OBSAH
ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 DIDAKTIKA – POJEM, HISTÓRIA, ROZDELENIE, ÚLOHY, PREDMET
SKÚMANIA, SYSTÉM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Stručná história didaktiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Vymedzenie pojmu didaktika. funkcie didaktiky. Druhy didaktík . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Systém didaktiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.4 Typy vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4.1 Humanizácia vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.5 Výskum v didaktike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Autodidaktický test 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2 CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1 Cieľ – vymedzenie pojmu, význam cieľov v didaktike. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2 Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3 Špecifické ciele vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4 Taxonómie vzdelávacích cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4.1 Taxonómia cieľov – B. S. Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4.2 Revidovaná Bloomova taxonómia cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.4.3 Taxonómia cieľov – B. Niemierko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.4.4 Taxonómia cieľov D. B. Kratwohla v afektívnej oblasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.4.5 Taxonómia cieľov M. Simpsona v psychomotorickej oblasti . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.4.6 Taxonómia špecifických cieľov pre všetky oblasti cieľov – J. H. de Block . . . . 60
2.5 Postup pri určovaní špecifických cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.6 Žiaci a špecifické ciele vyučovacieho procesu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.7 Zhodnotenie problematiky špecifických cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.8 Kompetencie ako ciele vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Autodidaktický test 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3 ŽIACI ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1 Charakteristika žiakov základných a stredných škôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.2 Učebné štýly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.3 Typológia (rozdelenie, druhy) učebných štýlov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3.1 Učebné štýly klasifikované podľa zmyslových preferencií . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3.2 Učebné štýly podľa prevažujúcich druhov inteligencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.3.3 Učebné štýly podľa D. A. Kolba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.3.4 Povrchový a hĺbkový prístup k učeniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.4 Učebné zručnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.4.1 Ako sa učiť z učebnice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.4.2 Ako si zapamätať učivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.5 Metakognícia, metaučenie, autoregulácia učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.6 Šikanovanie žiakov a jeho prevencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Autodidaktický test 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4 OSOBNOSŤ UČITEĽA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4.1 Vzdelávanie učiteľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.2 Typológia osobností učiteľov, vyučovacie štýly učiteľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4.3 Tvorivosť a humanizmus v práci učiteľa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.4 Vyhasínanie učiteľov a jeho prevencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.5 Sebareflexia pedagogickej činnosti učiteľa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.6 Učiteľovo chápanie výučby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.7 Charakteristika dobrého učiteľa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Autodidaktický test 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
5 DIDAKTICKÉ ZÁSADY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
5.1 Zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovací proces . . . . . . . . . . . . . . 159
5.2 Zásada primeranosti a individuálneho prístupu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.3 Zásada vedeckosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
5.4 Zásada spojenia školy so životom, teórie s praxou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
5.5 Zásada názornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.6 Zásada motivácie, uvedomelosti a aktivity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.7 Zásada sústavnosti a postupnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5.8 Zásada trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . 168
Autodidaktický test 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6 UČIVO, KURIKULUM, ŠTANDARDY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
6.1 Teórie výberu učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
6.2 Edukačné ideológie ako základ výberu učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6.3 Prvky učiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
6.4 Predimenzovanosť učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6.5 Základné učivo. Základná štruktúra učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
6.6 Učivo a pedagogické dokumenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
6.7 Učiteľ a učivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.8 Kurikulum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6.8.1 Súčasné kurikulárne trendy v štátoch EÚ a OECD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
6.9 Kľúčové kompetencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
6.10 Európska dimenzia vzdelávania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
6.11 Formovanie podnikavosti žiakov a študentov – jeden z hlavných cieľov
vzdelávacej politiky EÚ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
6.12 Štandardy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Autodidaktický test 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
7 METÓDY VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
7.1 Všeobecnodidaktické metódy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
7.1.1 Informačno-receptívna metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
7.1.2 Reproduktívna metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
7.1.3 Problémový výklad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
7.1.4 Heuristická metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
7.1.5 Výskumná metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
7.1.6 Porovnanie všeobecnodidaktických metód výučby. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
7.2 Metódy konkretizácie všeobecnodidaktických metód vo vyučovacom procese . . . . . 255
7.2.1 Metóda výkladu (monológ učiteľa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
7.2.2 Metóda demonštrovania a pozorovania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
7.2.3 Metóda rozhovoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
7.2.4 Sokratovská metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
7.2.5 Stratégia učenia a myslenia EUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
7.2.6 Prípadová štúdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
7.2.7 Inscenačná metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
7.2.8 Metóda riešenia úloh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
7.2.8.1 DITOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
7.2.8.2 TRIZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
7.2.8.3 Stratégia podnetných otázok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
7.2.8.4 Metóda zoznamu kontrolných otázok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
7.2.8.5 IDEALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
7.2.8.6 Najprínosnejšie stratégie pre rozvoj divergentného myslenia . . . . . 286
7.2.8.7 Quickstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
7.2.9 Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
7.2.10 Metóda Phillips 66 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
7.2.11 Synektika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
7.2.12 Morfologická analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Autodidaktický test 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
8 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
8.1 Vyučovacia hodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
8.2 Domáca príprava žiakov na vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
8.3 Doučovanie žiakov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
8.4 Sociálne formy práce žiakov vo vyučovacom procese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
8.5 Diferencované vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
8.6 Exkurzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
8.7 Niektoré netradičné organizačné formy vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Autodidaktický test 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
9 UČEBNÉ POMÔCKY A DIDAKTICKÁ TECHNIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
9.1 Vymedzenie pojmov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
9.2 Funkcie a požiadavky kladené na učebné pomôcky a didaktickú techniku . . . . . . . 319
9.3 Technológia vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
9.4 Učebnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
9.4.1 Funkcie učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
9.4.2 Požiadavky na učebnicu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
9.4.3 Štruktúrne zložky a štruktúra učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
9.4.4 Hodnotenie učebníc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
9.5 Súpravy učebných pomôcok pre žiakov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Autodidaktický test 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
10 SKÚŠANIE A HODNOTENIE ŽIAKOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
10.1 Vymedzenie pojmov, funkcie, metódy a formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
10.2 Nedostatky súčasného spôsobu skúšania a hodnotenia žiakov a možnosti ich
odstránenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
10.3 Didaktické testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
10.4 Súčasné trendy v skúšaní a hodnotení žiakov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Autodidaktický test 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
11 NIEKTORÉ MODERNÉ KONCEPCIE VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . 375
11.1 Kooperatívne vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
11.2 Problémové vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
11.3 Projektové vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
11.4 Systém dokonalého osvojenia učiva (mastery learning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
11.5 Globálna výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
11.6 Konštruktivizmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
11.7 Autentické vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
11.8 Činnostné vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
11.9 Modulárno-kreditový systém výučby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
11.10 Otvorené, dištančné a pružné vzdelávanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
11.11 Elektronické vzdelávanie (e-learning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
11.12 Mozgovokompatibilné učenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
11.12.1 Učenie sa ako tvorba neurálnych sietí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
11.12.2 Modely ľudského mozgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
11.12.3 Prenos informácií v mozgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
11.12.4 Výživa mozgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
11.12.5 Okná príležitostí alebo kritické obdobia pre učenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
11.12.6 Základy teórie mozgovokompatibilného učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
11.12.7 Mozgovokompatibilné učenie v škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
11.12.8 Princípy mozgovokompatibilného učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
11.12.9 Rady pre učiteľov, ako podporovať mozgovokompatibilné učenie. . . . . . . . 467
Autodidaktický test 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472
12 KVALITA VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
12.1 Čo je kvalita. systém komplexného manažérstva kvality tqm. . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
12.2 Kvalita vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 478
12.2.1 Hodnotenie kvality školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
12.3 Manažérstvo kvality vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
12.4 Metódy manažérstva kvality vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496
12.4.1 Dotazníková metóda a metóda rozhovoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496
12.4.2 Metóda pozorovania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 508
12.4.3 Benchmarking, benchlearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
12.4.4 SWOT analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
Autodidaktický test 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521
Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523
13 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525
RIEŠENIE AUTODIDAKTICKÝCH TESTOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527
Autodidaktický test 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527
Autodidaktický test 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 530
Autodidaktický test 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531
Autodidaktický test 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534
Autodidaktický test 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536
Autodidaktický test 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538
Autodidaktický test 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542
Autodidaktický test 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543
Autodidaktický test 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
Autodidaktický test 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547
Autodidaktický test 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548
Autodidaktický test 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550
PRÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555
PRÍLOHA A Humanistická koncepcia vyučovania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557
PRÍLOHA B Tvorivosť v práci učiteľa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559
PRÍLOHA C Tvorivá klíma na pracovisku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
PRÍLOHA D VARK – dotazník na zistenie učebných štýlov založených na zmyslových
preferenciách. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563
PRÍLOHA E MI dotazník na zistenie učebných štýlov podľa prevažujúcich
druhov inteligencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
PRÍLOHA F Dotazník učebných štýlov – LSI IIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571
PRÍLOHA G Dotazník na zisťovanie povrchného a hĺbkového prístupu k učeniu . . . . . . . 574
PRÍLOHA H Aký je Váš podnikateľský kvocient – kvíz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
PRÍLOHA I
Dotazník na hodnotenie kvality vyučovacej hodiny predmetu
…………… žiakmi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579
PRÍLOHA J
Dotazník na hodnotenie kvality výučby predmetu ………… žiakmi . . . . . . . 580
PRÍLOHA K Dotazník CES na zisťovanie sociálnej klímy triedy na stredných školách . . 583
PRÍLOHA L Pozorovací hárok (pozorovanie na vyučovacej jednotke) . . . . . . . . . . . . . . . . . 586
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590
MENNÝ REGISTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 608
VECNÝ REGISTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611
1
DIDAKTIKA – POJEM, HISTÓRIA,
ROZDELENIE, ÚLOHY, PREDMET
SKÚMANIA, SYSTÉM
Po preštudovaní tejto kapitoly by čitateľ mal vedieť:





Vysvetliť pôvod slova didaktika.










Charakterizovať prínos J. Deweya pre didaktiku.


Zdôvodniť potrebu humanizácie vyučovacieho procesu.

Vymenovať, vysvetliť a porovnať zásady humanisticky orientovaného
vyučovacieho procesu.


Charakterizovať tvorivo-humanistickú koncepciu výchovy a vzdelávania.
Poznať hlavných predstaviteľov didaktiky vo svete i na Slovensku.
Charakterizovať prínos J. A. Komenského pre didaktiku.
Charakterizovať chápanie didaktiky podľa J. F. Herbarta.
Porovnať chápanie didaktiky v Európe a v anglosaských štátoch
(Veľká Británia, USA, Austrália, Kanada…).
Vysvetliť súčasné chápanie didaktiky.
Charakterizovať predmet skúmania didaktiky.
Charakterizovať jednotlivé druhy didaktík.
Charakterizovať úlohy (funkcie) didaktiky.
Vysvetliť, o aké vedné disciplíny sa didaktika opiera.
Definovať pojem vyučovací proces (výučba).
Vysvetliť funkcie vyučovacieho procesu.
Charakterizovať systém didaktiky.
Charakterizovať a porovnať tieto typy vyučovacieho procesu:
dogmatický typ, tradičné vyučovanie, moderný typ.
Vymenovať, vysvetliť a porovnať charakteristické znaky humanisticky
orientovaného vyučovacieho procesu.
Porovnať pedagogické vedy s prírodnými a inžinierskymi vedami.
(13)
1 • DIDAKTIKA – POJEM, HISTÓRIA, ...
b) vnútorné: stav duševného a telesného vývoja žiaka, jeho doterajšie vedomosti, zručnosti a návyky, schopnosti, záujmy, motivácia k štúdiu, charakterové vlastnosti atď., t. j. jeho celková pripravenosť študovať.
Uvedené faktory vytvárajú systém didaktiky, ktorý je pre lepšiu prehľadnosť
zobrazený schematicky aj s príslušnými väzbami a hierarchickým usporiadaním:
Schéma 1.1 Systém didaktiky
1.4
TYPY VYUČOVACIEHO PROCESU
V súčasnosti sa na našich školách prelínajú 3 typy vyučovacieho procesu:
1. Dogmatický typ vyučovacieho procesu, ktorý bol charakteristický pre
stredoveké školstvo a ktorého podstatu tvorí:
(21)
2 • CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
otázkou Do akej miery to má žiak vedieť? Táto miera môže byť vyjadrená
rôzne, napr. časom (1 km zabehnúť za 4 minúty), počtom úloh (6 z 10 úloh
správne), povolenou odchýlkou (najviac 5 chýb), presnosťou (na tri desatinné miesta). Pri určovaní miery osvojenia si učiva celého tematického celku
alebo širšej témy učiva je obťažné zostaviť takéto normy výkonu. V takomto prípade odporúčame uviesť tzv. typové úlohy (otázky, počtárske úlohy,
praktické úlohy a pod.), ktoré by mali žiaci po osvojení si určitého učiva
zodpovedať či vyriešiť a ktorých správne zodpovedanie, vyriešenie možno
považovať za spodnú hranicu dosiahnutia vyučovacích cieľov.
Čitateľ iste postrehol, že určovanie konkrétnych cieľov spočíva v podstate v určení týchto prvkov: požadovaný výkon žiaka (krok č. 2), kvalita tohto
výkonu (krok č. 4), podmienky výkonu (krok č. 5), minimálne akceptovateľná
norma výkonu (krok č. 6). Určenie týchto prvkov uľahčí zodpovedanie nasledujúcich štyroch otázok (Mager, 1975):
– Čo má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Výkon.
– Čo znamená vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Kvalita výkonu.
– Za akých podmienok to má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)?
Podmienky výkonu.
– Do akej miery to má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Norma
výkonu.
TABUĽKA NA URČOVANIE ŠPECIFICKÝCH CIEĽOV V KOGNITÍVNEJ OBLASTI Tabuľka 2/1
PRVKY UČIVA
TRANSFER
ZAPAMÄTANIE POROZUMENIE
VŠEOBECNÉ
FAKTY
KONKRÉTNE
názov románu
hlavné mesto
ŠPECIFICKÝ NEŠPECIFICKÝ
vymenovať
napísať
povedať
hmotnosť
FYZIKÁLNE
VELIČINY
sila
energia
zdôvodniť
rozoznať
vyhľadať
vysvetliť
definovať
rozoznať
z kontextu
výkon
POJMY
vysvetliť
odvodiť
jednotku,
vyčísliť
zaviesť
rovnica
pomenovať
rozoznať
vypočítať
kyselina
vymenovať
vysvetliť
zobraziť
strom
definovať
opísať
upraviť
zviera
rozdeliť
označiť
vyriešiť
odvodiť vzťah
pre výpočet
dokázať
porovnať
navrhnúť
zaviesť
odvodiť
s= v.t
VZŤAHY
U= I . R
F= m. a
napísať
vysvetliť
povedať
vyjadriť
vymenovať
jednotlivé
veličiny
vlastnými
slovami
vypočítať
zhodnotiť
nakresliť
dokázať
aplikovať
aplikovať pri
pri riešení
riešení
úloh
problémových
úloh
(63)
3 • ŽIACI ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL
Oba spôsoby reagovania sú zásadne odlišné, oba majú svoje prednosti i nedostatky, ale čo je dôležité – oba sú potrebné a vzájomne sa dopĺňajú.
Pri spracúvaní nových informácií (učiva) sú opäť dva extrémy:
– niektorí ľudia najprv nové veci či informácie pozorujú, dívajú sa na ne, počúvajú, vyčkávajú, rozhodujú sa. Spracúvajú informáciu reflexívne (premýšľajú, uvažujú o nej), pomaly, porovnávajú ju so skúsenosťou, hodnotia ju.
Pre týchto ľudí je typické reflektívne pozorovanie (pozorovanie spojené s premýšľaním, uvažovaním);
– iní ľudia potrebujú s novou vecou manipulovať, vykonávať materiálnu činnosť. Reagujú okamžite a novú vec si chcú vyskúšať sami vlastnými rukami či nohami. Pre týchto ľudí sú typické aktivita, činnosť, manipulácia,
experimentovanie. Oba tieto spôsoby spracúvania informácií sú tiež potrebné a majú sa dopĺňať. D. A. Kolb vytvoril kombináciou dvoch spôsobov prijímania informácií (v konkrétnej alebo abstraktnej podobe) a dvoch
spôsobov spracovania informácií (pozorovanie spojené s premýšľaním – reflektívne pozorovanie alebo aktivita, činnosť – aktívne experimentovanie)
štvorkvadrantový model (obr. 3.1), zobrazujúci spôsoby, ktorými ľudia prijímajú a spracúvajú informácie.
NRQNUpWQDVN~VHQRVľ
1
2
4
3
ŎLDNQRYiWRU
(divergátor)
G\QDPLFNòŎLDN
(akomodátor)
aktívne
experimentovanie
reflektívne
pozorovanie
ŎLDNDQDO\WLN
(asimilátor)
ŎLDNSUDNWLN
(konvergátor)
abstraktná konceptualizácia
Obr. 3.1 Model prijímania a spracúvania informácií
Každému kvadrantu zodpovedá príslušný štýl učenia sa. (Poznámka: Čitateľ
určite postrehol, že ide skôr o kognitívne ako o učebné štýly. D. A. Kolb ich však
nazýva učebné štýly a takto sú prezentované aj v literatúre.)
Jednotlivé štýly učenia sa pokúsime stručne charakterizovať:
KONKRÉTNY, REFLEKTÍVNY UČEBNÝ ŠTÝL. Tento štýl učenia sa
nazýva aj prežívanie (Mareš, 1998). D. A. Kolb nazval žiakov, u ktorých dominuje tento štýl učenia, ako žiakov novátorov alebo tiež divergátorov (Kolb,
1985). Preferujú prijímanie informácií v konkrétnej podobe (skúsenosťami,
(98)
10 • SKÚŠANIE A HODNOTENIE ŽIAKOV
• pre akúkoľvek tému učiva predmetu, ktorý čitateľ študuje, určiť aspoň
dva špecifické ciele pre všetky kategórie (úrovne učenia) Niemierkovej i Bloomovej taxonómie cieľov, z +
• zdôvodniť, kedy použiť Bloomovu a kedy Niemierkovu taxonómiu cieľov
vyučovacieho procesu,
• navrhnúť a zdôvodniť taxonómiu cieľov v afektívnej oblasti, t. j. pre výchovné ciele.
Podstata tvorby DT je v tom, že určité špecifické ciele, ktoré sú aj
testovateľné, sa preformulujú do podoby úloh. V CR testoch, t. j. overujúcich DT, musia byť do DT zaradené (t. j. preformulované do podoby úloh) všetky špecifické ciele obsahujúce základné učivo (v našom
prípade všetky špecifické ciele, pri ktorých sú značky z a +). V NR testoch,
t. j. rozlišujúcich DT, sa do DT zaradia (t. j. preformulujú do podoby
úloh) aj ostatné špecifické ciele. V prípade, že špecifických cieľov je veľmi
veľa, urobí sa ich výber (platí to iba pre NR testy).
4. Určiť formu úloh DT. Existujú tieto formy úloh DT:
a) Otvorené úlohy
• so širokou odpoveďou
– neštrukturalizované
– štrukturalizované:
– – s vymedzenou štruktúrou
– – so štruktúrou danou konvenčne
• so stručnou odpoveďou
– produkčné
– doplňovacie
b) Zatvorené úlohy
objektívne úlohy
• dichotomické,
• s výberom odpovede (polytomické),
• priraďovacie,
• usporiadacie.
Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou produkčné i doplňovacie a všetky
zatvorené úlohy, t. j. dichotomické, s výberom odpovede, priraďovacie a usporiadacie, sa nazývajú aj objektívne skórovateľné úlohy alebo skrátene iba
objektívne úlohy.
Pri otvorených úlohách riešiteľ DT odpoveď tvorí: píše, kreslí, počíta.
Pri zatvorených úlohách vyberá správnu odpoveď z niekoľkých ponúkaných odpovedí.
Uvádzame ukážky jednotlivých foriem úloh DT:
Otvorené úlohy so širokou odpoveďou
Didaktické zásady. Charakterizujte cicavce. Opíšte štáty severnej Európy.
Žiak často nevie, čo má učiteľ presne na mysli, ktorým častiam učiva pripisuje
(360)
11 • NIEKTORÉ MODERNÉ KONCEPCIE VYUČOVACIEHO PROCESU
– Úloha, ktorá má vyvolať problémovú situáciu, musí obsahovať neznámy
prvok (objekt, metódu, voľbu alternatívy z množiny daných, zadanie úlohy
môže obsahovať málo alebo, naopak, veľa daných veličín, nemusia byť dané
výstupy riešenia úlohy), t. j. obsahovať protirečenie, ktoré je základnou –
hybnou silou tvorby poznatkov. Problémovými môžu byť aj úlohy na aplikáciu už osvojených vedomostí a zručností, a to v relatívne nových podmienkach.
– Problémová úloha, ktorá sa žiakom zadáva, má zodpovedať ich intelektuálnym možnostiam. Má byť dostatočne zložitá a náročná, no súčasne dostupná
pre možnosť jej vyriešenia. Má teda ležať v „zóne najbližšieho vývoja žiaka“.
– Problémovou úlohou môže byť úloha v akejkoľvek forme, napr. vo forme
otázky, ale za podmienky, že jej zodpovedanie, riešenie nie je len mechanickou prácou, reagovaním naučenými postupmi, odpoveďami, t. j. žiaci nepoznajú spôsob jej zodpovedania či riešenia.
Schéma 11/1 Problémové vyučovanie
V každej úlohe býva niečo zadané, určené a žiaci majú niečo hľadať, určiť,
vyriešiť (pozri schému):
Po prečítaní úlohy si žiak pripomína všetko, čo vie, usiluje sa ju riešiť známymi spôsobmi (predchádzajúca skúsenosť subjektu) a zistí, že niektoré prvky
úlohy sú mu známe a niektoré nie. Ak sa podarí učiteľovi sformulovať úlohu
tak, že objektívne protirečenie medzi daným a hľadaným sa vo vedomí žiaka zmení na protirečenie medzi známym a neznámym, potom žiak stojí pred
problémom. Z celého kolektívu žiakov môže byť však niekoľko jednotlivcov
veľmi nadaných alebo takých, ktorí sa učia vopred, a v úlohe im bude všetko
známe, kým pre iných zas bude všetko neznáme, pretože sa systematicky neučia. Obidve tieto kategórie žiakov nebudú stáť pred problémom, lebo v ich
vedomí nevzniklo protirečenie medzi známym a neznámym. Čo z toho vyplýva?
Potreba diferencovaného prístupu k žiakom. Z uvedeného vyplýva aj podstata
problémového vyučovania: je to vytváranie postupného radu problémových situácií a riadenie činnosti žiakov pri viac-menej samostatnom riešení problémových úloh.
(381)
Download

ÚVOD - Moja