1. Úvod
Chci poděkovat především panu Jiřímu Šimonkovi (DAP-services.cz) za poskytnuté
materiály z longitudinálních výzkumů. Dále Yvonně Lucké, Luboši Kobrlemu za
seznámení se systémem Pesso - Boyden terapie. Pak také všem učitelům druhého a
třetího stupně škol, kteří byli svými pravdivými příběhy mou hlavní motivací zabývat
se také v tomto textu uváděnými tématy.
S úctou k nim tento text předává dále výsledky jejich práce, mnou jen sepsané a dílem
interpretované.
Materiál nelze rozšiřovat, bez podpůrné přednášky. Zde uváděná fakta mohou být
špatně interpretována, pak materiál vyzní jako zcela kontraproduktivní.
Jan Svoboda
autor textu
2. Obsah
1.
2.
3.
Úvod ................................................................................................................................... 1
Obsah .................................................................................................................................. 2
Motivace a vznik závislostí ................................................................................................ 3
1.1.
Tělo............................................................................................................................. 3
1.2.
Emoční přijetí ............................................................................................................. 4
1.3.
Oceňování schopností a dovedností ........................................................................... 4
1.4.
Mezilidské vztahy ...................................................................................................... 5
4. Práce s žáky sociálně hadicapovanými v odměňovacích systémech. ................................ 6
1.5.
Různé typy tendencí k patologii ................................................................................. 6
1.5.1.
Agrese................................................................................................................. 6
1.5.2.
Emoční přijetí ..................................................................................................... 6
1.5.3.
Oceňování schopností a dovedností. .................................................................. 7
1.5.4.
Mezilidské vztahy .............................................................................................. 7
1.6.
Závěr........................................................................................................................... 8
5. Potřeby a zájmy jako zdroje motivace. .............................................................................. 9
1.1.
Potřeba místa .............................................................................................................. 9
1.2.
Potřeba bezpečí ........................................................................................................ 10
1.3.
Potřeba podnětu, péče a výživy ................................................................................ 11
1.4.
Potřeba podpory a opory .......................................................................................... 12
1.5.
Potřeba limitu ........................................................................................................... 13
6. Stud, vina a role oběti ....................................................................................................... 16
7. Motivace nemotivovaného jedince................................................................................... 17
8. Třídní kolektiv a jeho dynamika z hlediska motivace ...................................................... 19
9. Motivace – obsah pojmu .................................................................................................. 21
10.
Závěr........................................................................ Chyba! Záložka není definována.
3. Motivace a vznik závislostí
Výzkumy často upozorňují na podceňovaný start lidského života. První tři, možná až šest let
zdá se být velmi významnými. Tvoří se základní vtisky pro přijímání sebe sama i přijímání
světa, je to období tvorby základních schémat a stereotypů. S nimi souvisí problematika
satisfakcí – naplňování cíle lidského života. Ten v hrubých rysech můžeme definovat jako
snahu organismu získat co nejvíce příjemných prožitků. V těle matky nenarozené dítě získává
všechny prožitky v závislosti na matce – můžeme tedy říci, že před narozením jsme
stoprocentně závislými. Od fyzického narození dispozice k závislosti klesá, avšak vždy určitý
díl zůstává. Můžeme říci, že závislost se „odpoutává od matky“, ale stále zůstává jako
„hozené lano“, které se může zachytit, vytvořit závislostí vazbu, na něčem společensky
pozitivním anebo společensky negativním.
Změna nastává v období kolem 10 – 11 let života, kdy je v tomto smyslu závislost nejnižší –
ale je nahrazována v období experimentace, tedy snahou „vyzkoušet maximum z možností
poznatelného světa“. A pokud je původní dispozice k závislosti ještě silná , zbývá jen krok k
přípravě na závislost až fatální, případně patologickou.
V případě standardního vývoje a kvalitních podmínek získáváme příjemné pocity a prožitky
přes čtyři základní kanály:
•
•
•
•
tělo,
emoční přijetí,
kladné prožitky získané oceňováním našich schopností a dovedností
za pomoci mezilidských vztahů.
V případě nedostatečného množství příjemných podnětů vytvoří lidský odměňovací systém
dispozici k volbě doplňujících aktivit, které kompenzují nedostatečné množství kladných
prožitků. Výběr doplňujících aktivit přitom není náhodný. Souvisí vždy s mírou nenaplněnosti
odměňování v konkrétním „satisfakčním kanále“.
Zároveň je třeba konstatovat, že v populaci existuje do tří procent lidských jedinců, u kterých
je biologicky snížena možnost satisfakcí běžnou formou a proto jsou k závislostem
jednoznačně disponováni.
1.1.
Tělo
Tělo je základním a nepostradatelným prvkem lidské existence v hmotném prostoru, je
prostředkem, přes který vnímáme svět – sebe i vše ostatní. V ranné fázi života jsme plně
odkázáni na dotek druhého, fyzický kontakt s pečující osobou. Kontakt je základem pro
přežití. Také proto lidský jedinec plně využívá svých tělesných dispozic k tomu, aby pečující
osobu přivolal, upoutal, aby nezůstal nepovšimnutý. Využívá hlasové dispozice stejně jako
mimiku, gesta a všechny další možné manipulace s tělem.
Kolem třetího roku života prochází lidský jedinec obdobím nazývaným „období vzdoru“.
V tomto období má své zcela specifické cíle a úkol. Pokud se rozhodne získat pozornost
druhých, neváhá a své tělo použije zcela účelově - například se položí na zem – téměř
kamkoliv a do čehokoliv – anebo začne pečující osobu obtěžovat napadáním prvků kolem
sebe (nábytek, jídlo a podobně) až nakonec dokáže „napadat“ i pečující osobu samotnou.
Můžeme říci, že k naplnění svého cíle, získání pozornosti, satisfakci, použije agresi.
Pak je logické, že sledované výzkumy potvrzují spojitost míry zisku kladných prožitků přes
tělesný kanál a výskytu agrese: v případě nedostatečného množství kladných prožitků
získávaných přes tělesný kanál, je doplňujícím prvkem zvyšujícím satisfakci, agrese.
Agrese zaměřená k vnějším prvkům, jiným lidem, případně autoagrese. Současný trend
sebeagrese pak zdá se, má dvě hlavní příčiny: nízkou míru satisfakce přes tělesný kanál a
problémy s identifikací, sebeuvědomováním, proto sílí trend sebeuvědomění přes tělesné
schéma, často až přes bolest.
Výzkumy jednoznačně potvrzují nepostradatelnost něhy a doteků hlavně v prvních letech
lidského života. O co méně tohoto kontaktu bude lidský organismus mít, o to více si příjemné
prožitky z tohoto kanálu bude doplňovat chováním a jednáním, které považujeme za sociálně
patologické, případně destruktivní.
1.2.
Emoční přijetí
Prožitek emočního přijetí je stav, který lze slovy jen těžko popisovat a přece má pro vývoj
člověka značný význam. Příjemný pocit, „že jsem emočně přijímán“ si dokážeme uvědomit,
když jsme například v jedné místnosti s blízkou osobu – oba mlčíme, nejsme v přímém
kontaktu a zároveň je nám dobře z přítomnosti druhého. Anebo když s blízkou osobou
sledujeme například koncertní vystoupení – máme příjemné prožitky nejen z atmosféry
koncertu, ale také s faktu, že zde je onen člověk nám blízký, který „nás přijímá“ a „rozumí
nám“, „prožívá s námi“.
Impuls, který pro kvalitu lidského života emoční přijetí má, je nenahraditelný. Proto je
logické, že není li sycení dostatečné, organismus hledá jeho doplnění.
V tomto tématu výzkumy uvádějí překvapivý závěr: z hlediska sociálně patologického
chování a jednání, bývají častým prvkem doplňující hodnotu emočního přijetí krádeže,
případně gambling.
Gambler stojící před hracím automatem se ocitá v pozici dítěte proti rodiči: vzájemně spolu
komunikují (automaty hýří světly, vydávají zvuky pochvaly i povzbuzení) a pokud gambler
udělá něco správně, automat „se rozzáří“, tak jako se emočně „rozzáří“ obličej rodiče hrdého
na své dítě. A to je při kombinaci s podlehnutím vášni hlavní motiv gamblingu.
Krádež je nezvládnutá touha „mít teď hned co chci“. Představíme li si dítě, které „teď
hned“chce aby se na něj matka usmála, přijala jej – také to nejde, ve hře je nálada matky a
mnoho dalších proměnných. Pak dítěti nezbývá vytvořit „něco“, aby kladné emoční přijetí
přišlo. Ve smyslu doplnění, sociálně odmítaných aktivit, pak hovoříme o tzv. “substitučních
krádežích“, kdy dítě je schopno ukrást peníze, koupit za ně sladkosti a ty rozdávat
spolužákům – tedy „kupovat si“ jejich emoční přijetí, stejně jako zkreslovat informace o škole
atp.
1.3.
Oceňování schopností a dovedností
Časté a kvalitní oceňování dovedností a schopností dítěte dává impuls k dalšímu poznávání,
motivuje ke snaze pochopit fungování věcí i kauzalitu dějů. Pokud se za takové objevy
nedostává pochvaly, ocenění, aktivity dítěte v tomto směru jsou řízeny jen pudově a v
náhodné orientaci. Rozhodně však neustávají.
V pozdějším věku se však ocenění za poznávací činnost a její výsledky stává potřebou. A tak
lidský jedinec svými objevy až „obtěžuje netečné okolí“, vyžaduje uznání. Pokud toto
nepřichází, případně není v dostatečné míře a dítě stojí o pochvalu daného člověka, své
aktivity zesiluje. Satisfakci za uznání svých schopností a dovedností doplňuje stále se
zvyšujícím výkonem: navštěvuje mnoho kroužků, realizuje nejrůznější aktivity.
Neuvědomovaně předpokládá, že za tuto výkonnost bude chváleno. Pokud se však naučí
upozorňovat na sebe tímto způsobem, hrozí velké nebezpečí – ztratí soudnost, bude výkon
zvyšovat, satisfakce za něj se bude jevit stále nedostačující. Důsledkem pak bývá
workoholismus, ztráta vlastní hodnoty, prázdnota života bez práce, neschopnost odpočívat.
Společnost bohužel tento trend podporuje, protože je pro ni výhodný. I v dnešní době jsou lidé
pracující deset a více hodin denně spíše oslavováni jako hrdinové, než jako lidé politování
hodní, což by si zasloužili spíše.
V případě, že tomu jsou nakloněny genetické a výchovné dispozice (intelekt, míra rizika atd)
hrozí u jedinců, kteří nebyli dostatečně saturováni za své dovednosti, případně intelektové
schopnosti v době dětství, užívání výkon podporujících drog, například pervitinu. (Tak jako u
vrcholových sportovců zcela oprávněně porotci navrhují antidopingové zkoušky, měli by
učitelé „dozorovat“ nadmíru aktivní žáky, studenty, realizující tolik aktivit a na vysoké úrovni,
že při běžných dispozicích téměř nejdou zvládat).
1.4.
Mezilidské vztahy
Jednou ze základních lidských potřeb je „někam patřit“ a patřit k někomu (partner, rodina) být
součástí většího celku. Člověk je sociální bytostí a toto je důsledkem. Potřebujeme patřit
nejen fyzicky, ale také vztahově. Patřit někam, k někomu, je potřebou zcela přirozenou, která
vzniká již před vlastním fyziologickým narozením a je ukončena až fyzickou smrtí. Proto je
naše zařazení do společenství, naše vztahovost, jedním z významných satisfakčních kanálů.
Pokud není množství příjemných prožitků získávaných touto cestou dostatečné, doplňujeme
vznikající deficit nejčastěji požíváním alkoholu. Na této látce pak může a nemusí, vznikat
závislost jako na prvku přinášející stavy prožívané jako příjemné.
Princip je obdobný jako u kuřáctví. Zde alkohol, vlastní tekutina, nahrazuje „teplé“ lidské
slovo. Asi tak, jako alkohol i sebevíce vychlazený, v těle vyvolává pocit tepla. Vlastní láhev
na alkohol, pak je náhražkou za člověka, od kterého bychom příjemné, pochvalné, uznávající
„teplé“ lidské slovo chtěli slyšet. Není náhodné, že lidé ve vztahových krizích k alkoholu
sahají nejčastěji, stejně jako má k němu blízko adolescentní mládež, pro kterou jsou
vrstevnické a návazně partnerské vztahy jednou z hlavních životních priorit. Na základě
stejného principu mají lidé tendenci požívat alkohol při oslavě úspěchu (umocnění příjemného
prožitku a nejlépe ve skupině lidí) stejně jako při situacích nepříjemných a tragických
(posílení pospolitosti + umělé navození příjemného stavu). Muži alkoholici pak většinou (není
nutnou podmínkou!) navštěvují „svou skupinku“ známých a s nimi, případně vedle nich
popíjejí. Ženy alkoholičky jsou zpravidla (také není podmínkou!) z technických důvodů i
typem alkoholismu v domácím prostředí a tak mají v obytném prostoru schovaných několik
lahví alkoholu jako „náhradu za kamarádky“a s nimi „komunikují“. Lidé v bezdomoví
propadlí alkoholu s lahví tekutiny často hovoří, nosí ji u sebe, je ostatními nedotknutelná.
Alkohol nazývají svým „přítelem a lékem“.
4. Práce s žáky sociálně hadicapovanými v
odměňovacích systémech.
Zásadní význam v této oblasti sehrávají institucionalizované systémy, hlavně základní škola.
Primární jsou pochopitelně rodiče a nejbližší rodina žáka – ale na jejich spolupráci nelze
spoléhat pokud je evidentní, že jejich dítě, žák, není ve smyslu potřeb dostatečně akceptován,
odměňován. Přesvědčování rodičů nestačí, kvalitnější by bylo jejich vedení, ale to není v
kompetencích institucí. Navíc zvýšený tlak na rodiče v nich vyvolává dojem oběti, viníkem
pak je pro ně jejich potomek. Žák pro tlak ze strany rodičů získává ambivalentní až negativní
vztah k vzdělávací instituci, často nezvratně k vzdělávání vůbec. Pak dobře míněné „rady a
doporučení“ učitelů směrem k rodičům vedou k přesně opačnému efektu.
Řešení
Řešením a dílem prevence je kvalitní vztah mezi vyučujícím a rodiči, komunikace, avšak
nejen o problémech žáka. Rodič by měl získávat informace o průběžných, také nevýkonových
aktivitách svého dítěte. A stejně tak učitel by v ideálním případě získával informace o
aktivitách žáka mimo školu přímo od jeho rodičů. Toto je však stav ideální. V reálných
situacích, kdy vztah ke škole mnohých rodičů je sycen jejich vzpomínkami a ne vždy
pozitivní zkušeností, kvalita komunikace ze strany školy je často velmi diskutabilní, nelze
očekávat při komunikaci těchto dvou subjektů (rodiče – škola) rovný vztah. Profesionalita
učitele pak spočívá právě ve schopnosti navázat kontakt i s rodiči, kteří „nemají zájem o
školu“ – dokázat potlačit vlastní sebedůležitost, dojem, že „rodič by měl být učiteli téměř
vděčný“ – nemá za co. Učitelství je služba. A prodavač služeb, si zákazníky nevybírá. Naopak
flexibilně se přizpůsobuje všem, kteří o službu z nutnosti anebo zájmu požádají. Ve vztahu
učitel – rodič jednoznačně platí: „Pohádá li se vojín s generálem, nikdy to není chyba vojína“.
A učitel, je v roli generála.
1.5.
Různé typy tendencí k patologii
Rozhodující je první stupeň základní školy. Již v této věkové úrovni lze u dětí sledovat
tendenci odpovídající té či oné formě pozdějšího sociálně patologického chování. Včasným
zásahem, nasměrováním, je možné danou tendenci alespoň u některých dětí odklonit.
1.5.1. Agrese
Výše je uvedeno, že základem pro pozdější opravdu agresivní chování (nejen pouhé excesy v
období experimentací) může z velké části být nedostatečné sycení tělesného kanálu, něhy.
Na prvním stupni základní školy se handicap nejčastěji projevuje necitlivostí k bolesti u dítěte,
případně naopak přehnanou až přecitlivělostí na tělesný kontakt. V obou případech má smysl
informovat rodiče a směrovat dítě k činnostem, které legalizovaně tělesný kontakt vyžadují.
Může jít o aktivity sportovní, kulturní i jiné.
Řešení
Podstatou je prožívání tělesného kontaktu v dané činnosti. Úkolem školy pak může být
inspirovat rodiče nabídkou a v rámci svých možností žáka do takových činností zařazovat.
1.5.2. Emoční přijetí
Žák prvního stupně ZŠ s nedostatečnou satisfakcí v tomto příjmovém kanále bude stále
prožívat obavu z nepřijetí, ubezpečovat se, že je akceptován, že „jej má učitelka ráda“. Za
pochvalu a otevřené projevy přijetí bude velmi vděčný, úslužný. V případě objevu nových
věcí, nového prvku, je možné sledovat snahu „mít jej co nejdříve“ a často až na úroveň „za
každou cenu“, tedy často i získání formou krádeže. Pokud se krádež vyšetřuje, takové dítě se
zpravidla přizná, je schopno se postiženému omluvit – a to pro obavy z rizika nepřijetí,
vyloučení, rizika emočního chladu. Při opakované příležitosti a silné vnitřní touze, však
dokáže krást znovu. Typickým příkladem potvrzujícím spojení mechanismu emočního přijetí
a krádeží jsou tzv. „substituční krádeže“, kdy dítě doma ukrade peníze, za ty nakoupí
sladkosti,které rozdá ve škole spolužákům. Odměnou je mu jejich poděkování, přijetí. Lidově
řečeno, takto si dítě emoční spřízněnost „kupuje“.
Tento mechanismus je možné často sledovat u dětí s tzv.“sociálně slabších rodin“, případně u
dětí umístěné v dětských domovech, náhradní rodinné péči. Zpravidla jde o důsledek nízké
satisfakce v oblasti emočního přijetí. K tomu se přiřazuje poměrně snadná identifikace s
některým ze vzorů – a pokud tento realizuje, případně toleruje závadové formy chování a
jednání, navíc našemu jedinci projevuje určitou míru přízně, je odklonitelnost od sociálně
patologického chování náročná.
Řešení
Řešením je pouze dlouhodobé působení kladného vzoru, pozitivní vztah, atraktivní činnost
nejlépe přinášející danému dítěti přijetí až obdiv ostatních.
1.5.3. Oceňování schopností a dovedností.
Nejběžnějším projevem nedostatečné satisfakce v této oblasti je orientace na výkon ve
vybrané oblasti: například dítě kdykoliv má čas hraje na flétnu, je pro ně ústředním tématem,
případně orientace na jinou jednostrannou činnost. Pak často takového žáka zaměňujeme s
žákem talentovaným ačkoliv může jít pouze o kompenzaci, doplňování satisfakce v této sféře.
(Lze se také setkat se záměnou u dětí postižených Aspergerovým syndromem). Dalším
typickým projevem v období již do 11 let věku je opakované zkoušení činnosti ačkoliv
jedinec ví, že cíle nelze dosáhnout, tedy ulpívání na činnosti nezávisle na cíli. Například žák
ví, že do výše 2 m nevyskočí, ale neustále bude výskok zkoušet, případně ví, že není možné
pod vodou vydržet déle než dvě minuty a stále se bude pokoušet vydržet více a podobně.
Řešení
Řešením je podpora co největšího spektra dalších možností seberealizace dítěte v
nejrůznějších aktivitách a hlavně jeho oceňování jako člověka, ne „výkonné jednotky“. Žák
potřebuje ocenění, pochvalu za to jak vypadá, co udělal pro druhé atd, nechválíme jen za
podaný výkon.
1.5.4. Mezilidské vztahy
Alkohol jako doplnění až náhražka uspokojivého mezilidského vztahu je celosvětový
fenomén a bohužel tolerovaný mnohem více, než výrazně menší procento lidstva ohrožující
jiné drogy – návykové látky. Lidstvo jako by se zdráhalo účelně řešit problém alkoholu,
alkoholismu.
V prostředí prvního stupně základní školy se žák, žákyně, tendující k možné závislosti na
alkoholu projeví velkým nadšením především pro činnosti, ve kterých je možné rychle
dosáhnout úspěchu. Avšak pokud ten nepřichází, od dané činnosti odkloní svou pozornost a se
stejným nasazením se věnuje činností jiné – při které taktéž očekává rychlý zisk cíle.
Řešení
U těchto jedinců je třeba podporovat systematičnost, vést je k uchopení satisfakce již z cesty k
cíli, přijetí faktu, že cíle nemusí být vždy dosaženo. („Prováděl lékař kvalitní práci, když
sedm hodin operoval a pacient nakonec zemřel?“ a podobně). Vše ale vyžaduje prožitek,
případně alespoň příběh. Jen domluvy rozhodně nestačí.
1.6.
Závěr
Z výše uváděných skutečností vyplývá, že prostorem k prevenci je především první stupeň
základní školy, věkové období, kdy dítě reaguje především na emoce učitelky / učitele, její
emoční zaujetí problémem. S ní se dokáže snadněji identifikovat a přes vyučující pak s jejím
názorem, sdělením. Také probírané učivo je srozumitelnější než na druhém stupni základní
školy, zvládá je drtivá část rodičů a tak jsou ochotni se školou spolupracovat, respektovat její
doporučení, stejně jako se angažovat na školou pořádaných akcích. Snadnější komunikace
přináší důvěru a důvěra v učitelovo tvrzení může vést rodiče k různým úpravám, korekcím, na
jejímž konci může být odklonění dítěte od doplňování satisfakčních mechanismů nežádoucími
formami jednání.
5. Potřeby a zájmy jako zdroje motivace.
Jedním z postřehnutelných principů vzniku motivace k činnostem je snaha naplňovat,
dosycovat, osobní potřeby a s nimi související zájmy. Podstata obou prvků, potřeb i zájmů, je
stejná. Lidskému jedinci zajišťují přežití ve světě, umístění ve společnosti, integraci v sobě
samém, nabytí dojmu vlastní platnosti pro ostatní.
Jsou li naplněny potřeby existenční (jídlo, teplo, světlo atd) a ty u drtivé většiny současné
populace v ČR jsou naplňovány, začíná významnou roli hrát úroveň nasycenosti potřeb
sociálních. Zvláště v prvních letech života má jejich nedosycování roli vtisku, který formuje
další směřování zájmové a profesionální na dlouhá léta, často až do konce života. Ačkoliv
problematika důsledků nedosycených sociálních potřeb již byla mnohokrát popsána, je
potřebné i zde ji připomenout, protože tvoří základní osu inspirace k možnostem korekce až
nápravy chování a jednání sledovaného lidského jedince.
Systém Pesso-Boyden therapy (USA) stejně jako u nás v ČR prof.Matějček rozeznává 5
základních sociálních potřeb:
•
•
•
•
•
Potřeba místa
Potřeba bezpečí
Potřeba podnětu, péče a výživy
Potřeba podpory, opory
Potřeba limitu
1.1.
Potřeba místa
Je vytvářena již v době těhotenství matky – kdy ještě nenarozené dítě má definováno své
místo na všech třech podstatných úrovních:
•
•
•
fyzicky (místo v děloze)
psychicky, vztahově (matka s dítětem komunikuje, dítě komunikuje s matkou, prožívá
její stavy)
metapsychicky (matka žije v určitém společenství, sociokulturním vzorci a toto vše na
dítě působí.
Tato dispozice je po narození jen rozšiřována směrem na „vlastnění“. Dítě má své místo v
rodině fyzicky (postýlka, místo u stolu, „jeho hrníček“ atd), má své místo vztahově psychicky
– stále přes matku, případně jinou pečující osobu, později také díky ostatním osobám, žijícím
v přímé blízkosti a osobám návazným. Metapsychická úroveň je pak dána rituály a stereotypy,
rodinnými zvyklostmi, zvyklostmi celého společenství, což posiluje integritu jedince. Dítě
dobře ukotvené, s dobrým sycením této základní sociální potřeby, pak zpravidla nemá v
pozdějších letech potíže s vlastní integritou.
Při nástupu do předškolního zařízení dochází nutně ke konfrontaci – protože normy školky
jsou jiné než normy rodinné. Dítě v novém prostředí potřebuje prokázat svou integritu, je
motivováno k činnostem, vedoucím k zajištění prostoru – sycení potřeby místa a to na všech
úrovních. Také zde potřebuje „svůj fyzický prostor“ (postýlka) psychickou vazbu (vztah k
paní učitelce) a setká se s metapsychickou úrovní – ve formě řádu a chodu předškolního
zařízení.
Totéž lidského jedince čeká při nástupu do základní školy. Zde má „svou lavici“, „svou paní
učitelku a spolužáky“ a také „svou školu s jejím řádem“. Jen situace je stále komplikovanější,
protože také ostatní děti jsou aktivnější, sjednávání „pořádku“ autoritou je méně naléhavé.
Pak dítě s nedostatečně sycenou sociální potřebou místa v prostředí rodiny začíná být
motivováno k chování a jednání, které k zajištění potřeby vedou – a nejsou školou chápány
jako adekvátní. Typická je ochrana fyzického prostoru- lavice. Žák je schopen fyzicky
napadat jakéhokoliv narušitele, stěžovat si paní učitelce, že jeho prostor je narušován a
podobně. Formy reakcí, jejich intenzita bývá přímo úměrná dosycenosti této potřeby v
domácím prostředí – čím kvalitněji je doma potřeba nasycena, tím větší tolerance je dítě
schopno v prostředí školy, čím je potřeba doma nasycena méně, tím je také menší tolerance
žáka, jeho reakce jsou prudké, často až agresivní. Primární motivací to agrese však rozhodně
není „špatná povaha žáka“, ale bytostní obava, že nebude mít svůj prostor, nebude nasycena
jedna z nejdůležitějších sociálních potřeb.
Praktickým důkazem jsou potíže vznikající u žáků šestých tříd, kteří velmi často popisují své
lavice, mají potřebu „udělat svou značku“ kdekoliv ve škole – pokud k ní mají vztah. Jde o
důsledek častějšího stěhování do odborných učeben. Žáci tak ztrácejí kontrolu nad „svým
místem“, svou třídou, proto si je označují, obdobně jako si teritorium označují i jiné živočišné
druhy. (Do stejné kategorie patří plivání, grafity a další činnosti, které nazýváme nežádoucí,
„devastující zařízení školy“).
Vážným problémem je chování a jednání žáka, který nemá v domácím prostředí dostatečně
sycenou potřebu místa když zjistí, že ani ve školním prostředí „své místo“ neudrží: pak jej
začne likvidovat. Tento mechanismus znají především pracovníci dětských domovů – pokud
se má dítě stěhovat do jiné výchovné skupiny a nese toto nelibě (nebylo to přímo jeho přání)
velmi často začne své původní místo agresivně devastovat. Možná jde o pozůstatek chování
nutného v ranných vývojových stadiích vývoje člověka, kdy bylo třeba „zahladit stopy“ po
opuštění prostoru, ve kterém skupina pobývala. A naopak, pokud je „získán“ nějaký prostor,
je tendence „nechat zde svou značku“. Tak jako horolezci často nosí vlaječky na vrcholy hor
aby „si je označili“, znají kriminalisté praktiky zlodějů, kteří se často ve vykradeném prostoru
vymočí, případně zde defekují, zanechají exkrementy a nejlépe v „zakázaném prostoru“, tedy
v posteli a podobně.
Z výše uvedeného vyplývá, že nedostatečná nasycenost sociální potřeby místa je často
příčinou k chování a jednání, u kterého jen těžko hledáme motivaci – jde přitom o základní
sociální potřebu, snahu ji dosytit, případně se vyrovnat s tím, že ji dosytit nelze. Chování a
jednání je důsledkem staršího vzorce, asociačního řetězce. Proto bývá reakce často
intenzivnější, než by odpovídala realitě dané situace.
1.2.
Potřeba bezpečí
Pojem bezpečí je abstraktní, každý lidský jedinec má o něm vlastní představu, vycházející z
osobních zkušeností. Shoda může být jen ve tvrzení, že bezpečně se cítíme tam, kde nejsme
ohrožováni vnějším prostředím ani svými vnitřními pohnutkami.
Základ prožitku naplněnosti potřeby bezpečí vzniká hlavně v době od narození po dobu
dětství. (Predispozici v době prenatální nelze vyloučit, zatím však nebyla jednoznačně
prokázána). V každém případě lidský jedinec vyrůstá a v dětství vyrůstal v prostředí, ve
kterém se potřeboval orientovat, porozumět mu, naučit se v něm pohybovat.
Pokud prostředí bylo méně bezpečné až nebezpečné, nicméně pro daného jedince „bylo
normální“ (což je běžná a logická odpověď v dotaznících) lze očekávat již v prostředí
základní školy trojí typ reagování:
A)
jedinec kolem sebe vytváří ne-bezpečné prostředí. Tedy prostředí, které zná, ve kterém je
zvyklý se pohybovat. Ostatní pak jeho chování odečítají jako nebezpečné (agresivní, vulgární,
neurvalé, drzé atd) přičemž onen jedinec vůbec nechápe, o čem ostatní hovoří. Naopak
prostředí obecně bezpečné je pro něj prostředím neznámým, které přijímá jako znejisťující,
proto se nevědomě i vědomě snaží je změnit.
B)
Projevy jedince jsou utlumené. Jedná se o důsledek nebezpečného prostředí, ve kterém bylo
navíc pociťováno značné napětí. Obranný mechanismus takového dítěte vytvořil modely
chování a jednání „jak být nepozorován“, jak v takový situacích „být nepovšimnut.“ Projevem
v základní škole jde o žáky označované učiteli za „neslané, nemastné“, prospěchově často
oscilující, aktivně se neprojevují, spíše jen plní zadané úkoly. Třídní kolektiv je považuje
spíše za svérázné, nemá na ně jednoznačný názor, spíše je toleruje. Ačkoliv jde často o
jedince velmi vnímavé, kvalitně odečítající vztahy ve třídě, pohodu i napětí, vnějším
projevem nijak nereagují. Učitelé se je často snaží vyprovokovat k činnosti, protože správně
tuší nevyužitý potenciál. Ale to se nedaří, takový žák má dostatek zkušeností z rodinného
prostředí a na i dobře míněné provokace vnějším projevem nereaguje. Vnitřně však často
prožívá velmi nepříjemné stavy, které pak mohou vyústit ve zkrat až na úrovni trestného činu.
Je velmi důležité v kolektivu třídy tyto jedince umět rozpoznat. Chovat se k nim přátelsky,
změny oznamovat hodně dopředu, pokud je to možné, neměnit pravidla. Pak jsou spokojeni a
dokáží se alespoň částečně otevřít, najít cestu k učiteli, prožívat důvěru a více se projevovat.
C)
Věční stěžovatelé. Kompromisem mezi oběma výše uvedenými typy jsou žáci, kteří neustále
upozorňují učitele na odchylky v jeho tvrzeních, upozorňují na školní řád, zaběhlá pravidla,
odvolávají se na dohodnuté. V původní rodině nedosycená potřeba bezpečí je tedy
projevována ulpíváním na pravidlech, na stanovených normách, které mají bezpečí zajišťovat.
Tito žáci nejsou učiteli oblíbenými, protože komplikují operativní rozhodování, jejich výroky
dokáže často díl třídního kolektivu využívat a zneužívat. S takovým jednáním ale náš jedinec
nemá nic společného. Jeho ulpívání na dohodnutých principech má zcela jiný základ – hledání
bezpečí.
Nedostatečně sycená potřeba bezpečí má tedy své projevy. Učitel profesionál by měl dokázat
odečíst a z dialogů, případně materiálů, které má o žácích k dispozici vyčíst, zda jde skutečně
o jedince pocházejícího z méně bezpečného prostředí a zaujmout k němu adekvátní
profesionální postoj, volit adekvátní pedagogický přístup, chápat jeho motivaci k jednání a
chování, které nemusí korespondovat s cíli vyučujícího.
1.3.
Potřeba podnětu, péče a výživy
Současný svět nabízí lidskému jedinci mnoho podnětů. Často paradoxních a často
protichůdných. I dospělý jedinec často nedokáže tlak podnětů eliminovat. Dítě, dospívající,
pak je v situaci mnohem složitější – kód jeho organismu zní „poznávat“, rozvíjet spontánní
proces učení. A naráží na podněty nejednoznačné, různé důležitosti, některé potřebuje zařadit
a některé neakceptovat. Důsledkem pak může být až „boj motivů“, který má vždy stejný efekt
podrážděnost, chování a jednání, které často učitelé odečítají jako agresivní.
Jedinec pocházející z prostředí kde je potřeba podnětu, péče a výživy nedosycena, je často
vystavován posměchu ostatních spolužáků a potřebuje jistou dávku učitelovy ochrany alespoň
po dobu než je deficit srovnán tak, že jeho neznalost není pro ostatní spolužáky zajímavý.
Protože jinak bývají tito jedinci často zdrojem nejen posměchu, ale také persekucí nejrůznější
úrovně.
Žáci pocházející z výrazně až nezdravě podnětného prostředí, chápou často školu jako
„prostředí kde je nuda“, je problém je zaujmout, bývají povrchní, učitelé o nich často sdělují,
že si „ničeho neváží“, že jim „nic není dost dobré“. Tento trend bude narůstat. A jen kvalitní
učitel s dostatečně velkým přehledem dokáže takové jedince zaujmout, výuku postavit na
vztahu učitel žák a posilovat jej uměním vést žáky k dobré tvorbě pořadí hodnot.
Specifickou kategorií této základní sociální potřeby je výživa. Tímto výrazem není myšlena
jen výživa potravinami, ale také „výživa“ informacemi. Žák pocházející z prostředí, kde se
rodiče nadmíru hádají, mají na dítě protichůdné požadavky, si v rámci obranného
mechanismu vypěstuje jakousi „provozní hluchotu“, naučí se neslyšet, přesněji nepamatovat
si zatěžující informace přicházející audio kanálem. Pak si skutečně nezapamatuje zadání
domácího úkolu i když je v závěru hodiny učiteli reprodukoval.
Řešení
Aby informace tohoto typu (zadání domácího úkolu) byla přijata, je dobré využít
představivost žáka. Učitel se dotazuje, kde žák bude úkol vypracovávat, jaké k tomu bude
potřebovat pomůcky a podobně. Žák si pod jeho otázkami vybavuje prostředí, kde bude úkol
plnit (pracovní stůl v pokoji) co k tomu bude potřebovat(knihu, sešit, kružítko atp.) a díky
zapojení této představy dojde k zapamatování zadání, příslušné stránky v knize a podobně.
Trestat takové žáky poznámkami, zvýšením počtu úkolů – je neprofesionální a hlavně zcela
demotivující.
Potřeba podnětu, péče a výživy je tedy jednou z hlavních potřeb dotýkajících se velmi
výrazně školního prostředí, protože škola podněty nabízí, stejně jako „výživu informacemi“.
U dětí z problematického prostředí v tomto smyslu je pak nutné volit náležité formy, aby
mohly naplnit obsah požadavků učitele.
1.4.
Potřeba podpory a opory
Slovo podpora vyjadřuje fyzickou „podporu“, tedy fyzický kontakt, slovem opora je myšlena
především opora pozitivním motivováním lidského jedince.
Dotýkat se dětí na prvním stupni základní školy, nabízet jim fyzickou podporu, je poměrně
běžné – bohužel často bez znalostí zásad pro takový kontakt: vyučující není matkou, případně
otcem dítěte a proto by kontakt měl být skutečně povzbuzující, nemateřský (například hlazení
po hlavě, hra z vlasy dítěte jsou kontakty typicky mateřské), neotcovský, neměl by být
konkurující rodině, případně kontakt tohoto typu nahrazovat. Fyzický kontakt – fyzická
podpora na druhém stupni, je značně problematická, protože zde nabíhají často partnerské
asociace a ty jsou pro školní prostředí zcela kontraproduktivní. Učitelé (ženy i muži) mají
často tendence používat přímý fyzický kontakt jako „sankční metodu“, což zvláště ve vyšších
ročnících druhého stupně žáci odečítají jako ponižování.
Opora pochvalou, vyjádřením úcty za projevenou snahu, kvalitu, je naopak prvkem velmi
vítaným. Opora pochvalou však plní svou funkci především je li pochvala adresná, zcela
konkrétní , žák jednoznačně ví za co je chválen. I tak nelze vyloučit riziko zvláště u dětí,které
nejsou na přijímání pochvaly zvyklé – dokáží ji bagatelizovat, stydět se za ni, jsou schopné
raději pracovat méně výkonně, než snášet pochvalu. Takové jedince slovně oceňujeme mimo
kolektiv třídy, například v rámci setkání na školní chodbě a podobně.
Specifickou skupinou jsou pak žáci, u kterých funguje jako by pomyslná rovnice: být dobrý =
zodpovědnost. Zde je důležité rozpoznat (především podle mimické, případně verbální
opakované reakce, pokud nemáme k dispozici Barvový snímek) nakolik je pro ně pochvala
zátěží a chválit je za pomoci krátkých příběhů, přirovnání. V každém případě však oporu
pochvalou je dobré používat.
Na prvním stupni základních škol je pak možné sledovat žáky u kterých v domácím prostředí
ocenění a pochvala výrazně chybí – tito se často hlásí, jsou vždy ochotni učitelce pomáhat,
pokud nejsou pochváleni, sami se připomenou. Tyto „velmi snaživé“ typy žáků někteří učitelé
považují za ve škole vyrušující, „vlezlé“ a podobně. Svým přístupem jejich aktivity skutečně
omezí a tito jedinci hledají pochvalu, ocenění, jinde. Často pak v posluhování starším
spolužákům, případně jiným osobám, což není jev vždy pozitivní.
Potřeba podpory a opory je ve své úrovni nasycenosti často velmi vlivným motivátorem k
různým typům činností. Proto má smysl i hrubý odhad učitele o míře její dosycenosti u
konkrétního žáka, žákyně a s její dosycování pracovat.
1.5.
Potřeba limitu
Je považována za druhou nejvýznamnější sociální potřebu, ihned za potřebou místa. Vzniká
(tak jako potřeba místa) již v době před narozením, zde prožíváme její první a zásadní vtisk.
Dává jej děloha. Naplňuje všechny znaky ideálního limitu: před něčím chrání a zároveň v
něčem brání. Dorůstající dítě před narozením experimentuje s pohybem. Prostor dělohy je
omezený (limit v něčem vždy omezuje) avšak děloha je pružná, proto přechod mezi „mohu a
nemohu“ není náhlý. Zároveň děloha omezuje – nedovolí poznání „co je za ní“.
Metaforicky lze říci, že do konce svého života dělohu znovu hledáme. Hledáme prostor ve
kterém nám bude dobře, bude nás chránit i za cenu toho, že nám v něčem bude bránit.
Zcela jinou kategorií než limit, je sankce. Sankce jedince z jeho pohledu před ničím nechrání,
jen mu zabraňuje. A pokud je v něčem zabraňováno, vzniká v člověku nepříjemný pocit z
propadu do pozice oběti, ze které se v rámci přirozeného pudu sebezáchov snaží vymanit.
Záměna limitu a sankce například ve školním prostředí, má proto velmi nepříjemné důsledky.
Při hlubším zamyšlení si uvědomíme, že jsme neustále něčím limitováni: oděvem (chrání před
rychlými změnami teplot a zároveň omezuje pohyb), místností (limit je principem stejný jako
u oděvu) dnem a nocí, ročními obdobími a mnoha dalšími jevy přirozenými i dohodnutými.
Naivní touhou mnoha jedinců je „žít bez omezení, mít možnost dělat si co chci“. Naivní
protože již pár minut po daném prožitku si začnou sami vytvářet nové limity a namlouvat si,
„jak že jim vyhovují“.
Žáci a studenti pocházející z rodinného prostředí, kde limity nebyly jasně definovány, také
vyžadování jejich dodržování bylo nedůsledné až vágní, budou ve školním prostředí
konfrontování s normami,které nebudou ochotni přijmout, pokud nebudou ztotožněni s jejich
smyslem.
Řešení
Práce s limity je u takových jedinců zásadní: vysvětlovat, používat příměry, nepoužívat
sankce dříve než máme jistotu, že daný jedinec limit přijal. Použít sankci na místo limitu je
tragický omyl nejen dnešní základní školy.
Žáci a studenti pocházející z prostředí, kde byly limity naopak tvrdě vyžadovány, bylo jich
hodně a často protichůdné, budou dílem od učitele vyžadovat jasná a zdůvodněná pravidla,
dílem pak lze očekávat rezignaci a jejich neplnění. Také zde je proto podstatná znalost
prostředí, ze kterého žák pochází a úroveň nasycenosti této základní potřeby.
Droga, drogová závislost, je klasickou ukázkou touhy po limitu, protože droga je zcela
jasným limitem: pokud ji závislý jedinec má k dispozici, má smysl i vše ostatní. Pokud ji
nemá, je pro něj nesmyslné cokoliv vyjma hledání prostředků jak ji získat. Bylo potvrzeno, že
drogově závislí statisticky významně pocházejí z prostředí, kde limity nebyly dobře
definovány, byly vágně vyžadovány, anebo naopak z prostředí, kde bylo limitů stanovených
hodně a často protichůdně tak, že téměř nebylo možné je dodržovat.
• Interakční role jako motivace k jednání a chování
V jakékoliv interakci mezi dvěmi subjekty či objekty (dva jedinci, jedinec a skupina, dvě
skupiny osob atd.) se automaticky na základě sociální zákonitosti vytvářejí zcela konkrétní
interakční role, určené mírou volnosti jednotlivých zúčastněných stran. Míra volnosti pak
vypovídá o pozici v dialogu – o dominanci, submisi, případně o variabilitě.
Pro znázornění lze použít symbol trojúhelníku:
Nejvyšší míra
volnosti
(predátor – impuls)
Nejnižší míra
volnosti
(oběť)
Variabilní míra
volnosti
(zachránce)
Pro ilustraci (s dílem nepřesností) můžeme říci, že každý dialog má „vůdčí osobnost“, která
dává téma, tedy impuls. Ten je přijímán druhou stranou, osobou, která naslouchá. Pokud
naslouchá, nemůže současně vést téma, je tedy v pasivní, submisivní roli, je obětí. Zároveň je
dialog vždy omezen technickými možnostmi, například časovým prostorem aktérů dialogu a
jinými podmínkami, které jsou v případě kolize zachráncem, tedy obě strany dialogu se k nim
mohou upínat.
V případě, že je dialog dobře veden, střídají se míry volnosti u jednotlivých aktérů, takže
během setkání několikrát procházejí obě strany jak pozicemi oběti, tak pozicí predátora.
Je přirozené, že zúčastnění mají snahu být co nejdéle v roli, která má nejvyšší míru volnosti –
udávat impuls, být predátorem. Naopak nejméně výhodná a příjemná je role s nejmenší mírou
volnosti, role oběti. Principem pudu sebezáchovy žádný lidský jedinec nesnese ukotvení v
této roli na delší čas - je schopen i za cenu ztrát a nevýhodnosti udělat cokoliv, aby se této role
zbavil.
Jako příklad můžeme uvést žáka opakovaně upozorňovaného a plísněného za to, že „nemá v
pořádku všechny pomůcky důležité pro výuku“. Žák bude pozici oběti před učitelem –
predátorem časově omezenou dobu snášet. Bude li se však situace opakovat častěji, déle již
roli oběti nesnese a za cenu ztrát dokáže vejít do role predátora, „řídit“ situaci. Například tím,
že vyučovací hodinu vynechá, bude vyrušovat a podobně. Primární motivací pro jeho chování
pak bude snaha nebýt v roli oběti, jeho cílem není „být drzý“, případně „zesměšňovat učitele“,
ačkoliv forma, jakou se bude snažit z role oběti vymanit, může být takto odečítána.
Znalost této zákonitosti a jejího průběhu má pro školní výuku zásadní význam, protože
napomáhá rozkreslit skutečný motiv mnoha žákovských a studentských reakcí jak
jednotlivců, tak celého kolektivu.
Klasickou ukázkou je vstup učitele do třídy – vždy přichází v roli predátora, je mu určena
funkcí a cílem (dávat impuls žákům). Žáci učitele zdraví a mnozí přitom bezděčně sledují
hodinky – kontrolují zachránce, tedy „za jak dlouho bude přestávka“. (Přestávka je
zachráncem). Avšak dokáže li vyučující dobře zvládnout vstupní rituál se třídou, během
kterého provede kontrolu přítomnosti, role se otáčejí: učitel se táže žáků na chybějícího
spolužáka. Odpovídající jedinec přebírá roli predátora, učitel je v submisi, tedy v pozici oběti.
Pokud se vyučující dále dotazuje, upevňuje odpovídajícího žáka v pozici predátora. Avšak
pokud ten již nezvládá reagovat, případně podává chybné informace, provádí zbytek třídy
korekci – třída je tedy zachránce. Korekce však může být natolik razantní, že zmanipuluje
žáka původně v roli predátora do role oběti – a pak se zachráncem stává učitel. Opakované
střídání rolí již během sepisování prezence ve třídě může mít velmi dobrý vliv na oslabení
prožitku z pozice oběti, ve které se třída může prožívat při frontální formě vedeného výkladu
učitelem.
Kvalitně vedená výuka tedy respektuje střídání rolí, což výrazně dynamizuje výuku, dává
žákům prostor k vyjádření, samostatnosti a spoluzodpovědnosti za kvalitu výuky.
6. Stud, vina a role oběti
Prožívaný pocit studu, stejně jako prožívaný pocit viny, se váží s interakční pozicí „Oběť“,
tedy s pozicí prožívanou jako ohrožující, vedoucí k akci s jasným cílem – získat jinou pozici
(pozici „Predátor“, případně „Zachránce“). A je to děj podmíněn „pudem sebezáchovy“, tedy
velmi silnou, až biologicky podmíněnou motivací.
Pocit studu můžeme definovat jako rozpor mezi očekáváním společnosti a naším chováním.
Přesněji pak jako rozpor mezi našimi myšlenkami, činy a zvnitřnělou celospolečenskou
normou, získanou v rámci socializačního procesu. Pocit studu je prožíván jako nepříjemný a v
sociálním kontextu odpovídá pozici oběti. Přirozenou obranou proti tomuto pocitu je vyhýbat
se situacím, které jej vyvolávají. Můžeme tedy říci, že před pocitem studu lze uniknout,
vyhnout se mu tím, že se vyhýbáme situacím, ve kterých přichází. (Například budu li se stydět
za své tělo, nebudu navštěvovat veřejnou saunu ani nudistickou pláž)
Pokud je žák prospěchově slabý a stydí se za svůj prospěch, bude jeho následné chování
velmi logické: bude se snažit vyhýbat situacím, které v něm stud vyvolávají, v našem případě
se bude vyhýbat vyučovacímu předmětu, případně se začne vyhýbat školní docházce.
Primární motivací však není bojkot vzdělávání, ale potřeba nebýt oběť a neprožívat pocity
studu. Při hlubší úvaze nám vyplyne, že i samotní učitelé pak mohou být prvkem, který vede
žáky k absenci, úniku ze školního prostředí.
Pocit viny můžeme definovat jako rozpor mezi realizovaným chováním, myšlenkami, činy a
očekáváním od sebe samých. Pocity viny jsou tedy prožívaným rozporem v jedinci samém
vůči sobě, pocity studu jsou prožívaným rozporem mez jedincem a vnějším světem. Pocit
viny je intenzivnější a nedá se eliminovat vyhýbáním se určitému prostředí. Zbavit se jej
znamená problém vyřešit - alespoň sdělením a omluvou.
Z čeho budeme prožívat pocity viny a z čeho pocity studu je velkým dílem závislé na
normách rodiny, skupiny lidí, ve které jsme vyrůstali. Pocity viny v pozdějších letech máme
při porušení norem primární skupiny. Klasickým příkladem jsou děti Vietnamských a
Korejských rodičů žijících zde v ČR: v žebříčku jejich hierarchie se vzdělání ocitá na
předních místech. Selhávání ve škole pak znamená selhávání ve srovnání s rodinným vzorcem,
výsledkem je tedy pocit viny. Také proto jsou takoví rodiče schopni investovat nemalé
prostředky do doučování dítěte, dítě je ochotno do školních činností investovat velký podíl
svého času.
Naopak komunitně žijící národ Romů vzdělání téměř neuznává – Romové uznávají moudrost,
ne vzdělanost. Pak vyvolat v romském žákovi pocity viny za neprospěch je téměř nemožné –
můžeme vyvolat jen pocity studu a ty jsou motivem k vyhnutí se škole, případně vytěsněním
výuky a uchopení školního prostředí k seberealizaci zcela specifickým způsobem.
Můžeme říci, že rodinné zázemí, tvořící normu pro budoucí pocity viny, je zásadní. Je
nemožné vyvolat vinu za krádež u žáka, pro kterého otec ukradl horské kolo a to mu věnoval
k narozeninám se sdělením, do které čtvrti města s kolem nemá zajíždět a podobně.
Pocity studu a viny patří ve smyslu interakčních rolí k pozici oběti. Jsou tedy prožívány jako
nepříjemné a jsou motivací k činnostem podle jejich zařazení – při studu vyhnutí se, při
pocitech viny buď k řešení konstruktivnímu, případně destruktivnímu.
7. Motivace nemotivovaného jedince
Člověka lze pracovně rozdělit podle nejrůznějších hledisek při plném vědomí, že veškerá
dělení jsou jen umělá, že jednotlivé složky vzájemně velmi úzce spolupracují a na sebe
navazují. Nejběžnějším dělením je parcelace člověka na tři komponenty: „Rozum, Emoce,
Činy“. Všechny obsahují rozhodovací modely na sebe plně návazné a mají zásadní vliv na
motivaci k výkonu určitého druhu a zaměření, například školnímu prospěchu. Pro názornost
můžeme použít následující model:
Rozum
(smím –
nesmím)
2
Změna postoje
6
Emoce
(chci – nechci)
3
Energie
4
Činy
(umím – neumím)
1
Výdrž
5
Nejčastější profesionální chybou při snaze motivovat žáka, studenta učitelem, je komponenta,
na kterou se rozhodne primárně působit – intervenuje na emoční složku, aby žák „chtěl“.
Vyučujícím působený tlak přináší žákovi interakční roli oběti, v ní pak nejčastěji nepříjemné
pocity, které vedou ke snaze vyjít z této role. Zpravidla vymlouváním, dokazování učiteli, že
„tak jak on to chce to není možné“. Pokud učitel působí opravdu kvalitně a důsledně, způsobí
v takovém případě u žáka ještě hlubší propad do role oběti a vznik pocitů studu. Stud pak (viz
výše) vede žáka k vyhýbavému chování a jednání.
Prostor, na který učitel může úspěšně působit a nastartovat pozitivní změnu, je v oblasti
„Činy“, přesněji komponenta „umím“. Intervenuje tedy a posiluje to co žák, student, umí.
Apelace na tuto složku nezpůsobuje pocity oběti, protože student si plně uvědomuje, že „toto
umí“, v osobní historii dokáže najít důkazy o zvládání. Problém je pak posazený do jiné
roviny – „rozhodnout se začít“. A pokud učitel svým vyjádřením důvěry, opírajíc se o kladný
vztah mezi ním a žákem, důsledně žákovi argumentuje a dává podporu, lze předpokládat, že
student, žák uvěří že toto „umí“ a zahájí tak proces, protože jeho obranný mechanismus, jeho
„mozek“ mu dá signál „smíš“, tedy nebude negací blokovat jeho aktivitu.
Pokud se podaří kladně pólovat již dvě komponenty (umím a smím), je velmi pravděpodobné,
že se na kladnou stranu bude pólovat i komponenta třetí – „chci“. A jestliže jsou všechny tři
zásadní komponenty rozhodovacího procesu v kladném pásmu, vloží do zahájené změny žák
více energie, investuje do změny více svého času. Pokud investuje svou energii, je šance, že u
procesu nastávající změny vydrží. (Pochopitelně bude potřebovat podporu). Pokud v nové
organizaci času vydrží dostatečně dlouho lze očekávat, že u něj dojde až ke změně postoje,
což je cílová hodnota, v našem případě označená jako zvýšení školního výkonu. Při vedení
žáka však nelze opomíjet jednotlivé fáze, kterými změna prochází.
8. Třídní kolektiv a jeho dynamika z hlediska motivace
Je důležité nezaměňovat kolektiv třídy s týmem. Tým je termín skutečně přináležející skupině
lidí do dvanácti členů. Tento počet je vymezen skupinovými rolemi, které se zákonitě
vytvářejí. Pokud je vyšší počet členů skupiny (a to v třídních kolektivech bývá), je vývoj
dynamiky jiný, o týmu nelze hovořit.
Každý kolektiv má své rituály a stereotypy. Jde o poměrně stabilní prvky chování a jednání,
které se opakuje, má integrující a ukotvující charakter. Stereotypy se pochopitelně také
vyvíjejí, nejsou statické – reagují na vznikající situace. Pro přirovnání můžeme kolektiv
považovat za organismus – který se vyvíjí sám o sobě a také podle potřeb reagování na okolí.
Tato jednota členů vytváří prostor pro kolektivní jednání a chování. Výsledkem je měřitelné
klima třídního kolektivu. To může být z hlediska cíle školy konstruktivní i destruktivní.
Výzkumy naznačují, že drtivá většina třídních klimat u prvního stupně základních škol je
růstová, v tomto smyslu slova kvalitní s ohledem na cíle výuky. Na druhém stupni základních
škol však počet kvalitních třídních klimat klesá a především na praktických středních školách,
dříve učilištích, převažují klimata problematická.
Kladně motivovat celou třídu pak znamená především dobrou výchozí pozici: znát ideály
třídy, prvky které jsou třídnímu kolektivu motivátory, operátory, ale také stresory a
destruktory. Každá třída, skupina osob, toto rozdělení obsahuje a často v originálních
poměrech. Ideály a destruktory třídy můžeme chápat jako mantinely, krajní polohy křivky
normálního rozložení. Motivátory, operátory a stresory pak jako prostor „kluziště“ mezi
mantinely. Velký vliv mají také vyučující, jejich přístup.
Společná pravidla - kontrakt
Základním prvkem pro možnou změnu je tvorba pravidel, kdy vyučující spolu s třídou vytváří
společné normy, kontrakt. Měl by obsahovat sdělení učitele v jaké formě bude zkoušet, jak
předávat učební látku. Na co bude především dbát a kde je možné být volnější. Jeho sdělení
třídě je zásadní v tom, že třída získává možnost se k návrhu vyjádřit, polemizovat a hlavně
doplnit návrhy vyučujícího. Zkušení učitele tuto společnou tvorbu „programu výuky“ realizují
a jsou si plně vědomi, že není možné, aby dohodnuté vyučující porušoval. Žáci dohodu,
kontrakt, porušovat budou – ale s vědomím, že narušují společně stanovené limity a je logické,
že narušení limitů může přinést pro jednotlivce i sankce. Úpravy kontraktu je možné provádět
vždy po dílčích prázdninách, například po konci kalendářního roku, jarních prázdninách a
podobně.
Kontrolní mechanismy kvality výuky
Dalším významným prvkem při kladném motivování třídy jsou kontrolní mechanismy kvality
výuky – ústní zkoušení a písemné práce. Jejich formy jsou dohodnuty kontraktem s třídou, ale
nemalou roli také sehrává verbální formulace, kterou vyučující prezentuje. Pravdivá a ověřená
je například tato formulace: „V příští hodině budete psát krátkou desetiminutovou práci,
protože si potřebuji ověřit, zda jsem vás látku dobře naučil, správně jste jí pochopili“. Taková
a obdobné formulace snižují sankční charakter desetiminutovky, žáci se neprožívají tolik jako
oběti učitelova počínání, ačkoliv emočně nebudou kladně naladěni, racionálně mohou lépe
přijímat nutnost takového ověření hloubky svých znalostí.
Ústní zkoušení by mělo mít spíše charakter pracovně partnerského dialogu: vyučující po
přirozených celcích komentuje (opakuje) sdělení zkoušeného žáka. Tím nabízí okamžitou
zpětnou vazbu, žák získává informaci, že je naslouchán. Učitel opakuje také chybná sdělení
žáka – ten pak slyší své vlastní sdělení a získává bez trémy možnost opravy, pokud chybné
sdělení bylo pouze důsledkem aktuální situace. Třída má zároveň možnost celou interakci
učitele a žáka sledovat – znovu slyší látku v podání spolužáka a také učitele. Opakování i
chybných sdělení zkoušeného pak často vede ke korekci naslouchajících žáků ve třídě, je
snižováno riziko nekvalitního pochopení, které mohlo vzniknout při výkladu učitele. Tato
forma zkoušení také objektivizuje pohled učitele, protože aktivně žáka naslouchá, snižuje se
riziko nízké objektivity z důvodu zaneprázdnění vlastními myšlenkami během ústního
zkoušení.
Tyto drobné kladně motivující prvky vytvářejí dojem vyšší angažovanosti do výuky jak
vyučujícího, tak žáků, celé třídy. Pokud jsou zakomponovány do koncepčně rozloženého
učiva, předávaného po smysluplných celcích, kdy žáci jsou průběžně informováni o jejich
významnosti do praxe, můžeme hovořit o kvalitní spolupráci třídy a učitele. Ta se projeví
nejen v přístupu žáků k učivu, ale také vyšší satisfakcí učitele.
9. Motivace – obsah pojmu
Motivaci lze chápat jako pojem zahrnující v sobě všechny energetizační složky organismu,
jeho snahu obstát v prostředí a naplnit seberealizaci. Podstatná je hlavně kladná motivace,
nejlépe zřejmě vyjádřená ve Franklově teorii smysluplnosti života, prožitku typu „flow“ (snad
smysluplném plynutí) dějů a stavů, které si jedinec uvědomuje, prožívá, žije.
S tímto aktem souvisí rozhodovací modely vlastní každému organismu.
Prvořadá je Energetická stabilita a normalita, která podporuje schopnost rozhodování na škále
„chci – nechci“. Pokud je dostatečně saturovaná strana „chci“ a má kladné důsledky v
činnostech, pak není organismus psychicky vyčerpáván, protože „vše plyne“, děje se „jako by
samo sebou“.
Aby toto bylo možné, potřebuje lidský jedince umět pracovat se svým energetickým
potenciálem dostatečně pružně, mít cíl a zároveň dokázat reagovat na překážky operativně,
beze ztráty cíle, koncepce. (Asi tak, jako plyne řeka – pokud se jí postaví do cesty přirozená
překážka, zbrzdí ji, ale je pouze otázkou času, kdy překážku překoná odklonem toku beze
ztráty schopnosti plynout, případně eliminací překážky).
S daným faktem souvisí schopnost seberegulace, tedy vnitřní disciplíny, která je možná pouze
tehdy, pokud jedinec má cíl. Jinak seberegulaci využívá k „přežití“ v daném stavu a cíl, jeho
dosažení, se vzdaluje.
Schopnost stavět si adekvátní cíle věku a možnostem, je velkou mírou dílem úrovně sociální
vyspělosti a zralosti, určitelné na škále „smím – nesmím“. Je tedy velmi významné vědět „co
smím a co nesmím“ a směrovat sebe sama profilem dávaným položkou „smím“, tedy
legalizovaně, bez ubližování sobě a druhým, v sociálně únosných mantinelech.
Aby směrování bylo možné, potřebuje lidský jedinec specifickou míru schopnosti
identifikovat se, být opravdu „vnořen“ do cíle a cesty k němu. (Například ve filosofiích a
náboženstvích jsou identifikačními vzory Buddha, Ježíš Kristus a další, v běžném životě pak
ti, kteří cíle dosáhli anebo v očích jedince jsou disponováni jej dosahovat)
Přetížení, psychické přetížení pak přichází pokud vynakládané množství psychické energie
nepřesahuje pro jedince specifickou normu, jinak přetížení vede k psychosomatickým obtížím.
Aby nedocházelo k přetížení potřebuje každý lidský jedinec svou míru dispozice k
nezávislosti na podmínkách, tedy „nenechat se znechucovat podmínkami“, které považuje za
náročné. Nezbytná je tedy určitá dávka autonomie, sebeakceptace, integrity, „nerozplynutí
se“ v podmínkách. (Například chceme li jet autobusem, na zastávku to je pět minut chůze,
venku je vítr a prudký déšť, nelze se „rozplynout“ v přemýšlení co si obléci, jak cestu na
zastávku zdolat – protože pak minimálně zmeškáme, v horším případě velmi rozladěni
nepojedeme nikam).
Zásadní je proto i danost, odolnost, dispozice k výkonnosti. Tedy limitace schopnosti
očekávaného cíle vůbec úspěšně dosáhnout. (Například není možné očekávat dosažení cíle –
získání pilotního průkazu - pokud mám obavu z výšek, nejsem ochoten se učit předpisy a
nejsem schopen potřebné koncentrace.
Z textu vyplývá, že pokud chci motivovat lidského jedince, případně sám sebe, potřebuji
zvážit úroveň výše popsaných komponent. Vždy je třeba vycházet z reality energetických
dispozic a podle nich ošetřit jak cíl, tak i kroky potřebné k jeho dosažení. Například v
učitelské profesi je pak velmi důležité hlubší zamyšlení nad energetickým profilem žáka
alespoň z těchto položek. Stejné zamyšlení je nutné při směrování trendu třídního kolektivu,
protože také pro něj platí daná kritéria. Kolektiv se chová jako organismus, často méně
plastičtěji, než jedinec. A pokud neznáme jeho dynamické stereotypy, principy fungování, je
snaha motivovat jej pouze náhodným dějem, který velmi často nevede k dosažení
stanoveného cíle
Download

Motivace a vznik závislosti