113
Ružena TOMKULIAKOVÁ
Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity
Mateja Bela v Banskej Bystrici
INDIVIDUÁLNA KONCEPCIA VÝUČBY AKO JEDNA ZO ZLOŽIEK STRATÉGIÍ
VÝUČBY PRÍRODOVEDY
Ciele prírodovedy na primárnom stupni vzdelávania v Slovenskej republike
vymedzuje národné kurikulum, a teda Štátny vzdelávací program ISCED 1 pre
primárne vzdelávanie (2008). Vo všeobecnosti Dokument Európskej komisie
uvádza, že „prírodovedné predmety ponúkajú žiakom nástroj na skúmanie ich
okolia a experimentovania, a tak zvyšujú ich schopnosť analyzovať a dávať zmysel
svetu okolo nich. Podporujú zvedavosť, kritické myslenie v širokej škále záležitostí.
Prírodovedné predmety tiež pomáhajú žiakom rozvíjať porozumenie vzájomného
vzťahu medzi človekom a prírodou a pochopenie pre obmedzené zdroje na Zemi.
Na úrovni európskej ekonomiky sú prírodné vedy základom pre väčšinu obchodu
a priemyslu. Z národných perspektív sú dobre pripravení pracovníci základného
výskumu nevyhnutní k technickému pokroku, ktorého dopad prekračuje národné
hranice.“1 Zmysel zaradenia prírodovedných predmetov do súčasného kurikula
primárneho stupňa je vzhľadom k uvedenej definícii a vzhľadom k rozvoju funkčnej
gramotnosti človeka logický. Prírodovedný predmet na primárnom stupni:
pomáha deťom porozumieť svetu, v ktorom žijú;
vzbudzuje u detí pocit, že svet, v ktorom žijú je vzácny;
pomáha deťom uvedomiť, si v čom a kedy je svet desivý;
angažuje a používa vrodené záujmy dieťaťa a zvedavosť k svetu okolo
nich;
objavuje potenciál detí, ktoré majú záujem o prírodovedu a ktoré sa chcú
stať v budúcnosti vedcami, technikmi, doktormi, farmaceutmi, zdravotnými
sestrami.2
Práve vymedzenie cieľa a podstaty prírodovedného predmetu v súvislosti s
primárnom stupňom utvárajú prvotnú stratégiu výučby prírodovedy. Učiteľ pri
projektovaní výučby prírodovedy uvažuje a volí také metódy, ktoré rešpektujú
podstatu prírodovedného vzdelávania, a zároveň sú prirodzene vyčleňované
učiteľovou individuálnou koncepciou výučby. V súvislosti s rešpektovaním podstaty
prírodovedného predmetu ako súčasti prírodovedného vzdelávania môžeme
hovoriť o štátom presadzovanej edukačnej koncepcii, ktorá sa prejavuje v podobe
objektívne daných noriem. Súčasné koncepcie prírodovedného vzdelávania vo
viacerých krajinách sú postavené na sociokognitívnych teóriách učenia
a konštruktivistických teóriách poznávania. Tieto teórie v značnej miere vplývajú na
učiteľovu individuálnu koncepciu výučby jednotlivých učebných predmetov.
Učiteľova individuálna koncepcia výučby je výsledkom evolučného rozvoja
utvárania poňatia výučby učiteľom. Učiteľovo poňatie výučby je súbor učiteľových
osobných názorov, presvedčení a postojov, argumentov, ktorými ju učiteľ
1
2
P. Demkanin, P. Kelescényi, Smerovanie prírodovednej zložky všeobecného vzdelávania v procese
kurikulárnej transformácie. (in:) Pedagogické spektrum. 2007, roč.16, č. 1, s. 128
Podla R. Feasey, Primary Science for Teaching Assistants. New York, Routledge 2007
114
zdôvodňuje. Je implicitné, subjektívne, relatívne stereotypné, stabilné. Utváranie
poňatia výučby prebieha v troch evolučných etapách:
Prekoncepcia poňatia výučby – konštruovaná na základe intuitívnych
názorov, postojov utváraných prostredníctvom vlastného prežívania
detstva a subjektívnych skúseností v role žiaka;
Ranné individuálne poňatie výučby – intuitívne, relatívne neuvedomené
poňatie výučby, ktoré má podobu akčnej praktickej teórie (oslabovanie
prekoncepcie na základe výučby na pedagogickej fakulte a činností na
pedagogickej praxi, v kontakte so školskou realitou a prvými skúsenosťami
v postavení učiteľa – riadi činnosť študenta, ťažko ju slovne vyjadruje.
Môže ju ovplyvňovať – kritická analýza, uvedomovanie, racionalizácia
a verbalizácia tých, v minulosti vzniknutých názorov, prístupov a vlastných
teórií. V kontakte s reálnou praxou študent spája svet teórie a svet praxe
cvičného učiteľa a reflektuje ich - teóriou a svoje nové skúsenosti;
Formovanie racionálnej (teoreticky reflektovanej) koncepcie poňatia výučby
– utvára sa prostredníctvom systematickej sebareflexie a teoretickej
reflexie praktickej skúsenosti, dochádza k uvedomovaniu si, vyjasňovaniu,
lepšiemu porozumeniu a chápaniu širšieho kontextu pedagogického diania.
Učiteľ je schopný spätne sa zamýšľať nad vlastnou činnosťou, kriticky ju
skúmať, uvedomovať si predpoklady svojho konania, rozhodovacích
procesov. Vie projektovať činnosť, reflektovať, korigovať projekt
a realizovať ho.3
Individuálna koncepcia výučby sa taktiež uplatňuje pri plánovaní, realizácii
a evalvovaní výučby prírodovedy. Spomínané fázy sa stretávajú v jednom bode,
a tým je učiteľov subjektívny postoj k prírodovede a vede ako takej. Zamýšľanie sa
učiteľa nad výučbou prírodovedy ako účinným prostriedkom rozvíjania vedeckého
myslenia žiaka, ale i vlastného vedeckého myslenia popisuje Newton4 v podobe
niekoľkých otázok:
Vnímam prírodovedu ako jednoduchý alebo zložitý predmet?
Považujem ju za nudný alebo naopak za zábavný predmet?
Je teoretická alebo praktická?
Je konkrétna alebo abstraktná?
Jej základom je problém alebo výsledok?
Zamýšľanie sa nad uvedenými a podobnými otázkami má význam pre
formovanie učiteľovho individuálneho poňatia výučby prírodovedy a s tým
spojené poňatie cieľov, učiva, organizácie učiva, podmienok, metód, prostriedkov,
stratégie výučby, poňatie žiaka ako jednotlivca, jeho učenia a rozvoja, poňatie
skupiny žiakov a školskej triedy, poňatie učiteľskej role a seba samého ako učiteľa,
poňatie role iných účastníkov procesu výučby. Učiteľ si na základe tohto chápania
podvedome vytvára určité vyučovacie štruktúry, ktoré vyplývajú z postojov, nie sú
navonok viditeľné, ale spolu s vedomosťami a schopnosťami utvárajú učiteľovu
3
4
V. Spilková, Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. (in:) Pedagogika. 2007, roč.
7, č. 4, s. 54; M. Hupková, E. Petlák, Sebareflexia a kompetencie učiteľa. Bratislava, IRIS 2004, s. 40
D. Newton, Meeting the standards in primary science. New York. Routledge 2006
115
individuálnu koncepciu výučby prírodovedy, založenú na podstate jeho
5
subjektívneho vnímania, presvedčenia a rozhodovania.
Vychádzajúc z najčastejšie uplatňovaných teórií učenia v procese výučby,
učiteľova individuálna koncepcia výučby, a s ňou poňatie prírodovedných cieľov,
učiva, stratégií, metód, ktoré vo výučbe prírodovedy uplatňuje, a ďalších
spomínaných súčastí učiteľovho poňatia výučby, môžu byť orientované
behaviorálne, humanisticky alebo socio-kognitívne, kognitívne. Ich charakteristické
prejavy uvádzame v tabuľkách 1 až 4.
Behaviorálne orientovaná individuálna koncepcia výučby
Predstavitelia behaviorizmu zastávajú názor, že reálnym svetom je svet
fyzický a predmetom štúdia ľudského správania je to, čo je vedecky overiteľné.
Študovať potom nie je možné to, čo sa deje vo vnútri človeka, ale len stimuly
a reakcie. Preto sa behavioristické teórie nazývajú aj S–R teórie, kde základným
mechanizmom je vzťah medzi „S“ ako stimulom, podnetom a „R“ ako rekciou,
odozvou, odpoveďou na príslušný vonkajší podnet. O tom, aké prejavy správania
budú u človeka utvárané, rozhoduje vonkajšie prostredie, ktoré potvrdí alebo
zamietne konkrétny prejav. Pojmami zdôrazňujúcimi behaviorálne mechanizmy
učenia sa sú klasické a operačné podmieňovanie. Pri obidvoch mechanizmoch
platí princíp, že organizmus má tendenciu opakovať správanie, po ktorom
nasledoval príjemný zážitok a neopakovať správanie, po ktorom nasledovala
nepríjemná skúsenosť – teda tendenciu vyhľadávať odmenu a vyhýbať sa trestu.
Pedagogickou verziou behavioristickej S-R schémy je podľa Kollárikovej,
Pupalu „formulovanie vstupov a výstupov pedagogického aktu“.6 Vstupom je
podnet – dávka učiva a výstup je vymedzený v podobe pedagogického cieľa, v
očakávanej pozorovateľnej zmene v správaní, činnostiach, postojoch, hodnotách,
schopnostiach, vedomostiach žiaka (napr. reprodukcia alebo demonštrácia
získanej vedomosti), ktorý by sa mal prostredníctvom príslušného vstupu
dosiahnuť. Cestu medzi vstupom a výstupom napĺňa spevňovanie napríklad
v podobe precvičovania učiva. Žiak je riadený vonkajšími podnetmi v podobe
odmien a trestov od učiteľa, pričom sú vopred stanovené a presne definované
produkty, efekty, výsledky takéhoto vzdelávacieho pôsobenia. Rizikom tohto
pedagogického prístupu je obmedzovanie tvorivej aktivity žiaka.
V takto poňatom procese výučby učiteľ v školskej praxi volí učivo podľa
lineárnej postupnosti. Výučba zodpovedá učebno – predmetovému usporiadaniu
obsahu učiva a triedno-hodinovému charakteru výučby. Je logocentricky
orientovaná, čo sa prejavuje najmä v jednosmernej komunikácii učiteľa smerom
k žiakom.
Bahavioristický prístup vo výučbe ďalej preferuje riadené zásahy a pokyny
učiteľa smerom k žiakom. Učiteľ formuluje svoje požiadavky, dáva inštrukcie,
usmerňuje, nariaďuje príkazy súvisiace s charakterom učiva prostredníctvom
učebných úloh, ktoré majú žiaci plniť. Všetky zhodnotí sám a dáva ďalšie
inštrukcie, nariadenia, úlohy. Často zasahuje do samostatného konania žiaka,
odmieta originalitu a nahrádza ju direktívnym vnucovaním vlastného, či od iného
5
6
Žoldošová, Východiská primárneho prírodovedného vzdelávania. Bratislava. Typi Univesitatis Veda
2006
Z. Kollárikova, B. Pupalu, Predškolská a elementárna prírodoveda. Praha. Portál 2001, s. 183
116
subjektu prevzatého modelu, ktorý majú žiaci pri plnení úlohy uplatniť. Limituje čas,
priestor, obsah samotného učiva, rozhoduje o vedomostiach, ktoré sa žiaci naučia.
Sprostredkováva žiakom upravené alebo prevzaté, resp. vlastné informácie,
koncepty, modely, príklady a pod., ktoré zvolenou naratívno – mechanicko –
pamäťovo – reproduktívnou metodikou výučby sprostredkováva žiakom
v uzavretej, konečnej podobe, ktorú si majú osvojiť. Nepociťuje potrebu učivo
prispôsobovať žiakom, nezisťuje úroveň žiakovych skúseností. Pýta sa žiakov
uzavreté a jednoznačné otázky, vyžaduje mechanickú reprodukciu učiva.
Najdôležitejšou požiadavkou na žiaka je dobrá pamäť. Ak je žiak pokojný, pozorný,
nevrtí sa, snaží sa chápať a vie, potom je zväčša i úspešný. Výkon žiaka hodnotí
učiteľ najčastejšie vo forme nezvratného súdu.
Tabuľka č. 1: Charakteristické prejavy behaviorálne orientovanej koncepcie výučby
Výučba
Učenie sa
Vyučovanie
Žiak
Učiteľ
Metodika
Evalvácia
Založená na transmisii, mechanickom zapamätávaní a reprodukcii
počutého, videného.
Prioritou je disciplína navonok a učenie sa bez vnútornej kontroly,
orientácia na výkon.
Preferencia kognitívnej stránky a encyklopedického osvojovania si
poznatkov.
Separácia teórie od praxe.
Nezohľadňuje možnosti a skúsenosti (prekoncepty, pojmy, a pod.)
žiaka.
Uzavretie výučby do jedného predmetu, jednej vyučovacej hodiny s
presne stanovenou štruktúrou: úvod hodiny, opakovanie prebratého
učiva, výklad nového učiva, opakovanie a precvičovanie nového
učiva, uloženie domácej úlohy.
Reakcia na vonkajšie stimuly, podnety.
Zamerané na rozvoj nižších kognitívnych funkcií.
Prevažuje akademické vzdelávanie.
Minimálna možnosť výberu, tvorivého riešenia problémov.
Len deklarovaná, nie skutočne preukázaná samostatnosť.
Presné vymedzenie učebných úloh, jednotlivých výučbových zložiek
s presne stanovenými a očakávanými výsledkami a produktmi.
Pasívny príjemca, konzument (studňa, ktorú treba naplniť).
Rozvoj mechanicky, podľa plánu učiteľa.
Ten kto vie a kto rozhoduje o tom, aké poznatky, zručnosti, návyky,
hodnoty si žiak osvojí.
Nezohľadňuje možnosti a prírodovedné skúsenosti (prekoncepty,
pojmy a pod.) žiaka.
Určuje rozsah a obsah učiva.
Zadáva inštrukcie, pokyny, direktívne riadi výučbu.
Prevláda frontálna výučba nad kooperujúcim a individuálnym učením
sa žiaka.
Informačno-receptívne a pamäťovo-reproduktívne metódy.
Logocentricky orientovaná.
Realizovaná prevažne učiteľom.
Orientácia na vonkajšie hodnotenie a akceptovanie.
Posudzovanie výkonu žiaka na základe porovnávania s normou.
Orientácia na produkt činnsoti, učenia sa.
117
V behaviorálnej koncepcii výučby teda prevažuje transmisívny prenos
hotových poznatkov a informácií. Žiaci v takomto limitovanom učebnom prostredí
a limitovanom spôsobe osvojovania si učiva nachádzajú minimálne miesto na to,
aby mohli využívať a uplatňovať aj vyššie kognitívne procesy a náročnejšie
mentálne operácie. Preto zväčša zotrvávajú na úrovni uplatňovania
reprodukovaného poznania a z pomedzi psychických procesov uplatňujú najmä
pozornosť a pamäť. Primárnou operáciou je vybavenie si osvojeného učiva a jeho
následná reprodukcia v požadovanej podobe.
Behavioristický pohľad na existenciu človeka i behavioristický model cieľov
a úloh vzdelávania boli už niekoľkokrát preskúmané a zamietnuté. Podľa Lawtona
je takýto pohľad „filozoficky a psychologicky chybný a anti-humanistický.
Bahavioristický prístup k cieľom sa môže aplikovať k dosiahnutiu len niektorých
druhov zručností, nie celým kurikulom.“7
Humanisticky orientovaná individuálna koncepcia výučby
Humanizujúca škola vychádza predovšetkým z humanistickej psychológie,
emancipačnej pedagogiky a antropologicky orientovanej výchovy. Je školou
aktívnou a otvorenou, prostredníctvom aktivizujúcich a inovatívnych metód a
foriem, rozvíja vlastnú aktivitu a následnú zodpovednosť každého žiaka. Odmieta
regresívny charakter výučby, zameraný výrazne na výkon, kritizuje jednostranné
pôsobenie vyučovania učiteľom, potláčanie osobnosti žiaka a konformizmus.
Individuálna koncepcia výučby uplatňujúca princípy humanizmu, je založená na
skutočnom individuálnom rozvoji žiaka podľa jeho možností a schopností, kde
cieľom je, aby každý zostal individualitou, sám sebou. 8 „Jej hlavným cieľom je
komplexný a maximálny rozvoj celistvej osobnosti dieťaťa ako slobodnej bytosti so
zameraním na rozvoj identity, autonómie, osobných kompetencií a zodpovednosti
tak, aby jedinec prostredníctvom vlastného seba uplatnenia aktívne participoval na
rozvoji lokálnej, národnej a nadnárodnej komunity. Z dieťaťa sa má stať flexibilná,
mysliaca bytosť so schopnosťou rozhodovať sa, riešiť problémy v súlade
s kultúrnymi hodnotami spoločnosti a s vysokou úrovňou rozvoja psychických
procesov“.9 Individuálny prístup učiteľa vo vzťahu a v práci s deťmi, znamená dať
žiakovi čo najväčší priestor angažovať sa a riadiť proces vlastného učenia sa na
základe prežívania skúseností.
Pedagogické uvažovanie v kontexte humanistických teórií a koncepcií je
nasmerované skôr na vytváranie podmienok výučby ako na proces osvojenia si jej
podstaty. Súhlasíme s názorom Pupalu,10 že kognitívny aspekt výučby je potláčaný
do úzadia, čo znamená, že v humanistických teóriách absentuje presah tejto
koncepcie do obsahov ľudského poznávania a jeho elaborácie v podmienkach
výučby.
Škola v humanistickom ponímaní sa chápe ako „živé spoločenstvo”, formy
a postupy vzdelávania sú vyberané v diskurze medzi učiteľmi, žiakmi a rodičmi.
Rozširuje edukačné prostredie nad rámec triedy a školy, vychádza z princípu, že
učenie vychádza „zo života a učí sa pre život”. Mimoriadny dôraz kladie na empatiu
7
D. Lawton, Education. London, Hodder and Stoughton 1989, s. 15
B. Kosová, Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania alebo ako ďalej na 1.stupni ZŠ. Banská
Bystrica, UMB 1995
9
Z. Kollárikova, B. Pupalu, Predškolská a elementárna prírodoveda. Praha. Portál 2001, s. 106
10
Ibidem, s. 187
8
118
a komunikáciu. Osobnosť žiaka je centrom výučby a výchovné činnosti sú
11
realizované v súlade s jeho individualitou.
Tabuľka č. 2: Charakteristické prejavy humanisticky orientovanej koncepcie výučby
Výučba
Učenie sa
Vyučovanie
Žiak
Učiteľ
Orientácia na žiaka a celostný rozvoj osobnosti.
Proces získavania osobnej skúsenosti prostredníctvom aktívnej činnosti.
Založená na emočnom prežívaní učenia sa a reflexii skúsenosti.
Skúsenostné (zážitkové) učenie.
Aktívne.
Pomáhajúci vzťah.
Pozitívna klíma založená na dôvere.
Individuálny a diferencovaný prístup.
Vytváranie podnetného prostredia a podmienok pre učenie sa.
Aktívny, iniciatívny, empatický.
Autoregulácia vlastného rozvoja.
Vnútorne motivovaný a angažovaný.
Autentická osobnosť.
Empatický a akceptujúci facilitátor.
Individuálny prístup ku žiakovi.
Metodika
Metódy aktivizujúce žiaka.
Evalvácia
Sebahodnotenie žiaka.
Spätná väzba.
Autentické hodnotenie.
Socio-kognitívne, kognitívne orientovaná individuálna koncepcia výučby
Ako už vyššie uvádzam, učiteľovo individuálne poňatie výučby je do značnej
miery ovplyvňované a utvárané štátom presadzovanou edukačnou koncepciou
v podobe objektívne daných noriem (Štátny vzdelávací program ISCED 1 primárne
vzdelávanie, legislatívne normy edukácie žiakov na základnej škole, školský
edukačný program, a pod.). Súčasná školská politika preferuje na primárnom
stupni cestu socio-konštruktivizmu, teda socio-kognitívnu teóriu vzdelávania, ktorá
zdôrazňuje rozvoj kognitívnych schopností voľne aplikovateľných na široký rozsah
intelektuálnych problémov a úloh. Základy kognitívnych vzdelávacích teórií je
možné nájsť vo výskumoch kognitívnej psychológie, ktoré sa týkali rôznych
aspektov učenia (D.P. Ausubel, J. Pieget, Vygotský, a pod.). Táto verzia
kognitívnej psychológie sa na človeka nepozerá ako na sprostredkovateľa
informácií, ale všíma si ho prostredníctvom jeho aktívnej tvorivej činnosti najmä
v rovine sociálnych interakcií a diskurzu, ktorým sa interakcie realizujú. Učenie
z pohľadu kognitivistického prístupu Kolláriková, Pupala definujú ako „proces
verejného (diskurzívneho) vyjednávania významov kultúrnych nástrojov na základe
doteraz existujúcej skúsenosti subjektu“.12 Žiak sa učí tým, že si osvojuje
11
Bližšie in: B. Kosová, Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania alebo ako ďalej na 1.stupni ZŠ.
Banská Bystrica, UMB 1995; Y. Bertrand, Soudobé teorie vzdělávání. Praha, Portál 1998; S.
Kariková, Kapitoly z pedagogickej psychológie. Žilina, EDIS 2000; D. Kostrub, Dieťa/žiak/študent –
učivo – učiteľ, didaktický alebo bermudský trojuholník? Prešov. Rokus 2008; Turek, Didaktika.
Bratislava, Iura Edition 2008
12
Z. Kollárikova, B. Pupalu, Predškolská a elementárna prírodoveda. Praha. Portál 2001, s. 188
119
diskurzívne praktiky spoločenstva a na základe nich poznáva význam používania
kognitívnych nástrojov a tie sa stávajú jeho individuálnym „kognitívnym majetkom“,
13
na základe ktorého myslí. Kognitivistické koncepcie v školskej praxi vystupujú
v podobe personálneho a sociálneho konštruktivizmu.14
V konštruktivistickom poňatí výučby žiak vystupuje ako objaviteľ sveta
a v jeho mysli sa tvorí predstava reality. Základom učenia sa v konštruktivistickom
chápaní je riešenie kognitívneho konfliktu, prechod od predstáv, pamäťových
izolovaných faktov, ku konštruovaniu poznatkov. Poznatky sa teda konštruujú
individuálnym spôsobom v mysli žiakov. Nové informácie sú spracované
v závislosti od poznatkov, ktoré žiak má. Nové informácie menia schémy myslenia,
rekonštruujú už skoršie kognitívne štruktúry a vytvárajú nové. „Týmto nastáva
neustály „kolotoč“ zmien, kedy jedinec získava určitý poznatok – „niečo“ súvisiace
s konkrétnou spôsobilosťou, poznáva a následne svoje poznanie overuje (skúša,
čo dokáže) v konkrétnej situácii a to sebe typickým, interindividuálnym spôsobom,
pričom jedinec sleduje a permanentne vyhodnocuje, čo skutočne v konkrétnej
„akcii“ dokáže a aké sú dôsledky toho, čo robí. Ak učenie sa prebieha týmto
spôsobom, potom žiak získava a rozvíja kompetenciu vzostupne špirálovitým
spôsobom“.
Získavanie kompetencií spôsobom, kedy si žiaci prostredníctvom vlastnej
činnosti, vlastnej aktivity vytvárajú svoje významy slov, pojmov nazývame
personálny konštruktivizmus. Predstaviteľ J. Piaget sústredil pozornosť na
odvodenie poznania z priameho narábania človeka s fyzickou realitou, pričom
akceptuje jeho kognitívnu úroveň v jednotlivých vývinových štádiách. Zdôrazňuje
teda individuálnosť poznávacej cesty prostredníctvom kategórie personálneho
konštruktu.
Cieľom takejto výučby je umožniť žiakovi prezentovať už nadobudnuté
skúsenosti. Učiteľ zastáva rolu facilitátora, uľahčovateľa, vyvoláva u žiaka
kognitívny konflikt medzi prekonceptom žiaka a novou skúsenosťou, ktorú
v procese výučby získava. Riešenie kongnitívneho konfliktu vyžaduje aktívneho,
činného, učiaceho sa žiaka, ktorý navrhuje nápady, rieši problémy, pýta sa otázky,
hľadá odpovede, rozdiely, podobnosti.
Učiaci sa žiak v poňatí konštruktivizmu poznatky získava na základe vlastnej
aktivity – je aktívnym subjektom výučby, neprijíma hotové poznatky, ale na základe
tých, ktoré už predtým získal, tvorí, konštruuje nové, rozvíja spôsobilosti,
kompetencie, zvnútorňuje hodnoty. Uplatňovaním spôsobilostí, hodnôt a postojov
individuálne utvára svojbytné poznanie na základe interakcie s prostredím
a v prostredí.15
Podľa Kostruba16 učiteľ v poňatí konštruktivizmu „vytvára zodpovedajúce
podmienky pre učenie sa, tieto napĺňa výučbovými aktivitami, koncipuje celkový
13
Z. Obdržálek, Didaktika pre študentov učiteľstva ZŠ. Braislava, UK 2003
Bližšie in: Y. Bertrand, Soudobé teorie vzdělávání. Praha, Portál 1998; Z. Kollárikova, B. Pupalu,
Predškolská a elementárna prírodoveda. Praha. Portál 2001; Z. Kalhous, O. Obst, Školní didaktika.
Praha, Portál 2002; D. Kostrub, Dieťa/žiak/študent – učivo – učiteľ, didaktický alebo bermudský
trojuholník? Prešov. Rokus 2008
15
D. Kostrub, Dieťa/žiak/študent – učivo – učiteľ, didaktický alebo bermudský trojuholník? Prešov.
Rokus 2008
16
Ibidem, s. 49
14
120
dizajn výučby tak, aby bola aktívnosť učiaceho sa subjektu zaručená a vylúčilo sa
jednostranné ovplyvňovanie zo strany učiteľa predkladaním hotového
verbalizovaného poznania (učiva). Do procesu učenia sa vo výučbe sú včleňované
učebné problémy, pri ktorých riešení sa aktivizuje doterajší potenciál učiaceho sa
a tento prechádza kvalitatívnymi zmenami. Učiteľovo vyučovanie sa vo svetle
konštruktivistických teórií chápe ako metodická (ná)pomoc, ako uľahčovanie
učenia sa (učiteľ ako facilitátor) subjektu, zdôrazňujúce individualizované
a diferencované formy učenia sa a učenia. Učiteľ si nielen uvedomuje, ale
v procese výučby výrazne zabezpečuje podmienky iniciácie a produkcie obsahov
učiva pochádzajúc z interakcie učiaceho sa subjektu v prostredí a s prostredím.“.
Tabuľka č. 3: Charakteristické prejavy kognitívne (konštruktivisticky) orientovanej
koncepcie výučby.
Výučba
Učenie sa
Vyučovanie
Žiak
Učiteľ
Metodika
Evalvácia
Založená na vlastnej, tvorivej konštrukcii poznania prostredníctvom
individualizovanej skúsenosti žiaka.
Prioritou je kolaborácia medzi teóriou a praxou.
Orientácia na celostný rozvoj osobnosti po stránke kognitívnej,
emocionálnej, afektívnej, motivačnej a konatívnej.
Interdisciplinárna, medzipredmetová a medzitematická.
Aktívne, autonómne, autentické.
Zamerané na rozvoj nižších i vyšších kognitívnych funkcií.
Zmysluplné, individualizované.
Maximálna možnosť výberu, tvorivého riešenia problémov.
Diferencované.
Vytváranie podmienok pre učenie sa žiaka vlastnou aktívnou
činnosťou.
Navodzovanie kognitívneho konfliktu prostredníctvom riešenia
problémových úloh.
Aktívne konštruuje a rekonštruuje
vlastné poznanie v interakcii
s prostredím.
Rozvoj osobnosti vlastnou aktívnou činnosťou podľa vlastných potrieb
a záujmov.
Vytvára podmienky pre učenie sa žiaka, ktoré napĺňa zmysluplnými
výučbovými úlohami a aktivitami – animátor výučby.
Facilitátor žiakovho učenia sa.
Zohľadňuje možnosti a skúsenosti (prekoncepty, pojmy, a pod.) žiaka
pri vytváraní podmienok pre efektívne učenie sa žiaka.
Poskytuje žiakovi spätnú väzbu.
Prevláda individualizovaná výučba a individuálna práca.
Prevládajú metódy aktívneho učenia sa žiaka, problémová metóda,
heuristické metódy.
Realizovaná učiteľom aj žiakom.
Orientácia na poskytovanie spätnej väzby a sebahodnotenia žiaka.
Posudzovanie procesu i výkonu žiaka na základe porovnávania s jeho
predchádzajúcimi vysledkami.
Orientácia na proces a výsledok procesu učenia sa.
121
Socio – kognitívne teórie sú aplikované v didaktickej koncepcii s názvom
sociálny konštruktivizmus, socio-konštruktivizmus. Získavanie kognitívnych
štruktúr a rozvíjanie kompetencií zabezpečuje jazyk a diskurz s ostatnými členmi
spoločenstva. Predstaviteľ koncepcie L.S. Vygotský zdôrazňuje formovanie
individuálneho vedomia človeka na základe priameho kontaktu, sociálnej interakcie
subjektu s fyzickou realitou, rozšíreného o priamy kontakt s kultúrnymi nástrojmi,
ktoré už prvotný fyzický kontakt zastupujú a reprezentujú. Prináša ideu, že
poznávanie a poznanie sú ovplyvnené kontextom, v ktorom prebiehajú. Keďže
žijeme v sociálnom svete, v ktorom sme odkázaní na druhých, zdrojom
epistemickej autority, čiže aj pravdivosti nášho poznania, je ľudské spoločenstvo
17
a sociálne interakcie.
Socio-konštruktivizmus akcentuje sociálne a kultúrne
interakcie a transakcie, ktoré sú prvoradé pri utváraní poznania. Zdrojom učenia sa
žiaka v procese výučby je socio-kognitívny konflikt, tzn. „konflikt medzi myslením
jedinca a myslením ostatných s dôsledkom zmeny v myslení a konaní
18
zúčastnených“.
Individuálna koncepcia výučby, v ktorej sa uplatňujú princípy socio-kognitívnej
teórie učenia, charakterizuje dva procesy: kooperácia ako organizovaná
spoluúčasť a kolaborácia ako spolupráca pri riešení učebných úloh. Žiaci si teda
poznanie konštruujú vzájomným komunikovaním, dialógom medzi sebou,
kooperáciou a kolaboráciou. Žiaci spoločne s učiteľom volia úlohy, formulujú
čiastkové úlohy a postupy práce, riešia tieto úlohy spoločne v skupinách
a diskutujú. Reflektujú svoju vlastnú prácu i prácu celej skupiny, produkt práce,
zistenia z riešenia úlohy.
Učiteľ vytvára priateľské, akceptujúce, motivujúce prostredie na to, aby žiaci
mali možnosť svoje poznatky, zážitky a skúsenosti konfrontovať, prediskutovať
s druhými, s využitím cyklicky sa opakujúcej reflexie. Vytvára priestor, v ktorom sa
žiaci aktívne vyjadrujú, diskutujú, reflektujú svoje zistenia a zdôvodňujú svoje
názory, postoje, poznatky. Premyslene tak predkladá žiakom možnosti
konfrontovať predchádzajúce skúsenosti s novým socio-kultúrnym kontextom. Žiak
sa stáva aktívnym členom učiacej sa skupiny.
Z charakteristiky najčastejšie sa vyskytujúcich orientácií súčasnej výučby
vyplýva, že ak chce učiteľ zámerne rozvíjať kompetencie žiaka potrebné pre život,
musí vytvárať podmienky pre takéto činnosti. Je potrebné zmeniť vlastný prístup
k vzdelávaniu, akcentovať zmenu tradičného vzdelávania založeného na
„behaviorizme“, na pasívnom prijímaní poznatkov od učiteľa a posilniť rolu žiaka
ako aktívneho partnera výučby. Odpútať sa od prevahy monologických slovných
metód, frontálne zaraďovaných demonštrácií a pokusov pasívne sledovaných
žiakmi a orientovať sa na uplatňovanie aktivizujúcich a interaktívnych metód ako
skúmanie, bádanie, experimentovanie, praktické činnosti. Prevládať má aktívne
prijímanie poznatkov s akcentovaním osobnej skúsenosti a zážitku žiaka, ktoré
stimulujú prirodzenú detskú zvedavosť a radosť z objavovania, nachádzania,
poznania fungovania sveta, vedú žiakov k aktívnemu získaniu a uplatneniu
kompetencií v činnostiach rôzneho charakteru.
17
18
Z. Kollárikova, B. Pupalu, Predškolská a elementárna prírodoveda. Praha. Portál 2001
D. Kostrub, Dieťa/žiak/študent – učivo – učiteľ, didaktický alebo bermudský trojuholník? Prešov.
Rokus 2008, s. 69
122
Tabuľka č. 4: Charakteristické prejavy socio-kognitívne (socio-konštruktivisticky)
orientovanej koncepcie výučby.
Výučba
Učenie sa
Vyučovanie
Žiak
Učiteľ
Metodika
Evalvácia
Založená na tvorivej konštrukcii poznania v procese sociálnej výmeny
Sociálne učenie.
Získavanie skúseností prostredníctvom aktívneho dialógu
a vyjednávania so spolužiakmi, s učiteľmi, s odborníkmi, a pod.
Uľahčovanie prechodu žiaka z jedného štádia poznania do druhého,
vedeckejšieho.
Orientácia na celostný rozvoj osobnosti po stránke kognitívnej,
emocionálnej, afektívnej, motivačnej a konatívnej.
Interdisciplinárna, medzipredmetová a medzitematická.
Kooperácia a kolaborácia.
Zamerané na rozvoj vyšších aj nižších kognitívnych funkcií.
Zmysluplné.
Maximálna možnosť výberu, tvorivého riešenia problémov v rámci
kooperujúcich skupín.
Navodzovanie kognitívneho konfliktu prostredníctvom riešenia
problémových úloh.
Vytváranie podmienok pre učenie sa žiaka aktívnou činnosťou
v diskurze, kooperáciou.
Aktívne konštruuje a rekonštruuje vlastné poznanie v diskurze,
kooperáciou a kolaboráciou s inými osobami.
Rozvoj osobnosti podľa vlastných potrieb a záujmov.
Získava skúsenosti aktívnou participáciou na riešení spoločných úloh,
učebných problémov.
Vytvára podmienky pre aktívne učenie sa žiakov v skupinách.
Koordinátor, kooperátor.
Nedirektívnosť.
Zohľadňuje možnosti a skúsenosti (prekoncepty, pojmy, a pod.) žiaka
pri vytváraní podmienok pre efektívne učenie sa žiakov.
Poskytuje kooperujúcim žiakom spätnú väzbu.
Skupinové bádanie, skúmanie a rozhodovanie.
Kooperácia a kolaborácia.
Prevládajú skupinové metódy aktívneho učenia, problémová m.,
heuristické a výskumné m.
Orientácia na poskytovanie spätnej väzby učiteľom, žiakom a
sebahodnotenia žiaka ako aktívneho člena skupiny.
Z vyššie uvedených súvislostí môžeme teda identifikovať tieto základné
charakteristiky stratégie výučby v súvislosti s prírodovedným vzdelávaním:
Orientácia stratégie na cieľ - v rámci všeobecného cieľa primárneho
stupňa stratégie výučby vedú k osvojovaniu a rozširovaniu gramotnosti
a základov pre celoživotné vzdelávanie, ako aj ku cielenému
a systematickému rozvoju osobnosti dieťaťa odkrývaním jeho vývinových
a individuálnych potencialít. V rámci špecifického cieľa výučby prírodovedy
– k pozitívnemu rozširovaniu prírodovedných kompetencií a rozvíjaniu
prírodovednej gramotnosti žiaka.
123
Vzniká systematickou, cieľavedomou a plánovanou činnosťou – ak
výučbu chápeme ako cieľavedomý proces, potom aj stratégie výučby
vylučujú náhodnosť a sporadickosť v samotnom procese realizácie výučby.
Vyžadujú jasné a presné usporiadanie takých metód a samotných činností
učiteľa a žiaka, ktoré sú nevyhnutným predpokladom na úspešnú
realizáciu obsahu výchovy a dosiahnutia vytýčeného cieľa.
O vymedzení efektívnej stratégie, výbere metód, ktoré stratégiu napĺňajú
v podmienkach prírodovedy na primárnom stupni základnej školy
rozhoduje učiteľ, ktorý vyberá a uplatňuje vhodné stratégie výučby
rešpektujúc možnosti a skúsenosti konkrétnych žiakov. Proces
prebieha v niekoľkých krokoch:
o Zhodnotenie situácie – učiteľ pri výbere vhodnej stratégie zohľadňuje
vek, spôsoby a štýly učenia sa žiakov, koncepciu školy a filozofiu triedy,
cieľové kompetencie vzdelávacieho stupňa a predmetu Prírodoveda,
podmienky v triede;
o Výber resp. vytvorenie stratégie - zhodnotenie možností, strategické
myslenie, kľúčové body a stanovenie priorít, hľadanie možností,
analýza problémov v súvislosti so všeobecnými, špecifickými cieľmi
výučby, naplnenie stratégie metódami z hľadiska merateľných cieľov,
cieľové programy, plány; Výsledkom prvých dvoch fáz je zostavenie
stratégie výučby napr. v rámci projektu výučby.
o Uplatnenie stratégie v prírodovede prostredníctvom konkrétnych
činností učiteľa a žiaka.
o Reflexia použitej stratégie – zhodnotenie efektívnosti zvoleného
postupu, modifikácia stratégie, resp. hľadanie novej, efektívnejšej
stratégie. Len na základe dôkladnej reflexie učiteľ zvažuje adekvátnosť
a efektivitu uplatnenej stratégie v prírodovede.
1. Klasifikácia stratégií výučby prírodovedy
V tradičnej didaktike sa s termínom stratégia stretneme len veľmi zriedka
v zmysle synonymného pomenovania k termínu metóda alebo forma vyučovania.
Na druhej strane niektorí autori a súčasná psychodidaktika pri definovaní tohto
pojmu vychádzajú zo spoločného základu, ktorým je plánovanie a projektovanie
výučby, pričom opäť - definície pojmu stratégia vo výučbe a tiež vymedzenie
jednotlivých stratégií nie sú jednotné.19 Pokúsme sa teda nájsť teoretické ukotvenie
problematiky v kontexte výučba prírodovedy na primárnom stupni základnej školy.
Komplexné vymedzenie pojmu stratégia z didaktického hľadiska ponúka
Kostrub (2007, s. 121):
19
Napr.: R. Fischer, Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997; Pasch et al., Od vzdělávacího
programu k vyučovací hodině. Praha. Portál 1998; B. Kosová, Základy porovnávacej pedagogiky
a predškolská výchova vo svete. Žilina, IPV 2003; D. Kostrub, Dizajn procesu výučby v MŠ. Prešov,
Rokus 2005; A. Doušková, Učebné ciele a projektovanie výučby. Banská Bystrica, PF UMB 2006
124
Stratégia je postupné skúmanie stanovených cieľov výučby (a aktivity
v nej) spolu s celkovou vyučovaco-učebnou situáciou, ako aj stanovenie
všeobecných cieľov a určenie hlavných metód na dosiahnutie naučenia sa
učiva a rozvoja osobnosti. Voľba stratégie je dôsledkom úvahy – reflexie
toho, ako si počínať s rozhľadom/prehľadom. Osobitný význam má
stratégia v didaktike: v nej určuje zásady metodiky výučby a spôsoby jej
uplatnenia;
Stratégia zahrňuje rozpracovanie možných variantov uplatnenia metodiky
výučby na základe učiteľom preferovanej koncepcie.
V užšom význame je stratégia definovaná ako „línia, postup, spôsob
rozhodovania a riešenia problémov smerujúcich k nejakému cieľu, ktorý pomáha
zabezpečiť škole a učiteľovi kvalitatívny posun v smere stanovených priorít“.20
„Prejavuje sa zastúpením vytýčených metód, techník, procedúr učiteľa, a tiež
v spôsobe komunikovania učiteľa so žiakom“.21 Tieto definície chápu stratégiu
z pohľadu činnosti učiteľa, teda ako vyučovaciu stratégiu nepopierajúc jej význam
a aplikačný charakter na žiaka.
Výskumy z mnohých krajín ukazujú, že školské triedy kde učenie prebieha
úspešne, sa v niektorých vyučovacích stratégiách zhodujú. Fischer píše, že
v súčasnosti už dokážeme určiť, ktoré spôsoby vyučovania deťom poskytujú
najlepšie príležitosti k učeniu. Za najúčinnejšie vyučovacie stratégie považuje tie,
ktoré majú najbližší vzťah s úspešným učením sa žiaka všeobecne v rámci výučby,
nie v rámci predmetu alebo skupiny predmetov. Vo svojej odbornej publikácii
s názvom Učíme děti myslet a učit se (1997) autor uvádza a bližšie charakterizuje
týchto desať vyučovacích stratégií: Učenie myslením; Kladenie otázok; Plánovanie;
Diskutovanie; Mentálne mapovanie; Divergentné myslenie; Kooperatívne učenie;
Individuálne vedenie (koučovanie); Hodnotenie; Vytváranie učebného
spoločenstva.22
V kontexte edukačného diskurzu môžeme chápať stratégiu v širšom význame
ako systémové usporiadanie a premyslené zoskupenie viacerých metód
výučby s jednotnou rozvojovou filozofiou, resp. individuálnou koncepciou
učiteľa,23 pričom metódy výučby chápeme ako „usporiadaný systém
vyučovacej činnosti učiteľa a učebných aktivít žiaka smerujúcich
k dosiahnutiu daných výchovno-vzdelávacích cieľov“.24
Marzano et al.25 analyzovali výsledky pedagogických výskumov získaných
počas troch desaťročí s cieľom identifikovať, ktoré stratégie výučby sú
najefektívnejšie. Pri výskume boli použité najmä kvantitatívne metódy, pričom za
20
A. Doušková, Učebné ciele a projektovanie výučby. Banská Bystrica, PF UMB 2006, s. 54; zhodne:
R. Fischer Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997
A. Kozlowska-Rajewicz, A. Hibszer,: Stratégie nauczania przyrody. (in:) E. Arciszewska, S. Dylak:
Nauczanie przyrody wybrane zagadnienia. Warszawa, Centralny Ošrodek Doskonalenia Nauczycieli
2005, s. 123
22
R. Fischer, Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997
23
M. Lipnická, A. Jarešová, Teoretické základy predškolskej pedagogiky. Banská Bystrica, PF UMB
2007
24
Maňák, V. Švec, Výukové metody. Brno. Paido 2003, s. 23
25
R.J. Marzano et al., What works in classroom instruction. Aurora CO, Mid-continental Research 2000
21
125
výslednú štatistickú veličinu, ktorá umožnila základné porovnanie, zvolili tzv.
„veľkosť vplyvu“ (effect size). Najväčšiu účinnosť dosiahli stratégie: zisťovanie
podobností a rozdielov v učive; zápisky žiakov; povzbudzovanie úsilia žiakov
a poskytovanie uznania za ich prácu; domáce úlohy a precvičovanie učiva;
nejazykové prezentácie; kooperatívne vyučovanie a učenie sa; vytyčovanie cieľov
a poskytovanie spätnej väzby; generovanie a overovanie hypotéz; aktivovanie už
nadobudnutých poznatkov.
Klasifikáciu stratégií26 spolu s metódami uplatňovanými vo výučbe
prírodovedy na primárnom stupni uvádza Kupisiewicz (1996). Spomedzi nám
dostupných delení, jediný pri klasifikácii metód volí kritérium stupňa aktivity
a heuristiky, ktoré sú zároveň princípom prírodovedného vzdelávania, vedeckej
gramotnosti človeka. Heuristika je podľa Ondrejkoviča (2005) tvorivý spôsob
riešenia problémov inou ako deduktívnou cestou. Môžeme ju chápať aj ako
samotnú metódu, vtedy ju Ondrejkovič definuje ako metódu zaoberajúcu sa
objavovaním nových poznatkov bez presne stanovených pravidiel. Podľa autora sú
základom heuristiky induktívne súdy, pri ktorých nielen výskumníci, ale ľudia vôbec
porušujú pravidlá teórie pravdepodobnosti.
Klasifikácia stratégií výučby charakterizuje stratégie len na veľmi úzkom
okruhu metód, preto ju na základe vyššie uvedených súvislostí doplníme
o niekoľko ďalších základných metód z Lernerovej klasifikácie metód výučby
27
upravenej Kalhousom.
Rešpektujúc päť základných dimenzií stratégie aplikovanej v procese výučby:
štátom presadzovanú edukačnú koncepciu prírodovedného vzdelávania, osobnosť
učiteľa a jeho individuálnu koncepciu výučby, osobnosť žiaka primárneho stupňa,
obsah a ciele prírodovedy, v súvislosti s výučbou prírodovedy na primárnom stupni
základnej školy, rozlišujeme v prírodovednom vzdelávaní dva typy stratégií výučby:
stratégia sprostredkujúca informáciu;
stratégia výskumne ladená, objavujúca informáciu.
26
Vo všeobecnosti existuje niekoľko klasifikácií stratégií uplatňovaných v procese výučby. Ramsden
(1992) delí stratégie výučby podľa podmienok žiaka pre učenie nasledovne:
Vyučovanie ako odovzdávanie poznatkov a informácií žiakovi,
Vyučovanie ako organizovanie učebných činností žiakov,
Vyučovanie ako vytváranie podmienok a príležitostí pre efektívne učenie sa žiakov.
Ďalšou klasifikáciou stratégií výučby je napríklad delenie z hľadiska angažovanosti učiteľa a žiaka:
Direktívna stratégia kde cieľ výučby stanovuje učiteľ. Zdrojom motivácie a taktiež determinantom
výberu metód a hodnotenia je opäť učiteľ.
Sprostredkujúca stratégia, kde cieľ výučby stanovuje učiteľ, voľbu metód a hodnotenie determinuje
žiak, zdrojom motivácie je záujem o učebnú úlohu.
Tvorivá stratégia – cieľ stanovuje učiteľ spoločne so žiakmi, voľbu metód a hodnotenie determinuje
žiak, zdrojom motivácie je schopnosť žiaka a technika.
Spolupracujúca stratégia – cieľ výučby stanovuje učiteľ spolu so skupinou, voľbu metód
a hodnotenie determinuje skupina, zdrojom motivácie je vzájomná závislosť, spolupatričnosť,
spolupráca.
27
Spracované podľa: Z. Kalhous, O. Obst, Školní didaktika. Praha, Portál 2002
126
Obrázok č. 1: Stratégie sprístupňovania prírodovedného učiva v primárnom
vzdelávaní (podľa Kupisiewicz, 1996)
2. Stratégie sprostredkujúce prírodovednú informáciu
Stratégie sprostredkujúce informáciu sú charakteristické učiteľovým
direktívnym riadením učenia, nižším zaangažovaním a tvorivosťou žiaka. Aktivita
žiakov je vyvolaná prostredníctvom vysvetľovania učiva učiteľom, uvádzaním
názorných ukážok, príkladov učiteľom, opakovaním učiva so žiakmi, preverovaním
a klasifikovaním výkonu žiaka. Žiak zostáva v pozadí, väčšinou v role pozorovateľa
a pasívneho účastníka vyučovacieho procesu. Učiteľ sa zvyčajne kŕčovito
pridržiava učebnice, výber metód a foriem pre učebné činnosti je obmedzený.
Stratégie sprostredkujúce „hotovú informáciu“ využívajú prevažne informačnoreceptívnu a reproduktívnu metódu, z pohľadu žiaka ide najmä o pasívne,
slovné metódy, akými sú podľa Kozlowskej-Rajewicz a Hibszera:28 výklad,
rozprávanie, opis učiteľa, rozhovor, práca s textom. Rôznymi kombináciami
metód vznikajú rôzne obmeny stratégie.
Úroveň osvojenia prírodovedného učiva, po uplatnení jednotlivých metód
sprostredkujúcej stratégie a individuálnej behaviorálne orientovanej koncepcie
výučby, je z pohľadu Bloomovej taxonómie na úrovni
vedomosti (žiak je teda schopný definovať, doplniť, priradiť, napísať,
zopakovať, pomenovať, vysvetliť, priradiť, reprodukovať, zaradiť, vybrať,
popísať, určiť, inak formulovať...),
28
A. Kozlowska-Rajewicz, A. Hibszer,: Stratégie nauczania przyrody. (in:) E. Arciszewska, S. Dylak:
Nauczanie przyrody wybrane zagadnienia. Warszawa, Centralny Ošrodek Doskonalenia Nauczycieli
2005
127
porozumenia, pochopenia poznatkom (žiak je schopný dokázať, ilustrovať,
interpretovať, objasniť, odhadnúť, opraviť, preložiť, vyjadriť vlastnými
slovami alebo inou formou, vysvetliť, vypočítať, skontrolovať, zmerať...)
používania vedomostí v typových situáciách (podľa Skalkovej, 2007).
Úlohy sú zamerané prevažne na reprodukciu poznatkov a na nižšie
myšlienkové operácie s poznatkami.
29
Newton tieto stratégie označuje ako stratégie podporujúce chápanie
prírodovedných poznatkov a k metódam výučby, ktoré majú zo strany učiteľa
podporovať žiakove chápanie prírodovedných poznatkov, zaraďuje: vysvetľovanie,
objasňovanie (explanation); modely (models); podobnosti, analógie (analogies);
rozhovor (discussion); praktickú činnosť (practical work); rôzne podoby
komunikácie (communicating science); hry (games); grafické organizátory (graphic
organizers); dotazovanie (questioning); premosťovanie (bridging).
Sprostredkujúca stratégia rozvíja prevažne nižšie kognitívne procesy žiaka. Je
zároveň jednoduchým prostriedkom pre zachovanie disciplíny v triede, a tým pocitu
bezpečia tak pre žiakov ako aj učiteľa. Z tohto dôvodu sú kombinácie jednotlivých
jej metód učiteľmi často v prírodovede uprednostňované pred metódami objavnej
stratégie, čo v prípade použitia stratégie môže svedčiť o nízkej didaktickej
flexibilite, didaktických kompetenciách učiteľa. Na primárnom stupni základnej
školy, kde žiak prichádza plný očakávaní a chce všetko sám skúšať, dotýkať sa,
využívanie sprostredkujúcej stratégie v takejto podobe, by s ohľadom na
proklamované ciele vzdelávania i ciele prírodovedného vzdelávania nemala
nachádzať svoje miesto. Jej funkcia na primárnom stupni má podobu
uplatnenia metód jednotlivo, teda ako sprievodné metódy k metódam
objavným. Za žiadnych okolností by však nemal učiteľ odoprieť žiakovi zažiť
objavovanie prírody vlastnou skúsenosťou, aktívnym učením sa, tzn. nemali by
v prírodovede nahrádzať metódy objavnej stratégie, ale mali by vyváženým
pomerom dopĺňať jedna druhú.
Stratégie sprostredkujúce informáciu vo výučbe prírodovedy chápeme ako
systémovo usporiadané a premyslene zoskupené viaceré metódy výučby,
v ktorých dominuje výskyt reproduktívnych metód nad produktívnymi,
a ktoré sa zacieľujú predovšetkým na rozvíjanie prírodovedných vedomostí,
kognitívnej stránky osobnosti žiaka.30 Pre pochopenie stratégie uvádzam
stručnú charakteristiku základných metód charakterizujúcich sprostredkujúcu
stratégiu.
Informačno-receptívna (objasňujúco ilustratívno-receptívna) metóda svoj
cieľ dosahuje vzájomným prepojením prezentácie, objasňovania a ilustrovania
definitívnych informácií (hotových poznatkov) učiteľom a ich uvedomelým
vnímaním, pochopením a zapamätaním na strane žiaka, pričom u žiaka nemusí
nastať jednoznačné osvojenie prezentovaných mentálnych či fyzických činností.
Tento spôsob odovzdávania prírodovedných poznatkov z generácie na
generáciu je veľmi rozšírený, pretože v porovnaní s ostatnými metódami umožňuje
v tom istom čase a v koncentrovanejšej podobe odovzdať žiakom väčší objem
prírodovedného učiva. Odovzdávanie prírodovedných poznatkov učiteľom alebo
29
30
D. Newton, Meeting the standards in primary science. New York. Routledge 2006, s. 205
R. Tomkuliaková, Prírodovedné vzdelávanie ako cesta k vedeckej gramotnosti človeka. (in:) Učitelia
a primárna edukácia včera, dnes a zajtra: zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Banská
Bystrica, PF UMB 2010
128
iným vysielateľom informácie (napr. rozhlas, televízia, film, demonštrácia
skutočného objektu alebo obrazu, organizácia predmetných činností a pod.)
spočíva v oznamovaní učiva, organizovaní percepcie informácií a demonštrovaním
vzorov činnosti, ktorými sa tieto poznatky aplikujú v praxi. Ak žiak prijal a pochopil
takýmto spôsobom sprístupnenú prírodovednú informáciu, tzn. bol schopný
prepojiť ju so skoršími prírodovednými vedomosťami a predstavami, môžeme
hovoriť o určitej úrovni osvojenia prírodovednej informácie.
V činnosti učiteľa sa táto metóda prejavuje ako vysvetľovanie (výklad), čítanie
kníh, počúvanie rozhlasových a gramofónových nahrávok, používanie rôznych
prirodzených objektov a zobrazujúcich prostriedkov (obrazy, schémy, televízia,
film, diafilm) za predpokladu, že tieto prostriedky oznamujú žiakovi novú alebo
opakujú známu informáciu; učiteľova demonštrácia vzorov činností (zhotovovanie
výrobkov, pokus, kreslenie schémy, čítanie z mapy), opis, rozprávanie, a pod.
Všetky tieto metódy stelesňujú skúsenosť predchádzajúcich generácií
a odovzdávajú o nej hotovú informáciu. V dôsledku činnosti vyučujúceho subjektu
žiak pozorne počúva, pozoruje, realizuje praktické činnosti s predmetmi, na
základe ktorých postupne chápe a zapamätáva si získanú informáciu. Pomocou
tejto metódy sa môžu poznatky a činnosti osvojovať len na úrovni
31
zapamätania, prípadne porozumenia poznatkov.
Reproduktívna metóda je metódou organizovaného opakovania spôsobov
činností prostredníctvom systému úloh. Jej didaktická podstata spočíva v tom, že
učiteľ konštruuje systém učebných úloh pre činnosť, ktorá je žiakom už známa
prostredníctvom informačno-receptívnej metódy. Negatívom tejto metódy je
stereotypnosť cvičení, ktoré potláčajú žiakov záujem, aktivitu, zoslabujú trvalosť
osvojenia, ktorá zďaleka nebýva úmerná počtu a frekvencii stereotypných cvičení.
Oveľa efektívnejšie sú úlohy, ktoré menia podmienky realizácie osvojovaného
spôsobu činnosti. Niekoľkonásobné opakovanie spôsobov činnosti umožňuje
nielen aplikovať, ale aj prehlbovať prírodovedné vedomosti, z časti ich rozširovať, a
súčasne zaisťovať ich postupné trvalé osvojenie.
Žiaci, ktorí riešia tieto úlohy, vykonávajú reproduktívnu činnosť. V rámci
reproduktívne aplikovateľných poznatkov vo výučbe prírodovedy vyčleňujeme tri
skupiny prírodovedných poznatkov podľa stupňa zovšeobecnenia informácie
spôsobov činností, ktoré v sebe nesú:
Prírodovedné poznatky presne ukazujúce kroky, operácie vstupujúce do
spôsobov činnosti, ich postupnosť (sem patria všetky pravidlá, popisy
činností, algoritmy);
Prírodovedné poznatky poskytujúce zovšeobecnenú (priamu alebo
nepriamu) informáciu o blokoch operácií, z ktorých sa skladá činnosť
(schéma popisu experimentu ukazuje základný súbor operácií, ale
samotný popis cieľa experimentu, metodiku realizácie, ako aj interpretáciu
výsledkov musí žiak zopakovať, alebo nájsť ako výsledok vlastnej
tvorivosti);
Prírodovedné poznatky ukazujúce len všeobecné zameranie činností.32
31
32
Podľa: J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986; Z. Kalhous, O. Obst, Školní
didaktika. Praha, Portál 2002
Podľa: J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986
129
Plnenie učebných cieľov prírodovedy dosiahneme aplikáciou poznatkov,
u ktorých spôsob aplikácie je žiakom známy, ústnou reprodukciou, opakovacím
rozhovorom,
čítaním,
písaním,
riešením
typových
učebných
úloh,
napodobňovaním jazykových modelov, čítaním máp, rysovaním schém, realizáciou
výtvarných, hudobných a ďalších cvičení, pokusmi realizovanými žiakmi
prostredníctvom podrobných alebo skrátených inštrukcií, a pod. Reproduktívna
metóda povyšuje úroveň osvojenia do roviny porozumenia prírodovedným
33
poznatkom a aplikácie prírodovedných vedomostí v typových situáciách.
Opísané metódy sú cenným a efektívnym nástrojom sprostredkovania
nazhromaždených informácií kultúry, avšak nestačia na to, aby sa žiak naučil
tvorivej činnosti. Na druhej strane vytvorenie súboru poznatkov, zručností
a návykov prostredníctvom týchto metód tvorí základ, predpoklad pre tvorivú
činnosť žiaka. Chrakterizujeme spolu niektoré z nich.
Vysvetľovanie (výklad)
U učiteľov s nižšou flexibilitou pri vedeckých činnostiach dominuje v procese
výučby vyučovanie nad učením sa žiaka, predovšetkým jeho vysvetľovanie nových
informácií. Netvrdíme, že táto metóda je zlá alebo neefektívna. Naopak, metóda
vysvetľovania plní i v súčasnej prírodovede dôležitú úlohu a o tom, že má svoje
miesto i na primárnom stupni svedčí jej častý výskyt v procese výučby prírodovedy.
Metódu vysvetľovania charakterizuje logický a systematický postup pri
sprostredkovaní učiva žiakom, ktorý rešpektuje ich vekové zvláštnosti, vychádza
z aktuálneho stavu ich prírodovedných vedomostí a zručností. Podstatu
vysvetľovania v prírodovede na primárnom stupni chápeme vo vedení žiakov
k pochopeniu a osvojovaniu si jadra vysvetlenia, podstaty prírodného javu, funkcie
predmetu na základe presného vyjadrovania a poskytovania dôkazov, argumentov
a zovšeobecnení, ktoré v prvých ročníkoch primárneho stupňa základnej školy
môže poskytnúť žiakom len učiteľ (vo vyšších ročníkoch aj žiak). „Vysvetľovanie
vlastne reprodukuje poznávací proces, ale na rozdiel od živelného, prirodzeného
priebehu ho ovplyvňuje, usmerňuje a facilituje. Vysvetľovanie zámerne nadväzuje
na skúsenosti žiakov, na stupeň osvojených poznatkov“.34 V prvých ročníkoch
primárneho vzdelávania učiteľ podporuje vysvetľovanie demonštrovaním názorov
(od konkrétnych predmetov a javov až k ich schematickému napodobneniu).
Z uvedeného vyplýva dôvod zaradenia tejto metódy k sprostredkujúcej
stratégii.
Opis
Opis je v prírodovedných predmetoch pomerne často využívanou
monologickou metódou. Žiaci sa učia opisovať veci (prírodniny) a javy pomocou
podstatných a všeobecných znakov, čo predpokladá mať osvojenú základnú
terminológiu, základy vedeckého jazyka. V opise prevláda poznávacia stránka, t.j.
zameriava sa na podstatné a všeobecné znaky vecí a javov, je dôležitou
požiadavkou, a súčasne i kritériom pre osvojovanie obsahu a rozsahu
prírodovedných pojmov a vytváranie správnych prírodovedných predstáv pri
33
34
J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986; Z. Kalhous, O. Obst, Školní didaktika.
Praha, Portál 2002
Maňák, V. Švec, Výukové metody. Brno. Paido 2003
130
pozorovaní alebo pokusoch.35 Funkciou tejto metódy je odovzdať informáciu, nie ju
nachádzať.
Opis v rukách učiteľa vyučujúceho prírodovedu na primárnom stupni je
cenným nástrojom rozširovania vedeckého jazyka, prírodovedných pojmov a
zmyslovej skúsenosti žiaka. Dôležitá je preto presnosť a zrozumiteľnosť učiteľovho
vyjadrovania, logický postup prezentácie, dĺžka trvania opisu a jazyková správnosť.
Učiteľ pri opise zvažuje reprezentatívnosť vybraných faktov pre daný jav, rozsah
a úroveň ich osvojenia žiakmi, sústreďuje pozornosť žiaka na podstatné znaky
demonštrovaného predmetu, procesu, javu.
Rozhovor
Rozhovor ako metóda výučby je podľa nášho názoru najprirodzenejšou
metódou dvojstrannej komunikácie (z lat. communicare, communem reddere =
urobiť spoločným, sprostredkovať svoje myšlienky, predstavy, zámery niekomu
inému), ktorá je súčasťou sociálnych kompetencií človeka. Metódu rozhovoru
definujeme ako metódu, ktorá „predstavuje verbálnu komunikáciu v podobe otázok
a odpovedí dvoch a viacerých osôb (obyčajne učiteľa a žiaka) na danú výchovnovzdelávaciu tému, ktorá sa vyznačuje svojou vnútornou zameranosťou na
36
stanovený cieľ“.
37
Tizard a Hughes (1984)
porovnávali rozhovor počas jednej hodiny u
štvorročných detí v socio-kultúrnom prostredí rodiny s tými istými prvákmi počas
jednej hodiny v prostredí primárneho stupňa školy. Z výskumných zistení vyplýva,
že rozhovory v škole začínajú väčšinou učitelia. Tiež kladú väčšinu otázok. Doma
viac ako 50% otázok, v škole menej než 5% otázok položili žiaci, tzn. viac než 95%
otázok položil v procese výučby učiteľ. Podľa Fischera38 táto štúdia a ďalšie
podobné preukázali, že deti v škole okrem toho, že komunikujú menej než doma,
môžu len veľmi málo v jednom rozhovore rozprávať, položia menej otázok než
v rozhovore s rodičmi, menej často vyžadujú informáciu, používajú jednoduchšie
vety, vyjadrujú sa menej obšírne a zriedkavejšie používajú reč na plánovanie,
reflektovanie, diskutovanie či spomínanie na udalosti. Podľa jeho slov sa namiesto
rozprávania „so“ žiakmi v škole rozpráva „na“ žiakov. Z uvedeného vyplýva,
že primárny stupeň v porovnaní s rodinou poskytuje menej priestoru na
„zvedavosť žiaka“, čo vedie k istej didaktickej strate výučby a obzvlášť
v prírodovede, kde základným prostriedkom aktivizujúcim žiaka je zvedavosť.
Na základe uvedených súvislostí pre potreby monografie zaraďujeme metódu
rozhovoru k metódam sprostredkujúcim informáciu, nepopierajúc istú mieru
heuristiky tejto metódy v podobe premyslených, zmysluplných otázok, ktoré žiaci
v rozhovore tvoria.
Otázky
Celá veda je v podstate založená na dopytovaní sa, tvorení otázok. Je to
ústredná činnosť, ktorú vedci robia. Napríklad Isaac Newton (1643-1727) tvoril
otázky o obehu planét okolo Slnka a gravitácii, pričom objavil teóriu o univerzálnej
35
Podľa: Podroužek, Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární školu. Dobrá Voda
u Pelhřimova, Aleš Čeněk 2003
36
Maňák, V. Švec, Výukové metody. Brno. Paido 2003, s. 69
37
In: R. Fischer, Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997
38
Ibidem
131
gravitácii. Možno jeho otázky zneli: Prečo Mesiac neodletí od Zeme? Prečo veci pri
páde padajú na zem? Čo núti planéty obiehať okolo vlastnej osi? Podobne i ďalší
vedci ako Charles Drew a darovanie krvi, Alexander Fleming a penicilín... Ak by si
ľudia prestali klásť zmysluplné otázky, neobjavili by nové poznatky z oblasti
medicíny, inžinierstva, stravovania, cestovania vo vesmíre, zdravotníctve, a pod.
Z uvedeného vyplýva, že najdôležitejším aspektom prírodovedy je spôsobilosť
pýtať sa škálou rôznych otázok, a tiež objaviť na ne odpoveď. Podľa funkcie otázok
položených v prírodovede môžeme potom hovoriť o otázkach, ktoré:
vedú žiakov k premýšľaniu – ide o otázky, ktoré vzbudzujú zvedavosť,
záujem, zameriavajú pozornosť žiakov. Vyžadujú si od žiaka myslenie
vyššieho rádu, podľa Bloomovej taxonómie ide teda o úrovne: hodnotenie
(napr. Čo si myslíte o...? Podľa čoho hodnotíte...?), syntéza (napr. otázky
typu Ako by sme mohli zlepšiť, vyriešiť, navrhnúť...?), analýza (napr. otázky
typu Aké časti, znaky.... dôkazy pre...?).
overujú vybavovanie a reprodukciu poznatkov – ide o otázky, ktoré zisťujú
porozumenie, zisťujú nepochopenie, kontrolujú učenie a vedú k ďalšiemu
učeniu sa žiaka. Vyžadujú si myslenie nižšieho rádu - podľa Bloomovej
taxonómie úroveň aplikácie (napr. Aké sú ďalšie príklady...?), porozumenia
(napr. Čo znamená...? Vieš to vysvetliť?), vedomosti (otázky typu Kto...?
Čo...? Kde...? Kedy...? Ako...?).
Hlbší exkurz do problematiky „dopytovania sa dobrými otázkami“
v prírodovedných predmetoch rozpracovávajú Fischer,39 Feasey.40
Z uvedeného vyplýva, že ak chceme do procesu vedeckého premýšľania
a výskumnej práce angažovať žiakov, potom v nich musíme objaviť predovšetkým
spôsobilosť pýtať sa otázky. Uvádzame štyri spôsoby, ktorými učitelia môžu
vytvárať atmosféru aktívnejšieho žiakovho dopytovania sa a zvedavosti na
hodinách prírodovedy:
učiteľ ako pozitívny vzor ukáže i naučí žiakov prostredníctvom „myslenia
nahlas“ a pýtaním sa „dobrých“ otázok ako sa správne pýtať,
zaradí do výučby aktivity, v ktorých žiaci majú tvoriť otázky k objektu, ktorý
pozorujú, pokusu, ktorý realizujú, javu, ktorý nepoznajú; aktivity na
analýzu, a triedenie otázok;
naučiť žiakov „ceniť si“ príležitosti k tomu, aby sa vyjadrili;
poskytovať žiakom príležitosti a priestor k tomu, aby sa pýtali.41
Informačno-komunikačné technológie (IKT)
V procese výučby prírodovedy je čoraz častejším javom nahrádzanie
priamych prírodovedných skúseností žiakov virtuálnymi skúsenosťami
prostredníctvom IKT.42 43 IKT sú všeobecne vnímané ako inovačný prvok výučby,
39
Ibidem
R. Feasey, Primary Science for Teaching Assistants. New York, Routledge 2007
41
Podľa: R. Fischer, Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997
42
Za informačné a komunikačné technológie považujem v zhode s Pedagogickým slovníkom (Průcha
et al., 2003) prostriedky modernej didaktickej audiovizuálnej techniky (konkrétne televízia, video,
dátový projektov) a technológie, ktoré sú založené na počítačoch a na moderných telekomunikačných
službách umožňujúcich ich užívateľom v maximálnej možnej miere sprístupniť informácie a pracovať
s nimi v digitálnej, resp. elektronickej podobe (predovšetkým počítače, počítačové programy, lokálne
počítačové siete, internet, multimediálne výučbové programy na rôznych typoch nosičov, interaktívne
40
132
čo znamená, že „sa im prikladá potenciál nejakým spôsobom zmeniť súčasnú
situáciu v nej“. 44 Podľa učiteľov je dobré implementovať do výučby IKT z dôvodu,
že škola „musí ísť s dobou“ 45 Súhlasíme s názormi učiteľov, ale i s názorom
Clegga,46 ktorý tvrdí, že výučbový program, DVD alebo webová stránka
s interaktívnymi prvkami, nebude nikdy úplne to isté a nebude mať nikdy taký efekt
v prírodovede ako reálne bádanie a manipulácia so živými objektmi. Nepopierame
mieru zefektívnenia transmisie alebo konštruovania vedomostí v zmysle posilnenia
žiakovej aktivity a autonómie prostredníctvom IKT, avšak takéto postupy by mali v
prírodovede na primárnom stupni vystupovať ako metódy sprievodné k metódam
objavným. Pre objasnenie uvádzame príklad:
1. prípad: Žiaci 1. ročníka počas školského roka pestujú rastlinu fazule
a pozorujú jej rast. Ak sa naše predstavy zhodujú, potom ide o dlhodobú
a komplexnú pedagogickú situáciu, v ktorej si žiak okrem osvojovania
samotných vedomostí ako rastlina rastie, ktoré životné podmienky
potrebuje pre svoj rast; okrem vytvárania určitých pravidelných návykov
u žiaka ako polievanie, vetranie, pozorovanie, zaznamenávanie zmien
v priebehu týždňov..., okrem rozvíjania trpezlivosti, pozitívneho vzťahu
k rastlinám, k prírode... si žiak na základe vlastnej skúsenosti pestovania
rastliny vytvára i reálnu predstavu o tom, ako dlho rastlina rastie (rozvíjame
u žiaka orientáciu v čase), reálnu predstavu o farbe, vôni, veľkosti rastliny,
tzn. vytvára si prekoncepty, tieto sám, vlastnou činnosťou pretvára,
konštruuje na vedecké koncepty, pričom i samotný proces ich
konštruovania je súčasťou tohto konceptu;
2. prípad: Žiaci 1. ročníka pozerajú a pozorujú zrýchlený rast reálnej rastliny
na webovej stránke, prostredníctvom interaktívnej tabule kvet polievajú,
vetrajú virtuálnu miestnosť, privedú k rastline zdroj svetla a tepla,
zaznamenávajú zmeny, prezentujú zistené výsledky. Celý proces rastu trvá
jednu vyučovaciu hodinu, maximálne jedno celé vyučovanie. Ak sa moje
predstavy zhodujú s Vašimi, potom ide o „bežnú pedagogickú situáciu“,
ktorá v sebe okrem samotných vedomostí ako rastlina rastie, ktoré životné
podmienky potrebuje pre svoj rast – svetlo, voda, teplo, vzduch; okrem
rozvíjania prírodovedných schopností pozorovať, zaznamenávať,
vyhodnocovať a prezentovať namerané výsledky, nevytvára pravidelné
návyky u žiaka ako polievanie, vetranie, pozorovanie..., nerozvíja vlastnosti
osobnosti ako trpezlivosť, pozitívny vzťah k rastlinám, k prírode, nevytvára
reálnu predstavu o tom, ako dlho rastlina rastie (napr. orientácia v čase),
reálnu predstavu o farbe, vôni, veľkosti rastliny. Žiak si vytvára aj v tomto
prípade vlastné prekoncepty, no samotné pozorovanie mu nestačí pri
konštruovaní konceptu. Preto v rozhovore s ostatnými hľadá odpovede na
svoje otázky, na ktoré môže, ale nemusí dostať správnu odpoveď.
tabule). Uplatnenie informačno-komunikačných technológií do výučby rozpracovávajú aj ďalší autori,
napr. Bílek, Turčáni, 2006; Bernátová, 2008; Kochová, 2008; Lisowska, 2008; Šeďová, Zounek, 2009.
43
B. Clegg, Getting science – The teachers guide to exciting and painless primary school science. New
York, Rotledge 2007
44
R. Švaříček, K. Šeďová, Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál 2007, 263
45
R. Švaříček, K. Šeďová, Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál 2007
46
B. Clegg, Getting science – The teachers guide to exciting and painless primary school science. New
York, Rotledge 2007
133
V každom prípade vedecky platná skutočnosť mu je sprostredkovaná
prostredníctvom učiteľa, spolužiaka, webovú stránku. Na druhej strane je
oveľa lepšie, ak učiteľ zaradí do výučby aspoň virtuálnu skúsenosť žiaka,
ako by mala tato skúsenosť úplne absentovať.
3. Stratégie bádateľské, heuristické, stratégie objavujúce informáciu
Stratégia výskumne ladená, stratégie objavujúce informáciu je systémové
usporiadanie a premyslené zoskupenie viacerých metód v procese výučby, v ktorej
dominuje výskyt produktívnych metód nad reproduktívnymi, a ktoré sa zacieľujú na
rozvoj prírodovedných kompetencií, tzn. žiak aktívnym poznávaním, skúmaním,
badaním, vlastnou skúsenosťou rekonštruuje poznanie, rozširuje svoju
prírodovednú gramotnosť. Rozvojovú filozofiu objavnej stratégie utvára sociokognitívny model výučby a smeruje k dosiahnutiu všetkých úrovní rozvoja od
vedomosti až po hodnotenie.
Stratégie objavujúce informáciu zahŕňajú v sebe metódu: problémovú,
heuristickú a výskumnú (metódu objavovania a riadeného objavovania), diskusiu,
projekt, metódy tvorivej dramatiky, pokus, pozorovanie, prácu v skupinách, prácu
47
s textom, manipuláciu s prírodninami a prácu v teréne.
Tieto metódy sa „nielen prejavujú, ale aj vyžadujú od žiaka aktívne učenie sa,
konceptuálne a procedurálne pochopenie, t.j. budovanie mentálnych prepojení
medzi faktami, konceptmi, predstavami a postupmi, a zároveň sú prostriedkom
rozvoja schopnosti nachádzať a tvoriť poznatky, tzn. rozvíjajú žiakovu tvorivosť,
samostatnosť, zodpovednosť, poznatky a kľúčové kompetencie žiaka“. Stratégia
objavujúca informáciu nie je len metódou bádania, objavovania. Takáto praktická
činnosť žiaka je síce cenným nástrojom jeho učenia, ale aktívne učenie sa
znamená tiež vytvárať predikcie; pracovať na objasňovaní; vyhľadávať
príčiny; zodpovedať a pýtať sa otázky typu prečo?, písať závery a pod.
Objavná stratégia v prírodovede sa teda opiera o prírodovedné schopnosti žiaka
a kompetencie učiteľa. Niekoľko z nich je špecifických pre prírodovedu, ďalšie
čerpajú skúsenosti z iných oblastí, iné sú univerzálne pre viaceré oblasti. (Newton,
2000, s. 205).
Didaktický model bádania rozpracoval Dewey (1933). Má podobu piatich fáz a
s malými obmenami sa využíva dodnes:
1. fáza: Podnety, návrhy (suggestions) – podnetom je problém, ťažkosť,
ktorú treba riešiť prostredníctvom realizácie rôznych návrhov možností
riešenia problému;
2. fáza: Intelektualizácia problému, ťažkosti – žiak sa dostáva od
nejasného pocitu ťažkosti k podstate problému; Vyjadruje to
intelektuálnymi prostriedkami ako grafické vyjadrenia, schémy, logické
konštrukcie, a pod;
3. fáza: Tvorba hypotéz, ktoré slúžia ako model riešenia problémov.
4. fáza: Argumentácia (reasoning) – podstatou je vyvodzovanie logických
dôsledkov z prijatej pracovnej hypotézy;
47
Vychádzame z klasifikácií metód podľa: J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN
1986 in: Z. Kalhous, O. Obst, Školní didaktika. Praha, Portál 2002 a Kupisiewicz,1996
134
5. fáza: Testovanie hypotéz – hypotézy sú preverované experimentom,
praktickým konaním, overovaním funkčnosti, a pod. Testovanie buď potvrdí
alebo zamietne hypotézu. Pri zamietnutí je potrebné postaviť novú
hypotézu.
Výskumne ladená stratégia prenáša vysokú mieru zodpovednosti za efekty
vyučovania na žiaka, pričom motivuje a vedie žiakov k autoregulácii vlastného
učenia sa. Zmyslom činnosti učiteľa v modeli výučby, ktorá podporuje rozvoj
autoregulácie učenia je „podnecovať myslenie a tvorivé aktivity žiakov a poskytovať
im väčší priestor pre ich rozhodovanie o vlastnom učení (napr. výberom učebných
cieľov a úloh, voľbou učebných aktivít). Učiteľ zároveň vyžaduje väčšiu
zodpovednosť žiakov za výsledky ich učenia. V tomto modeli výučby je vyučovanie
východiskom, a zároveň prostriedkom autoregulácie učenia sa žiaka. Učiteľ svojimi
vyučovacími činnosťami podnecuje žiakov k tomu, aby si postupne osvojovali
spôsobilosti motivovať sa k učeniu, poznávať vlastný štýl učenia, plánovať svoje
učenie (vymedzovať jeho ciele, etapy), voliť zodpovedajúce stratégie učenia
a kontrolovať jeho priebeh i výsledky. Hodnotenie žiakov je v tomto modeli
prepájané s ich sebahodnotením.“48
Efektívne používanie stratégie angažujúcej žiaka mentálne i fyzicky si
vyžaduje od učiteľa vysokú metodickú a pedagogickú kvalifikáciu, profesijné
kompetencie, a tiež disponovanie takými vlastnosťami osobnosti, ktoré mu
umožnia udržiavať v triede disciplínu a rešpektovanie jeho autority v partnerskom
vzťahu so žiakmi.
V nemeckých školách základného vzdelávania funguje komplexná
stratégia prírodovedného poznávania s názvom PING (Präxis Integrierter
Naturwissenschaftlicher
Grundbildung).
Základom
je
učenie v zmysle
konštruktivizmu. Je určená pre vzdelávanie žiakov od 11 rokov a je organizovaná
do ôsmich didaktických krokov. Základom je stanovenie témy blízkej žiakom,
potom nasledujú:
Otázky žiakov tvoria vstup do formulovania problému v podobe úlohy. Ide
o objasnenie toho, čo nie je žiakom v téme jasné a formulovanie otázok
učiteľom, ktoré sa budú riešiť;
Hľadanie poznania sa realizuje cestou pochopenia podstaty problému,
alebo vzájomného dorozumievania sa prostredníctvom interpretácie textov,
obrazov, symbolov a životných situácií;
Odkrývanie poznania vzniká cestou empirického poznávania, deti
pozorujú prírodné javy a procesy, odkrývajú príčinné vzťahy a súvislosti,
usporiadajú ich podľa dôležitosti;
Skúmanie poznania vzniká vďaka skúmaniu popísaného postupu,
vytváraniu hypotéz, riešeniu problému prostredníctvom jeho rozloženia na
základné prvky, pozorovanie a testowanie;
Experimentovanie – experiment verifikuje hypotézy vychádzajúce
z teórie. Experimentovanie podlieha zmenám preto, aby bolo možné
s určitosťou potvrdiť, za akých podmienok je hypotéza platná;
Konštruovanie – žiaci si pripravia plán, ktorý na základe doterajších
skúseností zodpovedá ich očakávaniam. Pripravia projekt, konštruujú
a skúmajú jeho fungowanie;
48
Maňák, V. Švec, Výukové metody. Brno. Paido 2003, s. 18
135
Diskusia – iba prostredníctvom nej sa dajú objasniť niektoré úlohy. V jej
priebehu sa dá zisťovať, či sa naše informácie zhodujú s informáciami
iných, dochádza k odkrývaniu spoločných a odlišných pohľadov a k rozvoju
vlastného uhla pohľadu na veci, javy.
Didaktický model uplatňujúci stratégiu objavujúcu informáciu vo výučbe
prírodovedy v podmienkach primárneho vzdelávania môžeme označiť v zhode
s Paschom et al. (1998) aj ako induktívny prístup uplatňovaný vo výučbe.
Vychádza z princípu aktívneho poznávania, vlastného konštruovania významu vecí
a javov, osvojovania si vedomostí a ich používania v pedagogických situáciách,
postupne aj v situáciách bežného života. Učenie sa žiakov na primárnom stupni je
organizované ako riešenie problémovej úlohy, pričom dovtedajšie vedomosti
používa na získavanie nových. Prírodovedné poznanie a kompetencie sa
rekonštruujú do novej podoby. Žiaci striedajú samostatnú bádateľskú činnosť
s prácou v malých skupinách, na záver prebieha diskusia v rámci celej triedy (viď
obrázok č. 2).
Obrázok č. 2: Induktívny prístup vo výučbe prírodovedy
Bádateľské činnosti
súvisiace s prírodovedným
pojmom alebo
zovšeobecnením
a hodnotenie cieľov.
FÁZA
INDUKCIE
Žiaci objavujú
prírodovedný pojem
alebo zovšeobecnenie.
FÁZA
BUDOVANIA
Učebné činnosti,
ktoré potvrdia
alebo overia
pojem,
zovšeobecnenie
FÁZA
APLIKÁCIE
VÝZNAMU
Charakteristika výskumne ladených metód stratégie objavujúcej
informáciu
Metódy stratégie objavujúcej informáciu sa zhodujú vysokou mierou heuristiky
a potenciálom vo vysokej miere aktivizovať žiaka hľadaním, skúmaním,
objavovaním, poznávaním prírodného i kultúrneho sveta vlastnou aktivitou.
Základné charakteristiky metód:
Metóda problémového učenia je v procese výučby na primárnom stupni
celistvým procesom. Základnými pojmami problémovej výučby sú:
Problémová situácia vo výučbe prírodovedy je prekážka, ktorú si žiak
uvedomuje úplne alebo neúplne. K jej prekonaniu potrebuje tvorivé
vyhľadávanie nových prírodovedných poznatkov, nových spôsobov
činností. Ak žiak nemá základné informácie pre hľadanie postupov
k prekonaniu prekážky, potom problémovú situáciu neprijíma, tá sa
neodráža v jeho uvažovaní a on ju nerieši. „Problémová situácia vzniká pre
žiaka len vtedy, keď si jej riešenie vyžaduje od neho určitý nový, spravidla
neobvyklý postup, s ktorým sa v podobnej situácii ešte nestretol“;49
49
Krajčovičov, 2009/10, s. 14
136
Uvažovanie nad problémom začína v okamihu uvedomenia si problému
a jeho formulácie, prijatím problémovej situácie a jej riešením na základe
existujúceho fondu prírodovedných vedomostí, zručností a skúseností so
skúmaním prírody. V takomto prípade problémová situácia prerastá do
problému s prírodovedným charakterom. Každý problém obsahuje
problémovú situáciu, ale nie každá problémová situácia sa v procese
výučby mení na problem;
Problém však neukazuje smer a spôsob riešenia, neohraničuje ho. To je
charakteristické pre problémovú úlohu, v ktorej sú zadané niektoré
parametre riešenia. Problém, ktorý obsahuje niektoré parametre riešenia
nazývame teda problémovou úlohou. Žiaci sa postupne oboznamujú
s jednotlivými fázami riešenia problémovej úlohy a upevňujú si algoritmus
riešenia:
1. Vyjasnenie, v čom problém spočíva (slovná alebo písomná
formulácia) a určenie dovtedy neznámych hľadaných veličín;
2. Rozbor problému, hľadanie a štúdium dostupných argumentov
a informácií použitých pri riešenie;
3. Vytýčenie možného postupu riešenia problémovej úlohy (odporúča sa
uvažovať o viacerých možných);
4. Výber
najpravdepodobnejších
riešení
a jeho
postupné
uskutočňovanie;
5. Overenie realizovaného riešenia, jeho potvrdenie či vyvrátenie
a následná modifikácia riešenia.
Každá problémová úloha obsahuje problém, a teda aj problémovú situáciu,
ale nie každá problémová situácia a každý problém sú problémovou úlohou. Žiak
vždy rieši len problémovú úlohu. Keď nastane problém, pretransformuje ho v mysli
na problémovú úlohu, tzn. nachádza vo fonde svojich poznatkov niektoré
východiskové parametre riešenia. Pri neúspechu hľadá iné východiskové
parametre a konštruuje nové varianty úlohy v rámci toho istého problému.
Problémové situácie a úlohy konštruuje na primárnom stupni prevažne učiteľ,
pričom berie do úvahy nielen spôsoby jej riešenia, ale aj tvorivé postupy žiaka,
ktoré sú vhodné pre vyhľadávanie riešení. Čiastkovú problémovú úlohu môžu
vytvoriť aj samotní žiaci. Spôsob, akým riešia problémové úlohy, je rôzny. Záleží
od ich poznatkov o danom probléme, od poznatkov o spôsoboch riešenia, a tiež od
prostriedkov, ktoré majú k dispozícii, resp. ktorými metódami vyriešia problémovú
úlohu. Na primárnom stupni sa stretávame s diskusiou, s vyhľadávaním informácií
v encyklopédiách, atlasoch, lexikónoch, a pod., žiackym pokusom, bádateľskými
aktivitami a ďalšími metódami aktivizujúcimi žiaka. Žiaci objavujú informácie, riešia
problémové úlohy, problém.
Heuristická metóda (názov odvodený z gr. heuréka = našiel som). Základ
metódy spočíva v koncepcii problémovej výučby, čiže v učení sa žiakov
prostredníctvom riešenia problémov, objavovaním riešení a „výsledov”. Aby žiaci
mohli na hodinách prírodovedy riešiť komplexne problémovú úlohu, je nutné, aby
mali najskôr skúsenosť s jednotlivými etapami procesu objavovania. Osvojovanie
skúseností z tvorivej činnosti v jednotlivých etapách je zaistené heuristickou
metódou (niektorí autori ju nazývajú metódou čiastočne výskumnou). Učiteľ
z prírodovedného učiva aj skúseností žiakov konštruuje učebné úlohy tak, aby pre
žiakov znamenali určitý rozpor, určitú náročnosť, aby od nich vyžadovali
137
samostatné riešenie zodpovedajúce niektorej z uvedených fáz. Učiteľ postupne
vymedzí čiastkové problémy, formuluje protiklady, upozorňuje na konfliktné
situácie, sám alebo spoločne so žiakmi určuje jednotlivé kroky riešenia problému.
Podmienkou funkčnosti metódy je rovnováha medzi činnosťou učiteľa a činnosti
žiakov.
Konkretizácia heuristickej metódy v procese výučby je napríklad diskusia,
situačné metódy, inscenačné metódy, projektové metódy, metóda objavovania
a riadeného objavovania, rôzne didaktické hry.50
Podľa Lernera,51 Kalhousa a Obsta52 metóda problémového výkladu
a heuristická metóda povyšujú úroveň osvojenia učiva do roviny aplikácie, ktorej
charakteristickým psychickým procesom je riešenie rôznych typov problémových
úloh. Tieto metódy vytvárajú predpoklady pre postupné osvojovanie uvedených
53
algoritmov.
54
Výskumná metóda. Podstatu výskumnej metódy podmieňujú jej funkcie:
formuje rysy tvorivej činnosti ako základného elementu sociálnej
skúsenosti,
organizuje tvorivé osvojovanie poznatkov, tzn. učí žiaka aplikovať známe
poznatky pri riešení problémových úloh a získavať nové poznatky
vyplývajúce z riešenia týchto úloh,
zaisťuje osvojovanie metód vedeckého poznávania v procese činnosti
zameranej na ich vyhľadávanie,
je podmienkou formovania záujmu, potreby konať tvorivo.
Výskumná metóda vyžaduje samostatné hľadanie riešení pre celistvú
problémovú úlohu. Od heuristickej sa líši hlavne v miere samostatnej výskumnej
práce a v charaktere výsledkov aktívnej činnosti. Kým pri heuristickej metóde žiaci
sami objavujú poznatky pod čiastočným vedením učiteľa (učiteľ pripraví otázky
a činnosti a vopred vie, k akým záverom žiaci dospejú), pri výskumnej metóde žiaci
uskutočňujú autentický výskum. Podstatou autentického výskumu je produkcia
alebo objav novej informácie. Žiaci teda ako výskumníci na prírodovede riešia
komplexnú problémovú úlohu, na ktorú učiteľ ani nikto iný nepozná odpoveď.
Nemalo by napríklad zmysel skúmať základné zložky potravín, pretože tento fakt
nájdeme v učebniciach, ale má zmysel skúmať, aké jedlá majú žiaci istého ročníka
našej školy najradšej, alebo koľko vegetariánov je medzi žiakmi na celej škole,
rodičmi, aké typy vegetariánstva títo uprednostňujú, čo ich ovplyvnilo stať sa
vegetariánom, a pod. V autentickom výskume učiteľ nemôže presadzovať „svoje“
konečné riešenie, ale musí sa stať spolupracovníkom žiakov. Pri uplatnení
výskumnej metódy do výučby prírodovedy na primárnom stupni základnej školy
narazíme na niekoľko spoločných znakov opisujúcich výskumnú metódu a jej
spôsob realizácie:
niečo sa sleduje a pozoruje;
50
Pasch et al., Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha. Portál 1998
J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986
Z. Kalhous, O. Obst, Školní didaktika. Praha, Portál 2002
53
J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986; zhodne s Pasch et al., Od
vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha. Portál 1998; Z. Kalhous, O. Obst, Školní
didaktika. Praha, Portál 2002
54
J. Lerner, Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986
51
52
138
vytvára sa prvotná (predbežná) hypotéza vysvetľujúca to, čo sa pozoruje;
hypotéza slúži na vytvorenie predpokladu o prípade;
testovanie predpokladu experimentom;
dosiahnutie záverov, ktoré hovoria či je alebo nie je hypotéza platná;
ak nie je hypotéza platná, uskutoční sa opätovný test na overenie
upravenej hypotézy.55
Problémová metóda spolu s heuristickou a výskumnou metódou spomedzi
všetkých metód uplatňovaných v procese výučby prírodovedy, najlepšie
charakterizujú stratégiu objavujúcu informáciu. Sú charakteristické predovšetkým
vlastnou tvorivou činnosťou žiaka, najmä v zmysle tvorenia takých spôsobov
činností, ktoré žiakom pomôžu vyriešiť problémovú úlohu, premyslieť a zrealizovať
vhodný pokus, kooperovať a diskutovať so spolužiakmi, odborníkmi, tvorivo
prezentovať výsledky, a pod. Tieto metódy na základe ich komplexnosti, miery
heuristiky a didaktickej nosnosti preto môžeme spolu so zachovaním ich fáz
a podtsaty považovať samé o sebe za objavné stratégie.
Pokus (experiment)
Zriadenie prírodovedných laboratórií je pre školy finančne náročné
a realizovanie pokusov na primárnom stupni so sebou nesie istú mieru
nebezpečenstva, ktorú sa učitelia boja zobrať na vlastnú zodpovednosť. Väčšina
učiteľov obmedzuje takéto činnosti a zaraďuje do výučby prírodovedy na
primárnom stupni radšej vlastné vysvetľovanie podložené demonštrovaním
pokusov, objektov a obrazov. Hovoríme o tzv. učiteľom realizovanom školskom
pokuse, ktorý predstavuje určitý druh predvádzania. Súhlasíme s názorom
Clegga, že takýto jav je obrovským omylom ba až „hanbou“ škôl. Vyzýva učiteľov,
aby nedovolili preniknúť takýmto a podobným spôsobom výučby na primárny
stupeň a pokračuje: „Väčšina experimentov, ktoré sa realizujú na primárnom stupni
základnej školy je bezpečných a zároveň nízkorozpočtových. Je výzvou pre učiteľa
stavať na takýchto činnostiach a pomáhať žiakom realizovať užitočné skúmania,
pozorovania“.56
V elementárnej prírodovede považujeme za potrebné zamerať sa najmä na
žiackom realizované pokusy so svojpomocne zhotovenými pomôckami finančne
dostupnými pre školu, zameranými na jednoduché pokusy, samostatné hľadanie,
skúšanie a objavovanie, pri ktorých žiaci overujú poučky, alebo zdôvodňujú
výsledky svojho pozorovania...
Podľa didaktickej funkcie rozlišuje tieto typy pokusov:
motivačný pokus – demonštruje zaujímavý alebo dôležitý jav, jeho úlohou
je vzbudiť záujem o problém, ktorý treba riešiť; Na primárnom stupni ho
realizuje učiteľ;
heuristický pokus – vyžaduje od žiaka tvorivý prístup, samostatné
hľadanie riešení a aplikáciu poznatkov pri riešení problémovej, pre žiaka
novej úlohy; Žiaci sú účastníkmi objavovania a odhaľovania im doteraz
neznámych javov a zákonitostí; Činnosť učiteľa spočíva vo výbere
a konštrukcii výskumných učebných úloh, ktoré by u žiakov zaisťovali
55
56
Podľa: D. Newton, Meeting the standards in primary science. New York. Routledge 2006
B. Clegg, Getting science – The teachers guide to exciting and painless primary school science. New
York, Rotledge 2007, s. 10
139
komplexné tvorivé aplikácie vedomostí i získaných praktických skúseností,
vrátane samostatného výberu už upevnených algoritmov rôznych riešení;
Aktivita učiteľa ustupuje do pozadia, zastáva rolu facilitátora žiakovho
učenia sa;
overovací pokus – overuje sa ním správnosť deduktívne odvodeného
zákona; Môže ho realizovať učiteľ alebo žiaci, resp. Spoločne;
ilustračný pokus – slúži na spestrenie a doplnenie výkladu; Na
primárnom stupni, a predovšetkým v nižším ročníkoch ho realizuje učiteľ.57
Vo výučbe prírodovedy na primárnom stupni by sa mali objavovať všetky
druhy pokusov, predovšetkým pokus heuristický, prispôsobený veku,
schopnostiam žiaka, ale aj možnostiam školy, pretože sa stáva pre žiaka vzorom
vedeckého prístupu k realite. Žiacke pokusy, konkrétne žiacke pokusy heuristické,
resp. overovacie, za priaznivých okolností môžu prerásť do výskumných
a bádateľských činností. Jedným z príkladov realizácie školského pokusu
znázorňuje obrázok 3. Ostatné typy pokusov realizuje učiteľ, od žiaka si vyžadujú
len krátkodobé pozorovanie, percepciu informácií, ktoré učiteľ pokusom získal.
Môžeme ich preto začleniť k metódam stratégie sprostredkujúcej informáciu.
Obrázok č. 3: Schéma realizácie školského pokusu (modifikovaná podľa Maňáka,
Šveca, 2003).
57
Podľa: E. Kašpar, Didaktika fyziky. Praha, SPN 1978
140
Diskusia
Metóda diskusie plynule, organicky nadväzuje na metódu rozhovoru. Keďže
diskusia predpokladá od všetkých žiakov primárneho stupňa fond prírodovedných
vedomostí vzťahujúcich sa k riešeniu problémovej úlohy, vymedzujeme ju ako
„takú formu komunikácie učiteľa a žiakov, pri ktorej si účastníci navzájom
vymieňajú názory na danú tému, na základe svojich vedomostí uvádzajú
argumenty pre svoje tvrdenie, a tým spoločne nachádzajú riešenie daného
problému“. Patrí medzi aktivizujúce metódy, tzn. „postupy, ktoré vedú výučbu tak,
aby sa výchovno-vzdelávacie ciele dosiahli hlavne na základe vlastného učenia sa
žiaka, pričom dôraz sa kladie na myslenie a riešenie problémov“.58
„Ide o funkčnú metódu širšieho významu, a to nielen pre oblasť vzdelávaciu,
ale tiež pre rozvoj nižších poznávacích funkcií ako je identifikácia, diskriminácia,
analýza, induktívne a deduktívne myslenie, pre získavanie spôsobilosti pracovať
v tíme, pre rozvoj vzájomnej komunikácie, posilňovania sociálnych väzieb medzi
59
učiteľom a žiakmi, žiakmi navzájom“.
Pre realizovanie diskusie vo výučbe prírodovedy je potrebné:
príprava na diskusiu zahŕňa predovšetkým včas oznámiť vhodne zvolenú
prírodovednú tému zaujímavú pre žiakov, obsahujúcu provokujúce
podnety, rozpory; prípravu argumentov pre a proti, aspoň čiastočnú
znalosť problematiky, premyslenie téz, prípadné zásahy učiteľa na pomoc
plynulého rozvoja diskusie, a pod.;
je tiež nutné premyslieť spôsob riadenia diskusie ako udeľovanie slova,
dodržiavanie časového limitu diskutujúcich, zaradenie prestávok, nedovoliť
odklon od témy, a pod.;
priebeh diskusie sa riadi diskusným poriadkom a zvyčajne prebieha vo
fázach: vymedzenie témy, prezentácia a výmena názorov, argumentácia
a zdôvodnenie tvrdenia, zhrnutie výsledkov diskusie;
pred a počas samotnej diskusie je potrebné naučiť žiakov komunikačným
a diskusným zručnostiam ako aktívne zapájanie, zrakový kontakt,
sledovanie diskusie a aktívne počúvanie druhých, zvládanie rečníckych
techník, jasná a zreteľná reč, presné formulovanie myšlienok,
rešpektovanie názorov, a pod.;
zabezpečiť priaznivú klímu, tzn. otvorenú, tolerantnú, povzbudivú a pod.,
čo učiteľ n primárnom stupni zabezpečí dobrým organizačným
a priestorovým zaistením (polkruh, podkova, čas trvania diskusie,
občerstvenie, a pod.
Projektová metóda, projekt
Projektová metóda je „metódou, ktorou sú žiaci vedení k riešeniu
komplexných
problémov
a získavajú
skúsenosti
praktickou
činnosťou
a experimentovaním. Je odvodená z pragmatickej pedagogiky a princípov
inštrumentalizmu, rozvíjaných J. Deweyom, W. Kilpatrickom“.60 Uplatnenie
projektovej metódy do výučby prírodovedy má zväčša dlhšie časové trvanie, preto
v súvislosti s projektovou metódou hovoríme o projektovej výučbe prírodovedy, kde
58
59
60
Maňák, V. Švec, Výukové metody. Brno. Paido 2003, s. 108
Z. Kalhous, O. Obst, Školní didaktika. Praha, Portál 2002, s. 321
J. Průcha et al., Pedagogický slovník. Praha, Portál 2003, s. 184
141
hlavnou metódou výučby je projekt. Projekt stavia pred žiaka jednu alebo viac
61
konkrétnych problémových úloh. Valenta et al. opisuje projekt ako jasne
navrhnutú úlohu, ktorú je možné predložiť žiakom tak, aby sa im zdala životne
dôležitou, aby sa približovala skutočnej činnosti dospelých. Na primárnom stupni
sa bežný projekt realizuje približne 4-5 vyučovacích hodín, dlhodobé projekty môžu
trvať aj niekoľko dní, či týždňov, pričom individuálny vzdelávací projekt stojí
v pozadí častejšie uplatňovaného skupinového projektu.
Charakteristickým znakom individuálnych projektov je zvládanie postupov,
ktoré žiakov vedú k riešeniu problému, úlohy. Hoci sa tento projekt nazýva
individuálnym, žiakovi počas etáp riešenia pomáhajú spolužiaci i učiteľka, a tiež
rôzne premyslené podporné prostriedky. Žiaci rozvíjajú svoje prírodovedné
schopnosti prostredníctvom prírodovedných tém, ktoré ich zaujímajú a ktoré si
zväčša sami vyberajú. Individuálny projekt v prírodovede sa môže realizovať
rôznymi spôsobmi. Pre prírodovedné vzdelávanie je zaujímavý projekt v podobe
individuálneho výskumu, ktorý sa realizuje v niekoľkých krokoch:
Voľba témy. Napr. prostredníctvom Freinetovej techniky voľnej kresby,
voľného textu žiaci vyjadria, čo ich zaujíma. Nasleduje prezentácia ich
voľného vyjadrenia pred spolužiakmi, učiteľom a tvorba otázok k téme;
Tvorba otázok k téme. Žiaci spoločne s učiteľom hľadajú a formulujú
otázky, ktoré ich zaujímajú, alebo ktoré by ich mohli zaujímať. Spoločný
rozhovor nad obrázkom alebo nad voľným textom umožňuje ostatným
vciťovať sa do myslenia druhých, inšpirovať sa ich záujmami,
sprostredkovať vlastnú skúsenosť. Takto vznikajú námety pre individuálne
projekty. Témy sa môžu týkať prakticky všetkých oblastí vzdelávania
a života detí, napr. zvieratá a ich život, rodina, vesmír, ale i špeciálne
záujmy, pre ktoré ich nadchol starý otec alebo iný príbuzný. V spoločnom
rozhovore si žiak tému nielen upresňuje, ale svoj budúci výskum
pomenováva. Napr. Čo všetko je vo vesmíre? Odkiaľ pochádzam? Život
zvierat. Od fázy úplnej slobody pri výbere témy sa postupne prechádza
k témam vytvoreným zámerne;
Predpokladané odpovede. Niektorí učitelia od žiakov vyžadujú, aby
formulovali hypotézy, predpokladané odpovede. Tie sa počas výskumu na
základe nových poznatkov buď spresňujú, alebo menia;
Zápis všetkého, čo dieťa o téme už vie alebo si myslí, že vie;
Hľadanie ďalších informácií a spresňovanie odpovedí. Žiaci si pomáhajú;
tým, že požičiavajú spolužiakom vhodné materiály, využívajú internet,
knižnicu, a pod. Všetky odpovede si žiak zapisuje do pracovného listu;
Prezentácia výsledkov. Keď je žiak s hľadaním odpovedí hotový,
vypracovaný výskum pyšne a rád predstaví ostatným. V tej chvíli sa stáva
odborníkom v danej téme. Ak je téma pre žiaka veľmi intímna a nechce
prezentovať svoje zistenia, má na to právo. Žiaci prezentujú svoje zistenia
formou plagátov, prezentácií, modelov a pod., pričom si vopred dohodnú
termín svojej prezentácie. Môžu si pozvať svojich kamarátov, príbuzných.
Súčasťou prezentácie je samozrejme diskusia, pričom na otázky odpovedá
žiak;
61
Valenta et al., Pohledy – Projektová metoda ve škole a za školou. Praha. Ipos Artama 1993
142
Záverečný písomný zápis základnej odpovede. Žiaci píšu, o čom bol ich
výskum, formulujú zistenia, prípadne doplnia formálnu stránku diela
o ilustrácie, fotografie, a pod. Tieto texty žiaci môžu vytlačiť, zviazať do
kníh, ktoré potom slúžia ako študijný materiál;
Hodnotenie a sebahodnotenie. Hodnotenie prebieha spolu so žiakom na
základe krokov zaznamenaných v pracovnom liste. Výsledok hodnotenia je
spoločné rozhodnutie žiaka a učiteľa.
Žiaci počas samostatnej práce postupujú podľa pracovného, výskumného listu.
Projektová výučba prírodovedy je organizovaná v logicky postupných krokoch.
Autori sa síce nezhodujú v ich názve, podstata však zostáva rovnaká:
Motivácia – úvod do projektu, učiteľ oboznámi žiakov s požiadavkami na
projekt, s vhodnými informačnými zdrojmi (odborná literatúra, internet
a pod.), spôsobom hodnotenia celého projektu (čo všetko bude
hodnotené), stanový spolu so žiakmi ciele a očakávané produkty.
Nasleduje rozdelenie žiakov do skupín. Toto rozdelenie môže byť rôzne,
učiteľ volí výber individuálne, primerane charakteru triedy (náhodný výber,
zámerné premiešanie žiakov, podľa kamarátstva, a pod.);
Mapovanie a triedenie – analýza témy, hľadanie súvislostí, stanovenie
otázok, triedenie námetov v súlade s vymedzenými cieľmi a očakávaným
produktom, rozdelenie úloh do skupín, dohoda o pravidlách, čase,
priestore, pomôckach, spolupráci;
Kooperácia v skupine – hľadanie odpovede na stanovené otázky,
vyhľadávanie informácií, ich spracovanie, konzultácie medzi skupinami,
príprava na prezentáciu;
Spoločné spracovanie produktu – prezentácie výsledkov kooperatívnej
práce (čiastočných výstupov), zovšeobecňovanie, hľadanie súvislostí,
diskusia o finálnom produkte, dokončenie produktu (alebo akčný plán na
jeho dokončenie);
Reflexia – zamýšľanie sa žiakov nad sebou samým (svoje city, myšlienky,
postoje...), nad svojou prácou, a nad produktom (jeho zmysluplné využitie,
pravidlá a opatrenia k jeho používaniu). Produkt by mal byť užitočný,
pretože potom poskytuje žiakom zdroj motivácie, spätnú väzbu
o dôležitosti ich práce na projekte, o význame vzdelávania.62
Pozorovanie
Rozvíjanie prírodovedného myslenia žiaka v priamom kontakte, činnosti
s realitou je možné prostredníctvom metódy pozorovania. Pozorovanie
uplatňované v prírodovede chápeme ako metódou, „pri ktorej žiaci samostatne
alebo pod vedením učiteľa študujú prírodniny a prírodné javy, bez zasahovania do
ich priebehu. Pozorovať je možné okom alebo špeciálnymi pomôckami, napr.
63
lupou, mikroskopom, ďalekohľadom, a pod.“
Základom pozorovania je spontánne pozorovanie – vnímanie, t.j. pasívny
príjem podnetov z okolia, ktoré sa v procese výučby prírodovedy aktívnym učením
sa žiaka „rekonštruuje“ na prírodovednú schopnosť cieleného pozorovania ako
62
63
Podľa: A. Tomková et al., Učíme v projektech. Praha, Portál 2009
Podroužek, Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární školu. Dobrá Voda u Pelhřimova,
Aleš Čeněk 2003, s. 77
143
zámerné a aktívne prijímanie podnetov z prostredia spojeného s myšlienkovými
činnosťami. Cieľom pozorovania na primárnom stupni je teda rozvíjať žiakove
myslenie. „Cieľom by nemalo byť porovnávanie jednotlivých vlastností
rôznych jedincov, predmetov a pod., ale len jednoduché získavanie informácií
z primárneho zdroja“. 64
Vo výučbe prírodovedy uvažujeme o troch fázach pozorovania:
1. Zaujatie pozorovacieho postoja – individuálny diskurz medzi
pozorovateľom a objektom skúmania, v ktorom skúmaný objekt prezrádza
to neznáme, čo v sebe skrýva:
Globálna percepcia – identifikácia predmetu podľa toho, čo o ňom vieme
a čo zachytíme zmyslami;
Rekonštrukcia objektu v mysli – činnosti smerujúce k novej identifikácii
objektu. Pomocou porovnávania, analytickej činnosti, triedenia,
odhaľovania vzťahov dochádza k objasneniu nových vlastností, ktoré sa
pričleňujú k už známym a umožňujú novú reštrukturáciu, systematickú
činnosť.
Tento prvotný diskurz je prvou časťou pozorovania. Ak u detí nerealizujeme
nič viac len prvotné vnímanie, výsledkom pozorovania je len subjektívne myslenie
redukované iba na tie poznatky, ktoré pozorovateľ má na začiatku. Žiak môže
materializovať a fixovať stav poznania pozorovaného objektu na začiatku
pozorovania schémou, kresbou, textom.
2. Zabezpečenie sociálneho sprostredkovania – predstavuje zásah iných
osôb do diskurzu s pozorovaným objektom (plní funkciu komunikačnej
zmeny a porozumenia). V tejto fáze učiteľ vytvára priestor na rozhovor
a diskusiu detí o objekte navzájom. Žiaci, ktorí sú z hľadiska poznania
zhruba na rovnakej úrovni, spoločne v diskusii hľadajú vlastnými silami
riešenia. Robia spoločné pokroky a konštruujú spoločnú pravdu. Dochádza
k spoločnej konfrontácii poznatkov z prvej fázy pozorovania a tá smeruje
k opravám, dodatkom, spresňovaniu, prehlbovaniu, teda k analýze
a syntéze. Takáto konfrontácia osobných prínosov žiakov zabezpečuje
možnosť objektívneho myslenia postupnou objektivizáciou reality
v pozorovaní. To upevňuje pocit reálnosti vonkajšieho sveta a vystupuje
ako záruka jeho hrubej a neskôr aj cielenej percepcie.
3. Zostavovanie definitívneho syntetického dokumentu – plní funkciu
zobrazenia skutočnosti: text, obrazné vyjadrenie, náčrt, rôzne symboly. Sú
užitočným nástrojom hodnotenia vykonanej práce. Na základe spoločného
uvažovania v skupine žiak takto materializuje poznanie skúmanej reality.
Veľmi vhodným sa javí aj porovnávanie individuálnych výtvorov z 1. a 3.
65
fázy pozorovania.
Najmä prvé dva ročníky elementárnej výučby prírodovedy vyžadujú všetky tri
fázy pozorovania aktívnu mentálnu i fyzickú činnosť žiaka, facilitovanie učiteľa
v podobe upriamovania pozornosti žiaka na dôležité predmety, ich vlastnosti a
znaky.
64
65
Žoldošová, Východiská primárneho prírodovedného vzdelávania. Bratislava. Typi Univesitatis Veda
2006, s. 110
Galton, 1991, s. 29-34
144
V prírodovede na primárnom stupni realizujeme rôzne typy pozorovaní.
„Podľa spôsobov pozorovania jednotlivých objektov sa dá rozlíšiť priame
pozorovanie, kedy objektom pozorovania je samotná prírodnina alebo prírodný jav
a sprostredkované pozorovanie, kedy objektom pozorovania sú didaktické modely
prírodnín, preparáty, rôzne druhy obrazov, a pod. Z časového hľadiska môžeme
rozlišovať krátkodobé pozorovanie, ktoré sa realizuje počas jednej vyučovacej
66
jednotky alebo dlhodobé pozorovanie, ktoré trvá viac vyučovacích jednotiek.
Väčšina odborníkov z pedagogického výskumu, zaoberajúcich sa
prírodovedným a matematickým vzdelávaním žiakov, súhlasí, že práve stratégie
výučby založené na bádateľskom prístupe sú efektívnejšie než postupy založené
na tradičných metódach. Výskumy zamerané na kvalitu výučby v školách krajín
európskeho priestoru, a podobne aj výskum z rokov 2009 až 2010 realizovaný na
školách primárneho vzdelávania v SR potvrdzujú, že realita v školskej praxi
niekoľko rokov na bode, kedy nie sú heuristicky a tvorivo orientované metódy
a koncepcie prakticky realizované. V Slovenskej republike kurikulárna reforma,
s ňou prijatý Štátny vzdelávací program ISCED 1 pre primárne vzdelávanie
a v rámci neho prírodoveda piaty rok preferujú podstatné posilnenie výberovosti,
tvorivosti, participácie žiaka na vlastnom rozvoji, rozširovanie prírodovednej
gramotnosti prostredníctvom stratégie objavujúcej informácie. Ako uvádza Štátny
vzdelávací program ISCED 1 primárne vzdelávanie (2008, s. 14) „vyučovanie
prírodovedy je postavené na pozorovacích a výskumných aktivitách, ktorých
cieľom je riešenie čiastkových problémov, pričom východiskom k stanovovaniu
vyučovacích problémov sú aktuálne detské vedomosti, ich minulá skúsenosť
a úroveň ich kognitívnych schopností. Samotné edukačné činnosti sú zamerané na
iniciáciu skúmania javov a udalostí, ktoré sú spojené s bezprostredným životným
prostredím dieťaťa i s dieťaťom samým. Prostredníctvom experimentálne
zameraného vyučovania si deti rozvíjajú pozitívny vzťah k prírode, ale aj
k samotnej vede.“ Snaha zo strany štátu tu teda je. Na druhej strane si
zaraďovanie výskumne ladenej, heuristickej koncepcie do výučby prírodovedy
vyžaduje učiteľa profesionála, ktorého podporí jednak štát legislatívnymi
mantinelmi, kontinuálnym vzdelávaním učiteľov, tvorbou reálneho rámcového
kurikula,67 ale aj reálnymi finančnými, či vzdelávacími prostriedkami pre školy.
Vedenie školy, ktoré umožní učiteľovi deklarovanú voľnosť vo výučbe a nebude od
učiteľa vyžadovať zastarané metódy a formy vzdelávania.
Ciest, ako teda rozvíjať vedeckú gramotnosť a jednotlivé jej zložky, je
niekoľko. Do problematiky zainteresovanej verejnosti ponúkam širší pohľad na
jednu z nich. Záleží od konania kompetentných, ako sa ďalej zhostia svojej úlohy,
a na učiteľoch, aké „osvojené kurikulum prírodovedy“ si žiaci z prírodovedného
vzdelávania odnesú.
(Príspevok vznikol za podpory a je jedným z výstupov projektu „Kvalita
vzdelávania a podpora národnej identity na slovenských školách v zahraničí“).
66
Podľa: Podroužek, Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární školu. Dobrá Voda
u Pelhřimova, Aleš Čeněk 2003; J. Průcha et al., Pedagogický slovník. Praha, Portál 2003; Turek,
Didaktika. Bratislava, Iura Edition 2008
67
M. Gašparová, Diferencovaný prístup k žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia. (in:)
Zlepšenie prístupu Rómov k vzdelávaniu. Banská Bystrica, PF 2008, s. 180
145
Bibliografia
1. Bertrand Y., Soudobé teorie vzdělávání. Praha, Portál 1998
2. Clegg B., Getting science – The teachers guide to exciting and painless
primary school science. New York, Rotledge 2007
3. Demkanin P., Kelescényi P., Smerovanie prírodovednej zložky
všeobecného vzdelávania v procese kurikulárnej transformácie. (in:)
Pedagogické spektrum. 2007, roč.16, č. 1
4. Doušková A., Učebné ciele a projektovanie výučby. Banská Bystrica, PF
UMB 2006
5. Feasey R., Primary Science for Teaching Assistants. New York, Routledge
2007
6. Fischer R, Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997
7. Gašparová M., Diferencovaný prístup k žiakom zo sociálne
znevýhodneného prostredia. (in:) Zlepšenie prístupu Rómov k vzdelávaniu.
Banská Bystrica, PF 2008
8. Hupková M., Petlák E., Sebareflexia a kompetencie učiteľa. Bratislava,
IRIS 2004
9. Kalhous Z., Obst O., Školní didaktika. Praha, Portál 2002
10. Kariková S., Kapitoly z pedagogickej psychológie. Žilina, EDIS 2000
11. Kašpar E., Didaktika fyziky. Praha, SPN 1978
12. Kollárikovej Z., Pupalu B., Predškolská a elementárna prírodoveda. Praha.
Portál 2001
13. Kosová B., Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania alebo ako ďalej
na 1.stupni ZŠ. Banská Bystrica, UMB 1995
14. Kosová B., Základy porovnávacej pedagogiky a predškolská výchova vo
svete. Žilina, IPV 2003
15. Kostrub D., Dizajn procesu výučby v MŠ. Prešov, Rokus 2005
16. Kostrub D., Dieťa/žiak/študent – učivo – učiteľ, didaktický alebo bermudský
trojuholník? Prešov. Rokus 2008
17. Kozlowska-Rajewicz A., Hibszer A.,: Stratégie nauczania przyrody. (in:)
E. Arciszewska, S. Dylak: Nauczanie przyrody wybrane zagadnienia.
Warszawa, Centralny Ošrodek Doskonalenia Nauczycieli 2005
18. Lawton D., Education. London, Hodder and Stoughton 1989
19. Lipnická M., Jarešová A., Teoretické základy predškolskej pedagogiky.
Banská Bystrica, PF UMB 2007
20. Lerner J., Didaktické základy metód výučby. Praha, SPN 1986
21. Maňák, Švec V., Výukové metody. Brno. Paido 2003
22. Marzano et al. R.J., What works in classroom instruction. Aurora CO, Midcontinental Research 2000
23. Newton D., Meeting the standards in primary science. New York.
Routledge 2006
24. Obdržálek Z., Didaktika pre študentov učiteľstva ZŠ. Braislava, UK 2003
25. Ondrejkovič P., Úvod do metodológie sociálnych vied. Bratislava. Regent
2005
26. Pasch et al., Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha. Portál
1998
146
27. Podroužek, Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární školu.
Dobrá Voda u Pelhřimova, Aleš Čeněk 2003
28. Průcha et al. J., Pedagogický slovník. Praha, Portál 2003
29. Spilková V., Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání.
(in:) Pedagogika. 2007, roč. 7, č. 4
30. Štátny vzdelávací program ISCED 1 Primárne vzdelávanie. Dostupné na:
http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-p
rogram-pre-1-stupen-zakladnych-skol-ISCED-1.alej
31. Švaříček R., Šeďová K., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.
Praha, Portál 2007
32. Tomková et al. A., Učíme v projektech. Praha, Portál 2009
33. Tomkuliaková R., Prírodovedné vzdelávanie ako cesta k vedeckej
gramotnosti človeka. (in:) Učitelia a primárna edukácia včera, dnes
a zajtra: zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Banská Bystrica,
PF UMB 2010
34. Turek, Didaktika. Bratislava, Iura Edition 2008
35. Valenta et al., Pohledy – Projektová metoda ve škole a za školou. Praha.
Ipos Artama 1993
36. Žoldošová, Východiská primárneho prírodovedného vzdelávania.
Bratislava. Typi Univesitatis Veda 2006
Download

Ružena TOMKULIAKOVÁ Katedra elementárnej a predškolskej