METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO
PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY
Třídnická hodina netradičně
Autor: PhDr. Jitka Balcarová
Úvod
K čemu školní psycholog?
Koho třída vnímá za svého?
Břemeno třídnictví
Jak narušit bludný kruh bezmoci?
Co je to třídnická hodina?
Třídnická hodina jinak
Záměr
Struktura
Užitečné rady
Použitá a doporučená literatura
Úvod
Dostává se Vám do rukou příručka, která vznikla jako součást projektu o.s. Okna Šance pro každého. Projekt
Šance pro každého je široce koncipován jako program směřující ke snížení hrozby sociálního vyčlenění a
výskytu sociálně patologických jevů u našich dětí a dospívajících.
Záměrem projektu bylo propojit práci na několika úrovních, a to žákovské, rodičovské a pedagogické. Tato
příručka je psána především pro pedagogické pracovníky, ale též i pro některé zainteresované rodiče a
angažované studenty.
Autorkou textu je psycholožka, která nahlíží na školskou tématiku zvenčí, a to pod zorným úhlem praxe v
pedagogicko-psychologické poradně a středisku pro rodinu.
Možná budete mít pocit, že text je odtržen od Vaší každodenní reality. Úhel nazírání je skutečně jiný. Snažím
se o široký náhled na možnosti, které třídnické hodiny mohou nabídnout.
Vím, jak náročná je práce učitele, jak velká propast někdy může být mezi pedagogickými ideály a realitou,
která tlačí ve velkém počtu dětí především udržet kázeň a naučit stanovené učivo. Příručka by tedy neměla
být nahlížena jako nedosažitelný ideál, či jako útok na Vaši pedagogickou nedokonalost, ale jako podpora,
povzbuzení, inspirace a výzva k úvahám, případně i změnám v zaběhnutém stereotypu školní práce.
Není tomu tak dávno, kdy jsme se my, psychologové, domnívali, že o nás bude na školách velký zájem. Školní
psychologové jsou však stále spíše ojedinělými exempláři jen na několika málo školách v České republice,
především ve velkých městech. Příčina? Údajně nedostatek financí. Těch není nikdy dost, je třeba zvažovat
priority.
Page 1/8
K čemu školní psycholog?
Pokud by do školy měl přijít psycholog za účelem testování žáků /diagnostika specifických poruch učení,
úrovně intelektu, školní zralosti, apod./, tak se škole skutečně nevyplatí. Totéž jí ze zákona zadarmo poskytne
spádová pedagogicko-psychologická poradna. Pokud by tedy školní psycholog měl být škole užitečný, přinesl
by s sebou do školy i výzvy k systémové změně. Byl by nejen podporou pro žáky, ale také pro rodiče a
především pro unavené, vyčerpané a často syndromem vyhoření velmi ohrožené učitele. Konkrétní podoby
práce by mohly být individuální, či skupinové - zaměřené na vzájemné sdílení učitelů, na reflexi a případné
posílení adekvátního stylu zvládání konfliktů ve třídě a komunikace s problémovými žáky a jejich rodiči.
Domnívat se, že škola by tak měla pod střechou odborníka, který vyřeší problémy ve třídách jakýmsi
erudovaným zásahem, by bylo mylné. Málokdo rád přijímá instrukce a pokyny zvenčí, od někoho
nezainteresovaného. Málokdy má delší trvání to, co místo nás vymyslel a zrealizoval někdo jiný. Takto
vynucené změny mívají jepičí život. Na změně by se měli podílet především ti, kterých se problém týká.
Psycholog na rozdíl od třídního učitele do třídy nepatří, je pouze hostem. Do vlastních kolektivů tříd a jejich
problémů by tedy přímou činností měl zasahovat jen velmi okrajově. Spíše by byl tím, s kým mohou učitelé
své otazníky a nejistoty nad děním ve třídě, či v rodinách některých žáků sdílet, prodiskutovat a promyslet
potřebné kroky. Také tím, kdo učitelům pomůže si tyto a další dovednosti osvojit.
Koho třída vnímá za svého?
Sociologové by třídní kolektiv označili za malou sociální skupinu jasně vymezenou počtem žáků ve třídě.
Nechci zde hovořit o formálním a neformálním rozdělení rolí, ani o psaných a nepsaných normách, nicméně
chci připomenou počáteční bezpodmínečné členství propůjčené třídnímu učiteli. Je přizván být jednou nohou
součástí třídy. Druhou nohou zůstává vně, je autoritou danou zvenčí, drží si přirozený odstup. Reprezentuje
zodpovědnost a většina žáků to tak přijímá. Jak žáci, tak i třídní učitel svým každodenním chováním
příslušnost ke třídě buď potvrzují, či pomalu ztrácí.
Břemeno třídnictví
Jedni učitelé jsou za třídnictví rádi, jiní jej vnímají jako komplikaci. Třídní učitel /dále TU/ má řadu přesně
vymezených povinností – od vypisování veškeré dokumentace, přes rozmanité organizační záležitosti (jejich
výčet zabere celou stránku) až k roli pedagogické a výchovné. Hranice role výchovné již tak přesně vymezeny
nejsou. V nejširším slova smyslu je náplní práce TU péče a zájem o blaho všech žáků své třídy.
Je to vůbec v učitelových silách? Nelze se divit, jestliže mnohý TU tráví s dokumentací kolem žáků více času
než s dětmi samými. Přirozeně pak ale ztrácí kontakt s každodenními starostmi a radostmi svých žáků, jejich
světy se vzdalují. Tlakem na plnění povinností a respektování četných omezení /pokud nejsou dostatečně
kompenzována nabídkou/ se pro své žáky stává nevítaným poslem z druhé strany barikády. Třída jej přestane
vnímat jako sobě nakloněného spojence, nýbrž pouze jako předepsaný inventář. Málokterý z žáků jej v případě
skutečných problémů pak požádá o pomoc.
V názorech na to, co je to „dobré třídnictví“, se můžeme lišit. Domnívám se, že skutečně dobré třídnictví v
očích žáků a jejich rodičů jen málo koreluje s tím, jak předpisově správně TU vyplnil dokumentaci, jak utěšující
je dosažený průměr třídy, či kolik bylo ve třídě neomluvených hodin za uplynulém pololetí.
Třídnictví je přece jen větší závazek. Závazek, ale také výzva.
Jak narušit bludný kruh bezmoci?
Chceme-li se dostat ze zdánlivě neřešitelné situace, často pomůže podívat se na problém s větším odstupem,
Page 2/8
vnímat jej v celém kontextu.
Systemický přístup, z něhož vycházím, vnímá jedince jako součást rozmanitých systémů. Člověk jako
jedinečná bytost nebloudí v pomyslném „vzduchoprázdnu“ společnosti, nýbrž se k ní vztahuje svým zakotvením
v jejím uspořádání. Zdravý jedinec rozdílnou měrou a aktivitou vzhledem ke svému věku, osobnostní typologii i
vnějším podmínkám patří do rozmanitých skupin – do určité rodiny, třídy, sportovního oddílu, vrstevnické
party, hudebního tělesa, apod. Zakotvení v těchto systémech nám pomáhá udržet svou integritu a
zpětnovazebně i my přispíváme k udržení stability daného systému.
Sociální svět dítěte si tedy můžeme představit jako pomyslnou síť vzájemně propojených systémů, do nichž
dítě patří, jejichž členem se stává. Síť propojuje systémy jednak v rovině horizontální (rodina, škola, zájmové
oddíly, apod.), jednak v rodině vertikální (žák jako součást třídy, třída jako součást školy, škola jako součást
města/ obce, obec jako součást společnosti určitého státu).
Síť dětského světa drží kompaktně jako pavučina, Otřesy se šíří jako při zemětřesení. Rozkmitají proudění
vzruchu na všechny strany. Co se přihodí v jednom ohnisku, zasáhne určitou měrou i do dění v ostatních
systémech. Jednotlivá ohniska mají různý hodnotový potenciál, proměnlivý v čase. Pro většinu dětí ve věku
základního vzdělávání jsou ústředními systémy rodina a škola. Otřesy v těchto ohniscích mívají největší
razanci.
Stejně jako v celostní medicíně vnímáme lidský organismus jako více než jen snůšku orgánů, tak i v
pedagogice můžeme snáze porozumět dítěti, vnímáme-li celou šíři i hloubi jeho světa. Klasický školský systém
tuto skutečnost v každodenním provozu zatím jen málo zohledňuje. Dítě si s sebou do školy každé ráno
přináší celý balík svého mentálního světa, který však musí z většiny nechat ležet v šatně. Vyzvedne si jej při
odchodu, nyní se musí dle pokynů soustředit na výuku.
Právě k návratu k celostnímu přístupu k dítěti při dostatečném respektu k výuce nám může posloužit institut
pravidelné třídnické hodiny.
Co je to třídnická hodina?
Pokud dříve existovaly nějaké směrnice, určující, co přesně má, či nemá být náplní třídnických hodin (dále
TH), či jak často má být tato hodina zařazena, od září roku 2007 je tomu jinak. Jednotný scénář českého
školství přestal platit mimo jiné i pro třídnické hodiny.
Školy si na základě centrálně vyhlášeného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání samy
sestavují Školní vzdělávací program šitý sobě na míru. Pro jedny komplikace, pro druhé úleva.
Porovnáme-li obsahy učiva jednotlivých předmětů a ročníků několika základních škol, nezjistíme velké rozdíly.
To však neplatí v pojetí, frekvenci a koncepci TH.
Zatímco v některých školách slouží TH stále dle dřívějšího modelu převážně k projednávání organizačních
záležitostí (jsou svolávány nahodile dle potřeby, přibližně 2-3x do roka), objevili se v posledních letech první
odvážlivci zkoušící uchopit tyto hodiny nově. Toto pojetí je mi velmi blízké jak jako psycholožce, tak jako matce
školáků, proto bych Vám jej chtěla přiblížit a nabídnout k úvaze.
Třídnické hodiny jsou nahlíženy jako jedinečná možnost nerušeného setkání třídy a třídního učitele. Jako
pravidelný, výsostný prostor pro řešení aktuálních, ale i nadčasových třídních témat. Jejich důležitost
podtrhuje i sám fakt, že nejsou svolávány jen tak nahodile, jako doplněk k výuce, jako reakce na nějakou
událost (blížící se třídní výlet, školní akce, besídka, či v horším případě nenadálá nepříjemnost týkající se
třídy), ale bývají předem jasně vymezeny v měsíčním, či týdenním harmonogramu školy. Formálně stojí mimo
učební plán, ale jsou zaznamenány v třídním rozvrhu hodin. Záměrem je, aby se tyto hodiny, ať již jsou
označeny jakkoliv, staly součástí všední reality našeho školství. Některé školy je zařazují v sekvencích 1x
měsíčně (ZŠ německo-českého porozumění, Praha 8), některé dokonce 1x týdně (ZŠ Kunratice).
Jelikož jde o model v českém školství zatím ojedinělý, o první vlašťovky, hovořím o něm jako o tzv.
netradičním. Ve skutečnosti bych však mohla hovořit spíše o návratu k tradici a odkazům velkých otců
pedagogiky.
Page 3/8
Třídnická hodina jinak
TH je hodina navíc, bez jasně vymezených celoročních plánů. Nikdo se nemusí nikam honit, naopak, spíše se
učíme zpomalit rychlé tempo života a na chvíli pozastavit. Mohli bychom hovořit o pravidelné očistné kůře po
pracovním týdnu, o skupinové i individuální reflexi.
ZÁMĚR:
Škola jako instituce se hlásí ke svému podílu na celkové kultivaci žáků, na jejich výchově ke zralé a
zodpovědné dospělosti. Přijímá tak aktivní roli v budování demokratické společnosti skrze osobnosti žáků,
kteří v ní absolvují. Kromě výuky se jim dostává i nácvik pro život nezbytných dovedností, jako jsou:
1. UMĚNÍ NASLOUCHAT
Vyjádření zájmu a vcítivého porozumění /empatie/. V TH se ptáme, co se od minulého
setkání ve třídě odehrálo a jak se k tomu jednotliví žáci staví, co komu vyhovuje, či co by
naopak kdo rád změnil, apod.
S postupujícími ročníky klesá příležitost pro volný rozhovor v rámci výuky. Kontakt TU se
svými žáky řídne. Současně s věkem klesá i zájem žáků sdílet se s ostatními. Do popředí
se však dostávají vrstevnické vztahy a komplikace spojené s uspořádáním a rozdělením rolí
v kolektivu. Žáci se učí sdílet a naslouchat druhým. Učitel je v této fázi tím, kdo napomáhá
vytvářet bezpečné prostředí důvěry. Tím, že je vnímavý k problémům a názorům žáků,
dopřává jim svůj čas i porozumění, nezlehčuje jejich starosti, tím vším kultivuje dětského
ducha a předává cenný vzor.
2. UMĚNÍ EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE
Třídní diskuse, či dialog jako platforma pro nácvik komunikačních dovedností.
Na stále vyšší úrovni dle věku žáků pokračujeme v tom, co započala svým úsilím rodina,
převzala a obohatila mateřská škola a nyní i základní škola. Základní škola jednak učí jak
nově, na vyšší úrovni zralosti zvládat otevřenou, nezraňující komunikaci s vrstevníky, jednak
zaplňuje mezery z primárních rodin žáků.
Jak sdělit svůj názor, jak se naučit argumentovat a přitom neútočit na druhého, vedeme k
respektu k odlišnému názoru druhého, právu na odlišné vidění světa, trénujeme, jak zvládat
běžná nedorozumění, jak přijmout kritiku a jak sdělit nesouhlas, či kritiku…
O tom, že jako společnost obecně máme co dohánět, svědčí dlouhodobě vysoký zájem o
všechny kursy věnované komunikaci (verbální i neverbální), asertivitě, diplomacii, obraně
před manipulací, apod.
3. UMĚNÍ ŘEŠIT PROBLÉMY
Adekvátní řešení problémů vyžaduje nejen logicky myslet a chápat souvislosti, ale též být
nápaditý, kreativní a dokázat pracovat v týmu – umět si rozdělit úkoly, spolehnout se na
druhého, vzájemně si pomoci, neodsuzovat nápady druhého, nýbrž je rozvíjet a
spolupracovat na hledání řešení. To vše můžeme trénovat skrze vhodně zvolené hry a
vnímavou reflexi.
(např. burza vzájemné pomoci - umění říci si o pomoc a pomoc nabídnou)
Třída se učí řešit problémy na příkladech z jejich každodenního soužití.
Page 4/8
Konkrétní problém se přepíše na tabuli formou otevřené otázky:
např. Co uděláme v naší třídě pro to, abychom si navzájem nebrali věci bez dovolení?
Následuje sběr námětů, řešení od žáků – brainstorming a výběr dle stanovených kritérií
(např. reálnost, časová dostupnost, etická přijatelnost…), či diskuse ve skupinkách
U složitějších témat, můžeme problém rozložit na jeho dílčí části a hledat pro ně řešení.
Starší žáky vedeme k náhledu, k zobecňování typu problémů.
Jak by to vypadalo ve třídě, kdyby tento problém neexistoval?
Jak bych to poznal já, jak jednotliví žáci ve třídě, učitelé, rodiče?
Starší žáci si již ke zmapování toho, co už o tématu vědí, mohou tvořit myšlenkové
mapy
(zmapování očekávání žáků, ohodnocení vlastních pokroků v učení, …)
Podle věku žáků, zpočátku pod vedením učitele, později na základě vlastního rozhodnutí, si
žáci sami volí třídní samosprávu, tvoří třídní pravidla (budou pak zapsána na viditelném
místě a na důkaz převzetí odpovědnosti za své chování podepsána všemi ve třídě).
Předchází diskuse na téma, co to které pravidlo prakticky znamená pro naše chování, co
dělat, když jej někdo poruší, volba sankcí (budou též zapsány).
Možno dokreslit hereckým ztvárněním: scénka - Jak to vypadá, když pravidlo nefunguje/
diskuse/ scénka: jak se mohu zachovat, aby pravidlo opět fungovalo?
Výhodou je, že tato doporučení si žáci sami navrhli a vyzkoušeli.
4. ÚCTA A SEBEÚCTA
Mnoho sociálně patologických jevů pramení z nedostatečné sebeúcty. Chceme-li v žácích
pěstovat pozitivní postoj k druhým, je třeba nejprve začít se zdravým sebepřijetím. Trénink
postoje k sobě a druhým, posílení žákovy jedinečnosti a kompetentnosti být sám sebou,
přijímat se s našimi klady i zápory (když mi něco nejde, nejsem divný, je normální neumět
všechno, každý má své chyby….). Učíme se vyjadřovat si ocenění, sdělit pochvalu (hra
zrcadlo). Téma JÁ-Ty je možné rozšířit i do dalších průřezových témat RVP – témata
rozmanitých odlišností mezi lidmi /barva pleti, pohlaví, světový názor, společenské
postavení,…)
5. POSTOJ K ŽIVOTU
Podpora aktivního, a tedy i optimistického přístupu k životu (prevence nejen sociálněpatologických jevů, ale i mnohých depresivních rozlad naší současné produktivní
společnosti)
Scénka: nejsem spokojený – dělejte s tím něco – postarejte se o mě
Možno pracovat s jednotlivými průřezovými tématy (postoj ke zdraví, přírodě, státu, světu,
…)
STRUKTURA:
1. rozehřátí, aktivizace
záměr – přeladit, vtáhnout k osobní účasti, shodit ostych, navodit atmosféru spolupráce,
volíme z pestré palety interaktivních her, např. (déšť, přídavek, nálet, padající koště,
kompot, kuličkové ložisko, dostihy, nemám slov, místa si vymění ti, rozehřívací symboly,…)
teploměr nálady - na tabuli, či flipchart můžeme zaznamenávat míru individuální spokojenosti
Page 5/8
žáků, sestavíme křivku třídy, týdenní bilanci (učitel si údaje pro sebe uchovává a sleduje
dlouhodobý vývoj v čase)
Hravou formou: Tento týden mě potěšilo, že …..
Tento týden jsem byl zklamaný/ unavený/ smutný…, protože….
hra: Řekni, jak se máš? (Honzo, jak se máš? Dobře, protože….nebo… Špatně,
protože……)
(možno využít i rytmizace)
Někdy je naopak vhodné na začátku použít spíše aktivity zklidňující s podobným záměrem
přeladit, ztišit, soustředit se na tady a teď ( např. poslouchání zvuků ticha, hledání budíku,
hledání zvuků, linie dechu
2. práce s tématem
Každá TH by měla být věnována 1-2 ústředním tématům, dle nich se pak volí techniky práce, styl diskuse (ve
dvojicích, trojicích, všichni společně), či typy her.
Téma TH vybíráme na základě:
osobní žádosti žáka (otevřeně sdělí, že by rád něco řešil)
vzkazů a podnětů ze schránky ve třídě (třídní pošta)
učitelova uvážení (aktuální znepokojení děním ve třídě)
rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (stanovuje průřezová témata, z nichž
může na začátku školního roku třída sestavit pořadník témat TH pro celý školní rok).
Platí pravidlo upřednostnění aktuálních problémů a potřeb třídy před všeobecnými tématy.
Podle zaměření dělíme hry na:
poznávací a sebepoznávací hry (vizitka, můj erb, zrcadlo, v čem jsme stejní a v čem jiní, bodlák
a růže, srdce, face to face, moje slzy, strom mojí radost, tričko, aktuální symbol, mřížka, osa
života, index štěstí, indiánské jméno, já jsem výjimečný,…)
komunikační hry (žádost o azyl, operace srdce, národní obrození, ...)
hry na podporu sebevědomí ( koláče, obláčky,…)
hry na podporu soudržnosti (společný dům, symbol třídy, pod stromeček ti dávám, chci se ti
podobat, koláče, intuice, praní prádla, na zlatou rybku …)
kooperativní hry (kresba jednou tužkou, křížovka, žraloci, kostkostroje, ruka, kooperativní míček,
rozstříhané obrazce, kolotoč, co mu udělá největší radost,…)
výběr hry: dle záměru, očekávaného zisku, věku žáků, časové náročnosti, dostupnosti pomůcek,
etapy: motivace a vysvětlení zadání, samostatná činnost dětí, vytěžení z psychohry
Na úvod je též možno, aby učitel spolu s několika žáky sehráli modelovou scénku (předem
domluvené). Následuje brainstorming – zapisujeme vše, co žáky k tématu napadne, ve skupinkách
proběhne skupinová diskuse, sepíší návrhy adekvátního řešení problému, ostatní ohodnotí, např.
slovy, bodovým skóre, apod…výběr nejvhodnějšího řešení
3. shrnutí
reflexe na závěr – prohlubuje sociální učení, shrnuje, uzavírá, zaceluje případná neporozumění,
pomáhá vnímat souvislosti, hloubku,
(co si odnáším, jak to na mě působilo, co bych příště udělal podobně, co bych změnil, čím jsem
překvapil sám sebe, jak to mám já a jak to mají druzí,…)
Page 6/8
rychlá reflexe – různé typy škálování, prstové, či číselné bodování, smajlíky, palec, jedním slovem,
gestem, barvou,….nedokončenou větou, zaujetím místa v prostoru třídy, využití zvukové škály tichohluk,
delší reflexe – diskuse, závěrečné kolečko, psaní vzkazů, volné psaní, interview – ve dvojicích,
tématická kresba (naše spolupráce),
Důležité je zapojit všechny žáky a střídat techniky reflexe.
4. závěr
přeladění, příprava na návrat do vyučování, zklidnění, výzvy a přání,
Nároky:
materiální – flipchart, fixy, tužky, míčky, provazy,…. pomůcky k jednotlivým hrám
osobnostní – TU osobnostně zralý, empatický, pružný, kreativní – v rukávu, či na papíře má
snůšku her, z níž vytahuje podle zvoleného záměru
Uspořádání třídy: neformální, na zemi (na koberci, na trávě), na židlích v kruhu
Metody práce: pozorování, rozhovor-diskuse, psychosociální hry, screening a ankety,
Techniky práce: modelové – herecké ztvárnění ve dvojicích, trojicích, práce v menších skupinkách,
brainstorming (zapisujeme vše, co žáky k tématu napadne, pak tvoříme trsy podobných nápadů a ve
velkém diskusním fóru, či v malých skupinkách diskutujeme nad pozitivy a negativy jednotlivých trsů),
…
Užitečné rady
Pravidelnost - od 4. ročníku 1x týdně 1 vyučovací hodina, nejlépe v pátek ráno
(cca 1x za půl roku může mít TH netradiční podobu mimořádné třídní akce – hry a rozhovory u ohně,
sportovní a kulturní akce, …)
Nepřetahovat - nedořešené téma přesunout na další TH
V případě potřeby přizvat hosta, či psychologa
(V běžném modelu však psycholog zůstane k ruce učiteli jako supervizor a trenér pro jednotlivé sociálněpsychologické techniky, pro podporu a následnou reflexi, pro sestavování programu TH, apod.)
Volit adekvátní formu dle věku dětí – nebojme se otevřeně hovořit na úrovni jejich zralosti, v dítěti to
vzbuzuje pocit respektu, přijetí, porozumění, snáze se pak TU otevře se svým problémem (šikana,
domácí násilí, či jiné formy ohrožení)
Zvolit vhodné techniky k vybranému tématu (aby se mohl učitel připravit, je možné téma vybírat týden
předem)
Užívat nehodnotící jazyk /já výroky/ a učit tomu i žáky
Dobrovolnost, pravidlo stop /žák má právo chránit sám sebe i být chráněn/
Pravidlo diskrétnosti, vést k vzájemnému respektu (osobní hranice)
Nespěchat na žáky, dopřát dostatek času na zažití, diskusi i reflexi pocitů
Učitel jako průvodce žáků v jejich problémech, nebojme se vystoupit z role vyučujících /organizací těchto
TH, nabídkou pomoci s osobními tématy,…/
Nesnažit se o nemožné, nebát se přiznat, že něco nevíme
Nepředávat hotové balíčky zásad a rad, nýbrž žáky vést, aby k nim došli sami
Použitá a doporučená literatura
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, VÚP, Praha 2007.
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž,
Page 7/8
Spirála 2006.
Kyriacou, Ch.: Řešení výchovných problémů ve škole. Praha, Portál 2005.
Cangelosi, J.S.:Strategie řízení třídy. Praha, Portál 1994.
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno, AISIS 2006.
Šimanovský, Z.: Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha, Portál 2002.
Šimanovský, Z., Šimanovská, B.: Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha, Portál 2005.
Neuman, J., Ďoubalík, P.: Dobrodružné hry a cvičení v přírodě, Praha, Portál 1998.
Krolupperová, D., Kratochvíl, M.: Draka je lepší pozdravit aneb O etiketě. Praha, Mladá fronta 2009.
Page 8/8
Download

Třídnická hodina netradičně