Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1743-1765
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.5.2110
Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının
İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği*
a
b
Burcu ÜNAL
Sıdıka GİZİR
Milli Eğitim Bakanlığı
Mersin Üniversitesi
Öz
Değişen sosyal, siyasal ve ekonomik koşullar nedeniyle üniversitelerin işleyişinde yer eden işletmecilik anlayışı
ve dolayısıyla farklılaşan kurumsal öncelikler, akademisyenlerin rollerinin ve işlevlerinin yeniden tanımlanması
ihtiyacını doğurmuştur. Çeşitli alanlardan bilim insanları bu ihtiyacı karşılamaya yönelik olarak akademisyenlerin kariyer seçimlerine ve gelişimlerine odaklanan çalışmalara önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar.
Bu kapsamda bu araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarının belirlenmesidir. Öğretim elamanlarının kariyer çapaları; unvan, cinsiyet, medeni durum ve idari görev olup olmaması açısından
incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini, örnek durum (vaka) olarak belirlenen Mersin Üniversitesi’nin 9 fakültesinde görev yapan 306 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Araştırmacılar tarafından açıklayıcı ve doğrulayıcı
faktör analizi yapılarak geliştirilen “Kariyer Çapaları Ölçeği” aracılığı ile elde edilen veri, betimsel analizlerin
yanı sıra t-testi ve ANOVA ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre öğretim elemanlarının baskın kariyer
çapaları iş güvenliği, hizmet ve kendini adama, özerklik-bağımsızlık olarak belirlenmiştir. Bunun yanı sıra, öğretim elemanlarının bazı kariyer çapalarının unvanları, cinsiyetleri, medeni durumları ve idari bir görevlerinin
olup olmamasına göre anlamlı farklılıklar gösterdiği gözlenmiştir. Bulgular öğretim elemanlarının, ekonomik
olarak iş güvenliği sağlayan, işlerini ve iş yaşantılarını kendilerinin kontrol edebilecekleri, toplumu ve örgütlerini
daha yaşanılabilir bir yer hâline getirmelerine olanak tanıyan ve kendilerini adayabilecekleri bir kariyere önem
verdiklerini göstermektedir.
Anahtar Kelimeler
Akademisyenlik Mesleği, Kariyer Çapaları, Öğretim Elemanı, Üniversite, Yükseköğretim.
Günümüz örgütleri, küresel rekabetçi pazar, teknolojik gelişmeler, işgücündeki değişim ve çeşitlilik,
yaşam boyu öğrenmeye duyulan ihtiyaç gibi değişen ekonomik, sosyal ve siyasal koşullar nedeniyle
kendilerini yeniden tanımlama ihtiyacı duymaktadır. Bu ihtiyaç, örgütlerin sözü edilen koşullar içerisinde amaçlarına ulaşmaları ve varlıklarını sürdürmeleri için gelecekte farklı bir örgüt yapısının
gerekli olduğu düşüncesini fark etmeleri sonucunda doğmuştur. Diğer örgütlere benzer şekilde üniversiteler de ekonomik, sosyal ve siyasal değişimlere uyum sağlayarak etkili ve başarılı örgütler olarak
varlıklarını sürdürmek için kim olduklarını, neyi
nasıl yaptıklarını yeniden tanımlama ihtiyacı duymaktadır (Froman, 1999). Billiot (2010), geçmişte
üniversitelerin akademik özgürlüğe, meslektaşlar
* Bu çalışma Burcu ÜNAL tarafından Mersin Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde Yrd. Doç. Dr. Sıdıka
Gizir danışmanlığında yapılan yüksek lisans tez çalışmasının bir özetidir.
a
Uzm. Burcu ÜNAL. İletişim MEB Zübeyde Hanım Ortaokulu, Ümraniye, İstanbul. Elektronik posta:
[email protected]
b
Sorumlu Yazar: Dr. Sıdıka GİZİR Eğitim Yönetimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında yükseköğretim, örgüt kültürü ve örgüt-içi iletişim yer almaktadır. İletişim: Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Yönetimi ve Planlaması, Yenişehir Yerleşkesi, 33169 Mersin. Elektronik posta:
[email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
arası saygıya ve dayanışmaya, kolektif çalışmalara
ve katılımcı yönetime önem veren bilim insanlarından oluşan bir topluluk olarak görülürken günümüzde bu değerlerin, ekonomik öncelikleri dikkate
alan kurumsal değerlerle yer değiştirmekte olduğunu ileri sürmektedir. Değişen kurumsal öncelikler
ise akademisyenleri mesleki rollerini ve kimliklerini yeniden tanımlamaya yöneltmektedir. Benzer
şekilde Churchman (2006), değişen çevresel koşullar nedeniyle üniversitelerin işleyişinde yer eden
işletmecilik anlayışı ve dolayısıyla, değişen kurumsal önceliklerin, akademik görevleri yerine getiren
akademisyenler ve rollerine yüklenen anlamda
değişiklik gerektirdiğini belirtmektedir. Bu ihtiyaç; sosyoloji, soysal psikoloji, yönetim ve iletişim
gibi farklı alanlardan bilim insanlarını çeşitli bakış
açılarından üniversitelerin örgütsel yapısı, amacı
ve işleyişi; akademisyenlik mesleği, akademik kariyer, kimlik ve kültür, yapılan işin doğası, bilimsel
ve mesleki etik gibi konularda çalışmalar yapmaya
yöneltmiştir (Adams, 1998; Altbach, 1995; Barnett,
1993; Edwards, 1999; Harley, Muller-Camen ve
Collin, 2004; Jacob ve Hellström, 2003; Kerr, 1994;
Leong ve Leung, 2004; Marginson, 2000; Tapper ve
Palfreyman, 1998).
Lindholm (2004), geçmişte toplumun üniversitelerin ve akademisyenlerin yaptıkları çalışmalar ve
çalışmalarıyla ilgili seçimlerini sorgulamaksızın
onlara güvendiklerini, ancak günümüzde akademisyenlerden örgütlerine ve toplumsal yaşantıyı
etkileyen süreç ve koşullara katkıda bulunmaya
yönelik sorumluluk sahibi olmalarının beklendiğini belirtmektedir. Lindholm, bu beklentinin
akademisyenlerin kariyer gelişimlerinin, özellikle
yeni nesil akademisyenlerin kariyer seçimlerinin
ve gelişimlerinin incelenmesi gerektiğini, ancak
akademisyenlerin kariyer gelişim süreçlerinin karmaşık yapısının bu konuda çalışmalar yapılmasını
zorlaştırdığını vurgulamaktadır. Akademik kariyer
gelişimi, akademisyenlerin yetiştirilmesi, istihdamı,
yaptıkları işler ve işlerini yapış biçimleri açısından
diğer mesleklerdeki kariyer gelişimlerinden farklılıklar göstermektedir (Baruch ve Hall, 2004; Leong
ve Leung, 2004). Akademisyenlik, bilgiyi ve bilimselliği temel alan, araştırma ve keşfetme dürtüsü ile
bilişsel becerileri kullanmayı ve psikolojik sağlamlığı (resilience) gerektiren bir meslek olarak görülmektedir (Baruch ve Hall, 2004). Akademisyenlik
mesleği, akademisyenlerin örgütlerinden çok uzmanlık alanlarına bağlılık göstermeleri ve hangi
üniversitede görev yaparlarsa yapsınlar kariyer gelişimlerine kesintisiz devam edebilmeleri nedeniyle
kariyer hareketliliğinin en sık gözlendiği mesleklerden birisidir. Ayrıca akademisyenler, kariyerlerinin
1744
belli bir döneminde akademisyenlik mesleğini bırakarak, yükseköğretim sektöründen ayrılıp alanlarıyla ilgili farklı sektörlerde görev yapabilmekte ya
da farklı bir sektörde görev yapmaktayken gerekli
koşulları sağlayan kişiler akademisyenlik mesleğine geçiş yapabilmektedirler. Bunun yanı sıra,
mesleklerinin gereği birbirlerinden büyük oranda
bağımsız çalışan akademisyenler, akademik özgürlük ve bilimsel özerklik sahibidirler (Clark, 1983,
1987; Harley, McAleer ve McHugh, 1994; Harley ve
ark., 2004). Hizmet verdikleri kişilerle yakın temas
hâlinde olan otonomi sahibi kişiler olarak görülen
akademisyenler (Harley ve ark., 1994), yatay bir
örgütlenme, yani hiyerarşinin fazla olmadığı bir
örgütsel yapı içerisinde, mesleklerinin kendilerine
sağladığı öğretiler ile oto-kontrol sağlamaktadırlar
(Bolman ve Deal, 1991; Clark, 2000; Etzioni, 2000).
Baruch ve Hall (2004), klasik bürokratik anlayışın
aksine akademik ortamda kişilerin işlerinde yükselmesinde işyerinde geçirdikleri zaman ve işe devam etmekten çok yapılan işin sonuçlarının dikkate
alındığını ve yükselmenin hak etme esasına dayalı
olduğunu belirtmektedirler. Baruch ve Hall ayrıca
akademisyenlerin performanslarının değerlendirilmesinde, yapılan bilimsel araştırmaların öncelikle
dikkate alındığını ve araştırma yapmanın düşünsel
bir süreç olması nedeniyle geleneksel çalışma saatleriyle sınırlı olmadığını vurgulamaktadırlar.
İlgili alan yazın incelendiğinde, akademik kariyer
ve akademisyenlerin kariyer gelişimlerinin başta
cinsiyet olmak üzere çeşitli değişkenler açısından
incelendiği gözlenmektedir (Harley ve ark., 2004;
Leong ve Leung, 2004; Lindholm, 2004; Özkanlı ve
White, 2008; Rabe ve Rugunanan, 2011; Riordan
ve Louw-Potgieter, 2011; Russell, 2010). Bu çalışmalarda, akademisyenlerin kariyer seçimlerinde ve
gelişimlerinde akademik özgürlük ve özerklik, otonomi ve entelektüel ortama oldukça önem verdikleri görülmektedir. Ayrıca sözü edilen bu faktörlerin
genç akademisyenlerin bu mesleği seçmelerinde
etkili olan faktörlerin başında geldiği üzerinde durulmaktadır. Akademik kariyeri ve akademisyenlerin kariyer gelişimlerini cinsiyet açısında ele alan
çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların daha
çok kadın akademisyenlerin kariyer engellerine
odaklandığı görülmektedir (Buday, Stake ve Peterson, 2012; Conley, 2005; Özbilgin ve Healy, 2004;
Özkanlı ve White, 2008; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011). Bu çalışmalarda akademik kariyerin
tarihsel ve sosyal olarak yapılandığı ve çeşitli tarihsel, sosyal, siyasal ve ekonomik faktörlerin kadın
akademisyenlerin kariyer seçimlerinde ve gelişimlerinde önemli olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca,
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
cinsiyete ilişkin toplumsal kalıp yargılar, öz güven
ve kararlılık, ailevi, örgütsel ve sosyal desteğin kadın akademisyenlerin kariyer seçimlerinde ve gelişimlerinde belirleyici olduğu ileri sürülmektedir.
Örneğin, Türkiye’deki kadın akademisyenlerin oranının, Batı Avrupa ülkeleri, Avustralya ve Amerika
gibi çeşitli ülkelerle karşılaştırıldığında daha yüksek olduğu görülmekte ve bu durum Türkiye’nin
tarihsel olarak kadın hakları ve laiklik konusuna
verdiği önemle ilişkilendirilmektedir (Özbilgin ve
Healy, 2004; Özkanlı ve White, 2008). Bunun yanı
sıra, sözü edilen bu durumun Türkiye’de toplumsal
olarak akademisyenliğin güvenli, sağlam ve saygın
bir meslek olarak görülmesi ve saygın Türk kadını imajıyla uyumlu olması nedeniyle kadınların
bu mesleğe yönlendirilmesi sonucunda oluştuğu
belirtilmektedir. Bununla birlikte ilgili alan yazında kadın akademisyenlerin araştırmacı, öğretici,
öğrenci, anne, eş gibi mesleki ve toplumsal olarak
çeşitli rollerinin olduğu, kariyer seçimlerinde ve gelişimlerinde bu rollerin ve roller arası çatışmaların
belirleyici olduğu vurgulanmaktadır (Özkanlı ve
White, 2008; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Weber ve Ladkin, 2009). Conley (2005), günümüzde
kadın akademisyenlerin sayısının geçmişe oranla
daha fazla olmasına rağmen akademik kariyere
başlama, bilimsel araştırma konusunda üretkenlik
ve prestijli pozisyonlar edinme gibi konularda aile
ve çocuk bakımı gibi sorumluluklar ile toplumsal
kalıp yargılar nedeniyle erkek akademisyenlerin
gerisinde kaldıklarını belirtmektedir.
Lidholm (2004), akademisyenlere yönelik kariyer
odaklı çalışmaların sınırlı sayıda olduğunu belirtmekte ve bu durumu, hem bireysel ve çevresel faktörlerin belirleyici olduğu kariyer seçimi ve gelişimi
konusunun hem de akademisyenlerin kariyer gelişim
süreçlerinin kendilerine özgü karmaşık yapıya sahip
olmasıyla ilişkilendirmekte, dolayısıyla bu konuda
çalışmalar yapılmasının zor olduğunu belirtmektedir.
Ancak ilgili alan yazında sürekli değişim içinde olan
çevresel koşullar nedeniyle örgütlerin ve çalışanların
rollerini ve işlevlerini yeniden tanımlamaları gerektiği
belirtilmekte ve akademik kariyer sisteminin değişimin yönünü belirlemede diğer sektörlerdeki kariyer
sistemleri için bir rol model oluşturarak liderlik edebileceği vurgulanmaktadır (Baruch ve Hall, 2004; Billiot, 2010; Churchman, 2006).
Schein (1978), kişinin kariyer çapalarına sahip olabilmesi için bir işte bir süre çalışması ve bu sürede işi ile
ilgili geri bildirim alması gerektiği üzerinde durmaktadır. Schein ayrıca kişinin çalışma hayatında çeşitli işler yaparak daha çok geri bildirim alma şansına sahip
olmasının mesleki açısından kendisine yönelik bilgisi-
ni artıracağını belirtmektedir. Öğretim elemanlarının
işlerini yaparken aynı zamanda kariyerlerinde de ilerlemeye devam etmeleri, dolayısıyla da sahip oldukları
unvanların, onların kariyer aşamaları konusunda bilgi
verebileceği düşüncesi ile öğretim elemanlarının unvanlarına göre kariyer çapalarının farklılık gösterebileceği düşünülmektedir. Diğer bir ifadeyle, kişilerin
araştırma görevliliği yaptıkları sürede aynı zamanda
yüksek lisans ve doktora eğitimlerine devam etmeleri
ve ardından profesörlük unvanı almaya kadar ilerleyen bu süreçte kariyer çapalarının nasıl bir farklılık
gösterdiğinin incelenmesinin alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Ayrıca kadınların iş yaşantısına girmesi sonucunda çiftlerin mesleklerine yönelik ortak kararlar almalarının gerektiği ve bu duruma yönelik yapılan
çalışmalarda kişilerin kariyer çapalarının medeni
durumlarına göre farklılaştığı belirtilmektedir (Erdoğmuş, 2004). Bununla birlikte ilgili çalışmalar
incelendiğinde, erkek akademisyenlerle karşılaştırıldığında evlenme ve aile olmanın kadın akademisyenlerin kariyer tercihlerini ve gelişimlerini
olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir (Conley,
2005; Özbiligin ve Healy, 2004). Bu kapsamda, kadın akademisyenlerin kariyer seçimlerinde güvenliğe, istikrara ve ailelerine daha fazla zaman ayırmaya öncelik verdikleri ve kariyer gelişimlerinin ise
evlilik ve çocuk sahibi olma nedeniyle kesintiye uğradığı ileri sürülmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada
öğretim elemanlarının kariyer çapalarının medeni
durumlarına göre farklılık gösterip göstermediği
üzerinde durulmuştur.
Bu kapsamda yapılan alan yazın incelenmesi sonucunda, kişilerin kariyerlerine ilişkin algıları ve beklentileri olarak tanımlanan ve kariyer gelişimleri
sürecinde davranışlarına ve hareketlerine yön vermesi nedeniyle önemle üzerinde durulan kariyer
çapaları konusunda yapılan çalışmaların sıklıkla ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde görev yapan
öğretmenlere odaklandığı, akademisyenleri ele alan
çalışmaların ise oldukça sınırlı sayıda olduğu görülmektedir (Coetzee ve Scheruder, 2009; Delong,
1987; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Schein,
1978; Tan ve Quek, 2001). Bu bilgiler doğrultusunda bu araştırmanın amacı, öğretim elemanlarının
baskın kariyer çapalarını belirlemektir. Bu amaçla
aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır.
1. Mersin Üniversitesi’nde görev yapan öğretim elemanlarının baskın kariyer çapaları nelerdir?
2. Mersin Üniversitesi’nde görev yapan öğretim elemanlarının kariyer çapaları, unvanlarına, cinsiyetlerine, medeni durumlarına ve idari görevlerinin
olup olmamasına göre farklılık göstermekte midir?
1745
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Kariyer Çapaları
İlgili alan yazında örgütlerin başarısı, örgütün ve
çalışanların sürekli değişen ihtiyaçlarının insan
kaynakları ve kariyer planlamaları kapsamında bütünleştirilmesi ile ilişkilendirilmektedir (Kaynak,
2002; Schein, 1990). Örgütsel ve bireysel ihtiyaçların bütünleştirilmesi, kariyer kavramının içsel
ve dışsal kariyer olarak isimlendirilen iki temel
boyutuna vurgu yapmayı gerektirmektedir. Dışsal
kariyer boyutu ile kişilerin işinde elde ettiği ilerlemeler ve örgütteki pozisyonu gibi kariyerlerindeki
gözlemlenebilir başarılarına odaklanılmaktadır
(Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Sav, 2008; Tan ve
Quek, 2001). İçsel kariyer ise kişilerin kariyerlerine
ilişkin algıları ve beklentileri olarak tanımlanmakta
ve dolayısıyla içsel kariyerin kişilerin kariyer gelişimleri sürecinde davranışlarına ve hareketlerine
yön verdiği ileri sürülmektedir (Coetzee ve Scheruder, 2009; Riordan ve Louw-Potgieter, 2011; Schein,
1978). Çalışanların kariyer gelişimlerine yönelik
olarak yapılan boylamsal çalışmalar incelendiğinde, çalışanların dışsal kariyerlerinde dramatik değişimler yaşasalar bile, içsel kariyerlerini bir arada
tutan güçlü bir benlik algıları olduğu varsayımının
temel alındığı görülmektedir (Schein, 1978). Kişilerin kariyerlerinin ilk yılları, çalışan ile çalışılan
örgüt arasında karşılıklı bir keşif dönemi olarak
tanımlanmakta ve bu süreçte kişi, işinde edindiği
çeşitli başarılar ve deneyimler aracılığıyla kendisine
yönelik bilgi edinerek mesleki bir benlik algısı yani
kariyer çapaları geliştirmektedir (Schein, 1978). Bu
algı ve değerler, kişinin hangi işi yapacağı/sürdüreceği, özel yaşamındaki ve iş yaşamındaki dengeyi
nasıl kuracağı konusundaki kararlarında zorlayıcı
bir güç olarak işlev görmesinden dolayı “kariyer
çapaları” olarak isimlendirilmektedir (Feldman ve
Bolino, 1996).
Kariyer çapaları kavramı, Schein tarafından Massachusets Teknoloji Enstitüsü’nde 1961 yılında
başlatılan ve 12 yıl süren boylamsal bir çalışma ile
ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada yönetim alanında
yüksek lisans yapmış 44 kişi ile eğitim geçmişleri
ve iş deneyimleri konusunda yapılan görüşmeler
yapılmış ve benlik kavramı, tutumlarla ve değerlerle ilgili ölçekler uygulanmıştır. Yapılan analizler
sonucunda, kişinin kariyer gelişimi boyunca kendisini tanımasına yönelik deneyimlerini yansıtan bazı
temaların olduğu dikkat çekmiştir (Evans, 1996;
Schein, 2006). Özerklik-bağımsızlık, güvenlik-istikrar, teknik fonksiyonel yetkinlik, genel yönetsel
yetkinlik ve girişimcilik-yaratıcılık olarak isimlendirilen bu beş temaya, yine Schein tarafından
1980’li yıllarda bu çalışmayı izleyen ve daha geniş
1746
iş alanlarını kapsayan çeşitli çalışmalarla hizmet ve
kendini adama, saf meydan okuma ve hayat tarzı
olmak üzere üç tema daha eklenmiştir. Bu temaların kişilerin bazen bilerek, ancak sıklıkla farkında
olmadan kariyer gelişimleri ile ilgili verdikleri kararları etkilediği görülmüştür (Evans, 1996). Schein
(1978; 1996), bu temaları kariyer benlik algısı ile
ilişkilendirerek “kariyer çapaları” olarak tanımlamıştır. Benzer şekilde DeLong (1987), kariyer çapalarını; gereksinimler, tutumlar, değerler gibi kariyer
yönelimlerinin bir birleşimi ve kişinin benlik algısı
olarak ifade etmektedir. Hsu, Jiang, Klein ve Tang
(2003) ise bu kavramı, kişilerin kariyer gelişimlerindeki gereksinimleri ya da asıl özellikler olarak
tanımlarken Beck ve Lopa (2001), kişinin güçlü
ve zayıf yönlerinin belirlenerek netleştirilmesine
yardımcı olan ve gelecekteki kariyer davranışlarına
yön veren bir unsur olarak nitelendirmektedirler.
Schein (1978), kişinin işini yaparken edindiği tecrübelere dayalı olarak kendisine yönelik bilgisinin
arttığını ve aynı zamanda buna bağlı olarak üç bileşenden oluşan mesleki benlik algısı temelinde
kariyer çapalarının geliştiğini belirtmektedir. Bu
bileşenlerden ilki, kişinin işindeki çeşitli durumlarda edindiği başarıları dikkate alarak kendi yetenek
ve becerilerine yönelik geliştirdiği kişisel algısıdır.
İkincisi ise kişinin iş ortamında kendini değerlendirmesini sağlayacak olanaklar ve örgütteki diğer
çalışanlardan gelen geribildirimlere dayalı olarak
kendi ihtiyaç ve güdülerine yönelik geliştirdikleri
algıdır. Kariyer çapalarını oluşturan son bileşen ise,
kişinin kendi değer ve normları ile çalıştığı örgüt ve
yaptığı işin değer ve normlarının kesiştiği durumlara dayalı olarak kişinin kendi değer ve tutumlarına
yönelik geliştirdiği algıdır. Schein (1978; 1996, s.
125) bu kavramın ele alınmasında bazı temel noktaların üzerinde durulması gerektiğini belirtmektedir. Bu noktalar şu şekilde özetlenebilir:
1-Genel olarak, kariyer çapaları tipik iş değerleri
ya da motivasyon kavramlarından daha geniş bir
anlama sahiptir.
2-Kariyer çapalarının oluşumu, gelişimi ve keşfi,
kişinin gerçek iş ortamında deneyimler edinmesi
sonucunda belirlenebilmektedir. Dolayısıyla kişi
öğrenim hayatında çok yetenekli olabilir ancak
gerçek bir iş ortamıyla karşılaşmadığı sürece
mesleki benlik algıları oluşamaz.
3-Kariyer çapaları kişilerin içindedir ve kişilerin
kariyer kararları ile tercihlerinde güdüleme ve
sınırlama işlevi görür.
4-Kariyer çapaları sadece güdüye, değere ve yeteneğe indirgenemez. Çünkü kariyer çapaları, ki-
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
şinin güdülerinin, değerlerinin ve yeteneklerinin
en üst düzeyde benlik algısında eriyip bütünleşmesiyle oluşur.
5-Kariyer çapalarının kendileri değişebilmekle birlikle bu kavram, kişinin hayatının bir döneminde, kendi deneyimlerine dayanarak daha durağan bir iç görü geliştirdiğini açıklamak amacıyla
kullanılmaktadır.
Bunun yanı sıra Schein (1978; 1990), “kariyer” kavramını genel olarak kişinin iş deneyimlerini ve iş
yaşamını oluşturan roller olarak tanımlamakta ve
işlerinin sıradan ya da profesyonel olup olmamasına
bağlı olmaksızın her bireyin bir kariyeri olduğunu ve
kariyer seçimlerinde zorluklarla karşılaşılsa da her
bireyin vazgeçmeyeceği, kariyerine bakış açısını yansıtan sadece bir tane kariyer çapasının olması gerektiğini vurgulamaktadır. Schein’in her bireyin sadece
bir kariyer çapasının olduğunu ifade etmesine karşın
daha sonra bu konuda yapılan çalışmalar sonucunda
kişilerde bir ile üç arasında değişen sayılarda kariyer
çapasının olabileceği üzerinde durulmuştur (Chapman, 2009; Coetzee ve Scheruder, 2009; DeLong,
1987; Feldman ve Bolino, 1996). Ayrıca kariyer çapalarının çoklu bir modelinin oluşturulabileceği ve bu
çapaların bazılarının birbirlerine yakın, bazılarının
ise tam olarak karşıt olabileceği belirtilmektedir. Örneğin Chapman (2009), kişinin birden fazla kariyer
çapasına sahip olabileceğine yönelik görüşe dayanarak kariyer çapalarının birbirleriyle ilişkileri, yakınlıkları ve karşıtlıkları açıklanmaya yönelik bir model
oluşturmaya çalışmıştır. Ancak çeşitli örneklemlerde
yapılan çalışma sonuçlarının farklılıklar göstermesi
nedeniyle kariyer çapalarının yakınlıklarına ve karşıtlıklarına ilişkin net bir modelin ortaya konmasının
zor olduğu gözlenmiştir. Kariyer çapalarının kendi
aralarında ilişkilenmelerini yansıtan net bir modelin
ortaya konması için daha geniş ve daha heterojen örneklemleri ele alan çalışmaların yapılması gerektiği
vurgulanmaktadır (Feldman ve Bolino, 1996).
Schein (1978; 1996), insanların temel değerlerini,
güdülerini, ihtiyaçlarını ve yeteneklerini yansıtan
benlik algıları olarak tanımlanan ve hem örgüt hem
de çalışanlar açısından önemli bir yere sahip olan
kariyer çapalarının 8 kategoriden oluştuğunu ifade
etmektedir. Genel olarak incelendiğinde, kariyer
çapalarının tanımında da vurgulandığı gibi, kişilerin karşılaştıkları zorluklar karşısında vazgeçmeyecekleri çapalar ve bu çapalara yönelik bazı belirgin
noktalar Tablo 1’de sunulmuştur:
Tablo 1
Schein’in Sekiz Kariyer Çapası
Kariyer Çapaları
Asla Vazgeçilemeyecek Noktalar
Teknik
fonksiyonel
yetkinlik
Genel yönetsel
yetkinlik
Özerklikbağımsızlık
Güvenlik-istikrar
Kendi uzmanlık alanında uygulama
yapmak ve bu alanda devamlı gelişmek
Girişimcilikyaratıcılık
Hizmet ve kendini
adama
Saf meydan
okuma
Hayat tarzı
Başarı elde etmek için örgütte
diğerlerini yönetmek
Kendi etkinliklerini kontrol etmek için
özgürlük sahibi olmak
Finansal güvenliğe ve iş güvenliğine
sahip olmak
Kişisel çabalarına dayanan yeni şeyler
üretmek için mücadele etmek
Diğerlerinin değerleri ya da yararları
için başarı elde etmek
İmkânsızı başarmak
Kişisel, ailesel ve iş yaşantılarını
dengelemek
Kaynak: Feldman ve Bolino (1996).
Bunun yanı sıra, Schein (1978), kariyer çapalarının
genel olarak yetenek, ihtiyaç ve değer temelli olarak
üç boyutta incelenebileceğini ifade etmektedir. Bu
kapsamda teknik fonksiyonel yetkinlikler, genel
yönetsel yetkinlik ve girişimci yaratıcılık çapaları,
bireyin mesleki yeteneklerine dayandırılmakta ve
işin genel özellikleri ile ilişkilendirilmektedir. Hayat tarzı, özerklik ve bağımsızlık, güvenlik ve istikrar kariyer çapaları ise kişinin güdü ve ihtiyaçlarıyla
ilişkilendirilmektedir. Son olarak saf meydan okuma, hizmet ve bir amaca kendini adama çapaları
ise kişinin değer yargıları ile ilişkilendirilerek örgüt kültürü ve meslek ile tutarlı bir kişilik üzerine
odaklanılmaktadır (Feldman ve Bolino, 1996).
Yöntem
Araştırma Modeli
Öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarını
belirlemek ve kariyer çapalarının öğretim elemanlarının unvanlarına, cinsiyetlerine, medeni durumlarına ve idari görevlerinin olup olmamasına göre
farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymayı
amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir.
Çalışma Grubu
Bu araştırmada örnek durum (vaka) olarak belirlenen Mersin Üniversitesi (MEÜ), Mersin ilinde
1992 yılında eğitim-öğretim faaliyetlerine başlamıştır. Araştırmanın evrenini 2012 öğretim yılı güz
döneminde MEÜ’nün bütün birimlerinde görev
yapmakta olan profesör, doçent, yardımcı doçent,
öğretim görevlisi, okutman, araştırma görevlisi ve
uzman olmak üzere toplam 1409 akademik personel oluşturmaktadır (Mersin Üniversitesi, 2013).
1747
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Bu araştırmanın çalışma grubunu ise, MEÜ’nün
Mersin il merkezindeki en büyük yerleşkeleri olan
Çiftlikköy ve Yenişehir yerleşkelerinde yer alan 4
yıllık fakültelerde görev yapmakta olan öğretim elemanları oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesinde üniversitenin tüm birimlerinde görev
yapan öğretim elemanlarının sayısı incelenmiş ve
üniversitenin çevre ilçelerinde yer alan akademik
birimlerinde çok az sayıda öğretim elemanı olması, aynı zamanda ulaşım zorluğu nedeniyle ancak
sadece sözü edilen yerleşkelerde yer alan fakültelerde uygulama yapılmıştır. Bu kapsamda, tabakalı
örneklem yöntemi kullanılarak üniversitenin Eczacılık, Eğitim, Fen Edebiyat, Güzel Sanatlar, İktisadi
ve İdari Bilimler, İletişim, Mimarlık, Mühendislik
ve Su Ürünleri Fakültelerinde görev yapmakta olan
öğretim elemanlarının tümüne ulaşılmaya çalışılmıştır. Ancak ölçme aracının gönüllülük esasına
göre doldurulması, bazı öğretim elemanlarının çeşitli nedenlerle izinde olmaları, bazılarının ise şehir
dışı ve yurtdışında görevli olmaları nedeniyle örnekleme dâhil edilen 452 öğretim elemanından 310
tanesine ulaşılmıştır. Ayrıca 4 ölçme aracı eksik ve/
veya hatalı doldurulmuş olması nedeniyle analize
dâhil edilmemiştir. Sonuç olarak 306 (%67,25) öğretim elemanından elde edilen veriler analize tabi
tutulmuştur.
Erdoğmuş (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan
“Kariyer Değerleri Ölçeği” ve ilgili alan yazından
yararlanılarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. KÇÖ’nün geliştirilmesi amacıyla, yukarıda
sözü edilen ölçekler, madde ve boyutlar düzeyinde
birbirleriyle karşılaştırılmış ve konu ile ilgili alan
yazın dikkate alınarak 33 maddeyi içeren taslak ölçme aracı oluşturulmuştur. Elde edilen bu maddeler,
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda görevli 4 öğretim elemanı tarafından söz dizini ve anlam yapısı
açısından değerlendirilmiş ve öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Daha sonra araştırmanın hedef grubu göz önünde bulundurularak çeşitli fakültelerde görev yapan farklı unvanlara sahip
10 öğretim elemanından ölçeği incelemeleri ve her
bir maddeyi anlaşılabilirlik düzeyinde değerlendirmeleri istenmiştir. Bu uygulama sonucunda, ölçekte büyük oranda anlaşılmayan veya yanlış anlaşılan
bir madde olmadığı görülmüştür. Bununla birlikte,
öğretim elemanlarının geribildirimleri doğrultusunda, güç anlaşıldığı belirlenen iki madde tekrar
değerlendirilmiş ve gerekli düzeltmeler yapıldıktan
sonra toplam 33 maddeden oluşan “Kariyer Çapaları Ölçeği”nin son hâli elde edilmiştir.
Çalışma grubu, 9 profesör (%6,2), 38 doçent
(%12,4), 103 yardımcı doçent (%33,67), 37 öğretim
görevlisi (%12,1), 88 araştırma görevlisi (%28,76),
12 okutman (%3,9) ve 8 uzmandan (%2,6) oluşmaktadır. Örneklemin 141’ini (%46,1) kadın,
165’ini (%53,9) ise erkek öğretim elemanları oluşturmaktadır. Öğretim elemanlarının yaş uzamı 23
ile 65 arasında değişmekte olup, ortalaması 38,10
olarak belirlenmiştir (SS= 9,02). Öğretim elemanlarının medeni durumlarına bakıldığında ise örneklemin 112’sinin (%36,6) bekâr ve 191’inin (%62,4)
evli olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, örneklemde yer alan 80 (%26,1) öğretim elemanının idari
bir görevi varken 225’inin (%73,5) idari bir görevi
bulunmamaktadır.
Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Sonuçları: Öncelikle örneklem büyüklüğünün faktör analizine
uygun olup olmadığına karar vermek için yapılan
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ölçümü sonucunda
KMO değerinin .81 olduğu belirlenmiş ve bu değerin sınır olan .50’nin oldukça üzerinde olduğu
görülmüştür. Barlett Küresellik Testi ise anlamlı
bulunmuş (χ2 = 3757.70; p < .01) ve verinin faktör
analizi için uygun olduğu belirlenmiştir. Dolayısıyla, verilerin çok değişkenli normal dağılım gösterdiği ve örneklem büyüklüğünün faktör analizi
için uygun olduğu belirlenmiştir. KÇÖ’nün yapı
geçerliliğini belirlemek ve faktör yapısını incelemek amacıyla ise elde edilen verilere dik döndürme
tekniklerinden Varimax Eksen Döndürme Yöntemi
kullanılarak Temel Bileşenler Faktör Analizi uygulanmıştır. AFA sonucunda, ölçeğin öz değeri 1’den
büyük 9 faktörlü bir yapıya sahip olduğu ve toplam
varyansın %60,46’sını açıkladığı gözlenmiştir. Dokuz faktörlü yapıya sahip KÇÖ’de yer alan maddelerin faktör yükleri .47 ile. 94 arasında değişmektedir.
Bununla birlikte, AFA sonuçlarına göre 4. madde ve
6. madde, düşük madde-toplam korelasyonu göstermesi, 10 ve 13. maddenin kuramsal olarak uygun
olmayan başka bir boyuta yüklenmesi ve 29. maddenin ise birden çok boyuta yüklenmesi nedeniyle
KÇÖ’den çıkarılmıştır. Dolayısıyla AFA sonucunda
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada kariyer çapaları, Schein (1978; 1996)
tarafından kuramsal olarak belirlenen sekiz kategoride ele alınmıştır. Bu kapsamda veri toplamak
amacı ile kullanılan “Kariyer Çapaları Ölçeği”
(KÇÖ), Schein (1990) tarafından geliştirilen “Kariyer Çapaları Envanteri”, Chandler ve Jansen (1991)
tarafından geliştirilen ve Aktaş (2004) tarafından
Türkçeye uyarlanan “Kariyer Değerleri Ölçeği”, Igbaria ve Baroudi (1993) tarafından geliştirilen ve
1748
KÇÖ’nün Faktör Yapısının İncelenmesi
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
elde edilen bulgular, ölçekte yer alan 28 maddenin
öğretim elemanlarının kariyer çapalarını belirlenen
9 boyutta ölçtüğüne işaret etmiştir.
Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Sonuçları: Bu
araştırmada KÇÖ’nün yapı geçerliliğini belirlemek
ve faktör yapısını incelemek amacıyla doğrulayıcı faktör analizi de kullanılmıştır. Bu kapsamda,
KÇÖ’nün kuramsal altyapısını oluşturan ve 33
maddeden oluştuğu öngörülen model başlangıç
noktası olarak alınmıştır. AFA sonuçları da dikkate
alınarak ilgili madde gruplarının ölçtüğü faktörler
ile bu faktörlere ilişkin özellikler yeniden sınanmıştır. DFA sonucunda, kuramsal ve istatistiksel olarak
en uygun ve doğru modeli belirlemek amacıyla, kuramsal yapı, AFA sonuçları, modele uyum indeksleri (model fit indices) ve faktörler arası korelasyonlar dikkate alınarak, gerekli görülen değişiklikler
model üzerinde yapılmıştır.
DFA analizleri LISREL 8.30 (Jöreskog ve Sörbom,
1999) programı kullanılarak yapılmıştır. Tüm LISREL analizlerinde en çok olabilirlik kestirimleri
(maximum likelihood) tekniği kullanılmıştır. Bu
araştırmada öngörülen modelin veri tabanına uygunluğunu değerlendirmek için ki kare (χ2), GFI
(Goodness-of-fit index; Jöreskog ve Sörbom, 1999),
AGFI (Adjusted goodness-of-fit index; Jöreskog ve
Tablo 2
KÇÖ Maddelerinin Standardize Edilmiş Lambda, t ve R2 Değerleri
Faktörler ve Maddeler
λ
t
R2
Genel Yönetsel Yetkinlik
Kariyerimde bir kurumdaki diğer çalışanları yönlendirebileceğim bir mevkiye yükselmek
.80
16.07
.64
Bir kurumdaki diğer çalışanların işlerini koordine edip yönetebileceğim bir kariyer
.85
17.67
.73
Bir kurumdaki diğer çalışanları etkileyebilecek kararlar alabileceğim bir kariyer
.80
16.12
.64
Bir kurumda yönetici pozisyonuna yükselebileceğim bir kariyer
.76
14.95
.58
Bir kurumdaki diğer çalışanların işlerini koordine edip yönetebileceğim bir kariyer
.63
10.30
.39
Kariyerim boyunca kendi uzmanlık alanımda kalmak
.59
9.41
.35
Teknik Fonksiyonel Yetkinlik
Sadece uzmanlık alanıma yönelik becerilerimi sürekli olarak geliştirebileceğim bir kariyer
.64
10.30
.41
Herhangi bir düzeyde yöneticiliğe terfi etmektense alanımda uzmanlaşabileceğim bir kariyer
.65
10.63
.42
Saf Meydan Okuma
Zor problemler üzerinde çalışabileceğim bir kariyer
.81
16.25
.66
Zor problemlerle yüzleşip onları çözebileceğim bir kariyer
.85
17.42
.73
Sürekli olarak zor problemlerle karşılaşacağım ortamlar sağlayan bir kariyer
.73
14.17
.54
İş güvenliği
Bana uzun vadeli ve istikrarlı bir iş sağlayabilen bir kurumda çalışmak
.62
11.28
.39
Güven ve istikrar duygusu hissetmemi sağlayan bir kariyer
.83
16.71
.69
Bana güven ve istikrar duygusu verebilecek bir kurumda çalışmak
.79
15.54
.62
Özerklik Bağımsızlık
Kendi çalışma saatlerimi seçme özgürlüğü sağlayabilecek bir kariyer
.63
10.65
.40
Kendi hayatımı istediğim şekilde yönlendirmeme olanak sağlayan bir kariyer
.66
11.27
.43
Kurallar, prosedürler, kılık kıyafet ve benzeri kurumsal kısıtlamalardan bağımsız bir kariyer
.59
9.78
.34
İşimi bildiğim gibi yapabilme ve planlayabilme özgürlüğü tanıyan bir kariyer
.70
12.43
.49
Hizmet Kendini Adama
İnsanlığa gerçek katkılarımın olabileceği bir kariyer
.59
10.26
.34
Toplumun refahı için hizmet edebileceğim bir kariyer
.81
14.96
.66
Becerilerimi başkalarının yararına kullanabileceğim bir kariyer
.77
14.33
.59
Hayat Tarzı
Kişisel ve ailevi gereksinimlerle kariyer gereksinimlerimi dengeleyebileceğim bir kariyer
.65
11.30
.43
Aileme ve kariyerime her zaman aynı oranda ağırlık verebileceğim bir kariyer
.69
12.12
.47
Özel hayatım ve iş hayatımı uyumlu bir şekilde sürdürmeme olanak sağlayan bir kariyer
.80
14.64
.64
Coğrafi Güvenlik
Şehir değiştirmemi gerektirmeyecek bir kariyer
.88
14.33
.78
Farklı şehirdeki bir göreve terfi etmektense bulunduğum şehirde çalışmaya devam etmek
.83
13.62
.69
Girişimcilik Yaratıcılık
Kendi işimi kurmak ve geliştirmek
.87
13.75
.75
Kendi işimi kurmamı sağlayacak fikirler araştırmak
.83
13.29
.69
1749
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Sörbom, 1999), CFI (Comparative fit index; Bentler, 1990), SRMR (Standardized root mean square
residual; Bentler, 1995) ve RMSEA (Root mean
squared error of approximation; Steiger, 1990) gibi
araştırmalarda sık kullanılan çeşitli modele uyum
indeksleri kullanılmıştır. Öngörülen modelin veri
tabanına uygunluğunun kabul edilebilmesi için χ2/
df oranının 2’in altında olması (Kline, 1998), GFI,
AGFI ve CFI değerlerinin .90 üzerinde, SRMR ve
RMSEA değerlerinin ise .05 altında olması (Schumacker ve Lomax, 1996) öngörülmektedir.
Bunun yanı sıra bu çalışmada, örtük değişken çözümlerinin yorumlanması ve örtük değişkenlerin
oluşturulması sürecinde üç önemli ölçüt kullanılmıştır. Birincisi, Kline’nın (1998) çok boyutlu ölçekler için yapmış olduğu uyarı dikkate alınmış, KÇÖ’de
çok boyutlu bir ölçek olduğu için, bir örtük değişkeni
(faktör) açıklayan gözlenen değişken (madde) sayısı
en az 2 olarak belirlenmiştir. İkincisi, önceden belirlenmiş kuramsal bir modelin test edildiği varsayımıyla, bir örtük değişken içerisinde en yüksek ölçüm
değerlerine (parameter estimates), yani faktör yük
değerini belirleyen yüksek Lambda (λ) değeri, ilişkilerin manidarlığını gösteren yüksek t değeri ile geçerlik indeksi olarak kullanılabilen yüksek çoklu korelasyonun karesi (R2) değerine sahip olan maddeler
öncelikli olarak tercih edilmiştir. Üçüncüsü, kavramsal netlik oluşturmak amacıyla, bir maddenin birden
fazla örtük değişkene yüklendiği (crossloadings)
modeller tercih edilmemiştir. Özetle, KÇÖ’nün geliştirilmesi süresince kullanılan kuramsal yapı, AFA
sonuçları ve istatistiksel sonuçlar dikkate alınmış,
oluşan örtük değişkenleri en iyi açıklayan maddeler belirlenerek KÇÖ’nün yapı geçerliliğini artırmak
amacıyla model üzerinde gerekli görülen değişiklikler DFA’ya uygun olarak yapılmıştır.
Tablo 2’de DFA üzerinden elde edilen, maddelerin
standardize edilmiş Lambda değerleri, t değerleri
ve çoklu korelasyon kareleri görülmektedir. Elde
edilen bütün değerler p < .05 düzeyinde anlamlıdır.
Lambda değerleri incelendiğinde ise faktör yüklerinin .59 ile .88 arasında değiştiği gözlenmektedir.
Bu değerler, maddelerin faktör yüklerinin kabul
edilebilir düzeyde olduğuna işaret etmektedir. Yapılan DFA sonucunda ortaya çıkan 9 boyutlu KÇÖ
modeli incelendiğinde, χ2(301) = 395.55, χ2/df = 1.31,
RMSEA = .030, SRMR = .049, GFI = .92, AGFI =
.89 ve CFI = .97 değerlerine sahip olduğu görülmektedir. Elde edilen bu değerler, yukarıda adı geçen maddelerin çıkarılmasıyla oluşan 28 maddelik
modelin kabul edilebilir olduğuna işaret etmektedir. Sonuç olarak, KÇÖ’nün ayırt edici özelliklere
sahip 28 madde ve 9 faktörden oluştuğu doğrulayıcı
faktör analizine göre belirlenmiş ve bu model kuramsal ve istatistiksel açıdan uygun bulunmuştur.
Bunun yanı sıra, örtük değişkenler arası korelasyon
değerleri Tablo 3’te sunulmuştur. Görüldüğü üzere değişkenler arası en yüksek anlamlı korelasyon
hizmet ve kendini adama ile iş güvenliği arasında
(r = .586, p < .01), en düşük anlamlı korelasyon ise
genel yönetsel yetkinlik ile özerklik-bağımsızlık değişkenleri (r = .069, p < .05) arasında bulunmuştur.
Schein’in (1978) özgün çalışmasında kariyer çapalarını genel yönetsel yetkinlik, teknik fonksiyonel
yetkinlik, hizmet kendini adama, güvenlik ve istikrar, özerklik bağımsızlık, hayat tarzı, girişimcilik
yaratıcılık ve saf meydan okuma olmak üzere 8 boyutta ele almıştır. Bu çalışma kapsamında yapılan
açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri sonucunda ise güvenlik ve istikrar boyutu, iş güvenliği ve
coğrafi güvenlik olarak ikiye ayrılmış ve toplamda
9 kariyer çapası elde edilmiştir. Benzer şekilde çe-
Tablo 3
KÇÖ’nün Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Cronbach Alfa ve Pearson Korelasyon Değerleri
Faktörler
1
1. GYY
-
2
3
4
5
6
7
8
9
2. TFY
.07
-
3. ÖB
.07*
.20**
-
4. İG
.17**
.26**
.29**
-
5. HKA
.21**
.39**
.22**
.35**
-
6. GY
.34**
.03
.19**
.16**
.16**
-
7. SMO
.28**
.29**
.21**
.14*
.39**
.24**
-
8. HT
.15**
.32**
.23**
.59**
.28**
.18**
.19**
-
9. CG
.05
.18**
.11*
.35**
.07
.12*
.09
.34**
-
X
8.20
12.87
7.80
10.44
13.24
10.25
9.80
4.84
4.26
SS
3.10
2.33
2.18
1.64
2.16
1.61
1.23
1.81
1.26
α
.87
.76
.84
.78
.71
.76
.80
.84
.83
GYY: Genel Yönetsel Yetkinlik; TYY: Teknik Fonksiyonel Yetkinlik; ÖB: Özerklik Bağımsızlık; İG: İş Güvenliği; HKA: Hizmet ve
Kendini Adama; GY: Girişimcilik Yaratıcılık; SMO: Saf Meydan Okuma; HT: Hayat Tarzı; CG: Coğrafi Güvenlik; *p < .05; **p < .01
1750
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
şitli çalışmalarda güvenlik ve istikrar çapasının, iş
güvenliği ve coğrafi güvenlik olarak iki ayrı boyutta ele alındığı görülmektedir (Crepeau, Croock,
Goslar ve McMurtrey, 1992; Igbaria, Greenhaus ve
Parasuraman, 1991; Nordvik, 1996; Petroni, 2000;
Sumner, Yager ve Franke, 2005).
KÇÖ’nün Güvenirliğinin İncelenmesi
Geçerlik çalışmalarının yanı sıra ölçeğin güvenirliğini belirlemeye yönelik yapılan analiz sonucunda
Cronbach Alfa değeri “Genel Yönetsel Yetkinlik”
için .87; “Teknik Fonksiyonel Yetkinlik” için .76;
“Saf Meydan Okuma” için .84; “İş Güvenliği” için
.78; “Özerklik Bağımsızlık” için .71; “Hizmet Kendini Adama” için .76; “Hayat Tarzı” için .80; “Coğrafi Güvenlik” için .84 ve “Girişimcilik Yaratıcılık”
için ise .83 olarak hesaplanmıştır. Ölçme aracının
geneline ve kapsadığı tüm boyutlara ilişkin Cronbach Alfa değeri ise .87 olarak bulunmuştur. Bu
bulgular, ölçeğin tüm faktörlerinin anlamlı düzeyde
güvenirliğe sahip olduğu anlamına gelmektedir. Sonuç olarak, yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları doğrultusunda dokuz faktörlü bu ölçeğin geçerli
ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu belirlenmiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin analiz edilmesinde öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarını belirlemek amacıyla
betimsel analiz yapılmıştır. Öğretim elemanlarının
cinsiyetlerine, medeni durumlarına ve idari bir görevlerinin olup olmamasına göre kariyer çapaları
puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla ise değişkenlerin iki
kategoriden oluşması dikkate alınarak bağımsız
örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Öğretim
elemanlarının unvanlarına göre kariyer çapaları
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için ise değişkenlerin yedi kategoriden oluşması nedeniyle ANOVA (Tek faktörlü varyans analizi)
kullanılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi .05
olarak kabul edilmiştir.
puanların aritmetik ortalamaları bulunmuştur.
Elde edilen aritmetik ortalamalar, ilgili boyutun
madde sayısına bölünerek her bir boyut için alt ölçek aritmetik ortalamaları (Xalt-ölçek) hesaplanmıştır.
Tablo 4
KÇÖ’nün Alt Ölçeklerine İlişkin Betimsel Analiz Sonuçları
Faktörler
X
SS
1. İş Güvenliği
3.48
.55
2. Hizmet ve Kendini Adama
3.41
.54
3. Özerklik Bağımsızlık
3.31
.54
4. Hayat Tarzı
3.26
.58
5. Teknik Fonksiyonel Yetkinlik
3.21
.59
6. Saf Meydan Okuma
2.60
.73
7. Coğrafi Güvelik
2.42
.91
8. Girişimcilik Yaratıcılık
2.13
. 83
9. Genel Yönetsel Yetkinlik
2.05
.80
Tablo 4’te sunulan alt ölçek aritmetik ortalamalarına göre, öğretim elemanlarının kariyer çapalarının
sırasıyla iş güvenliği (Xiş güvenliği = 3.48), hizmet ve
kendini adama (Xhizmet ve kendini adama = 3.41), özerklik bağımsızlık (Xözerklik bağımsızlık = 3.31), hayat tarzı
(Xhayat tarzı = 3.26), teknik fonksiyonel yetkinlik (Xtek= 3.21), saf meydan okuma (Xsaf meydan
nik fonksiyonel yetkinlik
= 2.60), coğrafi güvenlik (Xcoğrafi güvenlik = 2.42),
okuma
girişimcilik yaratıcılık (girişimcilik yaratıcılık = 2.13), genel
yönetsel yetkinlik (genel yönetsel yetkinlik = 2.05) olduğu
görülmektedir. Alt ölçek aritmetik ortalamalar incelendiğinde, en yüksek değere sahip kariyer çapalarının iş güvenliği, hizmet ve kendini adama ile
özerklik-bağımsızlık olduğu görülmektedir. Schein
(1978), kişilerin baskın kariyer çapasının sadece
bir tane olduğunu vurgulamasına karşın Delong
(1982), Feldman ve Bolino (1996), Ramakrishna
ve Potosky (2003), çeşitli örneklemlerle yaptıkları
çalışmalarında kişilerin baskın kariyer çapalarının
birden fazla olabileceğini belirtmektedirler. Benzer
şekilde Suutari ve Taka (2004) da kişilerin kariyer
tercihlerinde etkisi olan baskın kariyer çapalarının
sayısının bir ile üç arasında olabileceğini vurgulamaktadırlar. Bu bilgiler ışığında, öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarının iş güvenliği, hizmet
ve kendini adama ile özerklik bağımsızlık olduğu
belirtilebilir.
Bulgular
Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapaları
Öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarının
belirlenmesi için öncelikle 9 kariyer çapasını ifade
eden her bir boyutun aritmetik ortalaması hesaplanmıştır (Tablo 4). Boyutların aritmetik ortalamalarını hesaplamak için ilk olarak her bir boyuta
ilişkin madde toplam puanları elde edilmiş ve bu
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Öğretim elemanlarının kariyer çapalarının, unvana, cinsiyete, medeni duruma ve idari görevlerinin
olup olmamasına göre anlamlı farklılıklar gösterip
göstermediklerinin belirlemek amacıyla yapılan
analizler sonucunda elde edilen bulgular her bir de-
1751
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ğişkene göre alt başlıklar altında sunulmuştur.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Unvan
Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının unvanlarına göre kariyer çapalarına yönelik
elde edilen puanların anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ANOVA
sonuçları Tablo 5’te sunulmuştur.
Analiz sonuçları, öğretim elemanlarının unvanlarına göre iş güvenliği [F(6,299) = 1.867, p > .05], hizmet
ve kendini adama [F(6,299) = 1.172, p > .05], özerklik
bağımsızlık [F(6,299) = .596, p > .05], hayat tarzı [F(6,299)
= .855, p > .05], teknik fonksiyonel yetkinlik F(6,299)
= 1.281, p > .05], coğrafi güvenlik F(6,299) = 1.253, p
> .05], saf meydan okuma [F(6,299) = 2.111, p > .05]
ve girişimcilik yaratıcılık [F(6,299) = 1.278, p > .05]
kariyer çapalarından elde edilen puanlar arasında
anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Buna karşın,
genel yönetsel yetkinlik [F(6,299) = 3.445, p < .05] kariyer çapasına yönelik elde edilen puanlar, öğretim
elemanlarının unvanlarına göre istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık göstermektedir.
Öğretim elemanlarının unvanları arasındaki farkın
hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan LSD testi sonuçlarına göre bu farklılı-
Tablo 6
Öğretim Elemanlarının Cinsiyetlerine Göre Kariyer Çapaları
t – Testi Sonuçları
Faktörler
İş Güvenliği
Cinsiyet
n
X
SS
Kadın
141
10.88
1.45
Erkek
165
10.07
1.71
Hizmet ve
Kendini
Adama
Kadın
141
10.56
1.47
Erkek
165
10.00
1.69
Özerklik
Bağımsızlık
Kadın
141
13.37
2.03
Erkek
165
13.15
2.26
Kadın
141
10.30
1.66
Erkek
165
9.39
1.69
Teknik
Fonksiyonel
Yetkinlik
Kadın
141
13.19
2.25
Erkek
165
12.61
2.38
Saf Meydan
Okuma
Kadın
141
7.72
2.20
Erkek
165
7.88
2.17
Coğrafi
Güvelik
Kadın
141
4.98
1.85
Erkek
165
4.73
1.79
Girişimcilik
Yaratıcılık
Kadın
141
4.28
1.67
Erkek
165
4.25
1.67
Genel
Yönetsel
Yetkinlik
Kadın
141
7.99
3.10
Erkek
165
8.40
3.25
Hayat Tarzı
sd
t
304
4.41*
304
3.06*
304
.90
304
4.73*
304
2.19*
304
-.61
304
-9.49*
304
.11
304
-1.13
*p < .05
Tablo 5
Öğretim Elemanlarının Unvanlarına Göre Kariyer Çapaları ANOVA Sonuçları
Faktörler
İş Güvenliği
Hizmet ve Kendini
Adama
Hayat Tarzı
Teknik Fonksiyonel
Yetkinlik
Saf Meydan Okuma
Coğrafi Güvelik
Girişimcilik
Yaratıcılık
Genel Yönetsel
Yetkinlik
*p < .05
1752
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
Gruplararası
29.660
6
4.943
Grup içi
791.895
299
2.648
Toplam
821.556
305
Gruplararası
18.259
6
3.043
Grup içi
776.346
299
2.596
Toplam
1423.124
305
Gruplararası
15.472
6
2.579
Grup içi
902.152
299
3.017
Toplam
917.624
305
Gruplararası
41.783
6
6.964
Grup içi
1625.498
299
5.436
Toplam
1667.281
305
Gruplararası
59.328
6
9.888
Grup içi
1400.297
299
4.683
Toplam
1459.624
305
Gruplararası
24.640
6
4.107
Grup içi
979.831
299
3.277
Toplam
1004.471
305
Gruplararası
21.137
6
3.523
Grup içi
824.422
299
2.757
Toplam
845.559
305
Gruplararası
199.867
6
33.311
Grup içi
2890.747
299
9.668
Toplam
3090.614
305
F
1.867
1.172
.855
1.281
2.111
1.253
1.278
3.445*
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
ğın istatistiksel olarak profesör ( = 9.65, SS = 3.26)
ile yardımcı doçent ( = 7.80, SS = 2.81), profesör (
= 9.65, SS = 3.26) ile öğretim görevlisi ( = 6.72, SS
= 2.65), doçent ( = 8.39, SS = 3.46) ile öğretim görevlisi ( = 6.72, SS = 2.65), yardımcı doçent ( =7.80,
SS= 2.81) ile araştırma görevlisi ( = 8.97, SS = 3.36)
ve öğretim görevlisi ( = 6.72, SS= 2.65) ile araştırma görevlisi ( = 8.58, SS = 3.58) unvanlarına sahip
öğretim elemanları arasında olduğu görülmektedir.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının
Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının kariyer çapalarının, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar için
t-testi sonuçları Tablo 6’da sunulmuştur.
Analiz sonuçlarına göre öğretim elemanlarının cinsiyetlerine göre iş güvenliği [t(304) = 4.41, p < .05], hizmet
ve kendini adama [t(304) = 3.06, p < .05], hayat tarzı
[t(304) = 4.73, p < .05], teknik fonksiyonel yetkinlik [t(304)
= 2.19, p < .05], ve coğrafi güvenlik [t(304) = -9.49, p <
.05] boyutu puanları kadınlar lehine anlamlı farklılıklar göstermektedir. Dolayısıyla kadın öğretim elemanlarının iş güvenliği, hizmet ve kendini adama, hayat
tarzı, teknik fonksiyonel yetkinlik ve coğrafi güvenlik
kariyer çapalarının erkek öğretim elemanlarına göre
daha belirgin olduğu ileri sürülebilir.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Medeni Durum Değişkeni Açısından İncelenmesi:
Öğretim elemanlarının medeni durumlarına göre
kariyer çapalarının boyutlarından elde edilen puanların anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar için
t-testi sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7’de
yer alan analiz sonuçları incelendiğinde, medeni durum değişkenine göre coğrafi güvenlik [t(304) = -1.91
p < .05] evli öğretim elemanları lehine anlamlı farklılık gösterirken, genel yönetsel yetkinlik [t(304) = 2.03,
p < .05] ise bekar öğretim elemanları lehine anlamlı
farklılık göstermektedir. Buna karşın, iş güvenliği
[t(304) = .77 p > .05], hizmet ve kendini adama [t(304)
= .06, p > .05], özerklik bağımsızlık [t(304) = -,93, p >
.05], hayat tarzı [t(304) = .05, p > .05], teknik fonksiyonel yetkinlik [t(304) = -.35, p > .05], saf meydan okuma
[t(304) = .69, p > .05], ve girişimcilik yaratıcılık [t(304)
= .29, p > .05] kariyer çapalarına yönelik elde edile
puanlar öğretim elemanlarının medeni durumlarına
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Tablo 8
Öğretim Elemanlarının İdari Görevlerine Göre Kariyer
Çapaları t–Testi Sonuçları
Faktörler
İş Güvenliği
Tablo 7
Öğretim Elemanlarının Medeni Durumlarına Göre Kariyer
Çapaları t–Testi Sonuçları
Medeni
Durum
n
Bekâr
113
10.54 1.70
Evli
193
10.39 1.61
Hizmet ve
Kendini
Adama
Bekâr
113
10.27 1.68
Evli
193
10.25 1.58
Özerklik
Bağımsızlık
Bekâr
113
13.10 2.35
Evli
193
13.34 2.04
Bekâr
113
9.81
1.84
Evli
193
9.80
1.68
Teknik
Fonksiyonel
Yetkinlik
Bekâr
113
12.81 2.32
Evli
193
12.91 2.35
Saf Meydan
Okuma
Bekâr
113
7.92
2.27
Evli
193
7.74
2.14
Coğrafi
Güvenlik
Bekâr
113
4.58
1.73
Evli
193
4.50
1.85
Girişimcilik
Yaratıcılık
Bekâr
113
4.30
1.68
Evli
193
4.24
1.66
Genel
Yönetsel
Yetkinlik
Bekâr
113
8.69
3.20
Evli
193
7.93
3.15
Faktörler
İş Güvenliği
Hayat Tarzı
*p < .05
X
SS
İdari
Görev
n
X
SS
Evet
80
10.36 1.60
Hayır
226
10.47 1.66
Hizmet ve
Kendini Adama
Evet
80
10.30 1.44
Hayır
226
10.24 1.67
Evet
80
12.86 2.21
Hayır
226
13.39 2.13
sd
t
Özerklik
Bağımsızlık
304
.77
Hayat Tarzı
304
.06
Teknik
Fonksiyonel
Yetkinlik
Evet
80
12.63 2.67
Hayır
226
12.96 2.21
304
-.93
Saf Meydan
Okuma
Evet
80
7.65
2.16
Hayır
226
7.86
2.20
304
.05
Coğrafi Güvelik
304
-.35
Girişimcilik
Yaratıcılık
Evet
80
4.11
1.67
Hayır
226
4.32
1.66
304
.69
Genel Yönetsel
Yetkinlik
Evet
80
9.09
3.32
Hayır
226
7.90
3.08
304 -1.91*
304
.29
304
2.03*
Evet
80
9.54
1.66
Hayır
226
9.90
1.75
Evet
80
4.84
1.66
Hayır
226
4.85
1.87
sd
t
304
-.52
304
.27
304 -1.87
304 -1.62
304 -1.12
304
-.75
304
-.03
304
-.95
304 2.91*
*p < .05
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının İdari
Bir Görevlerinin Olup Olmama Durumu Açısından
İncelenmesi: Öğretim elemanlarının hâlihazırda
idari bir görevlerinin olup olmamasına göre kariyer
çapalarına yönelik elde edilen puanların anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar için t-testi sonuçları
Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8’de görüldüğü gibi,
1753
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
araştırma sonucunda öğretim elemanlarının idari görevlerinin olup olmamasına göre iş güvenliği
[t(304) = -.52, p > .05], hizmet ve kendini adama [t(304)
= .27, p > .05], özerklik bağımsızlık [t(304) = -1.87, p
> .05], hayat tarzı [t(304) = -1.62, p > .05], saf meydan
okuma [t(304) = -.75, p > .05], girişimcilik yaratıcılık
[t(304) = -.95, p > .05], teknik fonksiyonel yetkinlik
[t(304) = -1.12, p > .05] ve coğrafi güvenlik [t(304) =
-.03, p > .05] anlamlı bir farklılık göstermezken,
genel yönetsel yetkinlik [t(304) = 2.91, p < .05] kariyer çapası puanlarının idari görevi olan öğretim
elemanları lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği
bulgusuna ulaşılmıştır.
Tartışma ve Sonuç
1990’lı yıllarda Türkiye’de, genç nüfusun fazla olmasından kaynaklanan demografik baskılar, siyaset
temelinde belirlenen istihdam politikası ve ekonomik sistemin ihtiyaç duyduğu işgücünü karşılamak
amacıyla yükseköğretimde çok sayıda yeni üniversitenin açılmasını da içeren değişim ve gelişim
hareketine girişilmiştir (Gizir, 2005; YÖK, 2012b).
Bu değişim ve yenileşme hareketleri kapsamında,
Türkiye’deki kamu ve vakıf üniversiteleri, vakıf
meslek yüksekokulları ve diğer yükseköğretim kurumlarının sayısının 188’e ulaştığı görülmektedir
(YÖK, 2012b). Bu değişim ve yenileşme hareketleri
sonucunda ülkemizdeki yükseköğretim sisteminde nicelik ve nitelik olarak iyileşmeler görülmekle
birlikte, öğretim elemanlarının kalitesindeki düşme
başta olmak üzere, çeşitli sorunların varlığı gözlenmektedir (Aypay, 2003; Şimşek, 1999). Öğretim
elemanları; topluma hizmet, eğitim-öğretim ve
bilimsel araştırma gibi temel işlevleri olan üniversitelerin, bu işlevlerini nitelikli bir şekilde yerine
getirebilmelerinde ve örgütsel düzeyde başarılı olarak nitelendirilmelerinde, en önemli insan kaynağı
olarak görülmektedirler. Dolayısıyla diğer örgütlerde olduğu gibi üniversitelerde de nitelikli insan
kaynakları yönetimi ve planlanması ile kariyer
yönetimi ve kariyer planlaması yapılması kaçınılmaz görülmektedir. Daha önce de söz edildiği gibi,
insan kaynaklarının planlanması çalışanların tanınması, analiz edilmesi ve çalışanların değişen ihtiyaçlarının örgütün koşullarına göre düzenlenmesi
olarak ifade edilmektedir (Raymond, 1999). Bunun
yanı sıra, Argüden (1998), örgütsel kariyer planlamasını, örgüt yöneticileri tarafından örgütün amaçlarını, işlerin niteliklerine ve gereklerine uygun
biçimde gelecekteki işgücünü şekillendirerek ve
çalışanlarının ilerlemelerini sağlayarak gerçekleştirmek üzere onların kişisel beklentileriyle uyumlu
hedeflerin, stratejilerin ve kariyer yollarının tespit
1754
edilmesi faaliyetleri olarak tanımlamaktadır. Bu bilgiler temelinde, diğer örgütlerle karşılaştırıldığında
örgütsel, yönetimsel ve çalışan özellikleri açısından farklılıklar göstermekle birlikte üniversitelerin
de etkili ve başarılı olmaları için insan kaynakları
ve kariyer planlamasına önem vermeleri gerektiği
düşünülerek yapılan bu araştırmanın bulgularına
yönelik tartışma, araştırmanın soruları dikkate alınarak sırasıyla aşağıda sunulmuştur.
Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapaları
İş güvenliği kariyer çapasına sahip kişiler için her
zaman ekonomik olarak güvende olacakları ve daimi olarak istihdam sağlayabilecekleri bir işte çalışmak önem taşımaktadır (Schein, 1978). Russell
(2010), akademisyenlerin ekonomik gelirlerinde istikrara önem verdiklerini, özellikle meslektaş dayanışması ve bilimsel araştırmaları için sağlanan desteğin yeterli olmadığı durumlarda daha fazla önem
verdiklerini ifade etmektedir. Benzer şekilde Rabe
ve Rugunanan (2011), akademisyenlerin akademik
kariyerlerine devam edip etmeme kararlarında
yüksek ve düzenli gelir ile daimi istihdamın önemli
etkenlerden birisi olduğunu belirtmektedirler. Ancak, Türkiye’de Yükseköğretim Temel Kanunu’na
göre, yardımcı doçent olarak görev yapan öğretim
elemanlarının, üç yılda bir olmak üzere Yükseköğretim Kurumu (YÖK) ve görev yapmakta oldukları
üniversitelerin belirlediği nicelik ve nitelikte çalışmalar yapması gerekmekte ve bu çalışmaların belirlenen akademik jürilerce uygun bulunması durumunda görev süreleri uzatılmaktadır (YÖK, 2012a).
Dolayısıyla, sözü edilen kadro unvanlarıyla görev
yapan öğretim elemanlarının ekonomik güvence ve
istikrarlı bir iş konusunda kaygı duymaları beklendik bir durum olarak düşünülebilir. Bu çalışmanın
örnekleminin unvanlara göre dağılımı incelendiğinde, örneklemi oluşturan 306 öğretim elemanının 103’ünün yardımcı doçent (%33,67) olduğu
görülmektedir (Tablo 2). Örneklemin %33,67’sini
yardımcı doçentlerin oluşturduğu dikkate alındığında, bu öğretim elemanlarının her zaman ekonomik olarak güvende olacakları ve daimi olarak
istihdam sağlayabilecekleri bir işte çalışmaya önem
vermeleri ve dolayısıyla öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarından bir tanesinin iş güvenliği
olarak belirlenmesi kabul edilebilir bir bulgu olarak
görünmektedir.
Eğitim, başkalarının hayatını geliştirmeye yönelik
hizmet etmenin değer olarak algılandığı bir süreç
olarak görülmekte ve bu yönüyle hizmet ve kendini adama kariyer çapası akademisyenlik mesleğiyle
ilişkilendirilmektedir (Riordan ve Louw-Potgieter,
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
2011). Hizmet ve kendini adama çapasına sahip kişiler kariyer seçimlerini, “dünyayı daha yaşanabilir
bir hâle getirmek”, “örgütlerde çalışanlar için daha
insani ortamlar oluşturmak” gibi topluma ve örgütlerine katkı sağlamaya yönelik değerler temelinde
yapmaktadırlar (Schein, 1978). Öğretim elemanlarının eğitim-öğretim ve topluma hizmet görevleri
göz önünde bulundurulduğunda mesleki özellikleriyle paralellik gösteren bir kariyer çapasına sahip
olmaları olağan görülmektedir. Ayrıca öğretim elemanlarının baskın kariyer çapaların birinin hizmet
ve kendini adama olması, akademisyenlik mesleğinin belirli bir disiplin temelinde uzun ve zorlu bir
eğitim sürecinden geçilerek elde edilmesi ile ilişkilendirilebilir.
Akademisyenlerin kariyer seçim ve gelişimleri
üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmanın bulgularına benzer şekilde, akademisyenlerin akademik özgürlük ve özerklik, otonomi
ve entelektüel ortama oldukça önem verdikleri görülmektedir (Lindholm, 2004; Rabe ve Rugunanan,
2011). Rabe ve Rugunanan (2011), akademisyenliğin kişilerin ilgilerine ve ihtiyaçlarına göre araştırma konusunu ve kullanılacak yöntemi belirleme
ile çalışmalarında kendi programlarını yapabilme
özgürlüğü tanımasının bu mesleğin seçilmesinde
önemli olduğunu vurgulamaktadır. Özerklik bağımsızlık kariyer çapası, kişinin işini bildiği şekilde
yapabilme ve planlayabilme özgürlüğü, kendi çalışma saatlerini düzenleme özgürlüğü ve kurallar,
prosedürler, kılık kıyafet ve benzeri kurumsal kısıtlamalardan bağımsız bir kariyeri işaret etmektedir.
Akademisyenlik mesleği, kişinin ilgili akademik
disipline ait bilgiyi elde etme ve aynı zamanda bilimsel bilgiyi üretme/çoğaltma etkinliğini içermesi
ve bilgiyi elde etmenin bireysel bir süreç olarak nitelendirilmesinden dolayı doğası gereği bireyselliği
içerdiği belirtilmektedir (Clark, 1983; Gizir,2005).
Burada kullanılan anlamıyla bireysellik, kişinin
kendi isteklerini ve çıkarlarını, diğerlerininkinden
öncelikli görmesinin ötesinde, kişinin eylemlerine
ve etkinliklerine yönelik kararlarını, olayları ve olguları kendi değerlendirme kriterlerini kullanarak
vermesini içermektedir (Clark, 1983). Bu kapsamda öğretim elemanlarının özerk ve bağımsız olmaya, işlerini bildikleri şekilde planlama ve yapmaya
önem vermelerinin, akademisyenlik mesleğinin
doğasına uygun olduğu düşünülmektedir. Bununla
birlikte, üniversitelerin eğitim-öğretim, araştırma
ve topluma hizmet işlevlerini yerine getiren öğretim elemanlarının, bu işlevleri gerçekleştirmek için
üniversitedeki mesai saatleri dışında da faaliyetlerine devam etmek durumunda kaldıkları ve üniversiteler arasında uygulamalar değişse de, genel olarak
ders saatleri dışındaki akademik çalışmaların evde
ya da kütüphane gibi yerlerde sürdürülmesi nedeniyle çalışma saatlerinin bireysel olarak ayarlanabildiği görülmektedir (Gürkanlar, 2010).
Bunların yanı sıra, Schein, (1980), kariyer çapalarının yetenek, ihtiyaç ve değer temelli olmak üzere
üç boyutu olduğunu belirtmektedir. Teknik fonksiyonel yetkinlikler, genel yönetsel yetkinlik ve girişimci-yaratıcılık, bireyin mesleki yeteneklerine
dayanmakta ve işin tipi ile ilgili olan çapalar olarak
nitelendirilmektedir. Hayat tarzı, özerklik ve bağımsızlık, güvenlik ve istikrar ise kişinin güdüleri
ve ihtiyaçlarına dayanmakta ve bu kariyer çapaları,
kişinin istekleri ve özel hayatı ile tutarlı bir iş ortamını gerektirmektedir (Coetze ve Schreuder, 2009).
Saf meydan okuma, hizmet ve bir amaca kendini
adama çapalarının ise kişinin değer yargıları ile ilgili olduğu ileri sürülmekte ve bu kariyer çapaları,
örgüt kültürü ve meslek ile tutarlı bir kişilik üzerine odaklanmaktadır (Feldman ve Bolino, 1996).
Öğretim elemanlarının baskın kariyer çapalarını
belirlemek amacıyla yapılan betimsel analiz sonuçları incelendiğinde, alt-ölçek aritmetik ortalamalar
dikkate alınarak yapılan sıralamada en alt sıralarda
yer alan kariyer çapalarının, Schein’in kariyer çapalarını boyutlar temelinde gruplamasında, yetenek
boyutunda yer alan çapalar olduğu görülmektedir.
Buna karşın bu sıralamada en üst sıralarda yer alan
ve öğretim elemanlarının baskın kariyer çapaları
olarak belirlenen iki çapanın (güvenlik ve özerklik-bağımsızlık), ihtiyaç ve güdü temelli boyutta yer
aldığı ve yine öğretim elemanlarının baskın kariyer
çapası olarak belirlenen hizmet ve kendini adama
çapasının ise değerler boyutunda yer aldığı görülmektedir. Bu sıralama genel olarak incelendiğinde
üst sıralardaki kariyer çapalarının, ihtiyaç ve güdü
ile değer temelli boyutlarda yer aldığı gözlenmektedir. Genel olarak bu bulgu, öğretim elemanlarının
güdü ve ihtiyaçları temelinde kendi istekleri ve özel
hayatları ile tutarlı bir iş ortamına, değer yargılarına, örgüt kültürü ve meslekle tutarlı bir kişiliğe
daha fazla önem verdikleri şeklinde yorumlanabilir.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Unvan Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim
elemanlarının unvanları dikkate alındığında sadece
genel yönetsel yetkinlik kariyer çapasında farklılık
gözlenmiştir. Bu kapsamda, profesör olan öğretim
elemanlarının yönetsel motivasyonlarının ve yönetimsel becerilere sahip olduklarına yönelik inançlarının, yardımcı doçent ve öğretim görevlilerine
1755
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
oranla daha fazla olduğu ileri sürülebilir. Benzer durumun, doçentler ile öğretim görevlileri, yardımcı
doçentler ile araştırma görevlileri ve öğretim görevlileri ile araştırma görevlileri için de geçerli olduğu
belirtilebilir. Genel olarak bulgular incelendiğinde,
görev kadroları istikrarlılık açısından iş güvenliği sağlayan veya sahip oldukları akademik ya da
kadro unvanı göreceli olarak yüksek olan öğretim
elemanlarının, özellikle profesör, doçent ve öğretim
görevlilerinin, yönetsel kariyer çapasına diğerlerine
oranla daha eğilimli oldukları ifade edilebilir. Bu
durum profesörler açısından ele alındığında, ilgili
oldukları disipline yönelik akademik gelişimlerini
büyük oranda sağlamış olmaları ve aynı zamanda
üniversitelerdeki yönetimsel kadrolara bu unvana
sahip olan kişilerin getirilebileceğine dair yasal metinler ile bu unvana sahip olma sürecinde kendilerine ve yönetimsel süreçlere dair bilgi ve deneyim
elde ettikleri göz önünde bulundurulduğunda, bu
bulgu kabul edilebilir görünmektedir.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının
Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının kariyer çapaları, cinsiyetleri
açısından incelendiğinde kadın öğretim elemanlarının hayat tarzı, iş güvenliği, hizmet ve kendini
adama, teknik fonksiyonel yetkinlik ve coğrafi güvenlik kariyer çapalarının erkek öğretim elemanlarına
göre daha belirgin olduğu görülmektedir. İlgili alan
yazın incelendiğinde, bu çalışmanın bulgusuna
benzer şekilde hayat tarzı kariyer çapasının çalışan
kadınlar için daha önemli olduğu gözlenmektedir
(Igbaria ve ark., 1991; Tan ve Quek, 2001; Weber
ve Ladkin, 2009). Bunun yanı sıra, Schein (1996),
1960’larda ve 1970’lerde kariyer çapaları ile ilgili
yaptığı çalışmalardan sonra aradan geçen sürede
sosyal hayatta meydana gelen değişimi en iyi gösteren kariyer çapasının hayat tarzı olduğunu ifade etmekte ve bu kariyer çapasının değişen sosyal değerler ve yapıyla birlikte çok sayıda kadının örgütlerde
yer almasıyla ortaya çıktığını belirtmektedir. Hayat
tarzı kariyer çapası baskın olan kişiler işi, ailesi ve
kendi yaşam tarzı arasında denge kurmak istemekte, aile yaşantısına ve değerlerine saygı gösteren bir
örgütte çalışmayı ön planda tutmaktadırlar (Pilavcı,
2007). Jacobs (2008), akademisyenlerin eğiticilik,
öğrencilik, idari işler ile akademi dışında yapılan
konferans, kongre, seminer gibi akademik çalışmaları üstlendiğini ve sunum, proje, ders, kurs ve
diğer işlerin birlikte yürütülmesinin zor olduğunu
belirtmektedir. Akademisyenlik mesleği bunların
yanı sıra öğrenciliği de gerektirme (Lynch, 2008)
ve dolayısıyla akademisyenler sürekli bir öğrenme,
öğretme ve araştırma süreci içinde bulunmaktadırlar. İlgili alan yazında kadın öğretim elemanlarının
1756
araştırmacı, öğreticilik ve öğrencilik gibi rollerinin
yanı sıra annelik rollerine de vurguda bulunulmakta (Özkanlı ve White, 2008; Weber ve Ladkin, 2009)
ve kadınların kariyer seçimlerinde çalışma saatlerine, çocuklarına yeterli zaman ayırabilme olanaklarına, erkeklere göre daha çok dikkat ettiklerini
belirtilerek bu çapanın erkeklere göre kadınlarda
daha baskın olmasının şaşırtıcı olmadığını vurgulanmaktadır (Buday ve ark., 2012). Bu bağlamda
kadın öğretim elemanlarına göre iş yaşantısı ile
aile arasında denge kurmanın erkeklere göre daha
önemli olduğu, dolayısıyla hayat tarzı kariyer çapasının daha baskın olduğu belirtilebilir.
Bunun yanı sıra Schein (1990), yüksek makamlarda
veya önemli işlerde olmasalar da, iş güvenliği kariyer çapasına sahip olan kişilerin işlerine çok bağlı
olduklarını ve kendilerini örgütleriyle özdeşleştirmekten bir tür tatmin duyduklarını belirtmektedir.
Schein (1978) ayrıca bu kişilerin başarı ölçütlerinin
daimi, güvenli ve oldukça iyi bütünleşmiş ev ve iş
durumu olduğunu ileri sürmektedir. Bununla birlikte, daha önce söz edildiği gibi Schein (1978), kariyer
çapalarını üç boyut altında gruplamış ve hayat tarzı,
güvenlik ve özerklik bağımsızlık kariyer çapalarını,
güdü ve ihtiyaç temelli boyut altında birleştirerek bu
çapaya sahip olan kişilerin istekleri ve özel hayatları
ile tutarlı bir iş ortamına önem verdiklerini belirtmiştir. Bu bilgiler ışığında, bu çalışmanın bulguları
arasında yer alan ve iş yaşantısı ile aile arasında denge kurmayı da içeren hayat tarzı kariyer çapasının,
erkeklere oranla kadın öğretim elemanlarında daha
belirgin olarak görülmesi dikkate alındığında, kadın
öğretim elemanlarının erkek öğretim elemanlarına göre iş güvenliği kariyer çapasına daha belirgin
şekilde sahip olmaları kabul edilebilir bulgu olarak
görülmektedir. Benzer bir durum, yine kariyer çapalarının güdü ve ihtiyaç temelli boyutunda yer alan
coğrafi güvenlik çapası için de geçerli olduğu düşünülmektedir. Bu kariyer çapasının da hayat tarzı ve
iş güvenliği çapası gibi kadın öğretim elemanlarında
erkeklere göre daha belirgin olduğu gözlenmektedir.
Diğer bir ifade ile ekonomi ve istihdam güvenliğinin
yanı sıra kişinin uzun süreli olarak bulunduğu şehirde çalışmaya eğilimli ve istekli olması şeklinde tanımlanan coğrafi güvenlik kariyer çapasına (Petroni,
2000) kadın öğretim elemanlarının, erkek öğretim
elemanlarına göre daha belirgin olarak sahip oldukları görülmektedir.
Bunun yanı sıra, analiz sonuçlarına göre kadın öğretim elemanlarının hizmet ve kendini adama çapasına
yönelik puanlarının erkeklerinkine oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Hizmet ve kendini adama
çapası baskın olan kişiler, bulundukları örgütler ve
ÜNAL, GİZİR / Öğretim Elemanlarının Baskın Kariyer Çapalarının İncelenmesi: Mersin Üniversitesi Örneği
çalışanları için koşulları iyileştirme ve insanileştirme
eğilimindedirler. Martin (2008), kadınsı özelliklerden dolayı kadınların akademisyenlik mesleği ile
oluşturdukları bağların erkeklerden daha farklı olduğunu söyleyerek, kadınların akademiyi evleri gibi
görme ve buna göre davranma eğilimleri olduğunu
belirtmektedir. Riordan ve Louw-Potgieter (2011)
ise Güney Afrika’da kadın akademisyenlerin kariyer gelişimlerindeki başarılarını etkileyen faktörleri
inceledikleri çalışmaları sonucunda, kadın akademisyenlerin hizmet çapası ile toplum hizmetine katılım arasında bir ilişki olmadığını belirlemişlerdir.
Riordan ve Louw-Potgieter, eğitim gibi başkalarının
hayatını geliştirmeye yönelik hizmet etmenin değer
olarak algılandığı bir meslek ile ilişkilendirilen bu çapanın, kadın akademisyenlerinde görülmemesinin
düşündürücü olduğunu belirtmektedirler.
Kariyer çapalarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik analiz sonuçlarına bakıldığında, son olarak, kadın öğretim elemanlarının teknik
fonksiyonel yetkinlik kariyer çapasına yönelik puanların erkeklerinkine oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Benzer şekilde, Quesenberry ve Trauth
(2007), bilgi teknolojileri alanında çalışan kadınların kariyer çapalarını belirlemeye yönelik yaptıkları
çalışmalarında teknik fonksiyonel yetkinlik çapasını kadınların baskın kariyer çapalarından biri
olarak belirlemişlerdir. Yaptıkları nitel araştırma
sonuçlarına göre, görüşmelerde kadınların “uzman
oldukları alanda sürekli yeni bir şeyler öğrenmek
benim için bir tutku” ve “uzman olduğum alanda
kendimi geliştirmek beni çok mutlu ediyor” gibi
ifadeler kullandıklarını vurgulamışlardır.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının Medeni Durum Değişkeni Açısından İncelenmesi:
Öğretim elemanlarının medeni durumlarına göre
kariyer çapaları incelendiğinde, evli öğretim elemanlarının coğrafi güvenlik kariyer çapasına, bekâr
öğretim elemanlarının ise genel yönetsel yetkinlik
kariyer çapasına eğilimli oldukları görülmektedir.
Bu bulgular incelendiğinde, evli öğretim elemanlarının şehir değiştirmeyi gerektirmeyecek bir kariyere, bekâr öğretim elemanlarından daha fazla
önem verdikleri ve bulunduğu şehirde çalışmaya
devam etmeyi, farklı bir şehirde terfi imkânı olan
bir göreve tercih ettikleri, dolayısıyla evli öğretim
elemanlarının coğrafi güvenliğe bekâr öğretim
elemanlarından daha fazla önem verdiği şeklinde
yorumlanabilir. Bu durumun, evli öğretim elemanlarının aile bütünlüğü korumaya önem vermeleri,
eş ve çocuklarının bulundukları şehir ile farklı şehirlerdeki olası yaşam koşullarını göz önünde bulundurduklarını düşündürmektedir. Buna karşın,
analiz sonuçları bekâr öğretim elemanlarının genel
yönetsel yetkinlik çapasına yönelik puanlarının
evli olanlarınkine göre daha yüksek olduğunu göstermektedir. Kowalski (2003), akademik yönetim
çerçevesinde, eğitim yöneticilerinin kurumu temsil
etme, örgütleme, liderlik, yönetim, kolaylaştırıcılık,
arabuluculuk, iletişim, denetim gibi sorumlulukları içerdiğini belirtmektedir. Benzer şekilde, Can
(2007), üniversite bütçesini hazırlama, politikalar
belirleme, zaman çizelgeleri hazırlama ve akademisyenlerle yapılan öğretim programlarının da
akademik yöneticilerin görevleri içerisinde yer alan
konular olduğunu belirtmektedir. Öğretme, öğrenme, araştırma ve topluma hizmet etme gibi çeşitli
görevleri olan öğretim elemanlarının aynı zamanda
yönetici pozisyonunda da görev almaları, onların
daha çok mesai harcamaları ve emek vermelerini
gerektirmektedir. Evli öğretim elemanlarının ailelerine daha fazla zaman ayırmaya ve işleri ile aileleri
arasındaki dengeyi korumaya önem verdikleri ve
dolayısıyla yöneticiliğe bekâr öğretim elemanlarına
oranla daha az eğilimli oldukları düşünülebilir.
Öğretim Elemanlarının Kariyer Çapalarının
İdari Bir Görevlerinin Olup Olmama Durumu
Açısından İncelenmesi: Öğretim elemanlarının
hâlihazırda idari bir görevlerinin olup olmamasına
göre kariyer çapaları incelendiğinde sadece genel yönetsel yetkinlik kariyer çapası açısından bir farklılık
olduğu görülmektedir. Benzer şekilde, Bogenschutz
(1987), yükseköğretimde orta kademe yöneticilerin
kariyer beklentilerini belirlemeye yönelik çalışmasında, yöneticilerin kariyer çapalarından birinin genel yönetsel yetkinlik olduğunu belirtmektedir.
Sonuç olarak, ilgili alan yazında yer alan ve kişilerin davranışlarına ve hareketlerine asıl yön veren,
kariyerlerine ilişkin algıları ve beklentileri olarak
tanımlanan içsel kariyer (Schein, 1978) ve kişinin
belli bir işe yönelik objektif ilerleme basamaklarını işaret eden dışsal kariyer (Tan ve Quek, 2001)
kavramları dikkate alındığında, bu çalışma kapsamında öğretim elemanlarının, akademisyenliği
düzenli ve istikrarlı olan, kişisel isteklerine, değerlerine uygun ve özel hayatları ile tutarlı bir iş
olarak algıladıkları, diğer bir ifade ile iş güvenliği
sağlayan, özerk ve bağımsız olabilecekleri, topluma
ve örgütlerine hizmet edebilecekleri ve kendilerini
adayabilecekleri bir kariyere önem verdikleri ileri
sürülebilir. Bunun yanı sıra, bu çalışmada ele alınan
değişkenler açısından kariyer çapaları incelendiğinde, bulgulara yönelik tartışmalar temelinde öğretim
üyelerinin kişisel hayatları (aileleri) ve işleri arasındaki denge sağlamanın kariyerlerinde belirleyici
olduğu düşünülmektedir.
1757
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Yükseköğretim kurumlarında görev yapmakta olan
bütün öğretim elemanlarının benzer özellikler yansıttığı düşünülmekle birlikte, bu çalışma belirli bir zaman ve mekânda yapılması nedeniyle bulguların bütün öğretim elemanlarına genellenememesi nedeniyle
bu çalışma bulgularının daha geniş bir örneklemde
ve belirli zaman aralıklarıyla yeniden test edilmesi
önerilmektedir. Çalışanların kariyer çapalarının belirlenmesi ve yapılan işin kariyer çapalarıyla uyumlu
olması, çalışanların iş tatminini ve işte istikrarı sağlamaktadır (Schein, 1978). Feldman ve Bolino’a (1996)
göre çalışanlar, kariyer çapaları ile yaptıkları işin
uyumlu olması sonucunda iş ve özel yaşantıları ara-
1758
sında daha az rol çatışması yaşamakta, işlerine daha
çok uyum sağlamakta, psikolojik olarak kendilerini
daha iyi hissetmektedirler. Dolayısıyla, çalışanların
verimlilikleri artmakta ve bunun doğal sonucu olarak
örgütün etkililiği de artmaktadır. Öğretim elemanlarının kariyer çapalarının belirlenmesi ve bazı değişkenlerle ilişkilerinin incelenmesi, sözü edilen konularda
yapılabilecek çalışmalara temel teşkil edecektir. Ayrıca bu çalışmanın, üniversite yöneticilerinin öğretim
elemanları hakkında daha fazla bilgi edinmelerine
olanak sağlayacağı ve buna bağlı olarak insan kaynaklarına yönelik planlanmalarında kaynak oluşturacağı
düşünülmektedir.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(5) • 1759-1765
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.5.2110
An Investigation on the Dominant Career Anchors of
Faculty Members: The Case of Mersin University*
a
b
Burcu ÜNAL
Sıdıka GİZİR
Ministry of National Education
Mersin University
Abstract
Due to social, economic, and political changes, as well as changing institutional priorities, the permeation of
managerialism has impelled universities to redefine the roles and functions of its faculty members. Therefore,
researchers from various disciplines have focused on the career choices and paths of such members. In this
context, the purpose of the present study is to identify the dominant career anchors of faculty members and
examine these anchors in regard to their academic status, gender, marital status, and administrative position
) in their organization. The sample consisted of 306 faculty members of nine faculties at Mersin University. The
data, obtained by the Career Anchors Scale, were first developed through exploratory and confirmatory factor
analyses by the researchers, and then analyzed using descriptive statistics, a t-test, and a one way analysis of
variance (ANOVA). The analyses revealed that the dominant career anchors of the faculty members were job
security, service and dedication, and autonomy independence. Furthermore, significant differences were observed in the career anchors of faculty members with respect to their academic status, gender, marital status,
and administrative position in their organization. These results suggest that faculty members value a career that
not only ensures economic security and stability but also allows maintenance of a healthy work–life balance.
Keywords
Academic Profession, Career Anchors, Faculty Members, Higher Education, University.
Today, most organizations have been deeply
influenced by a highly dynamic environment in
which technology, economic conditions, political
circumstances, and social/cultural values continue
to evolve at an ever rapid rate. Schein (1990, p. 1)
stated that these environmental changes make
it almost impossible to clearly think about the
planning process: “the fundamental problem that
all organizations face when they attempt to plan for
their human resources is that they have to match the
ever changing needs of the organization with the
ever changing needs of the employees.” In addition,
it has been proposed that organizations must have
a better understanding of the changing nature of
work and the dynamics of the internal career (i.e.,
the self-image that employees establish in regard to
their work–life balance) in order to overcome the
negative effects of environmental changes (Kaynak,
2002; Schein, 1978, 1990).
Like other large organizations, universities are
deeply influenced by both national and international
* This study is based on a master’s thesis (mentored by the second author) presented to Mersin University.
a Burcu ÜNAL, M.S., MoNE, Zübeyde Hanım Middle School, Ümraniye, İstanbul, Turkey. Email:
[email protected]
b Sıdıka GİZİR, Ph.D., is currently an assistant professor of Educational Administration and Planning. Her
research interests include higher education, organizational culture and organizational communication.
Correspondence: Mersin University, Faculty of Education, Educational Administration and Planning,
Yenişehir Campus, 33169 Mersin, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
social, economic and political developments
(Aypay, 2003; Şimşek, 1999). Marginson (2000)
emphasized that, due to globalization and the
pressures and opportunities created in this more
intensive and extensive international environment,
the following has occurred: a crisis of values and
university identity in the era of corporate reform; the
emergence of more professionalized management;
the slippage of collegial ideals and collegial systems
of governance; and the deconstruction of academic
professionalism itself (p. 23). Thus, universities
need to redefine “what they are” and “what they do”
to survive under such changing social, economic
and political contexts (Billiot, 2010; Froman, 1999).
It has been proposed that the permeation of
managerialism into university operations is
necessary as a result of these social, economic,
and political changes (Churchman, 2006).
Although universities have been historically
viewed as a collective of scholars who give
priority to collegiality, collaborative management,
academic freedom, ideological rewards, and peer
esteem, they currently face revised institutional
values demanding the ideological engagement
and endorsement of economic and managerial
priorities. Changes in the priorities of institutions
have led faculty members to redefine their
identities as well as those of their colleagues. More
specifically, it has been argued that such changing
priorities have required faculty members to adjust
their understanding of academic roles as well as the
meanings of assigned academic tasks (Billiot, 2010;
Churchman, 2006). Meanwhile, researchers in the
fields of sociology, social psychology, management,
and communication have shown particular interest
in the organizational structure of universities,
academic professions, academic careers, identities
and cultures, scientific and professional ethics, as
well as the overall nature of academic work (Adams,
1998; Altbach, 1995; Barnett, 1993; Baruch & Hall,
2004; Edwards, 1999; Gürkanlar, 2010; Harley,
Muller-Camen, & Collin, 2004; Jacob & Hellström,
2003; Kerr, 1994; Leong & Leung, 2004; Marginson,
2000; Tapper & Palfreyman, 1998).
Moreover, Lindholm (2004) stated that, although
society has unquestioningly trusted universities
and allowed their faculty members to pursue
individual work in the past, society now expects the
same members to have the social responsibility to
contribute to the welfare of their institutions and
the larger community. Lindholm also emphasized
that this expectancy requires an examination of the
career development of faculty members (especially
1760
that of newer faculty members), regardless of the
complex nature of academic career development
processes.
In the related literature, academic careers have
been studied according to various variables such
as gender, marital status, and position in the
organization (Bogenschutz, 1987; Harley et al.,
2004; Leong & Leung, 2004; Lindholm, 2004;
Martin, 2008; Özkanlı & White, 2008; Quesenberry
& Trauth, 2007; Rabe & Rugunanan, 2011; Riordan
& Louw-Potgieter, 2011; Russell, 2010). In these
studies, it was found that faculty members value
academic freedom, autonomy, and intellectual
contexts. Moreover, when academic careers in terms
of gender were reviewed, it was observed that the
majority examined the barriers of womens’ career
success or progression in academic environments
(Buday, Stake, & Peterson, 2012; Conley, 2005;
Özbilgin & Healy, 2004; Özkanlı & White, 2008;
Riordan & Louw-Potgieter, 2011).
In sum, the concept of career anchors becomes
especially applicable in today’s turbulent world.
Based on these aforementioned explanations, it
is obvious that universities need to improve the
process by which work is matched to its faculty
members in order to improve career planning
as well as maintain effectiveness in such an
increasingly dynamic environment. The success
of this matching process mainly depends upon
career occupants being open and clear about their
individual career anchors. With this background,
this research identifies the dominant career anchors
of faculty members and examines these in regard to
their gender, marital status, title, and administrative
position (current or previous) in their organization.
Career Anchors
To survive in a highly dynamic environment, it is
important that organizations not only match the
changing needs of the organization itself, but also
the needs of their employees (Argüden, 1998; Can,
2007). The success of this process requires that two
basic dimensions be the subject of focus: external
career and internal career. External career refers
to stages and roles that are formally rewarded by
organizations and determined by organizational
policies, while internal career is related to the
self-concept of employees with respect to their
expectations and career development (Raymond,
1999; Riordan & Louw-Potgieter, 2011; Sav, 2008;
Tan & Quek, 2001). Schein (1990) stressed that an
organization must not only focus on the changing
ÜNAL, GİZİR / An Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin University
nature of work, but also focus on the dynamics of
the internal career in order to maintain pace with
such a highly dynamic environment. Schein (2006)
also stated that a career anchor forms an intrinsic
part of the career self-concept by acting as a basic
career motive. In other words, a career anchor
functions as a driving force behind certain career
decisions and choices and thus, it is seen as an
important element of individuals’ internal careers.
The concept of career anchor emerged as a result
of a 12-year longitudinal study initiated by Schein
in the 1960s (Schein, 1978, 1990). In his study, the
participants consisted of 44 Massachusetts Institute
of Technology Sloan School alumni who were
interviewed about their work attitudes and values as
well as their career choices and changes. As a result,
Schein identified some patterns (namely, career
anchors) that functioned in a person’s worklife as a
way of evaluating work experience and underpinning
her/his reasons for working and changing jobs
(Coetzee & Schreuder, 2009; Evans, 1996; Schein,
2006). In addition, Schein (1978; 1990; 1996)
proposed that most people’s self-concepts revolved
around eight categories reflecting basic values,
motives, and needs: autonomy/independence,
security/stability, technical-functional competence,
general managerial competence, entrepreneurial
creativity, service or dedication to a cause, pure
challenge, and lifestyle.
A person’s career anchor is mainly related to the his/
her self-concept comprised of self-perceived talents
and abilities, basic values, the evolved sense of
motives, and needs as they pertain to the career (De
Long, 1987; Evans, 1996; Schein, 1990, 1996, 2006).
Furthermore, one’s career anchor evolves only as
he/she gains occupational and life experience and
once the self-concept has been formed, it functions
as a stabilizing force. Thus, a career anchor can be
thought of as the values and motives that the person
will not give up if forced to make a choice. Similarly,
it has been stated that a career anchor refers to a
person’s orientation toward work and approach to
his/her work based on a combination of perceived
areas, such as competence, motives, and values,
related to professional work choices (Beck & Lopa,
2001; Coetzee & Schreuder, 2009; Hsu, Jiang, Klein,
& Tang, 2003). For this reason, it is important
to be aware of these values and motives so that
individuals can make wise decisions when choices
have to be made.
Although Schein proposed that each individual
has only one career anchor, some researchers have
stressed that one to three anchors tend to cluster
together to form a person’s career choices (Chapman,
2009; Coetzee & Schreuder, 2009; DeLong, 1982,
1987; Feldman & Bolino, 1996). In addition, Schein’s
eight career anchors have been re-categorized into
three distinct groupings, based on the inherent
motivations underlying the various career anchors
(Feldman & Bolino, 1996; Schein, 1978): talentbased, needs-based, and value-based anchors.
The talent-based anchors include managerial
competence, technical/functional competence,
and entrepreneurial creativity, while the needsbased anchors are composed of security and
stability, autonomy and independence, and lifestyle
motivations. Finally, value-based anchors consist of
pure challenge and service or dedication to a cause.
Method
Participants
Mersin University (MEU), from which the faculty
was selected as a case for this study, is one of the
103 publicly founded universities in Turkey. MEU
has 13 faculties and 12 vocational schools (Mersin
Üniversitesi, 2013). The population of this study
consists of the entire faculty (including professors,
associate
professors,
assistant
professors,
instructors, specialists, lecturers and research
assistants) at MEU. The sampling was comprised
of 306 faculty members employed at nine faculties
at MEU. Out of the 306 faculty members, 141 were
female (46.1%) and 165 were male (53.9%). The
mean age of the sample was 38.10 with an age range
between 23 and 65 years (S = 9.02). Moreover,
out of the 306 faculty members, 112 were single
(36.6%), 191 were married (62.4%), 80 currently
had an administrative position (26.1%), and 225
had a previous administrative position (73.5%).
Data Collection
The data, obtained by the Career Anchors Scale, was
developed through exploratory and confirmatory
factor analyses by the researchers. The measure
was constructed by adopting items used in existing
measures (Aktaş, 2004; Chandler & Jansen, 1991;
Erdoğmuş, 2004; Igbaria & Baroudi, 1993; Schein,
1990). Exploratory and confirmatory factor
analyses were conducted to test specific predictions
concerning the structure of the measure (Bentler,
1990, 1995; Jöreskog & Sörbom, 1999; Kline, 1998;
Schumacker & Lomax, 1996; Steiger, 1990). The
findings of the exploratory and confirmatory factor
analyses revealed that the measure included nine
1761
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
factors with 28 items. Similarly, the measure of nine
factors was also found in previous studies (Crepeau,
Croock, Goslar, & McMurtrey, 1992; Igbaria,
Greenhaus, & Parasuraman, 1991; Nordvik, 1996;
Petroni, 2000; Sumner, Yager, & Franke, 2005).
Finally, the reliability coefficients for the factors
ranged from .71 to .84.
Data Analysis
In the present study, the statistical analyses were
conducted through the following steps. First, a
descriptive analysis was performed to identify the
dominant career anchors of the faculty members.
Then, in order to examine these careers anchors
in regard to the faculty members’ gender, marital
status, title, and administrative position (current or
previous) in their organization, a one way analysis
of variance (ANOVA) and t-test were used to
analyze the data.
Results
A descriptive statistical analysis provided evidence
that the career anchors of the faculty members
included job security (Xjob security = 3.48), service
and dedication (Xservice and dedication = 3.41), autonomyindependence (Xautonomy-indepence = 3.31), lifestyle
(Xlifestyle = 3.26), technical- functional competence
(Xtechnical-functional competence = 3.21), pure challenge (Xpure
= 2.60), geographical security(Xgeographical security
challenge
= 2.42), entrepreneurial creativity (Xentrepreneurial creativity
= 2.13), and general managerial competence (Xgeneral
= 2.05). Based on the results, it was
managerial competence
observed that job security, service and dedication,
and autonomy-independence obtained the highest
scores.
Assessing the differences for the career anchors of the
faculty members with respect to their academic status,
a one-way ANOVA revealed significant differences for
one career anchor in particular: general managerial
competence [F(6,299) = 3.445, p < .05]. In addition, the
findings of post hoc least significant difference (LSD)
tests indicated that professors ( = 9.65, SD = 3.26)
significantly more likely valued general managerial
competence than assistant professors ( = 7.80, SD
= 2.81) and instructors ( = 6.72, SD = 2.65). Similar
differences were also observed between associate
professors ( = 8.39, SD = 3.46) and instructors ( = 6.72,
SD = 2.65); assistant professors ( =7.80, SD= 2.81) and
research assistants ( = 8.97, SD = 3.36); and instructors
( = 6.72, SD = 2.65) and research assistants ( = 8.58,
SS = 3.58).
1762
The results also indicated that there was a significant
difference between gender for five of the nine career
anchors; namely, job security [t(304) = 4.41, p <
.05], service and dedication [t(304) = 3.06, p < .05],
lifestyle [t(304) = 4.73, p < .05], technical-functional
competence [t(304) = 2.19, p < .05], and geographical
security [t(304) = −9.49, p < .05]. Moreover, females
expressed a greater concern for all five career
anchors compared to the males.
When the marital status of the participants was
taken into consideration, the results showed that
there was a significant difference between single
and married faculty members. For example,
geographical security was more important for
married faculty members [t(304) = -1.91 p < .05],
while general managerial competence appeared to
be of more prominence for their single counterparts
[t(304) =2.03, p < .05].
Finally, when examining career anchors in regard
to having (or had) an administrative position, the
results of the independent sample t-tests indicated
that there was only a significant difference between
faculty members for the general managerial
competence anchor [t(304) = 2.91, p < .05]. More
specifically, faculty members who currently have an
administrative position give much more priority to
the general managerial competence anchor.
Discussion and Conclusion
Previous researchers have stressed that one to three
anchors tend to cluster together to form a person’s
career choices, even though Schein (1996) proposed
that a person has only one career anchor (Chapman,
2009; Coetzee & Scheruder, 2009; DeLong, 1987;
Feldman & Bolino, 1996; Ramakrishna & Potosky,
2003; Suutari & Taka 2004). Considering the
results of the analyses, it may be proposed that the
dominant career anchors of the faculty members
include job security, service and dedication, and
autonomy-independence. Security-focused people
primarily seek stability and continuity in their lives
and they are motivated by a long-term attachment
to their respective organizations. Such people
are also concerned with jobs that will make them
economically secure and stable (Schein, 1978).
This result seems to be related to the promotion
system based on publications and other criteria in
Turkey (Yükseköğretim Kurumu [YÖK], 2012a;
2012b). It has been argued that faculty members
value being economically secure in their jobs,
especially when do not receive adequate financial
support for research and collegial relationships in
ÜNAL, GİZİR / An Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin University
their work environment (Rabe & Rugunanan, 2011;
Russell, 2010). Furthermore, education is seen as a
field that improves the lives of others, and thus the
academic profession is associated with the service
and dedication anchor (Riordan & Louw-Potgieter,
2011). Individuals with this career anchor value
can help create a more humane work environment,
which ultimately improves one’s work–life balance.
This result seems to be acceptable when considering
the service and teaching functions of university
faculty members.
Moreover, individuals with autonomy and
independence seek work that allow them not only
to control their work–life balance, but also to resist
all forms of regimentation, such as organizational
rules and policies, work hours, etc. Similar to the
results of this study, other research findings have
showed that intellectual freedom, pursuing personal
interests, and autonomy were the most compelling
attractors to academic work (Lindholm, 2004;
Rabe & Rugunanan, 2011). In addition, autonomy
was also related to the nature of academic work
(Bolman & Deal, 1991; Clark, 1983, 1987, 2000;
Etzioni, 2000; Gizir, 2005).
Furthermore, it was observed that there were
some significant differences in the career anchors
of faculty members with respect to their academic
status, gender, marital status, and having a current
administrative position. By assessing the differences
for the career anchors of faculty members with
respect to their academic status, the analysis revealed
significant differences for one career anchor in
particular: general managerial competence. Based
on this result, it may be proposed that professors
have certain beliefs regarding their administrative
skills and they have higher motivation compared
to other faculty members. In addition, the results
of the analysis regarding gender indicated that life
style, job security, technical-functional competence,
service and dedication, and geographical security
were relatively prominent career anchors for
female faculty members when compared to their
male counterparts. Similarly, related research has
indicated that working women especially value this
career anchor (Igbaria et al., 1991; Tan & Quek,
2001; Weber & Ladkin, 2009). Individuals with this
career anchor give priority to work–life balance
and they search for work that supports strong profamily values and programs (Pilavcı, 2007).
The academic profession includes various
responsibilities that make it an extremely complex
work environment (Jacobs, 2008; Lynch, 2008).
In the literature, it has been stated that female
faculty members have home-related or care-giving
responsibilities, such as being mothers and wives,
in addition to their professional roles as researchers
or administrators. Thus, they value a healthy
balance between their careers with their homerelated responsibilities (Buday et al., 2012; Özkanlı
& White, 2008; Weber & Ladkin, 2009). Based
on similar reasons, female faculty members tend
to give priority to job and geographical security
anchors, which refers to work that does not require
travel and relocation (Petroni, 2000).
As a result of the analysis regarding marital status,
it was observed that married faculty members
were anchored in geographical security, while
single ones were anchored in general managerial
competence. These findings seem to be acceptable
when considering the familial responsibilities
of married faculty members. In addition, these
faculty members with administrative positions
are responsible for organizing, leading, mediating,
supervising, etc., all of which require additional
time and energy (Kowalski, 2003). Thus, it may be
concluded that married faculty members do not
give priority to the general managerial competence
anchor.
Finally, considering the results, it can be concluded
that faculty members view their careers in terms of
certain core values and motives that are primarily
concerned with work that promotes economic
security and stability as well as a healthy work–life
balance. However, it must be noted that the results
of this study need to be considered as descriptive
of faculty members’ career anchors based only on
a certain time and place. That is, although faculty
members in various institutions of higher education
may likely share common values and motives
regarding their work-related choices, caution must be
used in generalizing the results reported in this study.
1763
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
References/Kaynakça
Adams, D. (1998). Examining the fabric of academic life:
An analysis of three decades of research on the perceptions
of Australian academics about their roles. Higher
Education, 36, 421-435.
Aktaş, H. (2004). The importance of career anchor notion
for an effective career planning and example application
at Turkish Air Force undergraduate and graduate schools
(Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Altbach, P. G. (1995). Problems and possibilities: The US
academic profession. Studies in Higher Education, 20(1),
27-45.
Argüden, M. (1998). Örgütsel kariyer yönetimi ve Yapı
Kredi Bankası uygulaması (Yüksek lisans tezi, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Clark, B. R. (1983). The higher education system: Academic
organization in crosscultural perspective. London:
University of California Press.
Clark, B. R. (1987). The academic life: Small worlds,
different worlds. New Jersey: The Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching.
Clark, B. R. (2000). Faculty organization and authority.
In M. C. Brown II, (Ed.), Organization and governance in
higher education (5th ed., pp. 119-127). Boston: Pearson
Custom Publishing.
Coetzee, M., & Schreuder, D. (2009). Psychological career
resources as predictors of working adults’ career anchors:
An exploratory study. SA Journal of Industrial Psychology,
35(1), 833-844.
Conley, R. M. (2005). Career paths for women faculty:
Evidence from NSOPF: 99. New Directions for Higher
Education, 130, 25-39.
Aypay, A. (2003). Yükseköğretimin yeniden yapılandırılması:
Sosyo-ekonomik ve politik çevrelerin üniversitede kurumsal
adaptasyona etkisi. Kuramda ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 34, 194-213Barnett, R. (1993). Knowledge, higher
education and society: A postmodern problem. Oxford
Review of Education, 19, 33-47.
Crepeau, R. G., Croock, C. W., Goslar, M. D., & McMurtrey,
M. E. (1992). Career anchors of information systems
personnel. Journal of Management Information Systems,
9(2), 145-160.
Baruch, Y., & Hall, D.T. (2004). The academic career:
A model for future careers in other sectors? Journal of
Vocational Behavior, 64, 241-262.
DeLong, T. J. (1987). Teachers and their careers: Why do
they choose teaching? Journal of Career Development,
14(2), 118-125.
Beck, J., & Lopa, J. M. L. (2001). An exploratory application
of Schein’s Career Anchors Inventory to hotel executive
operating committee members. Hospitality Management,
20, 15-28.
Edwards, R. (1999). How does it fit into the university
reform agenda. Change, 31(5), 16-28.
Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural
models. Psychological Bulletin, 107, 238-246.
Bentler, P. M. (1995). EQS structural equations program
manual. Encino, CA: Multivariate Software.
Billiot, J. (2010). The imaginated and the real: Identifying
the tensions for academic identity. Higher Education
Research & Development, 29(6), 709-721.
Bogenschutz, M. M. (1987). Career aspirations of mid-level
administrators in higher education: An analysis based on
Schein’s career anchors (Doctoral dissertation, The Ohio
State University). Retrieved from https://etd.ohiolink.edu
Bolman, L. G., & Deal, T. E. (1991). Reframing organizations:
Artistry, choice, and relationship. San Francisco: JosseyBass Publishers.
Buday, S., Stake, J., & Peterson, Z. (2012). Gender and the
choice of a science career: The impact of social support and
possible selves. Sex Roles, 66(3), 197-209.
Can, N. (2007). İlköğretim okul yöneticisinin bir öğretim
lideri olarak yeni öğretim programlarının geliştirilmesi
ve uygulanmasındaki yeterliliği. Eğitimde Kuram ve
Uygulama, 3(2), 228-244.
Chandler, G., & Jansen, E. (1991). Founder’s self assessed
competence and venture performance. Journal of Business
Venturing, 7(3), 223-236.
Chapman, J. R. (2009). A partial response to Feldman and
Bolino’s critique (Doctoral dissertation). Available from
ProOuest Dissertations and Theses database. (UMI No.
3356502)
Churchman, D. (2006). Institutional commitments,
individual compromises: Identity-related responses to
compromise in an Australian university. Journal of Higher
Education Policy and Management, 28(1), 3-15.
1764
DeLong, T. J. (1982). Reexamining the career anchor
model. Personnel, 59(3), 60-61.
Erdoğmuş, N. (2004). Career orientations of salaried
professionals: The case of Turkey. Career Development
International, 9(2), 153-175.
Etzioni, A. (2000). Administrative and professional
authority. In M. C. Brown II, (Ed.), Organization and
governance in higher education (5th ed., pp. 111-118).
Boston, MA: Pearson Custom Publishing.
Evans, C. (1996). A review of career anchors in use.
European Journal of Work and Organization Psychology,
5(4), 609-615.
Feldman, D. C., & Bolino, M. C. (1996). Careers within
careers: Reconceptualizing the nature of career anchors
and their consequences. Human Resource Management
Review, 6(2), 89-112.
Froman, L. (1999). The university as learning community.
Journal of Adult Development, 6(3), 185-191.
Gizir, S. (2005). Assessment of factors negatively effecting
the communication process in Turkish state universities
(Doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Gürkanlar, E. (2010). Esnek çalışma saatlerinin kadın
çalışanların sosyal rolleri ve çalışma performansı üzerine
etkileri- Akdeniz Üniversitesi’nde bir araştırma (Yüksek
lisans tezi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya). http://tez2.yok.
gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Harley, S., McAleer, E., & McHugh, M. (1994). University
departments as professional service firms: Implications
for planning and organizing. International journal of
educational management, 8(1), 20-24
Harley, S., Muller-Camen, A., & Collin, A. (2004). From
academic communities to managed organisations: The
implications for academic careers in UK and German
universities. Journal of Vocational Behavior, 64, 329-345.
Hsu, M. K., Jiang, J., Klein, G., & Tang, Z. (2003). Perceived
career incentives and intent to leave. Information and
Management, 40, 361-369.
ÜNAL, GİZİR / An Investigation on the Dominant Career Anchors of Faculty Members: The Case of Mersin University
Igbaria, M., & Baroudi, J. (1993). A short-form measure of
career orientations: A psychometric evaluation. Journal of
Management Information Systems, 10(2), 131-154.
Igbaria, M., Greenhaus, J. H., & Parasuraman, S. (1991).
Career orientations of MIS employees: An empirical
analysis. MIS Quarterly, 15(2), 151-169.
Jacob, M., & Hellström, T. (2003). Organizing academy:
new organizational forms and future of the university.
Higher Education Quarterly, 57, 48-66.
Jacobs, J. (2008). The faculty time divide. In A. M. May
(Ed.), Woman question and higher education (pp. 132- 155).
London: Edward Elgar Publishing.
Jöreskog, K., & Sörbom, D. (1999). LISREL 8. 30. Chicago:
Scientific Software International Inc.
Kaynak, T. (2002). İnsan kaynakları planlaması. İstanbul:
Alfa Basım Yayım.
Kerr, C. (1994). Knowledge ethics and the new academic
culture. Change, 26, 8-16.
Kline, R. B. (1998). Principles and practices of structural
equation modelling. New York: The Guilford Press.
Kowalski, T. J. (2003). Contemporary school administration.
New York: Pearson Education Inc.
Leong, F. T. L., & Leung, K. (2004). Academic careers
in Asia: A cross-cultural analysis. Journal of Vocational
Behavior, 64, 346-357.
Lindholm, J. A. (2004). Pathways to the professoriate: The
role of self, others, and environment in shaping academic
career aspirations. The Journal of Higher Education, 75(6),
603-635.
Lynch, K. D. (2008). Gender roles and the American
academe: A case study of graduate student. Gender and
Education, 20, 585-605.
Marginson, S. (2000). Rethinking academic work in
the global era. Journal of Higher Education Policy &
Management, 22(1), 23-38.
Martin, J. R. (2008). Woman question and higher education.
London: Edward Elgar Publishing.
Mersin Üniversitesi. (2013). Mersin Üniversitesi stratejik
plan (2013-2017). Retrieved from http://www.mersin.edu.
tr/uploads/406/2013-2017%20Stratejik%20Plan.pdf
Nordvik, H. (1996). Relationships between Holland’s
vocational typology, Schein’s career anchors and MyersBriggs’ types. Journal of Occupational and Organisational
Psychology, 69(3), 263-276.
Özbilgin, M., & Healy G. (2004). The gendered nature of
career development of university professors: The case of
Turkey. Journal of Vocational Behavior, 64, 358-371.
Özkanlı, Ö., & White, K. (2008). Leadership and strategic
choices: Female professors in Australia and Turkey. Journal
of Higher Education Policy and Management, 30(1), 53-63.
Petroni, A. (2000). Strategic career development for R&D
staff: A field research. Team Performance Management: An
International Journal, 3-4(6), 52-61.
Pilavcı, D. (2007). Bilgi çağında değişen kariyer anlayışı
ve üniversite öğrencilerinin kariyer tercihlerini etkileyen
faktörler üzerine bir uygulama (Yüksek lisans tezi,
Çukurova Üniversitesi, Adana). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Quesenberry, J. L., & Trauth, E. M. (2007, April). What
do women want? An investigation of career anchors among
women in the IT workforce. Paper presented at the ACM
SIGMIS CPR conference on computer personnel research:
The global information technology workforce (SIGMIS
CPR ‘07). ACM, New York, USA.
Rabe, M., & Rugunanan, M. (2011). Is there life after
sociology? Exploring the career paths of former South
African academics in sociology. South African Review of
Sociology, 42(3), 60-78.
Ramakrishna, H. V., & Potosk, D. (2003). Conceptualization
and exploration of composite career anchors: An analysis
of information systems personnel. Human Resource
Development Quarterly, 14(2), 199-214.
Raymond, A. N. (1999). İnsan kaynaklarının eğitim ve
gelişimi (Çev. C. Çetin). İstanbul: Beta.
Riordan, S., & Louw-Potgieter, J. (2011). Career success of
women academics in South Africa. South African Journal
of Psychology, 41(2), 157-172.
Russell, B. C. (2010). Stress in senior faculty careers. New
Directions for Higher Education, 151, 61-70.
Sav, D. (2008). Bireysel kariyer planlamada etkili olan
faktörler ve üniversitelerin etkisi üzerine bir araştırma
(Yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi,
Isparta). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Schein, E. H. (1978). Career dynamics: Matching individual
and organizational needs. Reading, MA: Addison-Wesyel
Pub.
Schein, E. H. (1990). Career anchors and job/role planning: The
links between career pathing and career development. Retrieved
from http://dspace.mit.edu/bitstream/handle/1721.1/2315/
SWP319222603401.pdf.
Schein, E. H. (1996). Career anchors revisited: Implications
for career development in the 21st century. Academy of
Management Executive, 1, 80-88.
Schein, E. H. (2006). Career anchors. Encyclopedia of career
development. Retrieved from http://www.sage-ereference.
com/careerdevelopment/article_n28.html.
Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (1996). A beginner’s
guide to structural equation modelling. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Steiger, J. H. (1990). Structural model evaluation
and modification: An interval estimation approach.
Multivariate Behavioral Research, 25, 173-180.
Sumner, M., Yager, S., & Franke, D. (2005). Career
orientation and organizational commitment of IT personnel.
New York: ACM Press.
Suutari, V., & Taka, M. (2004). Career anchors of
managers with global careers. The Journal of Management
Development, 23(9), 833-847.
Şimşek, H. (1999). Turkish higher education system in the
1990s. Mediterranean Journal of Educational Sciences, 4(2),
133-153.
Tan, H., & Quek, B. (2001). An exploratory stud y on the
career anchors of educators in Singapore. The Journal of
Psychology, 135(5), 527-545.
Tapper, T., & Palfreymen, D. (1998). Continuity and change
in the collegial tradition. Higher Education Quarterly, 52,
142-161.
Weber, K., & Ladkin, A. (2009). Career anchors of
convention and exhibition industry professionals in Asia.
Journal of Convention & Event Tourism, 10(4), 243-255.
Yükseköğretim Kurumu. (2012a). Yükseköğretim Kurumları
Temel Kanunu. http://www.yok.gov.tr/content/view/435/183/
lang,tr adresinden edinilmiştir.
Yükseköğretim Kurumu (2012b). Fakülte, yüksekokul ve
enstitü isimleri. http://www.yok.gov.tr/content/view/527/222/
lang,tr adresinden edinilmiştir.
1765
Download

Türkçe PDF