Metodika vytváření školní
preventivní strategie
Kolektiv autorů společnosti Scio
1
Tato publikace vnikla v rámci projektu „Každý se cítí ve škole dobře – klima
školy“, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.2.00/14.0092. Projekt byl
financován prostřednictvím ESF a státního rozpočtu České republiky.
Každá škola se může potýkat s různými projevy rizikového chování u svých žáků.
Mezi nejčastější projevy rizikového chování patří šikana a kyberšikana, užívaní
alkoholových a nealkolových drog, záškoláctví, vandalství, sprejerství, sexuálně
rizikové chování, ale také příslušnost k různým subkulturám typu skinheads,
hooligans apod.
Nechceme vám předkládat jasný návod na to, jak s rizikovými jevy zacházet,
protože k dobrému ošetření je nutné vycházet z lokálních podmínek, prostředí
a znalosti konkrétních žáků. A to i přesto, že často slýcháme volání učitelů po
jasných „kuchařkách“, které vysvětlí jak zacházet s tím kterým žákem a on se
napraví. Bohužel to takto ve skutečném světě nefunguje. Vycházíme z bio –
psycho- socio-spiritiuálního modelu vzniku rizikových jevů. To znamená, že
příčin vzniku může být celá řada (genetická dispozice, vliv rodiny, vrstevníků,
temperament atd.), ty se navíc zpravidla kombinují mezi sebou a práce
s jedincem znamená poznat nebo alespoň nahlédnout a vnímat tento jeho
rámec. Pokud bychom používali pouze tu stejnou metodu dokola na každého,
udělali bychom více škody než užitku. A kdosi moudrý již jednou napsal, že není
nic horšího, než páchat dobro.
To podstatné, co mohou učitelé v rámci snižování rizik nežádoucího chování
činit, je mít skutečný zájem o každého žáka, být vnímavý k jeho potřebám,
respektovat jeho jedinečnost, být vůči němu autentický a přistupovat k němu
s respektem. Věříme, že většina žáků je ochotná akceptovat stanovisko učitele,
respektovat jeho potřeby a být vstřícný vůči jeho oprávněným požadavkům.
Učitelé by pro žáky měli být zejména autoritou, která si zasluhuje důvěru.
Důležitou roli má tzv. „skryté kurikulum“, tedy to, co můžeme charakterizovat
jako jakési prostředí školy, řekněme klima školy, ve kterém žáci jako houby
nasávají to, jak se učitelé chovají k sobě navzájem, jak o sobě hovoří, jestli jsou
spravedliví, jak komunikují se samotnými žáky a jejich rodiči.
2
Tato publikace tedy půjde spíše tímto směrem, protože věříme, že podstatná je
změna postoje, tedy vůle a ochota žákům s problémy pomoci. Nikoliv správný
technický postup, který zcela jistě selže při konfrontaci se skutečným světem.
V této publikaci budeme hovořit především o primární a sekundární prevenci.
Terciální prevencí se příliš zabývat nebudeme, protože podle našeho názoru by
terciální prevenci pedagogičtí pracovníci vykonávat neměli. Při prokázaném
výskytu závažného rizikového chování ve škole mají kontaktovat odborníky na
danou problematiku.
Primární prevence je taková, která se zaměřuje na celou skupinu, která
rizikovým jevem dosud zasažená není. V našem případě tedy na všechny žáky.
Jejím cílem je předcházet vzniku rizikového chování, popř. oddálit jeho počátek.
Sekundární prevence je zaměřena na skupiny, které jsou rizikovým chováním
více ohroženi. Ohroženým skupinám se budeme věnovat v první části práce.
Terciální prevence se snaží napravit již vzniklé škody vzniklé rizikovým
chováním. Pracuje tedy s jedinci, kteří jsou již přímo ohroženi. Dalším cílem
terciální prevence může být snižování škod vzniklých rizikovým jednáním, zde
hovoříme o tzv. „harm reduction“.
3
Příčiny rizikového chování, jejich projevy a subkultury
rizikovým chováním ohrožené
V první části se budeme věnovat seznámení s různými typy rizikového chování a
subkulturám s nimi spojenými. Tuto kapitolu můžete brát jako jakýsi vstup do
práce (kontaktu) s lidmi, kteří do těchto subkultur patří nebo s nimi sympatizují.
Bezpochyby se s některými setkáváte u vás ve škole. Základní vhled vám
umožní lépe pochopit motivy jejich jednání.
Cílem této části je seznámit pedagogy s možnostmi práce s žáky, kterých se
rizikové chování týká.
Zejména na druhém stupni základních škol se učitelé setkávají s osobami, které
různě bouřlivě prožívají své dospívání. Učitelé však bohužel na setkávání se a
práci s dospívajícími nejsou nijak připraveni. Nemají na to žádné metodologické
nástroje.
Dospívání je období, ve kterém jedinec přechází z dětství do dospělosti.
Dospívání označuje všechny změny (psychologické, sociální, sexuologické)
v období přibližně mezi dvanáctým a dvacátým rokem života.
Během dospívání se tělo mladého člověka výrazně proměňuje. Tato změna
sebou přináší řadu nejistot, mění se dětská tělesnost, rozvíjejí se sekundární
pohlavní znaky, tělo mění své proporce, při pohybu mnohdy neposlouchá, toto
tělo může útočit na sebeúctu mladého člověka. To sebou může přinášet řadu
problémů. Víme dobře, že pro mladého člověka je velmi důležité přijetí jeho
referenční skupinou, mladý člověk se také snaží navazovat první sexuální
kontakty. Snaží se být úspěšný u osob, které jej přitahují a to sebou může
přinášet řadu rizik. Mladí lidé často přeceňují své možnosti, aby se předvedli,
4
experimentují s látkami se závislostním potenciálem, aby se uvolnili, ztratili
zábrany. Výrazným fenoménem dospívajícího člověka je také nuda. Dospívající
často touží po extrémních zážitcích, ještě si zdaleka neuvědomuje možná rizika.
Dospívající má také potřebuje vymezovat se vůči autoritám, vůči rodičům i
učitelům. Musí poznávat svět vlastní zkušeností, na vlastní kůži, nikoliv
zprostředkovaně, sdělením. Mladý člověk si vytváří svůj autonomní svět, ve
kterém si sám tvoří svůj systém hodnot, morálky. V mysli mu vyvstává mnoho
pochybností o sobě i o světě rodičů. Hledá odpovědi na otázky smyslu bytí,
řádu světa a svobody. Většinu volného času chce trávit v prostředí svých
vrstevníků, během kterého čas ztrácí svůj ohraničený rozměr. Toto ještě není
reálný svět, který ho bude čekat v dospělosti. Tento svět tvoří rámec jeho
vrstevníků.
Dospávající již není dítětem, ale také není dospělým. Vývoj jeho osobnosti
určují tyto základní vývojové úkoly (Oetker a kol. 1987):
- Akceptace tělesných změn
- Osvojení si mužské nebo ženské role. Dospívající musí najít individuální
řešení své sexuální role a jeho vlastního obrazu.
- Získání emocionální nezávislosti na rodičích a jiných dospělých.
- Osvojení nových vztahů k vrstevníkům (chlapcům i dívkám).
- Příprava na profesní dráhu.
- Příprava na partnerství a rodinný život.
- Osvojení sociálně odpovědného chování.
- Vytvoření vlastního hodnotového systému a osvojení etických pravidel
jednání.
Tyto úkoly mají u každého své vlastní načasování. Toto načasování – manifestní
propuknutí může provázet i krize, často velmi hluboká krize. S tím musí
pedagogičtí pracovníci pracující s dospívajícími počítat.
V souvislosti se sexuálním vývojem dospívajícího mohou přicházet krize, které
vyústí do výrazně negativních jevů, jako je např. mentální anorexie a bulimie
5
(vyskytuje se mnohem častěji u dívek než u chlapců), rizikové sexuální chování,
ale také může vést až k suicidiálnímu jednání.
V dnešním světě se stává normou otevřená sexualita beze studu. Konfrontace
s takovým obrazem se při probouzející se intimitě milostných vztahů může stát
příčinou emocionálního zmatku a ohrožení sebeúcty mladého člověka.
Každý pedagog musí reflektovat, že každý jedinec prochází svým vlastním
vývojem, má jiné vlastní zkušenosti a jiný hodnotový systém vycházející z jeho
rodinného prostředí. Toto uvědomování si může pedagogům pomáhat v tom,
aby se vyvarovali banálním radám či hodnocením ba dokonce odsuzováním
dospívajícího.
V rámci vytváření si vlastní identity si mladý člověk často klade otázky typu: Kdo
vlastně jsem? Jaké je mé místo ve světě? Jsem dobrý člověk? Co si o mně myslí
druzí? Pochybnosti v těchto oblastech mohou vést až těžkým krizím vlastní
hodnoty, v extrémním případě až v suicidiální jednání.
Suicidiální jednání
Při suicidiálním jednání musíme rozlišovat manifestní sebevražedný pokus,
který neznamená nic jiného než zoufalou touhu po pozornosti, a pokus o
skutečnou sebevraždu, kdy mladý člověk nevidí jiné východisko než dobrovolný
odchod z tohoto světa. V období dospívání může být sebevražda až druhým
nejčastějším způsobem úmrtí (Remschmidt, 1992). U dospívajících počet
sebevražedných pokusů prudce stoupá kolem 15. roku věku. Vedle síly
adolescentního prožívání vede mladé k přemýšlení o odchodu z tohoto světa
také konfrontace s významem smrti a tabuizace smrti v dospělém světě.
Četnost sebevražedného jednání vždy výrazně stoupá v období vysvědčení. Zde
má výrazný vliv silný tlak na dobré výkony ze strany rodičů, Děti také takto
někdy reagují na rodinné konflikty, berou na sebe vinu za to, že se rodiče
hádají. Příčinou může být i sexuální zneužívání, týrání dítěte nebo
nerozpoznaná deprese či šikanování.
6
Pokud se pedagogové setkají s nějakými slovními náznaky, vzkazy na sociálních
sítí, popř. se na ně obrátí např. někdo z okolí mladého člověka, neměli by
v žádném případě toto riziko bagatelizovat, podceňovat.
Hlavní odpovědnost za dítě má rodič a právě toho by měl pedagog o svém
podezření informovat. Samozřejmě, že při akutním riziku suicidiálního pokusu
musí učitel jednat ihned a přivolat záchrannou službu a policii.
Šikanování
Častým rizikovým jednáním ve škole je problematika šikanování. Každá škola
musí mít zpracovaný manuál postupu při výskytu šikanování. Z tohoto důvodu
se této problematice v této práce věnovat nebudeme. Jen chceme pedagogy
podpořit v jejich snaze tuto problematiku řešit. Výsledky dotazníkového šetření
tohoto projektu dokazují, že žáci mají zájem a oceňují, když učitelé tyto jejich
problémy řeší. V dotazníkovém šetření jsme se ptali, jak na výskyt takového
problému učitel reaguje a nakolik tato jeho reakce pomůže či naopak situaci
zhorší. V drtivé většině případů žáci uváděli, že pokud učitel situaci řeší, tak tato
jeho reakce učiteli pomůže, pokud to nechá být (vzpomeňte, jak často někteří
učitelé říkají, že si to děti mají vyřešit mezi sebou), tak situaci zpravidla zhorší.
To je naprosto očekávané vnímání situace dítětem, protože pokud už učitel o
problému ví, každé dítě očekává, že bude něco dělat.
Z empirické zkušenosti můžeme říci, že se vyplácí dlouhodobá práce nejen
s šikanovaným jedincem, ale také s agresorem, tedy tím, kdo šikanuje.
Užívání alkoholu a nealkoholových drog
Učitelé se mohou ve škole setkávat s žáky, kteří nadužívají alkohol, popř. s ním
nějak výrazně rizikově experimentují. Bohužel jsme podle mezinárodních studií
na prvním místě v žebříčku rizikového pití patnáctiletých. Nutno podotknout, že
hlavní zodpovědnost za chování dítěte mají rodiče, nikoliv učitel a proto by
7
učitelé o rizikovém užívání alkoholu měli vždy především informovat rodiče.
Samozřejmě platí zákonné povinnosti pedagogů (např. Zákon o sociálně –
právní ochraně dětí apod., které vymezují povinnosti školy v některých
případech kontaktovat odbor sociálně – právní ochrany dětí a mládeže.
Užívání alkoholu se v České republice obecně často velmi podceňuje. Nejsou
výjimečné případy, kdy učitelé na školních výletech tolerují pití alkoholu i
čtrnáctiletým. To by se v žádném případě stávat nemělo. Mladí lidé jsou velmi
citliví k různým zákazům a moralizování, toto na ně neplatí. Na druhou stranu
jsou děti velmi vnímaví k jednání autorit. Z tohoto důvodu mají velmi těžkou
úlohu zejména učitelé na malých městech a vesnicích, kteří jsou „neustále na
očích“. Pedagog, kterého žáci vidí popíjet v místní restauraci, velmi brzy ztratí
respekt, pokud bude chtít žákům vysvětlovat škodlivost alkoholu. Avšak i
pedagog je jenom člověk se svými potřebami a má právo na zábavu stejně jako
kdokoliv jiný. Podle našeho názoru je nejvhodnější pracovat (nebo navštěvovat
zábavu) ve vedlejší vesnici nebo v jiné části města.
Učitel by měl být stále žákům vzorem a neměl by se zapojovat do situací, kdy se
např. žáci smějí tomu, že se někdo někde opil. Všichni žáci by měli mít jasno
v tom, že pedagog popíjení alkoholu dětmi neschvaluje.
Výrazný deficit však vnímáme především ve fungování naší vlády a státní
správy, která si neumí poradit s tím, že prodejci nedodržují zákaz prodeje
alkoholu mladistvým.
Užívání nelegálních drog je velmi složitou otázkou, o které pojednává mnoho
publikací. Podle našeho názoru by učitelé v žádném případě neměli tolerovat
akutně intoxikované dítě ve vyučování. Učitelé často říkají, že s intoxikovaným
dítětem nemohou nic dělat, protože záchranná služba odmítá přijet a rodič
třeba nebere telefon. V tom případě učitelé uvádějí, že intoxikované dítě
nechají sedět v poslední lavici a ostatním žákům řeknou, aby si jej nevšímalo.
Jak se v takové situaci učí, je zřejmé. Škola má však povinnost ostatním žákům
zajistit vyučování bez takových rušivých vlivů.
8
Pedagogové také často řeší otázku přípustnosti testování žáků na drogy ve
škole. My v tomto případě zastáváme stanovisko, že takovým postupem škola
ztrácí důvěru dítěte a tím i možnost dlouhodobější podporující práce s ním.
Děti s klíčem na krku
Dítě s klíčem na krku je dítě s malou podporou rodiny. Často se jedná o rodiny,
které výchovu dítěte zanedbávají nebo je rodinná konstelace pro mladého
člověka natolik tíživá, že rodinu raději opouští (ať už dočasně nebo trvale).
Útěky z domova jsou velkou zátěží také pro pedagogy. Zde můžeme říci, že
učitelé by rozhodně měli dodržovat svou povinnost informovat odbor sociálně
– právní ochrany dětí při větším počtu (10) neomluvených hodin. V žádném
případě by neměli s dětmi uzavírat různé koalice, v tom smyslu, že budou děti
krýt, protože „chápou“ jejich těžkou situaci.
Sem můžeme zařadit také děti, které z domova neutíkají, ale rodiče je
zanedbávají v tom smyslu, že svým dětem neposkytují peníze na pomůcky,
svačiny, neplatí jim obědy, školní výlety atp. V tomto případě se osvědčuje
rodinu neodsuzovat, snažit se s nimi společně hledat zdroje, popř. nacházet
nějaké jiné možnosti, aby situace na dítě měla co nejmenší vliv. Dítě by v těchto
případech nemělo být trestáno.
Můžeme doporučit kontakt s odborníky ze Sociálně aktivizačních služeb pro
rodiny s dětmi, kteří jsou schopni pracovat s celým rodinným systémem a
pomáhat rodinám zvládat nároky okolního světa, vč. školních povinností dítěte.
Skejťáci
Častým typem subkultury vyskytující se v našich školách jsou tzv. „skejťáci“.
Skateboarding k nám přišel z USA již někdy v sedmdesátých letech. Tato
subkultura je často spojena s dalšími subkulturami – hip-hopovou, technařskou
nebo marihuanovou, což sebou nese rizika experimentování s alkoholem a
9
nealkoholovými drogami. Základní idea skejťáků je slovo „freestyle“ – tedy
svobodný styl. Takový je i jejich způsob života.
Punkeři a anarchisté se často vyznačují spíše pasivním životním stylem bez
akceptování povinností a často se spojuje s experimenty s alkoholem a
nealkoholovými drogami. Stěžejním heslem punku je NO FUTURE! – tedy žádná
budoucnost. Tato skupina se často vyznačuje různými alternativními zábavami,
např. divoká hudba, tanec a tzv. „šokující móda“. Anarchisté také často kritizují
politický systém země, mají sklon bránit ekosystém Země, mohou se angažovat
v hnutí typu Greenpease. Někdy také odmítají jíst maso, stávají se vegetariány.
Při kontaktu s nimi by učitelé měli brát na vědomí, že příslušníci této subkultury
programově odmítají autoritativní projevy vůči nim. Platí na ně spíše akceptující
přístup, kdy s nimi pedagog jedná jako s rovnocennou osobou, která má právo
určovat si vlastní životní styl a mladého jedince seznamuje s důsledky jeho
počínání a se svým stanoviskem.
Skinheads
Poslední skupinou, kterou v této práci zmíníme, jsou příslušníci hnutí skinheads.
Hnutí skinheads původně vzniklo na Jamajce a poté se rozšířilo do celého světa.
Hlavní příčinou vzniku této skupiny byla nespokojenost s životem v městských
aglomeracích, s nezaměstnaností a chudobou. Nejrizikovější skupinou
skinheads jsou tzv. WHITE POWER SKINHEADS, kteří propagují rasovou
nesnášenlivost, myšlenky nacismu a netoleranci, často se obracejí proti
Rómům.
Zde doporučujeme dávat žákům jasné odmítavé stanovisko k jakýmkoliv
projevům netolerance, nacismu apod., avšak neodsuzování daného člověka
jako takového. V případě, že školu navštěvují nějaké národnostní menšiny,
např. Rómové, Vietnamci apod., musíme dbát zvýšené opatrnosti, aby
nehrozilo žádné ohrožení jejich bezpečnosti. Vulgární nadávky, urážky,
ponižování ani fyzické ataky bohužel u skinheadů nejsou výjimkou.
10
Věříme, že pochopením příslušnosti žáků k některým vyjmenovaným skupinám,
si pedagogové zjednoduší práci s těmito jedinci, protože budou více vnímaví
k jejich světonázoru, životnímu postoji.
Znovu však důrazně apelujeme na pedagogy, aby nepřekračovali své hranice a
nesnažili se řešit něco, co již patří do rukou odborníků. Podle našich zkušeností
je vhodným nástrojem kontaktování terénních sociálních pracovníků, kteří
zároveň realizují programy primární prevence na školách. Toto spojení je
zejména vhodné pro to, že tito pracovníci mohou odhalit potenciální rizikové
jedince, se kterými se poté mohou snažit navázat kontakt v jejich přirozeném
prostředí a působit na ně mimo školu.
11
Problémoví žáci a problémoví rodiče
Nyní se budeme věnovat vymezení pojmů problémový žák – problémový rodič,
„ideální“ žák – „ideální“ rodič. Vycházíme zde ze současných poznatků a
vlastních zkušeností. V případě projektování „ideálu“ popisujeme kýžený stav,
který bychom si jako pedagogové přáli. Je to první krok k tomu, abychom
nastartovali uvažování co udělat proto, abychom dosáhli cíleného stavu. Poté
následuje teorie z vývojové psychologie a rodičovských stylů výchovy.
Zaměříme na sebepoznání – jak si dokážeme poradit s problémovými žáky a
rodiči. Využijeme metodu škálování. Následuje hledání zdrojů jak lépe či
úspěšněji pracovat s problémovými žáky a rodiči. Součástí je nácvik
naslouchání, kladení otázek, definování cílů v konfliktní komunikaci, zvládnutí
techniky zdolávání námitek a získání zpětné vazby.
Budeme se věnovat tvorbě pravidel úspěšného zvládnutí jak problémových
žáků, tak problémových rodičů.
Tato kapitola je zaměřena na oblast prevence a řešení problémových situací se
žáky a rodiči. Nabízíme vám praktický přístup orientovaný na vztah učitel – žák,
učitel – rodič. Chceme, aby učitelé získali schopnosti řešit problémové situace
se žáky i s rodiči a také volit vhodnou strategii jednání a tím předcházet
možným konfliktům.
Čtenáři získají podněty k těmto otázkám:
- Jak porozumět chování žáků?
- Jak rozumět chování rodičů?
- Jak aplikovat metody a techniky práce s problémovými žáky a rodiči tak,
aby vedly k požadovanému výsledku?
- Jak vést rozhovor na základě techniky přístupu vedoucímu k řešení?
12
Cvičení 1:
Vymezení pojmů:
Problémový žák
Problémový rodič
Ideální žák
Ideální rodič
Z čeho pramení odmítavé jednání rodičů či žáků? Napište tolik myšlenek, kolik
vás napadne, zkuste to za 3 minuty:
Rodiče
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______
Žáci
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13
_________________________________________________________________
______
Charakteristické projevy dospívání:
Oblast citů – zvýšená emocionalita, projevy lability emocí, poslušnost střídaná
s nedůtklivostí, přátelskost s urážlivostí až hrubostí
Oblast Jáství – nejistota projevu, společenskost se snahou po izolaci, labilita
sebehodnocení, halasná předvádivost přehlušující pocity méněcennosti,
nadšení střídané nezájmem až apatií
Oblast vůle – klackovité chování, nevyvážené reakce výkony, činorodost
střídající se s leností.
Fyzická disharmonie vede k fluktuaci = vlnění.
Cvičení 3:
Doplňte druhý konec vlny:
Lenost
Nedůtklivost
Urážlivost
Samotářství
x…
x…
x…
x…
Cvičení 4:
Porovnejte informace s prezentací „problémový žák“. Zapište si k sobě, projevy
související s dospíváním:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
14
_________________________________________________________________
______
Významným „světlem v temnotách“ a nadějí všech vychovatelů je postupně se
prohlubující vnitřní „orientace na dospělost“, která spočívá v úsilí o nové
kvality sebepojetí, přispívající k vyšší integrovanosti osobnosti – hlavnímu úkolu
fáze dospívání. (Čačka, 2000)
V této době máme na paměti, že:
- individuální faktor převládá nad skupinovým,
- není v ničem jistota,
- dospívající cítí ze všech stran zodpovědnost, ale oni na to zatím nemají,
- od 12,5 nastupuje fáze abstrakce,
- mezi 12 – 14 rokem rozvoj schopnosti pozorovat, fáze egocentrismu,
nastávají depresivní stavy
Cvičení 5:
Napište možnosti nesprávného získávání autority ze strany rodičů 3 minuty, ve
dvojici porovnejte své poznámky. Poté porovnáme s tím, co uvádějí odborné
zdroje.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________
Cvičení 6:
Výchovné styly rodičů
Doplňte chybějící typy výchovy rodičů.
15
Zanedbávající
Autoritativní
Autoritářský
Shovívavý
Chování dětí pod vlivem ………………… výchovného působení bývá nezávislé,
sebeprosazující, kamarádské vůči vrstevníkům a spolupracující s rodiči.
Děti můžou být nezralé, nemusejí umět ovládat své impulsy, postrádají
společenskou odpovědnost a nejsou schopny spoléhat se sami na sebe. V
určité míře se také může objevit sklon k agresivitě. ………………………………
Děti, jejichž rodiče uplatňují ………………….. sklon výchovy, mívají sklon k
náladovosti a také se objevuje nedostatek soustředění. Neovládají své impulsy
a city. Nemají zájem o školní výuku, což vede k tomu, že chodí za školu a mohou
mít i sklon k užívání drog.
Dítě, které je pod vlivem ………………… stylu výchovy má často sklon k sociální
izolaci. Dívky v takovém případě bývají závislé a chlapci zase můžou mít sklon k
agresivitě vůči svým vrstevníkům
Cvičení 7:
Doplňte do strategií zvládání a jednání možnosti jak s danými typy jednat,
zvažte např. vzdálenost, oční kontakt.
.
Rodičovský
typ
Nepřístupný
typ
Charakteristické znaky
Strategie zvládání
a jednání
Kamenný výraz v obličeji, úšklebky,
pohrdání, uhýbá pohledem, používá
skepsi, ironii, je rozmrzelý, neřekne proč
přišel, je negativistický, vyjadřuje se v
narážkách
16
Histrionský
typ
Přiběhne, přicupitá, upraví se, prudká
gesta, používá živou mimiku, je to herec
a režisér v jedné osobě, řeč postrádá
logiku
Narcistně
agresivní typ
Má rád sám sebe, neustále se upravuje,
smrká, čistí si nos, hraje si se slovy,
vyžaduje nadstandardní obdiv.
Úzkostně
agresivní typ
Bojovný pohled, působí ukřivděně,
odmítá pomoc a péči, je jízlivý.
Pedanterní
typ
Má rovné držení těla, dodržuje předpisy
a usiluje o pořádek. Není kreativní. Není
osobnostně problematický, chce jasné
instrukce, lidé ho berou vážně.
Robustní postava, podezíravý, hlučný,
vztahovačný, vulgární, vyhrožuje,
neuznává obecně platné hodnoty, ideály
či zvyky.
Bezohledně
agresivní typ
Principy přístupu orientovaného na řešení:
Když to není rozbité, nespravuj to.
Když to funguje, dělej toho víc.
Když to nefunguje, dělej něco jiného.
Malé kroky mohou vést k velkým změnám.
Řešení se nutně nemusí vztahovat k problému.
K žádným problémům nedochází neustále, vždy existují výjimky, které lze
využít.
Budoucnost lze vytvářet i o ní vyjednávat.
17
Cvičení 8:
Na škálu od 0 po 10 si vyznačte, kde si myslíte, že se nacházíte při řešení
problémových situací v jednání se žáky nebo rodiči. Pokud chcete, můžete si
udělat dvě škály jednu pro žáky, druhou pro rodiče.
0 znamená: nedaří se mi vůbec, nemám zkušenosti, v jednání jsem spíše
neúspěšný/á.
10 znamená: v jednání jsem úspěšný/á, jsem spokojený/á s výsledkem jednání
s problémovými žáky, rodiči.
_________________________________________________________
0
10
Podle čeho poznáte, že jste právě zde?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
Jak se vám to podařilo, že jste právě na této hodnotě?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
Po určení a popsání míry hodnoty na škále pokračujeme dále.
Kam byste se chtěli posunout např. během příštího školního roku? Označte na
škále.
Napište si svůj cíl.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
18
Na čem poznáte, že jste dosáhli svého cíle?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____
V čem to bude jiné než nyní?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
Po projektování cíle se zaměříme na zdroje.
Kdo nebo co mi může pomoci při plnění cíle?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
Po určení zdrojů čili možností, které nám pomohou dosáhnout cíle se zaměříme
na konkrétní činnosti nebo kroky, které budeme dělat při plnění cíle.
Napište první tři kroky, které uděláte směrem ke splnění cíle. Pokud jich budete
mít více, může být.
1. krok
2. krok
3. krok
19
Metoda pro zjištění postojů a potřeb
S - otázka na SITUACI
Příklad: Jaký je Váš názor? Jak vidíte problém? Jak řešíte …
P - otázka na PROBLÉM
Příklad: Mám rozumět tomu, že Vám nevyhovuje …?
I – otázka na IMPLIKACI
Příklad: Co navrhujete? Už jste přemýšlel o možnostech řešení?
N - otázky na NEODKLADNÁ POTŘEBU
Příklad: Rozumím dobře tomu, že očekáváte?
Myslíte, že bychom to mohli takto vyřešit?
Cvičení 9:
Představte si nějakou konkrétní situaci při jednání s problémovými rodiči.
Nejdříve si popište tuto situaci a pak ve dvojicích formulujte otázky dle metody
SPIN:
a) Profesní situace _________________ ________________________________
S
P
I
N
__________________
__________________
__________________
__________________
Cvičení 10:
Zamyslete se nad častými námitkami, které slyšíte:
20
Pět rad k dosažení úspěchu
1. Mějte stále na paměti TYP komunikačního partnera
2. ČTĚTE jeho verbální a neverbální projevy, vyhodnoťte a zvolte správnou
taktiku
3. Ovládejte ČAS a PROSTOR
4. Nenechejte se vyprovokovat – volte vhodné FORMY OTÁZEK
5. NASLOUCHEJTE – ANALYZUJTE - TAKTIZUJTE
Uznání a vyvrácení námitky N – A – T
Technika
Otupování hrotů
Tlak na ješitnost
Respektování
postavení
Jeden břeh
Oponující
podvědomí
Taktika
Nepřete se
Polichoťte (s citem)
Vyzvedněte
zodpovědnost
Zapojení
do
odbourávání
námitky
Souhlaste
s jeho
rozhodnutím
Jak na to
Rozumím vašim argumentům …
Máte vysoké požadavky, takže …
Chápu, připravil/a jsem vám …
Rozumím vám, podívejme se
(společně) na (proč, s jakým cílem) …
Já na vašem místě …
Asertivně otevřete dveře – očekával
jsem vaše rozhodnutí, nejednal bych
jinak, …
Cvičení 11:
Ve dvojicích.
Připravte si reakci na některou z vašich výše uvedených častých námitek.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_______
21
Stránka individuálního rozvoje
Poř. Co chci použít?
Proč to udělám? Přínos – motiv.
č.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
22
9.
10.
23
Komunikace s rodiči
Pokud se učitel vypořádává s rizikovým jednáním žáků ve škole, musí být
především schopen otevřeně komunikovat se samotným žákem, ale i jeho
rodiči.
Nejprve se věnujeme svým vlastním stereotypům ve vnímání školy a rodiny. Tak
se dokážeme lépe vcítit, jak do role učitele, tak do role rodiče, a účinněji na ně
reagovat.
CO ČEKÁME VE VZTAHU ŠKOLA – RODIČE A RODIČE - ŠKOLA
AKTIVITA 1:
Jaké máme dosavadní zkušenosti
- ve škole
- v rodině
Zkuste se zamyslet a popř. ve škole s kolegy při vhodné příležitosti diskutovat o
tom, jaké s touto oblastí máte zkušenosti. Uvidíte, že zkušenosti budou velmi
různé. Zkuste přemýšlet také nad tím, jaké požadavky na komunikaci se školou,
máte nebo byste měli v roli rodiče.
Co čeká škola od rodičů a naopak
Někteří učitelé si stěžují, že rodiče jejich žáků jsou k dění ve škole dokonale
lhostejní. Jiným naopak vadí, že se o výuku svého dítěte starají až příliš. Jaké je
postavení rodičů ve vztahu k české škole?
Vztah mezi rodiči a školami procházel v historii dosti kontrastním vývojem.
Starší kolegové si jistě vzpomenou, že před několika desetiletími se u nás
prosazovalo mínění o nutné spolupráci školy s rodinami žáků. Školští inspektoři
vyzývali učitele, aby navštěvovali rodiny žáků, zejména těch „problémových“,
snažili se poznávat podmínky jejich rodinného prostředí, pomáhali rodičům s
výchovnými potížemi dětí atd.
24
Později se u nás od tohoto pojetí upustilo, a naopak se proklamoval názor o
nevhodnosti zasahování rodičů do práce škol: Podle tohoto přístupu by se měla
škola jakožto instituce s kvalifikovanými odborníky pro vzdělávací činnost sama
umět postarat o veškerou přípravu dětí pro další vzdělávání. Měla by být
přitom schopna zvládnout to v době vyučování tak, aby ani děti, ani rodiče
nebyli doma příliš zatěžováni školními záležitostmi, což se týkalo i učení dětí
doma. Druhou stranou tohoto názoru bylo, že rodiče jakožto pedagogičtí laici
by neměli do práce školy příliš zasahovat a měli by přenechat vše, co souvisí se
školní edukací, specializovaným profesionálům – učitelům.
Ani jeden z obou přístupů se u nás ve své extrémní podobě neprosadil. Mezitím
se na Západě vyvíjel trend ve směru spíše k prvnímu z uvedených přístupů, tedy
ke komunikaci a spolupráci mezi rodinami a školami. U nás je v současné době
úroveň komunikace a spolupráce mezi školou a rodičovskou veřejností nepříliš
uspokojivá. Bariéra v komunikaci mezi těmito dvěma institucemi je zaviněná
zvláště nedostatkem vzájemné důvěry a respektu.
Vzdělejte si své potomstvo
Rodiče a školy přesto nežijí navzájem v izolaci. Určité vztahy, spoje, či dokonce
závislosti mezi nimi vždy existují. Vývoj lidské civilizace pro rodiče postupně
vymezil tři základní role: rodiče jakožto edukátoři – tedy ti, kteří vzdělávají;
rodiče jakožto klienti vzdělávacích institucí a konečně rodiče jakožto
participanti v ovlivňování vzdělávacích institucí.
Pokud jde o první roli, ta je zakotvena biologicky. Jak vysvětluje kulturní
antropologie (Murphy, 1998), lidská kultura je mechanismus pro přežití a
kultura jakožto soubor znalostí, technologií, společenských zvyklostí, norem aj.
byla vždy předávána mladé generaci hlavně jejich rodiči, prostřednictvím
určitých edukačních procedur. Základní sociální rolí rodičů je tedy to, že jsou
edukátory (vzdělavateli).
V moderní společnosti tím vzniká otázka o vztazích mezi rodičovskou edukací a
školní edukací. Jak se nyní konstatuje v zahraničí, pominulo přesvědčení
25
rozšířené v 70. letech a dříve, že rodičovská edukace a školní edukace jsou zcela
odlišné a nezávislé procesy. Dnes se naopak sdílí pojetí, podle něhož se oba
druhy edukace vzájemně doplňují: Zejména u dětí v období povinné školní
docházky se očekává, že edukační role rodičů je v některých směrech
nenahraditelná, tj. nemůže být zvládnuta pouze školou (např. v předávání
hodnotových vzorců či sociálních postojů aj.).
Spolurozhodující klienti
Role rodičů jakožto klientů vzdělávacích institucí začala být uvědomována až
během posledních několika let, avšak nabývá na stále větší významnosti, a to
zvláště v rámci snah o zkvalitnění a zprůhlednění činnosti škol. V zahraničí a
nyní i u nás se prosazuje tzv. akontabilita ve vzdělávání, což znamená, že školy
mají projevovat svou zodpovědnost vůči svým klientům, tj. především rodičům,
kteří jim svěřují děti do edukační péče. I když toto pojetí, svým založením
ekonomické, není dosud široce uplatňováno v běžném životě, je stále výrazněji
proklamováno vládami, parlamenty a školskými politiky. Ti apelují na školský
sektor především výzvami ke zkvalitňování práce a výstupů škol, což by mělo
také informovat rodiče při jejich rozhodováních o volbě školy pro své děti.
Třetí role rodičů – jakožto participantů v ovlivňování škol – je vlastně syntézou
obou předchozích: Jde v ní o to, aby rodiče mohli využívat a skutečně využívali
svá práva týkající se působení na školy a na lokální i státní školskou politiku. K
tomu dnes většina zemí – včetně České republiky – vytvořila legislativní
podmínky, zejména prostřednictvím zákonů či předpisů o školských radách.
Také nadnárodní organizace a společenství se k těmto právům rodičů vyslovují.
Základní premisou je v této oblasti kvalita vztahů mezi rodinami a školami.
Dobrý vztah mezi rodinou a školou je dnes důležitým předpokladem úspěšnosti
školní socializace dítěte a do značné míry i úspěšnosti jeho socializace vůbec.
Samozřejmě tuto realizaci dobrých vztahů musí umožňovat vhodné legislativní
podmínky.
26
Individuální a kolektivní práva rodičů
Spoluúčast rodičů na ovlivňování škol je dnes legislativně zajišťována ve všech
demokratických státech. Srovnáme-li legislativní opatření v této oblasti v České
republice a v jiných evropských zemích, neshledáváme zásadní odlišnosti v
podstatných zákonných úpravách. V jednotlivých zemích se ovšem tato
legislativa odlišuje v některých aspektech, zejména v tom, jaký důraz kladou
jednotlivé země buď na individuální, nebo na kolektivní práva rodičů:
Individuální práva rodičů zahrnují především právo rodičů na svobodnou volbu
školy pro jejich děti. Přitom ve většině zemí platí, že tato volba je omezena
místem bydliště (pokud jde o veřejné školy), v některých zemích mohou rodiče
dát své dítě do kterékoliv školy neomezeně (tak je tomu i v České republice;
omezení může být dáno počtem míst, kdy přednost mají děti z daného okresu).
K individuálním právům rodičů patří také právo na informace o výsledcích
vzdělávání jejich dětí, eventuálně i na informace o vnitřní organizaci školy, jejím
řízení a hospodaření.
Kolektivní práva rodičů se týkají jejich zastoupení v řídících či poradních
orgánech školství. Toto zastoupení může být na úrovni školy, obce či regionu
nebo na úrovni národní.
Zatímco individuální práva rodičů jsou ve většině demokratických zemí dosti
shodná, výraznější odlišnosti jsou v kolektivních právech rodičů: Ve většině
zemí jsou tato kolektivní práva legislativně zajišťována na úrovni škol a obcí,
kdežto jen několik zemí umožňuje účast rodičů v řízení školství také na
regionální nebo národní úrovni. K těmto zemím patří např. Norsko, Švédsko a
Německo, kde mají rodiče zastoupení na všech úrovních řízení školství.
Vliv na školu, nebo na školství?
Další rozdíly mezi zeměmi existují v tom, jaké pravomoci jsou udělovány
rodičům zastoupeným v orgánech řízení školství. Ve většině zemí jde o
pravomoci vztahující se k poradní a rozhodovací činnosti na úrovni škol. To se
týká např. rozhodování o organizování mimoškolních aktivit školy, kontroly
27
výdajů apod. Avšak k rozhodování o klíčových záležitostech celkového vývoje a
fungování na národní či centrální úrovni už zákonné úpravy ve většině zemí
neposkytují rodičům pravomoci.
To je důsledkem obecné situace, že rodiče sice představují důležitou skupinu
aktérů vzdělávací politiky, ale skupinu velmi specifickou. Ve většině zemí totiž
nejsou schopni se zorganizovat jako činitel rozhodování na národní (celostátní)
úrovni. Jsou ovšem výjimky jako např. Francie. Rovněž ve většině zemí rodiče ve
svých organizačních aktivitách většinou podporují stávající vzdělávací systém a
obvykle se vyhýbají radikálním reformním návrhům na jeho změny.
Česká republika zůstává pozadu za zeměmi Evropské unie a některými dalšími v
tom, že její legislativní úprava se vztahuje jen k pravomocím rodičů na školní
úrovni, kdežto na vyšších úrovních řízení škol/školství nejsou čeští rodiče
spoluúčastni, ani pokud jde o rozhodování, ani pokud jde o poradní činnost. To
je nejspíše důsledek celkově nízké zaangažovanosti rodičů na problémech
vývoje českého vzdělávání, protože si nedokázali vynutit legislativně založené
pravomoci k ovlivňování školství na národní úrovni.
Je nutno ovšem zdůraznit, že mezi legislativní úpravou a reálnou participací
rodičů při ovlivňování škol existuje v zemích větší či menší nesoulad. Jinak
řečeno – ne vše, co je právně vymezeno, skutečně funguje v praxi.
Realita vztahů mezi rodiči a školami
Veřejnost v jednotlivých evropských zemích má velmi odlišné postoje k roli
rodiny a školy při rozvoji mladých lidí, jak dokládají data získaná z výběrového
šetření v 11 zemích OECD z roku 1993 (pro ČR dodatečně r. 1995 dle stejné
metodiky). V každé zemi zahrnovala zhruba vzorek o rozsahu 1000 dospělých
osob, musí být tudíž interpretována opatrně. Přesto nelze přehlédnout, že
rozdíly mezi zeměmi jsou velmi signifikantní.
Je příznačné pro soudobou civilizaci, že ve většině zemí se přisuzuje největší
odpovědnost za výchovu mladé generace společnému úsilí rodiny a školy.
Možná je tento postoj veřejnosti výsledkem jak pedagogické osvěty, propagující
28
tuto společnou odpovědnost, možná je výsledkem i osobních zkušeností
respondentů z doby, kdy na ně rodina a škola nějak výchovně působila.
Překvapující je spíše to, že s výjimkou Finska a Dánska se ve veřejnosti ostatních
zemí nesdílí postoj, že převažující odpovědnost za výchovu mladých lidí má nést
rodina: To se týká i veřejnosti v České republice, kde jen třetina dotázaných
uplatňuje názor o větší odpovědnosti rodiny než školy za výchovu mládeže.
Nejsou však tyto poměry spíše dokladem o faktickém oslabení výchovné funkce
rodiny v soudobé společnosti a o přesouvání této odpovědnosti hlavně na
školu? O tom je samozřejmě možno spekulovat, ale bez dalších empirických
nálezů k této záležitosti se nedobereme spolehlivých závěrů.
S jistotou můžeme ale předpokládat, že rodiče jsou významnými aktéry výchovy
a vzdělávání mladých lidí, a proto je jejich komunikace a kooperace s druhým
nejvýznamnějším edukačním aktérem, tj. školou, tolik důležitá. To si dnes
uvědomují jak pracovníci pedagogické teorie a výzkumu, tak odborníci ve
vzdělávací politice v zahraničí, kteří podporují různé aktivity v této oblasti.
Text byl připraven z knihy prof. Jana Průchy „Vzdělávání a školství ve světě“,
která právě vychází v nakladatelství Portál.
Vliv rodičů na školy a školství v zahraničí
Jak ovlivňují rodiče školu v Norsku, Francii a Rakousku?
Francie
Francie je zemí s výrazně centralizovaným řízením vzdělávacího systému, proto
je překvapující, že se zde zároveň vyvinula situace, kdy rodičovské organizace
mají spoluúčast na řízení škol (i když většinou ve funkci poradní), a to nejen na
úrovni jednotlivých škol a obcí, ale i na úrovni okresů, regionů a celého státu.
Francouzští rodiče mohou být zastoupeni (prostřednictvím svých volených
zástupců) jak ve školských radách primárních a sekundárních škol, tak ve
vyšších orgánech:
29
Tak např. jsou zástupci rodičů voleni na úrovni regionů do Akademické rady pro
národní vzdělávání. V ní mají konzultační pravomoci, zvláště pokud jde o
sekundární školy. Na národní úrovni jsou obdobně zástupci rodičů zúčastněni v
Nejvyšší radě pro vzdělávání. Tento orgán funguje jako poradní instituce
ministra školství a má 95 členů. Mezi nimi jsou zástupci učitelů veřejných škol,
zástupci školské správy a pedagogické vědy, a také 12 zástupců rodičů. Ti
nejsou do rady voleni, ale nominováni akreditovanými rodičovskými
organizacemi. Přes tyto nesporné úspěchy v participaci rodičů na ovlivňování
školství ani ve Francii nepůsobí rodiče ve směru nějakých radikálních změn
vzdělávacího systému.
Rakousko
Rakousko je zemí federativního typu, a proto vrcholové řízení školství je
vykonáváno jednak na úrovni každé z devíti spolkových zemí, jednak na úrovni
Spolkového ministerstva vyučování a kultury. Participace rodičovské veřejnosti
na ovlivňování školství je v podstatě podobná jako ve Francii. Rakouští rodiče
mají zastoupení v orgánech jak jednotlivých škol, tak okresů, zemí a celé
federace.
Rodičům v těchto orgánech však přísluší nejen pravomoci poradní, ale na
okresní a zemské úrovni také pravomoci rozhodovací: Např. v orgánech
jednotlivých zemí (Shromáždění zemských školních rad) jsou zastoupeni rodiče
ve stejném počtu jako zástupci učitelů. V těchto orgánech vyjadřují stanoviska k
návrhům školských zákonů a vyhlášek, navrhují jmenování ředitelů ve školách
spolkové země, a dokonce vydávají některé vyhlášky.
Nejdůležitějším orgánem rodičovské angažovanosti v Rakousku – jenž bohužel
nemá svou paralelu v České republice – je Rodičovské kolegium při Ministerstvu
vyučování a kultury. Je to stálý orgán složený výhradně z rodičů, který zasedá
pětkrát během školního roku jakožto poradní instituce ministerstva. Toto
kolegium vyslovuje stanoviska a doporučení k navrhovaným legislativním
opatřením o školství, předkládá přání a stížnosti rodičovské veřejnosti směrem
30
k ministerstvu apod. Do kolegia jsou nominováni zástupci z několika
rodičovských asociací působících na úrovni federace.
Norsko
Také Norsko patří k těm zemím, v nichž mají rodiče legislativně a organizačně
založený vliv na školství a vzdělávací politiku. Je to dáno mimo jiného tím, že
povinnosti a práva rodičů ve vztahu k školnímu vzdělávání dětí jsou
formulována i v kurikulárním dokumentu pro povinné vzdělávání. Orgány, v
nichž rodiče mají výhradní zastoupení nebo spoluúčast, fungují podle zákona na
všech školách: Jsou to jednak Rady rodičů, které hájí společné zájmy rodičů
dané školy a iniciují je k aktivní spolupráci se školou, jednak Školské rady, které
jsou jakousi správní radou školy, jsou poradním orgánem ředitele školy a rodiče
v nich mají jen menšinové zastoupení (2 zástupci rodičů z 9 členů rady).
Dále jsou rodiče zastoupeni v Obecních školských výborech, které již mají nejen
poradní funkci, ale i pravomoc rozhodovací: Obecní školský výbor rozhoduje
např. o zaměstnávání učitelů, o pořádání kurzů norštiny pro imigranty apod. Na
nejvyšší, celostátní úrovni mají rodiče zastoupení prostřednictvím Národního
výboru pro základní školy. Jde o poradní orgán ministerstva školství, který je
složen výhradně ze zástupců rodičů, kteří jsou nominováni na 4leté funkční
období. Tento výbor sice nemá rozhodovací pravomoci, ale svou konzultační a
informační činností působí jako prostředník mezi rodičovskou veřejností a
centrálním orgánem řízení školství v zemi.
KOMUNIKAČNÍ NÁSTROJE
Aktivní naslouchání, umění sdělit druhému, co mi vadí a ovlivňování své
reakce na chování rodičů - práce s emocemi
Alternativní metody, které můžou přispět ke snížení případného napětí
ve vztahu pedagogů s rodiči
Konfliktní situace a kroky k jejich řešení
31
Jak účinně naslouchat
Naslouchání musí obsahovat projevy empatie
 podívat se na problém očima druhého
 pokusit se porozumět, co druhý říká
 pokusit se vžít, co druhý cítí, dělá
Prvky neverbální komunikace
 Oční kontakt – jednoznačný signál pozornosti
 Projevy empatie – kývnutí hlavou, zvuky: „hmm“, „aha“
 Tón hlasu – projevení zájmu
 Mimika – odpovídající obsahu sdělení
 Otočení se a náklon těla směrem k partnerovi
 Vertikální a horizontální vzdálenost - výška očí
Postup při vstřícném naslouchání
Nejprve je třeba pouze poslouchat. Přesto, že vás to bude během projevu
rodiče svádět k nějaké reakci, například dobře rodiči poradit, pokuste se udržet
se a rodiče nepřerušovat. Až bude rodič chtít nějakou reakci z vaší strany, sám
vás k ní vyzve. Dále se během vyprávění rodiči pokuste porozumět, jak se cítí, i
když s jeho pocity sami nesouhlasíte, protože vy byste v této situaci podobné
pocity měli zřídka. Poté se pokuste slovně pocit pojmenovat. I když si nejste
přímo pocitem jistí, pokuste se jej formulovat. Pokud pocit neuhodnete, nic se
neděje, rodič vás opraví a pravý pocit pojmenuje za vás. Rozepišme si teď tento
postup do čtyř základních kroků:
PRVNÍ KROK
Poslouchejte tiše a pozorně, stůjte nebo se oba posaďte, aby vaše oči byli ve
stejné úrovni.
32
DRUHÝ KROK
Během vyprávění rodiče dávejte najevo svou snahu se do něj vcítit a porozumět
mu zejména neverbálními signály: oční kontakt, výraz obličeje, pokyvování
hlavou a zvuky doprovázející vcítění se do jeho situace: hm, aha, skvěle…
TŘETÍ KROK
Pojmenujte pocit, který rodič má:
Příklady negativních pocitů: „To vás naštvalo.“ „ Zlobíte se na něj.“ „Cítíte to
jako nespravedlnost.“ „Máte pocit, že ...“ „Máte strach z toho, že….“ „Byl jste
z toho nešťastný.“ „Hodně se vás to dotklo.“ „Cítíte se bezmocný.“ „Byl jste
z toho otrávený.“
Příklady pozitivních pocitů: „To bylo příjemné.“ „To vás mohlo povzbudilo.“
„„Měl jste z toho radost.“ „Byl jste z toho nadšený.“ „To vás potěšilo.“ „Byl jste
na něj hrdý.“ „Byl jste spokojený.“ „To se vám ulevilo.“
ČTVRTÝ KROK
Přání: „Kéž by se to bývalo nestalo.“ „Kdyby to tak šlo vzít zpátky.“ Kéž by to
příště dopadlo také tak.“ „Kdyby se to podařilo příště ještě lépe.“
Pokud se problém týká pouze rodiče a dítěte a vy nejste do problému nijak
zataženi, stává se často, že rodič problém vyřeší sám. Tím, že rodič situaci
popíše, získává na vše nový vhled. Vy mu přitom vůbec nemusíte pomáhat.
Komunikace – sdělování
 Někdy rodiči stačí, když mu nasloucháme, rodič si problém ujasní, sám si
najde řešení během rozhovoru nebo později
 Jindy potřebují rodiče pomoc při hledání různých alternativ řešení, v
tomto případě rodiče vedeme, aby si jej našel sám a jak mu můžeme být
nápomoci v to my (škola).
Proč obvyklé tendence radit nepomáhají
 Rady neučí, jak se mají řešit problémy, vedou ho k závislosti na nás
 Mnoho rodičů špatně snáší, když jim někdo radí, nevěří v účinek rady
nebo vzdorují udělat, co se jim říká
33
 Přesouvá odpovědnost na učitele: když rada nebude účinná, kdo za to
bude odpovědný
EMOCE
Mezi hlavní skupiny emocí náleží: hněv, smutek, strach, radost, láska,
překvapení, odpor, hanba
Mnohé z toho, co děláme, závisí na našem citovém prožívání. Emocionální
myšlení je mnohem rychlejší než racionální myšlení. Emocionální myšlení nám
radí v nebezpečí. Nejintenzivnější emoce trvají velmi krátce, ale opakovaně se
vynořují během několika hodin až dní v nezměněné intenzitě.
Emoce patří k úspěchu i k neúspěchu. Emocionální inteligence je schopnost
člověka motivovat sebe sama, nevzdávat se, když se objeví potíže a frustrace,
schopnost ovládat své pohnutky a odložit jejich uspokojení na později,
ovládnout svou náladu, vcítit se do druhého a ani v těžkých situacích neztrácet
naději. (Daniel Goleman, 1997).
Sebeuvědomění, sebeovládání, sebemotivace, empatie, angažovanost.
Co je to KONFLIKT?
Náročná životní situace, ve které jde o střetnutí protichůdných sil na cestě
k cíli. Jako konfliktní vnímáme situaci, v níž je nutno vybrat z určitých variant či
alternativ jednu. Je přirozenou součástí života. Příležitost, jak si uvědomit
vlastní odlišnosti nebo to, co nás spojuje s ostatními lidmi. Nejde o to, jak
vyloučit konflikty ze života, ale jak se naučit je využívat a dosahovat nového
souladu jak ve skupinových vztazích, tak v individuálním rozvoji jedince.
Konfliktní situace – hádka, problém, rozpor, názorový střet, nedorozumění,
spor, různé názory
Do konfliktu se dostávají:
 Potřeby
 Zájmy
 Cíle
 Názory
 Hodnoty
 Konflikty mohou nastat v činnostech, které realizujeme
34
Jaké máte pocity při konfliktu?
Rozčilení, napětí, úzkost, strach, lítost, pocit viny, pocit křivdy, bezmoc, zlost,
agrese, uvolnění, uspokojení, aktivizace sil, radost
Každý konflikt je:
 Dynamický, mnohovrstevný
 Sám o sobě není negativním jevem
 Negativně v něm působí nejistota, strach, agrese
 Obsahuje konstruktivní prvky
 Je zdrojem změn
 Zabraňuje stagnaci
 Stimuluje zájem
 Podněcuje k vyřešení problémů
 Ověřuje a zhodnocuje vztahy
 Uvolňuje napětí
Součástí konfliktu jsou prvky racionální (obsahové, věcné) a prvky iracionální,
emocionální. Čím jsou vztahy mezi konfliktními stranami těsnější a
dlouhodobější, tím se konflikt stává intenzivnějším
Zvládání konfliktů:
ŽRALOK soupeřivý styl
SOVA integrační styl
LIŠKA kompromisní styl
ŽELVA únikový styl
MEDVÍDEK přizpůsobivý styl
Lidé mají osvojené různé styly zvládání konfliktů. Tyto styly jsou naučeny, z
velké části v období dětství a dospívání. Preferujeme některé způsoby řešení
konfliktů „automaticky“. V ideálním případě si můžeme osvojit všechny
uvedené styly a používat je v závislosti na situaci. Žádný z uvedených způsobů
chování není vhodný pro každou konfliktní situaci.
35
Optimální zvládnutí konfliktu:
 Hledání různých alternativ
 Zpravidla neexistuje jen jedno jediné „správné“ řešení konfliktu
 Postupné řešení problému
 Naučit se předvídat důsledky navržených řešení
 Vybírat vhodná řešení
 Přináší „zisky“ všem účastníkům konfliktu
 Je realistické, uskutečnitelné
 Je přijatelné pro obě strany ( nemusí být ideální, ale je přijatelné )
 Předchází opakovanému objevení konfliktu
 Je to řešení společné
FORMY KONTAKTŮ ŠKOLA – RODIČE
Za nejpodstatnější vlastnosti, které odlišují různé druhy kontaktů, považujeme
míru zprostředkovanosti (bezprostřední vs. zprostředkovaný styk), obsahové
zaměření střetnutí, jeho sociální vymezení (individuální vs. kolektivní) a
pochopitelně jeho funkci.
K těm bezprostředním patří především setkání rodičů a učitelů tváří v tvář, jaké
poskytují třídní schůzky, konzultační hodiny nebo schůze rodičovských rad a
sdružení, besídky, školní slavnosti aj. Patřily by sem i relativně málo
frekventované návštěvy učitele v rodině nebo rodičů ve vyučování. Mezi méně
přímé kontakty musíme počítat telefonní styk a veškerou písemnou komunikaci
pomocí žákovské knížky, notýsku, časopisů, oběžníků nebo dopisů. Větší část
komunikace se však odehrává, jak jsme již zmínili, přes dítě, nejen formou
vzkazů, žádostí, ale také tím, jak dítě vypráví o škole (rodině) nebo jaké u něho
pozorujeme znalosti, emoce, pracovní postupy.
Rodiče i učitelé jsou různí a jednotlivé formy kontaktování jim vyhovují různě –
záleží také na věku dětí a jejich pozici ve škole. Někteří z rodičů relativně často
36
vyhledávají kontakt se školou. Většina využívá čtvrtletní schůzky a některé
mimořádné akce a část rodičů vůbec nemá bezprostřední kontakt se školou,
což ještě nemusí znamenat, že nemá ani dost informací o škole a školním vývoji
svých dětí.
Jak to tedy je s přítomností rodičů ve škole?
Školami, odbornou veřejností, politiky a také rodiči, zejména v některých
zemích, jsou v posledních letech diskutovány možnosti větší otevřenosti škol
rodině. Některé z těchto tendencí můžeme sledovat i u nás. Vzniká množství
hnutí, programů a projektů, které otevírají školu více vlivům rodiny. Část z nich
obsahuje navíc určité speciální zaměření, např. na boj proti školnímu
neúspěchu, pomoc dětem a mládeži ze sociálně slabších vrstev společnosti,
pomoc rodinám v krizi apod. Tyto programy rozvíjejí především nové
organizační formy pro přirozenější vstup rodičů do školního života.
Sami rodiče mají i některé mezinárodní organizace (např. European Parents
Association, EPA), které monitorují a podporují právě změny ve vztazích
rodina–škola. V odborné literatuře, především zahraniční, také najdeme mnoho
publikací, které se programům pro spolupráci rodiny se školou věnují
komplexně (Wolfendahle, 1983; Boutin – Durning, 1994). O všeobecné nutnosti
spolupráce, vzájemné informovanosti a společném úsilí na optimálním rozvoji
dítěte v této rovině nikdo nepochybuje. Je však potřeba podívat se hlouběji do
těch procesů, které zde probíhají, pod pravidla a normy, které vymezují (i
třebas rozšířené) možnosti komunikace.
Škola je podle mnoha výzkumů tradičně instituce velmi uzavřená a neprůhledná
– podobně jako rodina, která však může snáze veřejně nárokovat své právo na
soukromí. Organizace kontaktů škola–rodina bývá řízena především ze strany
školy, která jako první vymezuje formy vzájemného styku a víceméně určuje
pole pro působení rodičů. Proto se někteří z rodičů domnívají, že jsou to právě
učitelé, kteří jim nechtějí školu více zpřístupnit. Větší část rodičů však obvykle
nežádá rozšířený vstup do školy, s tím, že podstatnější je vyjednání spolupráce s
konkrétním učitelem. Takové postoje bývají v kontextu této ideologie někdy
kritizovány jako nenaplnění rodičovské role.
Škola představuje pro děti jednu z nejdůležitějších institucí, významné
37
socializační prostředí právě proto, že je jiná než rodina. Má jiné požadavky,
jiné normy a jinak je porušuje, používá jiné strategie nátlaku, jiný jazyk, má
jiný dopad na další život. Rozvoj schopnosti adaptovat se na život a práci v
odlišném socializačním poli je dítěti umožněn výrazněji právě díky vstupu do
školy. Pozorujeme pak pozitivní rozvoj psychologických dovedností dětí
reagovat na různá kulturní prostředí, distancovat se od svých rolí a oddělovat
je a další procesy, které jsou předpokladem rozvoje autonomie dětí.
Proto také Charlot mluví o nebezpečí přílišné otevřenosti školy rodičům ve
smyslu jejich nadměrné přítomnosti ve škole (Charlot, 1992). Má na mysli
nebezpečí aliance dospělých proti dětem, ztrátu určitého azylu pro děti,
zmizení místa bez rodiny, bez větší možnosti osamostatňování, vymezení
vlastní, jinak definované zodpovědnosti a progresivní autonomie.
Komunikace mezi rodinou a školou se formuje postupně od počátku školní
docházky, nejvýrazněji právě během první třídy. Rodiče si musí najít a
strukturovat (případně při změnách reformulovat) svoje místo ve škole a
podobu vlastního komunikování se školou. Hlavní role je ovšem na straně
školy, která jako první na tahu určuje pro rodiče formy a obsah možných
kontaktů. Těm se do jisté míry rodiče musí naučit, přizpůsobit se jim a
pohybovat se v nich, i když je zachována jistá možnost vlivu ze strany rodiny.
Třídní schůzky jsou považovány za formu základní, nicméně jejich časové
dotace jsou poměrně malé; schůzka proběhne asi třikrát za rok během jedné
nebo dvou hodin. Přitom se během schůzky musí vyřídit mnoho složitých
záležitostí. Vlastní instituci setkávání je třeba definovat, dohodnout její pravidla
i obsah. Analýza učitelských postupů při vedení třídních schůzek odhaluje
především následující oblasti, které vstupují do komunikace s rodiči:
Učitel se musí představit jako učitel a definovat své pojetí učitelské role, ale
také požadavky na žáky, jejich rodiče a život ve škole (zvláště vidí-li rodiče
poprvé, později je třeba tuto pozici obnovovat a potvrzovat). To znamená, že se
musí etablovat jako dobrý učitel a současně vyjasnit pravidla, práva a
povinnosti všech stran. Jinak řečeno, učitel usiluje o potvrzení své legitimity a
tato legitimita prolíná rozdělením kompetencí a zodpovědnosti.
Často se vyjednává na schůzce koloběh informací mezi školou a rodiči. Učitelé
38
nejčastěji kladou důraz na vstřícnost, vzájemnou informovanost, ale také
diskrétnost a zbytečné neobtěžování. Rodiče většinou rádi dají souhlas, aby se
běžné záležitosti řešily přímo ve škole, ale tím také potvrzují učitelovu
nezávislost a dominanci na půdě školy. Třídní schůzka bývá tedy také vhodným
terénem pro vymezení kvantity kontaktů s rodiči, i když toto vymezování
prolíná i jinými formami styku a stává se postupně stále zřetelnějším. Rodiče se
musí naučit vnímat optimální množství a intenzitu kontaktů (z hlediska školy).
Zkušený učitel pracuje se spoluzodpovědností rodičů tak, aby je přiměl k
podpoře a přitom si zachoval autonomii své práce.
Zodpovědnost rodičů za každodenní školní dění je relativně omezená, ale je
výhodné ji správně strukturovat. Právě každodenní domácí příprava dítěte
(včasný příchod do školy, pomůcky, vhodné oblečení) je na prvním stupni
významnou pomocí dítěti a učiteli při vyučování. Zapojení rodičů podobnými
postupy se ukazuje jako funkční a předchází obvyklým konfliktům.
Učitel může na třídní schůzce legitimizovat také postupy práce s dětmi a
hodnocení dětí. Lze žádat dokonce i otevřený souhlas rodičů. Pro rodiče je
oblast hodnocení dětí zvláště citlivá. Na prvním stupni se většinou ještě
prospěch drží na přijatelné úrovni a neohrožuje prozatím příliš budoucnost
dítěte. Také, až na výjimky, se nevyskytují vážné problémy s chováním. Přesto
není možné způsoby hodnocení dětí podceňovat. Špatný prospěch je pro rodiče
vždy zklamáním a nutně zabarvuje jejich vztah ke škole. Také drobné lumpárny,
nepozornosti, lenost, hry nebo rvačky mohou vstupovat mezi rodiče a učitele.
Připomeneme si hlavně jeden rys těchto prohřešků, a to jejich dětskost. Ta
ovšem vstupuje také do kontaktů mezi rodiči a školou. Rodiče i učitelé, kteří
mluví o chování dětí, mohou působit dojmem infantilnosti a ovlivňovat
negativně vlastní autoritu. Těchto situací můžeme vidět na prvním stupni školy
velké množství. Některé ze jmenovaných postupů mohou současně obsahovat
prvky, které mají sloužit jako možná obrana před latentním tlakem rodičů nebo
rodiče dostat do defenzivy, případně takové, které je nutí proklamovat vděk,
ochotu nebo vstřícnost.
V dalších formách komunikace (např. v písemném styku) se odehrávají procesy
podobné, ale jejich realita je mnohem složitější. Vstupuje do nich více faktorů;
učitel je nemůže tak řídit jako při třídní schůzce a nemůže kontrolovat zpětné
39
reakce rodičů a jejich interpretace. Navíc se týkají každodenního dění (nikoli
výkladu pravidel), které je velmi bohaté. Hrozí tedy při nich i více konfliktů a
neporozumění.
Viz článek Komunikace mezi školou a rodiči žáků, autor: Jan Hoštička
Forem komunikace, předávání informací a spolupráce je několik.
Webové stránky, nástěnka, rozhovor, informační leták, školní noviny, mobilní
telefon, e-mailová pošta, třídní schůzky, semináře pro rodiče, konzultační
hodiny, třídní a školní projekty, zápis prvňáků
Webové stránky
Při prvním otevření stránek školy si rodič povšimne grafiky a jejich členění. Již
tento moment může rodiče přesvědčit o tom, zda má dál listovat.
Grafika musí být nenásilná, barevná tak, aby naznačila, že vzdělávání žáků není
černobílé. Též členění webových stránek do jednotlivých sekcí musí být
přehledné. Je nutné vytvořit si takové škatulky, které budou jasně
pojmenovatelné (např. učitel, rodič, žák nebo třídy, učebny, školní jídelna,
školní družina, využití volného času, kontakty apod.).
Další podmínkou je aktuálnost webových stránek. Několik týdnů či měsíců stará
informace nevěští nic dobrého. Je vhodné, aby přes webové stránky školy
fungovalo objednávání obědů, aby zde byly umístěny rozvrhy jednotlivých tříd
plus případné změny rozvrhu pro školní dny (suplování), dále pak kalendárium jak celoškolní, tak i jednotlivých tříd, jídelní lístek minimálně na týden dopředu
apod. Dalším znakem, že škola je skutečně aktivní, jsou fotogalerie z
nejrůznějších akcí, pořádaných samotnou školou.
Webové stránky by v současnosti měly i rodiči umět vysvětlit probíhající
kurikulární reformu, podat mu zřetelnou informaci o tom, že se jedná o
zkvalitnění výukových procesů. Pokud se na webových stránkách budou
40
nacházet např. zadávané domácí úkoly či pracovní listy, je to jen ku prospěchu
věci.
Na správě webových stránek školy se musí podílet profesionál, ať se bude
jednat o zaměstnance, který bude mít na starost celou počítačovou síť školy a
veškeré počítačové vybavení, či učitele informatiky. Se svými příspěvky pak
musí přidat ruku k dílu všichni pedagogičtí zaměstnanci včetně samotného
vedení školy.
Nástěnka
Pokud se rodič rozhodne na základě kvalitních webových stránek, že danou
školu navštíví, první, co ho zaujme, mimo prostředí, ve kterém se škola nachází,
a samozřejmě samotné budovy, bude to, jakou roli zde plní nástěnky. Zda jsou
skutečně informačním prostředníkem mezi školou a rodičem či pouhou
výzdobní vitrínou, ze které se jako rodič nic nedozví.
Opět je nutná základní informovanost ve smyslu, co je to za školu, co je jejím
hlavním cílem, kontakty, aktuální informace o tom, co se v následujících dnech
bude na škole dít apod. Nástěnek s těmito základními informacemi nesmí být
více než dvě. Ostatní nástěnky mohou být podružného charakteru.
Rozhovor
Každý rozhovor, který je veden s rodičem, musí být o vysvětlování a o
poukazování na vše, co se ve škole děje. Právě v dnešní době je nutné rodičům
představit, co znamená Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a
jak vypadá školní vzdělávací program pro základní vzdělávání. To je skutečně
naší povinností.
Rodič musí být naprosto přesně informován, jakým způsobem bude žák
vzděláván, co se po žákovi bude vyžadovat a jak si škola představuje
komunikaci a spolupráci s rodiči. Žádná otázka nesmí zůstat nezodpovězená.
Pokud má rodič zájem vidět výuku, neměli bychom mu v tom bránit. Ba právě
41
naopak. Buďme rádi, pokud se rodič o školu zajímá. Ukažme mu, s čím
pracujeme, co ve výuce používáme a svojí kvalitní prací si ho tak získejme.
Informační leták
Dnešní doba je založená na reklamě. Většina institucí či firem se určitým
způsobem prezentuje. Stejně tak je potřeba, aby to dělaly i školy. Proč? Musí se
dostat do povědomí široké veřejnosti. Někdo by sice mohl namítnout, že se
jedná o mrhání peněz, nicméně ve výsledném efektu tomu tak není. Zde už to
může být o spolupráci mezi školou a rodiči. Oslovme rodiče, zda by nemohli
osobně nebo přes své známe pomoci s výrobou takového letáku.
V ojedinělých případech můžeme též získat sponzora, který výrobu
informačního letáku finančně zajistí. Co by měl takový leták obsahovat? Opět
základní pilíře, na kterých je vzdělávání žáků ve škole postaveno. Dále pak
organizační záležitosti, týkající se školního roku. Nesmí se opomenout na
kontakty na všechny pedagogické zaměstnance a na vedoucí dalších provozů, ať
na školníka či vedoucí školní jídelny. Je nutné zvolit grafickou úpravu, která
bude působit pozitivně.
Školní noviny
Rodiče bychom měli prostřednictvím školních novin informovat alespoň jednou
za čtvrt roku o tom, co se zásadního ve škole odehrálo či odehraje. Zároveň je
nutné důkladně zvážit rozsah novin a jejich formát. V obsahu by nemělo chybět
kalendárium školních a třídních akcí, ohlednutí za předchozím obdobím,
informace, které nesnesou odkladu, různé články či zamyšlení a určitě
fotografie z podařených akcí či samotné výuky.
Mobilní telefon
V rámci usnadnění komunikace např. mezi třídním učitelem a rodičem je dobré,
aby na sebe měli telefonní kontakt. Přitom je nutné dohodnout se na
pravidlech komunikace (v jaký čas nás mohou rodiče kontaktovat apod.)
42
Pomocí krátkých textových zpráv lze domluvit i omlouvání chybějících žáků ze
strany rodičů. Musíme však vždy následně vyžadovat i písemnou omluvu.
E-mailová pošta
V dnešní době je nutností komunikovat přes e-mail. V rámci dobré komunikace
není vhodné odpovídat s přílišným zpožděním. Přes e-mail můžeme také rodiče
informovat o všem, co se ve škole děje. Tímto způsobem může též vedení školy
rozesílat rodičům školní noviny či informační list.
Třídní schůzky
klasické
Pod klasickými třídními schůzkami si představme tradičně uspořádanou třídu v
řadách, kde rodiče sedí za sebou a poslouchají výklad třídního učitele či
následně předčítané známky od ostatních učitelů. Třídní schůzky jsou zejména
na základní škole nutností, ale pokud rodič běžně komunikuje s kantory, nemusí
navštěvovat třídní schůzky.
netradiční
Je nutné umět rodiče na třídní schůzky pozvat - místo pouhého zápisu do
žákovské knížky vytvořit malý létaček s programem. Není od věci, pokud se již
dopředu s aktivnější částí rodičů domluvíme na tom, že se např. přichystá malé
pohoštění. Přispěje to k uvolněnější atmosféře.
Rodiče také nemusí sedět v lavicích, ale třídu uspořádáme tak, aby všichni
seděli za jedním stolem. Proměňme třídní schůzky v diskusi všech rodičů nad
určitými tématy. Ptejme se jich na jejich názor, co by pro své děti chtěli jinak
apod. Rodiče musí cítit ze strany školy naprostou otevřenost a snahu vytvořit co
nejlepší prostředí a podmínky pro své žáky.
Na třídní schůzky může být navázáno i večerním neformálním setkáním rodičů s
jejich třídním učitelem, např. v nějakém restauračním zařízení.
43
Semináře pro rodiče
S probíhající kurikulární reformou je nutné začít informovat rodiče o jejím
smyslu a významu. Možností je opět několik, nicméně jako nejideálnější se jeví
uspořádat seminář, na který budou pozváni přímo rodiče. O semináři musí být
však rodiče důkladně informováni z různých zdrojů a přínosná může být i
anketa, z níž se dozvíme, co rodiče nejvíce zajímá. Tak se vyhneme tomu, že se
semináře zúčastní jen "hrstka" rodičů. Na semináři pak vysvětlíme, obhájíme a
ukážeme na to, co se nám daří a zároveň rodičům sdělíme, v čem jsou nutné
další změny.
Nejvhodnější dobou pro uspořádání semináře je říjen až listopad (vyjma období
podzimních prázdnin) a únor až duben (vyjma období kolem pololetních, jarních
a velikonočních prázdnin).
Jak takovýto seminář může probíhat? Musí jít o fundovanou přednášku, avšak
měli bychom mít na mysli, že před námi nejsou ostatní kolegové z jiných škol,
ale rodiče, kteří situaci v českém školství nemusí vůbec znát. Vyjma přednášky
je dobré vést diskusi. Zároveň je možné rozčlenit rodiče do pracovních skupin a
na jednoduchých tématech jim vysvětlit, o čem školní vzdělávací program
je(např. co všechno můžeme žáky naučit na okolí školy či jak jde dohromady
současná škola a realita života).
Konzultační hodiny
Stanovení konzultačních hodin je výhodné jak pro rodiče, tak pro učitele. Rodič
ví, kdy může vyučíjícího navštvívit, a vyučující se vyhne tomu, že za ním nikdo
nepřijde v dobu, kdy musí např. učit. Konzultační hodiny je nutné stanovit na
dobu, kdy má rodič možnost konzultaci stihnout, nejlépe mezi 15:00 a 16:30.
Třídní a školní projekty
Informovanost rodičů, vzájemná komunikace a spolupráce vyžaduje zapojení
rodičů do samotných třídních či školních projektů. Asi neexistuje nic lepšího,
44
než když rodiče necháme alespoň malou měrou podílet se na vzdělávání žáků.
Naprostá otevřenost je na místě.
Pro začátek je vhodné pozvat rodiče na již probíhající projekt, aby viděli, jak
může taková realizace vypadat. Při plánování dalšího projektu je možné oslovit
rodiče s tím, zda by se na něm něchtěli určitou měrou podílet. Na několika
školách např. v současnosti žáci vyrábějí učební pomůcky pro etiopské děti.
Proč by do takovéhoto projektu nemohli být určitým způsobem zapojeni
rodiče?
Zápis prvňáků
Je klíčový moment - poprvé do školy nejde jen budoucí žák, ale často i rodič.
Měl by cítit, že je ve škole vítán, že není jen doprovod. Pro rodiče by měli být
např. nachystané židle, ať nemusí stát ve frontě „jako na maso“. Čekají i děti,
takže koutek na hraní uvítají obě skupiny. Optimální je improvizovaná kavárna
s hracím koutkem.
Spolupráce - jeden ze základních kamenů kurikulární reformy
Tvorba školních vzdělávacích programů je především o spolupráci, komunikaci
a předávání informací. Naučme se toto realizovat též ve vztahu učitel - rodič.
Pokud rodiče pochopí, proč se školy pustily touto cestou, a zároveň podpoří
tuto proměnu, je to jedno z mnoha vítězství, kterých můžeme docílit jen díky
tomu, že jsme pro to opravdu něco udělali.
PARTNERSKÁ SPOLUPRÁCE SE ŠKOLOU
Vytváření úspěšného partnerství mezi školou a rodiči
Mnoho škol neúspěšně zkoušelo zlepšit vztahy mezi učiteli a vedením školy na
jedné straně a rodiči a veřejností na straně druhé. Rozvoj těchto vztahů je velmi
obtížný, částečně kvůli tomu, že škola a veřejnost jsou rozděleny na dva tábory,
kdy se jeden na druhého dívají podezíravýma očima. Je to také kvůli tomu, že
existuje jen málo příkladů ukazujících, jak může být fungující spolupráce
45
uspořádána. Když si vezmeme tyto školy jako příklad, můžeme rozvinout
praktické rady, jak povzbudit efektivnější partnerství mezi rodiči a školou.
Zvláště čtyři problémy jsou společné:




zákon dvou kultur
nedostatek zpětné vazby
příliš málo odpovědnosti
vytváření úspěšného partnerství škola–rodič
Podcenění strategického partnerství
Školy se ve většinou soustřeďují na formální komunikaci a následnou spolupráci
s rodiči a podceňují možnosti neformálního setkávání s rodiči a veřejností
vůbec. Přitom právě zde leží jedna z možných příčin jejich nezájmu o spolupráci
se školou. Ani jedna ze stran, tedy ani škola, soukromí i institucionální partneři
ani veřejnost, totiž neformulují prospěšnost partnerství, neříkají, v čem si
mohou být prospěšní a vzájemně si pomáhat v naplňování vlastních cílů.
Partnerství vzniká z důvěry
Každý partnerský vztah je ovšem vytvořen na základě důvěry ke schopnostem
druhého. Proto je třeba vytvořit na škole atmosféru, která bude tuto důvěru
podporovat. Škola o sobě musí dávat vědět, aby byla pro své partnery
dostatečně čitelnou organizací. Zároveň musí vědět, co si o ní okolí, zejména
pak rodiče myslí. A také jim pro vyjádření těchto názorů dávat dostatek
příležitostí a učinila z nich jeden z důležitých kamínků mozaiky autoevaluace své
školy. Jak před časem napsala na tomto portálu Jana Hejčíková: „Analýza by
nebyla objektivní, kdyby školy nevěděly, jak se na jejich práci dívají samotní žáci
a jejich rodiče. Jejich spokojenost či kritické připomínky k různým oblastem,
které se školy týkají, dávají učitelům zpětnou vazbu a upozorňují na to, co je
třeba upravit, změnit a o čem případně rodiče více informovat, aby lépe
pochopili záměry školy a změny, které ve školství přicházejí.“ [1]
46
Partnerství mezi školou a rodiči?
Jak již z výše napsaného vyplývá, jedním z nejdůležitějších prvků komunitního
vzdělávání je komunikace s veřejností. Nejširší možnosti se naskýtají v kontaktu
s rodiči. Jejich tradiční role zajišťování potřeb a bezpečí dítěte je přivádí do
nejčastějšího kontaktu s aktivitami konanými na škole a nabízí tak nejvíce
možností zapojení se. Mohou být zapojeni do speciálních programů jako
konzultanti (odborníci ve své profesi), mohou pomáhat při opravách a
zlepšeních na škole nebo konat dobrovolný dohled při sportovních a kulturních
akcích. Od některých lze získat finanční podporu projektu.
K bližšímu poznání partnerů přispívá:





nabídka pomoci
zviditelňování vlastních přání, očekávání a záměrů
předem ohlášená a znovu opakovaná vůle se dorozumívat
vymezení, o čem se dorozumívat a proč
zprostředkování, předávání a šíření naděje, kterou komunitní plánování
nabízí
Definování odpovědnosti
Je nevyhnutelné definovat subjekt, který ponese jak odpovědnost, tak iniciativu
celého procesu spolupráce. Jako nejvhodnější se jeví právě školy, které se svou
činnosti vztahují k široké řadě občanů – rodičů, kteří mají na škole své děti,
bývalých absolventů, ale také lidí, kteří navštěvují vzdělávací, kulturní a
sportovní aktivity nabízené školou. V rámci tohoto definování je potřeba získat,
zaměstnat či pověřit člověka, nejlépe na celý úvazek, který bude komunitní
plánování připravovat a posléze realizovat. Tato činnost je jednou z důležitých
úkolů komunitního koordinátora.
Cesta k tomu, aby každý měl příležitost zažít úspěch, vede přes nabídku
mimoškolních aktivit, v nichž bude dán dostatečný prostor pro nalezení vlastní
užitečnosti a prospěšnosti. Realizací těchto aktivit získává i škola, neboť
rozšiřuje svou náplň. Přátelsky a otevřeně orientovaná škola ve vlastním zájmu
47
vytváří pro spolupráci mnoho příležitostí. Možnosti jsou široké a sahají od
spolupráce při plánování přes dobrovolnou práci až po finanční podporu školy.
Spolupráci s rodiči lze rozdělit do tří oblastí: [2]

Oblast ekonomická
o rodiče průběžně zásobují hygienickými potřebami (papírové
kapesníčky, papírové ubrousky a utěrky, toaletní papír) a
výtvarným materiálem (čtvrtky, pastelky, lepidla...)
o sbírají pro školu starý papír, hliník, víčka od PET lahví (vydělané
peníze jsou využity např. na výlety)
o malují obrázky na zeď
o poskytují škole právní pomoc i finanční prostředky – po dohodě s
rodiči a dětmi vybíráme vhodné hračky a další vybavení tříd

Oblast výchovně-vzdělávacího procesu
o spolupráce při rozvíjení a obohacování integrovaných bloků
o nabídka exkurzí a návštěv rodičů v zaměstnání (policie, záchranka,
škola, restaurace, obora...)
o půjčování osvědčených a oblíbených pomůcek, knih, hraček a
výchovných programů pro naši interaktivní tabuli
o společný karneval s rodiči – výroba masek
o společné plánování nové fasády – výběr barev, obrázků
o odpolední kroužky pro rodiče a děti (logopedický, keramický,
výtvarný, literárně-dramatický, pohybově-taneční apod.) – dávají
nový rozměr poznání dětí i jejich rodičů

Oblast evaluační
o spolupráce při organizaci zpracování vstupních dotazníků
o konzultace s učitelkami ohledně vzdělávacích problémů
o konzultace ohledně doporučených vyšetření (PPP, psycholog,
výchovný poradce)
o 2–3x/rok možnost konzultovat individuálně evaluační záznamy o
vzdělávacích pokrocích žáků
48
o
spolupráce při zpracování individuálních plánů práce s dětmi s
odloženou povinnou školní docházkou i s nadanými žáky
Netradiční formy komunikace a zapojení rodičů
Příručka pro rodiče
Není výjimečné, že školy mají vypracovány „příručky pro rodiče“, které jim mají
umožnit lépe proniknout do tajů učení, předestřít záměry školy a pochopit roli,
kterou od nich bude vzdělávání jejich dětí vyžadovat. Tyto „handbooky“,
rozdávané všem rodičům po nástupu jejich dítěte do školy, začínají úvodním
slovem ředitele, který vysvětlí důležitost tohoto dokumentu a zároveň přímo
vyzývá rodiče k zapojení do dění na škole. Na poslední straně pak rodič na
speciálním listu („formuláři“) svým podpisem, příp. i podpisem svého dítěte
potvrdí, že příručku důkladně prostudoval a rozumí všem požadavkům,
pravidlům a zásadám potřebným pro úspěšné fungování školy. Tento formulář
musí být škole doručen vyplněný do čtyř týdnů po nástupu dítěte do školy.
Příručka rodiče seznamuje se vzdělávací filozofií školy a jejími vzdělávacími a
výchovnými cíly, popisuje organizační členění školy s jasně definovanými úkoly
jednotlivých složek (s čím se obracet na ředitele, jak se zapojit do aktivit
sdružení rodičů atd.). Jsou zde popsána všechna pravidla a předpisy, včetně
návodu, jak řešit krizové záležitosti, stejně jako pravidla pro telefonní kontakt
se školou. Nejpodstatnější část dokumentu tvoří důkladný, ale čitelně
zpracovaný popis vzdělávacího programu na jednotlivých stupních školy, včetně
používaných metod výuky, kritérií hodnocení a pravidel pro zadávání a
zpracovávání domácích úkolů.
Ranní kávička
V této technice jde o to, že reprezentant vedení školy pozve v pravidelných
intervalech a čase (např. jednou měsíčně, jednou za čtvrt roku apod.) rodiče
k neformálnímu pohovoru na jakékoli téma. Setkání se uskutečňují na
frekventovaném místě školy, kterým prochází většina rodičů (vestibul, prostor
před školní jídelnou). Smyslem takového setkávání je, že rodiče začnou brát
49
vedení školy jako partnera k rozhovoru, který umí naslouchat. Když pak
vyvstane problém, nebudou se bát formulovat svoji nespokojenost a budou
usilovat o nalezení efektivního řešení.
Měsíční společná setkání/Mezinárodní Cofee Party
Snídaně připravená rodiči z různých ročníků, pořádaná pravidelně každý měsíc.
Je to vnímáno jako šance setkat se, sdílet nápady a myšlenky a hlavně být
pravidelně informován o dění na škole.
Přivítání nových rodičů
Pod tímto označením se skrývá řada různých aktivit směřujících k tomu, aby
rodiče nových žáků (nově příchozích či prvňáčků) cítili ve škole přátelskou
atmosféru a nebáli se vstupovat do kontaktu a spolupracovat s ostatními členy
„komunity jejich školy.“
Staff Appreciation Reception
Na některých školách posilujících komunitní rozměr se Sdružení rodičů stará
také o to, aby učitelé věděli, že si rodiče jejich práce váží. Speciálně pro
vyjádření této vážnosti rodiče nastudují pro učitele zvláštní večer, na kterém
jim zazpívají, zahrají scénky, připraví pro ně pohoštění. Této akci se říká Staff
Appreciation Reception (volně přeloženo Recepce k ocenění pedagogického
sboru).
Forem komunikace, předávání informací a spolupráce je několik. K předávání
informací, komunikaci a spolupráci již nestačí ústní sdělení na třídních
schůzkách či nástěnka při hlavním vchodu školy, ale také je nutné umět
využívat počítač. Webové stránky školy a e-mailová pošta, to je realita těchto
dnů. K tomu přidat mobilní telefon jak pro hovory, tak pro krátké textové
zprávy (sms). Začít vydávat školní noviny a informační letáky, pořádat pro
rodiče semináře, třídní schůzky vést jiným způsobem, než na jaký je většina
rodičovské veřejnosti zvyklá, zapojit rodiče do třídních či školních projektů. [3]
50
Tipy pro sdružení rodičů





Jasně definujte svou roli.
Co škola potřebuje? – Ptejte se po jejích potřebách a snažte se je
pochopit.
Realizujte jeden hlavní, velký projekt.
Určete rodiče, kteří se budou podílet na tvorbě vize školy.
Zvěte rodiče do školy.
Otázky k zamyšlení pro vedení škol a aktivní rodiče:







Jaká je vaše filozofie zapojení rodičů?
Co chcete a požadujete od rodičů na vaší škole?
Jak by mohlo vypadat ideální uspořádání vztahů mezi rodiči a školou?
Co už ve vaší škole děláte?
Co vás napadá ohledně možných změn ve vaší komunikaci s rodiči?
Čím mohou rodiče prospět a přispět vaší škole?
Jaké stávající akce mohou být využity k nastartování rodičovské
organizace?
Vymezení rolí a kompetencí
Škola, která se snaží být centrem obce, ať už vzdělávacím, společenským,
kulturním či komunitním, musí počítat s tím, že různé skupiny budou stále
zřetelněji formulovat své cíle a záměry. Vyvolá to potřebu účinně komunikovat
a společně hledat řešení problémů v rámci celé komunity. Musí být jasné, že
každá ze zúčastněných stran v komunitě má své vlastní odlišné cíle, které mají
stejnou cenu jako cíle ostatních, že existují společné zájmy, např. efektivní
poskytování kvalitních služeb, a na nich lze stavět. Výsledná dohoda bude
kompromisem přání a možností všech aktérů.
Je třeba hledat shodu zejména v následujících otázkách:


osobě pověřené společným/komunitním plánováním
revizi předložené představy o společném/komunitním plánování
51

společném vytvoření nové vize, to znamená nepočítat s tím, že je všem
jasné, jak společné/komunitní plánování bude probíhat
Pro jakoukoli organizaci i systém je nejdůležitější identifikace poslání a vize.
Proč jsme tady? Proč vyvíjíme zrovna tuto činnost? Poslání by mělo sjednocující
filosofii managementu školy, zřizovatele a rodičů (případně i zaměstnanců) o
budoucnosti školy (o budoucí výchovné a vzdělávací činnosti školy, o jejím
ekonomickém účelu a společenském smyslu). Stručně řečeno, poslání školy je
její současný smysl a cíl. Poslání ovlivňuje všechny aktivity školy. Je snadné
napsat skvělé poslání, ale mnohdy nejsme schopni jej naplnit. I na to je třeba
myslet, pokud se rozhodnete naplňovat ve své škole její potenciál pro zapojení
a širší spolupráci s rodiči.
Co rodiče nabízejí škole – příklady
Rodiče jako sponzoři
Rodiče jako zakladatelé sdružení na podporu školy
Rodiče jako členové rady školy
Rodiče jako experti, poradce a řemeslníci
Rodiče jako vedoucí zájmových kroužků
Rodiče a učitelé na společném výletě
FUNGUJE TO NĚKDE? PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE
Konkrétní školy z projektu RODIČE VÍTÁNI:
Olomouc Droždín (malotřídka)
ZŠ Dr. Jana Malíka, Chrudim
Montessori škola Kladno
ZŠ Praha Petřiny – Sever
ZŠ Kostelec na Hané
52
Krok za krokem: nesnažit se změnit vše hned
Reálné cíle:
 Řešení konfliktů od jednoduchých ke složitějším
 Neočekávat stále úspěchy
 Neočekávat perfekcionismus od sebe ani od žáků
Optimismus – nevzdávat se: uvědomit si vlastní hodnoty, cenu, dobré vlastnosti
Ochota se změnit:
 Být zodpovědný za své chování, cílem není změnit ostatní, ale své vlastní
chování
 Změním-li vlastní chování, dávám dětem prostor, aby se také změnily
 Nenuťte kolegy, aby dělal totéž – ukažte jim cestu svým chováním
Začnu dělat:
Přestanu dělat:
Toto mi pomůže:
Toto jsou věci, které mě táhnou zpět:
Potřebuji pomoc v následujících oblastech:
Na tyto lidi se mohu spolehnout:
53
54
Práce s žáky s poruchou pozornosti/hyperaktivitou
Ve třídách základních škol přibývá dětí s kázeňskými problémy. Častou příčinou
„zlobení“ jsou poruchy pozornosti spojené mnohdy s hyperaktivitou. Takové
dítě se špatně soustředí, neudrží pozornost delší dobu, vyrušuje – toto chování
má za následek nejen zhoršený prospěch, ale také klade zvýšené nároky na
učitele.
Učitelé v této kapitole získají teoretické znalosti o poruchách pozornosti a
hyperaktivitě a praktické návody, jak s těmito dětmi pracovat, jak zmírnit jejich
obtíže a podpořit jejich začlenění do kolektivu. Součástí je také návod na
efektivní spolupráci s rodiči těchto dětí i další možnosti jejich podpory.
Hlavním cílem a přínosem kurzu pro účastníky je podpora učitelských
kompetencí při zvládání dětí s poruchami pozornosti či hyperaktivitou a získání
praktických návodů pro usnadnění práce s těmito žáky i kroky k zmírnění jejich
obtíží.
Znalost těchto poruch je klíčová pro pochopení obtíží dítěte, porozumění
odborné dokumentaci žáků a nalezení nejen vhodných opatření pro podporu
těchto žáků, ale také vhodného způsobu komunikace s jejich rodiči.
Bez těchto základních znalostí dochází často k vzájemnému nepochopení mezi
učiteli, žáky i rodiči i k nevhodným pedagogickým krokům. Zároveň je učitel
vystavován nadměrné zátěži plynoucí z projevů poruchy.
Na základní škole se v této souvislosti učitelé mohou setkat se třemi skupinami
žáků. Jednu skupinu tvoří žáci s diagnostikovanou poruchou pozornosti či
hyperaktivitou. Tito žáci prošli odborným vyšetřením, mají vystavenou
odbornou zprávu a (ve většině případů) jsou na jejím základě ve třídě
integrováni (individuální či skupinová integrace) a je jim vytvořen individuální
vzdělávací plán.
Ve druhé skupině najdeme žáky, za jejichž výchovnými problémy stojí rovněž
porucha pozornosti či hyperaktivita, ale z různých důvodů nebyla tato
55
porucha dosud diagnostikována (nespecifické symptomy, přidružené poruchy
či postižení, snížený intelekt, vyhýbání se diagnostice, nespolupráce rodičů).
Situace těchto žáků je de facto nejkomplikovanější, neboť tito trpí objektivně
psychickou poruchou, ale jsou okolím pokládáni „pouze“ za problémové a
nevychované.
Ve třetí pomyslné skupině jsou pak žáci, kteří se v mnoha ohledech projevují
stejně jako žáci s poruchou (nejčastěji zlobení, vyrušování, zapomínání úkolů,
role třídních šašků), ale zde je jiná příčina převážně v jejich osobnostních
vlastnostech, temperamentu, výchovném stylu rodičů či vztahu žáka a učitele.
Paradoxně i tito žáci bývají často označováni obecně za „hyperaktivní“.
Terminologie
Z výše uvedeného jasně vyplývá, že správné určení příčin potíží je klíčem pro
nastavení vhodných opatření směrem k žákovi (a následně i rodičům). Pro
vzájemné porozumění je třeba znát i adekvátní označení poruch čili správnou
terminologii.
Učitelé se s různým označením poruch pozornosti a hyperaktivity nejčastěji
setkávají v rámci dokumentace z pedagogicko-psychologické poradny,
v odborné literatuře či vzdělávacích kurzech.
Porucha pozornosti x hyperkinetická porucha chování
Dítě může trpět pouze poruchou pozornosti nebo se k ní přidávají poruchy
dalších funkcí a mluvíme o hyperkinetické poruše chování (hyperaktivitě).
Označení poruch prošlo během posledních let značným vývojem. Stále se
můžeme v literatuře i odborných vyšetřeních setkat se všemi termíny, aktuální
platné označení je porucha pozornosti a hyperkinetická porucha chování.
 LDE (lehká dětská encefalopatie)
 LMD (lehká mozková dysfunkce) – dvě dřívější označení pro drobné
organické poškození mozku, jehož následkem mohlo být ADD/ADHD či
poruchy učení
 ADD (attention deficit disorder)
= porucha pozornosti
56
 ADHD (attention deficit hyperactivity disorder)
= porucha pozornosti s hyperaktivitou
 Hyperkinetická porucha chování
Zde bude pro zjednodušení užíván termín porucha pozornosti a hyperaktivita
(ve zkratkách ADD/ADHD).
Porucha pozornosti
= porucha jedné nebo více složek pozornosti
- složky pozornosti: vytrvalost, soustředění (koncentrace), rozsah
(kapacita), přepojování, selektivita, intenzita, oscilace (kolísání), stabilita
(stálost, opak oscilace), distribuce (sledování více jevů)
Složkami pozornosti není třeba se zabývat detailně, lektor zmíní např.
neschopnost dítěte soustředit se delší dobu či na více věcí, rychlé přepínání
pozornosti na různé jevy v okolí (venku jede auto – spadla mi tužka – ty máš
pěkný svetr – kdy půjdeme na oběd).
Hyperkinetická porucha chování
= porucha chování postihující vnímání, pozornost, motoriku, prožívání,
vyznačující se impulzivitou a sociální maladaptací
- častěji u chlapců 6:2
- vrozené i zevní příčiny
Symptomy ADD/ADHD
Proč je pro vás na pozici učitele důležité rozeznat symptomy (projevy)
ADD/ADHD?
- rozpoznání poruchy – učitel ví, co porucha obnáší a jak se projevuje
- odlišení ADD/ADHD od jiných poruch či obtíží
- adekvátní přístup k žákovi i rodičům, vhodná opatření – možnost vytvořit
individuální vzdělávací plán
- orientace v dokumentaci – hlavně u integrovaných žáků
57
- poradenství – někdy může být učitel první, který upozorní na možnost
výskytu ADD/ADHD
Mezi symptomy ADD/ADHD tedy patří:
- Poruchy kognitivních funkcí (pozornosti, analýzy a syntézy, motivace,
paměti)
- Poruchy motoricko-percepční (hyperaktivita, neobratnost)
- Porucha emocí a afektů (labilita, vzrušivost, výbušnost)
- Impulzivita
- Sociální maladaptace (nepřizpůsobivost)
Obecněji těmi hlavními výraznými projevy ADD/ADHD jsou:
 Nesoustředěnost
 Hyperaktivita
 Impulzivita
Nejčastější obtíže dětí s ADD/ADHD
Porucha pozornosti či hyperaktivita mají zvláště ve školním věku pro dítě
poměrně závažné důsledky.
TEST: Jak se může projevovat dítě s ADD/ADHD v třídním kolektivu?
Vyplňte samostatně následující test. Určete, zda je daný výrok typický u dětí
s ADD/ADHD či nikoliv. Správná je vždy jen jedna odpověď, čas na vyplnění je
10 min.
ANO
NE
Pozn:
Naopak, má
1.
Dítě se snadno začlení do kolektivu.
potíže při
navazování
58
vztahů, není
oblíbené.
2.
U učitelů bývá spíše neoblíbené.
3.
Dítě bývá obětí šikany.
4.
Dítě bývá agresorem a šikanujícím.
5.
Často zapomíná domácí úkoly a pomůcky.
Může být jak
oběť, tak i
agresor.
Pozitivní vliv se
6.
Pomáhá mu sedět v lavici s pilným
neprojevuje,
spolužákem.
naopak dítě ruší.
Sedí spíše samo.
Snaží se o
7.
Často je dítě třídním šaškem.
pozornost a
obdiv ostatních..
I přes veškerou
8.
Když se dítě snaží, daří se mu dobře
soustředit.
snahu dítě
selhává.
Neznamená to,
že se nesnaží.
Inteligence vůbec
nesouvisí
9.
Dítě s ADD/ADHD mívá nižší inteligenci.
s ADD/ADHD!
Většinou jsou
děti průměrně až
nadprůměrně
59
inteligentní.
10. Dítě má sklon chytit se špatné party.
Typické, chce
někam patřit.
Spíše průměr až
podprůměr,
11. Mívá výborný školní prospěch.
prospěch
neodpovídá
rozumovým
schonostem.
12. Působí jako nevychované dítě.
13. Dítě vyniká ve sportovních aktivitách.
Spíše neobratné.
Dítě chce mít
14. Dává přednost samotě před kolektivem.
kamarády a chce
patřit do
kolektivu.
Záleží na oblibě
předmětu, vztahu
15. Ve škole má potíže ve všech předmětech.
s učitelem,
přístupu učitele,
autoritě.
Čas: 10 min – vyplnění testu
60
S jakými potížemi se tedy nejčastěji potýká dítě se syndromem ADD/ADHD?
Špatné soustředění má za následek celkovou nepozornost, dítě nevnímá
pokyny učitele nebo pouze část. Tím pádem nesplňuje zadané úkoly nebo je
nemá včas, souvisí s tím i zapomínání domácích úkolů i pomůcek. Pozornost
dítěte také snadno rozptýlí jiné podněty. Dítě tak snadno nasbírá špatné
známky, i když jeho rozumové schopnosti ve většině případů odpovídají
mnohem lepším výsledkům. Dítě je tedy chytré, ale známky tomu neodpovídají
a to i přes snahu dítěte.
Hyperaktivita se nejvíce projevuje nadměrnou motorickou aktivitou, jako je
běhání po třídě, neklid, houpání na židli, vstávání z lavice, přidávají se i
agresivní výpady proti spolužákům apod. Tyto projevy s věkem ustupují a u dětí
na druhém stupni ZŠ jsou tedy mírnější.
V kombinaci s impulzivitou, kdy dítě jedná zbrkle, rychle a neuváženě, dítě
celkově působí jako nezvladatelné, neposlušné, nevychované. Často zastává roli
třídního šaška ve snaze zaujmout spolužáky i učitele, ale přesto není v kolektivu
oblíbené. Jeho vyrušování je totiž pro spolužáky místy vítaným zpestřením, ale
ve své nadměrné míře působí negativně. Dítě s ADD/ADHD obtížně navazuje
vztahy s vrstevníky, nemá mnoho kamarádů. Kvůli své jinakosti se stává terčem
šikany, v případě silných, agresivnějších a průbojnějších jedinců je naopak sám
agresorem.
Nedostatek přátel, vyčlenění z kolektivu, celková neoblíbenost a impulzivní
jednání často vhání tyto děti do členství v různých partách, kde dítě získává
kýžený obdiv i trestnou činností (krádeže, vandalismus). Toto riziko se rapidně
zvyšuje právě u žáků na druhém stupni ZŠ, kdy jsou projevy poruchy ještě
podpořeny nastupující pubertou.
Nejčastější obtíže dětí s ADD/ADHD:
-
Nízká koncentrace pozornosti
„Neposlušnost“
Školní neúspěch (role šaška)
Oběť či agresor šikany
Obtížné navazování vztahů
61
- Riziko kriminality
Specifické potřeby dětí s ADD/ADHD
Velmi snadné je zařadit tyto děti do škatulky neoblíbených zlobivých jedinců a
používat převážně tresty a špatné známky. Druhou cestou je snažit se těmto
dětem nejen porozumět, ale vhodným přístupem je i podporovat. Vzhledem
k výše zmíněným obtížím platí obecné zásady, jak k těmto dětem přistupovat.
O konkrétních metodách se budeme bavit detailněji v následující kapitole.
Specifické potřeby dětí s ADD/ADHD
- Trpělivost
- Dostatek času a věnované pozornosti – individuální přístup, vzdělávací
plán
 Stanovení a dodržování hranic
 Možnost seberealizace a dosažení úspěchu x adekvátní nároky – umožnit
dítěti zažít úspěch a respektovat omezení vyplývající z poruchy
 Odborná intervence a dlouhodobá podpora – spolupráce s rodiči, ped.psych. poradnou, případně dalšími odborníky (tomuto tématu se
budeme věnovat více později)
 Medikace – vhodně zvolené léky na základě psychiatrického vyšetření
přispívají u mnoha dětí (a tím i jejich rodičů a učitelů) k výraznému
zlepšení stavu
62
63
Obsah:
1. Příčiny rizikového chování, projevy a subkultury rizikovým
chováním ohrožené………………………………..……………………………….4
2. Problémoví žáci a problémoví
rodiče…………………………………………………………………………..…………12
3. Komunikace s rodiči………………………………………………………………. 24
4. Práce s žáky s poruchou pozornosti/hyperaktivitou……………… 55
5. Obsah…………………………………………………………………………………… 64
64
Použitá literatura:
Použitá literatura a zdroje této kapitoly:
AUGER, M., T.: Učitel a problémový žák. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178907-0.
ČAČKA, O. : Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory
optimalizace. MU Brno, 2000.
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004.
HERMAN, M.: Najděte si svého marťana. Hanex, Olomouc 2006.
Komárková B.,I.Slaměník, J.Výrost–Aplikovaná sociální psychologie III
Křivohlavý, J.:Komunikace při řešení mezilidských sporů,1970.
Křivohlavý, J.:Konflikty mezi lidmi,2002,Portál.
HEJČÍKOVÁ, Jana. Analýza podmínek školy aneb SWOT analýza jako odrazový
můstek pro tvorbu ŠVP. 2005. Dostupný z WWW:
[http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/421/ANALYZA-PODMINEK-SKOLY-ANEB-SWOTANALYZA-JAKO-ODRAZOVY-MUSTEK-PRO-TVORBU-SVP.html/].
BERÁNKOVÁ, Lenka. Spolupráce s rodiči. 2009. Dostupný z WWW:
[http://clanky.rvp.cz/clanek/s/P/3193/SPOLUPRACE-S-RODICI.html/].
65
HOŠTIČKA, Jan. Komunikace mezi školou a rodiči žáků. 2006. Dostupný z
WWW: [http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/620/KOMUNIKACE-MEZI-SKOLOU-ARODICI-ZAKU.html/].
LAUERMANN, Marek. Ověření standardů kvality komunitní školy – dílčí výsledky
mezinárodního projektu. 2011. Dostupný z WWW:
[http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/10473/OVERENI-STANDARDU-KVALITYKOMUNITNI-SKOLY-%E2%80%93-DILCI-VYSLEDKY-MEZINARODNIHOPROJEKTU.html/].
ERCOLINO, Karen. Involvement of parents, text pro účastníky semináře Mýtus
jménem americká škola. Brno, 2004.
Zdroj: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, www.rvp.cz
MANNIOVÁ, J. Kríze autoriy rodiny a jej dopady na súčasnů mládež. In
VALIŠOVÁ, A.a kol. Relativizace autority a její dopady a současnou mládež. 6.
vyd. Praha : ISV s.r.o., 2005. ISBN 80-86642-43-7.
SHAZER, S., DOLAN, Y. : Zázračná otázka. Portál, Praha 2011.
VALIŠOVÁ, A. a kol. Jak získat, udržet a neztrácet autoritu. Praha : Grada, 2008.
ISBN 978-80-247-2282-5.
WAGNEROVÁ, V. : Efektivní rodičovství krok za krokem aneb jak se stát
zodpovědným, respektujícím a chápajícím rodičem. Manuál pro lektory
vzdělávání pro rodiče. Centrum pro rodinu a sociální péči, Brno 2006
LITERATURA:
66
Vališová, Alena: Asertivita v rodině a ve škole aneb zásady přímého jednání
mezi dětmi, rodiči a učiteli. HaH jinočany, 1998
Zelinová, Milota: Hra pro rozvoj emocí a komunikace. Koncept a model tvořivěhumanistické výchovy. Portál Praha, 2007,2011
Feřtek, Tomáš: Rodiče vítani. Praha 2011
Berckhanová, Barbara: Jak si zachovat chladnou hlavu. Motto Praha 2002
Zuzák, Tomáš: Hledání vztahu jako základ pedagogiky. Fabula, 2004
Šoferová, Jana: Lektorské finty. Jak připravit a realizovat zajímavá školení.
Grada Praha 2008
Reitmeyerová Eva, Broumová Věra: Cílená zpětná vazba. Metody pro vedoucí
skupin a učitele. Portál Praha 2007
Konflikt jako koření života. Průvodce řešením konfliktů pro učitele a studenty
středních škol. Partners Czech Praha, 2004
Chapman G., Campbell R. (2005). Děti a pět jazyků lásky. Praha: Návrat domů.
Lacinová, L., Škrdlíková, P. (2008). Dost dobří rodiče. Praha: Portál.
Munden, A., Arcelus, J. (2002). Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha:
Portál.
Prekopová, J. (1996). Malý tyran. Praha: Portál.
Prekopová, J., Schweizerová, Ch. (2008). Neklidné dítě. Praha: Portál.
Prekopová, J. (2009). Pevné objetí. Praha: Portál.
Riefová, S. (2007). Nesoustředěné a neklidné dítě. Praha: Portál.
67
Šultesová, L. T. (2010). Jak vést rodičovskou skupinu. Časopis Prevence [ročník
7, číslo 11]
68
Download

Metodika tvorby školní strategie