2
Tvorivosť a motivácia vo vzdelávacom procese
2.1
Tvorivosť
Tvoriť (latinsky creare) znamená plodiť, rodiť, stvoriť. Tieto slová sú známe z bežnej
hovorovej reči a dobre približujú odborný termín tvorivosť. S pojmom tvorivosť je
možné stretnúť sa v rôznych významoch a s tým súvisia termíny ako psychológia tvorivosti, teórie tvorivosti, zložky tvorivosti, vývin tvorivosti, meranie tvorivosti, rozvíjanie tvorivosti a pod. Podľa výsledkov tvorivej činnosti možno hovoriť aj o rôznych
druhoch tvorivosti ako napríklad vedecká tvorivosť, umelecká tvorivosť, matematická
tvorivosť, a pod. [3].
2.1.1
Pojem a definícia tvorivosti, faktory tvorivosti
Tvorivosť v živote človeka i ľudskej spoločnosti zohráva významnú úlohu a bez nej
si vývoj spoločnosti nemožno predstaviť, vyznačuje sa originálnym procesom a jeho
originálnym produktom.
Vymedzenie pojmu tvorivosti nie je jednotné v detailoch, ale jej podstatné znaky
sa vymedzujú podobne takmer na celom svete. Podľa D. J. Treffingera nie je tvorivosť z hľadiska svojej zložitej a komplexnej podstaty ľahko definovateľná, ani presne
merateľná [48]. Uvádzam niekoľko z množstva definícií:
E. P. Torrance: „Tvorivosť je proces produkovania hypotéz, ich verifikácie a komunikácie výsledkovÿ [49].
M. Zelina a M. Zelinová zdôrazňujú aktívnu úlohu subjektu a zameriavajú sa
na výsledok tohto tvorivého pocesu: „Tvorivosť je taká interakcia subjektu s objektom,
pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt alebo referenčnú skupinu či populáciu významné hodnotyÿ [50]. To, čo chce mať prívlastok
tvorivé, musí byť nové a nejakým spôsobom užitočné, akceptabilné, prijateľné, hodnotné.
I. Lokšová: „Tvorivosť je proces vytvárania nových a užitočných (pre jednotlivca,
alebo určitú skupinu) produktov a riešení a to pri aktivitách a úlohách, ktoré sú skôr
heuristického, než algoritmického typuÿ [51].
„Tvorivosť spočíva vo výtváraní nových a zároveň vhodných produktovÿ [3].
30
I. Čáp: „Tvorivosť je súhrn vlastností osobnosti, ktoré sú predpokladom pre tvorivú činnosť, poprípade pre tvorivé riešenie problémovÿ [52].
Analýzou množstva definícií tvorivosti sa našli takmer vo všetkých dva podstatné
znaky tvorivosti: „novosťÿ (originalita) a „užitočnosťÿ. R. M. Garrett vektorovo
vyjadril (obr. 11) vzájomný vzťah medzi novosťou, užitočnosťou a tvorivosťou tak, že
tvorivosť možno charakterizovať ako výsledný vektor novosti a užitočnosti [53, 51].
Kritéria novosti a užitočnosti sa určujú z hľadiska
celospoločenského kontextu – v tomto prípade ide
o objektívnu tvorivosť (absolútnu), ktorá prináša niečo celkom nové, čo je prínosom z hľadiska danej doby a spoločnosti (napr. objavy, vynálezy, . . . ) a z hľadiska skupinového a subjektívneho momentálneho kontextu, kedy ide o subjektívnu tvorivosť (relatívnu) vo vzťahu k určitému užšiemu rámcu, skupine, kde jednotlivec prišiel na niečo nové a použiteľné skôr ako ostatní [51]. Obr. 11: Vzťah medzi novosťou,
Za kritérium tvorivosti u žiakov a študen-
užitočnosťou a tvorivosťou [51].
tov sa považuje subjektívna, psychologicky zvýraznená novosť, ktorá nemusí byť
novosťou aj z hľadiska spoločenského [50, 51].
Faktory tvorivosti alebo aj inak povedané, súbor intelektových schopností charakterizujúci tvorivosť človeka vyčlenil J. P. Guilford [54]:
Fluencia – (plynulosť), schopnosť pohotovo, ľahko utvárať čo najviac produktov
nejakého druhu v danom čase; bohatosť, množstvo myšlienok, predstáv, symbolov, (rozlišuje sa slovná, vyjadrovacia, asociačná, myšlienková fluencia).
Flexibilita – (pružnosť), schopnosť vytvárať rôznorodé produkty pri riešení problému (spontánna pružnosť – subjekt nie je nútený k flexibilite a adaptívna
pružnosť – subjekt je nútený k flexibilite).
Originalita – schopnosť vytvárať bystré, dôvtipné, neobvyklé, originálne produkty,
ktoré odhaľujú vzdialené súvislosti.
Senzitivita – (citlivosť na problémy), schopnosť všimnúť si, vystihnúť, postrehnúť
31
problém tam, kde ho iní prehliadajú.
Redefinovanie – (reštrukturácia), schopnosť zmeniť význam a použitie predmetov,
schopnosť použiť ich novým spôsobom.
Elaborácia – schopnosť vypracovať detaily riešení, skompletizovať ich do nejakého
celku.
Systematický výskum posychológie tvorivosti otvoril americký psychológ J. P. Guilford, ktorý sám naznačil smer aj metódy výskumu tvorivosti a zámerného rozvíjania tvorivého myslenia. Predpoklady pre tvorivú činnosť človeka možno zvyšovať
a kultivovať, pretože tvorivosť je vlastnosť, ktorou disponujú všetci ľudia, no úroveň
tvorivých schopností je u každého iná. Toto je veľmi dôležité pre vzdelávací proces.
Z didaktického hľadiska je najdôležitejší rozvoj tvorivých schopností žiaka, študenta. Základom je formatívny vplyv na žiaka, ktorý iniciuje vývoj hodnotných a netradičných meteriálnych a duchovných produktov. Každý vonkajší prejav tvorivosti
je zároveň pokrokom v jeho vnútri, je jeho sebaobohacovaním. Prejavuje sa to takmer
vo všetkých vlastnostiach osobnosti žiaka [55].
2.1.2
Tvorivá osobnosť, tvorivý proces a tvorivý produkt
„Iba tvorivý človek sa vie zbaviť nudy, tvorivý človek nevie čo je nuda. Je
plný vzrušenia, nadšenia, všetko je pre neho dobrodružstvom.ÿ
Osho [56]
Vývin tvorivého človeka a formovanie jeho osobnosti je zložitý proces, ktorý prebieha v jednote vonkajších a vnútorných podmienok [57]. Každý duševne vyspelý
človek disponuje schopnosťou tvorivosti uplatňujúcou sa na rozličnej úrovni v rôznych činnostiach, rozdiel je len v zameraní a rozsahu tvorivosti [48, 50, 54, 58].
M. Zelina skombinoval definície osobnosti a tvorivosti a uviedol, že tvorivá osobnosť je systém regulujúci vzťahy medzi človekom a svetom, kde výsledkom je produkt
nový a hodnotný [59]. Podľa M. Tumu tvorivý človek na rozdiel od tvorivej osobnosti
využíva len prirodzený, cielene a úmyselne ešte nerozvinutý tvorivý potenciál [58].
Z hľadiska vývinových úrovní [60] kreatívnej tvorby je pre nás z pohľadu vzdelávania zaujímavá expresívna tvorivosť, pre ktorú je význačná spontánnosť, typická
pre deti predškolského veku. Produktívna tvorivosť, kedy spotánnosť ustupuje
32
a tvorivá osobnosť konfrontuje svoje produkty s realitou, v škole je to produkt žiaka,
ktorý je už predmetom porovnávania s produktami iných žiakov. Objavovacia úroveň tvorivosti, tvorivá ososbnosť už operuje s vlastnými výtvormi, podstatou tejto
tvorivosti je objav, u žiaka to je objav subjektívny.
Ako sme naznačili, vývin tvorivosti človeka v priebehu života prechádza niekoľkými fázami (nás zaujímajú hlavne žiaci a študenti). V detskom veku je hlavným prostriedkom vyjadrenia seba samého hra, ktorá je spojená s tvorivosťou.
Podľa výskumov je predškolské obdobie (prvá tvorivá fáza 5. - 6. rok) najpriaznivejšie pre rozvoj tvorivosti a po nástupe do školy nastáva drastický pokles tvorivosti. V strednom školskom veku (10. - 11. rok) s nadobúdaním nových kognitívnych
zručností sa zvyšuje tvorivá aktivita a nastáva ďalšia tvorivá fáza. V období nízkej
tvorivosti (12. - 13. rok) puberta výrazne zasahuje do psychického vývinu a do tvorivých aktivít. Na tlmenie tvorivosti vplýva tak škola ako aj sociálne, spoločenské
prostredie. Obnovenie tvorivosti nastáva počas neskoršej puberty (14. - 16. rok) [61].
Vlohy tvorivých schopností má každé dieťa, treba ich vedieť odhaliť a rozvinúť [62]. Vlohy sú genetické predpoklady na činnosť, sú špecifické pre každého človeka, sú dôležité pre rozvoj tvorivosti človeka. Schopnosť je reálna štruktúra činností,
ktoré sa na základe vlôh subjekt naučil. Tvorivé schopnosti človeka môžeme zhrnúť do týchto základných znakov: originalita, vysoká inteligencia, flexibilita, fluencia,
tvorba asociácií, reštrukturalizácia, konštruktívnosť, metodickosť, precíznosť, senzitivita na problémy, nekompromisnosť k nedostatkom, elaborácia, cit pre estetiku a
harmóniu, improvizácia, fantázia, predstavivosť, zmysel pre eleganciu, schopnosť prijať mienku niekoho iného, zvedavosť [50, 57]. A. N. Luk [62] vyzdvihol vlastnosti
ako odvaha, ochota riskovať, impulzívnosť, vznetlivosť, samostatnosť myslenia a hodnotenia, nesmierna pracovitosť, náklonnosť k hre, cení si humor, originálnosť, . . . .
Ďalej sú pre tvorivosť rozhodujúce tieto činitele: intelektové schopnosti, vedomosti,
štýl myslenia, osobnosť, motivácia, klíma.
Vo všeobecnosti sa zistili u tvorivých detí a mládeže mnohé vlastnosti totožné
s vlastnosťami dospelých tvorivých osôb: zvedavosť, nezávislosť v myslení i konaní,
odvaha, fantázia, ochota riskovať, zmysel pre humor, pracovitosť, vyššia senzitívnosť,
emotívnosť, záujmová mnohostrannosť, radikalizmus, sebavedomie, asertivita [49,
61]. Prekážky rozvoja tvorivosti sú strach, lenivosť, konformizmus a prílišná seba-
33
kritickosť.
Tvorivý proces je proces prežívania vnútornej stimulácie subjektu a spracovania podnetov prichádzajúcich z vonkajšieho prostredia [61]. Tvorivý proces vplyvom
motivačných činiteľov realizuje tvorivá osobnosť vo fázach, ktoré sa prelínajú v priebehu tvorby, nedá sa presne určiť, kedy jedna fáza končí a druhá začína. Podľa
J. Hlavsu prvou fázou tvorivého procesu je zrod, vynorenie a spresnenie myšlienky –
ideácia (teoretická tvorba) a druhou fázou je jej realizácia, praktická tvorba [63].
Tvorivý produkt je vhodný výstup tvorivej činnosti a je zároveň faktorom
na posudzovanie úrovne tvorivosti študentov vo vzdelávaní. Rozlišujeme objektívny
tvorivý produkt, ktorý má spoločenský význam, je to produkt, ktorý predtým
neexistoval (objav, vynález) a subjektívny tvorivý produkt [60], ktorý nemá
spoločenský význam, neprináša nič nové, originálne pre spoločnosť, ale má nesmierny
význam pre vývin osobnosti [64], je teda veľmi dôležitý pre študenta vo vzdelávaní.
Nás zaujíma hlavne tvorivosť žiakov a študentov vo fyzikálnom vzdelávaní, teda
produkty sú nové len pre nich a nemožno očakávať novosť a hodnotnosť ich výsledkov z hľadiska celej spoločnosti. Kritériom tvorivosti je subjektívna, psychologicky
zvýraznená novosť produktu.
Tvorivé produkty môžu byť hmatateľné a nehmatateľné: výsledky myslenia v hovorenej a písomnej forme (napr. hra), umelecké výtvory (napr. filmy), vedecké diela
(napr. nové teórie, zákony), fyzické vyjadrenia (napr. pohyb), sociálne charakteristiky (napr. tvorivá klíma). Ak by sme chceli posudzovať tvorivý produkt, môžeme
sa oprieť o sumárizáciu základných znakov tvorivého produktu, ktoré sú zoskupené
do 14 kritérií [61].
2.1.3
Tvorivé vyučovanie a motivačná edukačná klíma
Vo formálnom vzdelávaní v tradičnej škole ešte stále prevládajú prvky verbalizmu,
encyklopedizmu, reprodukovania a z nich vyplývajúce direktívne metódy vyučovania,
hoci sa už vo väčšom množstve inovuje výučba fyziky na základných, stredných i vysokých školách. Z toho vyplýva, že nie sú vytvorené dostatočné podmienky na tvorivé
vyučovanie ani podmienky pre rozvoj tvorivého potenciálu žiakov [65]. To si vyžaduje neustály vznik mnohých alternatívnych prístupov orientovaných na pretváranie
školy na miesto, kde sa hľadajú spôsoby a efektívne formy ako sa učiť a triediť množ34
stvo informácií na hlavné a nadbytočné. Z toho vyplývajú premeny v obsahu,
uplatnenie vhodných metód a organizačných foriem vyučovacieho procesu ale
podpora už existujúceho neformálneho vzdelávania a tvorba nových neformálnych
vzdelávacích aktivít.
Na usmernenie tvorivej aktivity v škole má veľký význam vzbudzovanie záujmu
o poznávanie, motivácia vnútornej učebnej činnosti, ktorá vyplýva z poznávacích
potrieb. Vyučovanie, ktoré zanedbáva aktualizáciu potrieb poznávania, nezaujme,
vedie zväčša k nude [66]. Motivovanie činnosti žiakov závisí od osobnosti učiteľa
(viac v časti 2.3), od jeho tvorivej práce.
Avšak nie je možné, aby žiak mohol byť v nejakej činnosti tvorivý, ak v nej neovláda aspoň jej základy. Teda aby sme mohli rozvíjať tvorivosť vo fyzike, musia
žiaci ovládať všeobecné základy fyziky. Bez základných fyzikálnych poznatkov nemožno tvoriť, ale ani poznatky bez tvorivosti nemajú tú hodnotu, akú majú, keď sa
spoja s tvorivosťou. Poznatkový systém musí ísť ruka v ruke s tvorivosťou. Tvorivosť
spätne pôsobí na vedomosti tak, že motivuje a aktivizuje žiaka k ďalšiemu štúdiu
a nové poznatky zasa umožňujú tvoriť na vyššej úrovni.
Tvorivé vyučovanie vo fyzike by malo vychádzať z reálnej tvorivej činnosti vo fyzike, ktorá je východiskom tvorby špecifických úloh a rozvojových metód daných
konkrétnym obsahom poznania. Položme si teda otázku, ako prispievať k tomu, aby
výsledkom nášho vyučovania bola motivácia žiakov k tvorivej práci?
Tvorivá edukačná klíma
Na výkon žiaka, študenta v škole i momo nej vplýva tak rodina ako aj vzdelávacie (školské i momoškolské) prostredie. Pozitívne ladená klíma a vhodné podmienky
pre tvorivú prácu sú jedným z predpokladov, aby boli aj vo vzdelávacom prostredí
tvoriví študenti, ktorí sú schopní prijímať a dávať nové myšlienky. Ich tvorivé schopnosti sú zdrojom zvyšovania efektívnosti vyučovacieho procesu.
V nasledujúcich bodoch si bližšie špecifikujeme základné znaky edukačnej klímy,
ktorá je prospešná tvorivosti:
• oceňuje sa myslenie, tvorenie, experimentovanie, alternatívy
• umožňuje sa voľnosť myslenia, sústredenia sa na zlepšovanie
• podporuje sa sebavedomie a sebahodnotenie osobnosti
35
• stimuluje sa originalita, nové myšlienky, prístupy
• podporuje a vyžaduje sa spontánnosť, aktivita a iniciatíva
• zdôrazňuje sa srdečnosť k iným, spolupráca, kritika
• vyžaduje sa účasť všetkých osobností skupiny na rozhodovaniach a tvorbe budúcnosti
• všetci sa zúčastňujú na hodnotení práce, ľudí, vzťahov
• podporuje sa pozitívna orientácia na prácu, optimizmus, viera vo vlastné sily [50]
K tvorivej činnosti žiaka, študenta vo vzdelávaní je potrebná tvorivá inšpirácia,
ktorá prichádza iba vo zvláštnej tvorivej klíme. Každý učiteľ je jedinečný, je to osobnosť, ktorá vytvára v interakcii so žiakmi v triede špecifickú edukačnú klímu. Táto
klíma je predovšetkým výtvorom učiteľa, aj keď samozrejme v spolupráci so žiakmi.
Podľa Průchu pre určenie kvality konkrétneho učiteľa je jedným z najvýstižnejších
ukazovateľov to, aká klíma v jeho triedach existuje. Priamymi „užívateľmiÿ klímy sú
samozrejme žiaci – tí ju vnímajú, prežívajú a hodnotia [67].
Súčasný stav v našich školách je taký, že hoci nie málo učiteľov už pristúpilo
k zmene a podporujú tvorivú klímu na vyučovaní, na školách sa objavuje netvorivá
(demotivujúca) klíma. Netvorivá edukačná klíma sa prejavuje prílišným sústredením
na vedomosti a memorovanie, hodnotenie známkami, zdôrazňuje sa autorita učiteľa,
poriadok, kontrola a disciplína. Opakom je tvorivá edukačná klíma, kedy sa dopopredia dostáva skôr hľadanie, učenie, sebahodnotenie, zdôrazňuje sa viera v schopnosti
žiaka a študenta. Jeho samostatnosť, poriadok a disciplína sa podriaďujú tvorivej
práci žiaka a nie naopak.
Súčasťou vzdelávacieho procesu smerovaného k tvorivosti by mali byť tieto princípy, ktoré je potrebné uplatniť pri navodzovaní tvorivej klímy v škole [61]:
• vytvorenie priestoru pre invenciu a rozvíjanie nápadov a riešení
• povzbudzovanie zvedavosti vytvárajúcej potrebu tvorivého prístupu k problémom, motiváciu k učeniu
• podporovanie nezvyčajných nápadov a riešení
• schopnosť a ochota diskutovať a akceptovať názory druhých
• ponúkať vlastné nápady
• vytvorenie atmosféry pohody, slobody, spontánnosti a hravosti pri učení
36
Na tvorivosť vplýva celý rad pozitívnych aj negatívnych podmienok. Negatívne
podmienky (prekážky) tvorivosti možno rozdeliť na emočné, percepčné, intelektové
a výrazové a v škole sa nepochybne k nim pridávajú nevyhovujúce učebné priestory,
nedostatok učebných pomôcok, didaktickej techniky, subjektívnosť hodnotenia žiakov učiteľmi, nevhodné vyučovacie metódy a pod. [68].
Problematika tvorivosti je naozaj veľmi zložitá a tvorivosť nemožno presne merať, neexistuje žiadna jednotka tvorivosti. Napriek tomu existujú priame a nepriame
metódy zisťovania tvorivosti. Nepriamou metódou je pozorovanie tvorivého procesu
a hodnotenie tvorivosti na základe vlastností tvorivého produktu. K priamym metódam patrí niekoľko spôsov zisťovania tvorivosti, viac v D. Hocevar, P. Bachelor [61, 68]. Najčastejšie sa na zisťovanie tvorivosti používajú testy, v ktorých sa
zisťuje fluencia, flexibilita a originalita myslenia. Pri určovaní úrovne tvorivosti žiakov
a študentov sa odporúča používať metódu pozorovania a metódu analýzy produktov
ich činnosti.
2.1.4
Základy rozvoja tvorivosti, metódy rozvoja tvorivosti, formy tvorivého vyučovania
V minulosti sa rozvoj tvorivých schopností ponechával na náhodu, „talent si svoju
cestu nájde sámÿ. To už dávno nie je pravdou a vieme, že na úroveň rozvoja tvorivosti
vplýva výchova, svoje zohrávajú aj dedičné faktory, ale bez priaznivých podmienok
sa talent neodhalí [62].
Rozvoj tvorivosti je odôvodnený aj tým, že tvorivosť je najvlastnejším atribútom
človeka, v ktorom sa prejavujú jeho najľudskejšie a najcennejšie vlastnosti. Rozvojom tvorivosti, tvorivých dispozícií žiaka sa zabezpečuje jeho bohatší vnútorný život,
otvára sa mu priestor na kvalitnejšiu sebarealizáciu [65]. Tvorivosť sa vo vyučovacom procese rozvíja predovšetkým zámerným navodzovaním tvorivej aktivity žiakov
prostredníctvom tvorivých situácií, úloh tvorivého charakteru, riešenia problémov
a pod. [48].
M. Zelina a M. Zelinová navrhli tri prístupy k rozvoju tvorivosi v oblasti
myslenia [50]:
a) Istý základ tvorivosti môžeme položiť pestovaním konvergentného myslenia.
37
Konvergentné myslenie smeruje od daných východísk k jednej alebo k ohraničenému počtu správnych odpovedí. Je to zbiehavé myslenie, kde sa logicky
a algoritmicky postupuje k správnemu záveru. Konvergentné úlohy, cvičenia,
problémy svojím obsahom ale najmä metodickým usporiadaním rozvíjajú niektoré aspekty potrebné na tvorivé prejavenie sa človeka. Konvergentné úlohy
vyžadujú mentálne, myšlienkové procesy, ktoré využívajú a formujú najmä vnímanie, rozlišovanie, poznávanie vecí, pamäť, analýzu a syntézu, indukciu a dedukciu na úrovni bezprostredných, konkrétnych vzťahov, aplikáciu – použitie
poučky, informácie, poznatku v bezprostrednej situácii (v školských úlohách).
b) Samostatnú tvorivosť môžeme trénovať a zvyšovať pomocou divergentných
úloh, cvičení, problémov, situácií. Divergentné myslenie nevedie k jednej
správnej odpovedi, ale vyžaduje vyprodukovať čo najviac návrhov a riešení.
Je to rozbiehavé myslenie, ktoré síce v konečnej etape po zhodnotení môže
viesť k jednému riešeniu, ale najprv bolo potrebné vypracovať veľa alternatív,
možností riešení. V divergentných úlohách treba tvoriť alternatívy, rozličné
varianty, vymýšľať hypotézy, postupy, treba zvažovať dôsledky návrhov, ich
hodnotu a správnosť.
c) Vrcholom formovania tvorivosti sú metodické postupy, ktoré využívajú heuristiku. Tieto postupy zahrňujú konvergentné aj divergentné myslenie, ale aj
hodnotenie, prácu s informáciami, metódy experimentovania.
V školskom vyučovaní sa pod rozvojom tvorivosti chápe predovšetkým formatívny vplyv na žiaka, jeho vnútorný rozvoj, rozvoj jeho dispozícií a predpokladov
na tvorivú činnosť. Tvorivosť žiaka je najmä sujektívna, v ktorej tvorivosť produktov sa vzťahuje na žiakov dovtedajší systém poznatkov a skúseností [65]. Tvorivý
potenciál predstavuje súhrn vedomostí, zručností, schopností, motivácie, osobnostných vlastností, vrátane morálnych, ktoré sa vo vzájomnej súhre angažujú v tvorivom
procese.
Metódy rozvoja tvorivosti žiakov, študentov vo vzdelávacom procese
Pedagóg môže rozvíjať tvorivosť žiakov a študentov vo fyzike predovšetkým cez
samotný obsah učiva fyziky na danom stupni školy. Pre rozvoj tvorivosti žiakov
38
pri vyučovaní fyziky je osožné, možno nutné, využívať vzájomný vzťah fyziky a
životnej reality.
Dosiahnuté výsledky vo vyučovacom procese závisia od správneho rozhodnutia
čo učiť, od spôsobov ako učivo žiakom predložiť, ako aktivizovať ich činnosť, aby sa
v čo najväčšej miere rozvíjali ich poznávacie a tvorivé schopnosti. Od toho aké metódy
učiteľ na vyučovacej hodine používa, závisí aj spôsob myslenia žiakov, metódy ich
vlastnej poznávacej činnosti.
Slovo metóda (z gréckeho „methodosÿ) znamená cestu za určitým cieľom. Vyučovacia metóda je pedagogicko - didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania,
rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle
vzdelávacích a výchovných cieľov a v súlade s vyučovacími a výchovnými princípmi.
Spočíva v úprave obsahu, v usmernení činnosti objektu a subjektu, v úprave zdrojov
poznania, postupov a techník, v zaistení fixácie alebo kontroly vedomostí a zručnosti,
záujmov a postojov [69].
Pre vyučovaciu metódu je charakteristická systematickosť, štruktúra a sled operácií. Pri vzdelávacích metódach má základný význam ich primeranosť vzhľadom
na výchovno - vzdelávací cieľ. Vždy rozhoduje to, čo chceme naučiť a aké schopnosti
chceme rozvíjať. Z hľadiska rozvoja tvorivosti mládeže nás osobitne zaujíma práve
rozvoj samostatnosti, aktivity a tvorivých schopností prostredníctvom použitých metód vo vyučovacom procese, v ktorom nejde len o odovzdávanie množstva informácií
[66].
Pri výbere vyučovacích metód by sme mali vychádzať z toho, že žiakov treba učiť
nielen ako to je, ale aj prečo je to tak a formovať v nich schopnosti rozmýšľať
o tom, ako by to mohlo byť lepšie [66]. Výber závisí od toho, čo chceme vo vyučovacom procese dosiahnuť, teda od konkrétnych cieľov osvojovania a od toho, aký
charakter poznatkov si majú žiaci osvojiť. Z hľadiska rozvoja poznávacích schopností
žiakov možno hovoriť o dvoch skupinách metód: reproduktívnych a produktívnych.
I. J. Lerner rozlišuje päť všeobecnodidaktických vyučovacích metód podľa
charakteru poznávacej činnosti žiakov, študentov a ich riadenia učiteľom [68]:
Informačno - receptívna metóda – realizuje sa ako výklad, vysvetľovanie, prednáška; oznamujú sa hotové informácie.
Reproduktívna metóda – žiaci opakujú činnosti podľa vzoru učiteľa.
39
Problémový výklad – učiteľ hovorí o tom, ako daný problém vznikol a ako ho vyriešili vedci. Ak sa majú žiaci naučiť tvorivo myslieť, treba im ukázať ako tvorivé
myslenie prebieha a to je podstatou problémového výkladu.
Heuristická metóda – (z gréckeho heuréka, našiel som) žiaci sú aktívnymi účastníkmi na objavovaní nových poznatkov, metód práce, osvojovaní učiva. Riešia
iba časti úloh, jednotlivé etapy, kroky. Vo vyučovacom procese možno aplikovať heuristické metódy riešenia problémov ako DITOR, TRIZ, stratégia podnetných otázok, metóda zoznamu kontrolných otázok, IDEALS, brainstorming,
Gordonova metóda, Hobo metóda, synektika, situačná metóda, inscenačná metóda, atď.
Výskumná metóda – učiteľ spolu so žiakmi nastolí problémovú úlohu, ktorej vyriešenie vyžaduje od žiakov objavenie neznámych vedomostí alebo aplikáciu
vedomostí v iných podmienkach ako boli osvojené, t.j. nešpecifický transfer.
Žiaci by mali samostatne vykonať všetky etapy riešenia úlohy.
Medzi metódy najčastejšie používané v postupoch tvorivého riešenia problémov
a pri stimulácii tvorivosti patria heuristické metódy ( DITOR heuristika M. Zelinu [59], TRIZ heuristiku zostavil G. S. Altšuller, IDEALS heuristický návod vytvoril G. Nadler). Medzi ďalšie metódy patria: Stratégia podnetných otázok, Metóda zoznamu kontrolných otázok, Brainstorming (písaný brainstorming, pingpongový brainstorming), HOBO metóda, Gordonova metóda, Metóda Phillips, Synektika W. J. J. Gordona, Situačná metóda, Inscenačná metóda.
Podľa miesta konania rozlišujeme organizačné formy na školské – vyučovanie
v triede, laboratóriu a pod., mimovyučovacie napr. na výlete a mimoškolské
– hry, samostatné programy vo voľnom čase, kultúrne a sociálne činnosti, psychoterapia [70]. V ďalšej časti práce sa budeme zaoberať neformálnymi vzdelávacími
aktivitami Žilinská detská univerzita a Particle Physics Masterclasses.
Koncepcia tvorivého vyučovania predstavuje systematické používanie viacerých metód vyučovacieho procesu a rieši problematiku jeho niektorých činiteľov
– podmienok vyučovacieho procesu, jeho cieľov, didaktických zásad, organizačných
foriem a materiálnych prostriedkov, ktoré smerujú k tvorivému vyučovaniu [48].
Pre systematický rozvoj tvorivosti žiakov je najvhodnejšie problémové vyučovanie
40
a projektové vyučovanie. Pri takomto vyučovaní učiteľ nesprostredkuváva žiakom
poznatky v hotovej forme, ale stavia žiakov pred úlohy, ktoré obsahujú pre nich
neznáme vedomosti, spôsoby činnosti, motivuje ich, usmerňuje hľadanie spôsobov
a prostriedkov riešenia problému.
2.2
Motivácia v procese fyzikálneho vzdelávania
Zdravie človeka, jeho kondícia, čas a priestor sú zakladnými predpokladmi tvorivosti.
Za nevyhnutné pokladáme aj zvyšovanie tvorivých schopností a tvorivého myslenia
a to je podmienené motiváciou [50]. Žiak, študent, ako poznávajúci subjekt vo fyzikálnom vzdelávaní, má o objekt poznania záujem a tento objekt podporuje jeho
aktivitu, ktorá je považovaná za príčinu stavu motivácie. Nakoľko je obsah vzdelávania čoraz náročnejší, na žiakov sú kladené vyššie nároky, oveľa viac sa učia ako
v minulosti, je potrebné venovať čoraz väčšiu pozornosť motivácii vo vyučovacom
procese.
2.2.1
Pojem a definícia motivácie
L. Ďurič: „Motivácia je proces, ktorý vyjadruje procesuálnu stránku zamerania a
energetizácie správania pričom, motív je vnútornou príčinou správaniaÿ. Motívy
patria medzi základnú genetickú výbavu človeka, pramenia z potrieb človeka, sú
to vedomé alebo uvedomelé pohnútky vedúce k činnosti, ktorá uspokojí potrebu [11].
Známy je Pardelov hypotetický model štruktúry motivácie (viac je možné dozvedieť
sa v [11]), predstavujúci tri úrovne motivácie a to úroveň aktivácie, smerovosti a
cieľovosti.
Motivácia (latinsky motus) znamená pohyb, popud, podnet, nepokoj, prevrat,
pohnútku, vášeň [57]. Je to systémovo utriedený súbor faktorov, ktoré vzbudzujú,
udržujú, podnecujú a riadia správanie človeka pri dosahovaní istého cieľa svojej činnosti. Hovoríme o motivácii vnútornej a vonkajšej:
vnútorná motivácia pramení z vlastného záujmu žiaka, študenta; v tomto prípade
niečo robí, učí sa pre vlastné uspokojenie, pre vlastný zážitok, učenie ho teší a
výsledok ho uspokojuje
vonkajšia motivácia - žiak, študent sa neučí z vlastného záujmu, ale učí sa na základe niečoho, čo ho ovplyvňuje zvonka; neučí sa pre seba
41
Podľa názoru niektorých autorov podstata tvorivosti spočíva práve v motivácii [61], teda pre tvorivého človeka sú mechanizmy motivácie veľmi dôležité. Podľa
M. Tumu „Tvorivý výkon človeka je funkciou jeho schopností znásobený motiváciouÿ [58]. Vysoká úroveň vnútornej motivácie pozitívne ovplyvňuje úroveň tvorivosti
žiakov a študentov. Študent je tvorivejší, ak je motivovaný hlavne vášnivým záujmom v danej oblasti, teda je motivovaný zvnútra. Aj vonkajšia motivácia môže byť
prospešná, ak je ďalšou pohnútkou už pri existujúcej dostatočnej vnútornej motivácii (T. M. Amabile v [61]). Z toho vyplýva, že vnútorná ako aj vonkajšia motivácia
podporujú rozvoj tvorivosti.
Motivácia k tvorivosti sa čerpá z tendencie človeka aktualizovať sa, realizovať
svoje možnosti. Ľudská tvorivosť má zložitú motiváciu. Vyjadruje túžbu po sláve,
po uplatnení, a pod. Vo vzťahu motivácie a tvorivosti sa ukazuje, že výkony ľudí
motivované vonkajšími činiteľmi sú menej tvorivé ako u ľudí pracujúcich bez týchto
vplyvov.
Keď sa na to pozrieme z pohľahu vzdelávania, je dôležité si uvedomiť prečo je
motivácia dôležitá a nevyhnutná. Ako je známe, proces učenia sa riadi didaktickými
zásadami, jednou z ktorých je zásada motivácie. Motivácia vo vzdelávacom procese je základným činiteľom podporujúcim snahu a ochotu žiakov, študentov rozvíjať
vlastné tvorivé schopnosti. Motivácia žiakov k učeniu je významným prostriedkom
na zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Poznanie motivačného zamerania žiaka umožňuje primerane ho motivovať a optimálne pôsobiť na rozvoj alebo zmenu štruktúry
jeho motivácie k učeniu. Podľa M. Zelinu motivácia hlavne vnútorného, kognitívneho
charakteru súvisí s tvorivosťou, čo má veľký význam pre vzdelávací proces, pre rozvoj osobnosti. Tvorivosť koreluje pozitívne s výškou motivácie k učeniu a najmä
s vnútornou motiváciou a najmenej s vonkajšou motiváciou a jej faktormi [59].
Dôležitou úlohou vzdelávacieho procesu je aj rozvíjať samostatnú a tvorivú prácu
žiaka. Učitelia napríklad motivujú žiakov výberom tém pre samostatnú prácu, ktorú
potom prezentujú. Tvorba referátov je dobrým odrazovým mostíkom v zdokonaľovaní
sa v samostatnosti a tvorivosti žiaka. Pri vypracovaní referátov, seminárnych prác,
ponúkajú IKT neobmedzené možnosti pre samostatnú a tvorivú prácu žiakov.
V učení je vonkajšia motivácia menej cenená ako motivácia vnútorná, ale nemožno
ju obísť, nakoľko pri určitých podmienkach nastáva zvnútornenie vonkajšej motivácie
42
(viac v [60]).
Implementácia prvkov rozvíjajúcich tvorivé myslenie žiakov do vyučovania pôsobí
na postoje žiakov. Motivovaním žiakov k tvorivým prejavom na vyučovaní ich
vedieme k všeobecnému rozvíjaniu osobnostných vlastností, schopností i poznávaniu,
k zmene postojov k učeniu, škole i spoločnosti. Rozvíjaním tvorivosti žiakov prejavená vyššia intelektová aktivita na vyučovaní vedie vo svojich dôsledkoch súčasne
k zvýšeniu a posilneniu motivácie k učeniu [71].
2.2.2
Metódy motivovania žiakov vo fyzikálnom vzdelávaní
Vývinové zvláštnosti v období detského veku do 12 rokov a stredoškolákov sa líšia
– inak možno úspešne motivovať deti ZŠ a inak stredoškolákov. Motiváciou sa
usmerňuje záujem žiakov o fyzikálne vzdelávanie a vytvárajú sa prirodzené podmienky pre rozvíjanie učenia. Používame na to motivačné metódy, ktorých zmyslom
je vzbudzovať záujem žiakov a študentov. Motivácia a tiež motivačné metódy by
mali byť používané nie len na začiatku vyučovacej hodiny ale aj v priebehu celej vyučovacej hodiny. Medzi metódy, ktorými motivačné údaje možno sprostredkovávať
patria [69, 70]:
Úvodné, vstupné motivačné metódy
a) Motivačný rozhovor – nemá mať charakter skúšania, otázky musia byť zaujímavé a žiaci musia byť schopní na ne odpovedať.
b) Motivačné rozprávanie – má byť názorné, emotívne a má vytvoriť atmosféru
zvedavosti, ochoty sa učiť, poznávať ďalšie zaujímavosti.
c) Motivačné demonštrácie – patria k najpríťažlivejším motivačným metódam
a dnešná technika (IKT) prináša veľa možností realizácie fyzikálneho obsahu
(použitím videa, zvuku, simulácie, modelu, apletu, vstup do virtuálneho laboratória, . . . ).
d) Problém ako motivácia – na základe prolému učiteľ vzbudí záujem a potom
vysvetľuje učivo.
Priebežné motivačné metódy
a) Aktualizáciou obsahu – použitím príkladu z praxe zaradeným do výkladu.
43
b) Ilustrovanie, gafické znázornenie – striedame ich s výkladom a zaraďujeme
do iných metód.
c) Povzbudzovanie žiakov výzvou, pochvalou (motivačná výzva).
2.3
Učiteľ ako významný subjekt fyzikálneho vzdelávania
Učitelia (pedagógovia) sú osoby, ktorých profesijná aktivita zahŕňa poskytovanie poznatkov, postojov a zručností, ktoré sú špecifikované vo formálnych kurikulárnych
programoch pre žiakov a študentov zapísaných do vzdelávacích inštitúcií [67]. Učiteľ
je hlavným sprostredkovateľom systematicky upravených poznatkov z najrôznejších
odborov v škole a zároveň popri otcovi a matke tretím hlavným činiteľom pri vychovávaní [72].
J. Průcha definuje učiteľa takto: „Učiteľ je jeden zo základných činiteľov vzdelávacieho procesu, je to profesionálne kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovedný za prípravu, riadenie, organizáciu a výsledky tohto procesuÿ [8].
Kompetencie pedagóga tvoria súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie [10].
Kľúčové kompetencie sa chápu ako nosné, nevyhnutné pre každú pedagogickú
činnosť. Analýzou a syntézou rôznych prístupov k vymedzeniu kľúčových kompetencií
učiteľov boli vymedzené základné skupiny kľúčových kompetencií učiteľov [9]: odborno - predmetové kompetencie (osvojenie si vedeckých základov vyučovacích
predmetov, dôkladná znalosť obsahu učiva, spôsobilosť získavať a efektívne využívať
najnovšie informácie z rôznych zdrojov. . .); pedagogické kompetencie (aplikovanie pedagogických zásad v edukačnom procese, efektívne uplatňovanie progresívnych
metód, organizačných foriem, materiálnych didaktických prostriedkov výučby, . . .);
vedecko - výskumné kompetencie (poznanie metodiky vedecko-výskumnej činnosti v danom vednom odbore, spracovanie projektu výskumu, použitie jednotlivých
výskumných metód, . . .); motivačné kompetencie (výrazne ovplyvňujú úroveň aktivity, iniciatívy, pracovnej i mimopracovnej aktivity); kompetencie tvorivého a kritického riešenia problémov (sú prepojené so schopnosťami neštandardného myslenia);
kompetencie spojené s využitím moderných informačných a komunikačných technológií (spôsobilosť pracovať s osobným počítačom, internetom, . . .); a
pod.
44
Edukačná klíma v triede je hlavne výtvorom učiteľa, aj keď samozrejme v spolupráci so žiakmi (viac v časti 2.1.3). Priamymi „užívateľmiÿ klímy sú samozrejme
žiaci, ktorí ju vnímajú, prežívajú a hodnotia. [67]
Učiteľ je spolu so žiakmi aktérom vyučovania a vo veľkej miere od neho závisí
ako bude vyučovanie prebiehať. Učiteľ má vo výchovno - vzdelávacom procese mnoho
dôležitých funkcií.
Plánovacia funkcia spočíva v tom, aby učiteľ pripravil výchovnovzdelávací proces,
stanovil ciele hodiny, vybral vhodné vyučovacie metódy, formy, prostriedkov.
Motivačná funkcia je veľmi dôležitá, učiteľ by sa mal snažiť rôznymi motivačnými
metódami zabezpečiť pozornosť žiakov, ich aktivitu, samostatnosť, tvorivosť.
Mal by sprostredkovať učivo, ktoré vedie k rozhovoru, pri ktorom je žiak aktívnym subjektom (komunikatívna funkcia). Učiteľ musí mať vyučovanie stále „pod
kontrolouÿ, usmerňovať a diferencpvať činnosť žiakov (riadiacia funkcia).
Organizuje prácu sebe aj žiakom vo vyučovaní i mimo neho, pripravuje pomôcky
(organizačná funkcia).
Zisťuje, čo sa žiaci naučili, čo vedia, čo nevedia (kontrolná funkcia); hodnotí
žiakov, dáva pochvaly, odmeny, ale aj kritizuje a karhá (hodnotiaca funkcia). Má
individuálny prístup k žiakom. Využíva a zaraďuje IKT do učiva .
Žiak aj učiteľ môžu byť subjektami tvorivosti. Učiteľ by nemal čakať, až žiak,
študent dostane nejaký tvorivý nápad, ale mal by premyslene a systematicky utvárať
atmosféru, motiváciu, ktoré by viedli žiakov k tvorivému mysleniu. O to sme sa snažili
aj počas piebehu Žilinskej detskej univerzity a Particle Physics Masterclasses.
Úlohou učiteľa na každom stupni tvorivosti je systematicky tvorivosť rozvíjať
a tolerovať tvorivosť kreatívnych žiakov [50]. Tvorivý potenciál žiakov môže byť
veľký, ale ak nemá podmienky, aby sa prejavil, ostáva len možnosťou a neprináša nič
nové, užitočné ani objavné. Počas výučby by si mal tvorivý učiteľ všímať to, nakoľko
zvolená forma žiakom vyhovuje a je pripravený podľa potreby prispôsobiť jej tempo,
náročnosť a zložitosť. Po skončení výuky by si mal učiteľ položiť niekoľko otázok a
tak zhodnotiť výuku: Nakoľko žiaci dosiahli stanovené ciele? Bola vyučovacia hodina
úspešná, či neúspešná? Čo by bolo možné urobiť inak alebo lepšie? Aké nové poznatky
o žiakoch alebo preberanej téme hodina priniesla?
45
Na čo by sa mal učiteľ sústrediť vo vzdelávacom procese, aby priniesol požadované
ciele? Počas prednášok, cvičení na Žilinskej detskej univerzite sa učitelia snažili pomáhať žiakom pri učení, aby boli aktívni, naznačili im ako hľadať a využívať informácie
(pri tvorbe diplomovej práce), podporovali aktivitu žiaka. Snažili sa žiakov doviesť
k tomu aby samostatne experimentovali, objavovali, kládli otázky a snažili sa riešiť
problémy. Učiteľ vystupuje skôr ako poradca a organizátor vyučovania a predkladá
materiály na hodinách také, ktoré sú podľa úsudku učiteľa založené na potrebách
a záujmoch žiaka. Učitelia sa snažili u študentov podporovať myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci sami robili rozhodnutia, podporovali neformálne vzťahy, spontánnosť
a utvárali klímu otvorenosti, dôvery, sústredenia sa na prácu.
V tejto kapitole sme definovali základné pojmy týkajúce sa tvorivosti, tvorivého
vyučovania a motivácie, nakoľko motivácia vo vzdelávacom procese patrí medzi základné činiteľe podporujúce snahu a ochotu žiakov a študentov k sebarozvíjaniu a
k tvorivej činnosti. Prostredníctvom Particle Physics Masterclasses a ŽDU sme sa
snažili motivovať a vzbudzovať záujem žiakov a študentov o fyzikálne vzdelávanie.
46
Download

2 Tvorivosť a motivácia vo vzdelávacom procese