II. MEZINÁRODNI
VEDECKÁ
KONFERENCE
ŠKOLŠKEHO
MÁNÁGEMENTU
13. 6. 2013
Centrum školského managementu Pedagogická
fakulta Univerzity Karlovy v Praze
1
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ
2. ROČNÍK MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE
ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
www.csm-praha.cz
Organizační výbor mezinárodní vědecké konference:
Ing. Petr Svoboda, Ph.D.
Mgr. Bc. Jitka Jackuláková
Editor:
PhDr. Václav Trojan, Ph.D.
Ing. Petr Svoboda, Ph.D.
2
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Sborník příspěvků z II. mezinárodní vědecké konference školského managementu 13. 6. 2013
Praha 2013.
Text je součástí výzkumných aktivit v programu PRVOUK P15 - Škola a učitelská profese v kontextu
rostoucích nároků na vzdělávání.
Recenzovali:
PaedDr. Tomáš Bouda
ISBN 978-80-7290-696-8
3
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
OBSAH
OBSAH ...................................................................................................................................... 4
.................................................................................................................................................. 10
SLOVO ÚVODEM .................................................................................................................. 11
PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY ............................................................... 13
AKTUÁLNÍ PROBLÉMY ŘEDITELŮ ŠKOL – Václav TROJAN ........................................ 13
REGIONÁLNÍ RÁMCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – Helena VOMÁČKOVÁ ........ 20
VÝZKUM MANAGEMENTU VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ A APLIKACE PRO
MANAGEMENT ŠKOL – Ludvík EGER ............................................................................... 32
PRÍSPEVOK K TEORETICKÝM A METODOLOGICKÝM OTÁZKAM SKÚMANIA
ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU – Zdenek OBDRŽÁLEK ..................................................... 43
EFEKTÍVNY MANAŽMENT Z POHĽADU GENDER PROBLEMATIKY – Mária
PISOŇOVÁ ............................................................................................................................... 49
INTERNACIONALIZÁCIA METODICKEJ PODPORY VÝUČBY TECHNICKÝCH
PREDMETOV – G. BÁNESZ, A. HAŠKOVÁ, D. LUKÁČOVÁ............................................... 55
EDUKACE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ – Michaela TURECKIOVÁ.......... 64
„IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP“ – Jan VODA ........................................................ 76
DIGITÁLNÍ KOMPETENCE – Petr SVOBODA .................................................................... 84
VZDELÁVANIE VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV V SLOVENSKEJ
REPUBLIKE – Marián VALENT ............................................................................................ 88
TÝMY V SOUČASNÉ ŠKOLE – Irena LHOTKOVÁ ............................................................ 99
ŘÍZENÍ KVALITY A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ VE ŠKOLSKÝCH
ZAŘÍZENÍCH PRO ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A NESTÁTNÍCH NEZISKOVÝCH
ORGANIZACÍCH PRACUJÍCÍCH S DĚTMI A MLÁDEŽÍ – Tomáš MACHALÍK ........... 107
EVALUACE UČITELE V ČESKÉM EDUKAČNÍM PROSTŘEDÍ – Jiří TRUNDA ......... 116
MANAŽÉRSKE CHYBY V ŠKOLSKOM MANAŽMENTE ............................................ 127
Zuzana BRUNCLÍKOVÁ, Marek KMEŤ ................................................................................ 127
PROCESNÍ ŘÍZENÍ VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ – Lukáš TRČKA ............... 136
4
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
CENTRUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
www.csm-praha.cz
Program mezinárodní vědecké konference školského
managementu
13. června 2013
9:00 – 10:00
Registrace účastníků konference, občerstvení
PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY
10:00 - 10:30
Zahájení, uvítání. Problematika vzdělávání ředitelů škol v ČR
PhDr. Václav Trojan, Ph.D.
Anotace: úvodn í příspěvek konference se bude věnovat aktuální situaci v této oblasti, vymezí základní otázky a
úskalí celého procesu. Bude vymezen základní kontext České republiky a reflektován současný vývoj systému
vzdělávání řídících pracovníků. V příspěvku budou také použita výzkumná data získaná kvantitativním šetřením.
10:30 – 11:00
Regionální rámce školského managementu
Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc.
Anotace: příspěvek se zabývá problematikou diverzifikace regionálních podmínek, které nadstavbově zasahují
školský management a signalizují odlišnost vnějších podmínek pro vlastní řídící práci na školách. Opírá se o
výzkumné šetření názorového spektra učitelů výběrového vzorku ZŠ a seznamuje s rozdíly mezi vybranými
okresy např. z hlediska vnímání decentralizace, autonomie, územního principu řízení regionálního školství apod.
Dotýká se i problematiky vlivu lokality školy na kvalitu procesu edukace a rovněž atraktivity území z hlediska
migrace obyvatel s různou úrovní indexu vzdělanosti.
11:00 – 11:30
Výzkum managementu vzdělávacích projektů a aplikace pro management škol
Doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.
Anotace: příspěvek je zaměřen na řízení projektů ve vzdělávacích organizacích. Tým z Ekonomické fakulty
ZČU v Plzni realizuje rozsáhlý výzkum s cílem popsat a analyzovat rizika vzdělávacích projektů. Příspěvek
5
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
přináší informaci o výzkumu a dílčí výsledky ze dvou krajů České republiky včetně prvních závěrů pro
management škol. Předpokládáme, že výstupy projektu obohatí teorii a praxi školského managementu
v zaměření na řízení vzdělávacích projektů.
11:30 – 12:00
Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského manažmentu
Prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc.
Anotace: cieľom systémových zmien orientovaných na školstvo je zvyšovanie efektivity škôl. Na nej sa podieľa
i školský manažment. V referáte interpretujeme osobitosti metodologického prístupu edukačných vied a
školského manažmentu ako jednej z jej disciplín, na skúmaní efektivity škôl. Porovnávame metodológiu
uplatňovanú pri skúmaní v prírodných vedách a edukačných vedách, najmä v školskom manažmente.
Charakterizujeme školský manažment ako hraničnú disciplínu vied ekonomicko- manažérskych vied
a edukačných vied. Vymedzujeme proporciu školského manažmentu a ďalších disciplín edukačných vied na
skúmaní efektivity škôl.
12:00 – 12:30
Efektivita riadenia školskej organizácie z pohľadu gender problematiky
Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.
Anotácia: príspevok pojednáva o efektivite riadenia školskej organizácie z pohľadu gender problematiky na
základe rozdielnosti biologických znakov a spoločenských predstáv o mužoch a ženách. Prezentované vedecké
zistenia sú výsledkom mnohých metaanalýz, ktoré uskutočnili poprední odborníci v oblasti školského
manažmentu. Príspevok okrem iného ponúka výsledky hodnotenia riadiaceho správania žien a mužov na základe
sebahodnotenia, hodnotenia ľuďmi rovnakého postavenia a hodnotenia podriadenými zamestnancami.
12:30 – 13:30 Přestávka na oběd
13:30 – 13:45
Internacionalizácia metodickej podpory výučby technických predmetov
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
Anotace: Súčasťou obsahovej reformy základného školstva (2008) bolo zredukovanie garantovanej časovej
dotácie výučby predmetov Svet práce a Technika, ktoré nahradili vyučovanie technickej výchovy, a umožnenie
školám zaradiť si do svojich vzdelávacích programov voliteľné hodiny a predmety, ktoré je možné využiť na
posilnenie výučby niektorých predmetov podľa vlastného uváženia. V snahe eliminovať možné negatívne
dopady tejto situácie na ďalší vývoj technického vzdelávania vznikla na akademickej pôde vysokých škôl
iniciatíva podporiť základné a čiastočne aj stredné školy (osemročné gymnáziá) v tom, aby zaradili výučbu
predmetu Technika aj do iných ročníkov (nielen do 7. a 8. ročníka) a dotovali ho aj voliteľnými hodinami.
Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality EduTech Portal (http://etp.pf.ukf.sk/)
prevádzkovanej Katedrou techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína
Filozofa v Nitre. Hlavným poslaním lokality je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických
predmetov na základných, resp. aj stredných školách. Oficiálne bola spustená do prevádzky v septembri 2009
6
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
a aktuálne jej služby využíva vyše 40 % základných škôl a takmer 40 % osemročných gymnázií na Slovensku.
Na základe spolupráce Katedry techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre s Katedrou technickej
a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je v súčasnosti koncepcia
poskytovanej metodickej podpory prostredníctvom lokality EduTech Portal adaptovaná aj pre potreby českého
školstva a postupne je sprístupňovaná aj českým učiteľom. Príspevok detailnejšie popisuje filozofiu, poslanie,
obsahové zameranie a organizačno-technické aspekty spoločného zdieľania a prevádzkovania tejto lokality
slovenskou a českou stranou.
13:45 – 14:00
Edukace řídicích pracovníků ve školství
PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.
Anotace: manažeři škol a školských zařízení tvoří specifickou skupinu řídicích pracovníků organizací. Příspěvek
se zabývá vymezením typických požadavků, které jsou kladeny na jimi vykonávané činnosti a s tím spojené
způsobilosti. Porovnává rovněž nároky strategického řízení v podmínkách podniků a škol. Na uvedených
základech zpřesňuje požadavky na další vzdělávání řídicích pracovníků ve školství jako cílové skupiny
formálního i neformálního manažerského vzdělávání v systému celoživotního učení.
14:00 – 14:15
Improving School Leadreship – co lze vyčíst ze studie OECD
PhDr. Jan Voda, Ph.D.
Anotace: Dvacet dva vzdělávacích systémů (nikoli však Česká republika) poskytlo v roce 2007 podkladová data
pro komparativní analýzu OECD. Závěrečná zpráva z tohoto projektu (Pont, Nusche & Moorman, 2008)
formuluje politická doporučení pro zlepšování školního leadershipu. Identifikovány byly čtyři politické „páky“:
(1) nové definování rolí a odpovědností školních lídrů; (2) širší distribuce úkolů školního leadershipu; (3) rozvoj
dovedností pro efektivní školní leadership a (4) proměna školního leadershipu v atraktivní profesi. Cílem tohoto
příspěvku je referovat o shora uvedených doporučeních, které – slovy autorů – mohou společně přispět
k zlepšování výsledků škol právě prostřednictvím školního leadershipu.
14:15 – 14:30
Digitální kompetence
Ing. Petr Svoboda, Ph.D.
Anotace: příspěvek poukazuje na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu
vedoucího pracovníka ve školství. Poukazuje na skutečnost, že stávající kompetenční modely je nutné dále
zkoumat, dekomponovat a ilustrativně formulovat rozšíření o digitální kompetence.
14:30 – 14:45
Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v slovenskej republike
Ing. Marián Valent, PhD.
Anotace: v príspevku sú spracované základné informácie týkajúce sa kontinuálneho vzdelávania vedúcich
pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike. Konkrétne ide o vzdelávanie vedúcich pedagogických
7
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
zamestnancov realizované prostredníctvom akreditovaných vzdelávacích programov Metodicko-pedagogického
centra. Po stručnej prezentácii druhov vzdelávaní určených pre školských manažérov, sú v príspevku uvedené
výňatky z akreditovaných vzdelávacích programov a stručné údaje o ich realizácii. V poslednej časti príspevku
sú uvedené základné dáta z prieskumu vzdelávacích potrieb školských manažérov.
14:45 – 15:30 Občerstvení
15:30 – 15:45
Vzdělávací týmy v současné škole
Mgr. Irena Lhotková, Ph.D.
Anotace: Cílem příspěvku je analyzovat oblast týmové spolupráce v současné škole. V teoretické části je
vymezen termín vzdělávací tým, popsán jeho vývoj a podmínky efektivního fungování. Praktická část se zabývá
výsledky výzkumného šetření realizovaného na jaře roku 2013 mezi studenty kombinovaného bakalářského
studia oboru školský management a studia pro vedoucí pedagogické pracovníky.
15:45 – 16:00
Řízení kvality a další vzdělávání manažerů ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a
nestátních neziskových organizacích dětí a mládeže a pracujících s dětmi a mládeží
Mgr. Tomáš Machalík, Ph.D.
Anotace: příspěvek se věnuje aktuálnímu tématu řízení kvality ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a
nestátních neziskových organizacích pracujících (NNO) s dětmi a mládeží či NNO dětí a mládeže. Cílem je
představit nejnovější trend zavádění nástrojů řízení kvality, které byly modifikovány pro organizace působící
v oblasti zájmového a neformálního vzdělávání v ČR (modifikovaný CAF, Interní audit, procesní analýza). Tyto
nástroje jsou součástí širšího rámce práce s organizacemi prostřednictvím systému OLINA (on-line nástroj pro
řízení kvality). Na hodnocení řídících a podpůrných procesů logicky navazuje hodnocení kompetencí řídících
pracovníků, kteří za tyto procesy v organizacích zodpovídají. Měření kompetencí se opírá o generické
kompetenční modely připravené pro zájmové a neformální vzdělávání na podkladě Národní soustavy kvalifikací.
Dále bude diskutováno vyhodnocení a možný záznam kompetencí do osobního kompetenčního portfolia (OKP),
na jehož základě je možné konstruovat osobnostní rozvoj manažerů.
16:00 – 16:15
Evaluace učitele základní školy jako aspekt práce managementu školy
Mgr. Bc. Jiří Trunda
Anotace: příspěvek se věnuje evaluaci učitele základní školy v českém edukačním prostředí z pohledu konceptu
akontability a řízení kvality. Jádrem příspěvku je zmapování nástrojů a konceptů evaluace učitele v situaci
absence standardů profese učitelství.
16:15 – 16:30
Manažerske chyby v školskom manažmente
Mgr. Zuzana Brunclíková, Ph.D.
8
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Anotace: príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na
rôznych úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov.
16:30 – 16:45
Selhání školského managementu
JUDr. Josef František Staněk, MBA
Anotace: článek se nejprve věnuje popisu jedinečnosti situace, vzniklé ve vyučovacím procesu jedné z rezortních
škol Ministerstva vnitra České republiky a ojedinělé možnosti komparace dvou zcela odlišných způsobů přístupu
k procesu výuky. Následná pozornost je pak věnována výsledkům šetření názorů subjektů zúčastněných v daném
procesu. Závěrečná pozornost je věnována možným důsledkům nedostatečné práce s lidským potencionálem.
16:45 – 17:00
Manažerské vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol
PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D.
Anotace: příspěvek přináší výsledky z výzkumné sondy manažerského vzdělávání vedoucích pedagogických
pracovníků mateřských škol. Vypovídá o nabídce a možnostech vzdělávání školských manažerů a jejich zájmu o
vzdělávání v oblasti školského managementu.
17:00 – 17:15
Procesní řízení vysokoškolského vzdělávání
Ing. Lukáš Trčka
Anotace: příspěvek sumarizuje část výzkumné práce autora v problematice možné konverze metodiky Business
Process Management do podmínek českého vysokého školství. Statě formulují historický vývoj procesního
řízení, jeho stávající stav a také výstupy z vlastního výzkumu, především jeho 4. etapy realizované od 12/2012
do 3/2013. Dle Porterova procesního modelu je nutné na počátku modelace procesu identifikovat zákazníka a
jeho očekávání. Příspěvek se proto zaměřuje na segmentaci zákazníků vzdělávacího procesu a popisuje jejich
zákaznická očekávání a užitek z procesu.
Druhá část příspěvku se zaměřuje na podniky působící v České republice, které zaměstnávají absolventy
tuzemských vysokých škol. Na výstupech z dotazníkového šetření poukazuje na základní překážky při modelaci
vzdělávacího procesu, který bude hlavním výstupem budoucí disertační práce autora.
17:15 – 17:30
Česko mluví o čerstvých učitelích
Mgr. Josef Zemek
Anotace: ředitelé škol řeší problém s adaptací začínajících učitelů. Někteří z nich jsou čerství absolventi denního
studia pedagogické fakulty, jiní přichází tzv. „z provozu“ - např. na výuku odborných předmětů na SOŠ a SOU;
na stejná pedagogická místa přicházívají i studenti vysokých škol. Začínající učitelé neznají pedagogické právo,
nevyznají se v pedagogické administrativě, neumí motivovat a ukáznit třídu. Nevědí si rady v mimořádných
situacích a nevědí, jak pracovat s handicapovanými žáky.
9
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Od 17:30
Závěr konference, dotazy, možnost diskuze
Další informace naleznete na WWW.CSM-PRAHA.CZ
Praha, 13. 6. 2013
CŠM, za přípravný výbor konference
Ing. Petr Svoboda, Ph.D., tajemník katedry
10
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
SLOVO ÚVODEM
Člověk má mít stále před sebou nějaký cíl a není snad nic špatného na tom, že si klade cíle ambiciózní a
vysoko mířící. Pořádat mezinárodní vědeckou konferenci vyžaduje velikou dávku odvahy, přesvědčení o
správnosti věci a porci týmového sebevědomí. Zejména v prvních ročnících, kdy ještě prvotní myšlenka není
patřičně usazena a není jisté, zdali se nejedná o ojedinělý nápad.
Naše katedra – Centrum školského managementu PedF UK v Praze pořádala svoji konferenci podruhé. Záleží
na úhlu pohledu čtenáře – některý řekne už podruhé, jiný poukáže na to, že teprve podruhé. Je to vlastně jedno –
druhý ročník byl stejně úspěšný jako ročník první a ukázal schopnost pracoviště podobnou akci realizovat.
Záměrně jsme využili pro konferenci aktuálního sloganu o Česku mluvícím o vzdělávání a přidali jsme k tomu
náš obor školský management. Tedy konference byla zarámována mottem:
Co přinese školský management, když celé Česko mluví o vzdělávání?
Základním záměrem bylo vytvoření prostoru pro kladení otázek a rozpoutávání debaty o důležitosti oboru, jeho
postavení a zejména možnostech, kterými může ovlivňovat jednotlivé školy i celý školský systém. Tento cíl byl
bezezbytku využit. Účastníci dokazovali, že konference nemusí být nesrozumitelná, nudná a nepoužitelná pro
lidi ze školského terénu.
Mezi hlavními řečníky dominovala přednáška prof. Zdeňka Obdržálka z Bratislavy, který velice přesvědčivě a
jasně deklaroval postavení oboru Školský management mezi ostatními disciplínami, poukázal na jeho specifika a
nezastupitelnost. Obor má specifické oblasti zkoumání a jeho postupy jsou nenahraditelné a nezastupitelné
postupy jiných disciplín. Učitel je pokládán za důležitý a nezastupitelný faktor ovlivňující úspěch edukačního
procesu. Přijmeme-li tuto nezpochybnitelnou myšlenku, musíme přidat další stupeň – ředitel školy je
nenahraditelný v procesu vedení učitelů, jejich ovlivňování, vytváření podmínek a celého rámce edukace. Proto
snižovat význam oboru, který má mezi objekty systematického zkoumání právě ředitele školy i celý školský
systém, je neomluvitelnou chybou, která by již v blízké budoucnosti ukázala svoji velikost.
Další příspěvky se věnovaly aktuálním problémům v oblasti vzdělávání řídících pracovníků ve školství, bylo
poukazováno na možná úskalí vytváření kariérového systému pro ředitele školy a na nové úkoly, které se před
řediteli škol objevují. Často zaznívala otázka, zdali není současný ředitel školy za onou hranicí, kdy již nemůže
všechny potřebné činnosti a požadavky na něho kladené zvládat. Debaty doplnily uvedená témata o genderový
pohled z oblasti řízení školy, regionální problematiku školského managementu i vše prolínající projekty ESF a
kritické zhodnocení jejich průběhu. Živá diskuze vždy ukazovala aktuálnost kladených otázek a různost
možných pojetí.
Odpolední sekce byly tvořeny mozaikou jednotlivých příspěvků přednesenými akademickými pracovníky
z různých vysokoškolských pracovišť, řediteli škol i studenty našeho oboru. Jsem přesvědčen, že konference
splnila očekávání a že druhý ročník zase o kousek pomohl vytvořit na naší pedagogické fakultě tradici těchto
oborových setkávání, diskuzí a vzájemného obohacování.
11
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Sborník vědeckých sdělení z Konference školského managementu obsahuje příspěvky reflektující obor školský
management z mnoha úhlů pohledu. Sdělení výzkumníka, vzdělavatele ředitelů, zřizovatele, ředitele školy i
pedagogického pracovníka vytváří onen průsečík stanovisek, který je nezbytný pro tříbení názorů, kladení otázek
a hledání odpovědí.
Praha, červenec 2013
PhDr. Václav Trojan, Ph.D.
Vedoucí katedry CŠM PedF UK v Praze
12
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY
Aktuální problémy ředitelů škol
Current issues of headmasters
Václav TROJAN
Klíčová slova
Ředitel školy, pedagogický proces, výuka, činnosti, Česká republika
Abstrakt
Příspěvek se zabývá aktuálními problémy ředitelů škol v České republice v kontextu přípravy kariérového
systému učitelů a ředitelů. Autor reflektuje výzkumná šetření, kterými doplňuje svoje východiska. Poukazuje na
neudržitelnost stávajícího stavu a klade provokativní otázky, zdali je ředitele školy v současné době skutečně
připraven na možný vývoj situace.
Abstract
The paper deals with actual problems of headmasters of schools in the Czech Republic in the context of the
preparation of the career system of teachers and school leaders. The author reflects the research investigation,
which complements his background, asks provocative questions, whether it is the headmaster of the school at the
present time is actually ready for the possible development of the situation.
Úvod
Pokud vnímáme učitele jakožto klíčového aktéra proměny školy, potom manažer a lídr učitelů sehrává v tomto
procesu zcela rozhodující roli. Je tedy nutné analyzovat pojetí profese ředitele školy v nových podmínkách a
hledat inovované přístupy k jejich vzdělávání a k celoživotnímu profesnímu rozvoji.
Požadavky kladené na osobu ředitele školy neustále narůstají. Postupné změny v celém systému řízení školství,
změna státoprávního uspořádání, právní subjektivita škol a v neposlední řadě populační tlaky postupně přinášely
do řízení škol nové problémy, nová témata a novou odpovědnost. Ředitel školy se tak vyvíjí od pedagogického
lídra spíše směrem k úředníkovi garantujícímu správné vyúčtování přidělených financí, přitom podle zákona
zodpovídá za všechny procesy ve škole. V souladu s platnými právními předpisy zůstává ředitel školy i během
vykonávání funkce pedagogickým pracovníkem ve znění zákona 563/2004 Sb. o pedagogických pracovních.
Často reflektovanou skutečností ovšem zůstává fakt, že ředitelům škol na výuku nezbývá čas ani energie, svoji
pozornost musejí dělit o nesouměřitelné díly svých pracovních náplní a stále častěji je kladena otázka, zdali se
nejedná již jen o tradiční vymezení pedagogické role, které je v současných podmínkách nezvládnutelné.
13
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Autor článku reflektuje některé z problémů vzdělávání ředitelů škol, stejně tak i vývoj samotné funkce ředitele.
Na základě výsledků dílčích výzkumných sond ukazuje vývoj situace a možná úskalí, která postupná změna
situace přináší. V neposlední řadě upozorňuje na možná rizika neřešení viditelných problémů.
Ředitel jako vykonavatel procesu
Ředitel školy je klíčovou postavou školy i celého školského systému ovlivňující kvalitu i klima školy, má vliv
na průběh všech procesů a rozhodujícím způsobem determinuje pedagogický proces a jeho výsledky (Trojan,
2012). V nedávné minulosti zveřejněná hodnotící zpráva OECD zabývající se českým vzdělávacím systémem
podobně jako výsledky srovnávacího šetření PISA 2009 či tzv. McKinsey zpráva (McKinsey&Company, 2012)
hovoří o vysoké autonomii škol v České republice (Trojan, 2011). V nepoměru s těmito údaji je uváděno, že
řediteli školy zbývá malá část pracovní doby na řízení kvality výuky a pedagogického procesu (Lhotková, a
další, 2012). Tradice českého vzdělávacího systému si prakticky nepřipouští, že by ředitel školy neměl zůstat
pedagogickým pracovníkem se všemi atributy profese učitele, ačkoli je jeho vyučovací povinnost pochopitelně
nepoměrně nižší, než je vyučovací povinnost pedagogického pracovníka. Problémem dostávajícím se nyní do
popředí je reálná možnost realizace kvalitní výuky, jistého drobení pozornosti a radikální posun odpovědnosti
ředitele školy v souvislostech s jeho přibývajícími povinnostmi v nepedagogické oblasti, což je často dáno
nekompetentností zřizovatelů a politickým ovlivňováním řízení škol i celého systému.
V rámci předmětů Řízení pedagogického procesu a Aktuální otázky školského managementu byly v měsíci
lednu 2011 osloveny dvě veliké skupiny účastníků vzdělávacích programů pro vedoucí pedagogické pracovníky
ve školství, oboru Školský management a oboru celoživotního vzdělávání Studium pro vedoucí pedagogické
pracovníky. Vzhledem ke skutečnosti, že oba dva obory jsou obsahově blízké a jsou vyhledávány stejnou
cílovou skupinou, nebyly zkoumány rozdíly v odpovědích mezi studenty jednotlivých programů, ale naopak bylo
záměrně počítáno s jednou skupinou respondentů (N=87). Šlo o celkem 87 účastníků, z nichž bylo aktuálně ve
funkci ředitele školy či zástupce ředitele školy 65 osob, ostatní byli pedagogickými pracovníky na pozicích
středního managementu či vyučujících předmětů.
V první fázi výzkumu byl kvantitativně vyhodnocován názor na přímou vyučovací povinnost ředitele školy.
Záměrně byla zvolena bipolární škála umožňující zjistit nikoli různou míru souhlasu či nesouhlasu (což by
umožňovala např. škála nesouhlasím – spíše nesouhlasím – spíše souhlasím – souhlasím), ale jasný základní
názor, zdali ředitel školy má či nemá učit, zdali má být oním prvním učitelem nebo má na tuto část svojí
pracovní náplně rezignovat. Otázka měla svoje úskalí v současných právních předpisech, které vymezují přímou
vyučovací povinnost, ale autoři výzkumu zjišťovali názor respondentů bez ohledu na znění příslušného zákona.
Ve druhé části výzkumu použili autoři názory diskuzí, které vedli tito účastníci v rámci uvedených předmětů.
Diskuze byly přepisovány, proběhla etapa kódování jednotlivých odpovědí a sestavení seznamu klíčových slov,
klíčových determinant kladného či záporného názoru. Tento design výzkumu umožnil nahlédnout do hlubokého
prostoru úvah a rozhodovacích procesů, které vedly k bipolárním odpovědím respondentů. Tato etapa byla
klíčovou etapou současné fáze výzkumu a vyvrcholila v sestavení dvou ohniskových skupin, jejichž členové
umožnili autorům výzkumu detailně probrat jednotlivé faktory odpovědí.
Dvě uvedené ohniskové skupiny o velikosti 9 členů byly sestaveny systematicky tak, aby byla zajištěna
odpovídající diverzita z hlediska aktuálního pracovního zařazení ve škole, druhu a velikosti školy. Během
14
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
setkání a řízených rozhovorů byly precizovány odpovědi a hledány oblasti, se kterými budou autoři výzkumu
pracovat v následující kvantitativní fázi.
Jak bylo uvedeno dříve, jednalo se o vzorek respondentů, kteří byli v době výzkumu pedagogickými
pracovníky škol a školských zařízení ve funkci ředitele školy, zástupce ředitele, středního managementu či
vyučujících předmětů. Jednalo se tedy o osoby z terénu, které jsou každodenně konfrontovány se svými
pedagogickými povinnostmi na jedné straně a s manažerskými povinnostmi ředitele získanými přímo či
zprostředkovaně na straně druhé.
Na položenou otázku, zdali má ředitel školy v době výkonu funkce vykonávat přímou vyučovací povinnost,
kladně odpovědělo 58% respondentů, záporně 42% respondentů. Autoři výzkumu nenašli zásadní rozdíly mezi
respondenty z různých druhů škol. Číslo záporných odpovědí je poměrně vysoké a jistě znepokojivé vzhledem
k českému tradičnímu pojetí. Nastává zde téměř u poloviny pracovníky jisté pnutí, které bude muset býti
v budoucnu zcela jistě řešeno legislativně, popř. změnou povinností a z toho vyplývající míry autonomie ředitele
školy.
Základní otázkou interpretace této fáze výzkumu se jeví zdůvodnění vysokého procenta respondentů, kteří by
hypoteticky preferovali novelizaci zákona o pedagogických pracovních ve smyslu odstranění tradičního pojetí
pedagogické práce u ředitelů škol. Obsah práce a kompetence ředitelů škol doznaly obrovských změn zejména
v souvislosti s probíhající kurikulární reformou a často zmiňovaným politickým neodborným vlivem na školy.
Ředitel školy řeší problémy z oblasti práva, ekonomiky, stojí v čele výběrových řízení a velikých projektů,
v neposlední řadě svoji roli hraje i postupné slučování škol a zvyšování počtu tříd. V této situaci se jeví jako
pochopitelné, že mnozí respondenti prakticky resignovali na pedagogickou roli ředitele školy a jeho přímou práci
s žáky, což je znepokojivá situace.
Proměny činností ředitele školy
Komparací povinností ředitele školy na přelomu tisíciletí a v současnosti dospějeme k názoru, že se jedná o
dvě různé profese. Jistě nejde o pouhou pocitovou záležitost, neboť účastníci vzdělávacích programů pro řídící
pracovníky ve školství stále častěji reflektují tuto skutečnost a její souvislost s mezinárodními materiály a
doporučeními. Práce ředitele školy doznává v průběhu uplynulých let zásadních změn. Kritický bod jeho profese
je dán trojjediností pojetí rolí. Přijmeme-li definice rolí jako lídr, manažer a vykonavatel procesu (Lhotková, a
další, 2012), musíme zároveň připustit, že ředitel školy vykonává všechny uvedené role a často během dne
přechází z jedné role do druhé. Navíc dosud neexistuje kariérní systém, nejsou stanovena kritéria kvalitní školy a
v neposlední řadě hodnocení ředitelů zřizovateli je nahodilé a nesystematické (Kuchař, 2013).
Řídit a vést školu z pozice ředitele je stále komplexnější a složitější úkol spojených s řadou problémů jak
v profesním, tak nezřídka i osobním životě (Novotný 2005, Sedláček, Prášilová 2008) Citovaní autoři uvádějí, že
došlo ke značné změně situace, změně obsahu činností a zvýšení počtu oblastí, za které je ředitel zodpovědný.
Aby bylo možno odpovědět na výzkumnou otázku, zdali dochází k proměně struktury činností u ředitele
základní školy, je nezbytné vyhodnotit teoretické studie a analyzovat odpovědi respondentů.
Výzkum realizovaný metodou kvalitativního šetření byl rozložen do dvou základních fází – teoretické
analýzy relevantních pramenů a vlastního šetření. Byly použity uvedené metody, výsledky jednotlivých šetření
15
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
umožnily autorovi formulovat později uvedené závěry. Úvodní zpracování teoretických východisek se stalo
podkladem pro formulaci otázek užitých v hloubkových rozhovorech. Těchto rozhovorů proběhlo pět, vždy se
jich účastnil jiný zkušený ředitel či ředitelka základní školy. Byly systematicky vybrány osoby z různě velikých
škol, zohledněno bylo též hledisko teritoriální. Graduálně konstruovaný vzorek respondentů byl vybrán záměrně,
byl brán ohled na předem stanovená kritéria. Všichni z uvedených respondentů byli aktivními řediteli škol více
než 11 let, prošli v minulém školním roce konkurzem a během své ředitelské kariéry přímo řídili tvorbu a
implementaci školního vzdělávacího programu. Tato podmínka byla záměrně stanovena z toho důvodu, aby šlo
skutečně o zkušené ředitele schopné reflektovat pedagogické řízení školy. V neposlední řadě také bylo zajištěno
proporční zastoupení mužů a žen. V době výzkumu měli účastníci 48-54 let, průměrná délka řídící praxe byla
13,2 roků, jeden z ředitelů působil ve funkci ředitele na druhé škole, dvě osoby měly zkušenost z práce zástupce
ředitele školy. Rozhovory se uskutečnily na počátku roku 2013 a probíhaly formou řízeného rozhovoru. Každý
rozhovor byl veden autorem článku za přítomnosti tichého pozorovatele (Švaříček, a další, 2007). Otázky i celá
struktura rozhovorů byly předem připravené, aby byla zajištěna podobná dynamika, struktura i zacílení všech
pěti rozhovorů. Odpovědi respondentů byly kategorizovány pomocí otevřeného kódování. Vzhledem k zajištění
nezbytné triangulace byly hloubkové rozhovory doplněny terénními poznámkami ze škol zkoumaných ředitelů,
kde výzkumníci hovořili s jejich učiteli a analyzovali jejich názorová stanoviska, takto byl získán cenný materiál
k následné analýze.
Autor výzkumu se vydal do méně probádané oblasti. Jeho záměrem bylo odhalit a konkretizovat jednotlivé
aspekty procesu, který je často neadresně, nezměřitelně a neuchopitelně verbalizován samotnými řídícími
pracovníky. Pokusil se popsat proměnu a vývoj v konkrétních oblastech. Nejprve uchopil problém kontextově i
teoreticky, aby tak vytvořil prostor pro vlastní výzkumné šetření. Pracoval metodou hloubkových rozhovorů a
touto kvalitativní metodou získal data, s nimiž dále pracoval. Skupina pěti zkušených ředitelů českých
základních škol byla pečlivě vybrána, jejich odpovědi byly poměrně homogenní. Svými názory a stanovisky
umožnili formulovat závěr a vytvořili množství impulsů pro další pokračování výzkumných aktivit.
Komplexnost problému neumožňuje vyčerpat celou problematiku jedním příspěvkem.
Z výzkumného šetření poměrně jasně vyplývá, že dochází v posledních letech ke změně činností ředitele
školy, nárůstu činností a komplikací ve výkonu funkce ředitele školy. Nebylo potvrzeno jedno z východisek, že
dochází ke změně míry odpovědnosti, neboť nejen nedošlo k zásadním legislativním změnám v posledních
letech, ale respondenti potvrdili skutečnost, že bývá někdy zaměňován pojem činnost a odpovědnost. Názory
poodkrývají jedno z používaných klišé české školy – neadresné pojmenovávání byrokratické zátěže. Respondenti
shodně potvrdili, že byrokratická zátěž dlouhodobě komplikuje řediteli život a odvádí jeho pozornost od důležité
práce, však v závěru rozhovorů nepovažovali byrokratickou zátěž za primární problém.
Zvyšování míry zátěže lze rozdělit na dvě základní skupiny, na vlivy vnitřní a vlivy vnější. Vnitřní vlivy
pocházejí ze školy jako takové, popř. ze školského systému. Jde tedy o nárůst personálních činností, byrokracie
způsobené zřizovatelem či institucemi státní správy neb Českou školní inspekcí. Na počátku rozhovorů byly tyto
vlivy označovány jako primární, ovšem během ujasňování a kvantifikace faktorů respondenti shodně
pojmenovávali větší vliv a zároveň větší komplikovanost vlivů vnějších, tedy společenských. Byla
pojmenovávaná větší kritičnost ke škole, nereálnost požadavků rodičů a nejzajímavějším poznatkem bylo
16
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
označení odebírání kompetencí ředitelů škol, odmítání ředitelských názorů a stanovisek a požadování právních
rozborů v často absurdních situacích.
…asi by se divil můj první ředitel, jak se škola změnila…
… ohlížím se zpátky a vlastně proti začátku dělám hodně jinou práci…
… nejvíce zadobře potřebuji být se zřizovatelem. Toho nějaký pedagogický proces vůbec nezajímá…
… je to smutné, ale mám sílící pocit, že jsem dříve více znamenala…
… rodiče si mne vážili a věřili mi. Najednou je okolo mne ihned podezírání…
… ano, začátky právní subjektivity byly úžasné, proč se potom vyrojilo tolik úředničení…
… utahují se šrouby, a to sakra silně…
Struktura práce ředitele české základní školy skutečně prochází viditelnou, reflektovanou a spíše negativně
chápanou proměnou. Počáteční nadšení z nárůstu kompetencí a pravomocí ředitele školy vystřídalo uvědomění
si posunu oblastí ředitelské práce, postupné opouštění primárního směru školy a jistá míra rezignace na řízení a
ovlivňování pedagogického procesu. Řediteli nelze donekonečna přidávat další oblasti činností. Žádné
vzdělávací programy pro ředitele školy nemohou na takový trend reagovat, je naopak nutno v souladu
s mezinárodními doporučeními míru kompetencí ředitele školy snížit i za cenu snížení autonomie školy.
Závěr
Příspěvek se věnoval několika aktuálním problémům prožívaným v současné době řediteli českých škol.
Mnohokrát byla pojmenována neudržitelnost situace, kdy je ředitele školy často plíživě a nenápadně zatěžován
dalšími byrokratickými povinnostmi a skutečně se nemůže věnovat svým základním povinnostem v oblasti řízení
pedagogického procesu. Autor příspěvku chtěl upozornit na situaci, která může vést k spostupnému snižování
kvality škol a výsledků žáků. Seznámil čtenáře s dílčími výzkumnými sondami, interpretoval odpovědi
respondentů a poukázal na problémy, které současný stav přináší. Ředitel školy jako vykonavatel procesu se
dostává do pnutí, má-li zvolit prioritu svých tří rolí.
Vzdělavatelé ředitelů škol musí reagovat na popsané
problémy. Je otázka, zdali je v zájmu celého systému tento stav udržovat nebo uvažovat o zásadní změně.
V neposlední řadě je totiž také počítat s dalším nárůstem činností a odpovědností. Lze celkem reálně očekávat,
že pravidla kariérového systému učitelů budou klást na ředitele škol další odpovědnost v procesu rozvoje učitelů,
stejně jako důležitá rozhodnutí v učitelském postupu.
Literatura
[1] Bitterová, Miriam, Hašková, Alena a Pisoňová, Mária. 2011. Otázky koncepcie prípravy riadiacich
zamestnancov škol. Nitra : PdF UKF, 2011. ISBN 978-80-558-0001-1.
[2] Černý, Karel, Greger, David a Walterová, Eliška. 2011. Školství věc (ne)veřejná. Praha : Karolinum, 2011.
ISBN 978-80-246-1882-1.
[3] Dvořák, Dominik. 2011. Pedagogické vedení školy: hledání zdrojů a obsahu pojmu. Orbis scholae. XII
2011, stránky 9-25.
17
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
[4] Helus, Zdeněk, Bravená, Noemi a Franclová, Marta. 2012. Perpektivy učitelství. Praha : PedF UK v Praze,
2012. ISBN 978-80-7290-596-6.
[5] Kaldestadt, O, Pol, Milan a Sedláček, Martin. 2009. Vybrané otázky školského managementu. Norská
zkušenost. Brno : MU, 2009. ISBN 978-80-210-5078-5.
[6] Kuchař, Filip. 2013. Každý jsme jiný, přesto musíme společně řídit školství. Řízení školy. 2013, Sv. 5.
[7] Leithwood, Kenneth, a další. 2006. Seven strong claims about succesful school leadership. Nottingham :
National College for School Leadership, 2006.
[8] Lhotková, Irena. 2011. Střední management v české základní škole. Orbis Scholae. XII 2011, stránky 43-61.
[9] Lhotková, Irena, Trojan, Václav a Kitzberger, Jindřich. 2012. Kompetence řídících pracovníků ve školství.
Řízení školy. Praha : Wolters Kluver, 2012. ISBN 978-80-7357-899-2.
[10] McKinsey&Company. 2012. Klesající výsledky základního a středního školství.
[11] Otazníky nad přímou vyučovací povinností ředitelů škol. Trojan, Václav. 2012. Bratislava : UK v Bratislavě,
Pedagogická fakulta, 2012. Kríza pedagogiky. stránky 615-618. ISBN 978-80-223-3331-3.
[12] Pol, Milan a kol. 14,1. Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol. Studia paedagogica. 14,1,
stránky 109-126.
[13] Pol, Milan. 2007. Škola v proměnách. Brno : MU Brno, 2007. str. 194. ISBN 978-80-210-4499-9.
[14] Pol, Milan, a další. 2010. Profesní dráha ředitelů základní školy. Od fáze profesní jistoty k novým výzvám.
Studia paedagogica. 2010, Sv. 15/1.
[15] Problematika vzdělávání ředitelů škol. Trojan, Václav. 2012. Brno : MZLU Brno, 2012. ICOLLE 2012.
stránky 353-360. ISBN 978-80-7375-644-4.
[16] Průcha, Jan. 2006. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, s.r.o., 2006. ISBN 80-7178-944-5.
[17] Ředitel školy - rozhodující činitel v procesu rozvoje učitelů. Trojan, Václav. 2012. Praha : PedF UK v
Praze, 2012. Profesní rozvoj učitelů.
[18] Sborník projektu Profesionalizace klíčových kompetencí řídicích pracovníků škol a ŠZ. Trojan, Václav, a
další. 2012. Praha : PedF UK, 2012. ISBN 978-80-7290-546-1.
[19] Schratz, Michael. 2011. Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha : MŠMT ČR, 2011.
Sedláček, Martin. 2011. Pedagogické vedení školy v pojetí ředitelů základních škol. Orbis Scholae. XII 2011, Sv.
3, stránky 27-42.
[20] Školský management v perspektivě tří časových rovin. Trojan, Václav. 2012. Praha : PedF UK, 2012.
Sborník vědeckých příspěvků z 1. mezinárodní konference školského managementu. ISBN 978-80-7290-602-4.
[21] Švaříček, Roman a Šeďová, Klára. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál,
2007. stránky 184-191. ISBN 978-80-7367-313-0.
[22] Trojan, Václav. 2012. Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy. 2012.
[23] Pedagogický proces a jeho řízení. Praha : Univerzita Karlova, 2012. ISBN 978-80-7290-543-0.
[24] Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae. 2011, Sv. 3, 1, stránky 107-122.
Kontaktní adresa:
PhDr. Václav Trojan, Ph.D.
CŠM PedF UK v Praze
18
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
110 00 Praha, Myslíkova 7
Tel.: +420 221900525, +420 725362084
Email: [email protected]
19
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
REGIONÁLNÍ RÁMCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
The Regional View of School Management
Helena VOMÁČKOVÁ
Klíčová slova
Vnější podmínky školského managementu, diverzifikace vnějších podmínek, výsledky výzkumné sondy,
názorové spektrum učitelů základních škol, index vzdělanosti
External conditions of school management, diversification of the external conditions, results of the research
probe, opinion spectrum of primary school teachers, education index
Abstrakt
Příspěvek se zabývá problematikou diverzifikace regionálních podmínek, které nadstavbově zasahují školský
management a signalizují odlišnost vnějších podmínek pro vlastní řídící práci na školách. Opírá se o výzkumné
šetření názorového spektra učitelů výběrového vzorku ZŠ a seznamuje s rozdíly mezi vybranými okresy např.
z hlediska vnímání decentralizace, autonomie, územního principu řízení regionálního školství apod. Dotýká se i
problematiky vlivu lokality školy na kvalitu procesu edukace a rovněž atraktivity území z hlediska migrace
obyvatel s různou úrovní indexu vzdělanosti.
Abstract
The contribution deals with the problems of diversification of the local conditions which affect the school
management in a superstructural way and signal the divergence of external conditions applying to the own
managing work at schools. The contribution relies on research into the opinion spectrum of selected sample of
primary school teachers and acquaints with the differences among selected regions from the point of view of e.
g. the perception of decentralization, autonomy, local principle of management of regional education system etc.
The contribution also concerns the problem of both the influence of school location on the quality of the
education process and the region attractiveness from the point of view of migration of citizens with diverse
education index levels.
Úvod
Školský management představuje obslužnou činnost, jejímž cílem je podpora a koordinace výchovně
vzdělávacích aktivit učitelů všech úrovní a typů škol zacílených na rozvoj a kultivaci žáků a studentů. Jak uvádí
Bacík a kol. [2], má řízení podstatný vliv na činnost školy i na vlastní pedagogický proces. Předpokladem
objektivity řízení v obecném slova smyslu [3] je zejména vytvoření a dodržování pravidel, zásad a opatření,
která umožňují řešit problémy, minimalizovat konflikty a jejich dopady a naplňovat cíle organizace, tj. u školy
20
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
vzdělávat a vychovávat při optimálním využití všech zdrojů. Vlivy vnějšího prostředí na řízení škol jsou obvykle
strukturovány jako vlivy makro a mezoprostředí [12]. V rámci nich představuje lokalita, v níž škola působí,
faktor hodný zřetele. Její vliv je spojen s příslušným regionálním rámcem, tj. s charakterem samosprávy ve
školství, stejně tak jako se zřizovatelem školy, socioekonomickým prostředím, věkovou a vzdělanostní
strukturou obyvatel apod.
Samospráva ve školství má jak politický tak právní obsah. Zatímco politický obsah má výraz v realizaci
veřejné správy samotnými občany, tak obsah právní vyplývá z faktu, že samosprávu vykonává od státu odlišný
veřejnoprávní subjekt [8]. Z pohledu státu je samospráva svým způsobem konkurenčním prvkem, neboť existuje
poměrně nezávisle na vládě a omezuje moc vládní byrokracie. Zájmy vlády a územní samosprávy se tak mohou
stát i protichůdnými a je otázkou, zda se tomu v případě regionálního školství v České republice již neděje. De
iure by nemělo docházet ke konfliktům mezi samosprávou ve školství a státní správou, neboť v obou případech
jde o veřejnou správu, která formálně vychází z totožných principů a cílů. V ČR je navíc aplikován smíšený
model veřejné správy, kdy k státní správě je využíváno existující zřízení územní samosprávy. Přesto není od věci
– s ohledem na roli školského managementu – položit otázku, zda současné fungování samosprávy ve školství de
facto přispívá ke kvalitě vzdělávání ve všech regionech stejnou měrou. Jde zejména o zachování celorepublikově
rovných podmínek vzdělávání, tj. o tzv. „neotvírání nůžek“ mezi odlišnými územími. Díky odlišné politice
v jednotlivých krajích jsou dnes totiž např. stejné typy škol financovány v rozdílné výši a podmínky vzdělávání
se tak různí region od regionu [15].
Zdroje dat a metodika výzkumného šetření
Příspěvek komentuje data dílčího šetření z roku 2011- 2012, které bylo součástí výzkumné sondy [17], ale
nebylo dosud publikováno. Z celkových 31 položek dotazníkového šetření rozvádí příspěvek deset položek,
v nichž byly regionální rozdíly statisticky významné (závislost výpovědí učitelů na lokalitě, v níž se škola
nacházela, byla potvrzena na 5% hladině významnosti, posuzováno pomocí Chí-kvadrát testu). Pro přehlednost
zpracování byla pětistupňová škála při statistickém zpracování modifikována do tří pásem, které jsou dále
prezentovány: Pozitivní odpovědi (sdruženy odpovědi dvou skupin: Rozhodně ano, Ano); Negativní odpovědi
(sdruženy odpovědi dvou skupin: Rozhodně ne, Ne); Neutrální odpovědi.
Jak naznačuje většina vypočtených hodnot, pravděpodobnost chyby při zamítnutí nulové hypotézy (H0 =
odpovědi učitelů nebudou ovlivněny lokalitou jejich působnosti) je menší než uvedených 5 %, tj. nulová
hypotéza byla zamítnuta. Jde o skutečnost, která posiluje názor, že se mezi územími z hlediska řízení
regionálního školství v ČR objevují významné odchylky. Dále uvedené reakce učitelů ve vztahu k lokalitě
působnosti základních škol naznačují, že v různých spádových územích základních škol (sledováno podle
okresů) jsou projevy makromanagementu vnímány odlišně, což posiluje předpoklad, že i školský management na
mezoúrovni řeší řadu otázek zcela odlišně.
21
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Regionální odchylky – výstupy z výzkumného šetření
Regionální odlišnosti lze sledovat i na odchylkách výpovědí učitelů základních škol analyzovaných v rámci
dílčí výzkumné sondy ve 22 okresech ČR. Pro účely tohoto příspěvku provádíme zúžený výběr 10 okresů
s nejvyšší četností odpovědí, které v úhrnu prezentovalo 586 respondentů (100 %). Relativní četnosti zastoupení
respondentů ve vybraných okresech zachycuje následující graf. Z něj lze vyčíst, že k nejsilněji zastoupeným
okresům patřily okresy Teplice (17 %), Ústí n. L., Most (13 %) a Děčín, nejméně respondentů pak zastupovalo
okres Litoměřice, Sokolov (5 %) a Prahu (7 %).
Děčín
20
Cheb
15
Teplice
10
Ústí nad Labem
5
Sokolov
0
Praha
Chomutov
Mladá Boleslav
Litoměřice
Most
Graf 1: Relativní četnosti respondentů ve vybraných okresech (v %)
Rozdílné reakce na otázku, zda se za uplynulých 20 let posílila decentralizace řízení a autonomie základních škol
zachycuje graf 2. Jednoznačně převažující kladné odpovědi u okresů Mladá Boleslav, Teplice, Chomutov,
Sokolov, Most a Ústí nad Labem kontrastují s převažujícím záporným stanoviskem v případě hlavního města
Prahy. Ač se zde může projevovat vliv nevyrovnaného zastoupení respondentů, přesto se vliv lokality jeví jako
statisticky průkazný (Pearson Chi-square: 43,0973; p=0,000777). Je otázkou dalšího zkoumání, zda se jedná o
vliv subjektivního vnímání nenaplnění míry decentralizace a autonomie, či zda jde o objektivní neprosazení
decentralizace a autonomie v daných lokalitách. Jde jak o kontext administrativně správní či hospodářskofinanční [1], tak o kontext pedagogický [4].
22
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Cheb
Ústí nad Labem
Pozitivní odpovědi
Praha
Mladá Boleslav
Neutrální odpovědi
Most
Negativní odpovědi
Litoměřice
Chomutov
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
80
Graf 2: Regionální odchylky pojetí decentralizace řízení a autonomie ZŠ
Regionálně významné (Pearson Chi-square: 34,7137; p=0,010278) se ukázaly rovněž názory učitelů na
význam obsahů vzdělávání pro rozvoj tvořivosti, samostatnosti a kritického myšlení – viz graf 3. Tam, kde
jednoznačně dominují pozitivní odpovědi (Cheb, Mladá Boleslav, Sokolov, Chomutov), lze dedukovat využití
nabídky pedagogické autonomie [12] a aktivní psychodidaktický přístup k převedení kurikulárních obsahů do
obsahů výuky - učiva. Tam, kde lze vytušit nejistotu (neutrální odpovědi: Ústí nad Labem, Litoměřice, Děčín),
nebude pravděpodobně psychodidaktická aktivita učitelů dostatečná [9]. I v tomto případě je třeba příčiny
regionálních odchylek upřesnit dalším výzkumem, neboť prostor daný školám k úpravě kurikula byl na různých
místech konfrontován s různou mírou připravenosti, schopností i chuti učitelů respektovat tuto změnu
paradigmatu základních škol [14].
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
Graf 3: Regionální odchylky v pojetí významu obsahů vzdělávání pro rozvoj tvořivosti, samostatnosti a
kritického myšlení
23
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zcela jiný profil odpovědí vykázal regionální rámec při dotazu, zda zrušení jednotné školy před 20 lety [13]
vnímají učitelé jako faktor oslabující u žáků ducha spolupráce, tolerance a respektu. V rámci prokázání vlivu
lokality na charakter odpovědí (Pearson Chi-square: 39,8688; p=0,002178) převažovaly u většiny okresů
neutrální odpovědi (Praha, Mladá Boleslav, Sokolov, Děčín, Teplice, Most) – viz graf 4. Převaha kladných
reakcí u ZŠ okresu Litoměřice naznačuje, že zde může jít o důsledek početně citelného úbytku excelentních žáků
v značně diverzifikovaném kolektivu, což poznamenává následně kvalitu třídy, a to ve smyslu motivace,
aktivity, rozvoje intelektu apod. Naopak silně negativní reakce se projevila u okresu Chomutov (mírnější projev
negativního stanoviska byl zaznamenán v okrese Ústí n. L a následně v okrese Děčín, Cheb, a Sokolov), což
může souviset s minimálním či žádným úbytkem excelentních žáků a s jejich poměrně homogenním kolektivem
v rámci výše uvedených hledisek.
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
Graf 4: Regionální odchylky dopadů zrušení jednotné školy
Poměrně jednoznačnou záležitostí byla reakce učitelů všech sledovaných okresů na otázku, zda považují
realizaci kurikulární reformy primárního vzdělávání (2005-2007) za centralistickou, tj. uskutečněnou direktivně
z nejvyšších míst bez iniciativy škol samých. Krom potvrzení statistické průkaznosti územního vlivu na
charakter odpovědí respondentů (Pearson Chi-square: 88,9036; p=0,000001), je u poloviny sledovaných okresů
(Chomutov, Cheb, Ústí n. L., Most, Mladá Boleslav) patrná dominance kladných odpovědí – viz graf 5. V druhé
polovině sice převažují odpovědi neutrální, ale pouze v jediném případě (Sokolov) zde ve zbývajících
vyjádřeních převažuje zamítavé stanovisko nad kladným. Názorové rozložení námi sledovaného vzorku učitelů
je přitom nutno posuzovat minimálně ze dvou úhlů pohledu:
(a) z pohledu pozitiv kurikulární autonomie, kterou ZŠ získaly [7],
(b) z pohledu negativ, kterou autonomie školám přináší [6].
Při nezájmu či neochotě škol převzít na sebe zodpovědnost nelze očekávat jejich identifikaci s ideou reformy,
dostatečnou míru sounáležitosti a tím i jejich aktivní spolupráce. Tento předpoklad je však nezbytným, nemá-li
zůstat reforma pouze formálním – centralisticky prosazovaným – aktem bez větších účinků.
24
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
80
100
Graf 5: Regionální odchylky ve vnímání centralisticky vedené kurikulární reformy
Obdobný trend, jen při větších četnostech, byl zaznamenán u výpovědí učitelů na otázku, zda považují za
efektivní nástroj řízení kurikula zavedení rozpětí minimální a maximální doby vyučování – viz graf 6. Při
potvrzení statistické významnosti lokality na charakter výpovědí (Pearson Chi-square: 35,9792; p=0,007107) byl
většinově vyjádřen souhlas (Sokolov, Mladá Boleslav, Chomutov, Ústí n. L., Teplice, Cheb, Most). Nikde
nepřevážilo negativní stanovisko, pouze ve třech případech (Děčín, Litoměřice, Praha) byly zaznamenány reakce
v rozhodující míře nevyhraněné.
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
Graf 6: Regionální odchylky v pojetí minimální a maximální doby vyučování jako efektivního nástroje řízení
kurikula
Značná nejistota pedagogů ZŠ se naopak projevila u jejich reakce na otázku, zda determinanty stojící mimo
edukační proces (např. rozvodovost, nezaměstnanost, politická situace, atmosféra ve společnosti …), ovlivňují v
současnosti výstupy edukačního procesu více než před 20 lety – viz graf 7. Jakkoli se i zde projevil vliv lokality
25
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
jako statisticky významný (Pearson Chi-square: 59,7604; p=0,00000), nedošlo – krom jediného okresu (Cheb) –
k převážení jednoznačného stanoviska. Zcela dominantními se staly neutrální odpovědi, charakterizované
nevyhraněností ve smyslu obsahové i časové komparace (někde se mohla projevit osobní nezkušenost, neboť do
šetření byli zahrnuti i učitelé mladší 40 let věku). Bez ohledu na reakce učitelů našeho vzorku je však zřejmé, že
nároky na školu se neustále stupňují [10] a podmínky pro úspěšnou edukační práci školy jsou stále
komplikovanější [5].
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
80
100
Graf 7: Regionální odchylky vnímání vnějších determinant procesu edukace
Velmi diskutovanou a stále aktuální je otázka silných a slabých míst územního versus odvětvového principu
řízení regionálního školství, příp. otázka jeho vlivu na kvalitu vzdělávání. I v případě této problematiky byla
v rámci námi sledovaného vzorku prokázána statistická významnost lokalit pro charakter učitelských reflexí
(Pearson Chi-square: 39,9303; p=0,002137) – viz graf 8. Při retrospektivně položené otázce, zda učitelé vnímají
odvětvové řízení regionálního školství jako faktor podporující kvalitu vzdělávání, převažovaly jednoznačně
negativní
odpovědi
u
základních
škol
z menšiny
okresů
(Cheb,
Praha,
Mladá
Boleslav a Litoměřice). Naopak učitelé okresů Sokolov, Chomutov, Most, Ústí nad Labem, Děčín a Teplice se
v převažující míře klonili k názoru, že v r. 2003 definitivně opuštěný odvětvový princip řízení regionálního
školství přispíval ke kvalitě vzdělávání. Do jaké míry byl tento názor ovlivněn pozitivy spolupráce škol
s dřívějšími školskými úřady či negativy spolupráce s dnešní územní samosprávou (a naopak) nelze výzkumně
určit. Z relace odpovědí lze však dedukovat, že v okresech s převažující negativní odpovědí je situace řízení
regionálního školství dnes lepší než v minulosti. Kladné odpovědi naopak signalizují, že v minulosti bylo na tom
řízení základního školství v dané lokalitě lépe než dnes.
26
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
Graf 8: Regionální odchylky v hodnocení odvětvového řízení školství a jeho vlivu na kvalitu a efektivitu
vzdělávání
Na vliv lokality z hlediska spádovosti základních škol byli přímo dotazováni učitelé námi sledovaného vzorku.
Tito odpovídali na otázku, zda dle jejich zkušeností souvisí efektivnost/kvalita vzdělávání s umístěním školy v
"chudších" či problémovějších lokalitách, např. s vysokou nezaměstnaností. Jakkoli byly odpovědi učitelů všech
sledovaných okresů převážně neutrální, projevil se i v tomto případě statistiky průkazný vliv lokality na
charakter odpovědi (Pearson Chi-square: 80,5619; p=0,000001) – viz graf 9. Ve třech okresech při převaze
neutrálních odpovědích převyšovala dále negativní odpověď kladné stanovisko (Cheb, Chomutov, Mladá
Boleslav). Zbývající okresy vykázaly převahu pozitivních reakcí nad negativními (Ústí nad Labem, Praha, Most,
Litoměřice, Sokolov, Teplice, Děčín). Lze tak dedukovat, že sama lokalita, v níž základní škola působí, je svým
charakterem (sociální, kulturní, ekonomický, vzdělanostní, morální aj. status) významná pro vlastní edukační
práci.
Cheb
Ústí nad Labem
Praha
Mladá Boleslav
Pozitivní odpovědi
Most
Litoměřice
Neutrální odpovědi
Chomutov
Negativní odpovědi
Sokolov
Teplice
Děčín
0
20
40
60
80
100
Graf 9: Regionální odchylky ve vnímání vlivu lokalit (např. s vysokou nezaměstnaností) na kvalitu a efektivnost
vzděláváni
27
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
V kontextu výše uvedeného vlivu lokality samé na naplňování edukačních cílů lze sledovat jeden z jeho
významných regionálních faktorů: faktor vývoje vzdělanosti. Jak uvádí řada autorů [11], vzdělaní rodiče
vytvářejí motivační prostředí pro edukační úspěšnost svých dětí v daleko větší míře než rodiče málo vzdělaní či
nevzdělaní a jsou také ochotni věnovat daleko více svého volného času svým dětem. Vzdělání rodičů je spjato
tzv. podnětným prostředím, nezbytným pro rozvoj potenciálu dítěte v maximálním možném rozsahu. Dá se tedy
předpokládat, že dochází-li dlouhodobě v určitých lokalitách ke kumulaci osob s nízkým vzděláním a jinde
naopak se vzděláním vysokoškolským, bude mít tato skutečnost své regionální, např. sociální, ekonomické, ale
také motivační, volní a edukační důsledky.
Index vzdělanosti, který v této souvislosti sleduje Šašek [17], naznačuje směr migrace obyvatel z hlediska
dosažené úrovně vzdělanosti1 v rámci regionů – viz graf 10. Jakkoli je zde zachycen pouze pohyb lidského
kapitálu [16] a není zřejmý status quo, tj. vzdělanostní úroveň obyvatel setrvávajících v daném regionu bez
pohybu, jsou data minimálně inspirující. Z grafu je patrné, že kraj vzdělanostně ztrácí, jestliže se z něj
vystěhovávají v průměru více vzdělaní obyvatelé, než se do něj přestěhovávají a naopak. V tomto porovnání
získávají nejvíce území Hlavního města Praha (index vzdělanosti přistěhovalých 2,76 : vystěhovalých 2,49) a
kraje Jihomoravského (index vzdělanosti přistěhovalých 2,54 : vystěhovalých 2,46) a Středočeského (index
vzdělanosti přistěhovalých 2,49 : vystěhovalých 2,38). Naopak nejvíce ztrácejí kraj Karlovarský (index
vzdělanosti přistěhovalých 2,16 : vystěhovalých 2,33), Ústecký (index vzdělanosti přistěhovalých 2,20 :
vystěhovalých 2,47) a kraj Vysočina (index vzdělanosti přistěhovalých 2,30 : vystěhovalých 2, 25).
Vztaženo na námi sledované okresy lze podpořit většinový názor, že charakter lokality, v níž ZŠ působí, souvisí
s efektivitou a kvalitou vzdělávání. S ohledem na salda mezikrajské migrace z grafu 10 lze rovněž vyslovit
předpoklad nerovných podmínek lokalit při vzdělávání z hlediska indexu vzdělanosti rodičů: Praha a okres
Mladá Boleslav mohou v tomto kontextu počítat s podstatně lepšími podmínkami vzdělávání, než jaké nabízí
zbývajících osm sledovaných okresů. Přesto subjektivní vjem učitelů tří uvedených lokalit (Cheb, Chomutov,
Mladá Boleslav) výše uvedené nepotvrzuje.
1
(Index vzdělanosti se pohybuje mezi hodnotou 1: základní vzdělání a hodnotou 4: vysokoškolské vzdělání)
28
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Karl…
2,33
2,16
Úst…
2,47
2,20
2,23
2,23
Lib…
Vys…
Plz…
2,50
2,38
Mor…
2,41
Par…
2,41
Jiho…
2,41
Olo…
2,51
2,52
2,47
2,52
2,42
Zlín…
2,58
2,44
2,38
Stře…
Jiho…
Praha
2,00
Přistěhovalí
2,43
2,34
Král…
Vystěhovalí
2,52
2,30
2,10
2,20
2,30
2,40
2,49
2,46
2,54
2,49
2,50
2,60
2,76
2,70
2,80
Graf 10: Saldo mezikrajské migrace dle indexu vzdělanosti na 1000 obyvatel v letech 1996 - 2001
Závěr
Školský management v mikro -, mezo - či makropojetí slouží při vzdělávání populace vždy v konkrétních
podmínkách, které může (více či méně) nebo nemůže, umí nebo neumí či chce nebo nechce ovlivnit. Zatímco
první vymezení je převážně otázkou platné legislativy (může versus nemůže) a objektivně daných podmínek,
druhé (umí versus neumí) a třetí vymezení (chce versus nechce) jsou otázkou kvalit lidských zdrojů, které
manažerskou práci ve školství vykonávají. Jde zejména o kompetentnost řídících osob (odbornou, sociální,
pedagogicko-psychologickou apod.), ale v neposlední řadě i o jejich morální a volní vlastnosti (řídí se stejnými
pravidly, která vyžadují od svých podřízených, umí nadchnout, dělají to, co říkají, povzbuzují a podporují ostatní
apod.). To platí nejen pro školy samotné, ale rovněž pro územní samosprávu či samotné ministerstvo.
Dopad a vliv lokality, který byl v příspěvku zvolen za rozhodující úhel pohledu při vyhodnocování
kvantitativního terénního šetření mezi učiteli základních škol, lze většinově zahrnout do objektivních faktorů,
které stojí vně působnosti školského managementu a z tohoto vnějšího prostředí na něj působí (např. zvolený
princip řízení regionálního školství či dosažené vzdělání rodičů). Současně však – podle dané úrovně školského
managementu – mohou řídící pracovníci svým výkonem vnější prostředí sami ovlivňovat (např. mírou své
odborné a lidské kompetence na úrovni územní samosprávy ve školství). Ve střetávání a prolínání tohoto
vzájemného působení byly předestřeny některé výsledky výzkumné sondy. Je z nich patrno, že sledované
lokality se ve výrocích učitelů základních škol statisticky významně liší, což naznačuje i odlišnost podmínek,
v nichž zde probíhá proces edukace. Vzhledem k tomu, že jde o povinné vzdělávání, bude třeba dále zkoumat,
zda např. územní samospráva přispívá ke kvalitě edukačního procesu ve všech regionech de facto stejnou měrou.
Jde zejména o zachování celorepublikově rovných podmínek, které garantují tzv. „neotvírání nůžek“ mezi
odlišnými územími.
29
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Literatura
[1] BACÍK, F. Řízení škol jako faktor plurality a efektivnosti vzdělání a výchovy. Pedagogika, 1993, roč. 43,
č. 4, s. 241–250. ISSN 3330-3815.
[2] BACÍK, F., KALOUS, J., SVOBODA, J. et al. Úvod do teorie a praxe školského managementu. Díl II: 160
s. Praha: UK 1995. ISBN 80-7184-025-4.
[3] BEDRNOVÁ, E. NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 3. Rozšířené a doplněné vydání. 798 s.
Praha: Management Press 2009. ISBN 978-80-7261-169-0.
[4] BUER van, J. Pedagogická svoboda učitelů. In Rozvoj autonomie škol. Ústí nad Labem: Univerzita J. E.
Purkyně, 1998, s. 7–17. ISBN 80-7044-199-2.
[5] CICHÁ, M., ČADOVÁ, L. Postoje a vědomosti českých žáků a budoucích pedagogů ve vztahu k
Vietnamcům. Pedagogická orientace, 2006, č. 3, s. 53– 68. ISSN 1211-4669.
[6] HALÁSZ, G. Politika autonomie škol a reformy řízení vzdělávání a výchovy. Změny v Maďarsku v
perspektivách východní Evropy. Pedagogika, 1993, roč. 43, č. 2, s. 27–32. ISSN 3330-3815.
[7] KALLEN, D. Sekundární vzdělávání v Evropě: problémy a perspektivy. Praha: Učitelské noviny –
GNOSIS, spol.s r.o., 1997.
[8] KARLICKÝ, J. Přenesená působnost územní samosprávy. Brno: Právnická fakulta MU 2009. Diplomová
práce, 84 s.
[9] KOTÁSEK, J. Vzdělávací politika ČR v mezinárodních souvislostech. In: Konference ČPdS. Transformace
našeho školství. Sborník příspěvků z 5. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 1997, s. 17–26. ISBN 80-8561521-5.
[10] MAŇÁK, J. Pohled učitelské a neučitelské veřejnosti na ZŠ. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (Eds.) Orientace
české základní školy. Brno: CPV PdF MU, 2005, s. 190–193. ISBN 80-210-3870-5.
[11] MATĚJŮ, P., BURDOVÁ, P. Bariéry rozvoje lidských zdrojů v České republice. Komparativní pohled.
Praha: NVF, dostupné v listopadu 2001 na http:///www.nvf.cz/strategie/cz/studie11.pdf
[12] PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech 1990-2007. Olomouc: UP, 2008. 123 s. a [CD-ROM].
ISBN 978-80-244-2036-3.
[13] PRŮCHA, J. a kol. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.
[14] SKALKOVÁ, J. Rámcové vzdělávací programy – dlouhodobý úkol. Pedagogika, 2005, roč. 15, č.1, s. 4–18.
ISSN 0031-3815.
[15] UN. Ministerstvo chce krajům víc mluvit do rozdělování penz školám. UN 46/2012, roč. 115. s. 4.
[16] VOMÁČKOVÁ, H., BARTÁK, M. Ekonomický rozměr lidského a sociálního kapitálu. Ústí n. L.: UJEP
2007, Acta Universitatis Purkynianae 137, 129 s. ISBN 978-80-7044-955-4.
[17] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. 101 s.
Ústí nad Labem: PrintActive, 2012. ISBN 978-80-7414-567-4
30
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Kontaktní adresa:
Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc.
Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem
Adresa: Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem
tel.: 475 282 167
e-mail: [email protected]
31
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
VÝZKUM MANAGEMENTU VZDĚLÁVACÍCH PROJEKTŮ A
APLIKACE PRO MANAGEMENT ŠKOL
Research of Management of Educational Projects and its
Application for School Management
Ludvík EGER
Klíčová slova
Management škol, projektový management, výzkum, rizika projektů, Česká republika
Abstrakt
Příspěvek je zaměřen na řízení projektů ve vzdělávacích organizacích. Tým z Ekonomické fakulty ZČU
v Plzni realizuje rozsáhlý výzkum s cílem popsat a analyzovat rizika vzdělávacích projektů. Příspěvek přináší
informaci o výzkumu a dílčí výsledky ze dvou krajů České republiky včetně prvních závěrů pro management
škol. Předpokládáme, že výstupy projektu obohatí teorii a praxi školského managementu v zaměření na řízení
vzdělávacích projektů.
Abstract (ang)
The paper is focused on project management in educational organizations. Team of the Faculty of Economics,
University of West Bohemia in Pilsen, carries out an extensive research aiming to describe and analyze risks of
educational projects. The paper provides information on the research and partial results from two Czech regions,
including the first conclusions for school management. We suppose that the outcomes of the projects will enrich
the current theory and practice of school management focused on educational projects.
Úvod
Fakulta ekonomická ZČU v Plzni realizuje v letech 2012 – 2013 výzkum podporovaný Technologickou
agenturou České republiky (TAČR), který je zaměřen na rizika vzdělávacích projektů (TD010228). Realizace
výzkumu se opírá o dlouholetou činnost několika expertů v oblasti řízení školství a specificky také o tým expertů
z oblasti projektového managementu, jenž se na fakultě vyučuje na bakalářské i magisterské úrovni. Spojením
obou specializací vznikl kvalitní tým 13 pracovníků, kteří v roce 2012 vytvořili metodiku výzkumu, připravili
výzkumné nástroje a realizovali sběr kvantitativních i kvalitativních dat v 9 krajích České republiky (ČR) na 118
zejména středních školách s analýzou 300 vzdělávacích projektů se zaměřením na jejich rizika.
V současné době je dokončována celková analýza výstupů dle metodologie pro projektový management (viz
IPMA) a jsou připravované hlavní aplikační výstupy, kterými budou dostupný software k managementu
vzdělávacích projektů a monografie s výstupy výzkumu.
32
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Předložený příspěvek je tedy dílčím výstupem výzkumu: Prevence rizik a zvýšení efektivnosti realizace
vzdělávacích projektů v regionálním školství.
Školský management projektový management
Realizovaný výzkum rozvíjí školský management v oblasti, která se v ČR stala specificky významnou již při
našem vstupu do Evropské unie (EU). Ve školství významně vzrostl počet vzdělávacích projektů, které nám byly
otevřeny z tzv. komunitárních projektů (např. Comenius, Leonardo, Arion aj.). Zejména po vstupu ČR do EU
vzrostl počet projektů financovaných ze strukturálních fondů EU. V příhraničních oblastech se objevily nejdříve
projekty Phare CBC a potom nové projekty pod tzv. Cíl 3 aj. Projekty škol začaly podporovat i obce a kraje a
objevily se i nové projekty EU jako eTwinning, tzv. Norské fondy aj.
Byl na tuto situaci připravený školský management? Nebyl a to ve smyslu centrální cílené přípravy.
Nová koncepce vzdělávání managementu škol začala v ČR vznikat cca od roku 1996/1997. Díky projektu
ÚVRVŠ zde byl patrný vliv anglické a holandské inspirace.
Anglické inspirace (např. Everard, Morris, 1996, Bush, 2003, Everard, Morris, Wilson, 2004) jsou patrné při
vytváření moderního školského managementu jak v ČR (Eger a kol. 1998, Slavíková, 2003, Eger 2006,
Prášilová, 2003 a 2008, Pol a kol. 2005, 2013, Trojan, 2010), tak i na Slovensku (Obdržálek, 2002, Obdržálek a
Polák, 2007, Šimková, 2009, Pisoňová, 2011) nebo v Polsku (Elsner, 1999, 2005, Dziergowska, 2000).
Pro projektový management v oblasti školství považujeme za podstatný rozvoj disciplíny marketingu školy
(Světlík, 1996 a 2009, Jakubíková 1998, Eger, Egerová, Jakubíková, 2002) a rovněž také i první odborné
publikace a články specificky zaměřené na kvalitu ve škole (Nezvalová, 2002, Pisoňová, Pisoň, 2008, Eger,
2009, Cimbálníková, 2009) a její autoevaluaci (Vašťatková, 2006).
Právě témata jako vize, mise školy, image, kultura školy, plánování rozvoje školy, leadership a vedení týmů či
demokracie ve škole, její kvalita a autoevaluace, ale i řízení změn atd. vytvořily základ pro velmi aktuální oblast
řízení vzdělávacích projektů.
V uvedené oblasti podobně jako v managementu a marketingu školy docházelo k aplikaci zkušeností zejména
z podnikové oblasti (např. Rosenau, 2003, Svozilová, 2011) a později k vytváření podpůrných textů pro vedení
škol (např. Eger, 2001) a dnes i nakonec ke speciálním publikacím orientovaným na školství, příkladem je pro
Slovensko Bitterová (2009) a pro ČR předložený text naší monografie.
Naším týmem realizovaný výzkum v oblasti vzdělávacích projektů je potom zcela jednoznačně významným
obohacením projektového managementu v aplikaci na řízení vzdělávacích projektů a to v době, kdy již bylo
možné nezávisle shromáždit a následně vyhodnotit bohaté zkušenosti managementu mnoha škol pro jejich další
využití jak pro přípravu managementu škol, tak pro vlastní přípravu, realizaci i hodnocení a rozšiřování výstupů
vzdělávacích projektů v naší školské praxi.
Metodologie výzkumu
Výzkum realizovaný výzkumným týmem Fakulty ekonomické ZČU v Plzni proběhl převážně na středních
školách v 9 krajích v ČR v roce 2012.
33
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Dopracování metodologie a zejména specifikace výzkumných nástrojů, pilotáž a předvýzkum v Karlovarském
a Plzeňském kraji proběhly v první polovině roku 2012. Součástí byly úpravy nástrojů a metodiky včetně
proškolení týmu tazatelů.
Pro každý kraj byl určen koordinátor, který projednal dotazování s vedoucím pracovníkem odboru školství
příslušného kraje. Seznámil jej s účelem, nezávislostí a etikou výzkumu a požádal o kooperaci při výběru
relevantních subjektů v kraji a rozeslání informačního dopisu.
Potom koordinoval vlastní dotazování v terénu, jež se opíralo o studium informací z www stránek škol, jejich
výročních zpráv a dalších dostupných dokumentů (konkrétní příprava tazatelů).
Jednotlivou školu se souhlasem vedení školy navštívili obvykle 2 tazatelé v dohodnutém termínu. Po úvodním
objasnění problematiky dle metodiky sestavené adekvátně struktuře projektového managementu (viz IPMA)
vedli rozhovor s vedením školy či manažerem projektu a strukturovaně zaznamenávali odpovědi a komentáře.
Ke každému hodnocenému projektu byl vyplněn i průvodní list s informacemi o škole a dále byl použit
doplňkový dotazník s otevřenými otázkami. Veškerá data byla anonymizována a kódována.
Koordinátor pro příslušný kraj spolu s tazateli přenesl data do tabulek Excelu pro jejich další strukturaci a
možné pozdější zpracování.
V předloženém článku dále přinášíme průběžné výstupy ze dvou krajů ČR.
Výstupy z krajů C a D
Prvním výstupem jsou tabulky, které nás informují o dotazovaných subjektech a typech projektů a také o
záznamech dílčích položek. U projektů jsme provedli i rozlišení nejenom podle jejich typizace (OPVK,
vzdělávací EU, kraj-obec, příhraniční, jiné), ale i podle výše rozpočtu s tím, že do 200 tis. Kč považujeme
projekty za malé a od 1 mil Kč považujeme vzdělávací projekty již za velké.
Naším záměrem bylo sledovat i menší projekty, protože v regionech na významu nabývají projekty
podporované obcemi a kraji a řada obcí a krajů vytvořila projektová schémata, metodiky (včetně vyhlášek apod.)
a dokonce softwarovou podporu pro menší vzdělávací projekty. Ve střední finanční oblasti nám potom často
zůstávají významné vzdělávací projekty jako Comenius, Leonardo nebo různé vzdělávací příhraniční projekty.
Naopak projekty řazené do podpory ESF jdou obvykle nad 1 mil. Kč.
Projektový tým přitom považuje menší a střední projekty za velmi významné z hlediska aktivit škol v regionu
či přímo v obci nebo také pro podporu potřebné mezinárodní spolupráce škol. ESF projekty naopak často
významně pomáhají zlepšit i vzdělávací podmínky škol zejména v oblasti ICT, ale i dalšího materiálního zázemí,
a to i při své obvyklé hlavní orientaci na vzdělávací činnost.
Tabulka č. 1: Přehled subjektů a projektů za kraj C (kód č. 300)
34
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zdroj: vlastní zpracování
Tabulka č. 2: Přehled subjektů a projektů za kraj D (kód č.400)
Zdroj: vlastní zpracování
Záznamový dotazník s orientací na rizika vzdělávacích projektů je rozdělen dle metodiky IPMA do 12 částí.
Bylo bohužel nutné redukovat položky jednotlivých částí, protože i tak dotazování k jednomu projektu
vyžadovalo 1 – 1,5 hodiny času. Další čas byl potřebný pro úvodní objasnění účelu a metodiky a pro rozhovor
k doplňujícím otevřeným otázkám na závěr setkání. Pro výzkum bylo potřebné na jedné škole získat čas
poloviny pracovního dne.
Zde chceme opět poděkovat za vstřícnost vedení odborů školství, ale zejména ředitelům škol a manažerům
projektů za významnou ochotu a často i velký zájem o projektový management a budoucí výsledky.
V hlavním dotazníku, který sloužil pro záznam rizik vzdělávacích projektů, jsou uvedené záznamy v oblastech:
1.
Rozhodování o podání přihlášky projektu (zde zejména soulad s vizí a profilem školy).
2.
Personální řízení (zejména určení pravomocí a odpovědnosti).
3.
Definování projektu (SMART, aktivity, předpoklady, úvodní schůzka, základní rozpočet
administrativní kontrola).
4.
Základní plánování projektu (WBS, časový plán, financování).
5.
Plán komunikace v projektu.
6.
Management rizik (identifikace a určení jejich významnosti).
7.
Komunikace na projektu (projektový tým, zpracovávání zpráv, propagování dílčích výstupů,
dokumentování).
8.
Vypracování postupu řízení změn.
35
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
9.
Monitorování rizik.
10.
Řízení kvality (sledování plnění termínů, sledování rozpočtu).
11.
Řízení nákupu zboží a služeb (výběrová řízení).
12.
Činnosti při ukončení projektu (vypracování závěrečné zprávy, závěrečná schůzka, propagace
výstupů projektu, přijetí závěrečné zprávy a proplacení nákladů, zajištění udržitelnosti).
Vertikální členění záznamových položek bylo doplněno důležitým horizontálním sledováním – vyjadřováním
se k rizikům vzdělávacích projektů ve sledované dílčí oblasti určováním: významnosti činnosti, předpokládané
rizikovosti skutečné rizikovosti na škále 1 – 5, kde 1 = slabá významnost, 5 = zásadní významnost. Záznam tedy
naváděl respondenty a tazatele k diskusi o významnosti ukazatele, k vyjádření se k tomu, zda ukazatel vnímali
jako významný při plánování projektu a potom, zda zde skutečně riziko nastalo a jak bylo velké. V případě
významných rozdílů hned následoval kvalitativní záznam toho, co nastalo a zejména způsobu řešení rizika.
K tomu sloužil záznam: Jak jste se s problémy vyrovnali? a oddíl Poznámky.
Pro představu výstupů získaných z vyjádření se v uvedených oblastech dotazníku prostřednictvím významnosti
1 -5 uvádíme následující tabulky opět za kraj C a D.
36
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Tabulka č. 3: Záznam položek dotazníku z výzkumu rizik vzdělávacích projektů pro kraj C
Zdroj: vlastní zpracování
Tučně vyznačené položky ve sloupci Významnost činnosti ukazují, že oblast určování rizik, jejich významu,
řízení změn a přípravy komunikace na projektu je managementem projektů spíše podceňovaná ve vztahu k jiným
dílčím položkám projektového řízení. Šedivě zvýrazněné položky v dalších sloupcích dokladují, že k rizikům a
změnám skutečně dochází, ale že zde jsou významné rozdíly mezi jednotlivými případy. To nás upozorňuje na
sledovanou oblast a na její významnost, ale také nás to orientuje na potřebu podrobnějšího rozboru s využitím
dalších získaných kvalitativních dat.
37
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Tabulka č. 4: Záznam položek dotazníku z výzkumu rizik vzdělávacích projektů pro kraj D
Zdroj: vlastní zpracování
Také v tomto kraji je možné učinit první dílčí závěry k oblasti rizik a změn v projektech. Proti kraji C je zde
důraz i na položky zaměřené na plánování a realizaci aktivit a časový harmonogram projektu.
Podrobnější analýzy včetně hledání statisticky významných závislostí se teprve připravují a budou publikovány
v připravované monografii z celého projektu koncem roku 2013. V rozsahu předloženého příspěvku je není
možné prezentovat.
Již naznačené výstupy z kvantitativních dat ukazují, že pro hledání postupů, jak zvládat rizika ve vzdělávacích
projektech a jak jim předcházet, budou významná kvalitativní data, která tazatelé získali při dotazování na
jednotlivých školách.
38
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Kromě toho jsme použili vždy v závěru dotazování na školách jednoduchý doplňkový dotazník se třemi
otevřenými otázkami. Druhým prezentovaným výstupem v předloženém příspěvku budou vyhodnocení údajů ze
záznamu na otevřené otázky. Zde jsme pro přehled a strukturaci výstupů použili obsahovou analýzu tvrzení a
důležitost je vyjádřena četností tvrzení. Opět uvádíme výstup za kraje C a D, ale vždy jen položky s četností nad
2. V každé oblasti byla vždy řada dalších položek jen s jedním záznamem a je pravděpodobné, že při celkovém
zhodnocení za 9 krajů dojde k rozšíření seznamu tvrzení.
Tab. č. 5: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Uveďte nejdůležitější oblasti (maximálně 3), kde by vedení
škol očekávalo či potřebovalo pomoc při řešení vzdělávacích projektů:
Četnost
Tvrzení
Administrativní zatížení a jeho zvyšující se náročnost – zjednodušit administrativu projektů
11
Stálost a jednotnost pravidel během realizace projektu
5
Zkoordinovat školy, aby se nedělaly i neúčelné projekty
3
Ujednocení výkladu pravidel, MŠMT – Kraj + výklad pracovníků na úrovni kraje
2
Možnost konzultovat s krajem
2
Posílení investičních peněz
2
Rychlejší zpracovávání monitorovacích zpráv a posílání financí
2
Zdroj: vlastní zpracování
Tab. č. 6: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Uveďte největší (klíčové) problémy (maximálně 3), se
kterými jste se setkali v přípravě, realizaci či uzavírání projektů:
Četnost
Tvrzení
Zpožďování financování pro posuny ve vyhodnocování monitorovacích zpráv s následným
8
zpožděním ve finanční oblasti
Změna podmínek realizace během projektu
6
Výběrové řízení, jejich příprava a realizace
5
Přílišná administrativa a až byrokracie u evidence práce
4
Problém výběrových řízení (velké řízení a nesourodé položky)
3
Administrativa je tak náročná až se ztrácí podstata – účel projektu
2
Špatně napsané – doplňované příručky a problém jejich interpretace
2
Zdroj: vlastní zpracování
Tab. č. 7: Zobrazení četností tvrzení na pokyn: Pokud některé vaše projekty nebyly přijaty, jaké byly
důvody nepřijetí?
Tvrzení
Změna v pravidlech, nejasná kritéria a špatná informovanost
Formální důvody, lpění na detailech
Rozdílné představy k tématu z pohledu zadavatele a žadatele
Četnost
7
4
3
Zdroj: vlastní zpracování
V diskusi k tabulkám s četností tvrzení můžeme uvést:

Administrativní zatížení škol zejména u projektů OPVK je skutečně vysoké a jakékoliv rozumné
zjednodušení administrativy je žádoucí. (z rozhovorů vyplynulo, že naopak projekty typu Comenius či
Leonardo se dobře a standardně administrují)

Ve sledovaných krajích C a D na konci roku 2012 byl v řadě případů u projektů OPVK velký problém
s přijetím závěrečných zpráv a dofinancováním projektů. V některých případech bylo překlenutí
řešeno půjčkou od zřizovatele.

Významným spojitým problémem je změna pravidel během řešení projektu a často nejednotný vklad
těchto měnících se pravidel a podmínek.
39
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Výběrová řízení se stávala problémovým bodem, ale ne vždy a ne u všech škol. Snížení – zpřísnění
legislativních hranic (např. od jaké částky apod.) způsobovalo další komplikace při realizaci projektů.
Jak je patrné, s menší četností se objevovala celá řada podnětů. Školy oceňovaly konzultační pomoc z úrovně
krajů tam, kde byla. Naopak jim problémy činila nekomunikace, výměna manažerů, změny v dílčích
požadavcích kontrolních orgánů atd.
Musíme také upozornit na podněty směřované k tomu, že by bylo vhodné školy lépe koordinovat či orientovat
více prostředků na zlepšení podmínek (vybavení) škol.
Již na konci roku 2012 jsme pro odbory školství všech krajů ČR a MŠMT zpracovali rychlý a stručný přehled
podnětů. Po celkovém vyhodnocení plánujeme prezentace strukturovaného souhrnu pro decizní orgány.
Závěr
Realizovaný výzkum přináší nejenom deskripci toho, jak managementy škol zvládaly a zvládají řízení
vzdělávacích projektů v praxi, ale i potřebné informace pro rozvoj školského managementu v zaměření na
projektový management.
Jsme přesvědčeni o tom, že výstupy z projektu obohatí projektový management a především přinesou náměty
pro vedení škol a učitele, kteří aktivně řídí projekty na školách. Hlavní zaměření je přitom na preventivní řešení
rizik vzdělávacích projektů a tím úsporu a efektivnost ve využívání všech významných zdrojů, které do projektu
zapojujeme (lidské, finanční, materiální, čas).
Předpokládané další závěry z uvedeného projektu podporovaného Technologickou agenturou České republiky
v programu Omega jistě přispějí i k rozvoji teorie školského managementu a dokladují tak, že i v této oblasti se
realizují výzkumy, jež významně inovativně obohacují management škol.
Podobně i výzkumy Vomáčková, Cihlář (2012) nebo Pol, Hloušková, Lazarová, Novotný, Sedláček (2013) či
výzkum kolegů ze Slovenska, Obdržálek, Polák a kol. (2008) či Pisoňová (2011) ukazují, že školský
management má v České republice i na Slovensku sice užší, ale významné výzkumné zázemí.
Použité zdroje
[1] BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. Nitra: UKF v Nitre, 2009, ISBN 978-80-8094-305-9.
[2] BUSH, T. Theories of Educational leadership and management. London: SAGE, 2003, ISBN 0 7619 4051
0.
[3] CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Autoevaluace a řízení kvality ve školství. Technológia vzdelávania. Slovenský
učitel. 2009, 17 (5), 12-15, ISSN 1335-003X.
[4] DZIERZGOWSKA, I. Dyrektor w zreformowanej szkole. Warszawa: Wydawnictwa CODN, 2000, ISBN
83-87958-14-X.
[5] EGER, L. a kol. Efektivní školský management. Plzeň: ZČU v Plzni, 1998, ISBN 80-782-430-1.
[6] EGER, L. Příprava projektů školy, grantová přihláška. Plzeň: ZČU v Plzni, 2001, ISBN 80-7082-802-1.
[7] EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006, ISBN 80-7238583-6.
40
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
[8] EGER, L. Kvalita a školský management v evropské dimenzi. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel.
2009, 17 (5), 6-12, ISSN 1335-003X.
[9] EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002, ISBN 80903225-6-5.
[10] ELSNER, D. Doskonalenie kierowania placówka oświatowa. Chorzów: Mentor 1999, ISBN 83-905964-23.
[11] ELSNER, D. Kierowanie zmiana w szkole. Warszawa: CODN 2005, ISBN 83-87958-79-4.
[12] EVERARD, K. B. a MORRIS, G. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
1996, ISBN 1-85396-322-4.
[13] EVERARD, K. B., MORRIS, G., WLSON, I. Effective School Management. London: Paul Chapman
Publishing Ltd. 2004, ISBN 1-4129-0048-4.
[14] IPMA (2012) [online] [cit. 2012]. Dostupné z WWW: <http://www.ipma.cz/web/spr/profilspolecnosti.php>.
[15] IPMA Slovník pojmů, verze 3,1. [online]. [cit. 2012]. Dostupné z WWW:
<http://www.ipma.cz/web/vzdelavani/publikace.php>.
[16] JAKUBÍKOVÁ, D. Aplikace marketingu ve školství. Plzeň: ZČU v Plzni, 1998, ISBN 80-7082- 453-0.
[17] NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP v Olomouci, 2002, ISBN 80-244-0452-4.
[18] OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej manažment. Bratislava: Uk v Bratislave, 2002, ISBN 80-223-1690-3
[19] OBDRŽÁLEK, Z. Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v našej odbornej
literatuře. Bratislav: Iura Edition, 2011, ISBN 978-80- 8078-397-3.
[20] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského managementu. Nitra: UKF v Nitre, 2007, ISBN
978-80-8094-087-4
[21] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy.
Nitra: UKF v Nitre, 2008, ISBN 978-80-8094-296-0.
[22] PISOŇOVÁ, M. Kompetečný profil manažera. Bratislva: Iura Edition, 2011, ISBN 978-80-8078-402-7.
[23] PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy. Bratislav: Iura Edition, 2012, ISBN 978-80-8078-4706.
[24] PISOŇOVÁ, M, PISOŇ, J. Možnosti zvyšovania kvality vo školstve. Technológia vzdelávania. Slovenský
učitel. 2008, 16 (4), 7-9, ISSN 1335-003X.
[25] POL, M. a kol. Kultura školy. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity v Brně, 2005, ISBN 80-2103746-6.
[26] POL, M., RABUŠICOVÁ, M., NOVOTNÝ, P. a kol. Demokracie ve škole. Brno: MU v Brně, 2006, ISBN
80-210-4210-9.
[27] POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., LAZAROVÁ, B. NOVOTNÝ, P. SEDLÁČEK, M. a kol. Když se školy učí.
Brno: MU v Brně, 2013, ISBN 978-80-210-6130-9.
[28] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: UP v Olomouci,
2003. ISBN 80-244-06776 – 4.
[29] PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech 1990-2007. Olomouc: UP v Olomouci, 2008, ISBN 97880-244-2036-3.
[30] ROSENAU, M. D. Řízení projektů. Brno: Computer Press, 2003, ISBN 80-7226-218-1.
41
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
[31] SLAVÍKOVÁ, L. Vývojové aspekty managementu a řízení školy. Praha: PF UK v Praze, 2003, ISBN 807290-133-8.
[32] SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA 1996, ISBN 80-902200-8-8.
[33] SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2009, ISBN 978-80-7357-494-9.
[34] SVOZILOVÁ, A. Projektový management. Praha: Grada, 2011, ISBN 978-80-247-3611-2.
[35] ŠIMKOVÁ, Z. Súčasné reformy vo vzdelávaní v Slovenskej Českej a republike. Technológia vzdelávania.
2009, 17 (5), 14-16, ISSN 1335-003X.
[36] TROJAN. V. Navazující magisterský studijní obor management vzdělávání - výzva pro systém přípravy
řídicích pracovníků. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2010, 18 (10), 8-13, ISSN 1335-003X.
[37] VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc:UP v Olomouci, 2006, ISBN 80-244-1422-8.
[38] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 2012, ISBN 978-80-7414-567-4
Kontaktní adresa:
doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.
Ekonomická fakulta ZČU v Plzni
Adresa: Husova 11, Plzeň 306 14
tel.: 377633362
e-mail: [email protected]
42
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
PRÍSPEVOK K TEORETICKÝM A METODOLOGICKÝM OTÁZKAM
SKÚMANIA ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU
Contribution to theoretical and methodological questions
researching school management
Zdenek OBDRŽÁLEK
Kľúčové slová
Školský manažment, metodológia skúmania uplatňovaná v školskom manažmente, metodológia skúmania
uplatňovaná v prírodných vedách – porovnanie, školský manažment ako disciplína vied ekonomickomanžérskych a školský manažment ako disciplína vied pedagogických, efektívnosť škôl, potencie školského
manažmentu na zabezpečovanie efektívnosti škôl
Key words
School management, methodology of researching applied in school management, methodology of researching
applied in natural sciences, school management as a discipline of economical-managerial sciences, school
management as a discipline of educational sciences, school effectivity, potential of school management to secure
school efficiency
Abstrakt
Cieľom systémových zmien orientovaných na školstvo je zvyšovanie efektivity škôl. Na nej sa podieľa i
školský manažment. V referáte interpretujeme osobitosti metodologického prístupu edukačných vied a školského
manažmentu ako jednej z jej disciplín, na skúmaní efektivity škôl. Porovnávame metodológiu uplatňovanú pri
skúmaní v prírodných vedách a edukačných vedách, najmä v školskom manažmente. Charakterizujeme školský
manažment ako hraničnú disciplínu vied ekonomicko- manažérskych vied a edukačných vied. Vymedzujeme
proporciu školského manažmentu a ďalších disciplín edukačných vied na skúmaní efektivity škôl.
Abstract
The goal of the changes made in the system, focused on school ship, are to improve the effectivity of schools.
The school management also participates on these changes. In the review we interpret the particularities of the
methodological approach of educational sciences and school management as one of its disciplines, for
researching effectivity of schools. We compare the methodology applied in researching natural sciences and
educational sciences, mainly in school management. We characterize school management as a bordering
43
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
discipline of economical-managerial sciences and educational sciences. We determinant the proportion of school
management and other disciplines of educational sciences for the research of school effectiveness.
Úvod
V súčasnom období Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR sa usiluje orientovať pozornosť na
kľúčový problém rozvoja školstva, na systémové zmeny v ňom. Zriadilo radu, ktorá pracuje na identifikácii
činiteľov týchto zmien a hľadaní optimálnych prístupov k ich realizácii. Táto problematika sa stala predmetom
záujmu i jeho oponentov, politických strán a hnutí, ktoré stoja v opozícii. Je to úloha pre obidve strany náročná,
pretože školstvo patrí k otvoreným sociálnym systémom, ktorý sa vyznačuje veľkou variabilitou jeho prvkov,
dynamickými vzťahmi medzi nimi, často protirečivo pôsobiacimi. Popri snahách každej zainteresovanej strany
uplatniť pri rozpracúvaní systémových zmien v školstve svoje nároky, svoje požiadavky, ktoré majú často
ideologický rozmer, je nevyhnutné uplatňovať najmä odborný rozmer týchto zmien, racionálne a vedecky
odôvodnené prístupy k nim. Tu očakávajú pomoc od odbornej – akademickej sféry, ktorej problematika je
predmetom ich teoretického rozpracúvania a výskumu.
V kontexte s hodnotením úrovne rozpracovanosti materiálov dotýkajúcich sa kľúčových problémov školstva zo
strany odbornej sféry – edukačných vied, medzi ktoré patrí i školský manažment, ktorého predmetom skúmania
je efektívnosť riadenia škôl, často odznieva kritika, že odborné východiská nie sú dostatočné, že školský
manažment nedopracoval modely riadenia škôl a školstva na takú úroveň, akú dosahujú napríklad systémy
informačných technológií alebo biotechnológií 21. storočia.
Metodologické východiská skúmania školského manažmentu
Ak sa odborníkom a vedeckým pracovníkom pôsobiacim v školskom manažmente niekedy vytýka, že
výsledky ich teoretických bádaní a realizovaných výskumov neprinášajú výsledky úrovne zrelej pre zverejnenie
v karentovaných časopisoch, ktoré by poskytovali overené, matematicky podložené modely riadenia škôl, proste
metodologicky rozpracované problémy, ako je to vo vedách prírodných, možno s tým iba čiastočne súhlasiť. Do
značnej miery s tým nemožno súhlasiť preto, že tieto požiadavky nereflektujú dostatočne osobitosti skúmania
tejto disciplíny. Školský manažment má potenciu ovplyvňovať edukačno riadiace javy, ktoré sú predmetom jeho
skúmania. Pri skúmaní sa opiera o teoretické disciplíny manažmentu, o vedy edukačné, ale i ďalšie vedy
sociálne, o vedy ekonomické a právne vedy. Zatiaľ čo prírodné vedy skúmajú napríklad atómy, molekuly, ktoré
sa z nich skladajú, ľudské organizmy skladajúce sa z buniek, spoločenské vedy skúmajú ľudskú spoločnosť
zloženú z ľudských jedincov. Členovia spoločnosti sa zúčastňujú edukácie, ktorú skúmajú edukačné vedy
patriace k vedám spoločenským a ak má byť edukácia úspešná, musí byť i úspešne riadená. Riadenie edukácie je
predmetom skúmania manažmentu edukácie a riadenie jej hlavného realizátora – školstva je predmetom
skúmania školského manažmentu. Manažment edukácie, ale i školský manažment ako spoločenskovedné
disciplíny sú teda rádovo komplexnejší systém ako je atóm, bunka, zoskupenie molekúl. Čím je však systém
komplexnejší, tým ťažšie sa preniká do jeho podstaty a tým náročnejšie sú metódy uplatňované pri jeho
skúmaní.
44
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Edukácia spoločnosti a riadenie tejto edukácie patria k takzvaným adaptívnym systémom. Tieto sa skladajú z
obrovského množstva autonómnych prvkov – agentov, ako sú žiaci, učitelia, riaditelia škôl, školy ako inštitúcie,
inštitúcie školskej správy jednotlivých úrovní, samosprávne orgány na školách a v školstve, pedagogické
riadenie, ekonomické riadenie, administratívnosprávne riadenie a ďalšie.
Existujú vzájomné vzťahy medzi jednotlivými prvkami, ktoré svoje konanie prispôsobujú týmto vzťahom.
Takéto správanie sa u atómov neprejavuje. Komplexnosť adaptívnych systémov podmieňuje neustály vnútorný
pohyb, menia sa ich vzťahy. Systém sa vyznačuje malou rovnováhou, jeho správanie nie je jednoznačné, ale má
charakter stochastický, pravdepodobnostný a prejavujú sa v ňom i chaotické črty. Poznatky o fungovaní tohto
systému sú menej presné ako poznatky o systémoch patriacich do oblasti vied prírodných.
Ťažšie je to i s meraním a experimentovaním javov a procesov v týchto systémoch. V školskom manažmente
možno realizovať experiment v obmedzenej miere, pretože on sa realizuje na ľuďoch, ktorí sú objektom i
subjektom riadenia a ich správanie je vždy iné, nie vždy sa opakuje, realizuje sa na inštitúciách, ktoré riadenie
škôl realizujú, teda koncepčne rozpracúvajú, projektujú činnosť škôl a kontrolujú ich činnosť. Ľudský faktor,
ktorý má v nich rozhodujúce postavenie sa vyznačuje reagovaním, vyznačujúcim sa značnou premenlivosťou.
Oproti tomu výskumníci vo fyzike môžu v urýchľovačoch donekonečna zrážať trilióny častíc, ktoré sa
nezmenili a môžu merať pozorované javy s presnosťou milióntiny milimetra a milióntiny sekundy. Experimenty
javov prírodných, na rozdiel od experimentov objektov spoločenských, prebiehajú v nezmenených podmienkach
a sú opakovateľné.
V školskom manažmente však pod vplyvom permanentných zmien, podmienených i vplyvom nárokových
skupín, vplyvmi riadených objektov i riadiacich subjektov, vplyvmi legislatívnymi a finančnými nedokážeme
experiment opakovať v nezmenených, rovnakých podmienkach. Riadiace modely, ktoré zo skúmania
vychádzajú, sú potom menej presné, menej spoľahlivé v porovnaní napr. s výsledkami výskumov fyzikálnych.
Často vysvetľujú len menšie percento pozorovaných javov a procesov. Napriek tomu ich považujeme za
zaujímavé a potrebné.
Sme presvedčení, že dopracovať sa aspoň k niektorým výsledkom je lepšie, ako nedopracovať sa k žiadnym
výsledkom, rezignovať. Z tohto dôvodu väčšina našich výsledkov, ktoré sme získali pri výskumoch
orientovaných na jednotlivé oblasti školského manažmentu, spravidla neformulujeme jednoznačne “dokázali
sme”, ale formulujeme obozretnejšie “je pravdepodobné”, “existuje istá súvislosť medzi činnosťou škôl a takým
alebo iným prístupom k ich riadeniu”.
Napriek naznačeným metodologickým problémov skúmania zo strany školského manažmentu sme
presvedčení, že v nasledovnom období s uplatnením množstva dát z riadenia s využitím modernej výpočtovej
technológie, internetu, porastie ich počet geometrickým radom a to umožní nachádzať čoraz zaujímavejšie
súvislosti medzi prístupmi realizovaného školského manažmentu a správaním objektov školského manažmentu,
škôl a školstva, a tak bude školský manažment stále viac strácať charakter špekulatívnej disciplíny a získa
charakter disciplíny, ktorá sa významne podieľa na efektívnej činnosti našich škôl a školstva a bude významne
participovať na jeho systémových zmenách.
45
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Teória školského manažmentu ako disciplína vied ekonomicko-manažérskych
a disciplína vied edukačných – pedagogických
V nomenklatúre vedných disciplín je teória manažmentu začlenená do skupiny vied ekonomickomanažérskych. Na odvetvových teóriách manažmentu, ako je teória manažmentu priemyslu, teória manažmentu
stavebníctva, teória manažmentu poľnohospodárstva a ďalších, sa popri teóriách teoreticko-manažérskych
podieľajú i teórie reflektujúce odborné zameranie výkonných procesov, ktoré sú predmetom riadenia príslušného
odvetvia, teda riadenia priemyslu, stavebníctva, poľnohospodárstva a ďalších. Výkonné procesy v nich, ktoré sú
predmetom riadenia, sledujú zabezpečovať ich kvalitatívnu a kvantitatívnu stránku, ktorá má charakter
materiálnej produkcie. Oproti tomu školský manažment, orientovaný na riadenie odvetvia školstva, nesleduje
dominantne riadenie kvantitatívnych a kvalitatívnych hľadísk materiálnej produkcie, ale riadenie edukácie,
výchovy a vzdelávania. Nemá však postavenie iba edukačného manažmentu, ale školského manažmentu preto,
že sa orientuje nielen na riadenie hlavného výkonného procesu – edukačného procesu, ale i jeho
inštitucionálneho zabezpečovateľa, ktorým je dominantne škola a školstvo. Hlavným cieľom školského
manažmentu je zabezpečovať prostredníctvom riadenia kvalitu školy. Nechápeme pod ňou dominantne jej
materiálno-technickú stránku, ale kvalitu výchovy a vzdelávania žiakov, ktorí sa dokážu úspešne uplatniť v
živote a sebarealizovať sa.
I keď akceptujeme orientáciu školského manažmentu na hlavný, výkonný proces realizovaný v školách, proces
výchovnovzdelávací, nepodceňujeme jeho orientáciu i na predpokladové procesy pre úspešnú edukáciu, a to
procesy ekonomicko-finančného zabezpečovania, materiálno-technického zabezpečovania a na procesy
administratívno správne.
Orientácia riadenia v školstve na rozhodujúci výkonný proces, na výchovu a vzdelávanie žiakov, nie na
materiálnu produkciu, podmieňuje uplatňovanie špecifického uhla pohľadu na také javy, ako je uplatňovanie
trhu v oblasti školstva, ktorý sa líši od trhu v oblasti materiálnej výroby, na funkciu a proporciu regulácie v
školstve, na uplatňovanie kvalitatívnych hľadísk financovania v školstve, ktoré by malo uplatňovať namiesto
financovania orientovaného na počet žiakov, financovanie kvality, ktoré zohľadňuje úspešnosť absolventov na
trhu práce a na uplatňovanie manažérstva kvality, ktoré je v školstve iné ako vo sfére materiálnej výroby a
ďalších.
Potencia školského manažmentu zabezpečovať efektívnosť škôl
Vedecká odborná literatúra zahraničných autorov, napr. Bolman- Deal (1997), Hallinger-Heck (1998), Huber
(2002) a ďalšia zaoberajúca sa vplyvom školského manažmentu a na efektivitu škôl ukazuje na komplikovanosť
vyjadriť správnu proporciu školského manažmentu na vytváraní efektívnej činnosti škôl a na obmedzenú
platnosť výskumov tejto problematiky v podmienkach jednotlivých krajín. Obmedzenú platnosť autori štúdií
prisudzujú rozdielnosti času a priestoru, v ktorých sa výskumy realizovali, primeranej malej reflexii osobitných
podmienok, v ktorých sa výskumy realizovali a nedoceňovaním diferencovaných, právnych a organizačných
kontextov realizovaných výskumov.
Model švajčiarskych autorov Seitz-Capaul (2005), ktorý sa zaoberá proporciou vplyvu manažmentu na
efektivitu škôl, a ktorý sme publikovali v monografii Aktuálne otázky školského manažmentu (Obdržálek, Polák
46
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
2007), ukazuje na určité ťažkosti pri vymedzovaní vplyvu školského manažmentu na kvalitu školy a škôl.
Ťažkosti podmieňuje najmä prisudzovanie priamej súvislosti medzi správaním školských manažérov a výkonom
škôl. Podľa citovaných autorov posudzovanie iba vplyvu manažérov na efektivitu škôl dostatočne nezohľadňuje
vplyv ďalších faktorov, tzv. intervenujúcich premenných, vstupujúcich do tohto procesu. Patria k nim napr.
socioekonomický status žiakov, školská klíma, úroveň učiteľského zboru a ďalšie. Tieto faktory významne
ovplyvňujú efektivitu škôl, popri vplyve školského manažmentu, ktorý je na ňu tiež orientovaný. Tieto faktory
sú predmetom skúmania ďalších disciplín edukačných vied ako je didaktika, odborové didaktiky, sociálna
pedagogika, sociológia výchovy, pedeutológia a ďalšie. Ak sa pôsobenie týchto a ďalších faktorov
nezohľadňuje, výsledky získané z výskumov sú skreslené.
Z naznačenej problematiky proporcií vplyvu jednotlivých faktorov na efektivitu činnosti školy a školstva
vôbec vyplýva, že výskumy orientované na efektívnosť škôl a školstva je nesprávne realizovať izolovane, z
hľadiska vplyvu jedného činiteľa, ale komplexne, z hľadiska vplyvu viacerých činiteľov, teda že ony by mali
mať viac interdisciplinárny charakter. Školský manažment má mať v týchto výskumoch nezastupiteľnú úlohu.
Často však pozorujeme, že zatiaľ čo skúmanie procesov vzdelávania, ktoré patrí výskumu didaktiky a
odborových didaktík a procesov výchovných, ktoré patria skúmaniu teórie výchovy, sú v centre
pozornostiakademickej, pedagogickej sféry, k skúmaniu riadiacich procesov, orientovaných na systém riadenia
školy a školstva, býva prístup zdržanlivý. Akoby táto oblasť plne nepatrila do teoretickej a vedeckovýskumnej
sféry pedagogiky, ale niekde inde. Napr. vysoká pozornosť je venovaná učiteľovi, pedeutologické teórie a
realizované výskumy v nej sú stredobodom pozornosti. V porovnaní so skúmaním učiteľa riaditeľ školy nestojí
do tej miery v centre pozornosti akademickej pedagogickej sféry. Často sa zdá, ako by ona ponímala jeho
činnosť dominantne ako ekonóma školy a jej finančného experta, správcu budovy, podnikateľa so vzdelávaním,
zabezpečovateľa marketingu, čo nie je predmetom skúmanie pedagogických vied. Javí sa určité nedoceňovanie
dominancie pedagogického rozmeru jeho činnosti, ktorá by mala byť významným predmetom skúmania
pedagogických vied. Pritom však úloha riaditeľa školy je zabezpečovať
pre školu ciele pedagogicky
zdôvodnené, uplatňovať pri organizovaní školy dominantne pedagogické hľadiská, uplatňovať pri kontrole
pedagogické kritériá a uplatňovať pri vytváraní klímy školy osobitosti inštitúcie výchovno-vzdelávacej. Jeho
činnosť by teda mala byť viac stredobodom pozornosti nielen školského manažmentu ale i akademickej a
pedagogickej sféry vôbec.
Záver
Z myšlienok interpretovaných v referáte vyplýva, že školský manažment a jeho realizátor školský manažér
nevystačí s odborným vybavením, teda s jeho prípravou na realizovanie všeobecného—podnikového
manažmentu, ale ani len učiteľa, ale potrebuje vybavenie, teda prípravu pre školský manažment súčasnosti a
budúcnosti. V školskom manažmente ekonomicko-manažérske a pedagogické vedy je potrebné integrovať, aby
sa dosiahlo ich synergické pôsobenie v riadiacej praxi škôl.
47
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Použité zdroje
[1] Bolman, L. a Deal, T.: Reforming organisations. In: Obdržálek – Polák: Aktuálne otázky školského
manažmentu PdFUKF Nitra 2007. ISBN 978-8094-087-4.
[2] Hellinger, P.A.-Heck, R.H.: Exploring the principials contribution to Schooloffetiveness In: Obdržálek –
Polák: Aktuálne otázky školského manažmentu. PdFUKF Nitra 2007. ISBN 978-8094-087-4.
[3] Huber, S.G.: Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleiter im internetionalen Vergleich Kronach,
2003 Walters Kluwer Deutchland. ISBN 3-356-0982-X.
[4] Obdržálek, Z.: Reflexia školského manažmentu a vzdelávanie školských manažérov IURA Edition Bratislava
2011, 76 S. ISBN: 978-8078-397-6.
[5] Seitz, H. – Capaul, R.: Schulfuhrung und Schulentwicklung In: Obdržálek – Polák: Aktuálne otázky
školského manažmentu PdFUKF Nitra 2007. ISBN 978-8094-087-4.
Kontaktná adresa:
Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, Dr.Sc.
Dostojevského rad 1, 811 09 Brartislava
Tel.: 0911 18 04 29
Mail: [email protected]
Pracovisko: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Bratislava
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky
813 34 Bratislava
Račianska 59
Tel.: 00421 2 50 222 151
48
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Efektívny manažment z pohľadu gender problematiky
Effective Management of Viewpoint Gender Issues
Mária PISOŇOVÁ
Kľúčové slová
Muži, ženy, rod, riadenie, výskumy, štatistika.
Key words
Men, women, gender, management, research, statistics.
Abstrakt
Príspevok pojednáva o efektivite riadenia z pohľadu gender problematiky. Prezentované vedecké zistenia sú
výsledkom mnohých metaanalýz, ktoré uskutočnili poprední odborníci v oblasti psychológie a manažmentu.
Príspevok okrem iného ponúka výsledky hodnotenia riadiaceho správania žien a mužov.
Abstract
The paper discusses about the effectiveness of management in terms of gender issues. Scientific findings are
the result of many meta-analyzes. The paper provides the results of the management behavior of women and
men. Meta-analyzes conducted the leading experts in the field of psychology and management.
Úvod
Výsledky mnohých rozsiahlych výskumov naznačujú určité odlišnosti a špecifiká v riadení mužov a žien.
Podľa Sandera (2004, s. 369 - 397) je potrebné pochopiť rozdiely biologických znakov a spoločenských predstáv
o mužskosti a ženskosti, ako aj úlohu, ktorá je pohlaviam v spoločnosti prideľovaná. Pri riešení tohto
výskumného problému sa najprv vychádzalo z bipolárneho pohľadu na muža a ženu z pohľadu modelu rovnosti
a spravodlivosti, ako aj rozdielnosti.
Východiská pre posudzovanie rozdielnosti správania medzi mužmi a ženami
Sander akcentuje to, čo človek robí a ako koná. Tvrdí tiež, že identita pohlavia sa určuje podľa konania muža
či ženy v rôznych úlohách a sociálnych situáciách. Z toho vyplýva, že neexistujú len dva póly pohlaví, ale
potenciálna mnohostrannosť úloh pohlaví (model mnohostrannosti úloh).
Model rovnosti a spravodlivosti vychádza z predpokladu, že existuje množstvo činností, ktoré môžu rovnako
vykonávať obe pohlavia, a že výkony mužov a žien sú viac - menej identické. Z toho vyplýva predpoklad
rovnakého postavenia pohlaví. Sander napríklad uvádza, že ženy by mali mať rovnaké šance v prístupe
k riadiacim pozíciám ako muži. Zdôrazňuje, že pri obsadzovaní vedúcich postov v riadení by sa malo dbať na
49
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
vyrovnaný počet žien a mužov. Spomínaný model tiež kritizuje názor, že ženy musia v spoločnosti a
hospodárstve rešpektovať pravidlá určené mužmi, aby sa mohli presadiť v procese riadenia.
Model rozdielnosti vychádza z predpokladu, že muži a ženy sa vo svojom bytí, socializácii a nakoniec vo
svojom myslení a konaní odlišujú. V ideálnom prípade by malo ísť o rovnocennosť uznania prínosu a výkonov
mužov a žien. Tie by sa mali vzájomne dopĺňať, čo by malo predpokladať dosahovanie lepších výsledkov (napr.
vyváženejšie riadiace rozhodnutia integráciou rôznych perspektív a štýlov vedenia a pod.). Na tomto modeli sa
okrem iného kritizuje, že sa upevňujú tradičné obrazy úloh a stereotypy.
Úloha pohlaví má v modeli mnohostrannosti iný význam.
„Pohlavie sa nechápe ako vlastnosť jednotlivca, ale ako črtajúci sa proces sociálnej situácie, ktorý vzniká
z interakcie a komunikácie zúčastnených aktérov. Na sociálne legitimovanie ženy je potrebné posudzovať ženu v
závislosti od toho, či má obstáť ako žena v armáde, či sa realizuje v rodine, či je činná vo svojom povolaní alebo
sa zúčastňuje na plese.“ (Sander, 2004, s. 386).
Toto vyjadrenie poukazuje na to, že otázka rovnakého postavenia môže byť nielen otázkou pohlavia, ale aj
veku, etnika, príslušnosti k náboženstvu atď. Tento model pripúšťa existenciu rôznych predstáv o typickom
ženskom a mužskom správaní a predpokladá, že východiskom pre zmenu musí byť lokálne chápanie tohto
problému.
Na základe uvedenej charakteristiky sa Sander zamýšľa nad otázkou, či existujú rozdiely medzi štýlom vedenia
mužov a žien, respektíve či ženy riadia iným spôsobom, prípadne lepšie ako muži?
Výsledky metaanalýz zamerané na riešenie gender problematiky
V snahe dospieť k odpovediam na vyššie uvedené otázky prezentujeme výsledky doteraz uskutočnených
metaanalýz a výskumov. Eagly - Johnson (1990) spracovali metaanalýzu 171 štúdií, v ktorej analyzovali otázku,
či ženy a muži riadia iným spôsobom, t.j. či používajú iné štýly vedenia. Ukázalo sa, že spôsob riadiacej roly je
rozhodujúcejší ako pohlavie. To znamená, že ženy a muži sa správajú v rovnakej riadiacej situácii podobne,
respektíve majú tendenciu používať rovnaký štýl vedenia ako muži. Ženy však uprednostňujú používanie
participovaného alebo demokratického štýlu vedenia v porovnaní s direktívnejším a autokratickým štýlom, ktoré
favorizujú muži.
Ďalšia metaanalýza 45 štúdií Eagly - Johannesen – Schmidt van Engen ( 2003) zameraná na identifikáciu
transformačného, transakčného vedenia a štýlu laissez-faire ukázala, že ženy preferujú transakčné vedenie, pri
čom sa u nich častejšie objavovuje odmeňovacie správanie. Muži naproti tomu využívajú viac ostatné aspekty
transakčného vedenia ako napríklad Management by Exception (t.j. zasahovanie len pri väčších odchýlkach od
cieľa, alebo vo výnimočných prípadoch) a laissez-faire štýl.
Ďalšia štúdia Eagly – Karau (2002) navzájom porovnávala 61 výskumov, pre ktoré boli okrem pohlavia
signifikantné všetky ostatné znaky (riadiaca situácia, štýl vedenia a pod.). Boli zisťované možné predsudky
(podceňovanie) spôsobu riadenia žien mužmi. Výsledky ukázali, že niektoré predsudky sa vyskytujú vtedy, keď
ženy preberajú mužské dominantné roly a používajú skôr mužský štýl rozhodovania (nariaďovanie
a kontrolovanie).
50
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Eagly - Karau – Makhijani (1995) analyzovali aj 86 štúdií zameraných na dosahovanie úspechov v riadení.
Zistili, že ženy a muži sa vo vzťahu k úspechu riadenia výrazne neodlišujú aj keď boli v určitých riadiacich
situáciách zaznamenané isté rozdiely. Muži boli v mužskom kolektíve a ženy v ženskom kolektíve úspešnejší /ie.
Keď boli riadiace pozície a podriadení zastúpení prevažne mužmi, muži na riadiacich postoch obstáli lepšie.
Ženy boli o niečo úspešnejšie v riešení úloh, na ktorých participovali prevažne ženy.
(Kabacoff (1998 in Seitz – Capaul, 2005 s. 306) predstavil rozsiahlu štúdiu, ktorá nadväzujúc na Gendera
skúmala rozdiely vo vzťahu medzi riadiacim správaním a úspechom riadenia. Respondentami párového
porovnania bolo 1800 mužských a ženských riadiacich osobností amerického pôvodu. Pri vytváraní párov sa
dbalo na to, aby spôsob organizácie, stupeň riadenia, druh riadiacej úlohy ako i riadiaca skúsenosť boli rovnaké
z dôvodu, aby sa rozdiely v riadiacom správaní (20 spôsobov správania) a úspechu riadenia (3 stupne), mohli
aplikovať na variabilnosť pohlaví. Riadiace správanie bolo posudzované tzv. 360º hodnotením, t.j.
prostredníctvom sebahodnotenia, hodnotenia priamym nadriadeným, spolupracovníkmi na rovnakom stupni
riadenia a podriadenými. Výskumom sa dospelo k nasledovným záverom:

U žien boli zaznamená vyššie hodnoty v dosahovaní cieľa v oblasti kontroly; v komunikácii; v motivácii
spolupracovníkov a v uplatňovaní empatie.

Muži boli oproti ženám úspešnejší v rozvoji predstáv; v strategickom myslení, ako
aj v oblasti
emocionálnej zdržanlivosti k spolupracovníkom.
Podrobnejšie informácie o podobnosti a rozdielnosti v riadiacom správaní mužov a žien sú zaznamenané
v tabuľke 1.
51
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Tabuľka 1 Ohodnotenie riadiaceho správania žien a mužov
Hodnotitelia
Riadiace správanie
Sebahodnotenie
Hodnotenie
Hodnotenie
Hodnote
nadriadeným
ľuďmi rovnakého
nie
postavenia
podriade
nými
Vízie a strategické
myslenie
- konzervatívne
x
x
x
x
- inovačné
x
x
x
x
- odborné
o
x
o
o
- sebaisté
o
o
x
o
- strategické
x
x
x
x
Komunikácia
s podriadenými
- presvedčivá
x
o
x
x
- priateľská
o
o
o
x
- povzbudzujúca
+
+
+
+
- zdržanlivá
x
x
x
x
Spôsob realizácie
vlastných predstáv
- štruktúrované
+
o
+
o
- uvedomelé
o
x
x
o
- komunikatívne
+
+
+
+
- participatívne
o
x
x
x
+
+
+
+
+
+
+
+
- kontrolami
o
o
+
+
- direktívami
+
+
+
+
- orientáciou na výkon
+
+
+
+
Orientácia na
spolupracovníkov
- partnerská
o
x
x
x
- empatická
+
+
+
+
Monitorovanie práce
- jednostrannou
kontrolou
- vzájomnou spätnou
väzbou
Dosahovanie cieľa
52
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
(Zdroj: KABACOFF, R. I., 1998. Gender differences in organizational leadership. A large sample study.
Portland: Management Research Group, 1998 in SEITZ, H. – CAPAUL, R. 2005. Schulführung und
Schulentwicklung. Zürich : Pool Design, 2005. ISBN 3-258-06875-5)
Legenda
x muži > ženy (štatisticky zaznamenateľný rozdiel)
+ ženy > muži (štatisticky zaznamenateľný rozdiel)
o muži = ženy (štatisticky žiadny zaznamenateľný rozdiel)
Okrem týchto vyššie uvedených spoločných znakov a rozdielov u pozorovaného správania sa preukázali aj
také, ktoré sa vzťahujú na úspech riadenia. Boli
diferencované podľa rozsahu riadenia, odbornej
kompetentnosti, sociálnej kompetentnosti a úspechu riadenia celkovo.
V posúdení nadriadenými osobami boli zaznamenané štatisticky výrazné rozdiely (p < 0.01), ale s relatívne
malým praktickým významom. (Sila efektu = 0.18) v prípade posudzovania odbornosti bola vyššia u mužov a
ženy lepšie uspeli v oblasti uplatňovania sociálnej kompetencie. Dôležité ale je, že neboli zaevidované žiadne
významné rozdiely v dosahovaní úspechov celkovo.
Podľa hodnotenia ľuďmi v rovnakom postavení boli zistené rozdiely (p < 0,05) v odbornosti pozitívne pre
mužov. Sociálna kompetencia ako aj celková úspešnosť riadenia bola vlastná ženám.
Podriadení nezistili žiadne výrazné rozdiely v odbornosti, i keď rozdiely v sociálnej kompetencii (p < 0,01) sú
priaznivejšie pre ženy aj čo sa týka celkovej úspešnosti riadenia.
Pomocou „sily efektu“ bol analyzovaný aj praktický význam zaznamenaných rozdielov. (Wunderer, 2003 in
in Seitz – Capaul, 2005 s. 308) zisťoval u 700 osôb, t.j. personálnych expertov, spolupracovníkov a
spolupracovníčok mužských a ženských riadiacich osôb, ako aj riadiacich osôb samotných, na ich dojmy
a skúsenosti. Personálni experti registrujú rozdiely v riadení mužov a žien. Naproti tomu bolo riadiace správanie
posudzované spolupracovníkmi ako veľmi podobné iba s malými rozdielmi. Napríklad
kooperatívny štýl
vedenia sa napriek očakávaniu vo väčšej miere neuplatňoval u žien.
Vedecký predpoklad, že pre ženy je príznačný iný spôsob riadenia ako pre mužov sa nepotvrdil.
Záver
Výsledky uvedených metaanalýz sú dostatočným dôkazom na to, že riadiace správanie mužov a žien
nevykazuje známky štatisticky významných rozdielov. Možno teda predpokladať, že aj napriek pretrvávajúcej
feminizácii slovenských škôl a školských zariadení, čo ale nepovažujeme za optimálny stav, sú obavy
a predsudky voči riadiacemu správaniu žien neopodstatnené.
Uvedený príspevok a účasť na medzinárodnej vedeckej konferencii školského managementu boli financované
z projektu KEGA č. 018UK-4/2013 s názvom: Obsahová analýza kurzu Školský manažment s následným
vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e – kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva
a učiteľov kontinuálneho vzdelávania.
53
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Použité zdroje
[1] BRUNCLÍKOVÁ, Z. 2012. Evaluation of a School. In: Technológia vzdelávania, roč. XX., č. 4, s. 3 – 7
[2] EAGLY, A. H. – JOHANNESEN - SCHMIDT, M. C. – VAN ENGEN, M. L. 2003. Transformational,
Transactional and Laissez-Faire Leadership Styles. A Meta-Analysis Comparing Women and Men.
Psychological Bulletin, 2003
[3] EAGLY, A. H. – KARAU, S. J. 2002. Role Congruity Theory of Prejudice Toward Female Leaders.
Psychological Rewiev, 2002
[4] EAGLY, A. H. – KARAU, S. J – MAKHIJANI, M. 1995. Gender and the Effectiveness of Leaders. A Meta –
Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1995
[5] EGER, L. a kol. 2009. Diversity management. Praha : Česká andragogická společnost, 2009
[6] KABACOFF, R. I. 2005. Gender Differences in Organizational Leadership. A Large Sample Study.
Portland : Management Research Group. 11. januar 2005
[7] PISOŇOVÁ, M. 2012. Diversity Management from the Viewpoint of Primary and High Schools Principals
in the Slovak Republic In: Technológia vzdelávania, roč. XX., č. 4, s. 12 - 15
[8] SANDER, G. 2004. Gender Issues. Theoretische Grundlagen zur Geschlechterfrage und Auswirkungen auf
die betriebliche Gleichstellungsarbeit in der Praxis. Bern : Haupt, 2004
[9] SEITZ, H. – CAPAUL, R. 2005. Schulführung und Schulentwicklung. Zürich : Pool Design, 2005. ISBN 3258-06875-5
[10] WŰNDERER, R. 2003. Führung und Zusammenarbeit. Eine unteernehmerische. München : Vahlen,
2003
Kontaktná adresa:
doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD.
Univerzita Komenského
Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Račianska č. 59
813 34 Bratislava
e-mail: [email protected]
54
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
INTERNACIONALIZÁCIA METODICKEJ PODPORY VÝUČBY
TECHNICKÝCH PREDMETOV
Gabriel BÁNESZ – Alena HAŠKOVÁ – Danka LUKÁČOVÁ
Abstrakt
V snahe eliminovať možné negatívne dopady obsahovej reformy základného školstva (2008) na ďalší vývoj
technického vzdelávania vznikla iniciatíva podporiť základné a stredné školy (osemročné gymnáziá) v tom, aby
zaradili výučbu predmetu Technika v rámci svojich vzdelávacích programov aj do iných ročníkov (nielen do 7.
a 8. ročníka) a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality
EduTech Portal, ktorej poslaním je poskytovanie metodickej podpory učiteľom technických predmetov na
základných, resp. aj stredných školách. Aktuálne jej služby využíva vyše 40 % základných škôl a takmer 40 %
osemročných gymnázií na Slovensku. Na základe spolupráce prevádzkovateľa EduTech Portalu, ktorým je
Katedra techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre, s Katedrou technickej a informačnej výchovy
Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je v súčasnosti táto lokalita adaptovaná aj pre potreby
učiteľov v Českej republike (http://www.etp2.pf.ukf.sk/). Príspevok detailnejšie popisuje filozofiu, poslanie,
obsahové zameranie a organizačno-technické aspekty spoločného zdieľania a prevádzkovania EduTech Portalu
slovenskou a českou stranou.
Úvod
Súčasný minister školstva, vedy, výskumu a športu SR, pán Dušan Čaplovič, pri svojom nástupe do funkcie
proklamoval zámer smerovať rozvoj školstva na Slovensku tak, aby sa opätovne posilnila pozícia stredných
priemyselných škôl a orientácia školstva na prírodné a technické vedy. Podľa neho nemajú na Slovensku
existovať školy, ktoré sú „všehochuťou“ a ktorých vznik a existencia bola podporovaná v predchádzajúcom
období, čo spôsobilo akútny nedostatok viacerých profesií na trhu práce.
Obsahová reforma vzdelávania na Slovensku sa uskutočnila na základe Zákona č. 245/2008 o výchove
a vzdelávaní (tzv. školský zákon). V jej rámci bola Technická výchova ako predmet začlenená do vzdelávacej
oblasti Človek a svet práce, ktorá obsahuje tri predmety (ŠVP ISCED 1, 2008; ŠVP ISCED 2, 2008): Pracovné
vyučovanie na 1. stupni ZŠ a Svet práce a Technika na 2. stupni ZŠ:
 Pracovné vyučovanie
4. ročník
1,0 hod./týž.
 Svet práce
7. ročník
0,5 hod./týž.
 Technika
7. ročník
0,5 hod./týž.
8. ročník
8. ročník
0,5 hod./týž.
0,5 hod./týž.
Na realizáciu technického vzdelávania, ako predpokladu smerovania detí a mládeže na následné štúdium
technických odborov, sú teda na základnej škole štátom garantované dve hodiny týždenne zo 192 hodín, čo
predstavuje necelé dve percentá. Využitím voliteľných hodín, ktoré je možné využiť pre výučbu predmetu,
zostáva časová dotácia predmetu Technika nezmenená oproti pôvodnému stavu (vyučovanie predmetu
55
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Technická výchova pred zavedením reformy). Otázkou však je, či si školy, resp. pedagogické rady škôl, z výberu
voliteľných hodín vyberajú práve predmet Technika.
Na uvedený stav sa dá nazerať z dvoch uhlov:
 Ide o značné zníženie časovej dotácie predmetu, smerujúce až k jeho likvidácii na základných školách.
 Využitím voliteľných hodín, ktoré je možné využiť pre výučbu predmetu, zostáva časová dotácia
predmetu Technika v podstate nezmenená oproti pôvodnému stavu – platí samozrejme len pre prípad, že
škola v rámci voliteľných predmetov posilní výučbu práve predmetu Technika.
Z hľadiska tém zaradených do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce možno konštatovať, že v štátnom
vzdelávacom programe chýbajú témy súvisiace s rozvojom kompetencií (vedomostí, zručností a postojov)
potrebných pre profesijnú orientáciu žiakov smerom na technické odbory. Samozrejme, tieto témy môžu byť
náplňou voliteľných hodín zaraďovaných do školských vzdelávacích programov.
Ako vidno, hodnotenie obsahovej reformy vo vzťahu k technickému vzdelávaniu môže byť rovnako pozitívne
ako negatívne. Otázkou je reálny dopad reformy na prax a jej skutočné dôsledky v praxi.
Lokalita podporujúca výučbu technických predmetov
Je zrejmé, že odpoveď na otázku, či obsahová reforma bude mať v danej situácii pozitívny alebo negatívny
dopad na ďalší vývoj technického vzdelávania na ZŠ, nie je jednoznačná. Pre školy je veľmi jednoduchým
riešením zaradiť do školského vzdelávacieho programu len zredukovaný počet hodín pripadajúcich na technicky
orientované predmety (stanovený pre školy záväzný rozsah výučby predmetov Svet práce a Technika), čím im
odpadá problém tvorby obsahovej náplne a zabezpečovania materiálno-technických podmienok výučby
voliteľných hodín. Na vzniknutú situáciu zareagovali katedry troch vysokých škôl na Slovensku (Katedra
techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, Katedra
techniky a technológií Fakulty prírodných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici a Katedra fyziky,
matematiky a techniky Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove), ktoré
pripravujú učiteľov všeobecno-vzdelávacieho predmetu Technika (predtým Technická výchova) pre základné
a stredné školy (osemročné gymnáziá). V snahe vopred eliminovať takýto možný negatívny vývoj na školách,
vznikla ich iniciatíva podporiť školy, aby zaradili výučbu predmetu Technika aj do iných ročníkov, nielen do 7.
a 8. ročníka, a dotovali ho aj voliteľnými hodinami. Výsledkom tejto iniciatívy bolo vytvorenie webovej lokality
EduTech Portal prevádzkovanej Katedrou techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty Univerzity
Konštantína Filozofa v Nitre (Bánesz, 2012; Sitáš, 2012b; Šebo, 2009).
Webová lokalita EduTech Portal bola oficiálne spustená do prevádzky v septembri 2009 s lokalizáciou na
adrese http://www.etp.pf.ukf.sk/ (obr. 1). Jej hlavným poslaním bolo a je poskytovanie metodickej podpory
učiteľom technických predmetov na základných, resp. aj stredných školách (napr. osemročných gymnáziách) na
Slovensku. K základným úlohám lokality patrí:
 poskytovať učiteľom metodickú podporu pri ich príprave na vyučovanie,
 poskytovať učiteľom námety a ukážky doplnkových učebných textov a pracovných materiálov,
56
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
 poskytovať učiteľom platformu na vzájomnú odbornú komunikáciu vrátane poradenskej a konzultačnej
činnosti,
 poskytovať učiteľom najnovšie poznatky relevantné k rozvíjaniu ich odbornosti a profesionality,
 poskytovať učiteľom autoevalvačné nástroje a možnosti informálneho kontinuálneho vzdelávania.
Obr. 1 Domovská stránka webovej lokality EduTech Portal (rok 2010)
Základná časť EduTech Portalu je venovaná výučbe predmetu Technika (ŠVP ISCED 2, 2008). Metodické
materiály umiestnené v tejto sekcii portálu sú rozdelené podľa tematických celkov výkonového a vzdelávacieho
štandardu (Navrhovanie v technike; Materiály a technológie; Jednoduché stroje, konštrukcia bicykla;
Jednoduché elektrické obvody; Elektrické spotrebiče v domácnosti; Človek a technika; Ľudové remeslá;
Výchova k podnikaniu).
Prezeranie materiálov uložených na EduTech Portali je voľne prístupné. Prevzatie jednotlivých súborov
obsahujúcich didaktické a ďalšie materiály je podmienené registráciou, ktorá je však bezplatná. Registrovaní
užívatelia môžu k jednotlivým témam a materiálom pridávať svoje komentáre, prípadne otázky, na ktoré môžu
reagovať rovnako užívatelia portálu ako aj garanti webu – zástupcovia katedier pripravujúcich budúcich učiteľov
predmetov zameraných na techniku a technickú výchovu.
V súčasnosti služby EduTech Portalu využíva vyše 40 % základných škôl z celkového počtu 1455 ZŠ na
Slovensku a takmer 40 % z 250 slovenských osemročných gymnázií.
57
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Ukážky metodických materiálov z EduTech Portalu
Ako podporné, resp. doplňujúce materiály k výučbe tematického celku Kovy majú učitelia na webovej lokalite
EduTech Portal k dispozícii dve krátke, priamo prezerateľné, videonahrávky. Jedna prezentuje výrobu ocele
v konvertore a druhá v oblúkovej peci (obr. 2, obr. 3).
Obr. 2 Ponuka k tematickému celku Kovy
58
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Obr. 3 Metodické pokyny k videozáznamu Výroba ocele v elektrickej oblúkovej peci
Implementácia EduTech Portalu v Českej republike
Pozitívne, viac ako trojročné, skúsenosti s prevádzkovaním EduTech Portalu ako nástroja metodickej podpory
výučby technicky zameraných predmetov na základných a stredných školách v Slovenskej republike a dlhoročná
spolupráca Katedry techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty UKF v Nitre s Katedrou
technickej a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci boli podnetom
zámeru adaptovať koncepciu poskytovanej metodickej podpory aj pre potreby českého školstva (RVP, 2010)
a sprístupniť túto webovú lokalitu aj českým učiteľom. Významným aspektom pritom bolo, že slovenské a české
školstvo vychádza zo spoločnej (spoločenskej, kultúrnej, vzdelávacej) minulosti obidvoch krajín a aj dnes sa
potýkajú v podstate s rovnakými problémami, vrátane spoločných problémov a cieľov realizácie technickej
výchovy na školách a náležitej pregraduálnej aj postgraduálnej prípravy kvalifikovaných učiteľov. Na základe
spolupráce uvedených dvoch pracovísk vznikol projekt rozšírenia digitálneho prostredia EduTech Portalu tak,
aby tento nástroj metodickej podpory výučby technicky zameraných predmetov na základných a stredných
školách mohol byť zdieľaný učiteľmi v Slovenskej aj Českej republike.
Pre potreby prevádzkovania EduTech Portalu smerom k slovenským aj českým užívateľom bolo potrebné
modifikovať organizačnú štruktúru prevádzkovania tejto lokality. Portál naďalej pracuje na serveri Univerzity
Konštantína Filozofa v Nitre (obr. 5) s lokalizáciou na adrese http://www.etp2.pf.ukf.sk/. Je to predovšetkým
z dôvodu jednoduchšej správy pre obidve krajiny na základe súčasnej platformy. Prístup pre českú stranu je
realizovaný „prelinkovaním“ zo servera Univerzity Palackého v Olomouci. Úpravy z českej strany sú možné na
59
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
úrovni práv Publisher a garantov lokality. Organizačné aspekty prevádzkovania a využívania webovej lokality sú
schematicky prezentované na obr. 4.
Obr. 4 Schéma organizačného zabezpečenia prevádzkovania lokality EduTech Portal
Ako vyplýva zo schémy organizačného zabezpečenia prevádzkovania lokality EduTech Portal prezentovanej
na obrázku 4, súčasťou štruktúry prevádzkovania webovej lokality v súčasnosti sú:
 garanti webovej lokality
- garantujú obsahovú a metodickú stránku lokality (odborníci z oblasti didaktiky technických odborných
predmetov – každá strana má svojho garanta),
 centrálny správca webovej lokality (SK) a národní administrátori (za SK/CZ stranu)
-
zabezpečujú technickú stránku lokality, aktualizáciu databáz a pod.,
 publisheri a autori obsahu
- publisheri zabezpečujú vzhľad a editáciu obsahu lokality. Vlastný obsah lokality vytvárajú autori. Títo
navrhujú a vytvárajú rôzne učebné pomôcky, prezentácie, nahrávky, metodické materiály ako aj
materiály súvisiace s technickým vzdelávaním (štandardy, návrhy tematicko-výchovných plánov,
modulárne systémy vzdelávania, informácie o súťažiach a rôznych podujatiach a pod.),
 registrovaní používatelia webovej lokality
- ide o učiteľov z praxe na základných a stredných školách, ktorí sú zaregistrovaní na lokalite EduTech
Portalu. Títo majú právo preberať súbory z lokality, zúčastňovať sa diskusie a vyjadrovať sa k obsahu.
Týmto spôsobom je zabezpečená rýchla vzájomná komunikácia. Diskusiu moderujú a na prípadné
otázky odpovedajú garanti webovej lokality.
60
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
 neregistrovaní používatelia webovej lokality
-
môžu len prezerať obsahy webovej lokality a to vo všetkých zverejnených sekciách.
V dôsledku skutočnosti, že EduTech Portal je sprístupňovaný rovnako učiteľom na Slovensku ako aj
v Čechách, vážnym problémom jeho prevádzkovania pre obidve strany sú jazykové rozdielnosti. Táto záležitosť
je v súčasnej dobe intenzívne riešená, pričom sú prehodnocované tri možnosti riešenia tohto problému:
1. Vytvorenie dvoch webov samostatne pre každý jazyk.
Takéto riešenie je náročné na správu a udržanie konzistentnosti obsahu a jeho prepojenie v oboch
lokalitách.
2.
Vytvorenie jedného webu s možnosťou výberu jazyka na úvodnej stránke.
Toto riešenie má podobné nevýhody ako prvá možnosť, takisto neumožňuje prepojenie rovnakého
obsahu v rôznych jazykoch.
3.
Vytvorenie jedného webu s pridruženými obsahmi.
Toto riešenie sa javí ako najvhodnejšie z hľadiska správy, udržania konzistentnosti ako aj prepájania
obsahu.
Portál nemá obsahovať len pasívnu podporu pre dva jazyky ale aj riešenie, ktoré umožní prepínanie medzi
týmito jazykmi v prípade, že pre obidva jazyky existuje rovnaký obsah (Sitáš, 2012a). Tento problém je riešený
asociovaním jednotlivých obsahov, ktoré sú pre obidva jazyky rovnaké a na štruktúre webu nezávislé, čo
umožňuje aj samostatné rozširovanie obsahov pre obidva jazyky a vytváranie prieniku medzi nimi (obr. 5, obr.
6).
Obr. 5 Súčasná podoba domovskej stránky lokality EduTech Portal pre slovenskú stranu
61
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Obr. 6 Súčasná podoba stránky lokality EduTech Portal pre českú stranu
Záver
Na základe spätnej väzby od učiteľov z praxe sa ukázalo, že v obsahu metodických materiálov chýbajú hlavne
pracovné listy a materiály pre autodiagnostiku žiakov. S tým súvisí snaha českej aj slovenskej strany
v maximálne možnej miere rozširovať spektrum prispievateľov adekvátnych materiálov, hlavne z radov
metodikov z praxe. Navyše sa ukázalo, že webová lokalita EduTech Portal (http://www.etp2.pf.ukf.sk/) ako
nástroj metodickej pomoci pre učiteľov má veľký potenciál aj v ďalších dimenziách. Jednou z nich je možnosť
využívať túto lokalitu na širokoplošný zber výskumných údajov či už v rámci Slovenskej alebo Českej republiky
alebo obidvoch krajín súčasne. Z tohto dôvodu si obidve strany kladú za cieľ optimalizovať nastavenie nástrojov
vytvorenej metodickej podpory tak, aby slúžili nielen ako zdroj podporných materiálov ďalšieho vzdelávania
učiteľov a metodických, resp. vyučovacích materiálov pre ich vlastnú pedagogickú činnosť, ale aby slúžili aj na
zber údajov pre potreby výskumnej činnosti v oblasti porovnávacej pedagogiky a v oblasti zvyšovania kvality
a efektívnosti vyučovania technických predmetov na základných školách a osemročných gymnáziách
v Slovenskej a Českej republike.
Literatúra
[1] BÁNESZ, G. 2012. EduTech Portal – Methodical Help for Teaching Technics. In: Technológia
vzdelávania : Technology of Education, XX, 5/2012, s. 12 – 16. ISSN 1335-003X (printed version), ISSN 13381202 (online).
62
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
[2] BÁNESZ, G. – LUKÁČOVÁ, D. – HAŠKOVÁ, A. a kol. Spoločná podpora technického vzdelávania na
základných školách na Slovensku a v Čechách. In: Technológia vzdelávania : Technology of Education, príloha
Slovenský učiteľ, XXI, 2/2013, s. 12 – 15. ISSN 1335-003X (printed version), ISSN 1338-1202 (online).
[3] RVP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami k 1. 9. 2010). Praha: Výzkumní
ústav pedagogický v Praze, 2007. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
[4] HAŠKOVÁ, A. – PISOŇOVÁ, M. – BITTEROVÁ, M. a kol. Didaktické prostriedky ako optimalizačný
faktor procesu vzdelávania. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-80-7435-160-0.
[5] SITÁŠ, J. Návrh edukačnej webovej lokality s podporou viacerých jazykov. In: Technika a vzdelávanie,
roč. 1, č. 2/2012a, s. 42 – 44. ISSN 1338-9742.
[6] SITÁŠ, J. Návrh webovej lokality pre vzdelávanie. In: Trendy ve vzdělávání 2012. Olomouc: PF UP,
2012b, s. 585 – 587. ISBN 978-80-86768-36-6.
[7] ŠEBO, M. Portál techniky. In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. Banská
Bystrica: UMB, 2009. S. 489 – 494. ISBN 978-80-8083-878-2.
[8] ŠEBO, M. The feasibility of utilization the video-conference systems at basic schools in term of technology
infrastructure : Možnosti využitia videokonferenčných systémov na ZŠ z hľadiska technickej infraštruktúry. In:
Journal of Technology and Information Education, vol 3, No 1/2011, s. 22 – 25. ISSN 1803-537 X.
[9] ŠVP ISCED1. Štátny vzdelávací program pre prvý stupeň ZŠ (ISCED 1). Vzdelávacia oblasť Človek a svet
práce. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-1stupen-zakladnych-skol-ISCED-1.alej
[10] ŠVP ISCED 2. Štátny vzdelávací program pre druhý stupeň ZŠ (ISCED 2). Vzdelávacia oblasť Človek
a svet práce. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-programpre-2-stupen-zakladnych-skol-ISCED-2/Clovek-a-svet-prace.alej
Kontaktná adresa
Doc. PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD.
[email protected]
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
[email protected]
Doc. PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
[email protected]
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa
Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika
63
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
EDUKACE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ
Education of school managers
Michaela TURECKIOVÁ
Klíčová slova
Edukace, manažer, školský management, management vzdělávání, vzdělávání manažerů, manažerské funkce,
manažerské role, kompetence, změna
Key words
Education, manager, school management, management of education, education of managers, management
functions, roles of managers, competencies, change
Abstrakt
Manažeři škol a školských zařízení tvoří specifickou skupinu řídících pracovníků zaměstnavatelských
organizací. Studie se zabývá vymezením typických požadavků, které jsou kladeny na jimi vykonávané činnosti a
s tím spojené způsobilosti. Porovnává rovněž nároky strategického řízení v podmínkách podniků a škol. Na
uvedených základech zpřesňuje požadavky na další vzdělávání řídících pracovníků ve školství jako cílové
skupiny formálního i neformálního manažerského vzdělávání v systému celoživotního učení.
Abstract
School managers constitute a specific group of work organizations managers. The study deals with the
definitions of typical requirements applying to their activities and on their competencies. It also compares
demands of strategic management between enterprises and schools. From those starting points it specifies the
requirements for continuing education of school managers as a target group of formal and non-formal education
of managers within the system of lifelong learning.
Úvod
Problematika dalšího vzdělávání ředitelů škol a školských zařízení může být a bývá zařazena do širšího
kontextu vzdělávání manažerů. V tomto případě bychom nerozlišovali mezi manažery, tj. vlastně řídícími
zaměstnanci, rozličných typů pracovních organizací. To by ostatně bylo v souladu s Druckerovou definicí
managementu a manažerů, kdy management je „především profese a její nositel je zodpovědný za dosahování
cílů svěřených mu organizačních jednotek, včetně tvůrčí účasti na jejich tvorbě a zajištění … Manažeři jsou tedy
lidé, kteří vzhledem ke své kvalifikaci či funkci mají určitá rozhodovací práva a zodpovědnost za dosažení
64
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
dílčích výsledků organizace“. [1] Takto obecně vymezená charakteristika managementu, která odkazuje
především do oblasti aplikace manažerských kompetencí v praxi organizací, zaměřuje se na základní
rozhodovací role manažerů a jejich zodpovědnost za dosahování cílů organizace, je platná i pro manažery
výchovně-vzdělávacích institucí.
Nicméně uvedený autor a s ním i mnozí další teoretici (podnikového) managementu rozlišují mezi řídícími
pracovníky také podle dalších charakteristik. Jednou z nich je účel existence (poslání) rozličných typů
pracovních organizací. I proto dnes již běžně specifikujeme a přinejmenším implicitně chápeme odlišnosti
například mezi pojmy management podniků, management ve zdravotnictví, management neziskových organizací
a pochopitelně také školský management či management vzdělávání apod. Následující kapitola se v krátkosti
zabývá vymezením základního pojmu management a s ním souvisejících termínů. Uvádějí se v ní rovněž
odlišnosti, specifika a také přesahy managementu podniků a škol, včetně možné inspirace školského
managementu déle se rozvíjejícím managementem obecným (zde ve smyslu přístupu k řízení organizací, tzv.
generální management) a strategickým.
Management bez přívlastků?
Pojem management a označení řídících pracovníků jako manažerů již zcela zdomácnělo v našem slovníku. A
to dokonce do té míry, že můžeme hovořit až o jisté inflaci jeho užívání. Přesto není zcela a jednoznačně zřejmé,
co nebo koho jím vlastně označujeme. Význam pojmu management se nevyčerpává, pokud ho přeložíme
prostým termínem řízení. Byť i v textu této studie je v souladu s českou pracovněprávní legislativou užíváno
spojení řídící zaměstnanec, respektive volněji řídící pracovník jako synonymum pro manažery. Četné definice
managementu lze rozdělit do několika kategorií nebo skupin:
V první z nich je management popisován jako soubor činností (případně funkcí), které vykonávají řídící
zaměstnanci (manažeři). Různými autory více či méně obdobně rozdělené a popisované manažerské funkce jsou
kromě jiného také základnou pro určení pracovní náplně manažerů. Předpokladem úspěšného zvládnutí těchto
funkcí jsou soubory znalostí, dovedností a dalších způsobilostí, nezbytných pro kompetentní výkon
manažerských rolí. Tato kategorizace managementu má specifický význam pro úspěšný výkon řídicích činností a
zvládnutí technik, tj. způsobů výkonu činností, které jsou očekávány u celé profesní skupiny (manažerů).
Současně s tím utváří nároky na strukturu a obsah jejich počátečního a dalšího vzdělávání v přijatém modelu
celoživotního učení jako dominujícího paradigmatu vzdělávání. Pro úplnost ještě připomeňme, že koncept
manažerských funkcí tvoří osu („páteř“) klasických, moderních i současných teorií managementu a že původně
měl vyjadřovat jednu ze základních funkcí formálních organizací, opět bez ohledu na předmět jejich činnosti. [2]
Pojem management se dále používá jako souborné označení pro skupinu řídících zaměstnanců, Očekávána je
přitom vysoká míra rozvoje a adekvátní využívání požadovaných kompetencí. Modely kompetencí doplňují a od
80. let 20. století postupně nahrazují výše uvedený konstrukt manažerských funkcí. Také pro tyto modely platí,
že mají spojitost s manažerským vzděláváním. Zatímco ovšem manažerské funkce vymezují primárně přehled
toho, co mají manažeři dělat v zájmu dosahování cílů organizace, modely manažerských kompetencí mají při
správné konstrukci vymezit, jakými vlastnostmi a dalšími osobnostními charakteristikami se vyznačují manažeři
(tzv. rysový přístup) a jaké způsobilosti v popsané míře rozvoje jsou od nich vyžadovány pro úspěšný pracovní
výkon v určité organizaci nebo skupině organizací podobného charakteru. Kompetenční modely jsou tedy
65
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
vázány především na očekávané pracovní chování a výsledky (pracovní výkon v klíčových oblastech) manažerů
v určitých typických pracovních prostředí a situacích. Spíše než na manažerské funkce jsou tedy kompetenční
modely vázány na přehledy manažerských rolí.
V rámci této charakteristiky managementu se ještě setkáváme s podrobnějším členěním řídících zaměstnanců
dle hierarchické úrovně organizační struktury (management vrcholový, střední a liniový; případně strategický,
taktický a operační). Ředitelé škol a školských zařízení patří mezi strategické manažery. Určení středního
managementu škol a školských zařízení je zatím značně neurčité, jakkoli z organizační struktury, pravomocí a
zodpovědností zřejmé. Záleží pochopitelně také na velikosti organizace a ovšem i na přijetí manažerské role
jejím nositelem. Zejména někteří pedagogičtí pracovníci, kteří spadají do předpokládané skupiny středního
managementu, sami sebe jako manažery nevnímají, nenazývají se tak a manažerské role aktivně nepřijímají a
nemají zájem se rozvíjet v manažerských kompetencích. Problém pak může nastat zejména právě ve chvíli, kdy
se nevzdělávají v manažerských disciplínách a nemohou tak podávat očekávaný pracovní výkon nejen oni, ale
ani jim podřízení zaměstnanci.
Další možné rozdělení managementu dle právě diskutované charakteristiky vychází z praxe podnikatelských
subjektů a souvisí s oborou specializací manažerů dle principu sdružování činností podobného charakteru do
společných, hierarchicky uspořádaných útvarů v rámci organizace. [3] Jak vyplyne z dalšího textu, také tato
kategorie je významná pro manažerské vzdělávání řídících pracovníků ve školství i pro obecnější úvahy o
nutných modifikacích poznatků podnikového managementu v teorii a praxi školského managementu
(managementu škol) či managementu vzdělávání (managementu vzdělávacích institucí).
Další skupina definic pojmu management jím rozumí obor nebo předmět studia a označení profese, respektive
kvalifikace, která opravňuje k výkonu manažerských funkcí a rolí a k získání pracovní pozice v řídicí struktuře
organizace. Ve formálních organizacích svému nositeli obvykle zajišťuje vyšší míru pravomocí a odpovědností
při dosahování cílů organizace ve srovnání s řízenými zaměstnanci. V tomto kontextu můžeme za významné
považovat to, že obory manažerského studia bývají obvykle směřovány do podnikové praxe a zařazovány do
studijního programu Ekonomika a management. Školský management, eventuálně Management vzdělávání jako
studijní obor navazujícího magisterského studia patří do rámce edukačních disciplín, konkrétně do Specializace
v pedagogice, případně do obecnějšího studijního programu Pedagogika.
Pro správné pochopení širšího významu pojmu management mají zvláštní důležitost definice charakterizující
ho například jako vykonávání práce prostřednictvím jiných lidí, vedení lidí ke společným cílům apod. Právě
z takových vyjádření můžeme odvodit, že manažer je ten, kdo plánuje, organizuje, zajišťuje pro organizaci
dostatek lidí s požadovanými či očekávanými kompetencemi, dále s těmito lidmi komunikuje a motivuje je
k lepším výkonům, kontroluje a rozhoduje. To znamená, že vykonává takové funkce, které nelze jednoznačně
shrnout pouze pojmem řízení. Pracovní pozice manažera v sobě tedy zahrnuje soubor rolí, které naplňuje
v různých fázích a situacích svého působení v organizaci. Přitom je důležité, aby byl schopen rozličné situace
analyzovat i úspěšně predikovat, která z rolí má dominovat nejen v daném okamžiku, ale také z hlediska
dlouhodobějšího, strategického řízení organizace v souladu s jejími základními záměry, vizí a posláním.
Závěrem naznačeného výčtu možných významů pojmu management zbývá ještě dodat, že původní anglický
termín „to manage“ v sobě nese i významy jako být schopen něco úspěšně zvládat, umět si poradit, stačit na
něco, případně něco dokázat. [4] Konečně lze vzhledem k požadavkům kladeným nejen na školské manažery
66
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
dovodit, že v jejich současné pozici a ve stávajících společenských podmínkách je očekáváno, že budou splňovat
nejen své role vykonavatele a manažera, kteří dělají „věci správně“, ale že budou i lídry organizací. To znamená
těmi, kteří dokáží dělat „správné věci“.
Role řídících pracovníků ve školství
Právě uvedené tři role – totiž vykonavatele, manažera a lídra – jsou typické pro prostředí školského
managementu. Slavíková [5] se domnívá, že role vykonavatele je spojena primárně „s typem organizační
struktury školy a z ní vyplývající rozhodovací pravomoci“ a že by za určitých podmínek (je-li škola učící se
organizací) neměla být vykonávána ředitelem školy. Roli manažera můžeme považovat za základní roli řídících
pracovníků ve školství. Ve své obvyklé charakteristice vyplývá z formální autority ředitele, která je odvozena
z jeho postavení na vrcholu organizační struktury a je spojena s možností rozhodovat a nést odpovědnost za
přijatá rozhodnutí. Ředitel školy v této roli zajišťuje především stabilitu organizace prostřednictvím správného,
tj. efektivního a účelného, jednání, ve kterém využívá své manažerské kompetence a opírá se o svoji poziční
autoritu. V roli lídra dosahuje ředitel školy dobrých výsledků a cílů organizace prostřednictvím účinného
ovlivňování, respektive působení na motivaci ostatních zaměstnanců, kteří dosahují vynikajících výsledků.
Propojení s rolí manažera je tu více než zřejmé – jako lídr ředitel školy motivuje spolupracovníky „ke
spoluvytváření strategického rámce rozvoje školy a sdílených vizí“. [6] To je ve své podstatě k zavádění změn.
Jako manažer pak nese zodpovědnost za správu organizace a za to, aby se podařilo dosáhnout cílů rozvoje
organizace.
Teoretikové podnikového managementu a leadershipu i teoretikové školského managementu se v podstatě
shodují na tom, že v současných podmínkách pracovních organizací není možné od sebe role manažera a lídra
odtrhovat. Pol [7] konstatuje, že se jedná spíše o řečnickou otázku, protože „většina autorů upozorňuje, že
oddělovat vedení a řízení od sebe nebývá bez problémů“. Manažeři organizací tedy musí být s to současně být
lídry (tvůrci vizí), stratégy („architekty změny“) i dobrými správci svěřených organizací. [8] Je na nich, jak
správně dokáží zvládnout situaci a vystupovat ve správné roli. Určitá dvojjedinost role řídícího pracovníka
(manažera) a vůdčí osobnosti (lídra) není v současnosti nijak zpochybňována. Nicméně současně s tím jsou stále
vymezovány charakteristiky, kterými se vyznačuje manažer, a to obvykle právě v kontradikci s očekáváními od
lídra (viz tabulka č. 1). Pro účely této studie můžeme konstatovat, že je skutečně nutné, aby si ředitelé škol a
školských zařízení osvojili a v praxi správně a ve správnou chvíli uměli využívat kompetence (způsobilosti)
nezbytné pro zvládání obou uvedených rolí. Zapomenout přitom nemůžeme ani na roli administrátora a
vykonavatele procesů, která je však z obou zde diskutovaných klíčových rolí odvozena a skutečně může být za
určitých podmínek přenesena na nižší úrovně managementu.
LÍDR
MANAŽER
Zavádí změny a vyvíjí nové postupy
Kontinuálně vykonává správní činnosti
Vybízí k zachování statutu quo
Přijímá status quo
Zaměřuje svou pozornost na lidský faktor
Zaměřuje svou pozornost na fungování systému
Řeší věci s dlouhodobou perspektivou
Řeší aktuální problémy
Nezabývá se detaily
Bere v úvahu detaily, jednotlivosti
67
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Vytváří pozitivní atmosféru
Spoléhá se na kontrolu
Ptá se co a proč
Ptá se jak a kdy
Někdy mění pravidla
Vždy dodržuje pravidla
Ukazuje směr, vizi
Plánuje a zpracovává rozpočet
Sjednocuje a inspiruje zaměstnance
Pojmenovává a řeší problémy
Motivuje zaměstnance
Organizuje a personálně zajišťuje
Tabulka 1: Ředitel školy jako lídr a manažer (Slavíková, 2008, s. 43)
Obecný požadavek kladený na manažery nejrůznějších typů pracovních organizací – to znamená zvládat
veškeré zde uvedené základní funkce a role a být s to úspěšně si osvojit a používat s nimi související či z nich
odvozené způsobilosti – lze aplikovat pro manažery ve školství. V této souvislosti můžeme skutečně konstatovat,
že mezi manažery podniků a škol neexistuje rozdíl. Jak však víme z teorie i praxe školského managementu, nelze
poznatky a techniky podnikového managementu aplikovat bez modifikací. Mezi důvody tohoto faktu lze zařadit
především následující skutečnosti:
1.
Školy bývají v kontextu školského managementu popisovány nikoli pouze jako organizace, ale jsou i
institucí a představují určitou pospolitost a sociální síť. Charakteristiky členství a druh zde používané
autority se odlišuje od charakteristik uvedených u svojí podstatou spíše utilitaristických
podnikatelských organizací. [9]
2.
Školský management lze považovat za hraniční disciplínu na pomezí ekonomicko-manažerských a
edukačních věd. Specifika školy jako pracovní organizace lze přitom spatřovat primárně již v jejím
základním poslání, které ji odlišuje od většiny podnikatelských subjektů. [10] Limitujícím faktorem
přejímání závěrů vzniklých v rámci teorií podnikového managementu do teorie a praxe školského
managementu je tudíž již premisa formulovaná do poslání organizace, kdy očekávaným výsledkem
výchovně-vzdělávacího procesu je vzdělaný, respektive edukovaný jedinec či cílová skupina
účastníků edukace.
3.
Přístupy používané při výzkumech ve školském managementu se ve své metodologii odlišují nejen od
výzkumů realizovaných v přírodních vědách, ale rovněž ve výzkumných šetřeních podnikového
managementu, která bývají realizována zejména v rámci ekonomických a manažerských věd. Tudíž
není možné přímo porovnávat a přejímat jejich výsledky. [11]
4.
Budeme-li se dále zabývat školami jako základním typem výchovně-vzdělávací instituce, pak
odlišnosti najdeme i ve vztahu mezi rozhodujícími aktéry tohoto procesu a dalšími, zejména
primárními zainteresovanými skupinami. A to ve srovnání oproti vztahu manažer – podřízený,
primární a sekundární vlivové skupiny působící na podnik. [12]
5.
Ředitelé škol a školských zařízení jsou jedinými jednoznačně vymezenými řídícími pracovníky
s poměrně rozsáhlou mírou odpovědností i pravomocí. Nicméně nesou zodpovědnost nikoli jen za
strategické, ale také taktické a nezřídka i operativní řízení. Jistá difuznost a neurčitost vymezení
středního článku řízení ve školách zvyšuje nároky na činnosti vykonávané řediteli. Kromě toho
ředitelé škol (na rozdíl od vrcholových manažerů podniků) současně provádějí pravidelně a soustavně
také pedagogickou činnost a podílejí se aktivně i na dalších výkonných činnostech. Jsou tedy současně
68
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
manažery i vykonavateli základních procesů organizace. Podle Rymeše [13] je “ředitel školy v pozici
generálního ředitele firmy s povinnostmi dílenského mistra”.
6.
Odlišnosti můžeme nalézt také v osobnostní struktuře, v typu a stupni dosaženého počátečního
vzdělání a v nárocích na formální kvalifikaci, respektive model a profil kompetencí ředitelů škol a
školských zařízení ve srovnání s jejich kolegy z podniků.
Jak je tedy patrné z rámcového rozčlenění definic samotného pojmu management i z právě uvedených specifik
vychovně-vzdělávacích institucí a jejich řízení, vedení a správy, není možné domnívat se, že existuje jedna teorie
managementu, případně jedna obecně přijímaná, sdílená a v praxi úspěšná teorie řízení procesů a vedení lidí
v podmínkách pracovních organizací. Vlastní vědecko-výzkumná a zejména pedagogická praxe autorky této
studie však umožňuje uvést i některá společná východiska a zásady, uplatnitelné jak pro management podniků,
tak škol a školských zařízení. Samozřejmě se zohledněním současné společensko-ekonomické a kulturněhistorické situace škol a podniků nejen v České republice, ale také v dalších rozvinutých ekonomikách
přinejmenším středo- a západoevropského regionu.
Přijmeme-li tezi, že jsou ředitelé škol a školských zařízení vrcholovými manažery, pak je zcela legitimní
požadavek na jejich vzdělávání ve všech klíčových oblastech (oborech nebo funkčních specializacích)
managementu a na uplatňování získaných manažerských kompetencí v praxi jimi řízených, vedených a
spravovaných organizací. To se týká i problematiky strategického managementu.
Obě základní strategické premisy, totiž vize a poslání (mise) organizace, jsou nezbytnou součástí úspěšného
fungování podniků i institucí neziskového sektoru, do jejichž širšího rámce bývají školy a školská zařízení
začleňovány vzhledem ke svým základním funkcím a zaměření své činnosti. Zodpovědnost ředitele za zajištění
vazby mezi fázemi cyklického procesu strategického řízení organizace a dalšími manažerskými funkcemi,
dokládá i následující vyjádření Slavíkové: „Pokud chce být škola úspěšná, musí vytvářet a budovat svoji vlastní
identitu a osobitost, hledat nové myšlenky, snažit se je realizovat a formulovat ve vizích a strategických cílech,
musí anticipovat změny v oblasti společenské, ekonomické a legislativní, vnímat souvislosti technologické,
politické a kulturní“. [14] Přitom je zcela zásadní, aby ředitel školy dokázal svoji zodpovědnost i část svých
pravomocí sdílet a přenášet je také na ostatní pedagogické i nepedagogické pracovníky. To znamená, aby byl
současně i vůdčí osobností školy, kterou řídí, a aby chápal podstatu leadershipu a zvládal techniky vedení lidí.
Úkoly, které jsou v současnosti kladeny na školy v oblasti jejich řízení a dosahování očekávaných výsledků, totiž
„nelze zvládnout bez týmové spolupráce, delegování pravomocí, komunikace a schopnosti rozhodovat, bez
profesionálního vedení lidí, poněvadž řízení dnes neznamená dominanci, ale umění přesvědčit zaměstnance, aby
společně pracovali na dosažení strategického cíle“. [15]
Současná podoba školy a představa o společenských a odborných funkcích a rolích škol ve společnosti je
předmětem stálých diskusí. Jako určitý snad až krajní případ můžeme uvést Illichův požadavek na „odškolnění
společnosti“. [16] Dominance škol v současné podobě vzdělávání je skutečně významně otřesena, a to nikoli jen
z důvodu skokového nárůstu poznatků v mnoha vědních oborech, ale také skrze dostupnost informací
prostřednictvím využívání elektronických a mobilních technologií. Přesto má škola a školský systém zejména
pro počáteční vzdělávání klíčový význam. Transformativní změna škol, umožňující jejich proměnu například
v učící se organizace, v pospolitosti otevřené místní komunitě. Ke zvážení se nabízejí možností přeměnit školy –
tam, kde je to možné a účelné – v otevřené, přátelské či šťastné organizace. I to jsou možné inspirace, které
69
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
přicházejí z prostředí jiných typů pracovních organizací. Často právě z aplikace nových přístupů k práci s lidmi
v podnicích, případně i nestátních neziskových organizacích.
Názory na to, co je v širším kontextu považováno za správné a správně prováděné řízení procesů a vedení lidí
ve školách se vyvíjí, tak jak se vyvíjí celá společnost, a v reakci na to se proměňují i způsoby práce řídících
pracovníků v různých typech pracovních organizací. Pro ředitele škol je důležité, aby neztratili „ze zřetele jádro
své práce, jímž je podpora učení, zaměření na žáka a na prostředí podporující učení“. [17] V tomto svém
hlavním poslání jsou ředitelé škol podporování také v programech dalšího vzdělávání řídících pracovníků ve
školství a v procesu seberozvoje, který je v podstatě trvalou součástí jejich celoživotního učení ve všech jeho
základních formách a typech (tj. v učení formálním, neformálním i informálním). Další text této studie je
věnován obecnější problematice vývoje manažerského vzdělávání a uvádí se v něm i specifika dalšího
vzdělávání ředitelů škol.
Manažeři jako cílová skupina dalšího vzdělávání
Manažerské vzdělávání je již od svých počátků, datujících se zhruba do 20. let 20. století, spojeno v zásadě se
dvěma výchozími předpoklady:
1.
Řídící zaměstnanci (manažeři) jsou specifickou skupinou pracovníků. Musí si osvojit a v praxi
úspěšně používat znalosti a dovednosti – dnes bychom doplnili i další kompetence (zejména
projevovat žádoucí postoje) –, které souvisejí s výkonem manažerských funkcí a rolí v pracovní
organizaci.
2.
Jejich předchozí vzdělání je na výkon činností, které vedou k úspěšnému zvládání manažerských
funkcí a rolí, nepřipravilo buď vůbec, nebo jen v dílčích ohledech.
Obě tato východiska lze uplatnit i na ředitele škol a školských zařízení. Hašková [18] správně tvrdí, že došlo
k výraznému posunu „od chápání … ředitele školy nebo učitele jako entuziastického poloprofesionála k modelu
otevřeného profesionalismu“, kdy je ředitel školy vnímán zejména jako „kompetentní manažer“. S odkazem na
Alana [19] dále hovoří o třech rovinách profesionality: individuální, která je utvářená osobnostními předpoklady
a charakteristikami, které jsou požadovány pro výkon určité pracovní pozice (tj. o osobnostních, většinou
reflexivních a sebereflexivních kompetencích – doplnila M. T.); společenské, která je tvořena požadavky na jeho
pracovní výkon, včetně uznávaných norem profesionálního (pracovního) jednání (tj. většinou klíčové
kompetence výkonu – doplnila M. T.), a kvalifikační, která je v podstatě totožná s požadavky na formální
kvalifikaci, tj. na dosažený druh/typ a stupeň formálního vzdělání (případně s nároky na kvalifikaci neformální,
například určitý počet let v manažerské pozici – doplnila M. T.).
Kompetence školských manažerů a možnosti jejich rozvoje
Oprávněný požadavek na profesionalizaci řídících zaměstnanců ve školství obecně souvisí také s myšlenkou,
že organizace jsou tak úspěšné, jak úspěšní či kompetentní jsou jejich manažeři. V současné době, kdy jsou
pravomoci a odpovědnosti přenášeny na další spolupracovníky, se rozšiřuje i ve vzdělávacích institucích počet
70
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
zaměstnanců, kteří mají rozvíjet svůj potenciál v oblasti manažerských dovedností a technik řídicí práce.
Nicméně, i když se dále soustředíme pouze na vrcholový management škol, je pochopitelné, že tam, kde „má
získat nové kompetence žák, musí být veden kompetentním učitelem, ten by měl být veden kompetentním
řídícím pracovníkem“. [20]
Pro manažery ve školství a obecněji pro manažery vzdělávání je nezbytné zajistit, aby byli plně kompetentní
v obou základních významech toho slova v češtině. To je, aby byli vybaveni kompetencemi „od jiného“ i „od
sebe“. V prvém přístupu se jedná „o soubor rozhodovacích pravomocí, který vyplývá z pracovní pozice …
ředitele školy, jsou dány zejména ze strany zřizovatele (od formální autority)“ [21]. Zdroje své vlastní autority,
kterou využívá ve své formální pracovní pozici, však ředitel školy nečerpá pouze od vnější autority. Kromě
vlastní pracovní pozice a s ní spojených pravomocí a odpovědností, čerpá i z dalších zdrojů autority, kterými
mohou být: „úroveň odborných znalostí, schopností a dovedností, zvládání manažerské role, úroveň
informovanosti související s děním a perspektivami organizace, úroveň technik vedení lidí, úroveň a zaměření
vlastních cílů a aspirací, péče o podřízené, schopnost vcítění se do pozice druhého, dosavadní (ne)úspěchy při
řízení skupiny“. [22]
Druhý přístup k práci s pojmem kompetence je odvozen právě od individuálních zdrojů jednotlivce. To
znamená, že se kromě výše uvedených zdrojů osobní autority ředitele školy „jedná o obecné schopnosti
adekvátně zhodnotit situaci a dokázat jí přizpůsobit své jednání… schopnost jako způsobilost (skill,
qualification), … skutečnou profesionalitu“. [23] Jak je patrné z uvedené definice kompetence „od sebe“, je
možné kompetence (způsobilosti) v průběhu života formovat i transformovat v procesech rozvoje potenciálu
jednotlivce. U kompetencí manažerů se předpokládá, že mají určitou typickou strukturu a že manažeři své
profesní kompetence rozvíjejí tak, jak to vyžaduje model či profil kompetencí vytvořený jako nástroj deskripce a
případně i preskripce očekávaných požadavků.
Jednou z možností, jak se stát profesionálem v oblasti školského managementu, respektive šíře koncipovaného
managementu vzdělávání, je úspěšné absolutorium vysokoškolského studia již uvedených studijních oborů –
Školský management, Management vzdělávání. Pro posledně uvedený obor, který je realizován jako navazující
magisterské studium také na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, jsou v podstatě definovány tři
typy způsobilostí (kompetencí „od sebe“): manažerské, pedagogické a psychologické. V tomto případě se jimi
rozumí výstupní kategorie (výsledky učení), jimiž je charakterizován profil absolventa oboru.
Takové i další formální vzdělání, které vede k získání kvalifikace (kvalifikačního stupně), může být a zpravidla
také bývá doplněno vzděláváním neformálním a individuálním nebo skupinovým informálním učením
(seberozvojem nebo týmovým učením, například právě v rámci učící se organizace). Povinnost dalšího
vzdělávání řídících a dalších pedagogických pracovníků pochopitelně vyvolává diskuse o odpovídajícím profilu
(struktuře) a obsahu požadovaných kompetencí. Model řízení a rozvoje podle kompetencí (competency-based
management / development) je v současné době zavedeným způsobem personální práce v mnohých podnicích a
neziskových organizacích, zejména se zahraničním managementem. Jak již bylo naznačeno v úvodu k této
podkapitole, kompetence jsou jedním z klíčových pojmů reformy školského vzdělávacího systému, tj. vlastně
systému počátečního vzdělávání v celé šíři formálního vzdělávání. Požadavek na kompetence školských
manažerů je proto oprávněný jak pro zajištění jejich profesionality obecně, tak také ve vazbě na transformaci
systému škol a jejich kurikula.
71
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Rovněž pro školské manažery můžeme použít obvyklé členění jejich profesních kompetencí na lidské (zejména
osobní a sociální), technické (v užším smyslu profesní, tj. odborné) a koncepční. [24] Podobně jako u dalších
skupin účastníků manažerského vzdělávání, jsou i v případě školských manažerů nejvíce zastoupeny kompetence
lidské. Příkladem jednotlivých skupin kompetencí může být i členění použité Tyronem [25], který u kompetencí
lidských (u něj interpersonálních) uvádí například: empatii, vyjednávání, prezentační dovednosti, spolupráci a
budování vztahů; u kompetencí technických dále nespecifikovaný soubor znalostí a dovedností, které se vztahují
k výkonu konkrétní pracovní pozice (funkce) a u kompetencí koncepčních (v jeho modifikaci označených jako
manažerské) řešení konfliktů, koučování, strategické plánování, ale také například výběr a hodnocení
zaměstnanců. Kompetence uvedené výše jako lidské (osobní a sociální/interpersonální), patří ke kompetencím,
které můžeme označit jako klíčové ve významu kompetencí generických a (sebe)reflexivních. Jedná se tedy o
kompetence, které nejsou vázány na výkon určité profese. U manažerů je obvykle rozlišujícím faktorem vyšší
míra rozvoje těchto kompetencí a jejich vazba zejména na procesy vedení lidí a na účinné strategické řízení,
které předpokládá vyšší míru zainteresovanosti zaměstnanců v nemanažerských pracovních pozicích.
Samozřejmostí zůstává, že v organizaci, kde je aplikován model řízení a rozvoje podle kompetencí, musí být
splněny některé základní předpoklady známé také jako 3C [26], které v modifikaci pro školu můžeme
specifikovat jako:
1.
Jasná a sdílená strategie organizace (clarity) – v čele školy stojí ředitel, který umí používat nástroje
strategického řízení, dokáže vytvořit a jasně vysvětlit strategické záměry rozvoje školy a získat pro ně
také ostatní zaměstnance.
2.
Závazek všech zaměstnanců (commitment) – úzce se váže na předchozí bod a vyjadřuje také potřebu
kompetentnosti a angažovanosti všech zaměstnanců odvádět nadprůměrný pracovní výkon.
3.
Znalosti, dovednosti a další kompetence zaměstnanců školy (capability) – zavedení a úspěšná aplikace
modelu řízení podle kompetencí předpokládá určitou definovanou míru rozvoje kompetencí „od sebe“
přinejmenším u rozhodující většiny zaměstnanců. Samotné osvojení si kompetencí ovšem nestačí,
důležité je také to, aby pracovníci mohli a chtěli své kompetence používat.
Požadavky na kompetence ředitelů škol můžeme pochopitelně odvodit také ze zde uvedených základních
manažerských funkcí a rolí, které jsou pro výkon jejich funkce (pracovní pozice) nezbytné – v tomto smyslu
klíčové. Zajímavé výsledky přinesl výzkum provedený a vyhodnocený Barešem [27]. Podle uvedeného autora se
„úspěšní ředitelé škol 21. století“ vyznačují 11 kompetencemi. Jako kompetence jsou v uvedeném výzkumu a
studii označeny „znalosti, projevy chování, vlastnosti, dovednosti, schopnosti a postoje ředitelů škol“. Konkrétně
se jedná o kompetence [28]:
1.
Strategického řízení
2.
Řízení rozvoje a organizace školy
3.
Řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí
4.
Zaměřené na kvalitu vyučování a školy
5.
Zaměřené na výsledky vyučování a školy
6.
Leadershipu
7.
Řízení rozvoje lidských zdrojů
72
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
8.
Podporující týmovou práci
9.
Kognitivní
10.
K budování partnerství a spolupráce
11.
Seberozvoje a sebeuvědomění
Další zjištění uvedeného výzkumného šetření pak konstatují, že „výkon funkce ředitele školy patří mezi
nejnáročnější manažerské pozice; ředitel školy musí disponovat základními manažerskými kompetencemi stejně
jako manažeři jiných firem … a současně řadou specifických kompetencí vyplývajících ze školského
prostředí…; není velký rozdíl v důležitosti potřebných kompetencí mezi řediteli jednotlivých stupňů škol“ a že
uvedené kompetence nejsou „výrazně akcentovány v jednotlivých fázích profesní dráhy oproti jiné fázi profesní
dráhy“. [29] Podaří-li se tedy i dalšími nezávislými výzkumy potvrdit platnost uvedeného modelu kompetencí a
doplnit ho do podoby profilu kompetencí (s vyznačenými a popsanými úrovněmi rozvoje jednotlivých
kompetencí), vytváří se prostor pro tvorbu vzdělávacích programů v rámci dalšího profesního vzdělávání
ředitelů škol, realizovaných jako formální i neformální vzdělávání. Pro ředitele škol jako pro jakoukoli jinou
cílovou skupinu vzdělávání přitom pochopitelně platí, že systematické a komplexní vzdělávání je doplněno
průběžným neformálním učením a vytvářením znalostních komunit a sítí také s ostatními kolegy – školskými
manažery a manažery vzdělávání.
Závěr
Školní či školský management a především pak management vzdělávání, který se netýká pouze řízení a vedení
škol, ale všech institucí, které se podílejí na systému celoživotní edukace, nesmí ztrácet kontakt ani s aktuálními
směry managementu. Ředitelé škol a dalších školští manažeři pro úspěšný výkon svých funkcí a rolí potřebují
podobně jako manažeři ostatních pracovních organizací soubor co nejpřesněji definovaných kompetencí.
V systému dalšího vzdělávání ředitelů škol je přitom nezbytné zohlednit a respektovat specifika oboru školský
management i škol jako pracovních organizací a zástupce vzdělávacích institucí.
Změna systému počátečního vzdělávání, známá jako kurikulární a také školská reforma, je realitou, s níž se
ředitelé škol v České republice ve své práci denně setkávají. Je na nich a na jejich schopnostech, znalostech,
dovednostech a dalších kompetencích, zda ji využijí jako příležitost, nebo se pro ně a jimi řízené organizace
stane hrozbou. Přitom je samozřejmé, že také oni sami jsou aktivními účastníky vzdělávání svých žáků,
podporovateli a „moderátory“ dalšího vzdělávání svých spolupracovníků a nesou rovněž zodpovědnost za
průběžný rozvoj vlastního potenciálu a uplatňování rozvinutých či transformovaných způsobilostí ve všech
svých rolích, spojených s formální pracovní pozicí vrcholového manažera.
Použité zdroje
[1] VODÁČEK, Leo, VODÁČKOVÁ, Oľga. Management – Teorie a praxe v informační společnosti. Praha:
Management Press, 2001. ISBN 80-7261-041-4.
[2] TURECKIOVÁ, Michaela. Teorie organizace a řízení. 1. vydání. Praha: Mowshe, 2010. 166 s. ISBN 97880-904426-5-8.
73
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
[3] VODÁČEK, Leo, VODÁČKOVÁ, Oľga. Management – Teorie a praxe v informační společnosti. Praha:
Management Press, 2001. ISBN 80-7261-041-4.
[4] SOANES, Catherine, STEVENSON, Angus (eds.) Oxford Dictionary of English. 2. vydání. Oxford
University Press, UK 2003, s. 1065. ISBN 0-19-8613474.
[5] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
38. ISSN 1802-4637.
[6] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
38. ISSN 1802-4637.
[7] POL, Milan. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 31. ISBN 978-80-210-4499-9.
[8] Srovnej například s KOTTER, John P. Vedení procesu změny. Praha: Management Press, 2000. ISBN 807261-012-5.
[9] Srovnej s TURECKIOVÁ, Michaela. Teorie organizace a řízení. 1. vydání. Praha: Mowshe, 2010. 166 s.
ISBN 978-80-904426-5-8.
[10] OBDRŽÁLEK, Zdeněk. Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského
manažmentu. Mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze
– Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013 (prezentace).
[11] OBDRŽÁLEK, Zdeněk. Príspevok k teoretickým a metodologickým otázkam skúmania školského
manažmentu. Mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: Univerzita Karlova v Praze
– Pedagogická fakulta, Centrum školského managementu, 2013 (prezentace).
[12] TURECKIOVÁ, Michaela. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období
transformace českého vzdělávacího systému. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník
příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu
PedF UK v Praze, 2012, s. 82-93.
[13] LHOTKOVÁ, Irena. Role a kompetence řídícího pracovníka (interní dokument).
[14] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
38. ISSN 1802-4637.
[15] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
38. ISSN 1802-4637.
[16] ILLICH, Ivan. Odškolnění společnosti. Praha: SLON, 2001, 110 s. ISBN 80-85850-96-6.
[17] TURECKIOVÁ, Michaela. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období
transformace českého vzdělávacího systému. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník
příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu
PedF UK v Praze, 2012, s. 84.
[18] HAŠKOVÁ, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných
výskumov. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference
školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 73.
[19] HAŠKOVÁ, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných
výskumov. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník příspěvků z mezinárodní konference
školského managementu. Praha: Centrum školského managementu PedF UK v Praze, 2012, s. 73.
74
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
[20] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
39. ISSN 1802-4637.
[21] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
42. ISSN 1802-4637.
[22] LHOTKOVÁ, Irena. Kompetence řídícího pracovníka (interní dokument).
[23] SLAVÍKOVÁ, Lenka. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008, roč. 2, č. 3, s.
42. ISSN 1802-4637.
[24] STÝBLO, Jiří. Personální management. Praha: Grada Publishing, 1993, 334 s. ISBN 978-80-854-2492-8.
[25] KUBEŠ, Marián, SPILLEROVÁ, Dagmar, KURNICKÝ, Roman. Manažerské kompetence: způsobilosti
výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 34. ISBN 80-247-0698-9.
[26] TURECKIOVÁ, Michaela. 1. vydání. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. Praha: UJAK, 2009. 128 s. ISBN
978-80-86723-80-8..
[27] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník
příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu
PedF UK v Praze, 2012, s. 96.
[28] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník
příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu
PedF UK v Praze, 2012, s. 96.
[29] BAREŠ, Milan. Kompetenční profil ředitelů škol. In TROJAN, Václav, SVOBODA, Petr (eds.) Sborník
příspěvků z mezinárodní konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu
PedF UK v Praze, 2012, s. 99-100.
Kontaktní adresa:
PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.
Název pracoviště: Katedra inženýrské pedagogiky, MÚVS ČVUT v Praze
Adresa: Kolejní 2637/2a, 160 00 Praha 6 – Dejvice
tel.: 224 353 172
e-mail: [email protected]
75
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
„IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP“ – CO LZE VYČÍST
ZE STUDIE OECD
„Improving school leadership“ – what can be read
from the OECD study
Jan VODA
Klíčová slova
Školní leadrership, OECD, školská politika, vedoucí pracovníci škol, srovnávací studie; School leadership,
OECD, school policy, school leaders, comparative study
Abstrakt
Dvacet dva vzdělávacích systémů (nikoli však Česká republika) poskytlo v roce 2007 podkladová data pro
komparativní analýzu OECD2. Závěrečná zpráva z tohoto projektu (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formuluje
politická doporučení pro zlepšování školního leadershipu 3. Identifikovány byly čtyři politické „páky“: (1) nové
definování rolí a odpovědností školních lídrů; (2) širší distribuce úkolů školního leadershipu; (3) rozvoj
dovedností pro efektivní školní leadership a (4) proměna školního leadershipu v atraktivní profesi. Cílem tohoto
příspěvku je referovat o shora uvedených doporučeních, které – slovy autorů – mohou společně přispět
k zlepšování výsledků škol právě prostřednictvím školního leadershipu.
Abstract
Twenty-two educational systems (but not the Czech Republic) provided in 2007 their background reports for a
comparative analysis of OECD. The final report of this project (Pont, Nusche & Moorman, 2008) formulates
policy recommendations for improving school leadership. Four policy "levers" have been identified: (1)
(Re)Defining school leadership responsibilities, (2) Distributing school leadership, (3) Developing skills for
effective school leadership, and (4) Making school leadership an attractive profession. The aim of this paper is to
report on the recommendations mentioned above, which - in the words of the authors - can altogether contribute
to improve school results just by school leadership.
2
OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj; ve své činnosti identifikuje a nalézá efektivní způsoby podpory
klíčových prvků vzdělávání, jež směřují k rozvoji světové ekonomiky a společností členských zemí. Česká republika je
členem od roku 1995.
3
Specifické výrazy, pro které chybí v češtině vhodný ekvivalent (leadership, akontabilita), překládám přepisem z angličtiny
s příslušnou pádovou koncovkou s tím, že předpokládám, že slova se postupně stávají součástí terminologického úzu v oboru
školský management.
76
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Úvod
Tento příspěvek je založen na sekundární obsahové analýze dokumentů z aktivity OECD Improving School
Leadership, která probíhala v období 2006 – 2008. Smysl této analýzy shledáváme především
ve zprostředkování výsledků uvedené mezinárodní aktivity pro decizní sféru České republiky, neboť naše země
se do aktivity nezapojila, čímž jsme ztratili přímou vazbu na tento expertní projekt. Všechny písemné materiály
vztahující se k této aktivitě a použité v našem výzkumu jsou přehledně k dispozici na webových stránkách
www.oecd.org/edu/schoolleadership. Jádrem našeho textu je shrnutí hlavních argumentů a nálezů, jak je uvádějí
editoři výsledné studie Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice (Pont, Nusche & Moorman,
2008). Ve snaze o zmínění všech důležitých aspektů je text více strukturován, přičemž rozsah příspěvku
neumožňuje rozpracovat jednotlivá témata do detailního výkladu, jak je tomu ve zdrojových dokumentech.
Stejně tak ponecháváme výroky autorů bez reflexe, teprve v samotném závěru našeho příspěvku
usouvztažňujeme závěry řešitelů OECD a stávající kontext v České republice.
Proč na vedení škol záleží
Vedení škol v zemích OECD čelí výzvám vzrůstajících očekávání na školu a školství ve století
charakterizovaném technologickými inovacemi, migrací a globalizací. Jak národní politiky usilují transformovat
své vzdělávací systémy a vybavovat mladé lidi znalostmi a dovednostmi potřebnými pro měnící se svět, role a
nároky na vedoucí pracovníky škol se radikálně proměňují. Už se od nich neočekává, že budou pouze dobrými
manažery. Efektivní vedení školy je stále více vnímáno jako klíč k rozsáhlé reformě vzdělávání a ke zlepšení
výsledků vzdělávání.
Vedení škol se proto stalo prioritou mezinárodní školskopolitické agendy. Hraje klíčovou roli ve zlepšování
školních výsledků ovlivňujíc motivaci a kapacitu učitelů, stejně jako školní klima a prostředí. Efektivní školní
vedení je nezbytné pro zlepšování efektivity a rovných příležitostí ve vzdělávání.
S postupujícím procesem adaptace vzdělávacích systémů na podmínky současné společnosti mnoho zemí
přešlo k decentralizaci, učinilo školy autonomnější v jejich rozhodování a současně akontabilnější ve vztahu
k výsledkům. Požadavky na celkové zlepšování výsledků žáků a poskytování péče stále rozmanitější populaci
žáků/studentů přitom nutí školy více používat způsoby výuky založené na důkazech (evidence-based education).
V důsledku těchto trendů jsou funkce vedení škol napříč zeměmi OECD stále více charakterizovány náročným
souborem rolí, které zahrnují řízení finančních i lidských zdrojů a řízení pedagogického procesu.
Napříč jednotlivými zeměmi existují obavy, že role ředitelů, které byly koncipovány pro potřeby minulosti, už
nejsou dostačující. V mnoha zemích jsou ředitelé přetížení, mnoho z nich se blíží důchodovému věku a je stále
obtížnější je nahradit. Potenciální kandidáti často váhají přihlásit se kvůli přílišným pracovnám požadavkům,
nedostatečné profesní přípravě, omezeným vyhlídkám na karierní postup, nedostatečné podpoře a ohodnocení.
Tyto okolnosti učinily z otázek školního leadershipu prioritu ve vzdělávání po celém světě. Tvůrci politik musí
zvyšovat kvalitu vedení škol a učinit ji trvalou.
77
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Improving School Leadership – průběh aktivity OECD
Dvacet dva vzdělávacích systémů devatenácti zemí 4 se aktivně zapojilo do aktivity OECD Improving School
Leadership. Východiskem pro komparativní analýzu byly individuální národní zprávy zúčastněných zemí a
sdílení poznatků v rámci tří mezinárodních konferencí (UK 2006, Irsko 2007, Dánsko 2008) a pracovních
seminářů (UK 2006, Belgie 2007, Irsko 2007), na nichž účastníci hledali přijatelné alternativy.
Záměrem aktivity Improving School Leadership bylo poskytnout tvůrcům politik informace a analýzy, které by
jim pomohly formulovat a implementovat přístupy školského leadershipu vedoucí ke zlepšení učení a vyučování.
Cíle byly stanoveny takto: 1/ syntetizovat výzkum ve vztahu k otázkám zlepšování leadershipu ve školách; 2/
identifikovat inovační a úspěšné politické iniciativy a postupy; 3/ usnadnit výměnu poznatků a politických
možností mezi jednotlivými zeměmi; a 4/ určit politické možnosti, které by mohly vzít vlády do úvahy.
Zkoumány byly klíčové otázky:
-
Jaké jsou role a odpovědnosti vedení škol v rámci různých správních struktur? Které přístupy se zdají
být slibnými a jaké podmínky na straně vedoucích pracovníků škol jsou nejefektivnější pro zvyšování
výsledků škol?
-
Jak může být efektivní vedení škol nejlépe rozvíjeno a podporováno? Jaké zásady a postupy nejlépe
vedou k těmto cílům?
Zúčastněné země poskytly národní zprávy podle společné osnovy (analytický pilíř). Vedle toho několik
vybraných zemí zpracovalo případové studie (školní leadership pro celosystémové zlepšování; vzdělávání a
rozvoj školních lídrů), čímž byl výzkum doplněn o příklady dobré praxe (pilíř inovativních případových studií).
Tento metodologický design umožnil shromáždit informace nezbytné pro porovnání vývoje jednotlivých zemí a
zároveň vytěžit inovativní inspirace k tvorbě školské politiky.
Výstupem aktivity jsou publikace Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice vysvětlující,
proč se školní leadership stal klíčovou politickou prioritou, a určující 4 hlavní politické nástroje, které
dohromady mohou zlepšit praxi vedení škol. Kromě této zprávy vyšla doprovodná publikace Improving School
Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership, obsahující pět případových studií inovativní praxe
v systémovém leadershipu a poskytující některá doporučení.
V našem příspěvku shrnujeme hlavní nálezy z prvně jmenované studie ve formě výčtu čtyř politických
„hybných pák“, které mohou ovlivnit vedení škol.
1. (Re)definujte odpovědnosti vedení škol
Výzkum ukázal, že vedení školy může ovlivnit výsledky školy a žáků, když je mu přiznána autonomie dělat
důležitá rozhodnutí. Avšak autonomie sama o sobě automaticky nemusí vést ke zlepšení, pokud není důsledně
podporována. Kromě toho je důležité, aby základní povinnosti vedoucích pracovníků škol byly jasně definovány
4
Australia, Austria, Belgium (Flanders), Belgium (French Community), Chile, Denmark, Finland, France, Hungary, Ireland,
Israel, Korea, The Netherlands, New Zealand, Norway, Portugal, Slovenia, Spain, Sweden, United Kingdom (England),
United Kingdom (Northern Ireland), United Kingdom (Scotland)
78
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
a vymezeny. Rámec odpovědnosti vedení školy by měl vycházet ze zdůraznění vazby na zlepšování učení a
vyučování. Vzdělávací politika v této věci musí:
Poskytnout vyšší stupeň autonomie společně s adekvátní podporou
Vedení škol potřebuje čas, kapacity a podporu pro soustředění se na otázky učení žáků. Vyšší stupeň
autonomie by měl být provázán spolu s novými modely distribuovaného vedení (viz níže), novými oblastmi
odpovědností a novými formami odborné přípravy a rozvoje vedoucích pracovníků školy.
Znovu nastavit odpovědnost vedení školy za zlepšování vzdělávání studentů
Představitelé vzdělávací politiky musejí zajistit, aby úloha a povinnosti spojené se zlepšováním výsledků
vzdělávání byly jádrem pracovní náplně vedení školy. Studie identifikuje čtyři hlavní domény odpovědnosti,
které jsou klíčové pro vedení školy ve vztahu k zlepšování výsledků studentů:
-
Podpora, hodnocení a rozvoj kvality učitelů: Vedení škol musí mít možnost přizpůsobovat program
vzdělávání učitelů místním potřebám, podporovat týmovou spolupráci mezi učiteli, sledovat a
hodnotit učitele a angažovat se v jejich profesním rozvoji.
-
Stanovování cílů, hodnocení a akontabilita: Tvůrci politiky musejí zajistit, že vedoucí pracovníci škol
budou mít rozhodovací pravomoci při stanovování strategických směrů a optimalizaci jejich
potenciálu rozvíjet školní plány, dosahovat cílů, vyhodnocovat pokrok s použitím dat.
-
Strategické řízení lidských a finančních zdrojů: Tvůrci politik mohou zvýšit efektivitu řízení
finančních zdrojů prostřednictvím specializovaných kurzů pro pracovníky vedení škol, ustanovením
role ekonomického manažera v rámci řídicího týmu školy nebo poskytnutím finanční podpory pro
nákup externí služby. Vedle toho by vedení školy mělo mít mandát rozhodovat v personálních
otázkách při náboru učitelů s ohledem na potřeby školy.
-
Spolupráce s ostatními školami: Tento nový rozměr vedení musí být uznán jako specifická role
vedoucích pracovníků. Může přinést výhody celému školskému systému, nikoli jen žákům jedné
školy. Ale vedení škol musí rozvinout své schopnosti angažovat se v záležitostech za hranicemi jejich
vlastní školy.
Rozvoj rámců (pracovní náplně) pro vedení školy
Pracovní náplně pro vedení školy mohou sloužit jako pomůcka při vymezování charakteristik, úkolů a
odpovědností efektivního vedení školy a signalizovat základní charakter školního leadershipu zaměřeného na
učení. Mohou být základem pro jednotný výběr, školení a hodnocení vedoucích pracovníků. Rámce by měly
jasně definovat hlavní oblasti odpovědností vedení školy a být otevřené kontextualizaci pro místní podmínky
školy. Měly by být vypracovány ve spolupráci s profesními asociacemi.
2. Rozložte agendu vedení školy mezi více činitelů
Zvýšená odpovědnost a akontabilita vedení školy vytváří potřebu rozložit agendu leadershipu, a to jak v rámci
škol, tak napříč školami. Školské rady tak rovněž čelí novým úkolům. V praxi se osvědčuje střední management
79
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
jako důležitý článek řízení školy, jeho postavení a pravomoci však zůstávají často nejasné stejně jako jejich
způsobilost pro dané úkoly. Tvůrci politiky by měli rozšířit koncept vedení školy o střední management a
přizpůsobit jim odpovídajícím způsobem pracovní podmínky.
Navozujte distribuci vedení
Rozložené vedení může posílit řízení a plánování na různých úrovních. Napříč různými lidmi a organizační
strukturou může přispívat k řešení problémů, kterým čelí současné školy, a zlepšit účinnost školní práce. Toto
může být provedeno formálním způsobem prostřednictvím úpravy struktury týmů a dalších orgánů nebo více
neformálně rozvíjením ad hoc pracovních skupin na základě odborných znalostí a aktuálních potřeb.
Podporujte distribuované vedení
Existuje potřeba posílit koncept týmového vedení, rozvíjet pobídkové mechanismy pro zapojení a výkon
v těchto týmech a rozšířit vzdělávání a rozvoj v leadeshipu pro pracovníky na střední úrovni řízení a potenciální
lídry ve škole. Vedle toho musí politici uvažovat o změně mechanismu akontability tak, aby odpovídal nově
rozloženým řídícím strukturám.
Podporujte školské rady při plnění jejich úkolů
Je zdokladováno, že efektivní školní rady přispívají k úspěchu svých škol. Aby se tak stalo, je důležité vyjasnit
role a odpovědnosti školní rady a zajistit soulad mezi jejich cíli a dovednostmi a zkušenostmi jejích členů.
Politici mohou pomoci tím, že poskytnou směrnice pro zlepšení náboru a procesu výběru a rozvoj podpůrných
struktur k zajištění aktivní účasti ve školních radách, včetně možnosti rozvíjení znalostí a dovedností jejích
členů.
3. Rozvíjejte dovednosti pro efektivní školní leadreship
Postupy a evidence v různých zemích získané z odlišných zdrojů dokládají, že vedoucí pracovníci škol
potřebují specifický trénink, aby mohli reagovat na rozšíření rolí a odpovědností. Strategie se musí zaměřit na
rozvoj a posílení dovedností týkajících se zlepšování školních výsledků (jak uvedeno výše) v daném kontextu
školy.
Přistupujte k rozvoji leadershipu jako ke kontinuu
Rozvoj v dovednostech vedení je širší než konkrétní vzdělávací programy. Vyžaduje kombinaci formálních a
neformálních procesů ve všech fázích a kontextech řídicí praxe. To předpokládá souvislou podporu kariéry
vedoucích pracovníků škol v těchto etapách:
-
Podněcujte počáteční (pregraduální) výcvik v leadershipu. Zda bude pregraduální výcvik dobrovolný
nebo povinný, záleží na rozhodnutí vlády. Vlády mohou definovat národní programy či spolupracovat
s místní správou a vypracovat pobídky k tomu, aby se budoucí vedoucí pracovníci mohli vzdělávání
účastnit. Úsilí je nutné vynaložit při hledání vhodných kandidátů.
80
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
-
Organizujte zaškolovací programy. Zaškolovací programy jsou zvláště cenné k přípravě a utváření
počáteční zkušenosti s vedením. Poskytují příležitosti pro síťování ředitelů, sdílení obav i zkoumání
výzev. Tyto programy by měly být kombinací teoretického a praktického studia a samostudia.
-
Zajistěte další vzdělávání pro pokrytí potřeb. Programy dalšího vzdělávání je třeba vidět v kontextu
předchozích vzdělávacích příležitostí pro vedení školy. Tam, kde nejsou žádné vstupní požadavky, by
měl základní kurz dalšího vzdělávání podněcovat rozvoj řídicích dovedností. Kurzy dalšího
vzdělávání by měly být pravidelně nabízeny ředitelům a vedoucím týmům, aby mohli prohlubovat své
dovednosti a držet krok s novým vývojem. Sítě (virtuální i skutečné) také poskytují neformální rozvoj
pro ředitele a vedoucí týmy.
Zajistěte soulad napříč různými institucemi
Široká škála poskytovatelů vychází vstříc potřebám vedoucích pracovníků, ale kurzy, které nabízejí, musejí být
více konzistentní. V některých zemích mají národní instituce pro školní leadership, které zvýšily povědomí a
zlepšily poskytování vzdělávacích příležitostí v oblasti rozvoje leadershipu. V jiných zemích, kde je mnoho
poskytovatelů, ale žádné národní (střešní) organizace je důležité mít jasné standardy a zajistit důrazy na kvalitu.
Mnoho vlád má standardy, hodnotící kritéria a jiné mechanismy pro sledování a regulaci kvality programů.
Zajistěte odpovídající různost pro efektivní trénink
Široký soubor poznatků podpořených praxí určil obsahy, modely a metody efektivních kurzů zahrnující
následující klíčové faktory: obsahová soudržnost, zkušenosti v reálných souvislostech, mentoring, koučink,
vzájemné učení a struktury pro společné činnosti.
4. Udělejte ze školního leadershipu atraktivní profesi
Úkolem je zlepšit kvalitu současného leadershipu a vytvořit udržitelný leadership i v budoucnosti. Existují
doklady, že potenciální uchazeče odrazuje vysoké pracovní zatížení ředitelů a skutečnost, že práce se nezdá být
dostatečně oceněna a podporována. Nejisté podmínky náborových procedur (konkurzních řízení) a vyhlídky na
karierní rozvoj ředitelů rovněž kandidáty odrazují. Strategie k nalákání, náboru a podpoře vysoce kvalitních
pracovníků vedení škol zahrnuje tyto oblasti:
Profesionalizujte nábor
Náborové procesy mohou mít výrazný dopad na kvalitu vedení školy. Zatímco na školní úrovni je důležité
usadit nábor do místních podmínek, na úrovni systému je třeba přijmout opatření, která zajistí, aby náborové
procedury a kritéria byly efektivní, transparentní a konzistentní. Plánování personální obměny – proaktivní
vyhledávání a rozvoj potenciálních lídrů – může zvýšit množství a kvalitu budoucích řídicích pracovníků.
Kritéria způsobilosti by měla být upravena tak, aby omezovala podíl služebního stáří a lákala mladé dynamické
kandidáty z různých prostředí. Výběrová řízení by měla jít nad rámec tradičních pohovorů a zahrnovat
rozšířenou sadu nástrojů a postupů k zhodnocení kandidátů. A konečně i ti, kteří jsou členy výběrových komisí,
také potřebují směrnice a školení.
81
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zaměřte se na relativní atraktivitu platů vedoucích pracovníků
Relativní atraktivita platů může mít vliv na dostatečný přísun vysoce kvalitních kandidátů. Tvůrci politik
musejí sledovat výši odměňování v porovnání s podobnými úrovněmi ve veřejném i soukromém sektoru, a tak
učinit tuto školskou profesi více konkurenceschopnou. Ustanovení odlišné platové stupnice pro ředitele a učitele
může přilákat víc kandidátů z řad pedagogických pracovníků. Současně by měl tarifní systém reflektovat
strukturu vedení a faktory na úrovni školy za účelem zajistit přísun vysoce kvalitních vedoucích pracovníků do
všech škol.
Uznejte roli profesních organizací vedoucích pracovníků ve školství
Profesní organizace řídících pracovníků ve školství poskytují fórum pro dialog, sdílení znalostí a šíření
osvědčených postupů mezi odborníky a mezi odborníky a politickými činiteli. Úspěch je nepravděpodobný,
pokud se vedoucí pracovníci škol nebudou aktivně podílet na rozvoji své profese prostřednictvím jejich
reprezentativních organizací.
Poskytujte možnosti a podporu pro rozvoj kariéry
Perspektiva kariérního růstu může u ředitelů pomoci vyhnout se syndromu vyhoření a učinit školní leadership
atraktivní kariérní volbou. Existuje mnoho způsobů, jak udělat tuto profesi pružnější a mobilnější, a tak umožnit
vedoucím pracovníkům školy pohybovat se mezi školami a rovněž mezi leadershipem, učitelstvím a dalšími
profesemi. Současné zkušenosti z různých zemí poskytují četné příklady, včetně alternativ celoživotních smluv,
obnovitelných smluv na dobu určitou či nových příležitostí jako je práce ve školské správě, vedení uskupení či
federací škol a role poradce v otázkách vedení apod.
Závěr
V tomto textu jsme uvedli shrnutí hlavních nálezů z komparativní studie OECD v rámci aktivity Improving
School Leadership, která probíhala v letech 2006 – 2008. Od závěrečné mezinárodní konference Copenhagenu
v dubnu 2008 uplynula už půlka dekády. Česká republika nejen že se do této aktivity nezapojila, ale je zřejmé, že
politická doporučení OECD ji minula nebo zůstala napůl cesty. Pokud se týká první oblasti (Re)definujte
odpovědnosti vedení škol, v ČR můžeme vycházet jen z velmi obecného vymezení kompetencí a povinností
podle § 164 zákona 561/2004 Sb. V protikladu k druhému z doporučení – Rozložte agendu – nemají nižší články
řízení ve školském právu jakoukoli oporu, z opačné strany stimuly pro efektivní fungování školských rad jsou
nedostatečné a působnost tohoto institutu je většinově formální. Třetí doporučení Rozvíjejte dovednosti
kontrastuje se skutečností, že profesní vzdělávání vedoucích pracovníků v ČR se omezuje na jednorázové
kvalifikační studium, aniž by byla řešena otázka celoživotního vzdělávání ředitelů. Konečně poslední, čtvrté
doporučení Udělejte ze školního leadershipu atraktivní profesi je popíráno mj. absencí profesního standardu
(objektivních kritérií pro hodnocení ředitelů) a kariérního řádu. Doporučení OECD pro decizní sféru České
republiky tak zůstávají otevřenou výzvou.
82
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Použité zdroje
[1] PONT, B., NUSCHE, D., MOORMAN, H. Improving School Leadership. Volume 1: Policy and practice.
OECD, Paris 2008. 199 s. ISBN 978-92-64-04467-8.
[2] PONT, B., NUSCHE, D., HOPKINS, D. Improving School Leadership. Volume 2: Case studies on system
leadership. 279 s. OECD, Paris 2008. ISBN 978-92-64-03308-5
[3] www.oecd.org/edu/schoolleadership
Kontaktní adresa:
PhDr. Jan Voda, Ph.D.
Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
tel.: +420 221 900 511
e-mail: [email protected]
83
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
DIGITÁLNÍ KOMPETENCE
Digital competences
Petr SVOBODA
Klíčová slova
Digitální kompetence, kompetenční model, ICT, nové technologie.
Abstrakt
Příspěvek poukazuje na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu vedoucího
pracovníka ve školství. Poukazuje na skutečnost, že stávající kompetenční modely je nutné dále zkoumat,
dekomponovat a ilustrativně formulovat rozšíření o digitální kompetence.
Abstract
Post identifies digital competence as an essential part of a competency model manager in education. He points
out that the existing competency models need to investigate further, decompose and illustrative formulate
expansion of digital competence.
Úvod
Proč je nutné se zabývat digitální kompetencemi jako nezbytnou součástí kompetenčního modelu vedoucího
pracovníka ve školství? Jaké jsou důvody, aby řídící pracovník disponoval těmito kompetencemi? Jaké jsou
nutné předpoklady? Příspěvek dále poukazuje na bariéry ovlivňující rozšiřování nových technologií ve
vzdělávání a zaměří se na pohled do budoucna.
Předpoklady a důvody pro využívání ICT
Řídící činnost v sobě zahrnuje podporu formování velkého množství kompetencí [1] a stává se více flexibilní a
naplňuje potřeby efektivního řízení školských organizací. Informační a komunikační technologie jsou
zahrnovány do modelu řízení pedagogické praxe a klíčová je role ředitele při zavádění nových technologií. Je
nutné využívat ICT během celého školního roku při organizaci a řízení školy.
Předpokladem je, že vedoucí pracovníci škol již bezděčně využívají současné technologie [2] k přípravám na
porady, řízení pedagogického sboru na dálku, realizaci elektronických konferencí, k sebevzdělávání, k prezentaci
školy, ke zpracovávání školní agendy, k organizaci a vedení školy prostřednictvím vhodných SW produktů,
využívají cloudové služby.
84
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Bez začlenění ICT do výuky ztrácí škola kredit moderní vzdělávací instituce, což je jedním z důvodů pro
využívání ICT ve vzdělávání [3]. Bez ICT nelze studenty připravit na další vzdělávání a uplatnění ve
společnosti. ICT pomáhají při vzdělávání nadaných a handicapovaných studentů, při hodnocení studentů,
umožňují kontakt rodičů se školou, seznamují je s dokumenty školy/Školní řád, Výroční zpráva o činnosti školy,
plány ICT, se Školskou radou, s přijímacími řízeními, aktivitami studentů, s projekty, soutěžemi, s nabídkami
kurzů, výběrovými řízeními, organizací školy. Studenti i rodiče mají možnost sledovat online klasifikaci na
stránkách školy, výsledky soutěží, olympiád, výchovné poradenství, účast na workshopech apod. Na některých
školách studenti používají vlastní mobilní zařízení s připojením k internetu. Informovanost rodičů o moderním
způsobu výuky ze strany školy je v současnosti značným přínosem, vzbuzuje zájem o školu a vzdělávání.
Digitální kompetence korespondují s dovednostmi pro život a musí být v oblasti přípravy učitelů považovány
za klíčové [4]. Vedoucí pracovník školy, který disponuje digitálními kompetencemi efektivně pracuje s
informacemi a daty pomocí moderních informačních a komunikačních technologií. Orientuje se v současných
nových trendech ve vzdělávání a dokáže je vhodně aplikovat do praxe.
Další důvody, aby řídící pracovník disponoval digitálními kompetencemi uvádí [5]:

inovativní výukové postupy, příklady dobré praxe, motivace,

význam ICT pro řídící činnost, přínos změn a rozvoj školy,

schopnosti řídících pracovníků - např. řízení změny, řízení znalostních systémů, time management.
Bariéry ovlivňující rozšiřování nových technologií ve vzdělávání
Podle [6] lze konstatovat:

nedostatečné vybavení škol – 30%,

nezájem studentů – 20%,

nedůvěra v nové a neodzkoušené postupy – 35%,

bez bariéry – 15%.
Obr. č. 1 – Vybrané bariéry
85
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Bariéra 1 - nedostatečné vybavení škol
Pedagogové nezařazují do své výuky nové technologie kvůli nedostatečné materiální vybavenosti škol,
omezujícímu přenosu dat přes síť, nalezení vhodného SW pro výuku, neochoty učitelů využívat tyto prostředky a
finančních omezení na pořízení a provoz.
Bariéra 2 - nezájem studentů, pedagogů
Pedagogové nezařazují do své výuky nové technologie v potřebné míře, protože část studentů
raději
vyhledává informace v knihách než pomocí ICT. U pedagogů, jde především o starší generaci, nezájem vyplývá
ze skutečnosti, že z jejich hlediska jsou technologie pro ně složité, potřebují delší dobu na osvojení a ICT se
tímto stávají problematikou navíc. Vyskytl se i názor, že v některých oborech nejsou vhodné k využití ve výuce.
Bariérou jsou i studenti, kteří raději využívají tyto technologie k zábavě než ke studiu. Jejich pozornost od učení
je odváděna.
Bariéra 3 - nedůvěra v nové a neodzkoušené postupy
Pedagogové se zdráhají zařazovat do své výuky nové technologie, protože mají nedůvěru v nové věci, přílišné
obavy z neodzkoušeného a zvažují i finanční rizika. Také nevědomost a žádné zkušenosti jsou důvodem k
nezařazení do vzdělávacích programů.
Z uváděných výpovědí vyplývá, že hlavními překážkami k využívání a následnému rozšiřování nových
technologií a výukových postupů jsou jak finanční problémy, tak i jistá nedůvěra v nové věci a neinformovanost.
Je zřejmé, že zde sehrává nemalou roli osobnost učitele, jeho zájem a ochota přijmout ICT jako součást
zvyšování efektivity i atraktivnosti výuky.
Máme – li se podívat do budoucna, tak podle [7] se bude rozšiřovat osobní vzdělávací prostředí, masové
vzdělávání, wiki, blogy, RSS, využití licence Creative commons, sdílení elektronických studijních opor, ulearning, m-learning, t-learning, cloudová řešení, všudypřítomné chytré telefony a tablety, celkově posun k
mobilním technologiím. Což lze usoudit také ze zprávy Inovating Pedagogy 2013 [8].
Závěr
Vzdělávání pomocí ICT koresponduje s potřebami zlepšení kvality vzdělávání a celoživotního vzdělávání.
Přispívá k možnostem smysluplného využívání moderních technologií ve výuce v současných podmínkách
českého školství žádoucí. Moderní technologie se staly významnými pomocníky ve vzdělávání a v řídící
činnosti.
Je zřejmé, že digitální kompetence jsou nezbytnou součástí kompetenčního modelu vedoucího pracovníka.
Stávající kompetenční modely je nutné rozšířit o digitální kompetence, dále zkoumat, dekomponovat a
ilustrativně formulovat jejich rozšíření.
86
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Použité zdroje
[1] Lhotková, I., TROJAN, V., Kitzberger, J.: Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters
Kluwers ČR, a. s., 2012. ISBN 978-80-7357-899-2.
[2] SVOBODA, P. M-learning – využití moderních technologií ve výuce. Sborník příspěvků z výroční XX.
mezinárodní vědecké konference České asociace pedagogického výzkumu: Kvalita ve vzdělávání. 1. vyd.
Praha: Univerzita Karlova, 2012, s. 693 - 701. <Dostupný z WWW: http://capv2012.pedf.cuni.cz/wpcontent/uploads/2013/09/Sbornik_FINAL.pdf. ISBN 978-80-7290-620-8>.
[3] DIXON, B. Anytime Anywhere Learning. [online]. [2013] [cit. 2013-4-4]. Dostupný
z WWW: <http://www.aalf.org/>.
[4] BRDIČKA, B. Doporučení evropského ICT clusteru. [online]. [2012] [cit. 2012-15-1]. Dostupný
z WWW: <http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2460>.
[5] VYMĚTAL, J.; DIAČIKOVÁ, A.; VÁCHOVÁ, M. Informační a znalostní management v praxi. Praha:
LexisNexis CZ s.r.o., 2005. ISBN 80-86920-01-1.
[6] SVOBODA. P. Digitální kompetence jako nezbytná součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka.
Výzkumný záměr, 2012.
[7] GARTNER.COM. Leading in a Digital World. [online]. [2013] [cit. 2013-12-6]. Dostupný
z WWW: <http://www.gartner.com>.
[8] INNOVATING PEDAGOGY 2013. Open Univerzity inovation report 2. [online]. [2013] [cit. 2013-15-7].
Dostupné z www < http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/ >. ISBN 978 – 1 – 78007- 937- 0.
[9] TROJAN, V. Problematika vzdělávání ředitelů škol. Sborník konference ICOLLE 2012, str. 353-360,
MZLU Brno, ISBN 978-80-7375-664-4.
[10] RŮŽIČKOVÁ, D. Rozvíjíme ICT gramotnost žáků. Metodická příručka. Praha: NÚV, 2011.
Kontaktní adresa:
Ing. Petr Svoboda, Ph.D.
Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
tel.: +420 221 900 512
e-mail: [email protected]
87
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
VZDELÁVANIE VEDÚCICH PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV
V SLOVENSKEJ REPUBLIKE
Education of school managers in the Slovak republic
Marián VALENT
Klíčová slova
vedúci pedagogický zamestnanec, kontinuálne vzdelávanie, funkčné vzdelávanie, funkčné inovačné
vzdelávanie, vzdelávacie potreby
school manager, continual education, school leadership courses, school leadership innovation courses,
educational needs
Abstrakt
V príspevku sú spracované základné informácie týkajúce sa kontinuálneho vzdelávania vedúcich
pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike. Konkrétne ide o vzdelávanie vedúcich pedagogických
zamestnancov realizované prostredníctvom akreditovaných vzdelávacích programov Metodicko-pedagogického
centra. Po stručnej prezentácii druhov vzdelávaní určených pre školských manažérov, sú v príspevku uvedené
výňatky z akreditovaných vzdelávacích programov a stručné údaje o ich realizácii. V poslednej časti príspevku
sú uvedené základné dáta z prieskumu vzdelávacích potrieb školských manažérov.
Abstract (ang)
The contribution contains basic information concerning continual education of school managers in the Slovak
republic. Namely, it is education of schol managers carried out through accredited educational programmes of
Methodology and Pedagogy Centre. After the brief presentation of educational programmes types for school
managers, parts of accredited educational programmes and brief information about their realization will be
presented. In the last part of the contribution there are basic data from the school managers´ educational needs
survey.
Úvod
Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike prekonalo v posledných rokoch
niekoľko zmien. Tieto zmeny spôsobil nový legislatívny predpis - Zákon NR SR č.317/2009 Z. z.
o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení
neskorších predpisov (ďalej „zákon“). Metodicko-pedagogickému centru (ďalej MPC) ako priamo riadenej
organizácii Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR (ďalej „ministerstvo“) vyplynulo z daných zmien
niekoľko nových úloh. Ide najmä o tvorbu ďalších vzdelávacích programov pre vedúcich pedagogických
zamestnancov (ďalej VPZ) a ich rozvoj a profesionalizáciu na mieste manažéra školy, školského zariadenia
alebo ich častí. Táto požiadavka vyplýva aj z toho, že príprava na učiteľské povolanie v sebe neobsahuje zároveň
88
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
aj prípravu na pozíciu VPZ. Hlasy vysokých škôl volajú po takejto príprave, avšak zámery sú orientované na
samostatné štúdium „školského manažmentu“. Skôr by bolo vhodné, keby sa niektoré predmety stali súčasťou
bežného učiteľského štúdia a tak dali základ pre ďalší posun počas učiteľovej kariéry (tak ako je to na mnohých
technicky zameraných fakultách, kde je absolvent vzdelaný najmä v danom odbore a zároveň je pripravovaný aj
na potenciálnu rolu manažéra).
V príspevku sa najskôr venujeme vzdelávaniu VPZ vo všeobecnosti, v druhej kapitole uvádzame stručné
zhrnutie reálnych vzdelávacích programov vytvorených pre VPZ a v poslednej kapitole sme spracovali výsledky
prieskumu vzdelávacích potrieb, ktorý bol realizovaný autorom tohto príspevku v roku 2011 (tento rok spoločne
s kolegami realizujeme nový prieskum, avšak momentálne sme vo fáze jeho administrácie na školy a školské
zariadenia). Z uvedeného prieskumu a požiadaviek súčasných účastníkov funkčného a funkčného inovačného
vzdelávania (podľa odpovedí počas realizácie vzdelávania a dotazníka pre absolventov) vychádzame aj pri
tvorbe vzdelávacích programov pre VPZ.
Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov
Potreba vzdelávania VPZ vyplýva z nutnosti úspešne manažovať procesy výchovy a vzdelávania v školách,
školských zariadeniach v súčasných podmienkach. To podľa našej legislatívy môžu zabezpečovať len
kontinuálne sa vzdelávajúci VPZ. Legislatívna norma (Zákon NR SR č.596/2003 Z.z. o štátnej správe v školstve
a školskej samospráve) určuje VPZ povinnosť absolvovať prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov (tzv.
funkčné vzdelávanie). Štúdium je určené aj pedagogickým zamestnancom, ktorí ašpirujú na vedúce pozície
a spĺňajú legislatívou stanovené požiadavky. Funkčné vzdelávanie je povinné pre všetkých vedúcich
pedagogických zamestnancov a od platnosti zákona aj pre vedúcich odborných zamestnancov.
Predtým ako sa budeme v príspevku venovať konkrétnym druhom vzdelávania pre VPZ, uvedieme v stručnosti
niekoľko informácií – kto je v SR považovaný za VPZ a aké požiadavky musí na túto pozíciu spĺňať.
Vedúcim pedagogickým zamestnancom alebo vedúcim odborným zamestnancom je podľa zákona (§ 34,
ods.1):
a) riaditeľ,
b) zástupca riaditeľa,
c) hlavný majster odbornej výchovy,
d) vedúci vychovávateľ,
e) vedúci odborného útvaru,
f) ďalší pedagogický zamestnanec alebo odborný zamestnanec ustanovený podľa osobitného predpisu.
Činnosť vedúceho pedagogického zamestnanca alebo vedúceho odborného zamestnanca môže vykonávať ten,
kto (§ 34, ods.2):
a) spĺňa kvalifikačné predpoklady na výkon pedagogickej činnosti alebo na výkon odbornej činnosti podľa
tohto zákona v príslušnej kategórii alebo podkategórii,
b) vykonal prvú atestáciu,
c) spĺňa podmienku dĺžky výkonu pedagogickej činnosti alebo výkonu odbornej činnosti – 5 rokov praxe
d) najneskôr do troch rokov od ustanovenia do kariérovej pozície vedúceho pedagogického zamestnanca alebo
vedúceho odborného zamestnanca ukončí funkčné vzdelávanie.
89
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zákon v roku 2009 zaviedol tieto druhy vzdelávania pre VPZ:
-
funkčné vzdelávanie,
-
funkčné inovačné vzdelávanie,
-
funkčné aktualizačné vzdelávanie (novela zákona z roku 2011).
V nasledujúcich podkapitolách stručne predstavujeme jednotlivé druhy vzdelávania VPZ. Tieto časti sú
spracované podľa súčasnej legislatívy – zákona a súvisiacej vyhlášky.
Funkčné vzdelávanie
Cieľom funkčného vzdelávania je získanie profesijných kompetencií potrebných na výkon riadiacich činností
[1]. Funkčné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 160 až 200 vyučovacích hodín a trvá najviac 24 mesiacov.
Funkčné vzdelávanie sa vykonáva kombinovanou formou, z toho prezenčná forma tvorí najmenej 100
vyučovacích hodín. [2] Obsahom funkčného vzdelávania sú vedomosti najmä z/zo [2]:
a)
strategického riadenia školy alebo školského zariadenia,
b) všeobecne záväzných právnych predpisov a ďalších predpisov týkajúcich sa riadenia škôl a školských
zariadení,
c)
riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu a odborných činností,
d) personálneho riadenia,
e)
finančného riadenia a
f)
vlastného osobnostného rozvoja.
Funkčné vzdelávanie sa ukončuje obhajobou písomnej záverečnej práce a záverečnou skúškou pred
trojčlennou skúšobnou komisiou [1].
Funkčné inovačné vzdelávanie
Cieľom funkčného inovačného vzdelávania je obnovovanie a zdokonaľovanie profesijných kompetencií na
výkon riadiacich činností. Funkčné inovačné vzdelávanie je po novele zákona platné 7 rokov od ukončenia
funkčného vzdelávania. Platnosť funkčného vzdelávania sa predlžuje po každom absolvovaní funkčného
inovačného vzdelávania, ktoré bude ukončené pred uplynutím doby platnosti funkčného vzdelávania. [1]
Funkčné inovačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 60 hodín a svojím obsahom nadväzuje na obsah
funkčného vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov alebo vedúcich odborných zamestnancov podľa
§ 34 ods. 1 zákona. Trvá najviac 12 mesiacov. [2]
Funkčné inovačné vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prezentáciou a pohovorom pred trojčlennou skúšobnou
komisiou. Spôsob záverečnej prezentácie a ďalšie podrobnosti o záverečnej prezentácii a o pohovore pred
trojčlennou skúšobnou komisiou sa uvádzajú v programe inovačného vzdelávania. [2]
Funkčné aktualizačné vzdelávanie
Funkčné aktualizačné vzdelávanie slúži na udržiavanie profesijných kompetencií na výkon riadiacich činností
[1]. Obsahom aktualizačného vzdelávania sú najmä aktuálne informácie využiteľné pri výkone funkcie VPZ,
zmeny v koncepcii výchovy a vzdelávania a všeobecne záväzné právne predpisy a iné právne a organizačné akty
90
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
v oblasti školstva. Funkčné aktualizačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 20 až 60 vyučovacích hodín
a trvá najviac desať mesiacov [2]. Aktualizačné vzdelávanie možno ukončiť záverečnou prezentáciou pred
účastníkmi a lektorom aktualizačného vzdelávania alebo záverečnou prezentáciou pred trojčlennou skúšobnou
komisiou [1].
Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v MPC
V nasledujúcich riadkoch predstavujeme niektoré vzdelávacie programy, ktoré realizuje MPC. V prvom rade
sa venujeme funkčnému vzdelávaniu, ktoré sa realizuje podľa akreditácie ministerstva od roku 2010. Ako druhé
vzdelávanie je predstavené funkčné inovačné vzdelávanie (2/2010-KV) a v stručnosti aj ďalšie špecificky
zamerané funkčné inovačné vzdelávania. V poslednej podkapitole sú uvedené príklady funkčných
aktualizačných vzdelávaní, príp. ďalších vzdelávaní, ktoré umožňujú absolvovať ich aj VPZ. Okrem
predstavenia samotných vzdelávacích programov sa v podkapitolách venujeme aj stručnému vyhodnoteniu
jednotlivých vzdelávaní a ďalším zaujímavým informáciám.
Riadenie školy a školského zariadenia
Vzdelávací program funkčného vzdelávania v MPC má názov „Riadenie školy a školského zariadenia“.
Tento vzdelávací program bol vytvorený tímom pedagogických zamestnancov (učiteľov pre kontinuálne
vzdelávanie) v roku 2009. Akreditáciu získal v roku 2010 a jeho číslo je 1/2010-KV [3]. Hlavným cieľom je
získať profesijné kompetencie potrebné na výkon riadiacich činností. Je zložený z piatich modulov:
1.
Normatívne a ekonomické riadenie (36 hodín)
2.
Riadenie procesov výchovy a vzdelávania v škole, riadenie poskytovania odbornej starostlivosti v
školskom zariadení (60 hodín)
3.
Personálne riadenie (40 hodín)
4.
Sebarozvoj vedúceho pedagogického a odborného zamestnanca (24 hodín)
5.
Rozvoj školy a školského zariadenia (40 hodín)
Jednotlivé moduly majú tieto ciele:
Modul 1: Normatívne a ekonomické riadenie - poznať všeobecne záväzné právne predpisy vzťahujúce sa na
riadenie škôl, školských zariadení; vedieť uplatniť všeobecne záväzné právne predpisy v interných predpisoch
školy a školského zariadenia; vedieť sa orientovať vo všeobecne záväzných právnych predpisoch vzťahujúcich
sa na ekonomické riadenie škôl, školských zariadení; poznať zásady ekonomického riadenia školy a školského
zariadenia;
Modul 2: Riadenie procesov výchovy a vzdelávania v škole, riadenie poskytovania odbornej starostlivosti
v školskom zariadení - vedieť vytvoriť školský vzdelávací/výchovný program, resp. plán poskytovania
odbornej starostlivosti; vedieť riadiť procesy realizácie školského vzdelávacieho/výchovného programu, resp.
poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť autoevalváciu školského vzdelávacieho/výchovného
programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť riadiť proces zmeny, úpravy, revidovania školského
vzdelávacieho/výchovného programu, resp. poskytovania odbornej starostlivosti;
91
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Modul 3: Personálne riadenie - vedieť vytvoriť kompetenčný profil pedagogických a odborných zamestnancov
školy a školského zariadenia; vedieť vytvoriť systém hodnotenia pracovného výkonu a odmeňovania
pedagogických a odborných zamestnancov; vedieť vytvoriť systém rozvoja pedagogických zamestnancov
a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia; vedieť viesť ľudí a riadiť prácu tímov;
Modul 4: Sebarozvoj vedúceho pedagogického a odborného zamestnanca - vedieť hodnotiť vlastné
manažérske kompetencie vo vzťahu k profesijného štandardu; vedieť plánovať profesijný rast a sebarozvoj;
vedieť vyhodnotiť plán vlastného profesijného rozvoja;
Modul 5: Rozvoj školy a školského zariadenia - vedieť stanoviť ciele rozvoja školy a školského zariadenia;
vedieť vytvoriť plán rozvoja školy a školského zariadenia; vedieť riadiť procesy tvorby, realizácie a evalvácie
projektov reflektujúcich ciele školy, školského zariadenia.
Funkčné vzdelávanie je realizované najmä učiteľmi pre kontinuálne vzdelávanie. V niektorých témach sa
realizujú aj vysokoškolskí učitelia, príp. odborníci zo štátnej školskej inšpekcie alebo bývalých krajských
školských úradov. Pre vybrané témy sú lektormi aj skúsení vedúci pedagogickí zamestnanci, ktorí vo svojej
škole, školskom zariadení realizujú nové trendy a sú v danej oblasti doma.
Doteraz je v tomto vzdelávacom programe zaradených 3 317 účastníkov a má 1 643 absolventov. Funkčné
vzdelávanie sa realizuje sústavne, najmä z dôvodu legislatívne stanovenej požiadavky, že každý VPZ musí toto
vzdelávanie ukončiť do 3 rokov od vymenovania do funkcie. Nárazovo máme viac záujemcov v čase, keď
v školách a školských zariadeniach prebiehajú výberové konania. Je to každých päť rokov a vtedy počet
prihlásených významne stúpa. Mnoho nových riaditeľov/riaditeliek totiž vymenúva do funkcií aj nových
zástupcov a ďalších vedúcich zamestnancov, čo má vplyv aj na počet prihlásených účastníkov.
Keďže vzdelávanie je ukončované obhajobou záverečnej práce, je podmienkou napísať prácu v rozsahu 25 –
35 strán. Táto práca má vychádzať z absolvovaného vzdelávania a zameraná na praktickú aplikáciu niektorého
(alebo viacerých) modulu do vlastnej riadiacej praxe. Mnohí VPZ si vzhľadom k relatívnej novosti vyberá tému
orientovanú na tvorbu alebo inováciu školských vzdelávacích programov. Na základe analýzy existujúceho
dokumentu a jeho aplikovateľnosti v reálnych podmienkach navrhujú inovácie daných dokumentov, príp.
koordinujú tvorbu nových učebných osnov jednotlivých predmetov. V oblasti personálneho riadenia sa venujú
najmä tvorbe kompetenčného profilu PZ a následne hodnotiacemu systému zamestnancov (táto povinnosť tiež
pribudla v zákone). Tí, ktorí si vyberú modul rozvoj školy, spracúvajú najmä stratégiu školy (mnohí z nich až na
vzdelávaní pochopia, že koncepcia, ktorú predkladali vo výberovom konaní, nie je v danej podobe
realizovateľná). Vzdelávanie okrem obhajoby záverečnej práce obsahuje aj záverečnú skúšku, ktorej témy
vychádzajú z obsahu jednotlivých modulov.
Na funkčné vzdelávanie sa môžu prihlásiť nielen VPZ, ktorí už vo funkciách sú, ale aj tí, ktorí majú záujem sa
do funkcie prihlásiť, alebo (čo je pre nás veľmi cenné) takí, ktorých prihlási riaditeľ školy, ktorý s daným
človekom počíta napr. na miesto zástupcu, príp. aj na vlastné miesto (ak už nechce ísť do výberového konania).
Títo účastníci sa často vo vzdelávaní strácajú (najmä z dôvodu „absencie poznania a skúsenosti z danej
pozície“). Neskúsenosť z danej pozície im sťažuje plnenie niektorých úloh, ak nie sú na vzdelávaní so súhlasom
vedenia školy, nedostanú sa k potrebným informáciám k ich splneniu. Úlohy sú potom plnené len z pohľadu
učiteľa, čo niekedy nepostačuje. Na druhej strane podľa spätných väzieb mnohých z nich, keď sa dostali do
92
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
funkcie, boli im veci a javy súvisiace s riadením školy, školského zariadenia jasnejšie. Ich začiatky neboli také
ťažkopádne a ich adaptácia vo funkcii trvala kratšie.
V súčasnosti je vytvorený nový vzdelávací program pre funkčné vzdelávanie, ktorý reflektuje niektoré zmeny
v oblasti riadenia aj spätné väzby od lektorov a účastníkov funkčného vzdelávania. Tento vzdelávací program je
momentálne v akreditačnom konaní ministerstva. Po jeho akreditácii budú nové vzdelávacie skupiny realizované
v novom vzdelávacom programe.
Inovácie v riadení školy a školského zariadenia
Vzdelávací program funkčného inovačného vzdelávania v MPC má názov „Inovácie v riadení školy
a školského zariadenia“. Akreditáciu získal v roku 2010 a jeho číslo je 2/2010-KV [4]. Hlavným cieľom
vzdelávacieho programu je obnoviť a zdokonaliť profesijné kompetencie potrebné na výkon riadiacich činností..
Je zložený z troch modulov:
1.
Normatívne riadenie (prezenčne 14 hodín)
2.
Riadenie zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania (prezenčne 24 hodín)
3.
Hodnotenie a rozvoj pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského zariadenia
(prezenčne 22 hodín)
Jednotlivé moduly majú tieto ciele:
Modul 1: Normatívne riadenie - orientovať sa vo všeobecne záväzných právnych predpisoch vzťahujúcich sa
na riadenie škôl a školských zariadení; navrhnúť riešenia vybraných problémov riadenia škôl a školských
zariadení v súlade so všeobecne záväznými predpismi;
Modul 2: Riadenie zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania -
poznať východiská kurikulárnej
transformácie a zásady autoevalvácie školských vzdelávacích programov, výchovných programov školských
zariadení, resp. programov poskytovania odbornej starostlivosti; vedieť navrhnúť autoevalvačný plán školského
vzdelávacieho programu, výchovného programu školského zariadenia, resp. autoevalvačný plán poskytovania
odbornej starostlivosti; vedieť navrhnúť proces riadenia zmeny vo vzťahu k zisteniam z analýzy procesov
výchovy a vzdelávania, resp. z analýzy procesov poskytovania odbornej starostlivosti;
Modul 3: Hodnotenie a rozvoj pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy a školského
zariadenia - vedieť posúdiť kompetencie pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského
zariadenia vo vzťahu k cieľom ŠkVP a VP a profesijným štandardom; vedieť navrhnúť systém hodnotenia
pracovného výkonu a systém odmeňovania pedagogických a odborných zamestnancov školy a školského
zariadenia; vedieť navrhnúť ročný plán kontinuálneho vzdelávania vychádzajúci zo vzdelávacích potrieb
pedagogických zamestnancov školy a školského zariadenia.
Toto funkčné inovačné vzdelávanie bolo vytvorené s vedomím toho, že ho v prvom rade budú absolvovať
VPZ, ktorí ukončili funkčné vzdelávanie pred rokom 2000. Jeho štruktúra a obsah boli preto prispôsobené ich
predchádzajúcemu vzdelávaniu (funkčné vzdelávanie v tom čase nepracovalo s mnohými v súčasnosti
používanými prvkami riadenia školy). Funkčné inovačné vzdelávanie je realizované učiteľmi pre kontinuálne
vzdelávanie, vysokoškolskými učiteľmi, odborníkmi zo štátnej školskej inšpekcie alebo bývalých krajských
školských úradov a tiež skúsenými vedúcimi pedagogickými zamestnancami.
Doteraz je v tomto vzdelávacom programe zaradených 3 767 účastníkov a má 2 839 absolventov. Funkčné
inovačné vzdelávanie sa od účinnosti zákona realizuje sústavne, najmä z dôvodu legislatívne stanovenej
93
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
požiadavky, že každý VPZ musí toto vzdelávanie ukončiť do 7 rokov od ukončenia funkčného vzdelávania
(zanedlho budú niektorí absolventi funkčného inovačného vzdelávania absolvovať ďalšie funkčné inovačné
vzdelávanie, keďže cyklus je vždy 7 rokov).
Funkčné inovačné vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prezentáciou z niektorej témy jeho obsahu. Mnohí zo
starších VPZ sa orientovali na modul 1 a spracúvali nejaké dokumenty vnútroškolskej legislatívy (na vzdelávaní
niekedy prišli na to, že im nejaký dokument chýba alebo inovovali dokument podľa platnej legislatívy). Veľká
skupina absolventov sa venovala aj téme personálneho riadenia, ktorá bola úzko orientovaná na hodnotiaci
systém pre pedagogických alebo odborných zamestnancov (tiež najmä z dôvodu jeho zavedenia v zákone).
Na základe skúseností z realizácie tohto vzdelávania a jeho nižšej vhodnosti pre niektoré cieľové skupiny, boli
v roku 2011 vytvorené samostatné vzdelávacie programy funkčného inovačného vzdelávania pre odborných
zamestnancov, hlavné vychovávateľky, hlavných majstrov odbornej výchovy, VPZ základných umeleckých
škôl, neplnoorganizovaných základných škôl a pod. Tieto boli akreditované koncom roku 2012 alebo začiatkom
roka 2013. V súčasnosti prebieha prihlasovanie účastníkov do týchto špecificky zameraných vzdelávaní a budú
realizované v najbližšej budúcnosti. Pre predstavu stručne uvádzame informácie k funkčnému inovačnému
vzdelávaniu pre hlavných majstrov odbornej výchovy. Tento vzdelávací program bol vytvorený a je aj
garantovaný autorom tohto príspevku. Vzdelávací program funkčného inovačného vzdelávania sa nazýva
„Inovácie v riadení odborného výcviku“ – číslo akreditácie 960/2012-KV [5]. Špecifické ciele vzdelávania sú:
orientovať sa vo všeobecne záväzných predpisoch vzťahujúcich sa k odbornému vzdelávaniu; navrhnúť
autoevalvačný plán školského vzdelávacieho programu (ŠkVP) v odbornom výcviku; riadiť zmenu v procesoch
výchovy a vzdelávania; vypracovať kompetenčný profil majstra OV vo vzťahu k cieľom školy; navrhnúť
a odskúšať systém hodnotenia majstrov OV. Vzdelávanie je zložené z troch modulov:
1.
Normatívne riadenie (prezenčne 8 hodín)
2.
Autoevalvácia a zmeny v procesoch výchovy a vzdelávania v odbornom výcviku (prezenčne 16 hodín,
dištančne 12 hodín)
3.
Kompetenčný profil hlavného majstra OV a hodnotenie majstrov OV (prezenčne 12 hodín, dištančne 12
hodín)
Každý účastník počas vzdelávania spracuje dištančné úlohy: Návrh autoevalvačného plánu ŠkVP v OV; Návrh
korekcií a zmien v ŠkVP v OV; Kompetenčný profil majstra OV; Inovácia systému hodnotenia majstra OV
a jeho vyhodnotenie. Vzdelávací program sa ukončuje prezentáciou vybranej témy z obsahu vzdelávania
a úspešný pohovor pred komisiou.
Funkčné aktualizačné vzdelávanie a ďalšie vzdelávacie programy pre VPZ
V súčasnosti je akreditovaných len niekoľko funkčných aktualizačných vzdelávacích programov. Vyplýva to
najmä z toho, že ide o relatívne nový prvok (priniesla ho až novela zákona). Akreditácia na ministerstve trvá
veľmi dlhý čas a teda ešte nie je akreditovaných veľké množstvo vzdelávacích programov.
Medzi zatiaľ akreditované funkčné aktualizačné vzdelávania patria:
1.
Využitie porovnávania pri sebahodnotení školy (benčmarking), číslo akreditácie 846/2013-KV,
rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [6]:
identifikovať a vymedziť oblasti a priority sebahodnotenia (kvality školy); určiť indikátory, benčmarky
94
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
a ciele sebahodnotenia; využiť typy benčmarkov (medzinárodný, národný, lokálny, školský); určiť
školské benčmarky; vybrať metódy sebahodnotenia; zrealizovať sebahodnotenie školy prostredníctvom
benčmarkingu; prezentovať priebeh a výsledky sebahodnotenia; formulovať potrebné korekcie
a intervencie v hodnotenej oblasti kvality školy.
2.
Indikátory kvality v hodnotení pedagogických zamestnancov, číslo akreditácie 1102/2013-KV,
rozsah vzdelávania 60 hodín (prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [7]:
vypracovať kompetenčný profil učiteľa vo vzťahu k cieľom školy; identifikovať a naformulovať úrovne
kompetencií a ich indikátory; navrhnúť postupy a spôsoby zisťovania dosahovanej úrovne kompetencií;
navrhnúť a odskúšať systém hodnotenia pedagogických zamestnancov; vyhodnotiť odskúšanie systému
hodnotenia pedagogických zamestnancov a navrhnúť korekcie.
3.
Procesný prístup k zvyšovaniu kvality riadenia školy, číslo akreditácie 1111/2013-KV, rozsah
vzdelávania 60 hodín (prezenčne 36 hodín, dištančne 24 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [8]:
analyzovať procesy v škole, ich vzájomné súvislosti a vplyv na vzdelávací proces; aktualizovať
poznatky v oblasti manažérstva kvality vzdelávania a implementácie procesného manažérstva na
školách; poznať a vedieť využívať moderné formy procesného prístupu k zvyšovaniu kvality škôl;
poznať a vedieť efektívne využívať rôzne metódy a nástroje hodnotenia a zlepšovania riadenia školy.
Ďalšie vzdelávacie programy vhodné pre VPZ a orientované aj na spoluprácu v škole (kde niektoré z nich sú
odporúčané pre aspoň troch ľudí zo školy – VPZ, vedúci PK alebo MZ a učiteľ). Z tejto ponuky vyberáme:
1.
Inovácie v sebahodnotení školy, inovačné vzdelávanie, číslo akreditácie 959/2012-KV, rozsah
vzdelávania 90 hodín (prezenčne 56 hodín, dištančne 34 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [9]:
identifikovať a vymedziť kvalitu procesov a problematiku zlepšovania kvality procesov v škole;
naformulovať otázky pre sebahodnotenie školy, triedy a sformulovať ciele sebahodnotenia; zostaviť
projekt
sebahodnotenia;
vybrať
metódy,
techniky
sebahodnotenia;
vybrať,
príp.
zostrojiť
sebahodnotiace nástroje; zrealizovať zber údajov podľa plánu sebahodnotenia a spracovať získané
údaje, aplikovať vhodné metódy, techniky a nástroje na analýzu a vyhodnotenie údajov; interpretovať
zistenia a výsledky zo sebahodnotenia; vyhodnotiť efektívnosť a obmedzenia použitých metód.
2.
Líderstvo v škole, inovačné vzdelávanie, číslo akreditácie 746/2012-KV, rozsah vzdelávania 60 hodín
(prezenčne 42 hodín, dištančne 18 hodín) ciele tohto vzdelávania sú [10]: identifikovať a diferencovať
aktuálne črty kultúry svojej školy; diagnostikovať prístupy manažéra a lídra; analyzovať teórie
líderstva; sformulovať ciele vedenia ľudí vo svojej škole; poznať metódy, techniky líderstva; vybrať
prvky líderstva, ktoré znamenajú posun v kvalite svojej školy; spolupracovať na vytvorení realizačného
projektu (projektu zmeny kvality svojej školy); zhromažďovať a interpretovať relevantné údaje pri
pilotnej realizácii; vyhodnotiť zistenia a výsledky pilotnej realizácie; navrhnúť korekcie realizačného
projektu; vypracovať správu o príprave, priebehu a záveroch projektu; prezentovať prípravu, priebeh
a výstupy projektu.
95
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Prieskum vzdelávacích potrieb VPZ
V nasledujúcich riadkoch stručne predstavujeme výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb, ktoré sme
realizovali v roku 2011. Použitý dotazník bol vytvorený spoločne s diplomantkou (študentkou andragogiky),
ktorej bol autor tohto príspevku konzultantom. Dotazník bol určený pre interné účely MPC (RP BB) a jeho
výsledky doteraz neboli nikde zverejnené. Pre účely tohto príspevku vyhodnocujeme [11] len jeho časť
orientovanú na to, ako silne (intenzívne) pociťovali respondenti potrebu vzdelávať sa/zdokonaľovať sa v témach
z oblastí: normatívneho riadenia (právne predpisy v riadení školy; interné normy školy a ich funkčnosť;
zásady ekonomického riadenia školy; tvorba a riadenie rozpočtu školy; efektívnosť čerpania rozpočtu),
strategického riadenia (hodnotový systém, vízia a poslanie školy; analýza školy a trendov; koncepcia rozvoja
školy; dlhodobé ciele školy; plán rozvoja školy; tvorba projektov; realizácia projektov školy), pedagogického
riadenia (tvorba pedagogickej koncepcie; ciele v pedagogickom riadení; kompetenčný profil žiaka školy;
koordinácia tvorby ŠkVP; plánovanie zdrojov na realizáciu ŠkVP; podmienky na realizáciu ŠkVP; monitorovať
a hodnotiť ŠkVP; kritériá kvality edukačného procesu; podmienky, procesy a výsledky edukácie; návrh korekcií
a zmien v ŠkVP), personálneho riadenia (návrh kompetenčného profilu PZ a OZ; požiadavky a kritériá pre
výber PZ a OZ; tvorba popisu pracovného miesta; zásady hodnotenia výkonu zamestnanca; realizácia hodnotenia
zamestnanca (HR); systém odmeňovania; vzdelávacie potreby zamestnancov; tvorba ročného plánu KV),
sebarozvoja (analyzovať súčasný stav vlastných kompetencií a možnosti sebarozvoja; rozvíjať manažérske
zručnosti; rozvíjať pedagogické zručnosti; rozvíjať komunikačné zručnosti; rozvíjať zručnosti v tvorbe
projektov; rozvíjať zručnosti vo vedení ľudí), leadershipu (viesť spolupracovníkov; podnecovať
spolupracovníkov; poskytovať potrebné informácie; vytvárať vhodnú klímu; hodnotiť plnenie cieľov; reagovať
na meniace sa podmienky; zjednocovať ciele jednotlivcov s cieľmi organizácie; vytvárať atmosféru podpory
a pohody; budovať dôveru medzi kolegami) a projektového manažmentu (tvoriť projekty; viesť projektový
tím; koordinovať implementáciu projektu; monitorovať a hodnotiť projekt). Škála na posúdenie mala štyri
úrovne – veľmi silná, silná, slabá a žiadna potreba vzdelávať sa/zdokonaľovať sa.
Dotazník bol administrovaný elektronicky, kde každá škola dostala odkaz na elektronický dotazník spoločne
s úvodným listom. Spoločne bolo oslovených takmer 3 500 škôl všetkých typov. Odpovedalo 2 425 vedúcich
pedagogických zamestnancov (z toho 930 riaditeľov škôl, 431 zástupcov pre 1.stupeň ZŠ, 661 zástupcov pre
2.stupeň ZŠ, 272 zástupcov pre teoretické vyučovanie na SŠ, 98 zástupcov pre praktické vyučovanie na SŠ a 33
hlavných majstrov odbornej výchovy). Podľa dĺžky riadiacej praxe boli respondenti rozdelení takto: 395 (16,3
%) respondentov do 3 rokov praxe, 214 (8,8 %) respondentov od 3 do 5 rokov praxe, 587 (24,2 %) respondentov
od 5 do 10 rokov praxe a 1 229 (50,7 %) respondentov viac ako 10 rokov praxe (viac ako dve funkčné obdobia).
Podľa pohlavia to bolo 873 mužov (36 %) a 1 552 žien (64 %) – pomer mužov a žien vo vedúcich funkciách je
významne iný ako pomer mužov a žien v školstve ako celku. Do funkcií je v rámci nízkeho počtu mužov
v školstve menovaných dosť veľa mužov, najväčší počet (58 %) je medzi zástupcami pre 2.stupeň ZŠ, naopak
najmenší počet (8 %) je medzi zástupcami pre 1.stupeň ZŠ.
V oblasti normatívneho riadenia sa ako najvýznamnejšie ukázali oblasti súvisiace s právnymi predpismi
a legislatívnym riadením školy. Tieto dve oblasti získali takmer 90 % odpovedí respondentov v škálach „veľmi
silná“ a „silná“ potreba vzdelávať sa/zdokonaľovať sa v danej téme. Nasledovala oblasť týkajúca sa zásad
ekonomického riadenia školy – takmer 83 % respondentov.
96
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
V oblasti strategického riadenia sa na prvých dvoch miestach umiestnili s viac ako 90 % respondentov tvorba hodnotového systému, vízie a poslania školy a tvorba koncepcie rozvoja školy. Tvorba analýz a cieľov
dosiahla takmer 90 % respondentov; plán rozvoja školy necelých 80 % respondentov a realizácia projektov školy
75 % respondentov.
V oblasti pedagogického riadenia sa na prvých dvoch miestach umiestnili s približne 90 % respondentami:
tvorba pedagogickej koncepcie a kritérií kvality edukačného procesu. Napriek tomu, že množstvo tém smerovalo
k práci so školským vzdelávacím programov (ŠkVP) tieto témy získali menej ako 80 %, v prípade návrhov
zmien a korekcií v ŠkVP dokonca menej ako 70 % respondentov.
V oblasti personálneho riadenia sa na prvom mieste umiestnila s viac ako 90 % respondentmi tvorba systému
odmeňovania. Ako významná sa ukázali aj oblasti zásady hodnotenia výkonu zamestnanca (84 %) a realizácia
hodnotenia zamestnanca (81 %). Najmenej respondentov malo potrebu rozvíjať sa v tvorbe popisu pracovného
miesta (60 %).
V oblasti sebarozvoja sa na prvých miestach umiestnili rozvoj manažérskych zručností (86 %) a rozvoj
zručností vo vedení ľudí (85 %). Najmenej respondentov malo potrebu rozvíjať sa v rozvoji komunikačných
zručností (71 %).
V oblasti leadershipu sa väčšina tém pohybuje v rozpätí 80-85 % respondentov. Len jediná z nich a to
poskytovanie potrebných informácií je nižšia od ostatných, keď dosiahla len 71 % respondentov.
Rozdiely medzi jednotlivými témami v oblasti projektového manažmentu sú malé. Všetky témy sa pohybujú
v rozpätí 70-75 % respondentov (tvoriť projekty – 74,3 %; viesť projektový tím – 70,5 %; koordinovať
implementáciu projektu – 72,6 %; monitorovať a hodnotiť projekt – 70,8 %).
Aj tieto výsledky pomáhali a stále pomáhajú nielen pri tvorbe nových vzdelávacích programov ale aj pri
konkrétnej realizácii už akreditovaných vzdelávacích programov. Zároveň sú tieto výsledky potvrdzované aj
účastníkmi a neskôr aj absolventmi vzdelávaní, ktorí hodnotia dôležitosť a využiteľnosť jednotlivých tém vo
svojej riadiacej práci. Zo skúseností a spätných väzieb tiež vyplývajú podnety pre tvorbu vzdelávacích
programov, napr. pripraviť nadstavbové a prehlbujúce vzdelávacie programy pre školských lídrov; ponúkať
programy pre stredný školský manažment ( vedúci PK/MZ, vedúci vzdelávacích oblastí,...) i väčšie skupiny
manažmentu škôl (napr. riaditeľ, zástupca, vedúci PK); ponúkať programy pre naštartovanie procesov učenia sa
na školách ( škola ako učiaca sa organizácia); ponúkať programy pre oboznamovanie zriaďovateľov
s kurikulárnou transformáciou.
Záver
Manažment školy a vzdelávanie jeho predstaviteľov je náročná úloha. Mnohokrát nevidia zmysel niektorých
obsahov a pripadajú im ako teórie. Jedno je však isté, či už učiteľ alebo absolvent manažmentu, ani jeden nie je
na rolu riaditeľa školy pripravený. Učiteľ so vzdelaním v oblasti edukácie nie je vybavený vedomosťami
a spôsobilosťami z oblasti riadenia školy, vedenia ľudí a riadenia pedagogických procesov. Absolventovi
manažérskej prípravy zase chýbajú vedomosti a spôsobilosti v oblasti riadenia procesov edukácie v škole a aj
základné porozumenie edukačného procesu (ak nevie aký hlavný proces riadi, čo s tým?).
97
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Preto vzdelávanie školských manažérov bude i v budúcnosti nevyhnutnou súčasťou kontinuálneho
vzdelávania, možno ďaleko viac, ako tomu bolo doposiaľ. Príspevok bol spracovaný so zámerom predstaviť
vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov Slovenskej republiky, konkrétne v priamo riadenej
organizácii ministerstva, Metodicko-pedagogickom centre. Veríme, že príspevok v predloženej podobe nielen
sumuje jednotlivé druhy vzdelávaní ponúkané našou inštitúciou ale vytvára priestor na porovnanie vzdelávania
vedúcich
pedagogických
zamestnancov
s Českou
republikou.
Okrem
predstavených
akreditovaných
vzdelávacích programov, sme spracovali aspoň základné výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb cieľovej
skupiny vedúcich pedagogických zamestnancov z roku 2011. Ide o stručné zhrnutie, pretože príspevok
neumožňuje prezentovať výsledky v plnej šírke.
Použité zdroje
[1] Zákon NR SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene
a doplnení niektorých zákonov v znení nehorších predpisov
[2] Vyhláška MŠ SR č.445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických
zamestnancov a odborných zamestnancov
[3] Riadenie školy a školského zariadenia. [online]. [2010] [cit. 2013-2-2]. Dostupný z WWW:
<http://www.mpc-edu.sk/library/files/2010_AVP/2010001.pdf>.
[4] Inovácie v riadení školy a školského zariadenia. [online]. [2010] [cit. 2013-2-2]. Dostupný z WWW:
<http://www.mpc-edu.sk/library/files/2010_AVP/2010002.pdf>.
[5] Inovácie v riadení odborného výcviku. [online]. [2012] [cit. 2013-2-2]. Dostupný z WWW:
<http://www.mpc-edu.sk/library/files/inovacie_v_riadeni_ov.pdf >.
[6] Využitie porovnávania pri sebahodnotení školy (benčmarking). [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný
z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/vyuz_porov_pri_sebahodnoten__skoly.pdf>.
[7] Indikátory kvality v hodnotení pedagogických zamestnancov. [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný
z WWW: <http://www.mpc-edu.sk/library/files/indikatory_kval_v_hodnoteni_pz.pdf >.
[8] Procesný prístup k zvyšovaniu kvality riadenia školy. [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.mpc-edu.sk/library/files/proces_pristup_k_zvys_kval_riad_skoly.pdf>.
[9] Inovácie v sebahodnotení školy. [online]. [2013] [cit. 2013-5-5]. Dostupný z WWW: <http://www.mpcedu.sk/library/files/inovacie__v_sebahodnoten___koly.pdf >.
[10] Líderstvo v škole. Spracované podľa materiálu odoslaného na akreditáciu.
[11] Výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb vedúcich pedagogických zamestnancov. Interný nepublikovaný
materiál MPC RP BB.
Kontaktná adresa:
Ing. Marián Valent, PhD.
Názov pracoviska: Metodicko-pedagogické centrum
regionálne pracovisko Banská Bystrica
Adresa: Horná 97, 975 46 Banská Bystrica
tel.: 048 – 472 29 38, e-mail: [email protected]
98
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
TÝMY V SOUČASNÉ ŠKOLE
Teams in present school
Irena LHOTKOVÁ
Klíčová slova
Skupina, pracovní skupina, tým, fungování týmu, ředitel školy, vedoucí týmu, učitel, výzkumné šetření.
Abstrakt
Cílem příspěvku je analyzovat oblast týmové spolupráce v současné škole. V teoretické části je vymezen
termín pracovní skupina a tým a jsou popsány podmínky jeho efektivního fungování. Praktická část se zabývá
výsledky výzkumného šetření realizovaného na jaře roku 2013 mezi studenty Centra školského managementu.
Abstract (ang)
This contribution describes team cooperation in present school. Theoretic part defines the terms working
group and team and also describes conditions of his effective running. Practical part deals with results of
research among the students and of Centre of school management.
Úvod
Výzkumná šetření realizovaná v poslední době (např. Veřejně prospěšná studie McKinsey&Company, 2010)
poukazují na skutečnost, že ředitel školy má v důsledku narůstající administrativy stále méně času na řízení
vlastního pedagogického procesu. Je tedy nezbytně nutné nastavit takovou organizační strukturu, aby se
pedagogickému procesu mohl plně věnovat někdo jiný – a jednou z možností je sestavení týmů učitelů –
odborníků, kteří se budou určitou částí pedagogického procesu zabývat. První část příspěvku teoreticky
vymezuje problematiku týmů, jejich efektivního fungování a zvlášť se zaměřuje na vedoucího týmu. Druhá část
popisuje výsledky výzkumného šetření sledujícího problematiku týmové spolupráce v současné škole.
Teoretické vymezení problematiky
Základem každého procesu jsou lidé, kteří svou činností vytvářejí určité výstupy. Z důvodu efektivního
dosahování těchto výsledků se sdružují do určitých pracovních skupin nebo týmů. Oba tyto termíny vychází
z obecného termínu skupina. Skupina je určitý počet lidí „…prostředí, ve kterém se jedinec sociálně formuje a
zároveň svým jednáním skupinu ovlivňuje.“(Hermochová, 2006, s.14). Sociologie používá termín sociální
skupina, která „… bývá definována jako skupina tří nebo více jedinců, mezi nimiž existuje společenský vztah.“
Následkem pracovních vztahů se ze skupiny stává pracovní skupina, což je „… skupina lidí jednoho pracoviště,
spjatých společnou činností, vnitřní strukturou sociálních rolí a jednotným vedením.“ (Bedrnová, Nový, 2007, s.
99
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
112). Jedná se o skupinu lidí, kteří přispívají ke společnému výsledku svou individuální činností, přičemž jejich
činnosti na sobě nejsou závislé. Pracovní hierarchii skupiny zdůrazňuje Zahrádková: „Pracovní skupina je
skupiny lidí, kteří jsou spolu spojeni do pracovního celku náplní práce, při níž jsou na sobě závislí pracovní
hierarchií nebo cílem práce.“ (Zahrádková, 2005, s. 20).
Základními znaky pracovní skupiny jsou (podle Bedrnová, Nový, 2007):
-
společné cíle
-
společná činnost
-
vnitřní struktura pracovních pozic a rolí
-
časté vzájemné osobní kontakty
-
relativně trvalé sociální vztahy
-
společné pracoviště
-
vědomí příslušnosti ke skupině
Čím se liší pracovní skupina a tým? Podle Mikuláštíka je tým nejefektivnější pracovní skupinou. Malá skupina
by mohla být týmem „… kdyby splňovala podmínky účasti členů na společném díle různým přístupem
k aktivitám, které vytváří společné dílo.“(Mikuláštík, 2007, s. 300). Odlišnost pracovní skupiny a týmu tedy
zajišťuje nestejný přístup. Bedrnová a Nový považují tým za „… vnitřně formálně nestrukturovanou malou
skupinu lidí, kteří v jejím rámci podávají po stanovenou dobu společný výkon… “ (Bedrnová, Nový, 2007, s.
137) a odlišnost spatřují v chybějící formální vnitřní struktuře. Definice Horváthové „Týmem rozumíme skupinu
spolupracujících lidí, kteří mají uvědomované společné, časově omezené cíle a sdílenou vůli těchto jasně
stanovených a reálně splnitelných cílů dosáhnout.“ (Horváthová, 2009, s. 36) lze považovat i za definici
pracovní skupiny. Hermochová uvádí, že tým „… má dva nebo více členů, má známý, definovaný cíl, k jehož
dosažení je třeba koordinace členů týmu.“ (Hermochová, 2006, s. 26) a zdůrazňuje koordinaci členů týmu. Podle
Zahrádkové „Tým je jasně definovaný celek spolupracujících lidí s časově omezeným cílem, limitovanou
velikostí, jasnými pravidly a rolemi a s charakteristickým procesem práce“ (Zahrádková, 2005, s. 19). Stejná
autorka definici rozvádí následujícími charakteristickými rysy:
-
„časově omezený projekt
-
počet členů je přibližně sedm
-
rovnoprávné postavení členů
-
vlastní, všemi respektovaná pravidla
-
jasně vymezené role a odpovědnosti
-
uvědomovaný společný cíl a sdílená vůle tohoto cíle dosáhnout
-
jednoznačná a efektivní komunikace a účelné řešení konfliktů
-
schopnost reflexe a hodnocení procesu práce
-
klima důvěry a otevřenosti.“ (Zahrádková, 2005, s. 19).
Za specifickou vlastnost týmu je považována synergie, tj. „… vztah, kdy se faktory navzájem podporují a
posilují ve svých účincích tak, že dopad jejich společného působení je větší než součet jejich působení
samotných.“ (Plamínek, 2008, s. 203). Synergie znamená, že přínos týmu je vždy větší než součet přínosů jeho
jednotlivých členů právě prostřednictvím provázanosti jejich činností. Synergická rovnice týmu se vyjadřuje
vztahem 1 + 1 = 3, která matematicky nesprávně (ale značně názorně) zaznamenává fakt, že tým dosahuje
100
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
lepších výsledků než by dosahovali jednotlivci sami. Existuje i rovnice neefektivního týmu ve tvaru 1 + 1 = -1,
kdy „tým má menší produktivitu než samotní jednotlivci.“ (Zahrádková, 2005, s. 23)
Jak ukazují výše uvedené citace, ani autoři odborné literatury nejsou jednotní. Co je tedy typické pro tým a
proč se tento termín zavádí a v současné době tak často používá? Základní odlišnost pracovní skupiny a týmu
spočívá v činnostech lidí – zatímco v pracovní skupině každý vykonává nezávisle svou činnost, v týmu jsou
činnosti vzájemně provázané a každý z členů má svojí roli. Pro týmy je charakteristické zapojení odborníků,
kteří spolu spolupracují a komunikují. Odpovědnost za výsledky nese celý tým, nikoliv jednotlivec jako
v případě pracovní skupiny. Je nutná vzájemná důvěra a otevřená komunikace.
Pracovní skupiny i týmy se uplatňují i v pedagogickém procesu. V případě skupin se jedná o malé a střední
pracovní skupiny. Takovou pracovní skupinou jsou např. učitelé 1.stupně, neboť splňují všechny výše uvedené
znaky:
-
společným cílem je výchova a vzdělání žáků na 1.stupni, naplnění výstupů školního vzdělávacího
programu
-
společnou činností je samotný pedagogický proces vedoucí k naplnění společného cíle
-
vnitřní struktura (pracovní pozice) je zajištěna přidělením třídnictví v jednotlivých třídách, popř.
rozdělením úvazků
-
splněny jsou i časté vzájemné osobní kontakty (každý pracovní den) i relativně trvalé sociální vztahy
(méně či více těsnější vztahy mezi kolegy)
-
samozřejmostí je i společné pracoviště (budova školy) a vědomí příslušnosti ke skupině (utvrzené
společným cílem a činností).
Obdobnou pracovní skupinou jsou pak např. vychovatelky školní družiny. Lze tedy konstatovat, že „klasické“
zajištění pedagogického procesu představují pracovní skupiny. Situace se však značně změní v okamžiku úkolu,
který vyžaduje návaznost činností a účast specialisty. Pak nastupuje tým, který tyto požadavky splňuje. Jednalo
se např. o týmy pro tvorbu školních vzdělávacích programů, kdy jednotlivé výstupy na sebe navazovaly a každý
z vyučujících měl svou roli – koordinátor, tvůrci výstupů, učitelé zajišťující zapracování průřezových témat… A
specialisty byli vyučující jednotlivých předmětů.
Z oblasti vzdělávání lze pro ilustraci uvést jako další příklad týmové práce tvorbu materiálů pro distanční
aktivity. Obsah zajišťuje příslušný odborník, počítačové zpracování ICT technik a vlastní dohled nad distanční
výukou tutor. Všichni jsou odborníky ve své oblasti, jejich činnosti na sebe navazují a tato kooperace směřuje ke
společnému cíli.
Týmy v pedagogickém procesu jsou specifické tím, že jejich členy nelze zcela volně vybrat. Např. členství
v předmětovém týmu cizích jazyků je ovlivněno aprobací příslušného učitele - pro ředitele školy to znamená
využívat další nástroje vedení lidí, především motivaci.
Úspěšné fungování týmu je založeno na týmové spolupráci. Je to „… základní pracovní metoda týmů, tedy
synergických skupin lidí, jejími klíčovými předpoklady jsou diverzita (rolí a lidských zdrojů) a sdílení (cílů a
hodnot).“ (Plamínek, 2008, s. 203). Týmová spolupráce vede k dosažení společného cíle na základě propojení
činností jednotlivých členů týmu. Pro fungování týmu jsou nezbytné následující předpoklady:
1.
cíl
Členové týmu musí být s cílem podrobně seznámeni a musí mu porozumět. Správný cíl je v souladu s vizí, tedy
budoucí představou organizace, a svým naplněním ji podporuje. V případě neznalosti cíle se členové týmu
101
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
odklání od snahy dosáhnout výsledku a soustředí na méně podstatné až negativní věci – spekulují o dalších
možnostech, soustředí se na chyby ostatních, apod..
2.
vnitřní struktura týmu
Vnitřní struktura týmu je jasně definovaná a obsahuje všechny role potřebné k dosažení cíle. Členové týmu znají
obsah nejen své, ale i ostatních rolí, z důvodu provázanosti činností i pravomocí a odpovědností, které jsou
součástí jednotlivých rolí. Důležitá je jejich motivace (popř. stimulace) pro práci v týmu.
Pro efektivní fungování týmu je nutné brát v úvahu i jeho velikost, věk a pohlaví členů a způsob začlenění
nového jedince do týmu. Zvláště rozdílný věk a pohlaví podporuje vznik podskupin (odlišné zkušenosti i elán) a
následně i konfliktů. Prevence spočívá na poukazování pozitivních stránek jednotlivých členů a na možnost
využití odlišného pro společný cíl.
3.
týmové klima
Týmové klima je faktor obvykle opomíjený, ale pro úspěšné fungování týmu nesmírně důležitý. Pojmy jako
důvěra, vzájemný respekt, čestnost, soudržnost jsou východiskem pro kvalitní vztahy v týmu, které nesporně
podporují vznik cíle. Dobré klima dále podporuje otevřená komunikace s možností vyjádřit i negativní názor a
včasná zpětná vazba (hodnotící, expresivní nebo konstruktivní). Týmová spolupráce je vyvážena prostorem pro
každého jednotlivého člena, který musí mít i možnost individuálního rozvoje. V úvahu se musí brát i vliv
jednotlivců na tým a týmu na jednotlivce, neboť „… chování lidí v interakci s druhými je reciproční, vzájemně
se ovlivňuje“. (Hermochová, 2006, s. 20). Pro předcházení konfliktům je vhodné stanovit týmová pravidla a jako
protipól organizovat různé neformální akce.
4.
externí podpora a uznání
Tým je sice určitou zdánlivě izolovanou pracovní jednotkou, ale zároveň je součástí organizace a jako takový
potřebuje vnější podporu. Jedná se o poskytnutí všech potřebných informací i podporu materiální a to včetně
odměn členům týmu.
Motivačním faktorem je pak potřeba uznání – východiskem může být vizualizace výsledků práce týmu a
následné zdůraznění přínosu pro celou organizaci.
5.
vedení týmu
Vedení týmu je nezbytným posledním nezbytným předpokladem. Bez jasného vedení se členové týmu uchylují
k vlastním metodám a buď se příliš vystavují rizikům nebo naopak stagnují. Vedoucí týmu musí mít pro svoji
roli nezbytné kompetence, které shrnuje kompetenční model (Lhotková, I., Trojan, V., Kitzberger,J.:
Kompetence řídících pracovníků ve školství, 2012, s. 87):
102
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
KOMPETENČNÍ MODEL
STŘEDNÍHO
MANAGEMENTU ŠKOLY
SOCIÁLNÍ KOMPETENCE
komunikace
řešení problémů
schopnost spolupráce
OSOBNOSTNÍ
KOMPETENCE
sebereflexe
iniciativa
seberozvoj
MANAŽERSKÉ
KOMPETENCE
motivování pracovníků
plánování
vedení týmů
ODBORNÉ
KOMPETENCE
znalost pedagogiky a
didaktiky
odborný obsah
předmětu
práce se ŠVP
Kompetenční model obsahuje celkem čtyři oblasti kompetencí: sociální, osobnostní, manažerské a odborné,
každá z oblastí je pak vymezena třemi konkrétními kompetencemi. Tyto konkrétní kompetence mohou být pro
každou školu jiné, v závislosti na konkrétní sitaci.
Výzkumné šetření
Orientační výzkumné šetření týkající se týmové spolupráce v současné škole probíhalo na jaře 2013 mezi
studenty Centra školského managementu dvěma výzkumnými metodami. Studenti kombinovaného bakalářského
studia oboru Školský management (celkem 53 studentů) vyplňovalo dotazník s otevřenými otázkami. Druhou
skupinou respondentů byli posluchači Studia pro vedoucí pedagogické pracovníky (celkem 18 studentů)
103
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
rozdělení do tří diskuzních skupin, kteří se vyjadřovali ke stejným otázkám v prostředí MOODLE. Oběma
skupinám byly položeny následující otázky:
1) Existují ve vaší škole stálé týmy? Jak se nazývají?
2) Jaké jsou výhody stálých týmů?
3) Jaké jsou nevýhody stálých týmů?
4) Je možná prevence neúspěchu stálých týmů?
5) Existují ve vaší škole přechodné týmy (s časově omezenou činností)? Jak se nazývají?
6) Jaká jsou kritéria výběru vedoucích stálých a přechodných týmů?
Výsledky výzkumného šetření nejsou zkoumány z hlediska kvantitativního (množství jednotlivých odpovědí),
ale z hlediska informačního – tedy veškeré možné odpovědi získané od respondentů.
Následující text shrnuje odpovědi na jednotlivé otázky:
1)
Existují ve vaší škole stálé týmy? Jak se nazývají?
Ve všech školách existují stálé týmy, které slouží především ke spolupráci učitelů stejných ročníků nebo
předmětů, popř. celých stupňů, a také nepedagogických pracovníků. Jsou to:

tým učitelů 1. stupně a 2. stupně

metodické sekce (seskupení určitých ročníků na 1. stupni)

předmětové týmy (týmy učitelů 2. stupně s příbuznou aprobací)

ročníkové týmy (učitelé daného ročníku)

provozní zaměstnanci
Dále jsou to týmy, které spojuje určitá činnost (a tato činnost nemusí být pouze zaměřená pedagogicky):

tým třídních učitelů

tým pro autoevaluaci školy

tým pro zápis do prvního ročníku

vychovatelky ŠD

tým pro práci se žákovským parlamentem

tým pro tvorbu webových stránek

tým pro inventarizaci majetku
Několik respondentů také uvádělo tým rozšířeného vedení školy, kam patří kromě ředitele školy i zástupci
ředitele školy a vedoucí předmětových a ročníkových týmů.
2) Jaké jsou výhody stálých týmů?
Jako hlavní výhodu stálých týmů uváděli respondenti znalost členů – a to nejen znalost v týmu, ale také znalost
členů ředitelem školy a tím i možnost předvídání reakcí na zadávané úkoly. Stálé týmy umožňují řediteli školy
také snažší řízení: „Čím menší skupina, tím lepší dohoda a pružnější spolupráce, o kontrole a řízení nemluvě“.
Mezi další výhody zařazovali respondenti soudržnost a spolupráci členů v rámci společné cesty k cíli („táhnout
za jeden provaz“) a přátelskou atmosféru v týmu. Výhodou u stálých týmů je i to, že pro nový úkol není nutné
sestavovat nový tým a také možná zastupitelnost členů, kteří danou problematiku znají. Jeden z respondentů
poukazoval na to, že ředitel školy ne vždy stálé týmy plně využívá: „Nic nás nenechá dělat samostatně, pořád
kontroluje…“ a tím snižuje motivaci členů k samostatné činnosti.
104
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
3) Jaké jsou nevýhody stálých týmů?
Stejně jako výhody mají stálé týmy i své nevýhody. Respondenti jich uváděli více, než samotných výhod.
Jednalo se především o skupinovou lenost (schovávání se některých členů za jiné), nezdravou závislost (učitelé
nechtějí učit jiný ročník), ale třeba i o nezdravou soutěživost („… své materiály nikomu nedám…“) nebo
ponorkovou nemoc a osobní neshody vedoucí ke vzniku konfliktů. Někdy se začne ztrácet týmový duch,
přestávají se tolerovat slabé stránky členů a naopak se na ně upozorňuje. Ve stálém týmu mohou začít převládat
stereotypy, odmítají se jakékoliv změny a může se objevit i nezdravá soudržnost (my proti ostatním). Najednou
dochází i k chybám, které nikdo nepředpokládá. Z hlediska ředitele školy je u stálých „vzdělávacích“ týmů –
ročníkových nebo předmětových – nevýhodou i to, že se nemůže ovlivnit složení jejich členů.
4) Je možná prevence neúspěchu stálých týmů?
Pro prevenci je ideální výběr členů – u stálých vzdělávacích týmů je však možné pouze jejich rozšíření (více
ročníků nebo předmětů) nebo naopak zúžení. Jeden z respondentů upozorňoval na to, že: „Pro týmovou práci
může být na závadu, když je v týmu příliš ambiciózní člověk, který se snaží prosadit za každou cenu.“ Další
možná prevence je pak především na řediteli školy (únosná míra zátěže, vhodné úkoly, nastavení přesných
pravidel, přístup k informacím, průběžná motivace i kontrola), ale i na členech týmu (vhodná komunikace,
vzájemná podpora, dodržování nastavených pravidel). Vhodná je i podpora vedoucího týmu jako člena vedení
školy - třeba pravidelnými schůzkami vedoucích týmů s ředitelem školy.
5)
Existují ve vaší škole přechodné týmy (s časově omezenou činností)? Jak se nazývají?
Ve školách existují i přechodné týmy, a to především z důvodu organizace různých akcí (zápis do prvních tříd,
den dětí, výročí školy, den otevřených dveří…). Dále jsou to projektové týmy, řešící daný projekt – ať už většího
rozsahu v rámci Evropské unie nebo od zřizovatele, ale i drobnější záležitosti v rámci školy, např. výzdoba
školy. Respondenti uváděli i „přechodně – stálé“ týmy – tým pro výchovné komise (částečně stálý výchovnou
poradkyní, ale ve kterém se střídají ředitel a zástupce a konkrétní vyučující) a tým pro přijímání pracovníků
(stálý pouze ředitel školy). Zajímavý byl názor jednoho z respondentů ohledně cíle těchto týmů: „… zda
jediným cílem přechodných týmů je zvládnout zadaný úkol, nebo zda spíš jejich důležitějším smyslem je dát
možnost některým pracovníkům zažít příležitost vést, řídit a korigovat práci kolegů. Můj závěr zatím je, že cílem
tvorby a využití přechodného týmu je kromě splnění zadaného úkolu hlavně zjištění aktuálního stavu a posilování
pozitivního klimatu školy.“
6)
Jaká jsou kritéria výběru vedoucích stálých a přechodných týmů?
Poslední otázka se týkala výběru vedoucího stálých i přechodných týmů. Respondenti zdůrazňovali rozhodující
úlohu ředitele, ale nejen jako činitele vlastního výběru, ale i toho, kdo se má odpovídat ostatním za svou volbu:
„Ředitel školy si musí připravit argumenty, proč vybral právě onoho dotyčného jako vedoucího.“ Z hlediska
vlastních kritérií výběru byla téměř vynechána odborná stránka a zcela převažovala stránka osobnostní:
spolehlivost, ochota vést, umění nadchnout a motivovat, zodpovědnost, kreativita, ale také psychická a fyzocká
odolnost vůči zátěži. Často zmiňovány byly i zkušenosti, zvláště u přechodných týmů. Někteří respondenti
poukazovali i na manažerské kompetence: organizační a komunikační dovednosti, zvládání krizových situací a
řízení spolupráce. Objevilo se i zamyšlení nad „zkušební dobou“ vedoucího týmu: „Odzkoušet si mohu
105
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
potencionálního vedoucího úkolem, který mu svěřím… Zde je potom patrná jeho zodpovědnost, přístup, rychlost
plnění, šíření nálady kolem sebe (stres či pohoda), empatie a výsledek (kvalita, forma výstupu…). Toto jsou
zkušenosti, se kterými se dále pracuje (či nepracuje). Někteří lidé mě neustále překvapují, někteří snad i
zkouší…“. V rámci volby vedoucího respondenti upozorňovali na problém vedení starších kolegů mladšími, kdy
starší kolegové vyšší postavení mladšího kolegy neunesli a práci v týmu bojkotovaly.
Závěr
Výzkumné šetření ukázalo, že týmová spolupráce je nedílnou součástí pedagogického procesu v současné
škole – a to jak prostřednictvím stálých, tak přechodných týmů. Stálé týmy mají své výhody i nevýhody, ale
existují i možná preventivní opatření, která případným negativním záležitostem ve stálých týmech mohou
předejít. Nezastupitelné jsou ve školách i přechodné týmy sestavené především k realizaci různých akcí nebo
projektů. Důležitou roli v efektivním fungování týmů hraje jejich vedoucí, jehož jmenování musí být ředitelem
školy jasně zdůvodněné a u kterého se v současné době klade důraz především na osobnostní a manažerské
kompetence. Orientační výzkumné šetření sice pouze poodhalilo současnou situaci v oblasti týmové spolupráce
ve školách, ale i tak je možné tvrdit, že týmy jsou důležitou součástí školy.
Použité zdroje
[1] BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. A KOL. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha:
Management Press, 2007. 798 s. ISBN 978-80-7261-169-0.
[2] HERMOCHOVÁ, S. Teambuilding. Praha: Grada Publishing, a. s. , 2006. 111 s. ISBN 80-247-1155-9
[3] HORVÁTHOVÁ, P. Týmy a týmová spolupráce. In: Moderní řízení, 1/2009. Praha: Economia, a. s., 2009. 4
s.ISSN 0026-8720.
[4] Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Veřejně prospěšná studie
McKinsey&Company. Praha: 2010.
[5] LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V., KITZBERGER, J. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha:
Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012. 104 s. ISBN 978-80-7357-899-2.
[6] MIKULÁŠTÍK, M. Manažerská psychologie. Praha: Grada Publishing, a. s. , 2007. 380 s. ISBN 978-80247-1349-6
[7] PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. Praktický atlas managementu. 3., aktualizované a rozšířené
vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. 204 s. ISBN 978-80-247-2448-5.
[8] ZAHRÁDKOVÁ, E. Teambulding: cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál, 2005. 173 s. ISBN 80-7367042-9.
Kontaktní adresa:
Mgr, Irena Lhotková, Ph.D.
Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Adresa: Myslíkova 7, Praha 1, 110 00
tel.: +420 606 888 070, e-mail: [email protected]
106
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
ŘÍZENÍ KVALITY A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ VE
ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A
NESTÁTNÍCH NEZISKOVÝCH ORGANIZACÍCH PRACUJÍCÍCH
S DĚTMI A MLÁDEŽÍ
Quality management and further education of managers in School
Facilities for Leisure time Education and NGOs working with
Children and Youth.
Tomáš MACHALÍK
Klíčová slova
CAF, Interní audit, klíčové kompetence, kompetenční modely, neformální vzdělávání, Národní soustava
kvalifikací, nestátní neziskové organizace pracující s dětmi a mládeží, nestátní neziskové organizace dětí a
mládeže, Osobní kompetenční portfolio, řízení kvality, střediska volného času, uznávání neformálního
vzdělávání, zájmové vzdělávání
CAF - Common Assesment Framework, Quality management, Leisure time Centers, NGOs of Children and
Youth, NGOs working with Children and Youth, Competence models, Key Competences, non-formal education,
leisure time education, recognition of non formal education, Process Analysis, National Qualification
Framework, Personal Portfolio of Competences
Abstrakt
Příspěvek se věnuje aktuálnímu tématu řízení kvality ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání a
nestátních neziskových organizacích pracujících (NNO) s dětmi a mládeží či NNO dětí a mládeže. Cílem je
představit nejnovější trend zavádění nástrojů řízení kvality, které byly modifikovány pro organizace působící
v oblasti zájmového a neformálního vzdělávání v ČR (modifikovaný model CAF, Interní audit, procesní
analýza). Tyto nástroje jsou součástí širšího rámce práce s organizacemi prostřednictvím systému OLINA (online nástroj pro řízení kvality). Na hodnocení řídících a podpůrných procesů logicky navazuje hodnocení
kompetencí řídících pracovníků, kteří za tyto procesy v organizacích zodpovídají. Měření kompetencí se opírá o
generické kompetenční modely připravené pro zájmové a neformální vzdělávání na podkladě Národní soustavy
kvalifikací. Dále bude diskutováno vyhodnocení a možný záznam kompetencí do osobního kompetenčního
portfolia (OKP), na jehož základě je možné konstruovat osobnostní rozvoj.
107
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Abstract (ang)
The paper deals with new and important topic of quality management in school facilities for leisure time
education and NGOs of children and youth and working with children and youth in the Czech Rep. For this
purpose the very new trend in quality management tools implementation in non-formal education will be
presented (CAF modification, audit, process analysis). All these tools adapt for non-formal education are part of
on line system of quality management (OLINA) developed for the organizations working with children and
youth. Since the evaluation of the processes is an input, the system of measurement of competencies of managers
of organizations concerned (based on generic competence models related to National Qualification Framework)
is also provided. Competence analysis is recorded in personal portfolio of competencies (PPC) which serves as
an instrument for orientation in further personnel development of managers.
Aktuální milníky v oblasti vzdělávací politiky
Soudě podle vývoje posledních několika málo měsíců, stojí Česká republika na prahu doby velkých změn
v oblasti vzdělávání. Prakticky již od konce roku 2012 jsme svědky v mnoha ohledech unikátního souběhu
vyhodnocování účinnosti koncepcí v oblasti vzdělávací politiky a nastavování nových strategií - a to jak na
úrovni centrální státní administrativy, tak na úrovni „decentralizované“ občanské společnosti.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy iniciovalo v mnoha ohledech slibnou, svým pojetím určitě
mimořádnou kampaň, která si kladla od ledna tohoto roku za cíl diskutovat s širokou odbornou veřejností
zásadní parametry rozvoje vzdělávací soustavy do roku 2020. Připravený dokument má být předložen vládě ČR
ke schválení na podzim tohoto roku. Jeho hlavním cílem je „obrátit“ pozornost k žákovi, studentovi a jednou
z vedlejších motivací je sladit dosavadní různě se překrývající a ne vždy logicky provázané koncepce v této
oblasti. Široké veřejnosti bude hlavní (a snad i jediný) programový dokument, který stanoví priority naší
vzdělávací politiky a směr jejího rozvoje na mnoho let dopředu představen v lednu 20145.
Souběžně, a nutno dodat, že s deklarovanou snahou o vzájemné porozumění, probíhala kampaň občanských
iniciativ, která si kladla za cíl nabídnout diskusi odborníků i laiků témata, jež vytvoří určitý nezávislý proud
doporučení a stanovisek k výše zmíněnému záměru rezortu školství6. Jako důležitý doplněk, který však stojí
mimo těžiště tohoto textu, je nutno uvést, že se tyto koncepční kroky odehrávají v období, kdy dochází
k evaluaci ukončovaného programovacího období ESF, jež měly a mají na současnou podobu vzdělávání
kruciální vliv, a v období horečnatého vyjednávání o podobě programů následujících.
5
Viz Strategie vzdělávání 2020, dostupné na: www.vzdelavani2020.cz. (05.07.2013)
6
Viz kampaně Česko mluví o vzdělávání, dostupné na www.ceskomlvi.cz. (05.07.2013)
108
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Také pro oblast zájmového (a neformálního vzdělávání)7 je rok 2013 důležitý z hlediska koncepčního, a to
nejen proto, že by se mělo objevit v uvedené „Strategii vzdělávání 2020“. Připomeňme, že do konce roku by
měly být vyhodnoceny cíle po sedm let naplňované koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže8. A
následně připraven dokument nový, ukotvený v širší strategii resortu, ale také odpovídající aktuální potřebě
rozvoje mladých lidí v České republice.
Takový dokument s jasným průřezovým potenciálem v současné době vzniká pod patronací Odboru pro
mládež MŠMT. Měl by stanovovat priority státu ve vazbě na evropská doporučení9, opírající se o širší rozměr
než jen vzdělávací, neboť mládež je především sociální skupina definovaná věkem, vnitřně diverzifikovaná a
řešící různé problémy spojené se socializací, výběrem školy a profesní kariéry či brigády, ale také bydlení,
vztahy s rodiči, zakládáním (a i rozpadem) rodiny, vstupem do veřejného života či naopak ústupem z něj. Tím
pochopitelně výčet nekončí a množství oblastí by nemělo strategie otupovat, spíše je posilovat jejich zasazením
do reálných kontur současnosti. Ač podobné strategické dokumenty v oblasti politiky mládeže prozatím nemají
vazbu na specifický „zákon o mládeži“, jako je tomu například na Slovensku, jejich úspěšné naplňování může
předznamenat oživení snah o jeho prosazení v politickém prostoru.
Trendy v neformálním vzdělávání
Obraťme nyní naší pozornost ke dvěma trendům, které se nyní prosazují v neformálním vzdělávání. Oba tyto
směry mají potenciál promítnout se do strategických dokumentů (pokud se tak již nestalo) a snad úspěšně
penetrovat i do legislativního prostředí. Zároveň se jedná o tendence, které budou mít do budoucna stále větší
vliv i na samotný výchovný a vzdělávací proces probíhající v oblasti naplňování volného času dětí a mládeže.
V prvním případ se jedná o otázku uznávání neformálního vzdělávání. Organizace i jednotlivci, kteří podporují
tento stále sílící proud, pracují v zásadě se čtyřmi „typy“ či cestami uznávání.
V nejširším úhlu pohledu se jedná o snahu o celospolečenské uznání přínosu neformálního vzdělávání, které
prostřednictvím organizací kultivuje občanský prostor, neboť je založen na práci s dětmi a mládeží a jejich
výchově a vzdělávání směřující k podpoře kooperace, solidaritě, respektu a vzájemné komunikace; a také
posiluje orientaci dětí a mládeže ve stále se měnícím světě skrze pozitivní vzory.
7
Tzv. zájmové vzdělávání je definováno zvláštní vyhláškou (č. 74/2005 Sb.), neformální vzdělávání je pojem
širší, který dovoluje zahrnout např. i NNO pracující s dětmi a mládeží. Pokud to okolnosti nevyžadují jinak, dále
bude v textu používán jen tento obsahově širší pojem, který zájmové vzdělávání pojímá.
8
Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013 (viz použité zdroje).
9
Srov. Obnovený rámec evropské spolupráce v oblasti mládeže (2010-2018), dostupný na
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/youth/ef0022_cs.htm. (12.07.2013)
109
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
V užším pohledu se uznávání dotýká uznání přínosu toho vzdělávání ze strany státu, přeneseně trhu práce –
v návaznosti na Národní soustavu kvalifikací a povolání10. V principu se jedná o využití možností zákona o
uznávání výsledků dalšího vzdělávání11, tedy ověřování kompetencí nabytých při práci s dětmi a mládeží.
V tomto procesu jsou definovány příslušné profesní kvalifikace s vazbou na pracovní pozice a jejich následná
„certifikace“ autorizovanými osobami, u kterých si uchazeč zažádá o přezkoušení svých kompetencí. Tak
zjednodušeně řečeno vzniká formální potvrzení kompetencí nabytých v neformálním vzdělávání na předem
definovaných pozicích12.
Další důležitý přístup k uznávání neformálního vzdělávání je obrácen směrem k zaměstnavatelům a
vzdělavatelům, kteří by v ideálním případě zohledňovali výstupy tohoto vzdělávání při přijímání ke studiu či
v jeho průběhu, při přijímání do zaměstnání apod.13
Poslední, nikoli však méně důležitou rovinou uznávání je rovina samotného učícího se subjektu. Účastník
neformálního vzdělávání by si v ideálním případě měl být vědom faktu, že v jeho rámci rozvíjí vlastní
kompetence, a které to jsou. Jejich zvědomení a správné pojmenování je součástí správné cesty osobnostního
rozvoje14.
Druhým avizovaným trendem je sledování kvality řízení a poskytovaných služeb v organizacích neformálního
vzdělávání. Tomuto tématu se budeme podrobněji věnovat na pozadí popisu on-line systému pro řízení kvality
OLINA, který na vybraných organizacích pilotuje Národní institut dětí a mládeže (NIDM)15.
10
Viz oficiální stránky Národní soustavy kvalifikací (http://www.narodni-kvalifikace.cz/), Národní soustavy
povolání (www.nsp.cz).
11
Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů
(zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání).
12
V roce 2013 se projednává zařazení těchto relevantních profesních kvalifikací do Národní soustavy
kvalifikací: Vedoucí volnočasových aktivit dětí a mládeže; Samostatný vedoucí volnočasových aktivit dětí a
mládeže; Koordinátor dobrovolníků; Hlavní vedoucí zotavovací akce.
13
Srov. např. Mezinárodní cena vévody z Edinghburgu – anglický model zohledňuje výsledky neformálního
vzdělávání např. při vstupu na vysokou školu (ve Velké Británii.) Více viz www.dofe.cz/.
14
Více k této problematice viz Havlíčková, D.; Řádová, H. Cesty k uznávání. Sborník příspěvků z Konference k uznávání
neformálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha 2012. 61 s. ISBN 978-80-87449-17-
2.
15
Národní institut dětí a mládeže (NIDM), zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a školské
zařízení pro zájmové vzdělávání je přímo řízenou organizací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy
(MŠMT), které se zabývá metodickou podporou zájmového a neformálního vzdělávání v České republice. Více
viz: www.nidm.cz
110
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zavádění systému řízení kvality do oblasti zájmového a neformálního
vzdělávání
V oblasti neformálního vzdělávání zpracovává systematicky téma kvality Národní institut dětí a mládeže. Od
roku 2009 připravily realizační týmy v rámci řešení dvou navazujících projektů16 jak nástroje pro řízení kvality,
tak podmínky pro jejich pilotáž. Podpora zavádění tak náročného, nicméně progresivního tématu, jako je kvalita
neformálního vzdělávání, souvisí s programovým sledováním evropských trendů v této oblasti. Síť organizací,
které se společně snaží o definici charty kvality a rozvoj nástrojů jejich podpory, přímo podporuje Youth Forum,
evropská střešní organizace národních platforem subjektů pracujících s dětmi mládeží.17 Současně je téma
kvality výstupů neformálního vzdělávání, v úzké souvislosti s uznáváním tohoto vzdělávání, prosazováno
příslušnými orgány Rady Evropy a Evropské komise18.
Hnacími idejemi v podtextu těchto tendencí je však třeba vidět především snahu odpovědět na vnitřní vývoj
prostředí samotných organizací na poli neformálního vzdělávání. Se stále se zvyšující dostupností a specializací
vzdělávání určené jejich pracovníkům se objevuje silná vnitřní poptávka po měření výkonnosti jednotlivých
procesů, definici jejich znaků, racionalizaci řízení, kontrole a evaluaci realizovaných činností. Vznikají
autonomní systémy hodnocení procesů a výstupů určené mnohdy celé rozvětvené organizační struktuře (Junák –
svaz skautů a skautek ČR19), objevují se i případy zavádění norem řízení převzatých z výrobní sféry
odpovídající ISO (např. Dům dětí a mládeže Spirála, Praha 9). Vedení především větších NNO, ale také
školských zařízení pro zájmové vzdělávání si uvědomuje výhody jisté standardizace postupů, což může být
16
Národní projekt „Klíče pro život – Rozvoj klíčových kompetencí v zájmovém a neformálním vzdělávání“
realizovali od 1.4.2009 do 28.2.2013 Národní institut dětí a mládeže a Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy (registrační číslo: CZ. 1.07/.4.1. 00/ 06.0011). Všechny výstupy projektu jsou uveřejněny v
elektronické verzi na webových stránkách projektu www.kliceprozivot.cz.
Národní projekt „K2 – kvalita a konkurenceschopnost v neformálním vzdělávání“ realizují Národní institut dětí a
mládeže společně s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy od 1. října 2012. Projekt přispívá k prosazení
významu neformálního vzdělávání v rámci celoživotního učení, zároveň odpovídá na potřebu zvýšení
zaměstnavatelnosti a konkurenceschopnosti občanů na trhu práce. Hlavním přínosem projektu je nastartování
kvalitativních změn v nestátních neziskových organizacích a školských zařízeních pro zájmové vzdělávání jako
zásadního trendu pro trvale udržitelný rozvoj neformálního vzdělávání (včetně zájmového). Více na
www.ka2.cz.
17
Více o aktivitách Non Formal Education Quality Assurance Network na www.nfenetwork.eu/.
18
Srov. Pathways 2.0 towards recognition of non-formal learning/education and of youth work in Europe.
Dostupné na: http://youth-partnership-eu.coe.int/youthpartnership/documents/EKCYP/Youth_Policy/docs/Youth_Work/Policy/Pathways_II_towards_recognition_of_n
on-formal_learning_Jan_2011.pdf. (05.07.2013)
19
Interní hodnotící systém jednotek je registrovaným uživatelům dostupný na: www.skaut.cz/kvalita , více
informací viz např.: http://krizovatka.skaut.cz/zpravodajstvi/7438-spoustime-hodnoceni-kvality/ (07.07.2013)
111
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
chápáno také jako přirozený důsledek faktu, že v této sféře již dávno zdomácněly vybrané nástroje manažerské
praxe mající za cíl podporovat základní logiku plánovaných činností (SWOT, STEEP, SMART analýzy atp.).
Samotné zavádění nástrojů řízení kvality do organizací zájmového a neformálního vzdělávání realizované
NIDM je vedeno jednoduchými principy vycházejícími z premisy, že čím kvalitnější organizace je, tím
kvalitnější poskytuje svým klientům výstupy, jež naplňují jejich potřeby. S trochou nadsázky lze říci, že dobře
řízená organizace je potom ta, která řídí své činnosti a nikoli naopak. Sneseme-li poněkud abstraktní rovinu
procesů a dílčích činností do reality pracovního prostředí, ve kterém se daná organizace pohybuje, ocitáme se na
půdě lidských zdrojů - pracovníků, bez kterých by procesy nevykazovaly žádoucí parametry, výstupy.
V ideálním případě je tedy fungující organizace řízená správnými lidmi na správných místech.
Z těchto myšlenek vzešla v roce 2012 konstrukce systému pro řízení kvality v organizacích zájmového a
neformálního vzdělávání – OLINA20, kterému je věnována druhá část příspěvku. Samotný systém je postaven
na třech pilířích (modulech), které poskytují vzájemně se podporující funkce. Jsou jimi (a) hodnotící, (b)
kompetenční, (c) vzdělávací modul (e-elarningový) modul.
První (a) zmiňovaný modul nabízí hodnocení procesů a činností probíhajících v organizaci pomocí
modifikovaného modelu CAF (Common assessment Framework), případně Interního auditu. V návaznosti na
posouzení probíhajících činností pokračuje hodnocení kompetencí řídících pracovníků organizace pomocí
druhého modulu (b). Úrovně kompetencí identifikované pomocí testů je pak možné zvyšovat ve třetím modulu
(c), který je vstupem do e-learningového prostředí s interaktivními vzdělávacími programy. Každý z modulů
obsahuje kromě aplikační části také část informační, tj. poskytuje nezbytné informace pro orientaci v tématu a
postupech. Jelikož je systém přístupný on-line, doplňuje základní funkční moduly ještě administrativní rozhraní
pro správce, kterým je v modelovém případě vedoucí pracovník uživatelské organizace.
Věnujme se nyní detailnějšímu popisu funkčních modulů systému. Registrovaný uživatel, který projeví zájem
o práci s řízením kvality ve své organizaci, má možnost vyplněním mapy procesů (procesní analýzou) přikročit
k samotnému hodnocení s pomocí nástrojů CAF či Interní audit. CAF vychází z obecně známé metodiky určené
organizacím veřejné správy či školám a nabízí hodnocení v panelech předpokladů a výsledků21. Přidanou
hodnotou systému OLINA je jednak úprava jazyku popisu kritérií pro cílovou skupinu, jednak kompletní
přenesení hodnocení do elektronického prostředí, a to od sestavení hodnotících týmů, přes bodové hodnocení
kritérií a přípravu akčních plánů, až po archivaci závěrečných zpráv.
20
tj. on-line nástroj pro řízení kvality; dostupný na www.olina.nidm.cz
21
Panel předpokladů obsahuje hodnocení oblastí a k nim vázaných kritérií: Vedení, Strategie a plánování,
Pracovníci, Partnerství a zdroje, Procesy. Panel výsledků obsahuje oblasti: Výsledky orientované na klienta,
Pracovníci-výsledky, Společnost-výsledky, Klíčové výsledky výkonnosti.
112
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Pakliže model CAF je určen spíše organizacím větším, s více stupni řízení a početnějšími realizačními týmy,
Interní audit je připraven pro malé organizace se základní strukturou. Rozlišení dle velikosti je ovšem spíše
metodickou zkratkou, autoři systému OLINA v zásadě pro výběr nástroje doporučují dodržovat pravidlo, že
personální a materiální zdroje vložené do hodnocení by měly korespondovat s úrovní práce s výsledky tohoto
hodnocení.
Nástroj Interní audit vychází ze základních požadavků směrnice na provádění vnitřních auditů kvality dle
normy ISO 19011 s modifikacemi pro provádění auditů pro organizace v oblasti neformálního vzdělávání - a
opět je připraven k použití v čistě elektronickém prostředí. Formuláře obsahují 91 předdefinovaných otázek
v deseti tematických oblastech22, jejichž zodpovídáním lze postupně odhalovat potenciály ke zlepšení či
neshody. Stejně jako u modifikovaného nástroje CAF, i v případě Interního auditu nabízí systém možnost časově
generovat jednotlivé evidence neshod či souhrnnou závěrečnou zprávu obsahující základní informace o
hodnotícím týmu, hodnocených procesech, termínech provedení auditu, prověřovaných dokumentech,
doložených důkazech, zjištěních a přijatých opatřeních.
Při hodnocení procesů a probíhajících dílčích činností se uživatelská organizace dotýká oblasti lidských zdrojů.
Tato část práce s kvalitou má však vlastní hlubší rozpracování v Kompetenčním modulu (b). K dispozici jsou
testy kompetencí vycházející z generických kompetenčních modelů pro pět základních pozic v oblasti řízení
organizace23. Modely byly konstruovány na základě hloubkového šetření mezi vedoucími pracovníky
organizací zájmového a neformálního vzdělávání a korespondují s třídníkem kompetencí používaným Národní
soustavou kvalifikací. Jednotlivé pozice tak mají předepsány žádoucí úrovně vybraných odborných obecných a
specifických, stejně jako měkkých kompetencí.
Testování kompetencí je postaveno na automatizovaném porovnání testu znalostí a sebehodnotícího testu,
který lze doplnit metodou 360° zpětné vazby o hodnocení kolegů či třetích osob. Samotné testování samozřejmě
poskytuje pouze základní rámec posouzení kompetencí. Kvalitativní rozměr testování lze dále podpořit použitím
psychodiagnostických metod či realizací tzv. Development center, jehož zpracovanou metodiku systém také
nabízí. Rozdíly mezi výslednými hodnotami testování ukazují na možný rozvoj pracovníka, k němuž slouží
vzdělávací programy uložené v třetí (c) části systému – E-learningovém modulu. Celková tabulka výsledků
22
Těmito oblastmi jsou: Řízení organizace, Strategie a plánování, Dokumentace, vnitřní normy, Lidské zdroje,
správa majetku, Zlepšování, hodnocení a kontrola, opatření k nápravě a prevenci, Výchova a vzdělávání,
Komunikace, PR a marketing, Řízení projektů, Fundraising, ekonomické řízení a finanční management.
23
Jedná se o tyto pozice: manažer NNO pracující s dětmi a mládeží s jednostupňovým řízením; manažer SVČ s
jednostupňovým řízením; manažer SVČ a NNO pracující s dětmi a mládeží s minimálně dvoustupňovým
řízením; zástupce pro ekonomickou činnost SVČ nebo ekonom NNO pracující s dětmi a mládeží; zástupce pro
pedagogickou činnost SVČ nebo garant vzdělávání NNO pracující s dětmi a mládeží. Pro specifické potřeby
uživatele je možné definovat vlastní (šestý) model sestavený individuálně z baterie definovaných kompetencí.
113
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
hodnocení kompetencí je tedy vstupní branou do vzdělávacích programů24, které mají rozvíjet kompetence na
úroveň určenou kompetenčním modelem.
Stanovení vzdělávacího a rozvojového plánu konkrétního pracovníka pověřeného realizací procesů tak uzavírá
pomyslný kruh elementární práce s řízením kvality v organizaci. Organizace zná své silné a slabé stránky, umí
definovat klíčové procesy a lidé zodpovědní za realizaci dílčích činností jsou si vědomi svého osobního
kompetenčního profilu25, čímž míří ke správnému využití své kvalifikace v rámci organizace a jejímu rozvoji.
Závěr
Oblast neformálního vzdělávání (včetně zájmového) prochází posledních několik málo let historickým
obdobím systematické implementace principů řízení kvality do činnosti svých organizací. Tento proces přináší
množství relativně vzájemně nezávislých tendencí k posilování kvality v jednotlivých (zvláště větších)
organizacích, je však poprvé významně podpořen z pozice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.
Prostřednictvím Národního institutu dětí a mládeže byla otevřena širší diskuse na toto téma a ve spolupráci se
zástupci samotných organizací byl připraven systém, který nabízí ucelený vstup do problematiky, který současně
není úzce orientován jen na jeden typ činnosti, specifické zaměření, či velikost konkrétního organizace pracující
s dětmi a mládeží. Z této logiky by bylo možné jej docela dobře možné doporučit k použití i školám či jiným
vzdělávacím institucím.
Nejnověji, od poloviny roku 2013, probíhá pod hlavičkou NIDM pilotáž systému OLINA na různě velkých
organizacích zájmového a neformálního vzdělávání s cílem ověřit v praxi všechny části systému, ale také doplnit
Hodnotící modul o hodnocení hlavního procesu. To je prozatím omezeno na několik málo, byť základních,
otázek v rámci příslušného formuláře Interního auditu. Ve spolupráci s vybranými organizacemi by měl
vzniknout obecně použitelný popis karty procesu „výchova a vzdělávání“ s definicí příslušných výstupů a
metodik posouzení jejich naplňování. Tím se dostane do rukou vedoucích pracovníků školských zařízení pro
zájmové vzdělávání a NNO pracujících s dětmi a mládeží kvalitativně vyspělejší nástroj pro řízení kvality a tím i
zlepšení naplňování požadavků klientů – dětí, mládeže, rodičů – na služby a výstupy, které poskytují.
24
Systém OLINA nabízí v současnosti osm vzdělávacích programů doplněných videofilmy určených k rozvoji
jednotlivých (1-5) stupňů vybraných kompetencí: Efektivní komunikace a prezentace, Plánování a organizace
práce, Vedení lidí, Řešení problémů, Strategické řízení, Projektové řízení, Řízení lidských zdrojů, personalistika,
Vyhledávání a zajišťování finančních zdrojů (Fundraising).
25
Výsledky testování i rozvoje kompetencí ve vzdělávacích programech jsou automaticky zaznamenávány
v Osobním kompetenčním portfoliu (OKP) každého účastníka vzdělávání realizovaného NIDM. Osobní
kompetenční portfolio bylo vyvinuto jako nástroj pro zápis a jednotnou artikulaci kompetencí rozvíjených
v neformálním vzdělávání, často opomíjených. Má sloužit jako přehled, kterým je možné doplnit vlastní
životopis, např. ve formě Europass. (více na www.okp.nidm.cz)
114
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Použité zdroje
[1] Brabenec. P. a kol. Implementační příručka. Pokyny k použití systému OL INA – online nástroje pro řízení
kvality v organizacích zájmového a neformálního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Národní institut dětí a mládeže,
Praha 2012. 201 s. ISBN 978-80-87449-35-6.
[2] Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013, Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy ČR [online] [cit. 2013-18-2]. Dostupný z WWW: <http://www.msmt.cz/file/24965>.
[3] Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R. Manažerské kompetence. Praha: Gradiva Publishing, Praha 2004.
184 s. ISBN 80-247-0698-9.
[4] Metodika naplňování Národní soustavy kvalifikací, Národní ústav pro vzdělávání [online] [cit. 2013-22-3].
Dostupný z WWW:
http://www.nuv.cz/uploads/NSK2/ke_stazeni/Metodika_NSK_2012_novela_final_upr.pdf
[5] Trantina, P., Havlíčková, D. Sebeevaluační nástroje aneb Zhodnoť své kompetence získané při práci s
dětmi a mládeží. 1. vydání. Praha: Národní institut dětí a mládeže, Praha 2012. 34 s. ISBN 978-80-8744916-5.
Kontaktní adresa:
Mgr. Tomáš Machalík, Ph.D.
Název pracoviště:
Národní institut dětí a mládeže
Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR
Adresa:
Sámova 3, 101 00 Praha 10
tel.: +420 246 088 220
e-mail: [email protected]
115
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
EVALUACE UČITELE V ČESKÉM EDUKAČNÍM PROSTŘEDÍ
Teachers´ Evaluation in the Czech Educational Context
Jiří TRUNDA
Klíčová slova
Evaluace učitele, akontabilita
Abstrakt
Příspěvek se věnuje evaluaci učitele v českém edukačním prostředí z pohledu konceptu akontability a řízení
kvality. Jádrem příspěvku je zmapování názorů a zkušeností týkající se nástrojů a konceptů evaluace učitele
v situaci absence standardů profese učitelství.
Abstract
The paper deals with the teachers´ evaluation in the Czech educational context from the point of view of the
quality control and accountability concept. The core of this paper is a charting of opinions and experiences
relating to tools and teachers’ evaluation concepts in a situation of teaching professional standards absence.
Úvod
Jedním z výrazných specifik českého edukačního prostředí z pohledu školského managementu je absence
definice obsahu a kvality práce učitele. Nejde přitom tolik o definování různých úrovní kvality výkonu
pedagogických činností souvisejících s kariérním řádem, jako v prvé řadě o pojmenování, či výčet atributů
a součástí standardního výkonu učitelské profese. Důsledkem neexistence rámce profesních kvalit učitelské
profese je nemožnost stanovit na národní úrovni závazná kritéria evaluace, či hodnocení učitelů. Jaksi
samozřejmě se předpokládá, že tento nedostatek bude suplován na úrovni jednotlivých škol formulováním
interního kánonu kvality a následně evaluace jeho individuálního i kolektivního naplňování. Tuto skutečnost
konstatuje ve Zprávě o evaluaci a hodnocení ve zdělávání v České republice i OECD (SANTIAGO, 2012, str.
68). Je tedy možno konstatovat, že školský management (jako obor i jako skupina vedoucích pracovníků škol)
disponuje zkušeností jak s formulováním požadavků na učitele ve smyslu stanovování obsahu a kvality práce
učitelů, tak s hodnocením, či evaluací jejich práce. Díky značné variabilitě proměnných, které se projevují
v kontextu jednotlivých škol, je ovšem zřejmé, že tyto zkušenosti se značně různí.
V současnosti pracuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky na tvorbě kariérního řádu
pracovníků ve školství (primárně učitelů) a souvisejícího závazného souboru pravidel, obsahu, metod evaluace
a hodnocení učitelů při přechodech na vyšší kariérní stupeň. Právní účinnost těchto změn je plánována na 1.
leden 2015. Záměrem ministerstva není, a z logiky věci ani být nemůže, nahrazení stávajících systémů evaluace
116
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
učitelů na školách systémem jednotným. Práci učitelů bude samozřejmě nutné, a to nejen z důvodů
manažerských, ale zejména v kontextu prosazujícího se konceptu akontability, monitorovat, evaluovat,
vyhodnocovat, usměrňovat, rozvíjet, atd. i v případě, že budou setrvávat v rámci jednoho kariérního stupně,
nebudou usilovat o profesní postup. Stejně tak je ale zřejmé, že zavedení závazného kariérního řádu a pravidel
profesního postupu současnou podobu hodnocení učitelů na školách významně ovlivní. Je možno předpokládat
zúžení doposud takřka bezbřehého prostoru možností pojetí kvality a obsahu pedagogické práce směrem k
parametrům formulovaným v chystaných právně závazných dokumentech. Ty se pravděpodobně stanou rámcem
požadavků kladených na učitele a zároveň východiskem pro formulování kritérií jeho práce i v období, kdy se
pohybuje na jednom stupni kariérního řádu a neusiluje o vstup do stupně vyššího.
Z pohledu manažerského tedy máme před sebou období implementace změny, a to změny zásadní. Chceme-li
průběh této změny nejen sledovat, ale i ovlivňovat, potřebujeme disponovat dvěma zásadními soubory dat.
Zaprvé souborem opatření, která mají být implementována, to jest podobou připravovaného kariérního řádu
a obligatorních nástrojů evaluace učitele. Zadruhé souborem znalostí popisujících co nejlépe současný stav
evaluace učitelů na školách. Cílem tohoto příspěvku je otevřít odbornou diskuzi o manažerských aspektech
chystané změny v oblasti evaluace učitelů v období, kdy je možno aktivně pracovat na získání onoho druhého
souboru.
Evaluace učitele a koncept akontability
Jedním z problémů evaluace obecně je, že jejích pojetí je celá řada. Jednotlivé teorie se od sebe liší v řadě
aspektů zohledňujících nejen různá východiska a účely, ale také filosofii práce s evaluovanými subjekty. Pro
zorientování se v mnohosti přístupů a definic evaluace použijeme Strom evaluačních teorií, což je koncept
členění evaluačních teorií, který publikovali ve své práci Evaluation roots Alkin a Christie (ALKIN, 2004, str.
13). Podle autorů konceptu má strom evaluačních teorií dva kořeny – koncept akontability a kontroly na jedné
straně a sociální výzkum na straně druhé. Tyto dva kořeny se vzájemně doplňují, sytí a propojují. Kmen
evaluačních teorií se pak rozděluje do tří hlavních větví nazvaných Využití (Use), Metody (Methods)
a Přisuzování hodnoty (Valuing)26. Označení slouží dělení evaluačních teorií do skupin podle toho, který aspekt
akcentují. Každá ze tří hlavních částí se pak dále rozvětvuje do jednotlivých evaluačních teorií, které jsou
označeny jmény jejich autorů – viz obr. 1. 27
26
Úmyslně se vyhýbáme překladu „hodnocení“, či „oceňování“, který je v českém prostředí definován například
Pedagogickým slovníkem a je vymezen v poněkud jiném významu, než v jakém je pojem „valuing“ předkládán
v uvedené publikaci.
27
Skutečnost, že Strom evaluačních teorií se jeví pro naši práci jako nejvhodnější nástroj, protože explicitně
ukazuje souvislost konceptu akontability a evaluace, ovšem neznamená, že jde o jediný teoretický model
struktury evaluačních teorií. Jiný přístup zvolili například Shadish, Cook a Leviton (1992), kteří rozdělili
evaluační teorie nikoliv do paralelních větví, ale do tří vývojových etap: První etapu nazývají „Vnesení pravdy
do sociálního výzkumu“, druhou „Generování alternativ s důrazem na jejich využití a pragmatismus“ a třetí
„Snaha o integraci předchozích“. I když tuto strukturu evaluačních teorií nebudeme v naší práci využívat, je
významným dokladem existence další oblasti zájmu teoretiků evaluace, která ovšem v českém prostředí není
117
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Obrázek 1
Zdroj: Alkin, M. C. a Christie, C. A. An Evaluation Theory Tree. In Evaluation Roots.
Tracing Theorists´ Views and Influences. Sage Publications, 2004, s. 13. dostupné na
http://www.sagepub.com/upm-data/5074_Alkin_Chapter_2.pdf
Podívejme se blíže na koncept akontability jako na jeden z hlavních kořenů evaluačních teorií. Pedagogické
vědy jsou v českém prostředí oblastí, ve které se akontabilita (nejen jako pojem, ale také jako trend) objevuje již
od poloviny devadesátých let minulého století (příkladem je Průchova Moderní pedagogika (1997)). Akontabilita
je jedním z významných konceptů ovlivňujících současné školství i plány cíleného utváření jeho budoucnosti
(například materiál Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (MŠMT, 2013), kterým se idea
akontability na všech úrovních vzdělávacího systému prolíná). V roce 2010 Vašutová a Urbánek v článku Učitel
v současné základní škole: hledání mezi změnou a stabilitou konstatují: „Škola je specifická instituce, která
skládá účty společnosti, je akontabilní vůči státu a odběratelům vzdělávací služby, klientele vzdělávání.“
(Vašutová, 2010). Z práce je zřejmé, že význam akontability souvisí s rozsahem, hloubkou a rychlostí změn,
které ve školství probíhají, nebo jsou vyžadovány, a také s mírou pedagogické autonomie škol a jednotlivých
učitelů. Pokud by se od školství vyžadovalo, aby bylo statické – vzdělávacím obsahem, strategiemi, metodami,
organizací i řízením, spočívala by zodpovědnost (akontabilita) většiny aktérů pouze v kontrole toho, zda je
udržován stav, jenž byl shora definován jako žádoucí. Tato situace do značné míry existovala v českém
edukačním kontextu do devadesátých let minulého století, kdy byli učitelé i školy a jejich vedení kontrolováni,
zda dodržují jasně definované, centrálně formulované požadavky. V současné době je struktura akontability
členitější. Alkin strukturuje akontabilitu do tří oblastí: akontabilitu v oblasti cílů, akontabilitu v oblasti procesů a
dostatečně zpracována – metaevaluace. Tento pojem lze nalézt například v Lexikonu evaluace (SCRIVEN M. ,
1991)
118
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
akontabilitu v oblasti výstupů (KLEIN, 1972). Také z charakteristiky tohoto členění vyplývá, že koncept
akontability ve svých jednotlivých položkách i jako celek (KLEIN, 1972) je ve školství tím významnější, čím
větší mírou autonomie aktéři vzdělávání disponují – ať už jde o autonomii z jejich strany žádanou, nebo o
autonomii vnucenou28.
1.
Akontabilita v první oblasti spočívá v zodpovědnosti za formulování správných a přiměřených cílů. Je
zřejmé, že za tuto oblast nesou odpovědnost primárně autoři chystaných změn, respektive ministerstvo
školství jako zadavatel. Z této zodpovědnosti pak také vyplývá, že to bude ministerstvo, konkrétně jím
zřízená školní inspekce, kdo bude tento aspekt akontability kontrolovat a evaluovat, či spíše hodnotit.
Vzhledem k této části akontability je třeba uvést, že absence pojmenování kvality souvisí s absencí
formulování jasných a srozumitelných, zcela konkrétních cílů vzdělávání. Cíle formulované
v současných závazných dokumentech jsou příliš obecné a působí spíše jako proklamace, než jako
seriózně formulovaná odborná kategorie 29. Na druhé straně je zřejmé, že cíle vzdělávání formulované
na národní úrovni, budou muset být natolik obecné, že jejich rozpracovávání, konkretizace do cílů
dílčích zůstane i nadále součástí práce škol, ředitelů, učitelů.
2.
V oblasti procesů akontabilita reflektuje přiměřenost zvolených metod. Do této oblasti již budou
v mnohem větší míře vtaženi ředitelé škol a přeneseně i další členové školského managementu
jednotlivých škol. Míra účasti školského vedení škol na evaluaci procesní stránky akontability bude
ovšem jasná až po předložení závazných dokumentů – zejména profesního standardu a závazných
evaluačních nástrojů (je připravována podoba povinně vedeného profesního portfolia učitele). Teprve
z toho, nakolik budou konkrétní, závazné a nakolik budou naopak předpokládat kreativitu aktérů
vzdělávacího procesu, bude jasná role školského managementu.
3.
Akontabilita v oblasti výstupů řeší efektivitu dosažených výstupů vzhledem k definovaným cílům. Je
zřejmé, že tíha tohoto aspektu konceptu akontability bude spočívat na samotných učitelích a vedení
škol.
Pro naši práci mají význam všechny uvedené oblasti akontability, protože se všechny objevují v práci učitele.
Veselý odlišuje čtyři různé úrovně extenze pojmu akontabilita, ve kterých je používán – od velmi obecného,
nijak nespecifikovaného pojetí, po pojetí velmi úzké, ve kterém je pojem užíván pro označení zcela konkrétního
způsobu, jakým se aktér zodpovídá (Veselý, 2012). Z pohledu tohoto členění budeme pojem akontabilita
používat jako označení sociálního vztahu dvou aktérů, ve kterém se jeden aktér (subjekt) zodpovídá jinému
aktérovi.
28
Viz příklad studie Klaas van Veena Understanding What teachers have at stake in a context of reforms by
exploring their emotions. Na straně autor 7 uvádí: „Od učitele se již neočekává, že bude jednoduše předávat
znalosti, od učitele se spíše očekává poskytování bohatého učebního prostředí. V reakcích učitelů na tuto změnu
ve vyučování lze nalézt různorodé emoce – od hněvu až po štěstí a uspokojení.“ Popisuje a zdůvodňuje tak jev,
který se v realitě českého školství projevil například při zavádění rámcových vzdělávacích programů. Z pohledu
některých učitelů i škol se vyšší míra pedagogické autonomie jeví jako vnucená.
29
Například v § 2, odst. 2, písmeno b je jako cíl vzdělávání formulováno získání všeobecného vzdělání nebo
všeobecného a odborného vzdělání…
119
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Vedle znázornění souvislosti mezi konceptem akontability a evaluací je pro nás použité znázornění Stromu
evaluačních teorií významné tím, že ukazuje tři zásadní teoretické aspekty, které by měly být ujasněny
a ukotveny pro komplexní uchopení evaluace v praxi. První otázkou, kterou bychom si měli v souvislosti se
zavedením změn v evaluaci učitele zodpovědět, je, zda jsou všechny tři uvedené „větve“ v českém prostředí
teoreticky pokryty a pro potřebu evaluace učitelů zodpovězeny. Vyplývajícím zadáním pro přípravu aplikace
nového systému evaluace v praxi je, aby na tyto tři aspekty srozumitelně odpovídala a srozumitelně vysvětlovala
pojetí zaváděných změn a podporovala tak jejich implementaci.
Deskripce současného stavu
S plánováním konkrétních kroků implementace chystané změny je nutno vyčkat na definitivní podobu jejich
závazné podoby. Je však možné, z hlediska managementu dokonce nutné, využít tento čas k analýze současného
stavu evaluace učitelů na školách jako východiska budoucího plánování. Jako první nástroj deskripce
současného stavu jsme použili dotazníkové šetření. Výzkum stále ještě probíhá, prozatím dotazník vyplnilo 180
respondentů - ředitelů mateřských, základních, středních a základních uměleckých škol. Již výsledky tohoto
výzkumného vzorku přinášejí zajímavé informace. Některé z nich nyní předkládáme. Jsme si vědomi toho, že
obraz není úplný a může se ještě v detailech změnit. Předkládané informace proto sami vnímáme spíše jako
podnět k otevření diskuze a formulaci otázek spojených s implementací právně závazné podoby evaluace učitele,
než k jejich zodpovězení.
Dotazníková položka „Existuje ve Vaší škole systém evaluace učitelů?“
Obrázek 2 Rozložení odpovědí na dotazníkovou položku "Existuje ve vaší škole systém evaluace učitelů?"
Z odpovědí vyplývá, že (jak uvádí i výše citovaná zpráva OECD) evaluace učitelů ve školách většinou probíhá.
Její šíře a úroveň je však samotnými aktéry hodnocena velmi různě. Získaná data samozřejmě nepodávají
informaci o skutečné úrovni evaluačních systémů ve školách, kvalita evaluace v těch školách, jejichž ředitelé
vybrali variantu „Existuje a funguje“, může být ve skutečnosti velmi odlišná. Bez ohledu na objektivní stav
systémů je ovšem zřejmé, že při implementaci změny systému budou jiné problémy řešit ty školy, jejichž vedení
se domnívá, že používaný systém je funkční, než ty školy, kde žádný systém neexistuje, teprve vzniká, nebo
školy, kde jsou pouze občas používány některé evaluační nástroje. Lze předpokládat, že odlišnosti řešených
120
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
problémů se projeví zejména v oblasti postojů k zaváděným změnám. Právě tato oblast je však pro přijetí změny
klíčová.
Dotazníková položka Napište tři pojmy, které se Vám vybaví ve spojení s evaluací.
Obrázek 3 Rozložení odpovědí na dotazníkovou položku "Napište čtyři slova, která se Vám vybaví v souvislosti
s pojmem evaluace".
Z rozložení výsledků této dotazníkové položky vyplývá, že v pojetí praktiků jsou v českém edukačním
prostředí pokryty všechny tři větve Stromu evaluačních teorií. Vzniká proto otázka, zda nástroje, které budou mít
za cíl pomoci zvládnout implementované změny, by neměly mít právě strukturu Stromu evaluačních teorií.
Výhodou takového přístupu se jeví také praxi srozumitelná provázanost evaluace se sociálním výzkumem
a konceptem akontability, který mimo jiné jasně vysvětluje, že proces evaluace učitele není z pohledu organizace
samoúčelný. Je otázkou, zda před školským managementem jako oborem nestojí výzva vytvořit a uspořádat
„Strom evaluační praxe“.
Dotazníková položka „Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce?“
Obrázek 4 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce?"
V této dotazníkové položce respondenti na šestistupňové škále (0 – 5) vyjadřovali svůj názor na to, nakolik
může evaluace učitele ovlivnit kvalitu jeho práce. Nula označuje názor, že evaluace vůbec nemůže ovlivnit
kvalitu jeho práce, pětka pak názor, že evaluace učitele může ovlivnit kvalitu jeho práce zásadně. Hodnota
aritmetického průměru odpovědí je 3,953. To samo o sobě podává obraz o názoru respondentů na význam
121
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
evaluace učitele pro kvalitu jeho práce. Ještě zajímavější a důležitější je ovšem rozložení výsledků. Nulu, tedy
názor, že evaluace nemůže vůbec ovlivnit kvalitu práce učitele, nevybral ani jeden respondent. Jedničku (nízká
míra ovlivnění kvality práce učitele) vybral pouze 1 respondent., dvojku 7 respondentů, trojku 34 respondentů,
čtyřku 95 respondentů a pětku – tedy možnost přikládající evaluaci učitele nejvyšší možný vliv na kvalitu jeho
práce, 43 respondentů. To znamená, že součet voleb dvou nejvyšších možností hodnocení možného vlivu
evaluace učitele na kvalitu jeho práce je vyšší než součet všech zbývajících (nižších) hodnocení. Počet voleb
možnosti čtyři je sama o sobě vyšší než součet všech ostatních voleb. Z výsledků je zřejmé, že 76,66 %
respondentů přikládá evaluaci učitele velký význam v souvislosti s možností ovlivnění kvality jeho práce a
pouze 4,4, % respondentů význam nízký. Podle zbývajících 18,88 % respondentů evaluace učitele ovlivňuje
kvalitu jeho práce, nikoliv však zásadně. Pokud se podíváme na tyto výsledky očima Scrivenovy teze tří nutných
revolucí
30
evaluace (SCRIVEN, 2013), můžeme konstatovat, že v českém prostředí proběhla minimálně první
z nich. Z disciplíny, která byla při zavedení do českého prostoru praktiky často odmítána, se stala i podle našeho
zjištění disciplína, která je respektována. Zavedení právně závazné podoby evaluace by v českém vzdělávacím
kontextu mohlo a mělo vést k revoluci druhé.
Dotazníková položka „Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu práci vedení školy?“
Obrázek 5 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit kvalitu práce vedení školy?"
V této dotazníkové položce odpovídali respondenti na stejné šestistupňové škále jako v položce předchozí.
Nula označuje názor, že realizace evaluace učitele nemá vůbec vliv na kvalitu práce vedení školy, pětka názor,
že realizace evaluace učitele ovlivňuje práci vedení školy zásadně. Hodnota aritmetického průměru celého
výzkumného souboru v této položce je 3,715. Také zde je však všímat si rozložení výsledků. Alternativu nula
30
První je revoluce, která změní status evaluace z pozice „nedotknutelnosti“ do „respektovanosti“. Druhou
revolucí je transformace evaluace z respektované disciplíny na „alfa disciplínu“. (Pojem „alfa disciplína“
vysvětluje Scriven jako pojmenování takové disciplíny, která je důležitá, v tomto případě klíčová, pro jiné
disciplíny. Upozorňuje na to, že evaluace je v tomto ohledu silným oborem, protože potvrzuje legitimitu
ostatních disciplín – kvalitu, jejich mezioborové hodnocení, schopnost identifikovat dobré a špatné teorie, data,
hypotézy, vysvětlení atd. Třetí revolucí je rozšíření statusu evaluace jako alfa disciplíny na pozici disciplíny
poskytující aplikovatelná paradigmata ostatním vědním oborům
122
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
nevybral žádný respondent, jedničku vybrali 3 respondenti, dvojku 15 respondentů, trojku 51 respondentů, 75
respondentů označilo hodnotou čtyři a 36 respondentů vidí evaluaci učitele jako zcela zásadní v souvislosti
s kvalitou práce vedení školy, vybrali tedy nejvyšší možné hodnocení. Lze tedy konstatovat, že pouze 10 %
respondentů vidí souvislost mezi evaluací učitele a vedení školy jako nízkou (přitom však nulovou souvislost
nevidí žádný z nich). 28,33 % respondentů vidí mezi těmito pojmy souvislost významnou, 41,66 % označuje tuto
souvislost jako velmi významnou a 20% jako zásadní. Z těchto výsledků je možno usuzovat, že ve zprávě OECD
(SANTIAGO, 2012) zmiňovaná „malá tradice pedagogického vedení na školách“ není problémem, který by si
jejich vedení neuvědomovalo, a je výsledkem spíše nastavení systému „shora“, než výsledkem profesního názoru
managementu škol. Můžeme usuzovat na velký potenciál, který není třeba vytvářet přesvědčováním aktérů
vzdělávání, protože ti jsou o vlivu evaluace učitele na kvalitu práce samotných učitelů, ale i na práci vedení
školy přesvědčeni. Je spíše třeba tento potenciál uvolnit vytvořením podmínek, ve kterých by se mohl realizovat.
Dotazníková položka „Může evaluace učitele ovlivnit klima v pedagogickém sboru?“
Obrázek 6 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Může evaluace učitele ovlivnit klima v pedagogickém sboru?"
V této dotazníkové položce se respondenti vyjadřovali k tomu, jestli podle jejich názoru může evaluace učitele
ovlivnit klima v učitelském sboru. Položka v sobě nese dva aspekty – příležitost a hrozbu. Není totiž
specifikováno, zda se jedná o pozitivní, či negativní vliv. Lze se však domnívat, že správně prováděná evaluace
ovlivňuje klima pozitivně a nesprávně prováděná negativně. Správně prováděnou evaluací máme v této
souvislosti na mysli zejména evaluaci prováděnou za dodržování etických norem, jakož i jasných a předem
daných kritérií i indikátorů, evaluaci upevňující v učitelích jistotu osobního přístupu vedení školy a zároveň
podporující týmovou práci. Z uvedeného vyplývá otázka, zda z tohoto úhlu pohledu nakonec není lepší absence
evaluace učitele, než její nesprávná realizace. Na tomto místě je také vhodné připomenout, co jsou to podle
Stufflemeama „pseudoevaluace - nálepkující výzkum postojů veřejnosti, politicky kontrolované studie,
podbízivé evaluace, předpojaté evaluace a legalizování pod záminkou výsledků evaluace“ (STUFFLEBEAM,
2007). Pseudoevaluce tedy hrozí nejen na makro, i na mikroúrovni řízení.
V této položce tedy respondenti odpovídali na šestistupňové škále, nakolik může podle jejich mínění evaluace
učitele ovlivnit klima v pedagogickém sboru, bez ohledu na to, zda jde o ovlivnění pozitivní, či negativní. Nula
123
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
označuje názor, že evaluace nemá žádnou souvislost s klimatem, pětka pak názor, že evaluace učitele ovlivňuje
klima v pedagogickém sboru zásadně. Aritmetický průměr všech odpovědí je 3,755. Nulu vybral 1 respondent,
jedničku také 1 respondent, dvojku označilo 12 respondentů, trojku 49 respondentů, čtyřku 82 respondentů a
pětku 35 respondentů. Maximální hodnotu označení významu souvislosti mezi sledovanými dvěma proměnnými
vybralo více respondentů než je součet respondentů, kteří vybrali tři nejnižší stupně hodnocení.
Výsledky ukazují na to, že v pedagogické praxi dominuje názor, že evaluace učitele významně souvisí
s klimatem v pedagogickém sboru. Všechny tři uvedené položky - kvalita učitele (jedince, profesionála), kvalita
práce vedení školy, kvalita klimatu pedagogického sboru - jsou stavebními kameny kvality školy jako celku.
Vypadá to, že zkušenost praktiků vidí evaluaci učitele jako společný prvek konstituující uvedené tři kvalitativní
ukazatele. Výsledky svědčí o tom, že přesvědčení o její smysluplnosti je, domníváme se, nezpochybnitelné.
Dotazníková položka „Jakou výpovědní hodnotu má evaluace jednotlivých komponent profesního výkonu?“
Obrázek 7 Rozložení odpovědí dotazníkové položky "Jakou výpovědní hodnotu má evaluace jednotlivých
komponent profesního výkonu?"
V této dotazníkové položce respondenti přisuzovali komponentám evaluace učitele na desetistupňové škále
hodnoty podle toho, jakou výpovědní hodnotu podle nich mají. Nula označuje názor, že komponenta nemá
žádnou výpovědní hodnotu, devítka názor, že komponenta má zásadní výpovědní hodnotu o práci učitele.
Významným poznáním je, že oproti očekávání (a všeobecně rozšířenému názoru) to nejsou znalosti, které mají
podle praktiků největší výpovědní hodnotu o učiteli, ale jeho pedagogické dovednosti. Posun od požadavku na
znalosti směrem k dovednostem je jistě dobrou zprávou, která naznačuje kvalitativní posun české pedagogické
praxe. Tento závěr však bude nutno ještě ověřit dalším výzkumem. V každém případě je ze získaných dat patrné,
že rozdíly ve vnímání výpovědní hodnoty jednotlivých komponent evaluace učitele nejsou nijak výrazné. To
nasvědčuje tomu, že pojetí učitelské profese je u respondentů výrazně komplexní. Naznačuje i pohled na rozptyl
voleb jednotlivých respondentů při posuzování výpovědní hodnoty jednotlivých komponent. Například
respondenti, kteří přisoudili pedagogickým dovednostem hodnotu devět, přisoudili ostatním komponentám
hodnotu pět až devět, Jejich volby se tedy pohybovaly pouze v horní polovině škály.
Výjimku tvoří názor na evaluaci věnující se osobnímu životu učitele. Osmnáct respondentů přiřadilo této položce
hodnotu nula. Ti respondenti, kteří této komponentě přiřazovali vyšší hodnocení, tj. hodnotu 7 a 8 (hodnotu
devět nepřisoudil komponentě ani jeden respondent), uváděli v otevřené položce, ve které mohli napsat, co
124
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
konkrétně by mělo podle nich být obsahem dané oblasti evaluace, komentáře typu: „Pokud má učitel dobře
fungovat profesně, pak je důležité, aby měl v pořádku osobní život - aby byl ʺv pohoděʺ, z profesního hlediska
můžeme tuto oblast evaluovat pouze z pohledu zákona - zda je bez záznamu v trestním rejstříku, z lidského
hlediska můžeme mnohdy pomoci.“ Případně: „Prevence syndromu vyhoření, zátěžové životní situace,
preference rodinné role, preference pracovní role, zapojení do kolektivu (začínající učitel), zátěžové zdravotní
situace.“ Tuto komponentu hodnotili nulou i někteří respondenti, kteří ostatní komponenty hodnotili v rozptylu
pět až devět. Je tedy možno učinit závěr, že zahrnutí aspektů osobního života do evaluace učitele je nejméně
akceptovatelnou komponentou.
Závěr
Od začátku roku 2015 se z pohledu praxe školského managementu v českém edukačním prostředí
pravděpodobně velmi výrazně změní podmínky, ve kterých je tento obor (či profese) realizován. Jedním ze
zásadních doporučení, které školský management ve smyslu vědeckého a studijního oboru poskytuje, je, že na
očekávatelnou změnu je třeba se připravit. Zásadní otázkou tedy je: Připravuje se sám obor školského
managementu na chystané změny? Bude mít co poskytnout při jejich implementaci, nebo bude reagovat až na
nastalé problémy? Jak vyplývá ze závěrů formulovaných v tomto příspěvku, nepůjde zřejmě o implementaci
zcela nového, až cizorodého prvku do organismu českého školství. Přestože neexistuje právní norma, která by
evaluaci učitele explicitně požadovala a určovala její obsah a pravidla, evaluační procesy v nějaké formě
v českém školství probíhají. Tato skutečnost ovšem situaci spíše komplikuje. Pokud by se totiž jednalo o
zavádění zcela nového procesu, který ve školách vůbec neprobíhá, problémy s implementací by nebyly tak
různorodé, jako když, jak to vypadá, prostředí, do kterého budou implementovány, je na ně velmi různě
připraveno. Pokud skutečně stojíme před dobou, kdy bude v českém edukačním prostředí (konečně) formulován
rámec profesních kvalit (profesní standard), kdy bude zákonnou normou určen rozsah i podoba evaluace učitele,
nestojíme před implementací procesů, které by v edukační realitě českého školství neexistovaly, jak by se mohlo
zdát z toho, že v současnosti nejsou explicitně nařízeny. Je vysoce pravděpodobné, že stojíme před jiným typem
strategického úkolu, než se obyčejně prezentuje. Přitom, jak jsme ukázali v teoretické části příspěvku, jedná se o
problematiku velmi složitou. Pokud chceme očekávanou změnu související s kvalitou vzdělávání, zodpovědností
(akontabilitou) školství, tedy s klíčovými aspekty rozvoje vzdělávání, úspěšně řídit, je třeba zmapovat a pochopit
procesy, které chceme měnit, i to, jak v současné době fungují procesy, na které budeme navazovat, či které
možná budeme na jednotlivých školách rušit. Špatných příkladů vyčkávacího postupu máme v oblasti zavádění
změn (nelze nevzpomenout implementaci RVP, respektive tvorbu ŠVP…) v českém edukačním prostředí na
makro i mikroúrovni dost. Poučíme se? Připravíme se? Připravujeme se? Co děláme?
125
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Použité zdroje
[1] ALKIN, Marvin C. Evaluation roots: tracing theorists' views and influences. Thousand Oaks, Calif.: Sage
Publications, 2004, xi, 424 p. ISBN 07-619-2894-4. Dostupné z: http://www.sagepub.com/upmdata/5074_Alkin_Chapter_2.pdf .
[2] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy.. Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku
2020: Vstupní materiál do veřejné konzultace k přípravě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku
2020. Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020: Vstupní materiál do veřejné konzultace k
přípravě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 [online]. 2013, s. 18 [cit. 2013-02-18].
Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/hlavni-smery-strategie-vzdelavacipolitiky-cr-2020.pdf
[3] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Http://www.msmt.cz [online]. 2013 [cit. 2013-0730]. Dostupné z: www.msmt.cz/strukturalni-fondy/kariera-karierni-system
[4] SANTIAGO, P. e. (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education:Czech Republic
2012, OECD Publishing. 2012 http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en. OECD Publishing.SCRIVEN,
Michael. Evaluation thesaurus. 4th ed. Newbury Park, Calif.: Sage Publications, 1991, xiii, 391 p. ISBN 08-0394364-4.
[5] SCRIVEN MICHAEL. Scriven Michael [online]. Point Reyes Station, USA, 2013 [cit. 2013-05-10].
Dostupné z: http://michaelscriven.info/home.html
[6] STUFFLEBEAM, Daniel L a Anthony J SHINKFIELD. Evaluation theory, models, and applications. 1st ed.
San Francisco: Jossey-Bass, 2007, 736 p. ISBN 07-879-7765-9.
[7] VAŠUTOVÁ, J. ; URBÁNEK, P. Učitel v současné základní škole: hledání mezi změnou a stabilitou. Orbis
scholae, 3/2010 s. 79 – 91 ISSN 1802-4637
[8] VESELÝ, Arnošt. Institucionalizace neodpovědnosti, efektivity, nebo konformity?: Reformy organizací
veřejných služeb v teorii akontability. Sociologický časopis. 2012, roč. 48, č. 4, s. 757-784. Dostupné z:
http://sreview.soc.cas.cz/uploads/d1b497e84665752e0d361dfed106c6f8b3c3b3e6_757-784.pdf
Kontaktní adresa:
Mgr. Bc. Jiří Trunda
Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
tel.: +420 221 900 511
e-mail: [email protected]
126
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
MANAŽÉRSKE CHYBY V ŠKOLSKOM MANAŽMENTE
Managerial mistakes in school management
Zuzana BRUNCLÍKOVÁ, Marek KMEŤ
Kľúčové slová
manažérska rola, manažérske omyly, manažérske spôsobilosti, tímová rola
Key words
managerial role, managerial mistakes, managerial qualifications, team role
Abstrakt
Príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych
úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov.
Abstract
The paper points out some mistakes of managers, which we come across in managing on different levels in
school sector. In the paper, we also mention some demonstrative examples.
ÚVOD
Manažment školstva chápeme celý systém riadenia v jednote všetkých jeho stránok a aspektov. V širšom slova
zmysle môžeme riadenie chápať ako zabezpečenie optimálnych podmienok priebehu výchovno-vzdelávacieho
procesu a plnenie učebných cieľov. V užšom slova zmysle chápeme riadenie ako proces plánovania,
organizovania, kontroly, evalvácie, vedenia ľudí a financovania rôznych oblastí školy (Průcha a kol., 1998).
Nároky na osobnosť školského manažéra sa neustále zvyšujú. Školy sa pohybujú vo fungujúcom trhovom
mechanizme, v ktorom školy musia neustále bojovať o svoju existenciu najmä zvyšovaním kvality edukačného
procesu a poskytovaním ďalších služieb, o ktoré má súčasný zákazník záujem. Toto všetko si vyžaduje základnú
orientáciu v manažérskom účtovníctve, v projektovom manažmente, v školskom manažmente, v oblasti vedenia
ľudí a podobne.
Je potrebné konštatovať, že úradný doklad o absolvovaní pedagogického vzdelania nemôže garantovať
profesionálny výkon manažérskej funkcie a pokiaľ chceme
dosiahnuť premenu školy, musíme ,,vychovať“
nových školských manažérov. Ale v prvom rade si uvedomiť niektoré manažérske chyby.
127
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
MANAŽÉRSKE OMYLY
Niektoré omyly, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva, vedy
a športu môžeme priblížiť v niekoľkých ilustratívnych príkladoch.
• nie každý dobrý učiteľ je aj dobrý manažér
Byť učiteľom je poslanie, chce to však oveľa viac, ako len zvládať svoju aprobáciu.
Vančová (2005, str.249) poukazuje na rozdiel medzi mikroriadením a makroriadením. Kým
mikroriadenie je priradené ku úrovni práce učiteľa, makroriadenie je úroveň nielen z pohľadu ministerstviev,
orgánov samospráv, ale aj práce riaditeľa školy či inej inštitúcie alebo zariadenia. Ovládanie a náležitá aplikácia
právnych a pedagogických noriem, efektívne využívanie finančných zdrojov, riadenie a rozvoj ľudských
zdrojov, či zabezpečenie podmienok na efektívne fungovanie inštitúcie v súlade s jej poslaním a cieľmi sú
súčasťou makroriadenia na úrovni riaditeľa.
Podľa Průchu ( in Vančová, 2005) by v štruktúre manažérskych spôsobilostí riaditeľov škôl mali byť
zastúpené vedomosti a zručnosti:
-
Vodcovské spôsobilosti
-
Spôsobilosť pre tvorbu stratégie inštitúcie
-
Spôsobilosti na tvorbu pedagogickej koncepcie inštitúcie
-
Marketingové spôsobilosti
-
Spôsobilosti na tvorbu personálnej stratégie inštitúcie
-
Osobnostné kvality a charizma
-
Špecifické spôsobilosti (napr. znalosť cudzích jazykov a pod.)
128
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Ako však z uvedenej štruktúry vyplýva, jedná sa o široko koncipovanú škálu vedomostí a zručností,
ktoré by však mali byť v rovnováhe. Táto by mala eliminovať rizikovosť v rozhodovacích procesoch jednotlivca.
Aktuálne výber osobností na dané pozície majú vo väčšine prípadov nekompetentní ľudia (nominovaní
samosprávami resp. zriaďovateľom), ktorí nedokážu objektívne zhodnotiť klady a naopak zápory s menovaním
danej osoby do funkcie a jej vplyv na rozvoj, stagnáciu resp. pokles úrovne danej inštitúcie.
• nie každý skúsený učiteľ dokáže riadiť projekt
Projekt sa skladá okrem príjemných aktivít (napríklad stáže, prezentácie, motivovanie či honorovanie)
aj z nepopulárnych častí (financie, administrácia projektu, ..) s čím sa učiteľ nestretáva ani pri štúdiu
ani v bežnom živote.
Ako uvádza Pisoňová (2008) riadiť (manage) znamená meniť. Každý kto zabezpečuje zmeny
v organizácii riadi, teda manažuje.
,,Poslaním manažéra je vyvolať zmeny a starať sa o to, aby na tieto zmeny reagovali ostatní zamestanci
organizácie“ (Višňovský,2000, in Pisoňová, 2008). Ak sa v organizácii neuskutočňujú pernamentné
zmeny, začne zaostávať.
• riadiť žiakov na hodine nie je totožné s riadením projektu, školy, ...
Zodpovednosť, s ktorou vstupuje učiteľ do triedy má množstvo aspektov a naozaj je v kompetencii
učiteľa, aby celý proces manažoval po obsahovej, ale aj formálnej stránke. Riadiť však celé spektrum
oblastí, riadiť ľudí a vzájomne ich koordinovať a to aj v závislosti od stanovených míľnikov už chce
zručnosti, ktoré manažér v triede nezíska v potrebnom rozsahu.
A ako uvádza Vašek (2003, str. 135) „faktory participujúce na uvedomenom či neuvedomenom riadení
a samoriadení môžu do veľkej miery ovplyvňovať určovanie jednotlivých cieľov. Môže sa stať, že ciele
inštitúcie nie sú v súlade s individuálne určeným plánom jednotlivca, čo v konečnom dôsledku sťažuje
ich realizáciu
• dogma, že musíme byť dokonalí a neomylní
Každý robí chyby. Podstatný je ale proces učenia a vyvarovanie sa chybám v prípade opakovania sa
podobnej situácie. A tak, ako sú omylní nadriadení, tak majú právo na omyl aj podriadení.
Vo všeobecnosti vládne na Slovensku pocit, že riadiť a manažovať predsa nemôže byť až taká veda. Robiť
rozhodnutia je však podstatné, nakoľko majú vplyv na ďalších ľudí a ich osudy. Na kvalifikované rozhodnutie je
potrebné sa venovať skutočnému problému. Ako uvádza Drucker (1954, str. 345 ) „najbežnejším zdrojom chýb
v rozhodovaní manažmentu je to, že skôr kladie dôraz na kladenia správnej odpovede, ako na správnu otázku“.
V zásade by sme sa mali skôr pýtať, prečo vznikol problém, ako len hľadať spôsob, ako ho operatívne vyriešiť.
Otázna je však skutočnosť, či vieme resp. sme pripravení hľadať príčiny.
129
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
• spĺňanie kvalifikačných predpokladov nie je predpoklad pre zaradenie do tímu
Každý tím projektu vyžaduje inú skladbu ľudí, a to nielen kvalifikačnú, ale najmä osobnostnú. Tím má
stanovené role a je zbytočné, aby sme v ňom mali piatich kvalifikovaných učiteľov, no bude nám chýbať
ekonóm, alebo človek, ktorý bude napríklad kopírovať veci a administrovať projekt. Skúsený manažér
vie, že iba rôznorodý tím môže pokryť všetky aktivity a činnosti, ktoré sa od tímovej práce očakávajú.
Tímová práca je cestou k podstatnému zvýšeniu výkonnosti pracovného kolektívu a následne celej organizácie.
Pisoňová (2008) uvádza, že úspešnosť tímu tkvie v jeho vyváženosti. Vyváženosť tímu je daná jednak kvalitou
prepojovacích zručností manažéra a jednak optimálnym rozložením úloh medzi členmi tímu.
• učiteľský zbor nie je automaticky tím
Typickým prípadom v školskom prostredí je prijímanie pracovníkov (učiteľský zbor), kedy podstatou je
splnenie legislatívnych predpokladov, ale osobnostná stránka osobnosti nie je vôbec akceptovaná. Ak
máme v zborovni 30 učiteľov a z tohto počtu je 5 vodcovských typov, je viac ako pravdepodobné, že
manažér takejto školy bude mať problémy pri vytváraní skutočne funkčného projektového tímu.
Logickým riešením by malo byť absolvovanie tréningu na riešenie konfliktov v kolektíve.
Ako uvádzajú viacerí autori Cornforth- Llewellyn - Preston (2003 , str. 37), Bělohlávek (2001, str. 541-543),
Pisoňová (2011, str. 80-82), Kmeť (2013, str. 426-427) základné manažérske roly sú zadefinované podľa Belbina
(1981) do deviatich základných kategórií:
Tímová rola
Vklad do tímu
Akceptovateľné slabé stránky
Inovátor /
Kreatívny, má predstavu, nie je
Slabší v komunikácii, neberie do
Tvorca
ortodoxný, zdroj originálnych
úvahy kritiku, môže sa obšírne
myšlienok a nápadov, určuje si
zaoberať zaujímavými
svoj vlastný postup
myšlienkami
Pretvára nápady a idey do praxe,
Trochu nepružný, nemá rád
formuje rozhodnutia do úloh, ktoré
abstraktné úlohy, je nepružný
je možné riadiť, je metodik,
v prípade zmeny plánu, chýba mu
ochotne realizuje administratívne
predstavivosť, nekompromisnosť
činnosti
môže byť v tíme problémom
Ponúka kritickú analýzu, má
Nemá inšpiráciu ani predstavivosť,
strategický pohľad, posudzuje
je chladný, netaktný, prehnane
presne, je seriózny, obozretný ,
kritický, môže spôsobiť úpadok
odoláva nadšeniu, je schopný
morálky nakoľko pôsobí ako
kriticky uvažovať o činnosti tímu
„suchár“
Realizátor
Monitor
130
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Vyhľadávač zdrojov
Diplomat s kontaktmi,
Je náladový a netrpezlivý, rýchlo
improvizuje, vyhľadáva
stráca záujem ak sa vytratí
príležitosti, plný entuziazmu
entuziazmus, prebieha z jednej
a komunikatívny, vie rozoznať
témy na druhú, potrebuje byť pod
reálne od nereálneho, vidí
tlakom
príležitosti
Formovač /
Orientovaný na úlohu, prináša do
Ľahko vyprovokovateľný,
Usmerňovač
tímu ťah, rozbieha veci, nátlakový,
frustrovaný, impulzívny
dynamický, vyzývajúci, má veľa
a netrpezlivý, netolerantný
energie, súťaživý typ, rád vedie
k vágnosti, autoritatívny
a núti ľudí do akcie, asertívny
a tvrdohlavý, málo empatický
Tímový pracovník /
Vytvára harmóniu v tíme,
Nerozhodný v ťažkých situáciách,
Stmeľovač
odstraňuje trecie plochy, počúva,
bráni sa konfrontácii, vyhýba sa
buduje na myšlienkach iných,
konfliktom
citlivý ale jemne asertívny
Vysvetľuje ciele, dobrý moderátor
Môže byť ponímaný ako
stretnutí, zdôrazňuje rozhodovací
manipulátor, spolieha sa na tím
proces, dobrý komunikátor,
a dáva mu dôveru, nie je príliš
sociálny vodca, využíva potenciál
energický, môže mať konflikt s
tímu
formovačmi
Poskytuje špecifické zručnosti
Vie pracovať na malom priestore,
a vedomosti, jednostranne
chýba mu záujem o tímovú prácu,
orientovaný a koncentrovaný ,
chýba mu ucelený obraz,
zabezpečuje tímu prestíž, nadšenec
neprejavuje záujem o prácu
pre svoju profesiu
ostatných členov tímu
Finišér /
Pracuje na čas, vidí úlohu až do
Je neústupčivý, má sklon
Dokončovač
konca, sústredí sa na detaily,
k prehnaným obavám, nerád
nezačína nič, čo nedokáže
deleguje, nemá rád priblíženie
dokončiť, vyniká precíznosťou pri
ostatných
Koordinátor
Špecialista
dokončovaní akcií
131
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zhrnutie tímových rolí podľa Cornforth- Llewellyn - Preston (2003 , str. 38):
• Každý má prinajmenšom jednu, a je možné, že až štyri prirodzené tímové roly.
• Väčšina ľudí má pravdepodobne aj sekundárne tímové roly; tieto nie sú úplne prirodzené ich
osobnostiam, ale sa im s istým úsilím dokážu priblížiť.
• Ak sa budete pokúšať prispôsobiť rolám, ktoré nie sú ani prirodzené ani sekundárne, buďte si vedomý,
že vaša efektívnosť bude veľmi nízka.
• Každý tím, akejkoľvek veľkosti, má väčšiu pravdepodobnosť, že bude efektívny a dosiahne rovnováhu
tímových rolí u svojich zamestnancov v takom prípade, ak ich budete povzbudzovať tak, aby tímové
roly správne fungovali pri riešení tímových úloh.
• Prípustné slabé stránky by sa mali akceptovať a radšej riadiť ako korigovať.
• Výskum hovorí, že až do desať percent ľudí v tíme nepracuje dobre. Takýchto ľudí by sme v tíme
nemali tlačiť do spolupráce. Existujú iné úlohy, ktoré môžu vykonávať.
Vo všeobecnosti nám Belbinov model pripomína, že skupina požaduje od svojich členov viac ako len
profesionálnu odbornosť; potrebuje aj osobnostné atribúty, ktoré nazýva Belbin tímovými rolami.
• zaraďovanie do projektových tímov ako „odmena“
Ak nemáme ako odmeniť pracovníka, ktorého žiak dosiahol napríklad úspech v športovej alebo
kultúrnej oblasti, zaradenie do projektového tímu pre možnosť ho finančne ohodnotiť bude síce možno
motivačne pôsobiť priamo na odmeneného zamestnanca, ale demotivačne na ostatných.
• že riaditeľ je automaticky projektový manažér
V organizáciách s vyspelými a zrelými manažérmi nie je problém vytvárať projektové tímy, kde je
využitá maticová štruktúra riadenia a kde má naozaj napríklad učiteľ angličtiny v projekte na výuku
angličtiny vyššiu rozhodovaciu právomoc ako štatutárny zástupca resp. nadriadený.
V manažmente často existuje napätie medzi reakciou na požiadavky (byť reagujúcim) a prebratím
iniciatívy (byť proaktívnym). Nakoľko sa jedná v konečnom dôsledku o prácu s ľuďmi, tímová práca vyžaduje
aktívny postoj k hľadaniu alternatív a riešení.
V manažmente a riadení sa stretávame najčastejšie s dvoma typmi rozhodnutí. Ako uvádza Harausova (2005),
tieto sa delia na:
132
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
-
Programované – rozhodnutie, ktorého riešenie je opakované a využíva bežný postup. Väčšinou
nevyžaduje úsilia a neprimerané množstvo času.
-
Neprogramované – rozhodnutie, ktoré rieši špecifické problémy. Tieto sa v minulosti
nevyskytovali, sú dôležité a mimoriadne zložité. Vyžadujú si väčšinou ojedinelé riešenie a majú
strategický charakter.
Obrázok – Prekrytie rolí manažéra a pedagóga (upravený model in Kmeť, 2013, s. 443)
• že fakty hovoria sami za seba
Skutočnosť, že napríklad „ naša škola má 50 ročnú históriu“ alebo, že „pracoval som na projekte 24
hodín 7 dní v týždni“, nie sú automaticky zárukou úspechu žiadneho projektu. Neefektívne pracovať sa
dá aj dlhý čas bez výsledku s veľkou spotrebou zdrojov, na druhej strane bez „podpory a pomoci“ ťažko
urobiť kvalitný výsledok.
• že všetci pracujú na dosahovaní rovnakých cieľov
Veľmi podstatný manažérsky omyl, ktorý ovplyvňuje strategicky aj prácu so znevýhodnenými. Žiadny
manažér nevie zaručiť, že každý člen jeho tímu pracuje na dosiahnutí toho istého cieľa. Niekomu ide
o finančnú stránku a zabezpečenie, iný sa chce v projekte realizovať, splácanie úveru a „extra“ peniaze
tiež môžu byť väčším motivátorom, ako pomoc postihnutým, alebo iný strategický cieľ.
Analyzovaním posledného manažérskeho omylu môžeme dôjsť k zaujímavému záveru. Vezmime si
ako príklad cieľ „projektu“ : Konečnú socializáciu znevýhodnenej osoby.
Počas života prejde niekoľkými obdobiami, kedy rôzne rezorty sa snažia vytvoriť podmienky pre uspokojenie
potrieb takejto osoby. Od lekárov spadajúcich do kompetencie rezortu zdravotníctva, cez školstvo a obsahové
normy, cez finančné príspevky z rezortu sociálnych vecí, sa jedná o množstvo legislatívy, ktorá však nie vždy
má ten istý cieľ.
Každé ministerstvo si rieši vlastnú politiku, vlastnú legislatívu a koordinácia a komunikácia mnohokrát viazne.
Napriek veľkej zodpovednosti za vzdelanie má rezort školstva obmedzené mantinely pre naplnenie cieľa, pre
konečnú socializáciu takto znevýhodnenej osoby. Od ukončenia stredného vzdelania stráca v podstate dosah .
133
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Priamo, či nepriamo vstupujú do procesu aj rezorty financií, hospodárstva i vnútra. Ďalšie rezorty, ktoré majú na
riešenie cieľa iný pohľad a riešia z pohľadu svojich možností a potrieb.
Na doplnenie uvádzame ďalšie manažérske nedostatky, ktoré reflektuje Pisoňová (2006) nasledovne:
Nedostatky v oblasti strategického plánovania:
-
plány nie sú integrované do komplexného systému riadenia školy,
-
chýbajú systematické postupy pri formulovaní a implementácii jednotlivých druhov plánov,
-
do plánovacieho procesu nie sú zainteresovaní všetci zamestnanci školy,
-
existencia plánov nie je zárukou ich realizácie,
-
plánovací proces sa uskutočňuje na základe nedostatku objektívnych informácií, resp. na základe
subjektívnych informácií,
-
preceňovanie alebo podceňovanie niektorých oblastí riadenia a ďalšie.
Nedostatky v oblasti organizovania:
-
neznalosť charakteristík organizačných štruktúr, ich výhod a nevýhod pre školskú organizáciu,
-
nedostatky v uplatňovaní časového manažmentu,
-
nedostatočná koordinácia činností v smere plnenia plánov školy,
-
nejednoznačné určenie právomocí a zodpovednosti,
-
nedostatky v tvorbe vnútorných organizačných noriem a ďalšie.
Nedostatky v oblasti vedenia ľudí:
-
ignorácia princípov personálneho manažmentu pri výbere riadiacich a ostatných zamestnancov školy,
-
neznalosť motivačných teórií a z toho vyplývajúci demotivačný efekt niektorých rozhodnutí riaditeľa
školy,
-
nesprávna komunikácia smerom k verejnosti,
-
neznalosť metód marketingovej komunikácie a ďalšie.
Nedostatky v oblasti kontroly a evalvácie:
-
benevolentný prístup k uskutočňovaniu vnútornej kontroly,
-
nedocenenie významu kontroly pre napredovanie školy,
-
voľba nevhodných kritérií, nástrojov, indikátorov a noriem pri uskutočňovaní autoevalvácie školy,
-
nedostatočný systém vonkajšej kontroly, ako aj implementácie európskych štandardov kvality do
školskej riadiacej praxe a ďalšie.
ZÁVER
Uvedené zistenia sú len fragmentom, ktorý poukazuje na potrebu profesionalizovať školský manažment. Niet
totiž pochýb o tom, že kvalitné riadenie významnou mierou prispieva k optimalizácii výstupov procesu edukácie,
čo sa v budúcnosti prejaví v hodnotovom systéme súčasných žiakov a v ich schopnosti získané vedomosti
a zručnosti implementovať do praxe.
134
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zoznam použitej literatúry:
[1] ALLAN, J. et al, 2003. Manažér. Bratislava: Nadácia City University Bratislava 2003. ISBN 80-89045-49-9
[2] BĚLOHLÁVEK, F. et al. 2001. Management. Olomouc: Rubico, 2011. ISBN 80-85839-45-8
[3] CORNFORTH, Ch. – LLEWELLYN, N. – PRESTON, D. 2002. Práca v skupinách a tímoch. Bratislava:
Nadácia City University Bratislava 2003. ISBN 80-89045-55-3
[4] KMEŤ, M. 2010. Projektové riadenie ako inovatívny prvok v školskej praxi. in Zborník príspevkov II.
z medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie Školská reforma a inovácie vzdelávania detí a žiakov so
zdravotným znevýhodnením. Bratislava: HAUFO, 2010. Str. 93 ISBN 978-80-970514-1-9
[5] KMEŤ, M. 2013. Komparácia základných manažérskych rolí v podmienkach tímovej práce špeciálneho
pedagóga. In Paedagogica specialis 26. Bratislava : Iris, 2012. ISBN 978-80-223-3287-3.
[6] PISOŇOVÁ, M. 2006. Vybrané aspekty vzdelávacej informatiky v kontexte školského manažmentu. In
Schola 2006: kvalita výchovy a vzdelávania. Bratislava : STU, 2006. 318-323 s.
[7] PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia ziskových
a neziskových organizácií. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6.
[8] PISOŇOVÁ, M. 2011. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie, Bratislava: Iura
Edition, 2010, str. 80-82. ISBN 978-80-8078-402-7
[9] PRŮCHA, J. et al. 1998. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.
[10] TYLER, S. et al. 2007. The manager´s Good Study Guide. Milton Keynes: The Open University 2007.
ISBN 978-0-7492-1387-9
[11] VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia 2005. 249 - 250 s. ISBN
80-968797-6-6.
Kontaktní adresa:
Mgr. Zuzana Brunclíková, PhD.
Název pracoviště: Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Račianska 59
813 34 Bratislava
[email protected]
+421 903 03 79 01
PaedDr. Marek Kmeť, Dip.Mgmt.(OPEN)
Název pracoviště: EDUCON – Education & Consulting
[email protected]
+421 944 16 33 41
135
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
PROCESNÍ ŘÍZENÍ VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ
Process Management of Higher Education
Lukáš TRČKA
Klíčová slova
Vysokoškolské vzdělávání, procesní řízení, zákazníci procesu vzdělávání, dotazníkové šetření
Higher Education, Process Management, Education Process Customers, Survey
Abstrakt
Příspěvek sumarizuje část výzkumné práce autora v problematice možné konverze metodiky Business Process
Management do podmínek českého vysokého školství. Statě formulují historický vývoj procesního řízení, jeho
stávající stav a také výstupy z vlastního výzkumu, především jeho 4. etapy realizované od 12/2012 do 3/2013.
Dle Porterova procesního modelu je nutné na počátku modelace procesu identifikovat zákazníka a jeho
očekávání. Příspěvek se proto zaměřuje na segmentaci zákazníků vzdělávacího procesu a popisuje jejich
zákaznická očekávání a užitek z procesu.
Druhá část příspěvku se zaměřuje na podniky působící v České republice, které zaměstnávají absolventy
tuzemských vysokých škol. Na výstupech z dotazníkového šetření poukazuje na základní překážky při modelaci
vzdělávacího procesu, který bude hlavním výstupem budoucí disertační práce autora.
Abstract (ang)
The paper summarizes author’s research work in the issue of possible conversion Business Process
Management methodology to the conditions of Czech higher educational institutions. States formulate historical
development of process management, its current status and outcomes of own research survey, especially its 4th
phase realized from 12/2012 to 3/2013. According to Porter's process model is at the beginning of the modeling
process necessary to identify customers and their expectations. Paper is therefore focused on segmenting
educational process customers and describes their customer expectations and benefits from the process.
The second part focuses on companies operating in the Czech Republic, which employ graduates from
domestic universities. The output from the survey points to the fundamental obstacles during educational process
modeling that is going to be the main outcome of the future author’s dissertation.
Úvod
Vzdělání a vzdělávání sehrává v lidském životě nezastupitelnou roli. V České republice je vzdělávání dětí,
mládeže a dospělých občanů rozděleno do 3 stupňů – povinného základního vzdělání, středoškolského vzdělání a
136
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
vysokoškolského vzdělání. Třístupňovou strukturu doplňují instituty předškolního vzdělávání, vyššího
odborného vzdělávání, případně akreditované kurzy dalšího vzdělávání, rekvalifikační kurzy apod.
Předložený příspěvek se věnuje nejvyššímu vzdělávacímu stupni, tj. stupni vysokoškolskému, který je
některými prameny nazýván terciárním stupněm. Tento termín však nemá oporu ve vysokoškolském zákoně, a
proto jej v příspěvku není dále užito. Právě tento stupeň, který byl v minulosti považován za elitní, je v současné
době nezřídka kritizován – nejčastěji pro snižující se kvalitu svých výstupů a rostoucí nákladové požadavky.
Problematikou reformace systému se již delší dobu zabývají nejvyšší představitelé akademické obce, stejně jako
politická reprezentace a další zainteresované subjekty.
Výzkumná činnost autora se od roku 2009 zaměřuje na identifikaci nástrojů užívaných k zvyšování efektivity
organizací v komerčním sektoru a jejich konverzi do prostředí českého vysokého školství. Za výchozí stav
výzkumu lze považovat premisu, že jen hluboce analyzovaný současný stav lze efektivně inovovat. K analýze
všech činností v komerčních podnicích je od 80. let minulého století celosvětově užíváno metody Business
Process Management, neboli procesního řízení. Konverze této metodiky do prostředí českého vysokého školství
představuje složitý proces, který bude předmětem deskripce v připravované disertační práci.
Tento materiál představuje dílčí problematiku výzkumu, jež byla identifikována prostřednictvím realizované 4.
etapy dotazníkového šetření nazvané Proces vysokoškolského vzdělávání pohledem zaměstnavatelů absolventů.
Historický vývoj a současný stav
Počátky procesního přístupu k řízení je možno nalézt již v díle Adama Smitha O původu a bohatství národů z
roku 1776. Geneze procesního přístupu v historii je velmi dobře dokladovatelná na příkladech z praxe. Na
počátku 20. století s rozvojem strojní výroby je řízení procesů rozvíjeno Henry Fordem, v Československu
Tomášem Baťou. V soudobém moderním pojetí o procesním řízení publikuje profesor Davenport, známý svým
citátem „Managers in the future will manage by process, not function.“, tedy řídící pracovníci budou v
budoucnu řídit procesně, nikoliv funkčně. V této souvislosti staví do kontrastu postupné zlepšování, vs. radikální
inovace, které jsou jinými prameny nazývány reengineeringem. Termín reengineering byl poprvé užit
Američany Michaelem Hammerem, Jamesem Champym v knize Reengineering the Corporation: A Manifesto
for Business Revolution z roku 1994, v tuzemsku vydané pod názvem Reengineering – radikální proměna firmy
– Manifest revoluce v podnikání v roce 2000.
V tuzemských podmínkách po roce 1989 se procesním řízením zabývá profesor Řepa, který procesně řízenou
organizaci identifikuje pomocí následujících faktorů:
1.
organizace sama sebe hodnotí podle měřítek svých zákazníků, na něž je zaměřena
2.
loajalita k procesům je stejná jako k jednotlivým funkcím
3.
práci vykonávají procesní týmy nebo jednotlivci, kteří vykonávají různé role
4.
zaměstnanci se ztotožňují s cíli pro procesy a aktivně se angažují při jejich plnění
5.
zaměstnanci rozumí tomu, jak a proč proces funguje
6.
každý zná požadavky zákazníka, snaží se je uspokojit a má k tomu potřebné pravomoci
7.
zaměstnanci si navzájem pomáhají
8.
procesy jsou neustále objektivně měřeny, hodnoceny a zlepšovány
137
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
9.
v procesní organizaci nejsou využití jen šampióni, ale tvůrčí potenciál, znalosti, schopnosti a
dovednosti doslova všech pracovníků
10. za výkonnost každého procesu je zodpovědná konkrétní osoba
11. lidé při své práci přemýšlejí, neustále se vzdělávají (ŘEPA, V., 2007)
Z výše uvedeného soupisu faktorů je patrné, že výchozím stavem pro implementaci procesního řízení do
českých vysokých škol musí být identifikace zákaznických potřeb (viz bod 1.). Tím spíše je nutné objasnit, kdo
vůbec zákazník vysoké školy je, jaká má od procesu vzdělávání očekávání a také jak poměřuje užitek procesu
vzdělávání.
Zákazníci vzdělávacího procesu
Termínu zákazník je každodenně užíváno v komerčním sektoru, podniky sledují zákaznická očekávání, jejich
vnímání užitku, a snaží se jej uspokojit. Existuje však také zákazník veřejného statku, jehož typickým příkladem
je právě vysokoškolské vzdělávání? Autor spatřuje několik úrovní zákazníků, kteří spotřebovávají výstupy
z vzdělávacího procesu, viz následující tabulka.
typ zákazníka
zákaznické očekávání
užitek
Pre-procesní úroveň:
Uchazeč očekává, že ho vzdělání na
Neměřitelný, uchazeč často volí
uchazeč o
vysoké škole lépe připraví na výkon
školu a studijní obor dle
vysokoškolské
praxe, rozšíří mu možnosti
neobjektivních parametrů, nelze
studium
uplatnění na trhu práce.
měřit potenciál budoucího přínosu.
Procesní úroveň 1:
Student často ztrácí očekávání
Záporný, ani jeden ze zapojených
student vysoké školy
uchazeče a jeho soustředění se
subjektů z procesu zpravidla
posouvá na skládání dílčích
neprofituje, zřizovatel (u VVŠ) /
zkoušek z odborných předmětů,
student (u SVŠ) nese náklady
často bez vazby na oblast
procesu. Úspěšné ukončení procesu
budoucího uplatnění.
není jisté.
Elementární úroveň 1:
Absolvent se vrací k očekáváním,
Kladný. Absolvent s profesním
absolvent vysoké
které zpravidla měl ve fázi
uplatněním ve vystudovaném oboru
školy
uchazeče o vysokoškolské studium,
vykazuje vyšší příjem než
soustředí se na získání dobrého
pracovník s nižším vzděláním.
uplatnění na trhu práce. V ČR jen 6
Absolventi VŠ jsou také výrazně
absolventů z 10 pracuje ve
spokojenější s prací (ve srovnání
(3. etapa výzkumu)
vystudovaném oboru.
s absolventy ZŠ a SŠ).
Elementární úroveň 2:
Kvalitně odvedená práce ve
Absolvent je levnější pracovní síla a
(1. etapa výzkumu)
(2. etapa výzkumu)
138
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
zaměstnavatel
stanoveném čase a rozsahu.
zároveň je možno jej snadněji
vychovat k podnikové kultuře
absolventa
(nemá předchozí pracovní návyky
(4. etapa výzkumu)
Sekundární úroveň:
z jiného podniku).
Výzkum prozatím nebyl realizován.
Výzkum prozatím nebyl realizován.
široká veřejnost
Zdroj: vlastní zpracování
Z tabulky je patrno, že členění zákazníků do víceúrovňové struktury přináší možnost segmentace zákaznických
očekávání a vnímaného užitku. Provedený výzkum je proto od roku 2009 členěn do 5 etap dotazníkových
šetření, 4 z nich již byly provedeny na reprezentativním vzorku téměř 2 700 respondentů.
Graficky je vzdělávací proces orientovaný na svého primárního zákazníka možno znázornit následujícím
diagramem. Mezi okolí a jeho vlivy se zahrnují i nároky budoucích zaměstnavatelů.
Zdroj: vlastní zpracování
139
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Výstupy z čtvrté etapy výzkumu
V rámci čtvrté etapy výzkumu, realizované od 12/2012 do 3/2013, bylo získáno 847 dotazníků od právnických
osob, zpravidla společností s ručením omezeným a akciových společností, které zaměstnávají absolventy
vysokých škol (tzv. Elementární úroveň 2, viz tabulka výše). V rámci této etapy byli sledování zaměstnaní
absolventi zpravidla ekonomických oborů z následujících vysokých škol (v abecedním pořadí):

Akademie Sting

Brno International Business School

České vysoké učení technické

Česká zemědělská univerzita

Karlova univerzita

Masarykova univerzita

Mendelova univerzita

Moravská vysoká škola Olomouc

Newton College

Rašínova vysoká škola

Vysoká škola báňská – TUO

Vysoká škola ekonomická

Vysoká škola Karla Engliše

Vysoká škola polytechnická Jihlava

Vysoké učení technické

Univerzita Palackého

Univerzita Pardubice

Univerzita Tomáše Bati
140
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Každý z 847 zaměstnavatelů v průměru za posledních 5 let zaměstnal 17,8 absolventů výše uvedených
vysokých škol a jejich kvalita byla hodnocena na školní stupnici chvalitebně až dobře v 659 případech. Pouze
129 zaměstnavatelů vyžaduje absolventy ze stále stejné VŠ (nejčastěji se jednalo o absolventy Masarykovy
univerzity a Vysokého učení technického), ostatní zaměstnavatelé nemají preferovanou školu.
Obecně diskutovaným problémem, který však doposud nebyl doložen validovanými statistikami, je fluktuace
absolventů. Dle realizovaného výzkumu se s problémem setkává 9,5 % zaměstnavatelů (absolvent vypovídá
pracovní poměr do 1 roku od nástupu), resp. 33,2 % zaměstnavatelů (absolvent vypovídá pracovní poměr v
intervalu 1 až 2 let od nástupu). Je tedy možno potvrdit, že problém fluktuace absolventů se dotýká téměř
poloviny v Česku působících podniků.
Ve snaze podniků předcházet fluktuaci jsou absolventi podrobování dalšímu specializovanému vzdělávání,
které je zpravidla uplatnitelné pouze v domovském podniku. Školící programy realizuje více než 43 % v Česku
působících podniků.
Podnikové vzdělávací procesy
Výše identifikovaný problém fluktuace absolventů a související podnikové vzdělávání není v českých
podmínkách preventivně řešen. Z provedeného výzkumu jasně vyplynulo, že podniky zpravidla nemají zájem
spolupracovat s vysokými školami do takové hloubky, aby jim byli produkováni absolventi „na míru“.
Následující graf zobrazuje míru zájmu českých podniků o kooperaci s vysokými školami.
studijní plán
aplikovaný výzkum
studentské praxe
nezájem o spolupráci
jiná forma spolupráce
Zdroj: vlastní zpracování
Pouze 5,9 % českých podniků má reálný zájem o spolupráci s vysokou školou na tvorbě studijního plánu. Tato
forma spolupráce je autorem výzkumu považována za elementární pro zvýšení zákaznického očekávání a
souvisejícího užitku podniků popsaných v tabulce. Ještě méně podniků, pouze 4,6 %, má zájem realizovat
společný aplikovaný výzkum. V této souvislosti se vedení zkoumaných podniků nejčastěji obává o únik citlivých
vnitropodnikových dat v publikačních výstupech akademiků či studentů vysoké školy. První plošný zájem o
spolupráci s vysokými školami podniky vykazují ve formě nabídky studentských praxí, jedná se o 20.9 %
podniků. Spolupráci ve formě studentských praxí rozhodně nelze nazývat preventivním opatřením
předcházejícím dodatečnému vzdělávání absolventů v podniku, nicméně alespoň nabízí studujícím pohled do
reálného prostředí budoucích zaměstnavatelů. Nejpočetnější skupinu reprezentují podniky, které zcela nemají
zájem o spolupráci. Tuto skupinu představuje 62,9 % subjektů. Nezájem o participaci na procesu
vysokoškolského vzdělávání byl identifikován zejména u společností, které mají méně než 100 zaměstnanců,
případně operují na specifickém trhu, jehož informační bezpečnost je na vysoké úrovni a neumožňuje tak vstup
třetích osob.
Z výše uvedeného rozboru participačních aktivit podniků lze jednoznačně dedukovat, že potřeba dalšího
podnikového vzdělávání, značně zvyšující konkrétním společnostech náklady na lidské zdroje, z českých
podniků v následujících letech nevymizí. Českým vysokým školám tedy nezbývá nic jiného než jen čerpat
sekundární data či pozorováním trhu získávat primární data o podnikových vzdělávacích procesech a vyvíjet
snahu o implementaci získaných poznatků do vlastních studijních oborů.
Závěr
Realizovaná 4. etapa výzkumu, jejíž některé závěry prezentuje tento příspěvek, potvrdila předpoklad, že
modelace vzdělávacího procesu na českých vysokých školách bude složitým projektem. Autor výzkumu mylně
předpokládal, že podniky zaměstnávající absolventy budou mít ve snaze o redukci vlastních nákladů na
doplňující podnikové vzdělávání zájem o spolupráci na tvorbě vzdělávacího procesu na vysokých školách.
Teoretický model procesu vzdělávání tedy bude nutné konstruovat pouze na základě dostupných sekundárních
dat, případně z dat primárních získaných pozorováním podniků zaměstnávající absolventy. S velkou
pravděpodobností proto v České republice nebude možné realizovat tzv. duální vzdělávací pilíř představující
souběžné vzdělávání studentů na akademické půdě a v konkrétních podnicích. Toto opatření, které bylo v lednu
2012 formulováno na 477. plenárním zasedání Evropského hospodářského a sociálního výboru, mělo přinést
razantní redukci absolventské nezaměstnanosti ve všech státech Evropské unie. Najde-li se v Česku podnik,
který je vstřícný k realizaci duálního vzdělávacího pilíře, případně má zájem o akreditaci vlastních studijních
oborů, zpravidla narazí na překážky ve fázi akreditačního procesu. Na tuto skutečnost již několik let poukazuje
např. holding Agrofert potýkající se s nedostatkem kvalitních absolventů v chemických a potravinářských
oborech.
Závěrem lze zmínit, že zvýšení zákaznického očekávání a užitku všech zainteresovaných subjektů
vzdělávacího procesu bude v praxi realizovatelné až po odstranění výše popsaných bariér. Tento proces však
může být imaginárním během na velmi dlouhou trať.
Použité zdroje
[1] NILSSON, S. Stanovisko Evropského hospodářského a sociálního výboru k tématu Zaměstnanost mladých
lidí, odborné kvalifikace a mobilita. Dostupné z: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:068:0011:0014:CS:PDF
[2] ŘEPA, V. Podnikové procesy: procesní řízení a modelování. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 288 s.
ISBN 978-80-247-2252-8.
131
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Kontaktní adresa:
Ing. Lukáš Trčka
Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně,
Fakulta managementu a ekonomiky
Mostní 5139, 760 01 Zlín
tel.: 774 803 904
e-mail: [email protected]
132
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Poznámky:
133
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Název:
Sborník příspěvků z II. mezinárodní vědecké konference školského
managementu
13. 6. 2013
Rok a místo vydání:
2013 Praha
Vydání:
první
Náklad:
50
Neprošlo jazykovou úpravou.
Text je součástí výzkumných aktivit v programu PRVOUK P15 - Škola a učitelská profese v kontextu
rostoucích nároků na vzdělávání.
Vydalo nakladatelství:
134
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Download

II. mezinárodní vědecká Konference školského - Csm