Stati
PROBLÉMOVÉ SPRÁVANIE U DETÍ - NIEKTORÉ
PRÍČINY A MOŽNOSTI POMOCI
Marta
Horňáková
Abstrakt: Príspevok sa venuje pozadiu tzv. problémového správania u detí v kontexte ich raného detstva, skúseností a prostredia, ako aj možnostiam učiteľa intervenovať v prospech pozitívnej
zmeny. Porozumieť systému fungovania dieťaťa a podporiť jeho schopnosti riešiť situácie zrelšie si
vyžaduje úctu, trpelzlivosť a dlhodobé spoločné úsilie. Pomoc zo strany učiteľov sa môže oprieť aj
o overené modely pomoci dieťaťom v školskom prostredí.
Kľúčové slová: problémové správanie u detí, poruchy správania, etiológia a koncepty
Často sa hovorí, že súčasné deti sú
iné a že práca pedagóga je náročnejšia
a nebezpečnejšia. Musí častejšie čeliť
nedostatku rešpektu, agresii, nezáujmu,
extrémnym prejavom v správaní detí
a ich rodičov. Je denne v kontakte s deťmi, ktoré vníma ako problémové. Azda
ale nikdy nemal k dispozícii toľko publikácií, terapeutických materiálov, kurzov.
Aj možností pomoci je stále viac.
Základným východiskom pre výchovné riešenia je pochopenie podstaty
problému dieťaťa a jeho včasné podchytenie. Dnes už nie je problém dať dieťa
kvalifikovane vyšetriť. Často ale diagnóza poslúži len pre vysvetlenie neprimeraného správania,
ospravedlnenie
(nemôže/me za to) a zdôvodnenie rezignácie (nie som špecialista). Niekedy dospelým samotná diagnóza nič nehovorí,
alebo s ňou nesúhlasia. Môže sa stať aj
brzdou pre zmeny. Napríklad ak sa závery odborných vyšetrení v edukačnom
prostredí generalizujú do „nálepky", ak
pomoci.
limitujú interpretáciu potenciálu dieťaťa
a stanú sa uzavretým systémom, z ktorého ťažko nájsť východisko.
Odborná diagnóza je spravidla formulovaná v rámci jedného vedného odboru. Môže sa týkať psychiky alebo neurofyziologie, genetiky, zdravia, sociálnej
či školskej situácie. Nemôže objasniť
všetky aspekty bytia dieťaťa. Ak okolie
prestane vidieť dieťa komplexne a vníma
ho cez jeho „problém", stráca svoj potenciál spôsobiť zmenu.
Poznanie ľudskej reality je vždy
náročné a limitované. Frankl (1997,
s. 107-108) problém plurality poznania
prirovnal k rezu valcom - ak ho vedieme
vodorovne, vidíme kruh, ak zvisle - obdĺžnik. Spôsobov vedenia tých „rezov"
v rámci jednotlivých vied i individuálnej
odbornosti je veľa. Dieťa možno hodnotiť: na báze svojho poznania (vedomostí,
skúseností), hodnôt (vzťah, ciele) alebo
v kontexte diania (čo tomu predchádzalo, čo sa udialo, aké to malo dôsledky).
Závery sú časovo obmedzené dynamikou vývinu. To, čo je dnes iba výchovný
problém, v relatívne krátkom čase môže
byť minulosťou, alebo naopak prerastie
do ochorenia. Zaoberanie sa problémovým dieťaťom si vyžaduje otvorenosť pre
jeho jedinečnosť a stálu snahu o pochopenie.
1. Vymedzenie pojmov
Porucha správania je psychiatrická
diagnóza. Ide o opakované a pretrvávajúce asociálne, agresívne alebo vyzývavé
konanie, ktoré môže vážne narušiť sociálne spolunažívanie. Má ráz trvalého
správania (aspoň 6 mesiacov) a znamená v bežnom živote rôzne obmedzenia,
zvláštne výchovné opatrenia, prípadne
aj liečbu. Poruchy správania majú rôzne
príčiny a celú škálu symptómov, ktoré
upozorňujú na intrapsychické napätie a konflikty (emočné poruchy) alebo
na narušené vzťahy a prekážky v sociálnom spolunažívaní (poruchy sociálneho fungovania). Spravidla sa vyvíjali
postupne z epizodických a ojedinelých
foriem nezvládnutého
problémového
správania. Môžu byť tiež spojené s poruchami duševného i telesného zdravia,
s poruchami vývinu, traumami, zanedbávaním a pod. Poruchy správania
na báze hyperaktivity a porúch pozornosti sa označujú tiež ako špecifické poruchy správania.
Uprednostňovaný býva pojem „poruchy emócií a správania", ktorý je prevzatý z anglickej literatúry (emotional
and behavioral disorders) a zdôrazňuje
244
prepojenosť prežívania a konania (Michalová, 2007). My sme si zvolili pojem
„problémové správanie u detí", ktorý
nie je síce odborný ani presný, ale umožňuje vymedziť oblasť, ktorej sa chceme
venovať. Budeme pod ním chápať prejavy správania u detí, ktoré sťažujú dieťaťu
plniť vývinové úlohy svojho veku i požiadavky okolia a limitujú fungovanie
detí vo vzťahoch a bežných situáciách.
Spravidla potom pôsobia nápadne, rušivo, konfliktne, alebo pasívne až ľahostajne. V nemčine tomu zodpovedá pojem
„nápadnosti v správaní" (Auffäligkeiten
im Verhalten). V predškolskom veku sa
vyskytujú asi u 1 7 % detí (Schell, 2011).
V školskom veku je ich ešte viac. Významné je riziko ohrozenia vývinu
(strata možností, nevyužitie príležitostí,
komplikácie), zdravia (somatizácia, psychické poruchy, úrazy) a vzniku ťažkostí
pri sociálnom začlenení (neúspešnosť
v škole, neskôr delikvencia, závislosti).
Je možné, že tieto nápadnosti v správaní sú spojené s niektorou diagnózou,
napr. so syndrómom ADHD, s emocionálnou poruchou, s traumou. Zámerne
ale nechceme vychádzať z popisov klinických obrazov porúch správania, ale
chceme dať do stredu pozornosti samotné dieťa v jeho životnej situácii, možnosti prevencie a podpory jeho kompetencií
riešiť situácie zrelšie a zdravšie.
Problémy v správaní môžu byť reakciou na momentálnu situáciu (skrat, neskúsenosť), ale môžu mať aj veľmi hlboké korene. Môžu sa spontánne upraviť,
ale aj prejsť do porúch správania alebo
iných psychických ochorení.
Stati
2. Okolnosti formovania
problémového správania
Ľudské správanie je záležitosť komplikovaná. Aj keď isté skutočnosti
(odmietanie, zanedbávanie,
absencia
pravidiel, zmyslu vo výchove) možno
považovať za príčinu problémového
správania u detí, vždy je ich dopad jedinečný. Človek sa sám aktívne podieľa
na svojej situácii, spôsob vyrovnávania
sa so záťažou je individuálny. Nedá sa
uvažovať v rovnici: príčina = následok.
Problémy v správaní sú skôr multifaktoriálne podmienené, a to najmä:
• danosťami jednotlivca,
• ranými nepriaznivými okolnosťami,
• p r i m á r n y m i vzťahmi a f o r m a m i interakcie,
• výchovou a ťažkými životnými skúsenosťami.
Spravidla možno nájsť vždy veľmi
jedninečnú kombináciu príčin a okolností.
2.1 Danosti dieťaťa a problémové
správanie
Dieťa, ktoré je zdravé a má veselú povahu a dobré komunikačné schopnosti,
býva úspešnejšie v živote a v prípade ťažkostí ľahšie nájde pomoc. Grawe (2007,
s. 348) tvrdí, že niekto sa rodí so sklonom
k negatívnym reakciám, lebo má menej
génov, ktoré sú zodpovedné za prenos
serotonínu, ktorý má tlmiaci a vyrovnávajúci účinok. Ak má matka slabé dispozície (napr. má depresiu, je neistá) upokojiť svoje dráždivé dieťa a nedokáže mu
sprostredkovať pevnú vzťahovú väzbu,
genetická dispozícia sa viac prejaví. Ale
(ibid, s. 352) ak má dieťa šťastie na citlivú
a kompetentnú matku, ktorá sa mu s láskou venuje, aj ono sa vyvíja veľmi dobre
a neskôr môže byť na tom ešte lepšie ako
geneticky dobre vybavené deti s priemerne dobrou matkou.
Poruchy vnímania a komunikácie u dieťaťa môžu sťažovať interakciu
matka - dieťa najmä pri nahromadení
ďalších nepriaznivých okolností (malá
podpora okolia, osamelosť matky, zlé
sociálne pomery, ochorenia v rodine), môžu viesť k narastaniu úzkosti,
k depresii, poruchám pripútania, agresivite. Deti s ľahkým mentálnym znevýhodnením (Moonen, 2012) sú pre
sťaženú orientáciu a slabé výkony často
sociálne zraňované. Takmer pravidelne
sa stáva, že majú problémy v správaní,
pretože sú v nejakom kontexte identifikované ako problémové prípady a sú
vyčlenené na okraj society pre svoje nápadné alebo neadekvátne prejavy.
Doidge (2012, s. 46) na základe výskumov neuroplasticity mozgu uvádza,
že každý z nás má niektorú mozgovú
funkciu slabšiu. Dôsledky sa môžu prejaviť napr. v ťažkostiach čítať neverbálne signály, plánovať, osvojovať si stratégie konania. Deti sa môžu javiť ako
nesústredené, lenivé, labilné, nezodpovedné, asociálne. Arrowsmithová (ibid,
s. 45) vyvinula pre ne cvičenia mozgu
a hľadala, ako možno posilniť oslabené
funkcie. Mala skúsenosti, že tak ľudia
získali prístup k schopnostiam, ktoré
boli predtým zablokované. Stimulová-
2091
né neurony si vytvárali o 2 0 % výbežkov
viac, zlepšilo sa aj zásobovanie krvou
a vytváranie nových spojení.
Podobne Utz (2006) zdôraznil, že len
primeraný podnet, úloha, ktorá umožňuje s vynaložením námahy uspieť, vedie k naučeniu. Neustála konfrontácia
s neúspechom, ak dieťa nemá predpoklady úlohy zvládnuť a naplniť očakávania, vedie k neurotizácii, k poruchám
správania rušivého charakteru. Upozorňovanie na seba - aj keď je odmietané
a trestané, pomáha odbúrať stres z neúspechu. Rovnako však je škodlivé zbytočné znižovanie náročnosti, lebo nevyužívame schopností vedie na mozgovej
úrovni k odbúravaniu spojov a k strate
možností.
2.2 Nepriaznivé okolnosti raného
vývinu
Príbeh dieťaťa sa utvára už pred jeho
narodením - a to najmä v závislosti
od utvárania a fungovania jeho mozgu.
Utz (2006, s. 4) charakterizoval prenatálny vývin ako sebaorganizujúci sa
proces, ktorý umožňuje vytvoriť predpoklady pre poznávanie sveta: základné
neuronálne mapy pre všetky poznávacie
a riadiace funkcie. K tomu potrebuje
pokoj, pohodu. Ak je matka pod silným
tlakom a v neistote, stresové hormóny
prenikajú cez placentu a zasahujú najmä
limbický systém, ktorý reguluje oblasť
emócií a pamäti. Tieto časti mozgu sa
rozvíjajú pomalšie a dochádza k poškodeniu poznávacích funkcií dieťaťa. Nadmerné zaplavenie mozgu stresovými
246
hormónmi preťažuje „brzdiaci systém"
ktorý pomáha dosiahnuť upokojenie.
T ý m rastie citlivosť na záťaže a klesá
schopnosť zvládať stres. Mozog dieťaťa
je zaplavený glukokortikoidmi (Medina, 2011, s. 44) a to narušuje schopnosť
kontroly a pamäte. Zmenší sa hypotalamus, ktorý zlaďuje činnosť jednotlivých
orgánov a pripravuje ich na vyrovnanie
sa so záťažou. Narušený systém reagovania na stres si často človek prenáša až
do dospelosti a „odovzdáva" svojim deťom. V školskom veku môže byť v pozadí konfliktného a skratového správania.
Primnoho stresu (pracovného, osobného: nepripravenosť na materstvo,
zdravotné problémy, chýbanie opory,
sociálnej istoty) budúcim matkám škodí.
Rizikové sú i primladé matky, psychicky
choré, závislé, traumatizované, v detstve
týrané a zanedbávané. Stres znásobuje
aj informácia, že dieťa zrejme bude poškodené. Nasledujú mesiace zúfalstva,
vyšetrení, premýšľania, zápasu o nádej.
Pritom sám chronický stres predstavuje vysoké riziko poškodení, vývinových
porúch a dispozícií pre poruchy správania. Môže (Medina, 2011, s. 41) spôsobiť,
že dieťa bude dráždivejšie, bude mať spomalený vývin motoriky, nižšiu schopnosť sústrediť sa a bude citlivejšie reagovať na stres, a to ešte aj v školskom veku.
Dlhodobý stres vedie k zmenám najmä v tých častiach mozgu, ktoré sú vybavené receptormi na glukokortikoidy.
Vedie k zmenšeniu hipokampu - centra
pamäti a orientácie o 1 4 % (podľa Lupien, 2005, in Walser, 2010, s. 6). Dieťa
má problém korigovať funkcie spojené
Stati
so zvládaním stresu - klesá jeho schopnosť orientovať sa a vybavovať si fakty.
Stres zasahuje aj prefrontálny kortex,
kde sa sústreďuje pracovná pamäť. Táto
časť mozgu obsahuje centrá pre prežívanie, identifikovanie problémov a stavanie priorít. Teicher (2002, in Walser,
2010, s. 8) formuloval teóriu, že ak ho
raný stres utlmí, nedosiahne potrebnú
kapacitu v dospelosti. Vtedy je typická
impulzivita, hyperaktivita, násilné správanie, slabé sústredenie.
Najmä do troch rokov je dôležité,
aby dieťa nebolo vystavované stresu.
Tvorí s matkou jednotu a vníma jej prežívanie, nemôže mu rozumieť a ani sa
brániť. Jeho amygdala, „centrum poplachu a strachu", ešte nie je celkom pod
kontrolou hipokampu a neokortexu.
Prežíva silné negatívne emócie, kroté
zostávajú v podvedomí. Vytvárajú dispozíciu pre sklon sa rozčúliť, mať strach,
sústreďovať sa na stresové faktory. Sú rizikom pre vznik depresie alebo psychického ochorenia.
Neskôr je dôležité, aby sa dieťa učilo
stres zvládať - napodobňovaním, nachádzaním a rozvíjaním zdrojov zvládania,
primeranou sebadôverou. Podľa Řinka (2005) je dieťa vo vývine odkázané
na vnímavú prítomnosť dospelého, ktorý „zrkadlí" jeho správanie. To aktivuje
utváranie tzv. zrkadliacich neurónov.
Objavil ich talianský neurológ Rizzolatti. Patria k najdôležitejšej výbave na cestu
životom. Umožňujú pochopiť, predvídať
a rozvíjať sociálne správanie. Ak príde
k tzv. neuronálnej deprivácii, lebo dieťa
neprežíva „vnímavú prítomnosť" zo stra-
ny svojich blízkych, bude mať problém rozumieť sociálnemu správaniu, predvídať
dôsledky konania iných i svoje a prispôsobovať sa. Bauner (2006, podľa Speck,
2008, s. 140) v tejto súvislosti uviedol
výsledky štúdie Stuttgard 2000 od Baunera (2006), podľa ktorej sa u 5 0 % mládeže vyskytovali psychosomatické ochorenia, poruchy emócií a osobnosti u 15%
a 2 0 % detí malo poruchu hyperaktivity
a pozornosti. Tento výskumník spájal
výsledky štúdie s extrémnou sociálnou
izoláciou, s opustením, zahanbovaním,
zhadzovaním, s upretím úcty a uznania.
Zmena je možná na základe skúseností,
ktoré podporujú vvtváranie zrkadliacich
neurónov. Je to možné v priebehu celého
života. Preto úcta, rešpekt, snaha rozumieť, reflektovanie prežívania a konania
vedú k prosociálnejšiemu správaniu.
Nízke rodičovské kompetencie a zlé
sociálne podmienky môžu tiež negatívne ovplyvniť fungovanie mozgu dieťaťa.
Napríklad, ak dieťa nemá pravidelný režim pre neusporiadaný štýl života v rodine, nie je ukladané na spánok sýte,
čisté a v tichom prostredí alebo je vyrušované, nemôže dobre prospievať.
Mozog totiž potrebuje dostatok spánku,
aby hipokampus dokázal roztriediť poznatky a uložil ich do dlhodobej pamäte
v neokortexe. Deje sa to najmä v hlbokej
fáze spánku bez snov. Stresové hormóny
(kortizol) tlmia tento proces. Je tomu tak
tiež, ak nie je rešpektovaný biorytmus
dieťaťa a je budené zo spánku zvukmi
z okolia (inými deťmi, zvukmi zapnutého televízora, hlasnou hudbou, úkonmi
personálu v nemocnici a pod.).
2091
Ak dieťa často menilo prostredie alebo opatrovateľov a chýba mu kontinuita
skúseností (bolo často v nemocnici,
striedalo výchovné prostredia, vychovávateľov), môže mať problém predvídať a objavovať významy. Bariéry, ktoré
vzniknú, sa neskôr javia ako biologická
danosť a vyžadujú si veľa terapeuticko-výchovných intervencií, aby sa dosiahla
zmena (Speck, 2008, s. 102) a aby dieťa
získalo lepšie predpoklady pre učenie
a konanie.
2.3 Deficity v primárnych
vzťahoch
Narodenie zdravého dieťaťa je pre
rodičov veľkou záťažou pre zmenu životného štýlu a nekončiace povinnosti.
Ak má dieťa vážny zdravotný problém,
rodičia sa boja o jeho život, prichádza
rýchlo vyčerpanie. Ak zle spí, je problém
s kŕmením, má kŕče, je všetko oveľa náročnejšie. Niekedy je odlúčené od matky
pre hospitalizáciu, operácie, vyšetrenia.
Vystresovaní rodičia podliehajú smútku a úzkosti. Neraz prídu problémy vo
vzťahoch, zhoršenie v existencionálnych
a sociálnych oblastiach. Vznikajú ďalšie
ohrozujúce situácie, ktoré zamestnávajú
matku a odoberajú jej energiu a pohodu.
Ale každý novorodenec potrebujf pre
vytvorenie pevnej primárnej väzby stálu a bezpečnú prítomnosť emocionálne
dobre naladenej rodičovskej osoby. Ak
rodič začne v dôsledku odmietavých reakcií okolia vnímať dieťa ako menejcenné, neschopné, „chúďa", stráca základný
predpoklad pre jeho výchovu a stáva sa
248
udržiavateľom bolestného stavu. Ak je
zneistený sám sebou a prestal si veriť,
ťažko mu padne mať rešpekt pred dieťaťom a v úcte ho viesť. Ak sám stratil
kontakt s realitou, má problém hodnotiť
situáciu dieťaťa a primerane reagovať.
Pozitívne emócie sú motorom vývinu. Podľa Ostatníkovej (2010, s. 101)
utvárajú predpoklad pre mozgové procesy Mozgové štruktúry, zodpovedné
za citové prežívanie, sa formujú oveľa
skôr než mozgová kôra, lebo sú naším
nástrojom na prežitie. Chemické zmeny prostredia, v ktorom sa vyvíjajú
nervové bunky, ovplyvňujú naše prežívanie a správanie o m n o h o rýchlejšie
ako chápanie a poznávanie. Kognitivně
schopnosti teda majú pôvod v najranejších emocionálnych zážitkoch, lebo
tieto ovplyvňujú štruktúru mozgového
tkaniva (ibid, s. 104). Príjemné emócie
aj v priebehu života provokujú záujem
a vedú k poznávaniu. Emocionálny systém, ktorý sa rozvíja pri uspokojovaní potrieb dieťaťa, slúži ako senzor pre
rozvíjanie schopnosti tvoriť úsudky
Prvé myšlienky spojené s ľubovoľným
predmetom sú vytvárané citmi generovanými kategóriami. Deti, ktoré
majú problém rozvíjať a kontrolovať
svoje city, majú problém s pozornosťou a diferencovaním podnetov. To ich
obmedzuje v kognitívnom vývine. Neuspokojivý raný vzťah medzi dieťaťom
a matkou negatívne ovplyvňuje aj jeho
zdravie a má pre dieťa vždy dlhodobé
negatívne dôsledky. Dieťa žije v strachu, v zármutku, hnevá sa. Aby sa pred
týmto prežívaním obránilo, začne samo
Stati
seba potláčať, negovať - tieto reakcie sú
afektívne a takmer reflexívne (Johnson,
2006, s. 19). V ich dôsledku môže dieťa
nielen utlmiť svoje prežívanie, ale aj zaostávať v mentálnom vývine.
Grawe (2007, s. 349) videl dôsledky
dysfunkčného pripútania pre reguláciu
svojich emócií v tom, že dieťa sa nenaučí
to, čo by sa v ranom období malo, a to sa
stáva základom pre neskoršiu poruchu
intrapsychickej regulácie. Nevie najmä
to, čo je potrebné pre dobré zdravie zvládanie s humorom, prijímanie prekážky ako výzvy. Naopak, ľahšie sa aktivujú negatívne emócie a tie štruktúry
mozgu, ktoré sa s nimi zaoberajú. Stavy
napätia vedú k osvojeniu si vyhýbavého
správania. Dieťa môže potom reagovať
na záťaž útlmom. Tento systém správania je až do dospelosti vysoko stabilný.
Precitlivenosť na stres môže tiež viesť
k prehnane silnej reakcii na záťaž. Okolie je pohoršené, reaguje hnevom - dieťa sa znova cíti odmietnuté, rastie jeho
úzkosť a potvrdzuje mu, že muselo tak
konať, lebo je v nepriateľskom svete.
2.4 Výchova v ťažkých životných
okolnostiach
Problémové správanie u detí sa objavuje častejšie v rodinách, kde ani rodičia
nezvládajú svoje vzťahy, prácu, sú nevyrovnaní, nevedia komunikovať, trpia
zlozvykmi. Dieťa, ktoré nevidí medzi rodičmi lásku ani úctu, necíti sa milované
ani vtedy, keď ho majú radi. Bez úcty si
nevytvára vzťah k hodnotám. Ťažko si
osvojuje pravidlá ak poriadok, rituály,
tradície sú oslabené alebo vôbec nie sú
v rodine pestované. Zraňujúce správanie
rodičov často racionalizuje (to je normálne, droga je spôsob mať sa lepšie), ospravedlňuje (byť opitý je zábavné, zbili ma,
lebo som zlý a chcú, aby som sa polepšil,
kradnúť pomáha prežiť), alebo zakrýva
svoje skutočné prežívanie a snaží sa iba
prežiť. Vytvára si postoje s vysokým rizikom opakovania podobného životného
smerovania. Často sa cíti vinné, bez ceny,
bojí sa, že príde o svoju rodinu, že ho oddelia od súrodencov, pošlú niekam inam.
Nízke rodičovské kompetencie sú
spravidla dôsledkom vlastného ťažkého detstva a nespracovaných tráum.
Inokedy sú v ich pozadí závislosti, psychické ochorenia alebo poruchy osobnosti. Časté sú najmä depresie. Trpí
nimi aj okolie chorého rodiča. Ako
uviedla Essau (2002, s. 122), môže sa
stať, že depresívne matky cítia bezmocnosť a nepriateľstvo voči svojim deťom,
lebo majú problém zvládať s nimi každodenný život. Sami sa vidia ako menej
kompetentné. Pocit bezmocnosti, únava,
podráždenie a malý záujem o dieťa sú
potom prekážkou pre vytvorenie priaznivej klímy v rodine. Aj u detí sa zvyšuje
riziko ochorenia na depresiu. Predpokladá sa, že príčinou je jednak genetická
predispozícia (deti sú zraniteľnejšie), ale
aj stres a modely správania, ktoré dieťa preberá od rodiča. Väčšina ľudského
správania je naučená prostredníctvom
pozorovania správania iných ľudí - len
musí byť dostatočne nápadné, aby ho
dieťa vzalo na vedomie (Bandura, 1977,
podľa Hoskovcová, 2006, s. 59).
2091
Zlášť veľkou rizikovou skupinou sú
rodičia so závislosťami. Dľa skúseností nemeckých odborníkov (Albrecht-Bôhnke, Wunsch, 2005, podľa Peters,
2011) s deťmi v rodinách závislých
od psychoaktívnych látok platí, že rodič:
• nemá čas na dieťa (nemá ho kto vypočuť, alebo jeho reakcie sú neprimerané),
• sa správa tak, že dieťa to nedokáže
predvídať,
• nenapĺňa základné potreby dieťaťa,
• vystavuje ho rôznym formám násilia,
• zlyháva vo svojej roli a dieťa preberá
zodpovednosť za rodiča.
Dôležité je, ako obaja rodičia zvládajú záťaže. Praško a Prášková (1996)
videli riziko v tom, ak dospelí nerešpektujú prirodzené biorytmy (majú nepravidelný život - stravovanie, spánok) a ak
sa ich osobnosť vyznačuje sústredením
na seba (egocentrizmus), sú pasívni, úzkostní, rigidní, nezdržanliví. Podobne
narušené hodnoty a zlozvyky vedú k nezdržanlivosti, zneužívaniu psychoaktívnych látok, nekritičnosti, bezcieľnosti,
nedostatku úcty k sebe a iným. Problémom môže byť aj nerovnováha medzi
záťažou a odpočinkom, neschopnosť
kontrolovať svoje správanie (impulzivita), nedostatok sebadôvery, narušené
vzťahy k iným ľuďom. Pretože spravidla
dieťa nerozumie pozadiu správania rodičov, je v napätí, nemá dosť radosti a síl,
aby sa otváralo poznávaniu, skúmalo,
aby išlo do rizika. Podľa Maslowa (2000,
s. 4 a ďalej) zdravo rastúce deti nežijú kvôli ďalekým cieľom, žijú pre daný
okamih, vychutnávajú si ho: rast sa deje
vtedy, keď je ďalší krok vpred subjektív-
250
ne príjemnejší, radostnejší. Subjektívne
potešenie z bytia je niečo, čo tieto deti
prežívajú zriedka. V dôsledku toho sa
dieťa správa utiahnuto a okolie ho často
podceňuje. Spravidla v rodine chýbajú
prostriedky na rozvíjanie jeho záujmov
a ani ono nemá čas venovať sa sebe. Pre
rôzne problémy často chýba v škole.
Väčšina detí však zvládne aj ťažké
udalosti vo svojom živote a dlhodobé
trápenia. Medzi príčinou a následkom
nie je priamy vzťah. Ako Speck (2008,
s. 100) uvádza, mozog dieťaťa sa utvára
veľmi individuálne na základe daností
a skúseností a pracuje jedinečným spôsobom. Niekedy stačí aj málo pozitívneho a dieťa v tom nájde zdroje zvládania
a rozvinie svoju odolnosť (prejavenie
záujmu, venovanie času a pozornosti
schopnostiam dieťaťa, vypočutie, snaha pomôcť, príležitosti niečo dokázať).
Inokedy sa zdá, že i mnoho námahy
neprináša výsledok, ale spravidla platí,
že to, čo bolo dobré, sa zo života dieťaťa
nestráca.
3. Možnosti pomoci
V súčasnosti je už mnoho pozitívnych skúseností s preventívnymi, podpornými programami, cvičeniami a formami terapií pre rizikové skupiny detí,
ktoré môžu inšpirovať. Ale nemôžu fungovať ako návod. Dieťa vždy potrebuje
individuálny prístup. Môže sa učiť len
zo svojej skúsenosti a pokračovať odtiaľ, kde sa nachádza. Efektívna pomoc
sprostredkúva
chýbajúce
skúseností
v dostatočne dlhom období (mesiace až
Stati
roky), ktoré dieťa potrebuje k tomu, aby
sa u neho vytvorili predpoklady zrelšieho konania. Takými skúsenosťami môžu
byť napr. vzťahová väzba, zrkadlenie,
cvičenia oslabených funkcií a zručností,
tvorivé aktivity, sociálne a komunikačné
kompetencie. Zmena si spravidla vyžaduje spoločné úsilie aj ostatných ľudí
v blízkom okolí. Učiteľ, ktorý je v dennom kontakte s dieťaťom, je preto veľmi
dôležitou, až kľúčovou osobou.
Pri koncipovaní pomoci treba vychádzať aj z reality nášho bytia, ktoré sa
odohráva na hranici minulého a budúceho a dáva nám malý priestor „tu a teraz", kedy sa možno s niekým stretnúť,
spoznať aj niečo vykonať. Prijatie dieťaťa
takého, aké je, môže nielen poskytnúť
korigujúcu skúsenosť, ale aj potvrdiť
minulosť
(zmysluplnosť
skúseností,
jeho bytia) a otvoriť budúcnosť cez nové
možnosti. Greving a Ondráček (2005) to
vyjadrili požiadavkou: umožniť, aby sa
možné stalo skutočným.
Dlhoročné skúsenosti s pomáhaním
hovoria:
1. Žiadna porucha neexistuje izolovane. Tvorí vždy zložitý a jedinečný systém faktorov a súvislostí, kde nič nie je
bezvýznamné. Každé správanie je pravdivou výpoveďou o životných skúsenostiach dieťaťa. Jedna zmena k dobrému
mení celý systém jeho fungovania k lepšiemu. Preto P. Ondráček (2003) zdôrazňuje nutnosť prijať každé správanie dieťaťa ako zmysluplné a riešenie postaviť
na úcte a spolupráci na zmene.
2. Problémové správanie je vždy
komplexná situácia. Veľmi dôležité je
uvedomiť si, že aj učiteľ, trieda a prostredie sú súčasťou systému poruchy. Zmena
postoja a správania u dospelého môže
spôsobiť zmenu u dieťaťa bez ďalších
opatrení.
3. Zmena sa deje len na základe prijímajúceho vzťahu. Bez dostatočného
pochopenia, o čo u dieťaťa ide, a ochoty spolupracovať sa mení pomáhanie
na bojisko „kto z koho", kde sú spravidla
len porazení. Nikomu sa nedá pomáhať
proti jeho vôli. Ponuka pomoci musí byť
príťažlivá - tu sa s dobrým výsledkom
využívajú rôzne formy tvorivých aktivít
a umenia.
4. Zmena je možná a žiaduca aj
u toho, kto pomoc odmieta. Dôvodom,
je že už stratil nádej, dôveru, rezignoval
pre mnohé sklamania. Dobrá pomoc je
„pomoc k svojpomoci".
5. Neopodstatnené zníženie nárokov,
lebo dieťa „nemá na to", je lenivé a pod.,
môže viesť nielen k strate jeho motivácie
vynakladať úsilie, ale aj k ďalším poškodeniam. T ý m t o sú ohrozené najmä deti
s poruchami vývinu a učenia. Ak pri
vynaloženej veľkej námahe nedosiahnu
úspech, ale stihne ich trest (možno len
v podobe prejavov sklamania rodiča/
učiteľa, výsmechu spolužiakov, vyčlenenia, navýšenia úloh), nevytvára sa dynamická rovnováha medzi napätím a uvoľnením a prichádza k preťažovaniu.
Stresové hormóny blokujú pamäť, dieťa
sa ťažšie sústreďuje a možnosť dosiahnuť úspech sa vzďaľuje. Podobne je to pri
nedostatočnom zaťažení, kde chýba cieľ,
o ktorý sa treba namáhať. Výsledkom
môže byť snaha nájsť náhradné uspoko-
2091
jenie, dieťa vystrája, upozorňuje na seba,
utieka sa k rizikovým hrám, k počítaču,
videu a neskôr možno k drogám. Podľa
Utza (2006) práve námaha a prekonávanie prekážok chránia pred dysreguláciou
mozgu a podporujú zdravý vývin.
Nápomocnou pre zmenu je aj dobrá klíma v prostredí triedy a školy. Ako
„terapeutická klíma" funguje prostredie,
ktoré mobilizuje sily jednotlivcov, posilňuje ich zvládacie mechanizmy a podporuje procesy uzdravovania. V školskom
prostredí je terapia vždy spojená s progresívnymi konceptmi edukácie. Pritom
nejde o „terapeutizovanie edukačných
procesov v zmysle patologizovania vývinu a osobnosti dieťaťa", ale o hľadanie
možností ako obmedziť dopad negatívnych okolností a podporiť to, čo je zdravé.
Príklady, ako to robiť, ponúka Mehringer (1979), Wintgen (2007), Doidge
(2012). Budnik (2001) využívala u detí
s problémovým správaním v škole logoterapiu. Vo svojej štúdii však priblížila aj
iné možnosti, ako napr. model vývinovej terapie podľa Wooda a Bergsonovej (ibid, s. 85-91). Vznikol v 70. rokoch
v meste Essen a 10 rokov bol overovaný
na celej škole; je zaujímavý tým, že by
mohol byť modelom pre inkluzívnu školu. Vychádzal zo štyroch zásad:
1. Normalita verzus narušenosť išlo o to, že primerané i problémové formy správania sú u jednotlivých detí tak
individuálne poprepájané, že je spočiatku
ťažko identifikovať, čo sa s dieťaťom deje.
Je dôležité nezameriavať sa na nedostatky,
ale pomenovať najprv to, čo sa javí byť
v poriadku a na tom postaviť intervenciu.
252
2. Vývin sa deje v sekvenciách osobnostný, sociálny vývin prebieha postupne a v sekvenciách a aj keď je tento
proces individuálny, je predvídateľný.
Vývinová psychológia pomenúva, ktoré
sociálne zručnosti dieťa v danom veku
zvláda - tieto poznatky sa využívali vo
vývinovej terapii.
3. Radosť a úspech - táto zásada bola
postavená na skúsenosti, že dieťa vymení neadekvátne správanie ak zistí, že
zrelšie a vývinovo primerané správanie
mu prinesie viac radosti a spokojnosti.
Prostredie školy musí sprostredkovať
dieťaťu túto skúsenosť.
4. Dôraz na relevantné skúsenosti lebo učenie a vývin sú možné vtedy, keď
dieťa vníma svoje skúsenosti ako zmysluplné, v kontexte svojich záujmov a života v spoločnosti. Dôležité je prepojenie
školy s realitou života.
Projekt sa zameriaval na viaceré roviny:
• vyučovanie bolo cielené na podporu
vývinu - vychádzalo sa z vývinovej
diagnostiky a podporovali sa oblasti
vývinu dieťaťa;
• aktivita a ľudskosť - činnosti prebiehali v priateľskej atmosfére, využívalo
sa odľahčenie, tímová práca, vzájomné poskytovanie rád, spoločná tvorba
plánov, ich hodnotenie;
• integratívne podporovanie vývinu
- využívanie individuálneho plánu,
zapájanie odborných pedagogických
služieb, vytváranie konceptov spoločného vzdelávania pre deti so špeciálnymi potrebami;
• ďalšie vzdelávanie a poradenstvo spolupracovníci mali možnosť využi-
Stati
vať poradenské služby odborných pracovísk;
• tímová práca, supervízia - odborníci
ponúkali cielenú pomoc pri zvyšovaní
profesijných kompetencií učiteľov, poradenstvo a výcviky.
Projekt sa osvedčil ako veľmi účinná
pomoc pre deti s problémovým správaním a poruchami učenia. Zmenil aj
klímu na škole a vyprofiloval učiteľov
na špecialistov.
Je dôležité, aby sa dospelí naučili identifikovať nielen ťažkosti dieťaťa
v učení a rušivé správanie, ale aj situácie ohrozenia jeho vývinu a zdravia
v dysfunkčnej rodine. Napríklad, ak je
vystavené násiliu, zanedbávaniu, zneužívaniu, vzorom závislého, asociálneho
správania, má to dopad nielen na učenie,
ale hlavne na jeho možnosti pripraviť
sa dobre na samostatný život a zostať
zdravé. Szabová, Vodičková a Stupková
(2012, s. 11) upozornili, že pre mnohé
deti je trieda jediným miestom, kde by
mohli o svojej situácii hovoriť a hľadať
pomoc. Stáva sa to ale len veľmi zriedkavo. N i e j e ľahké prelomiť bariéru strachu,
odmietania a klamstiev. Pelzer (2007),
ktorý bol považovaný za najbrutálnejšie
týrané dieťa v Kalifornii a svojmu okoliu
sa javil ako dieťa s poruchami správania,
napr. rád chodil do školy. Ale aj tam bol
šikanovaný a zostal v utrpení roky bez
pomoci. Zachránila ho učiteľka, ktorá
sa vytrvalo snažila zistiť, čo sa vlastne
s ním deje. Našla spôsob, ako ho dostať
od psychicky chorej a na alkoholu závislej matky. Vyrástol z neho človek, ktorý
pomáhal deťom s podobným osudom.
Na otázku, ako dokázal odpustiť, povedal: „Detské oči majú dar hľadieť na svet
s láskou a radosťou."
Súčasná filozofia pomáhania deťom
s problémovým správaním sa v kontexte
inklúzie výrazne zmenila. Donedávna to
boli odborníci, ktorí rozhodovali o tom,
čo na dieťati nie je v poriadku, a mali
kompetencie naprávať nedostatky, rozhodovať o potrebe, formách a intenzite
pomoci. Dnes sa dieťa vníma ako súčasť
svojho prostredia a vyžaduje sa, aby intervencie smerovali aj k jeho okoliu tak,
aby tam prišlo k zmenám, ktoré by podporili procesy ozdravenia. Smeruje sa
k nazeraniu na problém ako na výzvu
pre učenie a pozitívne zmeny. Pomoc
sa potom orientuje na podporu zdrojov
zvládania a na mobilizáciu schopností
a rezerv jednotlivca vysporiadať sa so
svojimi ťažkosťami a využívať svoje jedinečné možnosti. Človek s problémom sa
stáva partnerom v procese zmeny a pomáhania. Služby sa stávajú ponukou,
ktorú možno prijať i odmietnuť. Niekedy ale tomu, kto sa nevie uchádzať o pomoc, hrozí, že ju nedostane.
Inklúzia vníma odlišnosť ako obohatenie pre jednotlivca i komunitu, v ktorej
žije. Hranica medzi normou a patológiou
stráca na význame v prospech realizovania spoločných hodnôt. Procesy spoločenských, koncepčných i filozofických
zmien prinášajú do výchovy a vzdelávania veľa úloh, informácií, výzviev, ale aj
neistoty a vyčerpanie. Dôležité je vtedy
nestratiť zo zreteľa nielen dobro dieťaťa
v ťažkostiach, ale ani samého seba, lebo
zmeny sa dejú len vo vzťahu.
2091
Súhrn
Problémové správanie sťažuje dieťaťu každodenné fungovanie a bráni mu
využívať svoje možnosti. Môže prerásť
do poruchy správania alebo do ochorenia. V jeho pozadí môžu byť oslabenia
vo vybavenosti dieťaťa (biologickej, psychickej, sociálnej), v záťažiach spojených
so stresom a nepriaznivými okolnosťami raného vývinu. Oslabenia funkcií
mozgu môžu klásť limity a dieťa nemôže
rozvinúť svoje schopnosti. Vystavenie
dlhodobému stresu vedie k poškodeniu mozgových štruktúr a problémom
v správaní. Podobne môže dieťa reagovať
aj na výchovné chyby, život v záťažových
okolnostiach dysfunkčnej rodiny alebo
prekonanú traumu.
Dôležité je spoznať systém problému
dieťaťa, pochopiť zmysel problémového
správania, prijať dieťa v jeho individualite, ponúknuť mu vzťah a nové možnosti. Prijatím a „zrkadlením"prežívania
a konania dieťaťa prichádza k rehabilitácii následkov neuronálnej deprivácie,
k zlepšeniu chápania sociálnych situácii
a posilneniu jeho adaptability. Cvičenia
oslabených funkcií mozgu vedú k otváraniu zablokovaných možností a lepšiemu fungovaniu. Príčinou ťažkostí
v správaní môže byť i zanedbanie a málo
príležitosti osvojiť si nejakú zručnosť,
rozvinúť svoj talent, prežívať obohatenie
z umenia a tvoriť.
Inkluzívne
trendy
vo
výchove
a vzdelávaní priniesli nové požiadavky
na vytvorenie priestoru pre pomoc deťom s probémovým správaním priamo
254
v prostredí, kde žijú, a to bez zdôraznenia ich nedostatkov. Kladú nároky
na vytváranie podporného prostredia,
na mobilizáciu rezerv a zdrojov zvládania tak v dieťati, ako v jeho okolí.
LITERATÚRA
BAUER, J. Warum ichfuhle,
wasdufuhlst.
Intuitive Kommunikation
und das Geheimnis der Spiegelneurone.
Mníchov:
Hoffmann und Campe, 2006.
BRISCH, K.H. Poruchy vztahové
vazby.
Od teorie k terapii. Praha : Portál, 2011.
BUDNÍK, I. Logotherapie und Existenzanalyse in der schulischen
Erziehungshilfe.
Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 2001,195 s.
DOIDGE, N. Váš mozek se dokáže
změnit.
Brno : CPRESS, Albatros, 2012.
ESSAU, A.C. Depression bei Kindern und
Jugendlichen.
Múnchen : Ernst Reinhardt, 2002.
FRANKL, V.E. Vůle k smyslu. Brno : Cesta,
1997.
GRAWE, K. Neuropsychoterapie.
Praha :
Portál, 2007.
GREVING, H., ONDRÁČEK, P. Handbuch Heilpädagogik.
Troisdorf : EINS,
2005.
HAŠTO, J. Vzťahová väzba. Ku koreňom
lásky a úzkosti. Trenčín : Vydavateľstvo
F, 2005.
HOSKOVCOVÁ, S. Psychická
odolnost
předškolního dítěti. Praha: Grada, 2006.
JOHNSON, S.M. Charakterová
proměna
člověka. Brno : Computer Press, 2006.
KEBZA, V. Psychosociální
determinanty
zdraví. Praha : Academia, 2005.
LECHTÁ, V. a kol. Základy inkluzívní
dagogiky. Praha : Portál, 2010.
pe-
Stati
MASLOW,
A.H.
Ku
psychológii
bytia.
Modra : Persona, 2000.
MEDINA, J. Pravidla
und
dítěte. Brno :
mozku
Heilpäda-
gogik. 6. bearb. Aufl. Miinchen : Rein-
emotionaler
Kompetenzen
bei
Kin-
Bad Heilbrunn :
dern im Vorschulalter.
SPECK, O. System
okologisch
Heilpädagogik.
reflexive
Eine
Grundlegung.
Miinchen : Reinhardt, 1998.
hardt, 1979.
MICHALOVÁ, Z. Sondy do
poruch
problematiky
Havlíčkův
chovaní.
B r o d : Tobiáš, 2007.
v starostlivosti
mentálnym
postihnutím
- príspevok
do diskusie
liečebnými
pedagógmi.
SPECK, O. Hirnforschung
Eine pädagogische
mit
MOONEN, X. Stanovisko
praxi
sozialer
Klinkhardt, 2011.
Computer Press, 2011.
M E H R I N G E R , A. Eine kleine
specifických
SCHELL, A. Die Fôrderun
k
inkluzívnej
o ľudí s
v
ľahkým
Holandsku
so
slovenskými
und
neurobiologischen
Miinchen
Erziehung.
Auseinandersetzung
Basel
Erkenntnissen.
: Ernst
Reinhardt,
2008.
SZABOVÁ, M., VODIČKOVÁ, B., S T U P KOVÁ, M. Dieťa
v centre
pozornosti.
Konferencia
Tvorivé aktivity
na rozvoj osobnosti
die-
Liečebnopedagogické dni: Vzťah v po-
ťaťa, formovanie
a upevňovanie
vzťa-
máhajúcej profesii. Záhorská Bystrica
hov mezdi učiteľom a deťmi. Bratislava :
Raabe, 2012.
19.-20. 10. 2012.
OSTATNlKOVÁ,
D.
Neurobiologická
ŠOLCOVA, L, KEBZA., V. Psychoneuro-
východiska ikluzívní pedagogiky. In
imunologie a zvládaní stresu.
LECHTÁ, V. (ed.), Základy
slovenská
pedagogiky.
ONDRÁČEK,
inkluzívní
prestaň
ko-
nečne zlobit, nebo... Praha : ISV, 2003.
PELZER, D. Dítě zvané „To". Praha : Co-
U T Z , H.E. Zur Aktualität der Neurovvissenschaften: Zwischen Machbarkeitsglauben, gediegener Aufklärung und
der Fundierung bewärter heilpädago-
lumbus, 2007.
PETERS, M. Kids & Co. Hilfe fúr
Jugendliche
Česko-
1998, roč. 42,
s. 3 2 - 4 1 .
Praha : Portál, 2010.
P. Františku,
psychologie.
und Eltern aus
Kinder,
suchtbelas-
gischer Prinzipien.
Heilpadagogik.de.
2006, no. 3, s. 3 - 9 , 2006, no. 4, s. 3-11.
Bratislava : PdF UK,
WALSER, C. Auswirkungen von chroni-
nepublikované texty z prednášky na
schem Stress auf das Gehirn und Ler-
odbornom seminári, apríl 2011.
nen. In Schweizerische
teten
Familien.
PRAŠKO, J., PRÁŠKOVÁ, H. Proti
krok za krokem.
RINK, J.E. Praktická
stresu
Praha : Grada, 1996.
pedagogika.
Bratisla-
Zeitschrift
fúr
2010, vol. 16, no. 11-12,.
s. 6 - 1 1 .
W I N T G E N , I. Kinder
in Krisen
begleiten.
Liečebnopedagogické dni: Zdravie
va : UK v Bratislave, 2005.
SEVERE, S. Co dělat, aby se vaše deti
Heilpädagogik.
správ-
ne chovaly. 2. vyd. Praha : Portál, 2007.
-
výzva pre všetkých. Bratislava : SZU,
2007.
2091
Download

PROBLÉMOVÉ SPRÁVANIE U DETÍ