9/2011/ročník IV. ISSN 1337-5563
REVUE LIEČEBNEJ PEDAGOGIKY
________________________________________________________________________________
Revue liečebnej pedagogiky je odborný časopis PRO LP Asociácie liečebných pedagógov. Je
určený liečebným pedagógom, pracovníkom v pomáhajúcich profesiách, študentom a ďalším
záujemcom.
Foto: Ľudmila Klaková
REDAKCIA
Šéfredaktor: Mgr. Pavol Janoško
Zástupca šéfredaktora: PaedDr. Monika Stupková
Jazyková korekcia: Mgr. Zuzana Lucká
Odborní garanti:
Prof. PhDr. Marta Horňáková, Ph.D.,
Prof. PaedDr. Milan Schavel, Ph.D.
Doc. PhDr. Albín Škoviera, Ph.D.
Redakčná rada:
PaedDr. Barbora Kováčová, Ph.D., Mgr. Petra Mitašíková, Ph.D.
PaedDr. Jana Špániková, Mgr. Silvia Neslušanová
OBSAH
Editorial/Pavol Janoško.........................................................................................................4
Štúdie
Proces profesionalizácie v odbore liečebná pedagogika z pohľadu vzdelávateľa/
Marta Horňáková....................................................................................................................5
Facilitovanie/Ivan Valkovič...................................................................................................9
Možnosti sociálneho pedagóga v procese inkluzívnej edukácie/Naďa Bizová...............12
Z praxe
Agresívne správanie dieťaťa ako dôsledok špecifických porúch učenia/
Silvia Šaškievičová...............................................................................................................16
Zo zahraničia
Súčasné trendy v starostlivosti o dospelých s mentálnym postihnutím v Škótsku/
Peter Bodiš............................................................................................................................24
Starostlivosť o sociálne znevýhodnených vo Francúzsku /Jana Špániková....................27
Študentská sekcia
Úvaha o živote jednej rodiny v kontexte dieťaťa so znevýhodnením/
Simona Štefanková ..............................................................................................................32
Liečebná pedagogika na Slovensku z pohľadu slovenských liečebných
pedagógov činných v zahraničí/Petra Poláková.................................................................33
O podujatiach
Podpora multikulturality v Európe. V. medzinárodný workshop na Slovensku v Modre/Jana Špániková.......................................................................................................39
V čase krízy/Jana Špániková................................................................................................40
Konferencia Kids Strengths/...............................................................................................42
Zo života PROLP Asociácie liečebných pedagógov
Pozvánka na Liečebnopedagogické dni (11. 11. 2011)/.....................................................43
Recenzie
ŠIMANOVSKÝ, Z., ŠIMANOVSKÁ, B. 2010. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti.
Prevence problémú s agresivitou, pasivitou a závislostí/Silvia Neslušanová......................44
KLEIN, F. 2010. Inklusive Erziehungs-uns Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische
Grundlagen und Praxishilfen. (Inkluzívna výchovná a vzdelávacia práca v dennom
stacionári. Liečebnopedagogické základy a praktické usmernenia.)/Marta Horňáková....46
STÚPALOVÁ, V. 2010. Už musím ísť/Monika Stupková..................................................48
MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H. 2010. Hodnotenie ohroženého dítěte a rodiny
v kontextu plánování péče/Gréta Ţúborová.........................................................................49
RUFO, M.: Pusť mě, ale neopouštěj! Utváření zdravé vazby mezi rodiči a dětmi/
Erika Belanská......................................................................................................................50
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
2
INFORMÁCIE PRE PRISPIEVATEĽOV:
Váţení odborníci v pomáhajúcich profesiách,
radi privítame Vaše príspevky k jednotlivým rubrikám časopisu: štúdie, z praxe, zo
zahraničia, o podujatiach, recenzie a iné.
Časopis vychádza 2x ročne a je uverejnený na webovej stránke PROLP Asociácie
liečebných pedagógov: www.prolp.sk.
Uzávierka býva vţdy 2x ročne: 30. apríl a 30. október.
Svoje príspevky spolu so sprievodným listom posielajte v elektronickej podobe priebeţne najneskôr do uvedených termínov na nasledovné mailové kontakty:
[email protected], alebo [email protected]
Nosné témy:
Pre uzávierku v novembri 2011:
- supervízia a koučovanie v práci liečebného pedagóga,
- problém, ktorý ma najviac zamestnáva.
Pre uzávierku v apríli 2012:
- celoţivotné vzdelávanie,
- moje skúsenosti so sebavzdelávaním,
- informácie o ponukách vzdelávania.
Samozrejme, sú naďalej vítané aj iné príspevky!
Dôležité upozornenie!!
Prosíme Vás, riaďte sa uvedenými pokynmi pre tvorbu príspevku (v opačnom prípade
Vaše príspevky nebudeme môcť akceptovať):
Názov príspevku – v slovenskom a anglickom jazyku (Times New Roman, 14, normal,
riadkovanie 1 – jednoduché)/pri recenzii je potrebné zaslať naskenovanú titulnú stranu
publikácie
Riadok voľný
Meno a priezvisko (Times New Roman, 12, normal)
Riadok voľný
Abstrakt – v anglickom (resp. nemeckom) a slovenskom jazyku (Times New Roman, 12,
normal, riadkovanie 1 – jednoduché, max. 10 riadkov) + kľúčové slová (AJ+SJ)
Riadok voľný
Text príspevku (Times New Roman, 12, normal, riadkovanie 1,5)
Medzi odsekmi riadok nevynechávať, obrázky a tabuľky označiť a očíslovať.
Riadok voľný
Kontaktné údaje (riadkovanie 1 – jednoduché)
Meno a priezvisko, titul
Adresa pracoviska
E-mail.
Riadok voľný
Literatúra (Times New Roman, 12, normal, riadkovanie 1 - jednoduché)
Uvádzať iba citovanú literatúru v abecednom poradí autorov.
Vzor
FRANKL, V. E. Lékařská péče o duši. Brno : Cesta, 2006. ISBN 80-7295-085-1.
STUPKOVÁ, M. Interné činitele v prevencii syndrómu vyhorenia. In: Revue LP, roč. III, č.
6, 2009, s. 4-10. ISSN 1337-5563.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
3
Editorial
Milí čitatelia,
premýšľam, akou krajinou by bolo Slovensko, keby tu ţilo
viac šťastných a spokojných ľudí. Tieţ viac zdravých rodín
– otcov a matiek, ktorí by preţívali svoj ţivot ako naplnený
a zmysluplný a cítili by pochopenie a podporu so strany
svojho/svojej partnera/partnerky. Aký odraz by to malo na
našu spoločnosť?
Určite by bolo viac šťastných detí, z ktorých by vyrastali
slobodnejšie ľudské bytosti, plné optimizmu a chuti do
ţivota. V práci, v školách, v uliciach alebo na úradoch by
sme sa stretali s úsmevom, väčším prijatím, úprimnosťou,
ochotou a angaţovanosťou v prospech iného človeka.
Zvýšila by sa i naša ţivotná úroveň. Som osobne
presvedčený, ţe ţivot by bol oveľa radostnejšou
záleţitosťou, ako je tomu v súčasnosti u mnohých ľudí a
rodín na Slovensku.
Bolesti a trápeniu sa nedá vyhnúť, a práve tie ťaţšie veci
vedú k nášmu posilneniu. Pre riešenie ţivotných kríz však
potrebujeme dostatok energie a rezervných vnútorných
zdrojov. Kde ich však vziať, keď všetku silu denno-denne
vynakladáme na samotné preţitie?
Kaţdý človek si zasluhuje uţ od narodenia úctu a dôstojný
ţivot. Ak sú splnené tieto (a iné) základné podmienky, je
vysoká pravdepodobnosť, ţe z takéhoto človeka vyrastie
osoba s vysokou sebaúctou, schopná s úspechom čeliť
búrkam ţivota a meniacim sa situáciám.
Úlohou odborníkov v pomáhajúcich profesiách je vedieť
identifikovať vnútorné zdroje v kaţdom človeku a podporiť
ho k ich plnšiemu a účinnejšiemu vyuţitiu. Aby to
odborník zvládol, musí vedieť nielen nadväzovať bezpečný
kontakt s dospelým či detským klientom a poznať účinné
spôsoby intervencie, ale predovšetkým musí byť sám
stabilnou osobnosťou, hlboko zakotvenou vo svojej
prirodzenej ľudskosti a svojich vlastných zdrojoch, musí sa
sám cítiť naplnený a šťastný.
Vynára sa mi otázka: Čo môţeme urobiť pre svoje vlastné
šťastie a profesionalitu počas týchto letných dní, aby sme
mohli neskôr lepšie podporovať iných? Nech uţ poznáte
čokoľvek uţitočné, doprajte si aj čas pre seba, lebo je to
naozaj dôleţité.
Pavol Janoško
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
4
Štúdie
Proces profesionalizácie v odbore liečebná pedagogika z pohľadu
vzdelávateľa
Marta Horňáková
Summary
The process of professionalization in the field of curative pedagogy from the perspective of
educator
This paper deals with the training and the process of forming professional attitudes in the treatment
of therapeutical educators during the study in subsequent practice. Emphasizes the possibilities of
applying learned in practice, the need for lifelong learning and involvement in the work of
professional organizations.
Key words: terapeutical educator, professionalization, professional competences
Súhrn
Článok sa zaoberá odbornou prípravou a procesom formovania profesijných postojov u liečebných
pedagógov počas štúdia i v následnej praxi. Zdôrazňuje moţnosti uplatnenia naučeného v praxi,
potrebu celoţivotného vzdelávania a zapojenia sa do práce profesijnej organizácie.
Kľúčové slová: liečebný pedagóg, profesionalizácia, profesijné kompetencie
V ostatných rokoch sme sa opakovane museli zaoberať v rámci modernizácie a prestavby
štúdia otázkami, čo vlastne liečebný pedagóg musí dostať v rámci štúdia, aby bol
pripravený pre profesijné úlohy, ktoré ho čakajú. Je to komplikovaný problém, pretoţe od
školy sa očakáva klasické vysokoškolské vzdelanie a zároveň dostatočne intenzívna
príprava pre prax. Je to náročné, lebo úlohy liečebného pedagóga v praxi sú pomerne
široké. Spravidla ide o:
-
terapeuticko-výchovnú pomoc pri orientácii (vnímanie, pamäť, poznávanie, konanie);
-
pomoc pri dosahovaní vývinových úloh pri poruchách vývinu a učenia;
- pri rozvíjaní individuálnych kompetencií, zručností, prijímaní roly, pri učení a konaní v
praktickom ţivote, predpokladov pre uľahčenie participácie;
-
pri nachádzaní individuálneho zmyslu, pri rozvíjaní individuálnych nadaní;
- plnenie úloh pri potrebe poradenstva a sprevádzania – najmä vo výchovných úlohách a
zvládaní náročných ţivotných úloh spojených so znevýhodnením, ochorením alebo s
ohrozujúcimi vonkajšími okolnosťami;
- psychosociálnu rehabilitáciu - pomoc pri návrate do beţného ţivota (po hospitalizácii,
liečbe ťaţkých ochorení, úrazoch, traumách...).
Pôsobí v profesijnom poli od oblasti včasnej intervencie po psychosociálnu rehabilitáciu u
seniorov a to ako v rovine prevencie, tak v procese liečenia, doliečovania, rehabilitácii a
rekonštrukcie ak zostali následky ochorení a poškodení.
V praxi to znamená nutnosť vedieť diagnostikovať, pripraviť ponuky pre klienta vo veku
od prenatálneho obdobia po vysokú starobu. Aj formy jeho intervencií sú veľmi
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
5
diferencované – od cvičení a programov pre oblasť vnímania, poznávania, motoriky,
preţívania, sociálnych, pracovných a osobnostných kompetencií, cez poradenstvo a
sprevádzanie a tieţ kvalifikované sluţby aj pre jeho príbuzných a ľudí v prostredí klienta.
Podľa svojich individuálnych skúseností a predpokladov pritom vyuţíva niektoré
terapeutické disciplíny (ako je arteterapia, dramatoterapia, biblioterapia, muzikoterapia
terapia hrou, ergoterapia, psychomotorická terapia, rodinná terapia), alebo ich kombinácie.
Tieţ musí vedieť svoje odborné činnosti hodnotiť, spracovať a komunikovať v tíme
spolupracovníkom i vo vlastnom odbornom.
Ale dnes uţ ani v iných študijných odboroch nie sú absolventi povaţovaní za hotových
odborníkov, lebo nikto nemôţe v rámci štúdia obsiahnuť všetko poznanie vo svojom
odbore. Počíta sa s tým, ţe sa bude ďalej vzdelávať a integrovať do svojej profesie. Je to
bezpochyby náročný proces. V jeho dôsledku sa len časť absolventov etabluje v profesii
liečebný pedagóg. Našim záujmom je, aby ich bolo čo najviac. Otázka teda znie: čo sa deje
po skončení školy s profesijne úspešnými absolventmi?
Aj keď sme sa opakovane snaţili pozbierať informácie o tom, ako sa darí našim
absolventom a získať spätnú väzbu na obsah štúdia, ţiaden dlhodobejší výskum ešte nebol
realizovaný. Prof. Greving (2009, s. 16-22) za týmto účelom sedem rokov sledoval proces
utvárania profesionality u absolventov. Pouţíval hodnotiace škály, dotazníky, pozorovanie,
kde sa zameral na formovanie profesijných úloh a postojov. Napr. sledoval očakávania
vlastnej úspešnosti u absolventov v reálnej práci s klientmi (išlo o deti v detskej liečebni).
Sledoval tieţ, ako sa predstavitelia jednotlivých profesií zhosťovali svojich úloh, ako sa
formovali ich pracovné aktivity. Cieľom bolo získať materiál pre tvorbu teórie i
skvalitnenie odbornej prípravy liečebných pedagógov. Výskumníci si všímali, z čoho
vychádzali odborníci – absolventi štúdia na začiatku, ktoré teoretické koncepcie vedeli
najlepšie vyuţiť, ktoré vôbec nie, čo sa v priebehu rokov zmenilo, aký to má dopad na
tvorbu teórie, čo z toho by mohli vyuţiť súčasní študenti. Takýto výskum by bol
prepotrebný aj u nás. Nemáme informácie o tom, aké sú potreby našich absolventov, čo z
naučeného naozaj vyuţívajú a kde by potrebovali doplniť informácie. Nie je to moţné
získať obyčajným dotazníkom. Zostáva len dúfať, ţe niekto z budúcich doktorandov sa
tejto témy ujme v rámci výskumnej práce, alebo ţe aj u nás sa vytvorí priestor pre
dlhodobý výskum, lebo projekty Vega môţu napr. trvať len 3 roky.
Počas najbliţších Liečebnopedagogických dní plánujeme začať jeden projekt, kde by išlo
o zbieranie profesijných ţivotopisov liečebných pedagógov, ktorí sa presadili v praxi a
zostali v odbore (alebo aspoň v blízkom odbore). Predpokladáme, ţe zhromaţdenie ich
ţivotných skúseností prinesie veľmi podnetný študijný materiál a prispeje k tvorbe
liečebnopedagogickej teórie.
Formovanie profesijných kompetencií
NCVQ – National Council for Vocational Qualification definoval profesijné kompetencie
ako široký pojem, ktorý zahŕňa schopnosť preniesť znalosti a zručnosti do nových situácií v
rámci daného povolania. Tento pojem v sebe zahŕňa nielen schopnosť organizácie práce a
jej plánovania, ale aj inováciu a vyrovnávanie sa s neobvyklými činnosťami (Havrdová,
1999). Antálová (2002) tieţ zdôrazňuje potrebu identifikácie profesijných kompetencií.
Postup tejto identifikácie spočíva v získaní údajov o vykonávaných činnostiach, ich
objektívna kvantifikácia a transformácia do pracovných a edukačných štandardov. Za týmto
účelom boli u nás vypracované dva legislatívne materiály: Koncepcia liečebnej
pedagogiky v zdravotníckej starostlivosti a Štandardy odborného zamestnanca v pozícii
liečebný pedagóg v školách a školských zariadeniach. Tento druhý materiál ešte nebol
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
6
uvedený do praxe, ale rámec pre jeho vyuţívanie bol vytvorený Zákonom o pedagogických
zamestnancoch.
Proces profesionalizácie spočíva:
- v uplatňovaní naučeného počas štúdia v praxi, - spravidla skúsenosť, ţe sa práca darí,
mobilizuje začínajúceho odborníka a dáva mu odvahu ísť svojou cestou. Spomínam si na
študentku (Martinku), ktorá počas realizácie praxe k diplomovej práci, prišla taká
rozţiarená na konzultáciu, ţe som sa opýtala: „Čo sa deje?“. Odpovedala mi, ţe teraz uţ
konečne vie, o čom je liečebná pedagogika. Zbystrila som pozornosť (vtedy som učila
liečebnú pedagogiku: vari je nový teoretik na obzore slovenskej liečebnej pedagogiky?):
„Čo to teda je?“. Na jej odpoveď som mohla iba povedať: „Ale veď o tom všetkom som
vám prednášala!“ „Áno, ale teraz viem, ţe to funguje!“ – povedala spokojne. Aţ tento „aha
záţitok“ jej umoţnil prepojenie teórie s praxou a overenie si, ţe je spôsobilá uplatniť
naučené. Ale ak nie sú vytvorené podmienky v zariadení pre prácu liečebného pedagóga,
často je jeho činnosť kompromisom medzi moţným a skutočným a výsledky nie sú také
potešujúce. Traduje sa skúsenosť, ţe liečebný pedagóg miesto nezískava, ale si ho vytvára.
To si vyţaduje veľkú vytrvalosť a odvahu.
- v ďalšom štúdiu, ktoré je celkom nevyhnutné nielen preto, ţe v niektorých oblastiach
ide dnes veda rýchlo dopredu (napr. výskumy mozgu, genetiky). Dlhé obdobia nebolo
ţiadne pracovisko, ktoré by ponúkalo vzdelávacie aktivity špeciálne pre liečebných
pedagógov. Pre nedostatok moţností štúdia vo vlastnom odbore sa viacerí vzdelávali v
iných oblastiach a to bol niekedy dôvod pre zmenu pracovnej pozície. V súčasnosti je
celoţivotné vzdelávanie na základe platnej legislatívy povinné a kto to zanedbá, môţe
celkom prísť o povolenie vykonávať prácu vo svojom odbore. Niekoľko rokov prebieha
vzdelávanie v zdravotníctve. Máme pripravené vzdelávanie aj v rezorte školstva, ktoré
bude ekvivalentom k špecializačnému štúdiu na SZU v Bratislave. Podľa Zákona o
pedagogických zamestnancoch sa zabezpečuje financovanie atestácií a kontinuálneho
vzdelávania z prostriedkov štátneho rozpočtu, ale aj z rozpočtov zriaďovateľov, z
prostriedkov zamestnávateľov, z úhrad účastníkov kontinuálneho vzdelávania, z príspevkov
a darov alebo z iných zdrojov. O vykonanie atestácie sa môţe uchádzať pedagogický
zamestnanec, odborný zamestnanec a zamestnanec podľa § 46 ods. 5, ktorý získal 30
kreditov a absolvoval prípravné atestačné vzdelávanie v rozsahu 60 hodín alebo ktorý
získal 60 kreditov. Kredity získava z foriem vzdelávania ako je: aktualizačné vzdelávanie
2-8 kreditov, inovačné vzdelávanie 8-15 kreditov, špecializačné vzdelávanie 15-25
kreditov, kvalifikačné vzdelávanie 30 kreditov a samozrejme aj za účasť na odborných
podujatiach, publikačnú činnosť, tvorbu metodických materiálov a pod.
- ďalšou nutnou cestou k profesionalizácii je zapojenie sa do odborného života v
profesijnej organizácii (www.prolp.sk), kde je priestor na výmenu skúseností, získavanie
aktuálnych odborných informácií, získavanie kontaktov a spolupracovníkov v úzko
špecializovaných oblastiach praxe. I tu má liečebnopedagogická obec veľa nenaplnených
moţností, lebo mnohí kolegovia práve tomuto neprikladajú náleţitý význam. Môţe sa im
stať, ţe ak si spomenú, ţe by mali byť profesijne organizovaní a po rokoch prejavia záujem
o členstvo, bude im zamietnuté. Je to tak napr. v Holandsku, kde si treba svojou aktivitou
a doloţením osvedčení o kvalite svojej práce členstvo v profesijnej organizácii zaslúţiť. A
to v situácii, kedy neorganizovaný odborník má len malú nádej, ţe niekde v zariadení získa
miesto.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
7
Bolo by prepotrebné, keby aj priestor tohto profesijného časopisu vyuţil kaţdý liečebný
pedagóg na informovanie o sebe, o svojej práci a o problémoch, ktoré rieši. Bol by to
významný krok k vlastnej profesionalizácii.
Prof. PhDr. Marta Horňáková, PhD.
Katedra liečebnej pedagogiky, PdF UK
[email protected]
Literatúra
GÁLIKOVÁ, TOLNAIOVÁ, SABÍNA. 2007. Problém výchovy na prahu 21. storočia, alebo o
„obrate k psychagógii“ v súčasnej filozofii výchovy. Bratislava : Iris, 2007. ISBN 987-80-8925604-4.
GREVING, H. 2009. Zur Entwicklung genereller und beruflicher Selbstwirksamkeitserwartungen
im Kontext heilpädagogischen Handels. In Ztschr. Heilpaedagogik.de. Interesse und Verantwortung.
1/2009, s. 16-22. ISSN 1433-0660.
GRÖSCHKE, D. 2006. Heilpädagogische Professionalität – zwischen Rollenvielfalt und
Identitätsdiffusion. In: „Heilpädagogik in Gegenwart und Zukunft“ (Heinrich Hanselmann, 1939) –
Heilpädagogik auf dem Weg. Berlin : BHP Verlag, 2006.
HORŇÁKOVÁ, M. a kol. 2009. Obsahová integrácia a diverzifikácia neučiteľských študijných
odborov na PdF UK. Bratislava UK, 2009, 221 s. ISBN: 978–80-223–2636-0.
HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Bratislava : OZ Sociálna
práca, 2007.
KLEIN, F., ZÁSZKALICZKY, P. 2009. Entwicklung und Perspektiven der ungarischen
Heilpädagogik im europäischen Kontext. In Ztschr. für heilpädagogik, 1, 2009, s. 11- 19.
KOBI, E. E. 2004. Grundfragen der Heilpädagogik. Eine Einführung in Heilpädagogisches Denken.
6. Auflage, Berlin: BHP Verlag, 2004.
MICHELS, M. 2006. Heilpädagogisches Handeln unter sich verändernden Rahmenbedingungen –
Identitätssuche und Entwicklungsbedarf. In: „Heilpädagogik in Gegenwart und Zukunft“ (Heinrich
Hanselmann, 1939) – Heilpädagogik auf dem Weg. Berlin : BHP Verlag, 2006.
TERFLOT, K., 2005. Perspektivenwechsel:
Behinderte, roč. 28, č. 2, s. 28-39.
Universitäres Lernen von der Zukunft her. In :
THOMMEN, B., WETTSTEIN A. 2009. Prinzipien der Forschung am Institut für Heilpädagogik
der PHBern. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 15, 4/2009, s. 17-23.
ZENKER, G. 2006. Selbständig als Heilpädagogin/Heilpädagoge. Berlin : BHP Verlag 2006.
ZÁKON (z 24. júna 2009)o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene
a
doplnení
niektorých
zákonov
317/2009
Z.
z.
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/317_2009.pdf
ZÁKON (z 1. decembra 2009) o celoţivotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých
zákonov 568/2009 Z. z.
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/568_2009.pdf
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
8
Facilitovanie
Ivan Valkovič
Summary
Facilitation
Definition, contents and co-notations of facilitation as specific activity is explored in this paper,
especially in the area of psychotherapy, but also in other helping professions, including mediation,
training in psychotherapy and training of communication skills. Some personal and practical
observations of facilitators´ activities are mentioned at the end of paper.
Key words: facilitation, psychotherapy, training in psychotherapy, training of communication skills.
Súhrn
V príspevku skúmame definíciu, obsahovú náplň a konotácie facilitovania ako špecifickej činnosti
predovšetkým v oblasti psychoterapie, ale aj príbuzných pomáhajúcich profesií, ako je napríklad
mediácia, moderovanie, výcvik v psychoterapii a trénovanie komunikačných zručností. Na záver
uvádzame niekoľko vlastných praktických pozorovaní činnosti facilitátorov.
Kľúčové slová: facilitovanie, psychoterapia, výcvik, tréning, komunikačné zručnosti.
Facilitovanie, facilitácia – toto slovo sa v súčasnosti pouţíva vo viacerých oblastiach na
označenie činnosti človeka, ktorý je vnímaný ako autorita, ako vedúci alebo zodpovedný za
skupinu a činnosť v nej. Môţe byť, ţe bol do tejto pozície stanovený vyššou autoritou, ako
je to v prípade vysokoškolského učiteľa alebo sa sám do nej nominoval, ako je to v prípade
terapeutickej (výcvikovej) skupiny, ktorú sám inicioval, prípadne bol prizvaný z externého
prostredia, ako to môţe byť pri moderovaní (facilitovaní) pracovnej skupiny v podniku
alebo organizácii.
Skôr neţ sa pokúsime o jeho definíciu, preskúmajme, odkiaľ toto slovo pochádza a čo
znamená. Nakoľko sa nenachádza v autoritatívnom Krátkom slovníku slovenského jazyka
(Kačala a kol., 1997) a nenájdeme ho ani v Synonymickom slovníku slovenského jazyka
(Pisárčiková a kol., 1995), ale nájdeme ho v slovníku cudzích slov, moţno konštatovať, ţe
v slovenčine sa povaţuje za slovo cudzie. Podľa tohto slovníka (Petráčková, Kraus, 1997)
je facilitácia (lat.) podpora určitých psychických procesov a činností na zlepšenie výkonu;
sociálna facilitácia je potom kladný vplyv spoločenských podnetov na výkon jednotlivca
v malej skupine. Slovo teda pochádza z latinčiny, kde facilitas, - atis f znamená 1. ľahkosť,
2. obratnosť, plynulosť, 3. ochota, prívetivosť, vľúdnosť, 4. náklonnosť, 5. prístupnosť
(Špaňár, Hrabovský, 1962). To uţ veľa napovedá o spôsobe tejto činnosti: je to podpora
určitých psychických procesov, ktorá môţe a má vykazovať také kvality, ako plynulosť,
prívetivosť, ochotu, vľúdnosť, ale aj náklonnosť voči ostatným ľuďom. Moţno sa má robiť
obratne a facilitátor má byť prístupný.
Známy psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000)rozoznáva facilitáciu sémantickú
a sociálnu. Sémantická facilitácia je slovo alebo veta uvedené skôr v texte, umoţňujúce
určiť nasledujúce slová či vety rýchlejšie, ak majú podobný význam; slovo tabuľa bude
napríklad určené rýchlejšie, pokiaľ mu predchádzalo slovo krieda, neţ keby mu
predchádzalo napríklad slovo jablko. Sociálna facilitácia je zlepšenie výkonu spôsobené
tým, ţe jedinec vidí alebo počuje iné osoby vykonávať tú istú činnosť; pôsobí tu teda
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
9
nápodoba, súťaţivosť, sociálna prestíţ. Sociálna facilitácia pôsobí prevaţne u ľahších,
prípadne automatizovaných úloh, kým pri komplikovanejších úlohách prítomnosť iných
ľudí obvykle výkon naopak zniţuje.
Facilitátor je potom (Hartl, Hartlová, 2000): 1. občasné označenie terapeuta a jeho roly
v psychoterapeutickej skupine, 2. vedúci alebo učiteľ, ktorý ustupuje od svojej dominantnej
pozície, podporuje interakcie v skupine, rozvíja osobné učenie; zaujíma rolu moderátora
skupiny v presvedčení, ţe aktívne učenie má väčšiu účinnosť.
A tu sme uţ celkom blízko pri význame tohto slova, tento opis je uţ dostatočne podrobný.
Je však potrebné uviesť, ţe termín facilitácia sa pouţíva aj v ďalších oblastiach
terapeutickej činnosti, ako je napríklad fyzioterapia. Na internetovej stránke venovanej
tomuto, uţ somatickému druhu terapie sa toto slovo opisuje nasledovne: „Termín facilitácia
ľný. Vo
fyzioterapii facilitácia znamená činnosť, ktorá napomáha obnove porušenej hybnosti, alebo
jej zlepšeniu na podklade uľahčenia vzniku motorických reflexov. Pri facilitácii ide o
zvýšenie prúdu aferentných (dostredivých ) signálov, čím dochádza k podráţdeniu
motorickej nervovej bunky, následnej kontrakcii svalu a k vykonaniu poţadovaného
pohybu.“ (http://fyzioterapia.blogspot.com) Aj stránka www.cudzieslova.sk uvádza, ţe
facilitácia je uľahčovanie vzniku reflexu podprahovými podnetmi. To je teda dôkaz o tom,
ţe toto slovo ţije a pouţíva sa dosť všeobecne, ale pre účely tejto práce ho budeme chápať
nasledovne:
Facilitácia alebo facilitovanie (def.) je uľahčovanie akýchkoľvek procesov, ktoré sa dejú
medzi dvomi a viacerými ľuďmi, či uţ sú tieto procesy intrapsychické alebo
interpersonálne, čiţe majú podobu lepšieho sebapoznania alebo zručností a spôsobilostí,
napríklad komunikačných. Facilitovanie procesov v skupine môţe a nemusí mať stanovený
cieľ, akým je napríklad zlepšenie výkonu, pričom pod výkonom sa môţe myslieť výkon
pracovný, ale i psychologický (ako je napríklad zlepšenie psychického fungovania jedinca)
alebo interpersonálny (ako je napríklad komunikácia s inými ľuďmi alebo výchova detí).
Na porovnanie uveďme ešte definíciu Aleša Bednaříka (2008, s.6), ktorý facilitáciu chápe
ako: „štýl vedenia komunikácie, ktorý je typický facilitátorovými postojmi, správaním voči
facilitovaným a spôsobom, akým komunikáciu medzi ľuďmi štruktúruje.“ Píše o nej
v kontexte „facilitovania“ skupinových procesov v organizáciách a podnikoch, teda v
oblasti, ktorá je zameraná najmä na výkon. Funkcia facilitátora sa tu dosť podobá funkcii
moderátora alebo mediátora, pretoţe tamtieţ (Bednařík, 2008, s.6) uvádza: „V našom
kontexte znamená facitácia uľahčovať proces diskusie tak, aby diskusia efektívne prebehla
a aby účastníci diskusie získali výstupy, kvôli ktorým sa zišli.“
Na základe vlastných skúseností môţeme uviesť, ţe sme sa s týmto pojmom po prvý krát
stretli na psychoterapeutickom výcviku v prístupe zameranom na človeka (The PersonCentered Approach, PCA), ktorý sa na Slovensku (v tom čase Československu) uskutočnil
koncom osemdesiatych a začiatkom deväťdesiatych rokov minulého storočia. Zahraniční
„lektori“ (ako by sme ich my označili) sami seba nazývali facilitátormi a činnosť, ktorú
s nami v skupinách alebo i jednotlivo vykonávali, označovali facilitovanie. Rozdiel oproti
tomu, čo sa dialo na iných skupinách, by sa dal zhrnúť do týchto pozorovaní:
Skutočne neboli dominantní a direktívni. Zaujímalo ich iba to, či je spoločné rozhodnutie
skutočne rozhodnutím celej skupiny, teda či sa s ním stotoţňujú všetci členovia skupiny.
Tento proces bol spočiatku zdĺhavý a psychicky náročný, ale dokázali sme pri ňom dospieť
ku skutočnému konsenzu, čo je skúsenosť dôleţitá na celý ţivot. Direktívnosť respektíve
jej opak sa s prístupom zameraným na človeka (PCA) veľmi úzko spája, veď sa pôvodne
nazýval nondirektívny, je však treba uviesť, ţe to nie je nutná a postačujúca podmienka.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
10
Rôzni facilitátori sa teda v miere direktívnosti líšia a nájdu sa aj takí, ktorí sú veľmi
direktívni a dominantní.
1. I keď dianie v skupine neštruktúrovali, neurčovali cieľ a metódy práce, neučili
techniky, neboli ani zďaleka pasívni a v niektorých situáciách sa prejavovali
aktívnejšie, ako napríklad lektori psychodynamicky orientovaných výcvikov.
Napríklad prerušovali dlhé ticho. Tam, kde by dynamicky orientovaný lektor ostal
potichu moţno aj niekoľko hodín, facilitátor sa najmenej po niekoľkých minútach
(5-10) ozval a ticho alebo svoje preţívanie v ňom komentoval.
2. Facilitátori boli omnoho transparentnejší neţ vyššie spomínaní lektori. Súvisí to
s teóriou prístupu a konkrétne so zámerom byť „bielym plátnom“, na ktoré si majú
členovia skupiny premietať svoje projekcie v prípade hlbinného a dynamického
prístupu, respektíve s absenciou takejto premisy v prípade PCA. Facilitátor teda
spravidla hovoril o sebe a vţdy za seba: ako sa cíti, čo preţíva, výnimočne uviedol
aj svoj názor na nejakú vec či otázku. Pravda, tohto otvárania sa bolo vţdy omnoho
menej, ako sa to dialo u členov skupiny. Zmienok o sebe bolo u väčšiny
facilitátorov v spomínanom výcviku tak málo, ţe autori si ich sprvoti ani nevšimli.
Facilitátor nie je a nemá byť exhibicionista, ani zabávač, ktorý zaplní spoločne
strávený čas prevaţne rečami o sebe. A to ani v prípade, ţe je to učiteľ. Facilitátor
ako učiteľ verí, ako bolo uvedené vyššie, ţe to, čo sa človek naučí sám, je
hodnotnejšie a trvácnejšie, ako to, čo by ho „naučil“ učiteľ.
3. Teoretické pozadie facilitovania môţe byť rôzne, nie kaţdý facilitátor vychádza
z premís a dôsledkov, ktoré stanovil Carl Rogers (1959) a jeho nasledovníci.
Facilitátori spomínaného výcviku sa však všetci vyznačovali charakteristikami,
ktoré uvádza vyššie uvedený latinsko-slovenský slovník: ochota, prívetivosť,
vľúdnosť, náklonnosť, prístupnosť. PCA kladie na prvé miesto kongruenciu
terapeuta ako nutnú a postačujúcu podmienku efektívnej zmeny osobnosti klienta,
ale zdá sa, ţe ďalšie postoje dôleţité podľa tohto prístupu, totiţ empatické
porozumenie a pozitívny prístup bez kladenia podmienok sa akosi prirodzene
spájajú s vľúdnosťou a prívetivosťou. Je však potrebné zdôrazniť, ţe prívetivá
fasáda ako maska je deformáciou a nepochopením tohto prístupu zvlášť alebo
pomáhajúcich profesií vôbec.
PhDr. Ivan Valkovič
Odbor poradensko-psychologických sluţieb
Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny
Špitálska 8, 812 67 Bratislava
[email protected]
Literatúra
BEDNAŘÍK, A.: Facilitace. Praha : Aisis, 2008.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000.
http://fyzioterapia.blogspot.com/2008/04/facilitacia.html
http://www.cudzieslova.sk
KAČALA, J. a kol.: Krátky slovník slovenského jazyka. Bratislava : Veda, 1997.
PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. (Ed.): Slovník cudzích slov. Bratislava : SNP, 1997.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
11
PISÁRČIKOVÁ, M. a kol. Synonymický slovník slovenského jazyka. Bratislava : Veda, 1995.
ROGERS, C. R.: A Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships, as Developed
in the Client-Centered Framework. In KOCH, S. (ed.). Psychology, a Study of a Science. Vol. 3.
Formulations of the Person and the Social Context. New York : McGraw-Hill, 1959.
ŠPAŇÁR, J., HRABOVSKÝ, J.: Latinsko-slovenský /slovensko-latinský slovník, SPN, Bratislava,
1962.
Možnosti sociálneho pedagóga v procese inkluzívnej edukácie
Naďa Bizová
Summary
Possibilities of Social Educator in the Process of Inclusive Education
Social educator is professional school staff as the component part of educational counseling and
prevention system. Social educator provides supporting services to school in accordance to National
educational program. Social educator‟s acts in school are presented in relation to inclusive
education, which is increasing in Slovak Republic. In this paper we show on social educator‟s
possibilities in the process of inclusive education through professional acts, which he is able to
realize due to actual legislation. The end of paper is focused on actual possibilities of social
educator‟s education in SR.
Key words: social educator, inclusive education, inclusion,
Súhrn
Sociálny pedagóg je odborným zamestnancom školy, ktorý patrí k zloţkám systému výchovného
poradenstva a prevencie. Sociálny pedagóg poskytuje podporné sluţby škole v zmysle Národného
programu výchovy a vzdelávania. Činnosť sociálneho pedagóga v škole predstavujeme vo vzťahu
k inkluzívnej edukácii, ktorá má v podmienkach SR stúpajúcu tendenciu. V príspevku poukazujeme
na moţnosti sociálneho pedagóga v procese inkluzívnej edukácie prostredníctvom odborných
činností, ktoré môţe vykonávať v školách v súlade s platnou legislatívnou. V závere príspevku
pribliţujeme súčasné moţnosti vzdelávania sociálnych pedagógov v SR.
Kľúčové slová: sociálny pedagóg, inkluzívna edukácia, inklúzia,
Štatistické údaje Ústavu informácií a prognóz školstva SR potvrdzujú kaţdoročný nárast
individuálne integrovaných ţiakov. Podľa aktuálnej štatistickej ročenky sa v školskom roku
2010/2011 v beţných školách vzdelávalo viac ţiakov s postihnutím, narušením, neţ
v školách pre ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ÚIPŠ, 2010).
K akcelerácii tejto tendencie prispeje aj Dohovor OSN o právach osôb so
zdravotným postihnutím z roku 2006, ktorý ratifikovala Slovenská republika 9. 3. 2009
(Pôvodný názov: Convention on the Rights of Persons with Disabilities). V dohovore sa
totiţ uvádza, ţe ţiadne dieťa nemôţe byť vylúčené zo vzdelávania v beţnej škole z dôvodu
postihnutia; dieťa s postihnutím má navštevovať školu v okolí svojho bydliska rovnako ako
ostatné deti; všetkým osobám s postihnutím má byť umoţnené získať všetky stupne
vzdelania v beţných podmienkach. V súčasnosti v podmienkach SR a ČR vzhľadom
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
12
k aplikácii princípov inkluzívnej edukácie prebieha prechodné obdobie medzi integráciou
a inklúziou, ktoré najlepšie vystihuje integrácia/inklúzia (Lechta, 2010, s. 34). V legislatíve
pretrváva pojem integrácia, v odbornej literatúre dominuje pojem inklúzia, nakoľko je to
nové smerovanie a vyšší stupeň akceptácie ľudí s postihnutím ako je tomu pri integrácii.
V príspevku budeme pouţívať pojem inklúzia, keďţe k tomuto cieľu smeruje vzdelávanie
ţiakov s postihnutím, narušením v beţných školách v SR aj v zmysle ratifikovaného
Dohovoru OSN.
Hoci v podmienkach SR sa individuálna integrácia realizuje od 90-tych rokov,
v spoločnosti pretrváva zníţená akceptácia ľudí s postihnutím ako plnohodnotných
a rovnoprávnych osôb. Ţiaci vstupujú do procesu edukácie s vyhranenými postojmi a často
bez náleţitej prípravy ako sa k spoluţiakom s postihnutím správať, ako vstupovať do
sociálnych interakcií s nimi, ako im v prípade potreby pomôcť, resp. čo pre ţiaka znamená
ţivot s postihnutím, aké má osobitosti v dôsledku postihnutia a pod. Uľahčiť proces
inklúzie ţiaka v beţnej škole má tím odborných zamestnancov. Podporné sluţby ţiakom
v škole v zmysle platnej legislatívy poskytujú školský psychológ, školský logopéd, školský
špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg a sociálny pedagóg (zákon č. 245/2008 Z.z., zákon č.
317/2009 Z.z.). Vzhľadom k tomu, ţe zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní, ktorý
umoţnil pôsobenie väčšiny z odborných zamestnancov v škole, je v platnosti krátke
obdobie, je pochopiteľné, ţe v školách sa všetci uvedení zamestnanci nevyskytujú. Okrem
školských psychológov, ktorí mohli pôsobiť v školách od roku 1996, v súčasnosti v školách
pribúdajú špeciálni pedagógovia. Ich prítomnosť v školách súvisí s nárastom počtu
individuálne integrovaných ţiakov. Ďalšou kategóriou odborných zamestnancov, ktorí
postupne pribúdajú v školách, sú sociálni pedagógovia. Potreba sociálneho pedagóga
v škole je vyţiadaná vysokým výskytom sociálno-patologických javov v školskom
prostredí. V súlade s profesijnými kompetenciami určenými príslušnými legislatívnymi
normami, kaţdý odborný zamestnanec sa má osobitným spôsobom podieľať na procese
inklúzie. Pozornosť sústredíme na moţnosti sociálneho pedagóga v procese inklúzie ţiakov
s postihnutím, narušením v beţných školách.
Legislatívny rámec činnosti sociálneho pedagóga v škole
Pôsobenie sociálneho pedagóga v škole umoţnil zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove
a vzdelávaní. Predtým sociálny pedagóg mohol pôsobiť v školských zariadeniach
výchovného poradenstva a prevencie. Sociálny pedagóg spolu s výchovným poradcom,
školským psychológom, špeciálnym pedagógom, liečebným pedagógom a koordinátorom
prevencie patrí k zloţkám systému výchovného poradenstva a prevencie. Sociálna činnosť
je zameraná na sledovanie a hodnotenie správania detí a diagnostiku prostredníctvom
metód a techník sociálnej pedagogiky, na sociálne poradenstvo a socioterapiu. Rámec
odborných kompetencií sociálneho pedagóga vymedzuje zákon č. 317/2009 Z.z.
o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch. V zmysle tohto zákona
(§24) „vykonáva odborné činnosti v rámci prevencie, intervencie a poskytovania
poradenstva najmä pre deti a ţiakov ohrozených sociálno-patologickými javmi, zo sociálne
znevýhodneného prostredia, drogovo závislých alebo inak znevýhodnených deťom
a ţiakom, ich zákonným zástupcov a pedagogických zamestnancov škôl a školských
zariadení. Plní úlohy sociálnej výchovy, podpory prosociálneho etického správania,
sociálnopedagogickej diagnostiky prostredia a vzťahov, sociálnopedagogického
poradenstva, prevencie sociálno-patologických javov a reedukácie správania. Vykonáva
expertíznu a osvetovú činnosť“.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
13
Možnosti sociálneho pedagóga v procese inklúzie
Sociálny pedagóg sa zameriava najmä na deti s ohrozením, nakoľko jeho cieľovou
skupinou sú deti zo sociálne znevýhodneného prostredia a deti ohrozené sociálnopatologickými javmi. Uvedenú skutočnosť dosvedčujú aj pedagógovia z praxe, nakoľko
práve táto skupina detí si najčastejšie vyţaduje intervenciu. Pri vzdelávaní detí
s postihnutím, narušením v beţných školách môţe uvedený odborník pôsobiť ako
koordinátor odborných činnosti medzi školou, rodinou a príslušnými odbornými
inštitúciami. Dieťa s postihnutím, narušením v beţnej škole môţe potrebovať koordinátora
činností najmä v začiatkoch svojho vzdelávania. Koordinátora často potrebujú ţiaci zo
sociálne znevýhodneného prostredia, u ktorých sa vyskytuje záškoláctvo, resp. iné formy
školskej neprispôsobivosti.
Aj v zahraničí, napr. USA, sociálnu činnosť v škole koordinuje školský sociálny pracovník.
Podľa R. Garland (2008) model školskej sociálnej práce sa uplatňuje v USA uţ viac ako
100 rokov.
Vytvorenie priaznivej sociálnej klímy je jednou z podmienok úspešnosti inklúzie. Sociálny
pedagóg môţe zohrať významnú úlohu vo vytváraní inkluzívneho prostredia v škole
napríklad prostredníctvom prípravných programov zaloţených na rovnakých princípoch
ako sa realizujú v praxi osvedčené programy Cesta k emocionálnej zrelosti alebo Kaţdý
ukrýva poklad. V rámci sociálno-pedagogickej diagnostiky prostredia a vzťahov môţe
pravidelne monitorovať vzťahy ţiakov v triedach. Včasná diagnostika vznikajúcich
problémov medzi ţiakmi môţe byť prevenciou vzniku šikanovania či iných sociálnopatologických javov. O tom, ţe deti s postihnutím môţu byť v beţnej škole šikanovaní,
dosvedčuje výskum B. Lindner (2009), v ktorom autorka skúmala príčiny prestupu detí so
sluchovým postihnutím z beţnej školy do stimulačného centra v Bavorsku. Zistila, ţe ţiaci
a ich učitelia uvádzali odlišné dôvody. Medzi najčastejšie dôvody z pohľadu učiteľov
patrili napr. nápadné osobnostné vlastností detí a nedostatočná ochota integrovať sa. Ţiaci
boli skúmaní v oblasti porozumenia reči, vzťahu k spoluţiakom a z hľadiska psychickoemocionálnych problémov. V oblasti vzťahov k spoluţiakom sa často vyskytovalo
šikanovanie, pričom rovnako bolo zastúpené verbálne, fyzické a nepriame šikanovanie zo
strany počujúcich spoluţiakov. V oblasti psychicko-emocionálnych problémov autorka
zistila, ţe u ţiakov sa prejavujú rôzne psychosomatické príznaky, najčastejšie pocit
preťaţenia, agresia, osamelosť a odpor k škole. Na prítomnosť šikanovania
v integrovaných triedach poukazujú aj iní autori (Lechta 2010; Šedibová, Vladová 2010).
Vhodná stratégia prevencie šikanovania v škole je podľa Booth a Ainscow (2002) jednou
z priorít pre vytvorenie inkluzívneho prostredia.
Proces inklúzie v školskom prostredí sa sleduje indexom inklúzie (pozri Booth a Ainscow:
Index for Inclusion). Mnohé školy v zahraničí pri vytvorení inkluzívneho prostredia sa
riadia práve indexmi inklúzie (Thomas a Vaughan, 2009). Medzi najčastejšie argumenty
týchto škôl patrí: „je to bohatý zdroj ideí, indikátorov a otázok; je podnetom k diskusiám
o hlavných východiskách inklúzie; podporuje proces zmien; spája pedagogických
a odborných zamestnancov školy“. Nakoľko inkluzívna edukácia je v podmienkach SR vo
vývinovom štádiu, povaţujeme za vhodné, aby sociálny pedagóg v spolupráci so
špeciálnym pedagógom hodnotil a koordinoval proces inklúzie v škole podľa určených
kritérií. V rámci osvetovej činnosti môţe sociálny pedagóg realizovať pre ţiakov,
pedagógov a rodičov diskusné fóra, prednášky a iné formy prezentácie idey inklúzie.
Sociálny pedagóg plní úlohy v oblasti sociálnej výchovy a podpory prosociálneho etického
správania (porov. č.317/2009 Z.z.). Autori Villa a Thousand z USA v monografii Creating
an Inclusive School (2005) vymedzili úlohy pre odborných zamestnancov školy v procese
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
14
inkluzívnej edukácie. Podľa autorov školský psychológ by mal spolupracovať s pedagógmi
a definovať problémy, navrhovať intervencie, realizovať výcvik sociálnych zručností pre
ţiakov, cvičiť ţiakov v konfliktnej mediácii, peer dobrovoľníctve a priateľskosti,
poskytovať poradenstvo. Podľa legislatívy platnej v SR tieto úlohy patria k činnosti
sociálneho pedagóga.
Vzdelávanie sociálnych pedagógov
V súčasnosti sociálni pedagógovia sa môţu vzdelávať na niekoľkých univerzitách v SR: na
PdF UK v Bratislave, PdF TU v Trnave, PdF UMB v Banskej Bystrici, FPV ŢU v Ţiline
a FHV PU v Prešove. Vysokoškolské vzdelanie 2.stupňa v študijnom programe sociálna
pedagogika, resp. sociálna pedagogika a vychovávateľstvo aktuálne je moţné získať na
UMB v Banskej Bystrici, TU v Trnave a PU v Prešove.
Podľa vyhlášky č. 437/2009 Z.z. kvalifikačnými predpokladmi pre činnosť sociálneho
pedagóga je vysokoškolské vzdelanie 2. stupňa v študijnom odbore sociálna pedagogika
alebo sociálna práca, v študijnom odbore pedagogika v študijnom programe so zameraním
na sociálnu pedagogiku alebo v študijnom odbore pedagogika s najmenej 10-ročnou praxou
odbornej činnosti v oblasti prevencie, intervencie a poradenstva. Študijné programy
sociálnej pedagogiky sú koncipované tak, aby poskytli absolventom poţadovanú teoretickú
a praktickú prípravu. Vo vzťahu k inklúzii študenti sociálnej pedagogiky absolvujú vybrané
špeciálno-pedagogické a aplikované disciplíny, napr. na PdF TU ide o špeciálnu
pedagogiku, integráciu ţiakov s postihnutím, poruchy detského vývinu a psychológiu ľudí
s postihnutím. S otázkami inklúzie sa študenti oboznamujú aj v rámci iných vedných
disciplín. Na PdF TU je problematika inklúzie ţiakov s postihnutím, narušením
a ohrozením súčasťou štátnych záverečných skúšok.
Pregraduálna príprava sociálnych pedagógov v podmienkach SR sa realizuje niekoľko
rokov, pretoţe pozícia sociálneho pedagóga v škole nebola do roku 2008 legislatívne
vymedzená. Napr. na PdF TU sa sociálni pedagógovia vzdelávajú od roku 2005, pričom
súčasne získavajú kvalifikáciu aj vo vychovávateľstve z dôvodu lepšieho uplatnenia sa na
trhu práce. Hoci sociálny pedagóg v podmienkach SR je novým odborným zamestnancom,
v ČR takáto moţnosť zatiaľ neexistuje. Podobne ako u nás sociálny pedagóg môţe
pracovať v Poľsku, kde má sociálna pedagogika dlhú tradíciu. Z krajín západnej Európy
majú dlhoročné skúsenosti so sociálnymi pedagógmi v Nemecku a Holandsku.
PaedDr. Naďa Bizová, PhD.
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta TU v Trnave
[email protected]
Literatúra
BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako ţivotná pomoc. 2005. Bratislava : FF UK, ISBN 97880-969944-0-3.
BOOTH, T., AINSCOW, M. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in
Schools. 2002. Bristol : Centre for Studied on Inclusive Education.
CONVENTION on the Rights of Persons with Disabilities (Promotion and protection on human
rights: human rights questions, including alternative approaches for improving the effective
enjoyment of human rights and fundamental freedoms). United Nations 2006.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
15
GARLAND, R. School Social Worker. Student’s Services Job Description. 2008. Raleigh, NC :
Innovation and School Transformation.
KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. 2008. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-383-3.
LECHTA a kol. Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postiţením, nerušením a ohroţením ve škole.
2010. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-679-7.
LINDNER, B. Integrácia detí so sluchovým postihnutím v Bavorsku. In Efeta č. 3/2009.
ŠEDIBOVÁ, A., VLADOVÁ, K. Autizmus a další pervazivní vývojové poruchy. In: LECHTA
a kol. Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postiţením, nerušením a ohroţením ve škole. 2010.
Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-679-7.
THOMAS, G., VAUGHAN, M. Inclusive Education: Readings and Reflections. 2009. Berkshire:
Open University Press.
VILLA, A., THOUSAND, J.S. (eds) Creating an Inclusive School. 2005. ASCD: Alexandria,
Virginia, USA.
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní.
Zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch.
Vyhláška č. 437/2009 Z.z.
Poznámka:
Redakcia sa nestotožňuje s pohľadom na inklúziu, ktorý je prezentovaný v článku.
V kontexte inkluzívnej filozofie už nie je možné hovoriť o deťoch s postihnutím,
narušením, špeciálnymi potrebami a o tých ostatných v školskej triede.
Z praxe
Kazuistika
Agresívne správanie dieťaťa ako dôsledok špecifických porúch učenia
Silvia Šaškievičová
Roman S. (10 r.): dieťa so špecifickými poruchami učenia (dyslexia, dysgrafia
a dysortografia), výchovné problémy, ADHD.
1 Anamnestické vyšetrenie
Osobná anamnéza:
Dieťa bolo z 1.gravidity, pôrod bol v termíne v 39. t., záhlavím. Pôrodná váha bola 2320
g, p.d.:50 cm. Dojčený nebol. Matka fajčila aj počas tehotenstva („Len menej – do 10
cigariet denne!“). Do dvoch rokov bol celkový psychomotorický vývin údajne bez
pozoruhodností - chodiť začal v 13.-tich mesiacoch, rozprával vtedy uţ v jednoduchých
vetách.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
16
Prvý EPI záchvat prišiel v 23. mesiaci – epi bola farmakorezistentná. Následne bol
operovaný – prevedená bola resekcia kortikálnej dysplázie vľavo. Po opakovaných
epileptických záchvatoch a po operácii sa zvýraznila spasticita dolných končatín, najmä
PDK a zhoršila sa reč. Celkovo (podľa matky) nastal vývinový regres v správaní aj
v jednotlivých kognitívnych funkciách dieťaťa.
Diagnóza: Ide o dieťa s tuberóznou sklerózou, v stave po oper. mozgu. Pooperačne vznikla
pravostranná hemiparéza. Dieťa s oneskoreným psychomotorickým a rečovým vývinom.
Školsky neúspešné – ŠPU a ADHD. Laterálna preferencia – ĽHK.
Odborne bol sledovaný u neurológa, u ortopéda, u ORL.
Školská anamnéza:
Romanko pre časté ochorenia a primárnu diagnózu začal navštevovať MŠ aţ ako takmer 6ročný, v rámci predškolskej prípravy, aj to ako vraví mama: „viac bol doma ako
v škôlke...“. Mal opakované infekcie horných dýchacích ciest a opakované otitídy (vyrastal
v silne fajčiarskom prostredí – obidvaja rodičia sú fajčiari!).
Od narodenia podľa matky s ním boli „výchovné problémy“. Bol veľmi ţivé dieťa, nechcel
spávať, mával záchvaty zúrivosti, často plakával, mal problémy s jedením – „nič nechcel
poriadne, len sladkosti...“. Všetko sa ešte zhoršilo po druhom roku, keď sa objavili
záchvaty, operácia. Prestal rozprávať a bol ešte podráţdenejší. Matka si nemohla od neho
ani na chvíľu oddýchnuť, bola nervózna, nevyspaná, unavená. Celá atmosféra v rodine bola
napätá. Keď mal Romanko cca tri roky matka druhýkrát otehotnela, ale v 10. týţdni
tehotenstva potratila („to kvôli „nemu, lebo som bola v ustavičnom strese...!“).
T. č. je Roman tretiak (rok mal OPŠD) a má problémy so správaním a s učením. Má
ťaţkosti v čítaní, v písaní (najmä diktátov), a aj v matematike. „Vie sa naučiť, ale si to
nepamätá.“ V správaní je veľmi agresívny – bije spoluţiakov, odvráva učiteľom, rodičom,
nadáva, klame, provokuje... Doteraz nevyhľadali odbornú pomoc, nakoľko „ich nikto
nikam neposlal!“. Boli raz u pedopsychiatra (na odporúčanie školy) so záverom: susp.
ADHD. (Predpísal im aj „nejaké“ lieky, ale matka nevie aké. Po nich bol Roman spavý.)
Rodinná anamnéza:
Rodičia chlapca majú stredoškolské vzdelanie, otec (33r.) je invalidný dôchodca, matka
(31r.) od skončenia strednej školy bola striedavo na MD, alebo nezamestnaná. T. č. pracuje
brigádnicky ako predavačka v hypermarkete.
Celkový dojem z matky Romana pôsobí akosi disharmonicky. Rozpráva neplynule,
odbieha od témy, prehnane a neprimerane k situácii gestikuluje, v beţnej komunikácii
pouţíva spontánne vulgarizmy zjavne si neuvedomujúc, ţe by to bolo niečo nie normálne.
Keď sa chceme dostať k hlavnému dôvodu ich návštevy u mňa, je potrebné matku
usmerňovať pomocnými otázkami.
Vzhľad pôsobí neupravene – neučesané vlasy, nekompletný chrup, obhryzené nechty na
zaţltnutých končekoch prstov. Pri komunikácii neudrţuje očný kontakt. Pozerá sa striedavo
na Romanka a striedavo na zem, prípadne si obzerá ruky. Keď chce zdôrazniť svoje
ťaţkosti, nasadí afektovane vysoký tón hlasu, ktorý jej miestami aţ preskakuje. Pri
komunikácii s ňou mám zmiešané pocity, dojmy a nie sú mi jasné napr. jej postoje
k vzniknutej situácii. Striedavo obviňuje Romanka, seba, manţela, učiteľov, dokonca aj
pôrodníka, ktorý „nezvládol“ dobre pôrod.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
17
Rodina je úplná, aj keď zrejme vzájomné vzťahy nie sú ideálne. Rodinu okrem rodičov
Romana tvorí ešte 5-ročný postihnutý brat Milan (DMO). Ţijú v spoločnej domácnosti
s rodičmi otca v rodinnom dome v menšom meste. Starí rodičia sú v kaţdodennom
kontakte s Romankom a podľa matky (nevesty starých rodičov), neprimerane vstupujú do
výchovy detí, ale aj do vzťahových problémov, ktoré majú medzi sebou rodičia. Podľa
matky však t. č. nemajú inú moţnosť – hlavne z finančných dôvodov.
2 Vlastné pozorovanie klienta
Romanko je sympatický, obézny chlapec, ktorý sa poslušne posadil za stôl a v tichosti si
začal kresliť. Aj jeho blonďavé, kučeravé, polodlhé vlasy skôr evokovali „anjelskú“ bytosť
ako malého nespratníka, s ktorým si nevie nikto poradiť.
„Tichá voda brehy myje, pani doktorka“ – tak zareagovala matka, keď videla môj
nechápavý pohľad. Mne bola skôr podozrivá tá pasivita aţ apatia, v rámci sociálneho
kontaktu. Roman nereagoval na oslovenie, vyhýbal sa očnému kontaktu, nezaujímal sa
o nové podnety, hračky, okolie. Odpovedal väčšinou prikývnutím hlavy, alebo vôbec nie –
matka ho dopĺňala, okrikovala, opravovala, negovala. No Roman evidentne nemal záujem
sa so mnou rozprávať, zaujato kreslil ďalej. Mama občas skríkla, aby odpovedal...vtedy sa
chlapec strhol a niečo zamrmlal.
Matka povedala: „No vidíte a takto musím na neho vrieskať, aby vôbec zareagoval. Toto
isté robí v škole. Stále si kreslí... Ako taký blbec!“. Na to Roman konečne zdvihol hlavu
a vystrúhal grimasu „pohŕdania“, aby som pochopila, ţe jeho oslovenie „blbec“
neprekvapuje.
„Nechajme Romanka kresliť a poďme sa zatiaľ vedľa porozprávať“, navrhla som matke
ospravedlňujúc zjavný chlapcov deficit v sluchovej diferenciácii figúry a pozadia (bolo mi
takmer isté, ţe toto dieťa „neprovokuje“, len je tak pohrúţené do svojho „únikového“ sveta,
ţe naše – pre neho nepodstatné reči, nie sú dôleţité).
3 Analýza problému
V Romanovej anamnéze sa stretlo niekoľko dôleţitých skutočnosti, ktoré sa podieľali na
vzniku jeho súčasných výchovných problémov:

zdravotné oslabenie - operácia mozgu v dvoch rokoch, epileptické záchvaty,
patalogický (preučený) ľavák – determinované primárnou diagnózou DMO
hemiparetická forma pravostranná;

rodinné prostredie – napäté vzájomné vzťahy, agresívne prejavy – nadávky, uráţky,
fyzické tresty, tolerancia skrytej agresivity v rodine – nevhodné hračky, ktoré dieťa
preferuje (zbrane, agresívne PC hry), nevhodné TV programy;

doteraz nesprávne identifikované problémy v škole ako nepozornosť, lenivosť,
nezáujem. Pritom jeho jednotlivé výkony nasvedčujú tomu, ţe sa jedná o špecifickú
poruchu učenia;
Z nášho pohľadu je jeho správanie skôr obranným a vyhýbavým mechanizmom, resp.
akousi kompenzáciou, nakoľko dieťa si uvedomuje, ţe sa mu nedarí presadiť v kolektíve
svojimi výkonmi, tak skúša „šaškovať“, provokovať, vyvolávať konflikty... svoje napätie sa
snaţí odreagovať agresiou.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
18
Roman je primerane inteligentný (dolné pásmo priemernej inteligencie), ale málo
komunikatívny, úzkostný chlapec s nerovnomernými výkonmi, s poruchou sluchového
vnímania, s oneskorených rečovým a motorickým vývinom, s poruchou pozornosti
a s poruchou správania.
Od malička mal závaţné zdravotné problémy, údajne so zlými prognózami a rodičia ho
spočiatku vychovávali hyperprotektívne. Ako matka hovorí: „všetko sme mu spravili – čo
sme mu na očiach videli, len aby bolo dobre, aby bol spokojný...“. Od malička bol
nepokojný. Najprv boli problémy so spánkom - spával len na rukách matky, neskôr aţ
doteraz s matkou v posteli, lebo sa „bojí tmy“, problémy s jedením – nič nechcel, len
mlieko (sladká chuť) a neskôr preferoval len sladkosti, odmietal a odmieta ovocie,
zeleninu, odmieta napr. teplý obed (tak mu dávajú obloţené roţky, ale tých údajne zje
naraz šesť!!!). Aj nápoje skôr vypije sladké (v škole si kupuje v bufete rôzne ochutené
nápoje – mama nevie čo, nesleduje to!).
Všetko sa to ešte skomplikovalo po operácii v dvoch – troch rokoch. „To sa s ním uţ
nedalo vôbec!“, tvrdí matka. Bol veľmi vzdorovitý, všetko mu vadilo, dokázal preplakať a
„prezúriť“ celé hodiny. Doteraz máva občas Roman v správaní takéto infantilné prejavy –
keď sa mu „nedarí“ poloţí si hlavu na stôl a rozplače sa, alebo si päsťami udiera do hlavy.
Keď som sa pýtala matky či si pamätá ako reagovala na takýto vzdor pohotovo mi
odpovedala, ţe ho zbila, aby sa „ukľudnil“. V podstate u nich v rodine platilo a platí, ţe
„silnejší“ má pravdu. Túto „výchovnú stratégiu“, ktorú si Roman v rodine osvojil
uplatňuje sám na svojich spoluţiakoch a mladšom bratovi a to sa pochopiteľne rodičom
nepáči. A tým, ţe je Roman „veľký“ (vysoký a obézny), tak budí rešpekt, deti sa ho boja
a on si kompenzuje v podstate svoj strach, svoju úzkosť.
Celý tento príbeh je v systémovom poňatí v podstate jeden začarovaný kruh. Organický
terén – narušenie v zmysle senzorickej integrácie – nezvládnutie prejavov v rodine,
nakoľko sú v rodine celkovo narušené vzájomné vzťahy, komunikácia – nezvládnutie
školských nárokov – odmietanie zo strany učiteľov aj zo strany rovesníkov – zníţené
sebahodnotenie dieťaťa vyvoláva úzkosť, napätie, ktoré v konečnom dôsledku kompenzuje
agresivitou voči okoliu – a okolie to „rieši“ zase „po svojom“/ zjavne nevhodne a neúčinne.
Je dôleţité si uvedomiť vplyvy, ktoré pôsobili a vyvolali/ spustili „lavínu“ ďalších
a ďalších ťaţkostí. Treba zdôrazniť hneď na začiatku terapie prepojenosť jednotlivých
systémov (vnútorný systém sebahodnotenia dieťaťa, systém rodiny s jej stratégiami
zvládania, očakávania..., systém vzdelania – čiţe škola, ktorá doteraz „neodhalila“
primárnu príčinu Romanovho zlyhávania...) a ich vzájomné participovanie na súčasných
problémoch dieťaťa. Ako odborník si plne uvedomujem náročnosť postupného
„rozplietania“ tohto imaginárneho veľkého klbka namotaných – dlhodobo neriešených
problémov. A tieţ nutnosť pri terapii zaangaţovanosť všetkých zúčastnených strán – teda
potreba, aby sa náprava diala vo všetkých systémoch súčasne! Dôleţitý praktický poznatok
– uvedomiť si, ţe pozitívna zmena v ktoromkoľvek systéme pôsobí zákonite na ostatné
systémy (o tomto sme sa rozprávali aj s Romanovou matkou).
4 Liečebno-pedagogická intervencia
Od začiatku bolo jasné, ţe primárnou úlohou bude získať si dôveru matky, aby zvládla
prijať skutočnosť, ţe „to“ hlavné, čo jej prekáţa na správaní jej syna nie je nič iné ako
„zrkadlo“ ich vzájomných vzťahov, štýl komunikácie a ich vlastné vystupovanie smerom
k nemu. Deti rozprávajú ako ich rodičia, konajú ako ich rodičia, správajú sa ako ich
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
19
rodičia... Cieľom rozprávaní, konzultácií, poradenstva bolo poskytnúť vhľad do vzniknutej
situácie a aktívne sa začať podieľať na zlepšení vzájomných vzťahov.
Naše intervencie boli vedené ako:
1. Individuálne konzultácie s matkou dieťaťa. Ich cieľom bolo získať vhľad (reálny
pohľad na Romana, na jeho školské výsledky, problémy a ťaţkosti, aktuálne
preţívanie.., niečo v duchu Komenského: „Nehleď, čím dítky jsou, ale čím mají
býti...“.) do situácie, aktívnejšie sa podieľať na zlepšení vzájomných vzťahov.
2. Individuálne intervencie s dieťaťom:
-
v oblasti emocionality a následného získania kontroly nad svojím správaním
(nadviazanie vzťahu dôvery, vhľad do situácie, zlepšenie sebaovládania,
znovuzískania sebadôvery...).
-
v oblasti zlepšenia jednotlivých nezrelých/narušených
a následnom zlepšení školských výkonov.
kognitívnych funkcií
3. V oblasti zlepšenia ţivotosprávy a zlepšenia stravovacích návykov, konzultácie (na
moje odporúčanie) matky aj Romana s ústavnou asistentkou výţivy.
V rámci intervencií s matkou som vyuţila najmä techniku riadeného rozhovoru a na
skonkrétnenie riešenia: „plán pre zlepšenie vzájomných vzťahov“. Hneď na úvodnom
stretnutí som sa matke snaţila vysvetliť, ţe ak očakáva absolútne účinnú metódu
výchovného prístupu, tak ju zrejme sklamem. Nakoľko takúto metódu nepozná z nás nikto.
Je však dobré si uvedomiť niekoľko základných princípov (a to boli zároveň aj okruhy
našich tém):

Spoločne trávený čas je základom kaţdého rodinného vzťahu.

Vedieť stanoviť hranice vo výchove. Hranice dieťaťa sa menia z roka na rok –
kaţdý najlepšie pozná svoje dieťa a preto je dôleţité, aby výchovné stratégie
v rodine navrhovali rodičia – nie tretia osoba! Pri dodrţiavaní hraníc je veľmi
dôleţitá dôslednosť. Pri absencií hraníc chýba pocit istoty a prichádza pocit
nezáujmu o jeho osobu.

Partnerský versus mocenský prístup.

Skúsme byť priateľskí, rešpektujúci a spravodliví rodičia. Hovoriť rozhodne – ale
potichu. Krik vyvolá iba krik. Snaţme sa o spoluprácu nie boj „kto z koho“.

Buďme deťom príkladom. Deti sú našim „zrkadlom“ aj v pozitívnom aj
v negatívnom zmysle. Prehodnotiť svoje reakcie. Keď rodič beţne reaguje
zlosťou, krikom či dokonca bitkou, nemôţme sa čudovať, keď dieťa reaguje
rovnako.

Prehodnotiť doterajšie výchovné stratégie, ktoré sa javia ako málo účinné, resp.
neúčinné. Prehodnotiť problém odmien a trestov. Zjednotiť sa vo výchovných
postupoch a to všetky zainteresované strany (rodičia, starí rodičia...), aby sa
vzájomne nenegovali (otec povolí – mama zakáţe).

Prehodnotili sme spoločne efektívne a neefektívne spôsoby komunikácie (skúsiť
bez výčitiek, obviňovaní, bez zbytočného moralizovania, citového vydierania,
zosmiešňovania, nálepkovania, vyhráţania sa ...a pod.).
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
20

A v neposlednom rade naučiť sa akceptovať dieťa s jeho temperamentom,
jedinečnosťou...a pochopiť, ţe prechádza istým - pre rodiča často náročným
vývinovým obdobím. Je dôleţité pochopiť a akceptovať, ţe Roman prechádza
výraznými zmenami v emocionálnom a sociálnom vývine. Toto správanie, inak nie
aţ tak netypické v tomto období, aj keď sa nám javí akokoľvek spoločensky
neprijateľné pomaly môţeme cielene zmierňovať našim pozitívnym príkladom.
Na skonkrétnenie riešenia sme spoločne s matkou vytvorili tzv. „plán pre zlepšenie
vzájomných vzťahov“. Tu bolo zaujímavé, ako terapeuticky pôsobilo uţ samotné
zostavovanie plánu.
Tab1. Schéma záznamu plánu
Plán pre zlepšenie vzájomných vzťahov
Oblasť môjho zvláštneho záujmu:.....................................................................................................................
Moje bežné reakcie:
Zbytočné dohováranie, napomínanie:....................................................................................................................
Stále upozorňovanie:.............................................................................................................................................
Zlosť, hnev, krik:....................................................................................................................................................
Tresty, zahanbovanie:............................................................................................................................................
Hrozby, vyhráţanie, varovania:.............................................................................................................................
Iné:.........................................................................................................................................................................
Toto som dosiahol/la tento týţdeň:
Počúvanie, vypočutie dieťaťa:................................................................................................................................
Zásadové, pevné, ale vľúdne jednanie:..................................................................................................................
Dôslednosť v správaní a v hovorení:......................................................................................................................
Povzbudzovanie:.....................................................................................................................................................
Prejavovanie lásky, náklonnosti:............................................................................................................................
Vyhýbanie sa konfliktom:........................................................................................................................................
Uplatňovanie dôsledkov:........................................................................................................................................
Podpora sebadôvery, sebavedomia:.......................................................................................................................
Čas na spoločnú zábavu, na spolu strávený čas..........................................................................................:.........
Individuálne intervencie smerom k dieťaťu sa realizovali najmä:
-
v oblasti emocionality a následného získania kontroly nad svojím správaním.
Cieľ: nadviazanie vzťahu dôvery, vhľad do situácie, zlepšenie sebaovládania,
znovuzískania sebadôvery...
Techniky:
-
riadený rozhovor,
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
21
-
nedokončené vety,
-
prvky z arteterapie a z ergoterapie (kresba „začarovanej rodiny“, voľná kresba,
práca s hlinou, spoločná výroba rôznych „darčekov“ pre ostatných členov rodiny),
-
relaxačné pobyty v Snoezelen,
-
voľné rozhovory počas samotných korekčných cvičení.
Roman mal spočiatku výrazné problémy vstupovať so mnou do interakcie. V komunikácii,
v správaní, pri rôznych cvičeniach/technikách, ktoré sme spolu robili mi bolo jasné, ţe ide
o dieťa, ktoré v prvom rade nedôveruje dospelým. Bol úzkostný, neudrţiaval očný kontakt,
odpovedal väčšinou áno/nie, v práci povrchný, bolo ho treba motivovať, občas aj
direktívnejšie trvať na dodrţiavaní pravidiel, na ktorých sme sa dohodli... V podstate, bolo
to také všetko „bez záujmu“.
Keď sa mu nedarilo hneď v tom prestal...v prípade, ţe sme od neho očakávali
„dokončenie“ stupňovala sa v ňom zlosť, bol negativistický. Bolo veľmi dôleţité vedieť
citlivo sledovať a primerane reagovať na tieto jeho náhle “zmeny nálad“, nakoľko
nerešpektovanie jeho emocionálnej lability viedlo vţdy k predčasnému ukončeniu
intervencie (to bolo to čo matka nazvala „s ním človek nepohne“!).
Zlom nastal pri technike „nedokončených viet“, keď sme si to spoločne vyhodnocovali
a rozprávali sa o tom, ţe aj ja si pamätám, ţe som nemala rada, keď..., ţe chápem, ţe mu
prekáţa keď..., ale hlavne: keď som sa mu „priznala“, ţe aj mne sa v detstve v škole
vysmievali!!! A bola som „jeho“! Táto technika a hlavne rozhovor, ktorý sme spolu vtedy
viedli, nám dopomohla „prelomiť ľady“ a naladiť sa na, keď uţ nie rovnakú, tak aspoň
podobnú „vlnovú dĺţku“.
Romanko je v podstate od raného detstva emocionálne ranené, okolím neprijaté dieťa. Bol
neplánovaným dieťaťom, nedojčeným, od malička často chorým dieťaťom. Nepamätá si na
spoločné hranie sa s rodičmi, na spoločný výlet, dovolenku... Keď bol aj sám s mamou, tak
len v nemocnici, alebo na liečení. Otec, keď sa s ním hrával, tak sa mu často „vysmieval“,
ţe „nič nevie“! Často počúva, vníma negatívne hodnotenia svojej osoby od rodičov,
učiteľov, spoluţiakov... Nespĺňa predstavy rodičov, v škole je za „čudáka“, lenivca,
bitkára...spoluţiaci sa mu vysmievajú, ţe je tučný, neobratný, nosí okuliare, ţe sa mu
nedarí v učení, ba dokonca, ţe má „debilného“ brata!!!
Jeho správanie v tomto zmysle je len logickou aj keď neprimeranou obrannou reakciou!
Cielene som viedla rozhovory plné empatie, porozumenia a podobností, aby mi začal
dôverovať aspoň v tom zmysle, ţe mám naozaj úprimnú snahu mu pomôcť. Pri
arteterapeutických technikách sa mu darilo a veľmi sme sa z toho všetci traja (Roman,
mama a ja) tešili! Začal sa ku mne tešiť, nakoľko „u mňa“ sa mu darilo, bol chválený (aj
mamou), bol prijatý – bez výhrad, vedeli sme sa porozprávať a zasmiať! A čo je dôleţité:
veril mi a začal veriť aj sebe! A to bolo mojim cieľom: posilňovať u Romanka sebadôveru,
poukázať na jeho zdroje, prednosti a klady, povzbudzovať ho k aktivite.
- v oblasti zlepšenia jednotlivých nezrelých/narušených
a následnom zlepšení školských výkonov.
kognitívnych funkcií
Cieľom: zlepšenie fonematického uvedomovania, sluchovej diferenciácii figúry a pozadia
a následne zlepšenie jeho zníţenej schopnosti zapamätávania si obrazu slova pri písaní.
Techniky:
-
tréning fonematického uvedomovania podľa Eľkonina,
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
22
-
sluchová diferenciácia reči,
-
rozlišovanie mäkkých a tvrdých slabík,
-
sluchová diferenciácia dĺţky slabík,
-
rozlišovanie figúry – pozadia,
-
stimulácia sluchovej pamäti,
-
nácvik sluchových sekvencií,
-
cvičenia na koncentráciu pozornosti (podľa Pokornej),
-
cvičenia na tréning krátkodobej, pracovnej a sémantickej pamäti (pracovné listy
z Memory centrum).
V oblasti zlepšenia životosprávy a zlepšenia stravovacích návykov – na moje
odporúčanie sa realizovala konzultácia matky aj Romana s ústavnou asistentkou výţivy.
Cieľ: nutričná terapia ako podporná terapia pri náprave ADHD, náprava nesprávnych
stravovacích návykov, zostavenie diéty na zníţenie príjmu cukrov v strave, zníţenie
telesnej hmotnosti, obmedzenie príjmu potravín s potravinárskymi prísadami („éčka“ –
umelé príchute, farbivá, konzervačné látky).
5 Zhodnotenie stavu pri odchode z nášho zariadenia
U Romana prišlo ku kvalitatívnemu zlepšeniu stavu počas jeho posledného pobytu v našom
zariadení v mnohých oblastiach. Výhodou tohto pobytu u nás bolo aj to, ţe matka tu bola
s Romankom sama – bez ostatných členov rodiny (bez bračeka, bez otca, bez starých
rodičov...), a tým sa im naskytol väčší priestor na spoločné trávenie času, spoločnú
komunikáciu... Uţ tento fakt sám o sebe pre nich pôsobil „terapeuticky“. Našli si k sebe,
keď uţ aj nie „cestu“, tak aspoň „smer“. Matka pripúšťa isté „chyby“, ktorých sa dopúšťajú
vo výchove a čo je podstatné: cielene sa ich snaţila a snaţí prehodnocovať a odstraňovať.
Uvedomila si, ţe je potrebné začať „riešiť“ nielen „negatívne hodnotiť“, ţe toto je len
začiatok „rozuzľovania“. Je potrebné doma vyhľadať odborníkov, ktorí vedia Romankovi
správne pomôcť.
Pre samotné dieťa zmena správania k nemu zo strany matky, zistenie, ţe nie je „hlúpy“
a lenivý, ale ţe sa mu dá ešte pomôcť, malo nesmierny význam pre jeho sebaúctu,
sebahodnotenie, a prejavilo sa aj vo väčšom sebavedomí.
Tešil sa, ţe si našiel nových kamarátov, ţe napísal prvýkrát diktát len s 5 chybami, ţe má
veľa darčekov pre otca a brata, ktoré sám vyrobil (a boli naozaj pekné), tešil sa, ţe u nás
schudol, ţe sa mu zlepšil zdravotný stav...., ale aj z toho, ţe sa dal ostrihať... Dôvodov na
radosť zrazu bolo dosť! Dôleţité je, ţe sa naozaj Romanko naučil „tešiť“! (A spolu s ním aj
jeho okolie.)
Na záver ešte jeden dodatok:
Pokiaľ by učitelia v beţných ZŠ boli podrobnejšie oboznamovaní s problematikou ŠPU,
bolo by moţné predchádzať mnohým konfliktným situáciám v školách a v rodinách, veľa
detí by nemuselo preţívať pocit bezmocností, výsmechu, hanby, poniţovania... bolo by
oveľa menej takýchto prípadov.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
23
Odborníci by mali opatrnejšie narábať s diagnózami, lebo stigmatizácia – nálepkovanie
dieťaťa nejakou, či uţ objektívnymi faktami podloţenou alebo nepodloţenou diagnózou,
dieťaťu neprospieva. Práve naopak, môţe veľmi uškodiť, najmä ak – ako v tomto prípade –
diagnóza (ADHD) nebola určená správne.
Nevhodné správanie dieťaťa bolo obranným, vyhýbavým, kompenzačným mechanizmom.
Bolo to výsledkom tlaku, ktorý sa na dieťa vyvíjal a pretoţe sa nemohol nikdy prirodzene
presadiť svojimi výkonmi – kompenzoval to v správaní negativizmom, generalizovanou
opozíciou voči všetkému a všetkým, „šaškovaním“, agresívnym správaním,
neposlušnosťou... Domnievam sa, ţe nesprávna interpretácia takéhoto správania je pre
rozvoj osobnosti dieťaťa alarmujúco nebezpečná!
Prognóza:
Predpokladám, ţe ak si obidvaja (Roman a mama) zachovajú presvedčenie, ktoré tu
nadobudli, a síce, ţe dá sa aj „inak“, zvládne Roman toto náročné ţivotné obdobie prejsť
bez väčšej ujmy.
Je však potrebné, aby to riešenia situácie boli zainteresované všetky zúčastnené strany –
rodina (výchovné stratégie), škola (ŠPU), odborníci z pomáhajúcich profesií (správna
diagnostika, následne vhodne zvolená terapia, korekčné cvičenia).
K jeho školským ťaţkostiam odporúčam: komplexné odborné vyšetrenie a následne
správne prevedené úpravy v škole – hodnotenie dieťaťa podľa metodických pokynov pre
ţiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou (ŠPU), vypracovať tzv. korekčný program
s cvičeniami, ktoré napomáhajú k zlepšeniu školských výkonov a naďalej situáciu
monitorovať odborníkmi v mieste bydliska.
Pre zdravý psychický vývin dieťaťa, pre jeho zdravé sebavedomie má význam
predchádzať školským problémom a prípadné prejavy dyslexie čo najskôr objaviť a riešiť
v prospech dieťaťa!
Bez čítania človek žiť môže... bez úcty k sebe samému nie!
Zo zahraničia
Súčasné trendy v starostlivosti o dospelých s mentálnym postihnutím v
Škótsku
Peter Bodiš
Summary
Current trends in Scottish Social care services for adults with learning disability
Author describes recent changes in Social Services and trends in care for vulnerable adults in the
North east of Scotland. Also described historical context of deinstitualization and recent tendency to
move from residential services into housing support type services which are providing higher living
standards for individuals supported in such a service.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
24
Key words: Regulation of Care (Scotland) Act 2001, Housing Support, Scottish Social Services
Council, Charity, Inspire, Aberdeen – Great Britain, Code of Practice, Social Care and Social Work
Improvement Scotland, Vocational Qualification, Person centered planning, inclusion.
Súhrn
Autor popisuje súčasné zmeny v sociálnej starostlivosti o osoby s postihnutím v Škótsku - Veľká
Británia. Vychádza z historického kontextu deinštitucionalizácie a súčasného trendu transformácie
štruktúry zariadení. Článok reflektuje trend zvyšujúcich sa nárokov na ţivotnú úroveň osôb s
postihnutím.
Kľúčové slová: Regulácia starostlivosti v Škótsku, charitatívne organizácie, Inspire, Aberdeen –
Veľká Británia, kontrolné orgány, pracovná kvalifikácia, na osobu zamerané plánovanie, Škótsky
úrad pre sociálnu starostlivosť, inklúzia.
V rokoch 2000 a 2001 sa v Škótsku prijatím zákona „O dospelých s nedostatočnými
schopnosťami“ (Adults with incapacity Scotland Act 2000) a zákona „O regulácii
starostlivosti“ (Regulation of Care (Scotland) Act 2001) sa v Škótsku začala reformovať
starostlivosť o dospelých s postihnutím na viacerých úrovniach. Zmeny na profesijnej
úrovni nastali v zmysle, ţe všetci pracovníci sociálnych sluţieb sa budú postupom času
povinní zaregistrovať v regulujúcom orgáne Škótskeho úradu pre sociálnu starostlivosť
(SSSC – Scottish Social Services Council).
Tento register je sprístupnený pre pracujúcich v starostlivosti o mládeţ a tieţ pre
pracovníkov v oblasti domácej opatery. V blízkej budúcnosti sa zavedie povinnosť
registrácie pre kaţdého pracovníka v kaţdom odvetví sociálnych sluţieb.
Všetci zaregistrovaní sú povinní pracovať v súlade s Pracovným Predpisom (Code of
Practice). Porušenie predpisov môţe mať za následok disciplinárne konanie a pri
závaţných prípadoch aj vylúčenie z registra, čo znamená nemoţnosť opäť sa zamestnať v
sociálnej starostlivosti. Register má okrem iného zabezpečiť aj prevenciu opakovaného
zamestnávania pracovníkov, u ktorých sa vyskytli nevhodné praktiky v minulosti, napríklad
sexuálne zneuţívanie, krádeţ a pod.
Register ustanovil štruktúru a názvový slovník pre pomenovanie pracovníkov na rôznych
pracovných úrovniach: Manaţér, Vedúci (Supervisor), odborník (Practitioner), pracovník
(Support Worker). Kaţdý zamestnávateľ ponúka moţnosť nadobudnúť profesionálnu
kvalifikáciu (tzv. Vocational Qualification) potrebnú pre kaţdú z vyššie spomenutých
pracovných pozícií. Kvalifikácia má viacero stupňov SVQ 2, SVQ 3, SVQ 4 a RMA
(Registered manager’s award) Momentálne má kaţdá organizácia zavedený vlastný
pojmový slovník pre pracovníkov na rôznych kvalifikovaných pozíciách. Dá sa
predpokladať, ţe táto rôznorodosť pojmov bude mať zostupujúci trend tým, ţe bude
centrálne určený register produkujúci určitú uniformitu skrz celý sektor - sociálnej
starostlivosti. SQA (Scottish Qualification Authority) zaručuje úroveň potrebného vzdelania
a preukázanie znalosti adepta na zamestnanie v teórii i praxi odboru.
Po začiatku deinštitucionalizácie v 80.-tych rokoch 20. storočia vzniklo v Spojenom
Kráľovstve Veľkej Británie veľké mnoţstvo charitatívnych organizácií. Tieto organizácie
majú dodnes za úlohu zaobstarávať sluţby, ktoré predtým boli zabezpečované výsostne
personálom v nemocniciach. Keďţe tieto inštitúcie boli preplnené a úroveň starostlivosti
bola pomerne nízka, zodpovednosť za opateru bola zverená dobrovoľným - charitatívnym
organizáciám (Voluntary organizations – charities). Tieto organizácie sú dotované zo
štátneho rozpočtu, ale ich úlohou je aj vyvíjať aktivitu v oblasti nadobúdania finančných
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
25
dotácií z iných zdrojov. Tieto prostriedky sú potom priamo pouţité v prospech uţívateľov
sociálnych sluţieb. Kaţdá dobrovoľnícka organizácia je povinná transparentne preukázať
na aké účely finančné prostriedky boli pouţité. Všetky sluţby tieţ podliehajú kontrolnému
orgánu (Social Care and Social Work Improvement Scotland), v ktorého kompetencii je
udeľovanie právomocí zabezpečovať starostlivosť. Ak by inšpekcia, ktorá navštevuje
všetky zariadenia dva razy ročne, zistila nedostatky v materiálnom či profesionálnom
zabezpečení starostlivosti – mala by nárok na odobratie licencie.
Na materiálnej úrovni zákon o Regulácii starostlivosti vyţaduje, aby mal kaţdý jednotlivec
prístup k zdravotníckej starostlivosti, technickému zabezpečeniu – dopravy ale aj
potrebnému vybaveniu domácnosti – napr. zábradlia či špeciálne upravené WC alebo
kúpeľňa. Jednou z poţiadaviek je tieţ aby mal kaţdý jednotlivec vlastnú kúpeľňu a WC.
Táto poţiadavka má za následok, ţe mnohé zariadenia, ktoré boli vybudované koncom
dvadsiateho storočia nie sú schopné technicky zabezpečiť takýto štandard.
Novým trendom sa stalo ubytovanie v špecializovaných bytoch s plným vybavením –
individuálne uspôsobeným pre kaţdého jednotlivca (tzv. Housing Support). Takýto typ
zariadení vytvára poţiadavky na personál, ktorí musia rešpektovať rozhodnutia človeka,
ktorý sa môţe napríklad tieţ rozhodnúť pre odmietnutie pomoci. V starostlivosti bude vţdy
tenká pomyslená čiara medzi povinnosťou zabezpečiť pomáhajúce sluţby (Duty of Care) a
slobodným rozhodovaním klienta. Povinnosťou kaţdého zamestnanca je, byť si vedomý
tohto niekedy moţno aj protichodného záujmu. Často je protichodnosť len zdanlivá a zo
situácie vyplynie, ţe pre klienta je podstatný spôsob, akým sa aktivita vykonáva menej ako
samotná aktivita. Kaţdého klienta sprevádza plán starostlivosti (Care plan) – tento plán
obsahuje podrobnosti o všetkých aspektoch starostlivosti a overených postupoch. Obsahuje
napríklad informácie o preferenciách klienta v aspektoch stravovania, osobnej hygieny, o
formách komunikácie a jeho špecifického slovníka a tieţ o preventívnych a reaktívnych
stratégiách prístupu k danému človekovi. Plán je konštruovaný a pravidelne upravovaný na
základe poznatkov profesionálov zaangaţovaných v starostlivosti o jednotlivca. Medzi nich
patria – napr. psychológ, logopéd, opatrovatelia, sociálny pracovník, atď. Základnou
platformou je filozofia PCP (Person Centred Planning) – na človeka zamerané plánovanie
a techniky vypracované pre získavanie potrebných informácií relevantných pre naplnenie
jednotlivcovho potenciálu a pre inklúziu klienta.
V súčasnosti je ešte nutné spomenúť tlak vyvíjaný zredukovanými finančnými
prostriedkami uvoľnenými so štátnej pokladnice, kde sa vládna koalícia snaţí všetkými
dostupnými prostriedkami zníţiť deficit verejných financií vzhľadom na dopad finančnej
krízy na ekonomickú situáciu v Británii. V dôsledku toho sa snaţí kaţdý miestny a mestský
úrad, v ktorých kompetencii je zabezpečovanie financovania starostlivosti pre ľudí s
postihnutím, vytvárať tlak na prevádzkovateľov sluţieb a ich konkurencieschopnosť.
Charitatívne organizácie sa v tendroch uchádzajú o klientov, kde okrem kvality
poskytovaných sluţieb, tieţ zohráva úlohu aj cena ponúkaných sluţieb. Zákazky sú
spravidla udeľované na obdobie štyroch rokov a potom opäť prehodnocované.
Momentálne však vo Veľkej Británii tieţ prebieha reforma v oblasti finančnej podpory
prideľovanej ľuďom v núdzi a občanom s postihnutím. Vzhľadom na individuálne rozdiely
vo finančnej nákladnosti poskytovaných sluţieb a materiálneho zabezpečenia, systém
udeľovania finančnej podpory štátom sa má postupom času zjednodušovať z momentálne
pomerne komplikovanej mozaiky rôznych príspevkov, do jediného príspevku, ktorého
výška bude odzrkadľovať výšku potrebného individuálneho finančného zabezpečenia.
Táto reforma sa týka aj financovania poskytovateľov sluţieb. Príspevky boli doteraz
udeľované v akomsi balíku, ktorý bol vykalkulovaný na základe výpočtu poţadovaných
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
26
prostriedkov pre danú inštitúciu. Napríklad keď v jednom zariadení spolunaţívali traja
ľudia s postihnutím, tak vzhľadom na celkové potreby im bola vydelená čiastka na pokrytie
potrebných výdavkov. Podľa nového systému, výdavky na kaţdého jednotlivca sú
analyzované a dotácia je podávaná osobitne pre kaţdého človeka a ten si potom sám platí
za sluţby, ktoré vyţaduje (self directed support). Nový systém má za cieľ prispôsobiť
úroveň príspevkov na mieru potrieb kaţdého občana so znevýhodnením, zohľadňujúc
komplexnosť individuálnej situácie.
Mgr. Peter Bodiš
Team Leader
inspire : partnership through life Limited
36 G Holland Street, Aberdeen, AB25 3UJ
Tel: +44 1224 639 659 or+44 1224 639 471
E-Mail: [email protected]
pozn. Inspire je v súčasnosti jednou z najväčších charitatívnych organizácii v Škótsku a
poskytuje starostlivosť pre 650 detí, mládeţ a dospelých s mentálnym postihnutím.
www.inspireonline.org.uk, www.cafecoast.com, www.inspireconferences.com
Súvisiace linky a literatúra:
Adults with incapacity Scotland Act 2000:
http://www.legislation.gov.uk/asp/2000/4/pdfs/asp_20000004_en.pdf
National care standards (Scotland):
http://www.scotland.gov.uk/Topics/Health/care/17652/National-Care-Standards-1-1
Regulation of Care (Scotland) Act 2001:
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/70405/0033870.pdf
Starostlivosť o sociálne znevýhodnených vo Francúzsku
Pracovná návšteva na juhozápade Francúzska Charente - mesto Angouleme
Jana Špániková
V tomto článku nadväzujem na môj predchádzajúci príspevok „Starostlivosť o rodinu
a mediácia“ vo Francúzsku, ktorý bol uverejnený v predchádzajúcom 8. čísle Revue
liečebnej pedagogiky.
Ako som uţ uviedla, mala som príleţitosť zúčastniť sa v rámci vzdelávacích projektov
niekoľkých pracovných návštev vo Francúzsku. Navštívila som dvakrát kraj Charente
a konkrétne v mesto Angoulem, mesto známe kriţovatkou Svatojakubskej cesty do
Santiaga de Compostela vo Španielsku a moţno uţ menej známe tým, ţe tu študoval Boris
Vian.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
27
Obr. Pohľad Sandry Tordovej z Nota Bene na starobylé mesto Angoulem
1 Pomoc sociálne znevýhodneným (Bezdomovectvo)
Vo Francúzsku je systém starostlivosti o bezdomovcov prirodzene oveľa vyspelejší ako u
nás. Charity fungujú ako súkromné organizácie a preto platí „pokiaľ chceš teplo a stravu,
musíš niečo pre to urobiť“. Ak človek bez prístrešia chce vyuţívať ich sluţby musí si to
zaslúţiť. Musí splniť podmienky a vtedy sa postarajú. Inak musí hľadať iné moţnosti
preţitia. Základný princíp práce s bezdomovcami a sociálne vylúčenými skupinami nie je
poskytnutie asistencie, pomoci, finančných dávok, ale práca a sprevádzanie človeka pri
prevzatí vlastnej zodpovednosti za svoje sociálne postavenie a svoj ţivot.
Len občan od 25. rokov má nárok na príspevok v nezamestnanosti, na podporu bývania,
príspevok na bývanie, ktorý je závislý od výšky príjmu. Vo Francúzsku majú problém
s dospievajúcimi a mladými občanmi vo veku od 18 do 25 rokov. Nemajú ţiadny príjem a
nie sú sociálne zabezpečení (keď solidarita rodiny je u nich menej zastúpená). Potom sa
táto „stratená mládeţ“ často nasťahuje sa do prázdnych bytov – „squatov“.
Vo Francúzsku v oblasti sluţieb a pomoci sociálne znevýhodneným veľmi dôleţitú úlohu
zohrávajú občianske zdruţenia a dobrovoľníci v mimovládnom sektore a keby nemali tam
takú rozsiahlu sieť týchto subjektov, ťaţko by sa im vyrovnávalo aj im s problémom
bezdomovectva. Samotný Francúzsky štát má veľký záujem na tejto spolupráci a následne
aj deleguje určité právomoci na tieto subjekty spolu s finančnými prostriedkami.
Prirodzené je, ţe napríklad so skupinou 18 aţ 25 ročných zohráva dôleţité poslanie miestna
komunita a jej „lokálne misie“, čo sú štátom financované organizácie, ktoré ponúkajú
vzdelávanie, školenie, rekvalifikácie.
Občianske združenie SOLIDARITA ANGOULEME je nezisková organizácia, ktorá
poskytuje viacero sluţieb pre ľudí, ktorí nemajú prácu. Organizácia má tieţ oddelenie pre
ubytovanie, v ktorom je zahrnutý pohotovostný príjem a centrum ubytovania a
resocializácie. Ubytovávajú svojich klientov do bytov, poskytnú im dočasný podnájom
a keď platia pravidelne, po určitom čase predĺţia nájom.
Pre ľudí ohrozených stratou bývania existuje bezplatná Linka č. 115 a kaţdý, kto je „na
ulici“ a potrebuje bývanie môţe ju vyuţiť. Pohotovostný príjem ubytovne je 10 miest
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
28
v dvojlôţkových izbách. Izby sú vybavené sociálnym zariadením (sprcha, umývadlo,
záchod). Človek v núdzi sa prijíma na dohodu - na 3 noci. Poprípade podľa toho, aký ma
individuálny plán. Ten sa pripravuje aj v spolupráci so sociálnym pracovníkom. Do
ubytovne sa prijímajú len dospelí jednotlivci, ale prijímajú sa aj ľudia so zvieratami (napr.
keď má psa). Prevádzka zariadenia je denná a to popoludní od 17,45 hod. do rána do 8,30
hod. počas 365 dní v roku. Večer sa im poskytne jedlo, ráno raňajky. Avšak ak sa po 10
dňoch nesnaţia a nespolupracujú na svojom individuálnom pláne, musia odísť.
Angouleme bolo uţ v minulosti kriţovatkou a aj dnes je to často len prechodné miesto, kde
sa bezdomovci zdrţujú, lebo je to vlastne prvá zastávka vlakom smerom na Paríţ
z Bordeaux. Vo Francúzsku je mnoho ľudí, ktorí sa pohybuje medzi severom a juhom
Francúzska a pri tejto migrácii kriţujú Angouleme.
Financovanie organizácie je stabilné, dohoda je uzatváraná na 5 rokov. Prevaţná časť
(80%) dotácie na činnosť zdruţenia je od štátu a ostané prostriedky si musia zabezpečiť
z iných zdrojov.
ENFIN – neziskové združenie, ktoré nezabezpečuje ubytovanie, ale venuje sa klientom po
stránke sociálnej a vzdelávania. Nemajú vo vlastníctve ţiadne byty, spolupracujú s inými
subjektmi, ktorí zabezpečujú pre ich klientov ubytovanie.
Pracujú prevaţne s mladými ľuďmi, ktorí sú často bez vlastných príjmov, bez vzdelania,
bez rodinných vzťahov, bez moţnosti zamestnať sa. Pre prácu a trvalé zamestnanie sú
nedostatočne motivovaní. Klienti tohto zdruţenia sú ľudia, ktorí často pochádzajú
z detských domovov, neúplných rodín resp. príčiny ich úteku od rodiny tkvejú v rôznych
okolnostiach z detstva.
Pohyb klientov je 150 – 200 ročne a sú rozdelení do tzv. mobilizačných pracovných skupín.
Pracujú v oblasti stavebníctva, poľnohospodárstva a pre ich perspektívne zamestnanie –
tieto odbory sú piliermi reintegrácie. Sprevádzajú ich na pracoviskách, vytvárajú pracovné
príleţitosti aj v rámci medzinárodnej spolupráce a projektov ( napr. v Mali/ Afrika).
Vytvárajú pracovné príleţitosti v rámci mikroekonomických aktivít, napr. spolupracujú
s poľnohospodárskou školou v blízkom okolí.
Otvorení sú pre všetkých ľudí, prichádzajú k nim ľudia v najväčšej osobnej a ţivotnej kríze
a vtedy potrebujú nové podnety. Usilujú sa o to, aby ľudia, ktorí k nim prichádzajú si
zlepšili sebadôveru a sebahodnotenie, taktieţ sa zameriavajú na vzdelávanie a výchovu. Ich
pedagogický cieľ je : komplexný prístup k človeku v ťaţkej ţivotnej situácii. Klienti tohto
zdruţenia majú najčastejšie problémové oblasti : bývanie, zdravie, spravodlivosť, identita,
peniaze a schopnosť prezentovať sa.
Často zásady, ktoré im v rámci programu vštepujú sú: potrebujem sa prekonať, chcem
poznať sám seba, ovládnuť sám seba, brať na seba riziko a hlavne zodpovednosť. V rámci
psychosociálnych programov venujú pozornosť práci s emóciami a záťaţovými situáciami.
Pri práci s klientmi sa zameriavajú na 3 dôleţité body:
1. chýbajúce „oporné piliere“ – vedenie kto som?, - vymedzenie pravidiel
spoločenských hodnôt v skupine,- hodnoty spoločnosti – republiky a pod.
2. sebapoznanie a otvoriť sa vzťahom, komunikácia, spoznávanie ţivotného
prostredia a pod.
3. moje vylúčenie – rozlíšiť svoje sociálne vzťahy, posilniť vzťahy v rodine,
vyuţívať pomoc v lokálnom prostredí, budovať aktívne občianstvo a pod.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
29
K tejto motivácii vyuţívajú rôzne aktivačné prostriedky, ktoré nie sú beţné: fyzická záťaţ ,
lezenie po skalách, poskytovanie informácii cez tzv. novinársky bulletin, pravidlo v skupine si je všetko treba zaslúţiť, skupina poskytuje model spoločenského fungovania
a vytvára sa spoloční hodnota skupiny. Vo vzťahu v skupine sú určené prísne pravidlá
a hranice čo zdôvodňujú tým, ţe ten kto zaţíva krízu potrebuje jasné, presné, nemenné
pravidlá a hranice.
V rámci projektových aktivít sme navštívili pracovisko, ktoré prevádza zdruţenie kde títo
mladí ľudia práve pripravovali skleník pre pestovanie zeleniny.
Ubytovacie služby – od bytového podniku patriaceho pod miestnu samosprávu
prenajímajú byty s nízkym nájomným. Táto sluţba nadväzuje na pohotovostné bývanie.
Vychádzajú zo zásady, ţe pohotovostná sluţba nie je resocializácia, ale človeka v ohrození.
Pre systémové fungovanie ponúkajú bývanie v podnájme s nízkym nájomným.
Pohotovostné bývanie a podnájom nie sú cieľ, sú to len prechodné etapy v ich ţivote.
Občianske združenie
Solidarité a Jumelages poskytuje finančné výpomoc pre
zadlţených tou formou, ţe im poţičajú finančné prostriedky na zaplatenie dlhu ( napr. keď
majú zaplatiť do 6 mesiacov, oni im poţičajú na zaplatenie dlhu a dohodnú s nimi
splátkový kalendár na 2-3 roky). Finančné dary obmedzili na výšku 20 Euro (napr. na
plienky, mlieko pre deti).
Dodrţujú v pomáhaní princíp k prevzatiu vlastnej zodpovednosti, ďalší princíp, ktorý vo
svojej práci uplatňujú je dôstojnosť klienta. Aj vo Francúzsku sa resocializačná práca stáva
čoraz náročnejšou, lebo dochádza k určitým nerovnostiam medzi potrebami resp.
očakávaniami v oblasti sociálnej a ekonomickej. Trh a ekonomika poţadujú od ľudí
výkonnosť a určité schopnosti, kým ľudia sociálne znevýhodnení často nedisponujú
takýmito schopnosťami a zostávajú „ zablokovaní v systéme“.
Obr. Pracovné stretnutie v dennom stacionári pre
bezdomovcov Solidarita. Sprevádzal a informoval nás vedúci zariadenia Gaetan Dubrulle.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
30
2. Chránené bývanie
V závere projektového programu sme sa zoznámili s pilotným projektom organizácie
starajúcej sa o problémy a ochranu rodiny vo Francúzsku - Union Départementale des
Associations Familiales (ďalej UDAF)
Náhradná rodina s gazdinou - guvernantkou v chránenom bývaní
Podstatou a filozofiou tohto pilotného projektu je, ţe ľudia s psychiatrickou diagnózou
môţu ţiť dlhodobo v bytoch tak, ţe sú plne integrovaní. Pri realizácii tohto projektu úzko
spolupracovali s psychiatrickou nemocnicou a s bytovým podnikom, ktorý spravuje nízkonájomné byty.
V dvoch bytoch sú umiestnení v skupinách po 5, ľudia s psychiatrickým ochorením- sú to
vlastne nájomníci v byte, kaţdý má svoju izbu, o spoločné vybavenie ( kuchyňa, jedáleň,
kúpeľňa, WC ) sa delia. Príjmy – finančné prostriedky dávajú dokopy, aby mohli zaplatiť
nájomné a gazdinú ( guvernantku). Gazdiná pracuje 7 hodín denne, organizuje jedlo,
nákupy, zabezpečuje pranie bielizne, upratovanie – chod domácnosti. V tom období
ponúkli túto moţnosť 10 klientom, z toho sú 4 ţeny. Niektorí z nich boli umiestnení
v psychiatrickej liečebni niekoľko rokov (napr. býval tam 48 ročný muţ, ktorý bol 12 rokov
v nemocničnom reţime v liečebni na psychiatrii). Hneď v úvode rozhodovania bolo
dôleţité si uvedomiť, ţe toto riešenie je dlhodobé – neobmedzené časom. Príjmy týchto
ľudí sú pomerne nízke, poberajú podporu pre zdravotne postihnutých (kompenzačné
príspevky + príspevok na bývanie). Z týchto príjmov uhrádzajú stravu, nájomné a
guvernantku. Správna rada UDAF poskytla dotáciu na mzdu pracovníka, ktorý manaţuje
tento pilotný projekt. Naďalej títo ľudia môţu navštevovať denné centrá, kam aj sami
dochádzajú. Výber klientov do tohto projektu sa uskutočňoval v súčinnosti s lekármi
psychiatrickej liečebne, vybraných budúcich obyvateľov na pobyt v tomto bývaní
pripravovali. Kaţdý týţdeň do bytov prichádza lekár z psychiatrickej kliniky, 2 x do
mesiaca je prítomná pri návšteve lekára aj gazdinka. Do bytov prichádzajú aj ošetrovatelia,
ktorí majú často tendenciu správať sa ako v nemocnici pri ošetrovaní, snaţia sa im
zdôrazniť, ţe toto je miesto pre ich voľný ţivot.
V predstavených sluţbách, pomoci a sprevádzania sociálne znevýhodnených ľudí vo
Francúzsku (v meste Angoulem) bola pozoruhodná profilácia jednotlivých subjektov a ich
špecifické zameranie len na otázky bývania, alebo stravovania, či zamestnávania a pod.
Ďalšia skutočnosť, ktorá bola pre mňa podnetná je multidisciplinárna práca v sieti,
kooperácia medzi jednotlivými subjektmi a koordinácia jednotlivých aktivít pre sociálne
odkázaného človeka, ktoré na seba kontinuálne nadväzovali.
Je len na škodu, ţe v našich podmienkach stále absentuje súčinnosť, systémová spolupráca,
ktorá je podľa mňa predovšetkým zapríčinená zlou legislatívou, nerovnomerným
a nesystémovým financovaním jednotlivých subjektov zo strany verejnej správy a
samosprávy.
PhDr. Jana Špániková
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
[email protected]
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
31
Po pracovnom programe sme pred miestnym Hôtel de ville (Radnicou) aj „ochutnali“
Francúzsko za prítomnosti slovenskej obsluhy.
Študentská sekcia
Úvaha o živote jednej rodiny v kontexte dieťaťa so znevýhodnením
Simona Štefanková, 1. roč.
V rámci štúdia liečebnej pedagogiky som sa postupne začala konfrontovať aj
s konkrétnymi ľuďmi s rôznymi formami znevýhodnenia. Všetko to boli veľmi silné
príbehy, bliţšie ma však zaujal jeden.
Môj veľmi dobrý priateľ má mladšiu sestru s ťaţkým postihnutím. Okolnosti ich rodinu
doviedli aţ k tomu, ţe on sám ju nikdy nespomenul. Mal päť rokov, keď sa mu sestrička
narodila. Ešte pred pôrodom prišli jeho mame lekári oznámiť, ţe dievčatko bude
pravdepodobne nepočujúce aj nevidiace. To bol pre ich rodinu veľký šok, z ktorého sa
matka dlho spamätávala. Ani bábätku v brušku to neprospelo a ona doteraz vyhľadáva
odbornú pomoc. Dieťatko sa napriek tomu narodilo relatívne v poriadku. Ukázalo sa, ţe
vidí aj počuje, aj keď vnímanie uţ vtedy bolo o niečo slabšie. Postupom času sa zistilo, ţe
trpí spastickou kvadruparézou, mikrocefalom a ďalšími zdravotnými komplikáciami, ktoré
mi jej brat uţ nevedel vymenovať.
Začal sa nekonečný, únavný kolotoč hľadania odborníkov, moţností zlepšenia tohto stavu
a pomoci. Zhruba päť rokov bola matka s malou na predĺţenej materskej dovolenke.
Chodila k nim opatrovateľka na výpomoc a tieţ navštevovali rôzne rehabilitácie. Keďţe
bol však stav dieťaťa veľmi váţny a vyţadoval si neustálu starostlivosť, začali zháňať
pobyt v sanatóriu. Zapísali sa do poradovníka zariadenia DSS Integra, ktoré začala
navštevovať. Z počiatku šlo o denný pobyt, ktorý situáciu v rodine veľmi nezlepšil. No na
týţdenný pobyt, ktorý dnes vyuţívajú, čakali v poradovníku osem rokov. Čo sa týka
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
32
starostlivosti v domove sociálnych sluţieb, nedá sa hovoriť o kvalitných podmienkach.
Rodinnou skúsenosťou je, ţe sa tu neustále striedajú opatrovateľky, ktoré si k deťom
nestihnú vytvoriť vzťah. Problematická je vraj aj budúcnosť zariadenia. Našli tu však aspoň
jednu milú pani, ktorá si malú obľúbila a veľa rodine vypomáha, na čo však dopláca
v práci.
Raz za rok má toto dieťa nárok na liečenie a tak navštevuje s rodičmi zariadenie
v Čilistove, kde podstupuje vodoliečbu a iné rehabilitácie. Liečivý prameň jej robí veľmi
dobre, celé zariadenie však chátra. Keď s ňou tento pobyt prvýkrát absolvovala jej matka,
po troch dňoch aj s dcérou ušla. Nie je tam vraj ničím zvláštnym napríklad chýbajúca
okenná tabuľa, či opustené zničené chodby. Momentálne tam chodí malá s otcom, ktorý to
ako tak zvláda. Rodičia sú však uţ postarší a je to pre nich čoraz náročnejšie.
Komplikácie pre rodinu nastali, aj keď bol otec vybavovať občiansky preukaz. Pracovníčka
polície ho odmietla vydať, pokiaľ sa malá nepríde osobne podpísať - čo je v jej stave
samozrejme nemoţné. Na polícií odmietli rešpektovať stav dieťaťa a otec musel malú
priviezť. Zaparkovať sa samozrejme nedalo, nakoľko ešte aj na miestach pre invalidov stáli
policajné autá. Vrcholom bolo, keď pracovníčka na malú ani nepozrela, oznámila otcovi, ţe
nemá čas sa nimi zaoberať a odovzdala im občiansky len tak.
S nepochopením sa rodičia stretávali aj vo svojom okolí a to uţ od začiatku ich trápenia.
Čoraz viac sa preto uzatvárali do seba. Aj keď to majú ťaţké, dcérka im stále prináša
úsmev na tvár, ako to dokáţe len úprimná detská radosť. Pred okolím však svoj ţivot
neotvárajú a zvykli si o malej nehovoriť. Naučili sa očakávať, ţe by sa u druhých
s pochopením aj tak nestretli. Preto som sa aj ja aţ po dlhoročnom priateľstve, v podstate
náhodou, dozvedela toto rodinné „tajomstvo“. Dôvodom nebolo zahanbenie, či zanevrenie
na toto dieťa, ale ochrana vlastnej rodiny a svojho kúsku rodinného šťastia. Veď predsa
všetci dobre vieme, ţe systém pomoci na Slovensku nefunguje tak ako by mal, a aj pohľad
zdravých ľudí na znevýhodnených je stále opradený predsudkami...
Liečebná pedagogika na Slovensku z pohľadu slovenských liečebných
pedagógov pôsobiacich v zahraničí
Petra Poláková
Zusammenfassung
Die Heilpädagogik in der Slowakei aus der Sicht der im Ausland tätigen slowakischen
Heilpädagogen
Der Beitrag stellt den Bericht einer Forschung vor, die sich an die Entwicklungsmöglichkeiten der
Heilpädagogik in der Slowakei aus der Sicht der im Ausland tätigen slowakischen Heilpädagogen
orientiert hat. Er beinhaltet einen kurzen Bericht über die Methodik und widmet sich ausführlicher
den einzelnen Ergebnissen. Diese deuten auf die Notwendigkeit der Entwicklung der Heilpädagogik
in konkreten Gebieten wie Studium, Arbeitsbedingungen, Weiterbildung und Systematisierung hin.
Schlüsselwörter: Forschung, Entwicklungsmöglichkeiten der Heilpädagogik in der Slowakei,
Studium, Arbeitsbedingungen, Weiterbildung, Kompetenz-übernahme, Systematisierung.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
33
Súhrn
Príspevok je správou o výskume, ktorý sa zameriava na moţnosti rozvoja liečebnej pedagogiky na
Slovensku z pohľadu slovenských liečebných pedagógov činných v zahraničí. Podáva krátku
správu o metodike výskumu a obšírnejšie sa venuje jednotlivým výsledkom. Tieto poukazujú na
potrebu rozvoja liečebnej pedagogiky v konkrétnych oblastiach ako štúdium, pracovné podmienky,
ďalšie vzdelávanie a systematizácia.
Kľúčové slová: výskum, moţnosti rozvoja liečebnej pedagogiky na Slovensku, štúdium, pracovné
podmienky, ďalšie vzdelávanie, preberanie kompetencií, systematizácia.
Uţ počas bakalárskeho štúdia liečebnej pedagogiky na Slovensku som sa zaujímala
o moţnosti jej rozvoja. Otázka: „Ako by sa mohla slovenská liečebná pedagogika na
Slovensku rozvíjať?“, sa mi objavovala stále znovu. Tým, ţe som mala moţnosť spoznať
viacero krajín a ich systém fungovania liečebnej pedagogiky, sa mi na jednej strane
vytvoril obraz s konkrétnejšími odpoveďami. Na strane druhej ma začalo zaujímať, ako
vnímajú súčasný stav a moţnosti rozvoja slovenskej liečebnej pedagogiky ostatní slovenskí
liečební pedagógovia, ktorí sú v odbore činní v zahraničí. V rámci môjho terajšieho
magisterského štúdia v Nemecku som sa preto rozhodla túto otázku podloţiť prieskumom,
ktorý sa uskutočnil v čase február – máj 2011.
Cieľom bolo zistiť, ako vnímajú súčasný stav liečebnej pedagogiky na Slovensku
a moţnosti jej rozvoja tí slovenskí liečební pedagógovia, ktorí práve sú resp. boli činní
v odbore v zahraničí.
Poloţila som si výskumnú otázka: Budú na základe pracovných skúseností v zahraničí a na
základe porovnania podmienok so Slovenskom vnímať slovenskí liečební pedagógovia
(ktorí sú resp. boli činní v zahraničí), konkrétne prekáţky a moţnosti rozvoja liečebnej
pedagogiky na Slovensku?
Metodika prieskumu
Pre zrealizovanie prieskumu bol vytvorený dotazník so škálovanými (5) a polootvorenými
otázkami (12) a jednou „čarovnou“ otázkou. Tento bol po získaní kontaktov poslaný
emailom moţným respondentom. Z 11 oslovených odpovedalo 5. Dotazníky boli
vyhodnotené dvomi metódami. Odpovede na škálované otázky boli analyzované
kvantitatívne. Príkladom pre kvantitatívnu otázku v tomto dotazníku je ohodnotenie stavu
štúdia, či pracovných podmienok na stupnici: nedostatočný – dostatočný – dobrý – veľmi
dobrý. Pre analýzu odpovedí na otvorené otázky a čarovnej otázky bola zvolená metóda
kvalitatívnej obsahovej analýzy podľa Mayringa (Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring,
2007). Kvalitatívna obsahová analýza podľa Mayringa (2007) analyzuje dlhšie texty
pomocou presne daných pravidiel. Najprv je originálny text rozdelený na jednotlivé časti
podľa významu a následne parafrázovaný. Ďalším krokom je zovšeobecnenie parafrázy na
pokiaľ moţno všeobecne platnú úroveň. Nakoniec sú jednotlivé časti zredukované do
významových jednotiek, ktoré vytvárajú samostatné kategórie. Obsah kategórií je niţšie
rozpracovaný vo výsledkoch výskumu.
Keďţe nie je známe, koľko slovenských liečebných pedagógov je činných v zahraničí,
nedá sa určiť objektivita prieskumu. Platnosť výsledkov je taktieţ zníţená, pretoţe štyria
z piatich respondentov v dotazníku odpovedali, ţe sa o situácii liečebnej pedagogiky na
Slovensku necítia byť informovaní. Z týchto dôvodov je teda potrebné chápať výsledky
ako veľmi subjektívne interpretovanie stavu a moţností rozvoja slovenskej liečebnej
pedagogiky.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
34
Respondenti
Ako uţ bolo spomenuté, výskumu sa zúčastnilo päť respondentov, z toho tri ţeny a dvaja
muţi vo veku 25-33 rokov. Okrem jedného opýtaného, ktorý ukončil štúdium Bc.
programu, absolvovali ostatní magisterské štúdium. Trvanie pobytu v zahraničí bolo v čase
zodpovedania dotazníkov 4 mesiace aţ 6 rokov. Traja respondenti zbierali skúsenosti vo
Veľkej Británii, jeden v Rakúsku a jeden v Nemecku. Dôvod odchodu pracovať do
zahraničia boli pre troch z nich lepšie pracovné podmienky a moţnosti uplatnenia sa. Jeden
respondent odišiel z rodinných dôvodov a jeden pre moţnosť cestovania. Okrem jedného
respondenta sa všetci nachádzali toho času v zahraničí a pracovali v odbore liečebnej
pedagogiky. Počas ich pobytu sa zároveň zúčastnili ďalšieho vzdelávania. Traja z nich by
radi neskôr pracovali na Slovensku a dvaja moţno, pokiaľ by mali zabezpečené vhodné
pracovné podmienky. Iba jeden z opýtaných pracoval toho času na Slovensku. Ďalší dvaja
sa podieľajú na dianí na Slovensku – raz prispeli do časopisu Revue liečebnej pedagogiky,
jeden sa zúčastnil aj Liečebnopedagogických dní. Ostatní dvaja sa z časových
a motivačných dôvodov diania na Slovensku v oblasti liečebnej pedagogiky nezúčastňujú.
Výsledky výskumu
Otázky v dotazníku je moţno rozdeliť na tri významové časti. V prvej časti boli otázky
smerované na osobu respondenta a jeho pracovné skúsenosti v oblasti liečebnej pedagogiky
v zahraničí. Druhá časť otázok sa zaoberala vnímaním stavu liečebnej pedagogiky na
Slovensku a jej ohodnotenie. Tretia časť otázok sa zameriavala na názory respondentov,
v akých oblastiach by sa podľa nich mala resp. mohla liečebná pedagogika na Slovensku
rozvíjať a akým spôsobom. Čarovná otázka nakoniec umoţnila opýtaným predstaviť si
liečebnú pedagogiku na Slovensku o 30 rokov.
Na základe kvalitatívnej obsahovej analýzy (Mayring, 2007) druhej a tretej časti moţno
odpovede rozdeliť na 5 základných významových kategórií, ku ktorým sa opýtaní liečební
pedagógovia vyjadrili:
1. Štúdium
Ohodnotenie: 2x nedostatočný, 1x dostatočný, 1x dobrý, 1x neviem posúdiť
Odôvodnenie: Obsah štúdia je podľa jedného respondenta veľmi dobrý, ale chýbalo viac
praxe . Pre ďalšieho bolo slovenské štúdium podobné rakúskemu, avšak slovenskému
chýba dostatočná prax a moţnosť supervízie.
Respondent z Veľkej Británie prirovnal štúdium liečebnej pedagogiky k ergoterapii. Na
Slovensku je však podľa neho „nedostatok odbornej teórie a praxe na európskej úrovni“.
Uznával ďalej snahu profesorov, ktorí sa túto situáciu snaţia zmeniť.
Jeden respondent ďalej odpovedal, ţe na Slovensku je moţné absolvovať len bakalárske
štúdium. Toto sa uţ ale zmenilo, lebo Mgr. program bol akreditovaný.
Respondenti videli moţnosť rozvoja LP na Slovensku v týchto rovinách:
-
Moţnosť študovať liečebnú pedagogiku na viacerých vysokých školách (Bc.+ Mgr.).
-
Moţnosť zamerať sa na určitú oblasť a odborne sa profilovať uţ počas štúdia.
-
Rozdelenie štúdia na pedagogické a klinické zameranie.
-
Rozšírenie pedagogických a špeciálno-pedagogických obsahov.
-
Zameranie štúdia s ťaţiskom na prax pre reálnu prípravu študentov.
-
Vytvorenie spolupráce s inštitútom ergoterapie na Karlovej univerzite v Prahe.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
35
-
Pokračovanie v štandardizácii na európskej úrovni.
Tieto návrhy a moţnosti súvisia s vytvorením základne akademicky erudovaných
odborníkov. Pre kaţdý bakalársky program je potrebný ako garant docent a pre magisterský
– profesor.
2. Pracovné podmienky liečebných pedagógov na Slovensku
Ohodnotenie: 3x nedostatočný, 2x neviem posúdiť
Odôvodnenie: Podľa jedného respondenta má odbor veľmi dobrý filozofický základ, avšak
problematické je uplatnenie, lebo „profesia liečebného pedagóga nie je v školstve
a zdravotníctve jasne definovaná a regulovaná“ – tento názor potvrdzuje dlhoročnú
neinformovanosť – lebo Koncepcia liečebnej pedagogiky v zdravotníckej starostlivosti
a Zákon o pedagogických zamestnancoch Pôsobnosť liečebných pedagógov jasne
vymedzujú.
Podobnú skúsenosť mal ďalší respondent: „Hoci sú liečební pedagógovia v praxi vítaní, sú
zamestnávaní na pozície iných odborníkov. Liečebný pedagóg nie je vedený
v zdravotníckom bodovníku a pracovné miesta nie sú systematizované.“ Toto sa však tieţ
uţ zmenilo. Liečebný pedagóg je v minimálnej sieti a aj v bodovníku má samostatné
poloţky. Aj moţnosť pracovať ako ţivnostník je stále širšia, lebo po absolvovaní
špecializačného štúdia na SZU, môţe mať vlastnú ambulanciu.
Tretí respondent dodal, ţe „keďţe neexistuje ţiadny zákon, ktorý udáva zariadeniam
povinnosť zamestnávať liečebných pedagógov, je pracovná príleţitosť závislá len od dobrej
vôle vedenia zariadenia. Pojem liečebný pedagóg je ešte veľmi málo zakotvený
u potenciálnych zamestnávateľov a na základe legislatívy je ako povolanie nepotrebný
a nahraditeľný.“ Je síce pravda, ţe profesia liečebný pedagóg nie je dosť známa medzi
inými odborníkmi, ale v legislatíve je uţ ukotvená a to je tieţ potvrdením jeho potreby
a nenahraditeľnosti. Platí, ţe jednotlivé povolania sú navzájom nezastupiteľné a to platí aj
pre liečebných pedagógov.
Ostatní dvaja respondenti nevedeli pracovné podmienky na Slovensku posúdiť kvôli
chýbajúcej skúsenosti. Jeden z nich však predpokladá, ţe „pracovné podmienky na
Slovensku nie sú tak výhodné ako vo Veľkej Británii a ţe by tu nebol dostatočne
ohodnotený. Popis práce je nejasný a nízke financovanie zniţuje moţnosti, kvalitu sluţieb
a počet spolupracovníkov.“ Ďalej dodáva, ţe „absolventi majú často mnoho nápadov, avšak
nemajú moţnosť ich realizovať. Po štúdiu tak pracujú často v iných oblastiach.“
Podobné návrhy pre moţnosti rozvoja boli:
- „Jasné definovanie obsahu a úloh profesie liečebného pedagóga.
- Štandardizácia profesie liečebného pedagóga na európskej úrovni„ Spolupráca
s príbuznými odbormi na svetovej úrovni.“ Toto sa uţ realizuje v IGhB. Vznikla
Koncepcia liečebnej pedagogiky v EU .
- „Vytvorenie viacerých pracovných miest a pozícií.
- Prenesenie rakúskeho modelu ergo-, muziko- a psychomotorickej terapie a viedenský
model včasnej intervencie.
- Získanie štandardizovaných, najmä psychiatrických, testov pre podloţenie zostavenia
a efektivity terapie.“
3. Ďalšie vzdelávanie
Ohodnotenie: 1x nedostatočný, 1x dostatočný, 1x dobrý, 2x neviem posúdiť
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
36
Odôvodnenie: Ďalšie vzdelávanie ako nedostatočné ohodnotil jeden respondent z dôvodu,
ţe na Slovensku je moţné absolvovať len bakalárske štúdium. Ďalší dvaja oceňujú nové
moţnosti, ako znovu uznané magisterské štúdium, akreditované štúdium arteterapie, či
konferenciu Liečebnopedagogické dni a ďalšie podujatia. Na Slovensku je však nedostatok
rozličných moţností pre zameranie všetkých liečebných pedagógov, konkrétne v oblastiach
terapií.
Ďalšie moţnosti rozvoja podľa respondentov:
- „Uvedomenie si nie moţnosti, ale nutnosti ďalšieho vzdelávania sa.
- Zdokonaľovanie profesionálnych zručností cez publikovanie a prezentácie.
- Vzdelávanie sa a informovanie sa o nových poznatkoch, metódach a prístupoch ku
klientovi v príbuzných odboroch.
- Rozširujúce postgraduálne štúdiá pre všetkých liečebných pedagógov v jednotlivých
terapiách s praxou v špecializovaných zariadeniach pod vedením supervízie.
- Etablovanie psychomotorickej terapie a ergoterapie na postgraduálne štúdium.“
K moţnostiam ďalšieho vzdelávania sa uverejňujú informácie na stránke PROLP.
4. Všeobecná neznalosť odboru a preberanie kompetencií
Traja respondenti sa vyjadrili ku všeobecnej nevedomosti o liečebnej pedagogike na
Slovensku v laickej i odbornej spoločnosti. Podľa nich nie je slovenskej spoločnosti známe,
čo vlastne liečebná pedagogika predstavuje, akým spôsobom a v akých oblastiach je
nápomocná, resp. potrebná. Pre ilustráciu rozdielu uvádza jeden respondent situáciu vo
Veľkej Británii, kde neexistuje forma liečebnej pedagogiky ako na Slovensku. Avšak práca,
ktorú slovenskí liečební pedagógovia vykonávajú je tam prirodzenou súčasťou ţivota
v mnohých oblastiach a je často medializovaná. Potreby a jedinečnosť kaţdého človeka
s ťaţkosťami je vo Veľkej Británii braná viac na vedomie.
Ďalším problémom slovenskej liečebnej pedagogiky je podľa spomínaných respondentov
preberanie kompetencií inými odbormi, ktoré vedie profesiu liečebného pedagóga do
zabudnutia.
5. Systematizácia
Na otázku, ako hodnotia respondenti liečebnú pedagogiku na Slovensku všeobecne,
odpovedali 3x nedostatočne a 2x neviem posúdiť. Ako zdôvodnenie uviedli dvaja
respondenti, ţe na Slovensku nie je liečebná pedagogika systematizovaná. Profesia a úlohy
liečebného pedagóga nie sú jasne definované. Liečební pedagógovia medzi sebou nie sú
pracovne prepojení a zosystematizovaní. Takisto chýba dostatočná propagácia odboru.
Jeden respondent dopĺňa, ţe na Slovensku uţ nie je ani základ, na ktorý by mohli pôsobiť
pozitívne vplyvy zo zahraničia. Pojem liečebná pedagogika sa podľa neho na Slovensku
vytráca.
Aj ďalšie formulácie o moţnostiach rozvoja odboru odráţajú skutočnosť, ţe respondenti
sú v minimálnom kontakte s dianím okolo liečebnej pedagogiky na Slovensku.
Zaznamenala som napr. , návrhy::
- „Zákonné postavenie liečebného pedagóga na vyššiu úroveň.“ Treba povedať, ţe
postavenie liečebného pedagóga je rovnocenné v zákone s inými odborníkmi.
- „Jasné definovanie profesie liečebného pedagóga pomôţe rozšíreniu povedomia
o činnosti a osoţnosti práce liečebného pedagóga.“ Práve toto bolo urobené a na tomto
základe sa riešili legislatívne zmeny. Teraz by hlavne pomohlo, keby liečební
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
37
pedagógovia veľa publikovali o svojej práci. Ako to Doc. D. I. Vaňková, PhD.
hovorievala: „Kto nepíše, nie je!“
Takto uvaţovali aj viacerí respondenti, keď uviedli:
- „Osveta v laickej i odbornej spoločnosti o liečebnej pedagogike.
- Vytvorenie spolupráce medzi liečebnými pedagógmi.
- Zapojenie liečebných pedagógov do činností PRO LP.
- Väčšia publikačná a propagačná činnosť.“
Ďalšie dva návrhy: „Vytvorenie viacerých zariadení pre vykonávanie liečebnopedagogickej
práce. Zaloţenie zdruţenia pre psychomotoriku a jeho zapojenie do európskeho systému.“ ,
by moţno najlepšie pomohli uskutočniť práve kolegovia zo zahraničia,. Napr. cez spoločný
EU projekt, prinesením skúseností a modelov práce, alebo aj finančnou podporou.
Liečebná pedagogika na Slovensku o 30 rokov
Pri poslednej otázke si mali respondenti predstaviť, ako by mala vyzerať liečebná
pedagogika na Slovensku o 30 rokov podľa ich priania. Ako uţ bolo spomenuté, odpovede
boli analyzované kvalitatívnou obsahovou analýzou. Na základe výsledkov bol
z jednotlivých odpovedí vytvorený jeden celistvý obraz:
„O 30 rokov je liečebná pedagogika na Slovensku plne etablovaná a uznávaná
v školstve, v zdravotníctve i v sociálnej oblasti. Liečební pedagógovia pracujú rovnocenne
s ďalšími odborníkmi v tíme a podieľajú sa na terapii pre klientov rôzneho veku, ktorí majú
psychické, fyzické problémy, vývinové poruchy, či iné ťaţkosti. Cieľom práce nie je len
znovunavrátenie klienta do spoločnosti, ale i zvýšenie jeho kvality ţivota.
Terajší stav liečebnej pedagogiky síce na Slovensku ukazuje, ţe by uţ o 5 rokov nemusela
vôbec existovať. No ak by sa niečo naozaj zmenilo, mohlo by to o 30 rokov vyzerať tak ako
v Nemecku a vo Švajčiarsku pred 30 rokmi, alebo ako dnes vo Veľkej Británii. No s tým
rozdielom, ţe liečebný pedagóg je jasné, zrozumiteľné, široko prijímané a vyhľadávané
povolanie.
Štúdium liečebnej pedagogiky je moţné na vysokej kvalitnej úrovni absolvovať na
viacerých vysokých školách, vrátane magisterského štúdia. Štúdium je orientované na prax
a študenti môţu ich praktiká absolvovať v špecializovaných terapeutických zariadeniach.
Tieto zároveň slúţia ako priestor pre výskum v odbore. Jednotlivé terapie sú neoddeliteľnou
súčasťou ďalšieho vzdelávania. Kaţdý liečebný pedagóg sa zároveň zúčastňuje na
konferenciách, prezentuje a publikuje o svojej činnosti, svojich pracovných skúsenostiach
a špecifikách.
Financovanie liečebnopedagogickej práce je natoľko dostatočné, ţe je pre všetkých
spoluobčanov, ktorí potrebujú niektorú zo spektra liečebnopedagogických sluţieb,
vytvorený plne bezbariérový prístup k terapeutickým zariadeniam. A je natoľko dostatočné,
ţe liečební pedagógovia môţu klientovi zabezpečiť skutočne kvalitnú starostlivosť.“
Záver
Slovenskí liečební pedagógovia, ktorí sú činní v zahraničí, preţívajú situáciu liečebnej
pedagogiky na Slovensku v kontexte svojho štúdia, skúseností, pracovných podmienok,
ďalšieho vzdelávania, povolania, osvety, legislatívy a celkovej profesionalizácie.
Jednoznačne cítiť deficit v informovanosti a v kontaktoch. Domnievam sa, ţe tento
prieskum veľmi silne zdôraznil potrebu aktívneho profesijného ţivota, komunikácie
a spolupráce.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
38
Bc. Petra Poláková
Master of Arts
Leitung, Bildung und Forschung in heilpädagogischen
und sozialtherapeutischen Arbeitsfeldern
Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft
[email protected]
Literatúra
MAYRING, P. Qualitative Inhaltsanalyse. 9. Auflage. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 2007.
ISBN 978-3-89271-083-7.
O podujatiach
Podpora multikulturality v Európe
V. medzinárodný workshop na Slovensku - v Modre
Jana Špániková
Dňa 20. februára 2011 sa v Modre v rámci projektu Grundtvig - Učiace sa partnerstva
v súčinnosti s medzinárodnou organizáciou - ESCME zameranou na vzdelávanie
supervízorov a koučov pre multikultúrnu Európu uskutočnil medzinárodný workshop
zameraný na medzikultúrnu adaptáciu.
Usporiadateľom a odbornú záštitu prevzal slovenský partner projektu firma INC Training
& Consulting, s.r.o. v zastúpení pani DI. Elisabeth Alder. Od začiatku projektových aktivít
v roku 2009 participuje na projekte aj Katedra Liečebnej pedagogiky.
Spoluúčastníci workshopu boli ESCME partneri zo štyroch partnerských krajín, ktorí od
roku 2009 spolupracujú na zjednotení pracovných postupov supervízorov a koučov
zameraných na vnímanie inej kultúry. Výsledkom tohto medzinárodného partnerstva má
byť lepšia profesionálna príprava supervízorov a koučov na prácu s migrantmi,
vysťahovalcami a zmiešanými tímami z rôznych krajín v súčasnom multikultúrnom svete.
V projekte sú okrem Slovenska zastúpené tieto tímy odborníkov z pomáhajúcich profesií,
ale aj z oblasti vrcholového manaţmentu či obchodu:
 Österreichischer Arbeitskreis für Gruppentherapie und Gruppendynamik, Viedeň,
Rakúsko
 ISZ Management Centrum, Praha , Česká republika
 Dictum Koolitus OÜ, Tallin&Tartu, Estónsko
 Клуб на историка - Historian's Club - Veliko Turnovo , Bulharsko
Supervízia a koučing je profesionálny spôsob pomoci a rozvoja a osobného
a profesionálneho potenciálu. Kým koučing vychádza z prostredia manaţmentu a je
prioritne zameraný na zlepšenie pracovného výkonu a vzťahov, tak supervízia je vyuţívaná
viac u pomáhajúcich profesií (v poradenskom či klinickom prostredí). Obe tieto formy
pomáhajú skvalitňovať profesionálny a osobný ţivot. Supervízori a kouči prostredníctvom
poradenstva, profesionálnym spôsobom reflektujú a podporujú svojich klientov ako byť
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
39
úspešní. Spolu s nimi hľadajú nové riešenia v ich náročných pracovných či osobných
situáciách. Vzhľadom na migračné procesy a globalizáciu stretávajú sa mnohí
s problémami a výzvami, ktoré prináša prítomná multikulturalita. A to vo vzťahu ľudskom,
pracovnom či spoločenskom. Teda v tom prostredí, kde ţijú a pracujú ich klienti.
V priebehu dvoch rokov projektu, počas spoločných medzinárodných výukových procesov
sa potvrdil prítomný a narastajúci multikultúrny ţivot nielen na Slovensku, ale aj
v partnerských krajinách. Zvlášť to potvrdili účastníci workshopu, koučovia a supervízori
v Modre. Pravidelne, častejšie a intenzívnejšie prichádzajú v rámci svojich pracovných či
osobných vzťahov do kontaktu s rozdielnou kultúrou. Oni sami podobne majú taktieţ
skúsenosti s dlhodobými pracovnými pobytmi v zahraničí. Zhodli sa, ţe pre efektívne
vyuţívanie osobnostného a pracovného potenciálu je uţ nutné spoznávať iné kultúry,
porozumieť im, naučiť sa úspešne sa v nich adaptovať a otvárať tak spoločnosť k väčšej
tolerancii.
V rámci Modranského pracovného stretnutia si prítomní odborníci kládli otázky: Ktoré
stratégie pomohli najlepšie prijať druhú kultúru? Ako myslia a cítia tí druhí? Aký mám
pocit keď som chvíľu v „koţi“ toho druhého?
V. projektový workshop na Slovensku splnil očakávania, bol pozitívne hodnotený a prijatý.
Účastníci našli odpovede na svoje otázky k učeniu podporujúcej atmosfére získali nové,
podstatné skúsenosti pre svoju prácu.
Paed.Dr. Jana Špániková
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
[email protected]
V čase krízy...
Jana Špániková
V dňoch 16.-17.6.2011 sa uskutočnilo v Bratislave, IV. Česko-slovenské sympózium
PCA pod názvom: Emócie v čase krízy. Toto odborné podujatie sa konalo na
Evanjelickej bohosloveckej fakulte UK v Bratislave a spoluorganizátorom bola Katedra
liečebnej pedagogiky UK.
Ako členka organizačného tímu a ako psychoterapeutka tohto prístupu som zaţila aţ štyri
dni praktických ukáţok a teoretických pohľadov na prístup zameraný na človeka. Súčasťou
tejto odbornej akcie bol totiţ aj úvodný Pre-seminár (v dňoch 14.-15.6.2010), ktorý viedol
náš hlavný zahraničný hosť prof. Les Greenberg, riaditeľ Výskumnej kliniky
psychoterapie na York University (Toronto – Kanada) a ktorý je zároveň aj spoluautor

Nedirektívny prístup - zameraný na človeka (podľa C. R. Rogersa – prístup PCA/Person-Centered
Approach) vychádza z predpokladu, ţe ľudia sú schopní riadiť svoj ţivot pokiaľ majú vytvorené podmienky
a ich osobnostná zmena, rast je zaloţený na plnohodnotnom stretnutí dvoch ľudí (s terapeutom, poradcom,
liečebným pedagógom...).
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
40
mnohých vedeckých publikácií o prístupe zameranom na emócie a jedným z autorov
psychoterapie zameranej na emócie (EFT).
Prof. Les Greenberg, PhD; otvoril IV. československé sympózium PCA svojou prednáškou:
Terapia zameraná na emócie - Emotion Focused Therapy.
So záujmom sa stretli aj ďalšie príspevky či ponúknuté workshopy. Spomeniem len
niektoré: Máme odvahu na viac slobody? (Ivan Juráš, ÚPSVAR – MsPSVR Bratislava),
Proces zmeny v terapii zameranej na emócie - porovnanie s klasickou terapiou zameranou
na človeka (Ladislav Timuľák z Trinity College v Dubline - Írsko), Vztah jako základní
aspekt bytí člověkem (Daniela Šiffelová z katedry Psychológie FF UK Praha), Filiálna
terapia – aktívna účasť rodiča v terapii dieťaťa (Zuzana Tatárová zo súkromnej anglickej
škôlky v Pezinku), Hranice v psychoterapii a poradenstve: Prístup zameraný na človeka v
práci s deťmi a adolescentmi (autorky Jana Lednická a Lucia Lenická z Centra
pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie v Bratislave), Podpora procesu
stávania sa rodičmi (autorky Mária Kopčíková a Hana Celušáková z Centra pre rodinu Kvapka, Bratislava) a mnoho ďalších, nie menej kvalitných prezentácii, odznelo v tých
horúcich letných dňoch.
IV. medzinárodné česko-slovenské sympózium sa stretlo s veľmi pozitívnou odozvou
a účastníci prejavili záujem na jeho kontinuálnom pokračovaní a tak budúce stretnutie
„rogeriánov“ sa uskutoční o dva roky v Českej republike. Teším sa!
Pre tých, ktorí sa ho nemohli zúčastniť aspoň informácia: pripravuje sa zborník zo
sympózia a verím, ţe na jeseň 2011 uţ môţe byť k dispozícii aj liečebným pedagógom.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
41
Foto: Lukáš Behúl
Pozvanie na podujatie:
Konferencia Kids Strengths
2. septembra 2011
Univerzitná knižnica v Bratislave, Ventúrska 11
www.strong-kids.eu
Usporadatelia:
Katedra liečebnej pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave
a
S.I.N.N. Sozial Innovatives Netz, Rakúsko
Program koneferencie:
09.00 – 09.30
09.30 – 10.00
10.00 – 10.30
10.30 – 11.00
Prezentácia účastníkov
Úvod, privítanie
Prezentácia projektu Kids Strengths – Manfred Pretis, PhD.
(špeciálny pedagóg a psychológ, S.I.N.N. Sozial Innovatives Netz,
Rakúsko)
Situácia detí duševne chorých rodičov – Aleksandra Dimova, MD,
PhD. (detská psychiatrička, Rakúsko)
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
42
11.00 – 11.30
11.30 – 12.00
12.00 – 13.00
13.00 – 14.30
14.30 – 15.00
15.00 – 15.30
15.30 – 16.00
16.00 – 16.30
Prestávka
Posilňovanie detí, podpora reziliencie – prof. PhDr. Marta
Horňáková, PhD. (Katedra liečebnej pedagogiky, Pedagogická
fakulta Univerzity Komenského v Bratislave)
Prestávka na obed
Spolupráca s rodičmi s duševnými ochoreniami – Program „Let„s
talk about children” – Hovorme o deťoch – Tytti Solantaus, MD,
PhD. (Ministerstvo zdravotníctva a sociálnych vecí, Fínsko)
Prestávka
Podpora detí rodičov s duševným ochorením na Slovensku
Potreby detí a programy podpory – Katja Beeck, MA (Nemecko)
Diskusia, záver
Zo života PROLP Asociácie liečebných pedagógov
Výbor PROLP Vás pozýva na Liečebnopedagogické dni
Budú sa konať 11.11. 2011 v Bratislave – miesto konania bude upresnené na stránke
www.prolp.sk
Témou našich dní bude 40. rokov profesijného života liečebných pedagógov na
Slovensku.
Očakávame príspevky hlavne od liečebných pedagógov, ktorí sa k tejto profesii po celý ten
čas hlásili (bez ohľadu na to, či mali alebo nemali aj miesto liečebného pedagóga).
Našim zámerom je byť spolu a zamýšľať sa nad súčasnosťou a budúcnosťou našej profesie
v kontexte našich skúseností, poznania a praxe.
Prosím, zamyslite sa na nasledovnými otázkami a prihláste sa k aktívnej účasti. Kaţdá
otázka nie je povinná – môţete dať dôraz na to, čo povaţujete za dôleţité. Vaše výpovede
by sme chceli uverejniť spolu s prehľadom o histórii Liečebnej pedagogiky na Slovensku.
Otázky:
1) čo vás priviedlo k liečebnej pedagogike
2) kde ste pracovali – aké problémy ste riešili
3) čo sa vám osvedčilo, čo ste rozvinuli
4) čo by ste chceli povedať mladým kolegom
Po prihlásených príspevkoch sa budú konať Bálintovské skupiny k prípadovým štúdiám,
alebo problémom z Vašej praxe.
Podľa záujmu moţno pripraviť aj spoločenský večer a kultúrny program.
Čo si o tom myslíte? Máte
Liečebnopedagogické dni?
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
ďalší
návrh?
Chcete
jednodňové,
alebo
dlhšie
43
Recenzie
ŠIMANOVSKÝ, Z., ŠIMANOVSKÁ, B. 2010. Hry pro rozvoj
zdravé osobnosti. Prevence problémú s agresivitou, pasivitou
a závislostí. Praha : Portál, 160 s. ISBN 978-80-7367-801-2.
Praţské vydavateľstvo Portál v roku 2010 vydalo publikáciu
divadelného dramaturga a psychológa Zdeňka Šimanovského
a Barbory Šimanovskej, ktorá pôsobí v medzinárodnej organizácii
IYNF (International Young Naturefriends) so zameraním na voľnočasové aktivity mládeţe. Zdeněk Šimanovský je spoluautorom
a autorom viacerých publikácií určených učiteľom základných
a stredných škôl, vychovávateľom, liečebným a sociálnym
pedagógom,
psychológom,
psychoterapeutom, výchovným
poradcom,
ale aj
dobrovoľníkom, trénerom, animátorom a vedúcim skupín detí a mládeţe. Medzi takéto sa
radia napríklad Hry s hudbou a techniky muzikoterapie (1998) a Hry pro zvládaní
agresivity a neklidu (2002).
V tomto zameraní publikácia Hry pro rozvoj zdravé osobnosti zostala verná svojim
publikáciám „predchodkyniam“. Líniu praktickosti badať v publikácii na prvý pohľad.
Informácie zozbierané z najrôznejších oblastí prepojené s konkrétnymi hrami a metódami
tvoria akúsi praktickú príručku a pomáhajú čitateľovi v jasnej predstave ako postupovať, na
čo sa zamerať a ako pomôcť pri vytváraní zdravej osobnosti dieťaťa.
Publikácia je štruktúrovaná do úvodného príhovoru autorov s názvom Pozvání na cesty,
deviatich kapitol s rôznou tematikou v úvode motivovaných vhodným citátom
a záverečným krátkym zamyslením sa autorov nazvaným .Závěrem... zpět na začátek.
Oceňujeme výber tematických okruhov, napríklad tretia kapitola O peniazoch. Nerieši sa
v nej, či peniaze kazia charakter dieťaťa, skôr sa vecne poukazuje na negatíva a pozitíva,
ktoré peniaze prinášajú. Cieľom je podľa autorov (s. 69 ) to, aby deti získali „rozumný
postoj k peniazom“ uţ v detstve. Po krátkom popise problematiky z pohľadu peniaze Dříve
a dnes nasleduje dvadsaťštyri rôznych statických, pohybových, modelových či
dramatických hier zameraných na peniaze.
Kaţdá aktivita v publikácii je výrazne označená hrubším a väčším písmom ako zvyšok
textu a podčiarknutá hrubou čiarou, čo umoţňuje ľahkú manipuláciu pri vyhľadávaní
konkrétnej aktivity. Názvy aktivít sú výstiţné Jaké jsou peníze? Koloběh peněz,
Sponzoring, Dostihy hodnot, Co kdyţ máme milion? Kam jít pro úvěr, Rychlá pújčka,
Rodinný rozpočet, Hypotéka, Cestování a pod. Aktivita je procesuálne popísaná a obsahuje
aj moţné varianty uvedené v závere hry. Autori nezabúdajú na čitateľa, ktorý sa môţe
inšpirovať k tvorivosti vlastným štúdiom, preto za kaţdou kapitolou pridávajú ďalšiu
literatúru a odkazy na webové stránky.
Súhrn skúseností autorov a ich spolupráca s mnohými odborníkmi priniesla do
kníhkupectiev a kniţníc publikáciu, ktorá ponúka mnoţstvo návodov ako sa brániť
manipulácii, ako rozvíjať komunikačné schopnosti a mnoţstvo hier, ktoré zvyšujú
vzájomné pochopenie vzťahov v skupine, rozvíjajú zručnosti a poznatky uţitočné pre
kaţdodenný ţivot dieťaťa a mladého človeka. V kapitolách Prví pomoc alebo Hry o přeţití,
survival, prostredníctvom ktorých sa dieťa orientuje v praktických situáciách ohrozenia
seba alebo iného človeka. Učí sa logicky zvládať neočakávané a ťaţké podmienky.
Modelové hry sú tu právom na mieste, pretoţe sú najúčinnejšou formou ako naučiť deti
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
44
reagovať v prípadoch, ktoré autori dokumentujú na aktivitách Autohavárie, V horách, Na
návštevě u babičky.
Pojem survival znamená preţitie. Autori sa ním zaoberajú a ponúkajú nácvik „preţitia“
v modelových situáciách. Uvádzajú deväť dramatických aktivít napríklad Ztraceni v lesích,
Poţár v hotelu, Panika na diskotéce..., ktorými odporúčajú ako moţno, najmä u
starších detí, preveriť a posilniť ich vôľu, fyzickú zdatnosť, psychickú odolnosť,
trpezlivosť, ale aj tímovú prácu. Desiatou aktivitou je návod na rýchle vyhodnotenie
vzniknutej krízovej situácie Rychlý rozbor situace SSHP a kapitola je ukončená radou ako
riešiť slovné spory a konflikty v skupine adresované vedúcemu hry.
V rozhovoroch, ktoré autori po záţitkových, modelových a outdoorových hrách
odporúčajú, si môţe dieťa a mladý človek osvojiť určitý spôsob konania v konkrétnej
situácii. Záţitkom z hry získava hodnotný postoj, ktorým sa dá predchádzať problémom
s agresívnym správaním, nudou, manipuláciou a rôznym patologickým javom
v spoločnosti. Prevencia problémov s agresivitou, pasivitou a závislostí je priamo
podnázvom publikácie.
Závislost autori v jednej podkapitole (s. 56) najprv teoreticky vysvetľujú. Odpovedajú na
otázku, kto je závislá osobnosť a aké sú príznaky a druhy závislosti. Veľmi zaujímavo
typologizujú podľa nich viac prijímané a tolerované závislosti: závislosť na jedle, závislosť
na pomáhaní, závislosť na závislosti, závislosť na peniazoch a majetku a závislosť na sekte.
Na konci podkapitoly sú uvedené modelové situácie na precvičovanie si odolnosti voči
manipulácii, ktorú povaţujú za „druh komunikácie, ktorá často súvisí so závislosťou
a taktieţ prináša veľa problémov.“ (s. 60).
Modelové hry ako napríklad Úplná rodina, Trapné momenty (trapasy) , Sourozenci, Táta,
alebo Rozvod, Konflikty a spory v rodine, Úmrtí v rodine tvoria podstatnú časť celej
kapitoly Rodina, vztahy a vrstovníci a nasledujú aţ po dôkladnom teoretickom objasnení
k danej aktivite. Záverom kapitoly autori uvádzajú prostredníctvom desiatich aktivít Desatero cest k maléru – spôsoby, ktorými sa ľudia navzájom privádzajú do nepohody
a kazia si ţivot. Podľa Paula Waczlavika učia mladých ľudí, ako sa tieto vzťahové situácie
dajú pochopiť, zvládať, alebo ako sa im dá predísť.
V publikácii sú zastúpené aj širšie tematické okruhy ako Konzumní společnost a reklama,
Globalizace (hry o zemi), Příroda, hry o přírode alebo Outdoor a hry v přírode, ktorých
obsahom sú orientačné a stopovacie, vodné, adrenalínové, nočné, meditačné, či etapové
a celotáborové hry. V rámci kapitoly Rozehřívací hry a ledolamy sú to súťaţivé hry,
dramatické hry a hry pre rozvoj spolupráce.
V závere autori uvádzajú päť slobôd podľa Virginie Satirovej ako odpoveď na ich úvodnú
otázku: „Čo deťom bráni byť sebou samými?“ a zároveň podnet na zamyslenie pre
vedúcich aktivít. Tým sa autori akoby symbolicky vracajú späť na začiatok publikácie a
zamýšľajú sa opäť nad častými otázkami učiteľov, ktoré v publikácii uvádzajú na s. 15.
Tieţ nútia zamyslieť sa nad ponúknutými ôsmymi princípmi práce s interaktívnymi hrami,
ktorých vymedzenie povaţujeme za dôleţitý prínos publikácie. Sú to: bezpečný priestor –
dialóg – otvorenosť –diskrétnosť –nenútenosť – nekritickosť – vnútorné dieťa – zdravá
komediálnosť.
Rozvíjať zdravú osobnosť znamená pre autorov dať deťom moţnosť, aby boli samé sebou,
ale neplatí táto ponuka aj pre mnohých nás, uţ dospelých? Dovolíme si na záver recenzie
odporučiť publikáciu aj dospelým a ešte raz zacitovať autorov (s. 28) „Vnútorné dieťa je
zloţka osobnosti kaţdého dospelého. Má potreby podobné ako skutočné dieťa... Všímame
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
45
si, kedy komunikuje s deťmi v triede naše vnútorné dieťa, kedy rodič, a kedy náš vnútorný
dospelý.“
Mgr. Silvia Neslušanová
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta TU Trnava
Priemyselná 4, 918 43 Trnava
[email protected]
KLEIN, F. 2010. Inklusive Erziehungs-uns Bildungsarbeit in der
Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. (Inkluzívna
výchovná
a vzdelávacia
práca
v dennom
stacionári.
Liečebnopedagogické základy a praktické usmernenia.) Troisdorf :
Bildungsverlag EINS, 2010. S. 217. ISBN 978-3-427-40155-1.
Kniha, ktorú napísal prof. Ferdinand Klein (liečebný a špeciálny
pedagóg, emeritný profesor) pre elementárnych pedagógov,
prekračuje zauţívané teoretické i praktické roviny v tejto oblasti.
Vychádza zo súčasných spoločenských poţiadaviek na uplatňovanie
inkluzívnej edukácie, teda spoločnej výchovy všetkých detí v rámci spolunaţívania
a vytvárania prijímajúcej klímy a podporného prostredia. Doteraz sme boli viac zvyknutí na
segregáciu detí so zdravotným znevýhodnením, alebo na ich integráciu do beţného
vzdelávacieho prúdu. Inklúzia ţiada viac a radikálnejšie. Uţ nejde len o právo dieťaťa na
odbornú diagnostiku a o pomenovanie jeho špeciálnych potrieb, ale o realizáciu celostnej
výchovy v prostredí, kde sa odlišnosti dáva pozitívny význam („je normálne byť rôzni“)
a kde sa otvárajú sa perspektívy spoločenského uplatnenia pre kaţdého.
Ako naplniť tieto nové poţiadavky a nevyhorieť? Aké postoje je potrebné si osvojiť? Ako
postupovať v práci s dieťaťom s ťaţkým postihnutím a súčasne so skupinou iných detí,
ktoré majú tieţ svoje potreby a špecifiká? K tomu môţu dobre poslúţiť poznatky a
skúsenosti z liečebnej pedagogiky. Prof. Klein zdôrazňuje význam pochopenia situácie
dieťaťa, intuitívne poznávanie, dialogické „stretnutia“ pri spoločnom konaní, úctu
a rešpekt voči dieťaťu, učenie bez strachu. Z uvedeného vyplýva, ţe empatia a tímová
práca sú základom úspechu.
Pre pochopenie základov liečebnej pedagogiky ako pedagogiky v sťaţených okolnostiach
siaha aj do jej histórie, vysvetľuje pojmy, klasifikačné systémy porúch vývinu a zdravia
a nakoniec formuluje, ako liečebná pedagogika reaguje na súčasné výzvy v EU
deklaráciách a zákonoch v kontexte postihnutia, zdravotných znevýhodnení a rizík. Úvahy
sú doplnené prípadovými štúdiami.
Najobsiahlejšia je ale tretia kapitola, ktorá prináša „impulzy pre inkluzívnu prax“.
Nezvyčajne podrobne na rozdiel od iných pedagogických publikácií sa zaoberá ideami
klasikov a na pozadí ich myšlienok a skúseností zdôvodňuje podstatu súčasnej inkluzívnej
výchovy. Najprv sa zaoberá pedagogikou Fridricha Fröbela (1782-1852). Povaţoval hru za
elementárnu potrebu a hlavnú formu ţivota dieťaťa, kde sa hra stáva médiom pre učenie,
reč, ale aj pre liečbu psychických zranení. Tým, ţe ich dieťa v hre vyjadrí svoje
nespracované záţitky a konflikty, naučí sa obnoviť v sebe poriadok. V hre si dieťa
osvojuje aj normy a hodnoty. Výchova v jeho chápaní bola cestou pre podporu
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
46
vývinu, učenie a uplatnenie tvorivosti. Fröbelove idey vo výchove a vzdelávaní boli
postavené holistickom vnímaní mnohorakého v jednote ako v teórií tak v praxi („čo nie je
v koreňoch, nenájde sa ani v korune“, s. 113). Pričom k elementárnej potrebe dieťaťa patrí
bezpečné pripútanie a dôverný vzťah k ľuďom, ktorí podporujú jeho vývin. Výchovu
chápal ako umenie, ktoré je „svojim spôsobom liečivé“.
Druhý pilier liečebnopedagogického konania vidí v pedagogike Marie Montessori (18701952). Uvádza aj východiská, ktoré v našej literatúre spravidla zostávali len naznačené,
alebo chýbali. Základom jej pedagogiky bolo presvedčenie, ţe dieťa je aktérom vlastného
vývinu, v rámci ktorého si osvojuje svet podľa svojho vnútorného plánu a ten je daný od
Boha. Obraz človeka v jej chápaní vychádzal z kresťanstva. Úlohou pedagóga bolo
„pomôcť dieťaťu urobiť to samostatne“, pričom vychovávateľ „nie je tvorcom dieťaťa“ (s.
118).
Pokiaľ sa dieťa nerozvíja podľa tohto vnútorného plánu, je to spravidla v dôsledku chybnej
výchovy, oslabenej pozornosti, slabej motivácie, únavnosti a pod. a dôsledkom je narušený
vývin. Montessori pedagogika je pedagogikou ľudského ducha – dôsledne rešpektuje dieťa
a sprevádza ho vývinom. Vychádza z dôsledného pozorovania aktivity dieťaťa, pristupuje
k nemu s hlbokou úctou, dáva mu priestor pre slobodné konanie a sebaurčenie. Rozlišuje
medzi „centrom dieťaťa“ - ktoré je iba jeho priestorom a jeho „perifériou“ (s. 120), ktorá
predstavuje komunikáciu so svetom prostredníctvom zmyslov a pohybu. Preto zmyslové
vnímanie a pohybová výchova sú tak dôleţité v jej pedagogike. Základom je však
podnecovanie dieťaťa k dobru a podpora vo vývine. To pomáha predísť psychickým
poruchám. Premyslený systém zmyslovej výchovy, cvičenia praktického ţivota, ktoré sú
u nás známejšie, prof. Klein tieţ podrobne popisuje a pribliţuje pre prax aj so
znevýhodneným dieťaťom.
V súvislosti s diskusiou okolo Waldorfskej pedagogiky, ktorá sa sporadicky rozvinie v tlači,
bude pre nášho čitateľa zrejme zaujímavé jednoznačne pozitívne hodnotenie prínosu
Rudolfa Steinera (1861-1925) ktorého prof. Klein vidí ako klasika pedagogiky, ale aj autora
stále aktuálneho modelu pedagogiky. V popredí je tu celostný prístup (pripravené
prostredie, rovnováha medzi vonkajšími podnetmi a vnútorným svetom dieťaťa, rytmus –
časové štruktúry, priestor pre emocionálne preţívanie, vôľa konať). Ako pozitívum
zdôrazňuje nevyhnutnosť slobody pre jednotlivca rozhodovať sa a konať v záujme dobra
iných. Úlohou vychovávateľa je cvičiť zmyslové vnímanie a podporovať poznávanie,
pričom ako nástroj pouţíva imagináciu, inšpiráciu, intuíciu.
Oveľa známejšia je pedagogika úcty a sluţby deťom od poľského lekára a pedagóga
Janusza Korczaka (1878-1942), ktorá má v sebe hlboké posolstvo o láske a hodnotách.
Klein pribliţuje viaceré jeho myšlienky „Všetky slzy sú slané , kto to pochopí, môţe
vychovávať dieťa...“ Poţiadavky ako: úcta pre kaţdého, účasť na ţivote, radosť
a tvorivosť, sú stále optimom, ktoré sa nedarí úplne zabezpečiť všetkým deťom a preto
zostávajú aktuálnou výzvou a inšpiráciou.
Posledná kapitola je zhrnutím a opätovným prepojením na liečebnú pedagogiku
predovšetkým v oblasti včasnej a elementátnej pedagogiky v inkluzívnom prostredí škôl
a školských zariadení. Nabáda po novom vyuţívať diagnostiku, inak pracovať s hrou,
priestorom, tvorivými materiálmi. Týmto táto kniha prekračuje súčasnú prax a je cenným
prínosom.
Prof. PhDr. Marta Horňáková, PhD.
PdF UK v Bratislava
Katedra liečebnej pedagogiky,
[email protected]
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
47
STÚPALOVÁ, V. 2010. Už musím ísť. Banská Bystrica : PRO, 64 s.
ISBN 978-80-89057-6.
„Milovať vţdy znamená riskovať stratu“
„Utrpenie, ktoré sme prijali, prestáva byť v istom
zmysle utrpením“ (M. S. Peck)
Kniha Vladimíry Stúpalovej veľmi realisticky zobrazuje ţivotný
príbeh matky a dieťaťa spoločne bojujúcich s ťaţkým ochorením. Bez
prikrášľovania a tieţ bez nasilu vyvolávaných emócií, bolestne
pravdivo. Tak, ako ho ţivot prinášal, tak, ako ho matka preţívala.
Príbeh začína v 18. mesiaci dieťaťa, keď lekári zhoršenú motoriku dieťaťa a zvracanie
pripisovali diétnej chybe. Neskôr, v dvoch rokoch Adamkovi diagnostikovali ependymom
WHO gr. II. – zhubný nádor. Matka píše o neistote, nedôvere, o strachu, o potrebe rýchlych
rozhodnutí a o túţbe „zobudiť sa zo zlého sna“. Plasticky popisuje spôsob komunikácie
zdravotníkov s rodičmi a ťaţkosti pri získavaní informácií od zdravotníkov.
Je náročné spolu s autorkou preţívať, ţe po nutnej operácii nemohla byť na pooperačnom
oddelení pri svojom dieťati. V tomto ťaţkom období bolo dieťa ponechané samé na seba,
v cudzom prostredí pooperačného oddelenia, s cudzími ľuďmi, s obmedzenými návštevami
najbliţších. Mama hovorí: „Vţdy sa bál samoty a skúsenosť z nemocničného prostredia ho
naučila nedôverovať ľuďom v bielom,....“ (s. 11). Tento príbeh sa odohrával v rokoch 19982005, v čase, keď zdravotníci, psychológovia a pedagógovia poznali dôleţitosť psychickej
pohody pri somatickom uzdravovaní, keď vedeli, ţe láskavá matka vie najlepšie napĺňať
potreby dieťaťa a napomáhať tak jeho uzdraveniu. Prečo pri svojom dieťati nemohla byť?
Prečo musel Adamko tak skoro stratiť dôveru v okolitý svet a tak s bolesťou a strachom sa
vracať na miesta, ktoré mali byť jeho útočiskom v období boja s ťaţkou chorobou?
Malé víťazstvá, bolestivé pády, nádej striedajúca sa s beznádejou, o tom všetkom píše
matka, ktorá musela pripraviť svoje dieťa na odchod. Rozpráva o ľuďoch, ktorí podali
pomocnú ruku, o sprevádzaní pracovníkov z detského hospicu Plamienok. Rozpráva
o spoločnom dozrievaní v utrpení.
Celým príbehom sa vinie láska, ktorá pomáha prekonávať neprekonateľné a potreba nájsť
zmysel ţitia a utrpenia, ktorý aj po Adamkovej smrti pomôţe jeho mame kráčať
ďalej.„Táto rodinná tragédia je pre mňa poučením o povrchných prioritách, ktoré
vyznávame. Za akými zbytočnosťami sa človek v súčasnosti ţenie a koľko toho musíme
preţiť, neţ si začneme uvedomovať hodnotu zdravia a ţivota! S odstupom času hľadí na
mňa zo zrkadla niekto iný. Niekto, kto uvedomelejšie skladá rebríček hodnôt, kto chce
napredovať, aby smrť dieťaťa nebola aţ tak zbytočná“ (s. 54).
V závere knihy autorka veľmi citlivo vyvracia niektoré názory spájajúce sa so smrťou
dieťaťa a ponúka riešenia, ktoré sama nachádzala. Adamko veril, ţe sa svojim rodičom
opäť narodí, trval na tom, ţe to budú oni, ku komu sa vráti. Mama však upozorňuje, ţe
ďalšie dieťa nemôţe nahradiť to, ktoré zomrelo, ţe rodinné vzťahy zostávajú utrpením
veľmi poznačené a nie vţdy sa rodina po strate upevní. Kaţdý člen rodiny svoj smútok
preţíva iným spôsobom a často potrebuje pomoc odborníkov. Takúto pomoc je potrebné si
vypýtať a prijať. Vyzdvihuje tieţ pomoc a podporu prostredníctvom stretnutí smútiacich
rodín. Výpovede rozdielnych ţivotných príbehov, poukázanie na vlastné spôsoby
prekonávania smútku zo straty a prejavenie spoluúčasti, pôsobia hojivo. Samostatným
príbehom je príbeh Adamkovej sestry Simonetty, ktorá ochorením brata veľmi trpela,
pretoţe nerozumela situácii v rodine. Kniha je výpoveďou matky, ţivotným príbehom, ale
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
48
pre odborníkov aj podnetom k zamysleniu, kde a ako môţeme pomáhať, podporovať,
sprevádzať, ako môţeme utrpenie zmierniť a napomôcť jeho premene v rast.
Monika Stupková, PaedDr.
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
[email protected]
MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H. 2010. Hodnotenie
ohroženého dítěte a rodiny v kontextu plánování péče. 1. vyd. Praha
: Portál, 184 s. ISBN 978-807367-739-8.
Nová publikácia z vydavateľstva Portál Hodnotenie ohroţeného
ditěte a rodiny v kontextu plánovaní péče je určená predovšetkým
odborníkom a profesionálom pracujúcim v pomáhajúcich profesiách
s rodinami. Zaoberá sa aktuálnou problematikou hodnotenia rodiny
a situácie dieťaťa, ktoré je ohrozené či uţ zo strany svojich rodičov,
alebo širšieho prostredia rodiny. Zámerom autorov publikácie doc.
PhDr. Oldřicha Matoušeka a PhDr. Hany Pazlarovej, Ph.D z Katedry
sociálnej práce FF UK v Prahe bolo preto osloviť profesionálnych odborníkov pracujúcich
s rodinami – psychológov, sociálnych pracovníkov, pedagógov, pediatrov, psychiatrov
a sudcov.
Príručka v úvodných ôsmych kapitolách ponúka profesionálom, ktorí pracujú s rodinami
a deťmi, prehľad vyuţiteľných všeobecných teórií rodiny, nových poznatkov
o starostlivosti o deti v náhradných rodinách a v ústavných podmienkach. Umoţňuje
odborníkom, aby sa oboznámili s tým, ako sa mení podoba rodiny v súčasnej západnej
civilizácii, so všeobecnými teóriami rodiny, ako aj s relevantnými súčasnými názormi na
partnerstvo, rodičovstvo a súrodenecké vzťahy.
Ďalšie časti publikácie (kap. 9-10) rozoberajú problematiku vonkajších i vnútorných
vzťahov v rodine, podrobnejšie sa zaoberajú teritoriálnym, ekonomickým a kultúrnym
správaním rodiny. Autori tieţ upriamili pozornosť na odlišnosti rodinných kultúr,
pozornosť venujú aj hodnoteniu rómskych rodín.
Publikácia si kladie za cieľ orientovať hodnotiacich odborníkov v kontextoch
rozhodovania. Pre profesionála – odborníka, ktorý hodnotí rodinu a situáciu dieťaťa
v rodine ide často o veľmi dôleţité aţ osudové rozhodnutia. Autori v publikácii
upozorňujú, ţe nesprávne posúdenie moţností rodiny a situácie dieťaťa môţe viesť k tomu,
ţe dieťa bude následným pobytom v rodine trpieť, bude deptané a traumatizované. Na
strane druhej zlé posúdenie situácie rodiny a samotného dieťaťa môţe spôsobiť, ţe dieťa
strávi roky v ústavnej starostlivosti alebo v starostlivosti náhradných rodičov. V niektorých
prípadoch vhodná forma pomoci vlastnej rodine dieťaťa zo strany profesionálneho
odborníka môţe znamenať istú nádej na to, ţe dieťa bude môcť v rodine vyrastať bez
väčších problémov. Je preto snahou autorov sprístupniť a odporučiť vhodné postupy a
spôsoby profesionálnej podpory, pomoci a práce s ohrozenou rodinou. Jedná sa o spôsoby
podpory rodiny spočívajúce predovšetkým v práci s manţelským či partnerským
systémom, s rodinou ako celkom alebo s jednotlivcom, dospelým či dieťaťom.
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
49
Publikácia je členená na úvod a dvadsať kapitol (ďalej členených na podkapitoly).
V ďalšej časti (kap. 11-20) príručka sprístupňuje odborníkom problematiku cieľov,
modelov hodnotenia rodiny, noriem a postupov hodnotiacich vývoj dieťaťa a
uspokojovanie jeho potrieb. Autori kladú dôraz na problematiku hodnotenia rodín,
v ktorých je dieťa ohrozené a vystavené rôznym rizikám, nepriaznivým vplyvom,
nevhodnému zaobchádzaniu zo strany rodičov, alebo iných blízkych osôb. Zvláštna
pozornosť je venovaná jednotlivým rizikovým faktorom či uţ na strane rodičov, detí alebo
v širšom prostredí rodiny často vedúcim k nevhodnému zaobchádzaniu s dieťaťom. Kniha
sa tieţ dotýka problematiky ústavnej a náhradnej rodinnej starostlivosti, prináša prehľad
aktuálnych poznatkov o výchove a prístupe k deťom v ústavných podmienkach a náhradnej
rodine.
Za prínosné moţno povaţovať, ţe publikácia sprístupňuje odborníkom viaceré moţnosti
a postupy posúdenia rodiny. Tie majú ukázať predovšetkým to, do akej miery je rodinné
prostredie pre dieťa priaznivé, prípadne nepriaznivé. Okrem toho poskytuje podnetné
informácie o moţnostiach a postupoch plánovania a posudzovania efektivity práce
s rodinou a samotným dieťaťom. V neposlednom rade autori venujú pozornosť základným
metódam, ktorými moţno zistiť rôzne aspekty ţivota a fungovania rodiny, napr. vzťahy
medzi jednotlivými členmi rodiny, ich správanie a pod. Pozornosť je venovaná tieţ
odporúčaniam k niektorým metódam vhodným pre hodnotenie danej situácie v rodine.
Na záver môţeme konštatovať, ţe publikácia Hodnocení ohroţeného dítěte a rodiny
v kontextu plánovaní péče je vhodnou odbornou pomôckou a veľmi dobre poslúţi nielen
odborníkom pracujúcim v pomáhajúcich profesiách s rodinami, ale aj študentom
pedagogiky v študijných odboroch sociálna pedagogika a vychovávateľstvo, liečebná
pedagogika, študentom psychológie a sociálnej práce. Určite v nej nájdu mnoţstvo
podnetných myšlienok a môţe ich obohatiť a podnietiť k ďalšiemu odbornému záujmu.
Mgr. Greta Ţúborová
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta TU v Trnave
[email protected]
Rufo, M.: Pusť mě, ale neopouštěj! Utváření zdravé vazby mezi rodiči
a dětmi. Praha: Portál, 2009. 144 s. ISBN 978-80-7367-616-2
Dokáţeme ţiť bez väzieb na druhých? Práve človeka potrebujeme
k utváraniu a vymedzeniu seba samého, nielen pre získanie istoty, ale
aby sme spoločne zdieľali okamihy ţivota, názory, túţby. Druhý človek
je vzácny, predstavuje bránu do sveta a takéto „puto“ začína splynutím
matky s dieťaťom, v ktorom dieťa čerpá silu, istotu, aby mohlo začať
dobývať svet.
Publikácia významného francúzskeho detského psychiatra a terapeuta
Marcela Rufa nás prevedie fázami raného pripútania dieťaťa k matke, ktoré sú vyústením
vzťahovej väzby k postupnej separácii ako nevyhnutnej podmienky pri vytváraní
medziľudských vzťahov a potvrdenia vlastnej existencie. Skúsenosti z praxe obohatené
konkrétnymi príkladmi popisujú dôsledky a príčiny nedostatočného pripútania dieťaťa
k matke i predčasného odlúčenia. Autor sa zaoberá problematikou príliš silného puta medzi
matkou a dieťaťom, ktoré bráni dieťaťu v nadväzovaní ďalšieho vzťahu a začlenení sa do
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
50
sociálnych skupín, rovnako aj otázkou odpútania od matky ako nevyhnutného predpokladu
zdravého rastu.
Prehľadná kompozícia i štruktúra jednotlivých kapitol umoţňujú čitateľovi objasniť príčiny
všetkého, čo môţe spôsobiť neexistujúce, nedostatočné či prisilné pripútanie sa dieťaťa
alebo snaha rodiča o predĺţenie obdobia splynutia, ktoré zdrţiava separáciu.
V úvode kaţdej z desiatich kapitol je čitateľ krátko oboznámený s teóriou témy
a následnými príkladmi z praxe, ktoré autor dopĺňa výkladom a moţnosťou riešenia
konkrétneho problému. Podstatná časť práce je tvorená práve kauzistickými ukáţkami.
Autor nazerá na problém z rôznych uhlov pohľadu, ozrejmuje príčiny vzniku
neuspokojivého i príliš intenzívneho primknutia sa dieťaťa k rodičovi, pomáha získať
prehľad pričinenia rodiča o zdrţanie a prekročenie, resp. pretiahnutie etapy splynutia.
Kniha začína popisom splynutia. Väzba matka – dieťa začína uţ v priebehu tehotenstva,
avšak blízky vzťah vzniká aţ po pôrode. Dieťa je pripútané k matke, ktorá mu vytvára
podmienky potrebné pre ţivot a zdravý vývin, t. j. dojčenie, starostlivosť, ochrana. No aj
napriek tejto nevyhnutnosti, autor zdôrazňuje potrebu odpútania sa od dieťaťa tým, ţe
matka svoje reakcie toľko nepodriaďuje dieťaťu, a umoţňuje mu vnímať seba ako oddelenú
bytosť, schopnú čeliť prekáţkam. Ďalší vývin sa potom javí ako séria separácií: odlúčenie
od prsníka, časti seba prostredníctvom osvojenia hygienických návykov, postupné
odlúčenie od učiteľky v materskej škole, od obľúbenej hračky, zvieraťa, kamaráta, či
blízkeho človeka.
Autor sa venuje jednotlivým formám oddelenia súvisiacimi so spánkom, školou,
hendikepom, hospitalizáciou, úmrtím rodiča, rozvodom rodičov, ktoré sú cenným
obohatením i konkrétnou ukáţkou utvárania zdravej väzby medzi rodičmi a deťmi.
Aj keď autor prirovnáva striedavú starostlivosť o dieťa po rozvode rodičov
k Šalamúnovmu rozsudku, neupiera otcom ich práva, naopak, podčiarkuje významnú úlohu
otca v ţivote dieťaťa pri jeho separácii. Preto vyzdvihuje model „optimálneho striedania“
v podobe ročného intervalu – napr. dieťa rok chodí do školy v starostlivosti jedného rodiča
s moţnosťou návštev druhého rodiča a ďalší rok naopak; alebo absolvuje základnú školu
u matky s umoţnenými stretnutiami otca a strednú školu u otca s dohodnutými stretnutiami
matky. Pri striedavej starostlivosti je podstatné, aby bol tento reţim vyhovujúci ako pre
rodiča, tak i pre dieťa.
V podkapitole Umenie utekať autor prináša zaujímavý pohľad na úteky dospievajúcich detí
z domu, ktoré nemusia byť ţiadnou poruchou osobnosti, ale známkou dobrého psychického
zdravia, pretoţe sú dôkazom túţby po nezávislosti, vyslobodenia sa spod rodičovskej
kontroly. Prínosné sú jeho skúsenosti s adoptovanými deťmi, keď hovorí o ţivote bez
minulosti, či neschopnosti odlúčiť sa od vlastných koreňov.
Záverečná kapitola ponúka reflexiu samotného autora z pozície detského psychiatra pri
napomáhaní separácie. Priznáva, ţe aj psychoterapeut je len človek s dávkou náklonnosti
a empatie, ktorý na istý čas splynie s pacientom, aby sa neskôr, po úspešnej terapii, mohol
od neho odlúčiť.
Čitateľ určite ocení prepojenie jednotlivých kapitol konkrétnymi príkladmi z praxe, na
ktorých sa ozrejmujú príčiny vzniku problému vzťahovej väzby a následnej separácie.
Pútavo, zrozumiteľne a jednoducho napísaná publikácia je inšpiráciou pre rodičov,
vychovávateľov, terapeutov, psychológov, sociálnych pracovníkov, študentov týchto
odborov, ale zároveň by mohla byť spätným zrkadlom pre laickú verejnosť, pri
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
51
retrospektívnom pohľade do minulosti, k ľuďom, ktorí nám pomohli pripútať sa i odpútať,
a napomáhať k osobnostnému rozvoju.
Mgr. Erika Belanská
interná doktorandka
Katedra pedagogických štúdií
PdF TU, Priemyselná 4, 918 43 Trnava
[email protected]
ISSN 1337-5563
Revue liečebnej pedagogiky 9/2011
52
Download

REVUE LIEČEBNEJ PEDAGOGIKY - PRO LP Asociácia liečebných