Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 229-248
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.1.1731
Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik
Yazı Kaygılarının İncelenmesi
Zeynep KARATAŞ
a
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
b
Derya ARSLAN
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
c
Mustafa Erdal KARATAŞ
Burdur İl Milli Eğitim Müdürlüğü
Öz
Bu araştırmada öğretmenlerin sürekli, durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygıları çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Burdur ili ve Bucak ilçe merkezlerinde görev yapan 381 öğretmen oluşturmaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %44’ü kadın, %56’sı erkek; %57,7’si sınıf öğretmenliği branşından, %42,3’ü ise diğer branşlardandır. Araştırmada Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri ve Bitişik Eğik
Yazı Kaygı Ölçeği-Öğretmen Formu kullanılmıştır. Öğretmenlerin cinsiyeti açısından sürekli, durumluk kaygı
ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının farklılaşmadığı görülmüştür. Öğretmenlerin branşları açısından sürekli,
durumluk, denetlenme, içsel kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı toplam puan ortalamalarının farklılaştığı, hizmet yılı
açısından denetlenme ve içsel kaygı ile bitişik eğik yazı kaygı toplam puan ortalamalarının farklılaştığı, öğretmenlerin yaşları açısından sürekli ve içsel kaygı puan ortalamalarının farklılaştığı belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin sürekli, durumluk kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının birbirleri ile pozitif yönde anlamlı ilişkisi
olduğu ve cinsiyet, branş, yaş ve bitişik eğik yazı yazma kaygısının sürekli kaygının, branş, yaş ve bitişik eğik
yazı yazma kaygısının durumluk kaygının anlamlı yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin
kaygılı oldukları görülmüştür. Öğretmenlerin kaygılarını azaltmak için öğretmeni etkileyebilecek durumların
öncesinde, öğretmenleri bilgilendirme çalışması yapılması faydalı olabilir.
Anahtar Kelimeler
Bitişik Eğik Yazı, Bitişik Eğik Yazı Kaygısı, Kaygı, Sürekli ve Durumluk Kaygı.
Günlük yaşam içerisinde birey çeşitli durumlarla
karşılaşır ve bu durumlara gücünün yettiği kadarıyla ya kolayca uyum sağlar ya da uyum sağlamakta
zorlanır. Bu süreçte olumlu ya da olumsuz duygular
yaşayabilir. Bireyin durumlarla baş edemediği ve
kendini yetersiz gördüğü bir ortamda kaygı ortaya
çıkabilir.
Kaygı, kişinin, gelecek durum, olay ya da şartlarda üzücü, belirsiz ve kontrol edilemeyen tehlikeleri hissettiğinde ortaya çıkan süreklilik gösteren,
karışık duygu durumudur (Clark ve Beck, 2012).
Kaygı, tehdit edilen, meydan okunan bir ortamda,
bireyin kendisini yetersiz görmesidir. Kaygı, olaylar tarafından oluşturulmaz, kişilerin mantıksız
a Sorumlu Yazar: Dr. Zeynep KARATAŞ Rehberlik ve Psikolojik Danışma alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında
psikodrama, kaygı, çatışma çözme, problem çözme, öfke ve saldırganlık yer almaktadır. İletişim: Mehmet Akif
Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı,
Burdur. Elektronik posta: [email protected]; [email protected]
b Dr. Derya ARSLAN Eğitim Programları ve Öğretim alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Burdur. Elektronik posta: [email protected]; [email protected]
c Mustafa Erdal KARATAŞ il eğitim denetmenidir. İletişim: Burdur Milli Eğitim Müdürlüğü, Burdur. Elektronik
posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
inançları kaygıya sebep olabilir. Yani önemli olan
o duruma yüklenen anlamdır (Wilde, 1995). Kaygı deneyimi, tek boyutlu değildir ve gerçekten çok
karışıktır. Kaygı, kişiden kişiye ve aynı kişide farklı
zamanlarda anlamlı değişiklikler göstermektedir
(McReynolds, 1976).
Kaygı ile ilgili kuramsal çerçeve incelendiğinde,
Spielberger ve arkadaşlarına (1970) göre kaygı sürekli ve durumluk kaygı olarak iki temel bileşene
ayrılır. Sürekli kaygı bireyin kaygı durumuna olan
yatkınlığı, durumluk kaygı ise bireyin içinde bulunduğu durumdan dolayı hissettiği öznel korku, olarak tanımlanmaktadır. Bireyin içinde bulunduğu
durumla doğrudan bağdaşmayan, çevreden gelen
tehlikelere bağlı olmayan, diğerleri tarafından nedeni açıkça anlaşılamayan kaygı türü sürekli kaygı
olarak tanımlanmaktadır. Durumluk kaygı ise tehlikeli olarak nitelendirilen durumlar öncesinde ya
da bu durumlar sırasında ortaya çıkar ve genellikle
mantıklı bir sebebe bağlı ve diğerlerince de nedeni
anlaşılabilen bir kaygı çeşididir (akt., Öner ve LeCompte, 1983). Yoğun yaşanmadıktan sonra normal insani bir duygu olan kaygı, çeşitli durumlarda
bireyin yaşantısında istenmedik sonuçlara neden
olabilir (Eisen ve Kearney, 1995). Performansın
düşmesi, derse yoğunlaşamama, kişisel ilişkilerden
kaçınma, sosyal ortamlardan kaçınma, başarısızlık
ve içe kapanma gibi belirtiler sürekli kaygı yaşayan
bireylerde gözlenebilir. Bunların yanı sıra yaşanan
yoğun kaygı duyarlığı bireyin ileriki yaşamında
kaygı bozukluğunun öncüsü olabilir (Weems, Taylor, Marks ve Varela, 2010).
Sürekli ve durumluk kaygının farklı yazarlarca değişik şekillerde tanımlandığı da gözlenmektedir.
Özgüven (1994), sürekli kaygıyı stres yaratan durumun tehlikeli ya da tehdit edici olarak algılanması
ve bu tehditlere karşı, durumluk duygusal reaksiyonların frekansının, yoğunluğunun artması ve süreklilik kazanması olarak ifade ederken, durumluk
kaygıyı; durumdan duruma yoğunluğu değişen, sürekli olmayan durumlara bireyin gösterdiği geçici
duygusal reaksiyonlar olarak tanımlamıştır. Sürekli
ve durumluk kaygı kişinin algısal ve bilişsel değerlendirme süreçleri ile belirli durumsal özelliklerle
ilişkilidir (Schwarzer, Van der Ploeg ve Spielberger,
1982, s. 3). Ayrıca kaygı güçlü negatif duygular,
gelecek tehlike ve felaket beklentisi ile olan gerginliğin bedensel belirtileri tarafından belirlenen bir
ruh durumu olarak da tanımlanmaktadır. Kaygı zaman zaman iyi olmasına rağmen çok fazla ve kontrol edilemeyen kaygı bireyi güçsüzleştirir, yapabileceklerini de yapamayacak hâle getirebilir (Mash ve
Wolfe, 2002).
230
Durumluk kaygı, belirli durumlarda yaşanan, yoğunluğu değişen, geçici duygusal reaksiyonlardır
(Schwarzer ve ark., 1982). Bitişik eğik yazı kaygısı, öğretmenin sınıf içerisinde bitişik eğik yazıyı
kullanırken ortaya çıkmasından dolayı durumluk
kaygı olarak kabul edilebilir. Öğretmenin, içinde
bulunduğu durumdan dolayı hissettiği öznel korku
olarak da düşünülebilir. Bitişik eğik yazı kaygısı,
bireyin bitişik eğik yazıyı okuma, kullanma, yazma
ve öğretme gibi çeşitli konularda kendisini gergin,
sıkıntılı ve rahat hissetmemesi durumu olarak tanımlanabilir. Bu durumda olan bir bireyin bitişik
eğik yazıyı öğrenme ve öğretme sürecini sağlıklı
yaşaması da beklenemez.
Duygu ve düşünceleri ifade edebilmek için gerekli
sembol ve işaretleri motorsal olarak üretme süreci
olan (Akyol, 2009) yazı, güçlü bir araçtır (Graham,
2007). Yazıyı oluşturan sembolleri doğru biçimde
oluşturmak, yazı yazmanın başlangıcıdır. Yazının
doğru kullanılmasında yazı öğretimi ve öğrenimi önemlidir. Yazı, ilköğretim birinci sınıfta, sınıf
öğretmeni tarafından öğretilmektedir. Türkiye’de
ilköğretim programının 2005 yılında değişmesiyle
birlikte birinci sınıflarda bitişik eğik yazı ile yazı
öğretilmeye başlanmıştır. Program, öğrencilerin
öğrenim yaşantıları boyunca sadece bitişik eğik yazı
kullanmalarını amaçlamaktadır.
Bitişik eğik yazının öğretilmesinde ve yazının öğrenciler tarafından sürekli kullanılmasında öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Öğretmenin, bitişik eğik yazıyı doğru bir şekilde yazarak
model olması gerekmektedir. Ancak incelenen
çalışmalarda Amerika Birleşik Devletleri’nde ve
İngiltere’de öğretmelerin sadece yarısının ya da yarıdan daha azının yazının nasıl öğretileceği ile ilgili
eğitim aldıkları belirlenmiştir (Barnett, Stainthorp,
Henderson ve Scheib, 2006; Graham ve ark., 2008;
Zaner-Bloser, 1993’ten akt., Graham ve Weintraub,
1996).
Türkiye’de öğretmen yetiştirme programları arasında yazı öğretimi ile ilgili dersler incelendiğinde sadece Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Eğitimi Öğretmenliği programlarında “Yazı öğretimi” ile ilgili dersin
bulunduğu görülmektedir (Kavak, Aydın ve Altun,
2007). Buna rağmen bitişik eğik yazı öğretimi dersi
almış olsalar bile sınıf öğretmenleri de bitişik eğik
yazı ile ilgili sıkıntılar yaşayabilmektedirler. Yıldız,
Yıldırım ve Ateş’in (2009) sınıf öğretmenlerinin sınıf tahtasındaki yazılarını inceledikleri uygulamalı
çalışmada, öğretmenlerin yazılarında problemler
olduğu görülmüştür. Turan ve Akpınar (2008),
Durukan ve Alver (2008), Yıldırım (2008), Turan,
Gözler ve Erdoğan (2007), Kazu ve Ersözlü (2006),
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygılarının İncelenmesi
Acat ve Özsoy (2006), sınıf öğretmenlerinin, Arslan
ve Ilgın (2010), diğer branş öğretmenlerinin bitişik
eğik yazı öğretimi ile ilgili bilgi eksikliğinin olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu çalışmalardan farklı
olarak Yıldırım ve Ateş (2010) sınıf öğretmenlerinin kendilerini bitişik eğik yazıda yeterli bulduklarını belirlemiştir. Öğretmenin bitişik eğik yazı
bilgi eksikliği öğretmenin sınıfta bitişik eğik yazı
yazmaktan kaçınmasına neden olabilir. Sonuç olarak bu durum öğretmende bitişik eğik yazı kaygısı
oluşturabilir.
Alan yazında sürekli ve durumluk kaygı üzerine
yapılan çalışmalar incelendiğinde kaygının pek
çok değişken açısından incelendiği görülmektedir.
İlgili çalışmalarda cinsiyet (Alisinanoğlu ve Uluğtaş, 2000; Aslan, 2009; Coşkun ve Günbey, 2009;
Develi, 2006; Ensari, 2000; Karataş, 2011; Kartopu,
2012; Ngidi ve Silbaya, 2003; Özyürek ve Demiray,
2010; Teixeira, Raposo, Fernandes ve Brustad, 2012;
Weiser, Endler ve Parker, 1991), yaş (Alisinanoğlu
ve Uluğtaş, 2000; Aslan, 2009; Kartopu, 2012; Özyürek ve Demiray, 2010), ana-baba tutumları, annebaba eğitim durumları, anne-baba mesleği, kardeş
sayısı (Alisinanoğlu ve Uluğtaş, 2000), anne eğitim
durumu, sosyo-ekonomik durum (Alisinanoğlu
ve Uluğtaş, 2000; Coşkun ve Günbey, 2009), sınıf
düzeyi (Karataş, 2011), ailenin sosyal güvencesi,
anne yaşı (Coşkun ve Günbey, 2009), akademik
yeterlikler (Teixeira ve ark., 2012), akademik başarı
(Alisinanoğlu ve Uluğtaş, 2000; Sharma, Dang ve
Spielberger, 1986), farklı kültürden olma (Sharma
ve ark., 1986; Weiser ve ark., 1991), medeni durum
(Güner, 2008; Kartopu, 2012), hizmet yılı (Aslan,
2009; Develi, 2006; Güner, 2008), branş (Aslan,
2009; Güner, 2008) gibi bir çok değişken açısından
değişik yaş gruplarında kaygının incelendiği görülmektedir. Yapılan çalışmalardan hareketle bu çalışmada da öğretmenlerin sürekli ve durumluk kaygısının cinsiyet, yaş, branş ve hizmet yılı değişkenleri
açısından incelenmesi uygun bulunmuştur.
Alan yazında kaygı ile ilgili ilişkisel çalışmalar olduğu da görülmektedir. Kaygının, engelli çocuğu
olan annelerin sosyal destek algıları (Coşkun ve
Günbey, 2009), okul pansiyonunda kalan ergenlerin problem çözme becerileri (Karataş, 2011), ortaöğretime devam eden öğrencilerin ailesi yanında ve
yurtta kalma durumu (Özyürek ve Demiray, 2010),
yetişkinlerin fiziksel aktivite yapmaları, depresyon
(Teixeira ve ark., 2012), öğretmenlerin tutumları
ve öğretmenlerin yılgınlığı (Ensari, 2000), genç yetişkinlerin kopya çekmeleri (Weiser ve ark., 1991),
paraşüt eğitim durumu (Endler, Crooks ve Parker,
1992), öğretmen adaylarının öğretme kaygısı ve
benlik saygısı (Cheung ve Hui, 2011), öğrencilerin
başarıları (Papay ve Spielberger, 1986), benlik kavramı (Biaggio, Crano ve Crano, 1986), yaş (Develi,
2006), yansıtıcı düşünme (Aslan, 2009), erteleme
eğilimi (Güner, 2008) ile ilişkisi olup olmadığının
araştırıldığı görülmektedir.
Bitişik eğik yazı ile ilgili çalışmalar incelendiğinde,
çalışmaların öğretmen görüşleri (Acat ve Özsoy,
2006; Başaran, 2006; Bayraktar, 2006; Bektaş, 2007;
Duran ve Akyol, 2010; Durukan ve Alver, 2008;
Graham ve ark., 2008; Hammerschmidt ve Sudsawad, 2004; Kazu ve Ersözlü, 2006; Turan, 2010; Turan ve Akpınar, 2008; Turan ve ark., 2007; Yıldırım,
2008; Yurduseven, 2007), öğretmen ve öğrenci görüşleri (Arslan ve Ilgın, 2010), öğrenci yazılarının
okunaklılığı (Erdoğan, 2012; Roston, Hinojosa ve
Kaplan, 2008; Yıldız ve Ateş, 2010), öğretmen yazılarının okunaklılığı (Yıldız ve ark., 2009) alanlarında yoğunlaştığı görülmektedir. Ayrıca yazı alanında
yapılan kaygı çalışmalarının bitişik eğik yazı yazma
ile ilgili olmadığı sadece yazılı anlatım esnasında
karşılaşılan yazma kaygısını araştırdığı (Karakaya ve Ülper, 2011; Özbay ve Zorba, 2011; Yaman,
2010) da göze çarpmaktadır.
Alan yazın incelendiğinde sürekli ve durumluk
kaygı ile bitişik eğik yazı üzerinde yapılmış birtakım çalışmaların olduğu ama öğretmenlerin sürekli ve durumluk kaygılarını araştıran çalışmaların sınırlı (Aslan, 2009; Develi, 2006; Güner, 2008;
Kartopu, 2012), bitişik eğik yazı kaygısı ile ilgili
yapılmış çalışmanın ise olmadığı görülmektedir.
Bu çalışmanın hem alanda eksik olan boşluğu doldurması açısından hem de yeni çalışmalara kaynak
oluşturması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin kaygılı olmalarının onların iş performanslarını etkileyebileceği de düşünülürse bu çalışmanın betimleyici olması açısından
yeni betimsel ve deneysel çalışmalara ışık tutabileceği de düşünülmektedir. Eğitim öğretimde okuma
ve yazma çalışmalarında bitişik eğik yazı öğretimi
ve kullanımının zorunlu olduğu göz önüne alınırsa öğretmenlerin bitişik eğik yazı kaygılarının
saptanması yapılacak yeni kaygı çalışmalarına ve
öğretmenlerin kaygılarını azaltma programlarına
ışık tutabilir. Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin
cinsiyet, yaş, branş ve hizmet yılı açısından sürekli,
durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygılarının
farklılaşıp farklılaşmadığını, cinsiyet, yaş, branş,
hizmet yılı ve bitişik eğik yazı kaygısının sürekli ve
durumluk kaygıyı yordayıp yordamadığını belirlemektir. Bu araştırmanın amacı doğrultusunda şu
sorulara yanıt aranacaktır:
231
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Öğretmenlerin; cinsiyeti açısından sürekli, durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygı puanları
farklılaşmakta mıdır? Yaşları açısından sürekli, durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygı puanları
farklılaşmakta mıdır? Branşı açısından sürekli, durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygı puanları
farklılaşmakta mıdır? Hizmet yılı açısından sürekli,
durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygı puanları farklılaşmakta mıdır? Sürekli, durumluk kaygı
ve bitişik eğik yazı kaygı puanları arasında anlamlı
bir ilişki var mıdır? Cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı
dummy değişkenleri ve bitişik eğik yazı kaygısı, sürekli ve durumluk kaygıyı yordamakta mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırmada genel tarama modellerinden ilişkisel
tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli, iki ya da daha çok sayıdaki değişken arasında
birlikte değişim varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2005).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, Burdur il merkezi ve Bucak ilçesinde bulunan Milli Eğitim
Müdürlüğü’nden izin alınan ilköğretim okullarından 25 ilköğretim okulu ve bu okullarda çalışan 381
öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın çalışma
grubundaki okullar belirlenirken öncelikli olarak
sınıf ve branş öğretmeni sayısının fazla olduğu büyük okullar belirlenmiş ve bu okullardan tesadüfi
olarak seçilen okullara gidilmiş ve bu okullardaki
öğretmenlerle görüşülerek çalışmaya katılmaya
gönüllü ve istekli olan öğretmenlerle çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin
%44’ü kadın, %56’sı erkektir. Öğretmenlerin yaş
ortalaması 38,97’dir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %13’ünün 1-5, %24‘ünün 6-10, %15’inin 11-15,
%11’inin 16-20, %17’sinin 21-25, %19’unun 25 yıl
ve üzerinde hizmet yılı olduğu görülmektedir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %57,7’si sınıf öğretmenliği branşından, %42,3’ü ise diğer branşlardandır. Çalışmada önce branşlar ayrı ayrı kodlanmış
daha sonra branşların frekansları incelendiğinde
bazı branşlarda sayıların çok az olduğu ve dengeli
bir dağılım olmadığı için branşlar sınıf öğretmenliği branşı ve diğer branşlar olarak iki gruba ayrılarak
tekrar kodlanmıştır. Türkçe öğretmenliğinde bitişik
eğik yazı öğretimi dersi olmasına rağmen öğretmen
sayısı az olduğu için karşılaştırma yapılmamış ve
diğer branşlar içerisine dâhil edilmiştir.
232
Veri Toplama Aracı
Araştırmada öğretmenlerin kaygılarını belirlemek
için Sürekli Durumluk Kaygı Envanteri, bitişik
eğik yazı kaygılarını belirlemek için Bitişik Eğik
Yazı Kaygı Ölçeği-Öğretmen Formu ve demografik
değişkenleri belirleyebilmek için ise araştırmacılar
tarafından oluşturulan kişisel bilgi formu kullanılmıştır.
Sürekli ve Durumluk Kaygı Envanteri: Araştırmada öğretmenlerin “sürekli ve durumluk” kaygı
düzeylerinin saptanmasında Spielberger tarafından
geliştirilen, Öner ve Le Compte (1983) tarafından
Türkçeye uyarlanan Durumluk ve Sürekli Kaygı Envanteri kullanılmıştır. Envanterin, her biri
20 maddelik iki ayrı formu bulunmaktadır. Her
bir enventerden en düşük 20 en yüksek 80 puan
alınabilir. Envanterin puanlamasında doğrudan
ve tersine dönmüş ifadelerin her birinin toplamı
alınır. Doğrudan ifadeler için elde edilen toplam
puandan ters ifadelerin toplam puanı çıkarılır. Bu
sayıya önceden tespit edilmiş ve değişmeyen bir
değer eklenir. Durumluk kaygı çin bu değişmeyen
değer 50, Sürekli kaygı için ise 35’tir. En son elde
edilen değer bireyin kaygı puanıdır. Puanın yüksek olması kaygı seviyesinin yüksek, düşük olması
kaygı seviyesinin düşük olduğunu gösterir. Geçerlik
çalışmasında, yapı geçerliği değişik zaman süreleri
içinde yapılan yenileme uygulamalarında, değişen
koşullarda durumluk kaygı puanlarında yükselme
ve düşme olmasına karşın, aynı kişilerin sürekli kaygı puanlarında önemli değişmeler olmadığı
ortaya konulmuştur. Değişik zaman ve koşullarda
yapılan uygulamalarda durumluk ve sürekli kaygı puanları arasındaki korelasyonun ortalama .62
civarında olduğu görülmüştür. Ölçüt-bağıntılı geçerlik çalışmasında normallerin, tanı konmuş psikiyatri hastaları ile karşılaştırılmasında, hastaların
sürekli ve durumluk kaygı düzeylerinin normalden
çok yüksek olduğu bulunmuştur (Öner, 1997). Envanterin güvenirliğine bakıldığında; sürekli kaygı
envanterinin Alpha güvenirliği .83 ile .87 arasında,
durumluk kaygı envanteri için .94 ile .96 arasında
bulunmuştur. Test-tekrar test güvenirliğinin sürekli
kaygı envanteri için .71 ile .86 arasında, durumluk
kaygı envanteri için .26 ile .68 arasında değiştiği bulunmuştur. Bu çalışmada Cronbach alpha iç tutarlık
katsayısı sürekli kaygı envanteri için .68, durumluk
kaygı envanteri için .65 olarak bulunmuştur.
Bitişik Eğik Yazı Kaygı Ölçeği-Öğretmen Formu:
Araştırmada öğretmenlerin bitişik eğik yazı kaygılarını belirlemek amacıyla Arslan ve Karataş (2012)
tarafından geliştirilen Bitişik Eğik Yazı Kaygı Ölçeği-Öğretmen Formu kullanılmıştır. Ölçek 3 ters, 22
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygılarının İncelenmesi
doğrudan ifade olmak üzere toplam 25 maddeden
ve 4 alt ölçekten oluşmaktadır. Bitişik eğik yazı yazma kaygısı (11, 14, 20, 21, 22, 24, 25. maddeler),
denetlenme kaygısı (6, 7, 8, 9, 13. maddeler), öğrenciden kaynaklanan kaygı (1, 2, 3, 4, 17, 18, 19.
maddeler) ve içsel kaygı (5, 10, 12, 15, 16, 23. maddeler) ölçeğin alt boyutlarını oluşturmaktadır. “1 ile
5” arasında puanlanan Likert tipi ölçeğin toplam
puanı 25 ile 125 arasında değişmektedir. Ölçekten
elde edilen puanın yüksek olması bitişik eğik yazı
kaygısının yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin geçerlik çalışmaları incelendiğinde; ölçeğin
yapı geçerliği için yapılan faktör analizi sonucunda birinci faktörün toplam varyansın %17,34’ünü;
ikinci faktörün toplam varyansın %16,28’ini; üçüncü faktörün toplam varyansın %14,97’sini ve dördüncü faktörün toplam varyansın %12,66’sını açıkladığı görülmüştür. Bu dört faktörün birlikte ölçeğe
ilişkin açıkladıkları toplam varyans %61,247’dir.
Ölçeğin güvenirliğine bakıldığında; Ölçeğin tüm
maddeleri için Cronbach Alfa katsayısı .93, birinci
faktör için .87, ikinci faktör için .91, üçüncü faktör
için .85 ve dördüncü faktör .82 olarak bulunmuştur. Ölçekten toplam puan alınabileceği için ölçeğe
test yarılama güvenirlik analizi uygulanmıştır. Yapılan split half güvenirlik analizi sonucunda değerler ölçeğin birinci yarısı için .91, ikinci yarısı için
.83 olarak bulunmuştur. Bu çalışma kapsamında
ölçeğin yapı geçerliğini sınamak için doğrulayıcı
faktör analizi yapılmıştır. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi (DFA) sonucunda elde edilen modelin
uyum indeksleri incelenmiş ve Ki-kare değerinin
(χ2=902.13, sd=268, p<.001) anlamlı olduğu görülmüştür. Uyum indeksi değerleri ise RMSEA=.089,
NFI=.93, CFI=.95, IFI=.95, RFI=.92, GFI=.81,
AGFI=.76 ve SRMR=.09 olarak bulunmuştur. Bu
uyum indeksi değerleri modelin kabul edilebilir bir
uyum verdiğini göstermektedir. Ayrıca maddelere
ilişkin t değerlerinin tümünün de anlamlı olduğu
saptanmıştır. Ölçeğin benzer ölçekler geçerliği Durumluk Kaygı Ölçeği (Öner ve LeCompte, 1983)
ile yapılmıştır. 300 öğretmen ile yapılan geçerlik
çalışmasında iki ölçeğin birbirleri ile korelasyonları incelendiğinde (r=.215; p<.001) pozitif yönde
anlamlı ilişki bulunmuştur. Ölçeğin araştırma kapsamında güvenirlik analizleri yapılmış, hesaplanan
Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı bitişik eğik yazı
yazma kaygısı için .88, denetlenme kaygısı için .91,
öğrenciden kaynaklanan kaygı için .86, içsel kaygı
için .80 ve tüm ölçek toplam maddeleri için ise .92
olarak bulunmuştur.
Verilerin Toplanması
Öğretmenlere araştırmacılar tarafından Sürekli ve
Durumluk Kaygı Envanteri, Bitişik Eğik Yazı Kaygı Ölçeği-Öğretmen Formu ile Kişisel Bilgi formu
2011-2012 eğitim öğretim yılının Nisan-Mayıs aylarında çalıştıkları okullarda uygulanmıştır. Çalışmaya katılımda gönüllülük esas alınmıştır.
Verilerin Analizi
Öğretmenlerin cinsiyet ve branşları açısından sürekli ve durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı
kaygıları puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesinde Bağımsız Gruplar t Testi, öğretmenlerin hizmet yılı ve yaş düzeyleri açısından
sürekli ve durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı
kaygı puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığının
incelenmesinde Tek Yönlü Varyans Analizi, gruplar arası farkın belirlenmesinde çoklu karşılaştırma
testlerinden Scheffe Testi kullanılmıştır. Scheffe
Testi varyansların eşit olması ve örneklemdeki gözlem sayılarının eşit olmaması durumunda kullanılabilecek bir post-hoc testtir (Kayri, 2009). Sürekli
ve durumluk kaygıları ile bitişik eğik yazı kaygı
puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ve cinsiyet, yaş, branş ve hizmet yılı dummy değişkenlerinin ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının sürekli ve
durumluk kaygı puanlarını anlamlı bir şekilde yordayıp yordamadığını belirleyebilmek için Aşamalı
Regresyon analizi kullanılmıştır. Analizlerden önce
verilerin uygunluğunu sağlamak için uç değerlere
bakılmış, 25 uç değer veri setinden atılmıştır. Daha
sonra yapılan normallik analizinde verilerin normal
dağıldığı saptanmıştır. Çoklu regresyon varsayımını sağlayabilmek için önce değişkenler arasındaki
ilişkinin doğrusal olup olmadığı saçılma diyagramı
ile incelenmiş ve ilişkinin doğrusal olduğu, kümeden sapan değerlerin olmadığı görülmüştür. Ayrıca
regresyon varsayımını sağlayabilmek için modelde hata terimleri arasında ilişki olmaması gerekir
(Kalaycı, 2006). Bu doğrultuda öncelikle modelde
otokorelasyonu test etmede kullanılan Durbin Watson değerine bakıldığında 1.5 ile 2.5 arasında olması arzulanan değerin (Kalaycı, 2006) sürekli kaygı
için 1.973, durumluk kaygı için ise 1.908 olduğu,
modelde otokorelasyon olmadığı, b katsayılarının
standart hatalarının çok küçük olduğu ve regresyon
varsayımının sağlandığı görülmektedir. Regresyon
analizinde bağımlı ve bağımsız değişkenlerin en
az eşit aralık ölçeğinde ölçülen sürekli değişkenler
olmaları ve normal dağılım göstermeleri gerekmektedir, fakat bazı araştırmalarda sınıflama ölçeğine
giren bağımsız değişkenlerin de bağımlı değişken
233
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
üzerindeki etkileri incelenmek istenebilir. Analizde sınıflamalı değişken, düzeylerinden biri dışta
tutularak düzey sayısının bir eksiği (G-1) kadar
üretilen ve “dummy” değişken olarak isimlendirilen yeni yapay değişkenlere dönüştürülerek analize
dâhil edilebilir (Büyüköztürk, 2012). Bu çalışmada
yer alan süreksiz değişkenler (cinsiyet, yaş, branş,
hizmet yılı) “dummy değişken” olarak yeniden tanımlandıktan sonra regresyon analizine dâhil edilmiştir. Bu tanımlamaya göre, cinsiyet değişkeninde
var olan iki kategoriden kız kategorisi “0”, yaş değişkeninde üç kategoriden 25-34 kategorisi “0”, branş
değişkeninde iki kategoriden sınıf kategorisi “0”,
hizmet yılı değişkeninde altı kategoriden 1-5 yıl kategorisi “0” olarak kodlanmıştır. Sürekli değişkenler
ise orijinal değerleri ile analize alınmıştır. Veriler
SPSS 15.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. İstatistiksel sonuçların yorumlanmasında
.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.
Bulgular
Bu bölümde bulgular araştırmanın alt amaçlarına
uygun olarak sırası ile verilmiştir.
Öğretmenlerin Cinsiyet Açısından, Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin cinsiyet açısından, sürekli, durumluk
kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak için bağımsız gruplar
t testi yapılmış ve bulgular Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1’de görülen t testi sonuçları incelendiğinde,
öğretmenlerin cinsiyeti açısından, sürekli kaygı,
durumluk kaygı ve bitişik eğik yazı kaygısı alt ölçeklerinden olan, bitişik eğik yazı yazma kaygısı,
denetlenme kaygısı, öğrenciden kaynaklanan kaygı,
içsel kaygı puanlarının ve bitişik eğik yazı kaygısı
toplam puanlarının farklılaşmadığı görülmektedir.
Öğretmenlerin Yaşları Açısından, Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin
Bulgular
Öğretmenlerin yaşları açısından sürekli, durumluk
kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının farklılaşıp
farklılaşmadığını saptamak için tek yönlü varyans
analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin yaşları açısından sürekli kaygı (F(2-378)=4.291, p<.05) ve içsel kaygı puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı
(F(2-378)=8.144, p<.001), durumluk kaygı, bitişik
eğik yazı yazma kaygısı, denetlenme kaygısı, bitişik
eğik yazı toplam puan ortalamalarının ise farklılaşmadığı görülmektedir. Farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığı Scheffe Testi ile incelenmiş ve 45 yaş
ve üstü olanların (X =38.11) sürekli kaygı puan ortalamalarının 25-34 yaş arasında (X =35.28) olanlara göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Bitişik Eğik Yazı Ölçeği içsel kaygı alt boyutu
incelendiğinde ise 25-34 yaş arasında (X =17.78)
olanların puan ortalamalarının 45 yaş ve üstü (X
=14.76) olanlara göre anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır.
Tablo 1.
Öğretmenlerin Cinsiyet Açısından Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına
İlişkin Yapılan t Testi Sonuçları
Sürekli
Durumluk
Kaygı
Bitişik
Eğik
Yazı
Kaygısı
Cinsiyet
n
X
Ss
Sd
t
Sürekli
Kadın
169
37.00
7.75
379
.700
Erkek
212
36.42
8.32 Durumluk
Kadın
169
34.90
9.29
379
1.127
Erkek
212
33.79
9.78
Kadın
169
10.61
4.75
379
1.873
Erkek
212
11.63
5.65
Kadın
169
11.78
6.35
379
.153
Erkek
212
11.88
6.46
Kadın
169
15.75
6.38
379
.844
Erkek
212
15.19
6.53
Kadın
169
16.62
6.45
379
.710
Erkek
212
16.17
6.05
Kadın
169
54.76
18.55
379
.050
Erkek
212
54.86
19.82
BEYYKay
Denetlenme
Öğkaynkay
İçsel Kay
BEYKTop
234
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygılarının İncelenmesi
Tablo 2.
Öğretmenlerin Yaşları Açısından Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarına Uygulanan Varyans Analizi Sonuçları
Sürekli
Sürekli
Durumluk
Kaygı
Durumluk
BEYY Kaygısı
Bitişik
Eğik
Yazı
Kaygısı
Denetlenme
Öğ. Kayn.
Kaygı
İçsel
BEYK Toplam
Yaş
n
X
Ss
Sd
F
Fark
25-34
153
35.28
8.02
2;378
4.291*
45 ve üstü-25-34
2;378
.792
2;378
.430
2;378
1.923
2;378
2.020
2;378
8.144**
2;378
2.398
35-44
116
37.08
8.15
45 ve üstü
112
38.11
7.79
Toplam
381
36.36
8.06
25-34
153
33.88
9.76
35-44
116
33.86
9.36
45 ve üstü
112
35.22
9.50
Toplam
381
34.27
9.56
25-34
153
11.39
5.13
35-44
116
10.80
5.10
45 ve üstü
112
11.28
5.70
Toplam
381
11.18
5.29
25-34
153
12.36
6.31
35-44
116
12.09
6.87
45 ve üstü
112
10.86
5.97
Toplam
381
11.84
6.41
25-34
153
15.24
5.85
35-44
116
16.39
7.14
45 ve üstü
112
14.72
6.46
Toplam
381
15.44
6.46
25-34
153
17.78
6.22
35-44
116
16.05
6.15
45 ve üstü
112
14.76
5.93
Toplam
381
16.37
6.23
25-34
153
56.77
18.05
35-44
116
55.34
19.81
45 ve üstü
112
51.61
20.02
Toplam
381
54.82
19.24
25-34-45 ve üstü
*p<.05, **p<.001
Öğretmenlerin Branşı Açısından, Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin branşları açısından sürekli, durumluk
kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının farklılaşıp
farklılaşmadığını saptamak için bağımsız gruplar t
testi yapılmış ve bulgular Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin sürekli
(t(379)=3.150; p<.01), durumluk (t(379)=2.729;
p<.01) kaygıları ile denetlenme kaygısı
(t(379)=4.362; p<.001), içsel kaygı (t(379)=7.792;
p<.001) ve bitişik eğik yazı kaygı toplam puan ortalamalarının (t(379)=4.790; p<.001) anlamlı derecede farklılaştığı, bitişik eğik yazı yazma kaygısı ve
öğrenciden kaynaklanan kaygı puan ortalamalarının ise farklılaşmadığı görülmektedir. Bu farklılığın
hangi gruplardan kaynaklandığını anlayabilmek
için ortalamalar incelendiğinde; sınıf öğretmenlerinin (X =37.79) diğer branş (X =35.17) öğretmenlerine göre sürekli kaygı puan ortalamalarının, sınıf
öğretmenlerinin (X =35.42) diğer branş (X =32.73)
öğretmenlerine göre durumluk kaygı puan ortalamalarının, diğer branş (X =13.47) öğretmenlerinin
sınıf öğretmenlerine (X =10.64) göre denetlenme
kaygısı puan ortalamalarının, diğer branş öğretmenlerinin (X =19.06) sınıf öğretmenlerine (X
=14.39) göre içsel kaygı puan ortalamalarının ve
diğer branş öğretmenlerinin (X =60.18) sınıf öğretmenlerine (X =50.89) göre bitişik eğik yazı kaygı
toplam puan ortalamalarının anlamlı bir şekilde
daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin Hizmet Yılı Açısından, Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin hizmet yılı açısından sürekli, durumluk kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının
farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak için tek yönlü varyans analizi yapılmış özet sonuçlar Tablo 4’te
sunulmuştur.
235
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 3.
Öğretmenlerin Branşları Açısından Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Farklılaşıp Farklılaşmadığına
İlişkin Yapılan t Testi Sonuçları
Sürekli
Durumluk
Kaygı
Bitişik
Eğik
Yazı
Kaygısı
Sürekli
Durumluk
BEYYKay
Denetlenme
Öğkaynkay
İçsel Kay
BEYKTop
Branş
n
X
Ss
Sd
t
Sınıf
220
37.79
8.06
379
3.150*
Diğer
161
35.17
7.85
Sınıf
220
35.42
9.83
379
2.729*
Diğer
161
32.73
8.99
379
1.586
379
4.362**
379
1.373
379
7.792**
379
4.790**
Sınıf
220
10.81
5.40
Diğer
161
11.68
5.09
Sınıf
220
10.64
6.05
Diğer
161
13.47
6.53
Sınıf
220
15.05
6.30
Diğer
161
15.97
6.66
Sınıf
220
14.39
5.47
Diğer
161
19.06
6.19
Sınıf
220
50.89
18.83
Diğer
161
60.18
18.55
*p<.01, **p<.001
Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin hizmet yılı
açısından denetlenme kaygısı (F(5-375)=2.577,
p<.05), içsel kaygı (F(5-375)=6.024, p<.001) ve bitişik eğik yazı kaygısı toplam puan ortalamalarının
(F(5-375)=3.171, p<.05) anlamlı derecede farklılaştığı, sürekli ve durumluk kaygı puanları ile bitişik
eğik yazı yazma kaygısı ve öğrenciden kaynaklanan
kaygı puan ortalamalarının ise farklılaşmadığı görülmektedir. Farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığı Scheffe Testi ile incelenmiş ve 11-15 yıl (X
=13.81) hizmeti olanların 26 yıl ve üstü hizmeti
olanlara (X =10.32) göre daha yüksek denetlenme
kaygısı puan ortalamasına sahip olduğu görülmüştür. İçsel kaygı puan ortalamalarına bakıldığında
6-10 yıl hizmeti (X =18.71) olanların 16-20 (X
=15.39), 21-25 (X =14.62) ve 26 yıl üstü (X =14.41)
hizmeti olanlara göre daha yüksek içsel kaygı puan
ortalamasına sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca bitişik eğik yazı kaygısı toplam puanı açısından incelendiğinde ise, 11-15 yıl hizmete (X =60.91) sahip
olanların 26 yıl ve üstü hizmeti (X =50.65) olanlara
göre daha yüksek bitişik eğik yazı toplam puan ortalamasına sahip olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarının Birbirleri ile
Korelasyonlarına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin sürekli, durumluk kaygı ve bitişik
eğik yazı kaygıları arasında anlamlı bir ilişki olup
olmadığını saptamak için Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı kullanılmış ve sonuçlar
Tablo 5’te sunulmuştur.
236
Tablo 5 incelendiğinde, öğretmenlerin sürekli,
durumluk kaygıları ve bitişik eğik yazı kaygı alt
ölçeklerinden olan, bitişik eğik yazı yazma kaygısı,
denetlenme kaygısı, öğrenciden kaynaklanan kaygı,
içsel kaygı puanlarının ve bitişik eğik yazı kaygısı
toplam puanlarının pozitif olarak birbirleri ile anlamlı ilişkisinin olduğu görülmektedir.
Sürekli Kaygının Yordanmasına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı
dummy değişkenleri ile bitişik eğik yazı kaygı puanlarının (bitişik eğik yazı yazma kaygısı, denetlenme kaygısı, öğrenciden kaynaklanan kaygı, içsel
kaygı ve bitişik eğik yazı kaygısı toplam) sürekli
kaygıyı anlamlı düzeyde yordayıp yordamadığını
belirlemek için aşamalı regresyon analizi yapılmış
ve bulgular Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6’daki regresyon analizi sonuçları incelendiğinde çalışmada kurgulanan modelin anlamlı
olduğu görülmektedir (F=4.814, p<.01; F=12.541,
p<.001 ). Sürekli kaygıyı en çok yordayan değişkenin ikinci adımda girilen %16,4’lük varyansı açıklama yüzdesi ile bitişik eğik yazı kaygısı olduğu,
sonrasında ise %5 ile birinci adımda girilen cinsiyet, yaş, branş ve hizmet yılı dummy değişkenleri
olduğu görülmektedir. Bütün değişkenlerin sürekli kaygıyı toplam açıklama yüzdesinin ise %21,3
olduğu görülmektedir. Çalışmada iki adımda girilen değişkenlerin her birinin modele sağladığı
anlamlılık incelendiğinde birinci adımda cinsiyet
(β= .113, t=2.044, p<.05), branş (β= .145, t=2.507,
p<.05) ve yaş (β= .246, t=2.095, p<.05) değişkeninin modele anlamlı katkı sağladığı, ikinci adımda
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygılarının İncelenmesi
Tablo 4.
Öğretmenlerin Hizmet Yılı Açısından Sürekli, Durumluk Kaygı
Sonuçları
Hizmet Yılı
Sürekli
Sürekli
1-5 yıl
Durumluk
6-10 yıl
Kaygı
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
25 yıl ve üstü
Toplam
Durumluk
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üstü
Toplam
Bitişik
BEYY Kaygısı
1-5 yıl
Eğik
6-10 yıl
Yazı
11-15 yıl
Kaygısı
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üstü
Toplam
Denetlenme
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üstü
Toplam
Öğ. Kayn. Kaygı
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üstü
Toplam
İçsel
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üstü
Toplam
BEYK Toplam
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21-25 yıl
26 yıl ve üstü
Toplam
*p<.05, **p<.001
ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarına Uygulanan Varyans Analizi
ise modeli oluşturan değişkenlerden modele anlamlı katkı sağlayan değişkenin bitişik eğik yazı
n
51
93
57
43
63
74
381
51
93
57
43
63
74
381
51
93
57
43
63
74
381
51
93
57
43
63
74
381
51
93
57
43
63
74
381
51
93
57
43
63
74
381
51
93
57
43
63
74
381
X
36.08
34.55
37.40
38.19
37.63
37.46
36.66
34.65
33.30
35.63
34.44
32.81
34.27
34.28
10.68
11.63
12.21
10.63
10.52
11.01
11.18
12.09
12.58
13.81
10.77
11.27
10.32
11.84
15.29
15.30
17.53
15.02
14.76
14.92
15.44
16.80
18.71
17.37
15.39
14.62
14.41
16.37
54.88
58.22
60.91
51.81
51.17
50.65
54.82
Ss
8.06
7.95
8.41
7.64
7.85
8.06
8.06
10.06
9.61
9.41
9.89
9.02
9.53
9.56
4.36
5.43
5.92
4.80
5.03
5.65
5.29
6.52
6.13
7.17
6.68
6.58
5.29
6.41
5.68
6.08
6.51
7.29
6.78
6.51
6.46
6.06
6.15
6.47
5.97
6.32
5.24
6.23
15.92
18.80
20.32
18.91
20.21
18.99
19.24
Sd
5;375
F
2.073
Fark
5;375
.910
5;375
.961
5;375
2.577*
5;375
1.482
5;375
6.024**
6-10-1620,
21-25,
26 yıl ve
üstü
5;375
3.171*
11-15
yıl-26 yıl
ve üstü
11-15
yıl-26 yıl
ve üstü
yazma kaygısı (β=.336, t=5.265, p<.001) olduğu
görülmektedir.
Tablo 5.
Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygı Puanlarına Uygulanan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon
Katsayısı Sonuçları
n=381
X
Ss
1
2
3
4
5
6
7
1-Sürekli
36.66
8.06
-
.711**
.368**
.184**
.275**
.149**
.303**
2-Durumluk
34.27
9.56
.711**
-
.264**
.147**
.176**
.134**
.224**
3-BEYY Kay.
11.18
5.29
.368**
.264**
-
.581**
.557**
.480**
.811**
4-Denetlenme
11.84
6.41
.184**
.147**
.581**
-
.517**
.571**
.851**
5-Öğ.Kay.K.
15.44
6.46
.275**
.176**
.557**
.517
-
.291**
.755**
6-İçsel Kaygı
16.37
6.23
.149**
.134**
.480**
.571**
.291**
-
.743**
7-BEYK Top.
54.82
19.24
*303**
.224**
*811**
.851**
.755**
.743**
-
**p<.001
237
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 6.
Sürekli Kaygıyı Yordayan Değişkenlere İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Sonuçları (n=381)
Model
R
R2
R2 Değişim
F
1 (Cinsiyet, Yaş, Branş, Hizmet Yılı Dummy Değişkenleri)
.221
.049
.049
4.814*
F Değişim
4.814
2 (Bitişik Eğik Yazı Kaygısı tüm alt boyutları)
.461
.213
.164
12.541**
19.327
*p<.01, **p<.001
Durumluk Kaygının Yordanmasına İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı
dummy değişkenleri ile bitişik eğik yazı kaygı puanlarının (bitişik eğik yazı yazma kaygısı, denetlenme kaygısı, öğrenciden kaynaklanan kaygı, içsel
kaygı ve bitişik eğik yazı kaygısı toplam) durumluk
kaygıyı anlamlı düzeyde yordayıp yordamadığını
belirlemek için aşamalı regresyon analizi yapılmış
ve bulgular Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7’deki regresyon analizi sonuçları incelendiğinde çalışmada kurgulanan modelin anlamlı
olduğu görülmektedir (F=3.855, p<.01; F=6.778,
p<.001). Durumluk kaygıyı en çok yordayan değişkenin ikinci adımda girilen %8,8’lik varyansı
açıklama yüzdesi ile bitişik eğik yazı kaygısı olduğu, sonrasında ise %3,9 ile birinci adımda girilen
cinsiyet, branş, yaş ve hizmet yılı dummy değişkenleri olduğu görülmektedir. Bütün değişkenlerin
durumluk kaygıyı toplam açıklama yüzdesinin ise
%12,8 olduğu görülmektedir. Çalışmada iki adımda
girilen değişkenlerin her birinin modele sağladığı
anlamlılık incelendiğinde birinci adımda branş (β=
.179, t=3.090, p<.01) ve yaş değişkeninin modele
anlamlı katkı sağladığı (β= .234, t=1.978, p<.05),
ikinci adımda ise modeli oluşturan değişkenlerden
modele anlamlı katkı sağlayan değişkenin bitişik
eğik yazı yazma kaygısı (β=.235, t=3.506, p<.01)
olduğu görülmektedir.
Tartışma
Bu çalışmada öğretmenlerin sürekli, durumluk
kaygıları ve bitişik eğik yazı kaygıları üzerinde
durulmaktadır. Öğretmenlerin cinsiyeti açısından
sürekli, durumluk kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı
puanlarının farklılaşmadığı görülmüştür. Öğretmenlerin yaşları açısından sürekli ve içsel kaygı
puan ortalamalarının; öğretmenlerin branşları açısından sürekli, durumluk, denetlenme, içsel kaygı
ve bitişik eğik yazı kaygı toplam puan ortalamalarının; hizmet yılı açısından denetlenme ve içsel kaygı
ile bitişik eğik yazı kaygı toplam puan ortalamalarının farklılaştığı belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin sürekli, durumluk kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı puanlarının birbirleri ile pozitif yönde anlamlı
ilişkisi olduğu görülmüştür. Cinsiyet, branş, yaş ve
bitişik eğik yazı yazma kaygısının sürekli kaygının;
branş, yaş ve bitişik eğik yazı yazma kaygısının durumluk kaygının anlamlı yordayıcısı olduğu belirlenmiştir.
Araştırmanın ilk sonucu öğretmenlerin cinsiyeti açısından sürekli, durumluk ve bitişik eğik yazı
kaygısı puan ortalamalarının farklılaşmamasıdır.
Bu sonuç öğretmenlerin sürekli ve durumluk kaygı ile bitişik eğik yazı kaygı durumlarından benzer
olarak etkilendiklerini ve cinsiyet açısından farklılaşmanın olmadığını göstermektedir. Alanyazına
bakıldığında cinsiyet açısından sürekli ve durumluk kaygı puanlarının farklılaşmadığını belirten çalışmalar (Başaran, Taşğın, Sanioğlu ve Taşkın, 2009;
Duman, 2008; Gürsoy, 2006) olduğu gibi farklılaştığını belirten çalışmalar (Güz, Doğanay ve Güz,
2003; Karataş, 2011; Kaya ve Varol, 2004; Özyürek
ve Demiray, 2010; Sekmenli, 2000) da vardır.
Öğretmenlerin yaşları açısından sürekli kaygı ve içsel kaygı puanlarının anlamlı derecede farklılaştığı,
durumluk kaygı, bitişik eğik yazı yazma kaygısı, denetlenme kaygısı, bitişik eğik yazı toplam puan ortalamalarının ise farklılaşmadığı görülmektedir. 45 yaş
ve üstü olanların sürekli kaygı puan ortalamalarının
25-34 yaş arasında olanlara göre anlamlı derecede
yüksek olduğu görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin yaşları ilerledikçe kaygılarının arttığını göstermektedir. Bu bulgunun aksine Develi (2006), beden
eğitimi öğretmenlerinin yaşları ile sürekli kaygıları
arasında anlamlı ilişki olmadığını belirtmiştir. Güner (2008), öğretmenlerin yaşları açısından kaygı
puanlarında anlamlı farklılık saptamamıştır. Bu durum çalışma grubundaki bireylerin özelliklerinden
Tablo 7.
Durumluk Kaygıyı Yordayan Değişkenlere İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Sonuçları (n=381)
Model
R
R2
R2 Değişim
F
F Değişim
1 (Cinsiyet, Branş, Yaş, Hizmet Yılı Dummy Değişkenleri)
.199
.039
.039
3.855*
3.855
2 (Bitişik Eğik Yazı Kaygısı tüm alt boyutları)
.357
.128
.088
6.778**
9.357
*p<.01, **p<.001
238
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Öğretmenlerin Sürekli, Durumluk Kaygı ve Bitişik Eğik Yazı Kaygılarının İncelenmesi
kaynaklanmış olabilir. Ayrıca çalışmada Bitişik Eğik
Yazı Ölçeği içsel kaygı alt boyutu incelendiğinde ise
25-34 yaş arasında olanların puan ortalamalarının
45 yaş ve üstü olanlara göre anlamlı derecede yüksek
olduğu saptanmıştır. Bu sonuç öğretmenlerin yaşları ve kıdemleri arttıkça kaygılarını içlerinde daha az
yaşadıkları anlamına gelebilir.
Araştırmanın diğer sonucu sınıf öğretmenlerinin
diğer branş öğretmenlerine göre sürekli ve durumluk kaygı puan ortalamalarının, diğer branş öğretmenlerinin sınıf öğretmenlerine göre denetlenme,
içsel kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı toplam puan
ortalamalarının anlamlı bir şekilde daha yüksek
bulunmasıdır. Çalışmada sınıf öğretmenlerinin
durumluk ve sürekli kaygı puan ortalamalarının diğer branş öğretmenlerinin durumluk, sürekli kaygı
puan ortalamasından anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin durumluk kaygı düzeyinin yüksek olmasının nedeni; 2012
yılında gündeme gelen ve 2012-2013 eğitim öğretim
yılında uygulamaya başlanan 4+4+4 çalışmasının
belirsizliği ile beraber, sınıf öğretmenlerinin bir
bölümünün okullarında norm fazlası olabilecek olmaları, öğretmenlerin atanacakları okulları henüz
bilmemeleri ve yeni sistemdeki programın nasıl
uygulanacağı ve ne getireceğinin belirgin olmaması
olabilir. Van der Berg ve Ros (1999) öğretmenlerin
yenilikler karşısında endişeli olmalarının normal
olduğunu belirtmektedirler. Bununla birlikte araştırmada, kurumsallaşma aşamasında olan öğretmenlerin uygulama aşamasında olan öğretmenlerden, uygulama aşamasında olan öğretmenlerin
uyum aşamasında olan öğretmenlerden daha çok,
yeniliklerin arkasında olduğu bulunmuştur. Bitişik
eğik yazı kaygı puan ortalamaları açısından bakıldığında ise diğer branş öğretmenlerinin denetlenme,
içsel kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı toplam puan
ortalamalarının sınıf öğretmenlerinin denetlenme,
içsel kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı toplam puan
ortalamalarından anlamlı derecede yüksek olduğu
görülmektedir. Bunun nedeni sınıf öğretmenlerinin
2005 yılında program değişikliği ile birlikte bitişik
eğik yazı kullanmaya başlaması ve bitişik eğik yazıya kullanmaya alışık olması olabilir. Diğer branş
öğretmenlerinin bitişik eğik yazı ile ilgili problemlerinin olduğu, diğer branş öğretmenlerinin yazmak
istemediği ya da yazamadığı farklı araştırmalarda
(Arslan ve Ilgın, 2010) da belirlenmiştir. Bunun yanında öğretmenlerin yaşları incelendiğinde, 25-34
yaş arasındaki öğretmenlerin çalışma grubundaki
dağılımda çoğunlukla diğer branş öğretmeni, 45 yaş
ve üstü öğretmenlerin de daha çok sınıf öğretmeni
olduğu görülmektedir. 45 yaş ve üstü öğretmenlerin deneyimli olmalarının yanında çalışma gru-
bundaki dağılımda çoğunluğunun sınıf öğretmeni
olması bitişik eğik yazı kaygısı alt boyutu olan içsel
kaygılarının neden düşük olduğunu açıklamaktadır. Öğrencilerin yazı başarıları, öğrenciye sınıfta
verilen yazı öğretiminden, öğretmenin bu beceriyi
öğretme isteğinden (örneğin, öğretirken eğlenme)
etkilenmektedir ve bu tutumların hepsi öğretmenin yeterlilikleri ile ilgilidir (Graham ve ark., 2008).
Ancak araştırmalar öğretmenlerin kendilerinin yazı
eğitimlerini yeterli bulmadıklarını göstermektedir
(Acat ve Özsoy, 2006; Arslan ve Ilgın, 2006; Barnett
ve ark., 2006; Durukan ve Alver, 2008; Graham ve
ark., 2008; Kazu ve Ersözlü, 2006; Turan ve Akpınar,
2008; Turan ve ark., 2007; Yıldırım, 2008; ZanerBloser, 1993’ten akt., Graham ve Weintraub, 1996).
Bu araştırma sonuçlarına göre çoğunlukla diğer
branş öğretmenlerinin oluşturduğu genç öğretmenlerin bitişik eğik yazı kaygı düzeyleri yüksektir. Bitişik eğik yazı kaygı düzeylerinin yüksek olmasının
nedeni öğretmenlerin kendilerini bitişik eğik yazıda
yeterli bulmamaları olabilir.
Öğretmenlerin hizmet yılı açısından denetlenme
kaygısı, içsel kaygı ve bitişik eğik yazı kaygısı toplam
puan ortalamalarının anlamlı derecede farklılaştığı,
durumluk ve sürekli kaygı puanları ile bitişik eğik
yazı yazma kaygısı ve öğrenciden kaynaklanan kaygı puan ortalamalarının ise farklılaşmadığı görülmektedir. Alan yazına bakıldığında Develi (2006),
beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı açısından sürekli kaygı düzeylerinin farklılaşmadığını
saptamıştır. Bu bulgu çalışmanın bulgusu ile tutarlık göstermektedir. Ayrıca çalışmada 11-15 yıl hizmeti olanların 26 yıl ve üstü hizmeti olanlara göre
daha yüksek denetlenme kaygısı puan ortalamasına
sahip olduğu görülmüştür. İçsel kaygı puan ortalamalarına bakıldığında 6-10 yıl hizmeti olanların
16-20, 21-25 ve 26 yıl üstü hizmeti olanlara göre
daha yüksek içsel kaygı puan ortalamasına sahip
olduğu görülmüştür. Ayrıca bitişik eğik yazı kaygısı
toplam puanı açısından incelendiğinde ise, 11-15
yıl hizmete sahip olanların 26 yıl ve üstü hizmeti
olanlara göre daha yüksek bitişik eğik yazı toplam
puan ortalamasına sahip olduğu görülmüştür. Bu
sonuçlara göre hizmet yılı düşük olan öğretmenlerin daha çok bitişik eğik yazı kaygısı yaşadıkları;
hizmet yılı arttıkça öğretmenlerin bitişik eğik yazı
kaygılarının azaldığı görülmektedir.
Araştırmada sürekli, durumluk ve bitişik eğik yazı
kaygısı arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmuştur. Bu da öğretmenlerin sürekli, durumluk kaygıları arttıkça bitişik eğik yazı kaygılarının artabileceği
ya da bitişik eğik yazı kaygılarının artması ile sürekli, durumluk kaygılarının artacağı anlamına gelebi-
239
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
lir. Alan yazında sürekli ve durumluk kaygı ilişkisi
ile ilgili çalışmaların (Schwarzer ve ark., 1982) bu
çalışmanın sonucunu desteklediği görülmekle birlikte Bitişik Eğik Yazı Ölçeği yeni geliştirildiği için
sürekli, durumluk kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı
ilişkisini araştıran çalışma bulunmamaktadır.
Bunun yanında öğretmenlerin çalışma ortamlarındaki inançları, tutumları ve duyguları dikkate alınmazsa, öğretmenin günlük uygulamalarındaki insani değişiklikler anlaşılamaz (Van den Berg, 2002).
Çalışma performansları da bu durumdan olumsuz
etkilenebilir.
Son olarak cinsiyet, yaş, branş ve bitişik eğik yazı
yazma kaygısının sürekli kaygının; branş, yaş ve
bitişik eğik yazı yazma kaygısının durumluk kaygının anlamlı yordayıcısı olduğu belirlenmiştir.
Bu sonuca göre öğretmenlerin cinsiyet, yaş, branş,
hizmet yılı ve bitişik eğik yazı kaygıları genel olarak durumluk ve sürekli kaygılarını etkilemektedir.
Alanyazında durumluk ve sürekli kaygının farklı
değişkenlerle yordama çalışmalarına rastlanmışken
(örneğin; Çivitçi, 2006; Hacıömeroğlu, 2008) bitişik
eğik yazı kaygısı ile ilgili yordama çalışmaları gözlenmemiştir.
Çalışmanın sonuçlarına göre şu öneriler sıralanabilir; çalışmada öğretmenlerin yaşları, branşları ve
hizmet yılı açısından kaygı ve bitişik eğik yazı kaygı
düzeyleri farklılaştığından kendilerini ilgilendiren
değişikliklerin ve program değişikliği gibi öğretmeni etkileyebilecek durumların öncesinde, öğretmenlerin kaygılarını azaltmak için bilgilendirme
çalışması yapılması faydalı olabilir. Öğretmenlerin
kaygılarını azaltmak için ihtiyaç belirleme çalışmalarından sonra ihtiyaç duyulan konularda sık
sık hizmet içi eğitimler verilmesi ayrıca bitişik eğik
yazı kaygılarını azaltmak için müdahale programları yapılması özellikle diğer branş öğretmenlerine
ve göreve yeni başlayan sınıf öğretmenlerine bitişik
eğik yazı ile ilgili küçük gruplarda eğitim verilmesi
faydalı olabilir. Yeni yapılacak çalışmalarda öğretmen adaylarının bitişik eğik yazı kaygılarına bakılabilir ve öğretmen adaylarının bitişik eğik yazı
kaygıları öğretmenlerin bitişik eğik yazı kaygıları
ile karşılaştırılabilir.
Öğretmenlerin çalışma yaşamlarında çeşitli sebeplerle (değişiklik ve yenilikler gibi) kaygı yaşamaları
gözlenen bir durumdur. Öğretmenlerin bu durumlara alışabilmeleri için zaman zaman desteklenmeleri gerekebilir. Rogers’a (1995’ten akt., Akşit, 2007)
göre program yeniliklerini hızlandırmada, okul
düzeyinde öğretmenlere profesyonel destek verilmesi yararlıdır. Böylelikle yapılacak değişikliklere
öğretmenlerin daha hazırlıklı olması sağlanabilir.
240
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 241-248
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.1.1731
Examining Teachers’ Trait, State and Cursive
Handwriting Anxiety
Zeynep KARATAŞ
a
Mehmet Akif Ersoy University
b
Derya ARSLAN
Mehmet Akif Ersoy University
c
Mustafa Erdal KARATAŞ
Burdur Education Ministry
Abstract
This study examines whether the trait and state anxiety and cursive handwriting anxiety of teachers differs
according to assorted variables. The study group for this research project is composed of 381 teachers from
the city of Burdur and the district centre of Bucak, Turkey. Of these participants, 44% were female and 56%
were male. As for the subject taught, 57.7% were primary school teachers while 42.3% taught various other
subjects. In the study, the State, Trait Inventory and Cursive Handwriting Anxiety Scale was used. The results of
the study illustrate that the scores of state, trait anxiety and cursive handwriting anxiety do not differ according
to the teachers’ gender. It was determined that teachers’ trait, state, inspection, inner anxiety scores and total
scores of cursive handwriting anxiety differ in relation of the branches in which they teach; teachers’ inspection,
inner anxiety scores and total score of cursive handwriting anxiety varied in terms of the number of years they
had been teaching; and teachers’ average scores of trait and inner anxiety differed significantly in terms of
their age. Furthermore, this study established that there is a positive and significant relationship between trait,
state anxiety and cursive handwriting anxiety scores of teachers. In addition, gender, branch, age and cursive
handwriting anxiety are significant predictors of trait anxiety as branch, age and cursive handwriting anxiety are
significant predictors of state anxiety. Consequently, the study uncovered that teachers are generally anxious.
Information studies may prove useful to determine how teacher anxieties can be reduced prior to anxiety
inducing circumstances, such as program change.
Key Words
Anxiety, Cursive Handwriting, Cursive Handwriting Anxiety, Trait and State Anxiety.
“Anxiety is a prolonged, complex emotional
state that occurs when a person anticipates that
some future situation, event or circumstance may
involve a personally distressing, unpredictable and
uncontrollable threat to his or her vital interests.”
(Clark & Beck, 2012). In essence, anxiety is when an
individual considers him or herself inadequate in
a threatening, or challenging environment. Anxiety
a Zeynep KARATAŞ, PhD., is currently an associate professor of Guidance and Counseling. Her research
interests include psychodrama, anxiety, conflict resolution, problem solving, anger, and aggression.
Correspondence: Mehmet Akif Ersoy University, Education Faculty, Educational Sciences Department,
Guidance and Psychological Counseling, Burdur, Turkey. Email: [email protected];
[email protected]
b Derya ARSLAN, PhD., is currently an assistant professor of Educational Sciences, Curriculum and
Instruction. Contact: Mehmet Akif Ersoy University, Education Faculty, Educational Sciences Department,
Curriculum and Instruction, Burdur, Turkey. Email: [email protected]; [email protected]
c Mustafa Erdal KARATAŞ is currently an education inspector at the Education Ministry. Contact: Education
Ministry Burdur, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
is not directly caused by events; on the contrary,
it consists of the irrational beliefs that individuals
hold that can cause anxiety. Therefore, the meaning
imposed on the specific situation is important
(Wilde, 1995). The experience of anxiety, however, is
not unidimensional and is highly complex. Feelings
of anxiety appear to have significant differences
from person to person, as well as from one time to
another in the same person (McReynolds, 1976).
When the theoretical framework on anxiety is
studied according to Spielberger et al., anxiety can
be divided into two main components that have
been defined as trait and state anxiety. Trait anxiety
is defined as the inclination of an individual toward
being anxious and state anxiety is defined as the
subjective fear that an individual feels because of the
circumstance in which he or she exists (Spielberger
et al., 1970 as cited in Öner & LeCompte, 1983).
While Özgüven (1994) has defined trait anxiety
as the perception of a stressful situation that
could be either dangerous or threatening with
increasing and more continual frequency and
situational emotional reactions, he defines state
anxiety as temporary emotional reactions, which an
individual shows to discontinuous circumstances,
the amount of which change from one situation
to another. Both trait and state anxiety are linked
to specific situational characteristics by perceptual
and cognitive appraisal processes (Schwarzer, Van
der Ploeg, & Spielberger, 1982, p. 3).
Anxiety, which unless experienced intensively, is a
normal human emotion that can cause undesirable
results in an individual’s life in various cases (Eisen
& Kearney, 1995). Indications in individuals
who experience continuous anxiety include
behaviors such as a decline in one’s academic,
performance, an inability to concentrate on one’s
lessons, avoidance of personal relationships and
social surroundings, failure, and a tendency
toward introversion. In addition, sensitivity to an
experience of intense anxiety can be the catalyst
of an anxiety disorder in an individual’s future
(Weems, Taylor, Marks, & Varela, 2010). Anxiety
is also defined as a psychological mood described
by physical symptoms of tension from strong
negative feelings of prospective dangers and the
expectation of disaster. Although experiencing
anxiety may have positive effects from time to
time, an excessive amount of uncontrolled anxiety
renders an individual weak, thereby limiting his/
her capabilities (Mash & Wolfe, 2002).
Writing is a motoric production process of symbols
and signs necessary to express feelings and thoughts
242
(Akyol, 2009); it is a strong tool (Graham, 2007).
Several important tasks are assigned to teachers in
the teaching of cursive handwriting, which are to be
continually used by students. The teacher must be a
model to his/her students by writing accurately and
clearly in cursive handwriting. However, according
to studies performed in both the United States and
the United Kingdom, only half or less than half
of all teachers are determined to have received
sufficient training on how to teach handwriting
(Barnett, Stainthorp, Henderson, & Scheib, 2006;
Graham et al., 2008; Zaner-Bloser, 1993 as cited in
Graham & Weintraub, 1996).
In Turkey, it has been observed that the lesson
on “teaching handwriting” exists only in the
curriculums of Primary School Teaching and
Turkish Education Teaching (Kavak, Aydın,
& Altun, 2007). Even though primary school
teachers have received training in teaching cursive
handwriting, they may still experience difficulty
writing in cursive script. Yıldız, Yıldırım, and
Ateş (2009), in their applied study in which they
analyzed primary school teachers’ handwriting
on classroom boards, observed a number of
problems present in teachers’ handwriting. In this
regard Turan and Akpınar (2008), Yıldırım (2008),
Durukan and Alver (2008), Turan, Gözler, and
Erdoğan (2007), Kazu and Ersözlü (2006), Acat
and Özsoy (2006) revealed that primary school
teachers lacked sufficient knowledge of cursive
handwriting. Arslan and Ilgın (2010), on the other
hand, revealed that branch teachers lacked enough
information on cursive handwriting. Apart from
these studies, Yıldırım and Ateş (2010) determined
that primary school teachers considered themselves
to be adequate in cursive handwriting.
In the literature, both trait and state anxiety have been
studied in terms of a number of related variables. In
the studies concerned, anxiety was observed within
different age groups depending on many variables;
among them gender (Alisinanoğlu & Uluğtaş, 2000;
Aslan, 2009; Coşkun & Günbey, 2009; Develi, 2006;
Ensari, 2000; Karataş, 2011; Kartopu, 2012; Ngidi &
Silbaya, 2003; Özyürek & Demiray, 2010; Teixeira
et al., 2012; Weiser et al., 1991), age (Alisinaoğlu &
Uluğtaş, 2000; Aslan, 2009; Kartopu, 2012; Özyürek
& Demiray, 2010), attitudes of parents, educational
status of parents, occupation of parents, number
of siblings (Alisinanoğlu & Uluğtaş, 2000),
educational status of the mother, socio-economic
status (Alisinanoğlu & Uluğtaş, 2000; Coşkun
& Günbey, 2009), grade (Karataş, 2011), social
insurance of family, age of mother (Coşkun &
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Examining Teachers’ Trait, State and Cursive Handwriting Anxiety
Günbey, 2009), scholastic aptitudes (Teixeira et
al., 2012) academic achievement (Alisinanoğlu &
Uluğtaş, 2000; Sharma, Dang, & Spielberger, 1986),
cultural difference (Sharma et al., 1986; Weiser et
al., 1991), marital status (Güner, 2008; Kartopu,
2012), number of years teaching (Aslan, 2009;
Develi, 2006; Güner, 2008), and branch (Aslan,
2009; Güner, 2008). Influenced by these studies,
the current study examines trait-state anxiety of
teachers according to gender, age, branch and
number of years teaching.
As the relationship between trait and state
anxiety has been studied as mentioned above,
this study also seeks to examine the relationship
between cursive handwriting anxiety and traitstate anxiety. Whether anxiety has a relationship
with the social support perceptions of mothers
of children with disabilities (Coşkun & Günbey,
2009), problem-solving abilities of children staying
in student lodgings (Karataş, 2011), adolescents
staying at home or at a boarding school while
attending secondary school (Özyürek & Demiray,
2010), adults participating in physical activities,
depression (Teixeira et al., 2012), attitudes of
teachers and their intimidation (Ensari, 2000),
cheating of young adults (Weiser et al., 1991),
situations of parachute training (Endler, Crooks, &
Parker, 1992), a teacher candidates’ anxiety about
teaching and self-esteem (Cheung & Hui, 2011)
students achievements (Papay & Spielberger, 1986)
self-concept (Biaggio, Crano,& Crano, 1986), age
(Develi, 2006), reflective thinking (Aslan, 2009),
and the tendency to postpone (Güner, 2008) are
all topics that have been investigated in previous
works. These studies have provided insight into the
current study.
The studies on cursive handwriting are observed
to be related to teachers’ opinions (Acat & Özsoy,
2006; Başaran, 2006; Bayraktar, 2006; Bektaş, 2007;
Duran & Akyol, 2010; Durukan & Alver, 2008;
Graham et al., 2008; Hammerschmidt & Sudsawad,
2004; Kazu & Ersözlü, 2006; Turan, 2010; Turan &
Akpınar, 2008; Turan et al., 2007; Yıldırım, 2008;
Yurduseven, 2007), teachers and students’ opinions
(Arslan & Ilgın, 2010), the legibility of students’
handwriting (Erdoğan, 2012; Roston, Hinojosa, &
Kaplan, 2008; Yıldız & Ateş, 2010), and the legibility
of teachers’ handwriting (Yıldız et al., 2009). It has
also been noticed that studies of anxiety performed
in the field of writing investigate anxiety about
writing (Karakaya & Ülper, 2011; Özbay & Zorba,
2011; Yaman, 2010).
There are a number of studies that investigate
the effect of trait and state anxiety on cursive
handwriting; however, the number is limited
and there are no studies on anxiety about cursive
handwriting. With this in mind, the purpose
of the present study is to determine whether a
teacher’s trait, situational, and cursive handwriting
anxiety vary by gender, age, branch, and number
of years teaching. Another goal of this study is to
determine whether the dummy variables of gender,
age, branch, number of years teaching and cursive
handwriting anxiety may be used to predict both
trait and state anxiety.
Method
This study is a relational screening model (Karasar,
2005) that examines the trait, state and cursive
handwriting anxiety of teachers, which differs
according to some variables.
Participants
The study group is composed of 381 teachers
working in the city of Burdur and the district center
of Bucak. Of the teachers who attended the study,
44% of them were women and 56% of them were
men.
Instruments
The State - Trait Anxiety Inventory (STAI): In
this study to determine teachers’ “trait and state”
anxiety levels, a State and Trait Anxiety Inventory,
developed by Spielberger and adopted into Turkish
by Öner and LeCompte (1983) and Öner (1997)
was used. In this study, the Cronbach alpha internal
consistency coefficient was found as .68 for the trait
anxiety scale and as .65 for the state anxiety scale.
The Cursive Handwriting Anxiety Scale for
Teachers: The Cursive handwriting anxiety scale
for teachers that was developed by Arslan and
Karataş (2012) to determine teachers’ anxiety
regarding cursive handwriting, was used in the
study. The scale was composed of 25 items, three
of which were reverse and two of which were direct
items. The high scores taken from the scale shows
that there is a high level of cursive handwriting
anxiety. The Cronbach alpha internal consistency
coefficient accounted for within the scope of
the investigation was found to be .88 for cursive
handwriting anxiety, .91 for inspection anxiety, .86
for the anxiety caused by students, .80 for inner
243
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
anxiety and .92 for all items of the scale. These
values are accepted as a high reliability coefficient.
The validity of the scale was made through the
state anxiety scale (Öner & LeCompte, 1983)
within the scope of the investigation. In the validity
study performed with 300 teachers, a positive and
significant relationship was found between the two
scales (r = .215; p< .001).
Confirmatory factor analysis was used in order
to test the structural validity of the scale. The fit
indices of the model, which was obtained from
confirmatory factor analysis, were studied and the
Chi-square value was observed to be significant
(χ2= 902.13, sd= 268, p< .001). The fit index values
were found to be RMSEA = .089, NFI=.93, CFI=.95,
IFI =.95, RFI=.92, GFI=.81, AGFI=.76, SRMR=.09.
These fit index values show that the model produced
an acceptable fit.
Procedures
Trait and state anxiety inventory, cursive
handwriting anxiety scale-teacher forms and
personal information forms were given to teachers
by investigators in the schools where they worked
during April and May of the 2011-2012 academic
year. All the participants in the study were
volunteers.
Data Analysis
An Independent Groups test was used to determine
whether the teachers’ scores of state and trait
anxiety and cursive handwriting anxiety differed
in terms of gender and branch of specialization.
A One-way Analysis of Variance was used to
investigate whether the teachers’ scores of state
and trait anxiety and cursive handwriting anxiety
differed in terms of their year teaching and age.
For one of the unequal groups, a Scheffe post hoc
test was used (Kayri, 2009). The Pearson ProductMoment Correlation Coefficient was used to
understand the relationship between trait and state
anxiety and cursive handwriting scores. Stepwise
Regression Analysis was used to see whether
dummy variables, such as gender, branch, number
of years teaching, age, and cursive handwriting
anxiety scores significantly predicted trait and state
anxiety scores. There was to be no relationship
between error terms in the model, so as to provide
the Regression assumption (Kalaycı, 2006).
Accordingly, considering the Durbin Watson value
used in testing autocorrelation in the model, it is
244
observed that the value, which was expected to
be between 1.5 and 2.5 (Kalaycı, 2006), was 1.973
for trait anxiety and 1.908 for state anxiety. There
was no auto-correlation in the model; the standard
errors of b coefficients were very small and the
regression assumption was provided. Dependent
and independent variables in the regression analysis
need to be at least continual variables measured in
an equal interval scale and need to show normal
distributions. However, in some investigations, the
effects of independent variables included in the
classification scale on dependent variable can also
be examined. In the analysis, a classified variable
can be included in the analysis by being turned
into new (artificial) variable producing a missing
level number (G -1), excluding one of its levels;
it is also called “dummy” variable (Büyüköztürk,
2012). Discontinuous variables in this investigation
(gender, branch, age, number of years teaching)
were included in regression analysis after they were
again defined as “dummy variables.”
Results
In this study, the investigation revealed that the traitstate anxiety and cursive handwriting anxiety levels
of teachers did not differ in terms of their gender.
However, the study found that teachers’ trait, state,
inspection, inner anxiety scores and total scores
for cursive handwriting anxiety in terms of their
branches changed significantly. Inspection, inner
anxiety scores and their total scores for cursive
handwriting anxiety in terms of the duration
they have been teaching and trait and inner
anxiety scores in terms of their ages also changed
significantly. In addition, it was observed that the
trait, state anxiety and cursive handwriting anxiety
scores of the teachers have a significant relationship
with one another. The investigation results showed
that gender, branch, age and cursive handwriting
anxiety are significant predictors of trait anxiety,
and branch, age and cursive handwriting anxiety
are significant predictors of state anxiety.
Discussion
This study focuses on teachers’ trait, state and
cursive handwriting anxiety. It was found that the
teacher’s scores of trait, state anxiety and cursive
handwriting anxiety did not differ significantly in
terms of their gender. When the literature on this
matter is taken into consideration, there are studies
indicating that trait and state anxiety scores were
different (Güz, Doğanay, & Güz, 2003; Karataş,
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Examining Teachers’ Trait, State and Cursive Handwriting Anxiety
2011; Kaya & Varol, 2004; Özyürek & Demiray,
2010; Sekmenli, 2000), while there also studies
suggesting that trait and state anxiety scores did not
differ (Başaran, Taşğın, Sanioğlu, & Taşkın, 2009;
Duman, 2008; Gürsoy, 2006). This contradictory
situation can be accounted for by the assessment
instruments used, the research group and the
situation at the time.
It is observed that in terms a teacher’s age, the
scores of trait anxiety and inner anxiety changed
significantly. However, their total score for
cursive handwriting, inspection anxiety, cursive
handwriting anxiety and state anxiety did not
change significantly. It was discovered that the
trait anxiety scores of those who are over 45 years
of age are significantly higher than those who are
between the ages of 25 and 34. In accordance with
these results, it is seen that older teachers have
higher anxiety than younger teachers. Contrary to
this result, Develi (2006) found no relationship, and
Güner (2008) found no difference, between trait
anxiety and age. The reason for this result could
be the features of the study group. When the inner
anxiety sub-dimension of the cursive handwriting
anxiety scale is examined, the investigation showed
that the scores of the teachers between ages of 25
and 34 are significantly higher than those at 45
years old or more. According to the results of this
research, teachers who are older and have more
years of service have less inner anxiety.
Another result of the study is that teachers’ in
primary schools have significantly higher trait and
state anxiety scores when compared to teachers
from other branches. Inspection of teachers from
other branches, in addition to inner anxiety scores
and total scores for cursive handwriting anxiety
were found to be significantly higher in comparison
with primary school teachers. The research shows
that the scores for state and trait anxiety of
primary school teachers are meaningfully higher
than the state-trait anxiety scores for teachers
in other branches. The reason why primary
teachers’ level of state anxiety is high may be due
to the fact that some primary school teachers are
threatened with becoming redundant. As a result
of the implementation of the 4+ 4+ 4 system, these
teachers do not know which school they will be
appointed to, as it is not clear how the new system
will be applied and what it will bring. Van der berg
and Ros (1999) suggest that it is normal for teachers
to be anxious in view of innovation. On the other
hand, this research showed that the teachers who
are at the stage of institutionalization, accept
innovations better than those who are at the stage
of practice, and the teachers at the stage of practice
accept innovations better than those who are at the
stage of adaptation. When considered in terms of
cursive handwriting anxiety scores, on the other
hand, it is observed that the other branch teachers’
inspection, inner anxiety scores and total scores of
cursive handwriting anxiety are significantly higher
than elementary teachers’ inspection, inner anxiety
scores and total score of cursive handwriting
anxiety. The reason for this may be that elementary
teachers started using cursive handwriting due to
the change in the curriculum in 2005, and they have
become accustomed to using cursive handwriting.
It was also determined in different research (Arslan
& Ilgın, 2010) that the teachers in other branches
have a problem with cursive handwriting and they
cannot or do not want to write using this method.
Additionally, when examining the teachers’
branches, teachers who are between 25 and 34 years
old are mostly the other branch teachers and those
who are 45 years old or more are the elementary
school teachers. The fact that the elementary school
teachers are older, and have more experience
accounts for why they possess lower inner anxiety,
which is the sub-dimension of cursive handwriting
anxiety.
The achievement in student handwriting is
influenced by the handwriting instruction given in
class and by the teachers’ willingness to teach this
particular skill, which includes whether or not the
teacher enjoys teaching. All of these attitudes are
related to the teacher’s competence (Graham et al.,
2008). On the other hand, some teachers do not find
themselves competent (Acat & Özsoy, 2006; Arslan
& Ilgın, 2006; Durukan & Alver, 2008; Barnett et al.,
2006; Graham et al., 2008; Kazu & Ersözlü, 2006;
Turan & Akpınar, 2008; Turan et al., 2007; Yıldırım,
2008; Zaner-Bloser, 1993 as cited in Graham &
Weintraub, 1996). According to the results of this
research, cursive handwriting anxiety is high,
especially amongst the young and teachers of
other branches; interestingly, the teachers of other
branches are comprised of mostly younger teachers.
The reason why their cursive handwriting anxiety
is high is that they do not consider themselves to
be competent.
It is seen that in terms of the number of years
teaching, teachers’ inspection anxiety, inner anxiety
and total point averages for cursive handwriting
anxiety have become significantly different. Their
point averages of state and trait anxiety points,
cursive handwriting anxiety and the anxiety
245
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
stemming from students, on the other hand, have
not differed. Develi (2006) also found out that trait
anxiety did not differ according to the number of
years teaching. Develi supports the result of this
study. It was observed that those serving for 11-15
years have higher averages of inspection than those
serving for 26 years or more. When considering the
averages of inner anxiety scores, it was seen that
those serving for 6-10 years have higher averages
of inner anxiety points than those serving for 1620, 21-15 and 26 years or more. In addition, when
examined in terms of the total score for cursive
handwriting anxiety, on the other hand, those
serving for 11-15 years have higher averages of
cursive handwriting anxiety than those serving for
26 years or more. According to the results of this
research, teachers who have fewer years of teaching
experience have higher cursive handwriting
anxiety; teachers who have more years of teaching
experience have less cursive handwriting anxiety.
In this study, a positive relationship was found
among trait, state and cursive handwriting anxieties,
which may mean that as teachers’ trait and state
anxieties increase, their cursive handwriting
anxiety may increase, or with the increase of their
cursive handwriting anxieties, their trait and state
anxieties will increase. In literature, while the
studies concerning the relationship of trait and
state anxiety (Schwarzer et al., 1982) support the
result of this study, there are no studies examining
the relationship of trait, state anxiety and
cursive handwriting anxiety because the cursive
handwriting scale has just been developed.
The final result of the study established that gender,
branch, age and cursive handwriting anxieties
are significant predictors of trait anxiety, and
branch, age and cursive handwriting anxieties
are significant predictors of state anxiety. This
result means that teachers’ anxieties with regards
246
to gender, branch, age, number of years teaching
and cursive handwriting affect their trait and state
anxieties in general. While there are some studies
in which state and trait anxieties are predicted by
different variables (Çivitçi, 2006; Hacıömeroğlu,
2008), no studies have been found regarding
cursive handwriting anxiety.
Teachers may feel anxiety while working for
different reasons, like changes in the workplace.
Teachers need to be supported before the changes
occur. According to Rogers (1995 as cited in Akşit,
2007), it is useful for teachers to be provided with
professional support within the school when
accelerating a programme of innovations (Akşit,
2007). Thus, it can be ensured that teachers will
be prepared for the coming changes. Furthermore,
the humanitarian changes that teachers make
in their daily lives cannot be understood if their
beliefs, attitudes and feelings in the working
atmosphere are not taken into account (Van den
Berg, 2002). Therefore, this could also affect teacher
performance.
According to the results of the research, the
following suggestions can be made. This study
showed that cursive handwriting anxiety levels
changed according to the teachers’ branches,
number of years teaching and their anxieties
related to their ages. Therefore, studies of what
can be done to reduce their anxieties prior to
the anxiety-inflicting circumstances (such as
programme change) may be useful. It could also be
helpful if intervention programmes are carried out
to reduce teachers’ cursive handwriting anxieties,
particularly for the primary school teachers who
have just entered the profession. If branch teachers
were provided with handwriting education in small
groups, it could also prove helpful. In upcoming
studies, pre-service teachers’ cursive handwriting
can be checked and this can be compared to the
teachers’ cursive handwriting anxieties.
KARATAŞ, ARSLAN, KARATAŞ / Examining Teachers’ Trait, State and Cursive Handwriting Anxiety
References/Kaynakça
Acat, B. ve Özsoy, U. (2006). Ses temelli cümle yöntemiyle
ilkokuma-yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükler.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Gazi Üniversitesi Bildiri
Kitabı içinde (C. 1, s. 15-37). Ankara: Kök Yayıncılık.
Develi, E. (2006). Konya’da ilköğretim okullarında görev yapan
beden eğitimi öğretmenlerinin sürekli kaygı durumlarının
incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden indirilmiştir.
Akyol, H. (2009). Türkçe ilkokuma yazma öğretimi (8. bs).
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Duman, G. K. (2008). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin
durumluk sürekli kaygı düzeyleri ile sınav kaygısı düzeyleri
ve ana baba tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi
(Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden indirilmiştir.
Alisinanoğlu, F. ve Uluğtaş, İ. (2000). Çocuklarda kaygı ve
bunu etkileyen etmenler. Milli Eğitim, 145, http://yayim.
meb.gov.tr/dergiler/145/1.htm adresinden indirilmiştir.
Duran, E. ve Akyol, H. (2010). Bitişik eğik yazı
çalışmalarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 817-838.
Arslan, D. ve Ilgın, H. (2010). Öğretmen ve öğrencilerin
bitişik eğik yazı ile ilgili görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 11(2), 69-92.
Durukan, E. ve Alver, M. (2008). Ses temelli cümle
yönteminin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(5), 274-289.
Arslan, D., & Karataş, Z. (2012). Cursive handwriting
anxiety scale for teachers. Procedia: Social and Behavioral
Sciences, 46, 5146-5152. doi:10.1016/j.sbspro.2012.05.053
Eisen, A. R., & Kearney, C. A. (1995). Practitioner’s guide
to treating fear and anxiety in children and adolescents: a
cognitive-behavioral approach. Northvale, NJ: Jason Aronson.
Aslan, G. (2009). Sınıf öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme
eğilimleri ile sürekli kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin
incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden indirilmiştir.
Endler, N. S., Crooks, D. S., & Parker, J. D. A. (1992).
The interaction model of anxiety: an empirical test
in a parachute training situation. Anxiety, Stress
& Coping: An International Journal, 5, 301-311.
doi:10.1080/10615809208248367.
Barnett, A., Stainthorp, R., Henderson, S., & Scheib, B.
(2006). Handwriting policy and practice in English primary
schools: An exploratory study. London: University of
London, Institute of Education.
Ensari, H. (2000). Yılgınlık ile kaygı ve öğretmen
tutumlarının ilişkisi. Amme İdaresi Dergisi, 33(4), 85-102.
Akşit, N. (2007). Educational reform in Turkey. International
Journal of Educational Development, 27, 129-137.
Başaran, M. (2006). İlkokuma yazma öğretimi sürecinde
öğrencilerin yaptıkları yazım yanlışları. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı içinde (C. 1., s. 109114). Ankara: Kök Yayıncılık.
Başaran, M. H., Taşğın, Ö., Sanioğlu, A. ve Taşkın,
A. K. (2009). Sporcularda durumluk ve sürekli kaygı
düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 533-542.
Bayraktar, Ö. (2006). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
bitişik eğik yazıda yaptıkları hatalar (Yüksek lisans tezi,
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden indirilmiştir.
Bektaş, A. (2007). Ses temelli cümle yöntemiyle
gerçekleştirilen
ilk
okuma-yazma
öğretiminin
değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden indirilmiştir.
Biaggio, A., Crano, S. L., & Crano, W. D. (1986).
Relationships between self-concept and state-trait anxiety
under different conditions of social comparison. In C.
D. Spielberger & R. Diaz-Guerrero (Eds.), Cross-cultural
anxiety (pp. 11-19).Washington: Hemisphere Publishing.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el
kitabı (17. bs.). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cheung, H. Y., & Hui, S. K. M. (2011). Teaching anxiety
amongst hong kong and shanghai in-service teachers: The
impact of trait anxiety and self-esteem. The Asia-Pasific
Education Researcher, 20(2), 395-409.
Clark, D. A., & Beck, A. T. (2012). The anxiety & worry
workbook: The cognitive behavioral solution. New York:
Guilford Press.
Coşkun, Y. ve Günbey, A. (2009). Engelli çocuğu olan
annelerin sürekli kaygı düzeyleri ile sosyal destek algıları
arasındaki ilişki. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 10(1), 213-227.
Çivitçi, A. (2006). Ergenlerde mantık dışı inanç ve sürekli
kaygı ilişkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
7(12), 27-39.
Erdoğan, T. (2012). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
bitişik eğik yazı yazma gelişimlerinin incelenmesi. Eğitim
ve Bilim, 37(165), 93-103.
Graham, S. (2007). Best practices in writing instruction.
In S. Graham, C. A. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.),
Introduction: Best practices in writing instruction (pp. 1-9).
New York: Guilford Press.
Graham, S., & Weintraub, N. (1996). A review of
handwriting research: Progress and prospects from 1980 to
1994. Educational Psychology Review, 8(1), 7-87.
Graham, S., Harris, K. R., Mason, L., Fink-Chorzempa, B.,
Moran, S., & Saddler, B. (2008). How do primary grade
teachers teach handwriting? A national survey. Reading
Writing, 21, 49-69. doi:10.1007/s11145-007-9064-z
Güner, D. (2008). İlköğretim okullarında görev yapan
sınıf ve branş öğretmenlerinin erteleme eğilimleri ve kaygı
düzeyleri (Yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden indirilmiştir.
Gürsoy, F. (2006). Farklı sosyo ekonomik düzeydeki
ergenlerin benlik tasarım düzeyleri ile kaygı düzeylerinin
incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 15(2), 183-190.
Güz, H., Doğanay, Z. ve Güz, T. (2003). Lomber disk
hernisi nedeniyle ameliyat olan hastalarda ameliyat öncesi
anksiyete. Nöropsikiyatri Arşivi, 40(1-2), 36-39.
Hacıömeroğlu, A. B. (2008). Perceived parental rearing
behaviors, responsibility attitudes and life events as
predictors of obsessive compulsive symptomatology: Test of
a cognitive model (Master thesis, Middle East Technical
University, Social Sciences Institute, Ankara). http://tez2.
yok.gov.tr/ adresinden indirilmiştir.
Hammerschmidt, S. L., & Sudsawad, P. (2004). Teachers’
survey on problems with handwriting: Referral, evaluation,
and outcomes. American Journal of Occupational Therapy,
58, 185-192.
Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik
teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Karakaya, İ. ve Ülper, H. (2011). Yazma kaygısı ölçeğinin
geliştirilmesi ve yazma kaygısının çeşitli değişkenlere
göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi, 11, 691-707.
247
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Karataş, Z. (2011). Okul pansiyonunda kalan ergenlerin
kaygı düzeyleri ve problem çözme becerilerinin
incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 11(21), 208-222.
Kartopu, S. (2012). Lise öğrenci ve öğretmenlerinin
durumluk ve sürekli kaygı düzeylerinin bazı değişkenler
açısından incelenmesi (Kahramanmaraş örneği). Fırat
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 17(2), 145-170.
Kavak, Y., Aydın, A. ve Altun, S. A. (2007). Öğretmen
yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982- 2007) (Öğretmenin
üniversitede yetiştirilmesinin değerlendirilmesi). Ankara:
Yükseköğretim Kurulu Yayınları. http://www. yok. gov.tr/
duyuru/yok_ ogretmen_ kitabi.pdf. adresinden edinilmiştir.
Kaya, M. ve Varol, K. (2004). İlahiyat fakültesi
öğrencilerinin durumluk-sürekli kaygı düzeyleri ve kaygı
nedenleri, (Samsun örneği). Ondokuz Mayıs Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, 17, 31-63.
Kayri, M. (2009). Araştırmalarda gruplar arası farkın
belirlenmesine yönelik çoklu karşılaştırma (post-hoc)
teknikleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(1),
51-64.
Kazu, H. ve Ersözlü, Z. N. (2006). Yeni müfredatla gelen
bitişik eğik yazıya ilişkin öğretmen görüşleri. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı içinde (C. 2., s. 237248). Ankara: Kök Yayıncılık.
Mash, E. J., & Wolfe, D. A. (2002). Abnormal child
psychology. Belmont: Wadsworth Group.
McReynolds, P. (1976). Assimilation and Anxiety. In M.
Zuckerman, & C. D. Spielberger (Eds.), Emonitions and
anxiety: New concepts, methods, and applications (pp. 3586). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Ngidi, D. P., & Silbaya, P. T. (2003). Student teacher
anxieties related to practice teaching. South African Journal
of Education, 23(1), 18-22.
Öner N. ve LeCompte A. (1983). Durumluk-sürekli kaygı
envanteri el kitabı. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Öner, N. (1997). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler (3.
bs.). İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Özbay, M. ve Zorba, K. Z. (2011). Daly-Miller Yazma
Kaygısı Ölçeğinin Türkçeye uyarlanması. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(16), 33-48.
Özgüven, İ. E. (1994). Psikolojik testler. Ankara: Yeni
Doğuş Matbaası.
Özyürek, A. ve Demiray, K. (2010).Yurtta ve ailesi yanında
kalan ortaöğretim öğrencilerinin kaygı düzeylerinin
karşılaştırılması. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 11(2), 247256.
Papay, J. P., & Spielberger, C. D. (1986). Assessment
of anxiety and achievement in kindergarten and firstand second-grade children. Journal of Abnormal Child
Psychology, 14(2), 279-286.
Roston, K. L., Hinojosa, J., & Kaplan, H. (2008).
Using the minnesota handwriting assessment and
handwriting checklist in screening first and second
graders’ handwriting legibility. Journal of Occupational
Therapy, Schools, & Early Intervention, 1(2), 100-115.
doi:10.1080/19411240802312947
Schwarzer, R., Van der Ploeg, H. M., & Spielberger, C.
D. (1982). Advances in test anxiety (Vol. 1). Netherlands:
Sweets and Zeitlinger, Lawrence Erlbaum.
Sekmenli, T. (2000). Lise 1. sınıf öğrencilerinin mesleki
olgunluk düzeyleri ile sürekli kaygı düzeylerinin bazı
değişkenler açısından incelenmesi (Yüksek lisans tezi, İnönü
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden indirilmiştir.
248
Sharma, S., Dang, R., & Spielberger, C. D. (1986). Effects
of trait anxiety and intelligence on academic performance
in different school courses. In C. D. Spielberger, & R.
Diaz-Guerrero (Eds.), Cross-cultural anxiety (pp. 1-9).
Washington: Hemisphere Publishing.
Teixeira, C. M., Raposo, J. V., Fernandes, H. M., & Brustad,
R. J. (2012). Physical activity, depression and anxiety
among the elderly. Social Indicators Research. Advance
online publication. doi:10.1007/s11205-012-0094-9
Turan, M. (2010). Views of first grade teachers on soundbased sentences method and writing types. National
Education Journal, 39(137), 8-21.
Turan, M. ve Akpınar, B. (2008). İlkögretim Türkçe dersi
ilkokuma-yazma ögretiminde kullanılan ses temelli cümle
ve bitişik egik yazı yöntemlerinin degerlendirilmesi. Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18(1), 121-138.
Turan, M., Gözler, A. ve Erdoğan, B. (2007, Nisan).
Birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin ses
temelli cümle yöntemine ilişkin görüş ve önerileri. VI. Ulusal
Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan
bildiri, Eskişehir.
Van der Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding
educational practice. Review of Educational Practice, 72,
577-625. doi:10.3102/00346543072004577
Van der Berg, R., & Ros, A. (1999). The permanent
importance of the subjective reality of teachers during
educational innovation: A concerns-based approach.
Amerikan Educational Research Journal, 36(4), 879-906.
doi:10.3102/00028312036004879
Weems, C. F., Taylor, L. K., Marks, A. B., & Varela, R. E.
(2010). Anxiety sensitivity in childhood and adolescence:
parent reports and factors that influence associations with
child reports. Cognitive Therapy Research, 34, 303-315.
Weiser, L., Endler, N. S., & Parker, J. D. A. (1991). State
anxiety, trait anxiety, and coping style in mexican and
canadian young adults. Anxiety Research, 4, 125-139.
doi:10.1080/08917779108248769.
Wilde, J. (1995). Treating anger anxiety, and depression in
children and adolescents. A cognitive-behavioral perspective.
Washington D.C.: Taylor and Francis.
Yaman, H. (2010). Writing anxiety of Turkish students:
Scale development and the working procedures in terms
of various variables. International Online Journal of
Educational Sciences, 2(1), 267-289.
Yıldırım, K. ve Ateş, S. (2010). Sınıf öğretmenlerinin bitişik
eğik yazı uygulamalarına ilişkin görüşleri. Pamukkale
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5, 57-71.
Yıldırım, M. (2008). Birleştirilmiş sınıflı ilköğretim
okullarında ses temelli cümle öğretimi yöntemi ile ilk okuma
yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler (Yüksek
lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Adana). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden indirilmiştir.
Yıldız, M., & Ateş, S. (2010). Comparison of the writings of
third grade students who acquired first reading and writing
in different ways, ın respect to their legibility and writing
errors. Turkish Journal of Social Research, 14(1), 11-30.
Yıldız, M., Yıldırım, K., & Ateş, S. (2009). Pupil modeling of
the legibility of class teachers’ board writing. International
Journal of Human Sciences, 6(2), 75-88. Retrieved from
http://www.insanbilimleri.com.
Yurduseven, S. (2007). İlkokuma yazma programının
öğretmen görüşleri çerçevesinde değerlendirilmesi (Yüksek
lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Afyon). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
indirilmiştir.
Download

İndir (Türkçe PDF)