FAKULTA MASMEDIÁLNEJ KOMUNIKÁCIE
UNIVERZITY SV. CYRILA A METODA V TRNAVE
Doc. PhDr. Miloš Mistrík, DrSc.
PhDr. Alexander Plencner
PhDr. Dana Petranová
Mgr. Juliana Laluhová
KONCEPCIA VÝUČBY
PREDMETU MEDIÁLNA VÝCHOVA
NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH
KEGA 3/4255/06
TRNAVA 2008
2
KONCEPCIA VÝUČBY PREDMETU MEDIÁLNA VÝCHOVA
NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH
KEGA 3/4255/06
Metodika
Autori:
Doc. PhDr. Miloš Mistrík, DrSc.: Verejnoprávne a súkromné médiá
Reality TV
PhDr. Alexander Plencner:
Čo je to mediálna výchova?
Médiá v súčasnej spoločnosti
Film – pohyblivý obraz a jeho reč
Mediálne stereotypy /spoluautorstvo/
Nastoľovanie mediálnej agendy
PhDr. Dana Petranová:
Publikum masmédií
Mediálne účinky
Mediálne stereotypy /spoluautorstvo/
Mgr. Juliana Laluhová:
Rozhlasové vysielanie
Televízne vysielanie
Recenzenti:
interný recenzent: PhDr. Ľudmila Čábyová
Fakulta masmediálnej komunikácie
Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave
externý recenzent: PeadDr. Janka Satková
Filozofická fakulta
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Odborná korektúra:
Návrh obálky:
PhDr. Dana Petranová
PhDr. Alexander Plencner
Juraj Lukáč
Vydala:
Fakulta masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda
v Trnave
Námestie J. Herdu 2, 917 01 Trnava
Rok vydania: 2008
3
OBSAH
ČO JE TO MEDIÁLNA
VÝCHOVA?.......................................................................................4
METODIKY K UČEBNÝM TEXTOM
1. MÉDIÁ V SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI.......................13
2. VEREJNOPRÁVNE A SÚKROMNÉ MÉDIÁ............18
3. FILM – POHYBLIVÝ OBRAZ A JEHO REČ............24
4. ROZHLASOVÉ VYSIELANIE......................................29
5. TELEVÍZNE VYSIELANIE..........................................34
6. PUBLIKUM MÉDIÍ.......................................................38
7. MEDIÁLNE ÚČINKY....................................................44
8. MEDIÁLNE STEREOTYPY..........................................49
9. NASTOĽOVANIE MEDIÁLNEJ AGENDY................56
10. REALITY TV.................................................................63
4
ČO JE TO MEDIÁLNA VÝCHOVA?
Táto krátka kapitola vysvetľuje čitateľom, čo je to mediálna výchova
a aký je jej účel. Vychádza z koncepcie mediálnej výchovy dvoch
pedagogických odborníkov: W. Jamesa Pottera a Davida
Buckinghama. Cieľom tohto textu nie je podať systematický výklad
ich pedagogických prístupov, ale skôr vybrať a komentovať niektoré
ich postrehy o mediálnej výchove. Tak si môže odborná verejnosť
utvoriť presnejšiu predstavu o celom vzdelávacom projekte. Kapitola
približuje základné pojmy, východiská a historické súvislosti
projektu mediálnej výchovy.
Mediálna výchova (media education) je výchovou, ktorej
cieľom je získanie mediálnych kompetencií. Mediálne kompetencie
môžeme chápať ako schopnosť narábať s médiami, spôsobilosť
prijímať a interpretovať mediálne obsahy a aktívne sa zúčastňovať
procesu mediálnej komunikácie. Zjednodušenie môžeme povedať, že
mediálna výchova je procesom učenia sa a vyučovania o médiách;
mediálne kompetencie sú výsledkom tohto procesu – poznatky
a zručnosti, ktoré si osvojili jeho účastníci.1 Mediálne kompetencie
sa niekedy označujú aj synonymom mediálna gramotnosť (media
literacy). Mediálna gramotnosť je spôsobilosť chápať a dešifrovať
mediálne obsahy, ktoré k nám prichádzajú informačnými kanálmi
(prostredníctvom tlače, televízneho a rozhlasového vysielania,
internetu a podobne). V anglosaskej literatúre sú medzi mediálnymi
kompetenciami a mediálnou gramotnosťou nerozlišuje. Určitý
rozdiel sa tu však ukazuje. Takmer každý je mediálne gramotný, t. j.
dokáže sledovať médiá a narábať s nimi, získavať z nich informácie
a nechať sa nimi zabávať. Avšak nie každý je kompetentný
interpretovať mediálne obsahy – aktívne si vyberať z mediálnej
ponuky relevantné obsahy, citlivo rozlišovať medzi svojimi
záujmami a záujmami vlastníkov médií, kriticky skúmať mediálne
informácie.
Americký teoretik komunikácie a odborník na vyučovacie
systémy W. James Potter tvrdí, že väčšina z nás, ktorí tvoríme
mediálne publikum, je presvedčená o dobrej úrovni vlastnej
mediálnej gramotnosti. Poznáme názvy televíznych relácií,
1
BUCKINGHAM, David. 2005. Media education. Literacy, Learning and
Contemporary Culture. Polity Press, 2005, s. 4.
5
filmových titulov, časopisov, kníh, populárnych pesničiek, poznáme
mená celebrít, bez problémov dokážeme sledovať dejovú líniu vo
filmoch a televíznych seriáloch. Napriek tomu sa zrejme úroveň
našej mediálnej gramotnosti nezmenila od čias, keď sme ešte boli v
puberte. Naša informovanosť o mediálnych obsahoch (o populárnej
hudbe, filmoch, televíznych reláciách, PC hrách, internetových
stránkach) časom enormne narástla. Avšak je málo pravdepodobné,
že sme si analogicky rozšírili aj vedomosti o tom, akým spôsobom sa
vyrábajú a upravujú mediálne obsahy, kto vlastní jednotlivé médiá,
ako funguje ekonomika v médiách a aké účinky vyvolávajú médiá na
jednotlivcov i celú spoločnosť.2 Podľa W. Jamesa Pottera existujú
štyri hlavné problémy, ktoré vznikajú pri kontakte s médiami:
informačná presýtenosť, falošný dojem informovanosti, falošný
dojem kontroly, falošné presvedčenia.3 Mediálna výchova je
nástrojom, ktorý môže publiku pomôcť prekonať tieto nežiaduce
efekty médií. Skúsme si v krátkosti tieto problémy priblížiť, aby sme
získali lepšiu predstavu o tom, v akej situácii sa nachádza súčasné
mediálne publikum.
Informačná presýtenosť vzniká ako dôsledok obrovského
pretlaku informácií, ktoré k nám plynú informačnými kanálmi.
Prirodzenou reakciou členov publika je osvojenie si návyku
automatického, bezmyšlienkovitého správania v kontakte s médiami.
Keďže väčšina informácií z médií pre nás nemá žiadnu hodnotu a len
zaťažuje našu pozornosť, naučili sme sa vypínať svoju pozornosť
a viac-menej pasívne vnímať a prijímať to, čo k nám prichádza
z médií. Množstvu informácií sa bránime tým, že sa sledujeme len
malé množstvo médií a mediálnych obsahov: napríklad pozeráme
niekoľko televíznych relácií, čítame určitý druh časopisov alebo
počúvame len určitý žáner populárnej hudby. Ochudobňujeme sa tak
o možnosť dostať sa k novým informáciám, ktoré by presahovali
horizont našej každodennej skúsenosti a mohli by rozšíriť naše
obzory.
Falošný dojem informovanosti je rovnako ako informačná
presýtenosť zapríčinená skutočnosťou, že kultúra nás bombarduje
množstvom informácii. Ich nepretržitá produkcia v nás vyvoláva
2
POTTER, W. James. 2005. Media Literacy. Third Edition. Thousand
Oaks, London, New Delhi : Sage Publications, 2005, s. vii.
3
POTTER, Media Literacy. 2005, s. 7-13.
6
skreslenú predstavu, že vieme všetko, čo potrebujeme vedieť. Veľké
množstvo informácií však neznamená tiež informačnú pestrosť
a rôznorodosť. Je to skôr naopak, čím viac informácií médiá
spracovávajú, tým je ich ponuka homogénnejšia. Napríklad namiesto
toho, aby spravodajské médiá, ktoré zamestnávajú veľké množstvo
reportérov a vytvárajú rozsiahle spravodajské siete, prinášali
relevantné informácie o všetkých dôležitých oblastiach a témach
spoločenského života a analyzovali ich do hĺbky, publikujú len malé
množstvo informácií spracovaných väčšinou povrchne, a tie neustále
opakujú. Nepomôže nám ani to, ak sledujeme viacero médií, lebo
väčšina z nich informácie od seba navzájom preberá a publikuje teda
takmer to isté, čo ostatní. Tento efekt sa nazýva aj „hra odrážajúcich
sa zrkadiel“.4 Ak zostaneme v stave automatického správania
a vnímania, nebudeme schopní získať rôznorodé informácie. Budeme
mechanicky a pasívne prijímať tie informácie, ktoré si pre nás
vybrali médiá, a nebudeme aktívne hľadať tie, ktoré by sme chceli
my sami.
Falošný dojem kontroly je paradoxom, ktorý vznikol vďaka
prudkému technologickému pokroku. Množstvo komunikačných
a informačných technológií nám umožňuje podstatne zvýšiť kontrolu
nad tým, čo všetko budeme prijímať zo strany médií. Napriek tomu
stále menej zvládame usmerňovať svoj vlastný mediálny konzum.
Nadbytok mediálnych obsahov si vynucuje náš pasívny postoj
a automatické reakcie, takže v konečnom to nie sme my, kto reguluje
proces mediálnej komunikácie, ale skôr tí, ktorí nám mediálne
obsahy ponúkajú. V minulosti si človek sám vyberal médiá,
z ktorých chcel získavať informácie, alebo pri ktorých sa chcel
zabávať, a musel ich obvykle iniciatívne vyhľadať (napríklad zájsť
do knižnice alebo do kina). Elektronické médiá na báze vysielania
však túto situáciu zmenili a dnes sú to skôr informácie, ktoré
„vyhľadávajú“ svoje cieľové publikum, (dobrým príkladom môže
byť reklama). Pokiaľ počúvame rozhlas alebo pozeráme televíziu
v nejakej miestnosti, každý, kto sa tam bude s nami nachádzať, bude
vystavení prijímaniu mediálnych obsahov či už to chce alebo nie.
Určité vyvážene priniesli záznamové médiá, ktoré dovoľujú publiku
4
BOURDIEU, Pierre. 2001-2002. „O televízii.“ In: KINO-IKON 1-2/01,
1/02. Bratislava : Slovenský filmový ústav, 2001-2002, s. 156-165, 89-100,
126-144.
7
selektovať, zaznamenávať a prehrávať si informácie a mediálne
obsahy podľa vlastného uváženia (napríklad videokazety, mp3
prehrávače) a internet. Väčšina členov mediálneho publika však
naďalej bezmyšlienkovito prijíma vysielané informácie a mediálne
obsahy a nechá sa nimi podvedome ovplyvňovať. Podľa W. Jamesa
Pottera si len málo ľudí uvedomuje, že môžu svoj mediálny konzum
kontrolovať viac ako v minulosti a aj tí, ktorí to postrehnú, si nie sú
vždy celkom istí, ako na to.
Falošné presvedčenia sú buď dôsledkom toho, že preberáme
názory a postoje, ktoré sme videli v médiách, alebo si vytvárame
vlastné presvedčenia na základe nedostatočných a neúplných
informácií z médií. Vznik falošných presvedčení je možný vtedy, ak
dôverujeme informáciám, ktoré sú povrchné a čiastkové. Falošnosť
presvedčení spočíva v tom, že neodrážajú realitu alebo sú logicky
chybné. Média preferujú informovanie o senzačných a dramatických
udalostiach, ale nie o udalostiach typických. Výsledkom je skreslenie
predstáv členov publika o sebe samých i o spoločnosti, v ktorej žijú.
Väčšina ľudí si napríklad myslí, že kriminalita je určite vážnym
celospoločenským problémom, ale len malé percento z nich
vyjadruje skúsenosť, že je to problém, ktorí prežívajú aj v mieste
svojho bydliska. Podobne je veľké množstvo ľudí presvedčených o
tom, že médiá, najmä televízia, majú veľmi silný vplyv na iných ľudí
(napríklad, že ich podnecujú k násilnému správaniu). Výrazne pritom
podceňujú vplyv, ktoré majú médiá na nich samých. Nebezpečenstvo
falošných presvedčení spočíva v tom, že sa zvyknú časom
posilňovať. Keď sú členovia mediálneho publika opakovane
vystavovaní falošným informáciám, sú si čoraz istejší, že ich falošné
presvedčenia sú správne. Nemajú motiváciu zmeniť ich. Ak niekto
upozorní na to, že tieto presvedčenia sú založené na nepravdivých
informáciách, jednoducho mu nebudú veriť, lebo sú si istí o ich
pravdivosti. Nielenže si časom prestanú klásť otázky, či sú ich
presvedčenia vôbec správne, ale budú aj čoraz menej tolerantnejší
k iným presvedčeniam, ktoré by správne byť mohli.
W. James Potter vidí hlavný zmysel mediálnej výchovy
v tom, že nám môže pomôcť vyhýbať sa automatickým reakciám
v kontakte s médiami. Určitá mieria automatických reakcií je nutná
kvôli veľkému množstvu informácií, ktorému sme vystavení, ale
nemusí to byť náš prevažujúci alebo dokonca jediný postoj
k informáciách a mediálnym obsahom. Pri automatickom reagovaní
8
nevyvíjame námahu na pozorné a vedomé sledovanie médií, veľmi
sa nesnažíme analyzovať a vyhodnocovať mediálne obsahy a ani
hľadať ďalšie informácie na to, aby sme si mohli vytvoriť
primeranejšie interpretácie. Automatické reakcie môžeme oslabiť, ak
si navykneme vyhľadávať také mediálne obsahy, ktorým sa zvyčajne
nevystavujeme. Potrebujeme nad nimi premýšľať. Práve tým, že pre
nás budú nové, nebudeme ich môcť akceptovať ako zaručené. Druhá
vec, ktorú môžeme urobiť, je cielene vyhľadávať také mediálne
obsahy a témy, ktoré budú vychádzať z našich vlastných potrieb
a budú odrážať naše ciele a nie ciele vlastníkov médií.5
Britský profesor pedagogiky David Buckingham si myslí, že
zmyslom mediálnej výchovy je rozvoj schopností kritického
porozumenia médiám a spôsobilosti ich aktívnej recepcie.6 Pod
mediálnou výchovou by sa nemala chápať výchova a vzdelávanie
prostredníctvom médií alebo s pomocou médií. Je to vzdelávanie
o médiách a o mediálnej komunikácii. Všetky svoje úvahy
o mediálnej výchove smeruje David Buckingham na cieľové
publikum, ktoré tvoria deti a mládež (existuje totiž aj mediálna
výchova dospelých). Skúsme si jeho predstavy a koncepciu
mediálnej výchovy priblížiť.
David Buckingham je presvedčený, že od mladých ľudí by
sme nemali očakávať iba to, že sa stanú „poučenými
konzumentami“, teda, že budú schopní samostatnej, nezávislej
interpretácie mediálnych obsahov, ale naším cieľom by mala byť aj
ich emancipácia ako „kreatívnych producentov“, ako tvorcov
vlastných mediálnych obsahov.7 Dnes už je celkom bežnou súčasťou
prejavu mladého publika tvorba vlastných mediálnych obsahov
a prezentácií. Mladí ľudia fotografujú a nakrúcajú audiovizuálny
materiál pomocou mobilných telefónov a preposielajú si ho
v skupinkách svojich rovesníkov, zverejňujú digitálne fotografie na
internete, píšu blogy, publikujú videá na webových portáloch
YouTube a podobne. Mládež si dnes vytvára svoju vlastnú kultúrnu
identitu s pomocou médií.8 Význam mediálnej výchovy ako
5
POTTER, Media Literacy. 2005, s. 13.
BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 4.
7
BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 4.
8
BARKER, Chris. 2006. Slovník kulturálních studií. Praha : Portál, 2006, s.
186.
6
9
nevyhnutnej súčasti vzdelávania mladých ľudí sa vyzdvihuje aj
poukázaním na štatistiky, podľa ktorých vo väčšine priemyselne
rozvinutých krajín trávia deti viac času pred televízorom ako v škole.
Dokonca je to činnosť, ktorej venujú viac času ako akejkoľvek inej
aktivite. Ak k tomu prirátame dobu, ktorú trávia pozeraním filmov,
čítaním časopisov a hraním počítačových hier, zistíme, že médiá
tvoria najvýznamnejšiu zložku ich voľného času.9
David Buckingham identifikoval niekoľko štádií vo vývoji
koncepcie mediálnej výchovy vo Veľkej Británii: štádium potláčania
mediálnej kultúry a snaha o rezistenciu voči nej, štádium akceptácie
populárnej a mediálnej kultúry, štádium demystifikácie médií,
štádium nových prístupov.10 V krátkosti sa pri nich pristavíme, aby
sme čitateľom z radov odbornej verejnosti predstavili posuny
a kľúčové zmeny v uvažovaní o význame a cieľoch mediálnej
výchovy.
Štádium potláčania mediálnej kultúry a snaha o rezistenciu
voči nej sa začína v 30. rokoch minulého storočia. Literárni kritici F.
R. Leavis a Denys Thompson publikovali monografiu Culture and
Environment: The Training of Critical Awareness (1933). Bol to
pokus o prvé systematické odporúčania a návrhy v oblasti výučby
problematiky masových médií v školách. Hlavným zámerom oboch
autorov bolo chrániť domáce literárne dedičstvo a jazyk.
Vyhraňovali sa voči tlači, populárnej literatúre a reklame.
Vyzdvihovali tzv. vysokú kultúru a masové médiá obviňovali zo
škodlivého vplyvu. Podľa nich boli zdrojom povrchného potešenia
a ohrozovali autentické hodnoty prítomné v najlepších umeleckých
a literárnych dielach. Zmyslom výučby bolo podporovať študentov
v tom, aby dokázali rozlíšiť pravé kultúrne hodnoty, odolali zvodom
mediálnej kultúry a obrnili sa voči komerčnej manipulácii médiami.
Mediálna výchova sa vlastne chápala ako „očkovanie“ proti
škodlivým médiám.
Druhé štádium, ktoré sa začína koncom 50. a začiatkom 60.
rokov, prinieslo spochybnenie ostrého delenia medzi vysokou
kultúrou na jednej strane a populárnou a mediálnou kultúrou na
strane druhej. Jeho pôvodcami bolo teoretici tzv. birminghamskej
9
Livingstone and Bovill, Rideout et al. in BUCKINGHAM, Media
education. 2005, s. 5.
10
BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 6-13.
10
školy, ktorí pôvodne pôsobili na katedre anglického jazyka
Birminghamskej univerzity (Stuart Hall, Raymond Williams,
Richard Hoggart). Títo teoretici založili Centrum pre súčasné
kultúrne štúdiá a snažili sa vytvoriť nové koncepty kultúry
v podmienkach modernej spoločnosti. Pokúsili sa „rehabilitovať“
kultúru šírenú masovými médiami. Akceptujú ju a uvažujú o nej ako
o „kultúre ľudí“.11 Na rozdiel od od F. R. Leavisa a Denysa
Thompsona pracovali s inkluzívnejšou, otvorenejšou koncepciou
kultúry. Exkluzívna koncepcia považuje kultúru za „sumu toho
najlepšieho, čo človek vymyslel a vyslovil“, inkluzívna za „sumu
všetkého, čo človek vymyslel a vyslovil“.12 Odborníci už kultúru
nechápali ako nemenný súbor vybraných umeleckých diel, napríklad
kanonických literárnych textov, ale ako „celkový spôsob života“.
Predchádzajúce literárno-kritické prístupy začali strácať dych, lebo
najmä mladší učitelia sa usilovali pracovať s reálnymi každodennými
kultúrnymi skúsenosťami svojich študentov a vychádzať z nich.
Démonizovanie médií a populárnej kultúry jednoducho nefungovalo.
V tomto období sa začalo rozlišovať medzi živou kultúrou
pracujúcich vrstiev vo Veľkej Británii a priemyselne produkovanou,
„umelou“ kultúrou, akú produkoval napríklad Hollywood.
Štádium demystifikácie médií sa rozvíja v 80. rokoch.
Predstaviteľom tohto prístupu bol lektor vzdelávania Len
Masterman. Čerpal z najnovších trendov v sociálnych a humanitných
vedách, v ktorých sa na analýzu médií a kultúry začali uplatňovať
prístupy
semiotiky,
štrukturalizmu,
psychoanalýzy,
postštrukturalizmu a ľavicových teórií ideológie. Len Masterman sa
zaoberal otázkami jazyka, ideológie a zobrazovania sociálnej reality
v médiách. Cieľom prístupu, ktorý zastával, bolo odhaliť skutočnosť,
že mediálne obsahy sú premyslene vytvorenými konštrukciami,
ktorých cieľov je podporovať ideológiu dominantných skupín
v spoločnosti. Len Masterman využíval metódy analýzy mediálnych
obsahov a kombinoval ich so štúdiom ekonomiky v mediálnom
priemysle. Študenti boli povzbudzovaní v tom, aby nebrali do úvahy
svoje vlastné subjektívne reakcie a pôžitky z mediálnej kultúry, ale
11
TURNER, Graeme. 1996. British Cultural Studies. An Introduction.
London : Routledge, 1996, s. 63-64.
12
STOREY, John. 2003. Cultural Studies and the Study of Popular Culture.
Second Edition. The University of Georgia Press, 2003, s. 2.
11
aby si namiesto toho osvojili metódy systematickej analýzy, ktorá by
im pomohla odhaliť ideológiu skrytú v médiách. Tak sa mohli
„oslobodiť“ od jej vplyvu. Úlohou študentov bolo demystifikovať
médiá, mediálnu kultúru a odhaliť v nich to, čo bolo skryté pod
povrchom.
Poslednou fázou vo vývoji predstáv o zmysle a účele
mediálnej výchovy je štádium nových prístupov. David Buckingham
píše, že spoločným znakom krajín, ktoré majú najdlhšiu históriu
mediálnej výchovy a vypracovali aj jej najrozvinutejšie koncepty, je
opustenie protektívneho prístupu.13 Vývoj sa posunul k menej
defenzívnemu postoju voči médiám.
V histórii mediálnej výchovy sa vlastne cyklicky opakujú
dve fázy: úsilie o demokratizáciu kultúrnych foriem v spoločnosti
a úsilie o obranu voči škodlivým kultúrnym obsahom. Zástancovia
demokratizačných tendencií akceptovali kultúru mládeže ako platnú
a legitímnu formu kultúrneho sebavyjadrenia mladých ľudí
a považovali za dôležité, aby ju reflektovali aj vzdelávacie kurikulá.
Mediálna výchova sa v rámci tohto prúdu chápala ako súčasť
progresívnych vzdelávacích stratégií, ktoré sa začali objavovať v 60.
a 70. rokoch. Sympatizanti tohto prístupu hľadali cesty a spôsoby,
ako prepojiť kultúru, propagovanú v škole, s kultúrou, ktorú mládež
žila doma alebo si ju vytvárala spolu so svojimi rovesníkmi.
Zástancovia defenzívnych postojov chceli mládež ochrániť pred
škodlivým vplyvom médií. Formotvorným prvkom mnohých
vzdelávacích prístupov bol podozrievavý postoj k médiám. Ich
predstavitelia implicitne predpokladali obrovskú moc médií a ich
vplyv na publikum mládeže. Obávali sa, že médiá môžu mládeži
svojimi manipulatívnymi praktikami uškodiť, a preto sa ich snažili
„zaočkovať“ proti škodlivému vplyvu. Vzdelávanie sa chápalo ako
nástroj posilnenia obranyschopnosti mládeže voči médiám.
Zástancovia defenzívnych postojov nerealisticky očakávali, že
mládež sa odvráti od mediálnej kultúry k vysokej kultúre. V USA sú
defenzívne postoje charakteristické dôrazom na morálne otázky.
Mediálnu výchovu podľa Buckinghama v Spojených štátoch živí
strach z účinkov zobrazovania sexu a násilia v médiách na publikum
13
BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 12.
12
a obavy z toho, že médiá propagujú hodnoty konzumizmu
a materializmu.14
V súčasnosti smeruje pohyb v mediálnej výchove od
„cenzorských prístupov“ k „poradenským prístupom“. Teoretici,
pedagógovia a výchovno-vzdelávací pracovníci si postupne začali
uvedomovať, že protektívny prístup je neefektívny. Ak totiž
mediálna výchova zasahovala do oblastí a tém, ktoré mládež
považovala za privilegovanú sféru svojej vlastnej kultúry a vlastných
kultúrnych pôžitkov, tak mladí ľudia mali sklon odmietať to, čo im
povedali učitelia. Mediálna výchova sa dnes už nestavia do opozície
voči každodenným skúsenostiam študentov s médiami. Napríklad
mladí učitelia, ktorí vyrastali obklopení elektronickými médiami,
nemajú dôvod chápať svoje poslanie ako misiu a odsudzovať médiá
kvôli ich škodlivému vplyvu. Skôr sa snažia podnecovať študentov,
aby využili média na svoje vlastné kultúrne sebavyjadrenie.
V mediálnej výchove sa vychádza z perspektívy študenta, stavia sa
už na jeho existujúcom poznaní a skúsenosťami s médiami a nie na
zámeroch a autoritatívnych inštrukciách učiteľa. Mediálna výchova
sa nechápe ako ochrana, ale ako príprava. Študentom sa neadresujú
odporúčania, aby si namiesto sledovania médií našli iné aktivity, ale
aby boli pri kontakte s médiami informovaní a rozhodovali sa vo
svojom vlastnom záujme.15
A to je v tomto projekte najpodstatnejšie. V študentoch nemá
zmysel vyvolávať strach z negatívnych účinkov médií. Oveľa
rozumnejšie a produktívnejšie je rešpektovať ich záujmy a vkusové
súdy. Úlohou učiteľa mediálnej výchovy je pomáhať formovať
praktické zručnosti študentov pri recepcii a interpretácii mediálnych
obsahov a povzbudzovať ich aktívny postoj k tým médiám, ktoré už
dávno tvoria súčasť ich každodenného života.
14
15
BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 11.
BUCKINGHAM, Media education. 2005, s. 13.
13
MÉDIÁ V SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI
VÝCHODISKÁ
Médiá sú jedným z pilierov súčasnej spoločnosti. Na hlbšie
porozumenie ich funkcií je treba rozlišovať, aké úlohy plnia pre
jednotlivých členov spoločnosti. Kým publikum potrebuje médiá ako
zdroje informácií a zábavy, vlastníci zase od nich vyžadujú, aby sa
stali nástrojom tvorby zisku. Samotné mediálne produkty majú
v dnešnej spoločnosti rovnaké postavenie ako spotrebný tovar. Sú
tovarom, ktorý sa dá konzumovať. Médiá prinášajú dôležité
informácie a atraktívne, apelatívne obsahy: dramatické správy,
exkluzívne informácie zo života celebrít, obrazy exotických krajín,
obrazy žiaducich mužov a žien. Vyvolávajú zdanie exkluzívnosti,
ktoré je predpokladom väčšej atraktívnosti pre spotrebiteľa. Na to,
aby sa mediálne produkty mohli masovo predávať, musia vytvárať
väzby ku každodennosti. Vtedy ich spotrebiteľ bude vnímať ako
súčasť svojho života. Médiá nie sú len súčasťou „kultúry všedného
dňa“, ale samé aj túto kultúru reflektujú.
Ciele:
1. Študent pozná základné funkcie médií a rozlišuje medzi nimi.
2. Študent rozoznáva v médiách modely a vzory sociálneho
správania.
3. Študent by mal by začať vnímať, akým spôsobom médiá
reflektujú každodennosť, ktoré informácie v médiách sú
každodenné a ktoré výnimočné.
4. Študent pozná základný rozdiel medzi pasívnym a aktívnym
užívaním médií a výhody spojené s aktívnym prístupom
k médiám. Mal by sa naučiť regulovať objem svojho
každodenného konzumu médií.
5. Študent by mal zistiť, že populárne životné a módne štýly
v médiách sú často prefabrikované – neautentické a „vyrobené“
pre komerčné účely. Mal by kriticky reflektovať konzumný
životný štýl.
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD
14
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
Na prvej vyučovacej hodine by mal učiteľ prebrať so študentmi tému
médiá v súčasnej spoločnosti a ich základné funkcie. Je venované
splneniu prvého naplánovaného cieľa.
Na prvej hodine by mal vyčlenený najväčší priestor na diskusiu
a interakciu so študentmi. Motivácia: na úvod môže učiteľ položiť
študentom otázky z úvodu témy. Študenti sú vyprovokovaní
k zamysleniu sa výzvou k tomu, aby hľadali pozitíva a negatíva
médií. Časť učebného textu „na zamyslenie“ slúži na priblíženie
skutočnosti, v čom bolo rozšírenie médií pre súčasnú spoločnosť
prelomové – z hľadiska dopadu na spoločnosť ich prirovnávame
k vynálezu automobilu.
V úlohe, aby žiaci doplnili uvedený prehľad mediálnych technológií
a služieb od 90. rokov o najnovšie prírastky, môže učiteľ žiakom
napomôcť. K novinkám po roku 2001 možno spomenúť napríklad
tieto: plazmové a LCD televízne monitory, rozšírenie domáceho
kina, rozšírenie širokopásmového pripojenia k internetu, ktoré
umožnilo sťahovanie multimédií s veľkým objemom dát z internetu,
vstup mp3 prehrávačov a mobilných telefónov s multimediálnymi
funkciami na trh, fenomén zverejňovania audiovizuálneho materiálu
(najčastejšie domácich videí) na webovom portáli YouTube, vznik
internetových sociálnych sietí Facebook, MySpace. Študenti môžu
dostať za domácu úlohu, aby zistili, v ktorom roku sa tieto
prírastky prvýkrát objavili.
V súvislosti s otázkou „Ktorá z týchto základných funkcií médií je
najdôležitejšia vo vašom osobnom živote?“ upozorňujeme, že
základnými funkciami médií pre mladé publikum sú zábava
a socializácia.
Druhá vyučovacia hodina:
Je venovaná splneniu cieľu číslo 2. Na tejto hodine učiteľ preberá so
študentmi témy médiá ako nástroj socializácie a význam médií
v spoločnosti. Zmyslom tejto hodiny je ukázať študentom, že
obraz reality v médiách nie je totožný so skutočnou realitou.
15
Môže byť buď prikrášlený (celebrity, život smotánky, luxusný
životný štýl), alebo výrazne negatívnejší a dramatickejší (mediálne
násilie, ktoré svojim množstvom nezodpovedá reálnemu násiliu
v spoločnosti). Na to slúži aj uvedený príklad.
Interaktívnym prvom bude na tejto hodine diskusia o zobrazovaní
vzťahov medzi mužmi a ženami v populárnych televíznych seriáloch.
Učiteľ by si mal zistiť, ktoré televízne seriály vlastne jeho
študenti pozerajú. Môžu to byť domáce televízne seriály (napr.
Ordinácia v ružovej záhrade) rovnako ako zahraničné (Zúfalé
manželky). Učiteľ by mal venovať zvýšenú pozornosť tým
prvkom v televíznych seriáloch, ktoré sú nerealistické, ale
študenti si to nemusia uvedomovať (len menšina ľudí napríklad
žije promiskuitným životným štýlom, ale autori seriálov tento štýl
prezentujú ako normálny a väčšinový).
Tretia vyučovacia hodina:
Zaoberá sa témami médiá v každodennom živote, konzumovanie
médií a pasivitou a aktivitou pri kontakte s médiami. Slúži na
naplnenie cieľov 3 a 4.
V sociologických koncepciách každodennosti sa reflektujú
individualizované potreby, záujmy, ciele, hodnoty jednotlivca ako
člena určitého konkrétneho spoločenstva. Životný štýl nie je
nanútený spoločnosťou, ale z množstva povinných a dobrovoľných
aktivít i pomocou informácií z dostupných médií si vytvárame
osobný životný štýl a formujeme svoju individuálnu kultúru
všedného dňa. Ideálom by teda bolo, keby sa študenti naučili vo
svojej každodennej praxi aktívne využívať médiá (internet) na
sociálnu komunikáciu medzi sebou a uvedomiť si obmedzenosť
individuálnej
konzumácie,
napríklad
osamelého
niekoľkohodinového sledovania televízie.
Pojem konzumácia je potrebné študentom vysvetliť v súvislosti s
našou modernou spoločnosťou. Učiteľ by sa mal spolu so študentmi
postupne dostať k pojmu „konzumná spoločnosť“. Pojem
konzumovanie je vhodné prepojiť s médiami a spoločne uvažovať
o každodennom užívaní médií, najmä o jeho vhodnej miere.
16
Diskusia o výhodách a nevýhodách televízie a internetu by mala pod
učiteľovým vedením vyústiť do porovnania pasívneho a aktívneho
prístupu v kontakte s médiami. Výhodou pasívneho konzumovania
médií je relax, uvoľnenie z každodenných problémov a starostí
(pokiaľ toto konzumovanie nie je nadmerné), skrátenie dlhej chvíle
a samoty (u starších ľudí). Nevýhodou je ľahká ovplyvniteľnosť
médiami (televíziou) a riziko vzniku pocitov nudy u publika.
Výhodou aktívneho prístupu k médiám je väčšia odolnosť voči
manipulácii a tiež posilňovanie schopnosti publika vyhľadávať si tie
informácie a zábavu, ktoré naozaj chcú a potrebujú. Nevýhodou
môže byť mierna sociálna izolácia: pokiaľ napríklad aktívny člen
publika nesleduje to, čo pasívne konzumuje väčšina jeho rovesníkov,
môže sa cítiť byť vyčlenený z partie, z komunikácie.
Štvrtá vyučovacia hodina:
Táto hodina sa zaoberá poslednou témou v rámci tohto učebného
textu: médiami a životným štýlom. Slúži na realizácia posledného,
piateho cieľa.
Na tejto hodine by sa mali študenti dozvedieť o tom, čo je to životný
štýl, ako so životným štýlom súvisí módny štýl. Kľúčovým pojmom
je konzumný životný štýl. Učiteľ upozorní na skutočnosť, že
životný a módny štýl nám vo veľkej miere diktujú masové médiá.
Sú totiž prepojené s módnym priemyslom a priemyslom zábavy.
Masové médiá životné štýly značne skresľujú kvôli väčšej
atraktívnosti pre publikum. Módny štýl celebrít vymýšľajú celé tímy
marketingových pracovníkov a mnohí diváci sa tieto štýly snažia
napodobniť. Takto mediálne spracované konzumné štýly sú pritom
neautentické.
Životný a módny štýl je ilustrovaný na príklade hudobnej stanice
MTV.
Videoklipy
sú
medzi
tínedžermi
jedným
z
najkonzumovanejších mediálnych produktov. Učiteľ pustí
z priloženého multimediálneho CD ukážky niekoľkých
videoklipov. Môže študentov vyzvať, aby pomenovali módne štýly,
ktoré videli vo videoklipoch a opýta sa ich, či by vedeli identifikovať
módne značky odevov, ktoré mali na sebe protagonisti videoklipov.
Druhá učiteľova otázka môže smerovať k scénam každodenného
17
života. Vidia v nich študenti niečo, čo dôverne poznajú zo svojho
života ako každodennú činnosť? (napríklad scéna telefonovania,
kráčanie po ulici, stretnutie s priateľkou, zábava v skupinke, pocity
osamelosti a pod).
18
VEREJNOPRÁVNE A SÚKROMNÉ MÉDIÁ
VÝCHODISKÁ
Poznanie rozdielov verejnoprávnych a súkromných médií, orientácia
vo vysielateľoch v rámci SR, všeobecné poznanie kultúrnej,
spoločenskej a politickej situácie u nás i v dnešnom svete. Z tohto
všeobecného východiska ide o pohľad na vymedzenejšiu
problematiku elektronických médií. Vychádzame z predpokladu, že
v tomto prípade ide o oblasť dotýkajúcu sa svojím špecifickým
spôsobom celej spoločnosti. Nielen zvonku zasahujúcej ale spolu
formujúcej súčasný svet.
Ciele:
1. Odovzdať žiakom kritický, diferencujúci pohľad na jednotlivé
elektronické médiá v oblasti televízneho aj rozhlasového vysielania.
2. Umožniť im pochopenie, že medzi verejnoprávnymi
a súkromnými je rozdiel v podstate ich existencie a nemožno od
jedného žiadať to, čo od druhého a naopak.
3. Nastaviť ich očakávania tak, aby žiaci nepodceňovali ani jedny ani
druhé, ale aby vedeli, čo majú kde hľadať – niečo iné v súkromných,
iné vo verejnoprávnych médiách.
4. Upozorniť ich na to, že majitelia môžu mať rôzne zámery,
ekonomické, politické, spoločenské, ktoré vedú niekedy až
k deformácii skutočnosti, ktorú predstavujú ich médiá, ale zároveň
žiakom pripomenúť, že je tu kontrolný mechanizmus a zákonné
prostredie, ktoré sankcionuje porušovanie a prekračovanie regulí.
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Prístup z televíznemu prijímaču s možnosťou väčšieho výberu
domácich aj zahraničných programov, prístup k rozhlasovému
prijímaču s rozsahom FM, prístup k internetu.
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
19
Na prvej vyučovacej hodine sa žiakom sa ukážu jednotlivé logá
slovenských televízií, prípadne sa premiešajú so zahraničnými.
Predpokladá sa, že by mohli všetky bez problémov poznať.
Rovnako sa to urobí s logami slovenských rozhlasových staníc.
Rovnaký predpoklad.
Potom sa urobí súťaž: Každý žiak dostane úlohu napísať na papier
čo najviac televíznych domácich aj zahraničných staníc (za cca 5-10
min.). Vyhráva ten, ktorý ich napíše najviac. Najrozhľadenejší môže
jednu vybranú zahraničnú TV stručne charakterizovať – či je
súkromná alebo verejnoprávna, akú je jej programový profil, čo o nej
ešte ďalej vie (nemala by to však byť nejaká televízia zo susediacich
krajín).
Učiteľ bude so žiakmi diskutovať o charakteristike slovenských
verejnoprávnych televízií a o tom, čo vysielajú. K akej skupine
jednotlivé stanice patria– k verejnoprávnej či súkromnej.
Nasleduje podrobnejšia charakteristika verejnoprávneho
sektora, rozhlasu aj televízie. Opierať sa pritom dá o formulácie,
síce stručné, v úvode Zákonov o SRo a STV, ktoré si učiteľ prinesie
na hodinu. Vysvetlí sa slovo „verejnoprávny“ (angličtina má
„public“).
Teraz sa treba podrobnejšie zastaviť pri súkromných, ktorým sa
niekedy hovorí aj komerčné – vysvetliť prečo.
Komerčné vysielajú na základe licencie, toto bude treba žiakom
podrobnejšie vysvetliť – čo je to licencia, ako existuje aj inde,
napríklad v živnostníctve. Pre médiá ju prideľuje v súťaži Rada pre
vysielanie a retransmisiu. Všetko podrobne upravuje Zákon
o vysielaní a retransmisii 308/2000 – učiteľ ho bude musieť vysvetliť
(ide o pasáže týkajúce sa pôsobnosti Rady v licenčnom konaní, lebo
pre žiakov bude asi legislatívna reč náročná).
Druhá vyučovacia hodina:
Učiteľ v spolupráci so žiakmi sa pokúsi zosumarizovať všetky
vysielacie cesty, ktorými sa k nám dostáva program rozhlasu
a televízie. Bude postupne menovať 5 ciest a technicky nadaní žiaci
ho budú dopĺňať v ich charakteristike:
20
Učiteľ upozorní, že v duálnom sytéme pôsobia všetky televízie
a rozhlasy paralelne, človek si môže vybrať program, ktorý ho
zaujíma, okrem toho má k dispozícii aj veľa ďalších zahraničných
programov, ktoré sa k nemu dostávajú prostredníctvom 1.
terestriálnej, teda pozemnej
siete (zloženej z vysielačov
a vykrývačov), 2. satelitov, 3. káblového prepojenia, 4. internetu,
5. siete mobilných operátorov (3G). Tradičný systém prenášania
systému bol analógový, teraz sa postupne prechádza na digitálny.
Žiakom sa podrobnejšie vysvetlí (za ich aktívnej účasti – žiaci sa
niekedy lepšie orientujú v novinkách elektroniky, ako starší ľudia),
čo ktorá cesta prenosu znamená.
Verejnoprávne médiá sú financované prevažne z koncesionárskych
poplatkov. Za televíziu sa platí 100 Sk a za rozhlas 40 Sk mesačne.
Ide o poplatky za celú rodinu, žiaci priamo s touto platbou
pravdepodobne v praxi neprichádzajú do kontaktu. Okrem toho majú
verejnoprávne médiá aj menší príjem z vysielania reklamy, niekedy
aj z dotácií, ktoré im pridelí Vláda SR. (Vysvetliť proces prípravy
a schvaľovania štátneho rozpočtu.) Za to STV vysiela 2 programy
a SRo 5 okruhov (Slovensko, Regina, Devín, FM, Patria, okrem nich
má ešte vysielanie do zahraničia RSI a internetové vysielanie INET),
v ktorých si divák môže vybrať podľa svojej vôle. Žiaci by mali
vedieť diskutovať o jednotlivých programoch verejnoprávnej STV
a SRo, vymenovať ich, charakterizovať, doma aj počúvať.
Súkromné, alebo komerčné majú prevažný príjem z vysielania
reklamy. Preto ich prvoradou úlohou je získať si čo najviac divákov,
aby zadávatelia reklamy do ich vysielania umiestňovali čo najväčší
počet reklám. Podľa toho pripravujú svoj program. Súkromní
vysielatelia vysielajú pre čo najväčšie okruhy percipientov, pre
menšiny vysielajú iba výnimočne. Tu sa dá rozobrať aj vzťah
k vysielaniu reklamy, či neobťažuje, alebo naopak, či je vo vysielaní
mladými ľuďmi akceptovaná a vítaná.
Všeobecne nie je platenie koncesionárskych poplatkov vo verejnosti
populárne, možno ho budú kritizovať aj žiaci. Mali by však
v diskusii vedieť povedať, čo za to dostávajú – programy a okruhy
STV a SRo, čo je v nich, napr. spravodajské programy, zábava,
poznanie. Tu by sa mohlo urobiť porovnanie s výdavkami jednej
21
rodiny mesačne za noviny a časopisy a porovnať obsah, ktorý za
danú sumu ponúkajú čitateľovi. Médiá z toho vychádzajú
jednoznačne lepšie.
Tretia vyučovacia hodina:
Učiteľ oboznámi žiakov so systémom riadenia verejnoprávnych
médií: Rada STV a Rada SRo. Upozorní na častý omyl, keď si ľudia
myslia, že STV a SRo sú „štátne“ či „vládne“. Nie je to tak, sú
verejnoprávne a musia prihliadať na názory všetkých obyvateľov,
dať napríklad priestor pre všetky politické prúdy, strany a hnutia. Dá
sa povedať, že verejnoprávne médiá vlastníme my, všetci obyvatelia
Slovenska, lebo si ich financujeme a prostredníctvom rád ich aj
kontrolujeme. Toto môže byť pre mladších žiakov menej zaujímavá
oblasť našej problematiky, ale treba ju vysvetliť kvôli pochopeniu
fungovania demokracie a parlamentného systému pri riadení
verejnoprávnych médií.
Súkromné médiá riadi ich majiteľ. Aj keď ich majiteľom je jeden
človek alebo skupina ľudí (zo Slovenska alebo zo zahraničia), ich
vysielanie tiež musí zodpovedať zákonom Slovenskej republiky,
a teda nemôžu vysielať hocičo. Nesmú vysielať pornografické
programy. Nesmú neodôvodnene zobrazovať násilie. Všetky
televízie sú si v tomto rovné, musia sa držať jednotného systému
označovania programov, ktorý ukazuje, pre akú vekovú kategóriu
je daný program určený (od 7, 12, 15 alebo 18 rokov). Žiaci
prichádzajú do styku s označovaním programov a mali by sa v tom
orientovať, napokon, celé to existuje hlavne kvôli výchove mládeže.
Táto hodina je už viac zameraná na obsahové stránky vysielania.
Predpokladá sa, že žiadny žiak nebude mať vákuum pri sledovaní
väčšiny televízií a viacerých rozhlasových staníc
u nás, dá sa
teda pristúpiť priamo k problematike bez zvláštneho rozoberania
toho, čo na obrazovke a v rádiu mohli prijímať v posledných dňoch a
týždňoch.
Už si určite žiaci museli všimnúť, že dôraz súkromných médií je
položený na čo najvyššiu sledovanosť alebo počúvanosť ich
22
programov. Preto sa sústreďujú hlavne na zábavné žánre, nenáročné
programy, atraktívne témy, senzácie, škandály, dráždivé pohľady. Aj
verejnoprávni vysielatelia chcú, aby ich sledovalo čo najviac
percipientov, avšak toto nie je ich priorita, pretože je zrejmé, že
náročnejšie programy a vysielanie pre menšie skupiny nemôžu vždy
vyhovieť všetkým. Vidno to napríklad na spravodajských
a publicistických reláciách, kde verejnoprávne médiá podávajú
problematiku čo najkomplexnejšie, kým súkromné vyhľadávajú
nezvyčajné, šokujúce veci a o nich niekedy informujú skôr, ako
o veciach naozaj dôležitých pre život celej spoločnosti. Tou sa dá
pristúpiť k jednotlivých konkrétnym porovnaniam napríklad
spravodajských a zábavných relácií, ktoré určite žiaci poznajú,
overovať, ako sa správajú súkromné a ako verejnoprávne inštitúcie,
či nedochádza z ich prelínaniu alebo i zámene (známy je prípad
zámeny funkcie reláciou Slovensko hľadá superstar, čo bola typická
relácia pre súkromné televízie, ale s úspechom ju vysielala STV.)
Učiteľ, ale azda aj niektorí starší žiaci by vedeli aj vysvetliť, čo bolo
príčinou sporu o túto reláciu a prečo bola viacnásobne
sankcionovaná Radou pre vysielanie a retransmisiu.
Dôraz súkromných médií je položený na čo najvyššiu sledovanosť
alebo počúvanosť. Učiteľ spolu so žiakmi vymedzí najdôležitejšie
charakteristiky komerčných programov, ktoré sleduje vysoké
percento percipientov (zábavné žánre, nenáročné programy,
atraktívne témy, senzácie, škandály, dráždivé pohľady, obchádzanie
zložitej problematiky. Aj verejnoprávni vysielatelia chcú, aby ich
sledovalo čo najviac percipientov, avšak toto nie je ich priorita.
Vidno to napríklad na spravodajských a publicistických reláciách –
žiaci dostanú za úlohu sami poukázať na rozdiely v komerčných
a verejnoprávnych spravodajstvách. Hlavne v rádiách, kde je rozdiel
veľmi markantný (ich rozsah, ich podanie, ich opakovanie každú
hodinu, ich analytickosť, ich dôležitosť pre život celej spoločnosti
a pod.).
Štvrtá vyučovacia hodina:
Peoplemetre vysvetlí učiteľ sám, prípadne poverí niektorého žiaka
nájsť na internete viacero údajov o tomto prostriedku, prípadne aj
fotografie. Priblíži význam merania a dosah na každodenné
vysielanie, na existenciu či neexistenciu programov, hlavne v oblasti
23
súkromných médií (ale čoraz častejšie aj verejnoprávnych). Učiteľ
vysvetlí, že médiá nenechávajú už dnes nič na náhodu a presne si
sledujú úspech svojich relácií. Záujem divákov dennodenne
monitorujú tzv. peoplemetre, teda zariadenia, ktoré sú umiestnené
v niektorých domácnostiach a pomocou ktorých sa vyhodnocuje
sledovanosť jednotlivých programov. Ak klesá, súkromné médiá sú
okamžite ochotné daný program zastaviť, alebo presunúť na niektorý
iný denný čas.
Najdôležitejším obdobím vysielania v rámci jedného dňa je tzv.
prime time, keď sa pri televízoroch a rozhlasových prijímačoch
sústreďuje najväčší počet percipientov. Pre televíziu je prime time od
19:00 do 22:00 hod., pre rozhlas je to raňajšie vysielanie od 07:00 do
09:00 a poobedňajšie od 16:00 do 19:00 hod. Do týchto časov sa
nasadzujú
najdôležitejšie
a najsledovanejšie
relácie
aj
u verejnoprávnych aj u súkromných vysielateľov. Žiaci určite budú
vedieť odpovedať na otázku, či aj pre nich sú tieto časové pásma
najvýznamnejšie, ako to súvisí s ich vekom, s ročnými obdobiami
a pod.
Učiteľ upozorní žiakov na to, že v neprebernom množstve televízií
a rozhlasov existujú buď tzv. plnoformátové alebo špecializované
stanice.
Duálny systém by mal byť vyvážený. V niektorých krajinách sa to
darí, ale u nás zatiaľ nie, lebo vysokú prevahu v sledovanosti majú
súkromné médiá. Duálny systém u nás ešte stále nie je uspokojivo
dobudovaný. Čiastočne sa situácia zlepšuje po prijatí Zákona
o vysielaní a retransmisii.
Záverečné otázky na žiakov môžu smerovať k tomu, ako vidia
budúcnosť. Budú aj na ďalej pribúdať nové televízne a rozhlasové
vysielania? Ak áno, čomu sa budú venovať? V akých oblastiach by
ešte mohli získať nových percipientov? Čo čaká mladú generáciu,
keď dozrie, aký svet elektronických médií tu bude?
24
FILM – POHYBLIVÝ OBRAZ A JEHO REČ
VÝCHODISKÁ
Film je médium, ktoré je stále v centre pozornosti generácie mladých
ľudí. Jeho spektakulárnosť, výprava, herecké výkony, ktoré ponúka
a príbehy, ktoré prináša, sa podpisujú na jedinečnosti diváckeho
zážitku. Ten z hľadiska svojej intenzity a podmienok, v ktorom
k nemu dochádza (sledovanie filmu v kinosále, domácom kine, na
PC alebo notebooku) zatiaľ nemá konkurenciu v inom druhu média
(napríklad v televízii). Film je široko dostupný a ako audiovizuálny
komunikát dosiaľ nebol po stránke obrazovej a zvukovej kvality
prekonaný. Väčšina mainstreamovej filmovej produkcie (typicky ju
predstavuje hollywoodsky film) určenej pre masové publikum však
využíva moc tohto média na zobrazovanie šablónovitých postáv,
predvádzanie stereotypov, klišé a na stvárňovanie pomerne
triviálnych príbehov. Naproti tomu nezávislý film sa nebojí narúšať
divácke očakávania. Často vzniká bez použitia finančných
prostriedkov veľkých filmových spoločností, a preto sa ani nesnaží
dodržiavať mnohé hollywoodske konvencie. Môže ich tvorivo
obchádzať alebo sa stavať kriticky k spoločenských stereotypom
a trendom populárnej kultúry. Učebný text by mohol povzbudiť
študentov k tomu, aby sa oboznámili aj s hodnotnejšou filmovou
produkciou a kreatívnejším a hlbším filmovým zážitkom než tým,
ktorý im prináša mainstreamový film.
Ciele:
6. Študent sa naučí čítať a interpretovať filmový záber. Dokáže
v ňom nájsť a pomenovať hlavné prvky, ktoré sú nositeľmi
významu.
7. Študent vie vo filme identifikovať prvky z jednotlivých
umeleckých druhov, ktoré obohatili jeho výrazové prostriedky.
8. Študent dokáže rozlíšiť nezávislý film a mainstreamový film
a pozná základné funkcie oboch týchto druhov filmov.
9. Študent rozlišuje vo filme základné prvky filmovej reči: veľkosť
záberu, uhol snímania, pohyby kamery, filmový strih, filmovú
interpunkciu a zvuk. Zároveň je schopný predstaviť si, aké
25
efekty a účinky vo filme možno dosiahnuť zmenou týchto
prvkov.
10. Študent je schopný usporiadať vizuálny materiál do logického
naratívneho celku (napríklad z fotografií vytvorí fotoscenár).
11. Študent by si mal na základe aktivít v učebnom texte osvojiť
predpoklady na tvorbu vlastného fotografického alebo video
obsahu.
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD, prehrávač DVD, filmy podľa
výberu učiteľa
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
Na prvej vyučovacej hodine učiteľ so študentmi preberá témy Film –
pohyblivý obraz a Ako funguje film. Hodina je venovaná prvej
úlohe v učebnom texte a očakáva sa na nej splnenie prvého
uvedeného cieľa.
Učiteľ môže začať hodinu odsekom Vedeli ste, že: kde môže
vyprovokovať medzi študentmi krátku diskusiu o filme ako
komerčnom produkte a o fungovaní celého filmového priemyslu.
Môže napríklad navodiť otázku, či kvantita produkovaných filmov
svedčí aj o kvalite a podobne. Ideálne by mohol medzi študentmi
urobiť malú anketu a pýtať sa ich na ich názory.
Úloha pre študentov bola navrhnutá tak, aby v čo najväčšej miere
povzbudzovala imaginatívne a interpretačné zručnosti. Nie je
dôležité, aby študenti pri svojich odpovediach uhádli, ako to vo
filmoch naozaj celé bolo. Môžu do svojej interpretácie zapojiť aj
fantáziu. Každý z týchto záberov totiž zachytáva určitú situáciu, má
nejakú atmosféru a vzbudzuje zvedavosť, čiže vyvoláva očakávania.
Súčasťou záberov sú prvky, ktoré umiestňujú scénu do určitého
prostredia, kontextu. Napríklad lampa na prvom obrázku signalizuje
blízkosť cesty alebo chodníka, z ktorého muž pravdepodobne
vykročil pod most k brehu. Telefón a lampa spolu s mužskou
a ženskou rukou na treťom obrázku napovedajú, že scéna sa
odohráva v spálni a podobne.
26
Pri problematike Ako funguje film môže učiteľ priblížiť
nedokonalosť ľudského oka, za ktorú vďačíme ilúzii filmu,
poukázaním na niekoľko príkladov z bežného života. Ak v noci
rýchlo pohybujeme baterkou, vidíme namiesto pohybujúceho sa
bodu pruh svetla. Ak sa listy ventilátora otáčajú dostatočne rýchlo,
prestávame ich vnímať. Oko totiž potrebuje určitý expozičný čas
na „vyvolanie“ obrazu na sietnici a na jeho doručenie do mozgu.
Táto vlastnosť oka sa nazýva zotrvačnosť zrakového vnemu. Bez
nej by nebol možný filmový zážitok.
Druhá vyučovacia hodina:
Druhá vyučovacia hodina je naplánovaná tak, aby sa na nej mohol
splniť druhý a tretí cieľ. Učiteľ preberá témy Filmové umenie
a Nezávislý film a mainstreamový film. Pri téme filmové umenie je
vhodné pustiť študentom ukážku jedného filmu v dĺžke asi 10-15
minút a požiadať ich, aby sa vo filme sústredili na jednotlivé
umelecké druhy, ktoré sú v nich prítomné. Študenti sa môžu rozdeliť
aj na skupiny:
•
•
•
•
•
•
•
Prvá skupina bude sledovať herecký prejav a dialógy.
Druhá skupina bude sledovať príbeh a jeho vývoj.
Tretia skupina bude sledovať prácu kamery a kompozíciu
obrazu.
Štvrtá skupina si bude všímať osvetlenie jednotlivých scén,
farebné ladenie záberu, masky (líčenie) a kostýmy hercov.
Piata skupina sa sústredí na filmovú hudbu (soundtrack
rovnako ako hudbu pochádzajúcu zo scény).
Šiesta skupina sa sústredí na architektúru a budovy.
Siedma skupina bude skúmať tanečné scény a choreografiu.
Odporúčané filmy na toto cvičenie: Rebelové (2001, r. Filip Renč),
Moulin Rouge (2001, r. Baz Luhrmann), Chicago (2000, r. Rob
Marshall). Všetky sú bežne dostupné vo video a DVD požičovniach.
Úlohu a diskusiu k téme Nezávislý film a mainstreamový film je
vhodné organizovať tak, že po príprave začne prvá skupina postupne
prezentovať
argumenty
prostredníctvom
svojho
hovorcu
a ľubovoľný člen druhej skupiny môže jeho argumenty začať
27
spochybňovať. Učiteľ môže zaujať funkciu moderátora a udeľovať
hlas tým, ktorí chcú reagovať na prezentované argumenty. Potom sa
úlohy vymenia a k slovu sa dostane hovorca druhej skupiny.
Tretia vyučovacia hodina:
Je venovaná plneniu štvrtého cieľa. Realizácia tohto cieľa však bude
pokračovať aj na nasledujúcej hodine, pretože na jednej hodine sa
nedajú prebrať všetky prvky filmovej reči.
Na tejto hodine učiteľ preberie so študentmi nasledovné témy:
Filmová reč: Veľkosť záberu, Uhol snímania, Pohyby kamery.
Súčasťou hodiny bude praktická úloha. Na jej realizáciu stačí desať
minúť. Študenti by sa mali snažiť čo najpresnejšie opísať situáciu,
atmosféru záberov a vystihnúť dominantný prvok v zábere. Svoje
postrehy by si mali zapísať (každá skupina môže mať za týmto
účelom svojho zapisovateľa alebo hovorcu).
Pri poslednej otázke, aby sa študenti zamysleli nad tým, čo by sa
stalo, ak by režisér vo vybranej scéne použil inú veľkosť záberu,
môže učiteľ po odpovediach, ktoré zazneli zo všetkých skupiniek,
povedať toto: zmenou veľkosti záberu by sa určite zmenil
dominantný prvok v zábere, atmosféra by sa zmeniť nemusela,
ale mohla a situácia by sa určite nezmenila.
Na objasnenie pohybov kamery môže učiteľ opäť použiť filmovú
ukážku. Študenti napríklad dostanú úlohu, aby si každý zapisoval
pohyby kamery, ktoré identifikuje vo filme. Dĺžka ukážky: 10-15
minút.
Odporúčaný film na toto cvičenie: Gladiátor (2000, r. Ridley Scott).
Film je bežne dostupný vo video a DVD požičovniach. Učiteľ však
môže použiť ktorýkoľvek akčný alebo dobrodružný hollywoodsky
film, pretože tie sa vo všeobecnosti vyznačujú veľkoryso poňatými
pohybmi kamery.
Štvrtá vyučovacia hodina:
28
Štvrtá vyučovacia hodina sa zaoberá týmito témami: Filmový strih,
Filmová interpunkcia, Zvuk vo filme. Je venovaná splneniu cieľa
číslo päť.
Navrhujeme najprv so študentmi prebrať všetky tri témy a prípadne
ich ilustrovať aj praktickou filmovou ukážkou v dĺžke 10-15 minút.
Odporúčané filmy na tento účel sú Pán prsteňov: Spoločenstvo
prsteňa (2001, r. Peter Jackson) a Pán prsteňov: Návrat kráľa (2003,
r. Peter Jackson). Oba sú bežne dostupné vo video a DVD
požičovniach. Tieto filmy vynikajú premysleným filmovým strihom
a vhodnou zvukovou dramaturgiou. Stačí, aby si učiteľ našiel vhodnú
dejovú sekvenciu s dynamickejších (čiže rýchlejším) strihom alebo
nápadnými zvukovými efektmi.
Na multimediálne CD sme vložili 30 fotografií, z ktorých musia
študenti zložiť svoj vlastný fotopríbeh. Neexistuje pritom jediné
správne riešenie. Zmyslom tejto úlohu je poukázať na to, že strihom
možno zmeniť zmysel celého plánovaného rozprávania. Pomocou
zostrihania jedného a toho istého materiálu totiž možno vytvoriť
viacero úplne odlišných príbehov.
Šiesty cieľ je všeobecný. Študenti by si mali po absolvovaní témy z
učebného textu osvojiť predstavu o možnostiach vizuálneho
vyjadrovania obrazom a prípadne využiť tieto poznatky vo vlastnej
fotografickej alebo video tvorbe. Učiteľ ich k tomu môže povzbudiť.
Vhodná literatúra na rozvoj vizuálneho vyjadrovania vo fotografii:
Kolektív autorov. 2005. Naučte se komponovat kreativně. Brno :
Zoner Press
Vhodná literatúra na rozvoj vizuálneho vyjadrovania vi filme a
videotvorbe:
ANDRIKANIS, Ekaterina – KONDAKOV, Sergej. 2004. Jak se točí
film. Filmová abeceda v praxi. Olomouc : Votobia..
PLÍTKOVÁ, Marcela. 2000. Filmový šlabikár. Bratislava : Národné
osvetové centrum.
29
ROZHLASOVÉ VYSIELANIE
VÝCHODISKÁ
Adekvátne
spracovanie
mediálnych
obsahov
šírených
prostredníctvom rozhlasového vysielania prijímateľom – mladým
človekom si vyžaduje poznať vývoj nástupu rozhlasového vysielania
a jeho prevádzkovania v súčasnosti. Miesto rozhlasu v systéme
elektronických médií a popis jeho funkcií tvorí základ vedomostí
potrebných k vhodnému narábaniu s informáciami, ktoré môžu mať
rôzny charakter. Rádio a vysielanie rozhlasového programu nás
zasahuje takmer vždy a všade, a preto je potrebné ovládať akým
spôsobom zasahuje do formovania našich názorov, postojov,
mienky... Miera manipulácie (a iných mediálnych účinkov)
s rozhlasovým publikom bude tým nižšia, čím vyššia bude úroveň
poznania ekonomického pozadia, politického vplyvu a iných
faktorov, ktoré vplývajú na kvalitu a povahu vysielaného programu.
Bez povšimnutia by nemali ostať ani otázky súvisiace s etikou práce
redaktorov a moderátorov, ktorí sú bezprostredne spojení
s prezentáciou správ a informovaní verejnosti o udalostiach.
Ciele:
Študentom oboznámeným s učebným textom Rozhlasové vysielanie
je zrozumiteľná nasledovná problematika:
1. história rozhlasového vysielania – vynález, nástup, masové
rozšírenie
2. špecifiká rozhlasovej komunikácie (prísluchovosť, pôsobenie
slova a hudby, dostupnosť)
3. kategórie rozhlasových staníc, systém vysielania a následné
rozdiely vo vysielaní, kvalita programu
4. postavenie moderátora a redaktora
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD: fotografie, obrázky, ukážky
vysielania, vybrané relácie
Časová dotácia: dve vyučovanie hodiny
30
Prvá vyučovacia hodina:
Prvá vyučovacia hodina je zameraná na objasnenie problematiky
vynájdenia rozhlasu a postupného rozširovania rozhlasového
vysielania. Je možné použiť obrázky rozhlasového prijímača
z obdobia jeho vynájdenia a porovnať ich s podobou dnešných (dá sa
povedať multifunkčných) audio zariadení. Pojmy ako rozhlas, rádio,
rozhlasová komunikácia, vysielanie sú základnými pojmami
a priestor na ich priblíženie a zadefinovanie sa nájde práve počas
prvých chvíľ vyučovania. Samozrejme, že treba odlišovať a jasne
vytýčiť rozdiely v terminológii, čo sa následne prenáša aj do
ďalšieho slovného aparátu žiaka, kedy netreba zabúdať, že naša
terminológia je v mnohých smeroch ovplyvnená pojmami
anglickými. Pri objasňovaní kontextu nástupu rozhlasového
vysielania je potrebné informovať žiakov aj o vývoji vo svete.
Historicko-geografický exkurz vývojom rozhlasového vysielania
spôsobí pozitívny pohľad a záujem o toto prvé elektronické
masové médium. Popularitu rozhlasu a rádia je potrebné
zvýrazniť aj prostredníctvom historických udalostí, počas
ktorých rozhlas mobilizoval široké vrstvy verejnosti (2.sv. vojna;
SNP; august ´68; 17. november 1989). Učiteľ by mal mať
k dispozícii fotografie, príp. iný dokumentačný materiál – CD
priložené k učebnici, videozáznamy z internetu, expozície v múzeách
venované problematike prelomových období (v súčasnosti má
Slovenské národné múzeum výstavu venovanú roku 1968 kde sa
nachádza aj vysielacia technika a fotky z obdobia „Pražskej jari“,
kde je zachytené vysielanie Československého rozhlasu). Ak by boli
k dispozícii pôvodné nahrávky z čias ČSRo mohli by žiaci porovnať
kvalitu zvuku a sprievodných ruchov so súčasným vysielaním.
Po priblížení udalostí sprevádzajúcich nástup rozhlasového
vysielania je na mieste venovať sa špecifikám rozhlasovej
komunikácie. Rozhlasové vysielanie disponuje mnohými
výnimočnými vlastnosťami. Pre žiakov je potrebné naučiť sa
rozoznávať základné princípy rozhlasových médií a zároveň vedieť
identifikovať špecifiká rozhlasového vysielania. Charakteristika
rozhlasových špecifík si už vyžaduje konkrétne ukážky a príklady –
pomocou nich sa dá pochopiť, čo je základnou stavebnou jednotkou
programu rozhlasového vysielania – rozhlasová relácia. Pri
vymenovaní vlastností rozhlasových relácií sa môže začať s bližším
definovaním rozhlasovej komunikácie ako pojmu a ďalšími
31
sprievodnými znakmi akými sú: jej jedno a dvoj smerná realizácia
(pôsobenie vo vzťahu k prijímateľovi); prísluchovosť; akustickoauditívny charakter; prchavosť; operatívnosť; kontinuálnosť;
širokospektrálny dosah. Ku všetkým z vymenovaných špecifík je
potrebné žiakom podať stručný výklad. Špecifiká rozhlasovej
komunikácie je následne možné pochopiť zreteľnejšie a slúžia ako
základňa nadstavbe, pod ktorou rozumieme osobný príjem
a individuálnu interpretáciu vysielaných obsahov. Ideálne je v tomto
prípade siahnuť po nahrávke konkrétnej rozhlasovej relácie
(najlepšie z vysielania verejnoprávneho Slovenského rozhlasu –
napr. úryvok z rozhlasovej hry, čítania na pokračovanie al. inej
dramatizácie), prehrať ju žiakom a nechať ich samých aplikovať
špecifiká
rozhlasovej
komunikácie,
diskutovať
o zážitku
z vypočutého.
Kľúčovým výrazovým prostriedkom v rozhlasovom vysielaní je
hudba.
Má
takmer
neobmedzenú
možnosť
v oblasti
sprostredkovávania konkrétnych obsahov, pri šírení estetickoemocionálnych hodnôt. Pri súčasnej prevahe podenkovej zábavy
a nie príliš kvalitnej hudby nevyzretých umelcov máme ideálnu
možnosť žiakov upozorniť na rôzne hudobné žánre, ktoré nám éter
poskytuje. Hudba v rozhlasovom vysielaní môže byť chápaná ako
gro programu alebo ako jeho doplnok. Pre oblasť rozhlasovej
komunikácie má hudba význam predovšetkým v správnej
a vyváženej kombinácii s dominantným slovom, dopĺňa a obohacuje
rečovú časť vysielania. Použitím ukážok z hudobných relácií sa dá
demonštrovať dominantné postavenie hudby v relácii, uvedenie
relácie, v ktorej je hudba vhodným doplnkom zas zvýrazní jej
pôsobenie na estetické cítenie poslucháčov, čo si však vyžaduje
individuálny prístup a následnú diskusiu.
Druhá vyučovacia hodina:
Druhá vyučovacia hodina vychádza z aktuálneho diania v rámci
rozhlasového vysielania. Na to, aby žiaci dokázali kriticky nahliadať
na mediáne obsahy šírené rozhlasovým vysielaním sa potrebujú
dostatočne orientovať v systéme rozhlasového (rádiového)
vysielania. V priebehu tejto hodiny sa vyžaduje aktívna
spolupráca žiakov s učiteľom čo by mohlo byť realizované aj
formou domácej úlohy kedy by učiteľ na prvej hodine zadal
žiakom, aby si vypočuli vysielanie ich obľúbenej rozhlasovej
32
stanice, neobľúbenej rozhlasovej stanice a popísali prečo majú
k nim rozdielny vzťah. Pri zvolených rozhlasových staniciach sa
vytvorí priestor na to, aby ich žiaci postupne vymenovali, pričom
ich učiteľ bude zaraďovať do kategórií: súkromné X
verejnoprávne. Prakticky a na základe vlastnej empírie sa žiaci
dostanú k definícii systému vysielania na Slovensku, pričom
vrcholom bude okrem zaradenia staníc aj charakteristika súkromného
a verejnoprávneho princípu vysielania (žiada sa použitie ukážky
vysielania – najlepšie z rovnakej časti toho istého dňa, kde sa bude
dať porovnať typ hudby, hudobných predelov, jinglov, kvalita
informácií a objem reklamy vo verejnoprávnom a súkromnom rádiu).
Dôležité je venovať pozornosť práve charakteristike spomenutých
princípov vysielania. Objasnenie majetkových pomerov
a upozornenie na prítomnosť spoločenských záujmových skupín
vo vedení rozhlasovej stanice môže byť cestou k eliminácii
manipulácie mienky, podkladania vyfabrikovaných vzorov
správania či postojov u mladého človeka. Taktiež je dobré
oboznámiť žiakov s prepojením viacerých médií rôzneho druhu
a ich spolupráci (spojenie bulvárneho denníka s komerčnou
televíziou a komerčnou rozhlasovou stanicou a neustále
preberanie tých istých tém a ľudí na verejnosti).
V rámci tejto prakticky rozpracovanej hodiny je ideálne zamerať
sa aj na ľudí, ktorí vysielanie tvoria. Za známych, aj keď často iba
„z počutia“, sú považovaní predovšetkým moderátori.
V súčasnosti je povolanie moderátora pomerne príťažlivé. Na
profiloch moderátorov je potrebné žiakom demonštrovať, že je to
povolanie náročné, vyžaduje si vzdelanie a intelektuálne dispozície.
Rozhlasové vysielanie je však výsledkom práce viacčlenného
tímu, ktorý má iné zloženie v súkromnom rádiu a iné vo
verejnoprávnom rozhlase. Pre ilustráciu je zaujímavé uviesť
rozdiely medzi prácou moderátora a redaktora, vedúcim
vysielania a tzv. technikom (ktorý v sebe v súkromných rádiách
často kumuluje viacero funkcií) atď. Každý z uvedených členov
vysielacieho tímu má zároveň dbať na dodržiavanie etických
princípov v oblasti, ktorú vykonáva. Mnohí z nich sa pohybujú
v priestore rôznych vplyvov (či už politických, mocenských,
alebo finančných) a s informáciami pracujú pod časovým alebo
spoločenským tlakom. V takýchto súvislostiach môže dochádzať
k prehreškom voči etickému kódexu novinára a často sa stáva, že
33
novinár zamlčí pravdu; zverejní neoverené informácie; používa
falošné alebo vyfabulované informácie; štylizuje zložité jazykové
konštrukcie, ktoré majú vplyv na mienku ľudí. Úloha vyplývajúca
z tejto hodiny by mohla žiakov primäť k „otvoreným ušiam“
s cieľom všímať si rozdielnu prezentáciu tej istej témy vo vybraných
médiách – rádiách. Na lepšiu ilustráciu by mohli siahnuť aj po
porovnaní s inými médiami (tlačou alebo televíziou).
34
TELEVÍZNE VYSIELANIE
VÝCHODISKÁ
Sledovanie televízie sa stalo činnosťou, ktorá u mnohých ľudí
predstavuje plnohodnotnú náplň určitých častí dňa. Mnohí z nás
zapnú televízny prijímač už počas raňajok, volia si ju za spoločníka
po príchode zo školy alebo práce a v neposlednom rade jej program
je to na čo sa z času načas tešíme ak tam „ide niečo dobré“.
Televízne vysielanie počas svojho vývinu prešlo mnohými zmenami
a poznať pozadie týchto zmien dokáže pochopiť jeho súčasné
smerovanie. Dostupnosť niekoľkých desiatok televíznych staníc
v ponuke káblových operátorov (príp. prostredníctvom satelitného
prijímania) donedávna nebola bežnou záležitosťou a orientovať sa
v nej budú žiaci schopní hlavne vďaka popísaniu významu ich
existencie. Od typu televíznej stanice sa prirodzene odvíja aj
program, ktorý divákovi ponúka. Nie vždy je to program vhodný
a obohacujúci, no napriek tomu má svojich prívržencov a stúpencov.
Porozumieť tomu prečo krivka sledovanosti rastie aj keď je program
často prvoplánový a možno až trápny je východiskom k tomu, aby
sme so šírenými obsahmi vedeli narábať kriticky a pasívne
neprijímali všetko čo nám televízni vysielatelia naservírujú.
Ciele:
Študentom oboznámeným s učebným textom Televízne vysielanie je
zrozumiteľná nasledovná problematika:
1. televízne vysielanie – minulosť a súčasnosť
2. vlastnosti televízneho vysielania a jeho program
3. systém televízneho vysielania a druhy televíznych staníc
4. televízia a jej miesto v našom živote
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD: fotografie, obrázky, ukážky
vysielania, vybrané relácie; televízny program jednotlivých televízií
Časová dotácia: dve vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
35
Počas prvej vyučovacej hodiny žiakov uvedieme do problematiky
televízie ako technického zariadenia. Je treba si uvedomiť, že
televízia má za sebou viac než päťdesiatročnú históriu. Televízia
technologicky vyrástla z médií, ktoré už existovali pred ňou. Boli
nimi telegraf, nepohyblivé fotografie, pohyblivé fotografie v podobe
filmu, nahrávanie a prenos zvuku. Na rozdiel od predchádzajúcich
komunikačných technológií (s výnimkou rozhlasu) bola televízia
systémom vyvinutým predovšetkým pre vysielanie a prijímanie.
Televízia si svoje obsahy požičiava od už predtým existujúcich
médií, a preto ich považujeme za odvodené: filmy, hudba, príbehy,
správy.
Základné prvky plne elektronického televízneho systému boli
k dispozícii až koncom 20. rokoch minulého storočia, kedy bola
zostrojená elektrónka. Zásluhou celej série technických vynálezov
vo Veľkej Británii, kontinentálnej Európe, v Sovietskom zväze
a v Spojených štátoch dosiahla televízia v roku 1931 stav technickej
spôsobilosti. K jej početnému rozšíreniu dochádza už v 40. rokoch
minulého storočia. Popularitu televízie a televízneho vysielania
zabrzdila 2. sv. vojna (kedy sa financoval zbrojný priemysel
a zdokonaľovanie techník vysielania muselo ísť načas bokom), ale
po jej skončení zaznamenala opätovný a ešte väčší rozmach. 50. roky
sú typické rozvojom prijímačov, ale aj televíznych vysielateľov.
Popri objasňovaní súvislostí spojených s historickým vývinom
televízneho vysielania je potrebné na príkladoch – fotografie,
archívne snímky demonštrovať rozdiel medzi historickým
televíznym prijímačom a súčasnými modernými zariadeniami,
ktorých dizajn dospel tak ďaleko, že niekedy plnia dekoratívnu
funkciu v interiéroch.
Popri vymenovávaní historických medzníkov vývinu televízneho
vysielania sa plynule môžeme začať venovať vlastnostiam televízie
a televízneho vysielania, ktoré aj počas jeho kratšej existencii začalo
byť populárnejšie než vysielanie rozhlasové. Obľúbenosť môžeme
podložiť faktom, že televízia sa stala najrozšírenejšou
všeobecnou kultúrou v dejinách ľudstva. Aj keď je jej príjem
obmedzenejší a technicky náročnejší než príjem rozhlasu, je
populárna hlavne vďaka kombinácii zvuku a obrazu.
Základ vysielania každej televízie tvorí relácia a z jednotlivých
relácií je vystavaný program. V prostredí televízneho vysielania má
každá relácia svoje typické vlastnosti. Žiakov treba navádzať na
36
to, aby sami zadefinovali špecifiká televíznych relácií. Postupnou
charakteristikou
spravodajstva,
publicistiky,
zábavných
programov dospejeme k záverom, ktoré budú v sebe zahŕňať
rozdiely medzi žánrami v jednotlivých médiách (napr. rozdiely
medzi rozhlasovým a televíznym spravodajstvom; publicistika v tlači
a televízii). Vytvorí sa priestor pre vyzdvihnutie pozitív, ale zároveň
upozorníme na negatíva, ktoré so sebou prináša informovanie o danej
udalosti aj pomocou obrazu. Obraz má v podmienkach televízie
vysokú výpovednú hodnotu. Spolu so zvukom pôsobí na diváka
veľmi sugestívne a aj obyčajným udalostiam prikladá väčšiu
vážnosť. Výklad o špecifikách a pôsobení obsahov televízneho
vysielania na diváka by mal byť realizovaný formou diskusie, kde
plní učiteľ koordinačnú funkciu s uvádzaním definícií. Učiteľ môže
siahnuť po ukážkach z vybraných relácií, na ktorých sa bude snažiť
predviesť silu obrazu, zvuku, sprievodného slova atď. (napr. vybrať
nejakú reportáž z večernej spravodajskej relácie a pustiť ju žiakom
bez zvuku – iba obraz, bez obrazu – iba zvuk, nech sami určia aké
potrebné či nepotrebné je tieto dve stránky spájať; nie je vylúčené
použiť sekvenciu z nejakého audiovizuálneho diela – filmu, seriálu).
Druhá vyučovacia hodina:
Žiak oboznámený so stručnou históriou televízie a televízneho
vysielania s vypichnutím jej špecifických vlastností začína byť
schopný rozlišovať obsahy poskytované jednotlivými stanicami. Aj
keď programy v televíziách sa od seba zásadne nelíšia, venovať sa
problematike televíznych staníc je veľmi dôležité. Dôraz treba klásť
hlavne na vymedzenie pojmov v systéme televízneho vysielania.
Vedomosti z terminológie televízneho vysielania uľahčia dešifrovať
obsah programov, ktoré sa nachádzajú v ponuke televíznych staníc.
Budeme sa snažiť oboznámiť alebo pripomenúť (ak sa odrážame od
nadväznosti tematických celkov) žiakom význam pojmu
verejnoprávne a súkromné vysielanie. Samozrejme, aktivita
žiakov počas objasňovania a aplikovania pojmov do praxe je
nevyhnutná. Po krátkom zadaní na hodine, v ktorom budú mať za
úlohu vymenovať domáce a zahraničné televízne stanice, ktoré
sledujú, sa vytvorí celkový súhrn. Výsledok tohto súhrnu bude
pracovným materiálom a učiteľ pri menovaní staníc ich s pomocou
žiakov bude zaraďovať do kategórií – verejnoprávne a súkromné.
Predpokladáme, že žiaci sledujú televíziu často a pozorne,
37
a preto počas rozdelenia konkrétnych staníc do konkrétnych
kategórií budú vedieť hovoriť aj o rozdieloch medzi nimi.
Zdôraznenie rozdielov medzi verejnoprávnymi a súkromnými
televíznymi stanicami žiakov opäť prinúti zamyslieť sa nad
obsahom vysielania a tým, čo sa nám televízie snažia neustále
nastoľovať. V schopnosti kriticky narábať s týmto obsahom by
mal byť nápomocný učiteľ a vysvetliť (aj na základe vedomostí,
ku ktorým dospeli po preštudovaní iných celkov tejto učebnice)
mieru vplyvu vysielaných obsahov na nepoučeného diváka. Je
potrebné opäť rozobrať etické princípy spracovávania informácií,
ktoré majú v podmienkach televíznej komunikácie rozdielny dopad
a význam ako je to v rámci komunikácie rozhlasovej.
Televízia ako aj ostatné médiá majú viacero funkcií – prvou by mala
byť funkcia informačná, ďalej by mali vedieť divákov, poslucháčov,
čitateľov zabaviť, vzdelať a napokon by mali plniť funkciu
budovateľa právneho, politického a spoločenského vedomia.
Televízia poskytovaním obrazov zo života iných ľudí a ponúkaním
vzorov správania plní aj funkciu socializačnú. Okrem toho, že sa
z nej máme možnosť niečo potrebné pre náš život naučiť vstupuje do
našich životov aj iným spôsobom. Žiakov treba vyzvať k tomu, aby
vymenovali relácie a programy, z ktorých si už niekedy niečo
odniesli. Súčtom prínosov im naznačíme „opodstatnenosť“ rôznych
druhov programov. Dôležitejšie je, aby sme ich prinútili zamyslieť sa
nad tým ako sme televízii a jej vysielaniu prispôsobili svoj život,
denný režim, program voľného času a v neposlednom rade aj interiér
našich príbytkov. Pri popisovaní toho ako televízia do nášho života
zasahuje je potrebné zdôrazniť, že televízia zredukovala počet našich
aktívnych činností, stali sme sa pasívnymi divákmi a aktivitu
redukujeme aj v rámci výberu z ponuky televíznych staníc. Stali sme
sa nenáročnými a následne si od žiakov vyžiadame ich pohľad na
pojem „byť nenáročný“ k televíznemu vysielaniu. Nie všetky
obsahy, resp. programy spôsobujú isté intelektuálne
ochudobnenie, vytvoríme si preto priestor, aby sme žiakov
poučili o tých, ktoré prispievajú k nášmu umeleckoemocionálnemu rastu. Budeme sa snažiť poukázať na to, že
vhodne zvolený program v televízii môže spôsobiť našu
aktivizáciu, ktorá sa pretransformuje do poznania niečoho
nového, vnútorného zážitku z videného a spôsobuje vnútorné
obohatenie.
38
PUBLIKUM MÉDIÍ
VÝCHODISKÁ
Pri téme Publikum médií sme vychádzali z typológie publika podľa
D. McQuaila, z typológie publika podľa G. Burtona a J. Jiráka, etáp
vývoja publika, koncepcie pasívneho publika, koncepcie aktívneho
publika.
Ciele:
Študent sa má naučiť rozlišovať jednotlivé druhy a typy publika.
Študent by si mal uvedomiť si možnosť poznania osôb na základe
príslušnosti k určitému publiku.
Študent by si mal uvedomiť si faktory, ktoré limitujú našu
príslušnosť k určitým publikám.
Študent by mal byť schopný rozlíšiť aktívne a pasívne publikum.
Študent by mal dokázať kriticky reflektovať seba ako príslušníka
publika.
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
V úvode hodiny pedagóg otvorí diskusiu na tému publikum. Položí
študentom otázku:
Čo si predstavujete pod pojmom publikum?
Nasleduje úloha. Študenti majú možnosť pozrieť si pomocné obrázky
v učebnom texte, pedagóg im ponechá dostatočný čas pre vyjadrenie.
Spoločne sa pokúšajú nájsť charakteristiky typické pre príslušníkov
jednotlivých publík (napríklad: hudobný koncert – láska k hudbe,
hudobnému/životnému štýlu, nízky vekový priemer...)
Ďalej pedagóg pokračuje vo výkladovom texte. V nasledujúcej časti
pedagóg podáva výklad o pôvode slova publikum. Zameria sa
predovšetkým na definíciu mediálneho publika (účastní sa na
jednom mieste alebo rozptýlene plánovaného a organizovaného
39
sledovania nejakej verejne prevádzanej či obecne dostupnej činnosti,
ktorá má svetský charakter a môže slúžiť k potešeniu, zábave
a poučeniu, a jedinec sa súčasťou publika stáva do značnej miery
dobrovoľne a do značnej miery sám rozhoduje o tom, čomu bude
venovať pozornosť). Pedagóg upozorní najmä na to, že tým, aké
médiá sledujeme, akú hudbu počúvame, ktoré internetové stránky
navštevujeme, aké časopisy čítame, vypovedáme o sebe veľmi veľa.
Svojmu okoliu dávame najavo nielen svoje záujmy, ale aj postoje,
hodnoty, videnie sveta.
Nasleduje úloha, v ktorej dvojice žiakov vzájomne priraďujú
k svojmu spolužiakovi elektronické i periodické médiá. Úlohou
dochádza k potvrdeniu toho, že podľa vlastností, charakteristiky
a znalosti človeka dokážeme odhadnúť, ktoré médiá si vyberá ku
konzumácii. Úloha je ukončená diskusiou a záverečným
vyhodnotením tých žiakov, ktorí určili najväčší počet „správnych“
médií u svojho spolužiaka.
Nasleduje doplňujúca otázka: Ako by ste na predchádzajúce otázky
odpovedali, keby ste mali charakterizovať vyznávača EMO štýlu?
Pedagóg ponechá priestor pre vyjadrenie študentov. Pre porovnanie
ich výpovedí si pozrite charakteristiky vyznávačov EMO štýlu na
multimediálnom CD. Pokúste sa zadefinovať a charakterizovať iné
hudobné štýly a ich príslušníkov (aplikujte vo vzťahu k médiám aké médiá vyhľadávajú).
Druhá vyučovacia hodina
Druhá vyučovacia hodina začína výkladom o a o druhoch publika
z hľadiska ich pôvodu (v spoločnosti, v médiách). Po charakteristike
publika, ktoré má pôvod v spoločnosti si pozrite so žiakmi ukážky na
multimediálnom CD. Obsahom tejto prílohy sú ukážky
elektronických novín, časopisov a rádia, ktoré sú charakteristické pre
tento druh publika. Cieľom tejto prílohy je žiakom ukázať samotnú
existenciu týchto médií. Súčasťou ukážky je aj úloha: Pozrite si
príklady elektronických foriem médií, ktoré vyhľadávajú publiká,
ktoré majú svoj pôvod v spoločnosti. Pokúste sa vymenovať, čo spája
jednotlivých členov publík. Pri každom príklade sa môžete spolu so
žiakmi pokúsiť charakterizovať názory, postoje a hodnoty publika
príslušného média (ide o náboženské, filozofické a politické médiá).
40
Ďalej nasleduje výklad týkajúci sa publika, ktoré má svoj pôvod
v médiách, je rozsiahlejší a doplnený ilustráciami v texte. Súčasťou
druhej vyučovacej hodiny je výklad Publikum konkrétneho
média/mediálneho produktu.
Publiku novín a časopisov sme sa venovali v učebnom texte
podrobnejšie v porovnaní s elektronickými, a to z dôvodu, že
elektronickým médiám sú v učebnom texte venované samostatné
tematické celky. V stručnosti preto charakterizujeme periodické
tlačoviny určené pre širokú verejnosť poznáme (univerzálne,
kultúrne a umelecké, populárno–odborné, programové, rodinné,
zábavné, ženské, detské a mládežnícke, športové a pre turizmus,
cirkevné a náboženské, určené pre zahraničie, inzertné, erotické, a
iné...) a periodické tlačoviny určené pre špecifické skupiny čitateľov
(odborné,
vedecké, profesionálnych a občianskych skupín,
podnikové a firemné, školské, iné...)
Filmové publikum sme charakterizovali len okrajovo, nakoľko je
tejto téme venovaný samostatný tematický celok Film – pohyblivý
obraz a jeho reč. V ďalšej časti definujeme rozhlasové a televízne
publikum (pozri aj tematické celky Rozhlasové vysielanie, televízne
vysielanie). Charakteristika televízneho publika a publika nových
médií je prepojená ukážkou digitálnej televízie Magio na
multimediálnom CD. Súčasťou ukážky je úloha pre študentov
vymenovať hlavné rozdiely oproti súčasnému spôsobu sledovania
(neobmedzovanie času, vlastný výber programu...)
Tretia vyučovacia hodina
Pri časti s názvom Publikum konkrétneho typu mediálneho produktu
je vymenovaných niekoľko konkrétnejších „podskupín“ publika.
Súčasťou tejto časti je úloha pre žiakov:
Vymenujte ešte ďalšie druhy publika produktu. Pokúste sa vyššie
uvedené druhy publík i tie, ktoré vymenujete vy, ešte viac
konkretizovať a špecifikovať.
Niektoré možnosti sú:
publikum časopisov o autách → publikum časopisov o športových,
rallye, veterán autách... publikum vážnej hudby → publikum opery,
publikum Verdiho opier...
41
publikum kreslených seriálov → publikum kreslených seriálov pre
dospelých...
publikum pánskych časopisov → publikum pánskych erotických
časopisov...
Výkladový text o publiku určenom sociodemografickými rysmi je
doplnený názorným príkladom na multimediálnom CD. Príklad
popisuje vzor publika, ktoré číta dievčenské mládežnícke časopisy.
„TOP, DÍVKA, SUPER, BRAVO dievča“:
starostlivo sleduje najnovšie trendy v móde a v líčení
má v diári poznačené dátumy všetkých koncertov skupiny
Tokio Hotel v strednej Európe spolu s dátumami narodenia
(a úmrtia) filmových hviezd, populárnych spevákov
modeliek
nosí výhradne saténové alebo krajkové spodné prádlo,
v prípade, že ju príroda hore dostatočne neobdarila,
vylepšené vložkami zo silikónového gélu
disponuje najmenej jednou náušnicou (mimo tých
obyčajných, čo sa nosia v ušiach) a to v nose, na pupku,
prípadne v intímnejších častiach tela
by nenalíčená nešla ani kôš vysypať
poznáte podľa slovnej zásoby, v ktorej je väčšina prídavných
mien nahradená slovami super, skvelý, sexy
má už v štrnástich mindráky z toho, že nemá chlapca
číta horoskopy a fotoseriály v zmienených časopisoch
u tohto dievčaťa nie je neobvyklé, že prvý pohlavný styk má
v 13
Pozrite si so študentmi ukážku na multimediálnom CD, jej súčasťou
sú názorné príklady, aké médiá vyhľadávajú rôzne publiká určené
sociodemografickými rysmi. Spolu so študentmi sa môžete pokúsiť
vytvoriť vzor nimi zvoleného publika, ktoré určujú
sociodemografické rysy. Môžete zvoliť cenovo, obsahovo či štýlovo
náročnejšie médium, napríklad módny časopis ELLE, pánsky časopis
PLAYBOY alebo časopis pre matky Mama a ja.
Nasleduje úloha: Priraďte ku každému jednotlivcovi (ktorý je členom
rôzneho typu publika) konkrétne názvy mediálnych produktov, ktoré
by mohlo podľa Vášho názoru konzumovať. Pri vypĺňaní majte na
42
vedomí, že príslušnosť k tomuto typu publika je ovplyvnená vekom,
pohlavím, vzdelaním, príjmom, životným štýlom a pod.
Napríklad:
PUBLIKUM
Vy osobne
Triedny učiteľ
Súrodenec/príp.
kamarát
Rodič
Starý rodič
ČASOPIS
ROZHLASOVÁ
RELÁCIA
TELEVÍZNA
RELÁCIA/
PROGRAM
Music show
Piatky
matky
Hráme
jubilantom
Sama doma
GEO
PLUS 7 DNÍ
pre
Štvrtá vyučovacia hodina
Text týkajúci sa aktívneho a pasívneho publika nie je rozsiahly,
nakoľko táto téma je predmetom aj iných učebných textov. Napriek
tomu je nutné pri typológii publika masových médií toto delenie
spomenúť. Časť je doplnená dôležitou otázkou na zamyslenie:
Si pasívny alebo aktívny mediálny konzument? Na túto otázky by
mali žiaci odpovedať len vnútorne, pretože je pravdepodobné
a prirodzené obtiažne priznanie sa k uvedomeniu si príslušnosti
k pasívnemu publiku a jeho hlasné vyjadrenie v spoločnosti
spolužiakov. Oproti tomu odpoveď na otázky:
Poznáte vo svojom okolí typického pasívneho a typického aktívneho
televízneho diváka? Ako by ste popísali ich správanie pri konzumácií
médií?, by mali byť vyslovené nahlas a spoločne analyzované.
Po odpovediach žiakov si pozrite krátke vtipné video na
multimediálnom CD, ktoré zachytáva pasívneho televízneho
konzumenta.
Záverečná časť tematického celku je venovaná faktorom, ktoré
podmieňujú a ovplyvňujú našu príslušnosť k určitému publiku. Sú
to: vzdelanie, čas, peniaze. Na prvý pohľad sa môže zdať, že ide
o triviálne faktory, no po ich stručnej charakteristike by si mali žiaci
uvedomiť, že môžu veľmi významne zasiahnuť do nášho života
a obmedzovať či umožňovať prístup jednotlivcov k médiám.
43
Úplný záver tematického celku Publikum médií tvorí upozornenie, že
vymenované druhy a typy publík netvoria uzavreté skupiny. Pedagóg
by mal klásť dôraz ma to, že publiká sa vzájomne prelínajú, a tak ako
niekto môže byť príslušníkom mnohých publík, iný je zas členom len
malého množstva. Nebyť v našej spoločnosti členom žiadneho
publika je v dnešnom informačnom svete takmer nemožné.
Poslednou je otázka (žiaci môžu dostať odpoveď na otázku
vypracovať na domácu úlohu): Za člena ktorých typov publík sa
považujete vy? (Postupujte od všeobecného ku konkrétnemu.)Žiaci
by mali teda vyjadriť, príslušníkmi ktorého publika média,
mediálneho produktu, konkrétneho typu mediálneho produktu a na
základe sociodemografických ukazovateľov sú. Pre ozvláštnenie
a povzbudenie môže sebazačlenením do publika začať pedagóg.
44
MEDIÁLNE ÚČINKY
VÝCHODISKÁ
Médiá nefungujú ako samostatný izolovaný systém. Existujú
v zložitom systéme každodenného bytia, preto je náročné
vyvodiť závery týkajúce sa vplyvov, účinkov a dopadov
pôsobenia médií a mediálnych obsahov. Médiá sú súčasťou
všetkých zložiek a úrovní nášho života. Spoluexistujú a
pôsobia v mnohých kontextoch. Na konečné správanie,
konanie a myslenie človeka majú vplyv mnohé faktory:
genetické predispozície, rodina, výchova, sociálne prostredie
v ktorom sa pohybuje, vek, pohlavie, životné skúsenosti,
spoločnosť v ktorej žije, či zamestnanie. To všetko sa
spolupodieľa na formovaní človeka. Pri písaní učebného textu
sme sa pridržiavali nasledovných východísk: etapy vývoja
publika; socializačné teórie; teória vzorov; teória sociálneho
očakávania a kultúrnych noriem; teória sociálnej konštrukcie.
CIELE:
1.
Študent dokáže vnímať rozdiel medzi vplyvom médií
a mediálnych obsahov.
2. Študent vie charakterizovať zmeny vyvolané mediálnymi
účinkami prejavujúce sa v štyroch rovinách.
3. Študent si dokáže uvedomiť pozitívne pôsobenie mediálnych
obsahov na seba i svoje okolie.
4. Študent si dokáže uvedomiť možné negatívne vplyvy mediálnych
obsahov.
5. Študent by mal preukázať schopnosť kriticky reflektovať
pôsobenie mediálnych obsahov.
6. Študent by mal byť schopný uvedomiť si pôsobenie mediálnych
obsahov v kooperácií s celkovým kontextom (a ostatnými
podmieňujúcimi faktormi).
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD
45
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
V úvode hodiny pedagóg žiakom položí motivačnú otázku:
Myslíte si, že médiá nás môžu médiá nejakým spôsobom
ovplyvňovať? Ako na nás môžu médiá pôsobiť?
Pedagóg ponechá žiakom dostatočný čas na vyjadrenie.
Následne pokračuje vo výklade textu a vymenuje spektrum
činností, ktoré môžu médiá ovplyvniť (nákupy, dovolenky,
záľuby...)
Tento výklad je umocnený
zhliadnutím ukážky Media
Influence na multimediálnom CD. Nasleduje stručný historický
exkurz do pôvodu obáv z prílišnej moci médií. Študentom
môžete dať za domácu úlohu vyhľadať na internete fotografie,
prípadne zvukové ukážky rozhlasovej hry Orsona Wellesa o
invázii z Marsu.
Výkladový text začína podkapitolou s názvom Ako na nás
médiá konkrétne vplývajú? V úvode je potrebné spomenúť, že
téma účinkov médií sa delí na dve oblasti: vplyv médií a vplyv
mediálnych obsahov. Hneď v úvode je potrebné spomenúť, že
téma účinkov médií sa delí na dve veľké oblasti: vplyv médií =
moc médií; vplyv mediálnych obsahov = efektivita, účinky
médií.
Pod vplyvom médií rozumieme ich všadeprítomnosť a to, že
dopĺňajú náš život v každej jeho podobe. Sú súčasťou všetkých
prostredí, v ktorých sa pohybujeme: v škole, na verejnosti,
doma. Vplyv médií sa odráža najmä na ovplyvňovaní
priestoru, v ktorom žijeme, a času, ktorý prežívame.
Pod vplyvom mediálnych obsahov rozumieme tie dôsledky
činnosti masových médií, ktoré sa prejavujú v správaní, konaní
alebo myslení. Téma mediálnych účinkov a vplyv je veľmi
rozsiahla, keby sme ju chceli podrobne popísať, zachádzali by
sme už do učiva masmediálnej komunikácie na
vysokoškolskom stupni. Nedá sa však nespomenúť päť
základných kritérií, podľa ktorých účinky médií delíme.
46
Výklad
textu
pokračuje
vymenovaním
a stručnou
charakteristikou piatich základných kritérií, na základe ktorých
delíme účinky médií: časové, zámernosti, sily, hodnotenia
a rozsahu.
Ďalší text obsahuje vysvetlenie výberu analýzy pôsobenia
mediálnych obsahov s dôrazom na obsahy sexuálne a násilné.
Ako názorný príklad žiakom slúži Príloha 2 na CD: Sex and
Violence in The Media.
Druhá vyučovacia hodina:
Skôr než učebný text prejde k samotnej kategorizácii účinkov
na negatívne, pozitívne a neutrálne, je potrebné žiakom
ozrejmiť štyri roviny, v ktorých sa odrážajú účinky médií na
človeku. Ide o rovinu emocionálnu, kognitívnu, postojovú,
behaviorálnu. Súčasťou tejto časti textu je úloha: Uveďte
príklad (najlepšie osobnú skúsenosť) na každú zo štyroch rovín
vyššie uvedených účinkov. Pedagóg žiakom s odpoveďami
v prípade problémov pomáha.
Ďalšia podkapitola má názov: Aké účinky môžu vyvolať médiá?
Prvou spomenutou kategóriou sú pozitívne účinky. Žiaci môžu
dostať priestor pre vyjadrenie, prečo oni obľubujú médiá, aké
výhody im prinášajú a pod. Nasleduje výklad pozitívnych
účinkov médií s dôrazom na vybrané teórie: teória katarzie,
inhibície, kognitívnej podpory, teória všeobecného vzrušenia.
Súčasťou textu je uvedenie príkladu, ktorý pedagóg žiakom
sprostredkuje. Prostredníctvom internetových prehľadávačov
môže pedagóg vyhľadať podobné príklady vychádzajúce
z výskumov.
Tretia vyučovacia hodina:
Druhou kategóriou sú negatívne účinky. Tým sa v učebnom
texte venujeme rozsiahlejšie, nakoľko ich znalosť je dôležitá
k efektívnemu a bezpečnému užívaniu médií. Výklad textu sa
47
zameriava na najuznávanejšie teórie o nežiaducom vplyve
mediálnych obsahov:
- teória odtlmenia;
- teória napodobňovania a sociálneho učenia; teória je doplnená
výbornými názornými videami v Prílohe 3 a 4 na CD: Children
See. Children do! When TV Watching Children Attack
a príkladom štúdie zo Spojených štátov: Viaceré konkrétne
prípadové štúdie doma i v zahraničí nasvedčujú tomu, že
trestné činy sa páchajú i podľa scenárov z masmédií. Pri
sledovaní mladých trestancov mužského pohlavia uväznených v
USA za spáchanie násilného trestného činu sa 22 až 34 percent
z nich priznalo, že vedome napodobňovali zločinný postup,
ktorý videli v televízii alebo v kine;
- teória racionalizácie – jej súčasťou je otázka pre žiakov:
Vedeli by ste povedať príklad „hrdinu“, ktorý pácha násilné
trestné činy a nie je za ne potrestaný? Pedagóg žiakom pomáha
pri odpovedaní. Zväčša sú títo hrdinovia súčasťou akčných
filmov. Pokúste sa uviesť konkrétny príklad akčného hrdinu,
ktorého násilné chovanie môže byť vnímané ako morálne
ospravedlniteľné. Prečo? Pedagóg sa spolu so žiakmi pokúša
nájsť príklad takéhoto hrdinu (napr.: Silvester Stallone ako
Rambo, Chuck Norris ako strážca zákona...)
- teória znecitlivenia - je doplnená otázkou: Vypozorovali ste
na sebe niekedy pocit emočného otupenia? Popíšte nám to.
Napríklad: Nemohol som v minulosti v televízii sledovať
zábery z dopravných nehôd (v spravodajstve), zobrazovanie
krvi, horory, mučenie zvierat... Dnes sa na to už dokážem
pozerať.
Súčasťou textu je i príklad: Deviantná pornografia a agresívna
obrazová stimulácia sa u niektorých osôb môžu stať
spúšťadlom závažnej sexuálnej delikvencie. Kriminalisti
odporúčajú na základe skúseností dať páchateľovi otázku na
zhliadnutie filmov v dňoch pred deliktom. Prípadové štúdie
48
hovoria o negatívnom účinku takých titulov, ako je Rambo,
Čínska štvrť, Terminátor, Zrada a pomsta a ďalších
a videoukážkou z filmu Rambo na CD (Príloha 5 – John
Rambo).
Táto časť výkladového textu je ukončená Poznámkou
s možnosťou zhliadnutia videa v Prílohe 6. Pedagóg by si mal
vopred video pozrieť a žiakov na zábery v ňom upozorniť,
prípadne sa môže rozhodnúť, či žiakom video pustí.
To, že sa ešte niekomu zdá brutálne, je dobrým znakom toho,
že ešte nie sme všetci úplne znecitlivení.
Štvrtá vyučovacia hodina:
Doplnenie tejto témy tvorí podkapitola Pozitíva verzus
negatíva, ktorá vymenováva ďalšie elementárne vplyvy médií
na náš život.
Ďalšiu časť tvorí podkapitola s názvom Neutrálne účinky
médií. Obsahom kapitoly je text.
Učebný text je ukončený Slovom na záver. Obsahom je aj
poznámka odkazujúca na kapitolu autorkinej rigoróznej práce
s názvom:
Agresivita
a násilie
v detskom
vysielaní.
Odporúčame pedagógom, aby si túto kapitolu prečítali,
obsahuje množstvo zaujímavých príkladov a vysvetlení, o ktoré
môže tento učebný celok plnohodnotne doplniť. Súčasťou
záverečného textu je vymedzená skupina detí a mládeže, ktorá
je negatívnymi mediálnymi účinkami ohrozená najviac. Text je
doplnený odkazom na videozáznam na CD: Príloha 7 – Kid
terminator.
Poslednou úlohou pre žiakov je odpovedanie na otázku: Čo si
myslíte o účinkoch médií (mediálnych obsahov) na človeka Vy?
Existujú? Žiaci môžu na otázku odpovedať i formou slohu na
domácu úlohu.
Úplný záver učebného textu tvorí stručná, ale o to dôraznejšia
výzva k neustálej kritickosti voči médiám a ich užívania.
49
MEDIÁLNE STEREOTYPY
VÝCHODISKÁ
Pojem stereotyp použil americký teoretik a novinár Walter Lippman
v štúdii Public Opinion (1922). Lippman si uvedomil, že ľudia
nereagujú na sociálnu realitu bezprostredne, ale ich vzťah k nej sa
utvára na základe toho, ako túto realitu vnímajú. Vnímanie reality
ovplyvňujú ich osobné presvedčenia a presvedčenia, ktoré získali od
druhých ľudí. V dobe masovej komunikácie môžu byť hlavným
zdrojom týchto presvedčení médiá. Stereotypy sú podľa Lippmana
„obrazy v našich hlavách“. Sú to zjednodušené obrazy skutočnosti;
nie sú bezprostrednou súčasťou reality. Vznikajú až v procese jej
poznávania. Stereotypy patria do sféry ľudského vedomia, umožňujú
flexibilné triedenie udalostí, predmetov, javov a skúseností na
základe zovšeobecňovania. Výhodou stereotypov je to, že pomocou
nich sa dokážeme rýchlo zorientovať. Sú však nevýhodné v tom, že
po čase sa stávajú strnulými, zakrývajú realitu, ktorú mali pôvodne
približovať, zviditeľniť. Stereotypy sa frekventovane využívajú
v médiách, ktoré pracujú s reprezentáciami skutočnosti. Médiá tieto
reprezentácie mechanicky nerozširujú, ale aktívne ich produkujú.
Stereotypy posilňované médiami sú presvedčivé, vyvolávajú
okamžitú identifikáciu, jednoznačné rozpoznanie „univerzálneho“
v nejakom konkrétnom obraze a nabádajú publikum k inštinktívnemu
súhlasu. Dajú sa teda ľahko zneužiť. Keďže médiá pomocou
stereotypov ovplyvňujú verejnú mienku, nesú za ne aj zodpovednosť.
CIELE:
1. Študent vie dešifrovať stereotyp: dokáže rozoznať a pomenovať
znaky tých stereotypov, s ktorými sa stretne.
2. Študent porozumie funkcii stereotypov v spoločnosti a procesu
stereotypizácie v médiách.
3. Študent je schopný identifikovať stereotypy v médiách
a uvedomovať si ich možný skrytý význam (najmä negatívny).
Chápe povrchnosť rodových stereotypov a sexizmu (diskriminácie
na základe pohlavia).
4. Študent sa stane vnímavým k stereotypizácii triednych,
národnostných a etnických skupín v médiách. Uvedomuje si najmä
50
spoločenské nebezpečenstvo národnostných a etnických stereotypov,
ktoré podporujú xenofóbiu a rasizmus.
5. Študent pochopí, že informácie v médiách (teda ani stereotypy)
nekopírujú realitu, ale sú len jej zjednodušenou a skreslenou
podobou. Pri kontakte s mediálnym stereotypom dokáže zohľadniť
kontext situácie a odhadnúť, o čom médiá v súvislosti s určitou
informáciou, stereotypom, nehovorili.
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD, niekoľko výtlačkov populárnych
časopisov (Plus 7 dní, Život, Slovenka, Star, Šarm a pod.)
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
Na prvej hodine sa preberajú témy Stereotyp, Odkiaľ sa vzalo slovo
stereotyp?, Stereotypizácia, Stereotyp „hlúpa blondínka“. Malo
by na nej dôjsť k naplneniu prvého a druhého vytýčeného cieľa.
Pojem stereotyp približujeme poukázaním na jeho etymologické
korene. Tak ako sú písmenká v oceľových odliatkoch určených na
tlač identické, rovnako identické alebo aspoň významne podobné sú
exempláre a varianty jedného a toho istého stereotypu. Aj stereotyp
je niečím ako odliatkom, nemennou šablónou.
V učebnom texte uvádzame príklad stereotypu blondínky. Študenti
majú za úlohu na oboch obrázkoch určiť jeho typické vonkajšie
znaky. Sú to tieto: veľké oči, dlhé (blond) vlasy, široký úsmev
(veľké ústa). Pri karikatúre je zdôraznená sexuálna príťažlivosť
(veľké prsia), herečka na fotografii má zase romantický ženský účes.
Ženy na oboch obrázkoch pôsobia zároveň roztomilo a nevinne.
Stereotyp blondínky je kombináciou zvodnosti, detskej
nevinnosti až bezbrannosti a dievčenskej naivity. Antropológovia
dokázali, že tento stereotyp vyvoláva v mužoch ochranné inštinkty.
Blond vlasy, ktoré súvisia s vyššou hladinou ženských hormónov, sa
51
zase spájajú s plodnosťou. Ukážkovým stelesnením tohto stereotypu
v kinematografii bola Marilyn Monroe.
Proces stereotypizácie môže učiteľ odôvodňovať tým, že je
nevyhnutný na efektívne fungovanie médií – médiá musia
zovšeobecňovať, zjednodušovať, aby zostali dynamické.
Druhá vyučovacia hodina:
Je venovaná plneniu tretieho cieľa. Zaoberá sa témami
Nebezpečenstvo stereotypov, Čo tvorí stereotyp, Stereotypy
v médiách, Rodové stereotypy.
Kľúčovou myšlienkou tejto hodiny je to, že stereotyp je
jednoduché tvrdenie, ktoré v sebe spája zobrazenie a hodnotenie.
Skryté významy stereotypov pochádzajú práve z implicitného
hodnotenia, ktoré nemusí byť na prvý pohľad zjavné.
V diskusii sú študenti motivovaní k tomu, aby na príklade ženských
postáv v televízii a vo filme odhalili niektoré stereotypy, rozširované
médiami. Ženy väčšinou nie sú vo fiktívnych žánroch zobrazené
ako rovnocenné partnerky mužom, ale sú definované na základe
nejakej svojej funkcie: žena-matka, žena-milenka, dievča-priateľka
a podobne. Máloktorý film či seriál zobrazuje vnútorný svet
a motiváciu ženy. V akčnom a dobrodružnom filmovom žánri či TV
seriáli sa žena dostáva na úroveň muža tak, že preberá jeho mužské
spôsoby správania (agresivita, sebapresadzovanie, nezávislosť až
bezohľadnosť). Výsledkom je ženská hrdinka, ktoré sa správa ako
chlap (Tomb Raider, Xena – Princezná bojovníčka, Sara O’Connor
zo série filmov Terminátor, Buffy – zabíjačka upírov, Charlieho
anjeli a pod.).
Rodové stereotypy približujeme na príklade stereotypov spojených
s výkonom profesie. Obrázok muža uchádzajúceho sa o povolanie
ošetrovateľa sme doplnili o modelový rozbor tohto stereotypu na
ľavej strane textu. Učiteľ môže túto interpretáciu využiť na
vyprovokovanie diskusie medzi študentmi, ktoré povolania sú
typicky „mužské“, a ktoré typicky „ženské“. Môže sa ich opýtať,
v čom je spoločnosť ochudobnená v prípade, ak niektoré
52
povolania vykonávajú väčšinou iba muži alebo ženy (napríklad
prečo muži nie sú motivovaní a podporovaní k povolaniu učiteľa?)
Tretia vyučovacia hodina:
Zameriava sa na témy triedne stereotypy, etnické a národnostné
stereotypy. Realizuje sa na nej štvrtý cieľ.
Triedne stereotypy sú veľmi rozšírené v reklame, etnické
a národnostné stereotypy zase v televíznej a filmovej fikcii
(seriály, filmy). Spomeňme len neslávne známy film Hostel režiséra
Eliho Rotha (2005), ktorý zobrazuje Slovensko ako krajinu pasákov,
vrahov a prostitútok. Slováci, ktorí proti tomuto filmu protestovali, si
však neuvedomili, že to, čo pocítili pri tomto filme ako národnú
krivdu a urážku, musia znášať iné etnické a národnostné skupiny už
roky, lebo sú takýmto spôsobom celé dekády zobrazované
v amerických filmoch (Arabi, Aziati, Juhoameričania, Rusi a pod.).
V učebnom texte odkazujeme na multimediálne CD, kde sa
nachádzajú ďalšie príklady triednych stereotypov v reklame. Na túto
hodinu sme pre študentov pripravili dve úlohy. Prvá úloha je
zameraná na vyhľadávanie stereotypov v tlači. Učiteľ si prinesie na
hodinu niekoľko výtlačkov populárnych časopisov (Plus 7 dní, Život,
Slovenka, Star, Šarm a pod.). Študentov rozdelí na skupiny a každá
skupina dostane jeden výtlačok s pokynom, aby v ňom vyhľadala
stereotypy. Čas na úlohu: cca 15 min.
Druhá úloha ilustruje problematiku etnických stereotypov.
V učebnom texte sú dve fotografie zo spravodajských agentúr s tým
istým námetom, ale odlišným posolstvom. Na oboch fotografiách sú
ľudia, ktorí si z obchodu vzali potraviny na prežitie. Samozrejme,
bez zaplatenia, pretože celá oblasť bola v štádiu evakuácie. Ľudia sa
nemohli normálne dostať k základným potrebám – zaplatiť za tovar
nebolo možné (a ani nebolo komu).
Prvá správa zobrazuje černocha, ktorý sa brodí s potravinami cez
zaplavenú oblasť. Druhá správa zobrazuje dvojicu belochov, ktorí sa
tiež brodia s potravinami zatopeným mestom New Orleans. Prvá
správa kombináciou textu a fotografie tvrdí: Černoch vylúpil.
Druhá správa kombináciou textu a fotografie hovorí: Belosi
53
našli. Aj černoch aj belosi sa však dostali k potravinám rovnakým
spôsobom. Kľúčové slovo, ktoré majú študenti hľadať, teda je:
vylúpil (prvá správa) a našli (druhá správa).
Hlavnou myšlienkou tejto hodiny je, že etnické a národnostné
stereotypy môžu podnecovať xenofóbiu a rasizmus.
Štvrtá vyučovacia hodina:
Zahŕňa témy Stereotyp a sociálny typ, „My“ a „oni“, Môžeme sa
pred pôsobením stereotypov brániť?, Sociálne nerovnosti
v médiách
a stereotypy,
Rasové
odlišnosti
v médiách
a stereotypy. Je venovaná plneniu posledného, piateho cieľa.
Štvrtú vyučovaciu hodinu by mohol učiteľ otvoriť pripomenutím
pozitívnych funkcií stereotypov – a síce, že stereotypy uľahčujú
sociálnu komunikáciu.
Hlavnou myšlienkou tejto hodiny je, že stereotypy sa najčastejšie
pripisujú tým spoločenským skupinám, ktoré k nám nepatria. Je
ľahké povedať o blondínke, že je hlúpa, pokiaľ to tvrdí chlapec,
je ľahko označiť Róma za zlodeja, pokiaľ máme bielu pleť.
Na odlišnosť medzi dvoma skupinami („my“ a „oni“) môže učiteľ
poukázať zábavnou úlohou, v ktorej sa študenti rozdelia na chlapcov
a dievčatá a obe skupiny budú mať za úlohu opísať typické vlastnosti
opačného pohlavia. Obe skupiny sa potom k ich charakteristikám,
ktoré im boli pripísané, môžu vyjadriť a povedať, s čím sa stotožňujú
a s čím nie. Čas na úlohu: cca. 15 minút. Nie je potrebná nijaká
príprava. Skôr je vhodnejšie začať hneď, aby študenti bez
premýšľania vyjadrili svoje pocity a postoje. Tým sa najlepšie
demonštruje intuitívna povaha stereotypu.
Prostredníctvom tejto úlohy si chlapci aj dievčatá môžu
uvedomiť, ako fungujú predsudky, skreslené predstavy
o druhých, ktorá vznikajú ako následok šírenia stereotypov
v spoločnosti. Obe skupiny možno budú prekvapené, aké hrubo
zjednodušené sú ich predstavy o opačnom pohlaví a ako „nesprávne“
si vykladajú motiváciu ich správania.
54
Učiteľ tiež môže vysvetliť rozdiel medi sociálnym typom
a stereotypom, kde sociálny typ predstavuje model určitej skupiny,
ktorej sme sami členmi a stereotyp model príslušníkov cudzích
spoločenských skupín. Toto rozdelenie je veľmi viditeľné
prítomné v médiách, najmä v spravodajských reportážach.
Novinári a moderátori sa prezentujú tak, akoby boli „hovorcami
ľudu“ (niektorí sa s „nami“ priamo identifikujú, napríklad vetou „a
my občania budeme musieť zase čakať, kým....“). Na druhej strane,
vybrané sociálne skupiny prezentujú ako tých, čo sú „cudzí“, čo k
„nám“ nepatria: Rómov, celebrity, utečencov, politikov, cudzincov,
bezdomovcov.
S piatym cieľom v učebnom texte korešponduje časť nazvaná
„Môžeme sa pred pôsobením stereotypov brániť?“. Spoľahlivým
spôsobom, ako oslabiť stereotyp, je skúmať jeho kontext. Učiteľ
si so študentom môže položiť niekoľko otázok: Čo všetko mohlo
predchádzať určitej situácii, ktorú sme videli, počuli, čítali
v médiách? Aký dôvod mohol mať človek, reprezentant nejakej
spoločenskej skupiny, na to, aby urobil to, o čom sme sa z médií
dozvedeli? Čo sa mohlo stať potom? O čom médiá nehovorili? Bolo
niečo zamlčané, nedopovedané? S čím nesúhlasíme?, Čo sa nám zdá
nesprávne?. Médiá sa nás totiž snažia presvedčovať
o dôveryhodnosti informácií, ktoré nám ponúkajú a preto
intuitívnymi prostriedkami vyvolávajú náš súhlas.
Hodina sa môže končiť voľnou diskusiou, či existujú aj pozitívne
stereotypy. Študenti by mali hľadať nejaké príklady. Druhá otázka v
diskusii sa snaží poukázať na to, že negatívne informácie
o druhých (t. j. negatívne stereotypy) majú sklon posilňovať našu
vlastnú skupinovú identitu. Je to i najprimitívnejší prostriedok,
ako si získať dôveru väčšiny a docieliť jej súhlas (očierňovanie
Maďarov môže v našom publiku vyvolať obraz súdržných Slovákov,
ktorí sú Maďarmi ohrozovaní, nadávanie na blondínky mužov
rozveselí a vyvolá pocit chlapskej spolupatričnosti a nadradenosti
a pod.).
Kvôli lepšiemu priblíženiu pozitívnych a negatívnych funkcií
stereotypov pripájame pre učiteľa toto záverečné zhrnutie:
55
Pozitívne funkcie stereotypov
•
•
•
•
•
•
•
stereotypy zachytávajú a vystihujú podstatu zobrazovanej
skutočnosti čím urýchľujú proces poznávania;
stereotypy umožňujú triediť udalosti, predmety, javy
a skúsenosti;
stereotypy umocňujú pocit bezpečia, lebo pevne vymedzujú
to, čo je neznáme a premenlivé;
stereotypy uľahčujú zaujatie hodnotiaceho postoja;
stereotypy odkrývajú zhodné znaky v istých javoch,
skupinách, správaní a na základe zhody upozorňujú aj na
odlišnosti, odchýlky;
stereotypy pomáhajú okamžite rozoznať určité sociálne
funkcie a pochopiť ich význam;
stereotypy vo filmoch a televízii pomáhajú identifikovať
funkcie a motivácie postáv v príbehu.
Negatívne funkcie stereotypov
•
•
•
•
•
•
•
stereotypy nemajú autora a tvária sa ako všeobecná
skúsenosť, preto ich ťažko vyvrátiť;
stereotypy sú založené na intuícii, ale predstierajú racionálne
jadro;
stereotypy vyvolávajú konsenzus bez diskusie;
stereotypy majú sklon znehybňovať realitu, pretože ju
popisujú tak, akoby bola dopredu daná a nemenná;
stereotypy potláčajú živú skutočnosť umelo vytvorenou
sociálnou konštrukciou;
stereotypy podporujú predsudky o určitých sociálnych
skupinách;
stereotypy fixujú a reprodukujú mocenské vzťahy.
56
NASTOĽOVANIE MEDIÁLNEJ AGENDY
VÝCHODISKÁ
Typického člena mediálneho publika málokedy napadne, že témy
a otázky týkajúce sa verejného života, o ktorých zvykne premýšľať,
nepochádzajú z jeho bezprostrednej skúsenosti, ale pravdepodobne
sa o nich dozvedel z médií. Médiá sú prostriedkom, ktorý nás prepája
s celou spoločnosťou. Bez nich by sme vlastne ani nemali nijakú
predstavu o tom, ako spoločnosť vyzerá, a ktorým typickým
problémom čelí. Pomocou médií prekračujeme hranice svojej
osobnej skúsenosti a dozvedáme sa o tom, ako žijú iní ľudia. Téma
nastoľovanie mediálnej agendy sa snaží poukázať na skutočnosť, že
medzi tým, čím žije celá spoločnosť a tým, čo o tejto spoločnosti
zverejňujú médiá, je rozdiel. Médiá síce dávajú priestor pre isté
udalosti, osoby a myšlienky a zaujímajú k nim stanovisko, avšak iné
udalosti, osoby a myšlienky si nevšímajú. Médiá neslúžia nezištne
záujmom verejnosti, ale plnia aj záujmy svojich vlastníkov alebo
iných spoločenských skupín (napríklad politických). Nastoľovaním
agendy vopred určujú, ktoré témy a otázky budú v danej dobe
považované za dôležité. Teória nastoľovania agendy predpokladá, že
médiá nepodávajú relevantný obraz reality, ale vytvárajú si vlastnú
konštrukciu reality, v ktorej vždy istý výsek skutočnosti chýba (je
zamlčaný). Táto konštrukcia sa nazýva mediálna realita a ovplyvňuje
verejnú mienku.
Ciele:
1. Študent pozná význam pojmov mediálna agenda a verejná
agenda a vie medzi nimi rozlišovať.
2. Študent si začne všímať, akým spôsobom masové médiá
ovplyvňujú výber tém, o ktorých často premýšľa.
3. Študent porozumie tomu, akým spôsobom sa masové médiá
snažia v publiku stimulovať zaujatie určitých postojov a pocitov
v spojitosti s konkrétnymi témami mediálnej agendy.
4. Študent je schopný identifikovať významné témy mediálnej
agendy v tlači a televízii.
5. Študent vie odhadnúť motívy a dôvody, ktoré viedli médiá
k zaujatiu určitých postojov ku konkrétnym témam.
57
Materiálovo-didaktické pomôcky:
Notebook (PC), multimediálne CD
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
Na prvej vyučovacej hodine sa preberajú témy Agenda, mediálna
agenda a verejná agenda a Čo je to verejná mienka. Očakávame
naplnenie prvého cieľa.
K tejto problematike sme vybrali prípadovú štúdiu o karikatúrach
proroka Mohameda. Po prečítaní odseku Na zamyslenie môže učiteľ
vyvolať medzi študentmi diskusiu o tejto kauze. Navrhli sme ju tak,
aby študenti diskutovali nielen o hodnote slobody prejavu
v západných spoločnostiach, ale aby sa zamysleli aj nad širšou
etickou rovinou tejto kauzy. Redaktori mali síce právo zverejniť tieto
karikatúry, ale: Bolo to správne? Bolo to slušné? Vedeli predsa
o tom, akú reakciu to vyvolá v moslimskej menšine svojich
spoluobčanov.
Najvhodnejšou formou aktivity so študentmi je moderovaná diskusia,
kde učiteľ bude vyzývať (vyvolávať) študentov, prípadne sa ich
reakcie pokúsi sám doplniť. Lepšie ako zaujímať vlastný postoj je
pýtať sa na ďalšie stanoviská študentov („Súhlasíte s tým?“, „Myslíte
si aj vy to isté“ alebo „Má niekto iný názor?“).
Pri charakteristike mediálnej, verejnej, politickej a korporatívnej
agendy sa môže učiteľ pristaviť pri korporatívnej agende. V našej
spoločnosti totiž pomerne veľká časť zábavného, herného,
odevného, športového a kozmetického priemyslu využíva
reklamu na šírenie svojej korporatívnej agendy medzi mládež.
Časopisy a televízne programy pre mládež prinášajú témy, o ktorých
chcú, aby tínedžeri premýšľali (móda – oblečenie, tenisky, mobilné
telefóny, koncerty, životný štýl, určité žánre hudby, láska, vzťahy
a prvé sexuálne skúsenosti). Prečo firmy, ktoré podnikajú v týchto
priemyselných odvetviach, venujú toľko reklamy mladým? Pretože
tínedžeri majú dohromady obrovskú kúpnu silu. Spotrebujú celú
jednu tretinu celosvetového hospodárskeho produktu.
58
K problematike verejnej mienky môže učiteľ spomenúť príklady
tém, ktoré sú dôležité pre médiá, ale publikum by sa o ne vôbec
nezaujímalo, keby ich médiá nezverejňovali (kuriozity zo sveta,
neustále opakované správy zo života tých istých celebrít, napr. Paris
Hilton). Bulvárne médiá často argumentujú tým, že ľudom
dávajú iba to, čo sami chcú. Je to však inak: bulvárne médiá
ponúkajú ľuďom to, na čo chcú upriamiť ich pozornosť. Učiteľ
môže využiť pojmy mediálna agenda a verejná agenda, aby
študentom vysvetlil toto: bulvárne médiá len predstierajú, že ich
mediálna agenda je totožná s verejnou agendou. V skutočnosti
ale ide o nastoľovanie agendy.
Na domácu úlohu môže učiteľ študentov vyzvať, aby porozmýšľali
o svojej vlastnej téme (o obsahu svojej vlastnej „tínedžerskej
agendy“), ku ktorej by sa chceli z médií dozvedieť viac informácií,
ale médiá o nej zatiaľ mlčia.
Druhá vyučovacia hodina:
Preberajú sa na nej témy: Môžu médiá zmeniť to, čo si myslíme?
a Mediálna realita. Je naplánovaná na splnenie druhého cieľa.
Ústrednou myšlienkou tejto hodiny je, že „Médiá síce nemôžu
zmeniť to, čo si myslíme, ale ovplyvňujú to, o čom premýšľame“. Aj
keby bol nejaký člen publika dostatočne kriticky kompetentný na to,
aby sa automaticky nestotožňoval s postojmi a názormi, ktoré mu
vsugerúvajú médiá, moc médií sa prejavuje v tom, že témy,
o ktorých premýšľa a na ktoré si vytvára osobitný, nezávislý
názor, videl, počul alebo čítal v médiách.
Úvodná otázka na hodine je navrhnutá tak, aby študenti pri hľadaní
odpovede sami prišli na to, v ktorých oblastiach a témach
verejného života sa mediálna realita neprekrýva so
skutočnosťou. Pre učiteľa uvádzame tieto príklady, ktoré môže
študentom sám spomenúť:
•
•
Médiá nehovoria o katastrofách a vojenských konfliktoch,
ktoré nie sú mediálne zaujímavé (genocída v Dárfúre).
Bulvárne médiá nikdy neprinášajú bulvárne informácie
o novinároch z iných bulvárnych médií. Prinášajú iba
bulvárne informácie o moderátoroch z takých médií, ktoré
59
•
•
•
•
pre nich nie sú konkurenciou (preto môže Nový čas písať
o moderátorke TV Joj, ale nebude písať o novinárovi z Plus
jeden deň). V médiách sa iba minimálne píše o škandáloch
novinárov. Ak je tomu tak, uprednostňované sú škandály,
ktoré sa stali v zahraničí.
Masové médiá neradi vyvracajú informácie o škandáloch
(neradi opravujú mylné alebo nedostatočné informácie),
pokiaľ toto vyvrátenie samé nie je škandalózne („Dcéru
nezneužíval jej dedko, ale otec, ktorý chcel na dedka zvaliť
vinu.“).
Nehovorí sa o škodlivosti konzumného životného štýlu
spojeného s masovými médiami (Žiadna televízia nebude
vyzývať mladých ľudí, aby netrávili hodiny denne pred
televíznou obrazovkou – hoci práve to by bolo v záujme
verejnosti).
Málo sa informuje o marginalizovaných skupinách
obyvateľstva (menšiny, postihnutí). Ak sa o nich informuje,
často sa tieto skupiny prezentujú ako deviantné alebo
nebezpečné, hoci v skutočnosti im treba pomôcť (utečenci,
Rómovia, bezdomovci).
Ďalšie témy nedostatočne pokrývané masovými médiami:
ekologické otázky, ktoré nie sú spolitizované (spolitizovaná
je napríklad téma jadrovej energetiky a globálneho
otepľovania) alebo nemajú v sebe dramatické napätie
bezprostredného ohrozenia zdravia – napríklad preventívna
ochrana životného prostredia. Médiá hovoria o zdraví
a informujú o dramatických nehodách a zraneniach, ale
nevenujú dostatočnú pozornosť vážnym a tabuizovaným
chorobám (radšej príspevok o darovaní krvi, ako o rakovine).
Médiá venujú minimálnu pozornosť generácii seniorov –
obrazy starších ľudí by nemuseli v televízii vyzerať „pekne“.
Hodina sa končí diskusiou. Odpoveď na prvú otázku v diskusii môže
učiteľ spolu so študentmi hľadať tak, že bude postupne vyvolávať
študentov a navzájom konfrontovať ich názory. Druhá až štvrtá
otázka v diskusii si bude vyžadovať prípravu. Učiteľ môže dať triede
na prípravu odpovedí 10 minút a potom niekoľkých študentov
požiadať, aby prezentovali svoje názory a zistenia.
60
Tretia vyučovacia hodina:
Preberajú sa na nej témy Vedomostná priepasť a Nastoľovanie
mediálnej agendy, Je venovaná plneniu cieľa 3 a cieľu číslo 4.
Na tejto hodine by sa mali študenti dozvedieť o účinnosti mediálnej
agendy, o procese nastoľovania agendy a o spôsobe, akým sa
televízia snaží v publiku stimulovať zaujatie určitých postojov
a pocitov v spojitosti s nejakou konkrétnou témou. Treba zdôrazniť
hlavnú myšlienku celej hodiny: najlepšou prevenciou proti
ovplyvňovaniu médiami je porovnávanie rôznych médií medzi
sebou.
Učiteľ môže začať tému účinnosti mediálnej agendy hodinu
otázkou, či si študenti myslia, že sú ovplyvnení mediálnou agendou.
Mnohí z nich určite odpovedia, že tomu tak nie je. Učiteľ môže
podotknúť, že ak sa študenti medzi sebou rozprávajú o najnovšom
videoklipe populárnej skupiny, o programe reality show, ktorý
sledovali, boli ovplyvnení mediálnou agendou. Spevák, ktorého
dievčatá zbožňujú, nezbožňujú kvôli jeho hudbe, ale skôr kvôli tomu,
že videli v médiách jeho videoklip alebo koncert. Chlapci sú
fascinovaní životným štýlom hip-hopu, ktorý sa prezentuje ako
nekomerčný, ale ktorý je tak prezentovaný médiami.
Zaujímavým termínom, s ktorým treba študentov zoznámiť, je
informačná chudoba. Učiteľ môže vysvetliť, že rôzni ľudia sú
informačne chudobní v rôznych témach. Mladí ľudia sú nasýtení
informáciami o tých témach, ktoré sa týkajú ich života. Ale určite sú
mnohí z ich informačne chudobní v téme domácej politiky. Pri
procese nastoľovania agendy je vhodné zdôrazniť prvok
opakovania správ (jedna a tá istá téma sa v médiách často objavuje,
čo vyvoláva dojem jej dôležitosti) a prvok miery konfliktu. Učiteľ
môže vysvetliť, že všetky dobré správy alebo príbehy musia
obsahovať konflikt, inak nebudú zaujímavé. Funkciu gatekeepera
môže učiteľ skúsiť priblížiť cez príklad školského časopisu. Aj
v školskom časopise existuje gatekeeper. Prečo školský časopis
napríklad neuverejňuje posmešné články o profesoroch? Zásada
gatekeepingu to redakcii študentov nedovolí, lebo by to mohlo
spôsobiť časopisu zbytočné problémy.
61
Veľká časť hodiny bude venovaná záverečnej úlohe. Tou sa má
realizovať tretí z plánovaných cieľov. Na multimediálnom CD sú
štyri ukážky televíznych reportáží zo štyroch staníc. Učiteľ vysvetlí
študentom úlohu moderátora v médiách. Moderátor sprevádza
diváka reportážou a interpretuje tému. V záverečnom výstupe
pred kamerou zhodnotí celú udalosť a dodá jej význam. Osoby
v reportážach sú často rozdelené poľa schematického kľúča: dobrý –
zlý. Médium obyčajne dáva jednej zo strán v reportáži prednosť.
Moderátor sa tiež rád štylizuje do úlohy hovorcu ľudu („my
občania“). Snaží sa tak vyvolať dojem, že médium reprezentuje
verejnú agendu. Zo štyroch príspevkov je ukážkovým príkladom
mediálnej agendy, v ktorej televízia implicitne zaujíma postoj
k prezentovanej téme, reportáž o informačnej kampani proti
interupciám.
Naplnenie cieľa číslo štyri si vyžaduje domácu úlohu (v učebnom
texte sme ju pomenovali ako úlohu na doma). Študent dostane za
úlohu do budúceho týždňa, na ďalšiu hodinu, identifikovať
najvýznamnejšie témy, ktoré sa počas týždňa objavovali v tlači
a televízii. Učiteľ ich môže upozorniť, že najvýznamnejšie témy
mediálnej agendy rozpoznajú tak, že ich médiá uverejňujú ako prvé
(titulné strany denníkov, prvé správy v televízii), venujú im najviac
priestoru alebo sa objavujú vo viacerých médiách naraz.
Štvrtá vyučovacia hodina:
Zaoberá sa prípadovou štúdiou prípravy invázie do Iraku a samotnej
vojny v Iraku. Zmyslom tejto hodiny je realizácia posledného,
piateho cieľa: „Študent vie odhadnúť motívy a dôvody, ktoré viedli
médiá k zaujatiu určitých postojov ku konkrétnym témam“.
Samozrejme, publikum nemôže poznať skutočné motívy a dôvody,
ktoré vedú médiá k zaujatiu určitých postojov. Môže ich však
odhadnúť, a vo svojich odhadoch bude tým presnejšie, čím viac
médiá sleduje. Hlavnou myšlienkou tejto hodiny je: „O tom, ako sa
asi budú médiá správať v budúcnosti, napovedá veľa to, ako sa
zachovali v minulosti“.
Hodinu sme navrhli tak, aby študenti diskutovali o charaktere
demokracie a o úlohe médií v demokratických spoločenských
systémoch. Preto sme pomerne veľa priestoru ponechali pre diskusiu
62
a otázky, ktoré môžu napĺňať väčšiu časť hodiny. Úryvok Na
zamyslenie čerpá informácie zo štúdie Davida L. Altheida a Jennifer
N. Grimes „Vojnové programovanie: Projekt propagandy a vojna
v Iraku“, ktorá ilustruje ovplyvňovanie verejnej mienky americkými
masovými médiami.
Druhý bod v diskusii sa zameriava na to, čo by sa stalo, keby
americké médiá o Iraku informovali pravdivo, vyvážene
a objektívne. Odpoveď možno formulovať asi takto: v takom prípade
by invázia do Iraku veľmi pravdepodobne nezískala podporu
americkej spoločnosti. Médiá pomáhali šíriť strach a obavu
z terorizmu, aby získali podporu občanov na vstup do vojenského
konfliktu, Médiá totiž neprinášajú len informácie a zábavu, ale
presviedčajú publikum o výhodnosti alebo správnosti určitého
správania, o platnosti hodnôt a noriem a agitujú za určité názory.
Pre zaujímavosť môže učiteľ na záver hodiny povedať triede
zaujímavú informáciu: V treťom celosvetovom výskume slobody
tlače (tzv. Index slobody tlače, „Press Freedom Index“) sa Slovensko
umiestnilo na prvom mieste spolu s Dánskom, Fínskom, Islandom,
Írskom, Holandskom, Nórskom a Švajčiarskom. USA sa umiestnili
na 22. mieste. V USA sú médiá neslobodnejšie a viac
„zmanipulované“ ako na Slovensku napriek tomu, že nás
z hľadiska mediálnych technológií ďaleko prekonávajú. Učiteľ
môže študentom pripomenúť aj iné neslávne mediálne kampane
USA: Vojna vo Vietname, Vojna v Perzskom zálive, Vojna proti
terorizmu (útok z 11. septembra). Všetky boli známe nedostatočnou
objektívnosťou.
63
REALITY TV
VÝCHODISKÁ
Na slovenské obrazovky vtrhol po roku 2000 nový typ cyklických
programov, tzv. reality TV show. Ich počet a divácky ohlas vzrástol
po roku 2004, keď sa pritvrdila konkurencia medzi komerčnými
televíziami TV Markíza a TV JOJ, ale do tohto súboja nešťastne
vstúpila aj STV s programom SuperStar, ktorý nepatrí do programu
verejnoprávnej televízie. Nepripravené publikum, hlavne mládež,
a na druhej strane nižšie vzdelanostné vrstvy tento typ programu
sledovali s nekritickým odstupom. Teraz treba zaradiť všetko do
širšieho vedomostného rámca a poukázať na skutočnú podobu toho,
čo je za celou sériou týchto relácií.
Ciele:
1. Poskytnúť vedomosti, ktoré umožnia pozerať sa na reality show
s kritickým odstupom.
2. Neprijať ich obsahovú a morálnu stránku ako niečo reálne, čo je
zo života.
3. Vnímať reality show ako umelo vytvorený svet na TV obrazovke
za účelom zisku majiteľov TV staníc.
Pomôcky:
Internet, CD a DVD rekordér
Časová dotácia: štyri vyučovanie hodiny
Prvá vyučovacia hodina:
Na úvod rozvinie učiteľ diskusiu na tému reality show. Žiaci, ktorí
nesledujú žiadnu reality show, povedia prečo a prečo si myslia, že je
dobré, keď nesledujú. Treba rozvinúť diskusiu so všetkými žiakmi,
za čo všetko v živote by vymenili reality show (športovanie,
pozeranie iných relácií, návšteva a hry s kamarátmi, výlet, práca na
niečom zaujímavom a pod.) Treba rozvinúť diskusiu so všetkými
žiakmi, za čo všetko v živote by vymenili reality show (športovanie,
pozeranie iných relácií, návšteva a hry s kamarátmi, výlet, práca na
niečom zaujímavom a pod.)
64
Reality TV je formát programu, ktorý sa objavil už dávnejšie
z zahraničí, avšak nejaký čas je známy aj u nás a prináša nemálo
problémov. Reality TV sa prezentuje na obrazovkách v podobe
show, preto sa používa u nás pomenovanie reality show, v slovenčine
nesklonný, nemá ani adekvátne slovenské pomenovanie. Je to u nás
úplne cudzí prvok, nevychádzajúci zo slovenskej tradície televíznej,
kreatívnej, psychologickej, ani morálnej. Prišiel ako dôsledok
globalizácie a zavliekli ho cudzí majitelia našich TV staníc.
V dôsledku svojej škandalóznosti a vymykania sa normálu máva
vysokú sledovanosť, čo vyplýva z prirodzenej reakcie ľudí, ktoré
vždy venujú zvýšenú pozornosť nenormálnym javom (v záujme
o nové veci, o veci, čo ich môžu ohrozovať, alebo naopak, priniesť
im nové poznatky, citovo vzrušiť a pod.)
Druhá vyučovacia hodina:
V zahraničí sa už rozvinula celá plejáda žánrov reality show, z ktorej
aj u nás už máme mnohé zažité. Podľa zahraničných prameňov ich
klasifikujeme nasledovne (podrobnejšie uvedené v učebnom texte):
A. Dokumentárny štýl (dokumentárnym spôsobom sa nakrúcajú
bežní ľudia v bežných životných situáciách)
B. Historické rekonštrukcie (súčasní ľudia sú umiestnení v
historických domoch a žijú
v historickom prostredí)
C. Randenie (stretnutia rôznych dvojíc, heterosexuálnych alebo aj
homosexuálnych, ktoré prebiehajú za romantických i dramatických
okolností a predpokladá sa, že adepti by si mohli nájsť životného
partnera)
D. Reality show z policajného prostredia (dramatické príbehy, ktoré
sa odohrávajú počas práce policajtov, záchranárov a pri riešení
súdnych prípadov)
E. Prerábanie/Zmeny (skupina profesionálov prerába domy, byty,
interiéry)
F. Zmeny životného štýlu (neobyčajná zmena v živote obyčajných
ľudí v domácnosti či na pracovisku)
G. Splnené túžby (splnenie nenaplnených snov a želaní);
H. Osobné príbehy celebrít (soap opery – „mydlové“ opery, v
ktorých účinkujú celebrity, stali sa populárnymi najmä vďaka
hudobnej televíznej stanici MTV, ktorá so štábom sledovala známe
osobnosti v ich súkromí)
65
CH. Skrytá kamera (názov hovorí za všetko, jeden z najstarších
typov reality show vo svete aj u nás)
I. Hry o postup do ďalšieho kola (sú založené na systéme postupne
vypadávajúcich súťažiacich) J. Hľadanie talentov (podobne ako
v hre o postup, avšak tu súťažiaci musia preukázať určitý talent
alebo zručnosť)
K. Podfuk (reality show, ktoré zmanipulujú účastníkov, aby uverili,
že sú v legitímnej show, ale v konečnom dôsledku sa stanú obeťami
podfuku)
L. Paródie (nie sú to reality show v pravom slova zmysle, sú to
paródie)
Žiaci sa môžu pokúsiť uhádnuť podľa anglického názvu (v učebnom
texte), o čo v nich asi ide (prípadne či nejaké z týchto show už
v zahraničí a doma videli).
Učiteľ sa pokúsi zaradiť podľa žiackych výpovedí jednotlivé
slovenské reality show do hore uvedených typov. Žiaci sami
interaktívne pritom pomáhajú. Posledné slovo je však na učiteľovi,
čím sa zdôrazňuje, že každá reality show je iba jeden z TV
programov, ktorý podlieha spracovaniu a manipulácii v televíznej
dramaturgii, a nie je priamo snímanou „realitou“, ako sa to môže
vidieť žiakom. Celková rozprava o videných či nevidených alebo
navrhovaných reality show, by mala ukázať, že aj reality show by
mohli byť slušné a že automaticky neznamenajú prejavy nevhodné
pre mládež, teda, že tak ako ich poznáme z TV, sú skôr výsledkom
úsilia vedenia televíznych staníc o maximalizáciu ziskov.
Učiteľ môže tiež žiakov vyzvať, aby nejaké nové reality show
navrhli aj sami (napríklad s tematikou života mládeže, s vylúčením
lascívnosti a morálneho úpadku, z prostredia školy, mesta, obce,
športu, hudby atď.).
Tretia vyučovacia hodina:
Životnosť reality show je minimálna hlavne preto, že neprinášajú
žiadne pozitívne hodnoty. „Prežívajú“ iba tí, čo preukázali
nadpriemerné a spravidla pozitívne vlastnosti, negatívne postavy
66
prežívajú málo a aj tie najnegatívnejšie s najväčším krátky ohlasom
si nevedia dlhodobo udržať pozornosť verejnosti .
Žiaci vymenujú čo najviac pozitívnych účinkujúcich z rôznych
reality show a povedia, prečo ich hodnotia pozitívne.
Cieľom tohto bodu je na konkrétnych príkladoch, ktoré poznajú sami
žiaci, poukázať na rôzne varianty zámerov a cieľov účinkujúcich,
ktorí chcú pripútať publikum často ani nie nejakými výnimočnými
pozitívnymi vlastnosťami, ale zámerne poklesom do nekultúrnych,
necivilizovaných, animálnych, neetických sfér. Ak si žiaci pamätajú
iba málo takýchto negatívnych účinkujúcich, je to dobrý príznak, že
ich už dávno vypustili z hlavy, alebo si ich ani pre vlastný nezáujem
nevšimli. Treba však v takom prípade poukázať skôr na potenciálne
negatívne vlastnosti a činy, ktoré môžu byť použité kvôli zámernému
pritiahnutiu pozornosti za každú cenu. Dá sa to dať do súvislosti
s inými TV programami, filmami, seriálmi, ale aj so spravodajskými
šotmi, plnými násilia a rôznych zvráteností.
Štvrtá vyučovacia hodina:
Príchod reality show k nám urýchlilo v roku 2004 zavedenie tzv.
peoplemetrov. Išlo o začiatok presného elektronického merania
sledovanosti každej relácie, dokonca sa dalo urobiť meranie
sledovanosti každej minúty danej relácie. Tak vznikol prehľad o tom,
ktorá televízia je najviac sledovaná, ktorá jej relácia a ktorý
účinkujúci v nej. Od počtu divákov závisí počet objednanej reklamy,
teda v konečnom dôsledku množstvo financií, ktoré daná televízia
získa. Na vzájomný súboj nasadili naše TV stanice to, čo bolo už zo
zahraničia overené, ako najlepší prostriedok na získanie peňazí –
reality show. Roky 2004 až 2006 teda boli najviac poznamenané
„divokou“ verziou tohto typu programu. Po množstve pokút – aj
niekoľkomiliónových – ktoré televízie dostali od Rady pre vysielanie
a retransmisiu (hlavne za Mojsejovci, VyVolení, BigBrother
a SuperStar), ako aj po vzrastajúcom negatívnom hodnotení
verejnosťou a odbornými kruhmi, sa záujem nielen vysielateľov, ale
aj verejnosti o reality show na Slovensku znížil, ich ponuka sa
presýtila a už nemali taký všeobecný ohlas (aj keď ich sledovanosť je
naďalej dosť vysoká).
Doplňujúce a obšírnejšie informácie vyhľadajte v tematickom celku
Verejnoprávne a súkromné médiá.
67
Súčasťou vizuálneho ohlupovania je aj rad sponzorských odkazov
a reklám, ktoré obkolesujú účinkujúcich reality show, alebo sú
pripojené k vysielaniu programu. Málo súdny divák v záplave
lákavých ponúk a trblietajúcich sa priestorov, dejov, účinkujúcich
postupne úplne upadá do područia televízneho vysielateľa a začína sa
správať tak, ako sa to od neho „očakáva“. Zabúda na kultúrne
návyky, etické zásady, dokonca je schopný ohroziť aj svoje osobné
záujmy a potreby, len aby vykonal to, čo od neho podprahovou
formou žiada televízia na obrazovke (nezáujem o reálny život,
narúšanie sociálnych väzieb s najbližším okolím, ľahšie porušovanie
morálky pod dojmom, že sa to tak „môže“, život vo virtuálnom svete
televíznych hviezd, hoci reálne žije v tom a tom meste a v daných
ekonomických a spoločenských okolnostiach).
68
69
Download

koncepcia výučby predmetu mediálna výchova na stredných