod. sú zavádzajúce, pretože v inej skladbe skupiny môže byť napr. najrýchlejší
výkon iba priemerný.
Výskumy ukazujú, že žiaci sú lepšie motivovaní k učeniu, zapájajú sa intenzívnejšie a tiež
dosahujú lepšie výsledky, pokiaľ sa ocitnú v prostredí, ktoré v učebných situáciách využíva
dôsledne popisný jazyk (Kasíková, 2010). Ten totiž na rozdiel od posudzovacieho:
• orientuje žiaka na vlastný výkon a chovanie, pretože mu dáva o nich viac informácií,
• orientuje ho na učebnú činnosť (čo robiť, aby bol znovu úspešný),
• budí dôveru v hodnotiteľa , pretože mu dáva informácie, ktoré usmerňujú a nie posudzujú,
• obmedzuje konfliktné vzťahy – limituje porovnávanie medzi jedincami v skupine.
Používanie popisného jazyka v komunikácii v škole, ale aj v bežnom živote, je jednou zo
zásad efektívnej komunikácie. Súvisí to so vzťahovou a obsahovou rovinou komunikovanej
informácie. Obsahová rovina podáva informáciu, vzťahová rovina rozhoduje o tom, ako je
informácia chápaná. Informácie (obsahy) sa predávajú od „hlavy k hlave“, ale vzťahy „od
brucha k bruchu“. Ak je vzťah medzi dvomi komunikujúcimi partnermi (žiak – učiteľ, žiak –
žiak) pozitívny alebo neutrálny, môžu obsahy putovať bez problémov od hlavy k hlave. Ak sa
však jeden z komunikujúcich behom rozhovoru naraz prestane cítiť dobre (pretože sa
nahnevá, cíti sa napadnutý, alebo dostane strach) jeho vzťahová rovina sa tým skalí. Ďalej sa
potom zaoberá skôr tým, aby sa vyrovnal so svojimi pocitmi, ako aby počúval svojho
partnera. Vytvára sa tzv. psychologická hmla, ktorá bráni tomu, aby sme jasne videli a aby
sme všetko počuli. To všetko vedie k stále väčším poruchám v komunikácii, už nie sme OK,
prejavuje sa v nás „dieťa“, ktoré si bráni pocit vlastnej hodnoty tak, že sa obklopí
psychologickou hmlou. Človek, ktorému sa to stane, nemôže v danom okamžiku reagovať
vecne, racionálne alebo rozumovo, lebo sa ocitol v psychologickej hmle. Preto je pri narušení
vzťahovej roviny nemožné dostať sa na rovinu obsahovú. Pokiaľ je človek v psychologickej
hmle, vníma signály komunikačného partnera prevážne vo vzťahovej rovine. Je preto
potrebné komunikovať v rovine vzťahov – je dôležitá ukľudňujúca, utišujúca reč tela
(mimika, gestika, kadencia reči). Musíme poskytnúť svojmu partnerovi v komunikácii
52
pohladenie z posilujúceho „rodičovského ja“. Dávať mu pozitívne spätné signály tým že ho
chválime, posilujeme, hladíme, utišujeme... Tým mu umožníme, aby upustil od obranného
postoja, aby odbúral stenu okolo napadnutého pocitu vlastnej hodnoty a aby rozptýlil
psychologickú hmlu. Až keď sa vzťahová rovina vyjasní, môže zasa prúdiť vecná informácia
na obsahovú rovinu (Belz - Siegrist, 2001).
Úloha:
1. Prečítajte si nasledujúce vety a zakrúžkujte tie, v ktorých sú podľa vás dodržané
zásady popisného jazyka, tzn. vety bez hodnotenia.
2. Vety, v ktorých je použitý posudzovací jazyk preštylizujte tak, aby spĺňali požiadavky
popisného jazyka.
1. „Lenka je vynikajúca debatérka, aj keď ešte nemá konštruktívne argumenty.
2. Marek je veľmi tvorivý, patrí k najnadanejším v triede.
3. Žiak často pomáha svojmu invalidnému spolužiakovi, bez toho, aby ho o pomoc
požiadal.
4. Hanka je príliš pasívna na to, aby mohla ísť na gymnázium.
5. Juraj je agresívny žiak, ktorého sa ostatní obávajú.
6. Janko vždy počas vyučovania vstane a začne bez dôvodu pochodovať po triede.
7. Zuzana si v poslednom mesiaci štyri krát zabudla vypracovať domácu úlohu.
8. Helena nemá nadanie na pohybové aktivity, ale svojou usilovnosťou na hodine
telesnej výchovy to doháňa.
9. Juraj sa na hodinách nehlási. Občas ale vykríkne správnu odpoveď.“ (Hansen
Čechová, 2009).
Sebahodnotenie žiaka (autonómne hodnotenie)
Hlavným východiskom k hodnoteniu kľúčových kompetencií je sebahodnotenie žiakov.
V našej školskej praxi sa autonómne hodnotenie uplatňuje iba sporadicky, učitelia ho ešte
nedoceňujú, nevidia v ňom význam a tiež nemajú s ním dostatočné skúsenosti.
Sebahodnotenie je zručnosť, ktorú musíme u žiakov rozvíjať už od prvého ročníka. Ak žiak
reflektuje svoje učenie a hodnotí ho, rozširuje si vedomosti o sebe. Sebahodnotenie vedie
k lepšiemu sebapoznaniu žiaka a pomáha mu lepšie porozumieť vlastnému procesu učenia.
Žiak, ktorý sa vie realisticky hodnotiť, dokáže sa aj rozvíjať, sebahodnotenie prispieva
k budovaniu sebavedomia a sebaúcty žiaka, hovoríme aj o rozvíjajúcom hodnotení. Ak žiaci
53
nemajú dostatok sebavedomia a sebaúcty, domnievajú sa že na učenie nemajú schopnosti,
učenie im nejde, nič nedokážu. Prejavuje sa u nich postoj nazývaný „naučená bezmocnosť“.
Výskumy ukázali, že sebaúcta nemá vzťah k rodine, ku vzdelaniu, k majetkovým pomerom,
k zemepisnej polohe, k sociálnej vrstve, k povolaniu otca alebo matky (Fisher, 2004, str. 141).
Dieťa si buduje sebavedomie, sebaúctu prostredníctvom vzťahov s ľuďmi, ktorí majú
významné postavenie v jeho živote, na základe:
• potvrdzovania jeho kladných vlastností rodičmi, učiteľmi a ďalšími významnými osobami
v jeho živote,
• uznania od vrstovníkov, súrodencov a iných detí,
• dôvery v seba, založenej na vlastných schopnostiach a úspechoch.
Učiteľ,
potvrdzovaním
kladných
vlastností
žiaka
a pozitívnym
oceňovaním
jeho
sebahodnotiacich výrokov, môže žiaka motivovať a orientovať na zvládanie požiadaviek naň
kladených. Nešetrné vedenie zo strany učiteľa pri sebahodnotení môže naopak dlhodobo
negatívne pôsobiť na žiakovu psychiku.
Dôvody pre rozvoj sebahodnotenia žiakov (Hansen Čechová, 2009):
• Robíme žiaka spoluzodpovedným za jeho vlastný rozvoj.
• Zručnosť sebahodnotenia vedie k rozvoju osobnosti.
• Sebahodnotenie nepoškodzuje sebaobraz žiakov, nezraňuje ich.
• Sebahodnotenie má individuálnu platnosť, vďaka nemu môže prebiehať hodnotenie
všetkých žiakov v triede.
• Žiaci môžu zručnosť sebahodnotenia využívať aj v mimoškolskom živote.
G. Hitschococková (in Gavora, 2010) zhŕňa výhody a prínosy sebahodnotenia takto:
Sebahodnotenie
• vedie k vyššej angažovanosti žiaka do učenia,
• vedie k zlepšeniu komunikácie žiaka s učiteľom a lepšiemu vzájomnému pochopeniu,
• zlepšuje motiváciu žiaka,
• poskytuje učiteľovi cenné informácie o žiakovi (učiteľ vidí žiaka z iného hľadiska),
• pomáha učiteľovi nájsť silné a slabé stránky žiaka, a preto mu učiteľ bude vedieť
poskytnúť lepšiu pomoc.
54
Aktivity na autonómne hodnotenie
Palec hore
Táto spätnoväzbová technika umožní učiteľovi rýchlo zistiť, ako sa jednotliví žiaci cítili pri
práci v kooperatívnej skupine. Palec zdvihnutý hore znamená, že sa žiak cítil v skupine
výborne a práca sa mu darila. Palec dole znamená, že sa cítil zle a práca v skupine sa mu
nedarila. Palec vodorovne znamená uspokojivý pocit z práce v skupine.
Obrázok 6 Palec hore (Zdroj: https://www.iconfinder.com/search/?q=iconset%3AFree-PSDblogging-icons-Bimbilini)
Pizza
Učiteľ pripraví rôznofarebné výseky z kruhu, ktoré symbolizujú kúsky pizze. Výseky
rozdelíme podľa farieb do troch škatúľ s nadpismi: „Pozitívne“, „Neutrálne“, „Negatívne“.
Medzi pozitívne farby môžeme zaradiť: žltú, oranžovú, červenú, ružovú. Negatívne pocity
môžu reprezentovať farby čierna, sivá, hnedá, biela, neutrálne farby sú zelená a modrá a ich
rôzne odtiene. Každý žiak si vyberie farbu podľa toho, ako sa v skupine cítil a skupina vytvorí
spoločnú pizzu. Podľa farebnej škály učiteľ rýchlo zistí, ako sa jednotlivým žiakom v skupine
pracovalo (Miháliková, 2007a).
Obrázok
Mladší žiaci môžu namaľovať obrázok (alebo si vybrať z pripravených obrázkov), ktorý
symbolizuje, ako sa pri práci v skupine cítili. Obrázky môžu byť rôzneho zamerania – napr.
počasie – slniečko, polooblačno, oblačno, blesky, alebo rôzne druhy zvieratiek, kvietky
a pod. Po nakreslení alebo výbere obrázku s deťmi diskutujeme, prečo nakreslili (vybrali si)
práve tento obrázok, ako vyjadruje ich pocity a postavenie v skupine.
Diamant
Žiaci hodnotia svoju prácu a prínos pre kooperatívnu skupinu pomocou techniky „diamant“.
Rozdáme žiakom kartičky, na ktorých sú uvedené zručnosti potrebné pre efektívnu prácu
v skupine napr.:
1. sledovať ciele skupiny
55
2. prinášať návrhy
3. zodpovedne plniť pridelené úlohy
4. rešpektovať názory ostatných
5. riešiť konflikty
6. vytvárať príjemnú pracovnú atmosféru
7. aktívne počúvať
8. organizovať prácu skupiny
9. zaznamenávať prácu skupiny
Žiaci majú tieto kartičky usporiadať do tvaru diamantu tak, aby na prvých miestach uvádzali
tie zručnosti, ktoré pri práci v skupine najviac využívali, na posledných tie, ktoré využívali
najmenej.
najviac využívané
zručnosti
najmenej využívané
zručnosti
Obmena: Žiakom môžeme rozdať niekoľko prázdnych kartičiek, na ktoré si sami môžu
dopisovať ďalšie zručnosti, ktorými prispeli k práci skupiny, prípadne im rozdáme prázdne
všetky kartičky a úlohou žiakov je pomenovať a hierarchicky zoradiť svoje kooperatívne
zručnosti.
56
Cinquain
Na sebahodnetenie žiakov môžeme použiť modifikovanú formu cinquainu. Podstatou
cinquainu je naučiť žiakov zhrnúť informácie, alebo zachytiť myšlienky, pocity do
niekoľkých slov. Slovo cinquain pochádza z francúzskeho slova a znamená päť.
Zjednodušene môžeme povedať, že je to päťveršová báseň. Učiteľ zadá ústredný pojem
(názov) a žiaci samostatne alebo v skupinách vytvárajú cinquain (Petrasová, 2009).
Štruktúra cinquainu je nasledovná:
1. riadok: Názov - jednoslovné pomenovanie témy (zvyčajne podstatné meno).
2. riadok: Charakteristika - dvojslovný opis témy (dve prídavné mená).
3. riadok: Akcia - trojslovné vyjadrenie deja, činnosti (tri slovesá v neurčitku).
4. riadok: Pocit - štvorslovné vyjadrenie pocitu, emocionálneho vzťahu k téme (veta).
5. riadok: Podstata javu - jednoslovné synonymum vyjadrujúce podstatu.
V prípade autonómneho hodnotenia upravíme štruktúru cinquainu nasledovne:
1. riadok: Názov – meno žiaka
2. riadok: Charakteristika – aký som bol počas práce v skupine
3. riadok: Akcia – čo som robil
4. riadok: Pocit – aký som mal pocit z práce
5. riadok: Podstata javu – k čomu (ku komu) by som sa prirovnal
Cinquain
–––––––––––
–––––––––––
–––––––––––
–––––––––––
–––––––––––
–––––––––––
–––––––––––––
–––––––––––
––––––––––––
––––––––––––
–––––––––––
57
Peter
usilovný zhovorčivý
strihal písal prezentoval
Bola to pekná hodina
včelička
Cinquain je výborným východiskom pre ďalšiu diskusiu o práci jednotlivcov a spolupráci
jednotlivých členov kooperatívnej skupiny.
Obmena: Metódu môžeme použiť aj pre hodnotenie práce celej skupiny, kde cinquain
vytvára a hodnotí svoju prácu spoločne skupina, alebo sa pomocou cinquainu hodnotia
jednotliví členovia skupiny navzájom.
Akrostich
Akrostich vzniká tak, že ľubovoľné slovo (meno, názov...) napíšeme po hláskach pod seba
a hláska sa stane začiatočným písmenom nového slova, verša alebo vety. Využitie akrostichu
na sebahodnotenie môžeme rôznym spôsobom variovať (Kolektív, 2010):
1. Žiak hodnotí svoje pôsobenie v skupine prídavnými menami alebo slovesami, ktoré
začínajú písmenami jeho mena.
2. Žiak opíše svoje pôsobenie v skupine vetami. Začiatočné písmená viet sú písmená
jeho mena.
Napr.:
prídavné mená
J
jedovatá
E
energická
L
láskavá
A
aktívna
slovesá
jašila sa
lepila
Samozrejme sa nič nestane, ak žiak nenájde na niektoré písmeno svojho mena vhodnú
charakteristiku.
Obmena: Formou akrostichu sa môžu zhodnotiť aj členovia kooperatívnej skupiny navzájom,
alebo ak má skupina svoj názov, môžu spoločne vymyslieť akrostich na tento názov.
58
Voľné písanie
Cieľom voľného písania je aktivizovať premýšľanie a uvažovanie. Pri voľnom písaní prebieha
súčasne proces myslenia a písania, čo umožňuje lepšie zapamätanie si učiva. Žiaci píšu vo
vymedzenom čase (napr. 5 minút) na tému zadanú učiteľom, alebo na ľubovoľnú tému.
Žiakom stanovíme pravidlá voľného písania:

Vo vymedzenom čase musí byť ruka stále na papieri a v pohybe. Ak vás nenapadajú
žiadne myšlienky, čmárajte si na okraj papiera, tým sa udržiava myslenie.

Píšte bez ohľadu na pravopis a gramatickú stavbu vety. Dôraz sa kladie na plynutie
myšlienok.

Píšte všetko čo vás napadá. Nič neškrtajte, lebo tým sa odpútava pozornosť od
základnej myšlienky.

Tvorte celé vety, nerobte iba výpočty bodov (Kolektív, 2010).
Je potrebné vytvoriť v triede bezpečné prostredie, aby žiaci vedeli, že môžu bez rizika voľne
písať a toto písanie si bude učiteľ vážiť a rešpektovať. Dôležitá je aj spätná väzba – žiaci
majú mať možnosť prečítať čo napísali a diskutovať o tom. Čítanie musí byť dobrovoľné,
nikdy žiakov k čítaniu nenútime. Hodnotenie metódou voľného písania je náročnejšie, je
vhodnejšie pre starších žiakov.
Obmena: Žiaci môžu metódou voľného písania hodnotiť aj prácu celej kooperatívnej
skupiny.
Hodnotenie kooperatívnej skupiny žiakmi
Okrem autonómneho hodnotenia jednotlivých žiakov skupiny je dôležité, aby žiaci vedeli
hodnotiť aj priebeh a výsledky vlastnej skupinovej práce, resp. práce inej skupiny. Ak sa
naučia odhaľovať silné a slabé stránky svojej skupiny, pomôže im to prácu v skupine neustále
zlepšovať. Hodnotenie môže prebiehať samostatne vo vnútri skupiny bez prítomnosti učiteľa,
alebo verejne, keď sa členovia skupiny nahlas vzájomne hodnotia. Hodnotiť môže aj tzv.
„pozorovateľ“, túto rolu pridelí učiteľ žiakovi na začiatku hodiny, spolu s pozorovacím
hárkom, na základe ktorého žiak pozorovanie vykonáva. Podľa cieľa hodiny hodnotíme určité
zručnosti a schopnosti (komunikatívne zručnosti, atmosféru v skupine, schopnosť pracovať
s informačnými zdrojmi, riešenie konfliktov a pod.) alebo hodnotíme prácu skupiny ako
59
celok. Učiteľ môže na hodnotenie práce skupiny jej členmi použiť jednoduchšie aj zložitejšie
techniky spätnej väzby.
Pozorovatelia
Pozorovatelia sledujú priebeh činnosti kooperatívnej skupiny. Pozorovatelia môžu byť žiaci –
dobrovoľníci, alebo iní učitelia. Zadanie pre pozorovateľov môže byť:
• všeobecné: „ Pozorujte všetko čo vidíte a počujete, čo môže podľa vás prispieť alebo
brániť plneniu úlohy kooperatívnej skupiny.“
• štruktúrované – pomocou pozorovacieho hárku, kde im určíme oblasti, ktoré majú
pozorovať, napr.: skákanie do rečí, povzbudzovanie ostatných k účasti, vykrikovanie,
robenie si žartov z ostatných, pridávanie sa k názoru, oponovanie názorov, kladenie
doplňujúcich otázok, sledovanie vodcovstva v skupine, rozdelenie práce v skupine a pod.
Po ukončení skupinovej práce podávajú pozorovatelia správu. Učiteľ musí dohliadnuť, aby
pri podávaní správy dodržiavali pozorovatelia pravidlá spätnej väzby:
• dôsledne dodržiavať popisný jazyk,
• držať sa len toho, čo sami videli a počuli,
• vyvarovať sa viet, ktoré môžu mať formu obvinenia. Formulovať vety v prvej osobe –
videl som, počul som, vypozoroval som. Nepoužívať vety – ty so povedal, ty si urobil
a pod.,
• nepoužívať výrazy – mal by si, musíš, nesmieš...
Počas podávania správy pozorovateľom ho trieda ani učiteľ neprerušuje, diskusia sa začne až
po podaní správy. Vyššie uvedené pravidlá je potrebné dodržiavať aj v diskusii.
Rozhovor
Hodnotenie práce skupiny nemusí byť vždy vyjadrené explicitne. Je dobré, ak po ukončení
práce učiteľ vedie so žiakmi rozhovor o tom, ako sa im v skupine pracovalo. Uvádzame
niekoľko možných otázok:
• Ako ste sa cítili pri práci v skupine?
• Ako ste si rozdelili v skupine úlohy?
• Kto z členov sa najviac zúčastňoval na práci skupiny?
• Kto sa zúčastňoval na práci skupiny najmenej?
• Ktoré pravidlá skupinovej práce sa vám nepodarilo dodržať?
• Čo najviac oceňujete na práci skupiny?
60
• Čo by sa ešte mohlo zlepšiť?
• Aké problémy pri práci v skupine vznikli?
• Ako ste tieto problémy riešili?
• Boli vaše návrhy v skupine brané do úvahy?
• Kto sa cítil v skupine odstrčený?
• Čo ste sa naučili?
• Ako ste spokojní s výsledkom práce skupiny?
Otázky tvoríme tak, aby prevažovali otvorené otázky, zabránime tak jednoslovným
odpovediam žiakov a prinútime žiakov dôslednejšie analyzovať priebeh činností.
Hodnotiaca škála
Miesto metódy rozhovoru môžeme použiť hodnotiacu škálu, ktorá viac vizualizuje odpovede
žiakov. Učiteľ si pripraví výroky na priebeh skupinovej práce, na ktoré môžu žiaci odpovedať
v škále „úplne súhlasím – úplne nesúhlasím“. Žiaci odpovedajú na každú otázku tak, že sa
postavia na príslušné miesto v hodnotiacej škále. Príklady výrokov:
• Všetci členovia skupiny sa podieľali na jej práci.
• Práca v skupine bola rovnomerne rozdelená.
• Atmosféra v skupine bola priateľská.
• Návrhy členov skupiny boli ostatnými akceptované.
• Dodržiavali sme stanovené pravidlá pre prácu v skupine.
• Vedeli sme sa vyhnúť konfliktom.
• Som spokojný/á s výsledkom práce skupiny.
Upozornenie: Na takto vedenú spätnú väzbu potrebujeme dostatočne veľkú vzdialenosť
medzi hraničnými bodmi škály, aby žiaci mohli dostatočne názorne demonštrovať svoje
postavenie na škále.
Obmena: Hodnotiacu škálu môžeme použiť aj na autonómne hodnotenie žiaka, v takom
prípade vhodne formulujeme výroky:
• Moje návrhy boli v skupine akceptované.
• Bol/a som pre skupinu prínosom
• Naučil/a som sa veľa.
61
Hodnotiacu škálu môžeme pripraviť aj písomne formou hodnotiaceho hárku, ktorý každý žiak
individuálne vyplní.
Meno:
Členovia skupiny:
Hodnotiaci hárok
• Všetci členovia skupiny sa podieľali na jej práci.
úplne nesúhlasím
1
2
3
4
5
úplne súhlasím
• Práca v skupine bola rovnomerne rozdelená.
úplne nesúhlasím
1
2
3
4
5
úplne súhlasím
2
3
4
5
úplne súhlasím
5
úplne súhlasím
• Atmosféra v skupine bola priateľská.
úplne nesúhlasím
1
• Návrhy členov skupiny boli ostatnými akceptované.
úplne nesúhlasím
1
2
3
4
• Dodržiavali sme stanovené pravidlá pre prácu v skupine.
úplne nesúhlasím
1
2
3
4
5
úplne súhlasím
4
5
úplne súhlasím
• Som spokojný/á s výsledkom práce skupiny.
úplne nesúhlasím
1
2
3
Obrázok 7 Hodnotiaci hárok pre skupinu – hodnotiaca škála (Zdroj: archív autorky)
Ruka
Žiaci si na papier obkreslia ruku. Do jednotlivých prstov vpisujú, ako hodnotia prácu
kooperatívnej skupiny:
1. Palec – čo bolo na práci kooperatívnej skupiny dobré.
2. Ukazovák – pozor výstraha. Na čo chcem poukázať, upozorniť.
62
3. Prostredník – čo bolo na práci skupiny zlé. Čoho je potrebné sa v budúcnosti
vyvarovať.
4. Prstenník – čo som si z kooperatívnej práce odniesol/a.
5. Malíček – čoho bolo málo. Čo treba v budúcnosti posilniť.
Obrázok 8 Ruka ( Janka Andrisová)
Smajlíky
Na hodnotenie, ako sa kooperatívna aktivita páčila jednotlivým členom skupiny, môžeme
použiť jednoduché ikony, napr. smajlíkov.
Obrázok 9 Ikony smajlíkov (Zdroj: https://www.iconfinder.com/search/?q=iconset%3Alin)
Hodnotiace karty pre skupinovú prácu žiakov
Učiteľ môže pripraviť pre hodnotenie skupinovej práce jej členmi rôzne jednoduché alebo
zložitejšie monitorovacie karty, ktoré dokumentujú priebeh činnosti skupiny a splnenie
jednotlivých úloh. Hodnotiace karty môžu byť individuálne pre každého člena skupiny, alebo
63
spoločná karta pre skupinu. S hodnotiacou kartou by mali byť žiaci vopred oboznámení, aby
si počas práce v skupine uvedomovali procesy, ktoré v skupine prebiehali a dokázali ich
objektívne posúdiť. Uvádzame niekoľko ukážok monitorovacích kariet, pripravených
učiteľom.
Áno
Nie
Poznámky
1. Zúčastnil sa každý?
2. Cítil sa niekto odstrčený?
3. Prispieval každý?
4. Dominoval niekto?
5. Hádali ste sa? Ako ste to riešili?
6. Vedel každý čo má robiť?
7. Ste spokojní s prácou, ktorú ste
odviedli?
Obrázok 10 Hodnotiaca karta pre skupinu (Zdroj: Kasíková, 2010)
Po vyplnení hodnotiacich kariet by mala nasledovať diskusia so žiakmi. V diskusii dbajte, aby
žiaci dôsledne používali popisný jazyk. Viac sa sústreďte na budúcnosť (čo budeme odo
dneška robiť inak), ako na minulosť. Sústreďte sa na prejavy nekooperatívneho chovania,
vysvetlite žiakom, v čom spočívajú takéto prejavy a ako deštruujú prácu skupiny. Vráťte sa
k skupinovým dohodám, ktoré ste so žiakmi stanovili na začiatku kooperatívnej práce. Trvajte
na tom, aby žiaci tieto dohody dodržiavali a netolerovali deštruktívne chovanie členov
skupiny.
Meno:
Skupina:
Ostatní členovia skupiny:
64
Čím som pomohol/la pri práci skupiny?
Akými prekážkami som sťažil/la prácu
skupiny?
Ako pomohli ostatní členovia skupiny?
Ako zabránili, prekážali ostatní členovia
skupiny tímovej práci?
Obrázok 11 Monitorovacia karta pre skupinovú prácu žiakov (Zdroj: KOLEKTÍV. Využitie
informačných a komunikačných technológií v predmete chémia pre základné školy. Dostupné
na https://www.modernizaciavzdelavania.sk/Digi/DigiLibraryDetail.aspx)
Hodnotenie kooperatívnej práce učiteľom
Učiteľ by mal hodnotiť priebeh a výsledok skupinovej práce. Mal by ohodnotiť čo sa
v priebehu plnenia úloh skupinovej práce udialo a aké sú výsledky. Pri hodnotení môže
vychádzať:
• zo sebahodnotenia jednotlivcov,
• z hodnotenia priebehu a výsledku práce skupinou alebo inými skupinami,
• z vlastného pozorovania priebehu skupinovej práce,
• z hodnotenia výsledkov práce skupiny.
Pri hodnotení priebehu skupinovej práce využíva učiteľ najmä priame pozorovanie a robenie
si poznámok, ktoré môže kombinovať s analýzou videozáznamu alebo zvukového záznamu.
Pri hodnotení výsledku skupinovej práce môžeme hodnotiť:
• skupinovým skóre (bodmi, známkou) jeden spoločný produkt skupiny,
• skupinovým skóre jeden námatkovo vybraný produkt skupiny,
65
• individuálnym skóre výsledné produkty jednotlivcov, ale k individuálnemu skóre
pripočítať (odpočítať) bonus za najnižšie skóre v skupine. Skupina sa preto musí snažiť
pomôcť aj slabším žiakom, aby dosiahli stanovené kritérium.
Pri hodnotení je potrebné, aby žiaci vopred poznali kritériá podľa ktorých sa bude výstup
skupinovej práce hodnotiť. Veľmi častým výstupom skupinovej práce býva panelová
prezentácia (poster, PowerPoint) spojená so slovnou prezentáciou. Uvádzame príklady
hodnotiacich kritérií pre takéto prezentácie:
1. Hodnotenie panelovej prezentácie
Pri hodnotení panelovej prezentácie stanovíme kritéria hodnotenia napr.:
• obsah a literárne pramene
• štruktúra prezentácie
• grafická úpravu
• kreativita
2. Hodnotenie slovnej prezentácie žiakov
Kritéria hodnotenia napr.:
• organizácia prezentovaných informácií
• poznatky prezentujúceho žiaka/prezentujúcich žiakov
• jazyk komunikácie
• spôsob komunikácie
Pri každom kritériu presne stanovíme mieru jeho dosiahnutia, osobitne pre každú známku
hodnotenia (1 – 5).
Ak nehodnotíme výsledok skupinovej práce známkou, ktorá je súčasťou sumatívneho
hodnotenia každého žiaka, môžeme ohodnotiť výsledok práce bodmi za aktivitu, ktoré
zohľadníme pri celkovej klasifikácii žiaka.
66
ZÁVER
Inovatívnosť v edukácií je aktuálnym fenoménom. V priebehu času sa zdôrazňuje jej prínos
pre vyučovanie, čo má nepochybne svoje opodstatnenie. Vyučovanie je zaujímavejšie,
hravejšie, pútavejšie a je prínosom pre žiaka v jeho rozvoji i získavaní kompetencií do
ďalšieho života. Správnou kombináciou inovatívnych a tradičných metód môžeme dosiahnuť
vysokú úroveň vzdelania.
Kooperatívne vyučovanie založené na kooperácií, ktorá je najvyššou formu medziľudskej
súčinnosti umožňuje žiakom navzájom si pomáhať, dopĺňať sa s cieľom čo najefektívnejšie
dosiahnuť svoj cieľ.
Tento učebný zdroj naznačuje jednu z možných ciest, ktorou sa edukácia u nás môže uberať.
Nepodáva vyčerpávajúce informácie, iba poskytuje akési oporné body k danej problematike.
67
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
ANDRISOVÁ, J. a kol. Globálne vzdelávanie online: Biológia, Dejepis, metodická príručka
pre učiteľky a učiteľov 2. stupňa ZŠ. 1. vyd. Bratislava: Človek v ohrození, o. z., 2014. ISBN
978-80970900-9-8
BELZ, H. – SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiská, metody,
cvičení a hry. 1. vyd. Praha: Portál 2001.ISBN80-7178-479-6
BUZAN, T. – BUZAN, B. Myšlenkové mapy. 2. vyd. Brno: BizBooks, 2012. ISBN 978-80265-0030-8
FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se – praktický průvodce strategiemi vyučování. 2. vyd.
Praha: Portál 2004. ISBN 80-7178-966-6
GAVORA, P. Akí sú moji žiaci. 2. vyd. Nitra: Enigma, 2010. ISBN 978-80-89132-91-1
HANSEN ČECHOVÁ, B. Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí žáků. 1. vyd.
Praha: Portál 2009. ISBN 978-80-7367-388-8
https://www.iconfinder.com/search/?q=iconset%3AFree-PSD-blogging-icons-Bimbilini)
https://www.iconfinder.com/search/?q=iconset%3Alin
JABLONSKÝ, T. Kooperatívne učenie – učenie sa spoluprácou. Banská Bystrica: MPC,
2006. ISBN 80-8041-488-2.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 2. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN
978-80-7367-712-1
KOLAŘÍK, M. Interakční psychologický výcvik. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN
978-80-247-2941-1
KOLEKTÍV. Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu – študijný materiál pre účastníkov
kurzu. Bratislava: OZ Orava pre demokraciu vo vzdelávaní, 2010.
KOLEKTÍV. Podnikateľské vzdelávanie: Komunikačné zručnosti Bratislava: Združenie
podnikateľov Slovenska, 2008. ISBN 978-80-89377-04-6
KOLEKTÍV. Využitie informačných a komunikačných technológií v predmete chémia pre ZŠ
– učebný materiál – 3. modul [online] 1. vydanie. Košice: Elfa pre ÚIPŠ, 2010. [cit. 17. 12.
2013] ISBN 978-80-8086-157-5. Dostupné na internete:
<https://www.modernizaciavzdelavania.sk/Digi/DigiLibraryDetail.aspx>.
68
MIHÁLIKOVÁ, J. Do Európy hrou I. 3. vyd. Bratislava: Iuventa, 2007. ISBN 80-88893-79-8
MIHÁLIKOVÁ, J. Do Európy hrou II. 3. vyd. Bratislava: Iuventa,2007. ISBN 80-88893-92-5
MIHÁLIKOVÁ, J. Do Európy hrou III. 2. vyd. Bratislava: Iuventa, 2007. ISBN 80-8072031-2
NÁVOJSKÝ, A. Aktívne globálne školy – metodická príručka pre stredné a základné školy.
1. vyd. Bratislava: Lúč pre OZ Človek v ohrození, 2008. ISBN 978-80-7114-714-5
ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004. ISBN 80-8055-980-5
PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 1997.
PETRASOVÁ, A. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Prešov: Rokus, 2009.
ISBN 978-80-89055-88-3
PIKE, G. – SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. 2. vyd. Praha: Portál, 2009.
ISBN 978-80-7367-629-2
PORTMANNOVÁ, R. Hry pro tvořivé myšlení. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178876-7
SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování – spolupráce žáků ve skupinách. 1. vyd. Praha:
Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1
TUREK, I. Didaktika. 2. vyd. Bratislava: Jura Edition, 2010. ISBN 978-80-8078-322-8
VECHETA, V. Indoor aktivity. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 978-80-251-25618
ZELINA. M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vyd. Bratislava: Iris, 1996.
ISBN 80-967013-4-7
ZELINA, M - ZELINOVÁ, M. Pedagogika 3. Bratislava : SPN, 2007, s. 128, ISBN 978-8010-01026-4.
69
Download

Učebný zdroj č. 3- Metódy a formy podporujúce