Tato publikácia vznikla ako súčasť projektu kultúrneho podujatia Romafest 2010 – Jékhetane
amaro hangoha, podporeného Ministerstvom kultúry SR, ktorý realizovalo občianske
združenie QUO VADIS, o.z. vo Zvolene.
QUO VADIS, o.z. je občianske združenie, ktoré sa zameriava na realizáciu voľnočasových
aktivít pre deti zo sociálne znevýhodneného a málopodnetného prostredia s dôrazom na deti
z marginalizovaných rómskych komunít. QUO VADIS, o.z. je organizáciou, ktorá sa neviaže
na žiadnu ideológiu ani politickú stranu. Cieľom QUO VADIS,o.z. je hľadať riešenia pre
skvalitnenie procesu edukácie rómskych detí zo segregovaného a separovaného prostredia.
Organizátor:
QUO VADIS, o.z.
Sokolská 109, 960 01 Zvolen
www.quovadis-oz.sk
Konferencia sa uskutočnila pod záštitou:
Viceprimátorky Mesta Zvolen – Mgr. Alžbety Staníkovej
Splnomocnenca Úradu vlády pre rómske komunity – RNDr. Miroslava Polláka
© QUO VADIS, o.z.
Zvolen, 2010
Schválené: Vedením QUO VADIS,.o.z. dňa 23. 10. 2010
Príspevky prešli jazykovou úpravou.
ISBN 978-80-970452-0-3
Odborní garanti:
prof. PhDr. ZELINA Miron, DrSc., Dr.h.c.
Ústav humanitných štúdií UK PF Bratislava
prof. PhDr. KOSOVÁ Beáta, CSc.
Univerzita Mateja Bella Banská Bystrica
Organizačný výbor:
Ing. KOSOVÁ Ingrid , PhD.
QUO VADIS, o.z. Zvolen
Bc. DANAJKOVÁ Miroslava
QUO VADIS, o.z. Zvolen
PhDr. ALMÁŠI KOREŇOVÁ Zuzana
MONTESSORI, o.z. Zvolen
Ing. SCIRANKOVÁ Denisa
MONTESSORI, o.z. Zvolen
KOVÁČOVÁ Slávka
SCVČ Quo vadis. Zvolen
OLÁHOVÁ Lucia
SCVČ Quo vadis Zvolen
DIDIÁŠ Viliam
SZUŠ Quo vadis Zvolen
Zodpovední recenzenti:
prof. PhDr. ZELINA Miron, DrSc., Dr.h.c.
prof. PhDr. KOSOVÁ Beáta, CSc.
Editori:
Ing. Kosová Ingrid, PhD.
Ing. Sciranková Denisa
Jazyková korektúra slovenského textu:
PhDr. Almáši Koreňová Zuzana
Ing. Sciranková Denisa
© QUO VADIS, o.z., Zvolen, 2010 OBSAH
Úvod
1. časť
Teoretické východiská a výsledky výskumu v oblasti edukácie rómskych žiakov
z marginalizovaného prostredia
Cesty edukácie Rómov
prof. PhDr. Miron Zelina. Dr. Sc., Dr. h. c............................................................................
8
Alternativní metody, filozofie výchovy a učitel romských žáků
Doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc .......................................................................................... 14
Alternativní metody a filozofie výchovy pro romské žáky
Doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc........................................................................................... 26
Rómske vzdelávacie, informačné, dokumentačné a konzultačné centrum
PaedDr. Viera Šándorová....................................................................................................... 42
Analýza legislatívy SR v oblasti edukácie žiakov z marginalizovaných rómskych
komunít
Ing. Kosová Ingrid, PhD........................................................................................................ 48
Čítajú rómski žiaci slovenský text s porozumením?
Martin Kmeť.......................................................................................................................... 54
Problémy psychologickej diagnostiky rómskych detí
PhDr. Bronislava Kundrátová................................................................................................ 60
Longitudinálne sledovanie kognitívnych schopností rómskych detí
PhDr. Bronislava Kundrátová................................................................................................ 68
Realizácia multikultúrnej výchovy v základných a stredných školách
Doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD....................................................................................... 76
Analýza niektorých súčasných postojov rómskych rodičov k vzdelaniu, k možnostiam
vzdelávania svojich detí
PaedDr. Stanislav Cina.......................................................................................................... 89
Úloha asistenta učiteľa pri výchove a vzdelávaní rómskych detí
Mgr. Janette Maziniová......................................................................................................... 99
Nultý ročník – prospešná alternatíva pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia
Mgr. Elena Cinová................................................................................................................ 104
2. časť
Didaktické modely a inovačné námety na zlepšenie edukácie rómskych žiakov
z marginalizovaného prostredia
Alternatíva pre rómske deti z marginalizovaných komunít
Ing. Kosová Ingrid, PhD....................................................................................................... 108
Montessori pedagogika ako významný faktor vo výchove a vzdelávaní
PhDr. Zuzana Almáši Koreňová........................................................................................... 115
Montessori - príležitosť pre deti z marginalizovaných rómskych komunít
Mgr. Jana Ľuptáková............................................................................................................ 124
Daltonský plán a vzdelávanie rómskych žiakov
PaedDr. Martina Chalachánová............................................................................................ 127
Súkromné gymnázium Zefyrína J. Mallu v Kremnici – prvé dva roky pôsobenia ako
alternatívna škola
Ing. Ján Hero......................................................................................................................... 132
Škola pre každého žiaka – škola na každý deň
Paedr. Viera Grohová............................................................................................................ 137
Zlepšovanie kontaktu a integrácie žiaka prostredníctvom minimálnych signálov
Mgr. Viera Šimkovičová....................................................................................................... 144
Využívanie informačných technológií vo vzdelávaní rómskych žiakov
Koloman Cicko..................................................................................................................... 151
Závery a odporúčania celoslovenskej konferencie.......................................................... 156
Zoznam účastníkov konferencie........................................................................................ 159
ÚVOD
Vážení kolegovia, kolegyne,
dostáva sa Vám do rúk zborník, ktorý obsahuje príspevky z celoslovenskej konferencie Way to
education - Cesta ku vzdelaniu, s podnázvom Inovácie vzdelávania ako prostriedok ku
zvyšovaniu vzdelanostnej úrovne rómskych detí a mládeže z málo podnetného prostredia.
Vznik 1. ročníka konferencie podnietila aktuálna potreba výmeny teoretických i praktických
poznatkov a skúseností z oblasti zavádzania a aplikovania alternatívnych metód vzdelávania
s cieľom zvyšovania vzdelanostnej úrovne rómskych detí a mládeže z málopodnetného
prostredia. Konfrontáciou teórie a praxe sme sa snažili poukázať na nevyhnutnosť zmien
v edukačných prístupoch tradičného školstva na Slovenku so zameraním na cieľavedomé
formovanie a rozvíjanie intelektuálneho ľudského kapitálu SR s dôrazom na integráciu Rómov
do spoločnosti v súlade s prioritami Strednodobej koncepcie rozvoja rómskej národnostnej
menšiny solidarita – integrita - inklúzia 2008-2013, Dekádou inklúzie rómskej populácie na
obdobie 2005-2015 a Národným programom výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike –
Projekt Milénium.
Zborník príspevkov je rozdelený do dvoch tematických oblastí. V prvej časti sú publikované
príspevky venujúce sa predovšetkým teoretickým a sociálnym východiskám edukácie
rómskych žiakov a vedecko – výskumným zisteniam v tejto oblasti. V druhej časti sa
nachádzajú príspevky prevažne didaktického charakteru, ktoré sú zdrojom námetov, modelov
vzdelávania a skúseností z praxe. Na úvod zborníka bol zaradený vysoko podnetný príspevok
odborného garanta konferencie prof. PhDr. Zelinu, DrSc., Dr.h.c., ktorému sa i touto cestou
chcem poďakovať za jeho plnohodnotnú účasť a prísľub dlhodobej spolupráce.
V závere zborníka nájdete odporúčania konferencie smerom k zmene systému a legislatívnym
úpravám v oblasti edukácie rómskych žiakov z marginalizovaného prostredia.
Verím, že odborné výstupy konferencie budú vhodným stimulom pre tých, ktorí ešte len v tejto
oblasti začínajú alebo chcú začať, ako aj utvrdením sa tých, ktorí túto cestu vzdelávania už
aplikujú v rôznych formách uplatňovania inovácii v školstve.
Všetkým, ktorí dostanú do rúk túto publikáciu vo forme CD, na ktorom sú uvedené plné verzie
všetkých príspevkov konferencie, želám, aby pri práci s deťmi z málopodnetného prostredia
našli nielen svoje uspokojenie, ale aj cieľ svojej pedagogickej činnosti v oblasti edukácie na
rôznych typoch a úrovniach škôl na Slovensku.
Ing. Kosová Ingrid, PhD.
predsedkyňa QUO VADIS,.o.z.
1. ČASŤ
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ A VÝSLEDKY VÝSKUMU V OBLASTI
EDUKÁCIE RÓMSKYCH ŽIAKOV Z MARGINALIZOVANÉHO
PROSTREDIA
7
Cesty edukácie Rómov
prof. PhDr. Miron Zelina. Dr. Sc., Dr. h. c.
V laickej, ale niekedy aj v odbornej verejnosti panuje názor, že za dvadsať
rokov sa investovalo veľa peňazí do riešenia problému tzv. rómskej otázky, napísalo sa
veľa koncepcií, prijalo sa množstvo rozličných dokumentov na úrovni Vlády, Ministerstva
školstva, ale výsledky nevidno, nie sú zreteľné, nič sa nezmenilo, a keď, tak k horšiemu. To
je mýtus, resp. názor, na ktorého vyvrátenie alebo potvrdenie nemáme dostačujúce dôkazy.
Z akých hľadísk môžeme posudzovať tento stav? Aké sú cesty, ktorými sa uberali
a uberajú opatrenia, analýzy a návrhy riešenia problému znevýhodnených rómskych detí
a mladých ľudí? Môžeme identifikovať týchto päť prístupov:
Prvá cesta: opatrenia, návrhy a koncepcie vlády. Pokiaľ sa opýtame ľudí na
zodpovedných ministerstvách, budú mať dosť argumentov, že urobili maximum, lebo
vypracovali rozličné koncepcie, vyhlášky, stratégie, dekády, zásady vládnej politiky
k Rómom. Niektoré z nich mali aj overiteľné údaje na hodnotenie ich účinnosti (napr. počet
prepadávajúcich žiakov, drop-outov, s neúplným základným vzdelaním, počty v DD,
špeciálnych triedach, školách, reedukačných centrách, počty týchto žiakov v poradniach,
počty maturantov,
vysokoškolákov, počty asistentov a podobne). Nepoznám však
syntetizujúcu správu, ktorá by tieto „tvrdé“ banchmarkery komplexne vyhodnotila. Sú len
čiastkové údaje skôr o náraste počtov týchto žiakov v špeciálnych triedach. Sú tu dva
problémy: Prvý je spojený s legitimitou evidencie
rómskych žiakov a druhý je
v relatívnom a absolútnom prepočte zistených údajov. Keď napríklad uvedieme, že sa
zvýšil počet rómskych žiakov s maturitou, ako úspech opatrení, nemusí to byť pravda.
Vzrástol počet rómskych žiakov v populácii a úmerne k tomu vzrástol počet rómskych
maturantov – nebolo to pod vplyvom „opatrení“, „zlepšenej starostlivosti“, ale je to
jednoduchá pravdepodobnosť nárastu spôsobená nárastom populácie rómskych žiakov.
Platí to aj na druhej strane, keď tvrdíme, že stúpa počet rómskych detí v špeciálnych
triedach, ktoré neskončia úplnú základnú školu a podobne, nemusí to byť skutočný nárast
týchto žiakov. Je to nárast daný zvýšeným počtom rómskych žiakov v populácii. len 8 %
Rómov chodí na SŠ po povinnej školskej dochádzke; 40 % vyučovacích hodín zameškajú
ročne.
Toto je cesta zlepšovania vzdelávania Rómov „zhora“.
Druhá cesta by sa mohla identifikovať ako cesta vedy a výskumu. Vychádza
neskutočne veľa zborníkov, článkov, kníh, ktoré sa zaoberajú edukáciou Rómov, napísalo
sa veľa diplomových, rigoróznych a dizertačných prác na túto tému. Zakladajú sa nové
pracoviská, ústavy, katedry, ktoré majú vo svojom zámere pomôcť týmto žiakom. Žiaľ,
väčšina z nich nenavrhuje riešenia alebo keď, tak žiadne nové riešenia, alebo sú len na
papieri a chýba ich uplatnenie v praxi a zisťovanie účinnosti. Väčšinou ide o popisné
správy, opakujúce sa zistenia (neraz odpísané), o teoretické práce, kde hlavnou témou je
„hra“ so slovíčkami, ako sú inklúzia – exklúzia, integrácia – segregácia; predsudky - postoje
a v závere v návrhoch vždy nájdeme, že je to vážny problém a niečo s ním treba robiť.
Málokto však navrhuje konkrétne riešenia, alebo navrhuje existujúce riešenia, ktoré neraz
v praxi zlyhali. Málokedy sa berie do úvahy vysoká sociálna diverzifikácia rómskej
populácie - napríklad čo platí v Jarovniciach u rómskych detí, neplatí v Rimavskej Sobote.
V. Rafael, T. Loran, J. Balvín a iní preukázali veľké rozdiely v sociálnych pozíciách
8
rómskych
skupín obyvateľov. Zjednodušene sa
dá pracovať s tromi – štyrmi
stratifikovanými kategóriami Rómov:
Prvou sú Rómovia v osadách, ktorí sú izolovaní od majoritného obyvateľstva a žijú
v najhorších podmienkach, ako príklad uvedieme osadu v Spišskom Bystrom pod lesom,
kde obyvatelia nemajú ani elektrický prúd. Je to skupina najproblémovejších Rómov.
Druhou sú Rómovia segregovaní na okrajoch dedín a miest. Príkladom môže byť
komunita Rómov v obci Vikartovce, alebo v mestskej konglomerácii príklad Luníka IX.
V Košiciach. Je to skupina tiež s vysokou pravdepodobnosťou neprispôsobivosti nie
k majoritnému obyvateľstvu, ale k majoritným normám správania.
Treťou skupinou sú rozptýlení
Rómovia v dedinách a mestách, ktorí sú
prispôsobení a neprispôsobení, podobne ako nerómski chudobní občania.
Možno rozlíšiť aj štvrtú skupinu vysoko bohatých Rómov, najmä olašských Rómov
na južnom Slovensku, ale aj skupiny úspešných Rómov v ostatných komunitách.
Rovnako možno hovoriť o rómskej inteligencii, ktorá nie je jednotnou skupinou
v zmysle sociologických kategórií .
Táto cesta zlepšenia vzdelávania je tak povediac od boku.
Tretia cesta je cesta konkrétnych pedagógov,
škôl, poradcov, psychológov,
špeciálnych pedagógov, dobrovoľníkov
z mimovládnych organizácií, misionárov,
filantropov. Otázka je, či sa pod ich vplyvom skutočne zlepšila edukácia týchto detí. Na
tomto mieste by sa dalo menovať desiatky škôl a učiteľov, mimovládnych organizácií,
o ktorých sa vie, že urobili veľa pre tieto deti - organizujú vzdelávania, školenia, výcviky,
inovujú svoju prácu. Ale rovnako by som mohol uvádzať desiatky škôl, kde sa nič
nezmenilo, napriek zákonom, vyhláškam, nariadeniam. Mnohé dobré programy zaniknú,
keď sa minú peniaze (Programy vypracované VÚDPaP, I. Trochtová, CVS, Orava, Škola
dokorán a iné), niektoré sa nevyhodnotili, niektoré neboli úspešné alebo boli kvázi úspešné
a zabudnuté. Podobne pôsobenie
mimovládnych organizácií, komunitných stredísk,
rozličných misionárov, evanjelizácie (napr. Rudňany) sú prínosom zvyčajne u malého
počtu rómskej komunity, ktoré často postupne zaniknú. Sú to nesystémové, ale pomáhajúce
cesty riešenia problému neprispôsobivých ľudí.
Toto je cesta nekontrolovateľných zmien „zdola“.
Štvrtá cesta: Pomerne všeobecným postojom je, že sa každý vyhovára na každého.
Všetci na peniaze (najmä riaditelia škôl, zatiaľ čo učitelia zlepšenie vidia skôr v zavedení
moderných interaktívnych metód - pozri výskum Ľ. Bagalovej), všetci obviňujú rómske
rodiny, prostredie, chudobu, nezamestnanosť Rómov, niektorí zvaľujú nedostatky na gény
(dedičnosť, vrodené poruchy – P. Bakalář), niektorí na podmienky, zlú zdravotnú a sociálnu
politiku smerom k Rómom. Niekedy sa prezentuje názor, že problém Rómov je problémom
ich chudoby, nezamestnanosti. Iní autori príčiny problémov Rómov pripisujú ich kultúre,
ešte iní vidia príčiny v dedičnosti. Všetci sa však zhodnú v tom, že základ zmien je vo
vzdelávaní. Ale na druhej strane základné školy obviňujú rodinu a podmienky života
Rómov, stredné školy tvrdia, že žiaci nie sú dobre pripravení na základných školách, vysoké
školy nadávajú na základné a stredné školy a všetci na štát, peniaze, podmienky ...
Hľadanie príčin problémov mimo vlastné kompetencie vedie k vypracovaniu teórie
naučenej bezmocnosti, k nečinnosti a rezignácii.
Toto je cesta deštruktívnej pasivity a pesimizmu.
Je ešte jedna cesta, ktorá je takpovediac neobjavená. Táto piata cesta je cesta
spoločného európskeho hľadania riešenia vzdelávania znevýhodnených detí a mladých
ľudí. Mnohé
európske krajiny majú problémy so
znevýhodnenými Rómami,
9
prisťahovalcami. Navštívili sme Španielsko, Francúzsko, Taliansko, Portugalsko, hovorili
sme s Rumunmi, Ukrajincami, Rusmi - každá krajina môže mať špecifické podmienky, ale
jeden spoločný problém tu existuje - ako čo najlepšie vzdelávať znevýhodnených žiakov,
Rómov a imigrantov.
Polovica zo 7 –8 miliónov Rómov v Európe tvoria deti v školskom veku. Podľa
výskumov 30 – 40 percent detí nenavštevuje školu pravidelne, 50 percent nebolo v škole
nikdy, malé percento pokračuje v štúdiu na strednej škole. 54 percent dospelých Rómov
Európy sú analfabeti. Niekde je to 80 – 100 percent. Výskumy zistili, že 56 percent rómskych
mužov a 51 percent žien nemá ukončené základné vzdelanie. Hneď v prvom ročníku ZŠ
neprospieva v priemere 22 percent rómskych žiakov, 8 – 16 percent opakuje ročník. Rómovia
tvoria najväčší podiel žiakov špeciálnych škôl.
V Španielsku a Francúzsku to mimo iného riešia „pojazdnými školami“ - mobilnými
jednotkami – sústreďujú sa na deti, ktorých rodičia parkujú legálne i ilegálne, hocikedy môžu
byť poslaní preč, deti nemôžu byť začlenené do miestnej školy, chýba ich evidencia. Existujú
Strediská pre rómske deti, ktoré sú zapísané do školy neskoro (7, 8, 9 rokov). Žiaci sú
zaradení do tried podľa veku, nie podľa vedomostí. Učitelia tieto deti doučujú aj mimo
vyučovania. Pomáhajú im pritom voluntaristi – dobrovoľníci, ktorí sú zvyčajne členmi
nejakej mimovládnej organizácie.
V Španielsku sa uplatňuje „kompenzačná výučba“ – program, ktorý poskytuje
špeciálne pomôcky, materiály a ľudí na to, aby garantovali nástup, zotrvanie a úspešné
ukončenie vzdelávania znevýhodnených žiakov. Tieto školy a Strediská pre rómske deti
majú sociálno-komunitné zameranie, založené na vzdelávacom modeli interkulturálneho
charakteru. Podporné skupiny – určitý čas trávia mimo svojej triedy. Okrem toho existuje
Externá kompenzácia – mimo vyučovania, kontrola školskej absencie, návštevy rodín,
príprava školských úloh, krúžky, škola pre rodičov, programy neformálneho vzdelávania,
kompenzácia absencie rómskych hodnôt v osnovách.
V Portugalsku sa uprednostňujú projekty, ktoré odlišné kultúry spájajú. Robí sa to
tak, že sa zriaďujú adekvátne pedagogické zariadenia pre rôzne národnostné a kultúrne
menšiny, ktorým sa prispôsobujú učebné osnovy. Zamestnávajú
rómskych
sprostredkovateľov, ktorí spolupracujú so školou, rodičmi a miestnou komunitou, aby
vytvárali puto medzi
rodinou, väčšinovou komunitou a školou. Vytvorili koncept
„multikulturálneho učiteľa“, ktorý prikladá dôležitosť rovnosti, ktorý by bol schopný
vytvárať vhodné študijné podmienky pre všetky kultúrne a národnostné skupiny, budovať
a zavádzať pedagogické metódy prispôsobené potrebám rôznych typov žiakov.
Toto je cesta spájania, hľadania spoločných riešení v rámci Európskeho spoločenstva.
Táto cesta zatiaľ nefunguje.
Pokiaľ by fungovala, minimalizovalo by sa obviňovanie jednotlivých štátov zo
segregácie, porušovania ľudských práv, nehľadali by sa vinníci, ale spoločné riešenia.
Predstavitelia Európskej únie v tomto smere sú nečinní.
Axiómy, odporúčania a riešenia:
Aby sme neostali len pri kritike stavu a aby sme uplatnili aj pozitívny pohľad na
problém, dovoľte mi uviesť najprv niekoľko axióm:
1. Pre vedu je dôležité riešenie teoretických otázok edukácie rómskych žiakov, ale pre prax
je dôležité, aby každý učiteľ, poradca, vychovávateľ bol čo najlepšie pripravený na
špecifickú prácu so znevýhodnenými deťmi a aby vedel aplikovať, použiť naučené
v edukačnej praxi. Pregraduálne a postgraduálne, celoživotné vzdelávanie pedagógov,
odborníkov, dobrovoľníkov je prvou axiómou zlepšenia edukácie rómskych žiakov.
10
2. Každý žiak, každé dieťa, mladý človek je osobnosťou, špecifickým jednotlivcom! Pokusy
o ich kategorizáciu do rozličných skupín, ako napr. prispôsobivých – neprispôsobivých,
exkludovaných – inkludovaných, z detských domovov – z biologických rodín, integrovaných
– neintegrovaných, strácajú na význame, keď sme tvárou v tvár s dieťaťom. V zmysle
salutogénnej psychológie a pedagogiky sa máme pýtať, ako mu čo najlepšie pomôcť, ako
ho čo najlepšie vzdelávať a vychovávať a nehľadať príčiny, prečo sa to nedá. Istotne, že
pedagóg by mal brať ohľad na jeho sociálne zázemie, jeho rodinu, genetickú vybavenosť,
inteligenciu, zvláštnosti osobnosti, ale nebezpečie etiketovania, nálepkovania je tu silné
a to možno práve preto, že si viac všímame iné veci, ako tú podstatnú, ako mu pomôcť
v jeho napredovaní.
Axióma
druhá: Každé dieťa je jedinečnou bytosťou. Každé dieťa má potenciál byť
lepším. Nezdôrazňujme toľko ich nemožností, sociálne a iné prekážky, sústreďme sa na ich
možností!
3. V tejto filozofii je podstatnou otázkou, čo každý z nás, každý deň a v každej činnosti
môže urobiť, aby sa veci menili k lepšiemu. Nezávisle na predpisoch, vyhláškach,
podmienkach, peniazoch, histórii dieťaťa, môže každý z nás urobiť niekoľko vecí:
- budovať čo najlepší vzťah k rómskemu dieťaťu - aby dieťa verilo učiteľovi a učiteľ
dieťaťu, žiakovi; aby žiak chcel chodiť do školy,
- tento akceptujúci, empatický vzťah preniesť aj do triedy, medzi spolužiakov, aby
nerovnosť nevnímali ako chybu alebo dôvod výsmechu, šikanovania a izolácie ale
ako výzvu pre pomoc týmto žiakom. V tom sa prejaví profesionalita pedagóga,
- naštudovať, poznať, uplatňovať inovatívne účinné metódy edukácie týchto detí
a permanentne vyhodnocovať ich účinnosť. Ide najmä o vysoko interaktívne metódy,
zážitkové, kde sa spája vzdelávanie s pozitívnym prežívaním,
- upravovať obsah, najmä v školských vzdelávacích programoch tak, aby to
znevýhodnené deti bavilo, zaujalo, aby sa zvýšila motivácia k učeniu.
Axióma tretia: Každý z nás a neustále môže zlepšiť svoj vzťah k týmto deťom; každý z nás
môže zlepšovať metódy, formy práce, prispôsobovať obsah vzdelávania!
Čo nám v práci môže pomôcť ? Čo sa urobilo a čo by sa malo urobiť:
Čo sa urobilo:
- Školská reforma môže pomôcť práci so znevýhodnenými žiakmi najmä tým, že je
menej žiakov v triede; definovala sa integrácia; zaviedli sa Školské vzdelávacie
programy; je vyššia sloboda škôl; menej povinného učebného obsahu; možnosť
používať alternatívne učebnice a ďalšie opatrenia, ktoré tvoria podmienky preto,
aby škola bola viac tvorivejšia a humánnejšia.
- Diferencované vyučovanie - individuálna diferencia, skupinová, špeciálne triedy,
integrácia, špeciálne školy. Týka sa nielen rómskych znevýhodnených žiakov, ale
všetkých znevýhodnených.
- Alternatívne, inovatívne programy - Montessori, Integrované tematické vzdelávanie,
Tvorivo-humanistické programy, Waldorfský model vzdelávania, Daltonské prístupy
a iné programy realizované aj za pomoci mimovládnych organizácií.
- Nulté ročníky, prípravné triedy sa osvedčili, je potrebné zdokonaľovať ich prácu.
- Asistenti sa tiež ukázali ako prínos, i keď ich účinnosť by sa mala zlepšiť, činnosť
rozšíriť, zlepšiť ich príprava.
11
Čo by sa malo dorobiť, urobiť:
- Zaviesť povinnú materskú školu s tým, že Zákon 245/2008 Z.z. umožňuje
individuálne vzdelávanie, pokiaľ si rodičia neželajú dať dieťa do MŠ.
- Rozpracovať a uviesť do praxe systémový prístup zlepšenia vzdelávania rómskych
detí podľa modelu DROMUS. V tomto prístupe písmeno D znamená oblasť
disciplíny, dochádzky do školy, napr. zaviesť školské autobusy. R znamená
riadenie triedy, školy, výchovných zariadení, riadenie edukácie štátom. Písmeno
O sa týka obsahu vzdelávania. M – metódam, motivácii, metódam emocionálnej
výchovy, hodnotám, socializácii. Písmeno U v tomto akronyme vyjadruje učiteľa,
vychovávateľov, poradcov, odborníkov a zahŕňa aj ich vzdelávanie na VŠ
a celoživotné vzdelávanie. Písmeno S znamená vytvorenie suportívneho, podporného
systému a spätnú väzba o úspešnosti fungovania systému.
- Uplatniť v praxi odskúšaný Celodenný výchovný systém (CVS). CVS znamená
intenzívnu prácu so žiakmi od pol ôsmej do piatej. Návrh terajšej vlády na
„otvorené školy“ je oživovanie koncepcie celodenného výchovného systému,
rozšíreného o otvorenosť školy aj pre dospelých, pre obec, komunitu.
- Účinným prostriedkom pre zlepšenie edukácie rómskych žiakov je väčšia
a kvalitnejšia starostlivosť o ich voľný čas a mimoškolskú činnosť. Zásadne viac
treba podporovať z úrovne regionálnych samospráv a štátu vznik školských klubov,
centier voľného času (aj v rómskych osadách), stredísk záujmovej činnosti,
komunitné strediská a podporovať aj mimovládne organizácie, kultúrne inštitúcie,
športové organizácie. Rozšíriť ponuku najmä pre znevýhodnené deti a mladých
ľudí.
- Zlepšiť prácu s rodinami rómskych detí, znevýhodnených detí. Viac zapájať
sociálnych pracovníkov;
uskutočňovať semináre pre rodičov; organizovať
vzdelávacie centrá, komunitné strediská za pomoci regionálnej samosprávy. Rodič
má možnosť participovať na Školskom vzdelávacom programe, je účinné ich viac
zainteresovať na práci školy.
- Výchovné programy v školách sú urobené väčšinou formálne. Škola, školský
psychológ by mal identifikovať rizikových žiakov – tvoriť pre ne programy a tieto
vyhodnocovať. Zaviesť iné hodnotenie - klasifikáciu správania. Zaradiť hodnotenie
usilovnosti, zvážiť trimestrálne hodnotenie, ai.
- Sme za zriaďovanie internátnych škôl, ale nielen pre rómske deti, ale aj pre
každé dieťa, pokiaľ rodičia prejavia záujem a súhlas s internátnou výchovou.
- Odporúča sa mať v školách a školských zariadeniach viac odborných pracovníkov psychológov, školských špeciálnych pedagógov, aby ich práca nebola len
diagnostická, ale hlavne poradenská, preventívna, reedukačná, psychoterapeutická.
- Odporúčame zlepšiť diagnostiku žiakov najmä v oblasti ADHD, vývinových porúch
učenia, porúch správania a možnosť rediagnostiky navrátenia do štandardnej
skupiny žiakov. Ujasniť, kto je kompetentný diagnostikovať ktorú poruchu. Iným
problémom je, že „integrovaní“ žiaci by mali byť rediagnostikovaní a v prípade
zlepšenia stavu vyňatí z kategórie „integrovaných“ (so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami) a zaradení medzi štandardných žiakov. To sa v praxi deje
ojedinele.
- Skvalitniť vzdelávanie pedagógov a to nielen v celoživotných formách vzdelávania,
ale aj na vysokých školách. Používať špecifické, interaktívne, konkrétne, formy a
metódy najmä so zameraním na vzťahy, motiváciu, problémy v správaní, inovatívne
metódy učenia a vzdelávania; vydávať praktické príručky, metodické materiály,
uskutočňovať výcviky najmä so zameraním na psychosociálne oblasti.
12
-
Vytvoriť systém integrovanej prevencie. Systém na regionálnej úrovni by tvorili:
centrá poradenstva, sociálni pracovníci, lekári, policajti, mimovládne organizácie,
dobrovoľníci, školy.
Záver:
Niektoré opatrenia sú už v praxi, niektoré treba rozpracovať a zaviesť. Osobitnou
úlohou je vyhodnocovanie účinnosti edukačnej praxe u znevýhodnených žiakov. To má
v náplni práce Štátna školská inšpekcia, ale v prvom rade
by
si škola v rámci
autoevalvačných správ mala osobitne všímať znevýhodnených žiakov. Medzinárodné
merania (PISA, PIRLS) a národné merania (Monitoring) môžu poskytnúť informácie
o účinnosti vzdelávania a výchovy.
Existujú tu dva problémy. Prvým je, že sú školy, ktoré z rozličných dôvodov žiakov
s poruchami správania, rómskych žiakov s vývinovými poruchami učenia a pod. nezaradili
medzi integrovaných, nežiadajú psychologické vyšetrenia a berú ich ako integrovaných,
štandardných žiakov škôl. Tento postup je zaujímavý a akceptujúci. Potom sú školy, kde
je veľa žiakov „integrovaných“, ale mnohí s týmto označením nepatria do kategórie
„integrovaných“. Motívom ich diagnostikovania do tejto skupiny sú normatívy a zníženie
počtu žiakov v triede.
Vieme, že znevýhodnení žiaci robia v školách a školských zariadeniach najväčšie
problémy, a to ako z hľadiska vzdelávania, tak aj výchovy. Preto je významné, aby sa
odborníci zamýšľali nad tým, aké cesty výchovy a vzdelávania pre nich voliť, vypracovať
a uplatniť, aby sa minimalizovali ľudské, sociálne a napokon aj ekonomické straty.
„Múdre slovo ti môže naznačiť cestu, ale človeka zo seba musíš urobiť sám.“
(„Goďaver lav tut šaj del drom, aľe manušes tutar mušinel te kerel korkoro.“)
KONTAKT
prof. PhDr. Miron Zelina. Dr. Sc., Dr. h. c.
Ústav humanitných štúdií
Pedagogická fakulta UK
Bratislava
e-mail.com: [email protected]
späť na obsah
13
Alternativní metody, filozofie výchovy a učitel romských žáků
Doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc.
Abstrakt
Článek se pokouší o vymezení role učitele romských žáků při hledání alternativ výuky ve
školách s převahou romských žáků. Autor konstatuje a dokládá, že k tomu není možno vystačit
pouze s didaktickými schopnostmi, ale osobnost učitele musí být charakterizována širokým
filozoficko etickým zázemím.
Abstract
This article attempts to define the role of teacher of Roma students in finding alternatives to
teaching in schools with predominantly Roma students. Author notes and adding that this is
not possible to make do only with teaching ability, but the teacher's personality must be
characterized by broad philosophical and ethical background.
Klíčová slova: Alternativní metody. Osobnost učitele romských žáků. Filozofie a etika
výchovy.
Key words: Alternative methods. Teacher's personality of Roma pupils. Philosophy and
eteika of education.
Úvod
Některé profese, zejména ty, které pracují s člověkem, jako je zejména učitelství, vyžadují
potřebu širokého nadhledu, znalosti světa a postavení člověka v něm. Je to důležité zvláště
proto, že učitel připravuje dítě k takovému životnímu programu, aby
• nalézal smysl života – samozřejmě úměrně svému věku,
• dovedl optimálně se vyrovnávat s životními situacemi.
Vytvářet tyto schopnosti umožňují:
• znalosti získané při studiích,
• osvojené metody,
• poznání širšího pohledu na univerzalitu světa, v jehož rámci k výchově a vzdělávání
dochází.
A tento pohled umožňuje filozofie. V oblasti edukace je to filozofie výchovy. Ve vztahu
k romskému žákovi učitel potřebuje nejenom informace pedagogické, psychologické, ale
i romologické, znalosti o romské kultuře, zvycích, apod. A pro vlastní práci a uplatnění
profesionálního étosu je velmi důležitý filozofický pohled. Je to určitá životní
a profesionální moudrost, na jejímž základě je učitel:
•
•
•
vnitřně srozuměn se svojí prací,
s volbou svého pedagogického objektu (romský žák je objektem výchovy, ale
zároveň subjektem, který je ve vývoji a který je partnerem svého učitele. Je to
subjekto – objektový vztah),
se svým profesionálním rozhodnutím a volbou (v tom je učitel subjektem výchovy).
Touto volbou je předávat své vědomosti a schopnosti těm, kteří ve společnosti dlouho hráli
14
a částečně i stále hrají roli v rámci marginalizovaných komunit. 1 Rozhodování a volba
učitele pro tuto práci je ovlivněna mnoha faktory. Při práci s romskými žáky jsou to ve
velké míře faktory etnické, národnostní. Vybíráme z nich ty podstatné:
Některé vnější determinanty-činitelé, faktory, vlivy
• Přítomnost většiny romských žáků ve třídě, kteří jsou zástupci specifické etnicity se
svojí specifickou charakteristikou, přičemž často dochází ke konfliktům zapříčiněným
i etnickými vlivy,
• objektivní potřeba komunikace učitele s romskými rodiči a většinou romské
komunity, odkud žák do školy přichází, přičemž může docházet i k rozporům
a konfliktům s rodiči romských žáků, které vyplývají z rozdílných přístupů školy
a rodičů,
• určitý tlak vedení školy a dokumentů, které prosazují specifické multikulturní
požadavky na metody a obsah ve výchově a vzdělávání romských žáků, které ne vždy
mohou být v souladu s učitelovým přesvědčením a jeho vlastní profesní zkušeností,
• vliv odborné literatury a různých koncepcí, strategií, školení ze strany širších
struktur působících na školu ze širšího hlediska než bezprostřední vedení školy, které
ne vždy vyjadřují sjednocené názory na řešení, vystupují spíše ve formě diskursu
rozdílných teorií,
• vliv veřejného mínění, médií, každodenní zkušenosti, se kterou se učitel setkává ve
vztahu ke své rodině, přátelům a známým a majoritní společnosti jako celku, které
mnohdy až radikálně odsuzují pozitivní a alternativní přístupy školy k romským
žákům a často akcentují negativní veřejné mínění ve vztahu k Romům.
Některé vnitřní determinanty-činitelé, faktory, vlivy
•
•
osobnost učitele, která je jedním z nejdůležitějších pozitivně ovlivňujících faktorů
situace romského dítěte a při jeho životní nevyrovnanosti s povoláním se může stát
negativně ovlivňujícím činitelem, který, i kdyby používané metody byly ta
z nejlepších, svým osobnostním profilem vyvolá u žáka negativní mínění o škole
a smyslu svého pobytu v tomto zařízení,
jeho kognitivní připravenost, která by měla zahrnovat schopnost osvojování nových
informací a hodnotových schopností na univerzitě, jejichž přirozenou součástí jsou i
poznatky z romologie a které by měl celoživotně rozvíjet úměrně svému působení jako
učitele ve školách s převahou romských žáků,
1
Z hlediska obecného je proces rozhodování a volby rozebírán v psychologické teorii motivace: víz Nakonečný,
1998, s. 454-497. Rozhodování a volba je determinována řadou vnějších i vnitřních činitelů. Jedním
z podstatných jsou etnické faktory. A ty jsou nejlépe popisovány samotnými Romy, kteří tyto procesy prožívají
tak říkajíc in natura. Pro poznání složitosti tohoto procesu determinovaného romstvím je možno se opřít
i o uměleckou literaturu Romů (vynikající kniha: Lacková, 1997), o romská přísloví (Goďaver…, 1991).
Nejhorší rozhodování, často mezi životem a smrtí v době romského holocaustu popisuje Elena Lacková ve svých
třech povídkách z období 2. světové války: Mrtví se nevracejí, Život ve větru a Bílí krkavci. (Lacková, Balvín,
2001). Romští umělci jsou také osobnostmi, které se rozhodly být subjektem změny a rozvoje svého národa. Tak
jako jeden z nejvýznamnějších básníků Josef Ravasz. Osobně si vzpomínám na můj, bohužel poslední rozhovor
s romským redaktorem Jožo T. Schönem v Dunajské Lužné na kovářském sympoziu v roce 2009. Ocenil jsem
jeho článek o romském básníkovi J. Ravaszovi. A on odpověděl: „V Romano nevo lil se chceme věnovat
skutečným osobnostem, které mají význam nejenom pro Romy, ale i pro celou společnost”. (Srov. Schön,
Romano nevo lil, 2009, Ravasz, Romano nevo lil, 2009, s. 17). Je důležité, aby na takovéto osobnosti, které něco
významného pro Romy učinili, nebylo zapomínáno. I proto se stal Josef Ravasz duchovním otcem ceny Jožo T.
Scöna, kterou také uděluje na Dnech romské kultury a umění v Bátorových Kosihách (Občasníková, 2010,
s. 15).
15
•
•
•
jeho filozoficko-etická kompetence, která by měla vycházet z principů tvořivě
humanistické pedagogiky a zahrnovat filozoficko etická kritéria prosociálnosti,
poznané studiem filozofie a etiky výchovy na univerzitě a zakotvené v osobnosti
učitele jako pevná základna dlouhodobého rozhodování a volby ve smyslu pomoci
romským žákům a šíře celé romské komunitě v jejich emancipačním rozvoji ve
společnosti,
jeho expertní vybavenost, která je postavena nejenom na pedagogických
a didaktických schopnostech, ale i na schopnostech optimální komunikace s lidmi
odlišných kulturních předpokladů, s lidmi v situaci sociálního znevýhodnění a s dětmi
ve škole, s nimiž by měl jednat z hlediska jejich pozitivní životní perspektivy,
úroveň jeho autonomie a nekonformnosti v rozhodování a volbě, která by měla
vykazovat názorově pevnou a ustálenou osobnost, schopnou být vůdčím arbitrem etiky
povolání i profesionálně etických rovnoprávných vztahů k Romům jako celku
i v jednotlivostech, přičemž nelehký boj , zápas založený na filozofii afirmativní akce
by měl u učitele být samozřejmou součástí jeho charakteru [2,7].
Specifičnost alternativních metod pro romské žáky a pedagogický univerzalismus
V naší pedagogické práci s romskými žáky hledáme principy, které by zvýšily efektivitu
našeho snažení, hledáme speciální alternativní metody, které by dokázaly nemožné: posunout
laťku našeho působení výše a výše. Vím, je to, bohužel, dosud ideální případ ideálního učitele
romského žáka. Chtěl bych však v této souvislosti upozornit na to, že obecně platné
a osvědčené pedagogické principy a zásady platí vlastně napříč etnickými rozdíly. Tedy stejně
pro slovenského, českého i romského žáka. Chtěl bych na toto téma jenom zopakovat, co jsem
napsal již v roce 2008, ale základ tohoto poznání byl v činnosti organizace učitelů romských
dětí v devadesátých letech, nesoucí název Hnutí spolupracujících škol R. Považuji toto
poznání za natolik závažné i pro současné učitele romských žáků, že si dovolím je tlumočit
v nezměněné podobě. Významné je, že jde o humanistické pojetí osobnosti učitele i celého
edukačního procesu. A toto pojetí je i v základech současné reformy školství na Slovensku. Je
to filozofie tvořivě-humanistického přístupu, který ve svých publikacích na Slovensku nejvíce
rozvinul Miron Zelina.
Tak tedy co je Hnutí R a o co se snažilo v minulých dvaceti letech?
„Hnutí R zahrnuje učitele, kteří přicházejí většinou do styku s romskými žáky. Zdá se, že tito
učitelé budou hledat zcela specifické metody, s kterými by moli na romské žáky co nejúčinněji
působit. Avšak čím hlouběji se zabýváme na jednotlivých setkáních Hnutí R metodami, které
by co nejvíce vystihovaly specifiku romského žáka, přicházíme na osvědčené pedagogické
principy a zásady, které pro výchovu a vzdělávání platí obecně:
• východiskem pro naši výchovnou práci je žák a jeho potřeby,
• individuální přístup k žákům a emocionální vztah k perspektivě žáka je největší
učitelskou „zbraní“,
• nezbytnost pozitivního přístupu k žákům je nástrojem učitele pro tvorbu budoucích
konkrétních společenských vztahů,
• učitelská osobnost a její profesionální étos je základním východiskem úspěšné
pedagogické práce,
• spolupráce s rodinou, její respektování, poznávání a nevtíravá pomoc vystupuje jako
nezbytná podmínka úspěšné práce školy,
• zásadní odpor ke všem projevům, směřujícím k ponížení osobnosti žáka, je nejenom
zbraní proti bezprostřední šikaně ve třídě, ale i účinným nástrojem k omezování
rasismu a intolerance ve společnosti,
16
•
znalost a respektování osobní sociální a kulturní situace dítěte a jeho rodiny je
projevem humanismu učitelské osobnosti a jeho schopnosti konstruktivně reagovat na
konkrétní pedagogické situace.
Nejsou tyto principy a mnohé další, které používá humanistická výchova i ve školách
s romskými žáky, platné i ve výchově českých žáků? A vůbec, nejsou platné obecně jako zlatý
fond humanistické pedagogiky? Specifikou učitelské práce s romskými žáky je však
konkretizace těchto pedagogických principů do výchovy a vzdělávání žáků, kteří jsou vlivem
dlouhodobého sociálního, kulturního a historického vývoje odlišní. To by však nemělo
rozhodně znamenat absolutní odlišnost metod a přístupů. Jenom jejich konkretizaci při
respektování situace romské komunity a její snahy o uchování a rozvíjení své vlastní identity.
Takové použití pedagogických přístupů není ochuzením obecného fondu pedagogiky, ale
přímo naopak – jeho obrovským obohacením o novou kulturní dimenzi, v níž však najde učitel
řadu společných výchovných zásad, které romská komunita používala a dosud používá při
výchově svých dětí. V tom vidím směřování k univerzálnosti výchovy, nikoliv k jejímu štěpení.
Multikulturní výchova a výchova interkulturní se tak stává přirozenou součástí pedagogiky
obecné.“ [7]
Rozhodovací procesy jsou permanentní součástí učitelské profese.
Jejich optimální zvládání ve vztahu ke svým žákům i ve vztahu k širší rodičovské komunitě je
součástí jeho profesionality a také jeho filozofické a etické moudrosti. Učitel má větší
odpovědnost za rozhodování v procesu výuky a zároveň větší možnosti autonomie učitelské
osobnosti, která možnosti rozhodování a volby v edukačním procesu posiluje. To, že učitel
není manipulován, ale sám se rozhoduje, je zásadní změna v profesionalizaci učitelské profese
v 20. století. Odpovědnost učitele je nedílná. Není více odpovědný či méně odpovědný podle
toho, které žáky učí (z hlediska věku, způsobilosti, mentálních rozdílů, z hlediska etnických
rozdílů). Jeho odpovědnost je hodnotou absolutní a nezpochybnitelnou. I když je často
obtížné tuto hodnotu realizovat. Český filozof Erazim Kohák hovoří o lidském subjektivním
pokušení, které se objevuje na konci každého věku: „vzdát se úsilí, které zklamalo, a stáhnout
se do osobního života...a přenechat odpovědnost nějakému bohu či případné dějinné
nutnosti“.[13]
Je to posun od minimálních kompetencí učitelů, tj. zaměření na odevzdávání poznatků,
k orientaci na model široké profesionality. „Světová pedagogika se odklání od chápání
učitelství jako technologického procesu, který je možno přesně naplánovat a po krocích
realizovat, ale chápe ho jako složitý, proměnlivý a tvořivý proces osobního setkávání učitele
a žáka prostřednictvím obsahu vzdělávání. Učitele chápe jako experta na toto setkávání, na
ulehčování procesů učení se, experta na řešení školských edukačních (vzdělávacích
a výchovných) situací“ [14]. A právě v roli experta na řešení situací se skrývá hluboká
potřeba rozhodování. A to nikoli ledajakého rozhodování. Jelikož každá vzdělávací
a výchovná situace je neopakovatelná a přímo v relativně krátkém okamžiku i z hlediska
dlouhodobé životní perspektivy žáka, musí to být rozhodování založené na správné
interpretaci situačních činitelů, na dobré přípravě teoretické i osobnostní. Znalost situačních
determinant, které vyplývají z existence etnických faktorů osobnosti romského žáka, jeho
rodičů i širší komunity je pro učitele romských žáků a jeho autoritu často rozhodující. Potřeba
optimálního rozhodování a správné volby, založená na osvojení filozofických a etických
východisek, vyplývá i z toho, že učitelství je praktická profese a je ve své podstatě
permanentní komunikací mezi teorií a praxí. Důležité je, že v tomto procesu se neuplatňují
pouze vědomosti, ale složitá struktura vědomostí, schopností, postojů a hodnot. Dnes se
dokonce začíná objevovat namísto termínu kompetence pojem profesní hodnoty anebo
zodpovědnosti [22]. V tomto procesu je třeba, aby osobnost učitele nebyla zaměřena úzce
17
jen na výuku, na používání metod, ale aby vystupovala jako osobnost se širokým
a hlubokým zázemím hodnot, znalostí široké souvislosti vztahů, společenských
i přírodních. Tak si dovede zdůvodnit svou profesionální práci při výuce romských žáků
nikoliv jako úzce chápanou nutnost, ale jako možnost zcela naplnit, ovšem a samozřejmě se
znalostí širokého kontextu souvislostí vztahů etnických i národních, smysl svého vlastního
života. Stejně tak, jako smysl života pro učitele je důležitý i pro žáka, kterého učitel
k nalezení optimálního smyslu života má vychovávat. Tento proces je významný i z důvodů
permanentní obsahové inovace ve vzdělávání současného člověka. „To ovšem vyžaduje nejen
změny v systému osvojování si poznatků a dovedností, ale i zásadní obrat v orientaci na nový
typ osobnosti učitele, pro niž bude charakteristickým znakem mravní autonomie, svoboda
volby, tvořivost ve volbě metod, obsahu vyučování i lidských hodnot, originalita
a samostatnost.“ [7].
Na základě takto pojímaných souvislostí je učitel připraven k vlastní práci. Jedním
z nejdůležitějších obsahů jeho profese je řešení výchovných a vzdělávacích situací
a rozhodování.
Hlavní problémy rozhodování a volby podle mého soudu nastávají v těchto vztazích:
• Vztah mezi Romy a neromy - gádži,
• subetnické vztahy uvnitř romských komunit (Rumungri a Olašští Romové),
• vztahy mezi Romy a spolupracovníky Romů, proromskými organizacemi,
• rozpory vznikající mezi tradicemi Romů a moderními civilizačními vlivy,
• rozpory vznikající v rámci gender, ve vztazích mezi romskými ženami a muži,
• rozpory, které vznikají při samotném rozhodování a volbě známých romských
osobností,
• rozhodování Romů o míře asimilace či identifikace s romstvím,
• rozhodování Romů o to, jak volit obecné jméno: jsem Rom, nebo Cikán.
Jak vidíme, je řada věcí, které je možno s tématem etnických faktorů rozhodování u Romů
pozorovat a zkoumat. Důležité a podstatné je, aby společnost vytvářela podmínky pro
rozhodování, které by splňovalo kritéria důstojnosti a rovnoprávnosti majority i minority
a aby způsob rozhodování a volby nabýval stále více charakteru mravně moudré volby
u každého jednotlivce i národa, který by podporoval harmonii a nikoliv disharmonii
společenského celku. Role učitele je v tomto procesu potřebná a nezastupitelná. Ve způsobu
řešení pedagogických situací i v poradní roli při řešení výš jmenovaných vztahů se učitel
projevuje jako expert.
A v čem je vlastně učitel nejlepším expertem?
Je známo, že u odborníků, kteří pracují ve vědních oborech, jsou vytvářeny určité poznatky,
které v praxi používají anebo je dále rozvíjejí, produkují poznatky nové. Avšak jak je to
u učitele? Ten tyto vytvořené poznatky spíše vstřebává, není přímo jejich producentem.
Avšak přeci jenom. Učitel je expertem na určitou činnost, a také na její vytváření. A jak píše
Beata Kosová, „jeho profesní sebevědomí by se výrazně zvýšilo, kdybychom mu místo
přeceňování vědecko-oborového poznání důrazně ukázali, že učitel vlastně vytváří ono
zkušenostní
poznání v činnostech, které kromě něho nikdo jiný nezná a které
prostřednictvím reflexe může převést do teoretické podoby“ [14]. V tomto smyslu vlastně
přispívá i do teorie rozhodovacích procesů, které obecně studuje psychologie prostřednictvím
obecnější teorie motivace. Hodnota této „zkušenostní, činnostní teorie“ je určována
i specifikou výukového prostředí, ve kterém učitel působí. Učitel romských žáků proto
vytváří také takové zkušenostní poznání, které kromě něho nikdo jiný nezná. Tedy je
v tomto případě nezastupitelný. Je specialistou, expertem na řešení pedagogických
18
situací, jejichž charakter je determinován i specifickou kulturou Romů, jejich
kulturními vzorci.
Důvodem, proč tomu tak je, se obecně zabývá podrobněji S. Štech. Píše o tom, že učitel
vytváří vlastní teorii jedinečného případu, pro každý případ novou. Zkušený učitel-praktik
v problémových situacích jakoby
• „Plánovitě improvizuje“ [28].
• Nepostupuje rutinně ani automaticky, má schopnost přesouvání a rozšiřování
kognitivního rámce (rutinu používá v typických situacích).
• Má vyvinutý smysl pro rozlišení typičnosti a atypičnosti situace.
• Jeho jednání v situaci je nezprostředkované, myšlenkově neanalyzované-má
zvláštní úroveň percepce (ihned vidí, poznává naostro), která jakoby přímo
organizovala jeho jednání, dávala mu strukturu a pořádek. Na myšlení není čas. Učitel
musí hned, tak říkajíc ze situace, jednat.
• Učitel nepostupuje ani dedukcí, ani indukcí, ale ABDUKCÍ. To znamená výběrem
jedné z několika hotových hypotéz.
„Zkušený praktik, přestože vypadá jako nepřemýšlející jedinec, vlastní intuitivní, zamlčené
poznání, které však zanikne odchodem z profese. Toto poznání v činnosti není možné druhého
teoreticky naučit. Reflexí jedinečných případů je však možno lépe pochopit vlastní jednání
a odevzdat je druhým alespoň jako modelové, jako jednu z hypotéz“ [14].
Pokud aplikujeme tento obecný rámec rozhodovacího procesu na prostředí třídy a školy
s převahou romských žáků, můžeme zdůraznit některá specifika:
• Rutina a automatičnost při rozhodování a volbě řešení edukačních situací v prostředí
romských komunit se prostě nevyplácí. Pohyb a vznikání stále nových, svým
způsobem originálních a nových situací se děje permanentně. A tuto zákonitost je
možno poznat také studiem filozofie, filozofie výchovy. „Vše plyne. Nelze dvakrát
vstoupit do stejné řeky.“ To jsou výroky starořeckého filozofa, které dokumentují
pohyb a vývoj světa. A také dítěte, rodiče, každého z nás. Stejně tak tyto změny
i nevratnost času, nevratnost a jedinečnost řešení pedagogických situací, které prožívá
učitel zároveň se svým žákem, probíhají v romských komunitách. Učitel tedy pracuje
v určitém časoprostoru, který je ovlivněn i kulturou žáků, které vyučuje. A zdá
se, že tento proces probíhá u romských komunit mnohdy mnohem rychleji než jinde.
Protože čas a prostor je u různých kultur chápán rozdílně. 2 Proto, i když se zdá, že
některé případy se opakují, je potřebí uplatnit zejména učitelskou tvořivost
(kreativitu). To učiteli může pomoci rozeznat např. důvody změny v chování
a prospěchu žáka, když se např. jeho rodina ocitne v sociálních problémech, nebo
když v ní nastane nějaká nečekaná událost. 3
2
Srov. o tom Melosik, 2007. Tento polský odborník na multikulturní výchovu poukazuje na rozdílnost chápání
časoprostoru mezi původními australskými domorodci a majoritní společností, která do Australie nastupovala.
Tento nesoulad způsobil značné škody na přístupu k výchově k dětem domorodců, za které se nedávno
australská vláda omlouvala... Nenastane taková situace i zde, že se jednou jedna vládabude muset omluvit za
slebě zůvodněné posílání romských dětí do zvláštních škol? (otázka JB).
3
Z hlediska filozofie výchovy je významná i úvaha české filozofky výchovy Jaroslavy Peškové v kapitole
„Člověk a změna”-v publikaci Já člověk (Pešková, Schücková, 1991, s. 55-58). „...život je skutečně neustálá
změna. Změny na nás po celý život působí nezávisle na naší vůli a chtění...V době, kdy se stále zrychlují
inovační cykly...nelze s neměnností jednou dosaženou zralostí vůbec počítat. Pro člověka to znamená především
vyrovnat se s nutností vyrovnávat se vždy znovu s novými situacemi. K tomu je prostředkem průběžná vědomá
sebekultivace a sebekontrola v nových okolnostech. Netýká se to jen špičkových pracovníků v rychle se
rozvíjejících profesích, jako je elektronika, medicína, robotizace atd. V situaci řešitelů neobvyklých situací jsou
i rodiče a děti, učitelé a žáci, nadřízení a podřízení, staří a mladí”. (Pešková, Schücková, 1991, s. 55-56).
19
•
•
•
S tím souvisí potřeba rozlišení typických a atypických situací. Tyto situace mohou
souviset s rozdílností kulturních vzorců v rámci různých komunit. Z hlediska diferencí
např. mezi tzv. rumungry a olašskými Romy mohou vznikat pro učitele atypické
situace, jejichž řešení je ztíženo velkou uzavřeností olašských komunit a tím
i složitostí s nimi jednat i o výsledcích dítěte ve škole.
Učitelovo rychlé jednání, tzv. jednání ze situace, je důležité zvláště v prostředí
romských komunit. Dobrý učitel je pro romské žáky i pro romskou komunitu
jakýmsi arbitrem, vyslancem toho, jak by se měla větší část majority chovat
k Romům, jaké by měly být mezi nimi vytvářeny vztahy. V tomto postavení může
skutečně působit jako filozof, jako arbiter, jako spojovatel mezi filozofií myšlení
majoritní společnosti a filozofií romského myšlení. 4 Proto jakékoliv váhání při
rozhodování a volbě se učiteli nevyplácí. Rychlá reakce, ale mravně správná
a spravedlivá, respektující pojetí spravedlnosti v komunitě,
svědčí totiž
i o upřímnosti a korektním vztahu, který stojí v jádru osobnosti učitele.
A Romové mají velký smysl pro rozpoznání těchto citlivých a niterných projevů.
Způsobem výběru z několika variant při řešení edukačních situací je ABDUKCE.
Znamená to výběr z několika hotových hypotéz. Zkušený učitel romských žáků může
mít na základě svých zkušeností hotových řadu hypotéz, které by mohl aplikovat na
konkrétní příklady. Ale ty rozhodně nejsou ve všem stejné. Proto je nutný výběr pouze
jedné z nich. Samozřejmě i s rizikem neúspěchu, neboť to zde vždycky existuje.
Oblasti, ve kterých by měl učitel vystupovat jako nezastupitelný expert
Beata Kosová ve své podkapitole o expertnosti v učitelské profesi shrnuje své pojednání
vytvořené i na základě diskursu řady odborníků následujícím způsobem: „učitel jako expertní
profesionál by měl být expertem:
• na sebe (autonomním subjektom),
• na pedagogické vztahy (na pomoc individuálnímu rozvoji žáka a řešení výchovných
situací),
• na ulehčování učení se (na široce chápanou psychodidaktickou transformaci obsahu
vzdělávání) a
• na permanentní reflexi praktické činnosti a sebereflexi“ [14].
Toto rozčlenění oblastí expertní činnosti učitele nám umožňuje specifikovat také vědní obory,
které se nejvíce podílejí na přípravě učitele jako experta, a které mají svůj význam i pro
realizaci procesů rozhodování v edukační činnosti. V nich má filozofie své nezastupitelné
místo. A filozofie výchovy zejména. Samozřejmě že všechny tyto obory působí
v souvislostech a vztazích, takže vytvářejí komplex, který je základem pro zformování
učitelské osobnosti jako odborníka na určitou profesionální činnost v rámci společenské dělby
práce. Jaké jsou to tedy obory, které by měly sehrát dominantní roli v přípravě budoucích
učitelů?
Aby byli „experti sami na sebe“.
Filozofie, filozofie výchovy.
4
V této souvislosti jsem dostal velmi zajímavé, a myslím si že výstižné vysvětlení pojmu filozofie romského
myšlení od Mgr. Mirky Mahajové, která pracuje na Úřadu vlády Slovenské republiky, a která je také
absolventkou Ústavu romologických štúdií v Nitře. Tato odbornice zejména na otázky diskriminace interpretuje
pojem „filozofie romského myšlení“ jako jiný a výstižný název pro ROMIPEN-romství. Podle ní je to zejména
pro majoritní chápání srozumitelnější, než objasňovat složitý soubor, hodnotový systém, který je nazýván
Romipen. S těmito myšlenkami se dá podle mého soudu i dále pracovat. Nebyl by nakonec termín „filozofie
romského myšlení“ zbytečný? Nestačil by opravdu již zažitý termín ROMIPEN? Ale je to námět, o který je
možno se sofisticky, ale i opravdu filozoficky poprat. Nebo civilizovaněji řečeno, vést diskurs…
20
Aby byli „experty na pedagogické vztahy a Psychologie. V ní je důležitá
rozhodování v edukačních situacích“.
rozhodování teorie motivace.
Aby byli „experty na ulehčování učení se“.
Pedagogika, didaktika.
pro
Aby byli „experty na permanentní reflexi a Filozofie, etika, psychologie.
sebereflexi“.
Podle mého soudu filozofie by měla sehrávat v přípravě učitelů, kteří se mohou s velkou
pravděpodobností dostat do škol s převahou romských žáků, ještě větší roli. Představme si
jenom proces v myšlení, v psychice, učitelů, kteří se dostanou do situace, ve které začínají
zvažovat, proč vlastně neučí žáky pocházející ze slovenského národa, proč učí žáky, kteří jsou
příslušníky jiného etnika, než jsou oni sami. Tady člověk musí uvažovat opravdu v širokých
společenských, spíše než v národních, tak globálních souvislostech.
S tím souvisí i etika, profesionální etika učitele, které by se měla ve školách věnovat ještě
větší pozornost. Neboť profesionální étos souvisí s procesem rozhodování založeném na
širším, nejobecnějším kontextu uvažování o světě. Proč jsem se rozhodl pro učitelskou
profesi? A proč jsem se rozhodl (kromě toho, že jsem tím často určen objektivními důvodyprostorově, příležitostí zaměstnání atd.) pro výuku romských žáků, kteří často žijí v sociálně
znevýhodněném prostředí, které radikálně a často negativně ovlivňuje úspěšnost mé učitelské
práce? Z tohoto hlediska učitel neustále zvažuje svoji odpovědnost a poměřuje vztah mezi
základními etickými kategoriemi dobro a zlo ve své profesi.
Nedílnou součástí jsou i rozhodovací procesy, volba. V tom napomáhá především
psychologie. Znalost principů rozhodování, motivace, je další důležitou součástí
profesionálně expertní činnosti učitele i v prostředí výuky romských žáků.
A samozřejmě ústřední disciplinou učitelské profese je pedagogika. Ta je jak součástí
přípravy na expertní činnost učitele, tak spojnicí mezi vědními obory, které učitel vyučuje, tak
mezi metodikou jejich výuky, což zajišťuje didaktika jednotlivých oborů. Specifickou oblastí
v těchto souvislostech je zavádění výuky romistiky, romského jazyka jako pomocných
učebních oborů v některých školách s převahou romských žáků. 5 Tato situace staví před
učitele nové požadavky na jejich tvůrčí metodickou aktivitu.
V každém případě by měl být učitel osobností širokého rozhledu a poznání. Jak píše
Bronislava Kasáčová, „kognitivne predpoklady sú v učiteľskej profesii neoddelitelné od jeho
personálních a sociálnych predpokladov. Vo všeobecnosti sú založené na mentálních
schopnostiach jedinca, za ktoré sa považuje inteligencia ako všeobecná schopnost chápať
a riešiť problémy…
Podmienkou sebarozvoja je rozvinutá schopnost metakognitívneho uvažovania, tj uvažovania
o vlastnom poznávání a schopnost svoj vlastný rozvoj plánovať, realizovať a hodnotiť“
Přítomnost týchto schopností sa považuje u učiteľa za významnější předpoklad, než vysoké
hodnoty jeho intelektuálních predispozícií“ [12].
A k této výstižné charakteristice potřeby metakognitivního uvažování u učitele, včetně učitele
romských žáků, je podle mého soudu dodat jenom jediné: nejobecnějším základem pro toto
uvažování a jeho realizaci v praxi je filozofie se svojí pedagogickou podobou-aplikací:
filozofie výchovy. A abychom si ještě lépe uvědomili místo filozofie výchovy v systému
ostatních disciplin, přidávám obrazec vědních disciplin, které jsou potřebné pro řešení otázek
edukace romského žáka.
5
O výuce romského jazyka srov. práce Hristo Kyuchukova. Viz bibliografie.
21
To, co je mnohdy kamenem úrazu u učitelů, je nikoliv nedostatek étosu nebo vědomostí, ale
nezvládání zátěže. Chybí sebeřízení – autoregulace. Ta je postavena na cílech a
přesvědčeních. Učitel by si měl být vědom svých cílů. Ale nejenom těch dílčích,
každodenních. Celý učitelský život je o cíli celoživotním. A v tomto směru může učitel využít
filozofii. Neboť ona hovoří o smyslu cíle, který si člověk stanovuje. O programu, který učitel
může systematicky a cílevědomě sledovat. Spěje tak k naplnění své profesionální i občanské
cesty. K tomu si je třeba uvědomit i systém vztahů mezi vědními disciplínami, v nichž
filozofie a filozofie výchovy sehrává mimořádnou roli.
společenské vědy
romologie
historie
sociologie
psychologie
romská
kultura
romský
jazyk
antropologie
pedagogika
filozofie výchovy
pedagogická
psychologie všeobecná
pedagog.
filozofie
romská
historie
ROMSKÝ
ŽÁK
UČITEL
sociální
psychosociál- logie
ní
pedagog.
filozofie
romského
myšlení
jazykověda
speciální
pedagogika
sociální
práce
kulturní
antropologie
politika
další
koncepce
strategie
programy edukace
Závěr
Učitelé romských žáků mají obrovskou odpovědnost. Ale také příležitost Obohatit svůj
profesionální život neobyčejnou příležitostí nacházet nové alternativy výuky v jiném, etnicky,
kulturně i sociálně odlišném prostředí. Sami to však často nezvládají. A zde musí nastoupit
stát, školská politika. A ta by měla vyřešit i letitý a hluboko zakořeněný problém: romští žáci
mentálně a tělesně nehandicapovaní ve zvláštních školách. Myslím, že tento problém nebude
moci ještě dlouho přetrvávat. V České republice bylo zjištěno školskou inspekcí, že na 32
školách jsou romští žáci, kteří tam nemají co dělat. A myslím, že to je jen vrchol ledovce…
Já sám jsem dlouho přemýšlel, jak ukázat a dokázat tuto přítomnost ohně a vody ve zvláštních
školách. Možná, že nežli sáhodlouhé vysvětlování, pomůže ukázka fotografií, které jsem
pořídil z jednoho festivalu, soutěže žáků zvláštních škol s názvem Jakubovanský Slávik ve
Speciální škole v Chminianských Jakubovanech v roce 2010. je to vynikající soutěž a letos
oslavila již 13. výročí. Učitelé do ní dávají první poslední. To je pravda. Ale.
22
Podívejte se na několik vystupujících, pozřete jim do tváří, a zamyslete se nad tím, které do
zvláštních škol patří, a které ne…Není to další z úkolů pro hledání alternativ? Ale už asi ne
jenom na zvláštních školách.
LITERATÚRA
1. Akimov, I. Voľby v Letanovciach oživil medziosadový festival „Akana me“. In
Romano nevo ľil Zpravodajství 5/2010, s. 1. Príloha Romano nevo ľil-Rómsky nový
list-nezávislé kulturno –spoločenské noviny Rómov na Slovensku. 5/2010, ročník 20.
2. Balvín, J. Romský žák a osobnost učitele. In: Romano Džaniben, Časopis
romsistických studií. 3/1995, s. 3-8.
3. Balvín, J. Výchova a vzdělávání romských žáků jako pedagogický systém. Praha:
Radix, Hnutí R, 2004.
4. Balvín, J. Význam multidimenziálního pohledu na otázky edukace romského žáka. In
Aktuálne trendy v sociálno-edukačnej práci s rómskymi žiakmi. Nitra: Univerzita
Konštantína Filozofa Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva. Editori Vladimír Klein,
Vlasta Fabianová, 2007 a, s. 43-140.
5. Balvín, J. Filozofie výchovy v edukaci romského žáka. In Veda vzdelanie prax.
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 14.-15. november 2007. Nitra:
Univerzita Konštantína v Nitre, Slovenská polnohospodárska univerzita v Nitre.
Editori Eva Szorádová, Josef Polák. 1. diel, 1. sekcia Pedagogicko-psychologické
aspekty znalostnej spoločnosti, 2007 b, s. 25-32.
6. Balvín, J. Metody výuky romských žáků. Vydání první. Praha: Radix, 2007 c.
7. Balvín, J. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: RADIX, 2008.
8. Balvín, J. Multikulturalita a edukace romského žáka. Nitra: Univerzita Konštantína
Filozofa Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Ústav romologických štúdií, 2009.
9. Balvín, J. Čakanie na pravú rómsku osobnost. In Romano nevo ľil-Rómsky nový listnezávislé kulturno –spoločenské noviny Rómov na Slovensku. 5/2010, ročník 20, s. 1.
10. Balvín, J., Kusin, V. Filozofické aspekty sociálnem práce a edukácie v rómskych
komunitách (Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnem filozofie, etiky
sociálnem práce, sociálno – filozofických koncepcií člověka, všeobecnej pedagogiky
a základov filozofie a sociologie). Nitra: Univerzita Konstantina Filozofa v Nitre
Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2009.
11. Goďaver lava phure Romendar-Moudrá slova starých Romů. Přísloví sebrali Milena
Hűbschmannová, Hana Šebková, Anna Žigová, Zbyněk Andrš. Praha: APEIRON,
1991.
12. Kasáčová, B. Dimenzie učiteľskej profese. In: Kolektiv autorov. Profesijný rozvoj
učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove, 2006, s. 20-35.
13. Kohák, E. Člověk, dobro a zlo. O smyslu života v zrcadle dějin /kapitoly z morální
filozofie/. Praha: Ježek, 1993.
14. Kosová, B. Profesia a profesionalita učiteľa v teoretických súvislostiach. In: Kolektiv
autorov. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum
v Prešove, 2006.
15. Kyuchukov, H. Psicholingvistični aspekti na rannija bilingvizm (verchu material ot
blgarska, turski i romski ezik). Sofia: Izdanieto se sponsorira ot Balkanska fondacije
za meždukulturno obrazovanije i razbiratelstvo, 1997.
23
16. Kyuchukov, H. Jezikovoto obučenije na romskite děca (praktičeski pochvati). Sofija:
Izdatělstvo „TILIJA“ OOD, 1997.
17. Kyuchukov, H. Desegregation of Roma schools in Bulgaria. Sofia: C.E.G.A. Creating
Effective Grassroots Alternatives, 2006.
18. Kyuchukov, H. Turkish and Roma children learning Bulgarian. Psycholinguistic
Aspects of Second Language Acquisition in a Multicultural Environment. (Studies in
Romani bilingualism Series 2). Faber publishers, 2007.
19. Kyuchukov, H. (naučnata redakcija). Desegregacija ili interkulturna integracija.
Sbornik dokladi ot jubilejna naučna konferencija na VTU „Sv. Kiril i Metodij“ na
těma „Obrazovanieto v globaliziraščija se svjat“ 15-17 oktomvri, 2004 god. Veliko
Tarnovo: Izdatělstvo FABER, 2005.
20. Lacková, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Podle vyprávění autorky
zpracovala, do češtiny přeložila a předmluvu napsala Milena Hűbschmannová. Praha:
Triáda, 1997.
21. Lacková, E., Balvín, J. Holocaust v povídkách Eleny Lackové. Praha: Fortuna, 2001.
22. Lukášová-Kantorková, K. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická
příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe. Ostrava: PF OU, 2003.
23. Melosik, Z. Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej. Kraków: IMPULS, 2007.
24. Nakonečný, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998.
25. Občasníková, D. Každý holocaust sa začína porušovaním čudských práv…. In
Romano nevo ľil, 5/2010, s. 15.
26. Pešková, J., Schücková, L. Já, člověk. Jak dělat vědu o člověku dnes a zítra. Praha:
Státní pedagogické nakladatelství, 1991.
27. Piekarski, J., Śliwerski, B. Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i
reformy. Kraków, Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2000.
28. Štech, S. 1998. Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In: Učitelské povolání
z pohledu sociálních věd. Praha: PF UK, s. 42-59.
29. Śliwerski, B. Pedagogika antyautorytarna /w:/ Pedagogika. Podręcznik akademicki,
t. 1, red. Z. Kwieciňski, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003, s. 378-393.
30. Śliwerski, B. (red.) Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom.
II Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne. Kraków: Oficina Wydawnicza
IMPULS, 2007.
31. Valachová, D. 2006. Učitel rómskych detí. In: Zvyšovanie úrovne socializácie
rómskeho etnika prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijních
pracovníkov a asistentov učiteľa. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie
ktorá se konala pod záštitou Pála Csákyho podpredsedu vlády SR v dňoch 27.-28. 4.
2006 v Nitre. Zostavil Rastislav Rosinský. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre. Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2006, s. 234-241.
32. Vališová, A. Komunikace a vzájemné porozumění. Hry pro dospívající. Praha:
GRADA, 2005.
33. Vašutová, S. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004.
34. Zelina, M. Psychologická hľadiská výchovy a vdelávania v CVS. Košice, 1982.
35. Zelina, M. Stratégia a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vyd. Bratislava: IRIS,
1996.
36. Zelina, M. Humanizácia výchovy I. Bratislava: UK, 1998.
37. Zelina, M. Alternatívne školstvo. Bratislava: Iris, 2000.
38. Zelina, M. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN, 2004.
39. Zelina, M. (Ed.). Tvorivo-humanistická výchova znevýhodnených a rómskych žiakov.
Zborník príspevkov riešiteľov úlohy štátnej objednávky č. 912/2002 s názvom:
Zvyšovanie úrovne socializácie rómskej komunity prostredníctvom systémov
24
vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov učiteľa. Bratislava: OGVydavateľstvo Poľana, spol.s r. o., 2006.
40. Zelina, M., Zelinová, M. Model tvorivo-humanistického vyučovania. Bratislava: SAV,
1994.
Kontakt
Doc.PhDr. Jaroslav Balvín CSc.
Ústav romologických štúdií UKF Nitra
e-mail: [email protected]
späť na obsah
25
Alternativní metody a filozofie výchovy pro romské žáky
Doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc.
Abstrakt
Text ukazuje, že použití alternativních metod není možné bez filozofického přístupu
vyučujících. Romští žáci jsou součástí společenského systému, který je poznamenán
národnostním a sociálním handicapem. Aby použití alternativních metod bylo efektivní, je
nutné, aby i učitel rozuměl širokým souvislostem, v nichž romští žáci řeší svoji životní
a školskou situaci. K tomu pomáhá efektivně filozofický přístup. Konkrétně filozofie výchovy.
Abstract
The text shows that the use of alternative methods is not possible without access to the
philosophical schools. Roma students are part of the social system marked by ethnic and
social handicap. To use alternative methods to be effective, it is necessary that teachers
understand the broad context in which Roma pupils address their living situation and school.
This helps to effectively philosophical approach. In particular philosophy of education.
Klíčová slova:Alternativní metody. Romský žák. Filozofie výchovy.
Key words: Alternative methods. Roma pupil. Philosophy of education.
Úvod
Alternativní metody ve výuce romských žáků jsou potřebné stejně jako u všech žáků ve
vyučovacím procesu. Začátek devadesátých let minulého století přinesl velký rozvoj
alternativního školství. Avšak ve vztahu k romským dětem, které dlouhodobě navštěvovaly
především zvláštní školy, nebyla tato snaha příliš účinná. Proč také? Vždyť ze zvláštní školy
děti, které ji absolvovaly, měly přesně vyměřené obory, které mohly absolvovat a tedy
i hranice, kam ve společnosti mohly až dojít. Ještě že byli někteří osvícení učitelé i na
zvláštních školách, kteří se snažili o prosazení nových metod výuky a někteří osvícení
odborníci, kteří se snažili o teoretické zdůvodnění potřeby alternativního školství i pro romské
žáky.
V devadesátých letech se spojily dvě organizace učitelů romských dětí ze Slovenska (Klub
učitelů romských dětí) a z České republiky (Hnutí spolupracujících škol R) a vytvořily
platformu výměny zkušeností s alternativními metodami výuky v progresivních školách
s převahou romských žáků v obou republikách. Rozdělení Československa pro tyto učitele
jako by nebylo překážkou. I v současné době by takováto výměna zkušeností nebyla na
škodu, neboť vidět, jak pracují jiní, je více, než se snažit o rozvoj alternativ v omezeném
okruhu své školy.
Výměna zkušeností s alternativními výzkumem metodami je sice vynikající, avšak výuka není
jen o technice, metodách, dovednostech. Je třeba celého učitele, který by věděl nejenom jak,
ale také proč to, co dělá, dělá. A že to, co dělá, není vůbec zbytečné ani pro romské žáky.
Jejich zenit, zdá se, je dnes omezený, a nadto to potvrzují svými pseudoteoriemi někteří
skeptici používající metody IQ jako důkaz (Petr Bakalář). A někteří kulturní antropologové
ukazují na nedostatky a nevědecká zdůvodnění současné romistiky, která podporují
etnoemancipační úsilí romské národnostní menšiny. Jako například Marek Jakoubek a další
kulturní antropologové ze Západočeské univerzity v Plzni. Podle jejich zjištění např.
výzkumem v Chminianských Jakubovanech nemůže být o romském národě ani řeči, když
Romové (často v jejich publikacích používaní v uvozovkách) nedosáhli ve své antropologické
strukturovanosti výše než na vazby rodinné, mají převážně kulturu chudoby a proto ani
26
nemohou mít svoji vlastí politiku-ani na regionální úrovni, natož na úrovni celoslovenské či
české, evropské a světové...
Co ale s tím učitel, když slyší nebo čte tak učené řeči učeného kulturního antropologa, který si
namyšleně myslí, že s osobností Mileny Hübschmannové rozboural i celý romistický
a romologický systém dosavadních rádoby vědeckých teorií? 6
V těchto souvislostech má učitel jedinou šanci. Svoje vlastní myšlení, svůj vlastní mozek
a svůj vlastní názor. A udělat si ho, v tom mu pomůže filozofie. Je to věda, která je základem
i výchovy. A může účinně napomoci i při tvorbě alternativních postupů a metod při edukaci
romských žáků. Jak, to se pokusíme objasnit v následujícím textu.
Filozofie a pedagogika
To, co je při analýze filozofických a sociálních aspektů edukace důležité v současné filozofii
výchovy, je systematické zformulování témat a problémů, kterými se tato disciplína zabývá.
Tento systém přehledně zformuloval Jan Průcha ve své publikaci Přehled pedagogiky [37].
Podle tohoto pedagoga filozofie výchovy se zabývá následujícími tématy:
Smysl edukace
Ústředním tématem je smysl a účelovost edukace: řeší se otázka, zdali má filozofie výchovy
sloužit jen rozvoji jednotlivce nebo se má brát zřetel i na rozvoj společnosti? 7
Úloha školní edukace
S tím souvisí snaha objasnit, jakou úlohu má mít školní edukace: má škola být
rozhodujícím činitelem, nebo činitelem doplňujícím jiné edukační determinanty? 8
Řízení a kontrola edukace
Otázka řízení a kontroly edukace znamená, kdo je oprávněn řídit, hodnotit a kontrolovat
edukaci? Stát, veřejnost, rodiče? Jak má vypadat optimální proporcionalita těchto činitelů?
Obsah edukace
Má být edukace podřízena spíše principu „všestranného a harmonického rozvoje“ lidí nebo
má dominovat profesní příprava na život v podmínkách volného trhu? 9
Hodnoty v edukaci
Jaké univerzální lidské hodnoty má školní edukace začleňovat do výuky? Jaké proporce mají
být mezi hodnotami národními, evropskými a globálními? [25,12]
6
Kritiku těchto teorií (Petra Bakaláře i Marka Jakoubka) podávám v publikaci Metody výuky romských žáků
(Balvín, 2007, s. 31-51) a v publikaci Filozofie výchovy a metody výuky romských žáků (Balvín, 2007, s. 3959).
7
Tato otázka vztahu mezi úkolem výchovy vychovávat jedince ve vztahu k sobě a zároveň i ke společnosti je
např. filozoficky řešena v práci Jana Patočky s názvem Filozofie výchovy. Také známý filozof z šedesátých let
Cvekl se k tomu vyjadřoval následujícím způsobem: „Filozoficky vzdělaný vychovatel nevštěpuje hotové
filozofické názory, ale pomáhá svému svěřenci najít svou identitu ve světě s druhými. Oba jsou hledající, oba
jsou na cestě, oba jsou ve světě otevřených možností. Kategoriální rozvinutí smyslu výchovy-nalézání směru,
vnitřní možnosti-nelze substituovat mimo pedagogickými cílovými kategoriemi. Orientace svěřence hledáním
smyslu života a z něho vyplývajícími kategoriemi není substitutivní, ale autentická...Pedagogika by proto nikdy
neměla oportunisticky sledovat status quo, měla by si zachovat svou odpovědnost za stav výchovy i vůči
činitelům veřejné moci, měla by usilovat o vlastní podíl na spoluurčování směru a cíle společenského pohybu.
Angažovanost pedagogiky nemá být konformní, má to být pedagogicky odpovědná služba společnosti”. (Cvekl,
1966. Uvedeno in Kučerová, 1996, s. 210).
8
Otázku role školy a jiných determinant řeší zejména systémová pedagogika, která zvažuje nejobecnější
souvislosti vztahu školy a jiných faktorů, včetně determinant celospolečenských a přírodních. (Blížkovský,
1997).Těmito otázkami ve vztahu k romskému žákovi se zabývají i práce Mirona Zeliny: systémy KEMSAK,
DROMUS, celoslovenská koncepce MILENIUM atd. –víz jeho práce v přehledu literatury).
9
Nad tímto tématem se zamýšlí také Miron Zelina, když uvažuje o vztahu mezi požadovaným výkonem
a humanistickým přístupem k znevýhodněnému žákovi. (Viz Zelina, 2006, s. 7).
27
Vzhledem k autoritě Jana Průchy by se zdálo vše v pořádku. Avšak z našeho pohledu i
z hlediska dalších specialistů nic v pořádku není. Průchovo vymezení je sice přehledné, avšak
neodpovídá podstatě filozofie výchovy a jejímu místu v souboru věd zabývajících se i edukací
.
Zdánlivá přehlednost vymezení obsahu filozofie výchovy je skutečně pouze zdánlivá. Ve
skutečnosti úloha školní edukace, kontrola a řízení a obsah edukace do témat filozofie
výchovy vůbec nepatří. Filozofie výchovy se zabývá jen těmi otázkami, které souvisejí
s problémy smyslu edukace, jejími cíli a hodnotami. Filozofie výchovy řeší zejména
ontologická, epistemologická a axiologická východiska edukace.
Kromě toho Jan Průcha odmítá funkčnost a význam filozofie výchovy pro realitu. My jsme
zcela jiného názoru, a řada specialistů to potvrzuje: filozofie výchovy má smysl, svůj
mimořádný význam pro praxi. Jestliže by tomu tak nebylo, pak by ani vynikající filozof Jana
Patočka se tímto tématem pro učitele ani nezabýval. Právě on svou přednáškou o filozofii
výchovy je fundamentálním zdrojem pro filozofii výchovy. Zde jít k pramenům, které jsou
zakotveny až v antické filozofii znamená více, než studovat „odlesky“ zdánlivě moderních
teorií jak je prezentuje právě Jan Průcha.
Přístup k edukaci
Jak přistupovat k rozdílnostem přístupu k edukaci? Má být realizováno právo na vzdělání pro
všechny, nebo má být edukace regulována? Co je vlastně spravedlnost ve vzdělávání? 10
Význam Průchova členění problematiky filozofie výchovy spočívá především v strukturování
otázek, které jsou důležité i pro řešení praktických témat edukace. Podle Průchy je zřejmé, že
tato témata filozofie výchovy „jsou neobyčejně závažná, neboť se týkají nejpodstatnějších
problémů edukace vůbec, jednak to, že tato témata mají těsný vztah k problematice, kterou se
zabývá obecná pedagogika a konkrétnější pedagogické disciplíny-didaktika, andragogika,
sociologie výchovy aj. Lze konstatovat, že filozofie výchovy spíše tyto problémy otevírá,
uvažuje o nich, diskutuje o nich v obecných výpovědích, ale není schopna je řešit a vyřešit
tak, aby se o to mohla opřít vzdělávací politika a vzdělávací praxe“ [37].
Náš názor je jiný. Filozofie výchovy není jen základem pro bezúčelnou a nepraktickou
diskusi, jak se to snaží naznačit Jan Průcha. Filozofie výchovy je společensky závažnou
disciplinou, kterou je třeba pěstovat i mezi studenty na univerzitách, učiteli a sociálními
pracovníky, aby se i filozofické hodnoty, které tím získají, mohly transformovat do
konkrétní vzdělávací politiky a vzdělávací praxe. Filozofie výchovy je potřebná i jako
důležité východisko pro realizaci alternativních metod ve výuce romských žáků.
Filozofie výchovy jako fundamentální edukologická disciplína
Je třeba si uvědomit s plnou vážností místo filozofie výchovy v systému vědních disciplín.
Mezi filozofií výchovy a dalšími pedagogickými disciplínami je vztah obdobný jako mezi
filozofickou antropologií a aplikovanými antropologickými disciplínami. Jde o vztah filozofie
10
Otázkami práva na vzdělání se zabývají především publikace v aplikaci na edukaci romského žáka. (Srov.
např. Valachová a kol., 2002). Inspirující jsou v tomto směru i myšlenky jednoho z největších filozofů výchovy
J. A. Komenského.
28
a ostatních dílčích věd. Na rozdíl od takových antropologií je filozofie jediná disciplína, která
se snaží postihnout člověka jako takového a v celku, neboť filosofie je vůbec zaměřena na
celek a není speciální vědou.
Zákonitosti výchovy a vzdělávání mapuje pedagogika se svými disciplínami. V oblasti
multikulturní výchovy, která se zaměřuje na žáky různých národnostních menšin, si tento
proces ukážeme na přístupu k romskému žákovi. Pedagogika se svými jednotlivými
disciplinami má velkou šanci v tomto procesu pomoci i romským žákům. Přitom ze strany
pedagogů nejde o vnější nátlak, ale spíše o hledání metod, alternativních metod, motivace,
které mohou humánním způsobem přivést i romské žáky k optimální výkonnosti
a uplatnění ve společnosti. K tomu je však třeba chápat edukaci jako pedagogický systém,
který ukazuje které determinanty celý výchovně vzdělávací proces romských žáků ovlivňují
[3,36]. Důležitá je i multidimenziálnost přístupů a analýzy vyučovacího procesu, které
zaručují komplexnost náhledů a používání adekvátních metod pro výuku romských žáků
[4,5,6]. Potřebné je i pro edukaci romských žáků seznámit se s různými systémy teorie
výchovy, filozofií výchovy. Vzhledem ke speciálním problémům, které romské děti ve
školách mají, je potřebné využívat i pedagogiku sociální [2,24] a speciální [48]. A nemožno
zapomenout ani na nově se rozvíjející pedagogickou disciplínu, kterou je multikulturní
výchova. Tuto oblast dosud nejobsáhleji zpracoval český pedagog Jan Průcha [38,39]. Ve
vztahu k edukaci romských žáků rozebral multikulturní výchovu a její vztah k interkulturní
a pluralitní výchově autor tohoto textu [8]. Neodlučitelnou součástí pedagogiky jsou teorie
výchovy, jež můžeme také nazývat filozofií výchovy a které na Slovensku v poslední době
rozebral podrobně Miron Zelina [55] a různé teorie zaměřující se na konkrétní teoretické
rozbory filozofie výchovy [13,17,31,32,34] a rozebírající přínosy jednotlivých filozofů
výchovy u nás a v zahraničí. 11 Podrobnější přehled i rozbor literatury s podáním svého
vlastního pojetí „obratu k psychagogii“ ve filozofii výchovy v současnosti podává publikace
Sabíny Gálikové Tolnaiové [17]. Aplikací filozofie výchovy s využitím především díla Jana
Patočky 12 na edukaci romských žáků se zabývá publikace Jaroslava Balvína o filozofii
výchovy a metodách výuky romského žáka [7]. Souvislosti filozofie výchovy
a multikulturalismu jsou obsaženy v publikaci Multikulturalita a edukace romského žáka [10].
Filozofie výchovy dnes
Současné pedagogické vědy prosazují tvořivě humanistickou pedagogiku nejenom u nás, ale
i v jiných zemích Evropy. 13 Soudobá filozofie výchovy také prosazuje humanizaci přístupu
k žákům jako svůj nejobecnější princip. A znevýhodněné děti mají v tomto procesu významné
místo. Základem jsou historické tradice humanismu.
Avšak v současné době se rozmáhají síly destrukce způsobované jak lidmi, tak přírodními
činiteli. Znovu se rozmáhají teorie spojené kdysi s genocidou (viz jejich využívání
11
Tímto rozborem se zabývá 3. kapitola v autorství J. Balvína společné publikace Vasko Kusina a Jaroslava
Balvína (Balvín, Kusin, 2009, s. 87-157). V této kapitole podrobněji rozebírá autor názory filozofů výchovy:
Blížkovský, Dědič, Komenský, Lévinas, Kučerová, Palouš, Patočka, Pešková, Platón, Sokrates, Zelina. Každý z
těchto filozofů výchovy přináší do pedagogiky cenné poznatky, které je možno aplikovat jako teoretický materiál
do rozborů pedagogické problematiky ve vztahu k edukaci romských žáků a k hledání a používání alternativních
metod jejich výuky. K nejcennějším v oblasti konkrétní aplikace na oblast alternativnosti a aplikace ve vztahu
k edukaci Romů patří filozofie tvořivě humanistické výchovy a systémy DROMUS a KEMSAK vytvořené
Mironem Zelinou. (Srov o tom Balvín, Kusin, 2009, s. 152-157).
12
Patočka, 1996.
13
Srov. např. v Polsku pedagogiku emancipativní proti manipulaci ve výchově: Wróbel, 2006, s. 113 a další,
Zielińska-Kostylo, 2003, Gutek, 2003, Śliwerski, 2003. Z hlediska komparativní pedagogiky mají význam práce
L. Kwadranse. (Kwadrans, 2008 a další).
29
v politickém boji před volbami stranou Kotlety). Humanismus nabývá znovu na své
aktuálnosti, i když je v mnohém jakoby opět na začátku. Jak píše Miron Zelina, „teorie
a praxe humanizace výchovy jsou na počátku, v procesu zrodu... Práce na zdokonalování
teorie a praxe, uplatňování humanizace výchovy zejména u znevýhodněných dětí, je jako
zápas, boj, ve kterém často prohráváme, nevíme, jak dál... Na druhé straně je to objevující
zápas, tvořivá práce… A i kdyby jsme prohrávali zápas o humanizaci člověka se silami
destrukce, vždy by to bylo lepší, moudřejší a krásnější než prospat svůj život, anebo naříkat
nad nemožností změny“ [55].
S filozofickým přístupem k „pedagogickým činům“ ve vztahu ke znevýhodněným dětem
(v našem případě k romskému žákovi) koresponduje i filozofický přístup k činu u českého
filozofa Erazima Koháka, který píše: „Nejsme teoretičtí pozorovatelé, kteří by se mohli jen
nezúčastněně brouzdat podzimním listím... Jsme bytosti, které chtě nechtě musejí jednat,
volit, rozhodovat se. Pokud se nechceme spolehnout na hlas z hlubin, dějinnou nutnost či
minci hozenou panna-orel, potřebujeme své možnosti nejen objevovat, nýbrž se v nich
i orientovat“ 14 [19].
Konkretizací i zobecněním výše zmiňovaného zápasu o humanizaci člověka (v našem případě
k romským žákům) je filozofie, která v sobě spojuje tvořivost a humanismus. Tuto koncepci
sepětí humanismu a tvořivosti v pedagogice Miron Zelina nazývá filozofií tvořivěhumanistické výchovy. V kapitolce o radosti z poznávání a tvoření ve svých Impresích na
téma tvořivě-humanistické výchovy to zdůvodňuje: Filozofie tvořivě humanistické výchovy
„je i proto označovaná za filozofii, neboť původně slovo „filozofie“ znamenalo „lásku
k moudrosti“ [55]. A domníváme se, že právě takto chápaná výchova je pro řešení problémů
dnešního světa nejenom filozoficky, ale i mravně moudrá. A to i proto, že racionální moudrost
bez morálky a naopak morálka bez moudrosti jako pozitivní lidská hodnota neexistuje.
Filozofie výchovy a romský žák
Humanizace výchovy se stala také základem pro vytvoření edukačního programu Milénium.
Tento program, spočívající na filozofii humanizace výchovy a vzdělávání v celém výchovně
vzdělávacím systému na Slovensku, se stal i základním filozofickým východiskem pro novou
koncepci výchovy a vzdělávání romských dětí a žáků. Autoři této koncepce označují ve své
SWOT analýze základního vzdělávání existenci Milénia a jeho přijetí za filozofii reformy
školství i ve vztahu k romskému žákovi jako první, tedy nejdůležitější silnou stránku
koncepce edukace romských žáků [23].
Čím je aktuální a nosná tato filozofie Milénia i pro výchovu a vzdělávání romských žáků?
Zdůvodnění najdeme v charakteristice cílů edukace a vymezení její filozofické platformy:
„Filozofie edukace odpovídá na otázku PROČ vzdělávat... Jestliže se má SR efektivně
vyrovnat se závažnými politickými, sociálními, ekonomickými a kulturními změnami, pak
všeobecné cíle systému výchovy a vzdělávání by měly spočívat v cílevědomém
a systematickém rozvoji motivace…emocionalizace…, autoregulace a axiologizace…,
socializace.., kognitivizace.., kreativizace...“ (Milénium,s. 11-18)
A v čem jsou tato hlediska aktuální pro romské žáky? To se pokusíme ukázat stručnou
charakteristikou těchto pojmů a jejich aplikací na otázky výuky romských žáků v dalším textu
naší publikace. Následujícím přehledem toho, na co se zaměřuje filozofie programu
Milénium, není samozřejmě možno vyčerpat celou tématiku. Avšak je to dobrý základ,
z hlediska filozofie výchovy nejobecnější, pro rozvíjení moderního a humánního systému
výchovy a vzdělávání romského žáka. Pokud si učitel romských žáků přečte následující
přehled cílů tvořivě-humanistické výchovy, mělo by ho to inspirovat k tvořivému myšlení
14
Kohák, 1993, s. 13. Výborně s tímto názorem koresponduje i myšlenka německého filozofa Fichta v textu
„Pojem vzdělance”: „Stát a naříkat nad zkažeností lidí a nepohnout ani prstem, abychom ji zmenšili, je
zbabělostí”. (Fichte, 1971, s. 69).
30
o tom, zdali jsou v dosud realizované výuce tyto cíle uskutečňovány, a pokud nejsou, jakými
metodami by jejich uskutečňování mělo být dosahováno. Tyto principy nejsou pouze
teoretickými kategoriemi, ale jsou základem i k tvorbě alternativních metod pro výuku všech
našich žáků, včetně žáků romských. Bohužel, i z mé vlastní zkušenosti výuky našich studentů
na vysoké škole, v nich převažuje teoretický přístup. Nadějí jsou učitelé praktici, kteří mohou
alternativní metody tvořivě objevovat a následně je používáním ověřovat.
A je také na odbornících dalších, na vědeckých a pedagogických institucích, na univerzitách
a dalších specializovaných vzdělávacích pracovištích, a také zejména na romské národnostní
menšině samotné (která je reprezentovaná na úrovni vlády Slovenské republiky především
Úřadem zplnomocněnce vlády), jak budou cíle Milénia i vlastní koncepce vzdělávání
romských žáků prosazovány v praxi.
A protože výše jmenované pojmy koncentroval Miron Zelina do akronymu KEMSAK, pro
přehlednost tento systém rozebíráme v přehledné tabulce:
KEMSAK 15 : Aplikace na romského žáka
Kognitivizace je proces zaměřený na rozvoj:
•
poznávacích (kognitivních) schopností a procesů: pozornost, paměť, představivost,
fantazie, myšlení,
• schopnosti řešit problémy,
• schopnosti orientovat se v explozi informací,
• schopnosti rozumět informacím,
• schopnosti umět informace využívat,
• schopnosti racionálně se učit,
• schopnosti vzdělávat se po celý život,
• schopnosti pružně se přizpůsobovat rychle se měnícím podmínkám života. 16
Aplikace: V edukaci romského žáka je proces kognitivizace zvláště významný vzhledem
k historickému handicapu, kdy romská kultura byla po staletí kulturou neliterární a učení
probíhalo u romských dětí pouze formou nápodoby profese rodičů (např. kovářů, hudebníků),
nikoliv prostřednictvím školy. Milena Hübschmannová však již ve svých studiích
upozorňovala na používání slova „učit se“ a na jeho zásadní změny při používání v minulosti
a současnosti. V minulosti to znamenalo nápodobu, dnes se i v romských rodinách používá ve
smyslu záměrného učení, studia. Jde o to, aby tento obecný trend v romských komunitách
i učitelé podchytili a využili pro rozvoj kognitivizace romských žáků a s tímto cílem
i využívali nové, alternativní metody využívající romskou kulturu (informace o ní) jako
neoddělitelnou součást kultury světové.
Emocionalizace je proces zaměřený na:
•
•
•
zdokonalování citových kvalit osobnosti,
rozvíjení pozitivního prožívání, vztahu a hodnotové orientace k sobě,
rozvíjení pozitivního prožívání, vztahu a hodnotové orientace k jiným,
15
V textu Milénia tento systém je řazen v jiném pořadí, tak, aby nebylo zjevné, že jednoznačně jde o systém,
který profesor Miron Zelina nazval podle začátečních písmen jednotlivých pojmů akronymem KEMSAK. Je to
určitá pomůcka i k zapamatování, takže z hlediska metodického jsme v tabulce seřadili pojmy tak, jak je
původně vytvořil autor tohoto systému M. Zelina.
16
Česká filozofka výchovy Jaroslava Pešková napsala o potřebě otevírat se novým informacím v rychle se
měnících podmínkách světa: „Zkušeným není ten, kdo mnoho zakusil, ale ten, kdo je vždy znovu otevřen pro
novou zkušenost, kdo je schopen učit se ze zkušeností. Zkušenosti se tedy nenaplňují v nějakém vědění, ale
v otevřenosti pro nové”. (Pešková, Schücková, 1992, s. 57).
31
• rozvíjení pozitivního prožívání, vztahu a hodnotové orientace k práci,
• rozvíjení pozitivního prožívání, vztahu a hodnotové orientace ke světu.
Aplikace: Emocionální projev je u Romů zvláště významným prostředkem vyjádření postojů
k jiným, k sobě, ve vztahu k životní filozofii. Proto může škola na mnohé z romské kultury
vztahů navázat. Podle současné romologické i pedagogické literatury je vztah Romů k sobě
interpretován ve smyslu slabé sebeidentifikace s hodnotou své vlastní osobnosti.
Vztah k jiným je poznamenán dlouhodobým negativním vztahem mezi majoritou
a minoritou. I když existují snahy o přerušení této negativní komunikace, přesto se to daří
zatím jen málo. Ale škola je prostředí, které může pro zlepšování vztahu k jiným udělat
i zaváděním nových, alternativních komunikačních metod, mnoho.
Vztah k práci podle mého soudu není u většiny Romů tak negativní, jak je mnohdy
interpretován. Jde však o to, aby byly vytvářeny takové podmínky, v nichž by se práce
nestávala pro Romy vzdálenou hodnotou.
Vztah ke světu je u Romů spojen se vztahem ke své vlastní komunitě a ke svému vlastnímu
národu. Alternativními metodami, např. metodami globální výchovy, které jsou dnes velmi
populární, mohou učitelé propojovat starost Romů o svoje vlastní společenství (i v principech
Evropské unie je zakotvena ochrany malých a ohrožených kultur) se starostí o celou
Zeměkouli, na jejíž existenci je závislá i ta nejmenší lidská kultura.
Motivace je proces zaměřený na:
• soustavné zdokonalování sebe sama,
• učení a vlastní rozvoj,
• neustálé obnovování touhy po hledání progresivního smyslu života,
• tvořivou aktivitu člověka po celý život,
• osvojení pozitivních lidských, společenských a morálních hodnot.
Aplikace: Motivace k učení bývá jedním z nejslabších článků edukace romského žáka. Výzvy
učitele k výuce jako prostředku zdokonalování padají často na neplodnou půdu. Souvisí to
však i s omezenými možnostmi uplatnění na trhu práce, v čemž je škola sama často
bezmocná. 17 Avšak i zde e možná práce učitelů na pozitivním rozvoji přístupu žáků k tvorbě
svého života. Akcent by měl být položen na příklad romských osobností, které našly uplatnění
v životě a jsou přínosem i pro romský národ, a jsou uznávání i majoritní společností. V tomto
směru jsou aktuální i slova, která zaznamenal Romano nevo lil v souvislosti s politickými
volbami: „Úspech či neúspech Rómov v politike súvisí aj s osobnostným charakterom, lepšie
povedané profilom osobnosti. A tá je podmienená historicky i spoločensky. Nie je to rozhodne
fráza, keď povieme, že by si Rómovia mali naozaj vziať príklad z veľkých úspešných osobností
iných etník: Mahátma Gándhí, Martin Luther King a dnes aj americký prezident Obama. To
boli a sú osobnosti, ktoré vynikli najmä a na prvom mieste vo svojej profesii, boli
profesionálním príkladom aj „bielym“ v štúdiu a tvorbe a tiž boli nesmírne nároční na
príslušníkov svojho vlastného etnika…“ [9].
Socializace je proces zaměřený na:
• prosociální jednání.
Toto jednání v sobě zahrnuje:
• schopnost a zručnost efektivně komunikovat,
• schopnost a zručnost efektivně žít s jinými lidmi,
17
„Nebudeme si zakrývat oči před záškoláctvím a nepřestaneme řešit problém nedostatečné motivace romských
žáků k pozitivnímu vztahu ke vzdělání”. (Dušan Čaplovič). In Slovensko predsedá Dekáde..., 2009, s. 3.
32
• schopnost a zručnost efektivně spolupracovat s jinými lidmi,
• schopnost a zručnost efektivně pomáhat jiným lidem.
Aplikace: Socializace jako výchova ke schopnosti prosociálního jednání je úkol v romské
komunitě zvláště významný zejména z důvodu stále přežívající dvojnormativnosti morálky
Romů. Ve smyslu romského přísloví: Rom s Romem, gádžo s gádžem. Avšak znovu romská
přísloví i běžná praxe a názory romských osobností ukazují snahu být v životě platný,
spolupracovat a komunikovat s druhými a také pomáhat. I když tento cíl je zatím v mnohém
vizí. Ale nikoliv nepřekonatelnou.Jak to uvedla v rozhovoru pro Romano nevo ľil úspěšná
novinářka J. Mazánková: „Ak nebude vzdelanie, nebude práca… chcem prísť do lekárne
a vidieť tam Rómku, ktorá vydáva lieky. Chcem prísť do banky a vidieť tam Rómku, ktorá sedí
za prepážkou a bude mi ponúkať bankové produkty. Chcem vidieť viac našich
moderátorov…Vtedy si poviem, áno, cítim sa bezpečne, môžem sa cítiť ako človek...“ [16].
Autoregulace a axiologizace je proces zaměřený na:
• seberegulaci jako vyjádření schopnosti převzít odpovědnost za sebe sama,
• seberegulaci jako vyjádření schopnosti řídit sám sebe,
• seberegulaci jako vyjádření schopnosti ovládat se,
• seberegulaci jako vyjádření schopnosti být autentickým,
• seberegulaci jako vyjádření schopnosti ovládat svoje impulsy a pudy,
• seberegulaci jako vyjádření schopnosti ovládat vnější, sociální tlaky,
• způsobilost starat se o fyzické a psychické zdraví svoje,
• způsobilost starat se o fyzické a psychické zdraví jiných.
Aplikace: V tomto procesu čeká edukaci romského žáka stále ještě mnoho úkolů.
Vyzdvihneme odpovědnost sám za sebe, která byla v důsledku minulého paternalismu státu
značně narušena. Důležitá je výchova ke schopnosti být autentickým. Ta souvisí úzce
s identitou jednotlivce i skupiny. A i v této oblasti je podpora tohoto procesu ve školách velmi
slabá.
Kreativizace je proces zaměřený na:
•
•
•
•
•
•
rozvoj tvořivosti,
rozvoj tvořivých schopností,
rozvoj tvořivého řešení problémů,
schopnost nespokojit se s daným, existujícím stavem,
schopnost chápat sebe i svět okolo něho jako neustále otevřený systém,
schopnost chápat sebe a svět kolem sebe jako systém umožňující zdokonalení
a zlepšení.
Aplikace: Tvořivost se v romské kultuře projevuje zcela jednoznačně v umění-tanci, zpěvu,
ve vypravěčském umění, divadelní schopnosti. Ve výchově jde o to tyto hodnoty podchytit
a správně rozvíjet tak, aby podporovaly rozvoj i hodnot ostatních, včetně rozvoje
kognitivního. A to, že i umění může působit na tvorbu takových romských osobností, které
budou v budoucnu „měnit svět“, ukazují i slova jednoho z významných vedoucích romského
souboru Deti Kesaj (Kesaj čhave) Ivana Skinova, jehož soubor vystupoval na meziosadním
festivalu „Akana me“: „Neagitovali sme za súčasných kandidátov. Ale za tých, ktorí prídu na
rad o dvadsať - tridsať rokov. A medzi nimi môžu byť už aj niektoré z tých detvákov, ktoré,
otrhané, na nás vyvaľovali oči. Prečo nie? Hoci aj za prezidenta! Keď je to možné v Amerike,
tak čo by nie aj u nás. Aj Martin Luther King raz povedal, že má taký sen...Tak teda, nielen
snívať, ale hor sa do roboty – do školy!“ [1].
33
Závěr
Všechny tyto cíle a hodnoty jsou významné i pro řešení výchovných a vzdělávacích situací,
ve kterých se nalézá i romský žák. Jsou také důležité i pro používání výukových metod, které
používá ve škole učitel romských žáků. Vyjadřují spojení edukačního systému jako symbiózu
procesu poznání a procesu rozvoje hodnotové kvality osobnosti. A ve vztahu k romskému
žákovi zdůrazňují výchovu ke schopnosti se vyrovnat se situací rychle, v situaci až radikálně
se měnícího světa mezilidských vztahů, včetně složitých a často velmi výbušných vztahů
interetnických.
LITERATÚRA
1. Akimov, I. Voľby v Letanovciach oživil medziosadový festival „Akana me“. In
Romano nevo ľil Zpravodajství 5/2010, s. 1. Príloha Romano nevo ľil-Rómsky nový
list-nezávislé kulturno –spoločenské noviny Rómov na Slovensku. 5/2010, ročník 20.
2. Bakošová, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: Univerzita
Komenského, 2005.
3. Balvín, J. Výchova a vzdělávání romských žáků jako pedagogický systém. Praha:
Radix, Hnutí R, 2004.
4. Balvín, J. Význam multidimenziálního pohledu na otázky edukace romského žáka. In
Aktuálne trendy v sociálno-edukačnej práci s rómskymi žiakmi. Nitra: Univerzita
Konštantína Filozofa Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva. Editori Vladimír Klein,
Vlasta Fabianová, 2007 a, s. 43-140.
5. Balvín, J. Filozofie výchovy v edukaci romského žáka. In Veda vzdelanie prax.
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 14.-15. november 2007. Nitra:
Univerzita Konštantína v Nitre, Slovenská polnohospodárska univerzita v Nitre.
Editori Eva Szorádová, Josef Polák. 1. diel, 1. sekcia Pedagogicko-psychologické
aspekty znalostnej spoločnosti, 2007 b, s. 25-32.
6. Balvín, J. Metody výuky romských žáků. Vydání první. Praha: Radix, 2007 c.
7. Balvín, J. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: RADIX, 2008.
8. Balvín, J. Multikulturalita a edukace romského žáka. Nitra: Univerzita Konštantína
Filozofa Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Ústav romologických štúdií, 2009.
9. Balvín, J. Čakanie na pravú rómsku osobnost. In Romano nevo ľil-Rómsky nový listnezávislé kulturno –spoločenské noviny Rómov na Slovensku. 5/2010, ročník 20, s. 1.
10. Balvín, J., Kusin, V. Filozofické aspekty sociálnem práce a edukácie v rómskych
komunitách (Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnem filozofie, etiky
sociálnem práce, sociálno – filozofických koncepcií člověka, všeobecnej pedagogiky a
základov filozofie a sociologie). Nitra: Univerzita Konstantina Filozofa v Nitre
Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2009.
11. Blížkovský, B. Systémová pedagogika. Celistvé a otevřené pojetí vzdělávání
a výchovy. 2. upavené vydání. Ostrava: Amosium servis, 1997.
12. Blížkovský, B., Kučerová, S., Kurelová, M. a kol. Středoevropský učitel na prahu
učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2000.
13. Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. Praha: ZVON, 1996.
14. Cvekl, J. a kol. Sedmkrát o smyslu filosofie. Praha, 1964.
15. Cvekl, J. Filosofie a současnost. Praha 1966.
16. Čonka, R. J. Maziniová: Chcem prísť do lekárne a vidieť tam Rómku, ktorá vydáva
lieky/Kanav te avel andre lekarňa u te dikhel romana čha, savi dela avri o tabletki. In
Romano nevo ľil-Rómsky nový list-nezávislé kulturno –spoločenské noviny Rómov na
Slovensku. 5/2010, ročník 20, s. 4-5.
34
17. Gáliková Tolnaiová, S. Problém výchovy na prahu 21. storočia alebo o „obrate
k psychagógii“ v súčasnej filozofii výchovy. Bratislava: IRIS, 2007.
18. Gutek, G. L. Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, przeł. A. Kacmajor,
A. Sulak, GWP, Gdańsk, 2003.
19. Kohák, E. Člověk, dobro a zlo. O smyslu života v zrcadle dějin /kapitoly z morální
filozofie/. Praha: Ježek, 1993.
20. Komenský, J. A. Vševýchova (Pampaedia). Bratislava: Obzor, 1992.
21. Komenský, J. A. Obecná porada o nápravě věcí lidských. I., II., a III. Díl. Praha:
Svoboda, 1992.
22. Komenský, J. A. První filosofie. In Filosofický časopis, 40, 1992, č. 1, s. 105-132.
23. Koncepcia výchovy a vzdelávania rómskych detí a žiakov vrátane rozvoja
středoškolského a vysokoškolského vzdelávania. In: Romano nevo lil. Mimoriadna
príloha. Číslo 848-851. 14.-17. týždeň. 7. apríl-4. máj 2008, ročník XVIII.
24. Kraus, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008.
25. Kučerová, S. Člověk-hodnoty-výchova. Kapitoly z filosofie výchovy.Vydáno vlastním
nákladem. Prešov: ManaCon, 1996.
26. Kyuchukov, H. Psicholingvistični aspekti na rannija bilingvizm (verchu material ot
blgarska, turski i romski ezik). Sofia: Izdanieto se sponsorira ot Balkanska fondacije
za meždukulturno obrazovanije i razbiratelstvo, 1997.
27. Kyuchukov, H. Jezikovoto obučenije na romskite děca (praktičeski pochvati). Sofija:
Izdatělstvo „TILIJA“ OOD, 1997.
28. Kyuchukov, H. Desegregation of Roma schools in Bulgaria. Sofia: C.E.G.A. Creating
Effective Grassroots Alternatives, 2006.
29. Kyuchukov, H. Turkish and Roma children learning Bulgarian. Psycholinguistic
Aspects of Second Language Acquisition in a Multicultural Environment. (Studies in
Romani bilingualism Series 2). Faber publishers, 2007.
30. Kyuchukov, H. (naučnata redakcija). Desegregacija ili interkulturna integracija.
Sbornik dokladi ot jubilejna naučna konferencija na VTU „Sv. Kiril i Metodij“ na
těma „Obrazovanieto v globaliziraščija se svjat“ 15-17 oktomvri, 2004 god. Veliko
Tarnovo: Izdatělstvo FABER, 2005.
31. Palouš, R. Zrod osobnosti. In O filosofii výchovy a filosofii provádějící. Praha: FF UK
1999, s. 28-35.
32. Palouš, R. K filosofii výchovy. /Východiska fundamentální agogiky). Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1991.
33. Patočka, J. Filosofie výchovy. In: Patočka Jan: Péče o duši. Sebrané spisy I., Praha:
OIKOYMENH, 1996 , s. 363-440.
34. Pešková, J., Schücková, L. Já, člověk. Jak dělat vědu o člověku dnes a zítra. Praha:
Státní pedagogické nakladatelství, 1991.
35. Piekarski, J., Śliwerski, B. Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i
reformy. Kraków, Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2000.
36. Portik, M. Determinanty edukácie rómskych žiakov asistent učiteľa. Prešov:
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity, 2003.
37. Průcha, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000.
38. Průcha, J. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton, 2006.
39. Průcha, J. Multikulturní výchova: Teorie-praxe-výzkum. Praha: ISV, 2001.
40. Štech, S. 1998. Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In: Učitelské povolání
z pohledu sociálních věd. Praha: PF UK, s. 42-59.
41. Śliwerski, B. Pedagogika antyautorytarna /w:/ Pedagogika. Podręcznik akademicki, t.
1, red. Z. Kwieciňski, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003, s. 378-393.
35
42. Śliwerski, B. (red.) Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom.
II Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne. Kraków: Oficina Wydawnicza
IMPULS, 2007.
43. Tolnaiová Gáliková, S. Človek a výchova v multikultúrnom svete. In Rubikova kostka
MULTIKULTURALITA. Sestavil a redigoval Jaroslav Balvín. Mezinárodní
konference 6. setkání národnostních menšin 25. setkání Hnutí R 12.-13. října 2006.
Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2007, s. 49-53.
CD-Rom.
44. Valachová, D., Kadlečíková, Z., Butašová, A., Zelina, M. Vzdelávanie Rómov a
multikultúrna koexistencia. Bratislava: SPN, 2002.
45. Valachová, D. 2006. Učitel rómskych detí. In: Zvyšovanie úrovne socializácie
rómskeho etnika prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijních
pracovníkov a asistentov učiteľa. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie
ktorá se konala pod záštitou Pála Csákyho podpredsedu vlády SR v dňoch 27.-28. 4.
2006 v Nitre. Zostavil Rastislav Rosinský. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa
v Nitre. Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2006, s. 234-241.
46. Vališová, A. Komunikace a vzájemné porozumění. Hry pro dospívající. Praha:
GRADA, 2005.
47. Vašutová, S. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004.
48. Vašek a kolektiv. Špeciálna pedagogika. Terminologický slovník. Bratislava:
Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1995.
49. Wróbel, A. Wychowanie a manipulacja. Kraków: IMPULS. Oficyna Wydawnicza
„Impuls“, 2006.
50. Wroczynski, R. Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968.
51. Zelina, M. Psychologická hľadiská výchovy a vdelávania v CVS. Košice, 1982.
52. Zelina, M. Stratégia a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vyd. Bratislava: IRIS,
1996.
53. Zelina, M. Humanizácia výchovy I. Bratislava: UK, 1998.
54. Zelina, M. Alternatívne školstvo. Bratislava: Iris, 2000.
55. Zelina, M. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN, 2004.
56. Zelina, M. (Ed.). Tvorivo-humanistická výchova znevýhodnených a rómskych žiakov.
Zborník príspevkov riešiteľov úlohy štátnej objednávky č. 912/2002 s názvom:
Zvyšovanie úrovne socializácie rómskej komunity prostredníctvom systémov
vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov učiteľa. Bratislava: OGVydavateľstvo Poľana, spol.s r. o., 2006.
57. Zelina, M., Zelinová, M. Model tvorivo-humanistického vyučovania. Bratislava: SAV,
1994.
58. Zielińska-Kostyło, H. Pedagogika emancypacyjna /w:ú Pedagogika. Podręcznik
akademicki, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2003.
Kontakt
Doc. PhDr. Jaroslav Balvín CSc.
Ústav romologických štúdií UKF Nitra
e-mail: [email protected]
36
37
38
39
40
fotografie k príspevku Doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc.
späť na obsah
41
Rómske vzdelávacie, informačné, dokumentačné a konzultačné centrum
PaedDr. Viera Šándorová
Abstrakt
Príspevok pojednáva o náplni práce ROCEPO. Zameriava sa hlavne na oblasť vzdelávania,
a to
prípravu pedagogických asistentov a prieskumnú činnosť.
Abstract
The articl deals with the work content of ROCEPO. It concetrates on the educational field, as
the
preparation of pedagogical assistents, exploratory and project activities.
Kľúčové slová: rómske vzdelávacie, informačné, dokumentačné a konzultačné centrum
(ROCEPO), sociálne znevýhodnené prostredie, pedagogický asistent, marginalizované
rómske komunity.
ROCEPO – vzdelávacie, informačné, dokumentačné, poradenské a konzultačné centrum pre
Rómov. Je integrálnou súčasťou MPC Bratislava, regionálne pracovisko v Prešove. V súlade
s cieľom projektu Phare SR-99 05-02 Program tolerancie voči menšinám na zlepšenie
postavenia národnostných menšín (s osobitým zreteľom a so zohľadnením špecifických
potrieb a podmienok rómskej národnostnej menšiny), bolo založené na základe listu
generálneho riaditeľa sekcie medzinárodnej spolupráce a európskej integrácie, sektorového
riaditeľa PHARE MŠ SR č. 4997/2001 – 82 zo dňa 04.12.2001 a má celoslovenskú
pôsobnosť.
V oblasti vzdelávania ROCEPO realizovalo a realizuje vzdelávacie projekty pre
pedagogických zamestnancov pracujúcich so žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Od roku 2003 sa v tomto vzdelávacom zariadení pripravujú v rámci špecializačného
kvalifikačného štúdia asistenti učiteľa. Toto štúdium trvá dva roky a jeho účastníci absolvujú
150 prezenčných hodín z oblasti psychológie, pedagogiky, špeciálnej pedagogiky,
pedagogickej komunikácie, pedagogickej diagnostiky, sociálnej prevencie, romológie
a multikultúry. V rámci pedagogickej praxe absolvujú 50 hodín. Akreditácia špecializačného
kvalifikačného štúdia sa končí v auguste 2010. V súčasnom období bol podaný na akreditáciu
kvalifikačný vzdelávací program Pedagogický asistent, ktorého obsah je v podstate zhodný
s predošlým vzdelávacím programom.
Deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorých väčšinu tvoria rómske deti, sa nedokážu
sami primerane adjustovať do kolektívu triedy, a často aj učiteľovi chýbajú potrebné
kompetencie pomôcť týmto žiakom. Vznikla tak potreba ďalšieho pedagogického
zamestnanca, asistenta učiteľa, podľa najnovšej legislatívy pedagogického asistenta, ktorý by
pomohol žiakom prekonávať bariéry v oblasti socio- kultúrnej i jazykovej. Pedagogický
asistent v materských, základných školách, špeciálnych školách a podľa najnovšej legislatívy
aj v odborných učilištiach je v súčasnosti dôležitým činiteľom, ktorý ovplyvňuje školskú
úspešnosť detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Česká kolegyňa E. Šotolová v roku 2002 zisťovala, akú úlohu asistentovi učiteľa pripisujú
učitelia, ktorí s nimi pracujú. 76% sa domnieva, že asistent učiteľa môže čiastočne pomôcť pri
vzdelávaní rómskych detí. Pre 45% je partnerom v oblasti multikultúrnej výchovy, podľa 65%
42
učiteľov nadviaže rómsky asistent lepšie kontakty s rodinou ako učiteľ. Len 4% učiteľov sa
domnieva, že práca asistenta učiteľa je zbytočná.
Kolegyňa M. Olšavská robila v roku 2007 prieskum, ktorého cieľom bolo zistiť postavenie
a podiel asistentov učiteľa na edukačnej práci v škole, školskom zariadení, zistiť názory
a predstavy asistentov učiteľa na ich vlastnú prácu a ich vzdelanie. Použila dotazník, ktorý
pozostával zo 14 otázok, z toho 4 otvorených. Dotazník bol zaslaný 73 asistentom učiteľa,
ktorí v čase prieskumu pracovali na školách. Návratnosť bola pomerne nízka, 32 asistentov
učiteľa. Spomenieme odpovede na otázky, ktoré sa nám videli najzávažnejšie. Všetci
odpovedali, že sú prítomní na vyučovacom procese, najväčšie zastúpenie majú v nultom,
najnižšie zastúpenie v ročníkoch na druhom stupni základnej školy. Pri otázke, čo
najčastejšie robia počas svojej prítomnosti na vyučovaní, väčšina odpovedala, že pracuje so
žiakmi na pokyn učiteľa, individuálne pomáha na hodinách s písaním, čítaním a počítaním,
pomáha pri plnení zadaných úloh. Prieskumné zistenia potvrdili, že individuálna práca so
žiakom je najvýznamnejšou súčasťou práce asistenta učiteľa. V oblasti voľnočasových aktivít
najviac odpovedí bolo týkajúcich sa vedenia krúžku ( šikovné ruky, počítačový, športový...).
Väčšina (90,63%) spolupracuje s rodičmi žiakov. Podľa odpovedí väčšina asistentov je so
svojou prácou spokojná a nič by na nej nechceli meniť. Napĺňa ich radosť z dosiahnutého
pokroku a úspechu u žiakov a z toho, že deti zo sociálne znevýhodneného prostredia chodia
pravidelne do školy a darí sa im. Druhá skupina vyjadrila radosť zo spolupráce so žiakmi,
rodičmi a pedagógmi.
Prínosnou v tejto oblasti je práca V. Kleina, ktorý sa venoval a venuje výskumom v oblasti
vzdelávania detí a žiakov z rómskych komunít. Odporúčam čitateľom jeho publikácie z roku
2007 a 2008. Zdôrazňuje v nich potrebu asistenta učiteľa nielen v základných a špeciálnych
základných školách, ale hlavne v materských školách. Tu je dôležité pre deti z rómskych
komunít aby asistent učiteľa ovládal rómsky jazyk a aby pochádzal z ich komunity.
Zavedením profesie asistent učiteľa (rok 2002) sa sledoval zámer spoločenskej potreby
a nutnosti riešenia problematiky zvýšenia vzdelanostnej úrovne Rómov, potreby novej
kategórie pedagogického zamestnanca v školskom výchovno-vzdelávacom systéme pre
akceleráciu úspešnosti rómskych žiakov, posilnenie národného uvedomenia Rómov, dôvery
vo vlastný potenciál, participácie Rómov na riešení spoločenských problémov, predchádzania
segregácie Rómov a zvýraznenia integračných postupov a zároveň aj čiastočného riešenia
zamestnanosti Rómov, zvýšenia ich sociálno- ekonomického postavenia. Problémov, ako
zabezpečiť, aby asistentov učiteľa bolo čo najviac rómskej národnosti je viacero. Ak sa
príslušník rómskeho etnika nehlási k rómskej národnosti, podľa legislatívy ho nemôžeme
zaradiť k Rómom. Ďalším závažným problémom, ktorý by sa mal legislatívne ošetriť, je
umožniť záujemcom z rómskeho etnika ukončiť úplné stredoškolské vzdelanie (pedagogický
asistent podľa súčasnej legislatívy musí mať úplné stredoškolské pedagogické vzdelanie,
alebo úplné stredoškolské + kvalifikačné pedagogické alebo bakalárske s pedagogickým
zameraním). Z toho všetkého vyplýva, že nemôžeme oficiálne uviesť fakt, koľkí z našich
absolventov od roku 2003 boli Rómovia.
ROCEPO sa zaoberá problematikou vzdelávania žiakov rómskeho etnika, alebo žiakov
z marginalizovaných komunít v prieskumoch od roku 2003. V roku 2003 bola táto úloha
zadaná Ministerstvom školstva ako prieskum „O postavení rómskeho dieťaťa a žiaka vo
výchovno-vzdelávacom systéme SR. V roku 2005 a 2007 bol názov tohto prieskumu
pozmenený, nakoľko legislatíva Slovenskej republiky jasne stanovuje, kto patrí k rómskej
alebo aj inej národnosti. Väčšina príslušníkov rómskeho etnika sa hlási k slovenskej alebo
maďarskej národnosti. Preto expertný tím, poverený realizáciou prieskumu sa rozhodol
skúmať postavenie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia vo výchovno-vzdelávacom
43
systéme SR. Hoci táto skupina detí a žiakov nepozostáva len z príslušníkov rómskej
komunity, tvorí jej podstatnú časť.
Ak chceme diskutovať o postavení žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia je potrebné
charakterizovať podmienky, kritériá, ktoré takýto žiak má spĺňať. Pracovný tím stanovil pre
prieskum takéto indikátory:
1. Aspoň jeden rodič poberá dávky v hmotnej núdzi
2. Aspoň jeden rodič je nezamestnaný
3. Najvyššie vzdelanie aspoň jedného z rodičov je základné
4. Neštandardné bytové a hygienické podmienky
5. Vyučovací jazyk je iný než jazyk, ktorým sa hovorí doma
Ak žiak spĺňal minimálne tri z týchto kritérií, bol zaradený do skupiny žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia.
Prieskum MPC ROCEPO 2007-ZŠ si stanovil základný cieľ zistiť postavenie žiaka zo SZP
vo výchovno-vzdelávacom systéme základných škôl SR. Čiastkovými cieľmi bolo zistiť
reálne zastúpenie tejto skupiny žiakov v SR (okresy, kraje, ročníky, stupne škôl),zmapovať
problémy súvisiace s edukáciou žiakov zo SZP a načrtnúť možnosti pomoci týmto žiakom.
Boli vypracované vstupné formuláre publikované na doméne www.rocepo.sk. Vrátilo sa 898
súborov. Na vyhodnocovanie údajov z databázy dotazníkov boli použité prezentačné
prostriedky Accessu (dotazy, formuláre, zostavy) a Excelu (tabuľky, krížové tabuľky, grafy).
Charakteristika výberového súboru: Z celkového počtu 2 283 ZŠ (podľa údajov ÚIPŠ
v Slovenskej republike) v školskom roku 2006/2007) sa do prieskumu MPC ROCEPO 2007ZŠ zapojilo 898 škôl, čo tvorí 39,33%.
Poradie troch krajov s najvyšším zastúpením škôl v prieskume MPC ROCEPO 2007 – ZŠ:
1. Prešovský kraj
254 škôl,
2. Košický kraj
194 škôl,
3. Nitriansky kraj
105 škôl.
Skladba žiakov ZŠ zo SZP v Slovenskej republike v prieskume MPC ROCEPO 2007-ZŠ
(uvádzame tri kraje s najvyšším percentuálnym zastúpením žiakov zo SZP):
Kraj
spolu
1. Košický kraj
48 941
2. Prešovský kraj
59 506
3. Banskobystrický kraj 8 617
zo SZP
11 030
12 280
3 068
% SZP
22, 54%
20, 64%
16, 48%
V prieskume MPC ROCEPO 2007-ZŠ sme sledovali prospech, dochádzku, správanie,
ukončenie povinnej školskej dochádzky, špeciálne a špecializované triedy, asistentov učiteľa,
prechod žiakov na SŠ, školské kluby detí, školské stravovanie žiakov.
V oblasti prospechu sme zistili, že z celkového počtu žiakov opakujúcich ročník v ZŠ
(6
835), bolo až 4 806 žiakov zo SZP, čo tvorí 70,31 %. Najviac žiakov zo SZP opakuje prvý
ročník - 29,09 %, nasleduje piaty ročník - 20,15 %.
Z celkového počtu vymeškaných vyučovacích hodín žiakmi v ZŠ ( 19 565 897) bolo žiakmi
zo SZP vymeškaných 4 597 192 vyučovacích hodín (23,50%). Z celkového počtu
1
476 516 vymeškaných neospravedlnených vyučovacích hodín žiakmi ZŠ vymeškali žiaci zo
SZP 1063 164 neospravedlnených vyučovacích hodín, čo je 72,00%.
44
V oblasti správania sme sledovali pozitívne (pochvaly) a negatívne výchovné opatrenia
(pokarhania a znížené známky zo správania). Žiaci zo SZP sa podieľali na pozitívnych
výchovných opatreniach 7,02 %, ale na negatívnych výchovných opatreniach až 41,65 %.
V rámci jednotlivých ročníkov v troch krajoch s najvyšším zastúpením žiakov zo SZP je
percentuálne poradie v počte udelených negatívnych výchovných opatrení u žiakov zo SZP
takéto:
Prešovský kraj:
1. nultý ročník
2. prvý ročník
3. druhý ročník
94,87 %,
87,82 %,
86,74 %.
Košický kraj:
1. nultý ročník
2. prvý ročník
3. druhý ročník
100,00 %,
85,35 %,
80,47 %.
Banskobystrický kraj:
1. nultý ročník 100,00 %,
2. prvý ročník
68,54 %,
3. piaty ročník
55,31 %
Na I. stupni ZŠ ukončilo povinnú školskú dochádzku spolu 12 žiakov, z toho 8 zo SZP. Na II.
stupni ZŠ uvádzame poradie žiakov zo SZP v SR, ktorí ukončili povinnú školskú dochádzku:
v piatom - 65,22 % (piaty len v Košickom a Prešovskom kraji),v šiestom ročníku - 87,18 %,
v siedmom ročníku - 82,76 %, v ôsmom ročníku - 79,78 % a v deviatom ročníku - 66,11 %.
Najviac asistentov učiteľa pracovalo v prvom ročníku (125), najmenej v deviatom (7).
Zastúpenie v jednotlivých krajoch: Prešovský kraj -156; Košický kraj – 130;Banskobystrický
kraj – 76; Nitriansky kraj – 22; Trnavský kraj – 20; Žilinský kraj – 17; Trenčiansky kraj–9;
Bratislavský KRAJ – 3.
V prieskume sme zistili, že počet žiakov opakujúcich ročník je nižší v triedach, kde pôsobia
asistenti učiteľa, ako v tých, kde nie sú. Na I. stupni ZŠ v triedach, kde pracuje asistent
učiteľa na plný úväzok ( s výnimkou 2. ročníka), je počet vymeškaných hodín pripadajúci na
jedného žiaka zo SZP nižší, ako v triedach, v ktorých asistent učiteľa nepracuje.
V sledovanej oblasti prechodu žiakov na stredné školy bolo zastúpenie žiakov zo SZP
prijatých na stredné školy podľa troch krajov s najvyšším percentuálnym zastúpením takéto:
Košický kraj - 37,76 %, Prešovský kraj - 33,39 %, Banskobystrický kraj - 12,82 %.
Umiestnenie žiakov zo SZP na odborné učilištia : Košický kraj-41,21 %,Prešovský kraj 31,38
%, Banskobystrický kraj - 11,51 %.Umiestnenie žiakov zo SZP na stredné odborné učilištia:
Prešovský kraj - 37,08 %, Košický kraj - 35,39 %, Banskobystrický kraj - 11,35
%.Umiestnenie žiakov zo SZP na stredné odborné školy: Košický kraj - 38,74 %, Prešovský
kraj - 28,30 %, Banskobystrický kraj - 16,48 %.Umiestnenie žiakov zo SZP na gymnáziá:
Košický kraj - 36,96 %, Prešovský kraj - 28,26 %, Banskobystrický kraj - 23,91 %.
Z počtu 129 188 žiakov stravujúcich sa v ŠJ tvoria žiaci zo SZP 18,14 %. Percentuálne
zastúpenie žiakov zo SZP podľa krajov: Košický kraj - 27,20 %, Prešovský kraj - 26,13 %,
Banskobystrický kraj - 22,57 %.
Z celkového počtu 188 678 žiakov v záujmových útvaroch tvoria 13,33 % žiaci zo SZP.
Najvyššie percentuálne zastúpenie žiakov zo SZP: Košický kraj - 21,90 %, Prešovský kraj
19,87 %, Banskobystrický kraj - 15,54 %.
Porovnanie výsledkov prieskumu MPC 2005 a prieskumu MPC ROCEPO 2007-ZŠ:
Z celkového počtu všetkých žiakov zo SZP tvorili v prieskume MPC 2005 žiaci Košického,
Prešovského a Banskobystrického kraja spolu 85,86 %. V prieskume MPC ROCEPO 2007ZŠ žiaci týchto krajov tvorili 86,48 % všetkých žiakov zo SZP.
Pri porovnaní prospechu percentuálny podiel žiakov zo SZP opakujúcich ročník je v obidvoch
prieskumoch najvyšší v prvom ročníku (rok 2005 - 24,71 %, rok 2007- 29,09 %) a v piatom
ročníku (rok 2005 - 18,28 %, rok 2007- 20,15 %).
45
Žiaci zo SZP sa na počte vymeškaných vyučovacích hodín podieľajú v obidvoch prieskumoch
rovnakým percentuálnym podielom (23,50 %). V prieskume MPC ROCEPO 2007-ZŠ sa
podiel žiakov zo SZP na počte vymeškaných neospravedlnených hodín zvýšil oproti
prieskumu MPC 2005 o 2,25 %.
V prieskume MPC ROCEPO 2007-ZŠ sme zistili pokles percentuálneho zastúpenia žiakov zo
SZP v rámci SR na počte udelených pozitívnych výchovných opatrení na I. stupni o 1,59 % a
na II. stupni o 0,31 %.
Rovnako sme zistili pokles percentuálneho zastúpenia žiakov zo SZP v rámci SR na počte
udelených negatívnych výchovných opatrení na I. stupni o 4,01 % a na II. stupni o 4,59%.
Podľa prieskumu MPC ROCEPO 2007-ZŠ došlo v porovnaní s prieskumom MPC 2005
k poklesu počtu žiakov zo SZP prijatých na SŠ v priemere o 2,84 %.
Percento žiakov zo SZP stravujúcich sa v školskej jedálni sa znížilo vo všetkých krajoch
(okrem Trnavského kraja) o 2,90 %.
V porovnaní s prieskumom MPC 2005 došlo podľa prieskumu MPC ROCEPO 2007-ZŠ
k poklesu počtu záujmových útvarov o 49. Pre ilustráciu uvádzame zistený pokles/nárast
zastúpenia žiakov v ZÚ v troch krajoch s najvyšším percentuálnym zastúpením žiakov zo
SZP: Prešovský kraj - nárast o 2,30 %, Košický kraj - pokles o 1,72 %,Banskobystrický kraj
- pokles o 2,95 %.
Celkový podiel žiakov zo SZP navštevujúcich ŠKD sa v prevažnej väčšine krajov znížil o
2,47 % (v Prešovskom kraji sa počet týchto žiakov zvýšil o 3,74 %).
Po prehodnotení všetkých výsledkov prieskumu, hlavne porovnaniach prieskumu MPC 2005
a MPC ROCEPO 2007-ZŠ odporúčame:
• Zvýšiť informovanosť pedagógov v oblasti využívania netradičných foriem
hodnotenia žiakov.
• Podrobnejšie monitorovať pôsobenie asistentov učiteľa v školách a školských
zariadeniach (pracovná náplň; počet žiakov a tried na jedného asistenta učiteľa;
ďalšie vzdelávanie asistenta učiteľa; výchovno-vzdelávacie výsledky žiakov
v triedach, kde asistent učiteľa pracuje a pod.).
• Vypracovať analýzu príčin ukončenia povinnej školskej dochádzky žiakov v nižších
ročníkoch škôl a prijať opatrenia na odstránenie tohto javu.
• Vyhodnotiť efektívnosť uplatňovania Výnosu MPSVR SR z 14.decembra 2005
č. 3749/2005-II/1.
• Sledovať počty stravníkov v školách s vysokým zastúpením žiakov zo SZP.
• Analyzovať ponuku mimoškolských záujmových útvarov vzhľadom k špecifickým
záujmom žiakov zo SZP.
V súčasnom období spracovávame údaje zozbierané na začiatku školského roka 2009/2010.
Výsledky budú verejnosti k dispozícii začiatkom roka 2011.
V rámci vzdelávacej činnosti sa ROCEPO podieľa na tvorbe metodických materiálov pre
pedagogických zamestnancov pracujúcich so žiakmi z rómskej komunity, so žiakmi zo
sociálne znevýhodneného prostredia. Mnohé z týchto materiálov boli vytvorené v rámci
spolupráce
v medzinárodných projektoch (Phare, Poďme spolu do školy – spolupráca s rómskym
edukačným fondom) a sú k dispozícii na webovej stránke www.rocepo.sk.
Materiálno – technické vybavenie, personálne obsadenie a finančné zabezpečenie nedovoľuje
v plnej miere naplniť ciele stanovené pri založení ROCEPO. Plne sa napĺňajú ciele oblasti
vzdelávacej a prieskumnej. Informačná činnosť je naplnená len sčasti (webová stránka).
Ciele dokumentačnej a poradenskej činnosti sa zo spomínaných dôvodov nerealizujú.
ROCEPO čaká v čase od januára 2011 do decembra 2013 koordinácia a realizácia národného
projektu Vzdelávanie pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych
46
komunít. Cieľom tohto projektu je skvalitniť profesijné kompetencie pedagogických
zamestnancov tak, aby ich vzdelávacia činnosť viedla k zlepšeniu vzdelanostnej úrovne osôb
z marginalizovaných rómskych komunít, a tým zvýšeniu ich šance uplatniť sa na trhu práce.
Projekt by sa mal realizovať na území celého Slovenska (okrem Bratislavy) prostredníctvom
centrálnej kancelárie so sídlom v MPC RP Prešov a siedmich regionálnych kancelárií. Tento
projekt by mal podporiť okrem činnosti vzdelávacej a prieskumnej aj oblasť informačnú,
dokumentačnú a poradenskú.
ROCEPO participuje na realizácii medzinárodného projektu Dobrý štart, ktorý sa začal v júni
2010, týka sa predškolského vzdelávania detí z rómskych komunít so zameraním na ich
integráciu do majority. Okrem Slovenska sa na ňom podieľajú Maďarsko, Macedónsko
a Rumunsko. Finančne je projekt podporený európskymi fondmi, REF, Svetovou bankou.
Expertnú pomoc poskytujú španielski a švédski odborníci.
Všetky výsledky prieskumov, metodické príručky, pracovné zošity a odborné texty môžu
záujemcovia nájsť na doménach www.rocepo.sk a www.mcpo-edu.sk a vytlačiť si ich do
printovej podoby.
LITERATÚRA:
1.
2.
3.
4.
5.
Kolektív autorov. 2008. Správa o výsledkoch prieskumu o postavení žiaka zo sociálne
znevýhodneného prostredia v základných školách. Prešov: MPC Bratislava, alokované pracovisko
Prešov, ISBN 978-80-8045-533-0
Klein,V. 2008. Asistent učiteľa v procese primárneho vzdelávania rómskych žiakov. Nitra: UKF,
2008, ISBN 978-80-8094-348-6
Klein,V. 2007. Edukácia rómskych žiakov prostredníctvom asistentov učiteľov a nultých ročníkov.
Ružomberok: Katolícka univerzita, 2007, ISBN 978-80-8084-176-8
Olšavská, M. 2007. Pôsobenie asistenta učiteľa (záverečná práca PVPZ). Prešov: MPC Prešov,
2007
Šotolová, E. 2002. Současné přístupy ke vzdělávání romskych dětí v ČR so zaměřením na přípravné
třídy a romské pedagogické asistenty. In Efeba, roč. XII, č.2, s. 14 - 15
Kontakt
PaedDr. Viera Šándorová
MPC Bratislava, RP Prešov
T. Ševčenka 11
080 20 Prešov
späť na obsah
47
Analýza legislatívy SR v oblasti edukácie žiakov z marginalizovaných
rómskych komunít
Ing. Kosová Ingrid, PhD.
Abstrakt
Obsahom článku je stručná analýza legislatívneho rámca v oblasti vzdelávania rómskych
žiakov v súčasnom období. Zámerom príspevku však nie len oboznámiť čitateľa s existujúcimi
zdrojmi a materiálmi na národnej úrovni, ale ich i zhodnotiť, resp. poukázať na ich
nedostatočnú mieru implementácie na lokálnej úrovni.
Abstract
The contents of the article is a brief analysis of the legislative framework in the education of
Roma pupils in the current period. Intended contribution not only to acquaint the reader with
existing resources and materials at the national level but also to evaluate, respectively.
attention to their lack of insufficient level of implementation at local level. .
Kľúčové slová: rómsky žiak, marginalizované prostredie, legislatívny rámec, výchovnovzdelávací program, špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba
Úvod
Školskú neúspešnosť rómskych žiakov napriek preukázateľným snahám v rezorte školstva sa
nedarí odstrániť ani minimalizovať. Správa o výsledkoch prieskumu o postavení dieťaťa
a žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia v školskom systéme v SR, MPC Prešov
v roku 2006, udáva pretrvávajúce príčiny - nízka vzdelanostná úroveň rodičov, odlišná
hodnotová orientácia, v ktorej vzdelanie nehrá významnú rolu a z toho vyplývajúca nízka
motivácia k učeniu, odlišné kultúrne, sociálne a emocionálne zázemie, absencia povinnej
predškolskej prípravy, nedostatočné ovládanie slovenského jazyka, nedostatočne vypestované
základné sociálne, hygienické a pracovné návyky, nie vždy najvhodnejšie prístupy
pedagogických zamestnancov k týmto deťom a nedostatočná dochádzka týchto detí do školy.
Súčasná základná škola (ďalej len „ZŠ“) je pre rómske deti „cudzou inštitúciou“, do ktorej
neradi chodia, pretože nerešpektuje ich etnickú, kultúrnu, sociálnu, jazykovú a psychickú
odlišnosť [5].
V novom školskom zákone, platnom od 1.9.2008 nachádzame hlavné princípy výchovy
a vzdelávania, podľa ktorých je štátom zabezpečený rovnoprávny prístup k vzdelávaniu
a výchove, zákaz diskriminácie a segregácie a zmieňuje sa aj rovnosť mužov a žien [4].
Výchova a vzdelávanie sa uskutočňuje podľa štátnych výchovno-vzdelávacích programov,
ktoré vymedzujú sedem prierezových tém, medzi nimi i multikultúrna výchova a bol
vytvorený i priestor pre rodovú rovnosť. Podľa štátneho výchovno-vzdelávacieho programu je
cieľom edukácie na slovenských školách rozvíjať kľúčové kompetencie žiakov, resp.
podporovať ich kognitívne procesy a spôsobilosti tak, aby boli schopní kriticky a tvorivo
myslieť prostredníctvom získavania vlastnej poznávacej skúsenosti a aktívnym riešením
problémov. Je dôležité, aby si učiteľ uvedomil, že na dosiahnutie stanovených cieľov je
nevyhnutné, aby sa všetky predmety realizovali prakticky, prostredníctvom vhodných
cvičení, modelových situácií, diskusií, hier a iných interaktívnych metód [6]. Okrem toho
nový školský zákon poskytuje dostatok priestoru na vytvorenie voliteľných predmetov alebo
celých blokov predmetov počas viacerých ročníkov, ktoré by boli potrebné na prehĺbenie či
dobehnutie učiva, výučbu o histórii a kultúre Rómov, alebo vo vyšších ročníkoch poskytujúce
určité zručnosti využiteľné pri ďalšom uplatnení sa.
48
Bez odbornej spôsobilosti pedagogického zboru a dôsledného zapracovania inovatívnych,
multikultúrnych a alternatívnych metód do školských výchovno-vzdelávacích programov ako súčasť edukačného procesu, nie len ako prierezová téma - však u žiaka dosiahneme len
memorovanie učiva bez žiaduceho porozumenia a radosti z učenia. U žiakov z málo
podnetného prostredia, resp. z marginalizovaných rómskych komunít sa tento odpor z učenia
geometricky znásobuje v dôsledku nerešpektovania kultúrnych, sociálnych a psychických
odlišností spoločne ruka v ruke s nižším stupňom zmyslovej integrácie rómskych detí pri ich
vstupe do školy.
Legislatívny rámec vzdelávania žiakov z marginalizovaných rómskych komunít
Najkomplexnejším koncepčným materiálom venovaným problematike rómskych detí a žiakov
je Koncepcia výchovy a vzdelávania rómskych detí a žiakov, vrátane rozvoja stredoškolského
a vysokoškolského vzdelávania schválená vládou SR v apríli 2008 a to priorita vzdelávanie
Rómov. Jednou z diskutovaných oblastí Koncepcie je neexistencia jednotného systému
školského poradenstva, ktorá spôsobuje problémy najmä v súvislosti s prijímaním rómskych
detí do špeciálnych škôl. Interpretácia pojmu „špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba“ zasa
spôsobuje problémy pri odlišovaní žiakov s rôznymi špeciálnymi potrebami, čo niekedy vedie
k diskriminácii určitých detí a žiakov [3].
Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je žiak, u ktorého je potrebné
zabezpečiť ďalšie zdroje na podporu efektívneho vzdelávania. Špeciálnou výchovnovzdelávacou potrebou je požiadavka na úpravu podmienok (obsahu, foriem, metód, prostredia
a prístupov) vo výchove a vzdelávaní pre žiaka. Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby
vyplývajú podľa nového školského zákona i z vývinu žiaka v sociálne znevýhodnenom
prostredí. Zohľadnenie potrieb mu zabezpečí rovnocenný prístup k vzdelávaniu, primeraný
rozvoj schopností alebo osobnosti prostredníctvom vhodného odborného prístupu vo
vzdelávaní, t.j. včasná špeciálnopedagogická, psychologická, medicínska diagnostika,
vzdelávanie podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu - individuálna
a skupinová práca so žiakom, používanie špeciálnych metód a foriem vyučovania, úprava
vzdelávacieho obsahu, zaradenie špeciálnych vyučovacích predmetov, špecifický postup
v hodnotení vzdelávacích výsledkov, aplikácia alternatívnych foriem komunikácie, úzka
spolupráca s rodičmi a iné, podľa individuálnej potreby konkrétneho žiaka, vyplývajúcej
z odbornej diagnostiky, špeciálne učebnice, špeciálne vyučovacie pomôcky, kompenzačné
pomôcky, odborný servis špeciálneho pedagóga, školského špeciálneho pedagóga, logopéda,
asistenta učiteľa, školského psychológa, ďalej nižší počet žiakov v triede, v prípade
individuálnej integrácie zníženie maximálneho počtu žiakov v triede, odborná príprava
učiteľov, ako i finančné prostriedky na zabezpečenie špeciálnych materiálnych, odborných
a personálnych podmienok. V praxi sa bohužiaľ stretávame s nedostatočnou diagnostikou
rómskych detí s nízkym zohľadnením ich sociálneho handicapu, s nedostatočnou prípravou
a kompetentnosťou pedagogického zboru v oblasti edukácie rómskych žiakov
z marginalizovaného prostredia, s nevyužívaním vhodných edukačných materiálov
a pomôcok, s nedostatkom finančných prostriedkov na prevádzku škôl a uplatnenie asistenta
učiteľa vzhľadom k špeciálnym výchovno-vzdelávacím potrebám rómskych žiakov a pod.
Výsledkom je snaha o zbavenie sa rómskeho žiaka, ktorý je príťažou a ich preraďovanie do
špeciálnych tried, alebo špeciálnych základných škôl, ktoré má v posledných rokoch stúpajúci
trend [6].
V súčasnosti hlavné ciele a priority riešenia problematiky rómskej menšiny
obsahuje dokument „Strednodobá koncepcia rozvoja rómskej národnostnej menšiny
v Slovenskej republiky Solidarita – Integrita - Inklúzia na roky 2008-2013“, ktorý prijala
vláda na základe programového vyhlásenia v marci 2008. Strednodobá koncepcia na základe
49
aktuálnej úrovne potrieb regiónov definuje ako jednu z priorít vzdelávanie, avšak kladie nízky
a nedostatočný dôraz na uplatňovanie inovatívnych metód a zmenu obsahu vzdelávania
v tradičných školách.
Jedným z významných zdrojov riešenia problémov rómskych komunít na Slovensku sú aj
štrukturálne fondy Európskej únie. Horizontálna priorita Marginalizované rómske komunity
/ďalej len HP MRK/ je jednou zo 4 horizontálnych priorít v Národnej stratégii regionálneho
rozvoja spoločne s horizontálnou témou Rovnosť príležitostí, ktorá predstavuje strategický
cieľ zameriavajúci sa na odstraňovanie bariér a diskriminácie na základe pohlavia, rodu, veku,
rasy i príslušnosti k etniku, a pod a to i v rámci OP Vzdelávanie. NSRR vytvorilo priestor pre
zavádzanie alternatívnych foriem do edukačného procesu prostredníctvom opatrenia 3.1
Zvyšovanie vzdelanostnej úrovne príslušníkov marginalizovaných rómskych komunít,
konkrétne prostredníctvom rámcovej aktivity 3.1.2 Podpora individuálneho prístupu a rozvoj
alternatívnych foriem a nástrojov vyučovania. Avšak bez dostatočnej odbornej spôsobilosti
a skúseností pedagogického zboru je progres vzdelávacieho procesu od memorovania
a odovzdávania encyklopedických vedomostí ku komplexnému rozvoju a humanizácii
vyučovania, behom na dlhé trate.
Ďalšie politiky zmierňovania a odstraňovania chudoby a predchádzania a riešenia sociálneho
vylúčenia detí, ktoré Slovenská republika realizuje, sú tvorené širokým spektrom opatrení, od
poskytovania priamych finančných transferov pre zvýšenie príjmu (napr. pomoc v hmotnej
núdzi, štátne sociálne dávky) cez zníženie výdavkov (materiálna forma, školské dotácie pre
dieťa, poskytovanie sociálnych služieb), až po priame opatrenia aktívnej inklúzie podporujúce
prístup k zamestnaniu, vzdelávaniu a aktívnej participácii na spoločenskom živote
a zabezpečujúce prosperitu/wellbeing dieťaťa. Takto sú pri službách a opatreniach
poskytovaných univerzálne stanovené špecifické podmienky pre deti zo skupín ohrozených
sociálnym vylúčením (napr. garancia minimálneho zostatku príjmu pri poskytovaní
sociálnych služieb,) alebo sú deťom nachádzajúcich sa v situáciách ohrozujúcich vylúčením
(napr. deti z rodín pod životným minimom, deti vyrastajúce mimo rodiny a pod.) poskytované
finančné príspevky a realizované špecifické opatrenia a programy s cieľom zabrániť chudobe
a vylúčeniu detí, reprodukcii chudoby a zabezpečiť prosperitu/wellbeing dieťaťa [2] .
Ďalšie schválené koncepčné a iné materiály vo vzťahu ku vzdelávaniu MRK
‐ Národný plán výchovy k ľudským právam na roky 2005 – 2014, schválený 2.
operatívnou poradou ministra dňa 8. februára 2005.
‐ Príkaz ministra školstva Slovenskej republiky č. 50/2006 zo dňa 21. septembra. 2006,
ktorým sa mení a dopĺňa príkaz ministra č. 5/2005-I k vydaniu štatútu a rokovacieho
poriadku Tímu expertov Ministerstva školstva Slovenskej republiky pre výchovu
a vzdelávanie Rómov.
‐ Prioritné úlohy MŠ SR na roky 2006-2010 vyplývajúce z Programového vyhlásenia vlády
SR.
‐ Dňa 23.4.2009 Národná rada Slovenskej republiky schválila zákon č. 184/2009 Z.z.
o odbornom vzdelávaní a prípravy a doplnení niektorých zákonov, ktorým bol
novelizovaný zákon č. 599/2009 Z. z. o pomoci v hmotnej núdzi a o zmene a doplnení
niektorých zákonov. Novela nadobudla účinnosť 1.9.2009. Zámerom novely je podpora
vzdelávania žiakov v hmotnej núdzi na stredných školách, ktorí sa pripravujú pre trh
práce.
‐ V júni 2009 bol na rokovanie vlády pripravený návrh Nariadenia vlády Slovenskej
republiky, ktorým sa upravujú sumy dávky v hmotnej núdzi a sumy príspevku na
bývanie. Týmto nariadením sa navrhujú od 1. septembra 2009 upraviť sumy dávky
50
‐
‐
v hmotnej núdzi a príspevku na bývanie. Pri úprave uvedených súm je zohľadnený rast
životných nákladov nízkopríjmových domácností, ktorý podľa údajov Štatistického úradu
Slovenskej republiky bol za rozhodujúce obdobie 3,5 %.
Naďalej sa pokračuje v poskytovaní podporných dotačných programov vo vzťahu k
podpore rovnosti príležitostí dieťaťa ku vzdelávaniu (dotácia na stravu, dotácia na
motivačný príspevok a dotácia na školské potreby) a to už od predškolského vzdelávania
(materské školy) a na základných školách.
Ministerstvo vydalo v roku 2008 novelu Výnosu Ministerstva práce, sociálnych vecí
a rodiny SR z 5. decembra 2007 č. 29 775/2007-II/1 o poskytovaní dotácií v pôsobnosti
Ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny SR. Novelou sa vypustilo možnosť
poskytovania dotácie na motivačný príspevok a dochádza k zvýšeniu súm dotácie na
stravu. Ďalej sa novelou výnosu zaviedla aj dotácia na výkon osobitného príjemcu
príspevku pri narodení dieťaťa, príplatku k príspevku pri narodení dieťaťa alebo
príspevku rodičom a prídavku na dieťa. Novela je účinná od 1. januára 2009.
Právo na vzdelávanie v jazyku národnostných menšín zakotvuje Ústava a školský zákon
prijatý v máji 2008, ktorý deťom a žiakom, občanom patriacim k národnostným menšinám
a etnickým skupinám zabezpečuje okrem práva na osvojenie si štátneho jazyka aj právo na
výchovu a vzdelávanie v ich jazyku. Základy k vytvoreniu podmienok na výchovu
a vzdelávanie v rómskom jazyku - zavedeniu vyučovania rómskeho jazyka ako nepovinného
predmetu, povinne voliteľného predmetu (napr. ako ďalšieho cudzieho jazyka) alebo v rámci
mimoškolských aktivít, boli položené v júni 2008, kedy bola pod gesciou Úradu
splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity slávnostne vyhlásená štandardizácia
rómskeho jazyka. Po verifikácii efektívnosti kurikula rómskeho jazyka a rómskej literatúry
a kurikula rómskych reálií na vybraných základných a stredných školách sa bude môcť začať
s prípravou pedagógov uvedených predmetov. Vysokoškolská výučba rómskeho jazyka
a realizuje na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre - Ústave romologických štúdií Fakulty
sociálnych vied a zdravotníctva.
V zmysle nového školského zákona sú výchova a vzdelávanie založené na princípoch
bezplatného vzdelania v materských školách jeden rok pred plnením povinnej školskej
dochádzky; bezplatného vzdelania v základných a stredných školách zriadených orgánom
miestnej štátnej správy v školstve, ústredným orgánom štátnej správy alebo orgánom územnej
samosprávy (štátna škola). Zavedenie povinnej školskej dochádzky pre deti od piatich rokov
sa napriek intervencii nepodarilo dosiahnuť. Rovnako sa nepodarilo predĺžiť povinnú školskú
dochádzku, ktorá začína začiatkom školského roka, ktorý nasleduje po dni, keď dieťa dovŕši
šiesty rok veku a dosiahne školskú spôsobilosť, je desaťročná a trvá najviac do konca
školského roka, v ktorom žiak dovŕši 16. rok veku.
V roku 2004 nadobudol účinnosť tzv. antidiskriminačný zákon predstavujúci všeobecnú
zákonnú úpravu dodržiavania zásady rovnakého zaobchádzania. V zmysle tohto zákona
„dodržanie zásady rovnakého zaobchádzania spočíva v zákaze diskriminácie z dôvodu
pohlavia, náboženského vyznania alebo viery, rasy, príslušnosti k národnosti alebo etnickej
skupine, zdravotného postihnutia, veku, sexuálnej orientácie, manželského stavu a rodinného
stavu, farby pleti, jazyka, politického alebo iného zmýšľania, národného alebo sociálneho
pôvodu, majetku, rodu alebo iného postavenia“ [1] .
Na základe platného právneho stavu dôvody zákazu diskriminácie platia rovnako pre oblasť
pracovnoprávnych vzťahov a obdobných právnych vzťahov, sociálneho zabezpečenia,
zdravotnej starostlivosti, poskytovania tovarov a služieb a vzdelávania.
Pri druhej novelizácii antidiskriminačného zákona sa zaviedol inštitút tzv. dočasných
vyrovnávacích opatrení, ktoré môžu prijímať orgány štátnej správy s cieľom odstrániť formy
51
sociálneho a ekonomického znevýhodnenia a znevýhodnenia vyplývajúceho z dôvodu veku
a zdravotného postihnutia a zabezpečiť tak rovnosť príležitostí v praxi.
Na základe úlohy C. 29 uznesenia vlády SR č. 278/2003 Ministerstvo školstva SR a Štátny
pedagogický ústav vypracovali materiál, ktorý Ministerstvo školstva SR schválilo pod číslom
CD-2004-7613/14980-1:097 zo dňa 28.6.2004 ako dočasné vyrovnávacie opatrenia na
s cieľom pripraviť dostatočný počet pedagógov vyučujúcich v rómskom jazyku.
Záver
Jedným z najvážnejších problémov pri nastavení stratégií riešenia rómskej problematiky
samotnej, je nemožnosť monitorovať postavenie rómskych detí v školách pre obmedzenia na
zber štatistických dát podľa etnicity. Etnické štatistiky sú založené na seba identifikácii
skupiny občanov – Rómov. Kategória detí zo sociálne znevýhodneného prostredia je využitá
ako náhrada chýbajúcich etnických dát, i keď nemožno zaručiť, že reprezentuje všetky
rómske deti a zároveň zahŕňa aj deti inej národnosti. Posledná voľne dostupná štúdia MPC
Prešov obsahuje dáta o dochádzke a prospechu detí a mládeže v školskom roku 2006/2007 zo
sociálne znevýhodneného prostredia, pričom analýzy sa zameriavajú iba na porovnávanie
údajov s dátami v majoritnej spoločnosti, tzn. nedochádza k ich hĺbkovému členeniu na
základe pohlavia. Nie je dostatok súhrnných publikácií, v ktorých by sa uvedené zistenia
pravidelne prezentovali a analyzovali.
V rámci výchovno-vzdelávacieho systému je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých obsah,
formy, ako i metódy vzdelávania akceptujú osobitosti konkrétnej marginalizovanej skupiny
(napr. žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorými sú: osoby s rôznymi
druhmi zdravotného postihnutia, príslušníci rómskej komunity, nadaní a talentovaní žiaci).
Každé dieťa a člen spoločnosti musí mať možnosť dosiahnuť kvalitné vzdelanie
zodpovedajúce jeho potenciálu a mať možnosť svoj potenciál v plnej miere rozvíjať. V tomto
zmysle chápeme aj špecifickú skupinu nadaných žiakov ako marginalizovanú, ktorá má pre
svoj plnohodnotný mentálny vývin špeciálne pedagogické potreby a vyžaduje si špeciálnu
starostlivosť zo strany pedagógov. Potenciálne títo žiaci, ak sa im nevenuje príslušná
pozornosť, môžu svoje nadpriemerné nadanie „devalvovať“ na úroveň žiakov s poruchami
správania pretože ich nadpriemerné schopnosti môžu vyvolať nezáujem o štandardnú úroveň
učiva v triede a tak spôsobovať rôzne deformácie v ich mentálnom vývine.
Oproti tomu podstata problémov osôb pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia
a marginalizovaných komunít má spoločensko-ekonomický charakter a je spojená
s chudobou, sociálnym vylúčením a zabránením rovného prístupu k možnostiam ľudského aj
ekonomického rozvoja. Zlepšenie postavenia a kvality života členov marginalizovaných
komunít v mnohom závisí od ich vzdelanostnej úrovne.
V zmysle koncepcie integrovaného vzdelávania by príslušníci marginalizovaných skupín mali
mať možnosť vyváženej a stabilnej účasti na spoločensko-hospodárskom živote krajiny na
základe rovnakých príležitostí bez ohrozenia svojej identity. Toto je možné dosiahnuť iba
vytvorením novej inovatívnej teórie výchovy a vzdelávania ako základu pre systémové
zmeny. Je potrebné uskutočniť kurikulárnu transformáciu v obsahu učiva, zredukovať ho na
polovicu, inovovať učebné a študijné materiály, resp. vo vyššej miere ich prispôsobovať
regionálnym a lokálnym požiadavkám v takej miere, aby vytvorili základ pre formovanie
kvalitného a tvorivého života.
Len zmena filozofie školy, kde výchova sa stáva rovnako dôležitá ako vzdelanie, a kde
edukácia je založená na humanizme a rozvoji osobnosti či kreativite, môže vo vzdelávaní
rómskych detí z marginalizovaných rómskych komunít priniesť požadované výsledky.
52
LITERATÚRA
1. www.build.gov.sk: Zákon č. 365/2004 Z. z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých
oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou a o zmene a doplnení niektorých zákonov
(ďalej len „antidiskriminačný zákon“) v znení neskorších predpisov.
2. www.employment.gov.sk: Odpočet plnenia úloh vyplývajúcich pre Ministerstvo práce,
sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky z Programového vyhlásenia vlády
Slovenskej republiky za obdobie od 7. júla 2006 do 30. júna 2009.
3. www.foreign.gov.sk: Situačná správa o ochrane ľudských práv v SR pre potreby
univerzálneho periodického hodnotenia OSN 2009.
4. www.minedu.sk: Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení
niektorých zákonov.
5. www.rocepo.sk: Správa o výsledkoch prieskumu o postavení dieťaťa a žiaka zo sociálne
znevýhodneného prostredia v školskom systéme v SR , MPC Prešov , 2006.
6. www.statpedu.sk: Štátny vzdelávací program ISCED 1.
Kontakt
Ing. Ingrid Kosová, PhD.
QUO VADIS, o.z.
Sokolská 109, Zvolen
e-mail: [email protected]
späť na obsah
53
Čítajú rómski žiaci slovenský text s porozumením?
Martin Kmeť
Abstrakt
Autor vo svojom príspevku, na základe predbežných výsledkov prebiehajúcej výskumnej
úlohy VÚDPaP, oboznamuje s niektorými údajmi, ktoré naznačujú, že porozumenie
slovenskému textu u rómskych žiakov na ZŠ je výrazne slabšie ako u ostatných žiakov.
Poukazuje na tú skutočnosť, že slabá úroveň vzdelania Rómov u nás, môže byť vo veľkej
miere podmienená aj znalosťou vyučujúceho jazyka, našom prípade slovenčiny. Vzorka
(N=109) je skôr sondou do tejto oblasti, ale poukazuje na rezervy v edukácií rómskych žiakov.
Autor ponúka aj niekoľko záverov do praxe.
Abstract
The author's contribution to the preliminary results of an ongoing research project VÚDPaP,
discusses some data to suggest that understanding the text in the Slovak Roma pupils in
primary schools is significantly worse than other students. It refers to the fact that the poor
level of education of the Roma in Slovakia may be largely contingent upon the teacher's
knowledge of the language, in our case Slovak. The sample (N = 109) is rather a probe into
this area, but points to the reserve in education of Roma pupils. Author offers some
conclusions into practice.
Kľúčové slová: čítanie, rómski žiaci, porozumenie textu
Key words: reading, Roma pupils, understanding text
Problém
Čítanie s porozumením, alebo porozumenie čítanému textu je jedným s predpokladov
úspešného zvládnutia edukačného procesu. Platí to predovšetkým v našej školskej praxi, kde
práve text, a prácu s ním, možno považovať, za najvyužívanejší informačný kanál.
Nedostatočné porozumenie textu u rómskych žiakov sa javí ako jeden z kľúčových faktorov,
ktoré majú vplyv na slabšie výkony až zlyhávania v škole. Následne možno v širších
súvislostiach predpokladať aktívny vzťah s nízkou vzdelanostnou úrovňou Rómov, čoho
dôsledkom je aj ich vysoká nezamestnanosť príp. spôsob a kvalita života, atď. (Miklová,
Adamovič, Koubeková, 1973; Farkašová, Kretova 2005; Špotáková 2005; Horňák, 2005
a ďalší).
Rómski žiaci, ktorých sme sledovali v rámci výskumnej úlohy Špecifiká kognitívneho vývinu
rómskych detí, sú vzdelávaní v slovenskom, nie v materinskom jazyku. Preto nás zaujímalo,
ako rozumejú slovenskému textu a s akými chybami pri čítaní sa nedostatočné porozumenie
textu spája. Na tomto mieste predkladáme niekoľko predbežných zistení z výskumu.
Vzorka, metodika
Vzorku tvorilo 109 rómskych žiakov 1. – 6. ročníkov bežných základných škôl vo veku 7,2
až 12,2 roka vyšetrených počas školského roku 2007/08. Kritériom ich výberu bolo, že
pochádzali z menej podnetného prostredia, dovŕšili piaty rok života a žiaci, ktorí už
navštevovali ZŠ, neopakovali ročník. Deti žili v osadách pri obciach Rakúsy, Čierny Balog,
Jarovnice, Stráne pod Tatrami a Šumiac.
Pre účely nášho sledovania sme žiakov rozdelili na mladších (1. – 3. ročník ZŠ) a starších (4.
– 6. ročník ZŠ). Oprávňuje nás k tomu aj kvantitatívna analýza vývinu ich výkonov v čítaní,
kde práve medzi 3. a 4. ročníkom dochádza k istému pozitívnemu zlomu - graf 1.
54
Vývin výkonu rómskych a nerómskych žiakov.
70
60
50
40
30
20
rómovia
nerómovia
10
0
1.ročník
2.ročník
3.ročník
4.ročník
5.ročník
6.ročník
Graf 1 Vývin výkonu rómskych a nerómskych žiakov
Zastúpenie mladších a starších chlapcov a dievčat v našej výskumnej vzorke i v kontrolnej
skupine uvádzame v tabuľke 1.
Tabuľka 1 Počet sledovaných žiakov
Skupina
Rómski žiaci
Nerómski žiaci
Spolu
Pohlavie
Mladší žiaci
Starší žiaci
Spolu
Chlapci
33
17
50
Dievčatá
33
26
59
Chlapci
6
5
11
Dievčatá
3
3
6
75
51
126
Pretože rómske deti zo znevýhodneného sociálneho prostredia možno pokladať za žiakov
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, zvolili sme pre porovnanie s väčšinovou
populáciou malú kontrolnú skupinu nerómskych klientov Detského centra VÚDPaP
s problémami v škole (poruchy učenia alebo správania premietnuté do školského neúspechu),
ktorí tiež patria do tejto kategórie. Deti v kontrolnej skupine, napriek malému počtu (N=17),
navštevovali všetky z prvých šiestich ročníkov ZŠ.
Žiakom sme administrovali niekoľko skúšok kognitívnych schopností, medzi nimi aj test
čítania zameraný na porozumenie textu. Test vlastnej konštrukcie sa skladá zo štyroch úloh:
A. V prvej úlohe má žiak priradiť k obrázkom známych predmetov správne slovo, pričom
vyberá z troch možností. (Napríklad pod obrázkom sliepky sú slová lienka, sviečka, sliepka,
správne slovo treba označiť.)
B. Žiak vyberá z piatich možných slov jedno, ktoré sa podľa neho hodí k poslednému –
zvýraznenému – slovu na konci riadku. Riešenie vyžaduje určitú úroveň zovšeobecnenia.
(Napríklad označiť jedno slovo z možností – saláma, mačka, cukor, maliny, pero... k pojmu
zviera.)
C. V tretej úlohe má žiak zo skupiny štyroch slov vyškrtnúť také, ktoré k ostatným podľa
neho nepatrí, a na jeho miesto dopísať (alebo nadiktovať skúšajúcemu) iné slovo, ktoré si
myslí, že sa k ostatným viac hodí. Dieťa tu nielen potrebuje zistiť spoločné znaky pojmov, ale
55
aj samo hľadá vhodný výraz, ktorým nepatričný pojem nahradí. (Napríklad spomedzi slov
brat, sestra, učiteľ, otec má vyškrtnúť slovo učiteľ a dopísať slovo matka.)
D. V poslednej úlohe žiak číta súvislý text – rozprávku – a následne písomne odpovedá na
položené otázky zamerané na obsah prečítaného. Vyšetrujúci upozorní dieťa, aby čítalo
pozorne, a pamätalo si, čo číta, pretože bude odpovedať na otázky k textu.
Za správnu odpoveď (hodnotenú dvoma bodmi) sa považovala aj odpoveď, pri ktorej bolo
zjavné, že žiak význam slova pochopil, aj keď napríklad namiesto „matka“ napísal „stará
matka“, „otec“, „dedo“, ap., čo mohlo pravdivo odrážať skutočnosť v jeho rodine. Ako
správna sa hodnotila aj odpoveď, keď dieťa bolo zjavne „v obraze“, len použilo neadekvátne
pojmy, napríklad namiesto „napadol ich“ napísalo „zabíjal rodinu“. Jedným bodom sme
hodnotili odpovede všeobecné, ale ešte akceptovateľné, napr. namiesto „rieka“ či „oceán“
dieťa napísalo „voda“ a pod. Bez bodu ostali odpovede nesprávne vo výbere a mimo
kontextu. Žiaci čítali potichu a bez časového obmedzenia. Získané údaje sme vyhodnotili
kvantitatívne (porovnanie s kontrolnou skupinou pomocou U-testu) i kvalitatívne (odpovede
rómskych detí).
Výsledky
Výrazný rozdiel prinieslo už porovnanie sumárneho hrubého skóre kontrolnej a rómskej
skupiny, a to rovnako v skupine mladších (1. – 3. ročník ZŠ) i starších (4. – 6. ročník ZŠ)
žiakov (graf 2).
Rozdiely vo výkonoch rómskych a nerómskych žiakov
(v hodnotách AM)
70
60
50
40
30
20
10
rómovia
0
mladší žiaci (1.-3.roč ZŠ)
starší žiaci (4.-6.roč.ZŠ)
spolu
nerómovia
Graf 2 Rozdiely vo výkonoch rómskych a nerómskych žiakov
Všimnúť si treba veľké rozptyly výsledkov rómskych detí. Zatiaľ čo niektoré z nich dosiahli
výkony porovnateľné s nerómami, mnohé sa im ani len nepriblížili. Prekvapením sú výsledky
získané v staršej skupine, kde sme očakávali, že sa čitateľské spôsobilosti rómskych žiakov
predsa len viac priblížia spôsobilostiam väčšinovej populácie. Oni však dosahujú sotva
úroveň čitateľských spôsobilostí o tri roky mladších žiakov z kontrolnej skupiny (tabuľka 2)
Tabuľka 2 Rozdiely vo výkonoch rómskych a nerómskych žiakov
Skupina
Spolu
Mladší
N
Róm
min
max
AM
SD
pr. por. U
109
0
64
39,95
17,49
56,02
Neróm
17
50
66
61,29
4,65
111,44
Róm
66
0
60
31,44
17,02
33,74
9
50
65
58,44
4,69
69,22
Neróm
p
111,5
,000
16,0
,000
56
Starší
Róm
Neróm
43
31
64
53,02
8
62
66
64,50
7,05
1,41
22,13
46,81
5,5
0,000
Plný počet bodov dosiahnuteľný v teste čítania bol 66. Ak za kritérium dostatočného
porozumenia textu stanovíme hodnotu 90-percentného výkonu, znamená to v našom teste
získanie 60 a viac bodov. V rámci celej rómskej vzorky ho splnilo 5 detí (4,6 %), v kontrolnej
skupine 12 (70,6 %). V staršej skupine splnili toto kritérium všetci nerómski žiaci, ale iba
štyria (9,3 %) zo 43 Rómov (graf3).
Splnenie kritérií testu (nad 90%) u
rómov.
nesplnil
95%
splnil
Splnenie kritérií testu (nad 90%) u
nerómov.
71%
nesplnil
splnil
29%
5%
Graf 3 Splnenie kritérií testu nad 90% u Rómov a Nerómov
Napriek inštrukcii „prečítaj si potichu“, čítali rómski žiaci často nahlas. Pôsobilo to dojmom,
že chcú examinátorovi ukázať, že „vedia čítať“, tzn. ovládajú techniku čítania (hoci aj bez
dostatočného porozumenia). Častá bola agramatickosť a ortografické chyby. Napr. u mladších
žiakov: slovo jablko čítané ako „ujko“, cukor ako „doktor“, chlapec ako „cholepech“, palác
ako „páchla“, rukavica ako „rukavacha“ (všetko 3. ročník) a iné. Pri zapisovaní odpovedí
napr. slovo puding si diktuje nahlas, ale píše „dupní“ apod. (2. ročník):
Je zrejmé, že žiaci nemajú dostatočne osvojenú analytickú metódu čítania, čo spolu
s neznalosťou jazyka spôsobuje, že dieťa skúša „čítať“ slová globálne, ale len na základe
niekoľkých podobných hlások či skupín hlások (napr. jedlo – lietadlo).
V štvrtej úlohe mali žiaci odpovedať na otázky k prečítanej rozprávke. Aj starší žiaci, napriek
tomu, že si text pozorne prečítali, odpovedali niekedy celkom mimo kontextu a pointy.
Príklady: Otázka: Kto mal troch synov? (Správna odpoveď: kováč.) Odpovede žiakov:
„Ľubica“, „matka“... (5. ročník) . Otázka: Čo urobil zlý nepriateľ? (Správna odpoveď:
napadol ich.) Odpovede žiakov: „doniesol zvieraciu kožušinu“, „mal meč“ ... (6. ročník).
Otázka: Ako sa volala kráľova dcéra? (Správna odpoveď: Ľubica.) Odpovede žiakov: „Ju“,
„Diana“, „Kristína“, príp. „Lybuca“... (5. ročník). Otázka: Akou zbraňou vedel bojovať
prostredný syn? (Správna odpoveď: „lukom“.) Odpovede žiakov: „Fero“, „puškou“... (5.
ročník) a pod.
Diskusia
Rozdielnu úroveň porozumenia textu medzi rómskymi žiakmi a reprezentantmi majoritnej
populácie bolo (aj na základe uskutočneného predvýskumu) možné očakávať. Aby sme pri
porovnávaní výskumných údajov čiastočne vyrovnali hendikep malých Rómov, použili sme
ako kontrolnú skupinu deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Napriek tomu
sa v lexikálnej oblasti i v pragmatickej rovine jazykového prejavu hendikep rómskych detí
57
prejavil naplno, a to aj v pomerne nenáročných úlohách. Vyplýva to zrejme najmä zo
skutočnosti, že potreba ovládaných slov v 1. ročníku ZŠ je dve až štyri tisíc, zatiaľ čo
šesťroční Rómovia ich ovládajú len dvesto až štyristo (Gavlák, 2005).
Predbežné výsledky naznačujú, že najväčší problém robí rómskym deťom porozumenie
súvislému textu (v našom prípade išlo o rozprávku). Žiaci pri odpovediach na otázky
týkajúce sa prečítaného textu často hádali a improvizovali s vierou, že sa možno „trafia“.
Za možné príčiny neúspešnosti rómskych žiakov v nami administrovanom teste čítania
považujeme v zhode s M. Špotákovou (2005) ich nižšiu jazykovú kompetenciu (nielen
v zmysle slabšieho zvládnutia slovenčiny, ale prípadne aj vo všeobecne chudobnejšom rozvoji
jazyka). Hypoteticky sa dá uvažovať aj o kultúrnych rozdieloch. Najdôležitejší vplyv malo
pravdepodobne preukázateľne menej podnetné domáce prostredie, ktoré bolo jedným
z kritérií výberu vzorky. Svoju úlohu zohráva aj možný nepriaznivý vplyv komunity,
v ktorej prevláda výrazný nezáujem o vzdelávanie. Odklad školskej dochádzky bez
zabezpečenia vhodného edukačného pôsobenia tiež nebude riešením, pretože podnetnosť
prostredia, v ktorom deti žijú, sa nemení a získaný čas sa nevyužíva na získavanie potrebných
zručností (vrátane jazykových), skôr naopak – napríklad na opateru mladších súrodencov.
Tieto deti môžeme považovať za rizikovú skupinu v zmysle úrovne čitateľskej gramotnosti
/PISA 2006/, čo naznačuje že pravdepodobne nebudú schopní samostatne využiť čítanie ako
nástroj na ďalšie získavanie vedomostí a zručností, teda na vlastné vzdelávanie.
Záver
Predovšetkým v nižších (1.-3.) ročníkoch ZŠ majú rómski žiaci nedostatočne rozvinuté
jazykové kompetencie, čítacie zručnosti a porozumenie textu, a to podľa nášho názoru
predovšetkým dôsledkom nedostatočnej znalosti slovenského jazyka.. Aj na základe nami
zistených skutočností možno konštatovať, že pri tvorbe učebníc nie je dostatočne zohľadnený
ich stupeň kognitívneho a sociálneho vývinu, kultúrna a jazyková odlišnosť, čo má za
následok obmedzené vzdelávacie možnosti Rómov. Podľa Cangára /2004/ je potrebné napr.
vytvorenie vhodných učebných textov, a to jednak pre vyučovanie predmetu rómske reálie,
jednak pre vyučovanie jednotlivých tém v iných predmetoch.
Napriek tomu že technika čítania vo vyšších (4.-6.) ročníkoch ZŠ pôsobí ako zvládnutá,
úroveň porozumenia textu je nedostatočná. Získané údaje sú alarmujúce, pretože išlo o text
rozprávky, tzn. nenáročný text, ktorý mal aj určitý dej, pričom je pravdepodobné, že sa
s podobným textom už stretli. Hypoteticky môžeme predpokladať úplné zlyhanie pri
konfrontácií s textom náročným, odborným, ktorých je v učebniciach druhého stupňa
prevažná väčšina. Táto skutočnosť môže byť jednou s príčin školskej neúspešnosti mladých
Rómov.
Je nevyhnutné akceptovať, že rómske deti zo sociálne znevýhodneného prostredia sú žiakmi
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a naplno využiť potenciál individuálnych
výchovno-vzdelávacích programov. Pri ich tvorbe možno využívať už vytvorené stimulačné
programy (napr. autorov I. Trochtovej 2002, D. Kopasovej a I. Učňa – in Dočkal a kol., 2000
a i.), ako aj vhodné úpravy učebných osnov a plánov a situáciu riešiť už dnes.
Pochopiteľne vzhľadom na malú a nie celkom reprezentatívnu vzorku, možno výsledky
hodnotiť ako orientačné ale sú možno výzvou pre ďalší výskum v tomto smere. Nie je našim
zámerom nadhodnocovať úlohu znalosti jazyka pri vzdelávaní, veď otázka vzdelávania
Rómov je multiprofesná a treba k nej pristupovať komplexne, ale ovládanie vyučovacieho
jazyka treba chápať ako jednu so základných podmienok.
58
LITERATÚRA
1.
2.
DOČKAL, V. a kol. Rozvíjanie schopností detí mladšieho školského veku. Bratislava VÚDPaP, 2000.
FARKAŠOVÁ, E.- KRETOVÁ, E. (Ed): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP.
Bratislava, VÚDPaP, 2005.
3. GAVLÁK, J.: Rómsky žiaci a slovenčina. Rodina a škola, 10/2005, str.12
4. HORŇÁK,L.: Rómsky žiak v škole, , Prešov: Pf PU 2005.
5. MIKLOVÁ, J, ADAMOVIĆ, K, KOUBEKOVÁ, E.: Socioekonomické a kultúrne determinanty
intelektových schopností a školskej úspešnosti. Bratislava: VÚDPaP, 1973.
6. Národná správa OECD PISA SK 2006, ŠPU, 2007, ISBN 987-80-89225-37-8.
7. ŠPOTÁKOVÁ, M. 2005. Niektoré aspekty kognitívneho vývinu u sociálne znevýhodnených rómskych
detí. In.: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach
VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 44-48.
8. TROCHTOVÁ, I.: Rozvojový jazykový program pre rómske deti /zo sociálne znevýhodneného
prostredia/ MPC prešov, 2002.
Kontakt
Martin Kmeť
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava, SR
e-mail: [email protected]
späť na obsah
59
Problémy psychologickej diagnostiky rómskych detí
PhDr. Bronislava Kundrátová
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá možnosťami využitia bežne dostupných psychologických diagnostických
metodík pri posudzovaní školskej spôsobilosti a úrovne kognitívnych schopností rómskych detí
nielen v období ich zaškolenia do bežných škôl, ale aj počas prvých rokov povinnej školskej
dochádzky. Na základe posledných poznatkov získaných z longitudinálneho vývinu
kognitívnych schopností rómskych detí príspevok prezentuje určité kritické pripomienky
k výkonovému spôsobu testovania a obsahovej stránke v súčasnosti používaných
diagnostických nástrojov.
Abstract
The contribution deals with possibilities that question utilization of commonly available
psychological diagnostic methodologies used in evaluation of school adjustability and of level
of cognitive abilities of Roma children not only in period of their preparation (training) for
regular schools but also during the first years of compulsory school attendance. On the basis
of recent information collected from longitudinal development of cognitive abilities of Roma
children, the contribution presents certain critical comments to performance means of testing
and the content aspect of diagnostic tools used at present.
Kľúčové slová: rómske deti, psychologická diagnostika, posudzovanie kognitívnych
schopností
Psychologická diagnostika rómskych detí je úzko spätá so špecifikami vzdelávacieho systému
tej ktorej krajiny. Vychádzajúc zo systému nášho školstva, kde popri bežných základných
školách funguje celá sieť špeciálnych škôl pre deti z rôznym typom postihu, sú rómske deti vo
väčšine prípadov testované pred vstupom do školy za účelom posúdenia ich školskej
spôsobilosti, resp. počas prvých rokov školskej dochádzky za účelom zaradenia
zlyhávajúceho dieťaťa do špeciálnej školy. Jediným zákonným dôvodom na zaradenie dieťaťa
do špeciálnej školy je mentálna retardácia. Prax ale ukazuje, že do špeciálnych škôl sú
zaraďované aj deti s normálnym intelektom. Podľa niektorých našich zistení je možné 5-11
percent rómskych žiakov (podľa použitého kritéria) špeciálnych škôl pokladať za deti
s normálnym intelektom (Dočkal, Farkašová, 2004).
Rómske deti zo sociálne znevýhodneného prostredia často podávajú v inteligenčných testoch
výkony v hraničnom pásme alebo v pásme mentálnej retardácie. Táto často mylná diagnóza je
zdanlivo potvrdená aj školskou neúspešnosťou.
Bariéry psychologickej diagnostiky
Nespravodlivé posúdenie kognitívneho potenciálu týchto detí odráža viaceré problémy
psychologickej diagnostiky inteligencie. K všeobecne platným problémom merania
inteligencie (čo je vlastne inteligencia, inteligenčné testy verzus praktická inteligencia
a tvorivosť, meranie inteligencie v rámci jednej kultúry) (Dočkal, 2001), môžeme zaradiť
špecifické problémy, s ktorými sa stretávame v bežnej praxi psychologickej diagnostiky na
Slovensku. Je to hlavne absencia resp. zastaranosť slovenských noriem u bežne používaných
diagnostických nástrojov, častá orientácia psychológov na kvantitatívne vyhodnotenie
výkonov dieťaťa a absencia kvalitatívnej analýzy. Ďalej môžeme spomenúť nevhodné
a hendikepujúce používanie testov vzhľadom na cieľovú skupinu (napr. používanie
verbálnych subtestov inteligenčných testov ako aj testov obkreslovacích) a nevhodné
60
načasovanie testovania rómskych detí pred vstupom do školy, kedy sú socio-kultúrne,
jazykové a vedomostné bariéry najvypuklejšie. Podľa posledného prieskumu z roku 2006, na
ktorý reagovalo 28 pedagogicko-psychologických poradní z celého Slovenska, najčastejšie
používanou diagnostickou metódou v bežnej praxi je vyše 30 rokov stará verzia detského
inteligenčného testu PDW (Pražský detský Wechsler). Ďalej sa praxi používajú jednotlivé
škály z komplexných inteligenčných testov (prekvapujúco iba verbálna časť PDW), WISC-III
s anglickými normami, zastaraný Termann-Merill, veľmi okrajovo novšia verzia tohto testu –
IV. revízia Stanford Binetovej inteligenčnej škály pre deti, opätovne bez aktuálnych
slovenských noriem. Často používanou metodikou je aj neverbálny inteligenčný test
Ravenove farebné progresívne matice, ktorý je stále považovaný za test kultúrne málo
závislý.
Vplyv prostredia a kultúry môžeme považovať za ďalší okruh problémov, ktorý nám
vystupujú do popredia hlavne pri testovaní detí zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Sociálny a kultúrny kontext totižto spoluurčujú ponímanie inteligencie ako takej (čo ktoré
spoločenstvo pokladá za dôležité) a významne ovplyvňujú aj individuálnu štruktúru
inteligencie – niektoré schopnosti sú danou spoločnosťou rozvíjané viac resp. iným spôsobom
(Krejčířová 2001). Prostredie ovplyvňuje aj ďalšie charakteristiky mentálnych procesov,
ktoré ovplyvňujú výkony v inteligenčných testoch, napr. rýchlosť, orientácia na výkon,
sociálny a praktický význam komunikácie, rozhodovacie procesy, orientácia na
individualizmus alebo kolektivizmus (Standardy.....2001, Neisser et al. 1996). Viaceré
sociálno-psychologické výskumy rómskeho etnika na Slovensku odhalili , resp. potvrdili
špecifické problémy, ktoré by sme mohli zaradiť do problémového okruhu socio-kultúrnych
bariér testovania. Ide hlavne o absenciu individualizmu, preferovanie prispôsobenia sa
normám komunity na úkor individuálnej zodpovednosti, čo sa môže prejaviť aj pri
individuálnej diagnostike a individuálnych výkonoch (rómske deti sú naučené riešiť problémy
skupinovo – komunitne). Pre rómske etnikum je typická orientácia komunity na prítomnosť
a krátkodobé ciele s čím súvisí absencia výkonovo motivačnej orientácie a orientácie na
ďalšie vzdelávanie, čo sa môže takisto prejaviť vo výkonovej skúškovej situácii testovania
(Kundrátová, 2005).
Vyššie uvedené problémy sa môžu javiť psychológom v bežnej praxi ako príliš teoretické. Pre
psychológov z praxe sú prioritnými problémami hlavne jazykovo- komunikačné a kognitívne
a vedomostní bariéry, ktoré komplikujú spravodlivé posúdenie kognitívnych schopností
dieťaťa. Rómske deti, hlavne tie, ktoré žijú koncentrovane v marginalizovaných lokalitách,
slabo alebo vôbec neovládajú slovenčinu ako vyučovací a testovací jazyk. Ich materinská reč
– lokálny rómsky dialekt, neposkytuje dostatočné možnosti diferencovať pojmy, pochopiť
inštrukcie a princíp testovacích úloh. Špecifická slovná zásoba rómskeho jazyka (absencia
určitých všeobecných pojmov, pojmov vyjadrujúcich množstvo apod.) ako aj pravdepodobne
odlišné jazykové úrovne rómskeho jazyka, okrem iného ovplyvňujú aj rozvoj kognitívnych
schopností, ktoré sú sledované bežnými inteligenčnými testami. Deti z rómskych osád žijú
v podmienkach, ktoré sú pre vývin detí znevýhodňujúce, príležitosti pre získavanie dôležitých
spôsobilostí sú obmedzené alebo úplne chýbajú. Vedomosti (poznatky, informácie), zručnosti,
skúsenosti a návyky týchto detí sú viazané na výchovu v odlišnom socio-kultúrnom prostredí,
než je prostredie bežných rodín z majority, ktoré je reflektované v bežných inteligenčných
testoch. Odlišné kultúrne a jazykové prostredie pravdepodobne podnecuje rozvoj iných oblastí
vývinu než je bežné vo väčšinovej populácii, ktorej hodnoty a edukačné priority testy do istej
miery odrážajú. Skúsenosti z praxe a výskumu indikujú aj isté diferencie v časovom nástupe
vývinových etáp jednotlivých kognitívnych funkcií u rómskych detí.
Spravodlivé posúdenie kognitívnych schopností rómskych detí zo sociálne znevýhodneného
prostredia predpokladá množstvo postupných krokov. Jedným zo spôsobov riešenia môže byť
tvorba štandardných noriem bežne používaných psychologických testov pre rómske deti alebo
61
konštrukcia testov nových, ktoré by sa približovali ideálu kultúrne relevantného testu a ktoré
by zohľadňovali určité špecifiká vývinu týchto detí. Prvým pokusom v tejto oblasti sú dve
metodiky vytvorené v rámci riešenia projektu Phare „Podpora rómskej menšiny v oblasti
vzdelávania“, ktorého súčasťou bola úloha „Reintegrácia sociálne znevýhodnených detí zo
špeciálnych škôl do štandardných základných škôl“ – Test školskej spôsobilosti pre sociálne
znevýhodnené deti (Measárošová, Marušková, 2004) a diferenciálno-diagnostický test RR
screening na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných žiakov špeciálnych základných škôl
(Dočkal et al.,2004), ktoré sa postupne implementujú do bežnej praxe.
Výskum kognitívneho vývinu rómskych detí
Pri konštrukcii testu RR screening, na ktorom sme sa autorsky spolupodieľali, sme pociťovali
výraznú absenciu systematického výskumu zameraného na sledovanie kultúrne
podmienených špecifík vývinu kognitívnych schopností a mimointelektových faktorov
u rómskych detí, ktorý by tvoril teoretickú bázu potrebnú pri tvorbe kultúrne relevantného
testu. Z tohto dôvodu sa momentálne realizuje na Výskumnom ústave detskej psychológie a
patopsychológie longitudinálny výskum. Od školského roku 2004/05, v približne 3 ročných
cykloch, výskumne sledujeme vývin kognitívnych schopností rómskych detí zo sociálne
znevýhodneného prostredia (pri prvom vyšetrení išlo o deti vo veku 5-10 rokov). Cieľom
nášho výskumu je analyzovať vývin intelektových schopností a určitých kvalitatívnych zmien
vo vývine verbálneho uvažovania, kvantitatívneho uvažovania, abstraktno-vizuálneho
uvažovania, myšlienkových operácií ako aj niektorých mimointelektových faktorov ako je
pamäť, tvorivosť a čitateľská gramotnosť.
Použité metódy
Pri zostavovaní pôvodnej testovacej batérie sme sa snažili vyberať z bežne dostupných testov
také subtesty, ktoré by čo najviac korešpondovali s cieľom nášho výskumu, ale zároveň by čo
najmenej hendikepovali rómske deti z hľadiska ich nedostatočného ovládania slovenského
jazyka. Testovaciu batériu tvorili samostatné subtesty z nasledujúcich bežne používaných
psychologických testov:
Verbálne uvažovanie sme sledovali subtestom Absurdnosti zo IV. revízie Stanford-Binetovej
inteligenčnej škály. Úlohou detí je pomenovať, resp. označiť na obrázku nesprávnu alebo
hlúpu vec. Subtest je zároveň dobrým ukazovateľom praktického a sociálneho porozumenia
a usudzovania (Krejčířová, 2001). Kvantitatívne uvažovanie sme sledovali subtestom
Aritmetika z ABC - Kaufmanovej hodnotiacej batérie pre deti. Aritmetické úlohy sú názorné
a sú zoradené do uceleného obrázkového príbehu návštevy ZOO. Abstraktno-vizuálne
uvažovanie sme sledovali subtestami Analýza vzorov a Matice zo IV. revízie StanfordBinetovej inteligenčnej škály. Subtest Analýza vzorov (podobne ako Kohsove kocky alebo
subtest Kocky z Wechslerovej inteligenčnej škály) meria predovšetkým vizuálnu analýzu
a syntézu. Oproti subtestu Kocky z WISC má výhodu väčšej adaptačnej kapacity pri testovaní
(podstatne viac úloh dieťa rieši podľa toho ako kocky zostavil examinátor, t.j. úlohy sú
názornejšie, než sa pristúpi k vyššej úrovni, kde dieťa skladá kocky podľa podnetového
obrázku). Subtest Matice je obmenou Ravenového testu a meria schopnosť neverbálneho
usudzovania a vyvodzovania vzťahov medzi vizuálnymi podnetmi. Podľa autorov patrí tento
subtest medzi testy, ktoré sú relatívne nezávislé na vzdelaní a súvisia s vrodenými
dispozíciami dieťaťa (Krejčířová, 2001). Subtest sa nám opätovne javil vhodnejší pre rómske
deti ako Ravenove progresívne matice, pretože úvodné úlohy sú názorné a konkrétne
(obrázky ľudí, zvierat), čo poskytuje dieťaťu dostatočnú možnosť adaptovať sa na testovanie
a oboznámiť sa s princípmi úlohy, ktoré môže využiť pri riešení abstraktnejších úloh
s geometrickými symbolmi. Úroveň myslenia sme sledovali vybranými úlohami zo subtestov
Zachovanie množstva tekutiny, Zachovanie počtu a Jednoduché priraďovanie
62
z Piagetového testu kognitívnych operácií TEKO. Krátkodobú vizuálnu pamäť sme sledovali
subtestami Pamäť na korálky (navliekanie korálkou 4 rôznych tvarov a 3 rôznych farieb
podľa vzoru, ktorý si malo dieťaťa zapamätať) a Pamäť na predmety (zapamätanie si
postupne predkladaných obrázkov a ich následne znovupoznanie a identifikovanie v správnej
sekvencii na komplexnom obrázku) zo IV.revízie Stanford-Binetovej inteligenčnej škály
testu. Krátkodobú sluchovú pamäť sme sledovali subtestom Pamäť na čísla z rovnakého
testu (pamäť na významovo nesúvisiaci materiál).Rečový vývin, hlavne schopnosť chápať
zmysel a porozumieť vetám rôznej gramatickej zložitosti sme sledovali upraveným
subtestom Porozumenie reči z Heidelbergského testu rečového vývinu. Poradie úloh podľa
zložitosti zohľadňuje, či dieťa analyzuje hĺbkové štruktúry, alebo sa len opiera o povrchové
štruktúry a mieru zovšeobecnenia týchto pravidiel (Grimmová, Scholer, Mikulajová, 1997).
Subtest je veľmi hravý a úlohou detí je aktívne reagovať na slovný podnet vykonaním
požadovaných úkonov manipulovaním s hračkami (napr. „Nech pes vyskočí na kocku“).
Dôležité je uviesť, že individuálne vyšetrenie 160 rómskych detí z celého Slovenska nebolo
úplne štandardné, pretože sme sa snažili eliminovať vyššie uvedené bariéry testovania detí
z málopodnetného prostredia. Cieľom vyšetrovania nebola rýchla diagnostika aktuálnych
výkonov, ale sledovanie špecifík ich kognitívneho vývinu, preto sme napr. vo verbálnom
subteste Absurnosti akceptovali ako správnu odpoveď takú, ktorá je v kritériách hodnotenia
uvádzaná ako pochybná, resp. dieťaťu stačilo správne riešenie ukázať. Pri výkonovom
subteste na čas (Analýza vzorov) sme nesledovali časový limit, skôr nás zaujímalo, či a ako je
dieťa schopné úlohu vyriešiť. V subteste Aritmetika a v úlohách zameraných na myšlienkové
operácie sme sa dopredu presvedčili, či dieťa rozumie pojmom napr. rovnako, viac, menej
a pod. Takisto sme flexibilne používali pravidlo ukončenia testovania po 3 – 4 neúspechoch
(ktoré sa v bežnej praxi používa). Čo sa týka obsahovej stránky jednotlivých testov, napriek
tomu, že väčšina subtestov bola obrázková, rómske deti niektoré objekty a reálie nepoznali,
resp. zoradenie úloh podľa obtiažnosti nie vždy zodpovedalo úrovni vedomostí, skúsenosti
a poznatkov rómskych detí. Keby sme pri vyšetrovaní dodržiavali štandardné pravidlo
ukončenia testovania, nikdy by sme nedozvedeli aký je skutočný kognitívny potenciál týchto
detí.
Výskumná vzorka
Z pôvodnej vzorky 160 rómskych detí vo veku 5 – 10 rokov (roky 2004-05)
z východoslovenského (Jarovnice, Rakúsy, Stráne pod Tatrami), stredoslovenského (Čierny
Balog, Šumiac) a západoslovenského regiónu (Plavecký Štvrtok, Handlová), žijúcich
v rómskych osadách, sa nám v rokoch 2007- 08 podarilo individuálne vyšetriť 130 detí.
Pôvodné vekové kategórie pri prvom meraní, ich priemerný vek a priemerný vek pri druhom
opakovanom meraní ukazuje tabuľka 2. Pri prvom vyšetrení 14 detí navštevovalo MŠ, 38 detí
prípravný ročník, 51 detí prvý ročník, 32 detí druhý ročník a 10 detí tretí ročník. V priebehu
3 rokov bolo z pôvodnej vzorky 13 detí preradených do špeciálnych škôl. Počty preradených
detí z jednotlivých ročníkov ukazuje tabuľka 1.
Tabuľka 1 Počet žiakov preradených do ŠŠ
2
%z
celého
súboru
15,4
%z
daného
ročníka
6,9
prípravný ročník
5
38,5
13,2
1. ročník
5
38,5
9,8
2. ročník
Spolu
1
13
7,7
100
3,1
preradení do ŠŠ
N
MŠ.
63
Tabuľka 2 Priemerný vek a počty detí v jednotlivých vekových kategóriach
p.č.
1
2
3
4
5
veková kategória
N
priemerný
N
priemerný
pri 1.meraní
1.meranie
vek
2.meranie
vek
do 6 r.
6,01 - 7,00
7,01 - 8,00
8,01 - 9,00
nad 9 r.
14
56
44
33
13
5,6
6,66
7,37
8,62
9,25
14
43
32
30
11
8,22
9,36
9,85
11,01
11,62
Rómski žiaci preradení do špeciálnych škôl
Podrobnejšia analýza testov, napr. ex post analýza výkonov detí neskôr preradených do
špeciálnych škôl, nám aspoň čiastočne odpovedala na otázku, nakoľko sú bežne používané
diagnostické nástroje vhodné pre danú skupinu a spoľahlivé pri diagnostovaní mentálneho
zaostávania, ktoré je jediným zákonným dôvodom preradenia dieťaťa do špeciálnej školy.
Z pôvodnej výskumnej vzorky, ktorú tvorilo 160 rómskych detí, bolo v priebehu 3 rokov 13
detí t.j. 8 percent preradených do špeciálnych škôl. V školskom roku 2004/05, kedy
prebiehalo prvé vyšetrenie, boli dvaja v materskej škole, piati navštevovali prípravný ročník,
piati prvý ročník a jeden bol žiakom druhého ročníka.
Vzhľadom na málopočetnosť výskumnej vzorky sme výsledky analyzovali neparametrickým
Mann-Whitneyho U-testom. Pre veľmi nízky počet detí preradených z MŠ a druhého ročníka
sme tieto údaje nespracovali. Ako vidno z tabuľky 3 porovnania výkonov preradených detí
s celým súborom, bez diferencovania veku a navštevovaného ročníka, najvýznamnejšie
rozdiely vo výkonoch sme zaznamenali v subtestoch Analýza vzorov, Aritmetika, Pamäť na
čísla, Pamäť na korálky a Zachovanie počtu. V prípravnom ročníku mali deti, neskôr
preradené do špeciálnych škôl, významne nižšie výkony iba v mnestickom subteste Pamäť na
čísla, určitú tendenciu sme zaznamenali v subteste Aritmetika (tabuľka 4).
Tabuľka 5 nám ukazuje, že v prvom ročníku tieto deti opakovane podávali horšie výkony v
mnestických testoch (Pamäť na čísla, Pamäť na korálky), v subteste Aritmetika a v úlohách
sledujúcich úroveň myšlienkových operácií – Zachovanie počtu. Určitú tendenciu sme
zaznamenali vo výkonoch v subteste Analýza vzorov.
Zatiaľ sa javí, že príčinou preradenia detí do špeciálnych škôl nie je ani tak mentálne
zaostávanie, ale znížená výkonnosť v školských zručnostiach a schopnostiach, t.j. hlavne
v matematických schopnostiach a v mnestických schopnostiach. Takmer žiadne významné
rozdiely vo výkonoch v kognitívnych subtestoch nastoluje otázku, či vôbec majú tieto testy
diskriminačnú silu v prípade ich použitia u rómskej populácie. Zistili sme, že zatiaľ čo
v predškolskom období predikujú buď mentálne zaostávanie resp. určité problémy vo
vzdelávaní, ktoré vedú k neskoršiemu preradeniu dieťaťa do špeciálnej školy, viac subtesty,
zamerané na sledovanie kognitívnych schopností (verbálne uvažovanie, abstraktno-vizuálne
uvažovanie), v ďalších ročníkov (v prípravnom a v prvom ročníku) sú to viac
mimointelektové faktory a neskorší nástup určitých myšlienkových operácií, ktoré vedú
k preradeniu žiaka z bežnej školy.
64
Tabuľka 3 Rozdiely medzi skupinami v jednotlivých subtestoch – celý súbor
Subtesty
Absurdnosti
VS
Analýza
vzorov VS
Rómske deti nepreradené Rómske deti preradené do ŠŠ
N = 28
N= 5
Priem.
Priem.
AM
SD
AM
SD
poradie
poradie
p
U
74,00
14,22
16,95
74,80
10,15
17,30
68,50
,942
77,85
10,59
18,09
70,00
6,78
10,90
39,50
,124
Matice VS
97,92
6,93
17,14
96,00
10,95
16,20
66,00
,839
Aritmetika VS
Pamäť na
čísla VS
Pamäť na
korálky VS
Pamäť na
predmety VS
Jednoduché
priraď. HS
Zachovanie
objemu HS
Zachovanie
počtu HS
Porozumenie
vetám VS
69,32
10,48
18,25
61,20
6,05
10,00
35,00
,078
84,89
12,01
23,82
74,80
1,78
8,20
26,00
,008
69,42
11,69
16,41
71,60
7,79
20,30
53,50
,404
84,14
13,32
16,86
84,00
12,40
17,80
66,00
,835
4,21
2,36
17,32
3,60
2,70
15,20
61,00
,649
0,28
0,59
17,54
0,00
0,00
14,00
55,00
,262
2,60
1,44
17,75
1,80
1,78
12,80
49,00
,275
62,57
40,73
16,98
62,00
36,74
17,10
69,50
,980
Tabuľka 4 Rozdiely medzi skupinami v jednotlivých subtestoch – prípravný ročník
Subtesty
Absurdnosti
VS
Analýza
vzorov VS
Rómske deti nepreradené Rómske deti preradené do ŠŠ
N = 130
N = 13
Priem.
Priem.
AM
SD
AM
SD
poradie
poradie
U
p
75,46
13,06
72,30
73,38
15,08
68,96
805,50
,781
81,01
13,15
75,40
70,46
8,29
38,04
403,50
,002
Matice VS
97,69
9,84
73,42
91,53
14,74
57,77
660,00
,192
Aritmetika VS
Pamäť na
čísla VS
Pamäť na
korálky VS
Pamäť na
predmety VS
Jednoduché
priraď. HS
Zachovanie
objemu HS
Zachovanie
počtu HS
Porozumenie
vetám VS
73,83
12,57
384,50
62,84
12,43
36,58
384,50
,001
85,04
10,25
75,51
77,07
5,07
36,92
389,00
,001
74,78
11,95
74,56
67,23
7,50
46,38
512,00
,019
84,63
11,74
73,02
81,84
10,37
61,81
712,50
,345
4,50
2,56
74,08
3,15
2,26
51,19
574,50
,055
0,36
0,88
72,76
0,07
0,27
64,42
746,50
,296
2,21
1,58
74,12
1,30
1,37
50,85
570,00
,047
65
63,32
38,80
73,91
44,00
31,25
52,92
597,00
,081
Tabuľka 5 Rozdiely medzi skupinami v jednotlivých subtestoch – 1. ročník
Subtesty
Absurdnosti
VS
Analýza
vzorov VS
Matice VS
Aritmetika VS
Pamäť na
čísla VS
Pamäť na
korálky VS
Pamäť na
predmety VS
Jednoduché
priraď. HS
Zachovanie
objemu HS
Zachovanie
počtu HS
Porozumenie
vetám VS
Rómske deti nepreradené Rómske deti preradené do ŠŠ
N = 38
N=5
Priem.
Priem.
AM
SD
AM
SD
poradie
poradie
U
p
75,26
12,37
21,62
76,40
15,19
24,90
80,50
,581
78,94
13,76
23,24
68,80
4,60
12,60
48,00
,074
100,57
8,13
22,93
88,40
22,06
14,90
59,50
,175
71,16
14,52
23,07
57,60
4,82
9,90
34,50
,024
84,89
12,01
23,82
74,80
1,78
8,20
26,00
,008
79,00
9,22
24,12
63,20
6,87
5,90
14,50
,002
81,84
9,99
22,75
77,20
5,02
16,30
66,50
,268
4,44
2,35
22,92
3,00
2,12
15,00
60,00
,180
0,28
0,80
21,88
0,20
0,44
22,90
90,50
,777
1,86
1,56
23,37
0,40
0,54
11,60
43,00
,042
55,73
38,58
23,04
28,60
21,97
14,10
55,50
,134
Záver
Dúfame, že naše výskumné zistenia budú základom konštrukcie nových kultúrne relevantných
testov pre rómske deti, ktoré by spravodlivo posúdili ich kognitívny potenciál. Pre rómske
deti zo sociálne znevýhodneného prostredia bude pravdepodobne najprínosnejší a najmenej
hendikepujúci adaptačný princíp použitý pri konštrukcii testu, t.j. princíp učenia sa zo
skúseností (aký má napr. test SON – R) a také zoradenie obtiažnosti úloh, ktoré nielen
reflektujú reálie známe rómskym deťom, ale zároveň ich riešenie si vyžaduje také
myšlienkové operácie, ktoré plynulo prechádzajú od konkrétno-názorných po abstraktné (aké
sa napr. nachádzajú v niektorých subtestoch Stanford Binetovej škály).
LITERATÚRA
1. DOČKAL, V.: Edukácia nadaných detí na 1.stupni ZŠ – prísľuby a riziká. In:
SARMÁNY SCHULLER, I.: (Ed.): Psychológia pre bezpečný svet.
Bratislava. Stimul, 2001, s-91 –96
2. DOČKAL, V., FARKAŠOVÁ, E.: Skríningová metodika na vylúčenie mentálnej
retardácie detí zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s.215-226
3. DOČKAL, V., FARKAŠOVÁ, E., KUNDRÁTOVÁ, B., ŠPOTÁKOVÁ, m.: RR
screening. Texstová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných detí.
Bratislava, ECO, 2004
66
4. KUNDRÁTOVÁ, B.: Vplyv kultúry na osobnostný a kognitívny vývin rómskeho
dieťaťa. In: FARKAŠOVÁ, E., KRETOVÁ, E. (Ed.): Rómske deti z pohľadu
psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava, VÚDPaP, 2005, s.65-72
5. KREJČÍŘOVÁ, D.: Poruchy inteligence. In: SVOBODA,M.(Ed.) : Psychodiagnostika
dětí a dospívajících. Praha : Portál, 2001, s.400 – 410
6. MASÁROŠOVÁ, B., MARUŠKOVÁ, M.: Test školskej spôsobilosti pre sociálne
znevýhodnené deti. Bratislava, ECO, 2004
7. NEISSER, U. et al.: Intelligence: Knowns and Unknows. American Psychologist,
1996, vol.51, no.2, p. 77 – 101
8. Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha : Testcentrum, 2001
9. STERNBERG, R.J.: Úspěšná inteligence. Praha: Grada, 2001
Kontakt
PhDr. Bronislava Kundrátová
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie
Trnavská 112
821 02 Bratislava
späť na obsah
67
Longitudinálne sledovanie kognitívnych schopností rómskych detí
PhDr. Bronislava Kundrátová
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá identifikovaním určitých oblastí kognitívneho vývinu, ktoré môžu
spôsobovať deťom z málopodnetného a kultúrne odlišného prostredia problémy vo
vzdelávacom procese. Ide hlavne kognitívne schopnosti, podieľajúce sa na chápaní javov
a zákonitostí z prírodovednej (matematika, fyzika, geografia) oblasti.
Abstract
The contribution deals with identification of certain areas of cognitive development that can
cause problems to children from little stimulating and culturally different environment in the
process of education. In question are mostly cognitive abilities that participate in
understanding of phenomena and laws from natural sciences (mathematics, physics,
geography) area.
Kľúčové slová: kognitívne schopnosti, málopodnetné prostredie, rómske deti
Vzdelávanie rómskych detí je jednou z priorít riešenia katastrofálnej situácie, v ktorej sa
rómske etnikum nachádza. Otázne je, či náš vzdelávací systém je prispôsobený vzdelávaniu
minority tak kultúrne odlišnej ako sú Rómovia. Z doterajších skúseností s nultými resp.
prípravnými ročníkmi sa nám javí, že vzdelávanie rómskych detí je zamerané viac na
kvantitatívnu stránku rozvoja jednotlivých kognitívnych funkcií a reči ako na rešpektovanie
kvalitatívnych odlišností v psychickom a sociálnom vývine Rómov. Jednou z možností ako
skvalitniť a zlepšiť vzdelávanie rómskych detí je prispôsobiť proces vzdelávania kultúrne
podmieneným odlišnostiam ich kognitívneho vývinu. Viacerí autori sa zhodujú v tom, že
kultúra a prostredie významne ovplyvňujú nielen individuálnu štruktúru inteligencie, a to tým,
že niektoré schopnosti sú spoločnosťou podporované a rozvíjané viac, než iné (Krejčířová,
2001), ale aj ďalšie charakteristiky mentálnych procesov ako je rýchlosť, orientácia na výkon,
sociálny a praktický význam komunikácie a rozhodovacie procesy (Sternberg, 2001; Neisser
a kol.,1996). U rómskej populácii sa zatiaľ predpokladajú odlišnosti hlavne vo vývine
abstraktných myšlienkových operácií (Říčan,1998), v percepcii a kognitívnych stratégiách
(Ferjenčík, 1997). Zistenia medzikulturálnych psychológov ale odmietajú predstavy
o kvalitatívnych rozdieloch v inteligencii, ak tieto rozdiely existujú, sú ovplyvnené spôsobom,
akým kultúry využívajú inteligenciu svojich príslušníkov. Väčšina štúdií naznačuje, že všetky
pozorované výbery populácie majú kapacity pre rôzne poznávacie procesy, ktoré sú súčasťou
inteligencie, dokážu teda kategorizovať, formovať pojmy, zovšeobecňovať, operovať
s abstrakciami, pamätať si a logicky usudzovať. Kultúra ovplyvňuje hlavne úroveň týchto
procesov, a preto sa konkrétne poznávacie prejavy môžu medzi kultúrami líšiť (Ruisel,
2004).
Vzhľadom na to, že v našej odbornej literatúre chýbal systematický výskum zameraný na
sledovanie kultúrne podmienených odlišností kognitívneho vývinu rómskych detí, t.j. detí
pochádzajúcich nielen z kultúrne odlišného, ale zároveň málopodnetného prostredia, rozhodli
sme sa túto situáciu mierne pozmeniť. V rokoch 2004 – 05 sme začali longitudinálny výskum
zameraný na sledovanie vývinu kognitívnych schopností a niektorých mimointelektových
faktorov u rómskych detí. Z intelektových schopností sme sledovali verbálne uvažovanie,
kvantitatívne uvažovanie, abstraktno-vizuálne uvažovanie a myšlienkové operácie.
Z mimointelektových faktorov vývin pamäťových schopností, reči a tvorivosti (Farkašová,
2006, Kundrátová, 2006).
68
V tomto príspevku sa budeme bližšie zaoberať vývinom abstraktno-vizuálneho uvažovania,
pretože priestorová inteligencia a špecifické priestorové schopnosti, ktoré sú súčasťou
priestorovej inteligencie, zohrávajú zásadnú úlohu a uplatnenie v prírodných vedách,
fyzikálnych vedách, matematike a matematickej topológii (Gardner, 1999). Z pedagogickej
praxe a empirických postrehov učiteľov je zrejmé, že práve v týchto predmetoch rómske deti
zlyhávajú. Vývin priestorovej inteligencie a jej špecifických priestorových schopností, ako aj
ich prípadná kultúrna podmienenosť, je v odbornej literatúre zmapovaná len veľmi okrajovo.
Vývinom priestorového chápania u detí sa zaoberal hlavne Piaget (1997), ktorý ho považoval
za nedeliteľnú súčasť celkového portrétu logického rastu. Logicko-matematická a priestorová
inteligencia dieťaťa vznikajú podľa neho na základe aktívneho pôsobenia dieťaťa na svet.
Piaget tieto schopnosti rozdelil na „figuratívne“ a „operatívne“. Figuratívne schopnosti
konfiguráciu nejakého predmetu uchovávajú (napr. formou mentálnej predstavy), pri
operatívnom poznávaní ide predovšetkým o transformáciu tejto konfigurácie a aktívnu
operáciu. Podľa Gardnera (1999) ide skôr o odlíšenie medzi relatívne statickými a relatívne
dynamickými formami priestorových schopností.
Cieľ longitudinálneho výskumu výskumu
• longitudinálne sledovanie vývinu kognitívnych schopností, spôsobov spracovania
informácii (sekvenčné a simultánne) a čitateľskej gramotnosti rómskych detí
• analýza kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien vo vývine verbálneho uvažovania,
abstraktno-vizuálneho uvažovania a myšlienkových operácií
• analýza vzťahov vývinu jednotlivých kognitívnych schopností a čítania s procesmi
psychického spracovania informácií
Použité metódy
Po analýze výkonov detí v jednotlivých kognitívnych schopnostiach ako aj analýze vhodnosti
použitia jednotlivých subtesov, sme pôvodnú testovú batériu mierne pozmenili (pôvodnú
testovú batériu z prvej etapy longitudinálneho výskumu podrobnejšie popisujeme v ďalšom
príspevku prezentovanom na konferencii: Kundrátová, B.: Problémy psychologickej
diagnostiky rómskych detí). Úplne sme vypustili pamäťové subtesty, pretože sa nám javí, že
odlišnosť a kolísavosť vo vývine mnestických vizuálnych schopností je viac ovplyvnená
absenciou stratégií a motivačných faktorov ako aj požiadavkami domáceho prostredia, ktoré
stratégie a motiváciu pri používaní pamäťových postupov nestimulujú. Pre nevhodnosť
aritmetických úloh v bežne používaných inteligenčných testoch, ktoré vyžadujú veľmi dobrú
znalosť testovacieho jazyka (slovenčiny) sme sa rozhodli kvantitatívne schopnosti rómskych
detí ďalej nesledovať. Sledovanie rečového vývinu sme nahradili sledovaním čitateľskej
gramotnosti a porozumenia prečítaného textu vo vzdelávacom jazyku (slovenčina). Druhá
testová batéria obsahovala nasledovné úlohy:
•
•
•
•
verbálne uvažovanie sme sledovali subtestom Absurdnosti zo IV. Revízie StanfordBinetovej inteligenčnej škály a obrázkovým testom Kategórie SON –E autorov P.J.
Tellegena a J.A. Larosa
abstraktno-vizuálne uvažovanie sme sledovali subtestami Analýza vzorov
a Matice zo IV. Revízie Stanford-Binetovej inteligenčnej škály
úroveň myslenia sme sledovali vybranými úlohami zo subtestov Zachovanie
množstva tekutiny, Zachovanie počtu a Jednoduché priraďovanie z Piagetového
testu kognitívnych operácií TEKO
úroveň čítania vlastným autorským testom
69
•
•
sekvenčný spôsob spracovania informácií subtestom Pohyby rúk z Kaufmanového
ABC testu
simultánny spôsob spracovania informácií subtestom Fotosérie z Kaufmanového
ABC testu
Výskumná vzorka
Opakovaný výskum sme realizovali od júna 2007 do marca 2008 v 6 základných školách
východoslovenského (Jarovnice, Rakúsy, Stráne pod Tatrami), stredoslovenského (Čierny
Balog, Šumiac) a západoslovenského regiónu (Plavecký Štvrtok). Vzhľadom na časté
chýbanie detí v škole a našu snahu z pôvodnej vzorky vyšetriť čo najviac detí, terénny
výskum sa nám predĺžil, čo sa prejavilo v mierne odlišných časových odstupoch medzi
jednotlivými meraniami. Zároveň to ovplyvnilo priemerný vek detí v jednotlivých vekových
kategóriách, ktoré sme vytvorili pri prvom testovaní (tab. 1). Z pôvodnej vzorky 160 detí vo
veku 5-10 rokov pri prvom meraní, sa nám podarilo individuálne vyšetriť 130 rómskych detí
vo veku 7-12 rokov pri druhom meraní. Z pôvodnej vzorky bolo 13 detí t.j. 8,1% preradených
do špeciálnych škôl.
Tabuľka 1 Priemerný vek a počty detí v jednotlivých vekových kategóriách
veková
N
priemerný
N
priemerný
p.č. kategória pri
1.meranie
vek
2.meranie
vek
1.meraní
1
2
3
4
5
do 6 r.
6,01 - 7,00
7,01 - 8,00
8,01 - 9,00
nad 9 r.
14
56
44
33
13
5,6
6,66
7,37
8,62
9,25
14
43
32
30
11
8,22
9,36
9,85
11,01
11,62
Výsledky z prvého merania
Výsledky prvého vyšetrenia (roky 2004 – 2005) sme interpretovali ako prierezový
longitudinálny výskum. Pri prvom vyšetrení sme zaznamenali odlišný priebeh vývinu
špecifických schopností abstraktno-vizuálneho uvažovania rómskych detí v závislosti od
veku. Zatiaľ čo v schopnostiach vizuálneho analyticko-syntetického uvažovania (Analýza
vzorov) sme vekom zaznamenali vzostupnú tendenciu, veková vývinová krivka schopnosti
neverbálneho uvažovania a vyvodzovania vzťahov medzi objektmi (Matice), mala opačnú
zostupnú tendenciu. Sledovanie vývinových zmien v závislosti od rokov školskej dochádzky
mal v obidvoch sledovaných schopnostiach rovnakú tendenciu ako pri vývinových zmenách
ovplyvnených vekom.
Výsledky z druhého merania
Analýza vzorov
Schopnosti, ktoré sleduje subtest Analýza vzorov by sme podľa Gardnera (1999) mohli
považovať za relatívne statickú formu priestorových schopností, ktorá úzko súvisí s úrovňou
percepčných schopností dieťaťa (identifikácia, analýza a syntéza vizuálnych objektov).Ako
vidno z tabuľky 2 a grafu 1, zaznamenali sme významný nárast hrubého skóre vo všetkých
vekových kategóriách. Vývinové zmeny nárastu hrubého skóre v longitudinálnom výskume
mali podobnú vzostupnú vývinovú tendenciu ako pri prvom meraní, ktoré možno považovať
za prierezový longitudinálny výskum.Nárast hrubého skóre pozitívne koreloval s vekom
(Pearsonov koeficient r =,470**, p<0,01) a takisto bol ovplyvnený regiónom, z ktorého dieťa
pochádzalo. Výkony rómskych detí zo západoslovenského regiónu boli významne lepšie ako
70
výkony detí z východoslovenského a stredoslovenského regiónu. Prekvapivé je zistenie, že
najväčší nárast hrubého skóre sme zaznamenali u tých detí, ktoré pred povinnou školskou
dochádzkou nenavštevovali materskú školu. Ako vidno z tabuľky 2 a grafu 2 nárast
výkonnosti v hrubom skóre bol dostatočný na to, aby sa prejavil aj v zmenách a náraste
váženého skóre (teda v porovnaní so štandardnými normami Stanford-Binetovej inteligenčnej
škály, bohužiaľ nie slovenskými normami). Významné zmeny sme zaznamenali v druhej
a tretej vekovej kategórii, u detí z prvej vekovej kategórie, t.j. u tých detí, ktoré pri prvom
meraní navštevovali materskú školu bola zmena nevýznamná. Nárast váženého skóre
opätovne pozitívne koreloval s vekom (Pearsonov koeficient r = ,200*, p<0,05) a podobne
ako v pri hrubom skóre bol ovplyvnený regiónom v prospech detí zo západoslovenského
regiónu.
Celkovo sme zistili pozitívne zmeny v kvalite percepčných schopností a ich
vývine, pretože v celom súbore rómskych detí sme zaznamenali významný pokles reverzných
chýb pri riešení úloh tohto typu.
Matice
Schopnosti, ktoré sleduje subtest Matice by sme podľa Piageta (1997) mohli považovať za.
operatívnej schopnosti resp. za dynamickú formu priestorových schopností podľa Gardnera
(1999). Riešenie úloh tohto typu vyžaduje nielen vizuálnu identifikáciu objektu, ale hlavne
vyvodzovanie riešenia na základe pochopenia dynamických zmien medzi objektmi.
Ako vidno z tabuľky 3 grafu 3 významný nárast hrubého skóre sme zaznamenali takmer vo
všetkých vekových kategóriách, okrem najstaršej vekovej kategórie, kde došlo k poklesu vo
výkonnosti. Nárast hrubého skóre s vekom významne nekoreloval (Pearsonon koeficient
r = ,163), zmeny v hrubom skóre bol viac ovplyvnené pohlavím a regiónom, kde najväčší
nárast v hrubom skóre sme zaznamenali u dievčat zo západoslovenského regiónu. Fakt, či
rómske dieťa navštevovalo alebo nenavštevovalo predškolskú prípravu nie je diferencujúci,
pretože aj u detí, ktoré navštevovali MŠ alebo nultý ročník aj u tých, ktoré neabsolvovali tento
typ prípravy sme zaznamenali významný nárast v hrubom skóre, snáď okrem detí, ktoré
chodili aj do MŠ a hneď nato aj do nultého ročníka. Ako vidno z tabuľky 3 a grafu 4 nárast
hrubého skóre bol relatívny v porovnaní so štandardnými normami. Vývinová krivka má
podobne ako pri prierezovom longitudinálnom výskume zostupnú tendenciu. K významným
poklesom vo váženom skóre došlo vo všetkých vekových kategóriach okrem najmladších
detí, ktoré pri prvom meraní navštevovali materskú školu. Zmeny vo váženom skóre
významne negatívne korelovali s vekom (Pearsonov koeficient r = -,400**, p<0,01) a takisto
boli ovplyvnené krajom a pohlavím, kde k najväčšiemu poklesu vo váženom skóre došlo
u chlapcov zo západoslovenského regiónu. Podobne ako pri zmenách v hrubom skóre aj vo
váženom skóre fakt, či dieťa navštevovalo alebo nenavštevovalo predškolskú prípravu nebol
dostatočne diferencujúci, poklesy vo váženom skóre boli štatisticky významné u všetkých
detí.
Záver
Longitudinálny výskum nám v podstate potvrdil prvé závery, ktoré sme nadobudli pri analýze
prierezového longitudinálneho výkumu. Jednotlivé špecifické schopnosti abstraktnovizuálneho uvažovania ako súčasti priestorovej inteligencie sa u rómskych detí vyvíjajú
v odlišných tendenciách. Zatiaľ čo sa u týchto detí vekom zlepšuje úroveň zrakovej percepcie,
vizuálnej analýzy a syntézy, neverbálne usudzovanie sa ani vplyvom veku samotného ani
vplyvom školskej dochádzky vôbec nemení, resp. jeho úroveň klesá. Rómske deti zostávajú
stále na úrovni jednoduchých operácií typu „nachádzanie identických konkrétnych objektov“
a ani vo vyšších vekových kategóriách nie sú schopné pracovať s abstraktnými symbolmi
a vnímať a pochopiť dynamické zmeny medzi týmto typom objektov. Z tohto pohľadu sa
zlyhávanie rómskych detí v prírodovedných predmetoch vo vyšších ročníkoch javí ako
71
logické a podnecuje nás k viacerým úvahám nielen o kvalitatívnych zmenách v učebných
osnovách, ale aj o kvalitatívne odlišnom prepojení predškolskej prípravy a nultých ročníkov
s obsahovou náplňou jednotlivých školských predmetov, kde by sa podstatne väčšia
pozornosť venovala stimulácii týchto schopností hravou a hlavne názornou formou.
Domnievame sa, že niektoré výsledky nášho výskumu by mohli podnietiť diskusiu o tom,
či sú neverbálne testy typu Matíc (napr. Ravenove progresívne matice) naozaj vhodnou
diagnostickou metódou pre rómske deti z málopodnetného prostredia.
Tabuľka 2 Analýza vzorov – vývinové zmeny v hrubom a váženom skóre
vek.
AM
SD
t
p
kat.
1
2
3
4
5
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
10,642
17,000
81,428
82,928
11,046
20,484
75,860
86,558
14,937
22,182
81,125
89,906
19,433
24,600
86,466
87,833
20,090
2,205
5,844
6,858
14,112
3,169
5,662
10,340
13,191
4,918
7,613
14,295
17,308
5,021
5,549
13,571
12,387
6,789
HS 2.meranie
27,818
8,219
VS 1.meranie
VS 2.meranie
85,454
93,454
18,112
18,018
-3,714
,003
-,335
,743
-12,321
,000
-5,749
,000
-9,473
,000
-4,744
,000
-4,566
,000
-,493
,625
-4,967
,001
-2,131
,059
72
Tabuľka 3 Matice – vývinové zmeny v hrubom a váženom skóre
vek.
AM
SD
t
p
kat.
1
2
3
4
5
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
HS 2.meranie
VS 1.meranie
VS 2.meranie
HS 1.meranie
2,285
5,149
106
99,642
3,023
3,976
102,418
86,93
2,906
4,75
97,687
87,218
3,366
5,100
89,666
83,166
4,818
2,127
3,348
10,288
8,545
1,422
2,641
6,626
9,711
1,956
2,396
8,129
7,661
1,65
2,202
8,104
6,012
2,442
HS 2.meranie
4,636
1,804
VS 1.meranie
90,545
9,511
VS 2.meranie
80,909
6,759
-2,908
,012
2,001
,067
-2,324
,025
10,276
,000
-3,878
,001
5,957
,000
-4,069
,000
4,135
,000
,282
,783
3,734
,004
Analýza vzorov - vývinové zmeny v hrubom skóre
30
25
20
HS 15
10
5
0
1
2
3
4
5
vekové
kategórie
HS pri 1.meraní
HS pri 2.meraní
Graf 1 Analýza vzorov- vývinové zmeny v hrubom skóre
73
Analýza vzorov - vývinové zmeny vo váženom skóre
100
80
60
VS
40
20
0
1
2
3
4
5
vekové
kategórie
VS pri 1.meraní
VS pri 2.meraní
Graf 2 Analýza vzorov – vývinové zmeny vo váženom skóre
Matice - vývinové zmeny v hrubom skóre
7
6
5
HS
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
vekové
kategórie
HS pri 1.meraní
HS pri 2.meraní
Graf 3 Matice – vývinové zmeny v hrubom skóre
74
Matice - vývinové zmeny vo váženom skóre
120
100
80
VS 60
40
20
0
1
2
3
4
5
vekové
kategórie
VS pri 1.meraní
VS pri 2.meraní
Graf 4 Matice-vývinové zmeny vo váženom skóre
LITERATÚRA
1. FARKAŠOVÁ, E. 2006. Analýza aspektov verbálneho uvažovania u rómskych detí
v mladšom školskom veku. In: HELLER,D., MERTIN, V., SOBOTKOVÁ, I. (Ed.):
Prožívaní sebe a měnícího se světa. Psychologické dny 2006. Praha. Univerzita
Karlova, ČMPS. CD - ROM
2. FERJENČÍK, J. 1997. Validita a reliabilita verbálnych škál Wechslerovho
inteligenčného testu u rómsykch detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 32, 3,
277-288
3. GARDNER, H. 1999. Dimenze myšlení.: teorie rozmanitých inteligencí. Praha. Portál.
4. KREJČÍŘOVÁ, D. 2001. Poruchy inteligence. In: SVOBODA, M. (Eds.):
Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál, 400-410
5. KUNDRÁTOVÁ, B. 2006. Vývin abstraktno-vizuálneho uvažovania rómskych detí.
In: HELLER,D., MERTIN, V., SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Prožívaní sebe a měnícího se
světa. Psychologické dny 2006. Praha. Univerzita Karlova, ČMPS. CD - ROM
6. PIAGET, T.G., INHELDEROVÁ, B. 1997. Psychologie dítťete. Praha. Portál.
7. NEISSER, U. et al. 1996. Intelligence: Knowns and Unknowns. American
Psychologist, 51, 2, 77-101
8. RUISEL, I. 2004. Inteligencia a myslenie. Bratislava. Ikar.
9. ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha, Portál
10. STERNBERG, R.J. 2001. Úspěšná inteligence. Praha, Grada Publishing
Kontakt
PhDr. Bronislava Kundrátová
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie
Trnavská 112
821 02 Bratislava
späť na obsah
75
Realizácia multikultúrnej výchovy v základných a stredných školách
Doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD.
Abstrakt
Súčasné zmeny v poňatí učiteľskej profesie sú dnes mimoriadne aktuálne.
Odrážajú sa v nich predstavy o európskom pedagógovi a jeho kľúčových
kompetenciách, ktorými by mal disponovať. Autorka predstavuje výsledky dotazníkového
prieskumu zameraného na realizáciu multikultúrnej výchovy v súčasnej škole.
Abstract
Present changes within the pedagogical profession are extremely actual nowadays. They
reflect imaginations about the European educator and his key competences, he should dispose
of. The author present the results of survey focus of application of multicultural education in
school.
Kľúčové slová: multikultúrna výchova, dotazníkový prieskum, kritické myslenie
„Ak má existovať komunita vo svete jednotlivcov, môže to byť jedine (a musí to byť) komunita
utkaná zo spoločného života a vzájomnej starostlivosti, komunita, ktorá má záujem a nesie
zodpovednosť za rovnaké právo byť človekom a rovnaké schopnosti konať v súlade s týmto
právom.“ [1]
Európska únia je založená na kultúrnej rozmanitosti a vzájomnom obohacovaní sa
prostredníctvom spoznávania národných a menšinových kultúr. V posledných rokoch je táto
dimenzia obohatená o mimoeurópske kultúrne vplyvy a kultúry tretieho sveta. Vzájomné
chápanie sa a spoznávanie formou rešpektovania kultúrnych, etnických a náboženských
rozdielností je základom k multikultúrnosti celého európskeho priestoru.
Vzhľadom na demografickú štruktúru obyvateľstva je Slovenská republika multietnickou
krajinou. Každodenná skúsenosť ako aj početné štúdie a výskumy však potvrdzujú, že
spoločnosť je multietnická len de facto, keďže akceptovanie kultúrnej rozmanitosti nie je v
spoločnosti dostatočne zakorenené. Na Slovensku sa intolerancia, dešpekt a ďalšie negatívne
postoje vzťahujú najintenzívnejšie na vzťah slovenskej majority voči rómskej minorite.
Príslušníci slovenskej väčšiny častokrát nie sú ochotní, a niekedy ani schopní uplatňovať
hodnoty tolerancie a multikulturalizmu v praxi. Tento negatívny jav sa neodráža len vo
všeobecne známych sporoch o subvencovanie menšinových kultúr, či pri odstraňovaní
etnocentrického vzdelávacieho systému. Dlhodobá marginalizácia rómskych komunít sa
odrazila aj na štrukturálnej úrovni – v teritoriálnej segregácii Rómov a Nerómov a v
sociálnom (mentálnom) dištanci medzi majoritou a minoritou, ako aj vo
forme pretrvávajúcich diskriminačných praktík pri prístupe k vzdelávaniu, na trhu práce, v
oblasti bývania či pri poskytovaní zdravotnej starostlivosti. Väčšinová spoločnosť tieto formy
diskriminácie zväčša nepripúšťa, keďže uvedené praktiky často ako diskriminačné ani
nevníma [9].
Chmelár [2] konštatuje, že nacionalistické snahy o obmedzenie rozvoja menšín alebo
ultraliberálne obchádzanie etnických problémov na Slovensku situáciu nerieši, ale naopak,
zhoršuje ju. Takéto prístupy sú bezperspektívne a Slovenská republika musí mať ambíciu
ukončiť historické národnostné spory, zabrániť vzniku ďalších a vytvoriť harmóniu spolužitia,
ktorá je nevyhnutným predpokladom plynulého rozvoja krajiny neoslabovaného vnútornými
konfliktmi. Preto je nevyhnutné riešiť túto situáciu budovaním multikultúrnej spoločnosti,
ktorá môže výrazným spôsobom prispieť k vytváraniu dosiaľ neexistujúcej štátnej identity.
Tak ako v iných krajinách, aj na Slovensku sa požiadavka realizácie multikultúrnej výchovy
(ďalej MKV) premietla do dokumentov štátnej vzdelávacej politiky − do Štátnych
76
vzdelávacích programov. V septembri 2008 vstúpil do platnosti Zákon č. 245/2008 Z. z. o
výchove a vzdelávaní, ktorý spustil reformu školstva na Slovensku [8]. MKV sa ako
prierezová téma stala plánovanou súčasťou obsahu vzdelávania. Prierezové témy odrážajú
aktuálne problémy súčasnosti, sú určitým návodom na ich prevenciu a riešenie, ale zároveň
slúžia aj na prehĺbenie základného učiva a zdôraznenie jeho aplikačného charakteru. Majú
prispieť k tomu, aby si žiaci rozšírili rozhľad, osvojili si určité postoje, hodnoty, rozhodovanie
a uvedomili dôležitosť kultúrnej pamäte a historickej kontinuity. Prepájajú rôzne oblasti
základného učiva, prispievajú ku komplexnosti vzdelávania žiakov a pozitívne ovplyvňujú
proces utvárania a rozvíjania ich kľúčových kompetencií (spôsobilostí).
V príspevku prezentujeme niektoré z výsledkov dotazníkového prieskumu, ktorý sme
realizovali v spolupráci s Inštitútom pre dobre spravovanú spoločnosť 18 v rámci projektu:
Školstvo a otázky multikulturalizmu v kontexte prepájania zahraničnopolitickej a domácej
debaty. Hlavným cieľom prieskumu bolo zistiť priebeh realizácie multikultúrnej výchovy
v základných a stredných školách. Prieskum bol realizovaný v januári/februári 2010 a cieľovú
skupinu tvorilo 64 učiteľov druhého stupňa základných škôl a stredných škôl. Dotazník
obsahoval tri časti:
A) Štátny vzdelávací program
B) Školský vzdelávací program
C) Profesijný rast a sebarozvoj
V tabuľkách 1 a 2 predstavujeme pôsobenie respondentov (kraj, typ školy).
Tabuľka 1 Pôsobisko respondentov (kraj)
Kraj
Bratislavský samosprávny kraj
Trnavský samosprávny kraj
Nitriansky samosprávny kraj
Trenčiansky samosprávny kraj
Žilinský samosprávny kraj
Banskobystrický samosprávny kraj
Košický samosprávny kraj
Prešovský samosprávny kraj
Spolu odpovedalo
%
N
13,1%
0,0%
3,3%
3,3%
6,6%
3,3%
9,8%
60,6%
8
0
2
2
4
2
6
37
61
%
N
60,3%
39,7%
38
26
Tabuľka 2 Pôsobisko respondentov (typ školy)
Typ školy
2. stupeň základnej školy
stredná škola
Spolu odpovedalo
64
Štátny vzdelávací program
18
SGI je nestranícka, nezisková, mimovládna organizácia, ktorá sa neviaže na žiadnu ideológiu ani politickú
stranu. Cieľom SGI je hľadať riešenia pre skvalitnenie procesu alokácie verejných zdrojov na zabezpečenie
kvalitných, prístupných, transparentných a efektívnych verejných služieb pre občanov Slovenska.
77
V prvej časti dotazníkového prieskumu sme zisťovali názory učiteľov na vhodnosť zaradenia
prierezovej témy MKV v štátnom vzdelávacom programe (ďalej ŠVP) a ich spokojnosť s jej
rozpracovaním.
Tabuľka 3 Vhodnosť prierezovej témy MKV v ŠVP
Možnosti
veľmi vhodne
skôr vhodne
skôr nevhodne
veľmi nevhodne
neviem
Spolu odpovedalo
%
N
16,4%
56,4%
14,5%
1,8%
10,9%
9
31
8
1
6
55
%
N
7,4%
53,7%
27,7%
5,6%
5,6%
4
29
15
3
3
54
Tabuľka 4 Rozpracovanie prierezovej témy MKV v ŠVP
Možnosti
veľmi dobre
skôr dobre
skôr zle
veľmi zle
neviem
Spolu odpovedalo
Z výsledkov dotazníkového prieskumu vyplýva, že 72,8% respondentov považuje zaradenie
prierezovej témy MKV v ŠVP za vhodné (16,4% - veľmi vhodne; 56,4% - skôr vhodne). S
rozpracovaním prierezovej témy MKV v ŠVP je spokojných 61,1% učiteľov.
Tabuľka 5 Názory respondentov na reflektovanie aktuálnych problémov spoločnosti a
výchovno-vzdelávacích problémov škôl
Možnosti
Áno
Nie
Spolu odpovedalo
%
N
76,8%
23,2%
43
13
56
Väčšina učiteľov (76,8%) základných a stredných škôl je presvedčených, že zaradenie
prierezovej témy MKV do ŠKV odráža aktuálne problémy spoločnosti a výchovnovzdelávacie problémy škôl. Vychádzajúc zo skutočnosti, že sa často stretávame s rozdielnymi
názormi na konkrétne problémy kultúrneho spolužitia a na riešenie kultúrnych konfliktov je
dôležité si uvedomiť, že výber konkrétnych tém a s nimi súvisiacich problémov predpokladá
zo strany učiteľov vytvorenie priestoru na ich vlastné uvažovanie a rozhodovanie. Vo výučbe
by mali učitelia sprostredkovávať aj kontroverzné materiály a témy (napr.: komunizmus,
migranti, stret civilizácií, eutanázia, integrácia, mediálna manipulácia, politická korektnosť,
pozitívna diskriminácia/dočasne vyrovnávacie opatrenie a pod.) s tým úmyslom, aby žiaci
získavali čiastkový obraz o ich schopnosti kriticky posudzovať otázky, názory a situácie,
ktoré môžu vyvolávať silné pocity alebo predsudky.
Multikultúrna výchova, realizovaná len na ideách multikulturalizmu, nie je schopná
ovplyvňovať multikulturalitu sveta. Ak však učitelia budú pri plánovaní, projektovaní a
realizovaní MKV vychádzať z vedeckého poznania a o zaraďovaní a objasňovaní
78
jednotlivých tém a problémov sa budú rozhodovať na základe čo najširšieho poznania
skutočnosti, môžu za určitých okolností pomôcť žiakom chápať multikulturalizmus, jeho
mnohotvárnu realitu a problémy, ktoré sú s ním spojené [6].
Od učiteľov by sa malo vyžadovať rozvinuté analytické myslenie a príslušné kompetencie. To
preto, že pomocou nich sú schopní primerane zhodnotiť alternatívne hľadiská a možnosti i
presvedčivo zargumentované názory. Ľudia neschopní kritického uvažovania na často
zaraďujú do zástupu fundamentalistov a podliehajú rozličným ideológiám. Nevedia správne
posudzovať vzťahy, súvislosti, nedokážu prijať, že každý človek môže mať na určitú situáciu
iný názor. Takýto jedinci predstavujú nebezpečenstvo pre demokraciu. Deštruktívne správanie
alebo politický fundamentalizmus sa k slovu hlásia aj vtedy, keď ľudia uprednostňujú
„tunelové videnie“, zameriavajú sa len na výsek reality, až nakoniec nie sú schopní vnímať
celok, ktorý by naopak vnímať mali. K rozvoju násilia a fundamentalizmu s najväčšou
pravdepodobnosťou prispieva aj neadekvátny školský systém, pre ktorý je typické
nedostatočné vedenie ku kritickému mysleniu [3].
Aj od realizácie prierezovej témy MKV by sa mal očakávať jasne vymedzený progres vo
vývine žiaka a presnú špecifikáciu rozvoja jeho psychických funkcií. Je potrebné klásť väčší
dôraz na kognitívny spôsob vyučovania, ktorý je nástrojom pre kvalitnejšie učenie. Rozvíjanie
kognitívnej dimenzie by malo byť chápané v širokom slova zmysle, a je možné ho definovať
ako získavanie, spracovanie a interpretáciu informácií. Kognitívne funkcie sú potrebné vo
všetkých oblastiach života, pri všetkých duševných činnostiach, sú potrebné pre myslenie,
plánovanie, plnenie úloh, pri kontrole zložitých činností, zahŕňajú emócie i porozumenie
sociálnym situáciám. Všetci žiaci by mali aktivovať svoje kognitívne funkcie nie len preto,
aby bola edukácia úspešnejšia, ale aby sa dokázali prispôsobiť technickým, sociálnym
a kultúrnym zmenám. Ak sa majú žiaci prostredníctvom MKV učiť komunikovať,
porozumieť druhým, porozumieť pravidlám a tomu, že druhý môže mať na určitú vec iný
názor, porozumieť výrazu tváre a ďalším prejavom emócií, je potrebné, aby sme rozvíjali
kognitívne funkcie. Mnohé konflikty medzi ľuďmi bývajú vyvolané nedostatočným
premýšľaním, nesprávnymi logickými závermi, neoverenými hypotézami, nedostatočnou
flexibilitou myslenia, egocentrizmom, či málo rozvinutou slovnou zásobou.
Jedným z hlavných výstupov školského vzdelávania je dosiahnuť, aby sa žiaci stali
mysliacimi indivíduami, ktoré budú prispievať k riešeniu problémov spoločnosti a vytvárať
hodnoty. Myslenie je najvyššou formou poznávania a je zložené z množstva myšlienkových
operácií, je podmienené sociálne a kultúrne, úzko súvisí s jazykom a rečou. Z pedagogického
hľadiska sa rozvoj myslenia, hlavne kritického, považuje za prioritu školskej edukácie.
Význam formovania vyšších myšlienkových operácií nespočíva v rozširovaní informácií o
okolitom svete, ale v premene vzťahu jedinca k realite. Učitelia by mali prepájať obsahovú
stránku poznania (vychádzajúc z presvedčenia, že kontroverzné témy sú dôležitou súčasťou
vzdelávania a svojou aktuálnosťou vzbudia u žiakov záujem) s postupmi (individuálnymi a
skupinovými), ktoré umožnia porozumieť procesom získavania, overovania, obhajovania a
využitia tohto poznania pri riešení špecifických i nešpecifických problémov.
Spoločnosť by teda mala prostredníctvom školy, ako spoločenskej inštitúcie, posilňovať
mieru tejto zodpovednosti. Škola si nemôže dovoliť zaujať pozíciu „mŕtveho chrobáka“ a
vytvárať len ilúziu uskutočňovania reformy. Práve naopak, má prijať ponúkané výzvy
a citlivo prispievať k zmenám, ktoré sú s reformou školy spojené. Zaujímalo nás, aké sú
očakávania učiteľov, týkajúce sa spôsobilostí absolventov, zo zaraďovaním prierezovej témy
MKV v ŠVP do vzdelávacích obsahov. Respondenti mali pri tejto otázke vyznačiť 3
spôsobilosti, na ktoré kladú vo výučbe najväčší dôraz (ponuku mohli doplniť o svoje návrhy).
79
Tabuľka 6 Očakávania učiteľov, týkajúce sa spôsobilostí absolventov, zo zaraďovaním
prierezovej témy MKV v ŠVP do vzdelávacích obsahov
Možnosti
%
N
37,0%
20
vedieť komunikovať a žiť s príslušníkmi odlišných skupín
68,5%
37
rozpoznávať prejavy rasovej neznášanlivosti a xenofóbie
29,6%
16
38,9%
21
35,2%
19
vedieť kriticky analyzovať spoločenskú realitu
13,0%
7
tolerovať a rešpektovať odlišné sociokultúrne skupiny
55,6%
30
uvedomovať si vlastnú kultúrnu identitu
22,2%
12
vedieť korigovať svoje správanie
16,7%
9
vnímať odlišností ako príležitosť k obohateniu (a nie ako
zdroja konfliktu)
25,9%
14
uvedomovať si nezlučiteľnosť rasovej, náboženskej a inej
netolerancie s princípmi v demokratickej spoločnosti
16,7%
9
14,8%
8
3,7%
2
disponovať vedomosťami
kultúrnych skupinách
o
rôznych
etnických
a
uvedomovať si možné dopady svojich verbálnych i
neverbálnych prejavov a byť
zodpovedný za svoje
správanie
rozumieť základným pojmom ako napr.: kultúra, etnikum,
identita, diskriminácia, tolerancia, rasizmus, národnosť a
pod.
angažovať sa pri eliminovaní prejavov netolerancie,
diskriminácie a rasizmu (napr.: ozvať sa na obranu tých,
ktorí sú obeťami diskriminácie a rasizmu a pod.)
aktívne sa zúčastňovať na vytváraní vzťahu spoločnosti k
minoritným skupinám
iné
Spolu odpovedalo
1
54
Z dotazníkového prieskumu (tabuľka 6) vyplynulo, že učitelia kladú vo výučbe svojich žiakov
najväčší dôraz na tieto tri spôsobilosti:
- vedieť komunikovať a žiť s príslušníkmi odlišných skupín (68,5%),
- tolerovať a rešpektovať odlišné sociokultúrne skupiny (55,6%),
- uvedomovať si možné dopady svojich verbálnych i neverbálnych prejavov a byť
zodpovedný za svoje správanie.
Tabuľka 7 Zaraďovanie prierezovej témy MKV v ŠVP
Možnosti
do vzdelávacích obsahov konkrétnych povinných
premetov
ako samostatný predmet
formou kurzu
%
N
98,0%
50
2,0%
0,0%
1
0
80
Spolu odpovedalo
51
Až 98,0% učiteľov (tabuľka 7) zaraďuje MKV v ŠVP do vzdelávacích obsahov povinných
predmetov spoločenskovedného, ako aj prírodovedného charakteru. Len jeden respondent
uviedol, že MKV zaraďuje ako samostatný predmet, pod názvom „Multikultúrna výchova“.
Ani jeden učiteľ nerealizuje MKV ako samostatný kurz.
Štátne vzdelávacie programy ISCED 2 a 3 sú celoštátne záväzné a slúžia ako východisko pre
tvorbu školských vzdelávacích programov. MKV je povinnou súčasťou obsahu vzdelávania.
Pre školy a učiteľov vyvstala nová úloha: plánovať, projektovať a realizovať MKV v školskej
praxi. Z teoretického hľadiska určite oprávnená požiadavka, z pohľadu praxe nie jednoduchá
záležitosť, čoho dôkazom sú aj nasledujúce výsledky dotazníkového prieskumu.
Tabuľka 8 Problémy pri plánovaní a projektovaní MKV v ŠVP
Možnosti
áno
nie
Spolu odpovedalo
%
N
88,9%
11,1%
32
4
36
Respondenti uvádzali tieto problémy:
- jedna vyučovacia hodina je málo,
- čas a priestor,
- zaradenie ku konkrétnej téme učiva – v matematike trochu problém,
- nedostatočná motivácia rómskych žiakov k práci, ku komunikácii,
- chýba dokumentácia, jasné vymedzenie obsahu,
- nedostatok materiálu k tematike,
- vyhľadávanie informácií z rôznych zdrojov a prispôsobenie veku a inteligencii
žiakov,
- nedostatočná časová dotácia, chýbajúce materiály, učebnice,
- nedostatok metodických materiálov,
- časová náročnosť na prípravu, obmedzené možnosti techniky,
- chýbajú organizované školenia, semináre, tvorivé dielne, propagačná činnosť,
poskytovanie expertných a konzultantských služieb za účelom efektívnejšej
realizácie MKV,
- získanie informácií z rôznych zdrojov, správny výber prierezovej témy,
- vhodne rozvrhnúť a začleniť MKV do jednotlivých tematických celkov.
Tabuľka 9 Problémy pri realizovaní MKV v ŠVP
Možnosti
áno
nie
Spolu odpovedalo
%
N
63,9%
36,1%
23
13
36
Pri tejto položke uvádzali učitelia tieto problémy:
- niektorí žiaci odmietajú prijať odlišný názor, majú zlé skúsenosti a tak vidia svet
čierno-biely, nerozmýšľajú kriticky a názor na menšinu preberú,
81
-
hlavne pri práci v skupinách odmietajú už hneď na začiatku pracovať s
"nechcenými" žiakmi,
reakcia žiakov,
chýbajúce učebnice dejepisu v 6. ročníku,
občasný nezáujem žiakov,
chýbajú metodické pomôcky,
slabá úroveň žiakov,
napriek snahe žiaci niekedy nepochopia danú problematiku,
učebné materiály,
technické vybavenie, obmedzený prístup k IKT technike,
nedostatok časového priestoru na vyučovacích hodinách,
žiaci nemajú trpezlivosť vypočuť vysvetľovanie učiteľa, zapamätať si učivo, vedieť
ho reprodukovať, alebo inak použiť naučené vedomosti,
neochota žiakov spolupracovať, nezáujem, nesústredenosť žiakov.
Tabuľka 10 Náročnosť MKV v etape prípravy na vyučovanie:
Možnosti
málo námahy
skôr málo námahy
50 : 50
skôr veľa námahy
veľa námahy
Spolu odpovedalo
%
N
0,0%
16,7%
46,3%
31,5%
5,6%
0
9
25
17
3
54
V dotazníku až 88,9 % učiteľov uviedlo, že má problémy s plánovaním a projektovaním
prierezovej témy MKV v ŠVP (tabuľka 8) a 63,9% s jej realizáciou (tabuľka 9). Vysoké
percento učiteľov (31,5%) uviedlo, že z hľadiska náročnosti si MKV vyžaduje od učiteľa
v etape prípravy na vyučovanie skôr veľa námahy (tabuľka 10).
Prekážkou uplatňovania MKV vo vyučovaní je už samotná skutočnosť, že doposiaľ nie sú
učitelia na túto úlohu dostatočne pripravení. Predstavy vzdelávacej politiky štátu o cieľoch
výchovy a vzdelávania v súvislosti s rozvíjaním interkultúrnych kompetencií žiakov a
študentov sú formulované vo všeobecnej rovine, takže sú často interpretované rôznymi
spôsobmi. Sú aj ďalšie dôvody, ktoré brzdia zavádzanie MKV do školskej praxe: odlišné
názory na účelnosť a fungovanie existujúcich koncepcií, nedostatočné prepojenie vedy,
výskumu a edukačnej praxe, zlyhávanie prípravy i kontinuálneho vzdelávania pedagogických
pracovníkov a pod.
Od učiteľov sa očakáva neustále zdokonaľovanie profesie, pretože práve oni sú zodpovední za
vnášanie inovácií do vzdelávacieho systému. Pokusy implementácie zahraničných prístupov
však poukázali na skutočnosť, že pedagógovia sa zaužívaných koncepcií vzdávajú ťažko
a trvá pomerne dlhý čas, kým pochopia radikálne iné požiadavky na výstupy zo vzdelávania,
ktoré sú kladené na žiakov. Iba v školách sú informácie cenené pre ne samotné, no v bežnom
živote sú fakty užitočné a dávajú význam preto, že nám pomáhajú pochopiť a precítiť svet
okolo nás a tým nás pripravujú na život v spoločnosti.
V demokratických krajinách sú na vzdelávacie systémy kladené dve základné požiadavky:
zvyšovanie kvality vzdelávania a jeho spravodlivá distribúcia všetkým podľa ich možností
a schopností. Samotná spravodlivosť vo vzdelávaní, alebo inak efektivita vzdelávacieho
systému pre všetkých žiakov, sa stále viac považuje za nutnú podmienku kvality vzdelávania
v krajine. Spravodlivosť Randová [5] definuje ako: „...racionalitu na hodnotenie ľudí. Je to
cnosť, ktorá vyžaduje posudzovať charakter a chovanie ľudí objektívne – a odpovedajúcim
82
spôsobom s nimi jednať. Je to taký prístup ku každému človeku, aký si zaslúži. Aby sme
dosiahli svoj cieľ, v rámci akéhokoľvek odboru, musíme voliť medzi alternatívami, čo
vyžaduje, aby sme poznali veci okolo nás a racionálne ich posudzovali. Potreba poznania
a hodnotenia je zvlášť dôležitá práve vo vzťahu k ľuďom... “
- Ako môže učiteľ realizujúci multikultúrnu výchovu napĺňať požiadavku štátneho
vzdelávacieho programu, aby edukačná činnosť bola zameraná na to, aby škola
a školské vzdelávanie fungovali ako spravodlivé systémy, kde majú všetci žiaci
rovnakú príležitosť rozvíjať svoj potenciál? 19
- Ako má učiteľ zabezpečiť, aby kolektivizačne orientovaná výučba po obsahovej aj
procesuálnej stránke kvalitnejšie prispievala k vývinu jedincov a rešpektovala ich
individuálne rozdiely?
- Ako plánovať učebné aktivity žiakov, berúc do úvahy skutočnosť, že nielen
učebný obsah, ale aj samotná podoba sprostredkovania poznania zohráva rovnakú
úlohu pri vývine psychických funkcií jedinca a jeho vzťahu k realite?
- Ako dosiahnuť, aby sa vytváralo učebné prostredie, ktoré podporuje individuálne
myslenie a tvorbu osobnej filozofie sveta a zároveň aj vzájomnú diskusiu, výmenu
názorov a presvedčení? Inými slovami, čo môžu učitelia urobiť, aby sa triedy stali
intelektuálnymi centrami stimulujúcimi myslenie žiakov a miestom ich serióznej
prípravy na budúci samostatný život v demokratickej spoločnosti?
Pri plánovaní, projektovaní a realizovaní MKV učiteľmi ZŠ a SŠ odporúčame:
- vychádzať z vedeckého poznania a o zaraďovaní a objasňovaní jednotlivých tém a
problémov sa rozhodovať na základe čo najširšieho poznania skutočnosti (len tak
sa môže za určitých okolností pomôcť žiakom chápať multikulturalizmus, jeho
mnohotvárnu realitu a problémy, ktoré sú s ním spojené),
- jasne vymedziť progres vo vývine žiaka a presnú špecifikáciu rozvoja jeho
psychických funkcií,
- prepájať obsahovú stránku poznania s postupmi (individuálnymi a skupinovými),
ktoré umožnia porozumieť procesom získavania, overovania, obhajovania a
využitia tohto poznania pri riešení špecifických i nešpecifických problémov.
Školský vzdelávací program
Úlohou súčasného školstva je dostať školy do pohybu. Dosiahnuť, aby permanentne a
z vlastnej iniciatívy skvalitňovali svoju prácu. O kvalite napovedá už spôsob, akým škola
proklamuje svoje poslanie, aká je jej základná filozofia, akú má predstavu o svojom
dlhodobom vývoji a stanovovaní si cieľov, ktoré sú v súlade s jej poslaním.
Dvojúrovňový model kurikula je vyjadrením vysokej dôvery v profesionalitu pedagogických
zborov a ich manažmentu. Tvorba školského vzdelávacieho programu (ďalej ŠkVP) je
náročnou a mimoriadne zodpovednou projektovou činnosťou. Je základom na zohľadňovanie
konkrétnych potrieb, požiadaviek, podmienok a hľadísk bezprostrednej sociálnej komunity
a kontextov života ľudí v nej. Od učiteľov vyžaduje zmenu ich profesijného profilu. Od ich
disponovania kompetenciami ohraničenými triedou, ku kompetenciám, ktoré rozvíjajú
zodpovednosť voči škole a komunite [7].
Na otázku: „Čím bola ovplyvnená voľba zamerania školy?“ (respondenti mali vyznačiť jednu
možnosť, ktorá najviac odráža realitu), respondenti odpovedali takto:
19
Štátne vzdelávacie programy: ISCED 1, 2 a 3.
83
Tabuľka 11 Vplyv na voľbu zamerania školy
Možnosti
doterajším zameraním
potrebami regiónu
potrebami žiakov
potrebami realizácie učiteľov, ich spôsobilosťami
odporúčaním rodičov
Iné: (prosím upresniť)
Spolu odpovedalo
%
N
38,9%
22,2%
51,9%
9,3%
9,3%
21
12
28
5
5
4
54
51,9% respondentov uviedlo, že voľba zamerania školy pri tvorbe ŠkVP bola ovplyvnená
potrebami žiakov a 22, 2% potrebami regiónu (tabuľka 11). Úroveň koncepčnej spoluúčasti
všetkých pedagogických pracovníkov školy pri tvorbe ŠkVP je predpokladom jeho kvality a
účinnosti.
Tabuľka 12 Percentuálny podiel spoluúčasti pedagogických pracovníkov školy pri tvorbe
ŠkVP
Možnosti
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Spolu odpovedalo
%
N
1,8%
9,1%
3,6%
3,6%
14,5%
1,8%
18,2%
10,9%
18,2%
18,2%
1
5
2
2
8
1
10
6
10
10
55
Z dotazníkového prieskumu vyplynulo (tabuľka 12), že 100% podiel spoluúčasti
pedagogických pracovníkov školy pri tvorbe ŠkVP bol zaznamenaný len u 18,2%
respondentov. Je potrebné rozvíjať v rámci profesijného rasu a sebarozvoja učiteľov práve tie
kompetencie, ktoré sú zamerané na takýto špecifický typ koncepčnej a projektovej práce.
Profesijný rast a sebarozvoj
Pedagogickí zamestnanci – predovšetkým učitelia – nevyhnutne potrebujú účinnú podporu
a vzdelávanie, aby si osvojili tie kompetencie, ktoré im umožnia realizovať nové a inovačné
pedagogické prístupy. Od 1. novembra 2009 vstúpil do účinnosti zákon č. 317/2009 Z. z.
o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch [8]. Chceli sme zistiť, ktoré
spôsobilosti by potrebovali učitelia najviac rozvíjať v súvislosti s efektívnejšou realizáciou
MKV v ich učiteľskej praxi (respondenti mali pri tejto otázke vyznačiť 3 spôsobilosti, ponuku
mohli doplniť o svoje návrhy).
Tabuľka 13 Potreby učiteľov v súvislosti s efektívnejšou realizáciou MKV v ich učiteľskej
praxi
Možnosti
disponovať vedomosťami o kultúre svojho regiónu a
%
N
18,9%
10
84
svojho národa
disponovať vedomosťami o iných kultúrach
26,4%
14
disponovať vedomosťami o základoch relevantných
vedných disciplín – filozofie, kultúrnej antropológie,
sociológie, estetiky, etiky, religionistiky, histórie a pod.
24,5%
13
o
18,9%
10
byť empatický voči kultúrnej rôznorodosti, voči iným
kultúrnym tradíciám
26,4%
14
rešpektovať individuálne potreby žiakov
24,5%
13
9,4%
5
ovládať rôzne postupy na riešenie konfliktov
71,7%
38
používať rôznorodé hodnotenie žiakov
9,4%
5
vytvárať vlastné pedagogické materiály vhodné na
multikultúrnu výchovu
30,2%
16
reflektovať kultúrnu diverzitu školského prostredia a
prispôsobiť jej obsah vzdelávania
20,8%
11
9,4%
5
15,1%
8
objasniť si základné teoretické východiská
multikulturalizme a multikultúrnej výchove
kriticky myslieť
rozvinuté komunikačné zručnosti
mať rozvinutú osobnostnú sebareflexiu
iné
Spolu odpovedalo
1
53
Učitelia v dotazníkovom prieskume (tabuľka 13) uviedli, že medzi spôsobilosti, ktoré by
potrebovali najviac rozvíjať, patria tieto:
- ovládať rôzne postupy na riešenie konfliktov (71,7%),
- vytvárať vlastné pedagogické materiály vhodné na multikultúrnu výchovu
(30,2%),
- disponovať vedomosťami o iných kultúrach (26,4%),
- byť empatický voči kultúrnej rôznorodosti, voči iným kultúrnym tradíciám
(26,4%).
Získané interkultúrne kompetencie sa dnes považujú za nevyhnutnú súčasť odbornej
spôsobilosti najmä v takých profesiách, v ktorých dochádza k priamemu kontaktu s ľuďmi
pochádzajúcich z rôznych kultúr. Medzi interkultúrne kompetencie učiteľa zaraďuje Mistrík
[4] aj zručnosť učiteľa ovládať rôzne postupy na riešenie konfliktov. Podľa neho by mal byť
učiteľ schopný:
- otvorene a presne vyjadrovať svoje názory a záujmy a viesť iných k tomu istému,
- vedieť zaujať stanovisko, vyjadriť ho a argumentovať, v prospech tohto stanoviska
vedieť vyjednávať,
- vedieť tvoriť kompromisy a hľadať konsenzus,
- vedieť riadiť prácu a komunikáciu v kultúrne rôznorodej skupine,
- vedieť vytvárať a udržiavať v triede psychicky bezpečné prostredie.
Konflikt je významnou súčasťou vnímania reality. Je prejavom dynamického priebehu
všetkého diania a neustálej zmeny. Účinná prevencia konfliktov alebo ich zmierňovanie si
85
vyžaduje porozumieť špecifickým zdrojom konfliktov a ovládať rôzne stratégie na ich
riešenie. Zdrojom nedorozumení a konfliktov môže byť aj nedostatočné reflektovanie
kultúrnej diverzity školského prostredia. V školskej praxi je interkultúrny konflikt badateľný
najmä v týchto troch oblastiach:
1. medzi učiteľom a žiakom/žiakmi (napr.: učiteľ reprezentant dominantnej kultúry vs.
žiak pochádza z iného kultúrneho prostredia),
2. medzi žiakmi navzájom (napr.: žiaci z kultúrne odlišných rodín),
3. medzi učiteľom a rodinou žiaka/žiakov (napr.: v dôsledku odlišných hodnôt a postojov
vzťahujúcich sa k výchove a vzdelávaniu).
Výsledky dotazníkového prieskumu ukazujú, že významné miesto v multikultúrnej príprave
učiteľov by mala mať pedagogicko-psychologická príprava zameraná na rozvíjanie schopnosti
učiteľov rozoznať, správne interpretovať a následne vyriešiť konflikt. Pre odborníkov
v oblasti multikultúrneho vzdelávania môže byť inšpirujúce zaradiť do obsahu kontinuálneho
vzdelávania učiteľov metódu kritickej udalosti (critical incident method). Ide o výskumnú
procedúru na získavanie poznatkov o správaní sa ľudí v kritických situáciách na základe
riešenia určitých praktických problémov, ktoré pri tom vznikajú (prípadne sú simulované)[6].
Postup aplikácie metódy v príprave učiteľov môže byť takýto:
- Skupina výskumníkov urobí videozáznamy výchovno-vzdelávacieho procesu
v zmiešaných triedach (napr.: nerómski a Rómski žiaci) z rôznych regiónov
Slovenska.
- Z videozáznamov sa vyberú situácie, v ktorých došlo k určitým nedorozumeniam,
konfliktom v interkultúrnom styku.
- V rámci kontinuálneho vzdelávania učiteľov sú tieto kritické situácie prehrávané
a následne analyzované a prediskutovávané.
Tabuľka 14 Záujem respondentov o rozvíjanie svojich kompetencií v oblasti multikultúrnej
výchovy prostredníctvom interaktívnej webovej stránky/informačného, servisného a
vzdelávacieho portálu
Možnosti
Áno
Nie
Spolu odpovedalo
%
N
92,6%
7,4%
50
4
54
Ako ukazuje tabuľka 14, až 92,6% učiteľov uviedlo záujem o rozvíjanie svojich kompetencií
v oblasti
multikultúrnej
výchovy
prostredníctvom
interaktívnej
webovej
stránky/informačného, servisného a vzdelávacieho portálu.
Tabuľka 15 Špecifikácia záujmov respondentov v oblasti MKV prostredníctvom interaktívnej
webovej stránky/informačného, servisného a vzdelávacieho portálu
Možnosti
zavádzanie multikultúrnej výchovy ako prierezovej témy
do obsahu vzdelávania v štátnych
vzdelávacích
programoch
zavádzanie multikultúrnej výchovy ako prierezovej témy
do obsahu vzdelávania v školských vzdelávacích
programoch
účasť na interaktívnom e-learningovom kurze
získanie zručností na aplikáciu vyučovacích činností,
%
N
12,2%
6
28,6%
14
40,8%
20
46,9%
23
86
postupov a stratégií do každodennej pedagogickej praxe
priestor na prezentovanie názorov a výmenu skúseností
18,4%
9
65,3%
32
mapovanie fenoménu rozmanitosti v našich životoch
10,2%
5
pedagogické materiály vhodné na multikultúrnu výchovu
73,5%
36
postupy vytvárania akčného plánu na systematické
zavádzanie multikultúrnej výchovy do vyučovania
6,1%
3
praktické postupy, ako možno s kultúrnou rozmanitosťou
pracovať v školách a v neformálnych vzdelávacích
prostrediach
iné
Spolu odpovedalo
0
49
Najväčší záujem je o:
- pedagogické materiály vhodné na multikultúrnu výchovu (73,5%),
- praktické postupy, ako možno s kultúrnou rozmanitosťou pracovať v školách a v
neformálnych vzdelávacích prostrediach (65,3%),
- získanie zručností na aplikáciu vyučovacích činností, postupov a stratégií do
každodennej pedagogickej praxe (46,9%).
Širšie vymedzené vzdelávacie oblasti v štátnych vzdelávacích programoch sú platformou na
tvorbu konkrétnych kurikulárnych materiálov. Otázky súvisiace s nedostatkom
pedagogických materiálov vhodných na MKV sa dostávajú stále častejšie do povedomia.
Okrem odbornej literatúry, z ktorej môžu učitelia získavať teoretické poznatky, sú na prácu
učiteľov potrebné aj zdroje zamerané na školskú prax. Prínosom v tejto oblasti by bolo, keby
mali učitelia k dispozícii metodické usmernenie o existujúcich kvalitných učebných
materiáloch: napr.: učebníc, metodických príručiek, hypertextov ktoré obsahujú príklady,
úlohy, simulácie reálnych situácií, ale aj originálne pramene.
So znepokojením pozorujeme u učiteľov na školách trend vytvárať a používať texty nízkej
kvality (najmä pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami). V snahe
akceptovať a realizovať individualizovaný prístup k žiakom sa dopúšťajú chýb, ako napr.:
vytváranie textov bez poznania zákonitostí jeho tvorby a konštruovania učiva; posudzovanie
textu len ako zdroja informácií, nevnímajúc aj jeho sociálnu hodnotu; stále pretrvávajúce
predimenzovanie obsahu, čo v konečnom dôsledku vedie k obmedzovaniu rozvoja schopností
na úkor memorovania pojmov, neuplatňovanie variability metód prezentovania učiva, ktoré
rozvíjajú učebné stratégie a pod.
Pri tvorbe programov kontinuálneho vzdelávania pre učiteľov ZŠ a SŠ a v rámci ich
profesijného rastu a sebarozvoja odporúčame:
- zabezpečiť variabilitu vzdelávacích programov kontinuálneho vzdelávania (najmä
na získavanie zručností učiteľov, týkajúcich sa plánovania a projektovania
prierezovej témy MKV v ŠVP; ovládania rôznych stratégií na riešenie konfliktov a
vytvárania vlastných pedagogických materiálov vhodných na multikultúrnu
výchovu,
- vytvárať interaktívne webové stránky/informačné, servisné a vzdelávacie portály
(najmä na získavanie zručností učiteľov, týkajúcich sa tvorby vlastných
pedagogických materiálov vhodných na multikultúrnu výchovu; praktických
postupov, ako možno s kultúrnou rozmanitosťou pracovať v školách a v
neformálnych vzdelávacích prostrediach a získanie zručností na aplikáciu
vyučovacích činností, postupov a stratégií do každodennej pedagogickej praxe,
87
-
rozvíjať kompetencie, ktoré sú zamerané na koncepčnú a projektovú tvorbu ŠkVP,
vytvárať pedagogické materiály a poskytovať učiteľom metodické usmernenia
o existujúcich kvalitných učebných materiáloch, ako sú napr.: učebnice, metodické
príručky, hypertexty obsahujúce príklady, úlohy, simulácie reálnych situácií,
originálne pramene a pod.
LITERATÚRA
1. BAUMAN, Z. (2001) Komunita. Hľadanie bezpečia vo svete bez istôt. Bratislava:
Spolok slovenských spisovateľov, s. 114, ISBN 80-8061-225-0-4.
2. CHMELÁR, E. (2001) Vízia multikultúrneho Slovenska. Slovo – politicko-spoločenský
týždenník. Internetové vydanie, číslo 11.
3. LEBEER, J. (2006) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha:
Portál, s. 29, ISBN80-7367-103-4.
4. MISTRÍK, E. (2000). Multikultúrna výchova v príprave učiteľov. (Rámec kurikula pre
univerzity). Bratislava: Iris, 2000.
5. PEIKOFF, L. (2001) Objektivizmus: filozofie Ayn Randové. Přerov: Berlet, s. 276.
6. PRŮCHA, J. (2006) Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton,
s. 238, ISBN 80-7254-866.
7. PUPALA, B. – KAŠČÁK, O. – HUMAJOVÁ, Z. (2007) Rub a líce kurikulárnej
transformácie. In: Kaščák, O. – Žoldošová, K. (eds). Námety na reformu počiatočného
vzdelávania. Bratislava: Renesans, s. 55. ISBN 80-969777-6-5.
8. UČITEĽSKÉ NOVINY. Dvojtýždenník o školstve a vzdelávaní. Ročník LVIII, 45.-46.
Týždeň, 2. 11. 2009, s. 4-5.
9. VAŠEČKA, M. (2002) Vzťah majority k Rómom. In: Čačipen pal o Roma. Súhrnná
správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: IVO 2002, s. 335-351.
10. Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých
zákonov, http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/2008_245.pdf
Kontakt
doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD.
Pedagogická fakulta PU v Prešove
Ul. 17 novembra 1
081 16 Prešov
E-mail: [email protected]
späť na obsah
88
Analýza niektorých súčasných postojov rómskych rodičov k
vzdelaniu, k možnostiam vzdelávania svojich detí
PaedDr. Stanislav Cina
Abstrakt
Autor skúma rodinné prostredie rómskeho žiaka, mieru jeho sociálneho zanedbania.
Rozoberá edukačné a osobnostné predpoklady rómskeho žiaka a jeho vplyv na úspešnosť
v školskom prostredí. Autor vychádza zo súčasného stavu spolupráce rómskej rodiny so
školou a poukazuje na možnosti jej zlepšenia. Vychádza z názorov známych pedagógov
a navzájom ich porovnáva.
Abstract
The author studies the family surroundings of Roma pupil, the rate of his social neglect. He
analyses the educational and personal condition of Roma pupil and its influence on success in
school surroundings. The author describes the present state of cooperation of Roma family
with school and points out the way how make it better. He presents the ideas of famous
teachers and compares these ideas mutually.
Kľúčové slová: rómska rodina, sociálne prostredie, rodinné prostredie, výchova, jazykové
prostredie, rómsky rodič, rómsky žiak
Časť rómskej komunity je charakterizovaná ako populácia, ktorá žije v marginalizovaných
podmienkach fyzicky (osady a kolónie mimo obcí) i v zmysle sociálnej izolovanosti, vo
veľmi chudobných podmienkach materiálno-ekonomických – väčšina dospelých členov
komunity je dlhodobo nezamestnaná a je odkázaná na sociálnu podporu štátu. Na uvedenú
situáciu vplýva aj nízka vzdelanostná úroveň dospelej populácie, s čím súvisí malá možnosť
uplatniť sa na trhu práce v zmysle získania trvalého pracovného miesta. K uvedeným
ťažkostiam prispieva aj postoj časti sociálne marginalizovaných Rómov k vzdelaniu a
vzdelávaniu, ktoré nepatrí medzi ich priority. Jedným z najvýraznejších determinantov
vzdelanostnej úrovne rómskych žiakov je biologická funkcia rodiny. Od nej sa odvíjajú
všetky ostatné funkcie rómskej rodiny, ktorá prevažne býva početná [1]. Reprodukčná funkcia
rómskej rodiny býva veľmi vysoká a je charakteristická pre skupiny zaostalo žijúcich Rómov,
s najvyšším podielom protispoločenskej činnosti. Populačný nárast tejto neintegrovanej
skupiny spôsobuje v konečnom dôsledku reprodukciu trvale nižšej životnej úrovne.
Rómska rodina – rodičia sa nezaujímajú o školu, pokiaľ sú ich deti karhané a trestané.
Akonáhle sú v škole „chválené a spokojné“, vzbudzuje to u nich až taký záujem o školu, že sú
schopní čakať učiteľa pri škole, aby ho pohostili kávou vo svojej osade. To je pozitívny
moment, ktorý sa dá využívať v dynamike sociálnych vzťahov detí (v triede a blízkom okolí).
Rómske deti sú sociálne vedené láskou k matke, eticky a morálne (v klasických rómskych
skupinách) vajdom. Viaže ich sociálna súdržnosť a vzťah ku „gadžom“. Svoje deti milujú
a ich láska je viac v krajných polohách rozmaznávania a trestania. Pomerne skoro sociálne (i
sexuálne) dospievajú. K „bielym deťom“ si nezvyknú vytvárať intenzívne sociálne vzťahy.
Neplatí to v prípadoch, keď rómska rodina je viacgeneračne súčasťou bielej komunity. Vtedy
sa pri nich nestretávame ani s pokrikmi „cigáň“, „gadžo“ [2].
Rómske deti sa v rýchlosti a následnosti vývinu biologických funkcií neodlišujú (výrazne)
od ostatných detí, preto by aj ich psychosociálny rozvoj mohol byť taký ako u ostatných detí.
Že to tak nie je, je pravdepodobne (okrem iného) ovplyvnené:
89
- zvykmi a tradíciami rómskych rodín,
- postavením rómskeho dieťaťa v škole a postojmi okolia voči nemu.
Napriek pomoci štátu a iných neštátnych organizácií je sociálne prostredie súčasných
Rómov stále nevyhovujúce. V súvislosti so zmenami našej spoločnosti, ktoré nastali v
poslednom desaťročí a ktoré mnohokrát prinášajú ťaživú ekonomicko-sociálnu situáciu do
slovenských rodín, vzrastá sociálna patológia. Veľa rómskych rodín je neúplných, častý je
výskyt asociálneho konania, prítomný alkoholizmus rodičov aj detí, a pod., čo všetko prináša
rad negatívnych následkov. Deťom začína chýbať stabilnejšie prostredie úzkeho rodinného
kruhu, ktoré by im poskytovalo možnosti identifikácie (pozitívnej) so vzorom otca, matky, čo
je jeden z predpokladov socializácie detí. Deti sú veľmi skoro zaťažované starostlivosťou o
mladších súrodencov, čím výchova a prenos hodnôt, ale i spôsob správania môže byť
neprimeraný ich veku. Prostredie rómskej rodiny sa takto pre deti môže stať vysoko
deprivačný a retardačný činiteľ.
Napriek tomu, že vzdelaniu a informáciám sa v spoločnosti prikladá veľký význam a
vzdelanie sa považuje za kľúčové pri snahách o primerané začlenenie Rómov ako celku do
majoritnej spoločnosti, zatiaľ sa nedarí spolupracovať dosť efektívne na tomto poli [3]. U
rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia musí proces výchovného pôsobenia,
ktorého cieľom je príprava a motivácia detí na získavanie odborného vzdelávania aspoň na
stredoškolskej úrovni, začínať prakticky nielen od počiatkov povinnej školskej dochádzky, ale
už v predškolskom veku.
Nevyhnutná je pritom práca s rodinou žiaka, ktorej podpora a pozitívny postoj k získaniu
odbornosti sú rozhodujúce pre úspech takéhoto postupu. Naším cieľom je podpora profesijnej
orientácie rómskych žiakov, ktorá sa začína primeraným vyhodnotením úrovne jeho
psychického vývinu a odhadom učebného potenciálu; pokračuje prípravou a aplikáciou
modelov výučby zameranej na rozvíjanie ich schopností, predpokladov, záujmov, motivácie a
ašpirácií, a to počas celej povinnej školskej dochádzky [4]. V prvom rade treba riešiť
problémy v edukačnom procese u časti rómskych žiakov. Početné výskumy a prieskumy
zaznamenávajú určité faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú vzdelávacie výsledky rómskych
žiakov. Potvrdzuje sa v nich vysoká neúspešnosť rómskych žiakov vo vzdelávacom procese.
Mimoriadne problémovým sa javí začiatok ich vzdelávania: deti sú v prevažnej väčšine
vychovávané iba vo svojej rodine, nechodia do predškolských zariadení (materská škola) a
vplyvom odlišných tradícií, zvyklostí a kultúrnych vzorcov správania nie sú pripravené na typ
vzdelávania, ktorý sa etabloval v majoritnej spoločnosti – nedostatočne ovládajú vyučovací
jazyk, nemajú dostatok poznatkov, skúseností a zručností, ktoré si osvojujú deti z majority v
rodine a v materských školách a na ktorých sú postavené požiadavky školy [3].
Proces ich socializácie prebiehal v súlade s požiadavkami rómskej rodiny, kde sa však
mnohé oblasti akcentujú odlišne, a preto ich adaptácia na podmienky školy býva
problematická (napr. dôraz na výkon a osobnú zodpovednosť pri výchove detí vo väčšinovej
populácii verzus dôraz na emocionalitu a kolektívne rozhodovanie, resp. podriadenie sa
„komunitnému duchu“). V čase začiatku povinnej školskej dochádzky, t.j. okolo 6. roku veku,
sa obvykle posudzuje pripravenosť na školu detí prostredníctvom psychologických metodík.
Tieto sú zostavené tak, že po obsahovej i formálnej stránke zodpovedajú zámeru daného testu.
Obsahujú úlohy, vyžadujú činnosti a úkony, ktoré sú známe deťom z bežnej populácie z ich
predchádzajúceho výchovného vedenia. Podobne aj podnetový materiál (obrázky, verbálny a
performačný testový materiál) je takého typu, s akým tieto deti majú skúsenosti a vo svojich
odpovediach, reakciách dokážu preukázať určitú úroveň vývinu sledovanej funkcie, ako je
rečový vývin (slovná zásoba, komunikačné zručnosti), oblasť poznania (oboznámenosť s
90
predmetmi, situáciami a javmi z okolia, s ich detailmi a funkciou), sociálno-emocionálna
vyspelosť, veku primeraná samostatnosť a pod. Vo všetkých takto sledovaných oblastiach sa
zisťujú výrazné nedostatky u veľkého percenta rómskych detí zo sociálne znevýhodneného
prostredia a ich výsledky nedávajú predpoklad úspešného začlenenia sa do štandardného typu
vzdelávania v základných školách. Podmienky v bežných školách nie sú vytvorené tak, aby
akceptovali situáciu detí z odlišného socio-kultúrneho zázemia. Súčasne s tým koncepcie vo
vzdelávacom systéme nepočítajú so žiakmi so špeciálnymi edukačnými potrebami, nakoľko
počet žiakov v triedach je vysoký, takže učitelia nemajú priestor, aby sa takýmto deťom
venovali individuálne [5]. Ďalším negatívom je nepripravenosť vyučujúcich na prácu s
takýmito deťmi (vedomosti zo špeciálnej pedagogiky). V neposlednom rade je to náročnosť
vzdelávacieho obsahu v záväzných kurikulách, ktoré sú kritizované, ale doposiaľ bez efektu
reálnej nápravy. Všetky uvedené okolnosti prispievajú k ťažkostiam, ktoré časť rómskych
žiakov má už od začiatku zaškolenia do bežných škôl.
Hodnotový systém bežnej rómskej rodiny má svoje nesporné špecifiká. Rómske dieťa
vyrastá v rodine s charakteristickou štruktúrou. Rómovia boli zvyknutí žiť v rodine – skupine,
ktorá bola i je v súčasnosti väčšia ako iné rodiny v európskom regióne. Zo sociologického
hľadiska ide o rodinu viacgeneračnú, v ktorej úplne prirodzene získava viacej
bezprostredných vzorov pre svoj život. Okrem rodičov a mladších detí tvorí rodinný kruh aj
staršia generácia. Súčasná škola je pre rómske deti „cudzou inštitúciou“, do ktorej chodia
nerady, pretože nerešpektuje ich etnickú, kultúrnu, sociálnu, jazykovú a psychickú odlišnosť.
Vzťahy v rodine sú síce presne hierarchizované, podľa nich sa prejavuje úcta k starším, ale na
druhej strane slovo každého – i malého dieťaťa – má rovnakú váhu. Deti sú teda vychovávané
nebáť sa povedať svoju myšlienku a nečakať na udelenie slova. V škole sú potom takéto deti
chápané ako nevychované a drzé.
Jazyková výchova v rómskych rodinách prebieha úplne inak. Ak rómska matka rozpráva
so svojim dieťaťom len vtedy, ak od neho niečo chce a množstvo dotykov slúži ako
komunikácia,
v ktorej nie sú potrebné slová, neprekvapuje, že rómske deti začínajú rozprávať neskôr a keď
už hovorí, nemajú rovnakú jazykovú výchovu ako deťom napr. slovenských matiek.
Nedostatkom rómskeho dieťaťa nie je dvojjazyčnosť alebo neznalosť „vyučovacieho jazyka“
– rómske šesťročné dieťa nevie žiadny jazyk, v ktorom by mohlo byť vyučované. Slovná
zásoba je malá, slová sú mnohoznačné, všeobecné, nepresné.
Tiež pochopenie, čo je poriadok a disciplína, je v rómskych rodinách iné. Malé deti sa
dlhšiu dobu obsluhujú, nie sú vedení k sebaobsluhe. Postavenie staršej sestry v rodine je
významné, takmer všetko robí za ostatných a v dôsledku toho nemá dosť času na seba.,
nezriedka má aj najhorší prospech v škole.
Už sme sa zmienili, že i napriek hierarchizácie rómskej rodiny sú deti rovnocennými
účastníkmi rozhovorov. To môže na neznalého pôsobiť ako nevychovanosť. Deti chcú svoju
múdrosť prejaviť bez vyzvania a keď je za to kritizované, cíti sa ukrivdené a upevňuje sa v
ňom predsudok, že nerómsky svet je absurdný a nepriateľský. Zo všetkých uvedených
sociokultúrnych podmienok rodinného života rómskych žiakov vyplýva aj charakter ich
vzťahu ku škole. Ak dieťa chodí do školy rado, rodičia dbajú o jeho výchovu, aby sa
„odvďačili“ učiteľom za to, že sa starajú o ich milované deti. Ak však učiteľ ich dieťa
pokarhá alebo poníži, prichádza o všetky ich sympatie a ochranárska ruka rodiča sa prejaví
v tom, že prestane púšťať svoje dieťa do školy. Takisto to je aj s účasťou Rómov na školských
podujatiach. Sila i slabina rómskeho žiaka je v jeho rodine. Ak sa nám podarí podchytiť
rodinu a získať ju pre vzdelávanie, získame i žiaka. Veľkú budúcnosť v tomto smere vidíme
v etablovaní komunitných centier, ktoré navštevujú dospelí Rómovia spolu so svojimi deťmi.
91
Ich cieľom je vyrovnávať deficity vo výchove i vzdelaní, ktoré u nich vznikli v minulosti, aby
dnes oni sami dokázali pomôcť svojim deťom.
Sociálna úloha rómskej rodiny kompenzuje absenciu vzťahov iného charakteru (školské,
pracovné, vzťahy s majoritným obyvateľstvom a pod.). Deti sú s dospelými v stálom
fyzickom
a sociálnom kontakte, nikdy nie sú sami. Na základe socializačnej funkcii rómskej rodiny
dochádza k identifikácii s rodinou. Pre rómske deti sú členovia širokého príbuzenstva
blízkymi príbuznými, ku ktorým ich spája pokrvné príbuzenstvo, ale i rodinné tradície vrátane
priestorovej blízkosti. Ľahko nadväzujú kontakt s každým, kto ich akceptuje, ich sociálne
vzťahy sú početné, ale nie sú diferencované. Takýmto spôsobom sa rozvíja ich sociálne
vnímanie a správanie.
V období raného detstva sú deti vo veľkej miere závislé od svojich rodičov. Rodičia sú
prví učitelia dieťaťa. Rodina poskytuje dieťaťu pocit bezpečia, starostlivosť, zabezpečenie
potrieb. To, čo sa dieťa naučí doma, vo svojej rodine je základ pre ďalšie vzdelávanie.
Rodičia ovplyvňujú hodnoty detí, ich postoje, správanie, zdravie, sebaúctu, pripravenosť na
školu atď. Rodinu v tomto poňatí netvorí iba tradičná rodina otec – matka – deti, ale aj iní,
ktorí vstupujú do života dieťaťa (tety, strýkovia a starí rodičia). Učiteľ a asistent učiteľa sú pre
dieťa ďalší dospelí, ktorí preberajú starostlivosť v období výchovy a vzdelávania.
Zaangažovanosť rodín predstavuje časť prebiehajúceho procesu. Vzťah rodiča a učiteľa sa
postupne formuje a vyvíja. Vedomosti rodičov sa obohacujú, schopnosti pedagogického zboru
sa zdokonaľujú a vytvárajú sa stále nové prepojenia. Vzhľadom na rôznorodosť rodín, treba
zvoliť rozmanité stratégie a individuálny prístup ku každej z nich.
Morrison rozdeľuje zaangažovanosť rodiny do 5 stupňov [6]:
1. Rodičia poskytujú pomoc škole raz za čas.
2. Schopnosti rodičov sa akceptujú ako zdroje poznatkov a využívajú sa v triede.
3. Rodičia sa stávajú dobrovoľnými pomocníkmi učiteľov. Učitelia modelujú a riadia ich
činnosť na vyučovaní.
4. Rodičia sa podieľajú na rozhodovaní a plánovaní. Vytvárajú rodičovský poradný
výbor.
5. Rodičia sa zapájajú do obhajovania širších záujmov školy i komunity.
Na každom stupni majú rodičia príležitosť vzájomne sa vyučovať a učiť zručnosti jeden
od druhého. Schopnosti rodičov sa budú vyvíjať priebežne. Niektorí rodičia považujú sami
seba za menej schopných a budú sa do činnosti zapájať okrajovo. Iní sú pripravení okamžite
sa zapojiť po vstupe ich dieťaťa do školy. Učiteľ sa musí pripraviť na to, aby pomohol a
podporil rodičov na akomkoľvek stupni [6]. Citlivo vyvážená podpora umožní schopným
rodičom pracovať nezávislejším spôsobom a menej asertívni alebo menej sebavedomí rodičia
sa môžu postupom času zdokonaľovať.
Učitelia a asistenti učiteľov môžu rozvíjať a podporovať zaangažovanosť rodiny citlivým
prístupom, akceptujúcim rozdielnosť jednotlivých rodín. Táto citlivosť sa môže vyvinúť na
základe dôkladného poznania každého rodiča. Budovanie na objavených schopnostiach
a prednostiach je základom úspechu rodičov. Postupne, krok za krokom sa vzťahy budú
prehlbovať a rodičia získajú stále väčšie právomoci. Ako učitelia, tak aj rodičia majú záujem
o primeraný rozvoj osobnosti dieťaťa. Učiteľ poskytuje rodičom informácie týkajúce sa
vývinu dieťaťa a informuje ich o vlastných skúsenostiach s dieťaťom. Rodina tiež poskytuje
učiteľovi špecifické informácie o dieťati [7]. Tento proces vzájomného odovzdávania
informácií
a spoločný záujem robia z nich spojencov. Vytvorenie otvorenej a na dôvere založenej
komunikácie si vyžaduje určitý čas. Niektorí rodičia majú negatívne skúsenosti zo svojich
školských čias a cítia sa nepríjemne v kontakte so školou a učiteľmi. Iní majú názor, že učiteľ
92
vie všetko najlepšie a z toho dôvodu mu nekladú otázky. Aj učitelia môžu mať negatívne
skúsenosti (napr. rodičia ich poúčali, ako majú deti vychovávať a čo majú učiť).
Jednou z najdôležitejších podmienok výchovy žiaka je jednota výchovného pôsobenia
školy
a rodiny. Prípadná nejednotnosť alebo protirečivosť má škodlivý dopad na celkový vývin detí.
Následkom takého stavu býva strata dôvery voči školy alebo rodine. Preto v záujme čo
najúčinnejšieho rozvoja osobnosti žiaka je, ak sa podarí pedagogickému kolektívu vtiahnuť
rodičov do spolupráce so základnou školou a zapojiť ich do výchovného spoločenstva
prostredníctvom rôznych alternatívnych foriem výučby. Takto chápaná spolupráca sa opiera
o pozitívne postoje učiteľov k rodičom, postupne stráca formálny charakter a utvárajú sa v nej
medzi rodičmi a učiteľmi trvalejšie vzťahy.
O. Baláž [8] zistil, že spoluprácu školy a rodiny ovplyvňuje širšie sociálne prostredie, do
ktorého sú zaradené. Všeobecne možno povedať, že ako najsilnejšie pôsobiaci faktor sa
prejavuje veľkosť lokality a sociálne zloženie obyvateľstva v mieste bydliska rodiny a
pôsobiska školy. Myslíme si, že rovnako dôležité faktory spolupráce rodiny so školou je
vzdelanie rodičov, ich pracovné zaradenie a hodnotová orientácia.
Vieme, že vzdelanie je na stupnici hodnôt Rómov veľmi podceňované, ale tiež vieme, že
kvalitné vzdelávanie detí sa neuskutoční bez ich rodičov. Preto je nutné rómskych rodičov
zoznamovať
s rôznymi možnosťami vzdelávania ich detí a vysvetliť im, akú dôležitú úlohu vo vzdelávaní
majú samotní rodičia.
Z hľadiska učiteľa je pre efektívne výchovné pôsobenie na dieťa dôležité poznať rodinné
podmienky, v ktorých žiak žije. To umožňujú návštevy učiteľa v rodinách žiakov. Spoznanie
rodinného pozadia učiteľovi pomôže voliť primerané formy individuálneho prístupu k
žiakovi.
Je všeobecne známe a potvrdzuje to aj Hvozdíkov výskum [9], že „ … práve u
neprospievajúcich žiakov je spolupráca rodiny so školou neuspokojivá, často sa obmedzuje na
epizodický styk a u mnohých chýba vôbec“.
Spolupráca rodiny a školy by nemala byť v žiadnom prípade zameraná len na odstránenie
už existujúcich negatívnych javov a výchovy detí, ale v utváraní pozitívnych vlastností. To si
však vyžaduje dlhodobú a systematickú spoluprácu.
Epsteinová [8] uvádza, že z uvedených šiestich typov zaangažovanosti školy, rodiny a
komunity komunikáciu možno považovať za najdôležitejšiu, pretože do veľkej miery
ovplyvňuje všetky ostatné. Bez dobrej obojstrannej komunikácie je rodičovská výchova,
dobrovoľná
pomoc
v triede, domáca príprava, rozhodovanie aj partnerstvo s komunitou ohrozené. Epsteinová
ďalej uvádza, že zlepšenie komunikácie medzi školou a rodinou prináša žiakom, rodičom i
učiteľom nasledujúce výsledky:
Žiaci:
- Uvedomujú si svoje pokroky a skutky potrebné na udržanie alebo zlepšenie výkonov.
- Lepšie chápu ciele školy a zásady týkajúce sa správania, školskej dochádzky a iných oblastí.
- Sú lepšie informovaní o aktivitách a programoch školy.
- Uvedomujú si vlastnú úlohu v partnerstve, preberajú na seba úlohu sprostredkovateľa
a komunikátora.
Rodičia:
- Chápu program školy a jeho zámer.
- Sledujú a uvedomujú si pokrok dieťaťa.
93
- Efektívne reagujú na problémy dieťaťa.
- Kontaktujú sa s učiteľmi a bez problémov komunikujú so školou a jej pracovníkmi.
Učiteľ:
- Rozšíria a využijú komunikáciu s rodičmi, uvedomujú si vlastnú schopnosť jasne
komunikovať.
- Cenia si a využívajú komunikáciu s rodičmi.
- Lepšie chápu názory rodičov na program školy a pokroky ich detí.
Fakt, že výchova v rómskych rodinách nesmeruje k rozvoju individuality dieťaťa, je
potrebné rešpektovať, chápať, že rómske deti nie sú vedené k tomu, aby mali vlastné
individuálne ambície. Na prežitie v súčasnom svete je však vedomie individuálnej
zodpovednosti nevyhnutné a je potrebné deti k nemu citlivo viesť [3]. Spolupráca učiteľov a
rodičov na partnerskej úrovni je predpokladom, že učitelia pochopia špecifiká výchovy v
rómskych rodinách a budú citlivo viesť deti s pomocou rodičov k tomu, aby si osvojili nielen
vedomosti, ale aj zručnosti, ktoré im umožnia sociálne začlenenie do školského prostredia a
rozvoj ich schopností v maximálnej miere.
Ak sa na výchove a vzdelávaní zúčastňujú rodinní príslušníci, deti majú pozitívnejší vzťah
k škole, ľahšie sa učia a dosahujú lepšie výsledky. Rodičia by mali vedieť, čo sa deje v škole,
a aktívne sa podieľať na vzdelávacom procese. V prípade väčšej zaangažovanosti rodičov
majú títo možnosť lepšie spoznať schopnosti svojich detí, zistiť, čo od nich škola očakáva a
ako môžu oni sami podporovať svoje deti v učení [3]. Rovnako dôležité je, aby aj učitelia
poznali rodinné pomery detí a mohli im tak poskytnúť všetko, čo je potrebné pre rozvoj ich
schopností
a zručností. Je dôležité, aby učitelia prevzali iniciatívu pri zapájaní rodín do vlastných rúk,
pričom musia kultivovať svoje komunikačné zručnosti (voliť aj v tomto prípade individuálny
prístup) a voliť taký postup či stratégiu pri zapájaní rodičov do pedagogického procesu, resp.
do diania v škole, ktorý bude akceptovať rozdielnosť jednotlivých rodín. Keď učiteľ
prichádza do kontaktu s deťmi a rodinami z inej kultúry, môže dôjsť k mylnému vzájomnému
posudzovaniu činov, ktoré je založené na už naučených postojoch, prejavujúcich sa v
očakávaniach voči iným.
Učitelia si musia uvedomiť, že každý do vzťahov prináša
jedinečnosť vlastnej kultúry, ňou zaužívané spôsoby komunikácie, mravné normy, správanie i
možnosti riešenia problémov. Obidve strany môžu do vzťahu prinášať stereotypy, vedomé
alebo podvedomé postoje voči tým, ktorí sú odlišní. Pri začleňovaní rodičov do školského
prostredia môže v niektorých prípadoch nastať disharmónia vo vzťahu rodič – učiteľ, čo môže
byť spôsobené osobnostnými alebo inštitucionálnymi faktormi. Príčinou môže byť nedostatok
času, pocity menejcennosti či nekompetentnosti alebo predsudky.
Žiaci
- Pociťujú väčšiu kompetentnosť rodiny, cítia úctu voči rodičom.
- Prejavujú sa pozitívne osobnostné kvality, zvyky, presvedčenia, hodnoty, ku ktorým sú v
rodine vychovávaní.
- Rovnováha medzi časom stráveným pomocou v domácnosti, inými činnosťami a domácimi
úlohami.
- Dobrá alebo zlepšená dochádzka.
- Uvedomenie si dôležitosti školy.
Rodičia
- Uvedomujú si poslanie rodičovstva.
94
- Rozumejú vývinovým zákonitostiam, vytvárajú domáce prostredie podporujúce dieťa ako
žiaka.
- Uvedomujú si vlastné možnosti v rodinnej výchove.
- Pociťujú podporu zo strany školy a iných rodičov
Učiteľ
- Spoznáva rodinné prostredie detí, kultúru, záujmy, ciele, potreby a názory rodín, z ktorých
deti pochádzajú.
- Prejavuje úctu voči snahám a osobitostiam rodín.
- Porozumie mnohostrannosti osobnosti detí.
- Využíva možnosť podeliť sa o informácie týkajúce sa vývinu dieťaťa.
Informácie sa nutne sprostredkúvajú všetkým rodinám, ktoré ich potrebujú alebo prejavia o
ne záujem. Neuspokojiť sa s odovzdaním informácií iba tým rodičom, ktorí sa na
vzdelávacom podujatí zúčastnili. Je veľmi dôležité, aby všetky informácie určené rodinám
boli jasne formulované, využiteľné a spojené s dosiahnutím lepších výsledkov ich detí v
škole. Primerané plánovanie a príprava sú nevyhnutnou súčasťou vzdelávania rodičov.
Dôležité je zistiť, o čo majú rodičia záujem. Na získanie uvedených informácií sa často
využívajú dotazníky.
Za dôležité sa považuje uvedomenie si zmeny vzťahov hlavne na úrovni rodič – učiteľ a
pod ich spoločným vplyvom aj zmenu vzťahov detí ku škole. Hľadajú a prezentujú sa rôzne
spôsoby nadväzovania kontaktov s rodičmi a vytvárania vzťahov vzájomnej spolupráce a
dôvery. Spoločným spojivom je angažovanosť rodičov do činnosti školy v rámci rodičovstva,
komunikácie, dobrovoľníckych programov, učenia sa doma, rozhodovania a spolupráce so
školskou komunitou. Týchto šesť typov zapojenia rodičov slúži ako návod na ich spoluprácu
so školou, vytváranie vlastných školských aktivít a programov. Každý z nich má rôzne
špecifiká
a vlastné zameranie. Sústredíme sa na pomoc rodičom stať sa lepšími rodičmi, umožniť im,
aby nadobudli zručnosti a vedomosti potrebné pri výchove a vzdelávaní svojich detí
prostredníctvom rozhovorov, besied, diskusných klubov, prednášok, pracovných dielní a pod.
Nik nie je schopný ovplyvniť život a budúcnosť detí tak, ako jeho rodičia. Oni sú
najlepšími učiteľmi svojich detí. Spôsob, ako s nimi zaobchádzajú, a príklady, ktoré im
dávajú, ich učia o tom, aký je život. Bez ohľadu na to, aké staré sú deti, v rodičovstve je
skutočná sila. Ak táto sila nie je využitá, alebo ak je zneužitá, deti sa môžu cítiť bezcenné,
môže im chýbať istota a nemusia byť schopné učiť sa a dosahovať výsledky. Potom ich
prístup a správanie budú nasmerované proti ich vzdelávaniu a úspešnému zvládaniu životných
situácií. Deti sú sústavne aj pod inými vplyvmi, ktoré ich formujú. Rodičia však môžu
vplývať na to, ako ostatné sily budú ovplyvňovať ich deti[10].
Možnosti skvalitnenie spolupráce školy s rómskou rodinou
Vzdelávanie detí
Internátne vzdelávanie by mohlo byť pozitívnym prínosom najmä pre deti zo
znevýhodnených sociálnych podmienok, teda pre deti, ktorým chýbajú viaceré základné
materiálne i duchovné potreby a podmienky pre ich pozitívny rozvoj v oblasti sociálnej
(primeraná strava, ošatenie, priestor na učenie sa a domácu prípravu, na odpočinok a pod.)
Tieto podmienky a potreby mnohým rómskym deťom žijúcim v stiesnených priestorových,
materiálnych a sociálnych podmienkach v početných rómskych rodinách, veľmi chýbajú.
Rómske osady ani mestské getá takéto podmienky neposkytujú a ani ich poskytovať
nemôžu. Internátne školy sú schopné dané podmienky poskytnúť [10].
95
Takýto spôsob výchovy a vzdelávania rómskych žiakov je akousi prevenciou pred
pôsobením málopodnetného sociálneho prostredia, z ktorého rómsky žiak vychádza. Ide
o viac ako celodenný režim výchovno-vzdelávacieho pôsobenia na rómskeho žiaka, ktorý sa
nachádza v podnetnom prostredí s dôležitými podnetmi pre jeho zdravý rast a vývoj (vedenie
k samostatnosti, zodpovednosti, disciplíne, hygienickým návykom). Pokiaľ sa takáto forma
pedagogického vplyvu realizuje pravidelne a sústavne, je viac než pravdepodobné, že prvé
merateľné ukazovatele prospechu na seba nenechajú dlho čakať.
Systematická výchovná a vzdelávacia činnosť, rozvoj mimoškolskej odbornej a záujmovej
činnosti, pravidelná študijná príprava, rozvoj kultúry – pedagogická a odborná starostlivosť,
možnosť individuálneho prístupu k žiakovi, fungovanie rómskych asistentov – asistentiek
učiteľa, resp. vychovávateľov, to sú činitele, ktoré rómskemu žiakovi v súčasne prevažujúcom
spôsobe života chýbajú a vo vlastnom rómskom prostredí sa s nimi nemôže stretnúť, no
zároveň tieto činitele pre svoj komplexný rozvoj bytostne potrebuje. Internátny systém
výchovy
a vzdelávania môže mnohým rómskym deťom poskytnúť to, čo doma nemajú.
Domnievame sa, že zodpovedný rodič, a to je jedno akej farby pleti je, dbá, aby jeho dieťa
dostalo potrebnú výchovu a vzdelanie potrebné pre život, aby si osvojilo potrebné sociálne
návyky, aby sa naučilo dobre komunikovať v štátnom, t. j. vyučovacom jazyku a príp.
rozvíjalo aj komunikáciu vo vlastnom materinskom jazyku, ak si to jeho rodičia želajú [11].
Vzdelávanie rodičov
Pre dosiahnutie čo najefektívnejších výsledkov je potrebné paralelné pôsobenie aj na ich
rodičov. Dobrú príležitosť na vzdelávanie rodičov poskytujú stretnutia rodičov v škole. Keď
sa rodičia zúčastňujú vzdelávacích aktivít, preberajú na seba úlohu žiakov. Zapájajú sa do
diskusie, kladú otázky, vyjadrujú svoje názory a návrhy, vypracúvajú úlohy a získavajú
informácie.
Súčasný školský systém poskytuje dostatok možností ukončenia si základného či
stredoškolského vzdelania. V takomto prípade prežíva rodič podobnú skúsenosť so školou
ako jeho dieťa. Tento proces častokrát iniciuje v rodičovi snahu byť dobrým príkladom –
študentom pre svoje deti. Zároveň sa aktívne začína podieľať na dôslednom plnení školských
povinností svojho dieťaťa.
Veľmi dôležitú úlohu v medziobdobí rozhodovania sa rodiča o nástupe do školy zohráva aj
asistent učiteľa. Ten okrem svojich elementárnych povinností v školskom zariadení
vyplývajúcich z opisu pracovnej činnosti, môže veľmi pozitívne a úspešne spolupracovať
s rodičmi žiakov a to priamo v ich sociálnom prostredí. Za daných okolností reprezentuje
školské zariadenie ako istá autorita, ktorá nemá problém plne akceptovať danú rodinu aj
napriek nízkemu sociálnemu statusu. Pre zvýšenie dôveryhodnosti školy voči rodine nie sú
ničím ojedinelým ani podobné návštevy učiteľov či zástupcov vedenia školy. Celý proces
môže uľahčiť súčinnosť s terénnym sociálnym pracovníkom, ktorý rovnako ako asistent
učiteľa patrí k tzv. asistenčným zložkám zameraných na sociálne vylúčené skupiny. Sociálny
pracovník navyše pozná anamnézu a sociálne pozadie takmer každej rodiny v komunite. Sú to
veľmi cenné informácie, ktoré sú pre prácu s rómskymi rodičmi veľmi užitočné.
Jednoduché metódy navodenia pozornosti rómskych rodičov ku škole a k jej aktivitám
[11]:
Pozorovanie v škole
- Podporuje rodičov, aby prišli do triedy, pozorovali činnosť alebo sa hrali so svojimi
deťmi.
96
Asistencia učiteľovi
- Rodičia môžu pomáhať v triede pri rôznych činnostiach, obohatiť ich svojimi
zručnosťami alebo záujmami, pomôcť pri organizovaní podujatí, doprave, môžu
priniesť materiály potrebné na projekty, pomôcť pri upratovaní, či výzdobe triedy atď.
Poradný výbor rodičov
- Poradný výbor rodičov je skupina rodičov, ktorí sa pravidelne stretávajú, aby mohli
pomôcť pri plánovaní a realizácii programu.
Členstvo rodičovského združenia, Rady škôl
- Rodičia rómskych a znevýhodnených detí sa zapájajú do života triedy aj tak, že sa
podpisom zaviažu a stanú sa členmi rodičovského združenia, spolku priateľov školy,
Rady školy a organizácií, ktoré napomáhajú škole.
Aktivity jednotlivých rodín
- Vzájomné aktivity rodičov predstavujú možnosť spájania menej skúsených rodičov so
skúsenejšími, možnosť nadviazania nových kontaktov, pomoc novým rodičom pri
orientácii v programe alebo jednoducho príležitosť pre rodičov vymeniť si skúsenosti.
Skupinové činnosti, do ktorých patria spoločné stretnutia rodičov, sú organizované za
účelom podpory a socializácie.
Informácie a vzdelávacie aktivity pre rodičov
- Škola poskytuje rodičom informácie týkajúce sa tém, o ktoré prejavili záujem, napr.
o vývine dieťaťa. Tieto aktivity môžu organizovať učitelia alebo rodičia.
Spoločenské podujatia pre rodičov, učiteľov a asistentov učiteľov
- Niektoré aktivity môžu naplánovať zo spoločenských dôvodov – na podporu
vzájomného spoznávania a spoločného využitia voľného času.
Spolupráce rodičov s inštitúciami v mieste bydliska
- V niektorých prípadoch škola nie je schopná sama splniť potreby rodiny, ale môže im
pomôcť skontaktovať sa s potrebnými inštitúciami. Ide o záležitosti ekonomického
charakteru, zamestnanosti, zdravotníckych služieb atď.
Knižnica
- Škola si môže vytvoriť knižnicu pre rodičov, v ktorej budú mať možnosť nájsť
a vypožičať si zaujímavé knihy, časopisy, audio alebo videozáznamy a filmy.
LITERATÚRA
1. LIÉGEOIS, J. P. 1995. Rómovia, cigáni, kočovníci. Bratislava: Charis, 1995
2. ĎURIČEKOVÁ, M.: Sociálne vzťahy a rodinné prostredie rómskych detí. Zborník z
konferencie s medzinárodnou účasťou „Výchova a vzdelávanie detí zo sociálne
znevýhodneného prostredia. - Prešov: Pedagogická fakulta UPJŠ, 1996. s. 172
97
3. FARKAŠOVÁ, E.: Špecifiká profesijnej orientácie rómskych žiakov, VÚDPaP, 2003,
Bratislava, s. 2 ,4,8,12
4. PETRASOVÁ, A.: Využitie stratégie EUR ako prostriedku eliminácie funkčnej
negramotnosti rómskych žiakov. Prešov, MPC 2003
5. PETRASOVÁ, A.: Projekt Phare – Zlepšenie podmienok sebarealizácie Rómov vo
vzdelávacom systéme – SK0002.01, s 28, 2001
6. MORRISON, P.: Parent Empowerment and Child Care Regulation. Young Children,
48(6), 1980, s. 9 – 12.
7. EPSTEIN, J.: School/Family/Community Partnership: Caring for the Children We Share.
Phi Delta Kappa, May, 1995, s. 701 – 712
8. BALÁŽ, O.: Výchova, činnosť, spoločenské prostredie. Bratislava: Veda, 1987.
9. HVOZDÍK, J.: Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. 2. vyd., Bratislava:
SPN, 1973
10. KOVÁŘOVÁ, E – PETRASOVÁ, A: Sila pozitívneho rodičovstva. Inovácie v škole.
Zborník z konferencie 15. – 17. november 2002 Štrbské Pleso. Dolný Kubín, Vrábeľ 2003, s.
79 – 82.)
11. GODLA, F.:RNL. č. 656-663, 14.ročník, 2004, s. 8
Kontakt:
PaedDr. Stanislav Cina
Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity
Konštantínova 6
080 01 Prešov
e-mail: [email protected]
tel. 0915 332 766
späť na obsah
98
Úloha asistenta učiteľa
pri výchove a vzdelávaní rómskych detí
Mgr. Janette Maziniová
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá úlohou asistenta učiteľa pri výchove a vzdelávaní žiakov so
špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami na úrovni základných škôl. Popisuje
dôležitosť využívania inovatívnych metód mediácie (pri výchove žiakov) a animácie (pri
vzdelávaní žiakov). Súčasťou príspevku sú príklady praxe asistentov učiteľa na ZŠ popisujúce
pozitívny i negatívny prístup pedagogického zboru k využívaniu alternatívnych a inovatívnych
metód v procese vyučovania.
Abstract
Article concern of role of teachers assistant at education of students with special educational
needs at the level of elementary schools. It describes importance of using innovative
mediation and animation methods at education. Part of this article are also examples of
teachers assistants practice at elementary schools, describing positive and also negative
approach of pedagogical staff to using of alternative and innovative methods in the process of
teaching.
Kľúčové slová: asistent učiteľa, učiteľ, znevýhodnený žiak, mediácia, animácia, školstvo
Už viac ako rok na základe Zákona o pedagogických zamestnancoch a odborných
zamestnancoch oficiálne zaraďujeme profesiu asistent učiteľ medzi pedagogických
zamestnancov. No napriek inštitucionalizácii a profesionalizácii je v mnohých prípadoch
pozícia asistenta učiteľa vnímaná s pochybnosťami a nedôverčivosťou k pedagogickým
schopnostiam osôb, ktoré ju vykonávajú.
Súčasná pozícia asistenta učiteľa pri výchove a vzdelávaní detí a žiakov so
špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami bola v minulosti známa aj ako „asistent
učiteľa pre deti zo sociálne znevýhodneného a málopodnetného prostredia“ alebo „rómsky
asistent učiteľa“. V priebehu niekoľkých rokov prešla mnohými vývojovými zmenami - od
zmeny financovania systému a zmeny názvu, vydaných metodických pokynov, až po
zaradenie do katalógu pracovných činností. Systém sa zameral na jednu z dvoch dôležitých
častí, nevyhnutných pre stabilizáciu asistenta učiteľa v oblasti výchovy a vzdelávania – jeho
inštitucionalizáciu. Podpora a rozvoj asistentov, vrátane ich kompetencií a prípravy
pedagogického zboru na spoluprácu s asistentom učiteľa však výrazne zaostáva. Metodický
pokyn MŠVVŠ SR síce špecifikuje postup pri ustanovení pozície asistenta učiteľa, no jeho
povinnosti a popis činností je veľmi všeobecný a len veľmi ťažko špecifikovateľný pre školu
bez predchádzajúcich skúseností s pozíciou asistenta učiteľa. Dokazujú to aj nasledovné
vyjadrenia bývalých asistentov učiteľov, ktorí spĺňali všetky odborné a osobnostné
predpoklady.
Asistent učiteľa – dozorca a policajt alebo vychovávateľ a vzdelávateľ?
Jana, absolventka I. stupňa VŠ v odbore sociálna pedagogika: „ Nastúpila som na pozíciu
asistentky v škole, ktorá mala jednu tretinu rómskych žiakov. Ako nováčik som očakávala, že
mi riaditeľ povie svoje predstavy - dá mi nejaké ciele a určí s kým môžem spolupracovať. Nič
také sa však nestalo. Na prvej porade ma predstavil a povedal učiteľkám, že sa môžu na mňa
99
obracať so svojimi problémami pri vzdelávaní rómskych žiakov. Po týždni som už bola
zmätená a znechutená, pretože očakávali, že budem robiť dozorcu a policajta v jednom.
Vôbec neprejavovali záujem o vzdelávanie rómskych detí – ich prioritou bolo urobiť poriadok
na chodbách a v triedach, odstrániť bitky rómskych detí s nerómskymi, umývať a sprchovať
ich. A to všetko bez zásahu do bežného spôsobu vyučovania. V podstate im išlo len o to, aby
som bola všade tam, kde sa vyskytujú aspoň dve rómske deti súčasne. Po roku som to celé
vzdala – cítila som sa nielen nespokojná, ale aj značne ponížená správaním takmer celého
pedagogického zboru. Pristupovali ku mne ako k dievčaťu pre všetko – a keď sa mi nedarilo,
tak som na porade bola označená za neschopnú urobiť si poriadok s rómskymi deťmi.
Absolútne nechápali, že bez ich pomoci veľa v správaní detí nedosiahnem....“
Peter, absolvent II. Stupňa VŠ v odbore sociálna práca so zameraním na rómske
spoločenstvo: „Som idealista, verím v ochotu pomáhať a dobro ľudí. S tým som šiel aj na toto
miesto. Nie som Róm, ale celú rómsku komunitu v meste som poznal. Prvé, čo ma prekvapilo
a zarazilo súčasne, bola nepripravenosť školy – nemal som svoj priestor, svoj stôl – nič. Prvé
dva týždne som sedel na chodbe s úlohou- zabrániť krádežiam počas obedných prestávok
a robiť dozor počas prestávok. Keď som sa ohradil, že som toto predsa nie je žiadna odborná
činnosť, zástupkyňa školy argumentovala slovami, že som IBA asistent – tak sa mám podľa
toho správať. Takmer som neveril svojim ušiam. Vydržal som na tej škole takmer tri mesiace,
pričom som nemal prístup na vyučovacie hodiny a tak som ani nemohol analyzovať, prečo sa
rómske deti na určitých hodinách správajú tak, ako sa správajú. Chceli odstrániť problémy
hneď, ale nedovolili mi zistiť prečo vlastne vznikli. Odmietali komunikovať s rómskymi
rodičmi aj vtedy, ak som ich osobne priviedol do školy motivovaných spolupracovať
s učiteľom. Bránili mi vytvárať projekty a ďalšie aktivity, ktorých som mal plnú hlavu.
Vrcholom všetkého bolo, keď mi učiteľky počas odchodu na výchovný koncert priviedli
všetky rómske deti so slovami, že oni majú svojich detí dosť mám ich priviesť na koncert
sám, pretože aj tak nič iné na práci nemám. Pri predstave, že by som mal ďalšie mesiace byť
len dozorcom a sekírovať rómskych žiakov, som odišiel. Aj keď viem, že som svojim
odchodom nič nevyriešil. Tie deti tam zostali, v prostredí, ktoré ich nenávidelo a ktoré
nenávideli oni.“
Ako vidieť z predchádzajúcich vyjadrení, aj napriek výraznej medializácii nevyužívajú školy
pozíciu asistenta učiteľa ako inovatívny nástroj prevencie - predchádzať problémom
súvisiacich s vysokou koncentráciou alebo sťaženou adaptáciou rómskych žiakov zo sociálne
a motivačne nepodnetného prostredia. Spravidla riaditeľ požiada o ustanovenie pozície
asistenta učiteľa až vtedy, ak sa na škole dlhodobo vyskytuje vážny problém súvisiaci
s porušovaním školského poriadku rómskych žiakov. Teda primárne nie je cieľom školy
rozvoj a podpora vzdelávania rómskych žiakov, ale odovzdanie akejsi „nechcenej agendy“,
ktorú často krát nikto z pedagógov nie je ochotný ani riešiť, prípadne spolupracovať na jej
riešení. Od nového asistenta sú následne očakáva, že v krátkom časovom horizonte odstráni
alebo vyrieši často krát niekoľko rokov kumulovaný problém, a to bez zásahu do bežného
vyučovacieho procesu. Pri nenaplnení očakávaní vedenia školy a pedagogického zboru, je
asistent učiteľa považovaný za neschopného, čo môže viesť k dehonestácii profesie
„rómskeho“ asistenta učiteľa v očiach iných kolegov - učiteľov. V takomto prostredí aj
kvalitne pripravený asistent učiteľa s množstvom vízií a výraznou motiváciou získa syndróm
vyhorenia a škola následne ostáva bez asistenta učiteľa. Paradoxom je, že väčšina
zainteresovaných škôl ani po zistení dôvodov odchodu asistenta nezmení svoj prístup k jeho
nástupcovi.
100
Kde je chyba?
Ťažko označiť vinníka. Asistenti učitelia vinia školu a jej učiteľov a škola viní všeobecne
zadefinovaný zákon a metodický pokyn, nepripravenosť asistentov a neschopnosť rómskych
rodičov. Posúvanie a prehadzovanie viny však nič nevyrieši. Môže len odsúvať problém,
ktorý má čas nabaľovať sa do takej miery, že nebude riešiteľný ani pri splnení všetkých
predpokladov:
- školy, ktorá presne dokáže analyzovať príčiny problémov
- pedagogického zboru, ktorý je otvorený zmenám, novým prístupom vo vyučovaní
a ochotný participovať na riešení individuálnych problémov a potrieb znevýhodnených
detí
- vytvorení priaznivého prostredia na škole, schopné tvoriť a realizovať inovatívne
projekty zapájajúce všetkých žiakov na škole, nielen znevýhodnených
- priestoru pre rozvoj kľúčových kompetencií asistentov učiteľa v celoživotnom vzdelávaní
Asistent učiteľa - mediátor, animátor, vychovávateľ?
Súčasná legislatíva vytvára priaznivú klímu na využitie asistentov učiteľa na školách.
Dôležité je však uvedomenie si, že asistent učiteľa je PEDAGOGICKÝM asistentom a jeho
kompetencie nemajú začínať a končiť sprievodom detí do školy a zo školy, počas obedov
a prestávok.
Jednou zo základných kompetencií asistenta učiteľa pre deti zo znevýhodnených rómskych
komunít je zručnosť dosiahnuť konsenzus medzi trojuholníkom žiak – rodič- rodina. Asistent
učiteľa je osobou schopnou vidieť problém s nadhľadom a z viacerých aspektov, pretože
musí dobre poznať mentalitu rómskej komunity aj mentalitu majoritnej spoločnosti. Aktívni
pedagógovia snažiaci sa riešiť problémy a potreby znevýhodnených rómskych žiakov sú,
napriek motivácii a realizácii ústretových krokov, často neúspešní. Dôvodom je práve videnie
problémov a potrieb len z jedného aspektu – učitelia z pohľadu majoritnej spoločnosti, rodičia
detí z pohľadu vlastnej znevýhodnenej komunity. V takýchto prípadoch úloha asistenta
učiteľa ako mediátora nevyhnutná – najmä, ak mediáciou dokáže riešiť problémy nielen
medzi rodinou, školou a žiakom, ale aj medzi žiakmi navzájom.
Na dobrej mediácii dokáže schopný asistent učiteľa stavať ďalej a posúvať riešenie
problémov pozitívnym smerom. Využíva schopnosť animácie a tvorby zážitkových aktivít,
ktoré vytvoria a udržia priaznivú klímu na škole a podporujú multikultúrne prostredie
v triedach. Správne načasovanými aktivitami asistent učiteľa prekoná bariéry medzi žiakmi
a pripraví učiteľovi priaznivejšie prostredie pre výuku konkrétnych predmetov. Aj v tomto
prípade je však asistent pri príprave, realizácii a hodnotení zážitkových aktivít úspešnejší,
ak cíti podporu a otvorenosť učiteľov individuálne pristupovať ku každému zo žiakov.
Najideálnejšie je, ak asistent učiteľa v začiatkoch svojho pôsobenia spolupracuje s učiteľmi
etiky a občianskej náuky a metodicky usmerňuje inovatívnejšie formy triednických hodín.
Kreatívny asistent učiteľa je schopný prostredníctvom mediácie a animácie výrazne posilniť
a skvalitniť nielen výchovu, ale aj vzdelávanie rómskych aj nerómskych žiakov. Šikovný
učiteľ veľmi rýchlo pochopí, akú veľkú pomoc a podporu môže mať v kvalitnom asistentovi
učiteľa.
Ideálnu spoluprácu medzi asistentom učiteľa a učiteľkou ilustruje ďalší príklad dobrej praxe.
Zaujímavosťou je prepojenosť dvoch alternatívnych metód výchovy u žiakov druhého ročníka
- mediácie a animácie.
101
J.M, asistentka učiteľa so šesťročnou praxou: „ Učiteľka druhákov sa za mnou prišla
poradiť. Počas veľkej prestávky musela riešiť bitku medzi rómskym žiakom – o dva roky
starším než ostatné deti- a dvomi nerómskymi žiakmi. Chcela vedieť, či jej môžem pomôcť
objektívne rozhodnúť o sankcii a prípadne pripraviť ad-hoc triednickú hodinu, počas ktorej by
problém mohli rozobrať. Na jej výzvu som zareagovala a ešte v ten deň sme urobili spoločne
jednu triednickú hodinu. Využili sme jednu zo zážitkových aktivít a zistili, že rómsky žiak
(Paťko) zbil ostatných, pretože sa mu vysmievali pre jeho rečovú vadu. Paťko mal problém
s hovorením a artikuláciou a ako neskôr vysvetlila učiteľka, asi preto nerád čítal a písal.
Radšej dostal zlú známku len preto, aby nemusel pred celou triedou čítať alebo rozprávať.
Doma som premýšľala a na ďalší deň som prišla za učiteľkou s návrhom – budem pracovať
s Paťkom individuálne počas hodín čítania a k deťom sa pripojí až po prekonaní svojej
bariéry. Učiteľka súhlasila a priebežne sme sa informovali, ako to s Paťkovým čítaním
vyzerá. Na individuálnych hodinách som využila metódu animovanej projekcie- s Paťkom
sme tvarovali z modulitu písmená, opisovali ich a nakoniec vyfarbili. Po týždni sme z
maľovaných písmeniek skladali slabiky a slová, ktoré Paťko prečítal. Keďže trpel veľkou
dávkou menejcennosti, nahrávala som ho na magnetofón a púšťala mu spätne nahrávku.
Zistil, že nečíta až tak zle a motivovalo ho o venovať sa hraniu s maľovanými písmenkami
viac. Niekedy sme si menili úlohy- on skladal slová mne a ja som ich mala prečítať. Náročky
som ho zavádzala a kontrolovala tak, či slovo dobre prečítal. Po troch mesiacoch, počas
ktorých jeho učiteľka aktívne pracovala s ostatnými deťmi na odstránení predsudkov cez
zážitkové aktivity, bol Paťko po prvýkrát na hodine spolu s ostatnými spolužiakmi a prečítal
nahlas básničku. Napriek tomu, že bola s malými chybami, všetky deti mu tlieskali. Dokonca
mu pripravili malý darček, ktorý vyrobili spolu s učiteľkou. S odstupom času bolo fantastické
vidieť, že Paťko sa v triede nielenže nebije, ale dokonca sa na spolužiakov teší. V takýchto
chvíľach naozaj cítim, že vykonávam svoju profesiu – pomáham. Ale najväčšiu zásluhu má aj
tak jeho učiteľka. Keby za mnou neprišla a nepochopila, že je nevyhnutný alternatívny
postup, tak dnes Paťko naďalej bije deti a sedí v poslednej lavici druhého ročníka po tretí
rok.“
Bezbolestné zmeny?
V každej profesii je evidentné, že nové výzvy si vyžadujú nové prístupy. V školstve však
akoby táto skutočnosť neplatila. Skúsenosti posledného desaťročia poukázali na fakt, že
tradičná škola stráca zmysel a opodstatnenie v dnešnej modernej spoločnosti. Očakávať, že
niekoľko desaťročí, hoci predtým fungujúci, model bude stále aktuálny, je nereálne a
nezdravé. Deti, či už znevýhodnené alebo nie, majú stále nové potreby a bojujú so stále
novými problémami vychádzajúcimi zo súčasnej spoločnosti. Ak si uvedomíme, koľko času
strávia práve v škole a školskom prostredí, zisťujeme dôležitosť úlohy školy nielen vo
vzdelávaní, ale aj vo výchove svojich žiakov. V zahraničí je už niekoľko školstvo postavené
na princípe učiteľ pre žiaka. Na množstve slovenských škôl však ešte stále funguje opačný
princíp – žiaci pre učiteľa.
Argumenty zakladajúce sa na niekoľkoročných učiteľských metódach sú zavádzajúce, pretože
spoločnosť sa neustále vyvíja a aj učitelia sú nútení sa prispôsobiť sa jej novým výzvam
využívaním nových metód a prístupov. Jedným z najzákladnejších je videnie žiaka ako
individuality, s osobnostnou výbavou, schopnosťami a preddispozíciami. Len vedomosti
učiteľom a asistentom učiteľa v tejto dobe a v súčasnom školstve nepostačia. Priestor musí
dostať kreativita, inovatívnosť a individuálny prístup – a nielen k žiakom, ktorí už dlhodobo
stoja na okraji spoločnosti.
Jedným z možných nástrojov je rozvoj kľúčových kompetencií asistentov učiteľa.
Škola, ktorá investuje do vzdelávania svojich asistentov, si vytvára kapitál na niekoľko
102
nasledujúcich rokov. Samostatne pracujúci asistent učiteľa je schopný vyhľadávať existujúce
finančné prostriedky zacielené na podporu a rozvoj neformálneho vzdelávania detí, mládeže
a pracovníkov s mládežou. Ich využívaním môže realizovať vlastné projekty, ktoré majú
potenciál zmeniť postoje nielen žiakov na škole, ale aj ich učiteľov.
Asistent učiteľa je kreatívnym a inovatívnym nástrojom na podporu a rozvoj vzdelávania
rómskych žiakov. Dôležité je však uvedomiť si, že pôsobenie asistenta učiteľa musí byť
širokospektrálne a zamerané na všetkých, ktorí na procese vzdelávania rómskych žiakov
participujú – ich rodičov, spolužiakov a aj učiteľov. Len týmto spôsobom je možné
dosiahnuť vzájomný konsenzus a cieľ vyrovnať šance rómskych žiakov, ktorý je dlhodobou,
a žiaľ zatiaľ nenaplnenou, víziou.
Kontakt
Mgr. Janette Maziniová
IUVENTA – Slovenská inštitút mládeže
Búdkova 2
811 04 Bratislava
e-mail: [email protected]
späť na obsah
103
Nultý ročník – prospešná alternatíva pre žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia.
Mgr. Elena Cinová
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá možnosťou zriadenia nultého ročníka na základných školách, počtom
tried a žiakov v jednotlivých krajoch SR, ktorí spĺňajú kritéria zaradenia do nultého ročníka.
Abstract
The publication is concerned with possibility to establish nul (zero) class on the elementary
school, the number of classes and students in region of Slovac republik, witch fulfil criteri to
the rating of nul (zero) class.
Kľúčové slová: sociálne znevýhodnené prostredie, žiak zo sociálne znevýhodneného
prostredia, nultý ročník
Dieťaťom zo sociálne znevýhodneného prostredia alebo žiakom zo sociálne znevýhodneného
prostredia je dieťa alebo žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné,
ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových,
emocionálnych vlastností dieťaťa alebo žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje
mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jeho osobnosti [ 2 ] , Čl.I § 1, s. 3.
Výchova a vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia a žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia sa uskutočňuje v školách podľa tohto zákona s využitím
špecifických metód a foriem.
Pre zabezpečenie výchovy a vzdelávania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia a žiakov
zo sociálne znevýhodneného prostredia vytvárajú školy individuálne podmienky.
Pod individuálnymi podmienkami sa rozumie:
a) vzdelávanie podľa individuálneho vzdelávacieho programu,
b) úprava organizácie výchovy a vzdelávania,
c) úprava prostredia, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje,
d) využitie špecifických metód a foriem výchovy a vzdelávania.
Ministerstvo školstva môže poskytnúť zriaďovateľom škôl podľa § 27 ods. 2 písm. b), § 95
ods. 1 písm. b) a § 104 ods. 1 písm. b) príspevok na skvalitnenie podmienok na výchovu
a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (ďalej len "príspevok na žiakov
so sociálne znevýhodneného prostredia"). Príspevok na žiakov zo sociálne znevýhodneného
prostredia sa poskytuje podľa počtu žiakov, ktorým sa poskytuje dotácia na stravu, dotácia na
školské potreby alebo dotácia na motivačný príspevok podľa osobitného predpisu. Príspevok
na žiakov so sociálne znevýhodneného prostredia sa poskytuje na žiakov z rodín, ktorých
priemerný mesačný príjem za posledných šesť po sebe nasledujúcich mesiacov je najviac vo
výške životného minima podľa osobitného predpisu.
Výšku príspevku na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia určuje ministerstvo
školstva. Ministerstvo školstva ustanoví všeobecne záväzným právnym predpisom účel
použitia príspevku na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia [ 2 ], Čl.I Siedma časť, §
107, s. 83.
V školskom zákone 245/2008 Z.z. § 19 Povinná školská dochádzka ods. 4 sa píše „Ak dieťa
po dovŕšení šiesteho roku veku nedosiahla školskú zrelosť a pochádza zo sociálne
znevýhodneného prostredia, riaditeľ školy rozhodne o odklade začiatku plnenia povinnej
školskej dochádzky dieťaťa o jeden rok alebo o zaradení dieťaťa do nultého ročníka základnej
školy, a to vždy na žiadosť zákonného zástupcu. Súčasťou žiadosti zákonného zástupcu je
104
odporúčanie všeobecného lekára pre deti a dorast a odporučenie príslušného zariadenia
výchovného poradenstva a prevencie. Riaditeľ školy môže rozhodnúť o odklade začiatku
plnenia povinnej školskej dochádzky dieťaťa alebo o jeho zaradení do nultého ročníka aj na
návrh materskej školy, ktorú dieťa navštevuje a na základe predchádzajúceho odporučenia
zariadenia výchovného poradenstva a prevencie, a to vždy s informovaným súhlasom
zákonného zástupcu. Zákonný zástupca má právo rozhodnúť o tom, či dieťa s odloženou
školskou dochádzkou bude navštevovať materskú školu alebo nultý ročník.“
V tom istom zákone ods. 7 sa uvádza „Ak dieťa ani po odložení začiatku povinnej školskej
dochádzky alebo po dodatočnom odložení plnenia povinnej školskej dochádzky nedosiahlo
školskú spôsobilosť, najneskôr však 1. septembra, ktorý nasleduje po dni, v ktorom dieťa
dovŕšili ôsmy rok veku, bude zaradené do prvého ročníka alebo so súhlasom zákonného
zástupcu do nultého ročníka základnej školy.“
Na základe štatistických údajov ÚIPŠ, v školnom roku 2009/2010, bol na území SR podľa
krajov zriadený nasledujúci počet tried nultého ročníka:
Bratislavský kraj
14 tried 0. ročníka
151 žiakov v ročníku
Trnavský kraj
9 tried 0. ročníka
105 žiakov v ročníku
Trenčiansky kraj
6 tried 0. ročníka
63 žiakov v ročníku
Nitriansky kraj
9 tried 0. ročníka
85 žiakov v ročníku
Žilinský kraj
10 tried 0. ročníka
94 žiakov v ročníku
Banskobystrický kraj
23 tried 0. ročníka
259 žiakov v ročníku
Prešovský kraj
86 tried 0. ročníka 1 075 žiakov v ročníku
Košický kraj
88 tried 0. ročníka 1 197 žiakov v ročníku
SR
245 tried 0. ročníka 3 029 žiakov v ročníku
Keďže podmienkou zriadenia nultého ročníka je návštevnosť školy žiakmi zo SZP, zaujímavo
vyznejú štatistické údaje o počte týchto žiakov v jednotlivých krajoch, ktoré sme čerpali
z výsledkov prieskumu MPC ROCEPO 2007- ZŠ:
Banskobystrický kraj
18 617 žiakov
3 068 žiakov zo SZP
16,48%
Bratislavský kraj
9 389 žiakov
168 žiakov zo SZP
1,79%
Košický kraj
48 941 žiakov
11 030 žiakov zo SZP
22, 54%
Nitriansky kraj
24 624 žiakov
1 638 žiakov zo SZP
6,65%
Prešovský kraj
59 506 žiakov
12 280 žiakov zo SZP
20, 64%
Trenčiansky kraj
19 025 žiakov
612 žiakov zo SZP
3,22%
Trnavský kraj
18 001 žiakov
1 040 žiakov zo SZP
5,78%
Žilinský kraj
20 059 žiakov
669 žiakov zo SZP
3,34%
Počet žiakov zo SZP v Prešovskom (20,64%), Košickom (22,54%) a Banskobystrickom kraji
(16,48%) ponúka možnosti zriadenia nultých ročníkov na základných školách. Otázne
vyznievajú kritéria výberu žiakov do nultých ročníkov napr. v Bratislavskom a Žilinskom
kraji.
Štátna školská inšpekcia vo svojej správe za školský rok 2009/2010 O stave a úrovni
starostlivosti o žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v základnej škole v školskom
roku 2009/2010 v SR uvádza „Nultý ročník zriadili v 22 kontrolovaných základných školách.
Z toho 224 žiakov, ktorí navštevovali nultý ročník, bolo 42 žiakov so zdravotným
znevýhodnením a 35 žiakov zo SZP. Riaditelia škôl pri zaraďovaní žiakov do skupín zo SZP
neboli dostatočne zorientovaní v platných právnych predpisoch, čo sa prejavilo aj
v nedodržaní podmienok zaradenia dieťaťa do nultého ročníka uvedených v § 19 ods. 4 a6
školského zákona.“ Jedno z odporúčaní riaditeľom škôl bolo „uplatňovať v praxi všeobecné
záväzné právne a rezortné predpisy týkajúce sa zaradenia, výchovy a vzdelávania žiakov zo
SZP, vrátane zaraďovania do nultého ročníka.“
105
Prehľady o dochádzke a udelených výchovných opatreniach pre žiakov v nultom ročníku sa
v štatistických údajoch neuvádzajú. Akoby tento ročník, ktorý je pre absolventa zároveň
prvým rokom plnenia povinnej školskej dochádzky, nebol pre zriaďovateľa, školské úrady,
inšpekciu ukazovateľom úspešnosti zaradenia nultého ročníka. Samotné vyjadrenia učiteľov
ale aj riaditeľov škôl, kde nultý ročník je zriadený, sú pozitívne. Samozrejme učiteľ musí
chcieť a vedieť pracovať so žiakom zo SZP.
LITERATÚRA:
1.
2.
MACZEJKOVÁ, Mária - PAVELČÁK, Ján – ŠIMKOVÁ, Elena – SKOUMALOVÁ, Viera –
HVOZDOVIČ, Ľuboš. 2002. Prípravný – nultý ročník v základnej škole pre šesťročné deti nepripravené
pre úspešný vstup do školy. Prešov: Metodicko – pedagogické centrum v Prešove, ISBN 80-8045-218-0
Zákon 245/2008 (školský zákon)
Kontakt:
Mgr. Elena Cinová
MPC Bratislava
Regionálne pracovisko Prešov
Ul. T. Ševčenka 11
080 20 Prešov
e-mail: [email protected]
späť na obsah
106
2. ČASŤ
DIDAKTICKÉ MODELY A INOVAČNÉ NÁMETY NA ZLEPŠENIE
EDUKÁCIE RÓMSKYCH ŽIAKOV Z MARGINALIZOVANÉHO
PROSTREDIA
107
Alternatíva pre rómske deti z marginalizovaných komunít
Ing. Kosová Ingrid, PhD.
Abstrakt
Príspevok je svojim obsahom zameraný na analýzu postavenia rómskeho žiaka
z marginalizovaného prostredia vo vzdelávacom procese na Slovenku. Zároveň je námetom,
ako toto znevýhodnené postavenie eliminovať, resp. ukazuje možnosť zvýšiť vzdelanostnú
úroveň Rómov zo segregovaných a separovaných komunít prostredníctvom zavedenia nových
alternatívnych prvkov do vzdelávacieho procesu.
Abstract
The contribution is its focus on content analysis of the status of Roma children from
marginalized environment in education in Slovakia. It is Theme of how the disadvantaged
position eliminated, respectively shown to increase the level of education of Roma from
segregated and separated communities by introducing new elements into alternative
education.
Kľúčové slová: rómsky žiak v edukačnom procese, sociálny handicap, individuálny prístup,
alternatívne školstvo, montessori pedagogika
Úvod
Vzdelávací proces na slovenských základných školách nie je vhodne nastavený na
vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. V školách sa vyučuje uniformným
spôsobom, ktoré rómske deti zo segregovaných lokalít nemotivuje. Z analýzy vzdelávacieho
procesu na školách vyplynulo, že nemajú záujem o udržanie rómskeho žiaka na škole napriek
existujúcemu „boju o dieťa kvôli normatívu“. Problémový žiak sa stáva bremenom vo
vzdelávacom procese a terčom diskriminácie zo strany spolužiakov. Najfrekventovanejším
argumentom zo strany učiteľov na základných školách je, že po absolvovaní špeciálnej školy
majú rómske deti vyššiu pravdepodobnosť, že sa dostanú na stredné školy.
Aj toto sú dôvody, prečo rodičia súhlasia s umiestnením dieťaťa do špeciálnej základnej
školy, kde diskriminácia neexistuje, avšak nastupuje segregácia rómskych žiakov a ortieľ
mentálneho postihnutia. Napriek tomu, že neexistujú exaktné dáta, na základe analýzy
vzdelávacieho procesu v roku 2007, ktoré bolo uskutočnené QUO VADIS, o.z. vo
zvolenskom okrese, môžeme predpokladať, že takmer všetky deti zo segregovaných lokalít
navštevujú špeciálnu školu, resp. takmer ani jedno dieťa z tzv. problémových lokalít
nedokončilo druhý stupeň základnej školy. Najpodstatnejším výstupom naďalej zostáva
skutočnosť, že ani zo základnej, ani zo špeciálnej školy rómske deti nepokračujú vo
vzdelávacom procese. A práve tento fakt je tým rozhodujúcim, ktorý znemožňuje uplatnenie
Rómov v živote.
Analýza edukačného procesu rómskych detí z marginalizovaných rómskych komunít
V zmysle prieskumu ROCEPO Prešov, percentuálny pomer žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia (kde je vysoký predpoklad, že ide predovšetkým o Rómov)
v školskom roku 2006/2007, je cca 9,96%.,11, 21% týchto žiakov ukončilo povinnú školskú
dochádzku v ZŠ, 48% pokračovalo na štúdiu na SŠ, 27% na stredných odborných školách, len
2% na gymnáziách. Podľa tejto skladby žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia po
ukončení povinnej školskej dochádzky nepokračuje v štúdiu na stredných školách cca 20%
žiakov [ 7 ].
108
Nedostatkom týchto údajov je, že neodrážajú skutočný stav (prieskum je vykonávaný len
zhruba na vzorke 40% respondentov – ZŠ) a údaje nemajú etnický a rodový charakter.
Naďalej pretrváva nedostatok, resp. úplná absencia verifikovaných dát vzhľadom na oblasť
vzdelávania detí z marginalizovaných rómskych komunít ( ďalej len MRK ), bez ktorých nie
je možné efektívne, vierohodne a exaktne zhodnotiť ne/vhodnosť nastavených systémových
nástrojov verejnej politiky vo vzdelávaní a integrácii Rómov - resp. je nemožné posúdiť
pokrok / mieru úpadku za vymedzené časové obdobie.
Naskytá sa otázka, je systém vzdelávania rómskych detí vhodne a správne nastavený? Na
jednej strane segregované a sociálne izolované dieťa nezvláda nároky a zaostáva, na strane
druhej v špeciálnych školách je „latka“ nastavená príliš nízko a zo zdravých, sociálne
handicapovaných rómskych detí vychovávame mentálne zaostalých teenagerov. V súčasnosti
vzdelávací systém nepočíta s rómskym žiakom, neexistuje medzistupeň medzi ťažko
zvládateľným a príliš jednoduchým, napriek tomu, že v odbornej literatúre nachádzame
mnoho metód a inšpirácii, ktoré by bolo možné na našich školách zavádzať, resp.
transformovať do vyučovacích metód nové alternatívne prvky.
Rómske
dieťa
ZŠ
•
•
•
•
• zvláda učivo hravo, nízke nároky
• je v priateľskom kolektíve
• učitelia sa venujú deťom intenzívnejšie,
individuálne
• cíti sa dobre, ale vymeškáva hodiny
nezvláda učivo
sedí v zadných laviciach
vystavené posmechu a opovrhnutiu
segregačné tendencie – vyčleňované
z kolektívu
• cíti sa zle, vymeškáva hodiny
integrovaný žiak – špeciálna trieda –
postupne prestáva navštevovať školu
neukončí druhý stupeň
ŠZŠ
TAKMER 100% SEGREGÁCIA
Prechod
do ŠZŠ
školu ukončí s označením
mentálneho postihu
Nepokračujú vo vzdelávaní na
stredných školách
Schéma 1 Porovnanie podmienok vzdelávania rómskeho dieťaťa zo segregovaného prostredia v ZŠ a ŠZŠ
Na základe empirických poznatkov E. Končokovej publikovaných v roku 2006 možno zhrnúť
postavenie
rómskych detí v slovenských školách v porovnaní s majoritnými deťmi
nasledovne [ 6 ]:
ƒ
Socializačný proces detí zo segregovaných komunít má odlišný obsah ako socializačný
proces nerómskych detí. Rómske dieťa preto vykazuje odlišné správanie, ktoré je
pedagógom často označované ako problémové, čo stavia dieťa do pozície outsidera. Preto
je nutné tieto tendencie upozorniť a včas ich eliminovať.
109
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Samotný proces zrenia prebiehajúci na základe vnútorne naprogramovaných zmien
nestačí na požadovaný rozvoj psychiky a motoriky dieťaťa a tak rómske dieťa vo veku 67 rokov nedosahuje úroveň hrubej a jemnej motoriky podľa očakávaní základnej školy.
Rómske dieťa často neovláda, alebo len slabo ovláda slovenský jazyk, má problém
porozumieť.
Problémom je aj nezvyk rómskeho dieťaťa komunikovať s dospelým z majoritnej
spoločnosti, napríklad položiť mu otázku, je pri bežnej komunikácii často zakríknuté,
málo sebavedomé.
Rómske dieťa nie je zvyknuté riešiť úlohy samostatne a rozhodovať individuálne – preto
to časté odpisovanie a podriaďovanie sa väčšine, čo mu spôsobuje problémy pri
samostatnej práci ale i v úlohách rozvíjajúcich tvorivosť a vo všetkých činnostiach,
v ktorých je individuálne presadzovanie sa. Najmä v tejto oblasti je pôsobenie školy
a rodiny protichodné a to je pre dieťa záťažová situácia, ktorú je potrebné prekonať
pôsobením školy a učiteľa, nakoľko nie je schopné túto vyriešiť samo.
Inteligencia rómskeho dieťaťa je rozvíjaná v praktických oblastiach – nevie pomenovať
geometrické tvary, ale veľmi dobre pozná bankovky a čo si za ne môže a môže kúpiť.
Škola je v rómskych komunitách vnímaná ako represívna inštitúcia, kde rómsky žiak
zažíva iba neúspech, menejcennosť, strach z odmietnutia a opovrhnutia, pretože to čo sa
cení v komunite ako temperament, výraznosť, voľnosť, nerobenie samostatných
rozhodnutí, sa v škole javí ako problémové a neprístojné. Rovnako teoretický obsah
vzdelávania najmä na druhom stupni sa výrazne líši od potrieb človeka žijúceho
v segregovanej komunite. Tieto aspekty sú však zo strany pedagógov nepochopené, resp.
neberú sa v úvahu.
Najväčším problémom pre deti vo veku 6, 7 rokov sú obrovské predsudky, nielen zo
strany pedagógov – skryté predsudky, ale aj zo strany spolužiakov – otvorená
diskriminácia, pričom tento problém majú aj rómske deti z integrovaných rodín, nie to
ešte deti zo segregovaného prostredia. Rómske dieťa je skôr spolužiakom neobľúbeným,
prijímajú ho skôr žiaci problémoví, ktorým sa prispôsobuje.
V roku 2004 bol na Univerzite Mateja Bela uskutočnený prieskum, ktorý zhruba naznačuje
vzťah a postoj učiteľa k rómskemu žiakovi na slovenských základných školách. Na otázku Čo
spôsobuje učiteľom na vyučovaní s rómskymi žiakmi najväčšie problémy? bolo zostavené
nasledovné poradie [ 2 ]:
• absencia na vyučovaní (62,8 %),
• nedostatočná domáca príprava (62,8 %),
• materiálne vybavenie detí (53,5 %),
• disciplína (39,5 %), nesústredenosť (39,5 %),
• nezáujem rómskych detí o vyučovanie (34,9 %),
• hygiena (18,6 %) a
• komunikácia (11,6 %).
Z výchovných problémov sa najčastejšie objavuje:
• záškoláctvo (79,1 %),
• účelové klamanie (76,1 %),
• násilie voči spolužiakom (51,2 %),
• fajčenie (34,9 %),
• krádeže (30,2 %).
Je zaujímavým zistením, že učitelia nespomenuli všetky aspekty pôsobiace na správanie
rómskeho žiaka najmä z ich strany, ktoré sú najdôležitejšie a to je:
110
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Nerešpektovanie individuality a temperamentu dieťaťa v školskom prostredí - rómske
dieťa zo segregovaného prostredia je zvyknuté na neustály pohyb vonku, zrazu je
pripútané v lavici bez možnosti pohybu celé doobedie, čo je pre dieťa frustrujúce
a únavné,
Nerešpektovanie odlišnosti stupňa zmyslovej integrácie rómskych žiakov spôsobené
absenciou potrebných podnetov vo veku 0 – 6 rokov,
Necitlivosť voči vnútornej potrebe dieťaťa so zameraním na polarizáciu pozornosti, ako
nevyhnutného fenoménu rozvoja osobnosti dieťaťa,
Nepripravenosť rómskeho žiaka na školu – emocionálna, sociálna i intelektová,
Potlačenie dôstojnosti a osobnosti rómskeho žiaka neustálym trestaním, ponižovaním
a zlým hodnotením - tradičná škola odmeňuje len tých, ktorí sa snažia, majú dobrú vôľu,
sú dobrými žiakmi,
Neprikladanie významu sociálnych sietí a prostredia, z ktorého rómske dieťa vychádza,
resp. tento fakt sa chápe ako bariéra, záťaž pre školu, vyvoláva nevôľu venovať sa týmto
deťom, neuvedomujúc si, že dieťa tento postoj vycíti a bráni sa jemu jediným možným
výrazovým prostriedkom – utiahnutím sa, nekomunikatívnosťou, neskôr agresivitou,
vzburou, apatiou, útekom zo školy,
Potlačenie spontánneho prejavu dieťaťa, jeho kultúrnej a etnickej odlišnosti, výrazových
prostriedkov, kedy sa pojem integrácie zamieňa s pojmom direktívna prevýchova
s dominanciou trestov ako prostriedku výchovy.
Tieto výsledky potvrdili i zistenia D. Valachovej, A. Butašovej [ 4 ]., ktoré na otázku aký
prístup zvoliť pri vzdelávaní rómskeho žiaka:
• 51,2 % učiteľov uviedlo individuálny prístup,
• 34,9 % trpezlivosť,
• 32,6 % pochvalu,
• 23,3 % láskavý prístup a rovnaký počet prácu formou hry,
• ďalej je podľa učiteľov dôležité porozumenie,
• častejšie opakovanie učiva, doučovanie,
• ale objavila sa aj prísnosť (13,9 %), dôslednosť
• vyskytla sa aj odpoveď „nič“.
Práve tieto výsledky prieskumu poukazujú na medzery, ktoré by mali byť eliminované
inovatívnym prístupom, resp. zavedením nových alternatívnych prvkov do edukačného
procesu s dôrazom na rozvoj kognitívnych schopností a nie memorovanie encyklopedických
vedomostí. Ďalšími dôvodmi, prečo je proces premeny tradičnej školy na modernú alternatívu
priam nutný, je:
ƒ Absencia, resp. nedostatok asistentov učiteľa, ktorí sa venujú rómskym deťom,
ƒ Zlý výber asistenta učiteľa - neskúsení, neochotní navštíviť ich aj v ich domácom
prostredí, atď.,
ƒ Zneužívanie pozície asistenta učiteľa – rómski žiaci sa na hodinách stávajú nepohodlnými,
sú záťažou pre plynulé fungovanie vyučovacieho procesu, zodpovednosť je prenesená na
asistenta učiteľa,
ƒ Chýba individuálny prístup pedagóga k rómskym deťom na hodinách,
ƒ Neochota niektorých pedagógov intenzívnejšie sa venovať rómskym deťom.
Alternatíva pre vzdelávanie rómskych detí z marginalizovaného prostredia
Alternatívne školstvo či škola je alternatívou k tradičnej škole. Líši sa od nej viac než len
detailmi alebo jedným systémovým znakom. Za skutočnú alternatívu k tradičnému školstvu sa
111
považujú obsahovo-systémové zmeny, vrátane zmien v oblasti metód a technológií
vzdelávania. Podľa E. Kobelovej ide o novšiu, efektívnejšiu školu a efektívnejší rozvoj
osobnosti žiaka či študenta [ 8 ].
Delenie alternatívneho školstva [ 3, 9 ]:
a. Klasické reformné školy:
1. Waldorfské
2. Montessoriovské
3. Freinetovské
4. Jenské
5. Daltonské
b. Cirkevné školy:
1. katolícke
2. protestantské
3. židovské a konfesionálne
c. Moderné smery:
1. Rogersova P-C-E
2. systém vyučovania s uzavretým cyklom VUC
3. Zsolnayova alternatívny škola
4. sugestológia G. Lozanova
5. otvorené vyučovanie
6. dramatická výchova
7. pedagogika spolupráce
8. globálna výchova
9. projektové vyučovanie
10. integrované tematické vyučovanie ITV
11. školy založené na kognitívnych taxonómiách – Piagetov systém, Hugesova a Millerova
taxonómia, Bloomova taxonómia
12. školy založené na princípoch konfluentnej pedagogiky – pedagogika G.I. Browna,
Krathwohlova afektívna taxonómia, model CAI F.E. Williamsa
Ktorá je najvhodnejšia? To zatiaľ nemožno povedať, pretože len málo škôl na Slovenku je
ochotných a odborne zdatných aplikovať prvky týchto smerov do edukačného procesu, nie to
ešte cielene v procese vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Inšpiráciou pre nás sú výsledky predstaviteľov a predstaviteľky týchto smerov.
V roku 1906 istý riaditeľ dobročinnej stavebnej spoločnosti ponúkol možnosť experimentu v
prvom predškolskom zariadení na predmestí Ríma. Celú akciu podporil
a inicioval z praktických dôvodov: veľmi mu záležalo na tom, aby sa zabránilo vandalizmu zo
strany zanedbaných, bezprizorných detí z chudobných robotníckych rodín, ktoré sa
ponevierali po predmestských štvrtiach a poškodzovali nové obytné domy.
Dr. Maria Montessori sa rozhodla ponúknuť týmto deťom praktické aktivity z každodenného
života, ktoré deti inštinktívne priťahovali a cvičenia so špeciálnym didaktickým materiálom
za účelom systematickej výchovy jednotlivých zmyslov. Nepredpojato, bez akejkoľvek teórie,
doktríny, obdarená intuíciou, trpezlivosťou, veľkou láskou a pochopením, pozorovala deti pri
činnostiach, ktoré si spontánne vybrali a ktorým sa venovali bez asistencie dospelého.
Materiál neustále obmieňala, skúšala jeho rozličné tvarové, farebné varianty a vybrala to, čo
deti najviac používali, čo najviac priťahovalo ich záujem. Metódou pozorovania
112
a experimentu sa dopracovala k výsledkom, ktoré vyvolali všeobecný rozruch a spôsobili
revolučnú zmenu v používaní metód výchovy. Výsledky boli tak nečakané, že prekvapili
dokonca samotnú Montessori. Deti z materiálne a kultúrne deprivovaných rodín, ktoré boli
divoké, neposlušné, neporiadne a deštruktívne, sa po niekoľkých mesiacoch akoby zázrakom
zmenili: boli pokojné, poriadkumilovné, disciplinované, prejavovali veľký záujem o
zmysluplnú činnosť.
Čo spôsobilo túto radikálnu zmenu? Pozorovaním detí a experimentovaním s rozličným
didaktickým materiálom Montessori zistila, že pokiaľ má dieťa v dostatočne stimulujúcom
prostredí možnosť slobodného výberu činnosti, ktorej sa môže venovať tak dlho, ako
potrebuje, po prechodnom období prelietavého záujmu o jednotlivé pomôcky a činnosti dieťa
stabilizuje svoju pozornosť a v práci so zvoleným materiálom dosahuje často stav hlbokého
sústredenia, pri ktorom nevníma svoje okolie. Doba, počas ktorej dieťa zotrváva v stave
koncentrácie sa postupne predlžuje. Dochádza k urýchleniu vnútorného vývinu, organizácii
psychického života, čo sa prejaví psychickou rovnováhou, prepuknutím spontánnej aktivity,
obdivuhodnej pracovnej disciplíny a zmenou správania a osobnostných rysov.
Vďaka svojim jedinečným schopnostiam v čase zvýšených senzitivít, v optimálnych
podmienkach sa učí spontánne, bez úsilia. Úspechy v činnostiach, ktoré sú primerané jeho
schopnostiam, mu pomáhajú rozvíjať svoj pozitívny obraz o sebe. Dieťa zdokonaľuje svoje
schopnosti a zručnosti a stáva sa tak sebestačné a nezávislé na dospelom. Montessori metóda
rozvíja psychickú rovnováhu dieťaťa, jeho sebaistotu, vedie priamo k rozvoju a posilneniu
sebakontroly a sebadisciplíny. Takéto dieťa má minimálnu potrebu opatrení zo strany
dospelých na udržanie disciplíny.
Základné črty Montessori metódy [ 5 ]:
- Dôraz na rozvoj kognitívnych štruktúr dieťaťa a sociálny rozvoj,
- Úloha učiteľa je nevtieravá, dieťa aktívne participuje na procese učenia,
- Vyučovací proces je založený na využití životného prostredia a metódach podnecujúcich
rozvoj vnútornej sebadisciplíny,
- Individuálna a skupinová výučba sa prispôsobuje každému žiakovi podľa jeho potreby,
- Vyučovanie prebieha v skupinách detí rôzneho veku,
- Deti sú učiteľom povzbudzované ku spolupráci a vzájomnej pomoci,
- Deti si vyberajú prácu podľa svojho záujmu a schopností,
- Dieťa si vytvára svoj učebný plán podľa vlastného učebného materiálu,
- Detská práca je tak dlhá, koľko je potrebné pre jej zvládnutie dieťaťom,
- Dieťa si volí vlastné tempo učenia pre usporiadanie a spracovanie získaných informácii,
- Dieťa opravuje vlastné chyby prostredníctvom opakovanej práce s materiálom,
- Učenie je posilňované vnútorne prostredníctvom vlastnej potreby opakovania, vnútorného
pocitu uspokojenia a úspechom z opakovania činnosti,
- Využíva sa viaczmyslový materiál pre explóziu psychického rozvoja,
- Organizovaný program pre učenie o starostlivosť o seba a životné prostredie v triede.
Záver
Montessori pedagogika je viac filozofiou života ako metódou. Zdôrazňuje slobodu dieťaťa,
jeho prirodzenú aktivitu a záujem o poznávanie. Vytvára veľký priestor pre individuálnu
činnosť podľa záujmu dieťaťa. Prostredníctvom samostatnej práce so špeciálnym didaktickým
materiálom dieťa objavuje, tvorí, učí sa na vlastných chybách, vlastnou skúsenosťou.
Urýchlenie vnútorného vývoja sa navonok prejaví prepuknutím spontánnej aktivity dieťaťa,
nastolením jeho vnútornej rovnováhy a sebadisciplíny. Vzťah učiteľky a dieťaťa je plný
vzájomnej dôvery a úcty. Úlohou učiteľky je pomôcť dieťaťu na jeho ceste k samostatnosti
113
a udržať jeho prirodzenú zvedavosť a túžbu po sebazdokonaľovaní. Metóda Marie Montessori
inšpirovala vývoj alternatívnych edukačných programov na celom svete. Môže sa stať
inšpiráciou aj pre vzdelávanie rómskych detí z marginalizovaného prostredia a prostriedkom
k odstráneniu ich sociálneho handicapu.
LITERATÚRA
1.
ĎURÍČEKOVÁ, M.: Výchova rómskych detí ako sociálny fenomén. In: Perspektívy
edukácie žiakov z výchovne menej podnetného prostredia. Prešov: Pedagogická fakulta
PU, 1998, s. 69 – 71.
2. FLEŠKOVÁ, M.: Rómsky žiak v školskej triede. In: Psychologické aspekty niektorých
nežiaducich spoločenských fenoménov. Grantová výskumná úloha PF UMB č. 2/2002.
Banská Bystrica: PF UMB, 2004, s. 1 – 13. ISBN 80-8055-964-3.
3. PRŮCHA, J.: Alternativní škola. 2. vyd. Praha: Portál, 1996. 108 s. ISBN 80-7178-0723.
4. VALACHOVÁ, D. – BUTAŠOVÁ, A.: Vzdelávanie Rómov. Bratislava: SPN, 2002, 205
s. ISBN 80-08-03339-8.
5. www.montessori.sk
6. www.rocepo.sk: Integrácia rómskych žiakov v podmienkach základných a špeciálnych
škôl, ROKUS Prešov, 2006.
7. www.rocepo.sk: Správa o výsledkoch prieskumu o postavení dieťaťa a žiaka zo sociálne
znevýhodneného prostredia v školskom systéme v SR , MPC Prešov , 2006.
8. www.spgk.sk: Alternatívne školstvo na Slovensku v rokoch 2001-2008, Výberová
bibliografia.
9.
http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSALT200801.pdf : Alternatívne
školstvo v kocke – 1. Časť, MPC Prešov, 2007
Kontakt
Ing. Ingrid Kosová, PhD.
QUO VADIS, o.z.
Sokolská 109, Zvolen
e-mail: [email protected]
späť na obsah
114
Montessori pedagogika ako významný faktor vo výchove a vzdelávaní
PhDr. Zuzana Almáši Koreňová
Abstrakt
V príspevku si priblížime koncepciu pedagogiky Marie Montessoriovej, dôležité a významné
faktory tejto pedagogiky, význam sociálneho znevýhodnenia pre nástup dieťaťa do školského
zariadenia a jeho ďalšie pôsobenie v ňom.
Abstract
In the paper, we will acquaint the readers with the concept of Montessori pedagogy,
important and significant factors of this teaching, the importance of social disadvantage for
children who are starting school and their fate in it.
Kľúčové slová: výchova a vzdelávanie, absorbujúci duch, polarizácia pozornosti, sociálne
znevýhodnenie, montessori pedagogika.
„Vstup do školy je prahovou událostí, zážitkem v živote dítěte. Způsob jeho zvládnutí,
charakter jeho pretvorění v to, co můžeme nazvat bazálním zážitkem, vyjevujícím postupně,
co pro mně škola je a co mně dává, má dalekosáhlé důsledky. Ovlivňuje, převládne-li v dítěti
spíše aktivní otvořenost a vstřícnost vůči možnostem, které mu škola nabízí, anebo dojde-li
namísto toho spíše k uzavřenosti, bloku, bariérám, jimiž se dítě tak či onak brání ohrožení,
ponížení, zklamání, nezdaru.“ [2]
Pedagogika Marie Montessoriovej
Maria Montessoriová bola jedným z najvýznamnejších predstaviteľov reformnej pedagogiky
na prelome 19. a 20. storočia. Pri svojej práci lekárky na klinike pre duševne choré deti sa
začala zaoberať aj ich duševnou hygienou. Vďaka pomôckam, ktoré sama vytvorila, aby čo
najviac zodpovedali potrebám detí a ich neustálemu pozorovaniu odhalila základné princípy,
na ktorých postavila svoju metódu výučby. Jej postup bol natoľko úspešný, že jej zverené deti
uspeli v skúškach z matematiky a jazyka určených pre deti bez hendikepu. Tento fakt ju však
naproti očakávaniam sklamal, pretože to podľa nej znamenalo, že nehendikepované deti sú vo
svojom učení výrazne brzdené. Montessoriová chcela preto svoju metódu poskytnúť aj
zdravým deťom a táto príležitosť sa jej naskytla u chudobných detí bývajúcich v blízkej
robotníckej kolónii.
Už viac ako sto rokov uplynulo od chvíle, keď M. Montessoriová otvárala v Ríme svoje prvé
zariadenie pre deti. Mala za sebou celkom výnimočné pracovné úspechy, keď už ako mladá
lekárka naučila oligofrénne deti čítať a písať tak, aby úspešne zložili štátne skúšky pre zdravé
deti. Okrem toho mala predtuchu, že metódy práce, ktoré aplikovala u postihnutých deťoch,
by mohli priniesť zaujímavé výsledky aj u zdravej populácii. Jej predtucha sa ukázala ako
správna. Vďaka svojej odbornej príprave a mimoriadnej intuícii človeka milujúceho deti
a svoju prácu, začala dosahovať prekvapivé výsledky. Navzdory všeobecnému názoru, že deti
sú povrchné, zistila, že majú ďaleko väčší zmysel pre detail, než dospelí. Oproti názoru, že sú
deti neporiadne, postavila opakovane potvrdené zistenia, že psychicky nenarušené dieťa
vyžaduje, ba priam miluje poriadok. Ľudia veria, že schopnosť koncentrácie detí je malá, no
napriek tomu sa jedného dňa ukázalo, že pri určitých činnostiach sa deti relatívne dlhodobo
sústredia tak, že vôbec nevnímajú svoje okolie[9].
Prvá kniha M. Montessoriovej, ktorá popisuje začiatky, princípy, postupy a výsledky jej
vedeckej pedagogiky, bola vydaná v roku 1909 a veľmi rýchlo bola preložená do viac než 20
jazykov a anglické vydanie pod názvom The Montessori Method (1912) sa okamžite stalo
bestsellerom v USA, kde M. Montessoriová dostala ponuku založiť vlastný inštitút, no zvolila
radšej návrat do EÚ, kde sa aj usadila na 20 rokov v Barcelone, kam sa po vojne presťahoval
115
aj jej syn s rodinou. Počas svojho života žila v rôznych miestach Európy a svoje metódy šírila
aj počas 2. svetovej vojny.
Významný dôraz kládla na základ výchovy k vnímaniu dieťaťa – venovaniu väčšej slobody
dieťaťa, jeho pohybu, sebestačnosti, nezávislosti na druhých, rešpektovaniu jeho potrieb.
Ďalej kládla význam na prostredie, v ktorom dieťa vyrastá a je vychovávané, pričom prvým
prostredím, do ktorého dieťa prichádza, je rodina, ktorá má za úlohu vytvárať pre svoje dieťa
priestor lásky, pokoja, porozumenia a harmónie. Dôležitým faktorom je tiež spolupráca školy,
škôlky s rodinou, ktorá má podporovať individualitu dieťaťa a jeho práv. Pohľad M.
Montessoriovej vychádza zo silných stránok dieťaťa, s akými sa vyvíja do samostatnosti
a spolupatričnosti [18].
Dnes nás už natoľko nešokuje zistenie, že osobnosť človeka sa formuje predovšetkým
v rannom detstve, teda ešte predtým, než príde na rad škola a ostatné výchovno-vzdelávacie
inštitúcie. Napriek tomu nás presne ako pred sto rokmi zaráža, ako je tento fakt neustále
prehliadaný a ako málo si s ním ľudia vedia dať rady. Nikto z nás si väčšinou nepripúšťa, že
vychovávať predškolské dieťa by mohol byť nejaký problém. Naša nevedomosť a sklon
k pohodlnosti spôsobujú našim deťom viac komplikácií v ich duševnom vývine, než sme si
ochotní pripustiť [9].
Epocha dieťaťa
Dieťa predstavuje vo výchovno-vzdelávacom procese najdôležitejšieho činiteľa. M.
Montessoriová zásadne odmieta názor, že by deti boli len malými dospelými a to
predovšetkým v súvislosti s ich fyzickým vývinom. To najdôležitejšie, čo potrebujú, je
získanie rovnováhy a koncentrácie pohybov, preto navrhla nielen svoj materiál, ale aj
niekoľko cvičení tak, aby smerovali k získaniu týchto schopností [6]. Súčasne však dieťa
predstavuje základ dospelého a to, aký bude náš svet v budúcnosti závisí od toho, akým
spôsobom sú vychovávané naše deti. Dieťa je teda budovateľom dospelého a normálny vývoj
je v ňom predznamenaný ako istý druh stavebného plánu [4]. Rôzne druhy vnútornej citlivosti
umožňujú dieťaťu, aby si zložitého okolitého prostredia vyberalo samé, čo je vhodné pre jeho
rast. Dieťa je potom senzitívne na určité skutočnosti a úplne ignoruje iné.
Prijímanie duševnej potravy umožňuje podľa M. Montessoriovej [10] vlastníctvo
absorbujúceho ducha, ktorý sa prejavuje v období od narodenia do troch rokov. Úzko s ním
súvisí vývinová teória, ktorú Montessoriová vytvorila na základe svojich pozorovaní.
Rozdelila život dieťaťa do troch základných období. V predškolskom období (0-6 rokov)
dieťa prechádza najrýchlejším vývinom a s veľkým záujmom skúma svoje okolie a vytvára si
vlastný koncept reality. V mladšom školskom veku (6-12 rokov) precvičuje a posilňuje všetky
nadobudnuté znalosti, zručnosti a schopnosti. V období puberty (12- 18 rokov) hľadá mladý
človek svoje miesto a úlohu v spoločnosti. Montessoriová sa najviac venuje predškolskému
veku, v ktorom pôsobí práve absorbujúci duch – dieťa prijíma z okolia úplne všetky zmyslové
podnety a informácie a túži po aktivite. Absorbuje svet celým svojím životom a v tomto
období má ešte radosť z poznávania, pretože nie je zvyčajne nútené do ničoho, čo by
nezodpovedalo jeho potrebám. Práve radosť z poznávania je základnou podmienkou
zapamätania si poznatkov a schopnosti ich neskoršieho využitia. Prostredie teda musí byť
štruktúrované tak, aby poskytovalo, čo najviac informácií a možností skúmania. Získané
informácie sa potom zhlukujú okolo bodov senzitivity [1]. Tieto body sa zaoberali silami ako
posudzovanie vzdialenosti, porovnávanie a rozvoj jazyka. Tieto body senzitivity stimulovali
dieťa, aby identifikovalo úlohu, konkrétny druh práce a vykonalo určitý rad úkonov
s dostatočným trvaním, aby to viedlo k jej zvládnutiu [7]. Aktuálne obdobie senzitivity je
u každého dieťaťa individuálne a je možné zistiť ho len citlivým vnímaním a pozorovaním
dieťaťa, je potrebné nechať mu úplnú slobodu pri výbere práce. Len keď práve prechádza
116
senzitívnou fázou, môže nastať fenomén polarizácie pozornosti.
Fenomén polarizácie pozornosti považovala M. Montessoriová za svoj najväčší objav. Zistila,
že je možný už u trojročných detí. Dieťa je pri ňom schopné sústredenej a dlhodobej
koncentrácie na prácu, ktorá ho zaujala [20]. Zaujímavosťou je, že pri takejto koncentrácii
dieťa nepociťuje únavu ani po mnohých opakovaniach činnosti a vníma ako veľkú krivdu,
keď ho niekto od práce vyruší [13]. Po prvýkrát si Montessoriová tento jav uvedomila, keď
pozorovala asi trojročné dievčatko, ako so záujmom vyťahuje a zasúva z guľatých otvorov.
Tieto valčeky mali rôzne rozmery a každému bolo nutné nájsť zodpovedajúci otvor.
Dievčatko stále opakovalo svoju činnosť s neutíchajúcim záujmom bez toho, aby zmenila
rýchlosť činnosti alebo koordinácie pohybov. Išlo skôr o mechanický, nemenný pohyb.
Montessoriová začala opakované pohyby počítať a chcela zistiť, ako hlboko je dievčatko
sústredené. V činnosti ju nevyrušilo spievanie ani pohyb ostatných detí po miestnosti.
Podobné pozorovania zaznamenala Montessoriová ešte niekoľkokrát a všimla si, že skončení
činnosti deti pôsobili ako oddýchnuté [9]. Každým prežitím polarizácie pozornosti sa dieťa
akoby mení k lepšiemu – normalizuje sa. Na normalizáciu je potrebná predovšetkým sloboda
kreatívneho ducha, ktorý vedie dieťa na ceste k jeho rozvoju. U „normalizovaného“ dieťaťa sa
vyskytuje aktívna disciplína – dieťa je pánom seba samého, dokáže svoje správanie regulovať,
keď je to potrebné a predovšetkým má skúsenosť, že všetko, čo sa učí je zmysluplné a je
v jeho živote použiteľné. Táto premena je dôsledkom schopnosti materiálu úplne pohltiť
detskú pozornosť a vyvolať tak psychickú reakciu, ktorá reorganizuje osobnosť dieťaťa.
Disciplína je potom prvým vonkajším prejavom tejto reorganizácie [11]. Je teda
pravdepodobné, že komplexný rozvoj je možné dosiahnuť u každého dieťaťa.
M. Montessoriová kladie dôraz na 4 základné podmienky, ktoré musia byť splnené, aby
mohla koncentrácia nastať. Slobodná voľba zamestnania, jednota duševného a telesného
prejavu, umožnenie pohybu a pripravené prostredie. Pokiaľ nie sú tieto podmienky splnené, je
objavovanie sveta pre dieťa ťažkou úlohou Tam, kde sa už raz fenomén polarizácie
pozornosti vyskytol, akoby sa zdalo, že všetko, čo v detskej duši existovalo na základe
neporiadku a nestálosti, začalo sa organizovať vo vnútornej tvorivosti, ktorej prekvapujúce
ukazovatele sa opakovali v každom jednotlivom dieťati [13].
Pedagogika M. Montessoriovej predstavuje silný naturalizmus, pedocentrizmus a má silný
empirický základ, ktorý je podložený dlhoročnou praxou samotnej Marie Montessoriovej,
ktorá sa okrem mentálne postihnutým deťom venovala predškolskej pedagogike a vo veľkej
miere výchove a vzdelávaniu detí zo sociálne málo podnetného či znevýhodneného
prostredia.
Sociálne znevýhodnenie a Rómovia ako znevýhodnená sociálna skupina vo výchove
a vzdelávaní
Sociálne znevýhodnenie bežne chápeme ako rodinné prostredie s nízkym sociálnym
a kultúrnym postavením, ktoré je ohrozené sociálne patologickými javmi. Tento pojem sa
v súčasnej praxi sociálnej práce, ale aj vzdelávania používa ako istý eufemizmus označujúci
príslušnosť k rómskemu etniku [5]. Zapojenie do vzdelávania môže byť sťažené alebo úplne
znemožnené z rôznych príčin. Významnú rolu hrá predovšetkým materinský jazyk detí, ktorý
je často odlišný od jazyka majoritnej populácie a teda jazyka vyučujúceho. Tento problém sa
netýka len azylantov, ale aj imigrantov a predovšetkým rómskych detí, ktorým rodičia
nedokážu dať základy (v našom prípade) slovenského jazyka, lebo ich sami nemajú. Nemenej
dôležitá je aj schopnosť prostredia, v ktorom dieťa dennodenne žije, poskytovať mu dostatok
kognitívnych podnetov na rozvoj poznávacích schopností potrebných na úspešné začatie
školskej dochádzky. Pokiaľ je prostredie výchovne nepriaznivé, dieťa prichádza do školy
deprivované a výrazne nepripravené, lebo nemá schopnosti a zručnosti, ktoré sa od
predškolákov bežne vyžadujú [3].
117
Do skupiny sociálne znevýhodnených žiakov sa tiež zaraďujú deti, ktorých rodičia nemajú
vôľu alebo schopnosti podporiť deti v plnení školských povinností, či nedokážu deti
materiálne zabezpečiť. Zaraďujú sem však aj rodiny riadiace sa odlišnými kultúrnymi
vzorcami než majorita, prípadne sú ich kultúrne vzorce a hodnotová orientácia úplne
v rozpore s kultúrou a hodnotami majority. Rovnako sem patria aj deti z rodín žijúcich na
okraji spoločnosti, či v situácii sociálnej exklúzie, ktorá je najzreteľnejším príkladom
prostredia sociálne a kultúrne nedostatočného pre rozvoj dieťaťa [21].
Materiálne podmienky úzko súvisia s už spomínanou situáciou sociálneho vylúčenia, ktorá sa
dá charakterizovať ako situácia, v ktorej je určitým jedincom alebo skupinám obyvateľstva
odopieraný prístup ku statkom bežne dostupným v hlavnom prúde spoločnosti. Sociálne
vylúčenie sa prejavuje v niekoľkých dimenziách, z nich každá je u väčšiny Rómov do istej
miery zastúpená [8]. Z týchto dimenzií je najviac citeľná a aj viditeľná dimenzia priestorová,
kultúrna a ekonomická. Priestorové vylúčenie sa prejavuje ako priestorová koncentrácia
Rómov v oblastiach miest, o ktoré už majorita stratila alebo veľmi rýchlo stratí záujem.
Kultúrne vylúčenie vyplýva zo všeobecného podceňovania rómskej kultúry a neschopnosti
posilňovať v nej pozitívne prvky. Ekonomické vylúčenie sa niekedy označuje aj ako
vylúčenie z príjmov či plateného zamestnania. Tieto všetky faktory majú za následok, že
v takýchto podmienkach, a keď rodičia majú veľa detí a tie staršie sa starajú o mladšie, nie je
možné adekvátne sa pripravovať do školy [19].
Aj napriek tomu, že sú rómske zvyky a tradície nesmierne zaujímavé, ich relevancia k téme
výchovy a vzdelávania je len okrajová [5]. Dlhodobo sú Rómovia negatívne vnímaní zo
strany majority, z toho dôvodu sa u nich objavuje identita obetí a nepochopenia majoritou,
identita izolacionizmu od ubližujúcich, identita konfrontácie s majoritou a identita skrytého
sebaopovrhnutia [14]. Čo sa týka charakterových vlastností, vnímajú sa Rómovia ako
úprimní, priateľskí, solidárni k členom rodiny a predovšetkým schopní intenzívneho
prežívania emócií. Majú aj odlišné vnímanie priestoru a času, typická je orientácia na
prítomnosť a preferovanie okamžitého pôžitku pred šetrením [17].
Dôsledky vo výchove a vzdelávaní sociálne znevýhodnených žiakov
Sociálne znevýhodnenie, nízky význam vzdelávania prenášaný z generácie na generáciu
a upevňovaný vlastnou skúsenosťou, negatívne postoje zo strany majority a smerom
k marginalizovaným skupinám, to je len niekoľko príčin neúspechu sociálne znevýhodnených
detí v našom vzdelávacom systéme. A keďže všetky pôsobia väčšinou spoločne, vytvára sa
v súvislosti so vzdelávaním vzorec určitého správania a minimálneho očakávania, ktorý len
prispieva k reprodukcii neúspechu u ďalších detí.
Sociálne znevýhodnenie alebo život v chudobných podmienkach, znamená predovšetkým
nedostatok podnetov, ktoré by vhodným spôsobom rozvíjali detskú zvedavosť a kognitívne
schopnosti. Veľký počet ľudí deliacich sa o jednu miestnosť vedie k tomu, že dieťa nemá
vlastný kútik, svoj vlastný detský svet, priestor, kde by sa mohlo venovať napríklad plneniu
školských povinností. Ďalším javom súvisiacim so sociálnym znevýhodnením je povinnosť
starších detí starať sa o mladších súrodencov a to bez ohľadu na to, či musia alebo nemusia
ísť do školy. Škola v tomto prípade skutočne nepredstavuje významný cieľ a rómski rodičia
by boli najradšej, keby dieťa ukončilo špeciálnu školu a to aj napriek tomu, že jeho mentálne
schopnosti tomu rozhodne nezodpovedajú. Kvôli financiám sú dokonca rodičia ochotní
neposlať dieťa na učňovskú školu, ale radšej na úrad práce. Prispieva k tomu aj predstava, že
je tam veľa „nerómov“ a dieťa by sa medzi nimi necítilo dobre. Možno ešte výraznejšie sa
tam odráža skúsenosť s tým, že ani s výučným listom ich skoro nikde nezamestnajú [5].
Významné sú rozdiely medzi majoritnou a rómskou populáciou, čo sa týka výchovy
a vzdelávania. Podľa V. Smékala rodinná výchova u Rómov prakticky absentuje. Dieťa je
často ponechané bez dozoru a pohybuje sa samo alebo s kamarátmi po vonku už od veľmi
118
útleho veku. Rómske matky nie sú orientované na výkon a nevedú k tomu ani svoje deti,
v škole sa naopak orientácia na výkon vyžaduje [17]. V minulosti (podľa našich skúseností aj
v súčasnosti) boli rómske deti automaticky zaraďované do osobitných či špeciálnych škôl,
pretože neprešli testami pred prvým ročníkom. Tam sa však takmer automaticky znižujú
nároky na znalosti a schopnosti a absolvent takejto školy znovu nemá možnosti ďalšieho
vzdelávania v porovnaní s absolventom bežnej základnej školy [12]. Častá býva reakcia
majority, akou je ďalšie odmietanie, ktoré je viditeľné aj u učiteľov učiacich rómske deti –
majú z nich strach alebo napríklad potrebu nadávať im za veci, ktoré by u nerómskych detí
nechali prejsť bez povšimnutia. Príprava učiteľov na pedagogických fakultách nie je
dostatočná a často nevedia, akým spôsobom s deťmi zo sociálne znevýhodneného prostredia
jednať tak, aby to bolo ku prospechu oboch strán.
Zariadenia označené ako nízkoprahové, špeciálne, či zariadenia venujúce sa práci s deťmi zo
sociálne znevýhodneného prostredia síce navštevujú aj nerómske deti z nižších sociálnych
vrstiev, ale rozhodne v nich prevládajú rómske deti a mládež. Očakávame prínos Montessori
pedagogiky nielen pre deti rómske, ale aj sociálne znevýhodnené [5].
Kľúčovým momentom Montessoriovej pedagogiky je poznávanie všetkými zmyslami, čo je
u sociálne znevýhodnených detí veľmi dôležité nielen preto, že podporuje lepšie zapamätanie
nových podnetov, ale predovšetkým poskytuje materiál na triedenie a ďalšiu analýzu týchto
podnetov samotným dieťaťom. Vzhľadom k tomu, že sociálne znevýhodnené dieťa nemá také
široké možnosti rozvoja zmyslov a poznávacích schopností, predstavuje Montessoriovej
pedagogika so svojimi senzomotorickými aktivitami jedinečnú možnosť nielen zlepšiť
funkciu zmyslov, ale aj celkovú obratnosť a koordináciu pohybov a neskôr aj verbálne
schopnosti dieťaťa. Materiál mu tak umožňuje stať sa uvedomelou súčasťou sveta okolo seba
a rozvíjať prirodzenú detskú zvedavosť. Pre schopnosť vhodného výberu pomôcky, s ktorou
dieťa chceme oboznámiť, je potrebné dieťa pozorne sledovať pri každej činnosti a výsledky
dôkladne zaznamenávať. Je nevyhnutné sledovať nielen, akú aktivitu si dieťa zvolilo, ale aj
akým spôsobom s ňou pracuje, či sa mu darí alebo má trpezlivosť aj keď sa mu chvíľami
nedarí. Nie je teda možné diagnostikovať dieťa len raz za nejakú dobu, pretože môžeme
zmeškať príležitosť na jeho najprirodzenejší rozvoj. Príkladom je napríklad senzitívna fáza
čítania alebo písania a vôbec učenia sa jazyku. Keď sa zamešká, je veľmi zložité snažiť sa
dieťa naučiť to, čo je potrebné.
Slovenčina predstavuje pre mnoho sociálne znevýhodnených detí cudzí jazyk. Montessoriovej
koncepcia je veľmi vhodná nielen na učenie sa materinskému jazyku, ale aj na učenie sa
cudziemu jazyku. A to dokonca aj v súvislosti s vetnou stavbou či gramatickými javmi.
Začína sa však pomenovaniami pomôcok a ich súčastí trojkrokovou metódou, čím sa získava
slovná zásoba. Tá sa ďalej rozširuje prostredníctvom aktivít z kozmickej výchovy, pomocou
ktorých dieťa nadobúda komplexnejšiu predstavu o svete. Približne v posledný rok pred
nástupom do školy prichádzajú na rad písmená, ich vyslovovanie, písanie, čítanie
a priraďovanie ku slovám. Dieťa tak získava základnú predstavu o tom, akým spôsobom
jazyk funguje a má množstvo poznatkov, ktoré dokáže využiť pri vstupe do základnej školy.
Aktivity praktického života majú pre zmenu význam predovšetkým pri adaptácii na nové
prostredie a ľudí v ňom, pretože vo vhodnom období rozvoja dokážu dokonale zaujať
pozornosť dieťaťa. Praktický život tiež predstavuje ideálnu oblasť na naučenie základných
pravidiel práce s aktivitami vôbec. Cieľom je, aby dieťa nebolo odkázané na učiteľa
a dokázalo sa samostatne rozhodnúť. Už možnosť samostatného rozhodovania je dôležitým
zmocňujúcim elementom, dáva dieťaťu do rúk schopnosť kontroly vlastného života alebo
aspoň „práce“, čím sa dostáva ostro do kontrastu s naučenou bezmocnosťou sociálne
znevýhodnených a vylúčených. Nemenej významná je aj možnosť zažitia pocitu úspechu
a spokojnosti s dobre vykonanou prácou, čo je pre deti veľmi zásadné[5].
Všetky cvičenia praktického života sú nepriamou prípravou pre nasledujúce oblasti, ktoré
119
súvisia s učením:
1. Zmyslový vývin
Všetky zmysly sú oslovené jednotlivými cvičeniami: vizuálne skúsenosti, skúsenosti v oblasti
sluchu (presýpanie), rozvoj sluchu - rozvoj zmyslu pre rovnováhu, vnímanie povrchov,
dotyky časťou alebo celým telom.
2. Vývin reči
Cvičenia slovnej zásoby, tvorenie pojmov, používanie správnych pojmov, triedenie
nadradených a podradených pojmov.
3. Príprava matematického chápania, ktorá zahŕňa nasledovné procesy:
poznávanie množstiev, objemov (napr. počet 10 alebo plný – prázdny pri prelievacích
cvičeniach); logické postupnosti v činnosti; rozvoj matematických predstáv pri sypaní
a naberaní – pribúdanie a odoberanie (sčítanie a odčítanie), rovnaké množstvá – delenie;
rozvoj geometrických predstáv (prehýbanie obrúskov – práca s plochou, poznávanie rôznych
tvarov).
Uvádzame aspoň čiastočný zoznam základného materiálu, ktorý M. Montessoriová vyvinula
pre rozvoj schopností, zručností, upevňovanie vedomostí – zvukové valčeky, tlakové cylindre,
chuťové fľaštičky, čuchové fľaštičky, zapínacie rámy, hmatové doštičky, teplotné doštičky,
šmirgľové písmená a číslice, stereognostické vrecúška, farebné doštičky, ...
S cvičeniami praktického života sa deti stretávajú denne už v motessoriovských materských
školách, no v podstate s nimi dieťa prichádza do kontaktu prirodzene aj vo svojom rodinnom
prostredí. Kým v materských školách sú cvičenia štruktúrované, plánované a účelové, v málo
podnetnom domácom prostredí dieťa o tieto cvičenia prichádza, čo je na škodu, pretože práve
tieto cvičenia sú základom pre rozvoj kognitívnych funkcií.
Ukážky cvičení praktického života realizujeme s čo najmenším počtom slov, aby sme dieťa
nezamestnávali počúvaním, ale aby vnímalo najmä vizuálne. Ukážeme, ako sa pracuje
s materiálom a necháme potom pracovať dieťa, pričom pri ňom ešte posedíme, ak treba,
poradíme.
Pri každej práci s materiálom dodržiavame tzv. trojkrokovú metódu, ktorú uplatňujeme pri:
Zmyslovej výchove, pričom
1. Stupeň predstavuje jednoduché triedenie, rozlišovanie vlastností, napr. – tiché / hlasné
2. Stupeň predstavuje zoraďovanie a získavanie, stupňovanie, pomenovanie nových pojmov –
tichý / tichší / najtichší. Pri tomto stupni môže dieťa aj párovať rovnaké dvojice
3. Stupeň – tu sa už pýtame otázkami, napr. Ktorý to je? Čo to je? atď. Týmito otázkami
overujeme, či dieťa pochopilo súvislosti, zároveň upevňujeme získané vedomosti.
Keď dieťa prejde tretím stupňom, zopakujeme ho napríklad o 2 – 3 dni, aby sme sa utvrdili
medzi krátkodobou a dlhodobou pamäťou.
Pri cvičeniach praktického života tiež dodržiavame zásady pri práci s materiálom a prezentácii
konkrétnych činností. Kladieme veľký dôraz na pohyby pri prezentácii a dodržiavame
následné kroky:
1. Analýza pohybov – spomalenie tempa, ukážka činnosti po fázach. Predstavuje úplne prvú
ukážku, kedy dieťa danú činnosť nevie vykonávať samé.
2. Syntéza pohybov – plynulý, celistvý, pomalý pohyb. Predstavuje prezentáciu činnosti
v celku, no v pomalom, ale plynulom tempe.
3. Ekonomika pohybov – čo s čím urobím, usporiadanie jednotlivých krokov. Pomáha
120
predchádzať nekoordinovaným pohybom a prípadným chybám, ktoré by dieťa mohli pomýliť,
prípadne potlačiť záujem.
Musíme si uvedomiť, že nemôžeme od dieťaťa očakávať, že všetko hneď urobí podľa našich
predstáv. Na to, aby dokázalo dostatočne vstrebať informácie, ktoré bude vedieť uplatňovať
v živote, aby chápalo v súvislostiach, potrebuje čas a priestor pre vytvorenie vzťahu
k činnosti. Ten získava nasledovne:
1. Dieťa sa zaujíma o prácu samé od seba (opakovanie do nasýtenia vnútornej potreby)
2. Dieťa chce ukázať, čo urobilo – výsledok práce. Až na druhom stupni je zmysel cvičenia
pochopený.
3. Dieťa chce urobiť dobrú vec pre iných. Je citlivé napr. k väčšiemu neporiadku – dáva veci
na miesto, poleje kvety, opraví hračku. A na treťom stupni chápe význam činnosti pre
uvedomelý skupinový život.
Dbáme na východisko k cvičeniam, že chyba je náš priateľ a dodržiavame 3 pravidlá –
neubližovať iným, materiálu, sebe. Hlavnou zásadou pri práci je, že práca sa vždy začína aj
končí pri polici, materiál sa nesmie miešať z iných tácok, rešpektujeme záujem a môžeme
pripraviť aj vlastnú aktivitu.
Maria Montessoriová kladie obrovský na tieto ciele, ktoré sú hlavným východiskom jej
koncepcie:
Priamy (vonkajší) cieľ tvoria všetky praktické zručnosti, dôležité pre život dieťa a neskôr aj
pre pracovné uplatnenie a v neposlednom rade vedú k rozvoju nepriamych (vnútorných)
cieľov, ktoré predstavujú:
Sociálny vývin - radosť z upratovania; pochopenie, na čo sú potrebné praktické zručnosti;
rozvoj zodpovednosti (spoluvytváranie); schopnosť podeliť sa; asimilácia do kultúry života.
Rozvoj osobnosti kam patrí napríklad - vytrvalosť, vôľa; rozvoj sebareflexie; pozitívny obraz
o sebe, sebaúcta a i.
Všeobecný rozvoj psychických procesov - reč, myslenie
Pohybový rozvoj zahŕňa hrubú, jemnú motoriku; kontrolu pohybov, prepojenie hemisfér [16].
Významným pozitívom je aj fakt, že nie je potrebné, aby montessoriovské pomôcky mali deti
aj doma, pretože to najdôležitejšie sa naučia v montessoriovskej triede a potom to už môžu
aplikovať na svoj bežný život aj bez prítomnosti pomôcok. Od rodičov nie je potrebná
v tomto smere takmer žiadna aktivita, ale je dôležité, aby pochopili základné princípy a mohli
pozitívne prispieť k procesu normalizácie svojho dieťaťa. U rodičov je potrebná schopnosť
stanovovať deťom hranice a dôsledne trvať na ich dodržiavaní, pretože deti hranice a rituály
potrebujú, aby sa cítili bezpečne. Podstatné je, aby nebrzdili jeho prirodzenú zvedavosť, ktorá
by sa mala postupne zväčšovať. „Štúdium“ s asistentkou by podľa Montessoriovej
pedagogiky malo odlišný priebeh, pretože by sa kládol dôraz na záujem detí a podporu ich
aktivity pri zoznamovaní ostatných s naučeným a deti by neboli do ničoho nútené. Spolupráca
s rodičmi býva však niekedy problematická a to nielen u rodičov sociálne znevýhodnených
detí. Niektorí rodičia majú názor, že to zariadenie je od toho, aby ich deti vychovávalo a oni
už nemusia. Iní cielenú výchovu detí nikdy nepovažovali za nič potrebné. V tomto prípade má
význam úzka spolupráca s rodičmi a vzbudzovanie záujmu o pokroky detí. Montessoriovej
pedagogika kladie aj zvýšené nároky na vlastnú disciplínu učiteľa, mal by dieťa podporovať
a nesnažiť sa mu za každú cenu pomáhať, opravovať ho a kontrolovať [5]. Úlohou dospelého
je:
1. Príprava – poznať materiál, postup, cieľ, ak zadám náročnú úlohu, musím vedieť
odôvodniť, prečo som ju zadala.
2. Kontrola kompletnosti materiálov – výber vhodného materiálu, príťažlivo prevedený, nájsť
121
vhodné miesto, sadnúť si tak, aby som mal prehľad, navodenie situácie, pomenovanie
aktivity, analýzy pohybov, málo slov, povzbudzovanie, aktivizácia, zhrnutie činnosti, opýtať
sa, či deti vedia, odkiaľ sme materiál zobrali, kontrola chýb.
3. Cca 10 min pred skončením môžeme postiť jemnú upokojujúcu hudbu = signál, že končíme
Deti vedieme k celkovej zodpovednosti a teda v nich rozvíjame aj úctu a k prostrediu
a k pomôckam, materiálu. Preto materiál:
1. Máme len v jednom počte, čo vedie k trpezlivosti (vedieť počkať). Keď je uložený naspäť
do police, až potom si ho môže zobrať druhé dieťa, aby zažilo celý proces!
2. Musí súvisieť s témou.
3. Je atraktívny a lákavý, krehký, čistý, voda v nádobách ja každý deň čistá, musí byť
kompletný, primerane veľký, pri práci ohraničený (koberček, podnos), nemení sa na tácke,
môžeme urobiť variáciu cvičenia, mal by pochádzať z kultúry dieťaťa, na tácke môže byť
aj podložka (pre prácu na stole mimo podložky, napr. s kockami), musí vzbudiť záujem
[16].
V zásade Montessori pedagogika predstavuje veľmi vhodný spôsob vzdelávania a výchovy
sociálne znevýhodnených detí a najväčším problémom stále zostáva jej finančná záťaž pre
rodičov kvôli tomu, že existujú takmer výhradne súkromné Montessori materské a základné
školy, ktoré sú určené deťom z tzv. bohatších rodín. Segregácia rómskych detí či detí zo
sociálne znevýhodneného prostredia, ako tieto deti najčastejšie spoločnosť označuje, je len
výsledkom nášho sklonu k pohodlnosti a neznalosti.
LITERATÚRA
1. GUTEK, G. L.: The Montessori Method: The Origins of an Educational Innovation:
Including an Abridged and Annotated Edition of Maria Montessori´s The Montessori
Method. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., 2004. ISBN 0-7425-1912-0.
2. HELUS, Z.: Dítě jako východisko transformace obecné školy. In: Piťha Petr, Helus
Zdeněk: Návrh pojetí obecné školy. MŠMT ČR, Portál 1993, s. 19.
3. HUBSCHMANNOVÁ, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 1998. ISBN 80-7067-905-0.
4. JEŘÁBKOVÁ, B.: Mateřská škola jako životní prostor I. Brno: Masarykova
Univerzita, Centrum pro další vzdělávání učitelů, 1993. ISBN 80-210-0830-X.
5. KVASNOVÁ, M.: Montessori pedagogika vo výchove a vzdelávaní sociálne
znevýhodnených detí. Bakalárska diplomová práca. Brno, FSS MU 2008.
6. LILLARD, A. S.: The Science Behind the Genius. Oxford: Oxford University Press,
2005. ISBN 978-0-1951-6868-6.
7. LUDWIG, H. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou: (praxe reformně
pedagogické koncepce). Praha: Univerzita Pardubice, 2008. ISBN 978-80-7395-049-1.
8. MAREŠ, P.: Faktory sociálního vyloučení. Praha: VÚPSV, 2006. ISBN 80-87007-158.
9. MONTESSORI, M.: Tajuplné dětství. Praha, 2001. ISBN 80-86 189-22-7.
122
10. MONTESSORI, M.: Absorbující mysl: vývoj a výchova dětí od narození do šesti let.
Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. ISBN 80-86-189-02-3.
11. MONTESSORI, M.: Spontaneous Activity in Education. The Advanced Montessori
Method. New York: Schocken Books, 1965.
12. NEČAS, C.: Romové v České republice včera a dnes. Olomouc: Univerzita
Palackého, 1999. ISBN 80-7067-952-2.
13. RÝDL, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Marek
Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3.
14. ŘÍČAN, P.: „Nová identita českých Romů – naděje nebo hrozba?“ In Smékal, V. (ed.)
Podpora optimálního rozvoje osobností dětí z prostředí minorit. Sociální, pedagogické
a psychologické aspekty utváření osobnosti romských dětí a dětí z prostředí jiných
minorit. Brno: Barrister & Principal, 2003, s. 79-85. ISBN 80-85947-82-X.
15. SAMKOVÁ-BUČKOVÁ, P.: et al. „Disadvantaged Czech and Roma mothers´
attitudes to child rearing and to school.“ In Smékal, V.; Gray, H. a Lewis, C. A. (eds.)
Together we will learn: ethnic minorities and education. Brno: Barrister & Principal,
2003, s. 62-70. ISBN 80-86598-40-3.
16. SLOVENSKÁ ASOCIÁCIA MONTESORI – Montessori kurz: Cvičenia praktického
života. Bratislava, 2010.
17. SMÉKAL, V.: „Rizikové a projektivní faktory v utváření osobnosti dětí různých
etnik.“ In Smékal, V. (ed.) Podpora optimálního rozvoje osobností dětí z prostředí
minorit. Sociální, pedagogické a psychologické aspekty utváření osobnosti romských
dětí a dětí z prostředí jiných minorit. Brno: Barrister & Principal, 2003, s. 71-78.
ISBN 80-85947-82-X.
18. ŠEVČÍKOVÁ, V.: Sociokulturní a hudebně výchovná specifika romské minority
v kontextu doby. Ostrava: Ostravská Univerzita v Ostravě, 2003. ISBN 80-7042-2823.
19. ŠOTOLOVÁ, E.: Vzdělávání Romů. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN 80-2470277-0.
20. ZELINKOVÁ, O.: Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové
a její metody dnes. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-071-5.
21. Vláda ČR: Koncepce romské integrace 2005 http://www.vlada.cz/dokument8150.html
Kontakt
PhDr. Zuzana Almáši Koreňová
MONTESSORI,o.z.
Sokolská 109
960 01 Zvolen
e-mail: [email protected]
späť na obsah
123
Montessori - príležitosť pre deti z marginalizovaných rómskych komunít
Mgr. Jana Ľuptáková
Abstrakt
V príspevku načrtávam pohľad na Montessori pedagogiku ako jedno z efektívnych riešení vo
vzdelávaní tých detí, ktorým jednoducho hromadné jednotné vzdelávanie nevyhovuje.
Uvádzam tiež príklady z vlastnej skúsenosti – zo vzdelávania a zlyhávania mojich detí.
Zaoberám sa tiež sprievodnými a nápomocnými javmi, ktoré by mohli Montessori pedagogiku
v našich podmienkach podporiť, ak sa pre ňu dokážeme rozhodnúť. Uvádzam aj niekoľko
otázok o existujúcich prekážkach. Môj príspevok však napriek tomu má vyznieť jednoznačne
podporne.
Abstract
In this paper outlines a view of the Montessori pedagogy as one of effective solutions in the
education of those children who just a single mass education does not. Here are also
examples from my own experience - from education and failing my children. It is also helpful
in supporting and phenomena that could Montessori pedagogy in our support if we decide for
it. Here are a few questions about the existing obstacles. My contribution, nevertheless, has a
clear alternative.
Ako to vidím ja
Maria Montessori vošla do dejín pedagogiky ako výnimočná osobnosť, ktorá spôsobila
revolučné zmeny v názoroch na výchovu a vzdelávanie detí. Podľa jej pedagogických
princípov pracuje množstvo základných škôl a predškolských zariadení na celom svete a to
napriek
tomu,
(alebo
práve
preto?),
že
nebola
oficiálne
učiteľkou.
Venovala sa práci s mentálne zaostalými deťmi, čo je často aj nesprávne označenie mnohých
rómskych detí z nepodnetného alebo málo podnetného prostredia, ktoré strádajú doma,
v škole aj na ulici. Neraz máme aj dnes pred sebou detí z chudobných rodín alebo deti,
ktorým jednoducho nijako nevyhovuje hromadné „klasické“ vzdelávanie, nech si o úrovni
školy myslia ich rodičia čokoľvek. Nie sú to práve rómske deti, pre ktoré sú praktické aktivity
z každodenného života a cvičenia s jasným účelom mimoriadne príťažlivé? Nie je práve pre
rómske deti mimoriadna príležitosť byť úspešnými, ak zapoja všetky zmysly a pojmy
jednoducho zažijú? Nezískajú tak oveľa viac celoživotných zručností ako pri monologickom
pôsobení učiteľa v preplnenej triede? (také pôsobenie majú aj doma a sú tam neposlušné,
nezodpovedné a ...).
Čo je to?
To je možnosť byť úspešným žiakom aj vtedy, keď nemám doma dobré podmienky, to je
možnosť učiť sa podľa vlastných rozhodnutí a kapacít. To je možnosť, že nebudeme musieť
deti tvrdo nútiť k rozhodnutiam, keď už túto schopnosť vďaka nám dospelým stratili a práve
ju potrebujú. To je možnosť využiť všetky svoje zmysly a potenciály a neobmedziť sa na
„podnety“ z klasickej školy. To je možnosť, že z detí v Montessori škole vyrastú spokojní
ľudia, ktorí budú mať na detstvo a školu dobré spomienky. Nestojí to za to ?
124
Prečo by to mohlo byť dobré pre „naše“ deti ?
Kto je vhodnou cieľovou skupinou pre Montessori pedagogiku? Nebolo by správne
paušalizovať všetky rómske deti a len rómske deti do cieľovej skupiny vhodnej pre tento
druh pedagogiky. Ale existuje dostatok dôkazov, že skupina detí, ktorá potrebuje slobodu,
otvorený priestor a možnosť rozhodovať sa, ako aj individuálny prístup bez prehnanej
a suchej teórie, človeka - sprievodcu s intuíciou, trpezlivosťou, veľkou láskou a pochopením,
bez sústavného nadradeného vedenia všetkých aktivít, je mnoho. Uvediem príklad: Môj prvý
syn Matejko je vytúženým dieťaťom a podarilo sa mi k nemu prísť až po tridsiatke. Kúpou
bytu sme sa zbavili peňazí, ktoré by sme možno inak investovali do luxusného nábytku, aby
ľudia videli... Ale takto, bez peňazí, nám boli dobré aj police zhotovené mojím otcom v garáži
takmer na kolene a nedokončené vstavané skrine po celej dĺžke väčšej izby. Nič sme nemali
na zamkýnanie, všetko každý videl a tak to bolo aj s hračkami. Už ako veľmi malý asi vo
veku 1,5 roka siahal po hračkách a náradí, rád rozobral mechanické hračky, prezeral čo je vo
vnútri a na moje počudovanie, dokázal to zložiť späť. Som učiteľka, tak som pokazená
pocitom nutnosti učiť svoje dieťa zhotovila kartičky s písmenami, číslami a farebnými
znakmi. Vo veku od 2 do 2,5 roka sa so všetkými oboznámil, lebo si ich mohol kedykoľvek
zobrať a pýtať sa ma na ne. Šli sme na očné vyšetrenie, detský lekár dal Maťkovi čítať
obrázky, aby odhalil, či je naše podozrenie na zrakovú vadu správne, alebo nie. Maťko mu
povedal : „Nemáš nejaké písmená? Ja neviem, ako ty nazývaš to, čo ja poviem, že je domček.
Takto by sme sa mohli pomýliť a písmená sú rovnaké pre všetkých„ Lekár bol v nemom
úžase a povedal : „Máte výnimočné dieťa!“ Práve dnes má to výnimočné dieťa 14 rokov
a veľmi slabý prospech v škole (obzvlášť z matematiky a to napriek tomu, že psychologické
analýzy preukázali, že najsilnejšou stránkou jeho osobnosti sú matematické zručnosti). Prečo
je neúspešný? Prečo nedokáže využiť potenciál? Zhotovuje výkresy a náčrty zložitých lodí,
áut s popisom funkcií a spotreby materiálu na ich stavbu ..., a predsa je neúspešný!!! Začali sa
prázdniny, zažehnali sme hrozbu opakovania ročníka a v deň vysvedčenia si môj prvorodený
syn nanosil k posteli encyklopédie (po ktorých baží, ale zvyčajne ich nečíta) a začal čítať.
Sledoval cieľavedome jednu vec vo viacerých prameňoch - výskyt a život pavúkov
(mimochodom, strašne sa ich bojí). Bolo pol jedenástej v noci, keď som ho dokázala odtrhnúť
od čítania, hoci už o pol deviate zvyčajne chodieva spať. Takto čítal celý prvý týždeň
prázdnin. Potom vyslovil túžbu: „Mami, kúpila by si mi na narodky krompáč?“ Bola som
prekvapená. Krompáč? Dostal, čo chcel a jeho mladší brat (môj druhorodený syn Andrejko)
onedlho požiadal o lopatu. Už týždeň chodia do tzv. bunkra a vyhlbujú jamu na „ bazén“ a za
nimi tlupa ďalších sídliskových chlapcov vo veku 8 - 16 rokov robia svoju prácu. Pýtam sa
sama seba, či by som dosiahla takúto aktivitu, ak by som zavelila - vykop jamu na bazén!
Spýtala som sa synov, či budú takto pracovať, ak budeme stavať dom a odpovedali, že
s veľkou radosťou. Čo som chcela týmito príkladmi zo života mojich detí povedať? Že ak
nedoprajeme deťom radosť z toho čo robia, vedia a ako napredujú, ak im nedoprajeme
možnosť zažiť úspech, obmedzujeme ich prirodzený vývoj. Montessori pedagogika prináša
viac možností ako bežná materská alebo základná škola, ako práve radosť s poznania
a zručností môžu deti zažiť.
Čo iné by mohlo byť dobré pre „naše“ deti?
Veľmi užitočné pre „naše“ deti by mohlo a podľa mňa aj malo byť celoplošné pôsobenie
rómskeho asistenta učiteľa (RAU), ktorý vidí procesy v triede aj mimo nej z iného uhla
pohľadu ako učiteľ, rodič a je pre dieťa, ak máme na mysli to rómske dieťa z chudobnej
rodiny a preplneného bytu, s potenciálom, ale bez možností jeho využitia. Práve pre takéto
dieťa je návrat RAU tým dobrým človekom, ktorý premostí rozdielne svety rodiny a školy.
125
Celoplošné znamená nielen v jednej triede na ojedinelej škole ... Za veľmi užitočné
považujem aj zavedenie tzv. integrované tematické vyučovanie (ITV) - teda blokové
vyučovanie, podľa Susan Kovalik, keď sa dieťa ako aktívny prvok vo vzdelávaní učí
celoživotným zručnostiam, nie izolovaným encyklopedickým informáciám. Som rovnako
presvedčená o užitočnosti prípravných nultých ročníkov, mimochodom vhodných pre rómske
aj nerómske deti, ktorých tzv. školská zrelosť ešte nenastala a potrebujú učivo prvého ročníka
mať rozdelené na dva roky.
Aké máme šance a prekážky?
Možno by som zasa mohla použiť príklad z rodiny: Postupne sme sa zmohli a kúpili sme si
väčší byt, pekný nábytok a deti dostali najväčšiu zo 4 izieb. Do nej uzatvárateľné skrinky na
hračky a otvorené regály na školské pomôcky. Hračky si už neukladajú z vlastného
rozhodnutia, iba keď ich donútim (čo v útlom detstve vôbec nebolo treba). Sťažujú sa na
niektoré školské predmety a vyučujúce, nechcú sa učiť a keby nemuseli, ani by nechodili do
školy. Ako sa to stane, hoci sa snažíme ako zodpovední rodičia budovať v deťoch pocit
zodpovednosti? Sme my rodičia pripravení na nesúhlas detí so systémom ich vzdelávania?
Máme právo my rodičia vziať deťom pocit radosti z učenia, poznávania a dosahovania
zručností? Sú pripravení učitelia na učenie v priateľskej a tvorivej atmosfére? Nebudia práve
také učiteľky pochybnosti, že nerobia, čo treba? Ráta vôbec vzdelávací systém a
mienkotvorné autority s potrebou radosti z učenia aj pre deti, ktorým hromadné jednotné
vzdelávanie jednoducho nevyhovuje? Ako otvoriť nateraz nedostatočný priestor na verejnú
diskusiu a experimenty, či by sme predsa len nedosiahli viac, keby sme sa odvážili podporiť
Montessori pedagogiku?
Kontakt
Mgr. Jana Ľuptáková
Forum pale romňa
4. ZŠ Detva
e-mail: [email protected]
späť na obsah
126
Daltonský plán a vzdelávanie rómskych žiakov
PaedDr. Martina Chalachánová
Abstrakt
Článok popisuje charakteristické znaky vzdelávania uplatňujúceho prvky daltonského plánu.
Podrobne popisuje jednotlivé prvky tohto vzdelávania a výsledný efekt ich zaradenia na
rómskych žiakov. Venuje sa aj rovnosti príležitostí, ktorú majú v tomto spôsobe vzdelávania
zabezpečenú.
Abstract
This article describes the characteristics of education applying dalton elements. Describes in
detail various aspects of education and the resulting effect of their inclusion in Roma pupils.
She is also equal opportunities, which have secured Daltone these pupils.
Kľúčové slová: daltonský plán, samostatnosť, zodpovednosť, sloboda, spolupráca, odložená
pozornosť, rovnosť príležitostí
Úvod
V posledných rokoch sa objavilo v našich školách množstvo inovatívnych trendov vo
vzdelávaní. Jedným z nich je vzdelávanie podľa daltonského plánu alebo využívanie
daltonských prvkov vo vzdelávaní.
Čo je to daltonský plán?
Hoci ho prezentujeme ako inovatívny trend, vznikol už v roku 1905, kedy Helen Parkhurst
(1887-1973) pôsobila ako učiteľka v malo-triednej škole v malom americkom mestečku
Dalton. A pretože mala vo svojej triede 40 žiakov všetkých ročníkov, musela si zariadiť
organizačne vzdelávanie tak, aby sa mohla venovať všetkým. Neskôr v roku 1919 založila
prvú Daltonskú školu v New Yorku. Svoje princípy spísala v knihe „Education on Dalton
Plan“ (1922). Táto kniha sa považuje dodnes za základnú knihu o “daltone" a bola preložená
do viac ako 50 jazykov sveta.
Toto vzdelávanie rešpektuje v plnej miere kultúrne či náboženské pomery, je flexibilné
a každá škola si ho môže prispôsobiť na svoje potreby a potreby svojich žiakov. Preto sú
daltonské školy v súčasnosti rozšírené po celom svete. Najviac ich je v Holandsku ale aj
susedných Čechách.
Základ vzdelávania s využívaním prvkov daltonského plánu je kladený na materské školy
a prvý stupeň, kde si žiaci osvojujú prvé pracovné návyky spolu s elementárnymi
vedomosťami.
Základné princípy daltonského plánu
Vzdelávanie podľa daltonského plánu je postavené na troch základných princípoch –
zodpovednej slobode, samostatnosti a spolupráci. V čom sa tieto princípy prejavujú?
Žiaci nesú primeranú zodpovednosť za svoje vzdelávanie. Učiteľ koordinuje toto vzdelávanie
ale dôležitú úlohu preberajú samotní žiaci a ich aktivita. Bez aktivity neexistuje poznanie,
nedá sa lievikom naliať do hlavy. Žiaci sa oň musia aktívne pričiniť. Zároveň im je
poskytnutá sloboda vo výbere pracovného miesta, partnera pre spoluprácu, spôsobu riešenia
úlohy, výbere stratégie akou chce postupovať a výbere pomôcok, ktoré chce použiť.
Druhým základným prvkom je samostatnosť, ku ktorej sú vedení dôslednou realizáciou
odloženej pozornosti, zadávaním samostatnej práce, dlhodobých daltonských úloh a vedením
žiakov k tomu, aby si sami manažovali svoju prácu.
127
Tretí prvok – spolupráca – k tomu sú vedení žiaci v jednom kroku odloženej pozornosti
a cielene zadávanými úlohami, ktoré ju podporujú.
Nie je hodina ako hodina
Pri klasickom vedení vyučovania má učiteľ v triede dominantné postavenie. Značné množstvo
úloh sa rieši na tabuli, v mylnej predstave, že len tak zabezpečíme pre žiakov dostatočnú
názornosť. To ale dáva žiakom možnosť bez uváženia odpisovať z tabule to, čo im ponúkame.
Obzvlášť žiaci, ktorým to v škole tak celkom „nejde“ sú k takémuto správaniu náchylní. Len
malá časť z nich naozaj pracuje a keďže nepracujú, učebnú látku si neosvoja, za to si zo
strany učiteľa vyslúžia kritiku, ktorá ich rozhodne nemotivuje do ďalšej práce.
Ak prenecháme podľa princípov daltonského plánu 2/3 aktivity na vyučovacej hodine žiakovi,
je nútený naozaj pracovať, svojim vlastným pričinením si vytvára vedomosti a zručnosti, za to
ho môžeme pochváliť, čo v konečnom dôsledku spôsobí jeho radosť z práce a ďalšiu aktivitu.
Učiteľ teda žiakom vysvetlí sám alebo za
pomoci žiakov učebnú látku, overí si, či ju
všetci pochopili a zadá im úlohy na
samostatnú
prácu
z učebnice,
či
pracovného zošita, pričom ich vysvetlí
a zapíše na tabuľu. K povinným úlohám
vždy pridáva ďalšie dobrovoľné, ktoré
žiaci riešia až po povinných úlohách
a ktoré sú orientované na rôzne typy
inteligencie. Dobrovoľné úlohy tvoria
približne 1/3 celkovej práce žiaka. Požiada
jedného zo žiakov aby zadanie zopakoval
– tento krok udržiava pozornosť žiakov pri
zadávaní navyše pri opakovaní žiakom,
môže učiteľ zistiť, čo ešte nepochopili,
k čomu musí pridať ďalšie inštrukcie. Po
tomto opakovaní dostanú žiaci priestor na otázky. Ak je všetko jasné, nastupuje odložená
pozornosť a žiaci samostatne pracujú na úlohách. Individuálne začlenení žiaci majú úlohy (ich
náročnosť, počet, inštrukcie k nim) prispôsobené ich potrebám.
Zázrak menom odložená pozornosť
My učitelia sme si za roky svojej práce zvykli reagovať takmer okamžite na podnety zo strany
našich žiakov. Ochotne im odpovedáme na otázky, opätovne vysvetľujeme nepochopené
zadanie, dookola opakujeme rovnaké informácie napriek tomu, že časť našich žiakov pri
zadávaní úlohy očividne nedávala pozor. Je to však správne? Naučili sme žiakov, že byť
nepozorný sa vyplatí. Kým sme vysvetľovali učivo, zadávali úlohu oni si užili kopec zábavy
a keď sa konečne rozhodnú začať pracovať a nevedia čo majú robiť, aj tak im to znovu
vysvetlíme. Tak na čo vôbec dávať pozor?
Princíp odloženej pozornosti je jedným z hlavných prvkov v daltonskom pláne. Veľmi dobre
slúži pri usmerňovaní žiackej či detskej pozornosti a výchove k samostatnosti. Základom
tohto princípu je fakt, že žiakom neodpovedáme okamžite na ich otázky, neriešime za nich
problémy a úlohy, ale ich necháme popasovať sa s nimi samé.
128
Prvým krokom odloženej pozornosti je pokyn, aby si žiak opätovne prečítal zadanie sám.
Donútime ho pozorne čítať, nepomôžete mu. Je isté, že pohodlní žiaci, ktorí si zadanie
poriadne neprečítali okamžite zareagujú a po
prečítaní zadania začnú pracovať.
Niektorým žiakom však toto nestačí, sú menej
samostatní, nedôverujú si, možno majú aj nejakú
poruchu učenia. Druhý krok odloženej pozornosti
je pokyn „Popros spolužiaka o pomoc!“ Žiaci sú
cielene vedení k vzájomnej spolupráci pri
vzdelávaní, pričom z nej profitujú všetci. Ten čo
pomáha - vysvetľuje, si sám opakuje učivo.
Zároveň sa učí komunikovať, byť trpezlivý
a tolerantný. Ten, kto informácie prijíma, taktiež
rozvíja svoje komunikačné schopnosti, bez zábran sa spolužiaka pýta ak mu niečo nie je
jasné. Navyše sa do tohto vzájomného učenia pridáva faktor možno nepresnej, ale veku
primerane podanej informácie.
Až keď zlyhá prvý aj druhý krok odloženej
pozornosti, v treťom kroku na „scénu“ nastupuje
učiteľ. Ten doteraz sledoval svojich žiakov,
usmerňoval ich pri spolupráci, alebo sa venoval
tým, ktorí jeho pomoc potrebujú od začiatku
(napríklad slabším rómskym alebo individuálne
začleneným žiakom).
So zásadou odloženej pozornosti súvisí ešte jedna –
„Všetko hovorím iba raz“. Učiteľ by nemal dávať
žiakom príležitosť byť nepozorní. Musí ich učiť
aktívne počúvať. Síce môžu použiť krok číslo dva
(opýtať sa spolužiaka), ale ten im časom odmietne na ich otázky odpovedať. Pozor, túto
zásadu nie je možné rozhodne uplatniť pri výklade nového učiva! Každý žiak má právo
najprv učivo alebo zadanie s učiteľom prediskutovať. Až keď je všetko jasné, máte možnosť
realizovať odloženú pozornosť a uplatniť zásadu „Všetko hovorím len raz!“. Od začlenených
žiakov rovnako ako od ostatných žiakov sa vyžaduje ich potrebám a schopnostiam
prispôsobená určitá miera samostatnosti.
Efekt odloženej pozornosti sa prejaví veľmi rýchlo. Žiaci sa naučia aktívne počúvať,
diskutovať, samostatne pracovať aj spolupracovať pri osvojovaní si učiva. V triede zavládne
pracovná atmosféra a vytvorí sa priestor pre učiteľa na individuálnu prácu so žiakmi, ktorí ho
viac potrebujú.
Dobrovoľné a dlhodobé úlohy
Povinné úlohy vychádzajú z výkonových štandardov a tvoria ich základné vedomosti, ktoré si
žiaci musia osvojiť. Dobrovoľné úlohy môžu, ale nemusia ísť nad tento rámec. Vytvárajú
žiakom priestor na precvičenie si učiva (prostredníctvom didaktickej hry, omaľovánky,
počítačového programu) alebo jeho rozšírenie prostredníctvom úloh na spracovanie ďalších
informácií z kníh alebo internetu. Typy úloh si žiaci vyberajú podľa svojich záujmov
a nepriamo aj typu inteligencie. Každý – teda aj rómsky žiak nájde v nich tú, ktorá mu
„sadne“ a môže sa v nej realizovať a byť úspešný. Tu sa opäť dostávame ku kruhu úspechu
a motivácii žiakov k školskej práci.
129
V dlhodobých úlohách sa prejavujú žiacke záujmy. Téma i spracovanie je úplne na žiakovi,
cieľom je však naučiť ho organizovať a plánovať si svoju prácu tak, aby na nej dlhodobo
pracoval a na konci mohol prezentovať výsledok pred svojimi spolužiakmi.
Daltonské bloky
Raz za týždeň sa v školách uplatňujúcich
vzdelávanie podľa daltonského plánu na prvom
stupni realizujú tzv. daltonské bloky. Môžeme
si ich predstaviť tematické dni, ktoré v sebe
zahŕňajú obsah učiva všetkých predmetov.
Žiaci riešia povinné aj nepovinné úlohy
v súvislosti s danou témou, opakujú si takto
osvojené učivo, spolupracujú pri riešení úloh
a pod.
Pre žiakov je toto vyučovanie vysoko
motivačné, pretože si ho riadia sami, má
zaujímavé témy, všetci žiaci si dokážu si nájsť
svoje uplatnenie v rôznych druhoch činností.
A aj keď to z laického pohľadu vyzerá ako hra, urobia v blokoch neskutočné množstvo práce,
osvoja si nové poznatky a motivujú sa do ďalšej práce.
Rovnosť príležitostí
V školách uplatňujúcich prvky daltonského plánu
majú žiaci voľne k dispozícii všetky učebné pomôcky.
Ak sa totiž rozhodnú, že chcú danú úlohu riešiť
napríklad zostrojením modelu, alebo si chcú overiť
výpočty na kalkulačke, musia mať k týmto pomôckam
a rôznym materiálom neobmedzený prístup. Preto
v týchto školách nie sú pomôcky uzamknuté
v skriniach ale voľne prístupné v policiach otvorených
skríň alebo na stoloch. To nijakým spôsobom
neobmedzuje rómskych žiakov alebo celkovo žiakov
zo sociálne slabého prostredia a majú rovnaké
podmienky na školskú prácu ako ostatní žiaci.
Pracovné návyky
Nezanedbateľným efektom vzdelávania podľa daltonského plánu je fakt, že si počas neho
osvoja žiaci veľmi dobré pracovné návyky. Vždy vedia kde majú uložené nevypracované
pracovné listy, kde ich dávajú po vypracovaní, označujú dokončenú prácu, vyberajú
a ukladajú na svoje miesto zapožičané pomôcky, udržujú svoje pracovné miesto v poriadku,
zakladajú si hotovú prácu do portfólií o ktoré sa starajú. V každej triede majú na stene
hodiny, podľa ktorých sledujú pracovný čas a učia sa dokončiť svoju prácu v tomto termíne.
Učia sa samostatne kontrolovať svoju prácu a opravovať chyby.
130
Záver
Ak by som mala hodnotiť celkovo efekt vzdelávania
podľa daltonského plánu na rómskych žiakov,
myslím, že má veľký význam. Okrem už spomínanej
rovnosti príležitostí, majú v takto vedenom
vzdelávaní vytvorený priestor vyniknúť a uspieť, čo
ich motivuje k ďalšej práci. Zároveň učiteľ má
možnosť individuálne s nimi pracovať v potrebnej
miere, pričom nijako nezanedbáva ostatných žiakov
triedy. Daltonské bloky sú pre žiakov motivačné
a nenápadne sa v nich učia im vlastným spôsobom –
hrou. V procese realizácie tohto vzdelávania žiaci
úplne prirodzene spolupracujú bez akýchkoľvek zábran či rasových predsudkov, vzájomne sa
motivujú a povzbudzujú. Ak hľadáte cestu, akým spôsobom vzdelávať rómskych žiakov,
daltonský plán je určite jedna z možných a praxou overených.
Zoznam literatúry:
Roel Röhner, Hans Wenke: Daltonské vyučování. Stále živá inspirace. Paido. Brno 2003.
ISBN 80-7315-041-7
Kontakt
PaedDr. Martina Chalachánová
EDEA PARTNERS, a. s.
Pribinova 25, Bratislava
e-mail: [email protected]
späť na obsah
131
Súkromné gymnázium Zefyrína J. Mallu v Kremnici – prvé dva roky
pôsobenia ako alternatívna škola
Ing. Ján Hero
Abstrakt
Príspevok približuje informácie o vzniku a súhrn skúseností z praxe pôsobenia prvých dvoch
rokov súkromného osemročného gymnázia, ako alternatívnej školy, zriadeného pre
vytvorenie podmienok nadaným rómskym deťom z marginalizovaných rómskych komunít.
Cieľom školy je nasledovať myšlienku prípravy rómskych žiakov pre štúdium na vysokej škole
podobne ako v Gándího gymnáziu v Pécsi (Maďarsko). Popisuje alternatívne prvky prístupu
na tejto škole v porovnaní s tradičnou školou. V závere uvádza odporúčania vychádzajúce
z dvojročnej skúsenosti vzdelávania v tomto gymnáziu pre zlepšenie situácie v oblasti
vzdelávania rómskych detí.
Abstract
The contribution is bringing closer information about the establishment and summarization
of experiences of the work in private eight-years secondary school as alternative school,
which was setting up to create condition for study of Roma talented children from
marginalised Roma community. The aim of the school is to follow the idea of preparation the
Roma students for the university study like in Gandi´s Secondary School in Pécs (Hungary). It
describes the alternative elements of approaches at this school by comparison with traditional
school. There are introducing at the end the recommendations coming out of the
experiences of two years education at this secondary school to improve the situation in the
field of Roma children education.
Kľúčové slová: gymnázium, súkromné, alternatívny, škola, žiak, rómsky, nadané, systém,
výchovný, celodenný
132
Úvod
V školskom roku 2007/2008 skončilo svoje pôsobenie tzv. Gándího gymnázium v Lučenci
pre nadané rómske deti po 4 rokoch od jeho zriadenia ešte vo Zvolene. Zriaďovateľ tejto
školy Vyšší územný celok Banská Bystrica zrušil túto školu po vyradení zo siete škôl
Ministerstva školstva SR k 30.6. 2008.
Ministerstvo školstva SR v spolupráci s Krajským školským úradom v Banskej Bystrici
hľadalo možnosti udržanie myšlienky starostlivosti o nadané rómske deti, ktoré by sa mohli
pripravovať na vysokoškolské štúdium. V roku 2008 vedenie Krajského školského úradu
v Banskej Bystrici oslovilo občianske združenie eMKLub v Kremnici, ktoré v rámci projektu“
Cez deti k rodine“ už od roku 1992 sa aktívne prezentuje projektami integrácie
marginalizovaných skupín obyvateľstva do spoločnosti svojím komplexným prístupom –
riešením problému bývania, vzdelávania, zamestnávania, kultúry a zdravia. Na základe
spoločného rokovania došlo k dohode, že občianske združene eMKLub Kremnica prevezme
zriaďovateľskú funkciu takéhoto typu gymnázia.
Súkromné gymnázium Zefyrína J. Mallu v Kremnici bolo po zaradení do siete škôl
Ministerstvom školstva SR zriadené k 1.9. 2008 otvorením prvého ročníka osemročného
gymnázia ako alternatívna škola s titulu zriaďovateľa, ale aj vytváraním nových edukačných
procesov s cieľom dosiahnutia úspešného ukončenia stredoškoského štúdia s vytvorením
možnosti terciárneho vzdelávania pre žiakov z rómskych komunít. Precedensom takéhoto
alternatívneho prístupu vo vzdelávaní rómskych žiakov v Európe je Gándího gymnázium
v Pécsi (Maďarsko), ktoré takmer desaťročie úspešne pôsobí pri príprave rómskej mládeže
pre štúdium na vysokej škole.
Zameranie a charakteristika školy
Cieľom Súkromného gymnázia v Kremnici je vytvárať podmienky pre nadané rómske deti,
ktoré majú predpoklady pre úspešné zvládnutie nárokov a požiadaviek stredoškolského štúdia,
následné zvládnutie maturitných skúšok a týmto zároveň im pripraviť možnosť v ďalšom
štúdiu na vysokých školách.
Gymnázium je alternatívne k tradičnej škole aj tým, že sa zameriava aj na potvrdenie
a budovanie vlastnej identity rómskych žiakov. V sieti škôl je zaradená ako prvá národnostná
škola rómskej národnostnej menšiny – Súkromné gymnázium s vyučovaním rómskeho
jazyka. Okrem rómskeho jazyka sa na gymnáziu vyučuje predmet História a reálie Rómov.
Gymnázium aj keď je s vyučovaním rómskeho jazyka je otvorené aj nerómskym žiakom,
ktorí majú záujem učiť sa rómsky jazyk a históriu Rómov. V prvom školskom roku z 18
študentov prvého ročníka bolo 6 nerómskych žiakov. Súkromné gymnázium má osemročnú
formu štúdia so zameraním na cudzie jazyky – v súčasnosti na anglický a nemecký jazyk.
Patrón školy v názve gymnázia Zefyrín Jiménez Malla bol vybraný pre mladých Rómov ako
vzor osoby Róma vysokých ľudských kvalít, bezúhonnosti a podprovateľa vzdelávania
napriek tomu, že sám nemal možnosť získať vzdelanie a má široké spoločenské uznanie
nielen v Španielsku, kde sa narodil, ale aj v celej Európe a vo svete, ktorého blahoslavil pápež
Ján Pavol II.4.mája v roku 1997.
Výber žiakov
Súkromné osemročné gymnázium v Kremnici má celoslovenskú pôsobnosť. Pre študentov
mimo Kremnice gymnázium má zriadený Školský internát pri Súkromnom gymnáziu. Pri
výbere žiakov alebo získavaní potenciálnych žiakoch spolupracujeme s rómskymi
komunitami prostredníctvom rómskych komunitných centier alebo s organizáciou, ktorá úzko
133
komunikuje a pracuje s miestnou rómskou komunitou. Popri spolupráci s uvedenými
komunitnými centrami veľmi úzko spolupracujeme s miestnymi základnými školami, ktoré
poznajúc svojich žiakov navrhujú žiakov, ktorí majú predpoklady na stredoškolské štúdium
a spolupracujú s rodičmi týchto žiakov. Rovnako ako škola priamo prichádzame do rómskych
komunít v rámci výjazdových „Dní otvorených dverí“, keď rodičom poskytujeme informácie
o podmienkach a možnostiach štúdia a diskutujeme spoločne pri hľadaní riešenia, pri
prekonávaní prekážok z titulu chudoby. V rámci výberu žiakov, ale aj počas štúdia žiakov
úzko spolupracujeme s Centrom pedagogicko-psychologickej prevencie a poradenstva
v Brezne. Keďže zriaďovateľ gymnázia disponuje aj Súkromnou základnou školou vytvára
možnosť ziaďovania tzv. „prípravných ročníkov“ pred vstupom do gymnázia v 5.ročníku ZŠ,
ktorých žiaci môžu byť ubytovní v školskom internáte a absolvovať aj celodenný výchovný
systém. V prvom školskom roku 2008/2009 prichádzali žiaci z lokality Bardejov-Poštárka
a Svidníka. V druhom školskom roku 2009/2010 začali navštevovať gymnázium už aj
z lokality Lomnička a Krížova Ves. Do tretieho školského roku 2010/2011 si rodičia prihlásili
deti už aj z obce Rakúsy, Nitrianskeho Pravna a Banskej Bystrice.
Alternatívne prístupy v pôsobení školy
Okrem niektorých horeuvedených neštandardných prístupoch vo výchovnovzdelávacom
procese realizujeme celodenný výchovný systém, to znamená, že sa snažíme vytvárať
atmosféru aktívneho a tvorivého prostredia v estetických priestoroch, kde sa žiaci cítia prijatí.
Celodenný výchovný systém realizujeme aj prostredníctvom škôl a školských zariadení, ktoré
sú v zriaďovateľskej pôsobnosti zriaďovateľa Súkromného gymnázia v Kremnici – Súkromná
základná umelecká škola v Kremnici (ďalej len skratka ZUŠ), Súkromné centrum voľného
času „Nádvorie“ v Kremnici (ďalej len skratka CVČ)a Školský internát pri Súkromnom
gymnáziu v Kremnici (ďalej len skratka ŠI). Po prvých dvoch rokoch pôsobenia gymnázia
zatiaľ všetci žiaci preukázali veľkú mieru umeleckého talentu – preto súčasťou celodenného
výchovného systému je aj návšteva hudobného odboru - hry na hudobný nástroj (husle,
akordeón, klavír, flauta, gitara, spev). Žiaci si rozvíjajú svoje estetické cítenie návštevou
výtvarného odboru v ZUŠ. Celodenný výchovný systém je doplnený voľno-časovými
aktivitami v CVČ, ktoré sú zamerané čiastočne na prípravu na vyučovanie, záujmovými
krúžkovými aktivitami a relaxačnými aktivitami. V školskom internáte plynule nadväzujú
aktivity na povinnosti v gymnáziu, ZUŠ ale aj na CVČ tak, aby boli komplementárne.
Samozrejme v školskom internáte dôležitým prvkom celodenného výchovného systému je
výchova k správnej výžive, stolovania a hygienických návykov rodinného typu, k čomu je
uspôsobené aj členenie priestorov po bunkách (kuchyňa, obývačka, spálne- 4izby). Funkčnosť
celodenného výchovného systému je znásobená tým, že organizačne pedagógovia gymnázia,
ZŠ, ZUŠ, CVČ, ŠI sú v spoločnej pedagogickej rade a prelínajú sa aj v metodických
orgánoch škôl a školských zariadení a rovnako aj plány práce sú kompatibilné
a komplementárne. Prostredníctvom pravidelných aktivít celodenného výchovného systému
sa dopĺňa všestranný rozvoj osobnosti rómskeho dieťaťa.
Ďalším alternatívnym prvkom gymnázia je zážitkové vyučovanie, ktoré sa realizuje pomocou
interaktívneho systému počítačov rady Apple – MacIntosh tzv. MacBook. Zámerom je okrem
možnosti prístupu k špičkovým technológiam ( tzv. high-tech - pre zvýšenie odborného
sebavedomia – žiaci sa učia v rámci informatiky pracovať aj v systéme Windows) učiť sa
v jednotlivých predmetoch spracovaním učebných celkov v rámci projektov alebo referátov
použitím audio- a videotechniky do audio a videovýstupov programami v laptopoch značky
Macbook. V rámci Medzinárodného roka inovatívnosti a kreativity pedagógovia a žiaci
zorganizovali Seminár spojený s Workshopom „Inovácia vo vyučovaní“ pre pedagógov
v projekte Ministerstva školstva SR v spolupráci s firmou Datasystem Bratislava.
Nakoľko gymnázium je zamerané na jazyky je snahou školy zabezpečiť moderným spôsobom
134
vyučovanie jazykov – prostredníctvom veľvyslanectva Rakúskej republiky sa podarilo
gymnázium vybaviť multimediálnym jazykovým laboratóriom značky Easy School Net.
Pre emocionálny rozvoj žiakov je dôležité, aby pedagógovia pôsobili vo výchovnovzdelávacom procese empaticky, disponovali informáciami o prostredí žiakov, odkiaľ
prichádzajú, aby sa budovala dôvera medzi pedagógmi a zákonnými zástupcami žiakov. Preto
škola intenzívne sa usiluje o úzke prepojenie medzi školou, žiakmi a rodičmi –
prostredníctvom výjazdových informačných dní v lokalitách rómskych komunít, výjazdových
školských akadémii v lokalitách rómskych komunít odkiaľ pochádzajú žiaci – Vianočné
akadémie, ku Dňu matiek. Rovnako sa uskutočňujú informačné stretnutia so žiakmi a rodičmi
na základných školách v lokalitách, kde žijú marginalizované rómske komunity.
Symbolické pre Súkromné gymnázium v Kremnici je aj skutočnosť, že svoje pôsobenie
začalo paralelne so začiatkom zahájenia školskej reformy vo vzdelávaní zmenou školskej
legislatívy v roku 2008. Škola využila možnosti demokratizácie dvojúrovňového školského
vzdelávacieho programu. Okrem možnosti začatia obsahových zmien v jednotlivých
predmetov vložila do školského vzdelávacieho programu nové predmety, ktoré napomáhajú
jednak posilňovanie vlastnej identity rómskych žiakov aj poskytovanie možnosti už počas
štúdia participovať na rozvoji rómskej kultúry – jazyk, história, tradícia, umenie –aj formou
spracovávania referátov a projektov v printových, audio a video prezentáciách.
Závery a odporúčania
Ako pozitívne hodnotíme v rámci zmien v školstve, že Štátny vzdelávací program uvažuje so
žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia a aj dáva metodické a organizačné pokynu pre
prácu v školách, ktoré navštevujú takýto žiaci. Pozitívne z pohľadu nášho osemročného
gymnázia a vôbec pre podporu štúdia rómskych žiakov na stredných školách je, že so žiakmi
zo sociálne znevýhodneného prostredia uvažuje aj Štátny vzdelávací program pre stredné
školy. Avšak chceme poukázať, že nie je ešte doriešená prepojenosť na krytie finančných
požiadaviek pre školy pre realizáciu štátneho vzdelávacieho programu aj s akceptáciou žiakov
v školách resp. triedach zo sociálne znevýhodneného prostredia a najmä na prekonávanie
prekážok a bariér, na ktoré takýto žiaci narážajú pri prístupe ku kvalitnému vzdelávaniu.
Zvlášť sa to týka stredných škôl, kde v rámci elektronického zberu údajov pre financovanie
škôl „Eduzberu“ sa nezberajú údaje o žiakoch zo sociálne znevýhodneného prostredia.
V štátnom vzdelávacom program v časti učebné plány postrádame dopracovanie zo strany
Štátneho pedagogického ústavu učebného plánu pre školy s vyučovaním jazyka národností
(domnievame sa, že nie je aktuálne vyučovanie v rómskom jazyku), čo predpokladáme, že by
to bolo tiež aktuálne pre ukrajinskú a rusínsku národnosť.
S cieľom mať lepšie pripravených žiakov pre ďalšie štúdium po ukončení ZŠ odporúčame
zabezpečiť lepšiu zaškolenosť rómskych detí rozšírením siete predškolských zariadení podľa
potrieb obcí v obciach s vysokou koncentráciou rómskych detí, využiť všetky možnosti a
zdroje financovania pre estetické a hygienicky nezávadné priestory, kvalifikovaný personál (s
špecifickým dovzdelaním pre prácu s rómskou komunitou), kvalitné didaktické a učebné
pomôcky.
Pre posilnenenie dôvery rodičov a školy podporovať neformálne komunitné centrá a NGO
ktoré sa zaoberajú vzdelávaním detí vrátane materských centier pre budúce matky a matky
s deťmi.
Odporúčame vytvoriť mechanizmus pre motivácie implementácie celodenného výchovného
systému prostredníctvom školských zariadení (ZUŠ, CVČ, Školský internát).
Vzhľadom na veľký počet žiakov so školským neúspechom na druhom stupni odporúčame
vytvorenie paralely k osemročným gymnáziám – osemročné odborné školy s cieľom získania
ukončenej kvalifikácie pre trh práce.
135
V rámci kurikulárnej transformácie na ZŠ a SŠ zaviesť informácie z oblasti dejín Rómov, ich
kultúry, literárnej tvorby a spoločenského života do obsahu predmetov spoločenského
charakteru a do slovenskej literatúry.
V náväznosti na predchádzajúci bod odporúčame zabezpečiť prostredníctvom Ministerstva
školstva preklad materiálu Rady Európy do slovenského jazyka (neskoršie i do rómskeho
jazyka) „Roma History in Fact Sheets“
Vytvoriť priaznivé legislatívne podmienky pre financovanie a prevádzku osemročných
gymnázií so školskými internátmi s vytváraním podmienok pre nadané rómske deti a ich
príprava na akademické vzdelávanie na VŠ na dvoch jestvujúcich Súkromných gymnáziach
v Kremnici a Košiciach v zriaďovateľskej pôsobnosti občianskych združení, zameraných na
zlepšenie úrovne života marginalizovaných rómskych komunít.
Na prekonanie prekážok chudoby je potrebné riešiť životné potreby študentov zo sociálne
znevýhodneného prostredia: cestovné, príspevok na stravu a štipendium.
Celkom na záver môžeme po dvoch uzavretých akademických rokoch konštatovať, že sa
prebúdzajú rómske rodiny, ktoré sú ochotné posielať svoje deti za vzdelávaním, považujúc ho
za hodnotu, ktorá môže zlepšiť život ich detí. Rovnako rómske deti, ktoré sa v škole cítia
prijaté a vtiahnuté do aktívneho prežívania pri novom poznávaní sveta a spoločnosti cez
získavanie poznatkov, zručností a kompetencií objavujú novú dimenziu svojho života a majú
radosť z pobytu v škole a nádej pre lepšie uplatnenie sa v živote než mali ich rodičia..
Kontakt:
Ing. Ján Hero – riaditeľ školy
Súkromné gymnázium Zefyrína J.Mallu
Dolná 48/19
967 01 Kremnica
e-mail: [email protected]
späť na obsah
136
Škola pre každého žiaka – škola na každý deň
Paedr. Viera Grohová
„Deti nie sú zlé. Často robia tak preto, že sme ich nič iné nenaučili:“
(Pescheskian)
Abstrakt
Dynamika rozvoja spoločnosti a s ňou spojené zmeny v živote rodiny i detí boli východiskom
pre tvorbu programu s celodennou starostlivosťou Škola pre každého žiaka – škola na každý
deň.
Inovačný program zjednocuje výchovno-vzdelávacie pôsobenie 3 škôl pod jednou strechou –
materskej, základnej a základnej umeleckej školy. Z názvu programu vyplýva, že je určený pre
každého žiaka ako jedinečnú bytosť. Ráno ho učí ( v materskej, základnej škole) to čo
potrebuje pre život a poobede mu umožňuje tvorivú sebarealizáciu v činnostiach ( v základnej
umeleckej škole) , na ktoré má predpoklady – nadanie. Systém práce škôl je postavený na
poznaní možností a potrieb detí ako základnej podmienky pre
optimálnu výchovu
a vzdelávanie. Organizácia a celodenný systém v školách na každý deň uprednostňuje
komplexný rozvoj osobnosti s dôrazom na rozvoj myslenia a záujmu ( nadania) dieťaťa, ktorý
nemá priamy súvis s podmienkami, v ktorých vyrastá. Uplatnenie inovačného programu sa
preto javí ako využiteľné pre deti z málo podnetného sociálneho prostredia a pre deti z
rómskych komunít.
Abstract
School for every student - school for every day is an innovative program that systematically
addresses the educational operation of three schools under one roof - nursery, primary and
basic school of art. Educational program of schools is a creative-humanistic model, which is
secured by a comprehensive development of the pupil on the basis of identified needs and
under the leadership of teachers, professional educators and psychologists. In the Morning at
the school the child and pupil teaches what he, she need for life - education and training as
possible and Leeds. And in the afternoon they do the creative and artistic self-realization
according to their own possibilities and needs. The system receives work habits for lifelong
learning and the necessary flexibility for the application of the labor market.
Spojená škola (ďalej len Spojená škola) na Letnej ulici v Poprade vznikla legislatívnym
prepojením dovtedy pôsobiacich škôl – Základnej školy s materskou školou a Súkromnej
základnej umeleckej školy so sídlom na Letnej ulici 3453/34 v Poprade. Spojená škola
a novovytvorený školský vzdelávací program Škola pre každého – škola na každý deň
nielen zjednocuje výchovu a vzdelávanie 3 škôl pod jednou strechou, ale poskytuje deťom
a žiakom celodennú starostlivosť. Z názvu programu vyplýva, že je určená bez rozdielu „ pre
každého“ žiaka. Spojená škola je štátnou školou a jej zriaďovateľom je Mesto Poprad .
137
Z čoho sme vychádzali?
Základná škola s materskou školou, Letná 3453/34 v Poprade bola jedinečnou školou svojho
druhu. Od školského roku 1995/96 do roku 2005 overovala autorský projekt Tatranskej
alternatívnej školy určený pre žiakov predškolskej výchovy (MŠ), I. stupňa a II. stupňa ZŠ
až po deviaty ročník.
Autorky - slovenské učiteľky z praxe – Mgr. Silvia Oleníková a PaedDr. Júlia Jakubcová v tomto projekte využili metodiku viacerých pedagogických modelov.
Projekt Tatranskej alternatívnej školy sa v novom chápaní vzdelávania a výchovy zameral na
vytvorenie novšej efektívnejšej školy charakteristickej:
• vysokou mierou tvorivosti, originality a vytváraním podmienok pre rozvoj
osobnostných kvalít dieťaťa, smerujúcich k osobnostnému rastu, rešpektovaním jeho
individuálnych potrieb a schopností,
• zameraním vzdelávania na získavanie a vyhľadávanie, skúmanie a objavovanie
poznatkov, sústavné riešenie problémov a situácií reálneho sveta, hľadanie súvislostí
a prepojenie naučeného so skutočným životom,
• poskytovaním možnosti vybrať si spôsob, akým sa chce dieťa učiť, spracovať
a vyjadriť naučené na základe poznatkov z výskumov o jedinečnosti každého
„učiaceho" sa mozgu,
• uplatňovaním nedirektívneho prístupu a uplatňovaním empatie zo strany učiteliek
v prepojení na učenie žiaka, cítiť a rozvíjať city a emócie,
• vytváraním situácií pre učenie sa žiť s inými ľuďmi, komunikovať a riešiť konflikty,
pre získavanie zručnosti spolupráce, rozvíjanie progresívnej hodnotovej orientácie
a pre získanie schopnosti hodnotenia a sebahodnotenia,
• použitím takých kritérií pri hodnotení zvládnutia obsahu učiva školy, ktoré sú
zamerané na preukázanie získaných poznatkov, zručností a správania sa detí
v skutočnom živote.
Realizácia projektu Tatranskej alternatívnej školy plne vychádzala vo svojom obsahu zo
štátom stanovených učebných plánov a učebných osnov. Aj iné školy na Slovensku
realizovali autorské aj iné programy ( Otvorená škola, Krok za krokom...), ale TAŠ ako jediná
realizovala ucelený program výchovy v materskej aj základnej škole.
Výsledky overovania Tatranskej alternatívnej školy potvrdili, že žiaci dosiahli porovnateľné
výsledky vo vedomostiach so žiakmi „klasických“ základných škôl, ale vyššie skóre získali
v tvorivosti a vlastnej kreativite.
Zriaďovateľom projektu Tatranskej alternatívnej školy, ktorý bol schválený Ministerstvom
školstva Slovenskej republiky, bol Okresný úrad - odbor školstva, športu a kultúry v Poprade.
Odborným garantom projektu bol Dr. M. Zelina, Dr.Sc., Pedagogická fakulta Univerzity J. A.
Komenského v Bratislave, Dr. M. Portík, Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity
v Prešove a Štátny pedagogický ústav v Bratislave.
Čo sme zmenili?
Chceli sme vytvoriť školu, ktorá by ucelený program vzdelávania v materskej a základnej
škole prepojila s výchovou a vzdelávaním v základnej umeleckej škole. Vytvoriť školu,
ktorá umožňuje:
• rešpektovať rovnosť všetkých 7 inteligencií,
• vzdelávať detí a žiakov podľa ich vlastných možností a potrieb – každého žiaka (triedy pre deti z málo podnetného sociálneho prostredia i pre intelektovo a umelecky
nadané deti a žiakov – Gardnerova teória viacnásobnej inteligencie hovorí, že každé
dieťa disponuje určitým druhom nadania),
138
•
•
•
•
•
•
•
•
•
v materskej, základnej
a v základnej umeleckej škole poskytovať celodennú
starostlivosť,
systémom výchovy a vzdelávania pod jednou strechou získať stupeň vzdelania
(ISCED 0, ISCED 1,ISCED 1B, ISCED 2, ISCED 2B),
individuálny prístup a komplexný rozvoj osobnosti žiaka,
pestovanie správnych pracovných návykov a rozvíjanie sociálnych zručností,
klásť dôraz na proces vyučovania a využívať inovačné metódy rozvíjajúce kritické
myslenie, v ktorom pôsobí pedagóg ako facilitátor a koordinátor procesu,
používať objektivizujúce formy skúšania a hodnotenia,
zabezpečiť
vyváženú
proporcionalitu
rozvoja
kognitívnej,
afektívnej
a psychomotorickej stránky,
žiakom štruktúrou pedagogickej práce umeleckej činnosti pestovať si zdravý životný
štýl, bez tabaku, bez drog – aktívne alebo pasívne kontaktom s umením a
pestovať návyky pre celoživotné vzdelávanie.
Školy veľmi pomaly presúvajú dôraz z encyklopedických vedomostí. Program Škola pre
každého – škola na každý deň postavil svoj výchovnovzdelávací proces škôl na komplexnom
rozvoji žiaka a jeho myslenia - na rozvoji jeho ľavej časti hemisféry ( pre ktoré sa vžilo
označenie „ akademická“ , intelektuálna, podnikateľská) i pravej časti hemisféry ( ktorá
získala názov „umelecká“ , tvorivá, intuitívna).
Výskumy hovoria, že myslenie nie je vrodené, ale vzniká a rozvíja sa činnosťou (nezávisí od
toho v akom prostredí sa narodíme !). Vývoj mozgu ovplyvňujú teda hlavne ľudia
( pedagógovia) , s ktorými prichádzame do styku a od ktorých dostávame podnety. Moderné
vzdelávacie systémy majú sklon uprednostňovať schopnosti ľavého mozgu (matematika,
jazyky, prírodné vedy) a zanedbávajú rozvoj pravého mozgu (umenia, predstavivosti,
tvorivého myslenia). Výskum odhalil, že pretrvávajúca sila alebo slabosť kôrových
schopností u ktoréhokoľvek jedinca (dieťaťa, žiaka) je spojená hlavne s jeho návykmi a nie so
základným zložením mozgu. To znamená, že každý z nás je architektom a konštruktérom
svojho fyzického mozgu.
Ľudia, ktorí prešli prípravou v závislosti len od jednej strany mozgu, tak si postupne vytvorili
dominantné návyky, ktoré spôsobili, že v živote dávajú prednosť činnostiam ovládaným
danou časťou mozgu. Keď sa ľudí, ktorí v určitej oblasti podávali podpriemerné výkony, ujali
experti a poskytli im kvalitný výcvik, situácia sa zásadne zmenila. Bez výnimky si všetci
zlepšili svoje schopnosti v danej oblasti a ďalej došlo tiež k zlepšeniu v ostatných oblastiach (
napr. maľba – geometria).
Tento poznatok sme využili ako jeden z nosných prvkov pri príprave pedagogickej
dokumentácie inovačného programu Škola pre každého – škola na každý deň pre materskú,
základnú a základnú umeleckú školu, v ktorom chceme:
• v pedagogickej práci a umeleckej činnosti
vychovať kultúrneho občana demokratickej spoločnosti, sociálne aj emocionálne zrelého,
disponujúceho vedomosťami a potrebnými kompetenciami, ktoré mu umožnia úspešnú
sebarealizáciu v živote a
• vo výchovno-vzdelávacej práci Spojenej školy
vychovať zdravé a šťastné deti, ktoré sa budú môcť v rodine i v škole rozvíjať podľa svojich
možností a potrieb a získajú potrebné kompetencie pre osobnú a profesionálnu sebarealizáciu
v živote.
139
Ako sme postupovali?
Školský zákon prijatý v roku 2008 zvýšil školám slobodu pri spracovaní školského kurikula
(dvojúrovňový model vzdelávania), ďalej bol zredukovaný obsah učiva a zaradené prierezové
témy, došlo k zníženiu počtu žiakov v triedach, povinne bola zavedená výučba 2 cudzích
jazykov a bezplatná predškolská príprava deti.
Ani takto zadefinované zmeny nám pri príprave školského vzdelávacieho programu
neumožňovali realizovať náš zámer a požadované témy, predmety, počet hodín sa
nezhodovali s návrhom štátneho vzdelávacieho programu. To bol dôvod, aby sme vypracovali
inovačný program a požiadali o jeho experimentálne overovanie. MŠ SR nám udelilo súhlas.
Naším cieľom je:
1. overiť vplyv premyslenej a cielenej celodennej starostlivosti o žiakov v MŠ, ZŠ a ZUŠ
na základe uplatňovanej metodiky inovačného edukačného programu Integrované
tematické vyučovanie a metódy rozvíjania kritického myslenia, na zvyšovanie
školskej úspešnosti žiakov a rozvoj ich osobných a sociálnych spôsobilostí
(kompetencií),
2. rozvinúť preferované typy inteligencie žiakov na základe uplatnenia Gardnerovej
teórie viacnásobných inteligencií vo výučbe na 1. a 2. stupni ZŠ a v ZUŠ s paralelným
využitím tematickej integrácie,
3. overiť efektívnosť metódy rozvoja kritického myslenia počas celodennej starostlivosti
o žiakov na základe aplikácie štandardov pre učiteľov,
4. overiť učebné osnovy novozavedeného predmetu na 1. stupni ZŠ – ranné sedenie
v kruhu.
Aký je obsah?
Organizácia štúdia v Spojenej škole je nasledovná:
Materská škola – MŠ :od 3-6 rokov – predprimárne vzdelanie
Základná škola – ZŠ: 1. stupeň – 1.-4- ročník – primárne vzdelanie
2. stupeň – 5.-9. ročník –nižšie sekundárne vzdelanie
Základná umelecká škola – ZUŠ
2. prípravné štúdium pre žiakov 1. ročníka ZŠ
1. základné štúdium
1. časť – 4 roky – pre žiakov 2.-5. ročníka ZŠ – primárne umelecké vzdelanie
2. časť – 4 roky - pre žiakov 6.-9. ročníka ZŠ – nižšie sekundárne umelecké vzdelanie
Predprimárne vzdelávanie vychádza z požiadaviek na vzdelávanie v materskej škole.
V súlade s dikciou vyhlášky o materskej škole sme vytvorili pre 5-ročné deti program IVKO.
Ide v ňom o dlhodobé pozorovanie detí učiteľkami materskej školy, psychológmi a učiteľmi
základnej umeleckej školy, na základe ktorého sa vypracuje v programe profilové portfólio
o možnostiach a potrebách všetkých 5-ročných detí.
140
Do činnosti materskej školy, ktorú realizujú učiteľky MŠ sú včlenené tri vyučovacie hodiny
týždenne, v ktorých sa žiaci hravou formou stretávajú so základnou abecedou umenia
(hudobno – spevácka, výtvarná a tanečno-pohybová hodina) . Pracujú pod vedením
pedagógov základnej umeleckej školy v priestoroch pre túto
činnosť vyhradených
(hudobný, výtvarný ateliér, tanečná sála). Individuálne pracujú s deťmi psychologičky
a vybratými nástrojmi spracúvajú zistenia o úrovni intelektu dieťaťa, jeho vlastnostiach
a schopnostiach kooperovať.
Výsledkom jednoročnej činnosti je profilové portfólio dieťaťa vyjadrené akronymom IVKO.
„ I – sledovanie IQ a ostatných inteligencií
„ V – vlastnosti a temperamentu
„ K – kooperácie a sociálnych kontaktov
„ O – odporúčania pre rodiča i školu a jej učiteľov
Nerozhoduje tu sociálne zázemie dieťaťa či záujem alebo nezáujem rodičov. Dôležité je
pozorovanie dieťaťa v pripravovaných aktivitách a činnostiach tímom odborníkov (
pedagógovia a psychológovia), ktoré umožňuje diagnostikovať možnosti ( intelektové
nadanie, umelecké, športové nadanie....) i potreby detí (nedostatky v rozvoji jemnej
motoriky či výslovnosti... ).
V neposlednom rade vytvára neformálnu spoluprácu rodiny a školy, ktorej úlohou je zistené
nedostatky vo vývoji dieťaťa eliminovať a zistené prednosti (nadanie ) rozvíjať.
Najväčší význam má však pre samotné dieťa a takých rodičov, ktorí nevedia alebo nemajú
záujem vyberať pre svoje dieťa vhodný školský program. Dieťa sa týmto spôsobom v takto
fungujúcej škole „odhalí – nájde“ a umožní sa výchova a vzdelávanie podľa jeho možností.
Tento postup umožňuje začleniť deti v budúcom období aj do triedy pre žiakov so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, či s intelektovým alebo umeleckým nadaním
a zároveň do činnosti umeleckého odboru základnej umeleckej školy ( hudobný, výtvarný,
tanečný, literárno-dramatický).
Záujem ( ako vonkajší prejav nadania dieťaťa) sa využíva ako motivácia k práci, ktorá je
povinná a ktorú robí rado, lebo má na ňu predpoklady „Umenie sa stáva nástrojom rozvoja
srdca a jeho prípravy na vládu rozumu“ (Platón).
„Zážitkové komunity“, ktoré slúžia nielen na rozvoj komunikácie, ale aj spoznávanie
významu základných sociálnych pravidiel a zručností obohacujú školský vzdelávací program
materskej školy a tvoria jeho neoddeliteľnú súčasť.
Prepojenie programov na 1. stupni ZŠ a 1. časti 1. základného štúdia v ZUŠ
Nosným prvkom pre realizáciu obsahu vzdelávania na 1. stupni je využitie modelu
Integrovaného tematického vyučovania - organizácia práce, štruktúra vyučovacích hodín...
Obsah vyučovania jednotlivých predmetov v jednotlivých ročníkoch je determinujúci pre
stanovenie celoročnej témy v jednotlivých ročníkoch, na ktorú účinne nadväzuje štruktúra
tematických exkurzií.
Potreba pestovania pracovných návykov nás viedla k vytvoreniu nového predmetu „ranné
sedenie v kruhu“, ktoré je zamerané na oboznámenie sa so základnými sociálnymi pravidlami
a zručnosťami a výsledkom ich uvedomelá aplikácia v činnosti a práci školy (správne
pracovné návyky) , ale aj v domácom prostredí.
Žiaci sú začlenení na základe prevažujúcej viacnásobnej inteligencie ( hudobná, pohybová,
priestorová, jazyková) do umeleckých odborov ( hudobný, výtvarný, tanečný, literárnodramatický) získavajú potrebné základné vedomosti a technické umelecké zručnosti,
141
zúčastňujú sa na plnení celoročnej témy rovnakej pre všetky školy a získavajú prvé
skúsenosti s verejným vystupovaním na pódiu. Sú začleňovaní do práce jednotlivých súborov
( komornej hudby, zborového spevu, ľudového, moderného, spoločenského tanca,
divadelného súboru).
2. stupeň ZŠ a 2. časť 1. základného štúdia v ZUŠ spája pedagogická práca a vedenie
vyučovacieho procesu podľa trojfázového modelu učenia EUR a myslenia tak, aby učiteľ
podnecoval u žiakov aktívne učenie (rovnocenný rozvoj pravej a ľavej hemisféry mozgu)
a rozvíjal kritické myslenie. Staval nové poznatky vždy na tom základe, ktorý má samotný
žiak a učil ho hľadať ďalšie potrebné informácie, ktoré mu umožnia prijať správne
rozhodnutie. Prvoradou úlohou je chcieť vedieť a konkrétne vedieť použiť vedomosti
a zručnosti. Tomu zodpovedá štruktúra predmetov, výber predmetu prierezovej tematiky a
obsah vyučovania.
V súlade s profilom absolventa a učebným plánom žiak musí zvládnuť vedomosti, zručnosti
a postoje stanovené štátnym a školským vzdelávacím programom.
Teoretická výučba je doplnená praktickými cvičeniami v ateliéroch, odborných učebniach
a vo foto-video ateliéri - podľa požiadaviek uvedených v učebných osnovách.
Aký výstup?
Toho roku realizáciou celoročnej témy „Regionálna výchova“ začleňujeme aktívne do
činnosti školy vyučovanie hry na aerofónnych a ľudových hudobných nástrojoch. Vytvárame
nový učebný odbor hudobno-tanečný a tým aj možnosť rozvíjať spevácky prejav každého
tanečníka ľudového súboru, čo považujeme pri realizácii tejto témy za nevyhnutné.
Rámcovosť témy a zloženie žiakov umožňuje náčrt kontextu, ktorý si flexibilne a tvorivo
rozpracujú pedagógovia počas roka a vždy bude tvoriť súčasť vyhodnotenia jednotlivých fáz
plnenia programu projektu.
Výstupom celoročnej práce je vypracovanie samostatných alebo triednych projektov, ktorými
sa prezentujú v prostredí triedy a tie najlepšie dostávajú príležitosť prezentácie pred
verejnosťou. Z práce tried a škôl sa plánuje vydať každoročne kniha – Ročenka.
Odborný garant projektu:
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove zastúpená docentkou: PaedDr. Alica
Petrasová, PhD.
Záver
Stratégiou rozvoja Spojenej školy je vybudovať školu duševného zdravia, ktorá profesionálne
zachytáva a odborne vedie deti od 5 rokov až do dospelosti. Vo svojej filozofii sa opiera o
najnovšie poznatky v pedagogike a psychológii a vo svojej pedagogickej práci využíva
umenie ako nástroj pre rozvoj schopností a zručností svojich žiakov na to, aby sa dokázali
úspešne sebarealizovať vo svojom živote.
A možno práve preto by bolo zaujímavé využiť tento program cielene aj pre deti z málo
podnetného sociálneho prostredia alebo rómskej komunity .
142
Kontakt
PaedDr. Viera Grohová
Spojená škola
Letná 3453/34
058 01 Poprad
e-mail: [email protected]
späť na obsah
143
Zlepšovanie kontaktu a integrácie žiaka prostredníctvom minimálnych
signálov
Mgr. Viera Šimkovičová
Abstrakt
Dôležitou súčasťou úspešnej práce s dieťaťom je schopnosť reagovať na jeho signály, ktorá
napomáha nadviazaniu kontaktu na základe jeho vlastnej iniciatívy a prináša zážitok
zmysluplnosti komunikácie. Signálmi pritom môžu byť aj prejavy, ktoré vnímame ako rušivé,
patriace k danej diagnóze alebo negatívne. Vďaka kreatívnej reakcii na ne v rámci daných
princípov práce získame možnosť integrovať a rozvíjať prejavy dieťaťa, ktoré sú želateľné.
Namiesto vynakladania množstva energie na ich potlačenie tak získame lepší vzťah, lepší
kontakt a výbornú spätnú väzbu od jednotlivca aj skupiny. Autorkin prístup vychádza
z procesorientovanej psychológie A. Mindella a jeho spolupracovníkov, a je úspešne
využívaný na Slovensku viac ako 11 rokov v praxi s rôznymi skupinami znevýhodnených detí
i dospelých. S prístupom je možné sa oboznámiť na našich seminároch. Tento prístup výrazne
napomáha aj prevencii abuzívneho správania personálu voči dieťaťu a identifikácii prejavov
zneužívania u detí.
Abstract
The important condition of the successful contact with the child is our ability to react to
his/her signals, facilitating his own initiative in the communication situation, enhancing the
meaningfulness of the experience to the child. The signals include those expressions often
perceived as disturbances or just belonging to the given diagnosis of the child. Creative
reaction based on given paradigm we open a way to integrate and facilitate child´s
expressions which are fully acceptable and positive. Instead of putting lot of energy to
suppression of the signals, we achieve better contact, better relationship and fantastic
feedback from the individual as well as from the group. The author´s approach is based on
process – oriented psychology of A. Mindell and his colleagues, and is successfully applied in
Slovakia for more than 11 years in the practical applications with various groups of children
and adults. It is possible to get more familiar with this approach on our seminars. This
approach is highly successful in prevention of institutional abuse and identification of
possible abuse in the history of the child.
Kľúčové slová: minimálne signály, zlepšenie kontaktu, zvládanie problematického správania,
spätná väzba, rešpektovanie jedinečnosti, znevýhodnené skupiny, úspech z komunikácie,
amplifikácia, integrácia, prevencia zneužívania
Popis metódy
Práca s minimálnymi signálmi vychádza z procesorientovanej psychológie Arnolda Mindella,
M.A. Teoretickými východiskami tejto metódy je analytická psychológia C. G. Junga, gestalt
psychológia, metódy neurolingvistického programovania a komunikačná teória. Arnold
Mindell so svojimi spolupracovníkmi vytvoril unikátny a kreatívny prístup k procesu
individuálnej a kolektívnej zmeny. Ponúka širokú paletu individualizovaných postupov, ktoré
vyžadujú kreativitu a často aj opustenie dovtedajšieho náhľadu na správanie a prejavy
dieťaťa. Pri samotnej práci so signálmi dieťaťa opúšťa rámec diagnostických kategórií
a terapeut či učiteľ sa stáva objaviteľom, ktorý sa necháva viesť samotným dieťaťom a jeho
signálmi na cestu objavovania významu a zmyslu ktorý má daný signál pre dieťa či pre jeho
vývin.
144
V bežných komunikačných situáciách je často úlohou učiteľa či vychovávateľa riadiť celý
proces komunikácie aj práce s dieťaťom, očakáva sa jeho vedenie v komunikačnej situácii.
V práci s procesovými technikami túto situáciu obrátime - sledujeme signály dieťaťa
a reagujeme na ne, čím sa dieťa samé stáva tvorcom komunikačnej situácie, cíti sa
akceptované a prijímané také aké je a zažíva úspech z komunikácie, ktorý je kľúčový pre
ďalšie ochotu komunikovať s okolím a tým sa do prostredia aj integrovať.
Sledovanie a rozvíjanie signálov – tzv. amplifikácia – vedie k podpore individuálneho
procesu dieťaťa a tým aj k podpore či akcelerácii jeho schopnosti komunikovať s okolím.
Sledovaním a precíznou spätnou väzbou na signály dieťaťa mu vychádzame v komunikačnej
situácii v ústrety na pol cesty alebo aj ďalej, namiesto toho aby sme len čakali na jej druhom
konci a dúfali či zostávali frustrovaní z toho, či sa mu darí túto cestu prejsť alebo nie.
Minimálne signály
Pod minimálnymi signálmi rozumieme signály v komunikácii a správaní dieťaťa, ktoré
nie je možné ďalej deliť na elementárnejšie zložky. Jedná sa teda o jednotlivé zvuky,
pohyby, mimické prejavy, a prvky správania, ktoré možno pozorovať pri každej činnosti ako
aj v bežnom prejave dieťaťa. Často ide o signály, ktorým nepripisujeme bežne nijaký význam,
dokonca pôsobia rušivo alebo chaoticky a mnohokrát sú súčasťou diagnózy dieťaťa – tzn.
vnímame ich len ako patriace k danej poruche správania či učenia.
•
•
•
Spoločným základom pre vnímanie seba i okolitého sveta je vnímanie založené na
senzorických, elementárnych signáloch prichádzajúcich prostredníctvom zmyslových
orgánov (senzory based perception). V ontogenetickom vývine sa tento typ vnímania
dostáva do pozadia, zostáva však úzko prepojený s naším prežívaním aj nevedomými
procesmi. Využitie týchto elementárnych signálov v práci na komplexných problémoch
bolo predovšetkým prínosom neurolingvistického programovania. NLP a následne aj
POP rozlišuje 6 kanálov, z ktorých 3 sú elementárne a 3 zložené. Elementárne kanály sú:
vizuálny, auditívny a proprioreceptívny alebo telesný. V týchto elementárnych kanáloch
prebieha vnímanie jednotlivých signálov a ich kvalít – obraz a jeho detaily, farba, svetlo /
tieň... zvuk a jeho kvality: výška tónu, zafarbenie, rytmus a frekvencia, hlasitosť...
a telesné pocity ako je bolesť, tlak, teplo a chlad, a tiež ich kvality – charakter bolesti,
trvanie atď. Zložené kanály sú pohybový (je spojený s propriorecepciou), vzťahový
a svetový, resp. kanál prostredia. V pohybovom kanáli sledujeme charakter a smerovanie
pohybu, vo vzťahovom napríklad prejavy náklonnosti alebo záujmu, alebo aj pohrúženie
do seba, pri ktorom ide o vzťah k sebe samému, v kanáli sveta to môžu byť vplyvy
počasia na správanie či prežívanie detí, ale aj vplyv spoločenských zmien na kvalitu ich
života a možností. Identifikácia signálov je možná na základe priameho pozorovania,
verbálnych i neverbálnych kľúčov či prípadnej reflexie dieťaťa.
Každý signál je zmysluplný a má svoj význam z hľadiska rozvoja jednotlivca. POP
nepripisuje signálom vopred určený význam, ako je to napríklad v bežných technikách
neverbálnej komunikácie kde isté prekríženie rúk alebo isté gesto má aspoň približný
význam a vyvoláva vopred určený efekt. Aj keď dlhodobé skúsenosti v práci s MS nás
privedú k istým predpokladom o význame signálov, najdôležitejšie je každý signál
precízne pozorovať a pracovať s ním až pokiaľ sa jeho význam neverifikuje vzhľadom
alebo spätnou väzbou dieťaťa.
Signály, ktoré sa bežne javia ako rušivé, nežiadúce, pôsobiace proti našim cieľom, sú
častokrát kľúčom k skvalitneniu našej práce a k rozvoju žiadúceho smerovania dieťaťa.
Aj signály, ktoré patria k diagnóze dieťaťa – rýchly pokles pozornosti, stereotypné
145
•
prejavy či dokonca sebapoškodzovanie - sa pri použití procesových metód transformujú
do vysoko individualizovaného prístupu k dieťaťu a vedú k objaveniu nových možností
jeho rozvoja.
Prípadná diagnóza dieťaťa nie je rozhodujúca v aplikácii práce s MS. Aplikácie
procesovej práce sú veľmi široké a zahŕňajú osobnostný rozvoj rovnako ako prácu
s telesnými ochoreniami, extrémnymi stavmi vedomia ako je psychóza alebo kóma, či
spoločenskými procesmi. Prácu s minimálnymi signálmi je teda možné aplikovať aj
u všetkých typov mentálnych, zmyslových, telesných či kombinovaných porúch.
Potenciál dieťaťa vnímať, reagovať a rozvíjať sa na základe tejto práce podľa našich
i zahraničných skúseností pritom ďaleko prekračuje očakávania prijímané na základe
poznania jeho diagnózy.
Využitie minimálnych signálov v praxi
• Nadviazanie kontaktu a komunikácie. Pri nadviazaní kontaktu vychádzame tiež
s precízneho pozorovania signálov dieťaťa a našej odozvy na ne. Utiahnutie sa napríklad
do rohu miestnosti možno amplifikovať metódou zrkadlenia a posadiť sa do opačného
rohu v rovnakej polohe ako dieťa a prípadne verbalizovať svoje pocity. Ďalšou zásadou je
ocenenie a privítanie každého signálu. Rovnako ako matka malého dieťaťa sa teší
každému jeho novému prejavu, úprimné ocenenie prichádzajúcich signálov zlepšuje
kontakt a komunikáciu s dieťaťom. Zrkadlenie v danom kanáli môže viesť (zásadne na
základe signálov dieťaťa) k rozvinutiu hry so zvukmi, ktoré dieťa vydáva alebo
pohybovej hry na základe jeho pohybových signálov.
• Orientačná technika pri prvom kontakte a doplnenie diagnostických metód:
pozorovanie správania dieťaťa patrí k základným diagnostickým metódam. Vytvorenie
pracovného záznamu so zatriedením pozorovaných signálov do šiestich kanálov vedie
k sprehľadneniu a rýchlej orientácii v prevažujúcich či chýbajúcich signáloch.
Longitudinálne sledovanie prítomnosti, vývoja, či miznutia niektorých signálov môže
objasniť niektoré aspekty individuálneho vývoja dieťaťa.
• Zaradenie detí podľa prevažujúceho typu signálov: podľa skúseností NLP existuje
u každého človeka prevažujúci typ vnímania, či už je to vizuálny, auditívny alebo
proprioreceptívny, resp. pohybový typ. Zaradenie práce s prevažujúcim typom signálov
alebo naopak rozvíjanie menšinového kanála môže byť prínosom pre komplexný rozvoj
schopností dieťaťa a je tiež významným motivačným prvkom v kontakte s dieťaťom. Ako
motiváciu ponúkame napríklad dieťaťu na začiatku našej práce materiál, s ktorým rado
pracuje podľa zaradenia k danému typu vnímania (t.j. individuálne buď vizuálny
materiál, alebo auditívny či pohybovú stimuláciu).
• Zlepšenie profesionálneho vzťahu. venovanie pozornosti signálom, ktoré vnímame ako
bezvýznamné alebo rušivé je síce možno okľukou k dosiahnutiu pedagogických alebo
výchovných cieľov, sledovanie signálov dieťaťa je však cestou k nadviazaniu pevného
vzťahu založeného na rešpekte voči individuálnej odlišnosti a uznaniu práva na vlastné
vnímanie a prejavy voči okoliu. V súlade s trendom spoločným humanistickým smerov
psychológie a psychoterapie, sú signály klienta a jeho spätná väzba základným
vodítkom práce profesionála. Zrkadlenie zvukov, ktoré sprevádzajú nekľud dieťaťa môže
viesť k okamžitej úľave a uvoľneniu situácie, zatiaľ čo u iného dieťaťa zrkadlenie
zdanlivo bezvýznamnej stereotypnej vety viedlo k evidentnému vytvoreniu radostného
a intenzívneho vzťahu s ošetrovateľkou.
146
•
Odstránenie nežiadúcich prejavov v komunikácii a správaní je súčasne aj cestou
k zvýšeniu možností integrácie dieťaťa v danom prostredí. Práca s MS v mnohých
prípadoch vedie priamo k odstráneniu alebo zmene nežiadúcich prejavov v správaní
dieťaťa (agresivity, sebapoškodzujúcich tendencií atd.), zároveň je potrebné byť veľmi
opatrný pri stanovení takéhoto cieľa, aby intervencia nebola abuzívna a namiesto
sledovania signálov dieťaťa neviedla k zneužitiu princípov intervencií pri minimálnych
signáloch. V niektorých prípadoch totiž nežiadúce prejavy majú význam z hľadiska
dlhodobého procesu dieťaťa a krátkodobé intervencie na ich odstránenie môžu viesť
k neurotizácii alebo poškodeniu psychiky v inom smere. Povzbudzujúce sú však
skúsenosti, ktoré pri práci s minimálnymi signálmi vedú napríklad od bitia sa po tvári
k spokojnému hladeniu sa dieťaťa, či dokonca od búchania hlavou do steny
v predpsychotickom štádiu k vytvoreniu akéhosi indiánskeho tanca, ktorý nahradil
sebapoškodzujúce správanie.
•
Práca so skupinami detí na základe prevažujúcich signálov je možné v danom čase
meniť prevažujúce metódy učenia sa či aktivít v skupine tak, aby sme sledovali proces
skupiny „po prúde“ namiesto strácania energie pri bránení sa nastupujúcemu procesu.
Tento princíp sa využíva v alternatívnych pedagogických postupoch. Keď skupina detí
signalizuje prevažujúce proprioreceptívne procesy, je lepšie zaradiť relaxáciu a oddych,
než vyžadovať aktívne počúvanie, prípadne je možné skúsiť využitie blízkeho kanálu,
ktorým je pohyb, na rozprúdenie energie. Pri pohybovom nekľude je zaradenie
pohybových aktivít vysoko indikované. Ide však nielen o bežné pohybové aktivity, ale aj
o umožnenie sledovania vlastných tendencií k pohybu, napr. váľaniu sa po zemi alebo
skákaniu podľa vlastných telesných impulzov.
•
Zvýšenie kreativity intervencií a postupov práce, vytváranie nových metód. Integrovanie
rušivých signálov po ich spracovaní pomocou amplifikácie zvyšuje kreativitu našich
bežných postupov a umožňuje vytváranie nových metód alebo prvkov v bežne /
každodenne používaných metódach práce s dieťaťom. Sledovanie a rozvíjanie signálov
dieťaťa vedie mnohokrát k tvorivej a radostnej hre, a to aj u detí s autistickými črtami
a podporuje prirodzenú kreativitu dieťaťa v pohybe, hre so zvukmi alebo aj výtvarnom
prejave. Prekračovanie vlastných hraníc a osobnostný rast sú z hľadiska princípu finality
(tendencia dovŕšiť proces zrenia a stávania sa sebou z pohľadu C.G. Junga) celoživotným
procesom a uvoľňujú veľké množstvo energie.
•
Prevencia abuzívneho zaobchádzania – zvláštnu pozornosť extrémnym stavom vedomia
venoval A. Mindell s kolegami aj z hľadiska prevencie abuzívneho správania iných ľudí
voči klientovi či dieťaťu, ktoré je v pozícii malej možnosti ovplyvnenia vlastnej situácie.
Vedomá práca s uvedomením si problémov, týkajúcich sa psychického či fyzického
zneužívania, ktorému mohli byť klienti vystavení v minulosti, napomáha predchádzaniu
ich perpetuácie. Typické prejavy týraného človeka, utiahnutosť, strach z fyzického
kontaktu či lekárskeho vyšetrenia, chronické bolesti brucha, hlavy, sú často
bagatelizované a nedostatočné rešpektovanie týchto znakov vedie nevyhnutne
k opakovaniu abuzívnej situácie. V prípade agresívneho správania či iných extrémnych
stavov vedomia (psychóza, hlboká depresia) je znalosť prístupov k človeku v takomto
stave pomocou pri ich zvládaní. Zo skúseností našich absolventov vyplýva možnosť až
90% redukcie extrémnych prejavov v správaní klientov pri využití sledovania signálov,
ktoré prejavom predchádzali, a následnej starostlivej a citlivej práce s nimi.
147
•
Zvyšovanie senzitivity k právam klienta/dieťaťa – pozorné sledovanie signálov a práca
na ich porozumení vedie k prehĺbeniu vzťahu s klientom, k hlbšiemu rešpektovaniu jeho
prejavov a problémov, k citlivejšiemu vnímaniu jeho ľudskej dôstojnosti. Metódami
procesovej práce je možné nájsť spôsoby, ako využiť svoju energiu na prekonanie
predsudkov iných ľudí na priame a dôsledné presadzovanie potrieb klienta a oslovenie
pretrvávajúcich predsudkov v spoločnosti. Meradlom dodržiavania práv detí a členov
marginalizovaných komunít nie sú len úspechy a podpora tých talentovanejších, ale
vždy to bude aj spôsob, akým reflektujeme potreby tých najmenej nadaných a najmenej
komunikujúcich spomedzi nich. Prístupy procesovej práce sú aktuálne aj u klientov
a detí, ktoré využívajú minimálnu škálu prejavov voči svetu, či už je to dýchanie,
mimovoľné pohyby, zvuky, chvenie, každý signál môže byť prístupom k vnútornému
svetu ľudskej bytosti, ktorá si vyžaduje porozumenie a lásku.
Naše skúsenosti
Ako občianske združenie realizujeme od r. 1998 kurzy s názvom „Využitie minimálnych
signálov v práci s klientmi“. Kurzy sú určené pracovníkom zariadení, pracujúcimi s deťmi aj
dospelými s rôznymi formami znevýhodnenia. Ide prevažne o pracovníkov Domovov
sociálnych služieb, a od r. 2002 aj zariadení rezortu školstva. Semináre navštevujú pracovníci
špeciálnopedagogických poradní a detských integračných centier, ako aj učitelia špeciálnych
škôl, či pracovníci detských domovov. Účastníci kurzov sa učia reagovať na rôzne typy
signálov a sledovať aj vlastné signály, ktoré pritom používajú. Intervencie je možné rozdeliť
na niekoľko kategórií, zväčša sa jedná o prácu s neverbálnymi reakciami, ku ktorej sa
pridávajú potrebné verbálne kľúče. Napríklad pri signáloch dieťaťa spojených s vizuálnym
vnímaním (obzeranie si rúk alebo nejakého predmetu) používame verbálne kľúče ako vidím,
že sa ti páčia tvoje ruky, máš ich pekne tvarované, pozri ako sa ti hýbu prsty a pod. Slová ako
vidím, pekný tvar, pozeraj sa – sú verbálnymi kľúčmi k vizuálnemu vnímaniu, a ich použitie
podporuje naše napojenie na daný typ vnímania u dieťaťa. To zvýši tok informácie medzi
vysielateľom a prijímateľom komunikácie a umožňuje používanie rovnakého kódovacieho
systému v spracovaní informácie, čo minimalizuje stratu porozumenia.
Kazuistiky sú vysoko individuálne, a záležia od schopnosti zachytiť jednotlivé detaily signálu
– napríklad rytmus pohybu, jeho prestávky, a tvorivosti terapeuta/ učiteľa. Uvedieme príbeh
10ročného chlapca, žiaka špeciálnej školy, so sklonmi k sebapoškodzovaniu. K jeho prejavom
patrilo udieranie hlavou do steny. Terapeut reagoval verbálnou podporou, záujmom
o vnímanie dieťaťa a postupne pridával neverbálne prvky ako napríklad búchanie nohou
v podobnom rytme (zrkadlenie), čím postupne previedol pozornosť dieťaťa aj celý proces do
iného, bezpečnejšieho pohybu. Po nadviazaní raportu sa dieťa pridalo k terapeutovi, spoločne
ďalej rozvíjali rytmus a pohyby nohami, až vznikol akýsi „indiánsky tanec“, ktorý opakovali
vždy, keď sa začal u chlapca prejavovať sklon ublížiť si. Chlapec si preniesol tento zvyk aj do
neskoršej doby, keď už terapeut na škole nepracoval, a jeho učiteľky stále referovali, že
namiesto sebapoškodzovania si dieťa uvoľňuje svoj nekľud a napätie takýmto spôsobom.
Od roku 2003 sme rozšírili náplň kurzu o problematiku ľudských práv, ktorej potrebu sme
mohli dokladovať na viacerých kazuistikách, ktoré uvádzali účastníci ako problematické,
pričom mnohokrát tieto problémy hraničili s problematikou dodržiavania ľudských práv
v praxi, vrátane kultúrnej diverzity. Projekt týkajúci sa ľudských práv obsiahol aj dimenziu
práce s rodičmi. V súčasnosti ponúkame bližšie oboznámenie sa s minimálnymi signálmi a
zručnosti pre túto prácu v rámci dvoch kurzov: „Stimulačné programy“ a „Poruchy správania
a účinné intervencie“, ktoré v súčasnosti pripravujeme na akreditáciu v rámci ďalšieho
vzdelávania pedagogických pracovníkov.
148
Ako člen Európskej multikultúrnej nadácie so sídlom v Londýne realizujeme od roku
2004 projekty so zameraním na integráciu menšín vrátane prekonávania predsudkov
majoritnej spoločnosti a to tak na slovenskej, ako aj na Európskej úrovni. V súvislosti s témou
konferencie je možné spomenúť projekt Tandem: Integrácia mladých migrantov a členov
etnických menšín, ktorý bol zameraný na prácu dvojíc mentor / mentee, kedy počas 10-tich
mesiacov mali mladí ľudia / dobrovoľníci možnosť pracovať ako mentori s mladšími
zverencami a otestovať metódy zlepšovania ich integrácie do spoločnosti prostredníctvom
voľnočasových, kultúrnych a spoločenských aktivít, ako aj podpory pre školské prostredie.
Súčasťou projektu bola aj medzinárodná konferencia v rakúskom Innsbrucku, kde si mentori
vymieňali vzájomné skúsenosti s partnerskými organizáciami. V našom projekte boli mentori
vekovo najmladší, osvedčila sa nám ich veková blízkosť ako jeden z faktorov efektívnosti
fungovania mentorskej dvojice a tiež fakt, že väčšina mentorov bola z rómskej komunity. Na
tomto projekte sme spolupracovali s občianskym združením Nádej deťom z Banskej Bystrice.
V spolupráci s Mestom Zvolen a Mestom Banská Bystrica sme v predošlom roku ukončili
dvojročný projekt ENTER, ktorý bol zameraný na vzdelávanie starších členov etnických
menšín (vek 40+). Táto skupina sa vyznačuje úplne minimálnym prístupom k programom
celoživotného vzdelávania a aj veľmi nízkou motiváciou pre tento druh aktivít. Cieľom
projektu bolo otestovať prístupy, ktoré umožnia prekonanie týchto viacnásobných bariér.
Výsledkom je sada vzdelávacích programov, určená pre túto skupinu, ktorá je „šitá na mieru“
ich potrieb a zohľadňuje špecifiká tejto cieľovej skupiny. Ide predovšetkým o nízkoprahovosť
vzdelávania – aktivity sa konajú čo najbližšie k miestu bydliska, bez platenia kurzového
poplatku a nákladov na dopravu, výber dennej doby bol podmienený prieskumom, ktorý na
základe sociologickej analýzy snímky dňa umožnil prispôsobenie dennej doby aj dĺžky
trvania vzdelávacej aktivity danej cieľovej skupine. V súvislosti s témou konferencie by som
spomenula dva aspekty zahrnuté v projekte. Bol to aspekt medzigeneračného učenia, ktoré
napomáhalo integrovaniu staršej generácie do vzdelávacích aktivít (matky s dcérami), a aj
keď sme poskytovali opateru detí, často sa na aktivitách zúčastňovali aj vnúčatá. Tento
moment je dôležitý aj pre mladšiu generáciu pre vytvorenie modelu integrácie vzdelávania do
každodenných aktivít komunity. Druhým aspektom je spojenie dvojice trénerov pričom jeden
z trénerov je členom etnickej menšiny a druhý je členom majority. Táto spolupráca sa ukázala
ako kľúčová pre vytvorenie obojstranného porozumenia kultúrnych odlišností - nazvali sme ju
metódou dvojitého mosta – jeden od členov komunity k lektorovi, ktorý je z rovnakého
kultúrneho a etnického prostredia a druhý od lektora z majoritnej skupiny smerom k členom
majority ako takej - predstaviteľom mesta, vzdelávacích inštitúcií a podobne. Vzájomná
spolupráca a rešpektujúca komunikácia v takomto tandeme lektorov napomáha
„pretlmočeniu“ a porozumeniu medzi oboma skupinami a výraznejšiemu prekonávaniu
predsudkov a slepých škvŕn, ktoré v komunikácii medzi takýmito skupinami reálne existujú.
Záver
V procesovej práci sa vyžadujú dva typy zručností – skills a metaskills. Skills označujú
„technické“ schopnosti: schopnosť pozorovať, komunikačné schopnosti, empatiu, ovládanie
vlastnej profesie a relevantných schopností, ovládanie metód práce s minimálne signály a ich
aplikácie. Metaskills sú niečo viac ako zručnosti, označujú celkovú atmosféru a prístup,
s ktorým využívame svoje bežné zručnosti - skills. Je to napríklad schopnosť oceniť, vážiť si
každý prejav ľudskej bytosti aj v podobe nepatrného signálu, viera v to, čo robíme a čo
chceme dosiahnuť. K metaskills patrí aj schopnosť zachovať si „beginners mind“ čiže postoj
začiatočníka, človeka ktorý má síce veľa skúseností ale necháva sa viesť signálmi do
neznáma, k novým objavom. Je to aj schopnosť nadviazať kontakt či získať dôveru toho
149
druhého, podporovať jeho prejavy a jeho proces bez zbytočných predsudkov a pochybností.
Tieto schopnosti odlišujú technicky zdatného odborníka od zrelej osobnosti s otvoreným
srdcom a mysľou. Každý z nás má v živote skúsenosť, ako stretnutie s takouto osobnosťou
ovplyvní náš život. Prajem vám, aby ste aj vy boli alebo sa stali takouto osobnosťou pre deti,
s ktorými pracujete.
LITERATÚRA
1. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Brussels, 24.1.2003, COM (2003) 16 final.
V. Šimkovičová: Práca s minimálnymi signálmi v komunikácii s deťmi s viacnásobným
postihnutím, konferencia SŠLV, Liptovský Mikuláš, máj 2003.
V. Šimkovičová: Minimálne signály v práci s klientmi – nástroj dodržiavania ľudských
práv – príručka pre absolventov kurzu, Annwin, Banská Bystrica, 2004.
V. Šimkovičová: Využitie minimálnych signálov v práci s klientom, I. konferencia
Medzinárodnej Asociácie pre procesorientovanú psychológiu, Londýn 2008.
Tandem Project Consortium: Project Report: Tandem: Mentoring and Vocational
Assistance for Migrant Youth, 2007.
V. Šimkovičová, J. Nátherová, Peter Šimkovič: Rozvoj osobnosti a komunikácia,
príručka k vzdelávaciemu programu projektu ENTER: rozvoj vzdelávania dospelých
migrantov a členov etnických menšín, ANNWIN 2009, projekt podporený z prostriedkov
program Celoživotného vzdelávania u Európskeho spoločenstva Grundtvig.
Univ.Prof.Mag.Dr. habil. Gudrun Bifl, PhD., Enter Project Consortium: Project report
2007- 2009
R. Ludlow, F.Panton: The Essence of Effective Communication (Know How Fund,
1991).
J. O‘Conor a J. Seymour: NLP – Úvod do neurolingvistického programování, Pragma
1997.
Mindell: Snové telo (Nakladatelství C.G.Junga, Brno, 1994).
Mindell: Kóma – kľúč k prebudeniu (Bollingenská věž, Brno,1996).
http://www.enter-eu.info/
Kontakt
Mgr. Viera Šimkovičová
ANNWIN – Centrum na podporu a rozvoj ľudského potenciálu
Zelená 2C
974 04 Banská Bystrica
e-mail: [email protected]
http://www.annwin.sk
http://www.tandem.cc
späť na obsah
150
Využívanie informačných technológií
vo vzdelávaní rómskych žiakov
Koloman Cicko
Abstrakt
Referát pojednáva o možnostiach a prínose využívania IKT v základnej škole ako prostriedku
na dosahovanie výchovno - vzdelávacích cieľov vo vzdelávaní rómskych žiakov. V referáte sú
uvedené príklady využitia výučbového multimediálneho CD Alík.
Referát je rozdelený do piatich kapitol. Obsahuje jeden graf.
Abstract
The report deals with possibilities and contribution of using ICT at the primary school as a
tool to achieve educational objectives in the education of Roma pupils. The report shows the
examples of multimedia CD Alík utilization.
The report is divided into five chapters. It contains one graph.
Kľúčové slová: Rómsky žiak, vzdelávanie, životné zručnosti, alternatívne vyučovanie,
informačné technológie, počítač, interaktívna tabuľa, výukový softvér.
Úvod
Pracujem ako pedagogický asistent v ZŠ na Ul. J. A. Komenského vo Veľkom Krtíši. Mojím
poslaním je napomáhať žiakom z málopodnetného prevažne rómskeho prostredia k tomu, aby
zvládli učivo a boli úspešní v procese vzdelávania. Keďže tradičné metódy nie sú pre tieto
deti dostatočne motivujúce a neprinášajú požadovaný efekt, v rámci popoludňajšieho
vyučovania získavame, precvičujeme a utvrdzujeme potrebné vedomosti za pomoci
výpočtovej techniky. V tomto referáte chcem poukázať na možnosti a výhody využívania
informačných technológií ako jednej z alternatívnych vyučovacích foriem vo vzdelávaní
žiakov z málopodnetného rómskeho prostredia.
Rómske dieťa a počítač
Počítač sa stal bežnou súčasťou každodenného života. Využívame ho na prácu, získavanie
informácií aj na zábavu. Pre dieťa je to jedno z možností ako tráviť voľný čas. Najčastejšie
využíva počítač na hranie hier. Pri hre môže zažiť úspech, ktorý mu možno v realite chýba.
Softvér vhodný pre deti a od určitého veku aj internet môžu dieťaťu poskytnúť mnoho
možností hrať sa, ale aj učiť sa.
Nie všetky deti majú rovnaký prístup k počítaču. Zaujímavé zistenia vyplývajú z prieskumu
využívania domácich počítačov deťmi podľa národností. Medzi deťmi slovenskej národnosti
využíva počítač 84,9%, medzi deťmi maďarskej národnosti 80,4 %, ale medzi rómskymi
deťmi len zanedbateľných 2,1 % (údaje z roku 2005).
151
84,9
80,4
slovenská národnosť
maďarská národnosť
100
80
2,1
rómska národnosť
60
40
20
0
Graf : Využívanie domácich počítačov deťmi podľa národností
Informačné technológie ako súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu
V rámci projektu Infovek boli slovenské základné a stredné školy vybavené výpočtovou
technikou, výukovým softvérom a pripojením na internet, ktorý slúži ako zdroj informácií.
Informačné technológie vytvárajú bohaté a flexibilné možnosti vzdelávania. Dovoľujú
modifikovať zadanie úloh podľa úrovne schopností a zručností žiakov. Ponúkajú dostatok
učebného materiálu v rôznych formách a náročnosti. Jeho výhodou je individuálne učebné
tempo, ktoré si môže zvoliť každý žiak sám.
Žiaci považujú takýto spôsob výučby za zaujímavý. Počítač je pre deti lákadlo, na ktoré sa
vždy tešia. Môže byť pre deti interaktívnym spôsobom, ako sa učiť to, čo by ich inak nudilo.
Významne zvyšuje motiváciu žiakov v učení. Motivuje ich k usilovnejšej práci aj v rámci
bežného vyučovacieho procesu napríklad tým, že po splnení všetkých úloh môžu tráviť
zvyšok vyučovacej hodiny pri počítači.
Výpočtová technika a internet sa vo vyučovaní na škole, kde pracujem využíva pomerne
často. Manažment školy chápe nevyhnutnosť modernizácie vyučovacieho procesu a výraznou
mierou sa na ňom podieľa. Zabezpečuje ho materiálne aj personálne. Škola disponuje troma
počítačovými učebňami vybavenými žiackymi stanicami, dataprojektormi a interaktívnymi
tabuľami. Pedagógovia si priebežne zvyšujú kvalifikáciu aj v tejto oblasti. Všetkých 45
pedagogických zamestnancov absolvovalo kurz ECDL zameraný na počítačovú gramotnosť.
Zapojili sa do projektu Modernizácia VVP - práca s interaktívnou tabuľou. Učitelia
informatiky si ďalej rozširujú svoju kvalifikáciu prostredníctvom školení a špecializačného
vzdelávania. IKT využívame nielen na výučbu informatiky, ale aj iných predmetov
– matematika, chémia, fyzika, slovenský jazyk, cudzie jazyky, dejepis, zemepis, ... Okrem
softvéru z projektu Infovek je ďalším bohatým zdrojom výučbového materiálu internet. Často
navštevované sú webové stránky napr. www.planetavedomosti.sk, www.zborovna.sk/,
www.skolahrou.sk a podobne. Výpočtová technika si nachádza svoje miesto na vyučovacích
hodinách, no ešte väčší efekt je pozorovateľný na popoludňajšom doučovaní, kedy sa u detí
dostavuje únava a tradičné vzdelávacie postupy sú málo účinné.
Technológie prinášajú učiteľom šancu vytvoriť iný, kvalitnejší spôsob vyučovania
poskytujúci alternatívny spôsob získavania vedomostí aj pre tých žiakov, ktorých tradičný
spôsob dostatočne nemotivoval. Pre deti z menejpodnetného prostredia poskytuje šancu
neustáleho zlepšovania sa. Počítač nekarhá, keď dieťa urobí niečo zle. Ponúka možnosť
opakovať úlohu, kým ju žiak zvládne. Počítač podporuje jeho sebavedomie. Žiaci si ľahšie
152
osvojujú učebnú látku, robia menej chýb. Pri vhodnej výukovej hre sa učia bez toho, aby si to
uvedomili.
Informačné technológie ako prostriedok na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov
Využívanie informačných technológií v procese vyučovania umožňuje budovať u rómskych
detí na 1. stupni správny vzťah k počítačovej technike, osvojiť si základy práce s počítačom,
naučiť sa nové pojmy, cibriť jemnú motoriku, pestovať svoje sebavedomie a dať možnosť
znevýhodneným skupinám žiakov zapojiť sa do zaujímavej činnosti.
Ciele, ktoré sa majú dosiahnuť:
zvyšovať vedomostnú úroveň žiakov,
získať a rozvíjať praktické zručnosti pri práci s IT,
utvoriť priestor na sebavyjadrenie a názor žiakov,
vytvárať príjemnú pracovnú atmosféru a eliminovať stresujúce činitele a bariéry,
zlepšovať vzťahy medzi učiteľom a žiakom,
Okrem výchovno-vzdelávacích cieľov pomáhajú informačné technológie v procese
vyučovania pri osvojovaní a rozvíjaní životných zručností,
·
starostlivosť – starať sa o počítač, ale tiež poskytnúť pomoc deťom, ktoré ju potrebujú
·
zodpovednosť – byť zodpovedný za používanú techniku a za svoju prácu,
·
vytrvalosť – úspešne dokončiť prácu, ktorú som začal,
·
sebadôvera – presvedčenie, že dokážem niečo urobiť.
Príklady využitia výukového softvéru vo vyučovacom procese
Prvou významnou skúsenosťou pre deti je, že počítač neslúži len na hry. Multimediálnosť,
teda možnosť získať informácie rozličnými spôsobmi, sa deťom páči. Môžu to byť
interaktívne obrazy, videosekvencie, animácie, hovorený text, zvuky alebo tóny. Pomocou
týchto interaktívnych prvkov je jednoduchšie vysvetliť a osvojiť si aj náročné témy. Dieťa
pristupuje k vzdelávaniu ako k samoštúdiu, nepociťuje časový tlak, stres z neúspechu
a negatívneho hodnotenia. Pre predškolákov a školákov je v ponuke množstvo zaujímavých
programov. Vďaka nim si dieťa môže hravou formou zopakovať, čo sa naučilo na vyučovaní.
Deti, ktoré sa s počítačom stretávajú v škole prvý krát, nemajú dostatočne vyvinutý jemnú
motoriku pre prácu s počítačovou myšou. Pre takéto deti je vhodné začínať s aplikáciami vo
forme vymaľovániek, pri ktorých sa naučia ovládať kurzor na monitore, precvičujú si
pomenovanie objektov, teda slovnú zásobu a v neposlednom rade tiež estetické cítenie. Vo
vzdelávaní sa často využívajú multimediálne CD dodané na základné školy v rámci projektu
Infovek.
Alík – Môj prvý šlabikár
Titul je určený všetkým deťom, ktoré sa zoznamujú s písmenami abecedy. Aplikácia je
rozdelená do dvoch častí. Prvá z nich je šlabikár, ktorú reprezentuje šesť Alíkových
zvieracích kamarátov. Každé zo zvierat zastupuje určitú skupinu písmen, ktorá sa zobrazí pri
presunutí kurzoru na konkrétne zviera. Po kliknutí na obrázok zvieraťa sa užívateľ dostane na
obrazovku, kde sú okrem zábavných animácií ukryté i jednotlivé písmená. Každé takto
nájdené písmeno im Alík predstaví vo svojej škole.
Druhú časť aplikácie tvorí osem hier, v ktorých si žiaci precvičia získané vedomosti. Na
obrazovke s výberom hier je možnosť vybrať si z nasledujúcich: Pexeso – hľadanie dvojíc
písmen, ktoré patria k sebe, Stroj na jaternice – zastavovanie stroja na písmene, ktoré vysloví
Alík, Obrazy – doplňovanie chýbajúcich písmen do názvov obrazov, TV – určovanie
začiatočných písmen obrázkov v Alíkovej televízii, Škvrna – poznávanie písmen ukrytých
153
pod škvrnou, Truhla – zostavovanie hesla z písmen, ktoré vymenuje Alík, Košík – zbieranie
rovnakých písmen v rôznych podobách, Koráliky – navliekanie korálikov s písmenami podľa
abecedy.
Alík – Veselá matematika
Multimediálne CD Alík - veselá matematika je určené žiakom 1. až 3.ročníka. Ústrednou
postavou je opäť psík Alík. V úvode si žiak zapíše svoje meno a zvolí číselný obor, v ktorom
bude pracovať. Na výber sú možnosti: 10, 20, 100. V hrách si žiaci precvičia sčítanie,
odčítanie, násobenie, delenie a porovnávanie čísiel. Ocitnú sa v rôznych prostrediach
a situáciách. Za každú správne vyriešenú úlohu získajú dukáty, za ktoré si v Alíkovom
obchode môžu kúpiť hračky. Hračky si ukladajú vo svojej virtuálnej izbe. Titul obsahuje aj
alternatívny pracovný zošit, v ktorom je možné zvoliť si určitý typ príkladov a precvičovať
ich.
Prínos využívania výukového softvéru vo vyučovaní
Uvedený výukový softvér využívam ako asistent učiteľa v rámci popoludňajšieho
doučovania. Obzvlášť v čase po vyučovaní je takáto forma efektívnejšia ako klasické učenie
z učebníc, keďže pozornosť a sústredenosť žiakov 1. stupňa je v popoludňajších hodinách
veľmi rozptýlená. Využívanie výpočtovej techniky, zaujímavého softvéru a používanie
interaktívnej tabule žiakov upúta a učenie považujú skôr za hru. Výukový softvér zároveň
poskytuje dostatok možností na vlastný výber obtiažnosti a tempa spracovania úloh.
Podporuje neagresívnu súťaživosť, ktorá je deťom tiež blízka. V neposlednom rade je
samotná práca s počítačom pre deti z menejpodnetného prostredia motiváciou k účasti na
doučovaní, nakoľko doma nemajú prístup k počítaču. Takto sa nepriamo zlepšila aj
dochádzka do školy, čo tiež pozitívne ovplyvnilo vzdelávacie výsledky.
Táto forma výučby prispela k tomu, že deti, ktoré dosahovali veľmi slabý prospech, sa do
konca školského roka výrazne zlepšili. Napriek počiatočným vzdelávacím problémom
niektorých prvákov pri nástupe do školy a tiež pri polročnom hodnotení, sa intenzívnym
doučovaním podarilo zvládnuť požadované učivo. Žiaci sa naučili rozlišovať tvary písmen
abecedy a osvojili si počítanie v obore do 20. Všetci žiaci postúpili do ďalšieho ročníka.
Záver
Využívanie výpočtovej techniky v práci asistenta učiteľa v súčasnosti nie je bežné na
všetkých základných školách. Tento referát ponúka inšpiráciu ako využiť informačné
technológie v pedagogickej, ale aj výchovnej činnosti. Prezentovaný softvér je samozrejme
vhodný aj na precvičovanie základných vedomostí v rámci bežnej vyučovacej hodiny.
Multimediálne CD je efektívnejšie využívať v kombinácii s interaktívnou tabuľou, čím sa do
vyučovania zaradí aj pohybová aktivita žiakov. Je len otázkou času, kedy takéto vyučovanie
bude bežné na všetkých školách, no iniciatívni a moderní asistenti učiteľa a pedagógovia už
teraz využijú možnosti, ktoré poskytujú informačné technológie.
Na druhej strane treba podotknúť, že počítače nie sú univerzálny riešením problémov so
vzdelávaním a výchovou detí z menejpodnetného prostredia a ani by nemali byť jedinou
formou, akou sa bude uberať vyučovací proces. V modernom učebnom prostredí je počítač
ďalší silný prvok, ktorý sa dá podnetne skombinovať s ostatnými. Práca s učebnicou
a zošitom, úhľadné písanie a správne čítanie textu z kníh bude i naďalej dôležitým prvkom vo
výučbe na 1. stupni. Závisí iba na schopnostiach a kreativite pedagóga akú techniku využije,
aký softvér použije, ako si zorganizuje vyučovaciu hodinu.
Cieľom je vždy dieťa, bez ohľadu na to, z akého prostredia pochádza. Proces vyučovania by
mal zohľadňovať jeho schopnosti a možnosti a vzhľadom k nim by mali byť vyberané
vyučovacie prostriedky – moderné, či klasické.
154
LITERATÚRA
http://www.cvtisr.sk/itlib/itlib054/rankov.htm
Kontakt
Koloman Cicko
ZŠ J.A. Komenského 4
990 01 Veľký Krtíš
[email protected]
späť na obsah
155
Závery a odporúčania celoslovenskej konferencie QUO VADIS, o.z.
„CESTA K VZDELANIU - WAY TO EDUCATION“ – Inovácie vzdelávania ako
prostriedok ku zvyšovaniu vzdelanostnej úrovne rómskych detí a mládeže z málo
podnetného prostredia
Závery a odporúčania konferencie s názvom Cesta ku vzdelaniu, ktorá sa konala 5.
augusta 2010 vo Zvolene za účasti 53 odborníkov a 32 inštitúcií. Účastníci oceňujú
prijatie nového školského zákona a pozitívne hodnotia zmeny v školstve, v rámci ktorého
Štátny vzdelávací program uvažuje so žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia
a zároveň poskytuje metodické a organizačné pokyny pre prácu s týmito žiakmi. Účastníci
však poukazujú na fakt, že nie je doriešená prepojenosť na krytie finančných požiadaviek
pre školy pre realizáciu štátneho vzdelávacieho programu aj s akceptáciou žiakov
v školách resp. triedach zo sociálne znevýhodneného prostredia a najmä na prekonávanie
prekážok a bariér, na ktoré takýto žiaci narážajú pri prístupe ku kvalitnému vzdelávaniu.
Na záver konferencie boli schválené nasledujúce závery a odporúčania:
1. Vytvoriť systém pre získavanie etnických dát o postavení rómskeho žiaka z
marginalizovaného prostredia v edukačnom procese ( súčasť Eduzberu)
2. Podporovať pregraduálneho a postgraduálne celoživotné vzdelávanie pedagógov,
odborníkov, dobrovoľníkov v oblasti zavádzania inovatívnych metód a premeny
tradičnej školy na humanistickú pri rešpektovaní špecifických potrieb detí
z marginalizovaných rómskych komunít
3. Zaviesť povinnú predškolskú prípravu pre deti od 4-och rokov s alternatívou
individuálneho vzdelávania pre deti nedochádzajúce do MŠ
4. Uplatňovať v praxi celodenný výchovný systém ( ZUŠ, CVČ, školský internát )
5. Pre posilnenie dôvery rodičov a školy podporovať neformálne komunitné centrá a
NGO ktoré sa zaoberajú vzdelávaním detí vrátane materských centier pre budúce
matky a matky s deťmi
6. Rozpracovať a uviesť do praxe systémový prístup DROMUS
7. Pri výchove detí z MRK uplatňovať individuálny prístup vzhľadom k jedinečnosti
každého jedného dieťaťa ako špecifickej bytosti s odlišnými potrebami
8. Zavádzať alternatívne inovatívne metódy pri práci s deťmi z MRK do edukačného
procesu – Montessori, Dalton, ITV a i.
9. Zvážiť zmenu hodnotenia, známkovania detí, ktoré pôsobí demotivujúco, trimestrálny
systém hodnotenia
10. V rámci kurikulárnej transformácie na ZŠ a SŠ zaviesť informácie z oblasti dejín
Rómov, ich kultúry, literárnej tvorby a spoločenského života do obsahu predmetov
spoločenského charakteru a do slovenskej literatúry
11. Vytvoriť priaznivé legislatívne podmienky pre financovanie a prevádzku osemročných
gymnázií so školskými internátmi s vytváraním podmienok pre nadané rómske deti
156
a ich príprava na akademické vzdelávanie na VŠ na dvoch jestvujúcich Súkromných
gymnáziach v Kremnici a Košiciach v zriaďovateľskej pôsobnosti občianskych
združení, zameraných na zlepšenie úrovne života marginalizovaných rómskych
komunít. Na prekonanie prekážok chudoby je potrebné riešiť životné potreby
študentov zo sociálne znevýhodneného prostredia: cestovné, príspevok na stravu,
hygienu a štipendium.
12. Vo výnosu MPSVaR pre poskytovanie dotácie na stravu, pomôcky upraviť, aby
motivačný príspevok prichádzal na školu a doplniť aby aj deti do 15 v osemročnej
forme štúdia dostávali príspevky na stravu, pomôcky a motivačné.
13. Vzhľadom na veľký počet žiakov so školským neúspechom na druhom stupni
odporúčame vytvorenie paralely k osemročným gymnáziám – osemročné odborné
školy s cieľom získania ukončenej kvalifikácie pre trh práce.
14. Odporúča vypracovať kritéria resp. markery pre hodnotenie vládnych programov
v oblasti vzdelávania za účelom presného vyhodnocovaniu programu
15. Odporúča realizáciu internátnych škôl na základe slobodného súhlasu rodičov nielen
pre žiakov z marginalizovaných skupín obyvateľstva
16. Odporúča zrušiť duálny a vytvoriť jednotný poradenský systém v oblasti školstva –
Cetrum pedagogického a psychologického poradenstva a prevencie. Doterajší systém
duálneho systému dáva väčšie kompetencie špeciálnym centrám pedagogického
a psychologického poradenstva, ktoré sú často pri špeciálnych školách a preferujú
hraničné prípady a často sociálnu retardáciu diagnostikovať tak, aby sa rómske deti
dostali do špeciálnych škôl.
17. Odporúča vytvoriť Integrovaný preventívny systém (koordinácia a spolupráca
inštitúcii a organizácii pri riešení problémových detí a mládeže).
18. Prehodnotiť a zmeniť systém diagnostikovania rómskych žiakov
19. Odporúča vytvoriť a sprístupniť odborným inštitúciám batéŕie testov pre diagnostiku
za účelom skvalitnenia rozlišovania sociálnej a mentálnej retardácie, ako aj pri
diagnostikovaní porúch správania a vývinových porúch.
20. Prehodnotiť príliš vysoký normatív pre špeciálne školy a zvážiť posilnenie normatívu
pre ZŠ s celodenným výchovným systémom pracujúci s deťmi zo sociálne
znevýhodneného prostredia.
21. Odporúča pripraviť ďalšie vzdelávanie pedagógov tak, aby obsahovali témy
praktickejšie pre prácu s deťmi z rómskych marginalizovaných rómskych komunít.
22. Odporúča podporiť vedu a výskum v oblasti výchovy a vzdelávania rómskych detí
a ich koordináciu pri zadávaní a spracovávaní úloh.
23. Odporúča podporiť a rozšíriť aj na SŠ kurzy pre dokončenie základného vzdelania
157
24. Odporúča žiakov s poruchami učenia a správania a s variantom A v špeciálnych
triedach ZŠ, ktorí končia povinnú školskú dochádzku rediagnostikovať. Aby sa im
umožnilo študovať na SOŠ, v zmysle nového školského zákona.
25. Upraviť legislatívu tak, aby sa dosiahol etický mechanizmus finančných tokov pre
neštátne školské zariadenia. Zákon o financovaní základných a stredných škôl
a školských zariadení v znení neskorších predpisov bol novelizovaný tak, že výpočet
finančných príspevkov aj pre neštátne školské zariadenia sa uskutoční na MF SR na
základe EDUZBERU MŠ SR a cez podielové dane idú na obce a mestá a od 1.1. 2010
samospráva rozhoduje o výške pridelenia príspevku aj pre svoje školské zariadenia, ku
ktorým majú zriaďovateľskú funkciu aj súkromným a cirkevným, ktoré sú
„konkurečné“. Teda neštátne školské zariadenia organizujúce voľnočasové aktivity
pre deti a mládež z rómskych marginalizovaných skupín sú diskrimininované 3násobne – z titulu, že sú neštátne (konkurenčné), venujú sa hendikepovaným
skupinám a často aj z dôvodu rasových predsudkov.
Spracovali:
Ing. Ján Hero – riaditeľ školy, Súkromné gymnázium Zefyrína J.Mallu, Dolná 48/19, 967 01
Kremnica
Mgr. Jana Ľuptáková - Forum pale romňa
Ing. Kosová Ingrid, PhD. – Quo vadis,o.z.
Zvolen, 5. augusta 2010
späť na obsah
158
PhDr. Zuzana Almáši Koreňová
MONTESSORI, o. z.
[email protected]
doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc.
Ústav romologických štúdií UKF
[email protected]
Mgr. Lýdia Bariová
Roma education fond
[email protected]
Mgr. Miroslav Brada
Pedagogicko – psychologická
poradňa, Zvolen
[email protected]
Koloman Cicko
Základná škola, Veľký Krtíš
[email protected]
PaedDr. Stanislav Cina
Úrad splnomocnenca vlády SR
pre rómske komunity
[email protected]
Mgr. Elena Cinová
ROCEPO
[email protected]
Mgr. Marcel Fukas
Edea partners, a. s.
[email protected]
PaedDr. Viera Grohová
Spojená škola, Poprad
[email protected]
Ing. Ján Hero
Súkromné gymnázium Zefyrína
J. Mallu, Kremnica
[email protected]
PaedDr. Martina Chalachánová
Edea partners, a. s.
[email protected]
Mgr. Anna Jurgovianová
Súkromná stredná odborná škola,
Kežmarok
[email protected]
Mgr. Martin Kmeť
Výskumný ústav detskej psychológie
a patopsychológie
[email protected]
Mgr. Judit Kontseková
Inštitút pre dobre spravovanú
spoločnosť (SGI)
[email protected]
Mgr. Anna Koptová
Súkromné gymnázium, Košice
[email protected]
Ing. Ingrid Kosová, PhD.
QUO VADIS, o. z.
[email protected]
Mgr. Ctibor Košťál
SGI
[email protected]
Mgr. Jana Ľuptáková
Fórum pre rómske ženy
[email protected]
Mgr. Ivan Mako
Združenie mladých Rómov
[email protected]
Mgr. Janette Maziniová
IUVENTA
[email protected]
Mgr. Martina Mazúrová
Amnesty International Slovensko
[email protected]
Bc. Miriam Mezeiová
Pohronské osvetové stredisko
[email protected]
Mgr. Ladislav Oravec
Nadácia Milana Šimečku
[email protected]
Mgr. Peter Pollák, PhD.
Úrad splnomocnenca vlády SR
pre rómske komunity
[email protected]
Mgr. Vladimír Rafael, PhD.
Nadácia otvorenej spoločnosti
[email protected]
PaedDr. Zuzana Révészová
Člověk v tísni Slovensko
[email protected]
Mgr. Natália Richterová
Člověk v tísni Slovensko
[email protected]
Mgr. Alžbeta Staníková
Mestský úrad, Zvolen
[email protected]
PaedDr. Viera Šándorová
ROCEPO
[email protected]
Mgr. Štefan Šarkőzy
Inštitút rómskej verejnej politiky
[email protected]; [email protected]
Mgr. Viera Šimkovičová
ANNWIN
[email protected]
Mgr. Jana Šolcová
Člověk v tísni Slovensko
[email protected]
Ing. Jana Tomová
EMKLUB, Kremnica
[email protected]
Mgr. Ivan Tököli
Úrad splnomocnenca vlády SR
pre rómske komunity
[email protected]
Darina Tököliová
Fórum pre rómske ženy
[email protected]
Mgr. Alexandra Urbancová
Súkromná základná škola, Košice
[email protected]
PhDr. Lenka Vavreková
Úrad splnomocnenca vlády SR
pre rómske komunity
[email protected]
prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Dr.h.c.
Ústav humanitných štúdií PF UK,
Bratislava
[email protected]
Mgr. Helena Žňavová
Pohronské osvetové stredisko
[email protected]
Ing. arch. Jana Ľuptáková
Občianske združenie Podpoľanie
[email protected]
Mgr. Štefánia Fešková, PhD.
Nadácia otvorenej spoločnosti
[email protected]
Mgr. Miriam Rašnerová
Mestský úrad, Zvolen
[email protected]
Mgr. Marián Balog
Úrad splnomocnenca vlády SR
pre rómske komunity
[email protected]
Jaroslav Oláh
TSP, Detva
[email protected]
Branislav Oláh
Romano nevo ľil
[email protected]
Mgr. Peter Božik
Mestský úrad, Partizánske
[email protected]
Organizačný výbor:
Bc. Miroslava Danajková
QUO VADIS, o. z.
[email protected]
Viliam Didiáš
QUO VADIS, o. z.
[email protected]
Stanislava Dobiášová
QUO VADIS, o. z.
[email protected]
Slávka Kováčová
Lucia Oláhová
QUO VADIS, o. z.
QUO VADIS, o. z.
[email protected] [email protected]
späť na obsah
Názov: Cesta ku vzdelaniu – Way to education
Podnázov: Inovácie vzdelávania ako prostriedok ku zvyšovaniu vzdelanostnej úrovne
rómskych detí a mládeže z málo podnetného prostredia
Zodpovední editori: PhDr. Almáši Koreňová Zuzana
Ing. Kosová Ingrid, PhD.
Ing. Sciranková Denisa
Formát/typ: CD
Vydanie: prvé
Rok vydania: 2010
Miesto vydania: Zvolen
Rozsah: 162 strán
Náklad: 70 kusov
Výroba: SueArt design, Zvolen
www.sueart.eu/studio
Schválené: Vedením QUO VADIS, o.z. vo Zvolene dňa 23.10. 2010
ISBN 978-80-970452-0-3 
Download

2. časť didaktické modely a inovačné námety na