Ešte raz o predprimárnom vzdelávaní
Katarína Guziová
Veľa ľudí si už dnes uvedomuje, že vzdelávanie dieťaťa sa nezačína až jeho vstupom
do základnej školy. Uvedené konštatovanie sa aj napriek enormnej snahe pedagogických
kolektívov nejaví v realite materských škôl tak „ružovo“. Riaditeľky a učiteľky neustále
zápasia s množstvom vonkajších prekážok. Na druhej strane sú to aj ich vnútorné problémy
vyplývajúce z prípravnej a realizačnej fázy výchovno-vzdelávacej činnosti a ďalších s nimi
súvisiacich otázok.
V realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti sú to tri okruhy problémov:
a) uspokojenie potreby hry dieťaťa,
b) uspokojenie potreby pohybu dieťaťa,
c) nepreťažovanie dieťaťa/detí prostredníctvom riadenej výchovno-vzdelávacej činnosti.
Netvrdím, že tieto okruhy problémov sa vyskytujú v každej materskej škole. V niektorých
materských školách nie sú žiadne z nich a v niektorých je zastúpená ich rôzna
dvojkombinácia. V niektorých ďalších materských školách sa objavujú všetky tri okruhy
problémov súčasne.
V súvislosti s hrou detí si možno klásť tieto otázky?: „Majú deti v mojej triede dostatočný
priestor na spontánnu hru? „Majú deti možnosť v hre naplniť si potrebu sebarealizácie?“
„Stávam sa niekedy spoluhráčom detí?“ „Usmerňujem hru detí, ak z nejakého dôvodu
uviazne, napr. poskytnutím rady alebo hračiek, predmetov alebo vstúpením do hry v úlohe
spoluhráča a pod.?“ „Neskracujem organizačnú formu hry a hrové činnosti na úkor
riadených aktivít?“ „Pozorujem hru detí, napr. jej obsažnosť, priebeh či konkrétne prejavy
správania detí v hre?“ „Dovoľuje mi hra detí „čítať“ v osobnostných vlastnostiach konkrétneho
dieťaťa?“ „Zamýšľam sa nad tým, aké zručnosti, vedomosti, schopnosti, spôsobilosti
a návyky deti v tej ktorej hre prejavili?“ „Poskytujú mi tieto zistenia východisko na smerovanie
ich výchovy a vzdelávania?“ „Uplatňujem zistenia z pozorovania hier aj v organizačnej forme
edukačná aktivita?“ „Upriamujem pozornosť rodičov, riaditeľov a učiteľov spolupracujúcich
základných škôl ako aj miestnu samosprávu na význam hry v živote a v rozvoji osobnosti
dieťaťa (nielen edukačných hier zameraných na rôzne oblasti rozvoja, ale aj spontánnych
hier)?“ „Zaraďujem edukačné hry (rôzne obsahovo zamerané) s dostatočnou frekvenciou?“
„Ako často a s akým efektom využívam edukačnú hru v organizačnej forme edukačná
aktivita?“
Odpovede na tieto otázky by nám možno pomohli k oveľa veľkorysejšiemu
uspokojovaniu potreby hry detí a k doposiaľ takmer nevyužitej diagnostickej funkcii hry.
Najmä spontánna hra ponúka široké možnosti na pozorovanie osobnostných vlastností
detí, prejavov ich správania, ale aj úrovne ich zručností, vedomostí, schopností, spôsobilostí
a postojov ako základu kľúčových kompetencií.
Ktoré otázky si kladiem v záujme uspokojovania potreby pohybu detí?: „Zaraďujem
každodenne organizačnú formu pohybové a relaxačné cvičenia?“ „Posilňujem a rozvíjam
v pohybovom a relaxačnom cvičení rôzne svalové skupiny detí?“ „Poskytujem deťom
dostatočnú možnosť spontánne sa pohybovať, najmä vonku (napr. v rámci realizácie
pohybového a relaxačného cvičenia vonku, na pobyte vonku alebo v rámci turistickej či inak
zameranej vychádzky do prírody)?“ „Motivujem deti k pohybu, napr. k behu?“ „Umožňujem
deťom, aby sa vybehali?“ „Meriam niekedy ich pulzovú frekvenciu po pohybovej záťaži, napr.
po behu, skokoch a pod.?“ „Majú deti v mojej triede dostatočnú výkonnosť a telesnú
zdatnosť?“ „Ovládajú dobre deti v mojej triede základné lokomočné pohyby?“ „Využívam
rôzne metódy na uspokojenie potreby pohybu detí, jednak v spontánnej aktivite a jednak
v pohybových hrách s pravidlami?“ „Neskracujem spontánne a iné pohybové aktivity
na pobyte vonku, napr. kvôli pozorovaniu prírodných a iných reálií?“ „Zaraďujem pohyb aj
ako účinný spôsob aktivizácie pozornosti a myslenia detí počas realizácie organizačnej
formy predprimárneho vzdelávania – edukačnej aktivity?“ „Ako organizujem čas realizácie
pobytu vonku?“ „Vysvetľujem rodičom detí dôležitosť potreby pravidelného uspokojovania
potreby pohybu dieťaťa vo vzťahu k jeho zdravému fyzickému a psychickému rozvoju?“
„Zaraďujem vo výchovno-vzdelávacích činnostiach dostatočné množstvo pohybových alebo
hudobno-pohybových hier?“ „Aké rozvíjam hrubú motoriku detí?“ „Aké pohybové zručnosti a
osobnostné vlastnosti detí rozvíjam rámci rôznych pohybových aktivít?“ a pod.
Keďže uspokojovanie potreby pohybu sa neviaže iba na realizáciu organizačných
foriem – pohybových a relaxačných cvičení a edukačnej aktivity, ale výraznou mierou aj
na pobyt vonku, preto by sme mali dbať na jeho dôslednú realizáciu. Ak sa predsa len
chceme v rámci organizačnej formy edukačnej aktivity zamerať na pozorovanie prírodných
javov alebo prírodných a iných reálií, vhodné je spojiť edukačnú aktivitu s pobytom vonku
a rozšíriť jeho čas trvania. Zabezpečíme tak deťom aj dostatok pohybových aktivít vonku
a zároveň aj možnosť pozorovať a vnímať realitu v celej jej rozmanitosti, čo je určite
účinnejšie ako činnosť s pracovnými zošitmi v triede. Dovolím si tvrdiť, že mnoho rozumných
učiteliek to tak aj robí. Sú však, žiaľ, medzi nami aj také učiteľky, ktoré priam chronicky
nevytvárajú podmienky na uspokojovanie potreby pohybu detí, ani triede, ba ani vonku, aj
keď na to podmienky majú.
Posledným z uvedených okruhov problémov je preťažovanie verzus nepreťažovanie detí
v riadených aktivitách. Možno si klásť nasledovné otázky: „Aké je priemerné časové trvanie
riadenej výchovno-vzdelávacej činnosti, najmä edukačnej aktivity v mojej triede? „Citlivo
vnímam potreby detí a ich prejavy pozornosti a záujmu o konkrétnu riadenú výchovnovzdelávaciu činnosť?“ „Striedam činnosti detí z hľadiska rozmanitosti podnetov tak, aby boli
pre deti pútavé a pestré?“ „Nezaťažujem deti jednostrannou dlhotrvajúcou aktivitou?“ „Mením
v prípade nezáujmu detí aj vopred naplánované činnosti?“ „Umožňujem deťom byť
zvedavými, napr. odpovedám trpezlivo na ich otázky a reagujem aj na ich „odbočenia“
od témy?“ „Napomáham vlastnej aktivite a sebarealizácii detí vzhľadom na ich individuálne
rozvojové
možnosti?“
„Diferencujem
výchovno-vzdelávacie
požiadavky,
napr.
prostredníctvom rôzneho stupňa náročnosti konkrétnej výchovno-vzdelávacej činnosti?“
a pod.
V uskutočňovaní riadenej výchovno-vzdelávacej činnosti sa najväčším problémom
javí preťažovanie detí v dôsledku neprimeraného časového trvania, napr. 45 – 60 minút
a nerešpektovania špecifík predškolského vzdelávania, napr. nedôsledné zaraďovanie
hry ako hlavnej metódy predškolského vzdelávania. Opäť platí, že radšej nech majú deti hoci
aj menej vedomostí, ale viac schopností a spôsobilostí, ktoré dokážu uplatňovať v rôznych aj
zmenených situáciách.
Vo vzťahu k prípravnej i realizačnej fáze výchovno-vzdelávacej činnosti je to aj
okliešťovanie slobody riaditeliek a učiteliek v rôznych rozhodnutiach. Sloboda sa úzko viaže
na schopnosť riaditeliek a učiteliek nesnažiť sa za každú cenu vtesnať do predstáv niekoho
iného a skôr sa sústrediť na premyslenú realizáciu vlastných predstáv. Určite mi mnohé
pedagogické kolektívy dajú za pravdu, že určujúcim faktorom úspešnosti konkrétnej
materskej školy sú spokojné deti a spokojní rodičia a sústavný nárast v návykoch,
zručnostiach, vedomostiach, schopnostiach a spôsobilostiach zverených detí počas celej
ich dochádzky do materskej školy. Tento nárast či pridanú hodnotu vo výchove a
vzdelávaní však môžu ovplyvňovať aj iné okolnosti, ako zdravý a ničím nenarušený
individuálny vývin osobnosti dieťaťa, proces zrenia jeho centrálnej nervovej sústavy a pod.
V prípravnej fáze je to najmä sloboda verzus nesloboda pedagogických kolektívov
pri koncipovaní školského vzdelávacieho programu a plánov výchovno-vzdelávacej
činnosti. Oba dokumenty slúžia ako efektívna pomôcka predovšetkým pre materské školy,
nie iba pre školskú inšpekciu alebo miestnu samosprávu. Ich zmyslom je dosiahnutie
zodpovedajúcej kvalitatívnej úrovne materskej školy ako aj účinné a postupné
dosahovanie cieľov výchovy a vzdelávania vo vzťahu k deťom. Školský vzdelávací
program má síce určité vymedzené rámce z hľadiska štruktúry, ktorý je uvedený na základe
školského zákona v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie,
avšak z obsahového, didaktického a odborno-metodického hľadiska je možné koncipovať ho
veľmi rôznorodo. Jeden z možných náčrtov jeho spracovania je v Metodickej príručke na
tvorbu školských vzdelávacích programov v materskej škole (Hajdúková a kol., 2008)
a v Metodike na tvorbu školských vzdelávacích programov v materskej škole (Hajdúková
a kol., 2009) a troška z iného uhla pohľadu v Metodike predprimárneho vzdelávania (Kolektív
autorov, 2011). Uvedené náčrty nemožno chápať dogmaticky. Domnievam sa a skúsenosti
to ukazujú, že to platí aj pre pedagogické kolektívy, ale aj pre tých, ktorí ich istým spôsobom
prácu učiteliek usmerňujú a kontrolujú. Napr. v školskom zákone, ani v Štátnom
vzdelávacom programe ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie, ktorý kopíroval povinnú
štruktúru školského vzdelávacieho programu sa nič nehovorí o potrebe vymedzenia
obsahových celkov alebo tém či podtém, takže tieto môžu, ale aj nemusia byť súčasťou
školského vzdelávacieho programu. Preto by nemalo byť ich nezačlenenie súčasťou
opatrení z kontroly. Ak sú obsahové celky na základe vlastného a slobodného rozhodnutia
konkrétnych pedagogických kolektívov v školskom vzdelávacom programe a premietajú sa
do plánov výchovno-vzdelávacej činnosti, tak je dobré, ak podliehajú kontrole v kontexte
realizácie výchovno-vzdelávacej činnosti.
Osobne som toho názoru, že kontrolu (nemám na mysli žiadnu konkrétnu osobu)
súvisiacu s pedagogickou činnosťou materskej školy je vhodné sústrediť nielen na samotnú
analýzu písomností konkrétnej materskej školy, napr. na plán práce školy, školský
vzdelávací program, plány výchovno-vzdelávacej činnosti, príp. pedagogickú diagnostiku
(ktorá môže mať tiež rôznu podobu spracovania), ale analyzovať ich v konfrontácii
s realizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti počas všetkých organizačných foriem. Tieto
dokumenty totiž ani zďaleka nevyjadrujú šírku a obsažnosť realizácie výchovno-vzdelávacej
činnosti ako aj pedagogické zručnosti konkrétnej učiteľky vrátane jej pedagogického prístupu
k deťom. Dobré je, keď sa nepreferuje pri pozorovaní pedagogického procesu iba
organizačná forma edukačná aktivita. Tomuto faktu priaznivo nasvedčujú závery z inšpekcií
niektorých inšpektoriek, ktorých obsah vypovedá o potrebe posilnenia hry a hrových činností,
pohybových a relaxačných cvičení alebo pobytu vonku v konkrétnych materských školách.
Možno však konštatovať, že samotné pozorovanie pedagogického procesu a
hodnotenie výchovno-vzdelávacích výsledkov detí je veľmi náročné. Zistila som to aj sama
s odstupom času z vlastných skúseností, nie iba zo štúdia odbornej literatúry. Domnievam
sa, že schopnosť účinne pozorovať a následne hodnotiť činnosť učiteľky a prejavy detí a ich
výchovno-vzdelávacie výsledky nesúvisí len s racionalitou hodnotiteľa, ale aj s jeho
osobnostnou zrelosťou, napr. s citovým svetom, najmä s empatiou voči učiteľke a deťom
v konkrétnej triede materskej školy. Je to taktiež schopnosť hodnotiteľa vnímať atmosféru
v triede a v prípade potreby aj jeho schopnosť improvizovať pri pozorovaní vo vzťahu
ku konkrétnym pedagogickým situáciám, ktoré v realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti
vzhľadom na detskú spontaneitu prirodzene nastanú.
Vo vzťahu k pohospitačnému rozhovoru je to analogické. Možno bude znieť z mojej
strany zvláštne názor, že nie všetko sa dá, alebo je potrebné slovne zdôvodniť. Niečo
v učiteľkinom prejave alebo jej činnosti (rovnako ako u hodnotiteľa) nespočíva len v jej
poznatkovej sfére, ale pretavuje sa aj do jej emocionality a následného pedagogického
prístupu k deťom. Najmä ten sa dá ťažko slovne zdôvodniť, väčšinou je podvedomý.
Problematický je jav, ak sa robia v pedagogickom prístupe vedomé rozdiely medzi deťmi a
„uprednostňované“ sú deti tých rodičov, ktorí môžu buď materskej škole alebo konkrétnym
riaditeľkám a učiteľkám priniesť nejaký osobný profit. Žiaľ, tento jav nie je výsadou len
materských škôl či prítomnosti, ale má hlboké korene aj v minulosti.
Vo vzťahu k spomínaným obsahovým celkom by možno čitateľov zaujímalo, že
v pracovnej verzii Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie
som najprv v rámci obsahovo integrovaných tematických okruhov (Podhájecká, 2006, 2007)
vymedzila štruktúru vzdelávacích oblastí a pri tvorbe vzdelávacích štandardov (s autorským
podielom 65%) som namiesto obsahových štandardov vymedzila rámcové obsahové celky.
Ich koncepčným zámerom bolo, aby sa neviazali iba všeobecne na obsah učiva, ale
zodpovedali skôr mysleniu, cíteniu a konaniu detí predškolského veku, napr. Ja a pohyb, Ja
a rytmika, Svet hry, Svet hračiek, Moje správanie, Farebný svet a iné. K nim som potom
tvorila jednotlivé výkonové štandardy, ktoré sme následne v autorskom tíme (Guziová,
Podhájecká, Miňová, Gmitrová, Hajdúková, Portíková) spoločne precizovali (napr.
spresnenie formulácií vzhľadom na viaceré taxonómie cieľov) a niektoré výkonové štandardy
sme ešte doplnili. V rámci autorského tímu sme sa neskôr priklonili k potrebe vymedzenia
obsahových štandardov ako uvádza odborná literatúra. Štátny vzdelávací program ISCED 0
– predprimárne vzdelávanie je síce záväzným pedagogickým dokumentom pre materské
školy, avšak vhodné je pristupovať k nemu tvorivo, a nechápať ho dogmaticky.
Analogicky je to so súčasnými metodickými príručkami a metodikami pre materské
školy, aj tými, ktoré majú zatiaľ platné schvaľovacie či odporúčacie doložky ministerstva
školstva (minulého alebo súčasného). Vhodné je chápať ich iba ako jednu z možností
riešenia a implementovania rôznych koncepčných, teoretických, didaktických, odbornometodických a pedagogicko-psychologických otázok do pedagogickej praxe. Podobne je to
aj s výberom a kritickým prístupom k inej odbornej literatúre, domácej i zahraničnej.
Rovnako ako predošlý programový dokument (Program výchovy a vzdelávania
v materských školách, 1999) aj Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne
vzdelávanie je vystavený väčšej či menšej kritike. To je prirodzené. Som rada, že dobu
potreby „jednoznačnosti“ chápania spoločenských vied v mysliach ľudí máme za sebou.
Už pred rokom na jednej vedeckej konferencii OMEP v Prešove kritizoval Štátny
vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie prof. PaedDr. J. Junger, PhD.
z hľadiska zastúpenia rozvoja hrubej motoriky dieťaťa v dokumente, hoci vzhľadom
na zachovanie rámcovosti dokumentu nemožno očakávať ani v blízkej budúcnosti detailné
rozpracovanie tejto oblasti rozvoja. Keďže profesora Jungera považujem za vynikajúceho
odborníka v danej oblasti, požiadala som ho o osobnú konzultáciu priamo v Prešove, kde
pôsobí ako dekan Fakulty športu Prešovskej univerzity. Bol veľmi ochotný konzultovať
so mnou a mnohé veci mi veľmi pregnantne vysvetlil. Zaujala ma myšlienka či určitá téza, že
na rozvoj motoriky je potrebné nazerať komplexne a že vo všeobecnosti sa naše štátne
vzdelávacie programy na všetkých stupňoch škôl sústreďujú až na tretiu oblasť rozvoja
motoriky – na rozvoj zručností. Ďalej ma zaujalo ako so zanietením hovoril o výskumoch,
napr. o súvislosti medzi fyzickým rozvojom a rozvojom myslenia alebo o výskumoch
hyperaktívnych detí, u ktorých sa ukázalo ako štatisticky významné nenaplnenie potreby
pohybu. Ďalšie detaily, ktoré predurčujú výkonnosť a zdatnosť dieťaťa predškolského veku
boli pomenované v článku profesora Jungera v minulom čísle Predškolskej výchovy.
Podstatné je, že sme sa dohodli na spolupráci v záujme účinného rozvíjania motorickej
gramotnosti detí predškolského veku ako výstižne nazval danú oblasť profesor Junger.
Ďalším kritikom štátnych vzdelávacích programov a v rámci toho aj Štátneho
vzdelávacieho programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávania bol hneď v začiatkoch prof.
PhDr. B. Pupala, CSc. Prirodzene, mal a má legitímne právo na kritiku, rovnako ako ho majú
iní, t j. aj riaditeľky, učiteľky, metodičky alebo inšpektorky, či iní. S niektorými názormi
profesora Pupalu súhlasím a s niektorými nie. Napríklad, stotožňujem sa s jeho názorom, že
problematicky sa javí na základe školského zákona tvorba učebných osnov učiteľmi na
rôznych stupňoch a druhoch škôl v školských vzdelávacích programoch, keď na to neboli
v rámci pregraduálnej prípravy cielene pripravovaní. Na druhej strane si však nemyslím, že
Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie neskrýva v rámci
vzdelávacích oblastí obsah. Obsah vymedzujú už samotné tematické okruhy Ja som, Ľudia,
Príroda, Kultúra a jedna zo súčastí vzdelávacích štandardov – obsahové štandardy.
Nadväznosť obsahu štátnych vzdelávacích programov pre predprimárny a primárnym stupeň
vzdelávania je zjavná, aj keď na prvý pohľad je ich obsahová štruktúra rozdielna – tematické
okruhy a vzdelávacie oblasti. V Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0 – predprimárne
vzdelávanie je obsah vymedzený v tematických okruhoch a vzdelávacie oblasti sa chápu
oproti štátnym vzdelávacím programom na vyšších stupňoch škôl odlišne. Vzťahujú sa
na dosiahnutie troch rozhodujúcich stránok školskej spôsobilosti dieťaťa. Z uvedeného
dôvodu možno súhlasiť s názorom profesora Pupalu, že ich názvy sú „obsahovo prázdne
kategórie“. Na základe porovnania oboch programov však možno konštatovať, že v obsahu
Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie sú integrovane
zakomponované podoblasti a prierezové témy, ktoré majú z obsahového hľadiska veľa
spoločného so vzdelávacími oblasťami na primárnom stupni vzdelávania v základnej škole.
Napokon, nezdieľam názor, že Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne
vzdelávanie dosahuje výbornú kvalitu. Nemôžem hovoriť za ostatné spoluautorky.
Jednoducho mám veľkú pokoru k práci, ktorá súvisí s nejakou tvorbou. Myslím si, že
skutočným kritériom hodnoty tvorby je čas, aj keď v prípade tvorby pedagogických
dokumentov to býva iba zriedkavým javom. Ako hlavná autorka Štátneho vzdelávacieho
programu ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie sa cítim zodpovedná za jeho kvalitatívnu
úroveň a domnievam sa, že program pre materské školy má podobne ako iné štátne
vzdelávacie programy aj slabé miesta. Ukázalo sa, že aj v programovom dokumente pre
materské školy je potrebné nielen všeobecné ciele, ale najmä jeho jadro (vzdelávacie
štandardy – obsahové i výkonové štandardy a kompetencie) v spolupráci s odborníkmi
i pedagogickou praxou ďalej precizovať. Napríklad, pri formulovaní obsahových
a výkonových štandardov so zachovaním vývinových osobitostí dieťaťa predškolského veku
a špecifík predprimárneho vzdelávania, niečo z kompetencií a štandardov vynechať a niečo
naopak doplniť. Určité konkrétne predstavy už mám, majú ich aj zatiaľ oslovení odborníci,
avšak je ešte predčasné hovoriť o nich. Podstatné je, že štruktúra dokumentu sa nezmení
zásadným spôsobom, aby nespôsobila chaos v pedagogickej praxi. Každopádne si celý
program zachová rámcový charakter, aby umožnil predovšetkým väčšiu slobodu realizácie
výchovno-vzdelávacej činnosti s úplne prirodzeným rešpektovaním individuálnych
rozvojových možností detí.
Možno ďalším prípadným kritikom či skôr pripomienkujúcim pomôže, ak si na našej
web stránke www.statpedu.sk preštudujú medzi inými anotáciami aj anotáciu štátneho
vzdelávacieho programu pre materské školy, ktorá ho stručne charakterizuje. Na našej web
stránke je upravený Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie,
v ktorom sa nachádza nový, či skôr pôvodný diagram znázorňujúci tematické okruhy
(Podhájecká, 2006, 2007, 2008, 2011) a precizovaná je aj formulácia niektorých výkonových
štandardov. Úpravy však zásadným spôsobom nemenia obsah učiva.
Rozporuplne sa aj s odstupom času javí prezentácia názoru, prečo nebol schválený
aj iný programový dokument pre materské školy, ktorého koncepciu na štyroch stranách
spracoval druhý autorský tím. Tento štvorstranový koncept programu bol nimi prezentovaný
na pracovných stretnutiach k štátnym vzdelávacím programom a doručený bol v roku 2008
vtedajšiemu vedeniu ŠPÚ. Nepopieram, dostala som možnosť oboznámiť sa s týmto
štvorstranovým konceptom. Môžem konštatovať, že som nevidela a nečítala finálnu, t j.
rozpracovanú verziu programu a nečítal ju ani nikto z nášho tímu, ktorý tvoril štátny
vzdelávací program na základe zadania vtedajšieho ministerstva školstva. Vypracovaním
programu poverilo ministerstvo priamo riadenú inštitúciu, Štátny pedagogický ústav.
So slobodou materských škôl súvisia zasa tieto všeobecné problémy, ktoré vyplývajú
jednak z ich prechodu pod miestne samosprávy a v niektorých prípadoch sa dotýkajú aj ich
priradenia k základným školám ako Základná škola s materskou školou. Prechod materských
škôl pod miestne samosprávy priniesol svoje pozitíva i negatíva a možno konštatovať, že
problémy sa nejavia len ako čierno-biele. Sú skôr pestrofarebné, analogicky ako život sám.
V niektorých mestách a obciach vzhľadom na demografický vývoj dochádza k rozširovaniu
počtu tried materských škôl. V iných zasa riaditeľky a učiteľky všetkými prostriedkami
zápasia s nezáujmom miestnej samosprávy o materskú školu, ba dokonca materské školy
bývajú niektorým primátorom a starostom (zdôrazňujem „niektorým“) až príťažou a nie je to
vždy len v dôsledku ekonomickej krízy. Možno by stačilo uvažovať v širších súvislostiach
a položiť si otázku: „Nie sú tieto deti budúcimi občanmi našej spoločnosti a nezáleží od nich
jej budúca vyspelosť?“
Ďalším problémom je, že materské školy sú rovnako ako základné a stredné školy
v súčasnosti zaťažované byrokraciou. Akoby sa v jej dôsledku z materskej školy vytrácal
skutočný a nefalšovaný záujem o dieťa. Alarmujúco vyznievajú výpovede riaditeliek a
učiteliek, že stále viac sú zaťažované „písaním“, pričom ich hlavnou aktivitou by mala byť
realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti. Viaceré riaditeľky a učiteľky materských škôl trápi,
že neboli do projektu debyrokratizácia škôl prizvané súčasne s riaditeľmi a učiteľmi vyšších
stupňov škôl. Problémy súvisiace s byrokraciou materských škôl však napriek tomu bližšie
konkretizovali v diskusii na web stránke www.wikiskoly.org petržalské riaditeľky a vedúci
projektu Debyrokratizácia základných a stredných škôl, PaedDr. Roman Baranovič,
generálny riaditeľ Ústavu informácií a prognóz školstva prisľúbil, že do ďalšieho riešenia
projektu zahrnie aj materské školy.
Dobré by bolo, aby sa materské školy mnohorakým spôsobom zapájali do diskusií
v školstve, nielen osobných, ale aj tých internetových a naučili sa v nich odborne
argumentovať. Argumentácia nemusí byť nutne spojená s používaním množstva cudzích
výrazov (niekedy na ňu stačí zdravý „sedliacky rozum“) . Osobne si želám, aby sa nebáli
obhajovať existenciu materských škôl, vlastnú prácu či jej výsledky a na základe toho aj
vlastnú zamestnanosť a vo všeobecnosti vyjadrovať kritický postoj k dianiu v školstve
vrátane otvoreného kladenia otázok rôznym odborníkom.
Literatúra:
HAJDÚKOVÁ V. a kol. 2008. Príručka na tvorbu školských vzdelávacích programov
pre materské školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2008. ISBN 978-80-8052324-4.
HAJDÚKOVÁ, V. a kol. 2009. Metodika na tvorbu školských vzdelávacích programov
pre materské školy. Bratislava: ZING PRINT, 2009. ISBN 978-80-8052-341-1.
JUNGER, J. 2011. Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie v reflexii
motorického rozvoja dieťaťa. In: Predškolská výchova, 2010/11, 65, č. 5. ISSN 0032-7220.
Kolektív autorov. 2011. Metodika predprimárneho vzdelávania. Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2011. ISBN 978-80-968777-3-7.
PUPALA B. 2008. Reforma po slovensky: Základné omyly štátnych vzdelávacích programov.
Vláda a reforma /október 2008/
PODHÁJECKÁ, M. a kol. 2006. Edukačnými hrami poznávame svet. Prešov: Prešovská
univerzita. Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-8068-514-2.
PODHÁJECKÁ, M. 2007. Edukačnými hrami poznávame svet. 2. doplnené a aktualizované
vydanie. Prešov: Prešovská univerzita. Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 80-8068-99-7.
PODHÁJECKÁ, M. 2011. Edukačnými hrami poznávame svet. 4. – rozšírené, prepracované
a aktualizované vydanie. Prešov: Prešovská univerzita. Pedagogická fakulta, 2011. ISBN
978-80-555-0345-5.
Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. 2008. Bratislava:
Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Štátny pedagogický ústav, 2008. ISBN 978-80969407-5-2.
www.wikiskoly.org
Kontakt:
PaedDr. Katarína Guziová, PhD.
Štátny pedagogický ústav
Pluhová 8
830 00 Bratislava
e-mail: [email protected]
Download

Ešte raz o predprimárnom vzdelávaní