XV. diplomový kurz Výchova a vzdělávání
metodou M. Montessori
VODA
závěrečná práce
Mario Večerek
Srpen 2010
Shrnutí
Závěrečné práce popisuje různé oblasti
Montessori pedagogiky – základní principy,
zákonitosti praktického života, smyslové
výchovy a uvádí úvahy z více neobvyklých
úhlů pohledu: dětské fantazie, spontánní
dětské hry, různé hry na elipse i méně
známé Montessori aktivity. Všechny
aktivity souvisí s tématem vody. Tento
dokument obsahuje mnoho podnětů i her
z oblasti Montessori pedagogiky.
Pезюме
Выпускная работа описывает различные
области
Монтессори
педагогики
- основные принципы, законности
практической
жизни,
сенсорного
внимания и её рассмотрение из более
необычных точек зрения: воображение
ребенка, детские спонтанные игры,
разные игры на линии, и менее
известные Монтессори деятельности.
Все связанно с темой воды. В этом
документе содержатся многие виды
деятельности Монтессори и игры.
Ilustrace na této a titulní straně: Donald Zolan (USA)
1
„Osvětlete dobré a toto dobré bude růst“
Maria Montessori
Děkuji všem, kteří mě prozatím inspirovali a napomohli v poznávání sebe sama a dítěte, jeho
potřeb a vývojových požadavků. Děkuji všem, kteří mi dali důvěru a osvětlili DOBRÉ ve mně,
aby ONO mohlo růst nadále. Děkuji také všem lektorům za laskavou trpělivost a sdílení svých
poznatků. A v neposlední řadě děkuji za ilustrativní snímky a další inspirativní podklady
k vytvoření této práce.
2
Obsah
Obsah....................................................................................................................................................... 3
Úvod ........................................................................................................................................................ 5
MONTESSORI PRINCIPY ........................................................................................................................... 8
DÍTĚ UTVÁŘÍ SEBE SAMO .................................................................................................................... 8
Znát dítě .......................................................................................................................................... 8
Svoboda ........................................................................................................................................... 9
Pravidla .......................................................................................................................................... 10
Práce .............................................................................................................................................. 10
Normalizované dítě ....................................................................................................................... 11
Připravené prostředí...................................................................................................................... 11
Od ruky k intelektu ........................................................................................................................ 13
PŘÍPRAVA DÍTĚTE NIKOLIV NA ŠKOLU, ALE K ŽIVOTU ...................................................................... 14
Pravidla v Montessori třídě ........................................................................................................... 15
Učit nebo chránit? ......................................................................................................................... 17
Specifika Montessori pedagogiky .................................................................................................. 19
PRAKTICKÝ ŽIVOT................................................................................................................................... 20
ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST................................................................................................................. 20
ZÁKLADNÍ MATERIÁL A AKTIVITY V OBLASTI PRAKTICKÉHO ŽIVOTA ................................................ 24
Zákonitosti jednodušších variací ................................................................................................... 24
SMYSLOVÁ VÝCHOVA ............................................................................................................................ 30
O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU ................................................................................................................ 30
O kopřivě........................................................................................................................................ 33
Lopuch ........................................................................................................................................... 35
Dešťovka ........................................................................................................................................ 36
DĚTSKÁ PŘEDSTAVIVOST A HRA ........................................................................................................ 38
Spontánní hra a improvizace ......................................................................................................... 38
O rozvoji vůle dítěte ...................................................................................................................... 42
Duševní embryo a jeho směřování ke světlu................................................................................. 43
Utváříme obrazy ............................................................................................................................ 45
BÁSNĚ A TEXTY O VODĚ A S VODOU ................................................................................................. 49
3
ZÁKLADNÍ MONTESSORI MATERIÁL .................................................................................................. 52
Zákonitosti jednodušších variací ................................................................................................... 52
VODA ..................................................................................................................................................... 55
VODA JE ŽIVOT................................................................................................................................... 56
Země a voda .................................................................................................................................. 56
Lidstvo a voda ................................................................................................................................ 56
Poslední kapka ............................................................................................................................... 58
Kapka inspirace.............................................................................................................................. 59
HRY A AKTIVITY ...................................................................................................................................... 61
ŠKOLA HROU – HRA VE ŠKOLE I DOMA ............................................................................................. 61
Kdy a s čím si hrát ......................................................................................................................... 61
Jak si hrát ...................................................................................................................................... 63
Vytvářejte pohádky ....................................................................................................................... 65
Zakázané postupy při hře .............................................................................................................. 65
HRY NA ELIPSE .................................................................................................................................. 66
HRY A AKTIVITY O VODĚ A S VODOU ................................................................................................. 67
Praktický život................................................................................................................................ 67
Kosmická výchova - pokusy ........................................................................................................... 72
Hry na elipse a cvičení ticha........................................................................................................... 78
Závěr ...................................................................................................................................................... 80
Použitá literatura ................................................................................................................................... 81
4
Ilustrace: Donald Zolan (USA)
„Co ale napoví maličkým housenkám, když se vylíhnou, že jemné lístky, které potřebují jako
potravu, jsou nad nimi, na koncích větví? Je to světlo! Housenka je v tuto chvíli na světlo
nesmírně citlivá. Světlo je připravuje, ba přímo fascinuje, a tak se malý tvoreček pídí směrem
za ním na konec větve, protože tam je ho nejvíce.“ (16)
Úvod
Světlo je bezesporu jedna z nejdůležitějších podmínek pro život. Další nezbytností je voda.
Při pozorování prvních letních slunečních paprsků brzy z rána, nás na bosých nohou pošimrá
studená ranní rosa, která okrašluje naši blahodárnou zemi. Ve vzduchu je cítit závan svěžesti
a toto všechno utváří svérázný kolorit tohoto období. Jak užitečným je procházet se ranní
přírodou, dříve než vyjde nad horizont slunce a přivítá nový den! A z ještě větší fascinací se
trávou brouzdají děti… Nejen to, že mohou na celém těle pocítit ranní vláhu, ale i spousta
příležitostí k poznání krás přírody podněcuje dětskou pozornost a fantasii. Je obdivuhodné
s jakým zaujetím a přirozeností zkoumá dítě svět a proniká do jeho tajemství a krásy.
A tu na dítko najednou vykoukne housenka, která se celou noc aktivně živila listy, aby v pravý
čas dospěla do podoby nádherného motýla. Tak na sebe hledí tyto 2 zázraky života a každý
ve svůj čas dostanou svým způsobem křídla, aby se mohli rozletět do světa a pozorovat svět
z nadhledu. „Přejeme si přinést do vašeho vzdělávání zásadu svobody, neboť jak srdce
napovídá: rychlý let k cíli je možný na křídlech svobody,“ popisuje Šalva Amonašvili
(v připravovaném překladu knihy „Děti pospěšme, budeme se učit létat).
5
Pozornost by si jistě zasloužil každý z živlů, ale zvolil bych protentokrát živel vodní, který je
stejně fascinující jako proměna housenky v krásného motýla. Lidský život je rovněž jistou
proměnou vody z téměř 100% při početí až po zhruba poloviční procento v organizmu
při jeho skonání. Našim úkolem je, abychom si tuto vodu v sobě co nejdéle ponechaly, v co
největší míře a to ve stavu její původní čistoty. Masaru Emoto, jeden z mnoha badatelů
zkoumajících neuvěřitelné vlastnosti vody a který jako první podnítil focení nádherných
vodních krystalů (viz kupř. kniha Skutečná síla vody a řada dalších v češtině), je názoru, že
voda je hlavním činitelem pro kvalitu života člověka a při poklesu vody na jisté procento
množství v těle, člověk umírá.
Voda je bezesporu tématem stěžejní pro vývoj lidské společnosti na Modré planetě. A právě
v době, kdy píšu tuto práci, se v médiích objevují zprávy o povodních na severu Čech,
o nedostatku vody v 17 miliónovém Pekingu (mj. z důvodu zanedbávání hospodárných
strategií), o požárech poblíž Moskvy, jejichž živel dokáže voda krotit a další a další. Naše
země je malinká a ve srovnání s těmito ohromnými metropolemi, kde je počet obyvatel větší
než na celém území České republiky, se nouze o čistou vodu nemusí projevit tak jako
v místech s velkou koncentrací lidí; přesto je prioritní záležitostí v našich rodinách utvářet
hodnotný vztah k tomuto životadárnému živlu již od dětství. Pro téma vody jsem se rozhodl
na počátku mého studia Montessori pedagogiky, protože již předtím jsem byl tímto živlem
fascinován. Nebude zde prostor, abychom se tomuto živlu věnovali z hlediska současných
výzkumů., Avšak informace z nich pocházející jsou v dnešní době dostupné nejen v tištěné
podobě (doporučuji ruský film Voda, nebo podobné dokumenty BBC).
Zvolme si tedy téma vody v následujících textech, jež využijeme k tomu, abychom společně
pozorovali a zkoumali jisté zákonitosti a principy, které popsala před téměř sto lety Maria
Montessori a díky nimž snad vyplavou na povrch další zajímavé skutečnosti. Voda bude
předmětem našeho zájmu, ale věnovat se jí budeme jen z části. Zdaleka se nepodaří popsat
mnohé, ale pohroužíme se do tohoto tématu, abychom objevili různé zákonitosti, které nám
a našemu dítěti mohou dopomoci k dalšímu poznávání. V oceánu dětského světa budeme
hledat klíče k dalším komnatám rozvoje lidské bytosti. Snad čtenáři budou pochopitelné mé
rozličné úvahy i příměry a poodhalí jistá tajemství dětské duše. Snad mi čtenář promine,
pokud se ve svých úvahách mýlím či dokonce uvádím nějaké nepřesnosti či chyby.
V kapitole „Montessori principy“ uvádím překlady z ruských metodik – u nás neznámých.
V kapitole následující – Praktický život – popisuji své pohledy na potřebu vlastních
zkušeností. Vždyť právě dostatečná zkušenost v dané oblasti dává možnost poskytnout lásku
a respekt bytosti, která si má touto zkušeností projít. Na konci kapitoly uvádím základní
aktivity, na jejichž základě je pak možné pracovat s Montessori materiálem (tedy jako jedny
z oněch klíčů, které zapadají do zámků obdobných aktivit). Možná nezvykle zde hledám
asociace, které mohou jak dospělému, tak i dítěti posloužit k orientaci v problematice a
jejímu snazšímu osvojení si.
6
Stejně tak v kapitole „Smyslová výchova“ přináším rozvíjející témata, své úvahy na základě
citací, které jsou volně upraveny ze starších zdrojů vznikajících v době života Marie
Montessori. Ale také zde najdete dostatek materiálu k oblasti smyslového vnímání. Zároveň
obsah kapitoly tvoří několik vhodných básní o vodě a jiných textů, které přibližují svět
přírody, který je víceméně s vodou spjat.
Kapitola „Voda“ je příkladem textů, které upomínají na potřebu zaobírat se její ochranou a
rozumného hospodaření. Texty mohou posloužit učitelům a vychovatelům k projektům
o vodě anebo jednoduše čtenáři dokreslit představu významu tak běžné lidské potřeby jakou
je voda.
„Hry a aktivity“ nabízejí mnoho inspirací pro rodiče a učitele v Montessori prostředí;
samotná podkapitola o aktivitách poskytuje několik jednoduchých postupů, které je možné
s dětmi dělat v oblasti praktického života, kosmické výchovy či her na elipse, včetně cvičení
ticha. Na konci každého textu aktivity jsou uvedena klíčová slova, díky kterým je možné se
rychleji orientovat v textu. V případě elektronické formy textu je možné vyhledávat potřebné
aktivity dle zadaných klíčových slov. Zde je možné tvořit svoje „značky“ a poznámky, které
umožní skok programu na požadovaný text.
Stejně tak jsou do textu vloženy mnohé můstky mezi toky informací, resp. odkazy, které
umožní „skok“ na spřízněné téma přidržením klávesy „control“ a kliknutím na odkaz. V textu
jsou tučně zvýrazněny myšlenky, které se mi jevily jako důležité. Červeně jsou navíc
označeny teze, které používáme jako výchozí pro další úvahy a pojímám je jako principy a
důležité zákonitosti. Citace jsou psány kurzívou, a pokud jsou začleněny v textu, jsou navíc
zvýrazněny uvozovkami. Tam, kde je zřejmý rozsah citace a uvozovky by narušovaly strukturu
textu, je nepoužívám. Uvádím však konkrétní zdroj citace. Text v elektronické podobě je
dostupný vlastním úpravám a poznámkám, prosím však uživatele, aby jej šířili v původní
podobě, resp. mnou odsouhlasené verzi s poznámkou o úpravách textu.
Závěrečná práce svým obsahem není dostačující jako základ pro začínající Montessori učitele
bez absolvovaného diplomového kurzu Společnosti Montessori, neboť nepodává ucelenou
metodiku práce s Montessori materiálem, které poskytuje roční kurz. Materiál může být jako
doplňkový. Může však dobře sloužit rodičům „Montessori začátečníkům“ k tomu, aby se
seznámili s touto metodikou a našli v textu spoustu inspirací. Věřím, že si každý najde pro
sebe něco užitečného. Přeji tedy mnoho inspirace při pročítání následujícího textu.
Mario Večerek
7
MONTESSORI PRINCIPY
Ilustrace: Steve Hanks (USA)
DÍTĚ UTVÁŘÍ SEBE SAMO (1, s. 4)
Znát dítě
Montessori hovoří o socio-kulturním prostředníku mezi dítětem, které je nezkušené
v sociálních vztazích, a kulturou vytvořenou člověkem v podobě společnosti.
V první roky života takovýmto prostředníkem má být matka a blízký rodinný okruh dítěte.
Mají dva hlavní úkoly. První – ochránit dítě od negativních vlivů, utvářet pro něj maximálně
komfortní podmínky, které pomohou malému člověku zformovat představu o světě jako
bezpečném a zajímavém místě. V tomto případě komfort nepředpokládá skleníkové
podmínky. Nikoliv, normálně rozvíjející se dítě s radostí zkoumá svět. Dělá to nevědomě. Pro
dítě je zatím nejdůležitější emocionální kontakt s okolím. Jeho slovní zásoba je ještě malá
k verbální (prostřednictvím řeči) sou-činnosti s lidmi v jeho okolí. Druhý úkol dospělých
v okolí je vytvořit podmínky pro aktivní seznamování se dítěte s okolním předmětným
světem. Dnes nacházíme u mnohých vědců tendenci souhlasit s Marií Montessori, že pro
normální dítě je přirozená spontánní aktivita, která jej vede k tomu, aby poznávalo okolní
8
svět. Zůstává jen jedna otázka: jak organizovat tento proces v bezpečném režimu
s minimálním omezováním dítěte?
Analyzováním zákonitostí rozvoje dětí tohoto věku Montessori přichází k závěru, že dítě je
možné nazvat „duševním embryem“. Stejně tak jako se devět měsíců v lůně matky
z fyzického embrya formuje tělo dítěte, dochází od narození do tří let k utváření psychiky.
Montessori činí předpoklad také o mechanizmu tohoto utváření a nazývá jej –
„vstřebávající“ nebo „absorbující mysl“.
Ke vstřebávání dochází přes smyslové orgány, prostřednictvím nichž se dítě seznamuje se
světem. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] Zatím u něj není takový mechanizmus paměti jako
u dospělých, ale to, co Maria Montessori nazývá vstřebávající paměť. Nejvíce je patrně
možné její účinek vidět na příkladu osvojování si rodného jazyka dítětem. A skutečně, pro
dítě mezi takzvanými jednoduchými a složitými jazyky není rozdíl, začíná mluvit v tom jazyce,
který je přijat v jeho bezprostředním okolí.
Ve třech letech, jak předpokládá italská pedagožka, začíná nový proces – stavba intelektu.
Mechanizmus je stejný – vstřebávající mysl, ale v této etapě nabývá nových vlastností. Dítě
začíná zkoumat svět více a více vědomě. Také zde je důležité, aby pomoc dospělého získala
profesionálnější a cílevědomý charakter.
Všechny tyto procesy probíhají na pozadí těch možností, které Maria Montessori nazývá jako
senzitivní období. V současnosti toto pojetí napevno vešlo do psychologie a označilo období
života člověka, když si dítě bez zvláštního snažení osvojuje patřičné druhy činnosti nebo
způsoby emocionální reakce. Tyto periody vytváří principiální možnosti získat ty či oné
poznatky, dovednosti, návyky potřebné pro nitro dítěte. Při vzájemné interakci s dětmi a
organizování pomoci v rozvoji Montessori navrhuje orientovat se na jí určené senzitivní
období. Pedagožka určila jejich hranice, ale upozornila na to, že upřesnit a konečně pochopit,
že v daný moment je to či ono období, je možné jen sledováním dítěte. Zkoumat, opakuji, má
smysl jen dítě, kterému je nabídnuto pole působnosti, kde si samo vybírá pro sebe
zaměstnání a kde je svobodné.
Svoboda
Už ve své první knize italská lékařka objasnila, že její pojetí svobody nemá žádný vztah
k sociální svobodě. Ji především zajímá nezávislost dítěte na vůli dospělého. Člověk je
nezávislý, když umí obsluhovat sám sebe, když si dokáže osvojit nové s minimální mu
poskytnutou pomocí. [PŽ - ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST]
Svoboda umožňuje oslabit sociální vazby, které ohraničují aktivnost dítěte. Dětem nevnucuje
typický stereotyp dospělých, podle kterého je dobré být tichým, v podstatě pasivním a
špatné být aktivním, činorodým. Navíc, ve speciálně připraveném prostředí je spousta
materiálu, který podněcuje činorodost dětí, stimuluje vědomý výběr.
9
U Montessori je svoboda nikoliv „vše-dovolenost“, nýbrž ochrana práva na individuálnost,
na přijetí samostatného odpovědného řešení. Dítě přijímá jako osobnost, která má právo
na vlastní mínění.
Jen spolupráce probíhá nikoliv tak, jak chce silná strana – dospělý, ale tak, jak se domluvil
s dítětem a přijal proto společná pravidla.
Pravidla
Pravidla v Montessori skupině jsou kvalitativně rozdílná. Neberou v úvahu tresty a odměny,
protože italská lékařka, a dnes je její pozice potvrzena mnohými dětskými psychology,
považovala, že první i druhé malému dítěti je nepotřebným. Nelze jej trestat a odměna spíše
vytváří atmosféru soutěživosti.
A když vyhrává jeden, všichni ostatní prohrávají. V Montessori pedagogice je přijato
nechválit, ale podporovat, schvalovat to, co dnes u konkrétního dítěte se podařilo lépe, než
včera nebo před dvěma hodinami.
Samotná idea stanovení některých ohraničení, které činí život příhodný pro všechny, vznikla
na základě objevením senzitivních období Marií Montessori, zejména období pořádku. V této
době dítě krajně negativně reaguje na prudké změny v obvyklém okolí. Směřování
k uspořádání prostředí a vztahů je podstatou pravidel vypracovaných učitelem a dětmi.
[HaA - ŠKOLA HROU – HRA VE ŠKOLE I DOMA]
Každý nový zákon života skupiny – to je malé vrcholné dílo pedagogického a literárního
mistrovství. Vždyť pravidlo by mělo být vyjádřeno ve srozumitelné a pozitivní formě. Každé
z nich vykresluje jeden z aspektů společného života, avšak pravidel nemůže být nekonečně
mnoho, tak jako nejsou děti ve stavu si jich mnoho zapamatovat. A dokonce pokud nějaká
zásada nijak nemůže organicky vejít do společného života, neexistuje důvod se jí zříci. Je
možné najít jiné hledisko, najít jinou formulaci k tomu, aby se vzniklý problém vyřešil.
A tak, i když navrhuje jisté meze, rozumná ohraničení, Maria Montessori se rozchází se
zastánci svobodné pedagogiky, avšak tak, že ji těžko můžeme obviňovat ke směřování
ke strohé disciplíně. Proč v její skupinách děti s viditelnou radostí pracují s didaktickým
materiálem aktivně a se zájmem?
Práce
Sám pojem práce evokuje mnoho sporů. Maria Montessori poukazovala na to, že je
podstatný a hluboký rozdíl v práci dospělého a dítěte. U malého dítěte je práce jako činnost
nasměrována nikoliv na výsledek, ale na utvoření vlastní osobnosti. V tomto smyslu může být
nazvána hrou. Z druhé stránky, každý materiál Montessori je plně stanovený didaktický úkol
a dříve, než jej dáme dítěti k práci, je potřeba, aby dospělý mu tento úkol představil, to
znamená, provedl krátkou ukázku. Montessori vychází z toho, že správně a s užitkem lze
používat jen ty předměty, o kterých známe jejich předurčení. [PŽ – ZÁKLADEM JE
ZKUŠENOST] Například, tužkou je možné šťourat se v nose, avšak předurčena je k tomu, aby
10
se s ní kreslilo. Dospělý, když vidí u dítěte probuzený zájem, ukazuje, jak s předmětem
zacházet. Druhý, neméně důležitý úkol – ukázat materiál tak, aby se dítěti zachtělo s ním
pracovat samostatně. „Normalizované dítě“ má přání zkoumat svět – existuje pole, které
chce zkoumat a které ruský psycholog L.S. Vygodský nazval oblast nejbližšího rozvoje. Vejít
v tuto pro něj novou oblast dítě nemůže bez pomoci dospělého. Právě proto je důležitá
krátká ukázka, podnět k samostatnému zkoumání, k činnosti, která utváří psychiku malého
dítěte.
Normalizované dítě
Důležité je připomenout, že všechny zázraky intelektuálního rozvoje jsou možné, pokud
dítě není zatíženo břemenem reakce dospělých na nesprávné chování. Děťátko se
samozřejmě může přizpůsobit, avšak to přivádí k marnění jeho přirozeného vývoje, vytváří
doplňující, často nepřekonatelné překážky na cestě rozkrytí jeho potenciálních možností.
Dítě je tak podřízeno, že dospělí jej mohou prostě posadit do dětské ohrádky a tím ohraničit
jeho potřebu aktivity a možnosti poznávání okolního světa; mohou manipulovat dítětem tak,
že přání dítěte jsou nahrazena přáními dospělých a nakonec jednoduše nedat dítěti objekt
k rozvíjení jeho činnosti.
V posledních desetiletích svého života italská pedagožka začala hovořit o kosmickém úkolu
o mimořádné odpovědnosti celého lidstva i každého jedince samostatně za rozvoj dětí. My
dospělí můžeme pomáhat realizaci tohoto úkolu, ale můžeme také i vytvořit zcela
nepřekonatelné překážky.
Montessori dodává, že u každého dítěte je jakási vnitřní direktiva, díky které se rozvíjí.
Získávaje svobodu výběru materiálu a partnera, se kterým je možné vstoupit do interakce,
děťátko v plnosti odkrývá svou osobu a projevuje své individuální kvality. Prvotní, co dá
dítěti svoboda, je sejmutí absurdních omezení.
Samotná Montessori nazvala to, k čemu dochází v takovýchto případech s dítětem,
normalizací. Během svobodné práce v připraveném prostředí se děťátko může zbavit
od mnohých odklonění v rozvoji. Řeč, samozřejmě nejde o zdravotních patologiích, ale
o tom, co „popuzuje“ dítě v jeho oklopujícím světě, v současnosti nerozumná rodičovská
láska nebo její nedostatek.
Připravené prostředí
Myšlenka rozvíjejícího prostředí u Montessori se jeví prostou a reálnou. V něm má být
uspořádán dítěti okolní chaos dospělého života a vytvořeny bezpečné podmínky
pro rozvoj. Montessori navrhovala, aby se s dospíváním dítěte a změnou hlavních úkolů
rozvoje měnilo také jeho připravené okolí.
11
Zvláštnosti připraveného prostředí
 Stoly, židle jsou přizpůsobeny růstu dětí.
 Nízké poličky slouží pro rozmístění rozvíjejícího materiálu – nejsou výše úrovně očí dítěte.
 Ve stojánku je 5-6 koberečků (resp. dle počtu dětí – pozn. překl.) k individuální práci.
 Každý rozvíjející materiál leží na odděleném podnose, v krabičce nebo košíčku.
 Všechny materiály jsou sloučeny na odpovídajících poličkách k orientaci dětí a leží vždy
na přesně určeném místě. Jsou plně zkompletovány, vymyté a připravené k práci.
 Koutek s hračkami, pohovka a knihovnička jsou vyděleny v třídním prostranství.
 Sportovní komplex a „rušná místnost“ jsou v sousedství s pracovní třídou.
 Všechny vypínače a držadla se nacházejí na úrovni, která je dostupná pro dítě.
 Toalety jsou přizpůsobeny pro děti. V pracovní třídě je nízké dětské umyvadlo
pro umývání nádobí, s elektrickou troubou, varnou konvicí a čajovým nádobím.
 Jídelna je oddělena od společných místností.
 V ložnici jsou silné závěsy.
 Šatna je vybavena otevřenými věšáčky, individuálními pytlíčky pro výměnu obuvi a
zrcadlem.
 Všechny prostory jsou „ozeleněny“ a maximálně přiblíženy k domácím.
Jak jsme již zmiňovali, prvním prostředím, které odpovídá všem potřebám rozvoje ještě
nenarozeného děťátka je jeho matka, potom rodný dům. Od tří let, když, jak se domnívá
italská lékařka, může být započata vědomá výuka, dítě potřebuje profesionálně
organizované rozvíjející se prostředí, kde pedagog – a organizátor prostředí, je jeho
neoddělitelná součást. Od 6 let dochází k dalšímu rozšiřování okolí, ve kterém dítě může
uspokojovat svoje vzdělávací potřeby. Do něj se zahrnují knihovny, muzea, vědecké instituty,
kde je možné najít to, co zajímá děti, co uspokojuje jejich potřebu po poznání.
Vraťme se k připravenému prostředí dětí Marie Montessori pro děti od 3 do 6 let a
připomeňme, že její úkolem je pomoc dítěti v rozvoji intelektu.
Některé na první pohled jednoduché principy organizace připraveného prostředí přímo
slouží ve prospěch rozvoje. Nedostatečnou obratnost v pohybu děťátka ukazuje převrhnutá
židle nebo rozbitá keramická váza. „Donášené věci“ nám připomínají: „Uč se zacházet
s námi, pohybuj se organizovaně a krásně, uč se sebou svobodně zacházet, být
hospodářem svého těla“. [PŽ – ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST] Neohraničují dítě, ale stávají se
sebe-utvářejícími vychovateli.
Veškerá „výchovná práce“ s dítětem v první měsíce jeho příchodu do skupiny je
nasměrována na uchování okolních předmětů v uspořádaném a estetickém stavu.
Montessori navrhuje neprovádět speciální zaměstnání „estetické výchovy“, ale organizovat
všechno ve skupině tak, aby se dětem nechtělo lámat a špinit tyto krásné předměty, které
jej oklopují.
12
Učitel vždy dává pozor, aby třída nebyla přesycena nábytkem a materiálem, se kterým děti
nepracují a který se nenachází v oblasti jejich blízkého rozvoje. A ještě k tomu na policích
leží jen jeden komplet každého materiálu. Nejen protože se děti, kterým se současně zachce
pracovat se stejným materiálem, musí domluvit, a tedy vcházet do sociálního kontaktu a
získat zkušenost svolení z konfliktních situací, ale také protože společný materiál umožňuje
uchovat jeho auto-didaktičnost. Materiál ve skupině je obyčejně ohraničen sadou, kterou
navrhla sama Maria Montessori. Z jedné strany je to vázáno tím, že nasycení třídy
náhodnými věcmi narušuje spojitost práce dítěte s jeho kulturním rozvojem a výukou.
Z druhé strany, když se seznámí, např. s barvou na didaktickém materiálu, dítě může
rozšiřovat svoje poznatky na celý jeho obklopující svět, nacházejíce odstíny známých barev
v živé i neživé přírodě.
Racionalizace, vnesena do systematického přístupu M. Montessori, která se začala už během
jejího života, je obdařena nepředvídatelnými důsledky. Maria ne jednou zdůrazňovala, že je
nezbytné dát dítěti stimuly, potravu pro intelektuální rozvoj, ale tato strava musí být
vysoké kvality a správně připravená.
Od ruky k intelektu
Do velké míry se teorie pedagogiky Montessori utvářela pod vlivem významného
švýcarského psychologa Jeana Piageta, tím spíš, že v Montessori materiálech je možné najít
všech 6 etap, nezbytných k formování myšlenkové činnosti, které stanovil P. J. Galperin.
Atraktivita materiálu: jeho barva, forma, textura – všechno toto vytváří prvotní motivaci
pro dítě. Malému dítěti se chce dotknout této krásy. Volnost v pohybu a výběru, návaznost
cvičení a také atmosféra ve třídě vytváří odpovídající orientaci. Manipulace s předměty
ve třídě je nejen přítomná, ale přináší zcela cílevědomý charakter. Velmi často doprovází
dítě svou práci (to je jedno z objasnění pracovního šumu ve třídě) komentováním svého
činění. Za nějaký čas tato hlasitá řeč se zaměňuje řečí „pro sebe“. A nakonec, v oblasti jazyku
a matematiky, kde se smyslové pocity dítěte konkretizují, se řeč přetváří do znakových
smyslových koncepcí.
V experimentech P. J. Galperina se všechno toto speciálně utvářelo s cílem formováním
duševní činnosti. V Montessori třídách, naproti tomu, všechna tato stádia jsou přirozeně
zapojena do metodiky systému. Z druhé strany ve výuce třetího typu, která teorii P. J.
Galperina je uznávána nejvíce úspěšnou (fáze: motivace → orientační zadání → realizace
s předměty – způsob učení, kdy je žák aktivní → realizace vnější řečí – mentální
představivost, již bez pomůcek → realizace vnitřní řečí → realizace ve sféře myšlení –
počítáme v duchu a nahlas řekneme jen výsledek; pozn. překl.), dají dítěti možnost
seznamovat se nějaký čas pro učení využívanými materiály. Dochází ke zvláštnímu
nasycení dětí prvky, které jsou nezbytné pro řešení úkolu. U Montessori k takovému
nasycení v nedlouhé perspektivě dochází ve smyslové oblasti před přechodem
k matematickému, jazykovému materiálu a do oblasti kosmické výchovy.
13
Děti jsou jiné, než-li dospělí. Avšak v čem?
U dítěte:
 intenzivní proces „prvního seznámení se“ pro nás s obvyklým světem probíhá přes
smysly, které jsou tak vytvořeny, že nutí dítě být netrpělivým a chamtivým novým
zážitkům;
 chápání toho, co je možné dělat s tímto či oním předmětem, přichází přes manipulaci
s nimi; k rozvoji těla a mysli dochází díky činnosti;
 velký zájem vzbuzuje samotná činnost, nikoliv její výsledek
 není ještě rozvinuta ta koordinace pohybů, která nám pomáhá „jednoduše“ dělat
mnohé činnosti v našem životě (navlékat niť na jehlu nebo používat nůžky);
 činnost může být neuspořádaná a dokonce nebezpečná pro život a zdraví malého
dítěte; její uspořádání a zabezpečení se neobejde bez gramotné pomoci dospělého;
 schází rozvinuté pochopení pocitů druhých lidí a dovednosti utvářet sociální
vzájemné vztahy;
 je jiný rytmus života: dítě nedokáže plánovat svou budoucnost a nechápe, proč
některé činnosti se zdají dospělým tak bezodkladnými a důležitými.
Práce dětí se smyslovým materiálem má 2 cíle. Jeden z nich je společný a přímý: rozvíjet
a zdokonalit smyslovou citlivost dítěte, zjemnit a rozvinout odpovídající neurony v mozku.
[SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] Druhý cíl je nepřímý, ale neméně důležitý. Spočívá v tom,
abychom rozvinuly v dítěti schopnost zkoumat, analyzovat a spojovat, určovat hlavní
a rozumně klasifikovat. Přitom se rozvíjí druhy paměti, ustavují se nové chápání a přechází
příprava na novou úroveň myšlení. Společná cesta prochází od názorně-činnostního myšlení
k názorně-obraznému (abstraktnímu).
PŘÍPRAVA DÍTĚTE NIKOLIV NA ŠKOLU, ALE K ŽIVOTU (1, s. 24)
V Montessori skupinách je dítě ve speciálním prostředí, které je vytvořeno pedagogy tak,
aby získalo možnost nabýt sociálních zkušeností, odpovídajících jeho rozvoji. Zde se bere
na zřetel, že dítě žije svůj život a není nuceno se přizpůsobovat životu našemu. Rozvíjí svůj
intelekt a směřuje od pocitů a konkrétní zkušenosti k abstraktním pravidlům života, které
se pro něj stávají normami a hodnotami pro celý život.
Vycházíme z reálně vzniklých situací. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] To se týká života
dítěte ve skupině. A co může být důležitější! Pokud se narušují vzájemné vztahy mezi dětmi,
hovoříme, jak je utváří civilizovaní lidé; resp. pokud někoho zaujaly rostliny, hovoříme o nich.
Usedáme spolu a projednáváme naše téma: proč Míša pláče a proč jej udeřil Vladík. Až se
k tomu dobereme, vytváříme pravidlo, jehož dodržením se zamezí podobné situaci. V tom
spočívá náš cíl, nikoliv v tom, kdo byl v právu a kdo je vinen a abychom viníka potrestali. Pak
si sehrajeme různé varianty. „Pojďte si představit“, hovoří vychovatel, „že Soňa a Nasťa se
14
nerozdělily o hračku. Soňo, co budeš dělat? A ty, Nasťo? Myslíš si, že je zapotřebí poprosit, a
jak?“
Každopádně děti učíme, jak si vést u stolu a jak jej připravit. Navíc během oběda si každé dítě
přichystá svůj talíř na prostírání. Po obědě se dívá, zda-li je čisté nebo ušpiněné; špinavé
prostírání odnáší na určené místo, aby je pak umyl. Dítě chápe, že ubrus nelze tak lehce
vyčistit, jako malé prostírání a podruhé bude pečlivější, aby se nedostalo do nepříjemné
situace vlastní bezmocnosti.
Každému z nás je známý pocit stísněnosti, zakoušeného od bezmocnosti sebe vést
v neznámé situaci. Připravujeme děti na různé životní situace. Majíce takovouto zkušenost,
děti si věří dokonce i v těch situacích, na které jsme je nepřipravovali. [PŽ – ZÁKLADEM JE
ZKUŠENOST] A toto je polovina úspěchu!
Pravidla v Montessori třídě
 Dodržování pořádku
Během vyučování zavedu nováčky (zpravidla tříleté) do oblasti praktického života a dávám
jim první ukázku, nejčastěji přesypávání nebo přelívání. Někdy také válečky s úchyty. Ukazuji,
kde je možné si vzít materiál, jak s ním zacházet a v jaké podobě jej vrátit na místo dle
našeho pravidla: vzal – vrať na místo.
Ostatní pravidla děti poznávají postupně. Dokonce i ti nejmladší brzy chápou, že nelze chodit
někomu po koberečku. Úkolem vychovatele je akceptovat pozornost dítěte v daný moment,
když je pravidlo narušováno. Avšak nikdo nenutí dítě dodržovat pravidla ze strachu z trestu.
Dítě by mělo samo pochopit, co spočívá v jeho porušení. A když nováček proběhne po cizím
koberečku, pozvu si jej k sobě a ptám se: „Kdybys ty pracoval na koberečku a někdo by ti
po něm proběhl nebo hůře – zničil tvou práci, bylo by ti to příjemné?“ Dítě souhlasí s tím, že
příjemného je v tom málo. „Dobře, tak se postaráme o to, abychom nedělali jiným něco, co
se nám samotným nelíbí. Zkus udělat všechno tak potichu, jako já.“
Odvozujeme pravidlo dohromady s dítětem. Obyčejně k tomu všemu dochází v prvním
měsíci příchodu dítěte, který tak začíná chápat: pravidlo – to je něco, co nám pomáhá
družně žít. Tak se formuluje konkrétní pravidlo: pracovní kobereček – to je výsostně osobní
prostranství. Všechno co se nachází na něm je moje osobní „vlastnictví“ (pro daný čas –
pozn. překl.), které se nikdo nemůže dotýkat. Je možné přijít a podívat se, avšak je potřeba
požádat svolení toho, kdo s tím pracuje. Také pedagog, který přichází ke koberečku dítěte,
ptá se na svolení: „Mohu ti pomoci?“

Kultura řeči
U nás máme pravidlo: nehovoříme hlasitě, abychom si nevadili navzájem. Nemá příliš smysl
o tomto pravidlu jednoduše mluvit. Navrhuji jim všem dohromady o něčem (dle jejich
pohledu) zajímavém popovídat, přitom co nejhlasitěji. Oni se snaží překřičet navzájem.
15
Za nějaký čas jich zastavuji a prosím zopakovat povídání Pavlíka. Samozřejmě, že nikdo jej
neslyšel. „Tak vidíte“, povídám, „Pavlík povídal o zajímavém letním cestování. A proč jste je
neslyšeli?“.
Děti se dovtípí, že z důvodu jejich hlasitého hovoru, kdy se snažili překřičet se navzájem.
A někdo ze starších dětí dodává, že máme pravidlo: hovoří jen jeden a jestli se chce někdo
na něco zeptat – zvedne ruku. Avšak malým dětem je to zatěžko si toto zapamatovat. Tehdy
navrhuji hru se svíčkou: shromáždíme se společně a hovoří ten, kdo má v rukách svíčku.
Avšak hovoří všichni stejně tiše, aby nepřekáželi tomu, co nepřišel do kruhu, ale zůstal
pracovat má koberečku.
V zákonech rozvoje, které nám dala příroda, je logika – jakási rozumná vnitřní zákonitost.
Disciplína Montessori je prvotní sledováním této rozumné zákonitosti a následně
rozpracování stejně rozumných a skutečně vnitřních zákonitosti ve vztazích sociálního života
lidí. [SV - Duševní embryo a jeho směřování ke světlu]

Pocit vlastní důstojnosti
Nově příchozí děti se snaží porvat se s materiálem nebo narušit někým udělanou práci. Vždy
objasňujeme, proč to nemůžeme dělat, ukazujeme na příkladech, odkud se berou naše
pravidla, které jsou účinné také pro dospělé. Děti vždy mohou mne upozornit, pokud
například hlasitě mluvím, nebo příchozí zdravotní sestru, pokud projde přes něčí koberec.
Pro starší děti to už je norma, kterou předávají mladším.

Empatie
Pravidla se objevují dle míry jejich nutnosti. Tak u nás vznikl zákaz zbraní. Děti často z domu
přinášely pistole a automaty v podobě hraček. Vždy jsme jim říkali, že válka je zlá a to se
potvrdilo strašnými událostmi, když v Čečensku vypukla válka. Děti viděli v záznamech
v televizi tu bolest a krev, které přináší válka. Ptali se mne na to. Vypravovala jsem jim
o hrůze a nespravedlivosti války, o tom, že hynou často nevinní pokojní obyvatelé.
Periodizace rozvoje dítěte (podle Montessori)
 Dítě od 0 do 3 let – duševní embryo, obrazně řečeno, mimořádně citlivý rezonátor emocí
rodičů (především matky).
 Ve věku 3 – 6 let se dítě stává tvůrcem sebe sama. Právě na toto období připadají periody
maximální intenzity senzitivních období v jeho rozvoji (řečového, senzo-motorického,
sociálního, pohybového).
 V 6 – 9 letech dítě – badatel.
 9 – 12 let – věk vědců. Dítě v prvé řadě zajímají hotové poznatky, fakty atd.
 12 – 15 let – věk organizátorů. Člověk nachází ještě jednu možnost zesílit své poznávací
možnosti, když zapojí do toho organizaci lidí.
 V 15 – 18 věku je člověk aktivní sociální účastník.
16
A nakonec rozhovoru jsem představila dětem situaci, že z naší skupiny náhle někdo zmizel
navždycky. Dlouho jsme toto diskutovali a řešili, že něco takového by se nemělo stát. Mně
bylo příjemné zjištění, že děti se mají navzájem rádi, že se skupina stala kolektivem. Děti
povídali, že dokonce bez „rváče“ a „šikanovatele“ Vadíka by u nás něco chybělo. Tak se
objevilo nové pravidlo: ve skupině si nehrajeme se zbraněmi a nepoužívají jiné předměty,
které představující zbraně.

Režim dne
Samozřejmě, že je u nás uspořádání dne. Zevnějšku se ničím neliší od uspořádání dne
obyčejné třídy. Ale také to se u nás utváří společně s dětmi, stejně jako pravidla skupiny.
Učit nebo chránit?
 První kolektiv v životě dítěte
V prvním měsíci nové děti často přichází do konfliktu se staršími. Stává se, že nováček
přichází ke koberečku staršího a narušuje mu práci. K tomu dochází buď z nepochopení, že
takto dělat nelze, nebo od toho, že sám tak zatím neumí, nebo (velmi zřídka) děti se
navzájem nesnáší. Starší děti zpravidla samy objasňují (chlapci někdy s pomocí pěstí) nebo
přichází za mnou (většinou dívky). Ptám se: „Jaké řešení ty sám (sama) navrhuješ?“ Děti
v bezradnosti: „Zbít ho? Ale je malý…“ Přemýšlí a potom povídají: „Asi je ho potřeba učit“.
„Tak uč,“ odpovídám.

Tvůrčí malé kroky k poznatkům
Přibližně při druhém roku výuky začíná období vstřebávání konkrétních poznatků dítětem.
Seznamuje se s písmeny, číslicemi atd.
Poslední rok (v MŠ – pozn. překl.) je přechodem od konkrétních poznatků k abstraktním. Učí
se odčítat a sčítat, psát a číst, více s rozmyslem kreslit. Velmi často se v této době děti vracejí
do praktického života, ale už úplně na jiné úrovni. Tam odpočívají, získávají radost. Někdy
hovoří: „Poslouchej, jaký souvislý zvuk vydává hrášek, když se přesypává!“ Zde provádějí
malé experimenty, poznávajíce něco nového o látkách.

Vzájemná pomoc
Kladným momentem se jeví heterogennost skupiny dětí, což umožňuje starším vyzkoušet
si roli učitele. Ukázka provedená jimi se jeví více účinnou než moje, dokonce i když je
odlišná od klasické. Zpravidla děti souhlasí s touto rolí tehdy, když věří svým poznatkům.
Je zajímavé sledovat, když dítě vchází na kvalitativně jinou úroveň. Vždyť jedna věc je znát
a zcela jiná – umět předat své poznatky druhým. To je zvláštní návyk a zvláštní talent.
17
Někdy starší děti povídají něco ostatním a nahrazují tak mne. Samozřejmě k tomu se
připravujeme. Zatímco jsou mladší na vycházce, se staršími diskutujeme téma zítřejšího
vyučování, sestavujeme plán. Pak já navrhuji? „Já budu dítětem a vy řeknete mi to, o čem
chcete zítra mluvit s menšími dětmi. Domluveno?“
Dítě se k takovéto úloze připravuje, přitom čte knihy, které jsou u nás ve školce, doma se
táže rodičů, prosí je, aby mu přečetli něco na toto téma. A k dalšímu vyučování mu dám jen
téma a rady, kde se podívat. Připravuje se už sám, zpravidla s radostí.

Socializace
Ta je velmi důležitá pro starší děti. Psychologové podtrhávají nezbytnost sociální
připravenosti ke škole, vedle připravenosti intelektuální a motivační. Intelektuálně jsou naše
děti ke škole připraveny, motivace k učení se u nich projevuje. A právě chápání sociálních rolí
(dospělého, žáka, učitele) získávají, když se připravují k hodinám a když je provádí: dívají se
na situaci kolem sebe z různých pozic. Přitom je důležité nejen jakou informaci podávají
na hodině, ale jak si vedou v neobvyklé roli, určují-li to hlavní v oznámené informaci.

Upevnění rodinných vztahů
Podle Montessori pedagogiky mají být také rodiče vtaženy do práce dítěte. Vztahy mezi
rodiči a dětmi jsou naplňovány novým obsahem. Dopředu povídám rodičům, jakými tématy
se budeme zabývat v tomto roce, a vzkazuji jim, že se nám bude hodit jejich pomoc. Někdy
rodiče sami prosí, abychom je naučili např. ovládat čínské hůlky, aby se neukázali
nedovednými před svým dítětem, které se připravuje k tématu o Číně a chce se naučit jíst
těmito hůlkami.
A tak uběhne nějaký čas od příchodu dítěte do Montessori třídy. Přejde i první euforie
z toho, že se dítě dostalo do třídy s pěkným italským názvem a rodiče se začínají dělit na ty,
kteří projevují skutečný zájem o to, co se děje s dítětem ve třídě, jak se mění a na ty, kteří
nám dali dítě a přestávají se starat o jeho výchovu a zajímají se jen o to, jaké nové návyky
dítě získalo.
První skupina rodičů naslouchá radám učitele, starají se přestavět vztahy v rodině tak, aby se
nelišily vztahům ve třídě. U druhých se zájem o to, co se děje ve třídě projevuje jen ve škole.
Chtějí získat ne dítě-osobnost, ale dítě-sestavu určitých návyků. S takovými rodiči je
nejobtížněji nejen učiteli. Problém je v tom, že předkládají dítěti požadavky, diametrálně
opačné řádu ve třídě. To může přivést některé děti k nervovým narušením, když dítě padá
do jámy mezi potřebami rodičů a pravidly života přijatými ve skupině. To narušuje harmonii
dětského světa, rodí chaos, ze kterého je dítěti se těžko dostat. Je možné, že rodičům, kteří
nejsou připraveni na společnou práci s učitelem a nechtějí cokoliv měnit ve zvyklostech
rodiny, je lepší nedávat své děti do Montessori tříd.
18
Specifika Montessori pedagogiky
 Mravnost a tvorba
Co nabízí Montessori namísto tupého přebírání „společensky prospěšných“ stereotypů?
Do popředí staví „kosmický plán tvoření“. Hovoříce o kosmickém uspořádání lidského
společenství, vyčleňuje – jako hlavní – mravní hodnotu, tvorbu, která je nasměrovaná
na prokvétání všeho lidství. Domnívá se, že „vzájemná pomoc lidí je nejprostší cestou
všeobecné ochrany“. Konečným cílem individuálního rozvoje osobnosti Montessori
spatřuje v možnosti „najít nejprostší a jasnou cestu… k harmonické jednotě všeho lidského
společenství“. Ale jak oživit v praxi tyto hluboké teoretické výzkumy?
Základní oblasti připraveného prostředí
 Oblast praktického života: zde se dítě učí obsluhovat sebe a druhé.
 Oblast smyslového vnímání: zde dítě může pomocí speciálního materiálu získat všechny
pocity spojené se smysly a naučit se rozlišovat předměty dle určitých příznaků.
 Matematická oblast: zde je soustředěn materiál k rozvoji matematických představ a
získání konkrétních poznatků o vztahu množství a symbolu a operacích s nimi.
 Oblast jazyka: v ní dochází k výuce psaní a čtení.
 Oblast kosmické výchovy: zde může dítě získat první skutečné poznatky a představy
o kultuře jiných národů, vzájemných vztazích a interakci všeho ve světě.

Rozvoj samostatnosti
A přece Montessori našla ten pedagogický princip, který umožňuje alespoň z části zrealizovat
její nádherné ideály.
Metoda, kterou navrhovala používat, je nová a pro pedagogiku neočekávaná. Je to neustálý
experiment, kde badatel vytváří nejvýhodnější podmínky pro objekt svého výzkumu.
Učitel zná obecné charakteristiky rozvoje svého svěřence, ale přitom by měl chápat, že jsou
individuální osobitosti, které se ukazují v procesu pozorování a pro které je zapotřebí vytvořit
podmínky. Montessori navrhuje stát se sledovatelem nejen učiteli, ale také dítěti. Domnívá
se, že dítě, když získává určité poznatky, samo může udělat potřebné závěry.

Spojitost s přírodou
V zákonech přírody je logika, existuje rozumná vnitřní zákonitost. Člověk je částí přírody
a jednoho z její nejlepších výtvorů. A Montessori učitel jen pomáhá nalézat tyto zákonitosti,
o kterých je možné dítěti jednoduše říct nebo je možné je „objevovat“ spolu sním. Nikoliv
biflování se pravidel, ale samostatné objevování zákonů přírody a sociálního života; neustálý
experiment dělá člověka tvůrcem a božským výtvorem.
[SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU]
19
PRAKTICKÝ ŽIVOT
Ilustrace: Donald Zolan (USA)
ZÁKLADEM JE ZKUŠENOST
Celý život se člověk učí a přichází do určitých situací, ze kterých si odnáší patřičnou
zkušenost. V těchto situacích jsme postaveni do něčeho pro nás stejně náročného, jako je
pro děti, na první pohled triviální úkon, přenášení sypkého materiálu lžící nebo zametání.
Přitom je důležité, aby se rozvinuly potřebné schopnosti a v mozku se uskutečnila potřebná
propojení a my dokázali objekt situace poznat, správně uchopit a vynaložit s ním správným
způsobem dle jeho předurčení. Opakováním těchto situací se dostává člověku zkušenosti.
„Když dítě od mala s dospělým zažívá, jak doprovázejí důležité činnosti jednoduchými a
jasnými slovy, nebude později potřebovat žádné instrukce. Stačí, abychom ruku dítěti
drželi postupně méně a méně pevně a potom se snad pro jistotu dotýkali jenom špičkami
prstů. Dítě skrz takový kontakt cítí naši uvolněnou pozornost, starost o společnou
bezpečnost a pak ji přijme za svou!“ (8, s. 47)
Tato zkušenost slouží jako východisko pro další situaci stejnou či podobnu, díky které se tato
zkušenost šlechtí a proces stává ladným. Maria Montessori hovoří o vztahu, který se děje
mezi objektem zkušenosti a subjektem, tj. v našem případě dítětem. Prostředníkem
20
a laskavým průvodcem přitom je učitel nebo jiný dospělý (rodič). Vzniká své obrazný
trojúhelník dítěte – objektu (aktivity) – dospělého, ve kterém v jistý okamžik dospělý sebe
upozaďuje a „nechává“ dítě s objektem jeho zájmu. Přičemž tento zájem je v Montessori
pedagogice žádán, resp. jedním z principů učení se. Proces zájmu o objekt je nazýván
polarizací osobnosti.
Dítě se učí pečovat o svůj domov, ať už je to dům, ve kterém žije s rodiči nebo tělesná
schránka. Později pozornost rozšíří na svou vlast a samotnou planetu Zemi. V podstatě jsou
to projevy lásky, které uděluje sobě či jiné osobě přes objekt v materiálním světě. Záleží, na
jaké úrovni se tato láska bude projevovat. A takto se dítě učí přelévat vodu ze džbánku
do džbánku, ze džbánku do šálku bez zobáčku, z šálku do šálku, aby později mohlo správně a
ladně nalít sobě, kamarádům či rodičům čaj z konvičky. To, do jaké podoby může tento
jednoduchý úkol dospět, dokazuje mistrovství japonských a čínských čajových obřadů. Je
v tom ladnost a jakási melodie tohoto okamžiku života. A k tomuto mistrovství by měl člověk,
dle mého názoru, směřovat ve všech aktivitách.
K tématu lásky se Rebeca Wildová, zakladatelka školy „Pesta“ v Ekvádoru, vyjadřuje ve své
knize (8, s. 79) takto: „Láska jako životní prasíla by měla být samozřejmě stále k dispozici, ale
děti by ji měly prožít také v konkrétní podobě „bezpodmínečné lásky“. Stejně jako slunce svítí
na „spravedlivé i nespravedlivé“, potřebuje každý člověk a zvláště každé dítě cítit jistotu, že je
v každém případě milované:




i když dítě nemá tu vlastnost, kterou by si rodiče přáli,
i když má vlastní rytmus jednání a myšlení
i když s nejasných důvodů dělá věci, které jsou v rozporu s našimi zvyklostmi a hodnotami,
i když pláče bez zjevné příčiny.“
dítě
láska,
respekt
učitel,
rodič
objekt
zájmu
Je zajímavé, s jakou lehkostí dokáže dítě improvizovat. Improvizace je možná, když má člověk
dostatek zkušeností v dané oblasti a může s nimi volně zacházet. To je vrchol svobody, která i
tak má své hranice, stejně jako džezový hráč má prostor (byť široký) daný ohraničením
21
doprovodu, který utváří ostatní hráči. Úlohou dospělého je s těmito podobami hranic dítě
seznamovat. Společnou činností se dobírají podoby řádu, který panuje ve společnosti nebo
v přírodě. Zatímco řád společnosti, je formován lidmi – tedy utvářen uměle (často
deformován) a stále se vyvíjí, existuje řád, který je pevný a dokonalý – můžeme říci dle
„Božského plánu“. Tím je Řád Přírody jako nejvyšší zjevné možné míry přirozenosti, ze které
se může člověk učit a jejíž ladností se napájet. A bude-li její přirozenou součástí a přiblíží se
co nejvíce ladnosti a improvizace v souladu s její přítomností, pak člověk bude hrát svou
Symfonii života. Avšak ladit tato symfonie bude tehdy, když se všichni nebudou odlišovat
od svých partů a také improvizace jedince je možná tehdy, když ostatní hrají dle oněch
kosmických pravidel (Řádu Přírody), resp. toho co společenství lidí do své kultury podle své
mentality přijalo za své. A toto prostředí je potřeba být jedinci dostatečně známé, stejně jako
dostatečná zkušenost s jeho užíváním. To platí jak pro komunikaci, tak i jakoukoliv jinou
dovednost.
„Očividně dospělí – stejně jako děti – potřebují mnoho každodenní zkušenosti
se vzájemnou komunikací, aby časem našli správné hranice a logické důsledky, které
plynou z jejich porušení.“ (8, s. 49)
A dětí, jeví se, jsou ve své podstatě výbornými improvizátory v prostoru, který znají. A tato
schopnost zacházet v přítomném okamžiku se známými jevy, dává možnost dítěti vymyslet
ze spousty možných variací tu svou, která bude odezvou na vzniklou situaci (tak jako chlapec
a dívka na obrázku v úvodu kapitoly našli řešení, jak se napít s vysokého kohoutku). A v rámci
improvizace v této symfonii je možné nespočet, avšak jistých variací, které ladí
s „kosmickým plánem“. To, zdali s tímto plánem člověk ladí, pozná do té míry, do jaké
rozpozná nuance a je vůči nim citlivý. Kosmickým plánem se zabývá v Montessori pedagogice
„kosmická výchova“, tříbením smyslů a citlivosti pak spíše „smyslová výchova“. [SV - O
SPOJITOSTI S PŘÍRODOU] Nejprve se člověk této ladnosti učí sám a později (nebo současně)
spolu s ostatními. To že ladnosti bylo dosaženo, se pozná dle toho, že proces najednou „teče
jako voda“, stává se pohledným, rytmickým a jakoby lehce proveditelným.
Právě tato ladnost a krása je tím, čeho je v životě zapotřebí, aby nejen výsledek pracovní
činnosti byl kvalitní a estetický, ale i samotná činnost byla oku ladná. Proto je důležité
v dětech od malička pěstovat onen cit pro krásu a citlivost vůči nuancím života. Nepřebernou
zásobárnou inspirace je pro nás příroda. Ta v sobě nese „zlaté“ proporce a mysterium, které
nás naplňuje pokojem a ohromením zároveň. Proto je zapotřebí, aby se činnosti praktického
života doplňovaly s uměleckými aktivitami, prostupovaly jimi nebo by je střídaly.
Jistou úrovní zvládnutí běžných pracovních postupů (viz kupř. následující podkapitola) je to,
že dítě dokáže využít své tvořivosti a vytvoří svůj postup, svůj materiál, který daný jev
inovativně představuje. O tomto píše ředitelka moskevské Laboratoře humánní pedagogiky
22
Věra Alexandrova ve svém příspěvku: „Nejvíce efektivní proces komunikace se dosahuje
tehdy, když učitel a žák prožívají takové emocionální stavy, jako jsou zájem, údiv či radost.
Umění ve vyučování pomáhá rozvíjet v dítěti zájem o poznání, tak jako činnost, zkrášlena
aktivní účastí a estetickým vztahem, vede k tomu, že učitel snadněji zaujme žáka, nastaví
jeho mysl, směřování a potřeby na tvorbu a tvořivost. Čteme opětovně velikého J. A.
Komenského, jak stanovuje smyslová vnímání, charakteristiku mysli a popisuje známý příklad
s kompasem. Objasňuje, že na prvním stupni poznání žáci umí kompas používat, na druhém
stupni rozumí tomu, jak je zkonstruován, avšak pokud -dospěl do toho, že je schopen
vymyslet kompas nového druhu, pak došel do třetího stupně rozvoje mysli.-“ (17, s. 140)
Příroda může být pro nás také inspirací v tom, když dochází k symbióze dvou organizmů, kdy
jeden organizmus je druhému prospěšný a naopak (oboustranná prospěšnost, nikoli
jednostranná, zvaná parazitismus), žijí vedle sebe (někdy v bezprostředním kontaktu), aniž
by jeden druhého omezoval na svobodě. Příkladem je vztah mezi rostlinou a jejím
„opylovačem“. Dalo by se to charakterizovat tak, že si navzájem poskytují lásku. I když ta
láska je patrně podmíněná oním něco za něco. Přesto (anebo právě proto) může přerůst
v lásku nepodmíněnou. A to především u lidské bytosti. Vyšší úrovní symbiózy je spolupráce
mezi bytostmi taková, kdy platí 1+1=3, tzn., vzniká synergie, kdy 2 a více subjektů si
poskytuje „něco“, co by jeden bez druhého nebyli schopni samostatně vytvořit. Vzniká
přitom „užitná hodnota“, projeví se jakási tajemná energie, která se vzala kdovíkde. Troufám
si tvrdit, že je toto je „darem“ nejen pro tvůrce, ale také všechny ty, kteří se s tímto dílem
setkají nebo jej mohou pozorovat v přímém procesu tvoření. A tento „bonus“ vznikl patrně
jako produkt nejen hlavy a rukou, ale také srdce. Soudil bych, že čím větší nadšení, čím větší
vložená láska a um do díla, tím větší ona „užitná hodnota“ a tím i krása. A mnohdy obě tyto
věci se v dnešních produktech sériové a konzumní výroby kamsi vytrácí.
Vrcholem lidského tvoření je pokud si jeden s druhým utvářejí synergii a navíc si dávají lásku
v její čisté nepodmíněné podobě. Toto se žádá v rodině mezi mužem a ženou, i když se to
vzácně vidí.
Toto je úvaha nad tím, kam až oblast praktického života může zasahovat. Samozřejmě při
pojetí spolupráce hrají určující roli vztahy mezi lidmi, ale to by bylo široké téma, o kterém se
píšou knihy. Ale začněme od „začátku“ a podívejme se na základní aktivity, které je možné
s malým dítětem dělat v domácích nebo školních podmínkách. Aktivity v tabulce pracují
s dopředu popsanými asociacemi (zákonitostmi). Dále se tématu budeme věnovat v další
kapitole. [SV - O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU]
„Měření mozkové aktivity vykazují jiné výsledky při činnostech, pro které se organismus
rozhodne sám, a při jednání, jež bylo organismu vsugerováno nebo přikázáno zvenčí
(Kornhuber, H.: Mechanism of Voluntary Movement /Mechanismus volních pohybů/). Jiné
studie (Lacey: Conversations between the art and the brain /Rohovory mezi srdcem a
mozkem) poukazují na to, že samo rozhodnutí se k jednání nebo nejednání probíhá v srdci,
23
zatímco mozek pouze organizuje potřebné informace, vede je dále a koordinuje provedení
činnosti.“ (8, s. 59)
ZÁKLADNÍ MATERIÁL A AKTIVITY V OBLASTI PRAKTICKÉHO ŽIVOTA
Zákonitosti jednodušších variací (1)
Pozn.: Tyto jednoduché postupy můžeme přenést na složitější postupy a asociovat
s náročnějšími variacemi, stejně tak na práci se základním Montessori materiálem
(viz následující tabulka). O principu asociace budeme ještě hovořit, ale již nyní si můžeme
nastínit, že dítěti napomůže znalost jednodušší verze k tomu, aby mohlo pracovat
s obdobným či složitějším materiálem nebo případně samo postup a další variace odvodilo.
To vše mu dává zkušenost tolik potřebnou do praktického života.
„Čím mohu pomoci“
Od raného dětství učte dítě pečovat o druhé: může například přinést domácí bačkory
navracejícím se z práce rodičům, hrneček vody babičce apod.
„Přesypáváme lžící“
Postavte na podnos dvě misky: zleva misku s kroupami (krupicí) a zprava – prázdnou (obě by
měly být suchými). Nejdříve ukážeme jak nabrat nezaplněnou lžíci krup, počkáme, než se
kroupy přestanou ze lžíce sypat, a pak plynulým pohybem ruky, přeneste lžíci k pravé misce
a překlopte nad ní. Pomozte malému dítěti nabrat kroupy, když jich zůstane málo (ukažte, že
je zapotřebí nejdříve naklonit misku levou rukou). Užitečným je kombinovat toto cvičení
s mícháním. Dítě může samo nasypat cukr do čaje a zamíchat jej.
„Byla louže – a už není“
Toto cvičení má velký výchovný význam: dítě, ať rozlije cokoliv, může to za sebou uklidit.
Nejdříve naučte děťátko přenést vodu houbou z jedné misky na druhou. Postavte na podnos
dvě misky: zleva s nevelkým množstvím vody, zprava prázdnou. Ukažte, jak zacházíme
s houbou, nabíraje jí vodu z jedné misky a ždímaje nad druhou. Dejte pozornost na to, že
voda nemá kapat z houby na podnos. Pak vylijte trochu vody na podnos a ukažte, jak
utíráme louži, sbíraje ji houbou.
„Sítko“
Vhoďte kamínky do písku (pokud si hrajete doma, vysypte písek na podnos). Nejprve
navrhněte dítěti sbírat kamínky prvními třemi prsty pravé ruky (upevnění návyku). Pak
ukažte, jak používáme síto: držíme jej v levé ruce a pravou nasypeme lopatkou písek.
Kamínky, které zůstanou v sítě je potřeba opatrně přesypat do kyblíčku.
24
„Pometej, ale nerozsyp“
Tento návyk může malé dítě používat každý den, pomáhaje uklízet ze stolu. Bude rád tomu,
že je u něj, jako u dospělého, svá povinnost. Ukažte dítěti, jak držet smeták pravou rukou,
jak jim smetat ze stolu, jak přidržet lopatku, aby odpad nepadal na podlahu. Světlá nebo
tmavá hrana na kraji lopatky k tomu pomůže: lopatku je potřeba umístit pod desku stolu tak,
aby okraj lopatky nebylo vidět.
„Šleháme pěnu“
Nalijte do misky nemnoho vody a kápněte několik kapek šampónu (mýdla). Ukažte děťátku
jak šlehat, správně držíce metličku a uskutečňujíce pohyb ve směru hodinových ručiček.
Levá ruka by měla současně přidržovat misku. Přiveďte pozornost dítěte na výsledek –
objevení se pěny. Když dítě začne šlehat samo, pomozte mu zpočátku zlehka nasměrováním
jeho ruky. Po skončení šlehání dítě, nechť dítě určitě uklidí za sebou, pečlivě vytře loužičku.
„Sbíráme v lese hříbky“
Rozložte na podlaze kousky korku (zátek) a řekněte děťátku: „Tady máš košík a zkus sebrat
všechny hříbky na pasece!“ Ukažte mu, jak brát kousky korku třemi prsty pravé ruky.
Sebrané „hřiby“ je potřeba po jednom klást do košíku. Dohlídněte, aby dítě sesbíralo
všechny „hříbky“: toto rozvíjí vnímání a učí k pečlivosti.
„Vylovím z vody“ (vodní varianta předchozí)
Nalijte do misky vodu a vhoďte tam několik malých plavajících předmětů: kousky zátek,
větvičky apod. Navrhněte děťátku, aby s pomocí malého sítka s rukojetí vylovilo všechny tyto
předměty a složilo je na talíř, stojící napravo od misky.
„Rozložím po pořádku“
Vsypte do misky korálky dvou barev (zhruba 5-7 korálku každé barvy) a zprava od misky
postavte dva podšálky. Navrhněte: „Pojďme, do jednoho podšálku dáme všechny červené
korálky a do druhého všechny zelené“. Abychom oživili hru, řekněte, například, že je to
pohoštění pro myšku a zajíčka, například myška má ráda jen višně a zajíček jen angrešt.
Přemisťovat korálky je zapotřebí po jedné – bereme třemi prsty (ukažte). Pokud nějaké
korálky upadnou na stůl, poproste dítě, aby je sebralo pomocí lopatky. Určitě doveďte
práci do konce – tento návyk je velmi důležitý. Proto pro první případy berte méně korálků.
„Třídíme oříšky“ (složitější varianta předchozí)
Co potřebujeme: krabička (nádoba) s přihrádkami, různé druhy ořechů ve skořápce (vlašské,
lískové oříšky, oříšky podzemnice olejné (buráky), cedrové oříšky aj.)
25
Všechny ořechy jsou v jednom oddělení. Dospělý ukáže dítěti, že oloupe jeden ořech a klade
jej do prázdného oddělení. Dítě loupe ořechy a třídí je dle druhu. Následující práce se
provádí se zavřenýma očima.
Poznámka: Ke třídění je možné použít rozličný přírodní materiál, knoflíky různých velikostí aj.
„Posloucháme ticho“
Toto je jedno ze základních cvičení, které vymyslela Maria Montessori. Cvičení ticha
probíhala každodenně v její škole. Učí dítě ovládat sama sebe, rozvíjet pozorování, sluch a
trpělivost.
Poznámka: toto cvičení je užitečné tehdy, když je děti dělají absolutně dobrovolně a právě do
té míry, kolik chtějí. Jinak jsou pojímána jako potrestání nebo neochotu dospělých dát
pozornost dětem.
Co potřebujeme: Jakékoliv předměty v pokoji. Je vhodné, aby byl pokoj trochu zatemněn.
Navrhněte dítěti, aby vnímalo okolí a zaposlouchalo se do ticha. Po té, co dítě samo naruší
ticho, zeptejte se, co slyšelo, čeho si všimlo. Podporujte jeho všímavost. Udělejte soutěž, kdo
si toho více všimne a uslyší. Je-li to zapotřebí, povězte například: „Zaposlouchej se, jak hovoří
déšť.“
„Chůze po elipse“
Hra rozvíjí koordinaci pohybů.
Co potřebujeme: Elipsu, která je nalepena nebo nakreslena na podlaze. Délka elipsy by
neměla být kratší 4 metrů; předměty, které je možné přenášet (naplněný pohár obarvené
vody, zvoneček, svíčka, kniha).
Dětem se velmi líbí chodit, balancujíce po kládě nebo krajníku. V této aktivitě není zapotřebí
jednoduše projít po „čáře“ (elipse), ale také donést v celistvosti a neporušeně různé
předměty: pohár nebo sklenici naplněnou téměř po okraj obarvenou vodou, kterou nelze
rozlít, zvoneček („Jenom pozor, aby zvoneček nezazvonil a nevzbudil spícího draka“),
zapálenou svíčku („Sleduj, aby nepohasla!“). A ještě je možné položit na hlavu knihu a projít
tak, aby nespadla.
Aktivitu je možné udělat náročnější: nechť jde dítě po elipse tak, aby při každém kroku pata
jednoho chodidla se dotýkala špičky chodidla druhého.
„Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“
Jedna ze základních aktivit s vodou v oblasti praktického života pro děti od 3 let.
Přímým cílem je dovednost samostatně a pečlivě přelévat vodu z nádoby do nádoby.
Nepřímým cílem je rozvoj samostatnosti, koncentrace pozornosti, vnitřní soustředěnosti,
26
koordinace a posloupnost pohybů, trénink míry oka, prstů a zápěstí rukou, která postupně
připravuje dítě k psaní. Dítě postupně zvládá:



Pečlivě přelévá vodu ze džbánečku do džbánečku.
Pečlivě přelévá vodu ze džbánečku do dvou sklenic.
Samostatně nalévá vodu z čajové konvičky do misky.
Co potřebujeme: na nevelkém podnosu stojí naproti sobě dvě konvičky se zobáčky. Mezi
nimi je malá houba nebo hadřík, která pojme rozlitou vodu. V pravé konvičce je do poloviny
nalita voda.
Dospělý dítěti nabídne ukázku, jak přelévat vodu z jedné konvičky do druhé. Společně
přenesou podnos s konvičkou z poličky, kde má své místo, na pracovní stolek. Učitel sedí
napravo od dítěte, jako při ostatních ukázkách: v tomto případě dítě, didaktický materiál
a dospělý utváří specifický uzavřený trojúhelník, uvnitř kterého přirozená atmosféra
napomáhá soustředit se, zkoncentrovat pozornost na proces práce s materiálem.
Před prezentací vychovatel hovoří: „Nejprve to ukážu, potom to vyzkoušíš ty“ a pravou rukou
uchopí konvičku za rukojeť, levou přidržuje její zobáček a přidržuje konvičku nad prázdnou
konvičkou. Pomalu přelévá vodu z jedné konvičky do druhé. Pak houbičkou zachytí poslední
kapky a pečlivě utře rozlité kapky vody. Pro zakončení práce je nutno vrátit podnos na své
místo. Dospělý nabízí dítěti provést aktivitu samostatně.
Poznámka: druhou variantou je uchopit nejdříve konvičku do levé ruky a dodržet tak
používaný směr (pro psaní) z leva doprava.
Je nutné, abychom se naučili s dětmi nemanipulovat nebo je naopak nechat manipulovat
s námi. Měli bychom se vejít do rámce, který nabízí dost místa pro spontánní a přirozené
vztahy k dětem, ale zároveň nám pomáhá brát v úvahu dvojí lidskou potřebu: totiž
na jedné straně základní závislost na lásce a na náklonnosti a na druhé straně důležitost
samostatnosti a pravé seberealizace. (8, s. 111)
27
FOTO – MATERIÁL
UŽÍVANÉ ZÁKONITOSTI – ASOCIACE
„Přesypáváme lžící“
„Byla louže – a už není“
„Přesypáváme lžící“
„Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
„Přesypáváme lžící“
„Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
„Přesypáváme lžící“
„Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
„Přesypáváme lžící“
„Rozložím po pořádku“
„Šleháme pěnu“
„Byla louže – a už není“
28
FOTO – MATERIÁL
UŽÍVANÉ PRINCIPY – ASOCIACE
„Čištění“
„Vylovím z vody“
„Přesypáváme lžící“
„Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
„Přesypáváme lžící“
„Přesypáváme lžící“
„Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
„Čištění“
29
SMYSLOVÁ VÝCHOVA
Ilustrace: Alexej Slusar (Ukrajina)
„Láska ke své zemi není možná bez lásky k její přírodě…“ K. Paustovský
O SPOJITOSTI S PŘÍRODOU
V citátu Konstantina Paustovského by bylo možné psát slovo „zemi“ s velkým počátečním
písmenem. Obě verze jsou pro vývoj lidského společenství, nejen toho v našich zemích velmi
důležité.
Vzpomínám si, jak silně na mě zapůsobil jiný jeho text, který jsem dostal od studentky (resp.
tehdy mé učitelky) Aleny (s příznačným příjmením v počeštěném tvaru) Písmenné, když mi
bylo M. P. Ščetininem dáno na podzim roku 2006 v jeho škole na Kavkazu věnovat se
zdokonalování mé ruštiny.
30
„Jsem přesvědčen, že k plnému ovládání ruského jazyka, k tomu, abychom neztratili cit
tohoto jazyka, je zapotřebí nejen neustálá komunikace s obyčejným ruským lidem, ale také
komunikace s pastvinami a lesy, vodami, starými jívami, pohvizdováním ptáků a s každým
kvítkem, který kývá hlavou zpod keře lísky.
Mělo by tomu být tak, že u každého člověka nastane vlastní šťastná doba objevů. Nastalo tak
i u mne jedno takové léto objevů v zalesněné a lužní části středního Ruska - léto, se spoustou
bouřek a duh.
To léto jsem se naučil znovu - na dotek, chuť, vůni - mnoho slov, které jsem již dříve znal,
přesto byly dalekými a neprožitými. Dříve vyzývaly jen jediný běžný nezajímavý obraz. A nyní
se jeví, že v každém takovém slově leží spousta živých obrazů.
Jaká jsou tato slova? Je jich tolik, že je obtížné stanovit, z kterého slova začít. Nejjednodušším
způsobem snad se slovy týkající se deště.
Samozřejmě jsem věděl, že jsou deště mrholící, deště za slunce, nepřetržité, přívalové, srážky
jdoucí pásy – šikmé, silné, splachovací deště a konečně také lijáky.
Ale jedna věc je – znát to intelektuálně, a věc druhá – vyzkoušet si déšť na sobě a pochopit,
že každý z nich obsahuje poezii, své příznaky, kterými se odlišuje od těch ostatních dešťů.
Pak se všechna tato slova, popisující deště, stávají živými, silnějšími, naplňující se vyjadřovací
sílou. Tehdy za každým takovýmto slovem je vidět a cítit to, o čem člověk hovoří, aniž by jej
vyslovoval mechanicky, jen ze zvyku.
Ale vraťme se zpět k dešti. S ním se pojí mnoho znamení. Slunce zapadá v oblacích, kouř padá
k zemi, vlaštovky létají nízko, neustále se na dvoře ozývají kohouti, mraky táhnou se oblohou
dlouhými mlžnými prameny – všechno to jsou znamení příchodu deště. A krátce před deštěm,
ačkoliv se ještě nepřihnaly mraky, je cítit jemný závan vlhkosti (pozn. překl.: v ruštině to zní
zajímavě „slyšit nežnoje dychanije vlagi“). Ta přichází, jak bývá zvykem, z míst, kde déšť již
začal.
Náhle začínají pokrápět první kapky. Lidové slovo „pokrápět“ pěkně ukazuje na vznik deště,
když ještě ojedinělé kapky zanechávají puntíky na prašných cestách a střechách.
Pak se déšť rozbíhá. Tehdy vzniká nádherná vůně země prvně svlažené deštěm. Ten trvá
krátce. Vyměňuje jej vůně mokré trávy, obzvláště kopřivy.“
Konstantin Paustovský
(přeloženo z ruštiny - http://paustovskiy.niv.ru/paustovskiy/text/zolotayaroza/roza_12.htm)
31
Prostřednictvím smyslů si dítě utváří pojmy o světě. Z počátku pocitové, obrazné a později je
dává do jisté symboliky, ať už kvantitativní v mezích matematiky či sémantické v mezích slov
konkrétního jazyka. Patrně si nevzpomeneme na první seznamování se s významy jistých
skutečností a přiřazování jejich slovních ekvivalentů, avšak uvědomíme-li si, kolik slov ve své
slovní zásobě mateřského jazyka máme, tak žasneme nad objevy malého dítěte a tím s kolika
skutečnostmi se za krátký dětský život seznamuje. A jak ukazuje autor citátu, je to činnost
neustálá – ať už v jazyku mateřském nebo následně v jazycích dalších. Tehdy však dochází již
spíše se srovnáváním významů slovních v obou jazycích.
Ale vraťme se z oblasti jazyka k poznávání skutečnosti svými smysly jakožto důležité činnosti
pro pozdější školní obsah, obsah života jako takového a abstraktní myšlenkovou činnost.
Vzpomeňte, kdy k tomu ve vašem životě docházelo? Pomysleme na to: odkud víme, co je to
ševelení větru, trpkost citrónu anebo, že kopřiva pálí, ale dotknout se ji můžeme, kdežto
ohně neradno se dotýkat? Montessori hovoří o vstřebávací paměti, ke které dochází
prostřednictvím smyslových orgánů.
A to jaký obraz (pocit) si dítě spojí s určitým jevem, udává, jak k němu bude přistupovat
v pozdějších případech. A vůbec – zažije-li takový pocit, který bych pak usilovalo vyvolat
u druhých či u sebe opětovně? Řeč jde o pocitech dobrých, hřejivých nikoliv palčivých.
A opět, rozumět těmto slovům můžeme jen tehdy, pokud jsme něco takového prožili. Zase
se zde nabízí pojem asociace – propojení mezi vjemy, myšlenkami či pocity, které člověk zažil
či si osvojil dříve.
Ukázka demonstruje, že ve významech skutečnosti, dokonce i ve slovech existují různé
nuance. Každý zajisté něco prožívá, jedná se však o to, jaké pocity to budou, jaké člověku
budou „blízké“ a čeho bude schopen v budoucnu. Jeví se z toho zřejmým, že důležité je
u člověka čestné a upřímné jednání – vůči sobě i ostatním. Toto jsou pro výchovu dítěte
důležité momenty.
A jaký, že je to prostředek pro práci s těmito obrazy? Nápovědu nám dá Rebeca Wildová:
„Dítě tedy pracuje s obrazy, které si uchovalo v sobě, a HROU je -vytahuje ven-. A nejen to:
když si dítě zvolí libovolný předmět a přiřadí mu nějaký význam – jednou létá jako letadlo,
jezdí jako auto, pak zase skáče jako pejsek nebo stojí jako deštník, vytváří si tím symboly. Je
to schopnost, která nám lidem umožňuje stále bohatší rozvoj, pokud to okolnosti dovolí.“
(8, s. 122)
[SV – O DĚTSKÉ PŘEDSTAVIVOSTI]
A že tyto okolnosti poskytují a prostředí formují převážně dospělí (rodiče, učitelé, obecně
vychovatelé), to je určitě jasné. Dokonce, jak uvádí Vlastimil Marek – děti (žáci) plní
podvědomá očekávaní dospělých (učitelů). Jak nerozumně zní v této souvislosti zvolání
(příkaz) vychovatele na dítě „hrající si na stromě“: „Nelez na ten strom, spadneš!“ Zde
dospělý dává najevo (byť nevědomě) zjevně logickou souvislost. To jasně vyplývá se
sémantiky věty, aniž bychom vyřčeným slovům přisuzovali nějaký další význam a sílu pro její
32
uskutečnění. Navíc jen „energie“ pramenící z takovéhoto zvolání může opravdu tento pád
přivodit (a tedy naplnit „příkaz“ dospělého).
Zajímavé je pozorování Jean Liedloffové, která popisuje život jihoamerických indiánů ve svém
bestselleru „Koncept kontinua“, kdy pozorovala zajímavý jev – dítě si hrálo u 5 stop (cca 1,5
metru) hluboké jámy a do ní vůbec nespadlo. Hrálo si poblíž a s lehkostí se pohybovalo
kolem, aniž by se ono nebo blízký dospělý znepokojovali na touto skutečností. Liedloffová
píše: „Bylo zaměstnáno klacíčkem, kamínkem, svými prstíčky na nohou, hrálo si a koulelo se
na všechny strany, vypadalo to, že si jámy nevšímá. Ale pak jsem si uvědomila, že padá všude
možně, jen ne do nebezpečné zóny. Mechanizmus sebezáchovy, neřízený intelektem,
fungoval naprosto bezchybně. Jelikož byl naprosto precizní ve svých výpočtech, fungoval
srovnatelně dobře na jakoukoliv vzdálenost od jámy, počínaje hranou. Miminko si hrálo
u skupinky dětí, které si ho často všímaly jen okrajově či vůbec, a vůči jámě taky
neprojevovaly pražádný respekt. Miminko se staralo samo o své vztahy ke všemu, co mu okolí
nabízelo. Jediné, co mu členové jeho rodiny a společnosti zprostředkovávali, bylo
očekávání, že bude schopno dávat na sebe pozor samo. Neumělo sice ještě chodit, ale už
vědělo, kde najde v případě potřeby útěchu – to ale dělalo zřídka.“ (Liedloffová, s. 65)
Nepřisuzoval bych to jakémusi „primitivizmu“ indiánů. Naopak spoustu inspirací jejich
způsob „výchovy“ dětí přináší i pro tzv. „civilizovaného“ člověka. [MP - Učit nebo chránit?]
Vztah k jistým jevům v přírodě a následně ve společnosti můžeme šlechtit směrem
k pochopení a lásce. A vhodné je začít v tom nejpřipravenějším prostředí – a tím je dle mého
názoru příroda. Tak naplníme citát v úvodu kapitoly a současně přesvědčení Marie
Montessori, která po válce začala spojovat potřebu rozvoje každého jedince se světovým
mírem. [MP - Normalizované dítě]
Kupř. již zmíněná kopřiva bývá často vnímána jako plevelná agresivní a jakoby neužitečná
rostlina. Mnohé děti ji mohou mít spjatou s negativním obrazem agresora, kterého je
zapotřebí pobít, i v případě, když nám přes dlouhé oblečení není schopna nic palčivého
udělat. Možná, že se mýlím, nicméně ukažme si příklad formování pozitivního obrazu o této
rostlině na základě představení si (a dítěti) následujících statí. Navíc je kopřiva vhodným
„materiálem“ ke smyslové výchově, když k ní přistupujeme vědomě…
Kopřivu mráz nespálí. – Kopřiva hned, jak ze země leze, pálí.
O kopřivě
Kopřiva a zahradník (volně upraveno z 10, s. 41)
Synáček zahradníkův se spálil se o kopřivu, která bujně rostla v zahradním koutě.
Na chlapečkův nářek přišel otec a slíbil mu, že kopřivu v okamžení vytrhne. Kopřiva to
uslyšela a snažně prosila zahradníka, aby jí dopřál místa jinak užitečného.
33
Zahradník odpověděl: „Mně by nikdy nenapadlo, tebe znepokojovat, kdybys již tak mnohému
kolemjdoucímu nebyla uškodila“ – „Vždyť jinak nemohu!“ odpověděla kopřiva; „pálit je pro
mne přirozené, a nepálit, to zcela nemohu.“
„Právě proto,“ doložil zahradník „že to nemůžeš, a poněvadž nemohu mít naději, že se
polepšíš, právě proto musíš ze zahrady, nechci-li se dočkat, že brzy opět někomu uškodíš.“
Po těchto slovech vzal svůj rýč, vyrýpl kopřivu i s kořeny a hodil přes plot. – Zahrabal jámu,
stanul zamyšlen a pravil sám k sobě: „Ovšemže je dobře, že jsem kopřivu ze země vyhostil;
bylo by však také v pořádku, kdybych jí dal docela zahynout? Jaké ponaučení mi dával
moudrý můj otec? Každé rostlině vykázat místo, na kterém dle své přirozenosti a síly
ve prospěch zahrady se ji může dařit, to je tvým povoláním; proto jsi zahradníkem. To mne
učil můj otec, učiním podle jeho slov a nedám kopřivě zahynout.“
Šel tedy za zahradu a vysadil kopřivu za plot, kde se jí výborně dařilo. Rozšířila se a pálila
rozpustilé kluky, kteří bažili po ovoci a květinách, tak bolestně, že jim zašla všecka chuť
ku plotu se přibližovat.
Z němčiny přeložil Václav Rozum
Předchozí text lze přečíst dětem na elipse během představování tématu. Následující návod
se hodí do kuchyně, tedy do oblasti praktického života, ale výsledek úzce souvisí
se smyslovou oblastí a o to nám jde. Takto můžeme u dítěte zamezit stereotypu, který
kopřivu označuje jako pálivou a tedy nepoživatelnou; poživatelnou snad jen kozám nebo
krávám (sušené a rozdrcené kopřivy dobytek žere velice rád; „Nesežere-li zvíře sušené
kopřivy, nebude žrát již vůbec nic!“, traduje se v Alpách). Lidová moudrost by mohla více
vyprávět o užitečnosti této byliny. Autorkou následujícího článku je obyvatelka slovenské
eko-vesničky Zaježová na Slovensku a své nezvyklé zkušenosti s kopřivou popsala v prvním
čísle jejich zpravodaje.
Kopřiva dvoudomá – mňam mňam
Jak si připravit chutný kopřivový salát nebo rovnou „špenát“?
Když přijde jaro, horlivě očekávám první kopřivu a hned se také na ni vrhám s otevřenou
náručí. Je to moje první jarní volně rostoucí potrava v mém okolí, kterou si mohu natrhat a
„spapat“.
Mám svá místa, o kterých vím, že jsou čistá a kopřiva je vhodná ke konzumu. Tam přicházím,
na rukách mám rukavice a do misky si natrhám vršky kopřivové natě – vrchní lístky, které jsou
nejmladší a podle vzhledu ještě zdravé. Je potřeba počítat s tím, že při úpravě se objem
kopřivy, který jste nasbírali, až 5x zmenší, tzn. opticky se vám to zdá hodně a
po zpracování to vyjde méně. Kopřivu spařím horkou vodou. Tím ji v podstatě „zneškodním“,
aby nepálila. Pomíchám a vodu scedím přes sítko jako čaj, který mohu potom i vypít. Pokud je
potřeba, propláchnu ještě jednou čistou vodou. Potom si ji rozložím na dřevěnou podložku a
34
nakrájím na jemné kousky, aby se dala dobře jíst. V této fázi je kopřiva připravena k jídlu jako
i k dalšímu použití na vaření.
Pokud je venku kopřiva příliš stará a nechceme ji takovou trhat, tak ji pokoste a ona vám
vyroste znova – mladá a pěkná také uprostřed léta.
Salát: Kopřiva nakrájená na drobné kousky se vmíchá do směsi nejrůznější zeleniny, podle
vaší chuti. Já spolu s kopřivou sbírám také mladé pěkně vypadající listy pampelišky, šťovíku a
mladé bukové listy, které pak propláchnu v čisté vodě a také nadrobno nakrájím. Přidám
salátové listy anebo čínské zelí, podle toho co je po ruce. Fantazii se meze nekladou, doplnit
můžete, čím vás napadne. Dochutím salátovým kořením, trochou soli, olivovým olejem
a přidám trošičku octu.
Dušení, vaření, zapékání: Kopřivu můžete velmi vděčně přidat také do dušené zeleniny anebo
upéct v troubě zeleninový závin, jehož náplní bude právě kopřiva. Takovéto úpravy jsou dobré
právě tehdy, pokud vaši souputníci, pro které vaříte, ohrnují nad kopřivou nos. Když ji
připravíte tím správným způsobem a dobře ochutíte, budou se olizovat až za ušima.
Pokud máte s přípravou a konzumací kopřivy trochu problém a neumíte se odhodlat,
přesvědčí vás určitě informace, že kopřiva je zdravá pro celé tělo. Je to vynikající rostlina
očišťující krev a podporující její tvorbu. Po zimě působí proti jarní únavě – obohatí vás
o důležité železo. Kopřiva podporuje metabolizmus a snižuje hladinu cukru v krvi. Upravuje
činnost srdce a funkci vaječníků. Je žlučopudná a stimuluje enzymatickou činnost podžaludkové žlázy. Podporuje vyprazdňování, léčí onemocnění a zápaly močových cest jako též
funkci prostaty.
(Levandulka, NA.O.ZAJ – Léto 2010; přeloženo ze slovenštiny)
Lopuch
Které kvítí je nejveselejší
v celé zahradě zdejší?
Jen dívejte se na lopuchu,
jak od ucha se šklebí k uchu,
ten smíšek veliký:
že je kytička k pohledání,
jen se dívejte dobře, páni,
z těch velkých lupenů prý budou deštníky
a z jejich pcháčů – semenáčů
pro kluky správné knoflíky.
(Jarmila Urbánková: Vonička)
Stejně jako kopřiva špatné pověsti se těší (nebo netěší) lopuch (jehož kořen mimochodem
obsahuje až 30% mastného oleje a také jiné části rostliny mají léčivý účinek). Přesto jeho
35
obliba dětí bývá obecně větší, zvláště u chlapců, mají-li poblíž dlouhovlasá děvčátka. Nechceli dospělý vychovatel dopřát dětem lekci o ohleduplnosti, nečinění toho, co nám není milé a
vytahování přilnavých jeho květenství z vlasů, nechť je nasměruje např. na tuto činnost:
Natrhejte si hromádku květenství lopuchu, sedněte si s nimi na trávník nebo u stolu
a spojujte je za sebe tak, až z toho bude kulatý kotouč. Tak vznikne dno košíčku. K němu
podobným způsobem přilepte stěny a ucho. Vytvořený košíček můžete naplnit květinami,
lesními plody nebo podarovat mamince.
Dešťovka
Hůře než kopřiva a lopuch je na tom dešťovka, která snadno může bezdůvodně hynout pod
chodidly dětí. K čemu „vděčí“ za tuto nepřízeň? Těžko říci. Možná pro svůj zjev připomínající
hada, dávného pokušitele biblické Evy a Adama. Proto je záhodno dopředu děti seznámit
o její užitečnosti. Pěkně o tom vypovídá následující ukázka. Zároveň je to vhodný začátek,
pokud chceme uvést vědce Charlese Darwina (resp. pluh, korály…). Ten o této milovnici
dešťů uvedl: „Pluh je jeden z nejstarších a nejcennějších vynálezů člověka; avšak dávno
předtím, než-li existoval, byla půda zorávána pravidelně dešťovkami. A bude se tak dít
i nadále. Lze pochybovat, že existují ještě jiní, jež by měli v dějinách země takovou účast, jako
tito jen nepatrně vyzbrojeni tvorové. Lze je leda přirovnat ještě jednodušším tvorům, totiž
korálům, kteří vyvinuli činnost do očí bijící a vybudovali mnohé nesčetné útesy a ostrovy
ve velkých oceánech, avšak tato činnost se omezuje výhradně na tropické pásmo.“ (Darwin)
Ve spisech o dešťovkách se dovídáme podivuhodných věcí. Jakkoli nemají zrak, ani sluch, jen
temno a jas cítí a okolní svět tedy jen nepatrně poznávají, jeví při svých pracích překvapující
obratnost. Jejich příbytky jsou dlouhé roury, zabíhající 3-6 stop svisle do země, které zde
vodorovně zatáčejí. Na konci sedí červ hlavou vzhůru; roura je malými kaménky tapetována,
buď aby se nesesypala, či snad pro ozdobu? „Ó, rybáři,“ praví kdosi, „až budeš opět červa
na udici napichovat, považ, že jsi obětoval v každé dešťovce malého génia a umělce, který
svůj dům zdobí kamínkovou mosaikou, jako kdysi Pompéjané stěny svých obydlí masivními
pracemi zdobili!“
Potravou dešťovky, kterou vyhledává zvlášť za vlhkých nocí na povrchu, jsou opadlé listy,
stébla, malé větvičky; tyto věci vleče červ do své roury. Ráno můžeme spatřit, že otvor je
pokryt malými úlomky rostlin. Pohlédneme-li blíže, uvidíme, že dešťovka si počíná jako člověk,
který má rourku listy, řapíky nebo větévkami ucpat. Jako Číňan svůj čaj a továrník v tabákové
továrně kanastr, uložila dešťovka listy stočené stopkou vzhůru. Část v rouře zůstává uvíznutá,
při tom je vlhká a měkká, takže červ, jenž nemá zubů, je pohodlně může trávit.
Listy strávené, které byly dříve na nejjemnější nitky roztrhány, jsou proniknuty výměšky střeva
a ledvin a hlínou promíchány. Země tato tvoří pak tmavě zbarvený humus, který skoro celý
zemský povrch jako plášť označený ostře vrstvou pokrývá. Mikroskopická zkoumání výmětů
dešťovek ukázala, že tyto podobají se tzv. dvouleté plsti zahradníků, kterou naplňují
36
květináče. Jak výborně připravují tedy dešťovky půdu ke vzrůstu rostlin! Dešťovky vynášejí
periodicky zem na vzduch, prosévají ji tím, že nejmenší kaménky, jež nemohou polknout,
vylučují a nejjemnější hlínu s odpadky promíchávají. Kosti mrtvých zvířat, tvrdší části hmyzu,
ulity měkkýšů, listy apod. pochovají v krátkém čase pod svými výměty a tím je donášejí
do vrstvy přístupných kořenům rostlin.
Rostliny používají též rourek dešťovek k zapuštění kořenů a skutečně by měkké, slabé mrcásky
rostlin jinak se ani do hloubky nedostaly, kdyby předem nebyla dešťovkami provrtána. Nikdy
nebylo pozorováno, že by kořínky v těch rourkách, pěkně vyvinuté, byly dešťovkami ničeny.
Kielský profesor Hensen udělal pokus: nádobu půl metru vysokou a širokou naplnil bílým
pískem, dal tam dešťovky a povrch pokryl opadlými listy. Červi se dali ihned do práce a za 1 a
1/2 měsíce byly mnohé listy zavlečeny do trubek. Povrch byl pokryt zcela vrstvou humusu
tloušťky 1 cm a v písku byly četné rourky vyložené nebo úplně vyplněné humusem.
Mnohá semínka ujmou se jen proto, že při klíčení jsou pokryta výměty šťovek; jiná, hluboko
pochována pod vrstvou výmětů, odpočívají tu, až v době pozdější nános se odnese.
Dle výpočtů Hensenových nalézá se průměrně na hektaru půdy 13.000 červů, vážících 400 kg.
Váha výmětů za 24 hodin je 0,5 gramu, za čtvrt roku 6000 kg.
Možná, že je zveličen údaj Darwina, že 7/8 všeho humusu je utvořen dešťovkami; ale
každopádně zasluhují tito němí pracovníci pro blaho rostlinstva vřelého uznání.
Ale též archeologové mají být dešťovkám vděčni. Předměty, jež zub času naruší, tak tím, že
padly na povrch, byly činností dešťovek – zahrabáním do jejich výmětů zachráněny
a zachovány. Tímto způsobem se zachovaly památné dlažby a antické zbytky, mince, zlaté
šperky i kamenné nástroje. Naproti tomu i staré masivní zdi mohou dešťovkami být
podminovány a rozpadnout se. Kde nejsou základy 6-7 stop (okolo 2 metrů) hluboko
pod povrchem, totiž do hloubky, v níž dešťovky již nepracují, není žádná bezpečna. Je
pravděpodobné, že mnohé monolity a staré zdi se proto zřítily, že byly podkopány
dešťovkami.“
(volně upraveno podle: Bauše, Bohumil. Volné listy z knihy přírody: Populární články
přírodovědecké. Praha: Dr. Edv. Grégr, 1895; s. 77)
37
DĚTSKÁ PŘEDSTAVIVOST A HRA
Spontánní hra a improvizace
O tom, že dítě dokáže pro něj v bezpečném prostředí zdárně improvizovat, tj. „sehrávat“
nějaký smyšlený příběh, jsme se již zmiňovali. Podívejme se na to ještě jednou na základě
úryvků z knihy Studie dětství, kterou na přelomu 19. a 20. století (tedy v době, kdy Maria
Montessori začínala svůj výzkum) napsal anglický psycholog James Sully, na základě svých
pozorování.
Obrazivé přetvořování předmětů (9, s. 37)







Jednou z těch málo věcí, jež zdá se, že o dětské mysli víme, je to, že je obrazivá.
Není pochyb, že fantazie, jak staří nám pravili, bere svůj původ ve smyslech: ať spíme či
bdíme, naše obraznost prožívá opětně pohledy a zvuky skutečného světa. Neméně je
pravdou, že obraznost v činné konstruktivní formě má také svůj podíl v tom, co
nazýváme zkušeností smyslovou. My vykládáme zrakový symbol, totiž skvrnu barevnou
nebo světelnou, tu jako kámen, tu jako kaluž vody, právě poněvadž obraznost, čerpajíc
ze zkušenosti, doplňuje výklad, skupinu vlastností, která skládá pevnou solidní masu
nebo poddajnou tekutinu.
Obrazné vykládání věcí, jak je vidíme u dítěte, když nazývá třepotající se hvězdu
mrkajícím okem, nebo kapky rosy na trávě slzami, je jenom přeháněním toho, co všichni
děláme.
Tento pěkný způsob dívat se na předměty je, jak známo, podobný způsobu primitivních
národů a má v sobě něco prosté přírodní poesie. Tato tendence je hojně ilustrována
metaforami, které hrají tak velkou úlohu v dětském hovoru. Jak všichni jejich
pozorovatelé vědí, mají děti ve zvyku opisovat to, co vidí nebo slyší, podle analogie
toho, co již znají.
Tato hra obraznosti ve spojení s postřehováním předmětů přístupným smyslům má
v sobě silný živel oživující čili zosobňující. Dítě totiž vidí to, co my máme za neživotné,
jako živé a sebevědomé. Tak dává nejen tělo, ale i duši větru, který v noci hvízdá a skučí.
Nejnepatrnější věci bývají oživovány touto vřelou dětskou fantazií.
„Hleď, maminko, listí lítá jako ptáčkové a malí motýlkové,“ je těžko si nemyslet, že
obraznost dítěte pro okamžik neproměnila skutečné předměty v ona pěkná
podobenství.
Je ještě jiný způsob, kterým obraznost může kombinovat a přeměňovat předměty
přístupné pro smysly, to tím, co obyčejně zveme sdružováním (asociací). Ruskin nám
vypravuje, že když byl mlád, sdružoval tak úzce jméno „krokodýla“ se zvířetem, že dlouhá
řada písmen brala na sebe jaksi vzezření jeho táhlého těla.
Dětský smysl pro podobnost je vůbec bystrý a jemný, a vědomí skutečných vztahů věcí
ještě nezaráží popudy jeho dalekosáhlých asimilací. Dříve nežli vlastnosti
a souvztažnosti předmětů jsou jim dostatečně známy, aby mohly být zajímavými sami
sebou, mohou nabýt zajímavosti pouze kombinacím umění dětské fantazie.
Zabarvené slyšení dětí stojí za zmínku jako nejnápadnější příklad obecné tendence
odívati smyslové dojmy živými obrazy.
38
Dítě si dokáže hrát i s docela jednoduchými předměty a přitom si představovat, že klacíky
jsou panáčci, kterým vkládá „do úst“ plynulou konverzaci. Jako dítě jsem si údajně docela
dobře dokázal vyhrát s několika lžičkami, což v dospělosti bych k tomu musel mít celý čajový
komplet, aby to mou pozornost zaujalo. A zajímavé, je to, že dítě při této činnosti je jí plně
zaujato. Montessori pedagogika o tom hovoří jako o polarizaci pozornosti. Tato skutečnost je
pro vývoj dítěte a obecně člověka velmi důležitá. Důležité je, aby se dítě cvičilo setrvávat
v tomto stavu, co nejdéle. Aby i v pozdějším věku se člověk dokázal koncentrovat
na konkrétní činnost a nerozptyloval svou pozornost. Právě hra u dítěte vzbuzuje velký zájem
a přitom nehovořím o hrách, s přesně tvarovanou a propracovanou hračkou. Spíše
o prostém předmětu, co podněcuje dětskou fantazii a dává možnost sehrát „hru přítomného
okamžiku“, které dospělému nemusí být dosti srozumitelné.
Jak ukazuje předchozí text, dává kapka rosy ve trávě tolik obdivu jako skutečná perla
utvářející se perlorodkou. A děti mají tyto hry ve velké oblibě. Má zkušenost je taková, že
když se ve školce ocitli před příchodem posledních rodičů zpravidla tytéž 2-3 dívky, s radostí
se pustily do své oblíbené hry na koníky či na kadeřnice. I v tom je zjevná snaha přiblížit se
ke světu dospělých, avšak zajímavý je ten fakt, že díky dětské fantazii si děti vystačili
s málem. Přitom nechali Montessori materiál na pokoji.
Děti vycházejí ze skutečností, které odněkud již znají, ale přesto je zapotřebí je jistým
způsobem vstřebat. A k tomuto vstřebávání patrně také slouží hra.
Hra „na něco“ (8, s. 123-125)




Při hře „na něco“ se děti pohybují nejrůznějším způsobem: manipulují s předměty
všech možných druhů, vykonávají činnosti každodenního života, jsou v úzkém
kontaktu se svými pocity, mluví o tom, co dělají, intenzivně interagují s ostatními.
Role se stále střídají, jednou jsou miminkem, pak zase matkou, návštěvou z Ameriky,
psem nebo kočkou, lékařem, zametačem ulic, kadeřníkem nebo potápěčem.
…dítě při hře „na něco“ zpracovává nestrávené zážitky, které se uložily do jeho
organismu. Může jít o věci, na které zatím nebylo dostatečně zralé, například jízda
autem, setkání s velkým psem nebo nepochopitelné rozevření deštníku.
Při hře „na něco“ si dítě opakuje stále dokola všechno to, co ho válcovalo, až si to
nakonec zamiluje. Používá k tomu předměty, kterými umí manipulovat, místo toho,
aby ony manipulovaly s ním. Zatímco dříve bylo více či méně v pozici oběti, při hře
se stane aktivním prvkem, který situaci ovládá nebo se s ní přinejmenším aktivně
vypořádá.
U mnoha her „na něco“ je na první pohled zřejmé, které situace zpracovávají: domácí
rozepře, strach ze zubaře, opilé dospělé na nějaké oslavě, příliš dlouhou jízdu autem
nebo pochybnosti o vlastní hodnotě.
39
Jednou, při pobytu venku, jsme spolu s dětmi došli na hru „na zverimex“. Já dělal prodavače
vždy u stejných keřů a ony se stavěly do fronty a objednávaly vždy tentýž sortiment zvířat.
Občas jsem jim nabídl nové zvíře, popsal, jak vypadá, a děti si vybíraly, zda chtějí bílé koťátko
nebo mourovaté (tehdy bylo zapotřebí fantazie, co si však představovaly pod slovy
„mourovaté koťátko“ to nevím, ledažeby podobné měli doma). Já v tom hledal více než
zdvořilostní formy a úkony při „nákupu“, avšak nenacházel, co by pro ně skýtalo tolik nového
a zajímavého. Pokud neměly klec nebo krabici na zvíře, tak jsem je poslal naproti
do „obchodu“, protože bez přepravní nádoby, jak by si mohly zvíře odnést domů?!
A samozřejmě musely zaplatit přesnou částku neviditelnými penězi a já jim vracel zbytek
do celé částky. Také v imaginárních penězích. I tady je viditelná snaha po aktivitě dospělých
a navíc se ukazuje, že i touto triviální aktivitou je potřeba se nasytit. Divil jsem se, jak často to
s radostí hrávaly. Stejně oblíbenou hrou byla hra na vlka a kůzlátka (dle známé pohádky)
v koutě u popelnic. Nabízel jsem „složitější“ hry, ale žádná se nevyrovnala hře na zverimex
nebo na kůzlátka. Možná ještě oblíbené běháni kolem domu. Ale tam byla potřeba jiná
(potřeba pohybu), než v uvedených dvou případech. Tolik spontánně uběhnutých „koleček“,
co děti zvládly do hodiny, by ocenil leckterý tělocvikář na ZŠ. Každopádně spontánní hra
přináší dětem uspokojení; sám si vzpomínám, že hra ve mne vždy vzbuzovala příjemné pocity
a jako každé dítě jsem utvářel situace pro jejich navození.







Obraznost a hra (9, s. 43)
Zajímavost dětské hry spočívá v tom faktu, že je to viditelný projev mistrné fantazie.
Zdroj hry spočívá v impulsu uskutečnit nějakou skvělou myšlenku. Proto je hra v celku
úzce příbuzná s uměním.
Když si dítě hraje, je plně zaujato jednou myšlenkou a provádí ji ve skutečnosti.
Podstatou dětské hry je představování nějaké úlohy a provádění nějaké nové situace.
Hra je takto, jak později lépe uvidíme, příbuzná dramatické činnosti.
Takové prosté hry, jako jít na trh nakoupit smyšlená jablka, vyskytují se velmi záhy; jedna
matka mne ujistila, že všecky její dítky provádějí to ve druhém roce, než dovedou mluvit.
Kouzelný půvab prostorů oponou oddělených, jako za okenními záclonami nebo pod
stolem, s něhož visí ubrus hezky nízko dolů, bude asi v čerstvé paměti všech těch, kdo se
mohou rozpomenout na své mládí.
Při každé hře přeje si někoho, i třeba jen aby poslouchal jeho řeči, jež vede ve své nové
úloze; a když se nevzmůže na viditelného posluchače, hovoří k tak nevděčným věcem
jako je houba při koupeli, lopata na uhlí, bidlo na vyprašování šatů apod. Při živější hře,
kde se má něco vykonat, přeje si obyčejně opravdového druha a pomocníka, člověka
nebo zvíře. A zde se setkáváme se snad nejzajímavějším rysem dětské hry, přeměnou
nejprostších a nejnevděčnějších věcí v úplně živoucí tvory.
Víme všichni, že všecka živá obraznost je prosycena vzrušením, a to platí obzvláště
o dětských fantaziích, úžasného, strašného snad, před čím malé stvořeníčko se chvěje již
při pomyšlení, nebo něco podivuhodného a ku podivu krásného. Jak velice se liší dětská
zvědavost od zvědavosti vedené rozumem, vidíme z poznámky Goltzovy, že dítě
neopováží se pokusit o proniknutí tajemství. Když jsem byl dítětem a když jsme si hráli
na schovávanou ve stodole, měl jsem vždy pocit, že musí nebo může za každým snopem
40
slámy a obzvláště v koutech něco neslýchaného ležet schováno. A přeci nebyl jsem
nikterak zvědav a žádostiv učinit pokus a překlopit snop.
Nemyslím, že pohádky a svět imaginace u dětí je něčím nepodstatným pro jejich rozvoj,
jelikož nevychází ze skutečnosti, jak se někdy traduje v Montessori prostředí. Dle mého
názoru je imaginace v dětském spontánním provedení důležitá, i když se to dospělému
nemusí takto jevit. Tato spontánnost, představivost a improvizační schopnosti se dají také
směřovat a využít pro metodickou hru či aktivitu. Dokonce předpokládám, že tato obraznost
je důležitá pro utváření abstraktního myšlení v pozdějším vývojovém stádiu. Phyllis Wallbank
na toto téma řekla: „Montessori říkala, že představivost je důležitým nástrojem myšlení,
bez ní by nebylo žádných nových objevů a rozvoje! Člověk by měl být schopen si představit
něco neznámého dříve, než to sestrojí. Proto je představivost velmi důležitá, tvrdila.
Smyslové materiály opravdu prohlubují představivost. Například barevné destičky dovolují
dítěti si představit něco tmavě či světlezeleného nebo modrozeleného a tím obohacují jeho
představivost.“ 15
Jako jakákoliv hra (společenská, sportovní apod.) má i spontánní hra svá pravidla a hranice.
Ty jsou spíše dány vnějším ohraničením. Dospělý by měl opatrně „zasahovat“ do dětské hry,
s respektem, že si dítě nehraje „jen tak“ z dlouhé chvíle. Je to pro něj „práce“, stejně důležitá
jako pro nás jakákoliv jiná (možná i pro dítě důležitější než naše běžné pracovní činnosti).
Rebeca Wildová k tomu uvádí: „…dětskou hru přerušíme nebo do ní zasahujeme jen
opravdu v nutných případech a chováme se přitom tak jako k někomu, kdo právě
programuje na počítači. Jedno dobré cvičení je přiblížit se k hrajícím si dětem tak, aby i beze
slov poznaly, že po nich něco chceme. Teprve až se na nás podívají, zdvořile oznámíme: - Za
půl hodiny (nebo za deset minut) bude oběd (půjdeme nakoupit). Podobným způsobem je třeba stanovit hře hranice, pokud se jedná o uklízení. Když děti
začnou nosit hračky do kuchyně nebo do obývacího pokoje, hned jim připomenu: - Půl hodiny
před večeří musí být všechno zase na svém místě. Dám vám včas vědět.- A když se ten čas
blíží, upozorňuji je postupně. Pokud to nemá úspěch, musím se k nim osobně postavit a
na úklid dohlédnout. Někdy jim třeba i pomůžu, při velkém odporu řeknu: -Nechcete včas
uklidit. Příště vám už nedovolím si vzít věci do kuchyně.- (To je třeba také dodržet.)“ (8, s. 129)
Tzn., nevnucujeme dítěti svou vůli, ale ukazujeme mu na potřeby celku. Tím je myšleno,
např. společný oběd, odchod dětí na vycházku nebo konec času pro hru a příprava ke
spánku. Přesto způsob ukončení hry je zapotřebí udělat respektujícím způsobem, jak ukazuje
předchozí úryvek. Ovšem v dítěti pěstujeme jeho vůli, neboť ta udává jeho vnitřní hranice,
resp. svobodu a rozšíření vlastního bezpečného prostoru, to ovšem s plným respektem
hranic a svobody okolí. Je to neustálá vzájemná interakce, nikoliv jako boj, ale jako přítomná
reflexe dítěte a dospělého.
41
O rozvoji vůle dítěte
Maria Montessori o vůli dítěte píše toto (přeloženo z ruského překladu knihy „Tajuplné
dětství): „Na základě vědeckých experimentů, které prováděla experimentální psychologie,
nebylo možné dokázat existenci duševního života malého dítěte. Někteří současní
psychologové prováděli tyto pokusy. S pomocí podnětů budili pozornost dítěte a očekávali
nějakou motorickou reakci, která by byla odkryla tajemství psychiky.
Nikdo nemůže dokázat, že v určitém věku (ještě před završením 1 roku) je vzájemná
souvislost mezi intelektem a orgány pohybu zharmonizována (odladěna). Každopádně také
embryonální duševní (psychický) život by měl existovat dříve, než jakékoliv pohybový projev
vůlí.
Již k prvnímu impulzu k pohybu dochází u dítěte díky pocitu. Ještě zcela malé dítě si dychtivě
přeje dosáhnout na předmět, ke kterému se usilovně natahuje celým své tělíčkem. Ale
pouze mnohem později bude schopen rukou dosáhnout k vytouženému předmětu, přitom
využívat své potenciální možnosti koordinovat pohyb a navzájem oddělovat různé skupiny
svalů. Již čtyřměsíční dítě pozorně sleduje ret hovořící osoby a napodobuje nejasné pohyby,
přitom správně drží hlavu, očividně zaujato tímto zajímavým projevem. Až v šesti měsících
dítě začne samo artikulovat některé zvuky. A jakmile začne pronášet artikulovaná slova,
objeví se u něj zájem ke spojování zvuků. Do popředí se dostává skrytá funkce k oživení
vlastních řečových orgánů, což znovu dokazuje, že duševní stimul předchází. Takovou
citlivost je rozumnější pozorovat, nikoliv zkoumat prostřednictvím experimentů. Zkušenosti
přívrženců experimentální psychologie sledují vnější faktory, které příliš brzy budí určité
dětské energie a tím škodí zdraví a duševnímu rozvoji dítěte.“ (6, s. 68)
(srov. český překlad: „Psychologové se pokoušeli u dětí vyvolat pohybové reakce, jež měly
demonstrovat psychickou odezvu na smyslový podnět. Takovéto experimenty však nejsou
vhodné pro dokazování existence psychických procesů u maličkých dětí. Psychika, byť jen ve
své rudimentární formě, musí existovat před jakýmkoliv vůlí řízeným pohybem.
První podněty přinášejí pocity. Takže, jak například demonstroval Levine, když dítě chce
nějaký předmět, vzpíná se k němu celým svým tělíčkem. Teprve později, s postupným
rozvojem a koordinací pohybů, se naučí izolovat jednotlivé činnosti a bude k vytouženému
předmětu vztahovat pouze ruku. Jiný příklad můžeme vidět u čtyřměsíčního dítěte, které
upíná svůj pohled na rty mluvícího dospělého. Pohybem vlastních rtů a především nehybným
nastavením hlavy dítě ukazuje, že ho hlas mluvícího člověka přitahuje. V šesti měsících už dítě
dokáže produkovat několik rozlišitelných slabik. Ale než mohlo tyto zvuky vyslovit, muselo
pozorně poslouchat a nepozorovaně oživovat své řečové orgány. To dokazuje, že dítěti jsou
vlastní určité psychické rysy, které ve vhodný čas uvedou v život různé typy jeho aktivity.
Existence těchto skutečností se dá vyvodit z pozorování, ale ne z experimentů. Psychologické
experimenty v tomto raném věku mohou jenom zkreslit utajenou práci dětské psychiky,
protože z ní odčerpají příliš mnoho energie.) (16, s. 35)
42
Podle mého názoru ruská verze textu lépe vystihuje pojetí významu slov Marie Montessori
o tom, že „duševní stimul předchází“ (rozvoj vůle, tedy volnosti, svobodného projevu), než-li
její vytištěný český překlad. Phyllis Wallbank k tomuto prvnímu období rozvoje dítěte (0-6
let) dodává: „Montessori tvrdila, že výuku učitelů je vhodné ideálně začít od studenta, který je
přítomen narození dítěte. Říkala, že je to zapotřebí udělat z toho důvodu, aby ti, kteří budou
učit děti, se nejdříve naučili mít úctu a soucit.
První období je časem, kdy hemisféry každého dítěte vstřebávají okolní prostředí. V tomto
obdivuhodném období vstřebávání probíhá natolik dobře, že tříleté dítě se stává malým
Indem nebo Afrikáncem, Britem nebo Rusem a sedí, zdraví, hovoří jako lidé jeho prostředí.“
„V tomto prvním období naše děti v Montessori prostředí mají stálou volnost výběru
smyslového materiálu spolu s volným pohybem. Montessori ve ‚Vzdělávání pro Nový Svět‘
píše: -Myšlení se rozvíjí prostřednictvím pohybu. Myšlení a pohyb tvoří jednotný celek. Jsou
dvěma částmi jediného cyklu; vůle je základní energie, bez které nemůže existovat duševní
život.-“ 15
Duševní embryo a jeho směřování ke světlu
Maria Montessori také popisuje lidské embryo jako duševní, v němž je uložena informace
o růstu a přirovnává jej k semínku, z něhož vyroste strom. Ale podobně jako v případě
stromu se jedná spíše o jakousi prapůvodní „matrici“ podle, které je dáno, jak se bude plod
formovat. Tzn. do jakého „pole“ se semínko dostane, resp. ve kterém bude růst. Představme
si (nebo lehce proveďme) pokus s magnety otočenými obrácenými póly k sobě, mezi nimiž
na papíru jsou kovové piliny, které se pod účinky magnetického pole zformují do „matrice“
podobné stromu. Piliny tedy zaujmou jistý zpočátku neviditelný směr, který je polem
předurčen. Klíček se pohybuje směrem vzhůru – ke světlu. Vývoj stromu skýtá dokonalou
podobnost pro zkoumání vývoje člověka. Namísto magnetického pole, tady máme pole lásky,
resp. její potenciál projevu mezi pozitivní a negativní podobou. Tak jako strom může být
vlivem různých patogenních sil pokřiven, může být pokřiven i charakter člověka vlivem
nepříznivého prostředí. Tzn., semínko zaseté do půdy samo o sobě nevypovídá o zdárném
rozvoji lidské bytosti, i když obě hrají velkou roli. Větší než bychom si připouštěli. Ale to
bychom hovořili na jiná témata o „výchově před početím“ a početí samotném.
Dokonce, jak ukazuje citát P. Wallbank, je osobnost člověka ve třech letech do té míry
zformovaná (někdy už i zdeformována), že se projevuje jako skutečný Ind, Afrikánec, Brit…
Tzn. je v něm vložena predikce naučit se libovolnému jazyku, který do svých 3 let vstřebává
ve svém okolí (samozřejmě i později, avšak nikoliv oním spontánním „vstřebávajícím“
způsobem). A toto platí nejen o jazyku. Naznačené ukazuje, jak dlouho dopředu se k výchově
lidské bytosti velkolepě využívající potenciálu, který je do ní vložen, můžeme připravovat.
Celé generace budujeme to pravé „připravené prostředí“, do kterého se bytost narodí a
bude růst. I zde je možné srovnání se stromem. Čím silnější a hlubší má strom kořeny, tím
43
více se může pnout k nebi a tím odolnější bude proti vnějším vlivům. Samozřejmě působí
další vlivy, ale to by bylo na delší debatu. Ne nadarmo naši předkové měli v úctě strom a jeho
symboliku. Netřeba připomínat náš národní strom, ale uvědomme si jak příznačný je tvar
jeho listí (lípa srdčitá).
Z uvedeného vyplývá, že do (duševního) embrya je vložen ohromný potenciál a je na nás a na
prostředí, které dokážeme dítěti vytvořit, co vše se z něj objeví a co zůstane neprojeveno.
Forma je dána dopředu, ale její naplnění a různé nuance se teprve zformují. A dříve, než se
jeho možnosti projeví, my už jeho formu naplňujeme nebo v ní děláme díry. Dříve než nám
dítě ukáže, že to zvládlo, můžeme pozorovat náznaky formující se vůle a tím my můžeme
pomáhat utvářet něco, co budeme pozorovat za nějaký čas. Proto je zapotřebí posilovat vůli
každého jedince, aby získal větší vnitřní volnost (svobodu), větší neohraničený prostor, který
mu umožní respektovat svobodu a prostor ostatních, aniž by byl zužován blízkými zábranami.
Dětem pomáhají k poznání světa asociace s tím, co znají (poznají) ze světa přírody (svými
smysly) nebo jakou mají zkušenost (z praktického života oblasti lidské činnosti). A příroda
nabízí bezpočet příměrů, funkcí a vztahů (zajímavou je pro techniku a technologii obor zvaný
bionika). A také Maria Montessori používá ve svých textech poetiky a také asociace s jevy
přírodními, ze kterých vychází pro další závěry růstu člověka: „… vzhledem k choulostivým
podmínkám, stejně jako u všech rodících se živočichů, musí být i duševní rozvoj dítěte
obklopen jakýmsi ochranným prostředím, které by se dalo přirovnat k obalům, jež příroda
používá, aby chránila fyzické embryo.“ Anebo tento zdárný příklad, který demonstruje
citlivá období u motýlů: „Jako dobrá matka naklade dospělý motýl vajíčka instinktivně
do chráněného místa ohybu vytvořeného na styku větve s kmenem stromu, kde nebudou tolik
vystavena různému nebezpečí a nepřízní počasí. Co ale napoví maličkým housenkám, když se
vylíhnou, že jemné lístky, které potřebují jako potravu, jsou nad nimi, na koncích větví? Je to
světlo! Housenka je v tuto chvíli na světlo nesmírně citlivá. Světlo je přitahuje, ba přímo
fascinuje, a tak se malý tvoreček pídí směrem za ním na konec větve, protože tam je ho
nejvíce. Tam, mezi jemnými lístečky najde potravu, která utiší jeho sžíravý hlad.
Zajímavá je skutečnost, že jakmile housenka vyroste do té míry, že může konzumovat hrubší
potravu, období zvýšené vnímavosti skončí a její citlivost na světlo je ztracena. Instinkt je
zcela vyčerpán a vyhasíná. Housenku už světlo nepřitahuje. Stádium užitečnosti instinktu
pominulo a housenka se vydává jinými cestičkami na své pouti za obživou a zkušenostmi.
Není to tím, že by oslepla. Jednoduše ji už světlo dále nezajímá. A tatáž larva, která se
projevovala jako nenasytný žrout, se v jednom okamžiku přenese do jiného citlivého období a
změní se ve fakíra držícího půst. Během svého přísného půstu si pro sebe buduje jakýsi
sarkofág, v němž pak spočine pohřbena, jako by ji opustil život. Ve skutečnosti však prochází
intenzivní proměnou a vystoupí ze své hrobky už jako dospělá. Má nádherná křídla, která se
na slunci skví barvami a hrou světel.“(16, s. 29)
44
Utváříme obrazy
Z předchozího textu je patrné, že semínko dává tušit, jaký z něj strom vyroste. Každý
zahradník dobře ví, co je k tomu potřeba a co si to které semínko žádá. Přesto netušíme jak
odolný a zdravý jedinec nám ze stromu vyroste. Stejně tak můžeme očekávat jisté črty
dítěte, když dosáhne 3 let dané genetickými propozicemi. Hrubé črty – pohlaví, barva pleti,
předpoklady k jistým charakterovým či vývojovým podobám jsou dány, ovšem do jaké míry
rozkvetou či zůstanou dřímat všechny možné předpoklady, které se skrývají v jádru našich
buněk, utváří nejen semínko a půda, do které je zaseto, ale také každý okamžik jeho růstu.
Tak jako zahradník dokáže ve spolupráci se zahradní příručkou stanovit nejoptimálnější
strategii při pečování o daný druh rostliny, tak stejně bychom se dočetli z „Božské moudré
knihy“, co je pro daného člověka potřebné.
Tzn., my si můžeme představit jasný jev, který bychom u sebe rádi projevili (předtím než se
sám projeví, resp. nemusí projevit), nastavit (tak jako by vědec nastavil pozici a sílu magnetu
v okolí, kde chce tvarovat magnetické siločáry) potřebné parametry života tak, aby konání
v našem životě a děj kolem nás dovedl do tohoto kýženého stavu. Kdo jiný dokáže
naslouchat svému „Kosmickému plánu“, než my sami nebo dítěti tomu svému. Je však
zapotřebí, abychom byli velmi obezřetní a vnímali s otevřeným srdcem.
A přitom je důležitá jasná mysl, čím lépe si dokážeme představit, co potřebujeme, tím více
my sami a okolí budeme „znát“ jakou strategii k tomu použít. A i když naše přání může znít
velmi nereálně, není-li v rozporu s „kosmickým tvořením“ a poslouží ve jménu dobra, může
nás překvapit jeho naplnění.
Nyní se začíná více objasňovat k čemu dětskou představivost a obrazotvornost pěstovat a
vést. Setkal jsem se před pár lety s chlapcem, který dokázal v devíti letech ve své mysli si
„přehrát“ celý film, dokonce i s titulky. Nebudu se rozepisovat o dalších jeho schopnostech.
Byl zarmoucen, když jsem se o tomto mém nadšení podělil s dalšími dospělými, kteří mu
podle něj nedostatečně rozuměli. Přes svou dovednost patřil ve školních letech k tzv.
„problémovým žákům“ a hádal bych, že své schopnosti později již „pozbyl“. Sám si
vzpomínám na to, že jsem si ještě jako školák dokázal přehrát nějaký příjemný zážitek a
sklízel tytéž příjemné pocity, které se objevily při uskutečňování se zážitku v reálu.
V dospělosti jako kdyby na to již nebyl čas, resp. to funguje již obtížněji. A přesto
i u dospělých vznikají v mysli obrazy, které mají naději stát se reálným umělecký dílem nebo
převratným vynálezem. A čím jsou ony živější, tím větší je pravděpodobnost její realizace
na fyzické úrovni. Můžeme si to představit jako myšlenkovou matrici, jakousi „neviditelnou
šablonu", kterou zasadíme do prostoru a čím konkrétněji ji dokážeme promyslet a procítit,
tím blíže naší podobě a v čase se dokáže zhmotnit. Tento mechanizmus byla jedna z věcí,
která mi při první návštěvě Ščetininovy školy nebyla jasná. Až později jsem začal docházet
„věci na kloub“. Ale mohu se také ve svých představách mýlit.
45
Obrazotvornost a říše pohádková (9, s. 63)







Zvolá-li se na dítě „haf, haf“ nebo „strážník“, může se v jeho mysli vyvolat živá
představa, která se blíží úplnému smyslovému realizování předmětu. Neporozumíme
kouzlu povídky pro dítka, leč když se upomeneme, že pro jejich mladé mysli, velmi
obrazivé a neschopné abstraktivních reflexí, nejsou slova mrtvými myšlenkovými
symboly, nýbrž že jsou opravdu živými a snad „okřídlenými“, jak je nazývali staří
Řekové.
Slova jako představitelé smyslových dojmů mají mocný sugestivní účinek
na obrazotvornost dětskou, vyvolávajíce obzvláště živé představy předmětů
pojmenovaných. Ukazují se jako semínka v úrodné půdě mysli a vyrážejí silné obrazivé
výhonky.
Dítě nemá rádo výkladu (pozn. během čtení básně, povídky či pohádky), poněvadž
přerušuje jeho vlastní spontánní ideje, v nichž leží půvab, poněvadž hrubě ničí kouzlo
iluze, odvolávajíc pozornost od obrazu, jejž dítě vidí v zrcadle slova a jenž je mu vším,
k studenému bezživotnému zrcadlu samému.
Intenzivní prožitek, který se pojí k procesu obrazivého realizování, působí, že děti žárlivě
požadují přesné opakování vypravovaného a poznávají sebemenší odchylku v textu.
„Maminko, čmelák na okně říká, že chce kousek cukru“; pak potřásaje hlavou dodal
přísně: „To bys dostal hned vyrážku čmeláku.“ Takovým prostým způsobem staví dítě
svou báji na základě prchavého dojmu, vykrašlujíc ji neočekávanými přívěsky, jež vzaty
jsou z příhod každodenního života.
Pro dítě stejně jako pro primitivního člověka je realita promítáním fantazie rovněž jako
jistotou smyslů. V prvních letech jsou vyšší centra v kůře mozkové, která jsou zúčastněna
při seřazování a upravování pochodů myšlení a chtění, velmi nedokonale vyvinuta. Proto
centra, jež souvisí s obrazivostí – která, nejsou-li totožnými s tím, co se obyčejně
jmenuje senzorium neboli sídlo pocitů smyslových, jsou s tím v nejužším spojení –
nejsou nikterak zdržována a porušována činností vyšších center, jako je tomu
u dospělých. Provádějíce úmyslnou kontrolu nad tokem svých myšlenek jsme s to
rozumováním odstranit fantastický nápad a uchránit se omylu.
Děti nemají být zbaveny výtvorů fantazie vůbec, ale mají jim být podávány historky
jasné a veselé, v nichž živel děsivý je jen podřízeným. Zvláště citlivé děti měly by být
ušetřeny oněm dříve tak klasickým hrůzostrašných pohádek jako jsou některé pohádky
Grimmovy, ačkoliv jsou arci také tak silné mladé nervy, které se chvějí potěšením
při takových hrůzách.
Vraťme se do obecné roviny a využijme tedy obrazotvornosti a stávajících představ dítěte
k tomu, abychom mu přiblížili svět přírody, krásy a pestrost světa, který vypovídá
o onom kosmickém řádu. Děti mají rádi expresivnost, kus zabarvení a štipku veselosti;
přidejme i zrnko pohádkovosti. Skloňme se k nim blíže a připusťme, že i voda a vzduch jsou
(v podstatě) živými a mohou spolu komunikovat. Vytvořme pohádkový příběh, při kterém
vzduch a voda si rozmlouvají slovy dospělého a dítě je s námi pozorovatelem „tajemství“
přírody. [HaA – Vytvářejte pohádky]
46
Zde je jeden z příkladů, který je možné ukázat ve škole nebo doma:
Z čeho je patrné, že vzduch je hmota?
Potřebný materiál: na podnose sklenice (zavařovací), v misce mouka, vedle nebo na podlaze
kbelík (hluboká mísa) s vodou, příp. zástěra
Je-li vzduch všude kolem nás, musí být také v otevřené sklenici, ať ji držíme jakkoliv. Toho se
dovtípí každý…
Provedeme pokus (nejprve učitel, pak dítě): Posypme takovou sklenici uvnitř moukou, aby
vnitřní stěny i dno byly poprášeny. Proč? Hned uvidíme. Obraťme sklenici dnem vzhůru a
ponořme ji do hlubokého kbelíku s čistou vodou. A jak jsme ji nořili dolů, tak ji zase
vytáhněme vzhůru – tedy opět zpříma. Podívejme se dovnitř sklenice; co tam vidíme?
→ Mouka na stěnách blízko kraje je zmáčená, ale u dna sklenice je suchá.
Učitel objasňuje: Čím to? Proč není zmáčena všecka, když celá sklenice byla pod vodou?
Vzpomeňme si, že ve sklenici, když jsme ji ponořili do vody, byl vzduch, a že nemohl uniknout,
poněvadž jsme ji nořili svislým směrem. Voda mu sama zastoupila cestu, když se drala
do sklenice. A tu vzduch jako by si myslil: „Hej, zde já jsem pánem! Když ty mne, vodičko,
nepustíš ven, nemohu já tě pustit dovnitř. Pro nás oba není zde místa.“ Na to mu voda: „I jen
ustup, však ty se nějak stlačíš.“ Tlačila jej, a chudák vzduch byl skutečně přinucen ustoupit
trochu dozadu. Ale úplně stlačit se nedal. Když toho měl dosti, opřel se: „Až potud, nikoliv
dále! Já sice dovedu být ústupným, velmi ústupným ale ne prostupným. Vždyť nejsem snad
pouhé nic, jsem skutečná hmota a dovedu své místo uhájit.“ Tak dokázal vzduch, že je sice
stlačitelný ale neprostupný; tedy že je hmotou.
Voda se nedala tak stlačit jako vzduch. Plyn od kapaliny rozeznává se také velikou
stlačitelností. (volně zpracováno dle 10)
Právě poetičnost a metaforizování přírodních jevů, které je možné navíc demonstrovat,
přispěje k tomu, o čem jsme na počátku mluvili. Tím je uchovat a rozvíjet onen vztah
k přírodě jako k živé substanci a přirozenou součástí našeho života. A že tento svět je pestrý
a jeho významy a pojetí můžeme poznávat stále znovu a zase nejen v dětství jsme si ukázali
na citátu z knihy ruského spisovatele. Považuji za důležité seznamovat děti s lidovou
písemnou tvorbou, ale i autorskými básněmi a písňovými texty, které dětskému posluchači
přiblíží v poetické podobě svět přírody. Přitom každý text lze nějakým způsobem zhudebnit,
doplnit ilustračními obrázky, pohybem a „oživit“ tak poznávané skutečnosti dítěti. Takto lze
zapojit více smyslů od sluchového, přes sluch, zrak, hmat, chuť, čich až k pohybu. Později zde
uvedu několik vhodných textů či básní k tématu „voda“ od našich autorů.
47
Kuriózní situace se mi stala ve Ščetininově škole: zpočátku jsem neznal význam slova
„myšci“ (svaly) a tak jsem se podivoval nad tímto v jejich vlastních skriptech uváděným 6.
smyslem (pohybovým aparátem, tj. svaly). „Myšci“ – co to jen může být za smyslový orgán?
O tom se u nás nemluví. Snad se pojí s intuicí? Lyceisté-biologové se divili mému zájmu
o toto (prosil jsem zdroj informace a dostal jsem knihu biologie pro 7. ročník) a
pochopitelně nechápali mé dotazy typu: „A vy tento smysl běžně používáte?!“; mnohé věci
jsou ve své podstatě prostší, než se ve skutečnosti zdají .
„Děti tvoří samy sebe“
V Pestě si děti na prvním stupni školy většinu času „jen hrají“ a organizace je taková, že
v každé oblasti je dospělý, který má čas pozorovat, vcítit se a přemýšlet. Před očima se
nám tak odvíjí nedocenitelné bohatství her, vynálezů, kombinací a lidských postojů. Děti jsou
při hraní „zcela tady a teď“, jsou svými pány a objeviteli nových možností, nejsou závislé
na našich myšlenkách, nápadech ani závěrech. Jsme tak svědky toho, jak se organizují v čase
a prostoru, jak tím nejneuvěřitelnějším způsobem spojují materiály přírodní i lidské, odpady,
strukturované i nestrukturované materiály a jak jsou si ve své činnosti den ze dne jistější.
Pokud si děti staví například „klubovnu“ ze starých prken, listů agáve, cihel, jílu, plechů a
drátů, trápí se až do vyčerpání s vláčením stavebního materiálu přes příkré svahy
na staveniště. Diskutují o svých plánech, vzájemně si pomáhají, celé hodiny připravují jíl,
který má držet cihly pohromadě. Při každé nové stavbě mají nové nápady a opravují chyby.
Když je hrubá stavba hotová, spontánně to oslavují. Pak následuje vyzdobení a zlepšování
stavby: vyrovnají podlahy dohladka, z odpadního materiálu vykouzlí nábytek a závěsy.
Zametají okolo vchodu, postaví plot a založí zahrádku.
Interakce s konkrétními předměty a kamarády, kteří spolupracují na společném projektu,
vytváří vlastní napětí: střídají se pocity blaha i nelibosti, konflikty a hledání řešení. Přitom je
často nutné naslouchat druhým nebo vysvětlit vlastní názor jasněji, chápat stanovisko
ostatních, aniž by člověk ztratil vlastní náhled na věc. Takové projekty trvají někdy dny, jindy
týdny. Stejně jako vznikly, skončí často ze dne na den. Takový průběh aktivit – jak náhle
začínají, pak běží na plné obrátky, často jsou náhle přerušeny nebo pozvolna odezní – nám
stále dává podněty k přemýšlení. Skutečnému smyslu se přiblížíme ale až tehdy, když
porozumíme tomu, že všechny vnější cíle hry jsou podřízeny tomu hlavnímu, jedinému účelu
hry – děti takto „tvoří samy sebe“. (8, s. 124)
48
BÁSNĚ A TEXTY O VODĚ A S VODOU
Padej dešti (František Hrubín)
Padej, dešti, deštíčku!
Za každou každičkou kapičku
děkují ti pole, louky,
bude zase hodně mouky,
bude hodně krmení.
Zvířata se vody bojí,
necháme je na pokoji,
jen když nám se nelení.
Mámě vody nachystáme,
kachnám rybník uděláme,
kdo se bojí v dešti ven,
ať se peče u kamen!
(Je nám dobře na světě) 11
Modré nebe již se kalí
Modré nebe již se kalí,
černé mraky k nám se valí,
bude bouře, bude hrom,
Utíkejte, děti, dom!
(Rok na vsi)11
Voda, voda (František Hrubín)
Voda, voda, mokrá voda,
zůstat na prknech je škoda,
hop do vody, je to zdravé,
ve vodě se hezky plave.
(Dívej se a povídej)11
49
U studánky (Jaroslav Seifert)
Ve studánce odjakživa
v zimě v létě voda zpívá.
Vodičko, dej mi tu notu.
La-la, slyšíš? Už je to tu.
Už housátka kolébavě
rozběhla se v jarní trávě.
Díváš-li se na ně z výšky,
jsou jak živé pantoflíčky.
A tak tyto písně, tance
vyloudil jsem na studánce,
namáčeje pero v rose,
když děvčátko usmálo se
a shrnulo do zástěrky
žluté květy jako šperky.
(Chlapec a hvězdy)12
Prší (Věra Borská)
Kde je kapka?
Z mraku padá!
Země je už nedočkavá.
A v tom cosi
zacinká
- to se kapce
podlomila
při přistání
kolínka.
(Sluníčko)12
50
Pradlenka (František Chvátal)
Jak přiběhnou jarní vánky,
peru, peru u studánky.
Pomněnka je modrooká
peru, peru u potoka.
Dětem kvetou v slunci líčka,
peru, peru u rybníčka.
Blatouchy nám zlátnou venku,
Peru, peru pro panenku.
(Rosa, rosa rosička)12
A na závěr jedno pěkné povídání, které se hodí k tématu dešťovka. [SV - DEŠŤOVKA]
O dešťovém oblékání (Jindřich Balík)
Když prší, padají z černých mraků stříbrné kapky. A jsou jich stovky, jsou jich tisíce – některé
končí na záhonku, jiné třeba v rybníce, některé v medvědím kožichu, v trávě, v houští
a v mechu, některé omyjí u domů střechu a beranům rohy a zajícům ouška, padají na kluky,
na holky i na dědečka, padají do lesů i do polí, na auta, na školy, na štíhle topoly, na skály
i pohoří, do jezer i do moří.
Když prší, celý svět se na to vyšňoří. Oblékne se do deštníků, do pláštěnek a kapucí, do šátků
a do klobouků, do baretů a do čepic. „No tě pic!“ řekne si ten, kdo něco takového nemá
zrovna po ruce, a proto běží a schová se doma, nebo pod mostem, nebo v tunelu, nebo
v díře a ve skrýši, anebo v pelíšku, nebo se skrčí někde pod stříšku, nebo pod list, nebo
pod lopuchu. Jen aby nezmokl a zůstal v suchu.
Když prší, padají z černých mraků stříbrné kapky. Kapou a pleskají a zvoní a cinkají, šumí
a zpívají, bubnují, a ťukají, šeptají a hovoří. Celý svět se na déšť jaksepatří vyšňoří. Celý svět
se oblékne do deštníků, do pláštěnek a kapucí…
Jenom žížaly vylezou ven tak, jak je pánbůh stvořil.
(Mateřídouška)
51
ZÁKLADNÍ MONTESSORI MATERIÁL
Na závěr kapitoly o smyslové výchově se opět podívejme na základní Montessori materiál
z hlediska asociací (zákonitostí jednodušších variací). Umějí-li děti pracovat se základními
prezentacemi, dovedou pak rozvíjet své dovednosti v náročnějších úrovních, které jim učitel
nabídne, nebo které samy vymyslí. Phillis Wallbank, spolupracovnice a přítelkyně rodiny
Montessori, ve své přednášce hovoří: „Montessori materiály rozpracovala tak, aby se staly
klíčem, který dítě může použít, aby pochopilo a mohlo ovládat okolní prostředí. Maria
Montessori byla někdy velmi rozčarována, když poznatky, předané těmito klíči se
nevyužívaly po senzitivních obdobích, vždyť to by umožnilo dítěti objevit a využít poznatky
v nových kontextech.“ 15
Následující základní prezentace lze provést i s materiálem vytvořeném v domácích
podmínkách. S Montessori materiálem v Montessori zařízení lze pracovat podle stejných
zákonitostí, které jsou popsány v textu a uvedeny v následné tabulce.
Zákonitosti jednodušších variací (1)
„Červený, žlutý, modrý“ (třístupňová výuka, pojmy-významy)
Co potřebujeme: barevné tabulky (červenou, modrou a žlutou)
1. stupeň: dospělý vykládá po jedné tabulce a nazývá ji: „To je červená (modrá,
žlutá)“
2. stupeň: dospělý hraje si s dítětem: „Dej mi červenou“, „Polož na stůl žlutou“,
„Vezmi si k sobě modrou“ atd. Hry na tomto stupni pokračují tak dlouho, než dítě
začne správně rozlišovat barvy. Pak přecházíme k třetímu stupni.
3. stupeň: dospělý ukazuje dítěti tabulku a ptá se: „To je jaká? Dítě odpovídá:
„Červená (modrá, žlutá)“.
„To je jaký?“ (třístupňová výuka)
Co potřebujeme: vyleštěnou dřevěnou destičku 24x13 cm (jedna polovina desky je hladká,
na druhé je nalepený smirkový papír).
1. stupeň: Dospělý konečky prstů pravé ruky plynule vede shora dolů po hladkém
povrchu. Pak navrhne dítěti zopakovat pohyb a povědět: „Toto je hladká“, Pak vede
ruku po hrubém povrchu a nabízí dítěti pohyb zopakovat a navozuje pojem „hrubý“.
52
2. stupeň: Dospělý poprosí dítě ukázat (provést rukou), kde je hladký a kde hrubý
povrch.
3. stupeň: Dospělý se ptá: „To je jaký?“
„Kapka ke kapce“
Co potřebujeme: dvojice kousků libovolných látek, ale stejných tvarů a rozměrů, které se
odlišují texturou a tloušťkou (kupř. jedna z páru ve tvary kulaté rosy a druhá jako padající
kapka).
Kousky látky leží smíšeně na jedné kupce. Dospělý bere kousek látky a ohmatává ji jednou i
druhou rukou a dá jej ohmatat dítěti. Pak povídá: „Chci najít stejný, jako tento“ Odkládá
kousek látky a bere následující a opakuje s dítětem stejné činnosti. Znovu bere první kousek
látky do levé ruky, druhý do pravé a ohmatává najednou; pak dá dítěti ohmatat kousky látky
a ptá se: „Jsou stejné?“ Pokud ano, sestavuje dvojici a odkládá ji stranou. Pokud ne,
pokračuje výběr k prvnímu, druhý se odkládá v oddělenou kupu.
Poznámka: práci začínáme s třemi více odlišující se po textuře látkami (samet, hedvábí,
kožešina) a pak zvětšujeme množství dvojic. Později pracujeme se zavázanýma očima.
53
FOTO – MATERIÁL
ZRAK
UŽÍVANÉ ZÁKONITOSTI – ASOCIACE
„Červený, žlutý, modrý“
„Kapka ke kapce“
HMAT
„To je jaký?“
„Kapka ke kapce“
(povrch)
„To je jaký?“
„Kapka ke kapce“
HMAT
(hmotnost)
„To je jaký?“
„Kapka ke kapce“
HMAT
(teplo)
ČICH
„To je jaký?“
„Kapka ke kapce“
CHUŤ
„To je jaký?“
„Kapka ke kapce“
SLUCH
„Kapka ke kapce“
„Červený, žlutý, modrý“
HMAT
„Kapka ke kapce“
„Červený, žlutý, modrý“
(teplo)
54
VODA
Ilustrace: Donald Zolan (USA)
Voda je ze všech živlů asi ten nejpříhodnější, se kterým lze ve školních i domácích
podmínkách pestře a prožitkově pracovat. Voda má výjimečné vlastnosti a v podstatě je to
vodní živel, do kterého se lidské embryo rodí (většinou se vody uvádí 99% z objemu plodové
vody). V ruštině a běloruštině (podobně i v ukrajinštině) se břicho nazývá „život“. Tato část je
spjata s životem 3/4 roku a ani tato doba není zanedbatelná v životě dítěte. Ba naopak. To
však by bylo povídání na další téma. Když se člověk narodí, sestává se přibližně z 80-90%
vody, což se v průběhu života mění směrem k nižší hodnotě. Často se udává průměrná
hodnota vody 70% z celkové hmoty lidského těla. Poměr vody je k pevnině také cca 70%. To
lze pěkně pozorovat na glóbu, což hmatově může dítě vyzkoušet na jeho Montessori
podobě. Považujeme-li Zemi jakož živý organizmus, podobně jako staří Řekové anebo James
Lovelock (Gaia), můžeme hledat spojitosti mezi sebe-regulujícím systémem lidského těla a
„Modré planety“.
Voda pro malé děti skýtá velké kouzlo a láká je nejenom při letních radovánkách. A dítě
potřebuje pro svůj zdravý duševní vývoj seznamovat se s živly bezpečným, avšak všelikterým
způsobem. Také voda je pro nás životně důležitá a to nejen vnitřně, ale i zevně. I když netvoří
naše bezprostřední okolí, je s našim životem spjata více, než si zpravidla uvědomujeme. Je
tedy jedna z hlavních substancí, které je radno si v rámci přírody cenit
a tedy k oceňování její hodnoty vést také děti.
55
Již jsme uváděli, že plod v lůně matky je v „náručí“ vody. Již z těchto okamžiků lze asociovat
vodu s životem lidské bytosti. Ponořme se tedy do sumy uchvacujících informací o vodě a
lidském životě na lokální či globální úrovni. Následující čísla a citace (povětšinou
ze speciálního vydání časopisu National Geographic) nám ozřejmí potřebu chránit a pečovat
o zdroje pitné vody a celkovou čistotu vodního živlu, kdekoliv na světě.
VODA JE ŽIVOT
Rozjímání o vodě zdroj 13
„Voda je život. Je to slaný zárodek našeho původu, tepající cévní systém světa. Budujeme
civilizace na mořských pobřežích a u mohutných řek. Nejvíce ze všeho se děsíme toho, že
budeme mít příliš málo vláhy – nebo příliš mnoho.“
Země a voda
„97,5% vody na Zemi je slaných. Z toho zhruba jedno procento tvoří brakická čili poloslaná
podzemní voda. 2,5% vody na Zemi tvoří sladká voda. Z toho 2/3 jsou zmrzlé: zbytek je
povrchová a podzemní voda v kapalném skupenství“
„60,5 miliardy litrů denně produkuje 14450 odsolovacích zařízení na světě. Státy Perského
zálivu závisí hlavně na mořské vodě.“
„30,1% je v půdě a ve vodonosných vrstvách, kam se voda dostává prosakováním z povrchu.
0,3% je v jezerech, řekách a mokřadech. Uvedené množství zahrnuje také vodu obsaženou
v atmosféře, v rostlinách, a v tělech zvířat. 69,6% je zamrzlých v ledové a sněhové pokrývce,
v ledovcích a trvale zamrzlé půdě.“
„Až 70% sladké vody se vyskytuje v podobě ledu. Zbytek ukrývají vodonosné vrstvy. Lidé
čerpají vodu rychleji, než se hladina stačí vrátit na původní úroveň. 2/3 spotřeby vody
používáme na pěstování a výrobu potravin. Na světě každoročně přibude 83 miliónů lidí.
Poptávka po vodě bude dál stoupat, dokud nezměníme způsob jejího využití.“
Lidstvo a voda
„Kéž vody ze zasněžených hor přinesou všem lidem zdraví a mír. Kéž ti jarní vody přinesou
klid… A kéž jsou deště zdrojem vyrovnanosti pro všechny.
Atharvavéda, asi 200 př. n. l.
„- Každé ráno nás probouzí boj o vodu -, říká Kamal Bhate z chudinské čtvrti v Dillí. Roztržky
mohou mít smrtelné následky. V sousedním slumu nedávno umlátili mladíka za to, že
předbíhal ve frontě.“
56
„Nejposvátnější indická řeka Ganga je posetá světélky lampiček při svátku Dussehra.
Hinduisté se v řece koupou, když cítí, že se blíží jejich poslední hodina. Ostatky některých
z nich jsou spáleny na hranicích na břehu a popel je rozprášen do vody.“
„Víra v uzdravující schopnosti lurdské vody a doufání v zázrak přitahují každoročně na šest
miliónů poutníků k jeskyni v jižní Francii, kde se čtrnáctileté Bernadettě Soubirousové v roce
1858 zjevila Panna Marie.“
Muslimové vykonávají wudu neboli rituální očistu před modlitbami v istanbulské Bajazidově
mešitě. Čistota je polovina víry, říká prorok Muhammad svým stoupencům.“
„Voda, symbol stvoření, ochránkyně všech semen, se stává nejvyšší magickou a léčivou
látkou. Uzdravuje, vrací mládí, zajišťuje věčný život.“
Mircea Eliade (1907-1976) Patterns in comparative religion
Břímě žízně
„Kdyby miliony žen, které vláčí vodu z velké dálky, měly u dveří vodovodní kohoutek, mohla
by se transformovat celá společenství.“
„Ženy z kmene Gabra v severní Keni tráví až pět hodin denně vláčením těžkých kanystrů naplněných
kalnou vodou. Sucho, které nebere konce, uvrhlo tuto už tak vyprahlou oblast do vodní krize.“
„V severokeňské oblasti Marsabit si ženy balancující na kluzkém, chatrném žebříku podávají cenné
nádoby z ruky do ruky od studny, která je o devět osob níže. Až voda dospěje
na povrch, ženy o ni budou soupeřit s žíznivými domácími zvířaty.“
„Její nohy horu znají. I ve čtyři hodiny ráno dokáže Aylito Binayo seběhnout po strmých skálách k řece
a vyšplhat zpátky do své vesnice s 23 kilogramovým nákladem vody na zádech. Je jí 25 let a téměř
celý život chodí touto cestou třikrát denně – stejně jako každá jiná žena z vesnice Foro v okrese Konso
v jihozápadní Etiopii. Aylito opustila školu v osmi letech zčásti proto, že musela pomáhat matce nosit
vodu z řeky Toiro. Voda je špinavá a pít ji je nebezpečné; každým rokem, v němž trvá sucho, je kdysi
vydatná řeka vyčerpanější. Je to však jediná voda, kterou kdy Foro měla.“
„Když trávíte hodiny nošením vody na dlouhé vzdálenosti, vážíte každou kapku. Průměrný
Američan spotřebuje doma každý den 375 litrů vody, zatímco Aylitko vystačí s pouhými devíti.“
„Vesničané považují vodu za dar od boha. Někdo však za ni zaplatit musí. Ačkoli voda vyvěrá ze
země, s potrubím a čerpadly tomutak bohužel není. A nejnákladnější je zpravidla zajišťovat vodu těm,
kdo i ji mohou dovolit nejméně.“
„Vesnice bude mít dva společné kohoutky a také sprchový kout na koupání. Půjde-li vše dobře, Aylito
bude mít kohoute s nezávadnou vodou pouhé tři minuty volné chůze oddveří domova. Když ji
požádám, aby si tento snadnější život představila, zavře oči odříká dlouhý seznam domácích prací.
Bude chodit na pole pomáhat manželovi, chodit na trávu pro kozy, připravovat jídlo pro rodinu,
uklízet ohrazený prostor domova. Bude u svých synů a nebude žádat vážného čtyřletého chlapce, aby
57
se dlouhé hodiny staral o mladší bratry. - Nevím, zda mohu uvěřit, že to bude fungovat. Jsem
na vrcholku hory a voda je daleko dole, - říká. - Bude-li to však fungovat, budu moc a moc šťastná. Ptám se jí, v co doufá, a její odpověď je dojemná svou skromností: přežít nový hlad vyvolaný
suchem, přežít tuto novou vlnu nemocí – klopotivě začít znovu žít život, který znala předtím. Nemá
žádné sny. Nikdy se neodvážila ani pomyslet, že by se život někdy mohl změnit k lepšímu, že by se
mohl objevit nějaký kovový kohoutek, z něhož by plynul důstojný život.“
„Tíha čínské přehrady Tři soutěsky vychýlí zemskou osu téměř o 2,5 cm. – Vodní tunel, který
zásobuje New York, měří 137 km a denně z něj uniká odhadem 135 milionů litrů vody. –
Přehrada Itaipú v Jižní Americe za 18 miliard dolarů se stavěla 17 let. – Kvůli výstavbě
přehrad bylo ve světě přestěhováno až 80 miliónů lidí.“
„Řeku Jordán, která je již desítky let zdrojem sporů mezi Izraelem a jeho sousedy, dnes
připravuje o vodu sucho, znečištění a nadměrné využívání. Mohla by bojem za její záchranu
začít cesta k míru?“
„Voda, která je zdrojem třenic mezi Izraelci a Palestinci, je symbolem jejich nerovných
vztahů. V aqvaparku v Tiberiadě se Izraelci koupou, zatímco Palestinci omezení izraelskou
okupací na mělké studny, kupují od Izraele s pomocí fondu EU podzemní vodu pocházející
ze západního břehu Jordánu.“
„Každý 8. člověk na světě nemá přístup k nezávadné vodě. – Zdravotní problémy spojené
s vodou si každoročně vyžádají 3,3 milionu životů. – Mytí rukou mýdlem by snížilo počet
průjmů o 45%.“
Poslední kapka
„Možná nedostaneme všechnu vodu, kterou chceme. Avšak můžeme mít všechnu vodu,
kterou potřebujeme“
„Louise Papeová žije v horské poušti na severu Nového Mexika a myje se třikrát týdně tak jako
na vojně: namočit, zavřít vodu, namydlit, zavřít vodu, namydlit, spláchnout a konec. Hrnek na pití
používá několik dní bez umytí, vodou z nádobí zalévá rostliny a studenou vodu ze sprchy používá
k splachování toalety. Zatímco většina Američanů spotřebuje denně 380 litrů vody, Papeová
spotřebuje zhruba 38.
-Šetřím vodou, protože cítím, že planeta umírá a já nechci být součástí tohoto problému,- říká.
Nemusíte být tak zodpovědní ochránci přírody, jako Paperová, která edituje novinky
na zpravodajském serveru zabývajícím se změnami klimatu, abyste si uvědomili, že doba levného
nadbytku vody se chýlí ke konci. Nicméně smrt žízní planetě nehrozí. -Je šak nevyhnutelné, abychom
58
vyřešili problémy s vodou,- říká Petr Hleick, prezident Pacifického institutu a významná vědecká
kapacita v oboru životního prostředí. - Háček je v tom, nakolik bezbolestná bude cesta tam, kam se
potřebujeme dostat. Podle Gleicka máme dvě cesty, jimiž se můžeme ubírat. První řeší problematiku téměř výhradně
rozvojem a budováním nových zdrojů vody, jako jsou superobří přehrady, akvadukty a potrubí
vedoucí vodu na obrovské vzdálenosti. Gleick se přiklání k druhé cestě: komplexnímu přístupu, který
zahrnuje ochranu a efektivitu využívání vody, infrastrukturu na úrovni celé společnosti, ochranu
vodních ekosystémů, management podle hranic rozvodí, a nikoli podle hranic státních,
a prozíravou ekonomiku.“
„Lze odsolovat vodu z nedalekých poloslaných zdrojů nebo položit dvojí potrubí: jedním by se vedla
čistá pitná voda, druhým by se rozváděla recyklovaná voda určená k splachování toalet, zalévání
trávníků a ostatnímu využití, kde pitnou vodu nepotřebujeme. Albuquerque už v současné době
využívá odpadní vody z čistíren odpadních vod a průmyslových podniků k zalévání golfových hišť a
parků. Některé městské úřady šly ještě dále a shromažďují odpadní vodu – ano, skutečně z toalet – ,
filtrují ji a dezinfikují až do n-tého stupně a pak ji pumpují zpět na pití. Podobné plány se objevují
po celém světě: Peking údajně zamýšlí využívat 1OO procent svých odpadových vod do roku 2013.“
„Buď se naučíme žít podle jejích pravidel (přírody – pozn.), nebo se musíme někam
přestěhovat, anebo vymřeme.“
V Montessori pedagogice se „čeká“ na poslední kapku (než ze sklenice dopadne na hladinu
sklenice druhé), my však na ni čekat nemůžeme. Avšak do poslední kapky si vody můžeme
cenit s vědomím její hodnoty pro život na Modré planetě. Řešení skýtá život v respektu
přírodního ŘÁDU a s možnostmi nových technologií. Příkladem pro nás mohou být některé
domorodé národy, které se opět navracejí k půdě a vodě…
Kmenová území 14
Kapka inspirace
„Na útesu vulkánu 60 metrů nad tokem říčky Santa Carla se rozkládá skalní město Puye se
stovkami místností v domech vystavěných z tesaného kamene…
Osídleno bylo pravděpodobně v době hojných dešťů, avšak potom, kolem roku 1580, jeho
obyvatele vyhnalo velké sucho. Potomci těchto dávných obyvatel dnes žijí v pueblu (termín
používaný k popisu moderní, resp. prastaré komunity domorodých Američanů – pozn.) Santa
Carla, v indiánské rezervaci třináct kilometrů po proudu Rio Grande. Kmen nyní obnovuje
rozvodí Santa Carly. Po několika desetiletích, kdy bylo celé území zpustlé, je uvádí
do původního stavu. V konečné fázi se budou moci tisíce hektarů půdy opět zaplnit
původními rostlinami, bobry a pstruhy.“
59
„Kmenové území Mission Mountains. Kaskády Post Creeku vedou oblastí zvanou Grizzly Bear
Management Zone, která je na 4450 ha území Mision Mountains Tribal Wilderness. V letě je
území nepřístupné, aby se medvědi mohli krmit housenkami osenic. Celkem 37230 ha
vyhlásila Konfederace sališských a kutenajských kmenů za divočinu. V roce 1974 hrozilo
starým obrovitým stromům pokácení kvůli prodeji dřeva. Tehdy přišly na jednání kmenové
rady tři vážené jaja, stařešinové v ženské podobě. Podle svědků ženy řekly, že chtějí uchovat
přírodu pro další generace, a proto odmítají shromáždění opustit, dokud rada nezakáže
kácení. Což se stalo.“
„Země indiánů Nez Perce. - Po krátkou dobu jsme žili v klidu a míru. Nemohlo to však trvat
dlouho, - řekl Joseph, náčelník indiánů Nez Perce. V roce 1877 vytlačila federální vláda
indiány z hor porostlých douglaskou tisolistou v oregonském údolí Wallowa. Jospeh prožil
zbytek svých dnů v exilu a podle lékařů zemřel žalem. Ve spolupráci s Fondem pro veřejné
pozemky získali Nez Perce 6590 hektarů své - vzácné země-, jak ji nazývali. Rekultivovali
původní porosty a mohli zde znovu pozorovat úchvatný let rorýsů bělohrdlých a rozvinuté
květy pěknosemence. Ve vzduchu je cítit svěžest; obnovena nebyla jen krajina, nýbrž i
duchovní svět.“
60
HRY A AKTIVITY
Ilustrace: Donald Zolan (USA)
ŠKOLA HROU – HRA VE ŠKOLE I DOMA
Pro malé dítě je rodič – vzor, který ono napodobuje v procesu poznávání života. Jeho vztah
k rodičům v mnohém připomíná klanění se modlám. Kopíruje činnosti dospělých a jejich
vzájemné vztahy a také si zapamatuje mnoho z toho, co vidí a toto později používá
ve své dospělosti. (2, s. 51)
Kdy a s čím si hrát (2, s. 52-57)
Každé dítě je individuální. Jedni začínají číst ve dvou třech letech, druzí výrazně později. Jedni
stále prosí oblíbené hry-šňůrečky, druzí jen spletou provázek a zahodí jej do vzdáleného
kouta. Proto buďte citliví k děťátku a nepředkládejte mu to, co mu není po vůli. I tak existují
věkové ukazatele, které vám pomohou určit výběr hraček (zvláště tato otázka je aktuální
v prvním roce života, kdy dítě ještě neumí objasnit mamince, co je mu v daný okamžik
zapotřebí).
61
Druhý měsíc
S velkým zájmem a nadšením miminka reagují na lidskou tvář, na černo-bílé fotografie a
kontrastní vzory. Je možné jim nakreslit černé kruhy na světlém pozadí. Přitom čím je větší
vzdálenost mezi kruhy, tím by měli být ony menší.
V tomto věku mámy začínají sledovat, že pěstičky drobečka se pomaloučku rozevírají. Tuto
zvláštnost byste měli hned využít. Vkládejte v pěstičky malé hračky ušité z různého materiálu
– tyčinky, pytlíčky, kroužky.
Třetí měsíc
Tříměsíční miminko už čile pohybuje nohama a rukama, natahuje ruce po hračkách, které visí
nad hrudí ve výšce 10-15 cm. Je zapotřebí zavěšovat hudební pohybující se konstrukce. Je
možné zavěsit obyčejná chřestítka, zvonečky, balónky. Bude se natahovat za nimi, zatím je
ještě nebude chytat. Nic se neděje, všechno je před námi!
Čtvrtý měsíc
U miminka se objevuje schopnost určit přesnou vzdálenost předmětu a sledovat jeho
pohyby. Už dokáže ohmatávat hračku, která visí nad ním. K tomu se hodí polštářky,
chřestítka a také hadrové panenky a malé svinuté ubrousky. Dejte mrňouskovi bubínek.
Nechť si po něm potluče. Drobečkovi přináší radost něco pokopat nohami. Přivažte tenkým
provázkem k jeho nožce balónek naplněný vzduchem. Nechť se baví! Spojit užitečné
s příjemným, především gymnastiku a nové pocity, je možné pomocí velkého naplněného
míče. Na něm je zajímavé ležet na břichu, na zádech, probírat se po něm nožkami…
Seznamte děťátko se zrcadlem. Že bude nadšené, je jisté!
Pátý měsíc
Pětiměsíční věk charakterizuje objevení se nového, velmi důležitého návyku – miminko bere
hračku z rukou dospělého a drží je. Nadchází čas kostek. Měli by být nevelké, s hranou ne
větší než 4 cm, různobarevné a pokud možno dřevěné. Hodí se také po domácku dělané
malé míčky s rolničkami uvnitř a hračky, které je možné přendávat z ruky do ruky, například
ve tvaru kroužku
Šestý měsíc
Šest měsíců je obdobím „velikého sedění“. To znamená, že se obě ruce miminka osvobodili a
jsou připraveny učit se poznávat okolní svět ještě s větším zápalem. Hlavním kritériem
výběru hraček je pohyblivost částí - otevírající se a zakrývající se. Jsou to všelijaké nádoby
s víčky, krabičky, škatulky, „matrjošky“…
Sedmý měsíc
62
Novou dovedností miminka je výpad dopředu ze sedu. Nyní je důležité, abychom nenechali
děťátko uprostřed s ostrými rohy. Mohlo by na ně upadnout. Proto nechť dítě obklopují
bezpečné měkké hračky. A nejen plyšové zvířata. Drobečkovi se určitě zalíbí hry s prstovými
loutkami, zvláště pokud je možné je pak sejmout z máminy ruky. Je čas opatřit různé hračky
ke žvýkání a kousání. A jaké nadšení spatříte, pokud dovolíte trhat papír, staré noviny a
časopisy!
Osmý měsíc
Miminko už nebere jemné předměty celou dlaní s prsty, ale pečlivě se jej snaží vzít
ukazováčkem a palcem – toto je rozvoj „špetkového úchopu“. Pomozte dítěti, ať přebírá,
vytahuje, klade, překládá. Pro drobátko se stává zajímavým listovat v knize, vždyť se to daří
mnohem lépe, než dříve. Nyní je čas dát pozornost pyramidě.
Devátý a desátý měsíc
Pokud miminko už chodí, to veškerý čas spotřebuje na osvojení tohoto návyku a na výzkum
toho, co dříve bylo nedostupným. Je pro něj zajímavé, že sám dosáhne na knihu z nižší
police, dohoní závodní hračku, pohoupe se na houpacím koníkovi, může usednout
k odpočinku a pohrát si s malou stavebnicí. Všechno toto je zapotřebí miminku v tomto věku
– to je více svobody činnosti a pohybu.
Jedenáctý a dvanáctý měsíc
Děti začínají aktivně napodobovat dospělého. Přebírají mnohé pohyby: pokládání panenky
spát do postele, dát napít z misky koťátku, telefonický „hovor“ atd. Proto i hračky by měli být
k tomu příhodné: telefon, panenka, měkké hračky-zvířata, sada nádobí, taška, košík, hračka,
na které je možné sedět (např. houpací kůň), vláčky.
Malé dítě je na mnohém závislé na dospělém, avšak nejdůležitější pro něj je, aby cítilo, že
dospělí jej milují a pečují o něj. Vašemu dítěti je zapotřebí láska, vřelost, ochrana, nežnost
a přívětivost, které vyjadřují vaši lásku k dítěti, životně nutnou pro jeho rozvoj. Tyto znaky
lásky by měli být vždy skutečnými, nikoliv vnucující se. (2, s. 57)
Jak si hrát (2, s. 57-59)
Jakákoliv hra začíná prezentací. Je potřeba, abyste ukázali a pojmenovali všechny předměty,
které jsou součástí hry a řekli, co budeme s nimi dělat. Například: „Tohle je sklenice a toto
džbán. Ve džbánu je voda. Vodu je možné přelít ze džbánu do sklenice.“
Současně byste měli ukázat, jak se to dělá. Nepospíchejte, dělejte vše pečlivě, vždyť dítě
bude kopírovat vaši činnost.
63
Po prezentaci mu poskytněte možnost pohrát si samotnému. A přitom se už do jeho činnosti
nevměšujte, nechť to dělá sám.
Hra se končí úklidem. Ukažte děťátku, jak se utírá vylitá voda, jak vzít a uklidit hračku na své
místo. Mějte na vědomí, že děťátko by nemělo být unaveno na konci hry a na začátku úklidu.
Zapamatujte si: pořádek je nevyhnutelný prvek v Montessori systému a není možné jej
ignorovat.
Věk
Od narození do 2-3 let
Co se rozvíjí
Hry a hračky
řeč
Od narození do 3 let
hmat, chuť, čich
Od 1,5 do 3 let
koordinace pohybu
Od 1,5 do 4 let
pohybová dovednost
Od 2 do 4 let
schopnost udržovat pořádek
Od 2 do 6 let
sluch
Od 2,5 do 6 let
sociální návyky
Od 3,5 do 4,5 let
schopnost psát
Od 4 do 4,5 let
dotykové vnímání
Od 4,5 do 5,5 let
čtení
hmatová písmena, pohyblivá
abeceda, vkládající obrazce,
materiál pro ohmatávání atd.
chuťové lahvičky, termické
lahvičky, čichové dózy, zvukové
válečky, deska s tlačítky atd.
měkcí „hadi“, stoličky, švédská
bedna, houpačky, velké míče
sportovní
koutek,
pytlíky
plněné vatou nebo kusy látky,
které je nutno táhnout
na provázku
Lopatky a smetáčky k zametání
smetí, hadřík k utírání vody,
krabičky pro hračky. Stejné
krabičky je možné koupit nebo
slepit. Všechny hračky by měly
být roztříděny – stavebnice,
nádobí, oděvy pro panenky – a
stát přesně na svých místech.
Hudební nástroje, kazety, disky
se záznamy dětských písniček.
Určitě i vážná hudba.
Hry, ve kterých je nezbytné hrát
ve dvojici, v trojici či velké
skupině. Nepříliš složité –
obyčejný fotbal nebo stavění
hradu z písku dostačují.
kovové
tvary,
jehla
a
obtahovací tvary, omalovánky
hry s korálky, malými míčky
s různou
náplní,
hračky
z různých materiálů, misky
s kroupami, kovové tvary,
propichování tvarů
svépomocí vyrobené knížky
s obrázky, kostky a obrázky
s písmeny
64
Zlobili jste se někdy, že se dítě dlouho „loudá“? Mějte na vědomí, že přirozený rytmus
vašeho dítěte je mnohem pomalejší, než váš vlastní. U něj není takové vnímání času jako u
dospělého. Záležitosti se nezdají natolik nezbytnými a naléhavými. Nemůže plánovat tak,
jako to děláte vy. Vaše dítě žije tím, co probíhá s ním v danou chvíli.
Vytvářejte pohádky (2, s. 60-61)
Hry s předměty v prvních chvílích přitahují jakékoliv dítě. Ale jako všechny hračky mohou
omrzet, pokud budou jednotvárnými. Proto je vaším úkolem, nejen připravit všechen
nezbytný materiál, ale popřemýšlet jak hru obohatit.
Některé přístupy budou uvedeny, když se budeme zabývat konkrétními hrami. Ale
popřemýšlejte sami. Zde je jedna rada: přeměňte libovolnou hru na pohádku. Vymýšlejte
malé příběhy o příhodách zvířat nebo dětí, o kouzelných předmětech, které napomáhají jim
překonat všechny překážky. Například, miminko rozlilo vodu a vy povídáte: „Podívejme, na
cestě našich hrdinů je jezero. Jak mohou jezero přeplavat? Pozveme si na pomoc kouzelnou
houbu a hadřík.“ A tak dále.
Zakázané postupy při hře
 V žádném případě nelze nadávat děťátku za to, že něco rozlilo, upustilo, umazalo.
Nedoporučujeme dokonce směřovat na to jeho pozornost. Je potřeba jen navrhnout
dítěti, aby vše uklidilo a ukázat mu, jak se to dělá.
 Nelze se vměšovat do hry se slovy: „Ukaž, já ti pomohu, já to zvládnu lépe a rychleji“.
Buďte trpělivými, jinak vytvoříte nepotřebný a nebezpečný komplex. Pomáhat je možné
pouze tehdy, když dítě si to prosí.
 Nepředělávejte před dítětem jeho práci. Očividně poprvé nebude moci za sebou kvalitně
uklidit a vy budete muset uklidit znovu. Postarejte se o to, aby vás děťátko při tom
nevidělo. Vždyť pokud si bude myslet, že udělal všechno špatně, pak příště si nebude
chtít hrát.
 Nelze příliš zatěžovat děťátko prací. Měli byste nabízet zaměstnání v takovém množství,
aby se nevysílilo a neomrzelo. Jinak bude cesta odložena „na půli cesty“ a toto nelze
dopustit.
Pro vaše dítě je nezbytné, abyste se k němu chovali s úctou. Je pro něj důležité, aby jej
dospělí vyslechli, je nutné, aby vidělo, že jeho vlastní pocity a myšlenky nejsou blízkým
lhostejné. Mělo by pociťovat sebe jako plnoprávného člena své rodiny. To vůbec
nenaznačuje, že by si mělo „domoci svého“; dítě nemá záměr tyranizovat, nýbrž
existuje jen přání být součástí života rodiny. (2, s. 62)
65
HRY NA ELIPSE (1, s. 42)
V Montessori skupině se s dětmi pracuje na elipse. Elipsa v podstatě představuje klasický kruh
(přesněji jeho obvod). Používá se k tomu, aby se děti mohli lépe orientovat v prostoru při chození
během hudby a také k tomu, aby při sezení v kruhu, mohli vidět učitele a sebe navzájem. Právě kruh
dává našim rozhovorům jakési domácí pohodlí a srdečnost.
Elipsa je důležitou součástí života ve skupině, kde řešíme problémy, které vznikají při soužití dětí,
domlouváme plán každého dne (vždy naslouchám radám dětí, i když také navrhuji své varianty
k jejich úsudku). Ujala se taková tradice:





v pondělí hovoříme o něčem novém, novém tématu;
v úterý – o tom, z čeho se to skládá;
ve středu – k čemu nám to je zapotřebí;
ve čtvrtek – odkud to pochází;
v pátek – k čemu nám to je zapotřebí.
Na elipse si také hrajeme. Mohou to být obyčejné logopedické hry, směřování ke korekci vyjadřování
a hry s didaktickým materiálem. Často se snažíme pozměnit dětem známé hry tak, aby jim pomáhaly
poznat něco nového ve stejném tématu, kterému se věnujeme. Například, pokud se dnes
seznamujeme s rybami, jsou hry věnovány rybám. Jindy se zrodí nová hra z již známé hry. V tomto
případě děti je samy zcela jistě doplňují novými prvky. Já jim mohu nabídnout takovou variantu:
„Pojďme, vyzkoušíme udělat, aby se to rýmovalo.“ „A co je to rýmovat se?“, - ptají se děti. „To je
tehdy, když konec každého řádku je podobný“, odpovídám. A Soňa je připravena objasnit, co je to
konec řádku.
Jednou jsme s dětmi pracovali na projektu „Svět zvířat“. Udělali jsme klasifikaci, určili základní druhy.
Za nějaký čas při práci na elipse jsem dětem ukázala obrázek, na kterém byla nakreslena kačena.
„Podívejte se, jaká ryba,“ řekla jsem dětem. Mladší děti to přijaly jako fakt, ale starší se vrhly do boje.
„Jakáže to je ryba?“
„Přece ryba. Nevidíte, že plave.“
„Ale ona má křídla a létá. Je to pták. Ryba má šupiny a ryba peří.“
Budiž, s kačenou mě přesvědčili, avšak rozhodla jsem se nevzdávat. Ukazuji jim nový obrázek, kde je
vyobrazen tučňák.
„Podívejte se, to je určitě ryba. Tučňák plave a létat nemůže a ani peří není u něj vidět.“
Starší děti opět hledí nedůvěřivě. Začínáme to rozebírat a děti nachází vítězné argumenty: tučňák
dýchá a odkládá vejce, ale ryby toto dělat nemohou…
V takovýchto diskuzích se učíme argumentovat své mínění.
Seznamte se s hrami, které provádíme na elipse.
66
HRY A AKTIVITY O VODĚ A S VODOU
Děti zbožňují šplouchat s vodou. Vždyť je taková příjemná, tekoucí, průzračná. A ještě k tomu
– voda je pozoruhodný rozvíjející se materiál. Vždyť může nabývat tvar té nádoby, do které je
nalita, může být chladnou či teplou, čirou nebo barevnou, je ji možné přelévat, nalévat,
vytírat. Hry s vodou vypovídají o okolním světě, rozvíjí všímavost, pozornost, pořádnost,
přesnost oka a schopnost kontrolovat pohyby.
Všechno, co je zapotřebí pro hru – je obyčejná voda z vodovodního kohoutku, nádoba
a hadřík. A začít je možné s nejjednoduššího cvičení – přelévání vody. (2, s. 89)
Praktický život
1. Vodnář (přelévání vody) (2, s. 90)
Hra rozvíjí koordinaci pohybů, pořádnost; formuje představu o objemech, učí každodenním
návykům.
První varianta (pro nejmenší děti)
Potřebný materiál: tácek, konvička, mísa nebo hrnec, barvy nebo potravinové barvy, hadřík
Konvičku naplňte obarvenou vodou a postavte vedle misky na tácek. Ukažte dítěti, jak přelít
vodu z konvičky do misky a nazpět, pomalu a přesně prováděnými pohyby. Nabídněte dítěti
zopakovat cvičení, nechť vidí, že vy se zájmem jej pozorujete. Na konci hry nezapomeňte
utřít rozlitou vodu.
Hru je možné změnit, vezmete-li větší počet nádob nebo nádob s úzkým hrdlem (džbánek,
láhev), příp. trychtýř.
Klíčová slova: hospodaření; „Přesypáváme lžící“, „Byla louže – a už není“
Druhá varianta
Potřebný materiál: tácek, konvička, baňky různých objemů, odměrná nádoba, barvy nebo
potravinové barvy, šampón nebo sprchový šampón, hadřík
Obarvenou vodu pomalu vylijte z konvičky do odměrné nádoby. Potom tuto vodu vylívejte
do různých nádob a čas od času znovu přelívejte do odměrné nádoby. Během opakování
činností dítě pozná, jak se dá různě rozdělovat stejné množství vody do různých nádob.
Současně se dítě zeptejte: „Kde je stejné množství vody? Kde je více vody? Kde je jí méně?
67
Zajímavé je přelévat nejen obarvenou vodu, ale i vodu s pěnou. Je možné nabídnout
k přelévání šťávu nebo mléko.
Na konci cvičení vodu vyléváme do dřezu. Dejte dítěti hadřík a poproste je utřít vylitou
kapalinu. Nepomáhejte mu, ani tehdy dělá-li něco nepečlivě. Vzpomeňte si, že hlavní je, aby
to dělal sám.
Klíčová slova: hospodaření; „Přesypáváme lžící“, „Byla louže – a už není“, „To je jaký?“
2. Připravujeme medicínu (2, s. 69)
Hra rozvíjí přesnost, učí každodenním návykům; seznamuje s okolním světem.
Potřebný materiál: průhledná nádoba (sklenice, široká baňka), stolová nebo čajová lžička,
potravinová barviva, sůl, cukr (sypký i kostkový), rozpustná káva.
Dětí mají rády míchání lžičkou, například cukr v čaji. Avšak ne vždy se to daří: pohyb dítěte
jsou ještě prudké, lžička naráží o hrníček, čaj se vylévá. Pomozte dítěti pohybujíce z počátku
jeho rukou.
Uvědomte si, že pro dítě je mnohem zajímavější rozmíchávat ve vodě látky, které ji při
rozpouštění obarvují. Dohlídněte, aby dítě správně drželo lžičku. K tomu cvičení je možné
vymyslet mnoho her: příprava lektvaru, jídla atd. Aby si dítě správně osvojilo činnosti
se lžičkou, zkombinujte toto cvičení s přesypáváním. Nechť dítě naplní cukřenku pomocí
lžičky. Možná, že maminka potřebuje nasypat kroupu do džbánu… Zde je zapotřebí
opravdová zručnost.
Klíčová slova: hospodaření; „Přesypáváme lžící“
3. Myjeme a čistíme (2, s. 80)
Hra rozvíjí pozornost a vyučuje každodenním návykům.
Potřebný materiál: Prostředek na mytí nádobí (lépe vzít dětské mýdlo, které neškodí hebké
pokožce dítěte), houbička, nádobí (nevelké hrnce, konvička nebo lžička).
Proces je to složitý a odpovědný a tím více zajímavý pro dítě. Pomalu ukažte děťátku, jak je
zapotřebí mýt hrnec tak, aby vidělo chod činností, jasně pochopilo jednotlivé činnosti a
pozornost věnovalo na celkový výsledek. Dítěti nabídneme zopakovat cvičení s jinými věcmi.
Klíčová slova: hospodaření; „Čím mohu pomoci“
68
4. Jak se umývá stůl (3, s. 47)
Základní ukázka
Potřebný materiál: džbán s vodou, dvě misky, mýdlo v misce, houba, hadřík, ručníky na ruce,
kbelíček, kartáček na nádobí, fólie, zástěra.
Dospělý a dítě si oblečou zástěry, roztáhnou fólii na podlahu a postaví na ni dětský stůl. Zleva
od něj na podlaze postavíme: džbán, misku, mýdlo, houbu, kartáček; zprava: kbelíček, misku,
ručníky. Pak dítě nalévá ze džbánu vodu do obou misek a s pomocí houby, namočené v levé
misce, utírá stůl krouživým pohybem. Houbu dobře vyždímáváme. Kartáčkem myjeme
ušpiněná místa. Mýdlo a voda se utírají suchou houbou. Okraj stolu se utírá zvlášť. Pak dítě si
oplachuje v pravé misce ruce a utírá si je do ručníku. Špinavá voda se vylévá do kbelíčku.
Čistý stůl se staví na své místo. Ostatní materiál se poskládá a postaví do poličky.
Klíčová slova: hospodaření; „Byla louže – a už není“
5. Kouzelná houba (2, s. 93)
Hra rozvíjí pořádnost, učí každodenním návykům.
Potřebný materiál: konvička, 2 talířky, podnos a houba
Spolu s dítětem nalijte trochu vody na talíř. Pak s pomocí houby se snažte přenést vodu do
druhého prázdného talíře. Začněte hru sami tak, aby dítě pochopilo její princip. Je důležité,
aby voda nekapala z houby na podnos a ocitla se všechna vyždímáním na druhém talíři.
Jestliže nakonec několik kapek přece jen ukáplo na podnos nebo stůl, ukažte, jak se houba
„popasuje“ s jakoukoliv kaluží.
Klíčová slova: hospodaření; „Byla louže – a už není“
6. Jak se pere prádlo (3, s. 47)
Potřebný materiál: Na samostatném stole jsou dvě nádoby, mýdlo v krabičce, džbán,
nepromokavá zástěra. Poblíž stolu je koš s prádlem, visí ručníky na ruce a také sušák prádla
s kolíčky. Kbelík a hadřík pro utření podlahy.
Dítě si obléká zástěru, nalévá do jedné z nádob vodu ze džbánu. Vytahuje po jedné věci
z košíku, namáčí, namydlí a pere ji. Pak ji ždímá a klade do prázdné nádoby. Když je všechno
prádlo vypráno, dítě vylévá mýdlovou vodu do kbelíku, utírá nádobu houbou, plní ji čistou
vodou i prádlo proplachuje. Pokaždé po ždímání věší věc na sušák a zajistí kolíčkem. Po
proplachování se voda rovněž vylévá do kbelíku a nádoby se utírají suchou houbou.
Hadříkem na podlahu se utírá podlaha.
69
Klíčová slova: hospodaření
7. Jak se myjí jablka (3, s. 70)
Prezentace pochází z knihy Mariny Gennadjevny Sorokovoj „Životní praxe a smyslová výchova
podle Metodiky Montessori“. Přímým cílem je, aby se dítě naučilo umývat ovoce. Nepřímým
cílem je rozbor složitých pohybů, zapamatování postupných úkonů, kontrola a koordinace
pohybů, rozvoj samostatnosti, trénink prstů a zápěstí. Pro děti od 3 let.
Potřebný materiál: nepromokavá zástěra; talíř pro neumyté ovoce, v něm 4-5 jablek střední
velikosti: plastový džbánek, 2 plastové vaničky – jedna pro umývání, druhá na oplachování
ovoce; kulatý kartáč pro mytí ovoce na misce; hluboký talíř pro umyté mokré ovoce; ručníky
k utírání ovoce; mísa pro čisté vysušené ovoce; hadřík pro utírání stolu; doporučeno –
ručníky pro utření rukou; plastový kbelík, kartáč pro očištění kbelíku, hadřík na podlahu. Celý
komplet by měl být v jedné barvě.
1. Materiál se staví na stole zleva doprava v následujícím rozložení: složená nepromokavá
zástěra, hluboký talíř s neumytými jablky, vanička pro umývání ovoce, v ní džbán, uchem
otočený k přednímu okraji stolu, kartáč pro mytí ovoce na misce, vanička k oplachování
ovoce, miska pro umyté mokré ovoce, ručníky k utírání ovoce, ; mísa pro čisté vysušené
ovoce, hadřík pro utírání stolu a nad ním ručník na ruce. Pod stolem stojí kbelík
s kartáčem k vyčištění. Na jeho okraji pověsíme hadřík na podlahu.
2. Učitel: „Jsou ta jablka krásná? Chtěl bys nějaké sníst? Ale jsou nemytá. Je zapotřebí je
nejprve umýt! Ukážu ti, jak se to dělá a pak to vyzkouší sám.“
3. Učitel si obléká zástěru a odhrnuje si rukávy. Do džbánu si nabere studenou vodu
z kohoutku a nalévá ji do vaničky. Navrhuje dítěti, aby dalo ruku do vody a řeklo:
„Studená voda“.
4. Učitel bere jablko a klade jej do vaničky pro mytí ovoce. Oběma rukama polévá jablko
vodou a tře jej prsty, předběžně smývá špínu.
5. Levou ruku učitel přidržuje jablko a pravou uchopí kartáč pro mytí ovoce. Krouživými
pohyby kartáče tře jablko, smývá z něj takto špínu. Levou rukou otáčí jablkem tak, aby
bylo možné jej umýt důkladně ze všech stran.
6. Učitel opatrně oklepe kapky vody z kartáče a klade jej zpět do misky. Vyjme jablko
z vody, čeká, dokud z něj nestečou kapky a klade jej do vaničky pro oplachování. Hovoří:
„Umyli jsme jablko, nyní jej opláchneme.“
7. Oběma rukama polévá učitel jablko čistou vodou, oplachuje je. Pak vytahuje jablko
z vody, čeká, dokud z něj nestečou kapky a klade je na talíř pro mokré ovoce.
8. Dále učitel vezme ručník pro utírání ovoce do pravé ruky a do levé jablko; pokládá jablko
do ručníku a důkladně jej ručníkem utírá.
9. Po zakončení činnosti učitel ukáže dítěti jablko a hovoří: „Jablko je čisté a suché.“ Klade
jablko do mísy pro suché vymyté ovoce.
70
10. Navrhuje dítěti samostatně umýt a utřít druhé jablko.
11. Práce se ukončuje procesem úklidu.
Nová slova: názvy ovoce a zeleniny, mýt, očišťovat od špíny, oplachování, utírat, mísa, miska,
vana (umyvadlová mísa), lavor
Klíčová slova: hospodaření; „Čím mohu pomoci“, „Čištění“, „Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
8. Živé květy (2, s. 94)
Hra rozvíjí zručnost, pořádnost, přesnost oka, učí každodenním návykům.
Potřebný materiál: živé květy, malinké vědro, lopatka na odpadky, různé vázy a sklenice,
konvička, hadřík.
Nalijte vodu z konvičky do vybrané vázy. Dítě by si mělo všimnout, kolik vody jste nalili. Pak
by samo mělo nalít vodu do vázy. Pokud by se voda přelila přes kraj, je zapotřebí ji utřít
hadříkem.
Naučte dítě odřezat z květu spodní listy a pak vložit do vázy. Dejte dítěti možnost, zopakovat
všechny činnosti samostatně, využívaje k tomu druhou vázu. Nevměšujte se do toho, ani v
případě kdyby dítě příliš krátce odřezalo stonek. Nechť se o tom přesvědčí samostatně. Tak
se u něj rozvíjí „míra v oku“.
Když končíte cvičení-hru, spolu ukliďte pracovní místo.
Klíčová slova: hospodaření, krásno
9. Ulov rybu (2, s. 92)
Hra rozvíjí všímavost, pořádnost, učí každodenním návykům.
Potřebný materiál: nádoba s vodou, plastové předměty (knoflíky, mozaika, žetony, míčky),
naběračka, lžíce s dlouhou rukojetí, malý cedník nebo lžíce s dírkami.
Drobné předměty dejte spolu s děťátkem do vaničky s vodou. Uvědomte si, že předměty je
nutno brát třemi prsty tu pravou, tu levou rukou. Představme si, že „rybky koušou“, proto je
nutno jich vytahovat bez pomoci druhé ruky.
Klíčová slova: „Sbíráme v lese hříbky“, „Vylovím z vody“
71
10. Cibulky ve vodě (5, s. 27)
Aktivita pro děti od 3 let, která vede k trpělivosti a poznatku vlivu vody na růst rostlin (resp.
pozorování procesu blahodárného účinku vody na rostliny).
Potřebný materiál: podnos, na kterém stojí 3-4 průhledné sklenice s hrdlem; 3-4 velké cibule
hyacintů, tulipánů nebo obyčejné kuchyňské cibule (česnek); džbánky s vodou
Dítě si postaví materiál na stůl, rozlije vodu ze džbánku (konvičky) do sklenic a pak pečlivě
vkládá každou z cibulek do hrdla sklenice. Cibule by se neměla propadnout do vody. Když je
to hotovo, podnos se sklenicemi se dá na světlo a začíná pozorování cibulí (sleduje se
objevení se kořenů, stonku, listů, květů).
Klíčová slova: hospodaření
Kosmická výchova - pokusy
11. Zvonící voda (3, s. 48)
Potřebný materiál: Podnos, na kterém stojí různé poháry, do poloviny zaplněny vodou,
palička s kuličkou na konci.
Dítě postaví před sebe materiál. Do pravé ruky vezme paličku za její konec a udeří
do jednoho z pohárů. Poslouchá zvonivý zvuk. Opakuje pohyb a poslouchá zvonit poháry
s vodou. Dítě může experimentovat, přitom odpíjí nebo dolévá vodu. Objevuje, že množství
vody má vliv na zvonění pohárů.
Klíčová slova: pokusy
12. Míchání barev (2, s. 43)
Potřebný materiál: několik zkumavek ve stojanu, tři lahvičky se základními barvami:
červenou, modrou, žlutou, pipeta, hadřík nebo houbička. Vše je na podnosu.
Dítě postaví podnos s materiálem před sebe. Uchopí pipetu a nabírá jí jednu z uvedených
barev a kape pár kapek do první zkumavky. Pak stejně tam doplní několik kapek druhé barvy.
Potřepte zkumavkou a sleduje, že barvivo změnilo barvu vody. Dítě pokračuje v práci.
Klíčová slova: „Červený, žlutý, modrý“
72
13. Voda přijímá tvar (3, s. 48)
Potřebný materiál: Na podnosu – gumová rukavička, nafukovací balónek, chemická baňka,
igelitový sáček; džbánek s vodou, ručník, houba.
Dítě drží v levé ruce gumovou rukavici, opatrně ji plní vodou ze džbánku. Pozoruje, jak voda
přijímá tvar rukavice. Pak vylévá vodu zpátky do džbánku a pokračuje stejně tak se všemi
formami, které leží nebo stojí na podnosu. Po dokončení činnosti, utírá rozlitou vodu
z podnosu s pomocí houby a ruce si utírá do ručníků.
Klíčová slova: pokusy, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“
14. Plave… neplave (3, s. 49)
Potřebný materiál: Na podnose je průzračná miska s vodou a miska, ve které se nachází
různé malé předměty: hřebík, kamínek, perlička, kostka, kousek látky, houbička aj.; talířek
s přihrádkami – v každé přihrádce je přilepeno označení, které vyznačuje schopnost
předmětu plavat ve vodě, potápět a potápět se po promoknutí, ručník.
Dítě si připraví podnos před sebe na stůl. Do misky s vodou pouští jeden za druhým
z předmětů odebíraje je z misky. Pozoruje – plave těleso či se potápí. Pak vytahuje předměty
a pokládá je do odpovídající přihrádky na talířek. Takto pokračuje až všechny předměty
nejsou vyzkoušeny a rozděleny do přihrádek na talíři. Nakonec dítě si utírá ruce do ručníku,
přenese předměty do misky a postaví materiál na své místo.
Klíčová slova: „Sbíráme v lese hříbky“ („Vylovím z vody“), „Rozložím po pořádku“, pokus
15. Pokus s vodou a vajíčkem (3, s. 50)
Potřebný materiál: dvě sklenice s vodou, dvě vajíčka, čtyři lžíce kuchyňské soli.
Dítě si přinese na stůl materiál. Nalévá jednu vrchovatou sklenici vody a do ní vpouští vajíčko.
To se potápí. Do druhé sklenice nalije vodu do poloviny, do ní vloží 4 lžičky soli a rozmíchá.
Když se sůl z části rozpustí, dítě vloží do sklenice vajíčko a sleduje, že plave na hladině.
Klíčová slova: pokus
16. Vodní mlýnek (3, s. 49)
Potřebný materiál: Vanička, ve které stojí hračka - vodní mlýnek libovolné konstrukce, džbán
s vodou, hadřík nebo houba k odstranění vylité vody, zástěra.
73
Materiál stojí nehybně. Dítě přichází k materiálu, odívá si zástěru a odhrnuje si rukávy.
Pravou rukou vezme džbán s vodou, levou jej přidržuje pod zobáčkem a lije vodu na lopatky
mlýnku. Přitom se snaží nasměrovat vodu na střed lopatky. Pozoruje, jak voda přivádí
v pohyb lopatky mlýnku.
Klíčová slova: pokus, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“
17. Co je ve vodě a co v ní nebývá (5, s. 16)
Pro děti od 3-4 let.
Potřebný materiál: do nádoby obdélníkového podstavy vložte různé malé předměty, z nichž
část se ve vodě přirozeně nachází a druhá nikoliv. Například, v prvním případě mušle, model
kraba, ryby, mořského koníka, mořské hvězdice, loď, kamínek, kousek korálu; v druhém
případě – tlačítko, lahvička, špulka atd. Kromě toho se bude hodit průhledný džbán s vodou,
2 malé misky a hadřík.
Dospělý jde spolu s dítětem k vodovodnímu kohoutku a nalijí vodu do džbánu. Dítě přinese
vodu ke stolku, na kterém stojí nádoba s předměty a samostatně do ní vylévá vodu. Dospělý
nabízí dítěti prohlédnout si předměty, které leží na dně nádoby, vyjmout je po jednom a
rozdělit je do dvou misek. Do jedné klade předměty, které mohou „pobývat“ ve vodě,
do druhé, které se dostaly do vody náhodou.
Klíčová slova: „Vylovím z vody“, „Rozložím po pořádku“, „Přelévání vody z jedné nádoby
do druhé“
18. Voda ze sněhu (3, s. 43)
Aktivita předpokládá zkušenosti se svíčkou a dává dítěti poznání, co se děje při ohřevu sněhu.
Poskytuje možnost nahlédnout na čistotu nabraného sněhu.
Potřebný materiál: Na malém podnosu stojí svíčka ve svícnu, miska se sněhem, lžička, miska
na vodu, zápalky, hadřík
Dítě si před sebe postaví materiál. Dospělý mu pomáhá se zažehnutím svíčky. Dítě nabere na
lžičku trochu sněhu a drží ji nad plamenem svíčky. Když sníh roztaje, slévá vodu do misky.
Pokračuje v práci. Na konci činnosti se svíčka uhasí, malé kapky z podnosu se utírají hadříkem
a miska od sněhu se vytírá do sucha.
Klíčová slova: pokusy, oheň
74
19. Ostrov, poloostrov, úžina, výběžek (3, s. 50)
Potřebný materiál: Plochý hliněný talíř a na něm hnědá hlína, rozřezaná na několik kousků
tak, že vyjímaje jednu nebo několik je možné si představit ostrov, poloostrov, úžinu nebo
výběžek; igelit a džbán s vodou.
Dítě rozloží igelit. Před sebe postaví talíř s hlínou. Vyjme jeden z kousků hlíny a vytvořené
prázdné místo zalije vodou. Získá tak poloostrov. Dítě postupně vytahuje kousky hlíny,
dolévá vodu a pozoruje utvářející se ostrovy, úžiny a další části pevniny a vody.
Klíčová slova: pokusy
20. Oblaka (5, s. 33)
Od 4 let.
Potřebný materiál: Krabička s třemi oddíly. V prvním jsou kontrolní karty, na kterých jsou
vyobrazena oblaka a dole jsou uvedeny názvy: „peřovitá oblačnost“, „kupovitá oblaka“,
„oblaka kupovitě-péřovitá“, „dešťové mraky“, „bouřkové mraky“; ve druhém kartičky
s obrázky a ve třetím – názvy.
Nejdříve rozkládáme kontrolní karty a pozorujeme je. Pak nahoru od kontrolních karet
klademe obrázky – po každé srovnáme vyobrazení na obrázku a kontrolní kartě. Nakonec
pod kontrolními kartami rozmísťujeme názvy oblačnosti. Pozorně se učíme přiřazené obrázky
a snažíme se vizuálně zapamatovat si názvy. Pak obracíme kontrolní karty a názvy oblačnosti
promícháme. Znovu vyzkoušíme rozložit názvy pod kontrolními kartami. Kontrolní karty nám
pomohou to udělat bez chyby – je možné je obrátit a ověřit si to.
Klíčová slova: počasí, třídění
21. Tlak vzduchu (10, s. 121)
Potřebný materiál: sklenice s hlazeným okrajem, čtvrtka papíru; dlouhá tenká skleněná
trubice s otevřenými konci, nádoba s vodou; podnos
1. varianta: Sklenici s hlazeným okrajem naplňme vodou až do vrchu, přikryjeme čtvrtkou
papíru, přidržíme papír dlaní a sklenici obraťme rychle dnem vzhůru! Odtáhneme-li potom
zlehka dlaň od papíru, uvidíme, že voda zůstane ve sklenici a nevyteče.
75
2. varianta: Dlouhou tenkou skleněnou trubici ponořme do vody, až se naplní vodou. Potom
horní konec zahraďme palcem a svislým směrem vytáhněme trubici vzhůru. Ačkoli dolní
konec je otevřen, voda přece z trubice nevytéká.
Proč?
Ve sklenici a v trubici není vzduchu, ale pod nimi a vůkol nich všude je vzduch. Svrchní vrstvy
vzduchové spočívají na spodních a tím je stlačují. Také ty vrstvy, které jsou vedle sebe
nakupeny, těsně k sobě přiléhají a tlačí se jako lidé, stojí-li jich mnoho v těsném místě. Ale
ve stlačeném vzduchu budí se pružnost čili protitlak. Poněvadž tedy každá část vzduchu
tlačena je ze všech stran, opírá se také na všechny strany tlakem opačným.
Vrstvy vzduchové pod sklenicí a pod trubicí tlačí vzhůru a zadržují tím tlakem vodu, tak že
nevyteče. Tedy tento tlak je větší než vydá masa vody (jejich tíha) v těchto nádobkách.
Klíčová slova: pokusy
22. Rozkvétající šiška
Potřebný materiál: malá šiška (nejlépe z borovice), mělká miska s vodou; různé květy
1. varianta: Rozevřenou šišku dáme na několik desítek minut do vody a postupně
pozorujeme, co se s ní děje. Šiška se uzavírá. K otevření šišky dáme na podobnou dobu
na slunce.
2. varianta: Do „otevřené šišky“ dáme nasbírané květy a okvětní lístky a opět dáme šišku
do vody. Uzavřením míst pro semínka šišky nám šiška rozkvete okvětními lístky.
Klíčová slova: pokusy, krásno
23. Kouzlo s nápoji (8, s. 22)
Hra rozvíjí vyprávěcí schopnosti, přesnost a improvizaci starších dětí (vyžaduje to jistý nácvik,
aby výsledná směs byla ve sklenicích totožné barvy – viz dále), mladší děti mohou dělat
diváky. Také u nich se rozvíjí soustředěnost, představivost a abstraktní myšlení. Přitom je
důležité, aby prezentující dítě již zvládlo přelévání ze sklenice do sklenice. Zároveň to může
příběh posloužit jako inspirační úvod do učiva o Juliu Césarovi a římské říši.
Potřebný materiál: tři stejné skleničky, červené zelí, zažívací soda, ocet, horká voda v misce,
sítko.
Výsledný efekt: „kouzelná moc“ způsobí, že nápoj zázračně změní barvu
76
„Tajná příprava“: Ke kouzlení s nápoji je zapotřebí, aby dospělý připravil dopředu následující
(nebo starší spolužáci nebo sourozenci):
1) Do první sklenice nasypte kávovou lžičku zažívací sody (zásada) a dolijte ji až po okraji
vodou. Až se voda rozpustí, tekutina bude vypadat jako bezbarvá.
2) Kousek listu odříznutý z hlávky červeného zelí a ten pak namočte na pět minut
do horké vody. Měli byste tak získat purpurově zbarvenou tekutinu. Vodu přelijte
přes sítko do druhé sklenice.
3) Do třetí sklenice nalijte ocet. I tato tekutina by měla vypadat jako bezbarvá.
Představení: nejprve dospělý ukazuje dítěti toto „kouzlo“ s vyprávěním… „Kdysi za dávných
časů, pozval císař Julius César své přátele Bruta a Antonia k sobě na návštěvu. „Napijeme
se,“ prohlásil César. „Mám tu pro tebe trochu vody, Brute…“ (vytáhněte skleničku číslo 1 a
postavte ji nalevo) „… a tady je trochu vody pro tebe, Antonie…“ (vyndejte skleničku 3 a
postavte ji napravo). „… a tady je trocha šťávy z černého rybízu pro mě…“ (skleničku číslo 2
s purpurově zbarvenou vodou postavte doprostřed).
Brutus namítl: „Ale proč ty máš šťávu z černého rybízu, zatímco my se musíme spokojit
s obyčejnou vodou? Nechci žádnou vodu! Chci borůvkovou šťávu!“ A Caesar odpověděl:
„Dostaneš ji.“ (Nalijte trochu purpurového džusu do skleničky číslo 1. ‘Voda‘ se jakoby
mávnutím kouzelného proutku zbarví do modra.)
Antonius se také ozval: „Ani já nechci obyčejnou vodu! Chci jahodovou šťávu.“ „Budeš ji
mít,“ přikývl César. (Nalijte trochu purpurové tekutiny do skleničky číslo 3. Tato ‘voda‘ se
zbarví do červena.)
Brutus řekl: „Vlastně bych si raději také dal jahodovou šťávu.“ A César odvětil: „Žádný
problém.“ (nalijte trochu červené tekutiny ze skleničky 3 do skleničky 1. I ta se zbarví do
červena.) „Víte,“ pronesl nakonec César, „myslím, že jahodovou šťávu si dám i já…“ (Nalijte
trochu červené tekutiny ze skleničky číslo 3 do skleničky číslo 2. Nyní je ve všech sklenicích
červeně zbarvená tekutina.)
K čemu došlo: Skutečnost, proč se kapalina v prvních dvou sklenicích zbarvila do červena, lze
vysvětlit velice snadno: šťáva z červeného zelí se díky kyselině zbarví do červena a díky
zásadě zase do modra. Jakmile jste nalili silnou kyselinu ze sklenky číslo 3 do slabé zásady
ve skleničce číslo 1, kyselina získala převahu nad zásadou a roztok se zbarvil do červena.
Totéž se přihodilo se silnou kyselinou a indikátorem ve skleničce číslo 3.
Klíčová slova: kyselina a zásada, improvizace, „Přelévání vody z jedné nádoby do druhé“
77
Hry na elipse a cvičení ticha
24. Voda – to je život (5, s. 15)
Toto rozjímání provedla s dětmi ve věku 5 - 6 let německá Montessori učitelka Hedvika
Heilen. Pro děti od 5 let. Učí je trpělivosti, cvičí v tichu a soustředění se na něj.
Potřebný materiál: průhledný džbán s vodou, velká prázdná průhledná miska, modré ručníky;
záznam poklidné meditační muziky, která koncentrují pozornost dětí na předměty činnosti.
Děti spolu s učitelkou sedí v kruhu. Ustanoví se ticho. Hraje muzika. Poblíž učitelky je džbán
s vodou, miska a ručníky. Učitelka posouvá misku k dítěti, které sedí vedle ní zleva a vylévá
pár kapek vody na jeho dlaně. Pak pomalu staví džbán na podlahu, posuňky nabízí dítěti si
utřít ruce ručníkem a pokračovat v rozjímání (meditaci). Dítě posouvá misku svému
sousedovi, bere džbán s vodou a opakuje úkony učitelky: vylévá několik kapek vody do dlaní
souseda. Činnost probíhá do té doby, než miska s vodou a džbán se nevrátí zpět k učitelce.
Tehdy se utiší hudba a cvičení se ukončí.
Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“
25. Tichá voda uprostřed kruhu (2, s. 40)
Potřebný materiál: pěkná velká miska naplněná vodou
Děti sedí v kruhu na židličkách nebo na zemi. Uprostřed kruhu (elipsy pozn. překl.) je miska
s klidnou vodou s nehoupající se hladinou. Děti se dívají na rovný povrch vody a snaží se také
nehýbat. Všechny udržují klid. Jedno z dětí vchází do kruhu a dotkne se hladiny vody v misce,
tím narušuje její klid. Děti se také začínají pohybovat. Jakmile se voda přestane kolébat,
utišují se a stanou se „strnulými“ také ony. Takto sedí několik sekund. Pak se rituál opakuje.
Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“
26. Kapky (3, s. 95)
Potřebný materiál: miska naplněná vodou
Děti sedí v kruhu a mají zavřené oči. Uprostřed kruhu je miska s vodou. Děti natáhnou
dopředu ruce a učitel „šplouchne“ kapku vody někomu z dětí. Ten, ke komu se dostala
kapka, otevírá oči a hovoří, co pocítil. Potichu zní hudba. Aktivita pokračuje, dokud všechny
děti neotevřely oči a nevyzkoušeli kapku vody.
Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“
78
27. Minutu v tichosti (5, s. 18)
M. Montessori a její následovníci vymysleli nemálo podobných cvičení ticha, ve kterých je
možné pocítit čas. Např. Julija Ivanovna Fausek, první ruská následovnice idejí
Montessori, psala na tabuli slovo TICHO, které bylo signálem pro začátek poklidné práce.
Za několik minut, když se šum ve třídě obnovil, smazala slovo a uvedla, kolik minut děti
vydržely v tichu. Děti se pyšnily, že dnes dokázaly pracovat o 5 minut déle a pak o 10.
Cítění času se objevovalo nenápadně samo od sebe a zdálo se, že podléhá jejich vůli.
Následující cvičení dává možnost prožít si dobu 1 minuty a pozorovat procesy uvnitř sebe i
v okolí. Doba cvičení se může postupně zvyšovat. Pro děti od 4 let.
Potřebný materiál: malé přesýpací hodiny nebo vodní hodiny, které si děti samy vyrobí
Učitel zve děti usednout si do kruhu na židle. Drží v ruce přesýpací hodiny a hovoří: „Naše
nohy jsou na podlaze. Naše ruce leží na kolenou. Kdo chce, může zavřít oči. A nyní
pojďme mlčet 1 minutu, než se přesype písek v přesýpacích hodinách.“ Všichni sedí
mlčky a nehybně, nevytvářejíce žádný šum. Když se písek v hodinách přesype, učitel
hovoří: „Proběhla přesně 1 minuta. Nyní můžete otevřít oči a povědět, kdo z vás něco
v tichu.“ Děti jmenují šramocení kohoutku, šum auta za oknem, něčí hlas za dveřmi.
Klíčová slova: cvičení ticha, cvičení na elipse; „Posloucháme ticho“
28. Molekuly (1)
Cílem hry je posílení pochopení učiva.
1. varianta: Před hrou učitel objasní, že se látky skládají z molekul, které se různě vzájemně
slučují.
Vedoucí zavelí: „Pára!“
Děti se rozeběhnou do všech stran a šeptají – „š-š-š“
Vedoucí velí: „Voda!“
Děti vytváří řetěz a jdou tak, že se „kolébají“ – „houp – houp“
Vedoucí volá: „Led!“
Děti se pevně drží za ruce.
2. varianta: Vedoucí jmenuje číslo a děti se spojují do dvojic, trojic atd.
79
Ilustrace: Donald Zolan (USA)
Závěr
Důležitým v této práci bylo vystihnout svět Montessori pedagogiky, přinést neobvyklé
pohledy na tuto oblast, několik příkladů aktivit s vodou a o vodě a jiné inspirace. Zvážení,
zdali se to podařilo, je na čtenáři. Pro mě tato práce přinesla dostatečný prostor k úvahám
o popsaných principech Marie Montessori, možnost dát si je do širších souvislostí a vyvodit
z toho různé závěry (klíče), které poslouží jako vstupy do dalších úrovní zkoumání dětské
duše (zámků, které otevírají další světy). Z toho pohledu jsem se svou prací spokojen.
Nepodařilo se však uvést vícero informací o vodě samotné, dát je do souvislostí s popsanými
„klíči“ a vytvořit vícero metodik k tomuto tématu. To, do jaké míry budou mé úvahy správné,
ukáže praxe, každopádně aktivit, které plně respektují principy Montessori pedagogiky, bylo
popsáno dosti. Materiálu o vodě a námětů mám více, než se mohlo vejít do několika desítek
stránek této závěrečné práce. To se možná objeví v dalším zpracování tohoto textu (či
v úspěšném případě samotnému čtenáři v mysli, pokud správně uchopí „nalezený klíč“
v hlubinách Montessori pedagogiky) anebo podobného tématu třeba na osnovách myšlenek
dalších velkých pedagogů či myslitelů.
Vzhledem k tomu, že se jedná o to, abychom si „náš vodní svět“ (ať už ten vnitřní anebo
vnější, resp. vodní systém planety Země) udržovali v co největší čistotě a tedy svět mravních
a duchovních kvalit každého jedince, nabízí se zde studium známého neznámého Jana Amose
Komenského – našeho velkého pedagoga, který o mravnosti a duchovnosti (zbožnosti)
člověka napsal mnoho zajímavého. Maria Montessori zašla velmi daleko, objevila pro nás
poznatky, které zdařile popisují dětskou duši. A s tím vším, co bylo zde a jinde popsáno
můžeme začít hned a to u sebe doma – ve vlastním těle, v domácnosti, škole, školce, městě
či zemi. Nechť se nám daří udržovat „svou vodu“ čistou!
80
Použitá literatura
1) Afanasjeva, Taťána; Grebennikov, Leonid; Sumnitelnyj, Konstantin; aj. Ja ljublju
Montessori (Mám rád Montessori). Moskva: Vydavatelský dům „Karapuz“, 2004
2) Orlova, Darja: Bolšaja kniga Montessori (Velká kniha Montessori). Petrohrad: Prajm –
Evroznak, 2007
3) Chiltunen, Jelena. Pomogi mne stat samostojatelnim (Pomož mi být samostatným).
Moskva: Vydavatelský dům „JUNION – pablik“, 2005
4) Chiltunen, Jelena. Kosmičeskoe vospitanie (Kosmická výchova). Moskva: Vydavatelský
dům „JUNION – pablik“, 2005
5) Chiltunen, Jelena. Uroki na kartočkach: Kniga o vaspitanii detej v duche pedagogiki
Marii Montessori (Vyučování na kartičkách: Kniha o výchově dětí v duchu Marie
Montessori). Moskva: Genezis, 2005
6) Montessori, Maria. Deti – drugie (Jiné děti). Moskva: Vydavateslký dům „Karapuz“,
2007
7) Robinson, Richard. Kouzelná věda: Zaklínadla v kuchyni, laboratoř v pokoji. Praha:
Albatros, 2003
8) Wildová, Rebeca. Svoboda a hranice, láska a respekt. Praha: DharmaGaia, 2010,
z němčiny přeložila Šárka Vašíčková
9) Sully, James. Studie dětství. Praha: Náklad B. Kočího, 1923, z angl. přeložil O. Sýkora
10) Šťastný, Jan; Sokol, Josef (sborník). Čítanka pro školy obecné (Vydání pětidílné), Díl IV.
Vídeň: Císařský královský školní knihosklad, 1891
11) Veberová, Eva; Staněk, Vladimír. Čteme a recitujeme v mateřské škole, Praha: SPN
1966
12) Hanzová, Marie. Čteme dětem a s dětmi. Praha: Fortuna, 1992
13) Kingsolverová, Barbara; Rosenbergová, Tina; Royeteová, Elizabeth; aj. National
Geographic – Voda, zvláštní vydání: duben 2010
14) Browden, Charles. National Geographic: srpen 2010
15) Přednáška „Minulost, přítomnost a budoucnost“: Setkání s paní Phillis Wallbank, 17.
května 2008, Moskva
16) Montessori, Maria. Tajuplné dětství. Praha: SPS 1998
17) Alexandrova, Věra. Kak sogret iskustvom dušu (Jak zahřát uměním duši): sborník Tri
ključa (Tři klíče). Moskva: Vydavatelský dům Šalvy Amonašviliho, 2007)
81
Download

VODA - Škola života