Andragogika ako veda
Andragogika je samostatná veda v systéme vied o výchove, ktorá má svoj predmet skúmania
v problematike edukácie dospelých. Je vedou, ktorá ako všetky ostatné vedy má svoju históriu, i
keď tá história nie je dlhoveká. Rozvoj andragogickej teórie sa nekonal po jednoduchej línii.
Andragogika vo svojej relatívne krátkej histórii evidentne prechádza induktívnym vývojom
hľadania svojej disciplinárnej identity (Bartoňková, Šimek, 2002, Šimek ,2003).
Rozvoj vedeckej reflexie na edukáciu dospelých priviedol v druhej polovici 20. storočia k
formovaniu samostatnej vednej disciplíny, uprostred vied o výchove, definovanej ako
andragogika (používal sa aj termín pedagogika dospelých).
Vykryštalizovanie andragogiky ako samostatnej vednej disciplíny sa udialo v druhej polovici 20.
storočia a najmä v posledných rokoch vzrastá záujem teoretikov o problematiku vzdelávania
dospelých. Spolu s tým nastáva i prirodzený proces rozvoja a diferenciácie vedných disciplín
zaoberajúcich sa jeho teóriou.
Možno to pozorovať ako na vývoji teórií vzdelávania dospelých v zahraničí (Matulčík, 2004), tak
aj u nás. Slovenská andragogika začala svoj rozvoj po roku 1990 nadväzujúc na pedagogiku
dospelých.
Už dávnejšie sa ukázala potreba výstavby vied o výchove z hľadiska celoživotného
vzdelávania, ktorá by pri rozvoji teórie, utváraní jej pojmového aparátu plne rešpektovala
osobitosti jednotlivých etáp životnej cesty človeka, ale popri tom aj to, čo je z hľadiska výchovy
a vzdelávania pre všetky etapy spoločné, teda všeobecnú teóriu výchovy a vzdelávania.
Vznikla tak koncepcia členenia vied o výchove na základe ontogenetického hľadiska. Od
všeobecnej vedy o výchove človeka (antropogogika) k vede o výchove detí a mládeže
(pedagogika) a vede o výchove dospelého človeka (andragogika).
Podrobnú terminologickú analýzu a zdôvodnenie takejto koncepcie a jej hlavných komponentov
na základe princípov tvorby vedeckého termínu urobil Švec (1988, 1994). Vychádza
z rešpektovania spomínaných ontogenetických faktorov rozvojového učenia sa človeka,
označujúc ich za historicky hlavnú dimenziu diferenciácie vied o výchove, pretože „zákonite
podmieňujú povahu všetkých systémových charakteristík edukácie v celoživotnej perspektíve
učenia sa a sebarozvoja“. Na tomto základe utvára terminologicky čistý systém.
Antropogogika (gr. antropos – človek a gr. agoge – viesť), pedagogika (pais – chlapec, dieťa),
andragogika (anér – muž, dospelý) a v rámci andragogiky geragogika (gerón – starec).
Je treba zdôrazniť, že nejde len o terminologickú záležitosť, ale o novú koncepciu, ktorú si
vyžiadala potreba špecifického riešenia problémov dospelého človeka v kontexte zmien, ktoré
sa odohrávajú v jeho spoločenskom prostredí. Nejde teda o zámenu termínu pedagogika
dospelých za andragogika, ale o úplne novú koncepciu vedy o výchove dospelého človeka,
ktorá v rámci vied o výchove nie je súčasťou pedagogiky, ale stojí vedľa nej. Čiastočne sa s ňou
prekrýva a navzájom sa inšpirujú ako dve vedy, ktoré vychádzajú z jedného prameňa.
Koncepcia andragogiky je omnoho širšia ako bola koncepcia pedagogiky dospelých.
Andragogika ako veda o výchove dospelého človeka sa zaoberá intencionálnou socializáciou
dospelého človeka, problémami pomoci dospelému človekovi andragogickými prostriedkami vo
všetkých oblastiach jeho života. Andragogika vedeckými metódami poznáva realitu výchovy a
vzdelávania dospelých, zaoberá sa dospelým človekom vo výchovných a vzdelávacích
situáciách. Takéto skúmanie si vyžaduje interdisciplinárny prístup, pretože dospelý človek do
týchto situácií vstupuje so všetkými svojimi vzťahmi ku skutočnosti. Tieto vzťahy však v rámci
andragogiky sú skúmané so špecifickými zámermi a cieľmi, ktoré sú orientované na práve už
spomínanú intencionálnu socializáciu dospelého človeka prostredníctvom procesov výchovy a
vzdelávania. Nie teda na psychologické alebo sociologické javy, ale na javy andragogické.
Rozvoj andragogiky nie je rovnomerný. Dalo by sa povedať, že potreby praxe vytvárajú dosť
veľký tlak na rozvoj andragogickej vedy a to najmä z hľadiska potrieb andragogických
pracovníkov pre prax. Tak možno konštatovať, že na Slovensku sa rozvíja v poslednom období
1
v dosť veľkej miere rozvoj študijného odboru andragogika a vedný odbor sa rozvíja najmä ako
reflexia na potreby praxe. Aj v andragogických disciplínách nie je rozvoj rovnomerný. Zreteľné
snahy z hľadiska rozvoja andragogiky ako vedy sú predovšetkým o rozvoj systematickej
andragogiky. Termín systematická, nahradzuje tak termín všeobecná andragogika, čo podľa
nášho názoru lepšie zodpovedá podstate snahy o univerzalitu systému andragogického
myslenia. Systémové uchopenie andragogických javov a procesov je z hľadiska rozvoja
andragogickej vedy i praxe funkčné a vyjasňujúce. Systém umožňuje nachádzať vzťahy, vzťahy
umožňujú nájsť príčiny a dôsledky. Je možné vidieť, kde možno očakávať pravidelnosť, stabilitu
a kde dynamiku a premeny. Systematická andragogika obsahuje najvšeobecnejšie zásady,
podmienky, postupy skúmania. V jej jadre sú metodologické základy a formulované všeobecné
ciele andragogického myslenia.
Východisko tvorí Jochmannovo (1990, 1994) ponímanie integrálnej andragogiky.
Pri koncipovaní ponímania integrálnej andragogiky Jochmann vychádza zo základného pojatia
človeka ako spoločenskej bytosti, ktorá existuje len v spoločnosti a spoločnosťou. Základným
znakom človeka a jednou zo základných spoločenských funkcií je podľa jeho presvedčenia
výchova. Výchova je pre neho:
personalizáciou, formovaním osobnosti ako spoločenskej bytosti, kultiváciou človeka po
všetkých stránkach;
socializáciou, vpravovaním človeka do spoločnosti, osvojovaním si sociálnych regulatív
a prípravou na výkon sociálnych rolí;
enkulturáciou, vpravovaním jedinca do kultúry, prenosom kultúry na jedinca.
Z tejto koncepcie vychádzal aj Šimek (2001) pri svojom širšom chápaní andragogiky.
Jochmannov pokus (ako ho sám označil) o definíciu výchovy v prechádzajúcich intenciách znie
nasledovne:
„Výchovou rozumiem jednu zo základných sociálnych funkcií a jedno zo základných antropin,
spočívajúcu v utváraní človeka ako sociálnej bytosti, vo vytváraní sociálnych vzťahov a prenose
kultúry, ako aj vo vytváraní podmienok – predovšetkým sociálnych a psychických – pre život
človeka ako spoločenskej bytosti, výkon jeho sociálnych rolí, jeho podiel na kultúre a jeho
sebarealizácii.“ (Jochmann, 1994 s.18).
Takéto ponímanie výchovy potom rozširuje aj pole andragogického skúmania. Jochmann
konkretizuje svoje úvahy a široké pole andragogického skúmania. Systematizuje ho do
niekoľkých „hlavných úsekov s určitým zreteľom na ich inštitucionalizáciu“. Pre ich označenie
používa termín „profilácia“. Hovorí o:
vzdelávaní dospelých, ktoré označuje ako „klasickú andragogiku“ (adult education). Začleňuje
sem aj výchovu v užšom slova zmysle;
podnikovej sfére: profesijné vzdelávanie, podniková výchova, personálny manažment,
starostlivosť o ľudské zdroje;
ďalej o nesmierne širokej oblasti sociálnej, sociálnej práce, sociálnej starostlivosti
a napokon o kultúrnej a kultúrnovýchovnej práci.
Konštatuje, že do týchto oblastí je možné subsumovať celú náplň andragogiky.
Domnievame sa, že takéto vymedzenie andragogiky je naozaj vystihujúce.
Východisko koncipovania systematickej andragogiky v našom prístupe tvorilo práve
Jochmannovo videnie andragogického pôsobenia. Uchopili sme jeho myšlienkové postupy
v dvoch rovinách. Základný kameň tvorili oblasti troch profilácií resp. troch oblastí života
dospelého človeka – profesijná, kultúrno-osvetová a sociálna.
Vzdelávanie, ktoré Jochmann označuje za „klasickú andragogiku“ chápeme ako jeden z troch
hlavných procesov andragogického pôsobenia t. j. výchovy, vzdelávania a poradenstva
dospelých, ktoré prestupujú vo vzájomnom pôsobení všetky tri andragogické profilácie.
2
Andragogiku na takomto základe členíme tak vo vednom systéme, ako aj študijnom odbore na
andragogiku profesijnú, kultúrno-osvetovú a sociálnu.
Viacdimenzionálny pohľad na otázku čím sa andragogika zaoberá, prinášajú práce Beneša
(1997, 2003), Palána (1997, 2003), (Šimeka, 2000), ktorým otvoríme priestor v ďalšom texte.
Zaujímavé a podnetné myšlienky nachádzame napríklad v učebných textoch Andragogika
od Šimeka a Bartoňkovej (2002). Naozaj podnetné a vo veľkej miere provokujúce k zamysleniu.
Autori si položili základnú otázku čím sa andragogika zaoberá a všímajú si viacero zorných
uhlov. Tak sa nám naskytá obraz andragogiky, ktorú je možné uchopiť z viacerých strán, ale
stále zostáva andragogikou. Ide o nasledovné prístupy k chápaniu andragogiky:
Najvšeobecnejšou formuláciou by mohla byť jej schéma ako aplikovanej vedy o mobilizácii
ľudského kapitálu v prostredí sociálnej zmeny. Andragogika v takomto ponímaní vytvára
teoretickú bázu pre poznanie vzťahov medzi ľudským kapitálom a meniacim sa kultúrnym,
sociálnym a ekonomickým prostredím. Takto ponímaná andragogika sa v najväčšej miere
opiera o sociológiu a ekonomiku a je evidentne zameraná na makrosociálne súvislosti.
Andragogika je v tejto podobe sociálnou intervenciou pri identifikovaní úrovne ľudského
kapitálu. Pojem „sociálna intervencia“ považujú za vhodné použiť pre situácie zámerného
zasahovania sociálnych inštitúcií nástrojmi vzdelávacej, sociálnej či personálnej politiky do
systému ľudského potenciálu.
Psychologizujúce ponímanie predmetu andragogika znamená ďalší prístup. Je to ponímanie
andragogiky ako aplikovanej vedy o orientovaní človeka v kritických uzloch jeho životnej cesty,
či problémovom priebehu jeho životnej cesty. Takéto ponímanie je poňaté už
v predchádzajúcom koncepte, ale v tomto ponímaní je viac zamerané na jednotlivca. Takto
chápaná andragogika sa viac zameriava na psychosociálny či psychoterapeutický vzťah
k človeku, ktorý sa nedokáže vlastnými silami vysporiadať so svojimi problémami.
Andragogika ako veda o individuálnych a sociálnych súvislostiach zmien syntetického statusu,
pričom integrálnej andragogike v tomto chápaní sa prisudzuje úloha, zaberať sa skúmaním
odrazu zmien, ku ktorým dochádza v jednotlivých ukazovateľoch statusu jednotlivcov a skupín
(ako sa odrážajú tieto zmeny v ostatných dimenziách) a hľadať cesty k minimalizovaniu
negatívnych dôsledkov pre človeka. Prednosť tohoto sociologizujúceho ponímania andragogiky
možno vidieť v komplexnosti, systémovosti a integrálnosti prístupu.
Ako štvrtý variant prezentujú možnosť chápať andragogiku ako vedu o animácii (oduševňovaní),
nikdy nekončiacej sa humanizácii dospelého človeka. Pričom celý súbor animačných procesov
členia na tri čiastkové špecificky orientované javy a procesy:
•
•
•
enkulturáciu čiže rozvíjanie kultúrnych kompetencií;
socializáciu – zospoločenšťovanie, preberanie vzorov správania v sociálne vzťahovej
oblasti;
profesionalizáciu a riadenie kariérovej cesty.
Tieto procesy prebiehajú prevažne nezámerne, funkcionálne, teda kontaktom človeka
s prostredím, ktoré ho obklopuje a ovplyvňuje.
Avšak môžu byť realizované aj intencionálne (zámerne) a potom sú realizované v systéme
edukácie – výchovy a vzdelávania. Najmä tento edukatívny rozmer animácie považuje autor pre
andragogiku za veľmi závažný.
I keď autori podávajú viacero variantov ponímania andragogiky a ide o rozličné možné prístupy,
z celkového kontextu je zrejmá aj ich snaha o nachádzanie spoločného, čo by charakterizovalo
andragogiku ako špecifickú vednú disciplínu. Dôraz kladú najmä na jej integrálny charakter, keď
3
konštatujú, že je možné i ďalšie chápanie andragogiky, a to ako vedy o prispôsobovaní človeka
zmenám sociálno-historického času, čo pomáha nachádzať spoločnú podstatu všetkých
uvedených štyroch interpretácií.
Užšie ponímanie andragogiky, ktoré zreteľnejšie analyzujú Beneš (1997, 2002) a Palán (2002,
2003) by sme mohli nazvať ponímaním edukatívnym. Zameriava sa na skúmanie výchovy
a vzdelávania ako procesov socializácie dospelého človeka. Beneš napr. konštatuje, že
andragogika skúma prax vzdelávania dospelých, generalizuje takto získané znalosti a zároveň
reformuluje pre svoje potreby aj výsledky iných vedných odborov.
Špecifikuje jej poslanie v troch rovinách ako
•
•
•
teóriu vzdelávania dospelých, kde ju chápe ako teóriu kurikula a jeho psychologických
a sociologických predpokladov, transformuje teda potreby a očakávania účastníkov,
organizácií a spoločnosti do didaktickej roviny;
teóriu intencionálnej socializácie dospelých ľudí, kde andragogika hľadá kritické udalosti
a úseky života a skúma rozličné intervenčné mechanizmy;
metateóriu vzdelávania dospelých (teóriu zaoberajúcu sa teóriami, ktoré popisujú
vzdelávaciu realitu) sa zameriava na analýzu andragogickej argumentácie a jej vývoja
(Beneš, 1997, s. 29).
Z hľadiska opodstatneného chápania andragogiky ako vedy považuje Beneš za dôležité viaceré
skutočnosti, z ktorých niektoré uvádzame:
Učiacim sa dospelým sa zaoberá mnoho vied, ale len andragogika tak robí na plný úväzok.
Andragogika sa zameriava na reálne procesy učenia a kurikulárne jadro týchto procesov, čiže
na otázky cieľa, obsahu metód, prostriedkov a evaluácie týchto procesov v spoločenskom
a historickom kontexte.
Andragogika sa vyvíja ako sociálna veda a ako sústava empiricky podložených vedeckých
názorov. Očakáva sa od nej ale aj prínos pre riešenie praktických otázok. Všetky praktické
problémy získavajú v teoretickom pohľade nutne inter- a multidisciplinárny charakter, ktorý však
nebráni vytváraniu vlastného profilu andragogiky.
Andragogická veda s určitosťou prispieva k rozvoju andragogickej praxe výučby, poradenstva,
politiky vzdelávania a sebaučenia. K výskumným problémom andragogiky teda patrí aj
sledovanie ciest, po ktorých sa andragogické pozadie dostáva do praxe, do politiky vzdelávania,
ale aj do podvedomia spoločnosti.
Rozvoj andragogiky je spojený plnením troch základných
funkcií:
poznávacej – skúmanie vývoja a súčasného stavu vzdelávania dospelých, komparácia
rozličných systémov vzdelávania dospelých, analýza cieľov, obsahu, metód a foriem ďalšieho
vzdelávania a pod.;
diagnosticko-prognostickej – diagnostikovanie problémov na základe poznania spomínaných
procesov, hľadanie riešení a utváranie prognóz ďalšieho rozvoja;
inštrukčnej – formulovanie odporúčaní pre prax.
Členenie andragogiky
Andragogika ako veda o edukácii dospelých sa vnútorne diferencuje. V literatúre sa stretávame
s rozličným členením andragogiky a tým aj vymedzením základných andragogických disciplín.
V Poľsku, kde sa andragogika rozvíjala pomerne intenzívne a kde vzniklo viacero významných
4
prác z oblasti andragogiky (Wujek,1996, Turos, 1993, Aleksander, 1998, Pachociński, 1998,
Czerniawska, 2000) sa stretávame najčastejšie členenie na:
• základnú disciplínu – všeobecnú andragogiku, a
• subdisciplíny – históriu vzdelávania (osvety) dospelých a andragogického myslenia,
didaktiku dospelých, teóriu výchovy dospelých a špeciálne –
• aplikované andragogiky, ktoré sú orientované na špecifické problémy vzdelávania
dospelých či už inštitucionálneho charakteru (napr. školská andragogika, podniková
andragogika, vojenská andragogika, a vysokoškolská andragogika) alebo na aktuálne
výskumné problémy, ako sú problémy rodinného života alebo sebavzdelávania apod.
V tomto zmysle v rámci špeciálnych andragogík, ako konštatuje Turos (1995), nie je vývoj
rovnomerný. Wujek (1996) sa stotožňuje s takýmto členením, zahŕňa však medzi základné
andragogické disciplíny aj kultúrnu andragogiku (tá má v Poľsku veľké tradície) a porovnávaciu
andragogiku.
Základné andragogické disciplíny vychádzajú z predmetu skúmania andragogiky, ktorý tvorí
vzdelávanie, výchova a poradenstvo.
Základ tvorí systematická andragogika, medzi ďalšie špeciálne andragogické disciplíny
možno zaradiť:
teoretické disciplíny
• históriu výchovy a vzdelávania dospelých a andragogického myslenia
• teóriu vzdelávania dospelých resp. androdidaktiku
• teóriu výchovy dospelých
• komparatívnu andragogiku
aplikované disciplíny
• profesijnú andragogiku
• sociálnu andragogiku
• kultúrno-osvetovú andragogiku
Systematická andragogika
Tvorí základ, je jadrom, generálnou andragogickou disciplínou. Zaoberá sa predmetom
andragogiky, jej všeobecnou charakteristikou, štruktúrou. Formuluje najvšeobecnejšie zásady,
podmienky a metódy skúmania, formuluje poznávacie ciele, dáva teoretický základ. Objasňuje
základné pojmy a význam systému pri snahe pochopiť javy a procesy výchovy, vzdelávania,
sebavýchovy, sebavzdelávania a sebazdokonaľovania dospelých.
História vzdelávania dospelých a andragogického myslenia
Jedna z najdôležitejších andragogických disciplín. Jej zámerom je ukázať pôvod súčasných
teórií a koncepcií, odkrytie skutočných kultúrnych a národných odkazov, posolstiev pre oblasť
výchovy a vzdelávania, vývoj inštitúcií, inšpiratívnych odkazov, ktoré nemohli byť zrealizované,
odhaľovať historické súvislosti. História vzdelávania dospelých odkrýva spoločenskoekonomické, kultúrne a civilizačné súvislosti vývoja vzdelávania dospelých, a to nie je ľahká
úloha. (Turos, 1993).
Didaktika dospelých
Je teóriou vzdelávania dospelých orientovanou preferentne na výučbu dospelých. Zaoberá sa
cieľmi, obsahom, metódami, formami i prostriedkami vzdelávania dospelých. Skúma procesy
vzdelávania, ich zákonitosti na základe empirického skúmania. Na základe skúmania
5
vzdelávacích procesov v rozličných prostrediach vzdelávania formuluje všeobecné zásady
didaktickej transformácie obsahu a didaktického pôsobenia resp. metodiky vzdelávania.
Teória výchovy dospelých
Predmetom teórie výchovy je vedecké skúmanie výchovného procesu utvárania osobnosti
človeka, jeho sebaformovania a sebautvárania. Poznať lepšie obsah výchovy dospelých
znamená presnejšie a parciálnejšie skúmať osobnosť človeka z hľadiska výchovy, skúmať ciele
výchovy a jej základné prvky s osobitným dôrazom na jednotlivé zložky výchovy, ktoré sa
svojimi špecifikami vyčleňujú, pritom však tvoria integrovaný celok (Perhács, 1995, s. 43).
Predmetom teórie výchovy dospelých je teda výchova dospelých, jej ciele, podmienky,
výchovný proces ,jeho dynamika a výsledky.
Komparatívna andragogika
Cieľom komparatívnej andragogiky je poznávanie, interpretácia a porovnávanie zahraničných
systémov výchovy a vzdelávania dospelých. Súčasťou takéhoto skúmania je aj štúdium,
analýza a interpretácia a komparácia rozličných problémov, koncepcií, teórií, metód, foriem
a prostriedkov vzdelávania dospelých v jednotlivých krajinách, s prihliadnutím na spoločenskoekonomické, kultúrne, národné a historické špecifiká a podmienky (Matulčík, 2004, s. 51).
Systém aplikovaných andragogických disciplín možno rozvetviť podľa aktuálne riešených
problémov zameraných na určitý objekt skúmania.
Andragogiku ďalej možno diferencovať na tri subsystémy – profilácie, podľa oblastí kde sú jej
poznatky aplikovateľné a kde sú medzi nimi dosť výrazné odlišnosti.
Tieto subsystémy vychádzajú z troch základných oblastí života dospelého človeka, kde je
najviac vystavovaný zmenám, kde hľadá životnú orientáciu, spôsoby ďalšieho utvárania,
sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci. A to sú – oblasť profesie, voľného času a sociálneho
zabezpečenia.
Na tomto základe širokej aplikovateľnosti andragogiky ju možno členiť nasledovne:
profesijná andragogika – zameraná na ďalšie odborné vzdelávanie dospelých, zahrnujúc i
vzdelávanie rekvalifikačné, personálny manažment, starostlivosť o rozvoj ľudských zdrojov,
poradenstvo ako postupovať v kariére a pod.;
kultúrno-osvetová andragogika – zameraná na voľnočasové aktivity, kultúrno-výchovnú
činnosť a záujmové vzdelávanie, občianske vzdelávanie;
sociálna andragogika – zameraná na oblasť sociálnej práce, sociálnej starostlivosti.
Všetky tieto disciplíny sa zameriavajú na skúmanie skutočnosti životných situácií dospelého
človeka, v ktorých sa musí vyrovnávať s určitými zmenami. Zmeny, ktoré sa dospelého človeka
dotýkajú sú predovšetkým v oblasti pracovnej činnosti, životného rytmu a tempa, podmienok, za
ktorých je jednotlivec spoločnosťou akceptovaný a taktiež biologického starnutia každého
jednotlivca. Významné sú i zmeny, ktoré nastávajú vo vnútornej skúsenosti, vo formovaní
postoja k sebe v zmenenej situácii (Pešková, Schucková, 1991). Človek je nútený s týmito
zmenami sa vyrovnávať a preto je dôležité, aby spoznal možnosti a spôsoby. Andragogika ako
veda poznávajúca a zovšeobecňujúca prax vzdelávania dospelých, skúma podmienenosť
týchto zmien objektívnej skutočnosti, poskytuje poznanie umožňujúce formulovanie a
realizovanie základných cieľov výchovy.
V poslednom období je veľmi výrazný vplyv humanistickej psychológie na pedagogické a
andragogické myslenie. Humanizmus, ktorý zdôrazňuje celkovú hodnotu ľudskej bytosti a jej
kapacitu sebarealizácie sa zasadzuje za rešpektovanie rôznorodosti prístupov, za otvorenosť k
akceptovateľným metódam, za záujem o exploráciu nových aspektov ľudského správania (Hall,
6
Lindzey, 1997). Tento prístup má obzvlášť veľký význam pre vzdelávanie dospelých a jeho
teoretické zázemie – andragogiku. V súčasných vedách o výchove sa tiež zdôrazňuje potreba
rešpektovania ľudskej individuality v procese výchovy, ako i potreba diferenciácie vzdelávacích
postupov, ktoré umožňujú, aby sa každý sám aktívne vlastným úsilím podieľal na rozvoji
vlastnej osobnosti (Skalková, 1993).
Andragogika zdôrazňuje kreatívnu, utváraciu úlohu výchovy a sebavýchovy dospelého človeka
a proces výchovy a rozvoja dospelého človeka traktuje ako proces utvárania ľudskej osobnosti
– usmerňovaný výchovou a sebavýchovou. Samozrejme andragogický pohľad akcentuje
integrálny charakter procesu výchovy a sebavýchovy, rozmanitosť podmienok tohto procesu,
jeho historických zmien, dynamiky jeho vnútorných protikladov, viacerých fáz a rozmanitosť jeho
pôsobenia (Wujek, 1986).
Veda je hľadanie. Hľadanie aj seba samého a andragogika na tejto ceste v posledných rokoch
urobila značný krok dopredu.
ANDRAGOGIKA A PREDMET JEJ SKÚMANIA
Andragogika ako veda o edukácii dospelých
Rozmanité obdobia vo vývoji andragogiky a rozmanité prístupy ku chápaniu jej predmetu boli,
a vlastne aj stále sú, stimulujúce pre diskusie a kryštalizáciu názorov na predmet andragogiky.
Od úzkeho chápania zameraného len na vzdelávanie po širšie chápanie zamerané na výchovu,
vzdelávanie a starostlivosť resp. pomoc dospelému človeku. V mnohom tieto prístupy
znamenali možno len nerovnaký výklad pojmov, v mnohom naozaj rozličné chápanie predmetu
skúmania.
Ak vychádzame z potreby ohraničenia „vlastného poľa“ andragogiky musíme konštatovať, že to
bolo vždy za pomoci pojmov výchova a vzdelávanie. Nie celkom jednotné chápanie týchto
pojmov, ktoré sú základnými pojmami vied o výchove avšak stále diskutovanými a nie celkom
objasnenými, nás vedie k používaniu pojmu edukácia. Tento pojem, ktorý je utvorený na
základe latinského educatio čo znamená vychovávanie, výchovu a educo vychovávať, pestovať
(Latinsko-slovenský, 1969), a ktorý má ekvivalent v anglickom education tvorí základ pre
vyjadrenie širokého poľa skúmania andragogiky.
Termín edukácia ako medzinárodný termín latinského pôvodu veľmi dobre spĺňa totiž viaceré
požiadavky na tvorbu vedeckého termínu. Umožňuje predovšetkým zefektívniť medzinárodné
dorozumievanie sa v oblasti vied o výchove. V slovenskom a českom prostredí urobí dobré
služby miesto dlhých a viacznačných slovných spojení typu výchovno-vzdelávací proces,
výchova a vyučovanie a pod. (Švec, 2002).
Tento termín používa aj Čornaničová (1998) v súvislosti s edukáciou seniorov. Používa ho
v najširšom chápaní výchovy ako odovzdávania spoločensko-historickej skúsenosti, ako
plánovitého a cieľavedomého vplyvu na formovanie osobnosti, jej prípravu na spoločenský život
a produktívnu prácu. Takéto chápanie vytvorilo širší priestor pre charakteristiku zložitých
procesov výchovy a vzdelávania starších ľudí a vytvára adekvátny priestor aj pre zložité
procesy socializácie, enkulturácie a personalizácie dospelých.
Výraz „výchova v širšom a užšom slova zmysle slova“, nemusíme používať ako termín –
konštatuje Švec (2002, s. 110). Starý spor o pojmový dualizmus „výchovy a vzdelávania“, ako aj
výchovy a výučby možno riešiť pomocou špecifikovaných a opisných termínov vzhľadom na
významový kontext, napr. intelektová a sociálno-postojová výchova, kognitívne a sociálnoafektívne učenie a pod. Správne uvažuje, že takýmto špecifikovaním sa môže znížiť riziko
možných nedorozumení v dôsledku značnej rozmanitosti osobných poňatí „výchovy v užšom
zmysle slova“ a výchovy v širšom zmysle slova.
7
Termín edukácia označuje súhrnne tradičný pojem „výchova a vzdelávanie", ktorého používanie
je zložité nielen preto, že je dvojslovné, ale i preto, že procesy výchovy a vzdelávania sa v praxi
navzájom prelínajú (Průcha, 1997, s. 60). Naviac v praxi vzdelávania dospelých je mnoho
procesov, ktoré nemajú naozaj vyhranený vzdelávací či výchovný charakter. Z nich
najvýznamnejší je proces poradenský.
Andragogiku teda chápeme ako vedu o edukácii dospelých. Jej predmet tvorí výchova,
vzdelávanie a poradenstvo pre dospelých.
Oporu pre takéto členenie nachádzame u Šveca (2000), ktorý konštatuje, že predmetom
andragogiky je adultná edukácia (v predkladanej koncepcii používame termín edukácia
dospelých pretože sa domnievame, že termín adultný nie je v slovenskom prostredí natoľko
udomácnený ako termín edukácia). Jej súčasťami sú inštitucionalizované a profesionalizované
činnosti (Švec, 2000, s.113):
vzdelávacia a výcviková výučba dospelých,
poradenská služba pre dospelých,
výchovno-sociálna starostlivosť o dospelých.
Pri analýze predmetu andragogiky je potrebné vymedziť si základné andragogické pojmy a to
najmä pojmy výchova dospelých, vzdelávanie dospelých, poradenstvo pre dospelých
a dospelosť.
Výchova a vzdelávanie dospelých
Výchova a sebavýchova dospelých
Pojem výchova sa v slovenskom jazyku používa mnohoznačne, pretože tak vo vedeckej
pospolitosti, ako aj vo verejnosti sa termín výchova používa vo viacerých významoch. Vzniká
tým zložitá situácia pri analýze a interpretácii výchovných javov, pri nachádzaní konsenzu
a metodologických východísk. Najčastejšie vznikajú problémy pri ponímaní výchovy v širšom
a užšom zmysle. Andragogika totiž v plnom rozsahu mnohokrát preberá pedagogickú
operacionalizáciu týchto kategórií v nasledovnej podobe:
Výchova v širšom zmysle (v andragogike by sme skôr hovorili o zámernej cieľavedomej
animácii) (Bartonková, Šimek, 2002) pozostáva z:
Vychovávania (t. j. formovania názorov, postojov, hodnotových orientácií, v pedagogike býva
často označovaná ako výchova v užšom slova zmysle).
Vzdelávania (t. j. procesu rozvíjajúceho vedomosti, utvárajúceho systém pojmov, súdov,
úsudkov, ale súčasne aj procesu utvárania zručností, návykov a stereotypov.
Takéto ponímanie nie vždy zodpovedá špecifikám výchovných procesov v dospelosti.
Domnievame sa, že práve užívanie pojmu edukácia pomôže tento problém vyriešiť. Pojem
výchova potom môžeme používať v tzv. užšom slova zmysle. V kontexte andragogickom ako
výchovno-sociálnu starostlivosť o dospelých. Práve zdôraznenie výchovno-sociálneho aspektu
v andragogike pomáha ujasniť dosť diskutovaný problém či je dospelý človek vychovateľný.
I keď sa vo všeobecnosti základné charakteristiky pojmu výchova rešpektujú, sú názory na
výchovu dospelých rozporuplné. Mnoho autorov tvrdí, že vychovávať dospelého je absurdné.
Výchova dospelých má však rovnaké možnosti ako ich vzdelávateľnosť. Je stálym procesom,
procesom celoživotným i keď s vekom sa presúva s cieľavedomého pôsobenia vychovávateľov,
t. j. intencionálnej výchovy do sféry sebapôsobenia, nezámerného pôsobenia sociálneho
prostredia a sociálneho učenia, teda do výchovy funkcionálnej, pričom významnú úlohu tu
zohráva vzdelanosť človeka, jeho vzdelávateľnosť a ochota učiť sa. Významné sú tu najmä
8
procesy reedukácie, podnikového a občianskeho vzdelávania, ale i kultúrno-výchovného
pôsobenia. (Palán, 1997, s.125). Perhács (1995,s.54) konštatuje, „keďže pri skúmaní vplyvov
prostredia vonkajšieho i vnútorného v oblasti výchovy môžeme hovoriť tak o pozitívnych, ako aj
negatívnych vplyvoch, bude efektívnosť výchovy závisieť aj od toho ako budeme môcť vo
výchovnom procese zvyšovať pozitívne vplyvy prostredia (využívajúc pluralitný spoločenský
systém, rozličné organizácie charitatívne a humanitné a znižovať úlohu rušivých momentov
faktory pôsobiacich na dospelého človeka (napr. strata zamestnania a pod.)“.
Ak by sme chceli prijať východisko pre všeobecnú charakteristiku výchovy z hľadiska vied
o výchove môžeme sa stotožniť s definovaním výchovy, ktoré je uvedené v Pedagogickom
slovníku autorov Průcha, Walterová, Mareš (1995), že v procese výchovy ide o zámerné
pôsobenie na osobnosť človeka s cieľom dosiahnuť pozitívne zmeny v jeho vývoji. Účinnosť
výchovy je založená na miere interiorizácie výchovných vplyvov vychovávaným jedincom. K tej
dochádza ak je jednotlivec otvorený pedagogickému pôsobeniu, ak
zodpovedá jeho
skúsenosti, ak sa vytvorí v jeho vedomí potreba zdokonaľovať sa a stať sa subjektom vlastného
utvárania.
Z moderného hľadiska je preto výchova predovšetkým proces zámerného a cieľavedomého
vytvárania a ovplyvňovania podmienok umožňujúci optimálny rozvoj každého jednotlivca
v súlade individuálnymi dispozíciami a stimulujúcich jeho vlastnú snahu stáť sa autentickou,
vnútorne integrovanou a socializovanou osobnosťou.
Sebavýchova
Sebavýchova je procesom, v ktorom sa človek snaží zdokonaľovať samého seba. Z hľadiska
ontogenetického nachádza sebavýchova svoj realizačný priestor najmä v dospelosti. Dospelý
človek odsúva dominantný podiel vonkajšieho prostredia na riadení a formovaní svojej
osobnosti a v súlade so subjektívnymi potrebami, možnosťami a požiadavkami užšieho
a širšieho sociálneho prostredia sa stáva rozhodujúcim činiteľom utvárania svojej osobnosti
sám (Tuma, 1987, Šírová, 2003).
• Za človeka zrelého na sebavýchovu sa podľa Perhácsa (1995, s. 59) pokladá ten, kto
disponuje nasledovnými schopnosťami:
•
•
•
•
•
schopnosť samostatne si osvojovať poznatky, prijímať ich, ale aj transformovať;
schopnosť sebamotivácie;
schopnosť sebariadenia teda riadenia vlastného sebavýchovného programu;
schopnosť plánovania životného programu;
schopnosť sebaovládania (vôľové a morálne vlastnosti človeka‘.
Človek si uvedomuje sám seba v určitom prostredí, v určitých spoločenských súvislostiach
a mnohokrát je vystavený zmenám, s ktorými sa musí vyrovnávať. Dôležité je, aby vedel
projektovať svoj osobnostný vývoj, zvoliť si model svojej sebavýchovy, jej metódy a prostriedky.
Intencionálna sebavýchova má procesuálny charakter a možno vymedziť päť základných etáp
tohoto procesu (Šírová, 2003, s. 17):
•
•
•
•
•
seba motivácia,
sebapoznávanie,
voľba sebavýchovných cieľov,
výber metód a prostriedkov sebavýchovy,
sebahodnotenie.
Na zvládnutie týchto procesov je ale potrebné človeka pripraviť. Dnes sa práve z hľadiska tejto
prípravy kritizuje školský systém u nás, ktorý sa orientuje viac na rozvoj poznatkovej bázy
mladých ľudí, ako na rozvoj ich schopností týkajúcich sa rozvoja ich emocionálneho života,
9
ktoré by im pomohli zvládať náročné životné situácie a byť v živote úspešnými. K ľudskému
vzdelávaniu by malo patriť to čo možno súhrnne nazvať emocionálna inteligencia. V súvislosti
s emocionálnou inteligenciou možno hovoriť o niekoľkých osobitných schopnostiach človeka,
ktoré korešpondujú s vymedzením jednotlivých etáp sebavýchovy (Brockert, Braunová, 1997).
Sú to nasledovné schopnosti:
Sebapoznanie – človek si má byť vedomý vlastného ja, má poznať sám seba, vlastný život
a predovšetkým vlastný citový život. Táto schopnosť vytvára predpoklady pre sebariadenie.
Sebariadenie – myslí sa tým to, že človek má ovládať vlastné náklady a pocity tak, aby sa vedel
brániť stresu, strachu a rýchlo zregeneroval po negatívnych pocitoch.
sebamotivácia – vytrvalosť, nestrácanie nádeje, odvahy, usilovnosť, vytrvalosť, schopnosť
nájsť náhradné ciele.
Tieto tri prvé dimenzie veľmi úzko súvisia so vzťahom človeka k sebe samému. Ďalšie dve sa
vzťahujú na kontakt s druhými ľuďmi. Sú to.
empatia – schopnosť porozumieť tomu čo cítia druhí ľudia,
angažovanosť – nepozerať sa na život ako divák, ale pomáhať ľuďom, dobre s nimi vychádzať
a mať radosť z toho, že som medzi ľuďmi.
Emocionálna inteligencia je inteligenciou komunikačného sveta, je inteligenciou
multikulturálneho sveta. Je významná zvlášť teraz keď človek je nútený vyrovnávať s rozličnými
zmenami a o veľkej miere preberá zodpovednosť za svoj vývoj a uplatnenie sám na seba.
Emocionálne inteligentný človek má dobré predpoklady pre zvládnutie procesu sebavýchovy,
a naopak sebavýchovou možno podporiť rozvoj emocionálnej inteligencie.
Vzdelávanie, sebavzdelávanie dospelých a učenie sa dospelých
Vzdelávanie je ďalším základným pojmom pri vymedzovaní predmetu andragogiky. Je
ústrednou kategóriou aj v integrálnom ponímaní andragogiky.
Je to práve vzdelávanie, ktoré je najefektívnejším nástrojom mobilizácie ľudských zdrojov
v oblasti ekonomiky a rovnako tak vzdelávanie patrí aj do oblasti sociálnej práce, ako významná
prevencia disfunkčných javov. Vzdelávanie dospelých sa v integrálnom ponímaní andragogiky
dá chápať ako integrujúci faktor, ktorý tvorí špecifickú optiku vnímania sociálnych problémov.
(Bartonková, Šimek, 2002, s. 43) Do predmetu andragogického skú-mania nepochybne a
predovšetkým patrí teda vzdelávanie dospelých. Pojem dospelosť si následne objasníme, teraz
sa budeme venovať pojmu vzdelávanie. Pojem vzdelávanie vyjadruje proces, pojem vzdelanie
ukončený proces, stav. O obsahu tohoto pojmu neustále prebiehajú diskusie a terminologicky
nie je ustálený.
Rozlišuje sa zvyčajne niekoľko významov pojmu vzdelanie a vzdelávanie:
Osobnostný – vzdelávanie sa chápe ako súčasť socializácie jedinca. Vzdelanie je potom tá
zložka kognitívnej vybavenosti osobnosti, ktorá sa sformovala prostredníctvom vzdelávacích
procesov. Blízky je tomuto pojmu pojem učenie sa.
Obsahový – vzdelanie je skonštruovaný systém informácií a činností, ktoré sú plánované
v kurikulách a realizované vo výučbe.
Inštitucionálny – vzdelávanie je spoločensky organizovaná činnosť, ktorá je zabezpečovaná
inštitúciami.
Socio-ekonomický – vzdelanie je chápané ako jedna z kategórií, ktoré charakterizujú populáciu.
Je to vlastnosť populácie determinovaná sociálnymi faktormi ekonomickými faktormi. (Průcha –
Walterová – Mareš, 1995, s. 270).
10
Vzdelávanie sa zvyčajne charakterizuje ako zámerný proces. Mnohokrát sa spája aj
s inštitucionalizáciou. Švec (2002, s. 104) napríklad hovorí o vzdelávaní, ako o „dlhodobej
a nepretržitej inštitucionalizovanej vyučovacej činnosti učiteľov, lektorov, inštruktorov alebo
iných osôb vo funkcii profesionálneho vzdelávateľa v školskom a mimoškolskom zariadení na
prípravu učiacich sa na ich pracovný a mimopracovný život v spoločnosti, v ktorej žijú“.
Vzdelávanie znamená pôsobenie na človeka s cieľom získavania vedomostí, utvárania
návykov, postojov, spôsobov správania, intelektuálnej a fyzickej pripravenosti. Prostredníctvom
vzdelávacích aktivít rozvíjame vedomosti, spôsobilosti a postoje človeka, ktoré sa vyžadujú
v jeho pracovnom i osobnom živote.
Zvyčajne sa stretávame v prostredí vzdelávania a pri jeho realizácii s nasledovnými pojmami:
Vzdelávanie – v užšom zmysle, je orientované na osvojovanie si vedomostí, postojov, ktoré
majú význam pre rozvoj osobnosti a prostredníctvom, ktorých je zamestnanec pripravovaný na
kompetentný výkon funkcií, ktoré sa v budúcnosti budú vyžadovať. Vzdelávanie na rozdiel od
výcviku súvisí s pochopením zmyslu, vyžaduje vysoký stupeň porozumenia a uvedomenia.
Nejde o opakovanie činností typických pre výcvikové metódy, o algoritmické či imitačné
postupy, ale o objasňovanie, zdôvodňovanie, dokazovanie, hodnotenie a iné vyššie
myšlienkové postupy.
Výcvik – ide o vzdelávacie podujatia resp. učenie orientované na osvojenie si zručností,
spôsobilostí (intelektuálnych, motorických, senzo-motorických). Ide o praktickú prípravu, výcvik,
zvládnuť určitú pracovnú rolu resp. pracovnú činnosť. Orientované je zvyčajne na súčasnú
prácu zamestnanca. Treba si uvedomiť, že nie každá výučba je výcvikom, ale každý výcvik je
výučbou. V slovenčine sa slovo tréning v synonymickom slovníku uvádza s odkazom na slovo
cvičiť. A slovo cvičiť v hlavnom význame znamená „opakovať niečo s cieľom nadobudnúť
zručnosť, schopnosť, vedomosť“. Je nebezpečné orientovať vzdelávanie jednoznačne týmto
výcvikovým smerom.
Dosť často sa v poslednom čase stretávame s termínom tréning používaným v zmysle
vzdelávania dospelých. Je to termín prevzatý s angličtiny a nezodpovedá plne slovenskému
jazykovému cíteniu a tradícii v používaní slova tréning v slovenčine. Ako uvádza Švec (2002,
s.110), v anglofónnom zahraničí sa tento termín uplatňuje najmä v zmysle odborného
vzdelávania.
Vo všetkých definíciách vzdelávania je zdôraznený najmä osobnostný rozvoj človeka. Tento
aspekt je významný v súvislosti s myšlienkou učiacej sa resp. znalostnej spoločnosti. Tento
osobnostný rozmer zdôrazňuje P. F. Drucker (2002, s. 243) keď konštatuje, že znalosti (resp.
vedomosti) nie sú neosobné ako peniaze. Znalosti nesídlia v knihách, databankách,
v počítačových programoch. Tie obsahujú len informácie. Znalosti bývajú vždy stelesnené
v určitej osobe, určitá osoba je ich nositeľom, vytvára, uchováva a zdokonaľuje ich, určitá osoba
ich prakticky uplatňuje, určitou osobou sú vyučované a osvojované, používané alebo
zneužívané.
Znalostná spoločnosť teda kladie dôrazne požiadavku vzdelaného jedinca, vzdelanej osobnosti.
Sebavzdelávanie
Sebavzdelávanie sa zvyčajne považuje za súčasť sebavýchovy, my z hľadiska diferencovania
predmetu skúmania andragogiky, budeme hovoriť o sebavzdelávaní ako súčasti edukácie
dospelých. Možno konštatovať, že ide o taký proces vzdelávania, v ktorom si jednotlivec
prevažne sám stanovuje ciele, vyberá učivo, volí metódy, sám seba motivuje, riadi a kontroluje,
hodnotí kvalitu svojho učenia a prijíma ďalšie rozhodnutia. Závisí od osobnosti jednotlivca
podmienok, v ktorých žije. Má rozličné podoby, od úplne individuálneho až po rozličné typy
čiastočne usmerňovaného učenia, napr. dištančné vzdelávanie (Průcha – Walterová – Mareš,
1995).
11
Sebavzdelávanie teda možno chápať ako proces, v ktorom sa jednotlivec ujíma iniciatívy a volí
si cestu buď úplne individuálnu alebo usmerňovanú za pomoci poradcov, koučov alebo kolegov.
Výhody sebavzdelávania sú viaceré. Je to predovšetkým významný zástoj motivácie, aktivity
a cieľavedomosti .
Sebavzdelávanie je efektívne, pretože:
ľudia, ktorí aktívne vstupujú do vzdelávania so silnou individuálnou motiváciou sa naučia viac a
je to v súlade s ich potrebami;
sebavzdelávanie je určitým oslobodením sa od vonkajších vplyvov a procesom preberania
zodpovednosti za vlastné učenie;
je možné voliť si svoj čas na učenie a svoje vlastné tempo učenia sa;
sebavzdelávaním sa rozširujú možnosti ďalšieho vzdelávania a uplatnenia sa v práci
a medziľudských vzťahoch.
Problematika sebavýchovy a sebavzdelávania má jednu spoločnú dimenziu. Riadenie seba
samého. Základom takéhoto riadenia je sebapoznanie. Mnohokrát sa domnievame, že vieme v
čom sú naše silné a slabé stránky, ale málokedy sa pokúšame o analýzu našich rozhodnutí
s časovým odstupom.
P.F. Drucker (2001, s. 157 - 160) konštatuje, že existuje len jeden spôsob ako to zistiť, a to je
analýza spätnej väzby. Vždy keď budeme prijímať nejaké kľúčové rozhodnutia, zaznamenáme
si čo by malo po ich prijatí nasledovať podľa našich predpokladov, a potom o deväť alebo
dvanásť mesiacov porovnáme skutočné výsledky. Často nás bude čakať prekvapenie. Po
určitom čase táto metóda prezradí ľuďom v čom sú ich prednosti a v čom slabé stránky.
P.F. Drucker prichádza k niekoľkým záverom, ktoré formuluje ako odporúčania:
•
•
•
•
•
•
Sústreďte sa na svoje prednosti.
Pracujte na zdokonaľovaní svojich predností.
Neignorujte poznatky z iných odborov, neznalosť iných oblastí môže brzdiť Váš obzor.
Snažte sa správať slušne, pretože príčinou negatívnych výsledkov môže byť aj nevhodné
správanie. Inteligentní ľudia, najmä mladí in-teligentní ľudia, často nechápu, že slušné
správanie je „mazacím olejom“ organizácie.
Identifikujte oblasti kde sa nemáte šancu presadiť.
Posledným konkrétnym záverom na základe spätnej väzby je, aby sme premárnili čo
najmenej úsilia na zdokonaľovanie oblastí, v ktorých sú naše schopnosti malé. Každý by
sa mal sústrediť na oblasti kde sú jeho schopnosti veľké a kde ich môže využiť.
Sebavzdelávanie (sebaučenie) je závislé na osobnosti človeka. Je jeho individuálnou voľbou
a je závislé na jeho individuálnom riadení. Môže byť však podporované rozličným spôsobom aj
od spoločnosti. Známe je napríklad už spomínané dištančné vzdelávanie, či študijné krúžky,
ktoré prispievajú k rozvoju miestnej kultúry vo vzdelávaní a podporujú stretávania sa ľudí
s podobnými vzdelávacími záujmami, mnohokrát aj ľudí z marginálnych skupín (Ličen, 2002, s.
107) alebo Centrá sebavzdelávania, ktorých cieľom je ponúknuť záujemcom možnosť
sebavzdelávania pomocou príslušných programov a vzdelávacích technológií.
Učenie sa
V snahe zachytiť všetky procesy utvárania vzdelanej osobnosti sa čoraz častejšie používa
termín učenie sa. Ak chápeme pojem vzdelávanie totiž ako zámerný cieľavedomý proces, tak
potom pojem učenie sa zachytáva resp. obsahuje v sebe aj nezámerné procesy získavania
vedomostí, spôsobilostí a postojov.
12
V súvislosti so vzdelávaním sa preto čoraz častejšie už nielen v psychologickej, ale
i andragogickej literatúre objavuje pojem učenie. Je to zrejme aj v súvislosti s dokumentmi,
ktoré prijíma Európska únia a kde sa miesto pojmu celoživotné vzdelávanie používa
v poslednom čase pojem celoživotné učenie sa. Je to v súvislosti so širším chápaním rozvoja
človeka počas jeho života prostredníctvom učenia sa.
Súčasná preferencia pojmu učenie má v andragogike jasné sociálne, kultúrne, ekonomické
a politické pozadie (Beneš, 2003, s. 95). V dnešnej dobe sa vychádza zo skutočnosti, že človek
nesie za svoje kvalifikácie a kompetencie zodpovednosť sám. Nezodpovedá za neho nejaká
vzdelávacia či iná organizácia. Jednotlivec si musí svoje učenie zabezpečovať na svoju vlastnú
zodpovednosť, vzdelávanie mu pritom podáva pomocnú ruku.
Vzdelávanie sa v takomto prístupe chápe viac ako proces zámerný, riadený a organizovaný
vonkajšími činiteľmi, učenie sa dospelého človeka ako proces vnútorný, podporovaný aj
vonkajšími činiteľmi.
Pojem učenie sa je pojem psychologický. Učenie je tou formou činnosti pri ktorej jedinec mení
svoje správanie a svoje vlastnosti pod vplyvom vonkajších podmienok a v závislosti na
výsledkoch svojho správania (Linhart, 1967, s.12 - 13). Tento proces je veľmi zložitý a práve
preto ťažko definovateľný. Najčastejšie sa definuje ako psychický proces, ktorý v jednote
telesných a duševných predpokladov je rozhodujúcim faktorom v adaptácii človeka na jeho
prírodné a spoločenské prostredie, v rozvoji jeho osobnosti a v stále zdokonaľovanom zvládnutí
a organizácii podmienok jeho individuálnej a spoločenskej existencie (Průcha – Walterová –
Mareš, 1995).
Človek sa vždy niečomu učí. Učí sa aj ako dospelý, učí sa teda celý život. Učením sa vlastne
prispôsobuje prostrediu, prostredníctvom učenia a cez učenie si prispôsobuje prostredie.
Dôležité je, že učenie vplýva na schopnosť človeka utvárať samého seba.
Výsledkom učenia sa je viac alebo menej trvalá zmena vo vedomostiach, správaní alebo
prežívaní, ktorá je výsledkom určitej činnosti alebo skúsenosti človeka. (Hartl, 1999, s. 75). Nie
všetky zmeny, ktoré sa v človeku odohrávajú sú však nevyhnutným následkom učenia. To
znamená, že za učenie nepovažujeme také druhy zmien, ktoré vyplývajú z procesu zrenia
a telesného vývoja. V učení zohráva veľkú úlohu skúsenosť. Osobitne dospelí sa učia najmä
prostredníctvom skúseností – pracovných, rodinných a záujmových aktivít. V takomto prípade
hovoríme o učení spontánnom, nezámernom.
Vo vzdelávaní dospelých čím ďalej tým viac zohráva významnú úlohu zámerné, riadené učenie,
ktoré prebieha v situáciách, ktoré niekto organizuje, usmerňuje a kontroluje. V tomto prípade
hovoríme o zámernom, riadenom učení. (Petřková, 2000, s. 23 - 24). Dôležité je upozorniť na
skutočnosť, že popri získavaní vedomostí, spôsobilostí a osobnostných vlastností je zmyslom
učenia aj rozvoj schopností učiť sa a vedieť využívať výsledky svojho učenia sa v zmenených
situáciách, teda ide o pozitívny transfer získaných výsledkov učenia. Túto možnosť pozitívneho
transferu je veľmi potrebné vedieť využívať najmä vo vzdelávaní dospelých.
Andragogika a poradenstvo
Andragogika ako veda o výchove a vzdelávaní dospelých, ktorá sa orientuje na všetky
edukačné formy, metódy a prostriedky pomoci dospelému človeku v procese jeho socializácie
a enkulturácie nevyhnutne v sebe integruje aj oblasť poradenstva.
Význam poradenstva v poslednom období v našej spoločnosti narastá. Súčasná spoločnosť
kladie na človeka veľa náročných požiadaviek, ktoré súvisia s jeho schopnosťou adaptovať sa
a vyrovnávať sa so zmenami, ktoré život prináša.
Potrebu profesionálnych poradenských služieb začínajú intenzívnejšie pociťovať však nielen
jednotlivci, ale ja rozličné spoločenské inštitúcie, ktoré ľudí vychovávajú, liečia, zamestnávajú
ich alebo ináč s nimi pracujú. Rozvíja sa tak celý rad odborných poradenských služieb
v rozličných odboroch – ekonomických, právnych, zdravotníckych, sociálnych, výchovno13
vzdelávacích, zamestnaneckých a pod. (Tokárová a kol., 2002, s. 493). Profesionálne
poradenstvo je inštitucionálnou formou pomoci klientovi a vyžaduje špeciálne vzdelanie,
ukončené určitou certifikáciou.
Poradenstvo je možné členiť na poradenstvo „pomáhajúce“ a „iné“. Pomáhajúce poradenstvo
rieši stavy, v ktorých je primárne narušená telesná, psychická alebo sociálna integrita jedinca
(napr. psychologické, sociálne, zdravotné a pod.). „Iné“ poradenstvo sa zameriava na riešenie
inštrumentálnych úloh, ktoré integritu jedinca zasahujú sekundárne (napr. právne, ekonomické,
kariérové a pod.).
„Na akýkoľvek druh profesionálneho poradenstva určeného dospelému jednotlivcovi možno
nazerať ako na andragogické poradenstvo“ (Kliment, 2003, s. 239). Poradenstvo ako proces
pomoci je totiž určené nielen povahou a obsahom riešeného problému, ale aj osobnosťou
dospelého jedinca, ktorý do vzťahu vstupuje ako klient a tejto osobnosti primeranými metódami
a formami poradenskej činnosti.
Andragogické poradenstvo nesupluje témy, ktoré sú riešené v oblasti psychologického
poradenstva, sociálnej práce alebo personálneho manažmentu, ale rieši problémy na vyššom
stupni edukačného zovšeobecnenia, ktoré zasahuje všetky druhy profesionálneho poradenstva,
bez ohľadu na povahu a obsah riešených problémov (Kliment, 2003).
Osobitne poradenstvo vo vzdelávaní dospelých je výsostne andragogická problematika, kde sa
stretáva predmet skúmania na vyššom stupni zovšeobecnenia s konkrétnym andragogickým
obsahom. Andragogické poradenstvo, ktorého súčasťou je aj poradenstvo vo vzdelávaní
dospelých, má pred sebou tak v oblasti andragogickej teórie, ako aj praxe viacero úloh. Jedna
z nich je vytváranie vzdelávacích programov pre profesionalizáciu poradenskej práce. Dôležité
je však, aby sa predtým stanovili štandardy profesie a vzdelávania. Napríklad určiť jednoznačne
kde sú hranice medzi profesijným zameraním vzdelávateľa, manažéra vzdelávania a poradcu
vo vzdelávaní nie je jednoduché a možno aj nemožné. V tomto období však keď nemáme
dostatočne pripravených profesionálnych poradcov vo vzdelávaní dospelých vo väčšej miere by
mali plniť úlohu poradcov vzdelávatelia a manažéri vzdelávania. Pre andragogiku tak zostáva
aktuálnou úloha ich na to pripraviť.
V súčasnosti je nová situácia vo vzdelávaní dospelých čo sa týka prehľadnosti informácií
možnostiach ďalšieho vzdelávania, o jeho kvalitatívnych stránkach a vôbec orientácii na trhu
vzdelávania.
Nová situácia je aj vzhľadom ku skutočnosti, že vzrastá meria zodpovednosti človeka za svoj
vlastný rozvoj, za profesijnú orientáciu, a do určitej miery aj za uplatnenie na trhu práce. Vzniká
významná potreba poradenstva v oblasti vzdelávania dospelých a osobitne v oblasti
profesijného vzdelávania dospelých, ktoré má veľmi výrazný dopad na kvalitu života človeka.
Čo chápeme pod pojmom poradenstvo?
Špecifickú formu pomoci dospelému človeku, ktorý sa nachádza v novej, pre neho ťažkej
situácii. Vo vzdelávaní, zvyčajne túto pomoc potrebuje človek, ktorý sa nevie rozhodnúť či a ako
sa ďalej zdokonaľovať vo svojej profesii, vo svojom kariérovom raste, resp. či sa odhodlať
zmeniť kvalifikáciu. Poradenstvo vo vzdelávaní je potrebné aj v oblasti voľného času kde možno
pomôcť dospelému pri orientácii ako účelne využiť voľný čas pre rozvoj svojej osobnosti
prostredníctvom záujmového vzdelávania, resp. ako si ujasniť niektoré problémy života
v spoločnosti prostredníctvom občianskeho vzdelávania.
Dospelý potrebuje poradiť nielen čo sa týka obsahovej a cieľovej stránky, ujasnenia si svojich
potrieb, ich uspokojenia, cieľového zamerania a obsahu, ale aj čo sa týka metodických otázok.
Ako sa učiť? Ako zvládnuť podmienky vzdelávania? Podmienky tak vonkajšie (prostredia,
požiadaviek a pod.) ako aj vnútorné (typu pamäti, dispozícií na učenie sa, koncentrácie na cieľ,
tempa učenia sa a pod.).
Dospelý sa mnohokrát dostáva k vzdelávaniu až po dlhšej dobe, kedy už do určitej miery stratil
návyky učenia sa, odvykol si od systému kontroly, hodnotenia, prežíva stres, frustráciu, bojí sa
neúspechu, a tak rezignuje na možnosť učiť sa (Cziernevska, 1994). Poradenstvo mu môže byť
tou po-mocnou rukou, ktorá tieto bariéry umožní prekonať.
14
Poradenstvo vo vzdelávaní dospelých je tak vlastne pomoc človeku, pričom snahou poradcu je
podporiť rast, rozvoj, zrelosť a lepšie uplatnenie klienta v spoločnosti. Zaoberá sa uľahčovaním
sebahodnotenia na základe predošlého učenia a umožňuje naplánovať ďalšie vzdelávanie.
Oblasti poradenskej činnosti vo vzdelávaní dospelých
Súčasná situácia vo vzdelávaní dospelých nie je prehľadná a profesijný život človeka
nadobudol tiež nové dimenzie, ktoré ho mnohokrát privádzajú do situácií keď dospelý potrebuje
radu a pomoc. Poradenstvo potrebuje však nielen jednotlivec, ale aj skupiny ľudí resp.
vzdelávacie inštitúcie. Poradenská činnosť je súčasťou prakticky každej andragogickej práce.
Osobitne je však potrebné skúmať aj poradenstvo vo vzdelávaní dospelých. Ako poradenstvo
vo všeobecnosti, tak aj poradenstvo vo vzdelávaní dospelých sa týka troch oblastí (Beneš,
1999, s. 111):
Inštitucionalizácie
poradenstva,
týkajúce
sa
osobitných
organizačných
útvarov,
špecializovaných inštitúcií, ktoré zabezpečujú špecializovanú poradenskú činnosť v tejto oblasti
na rozličných úrovniach. Môže to byť napríklad aj špeciálne oddelenie pre poradenstvo vo
vzdelávaní.
Profesionalizácie poradenskej práce, čo znamená vymedzenie štandardov tohoto povolania
a štandardov vzdelávania, potrebných pre výkon tohoto povolania, t. j. že poradenské služby vo
vzdelávaní vykonávajú na plný resp. čiastočný úväzok pracovníci profesionálne na túto činnosť
pripravení.
Procesualizácie poradenskej práce, t. j. vlastného priebehu činnosti, kvality procesu
poradenskej činnosti v istej problémovej a časovej kontinuite.
Ak by sme chceli zovšeobecniť základnú potrebu v oblasti poradenstva vo vzdelávaní
dospelých mohli by sme ju charakterizovať ako potrebu profesionalizácie a to tak v oblasti
inštitucionálnej, ako aj povolania či procesu poradenských služieb vo vzdelávaní dospelých.
V rozličných koncepciách poradenstva je snaha o ujednotenie jednotlivých krokov, postupností
v poradenskom procese, medzi ktorými nejestvujú nejaké ostré hranice. Tieto postupné kroky
platia aj pre poradenstvo vo vzdelávaní dospelých. Ide o nasledovné prístupy a možnosti ich
kombinácie v aplikácii na vzdelávanie dospelých:
Poskytovanie informácií – týkajúce sa vzdelávacích inštitúcií, vzdelávacích programov, obsahov
vzdelávania, organizačných foriem, financií, predpokladaných výsledkov, podmienok
vzdelávania a pod.
Orientácia (angl. guidance) – predstavuje pomoc pri výbere cesty, spôsobu vzdelávania.
Poradenstvo v tomto prípade môže obsahovať:
analýzu určitých možností vzdelávania a ich výberu s upozornením na ich výhody a riziká,
odporúčanie najvhodnejšieho výberu,
analýzu vybraného špecifického vzdelávacieho programu s upozornením na výhody
a nevýhody,
odporúčanie jednej z najvhodnejších foriem ako zvládnuť tento špecifický program.
Táto orientácia sa môže zmeniť na intenzívnejšiu a dlhodobú pomoc vo vzdelávaní, ktorá sa
označuje zvyčajne ako
Intenzívna pomoc resp. poradenská pomoc (angl. counselling).
Ide o dlhodobejšiu pomoc, v ktorej ide najmä o „prebudenie“ a vymedzenie vzdelávacích potrieb
spoločne s identifikovaním ťažkostí a ich eliminovaním. Takáto pomoc predpokladá spoluúčasť
klienta a jeho snahu po sebapoznaní a identifikovaní vzdelávacích potrieb. Má širšiu a hlbšiu
dimenziu ako orientácia a vyžaduje si intenzívnejší osobný kontakt (Cziernievska, 1994).
15
2.3.2 Poradenstvo a Memorandum o celoživotnom vzdelávaní
Súčasné výzvy pre rozvoj poradenstva vo vzdelávaní dospelých sú deklarované v memorande
celoživotného vzdelávania
Kľúčové posolstvo č. 5 Memoranda o celoživotnom vzdelávaní jasne formuluje svoj cieľ:
Zabezpečiť, aby každý mal ľahký prístup ku kvalitným informáciám a radám o možnostiach
vzdelávania sa v celej Európe a počas celého života.
To je naozaj zrozumiteľná výzva pre oblasť poradenstva vo vzdelávaní dospelých, pretože ako
sme konštatovali práve v dospelosti sa človek dostáva do situácií kde potrebuje profesionálnu
pomoc v tejto oblasti. Nie sme však zatiaľ na to dostatočne pripravení. Aké je zdôvodnenie
potreby poradenstva v Memorande? Vyberáme niektoré myšlienky, ktoré sa týkajú poradenstva
vo vzdelávaní.
Zvažovanie možností a rozhodovanie vyžaduje nepochybne relevantné a presné informácie, ale
profesionálna rada pomôže ujasniť si názor.
Poradenstvo ako neustála prístupná služba pre všetkých prekonáva rozlišovanie medzi
výchovným, profesijným a personálnym poradenstvom a zasahuje aj netradičných užívateľov.
Úlohou odborníkov je sprevádzať jednotlivcov na ich jedinečnej ceste životom, motivovať ich,
poskytovať dôležité informácie a uľahčovať rozhodovanie.
Osobitne by sme chceli zdôrazniť myšlienku regionálneho charakteru poradenstva
zdôrazňovanú v Memorande, t. j. že poradenské služby majú byť poskytované lokálne. Poradca
vo vzdelávaní dospelých by mal byť oboznámený s:
osobnými a sociálnymi podmienkami tých, ktorým poskytuje informácie;
profilom miestneho trhu práce;
potrebami zamestnávateľov.
Profesijná orientácia a poradenstvo vo vzdelávaní by malo byť prepojené, ako zdôrazňuje
Memorandum (2001), na siete súvisiacich osobných, sociálnych a vzdelávacích služieb, na
inštitucionálne zoskupenia (štátne, súkromné, občianske).
Systémový prístup k poradenskej službe vo vzdelávaní však vyžaduje stanovenie minimálnych
štandardov kvality poradenských služieb vo vzdelávaní a vymedzenie oprávnení verejným
sektorom.
Profesijné kompetencie andragógov
Z doterajšieho vývoja andragogických profesií, ako aj z požiadaviek v súčasnosti a pre
budúcnosť, vyplýva požiadavka širšej profilácie andragogiky a v rámci nej rozvíjanie
špecializácie v troch oblastiach – profesijnej, kultúrno-osvetovej a sociálnej.
Nároky na prácu andragógov rastú a čím ďalej tým viac sa profesionalizuje oblasť
andragogického pôsobenia. Rozširuje sa aj rozsah andragogických činností a tým aj
andragogických kvalifikácií.
V súčasnosti sa v teoretickej reflexii i v pregraduálnom a postgraduálnom štúdiu andragogiky
podľa Šveca (2000, s. 115) diferencovali najmä tieto špecializácie andragogickej práce:
•
andragogické učiteľstvo (lektorstvo, osvetárstvo, inštruktorstvo, trénerstvo, školiteľstvo
alebo iná vzdelávacia alebo výcviková androdidaktika);
16
•
•
•
•
•
andragogické vychovávateľstvo / sociálna andragogika so zameraním na sociálnovýchovnú starostlivosť a na (edukatívne zameranú) sociálnu prácu s dospelými;
andragogické poradenstvo;
špeciálna andragogika, t. j. špeciálne andragogické učiteľstvo, pora-denstvo
a vychovávateľstvo, práca so špeciálnymi edukačnými programami pre zmyslovo,
telesne a mentálne postihnutých;
andragogický manažment;
andragogická metodika pre špeciálne profesionálne metodické práce, ktorých náplň je
viac menej spoločná pre všetky odborové špecializácie.
Súčasná prax ukazuje, že profesionalizácia v oblasti vzdelávania dospelých je nevyhnutná,
pretože je zárukou kvality. Z týchto dôvodov bol na Katedre andragogiky Filozofickej fakulty
Univerzity Komenského v rokoch 1996 - 1999 realizovaný výskum zameraný na otázky
profesionalizácie andragogických povolaní. Vo výskume sme sa orientovali na klasifikáciu
pracovných činností andragogických povolaní. Našou snahou bolo vymedziť základný súbor
kompetencií podľa určitých charakteristických znakov. Orientovali sme sa na analýzu
pracovných činností, ktoré tvoria základ pri tvorbe štandardov povolania a následne štandardov
vzdelávania.
Profesijné kompetencie v subsystémoch andragogiky
Vo výskume sme sa zameriavali najmä na profesie, ktoré si vyžadujú plané andragogické
vzdelanie.
V oblasti profesijnej andragogiky to bol predovšetkým manažér vzdelávania. Vychádzali sme
z vymedzenia andragogických pracovníkov a ich pracovných špecializácií v oblasti ďalšieho
profesijného vzdelávania, ako ich uvádza P. van Engelshoven vo svojej štúdii (1996, s. 121).
Rozlišuje šesť pracovných špecializačných funkcií. Toto členenie podľa nášho názoru
zodpovedá našim podmienkam, najmä v oblasti ďalšieho profesijného vzdelávania. Ide o
nasledovné špecializácie:
•
•
•
•
•
•
tútor, mentor alebo vedúci skupiny účastníkov;
učiteľ, lektor, cvičiteľ, inštruktor, tréner;
edukačný poradca a konzultant;
metodický pracovník vo vzdelávaní dospelých;
manažér vzdelávania dospelých;
koncepčný pracovník.
Možno spolu s Engelshovenom konštatovať, že každá z týchto pracovných špecializácií môže
separátne tvoriť náplň práce pre jednu osobu, avšak všetky možno kombinovať alebo
vykonávať v spojení s inými funkciami.
Pri vývoji vzdelávacích programov však jednoznačne konštatuje, že manažér vzdelávania by
mal mať stopercentnú odbornosť v edukačnej teórii a praxi, t. j. plné andragogické vzdelanie. Pri
skúmaní problému sme vychádzali z predpokladu, že pre výkon týchto povolaní, pre jeho
profesionalizáciu je potrebné štúdium profesijnej andragogiky resp. že absolventi andragogiky
so špecializáciou profesijná andragogika sú plne kvalifikovaní pre výkon týchto povolaní. Našou
snahou bolo zistiť ako možno ďalej skvalitniť profiláciu tohto odboru v súlade so súčasnými
požiadavkami praxe. Činnosti manažéra možno popísať nasledovne:
Manažér organizuje, riadi a vyhodnocuje vzdelávacie procesy tým, že:
•
•
pripravuje a plánuje procesy vzdelávania – spolupracuje pri tvorbe vzdelávacích
programov týkajúcich sa jednotlivých profesijných kvalifikácií;
vyberá vzdelávacie programy a uzatvára na ne kontrakty;
17
•
•
•
•
•
•
analyzuje a validizuje certifikáty;
analyzuje trh práce;
pripravuje vzdelávaciu stratégiu a akčný program;
vedie personál, financie, vzdelávacie projekty;
hodnotí kvalitu vzdelávacích služieb;
zabezpečuje styk s verejnosťou a informačné siete.
Takíto manažéri by mali pracovať na vrcholovej úrovni riadenia v inštitúcii alebo organizácii
s priamou zodpovednosťou voči manažérskej rade. Niekedy je to práca na čiastkový úväzok
kombinovaná s prácou personálneho manažéra.
Pracovné činnosti manažéra vzdelávania je možné na základe výskumu kategorizovať do
niekoľkých skupín.
•
•
•
•
•
•
•
•
strategická a koncepčná činnosť,
poradenská činnosť,
metodická činnosť,
lektorská činnosť,
informačná činnosť,
organizačná činnosť,
realizačná činnosť,
administratívna činnosť.
Kvantita a kvalita jednotlivých pracovných činností je závislá aj od stratégie organizácie kde je
manažment vzdelávania realizovaný (napr. výrobné organizácie, rezortné vzdelávacie inštitúcie,
súkromné vzdelávacie inštitúcie, tretí sektor a pod.).
Na charakter práce manažéra vzdelávania dospelých má vplyv aj inštitucionálna základňa
ďalšieho odborného vzdelávania. Sú to jednak prvky, ktoré do systému ďalšieho vzdelávania
vstupujú svojou koncepčnou a koordinačnou úlohou – ako sú sociálni partneri,
zamestnávateľské zväzy, komory a pod., jednak samotné organizácie, ktoré majú špecifický
vplyv na zameranie podniku, firmy, organizácie, v ktorej manažér vzdelávania pracuje. Možno
hovoriť o rozmanitosti prostredí práce manažéra vzdelávania .
V oblasti kultúrno-osvetovej andragogiky možno tiež hovoriť o manažmente kultúrnoosvetovej činnosti. Kultúrno-osvetovú činnosť skúma kultúrna andragogika predovšetkým
v troch základných rovinách:
•
•
•
z aspektu kultivácie osobnosti človeka ako univerzálnej ľudskej bytosti,
z aspektu sprostredkúvania spoločenských kultúrnych hodnôt špecifickou profesijnou
inštitucionalizovanou kultúrno-výchovnou činnosťou,
z aspektu aktívnej participácie človeka na spoločenských kultúrnych procesoch.
Na základe rozvoja kultúrnej andragogiky v nami prijatej koncepcii študijného odboru
andragogika a na základe spomínaného výskumu v oblasti kultúrno-osvetovej práce, v ktorej
možno predpokladať uplatnenie absolventov špecializácie kultúrna andragogika bola profesia
kultúrno-osvetového pracovníka charakterizovaná nasledovne:
Kultúrno-osvetový pracovník je taký pracovník kultúrno-výchovného zariadenia, ktorého
prevažujúcou náplňou je manažovanie, organizácia, riadenie, metodické, odborné, informačné
a iné zabezpečovanie kultúrno-osvetovej činnosti, ako i animácia a aktivizácia kultúrnovýchovného života v oblasti jeho pôsobnosti. Táto činnosť môže byť vykonávaná v rámci
zabezpečovania realizácie štátnej kultúrno-osvetovej politiky v celoštátne pôsobiacich kultúrnoosvetových inštitúciách alebo aktivitách, v regionálnych kultúrno-osvetových inštitúciách a
aktivitách ako aj v miestnej kultúre (Čornaničová, 1998, Denciová, 1998).
18
Do oblasti skúmania sociálnej andragogiky a profesijnej kompetencie sociálnych andragógov
zahrňujeme:
• sociálnu prácu s dospelými v sociálnej sieti,
• poradenskú činnosť úradov práce s nezamestnanými,
• penitenciárnu a postpenitenciárnu výchovu a vzdelávanie,
• oblasť humanitných a charitatívnych organizácií,
• poradenskú činnosť v sociálnych otázkach zamestnávateľských organizácií.
Dôraz je predovšetkým na koncepčnú činnosť v sociálnej oblasti a na prácu charakteru
metodického a poradenského. (Perhács, 1998, Machalová, 1998).
Výskum potvrdil správnosť orientácie študijného odboru Andragogika, ktorá je založená na
spoločných andragogických východiskách pro-fesijného vzdelávania, kultúrnovýchovnej a sociálnej práce.
Analýza pracovných činností jasne poukázala na spoločný rámec prípravy odborníkov pre
tieto tri oblasti. Manažér vzdelávania, personálny manažér, kultúrno-výchovný pracovník a
sociálny pracovník potrebujú rovnaké základné profesijné kompetencie pre svoju výchovnoporadenskú a vzdelávaciu činnosť. Výhodou integrovaného andragogického prístupu, ktorý
v jestvujúcom učebnom pláne študijného odboru andragogika je zakomponovaný, je okrem
iného i to, že umožňuje širšie uplatnenie absolventov v praxi. Výskum však poukázal aj na
skutočnosť, že niektoré študijné predmety treba doplniť a niektoré posilniť.
Pri výbere skúmaných profesií, ako sme už uviedli, sme sa orientovali na také profesie, ktoré si
podľa nášho názoru vyžadujú plné andragogické vzdelanie. Andragogické pôsobenie totiž
vyžaduje aj celý rad pracovníkov, pre ktorých je potrebné čiastočné andragogické vzdelanie
viazané na určitú odbornosť. Ide napríklad o metodika vzdelávania, poradcu a vzdelávateľa
dospelých. Najrozšírenejšia pracovná špecializácia z tohto pohľadu je vzdelávateľ dospelých.
Používame tento termín ako zovšeobecnenie pre rozličné modifikácie vzdelávacích činností
v oblasti vzdelávania dospelých (lektor, tútor, inštruktor a pod.). Osobitné postavenie má
poradenská činnosť. Andragogické poradenstvo si vyžaduje aj andragogickú kvalifikáciu
v plnom rozsahu. Poradenstvo iného zamerania však podľa nášho názoru si tiež vyžaduje
aspoň čiastočné andragogické vzdelanie. Profesijným činnostiam poradcov a vzdelávateľov
dospelých budeme preto venovať špecifickú pozornosť.
Potrebu profesionálneho poradcu vo vzdelávaní dospelých zdôraznil už aj Engelshoven
van P. (1996) vo svojej štúdii o vzdelávaní andragogických pracovníkov. Hovorí
o andragogickom poradcovi a konzultantovi. Jeho potrebu zdôrazňuje vzrastaním flexibility
vzdelávacích programov a skutočnosťou, že potreba andragogického poradenstva sa
v budúcnosti bude rozširovať na celú oblasť vzdelávania dospelých, nielen na oblasť
rekvalifikačného vzdelávania a poradenstva pre mládež, ktoré existuje aj v súčasnosti.
Inštitucionálne vidí jeho pôsobenie v školskej poradenskej službe, na úrade práce,
v personálnom oddelení veľkej firmy alebo v stredisku vzdelávania dospelých.
Profesionalizačne a procesuálne by mal andragogický poradca vedieť kooperovať
s jednotlivcami, ako aj so skupinou uchádzačov o vzdelávacie služby a mal by byť schopný
viesť skupinovú diskusiu. Ďalej by mal ovládať ponukový program vzdelávania a poznať
globálne celú oblasť vzdelávania dospelých. Zaujímavé je, že P.van Engelshoven zdôrazňuje aj
schopnosť vykonávať empirický prieskum vzdelávacích potrieb a schopnosť pripravovať,
organizovať a vyhodnocovať plán rozvoja ľudských potrieb.
Ak by sme chceli charakterizovať kompetencie
poradcu vo vzdelávaní dospelých vo
všeobecnej rovine možno hovoriť o potrebe:
•
•
•
získať veľké množstvo informácií prispôsobených potrebám klienta;
mať vysokú úroveň schopností spoznávať a analyzovať tieto informácie;
pomáhať ľuďom pri hľadaní cesty v labyrinte informácií, pomôcť im nájsť zmysluplné
a užitočné informácie.
19
Zároveň však okrem poznávacej stránky je dôležité, aby poradca zohrával úlohu aj pri rozvíjaní
postojov a rozvoji osobnosti klienta a preto úlohou skutočného poradcu je aj:
roznietiť túžbu po ďalšom poznávaní,
objaviť schopnosti, o ktorých klienti nemali tušenia,
priviesť ich k tomu, aby sa každý snažil „byť sám sebou“, aby pochopil svoje možnosti a veril
sám sebe.
Vzdelávatelia, manažéri vzdelávania a poradcovia
Ak hovoríme o poradenstve vo vzdelávaní dospelých je nevyhnutné položiť si, okrem iných,
nasledovné tri otázky:
Aké sú hranice medzi vzdelávaním a poradenstvom? Sú?
Aká je úloha vzdelávateľa a aká je úloha poradcu vo vzdelávaní?
Aké sú poradenské úlohy manažéra vzdelávania?
V súčasnej dobe sa mnohokrát vzdelávanie a poradenstvo porovnáva a naznačuje sa, že
hranice medzi poradenstvom a vzdelávaním sa stierajú. Je to trochu zjednodušujúci prístup. Už
len na základe faktu, resp. skutočnosti, že poradenstvo si vždy zachová individualizujúci
charakter.
Vzdelávatelia a poradcovia môžu riešiť síce ten istý problém, ale rozličným spôsobom. Volia
totiž rozličný prístup, avšak aj tak je možné všimnúť si niektoré spoločné črty vzdelávateľov a
poradcov (Prokopenko, Kubr a kol., 1996, s. 554).
Ako poradca tak aj vzdelávateľ sa napríklad môžu zaoberať otázkou firemnej stratégie, rozdiel v
prístupe však spočíva v miere zovšeobecnenia. Poradcovia sa venujú konkrétnym a jednotlivým
situáciám, očakávajú sa od nich riešenia, nie všeobecné a teoretické stanoviská. Ak by sme to
chceli konkretizovať – poradca by mal prísť s návrhom riešenia problému v konkrétnom prípade,
vzdelávatelia sa pohybujú vo všeobecnejšej rovine a ak chcú byť konkrétnejší používajú
príklady, ktoré však môžu byť modelové, exemplárne a sú len akousi inšpiráciou pre riešenie
konkrétnych problémov poslucháčov. Vzdelávateľ sa rozhoduje sám aký problém uvedie,
poradca vychádza z problému, ktorý mu predostrie jeho klient. Napríklad pri organizačných
zmenách – poradca je zapájaný priamo do organizačných zmien a rieši konkrétne problémy
vyplývajúce zo zavádzania týchto zmien. Vzdelávatelia majú najmä pripraviť ľudí, aby sa so
zmenami dokázali vyrovnať, aby o nich boli informovaní a aby ich efektívne zvládli.
U poradcu je dôležitá schopnosť syntézy a vyvodzovania záverov z analytických údajov,
rozlišovanie podstatných a nepodstatných informácií, identifikácia závažných trendov,
vizualizácia nových alternatívnych riešení, tvorba scenárov, vytváranie návrhov na ďalší postup
(Prokopenko, Kubr a kol. 1996).
U poradcov sa za dôležitý atribút považuje koncepčnosť, t. j. schopnosť syntézy a vyvodzovania
záverov z analytických údajov, rozlišovanie podstatných a nepodstatných informácií, návrh
alternatívnych riešení a pod.
Ak vzdelávateľ pracuje tvorivo, vytvára nové vzdelávacie programy, robí prieskum a píše
študijné texty má predpoklady pracovať koncepčne aj ako poradca. Ak pracuje len s
programami, ktoré vytvoril niekto iný, môže byť dobrý interpret ich myšlienok, výborný
komunikátor, ale koncepčnosť patrí k jeho slabým stránkam.
Takže možno konštatovať, že hranice medzi vzdelávateľmi a poradcami sú veľmi úzke. Taktiež
je to aj pri manažéroch vzdelávania a poradcoch. Môžeme si položiť otázku: Má manažér
vzdelávania plniť aj poradenské služby? V rámci výskumu o profesionalite andragogických
pracovníkov sme jednoznačne zistili, že poradenská činnosť by mala byť integrálnou súčasťou
práce manažéra vzdelávania dospelých (Prusáková, 1999). Dotvára profil tejto profesie spolu
20
s koncepčnou, organizačnou a administratívnou činnosťou. Je vyvrcholením informačnej
a metodickej činnosti. V praxi však nie je dostatočne realizovaná. Manažér vzdelávania, či už
v podnikoch alebo vzdelávacích inštitúciách, by mal plniť poradenskú činnosť najmä čo sa týka
profesijného života človeka, jeho kariéry. Nemal by zostať len v informačnej rovine
o možnostiach vzdelávania, ale mal by vedieť poradiť ako identifikovať vzdelávacie potreby, ako
projektovať vzdelávanie, aké kritériá kvality vzdelávania sú relevantné, ako hodnotiť vzdelávacie
podujatie apod. Ak nie je osobitná funkcia poradcu, tak by mal byť pripravený aj na individuálnu
pomoc pri výbere vzdelávania.
Vzdelávatelia dospelých a ich profesijné kompetencie
V posledných rokoch sa postupne s rozvojom rozličných foriem vzdelávania a poskytovaním
rozličných vzdelávacích príležitostí mení rola vzdelávateľa dospelých. Na strane jednej sa
výrazne diferencuje a na strane druhej zostáva v nej mnoho spoločného z hľadiska získania
profesionality v tejto oblasti.
Teoretickým a praktickým otázkam činnosti vzdelávateľov dospelých a ich príprave sa v
zahraničí venuje mimoriadna pozornosť. Najmä otázkam ich profesionalizácie. Kvalita
vzdelávateľov dospelých je v mnohom závislá na ich andragogickej pripravenosti. Teoretická i
metodická príprava vzde-lávateľov vychádza z myšlienky, že vzdelávanie dospelých sa má
výrazne orientovať na účastníka vzdelávania, nie na vzdelávateľa. V mnohých formách a pri
mnohých metódach vzdelávania, ten ktorý vzdeláva vystupuje už ako poradca, tútor, facilitátor.
Preferuje sa osvojovanie poznatkov prostredníctvom sebausmerňovania, uľahčovania
(facilitácie), zážitku, ale i diskusie, výučby, výcviku, nikdy nie však prostredníctvom poučovania,
kde sa nerešpektuje partnerstvo vo vzdelávaní čo je v rozpore s humanistickým ponímaním
vzdelávania dospelých (Jarvis, 1986).
Tento názor potvrdzuje aj B. Śliwerski vo svojej štúdii o postmodernistickej perspektíve
vzdelávania dospelých (1996), a to najmä v časti o štýloch a stratégii učenia keď konštatuje, že
jednou z najzásadnejších otázok v procese učenia je vysunutie podmetu / subjektu do pozície,
v ktorej by smeroval k individualizácii svojej osobnosti. Tento rozmer nemožno dosiahnuť – ako
konštatuje ďalej – systémom vzdelávania a skúšania. Zdôrazňuje pluralitu učebných štýlov,
akceptovanie rozličných stratégií učenia sa a elastickú, pružnú formu didaktickej
komunikácie.
Každý kto vzdeláva má svoj štýl, svoju individualitu. Každý kto vzdeláva vystupuje „ako
jedinečné indivíduum, ktoré má množstvo skúseností, vlastné postrehy, túžby a želania“
(Perhács,1995, s. 23).
Osobnosť vzdelávateľa dospelých je jedným z kľúčových faktorov v procese skvalitňovania
ďalšieho vzdelávania, a preto si vyžaduje i osobitnú prípravu, ktorá v praxi nie je ešte stále
dostatočne ocenená. Čo sa očakáva od vzdelávateľa dospelých?
Samozrejme základným predpokladom jeho vzdelávacej činnosti je vysoká odbornosť
v príslušnom odbore. Avšak ako človek, ktorý vzdeláva dospelého by mal poznať aj osobitosti
jeho učenia sa. Dospelý sa učí inak ako dieťa. Učí sa vtedy keď vie, že je to pre neho užitočné.
Ak vzdelávanie uspokojuje jeho potreby, nadväzuje na jeho skúsenosti a ak sa cíti
spolutvorcom procesu vzdelávania. Pred vzdelávaním si dospelý obyčajne kladie otázky:
Prečo sa vzdelávam? Čo budem schopný vykonať po skončení vzdelávania? Bude vzdelávanie
aktívne a zaujímavé? Dostanem spätnú informáciu nakoľko som bol úspešný? A – budem
úspešnejší po ukončení vzdelávania vo svojej pracovnej činnosti? Tieto otázky ako keby kládol
okrem seba aj tomu kto ho vzdeláva. A aj keď sa čím ďalej tým viac zodpovednosť za
vzdelávanie presúva na učiaceho sa, rola vzdelávateľa dospelých je nezastupiteľná. Má však
rozličné podoby. A ako sme už uviedli, čím ďalej tým viac sa diferencuje.
Diferenciáciu možno pozorovať v tom, že okrem tradičného vzdelávania v učebniach a
vzdelávacích inštitúciách výrazne narastá význam vzdelávania na pracovisku i v pracovnom
21
procese a okrem klasického prezenčného vzdelávania vystupujú čoraz viac do popredia formy
orientované na sebavzdelávanie ako je napríklad dištančné vzdelávanie.
A tak sa stretávame s rozličným poslaním vzdelávateľa dospelých a s tým spojenými rozličnými
termínmi. Najčastejšie je to vo vzdelávaní dospelých termín lektor, ale čoraz častejšie sa
vyskytujú aj termíny tútor, mentor, kouč, inštruktor, konzultant.
Týmto jednotlivým podobám vzdelávateľov dospelých sa v budeme venovať neskôr. Teraz sa
pokúsime vymedziť spoločné črty osobnosti vzdelávateľa dospelých, ku ktorým sa
v konkrétnejšej podobe znova vrátime na konci nášho príspevku.
Osobnosť toho, kto vzdeláva vplýva významne na atmosféru vzdelávania – učebnú
atmosféru. Ovplyvňuje psychickú klímu vo vzdelávaní (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 281).
Významnou mierou podmieňuje kvalitu procesu vzdelávania a motiváciu účastníkov. Aké
vlastnosti vzde-lávateľa pôsobia pozitívne na učebný proces?
Sú to pracovné vlastnosti, ako je napríklad pozitívny vzťah k svojej profesii prejavujúci sa
okrem iného aj v dobrom ovládaní učiva, zodpovednom plnení povinností, presnosti,
dochvíľnosti, vedeckosti.
Taktiež citovo-temperamentné vlastnosti ako je sebaovládanie, vyrovnanosť, trpezlivosť,
pokojné rozvážne správanie. Pri rozličných náročných učebných situáciách, najmä vo
vzdelávaní dospelých, je dôležité, aby lektor bol emocionálne stabilný, ale pritom pružný,
ochotný skúšať nové metodické postupy (Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990, s. 27).
V neposlednej miere sú dôležité aj jeho charakterové vlastnosti – čestnosť, úprimnosť,
otvorenosť, priamosť, zásadovosť, dôslednosť.
Pozitívne pôsobí aj optimizmus, zmysel pre humor, spoločenskosť.
Atmosféra vzdelávania je však ovplyvňovaná osobnosťou učiteľa a nie jeho jednotlivými
vlastnosťami. Učitelia môžu voliť odlišnú cestu k dosiahnutiu vzdelávacích cieľov.
Nedostatok niektorých vlastností môžu kompenzovať inými.
Volia si predsa vlastný štýl výučby. Základom rozvoja osobnosti vzdelávateľa dospelých je
sebapoznanie, súčasťou ktorého je aj poznanie toho, aký štýl výučby mi je vlastný. Aký štýl
výučby mi vyhovuje, aby som bol vo vzdelávaní prirodzený a tak mohol efektívne vzdelávať. Ide
o kognitívne (poznávacie) a postojové charakteristiky, ktoré sú v pedagogickej literatúre
označované ako „učiteľovo pojatie výučby“ alebo „učiteľove pedagogické myslenie“. Průcha
(1997, s. 190) ho charakterizuje nasledovne:
„Učiteľove pedagogické myslenie možno chápať ako komplex profesijných ideí, postojov,
očakávaní, prianí a predsudkov, ktoré vytvárajú základ pre učiteľove správanie, pre vnímanie a
realizáciu edukačných procesov. Je sčasti spoločné všetkým príslušníkom profesijnej skupiny,
sčasti je individuálne variabilné, čiastočne je uvedomované, čiastočne neuvedomované,
čiastočne má kognitívny (poznávací základ, čiastočne emotívny charakter.“
„Obsahovo je orientované predovšetkým na samotný edukačný proces, na jeho ciele, učivo,
organizáciu a metódy výučby“ (Průcha, 1997, s.191).
Spomenieme niektoré role vzdelávateľov, ktoré sa v praxi vzdelávania v súčasnosti najčastejšie
vyskytujú. Samozrejme okrem samotného klasic-kého lektora. Všetky sú spojené s charakterom
poradensko-vzdelávacej činnosti a spojením vzdelávania s prácou. Sú to: tútor, mentor,
inštruktor, konzultant, kouč.
V slovníkoch vzdelávacích pojmov sme sa stretli s nasledovným vymedzením pojmu tútor:
Tútor – učiteľ, ktorý pracuje so študentmi alebo žiakmi individuálne, je pomocníkom,
konzultantom alebo poradcom na celú dobu vzdelávania. Existujú nasledujúce hlavné kategórie
tútorov:
1.
vysokoškolský tútor (pôvodný význam termínu) vedie prípravu študentov v malých
skupinách alebo individuálne v priebehu štúdia, spravidla počas dlhšieho časového obdobia,
niekedy po celú dobu štúdia na jedenej škole a pri príprave na skúšky;
22
2.
tútor, ktorý pracuje ako zamestnanec školy a plní funkciu pedagogického alebo
psychologického poradcu;
3.
domáci tútor pracuje so žiakmi, ktorí potrebujú pomoc alebo doučovanie v niektorých
predmetoch (Průcha – Walterová – Mareš, 1995, s. 235).
Najčastejšie sa v poslednom období vyskytuje termín tútor v súvislosti s dištančným
vzdelávaním, kde sa zvyčajne chápe ako poradca, pomocník študenta, konzultant, ktorý pracuje
individuálne so študentom, orientuje jeho študijnú cestu, je k dispozícii ako konzultant,
vyhodnocuje písomné prejavy študenta, kontrolné a skúšobné otázky, hodnotí jeho úspešnosť
pomáha pri príprave na skúšky, poskytuje študentovi spätnú väzbu v mnohých významoch,
motivuje ho k ďalšiemu štúdiu. Poskytuje spätnú väzbu aj spracovateľom študijných materiálov.
Pojem je často nahradzovaný pojmom konzultant alebo školiteľ, i keď nie sú obsahovo celkom
synonymné (Palán, 2002, s. 218).
Úlohu tútora v dištančnom vzdelávaní možno ešte špecifikovať zdôraznením ich poslania
nevyučovať formálnym spôsobom, ale poskytovať individuálne usmernenie, a to
prostredníctvom opravy korešpondenčných úloh, odpoveďami na otázky účastníkov k učivu,
radami a doplňujúcimi poznámkami, motivačnou korešpondenciou. Vysvetliť časti napísaných
textov alebo iného sprostredkovaného materiálu, viesť diskusiu v skupinách a pod. (Trindade,
1993).
Môže sa to uskutočniť prostredníctvom korešpondencie, telefónu, priameho stretnutia, alebo
počítača.
Termín tútor vo svete vzdelávania sa pomaly na Slovensku udomácňuje. Možno i preto, že jeho
význam sa veľmi nelíši od všeobecného chápania tohoto pojmu. V synonymickom slovníku
slovenského jazyka (1995‘, je pri slove tútor odkaz na slovo poručník a pri ňom je nasledovný
výklad: Osoba poverená poručenstvom. A pri slove poručiť je jeden z významov: Niekoho, niečo
dať s dôverou do opatery, ochrany, na starosť do správy apod. Zveriť niekoho niekomu.
To vystihuje podstatu tútoriálnej pomoci pri rozvoji profesionálnych schopností pracovníkov. Sú
zverení do opatery skúsenejších, ktorí im radia, usmerňujú ich a pomáhajú.
Inak je to už pri termíne mentor.
Slovník cudzích slov uvádza: Podľa Mentora, vychovávateľa Odyseovho syna, v hovorenej reči
sa používa pejoratívne ako mravokárca. V slovenčine sa slovo mentorovať používa aj vo
význame „neprestajne, i bez príčiny napomínať, kárať, poúčať“.
Synonymický slovník slovenského jazyka uvádza pri slove mentorský – ten ktorý rád poúča,
napomína.
Vo vzdelávaní dospelých má tento termín však význam iný. V slovníku vzdelávania dospelých
je mentor vzdelávateľ dospelých, ktorý prostredníctvom mentoringu, ako metodiky vzdelávania
dospelých pracovníkovi, ktorý mu je zverený radí. Mentora si volí pracovník sám. Určuje si
taktiež spôsob a frekvenciu spolupráce. Ide o individualizované a neformálne vzdelávanie
(Palán, 2002, s. 118). A čo sa vo vzdelávaní dospelých zvy-čajne chápe pod pojmom
mentoring? Účelom mentoringu je doplňovať vzdelávanie pri výkone práce, ktoré je vždy
najlepším spôsobom osvojovania si konkrétnych spôsobilostí, poznatkov, ktoré pracovník práve
potrebuje. Poskytuje individuálne vedenie od skúseného manažéra, ktorý je dobre „informovaný
o organizácii“.
Mentori poskytujú:
–
–
–
–
–
–
radu, ako vypracovať program sebavzdelávania,
pomoc s programom vzdelávania,
radu ako zvládnuť administratívne a medziľudské problémy,
informácie „ako to chodí v organizácii“,
orientáciu pri vypracovávaní projektov
a do určitej miery aj kariérne poradenstvo.
23
V literatúre sa uvádza, že neexistuje žiadny štandardný proces mentoringu. Zvyčajne má však
mentor jedného alebo viac chránencov. (Arm-strong,1999, s. 894)
Pojem konzultant sme už spomínali. V praxi vzdelávania sa s ním stretávame veľmi dlho. Skôr
však v školskom prostredí. Zvyčajne sa viaže k pomoci účastníkom vzdelávania pri
vypracovávaní písomných prác. Od tútora, mentora, kouča sa líši najmä tým, že jeho úloha je
určená zvyčajne krátkodobo a je vymedzená konkrétnou úlohou. Niekedy je tento pojem
používaný ako synonymum pojmu tútor.
Veľmi často sa v poslednom období v súvislosti so zdôrazňovaním vzde-lávania na pracovisku
používa termín kouč. M. Armstrong (1999, s. 893) uvádza, že koučovanie je metóda založená
na vzťahu dvoch ľudí a používa sa k rozvoju individuálnych spôsobilostí, znalostí a postojov.
Pomáha ľuďom, aby si uvedomili, ako pracujú a čo sa ešte majú naučiť. Je pre ňu
charakteristické kontrolované delegovanie a využívanie každej situácie ako príležitosti k učeniu
sa a vzdelávaniu
Úlohou kouča je usmerňovať zamestnanca v tom, ako žiadúcim spôsobom vykonávať určité
pracovné úlohy, ale vždy tak, aby sa ľuďom pomáhalo s učením, a nie aby sa im prikazovalo čo
majú robiť a ako to majú robiť.
V slovníku vzdelávania dospelých (Palán, 1998) je všeobecnejšia charakteristika koučingu,
v ktorej je koučing charakterizovaný ako forma vzdelávania na pracovisku, pri pracovnom
výkone usmerňovaná určeným konzultantom. Výhodou takéhoto vzdelávania je, že
zamestnanec je priebežne informovaný o hodnotení svojej činnosti, bezprostredne spolupracuje
s koučom, je individuálne a smerované podľa určenej kariérovej cesty.
Palán však uvádza aj nedostatky takéhoto typu vzdelávania. Nevýhodou je, že vzdelávanie
prebieha pod tlakom pracovných úloh, preto často nie je systematické. Jeho obsah je daný
momentálne riešenými úlohami, ktoré však pre danú profesiu nemusia byť typické.
Nasledujúce pomenovanie vzdelávateľa dospelých je spojené tiež so vzdelávaním na
pracovisku. Ide o pracovnú inštruktáž a vzdelávateľ sa v tomto prípade volá inštruktor.
Inštruktor je vzdelávateľ dospelých, ktorý pracuje metódou inštruktáže pri výkone práce. Je to
metóda „ktorej podstatou je poskytnutie hlavných informácií nutných pre výkon pracovnej
činnosti na konkrétnom pracovisku“ (Palán, 2002, s. 84).
Inštruktor musí mať vopred pripravený plán prezentácie, ktorý sa zvyčajne skladá zo štyroch
etáp:
–
–
–
–
príprava prezentácie a pomôcok,
vysvetlenie a demonštrácia,
precvičovanie a testovanie,
používanie zdokonaľovanie.
Demonštrácia je podstatnou etapou inštruktáže pri získavaní spôsobilosti.
Je treba si uvedomiť, že s novými modelmi vzdelávania dospelých, ktoré sú v poslednom čase
spojené najmä s novými technológiami vzdelávania, neustále prichádzajú aj nové role
vzdelávateľov dospelých. V nových modeloch vzdelávanie prestáva byť obmedzené časom
a miestom. Do vzdelávania vstupujú elektronické média a dôležitosť sebavzdelávania stúpa
najmä preto, že sa stále zlepšujú podmienky jeho realizácie. Používanie nových technológií
vzdelávania je potrebné zabezpečiť aj novou metodikou vzdelávania. Nemožno používať nové
technológie so starú metodiku, kde dominuje vzdelávate. Dôležitá je taká andragogická
transformácia procesu vzdelávania, v ktorej strede stojí účastník vzdelávania.
Význam teórie pre prax vzdelávania dospelých
24
Rozvoj vzdelávania dospelých v posledných rokoch bol dosť výrazný. Spoločenská prax si
vyžadovala utváranie nových metód, foriem, vznik nových vzdelávacích inštitúcií, stratégií,
preberania a aplikovania zahraničných skúseností. To všetko sú dosť významné dôvody pre
rozvoj teórie. Významným dôvodom je aj rastúca dôležitosť vzdelávania dospelých ako
špecifického prvku politiky rozvoja hospodárskych a sociálnych oblastí. V týchto súvislostiach
nás možno niekedy napadne otázka: Bolo by možné prinášať inovačné trendy bez výskumu,
bez tvorby teoretického základu, ktorý nám pomôže orientovať sa v princípoch a konkretizovať
na vlastné podmienky? Existuje jediná možná odpoveď – nebolo. Pretože je potrebné, ba
nevyhnutné, hľadanie poznatkov v nepretržitej konfrontácii s empirickou realitou. Sila poznatkov
však bola potvrdená a je stále potvrdzovaná v praxi.
Pokúsme sa vyšpecifikovať nezastupiteľné úlohy teoretických pracovísk a
praxe
identifikovaním charakteristických čŕt teórie a praxe.
Teoretické pracoviská sa orientujú na rozvoj teórie, výskumu. Ich úlohou je definovanie a výklad
základných pojmov, vedecká diskusia o problémoch vzdelávania dospelých s cieľom hľadať
zákonitostí a špecifiká. Poznávať skutočnosť, diagnostikovať ju a na tomto základe utvárať
prognózy do budúcnosti. Vo výskume sa orientovať nielen na základný, ale aj aplikovaný a
akčný výskum. Úlohou týchto pracovísk je zvyčajne aj príprava odborníkov pre oblasť
vzdelávania dospelých.
Prax je zasa charakteristická živosťou, aktuálnosťou (niekedy však aj rigiditou), rôznorodosťou.
Prax umožňuje overiť správnosť teoretických tvrdení a využíva teoretické poznatky na riešenie
praktických situácií. Na strane druhej však prax prináša podnety a skúsenosti, ktoré sú výzvou
pre teóriu. Teória práve na základe spracovania rozličných podnetov praxe umožňuje vyhnúť sa
v budúcnosti zlým skúsenostiam. Je akýmsi záchrancom pred neustálym opakovaním chýb
v rozličných prostrediach. Navyše teória ako výsledok vedeckého poznania prekračuje hranice
jednotlivých štátov.
Predstava vedy, ktorá je izolovaná od praxe už patrí minulosti. Pre súčasnosť je charakteristický
rast dynamiky vedeckého rozvoja, skracovanie časových intervalov medzi získaním výsledkov
vo vede a ich praktickou realizáciou, ich využitím a naopak skracovanie intervalov času ohlasu
vedy na problémy, ktoré vznikajú v praxi. Uplatňuje sa množstvo rozličných prístupov, a to je
dobre, a pre andragogiku významné, rozličných vedeckých oblastí k zložitým javom skutočnosti,
skracuje sa životnosť vedeckých teórií, jednotlivé metódy skúmania prenikajú z jednej vednej
oblasti do druhej, a vo vzdelávaní dospelých považujeme za obzvlášť pozitívny jav, že sa tu pri
jednom probléme stretávajú ľudia z rozličných vedných oblastí. Urýchľuje sa proces
diferenciácie a integrácie vedných odborov, vzrastá mobilita neformálnych vedeckých kolektívov
a pod.
Ako môže andragogika, ako veda ovplyvniť andragogickú prax? Syntézu možností urobil Beneš
(2003, s.70) keď konštatuje, že andragogická veda ovplyvňuje prax vzdelávania dospelých:
priamo – ak sú výsledky výskumu používané na inováciu praxe,
nepriamo – v rámci poradenskej, expertnej a informačnej činnosti,
sprostredkovane – jej podielom na príprave vysokoškolsky kvalifikovaných pracovníkov v oblasti
vzdelávania dospelých.
Andragogická veda má teda v praxi široké uplatnenie a preto ak chceme rozvíjať vzdelávanie
musíme rozvíjať aj vedu o vzdelávaní a investovať do nej. Vedecké poznávanie umožňuje
profesionalizáciu vzdelávania dospelých, vedecké poznávanie umožňuje komparáciu a
zovšeobecňovanie, vedecké poznávanie umožňuje poznanie podstatného a vymedzenie
špecifického. Vedecké poznávanie umožňuje vidieť budúcnosť.
Andragogika okrem iného musí však reflektovať prax – konštatuje Z. Palán (2002, s. 17) pri
pomerne obšírnom vymedzení pojmu andragogika. Ale toto reflektovanie praxe má z hľadiska
vedy svoje hranice a obmedzenia, ako hovorí ďalej a „nemôžeme od spoločenskej vedy
požadovať, aby formulovala konkrétne návody pre konkrétne činnosti, aby formulovala politiku,
25
spôsob realizácie, navrhovala organizáciu, financovanie, praktické riadenie a pod. Problém je
v tom, že spoločenská prax toto všetko potrebuje.“ Je dôležité, aby vedecké poznatky získané
poznávaním javov, procesov a väzieb medzi nimi, boli aplikovateľné v praxi. „K tomu si
andragogika musí vytvoriť aplikovanú disciplínu, v ktorej andragogika môže vystupovať ako
prakticko-normatívna, exaktná teória vzdelávania dospelých“ (Palán, 2002, s. 18 - 19).
O blízkosti vied o výchove k praxi svedčí aj konštatovanie Š. Šveca, (1998, s. 34), ktorý hovorí,
že pedagogika, andragogika a geragogika sú prevažne praktické vedy o výchove. Vedu robí
praktickou aj skutočnosť, že jej výsledky nachádzajú uplatnenie v praxi.
Terminológia vzdelávania dospelých a prax porozumenia
V každej komunikácii a tak aj v komunikácii vedy s praxou je dôležitý jazyk. Jazyk je najväčšia
vymoženosť človeka. Myslieť, cítiť a usudzovať sa učíme pomocou jazyka. Prostredníctvom
jazyka sa uchovávajú skúsenosti a túžby, a múdrosť minulých generácií, a je to práve jazyk,
prostredníctvom ktorého aj tí, ktorí už nie sú medzi nami môžu pomáhať pri vzdelávaní dnešnej
generácie (Krech, D., Crutchfield, R.S., Ballachey, E.L., 1968, s. 313). Jazyk umožňuje ľuďom
vzájomnú výmenu názorov a skúseností. Jazyk je veľmi dôležitý aj vo vede.
Jednou z funkcií vedy je formulovať odporúčania pre prax. Treba zdôrazniť, že práve tu má
dôležitý význam nájdenie spoločnej reči. Nájdenie spoločnej reči medzi teóriou a praxou.
Nájdenie spoločnej reči medzi krajinami, regiónmi, ľuďmi.
Existuje celý rad termínov, ktoré sú pre oblasť vzdelávania dospelých dôležité a ktoré sa
nepoužívajú jednotne. Sú to dokonca základné termíny, pri ktorých vzniká situácia keď zámer
hovoriaceho sa nezhoduje s interpretáciou počúvajúceho. Napríklad na Slovensku sa dosť
často stáva, že niekto hovorí „celoživotné vzdelávanie“ a myslí tým ďalšie vzdelávanie, resp.
vzdelávanie dospelých. A tu je hneď ďalší problém. Je totožný termín vzdelávanie dospelých
s termínom ďalšie vzdelávanie? Kedy používať ten a kedy onen. Ďalší príklad: čo tým myslia
organizátori vzdelávania keď nás pozývajú na tréning? Budeme tam len cvičiť alebo budeme aj
poznávať zákonitosti, zásady a podstatu tematického zamerania vzdelávania? Aký je rozdiel
medzi vzdelávaním a výcvikom a tréningom? Kto je lektor, kto tútor, kto mentor, kto inštruktor?
Čo je kontinuálne, čo neformálne, čo informálne vzdelávanie? Tak by sme mohli ísť ďalej, a
keby sme do toho vložili aj inojazyčné termíny a ich rozličné neodborné preklady utvrdili by sme
sa v tom, že je potrebné tejto oblasti teórie sa venovať a že táto oblasť teórie sa môže ukázať
ako veľmi praktická. Túto skutočnosť potvrdzuje aj nasledovné konštatovanie renomovaného
odborníka v oblasti terminológie prof. Šveca (2004, s. 26): „V našej pedagogike (aj andragogike
– poznámka autorky) je nadmerné množstvo nesprávne utvorených a žiaľ, aj nenáležíte
zakorenených termínov. To sťažuje dorozumievanie v pedagogickej obci a jej konceptuálnoterminologický pokrok. V pedagogickej komunite badať aj u praktikov aj u teoretikov neužitočný
pojmový chaos, značný terminologický neporiadok, ktorý nerobí vedné poznanie vednou
disciplínou, nesystémové chápanie nazvaných pojmov, neochotu definovať termíny v kontexte,
nízku úroveň grafickej prezentácie termínov, terminologickú svojvôľu, osvetovú propagáciu
terminologických nezmyslov, efektné žonglovanie s „dojmologickými“ slovami, „ohurovanie“
laikov zvláštnymi výrazmi, mechanické a zbytočné preberanie cudzích termínov, miestami až
prílišnú „amerikanizáciu.“
Je to kritika, ale zároveň výzva pre teóriu vniesť do slovenskej pedagogickej a andragogickej
terminológie systém, kultúru odbornej komunikácie a možnosť si navzájom jednoducho
porozumieť. Veď základnými dorozumievacími prostriedkami sú práve jazykové prostriedky a
každý jazyk má nekonečne bohatý inventár výrazových prostriedkov ak jazykové znaky
kombinuje s konvenčnými a všeobecne známymi sprievodnými prvkami, ktoré sú známe ako
nositele istých obsahov (Mistrík, 1984, s.41).
Kultivovanie odborného jazyka je významným prostriedkom porozumenia odbornej pospolitosti,
ktorej súčasťou sú tak teoretici ako praktici.
26
Celoživotné vzdelávanie, ďalšie vzdelávanie a kontinuálne vzdelávanie
Pojmom celoživotné učenie sa väčšinou označuje sebaurčovací rast osobnosti v dôsledku
učenia za účelom poznania sveta a seba samého. Toto celoživotné učenie je integrované
samotnou osobnosťou, nie je teda len dôsledkom vzdelávacieho systému alebo politiky
vzdelávania. Celoživotné učenie je potom súčasťou spôsobu života (Beneš, 2003).
Vzdelávacia politika by mala podporovať celoživotné učenie pod-porou celoživotného
vzdelávania. Celoživotné vzdelávanie nie je možné chápať ako nejaký jednotný vzdelávací
systém, ale práve ako princíp resp. orientáciu politiky vzdelávania.
Celoživotné vzdelávanie je koncepcia, ktorá predpokladá kultiváciu človeka prostredníctvom
cieleného vzdelávania počas celého jeho života. V súvislosti so sociálno-ekonomickými
zmenami sa zdôrazňujú najmä dva všeobecné základné ciele celoživotného vzdelávania:
podpora aktívneho občianstva a podpora zamestnateľnosti.
Vo všetkých prípadoch sa zdôrazňuje, že nepostačuje základná kvalifikácia, ktorú získame vo
formálnom vzdelávaní, ale je potrebné neustále doplňovať, rozširovať, inovovať svoje
vedomosti a zručnosti. V poslednej dobe sa častejšie používa pojem celoživotné učenie
v snahe zdôrazniť osobnú zodpovednosť každého človeka za svoj rozvoj prostredníctvom
neustáleho učenia sa. Celoživotné učenie predstavuje zásadnú zmenu ponímania celého
vzdelávania, keď všetky možnosti učenia – či už v tradičných vzdelávacích inštitúciách v rámci
vzdelávacieho systému alebo mimo neho – sú chápané ako jediný prepojený celok, ktorý
dovoľuje rozmanité a početné prechody medzi vzdelávaním a zamestnaním, a ktorý umožňuje
získavať rovnaké kvalifikácie a kompetencie rozličnými cestami a kedykoľvek v priebehu života.
Formálny vzdelávací systém, vytvára pre toto pojatie celoživotného učenia nevyhnutné základy,
tvorí však len jednu jeho časť. Celoživotné učenie má človeku poskytovať možnosť vzdelávať
sa v rozličných etapách jeho rozvoja v súlade s jeho záujmami, úlohami a potrebami. Často sa
stáva, že termín celoživotné vzdelávanie respektíve celoživotné učenie sa stotožňuje so
vzdelávaním dospelých. Nemožno ho stotožňovať so vzdelávaním dospelých (ako sa to často
stáva), i keď vzdelávanie dospelých je jednou z jeho z najvýznamnejších zložiek (Palán, 1997).
Nie je celkom jasne definovaný aj koncept celoživotného vzdelávania a možno sa stretnúť
v rozličných národných konceptoch s rozličným chápaním. Pribudol dokonca novodefinovaný
pojem „širokoživotné“ vzdelávanie (preložené z anglického „lifewide“), možno sa stretnúť aj
s pojmom „všeživotné“, (Palán, 2002), ktoré obohacuje chápanie vzdelávania o novú dimenziu
ako vzdelávania, ktoré preniká, prerastá do všetkých oblastí života, v ktoromkoľvek štádiu
života.
Dôležité je zaoberať sa aj často používaným termínom ďalšie vzdelávanie, ktorý našiel po
dlhých diskusiách svoje miesto aj v legislatíve týkajúcej sa vzdelávania dospelých. Na
Slovensku od roku 1998 platí Zákon o ďalšom vzdelávaní. V tomto zákone sa za ďalšie
vzdelávanie považuje také vzdelávanie, ktoré umožňuje každému doplniť, rozšíriť a prehĺbiť
získané vzdelanie, rekvalifikovať sa alebo uspokojiť svoje záujmy, alebo ktorým sa pripravuje na
získanie stupňa vzdelania v školskom systéme (Zákon o ďalšom vzdelávaní, 1997).
Problematika vzdelávania dospelých ako súčasť celoživotného vzdelávania sa vo väčšej či
menšej miere dotýka všetkých troch subsystémov andragogiky.
Zákon pri členení oblastí ďalšieho vzdelávania vychádza v podstate zo správy „Súčasný stav
v oblasti vzdelávania dospelých na Slovensku a vzdelávanie dospelých v Európe“ (1995), ktorá
bola výsledkom projektu PHARE: Stratégia a programy vzdelávania dospelých, ktorý sa
realizoval na Slovensku v rokoch 1991 - 1994.
V správe sa uvádza, že vzhľadom na vznik nových skutočností a absenciu novej koncepcie
vzdelávania dospelých, ktorá by tieto skutočnosti zohľadňovala, ako aj vzhľadom na
neexistujúci konsenzus medzi teoretikmi, praktikmi a decíznou sférou vzdelávania dospelých
27
v súčasnej slovenskej spoločnosti, sa pre účely analýzy vzdelávania dospelých na Slovensku (v
spomínaných rokoch) používa nasledovná klasifikácia druhov vzdelávania dospelých:
druhošancové vzdelávanie,
pokračovacie – kontinuálne vzdelávanie,
odborné rekvalifikačné vzdelávanie,
sociokultúrne vzdelávanie, k záujmovým aktivitám sociokultúrneho a osobného života a
k sebarealizácii,
občianske vzdelávanie.
Terminológia sa čiastočne udomácnila, čiastočne splynula s pôvodným označovaním napr.
ďalšie vzdelávanie, záujmové vzdelávanie. Dnes možno hovoriť o nasledovných druhoch
vzdelávania dospelých:
Druhošancové vzdelávanie, poskytuje druhú vzdelávaciu príležitosť, umožňuje nahradiť
školské vzdelávanie, ktoré sa normálne nadobúda v detstve alebo v mladosti, (novela zákona
uvádza, že okrem vysokoškolského vzdelania). Je to príležitosť pre dospelých kompenzovať
nedostatok úspechu alebo možností v školskom vzdelávaní a tak získať v ďalšom vzdelávaní
taký druh a stupeň vzdelania, ktorý sa nadobúda v detstve alebo v mladosti počas počiatočného
(iniciálneho) vzdelávania.
Ďalšie profesijné vzdelávanie, zamerané na zvyšovanie, rozširovanie, resp. inováciu
kvalifikácie. Rozumieme ním všetky formy profesijného a odborného vzdelávania v priebehu
aktívneho pracovného života, po skončení odbornej prípravy v školskom systéme. Má priamu
väzbu na profesijné zaradenie a uplatnenie dospelého. Jeho podstatou je vytváranie
a udržovanie pokiaľ možno optimálneho súladu medzi kvalifikáciou subjektívnou (reálna
pracovná spôsobilosť jednotlivca) a kvalifikáciou objektívnou (nároky na výkon konkrétnej
profesie) (Palín, 2002). Ďalšie profesijné vzdelávanie mož-no členiť na kvalifikačné a
rekvalifikačné vzdelávanie. V kvalifikačnom vzdelávaní sa zameriavame najmä na:
•
•
•
•
•
•
zvyšovanie kvalifikácie,
prehlbovanie kvalifikácie,
inováciu kvalifikácie,
špecializáciu kvalifikácie,
rozširovanie kvalifikácie,
obnovovanie kvalifikácie.
V rámci týchto procesov možno hovoriť o niekoľkých druhoch vzdelávania:
zaškoľovanie na vykonávanie jednoduchých činností,
adaptačný proces – adaptácia pracovníkov na novú prácu,
účelová profesijná príprava – zameraná na rozvoj kvalifikácie,
špecializačná príprava – určená na získanie špeciálnych vedomostí a zručností (napr. oblasť
riadenia, počítače, komunikácia
periodické preskúšavanie a obnovovanie spôsobilosti.
Odborné rekvalifikačné vzdelávanie, zamerané na zmenu kvalifikácie získaním novej
kvalifikácie je súčasťou ďalšieho profesijného vzdelávania a súčasťou aktívnej politiky
zamestnanosti.
V rámci rekvalifikačného vzdelávania sa stretávame s členením na:
doplnkovú rekvalifikáciu – doplnenie vedomostí uchádzača o zamestnanie v prípade
požiadavky zamestnávateľa,
28
cielenú rekvalifikáciu – zmena doterajšej kvalifikácie získaním vedomostí, zručností a návykov
potrebných pre novú profesiu, spravidla cielenú pre konkrétne pracovné miesto,
zamestnaneckú rekvalifikáciu – realizovaná zamestnávateľom v záujme ďalšieho pracovného
uplatnenia jeho zamestnancov spravidla v pracovnom čase (Palán, 1997).
Záujmové (sociokultúrne) vzdelávanie zamerané na záujmové aktivity dospelého človeka v
jeho voľnom čase. Jeho obsahová náplň je veľmi rôznorodá: všeobecno-vzdelávacia aj odborne
špecifikovaná, napr. filozofická, náboženská, občianska, politická, zdravotná, umelecká,
telovýchovná, športová, etnologická, ekologická a pod. Edukačný obsah často presahuje do
činností popularizačných, propagačných, tvorivo-umeleckých, prakticko-tvorivých, športových
a turistických, rekreačných ale i do oblastí sociálnej práce a profesijného vzdelávania
(Čornaničová, 2003). Vytvára priestor pre rozvoj osobnosti na základe jej záujmov. Umožňuje
sebarealizáciu vo voľnom čase. Jeho formálna stránka aj metodická je špecifická, výrazne
orientovaná na záujem dospelých účastníkov.
Občianske vzdelávanie, zamerané na utváranie občianskej spôsobilosti. To znamená
orientáciu na utváranie si vedomia práva a povinností u osôb pokladaných za dospelých
v spoločnosti, ku ktorej patria, ako občanov spôsobilých zodpovedne a účinne ich vykonávať,
vedomých si svojej viazanosti takto konať, ako aj uplatňujúcich si svoje občianske „ja“ (Šve,
2002, s. 172).
Zahrňuje vzdelávanie vo verejných otázkach (štátnych, regionálnych, miestnych) orientované
na uspokojovanie spoločenských potrieb a záujmov občanov, vytvára širšie predpoklady pre
kultiváciu človeka ako občana, pre jeho adaptáciu na meniace sa spoločenské a politické
podmienky (Palán, 2003). V mnohých krajinách sa používa termín politické vzdelávanie.
V súčasnej dobe sa diskutuje najmä o jeho orientácii na nasledovné problémy:
zjednocovanie Európy – výchova k európskemu mysleniu, inter-kulturálna výchova,
integrácia minorít, migrantov a cudzincov do spoločnosti,
podpora rozvoja občianskej spoločnosti,
príprava občanov na vstup do medzinárodných spoločenstiev a organizácií (Beneš, 1997).
Možno pozorovať určité prekrývanie záujmového a občianskeho vzdelávania. Občianske
vzdelávanie však na rozdiel od záujmového by malo byť jednoznačne v záujme štátu a štátom
podporované.
Ďalšie vzdelávanie možno teda charakterizovať ako vzdelávanie, ktoré nasleduje po ukončení
určitého stupňa vzdelania. Je určené tým, ktorí pokračujú v ďalšom štúdiu popri zamestnaní.
Môže byť organizované
školou vo forme štúdia mimoriadneho, externého, diaľkového, postgraduálneho, účelových
kurzov a pod.;
školami ako aj neškolskými inštitúciami (podnikmi, záujmovými profesijnými organizáciami,
asociáciami a pod.) ako vzdelávanie špecializačné, rekvalifikačné, kompenzačné či doplnkové.
(Průcha – Walterová – Mareš, 1995).
Prikláňame sa viac-menej k takémuto vymedzeniu ďalšieho vzdelávania. Pričom prvé školské
sa viac približuje k termínu kontinuálne vzdelávanie, pretože zvyčajne býva podmienené
predchádzajúcim druhom štúdia, teda zachováva sa podmienene kontinuita. Tá sa môže, ale
nemusí zachovať aj v druhom prípade. Najprepracovanejšie systémy kontinuálneho ďalšieho
vzdelávania sú u nás spojené s profesiou lekára a učiteľa.
Aj pojem kontinuálne vzdelávanie sa často nesprávne zamieňa s pojmom celoživotné
vzdelávanie. Je však potrebné vnímať rozdiel medzi kontinuálnym a celoživotným vzdelávaním.
Celoživotné vzdelávanie sa dostýka vzdelávania po celý život a teda nerobí rozdiely medzi
29
iniciačným a post-iniciačným vzdelávaním, kým kontinuálne sa vzťahuje len na post- iniciačnú
časť celoživotného vzdelávania (Jarvis, 1995).
Kontinuálne vzdelávanie predstavuje stále zámerné vzdelávanie zo stále vyššími vzdelávacími
cieľmi. Pojem má svoje opodstatnenie v zmysle vytvárania vzdelávacích príležitostí ako
predpokladu plynulého rozvíjania a zdokonaľovania človeka. Kontinuita znamená – spojitosť,
stálosť, nepretržitosť. Pojem kontinuálne vzdelávane v tomto zmysle vyjadruje nutnosť stáleho
udržovania vzdelanostnej či kvalifikačnej úrovne. Je charakteristické napr. pre vedeckých
pracovníkov.
Formálne, neformálne a informálne vzdelávanie
V posledných rokoch sa najmä v dokumentoch medzinárodného charak-teru stretávame čoraz
častejšie s pojmami formálne, neformálne a informálne vzdelávanie. Termín formálne
vzdelávanie nie je vo vedách o výchove neznámy. Označovalo sa ním vzdelávanie
a vyučovanie orientované na osvojovanie formy myslenia a rozvíjania predstáv bez
dostatočného zreteľa k obsahu ako materiálnemu vzdelávaniu (formálne a materiálne
vzdelávanie). V súčasnosti sa týmto termínom zvyčajne označuje vzdelávanie, ktoré sa realizuje
vo vzdelávacích inštitúciách (zvyčajne školách), ktorých funkcie, ciele, obsah, prostriedky
spôsoby hodnotenia sú definované a legislatívne vymedzené. Reflektuje politické, sociálne
a ekonomické a kultúrne potreby spoločnosti a vzdelávacie tradície. (Průcha – Walterová –
Mareš, 1995).
V dokumente Európskej komisie Memorandum o celoživotnom učení (2000) sa formálne
vzdelávanie vzťahuje k inštitúciám určeným na vzdelávanie a odbornú prípravu a vedie
k udeleniu oficiálne uznávaných dokladov a nadobudnutiu kvalifikácie.
Švec uvádza, že je to akýkoľvek výcvik alebo vzdelávanie, ktoré je konvenčné a je poskytované
usporiadaným, logickým, plánovaným a systematickým spôsobom (2002, s. 136).
„Formálne vzdelávanie dospelých sa spravidla chápe ako školské štúdium popri zamestnaní,
ktoré vedie k vysvedčeniu, diplomu alebo oprávneniu v zmysle predpisov platných v školskej
sústave.“
V súčasnosti sa pod formálnym vzdelávaním nechápe len školopovinné, prípadne základné
a stredoškolské, ale s aplikáciou princípu celoživotného učenia tento pojem prekračuje rámec
„nižších“ škôl, posúva sa na vysokú školu.
Vzdelávanie v neškolských útvaroch sa pokladá (akiste pod vplyvom sociologického
rozširovania formálnej a informálnej sociálnej organizácie) buď za tzv. nonformálne (tj.
neformálne) alebo za tzv. informálne. (Švec, 1995, s. 196)
Švec používa aj termín semiformálne vzhľadom k tomu, že viacerí mimoškolskí poskytovatelia
vzdelávacích služieb majú blízko k organizačným, najmä k cieľovo-programovým a kontrolnoevalvačným štruktúram školovania (Švec, 2003, s. 33).
Z uvedeného možno vymedziť dve kritériá:
kritérium – udelenie oficiálne uznávaných dokladov,
kritérium – inštitucionálne, kde sa vzdelávanie uskutočňuje.
Z týchto kritérií má širší význam druhé kritérium, pretože dnes už nemožno jednoznačne hovoriť
len o škole ako inštitúcii zabezpečujúcej formálne vzdelávanie. Z tohoto hľadiska sa
stotožňujeme so širším ponímaním charakteristiky formálneho vzdelávania, ktoré uvádza Beneš
(1997, s. 116).
Formálne vzdelávanie znamená hierarchicky štruktúrovaný a chronolo-gicky na seba
nadväzujúci systém, ktorého základné elementy tvoria základné, stredné, odborné a vysoké
školy. Z hľadiska vzdelávania dospelých ide o všeobecné alebo odborné vzdelávanie dospelých
v štátnom školstve alebo v neštátnych zariadeniach (ponuka zamestnávateľov, profesijných
30
komôr, a pod.), ktoré má svojim spôsobom „školský“ charakter a vedie väčšinou k získaniu
formálnych, uznávaných kvalifikácií a certifikátov.
Neformálne vzdelávanie sa viaže tiež k cieľavedomému zámernému vzdelávaniu.
Memorandum o celoživotnom učení (2000) uvádza, že je to vzdelávanie, ktoré nevedie
k ucelenému školskému vzdelaniu. Prebieha popri hlavných prúdoch vzdelávania a odbornej
prípravy a zvyčajne nie je ukončené vydaním oficiálnych dokladov. Môže byť uskutočňované na
pracovisku a v rámci aktivít občianskych združení a organizácií. Môže byť uskutočňované aj
prostredníctvom organizácií, ktoré boli vytvorené na doplnenie formálnych systémov
vzdelávania (napr. krúžky apod.).
Š.Švec zastáva názor (2002, s. 138), že je to vzdelávanie prebiehajúce v troch paralelných
inštitucionálnych sústavách mimoškolského vzdelávania:
osvetová sústava (knižnice, múzeá, galérie, botanické a zoologické záhrady, kultúrno-osvetové
domy, kluby a centrá, miestne vzdelávacie strediská atď.);
sústava vzdelávania v zamestnávateľských organizáciách (vzdelávanie v štátnom, súkromnom
alebo cirkevnom sektore týkajúce sa určitého rezortu, odvetvia, odboru, podniku alebo
pracoviska);
sústava vzdelávania v záujmových nevládnych organizáciách a občianskych združeniach
(mládežnícke, cirkevné, charitatívne, umelecko-kultúrne, profesionálne alebo amatérske spolky
a iné registrované záujmové združenia a organizácie).
Možno doplniť, že cieľom neformálneho vzdelávania nie sú formálne kvalifikácie, ale poznanie
a riešenie problémov účastníkov pomocou vzdelávania.
Informálne (neinštituciálne) vzdelávanie
Informálne vzdelávanie je učenie sa zo skúsenosti, v rámci každodennej komunikácie
a sociálneho života, pod vplyvom masových médií apod. Je to vzdelávanie mimovoľné,
nezámerné, náhodné, príležitostné, priebežné alebo sprievodné učenie sa. Na rozdiel od
formálneho a neformálneho vzdelávania nemusí byť zámerné. Dokonca si ho vzdelávajúci
nemusia uvedomovať.
Andragogika musí aj tieto procesy vzdelávania dospelých poznať. Z hľadiska systému nie je
však toto učenie súčasťou a predmetom andragogickej činnosti.
V opačnom prípade by to znamenalo jeho inštitucionalizáciu, čím by stratilo svoj charakter.
Terminológia v oblasti týchto druhov vzdelávania nie je zjednotená ani na medzinárodnej
úrovni. Jej širšie alebo užšie definovanie vedie k diskusiám o kritériu členenia najmä formálneho
a neformálneho vzdelávania.
Ako sme už konštatovali nie je celkom jasne definovaný aj koncept celoživotného vzdelávania
a možno sa stretnúť v rozličných národných konceptoch s rozličným chápaním. Pribudol
dokonca novodefinovaný pojem „širokoživotné“ vzdelávanie (preložené z anglického „lifewide“),
resp. „všeživotné“ (Palán, 2002), ktoré obohacuje chápanie vzdelávania o novú dimenziu,
dimenziu vzdelávania, ktoré preniká, prerastá do všetkých oblastí života, v ktoromkoľvek štádiu
života. Táto dimenzia upozorňuje na kom-plementaritu formálneho, neformálneho
a informálneho vzdelávania. Ide o stratégiu utvárania siete celoživotného vzdelávania
zameranej na človeka, na utváranie množstva príležitostí a prináša víziu postupného prelínania
sa štruktúr poskytujúcich vzdelávanie. V súčasnosti sa mnoho hovorí najmä o potrebe
uznávania neformálneho vzdelávania a teda prelínania formálneho a neformálneho
vzdelávania.
Čo vedie k úsiliu, aby sa zmenil systém uznávania výsledkov vzdelávania, najmä pri
neformálnom a informálnom vzdelávaní? Aká je súčasná situácia?
Neformálne vzdelávanie sa zväčša deje mimo škôl.
Neformálne vzdelávanie nie je považované za „skutočné“ vzdelávanie.
Jeho výsledky sa nepovažujú na trhu práce za hodné finančného ocenenia.
Neformálne vzdelávanie preto býva zväčša podceňované.
31
–
Informálne teda „neinštitucionálne vzdelávanie sa pritom dokonca na scéne doslova stráca,
aj keď je to najstaršia forma vzdelávania ….“ Skutočnosť, že sa osobné počítače presadili
v domácnostiach skôr ako v školách, podčiarkuje dôležitosť neinštitucionálneho vzdelávania. Neinštitucionálny kontext ponúka obrovský potenciál (Memoran-dum, 2002).
To by sme mohli v súčasnosti považovať za nevýhody. Čo sú však silné stránky neformálneho
a informálneho vzdelávania? Neformálne a informálne vzdelávanie:
– je spojené s reálnymi situáciami a problémami,
– vychádza zo záujmov jednotlivca (motivácia),
– vedie k rozvoju osobnosti, lebo je spojené s reflektovaním a zabudovaním výsledkov učenia
do vlastnej biografie.
32
Download

Andragogika ako veda