Obsah
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Andreas Hirschi: Příčiny neuváženého kariérového rozhodování
v rané adolescenci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Libuše Ďurišová: Založit profesní vzdělávání na znalostech nebo
zkušenostech? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Krystoň: Záujmové vzdelávanie v kontexte neformálneho
vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Krátká: Fikční postavy a jejich místo v celoživotním
informálním učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Stehlíková: Komparace využití 360° zpětné vazby při
hodnocení vzdělávání zaměstnanců a manažerů v ČR
a v anglicky mluvících zemích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ctibor Határ: Geragogika – tretí pilier výchovovedy . . . . . . . . . . .
Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sirotová, M. Vyučovacie metódy v práci vysokoškolského učiteľa.
(Tímea Zaťková) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Veteška, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické,
andragogické a sociální aspekty. (Markéta Šauerová) . . . . . .
Pokorná, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. (Dita
Janderková) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bedrnová, E., Nový, I., et al. Psychologie a sociologie řízení.
(Vladislav Jankových) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Back to the Past: Hungarian System of Education under New
Conservative Government (László Trencsényi) . . . . . . . . .
Celoživotní vzdělávání na českých vysokých školách (Petra
Navrátilová, Petr Vavřín) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozvoj kariérového poradenství na středních školách
Jihomoravského kraje (Veronika Mikulenková) . . . . . . . . .
7. ročník Festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA odstartoval
v Poslanecké sněmovně Parlamentu ČR (Petra Vávrová) . .
Pozvánka na Festival vzdělávání dospělých AEDUCA 2011 . . . .
.
.
.
.
.
...
...
...
...
...
...
Contents
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Andreas Hirschi: Antecedents of Foreclosure in Young Adolescents’
Career Decision-Making . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Libuše Ďurišová: Vocational Education Based on Knowledge or
Experience? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Krystoň: Leisure Education in Context of Informal
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Krátká: Fictional Characters and Their Place in Lifelong
Informal Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Stehlíková: Comparison of Using 360-degree Feedback in
Evaluating on Education of Employees and Managers in the
Czech Republic and English Speaking Countries . . . . . . . . . .
Ctibor Határ: Geragogy – the Third Pillar of Education Science . . .
Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Několik slov úvodem
Vážení čtenáři, kolegové, přátelé celoživotního učení,
dostává se Vám do rukou první číslo časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, který vydává vysokoškolský ústav Institut celoživotního
vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně (dále ICV MENDELU).
Posláním Institutu celoživotního vzdělávání jako vysokoškolského ústavu
je především zajišťovat vědeckou, výzkumnou a vývojovou činnost orientovanou do oblasti studijních a vzdělávacích programů, výuku vybraných
bakalářských i navazujících studijních programů (jako bakalářský studijní
program Specializace v pedagogice, studijní obory Učitelství odborných předmětu a Učitelství praktického vyučování odborného výcviku, dále bakalářského studijního programu Technické znalectví a pojišťovnictví, navazující
studijní program Technické znalectví a expertní inženýrství), realizaci a rozvoj celoživotního vzdělávání (prostřednictvím krátkodobých, střednědobých
a dlouhodobých vzdělávacích kurzů) a rozvoj seniorského vzdělávání formou
Univerzity třetího věku.
Mezi další činnosti ICV patří zejména realizace interního vzdělávání pro
zaměstnance MENDELU a zajištění činnosti Poradenského centra. V jeho
rámci v oblasti odborného poradenství ve spolupráci zejména s Agronomickou fakultou Mendelovy univerzity v Brně poskytuje vzdělávání poradců
a metodiků v zemědělství lesnictví, potravinářství, ekonomice a ekologii v oblasti transferu informací z vědy a výzkumu do praxe a řešení projektů vyhlašovaných MŠMT ČR, GAČR, MZe ČR, ESF apod. Hlavním cílem centra v oblasti
profesního a psychologického poradenství je v současné době zvýšení konkurenceschopnosti budoucích absolventů MENDELU na trhu práce rozvojem
jejich měkkých dovedností a jejich připravenosti na trh práce. Poradenské
centrum tak studentům a čerstvým absolventům nabízí např. koučování,
kurzy a tréninky měkkých dovedností (tzv. soft-skills), např. v oblasti
komunikačních a prezentačních dovedností, asertivity, týmové práce, time
managementu, dále přípravné kurzy pro úspěšné uplatnění na trhu
práce, ve kterých se zájemci dozvídají např. jak napsat profesní životopis či
motivační dopis v češtině i angličtině tak, aby zapůsobili na zaměstnavatele,
jak se prezentovat u přijímacího pohovoru nebo si vyzkouší Assessment
centrum „nanečisto“. Dále je studentům umožňováno získat osobnostní
profil, který jim pomůže odhalit jejich silné a slabé stránky a najít cestu,
jak je rozvinout, ale také využít služeb psychologického poradenství. Prezentace zaměstnavatelů, dalších společností a odborníků z praxe vytvářejí
studentům jasnou představu o možnostech jejich uplatnění, požadavcích na
EDITORIAL
uchazeče apod., a to vše včetně informačních prezentací pro znevýhodněné
studenty.
V obecných rysech koncepce celoživotního vzdělávání na MENDELU navazuje vysokoškolský ústav na nabídku, kterou tato univerzita poskytuje
ve svých akreditovaných studijních programech tak, aby se obdobné nebo
překrývající kompetence daly získat i v programech celoživotního studia.
Tato základní nabídka je rozšiřována o znalosti speciální, související zejména
se znalostmi jazykovými, s rozvojem schopností zpracovávat informace,
s moderními informačními technologiemi, se zvyšováním znalostí souvisejících s fungováním současné společnosti a ekonomiky, s podnikáním,
s existencí organizačních struktur v současném podnikání i vazbami na
globální ekonomické prostředí a globalizační trendy. Výukové programy se
dotýkají rovněž problematiky zemědělských trendů, problematiky ekologie,
práva, komunikace s odlišnými kulturami apod.
Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání je koncipován jako
nezávislý recenzovaný vědecký časopis, ve kterém hodláme publikovat příspěvky českých i zahraničních autorů, jež budou reflektovat aktuální témata
současné teorie a praxe celoživotního učení. Bude poskytovat přispěvatelům
jak z oblasti terciárního vzdělávání, tedy akademickým pracovníkům, výzkumníkům, ale i studentům zejména učitelských studijních programů, tak
i sekundárního vzdělávání, tj. pedagogickým pracovníkům středních škol,
lektorům celoživotního vzdělávání a dalším příznivcům celoživotního učení
prostor pro širokou diskusi nad problémy celoživotního učení.
V časopisu budou uveřejňovány původní vědecké stati vycházející z vlastního výzkumu autora, dále přehledové vědecké stati, vynikající studentské
práce, informace z praxe, ale i zprávy a analytické recenze, které se vztahují
k jeho odbornému zaměření.
Všechny vědecké stati budou procházet dvoukolovým recenzním řízením.
V něm bude v prvé řadě posuzována jak její formální stránka, tzn. zda stať
splňuje požadavky kladené na odborný text, tak i její soulad s odborným zaměřením časopisu. Ve druhém kole recenzního řízení se k obsahu a odborné
úrovni stati budou vyjadřovat minimálně dva nezávislí recenzenti, přičemž
ani jeden z nich nebude členem redakce časopisu nebo pracovníkem stejného
pracoviště jako autor či jeden ze spoluautorů. Je samozřejmé, že všechny
anonymní recenzní posudky autoři vždy v elektronické podobě obdrží.
Respektování výše uvedených paramentů bude jistě vytvářet dobrý předpoklad pro to, aby náš vědecký časopis mohl být ve střednědobém horizontu
pokládán za kvalitní standardní recenzované neimpaktované periodikum
vydávané v České republice. Posléze budeme usilovat o jeho začlenění mezi
prestižní impaktované mezinárodní časopisy v oblasti celoživotního učení.
EDITORIAL
Naším záměrem je vytvořit širokou vědeckou platformu pro podnětné
diskuse, inspirativní nápady a transfer zkušeností, které nabízí oblast celoživotního vzdělávání a učení. Nejen vědecká komunita jistě uvítá příležitost
prezentovat svá vědecká zjištění, ale i nové informace, postřehy a názory,
jimiž může obohatit své kolegy. Je možné, že se tímto způsobem vytvoří nová
odborná i osobní přátelství lidí, jejichž profesním cílem je rozvoj hodnotného
celoživotního učení v prostředí naší soudobé společnosti.
Kvalitní vědecký časopis nemůže existovat bez kvalitních přispěvatelů,
ale i čtenářů. Proto doufáme, že Vás náš nový vědecký časopis zaujme
a podnítí k tomu, abyste v něm publikovali své příspěvky a nacházeli v něm
pomoc i inspiraci pro Vaši náročnou práci ve prospěch rozvoje celoživotního
učení a vzdělávání. Těšíme se na spolupráci s Vámi všemi, pro něž je tato
problematika zajímavá a perspektivní a jste přesvědčeni o tom, že stojí za to
se jí profesně věnovat.
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.
ředitelka vysokoškolského ústavu
Institut celoživotního vzdělávání
Mendelova univerzita v Brně
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 1, s. 6–21
PŘÍČINY NEUVÁŽENÉHO KARIÉROVÉHO
ROZHODOVÁNÍ V RANÉ ADOLESCENCI
Andreas Hirschi
Abstrakt: Objevování vlastních pracovních možností je jedním z nejdůležitějších
úkolů v kariérovém vývoji adolescenta, přičemž nedostatečná orientace v této oblasti je adolescentem vnímána obzvlášť nepříjemně. Tato longitudinální studie se
zabývala příčinami neuváženého kariérového rozhodování žáků v rané adolescenci,
tj. tendencí k ukvapené volbě povolání bez předchozího poznání všech dostupných
možností. V empirické studii bylo zkoumáno 334 švýcarských studentů osmého ročníku. Výsledky ukazují, že nerozvážnou volbu povolání předurčují sociálně-kognitivní
proměnné jako jsou obecná sebeúčinnost (GSE), objektivní přesvědčení o vlastních
schopnostech, vnímané bariéry a proměnné profesních zájmů. Neuvážené rozhodování, ve srovnání s názorovým rozptylem při profesním výběru u adolescentů,
predikuje mužské pohlaví, nižší schopnost ohodnocení vlastních schopností a nižší
míra nadhledu. Nejsilnějším prediktorem pozdějšího statusu byla počáteční vývojová
role. Na závěr příspěvku jsou diskutovány důsledky pro poradenskou praxi.
Klíčová slova: kariérový vývoj, kariérové poradenství, kariérové rozhodování, volba
povolání, raná adolescence
ANTECEDENTS OF FORECLOSURE IN YOUNG
ADOLESCENTS’ CAREER DECISION-MAKING
Abstract: Exploring one’s occupational possibilities is one of the major developmental tasks in adolescent career development and a lack of exploration is considered
especially troublesome. This longitudinal study explored antecedents of foreclosure
in career decision-making, i.e. the tendency to prematurely commit to a career choice
without prior throughout exploration of the available possibilities. Participants were
334 Swiss students in eighth grade. The results show that social-cognitive variables of
generalized self-efficacy (GSE) , externality of control beliefs, and perceived barriers
and vocational interest variables of interest profile differentiation, consistency, and
elevation significantly predicted foreclosure compared to achievement or diffusion.
Specifically, male gender, less GSE, and less elevation predicted foreclosure compared
to achievement. Male gender, less perceived barriers, less differentiation, and less
consistency predicted foreclosure compared to diffusion. The initial developmental
status was the strongest single predictor of later status. Implications for counseling
practice are discussed.
Key words: career development, career counseling, career decision-making, foreclosure, early adolescence
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
One of the major developmental tasks in adolescence is to master the
process of career decision-making, resulting in a realistic and appropriate
career choice commensurate with an individual’s abilities (cf. Super, 1990).
Careful exploration of one’s occupational abilities is considered essential for
choosing of a suitable job and is also connected to subsequent job satisfaction
(Blustein et al., 1997; Grotevant, Cooper, Kramer, 1986; Jepsen, Dickson,
2003).
An important aspect of adolescent career development is the tendency of
early adolescents to make rash career decisions. The concept of rash decisions
draws on Marcia’s (1980) work on developmental stages in general identity
development which has been successfully applied to adolescent career development (e.g., Raskin, 1989; Vondracek et al., 1995). Within career decisionmaking, unpremeditated choices lack prior thorough exploration of individual’s abilities, based on “. . . desire to commit to important educational and
career decisions as soon as possible and adhere to these choices despite they
prove unsuitable to an individual’s abilities” (Blustein, Ellis, Devenis, 1989,
p. 347). As adolescents have to face the concern of their career exploration,
the lack of engagement is considered particularly troublesome (Super, 1990).
In order to prevent adolescents from unsuitable and rash career choices
and tailor specific measures preventing from premature commitment, the
knowledge of causes of rash career decisions is essential.
Useful data can be obtained from a research focusing on a career exploration and commitment. Researchers have found, that commitment and
decisiveness are positively related to career decision-making self-efficacy
(Paulsen, Betz, 2004), belief in personal abilities (Luzzo, Jenkins-Smith,
1998), fewer perceived barriers in career decision-making (Patton, Creed,
Watson, 2003), or a reliable link to parents (Lounsbury, Hutchens, Loveland,
2005; Scott, Church, 2001). Career exploration is positively related to career
decision-making self-efficacy (Blustein et al., 1989), fewer perceived barriers
in career development (Gushue et al., 2006), absence of anxiety (Vignoli et
al., 2005), or parental life style and support (Kracke, 2002). However, these
studies did not directly focus on rash career decisions and can only provide
indirect evidence of potential causes.
On the other hand, several studies examined the links in rash career
decicions. Some of their findings show that inadequate and rash decicions are
related to career myths young people are stuck to (Ladany et al., 1997; LealMuniz, Constantine, 2005), family tolerance to individual relations and selfreliance (Berrios-Allison, 2005), less perceived parental support (Leal-Muniz,
Constantine, 2005), greater desire to surpass parents and less identification
with parents (Caldera et al., 2003), religiousness (Duffy, Blustein, 2005),
Andreas Hirschi
STUDIE
more perceived barriers in career decision-making (Leal-Muniz, Constantine, 2005), and lower cumulative GPAs (Lopez, 1994). However, present
research regarding rash career decision causes is almost exclusively restricted
to correlation studies, which limits the explanatory power of possible causes.
Also, young adolescents, who would find an active career exploration essential and useful, rarely participated at the researches.
Present Study and Hypotheses
The present study aims to establish the causes of rash career decisions in
early adolescents’ in the course of a long-term research. Based on previous
research it assesses social cognitive vocational interest variables as potential
causes. There social-cognitive variables perceived barriers and externality
of personal abilities beliefs assessed. They proved related to career commitment and career exploration in previous research (e.g., Gushue et al.,
2006; Luzzo, Jenkins-Smith, 1998). The study also assesses generalized
self-efficacy, significantly related to career judging and career exploratory
behavior (Argyropoulou, Sidiropoulou-Dimakakou, Besevegis, 2007), or to
confidence in individual’s abilities in various themes (Holland, 1997) and
career decision-making self-efficacy (Betz, Klein, 1996)—important causes
of rash carrer decicions which have not been empirically explored yet.
The assessed vocational interest variables include interest differentiation,
consistency, and elevation. Differentiation refers to the level of definition
or distinctness of a person’s interest profile. Consistency is an indication
of how similar the first two dominant interest types of a person are in
relation to Holland’s hexagonal RIASEC model. Elevation refers to the overall
level of the interest profile as having generally high or low values for the
different types. According to the theory (Holland, 1997), differentiation and
consistency should be positively related to vocational identity development.
Profile elevation is assumed to indicate vocational flexibility (Darcy, Tracey,
2003). These variables could thus also play an important role in predicting
the causes of a rash career decision.
The study aims to distinguish between students’ failure, achievement
and discrepancy in future career decision-making, respectively. The two
developmental groups provide important contrasts to failure since each of
them shares one common aspect with it. Both failure and achievement are
characterized by a commitment to a career choice. Students who failed in
their career decision-making, however, reached their commitment without
prior thorough exploration of possibilities. Failure and discrepancy in career
decision-making share one important aspect—students have not explored
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
their possibilities based on their skills. However, students who failed in their
career decision-making are not committed to a choice, while the indecisive
ones stay open to other possibilities.
It is supposed that less favorable scores in the social-cognitive and vocational interest variables are significant predictors of failure in career
decision-making compared to achievement and discrepancy. Specifically,
it is expected that students who fail in their career decision-making, show
lower generalized self-efficacy, more external control-beliefs, more perceived
barriers, less elevated interests, and lower interest profile differentiation and
consistency than students in the other groups.
Method
Participants
The participants consisted of 334 students ( . percent female) from a rural
area of the North-east of Switzerland. All students were in their eighth grade
and ranged from 12 to 16 years (M = . , SD = . ). Eighty-two percent (N =
) were Swiss, while the other students were of other nationalities, mostly
from the South-eastern Europe. The eighth grade represents an important
turn in the Swiss educational system as students have to apply for specific
apprenticeships or high-school studies by the end of the school year.
Measures
Engagement in career decision-making. Firstly the engagement was assessed
at the combined degree of conducted career planning and career exploration
measured with the German language adaptation of the Career Development
Inventory (Seifert, Eder, 1985; Super et al., 1981). The inventory monitors the
degree of time and activities put into career planning (22 items) at a five-point
Likert scale ranking from “very few” to “a lot” with highe scores indicating
more engagement in career planning. Career exploration is measured with
a twenty-six point scale asking students to indicate, whether they would
consult different sources of information for their career development (e.g.,
father, teacher, job-shadowing) and how much useful information they have
already obtained from these sources. Answers follow a five-point Likert scale
ranking from “none” to “very much”, with higher scores indicating more
active career exploration. Studies providing support for the validity of both
scales showed positive relations between career decision-making, knowledge
about the kind of work, or realizing the subject of university study (e.g,
Seifert, 1993; Seifert, Eder, 1985). The sum of the two z-transformed sub-
Andreas Hirschi
STUDIE
scales was taken as the degree of an engagement in career decision-making,
whereby higher scores indicate more engagement. Reliability (Cronbach’s
Alpha) of the scale was 90 points.
Secondly the engagement was assessed using a behaviorally oriented career
exploration scale based on parts of the Career Exploration Survey by Stumpf,
Colarelli, Hartman (1983). The applied scale consists of 4 items assessing
self-exploration (e.g., “thinking about personal strengths and skills”) and
6 items measuring environmental exploration (e.g., “acquire information
about career fields of interest”). Answers are provided at a five-point Likert
scale indicating the degree an individual has reached thus reflecting his/her
engagement in these behaviors during the last three months, with answers
ranging from “seldom/few” to “very much/a lot”. Higher scores indicate more
engagement in these behaviors during the last months. This scale has the
advantage of being behaviorally oriented and monitoring the level of effort
an individual has recently undertaken in his/her career decision-making.
Significant relations within the present sample to generalized self-efficacy
(. ; p = .
), earlier engagement in career decision-making (. , p < .
),
interest profile elevation (. , p < . ), and current career commitment
(. , p < .
) provide to the criterion validity of the scale. To provide
further evidence for the scale validity, 80 students in the eighth class ( .
percent female) from the same region, which were not part of the present
study, completed both the career exploration scale of the German language
adaptation of the Career Development Inventory (see above) and the newly
conceived exploration scale. The two scales showed a significant (p < .
)
correlation of .
. Alpha within the present sample was . .
Commitment to a career choice. Commitment was measured with the
help of a career commitment scale of the German language adaptation of
the Career Maturity Inventory (Crites, 1973; Seifert, Stangl, 1986). The scale
consists of twelve items (e.g. “I don’t know exactly what to do in order to
choose the right occupation”) and answers are indicated on a four-point
scale ranging from “disagree” to “agree completely”. For the present study
higher scores indicate more commitment. Providing support for construct
validity, studies showed positive relations to career planning and applying
for an apprenticeship after finishing a school (e.g., Bergmann, 1993; Seifert,
1993). Reliabilities (Alpha) were . and . at the two measurement points,
respectively.
Introducing the phase of career decision-making to students. Based on Marcia’s (1980) model the two measures of engagement and commitment were
used to assign a student to a developmental phase in career decision-making.
Students were split according to their level of engagement and commitment,
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
respectively. Students with high commitment and low engagement were
assigned to failure (T1 N =
; T2 N = ), high commitment and high
engagement to achievement (T1 N =
; T2 N = ), and low commitment
and low engagement to discrepancy (T1 N =
; T2 N = ).
Generalized self-efficacy (GSE) and externality of belief in personal abilities.
The two social-cognitive variables were both assessed with the help of the
Inventory for the Measurement of Self-Efficacy and Externality (Krampen,
1991), which is a well-established questionnaire in the German speaking
countries. GSE and externality are both measured with sixteen items each
(e.g., “I can determine very much of what happens in my life”). Answers are
provided at a six-point Likert scale indicating how much these statements
apply for oneself, ranging from “very wrong” to “very true”. Higher scores
indicate more GSE and externality, respectively. The author of the scales provides compelling support to content, and criterion validity (e.g., significant
relations to basic personality traits, psychological disorders, or well-being).
Alpha was . for GSE and . for externality.
Perceived barriers. Barrierswere assessed with the respective sub-scale of
the German language adaptation of the My Vocational Situation Scale (Holland, Daiger, Power, 1980; Jörin et al., 2004). The six-item scale questioned
the students to indicate at a five-point Likert scale how much certain statements about particular barriers resemble their personal situation. Higher
scores indicate more perceived barriers. Positive support to content validity
of the scale includes negative correlations to vocational identity and positive
relations to increased consulting needs, or higher values in neuroticism
(Hirschi, 2007; Jörin et al., 2004). Alpha was . within the present sample.
Vocational interest development. Vocational interests were assessed with
the General Interest-Structure-Inventory- Revised Version (Bergmann, Eder,
2005), which represents a well-established interest inventory based on Holland’s (1997) RIASEC model in German speaking countries. Each interesttype is assessed with ten-item scale describing typical activities in the six
fields and higher scores at a five-point Likert scale indicate more interest
in that field. The authors of the scale reported compelling evidence for
construct validity (e.g. significant correlations to traits, values, or abilities)
and very satisfactory reliabilities for all six scales ranging from . to .
(Alpha) and from . to . for a one-month re-test stability.
Based on the interest inventory results, interest differentiation was calculated as the difference of the highest to the lowest score of the six RIASEC
scales with higher scores indicating more differentiated interest profile.
Interest consistency was calculated by assigning a number of 1 (= low), 2
(= medium), and 3 (= high) consistency based on the proximity of a stu-
Andreas Hirschi
STUDIE
dent’s two highest interest codes according to Holland’s RIASEC hexagon
(cf. Holland, 1997). Interest profile elevation was calculated as the sum of the
raw scores of each RIASEC scale with higher values indicating more elevated
profile.
Procedure
Students and their parents were informed about the purpose of the study
several weeks prior to data collection. At the beginning of the eighth
class and six months later, all participating students completed the above
questionnaires under the supervision of their teachers.
At the second measurement point, 31 students (9 percent) could not
complete the questionnaires because of their absence on the data collection
day. Results from multivariate analyses of variance (MANOVA) showed those
students did not vary on the social-cognitive measures (F( ,
) = .
,
p=.
), the measures of interest development (F( ,
)= .
, p = . ),
or the two variables to code phase in career decision-making (engagement
and career commitment; (F( ,
) = . , p = . ). They also did not vary
regarding the gender distribution (U =
,p=.
).
Results
Correlations
Table 1 presents the intercorrelations among the measures and their relation
to failure in comparison to achievement or discrepancy in career decisionmaking. As the results indicated, male students showed a stronger tendency
to foreclosure than females, as indicated by the negative correlations of
gender to achievement and discrepancy at T1 and at T2 but only the relation
to discrepancy at T1 was statistically significant. For the first measurement point, the results confirm the hypothesis that students who fail in
career decision-making show less generalized self-efficacy than students
who achieved a decision, while the values regarding more perceived barriers
and more externality were in the expected direction but not statistically
significant. The study has also confirmed hypothesis, that students who
fail in career decision-making show less elevated interests, while interest
differentiation or consistency was not significant. As expected, students
failing a decision perceived more barriers and had less elevated interests than
the indecisive ones. However, on the contrary to the hypothesis, students
failing a decision showed more self-efficacy and beliefs in their personal
abilities than the indecisive ones.
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
Table 1
Intercorrelations of the Applied Measures (if not otherwise specified N =
)
Measures
) Male ,a
) Perceived Barriers
) Self-efficacy
) Externality
) Differentiation
) Consistency
) Elevation
) Achievement T (N=
) ,a
) Achievement T (N=
) ,a
,a
) Diffusion T (N=
)
) Diffusion T (N=
) ,a
b
) Foreclosure T
) Foreclosure T b
−.
.
−.
.
.
−.
−.
−.
−.
−.
.
.
∗∗
∗∗
∗
∗
−.
.
−.
−.
.
−.
.
.
.
−.
−.
∗∗∗
∗∗∗
∗∗∗
∗∗
∗∗∗
∗∗∗
∗∗
∗∗∗
−.
.
−.
.
.
.
−.
−.
−.
.
∗∗∗
∗∗∗
∗∗
∗∗∗
∗∗
−.
−.
−.
−.
−.
.
.
−.
−.
∗∗
Measures
) Male ,a
) Perceived Barriers
) Self-efficacy
) Externality
) Differentiation
) Consistency
) Elevation
) Achievement T (N=
) ,a
) Achievement T (N=
) ,a
) Diffusion T (N=
) ,a
) Diffusion T (N=
) ,a
b
) Foreclosure T
) Foreclosure T b
.
−.
.
.
−.
.
.
−.
∗∗
∗∗
−.
.
.
.
.
−.
−.
.
.
.
.
−.
−.
∗∗∗
∗∗
∗∗∗
Notes. Spearman, Pearson
a Coding: male = , female = ; achievement = or diffusion = , foreclosure =
b Coding: foreclosure = , achievement, diffusion, and moratorium =
∗ p < . ; ∗∗ p < . ; ∗∗∗ p < .
T : first measurement point; T second measurement point
Intercorrelations for variables to
are not reported because students belong to different
groups.
Andreas Hirschi
STUDIE
Causes of Failure
To evaluate whether the assessed social-cognitive (perceived barriers, generalized self-efficacy, and externality of control) and vocational interest
variables (interest profile differentiation, consistency, and elevation) predict
a tendency to filure in career decision-making at the first measurement
point, binary logistic regression analyses were applied with the dichotomous
variables of failure vs. achievement and failure vs. discrepancy as dependent
variables (see Table 2). Gender was added in the first step as a control
variable. The social-cognitive variables were entered in the second step. Since
the theory and research suggest social-cognitive variables predict interest
development (Lent, Brown, Hackett, 1994), the vocational interest variables
were added in the third step to assess their additional contribution to the
distinction above the social-cognitive variables. Finally, for the distinction at
T2 the state at T1 was entered in the last step.
Failure vs. Achievement
At T1 the social-cognitive variables already explained a significant amount
of variance (χ ( ) = . , p < .
) above the non-significant influence
of gender. The inclusion of vocational interest variables further significantly
increased the model (χ ( ) = . , p < . ). GSE and lower profile elevation
were single significant predictors for failure. At T2 a failure was significantly
predicted by male gender, but neither the inclusion of the social-cognitive
(χ ( ) = . , p = . ) nor the vocational interest variables (χ ( ) = . ,
p = .
) explained a significant additional amount of variance. However,
the stage at T1 was a very strong predictor additional predictor (χ ( ) = . ,
p=.
).
Failure vs. discrepancy. At T1 the social-cognitive variables explained
a significant amount of variance (χ ( ) = . , p < .
) above the already
significant influence of gender. The inclusion of the vocational interest
variables again further significantly increased the model (χ ( ) = .
,
p < . ). In case of males, less perceived barriers and lower consistency were
a significant single predictor for failure. At T2 the social-cognitive variables
again explained a significant amount of variance (χ ( ) = . , p < . ) above
the already significant influence of gender. The interest variables did not
significantly improve the model (χ ( ) = .
, p = . ). In case of males,
less perceived barriers, and less differentiated interests emerged a significant
single predictors for a failure. Again, the state at T1 was a strong additional
predictor of the stage at T2 (χ ( ) = . , p < .
).
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
Table 2
Binary Logistic Regression Analyses for Different States in Career Decision-Making
Step and variable
B
Step
Male
Step
Barriers
Self-efficacy
Externality
Step
Differentiation
Consistency
Elevation
Step
State T
Achievement vs. foreclosure
T
T
SE B Wald
R
B
SE B Wald
− .
.
.
− .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
∗
.
.
.
.
∗
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
∗∗∗
− .
.
.
.
.
.
.
.
.
∗∗∗
∗∗
.
− .
.
∗∗∗
R
∗
∗∗∗
∗∗
.
Diffusion vs. foreclosure
Step and variable
T
B
Step
Male
Step
Barriers
Self-efficacy
Externality
Step
Differentiation
Consistency
Elevation
Step
State T
SE B
T
Wald
R
− .
.
.
∗
.
− .
.
.
.
.
.
.
.
∗∗∗
.
.
.
.
.
.
.
.
.
B
Wald
R
− .
.
.
∗
.
.
.
.
.
.
∗∗
.
.
− .
∗∗∗
− .
.
.
.
.
.
.
∗
.
.
.
.
.
.
.
.
∗
SE B
∗∗
∗∗∗
Notes. Coding: male = , female = ; achievement = or diffusion = , foreclosure =
Values are for variables when first entered into the equation
∗ p < . ; ∗∗ p < . ; ∗∗∗ p < .
.
∗
.
∗∗
.
∗∗∗
∗∗∗
∗∗∗
.
Andreas Hirschi
STUDIE
Discussion
The study examined causes of a failure in career decision-making in a group
of young adolescents in Switzerland. The study applied a long-term research
design to assess the predictive power of gender, three social-cognitive variables (generalized self-efficacy (GSE), perceived barriers, and externality of
control), and three vocational interest variables (interest differentiation, consistency, and profile elevation) to distinguish a failure, achievement and discrepancy in career decision-making, both at the beginning and in the middle
of a career decision-making process prior to a major vocational/educational
transition.
Failure vs. Achievement
For the career consulting practice, the distinction between a failure and
achievement in career decision-making is particularity important, since
these two groups of students can not be easily distinguished by applying
standardized measure for career indecision (Brisbin, Savickas, 1994). The
results show, that the assessed variables can significantly predict contemporary developmental membership where lower GSE, less interest profile
elevation and male gender are significant predictors for a failure. However,
their long-term influence is much weaker and mainly indirect thought the
strong influence of the earlier stage of career decision-making. Other studies
reported GSE being positively related to optimism and self-esteem, as well
as to more active coping with various stressful life situations (Luszczynska,
Gutiérrez-Doña, Schwarzer, 2005). Also, less elevated interest profiles were
shown to be related to less openness, less extraversion, and higher depressive
personality traits (e.g., Fuller, Holland, Johnston, 1999). The present study
indicate problematic personality dispositions which are also related to few
vocational interests in general leading to premature commitment in career
decision-making.
The findings within the present sample of young adolescent males in
Switzerland show, a stronger tendency to a failure might be explained by
the fact that they face fewer difficulties in finding an apprenticeship in
Switzerland due to the occupational structure and selection processes of
private firms (Haeberlin, Imdorf, Kronig, 2005). Since less perceived barriers
also emerged as an important predictor to a failure within the present sample,
male students might tend to fail as they do not see many obstacles in
their career decision-making process and have fewer difficulties in choosing
a vocation within their traditional interest domain than the female students
do.
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
Failure vs. Discrepancy
The results of the present study show that the assessed variables are also
significant predictors of a failure compared to discrepancy. In fact, the
distinction between a failure and discrepancy is clearly better predicted by
the assessed variables than the one of a failure and achievement. In case of
males, less perceived barriers and less consistent and differentiated interests
are significant predictors for foreclosure. Again, their influence is weaker
from the long-term point of view and particularly the vocational interest
variables are non-significant predictors. However, they have an indirect
influence at the earlier stage. The result that less perceived barriers predict
a failure was not expected yet confirms other studies which showed that fewer
barriers are positively related to commitment in career decision-making
(Patton et al., 2003) and that some task-specific anxiety towards the career
decision-making process can promote more active engagement (Vignoli et
al., 2005).
Summary
Overall, the present study draws the picture of a male student, who is
relatively undefined and inconsistent in his vocational interests, expresses
low interest towards a variety of activities, has a rather negative believe in
his abilities to master various challenging tasks in his live, and is overly
optimistic about non-existent barriers in his career decision-making process,
as being most endangered to premature commitment to a given career
choice.
Limitations
A limitation of the present study is the fact that the assessed variables explained a significant, but still restricted amount of variance in the dependent
measures which was especially true for their long-term predictive power.
Thus the variables, which were not assessed, might have an equal or maybe
even stronger influence on a failure. One of such potentially influential
variables, which might be assessed within future studies, is perceived social
support.
Restricted amount of variance explained by the assessed variables could
be taken by the dichotomous separation of the students into developmental
groups naturally resulting in a loss of information regarding their actual
degree of engagement or commitment. Also, the groups were not evenly
distributed across the investigated group of students, since engagement and
Andreas Hirschi
STUDIE
commitment were significantly correlated with decreasing power of binary
logistic regression analyses.
Implications for Consulting Practice
A major challenge in consulting practice with adolescents is the fact, that
students who tend to a failure can not be easily distinguished from students
who reached their commitment after thoughtful exploration. Based on the
present study, consultants could, however, retrieve valuable information
from the interest inventory profile of a student. As the results of the present
study suggest, a student who shows an undifferentiated and inconsistent
profile with low elevated scores is endangered of a failure in career decisionmaking. Consultants should also pay close attention during the session to
the student’s reporting lack of confidence in his or her ability to master
various demanding tasks in life and underestimating challenges and possible
difficulties in the career decision-making.
Once students who are endangered of a failure are identified, consultants
could try to promote interests in various fields and activities by positively influencing the domain-specific self-efficacy and believes of a student (cf. Lent
et al., 1994). Competency beliefs in the career decision-making process could
be improved by encouraging students by a consultant, providing models of
similar students, who successfully mastered the process, and setting challenging still realistic proximal goals in the career decision-making. However,
consultanst should also clearly identify challenges and possible difficulties
that a career decision-making process presents. In that way, students should
be prevented from making rash and inappropriate commitments.
Finally, the results of the present study show, that consulting interventions
to preventing a failure in career decision-making should start early in the
process, since students who tend to a failure at the beginning of the process
are unlikely to become automatically open-minded later during the process
by themselves.
References
A
, E. P., et al. 2007. Generalized Self-Efficacy, Coping, Career Indecision, and
Vocational Choices of Senior High School Students in Greece: Implications for Career
Guidance Practitioners. Journal of Career Development, vol. 33, pp. 316–337.
B
, C. 1993. Differenziertheit der Interessen und berufliche Entwicklung. Zeitschrift
für Differentielle und Diagnostische Psychologie, vol. 14, pp. 265–279.
B
, C., E
, F. 2005. Allgemeiner Interessen-Struktur-Test. Revidierte Fassung
(AIST-R) [General-Interest-Structure-Inventory. Revised Version]. Weinheim: Verlag Beltz.
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
B
-A
, A. C. 2005. Family Influences on College Students’ Occupational Identity.
Journal of Career Assessment, vol. 13, pp. 233–247.
B
, N. E., K
, K. L. 1996. Relationships Among Measures of Career Self-Efficacy,
Generalized Self-Efficacy, and Global Self-Esteem. Journal of Career Assessment, vol. 4,
pp. 285–298.
B
, D. L., E
, M. V., D
, L. E. 1989. The Development And Validation of
a Two-Dimensional Model of The Commitment to Career Choice Process. Journal of
Vocational Behavior, vol. 35, pp. 342–378.
B
, D. L., et al. 1997. A Theory Building Investigation of the School-to-Work Transition.
Counseling Psychologist, vol. 25, pp. 364–402.
B
, L. A., S
, M. L. 1994. Career Indecision Scales Do Not Measure Foreclosure.
Journal of Career Assessment, vol. 2, pp. 352–363.
C
, Y. M., et al. 2003. Intrapersonal, Familial, and Cultural Factors in the Commitment
to a Career Choice of Mexican American and Non-Hispanic White College Women.
Journal of Counseling Psychology, vol. 50, pp. 309–323.
C
, J. O. 1973. Theory and Research Handbook for the Career Maturity Inventory. Monterey,
CA: CTB/McGraw Hill.
D
, M., T
, T. J. G. 2003. Integrating Abilities and Interests in Career Choice: Maximal
versus Typical Assessment. Journal of Career Assessment, vol. 11, pp. 219–237.
D
, R. D., B
, D. L. 2005. The Relationship Between Spirituality, Religiousness, and
Career Adaptability. Journal of Vocational Behavior, vol. 67, pp. 429–440.
F
, B. E., H
, J. L., J
, J. A. 1999. The Relation of Profile Elevation in the
Self-Directed Search to Personality Variables. Journal of Career Assessment, vol. 7,
pp. 111–123.
G
, H. D., C
, C. R., K
, K. 1986. Exploration as a Predictor of Congruence
in Adolescents’ Career Choices. Journal of Vocational Behavior, vol. 29, pp. 201-215.
G
, G. V., et al. 2006. Self-Efficacy, Perceptions of Barriers, Vocational Identity, and the
Career Exploration Behavior of Latino/a High School Students. Career Development
Quarterly, vol. 54, pp. 307–317.
H
, U., I
, C., K
, W. 2005. Verzerrte Chancen auf dem Lehrstellenmarkt
[Distorted opportunities on the labor market for trainees]. Zeitschrift für Pädagogik,
vol. 51, pp. 116–134.
H
, A. 2007. Personality and Problems with Vocational Identity, Information, and
Barriers: An Evaluation Study of the German MVS. Manuscript submitted for publication.
H
, J. L. 1997. Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work
Environments (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
H
, J. L., D
, D. C., P
, P. G. 1980. My Vocational Situation. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Andreas Hirschi
STUDIE
J
, D. A., D
, G. L. 2003. Continuity in Life-Span Career Development: Career
Exploration as a Precursor to Career Establishment. Career Development Quarterly, vol. 51,
pp. 217–234.
J
R – das Werkzeug zur Berufswahl und Lau ahnplanung
, S., et al. 2004. Explorix ⃝
[Explorix – the Tool for Career Choice and Career Planning]. Bern: Hans Huber.
K
, B. 2002. The Role of Personality, Parents and Peers in Adolescents Career Exploration.
Journal of Adolescence, vol. 25, pp. 19–30.
K
, G. 1991. Fragebogen zu Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen (FKK) [Inventory for
the Measurement of Self-Efficacy and Externality]. Göttingen: Hogrefe.
L
, N., et al. 1997. At-risk Urban High School Students’ Commitment to Career Choices.
Journal of Counseling and Development, vol. 76, pp. 45–52.
L
-M
, V., C
, M. G. 2005. Predictors of the Career Commitment Process in
Mexican American College Students. Journal of Career Assessment, vol. 13, pp. 204–215.
L
, R. W., B
, S. D., H
, G. 1994. Toward a Unifying Social Cognitive Theory of
Career and Academic Interest, Choice, and Performance. Journal of Vocational Behavior,
vol. 45, pp. 79–122.
L
, F. G. 1994. Further Validation of the Commitment to Career Choices Scale: Extensions
to a High-School Sample. Journal of Career Assessment, vol. 2, pp. 398–407.
L
, J. W., H
, T., L
, J. M. 2005. An Investigation of Big Five
Personality Traits and Career Decidedness among Early and Middle Adolescents. Journal
of Career Assessment, vol. 13, pp. 25–39.
L
, A., G
-D
, B., S
, R. 2005. General Self-Efficacy in Various
Domains of Human Functioning: Evidence From Five Countries. International Journal of
Psychology, vol. 40, pp. 80–89.
L
, D. A., J
-S
, A. 1998. Development and Initial Validation of the Assessment
of Attributions for Career Decision Making. Journal of Vocational Behavior, vol. 52,
pp. 224–245.
M
, J. E. 1980. Identity in Adolescence. In A
Psychology. New York: Wiley, pp. 158–187.
P
, W., C
, P. A., W
, M. 2003. Perceived Work Related and Non-Work Related
Barriers in the Career Development of Australian and South African Adolescents.
Australian Journal of Psychology, vol. 55, pp. 74–82.
P
, A. M., B
, N. E. 2004. Basic Confidence Predictors of Career Decision-Making
Self-Efficacy. Career Development Quarterly, vol. 52, pp. 354–362.
R
, P. M. 1989. Identity Status Research: Implications for Career Counseling. Journal of
Adolescence, vol. 12, pp. 375–388.
S
, D.-J., C
, A. T. 2001. Separation/Attachment Theory and Career Decidedness and
Commitment: Effects of Parental Divorce. Journal of Vocational Behavior, vol. 58,
pp. 328–347.
, J. (ed.). Handbook of Adolescent
STUDIE
Příčiny neuváženého kariérového rozhodování v rané adolescenci
S
, K. H. 1983. Berufswahlreife [Career maturity]. Berufsberatung und Berufsbildung,
vol. 68, pp. 233–251.
S
, K. H. 1993. Zur prädikativen Validität von Berufswahlreifeinstrumenten [On the
Predictive Validity of Career Maturity Measures]. Zeitschrift für Arbeits- und
Organisationspsychologie, vol. 4, pp. 172–182.
S
, K. H., E
, F. 1985. Der Fragebogen zur Lau ahnentwicklung [Questionnaire on
Career Development]. Zeitschrift für Differenzielle und Diagnostische Psychologie, vol. 6,
pp. 65–77.
S
, K. H., S
, W. 1986. Der Fragebogen Einstellung zur Berufswahl und beruflichen
Arbeit [Questionnaire on Attitudes Towards Career Choice and Work]. Diagnostica,
vol. 32, pp. 153–164.
S
, S. A., C
, S. M., H
, K. 1983. Development of the Career Exploration
Survey (CES). Journal of Vocational Behavior, vol. 22, pp. 191–226.
S
, D. E. 1990. A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. In B
, D.,
B
, L. (Eds.). Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to
Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 197–262.
S
, D. E., et al. 1981. Career Development Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
V
, E. 2005. Career Exploration in Adolescents: The Role of Anxiety, Attachment, and
Parenting Style. Journal of Vocational Behavior, vol. 67, pp. 153–168.
V
, F. W. 1995. The Relationship of Identity Status to Career Indecision During
Adolescence. Journal of Adolescence, vol. 18, pp. 17–29.
Author
Prof. Dr. Andreas Hirschi, University of Lausanne, Institute for Psychology,
Quartier UNIL-Dorigny, Bâtiment Anthropole, CH-1015 Lausanne,
Switzerland, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 1, s. 22–32
ZALOŽIT PROFESNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NA
ZNALOSTECH NEBO ZKUŠENOSTECH?
Libuše Ďurišová
Abstrakt: Rozvoj profesního vzdělávání bude záviset na tom, zda bude poskytovat
kompetence orientované na budoucnost. To znamená kompetence žádané znalostní
společností. V současnosti existují na profesní vzdělávání dva rozdílné pohledy. Jeden
vychází z implicitních znalostí, druhý z explicitních znalostí. Implicitní znalosti
jsou zde chápány jako znalosti založené na zkušenostech. Explicitní znalosti jako
systematické, teoretické znalosti. Ačkoli implicitní a explicitní znalosti byly vymezeny
až v padesátých letech minulého století, na obou těchto formách bylo založeno již
vzdělávání v Baťově podniku ve Zlíně ve 20. až 40. letech minulého století. Analýzou
dokumentů a terénním výzkumem získaná fakta a informace o dané problematice
jsou srovnány s pojetím profesního vzdělávání v Baťově podniku. Metody vyhovují
historické metodě práce s archiváliemi a odbornou literaturou.
Klíčová slova: kompetence, profesní vzdělávání, implicitní znalosti, explicitní znalosti, Baťův vzdělávací systém
VOCATIONAL EDUCATION BASED ON
KNOWLEDGE OR EXPERIENCE?
Abstract: The development of vocational education will depend on whether it
provides future-oriented competencies. That means desired competencies of the
knowledge society. At present the vocational education includes two different views.
One is based on implicit knowledge, the other on explicit knowledge. Implicit
knowledge is understood as the knowledge based on experience. Explicit knowledge
represents systematic and theoretical knowledge. Although implicit and explicit
knowledge have been identified for the first time in the fifties of the last century,
both of these forms were already established as essential parts of a business education
in the Bata company in Zlín in the twenties to forties of the last century. The
thesis aims to characterize these two forms of knowledge in relation to vocational
education and to answer the following research questions: What competencies will
provide graduates with vocational education based only on explicit knowledge? What
competencies will provide vocational education based solely on implicit knowledge?
Document analysis and field research obtained facts and information about these
issues are compared with the concept of vocational education in the Bata’s shoe
company in the twenties to forties of the last century. Methods conform to the
historical method of working with archive documents and literature.
STUDIE
Založit profesní vzdělávání na znalostech nebo zkušenostech?
Key words: competence, vocational education, implicit knowledge, explicit knowledge, Baťa’s educational system
Aby společnost byla schopná se rozvíjet, vždy potřebovala, potřebuje
a stále bude potřebovat pracovně schopné a vzdělané jedince. Trh práce
reaguje jak na technologický vývoj, tak také na ekonomickou situaci v dané
oblasti. Odráží se v něm vzdělanostní struktura obyvatelstva, struktura hospodářských sektorů a řada dalších společenských vlivů. S nástupem nových
technologií se zvyšují nároky na znalosti a dovednosti a na jejich průběžnou inovaci. Vznikají nová povolání, překonaná zanikají a mnohá povolání
zásadně mění svůj charakter. Doba, kdy člověk celý život vystačil s původním vzděláním, které předurčovalo jeho profesní dráhu, je minulostí. Proto
v současné době roste význam profesního vzdělávání. Zvyšuje se poptávka
po specifických povoláních i náročnějších specializacích, zaměstnanci stále
častěji vyžadují možnost dalšího vzdělávání jako jeden z benefitů. V současnosti existují na profesní vzdělávání dva rozdílné pohledy: jeden vychází
z implicitních znalostí, druhý z explicitních znalostí. Cílem příspěvku je
charakterizovat tyto dvě formy znalostí ve vztahu k profesnímu vzdělávání
a odpovědět na tyto základní otázky: Jaké kompetence poskytne absolventům profesní vzdělávání založené pouze na explicitních znalostech? Jaké
kompetence poskytne profesní vzdělávání založené pouze na implicitních
znalostech?
Vymezení základních pojmů
Součástí výchovně vzdělávací soustavy v České republice jsou mateřské
školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, jazykové školy s právem
státní jazykové zkoušky a vyšší odborné školy. Střední školy poskytují střední
vzdělání (vyšší sekundární – ISCED 3), a to buď všeobecné nebo odborné
(Zákon, 2008a).
Odborné školy je souhrnné označení různých druhů škol, které zajišťují
odborné vzdělávání. Odborné školy dělí Průcha (2003, s. 143) na tyto typy:
• střední odborné školy, které poskytují ve čtyřletém studiu střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou (ISCED 3A), opravňují
ucházet se o vysokoškolské vzdělávání a kvalifikují své absolventy k výkonu středních technických, ekonomických a obdobných funkcí;
• střední odborná učiliště, která poskytují ve tříletých oborech ukončených
výučním listem a kvalifikací k dělnickým povoláním (ISCED 3C), ve čtyřletých oborech ukončených maturitní zkouškou (ISCED 3A) poskytují
Libuše Ďurišová
STUDIE
kvalifikaci k náročným dělnickým povoláním a otvírají cestu k vysokoškolskému vzdělávání;
• odborná učiliště a praktické školy, které poskytují roční a dvouleté
programy (ISCED 2C) pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než 9. ročníku základní školy nebo 9. ročník nedokončili
úspěšně, dále pro mládež se speciálními vzdělávacími potřebami a absolventy základních škol speciálních.
Odborné vzdělávání (synonymum profesní vzdělávání) zahrnuje profesní přípravu na povolání neuniverzitního směru. Jeho obecným cílem je
připravit žáky na konkrétní druhy povolání a v některých případech na
přímý vstup na trh práce. Za odborné vzdělávání lze tedy považovat veškeré
vzdělávání a odbornou přípravu, které se liší od obecného, komplexního nebo
akademického vzdělávání.
Charakteristika odborného vzdělávání
Odborné vzdělávání má v České republice již více než stoletou tradici.
V současné době Národní program rozvoje vzdělávání v České republice,
tzv. Bílá kniha, a zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,
vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) zavádějí do vzdělávací
soustavy nový systém vzdělávacích programů. Kurikulární dokumenty jsou
tvořeny na dvou úrovních: státní – v podobě Národního programu rozvoje
vzdělávání a rámcových vzdělávacích programů (RVP) a školní – v podobě
školních vzdělávacích programů (ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole. Nový systém tvorby vzdělávacích programů je pouze
jedním z článků kurikulární reformy. Dalším je změna vlastního procesu
výuky, její modernizace s cílem zlepšit kvalitu vzdělávání a připravenost žáků
na život v 21. století.
Cíle odborného vzdělávání stanovují kurikulární dokumenty v obecné
i konkrétní rovině takto:
• Cílem složky obecného vzdělávání je vytvořit předpoklady pro rozvoj osobnosti žáků v návaznosti na vědomosti, dovednosti a postoje
získané v základní škole, a to nezávisle na zvoleném směru odborného
vzdělávání. Klade se důraz na vzdělávání v kontextu, na rozvoj osobnosti
žáka, zvyšuje se orientace na jeho životní adaptabilitu, na přípravu
v podmínkách rychle se měnící společnosti a současně i na přípravu
k životu v harmonii s prostředím, s okolním světem i se sebou.
• Složka odborného vzdělávání má dva základní cíle: vzdělanostní
úroveň a zajištění adaptability budoucího absolventa při pracovním
uplatnění i v průběhu dalšího vzdělávání.
STUDIE
Založit profesní vzdělávání na znalostech nebo zkušenostech?
• Specifické cíle jednotlivých oborů jsou stanoveny v tzv. profilech absolventů jednotlivých oborů (Rámcové, 2010).
Na rozdíl od dřívějších učebních dokumentů, které vymezovaly obecné
cíle vzdělávání a zejména učivo (obsah vzdělání), které se měli žáci naučit,
RVP stanovují především výsledky (výstupy) vzdělávání – co má žák umět
a být schopen na určité úrovni odpovídající jeho předpokladům prokázat.
Učivo zde není cílem vzdělávání, ale prostředkem k dosažení požadovaných
výstupů. Vzdělávání směřuje v souladu s cíli odborného vzdělávání k tomu,
aby si žáci vytvořili klíčové a odborné kompetence.
Klíčové kompetence definují Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 99)
jako soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Podle Belze a Siegrista (2001) představují klíčové kompetence
souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro
osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.
Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má
svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním
vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života.
V rámcových vzdělávacích programech pro odborné vzdělávání jsou klíčové kompetence definovány jako soubor požadavků na vzdělání, zahrnující
vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou důležité pro osobní
rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Jsou
univerzálně použitelné v různých situacích a lze je rozvíjet prostřednictvím
všeobecného i odborného vzdělávání, v teoretickém i praktickém vyučování,
ale i prostřednictvím různých dalších aktivit doplňujících výuku (Rámcové,
2010).
Odborné kompetence se vztahují k výkonu pracovních činností a vyjadřují profesní profil absolventa oboru vzdělání, jeho způsobilosti pro výkon
povolání. Odvíjejí se od kvalifikačních požadavků na výkon konkrétního
povolání a charakterizují způsobilost absolventa k pracovní činnosti. Tvoří
je soubor odborných vědomostí, dovedností, postojů a hodnot potřebných
pro výkon pracovních činností daného povolání nebo skupiny příbuzných
povolání (Rámcové, 2010).
Smyslem a cílem odborného vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem
klíčových a odborných kompetencí na takové úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti.
Ve středních odborných školách jsou do učebních plánů zařazeny všeobecně vzdělávací předměty (český jazyk a literatura, cizí jazyk, matematika,
přírodovědné předměty, občanská nauka, dějepis a tělesná výchova) a odborné předměty podle jednotlivých studijních oborů. Součástí odborných
Libuše Ďurišová
STUDIE
předmětů jsou i různá praktická, laboratorní, konstrukční a jiná cvičení. Do
učebních plánů jsou zařazena i období souvislé odborné praxe v podnicích
a jiných institucích. Po úspěšném složení maturitní zkoušky žáci získávají
vysvědčení o maturitní zkoušce. Zaměstnavatelé bez výhrad uznávají vysvědčení o těchto zkouškách jako doklady o získané odborné kvalifikaci.
Střední odborná učiliště podle současné legislativy vzdělávají žáky pro
odborné činnosti odpovídající příslušným učebním oborům. Účast podniků
v odborné přípravě učňů se rozvíjí především na úrovni škol. Školy v zájmu
zlepšování svých vzdělávacích programů spolupracují s úřady práce a s podniky. Odborná příprava poskytuje střední vzdělání, je zakončena závěrečnou
zkouškou a vede k získání výučního listu. Závěrečná zkouška neumožňuje
vstup na terciární úroveň vzdělávání. Absolventi odcházejí rovnou do pracovního procesu. Do učebních plánů jsou zařazeny všeobecně vzdělávací
předměty (stejné jako v SOŠ), odborné předměty, jejichž výběr a zařazení
jsou závislé na povaze učebního a studijního oboru, a odborný výcvik. Poměr všeobecně vzdělávacích vyučovacích předmětů, odborných vyučovacích
předmětů a odborného výcviku je v tříletých učebních oborech, které jsou
nejrozšířenější, následující: všeobecně vzdělávacím vyučovacím předmětům
je vyhrazeno 30–35 % vyučovacího času, teoretickým odborným předmětům
20–30 % a odbornému výcviku 35–45 % vyučovacího času. Odborný výcvik
se uskutečňuje převážně na provozních pracovištích, ve cvičných dílnách
a v provozovnách, ale může se uskutečňovat i v laboratořích a v odborných
učebnách. Závěrečná zkouška v tříletých oborech je odborná zkouška, při
které žáci prokazují, jak jsou připraveni k výkonu příslušných pracovních
činností a povolání. Skládá se z praktické zkoušky z odborných předmětů
a z teoretické zkoušky z odborných předmětů. Po úspěšném složení závěrečné zkoušky žáci získávají vysvědčení o závěrečné zkoušce a výuční list
(Odborné, 2008).
Explicitní a implicitní znalosti
Dřívější model výuky vyžadoval encyklopedický přístup, který se soustředil
na shromažďování informací. Tyto teoreticko-systematické informace jsou
základem explicitních znalostí. Problémové situace byly v tomto modelu
řešeny podle dané, naučené metodiky. V současnosti zaváděný znalostní
model výuky je založen na tvořivém myšlení. Jeho cílem je umět informace
vyhledat, utřídit a použít k řešení problémů – k tvorbě znalostí. Ty jsou
zde výsledkem aktivního učení na základě vlastního poznání a zkušenosti.
Znalost je podle Trunečka (2004, s. 13) schopnost využít své vědomosti,
STUDIE
Založit profesní vzdělávání na znalostech nebo zkušenostech?
Tabulka 1
Znaky explicitních a implicitních znalostí
Explicitní znalosti
lze je formalizovat
lze je systematicky uspořádat
lze je bez problémů vyjadřovat
jsou dobře komunikovatelné
jsou to znalosti pravidel a učebnicové
znalosti
Zdroj: Dietzen (
, s.
–
Implicitní znalosti
jsou obtížně formalizovatelné
jsou nevyjádřitelné
jsou osobní, vázané na subjekt
osvojují se pozorováním, imitací,
společným cvičením, jsou získány
zkušeností a praxí
)
zkušenosti a odbornost k výběru odpovědi na danou situaci. Zkušenosti,
dovednosti, intuice a představy jsou základem implicitních znalostí.
Baťův Studijní ústav a jeho vzdělávací systém
Ve firmě Baťa nebyl již ve 20. a 30. letech minulého století používán encyklopedický model výuky, ale model, který je srovnatelný se zaváděným
znalostním modelem v dnešní době. V Baťově škole práce, odborných školách
i vzdělávacích institucích byl kromě předávání informací kladen důraz na
učení se komunikaci, práci v týmu, respektování práce druhých, poznávání
vlastních možností aj. Znalosti byly vytvářeny pozorováním a praktickými
činnostmi. Základem každé odbornosti se staly dovednosti a praktické zkušenosti (implicitní znalosti). Teprve po zvládnutí základů daného oboru bylo
umožněno každému zaměstnanci se podle svých schopností dále vzdělávat,
získávat přehled o nejnovějších poznatcích a teoriích (explicitní znalosti).
Pro tento účel byla firmou Baťa vybudována speciální instituce, tzv. Studijní
ústav, který sloužil všem zaměstnancům. Byla to instituce, která neměla
v celé Československé republice obdoby. Základní ideou tohoto projektu byla
myšlenka organizovat instituci tak, aby každý pracující člověk z kteréhokoli
úseku moderního provozu tady nalezl teoretickou radu a poučení o všech
otázkách, které měl řešit (Glogar, 1994, s. 3). V pojetí Studijního ústavu se objevily nové moderní prvky související s potřebami vysoce produktivní výroby,
závislé na vzdělaných dělnících a vedoucích pracovnících a myšlence, že další
rozvoj techniky a technologie v podniku je nemyslitelný bez zapojení vědy,
výzkumu a výchovy středoškolsky a vysokoškolsky vzdělaných pracovníků
(Pět, 1940, s. 10).
Libuše Ďurišová
STUDIE
O založení Studijního ústavu bylo rozhodnuto v lednu 1934 (Vrána, 1934),
jeho činnost byla zahájena v roce 1935. Podle představ jeho zakladatelů
a tvůrců zde byla výuka realizována ve čtyřech stupních. Do prvního stupně
byli zařazeni ti, kteří neměli absolvovanou měšťanskou školu, druhý byl
určen pro dospělé dělníky s dostatečným předchozím vzděláním, třetí stupeň
byl využíván technickými a obchodními pracovníky firmy Baťa a čtvrtý,
nejvyšší stupeň byl určen pro absolventy vysokých škol. Každý zaměstnanec
firmy Baťa se zde tedy mohl dále vzdělávat. Pojetí Studijního ústavu vycházelo z hlavní myšlenky rozšiřovat vzdělání a poskytovat znalosti, které nejsou
v programu odborných škol. Při vzdělávání se uplatňoval co nejužší vztah
mezi teoretickými poznatky a potřebami praxe a postupovalo se tak, aby
posluchači měli možnost získané poznatky v praxi ihned ověřit. Posláním
této instituce se tak mimo jiné stala i výchova ke správnému myšlení a tvorbě
nových hodnot (Baťa, 1936).
I když v den otevření bylo rozčlenění Ústavu trochu jiné a odpovídalo
slavnostnímu aktu, následné vnitřní uspořádání sbírek, laboratoří a oddělení
vycházelo z Comteova členění věd upraveného T. G. Masarykem (Glogar,
1994, s. 5). Ve zvýšeném suterénu byly umístěny dílny s oddělením strojním, elektrotechnickým, dřevoobráběcím, plastikářským, s kartonáží a malírnou. Od ostatních prostor Ústavu byly dokonale izolovány, takže nerušily
jeho provoz. První etáž byla vyhrazena matematice, deskriptivní geometrii
a úvodu do přírodních věd, byl zde i základ příští velké vědecké knihovny.
Druhá etáž byla věnována fyzice, jejímiž odděleními zde byly: síla a práce,
pohyb, hydromechanika, aerodynamika, termika, elektřina a mechanická
technologie. Kromě toho se zde nacházely i posluchárny a žákovské laboratoře. Ve třetí etáži bylo oddělení chemie a chemické technologie. Čtvrtá etáž
byla věnována biologii, mineralogii, petrografii, hornictví a hutnictví. Byly
zde zřízeny dvě posluchárny, cvičná laboratoř pro metalografii a metalurgii,
strojírenská, slévárenská a mineralogicko-geologická laboratoř. Poslední pátá
etáž byla určena pro výzkum zlínského regionu, tedy stavitelství, zásobování
města vodou, plynem, elektřinou, dopravě, komunikačním problémům, hygieně apod. Kromě toho zde byla výstava tiskařství, filmu a fotografií. V každé
etáži přiléhaly ke sbírkám čítárny s příručními knihovnami (Wicherek, 1992,
s. 7–8; Glogar 1994, s. 5).
Se vzrůstajícím počtem oddělení Studijního ústavu a zvláště se vzrůstajícím počtem sbírek a rozsahem činností přestala jedna pětipatrová budova
dostačovat. Proto byla Ústavu v roce 1938 předána budova druhá (Slavnostní,
1938, s. 1).
V roce 1940 bylo při Studijním ústavu vytvořeno Národohospodářské
oddělení, které se zabývalo studiem průmyslových a hospodářských činností
školní rok
studiem hospodářských, především průmyslových otázek v souvislosti s ostatními jevy
hospodářského života a studiem pracovních soustav z hlediska zaměstnavatelů (Pět, 1940, s.
10). STUDIE
Založit profesní vzdělávání na znalostech nebo zkušenostech?
1939/40
390
1938/39
354
1937/38
318
1936/37
11112
10942
10324
6344
180
364
20
1936
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
počet
počet účastníků
počet akcí
Obrázek 1. Přehled počtu akcí Studijního ústavu a počtu jejích účastníků
Zdroj: Wicherek (1992, s. 9)
Obr. 1: Přehled počtu akcí Studijního ústavu a počtu jejích účastníků
Zdroj: Wicherek (1992, s. 9)
Tomáše Bati, publikací významných prací o něm a jeho díle, studiem jeho
soustavy řízení, jejího vývoje a zásad, studiem hospodářských, především
průmyslových
souvislosti zs potřeb
ostatními
jevyprůmyslu
hospodářského
Studijní ústav otázek
vyrůstalv cílevědomě
rozvoje
a celéhoživota
prostředí
a studiem
pracovních
soustav
z hlediska
zaměstnavatelů
1940,
s. 10).
zlínského
regionu.
Byl budován
lidmi,
kteří postřehli
potřebu a (Pět,
význam
systematického,
celoživotního
pracujících.
Úzce
spolupracoval
s Masarykovou
Studijnívzdělávání
ústav vyrůstal
cílevědomě
z potřeb
rozvoje průmyslu
a celéhopokusnou
prodiferencovanou
měšťanskou
školou
s všeobecnými
odbornými
středními
školami
ve městě.
středí zlínského
regionu.
Byl ibudován
lidmi,akteří
postřehli
potřebu
a význam
Dával
příležitost ke vzdělání
nejen těm,vzdělávání
kteří v mládípracujících.
k němu neměli
příležitost
a měli zájem
systematického,
celoživotního
Úzce
spolupracoval
na zvyšování
své kvalifikace,
ale i diferencovanou
těm, kteří sice příslušného
vzdělání
dosáhli,
měli zájem
s Masarykovou
pokusnou
měšťanskou
školou
i s ale
všeobecna soustavném
rozšiřování
svých
znalostí
(Vysokoškolská,
1939).
nými a odbornými středními školami ve městě. Dával příležitost ke vzdělání
Základem profesního vzdělávání ve firmě Baťa bylo vytváření implicitních znalostí, na
nejen těm, kteří v mládí k němu neměli příležitost a měli zájem na zvyšování
které potom navazovalo teoreticko-systematické vzdělávání, tedy získávání explicitních
své kvalifikace, ale i těm, kteří sice příslušného vzdělání dosáhli, ale měli
znalostí.
zájem na soustavném rozšiřování svých znalostí (Vysokoškolská, 1939).
profesního
vzdělávání
ve firmě Baťa
vytváření
implicitních
ZaložitZákladem
kompetence
orientované
na budoucnost
na bylo
explicitních
nebo
implicitních
znalostí,
na
které
potom
navazovalo
teoreticko-systematické
vzdělávání,
tedy
znalostech?
získávání explicitních znalostí.
Další rozvoj profesního vzdělávání bude záviset na tom, zda bude poskytovat
kompetence žádané znalostní společností.
Založit
kompetence orientované na budoucnost na
Jestliže se rozhodujícím faktorem pro profesní vzdělávaní stanou pouze explicitní
explicitních
nebo
implicitních
znalostech?
znalosti, bude nutné rozšířit
ty kompetence,
které zahrnují
ovládání teoreticko-systematických
informací, generování explicitních znalostí ze znalostí implicitních vázaných ke zkušenostem
Další rozvoj profesního vzdělávání bude záviset na tom, zda bude poskytovat
a kontextu, popř. k praxi a používání nových explicitních znalostí. Těmito kompetencemi jsou
kompetence žádané znalostní společností.
např. dovednost abstrakce, schopnost systematického a procesuálního myšlení, intelektuální
Jestliže
se rozhodujícím
proúrovni
profesní
vzdělávaní
flexibilita,
schopnost
vyjadřovat sefaktorem
na vysoké
v písemné
i ústnístanou
formě pouze
v různých
explicitní
znalosti,
bude
nutné
rozšířit
ty
kompetence,
které
zahrnují
ovláučebních, životních i pracovních situacích, schopnost rozsáhlé a efektivní sebeorganizace
a sebeřízení při učebních procesech a reálného stanovení si potřeb a cílů svého dalšího
Libuše Ďurišová
STUDIE
dání teoreticko-systematických informací, generování explicitních znalostí
ze znalostí implicitních vázaných ke zkušenostem a kontextu, popř. k praxi
a používání nových explicitních znalostí. Těmito kompetencemi jsou například dovednost abstrakce, schopnost systematického a procesuálního
myšlení, intelektuální flexibilita, schopnost vyjadřovat se na vysoké úrovni
v písemné i ústní formě v různých učebních, životních i pracovních situacích,
schopnost rozsáhlé a efektivní sebeorganizace a sebeřízení při učebních
procesech a reálného stanovení si potřeb a cílů svého dalšího vzdělávání aj.
To si vynutí vznik nových kvalifikací, které budou na těchto kompetencích
založeny. V tradičním systému jsou tyto kompetence poskytovány pouze
v oblasti terciárního vzdělávání (Dietzen, 2008, s. 37–41). To by znamenalo,
že zaměstnáváni by byli pouze absolventi vysokých škol, kteří si tyto kompetence svým studiem osvojili. Ne každý má však takové nadání a takové
schopnosti, aby vysokou školu úspěšně vystudoval. Konečným důsledkem
by pak byla absence mnoha řemeslných oborů.
Jestliže by se rozhodujícím faktorem pro profesní vzdělávání staly implicitní znalosti, došlo by pouze ke zúžení kompetencí zahrnujících teoreticko-systematické informace. Klíčové kompetence odborného vzdělávání stanovené Evropským referenčním rámcem (Koncepce, 2008) jako např. schopnost optimálně využívat svých osobnostních a odborných předpokladů pro
úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry
a s tím související potřebu celoživotního učení, umění zvládat neplánované problémy a situace, samostatně řešit běžné pracovní i mimopracovní
problémy, schopnost intuitivních rozhodnutí, schopnost adaptovat se na
měnící se životní a pracovní podmínky aj. a odborné a speciální kompetence
(např. odpovědně a kvalitně provádět odborné práce podle své profese,
chápat a dodržovat předpisy týkající se bezpečnosti a ochrany zdraví při
práci, znát a dodržovat normy, usilovat o co nejvyšší kvalitu své práce,
výrobků nebo služeb, chápat kvalitu práce jako významný nástroj konkurenceschopnosti a dobrého jména podniku, jednat ekonomicky a v souladu
se strategií udržitelného rozvoje, při plánování a posuzování určité činnosti
umět odhadnout možné náklady, výnosy, zisk, vliv na životní prostředí
a sociální dopady aj.) jako základ úspěšného způsobu práce, rutiny a řešení
problémů, které jsou podstatnými zdroji inovací, by zůstaly zachovány.
Také praktické znalosti, které umožňují zvládání nepředvídaných pracovních
úkolů, se vytvářejí s přibývající profesní zkušeností. Profesní zkušenost a rutinu může jedinec získat pouze praktickou výukou, tedy výukou založenou
na nápodobě a cvičení (činnostní učení). V tradičním vzdělávacím systému
poskytují takové odborné a speciální kompetence především střední odborné
STUDIE
Založit profesní vzdělávání na znalostech nebo zkušenostech?
školy a střední odborná učiliště. Ty jsou garantem toho, že řemesla zůstanou
zachována a budou se dále podle potřeb společnosti rozvíjet.
Závěr
Odpověď na otázku, zda tedy profesní vzdělávání a kompetence orientované
na budoucnost založit na explicitních nebo implicitních znalostech, je podle
autorky tohoto příspěvku jednoznačná: profesní vzdělávání, jehož cílem je,
aby jedinec získal příslušné odborné a speciální kompetence, je třeba založit
na implicitních znalostech. Aby však mnohé obory „nezaostávaly za dobou“,
je třeba ve spolupráci s podniky vytvářet a rozvíjet vyšší odborné školy,
popř. bakalářské studijní programy s vysokým podílem praktických činností,
kde by mohli absolventi středních odborných škol a středních odborných
učilišť ve svém studiu dále pokračovat.
Literatura
B
, J. A. 1936. Studijní ústav. Zlín, roč. 19, č. 17, s. 1.
B
, H., S
, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. 375 s. ISBN
80-7178-479-6.
D
, A. 2008. Zukunftsorientierte Kompetenzen: wissensbasiert oder erfahrungsbasiert?
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, roč. 2008, č. 2, s. 37–41.
G
, A. 1994. Studijní ústav ve Zlíně: pracovní sešity. Zlín: VUT.
Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání [online]. c2008, poslední
revize neuvedena [cit. 2011-06-08]. Dostupný z WWW:
http://www.nuov.cz/koncepce-kk.
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 2001. Praha: Tauris. 98 s. ISBN
80-211-0372-8.
Odborné vzdělávání [online]. c2008, poslední revize neuvedena [cit. 2011-04-24]. Dostupný
z WWW: http://www.nuov.cz/pocatecni-odborne-vzdelavani.
Odborné vzdělávání v České republice: přehledová zpráva [online]. c2004, poslední revize
6. 1. 2005 [cit. 2011-04-24]. Dostupný z WWW:
http://www.msmt.cz/uploads/VKav_
/Eu_CZ_
/to_cesky.pdf.
Pět let Studijního ústavu ve Zlíně. 1940. Zlín, roč. 9, č. 26, s. 10.
P
, J., W
, E., M
ISBN 80-7178-772-8.
, J. 2003. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. 322 s.
Rámcové vzdělávací programy pro obory vzdělání středního odborného vzdělávání [online].
c2010, poslední revize 16. 11. 2010 [cit. 2011-04-24]. Dostupný z WWW:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/vydani-ramcovych-vzdelavacich-programu- .
Slavnostní otevření druhé budovy Studijního ústavu. 1938. Zlín, roč. 21, č. 16, s. 1.
Libuše Ďurišová
T
V
STUDIE
, J. 2004. Znalostní podnik ve znalostní společnosti. 2. vyd. Praha: Professional
Publishing. 312 s. ISBN 80-86419-67-3.
, S. 1934. Studijní ústav Tomáše Bati. Zlín, roč. 8, č. 7, s. 1.
Vysokoškolská úroveň studijního ústavu. 1939. Zlín, roč. 8, č. 42, s. 1.
W
, J. 1992. Školy a vzdělávací činnost na Zlínsku ve 20. a 30. letech. Acta Musealia.
Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy. ISSN 0862-8548.
Zákon č. 242/2008 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších
předpisů. 2008b. Sbírka zákonů, částka 78, s. 3598–3604. ISSN 1211-1244.
Zákon č. 243/2008 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších
předpisů. 2008c. Sbírka zákonů, částka 78, s. 3605–3607. ISSN 1211-1244.
Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších
předpisů. 2009. Sbírka zákonů, částka 17, s. 690–699. ISSN 1211-1244.
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon). 2008a. Sbírka zákonů, částka 103, s. 4826–4901. ISSN 1211-1244.
Autorka
PaedDr. Mgr. Libuše Ďurišová, Fakulta managementu a ekonomiky,
Univerzita Tomáše Bati, Mostní 5139, 760 01 Zlín, e-mail:
[email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 1, s. 33–43
ZÁUJMOVÉ VZDELÁVANIE V KONTEXTE
NEFORMÁLNEHO VZDELÁVANIA¹
Miroslav Krystoň
Abstrakt: Koncept celoživotného a širokoživotného učenia (sa) vytvára priestor pre
rôznorodé edukačné aktivity. Popri formálnom učení je, v dôsledku sociálnych zmien
a životného štýlu, dnes kladený dôraz aj na učebné aktivity neformálneho charakteru.
Jedným z typických druhov neformálneho učenia je aj záujmové vzdelávanie. V štúdii
sú analyzované jeho historické východiská, systémové znaky a špecifické charakteristiky.
Klíčová slova: celoživotné učenie, širokoživotné učenie, neformálne učenie, záujmové vzdelávanie
LEISURE EDUCATION IN CONTEXT OF
INFORMAL EDUCATION
Abstract: The concept of lifelong and lifewide learning creates a space for different
types of educational activities. In consequences of social changes and life style, we put
more importance to learning activities of informal character besides formal learning.
One of the informal learning typical forms is the leisure education. The thesis analyses
historical bases, system characters and specific character types of leisure education.
Key words: lifelong learning, lifewide learning, informal learning, leisure education
Koncept celoživotného učenia už niekoľko desaťročí predstavuje otvorený
priestor pre edukologický diskurz. Obsah tohto diskurzu predstavuje široké
spektrum názorov a analýz siahajúcich od otázok strategicko-koncepčného
charakteru až po otázky súvisiace s konkrétnymi procesuálnymi aspektami
realizácie celoživotného učenia. Jednou z oblastí, ktorej odborníci z jednotlivých antropogogických vied venujú svoju pozornosť je aj segment neformálneho učenia (sa). Sme svedkami živej diskusie o jeho význame, systémovom
vymedzení, obsahu, pričom tvrdiť, že ide o názorovo jednotnú platformu by
nezodpovedalo realite. Na jednej strane sú prezentované viac rezervované
postoje, resp. obavy z toho, že expanzívna podpora neformálneho učenia
(sa) môže ohroziť kvalitu vzdelávania fundamentálne ukotveného v rámci
¹Príspevok je súčasťou riešenia výskumnej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/0694/10 „Teoreticko-metodologické aspekty skúmania súčasného stavu a perspektív záujmového vzdelávania dospelých v systéme neformálnej edukácie“.
Miroslav Krystoň
STUDIE
formálnej edukácie. Na strane druhej sú názory poukazujúce na potenciál
neformálnych edukačných aktivít v prostredí postindustriálnej, resp. postmodernej spoločnosti, ktorú charakterizuje masívna produkcia informácií,
pluralita a rozmanitosť (Giddens, 2005, s. 493–495). Podľa nášho názoru koncept celoživotného učenia vytvára priestor pre legitímne uplatnenie sa rôznorodých spôsobov osvojovania si vedomostí, zručností, návykov a postojov.
Nezastupiteľné miesto v ňom majú typické, historicky etablované formálne
výchovno-vzdelávacie aktivity reprezentované najmä školským systémom.
Rovnako je však potrebné vnímať fakt, že škola, resp. „školská edukácia“
stratila postavenie edukačného monopolu. Toto konštatovanie neznamená
dehonestáciu školy, resp. formálneho vzdelávania. Je však skutočnosťou,
že najmä v priebehu 60. a 70. rokov minulého storočia došlo k viacerým
spoločenským, politickým a ekonomickým zmenám, ktoré v akumulovanej
podobe akcelerovali aj potrebu nového pohľadu na systém a realizáciu
výchovy a vzdelávania. Významný český andragóg M. Beneš (2008, s. 26)
situáciu v uvedenom období charakterizuje nasledovne:
• Spoločnosti dosiahli po etape znovuobnovovania hospodárstva po druhej
svetovej vojne určitý blahobyt. Finančné prostriedky boli k dispozícii i pre
sociálne a vzdelávacie programy.
• Došlo k prehĺbeniu demokratizácie spoločnosti a presadila sa myšlienka
rovnosti vzdelávacích šancí a práva občanov na vzdelávanie ako fundamentálneho ľudského práva.
• Rýchly hospodársky rast bol spojený s vedeckým a technologickým pokrokom a tým aj s potrebou nových kvalifikácií.
• Globalizácia svetového hospodárstva a nástup nových hospodárskych
mocností (Japonsko) viedli k zostreniu medzinárodnej konkurencie a nútili ku zlepšeniu inovačnej schopnosti spoločnosti. Ako jeden z predpokladov tejto schopnosti bola identifikovaná vzdelanostná úroveň obyvateľstva. Investície do vzdelávania sa začali považovať za rovnocenné
s ostatnými investíciami.
• Vtedy ešte nerozhodnutý boj dvoch politických systémov prebiehal aj ako
súťaž o lepší vzdelávací systém.
• Rôzne futurologické – seriózne i menej seriózne – výskumy predpovedali
neustály a zrýchľujúci sa rast hospodárstva, rozmach vedy a techniky,
explóziu množstva informácií, s dôsledkom zvyšujúcich sa nárokov na
vzdelanie.
STUDIE
Záujmové vzdelávanie v kontexte neformálneho vzdelávania
• Sociálne vedy, andragogika a hlavne v tejto dobe v oblasti vzdelávacej
politiky vplyvné medzinárodné organizácie rozvíjali rôzne koncepcie celoživotného vzdelávania (UNESCO, OECD, Rada Európy, Svetová banka).
• Vzdelávacia politika sa stala stredobodom spoločenskej diskusie.
Systémové vymedzenie a význam neformálneho učenia
Ako už bolo naznačené, v dôsledku uvedených zmien dochádza v jednotlivých krajinách, ale aj na medzinárodnej úrovni, k intenzívnej diskusii
o potrebe nového chápania výchovy a vzdelávania s akcentom na ich biodromálny charakter. Práve celoživotný charakter sa postupne stáva centrálnym
a všeobecne akceptovaným princípom edukácie. V rôznych strategických
dokumentoch národného i nadnárodného charakteru sa analyzuje individuálny, ale aj sociálny význam celoživotného učenia (sa). Z hľadiska jednotlivca,
ochota učiť sa počas celého života do značnej miery eliminuje hrozbu jeho
sociálnej exklúzie. Z hľadiska spoločnosti je podpora celoživotného učenia
vnímaná nielen ako explicitný znak rozvoja demokracie, ale aj ako jeden
zo základných nástrojov zabezpečenia jej konkurencieschopnosti. Došlo ku
konsenzu aj v tom, že aktivity súvisiace s celoživotným učením (sa) možno
realizovať niekoľkými základnými spôsobmi. Všeobecne prijímaná kategorizácia pochádza z prostredia Európskej únie a je súčasťou azda najznámejšieho dokumentu EU v rámci jej edukačnej politiky, ktorým je Memorandum
o celoživotnom učení. Ide o formálne, neformálne a informálne učenie.
Za základné diferenčné znaky tejto klasifikácie možno považovať:
• inštitucionálne hľadisko;
• formálno-výstupové hľadisko;
• hľadisko intencionality.
Spolu s pojmom „celoživotné učenie“ sa v Memorande objavuje aj pojem
„širokoživotné učenie“ (lifewide learning), ktoré obohacuje scénu tým, že
obracia pozornosť na rozšírenie učenia, ktoré sa môže odohrávať vo všetkých
oblastiach života a v akomkoľvek jeho štádiu. Práve „širokoživotná“ dimenzia
učenia upriamuje pozornosť na komplementaritu formálneho, neformálneho
a informálneho učenia (Memorandum, 2000, s. 12). Uvedené konštatácie
zreteľne legitimizujú význam a zmysel neformálnych edukačných aktivít.
V Memorande, ale aj v iných relevantných dokumentoch národnej proveniencie možno identifikovať aj ďalšie benefity neformálneho učenia. Spravidla
sa viažu k otázke uspokojovania vzdelávacích potrieb človeka a zdôrazňujú
význam jeho vlastného aktívneho prístupu k učeniu:
Miroslav Krystoň
STUDIE
• individuálna motivácia učiť sa a rozmanitosť vzdelávacích príležitostí sú
rozhodujúcimi kľúčmi k realizácii úspešného celoživotného učenia (sa);
• každý človek by mal radšej postupovať cestičkami otvoreného učenia
sa podľa vlastného výberu, než povinnými, vopred vytýčenými trasami,
vedúcimi k pevne stanoveným cieľom;
• systém učenia (sa) by sa mal prispôsobovať potrebám a požiadavkám
jednotlivcov, než naopak (Memorandum, 2000, s. 11).
V dokumente Stratégia celoživotného vzdelávania a celoživotného poradenstva, ktorý ako koncepčný rámec svojej edukačnej politiky prijala vláda
Slovenskej republiky v apríli 2007, sa v súvislosti s neformálnym vzdelávaním
zdôrazňuje:
• jeho schopnosť okamžite reagovať na nové vzdelávacie potreby;
• potenciál tvorby programov vzdelávania „šitých na mieru“ a reagujúcich
na inovácie a zavádzanie nových technológií (Stratégia, 2007, s. 12).
Na flexibilný potenciál neformálneho vzdelávania poukazuje aj J. Šatánek
(2010, s. 70), ktorý konštatuje, že kvalitná analýza vzdelávacích potrieb je základným predpokladom, aby stanovené ciele, obsah vzdelávacích programov,
vybrané formy, metódy a prostriedky vzdelávania boli pre príslušné cieľové
skupiny príťažlivé a efektívne.
Podpora segmentu neformálneho učenia, resp. vzdelávania je vyjadrená
aj v jednom z najnovších dokumentov EU, „Európa 2020“, ktorý Európska
komisia prijala ako stratégiu na zabezpečenie inteligentného, udržateľného
a inkluzívneho rastu v marci 2010. Konkrétne ide o hlavné iniciatívy „Mládež
v pohybe“ a „Program pre nové zručnosti a nové pracovné miesta“ (Európa
2020, s. 14, s. 19).
Súhrnne je teda možné konštatovať, že kategória neformálneho učenia
(sa), resp. vzdelávania, je, minimálne v deklaratívnej rovine, plne akceptovanou súčasťou procesu celoživotného a širokoživotného učenia.
Záujmové vzdelávanie ako súčasť neformálneho učenia
(sa)
V rámci rôznych definícií, charakteristík a analýz neformálneho učenia
sa často stretávame s odkazom na príklad záujmového vzdelávania. Táto
paralela je limitovaná komplementárnym vzťahom medzi pojmami učenie
a vzdelávanie. Vo všeobecnosti ide o pomerne zložitý problém, ktorý nie
je v relevantnej pedagogickej a andragogickej literatúre doposiaľ jednoznačne vyriešený. Ako základné diferenčné kritérium sa, vo väčšine prípadov,
ukazuje miera intencionality. Súčasťou učenia v najširšom ponímaní je aj
STUDIE
Záujmové vzdelávanie v kontexte neformálneho vzdelávania
učenie nezámerné (incidentné). Ako však konštatuje A. Rogers (2002, s. 46),
incidentné učenie (sa), ku ktorému dochádza náhodne v priebehu života,
nie je vzdelávaním. Vzdelávanie je definované ako zámerný (intencionálny)
proces. V tomto kontexte môžeme záujmové vzdelávanie vnímať ako súčasť neformálneho učenia. Z historického hľadiska je rozvoj záujmového
vzdelávania spojený najmä s existenciou voľného času ako relatívne slobodne disponibilnej súčasti existencie človeka. Jeden z nestorov moderného
prístupu ku skúmaniu voľného času, francúzsky sociológ J. Dumazedier,
v tomto kontexte odmieta existenciu voľného času v archaických a agrárnych spoločnostiach a konštatuje, že voľný čas, v dnešnom ponímaní, je
produktom priemyselnej revolúcie a možno ho identifikovať len v civilizácii industriálnej a postindustriálnej (Dumazedier, 1966, s. 444). Aj keď sa
spôsoby využívania voľného času dynamicky vyvíjali, možno konštatovať,
že voľný čas vždy poskytoval priestor aj pre saturáciu edukačných potrieb.
V súvislosti s rozvojom pedagogického, neskôr aj andragogického, myslenia
sa postupne v štruktúre týchto vied etablovali aj disciplíny zamerané na
skúmanie možnosti edukačného zhodnocovania voľného času. V našich
podmienkach danú oblasť reprezentujú:
• pedagogika voľného času, ktorá ako teoretická disciplína skúma zákonitosti výchovného ovplyvňovania voľného času, uplatňovanie zákonov
učenia a výchovy pri utváraní osobnosti v špecifických podmienkach
práce s deťmi a mládežou v ich voľnom čase (Kratochvílová, 2004, s. 65);
• kultúrno-osvetová andragogika – zameraná na voľnočasové aktivity,
kultúrno-výchovnú činnosť, záujmové a občianske vzdelávanie (Prusáková, 2005, s. 18).
Poznatky, ku ktorým počas svojho, treba povedať, že nie príliš dlhého,
vývoja tieto vedy dospeli kontinuálne vytvárajú serióznu teoretickú bázu, poskytujúcu dostatok argumentov podporujúcich legitímny rozvoj záujmového
vzdelávania detí, mládeže, dospelých i ľudí v seniorskom veku. Na základe
týchto poznatkov môžeme identifikovať súbor základných poznatkov, ktoré
jednak pevne ukotvujú segment záujmového vzdelávania v procese celoživotného učenia (sa) a zároveň ich treba vnímať ako priestor pre ďalšie vedecké
skúmanie.
Základné charakteristiky záujmového vzdelávania
Záujmové vzdelávanie má reálne historické korene. Ak vychádzame z predpokladu, že procesy učenia (sa) sprevádzajú vývoj ľudskej spoločnosti od
jej vzniku a v určitom zmysle tento vývoj aj determinovali, je namieste
konštatovanie, že nemôžeme uvažovať len o tých spôsoboch učenia, ktoré
Miroslav Krystoň
STUDIE
v súčasnosti napĺňajú obsah kategórie – formálne učenie. Zo širšieho hľadiska
sa ukazuje, že opak je pravdou. Ranné etapy vývoja ľudstva charakterizuje
dominancia neformálnej edukácie a informálneho učenia (sa). Až neskorší
vývoj si vyžiadal konštituovanie škôl, resp. iných inštitúcií špecificky profilovaných na oblasť výchovy a vzdelávania. Avšak aj po ich vzniku zostáva
segment neformálnej edukácie zachovaný. Aj základný historický exkurz do
oblasti dejín výchovy a vzdelávania nám umožňuje identifikovať procesy,
inštitúcie, osobnosti a ich diela, ktoré zreteľne tento fakt dokumentujú.
Od idey antickej kalokagatie vyzdvihujúcej význam „scholé“ ako slobodného času, času príležitosti na osobnostný rozvoj (Aristoteles, Tháles), cez
renesančný pohľad na všestranne rozvinutého človeka „homo universalis“
(E. Rotterdamský, T. Moore, F. Rabelais) až ku Komenského konceptu vševýchovy („pampaedia“) nachádzame reálne odkazy na význam toho, čo
dnes nazývame „lifelong“, resp. „lifewide“ learning. V modernej dobe sa ako
výraz humanizácie spoločnosti postupne etablovali procesy, ktoré súhrnne,
aj keď nie vždy presne, označujeme pojmom „osveta“, resp. „ľudovýchova“.
Z pohľadu edukácie dospelých ich možno považovať za skutočné historické
východisko kultúrno-andragogického a v určitom zmysle aj celého andragogického pôsobenia (por. napr. Čornaničová, 2007, s. 17–18; Perhács, 2010, s. 12
až 17). Z pohľadu záujmového vzdelávania detí a mládeže nemožno, v tomto
období, nespomenúť vznik a činnosť organizácií YMCA (1844) a Skauting
(1908) (por. Krystoň, 2003; Kratochvílová, 2004). Pri rešpektovaní princípov
konkrétno-historickej analýzy vzdelávania môžeme teda súhrnne konštatovať, že súčasná podoba záujmového vzdelávania má verifikované historické
pozadie.
Ako sme už naznačili, jedným zo základných znakov záujmového vzdelávania je orientácia na voľný čas. Voľný čas ako primárne sociologická
kategória sa historicky vyvinul do podoby významnej hodnoty. Axiologický
pohľad na voľný čas nám umožňuje jeho identifikáciu ako hodnoty:
• individuálnej – vytvárajúcej priestor na sebarealizáciu jednotlivca a saturovanie jeho individuálnych záujmov a potrieb;
• sociálnej – umocňujúcej celistvý životný štýl; voľný čas ako znak sociálneho vzostupu a rastu, voľný čas ako efektívny prostriedok prevencie
vzniku sociálno-patologických javov;
• edukačnej – voľný čas ako relevantný priestor pre výchovu, vzdelávanie
a celkový rozvoj osobnosti.
Prirodzene, aj voľný čas sa historicky menil, čo platí rovnako pre jeho
kvantitatívne ako kvalitatívne parametre. Tento vývoj poznamenal aj oblasť
jeho vedeckého skúmania. Situáciu z pohľadu edukačných vied sumarizuje
STUDIE
Záujmové vzdelávanie v kontexte neformálneho vzdelávania
napríklad M. Pries (2006, s. 16), ktorý charakterizuje niekoľko etáp skúmania
voľného času a voľnočasovej edukácie od 2. polovice 20. storočia po súčasnosť:
• V 50. rokoch sa rozvinula antropologicky a kultúrno-filozoficky určovaná
diskusia o voľnom čase.
• V 60. rokoch sa sociológia a ekonómia postarali o základné údaje vo
výskume voľného času.
• V 70. rokoch udávala – ako dôsledok doby okolo r. 1968 – tón pedagogika
a politika. Programy pedagogiky voľného času a politiky voľného času
boli diskutované v širšej rovine.
• V 80. rokoch prišli podstatné impulzy výskumu voľného času zo strany
psychológie a ekológie. Výskum voľného času má charakter kvalitatívneho výskumu, ktorý kryl diskrepanciu medzi prianím a skutočnosťou
a upozornil na hranice a dôsledky nárastu voľného času).
• V 90. rokoch dominovali interdisciplinárne a celistvo poňaté výskumy.
• V súčasnosti, po roku 2000, sú v centre otázky etiky (zvlášť na pozadí
stúpajúcej nezamestnanosti, ale tiež vzhľadom k ponukám konzumu
a médií), rovnako ako určenie zmyslu celého života.
Prikláňame sa k názoru, že aj z hľadiska súčasnej analýzy jednotlivých
aspektov záujmového vzdelávania je pri skúmaní voľného času potrebné:
• Uplatňovanie interdisciplinárneho prístupu. Máme tým na mysli interdisciplinárny prístup jednak vo vzťahu k jednotlivým antropogogickým
vedám (pedagogika, andragogika, resp. geragogika), pretože len takýto
prístup umožňuje zachytiť kontinuum, resp. odhaliť špecifické ontogenetické charakteristiky súvisiace s otázkami záujmového vzdelávania.
Zároveň sa však ukazuje nevyhnutnosť interdisciplinárneho prístupu
prekračujúceho rámec edukológie či dokonca širšieho systému antropologických vied. K poznávaniu voľného času a tým aj k poznávaniu procesu
záujmového vzdelávania dnes svojimi zisteniami reálne prispievajú aj
ďalšie vedné disciplíny – ekonómia, právne vedy, medicína a pod.
• Orientovať pozornosť na skúmanie kvalitatívnych aspektov voľného času.
Kvantitatívne orientované výskumy voľného času, zamerané primárne na
analýzu časových rozpočtov človeka, resp. určitej sociálnej skupiny, vždy
mali, majú a budú mať svoj nepopierateľný význam, pretože empirická
verifikácia dostatku, resp. absencie voľného času, zásadným spôsobom
determinuje všetky jeho ďalšie parametre – vzdelávanie nevynímajúc.
Ukazuje sa však, že akákoľvek kvantifikácia nič nevypovedá, alebo vypovedá len málo a nezreteľne, o subjektívnom vnímaní a prežívaní tohto fe-
Miroslav Krystoň
STUDIE
noménu. Inak povedané len prostredníctvom kvalitatívne orientovaných
výskumov, resp. ich vhodnou kombináciou s kvantitatívnym šetrením,
môžeme získať odpovede na otázky, či to, čo sa ako voľný čas javí,
ním aj skutočne je. R. A. Stebbins v tejto súvislosti upozorňuje, že treba
rozlišovať medzi pojmami „freetime“ (voľná chvíľa) a „leisure“ (voľný
čas), pretože vo voľných chvíľach sa človek môže aj nudiť, môže byť
z rôznych príčin znechutený, často v dôsledku vonkajších tlakov, čo
nezodpovedá skutočnému voľnému času. Ten je spojený s nenanútenými
aktivitami, ktoré ľudia chcú, aby v danej činnosti uspeli (Stebbins, 2008,
s. 4). To isté, sekundárne, platí aj pre záujmové vzdelávanie.
Zo samotnej podstaty voľného času vyplýva dobrovoľný charakter záujmového vzdelávania, pričom požiadavka dobrovoľnosti sa dotýka rovnako
výberu ako aj účasti na jednotlivých vzdelávacích aktivitách. Tým záujmové
vzdelávanie jednak napĺňa jeden zo základných znakov neformálneho učenia
a zároveň sa výrazne odlišuje od edukačných aktivít formálneho charakteru. Dobrovoľný charakter záujmového vzdelávania predstavuje, z pohľadu
jednotlivca, šancu individuálne rozhodovať o obsahu a priebehu vlastného
vzdelávania. Toto konštatovanie sa takmer v absolútnej podobe vzťahuje
najmä k sebavzdelávacím záujmovým aktivitám. V prípade, že sú tieto
aktivity naviazané na činnosť relevantných vzdelávacích inštitúcií, miera
dobrovoľnosti sa redukuje v závislosti od ponuky, resp. dostupnosti jednotlivých vzdelávacích aktivít. Z hľadiska realizátorov (inštitúcií) záujmového
vzdelávania môže byť princíp dobrovoľnosti vnímaný ako určitý problém.
Jeho akceptácia totiž znamená aj prirodzenú nestabilitu najmä vo vzťahu
ku kvantitatívnym parametrom ponúkaných, ale aj prebiehajúcich podujatí.
Tento fakt komplikuje situáciu v realizácii záujmového vzdelávania najmä
v spoločnosti, v ktorej je tento segment ekonomicky poddimenzovaný. Možnosť dobrovoľnej a slobodnej voľby bezprostredne súvisí s otázkou vlastnej
aktivity a individuálnej zodpovednosti za výber, priebeh a výsledky vzdelávania. Účastníci záujmového vzdelávania nie sú vystavený tlaku formálnej
vzdelávacej povinnosti. Vzdelávanie je, v tomto prípade, spôsobom situácie
ich vlastných individuálnych potrieb a záujmov. Pojmy potreba a záujem sú
centrálnymi pojmami záujmového vzdelávania najmä preto, že úzko súvisia
s motiváciou. Pre záujmové vzdelávanie je typická preferencia motivácie
vnútornej. Aj tu však musíme akceptovať potencionálny, viac či menej zreteľný, tlak sociálneho prostredia, ktorý môže v rôznej intenzite ovplyvniť rozhodovanie človeka vzdelávať sa v určitej oblasti. U detí a mládeže môžeme,
v tomto kontexte, pozorovať reálny vplyv takých faktorov ako sú:
• módne trendy,
• vplyv rovesníkov, ale aj
STUDIE
Záujmové vzdelávanie v kontexte neformálneho vzdelávania
• snaha vyniknúť, odlíšiť sa.
U dospelej populácie môžeme z hľadiska motivácie k záujmovému vzdelávaniu hovoriť tiež o pomerne širokom spektre rôznych motívov. Patria k nim:
• sociálny kontakt – účastníci sa snažia nadviazať alebo rozvinúť kontakty,
hľadajú akceptáciu druhých, chcú pochopiť osobné problémy, zlepšiť
svoju sociálnu pozíciu, majú potrebu skupinových aktivít a priateľstva
spriaznených ľudí;
• sociálne podnety – účastníci sa snažia o získanie priestoru zaťažovaného
každodennými tlakmi a frustráciami;
• participácia na politickom, hlavne komunálnom živote – hlavným dôvodom je zlepšenie svojich schopností účasti na komunálnych záležitostiach;
• kognitívne záujmy – táto motivácia zodpovedá klasickej predstave vzdelávania dospelých, ktorá vychádza z vlastnej hodnoty vedomostí a ich
získavania (Beneš, 2008, s. 84).
K ďalším typickým znakom záujmového vzdelávania patrí:
• Obsahová rôznorodosť umožňujúca flexibilnú reakciu na dynamicky sa
meniace edukačné potreby a záujmy účastníkov. V tomto kontexte môže
ísť o všeobecno-vzdelávacie, ale aj obsahovo odborne špecifikované oblasti: filozofia, náboženstvo, politika, zdravoveda, umenie, telovýchova,
história, etnológia, ekológia, cudzie jazyky a pod. Edukačný obsah záujmového vzdelávania často presahuje do činností popularizačných, propagačných, tvorivo-umeleckých, prakticko-tvorivých, rekreačních, ale aj
do oblasti sociálnej práce a profesijného vzdelávania (Prusáková, 2005,
s. 76).
• Inštitucionálna širokospektrálnosť – aktivity záujmového vzdelávania je
možné realizovať s podporou rôznych inštitúcií a zariadení, ktoré sa na
túto oblasť edukácie primárne alebo sekundárne orientujú. K etablovaným zariadeniam tohto typu u nás, z pohľadu detí a mládeže, patria
napríklad školské kluby detí alebo centrá voľného času. Z pohľadu
dospelej populácie možno spomenúť napríklad kultúrne ustanovizne
(múzeá, galérie), sieť osvetových zariadení (Národné osvetové centrum,
regionálne osvetové strediská), veľmi dôležité a historicky etablované
postavenie majú v rámci neformálnej edukácie knižnice, ale nemožno
opomenúť ani aktivity rôznych spoločenských záujmových organizácií
a združení.
Charakter záujmového vzdelávania z pohľadu seniorskej populácie napĺňajú svojou činnosťou univerzity tretieho veku. V tejto súvislosti treba
pripomenúť, že individuálny rozmer záujmového vzdelávania, ako súčasti
Miroslav Krystoň
STUDIE
neformálnej edukácie, podčiarkuje aj fakt, že v mnohých prípadoch ide aj
o sebavzdelávanie, pri ktorom jednotlivec môže využiť jednorázovú, alebo
cyklickú pomoc predmetnej inštitúcie.
Často diskutovanou otázkou je neutilitárny charakter záujmového vzdelávania. Stretávame sa s rôznymi protichodnými názormi. M. Šerák (2009,
s. 54) obhajuje neutilitárnosť záujmového vzdelávania konštatovaním, že
toto vzdelávanie začína tam, kde určitá činnosť prestáva byť pre človeka
existenčnou nevyhnutnosťou. Hlavným účelom týchto edukačných aktivít
je často práve činnosť samotná, a nie prípadný úžitok z nej. Sú to silné
argumenty, ale treba vnímať aj názory z opačného pólu, ktoré poukazujú
na fakt, že záujmové vzdelávanie ako slobodne volená činnosť vo voľnom
čase môže mať aj výrazný utilitárny charakter spojený napríklad s tým,
že získané kompetencie sa uplatnia v profesii či v najbližšom sociálnom
prostredí, napr. v rodine (Knotová, 2008, s. 174). Zdá sa, že aj v tomto prípade
je potrebné zohľadňovať najmä individuálnu rovinu vnímania a hodnotenia
záujmového vzdelávania a jeho výsledkov.
Záver
Všetky uvedené skutočnosti, podľa nás, v celku jednoznačne poukazujú na
fakt, že segment záujmového vzdelávania ako súčasti neformálnej edukácie
je potrebné vnímať ako neoddeliteľnú súčasť konceptu celoživotného a širokoživotného učenia (sa), ktorý v súčasnosti, ale aj perspektívne disponuje
obrovským potenciálom. Iste by sme mohli v tomto kontexte hovoriť aj
o jeho rezervách, resp. otvorených otázkach. K zásadným problémom patrí
napríklad spôsob evalvácie výsledkov neformálneho učenia sa a ich spoločenská akceptácia. Ak si však uvedomíme fakt, že podľa štatistických údajov
Národného osvetového centra sa v období rokov 2000–2006 na Slovensku
rôznych foriem záujmového vzdelávania, postaveného na báze dobrovoľnosti
a vlastného záujmu, teda ako voľnočasovej aktivity, zúčastnilo celkom viac
ako 6,5 milióna občanov (Strelková, 2007, s. 81), domnievame sa, že stojí za
to venovať tejto oblasti patričnú pozornosť.
Literatúra
B
Č
D
, M. 2008. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 136 s. ISBN 978-80-247-2580-2.
, R. 2007. Animácia kultúry a kultúrno-osvetová činnosť. In C
Animátor kultúry. Bratislava: NOC. 223 s. ISBN 978-80-7121-278-2.
, J. 1966. Voľný čas. Sociologický časopis, roč. 2, č. 3.
, S. (ed.).
STUDIE
Záujmové vzdelávanie v kontexte neformálneho vzdelávania
Európa 2020. Stratégia na zabezpečenie inteligentného, udržateľného a inkulzívneho rastu
[online]. c2010, posledná revízia 6. 8. 2010 [cit. 2011-03-17]. Dostupný z WWW:
http://www.iuventa.sk.
G
, A. 2005. Sociologie. Praha: Argo. 593 s. ISBN 80-7203-124-4.
K
, D. 2008. Zájmové vzdělávání dospělých. In R
, M., R
se po celý život? Brno: Protisk. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2.
K
K
, L. (ed.). Učíme
, E. 2004. Pedagogika voľného času. Bratislava: UK. 308 s. ISBN 80-223-1930-9.
, M. 2003. Edukácie detí a mládeže vo voľnom čase. Banská Bystrica: PF UMB. 90 s.
ISBN 80-8055-804-3.
Memorandum o celoživotnom učení [online]. c2000 [cit. 2011-03-17] Dostupný na WWW:
http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm.
P
, J. 2010. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra: PF
UK. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4.
P
, M. 2006. Význam volného času v měnící se společnosti. Výchova a volný čas. České
Budějovice: FF JU. 89 s. ISBN 80-7040-849-9.
P
, V. 2005. Základy andragogiky – I. Bratislava: Gerlach Print. 120 s. ISBN
80-89142-05-2.
R
S
, A. 2002. Teaching adults. Glasgow: Open University Press. 296 s. ISBN 0-335-21099-6.
, R. A. 2008. Serious Leisure: A Perspective for Our Time. New Brunswick: Transaction
Publishers. 156 s. ISBN 978-0-76-58-036-4.
Stratégia celoživotného vzdelávania a celoživotného poradenstva [online]. c2007, posledná
revízia 1. 7. 2010 [cit. 2011-03-17]. Dostupný z WWW: http://www.minedu.sk.
S
, J. 2004. Záujmové vzdelávanie v SR. In C
, S. (ed.) Národné osvetové
centrum a vzdelávanie. Bratislava: NOC. 187 s. ISBN 978-80-7121-295-9.
Š
, J. 2010. Teoretické východiská analýzy vzdelávacích potrieb v oblasti sociálnej
andragogiky. In P
, V., et al. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Teoretické
východiská. Banská Bystrica: PF UMB. 258 s. ISBN 978-80-557-0086-1.
Š
, M. 2009. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6.
Autor
Doc. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc., Univerzita Mateja Bela, Pedagogická
fakulta, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika, e-mail:
[email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 1, s. 44–63
FIKČNÍ POSTAVY A JEJICH MÍSTO
V CELOŽIVOTNÍM INFORMÁLNÍM UČENÍ
Jana Krátká
Abstrakt: Audiovizuální fikční příběhy sledujeme obvykle za účelem relaxace, zábavy
nebo sdílení zkušeností s postavami a učení se ze sociálních situací. Naše výzkumné
cíle vycházejí z potřeby vědět, s jakými audiovizuálními fikčními postavami se divák
obvykle ztotožňuje. Tato studie prezentuje výsledky výzkumného šetření realizovaného na více než 2 tis. uživatelích Česko-Slovenské filmové databáze. Z výzkumných
výsledků byla vytvořena typologie fikčních postav podle vlastností, s nimiž se divák
ztotožňuje.
Klíčová slova: zkušenostní učení, informální učení, celoživotní učení, fikční postava,
film, seriál, identifikace
FICTIONAL CHARACTERS AND THEIR PLACE
IN LIFELONG INFORMAL LEARNING
Abstract: Audiovisual fictional stories are usually watched for the purpose of relaxation, fun or sharing experiences with characters and learning from the social
situations. Our research objectives result from the need to identify the fictional
characters, the viewers usually identify with. This study presents results of the
research carried out within a group of more than two thousand Czech and Slovak
Film Database users. A typology of fictional characters was created in accordance
with qualities, the viewer identify with, based on the research results.
Key words: experiential learning, informal learning, lifelong learning, fictional
character, film, TV series, identification
Filmové a seriálové příběhy ovlivňují náš život obvykle výrazněji, než si
uvědomujeme. Stejně neuvědomované bývá naše učení v tomto prostředí.
Výhody takového informálního celoživotního učení přitom spočívají právě
ve skutečnosti, že jsme neformálně vedeni k přemýšlení o sobě a okolním
světě. Toto přemýšlení, realizované formou sebereflexe nebo diskuzí s lidmi
se společnými zájmy, může vést k hlubší životní orientaci, upřesňování nebo
dokonce změně postojů a hodnot.
Způsob našeho života a vnímání sebe sama ovlivňuje to, jaký význam
přikládáme médiím a kulturním zkušenostem (Money, 1989), což koresponduje s teoriemi sociálního konstruktivismu, které předpokládají, že učící
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
se jedinec přikládá novým znalostem význam, který je ovlivněn jeho předchozími zkušenostmi, sociální situací a vlastními teoriemi a schopnostmi
v příslušné oblasti. Ze sociálně konstruktivistické perspektivy je na diváka
třeba nahlížet jako na komplexního interpreta – otevřeného změně i činitele
změny (Fisherkeller, 2000).
Cíle výzkumu
Tato studie se zaměřuje především na identifikaci diváka s fikční postavou,
coby klíčový prvek zkušenostního učení. Proces zkušenostního učení se
bezprostředně váže na proces identifikace s postavou, jehož součástí je
proces sebereflexe (Krátká, 2009, 2010). Hlavním výzkumným problémem,
prezentovaným v této studii, je poznání fikčních postav filmů a seriálů,
s nimiž se diváci obvykle ztotožňují.
Tento výzkum byl veden na základě hypotézy, že proces identifikace diváka
audiovizuální fikce s fikčními postavami je dynamický systém vztahů vedený
oběma směry. Fikční uspořádání postav působí na diváka, který informace
zpracovává, vyhodnocuje a ve vlastní konstruované představě světa provádí
výběr informací, které považuje za relevantní pro příběh (Bordwell, 1985;
Doležel, 2003) a pro sebe (Smith, 1995). Až na základě tohoto vyhodnocení
fikčního světa se pak rozhoduje, se kterými postavami se bude poměřovat
(tedy považovat za relevantní zdroj informací) a kterým bude skutečně
morálně „oddaný“ (Smith, 1995).
Z hlediska tohoto pohledu pak divák bude i vyhodnocovat, od které
postavy se bude učit (Silberman, 2007) a identifikovat se s ní. Pro chápání
identifikace v rámci našeho výzkumu pak přestává být důležité, které postavy
divák pouze obdivuje nebo považuje z nějakých důvodů za přitažlivé (což
mohou být i padouši), ale zajímají nás pouze ty postavy, se kterými divák
sdílí systém morálních hodnot (Smith, 1995). Vidí v nich pak určitý obraz
sebe samotného, který je následně možno na základě tohoto obrazu zpětně
přizpůsobovat postavě. Je třeba nezaměňovat obdivované postavy a situace,
které jedince fascinují, ale nepodobají se mu, ani se jim podobat nechce.
Můžeme např. obdivovat brilantně zahrané zloduchy na velkém plátně, ale
ke ztotožnění s nimi – obvykle poraženými – nedochází.
Metodologie výzkumného šetření
Pomocí dotazníkové metody byla zjišťována specifika identifikace s fikčními
postavami filmů a seriálů u současných mladých lidí. Výzkumným problémem bylo poznat, s jakými postavami se dnešní mladí lidé identifikují,
a uspořádat postavy do typologie podle vlastností, s nimiž se diváci ztotož-
mladých lidí se zájmem o audiovizuální kulturu. Na druhou stranu je zřejmé, že více než 120
tis. registrovaných uživatelů Česko-Slovenské filmové databáze www.csfd.cz (v době sběru
dat – září 2008) dobře reprezentuje velkou část mladých lidí s hlubším zájmem o filmy a
seriály v České a Slovenské republice.
Jana Krátká
STUDIE
Žena 26 %
Muž 74 % procento vzorku 12,0 10,0 8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
věk v letech
Obrázek 1. Pohlaví respondentů; Obrázek 2. Věk respondentů
Obr. 1: Pohlaví respondentů
Obr. 2: Věk respondentů
ňují. Ačkoli na dotazník dobrovolně a z vlastního zájmu odpovídalo přes dva
tisíce mladých lidí se zájmem o audiovizuální kulturu z České a Slovenské
Identifikace
(ztotožňování)
v rámci
výzkumu znamená
moment,získdy recipienti
republiky
(výzkumný
soubor tvoří
2169 toho
respondentů),
nezobecňujeme
rozpoznávají
podobnosti
mezi
sebou
samými
a
postavami
příběhu.
Výběr
objektu
je zcela
kaná data na celou populaci mladých lidí se zájmem o audiovizuální kulturu.
Na druhou stranu je zřejmé, že více než 120 tis. registrovaných uživatelů
Česko-Slovenské filmové databáze www.csfd.cz (v době sběru dat – září
2008) dobře reprezentuje velkou část mladých lidí s hlubším zájmem o filmy
a seriály v České a Slovenské republice.
Identifikace (ztotožňování) v rámci toho výzkumu znamená moment, kdy
recipienti rozpoznávají podobnosti mezi sebou samými a postavami příběhu.
Výběr objektu je zcela jedinečný jako sám recipient, který si jej volí, přestože
je mezi identifikovanými postavami možné vypozorovat jisté podobnosti.
Jako identifikované postavy chápeme: 1) Postavy, s nimiž jedinci mají něco
společného (bez ohledu na to, zda jsou se ztotožňovanými vlastnostmi spokojeni); 2) Postavy, jakými by chtěli být (obvykle více imponující vlastnosti).
Tyto dva aspekty se obvykle prolínají.
Vytvoření typologie postav, s nimiž se diváci ztotožňují, bylo důležité
kvůli jejímu zaměření na vlastnosti postav, s nimiž se respondenti nejčastěji
ztotožňují. Dosavadní existující typologie postav literatury, dějin, dramatu,
filmu apod. (např. Schmidt, 2007; Edelstein, 2006 aj.) totiž obvykle vycházejí
z komplexních vlastností postav, zatímco v případě ztotožňování se s postavami diváky většinou zaujme jen jedna nebo několik málo vlastností,
s nimiž se právě ztotožňují. Např. v typologii uspořádané podle archetypů
(Schmidt, 2007) nacházíme v typu „Hestie: mystické a proradné postavy“
postavu Phoebe (Přátelé) nebo Willow (Buffy, přemožitelka upírů), které se
také často objevovaly mezi postavami, s nimiž se naši respondenti ztotožňují, ovšem v námi realizovaném výzkumu ve spojení se zcela odlišnými
charakteristikami: Phoebe byla respondenty vždy spojována s bláznivým
druhem humoru, případně také s odvahou být sama sebou, a Willow s in-
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
teligencí a vzdělaností, protože je prezentována především jako zodpovědná
studentka a stejně tak snaživá a úspěšná čarodějka.
Následující typologie vychází z odpovědí 2 169 respondentů. Tito lidé
byli požádáni, aby v rámci dotazníku jmenovali až tři postavy, s nimiž
se někdy ztotožňovali nebo se v současnosti ztotožňují a současně vždy
uvedli jejich zásadní vlastnost. Z praktických důvodů uvedli také název filmu
nebo seriálu, v němž se postava objevuje. Pro respondenty nebyly stanoveny
žádné hranice týkající se roku vzniku nebo země původu filmu či seriálu.
Přesto se mezi uváděnými postavami neobjevily prakticky žádné z domácích
postav (výjimku tvořila postava Štěpána Šafránka ze série „Básníci“). Někteří
respondenti nedoplnili postavu žádnou, jiní uvedli jednu až tři postavy.
Celkem jsme získali přibližně 2300 ztotožňovaných postav nejrůznějších
vlastností, které byly následně okódovány v rozsahu 60 otevřených typů.
Kódování bylo provedeno autorkou této studie v rozmezí tří po sobě následujících dnů, což zajišťuje nejmenší možné zkreslení. U každé postavy
byla provedena kontrola, zda jedinec uvádí skutečnou vlastnost postavy nebo
se jedná o ironickou odpověď, která ve skutečnosti patří do jiné kategorie.
Nesmyslné, provokativní a jinak výzkum poškozující odpovědi byly z další
práce vyřazeny, stejně jako nepochopené odpovědi, které se namísto vlastností postav týkaly charakteristiky žánru filmu apod. Zvláštní kód dostala
také oblíbená postava, která diváka něčím fascinuje, např. se často objevovala
postava Jokera v Temném rytíři, který měl nedlouho před realizací dotazníku
premiéru v kinech a k jehož oblibě přispělo i ztvárnění Heathem Ledgerem,
který zemřel půl roku před premiérou filmu a přispěl tak k legendárnosti
své poslední postavy. Tyto fascinující postavy pochopitelně nejsou do další
analýzy a sestavené typologie také zahrnuty.
V naprosté většině případů uváděných postav se jednalo o obecně známé
postavy, převážně z filmů a seriálů posledních dvou desetiletí (výjimky tvořily
postavy ze série filmů podle Karla Maye z 60. let dvacátého století nebo slavný
Jih proti Severu z 30. let dvacátého století apod.), s jejichž kontrolou nebyl
větší problém, u těch méně známých byly uváděné vlastnosti konzultovány
s filmovými databázemi (www.csfd.cz, www.imdb.com) a s lidmi, kteří tyto
fenomény dobře znají, teprve potom jim byl přiřazen kód. Postavy jsou tedy
rozděleny do typů podle ztotožňovaných vlastností, které uvedli respondenti
(samozřejmě s překódováním ironické odpovědi). V další fázi kódování bylo
60 stále ještě poměrně konkrétních typů vlastností postav roztříděno do 10
selektivně obecných kategorií vlastností postav, s nimiž se respondenti nejčastěji ztotožňují. V průběhu utváření typologie se těchto 10 typů sjednotilo
do 7 typů postav podle jejich ztotožňovaných vlastností. V tomto obecném
Jana Krátká
STUDIE
pojetí je prezentována následující typologie. V závorce je vždy poznačen
počet uvedených postav.
Typologie identifikovaných fikčních postav podle jejich
vlastností
1. Postavy s emocemi a fantazií
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• emoce, citlivost, chápavost, dětinskost, básnickost, altruismus (66);
• idealisté (3);
• hledání sebe sama, hledání štěstí, postavy, které se rády ztrácející mimo
reálný svět, svět fantazie, bohaté představy (82);
• dobráckost, dobrosrdečnost, hodná (49);
• hledání té pravé/pravého, romantikové, nešťastná láska (41);
• přátelskost (15).
Postavy filmů a seriálů:
Většinou introvertně orientovaní mladí lidé, kteří mají smysl pro krásu
a umění, ať už v podobě módy (Carrie Bradshaw ze seriálu Sex ve městě, Ally
McBealová ze stejnojmenného seriálu), psaní básniček (Štěpán Šafránek ze
série „Básníci“) nebo vychutnávání maličkostí každodenního života (Amélie
z Montmartru). Svůj smysl pro objevování krásy uplatňují také prostřednictvím svých profesí: např. sloupky a knihy novinářky Carrie, architektonické
projekty Teda Mosbyho (Jak jsem poznal vaši matku) apod. Jejich práce je pro
ně velmi důležitá, ale v žádném případě není jediným smyslem jejich života.
Do této kategorie postav patří i často ztotožňovaná postava s bizarně
naivním pohledem na svět Forrest Gump, dále byli např. zmiňováni také
romanticky zamilovaná Malá mořská víla, zklamaná Elizabeth na cestě za sebepoznáním (Moje borůvkové noci), osudově zamilovaný básník z Montmartru na sklonku 19. století Christian (Moulin Rouge), mladý výstřední muž
Stephan, jehož sny mu neustále napadají reálný život (Nauka o snech) atd.
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
Postava s vlastností patřící do skupiny romantických, emotivních postav
s fantasií byla respondenty uvedena 256krát. Z pohledu pohlaví respondenta
se s těmito postavami ztotožňují spíše ženy (tento rozdíl nastává zejména
u dílčích kategorií pojmenovaných jako „hledání sebe sama . . .“ a „emoce,
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
citlivost, chápavost . . .“), pouze u dílčích kategorií pojmenovaných jako „dobráckost“ a „přátelskost“ převyšoval počet respondentů – mužů. V případě skupiny postav charakterizovaných jako „romantikové, představitelé nešťastné
lásky, zamilovanosti a stálého hledání toho pravého“ jsou přibližně stejně
často objektem ztotožnění jak našich respondentů mužů, tak žen.
Z pohledu věku nacházíme nejpatrnější rozdíly u dílčí kategorie postav pojmenované jako „hledání sebe sama, hledání štěstí, svět představ a fantazie“,
s nimiž se nejčastěji ztotožňují mladí lidé ve věku 20–25 let a lidé nad 26 let.
Obdobně se respondenti ve věku 20–25 let a pak také respondenti ve věku 26
a více let také častěji, než respondenti mladší ztotožňují s postavami z dílčí
kategorie „emoce, citlivost, chápavost, dětinskost . . .“. Nejmladší věková kategorie respondentů do 19 let uvádí nejvíce ztotožňovaných postav v kategorii
„dobráckých, dobrosrdečných, hodných“.
Z hlediska právě probíhajícího typu studia je nejzřetelnější vysoká preference kategorie „hledání sebe sama, štěstí, svět fantazie . . .“ skupinou respondentů z řad vysokoškolských studentů a respondenty, kteří již nestudují.
Postavy ze skupiny „emoce, citlivost, chápavost, dětinskost . . .“ preferují
respondenti, kteří jsou zběhlejšími diváky seriálů, naopak postavy z dílčí kategorie „dobráckost . . .“ preferují spíše respondenti, kteří v průměru zhlédnou
nižší počet seriálů za měsíc (při posuzování poměru mezi respondenty, kteří
jsou zběhlejšími nebo naopak méně zkušenými diváky, jsme rozhodovali, zda
se procentuální podíl daného typu postav nachází pod nebo nad mediánem
počtu zhlédnutých seriálů za měsíc). Vliv počtu zhlédnutých filmů u respondentů nehraje roli, pravděpodobně proto, že tento typ postav se objevuje
častěji v seriálové produkci.
2. Postavy ztělesňující inteligenci a vzdělanost
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• důmyslnost (11);
• inteligence, chytrá, racionální, akademičnost, vzdělanost, přemýšlivost
(126);
• hledání odpovědí, zvědavost (22).
Postavy filmů a seriálů:
Tyto postavy jsou především chytré a vzdělané, jedná se o absolventy slavných univerzit, ale také o studenty, kteří jsou až podezřele pilní a snaživí,
např. Rori Gilmore (Gilmorova děvčata), Lisa Simpson (Simpsonovi), Hermiona Granger (řada knih a filmů o Harrym Potterovi). Inteligentní a vzdělané
Jana Krátká
STUDIE
postavy nemusejí pracovat přímo v univerzitním prostředí jako třeba Ross
Geller (Přátelé) ani na jeho pomezí (doktor a později profesor archeologie
v terénu Indiana Jones), společná jim je přemýšlivost a neustávající hledání
odpovědí, jako je tomu u postav Akt X Foxe Muldera a Dany Scullyové.
Dále zmiňováni byli např. výborná studentka a úspěšná čarodějka Willow
Rosenberg (Buffy, přemožitelka upírů), geniální astrofyzik Samantha Carter
(Hvězdná brána, 1997), archeoložka Lara Croft (Lara Croft: Tomb Raider),
postava nositele Nobelovy ceny za ekonomii John Nash (Čistá duše), zvídavý
středoškolák putující časem Marty (Návrat do budoucnosti).
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
Postavy patřící do skupiny inteligentních a vzdělaných postav byly uvedeny
159krát. Konkrétně s postavami s charakteristikou nazvanou jako „inteligence, chytrost, racionálnost, akademičnost . . .“ se často ztotožňují velice
mladí lidé – prozatím absolventi pouze základní školy a potom absolventi
vysokoškolského studia. Z pohledu současného studia jsou to tedy mladší
studenti ve fázi „do maturity“ a respondenti, kteří již v současné době
nestudují. Relativně nejméně často se s postavami těchto dílčích vlastností
ztotožňují vysokoškolští studenti, kteří se přitom na obdobné obory připravují, což může představovat projev dočasné krize v období utváření pojetí
sebe sama coby odborníka. Totéž zjištění totiž potvrzuje i třídění z pohledu
věku respondenta, ze kterého se dozvídáme, že se s těmito postavami nejvíce
ztotožňují jednak mladí lidé ve věku 26 a více let a mladí lidé ve věku do 19
let.
Pohlaví respondenta pak vliv na ztotožňování se s inteligentními a vzdělanými postavami nemá.
S inteligentními a vzdělanými postavami se ztotožňují spíše respondenti,
kteří zhlédnou v průměru vyšší počet filmů za měsíc (při posuzování poměru mezi respondenty, kteří jsou zběhlejšími nebo naopak méně zkušenými diváky, jsme rozhodovali, zda se procentuální podíl daného typu
postav nachází pod nebo nad mediánem počtu zhlédnutých filmů za měsíc).
V tomto případě nehraje větší roli větší zkušenost se seriály, což koresponduje
s uváděnými postavami z této kategorie (tzn. jednalo se převážně o filmové
postavy).
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
3. Silné a nezávislé postavy
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• cílevědomost, ctižádost, důslednost, zásadovost, houževnatost, sebekázeň (142);
• síla, odvaha, energičnost, bojovnost, autorita, vůdcovství, nevzdává se,
jde za cílem a snem, boj s osudem (176);
• arogance, drzost, egocentrismus (32);
• nekompromisnost, neústupnost, nezdolnost, sebejistota (22);
• touha po svobodě (29);
• být jiný, jiný pohled (16);
• asertivní, rozhodná, vášeň k životu (8);
• sám sebou, originální, spontánní (35);
• úspěšná (5);
• nezávislost, samostatnost, emancipovanost (24);
• praktičnost, vypočítavost, protřelost (9);
• rebelství (12);
• sebevědomí (10).
Postavy filmů a seriálů:
Spolehliví, silní a nezdolní jsou hrdinové historických dramat, ale i komediálně laděných seriálů: např. pořádkumilovné a cílevědomé postavy Moniky
(Přátelé), Bree (Zoufalé manželky). Někdy v příběhu začínají s jistým handicapem (Harry Potter), ale postupně se z nich stávají úspěšní lidé, dobře si
vědomi svých kvalit. Tomuto pojetí originálních postav také odpovídá často
uváděný dr. House (Dr. House) s vlastnostmi jako arogance a egocentrismus,
byť se jeho postava může jevit jako příliš nejednoznačná pro zařazení do
pouze jediné kategorie.
Množství filmových adaptací zobrazuje nadčasové, původně literární postavy, které se již staly všeobecně známým symbolem silných, svérázných
a odhodlaných osobností; jedná se zejména o předobrazy moderních žen
(Angelika de Peyrac z historických románů Anne Golon, Scarlett O’Harra
z románu Margaret Mitchell, Elizabeth Bennet z Pýchy a předsudku Jane Austin) nebo obrazy reálných silných postav ve filmových adaptacích (Napoleon).
Tyto postavy se někdy stávají až rebely, viz např. mnoha respondenty
ztotožňovaný absolvent vysoké školy Christopher, který odmítá společnost
Jana Krátká
STUDIE
jako takovou a odjede přemýšlet a zemřít do divočiny (Útěk do divočiny).
Dále byli zmiňováni např. potápěč, který dosáhnul nevídaných hloubek bez
dýchacího přístroje Jaques Mayol (Magická hlubina), ctižádostivá stážistka
na chirurgii Cristina Young (Chirurgové), nezávislá mladá žena toužící po
úspěchu v televizním průmyslu Robin (Jak jsem poznal vaši matku).
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
Jedná se o nejztotožňovanější typ postav – byly uvedeny 520krát. S cílevědomými, silnými postavami a postavami, které jsou samy sebou, originální
a spontánní, se ztotožňují mnohem častěji ženy, naopak s dílčí kategorií nazvanou „rebelství“ se ztotožňují spíše muži, stejně jako s kategorií
„praktičnost, vypočítavost, protřelost“ a „arogance, drzost, egocentrismus“.
Naopak s postavami kategorie „nezávislost, samostatnost, emancipovanost“
se ztotožňují spíše ženy. V případě ostatních dílčích kategorií se s těmito
postavami ztotožňují muži v obdobném poměru jako ženy.
U obou vlastností „síla . . .“ a „cílevědomost . . .“ obliba ztotožňování se
s těmito postavami narůstá spolu s věkem, tedy spíše u vysokoškolských
studentů a těch respondentů, kteří již nestudují, tzn. nejčastěji se s nimi ztotožňují mladí lidé ve věku 26 a více let. S postavami dílčí vlastnosti nazvané
jako jistý druh „arogance“ se naopak ztotožňují spíše mladší respondenti do
19 let (středoškolská mládež a studenti jazykových škol) a potom respondenti
ve věku 20–25 let, starší respondenti tyto postavy neuváděli prakticky vůbec.
Úspěšné postavy preferují respondenti ve věku 20–25 let, což potvrzuje
i poměr mezi respondenty z hlediska typu studia, kdy je uvádějí vysokoškolští
studenti. Obliba postav, které jsou samy sebou, originální, spontánní nebo
rebely, klesá spolu s věkem, nejvíce se s nimi ztotožňují studenti středních
škol a vysokoškolští studenti.
Obecně lze říci, že se silnými a nezávislými postavami se nejméně často
ztotožňují absolventi středních odborných učilišť (téměř 20 % rozdíl oproti
absolventům prozatím jen základních škol i absolventům vysokých škol).
Množství zhlédnutých filmů a seriálů v případě ztotožňování se s těmito typy
postav nehraje zásadní roli.
4. Postavy se společenskými problémy
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• bezradnost, bezmoc, beznaděj, ztráta víry v sebe sama (19);
• bezprostřednost, trapasy, roztržitost, smolař (65);
• introvert, melancholik, nespolečenskost, samotář (42);
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
• outsider, looser (46);
• naivita, důvěřivost (21);
• nepředvídatelnost, zbrklost (4);
• nerozhodnost, nesmělost, stydlivost, nejistota (29);
• problémy ve vztahu, nevěra apod. (8);
• osamělost, strach, smutek, odcizení (35);
• výbušnost, cholerik, hysterie, temperament (7);
• flegmatik, pohodář, ignorace (30);
• bezstarostnost (12);
• líná (45);
• touha změnit se, schopnost změnit se, vyvíjející se postava (22);
• nadhled, přehled, prozření, rozvážnost (25);
• pohled na život, svět, víru atd. (22);
• naděje (2).
Postavy filmů a seriálů:
Sní o osobním i pracovním úspěchu v lidské společnosti, ale při sebemenším
pokusu o kontakt s ní zakoušejí trapné chvíle. Mohou vypadat jako věčně se
podceňující Londýňanka nejistá si svým neustálým hubnutím a přibíráním
Bridget Jonesová (Deník Bridget Jonesové) nebo jako neúspěšný spisovatel
Franšois Merlin, který spíše než všednodenní realitou žije prostřednicím
svých špionážních románů o neohroženém Bobu Saint-Clareovi (Muž z Acapulca). Každý z nich bojuje se svojí nesmělostí, sní o kariérním úspěchu
i o tom, že se odváží dát najevo své city atraktivní sousedce nebo úspěšnému
rodinnému příteli. Jejich společenské kontakty, byť obvykle motivované
nejčistšími úmysly, obvykle vyvolávají celou řadu problémů a narušují životy
ostatních (George O’Malley ze seriálu Chirurgové).
Mezi společenské problémy patří také pocity osamění, které prožívají
hrdinové současně fascinováni jinou kulturou, jako např. Američané Bob
a Charlotte osamělí v Tokiu (Ztraceno v překladu). Snaží se o nadhled nad
situací, ovšem ani potom nemají vyhráno. Touží po změně, které se jim ne
vždy daří dosáhnout. Může se jednat o příběh Polky Sophie Zawistowské,
která se svým milencem marně hledá únik od strašných vzpomínek na
pobyt v koncentračním táboře (Sophiina volba), o příběh mladého úředníka bouřícího se proti nenáviděnému systému (Klub rváčů) nebo o příběh
Jana Krátká
STUDIE
Lestera, který touží po dostání se ze své krize středního věku a zbavení se
nespokojenosti se svým životem (Americká krása).
Patří sem také antihrdinské postavy, které bývají bizarní a prezentují se
v absurdních situacích. Snad právě proto jsou často animované. Jedná se
pak o povalečské antihrdiny (a výhradně mužské postavy) typu Homera
Simpsona, povalujícího se na svém gauči před televizí, stejně jako při práci
v jaderné elektrárně (Simpsonovi) a milovníka bowlingu, stejně jako svého
koberce (Dude Lebowski), který řeší i kriminální zápletku s absurdností
a ignorací (film Big Lebowski bývá popisován jako pocta „ležérnímu“ životnímu stylu). Dále byli uváděni zoufalec Philip Fry omylem zmrazený na tisíc
let z animovaného seriálu Futurama (1999–?) a informatik z nevzhledného
suterénu Roy (Partička IT/Ajťáci).
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
Tyto postavy respondenti uvedli 438krát, což z nich činí druhý nejztotožňovanější typ postav. S postavami charakterizovanými jako „bezprostřední, smolařské . . .“, „introvertní, melancholické . . .“, „nerozhodné, nesmělé . . .“, „osamělost, strach . . .“ se ztotožňují převážně respondenti – ženy, s postavami
vlastností „výbušnost . . .“ se ztotožňují téměř výhradně muži.
Obecně vzato se s kategorií postav se společenskými problémy ztotožňují
především mladí lidé ve věku 20–25 let.
V případě poměru mezi více nebo méně zběhlými diváky seriálů sledujeme větší počet ztotožňovaných postav s vlastností „bezradnost, bezmoc . . .“
u těch diváků, kteří průměrně zhlédnou méně seriálů. Fakt, že se s bezradnými, bezmocnými postavami, které ztrácejí víru v sebe sama, ztotožňují respondenti, kteří sledují menší počet seriálů, může korespondovat se
skutečností, že právě v seriálech se častěji setkáváme s postavami, které
prezentují nejrůznějšími druhy humoru a odhodlání a méně často s postavami, které zažívají pocity beznaděje, jako je tomu u filmových dramat. Při
posuzování poměru mezi respondenty, kteří jsou zběhlejšími nebo naopak
méně zkušenými diváky, jsme rozhodovali, zda se procentuální podíl daného
typu postav nachází pod nebo nad mediánem počtu zhlédnutých filmů
a seriálů za měsíc.
Jednoznačně častěji se s flegmatiky, pohodáři a línými postavami ztotožňují respondenti – muži. S postavami „flegmatiků a pohodářů“ se ztotožňují
častěji respondenti, kteří již nestudují. Věk respondentů, stejně jako jejich
vzdělání nehraje roli. Líné postavy naopak preferují respondenti, kteří jsou
více zběhlými diváky seriálů.
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
Pohlaví respondentů nemá vliv na ztotožňování se s postavami toužícími
po změně. S postavami vlastnosti nazvané jako „nadhled . . .“ se ztotožňují
převážně respondenti ve věku 20–25 let. Nejméně často se s postavami, které
touží po změně nebo se o ni pokoušejí, ztotožňují respondenti tzv. „do maturity“, tj. ze základních nebo středních škol a učilišť. Respondenti studující na
vysokých školách se častěji než ostatní respondenti identifikují s postavami
dílčí vlastnosti nazvané jako „nadhled“. Postavy toužící po změně jsou častěji
ztotožňovány respondenty, kteří zhlédnou menší počet seriálů (tedy jsou
tzv. pod mediánem počtu zhlédnutých seriálů za měsíc).
5. Postavy ztělesňující vysoké morální hodnoty
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• čestnost, poctivost, spravedlnost, charakternost, vlastenectví, loajalita
(62);
• jedinečnost, nadpřirozené vlastnosti, zvláštní schopnosti (11);
• hrdost (6);
• lidská, otevřená, upřímnost, věrnost (26);
• skromnost, pokora (10);
• touha pomstít zlo a bezpráví (7).
Postavy filmů a seriálů:
Jedná se o postavy historických eposů a legend (např. Gladiátor, Conan),
tradičních i netradičních westernů a také komiksů. Někdy zobrazují charakterově téměř černobílé postavy, jako je tomu v případě hrdinů filmů
podle románů Karla Maye z šedesátých let 20. století o věčném přátelství
Vinnetoua a Old Shatterhanda, jindy o něco více rozporuplné hrdiny, u nichž
však jednoznačně převažuje touha po spravedlnosti. Není pochyb, že do této
kategorie patří také postavy klasických thrillerů, které kráčí vstříc svému
tragickému osudu, jako Joss Beaumont (Profesionál) zapletený do sítě mezinárodní politiky a zločinu.
Tito hrdinové někdy mají nadpřirozené schopnosti, které jim umožňují
efektivněji pomáhat slabším (Spider-Man, Superman). Obětovávají svůj
osobní život, v němž musejí předstírat jinou identitu, ačkoli je jim nepříjemné lhát. Avšak spravedlnost je pro ně prioritou před osobním životem
a štěstím.
Jana Krátká
STUDIE
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
S postavami, které ztělesňují „čestnost . . .“ se ztotožňují převážně respondenti – muži. Téměř výhradně jsou to opět muži, kteří se ztotožňují s postavami dílčích vlastností, nazývaných „touha pomstít“ (pochopitelně myšleno
zlo a bezpráví) a „hrdost“.
Z hlediska věkových kategorií se s postavami vysokých morálních hodnot
ztotožňují častěji respondenti ve věku 26 a více let a z hlediska vzdělanosti
o něco častěji absolventi středních odborných učilišť bez maturity.
Postavy vysokých morálních kvalit upřednostňují respondenti, kteří jsou
méně zběhlými filmovými i seriálovými diváky (při posuzování poměru mezi
respondenty, kteří jsou zběhlejšími nebo naopak méně zkušenými diváky,
jsme rozhodovali, zda se procentuální podíl daného typu postav nachází pod
nebo nad mediánem počtu zhlédnutých filmů a seriálů za měsíc), kteří tak
uvádějí jako své ztotožňované postavy „staré“ klasické hrdiny mnohokrát
zfilmovaných příběhů, původně známých z bájí a legend, komiksů nebo
slavných dobrodružných či westernově laděných filmů.
6. Postavy ztělesňující humor a komunikační strategie
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• cynismus, sarkasmus, černý humor, skepse (55);
• švejkovství (15);
• komunikační schopnosti, hláškování (24);
• fanouškovství něčeho, nadšenectví pro něco (14);
• humor, bláznivá, optimismus, praštěná (209).
Postavy filmů a seriálů:
Oplývají humorem, ať už bláznivým, chytrým, ironickým nebo černým.
Někteří z nich se projevují nadšenectvím a optimismem, jiní spíše projevovanou skepsí a cynismem. Svým humorem bojují proti neveselým okolnostem
jako postavy seriálu z prostředí války v Koreji (M*A*S*H), jiní jen proti
společenským předsudkům a dílčím neúspěchům při hledání toho pravého
(Sex ve městě). Humor jim dává naději a udržuje je při životě, i když právě za
moc nestojí. Umí se zasmát sobě i ostatním a čelit tak vkrádajícím se pocitům
beznaděje (srov. McGhee, 1979).
Dále diváci uváděli např. ironický pesimismus stěhujícího se pana Knotka
(Kulový blesk), středoškoláka Alexe Harrise, který vyvažuje svoji obyčejnost
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
ironií (Buffy, přemožitelka upírů), netradiční humor fyzika Sheldona (Teorie
velkého třesku) a další.
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
Postavy prezentující některý ze stylů humoru byly respondenty uvedeny
317krát, což z nich činí třetí nejčastěji ztotožňovaný typ postav. S postavami
s dílčími vlastnostmi kódovanými jako „humor, bláznivost, optimismus,
praštěná“ se častěji ztotožňují respondenti – muži, s postavami ostatních
dílčích vlastností v rámci této kategorie pak muži a ženy relativně stejně.
Z hlediska věku se s kategorií postav charakterizovaných jako „humor . . .“
ztotožňují spíše mladší jedinci ve věku do 19 let a ve věku 19–25 let, což
potvrzuje také poměr mezi studenty jednotlivých typů škol: nejčastěji se
s těmito typy postav ztotožňují studenti v období do maturity a jazykových
škol, o něco méně studenti vysokých škol a ve srovnání s nimi nejméně
často jedinci, kteří již nestudují. Obdobně je počet ztotožňovaných postav
vlastnosti „cynismus, sarkasmus . . .“ nejvyšší u studentů do maturity včetně
učebních oborů a jazykových škol, o něco nižší u studentů vysokých škol
a nejnižší u již nestudujících jedinců.
Postavy ze skupiny „humor . . .“ preferují respondenti, kteří jsou více zběhlými diváky seriálů i filmů (při posuzování poměru mezi respondenty, kteří
jsou zběhlejšími nebo naopak méně zkušenými diváky, jsme rozhodovali, zda
se procentuální podíl daného typu postav nachází pod nebo nad mediánem
počtu zhlédnutých seriálů a filmů za měsíc).
7. Postavy charismatických dobrodruhů
Slučuje dílčí typy kódované následovně:
• dobrodruzi, drzost, frajer, borec, profík (41);
• chladnokrevnost, klid, rozvaha, připravenost (29);
• rošťáctví, bezohlednost, bezpáteřnost, darebáctví (12);
• sukničkář, přelétavost (8);
• trpělivost (4);
• charisma, styl, elegance, šarm, půvab (31);
• přitažlivost (5);
• ležérní (1);
• tajemnost (16);
• vzhled (12).
Jana Krátká
STUDIE
Postavy filmů a seriálů:
Sympatičtí, odvážní a stále nadhledem. Dokážou si poradit se situacemi
běžného dne, postarat se o své blízké a když na to přijde, zachrání i svět.
Od šedesátých let 20. století se s nimi setkáváme prostřednictvím postav
Jean-Paula Belmonda, který stvořil šarmantního a bláznivého hrdinu – ani
jednoznačně kladného, ani záporného. Díky charismatickým dobrodruhům
působí i ty nejnepravděpodobnější a za jiných okolností směšné situace
sympaticky a přesvědčivě, viz např. filmové příběhy Jamese Bonda.
Jako postavy „bezohledných, bezpáteřních darebáků“ byly uváděny obvykle hrdinové animovaných filmů, především Bart Simpson (Simpsonovi)
a jako „sukničkář“ v podmínkách všedního dne Barney Stinson (Jak jsem
poznal vaši matku), ačkoli je jeho nadhled někdy „znevažován“ upřímnou
až podceňující se sebereflexí. Mezi „chladnokrevnými a klidnými“ postavami
jsou často zmiňováni sériový zabiják v kladné roli sympatického vyšetřovatele Dexter (Dexter) nebo sympatický profesionální vrah Leon (Leon).
Jsou to charismatičtí, tajemní a přitažliví hrdinové špionážních filmů,
dobrodružných či sci-fi snímků i milostných dramat. Atmosféra, kterou
kolem sebe tyto postavy vyzařují, je natolik silná, že snadno přehlédneme,
že jsou to lidé obvykle také úspěšní. Nejsilněji totiž působí vnější projev,
který se projevuje jako tzv. „kouzlo osobnosti“. Neprůhledný výraz těchto
postav je často podpořen srovnatelnou tajemností okolo herecké osobnosti,
viz např. tajemná osobnost herce Keanu Reevese, jenž zpodobnil stylovou
postavu počítačového experta a hackera Nea, který bojuje o budoucnost
lidstva (Matrix). Obvykle toho o nich nevíme mnoho, odtud pramení jejich
nezapomenutelná tajemnost, jako je tomu u Ricka, který vede noční klub
v marocké Casablance za druhé světové války (Casablanca) nebo působivého
El Mariachiho (Desperado) se sbírkou zbraní v pouzdře na kytaru.
Respondenti, kteří se s takovými postavami ztotožňují:
S postavami většiny výše popsaných dílčích vlastností se ztotožňují převážně respondenti – muži. S postavami vlastností nazývaných „charisma . . .“,
„vzhled“ a „tajemnost“ se ztotožňují respondenti muži i ženy přibližně
stejnou měrou, ovšem s postavami vlastnosti „přitažlivost“ téměř výhradně
respondenti ženy.
U počtu ztotožňovaných „drzých dobrodruhů“ sledujeme nárůst spolu
s věkem respondentů, tj. nejčastěji se s nimi ztotožňují studenti vysokých
škol a ti, kteří již nestudují. Postavy dílčích vlastností pojmenovaných jako
„chladnokrevnost, rozvaha . . .“ jsou taktéž preferovány spíše respondenty
staršími 20 let. U nejmladších respondentů ve věku do 19 let a současně
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
tedy u studentů středních škol včetně jazykových škol jsou ztotožňovanější
postavy s dílčí vlastností „přelétavost, sukničkář“, což také koresponduje
s vývojovými zvláštnostmi v sociální oblasti dané věkové kategorie.
Častěji se s postavami „dobrodruhů“ a „rozvážných“ postav ztotožňují
respondenti, kteří zhlédnou nižší počet filmů i seriálů (při posuzování poměru mezi respondenty, kteří jsou zběhlejšími nebo naopak méně zkušenými
diváky, jsme rozhodovali, zda se procentuální podíl daného typu postav nachází pod nebo nad mediánem počtu zhlédnutých filmů a seriálů za měsíc).
Toto zjištění odpovídá skutečnosti, že se v tomto případě jedná o mnoho
desítek let staré, slavné postavy, které již vešly ve všeobecnou známost.
Vlastnosti související s vnějšími charakteristikami (vzhledem) nebyly uváděny příliš často, obvykle navazovaly na vyjádření dojmu z postavy, tzv. charismatu nebo pocitu z nějakým způsobem výjimečné osobnosti postavy.
U těchto charakteristik (tajemnost, charisma, přitažlivost, vzhled) postav věk
respondentů nehraje roli, stejně jako vzdělání respondentů nebo typ studia.
Častější ztotožňování s těmito postavami nesouvisí ani s diváckou zběhlostí
a počtem zhlédnutých filmů a/nebo seriálů.
Závěr
Z více než dvou tisíc postav, které respondenti uvedli jako ty, s nimiž se někdy
ztotožňovali nebo stále ztotožňují, byla vytvořena typologie identifikovaných
postav roztříděných podle vlastností, které u nich diváci považují za nejdůležitější a na základě kterých se s postavami identifikují. Tímto způsobem
vznikl systém 7 typů postav utříděný právě podle diváky ztotožňovaných
vlastností. U každého typu postav byly popsány jak příslušné fikční postavy
(a uvedeny příklady jejich nejznámějších zástupců), tak charakteristiky diváků, kteří se s nimi ztotožňují.
Mezi nejvíce ztotožňované typy postav patří silné a nezávislé postavy;
postavy řešící problémy v sociální oblasti; postavy prezentující humor a komunikační kompetence a postavy s výraznými projevy fantazie a emocí.
Jedinci si pro identifikaci volí častěji postavy psychologicky propracované,
vyvíjející se, představující složité vlastnosti, morální dilemata a silné emoce.
Primárně je nezbytné, aby tyto postavy divák shledal jako sobě podobné,
k čemuž dochází v průběhu reflexe postavy a divákovy sebereflexe (dále viz
Krátká, 2010). V průběhu předchozího souvisejícího výzkumu (viz Krátká,
2009, 2010) bylo ověřeno, že jedinci se ztotožňují s takovými postavami,
jací jsou sami, případně s postavami mírně kladnějších vlastností, což jen
stimuluje další rozvoj jedince v průběhu jeho sebevýchovy. Tyto vlastnosti
postav byly uváděny muži i ženami téměř shodně, nicméně v případě tohoto
Jana Krátká
STUDIE
společenské problémy
Žena
inteligence
Muž
charismatický dobrodruh
morálka vysokých hodnot
humor a komunikace
emoce a fantazie
síla a nezávislost
0
5
10
15
20
25
30
35
40
procento výskytu
Obrázek 3. Vztah mezi pohlavím respondenta a typem postavy, s níž se identifikuje
výzkumu, kdy měli respondenti uvést příklad ztotožňovaných postav, které
nejvíce zasáhly do jejich života, jsme již nalezli zřejmé rozdíly mezi muži
a ženami.
Přehled na obr. 3, 4 a 5 graficky shrnuje typy ztotožňovaných postav ve
vztahu k pohlaví, věku a dosaženému vzdělání respondentů.
Literatura
B
, D. 1985. Narration in the Fiction Film. Madison: The University of Wisconsin Press.
384 s. ISBN 978-0-29910-174-9.
D
, L. 2003. Hetorocosmica. Fikce a možné světy. Praha: Karolinum. 312 s. ISBN
80-246-0735-2.
E
, L. 2006. The Writer’s Guide to Character Traits. Cincinnati: Writer’s Digest Books.
352 p. ISBN 978-1-58297-390-6.
F
, J. E. 2000. The Writers Are Getting Kind of Desperate: Young Adolescents,
Television, and Literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, roč. 43, č. 7, s. 596–606.
K
, J. 2009. The Relation between a Viewer and the Fictional Character in Light of his
Activity, Reflection and Experiential Learning. The International Journal of Learning,
roč. 16, č. 6, s. 157–168.
K
, J. 2010. Zkušenostní učení prostřednictvím identifikace s fikčními postavami filmů
a seriálů. Brno: Masarykova univerzita. 193 s. Spisy Pedagogické Fakulty MU svazek číslo
137. ISBN 978-80-210-5249-9.
STUDIE
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
společenské problémy
26 a více let
inteligence
20–25 let
charismatický dobrodruh
do 19 let
morálka vysokých hodnot
humor a komunikace
emoce a fantazie
síla a nezávislost
0
5
10
15
20
25
30
35
procento výskytu
Obrázek 4. Vztah mezi věkem respondenta a typem postavy, s níž se identifikuje
M G
, P. E. 1979. Humor: Its Origin and Development. San Francisco: W. H. Freeman and
Company. 251 s. ISBN 978-0-71671-096-7.
M
, D. 1989. Changing Paradigms in Audience Studies In S
, E., B
, H.,
K
, H., W
, E. M. (ed.). Remote Control: Television Audiences and Cultural
Power. New York: Routledge, s. 16–43. ISBN 0-4150-3605-4.
S
, V. L. 2007. 45 Master Characters. Cincinnati: Writer’s Digest Books. 304 p. ISBN
978-1-58297-522-1.
S
, M. (ed.) 2007. The Handbook of Experiential Learning. San Francisco: Pfeiffer. 400
s. ISBN 978-0-78798-258-4.
S
, M. 1995. Engaging Characters. Fiction, Emotion, and the Cinema. Oxford: Clarendon
Press. 280 p. ISBN 978-0-19818-347-1.
Citované filmy a seriály
•
•
•
•
•
•
•
•
„Angelika“ („Angélique“, 1964–1967)
„Básníci“ („Básníci“ 1982–2003)
„Harry Potter“ („Harry Potter“, 2002–2011)
„Indiana Jones“ („Indiana Jones“ 1981–2008)
„Matrix“ („Matrix“, 1999–2003)
„Spider-Man“ („Spider-Man“, 2002–2007)
„Superman“ („Superman“, 1978–1987)
„Vinnetou“ („Winnetou“, 1963–1968)
Jana Krátká
STUDIE
společenské problémy
vysokoškolské
inteligence
střední s maturitou
střední bez maturity
charismatický dobrodruh
základní
morálka vysokých hodnot
humor a komunikace
emoce a fantazie
síla a nezávislost
0
5
10
15
20
25
30
procento výskytu
Obrázek 5. Vztah mezi vzděláním respondenta a typem postavy, s níž se identifikuje
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Akta X (The X Files, 1993–2002, 2008)
Ally McBealová (Alle McBeal, 1997–2002)
Amélie z Montmartru (Le Fabuleux destin d’Amélie Poulain, 2001)
Americká krása (American Beauty, 1999)
Barbar Conan (Conan the Barbarian, 1982)
Big Lebowski (Big Lebowski, 1998)
Buffy, přemožitelka upírů (Buffy the Vampire Slayer, 1997–2003)
Casablanca (Casablanca, 1942)
Čistá duše (A Beautiful Mind, 2001)
Deník Bridget Jonesové (Bridget Jones’s Diary, 2001)
Desperado (Desperado, 1995)
Dexter (Dexter, 2006–?)
Forrest Gump (1994)
Futurama (Futurama, 1999–?)
Gilmorova děvčata (Gilmore Girls, 2000–2007)
Gladiátor (Gladiator, 2000)
Hvězdná brána (Stargate SG-1, 1997)
Chirurgové (Grey’s Anatomy, 2005–?)
Jak jsem poznal vaši matku (How I Met Your Mother, 2005–?)
35
STUDIE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fikční postavy a jejich místo v celoživotním informálním učení
Jih proti Severu (Gone with the wind, 1939)
Kulový blesk (Kulový blesk, 1978)
Lara Croft – Tomb Raider (Lara Croft: Tomb Raider, 2001)
Leon (Leon, 1994)
M*A*S*H (*M*A*S*H, 1972–1983)
Magická hlubina (Le Grand bleu, 1988)
Malá mořská víla (Malá mořská víla, 1976)
Moje borůvkové noci (My Blueberry Nights, 2007)
Moulin Rouge (Moulin Rouge, 2001)
Muž z Acapulca (Le magnifique, 1973)
Nauka o snech (La Science des rves, 2006)
Návrat do budoucnosti (Back to the Future, 1985–1990)
Partička IT/Ajťáci (The IT Crowd, 2006–?)
Profesionál (Le Professionnel, 1981)
Přátelé (Friends, 1994–2004)
Pýcha a předsudek (Pride and Prejudice, 1995)
Sex ve městě (1998–2004, 2008, 2010)
Simpsonovi (The Simpsons, 1989–?)
Sophiina volba (Sophie’s Choice, 1982)
Teorie velkého třesku (The Big Bang Theory, 2007–?)
Útěk do divočiny (Into the Wild, 2007)
Ztraceno v překladu (Lost in Translation, 2003)
Autorka
Mgr. Jana Krátká, Ph.D., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta,
Masarykova univerzita, Poříčí 31, 603 00 Brno, e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 1, s. 64–76
KOMPARACE VYUŽITÍ 360° ZPĚTNÉ VAZBY PŘI
HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ
A MANAŽERŮ V ČR A V ANGLICKY MLUVÍCÍCH
ZEMÍCH¹
Jana Stehlíková
Abstrakt: Článek se zabývá využitím manažerského nástroje 360° zpětné vazby
během vzdělávacím programů spojených s rozvojem manažerů. Hlavním cílem je
srovnání využití tohoto nástroje v České republice a v anglicky mluvících zemích,
které jsou domovinou (především pak USA) 360° zpětné vazby. V příspěvku je také
porovnána frekvence využití tohoto nástroje ve výše zmíněných zemích a hlavní
výhody a nevýhody, které jsou s nástrojem spojené v České republice a anglicky
mluvících zemích a další rozdíly. V příspěvku jsou popsány také obory, ve kterých
je 360° zpětné vazby nejčastěji využito. Specifika každé země jsou popsána na
konkrétním příkladě. Hlavním výstupem je identifikace hlavních příčin, proč je 360°
zpětná vazba používána více nebo méně v České republice než v anglicky mluvících
zemích.
Klíčová slova: 360° zpětná vazba, podnikové vzdělávání, rozvoj manažerů, hodnocení, sebehodnocení, Česká republika, anglicky mluvící země
COMPARISON OF USING 360-DEGREE
FEEDBACK IN EVALUATING ON EDUCATION
OF EMPLOYEES AND MANAGERS IN THE
CZECH REPUBLIC AND ENGLISH SPEAKING
COUNTRIES
Abstract: The thesis focuses on using a managerial instrument of 360-degree feedback while evaluating on managerial development. The main aim is to compare the
use of this instrument in the Czech republic and in English speaking countries, which
are home countries (especially USA) of 360-degree feedback. The thesis has also
compared the frequency of using the method in English speaking countries and the
main advantages and disadvantages, which are attributed to this instrument in the
¹Výsledky zveřejněné v příspěvku jsou součástí projektu „Návrh metodiky hodnocení firemních vzdělávacích aktivit“ (číslo projektu 33/2011), realizovaného v rámci Interní grantové
agentury PEF MENDELU v Brně.
STUDIE
Komparace využití 360° zpětné vazby . . .
Czech Republic and in the USA, and other differencies. The branches, where 360degree feedback is used, are also described in this article. The specifics of each country
are described on an example for each country. The main outcome is identification
of main resasons for 360-degree feedback being used more or less frequently in the
Czech Republic than in English speaking countries.
Key words: 360-degree feedback, company education, managerial development,
evaluation, self-assessment, the Czech Republic, English speaking countries
Rozvoj lidských zdrojů je hodnocen jako klíčový prvek, který může zvýšit
hodnotu organizace ve smyslu zvýšení efektivity a výkonnosti. Dle některých
autorů je investice do vzdělávání a rozvoje rozhodujícím činitelem podnikového výkonu a ekonomického růstu (Jeffrey, 1995; Winterton, Winterton,
1997; Mabey, Ramirez, 2005). V posledních letech dosáhla 360° zpětná vazba
rostoucího mezinárodního významu jako hodnotný nástroj pro uskutečňování změn a řízení lidí v organizaci (Bliszczyk, Dimasi, 2003). Už samotný název – 360° zpětná vazba – popisuje samotný sběr zpětnovazebných informací
od spolupracovníků, zohledňující jejich typické chování a dopady tohoto
chování. Proces zpětné vazby zahrnuje také autoevaluaci pracovního chování
manažera samotného dle jednotlivých kritérií, které předtím vyhodnotí také
jeho kolegové a podřízení.
Metoda 360° zpětné vazby je stále častěji využívána nejen v oblasti řízení
pracovního výkonu, ale také v oblasti vzdělávání a rozvoje manažerů. Na
rozdíl od typické zpětné vazby, kterou poskytuje nadřízený, je tento typ
zpětné vazby mnohem komplexnější. Zpětnou vazbu poskytuje nejen přímý
nadřízený, ale také kolegové na stejné úrovni, přímí podřízení a často také
interní nebo externí zákazníci (Folwarczná, 2010).
Cíl příspěvku
Hlavním cílem tohoto článku je porovnání využívání 360° zpětné vazby
v České republice a v anglicky mluvících zemích, protože USA je mateřskou
zemí tohoto manažerského nástroje. V ostatních anglicky mluvících zemích
je 360° zpětná vazba používána taktéž velmi často, na druhou stranu u nás
je poměrně nová a netypická. Nástroj je v těchto souvislostech chápán jako
podpora manažerského rozvoje. Dále se velmi liší chápání výhod a nevýhod
360° zpětné vazby v USA a v České republice, zejména kvůli odlišnému podnikatelskému prostředí v obou zemích. V USA je 360° zpětná vazba „tématem
číslo jedna“ pro obrovské množství výzkumných a personálních společností,
zatímco v České republice je výzkum tohoto nástroje pouze v začátcích.
Jana Stehlíková
STUDIE
Hlavním výstupem bude identifikace faktorů ovlivňujících implementaci
360° zpětné vazby v České republice a jejich odlišnosti a vztah k USA.
Metodologie a teoretická východiska
Základní metodou článku je komparace. Při porovnávání různých zemí
bylo použito kvalitativního výzkumu, neboť v současné době neexistují
unifikované kvantitativní výzkumy, které by mohly být vzájemně statisticky
porovnány. Kvalitativní výzkum se snaží interpretovat pohledy subjektů na
zkoumaný předmět tím, že výzkumník přejímá jejich perspektivu. Jde o porozumění akcím a významům v jejich sociálním kontextu. Jsou upřednostňovány otevřené a nestrukturované výzkumné plány, analýza vychází z velkého
množství informací o malém počtu jedinců. Převažuje zájem o reálné celky
a interakce mezi jednotlivými prvky. Úkolem kvalitativního výzkumu je
vytvoření holistického obrazu zkoumaného předmětu, zachycení toho, jak
účastníci procesů situace interpretují a zachycení interpretací těchto interpretací (Hendl, 2005).
Zpětnou vazbu poskytuje nejen přímý nadřízený, ale také kolegové na
stejné úrovni, přímí podřízení a často také interní nebo externí zákazníci
(Folwarczná, 2010). Bartoňková (2010) ještě dodává, že velice důležitým prvkem může být i sebehodnocení, kdy svůj výkon v daných oblastech posuzuje
i zaměstnanec (manažer) sám.
Hroník (2006) upozorňuje, že tato metoda je ideálním doplňkovým nástrojem pro identifikaci individuálních potřeb rozvoje a vzdělávání. Jako kritéria
mohou být jednotlivé projevy kompetencí nebo takové projevy chování, které
jsou nezbytné pro zvládnutí úkolů, jež jsou před organizační jednotkou
(SBU). Obvykle se 360° zpětná vazba koncipuje ve zkrácené formě.
Waldman et al. (1998) popisují hlavní problémy s implementací 360°
zpětné vazby. Mezi hlavní faktory, které významně ovlivňují zavádění tohoto
rozvojového nástroje do firem, řadí především:
• množství peněžních prostředků vymezených pro rozvoj a vzdělávání
lidských zdrojů v organizacích;
• vymezení kompetenčního modelu v organizaci pro optimalizaci dotazníků 360° zpětné vazby;
• existence společností poskytujících kompletní služby včetně softwaru
a poradenství pro vytvoření a zpracování dotazníků;
• dostatek ochoty a času zaměstnanců pro poskytování zpětnovazebních
informací ve spojitosti s firemní kulturou.
360° zpětná vazba bývá velmi často anonymní, ale v organizacích, kde není
zdůrazněn vztah podřízený a nadřízený (rovnostářské organizace), může být
existence společností poskytujících kompletní služby včetně softwaru a poradenství
pro vytvoření a zpracování dotazníků;
dostatek ochoty a času zaměstnanců pro poskytování zpětnovazebních informací ve
STUDIE
spojitosti s firemníKomparace
kulturou. využití 360° zpětné vazby . . .
Tradiční zpětná vazba 360° zpětná vazba Přímý nadřízený Nadřízený Spolupra‐
covníci Já Já Já Dodavatelé Vedoucí oddělení Nejvýše nadřízený Zákazníci Ostatní Zdroj: Co je Q360 zpětná vazba (2009, upraveno autorem)
Obr.Obrázek
1: Schéma
tradiční
a 360°
1. Schéma
tradiční
a 360°zpětné
zpětnévazby
vazby
Zdroj: Co je Q360 zpětná vazba (2009, upraveno autorem)
míra anonymity účastníků této zpětné vazby nižší. Nejobvykleji je prováděna
formou
dotazníku,
v němž
respondenti
hodnotí
oblasti dovedností
360° zpětná
vazba bývá
velmi
často anonymní,
ale různé
v organizacích,
kde není zdůrazněn
(Žertová,
2008).
vztah podřízený a nadřízený (rovnostářské organizace), může být míra anonymity účastníků
Co sevazby
týče osobnostních
předpokladů,
na něžformou
se zpětnovazebný
této zpětné
nižší. Nejobvykleji
je prováděna
dotazníku, v dotazník
němž respondenti
zaměřuje,
mohou
jimi
být
schopnosti
vést,
řídit
a
dále
přístupy k práci.
hodnotí různé oblasti dovedností (Žertová, 2008).
Armstrong
uvádí jako
nejdůležitější
10 vlastností:
Co se týče(2007)
osobnostních
předpokladů,
na následujících
něž se zpětnovazebný
dotazník zaměřuje,
mohou• jimi
být schopnosti
vést, řídit a dále přístupy k práci. Armstrong (2007) uvádí jako
charakter
vedení skupiny;
nejdůležitější
10 vlastností:
• řízenínásledujících
lidí;
charakter
vedení
• řízení
sama
sebe;skupiny;
řízení lidí;
• komunikace;
řízení sama sebe;
• vize;
komunikace;
vize;
• organizační
dovednosti;
organizační dovednosti;
• rozhodování;
rozhodování;
• odbornost;
odbornost;
energie aa podnikavost;
podnikavost;
• energie
adaptabilita.
• adaptabilita.
U jednotlivých výše uvedených bodů používají ti, kteří poskytují zpětnou vazbu, určitou
klasifikaci na základě stupnice. Klasifikace se může týkat jak významu, tak výkonu.
Například na serveru společnosti Hill International (Hill, 2009) obsahuje dotazník
Jana Stehlíková
STUDIE
U jednotlivých výše uvedených bodů používají ti, kteří poskytují zpětnou
vazbu, určitou klasifikaci na základě stupnice. Klasifikace se může týkat jak
významu, tak výkonu. Například na serveru společnosti Hill International
(Hill, 2009) obsahuje dotazník 22 kompetencí, kterými by měl manažer
disponovat a dále hodnocení výkonu a významu. Dotazník požaduje od toho,
kdo jej vyplňuje, aby každému bodu přidělil klasifikaci podle významu od 1
(méně důležité) do 3 (nejdůležitější) a klasifikaci podle výkonu od 1 (slabý)
do 5 (vynikající).
Dotazníky jsou běžně zpracovány pomocí počítačových programů vytvářených v organizaci nebo poskytnutých externím dodavatelem. Umožňuje to,
aby sběr a analýza dat byly provedeny rychle, s minimálním úsilím a tak, aby
výsledkem byly nejen numerické, ale i grafické výstupy (Armstrong, 2007).
Akce vyvolané zpětnou vazbou budou záviset na tom, čemu slouží, tedy
k rozvoji, hodnocení nebo odměňování. Jestliže slouží tato metoda primárně
rozvojovým účelům, budou akce součástí plánů osobního rozvoje pracovníka
(Armstrong, 2007).
Nadstavbou 360° hodnocení je Organizational Management Analysis
(OMA). Tato analýza představuje kompilaci materiálů a zpracování veškerých
údajů ze všech jednotlivých hodnocení získaných z 360° hodnocení. Ověřuje
synchronizaci jednotlivých účastníků s vizí, posláním, záměrem a strategickými cíli společnosti. Hodnota Organizational Management Analysis OMA
je v tom, že odpovídá na otázku, kde jsme nyní (Pojerová, 2009). Výstupem
předdefinovaných dotazníků je tabulka (viz tab. 1).
Využití 360° zpětné vazby v USA
V USA v roce 1998 využívala tuto metodu pro vytváření podkladů pro rozvoj
manažerů přibližně jedna třetina společností (Wikipedia, 2010). Toto číslo
vzrostlo v roce 2000 na 65 % a k letošnímu roku 2010 očekávají personální
agentury nárůst až na celých 90 % amerických firem (Does, 2010).
Jako hlavní negativum 360° zpětné vazby je zde nejčastěji uváděno to, že
nehodnotí kvantifikovatelné ukazatele jako je například objem tržeb nebo
obrat firmy. Kladně je zejména vnímáno utváření soudržnosti pracovního
týmu a prohloubení znalosti manažerů o vlastním pracovním výkonu (Pfau,
Kay, 2002).
Využití 360° zpětné vazby ve Velké Británii
Implementace 360° zpětné vazby je nejpřínosnější, jestliže je využívána
pro zvýšení povědomí o vlastním pracovním výkonu, a to při jakémkoli
rozvojovém postupu, jak řeklo 31 % respondentů ankety, které se zúčastnilo
STUDIE
Komparace využití 360° zpětné vazby . . .
Tabulka 1
Příklad výstupu standardizovaného dotazníku pro 360° zpětnou vazbu (zdravotnictví)
Položka
Před∗ Po
Podpoložka
Subjektem udávaný stupeň
dovednosti v poskytování
všeobecné zpětné vazby
interním zaměstnancům
Subjektem udávaný stupeň
dovednosti v poskytování
odborné zpětné vazby
interním zaměstnancům
Ochota k podávání
všeobecné zpětné vazby
Ochota k podávání zpětné
vazby týkající se
P value
,
,
,
,
,
,
,
,
NS
,
,
,
,
NS
NS
,
,
,
,
,
NS
Zdravotnických vědomostí
Mezilidských komunikačních
dovedností
Profesionality
,
,
,
,
NS
NS
,
,
,
Zdravotnických vědomostí
Mezilidských komunikačních
dovedností
Profesionality
,
,
,
,
NS
NS
,
,
NS
Zdravotnických vědomostí
Mezilidských komunikačních
dovedností
Profesionality
Frekvence poskytování
všeobecné zpětné vazby
Frekvence poskytování
zpětné vazby týkající se
Důležitost zpětné vazby
týkající se
NS = not significant (nevýznamný)
∗ Hodnoty jsou založeny na datech pocházejících ze
číslo má nejvyšší míru významu.
Data pocházející z Wilcoxonova testu.
Zdroj: Pfau a Kay (
, upraveno)
bodové Likertovy škály, kde nejvyšší
Jana Stehlíková
STUDIE
více než 100 organizací z celé Evropy v roce 2008 (Hall, 2008). Většina těchto
společností sídlí ve Velké Británii. Na pomyslném druhém místě při hodnocení 360° zpětné vazby se umístil faktor hodnocení silných stránek a hledání
potřeb rozvoje (16 %) a pomoc při následných změnách (12 %). Mezi firmami,
které na dotazník odpověděly, byly firmy jako například Abbey, ABN Amro,
Arcadia, Deloitte, Goldman Sachs, The London School of Economics and
The Royal Bank of Scotland. Třetina společností by doporučila využití 360°
zpětné vazby především pro všechny výkonné manažery, 21 % jakémukoli
pracovníkovi, který se účastní rozvojových projektů, a 18 % pro všechny řídící
pracovníky.
Využití 360° zpětné vazby v dalších anglicky mluvících
zemích
Do roku 2000 neexistoval žádný výzkum týkající se využití 360° zpětné
vazby mezi australskými firmami (Bliszczyk, Dimasi, 2003). Gen Group
Consultants provedlo průzkum využití 360° zpětné vazby mezi 100 největšími
australskými společnostmi, dle Business Review Weekly’s (BRW) Top 1000
list (2000). Průzkumu se zúčastnilo 68 společností jmenovaných v tomto
seznamu, 57 % z nich (39) využívá 360° zpětnou vazbu – v 56 % pro rozvojové účely (avšak nespojené s odměňováním), ostatních 44 % ji využívá
pro hodnotící účely (spojené s odměňováním). Méně než 20 % respondentů
považuje 360° zpětnou vazbu za vhodný nástroj pro dosažení cíle, bez ohledu
na to, jestli je tento cíl hodnotící (12 %) či rozvojový (18 %). Toto hodnocení
je také v souladu s odbornou literaturou. Většina respondentů hodnotila
po zkušenostech přínosy spojené s nástrojem 360° velmi kladně. Navíc
většina účastníků by si přála implementovat zpětnou vazbu do větší škály
rozvojových oblastí.
Další průzkum se konal v Irsku (McCarthy, Garavan, 2006). Dotazník byl
rozeslán 778 manažerům na deseti různých manažerských úrovních. V tomto
průzkumu byl využit předdefinovaný dotazník MSF. V této zemi podává
a dostává zpětnou vazbu 69 % manažerů. Zde vyšlo velmi nízké skóre pro
faktor nazvaný „zaměstnanecký skepticismus“. Znamená to, že zaměstnanci
nejsou kritičtí k rozvojovým projektům. Stejně tak věří, že při obdobných
projektech získají podporu od svých nadřízených. Většina účastníků spadala
do národních firem. Nejdůležitějšími faktory, které ovlivňují využití 360°
zpětné vazby jsou věk a stupeň vzdělání.
Dále v anglicky mluvících dle serveru panoramicfeedback.com (2010) 360°
zpětné vazby často využívají s velkým úspěchem vlády (například USA
a Kanada), mezinárodní firmy (Lipton, Deutsche Bank), média (Time Warner Cable), společnosti zabývající se vědou a technikou (Celera Genomics,
STUDIE
Komparace využití 360° zpětné vazby . . .
Tabulka 2
Využití 360° zpětné vazby v organizacích podle velikosti
Velikost organizace podle počtu zaměstnanců
Méně než
–
–
–
–
Více než
Celkem
Zdroj: Folwarczná (
Využití zpětné vazby
(v %)
–
,
,
–
,
,
,
, upraveno)
Advanced Fibre Communication), zdravotnické organizace (St. Joseph Mercy
zdravotní systém) a poradenské společnosti (BDO Dunwoody).
Využití 360° zpětné vazby v České republice
Většina organizací v České republice využívá tento nástroj spíše jako rozvojový. Češi zpětnou vazbu neradi dávají a také ji neradi přijímají.
V České republice v roce 2010 využívalo metodu 360° zpětné vazby pouze
mírně nad jednu třetinu firem (viz tab. 2). V tomto směru můžeme sledovat
především trend využití metody v nadnárodních firmách, a to zejména
v oboru bankovnictví a pojišťovnictví (například ČSOB, pojišťovna Allianz),
ve společnostech zabývajících se komunikačními technologiemi (T-Mobile,
Vodafone Czech Republic), obchodních řetězcích (Ahold ČR, Lidl) nebo
u výrobců drogistického zboží (Henkel ČR).
Jako hlavní nevýhoda se nejčastěji uvádí nedůvěra v poskytování zpětné
vazby, a to zejména od podřízených. Naopak hlavní výhody jsou spatřovány ve
snadné proveditelnosti a transparentnosti systému (srov. Bartoňková, 2010;
Folwarczná, 2010).
Analýza rozdílů v používání metodiky 360° vazby v České
republice a v anglicky mluvících zemích
V souvislosti s informacemi vycházejícími z předchozích kapitol můžeme
identifikovat rozdíly ve frekvenci využívání zpětné vazby mezi anglicky mluvícími zeměmi a v České republice. Důvodů, proč tomu tak je, se nabízí hned
Jana Stehlíková
STUDIE
několik. Základ pro jejich identifikaci je možné hledat ve studii Waldmana
et al. (1998).
Jedním z faktorů, které mohou významně ovlivnit to, aby se metodika
360° zpětné vazby do firmy implementovala, je objem peněžních prostředků
určených pro rozvoj a vzdělávání zaměstnanců.
V roce 2008 byla uveřejněna společností Respekt institut ve spolupráci se
skupinou Euroforum zpráva o výši prostředků investovaných do vzdělávání
a rozvoje členských zemí. V rámci celosvětového srovnání se průměrné výdaje
na vzdělávání za EU-27 pohybují za USA i Japonskem. V roce 2004 dosáhly
celkové výdaje EU-27 na vzdělávací instituce všech vzdělávacích stupňů
vč. celoživotního vzdělávání (kam patří i firemní vzdělávání) pouze 55,6 %
výdajů Spojených států amerických a 80 % výdajů Japonska. Česká republika
si v rámci tohoto srovnání nevede nejlépe, domácí výdaje na vzdělání se
pohybují hluboko pod průměrem EU-27. V roce 2004 představovaly výdaje
v ČR na jednoho žáka, bez ohledu na stupeň vzdělání, 68 % průměru EU27. Tento výzkum lze ještě doplnit informacemi publikovanými Kučerou
a Pazourem (2009) v časopise Ergo. Zde byl zkoumán faktor globální konkurenceschopnosti (Global Competitiveness Index). Jedním z faktorů, které
se využívají při tvorbě tohoto indexu, je právě průměrná výše investice do
vzdělávání firem přepočtená na výši zisku firmy. Zatímco USA zaujímá index
5,8 (1. místo na světě), Kanada se umístila na 8. místě s indexem 5,4 a Velká
Británie na 10. místě s indexem 5,2. Česká republika dosáhla pouze indexu
4,6 (33. místo na světě).
Dalším faktorem, který Waldman et al. (1998) uvádějí jako rozhodující,
je existence kompetenčního modelu v dané firmě, potažmo zemi. Zatímco
v České republice je kladen velký důraz na tzv. Společný kompetenční model služeb zaměstnanosti v ČR (srov. Kompetenční, 2010; Hunčík, 2010),
vytvořený Ministerstvem práce a sociálních věcí kvůli utvoření rovnováhy
poptávky a nabídky na trhu práce. Tento kompetenční model představuje
strukturovanou množinu kompetencí, která umožňuje popsat požadavky pro
výkon práce nebo pracovní předpoklady člověka. Kompetence představují
souhrn vědomostí, dovedností, schopností a postojů umožňující pracovní
uplatnění a osobní rozvoj jednotlivce. Tento model byl navržen tak, aby fungoval jako jednotná metodika předávání informací mezi jednotlivými procesy
a aplikacemi ve veřejných službách zaměstnanosti a umožnil porovnatelnost
výstupů. Specializované kompetenční modely pro jednotlivé firmy se ale také
rozšiřují. Jejich největší rozvoj byl zaznamenán v roce 2009, od té doby se na
tuto službu zaměřilo hned několik personálně-poradenských firem. Hlavní
vliv zaznamenáváme v nadnárodních firmách.
STUDIE
Komparace využití 360° zpětné vazby . . .
Typický trend v anglicky mluvících zemích lze pozorovat v příspěvku Seligmana (1991), kde tvrdí, že každé povolání, odvětví nebo dokonce jednotlivec
by měl mít vlastní kompetenční model. Popisuje zde absolutní neefektivnost
stanovování souhrnných kompetenčních modelů, které jsou příliš obecné
a pro firmy neuchopitelné. Největší rozvoj kompetenčních modelů byl zaznamenán v USA v roce 1997 (projekt Competence at Work), ve Skotsku v roce
2002 (projekt Life after Steel) (srov. Collins et al., 2009). Počet firem se sídlem
ve Spojených státech amerických, které mají definován a implementován
kompetenční model, je odhadována na 82 % (Rothwell, Lindholm, 2009).
Dále porovnáme existenci personálně-poradenských firem zabývajících se
službami spojenými s poskytováním 360° zpětné vazby. V České republice
existují dle katalogu firem pouze tři organizace zabývající se poskytováním
poradenství a služeb spojených s 360° zpětnou vazbou, a to dvě v Praze
a jedna v Brně. Všechny se shodně specializují spíše na poskytování e360° zpětné vazby, která je spojena s elektronickou distribucí dotazníků.
Jedna z nich nabízí vytvoření kompetenčního modelu. V anglicky mluvících
zemích je tato škála mnohem pestřejší. Počet firem zde není možné určit.
Mnohé z nich nabízí komplexní poradenství a další doplňující služby, jako je
optimalizace nejen dotazníků, ale také softwaru pro vyhodnocení dotazníků.
Některé dále počítají ukazatel ROI, kde zjišťují efektivitu zpětné vazby.
Podle výzkumu Folwarczné (2010) byla jako jedna z hlavních nevýhod
poskytování 360° zpětné vazby v České republice zjištěna neochota k neanonymnímu poskytování zpětnovazebních informací. Obvykle je ale metodika využívána anonymně. Neanonymní zpětná vazba je použita především,
pokud není přesně definován vztah podřízenosti a nadřízenosti.
Diskuze
Metoda 360° zpětné vazby vznikla již v 90. letech minulého století v USA.
Od té doby je zde čím dál tím více populárnější a hojněji využívaná. Slouží
jak pro hodnocení pracovního výkonu manažerů, tak také pro podporu
vlastního rozvoje a utváření pracovního týmu (Kubeš, Šebestová, 2008).
Je zde třeba také říci, že 360° zpětná vazba dosud patří mezi nedostatečně prozkoumané oblasti. Neexistuje unifikovaný kvantitativní výzkum,
který by umožnil statisticky porovnat data v jednotlivých zemích a pak je
kvantitativně vyhodnotit. Proto je zde 360° zpětná vazba pojímána spíše
z kvalitativního hlediska. Z hlediska stanovení a testování hypotéz a dalšího
zpřesnění výzkumu by bylo vhodné kvalitativní výzkum doplnit výzkumem
kvantitativním. Optimální by bylo využít techniky dotazníku.
Jana Stehlíková
STUDIE
Při vypracování kvalitativního výzkumu byly použity dvě základní vědecké
otázky:
1. Existují rozdíly mezi frekvenci využití 360° zpětné vazby v České republice a v anglicky mluvících zemích?
2. Jaké jsou faktory pro odlišnou frekvenci využití 360° zpětné vazby v České
republice a v anglicky mluvících zemích?
Nejvýraznější odlišností mezi Českou republikou a anglicky mluvícími zeměmi z obecného pohledu je frekvence využití 360° vazby. Zatímco v USA se
v tomto roce očekával nárůst až na 90 % všech společností, v České republice
je to ještě necelá třetina. Mezi touto třetinou firem však převažují nadnárodní
organizace a obchodní řetězce. Tento fakt může být způsoben mnoha faktory,
avšak nejvýznamnější bude pravděpodobně neinformovanost českých firem
o existenci tohoto nástroje. V roce 2008 byla v České republice dostupná
jediná publikace pojednávající o této problematice (srov. Kubeš, Šebestová,
2008).
Z hlediska posouzení faktorů ovlivňujících firmy při posouzení implementace této metodiky mezi zaměstnance můžeme vzít v úvahu všechny čtyři
posuzované parametry navržené Waldmanem (1998). Je možné konstatovat,
že v České republice ještě neexistují optimální podmínky pro implementaci
360° zpětné vazby. Téměř zde chybí firmy specializující se na poradenství
a služby s metodou spojené, kompetenční modely jsou zde ještě v počátcích
a důraz je kladen spíše na modely z obecného pohledu. Velkou roli hrají také
finance. V České republice je do firemního vzdělávání investován mnohem
menší objem finančních prostředků než v anglicky mluvících zemích. I kdyby
ale byly optimalizovány předcházející tři faktory, stále přetrvává nedůvěra
v poskytování hodnotících informací zaměstnanci.
Závěr
Ačkoli je 360° zpětná vazba v České republice využívána jako nástroj pro
podporu vytváření rozvojových aktivit teprve krátce, v USA vznikla jako
unifikovaný nástroj již v 90. letech 20. století. To je pravděpodobně jeden
z důvodu, proč je zde mnohem více rozšířena než u nás.
V USA je 360° zpětná vazba používaná tradičně jako podpůrný nástroj pro
rozvoj vedoucích pracovníků spíše než na pouhé hodnocení jejich pracovního
výkonu. Stejně tak je tomu i v České republice, i když zde se častěji než v USA
a dalších anglicky mluvících zemích setkáváme s neochotou k poskytování
zpětné vazby, a tím pak k chybějícím informacím ve zpětné vazbě. V České
republice můžeme mnohem častěji než v USA sledovat příklon k anonymnímu poskytování informací.
STUDIE
Komparace využití 360° zpětné vazby . . .
Do České republiky se dostalo poskytování 360° zpětné vazby hlavně díky
nadnárodním firmám a obchodním řetězcům. I přesto tento nástroj používá
v České republice jen něco málo přes jednu třetinu firem, zatímco v USA se
odhaduje až 90 %. To může také souviset s navrhováním dotazníků pro 360°
zpětnou vazbu samotnou firmou, popřípadě specializovanými agenturami.
V USA je tato metoda pravděpodobně mnohem propracovanější a zabývá se
jí více firem, takže není problém vybrat odpovídající software pro dotazování
a posléze vyhodnocování dotazníků. V naší zemi je spíše kladen důraz na
vytvoření seznamu kompetencí, které jsou adekvátní pro práci v určité pozici
nebo v daném odvětví. Také lze říci, že v ostatních anglicky mluvících zemích,
ať už jde o Austrálii, Velkou Británii nebo Irsko, jsou jak metodika, tak
využití 360° zpětné vazby spíše jednotné. Překážku českým firmám také
tvoří nízký objem finančních zdrojů investovaných pro rozvoj zaměstnanců
a v neposlední řadě odlišnosti při tvorbě kompetenčního modelu.
Literatura
360-degree feedback. 2010. In Wikipedia: the free encyclopedia [online]. St. Petersburg
(Florida): Wikipedia Foundation, 1. 9. 2006, last modified on 23. 6. 2010 [cit. 2010-08-12].
Dostupné z WWW: http://en.wikipedia.org/wiki/
-degree_feedback.
A
, M. 2007. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada
Publishing. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3.
B
, H. 2010. Firemní vzdělávání: strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. Praha:
Grada Publishing. 208 s. ISBN 978-80-247-2914-5.
B
, T. 2010. 360-Degree Feedback Overview [online]. [cit. 2010-08-11]. Dostupné z WWW:
http://www.panoramicfeedback.com/sitemap.html.
B
, R., D
, V. 2003. 360-Degree Feedback: An Australan Study. Australian Journal
of Psychology, roč. 55, s. 115–116.
Co je Q360 zpětná vazba [online]. c2009 [cit. 2010-06-07]. Dostupné z WWW:
http://q
C
.info/q
.php?page=Co%
je%
Q
.
, M., S
, H., C , C., P
, J. 2009. Addressing Issues of Globalization in the
Training of Public Child Welfare Workers: Lessons from a Training Program in the USA.
International Social Work, roč. 52, č. 1, s. 72–83.
Does 360-degree Feedback Negatively Affect Company Performance? [online]. c2010
[cit. 2010-08-12]. Dostupné z WWW:
http://findarticles.com/p/articles/mi_m
/is_ _
/ai_
/.
F
, I. 2010. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing. 240 s. ISBN
978-80-247-3067-7.
H
, L. 2008. Leading Lights Meet to Draw up Top Too Research Proposals. Coaching at Work,
roč. 3, č. 6, s. 10.
H
, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. 408 s. ISBN
978-80-7367-485-4.
Jana Stehlíková
STUDIE
Hill 360° zpětná vazba [online]. c2009 [cit. 2010-08-02]. Dostupné z WWW:
http://www.hill-international.com/fileadmin/users/czechia/
Zpetna_vazba.pdf.
_Feedback/
_
H
, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing. 240 s. ISBN
978-80-247-1457-8.
H
, B. 2010. Odměňování má důležitou roli při motivaci zaměstnanců [online], datum
poslední revize 19. 4. 2010 [cit. 2011-03-27]. Dostupný z WWW: http://www.pwc.com/cz/
cs/clanky-
J
/odmenovani-ma-dulezitou-roli-pri-motivaci-zamestnancu.jhtml.
, J. R. 1995. Preparing the front line. Quality Progress, roč. 28, s. 79–82.
Kompetenční model služeb zaměstnanosti [online]. c2010, poslední revize 29. 4. 2010
[cit. 2011-03-03]. Dostupné z WWW: http:
//www.systemonline.cz/zpravy/kompetencni-model-sluzeb-zamestnanosti-z.htm.
K
, M., Š
, L. 2008. 360stupňová zpětná vazba jako nástroj rozvoje lidí. Praha:
Grada Publishing. 160 s. ISBN: 978-80-247-2314-3.
K
, Z., P
, M. 2009. Srovnání národních inovačních systémů vybraných evropských
zemí. Ergo, roč. 4, č. 2, s. 3–9.
M
, C., R
, M. 2005. Does management development improve organizational
produktivity? A six-country analysis of European firms. International Journal of Human
Ressource Management, roč. 35, s. 217–241.
M C
, A., G
, T. 2006. Postfeedback development perceptions: Applying the Tudory
of planned behaviour. Human ressource Development Quarterly, roč. 17, č. 3, s. 245–267.
P
, B., K , I. 2002. Performance Management. HR magazine [online], roč. 6,
[cit. 2010-08-13]. Dostupný z WWW: http://findarticles.com/p/articles/mi_m
P
, Š. 2009. Aktuální výzva – hodnocení výkonů manažerů pomoci 360° zpětné vabzy.
[online], poslední revize 17. 3. 2009 [cit. 2010-08-04]. Dostupné z WWW: http://www.
.
manazerskyhelpdesk.cz/clanek/Aktualni-vyzva-hodnoceni-vykonu-manazeru-
R
.
, E., et al. 2003. Improving the Payoff from 360-Degree Feedback [online].
[cit. 2010-08-10]. Dostupné z WWW:
http://odt.uwmc.washington.edu/pdfs/
-brochure.pdf.
Vzdělání a trh práce [online]. c2008 [cit. 2011-03-27]. Dostupné z WWW:
http://www.euroskop.cz/gallery/
/
-vzdelani_a_trh_prace.pdf.
W
, D., A
, L., A
, D. 1998. Has 360 Degree Feedback Gone Amok?
Academy of Management Executive, roč. 12, č. 2, s. 86–94.
W
, J., W
, R. 1997. Does Management Development Add Value? British
Journal of Management, roč. 8, s. 65–76.
Ž
, A. 2008. Hodnocení výkonu – 360° zpětná vazba. Poslední revize 3. 4. 2008
[cit. 2010-08-11]. Dostupné z WWW: http://www.tcbs.cz/weblog/
-
zv.
Autorka
Ing. Bc. Jana Stehlíková, Mendelova univerzita v Brně, Ústav managementu,
Provozně ekonomická fakulta, Zemědělská 1, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2011, roč. 1, č. 1, s. 77–91
GERAGOGIKA – TRETÍ PILIER VÝCHOVOVEDY
Ctibor Határ
Abstrakt: Predkladaná vedecká štúdia, prevažne teoreticko-metodologického charakteru, má za cieľ preniknúť do blízkej histórie (i súčasnosti) geragogiky ako vednej
disciplíny a stručne analyzovať proces jej konštituovania a metodologického kreovania v užšom európskom priestore (s akcentom na česko-slovenskú a nemeckú
provenienciu). Dôraz je kladený aj na teoreticko-metodologické základy súčasnej
geragogiky, počnúc predmetom jej skúmania, cez obsah, cieľ a úlohy, končiac až pri
vedno-systémovom ukotvení geragogiky, ktorá predstavuje metodologický i metodický základ edukácie seniorov v rôznych sférach ich individuálneho a spoločenského
života.
Klíčová slova: edukácia seniorov, geragogika, vedná disciplína, predmet, cieľ, obsah
a úlohy geragogiky, postavenie geragogiky v systéme vedných odborov.
GERAGOGY – THE THIRD PILLAR OF
EDUCATION SCIENCE
Abstract: The present scientific study, mostly of theoretical and methodological
nature, is intended to penetrate into the near past (and present) of geragogy as
a discipline and analyze briefly the process of creating the constitution and methodology in the area of Europe (with emphasis on the Czech and Slovak and German
provenance). Emphasis is also placed on theoretical and methodological basis of the
current geragogy, covering the subject of investigation, content, objectives and tasks,
science-systemic geragogy anchor being a methodological and methodical basis of
senior education in various spheres of their individual and social life.
Key words: senior education, geragogy, scientific discipline, subject, content, objectives and tasks of geragogy, geragogy position in the system of scientific disciplines
Problematike (teórie, metodiky a profesie) edukácie seniorov je v súčasnosti venovaná relatívne dostatočná pozornosť na stránkach odbornej
periodickej tlače, čo súvisí predovšetkým s predlžovaním ľudského veku
a prirodzene i so starnutím populácie, ktoré je vnímané nielen ako národný,
ale tiež medzinárodný problém a fenomén. Treba však poznamenať, že problémom spoločnosti nie je vysoký počet seniorov v demografickej štruktúre
obyvateľstva, ale skôr otázka, ktorá sa vo vzťahu k tomuto trendu populačného vývoja vynára a síce, ako skvalitniť život, obrazne povedané pridať
Ctibor Határ
STUDIE
život k rokom, tejto skupiny obyvateľstva, neraz sa nachádzajúcej na periférii
spoločenského záujmu. Za prvý krok spoločnosti v ústrety riešenia tejto
otázky možno považovať deklarovanie potreby neutíchajúcej starostlivosti,
aj v podobe edukácie, v mnohých doposiaľ ratifikovaných dokumentoch,
programoch a projektoch na medzinárodnej úrovni, ktoré vyústili, resp. sú
vyústením rôznych vedeckých výskumov, realizovaných na podnet širšieho
európskeho spoločenstva. K zvyšovaniu samotného kreditu a umocneniu
významu edukácie aj za hranicami starobného dôchodku prispeli a permanentne prispievajú tiež vedecké monografie, ako aj odborné i vedecké štúdie
z tejto oblasti teórie a praxe.
Téma sociálnej a edukačnej starostlivosti o seniorov nezostala bez povšimnutia ani na vedeckých medzinárodných konferenciách a odborných seminároch, ktoré sa na Slovensku a v Českej republike organizovali po roku 1990.
Z tých najvýznamnejších a azda najviac medializovaných vedeckých podujatí,
na ktorých odzneli aj (ko)referáty zaoberajúce sa predmetnou problematikou, uvádzame práve medzinárodné vedecké konferencie organizované pod
záštitou FiF Univerzity Komenského v Bratislave, FF Prešovskej univerzity
v Prešove, FF a PdF Univerzity Palackého v Olomouci, ICV Mendelovej
univerzity v Brne a i.
Konštituovanie geragogiky ako vednej disciplíny
Hoci výchova a vzdelávanie starších ľudí nie je výdobytkom súčasnej doby, je
potrebné zdôrazniť, že metodologickou profiláciou vednej disciplíny, zaoberajúcej sa predmetnou edukačnou realitou, sa v bývalom Československu po
prvýkrát začal intenzívne zaoberať predovšetkým E. Livečka, a to vo svojom
priekopníckom diele Úvod do gerontopedagogiky (1979). Gerontopedagogiku
chápal ako teóriu výchovy a vzdelávania k starobe a v starobe. Predmetná
vedecká publikácia integruje v sebe viaceré významné skutočnosti, počnúc
historickými reflexiami a perspektívami vývoja gerontopedagogiky ako vednej disciplíny, cez demografickú, ekonomickú, sociologickú a psychologickú
determináciu výchovy k starobe a v starobe, končiac až pri samotnej metodike výchovno-vzdelávacej práce so starším človekom, vďaka ktorým boli
v tej dobe položené prvé ucelene spracované metodologické základy vednej
disciplíny, ktorej hlavným predmetom záujmu sú seniori v procese edukácie. Isteže, z hľadiska etymologického možno namietať, že pojem gerontopedagogika je v práci nesprávne vysvetľovaný, avšak v záujme posilnenia
vedeckého kreditu a ďalšieho progresu skloňovanej vednej oblasti bolo a je
potrebné doceniť najmä jej celospoločenský význam a svojim spôsobom tiež
prvý pokus o kreovanie jej metodologických fundamentov.
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
Treba ale uviesť, že ani súčasná česká generácia vedcov, orientovaných
na edukáciu seniorskej populácie, neoponuje predmetnému pomenovaniu
uvádzanej vednej disciplíny. Gerontopedagogiku považujú naďalej za pedagogickú disciplínu, hoci miestami pripúšťajú jej širšie metodologické zázemie, keď ju radia do skupiny vied o výchove. Ako ďalej uvádza P. Mühlpachr (2009, s. 745), predmetom gerontopedagogiky je edukácia seniorov,
starostlivosť, pomoc i podpora jednotlivcov a sociálnych skupín v seniorskom
veku. Gerontopedagogika sa zameriava aj na analýzu inštitúcií, edukačných
programov i základných faktorov ovplyvňujúcich seniorskú edukáciu z hľadiska individuálnych a spoločenských potrieb. P. Mühlpachr (2009, s. 743)
ďalej dodáva, že má antropocentrický charakter, z hľadiska agogiky dominuje
jej edukačné zameranie a jej špecifickým znakom je tiež inter- až transdisciplinárny prístup k skúmaniu gerontopedagogickej skutočnosti s využitím
integrujúcej stratégie.
Na základe uvedeného je možné konštatovať, že systémové ukotvenie
českej gerontopedagogiky treba vidieť nielen vo vedách o výchove, ale tiež
v gerontológii, resp. nazerajúc na problematiku zo širšieho hľadiska, vo
vedách o človeku.
V podmienkach Českej republiky stoja za povšimnutie mnohé doposiaľ publikované vedecké a odborné práce významných osobností z oblasti geragogiky, sociálnej gerontológie, či geriatrie, ako napr. práce V. Pacovského (1990), H. Haškovcovej (1990), Z. Kalvacha (1997), J. Jesenského
(2000), P. Mühlpachra (2004), M. Štilca (2004), D. Sýkorovej (2007), D. Jarošovej (2006), M. Venglářovej (2007), D. Klevetovej a I. Dlabalovej (2008),
T. Tošnerovej (2009), M. Vážanského (2010), H. Janečkovej a M. Vackovej
(2010), E. Malíkovej (2011) a iných.
Spätosť Slovenskej a Českej republiky sa do konca 90. rokov 20. storočia prejavovala aj na geragogickej odbornej scéne. V roku 1998, zásluhou
R. Čornaničovej, vychádza jedno z jej najznámejších diel s názvom Edukácia
seniorov. Vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku, v ktorom sa autorka zaoberá
nielen seniormi ako cieľovou skupinou edukácie, obdobím sénia z aspektu
edukácie, aktuálnymi otázkami výchovy, vzdelávania a výcviku seniorov,
inštitucionálnou základňou seniorskej edukácie, štrukturálnou charakteristikou edukácie seniorov, ale tiež kladením metodologických základov
geragogiky, ktorá na vedeckom podklade tieto okruhy problémov skúma.
Treba objektívne priznať, že ide o prvú komplexnejšiu prácu svojho druhu
venovanú teórii edukácie seniorov na našom území po roku 1989. Dlhodobé
výskumy a bohatú publikačnú aktivitu v oblasti edukácie (so zameraním
na U3V) a sociálnej starostlivosti o seniorov vyvíja B. Balogová, ktorá patrí
v súčasnosti nielen k najvýznamnejším predstaviteľkám geragogiky a sociál-
Ctibor Határ
STUDIE
nej práce so seniormi na Slovensku, ale je tiež organizátorkou pravidelných
vedeckých konferencií o senioroch s medzinárodnou účasťou, ktoré sa konajú
pod záštitou FF PU v Prešove. Obzvlášť inšpiratívna je jej monografická
práca „Seniori“ (2005), v ktorej autorka rozpracováva okrem štandardných
otázok, týkajúcich sa staroby a procesov starnutia, aj problematiku prípravy na dôchodkový vek, kvality života seniorov, zamestnanosti seniorov,
seniorskej edukácie a thanatológie. O celkovom prínose psychických a fyzických aktivít pre človeka v seniorskom veku píše vo svojich prácach tiež
známy slovenský geriater L. Hegyi (2000). Z radov slovenských lekárov –
geriatrov, ktorí nastolenú problematiku publikačne a empiricky podporovali,
resp. naďalej podporujú, uvedieme napr. V. Baláža (1983), Š. Litomerického
(1992), I. Bartošoviča a Š. Krajčíka (2004). N. Hrapková (1996, 1999, 2002)
a Z. Ballová (2002) podrobnejšie rozpracovali možnosti edukácie ľudí vo
vyššom veku a jej prínos v oblasti prevencie pred sociálnou izoláciou. Obidve
autorky orientujú predmet svojho záujmu aj na problematiku neformálneho
vzdelávania seniorov na univerzitách tretieho veku. Na vybrané problémy
zo sociálnej a sociálno-edukačnej práce s klientmi sociálnych zariadení pre
seniorov sa vo svojich prácach zamerali tiež T. Matulayová (2000, 2008),
J. Perhács (2000), M. Bayerová (2008), B. Balogová (2007, 2009), M. Centková
(2007), I. Farský a M. Solárová (2010), C. Határ (2005, 2008a,b), A. Kasanová
(2009), M. Hrozenská (2008), M. Zimermanová (2010) a iní.
H. Mieskes patrí k nemeckým predstaviteľom, ktorý v 70. rokoch 20. storočia ako prvý zavádza pojem geragogika. Zo systémového hľadiska ju chápal
ako vednú oblasť gerontológie, ale tiež ako imanentnú súčasť výchovovedy. Geragogiku definoval v najširšom zmysle slova ako „vedu o pedagogických podmienkach, sprievodných javoch, resp. následkoch procesu starnutia“ (Mieskes, 1971). V 80. rokoch na jeho koncepciu nadviazal R. Bartel
a v 90. rokoch L. Veelken. Na strane druhej s pojmom gerontagogika sa po
prvýkrát môžeme stretnúť v práci O. F. Bollnowa (1962), ktorý v nej vyslovil
požiadavku výchovnej pomoci v starobe, ktorá by mala slúžiť správnemu
a zmysluplnému zvládaniu životných situácií. Náuku o výchove starších ľudí
teda nazval gerontagogikou. S Bollnowou koncepciou, resp. terminológiou sa
tiež stotožnili H. Ruprecht (1973), W. Braun (1986) a F. Pöggeler (2004). Okrem uvádzaných pojmov, ktoré svedčia o názorovej pluralite aj v tejto oblasti
vedy a spoločenskej praxe, nachádzame v nemeckej literatúre aj ďalšie pojmy,
ako napr. pedagogika starých ľudí (Zarncke, 1957), geriagogika (Hugelmann,
1965), pedagogika staroby (Hubrich, 1981), gerontopedagogika (Karg, 1987)
alebo špeciálnopedagogická práca so starými ľuďmi (Breckow, 1992). Z etymologického hľadiska sa prikláňame k pojmu geragogika (H. Mieskes), prípadne
gerontagogika (O. F. Bollnow), avšak rešpektujúc pravidlá metodológie vied,
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
odporúčame radiť geragogiku, resp. gerontagogiku do kategórie autonómnych vedných disciplín, nie vied¹.
Teoreticko-metodologické základy geragogiky
Existenciu každej vedy a vednej disciplíny, a geragogiku z tejto kategórie nevynímajúc, zásadne podmieňuje niekoľko kritérií, ktoré zároveň predikujú aj
mieru ich vedeckosti. Bez ohraničenia a presnej formulácie vlastného predmetu vedeckého poznávania a experimentálneho pretvárania, systémovej teórie, pojmového aparátu a terminológie, ako aj bez príslušnej
metodologickej orientácie a metodológie vedy i výskumu, nemožno
hovoriť o vede, či vednej disciplíne. Opodstatnenosť bytia jednotlivých sociálnych, edukačných, behaviorálnych a antropologických vied a vedných
disciplín nepriamo súvisí aj s ich pragmatickým uplatnením v konkrétnej
spoločenskej realite. Preto je úplne prirodzené, že z hľadiska utilitárneho
býva každá vedecká teória pomerne často skloňovaná aj vo vzťahu k praxi.
Je totiž nesporné, že teória, ktorá nenachádza uplatnenie v praxi, nemôže
ašpirovať na vedecky podloženú a nespochybniteľnú poznatkovú bázu.
V širšom zmysle slova zahŕňa geragogika nielen reflexiu výchovy a vzdelávania v starobe, ale rozprestiera sa až na výchovu a vzdelávanie k starobe
a učenie sa starnutiu (starnúť). Definícia neobmedzuje úlohu geragogiky len
na edukačnú koncepciu s ohľadom na staršiu generáciu ako cieľovú skupinu,
ale predmetom geragogickej problematiky je tiež starnutie a edukačné zaobchádzanie s ním. To znamená, že geragogické aspekty vystupujú tak vo
výchove detí, ako aj v dospelom (produktívnom) veku, a to v oblasti prípravy
na starobu. V užšom zmysle slova sa geragogicky označujú len koncepcie
výchovy a vzdelávania, ktoré sa zaoberajú edukáciou v starobe a ktoré sa
vzťahujú výlučne na seniorov (Bubolz-Lutz, 1984, s. 12).
Podľa L. Veelkena (2003, s. 55) je geragogika vednou disciplínou o teórii
a praxi edukačnej a kultúrnej práce so staršími ľuďmi. Jej cieľom je „rast
identity“ v priebehu života. Geragogika nie je len zúžená vedná oblasť o starnutí, ale pokrýva celý priebeh života, vystupuje ako medzigeneračné učenie
v kontexte pedagogiky a andragogiky. Geragogika skúma vzťah kultúry, spoločnosti a indivídua a spája gerontológiu so spoločenskovedne orientovanou
¹Veda je určitý systém kategorizovaných poznatkov, odrážajúcich objektívnu realitu, ktorá už
bola prebádaná, resp. potenciálne čaká na svoje prebádanie. Celý tento systém usústavnených
vedeckých poznatkov spravidla vylučuje akékoľvek špekulácie o pravdivosti, či nepravdivosti
daných vedeckých teórií, zákonov a zákonitostí, pričom je kategorizovaný do viacerých vedných
disciplín, ktoré tvoria jeden komplex (integrovaný celok), nazývaný veda (vedný odbor). To
znamená, že vedná disciplína je len partikulárnou súčasťou vedy, resp. vedného odboru, ktorý
ju predovšetkým metodologicky zastrešuje.
Ctibor Határ
STUDIE
výchovovedou (edukačná gerontológia). Tak stoja pedagógovia a geragógovia
na začiatku a na konci biografického modelu ľudského vývoja.
Vychádzajúc z prác H. Mieskesa a F. Pöggelera chápeme geragogiku (z gréckeho slova gerón = starec, agein, agoge = viesť, vedenie) ako vednú oblasť
(disciplínu) edukológie a gerontológie, ktorá sa zaoberá teóriou, praxou, metodikou a profesiou edukácie ľudí v seniorskom veku. Táto sa uskutočňuje
prostredníctvom cieľovo a vekovo špecifických ponúk edukácie dospelých. Geragogika je určená starším ľuďom, ale aj deťom, mládeži a dospelým v produktívnom veku, pretože podrobne analyzuje prirodzené procesy starnutia,
potreby, záujmy a práva starších spoluobčanov, poukazuje na funkcie edukácie
seniorov, na medzigeneračné vzťahy a spôsoby, ako ich možno optimalizovať
a vylepšovať. R. Čornaničová (1998, 2007) preto opodstatnene hovorí v súvislosti s edukáciou seniorov, a teda aj s predmetom geragogiky o preseniorskej
(príprava na starobu), vlastnej seniorskej (edukácia v séniu) a proseniorskej
(formovanie pozitívneho vzťahu k starším ľuďom a k starobe) edukácii.
Uvádzané vymedzenie predmetu skúmania geragogiky však môže pôsobiť
príliš zúžene, a preto ho R. Čornaničová (1998, s. 123) dopĺňa o ďalšie oblasti,
ako je:
• analýza základných faktorov, ktoré vplývajú na seniorskú edukáciu z hľadiska jej individuálnej a spoločenskej potreby;
• analýza edukačných aktivít ako prostriedku facilitácie osobnostného
potenciálu seniora;
• analýza jednotlivých programov, inštitúcií, a dopĺňame tiež zariadení
a organizácií, ktoré súvisia s edukáciou seniorov;
• analýza štrukturálnej charakteristiky seniorskej edukácie.
Z hľadiska špecializačných aspektov andragogiky² môžeme za predmet
geragogiky považovať aj kultúrno-osvetovú prácu so seniormi, sociálno-edukačnú prácu so seniormi, ako aj profesijné a ďalšie vzdelávanie seniorov
(Čornaničová, 1998, s. 124; Balogová, 2005, s. 118–119).
Treba však uviesť, že geragogika sa zaoberá týmito otázkami po stránke
teoretickej, praktickej, empirickej, vedecko-výskumnej i metodicko-koncepčnej. Jej predmetom nie je len deskripcia preseniorskej, proseniorskej a seni²Súčasný systém slovenskej andragogiky stojí na troch pilieroch, ktoré zároveň predstavujú
jej tri základné subsystémy, a to profesijná andragogika, kultúrna andragogika a sociálna andragogika. K uvedenej diferenciácii andragogiky ako vedy došlo na základe potrieb vyplývajúcich
z tých oblastí života dospelého človeka, kde je najviac vystavovaný zmenám, kde hľadá životnú
orientáciu, spôsoby ďalšieho utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci (Tokárová et al.,
2003). V súčasnosti sa už javí predmetné členenie andragogickej vedy na tri základné subsystémy
ako nedostačujúce a zúžené, prihliadajúc na ten fakt, že andragogika má štatút autonómnej vedy
s vlastným širokokoncipovaným vedným systémom.
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
orskej edukácie, kultúrno-osvetovej a sociálno-edukačnej práce so seniormi,
či profesijného a ďalšieho vzdelávania seniorov, ale taktiež jej (jeho) výskum,
preskripcia, prognózovanie, vyhodnocovanie a v konečnom dôsledku tiež
predikcia následkov a efektívnosti poskytovanej edukácie, resp. starostlivosti
(pomoci).
Vedecko-teoretická pozícia geragogiky je tak empiricky ako aj fenomenologicky orientovaná, kvantitatívne ako aj kvalitatívne a rovnako objektivizujúco
ako aj interpretujúco zameraná. Metodologické ťažisko geragogiky spočíva vo
výskume konania, aj keď takto získané poznatky môžu mať len ohraničený
charakter. Jej cieľom je udržanie, resp. vybudovanie kompetencií, a tiež
zaistenie kvality života a životnej spokojnosti (Skiba, 1996, s. 19).
Cieľ ako istá anticipácia výsledkov odborného geragogického pôsobenia na
človeka v kontexte rozvíjajúcej sa ľudskej osobnosti a spoločnosti predstavuje
pre edukačnú prax akúsi métu, ku ktorej by malo naše odborné pôsobenie smerovať. Je nesporné, že samotná prax udáva geragogike ako vednej
disciplíne nové úlohy, ktoré ju zaväzujú predmetnú skutočnosť objektívne
prebádať a prakticky pretvárať, a tak formulovať nové zákonitosti, pravidlá či
odporúčania na zefektívnenie geragogickej praxe.
Globálne možno konštatovať, že primárnym cieľom geragogickej praxe
je stabilizácia, socializácia, kultivácia a rozvoj osobnosti dospelého človeka
v seniorskom veku prostredníctvom ďalšieho profesijného, občianského a záujmového vzdelávania, sociálno-výchovnej starostlivosti a kultúrno-osvetovej
činnosti. Je potrebné si uvedomiť, že ciele edukácie musíme vnímať komplexne, a preto by tieto mali zahŕňať ako individuálne, tak aj spoločenské
potreby a požiadavky. Cieľ geragogiky však treba vidieť aj v rovine teoreticko-metodologickej, v rámci ktorej sa prioritne usiluje o vedecké poznávanie
edukačnej reality seniorov za účelom zdokonaľovania vlastnej teórie, metodiky,
metodológie, profesie i praxe.
I keď sme primárne cieľ geragogiky (v rovine teoretickej i pragmatickej)
vzťahovali výlučne na seniorov (oblasť seniorskej edukácie), pripomíname,
že sekundárne má dosah aj na deti, mládež a dospelých v produktívnom veku
(oblasť proseniorskej a preseniorskej edukácie).
V súčasnosti však stojí pred geragogikou mnoho doposiaľ nezodpovedaných otázok, tak teoretickej, ako aj pragmatickej povahy, o riešenie ktorých
sa musí usilovať v ďalšom období svojej existencie. Preto je nevyhnutné
venovať zvýšenú pozornosť taktiež aktuálnym úlohám geragogiky. Hoci
ich predkladáme v diferencovanej podobe, t. j. úlohy prevažne akademickej
a pragmaticko-profesijnej povahy, je medzi nimi evidentná a zároveň aj
potrebná priama prepojenosť, pretože nemožno oddeliť teóriu (vedu) od
praxe.
Ctibor Határ
STUDIE
Na základe toho, na ktorú stránku geragogiky sa úlohy vzťahujú, ich možno
rozdeliť do dvoch základných kategórií, a to:
1) úlohy, vzťahujúce sa na geragogiku ako praktickú činnosť a profesiu:
• úlohou andragogiky je usilovať o maximálnu kvalitu osobného života
dospelých a o rozvíjanie dospelého človeka tak, aby tvorivým spôsobom
zasahoval do diania spoločnosti (Porubská, G., 2001); z uvádzaného
vyplýva, že andragogika, a teda aj geragogika zahŕňa nielen individuálno-osobnostný (rozvoj osobnosti dospelého, resp. seniora do maximálnej
možnej miery po všetkých stránkach), ale tiež spoločenský (vytváranie optimálnych podmienok na to, aby sa mohol dospelý jednotlivec,
resp. senior, bezproblémovo zaradiť do spoločnosti, a tak aktívne participovať na spoločenskom dianí a byť tak prínosom pre celú spoločnosť,
seba samého i svojich najbližších) aspekt;
• ...
2) úlohy, vzťahujúce sa na geragogiku ako vednú disciplínu:
• dôslednejšie spracovať problematiku teoreticko-metodologickej i vedecko-výskumnej súčinnosti geragogiky s inými vedami, prípadne vednými
disciplínami, najmä však so sociálnou andragogikou, ktorej nedeliteľnou
súčasťou ešte donedávna geragogika bola;
• ...
Geragogika nadobudla v ostatných rokoch, a to najmä vďaka doposiaľ
publikovaným prácam predovšetkým metodologického charakteru, kredit
autonómnej vednej disciplíny (s metodologickým uzemnením v gerontológii
a edukológii, resp. v užšom slova zmysle v andragogike), ktorá rozvíja svoju
systémovú teóriu, prax, metodiku i metodologickú orientáciu samostatne.
Keďže geragogika doposiaľ nemá v našich podmienkach štatút autonómneho
študijného odboru ako pedagogika či andragogika, výkon geragogickej práce
v rôznych oblastiach života jednotlivca a spoločnosti zabezpečuje andragóg,
prípadne v kontexte našich štúdií sociálny andragóg (t. j. andragóg s užšou
sociálno-andragogickou kvalifikáciou). To znamená, že pomáhajúca profesia
geragóga je nateraz v štádiu odbornej argumentácie.
Vedno-systémové zázemie geragogiky
Š. Švec (1988, 1998), opierajúc sa o medicínsky model, zaviedol pre potreby
výchovnej teórie i praxe pojem antropagogika, do ktorej zahrnul celú praktickú vedu o edukácii detí i mládeže (pedagogiku), dospelých (andragogiku)
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
a seniorov (geragogiku). Celý systém prakticko-aplikatívnej vedy o edukácii
človeka zaradil do širšieho kmeňového odboru, nazývaného edukológia výchovoveda), ktorá v konečnom dôsledku geragogiku ako autonómnu vednú
disciplínu metodologicky i systémovo zastrešuje. Jej metodologický model
prirovnal k modelu tzv. poznávaco-pretvárajúcej paradigmy, ku ktorému sa
približuje väčšina sociálnych a humanitných vied či vedných disciplín. Podstata predmetnej metodologickej paradigmy spočíva tak vo vedeckom, či
už teoreticky, prakticky alebo empiricky ponímanom poznávaní edukačnej
reality, ako aj v experimentálnom zdokonaľovaní a pretváraní edukačných
konštruktov, pôsobiacich na osobnosť seniora.
Z hľadiska metodologického považujeme za potrebné uviesť, že geragogika
v našich podmienkach doposiaľ nenadobudla štatút autonómnej vedy, ako
napr. pedagogika či andragogika, a preto jej metodologické základy vymedzujeme v kontexte výchovovedy a gerontológie. Keďže seniori spadajú do
adultnej vekovej kategórie, je možné geragogiku a jej základné metodické,
teoretické a profesijné otázky koncipovať v rámci andragogickej vedy. Zo
systémového hľadiska nám teda vyplýva, že v užšom slova zmysle patrí
geragogika do sústavy aplikovaných vedných disciplín andragogiky. Podľa
R. Čornaničovej (2007, s. 227) je špecializovanou disciplínou vied o výchove
vzhľadom na to, že edukačný proces chápeme v biodromálnom kontexte,
zároveň tiež špecializovanou andragogickou disciplínou a pre svoje zameranie
na cieľovú skupinu seniorov aj gerontologickou disciplínou.
E. Bubolz-Lutz (1984, s. 13–14) na základe viacerých dôvodov konštatuje, že
nie je celkom správne radiť edukáciu seniorov úplne do andragogiky. Svoje
konštatácie obhajuje nasledovnými argumentmi:
1. Osobitná životná situácia starších ľudí si vyžaduje špecifické učebné ciele
a obsahy, ktoré sa od tých v andragogike v značnej miere líšia.
2. Socio-emocionálne potreby a záujmy staršieho človeka sú inak vnímané
ako potreby a záujmy dospelého v stredných rokoch života.
3. Psychická a fyzická schopnosť výkonu a zvládania záťaže u seniorov je
v porovnaní s mladšími dospelými redukovaná.
4. Učebné procesy u starších ľudí sa odlišujú od tých u mladších dospelých
v rozličných oblastiach a vyžadujú si špecifický metodický a didaktický
postup.
5. Akcent geragogiky je oproti andragogike posunutý z profesijno-kvalifikačného ďalšieho vzdelávania a sprostredkovávania poznatkov na utváranie voľného času, životnú pomoc a ďalšie vekovo špecifické témy.
6. Geragogika je zameraná na rozličné cieľové skupiny – telesne a psychicky
postihnutí, vysoko nadaní . . . seniori.
Ctibor Határ
STUDIE
Obrázok 1. Vnútorná diferenciácia vedného systému gerontológie
7. Geragogika je cez problematiku svojich cieľových skupín oveľa silnejšie
určená. Zaoberá sa tiež úlohami sociálnej geragogiky a práce so seniormi
(napr. poradenstvom, životnou pomocou, krízovou intervenciou, gerohygienou, geroprofylaxiou a pod.).
8. Geragogika je s príbuznými disciplínami medicíny, psychoterapie, sociálnej práce veľmi úzko prepojená a cez ne napojená na ďalšiu nadradenú
disciplínu (v našom ponímaní vedu), a to gerontológiu.
V nemeckej proveniencii možno badať, v porovnaní s domácimi prácami,
isté systémové rozdiely v samotnej štruktúre gerontológie ako vedy. Staršie pramene (Mieskes, 1970, s. 95; Petzold, Bubolz, 1976, s. 43) ju členia
na tri základné odvetvia: geriatriu, geragogiku a gerontologickú psychológiu/gerosociológiu. V novšej literatúre je ponímanie systému gerontológie
v komparácii s predchádzajúcim modelom viac diferencovanejšie. Obrázok 1
tézovite ilustruje vedný systém gerontológie s už inštitucionalizovanými,
resp. o inštitucionalizáciu sa usilujúcimi vednými odvetviami (Höpflinger,
2004).
Faktom teda zostáva, vychádzajúc z predchádzajúcich konštatácií a najmä
z obrázku č. 1, že geragogika je systémovo i metodologicky ukotvená v geron-
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
Obrázok 2. Miesto geragogiky v sústave vied o výchove
tológii, resp. v užšom slova zmysle v sociálnej gerontológii (a dodávame tiež
vo výchovovede, prihliadajúc na jej edukačné intencie a poslanie).
Na strane druhej, obrázok 2 schematicky znázorňuje postavenie geragogiky
v systéme vied o výchove (Švec et al., 1998; Perhács, 2004; Porubská, Határ,
2009).
Geragogika je teda autonómnou (pretože má svoje pevné miesto v systéme
vied, pojmový aparát, terminológiu, systémovú teóriu, metodologickú i výskumnú orientáciu a základňu) humanitnou a prevažne aplikatívnou vednou
disciplínou edukológie a gerontológie, ktorá pre svoju viacdimenzionálnosť
vytvára optimálne podmienky nielen pre intra-, ale predovšetkým pre intera transdisciplinárny výskum.
Hoci miera vedeckosti mnohých vied, resp. vedných disciplín o človeku, do
skupiny ktorých radíme i samotnú geragogiku, je prakticky neporovnateľná
s exaktnými vedami, ako sú prírodovedné odbory, nemožno tieto vedy,
resp. vedné disciplíny považovať za menejcenné alebo azda konkurencie
neschopné (Švec, 1998).
Ctibor Határ
STUDIE
Záver
Problematika, na ktorú v predkladanej štúdii poukazujeme, je vysoko aktuálna a, domnievame sa, metodologicky nie dostatočne vyriešená. Preto
je potrebné apelovať na vedcov, teoretikov a metodológov, aby docenili
závažnosť tohto problému a venovali mu adekvátnu pozornosť. To však nie
je možné bez vzájomnej diskusie, pretože len výmenou názorov a vhodnými
argumentmi možno dospieť k požadovanému vedeckému progresu.
Slovenská geragogika je na správnej ceste svojho vedeckého, ale aj pragmatického smerovania. To, že v reálnej sociálnej a edukačnej praxi sa už
dlhé roky napĺňa jej podstata, je nesporné. V záujme ďalšieho teoreticko-metodologického rozpracovávania jej systémovej teórie s cieľom posilniť
vedecký i (celo)spoločenský kredit geragogiky, a tým aj jej terénnej praxe
a profesie, je nevyhnutné funkčne prepojiť doposiaľ poznané s neustále sa
produkujúcim novým poznaním, ktoré je určitou zárukou existencie predmetnej vednej disciplíny aj v budúcnosti.
Literatúra
B
B
, V. 1983. Ako sa dožiť vysokého veku. Martin: Osveta. 176 s.
, B. 2005. Seniori. Prešov: Akcent Print. 158 s. ISBN 80-969274-1-8.
B
, B. 2009. Seniori v spektre súčasného sveta. 2. vyd. Prešov: Akcent Print. 103 s. ISBN
978-80-89295-19-7.
B
, R. 1986. Geragogik – ein Aufgabenbereich der Heilpädagogik. Giessen: Institut für Heilund Sonderpädagogik. 171 s. ISBN 3-922346-14-6.
B
, I., H
, L., K
, Š. 2004. Vývoj bežných denných činností u seniorov
v sociálnych inštitúciách. Geriatria, roč. 5, č. 4. ISSN 1335-1850.
B
, M. 2008. Problémy s adaptáciou seniorov na ústavné prostredie domova dôchodcov.
In B
, B., et al. Svet seniora – senior vo svete. Prešov: FF PU, s. 102–114. ISBN
978-80-8068-814-1.
B
, O. F. 1962. Das hohe Alter: Neue Sammlung, č. 2, s. 385–396.
B
, J. 1992. Was hat Sonderpädagogik mit Gerontologie zu tun? Zeitschrift für
Heilpädagogik, roč. 43, s. 471–476.
B
-L
, E. 1984. Bildung im Alter: Eine Analyse geragogischer und psychologisch-therapeutischer Grundmodelle. Freiburg i. B.: Lambertus. 198 s. ISBN 3-7841-0253-0.
C
, M., B
, B. 2007. Filozofia sociálnej starostlivosti o terminálne chorých.
Prešov: Akcent Print. 167 s. ISBN 978-80-89295-01-2.
Č
, R. 1998. Edukácia seniorov. Bratislava: UK. 156 s. ISBN 80-223-1206-1.
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
Č
, R. 2007. Sociálnoandragogické aspekty edukácie seniorov a geragogiky. In
P
, G., P
, J. (ed.). Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej
andragogiky: zborník príspevkov z vedeckej konferencie. Nitra: PF UKF, s. 222–244. ISBN
978-80-8094-086-7.
F
, I., S
, M. 2010. Kvalita života seniorov v komunitnom zariadení. Profese on-line,
roč. 3, č. 1, s. 30–41. ISSN 1803-4330.
H
, H. 1990. Fenomén stáří. Praha: Panorama. 416 s. ISBN 80-7038-158-2.
H
, C. 2008a. Edukatívne a sociálne aspekty rezidenciálnej starostlivosti o seniorov. Nitra: PF
UKF. 88 s. ISBN 978-80-8094-383-7.
H
, C. 2008b. Edukácia seniorov v sociálnych zariadeniach. Nitra: EFFETA. 126 s. ISBN
978-80-89245-08-6.
H
, C. 2005. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike. Nitra:
PF UKF. 104 s. ISBN 80-8050-821-6.
H
, L. 2000. O význame psychickej a fyzickej aktivity vo vyššom veku. In Č
(ed). Obohacovanie života starších ľudí edukačnými aktivitami II. Bratislava: NOC,
s. 101–103. ISBN 80-7121-196-6.
H
, V., P
, P., P
, J., et al. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika:
terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.
H
, F. 2004. Gerontologie: Definition und Entwicklung im Blick auf den
gesellschaftlichen Fortschritt. [vid. 2004-03-24]. Dostupný z WWW:
http://mypage.bluewin.ch/hoepf/fhtop/fhalter
, R.
.html.
H
, N. 1996. Možnosti vzdelávania ľudí vyššieho veku. Pedagogická revue, roč. 48,
č. 5–6, s. 286–289. ISSN 1335-1982.
H
, N. 1999. Vzdelávanie na univerzitách tretieho veku a jeho význam pre seniorov.
Pedagogická revue, roč. 51, č. 4, s. 312–318. ISSN 1335-1982.
H
, N., B
, Z. 2002. Vzdelávanie ako prevencia k sociálnej izolácii starších ľudí.
Vzdelávanie dospelých, roč. 7, č. 3, s. 21–30. ISSN 1335-2350.
H
, M., et al. 2008. Sociálna práca so staršími ľuďmi a jej teoreticko-praktické
východiská. Martin: Osveta. 181 s. ISBN 978-80-8063-282-3.
H
, H. U. 1981. Der alternde Mensch in der modernen Gesellschaft – auch ein
pädagogisches Problem. In B
, W. (ed.). Die ältere Generation. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, s. 105–112.
J
, H., V
, M. 2010. Reminiscence: využití vzpomínek při práci se seniory. Praha:
Portál. 152 s. ISBN 978-80-7367-581-3.
J
, D. 2006. Péče o seniory. Ostrava: OU. 110 s. ISBN 80-7368-110-2.
J
, J. 2000. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum. 354 s.
ISBN 80-7184-823-9.
K
, Z., et al. 1997. Úvod do gerontologie a geriatrie. 1. díl. Gerontologie obecná
a aplikovaná. Praha: Karolinum. 194 s. ISBN 80-7184-366-0.
Ctibor Határ
STUDIE
K
, H. H. 1987. Gerontopädagogik. Frankfurt am Main: Haag und Herchen.
K
, A. 2009. Až za hranice života. II. diel. Hospicová a paliatívna starostlivosť v komplexe
zdravotného a sociálneho systému. Nitra: FSVaZ UKF. 82 s. ISBN 978-80-8094-526-8.
K
, D., D
, I. 2008. Motivační prvky při práci se seniory. Praha: Grada. 202 s.
ISBN 978-80-247-2169-9.
L
L
, Š. 1992. Geriatria. Martin: Neografia. 274 s. ISBN 80-217-0499-3.
, E. 1979. Úvod do gerontopedagogiky. Praha: ÚŠI při MŠ. 233 s.
M
, E. 2011. Péče o seniory v pobytových sociálních zařízeních. Praha: Grada. 326 s. ISBN
978-80-247-3148-3.
M
, T. 2000. O sociálnej práci v domovoch dôchodcov. In Č
, R. (ed.).
Obohacovanie života starších ľudí edukačnými aktivitami II. Bratislava: NOC, s. 133–135.
ISBN 80-7121-196-6.
M
, T. 2008. Trendy v rozvoji sociálnych služieb pre seniorov. In B
, B., et al.
Svet seniora – senior vo svete. Prešov: FF PU, s. 88–101. ISBN 978-80-8068-814-1.
M
, H. 1971. Geragogik – ihr Begriff und ihre Aufagaben innerhalb der Gerontologie.
Actuelle gerontologie, č. 1, s. 279–283.
M
, H. 1970. Geragogik – Pädagogik des Alters und des alten Menschen. Pädagogische
Rundschau, roč. 24, č. 2, s. 90–101.
M
, P. 2004. Gerontopedagogika. Brno: Masarykova univerzita. 203 s. ISBN
80-210-3345-2.
M
, P. 2009. Gerontopedagogika. In P
, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie.
Praha: Portál, s. 743–747. ISBN 978-80-7367-546-2.
P
P
P
P
, V. 1990. O stárnutí a stáří. Praha: Avicenum. 136 s. ISBN 80-201-0076-8.
, J. 2004. Andragogika. Nepublikované prednášky. Nitra: ÚTV PF UKF.
, J. 2000. Možnosti využitia sociálnej andragogiky v domovoch dôchodcov. In
Č
, R. (ed). Obohacovanie života starších ľudí edukačnými aktivitami II.
Bratislava: NOC, s. 124–127. ISBN 80-7121-196-6.
, H., B
P
, E. 1976. Bildungsarbeit mit alten Menschen. Stuttgart.
, G. 2001. Pedagogika dospelých – andragogika. Nepublikované prednášky. Nitra: PF
UKF.
P
P
, G., H
, C. 2009. Kapitoly z andragogiky pre pomáhajúce profesie. Nitra: PF UKF.
212 s. ISBN 978-80-8094-597-8.
, F. 2004. Abstract: Gerontagogik. [2004-03-24]. Dostupný z WWW:
http://info.uibk.ac.at/c/c /c
R
/cd-paed/abstract/geront.html.
, H. 1977. Probleme der Erwachsenenbildung alter Menschen. In P
, F. (ed.).
Handbuch der Erwachsenenbildung: Soziologie der Erwachsenenbildung. Stuttgart,
s. 250–259.
STUDIE
Geragogika – tretí pilier výchovovedy
S
, A. 1996. Fördern im Alter: Integrative Geragogik auf heilpädagogischer Grundlage. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt. 140 s. ISBN 3-7815-0839-0.
S
, D. 2007. Autonomie ve stáří: kapitoly z gerontosociologie. Praha: Slon. 284 s. ISBN
978-80-86429-62-5.
Š
, M. 2004. Program aktivního stylu života pro seniory. Praha: Portál. 136 s. ISBN
80-7178-920-8.
Š
, Š. 1988. Antropogogika = pedagogika + andragogika + geragogika. Kultúra slova, roč. 22,
č. 7, s. 246–248.
Š
, Š., 1998. et al. Metodológia vied o výchove: kvantitatívno-scientistické
a kvalitatívno-humanitné prístupy. Bratislava: Iris. 303 s. ISBN 80-88778-73-5.
T
, A., et al. 2003. Sociálna práca: kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce.
Prešov: PU. 573 s. ISBN 80-968367-5-7.
T
, T. 2009. Jak si vychutnat seniorská léta. Brno: Computer Press. 239 s. ISBN
978-80-251-2104-7.
V
, M. 2010. Kvalita života starších dospělých a seniorů v kontextu výchovné a sociální
pomoci. Brno: Mendelova univerzita. 214 s. ISBN 978-80-7392-130-9.
V
, L. 2003. Reifen und Altern: Geragogik kann man lernen. Oberhausen: Athena-Verlag.
156 s. ISBN 3-89896-158-3.
V
, M. 2007. Problematické situace v péči o seniory: příručka pro zdravotnické
a sociální pracovníky. Praha: Grada. 96 s. ISBN 978-80-247-2170-5.
W
, J. 1998. Geragogik. Lehr- und Arbeitsbuch für Altenpflegeberufe. Hagen: Brigitte
Kunz Verlag. ISBN 3-87706-965-7.
Z
, L. 1957, Das Alter als Aufgabe: Alterspsychologie als Grundlage der Altersfürsorge.
Freiburg i. B.: Lambertus.
Z
, M. 2010. Senior v systéme inštitucionálnej sociálno-výchovnej starostlivosti. In
B
, B. (ed.). Elan vital v priestore medzigeneračných vzťahov. Prešov: PU, s. 301–307.
ISBN 978-80-555-0198-7.
Autor
Doc. PaedDr. Ctibor Határ, PhD., Katedra pedagogiky PF UKF, Drážovská 4,
949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
RECENZE
VYUČOVACIE METÓDY V PRÁCI VYSOKOŠKOLSKÉHO
UČITEĽA
Tímea Zaťková
RECENZE KNIHY
Sirotová, M. Vyučovacie metódy v práci vysokoškolského učiteľa. 1. vyd.
Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2010. 174 s. ISBN 978-80-8105-201-9.
Publikácia slovenskej autorky M. Sirotovej je jednou z mála publikovaných
monografií na slovenskom knižnom trhu v súčasnosti zaoberajúcich sa
problematikou vysokoškolskej pedagogiky. Monografia bola vydaná v závere roka 2010 na Univerzite sv. Cyrila a Metoda v Trnave. Autorka pôsobí
ako odborný asistent na Katedre pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity
sv. Cyrila a Metoda v Trnave a vo svojej bohatej pedagogickej, vedeckej
i publikačnej činnosti sa venuje otázkam didaktiky a primárne problematike
vysokoškolského vzdelávania.
Oceňujeme snahu autorky, ktorá v samotnom úvode monografie uvádza, že zámerom predmetnej publikácie je vyplnenie chýbajúceho miesta
v odbornej literatúre z oblasti vysokoškolskej pedagogiky a tiež dúfa, že
bude podnetná pre pedagogickú prax vysokoškolského učiteľa a pre jeho
ďalšie sebavzdelávanie (s. 7). S uvedeným zámerom možno len súhlasiť
a objektívne ho podporiť, keďže v súčasnosti okrem organizovania vedeckých podujatí a publikovania konferenčných zborníkov, prípadne učebných
textov k problematike vysokoškolskej pedagogiky, sú diela monografického
charakteru zväčša iba „raritou“ a možnosť rozširovania si poznatkov je pre
vysokoškolských učiteľov v oblasti tejto pedagogickej disciplíny obmedzená.
Tematika monografie je vysoko aktuálna v súlade so zvyšujúcimi sa nárokmi
na uplatňovanie a modernizáciu metód a foriem vzdelávania v súčasnom
edukačnom procese na všetkých stupňoch vzdelávania. Na vysokých školách
zatiaľ nie je podmieňujúcou samozrejmosťou absolvovanie štúdia vysokoškolskej pedagogiky pre výkon profesie vysokoškolského učiteľa, preto často
jeho činnosť v edukačnom procese býva intuitívna. Na základe uvedeného
môže byť monografia M. Sirotovej prínosná nielen pre frekventantov rôznych
foriem štúdia a kurzov vysokoškolskej pedagogiky, ale aj ako prostriedok
sebavzdelávania akademických a vysokoškolských pracovníkov.
Monografia je teoreticko-empirického charakteru. Obsah publikácie je
rozdelený do štyroch kapitol a súčasťou monografie sú aj prílohy na stranách
133 až 168 obsahujúce štyri dotazníky na mapovanie používania vyučovacích
RECENZE
metód vysokoškolským učiteľom v rámci prednášok a seminárov, ktoré boli
určené pre dve skupiny respondentov a to pre vysokoškolských učiteľov
i študentov a boli uplatnené v empirickom výskume autorky v roku 2001 a následne v roku 2010. Ďalšou prílohou je ukážka realizovaného experimentu
v rokoch 2001 až 2003 pre zisťovanie efektívnosti vyučovacích metód vo
vysokoškolskej výučbe. Publikácia v rozsahu 174 strán približuje vybrané oblasti vysokoškolskej pedagogiky, aj keď samotný názov napovedá, že cieľom
mala byť úzka problematika vyučovacích metód vo vysokoškolskej výučbe,
ktorým sa špecificky venuje iba druhá kapitola.
Prvá kapitola s názvom Vyučovacie metódy podáva prehľad všeobecno-didaktickým objasnením pojmu metóda v ponímaní rôznych autorov domácich i zahraničných, uvádza všeobecnú klasifikáciu vyučovacích metód
podľa Z. Obdržálka a v podkapitolách popisuje jednotlivé skupiny metód
klasifikované podľa fáz vyučovacieho procesu. V poslednej podkapitole sú
vymenované a stručne popísané funkcie didakticky účinnej metódy. Prvá
kapitola sumárne predstavuje akýsi základný vstup do problematiky metód
v oblasti všeobecnej teórie vyučovania a vzdelávania.
Druhú kapitolu Vyučovacie metódy vo vysokoškolskej edukácii považujeme
za najprínosnejšiu v celej publikácii z pohľadu praktického využitia pre prácu
vysokoškolského učiteľa. V úvode kapitoly je všeobecne popísané poslanie
vyučovacej metódy, kde autorka delí aj dve hlavné skupiny metód a to
klasické a aktivizujúce a ich voľbu podmieňuje podľa nasledujúcich „ukazovateľov: organizačná forma výučby, študijná skupina, obsah, cieľ a rozsah
vyučovanej disciplíny, priestorové možnosti a materiálne vybavenie výučby,
vlastné pedagogické vedomosti, schopnosti a zručnosti“ (s. 31). V tejto kapitole je tiež venovaná časť cieľom a obsahu vyučovania a osobnosti učiteľa
a jeho vyučovaciemu štýlu vo vzťahu k vyučovacím metódam. V texte autorka
kriticky poznamenáva, že „vysokoškolskí učitelia sa v sylabách predmetov
obmedzujú iba na čiastkový cieľ, ktorý obvykle vychádza z profilu absolventa študijného programu či odboru. Nešpecifikujú konkrétne ciele pre
jednotlivé prednášky, semináre a cvičenia“ (s. 33), z čoho môžu v konkrétnom
edukačnom procese na vysokých školách plynúť problematické dôsledky
spojené s kvalitou výučby. V tomto názore možno s autorkou súhlasiť,
„existuje priamoúmerná závislosť medzi precizovaním cieľov a študentovou
učebnou činnosťou“ (s. 33). V nasledujúcom texte autorka popisuje vyučovacie metódy v jednotlivých formách vysokoškolskej výučby, z týchto foriem
k základným zaraďuje prednášky, semináre, cvičenia a konzultácie, kde je
uvedený ich bližší popis. Okrem teoretických východísk, uvedených v texte,
autorka konfrontuje aktuálny stav vysokoškolskej výučby s konkrétnymi zisteniami vychádzajúc zo svojich empirických skúmaní. V podkapitole Vyučo-
RECENZE
vacie metódy v praxi vysokoškolskej výučby sú prezentované výsledky dvoch
prieskumov z rokov 2000–2001 a 2010–2011, ktorých cieľom bolo zmapovať
používanie vyučovacích metód uplatňovaných vysokoškolskými učiteľmi
v rámci prednášok a seminárov. Z prieskumov sumárne vyplynulo, že učitelia
častejšie využívajú tradičné vyučovacie metódy systematického výkladu za
použitia didaktickej techniky, než netradičné vyučovacie metódy, na základe
čoho konštatujeme, že vysokoškolskí učitelia relatívne málo modernizujú
a inovujú zaužívané postupy v procese vysokoškolskej edukácie.
Tretia kapitola v rozsahu strán 86 až 105 pojednáva o osobnosti vysokoškolského učiteľa. V jednotlivých podkapitolách sa zameriava na oblasť pedagogickej a psychologickej pripravenosti vysokoškolského učiteľa, na jeho
odbornú a vedeckú erudíciu a morálny profil a, ako sama autorka uvádza,
všetky tri uvedené stránky by mali byť zastúpené rovnomerne v osobnosti
vysokoškolského učiteľa.
Posledná kapitola s názvom „Kvalita a efektívnosť vyučovacieho procesu
v kontexte s vyučovacími metódami“ všeobecne definuje pojmy kvalita a efektívnosť a primárne sa tu autorka venuje popisu nástrojov vhodných na meranie efektívnosti vyučovacieho procesu a za najvhodnejšiu metódu zisťovania efektívnosti vyučovacích metód považuje experiment, ktorého podstatu
a niektoré druhy experimentálnych plánov v texte vysvetľuje. Ďalej podľa
autorky „vhodnou doplňujúcou metódou používanou v rámci experimentu
pre zisťovanie efektívnosti vyučovacích metód je obsahová analýza textových
dokumentov, ktorá slúži vysokoškolskému učiteľovi na zisťovanie úrovne
schopnosti študenta aplikovať osvojené poznatky v modelových situáciách
praktického života“ (s. 124–125). Podobne ako experiment, autorka popisuje
v kapitole aj túto metódu.
V závere súhlasne zdieľame názor autorky, že správne zvolená vyučovacia
metóda zabezpečuje skvalitňovanie a zefektívňovanie výchovno-vzdelávacieho
procesu. Aj keď autorka uvádza, že „vysokoškolské vzdelávanie musí reagovať
na prebiehajúce zmeny v spoločnosti“ (s. 128), v publikácii sa nezmieňuje
o súčasných moderných formách a metódach vysokoškolskej výučby spojených s elektronickým vzdelávaním, ktoré sa čoraz viac dostávajú do pozornosti edukačnej praxe s meniacimi sa požiadavkami súčasného vzdelávania
ako napríklad výučba s využitím IKT (informačné a komunikačné technológie
– pozn. redakcie) prostriedkov, kombinované formy a metódy vzdelávania
(blended learning, e-learning apod.), využitie virtuálneho prostredia vo
vzdelávaní apod., na druhej strane sa však zmieňuje o možnosti využitia
vizualizačnej prednášky vo vysokoškolskej výučbe spojenej s uplatnením demonštračných metód a didaktickej techniky ako doplnenie slovného výkladu.
RECENZE
Publikácia autorky M. Sirotovej aj napriek všeobecnejšiemu obsahovému
zameraniu môže osloviť širší okruh vysokoškolských učiteľov zabezpečujúcich edukačný proces vo všetkých odboroch vysokoškolského štúdia, doktorandov, prípadne študentov vied o výchove. Možno konštatovať, že uvedená publikácia je dostatočne využiteľná v edukačnej praxi vysokých škôl
a prispieva k odstraňovaniu nedostatku literatúry v oblasti vysokoškolskej
pedagogiky. Ako sme už na inom mieste v texte uviedli, je to publikácia
teoreticko-empirického charakteru, ktorá podáva pohľad na tradičné metódy vo vysokoškolskej výučbe, ale súčasne zdôrazňuje potrebu aktivizácie
študentov vo výchovno-vzdelávacom procese vysokých škôl a akcentuje metódy problémové a metódy rozvíjajúce tvorivosť vysokoškolských študentov.
Publikácia by mohla podnietiť čitateľa k zamysleniu sa nad variovaním
vlastných vyučovacích postupov a motivovať k ďalšiemu sebavzdelávaniu
v tejto oblasti.
Autorka
PaedDr. Tímea Zaťková, PhD., Katedra pedagogiky a psychológie, Fakulta
ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre,
Štúrova 51, 949 01 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected]
RECENZE
KOMPETENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH:
PEDAGOGICKÉ, ANDRAGOGICKÉ A SOCIÁLNÍ ASPEKTY
Markéta Šauerová
RECENZE KNIHY
V
, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické, andragogické
a sociální aspekty. 1. vyd. Praha: UJAK, 2010. 200 s. ISBN 978-80-86723-98-3.
Publikace vychází ze současného pojímání kurikula, v jehož rámci se vyzdvihuje význam precizace získávání, rozvoje a hodnocení klíčových kompetencí.
Zároveň zdůrazňuje nutnost nahlížet na zaměstnance jako na klíčový a nenahraditelný prvek ve zvyšování konkurenceschopnosti a prosperity na trhu
práce v kontextu aktuálních společenských proměn.
Autor předkládá ucelený přehled konceptu celoživotního vzdělávání. Ve
čtyřech logicky členěných kapitolách zdůrazňuje význam efektivního učení
v průběhu celého života, jehož podstatným faktorem v osobnostním rozvoji
je ovlivňování schopnosti přizpůsobit se neustále se měnícím společenským
podmínkám a uspět tak v konkurenčním prostředí na součastném trhu práce.
První kapitolu zaměřuje autor na vymezení celoživotního vzdělávání,
základních myšlenkových principů, které utvářejí pojetí a strategii celoživotního vzdělávání. Čtenář se seznamuje se strategickými směry pro celoživotní
vzdělávání v České republice i v kontextu mezinárodním, s legislativním
vymezením tohoto procesu.
V druhé kapitole se autor věnuje obecným teoretickým východiskům
k pojetí kvalifikací a kompetencí. Klíčové kompetence představuje jako podstatnou součást moderního pohledu na vzdělávání, stávají se mimo jiné
i nezanedbatelnou součástí počátečního vzdělávání. Autor poukazuje na
nutnost stanovit srozumitelně cíle výchovně-vzdělávacího procesu i v rámci
celoživotního učení, a to konkrétním výčtem v oblasti znalostí, dovedností
a postojů u vzdělávaných jedinců. Klíčové kompetence se stávají přirozenou
součástí projektování i evaluace výchovně-vzdělávacího procesu na všech
úrovních. Kompetenční přístup ke vzdělávání je tedy nutné nahlížet v kontextu požadavků trhu práce. Z těchto důvodů autor věnuje pozornost aktuální
situaci a prognózám na českém a evropském trhu práce a vlivu vzdělanostní
struktury na zaměstnanost a zaměstnatelnost.
Podrobně se v této části věnuje i rozboru evropských strategických a kurikulárních dokumentů. Velmi podstatný je v tomto kontextu důraz autora na
vlastní odpovědnost za životní dráhu dospělého jedince, motivace dospělé
RECENZE
populace do zapojení procesu celoživotního vzdělávání jako podstatného
faktoru zvyšování kvality života i ve vyšším věku.
V této části se může rovněž čtenář seznámit se stručným vymezením
důvodů pro systémovou a kurikulární reformu v České republice, dále se
stručným vymezením rámcového vzdělávacího programu jako základního
kurikulárního dokumentu.
Závěr druhé kapitoly se týká rozboru vzdělávacích cílů v pojetí Bloomovy
taxonomie (jak v původní, tak i její revidované podobě). Vhodně tak doplňuje
teoretickou část věnovanou vymezení klíčových kompetencí, neboť respektování základních a hierarchicky uspořádaných cílů tvoří srozumitelnou strukturu výchovně-vzdělávacího procesu ve všech etapách učení, ať počátečního,
tak v oblasti celoživotního vzdělávání.
Třetí kapitola je věnována vymezení pojmu kompetence. V této rovině se
setkáváme od počátku proniknutí tohoto pojmu do českého edukativního
prostředí s určitými nejasnostmi, diskusemi i kritickými připomínkami, vyplývajícími z odlišného pojetí jednotlivých terminologických variant (rovněž
vyplývajícími z preference daného termínu buď z anglosaského terminologického aparátu, či z koncepcí germánských). Autor nahlíží na terminologické vymezení pojmu z hlediska sociální, psychologické i personalisticko-ekonomické dimenze. Poukazuje na nezbytnost určení klíčových kompetencí v celoživotním vzdělávání, stejně tak poukazuje na určitou nestabilitu
těchto klíčových kompetencí. Jejich význam je do značné míry závislý na
aktuálním sociálním a ekonomickém vývoji, na makroekonomických souvislostech i na vnitřních potřebách příslušné organizace.
Autor se věnuje podrobnému vymezení dělení klíčových kvalifikací a následným zavedením pojmu klíčových kompetencí. Seznamuje čtenáře s jejich
základními znaky, které strukturuje do přehledných modelů. Text předkládá
pohledy různých odborníků na danou problematiku, čímž umožňuje čtenáři
různých zaměření vytvořit si komplexní pohled na možnosti osobnostního
rozvoje zaměstnanců. Přehledně je zpracován rozbor klíčových kompetencí
pro jednotlivé etapy vzdělávání.
Čtvrtá kapitola publikace seznamuje čtenáře s výsledky průzkumu z roku
2009, zaměřeného na dynamiku měnících se požadavků na klíčové kompetence manažerů a odborníků specialistů na trhu práce. Zároveň autor předkládá komparaci těchto výsledků s daty získanými v průzkumu realizovaného
stejnou metodikou v roce 2004. Pozornost je věnována nejčastěji poptávaným kompetencím ze strany zaměstnavatelů, hodnocení jejich významnosti z hlediska konkrétních profesí a následně jejich seřazení z hlediska
významu z pohledu zaměstnavatele. Při hodnocení významů jednotlivých
klíčových kompetencí zdůrazňuje význam budoucích kompetencí (tj. kom-
RECENZE
petencí, které v důsledku společensko-ekonomických změn budou teprve
nabývat na významu), čímž reaguje na signály z praxe, v níž se klade důraz
na prognózování klíčových kompetencí při řízení lidských zdrojů.
V další části textu klade autor v rámci pohledu na efektivní personální
řízení důraz na rozvoj zaměstnanců založeného na kompetenčním přístupu
(competency-based education), v této souvislosti hovoří o koncepci řízení
podle kompetencí (competency-based management) jako o nejpokrokovějším systému personálního řízení a při efektivní podpoře týmové spolupráce.
V závěru práce se čtenáři seznámí s možnostmi aplikace různých kompetenčních modelů do praxe personálního vedení.
Publikace je přehledně členěná, podává souhrnný pohled na danou problematiku a přináší praktické informace, které je možné využít jak při
projektování vzdělávacích seminářů, tak v oblasti personálního řízení.
Autorka
PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu,
PALESTRA, s. r. o., Pilská 9, 198 00 Praha, e-mail: [email protected]
RECENZE
VÝVOJOVÉ PORUCHY UČENÍ V DĚTSTVÍ A DOSPĚLOSTI
Dita Janderková
RECENZE KNIHY
P
, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha:
Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-773-2.
Problematika vývojových poruch učení patří v současné době mezi živě
diskutovanou. Objevují se nové příspěvky, nová vydání starších publikací.
Informací v tomto směru mohou zájemci najít velké množství. Některé texty
jsou určeny odborníkům z řad pedagogů, speciálních pedagogů nebo psychologů a jiné zase rodičům, samotným nositelům poruch a širší veřejnosti.
Nutno je ale konstatovat, že kvantita v tomto ohledu nejde ruku v ruce
s kvalitou. Nacházíme sice dobře zpracované, nicméně už publikace „uvízlé“
v určitém jednostranném pohledu. Je to jistě pohodlnější, protože si tak
nemusíme nijak zvlášť nabourávat své koncepty, které jsme přijali za své
a aplikujeme je s těmi nejlepšími úmysly i v praxi.
Kniha, která se nám dostává do rukou, jako by nabourávala v některých
ohledech naše navyklé vnímání problematiky, a to je dobře. Snaží se čtenáře
vyburcovat k přemýšlení, ke zpochybňování dávno přijatého. Autorka ovšem
tak činí velmi kultivovaně a citlivě. Nechce nikomu nic vnucovat, spíše
předkládá a doporučuje. Opírá se o aktuální poznatky uváděné především
v americké literatuře, kdy měla možnost tyto zdroje studovat během svého
několikaměsíčního pobytu v Princetonu (New Jersey). K tomu dodává, že
se zaměřuje na poslední výsledky bádání, i když je nutné je zasadit do
teoretického kontextu a výklad vést v určitém řádu. Tento cíl byl v knize
beze zbytku naplněn. Zájemce o německy psanou literaturu lze odkázat na
předchozí publikace Pokorné.
V naší jazykové oblasti dosud chyběla publikace, která by se věnovala
primárně i dospělé populaci s vývojovými poruchami učení. Dnes už asi
nikdo nezpochybní, že zmíněné poruchy nejsou pouze záležitostí dětství, ale
ovlivňují život jedince prakticky stále.
Vývojové poruchy učení se manifestují výraznými obtíženi při budování
a užívání dovedností, které jsou nezbytné nejen pro plnění školní docházky,
ale nelze bez nich obstát v dnešním světě. Konkrétně se jedná o mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání.
To vše následně ovlivňuje rozvoj myšlenkových procesů a také osobnostní
vývoj jedince včetně jeho emocí a sebepojetí.
RECENZE
Autorka píše, že vliv odborné diskuse na praktické využití přichází až po
určité době a nové poznatky se v praxi prosazují obtížně. Zvláště v českém
a slovenském prostředí, kde se teorie i náprava poruch učení neinovovaly
po dobu více než třiceti let. Čtenář se více dozví v kapitole o mýtech při
nápravě poruch učení. Pokorná ovšem nikoho neobviňuje. Naopak vyzvedává
úsilí a velmi náročnou práci pedagogů, psychologů a dalších odborníků
při zdolávání obtíží u žáků, klientů. Sledovat nové poznatky a uvádět je
v praktický život správně klade na bedra učitelů v akademické sféře. Ti
musí sledovat nové trendy a budoucím pedagogům a jiným odborníkům je
předkládat.
Zajímavé jsou náměty k revizi definic poruch učení. Většina těchto definic
se opírá o dosaženou úroveň školních dovedností, které jsou ale u konkrétního jedince v rozporu – tedy jsou na daleko nižší úrovni – s úrovní
inteligence. Tento diskrepantní model neshody mezi úrovní inteligence a dosaženou úrovní školních dovedností se dle autorky jeví v poslední době jako
překonaný. Připomíná, že dovednost číst nesouvisí s intelektem, že čtení
není závislé na inteligenci, ale na rozvoji kognitivních funkcí. Její názory
podporují i další citovaní odborníci v knize například Spearová-Swerlingová,
která tvrdí, že lepším indikátorem než hodnota IQ pro stanovení poruchy
učení je porozumění čtenému a slyšenému obsahu. Má také za to, že do
nápravy by měli být zařazováni i jedinci s nadprůměrným IQ a průměrnými
výkony ve čtení.
O tom, že je nutné se zabývat poruchami učení u dospělých, svědčí i statistické údaje. Podle odhadu UNESCO žije ve světě okolo miliardy dospělých,
kteří neumějí číst. Pokorná uvádí, že asi 20 % dospělé populace USA má při
čtení, psaní a počítání výrazné obtíže specifického charakteru. Z toho pak
odvozuje, že u nás trpí poruchami učení asi 9 % české dospělé populace, což
představuje více než tři čtvrtě milionu lidí.
Pro zájemce o přesnější klasifikaci a popis symptomů jednotlivých specifických poruch učení bude jistě zajímavá kapitola o klasifikaci poruch učení. Jsou
zmíněny poruchy v oblasti čtení, psaní, ale i matematických dovedností. Není
opomenuta ani problematika hyperkinetické poruchy v době adolescence
a v době dospělosti, která se může vyskytovat společně u jedinců s poruchami
školních dovedností.
Teoretické a metodologické přístupy ke specifickým poruchám učení je název
4. kapitoly. Možná by někoho mohl odradit už sám název. Ovšem pozor.
Kapitola je čtivá, srozumitelná a navíc bez jejího prostudování by se čtenář
připravil o mnohé důležité návaznosti. Pokud totiž chceme pochopit specifické poruchy učení v jejich šíři, musíme se zabývat i studiem jejich teorie.
Pak i náprava bude účinnější a jednodušší. Musíme vždy vědět, proč děláme
RECENZE
v terapii to či ono a nejen rutinně vykonávat úkoly, ve kterých nevidíme pravý
smysl. Když člověk něco činí, musí vědět proč.
Další kapitola se věnuje významu strategií ve školní výuce i nápravě poruch
učení. Zdůrazňuje, že se jeví jako výhodné, zaměřit se při nápravě poruch
učení nejen na oblast vnímání, tedy na rozvoj percepce, jako je tomu u nás, ale
snažit se ovlivnit celý proces výchovy a zejména výuky studiem efektivních
strategií učení. Strategie je zde pojímána jako mentální, vědomá činnost,
kterou můžeme ověřit. Pokud se nám určitá strategie jako vědomá činnost
neosvědčí, přemýšlíme o nějaké jiné.
Diagnostika poruch učení je obsahem následující kapitoly. Autorka se
opět soustřeďuje na dospělou populaci. Lze ovšem konstatovat, že mnohé
diagnostické nástroje používané u dětí se využívají i u dospělé populace.
Náprava poruch učení bude patrně jedna z kapitol, která nás zaujme
při prvním seznámení s knihou. Většinou jsem nedočkaví a pokud máme
nějaký problém, chceme ho ihned řešit, nějak si od něj pomoci. Pro nápravu
je nezbytné, jak autorka připomíná, vytknout si společně s klientem cíl
dokonalého osvojení dovednosti číst, psát a počítat. Existuje totiž nebezpečí,
že pokud nebyla dovednost dostatečně nacvičena, může regredovat. Proto
je také nutné zajistit, aby dospělý čtení používal v běžném životě. Bez
návyku číst není totiž náprava dokonalá, protože získané dovednosti by se
mohly opět ztrácet. V další pasáži jsou pak předloženy jednotlivé přístupy
k nápravě poruch učení u adolescentů a dospělých. Zmíněna je metoda
Brigitte Sindelarové, metoda G. Fernaldové. Nejvíce prostoru dostala metoda
Instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina. Ten vychází z přesvědčení, že u klienta s obtížemi v učení musíme rozvíjet všechny jeho kognitivní
(poznávací) funkce. Domnívá se, že předpokladem dosažení školních výkonů
je rozvoj myšlení. Cílem je rozvinout osobnost dětí i dospělých natolik, aby
si uvědomovali význam učení pro svůj život a naučili se poznatky sami
objevovat. V kapitole najdou čtenáři i několik konkrétních úkolů, které je
možné využít přímo v praxi.
O mýtech v oblasti poruch učení jsme se už zmínili. Jsou rozebrány takové
okruhy problémů jako podceňování akademických dovedností, kdy autorka
velmi trefně píše, že se podceňují akademické výkony a s tím souvisí také
nedoceňování vzdělání a následně kultivování osobnosti jako celku. Konkrétně v oblasti specifických poruch učení se opět dotýká například témat
jako je měření IQ pro diagnostiku, možnosti nápravy, úloha klienta v procesu
nápravy, rozvoj kognitivních funkcí versus kompenzačních mechanismů,
vyšetřování laterality, tolerantní hodnocení dětí s poruchami učení, smysl
dyslektických tříd, inkluze, kompenzační pomůcky.
RECENZE
Velmi poučná je pasáž o Systémovém přístupu v péči o dospělé se specifickými potřebami. Tento přístup už zmínila autorka ve svých předchozích
publikacích a tady ho aplikuje přímo na práci s dospělými. Velmi přístupnou
a srozumitelnou formou předkládá čtenářům tento svůj pohled. Vhodně
začleňuje ukázky z praktického života, jak ostatně činí i na mnoha jiných
místech knihy.
Poslední kapitola se věnuje projevům poruch učení v denním životě dospělých. Hned v úvodu připomíná, že v současné odborné literatuře dochází ke
konsenzu, že příčinou poruch učení jsou snížené dovednosti fonologického
zpracování řeči, krátkodobá paměť, dovednost vnímat pořadí, posloupnost
a koordinace ruky a oka. Vedle konkrétních obtíží, které musí dospělí překonávat v každodenním životě, jako jsou problémy v pozornosti, fonologickém
zpracování, dodržování pořadí a podobně, se věnuje také sebepojetí. Píše, že
jedinci s obtížemi v učení se nedostávají do frustrací jen pro své specifické
poruchy učení, ale i proto, že jim druzí lidé nerozumí a nerespektují jejich
potíže. Dospělí si tak vytváří nízké sebehodnocení a sebepojetí. Proto smyslem terapie musí být i zvyšování sebeúcty klienta.
Autorka připojila v rámci příloh Anamnestický dotazník, který je možné
využít při diagnostice poruch učení a také přehled testů, které jsou v současnosti k dispozici. Ty, které můžeme využít i u nás v českém prostředí, jsou
zvlášť označeny.
Na závěr lze konstatovat, že publikace je velkým přínosem v oblasti poruch
učení. Ocenit je nutné především aktuálnost poznatků, pluralitu názorů,
logické členění a grafické zpracování textu. Z každé kapitoly je znát, že
autorka k tématu přistupuje s vysokou odbornou erudicí, kdy je patrný její
široký rozhled nejen v problematice poruch učení, ale i v jiných vědách.
Nelze přehlédnout, že píše na základě dlouhodobých zkušeností z práce
s klienty s poruchami učení a co je velmi sympatické, stále se snaží přicházet
s něčím novým, neupadá do rutiny. A co je snad „nejsympatičtější“ na
celém díle? Je totiž vidět, že Věra Pokorná s klienty pracuje ráda a snaží se
posilovat jejich sebevědomí a motivovat je stále k další práci. To by mělo být
inspirací pro všechny, kteří pracují s lidmi. Kultivovat osobnost svých klientů
a samozřejmě i svou patří celkově k tomu nejdůležitějšímu v práci pedagogů,
psychologů a všech, kteří pracují v tzv. pomáhající profesích.
Autorka
Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova
univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
RECENZE
PSYCHOLOGIE A SOCIOLOGIE ŘÍZENÍ
Vladislav Jankových
RECENZE KNIHY
B
, E., N
, I., et al. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha:
Management Press, 2009. 800 s. ISBN 978-80-7261-169-0.
Knihu Psychologie a sociologie řízení připravil tvůrčí kolektiv autorů vedený
uznávanými odborníky doc. PhDr. Evou Bedrnovou, CSc., a prof. Ing. Ivanem
Novým, CSc. Oba autoři působí na Katedře psychologie a sociologie řízení na
Podnikohospodářské fakultě Vysoké školy ekonomické.
Publikace byla původně koncipována jako vysokoškolská učebnice pro
studenty ekonomických fakult. Vzhledem k mezioborovému přesahu však
brzy našla uplatnění na mnoha humanitně zaměřených fakultách v rámci
studia psychologie práce, sociologie, andragogiky a dalších souvisejících
oborů.
V posledních letech je psychologie a sociologie řízení předmětem rostoucího zájmu ze strany poskytovatelů celoživotního vzdělávání. Vzrůstá počet
kurzů rozvoje manažerských kompetencí pracovníků, kteří v rámci mateřské
organizace řídí mnohdy rozsáhlé týmy lidí. Právě zde kniha Psychologie
a sociologie řízení dokáže poskytnout ucelený studijní materiál zahrnující
všechny podstatné aspekty práce s lidmi v pracovní organizaci.
Na rozdíl od některých čistě ekonomických manažerských publikací je
v této publikaci kladen důraz na základní jednotku každé organizace, kterou
je lidský jedinec – v jednotném i množném čísle. Přestože se celou knihou
prolíná terminologie, která spojuje psychologii řízení se sociologií řízení,
lze vysledovat plynulý přechod od počátečního důrazu na jedince v rámci
psychologie řízení a manažerské psychologie přes sociální interakci jedinců
v rámci sociální psychologie až k malým a velkým sociálním skupinám a jejich
různým aspektům v rámci sociologie řízení.
Počátek knihy je věnován vymezení předmětu a vývoje manažerské psychologie a manažerské sociologie. Autoři si dali práci s precizním vymezením
obou základních pojmů. Kromě odlišení manažerské psychologie od manažerské sociologie se zde věnují i obhájení přínosnosti interdisciplinárního
přístupu a nastínění možného budoucího vývoje a perspektiv psychologie
a sociologie řízení. Dochází zde k seznámení s teoriemi řízení od historických
teorií až po seznámení se současnou diskuzí o psychologických a sociologických souvislostech podstaty managementu. Historizujícím tématům je
RECENZE
věnován pouze nezbytný prostor, pozornost je soustředěna na aktuální vývoj
v oblasti manažerského působení a fungování organizací.
Dále se kniha věnuje problematice jednotlivců i skupin lidí zapojených do
pracovního procesu. Lidé jsou zde pojímáni jako nositelé veškeré aktivity,
produktivity i prosperity organizací. Autoři při osvětlování problematiky
opět dodržují zavedené schéma přechodu od psychologických aspektů přes
sociálně psychologické až k sociologickým. V psychologickém pohledu na
jedince nacházejícího se v pracovní organizaci se autoři s lehkostí vypořádali
se složitou problematikou psychologie osobnosti, když se rozhodli uspořádat
pouze relevantní informace do dvou smysluplných celků, z nichž jeden
je zaměřen na strukturu osobnosti a druhý na její dynamiku. Přesto, že
jedinec je kladen do středu zájmu, je na něj nahlíženo především jako na
zdroj, tedy z hlediska možné využitelnosti jeho kvalifikačního potenciálu
a z hlediska možnosti udržení jeho pracovní motivace. Opomíjena není ani
oblast sebepoznání a osobního rozvoje pracovníků.
Na pracovní skupiny v organizaci je nabídnut částečně sociálně psychologický, ale především sociologický pohled. Kromě základních teoretických
poznatků z oblasti dynamiky sociálních skupin a možnosti sociologických
klasifikací těchto skupin, je věnována pozornost i specifikům pracovních
skupin a faktorům ovlivňujícím míru profesionálního zvládnutí jednotlivých
pracovních rolí. Na teoretickou část tedy navazují poznatky aplikované sociální psychologie týkající se dynamiky pracovních skupin, přičemž jsou zde
rozkryty zejména ty sociální jevy, které nastávají přítomností druhých. Je
zde opět zjevná jasná struktura, ve které je patrný postupný přechod od
sociálně žádoucích jevů, jakými je kupříkladu sociální facilitace přes relativně
neutrální sociální jevy jako je konformita až po nežádoucí sociální jevy reprezentované sociální leností, ale i natolik závažnou problematikou jakou je
mobbing. Směřování od teoretického základu k praktickým aspektům v této
části knihy graduje přenesením pozornosti na prakticky využitelné ucelené
informace o pracovních týmech a týmové práci. Autoři rovněž reagují na
aktuální vývoj v oblasti týmové práce a věnují se i novým tématům, zejména
virtuálním týmům, charakteristice virtuální práce a možnosti využití sítí
týmů. Vzhledem k míře globalizace současného světa je pozornost věnována
i mezinárodním týmům.
Další část knihy se pohybuje v mantinelech sociální psychologie, kde se
nejprve zaměřuje na základní sociálně psychologické poznatky, které se
týkají interakce a komunikace v organizaci. Kniha zde seznamuje s oblastmi
týkajícími se sociální percepce, přičemž se vyhýbá složitým sociálně psychologickým teoriím a je orientována spíše na prakticky využitelné poznatky.
Čtenář se zde sice nic nedozví o atribučních procesech nebo kovariačních
RECENZE
teoriích, ale čtivou formou jsou mu podány snadno využitelné poznatky
o možných zkresleních na straně vnímající nebo vnímané osoby a o vlivu
situačního kontextu na proces sociální percepce.
Z nových poznatků nás autoři podrobněji seznamují s oblastí efektivní
komunikace a networkingu. Z hlediska řídících pracovníků je, v rámci pojednání o komunikaci v organizaci, užitečná také část týkající se vyjednávání.
Autoři se důsledně věnují celému procesu vyjednávání od jeho přípravy přes
vlastní vyjednávání až po zhodnocení a jemu následující aktivity. Celý proces
vyjednávání je opět uchopen způsobem, kdy na stručně shrnuté základní teoretické poznatky plynule navazuje praktická metodika vyjednávání a v rámci
ní rozpracované zásady. Autoři rozpracovávají i oblast řešení konfliktů, jejich
zvládání a řízení.
Po seznámení se základními poznatky týkajícími se pracovníků v organizaci, je další část knihy věnována řídícímu pracovníkovi, manažerovi.
Osobnost manažera v kontextu pracovního procesu patří v knize k nejrozsáhleji rozpracované oblasti. Všechny personální a sociální procesy v pracovní
organizaci jsou z pohledu autorů chápány jako aktivity manažerů na různých
úrovních řízení. Na rozdíl od mnoha učebnic, je zde na manažera pohlíženo
více v celkovém kontextu pracovní organizace a jsou rozsáhle rozpracovány
i objektivní podmínky uvnitř pracovní organizace, které determinují činnost
manažerů a zároveň dávají stabilizovaný rámec procesům probíhajícím v jejich organizaci.
Samotné osobnosti manažera se autoři věnují rovněž, přičemž nezabíhají
do zbytečných podrobností týkajících se diagnostiky osobnosti manažera,
ale spíše se soustředí na praktické možnosti odhalování indikátorů osobní
kvality manažera. V oblasti hodnocení intelektu řídícího pracovníka je poukazováno na skutečnost, že intelekt je pouze nástrojem manažera, ale
způsob jeho použití závisí na ostatních dimenzích jeho osobních kvalit.
Autoři se při této příležitosti užitečně zapojili do boření mýtů přeceňujících
vliv inteligenčního kvocientu na budoucí úspěšnost jedince. Pojednáno je
i o handicapu způsobeném příliš specifickým způsobem myšlení výrazně
rozumově nadprůměrných jedinců, který jim znesnadňuje sociální kontakty
a komplikuje možnost domluvit se s ostatními lidmi. Sociální pozici a roli
manažera, ale i jeho činnosti z hlediska komunikace s pracovníky je následně
věnován dostatečný prostor. V souladu s praxí, kterou k nám zavádějí nadnárodní společnosti, je rozpracována i oblast leadershipu, zejména z hlediska
stylů řízení a možností účinného působení na pracovníky.
Autoři se dále podrobněji věnují možnostem ovlivňování v pracovním procesu, kde se opírají především o zavedené vymezení problematiky motivace
a teorie s ní související. V oblasti motivace je patrná návaznost na dřívější
RECENZE
práce autorů s minimem inovace, ale se stále dobrým potenciálem využitelnosti. Oproti dřívějším pracím autorů je zde, stejně jako i ve zbytku knihy,
zmodernizována terminologie. Termín řídící pracovník je nahrazen pojmem
manažer a termín podnik je „přepsán“ aktuálnějším pojmem organizace.
Dochází zde k seznámení s možnostmi využití poznatků o motivaci v manažerské praxi, včetně rozpracování možností využití motivačních programů
konkrétních organizací.
Na rozdíl od dřívějších prací, ve kterých se autoři věnovali koncepci a systému práce s lidmi v podniku, podnikové kultuře a identitě nebo organizačním změnám, je nám v této knize nabízena rozsáhlá oblast zastřešená
jednoslovným názvem: organizace. V této části knihy je na organizaci pohlíženo z hlediska její struktury a dynamiky. Podnikovou kulturu nahradila
organizační kultura a zcela nově se autoři věnují inovacím a podnikatelství
v organizaci, včetně možné podpory podnikatelských aktivit jedinců a týmů.
Zcela nově je nahlíženo i na systém práce s lidmi v organizaci. Autoři
neváhají seznámit čtenáře s aktuálními poznatky v oblasti výběru pracovníků
a věnují se i adaptaci nových pracovníků a možnostem řízení této adaptace.
Další rozsáhlou oblast plnou nových poznatků pokrývá část věnovaná
specifickým manažerským aplikacím, která se mimo jiné zabývá problematikou managementu diverzity či psychologickými a sociologickými stránkami
podnikání. Na management diverzity, jakožto v současné době neodmyslitelnou součást strategie řízení lidských zdrojů, je nahlíženo z hlediska
genderu, věku, kulturní a etnické diverzity, ale opomíjeny nejsou ani osoby
se zdravotním postižením.
Ve specifických manažerských aplikacích je také zahrnuta i problematika
rodinných firem a nestátních neziskových organizací, které jsou v knize
nahlíženy z různých úhlů. Další oblast, která je v posledních letech rozvíjena
a dočkala se i místa v této uznávané publikaci, je oblast poradenství v organizaci a poradenství na trhu práce.
Vzhledem k tomu, že je publikace hojně využívána jako vysokoškolská
publikace, byla na závěr začleněna i oblast metodologie psychologie a sociologie řízení. Výzkumník zde nalezne odpovědi na metodologické i metodické
otázky obou oborů a relativně obsáhlou část věnovanou kvantitativním
a kvalitativním metodám výzkumu a jeho organizaci.
Tato osmisetstránková publikace je neocenitelnou pomůckou pro každého
vysokoškolského studenta zabývajícího se oblastí psychologie a sociologie
řízení. Kniha se postupně vyvinula ze svých útlých předchůdců až k současné
podobě a rozsahu. Podíváme-li se na dřívější knihy autorů, které napsali nebo
se na nich podíleli, pak začneme chápat, kde se v knize bere taková ucelenost
a šíře. Autoři neustále sledují nejnovější poznatky v oboru a jejich vývoj. Ne
RECENZE
každý s nimi dokáže držet krok. Těm, kteří se o to alespoň částečně chtějí
pokusit, bude kniha Psychologie a sociologie řízení velkým pomocníkem.
Autor
Mgr. Vladislav Jankových, DiS., Institut celoživotního vzdělávání,
Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
ZPRÁVY
BACK TO THE PAST
HUNGARIAN SYSTEM OF EDUCATION UNDER NEW CONSERVATIVE
GOVERNMENT
László Trencsényi
At the beginning of the 20th century Hungarian pedagogy had a world
class reputation. It was informed by the progressive movement regarding
education that was prevalent at the time. This advocated a demand for
reforms, influenced the establishment of so called “new schools” (Cecil
Reddie), and forecast that the 20th century would be the “children’s century”
(Ellen Key). Amongst the forward thinking pedagogues of the period were:
Cecil Reddie, John Dewey, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Ovide Decroly,
Janusz Korczak, and Stanislav Shatzky etc. A new movement for studying
children, called pedology, was established that applied the results of the
emerging sciences of the period (psychology, sociology, cultural anthropology etc) to pedagogy. It is worth mentioning that pedology in Hungary had
the widest number of professional followers in Europe. The leader of this
movement in Hungary was the psychologist, László Nagy (1857–1931).
Then history intervened. The history of Central Europe interrupted the
reform processes and prevented the drive to modernise schools in Hungary.
The followers of reform pedagogy were reduced to a minority, and many were
forced to go underground. After World War I politics took a conservative
turn, and revived outdated values and ideologies of the past. We call this
period in Hungarian pedagogy (the 1920s–30s) the counter-reformation.
Then fascism with its destructive ideologies and World War II added to the
damage. This, and the “socialist” dictatorship that followed was antithetical
to the vision of child-centred, humanistic, democratic schools in Hungary.
Almost two generations later the “softening” in Hungarian politics in the
1980s, followed by the economic and socio-political changes of 1989, reboosted interest in the early 20th century reform traditions. In the school
system as a whole there was a trend towards strengthening the autonomy
of individual schools and a more child-centred approach. Children’s rights
started to appear in various legislations, and alternative schools (which were
previously banned) began to emerge as a result of these new freedoms.
Hungarian society was looking forward to these changes: people were disillusioned with the old type of schools which they found useless, dull and
only effective in making pupils obedient and conformist. People wanted
something new and better for their children.
ZPRÁVY
The first freely elected government of the 1990s responded to these requirements. Almost at the same time as the National Curriculum was created
in the United Kingdom, Hungary established its own National Curriculum.
This new Hungarian National Curriculum was a so-called “core-curriculum”,
unlike those before the changes. It wasn’t rigid or over-prescriptive about the
material that had to be taught, but it served as a base on which a variety of
curricula could be designed, according to the given school’s values, needs and
aims. This National Curriculum was also different from previous ones in that
in terms of assessment, pupil support was emphasised. It encouraged children’s development based on positive motivation (as opposed to fear-based
motivation) and recognising and building on the pupils’ strengths. These
principles adopted from special-needs education were spread to the whole
of education for the benefit of all children. The learning processes, tailored
to individual need, prioritised differentiation, and co-operative group work.
Instead of rote learning, the development of skills and competence through
creativity was brought to the forefront.
These reforms were also reflected in teacher training programmes and
continuous professional development. Moreover, the strict (but easily deceived!) school inspectors were replaced with advisors, so-called “critical
friends”. The principal of Total Quality Management grew stronger. The
market of programmes, educational tools and books increased exponentially.
Each school had a greater freedom of choice in (and responsibility for) the
selection of these materials.
This was a long way from a victory parade! The Hungarian economy wasn’t
able to service the generous financing of these innovations. Furthermore,
the economic changes (the rapid process of capitalisation) that followed the
political changes had radically widened social differences. Tensions grew
between city and inner city, town and village, middle class and working class,
the white majority and various ethnic groups (especially the Romani).
Yet, “the big barge of public education”, albeit in a slow way, has been
moving forward in the past 20 years. Hungary’s entry to the EU (in 2004) not
only strengthened connections with other countries, but access to various
international surveys provided a means of self-evaluation. Many teachers had
a chance to go abroad for study trips (during the time of the iron-curtain this
was impossible). Thanks to the various European support systems, there was
more money available to finance the innovations.
Unfortunately, the Socialist Party (in coalition with the Liberals), that
formed the government for two successive cycles between 2002–2010, made
a mistake in speeding up the pace of educational reform. Instead of supporting the organic development of local innovations, they introduced several,
ZPRÁVY
big, central reforms. In their defence this could perhaps be explained by their
eagerness to seize these new opportunities, and also make up for lost time.
They raised compulsory school education to 18 years. (As a consequence
of this the first two years of any vocational training had to include general
subjects, such as maths and literature.) The National Curriculum was revised.
This new version placed the emphasis on the development of skills and
competence. The practice of “ploughing” (forcing under-achieving pupils
to repeat the same year) was banned in primary schools. Instead of giving
marks at the end of the term as a form of evaluation, written feedback was
prescribed. Children with special educational needs were integrated into
mainstream schools, and segregation was strictly outlawed (especially in
terms of Romany-Hungarian relations).
The content of these radical reforms was progressive; its aim was the
humanization of schools. Yet, in its implementation this “enlightened
absolutism” proved counterproductive. With social tensions growing (partly
caused by the recession) the flaws in these programmes began to appear.
Although they achieved many positive results, these were not enough to satisfy an increasingly discontented society. (This discontentment was felt with
other areas of the democratic changes of the past two decades—healthcare,
university fees, democratic processes etc.)
Meanwhile, the symptoms of crisis began to strengthen the popularity of
the right wing populist parties (whose agendas included: EU scepticism,
anti-capitalism, chauvinism towards neighbouring countries, xenophobia
and ferocious anti-left propaganda). There was also the search for a scapegoat—that common symptom of societies in crisis. As a result of this, the
right wing parties won with a land-slide in the spring of 2010. The new
government appointed a Christian-democrat teacher to be responsible for
the country’s education.
The new, mainly conservative Parliament in its first days made a symbolic
decision: they restored the practice of “ploughing” and reintroduced graded
assessment instead of written reports. These changes are of hardly any
practical significance, as no sensible teacher would exercise their power to
make a child repeat the year. According to educational theorists, primary
school pupils mature at an uneven rate, therefore it is counter-productive to
punish a young child by making him repeat a year.
But the political message of this new law is significant. It says:
1. We are in power! And whoever is in power is allowed to do anything!
2. From now on everything will be different for the sake being different!
Another decision which reveals this new kind of, symbolic policy making
of the conservative government was the repeal of the long tradition of
ZPRÁVY
starting the school year on 1st day of September. This day was usually
earmarked for the formal opening ceremony of the academic year in each
school. From now on the academic year will begin on the first Monday of
September—whichever date it falls on in each year.
Under the new government Education (and Culture) have lost their
Ministry. The newly appointed under-secretary of state (responsible for
Education) announced that they will put the compulsory subjects back
into the National Curriculum. Further more, those subjects will contain
“anti-globalisation and nationalist material”. For instance, she announced,
that instead of the popular Harry Potter books, that—as researchers have
proved—encouraged so many children to re-discover the pleasure of reading,
Hungarian schools have to teach a 19th century Hungarian classic epic poem
about a shepherd come hussar, John the Valliant. (There’s nothing wrong
with this fairy-tale like poem. It’s a shame the under-secretary of state thinks
it has to be an either or situation; in fact this very poem was already part of the
National Curriculum, she just failed to check this before her announcement.)
Yet again, it’s the political gesture that is relevant here. It communicates:
“now, we’ll show you what we can do”.
The new, conservative government has started to revive the institution
of school inspectors. Instead of coaching and helping schools they want to
threaten and coerce them. (Again, this is the opposite of what all the experts
suggest.)
In their second month in power the Hungarian conservative government
removed from the sections from the kindergarten’s pedagogical programme
that said they should “preserve the national identity of children from migrant
families” as well as got rid of the section that they should “discourage
gender stereotypical activities”. (This latter was accompanied by a fierce
and vulgar propaganda campaign accusing the liberals of making nursery
children homosexual instead of respectable, future Hungarian mothers and
fathers to be!)
In the area of vocational education they returned to the 19th century
practice of apprentice-training, so in those types of secondary schools, from
now on, from the age of 14, pupils will have to learn a trade and accomplish
their training in three years. (One can imagine how low the real market
value of their skills will be in the era of the global market and information
technology.)
But this is not the only type of segregation the new, conservative Hungarian
government has initiated. They announced that it is in the best interest for
Romany children to study separately from other children, in schools specially
set up for them in their villages. This is instead of an inclusive education
ZPRÁVY
in nearby towns where they could mix with other children, and learn (and
share) mutual values and types of behaviour.
The “counter-reforms” have begun again in Hungary.
The government in order to maintain the support of their electorate seems
to be ready to satisfy the most conservative and populist desires. Especially,
as they have failed to keep one of their biggest promises in the election
campaign which was to raise salaries.
It was recently announced that even the symbolic 1% salary raise for
teachers (as promised would happen from January 2011) is not going to
happen.
What remains for teachers is the outdated right to “plough” children. How
long will it be before they reintroduce the cane?
Author
Prof. László Trencsényi, Faculty of Education Sciences, Eötvös Loránd
University Budapest, Hungary, e-mail: [email protected]
ZPRÁVY
CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NA ČESKÝCH VYSOKÝCH
ŠKOLÁCH
Petra Navrátilová, Petr Vavřín
Sledovat pokroky ve svém oboru, aktualizovat své vědomosti i profesní
schopnosti, jinými slovy celý život se učit a vzdělávat se stalo nutností
prakticky ve všech oblastech lidské činnosti. Je k tomu celá řada logických
důvodů. Výsledky vědeckého výzkumu se daleko rychleji přenášejí do každodenního praktického života. V důsledku nebývalého rozvoje informačních
a komunikačních metod a systémů se člověk neobejde bez znalosti nových
technologií. To opět platí nejen v technických vědách. Možnost uplatnění
jednotlivce a konkurenceschopnost určité části společnosti je silně ovlivněna
flexibilitou pracovníků neboli schopností přizpůsobit okruh svých vědomostí
a dovedností okamžitým požadavkům.
Obvykle se uvádí příklad Finska, kde celoživotní vzdělávání mělo významný podíl na snížení nezaměstnanosti v první polovině 90. let minulého
století. V důsledku toho vzrůstá zájem stále většího počtu lidí o celoživotní
vzdělávání.
Podrobnější popis historie celoživotního vzdělávání na vysokoškolské
úrovni v bývalém Československu i v první dekádě po listopadu 1989 najde
zájemce v monografii z konference ICOLLE 2010¹. Za důležitý znak současného vzdělávacího systému považujeme systémový rozdíl mezi standardním
vzděláváním mladých studentů a celoživotním vzděláváním dospělých. Zatímco univerzitní výchova části nastupující generace je v prvé řadě celospolečenským zájmem (odtud plyne nutná ekonomická podpora i při částečné
individuální úhradě formou školného), celoživotní vzdělávání je vždy individuální investicí jednotlivce (případně zaměstnavatelů) do odborného růstu.
Jde tedy vždy o obchodní činnost, ve které ekonomika hraje významnou roli.
V současné době má většina českých univerzit specializovaná oddělení
(instituty) zabývající se organizací kurzů celoživotního vzdělávání. Čtyři
univerzity (Masarykova univerzita, Vysoké učení technické v Brně, Mendelova univerzita v Brně a Veterinární a farmaceutická univerzita Brno)
jsou řádnými členy EUCEN (European Universities Continuing Education
Network). Tato nevládní a nezisková asociace, která byla založena v Belgii
v roce 1993, sdružuje vysokoškolské instituce ze 43 zemí. Není náhodou, že
všechny české členské vysoké školy jsou z Brna. Prvním členem EUCENu
byla Veterinární a farmaceutická univerzita. EUCEN pořádá každý rok dvě
¹L
, D., D
, L., M
, P. (ed.) Vybrané problémy celoživotního vzdělávání
v evropském kontextu. Brno: Konvoj, 2010. 102 s. ISBN 978-80-7302-160-3.
ZPRÁVY
odborné konference (jarní a podzimní), kde se řeší problematika celoživotního učení. V roce 2003 se jarní konference konala na Vysokém učení
technickém v Brně (VUT). Podrobný přehled všech minulých konferencí je na
webových stránkách www.eucen.eu. Seznam konferenčních témat, uvedený
tamtéž, poskytuje dobrý přehled o tom, jak se v posledních letech vyvíjí tento
moderní univerzitní obor a jaké hlavní problémy je třeba řešit.
Jako ukázku šíře celoživotního vzdělávání na profesně zaměřené univerzitě
uvádíme výčet jejích hlavních činností a aktivit.
Institut celoživotního vzdělávání Vysokého učení technického v Brně
(dříve Centrum vzdělávání a poradenství Vysokého učení technického
v Brně) byl zřízen rozhodnutím Akademického senátu VUT č. 2, ze dne
30. května 2000 jako samostatné rektorátní pracoviště zajišťující celoživotní
vzdělávání, poskytující poradenské, informační a organizační služby, kterými
doplňuje vzdělávání a poradenství jednotlivých fakult VUT.
Do kompetencí Institutu celoživotního vzdělávání (dále jen ICV) náleží
pomoc při vytváření strategie celoživotního vzdělávání na VUT v Brně. ICV
realizuje, případně se podílí na vzdělávacích projektech, a to jak domácích,
tak zahraničních. Poskytuje rovněž metodické poradenství v oblasti pedagogiky, andragogiky a distančního vzdělávání pro zaměstnance VUT, kde
pořádá kurzy ve spolupráci s jinými subjekty.
Nedílnou součástí ICV je poradenská činnost zacílená na studenty VUT
a výuka humanitních předmětů. Součástí ICV je rovněž i Univerzita třetího
věku.
Institut celoživotního vzdělávání na VUT se člení na několik sekcí:
Sekce vzdělávání
Sekce vzdělávání nabízí pro komerční sféru i odbornou veřejnost řadu krátkodobých kurzů i dvousemestrálních studií zaměřených na doplnění, případné
rozšíření znalostí v oblasti projektového řízení, managementu kvality, marketingu, krizového managementu a kurzů mezinárodního leteckého práva
a je jedinou akreditovanou institucí v České republice, která toto vzdělání
nabízí.
ICV se účastní řady tendrů týkajících se vzdělávání zaměstnanců ve firmách, kde organizuje kurzy přesně dle zadání a požadavků zaměstnavatelů.
V nabídce ICV je i třísemestrální kurz pedagogického studia zajišťujícího
pedagogickou způsobilost absolventům vysokých škol neučitelského vzdělání pro výuku všeobecně vzdělávacích a odborných předmětů.
Jazykové vzdělávání je zastoupeno intenzivním kurzem českého jazyka pro
cizince. Jeho účastníky jsou většinou studenti s ukončeným středoškolským
ZPRÁVY
vzděláním, kteří chtějí pokračovat ve studiu na některé z univerzit České
republiky. Dalšími účastníky jazykového vzdělávání jsou cizinci – studenti
doktorských studijních programů na VUT. Studenti kurz ukončují jazykovou
zkouškou ve znalostním rozsahu B1 nebo B2. Tato klasifikace je uznávaným
standardem nejen v rámci celé Evropské unie, ale i v zemích mimo ni.
Sekce vzdělávání je zaměřena i na vzdělávání zaměstnanců VUT. Pro
interní zaměstnance jsou pořádány kurzy anglického a německého jazyka
různých úrovní – od začátečníků až po konverzace s rodilým mluvčím.
Vedle jazykových kurzů je zaměstnancům VUT nabízena řada odborných
kurzů, kde si mohou doplnit své praktické dovednosti (počítačové kurzy
různého zaměření a úrovně). V nabídce jsou i specializované kurzy zaměřené na odborný rozvoj (marketing, management, projektové řízení) nebo
na osobnostní rozvoj (kurzy soft skills). Jedním z nejvíce navštěvovaných
kurzů, zaměřených na zlepšení pedagogických kompetencí, je Doplňující
pedagogické studium, které je povinné pro všechny studenty doktorských
studijních programů a je doporučováno i stávajícím pedagogům, kteří se
dosud v této oblasti nevzdělávali.
Nabídka kurzů se mění na základě aktuálních požadavků ze strany zaměstnanců i vedení školy.
Sekce poradenství pro studenty
Činnost této sekce je zaměřena na práci se studenty, spolupráci s firmami
– budoucími zaměstnavateli absolventů a na spolupráci s dalšími organizacemi. Veškeré služby jsou studentům VUT v Brně poskytovány bezplatně.
Pro studenty jsou připravovány rozvojové a přípravné kurzy, které rozšiřují
jejich teoretické i praktické znalosti. Patří sem např. kurzy komunikačních
a prezentačních dovedností, příprava na přijímací pohovor a další specializované kurzy. Součástí nabídky sekce poradenství jsou i služby pro vysokoškolské poradce.
K nabídce sekce patří kariérní poradenství spočívající v pomoci při volbě,
plánování i hledání zaměstnání.
Pracovníci sekce poskytují studentům odbornou psychologickou pomoc.
Na požádání pomohou vytvořit profesně-osobnostní profil a studentům,
kteří chtějí aktivně řešit své problémy, pomohou formou koučování.
Mezi studenty je pravidelně organizován průzkum a dotazníkové šetření,
které jsou důležitou zpětnou vazbou pro další činnost sekce a zasahují i do
činnosti fakult.
ZPRÁVY
Sekce poradenství spolupracuje s firmami i personálními agenturami.
Nabízí jim možnosti prezentace, zveřejňování nabídek studentských stáží,
případně volných míst pro absolventy VUT.
Sekce humanizace výuky
Na některých fakultách VUT zajišťuje ICV výuku humanitních (netechnických) předmětů. Jedná se o vybrané předměty, které rozšiřují technickou
výuku o širší pohled na probíraná témata. Rozvoj netechnických znalostí je
důležitou součástí formování celkového profilu absolventa VUT.
Systém hodnocení kvality kurzů CŽV
Všechny vzdělávací aktivity, které jsou organizovány ICV, podléhají ověření
úrovně kvality. V rámci každého kurzu je po jeho realizaci provedeno vyhodnocení evaluačních dotazníků a připomínky i podněty jsou zapracovány do
studijních materiálů kurzu. S vyhodnocením jsou seznámeni jak lektoři, tak
zadavatelé.
Je rovněž nutné připomenout, že i na jednotlivých fakultách jsou organizovány kurzy celoživotního vzdělávání, které svým obsahem odpovídají
zaměření fakult a doplňují centralizovanou nabídku aktivit organizovaných
rektorátním útvarem ICV.
Univerzita třetího věku
Samostatnou část celoživotního vzdělávání na vysokých školách tvoří Univerzity třetího věku (U3V). Tento speciální název se připisuje prof. P. Villasovi, který jej použil v 80. letech minulého století pro označení souboru
přednášek určených starším posluchačům (60+). Postupem doby se tato
forma nabídky vzdělávání pro zájemce v důchodovém věku stala standardní
službou pro společnost na většině vysokých škol. Tak je tomu alespoň v České
republice. Z celkového počtu 26 veřejných vysokých škol jich 21 pořádá pravidelné kurzy pro seniory. Počet registrovaných posluchačů překračuje 20 tisíc
osob. Přínos U3V je nejen ve zvyšování vzdělanosti populace, ale za stejně
významné považujeme i zlepšení kvality života seniorů. Význam U3V bude
v budoucnosti velmi pravděpodobně vzrůstat. Podle demografických studií
bude v několika příštích letech stoupat počet osob starších 60 let. Bez znalosti
nových technologií, a to ve všech oborech, není možné se plnohodnotně
účastnit života společnosti. Jinými slovy perspektivy seniorského vzdělávání
jsou takřka jisté.
ZPRÁVY
Seniorské vzdělávání na českých vysokých školách má poměrně dlouhou
tradici. První přednášky se konaly již za minulého režimu, tedy v polovině
osmdesátých let. V roce 1995 byla založena Asociace univerzit třetího věku
(AU3V), která v současné době sdružuje 35 členských organizací, přispívá
k celkové informační úrovni této oblasti a významně se podílí na tvorbě
a vývoji státní ekonomické podpory (cestou Ministerstva školství, mládeže
a tělovýchovy). Je třeba zdůraznit, že zejména v uplynulých deseti letech se
podařilo díky porozumění klíčových pracovníků státní i regionální správy
vytvořit velmi příznivé podmínky pro rozvoj U3V v ČR. Od roku 2005
pořádá AU3V každý rok odbornou konferenci s mezinárodní účastí. Za
nejdůležitější problém považujeme nedostupnost U3V pro seniory bydlící
mimo univerzitní města. Jednou z možností jak tento nedostatek řešit jsou
tzv. „virtuální univerzity“, organizované ve výukových a konzultačních střediscích některých vysokých škol. Tato forma využívá dostupné informační
a komunikační technologie ve spojení s přímým působením kompetentních
lektorů. Pro dodržení potřebné kvalitativní úrovně je ovšem třeba sledovat
použité didaktické metody.
Autoři
PhDr. Petra Navrátilová, Institut celoživotního vzdělávání, Vysoké učení
technické v Brně, Kounicova 67a, 602 00 Brno, e-mail:
[email protected]
prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních
technologií, Vysoké učení technické v Brně, Kolejní 4, 612 00 Brno, e-mail:
[email protected]
ZPRÁVY
ROZVOJ KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ NA STŘEDNÍCH
ŠKOLÁCH JIHOMORAVSKÉHO KRAJE
Veronika Mikulenková
Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně se jako
hlavní řešitel podílí na řešení projektu Rozvoj kariérového poradenství
na středních školách Jihomoravského kraje (reg. č. projektu: CZ.1.07/1.1.02/
03.0015) zaměřeného na rozvoj kariérového poradenství na středních školách
Jihomoravského kraje. Projekt byl podpořen v rámci Operačního programu
Vzdělávání pro konkurenceschopnost, konkrétně z oblasti podpory 1.1. Řídícím orgánem projektu je Jihomoravský kraj. Doba konání projektu byla
vytyčena od 1. ledna 2011 do 30. června 2012 (celkem tedy 18 měsíců).
Hlavním cílem projektu je rozvoj kariérního poradenství na středních
školách. Tohoto cíle bude dosaženo jednak vytvořením akreditovaného cyklu
vzdělávání v oblasti kariérového poradenství pro pracovníky středních škol
a jednak přímou prací s žáky středních škol zaměřenou na eliminaci předčasného odchodu ze vzdělávacího systému, na správnou volbu budoucí profese
či dalšího studia a pomoc při vyhledávání budoucího pracovního uplatnění
prostřednictvím rozvoje kompetencí pro trh práce.
Náplní projektu je:
• realizace vzdělávacích akcí určených cílové skupině pracovníků středních
škol;
• zakoupení, proškolení v užívání nových diagnostických nástrojů pro
kariérové poradenství;
• zajištění testování žáků;
• realizace vzdělávacích workshopů pro cílovou skupinu žáků středních
škol se zaměřením na rozvoj jejich kompetencí;
• vytvoření studijních materiálů, příručky kariérního poradenství a informačních letáků o možnostech vysokoškolského studia v Brně.
Projekt je určen pro cílovou skupinu pedagogických pracovníků a žáků
středních škol Jihomoravského kraje a veškeré aktivity jsou zdarma!
Aktivity, do kterých se můžete zapojit:
Kurz Kariérní poradenství na středních školách – kurz akreditovaný MŠMT
v rámci systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Cílem kurzu
je poskytnutí relevantních informací učitelům středních škol z oblasti kariérního poradenství. Účastníci kurzu získají užitečné znalosti, dovednosti
ZPRÁVY
a konkrétní praktické nástroje využitelné v praxi pedagoga střední školy.
Účastníkům budou představeny nové trendy v oblasti práce se skupinami
žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, využití standardizovaných
diagnostických nástrojů, využití koučování jako metody k rozvoje osobního
potenciálu žáků středních škol. Celková dotace kurzu je 61 hodin (z toho 56
hodin přímé výuky a 5 hodin konzultací). Zahájení kurzu je v září 2011.
Prezentace vysokoškolských poradenských center na středních školách – vysokoškolská poradenská centra přijedou na vaši střední školu prezentovat nabídku svých služeb určenou studentům středních škol (např. charakteristika
vysokoškolského studia, poradenské služby, možnosti podpory při studiích
– granty, stipendia apod.). Aktivita má zamezit předčasnému odchodu žáků
ze vzdělávání. Prezentace byly zahájeny od ledna 2011.
Zajištění testování žáků středních škol – v rámci této aktivity bude zajišťováno testování (psychologická diagnostika) žáků středních škol při vyhledávání budoucího pracovního uplatnění a eliminaci nesprávné volby povolání
či dalšího studia. Tato aktivita bude přednostně nabízena středním školám,
které nezaměstnávají školního psychologa a jejichž žáci tak mají, v rámci
svého rozhodování, omezený přístup k využití psychodiagnostických metod.
Aktivita bude probíhat od září 2011.
Workshopy pro rozvoj kompetencí žáků pro trh práce – můžeme na vaší
škole realizovat wokrshopy, jejichž obsahová náplň je ve shodě s tématy RVP
Člověk a svět práce, Osobnostní a sociální výchova či Občan v demokratické
společnosti. Workshopy se budou konat od září 2011.
Plánovaná témata workshopů jsou:
• Metody hledání zaměstnání;
• Jak napsat životopis a motivační dopis;
• Sebeprezentace a příprava na přijímací pohovor;
• Sebepoznání a SWOT analýza.
V rámci projektu bude také vytvořena příručka kariérního poradenství
na středních školách, která bude distribuována na všechny střední školy
Jihomoravského kraje.
Všechny výše zmíněné aktivity jsou zdarma. Můžete se na ně přihlásit na
[email protected] Více informací naleznete na www.icv.mendelu.cz.
ZPRÁVY
Autorka
Ing. Veronika Mikulenková, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova
univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail:
[email protected]
ZPRÁVY
7. ROČNÍK FESTIVALU VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
AEDUCA ODSTARTOVAL V POSLANECKÉ SNĚMOVNĚ
PARLAMENTU ČR
Petra Vávrová
Ve středu 18. května 2011 se uskutečnilo v prostorách Poslanecké sněmovny
PČR slavnostní setkání odborníků a příznivců vzdělávání dospělých, které
je první částí letošního ročníku Festivalu vzdělávání dospělých AEDUCA,
pořádaným Institutem celoživotního vzdělávání Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Nad zahájením festivalu převzala osobní záštitu
doc. RNDr. Anna Putnová, Ph.D., MBA, poslankyně Parlamentu ČR.
Pozvání k setkání v dolní parlamentní komoře přijali zástupci vzdělávacích institucí, firem, asociací, médií, osobností státní správy i představitelé
politické scény. K účastníkům promluvila ředitelka festivalu Lenka Cimbálníková, která představila festival a jeho význam pro propagaci celoživotního
vzdělávání, shrnula činnost Institutu celoživotního vzdělávání Filozofické
fakulty Univerzity Palackého v Olomouci a pozvala všechny na společnou
cestu ve smyslu vytváření podmínek a sdílení společných vizí v oblasti
celoživotního vzdělávání. Jakub Stárek z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy jako jeden z deficitů ministerstva školství připustil pomalé čerpání
finančních prostředků z ESF, ale též vyjádřil snahu o zlepšení a podporu
celoživotního vzdělávání. Zdeněk Palán z Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR představil tradiční akci Týdny vzdělávání dospělých. Ilona Štorová
ze stejné asociace informovala o projektu Age managementu, tedy strategii
řízení zohledňující věk pracovníků a řešení situace osob starších 50 let na trhu
práce. Prof. Ivo Barteček, zástupce z Filozofické fakulty Univerzity Palackého
v Olomouci, shrnul zkušenosti vážící se k teorii a praxi celoživotního vzdělávání na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci za uplynulé
desetiletí.
Na závěr JUDr. Mag. iur. Michal Malacka, Ph.D., MBA, prorektor Univerzity Palackého v Olomouci, vyzdvihl důležitou roli Festivalu vzdělávání
AEDUCA v diskuzi odborníků, zaměstnavatelů i veřejnosti nad tématem
vzdělávání. Dodal, že je to i příležitost k poděkování všem, kteří se o celoživotní vzdělávání zasloužili. V souvislosti s tímto předal jménem rektora
Univerzity Palackého v Olomouci bronzovou medaili za zásluhy o rozvoj
univerzity RNDr. Ing. Lence Cimbálníkové za vše, čeho dosáhla v oblasti své
působnosti a také za mimořádný přínos na poli celoživotního vzdělávání.
ZPRÁVY
Setkání podtrhlo význam celoživotního vzdělávání v současné společnosti
a nezbytnost spolupráce mezi vzdělávacími organizacemi a dalšími státními
i nestátními institucemi.
Autorka
PhDr. Petra Vávrová, Institut celoživotního vzdělávání, Univerzita
Palackého v Olomouci, tř. Svobody 20, 771 80 Olomouc, e-mail:
[email protected]
ZPRÁVY
POZVÁNKA NA FESTIVAL VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
AEDUCA 2011
Festival vzdělávání dospělých AEDUCA 2011 vytváří jedinečnou platformu
pro propagaci celoživotního vzdělávání, výměnu a sdílení zkušeností v oblasti
vzdělávání, a v neposlední řadě pro setkání všech odborníků i příznivců v této
oblasti. Letošní, již sedmý ročník, proběhne tradičně v Olomouci ve dnech
12. až 14. září 2011.
Hlavním mottem tohoto ročníku je „Vzdělávání v souvislostech“. Účastníci festivalu budou mít možnost diskutovat o současné roli a problémech
i trendech vzdělávání dospělých ve společenských souvislostech. Součástí
AEDUCA 2011 jsou i další odborné konference a workshopy:
• Andragogické dialogy;
• Strategie Age managementu v České republice;
• Současná role vzdělávání dospělých v souvislostech;
• Možnosti a limity vzdělávání seniorů;
• Aktuální metody ve vzdělávání dospělých;
• (Ne)systémový přístup k financování dalšího vzdělávání.
Festival vzdělávání dospělých AEDUCA 2011 dále nabízí příležitost prezentovat vzdělávací instituce a jejich programy, včetně možnosti prezentovat
projekty rozvoje lidských zdrojů a je tradičně doprovázen společenským
a kulturním programem.
Budeme velmi rádi, když přijmete naše pozvání na 7. ročník Festivalu
vzdělávání dospělých AEDUCA. Další informace a přihlášky jsou k dispozici
na www.aeduca.cz.
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2011, roč. 1, č. 1
Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které
publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající
studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení
a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým
obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky, odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním, pedagogické pracovníky středních odborných škol
a učilišť, lektory kurzů celoživotního vzdělávání, ale i vysokoškolské studenty a širší odbornou
veřejnost. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního
vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.
Redakční rada:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita
v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft,
Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně,
Brno
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo
● prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre, Nitra, Slovenská republika
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT
v Brně, Brno
Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Návrh obálky: Lenka Malchrová
Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková, Mgr. Irena Zajíčková, Ing. Mária Pákozdiová
Vydavatel:
Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,
Zemědělská 1, 613 00 Brno,
IČ 62156489
Vychází třikrát ročně, číslo 1/2011 vyšlo 29. 8. 2011
Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235
Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Tisk: Ediční středisko Mendelovy univerzity v Brně
Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning
Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning
Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
e-mail: [email protected]
ISSN 1804-526X
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
2011, Vol. 1, No. 1
The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting
original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student
works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly
professional and further vocational education and senior education). The journal is designed
for academic staff, university lecturers, researchers, lifelong learning specialists, teaching staff
of secondary vocational schools and training institutions, lifelong learning courses lecturers, as
well as university students and broad professional public. The journal is published three times
a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.
Editorial Board:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno,
Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)
● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University
Bochum, Bochum, Germany
● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno,
Czech Republic
● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the
State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker)
● prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher
University in Nitra, Nitra, Slovak Republic
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin,
Zlin, Czech Republic
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic
● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno
University of Technology, Brno, Czech Republic
Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Cover Design: Lenka Malchrová
Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, Mgr. Irena Zajíčková, Ing. Mária Pákozdiová
Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning
Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic
Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235
Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Print: Publishing Centre, Mendel University in Brno
Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning
Contact: Journal of Lifelong Learning
Institute of Lifelong Learning
Mendel University in Brno
Zemědělská 5, 613 00 Brno
e-mail: [email protected]
ISSN 1804-526X
Download

Článek - Volba povolání