Otázky na pohovor pre Kontinuálne vzdelávanie:
Rozvíjanie čitateľskej gramotnosti v školách
1. Aké sú požiadavky na čitateľskú gramotnosť podľa modelov gramotnosti, podľa
PISA?
V súčasnosti je teoreticky vymedzených niekoľko modelov gramotnosti (Gavora, 2003), ktoré
vyjadrujú požadované základné schopnosti človeka v prijímaní a spracovaní informácií
z textu. Bázovú (základnú) gramotnosť charakterizuje schopnosť človeka čítať a dekódovať
významy prečítaného. Informácie sa ukladajú do pamäti a podľa potreby sa viac alebo menej
modifikovane reprodukujú. Výkon sa posudzuje podľa rýchlosti čítania, chybovosti, plynulosti
a zisťuje sa jednoduché porozumenie textu. Čitateľskú gramotnosť definuje model funkčnej
gramotnosti ako schopnosť spracovať textové informácie.
Spracovanie sa realizuje procesmi (činnosťami):
•
identifikovanie hierarchie informácií v texte,
•
odlišovanie dôležitých informácií od marginálnych,
•
hľadanie vzťahov medzi hlavnou myšlienkou a podpornými informáciami,
•
komprimovanie (stláčanie) textu,
•
vyvodenie záverov z textu,
•
extrahovanie explicitných a implicitných informácií (čítanie medzi riadkami),
•
hodnotenie využitia, užitočnosti, novosti, spoľahlivosti a pravdivosti informácií
a kritická reflexia.
V tomto modeli gramotnosti čitateľ nie je konzument textu, ale je jeho aktívnym
spracovateľom. K porozumeniu textu sa čitateľ dostáva analýzou, syntézou a hodnotením
informácií, čo môže významne pomôcť pri využití takto získaného informačného jadra textu
pri jeho aplikácii na rôzne účely podľa potrieb čitateľa.
Z modelu funkčnej gramotnosti vychádzajú aj požiadavky na e-gramotnosť, schopnosť
používať elektronické médiá – počítač, mobil a ich vybavenie – textový editor, tabuľkový
procesor, internet, CD-ROM a email a kriticky hodnotiť zdroj a obsah elektronických
informácií.
Gramotnosť sa má skúmať v tom prostredí, v ktorom sa používa, nie v testovacej miestnosti.
Ako výskumná metóda sa má používať pozorovanie, interview a analýza produktov práce ľudí.
Situácie skúmania majú byť pestré a rôznorodé. Tento model kladie dôraz na praktické
aspekty vyučovania čítania a písania, na priblíženie sa životu, a to obsahom textov, ich
žánrami a činnosťou s nimi. Presadzujú sa kontextuálne vedomosti, používanie autentických
textov a zmysluplná práca s nimi.
Charakteristika čitateľskej gramotnosti vo výskume PISA
Teoretické východiská funkčnej gramotnosti boli aplikované do metodiky medzinárodného
výskumu PISA, ktorého autori funkčnú gramotnosť definujú ako životnú kompetenciu,
schopnosť používať tlačený a písaný text na splnenie širokých potrieb človeka doma, pri
voľnočasových aktivitách, v zamestnaní a pod. , je to aj nástroj na rozširovanie vedomostí
a rozvoj potenciálu osobnosti. V užšom slova zmysle je definovaná ako schopnosť spracovať
informácie v texte a takto získané informácie použiť na riešenie praktického problému
(Koršňáková, Heldová, 2006). V takomto ponímaní ide o nadpredmetovú zručnosť, ktorá sa
má primárne rozvíjať na vyučovaní materinského jazyka a primerane aj vo výchovnovzdelávacom procese v rámci každého predmetu kognitívneho zamerania počas školskej
dochádzky. Predmetom výskumu PISA 2003 bolo zvládnutie procesov porozumenia (činností),
ktoré sú potrebné na to, aby došlo k úplnému porozumeniu textu (Koršňáková, Heldová,
2006): V literatúre môže žiak porozumieť hlavnej myšlienke textu, objaví jeho posolstvo a
porozumie formálnej stránke textu vtedy, ak dostane a rieši úlohy, ktoré ho vedú k tomuto
poznaniu.
Získavanie informácií je založené na samotnom texte a presnej informácii v ňom.
V každodennom živote musíme často používať určité informácie, napr. telefónne číslo alebo
čas odchodu vlaku. V takýchto situáciách sa snažíme získať izolované časti informácií, preto
musíme preskúmať, hľadať, umiestniť a vyberať príslušné informácie z väčšieho zdroja
informácií. Tento proces sa najčastejšie realizuje na úrovni jednej vety, v niektorých
prípadoch môžu byť požadované informácie obsiahnuté v dvoch alebo viacerých
vetách, resp. v rozličných odsekoch a pod. Žiak musí odhaliť jeden alebo viac podstatných
prvkov, napr. postavy, miesto, čas, a potom hľadať v texte slovné spojenie, ktoré môže byť
doslovné alebo synonymické. Úlohy na získavanie informácií môžu mať rôzny stupeň
obťažnosti, napr. od žiaka sa požaduje, aby z textu či z tabuľky vybral presnú informáciu,
napr. určenie času alebo miesta. Náročnejšia forma tohto typu úlohy môže byť vyhľadanie
informácie, ktorá je v texte vyjadrená synonymne.
Utváranie širšieho porozumenia je schopnosť pouvažovať nad textom vcelku, resp. zo širšej
perspektívy. Žiaci môžu demonštrovať počiatočné porozumenie tým, že odhalia hlavný námet,
všeobecný zámer alebo využitie textu, vyberú alebo vytvoria názov pre text, vysvetlia poradie
jednoduchých inštrukcií alebo identifikujú hlavné údaje grafu, tabuľky. Iné úlohy požadujú od
čitateľa, aby opísal hlavnú postavu, pozadie príbehu, identifikoval tému alebo správu
v literárnom texte alebo vysvetlil účel využitia mapy, diagramu a pod. Ďalšie úlohy môžu
požadovať od čitateľa, aby sa zameral na viac ako jeden odkaz v texte – napríklad, ak čitateľ
musí odhaliť tému z opakovania určitej kategórie informácií. Na to, aby žiak označil
hlavnú myšlienku, musí si vytvoriť hierarchiu myšlienok a vybrať tú najvšeobecnejšiu
a zastrešujúcu myšlienku. Takáto úloha odhalí, či vie respondent rozlíšiť kľúčové myšlienky
od menších detailov alebo či vie rozoznať zhrnutie hlavnej témy vo vete alebo v nadpise.
Rozvinutie interpretácie vyžaduje od čitateľov, aby rozšírili svoje počiatočné dojmy, a aby
tak špecifickejšie a komplexnejšie porozumeli prečítanému textu. Úlohy v tejto kategórii si
vyžadujú logické porozumenie, aby si mohli čitatelia zorganizovať informácie v texte. Úlohy
obsahujú porovnávanie informácií, vyvodzovanie záverov a hľadanie a uvádzanie podporných
dôkazov. Vyžadujú od čitateľa, aby vyvodil závery o autorovom zámere, aby našiel dôkaz na
vyvodenie záveru.
Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie vyžaduje od čitateľa, aby spojil informácie
z textu s vedomosťami z iných zdrojov. Čitateľ musí tiež hodnotiť nároky textu voči ich
vlastným poznatkom o svete, vyjadriť a obhájiť svoje vlastné stanovisko. Od čitateľa sa
vyžaduje, aby uviedol dôkaz z textu a porovnal ho
s inými zdrojmi informácií, aby využil pri tom všeobecné a špecifické poznatky, ako aj
schopnosť myslieť abstraktne. Úlohy v tejto kategórii sú zamerané na nachádzanie dôkazov,
argumentov mimo textu, hodnotenie významu určitých častí informácie alebo dôkazu a taktiež
porovnanie morálnych a etických pravidiel. Od čitateľa sa môže žiadať, aby určil alternatívne
časti informácie, ktoré by mohli potvrdiť argumenty autora, alebo aby zhodnotil, či sú dôkazy
a informácie v texte dostatočné. Uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie vyžadujú od
čitateľa nadhľad nad textom, aby uvažoval o ňom objektívne a hodnotil jeho kvalitu
a primeranosť. V týchto úlohách majú významnú úlohu vedomosti o štruktúre textu, žánroch.
Žiak hodnotí to, ako sa autorovi podarilo vystihnúť určitú charakteristiku alebo presvedčiť
čitateľa, určiť primeranosť určitého textu pre špecifické účely, nakoľko autor využil určité
textové charakteristiky na to, aby daný cieľ splnil. Od čitateľa sa môže žiadať, aby opísal
alebo komentoval autorov štýl a odhalil autorov zámer a stanovisko.
Podľa teoretického rámca štúdie PISA by mal žiak vedieť spracovávať informácie zo
súvislých textov, nesúvislých textov, kombinovaných (kombinácia súvislých a nesúvislých
textov) a zložených textov (pozostávajúcich z viacerých samostatných textov)(PISA 2009
Slovensko, Národná správa, 2010). Súvislé texty sú väčšinou utvorené z viet, ktoré sú
zoskupené do odsekov, ale i do väčších celkov, napr. častí, kapitol, kníh.
2. Aké sú výsledky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach PIRLS a PISA
v oblasti čitateľskej gramotnosti?
Teoretické východiská štúdie PISA
PISA – čitateľská, matematická a prírodovedná gramotnosť 15-ročných žiakov ZŠ a SŠ
Štúdia OECD PISA zisťuje výsledky vzdelávania z pohľadu požiadaviek trhu práce (t. j.
funkčnú gramotnosť žiakov z hľadiska teórie celoživotného vzdelávania sa) a sústreďuje sa
na žiakov v posledných rokoch povinnej školskej dochádzky.
Štúdia PISA sa uskutočňuje od roku 2000 v trojročných cykloch. Hlavnou testovanou
oblasťou prvého cyklu štúdie OECD PISA bola čitateľská gramotnosť.
Slovenská republika, už ako členská krajina OECD, sa prvýkrát zúčastnila štúdie PISA v roku
2003, keď bola hlavnou sledovanou oblasťou matematická gramotnosť.
Poslednou z troch obmieňaných oblastí je prírodovedná gramotnosť, ktorá sa prvýkrát stala
hlavnou skúmanou oblasťou v roku 2006.
Každý cyklus štúdie OECD PISA skúma všetky tri oblasti (gramotnosti), jednu ako hlavnú a
dve ako doplnkové. Má tri etapy: pilotné testovanie (overovanie testovacích nástrojov a
postupov na národnej úrovni), hlavný zber dát (testovanie vzorky škôl a žiakov v každej zo
zúčastnených krajín) a zverejnenie výsledkov (medzinárodná a národné správy).
Všetky získané informácie (výsledky) štúdie PISA sa analyzujú vzhľadom na okolnosti
vzdelávania (zisťované dotazníkmi) a spracovávajú z pohľadu OECD (napr. výsledné
priemery sa počítajú len z dát členských krajín OECD).
Cieľom štúdie nie je hodnotiť výkony jednotlivých žiakov alebo škôl, ale sledovať výsledky
vzdelávacích systémov zúčastnených krajín a ich zmeny v čase a prinášať námety na zlepšenie
vzdelávacej politiky.
Teoretické východiská štúdie PIRLS
Štúdia PIRLS sa sústredí na čitateľskú gramotnosť ako na jednu z najdôležitejších schopností
žiakov. Čitateľská gramotnosť je tu definovaná ako „schopnosť porozumieť a používať také
písomné jazykové formy, ktoré vyžaduje spoločnosť a/alebo ktoré majú hodnotu pre
jednotlivca. Mladí čitatelia môžu konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom
vzdelávania sa, účasti v komunitách čitateľov v škole a v každodennom živote a pre
potešenie“ (Mullis a kol., 2009, s. 11).
Úroveň čitateľskej gramotnosti je skúmaná práve vo štvrtom ročníku základných škôl,
pretože vtedy sa žiaci posúvajú zo štádia učenia sa čítať do štádia učenia sa čítaním.
Dostatočne rozvinutá čitateľská gramotnosť je nevyhnutnou podmienkou ďalšieho
vzdelávania na základných, stredných a vysokých školách či v priebehu celého ďalšieho
života, pretože veľké množstvo informácií je ľuďom sprostredkovaných práve cez písané
texty.
Aspekty čitateľskej gramotnosti PIRLS
Štúdia PIRLS sleduje tri aspekty čitateľskej gramotnosti: ciele čítania, procesy porozumenia
a čitateľské zvyklosti a postoje. Prvé dva aspekty sú hodnotené na základe písomného testu
čítania, tretí aspekt je sledovaný prostredníctvom dát zozbieraných z dotazníkov. Dotazníky
sú administrované dôležitým subjektom vstupujúcim do procesu rozvoja čitateľskej
gramotnosti žiakov – rodičom žiakov, učiteľom, riaditeľom škôl a samozrejme aj samotným
testovaným žiakom.
Výsledky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach PISA
Vzorka žiakov Slovenskej republiky v štúdii PISA 2009
ŠtúdieOECDPISA2009 sa na Slovensku zúčastnilo viac ako 4 555 žiakov zo 189 škôl, z toho
11 s vyučovacím jazykom maďarským a 5 škôl s vyučovacím jazykom slovensko-maďarským.
Podobne ako v predchádzajúcich cykloch boli do testovania PISA 2009 zapojené všetky typy
škôl, ktoré na Slovensku navštevujú 15-roční žiaci.
Umiestnenia slovenských žiakov (medzi krajinami OECD 25. – 29. miesto a medzi všetkými
zúčastnenými krajinami 32. – 37.miesto.
Celkový výkon slovenských žiakov s bodovou hodnotou 477 sa nachádza na rozhraní úrovne 2
a úrovne 3 (rozpätie úrovne 2 je 408 až 480 bodov). Podobný výkon dosiahli žiaci v siedmich
krajinách, v Grécku (483 bodov), v Španielsku (481 bodov), v Českej republike (478),
v Chorvátsku (476 bodov), Izraeli (474 bodov), v Luxemburgu (472 bodov)a v Rakúsku (470
bodov).
Výsledky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach PIRLS
Administrácia testovania PIRLS a TIMSS 2011 sa na Slovensku uskutočnila v čase od 23.
mája do 3. júna 2011, štúdie koordinoval a realizoval Národný ústav certifikovaných meraní
vzdelávania (NÚCEM). Do testovania sa zapojilo197 základných škôl, 316 učiteľov a 5 630
žiakov, z toho 2 766 dievčat a 2 864 chlapcov, pričom priemerný vek žiakov bol 10,4 roka.
Do testovania PIRLS 2011 sa zapojilo celkovo 279 663 žiakov, 14 417 učiteľov a 10 236
škôl z 58 krajín celého sveta(z toho 9 bolo samostatných geografických alebo jazykových
oblastí v rámci jednej krajiny).
Medzinárodné porovnanie výsledkov Slovenska
Slovenskí žiaci 4. ročníka základných škôl dosiahli v čítaní a prírodovede významne lepší
výsledok než je priemer škály PIRLS/TIMSS.
V čítaní sme dosiahli výsledky porovnateľné s výsledkami žiakov Švédska, Talianska,
Nemecka, Izraela, Portugalska, Maďarska a Bulharska.
Trend úrovne čitateľskej gramotnosti slovenských žiakov je pozitívny – rastúci od prvého
cyklu v roku 2001. V priebehu desiatich rokov (2001 – 2011) sme sa na škále PIRLS posunuli
o 17 bodov, čo je štatisticky významný nárast. Najvýraznejší nárast (13 bodov) nastal medzi
testovaním v roku 2001 a 2006. V roku 2011 dosiahli síce žiaci o 4 body viac ako v roku
2006, ale zo štatistického hľadiska tento nárast nie je významný. To znamená, že výsledok
našich žiakov v čítaní v roku 2011 je porovnateľný s výsledkom predchádzajúceho cyklu
z roku 2006.
3. Ako je zadefinovaná čitateľská gramotnosť v Štátnom vzdelávacom programe?
Štátny vzdelávací program pre vzdelávaciu oblasť jazyk a komunikácia a predmet slovenský
jazyk a literatúra je svojím obsahom východiskom na systematický rozvoj čitateľskej
gramotnosti vo vyučovacom procese.
Čitateľská gramotnosť je súčasťou kľúčovej zručnosti komunikácia v materinskom jazyku
a cudzích jazykoch, ktorá okrem iného zahŕňa schopnosť písať a čítať rôzne typy textov,
vyhľadávať, zbierať a spracúvať informácie, formulovať a vyjadrovať svoje vlastné myšlienky.
Uvedenú schopnosť využije žiak aj v získavaní digitálnej zručnosti, ktorá je založená na
schopnosti používať počítač na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu
a výmenu informácií a na sprostredkovanie a účasť v spolupracujúcich sieťach
prostredníctvom internetu. Zmysluplné využitie čitateľskej gramotnosti predpokladá ďalšia
zručnosť – učenie sa, ako sa učiť, ktorá je definovaná ako schopnosť pokračovať a zotrvať
v učení.
Požiadavky na funkčnú (čitateľskú) gramotnosť boli transformované do koncepcie obsahovej
reformy školstva v SR a vyjadrené v Štátnom vzdelávacom programe (2008) kľúčovými
kompetenciami žiaka. Prácu s informáciami vymedzujú dve kľúčové kompetencie:
kompetencia (spôsobilosť) k celoživotnému učeniu sa, v rámci ktorej žiak:
• uvedomuje si potrebu svojho autonómneho učenia sa ako prostriedku sebarealizácie
a osobného rozvoja,
• dokáže reflektovať proces vlastného učenia sa a myslenia pri získavaní a spracovávaní
nových poznatkov a informácií a uplatňuje rôzne stratégie učenia sa,
• dokáže kriticky zhodnotiť informácie a ich zdroj, tvorivo ich spracovať a prakticky
využívať,
sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti), v rámci ktorých žiak:
• dokáže využívať všetky dostupné formy komunikácie pri spracovávaní a vyjadrovaní
informácií rôzneho typu, má adekvátny ústny a písomný prejav zodpovedajúci situácii
a účelu komunikácie,
• efektívne využíva dostupné informačno-komunikačné technológie.
Uvedené spôsobilosti sú začlenené primárne do predmetu slovenský jazyk a literatúra, je však
na učiteľovi v konkrétnom predmete, aby vytváral podmienky na to, aby sa žiak učil aj
spracovaním informácií z textu.
Vo vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia sa kladie najväčší akcent na vlastnú tvorbu
jazykových prejavov, prácu s informáciami, čitateľskú gramotnosť, schopnosť argumentovať
a pod.
Edukačné ciele predmetu slovenský jazyk a literatúra definujú komunikačné kompetencie ako
spôsobilosť tvoriť, prijať a spracovať informácie, zručnosť vyhľadávať a odosielať
informácie, spôsobilosť formulovať svoj názor a argumentovať, schopnosť verbálne
a neverbálne vyjadriť vôľu a city.
V obsahovom vzdelávacom štandarde predmetu slovenský jazyk a literatúra je čitateľská
gramotnosť vyjadrená v poznávacích a rečových kompetenciách: technika čítania a verejná
prezentácia textu, pamäťové, klasifikačné a aplikačné zručnosti, analytické a interpretačné
zručnosti, tvorivé zručnosti a informačné zručnosti.
Štátny vzdelávací program pre vzdelávaciu oblasť Jazyk a komunikácia a predmet slovenský
jazyk a literatúra je svojím obsahom východiskom pre systematický rozvoj čitateľskej
gramotnosti.
4. Aké sú možnosti využitia čítania s porozumením vo vyučovacom procese?
Medzi učiteľmi iných predmetov ako slovenského jazyka a literatúry pretrváva názor, že
čitateľská gramotnosť predstavuje iba dobré zvládnutie techniky čítania a čítanie s
porozumením a jeho rozvoj je výsostnou záležitosťou učiteľov slovenského jazyka a literatúry.
Tento názor je nesprávny, na rozvoji čítania s porozumením by sa mali podieľať všetci
učitelia školy. Čítanie s porozumením by malo byť súčasťou väčšiny vyučovacích hodín
v rámci rôznych predmetov všetkých typov základnej a strednej školy. na to, aby sa tento cieľ
naplnil, je potrebné, aby učitelia všetkých predmetov mali dostatočné kompetencie na
realizáciu tohto zámeru.
Ukážka zadania pracovného listu pre 5. ročník zameraného na čítanie s porozumením (bez
vyznačenia priestoru pre žiaka)
Vypracovala: Katarína Habová, ZŠ Dérera, Malacky
Ľudová slovesnosť – ľudová rozprávka, príslovia, porekadlá, hádanky
Text
Pavol Dobšinský: Ženský vtip (úryvok)
Kedysi, ale nebodaj i to už dosť dávno, boli dvaja dvorania: jeden chudobný a druhý bohatý.
Chudobný mal iba jedno prasiatko; aj tomu nebolo čo podhadzovať, keď na celom bydle ako
na dlani. Bohatý mal zo desať tých ošípaných a často im podhadzoval jačmeňa, aj na válovci
vždy mali čo lokať. Že to bolo na jednom dvore, prasiatko aj tri razy dňa dobehlo medzi
čriedu bohatého dvorana a uchytilo si jačmeňa, nalokalo sa aj na válovci. Len to raz boháča
domrzelo, pochytil kyjanicu, puk prasa po čele. hneď sprplilo sa v prachu a bolo po ňom.
Chudobný človek šiel žalovať sa k stoličnému, aká škoda stala sa mu. Bohatý bránil sa, aká i
jemu škoda diala sa, a nechcel platiť za prasa. pán stoličný nemohol ich porovnať.
„no dobre,“ povie naostatok, „obom stala sa vám škoda a toho bude vynáhrada, kto z vás
zajtra ráno vyháda:
Čo je najtučnejšie, čo je najrýchlejšie a čo je najčistejšie?“
oba prišli domov s ovesenými nosmi.
Toho bohatého privítala žena:
„No, čože chodíš ako oparený?“
„Ej, daj mi aspoň ty pokoj,“ odvrkol jej, „veď by to ani čert nevymyslel! ešte ti nám hádky
zahádal, že vraj toho bude právo, kto ich uhádne.“
„Nuž, čo za hádanky?“
„Že vraj, čo je najtučnejšie, čo najrýchlejšie a čo najčistejšie?“
„Nuž ale ešte aj na tom hlavu lámeš, ty trubiroh, ty?! Veď si si to hneď mohol pomyslieť: čože
by bolo tučnejšie ako naša kŕmnica, ktorú už od troch rokov kŕmime; čože by bolo rýchlejšie
ako naše kone, čo ich každý deň obrokujeme; a čože by bolo čistejšie ako naša studňa, do
ktorej každý rok dva centy soli vrhneme!“
„A veru pravdu máš, žena moja!“ vyjasnila sa tvár boháčovi, akoby už bol aj to právo vyhral,
aj ho pán po pleci potľapkal, že je múdry človek. keď tamten chudobný cez dvere dnu šiel,
vstala mu od stola v ústrety jediná šestnásťročná dcéra a hneď mu na očiach čítala, že je to so
všetkým nie dobre: „Nuž, čože vám je, apko? Bol by to hrom, nie robota, ak by ste boli
prehrali!“ „Prehrať som ešte neprehral, ale ani neviem, čo dohrám,“ rečie otec a rozpovie si
dcére celú vec.
„Nič nebojte sa, apko; veď ja si to do rána premyslím,“ povedala dcérka, – a s tým potom
uložili sa aj na pokoj.
Ráno dcéra iba voľač pošuškala otcovi do ucha, priam šiel tento vytešený pred stoličného.
tam čakal už aj bohatý a hrdo postavil sa prvý do radu. oj, ale by ste boli videli, ako utiahol
sa, keď pán stoličný na jeho hádanie len to riekol, aby mu s takými pletkami ani do domu
nechodil.
„Nuž a ty že? Čože si vyhútal?“ obrátil sa k tomu chudobnému.
„Nuž prosím ponížene pána urodzenkého, ja len tak poviem, že najtučnejšia je naša matička
zem, lebo z nej všetci sa kŕmime; najrýchlejší je ale mesiac, bo ten každé štyri týždne zem i
nebo obehne; a najčistejšie je slnce, lebo naveky rovnako pekne svieti.“
„Chlap si!“ potľapkal ho pán stoličný po pleci. „tento tvoj bohatý dvoran ani nemal zač, pre
trocha toho jačmeňa, zabiť tvoje prasiatko. na vynáhradu dá ti tú tučnú kŕmnicu, ktorú už od
troch rokov kŕmia.“
Práca s textom
1. Vypíš mená všetkých postáv, ktoré v texte vystupujú.
2. Zaraďujeme uvedenú rozprávku medzi fantastické alebo realistické rozprávky? Svoje
tvrdenie odôvodni.
3. Zelenou farbou podčiarkni dialóg bohatého muža so ženou.
4. Modrou farbou podčiarkni dialóg chudobného muža s dcérou.
5. Podčiarkni ľudové výroky, ktoré súvisia s dejom uvedenej rozprávky.
Aj bez brady ľudia mladí dajú niekedy dobrej rady.
Aj pod otrhaným klobúkom často múdra hlava býva.
Jeden za osemnásť, druhý bez dvoch za dvadsať.
Pýcha peklom dýcha.
Sú z rovnakého cesta.
Vrana k vrane sadá, rovný rovného si hľadá.
I v mladej hlave starý rozum sa nájde.
Hlúposť a pýcha na jednom dreve rastú.
6. Vyhľadaj v texte uvedené slovné spojenia. Zakrúžkuj slová/slovné spojenia, ktorými ich
môžeš nahradiť.
na celom bydle ako na dlani: mal veľmi veľa – nemal takmer nič – všetko rozdal
čo chodíš ako oparený: zaskočený – s teplotou – šťastný
prišli domov s ovesenými nosmi: naprázdno – s nádchou – pomaly
7. Vysvetli význam nasledujúcich výrokov.
vtáka poznáš po perí, človeka po reči
čo fígeľ, to groš
dobrá rada nad zlato
8. Priraď k jednotlivým výrokom ich vysvetlenie.
a) prísť veci na koreň
1. pretrpieť niečo nepríjemné až do konca
b) streliť capa
2. celkom nič nedostať, nezískať
c) dostať z koláča dieru
3. prenáhliť sa, zmýliť sa
d) vypiť kalich horkosti až do dna
4. pri snahe o niečo nemať úspech, zle pochodiť
e) nevedieť kam z konopí
5. nevedieť nájsť východisko, nevedieť si rady
f) vylomiť si na niečom zuby
6. rozlúštiť podstatu veci
Ako súvisia tieto výroky s prečítaným textom?
V predchádzajúcich cvičeniach sme pracovali s výrokmi, ktoré patria medzi útvary ľudovej
slovesnosti.
Vedel/a by si povedať, čo je to ľudová slovesnosť? Svoje tvrdenie odôvodni.
Čím sa líši prvých 6 výrokov od druhých 6 výrokov?

Nepozeraj na dievčatko, ako ono tancuje, ale pozri do police, ako hrnce pucuje.

Dotiaľ sa chodí s krčahom po vodu, kým sa nerozbije.

Bez práce nie sú koláče.

Každej pesničke býva koniec.

Kto hlboko orie, zlato vyoráva.

Kto seje vietor, žne búrku.
♣
Kto mlčí, ten svedčí.
♣
Aký človek, taký zvyk, aké prasa, taký kvik.
♣
Lož má krátke nohy.
♣
Zabudol vôl, že teľaťom bol.
♣
Strach má veľké oči.
♣
Prišiel na psa mráz.
Dokážeš na základe rozdielu medzi prvými 6 výrokmi, ktoré nazývame porekadlami, a druhými 6 výrokmi, ktoré nazývame prísloviami, zistiť rozdiel medzi príslovím a porekadlom? Svoje
tvrdenie odôvodni.
V ukážke rozprávky zadal pán stoličný hádanku: Čo je najtučnejšie, čo je najrýchlejšie a čo
je najčistejšie?
Vpíš do nasledujúcej tabuľky jej riešenie.
bohatý človek
chudobný človek
najtučnejšie
najrýchlejšie
najčistejšie
Prečo pán stoličný na boháčovo hádanie len to riekol, aby mu s takými pletkami ani do domu
nechodil?
 Vylúšti nasledujúce hádanky.
Koruna bez hlavy, bez jazyka vraví, necíti, nežije a srdce mu bije, čo je to? (oZnv)
Čo beží bez nôh? (asČ)
Poznáš súdok bez obrúčok a dvojaké vínko v ňom? (cvJea)
Sedí pani na kláte, v tmavom, čiernom kabáte. (cno)
 Vytvor novú hádanku a daj ju vylúštiť svojmu susedovi. Podarila sa ti?
 Vedel/a by si povedať, čo je to hádanka? Svoje tvrdenie odôvodni.
Čítanie s porozumením v rámci učebnice slovenského jazyka
Čitateľská gramotnosť sa v súčasnosti nechápe ako schopnosť čítať, nesleduje sa ani
schopnosť rýchlo a plynule čítať. pri najvyššej úrovni čitateľskej gramotnosti má byť čitateľ
schopný spracovať také informácie z neznámeho textu, ktoré nie je jednoduché nájsť, musí
preukázať detailné porozumenie textu a musí vedieť posúdiť, ktoré informácie z textu sú
podstatné. takýto čitateľ je schopný kriticky hodnotiť, formulovať hypotézy založené na
konkrétnych vedomostiach a reagovať na neočakávané situácie.
Čitateľská gramotnosť je komplexný súbor čitateľských zručností, pomocou ktorého sa dá
rozvíjať schopnosť človeka učiť sa učiť.

Prvou etapou čitateľských zručností je učenie sa čítať a písať.

Druhou etapou je spájanie slabík a slov a prechod k plynulému čítaniu.

Treťou etapou čitateľskej zručnosti je porozumenie textu, t. j. uvedomenie si obsahu
prečítaného.

Vyššou čitateľskou kompetenciou je analýza literárneho textu, t. j. čitateľ nemá
pochopiť len obsah oznámenia v texte, ale má byť schopný odhaliť aj také vlastnosti textu,
ktoré tento význam vytvárajú, t. j. uvedomovať si vyjadrovacie prostriedky, ktoré daný obsah
sprostredkúvajú.

Najvyššou formou čitateľskej kompetencie je interpretácia textu a jeho hodnotenie
(podľa umeleckých i mimoumeleckých kritérií). Čitateľ má byť v tejto fáze čitateľskej
gramotnosti schopný napr. posudzovať literárne dielo ako celok vo vzťahu:
1. k zverejneným umeleckým zámerom autora,
2. k dobovej poetike, umeleckému programu smeru či skupiny, ku ktorým sa autor hlási,
3. k filozofickým, sociálnym, politickým, ale najmä mravným kritériám, ktoré akceptuje
súčasnosť.
Tri úrovne čítania
1. Naivný čitateľ – chápe svet vytvorený literárnym dielom ako reálny svet a nie ako autorskú
fikciu. Bezvýhradne sa stotožňuje s dielom, preberá jeho hodnoty. naivný čitateľ vníma obsah
prečítaného textu ako celok, pričom si ale neuvedomuje napr. výrazové prostriedky, pomocou
ktorých bol text vytvorený.
2. Analyzujúci čitateľ – po prvotnom prečítaní textu a jeho vnímania ako uceleného diela
nasleduje druhé a ďalšie čítanie textu, pri ktorom sa snaží odhaliť štruktúru diela a pochopiť
funkciu jeho jednotlivých častí. Zvyčajne sa pri interpretácii literárno umeleckých diel
uskutočňujú tri etapy rozboru štruktúry diela:
a) štylistická analýza,
b) kompozičná analýza,
c) významová analýza.
Interpretácia sa opiera o analýzu štruktúry a smeruje k vysvetleniu toho, ako čitateľ pochopil
autorove zámery týkajúce sa:
a) filozofických, spoločenských a morálnych reflexií,
b) spôsobov, akým túto významovú, obsahovú stránku vyjadril v jazyku a kompozičnom
zostavení diela.
3. Syntetizujúci čitateľ – dokáže výsledky interpretácie prečítaného diela premietnuť do
všetkých spoločenských súvislostí. vo fáze hodnotenia nazerá na dielo zo všetkých strán a
aspektov, ktoré sú dostupné jeho vedomostiam a skúsenostiam.
Cieľ čitateľskej výchovy: formovaním schopnosti čítať a chápať všetky texty vrátane
umeleckých sa orientuje na formovanie takých personálnych štruktúr čitateľa, v ktorých sa
zračí jeho všestranná vyspelosť a celistvosť ako človeka.
5. Aké sú procesy súvisiace s porozumením textu?
Procesy, ktoré sú spojené s úplným porozumením textu, súvislého aj nesúvislého:
1.
Získanie informácií
2.
Utváranie širokého všeobecného porozumenia
3.
Rozvíjanie interpretácie
4.
Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie
5.
Uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie
1.
Získavanie informácií
V každodennom živote musíme často používať určité informácie, napr. telefónne číslo alebo
čas odchodu vlaku. V takýchto situáciách sa snažíme získať izolované časti informácií. Aby
sme tak mohli urobiť, musíme preskúmať, hľadať, umiestniť a vyberať príslušné informácie
z väčšieho zdroja informácií. Tento proces sa najčastejšie realizuje na úrovni jednej vety,
hoci v niektorých prípadoch môžu byť požadované informácie obsiahnuté v dvoch alebo
viacerých vetách, resp. v rozličných odsekoch ap.
V úlohách, ktoré si vyžadujú získanie informácií, musia respondenti spojiť informácie
z otázky s informáciou utvorenou z rovnakých slov alebo so synonymickou informáciou, aby
našli požadovanú novú informáciu. V týchto úlohách je získavanie informácií založené na
samotnom texte a presnej informácii v ňom. Tieto úlohy vyžadujú od žiaka, aby našiel
informácie, ktoré sú špecifikované v otázkach. Žiak musí odhaliť jeden alebo viac podstatných
prvkov, napr. postavy, miesto, čas, a potom hľadať v texte slovné spojenie, ktoré môže byť
doslovné alebo synonymické.
Úlohy na získavanie informácií môžu mať rôzny stupeň obťažnosti, napr. od žiaka sa
požaduje, aby z textu či z tabuľky vybral presnú informáciu, akou je napr. určenie času alebo
miesta. Náročnejšia forma tohto typu úlohy môže byť úloha nájsť informáciu, ktorá je v texte
vyjadrená synonymne. Zvládnutie tejto úlohy si niekedy vyžaduje zručnosť kategorizovať
alebo rozlišovať medzi dvoma podobnými časťami informácie.
2.
Utváranie širšieho porozumenia
Na to, aby si mohol čitateľ utvoriť širšie porozumenie prečítaného textu, musí pouvažovať nad
textom vcelku, resp. zo širšej perspektívy. Žiaci môžu demonštrovať počiatočné porozumenie
tým, že odhalia hlavný námet, všeobecný zámer alebo využitie textu. Patria sem napr. úlohy,
v ktorých má čitateľ vybrať alebo vytvoriť názov pre text, vysvetliť poradie jednoduchých
inštrukcií alebo identifikovať hlavné údaje grafu, tabuľky. Iné úlohy požadujú od čitateľa, aby
opísal hlavnú postavu, pozadie príbehu, identifikoval tému alebo správu v literárnom texte
alebo vysvetlil účel využitia mapy, diagramu ap.
Ďalšie úlohy môžu požadovať od čitateľa, aby sa zameral na viac ako jeden odkaz v texte –
napr. ak čitateľ musí odhaliť tému z opakovania určitej kategórie informácií. Na to, aby žiak
označil hlavnú myšlienku, musí si vytvoriť hierarchiu myšlienok a vybrať tú najvšeobecnejšiu
a zastrešujúcu myšlienku. Takáto úloha odhalí, či vie respondent rozlíšiť kľúčové myšlienky
od menších detailov alebo či vie rozoznať zhrnutie hlavnej témy vo vete alebo v nadpise.
3.
Rozvinutie interpretácie
Rozvinutie interpretácie vyžaduje od čitateľov, aby rozšírili svoje počiatočné dojmy a aby tak
špecifickejšie a komplexnejšie porozumeli prečítanému textu. Úlohy v tejto kategórii si
vyžadujú logické porozumenie, čitatelia si musia zostaviť organizáciu informácií v texte. Aby
tak mohli urobiť, musia preukázať, že porozumeli kohézii, aj v tom prípade, keby presne
nevedeli, čo kohézia je. V niektorých prípadoch si rozvíjanie interpretácie vyžaduje od
čitateľa, aby vytvoril postupnosť len dvoch viet podľa kohézie miesta. Toto môžu uľahčovať
ukazovatele kohézie, napr. „prvý“, „druhý“. V zložitejších prípadoch (napr. určiť vzťahy
medzi príčinou a následkom) nemusia byť uvedené žiadne presné ukazovatele.
Príklady úloh, ktoré sa dajú použiť na hodnotenie tohto procesu, obsahujú porovnávanie
informácií, vyvodzovanie záverov a hľadanie a uvádzanie podporných dôkazov. Úlohy na
hľadanie podobností a protikladov vyžadujú od čitateľa, aby našiel v texte dve alebo viac
informácií. Aby tak mohol urobiť, musí často vyvodiť určitý vzťah medzi kategóriami. Tento
proces pochopenia sa hodnotí aj v úlohách, ktoré požadujú od čitateľa, aby vyvodil závery
o autorovom zámere a aby našiel dôkaz na vyvodenie záveru.
4.
Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie
Uvažovanie o obsahu textu a jeho hodnotenie vyžaduje od čitateľa, aby spojil informácie
z textu s vedomosťami z iných zdrojov. Čitatelia musia tiež hodnotiť nároky v texte voči ich
vlastným poznatkom o svete. Často majú čitatelia za úlohu vyjadriť a obhájiť svoje vlastné
stanovisko. Na realizáciu tohto kroku musia byť čitatelia schopní rozšíriť porozumenie
povedaného v texte. Čitatelia si musia overiť tú mentálnu reprezentáciu, ktorú poznajú, ktorej
veria na základe predchádzajúcich informácií alebo informácií z iných textov. Od čitateľov sa
vyžaduje, aby uviedli dôkaz z textu a porovnali ho s inými zdrojmi informácií, aby využili pri
tom všeobecné a špecifické poznatky, ako aj schopnosť myslieť abstraktne.
Úlohy v tejto kategórii sú zamerané na nachádzanie dôkazov, argumentov mimo textu,
hodnotenie významu určitých častí informácie alebo dôkazu a taktiež porovnanie morálnych
a etických pravidiel. Od čitateľa sa môže žiadať, aby určil alternatívne časti informácie, ktoré
by mohli potvrdiť argumenty autora alebo aby zhodnotil, či sú dôkazy, informácie v texte
dostatočné. Širšie vedomosti, s ktorými môžu byť spojené informácie v texte, môžu byť vlastné
vedomosti čitateľa, vedomosti z iných textov uvedených v hodnotení alebo z myšlienok
uvedených v otázke.
5.
Uvažovanie o forme textu a jej hodnotenie
Úlohy v tejto kategórii vyžadujú od čitateľa nadhľad nad textom, ďalej aby uvažoval o ňom
objektívne a hodnotil jeho kvalitu a primeranosť. V týchto úlohách hrajú významnú úlohu
vedomosti o štruktúre textu, žánroch. Tieto vedomosti sú základom autorovho majstrovstva
a sú dôležité aj pre normy v úlohách tohto typu. Hodnotenie toho, ako sa autorovi podarilo
vystihnúť určitú charakteristiku alebo presvedčiť čitateľa, nezáleží len od základných
vedomostí, ale aj od schopností rozoznať jazykové nuansy – napr. keď výber prívlastku môže
priniesť iné zafarbenie do interpretácie.
Niektoré úlohy pri posudzovaní formy textu požadujú určiť primeranosť určitého textu pre
špecifické účely. Zároveň požadujú hodnotenie, nakoľko autor využil určité textové
charakteristiky na to, aby daný cieľ splnil. Od čitateľa sa môže žiadať, aby opísal alebo
komentoval autorov štýl a aby odhalil autorov zámer a stanovisko.
6. Čitateľské zručnosti verzus čitateľské stratégie.
Čitateľská zručnosť je schopnosť prezrieť si text a predpovedať o čom text bude. Čitateľská
stratégia je, keď študent pochopí kedy a prečo môže nové informácie použiť a je schopný ich
použiť efektívne. V rozvoji čitateľských zručností a čitateľských stratégií hrajú významnú
úlohu tri druhy vedomostí:
1. deklaratívne vedomosti – vedieť čo – vedieť opísať, čo mám robiť,
2. procedurálne vedomosti – vedieť ako – vedieť zrealizovať požadovanú aktivitu,
3. vedomosti dané podmienkami – vedieť kedy a prečo – keď študent vie, kedy použiť danú
zručnosť a použije ju, aby dosiahol cieľ, mení sa zručnosť na stratégiu.
Aké sú charakteristické znaky strategického čitateľa?
– K čítaniu má pozitívny prístup – rád číta.
– Vie pochopiť úlohy a ich účel.
– Rozlišuje prístup k čítaniu, keď sa učí a keď číta pre potešenie.
– Analyzuje úlohy, stanovuje si ciele a vyberá stratégie, ktorými
ciele dosiahne.
– Rozpoznáva typ textu a jeho štruktúru.
– Využíva doterajšie vedomosti na získanie porozumenia z kontextu.
– Používa sebaevalvačné stratégie na overenie či porozumel zmyslu textu. Číta text
opakovane rôznymi spôsobmi, až kým všetkému neporozumie.
Základné čitateľské zručnosti
1. Skimming – najprv je potrebné materiál preletieť: listovať, pozrieť si obrázky, nadpisy,
podnadpisy, zvýraznené slová, obsah. Toto úvodné zoznámenie sa s materiálom by malo slúžiť
na rozhodnutie, či sa mu budeme venovať hlbšie alebo nie. Táto stratégia je dobrá, napr. pri
nákupe kníh v kníhkupectve.
2. Scanning – skenovanie textu je zručnosť využiteľná, napr. keď hľadáme konkrétny údaj ‒
telefónne číslo, odchod vlaku, informáciu.
3. Search reading – výskumné čítanie je technika, ktorou hľadáme kľúčové slová a frázy,
ktoré pomáhajú nájsť špecifické informácie. Spája sa s podrobnejším štúdiom nájdeného
výrazu alebo frázy príp. napísania poznámok. Celý text v tomto prípade nie je dôležitý.
4. Extenzívne čítanie – je čítanie dlhších, súvislých textov vyžadujúcich všeobecné
pochopenie.
5. Intenzívne čítanie – kratšie texty, výber špecifických informácií, presné detailné čítanie.
Príklady:
Pri čítaní novín využívame skimming, scanning aj intenzívne čítanie.
Knihu v rámci povinného čítania čítame extenzívnym spôsobom, pri riešení úloh využívame
intenzívne čítanie, čítanie v rámci prípravy na určitú vyučovaciu hodinu predstavuje tiež
intenzívny spôsob čítania.
7. Druhy textov a úrovne čitateľskej gramotnosti.
texty rozdeľujeme podľa rôznych kritérií, napríklad:
Podľa formy:
• súvislý jazykové prostriedky v texte sú usporiadané v závislosti od obsahu a zámeru
autora(výklad, charakteristika, dokument...),/nesúvislý vznikli kombináciou jazykových
a obrazových prostriedkov(grafy, tabuľky, vysvedčenia, pozvánky, inzeráty, televízne
programy...).
• kombinovaný (kombinácia súvislých a nesúvislých textov)/zložený text (pozostáva
z viacerých samostatných textov)
Podľa funkcie: vecný/umelecký text
Podľa jazykového štýlu: náučný/hovorový text
Podľa média: papierová (tlačená podoba textu)/digitálna podoba (elektronická podoba textu)
vzdelávací program, ktorý je určený pre učiteľov rôznych predmetov 2.. stupňa základnej
a strednej školy, sa zameriava na využitie čítania s porozumením v jednotlivých predmetoch
s dôrazom na reálny život, preto v centre nášho záujmu sú vecné texty členené podľa formy
a podľa média.
Elekronická – digitálna podoba textu dnešný žiak sa nezaobíde bez digitálnej kompetencie
založenej na schopnosti funkčne využívať moderné informačno-technologické prostriedky
(napr. počítač) nielen na vyhľadávanie, spracovanie a hodnotenie informácií (napr.
prostredníctvom internetu), ale aj napríklad na tvorbu a riešenie úloh a ich prezentáciu.
v súčasnosti sme zaznamenali veľký trend čítania digitálnych verzií tradičných tlačených kníh,
tzv. e-knihy (elektronické knihy), ktoré majú svoje vlastné čítacie zariadenia (tzv. čítačky)
Kvalitatívnu odlišnosť procesov porozumenia vysvetľuje tzv.taxonomický model čitateľských
zručností vo forme opisu čitateľských zručností (ČZ), zvlášť pre literárne a zvlášť pre
informačné texty (Ladányiová, 2006, s. 43
A úroveň (nízka úroveň rozvoja ČZ)
Na najnižšej úrovni v čítaní pre získavanie a využívanie informácií žiaci dokážu:
- Vyhľadať a reprodukovať explicitne uvedené informácie, fakty o ľuďoch, udalostiach,
veciach, miestach a pod…- Vyhľadať vetu s podstatnou informáciou a informáciu použiť na
tvorbu úsudkov, ktoré z textu priamo vyplývajú.
B úroveň (priemerná úroveň ČZ). Na priemernej úrovni žiaci dokážu:
- Vyhľadať a reprodukovať jednu alebo dve informácie z textu.
- Tvoriť úsudky, ktoré poskytujú informácie z textu.
- Používať podnadpisy, texty v rámčekoch, tabuľky a ilustrácie
na vyhľadanie iných časti informačného textu.
C úroveň(vysoká úroveň ČZ).Na vysokej úrovni žiaci dokážu:
- Rozpoznať a používať rôzne organizačné prvky textu na vyhľadanie a identifikáciu
relevantnej informácie.
- Tvoriť úsudky na základe abstraktných alebo implicitne zahrnutých informácií.
- Spájať informácie z celého textu s cieľom rozpoznať hlavné myšlienky a vysvetliť ich.
- Porovnať a zhodnotiť časti textu a zdôvodniť svoj výber.
- Čiastočne porozumieť textovým prvkom ako sú napr .jednoduché metafory a postoj autora.
D úroveň(najvyššia úroveň rozvoja ČZ).Na najvyššej úrovni v čítaní textu žiaci dokážu:
-Rozlíšiť a interpretovať informácie z rôznych častí textu a doložiť to príkladom z textu;
- Porozumieť funkcii organizačných prvkov textu;
-Spájať informácie z celého textu s cieľom určiť postupnosť aktivít pri použití informácií a
plne odôvodniť svoj výber.
8. Druhy úloh precvičujúce čítanie s porozumením.
v didaktických testoch na čítanie s porozumením sa najviac využívajú tieto druhy úloh
(testových položiek):
 Zatvorené úlohy s výberom odpovede (polytomické)
 otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – produkčné
 otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – doplňovacie
 Zatvorené usporiadacie úlohy
 Zatvorené priraďovacie úlohy
Najčastejšie formy úloh, ktoré sa používajú v didaktických testoch (Turek, I. Inovácie
v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, Tomášikova, 2004, s. 236 – 240):
1. Otvorené úlohy:
1.1.
So širokou odpoveďou:
1.1.1. Neštrukturalizované
subjektívne
1.1.2. Štrukturalizované:
skórovateľné úlohy
1.1.2.1. S vymedzenou štruktúrou
1.1.2.2. So štruktúrou danou konvenčne
1.2.
So stručnou odpoveďou:
1.2.1. Produkčné
1.2.2. Doplňovacie
objektívne
2. Zatvorené úlohy:
skórovateľné úlohy
2.1.
Dichotomické
2.2.
S výberom odpovede (polytomické)
2.3.
Priraďovacie
2.4.
Usporiadacie
Pri otvorených úlohách žiak odpoveď tvorí: píše, kreslí, počíta ap. (Tento typ
testových úloh prevláda napr. v anglickom testovaní).
Pri zatvorených úlohách žiak odpoveď vyberá z niekoľkých ponúkaných možností.
(Tento typ úloh majú najprepracovanejší v USA.)
Subjektívne skórovateľné úlohy musí hodnotiť odborník, objektívne skórovateľné
úlohy môže podľa vypracovaného kľúča správnych odpovedí opravovať aj neodborník, resp.
špeciálny program v počítači.
Ukážky jednotlivých foriem úloh:
Otvorené úlohy so širokou odpoveďou (neštrukturalizované):
Slovenská romantická literatúra. Charakterizujte slovenské ľudové piesne. Opíšte slovenskú
súčasnú kultúru. Predložky.
Takéto úlohy sa veľmi ľahko navrhujú, ale veľmi ťažko sa opravujú. Odpovede na
takéto úlohy sa prakticky nedajú posúdiť objektívne. V didaktických testoch by sa mali
objavovať minimálne alebo vôbec nie. Žiak totiž zo zadania úlohy nevie posúdiť, čo všetko
má do odpovede uviesť. V podstate len háda, či vyberie tie isté hlavné znaky, charakteristiky
ap., ktoré mal učiteľ pri zadaní úlohy na mysli. Žiak zároveň nevie, či sa bude posudzovať aj
dĺžka odpovede, či musí uviesť aj nejaký príklad, obrázok, resp. koľko príkladov by mal
uviesť ap. Najmä šikovného žiaka by pri hodnotení učiteľ nemusel presvedčiť, že mal pravdu
on (ako opravujúci) a nie žiak, ktorý uviedol podľa svojho názoru dostatočnú odpoveď. Práve
pre tieto zjavné nedostatky neštrukturalizovaných otvorených úloh so širokou odpoveďou je
potrebné úlohy takéhoto typu štrukturalizovať, t. j. uviesť, ktoré prvky má obsahovať
odpoveď žiaka.
Otvorené úlohy so širokou odpoveďou (štrukturalizované s vymedzenou štruktúrou):
Napr. pôvodne neštrukturalizovaná úloha Slovenská romantická literatúra by sa mohla
štrukturalizovať takto:
–
–
–
Uveďte mená 3 predstaviteľov slovenskej romantickej literatúry.
Ktorý literárny druh sa v slovenskej romantickej literatúre rozvíjal najmenej?
Aký prozodický systém sa používal v slovenskej romantickej poézii?
Žiak má pri tomto type úloh jasnú predstavu, či na úlohu dostatočne zodpovedal.
Otvorené úlohy so širokou odpoveďou (štrukturalizované so štruktúrou danou
konvenčne):
Môj obľúbený literárny hrdina (charakteristika literárnej postavy)
Pri opakujúcich sa úlohách určitého typu (napr. písanie jednotlivých slohových
útvarov), pri ktorých sa používajú algoritmické predpisy (t. j. určitý záväzný postup, štruktúra,
kompozícia ap.), sa nemusí úloha štrukturalizovať, ale treba žiakov upozorniť, aby dodržali
všetky kroky algoritmického predpisu, v uvedenom príklade napr. kompozičné a lexikálne
prvky typické pre daný slohový útvar. V tomto prípade hovoríme o štruktúre danej
konvenciou (dohodou).
Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – produkčné:
Ako sa nazýva zvuková zhoda slabík na konci veršov? Kto je autorom básnickej knihy
Modlitbičky?
Zvyčajne majú tvar otázky, na ktorú je veľmi krátka odpoveď (slovo, slovné spojenie,
veta, číslo, vzorec, značka ap.).
Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou – doplňovacie:
Prvým kodifikátorom spisovnej slovenčiny bol........... .
Prisudzovací sklad vo vete je medzi prísudkom a ............ .
Základnou lexikálnou jednotkou je......... .
.......... je zvuková zhoda slabík na konci veršov.
.......... je autorom básnickej knihy Modlitbičky.
Majú tvar neúplnej vety, ktorú má žiak doplniť svojou odpoveďou.
Poznámka: Produkčné aj doplňovacie úlohy sú rovnocenné. Odlišujú sa iba gramatickým
tvarom.
Zatvorené dichotomické úlohy:
Jednoduché podraďovacie súvetie obsahuje dve rovnocenné vety. Áno – Nie.
Próza sa píše v reči viazanej. Správne – Nesprávne.
Rým je zvuková zhoda slabík na konci veršov. Áno – Nie.
Majú podobu tvrdení, na ktoré môžu žiaci odpovedať iba: áno – nie, správne –
nesprávne, platí – neplatí, ap.
Zatvorené úlohy s výberom odpovede (polytomické):
V ktorej z uvedených možností sú všetky slovné spojenia napísané správne?
(A) Slovenská republika, Námestie hraničiarov, Kysucké Nové Mesto
(B) Slovenská Republika, Námestie hraničiarov, Kysucké Nové mesto
(C) Slovenská Republika, námestie Hraničiarov, Kysucké nové Mesto
(D) Slovenská republika, námestie Hraničiarov, Kysucké nové mesto
V ktorom z uvedených slovných spojení je pravopisná chyba?
(A) s tvojim víťazným psím záprahom
(B) ku všetkým dobrým šantiacim deťom
(C) viacerí Zuzkini dobrí priatelia
(D) iný chutný makový koláč
Ľudovít Štúr je autorom gramatickej príručky
(A) Nauka reči slovenskej.
(B) Jazykovedno-kritická rozprava o slovenských písmenách.
(C) Krátka mluvnica slovenská.
(D) Slovenská gramatika.
Tento typ úloh sa používa najčastejšie v didaktických testoch. Ich konštrukcia je veľmi
náročná (aj na učiteľov čas), na druhej strane sa veľmi rýchlo opravujú. Pri tvorbe tohto typu
úloh sa treba sústrediť najmä na:
– Správna odpoveď musí byť jednoznačná, ale hodnoverné musia byť aj všetky
ponúkané nesprávne odpovede (tzv. distraktory), t. j. nemali by byť ľahko
jednoznačne odmietnuté.
– Optimálny počet odpovedí je 5, najmenší akceptovateľný počet odpovedí sú 4.
–
–
–
–
Správna odpoveď nesmie byť nápadná ani svojím „výzorom“. Ponúkané odpovede
majú mať rovnaký gramatický tvar, približne rovnaký počet slov (dĺžku).
Správne odpovede by mali byť v teste rovnomerne zastúpené na všetkých pozíciách, t.
j. na prvej, druhej – piatej pozícii v poradí.
Veľmi obmedzene treba používať negatívne formulácie v zadaní úloh (a ak sa použijú,
tak je vhodné zvýrazniť ich v texte použitím iného typu písma).
Ideálne je ponúkať práve jednu správnu odpoveď, ktorá je binárne hodnotená (1 alebo
0 bodov). Psychologicky a pedagogicky je neakceptovateľné strhnúť za nesprávnu
odpoveď bod, vhodné je teda len neprideliť bod za nesprávnu odpoveď.
Zatvorené priraďovacie úlohy:
Ku každému zo slohových postupov 1) – 4) správne priraďte dvojicu slohových útvarov
a) – d):
a) návod, náladový opis
1) informačný slohový postup
2) rozprávací slohový postup
b) referát, úvodník
3) opisný slohový postup
c) inzerát, pozvánka
4) výkladový/úvahový slohový postup
d) reprodukcia, povesť
Ku každému z autorov1) – 4) priraďte to z diel a) – d), ktoré napísal:
1)
2)
3)
4)
Dobroslav Chrobák
Margita Figuli
František Švantner
Ľudo Ondrejov
a)
b)
c)
d)
Malka
Zbojnícka mladosť
Tri gaštanové kone
Drak sa vracia
Tieto úlohy sa skladajú z dvoch skupín pojmov a inštrukcie. Ku každému pojmu
z prvej skupiny má žiak priradiť niektorý z pojmov druhej skupiny tak, aby ich priradenie
vyjadrovalo ich vzájomný vzťah zadefinovaný v zadaní úlohy (v inštrukcii).
Zatvorené usporiadacie úlohy:
Usporiadajte nasledujúce literárne obdobia od najstaršieho po najmladšie:
a)
Barok
1............................................
b)
Klasicizmus
2...........................................
c)
Humanizmus a renesancia
3..........................................
d)
Stredovek
4..........................................
e)
Starovek
5.........................................
Tento typ úloh vyžaduje usporiadať skupinu prvkov podľa určitého zadefinovaného
hľadiska.
9. Aká je metodika tvorby úloh zameraných na čítanie s porozumením?
Plán (projekt) testu
Test je premysleným súborom položiek (testových úloh).Položky sú zámerne navrhnuté
preto, aby vyvolali požadovanú psycho - kognitívnu aktivitu žiaka, spojenú s ich
vyriešením.
Aby údaje získané z testovania reflektovali požadovanú aktivitu žiaka a mali tak validnú a
reliabilnú interpretačnú hodnotu, je dôležité test najskôr dobre premyslieť. Vhodné je
zostaviť systém otázok, ktoré vytvoria základný plán, tzv. projekt testu (Burjan, 2005, s.
23). Projekt testu sme zostavili do systému otázok a odpovedí v štruktúre 5-tich prvkov:
Účel (zmysel) testu: Aký je účel testu? Ktorý cieľ/ciele čítania má test sledovať? Čo je
meranou charakteristikou testového výkonu žiaka? Pre koho je test určený? Kde,kedy, v
akých situáciách je vhodné test použiť? Načo môžu slúžiť výsledky testovania? Aké
rozhodnutia sa môžu na základe výsledkov testovania urobiť?
Základné vlastnosti (charakteristiky) testu: O aký typ testu z hľadiska účelu pôjde rozlišujúci alebo overujúci test? Aký typ validity je rozhodujúci z hľadiska účelu testu?
Dizajn a parametre testu: Aký má byť obsahový rámec testu? Aké má byť obsahové
zameranie jednotlivých položiek? Aký typ pedagogického merania má byť použitý? Aká je
škála merania ČZ žiakov? Koľko testových položiek má byť v teste? Koľko položiek má
byť v jednotlivých subtestoch?
Podmienky tvorby a administrácie testu: Aké sú časové,finančné a respondentské
obmedzenia overenia (pilotáže) testu? Aké sú obmedzenia na formát, rozsah testu? Aké sú
podmienky na technickú a grafickú úpravu testu? Aký čas je potrebný na testovanie? Kto
môže test administrovať?Aké spôsobilosti má mať administrátor? Čo a ako sa má žiakom
povedať pred testovaním? Čo môžu žiaci použiť(zdroje, pomôcky, kalkulačky…) na
riešenie testu? Ako budú žiaci písať a kde budú písať odpovede na testovépoložky? Ako sa
zabezpečí anonymita žiakov a utajenie údajov z testovania?
Podmienky spracovania údajov a vyhodnotenia testu:
Koľko času a zdrojov bude potrebných na vyhodnotenie testu? Aké spôsobilosti má mať
človek (ľudia), ktorý spracováva údaje, vyhodnocuje a interpretuje výsledky testu? Ako
a podľa čoho sa vyhodnotia jednotlivé testové položky? Aké spôsoby a techniky sú
potrebná na spracovanie údajov? Aké štatistické techniky a nástroje sú potrebné na
vyhodnotenie údajov? Aká forma interpretácie výsledkov testu sa má použiť?
10. Aká je vhodná odporúčaná literatúra k štúdiu o čitateľskej gramotnosti okrem tej
uvedenej v našom programe?
Peter Gavora a kol.: Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka (2008)
Peter Gavora: Žiak a text (1992)
Zuzana Humajová, Zuzana Kľačanská: Zabudnuté čítanie (2007)
Oľga Zápotočná: Rozvoj jazykovej gramotnosti na základnej škole (2011)
Nadežda Kašiarová: Čitateľská gramotnosť na vyučovaní slovenského jazyka a literatúry
(2011)
Dostupné online na www.mpc-edu.sk.
Daniela Heldová, Nadežda Kašiarová, Alena Tomengová a kol.: Metakognitívne stratégie
rozvíjajúce procesy učenia sa žiakov (2011)
Alena Tomengová: Aktívne učenie sa žiakov – stratégie a metódy (2012)
Nadežda Kašiarová: Čitateľská gramotnosť v primárnom vzdelávaní (2011)
Dagmar Čtvrtníčková: Rozvoj čitateľskej gramotnosti nielen na hodinách slovenského jazyka
a literatúry (2006)
Nadežda kašiarová: Ako plánovať rozvoj čitateľskej gramotnosti v sekundárnom vzdelávaní
(2008)
Alena Tomengová: Čitateľské stratégie zlepšujúce schopnosť učiť sa (2010)
Alena Tomengová: Ako rozvíjať čitateľskú gramotnosť vo vyučovaní prírodovedných
predmetov
Download

Otázky na pohovor pre Kontinuálne vzdelávanie