Cílené další profesní vzdělávání:
konkrétní cíl – konkrétní výsledky
Sborník příspěvků z konference k projektu „Podpora nabídky vzdělávacích programů“
Editoři
Jakub Trojan a Pavla Zdráhalová
Brno 2012
Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl - konkrétní výsledky
Sborník příspěvků z konference k projektu „Podpora nabídky vzdělávacích programů
v oblasti obchodu a cestovního ruchu ve vazbě na Národní soustavu kvalifikací“, reg.
číslo CZ.1.07/3.2.04/02.0029. Konference byla pořádaná realizátory projektu
(Regionálním poradenským a vzdělávacím centrem Akademie J. A. Komenského,
Krajskou hospodářskou komorou jižní Moravy a společností DRING Consulting).
Editoři:
RNDr. Jakub Trojan
Mgr. Pavla Zdráhalová
Za citační a publikační etiku, obsahovou a jazykovou stránku příspěvků zodpovídají
autoři. Příspěvky prošly recenzním řízením.
© Jakub Trojan, Pavla Zdráhalová
Vydal a vytiskl Tribun EU, s. r. o.
Cejl 32, 602 00 Brno
Brno 2012
V Tribunu EU vydání první.
ISBN 978-80-263-0236-0
EDITORIAL
Před několika lety se začala zejména z popudu zaměstnavatelů, nenacházejících na
trhu práce odpovídající absolventy, připravovat tzv. Národní soustava kvalifikací
(NSK). Dnes tento registr požadavků na určitou odbornost a popisu způsobu jejich
ověření, připravovaný v součinnosti s podnikatelskou sférou, již plně funguje v řadě
učňovských a v menší míře i středoškolských oborů.
Podrobný popis požadavků na jednotlivé kvalifikace umožňující jejich uznávání podle
zákona č.179/2006 vnesl do vzdělávání téměř revoluční prvek - důležité jsou skutečné
znalosti a dovednosti, nikoliv způsob jejich získání. Vznikla tak dříve bezprecedentní
šance získat státem garantovaný doklad o tom, co člověk skutečně umí, bez ohledu na
to, zda se to naučil ve škole či v průběhu pracovního života přímo samotnou praxí.
Odborníci na další vzdělávání dospělých tomuto konceptu přejí, zaměstnavatelé mu
tleskají a státní správa jej dlouhodobě podporuje. Vše tedy nasvědčuje tomu, že by se
měla v blízké budoucnosti naplnit slova jednoho z lídrů celého projektu a
viceprezidenta Hospodářské komory ČR Zdeňka Somra, že „Národní soustava
kvalifikací by měla být centrální celorepublikový standard.“
Z existence konceptu NSK vyšel záměr jihomoravského projektu se zkratkou PNVP
(Podpora nabídky vzdělávacích programů) vytvořit studijní opory, které by vyšly
vstříc uchazečům o složení zkoušky podle NSK a usnadnily jim přípravu. Podstatou
tohoto projektu, který realizují Regionální poradenské a vzdělávací centrum
Akademie J. A. Komenského, Krajská hospodářská komora jižní Moravy a společnost
DRING Consulting, je vytvoření vzdělávacích programů reflektujících potřeby dalšího
vzdělávání v oblasti obchodu a cestovního ruchu na základě požadavků praxe.
Výstupy projektu by měly významně usnadnit cílenou přípravu uchazečů na složení
úzce specifikovaných odborných zkoušek v rámci systému NSK.
K prezentaci projektu a propagaci dalšího vzdělávání obecně byla v rámci realizace
projektu PNVP uspořádána konference s názvem „Cílené další profesní vzdělávání:
konkrétní cíl – konkrétní výsledky“. Název akce odkazuje na princip dalšího
vzdělávání pomocí certifikace a uznávání výsledků vzdělávání tak, jak jej nastavuje
systém NSK a zákon č. 179/2006 Sb. – totiž, že další vzdělávání by mělo mít jasný cíl
(získat kompetence definované kvalifikačním standardem) a jasný výsledek
(uznávané osvědčení). Akce si kladla za cíl diskutovat otázku, zda vidina uznání
výsledku dalšího vzdělávání formou osvědčení o získání dílčí kvalifikace zvyšuje
motivaci pro další profesní vzdělávání a jak případně tuto motivaci dále zvýšit.
Cílem konference, která byla určena odborníkům na problematiku dalšího vzdělávání
dospělých,
zaměstnavatelům,
vzdělavatelům,
studentům
andragogiky
a
zainteresované veřejnosti, bylo prezentovat činnost a dosavadní úspěchy v oblasti
dalšího profesního vzdělávání ve vazbě na NSK nejen v Jihomoravském kraji a
diskutovat možnosti a cesty podpory celoživotního učení.
Odborná konference byla zaměřená na konkrétní aspekty dalšího profesního
vzdělávání, prezentovala konkrétní příklady aplikace Národní soustavy kvalifikací do
praxe, konkrétní příklady dobré praxe ze vzdělávání profesionálů z oborů obchodu a
cestovního ruchu a konkrétní návrhy na zlepšení situace v oblasti dalšího vzdělávání
v ČR. Jedním z hlavních témat byla motivace k dalšímu vzdělávání a přínos systému
uznávání výsledků dalšího vzdělávání ke zvýšení takové motivace.
Konference zaměřené na další vzdělávání jsou poměrně běžnou záležitostí. Málokdy
se však podaří zkombinovat zástupce komerčního sektoru, veřejné správy a
akademických institucí. I přes to, že moderní teorie regionálního rozvoje považují za
progresivní přístupy právě synergie všech tří zmiňovaných složek (vyjádřené např.
systémem triple helix) vedoucích k naplnění požadavků znalostní ekonomiky.
Konference zastřešující projekt hláskované zkratky PNVP je však důkazem, že v
oblasti dalšího vzdělávání sledujeme dynamický vývoj, na němž participují všichni
klíčoví aktéři.
Recenzovaný sborník, který je výstupem konference „Cílené další profesní vzdělávání:
konkrétní cíl – konkrétní výsledky“ dokumentuje zájem o tuto problematiku. Je
rozdělený na dvě části. Odborná recenzovaná část složená z příspěvků
profesionálů a erudovaných osobností působících dlouhodobě v dalším vzdělávání a z
příspěvků z praktických výstupů výzkumné činnosti vysokoškolských pracovníků je
zaměřena na rámcové možnosti a formalizaci dalšího vzdělávání, doplněná o vybraná
aplikační pojetí problematiky v sektoru obchodu a cestovního ruchu. Většina zde
uvedených příspěvků byla na konferenci prezentována. Příspěvky mají přímý vztah k
problematice dalšího vzdělávání. Vědecká recenzovaná část shrnuje výstupy
především akademických pracovišť jak soukromých tak veřejných vysokých škol a
vědecko-výzkumných institucí. Výsledky zde uveřejněné mají většinou aplikační
charakter konkrétní případové studie šířeji zarámované v systému vzdělávání. Až na
výjimky tyto příspěvky na konferenci nezazněly, přičemž jejich publikace může sloužit
jako platforma pro rozvoj další diskuse v oblasti metodologie příbuzných vědních
oborů.
Pavla Zdráhalová1, Jakub Trojan2
Mgr. Pavla Zdráhalová ([email protected]) je projektovou manažerkou DRING Consulting, s.r.o. a
vedoucí sekce dalšího profesního vzdělávání. Zabývá se tvorbou strategických koncepcí a analýz v oblasti dalšího
vzdělávání.
2 RNDr. Jakub Trojan ([email protected]) je vedoucím Laboratoře experimentální a aplikované geografie. Působí
jako akademický pracovník na Vysoké škole obchodní a hotelové, Vysoké škole Karla Engliše a jako odborný
pracovník na Přírodovědecké fakultě Masarykovy univerzity.
1
Editorial...................................................................................................................................... 3
Odborné recenzované příspěvky
Další vzdělávání a scházející motivace ....................................................................................... 7
Moodle pro další vzdělávání ......................................................................................................14
Open source software pro výuku statistiky .............................................................................. 22
Další vzdělávání v kontextu firemních praxí ............................................................................ 28
Podpora nabídky dalšího vzdělávání prostřednictvím projektů spolufinancovaných EU –
případová studie projektu „PNVP“........................................................................................... 37
Význam organizování soutěží v profesní přípravě barmana .................................................... 42
Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací ..................................................... 52
Vědecké recenzované příspěvky
Regionálně-geografické aspekty Evropské unie: teorie, inovace, praxe – transdisciplinární
aplikační kurz terciárního vzdělávání v regionálních vědách .................................................. 62
Rolové hry jako nástroj geografického vzdělávání – případová studie.................................... 70
Institucionální a společenská reflexe povodňové problematiky v kontextu potřeby dalšího
vzdělávání ................................................................................................................................. 83
Problematika vybraných aspektů regionálního rozvoje Znojma v kontextu vzdělávání ......... 92
Specifické inovace vzdělávání v sektoru cestovního ruchu .................................................... 100
Problematika Inovačních procesů v jazykovém vzdělávání s ohledem na moderní technologie
a metody výuky........................................................................................................................ 112
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ A SCHÁZEJÍCÍ MOTIVACE
FURTHER EDUCATION AND LACK OF MOTIVATION
Pavla Zdráhalová
Abstrakt
Cílem úvodního příspěvku je shrnutí obsahu odborné konference, na jejímž základě
sborník vznikl. Text je založen na příspěvcích prezentovaných na konferenci a jejich
prostřednictvím ilustruje dosažené úspěchy v oblasti dalšího vzdělávání, popisuje
přetrvávající rezervy a prezentuje nové příležitosti a budoucí výzvy ve vzdělávání
dospělých. Mezi hlavní úspěchy dosažené v oboru dalšího vzdělávání v posledních
letech lze zařadit koncept uznávání výsledků jiného než formálního vzdělávání,
která má oporu v platné legislativě a podporu v systému Národní soustavy
kvalifikací. Nabídka možností pro další vzdělávání je stále širší, což kromě výhod
přináší i nutnost jisté regulace pro odlišení stupňů kvality poskytovaných
vzdělávacích služeb. Rezervy v oblasti rozvoje dalšího vzdělávání (legislativa,
financování, dostupnost, kvalita) jsou aktivně zaplňovány. Nejzávažnější bariérou
pro rozvoj dalšího vzdělávání dospělých tak zůstává neochota dospělých se dále
učit. Nedostatku motivace českých občanů pro zapojení se do procesu dalšího
vzdělávání se věnuje závěrečná část textu. Text se snaží najít vazbu mezi motivací
k dalšímu studiu a konkrétním výsledkem, který z něho vyplývá, tedy u profesního
vzdělávání přímou uplatnitelností vzdělání na trhu práce. Vyvozeným závěrem je
tvrzení, že další vzdělávání by mělo být maximálně cílené, ať už si vzdělávaný
definuje cíl jakkoli.
Klíčová slova
Další vzdělávání, Národní soustava kvalifikací, uznávání výsledků vzdělávání,
strukturální fondy EU, motivace ke vzdělávání
Úvod
Cílem tohoto úvodního příspěvku je shrnout obsah odborné konference, na jejímž
základě sborník vychází. Text, který vychází z příspěvků prezentovaných na
konferenci, vyzdvihne dosažené úspěchy v oblasti dalšího vzdělávání, zmíní
přetrvávající rezervy a nastíní nové příležitosti a budoucí výzvy ve vzdělávání
7
dospělých. Závěrečná část textu se věnuje jedné z největších výzev pro rozvoj dalšího
vzdělávání, a to nedostatku motivace českých občanů pro zapojení se do procesu
dalšího vzdělávání.
Odborná konference s názvem „Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl –
konkrétní výsledky“ byla zaměřená na konkrétní aspekty dalšího profesního
vzdělávání, prezentovala konkrétní příklady aplikace Národní soustavy kvalifikací
(NSK) do praxe, konkrétní příklady dobré praxe ze vzdělávání profesionálů z oborů
obchodu a cestovního ruchu a konkrétní návrhy na zlepšení situace v oblasti dalšího
vzdělávání v ČR. Jedním z hlavních témat byla právě motivace k dalšímu vzdělávání a
přínos systému uznávání výsledků dalšího vzdělávání ke zvýšení takové motivace.
Konference znovu zdůraznila koncept Národní soustavy kvalifikací jako myšlenky,
která je v naplánované podobě bezpochyby přínosem pro všechny zúčastněné
subjekty (NÚOV, 2011). Nicméně se jedná o stále živý proces, na kterém se průběžně
pracuje a v němž stále existuje poměrně velký nepokrytý prostor. K tomu, aby se NSK
stala skutečně efektivním nástrojem, musí obsáhnout více kvalifikací a pokrýt širší
výsek trhu práce. Teprve poté bude možno posoudit její nejen dílčí, ale i systémové
přínosy.
Dosažené výsledky a úspěchy na poli dalšího vzdělávání
Navzdory tomu, že další vzdělávání stále není dostatečně legislativně ukotveno, byly
vytvořeny legislativní nástroje (zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání
výsledků dalšího vzdělávání), které nad to jsou, jak bylo na konferenci prezentováno
zástupcem MŠMT, nadále průběžně optimalizovány. Na úrovni státní správy rovněž
dochází k provazování jednotlivých prvků vzdělávání dospělých, což ilustruje
například propojení NSK se systémem rekvalifikací.
Zájem státu o systematizaci dalšího vzdělávání dokládá také vznik nově ustanovené
instituce - Fondu dalšího vzdělávání, která by měla sloužit jako sjednocující platforma
pro všechny relevantní aktéry dalšího vzdělávání. Tato příspěvková organizace MPSV
by měla pomoci nejen zvýšit význam vzdělávání dospělých obecně, ale také pomoci
vztáhnout další vzdělávání blíže k trhu práce a posílit tak jeho využitelnost v pracovní
sféře života. V neposlední řadě bude tato organizace podporovat legislativní změny
8
v oblasti dalšího vzdělávání a bude se podílet na optimálním nastavení kohezní
politiky 2014+ v oblasti dalšího vzdělávání, resp. na podobě finanční podpory ze
strukturálních fondů EU pro další programovací období.
Strukturální fondy EU, zejména Evropský sociální fond, představují významný
nástroj podpory dalšího vzdělávání. Nezanedbatelné finanční prostředky na projekty
na podporu dalšího vzdělávání lze získat nejen z českých operačních programů pro
období 2007-2013, zejména OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost, OP Lidské
zdroje a zaměstnanost a OP Praha-Adaptabilita, ale také například z evropských
programů jako je Lifelong Learning Programme (zejména podprogramy Leonardo da
Vinci či Grundtvig). Příkladem dobré praxe, tedy toho, jak se dají evropské
prostředky využít, je na konferenci prezentovaný projekt s názvem Stáže ve firmách.
Cílem tohoto národního projektu, který by měl být spolufinancován z Evropského
sociálního fondu, je zavedení systému dalšího vzdělávání formou praktických stáží ve
firmách.
V oblasti dalšího vzdělávání aktuálně existuje široká nabídka vzdělávacích příležitostí.
Vzdělávací trh nabízí téměř nepřebernou řadu kurzů, často přesně šitých na míru
jednotlivým cílovým skupinám. Na konferenci zazněl příspěvek o metodách
vzdělávání
jedné
z nejkomplikovanějších
skupin
–
vrcholových
manažerů.
K uspokojení potřeb zákazníků musí být vzdělávání přesně cílené, což je nejvíce
viditelné právě na této skupině. Vzdělávání časově vytížených manažerů musí být
maximálně efektivní a musí být přímo zamířeno na jejich specifické potřeby.
Vzdělávání top managementu tak nejzřetelněji dokládá hlavní myšlenku konference –
nutnost zacílení a zřetelného výsledku procesu vzdělávání.
Příležitosti a budoucí výzvy
Stinnou stránkou velké vzdělávací nabídky je nepřehlednost a kolísající kvalita
vzdělávacích kurzů. Jelikož v současné době lze lektorskou činnost provozovat jako
živnost volnou, odbornost lektora ani kvalita samotných vzdělávacích programů není
vždy garantována. Přestože solidní vzdělávací společnosti hledají cesty, jak kvalitu
svým klientům zaručit (akreditace od příslušných ministerstev, certifikace od
prestižních zahraničních institucí apod.), stále je pro zákazníka obtížné kvalitní
vzdělávací kurz rozpoznat. Aktuálně však již probíhají kroky, které slibují zlepšení
9
situace. V rámci Národní soustavy kvalifikací se připravuje profesní kvalifikace
lektora, která stanoví minimální požadavky na výkon lektorské činnosti a připravuje
se rovněž rating vzdělávacích firem, fungující na podobném principu jako certifikace
ubytovacích zařízení.
Jinou bariéru, která bývá v souvislosti s dalším vzděláváním v dospělosti často
zmiňována, představuje jeho dostupnost. Přestože je skutečností, že menší města a
obce disponují menší nabídkou dalšího vzdělávání, týká se toto omezení jen
prezenční formy studia. Jak velmi zřetelně předvedl závěrečný konferenční příspěvek,
prezenční studium není jedinou možností, jak se dále kvalitně vzdělávat. Poutavý
náhled do budoucnosti vzdělávání představil možnosti on-line studia (e-learning,
webové přenosy a další technologické novinky ve vzdělávání), které umožní dostat se
ke kvalitnímu dalšímu vzdělávání z jakéhokoli místa připojeného na internet.
V neposlední řadě se zlepšuje také celková osvěta a propagace dalšího vzdělávání
směrem k veřejnosti. K šíření povědomí o výhodách, ne-li nutnosti, dalšího
vzdělávání, je každoročně pořádána řada veřejných akcí. Jedním z nejvýraznějších
počinů je cílená publicita pozitivních efektů dalšího vzdělávání v podobě Týdnů
vzdělávání dospělých, jejichž cíle a výsledky byly na konferenci prezentovány (AIVD,
2012).
Přes všechny vyjmenované faktory a nezpochybnitelné pokroky v oblasti podpory
dalšího vzdělávání, je účast českých občanů na dalším vzdělávání stále nízká. Co tedy
stále schází, co je tou nepřekonatelnou nebo nepřekonávanou bariérou?
Z řady výzkumů veřejného mínění (např. průzkum realizovaný společností DonathBurson-Marsteller ve spolupráci s agenturou Factum Invenio a AIVD ČR, o.s., 2009) i
ze zkušenosti odborníků, kteří se v oboru dlouhodobě pohybují, vychází jako
nejpravděpodobnější odpověď na otázku „co stále schází?“ odpověď motivace. Na
konferenci byl vyzdvižen zajímavý paradox v podobě honby za stupněm vzdělání
v počátečním vzdělávání na straně jedné a zanedbáváním kvalifikačního rozvoje po
zbytek života na straně druhé. Ostatní uváděné důvody neúčasti na dalším vzdělávání
– nedostatek času, nedostatek financí, nízká informovanost, nedostatečná dostupnost
– byly na konferenci zpochybněny (specializované kurzy, on-line vzdělávání,
dotované kurzy zdarma, řada informačních akcí). Zbývá tedy bariéra, ke které se
někteří odvážnější respondenti v průzkumech přiznali rovnou, jiní ji alespoň
10
naznačili: lenost, nechuť, nepociťovaná potřeba se vzdělávat – tedy nedostatek
motivace.
Motivace k dalšímu vzdělávání
Motivaci lze definovat jako vnitřní stav či podmínku, která aktivuje chování a dává
mu směr, je to touha nebo potřeba, která dodává energii a směr cílenému chování či
jednání (Huitt, 2011). Andragogický slovník chápe motivaci jakožto komplex
různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů (motivů). Tento mechanismus
podnětů je pak považován za základní podmínku aktivní účasti ve vzdělávacím
procesu. Andragogický slovník člení motivaci na habituální, odvozenou od dříve
získaných stanovisek a způsobů, a motivaci aktuální, kterou představují krátkodobé
motivy jako například obava z nezaměstnanosti (Palán, 2012).
Motivaci dospělého člověka k dalšímu vzdělávání by bylo možné rozdělit na motivaci
vnitřní (jeho vlastní, habituální) a vnější (danou okolními podmínkami, aktuální).
Vnitřní motivace úzce souvisí s celkovým aktivním přístupem k životu a pramení z
přesvědčení, že má smysl se o něco snažit, tudíž že má smysl se vzdělávat. Vnitřní
motivace je navázána na osobnost jednotlivce a formuje ji do podstatné míry i
výchova k sebezdokonalování, kde figuruje nezastupitelný vliv rodiny, školy, sportu a
dalších impulzů. Vnější motivaci by pak při tomto rozdělení představoval tlak okolí,
společnosti, zejména pak tlak zaměstnavatele, potažmo tlak daný hrozbou
nezaměstnanosti. Tento tlak je zcela patrný v případě, že se vzdělávání stane
nezbytnou podmínkou výkonu profese, například pokud je nutnost vzdělávání dána
legislativně. Vnější motivaci dále se vzdělávat ale může představovat také finanční
motivace v podobě daňové úlevy, dotace nebo vyšší mzdy.
Nejen pro studenty v počátečním studiu platí zásady motivace, které jsou úzce
spojeny s cíli vzdělávání. Student v jakémkoli věku potřebuje pro posílení své
motivace vidět přímou spojitost mezi vzděláváním a svými zájmy a cíli a zároveň musí
věřit, že je schopen stanovených vzdělávacích cílů dosáhnout. V neposlední řadě je
důležité, aby se studující cítil být v roli toho, kdo své osobní cíle definuje a
uskutečňuje (James, 1998). Po počátečním rozhodnutí vedoucímu k zahájení studia
(vstupu do dalšího vzdělávání) potřeba motivace neklesá, spíše naopak. Pro dosažení
stanovených cílů je třeba motivaci průběžně posilovat. Jedním z nejúspěšnějších
11
prostředků je v tomto směru satisfakce, nejčastěji v podobě úspěchu. Zatímco u dětí
jsou ocenění úspěchu a pochvala jako stimul k dalšímu studiu běžně používány, u
dospělých se často podceňují, přestože jejich potenciál posílit motivaci je obdobný
(Firth). Již od dětství je vidět postupná tendence k posuzování svého vzdělávání podle
výsledků a nikoli podle vynaloženého úsilí. Zatímco malé děti jsou přesvědčeny, že je
to snaha, co se počítá, zhruba od 9. roku věku je tato představa opouští a svou
hodnotu stanovují na základě srovnání s ostatními spolužáky (Boekaerts, 2002).
Obnovit tedy u dospělých osob víru ve snahu, jakožto zdroj úspěchu, je mimořádně
obtížné.
Závěr
Ze samotného charakteru vnitřní motivace je zřejmé, že není a nebude snadné ji
změnit. K jejímu ovlivnění by bylo třeba dlouhodobého působení pozitivních vzorů či
široké a masivní kampaně schopné ovlivnit veřejné mínění. Jelikož cestou k posílení
vnitřní motivace je změna hodnot, jedná se spíše o otázku výchovy nové generace.
Reálné zvýšení účasti na dalším vzdělávání povede spíše cestou vnější motivace. Na
této cestě by pak hlavní impulz měla představovat jasná návratnost investice.
Motivace bude totiž v tomto případě ovlivněná konkrétním výsledkem, tedy u
profesního vzdělávání přímou uplatnitelností vzdělání na trhu práce. Další vzdělávání
by tedy mělo být maximálně cílené, ať už si vzdělávaný definuje cíl jakkoli. Pro
profesní vzdělávání to může být větší atraktivita kvalifikovaného pracovníka pro
zaměstnavatele (oproti nekvalifikovanému), u vzdělávání jazykového třeba zbavení se
obav z komunikace v cizí řeči. Ve všech případech by však měl být konkrétní cíl
naplněn konkrétním výsledkem. Investice do dalšího vzdělávání tak bude navrácena a
motivace pro další sebezdokonalování bude zase o něco vyšší
Literatura
[1] BOEKAERTS, M. Motivation to Learn. [on-line] Dostupné z:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/Edu
cationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf
12
[2] FIRTH, C. Motivation to Learn. [on-line] Dostupné z:
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/Frith/Motivation.PD
F
[3] HUITT, W. (2011). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology
Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State. [on-line] Dostupné z:
University. http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.ht
ml
[4] JAMES, W. Capturing and Directing the Motivation to Learn. [on-line]
Dostupné z: http://www.stanford.edu/dept/CTL/cgibin/docs/newsletter/motivation_to_learn.pdf
[5] PALÁN, Z. Andragogický slovník, Andromedia.cz,
http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/motivace-ve-vzdelavani
[6] Rozvoj a implementace NSK. Dostupné z: http://www.nuov.cz/nsk2
[7] Týdny vzdělávání dospělých. AIVD. Dostupné z: http://www.aivd.cz/tvd
[8] Vzdělávání dospělých v ČR, Průzkum vnímání problematiky vzdělávání
dospělých u laické a odborné veřejnosti. Dostupné z:
http://www.aivd.cz/sites/default/files/dbm_zav_zprava.pdf
[9] Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a
o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání).
Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-179-2006-sb-ooverovani-a-uznavani-vysledku-dalsiho-vzdelavani
Kontaktní údaje
Mgr. Pavla Zdráhalová
DRING Consulting, s.r.o., Olomoucká 80 Brno 618 00, [email protected]
13
MOODLE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ
MOODLE FOR LIFELONG LEARNING
Bohumil Havel
Abstrakt
Příspěvek představuje Moodle, který je již známý a oblíbený nástroj pro podporu
elektronického vzdělávání. Snažíme se ukázat Moodle z pohledu využití nových
vlastnosti a zapojení do sociálních sítí. Sociální konstruktivistický přístup je odlišný
od vyvěšení PDF dokumentů v LMS a znamená důraz na větší aktivizaci studentů.
Moodle tuto šanci poskytuje.
Klíčová slova
Moodle, Open Source, Sociální sítě, Integrace
Úvod
Předpokládám, že zájemci o e-learning se již s pojmem Moodle setkali. Moodle je
systém pro e-learningové vzdělávání a patří mezí Open Source produkty. Moodle je
rozšířený a oblíbený nejen na celé planetě, ale masivně i v České republice. Moodle je
neocenitelný pomocník v celoživotním vzdělávání, proto se pokusím představit
některé přednosti systému a informovat o novinkách, které třeba nejsou všeobecně
známé.
Něco o Moodle
Moodle je software pro podporu výukových systémů s využitím internetu. Mezi hlavní
vlastnosti systému patří, že:
Moodle je živý projekt, ve kterém se SW neustále vyvíjí, to je velmi cenný
rys, zejména při zapojení nemalé komunity uživatelů do plánů vývoje a vývoje
samotného.
Software je poskytován jako Open Source zaručující, že vývoj nelze
jednostranným rozhodnutím zastavit nebo omezit.
Moodle je multiplatformní software a funguje na hlavních systémových
a databázových platformách.
14
Je navržen na základě sociálně konstruktivistického přístupu
k vzdělávání, tedy vzdělávání podporující komunikaci a spolupráci.
Je lokalizován do více než 80 jazyků, je možné nasadit do
multikulturního prostředí, dobře podporovat výuku jazyků.
Kurzy lze vytvořit přímo v systému Moodle, nejsou dodatečné náklady
na vytváření kurzů. Tento fakt velmi pozitivně přispívá k nasazení, protože
Moodle poskytuje jednoduché a homogenní prostředí.
Vzhled a funkčnost systému lze přizpůsobit představám uživatelů,
protože systém je modulární a velmi tvárný pomocí systému nastavitelných
parametrů.
Didaktický pohled
Jak již bylo řečeno, Moodle vznikl na podporu sociálně konstruktivistického
přístupu ke vzdělávání. To je hlavním důvodem velké oblíbenosti Moodle v prostředí
škol, zejména univerzit. Tam se vhodně uplatňují principy komunikace a spolupráce.
Jsou známy příklady nasazení Moodle ve společnostech při vzdělávání zaměstnanců i
v projektech celoživotního vzdělávání profesních skupin nebo v zájmovém vzdělávání.
Krátký popis Moodle
Softwarový balík obsahující vlastní systém, standardní skupinu modulů a jazykových
mutací je dostupný v základní funkcionalitě zdarma pod otevřenou licencí GNU GPL
Akronym Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment)
napovídá, že se jedná o nastavitelný systém sestávající z jednotlivých modulů,
umožňujících vhodné sestavení kurzů i celého řízení vzdělávání podle potřeb
instituce. Celosvětový počet instalací systému již dnes přesahuje 65 000 ve více
než 220 zemích světa. Systém byl lokalizován do více jak 80 jazyků.
Každý kurz v tomto systému je strukturovaným prostředím a sestává
z jednotlivých instancí modulů, jako je fórum, studijní materiál, test, slovník a
další. Velké množství modulů základní instalace Moodle spolu s množstvím
volně dostupných modulů třetích stran umožňují uživatelům jednoduše
vytvářet a udržovat obsah výuky.
Kurzy mohou být vytvořeny přímo nástroji Moodle nebo importovány jako
15
výukové objekty odpovídající dnes běžně dodržovaným standardům SCORM,
AICC, IMS package a řadě multimediálních formátů.
Systém obsahuje bohaté nástroje pro řízení, sledování a vyhodnocování aktivit
vzdělávání.
Moodle lze propojit se stávajícími informačními systémy organizace a to jak
formou dávkových aktualizačních skriptů, tak přímou autentizací uživatelů
pomocí protokolů nad již existujícími databázemi HR systémů nebo systémů
školy.
Design systému může být upraven tak, aby odpovídal designu stávajících
webových prezentací nebo pravidlům Grafického manuálu organizace.
Moodle rozšířil koncept nahrávání a ukládání souborů o repozitáře a portfolia.
Uživatelé mohou stahovat a nahrávat potřebná data z datových úložišť
(repozitářů) v prostoru internetu (cloudu) a nejsou vázáni na svůj počítač.
Podobně lze ukládat data do portfolií. Příkladem může být GoogleDoc.
Přirovnání Moodle: Lego nebo švýcarský vojenský nožík
Pro přirovnání unikátních vlastností byly v minulosti použity různé paralely.
Historicky vznikly dva zajímavé a zcela odlišné příměry:
?
Jednotlivé
prvky
lze
poskládat
do
Výsledný
tvar
získáváme
výsledné stavby. Stavbu lze v průběhu
ořezáváním základu, který ještě
času
modifikovat.
nemá přitažlivý tvar. Roubování
Modifikace je jednoduchá, protože spoje
nových větví je možné, ale
jsou jednoduché.
náročné
měnit,
rozšiřovat,
–
skutečnosti.
Obr. 1: Srovnání (zdroj: SlideShare Moodle, 2012)
16
to
neodpovídá
Licence a licencování Moodle
Vlastníkem autorských práv Moodle je Martin Dougiamas, který žertem potvrzuje
kontinuitu Moodle jako Open Source, i kdyby jej pokousal klokan.
Softwarový balík Moodle je vázán otevřenou licencí GNU GPL, umožňující využívání
systému bez uživatelských omezení.
Komerční služby spojené s Moodle může pod značkou Moodle v daném teritoriu
nabízet pouze oficiální Partner Moodle Pty a pro Českou republiku je tímto
partnerem PragoData Consulting, s.r.o.
Toto partnerství představuje nejen trvalý závazek dostát svým povinnostem
k zákazníkovi ze strany Moodle Pty či partnera, ale také především řadu výhod, které
zákazníkovi nepartner nemůže nabídnout. Mezi tyto výhody patří:
Možnost partnera obrátit se při řešení případných atypických problémů
zákazníka přímo na vývojáře Moodle či na více než pět desítek partnerů po
celém světě. Byť jsou zákaznické požadavky mnohdy atypické, mnohé z nich
jsou srovnatelné s problémy, které již byly někde ve světě řešeny.
Možnost partnera ovlivnit další vývoj Moodle na základě konkrétních
připomínek zákazníků.
Včasné informování partnera o případných novinkách, vylepšeních i
bezpečnostních problémech. Partner tak včas může nabídnout zákazníkovi
adekvátní řešení ještě před tím, než jsou uvedené informace všeobecně
známy.
Garance kvalitních služeb – získání partnerství je velmi zdlouhavý
několikaletý proces, během kterého musí zájemce o partnerství doložit své
vysoké zkušenosti s Moodle v různých oblastech (správa, hosting, školení,
customizace, vývoj komponent).
Praktický příklad realizace
Ukažme si využití kurzu v Moodle pro podporu vzdělávání v tak výsostně presenčních
tématech, jako jsou presentační nebo komunikační dovednosti. Účastnící kurzu po
absolvování prvního modulu dostanou za úkol připravit si vlastní presentaci, kterou
uloží do úkolu v kurzu. Tam již mohou být umístěny multimediální ukázky
17
z presenčního modulu.
Na dalším setkání již účastníci předvedou své příspěvky, jejichž záznam se opět
umístí do Moodle. Ostatní se mohou zapojit do zpětné vazby a založit téma do
diskusní skupiny. Lektor může jednotlivé aktivity ohodnotit, má mnoho nástrojů
hodnocení.
Lektor pomocí evaluačního dotazníku získá zpětnou vazbu od účastníků.
Pohled studenta
Student kurzu v Moodle získá jednotné prostředí, které však není izolovanou SW
platformou, ale může být integrovaná s nástroji internetu (v souladu s Web 2.0).
Student studuje materiály poskytnuté v kurzu, může diskutovat s ostatními účastníky,
spolupracovat s nimi, pracovat v nabízených aktivitách. Hodnocení z testů nebo
hodnocení úkolů dá studentovi zpětnou vazbu o získaných znalostech či
dovednostech.
Student může současně pracovat na svém e-Portfoliu, zde je tím míněna dlouhodobá
evidence studentova růstu, jeho znalostí, dovedností a cílů.
Pohled správce
Správce Moodle si připraví koncept architektury vzdělávacího portálu a na základě
požadavků nastaví parametry, způsoby autentizace, zápisu do kurzů, zaregistruje a
nastaví webové aplikace pro nahrávání (repozitáře) a ukládání (portfolia) souborů.
Vzhled portálu lze vybrat z dostupných šablon nebo vytvořit nový vzhled dle
požadavku na corporate design.
Uživatelé mohou mít jednu z mnoha základních rolí, ale podle potřeby práv k určitým
funkcím lze nadefinovat libovolnou roli.
Správce a vybraní manažeři systému mají k dispozici mnoho reportů včetně žurnálů o
práci uživatelů a důležitý žurnál o nastavení systému.
Co sociální sítě?
Sociální sítě jsou aktuálním fenoménem internetu a mnozí propadli přesvědčení, že i
vzdělávání lze realizovat pomocí sociálních sítí (Ning, FaceBook, Twitter). Učitelé,
18
kteří dokáží do svých kurzů tyto nástroje integrovat, již iniciovali vznik nových
rozšiřujících modulů. V současnosti jsou již k dispozici moduly, které napojují
autentizaci na mnoho aplikací (FaceBook, Google, LinkedIn, MictosoftLive,
Gravatar). V plánu je zařadit je do základního balíčku.
Podobně je možné vyzkoušet některé webové widgety na rozšíření možností propojení
Moodle a webových aplikací (Twitter, FaceBook aj.).
Myslím si, že jediným omezením zde je schopnost využít možnosti v otevřenosti
Moodle a účelně je zapojit do výuky.
19
Obr. 2: Využití sociálních sítí
Proč je Moodle úspěšný?
1. V našich podmínkách ocení zejména příjemci dotací ESF finanční vlastnosti
Moodle
v době
udržitelnosti
projektu.
V době
udržitelnosti
nejsou
provozovatele Moodle nuceni platit maintanace nebo licenční poplatky za
LMS.
2. Každý si v Moodle najde své – svůj prostor pro tvořivost, pro svůj přístup
k výuce.
3. Není závislý na courseware, to zjednodušuje práci autorů kurzů.
4. Řídí vzdělávání, nepřehrává kurzy.
5. Moodle vytvořil spolupracující komunitu na celosvětové úrovni (moodle.org)
nebo na národní úrovni (moodle.cz). Současně je aktivních 250 vývojářů, a
přes 50 partnerů.
6. Setkání uživatelů jsou příležitostí k výměně zkušeností (moodlemoot.cz).
7. Statistiky z cloudů ukazují oblíbenost Moodle, ale také poskytují další zdroje
zkušeností (Slideshare, Youtube, Vimeo, GoogleDoc a další).
8. Integrovat Moodle s aplikacemi cloudu do prostředí označované jako Virtual
20
Learning Environment.
Příklady úspěšných realizací vzdělávacích projektů
Vysoká škola obchodní a hotelová s.r.o., elektronická podpora výuky
UPOL Olomouc, Čínština pro praxi
Střední průmyslová škola Bruntál, p. o., elektronická podpora výuky
Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání, DVPP
Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, Brno,
Celoživotní vzdělávání nelékařských oborů
JVM-RPIC, spol. s r.o., Elektronické vzdělávání pro začínající podnikatele
Moravia System, a.s., Vzdělávání pracovníků společnosti
Hypoteční banka a.s., Elektronické vzdělávání Hypoteční banky
Závěr - budoucnost Moodle
Další budoucnost Moodle závisí na požadavcích uživatelů, kteří mohou mj. sami
rozhodovat o tom, kam bude vývoj Moodle směřován. V každém případě platí, že
uživatelé Moodle mají k dispozici efektivní nástroj, který má budoucnost a kvalitní
podporu a rozvoj v sítí oficiálních Moodle partnerů.
Kontaktní údaje
RNDr. Bohumil Havel
email: [email protected]
PragoData Consulting, s.r.o., Vranovská 1570/61, 614 00 Brno
21
OPEN SOURCE SOFTWARE PRO VÝUKU STATISTIKY
OPEN SOURCE SOFTWARE FOR TEACHING OF STATISTIC
Tomáš Jeřábek
Abstrakt
V současné době existuje velké množství software, jež je možné využít při výuce
základního kurzu statistiky na vysokých školách. Mezi jednotlivými programy
ovšem mohou existovat značné rozdíly týkající se buď samotného využití nebo ceny
jejich pořízení. Cílem příspěvku je představit poměrně neznámý, zdarma šíření
statistický program PSPP v rámci výuky základního kurzu statistiky.
Klíčová slova
Open source sofware, statistika, PSPP, Gretl
Úvod
Statistika představuje jeden ze základních kamenů ekonomických teorií v oblasti
mikroekonomie i makroekonomie a je vyučována v různých podobách a pod různými
názvy na všech typech vysokých škol ekonomického zaměření, většinou v prvním
ročníku. Pro dostatečnou motivaci a pochopení statistických problémů, je nutné při
výuce statistiky používat vhodný software. V současné době existuje celá řada
programů, vhodných pro podporu výuky statistiky. Tyto programy můžeme rozdělit
na komerční a open source. Ke komerčním můžeme zařadit IBM SPSS, do roku 2009
označovaný jako SPSS a poté do roku 2010 jako PASW. V současné verzi lze pro
tvorbu skriptů použít dynamický objektově orientovaný skriptovací jazyk Python.
Dále pak programový balík Statistica od firmy StatSoft, jehož nejaktuálnější verze 10
vyšla v roce 2010. V neposlední řadě můžeme jmenovat také STATGRAPHICS Plus,
SYSTAT, BMDP, GAUSS, MINITAB, S-PLUS, GENSTAT, NCSS, aj. Pořízení
některého z výše uvedených programových balíků může být dosti finančně náročné.
Tento problém se týká spíše menších a převážně soukromých vysokých škol nabízející
pouze bakalářské studium.
Open source software (OSS) představuje programy šířené zdarma a s otevřeným
zdrojovým kódem. Otevřenost zde znamená jak technickou dostupnost kódu, tak
legální dostupnost, která umožňuje, při dodržení daných podmínek, zdrojový kód
upravovat. K nejznámějším OSS využitelných v rámci statistiky patří projekt R, jenž
22
představuje softwarové prostředí pro statistické výpočty využívající jazyk R. Jedná se
o implementaci komerčně šířeného jazyka S pod svobodnou licencí. Standardně
nabízí pouze textové uživatelské prostředí, existuje však několik nadstaveb
s grafickým prostředím, např. RKWard . R bývá rovněž využíváno v dalších
programech, např. v tabulkovém kalkulátoru Calc z volně šířeného kancelářského
balíku OpenOffice, resp. LibreOffice, rovněž také v komerčním SPSS .
K dalším statistickým OSS lze řadit Gretl (GNU Regression, Econometrics and Times
series Library), primárně zaměřený na ekonometrickou analýzu a analýzu časových
řad. S tvorbou programu začal prof. Allin Cottrel z Wake Forest univerzity v roce
2001, posléze se k němu připojil Riccardo Luccheti, jež je docentem na Universita
Politecnica delle Marche v Itálii. První verze Gretlu s označením 1.0 se objevila na
Internetu 15. listopadu 2002. Zatím poslední verze 1.9.4 byla dána k dispozici 24.
února 2011. Pro tvorbu grafů používá gretl program Gnuplot, jež je napsán, stejně
jako samotný Gretl, v jazyce C . V Gretlu lze vytvářet a spouštět také skripty dalších
známých OSS, kterými jsou Octave a R.
Cílem příspěvku je open source software GNU PSPP ve výuce statistiky.
GNU PSPP
Jedná se o program učený pro statistickou analýzu dat. Jeho vývoj začal v roce 1995 a
první verze (verze 0.1.0) vznikla v říjnu roku 1998. Jak již napovídá název programu,
jedná se o open source obdobu komerčního SPSS. Jazyk používaný v PSPP je velmi
podobný s jazykem v SPSS. Rovněž datové formáty a programové prostředí je
kompatibilní s SPSS.
V programu je možné pracovat jednak v rámci textového uživatelského prostředí
Syntax Editor – ukládáno ve formátu sps., nebo v grafickém uživatelském prostředí
Data Editor – ukládáno ve formátu sav. Obě prostředí spustíme pomocí nabídky File
-> New -> Syntax (Data).
Výstupy programu jsou poskytovány ve dvou formách, a to v tabulkách a grafech. Obě
tyto formy je možné vyjádřit v několika formátech, aktuálně je to PDF, ASCII,
PostScript a HTML. Výstupy PSPP lze dále importovat do dalších programů, např.
Gnumeric, MS Excel, aj. Aktuální verze programu má označení 0.7.9 a vyšla v květnu
2012.
23
Grafické prostředí velmi připomíná prostředí SPSS, případně prostředí tabulkového
kalkulátoru. Je rozděleno dvěma záložkami na Data View (obr. 2) a Variable View
(obr. 1). Nejprve je nutné v rámci záložky Variable View nadefinovat proměnné, ke
kterým se budou data vztahovat. Každá proměnná musí mít své jméno, typ a další
parametry. V rámci PSPP rozeznáváme 8 typů proměnných (obr. 3), jejichž označení
je shodné s jinými programy. Díky tomu je ovládání PSPP celkem intuitivní.
Nástroje pro statistickou analýzu lze nalézt v nabídce Analyze. Jako první pod
nabídkou Descriptive Statistic jsou umístěny nástroje popisné statistiky, jako
jednotlivé charakteristiky polohy, variability a tvaru. Zde stačí v seznamu zatrhnout a
potvrdit, které míry chceme určit. Pod Compare means jsou umístěny různé formy
jednovýběrových a párových t-testů a také ANOVA, tedy nástroj pro provedení
analýzy rozptylu. V nabídce Bivariate Correlation nalezneme nástroj pro analýzu
závislostí dvou proměnných. Dále K-means cluster analysis umožňuje provádět
shlukovou analýzu, jejímž cílem je rozdělení n pozorování do k shluků, ve kterém
každé pozorování patří do shluku s nejbližším průměrem. Nabídka Factor analysis
otevře nástroj pro faktorovou analýzu. Dalším statistickým nástrojem nabízeným
v PSPP je analýza spolehlivosti Reliability analysis. Nechybí zde ani Regresní
analýza, a to i její vícerozměrná varianta. V nabídce Non-parametric statistics
nalezneme několik neparametrických testů, jako test dobré shody, binomální test, aj.
Poslední nabídka ROC curve obsahuje nástroj pro analýzu ROC křivek, jež nebývá
stejně jako shluková a faktorová analýza obsahem základního kurzu statistiky na
ekonomicky zaměřených vysokých školách.
Z výše uvedeného je zřejmé, že PSPP obsáhne významnou většinu probírané látky
v rámci statistiky. Pro analýzu časových řad, jež bývá obsahem statistiky, je vhodnější
OSS Gretl, který nabízí pro řešení této problematiky velké množství možností a
nástrojů.
Závěr
Volně šířený program PSPP je i přes svou čtrnáctiletou existenci poměrně neznámým
a příliš nevyužívaným. Důvodem bude zřejmě nezájem nebo nevědomost o program
z řad vyučujících. PSPP ovšem nabízí intuitivní a příjemné uživatelské prostředí pro
práci se statistickými nástroji, které pokrývají téměř celý obsah základního kurzu
statistiky vyučovaného na vysokých školách. Výjimku tvoří analýza časových řad, pro
24
kterou zde nejsou dostatečně kvalitní nástroje. Tento nedostatek lze ovšem
kompenzovat využitím dalšího volně šířeného software Gretl, jenž je mimo jiné
zaměřen také na pokročilou práci s časovými řadami.
Literatura
[1]
BURNS, P.: R Relative to Statistical Packages: Comment 1 on Technical
Report Number 1 (Version 1.0) Strategically using General Purpose Statistics
Packages: A Look at Stata, SAS and SPSS. Načteno z Statistical Consulting
Group: UCLA Academic Technology:
http://www.ats.ucla.edu/stat/technicalreports/Number1/R_relative_statpack
.pdf, 2006.
[2]
FOX, J., & Andersen, R: USING THE R STATISTICAL COMPUTING
ENVIRONMENT. Hamilton, Ontario: Department of Sociology, McMaster
University, 2005.
[3]
JEŘÁBEK, T.: Využití programu Gretl pro výuku statistiky. Učíme cestovní
ruch a učíme se cestovní ruch. Brno: Vysoká škola obchodní a hotelová, 2011.
[4]
LEVESQUE, R.: SPSS Programming and Data Management: A Guide for
SPSS and SAS Users. Chicago: SPSS Inc., 2007.
Kontaktní údaje
Mgr. Tomáš Jeřábek
Laboratoř experimentální a aplikované geografie
Vysoká škola obchodní a hotelová
Bosonožská 9
Brno
E-mail: [email protected]
25
Přílohy
Obr. 1: Okno pro definování proměnných
Obr. 2: Okno pro práci s daty
26
Obr. 3: Definování datových typů proměnných
27
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ V KONTEXTU FIREMNÍCH PRAXÍ
FURTHER EDUCATION IN THE CONTEXT OF CORPORATE
PRACTICE
Pavel Kryštof
Abstrakt
V okolním
světě dochází
k rychlým
změnám
a
vývoji,
zejména v oblasti
komunikačních
a informačních technologií, ale i v ekonomice, politice a sociální a kulturní oblasti.
Tyto změny nutí každého z nás vyvíjet stále větší úsilí k přizpůsobení se na nově
vzniklé situace a proměny v životě celé společnosti ale i každého z nás. Procesy učení
a vzdělávání jsou hlavními nástroji, které jedinci mohou být nápomocny se s těmito
nově vzniklými změnami vyrovnat a adaptovat se na ně. Potřeba vzdělávat se a učit
se by se měla stát každodenní součástí života jedince, neboť pro většinu lidí to budou
změny v jejich životě vyžadovat. Tato potřeba pro ně bude nezbytná (pro někoho
přímo nutná) a to z toho důvodu, aby mohli být stále považováni za odborníky pro
danou oblast. Vhodnou formu dalšího vzdělávání nabídne připravovaný projekt
Stáže ve firmách – vzdělávání praxí, který bude podporován z fondů EU (konkrétně
z ESF), z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a jeho
realizátorem bude Fond dalšího vzdělávání – příspěvková organizace Ministerstva
práce a sociálních věcí. Globálním cílem projektu Stáže ve firmách – vzdělávání
praxí je zkvalitnit, zefektivnit a zpopularizovat další vzdělávání občanů ČR a zvýšit
jejich motivaci a přístup k dalšímu vzdělávání. Prostřednictvím tohoto projektu
dojde k nastavení systému, díky kterému si budou občané ČR zvyšovat a
prohlubovat své vzdělání a následně budou mít lepší postavení na trhu práce.
Hlavním cílem projektu je poté zavedení inovativního způsobu individuálního
dalšího vzdělávání pomocí stáží ve firmách a rozšíření současné nabídky
vzdělávacích možností v ČR. Smyslem stáží ve firmách je realizovat profesní
vzdělávání uplatnitelné na trhu práce. Pracovní stáž nabízí individuální a
praktickou zkušenost, je aplikovatelná na všech úrovních a pro široce definované
cílové skupiny, tj. dlouhodobě nezaměstnané, rodiče po rodičovské dovolené,
absolventy, ale i zaměstnané. Poskytne "zkušební období", pomůže v orientaci v
oboru, osvojení si pracovních návyků a kompetencí, získání sebevědomí atp.
28
Absolventům umožní vyzkoušet si teorii v praxi a osvojit si tzv. soft skills jako je
týmová práce, komunikace, fungování firmy v praxi apod. Osoby po rodičovské
dovolené opětovně získají přehled o daném oboru, nových postupech, technologiích
aj. Nezaměstnaní znovu nabudou pracovní návyky. Projekt Stáže ve firmách bude
probíhat primárně v takových odvětvích, která se jeví jako perspektivní pro
jednotlivé regiony a tím i pro celkovou konkurenceschopnost České republiky.
Zároveň bude při výběru profesí reflektován zájem cílové skupiny.
Klíčová slova
další vzdělávání, firmy, odvětví, praxe, stáže, učení
Další vzdělávání
Další vzdělávání není oblastí odtrženou od ostatních systémů vzdělávání, naopak je
s nimi velmi úzce propojeno, navazuje na stupně počátečního vzdělávání. Hlavním
důvodem zvyšujícího se významu dalšího vzdělávání je nutnost získávat nové znalosti
a potřeba osvojovat si nové dovednosti v rámci adaptace na transformující se životní
podmínky. Další vzdělávání proto hraje stále důležitější úlohu v životě každého
jednotlivce. Na teoretické rovině jde však o pojem, který lze jen velmi těžce přesně
vymezit. Jedna z možných definicí je uvedena ve Strategii celoživotního učení [2], kde
je uvedeno, že další vzdělávání je vzdělávání či učení, které probíhá po dosažení
určitého stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce (i zde
se však připouští, že se tato definice částečně překrývá s vymezením počátečního
vzdělávání). Další možnou definici, jež využívá negativního vymezení dalšího
vzdělávání lze nalézt v § 2 zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání [1], kde se
dalším vzděláváním rozumí vzdělávací aktivity, které nejsou počátečním vzděláním.
Každý se tedy může účastnit dalšího vzdělávání nejdříve po ukončení počátečního
vzdělávání a dále pak v průběhu celého svého dalšího života.
V současné době je často vyzdvihována skutečnost, že právě další vzdělávání, coby
integrální součást celoživotního učení, je důležitým faktorem růstu produktivity a
konkurenceschopnosti ekonomiky. Pozitivní důsledky pro ekonomiku by mělo
přinášet zejména profesně orientované další vzdělávání, které by mělo přispívat
k vyšší schopnosti inovací, flexibilizaci pracovních sil, rychlé adaptaci na nové
technologie a technologické postupy, metody práce atd. [3]
Další vzdělávání probíhá v následujících oblastech:
29
-
oblast všeobecného vzdělávání (populace, která ho nenabyla v počátečním
vzdělávání), přípravné kurzy k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy
a jazykové vzdělávání.
-
oblast dalšího odborného vzdělání a přípravy. V případě nezaměstnanosti se
jedná o získání, rozšíření či doplnění kvalifikace nebo rekvalifikace. Právní
normy v určitých povoláních (medicína, technické odbory) nařizují povinnost
aktualizovat své vědomosti a dovednosti a ve stanovených intervalech
absolvovat jejich přezkušování.
-
oblast občanského/zájmového vzdělávání. Tato oblast uspokojuje zájmy
občanů
např. v oblasti dějin, kultury, politiky.
Další vzdělávání v ČR
Ze strukturálních ukazatelů a statistik v oblasti dalšího vzdělávání mezi členskými
státy EU [4] vyplývá, že je účast na dalším vzdělávání v ČR nedostatečná (pod
průměrem EU). K porovnání účasti na dalším vzdělávání slouží indikátor, který je
definován jako počet osob ve věku 25 až 64 let, které se vzdělávaly v posledních
čtyřech týdnech před realizací šetření. Indikátor vztažený k celkové populaci dané
věkové skupiny se v ČR v roce 2009 rovnal 7,8 % (průměr EU je 9,6 %).
Participace různých sociálních skupin s odlišným stupněm dosaženého vzdělání se
jeví jako zásadní problém v dalším vzdělávání. Skupiny, které již kvalitní formální
vzdělání mají a zároveň zastávají dobré sociální postavení, se daleko více vzdělávají.
Naopak skupiny, které by mohly pravděpodobně dalším vzděláváním získat nejvíce,
protože jejich formální vzdělání není na příliš dobré úrovni, se dalšímu vzdělávání
věnují jen ve velmi omezené míře. [3]
Stáže ve firmách – vzdělávání praxí
Projekt Stáže ve firmách – vzdělávání praxí je jedním z příkladů vhodné podpory
dalšího vzdělávání. Je podporován z operačního programu Vzdělávání pro
konkurenceschopnost. Samotná realizace projektu bude trvat od 1. 5. 2012 do 30. 9.
2014 a jeho realizátorem bude Fond dalšího vzdělávání (FDV). FDV je organizace
30
zřízená Ministerstvem práce a sociálních věcí (MPSV) se statutem příspěvkové
organizace. FDV je nástupnickou organizací Institutu výchovy bezpečnosti práce
(IVBP). Vedení MPSV odsouhlasilo změnu statutu organizace k 15. červnu 2011. FDV
rozšiřuje původní činnost IVBP a zaměřuje se na oblast dalšího vzdělávání občanů
České republiky a na realizaci projektů z této oblasti. Mezi další činnosti FDV patří
poskytování administrativních služeb v oblasti přípravy, realizace a administrace
projektů financovaných ze strukturálních fondů EU.
Projekt Stáže ve firmách vznikl jako reakce na několik stávajících problémů na trhu
práce. Nabízí řešení situace, odpovídá a řeší nedostatky pracovního trhu. S ohledem
na Národní akční plán zaměstnanosti 2004 – 2006 vyvstaly následující komplikace
spojené s rostoucí mírou nezaměstnanosti projevující se zejména od roku 2007.
Trh práce v České republice je málo flexibilní a mobilita pracovních sil je nízká,
žadatelé o práci ani zaměstnanci nejsou schopni pružně reagovat na měnící se
podmínky, neumí se jim přizpůsobit. V souvislosti se stárnutím generací dochází
k poklesu podílu ekonomicky aktivního obyvatelstva na pracovním trhu. Skupina
obyvatel nad 50 let stále roste, tuto situaci je třeba řešit. Dalším negativním jevem, se
kterým se Česká republika stále více potýká, jsou prohlubující se regionální rozdíly. Je
třeba pracovat s regiony a jejich zástupci jednotlivě a reagovat na potřeby každého
z těchto regionů. Věkovou skupinu nad 50 let, skupinu absolventů, tj. obyvatele mezi
25-34 lety, nebo skupinu obyvatel s nízkou kvalifikací lze považovat za rizikové
skupiny, jejich nezaměstnanost je stále aktuálnější a narůstá. Daňové zatížení práce
způsobuje, že některé skupiny raději vyžijí ze sociálních dávek a příspěvků, než aby si
hledali zaměstnání. Tato situace je pro ně výhodnější. Chybí jim tedy motivace ke
změně a aktivní účasti na trhu práce. Projekt Stáže ve firmách nabízí pomoc při řešení
výše uvedených problémů a nedostatků. Díky němu může dojít ke zvýšení mobility a
flexibility uchazečů o zaměstnání, kteří se do tohoto projektu zapojí. Účastníci
pracovního trhu budou mít možnost absolvovat stáž a získat tak dovednost a
kompetenci potřebnou pro získání zaměstnání. Nově nabyté zkušenosti následně
uplatní při hledání zaměstnání. Stáž může zvýšit jejich šanci pro získání konkrétní
pozice, ale také šanci na jejich celkové uplatnění a obstání na trhu práce, díky stáži
může nabývat její uživatel nových zkušeností a dovedností a stane se díky svým
kvalitám atraktivnější pro zaměstnavatele. Projekt Stáže ve firmách pomůže k růstu
zaměstnanosti a zároveň vytvoří tlak na rozšíření aktivní politiky zaměstnanosti, jejíž
správné provádění je pro hospodářský růst nezbytné. Důraz na vzdělávání a
31
prohlubování kompetencí obyvatel v produktivním věku podporuje rozvoj lidského
kapitálu a s ním související další vzdělávání. Hlavním cílem projektu je zejména
vytvoření nástroje pro další fungování, nástroje, který pomůže reagovat na potřeby
trhu práce. Díky spolupráci se subjekty na regionální úrovni dojde ke zmapování
potřeb na trhu práce v jednotlivých regionech a vytvoření stáží „na míru“ každému
z nich. Záměrem projektu je zavést inovativní způsob individuálního dalšího
vzdělávání pomocí stáží ve firmách. Stáže se tak stanou nástrojem pro zvýšení
kompetence a získání praxe v oboru. Cílovou skupinou budou jednotlivci s trvalým
pobytem v ČR mimo hl. město. Projekt je zaměřený na podporu vybraných cílových
skupin, které vstupují na trh práce nebo chtějí zvýšit svoje šance na pracovní
uplatnění. Celkem má být podpořeno 5 000 osob, které si budou chtít zvýšit
kompetence ve svém oboru formou stáže u zaměstnavatele, nejedná se tedy o
podporu rekvalifikací.
Hlavní pilíře projektu
Projekt tvoří tyto hlavní pilíře:
1. Vytvoření Národního katalogu stáží (NKS)
Tento katalog bude tvořen dvěma pilíři:
a) Katalog šablon - nástroj pro efektivní poskytování stáží. Tento produkt bude
vytvořen zástupci realizačního týmu s využitím odborníků na oblast dalšího
vzdělávání, zástupců zaměstnavatelů a odborníků na jednotlivé obory. Šablony budou
obsahovat komplexní popis teoretických a praktických znalostí a dovedností
jednotlivých profesí odpovídajících kvalifikacím v Národní soustavě kvalifikací
(NSK), příp. Národní soustavě povolání (NSP). Šablony zahrnou také konkrétní
požadavky z praxe ze strany zaměstnavatelů v různých odvětvích ČR.
b) Databáze poskytovatelů stáží - jde o jeden z nástrojů zajišťujících udržitelnost
nastavovaného systému vzdělávání formou stáží ve firmách. V databázi budou
uvedeny firmy se zájmem o poskytování stáží. Tyto firmy budou do databáze zapsány
po splnění předem stanovených podmínek (bude se jednat zejména o splnění
základních ekonomických, profesních a technických kritérií, dále o závazek
poskytovat stáže dle vydefinované šablony atd.). Poskytovatelé stáží mohou po
ukončení realizace projektu dál nabízet možnost absolvovat stáž dle přesně
definované šablony.
32
2. Popularizace dalšího vzdělávání formou stáží ve firmách
3. Pilotní ověření nástrojů pro efektivní poskytování stáží
4. Vydefinování nástrojů pro zavedení způsobu dalšího vzdělávání formou stáží ve
firmách
do systému ČR
Vzdělávání praxí
Z provedených analýz na vzorcích různých cílových skupin je zřejmé, že jedním z
nástrojů pro povzbuzení zaměstnanosti, je důraz na propojení vzdělávání s praxí.
Efektivní a přínosné další profesní vzdělávání musí být uplatnitelné na trhu práce.
Dnešní trh bojuje s nedostatkem produktů a jejich omezenou nabídkou. Pracovní stáž
nabízí individuální a praktickou zkušenost, je aplikovatelná na všech úrovních a pro
mnohé cílové skupiny, tj. dlouhodobě nezaměstnané, rodiče po rodičovské dovolené,
absolventy, ale i zaměstnané. Poskytne "zkušební období", pomůže v orientaci v
oboru, osvojení si pracovních návyků a kompetencí, získání sebevědomí atp.
Absolventům umožní vyzkoušet si teorii v praxi a osvojit si tzv. soft skills jako je
týmová práce, komunikace, fungování firmy v praxi apod. Rodiče po rodičovské
dovolené opětovně získají přehled o daném oboru, nových postupech, technologiích
aj. Nezaměstnaní znovu nabudou pracovní návyky. Jinou možnost, kterou projekt
nabízí, je tzv. kariérní vzdělávání určené pro osoby pohybující se na vysokých
pozicích, úspěšné ve svém oboru, které si chtějí rozšířit obzory pomocí stáže v jiné
firmě. Vzhledem k již dosažené kvalifikaci jsou jejich možnosti na další vzdělávání
omezenější, řešením je náhled a zapojení se do praxe v jiné organizaci. Takový
zaměstnanec si sám bude volit poskytovatele stáže (bez ohledu na svého
zaměstnavatele). Jednoznačnou snahou a cílem projektu je zavedení systému DV s
legislativní oporou. Kontrola kvality je neopomenutelnou součástí garance
využitelnosti projektu v praxi pro obě strany, tzn. pro účastníky i zaměstnavatele.
Cílem do budoucna je pokrytí všech oborů a zapojení všech potenciálních zájemců.
Inovativnost a jedinečnost projektu je možné spatřovat ve způsobu vzdělávání
spočívající v přímém přenosu know-how ze soukromého sektoru k cílové skupině.
Projekt vytváří motivující prostředí jak pro cílovou skupinu, tak soukromý sektor.
Aktérům pracovního trhu umožní na straně cílové skupiny dosáhnout vzdělávání
založeného na reálných požadavcích trhu a komerčnímu trhu vyroste potencionál na
33
straně poptávky pracovního trhu. Zapojením aktérů trhu práce při tvorbě šablon bude
zajištěno, že obsah stáže bude splňovat současné požadavky trhu práce. Primárně
budou vybírána taková odvětví české ekonomiky, která mají potenciál posílit její
konkurenceschopnost a hospodářské výsledky. Komerční sektor nabídne v rámci
dalšího vzdělávání nový pilíř, který doplní současný potencionál škol, univerzit a
vzdělávacích institucí o inovativní prvek - praxi. Komerční sektor však nepřebírá
odpovědnost za vzdělání cílových skupin, pouze poskytuje své technologie a knowhow současným formám vzdělávání. Stážista získá nejen praxi v oboru, ale zároveň
každý stážista obdrží po úspěšně ukončené stáži certifikát. Hodnota projektu je
definována i systémovým pojetím, resp. vytvoření systému, který může být využíván i
v budoucnosti bez dotačních prostředků. Projekt umožní definovat pravidla a
odpovědnosti pro poskytování pracovních stáží, implementuje tuto metodu dalšího
vzdělávání na pracovní trh a podpoří odpovídající informační a komunikační
kampaní oslovující nejen CS, poskytovatele stáží, ale i širokou veřejnost. Projekt
podpoří i jiné systémové projekty řešené na úrovni MŠMT a MPSV formou zpětné
vazby tvůrcům pro rozšíření a aktualizace systému.
Perspektivní odvětví v rámci celé ČR
Nejvhodnějším řešením je v rámci projektu zavést stáže ve firmách s akcentem na
odvětví, která se dle dostupných dat jeví jako perspektivní pro jednotlivé regiony a
tím i pro celkovou konkurenceschopnost České republiky, která je vytyčena Strategií
konkurenceschopnosti na léta 2012 – 2020.
Během realizace projektu bude docházet k průběžným evaluacím, na základě kterých
dojde v případě potřeby k redefinici perspektivních odvětví.
Tab. 1: Perspektivní odvětví v rámci celé ČR (zdroj: „Prioritní odvětví české
ekonomiky
s nedostatkem
kvalifikované
pracovní
síly“,
Národní
observatoř
zaměstnanosti a vzdělávání, Národní vzdělávací fond, o.p.s., srpen 2011)
OKEČ – Perspektivní odvětví
Odvětví
85
Zdravotní a sociální péče
74
Právní, účetní, poradenské, architektonické
a inženýrské činnosti
34
45
Stavebnictví
72
Informační technologie
34
Automobilový průmysl
65
Finanční a bankovní služby
92
Rekreační, kulturní a sportovní činnosti
70
Činnosti v oblasti nemovitostí
29
Strojírenství
31
Výroba elektrických strojů a zařízení
Výroba zdravotnických, přesných a
33
optických přístrojů
24
Chemický a farmaceutický průmysl
55
Cestovní ruch
Vedlejší činnosti v dopravě, služby
63
cestovních kanceláří
Odstraňování odpadů, čištění odpadních
90
vod a komunální služby
1
Zemědělství
25
Výroba plastových a gumárenských výrobků
41
Shromažďování, úprava a rozvod vody
Literatura
[1] Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o
změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), ve
znění pozdějších předpisů
[2] NÚOV. Publikace. www.nuov.cz [online] © 2008 [cit. 2012-04-01]. Strategie
celoživotního
učení
ČR.
Dostupné
z URL:
http://www.nuov.cz/koncept/strategie-celozivotniho-uceni-cr
[3] MŠMT. Další vzdělávání. www.msmt.cz [online] © 2006 [cit. 2012-04-01].
35
Průvodce
dalším
vzděláváním.
Dostupné
z URL:
http://www.msmt.cz/file/11567
[4] MŠMT. www.msmt.cz [online] © 2006 [cit. 2012-04-01]. Strukturální
ukazatele a statistiky v oblasti dalšího vzdělávání: Celoživotní učení – procento
populace ve věku 25 až 64 let účastnících se vzdělávání a školení. Dostupné
z URL: http://www.msmt.cz/uploads/adult_education/Statistiky_DV.pdf
[5] „Prioritní odvětví české ekonomiky s nedostatkem kvalifikované pracovní
síly“, Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání, Národní vzdělávací
fond, o.p.s., srpen 2011 [cit. 2012-04-01].
Kontaktní údaje
Ing. Pavel Kryštof
Fond
dalšího
vzdělávání,
Stroupežnického
[email protected]
36
30,
150
00,
Praha
5,
PODPORA NABÍDKY DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
PROSTŘEDNICTVÍM PROJEKTŮ SPOLUFINANCOVANÝCH
EU – PŘÍPADOVÁ STUDIE PROJEKTU „PNVP“
THE OFFER OF THE FURTHER EDUCATION SUPPORTED VIA EU
CO-FINANCED PROJECTS
CASE STUDY – THE “PNVP” PROJECT
Helena Piskovská
Abstrakt
Předkládaný text se zaměřuje na možnosti, které do oblasti dalšího profesního
vzdělávání vnáší strukturální fondy Evropské unie a jejich operační programy.
Vedle operačních programů Lidské zdroje a zaměstnanost a Praha Adaptabilita
skýtá největší možnosti pro vytváření projektů kofinancovaných EU operační
program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK). Text se detailněji zabývá
dvěma projekty, které byly úspěšně schváleny v rámci druhé a třetí výzvy prioritní
osy 7.3 Další vzdělávání OP VK, které vyhlásil Jihomoravský kraj. Tyto projekty
mají za cíl rozvíjet možnosti dalšího vzdělávání v návaznosti na Národní soustavu
kvalifikací. První z nich zasahuje oblast obchodu a cestovního ruchu, druhý směřuje
do stavebnictví. Projekty mají ambice dosahovat vytčeného cíle jednak pomocí nově
vytvořených
příruček
a
vzdělávacích
modulů,
ale
také
prostřednictvím
partnerských sítí mezi privátním sektorem a subjekty dalšího vzdělávání, čímž
budou lépe reflektovány aktuální potřeby trhu práce Jihomoravského kraje.
Klíčová slova
Další vzdělávání, strukturální fondy, EU, dotace, projekty
Úvod
Vstupem do Evropské unie získala Česká republika možnost čerpat značné finanční
prostředky z fondů EU. Oblast dalšího vzdělávání pokrývají tři operační programy.
Jedná se o operační programy Lidské zdroje a zaměstnanost, Praha Adaptabilita,
který je geograficky omezen na hlavní město Prahu a operační program Vzdělávání
pro konkurenceschopnost (dále jen OP VK), v jehož rámci se text bude pohybovat.
V aktuální rozpočtové perspektivě na roky 2007 – 2013 je na OP VK vyčleněno 1,83
37
mld. €1, což je číslo, které by mělo silně motivovat k tvorbě projektů na podporu
dalšího vzdělávání v České republice.
Regionální poradenské a vzdělávací centrum J. A. Komenského v Brně se v roce 2010
spolu se svými partnery – Krajskou hospodářskou komorou jižní Moravy a
společností Dring Consulting rozhodlo zareagovat na druhou výzvu Jihomoravského
kraje pro prioritní osu 7.3 Další vzdělávání OP VK a zažádalo si o více než 8 milionů
Kč. na projekt pod názvem Podpora nabídky vzdělávacích programů v oblasti
obchodu a cestovního ruchu ve vazbě na Národní soustavu kvalifikací, zkráceně
PNVP2. Projekt byl nakonec úspěšně podpořen a k 1. 3. 2011 také zahájen.
Cíle projektu PNVP v návaznosti na nastavení OP VK
Jak již bylo výše zmíněno, projekt PNVP vychází z priorit nastavených v operačním
programu
Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Konkrétně projekt vychází
z nastavení globálního cíle prioritní osy 7.3, jímž je „posílení adaptability a flexibility
lidských zdrojů jako základního faktoru konkurenceschopnosti ekonomiky a
udržitelného rozvoje ČR prostřednictvím podpory dalšího vzdělávání jak na straně
nabídky, tak poptávky.“
3
Spadá přitom pod oblast podpory 7.3.2 Podpora nabídky
dalšího vzdělávání, reagujíce na její podporované aktivity.
Cíle projektu PNVP vycházející z podporovaných aktivit oblasti podpory
7.3.2
Hlavním cílem projektu PNVP je vytvoření vzdělávacích programů, které budou
reflektovat potřeby dalšího vzdělávání v oblasti obchodu a cestovního ruchu na
základě požadavků praxe, což zcela odpovídá nastavení oblasti podpory 7.3.2. Mezi
další podporovanou aktivitu této podkapitoly OP VK patří rozvoj sítí a partnerství
subjektů v oblasti dalšího vzdělávání a poradenství.4 I zde je projekt programově
zasazen, a to skrze zapojení Krajské hospodářské komory jižní Moravy, která sdružuje
regionální podnikatelské subjekty a umožňuje jim tak se podílet na formování
vzdělávacích
modulů.
Spolupráce
podnikatelského
sektoru
se
vzdělávacími
Fondy Evropské unie. MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ. Operační program Vzdělávání pro
konkurenceschopnost [online]. [cit. 2012-04-16]. Dostupné z: http://www.strukturalni-fondy.cz/Programy-20072013/Tematicke-operacni-programy/OP-Vzdelavani-pro-konkurenceschopnost.
2 Projekt je zapsán pod registračním číslem CZ.1.07/3.2.04/02.0029.
3 MŠMT. Vzdělávání pro konkurenceschopnost. 2007, s. 81. Dostupné z: http://www.strukturalnifondy.cz/CMSPages/GetFile.aspx?guid=26c40f51-7478-44c1-a12d-2e6672794ed8.
4 Tamtéž, s. 82.
1
38
institucemi je v projektu reflektována, jelikož napomáhá efektivně reagovat na
aktuální potřeby trhu práce v Jihomoravském kraji. Projekt PNVP je geograficky
omezen na Jihomoravský kraj, nicméně díky ukotvení v programových cílech OP VK
může představovat vzorový formát pro obdobně tematicky laděné projekty z jiných
regionů České republiky.
Vazba projektu PNVP na Národní soustavu kvalifikací
Mimo rámec priorit OP VK vychází projekt PNVP také z Národní soustavy
kvalifikací1. Jeho cílem je totiž rozvíjet takové kvalifikace, které jsou z hlediska trhu
práce Jihomoravského kraje nejperspektivnější.2 Na základě NSK tak byl vytvořen set
30 profesních kvalifikací (viz Tabulka č. 1), ke kterým byly vytvořeny studijní opory,
ale také metodika a pilotní kurzy3, které by měly na začátku projektu ověřit, zda jsou
tyto programy nastaveny skutečně efektivně a případně odhalit nedostatky. Díky
projektu PNVP budou otevřeny kurzy k vytvořeným vzdělávacím programům, po
jejichž dokončení získá každý úspěšný absolvent certifikát. Smyslem těchto kurzů je
zvýšit možnosti uplatnění absolventů v současných podmínkách trhu práce bez toho,
aby museli znovu vstupovat do vzdělávacího systému. Kurzy zároveň zájemcům
umožní získat certifikát o profesní dovednosti nad rámec svého původního vzdělání,
kterou sice již nyní disponují, ale ke které dosud neměli žádný doklad, který by tento
fakt potvrzoval.
Tab. 1: Vzdělávací moduly vytvořené v projektu PNVP pro oblast obchodu a
cestovního ruchu
Obchod
A. Specialista maloobchodu
B. Operátor skladování
Prodavač
Manipulační práce se zbožím ve skladu
Manažer prodeje
Evidence zásob zboží a materiálu
Národní soustava kvalifikací vznikla na základě projektu MŠMT a Národního ústavu odborného vzdělávání, který
byl ukončen v roce 2008. NSK jako konečný produkt projektu je zakotvena v českém právním řádu a řídí se
zákonem č. 179/2006 Sb. NSK představuje databázi úplných kvalifikací, která lze získat v rámci studia, ale i
kvalifikací dílčích, která jsou částí určitých povolání. Aktuálně se pracuje na rozšíření NSK, od roku 2009 běží
projekt NSK 2. Zdroj: Národní soustava kvalifikací. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. [cit. 2012-0416]. Dostupné z: http://www.nsk.nuov.cz/.
2 Projekt je zařazen do Integrovaného plánu rozvoje města Brna - Zvýšení kvality poskytovaných služeb pro
veřejnost a rozšíření občanské vybavenosti města. V návaznosti na specifické požadavky kraje vychází rovněž
z priorit Krátkodobého realizačního plánu Strategie rozvoje lidských zdrojů Jihomoravského kraje 2010 – 2011 a
je v souladu s prioritami KRP na období 2012 – 2013.
3 Pilotní kurzy budou vytvořeny ke třem vzdělávacím programům, konkrétně Manažer prodeje, Ubytování
v soukromí a Průvodce cestovního ruchu.
1
39
Pokladní
Manipulace se zbožím a materiálem
Skladník
Cestovní ruch
C. Hotelnictví
D. Průvodcovská činnost
Práce v ubytovacím zařízení
Horský průvodce
Ubytování v soukromí
Instruktor horské služby
Úklidové práce v ubyt. zařízení –
Průvodce cestovního ruchu
pokojská
Sommelier
Záchranář pro lyžařské tratě
Barman
Psovod horské služby
Flétista
Cvičitel horské služby
Dekoratér
Člen horské služby
Truhlář – nábytkář
E. Regionální produkty
Pracovník pronájmu prádla
Chovatel včel
Šička interiérového vybavení
Zpracovatel včelích produktů
Umělecký truhlář
Rozšíření nabídky vzdělávacích kurzů v návaznosti na projekt PNVP
Vzhledem k úspěchu projektu PNVP se partneři projektu rozhodli zpracovat další
projekt, založený na stejném principu tvorby vzdělávacích modulů, který se však
tentokrát bude orientovat na oblast stavebnictví a řemesel. I na tento projekt
s názvem Inovace a trendy pro Jihomoravský kraj - Vzdělávací programy pro obor
stavebnictví byla udělena dotace a jeho realizace je plánovaná na období 1. 3. 2012 –
31. 10. 2013. Oproti projektu PNVP je zde rozdíl v počtu vzdělávacích programů (zde
25), které navíc všechny budou podrobeny pilotnímu ověření.
Závěr
Další profesní vzdělávání je v České republice dlouhodobě silně podfinancováno a
nachází se hluboko pod průměrem států EU.1 Strukturální fondy, zde konkrétně
Evropský sociální fond, sice přestavují jen jednu z mnoha složek na straně příjmů,
nicméně tu s nejperspektivnějším výhledem růstu. Přesto se stále nedaří plně čerpat
Na základě monitoringu MŠMT. Viz DV monitor. MŠMT. Financování dalšího vzdělávání [online]. [cit. 201204-16]. Dostupné z: http://www.dvmonitor.cz/financovani-dalsiho-vzdelavani.
1
40
schválené alokace. Projekt PNVP a jeho „pokračovatel“ pro oblast stavebnictví mohou
působit jako vzor, jakým způsobem rozvíjet další vzdělávání v ČR. Jako vhodný
základ pro tuto aktivitu se ukázala Národní soustava kvalifikací, jejíž rozvoj přispívá
ke zkvalitňování a rozšiřování nabídky dalšího vzdělávání. Napojení na dílčí krajské
strategické dokumenty a spolupráce se soukromými subjekty zase napomáhá pružně
reagovat na aktuální potřeby trhu práce v daném regionu.
Samozřejmě je třeba rozvíjet veškeré aktivity směřující k podpoře dalšího vzdělávání.
Strukturální fondy EU se nicméně v současnosti jeví jako velmi perspektivní zdroj
příjmu. Zároveň je ale třeba si uvědomit, že se nejedná o trvalý instrument. O to více
by instituce působící v oblasti dalšího vzdělávání měly být motivovány k využití
tohoto významného zdroje, a to co nejdříve a nejefektivněji. Na druhou stranu je
třeba zachovat takové kvalitativní parametry, které na první pohled mohou působit
jako překážka pro objemově významnější využívání strukturálních fondů, nicméně je
třeba jejich zachování jako záruky pro udržení kvality dalšího vzdělávání v ČR.
Kontaktní údaje
Ing. Helena Piskovská
DRING Consulting, s.r.o. Olomoucká 80, 618 00 Brno (email: [email protected])
41
VÝZNAM ORGANIZOVÁNÍ SOUTĚŽÍ V PROFESNÍ PŘÍPRAVĚ
BARMANA
IMPORTANCE OF COMPETITION IN PROFESSIONAL TRAINING OF
BARTENDER
Tomáš Ulbrich, Jana Radovnická
Abstrakt
Cílem textu je seznámit čtenáře s problematikou vzdělávání profese barmana
v České republice. Na výkon tohoto povolání jsou kladeny specifické osobnostní a
profesní nároky. Článek představí roli a vybrané aktivity České barmanské
asociace, která zajišťuje další vzdělávání barmanů. Velký význam je kladen na
barmanské
soutěže,
které
jsou
jednou
z možností
zvyšování
kvalifikace
a osobnostního růstu v tomto oboru. Prostřednictvím soutěží mohou mladí barmani
získat cenné zkušenosti a setkávat se s odborníky v oboru nápojové gastronomie.
Motivací zvláště pro mladé účastníky může být příležitost k cestování, seberealizaci
a nalezení možností pracovního uplatnění.
Klíčová slova
Barman, barmanské soutěže, míchané nápoje, Česká barmanská asociace,
vzdělávání
Úvod do problematiky
S rozvojem domácího a zahraničního cestovního ruchu v posledních desetiletích, si
míchané nápoje získávají stále větší popularitu. Vlivem návštěv zahraničních turistů a
zkušeností lidí z pobytů na dovolených se poptávka po těchto nápojích zvyšuje. Více
zákazníků vyhledává jiné než tradiční nápoje jako je víno nebo pivo, ale i ty, které
ochutnali například na exotické dovolené. Stále vzrůstající oblibu lze také sledovat v
konzumaci nealkoholických míchaných nápojů. Na tento trend reagují i poskytovatelé
veřejných
restauračních
a
stravovacích
služeb.
Provozovatelé
restaurací
a společensko-zábavných zařízení se v silném konkurenčním prostředí a ve snaze
přilákat a oslovit zákazníka, pokoušejí hledat nové rezervy v nabídce svých služeb.
42
Široká nabídka kvalitních a profesionálně připravených míchaných nápojů může
vytvořit nemalou konkurenční výhodu. Profesionální příprava a podávání míchaných
nápojů vyžaduje určité znalosti, dovednosti, schopnosti a zkušenosti, které pracovník
získá prostřednictvím kvalitní profesní přípravy a praxe. Kvalitních pracovníků
s profesními i komunikačními dovednostmi v oblasti přípravy míchaných nápojů je
však nedostatek nebo nemají odpovídající vzdělání nebo zkušenosti. Barmanské
soutěže tvoří jednu z možností rozvoje těchto dovedností, získání zkušeností,
kontaktů, případně pracovních příležitostí.
Charakteristika pracovní profese barman – barmanka
Barmana/barmanku můžeme charakterizovat jako kvalifikovaného pracovníka
v gastronomii, jehož pracovní náplň spočívá v přípravě a podávání míchaných nápojů.
Profese barman může být charakterizována také jako alternativa formy složité
obsluhy, navazující na základní gastronomické znalosti (Mikšovic, 2009). Při výběru
tohoto typu povolání je třeba vždy zvážit nároky, které jsou na výkon profese kladeny.
Práci barmana nemůže vykonávat každý, proto je nezbytností zvážit obsah vzdělávání
v oboru. Pro vykonávání profese barman by mělo být první podmínkou absolvování
střední odborné školy nebo učiliště s gastronomickým zaměřením. Dále je vhodné
absolvování barmanského kurzu nejméně na základní úrovni. Záleží ovšem na typu
barového provozu a požadavcích provozovatele nebo majitele podniku.
Osobnostní požadavky
Dalším důležitým aspektem při volbě povolání je zvážení osobnostních požadavků
pro výkon profese barmana. Jedním z hlavních osobnostních požadavků jsou
komunikační schopnosti na vysoké úrovni a také základní psychologické znalosti a
předpoklady. V provozu se barman setkává s různými i problematickými situacemi,
kdy musí zvolit jejich optimální řešení. Jak například podnapilému zákazníkovi
oznámit, že už mu nebude servírovat další alkohol, ale přitom ho neurazit. Hosté se
barmanovi také často svěřují se svými osobními záležitostmi a ten musí umět
vyhodnotit situaci a vhodně zareagovat. Samozřejmostí je v každé situaci diskrétnost.
Mezi další požadavky kladené na osobnost barmana můžeme uvést je schopnost
přizpůsobit
se
momentálním
situacím
na
pracovišti,
soustředěnost, odolnost vůči stresu apod. (Mikšovic, 2009).
43
mít
dobrou
paměť,
Systém vzdělávání profese barmana
Barmanství je profese, ve které je nutností neustálé sledování nových trendů,
sebevzdělávání a zvyšování stávající kvalifikace. Jednou z možností zvyšování
odbornosti je samostudium. Barman má k dispozici odborné knihy, časopisy,
internetové zdroje, kde se může dozvědět zajímavé informace a novinky z oboru.
Barman může sledovat nové trendy také osobní návštěvou gastronomických zařízení,
kde lze sledovat rozdílnost v nabídce, recepturách míchaných nápojů, pokrmů a jejich
servisu. Barman tak může pozorovat nové trendy, porovnávat kvalitu poskytovaných
služeb a tak se vzdělávat.
Nedílnou součástí systému vzdělávání barmanů jsou aktivity České barmanské
asociace o. s. (Czech Bartenders Association - CBA), která vzdělávání v České
republice zastřešuje. Zájemci o zvyšování kvalifikace v oboru mohou využít odborné
kurzy, semináře, školení nebo workshopy. Cílem CBA je podporovat vzdělávání
barmanů a poskytovat jim co možná nejvíce informací a zkušeností v oboru. Asociace
také vyvíjí snahu o standardizaci technologických postupů při přípravě míchaných
nápojů s cílem ztotožnit se s pravidly a záměry mezinárodní barmanské asociace
(International Bartenders Association - IBA), jejímž je aktivním členem. V oblasti
vzdělávání mladých barmanů je třeba zmínit i střední odborné školy s
gastronomickým zaměřením, kde se vyučují předměty se zaměřením na barmanství.
Vzdělávací aktivity CBA
Postavení CBA je v systému vzdělávání barmanů zcela zásadní. Poskytuje svým
členům možnost získávat nové informace, umožňuje přístup ke kvalitním zdrojům a
nabízí možnosti aktivně se účastnit následujících vzdělávacích aktivit.
Workshop
Forma vzdělávacího programu, která má určené téma a vede ho odborný školitel.
Často bývá doplněný praktickou ukázkou, popř. degustací. Vedoucí workshopu
nemusí být vždy odborný školitel disponující certifikátem uděleným CBA, ale může
jej vést i profesionál z oboru, který má odborné profesní znalosti a chce je předat
dalším zájemcům. Účastníci workshopu většinou nejsou začátečníci, ale jedná se o
stávající barmany, nebo ostatní osoby pohybující se v oboru, které mají zájem zvýšit si
44
svoje znalosti a dovednosti.
Semináře
Seminář je forma školení, kdy účastníci čerpají informace od přednášejícího, obdrží
materiály a ze získaných dat se sami rozhodnou, co použijí pro svoje další uplatnění
v oboru. Ve většině případů bývá školení pořádáno pro větší počet osob a probíhá
formou odborného výkladu. Účastníci se do semináře zapojují pouze formou diskuse.
Každoročně jsou CBA pořádány workshopy a semináře pro stávající členy. Jedná se
o několik tematicky zaměřených odborných akcí, kterých se účastní zájemci o
vzdělávání v oboru, barmani, nebo partnerské firmy. Jelikož si CBA klade za cíl
odbornou přípravu mladých barmanů, organizuje tedy každoročně tyto odborné
semináře i pro pedagogické pracovníky.
Kurzy
Jedná se o soubor přednášek, nebo lekcí, které provádí certifikovaný lektor. Kurz
spočívá v určitém obsahu přednášených a cvičebních hodin. Na závěr kurzu
absolventi složí zkoušku a obdrží certifikát o absolvování kurzu, který dále mohou
použít jako doklad o zvýšení své kvalifikace. Na rozdíl od workshopů, nebo seminářů
bývají kurzy většinou placené v rámci investice do vzdělání.
Školení komisařů
Pod vedením generálních komisařů organizuje CBA pravidelné školení komisařů
soutěží za účelem zajištění regulérnosti, spravedlivosti a nestrannosti při hodnocení
profesionálních i juniorských soutěží.
Barmanské soutěže
Východiskem soutěží je porovnávání úrovně praktické stránky barmanského řemesla
a nápojové kultury. Význam barmanských soutěží spočívá v možnostech setkávání
odborníků v oboru nápojové gastronomie, získávání nových poznatků a informací.
Motivací pro účastníky může být příležitost k cestování, medializace, seberealizace,
nalezení možností pracovních příležitostí i finanční odměna nebo věcná. Dalším
z možných motivů je účast nejúspěšnějšího barmana v seriálu soutěží na každoročním
mistrovství světa pořádaným IBA.
45
První barmanská soutěž se konala v New Orleans už v roce 1867 a zúčastnilo se jí
celkem 6 profesionálů tehdejší barmanské sféry. Poté následovala první evropská
barmanská soutěž, ve vídeňském Reiszbaru roku 1927. Za vznik barmanských soutěží
v tehdejším Československu můžeme považovat soutěž uskutečněnou taktéž roku
1927 v Praze v Luxoru na Václavském náměstí, kde byla přivítána i mezinárodní účast
(Mikšovic, 2009).
Jako první poválečná barmanská soutěž v Československu, tehdy „mixérů“, je
uváděna soutěž konaná roku 1959 v hotelu Jalta Praha. U této soutěže se poprvé
objevily také nároky kladené na soutěžící. V recepturách muselo být uvedeno
pojmenování nápoje, použité suroviny, postup přípravy nápoje, dávkování a určení
skupiny nápoje (fancy drink, cobler, koktej aj.).
Podle Svojanovského (2012) uvádíme rozdělení barmanských soutěží.
Rozdělení soutěží podle věku účastníků:
-
kategorie Junior – soutěžící je člen JSC (junior shaker club) do 18-ti let,
nebo CBA od 18-ti do 20 – ti let je-li studentem gastronomické školy
-
kategorie Profi – soutěžící je členem CBA nebo IBA starší 18-ti let
Rozdělení soutěží dle typu přípravy
-
Classic – příprava míchaného nápoje před zrakem hosta, větší důraz je kladen
na jakostní hodnocení nápoje a originalitu.
-
Flair – příprava míchaného nápoje na open baru, za použití volné techniky.
Hodnotí se zejména počet provedení, originalita a způsob triků. Technická
stránka hodnocení soutěžícího převažuje v této kategorii nad hodnocením
jakosti nápoje.
Rozdělení soutěží dle kategorie míchaného nápoje
-
Pre Dinner Cocktail – je míchaný nápoj typu aperitiv o objemu mezi 6-10
cl. Jeho účelem je povzbudit chuť k jídlu. Většinou má větší obsah alkoholu,
menší obsah sladkých složek a méně výrazné zdobení.
-
After Dinner Cocktail – jedná se o dezertní drink o objemu mezi 6-10 cl na
bázi sladkých složek. Tento míchaný nápoj nenahrazuje digestiv, můžeme jej
servírovat jako dezert samotný. Ozdoba tohoto drinku by měla jak chutí, tak
vzhledem dokonale tvořit celkovou kompozici míchaného nápoje.
-
Long drink – nápoj o objemu mezi 15-35 cl, vždy připravený do klasického
46
skla typu high ball nebo collins. Při přípravě tohoto typu míchaného nápoje je
nutnost použití minimálně 8 cl nealkoholické složky.
-
Fancy Cocktail – tento typ míchaného nápoje je specifický svou originalitou.
Soutěžící má větší volnost při výběru typu skla a použitých surovin.
-
Sparkling Cocktail – jedná se o míchaný nápoj připravený za použití
minimálně 7 cl šumivého vína nebo sektu. Povolený obsah nápoje v rozmezí
12-24 cl se servíruje do sektového skla typu miska nebo flétna.
Hodnocení každého soutěžícího probíhá součtem bodů ve dvou kategoriích:
[1] Technické hodnocení – v této kategorii hodnotí komise soutěžícího po
stránce technické přípravy míchaného nápoje na soutěžním stole. Je zde
kladen důraz zejména na prezentace surovin a postavení pracoviště,
manipulaci s ledem a barovými pomůckami, dodržování předem stanovené
receptury, zručnost a zkušenost při přípravě nápoje a celkovou efektivnost
barmanského vystoupení.
[2] Jakostní hodnocení – v hodnocení jakosti nápoje se největší důraz klade na
chuť, vzhled a vůni. V hodnocení chuti se komise zaměřuje na vyváženost. Při
hodnocení vzhledu se bere v úvahu typ použitého skla, ozdoby, barevnost a
úhlednost provedení míchaného nápoje. U hodnocení vůně rozhoduje její
intenzita (Svojanovský, 2012).
Z důvodu transparentnosti hodnocení, sjednocení a dodržování pravidel soutěží se
úroveň soutěží neustále zvyšuje, což přitahuje i zájem komerčních partnerů, kteří na
organizaci soutěží rádi aktivně participují. Shledávají soutěž s odpovídající úrovní,
jako velmi dobrý nástroj obchodní marketingové strategie.
Barman roku - pohár barmanských soutěží
Česká barmanská asociace každoročně vypisuje seriál barmanských soutěží, které se
zařazují do série zvané Barman roku. Barmani získávají na soutěžích body, které se
jim po celý rok započítávají do seriálu hodnocení barmana roku. Vítěz poté získává
možnost reprezentovat Českou republiku na mistrovství světa – World Cocktail
Competition, které pořádá IBA.
V následujícím přehledu (tab. 1, obr. 1) můžeme vidět vývoj pořádaných soutěží, který
47
ukazuje nárůst počtu soutěží v posledních pěti letech jednotlivých kategorií. Kategorie
Profi flair a Junior flair vykazují počet stále podobný. Toto si vysvětlujeme větší
náročností kategorie Flair na přípravu a trénink soutěžících. Za rok 2007 CBA
bohužel neuvádí výsledky odděleně do kategorií Flair a Classic.
Tab. 1: Počet barmanských soutěží v rámci poháru Barman roku v letech 2007-2011
(zdroj: oficiální výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava)
Soutěž
Profi classic
Rok
2007
Junior
Profi flair
Junior flair
classic
8
8
2008
8
3
9
4
2009
9
6
16
5
2010
6
7
19
5
2011
14
6
19
3
20
18
16
14
12
Profi classic
10
Profi flair
8
Junior classic
6
Junior flair
4
2
0
2007
2008
2009
2010
2011
Obr. 1: Graf počtu barmanských soutěží v letech 2007-2011 (zdroj: oficiální
výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava)
Pro přehlednost vývoje uvádíme porovnání celkového počtu soutěžících podle
jednotlivých soutěžních kategorií konaných v letech 2007-2011 (tab. 2, obr. 2).
Z přehledu vyplývá, že počet soutěžících v kategoriích Classic se během sledovaného
období příliš nezmění. Nicméně lze sledovat určitý nárůst účastníků. Dále můžeme
vidět, že v kategorii Classic je vždy více soutěžících než v kategorii Flair. Což je
většinou dáno tím, že Flair vyžaduje více tréninku, nové nápady, určitou dávku
48
odvahy a exhibicionismu k zaujetí publika.
Tab. 2: Počet účastníků barmanských soutěží v rámci poháru Barman roku v letech
2007-2011 (zdroj: oficiální výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava)
Soutěž
Rok
Profi classic
Junior
Profi flair
27
2007
Junior flair
classic
22
2008
30
12
27
6
2009
32
14
28
5
2010
33
11
33
9
2011
33
6
33
13
35
30
25
Profi classic
20
Profi flair
15
Junior classic
10
Junior flair
5
0
2007
2008
2009
2010
2011
Obr. 1: Graf počtu účastníků barmanských soutěží v letech 2007-2011 (zdroj: oficiální
výsledkové tabulky CBA, vlastní úprava)
Z rozboru činnosti a soutěží garantovaných CBA lze sledovat i každoročně stoupající
zájem partnerů o účast na organizování barmanských soutěží. Již několik let jsou
tradičními partnery například firma Coca-cola, Monin nebo Mattoni. V posledních
letech se okruh sponzorů rozrostl například o společnosti Red Bull nebo Bohemia
Sekt.
49
Závěr
Kvalitní profesní příprava a praxe je často důležitou podmínkou pro přijetí
pracovníka do pracovního poměru. U barmanského řemesla a nápojové kultury to
platí zvláště. Profesionální příprava a podávání míchaných nápojů vyžaduje určité
znalosti, dovednosti, schopnosti a zkušenosti. Tyto zkušenosti a zvýšení kvalifikace
lze nabýt prostřednictvím barmanských soutěží, které v České republice většinou
zaštituje občanské sdružení „Česká barmanská asociace“.
Během těchto soutěží
dochází k setkávání odborníků v oboru nápojové gastronomie, získávání nových
poznatků a informací. Soutěžící mají příležitost k cestování, seberealizaci i nalezení
pracovního uplatnění. Zařazení juniorských kategorií do soutěží vytváří podstatný
aspekt v prevenci sociálně-patologických jevů a trávení volného času u dospívající
mládeže. Zvyšující se počet soutěží, aktivních soutěžících a partnerů tuto skutečnost
pouze potvrzuje. Významný vliv aktivit občanského sdružení na kvalitním vzdělávání
sledujeme i v relativní nezávislosti na veřejné správě, tzv. tvorbě „zespodu“.
Literatura
[1] ČERNÝ, J. Moderní obsluha. Praha: Merkur 1993. ISBN 80-7032-961-0
[2] Česká barmanská asociace [online]. Dostupné z <http://www.cbanet.cz>
[3] International Bartender's Association [online]. Dostupné z <http://www.ibaworld.com>
[4] MIKŠOVIC, A. Skripta tréninkového a rozvojového programu: Základní
barmanský kurz (Basic Bartender Course). 1. vyd. Praha: Citadela, 2010.
ISBN 978-80-260-0969-6
[5] MIKŠOVIC, A. Bar: mixologie, historie, management. 1. vyd. Praha: Consoff,
2009, 610 s. ISBN 978-802-5439-838
[6] SVOJANOVSKÝ, A. Czech Cocktail Competition – CCC 2012. Praha: ČBA, o. s.
2012. [online]. Dostupné z
<http://www.cbanet.cz/dokumenty/hodnoceni/CBA_-_CCC__pravidla_CZ_2012.pdf>
50
Kontaktní údaje
Mgr. Tomáš Ulbrich, Ph.D.
Jana Radovnická
Vysoká škola obchodní a hotelová s.r.o.
Bosonožská 9, 625 00, Brno
Email: [email protected], [email protected]
51
NÁRODNÍ SOUSTAVA POVOLÁNÍ A NÁRODNÍ SOUSTAVA
KVALIFIKACÍ
THE NATIONAL REGISTER OF PROFESSIONS AND THE NATIONAL
REGISTER OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS
Zdeněk Vršník
Abstrakt
Na počátku vzniku systémů Národní soustava povolání a Národní soustava
kvalifikací stála vize zaměstnavatelů a jejich nespokojenost s fungováním trhu
práce. Národní soustava kvalifikací vzniká na základě zákona č. 179/2006 Sb., o
ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Obě soustavy vycházejí ze
zkušeností a odborných znalostí zaměstnavatelů jednotlivých sektorů, kteří jsou
sdruženi v sektorových radách. V nich strukturovaně zpracovávají a soustavně
aktualizují všechny informace, které soustavy poskytují prostřednictvím svých
katalogů www.nsp.cz a www.narodni-kvalifikace.cz.
Klíčová slova
NSK, NSP, kvalifikace, povolání, trh práce, rekvalifikace, zkouška, celoživotní učení
Zaměstnavatelé vyzývají ke komunikaci a tvoří systém pro zpružnění trhu
práce
Zaměstnavatelé jsou z vývoje trhu práce a evidentních faktorů, ohrožujících
podnikání a konkurenceschopnost, vážně znepokojeni. Již řadu let kritizují líbivou
politiku školství s negativním dopadem na technické profese všech úrovní,
neexistenci kvalifikované prognózy vývoje potřeb, hodnocení úspěšnosti škol, apod.
Oni ale nejen kritizují, nýbrž také stále deklarují připravenost spolupracovat na
inovativních návrzích opatření k řešení nedobré situace na trhu práce a oblasti
celoživotního učení.
52
Tab. 1: Základní body Vize zaměstnavatelů
Vize zaměstnavatelů
Pružný systém celoživotního učení
Sektorové rady popíší do NSP aktuální situaci ve světě práce - vznikne katalog
povolání použitelný i pro podnikovou praxi
Z katalogu se odvodí potřebné profesní kvalifikace do NSK
Profesním kvalifikacím se přizpůsobí další vzdělávání, které DOSPĚLÉ zájemce
naučí to, co zaměstnavatelé potřebují
Kvalifikace z NSK ovlivní následně vzdělávací programy škol, i co se týče obsahu
vzdělávání
Sektorové dohody pomohou přesvědčit rodiče, aby jejich děti šly na perspektivní
obory, a dospělé, aby se učili a získali certifikáty na to, co umí a co dobře uplatní na
trhu práce
Firmy se naučí s těmito certifikáty pracovat a využívat je v praxi
Akceschopnost zaměstnavatelů byla sjednocena v rámci tvorby systémů Národní
soustava kvalifikací a Národní soustava povolání. Tyto systémy jsou hmatatelným
výstupem jejich práce, jejíž historie započala již v roce 1999.
Historie prosazování vize zaměstnavatelů v oblasti rozvoje lidských
zdrojů:
1999
-
Deklarace jasné nespokojenosti s absolventy škol, nekvalitní personální
poradenství
-
Postoj Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT):
„Nevychováváme jen zaměstnance, ale především člověka a občana.“
-
Postoj Ministerstva práce a sociálních věcí (MPSV): vznik Integrovaného
systému typových pozic (ISTP) – průběžně aktualizovaný soubor informací o
světě práce a nástrojů pro využití těchto informací
2001
Memorandum Evropské komise o celoživotním učení dává zaměstnavatelům za
53
pravdu – pouze občan, který má práci, je schopen plnohodnotně žít jako člověk
2003
-
ISTP začíná být respektovanou platformou, jedinou, kde se nad tématem
rozvoje lidských zdrojů setkávají MŠMT a MPSV
2004
-
Zprovozněno ISTP na Slovensku
-
V Dublinu na mezinárodní HR konferenci prezentují Britové nový přístup –
sektorové rady
2005
-
První sektorová rada v ČR – Lesnictví
-
Začíná se tvořit základní myšlenka (osnova) budoucího zákona č. 179/2006 Sb.,
o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání
2006
-
přijetí zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího
vzdělávání
2005 – 2008
-
Projekt Národní soustava kvalifikací (NSK) – projekt MŠMT realizovaný NÚOV
pod názvem Rozvoj národní soustavy kvalifikací podporující propojení
počátečního a dalšího vzdělávání (www.nsk.nuov.cz)
– zapojení prvních sektorových rad do NSK (stavebnictví, energetika…)
2007 – 2008
-
Projekt Národní soustava povolání (NSP) – v zadání projektu vytvoření 7
sektorových rad, pro velký zájem zaměstnavatelů jich vzniká 20
-
Vznik 300 dílčích kvalifikací
-
Hospodářská komora ČR i Svaz průmyslu a dopravy ČR začínají prosazovat
lidské zdroje jako prioritu svých organizací, lidskými zdroji se zde zabývá daleko
více odborníků než dříve
2009
-
Období dlouhého rozhodování – vyhodnocují se dopady NSK a NSP bez aktivní
zpětné vazby, není jasná podpora jednotlivých resortů pro další rozvoj obou
systémů
2010
-
Nastartování zakázek Národní soustava kvalifikací 2 a Národní soustava
povolání II
54
-
Aktivní účast zaměstnavatelů, restrukturalizace a změna rolí sektorových rad
-
Začíná v praxi fungovat zákon č. 179/2006 Sb. – téměř 6 tisíc lidí získalo
osvědčení o dílčí kvalifikaci
2011
- Situace na trhu práce
-
Obrovský pokles počtu dětí vstupujících na SŠ
-
Nezájem o učební obory
-
Devalvovaná maturita → zavedení státní maturity – nový a pozitivní fenomén
s nejasnými zítřky
-
Neúměrné zvyšování počtu studentů VŠ, které snižuje nároky na studenty
-
V dalším vzdělávání se nekontroluje kvalita, v rekvalifikacích se však už začínají
uplatňovat dílčí kvalifikace
-
Nabídka oborů a obsah výuky počátečního vzdělávání ne vždy koresponduje
s poptávkou na pracovním trhu
-
Sektorové rady pokrývají celé národní hospodářství
Významnými momenty v rozvoji NSP a NSP a myšlenky posílit význam celoživotního
učení a zejména význam toku informací od zaměstnavatelů směrem ke vzdělavatelům
bylo přijetí zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího
vzdělávání. Ten namířil všechny další iniciativy již konkrétním směrem a nastartoval
projekty Národní soustava povolání a Národní soustava kvalifikací, na jejichž řešení
se podílí řešitelské konsorcium Svazu průmyslu a dopravy ČR, Hospodářské komory
ČR a společnosti TREXIMA, spol. s r.o. Financovány jsou z fondů EU a rozpočtu ČR.
Co očekáváme od vytvoření Národní soustavy povolání?
V rámci projektu Národní soustava povolání vzniká aktuální celostátní katalog prací,
který vytváří sami zaměstnavatelé. Ten bude jasně definovat poptávku, představovat
transparentní informace jak pro Úřad práce ČR a agentury práce, tak pro občany.
Stane se nástrojem pro řízení lidských zdrojů ve firmách, základem nového číselníku,
elektronické komunikace a informační základnou trhu práce pro všechny zúčastněné
cílové skupiny.
„Požadavky zaměstnavatelů a jejich organizací poměrně přesně vystihují potřeby trhu
práce, proto společně s Ministerstvem práce a sociálních věcí aktivně hledáme
55
východiska a řešení za účelem vytváření celostátního zadání pro vzdělavatele a aktéry
trhu práce obecně,“ konstatuje Zdeněk Liška, generální ředitel Svazu průmyslu a
dopravy ČR. Upozorňuje, že Národní soustava povolání je jakýmsi systémem zpětné
vazby od zaměstnavatelů směrem ke státu (Úřadu práce ČR, školám), agenturám
práce i veřejnosti (uchazečům o práci, nezaměstnaným, studentům a jejich rodičům),
jaké profese trh práce vlastně žádá.
Zároveň je Národní soustava povolání výchozí základnou pro vytvoření kvalitní
Národní soustavy kvalifikací včetně vytvoření podnikových nástrojů k jejich
využívání.
Co přináší do systému Národní soustava kvalifikací?
Národní soustava kvalifikací spolu s principy zákona č. 179/2006 Sb. pro
zaměstnavatele představují základ zcela nového přístupu k odbornému vzdělávání.
NSK představuje soubor profesních kvalifikací, který díky tvůrcům-zaměstnavatelům
aktuálně reaguje na technologické a technické inovace v odvětvích. NSK je zcela
jasným a aktuálním zadáním pro další profesní vzdělávání, má ovšem ambice být
zadáním i pro počáteční vzdělávání. Dále umožní řešit disproporce trhu práce
zejména cestou dalšího profesního vzdělávání. Na základě NSK je možné ověřovat a
uznávat kompetence osob bez toho, aby se vracely do školních lavic. Svoji jakkoli
získanou kvalifikaci si mohou lidé nechat potvrdit prostřednictvím zkoušky z dané
kvalifikace před tzv. Autorizovanou osobou, což je fyzická nebo právnická osoba,
která může provádět zkoušky dle určité profesní kvalifikace, zpracované v NSK.
Osvědčení takto získané je platným dokladem stejně jako školní vysvědčení nebo
výuční list.
Díky NSK již zaměstnavatelé a zaměstnanci nemusejí spoléhat jen na počáteční – již
jednou získané vzdělání, ale potřebnou nedostatkovou či novou kvalifikaci, ať již je to
kominík, zámečník, manažer prodeje či pekař, mohou získat i jinak. Lidem budou
moci být v pracovním procesu uznávány jejich skutečné odborné znalosti a profesní
dovednosti nezávisle na tom, jak a kde je získali – zda ve škole, v kurzu, samostudiem
či jiným způsobem. NSK je celorepublikový, státem garantovaný systém, který
pomůže v mnoha ohledech: zvýší kvalifikovanost a adaptabilnost obyvatelstva,
zpružní
trh
práce,
zlepší
kondici
firem,
zvýší
zaměstnanost
konkurenceschopnost naší ekonomiky na evropském trhu práce.
56
a
zlepší
Zaměstnavatelé v čele
Katalog NSP a dosud vytvořené kvalifikace v rámci NSK odrážejí aktuální požadavky
na jednotlivé pracovní činnosti tak, jak je definovali zaměstnavatelé reprezentovaní
sektorovými radami. Sektorové rady sdružují významné zástupce zaměstnavatelů,
profesních organizací, vzdělavatelů a dalších odborníků na lidské zdroje a aktérů trhu
práce v daném sektoru či odvětví.
Obr. 1: Jak funguje systém NSP, NSK a sektorové rady (zdroj: Konsorcium SP ČR, HK
ČR a TREXIMA, spol. s r.o.)
Díky zapojení do činnosti těchto rad mají zaměstnavatelé možnost dlouhodobě
ovlivňovat strukturu lidských zdrojů a získat tak ve svém odvětví potřebně
kvalifikované pracovníky, kterých je v některých oborech nyní citelný nedostatek.
Do konce roku 2011 bylo ustaveno všech 29 sektorových rad, které nyní pokrývají celé
spektrum českého hospodářství. Do práce sektorových rad, ať již do práce jimi
zřizovaných pracovních skupin nebo expertních týmů, které se mj. podílí na
zpracování jednotlivých kvalifikačních standardů, je nyní zapojeno již téměř 1 200
odborníků.
Jaromír Janoš, manažer zakázky NSK2 ze společnosti TREXIMA, spol. s r.o.,
upozorňuje, že právě Národní soustava kvalifikací a Národní soustava povolání pro
zaměstnavatele přináší možné řešení: „Zaměstnavatelé by si měli zvyknout, že
kvalitní a kvalifikovaný pracovník nepřichází jen ze školy, ale může vznikat přímo ve
57
firmách, a že tato cesta je daleko rychlejší a efektivnější a – což je důležité – dává
naprosto jasný výsledek. Je to cesta, kterou si všichni musí osahat a naučit se jí
důvěřovat. My říkáme zaměstnavatelům, že by neměli čekat na absolventy odborných
středních škol a učebních oborů. Těch bude už navždy málo. Je třeba, aby dali šanci
dospělým a začali požadovat dílčí kvalifikace v rámci Národní soustavy kvalifikací.
Budoucnost patří celoživotnímu učení,“ dodává Jaromír Janoš.
Sektorová dohoda: analýza – strategie – plán - dohoda – AKCE!
Britští zaměstnavatelé sdružení v Sector Skills Councils (obdoba a vzor našich
sektorových rad) už delší dobu vytvářejí Sector Skills Agreements, tedy jakési dohody
o společném postupu v jednotlivých sektorech v oblasti lidských zdrojů. Tímto
směrem se začala rozvíjet činnost sektorových rad i u nás. Dohody mají oporu ve
věrohodných analýzách a prognózách našeho trhu práce. Sektorové rady
identifikovaly hlavní nedostatky v rámci jednotlivých oborů a jejich situace na trhu
práce – nezájem občanů o obor nebo chybějící kvalifikace, malé kapacity vzdělávacích
institucí, jejich špatné vybavení nebo nevyhovující obsah vzdělávacích programů.
Návrhy společných akcí pro harmonizaci takto zjištěných nedostatků (např.
vzdělávání pedagogů lidmi z praxe, nabídka cílených rekvalifikací do dohodnutých
oblastí) následně projednaly sektorové rady s klíčovými hráči – reprezentacemi
regionů a krajskými radami pro RLZ, dalšími zaměstnavateli a vzdělavateli.
Společným cílem bylo podepsat dohodu o tom, jak budou sektorové rady a
zaměstnavatelé spolupracovat s ostatními klíčovými partnery při zajišťování potřebné
kvalifikované pracovní síly. Pak přichází čas na realizaci dohodnutých opatření. V
podobě sektorových dohod je do praxe uveden zcela nový a v rámci České republiky
unikátní nástroj k ovlivňování rozvoje lidských zdrojů. S ohledem na počty subjektů
zapojených do přípravy a realizace sektorových dohod je očekávána široká podpora
opatření, která jsou v rámci sektorových dohod plánována. Důsledkem realizace
sektorových dohod je také společný postup subjektů, jejichž role je často klíčová, a
které doposud působily na trhu práce nekoordinovaně a mnohdy i ve vzájemném
rozporu.
58
Co se již daří
Základními kvalifikacemi je pokryta většina oborů, ale nelze říci, že by nějaký obor
výrazně
převažoval.
Méně
jsou
zatím
pokryty
pouze
určité
speciální
a
interdisciplinární kvalifikace a kvalifikace, kde je zaměstnavatelem stát. V současné
době najdete v katalogu NSK (www.narodni-kvalifikace.cz) zhruba 300 kvalifikací,
které popisují nejen, co má člověk s danou kvalifikací znát a umět, ale i to, jak lze
přezkoušet, že tomu tak skutečně je. Osvědčení o profesní kvalifikaci získalo již téměř
30 000 lidí. Nejvíce zkoušek bylo realizováno z profesní kvalifikace Strážný, další
kvalifikace dle množství realizovaných zkoušek jsou z oborů gastronomie,
stavebnictví, vyhrazených zařízení. Podrobný přehled poskytuje následující graf.
59
Obr. 2: Počet zkoušek PK ke 29.2.2012 (Zdroj: Konsorcium SP ČR, HK ČR a
TREXIMA)
Pro realizaci zkoušek podle zákona č. 179/2006 Sb. je již autorizováno bezmála 400
subjektů. Nejčastěji se jedná o školy, které jsou s touto problematikou lépe
obeznámeny než komerční subjekty z oblasti vzdělávání. Kvalifikací v rámci systému
NSK stále přibývá, stejně jako popisů povolání v rámci katalogu NSP (www.nsp.cz).
Práce na obou systémech je průběžná, informací nejen přibývá, ale jsou také
soustavně aktualizovány. Meze se však nekladou všem podnětům a návrhům, do
řešení se mohou zapojit další a další zaměstnavatelé a vzdělavatelé, ať už jako
připomínkovatelé výstupů (tzv. stvrzovatelé), zkoušející Autorizované osoby,
personalisté pracující se systémem v rámci své firmy nebo jako partneři sektorových
dohod. Pro zdárné šíření snah dnes tisícovky zaměstnavatelů je určitě zapotřebí co
60
nejširší odezvy všude, kam trh práce zasahuje. Přejme si, aby nastartované
mechanismy přispěly ke zvýšení mezinárodní konkurenceschopnosti našich firem,
občanů i vzdělavatelů.
Další zdroje informací:
www.nsp.cz
www.narodni-kvalifikace.cz
www.nuov.cz/nsk2
www.vzdelavaniaprace.cz
www.nskonline.cz
Kontaktní údaje
Ing. Zdeněk Vršník
Plzeňská 3217/16 – Smíchov Gate, Praha 5
[email protected]
61
REGIONÁLNĚ-GEOGRAFICKÉ ASPEKTY EVROPSKÉ UNIE:
TEORIE, INOVACE, PRAXE – TRANSDISCIPLINÁRNÍ
APLIKAČNÍ KURZ TERCIÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
V REGIONÁLNÍCH VĚDÁCH
REGIONAL GEOGRAPHIC ASPECTS OF THE EUROPEAN UNION:
THEORY, INNOVATION, EXPERIENCE - TRANSDISCIPLINARY
APPLICATION COURSE OF TERTIARY EDUCATION IN REGIONAL
SCIENCES
Martin Braun, Antonín Věžník, Jakub Trojan
Abstrakt
Článek představuje nově připravovaný kurz terciérního vzdělávání v regionálních
vědách, který přináší studentům ne vždy obvyklé propojení teoretických a
aplikačních přístupů. Předmět jménem Regionálně geografické aspekty Evropské
unie: teorie, inovace, praxe je příkladem zavádění nových metod výuky do českého
vysokoškolského vzdělávacího systému, přičemž je doplněn o využití moderních
informačních technologií. Za nový přístup můžeme považovat skladbu kurzu, kdy
teoretický základ je získáván na přednáškách. Naproti tomu praktické zkušenosti
studenti nabývají při řešení konkrétních úkolů na cvičeních a zároveň se dlouhodobě
připravují na projektový úkol ve formě sepsání vlastní fiktivní projektové žádosti.
Poslední formou výuky je potom online komentovaný distanční e-learningový kurz,
který doplňuje praktické úkoly ze cvičení. Zásadní pro celý kurz je důraz na aplikaci
do praxe. Z tohoto důvodu bude kladen důraz na spolupráci s mimouniversitními
subjekty, které dodají potřebné zkušenosti a vznikne tak projekt známý pod
zkratkou PPP – public-private-partnership. Finance na předmět, který bude
probíhat od podzimu roku 2012, získal v rámci Fondu rozvoje vysokých škol
Geografický ústav Masarykovy university. Jak již je z názvu patrné, kurz se zaobírá
tématem Evropské unie a využitím geografických metod v praxi. Jedná se například
o statistické analýzy, kartografickou vizualizaci prostorových dat a souvislostí, ale
nově též i o výuku projektového managementu. Tvůrci se zároveň snaží o maximální
62
transparentnost a otevřenost. To znamená, že veškeré výstupy předmětu budou
volně přístupné a otevřené i mimo řady studentů Masarykovy university.
Klíčová slova
Terciární
vzdělávání,
Evropská
unie,
e-learning,
inovace
vzdělávání,
transdisciplinární kurz
Úvod
V současné době existuje řada podpůrných aktivit, či programů, které mají za cíl
inovovat a modernizovat možnosti výuky na všech stupních škol. Představovaný
předmět Regionálně-geografické aspekty Evropské unie: teorie, inovace, praxe je
v rámci Fondu rozvoje vysokých škol (FRVŠ/42/2012) připravován do výuky pro
podzimní semestr roku 2012 a je příkladem takovéto podpory v terciárním
vzdělávání. Navazuje také přitom na specifický výzkum Masarykovy univerzity
(MUNI/A/0966/2009). Jedná se o již tradiční a poměrně využívaný nástroj, kdy si
studenti doktorského programu pod vedením zkušených pedagogů vytvoří, či inovují,
nějaký předmět a mají tak možnost nabyté poznatky aplikovat přímo v edukačním
procesu. Důležité je podotknout, že veškeré výstupy představovaného předmětu
budou pro zájemce volně dostupné a otevřené a lze je tedy využít i v systému dalšího
vzdělávání.
Tímto článkem prezentovaný kurz Regionálně-geografické aspekty Evropské unie:
teorie, inovace, praxe připravovaný na Geografickém ústavu Masarykovy university si
klade za cíl uvést nejmodernější metody a techniky vzdělávání do praktické výuky,
potažmo do praxe. Cílovou skupinou projektu jsou studenti prezenčního studia
akreditovaných oborů zahrnutých v rámci magisterského studijního programu
Geografie a kartografie, především pak studenti směru humánní geografie. Předmět
vyjma tradičních témat (obohacených o regionálně geografické aspekty řešené
problematiky) přináší formou interaktivních seminářů nové pojetí transdisciplinární
společenskovědní, ekonomické a geografické výuky za použití nejmodernějších
technologií a inovativních metod. Jde o to seznámit s těmito postupy a novinkami
samotné studenty, představit jim moderní technologie v každodenní výuce. Kurz si
zároveň zakládá na aplikačním cíli, kde je akcentováno využití získaných poznatků a
informací v budoucích možných povoláních. V kurzu budou řešeny modelové příklady
63
z reálného prostředí a praxe dle zkušeností autorů předmětu. V neposlední řadě je
uplatňována i metoda projektové výuky (Hynek et al., 2011), kdy je pracováno dle
zadání na semestrálním projektu, jehož vyvrcholením je cvičné sepsání projektové
žádosti. Zde je veliký potenciál pro studenty v možném budoucím uplatnění.
Lze předpokládat, že zkušenosti budou velmi dobře využitelné při žádání o evropské
peníze z operačních programů Evropské unie a to jak pro privátní, tak neziskový
sektor.
Výstupem projektu je tedy předmět, který v teoretické rovině poskytne posluchačům
regionálně orientovaný pohled na aspekty Evropské unie, umožní jim pochopit a
aplikovat projektový cyklus realizace evropské politiky hospodářské a sociální
soudržnosti a propojí mezipředmětové vazby využitím moderních metod pokročilých
nástrojů geografických informačních systémů (GIS). Synergie projektu počítá s
parciálním využitím výstupů také v podobných předmětech vyučovaných ve
jmenovaných studijních programech, konkrétně v předmětech Z0040 Geografie
Evropy a potenciálně také v předmětu Z0104 Regionální politika a regionální rozvoj.
Projekt reaguje na potřebu výuky tématiky Evropské unie z regionálně-geografické
perspektivy za využití moderních přístupů. Hlavně pak z toho důvodu, že
problematice Evropské unie se na Geografickém ústavu MU věnuje spíše okrajová
pozornost.
Metody
Kurz přináší na brněnské geografické pracoviště metody využívající moderní
současné technologické možnosti. Zároveň ale nerezignuje na, pro geografy typické,
využití kvantitativních metod a v neposlední řadě ani na méně obvyklé kvalitativní
metody vědecké práce.
Moderní terciární vzdělávání je založeno na nových přístupech, jako je například elearning nebo blended-learningové metody (Váňová, 2008). Popřípadě jiné
internetové
nebo
webové
technologie
(Dougiamas,
2000)
včetně
dalších
komunikačních technologií (Madziková a Kancír, 2008). Pro vědu přenesenou a
využívanou v praxi, takzvaně aplikovanou vědu, je potřeba dřívější výukové postupy
inovovat a přizpůsobit současným společenským trendům a zároveň i potřebám
privátní a veřejné sféry. Tyto inovace si ovšem žádají potřebné finanční prostředky.
64
Hmotné zajištění je ale jen jedna strana problému. Neméně významným je pak stav
společnosti,
který
popisuje
koncept
digitálních
domorodců
a
digitálních
přistěhovalců, imigrantů (Prensky, 2002). Jinými slovy se jedná o generační rozdíl,
který může brzdit nástup moderních technologií u starší generace pedagogů, kteří se
do světa informačních technologií nenarodili, ale tento svět vznikl vedle nich, bez
jejich přičinění a zpravidla je o krok před nimi
Výsledky a harmonogram projektu
V rámci kurzu bude studentům v časové dotaci 1 hodiny přednášek týdně vysvětlován
teoretický základ erudovaným akademickým pracovníkem, 2 hodinový seminář pak
bude složený z 1 hodinové aplikační práce v počítačové učebně vedené lektorem
(doktorandem) a 1 hodinové samostatně-tvůrčí činnosti studenta využívající elearningové interaktivní podpory informačního systému Masarykovy univerzity.
V rámci přednášek bude uplatňována forma výuky interaktivními metodami - v
projektu vzniknou multimediální prezentace, pomocí kterých budou se studenty
probírána témata ve vazbě k regionálně geografickým aspektům Evropské unie.
Každá prezentace bude optimalizována pro využití s interaktivní tabulí a bude
obsahovat praktické ukázky s využitím webových zdrojů. Prezentace budou dostupné
v informačním systému Masarykovy university (dále jen IS MU). Se studenty bude v
rámci výuky veden také hlubší diskurz nad probíranými tématy.
Výstupem jednohodinového semináře v počítačové multimediální učebně bude
soubor mapových kompozic tvořených studenty, v nichž budou vizualizovány vybrané
geografické aspekty rozvoje euroregionů za využití nejmodernějších aplikačních GIS.
Každou hodinu bude studentům přednesen rozvojový nadregionální problém a jejich
úkolem bude využitím vhodné kartografické metody danou problematiku vizualizovat
a navrhnout její možné uplatnění. Soubor mapových kompozic bude ve formátu PDF
přístupný rovněž v IS MU.
Jednohodinový distanční seminář bude sloužit pro přípravu samostatného fiktivního
rozvojového projektu. Jeho prostřednictvím budou studenti připravováni na žádost o
dotaci z veřejných evropských fondů. Za tutorované e-learningové podpory v IS MU
budou za pomoci aplikace Benefit7 určené pro správu projektů financovaných
Evropskou unií procházet tvorbou projektu, v níž si osvojí praktiky projektového
65
cyklu. Vybraný fiktivní projekt budou účastníci kurzu průběžně diskutovat s cvičícím.
Projekty budou odevzdány elektronicky a budou uloženy v IS MU.
Z řízených rozhovorů se studenty a s potenciálními zaměstnavateli, které proběhly po
ukončení studentských stáží a praxí v partnerských organizacích, vyplývá, že
zaměstnavatelé často požadují u uchazečů – absolventů, zkušenosti s projektovým
cyklem a kladou důraz na propojení teorie s aplikační stránkou věci. Studenti
geografie mohou na rozdíl od studentů jiných ekonomických či společenskovědních
oborů nabídnout kromě zastřešujícího syntetizujícího pohledu také kvalitní práci s
prostorovými daty a schopnosti jejich vizualizace v GIS.
Návrhy řešených tematických okruhů byly sestaveny tak, aby co nejvíce reflektovaly
historický vývoj Evropské unie a zároveň i dostatečně popisovaly její současný stav,
pracovaly s podmínkami nastavenými pro současné programové a finanční období a
v neposlední řadě na studenty kladly požadavky na tvorbu v praxi využitelných
výstupů. V následující tabulce je příklad několika z nich včetně doplňujících seminářů
a distančního e-learningového semináře.
Tab. 1: Vybraná témata kurzu členěná dle vyučovaných forem (zdroj: autoři)
Přednáška
ICT seminář
E-learning
Mezioborové koncepty EU
Vizualizace euroregionů
Dotační politika EU
Diskurz evropské integrace z
Eurostat – harmonizace
Dotační audit
pohledu regionální geografie
dat
Institucionální pohled na
Propojení statistických a
Elektronický sběr žádostí
Evropskou unii
prostorových dat
a systémy sběru
Společné a koordinované
Tvorba posterů/atlasů,
Cost-benefit analýza
politiky Evropské unie
DTP
Regionální politika
Tvorba kartogramů
EIA/SEA
Prostorové modelování a
Projektový záměr,
analýzy, geostatistika
projektový cyklus a
Vnitřní Evropa, euroregiony a
pohled na regionální disparity
66
příprava projektu
Modernizační aktivity,
Diskuze výsledků
europeismus, dvoukolejná
Finanční řízení projektu,
cash flow a rozpočet
Evropa a další inovační
tendence
Mezioborová témata jsou vybrána záměrně. Přednášky dodají studentům teoretický
základ a nabídnou platformu pro koncepční diskusi. ICT seminář zlepší počítačové
dovednosti a znalosti časoprostorových aspektů EU u studentů. E-learning doplňuje
profil studentů tím, že je obohacuje o cennou a požadovanou praxi v řízení
projektového cyklu za použití moderních forem výuky.
Závěr a diskuse
Přestože je možné kurz nazývat hybridním, neboť v sobě spojuje řadu metod a
moderních přístupů, jedná se podle názoru autorů o potřebný a užitečný počin.
Neznamená to však, že by nebylo co zlepšovat a již nyní jsou v diskuzi některé další
kroky. Jedná se například o zpřístupnění kurzu i studentům mimo Masarykovu
univerzitu. Dále pak o zdokonalení řízení projektového cyklu, přesněji o
zdokonalování v manažerských dovednostech ve standardech certifikace IPMA.
Projekt je navržen na dobu 2 let, přičemž i nadále je nutné jej udržovat aktuální a
neustále inovovat. To se logicky neobejde bez finančních prostředků (Kohoutek,
2011). Z tohoto důvodu je zamýšleno získání dalšího partnera na bázi public-privatepartnership (PPP), který by tyto nároky zastřešoval. Koordinace by byla oboustranně
prospěšná. Studenti by například ve svých projektových žádostech zpracovávali
návrhy pro konkrétní projekty. Toto spojení může přinést nové vazby a zajistit možné
budoucí uplatnění mnoha studentům a absolventům. V neposlední řadě vylepší i
fakultní rozpočet a pomůže studentům zvýšit jejich soft-skills (měkké dovednosti).
Poděkování
Na tomto místě bychom chtěli poděkovat kolegům z Geografického ústavu
Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně za velkou morální podporu,
67
zejména RNDr. Janu Trávníčkovi a Mgr. Ondřeji Šerému. Projekt je financován
z Fondu rozvoje vysokých škol (FRVŠ/42/2012) a svojí metodologií synergicky
navazuje na aktivity specifického výzkumu „Projevy globální environmentální změny
v krajinné sféře Země“ (MUNI/A/0966/2009).
Literatura
[1] DOUGIAMAS, M. (2000): Improving the effectiveness of tools for Internet
based education. In: Herrmann A., Kulski M. M. (eds), Flexible Futures in
Tertiary Teaching. Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum,
2-4 February 2000. Perth: Curtin University of Technology. 2000, [cit. 20123-7]. Dostupné z: <http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/dougiamas.html>
[2] HYNEK, A., SVOZIL B., TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J. (2011): Sustainability
Educational Project: Case Study Deblín Rural Town, South Moravia, Czech
Republic. In Proceedings CD EDULEARN10 Conference 5th-7th July 2010,
Barcelona, Spain. Valencia: International Association of Technology,
Education and Development (IATED), 2010. od s. 3045-3054. ISBN 978-84613-9386-2.
[3] KOHOUTEK, J. (2011): Fond rozvoje vysokých škol a Rozvojové programy v
české vysokoškolské politice. In Aula. roč. 19/2011, č. 3, 4 s. 5 – 25.
[4] MADZIKOVÁ,
A.,
KANCÍR,
J.
(2008):
Information-communication
technologies and teaching geography. In: Folia geographica 12. Prírodné
vedy: special issue for the 31st IGU congress, Tunis 2008. Vol. 47 (2008), s.
172-194.
[5] PRENSKY, M. (2002): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon.
2002,
9
(5).
Dostupné
z:
[cit.
2012-3-7].
<http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>0
[6] VÁŇOVÁ, T. (2008): Jak se chovají studenti Masarykovy univerzity online. In:
Silesian Moodle Moot 2008 aneb E-learning jako nástroj ke zvyšování kvality
vzdělávání. Ostrava: VŠB – Technická univerzita Ostrava, 2008. s. 147-152.
68
Kontaktní údaje
Mgr. Martin Braun ([email protected]), doc. RNDr. Antonín Věžník, CSc.
([email protected]), RNDr. Jakub Trojan ([email protected])
Geografický ústav Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity, Kotlářská 2, 611 37
Brno
69
ROLOVÉ HRY JAKO NÁSTROJ GEOGRAFICKÉHO
VZDĚLÁVÁNÍ – PŘÍPADOVÁ STUDIE
ROLEPLAYING AS A TOOL OF GEOGRAPHIC EDUCATION – CASE
STUDY
Ondřej Herzán, Filip Chvátal
Abstrakt
V současné době se v rámci výuky geografických oborů na vysokých školách
uplatňuje množství inovativních metod výuky tradičních předmětů. Příspěvek se
bude zabývat inovacemi ve výuce předmětů Geografie Evropy a Geografie dopravy
na Geografickém ústavu MU. Konkrétně se bude jednat o implementaci
aktivizačních výukových metod v pedagogické praxi při výuce odborníků v oboru
geografie. Především autoři představí praktické procvičení odborné látky v rámci
kontaktního semináře s cílem zvýšení kvalifikace pro praxi. Autoři se v článku
pokoušejí předložit stručný pohled na problematiku inovativních přístupů jako
celku, se zaměřením na významný aktivizační prvek, jímž jsou hry v rolích neboli
rolové hry (roleplaying). Cílem je zhodnocení konkrétních realizovaných aktivit,
jejich výhod a rizik při implementaci do geografického vzdělávání, k čemuž je
využito pohledu učitele i studenta (prostřednictvím závěrečné reflexe hodiny).
Součástí textu je i diskuze použitelnosti zvolené metody v dalších kurzech a
seminářích s přesahem do obecných požadavků praxe. Aktivity byly realizovány
v rámci projektu Inovace výuky geografických studijních oborů (Geoinovace),
řešeném na Geografickém ústavu MU v letech 2010 – 2013.
Klíčová slova
Geografický ústav MU – vzdělávání – inovace – rolová hra – kritické myšlení
Převažující styl výuky a seminářů na GÚ
Geografický ústav PřF se profiluje jako pracoviště se zaměřením na výchovu
odborných a pedagogických pracovníků, popř. jako poskytovatel víceoborového
vzdělání [10]. Převažující metodou je frontální výuka1 [14]. Ta se objevuje i v
1 způsob
vyučování, kdy učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným
obsahem činnosti.
70
seminářích, které jsou určeny především k vysvětlování a zadávání úkolů, popř.
k jejich průběžnému vypracovávání. Takto je koncipována většina seminářů odborně
zaměřených předmětů. Odlišná situace nastává v případě regionálně – geografických
předmětů, kde zpravidla cvičící vedou semináře formou studentských prezentací. Pak
zde chybí kvalitní zpětná vazba na nově získané poznatky a dovednosti – málokdy se
podaří přimět studenty ke spolupráci a rozpoutat diskuzi o prezentovaných
problémech pouze na základě vypracovaných referátů.
Cílem projektu OP VK1 řešeného na Geografickém ústavu v letech 2010 – 2013, je
především zvýšení odborného rozhledu studentů, potažmo jejich uplatnitelnosti na
trhu práce, a to zejména inovováním výukových materiálů a metod společně s jejich
celkovým zefektivněním2. Pro naplnění těchto cílů cvičící, participující na projektu (a
zároveň autoři tohoto textu) implementovali do svých seminářů 3 prvky alternativního
vzdělávání.
Alternativní vzdělávání a pedagogické inovace
Alternativní vzdělávání definuje Britský pedagogický slovník jako školní
vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání poskytovaného státem nebo jinými
tradičními institucemi [4]. Z didaktického hlediska je alternativní taková výuka, ve
které jsou uplatňovány zvláštní, inovativní, experimentální formy či metody, jiné
didaktické přístupy apod. Dále Průcha nastoluje otázku, zda každá inovace činí školu,
potažmo výuku lepší. Metody se mohou prokázat jako přínosné až po důkladné
zpětné vazbě. Proto není možné zobecňovat na základě jednoho případu [5].
V současné době se slovo inovace stává mottem, opakujícím se stále a znovu v
plánech rozvoje území, společností, škol a dalších institucí, aniž by bylo explicitně
definováno, co se pod tímto slovem myslí. Mnohdy nebývá tato inovace ani kriticky
zkoumána, nýbrž rovnou implementována, a není tudíž zcela jasné, zda bude
skutečným přínosem. Pojem „pedagogická inovace“ není navzdory častému používání
v české pedagogické teorii důkladně definován. Podrobněji jej charakterizuje pouze
Skalková [6] – jako praktické zavádění nových prvků do výchovného a vzdělávacího
systému. Inovační úsilí je spjato s určitým společenským kontextem, který podmiňuje
1
OP VK Inovace výuky geografických studijních oborů (Geoinovace)
Použití alternativních výukových metod (viz dále) se zde jeví jako užitečný prostředek pro zvýšenou participaci
studentů na náplni seminářů, potažmo pro rozvoj kritického myšlení.
2
3
v tomto případě předmětů Z0040 Geografie Evropy a Z0041 Geografie dopravy
71
zájmy na změnách a dává k nim podněty. Mohou se týkat nových struktur školy,
jejího obsahu, metod a změn těžiště celospolečenských hodnot.
Následující text se bude věnovat charakteristice rolových her jako nedílné součásti
balíčku inovací, který cvičící postupně implementují do jimi řízených seminářů.
Autoři zde představí dvě realizované rolové hry, včetně zpětné vazby a diskuze jejich
přínosu pro výše zmíněné cíle.
Rolové hry – roleplaying
Pojem roleplaying (též roleplaying, hraní role) zahrnuje široké spektrum aktivit, které
mají všechny jeden společný prvek – roli. Oxfordský slovník definuje roleplaying
jako „změnu chování jednotlivce ke splnění sociální role“ [15]. Tato role umožňuje
zainteresovaným přijmout jiné prvky a vzorce chování a skrze „změněné“ postoje
nahlédnout realitu tak, jak je vnímána odlišnými etnickými, sociálními, věkovými aj.
skupinami [16].
Role mohou být zúčastněným/studentům buď direktivně nařízeny, nebo si je mohou
sami vytvářet. V prvním případě zpravidla není role, kterou ztělesňují, účastníkům
hry blízká. O to cenněji pak působí psychologický efekt překonání sebe sama a
důsledné přijetí předepsané role, což vede k hlubšímu pochopení motivů jednání
dotyčné postavy a v širším měřítku ke zvýšené empatii. Druhý případ naproti tomu
nahrává situaci, kdy si účastník zvolí roli, která je mu bližší a často se v ní zrcadlí rysy
jeho osobnosti. Zde není třeba vynakládat tak velké úsilí, výsledný efekt však
dotyčnému přináší zpětnou vazbu na jeho vlastní jednání, promítnuté do jemu blízké
role.
Rolové hry vyžadují značné pedagogicko – psychologické zkušenosti ze strany
organizátorů a v případě nežádoucího posunu sociálního klimatu při hře1 schopnost
vhodně intervenovat. Samotné rozdělování rolí je některými účastníky nahlíženo jako
předpojaté a umožňující organizátorům ventilovat osobní animozity. Organizátor se
rovněž musí oprostit od snahy hru „řídit“ (ve smyslu znát její přesné závěry) a
vstoupit do role pozorovatele. Před realizací jakékoli rolové hry je nezbytné zvážit,
čeho chceme dosáhnout, jaké prostředky na to vynaložíme a zda se realizace
nevymkne kontrole.
V případě uvádění rolových her ve školském prostředí musí každý organizátor uvážit i
1
Např. silná radikalizace postojů skupiny, hrozící přerůst v otevřený konflikt a trvalé zhoršení vztahů ve skupině.
72
fakt, že zpravidla nepracuje s jednolitou skupinu zájemců o rolové hry a že tato
skupina je – co do zkušeností s hraním – značně diferencovaná. V rámci edukačního
procesu se tak dostává do popředí především vzdělávací funkce hry na úkor funkce
psychologické.
Případová studie
Následující text představí rolové hry prezentované v seminářích dvou předmětů,
vyučovaných na GÚ a to na příkladu aktivit „Samostatné Kosovo“ v Geografii Evropy
a „Přesun brněnského vlakového nádraží“ v Geografii dopravy. Oba přístupy vycházejí
z předpokladu aktivního zapojení studentů do průběhu semináře – a jejich
závěrečného zhodnocení, které následně vede k efektivnějšímu pojetí aktivit.
Aktivita „Samostatné Kosovo“ v Geografii Evropy
Specifikace předmětu. Předmět Z0040 Geografie Evropy je na Geografickém
ústavu vyučován v rozsahu 3/1 a jeho hlavním cílem je „uspořádat dosavadní
znalosti studentů o geografii Evropy…zejména učinit jasnějšími aktuální problémy
jednotlivých skupin zemí“ [13]. Analogicky jsou na GÚ koncipovány i ostatní
předměty, zabývající se regionální geografií1.
V sylabu předmětu Geografie Evropy není konkrétně stanoveno, co bude předmětem
seminářů a předpokládá se, že náplň cvičení vytvoří cvičící v součinnosti se zájmy
přednášejícího. Obvyklá praxe je nicméně taková, že cvičení probíhají formou
referátů na předem zadaná témata. Je zde obecně zúžený prostor pro sdílení nových
poznatků a jejich přínosnost pro praxi. Ideálním stavem by bylo vyžadovat ze strany
vyučujícího od cvičícího výsledky průběžné diskuze se studenty2.
Příprava aktivity. Aktivita vycházela z pokusu implementovat do takto pojatých
seminářů rolové hry a organicky je včlenit do výše zmíněné podmínky porozumět
aktuálním problémům různých evropských zemí [13]. Časová dotace semináře činila
50 min. a ve dvou paralelních skupinách zde pracovalo 12 – 20 studentů.
Jako příklad poslouží aktivita „Samostatné Kosovo“. Byla modifikována na základě
Z0099 Regionální geografie světa – Afrika, Austrálie a Oceánie, Z0100 Regionální geografie Amerik, Z0101
Regionální geografie Asie, Z5099 Regionální geografie polárních oblastí
1
Diskuze by se měla týkat zejména studentů víceoborového programu Učitelství pro střední školy. Ti se budou
během své praxe setkávat s aktuálními problémy regionů světa a předmět jim má poskytnout široké pole námětů
pro tuto činnost.
2
73
podobných aktivit, prezentovaných na stránkách věnovaných kritickému myšlení1 a
po konzultaci s některými kolegy. Při stanovování si priorit cvičící vycházel především
z plánovaných cílů kognitivních (studenti si uvědomují a reflektují různé postoje2),
komunikativně – kooperativních (studenti se efektivně zapojí do skupinové
práce, srozumitelně prezentují výsledky své práce a dokáží obhájit svůj názor3),
postojových (studenti zaujmou k argumentům jednotlivých stran vlastní postoj4) a
časové dotace cvičení.
Realizace aktivity – evokace. Cvičící provedl studenty za poslechu kosovské
hudby malou imaginací, po níž následovala otázka, „jak to vypadá v Kosovu dnes.“
Uvedení do děje. Po skončení poslechu měli studenti prostor k vyjádření svých
pocitů a dojmů. Cvičící následně přečetl několik předem připravených citací
z denního tisku [19].5 Poté byli studenti vyzváni, aby se pokusili odpovědět na
otevřenou otázku „proč?“ Jejich odpovědi se zapisovaly na tabuli.
Vlastní aktivita. Studenti se dle vlastního uvážení rozdělili na čtyři skupiny,
z nichž každá obdržela svou roli a úkol, který měla během deseti minut vypracovat.
Konkrétně šlo o tyto role a úkoly:
[1] Kosovští Albánci – napište důvody pro uznání a podporu samostatného
Kosova celým světem (resp. nadpoloviční většinou států)
[2] Kosovští Srbové – napište důvody proti uznání samostatného Kosova celým
světem (resp. nadpoloviční většinou států)
[3] Političtí představitelé Slovenska / Španělska – napište, proč doposud
neuznali samostatnost Kosova? Jak by se případné uznání mohlo odrazit na
jejich domácí politické scéně?
[4] Političtí představitelé USA / Západní Evropy – proč (téměř) okamžitě uznali
1
Reading and Writing for Critical Thinking, - Kritické myšlení o.s., 2001
Studenti si prostřednictvím rolové hry „zažijí“ pluralitu názorů na řešený problém. Konstatování, že existují
různé pohledy, v této fázi nestačí – je třeba hledat pozitiva i negativa ke všem alternativám, a to skrze prizma
dotyčné role. Reflexe těchto myšlenek ze strany studenta se promítá do jeho posuzování aktuálního dění ve světě,
což může být dobrý základ při práci v některých organizacích zaměřených na rozvoj regionů atd.
2
3
Zde myšlen názor skupiny, jejímiž jsou v rámci hry členy
4
Zde se jedná již o vlastní postoj studenta, nikoli hráče s rolí – viz dále.
„Po letech neúspěšných diskusí v Organizaci spojených národů o budoucnosti Kosova nakonec tato srbská
provincie vyhlásila 17. února 2008 nezávislost. Srbové v Kosovu i ve vlastním Srbsku proti nezávislosti provincie
protestují. Hlava srbské pravoslavné církve v Kosovu dokonce volá po vojenském zásahu.“
5
74
samostatnost Kosova? Jaká je motivace a důvody dalších kroků?
Studenti si své názory ujasňovali skrze tématické články [11],[12],[20], které odrážely
co nejširší názorové spektrum na danou problematiku. Asi 70% všech článků měly
všechny skupiny společných, výběr zbylých 30% byl selektivní kvůli snaze o větší
„autenticitu“ názorů1.
Prezentace. Po vypršení časového limitu byly odpovědi formulovány a sepsány na
arch papíru. 1 – 2 zástupci z každé skupiny pak seznámili posluchače s výsledky své
skupinové práce. Cvičící vyzval studenty, aby vzali v úvahu prezentované názory a na
jejich základě se pokusili (již jednotlivě a bez příslušnosti ke skupině2) verbalizovat
své současné stanovisko k jednostranně vyhlášené samostatnosti Kosova, která se do
jisté míry stala světovým precedentem. Následovala desetiminutová rozprava.
Reflexe a její výsledky. Pro potřeby reflexe byla použita metoda volného
psaní. Vyučující zadal téma (v tomto případě „reflexe právě proběhlé hodiny“) a
nechal studenty 5 minut psát, cokoli je k tématu napadlo3. Obvyklý postup nepočítá
s odevzdáním textu, který má sloužit jako sebereflexe samotnému autorovi. Studenti
Geografie Evropy však byli zavčas upozorněni, že se mohou podílet na případném
zkvalitnění aktivity a že své vývody budou odevzdávat anonymně.
Výsledky reflexe vnímá autor/cvičící ve dvou rozdílných rovinách – tematické a
didaktické.
Zvolené téma většinou studenti kvitovali („teď už vím základní fakta – a nové články
si přečtu“), uvědomili si přesahy do jiných regionů („aplikovatelné na celý svět –
hned mě napadá třeba Izrael“), různé – více či méně diskutabilní – historické
konotace („odtržení Kosova od Srbska se dá přirovnat k Československu a Sudetům
– rozhodli o něm jiní“) a v neposlední řadě jádro samotného problému („přijde mi
hrozné, že si každý upravuje historii, jak se mu hodí). Zazněly zde i mírně skeptické
hlasy („stejně to řešíme zvenku a nikdy nebudeme mít možnost řešit to zevnitř“)4.
Příklad: z jakých zdrojů mohou skutečně vycházet kosovští Srbové a jaké zdroje k nim pravděpodobně
neproniknou? Jaký typ zdrojů pravděpodobně reflektují a jaký méně? Na tyto otázky by studenti z pozice své role
měli hledat odpovědi.
1
Návrat z role do učebny je třeba vyřešit jasnou proklamací, dále např. rozsazením členů skupinky rétorikou
cvičícího.
2
Podmínkou volného psaní je vytváření souvislého textu, kdy se autor nevrací k napsanému, nehledí na
stylistickou či gramatickou správnost, jen zapisuje myšlenky (http://mistoprozivot.cz/didakticke-metodyprogramu-misto-pro-zivot/volne-psaní).
3
Skepse zaznívá z tónu výpovědi („stejně to řešíme….) – nikoliv ze samotného tvrzení. Řešit věci s odstupem a
zvenčí může naopak přinášet celou řadu výhod a obě strany se mohou navzájem obohatit.
4
75
V rámci didaktického pojetí byli studenti v mnohých případech kritičtější. Objevily
se hlasy pochvalné („slovní diskuze a výměna názorů oživila dnešní cvičení) ale i ty,
které si uvědomují dalekosáhlé možnosti aktivity („osobně bychom kvitovali větší
hloubku jednotlivých argumentů a výběr nabízených článků, ze kterých je těžké si
během krátké doby utvořit racionální názor“).
S takto konstruktivní kritikou lze dále pracovat1. Jak vyplynulo z reflexe, studenti by
ocenili, kdyby bylo dané téma uchopeno šířeji a s předchozí přípravou, což ovšem
není možné uskutečnit během krátkého semináře a zůstává otázkou, nakolik by si
téma v takovém případě zachovalo svou integritu2.
Cvičící lekci zhodnotil – s výše zmíněnými výhradami – pozitivně. Zpětná vazba pro
cvičícího plnila zároveň částečně funkci reflexe pro studenty, kteří si díky volnému
psaní setřídili myšlenky. Využití volného psaní pro potřeby cvičícího je drobnou
didaktickou chybou – tato metoda má sloužit především jednotlivci samému. Cvičící
se nicméně domnívá, že vzhledem k anonymitě názorů může každý otevřeně vyjádřit
svůj názor, zatímco při veřejné obhajobě názoru se diskutující málokdy dokáže
oddělit od role, kterou již dohrál.
Aktivita „Přesun brněnského vlakového nádraží“ v Geografii dopravy
Specifikace předmětu. Předmět Z0041 Geografie dopravy je na Geografickém
ústavu vyučován v rozsahu 2/1 a jeho hlavním cílem je „poskytnout základní
informace o problémech, kterými se zabývá geografie dopravy. Integrální součástí
kursu je i osvojení nejpoužívanějších analytických technik z praxe dopravního
plánování a hodnocení dopravní dostupnosti území (např. teorie grafů, měření
dopravní dostupnosti a obslužnosti apod.“) [18].
Náplní seminářů je vytvoření kompetence studentů k analýze základních dopravněgeografických jevů a procesů; kompetence k aplikaci základních metod dopravněgeografického výzkumu; kompetence k interpretaci základních výsledků dopravněgeografického výzkumu.
Cílem bylo zvýšení komunikačních schopností a porozumění procesu dopravního
Cvičící hned v následujícím semestru pracoval s kritikou v rámci předmětu Z0101 Regionální geografie Asie, kde
umožnil studentům předem si vybrat ze tří konfliktních témat a rovněž předem jim poskytl materiály. Efekt byl
rozkolísaný – do diskuze o tématu se zapojila asi třetina studentů, připravené materiály prostudovala jen malá
část.
1
Jinými slovy, zda by psychologický efekt „hození do vody“ nebyl rozmělněn, byť z pohledu odborné erudice se
nepochybně jedná o změny žádoucí.
2
76
plánování a konfrontace s pozicemi jednotlivých zájmových skupin, jež museli
studenti reprezentovat a jejich stanoviska jasně formulovat. Konkrétně bylo úkolem v
rámci jedné hodiny semináře z Geografie dopravy zproblematizovat dopravně
geografická témata a pokusit se o jejich uvedení do prostředí praxe, ve kterém měli
studenti odborného studia geografie uplatnit znalosti nabyté v rámci semináře a
přednášek. V první seminární skupině bylo 19 a v druhé 35 studentů, s časovou
dotací 50 min. Studenti se měli podrobněji seznámit s problematikou plánování
dopravní stavby a také s problémy, které vznikají při procesu územního a
regionálního plánování. Cvičící využil aktuální relativně známá témata a aplikoval na
ně – podobně jako v případě výše zmíněné aktivity v Geografii Evropy – metodu
rolové hry [16]. Samotné role pak sloužily jako názorná metoda k pochopení činnosti
jednotlivých aktérů v procesu územních rozhodnutí, společenské diskuze a jako
ilustrace jejich protichůdných pozic. Cílem bylo také dojít na základě diskuze k
jednotnému kompromisnímu stanovisku.
Příprava aktivity.
Vzhledem k časovému omezení přistoupil cvičící k
realizaci pouze jednoho tématu. Jednalo se o přesun brněnského vlakového
nádraží. V rámci fáze evokace byli studenti dotázáni, co o daném tématu vědí.
Cvičící jejich odpovědi nijak nekorigoval, nechal je před třídou pouze zaznít.
Následovala prezentace vysvětlující pozitiva a negativa odsunuté a přisunuté varianty
plánovaného brněnského nádraží s mapovou vizualizací, umožňující pochopení
geografického hlediska plánování dopravních staveb v souvislosti s územním
plánováním.
Realizace aktivity. Studenti semináře byli rozdělení do menších skupinek, kdy
každá jednotlivá zastávala roli zájmové skupiny v procesu rozhodování. Skupinky
obdržely stručně formulované postoje, které mají zastávat, vypsané na lístcích, nad
kterými vedli skupinovou diskuzi. Cvičící pak s každou skupinkou jejich roli osobně
konzultoval a podrobněji vysvětloval informace napsané na lístcích.
Jednalo o následující role (skupiny):
[1] političtí reprezentanti koalice – zastánci odsunuté varianty. Nové nádraží
vidí jako nezbytnou podmínku rozvoje města, využití evropských fondů pro
Brno a jako podmínku rozvoje celého jižního centra Brna. Orientují se na
voliče.
[2] politici opozice – zastánci nádraží v centru. Hájí zájmy dojíždějících, kteří
chtějí nádraží blíže centru a účastníků referenda. Poukazují na nákladnost
77
nového nádraží a korupční tlaky související s pozemky, na kterých se má
stavět. Orientují se na voliče.
[3] úředníci z městského Odboru územního plánování – mají být nezaujatí
(skrytá snaha prosadit odsunutou variantu) diskusi spíše usměrňují, snaží se
najít kompromis.
[4] České dráhy – zastánci odsunuté varianty. Zdůrazňují, že nádraží kapacitně
a technicky objem dopravy nezvládá a je nutné situaci řešit.
[5] stavební firmy – podporují výstavbu nového nádraží, popisují technické
výhody výstavby na nových pozemcích a generování nových pracovních míst
pro Brno.
[6] občanská sdružení – pro nádraží v centru. Zároveň jsou to organizátoři
referenda, tudíž argumentují, že hájí zájmy Brňanů. Jsou poměrně radikální.
[7] místní zájmové skupiny – sdružení z místních částí Brna, kterých se má
stavba dotknout. Chtějí jinou variantu, nebo odškodnění za zhoršení životních
podmínek.
Po vyargumentování pozice ve skupince byl zvolen zástupce, který veřejně obhajoval
postoje, na nichž se skupinka dohodla. Každý jednotlivý zástupce měl u půlkulatého
stolu (sestaveného ze školních lavic) své poradní kolegy a mohl s nimi průběh diskuze
a své postoje konzultovat. Debata vyústila v konsenzus na optimální variantě polohy
brněnského nádraží. Studenti následně tento kompromis odhlasovali optickou
většinou.
Reflexe a její výsledky. Debata proběhla v závislosti na schopnosti a motivaci
řečníků. I proto cvičící zvolil metodu, kdy si studenti měli zvolit jen jednoho zástupce
skupiny, který je bude nejlépe reprezentovat. Na debatě se podepsal časový tlak a do
jisté míry nedostatečná orientace studentů v tématu. Autor se sice snažil debatu vést
stále dopředu, nastolovat otázky a inspirovat k vyjádření všechny dotčené aktéry. I
z diskuse vyplynulo, že studenti s touto formou výuky nemají zkušenosti. Vyjádření
názoru a jeho prosazování ve skupince působilo poněkud nevyváženě, spíše
v závislosti na osobnostních vlastnostech jednotlivců než na znalosti problematiky.
Tento fakt nelze jednoduše eliminovat nastudováním si problematiky dopředu.
Nejlepší metodou je dle autorova názoru procvičování diskuse a vyvolávání polemik
k odborným tématům na seminářích.
Reflexe proběhla formou otázek. Nejprve byli studenti dotázáni, zda svůj názor na
78
dané dopravní řešení po proběhlé debatě změnili. Většina dotázaných reagovala
záporně. Následovalo hlasování studentů, jakou variantu upřednostňují, přičemž
většina odpověděla konformním způsobem preferujícím v současnosti prosazovanou
variantu (odsunuté nádraží). Reflexi uzavírala otázka vztahující se k přínosnosti dané
hodiny pro studenty. Ti se většinou shodovali, že hodina byla pro ně přínosnou,
zábavnou, avšak pro porozumění tématu a k správné formulaci svých názorů by
zřejmě potřebovali více času a podkladových materiálů, ze kterých by mohli čerpat.
Jak malý posun úvah studentů po diskusi, tak přínosnost debaty by pozitivně
ovlivnilo rozdělení do zájmových skupin již před hodinou a zadání konkrétní
problematiky dopředu. Studenti by si navíc museli informace zjistit i sami z vlastních
zdrojů. Smysl dělat podobné hry i přes omezenou časovou dotaci jistě má, je ovšem
nutné studenty motivovat k nastudování si problematiky doma a zároveň je
stimulovat k aktivní participaci na diskusi.
Shrnutí
Předchozí případové studie ze seminářů Geografie dopravy a Geografie Evropy
ukázaly několik věcí. Především ocenění ze strany studentů na jedné straně a jejich
kritiku za nedostatečné časové rozvržení na straně druhé. Přesto uplatnění příkladů
z praxe v rámci výše zmíněných předmětů přispělo ze strany studentů k lepšímu
pochopení fungování procesu plánování v praxi (Geografie dopravy), respektive
k pochopení etnického konfliktu na Balkáně (Geografie Evropy). Zároveň – s ohledem
na podobné hlasy v reflexi v případě obou, navzájem velmi odlišných kurzů – lze
konstatovat, že obdobné přístupy jsou lépe či hůře aplikovatelné i v ostatních
předmětech1 a že záleží jen na ochotě a nasazení cvičících, zda se toho zhostí a zda
skutečně naplní – bohužel často jen „papírové“ – předpoklady, proklamované
v předmětových sylabech.
Mottem celé práce bylo uplatnění rolových her oproti klasicky pojatým seminářům,
které probíhají především formou studentských referátů, nebo prostým zadáním
domácích cvičení. Cvičící si dovoluje tvrzení o efektivitě rolových her podepřít
tvrzením, že má zkušenost s oběma typy vedení seminářů a k dispozici – mimo
písemné zpětné vazby – rovněž odpovědi ze studentské předmětové ankety, ze které
Cvičící podobné metody aplikoval v předmětu Z4066 Krajinná ekologie, kde se nejednalo o rolovou hru, nýbrž
čtení textu s porozuměním. Principy E-U-R (evokace – uvědomění – reflexe) zde však rovněž byly beze zbytku
naplněny.
1
79
vyplývá ocenění právě rolových her ve výuce. Rizikem uvedených rolových her byl pak
různorodý ohlas v řadách studentů (platí zde, více než kde jinde, obecný princip
zážitkové pedagogiky „kolik do hry vložíš, tolik si z ní odneseš.“(Hanuš, Chytilová
2009). V případě jejich častého zařazování může nastat určité omrzení či
šablonovitost výuky. Cvičící tentokrát vychází ze zkušeností kolegů v jiných
předmětech, kteří se o něco podobného pokusili, a převaha her v rolích tu měla spíše
kontraproduktivní účinky. Můžeme tedy závěrem konstatovat, že místo rolových her
v geografické výuce je opodstatněné – nelze na nich ovšem stavět výuku jako celek.
Literatura
Tištěné zdroje
[1] DOULÍK, P. a kol. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých
školách. Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference. 1. vyd., Ústí nad
Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. 2003. 172 s. ISBN 80-70-44-495-9
[2] GEOFFREY, P. Moderní vyučování. 1.vyd., Praha: Portál, 2006. 379 s. ISBN 807367-172-7
[3] HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. (2009): Zážitkově pedagogické učení. 1.vyd., Praha:
Grada, 2009, 192 s. ISBN 9788024728162
[4] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd., Praha: Portál, 2005 481 s. ISBN 807367-047-X
[5] PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1.vyd., Praha: Portál,
2004. 141 s. ISBN 80-7178-977-1
[6] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd., Praha: Grada, 2007, 322 s., ISBN 97880-247-1821-1
[7] STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1. vyd., Brno: Masarykova
univerzita, 2010. 214 s., ISBN 978-80-210-3687-1
[8] ŠIMONÍK, O., (2003), Úvod do školní didaktiky, 1. vyd., Brno: MSD Brno,2003.
91 s., ISBN 80-86633-04-7
Elektronické zdroje
[9] BURJANKOVÁ,S. Samostatnost Kosova je legální. Rozhodl Mezinárodní soud.
Zprávy českého rozhlasu [online]. 2010 [cit. 2010-07-22]. Dostupné na World Wide
Web: <http://www.rozhlas.cz/zpravy/evropa/_zprava/762255>.
80
[10] Geografický ústav, Přírodovědecká fakulta MU [online]. c2010 – 2012, poslední
revize
20.
2.
2012
[cit.
2012-02-22].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
<http://geogr.muni.cz/bakalarske-studium>
[11] HÁJEK, A. Průlom pro Kosovo: nezávislost na Srbsku posvětil Haagský soud.
Informační portál IDNES [online]. 2010 [cit. 2010-07-22]. Dostupné na World Wide
Web: <http://zpravy.idnes.cz/zahranicni.aspx?c=A100722_161624_zahranicni_aha>
[12] JUNGWIRTH, T. „Je Kosovo Srbsko?“ aneb na zimní škole v cípu Evropy.
UKÁČKO, portál studentů Karlovy univerzity [online]. 2011 [cit. 2011-03-07 ].
Dostupné na World Wide Web: <http://www.ukacko.cz/kosovo-je-srbsko-aneb-na-zimni-skolev-cipu-evropy>
[13] KOLÁŘ, M.: Z0040 Geografie Evropy [online]. c2012, poslední revize 22.2.2012
[cit.
2012-02-22].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
<
https://is.muni.cz/auth/predmet/sci/jaro2013/Z0040>
[14] Metodický portál RVP – inspirace a zkušenosti učitelů [online]. c2012, poslední
revize 26. 2. 2012 [cit. 2012-03-02]. Dostupné na World Wide Web: <http://rvp.cz>
[15] Oxford dictionaries, the world´s most trusted dictionaries [online]. c2012, last
revision 15th February 2012 [cit. 2012-02-22]. Available at World Wide Web:
<http://oxforddictionaries.com/>
[16] POUCHLÝ, P. Rolové hry [online]. c2008, poslední revize 29. 12. 2008 [cit.
2008-12-29]. Dostupné na World Wide Web: <http://www.jezevcovo.cz/?page_id=10>
[17]Reading and writing for critical thinking – Kritické myšlení o.s. [online]. c2001,
poslední revize 30.9. 2011[cit. 2012-02-22]. Dostupné na World Wide Web:
<http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php>
[18] SEIDENGLANZ, D. Z0041 Geografie dopravy [online]. c2012, poslední revize
22.
2.
2012
[cit.
2012-02-22].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
<
https://is.muni.cz/auth/predmet/sci/jaro2013/Z0041>
[19] STANOVSKÝ, M.: Fin Ahtisaari a samostatnost Kosova. Severské listy [online]
2008
[cit.
2008-10-10].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
<http://www.severskelisty.cz/osobnos/osob0076.php>
[20] ŠAFAŘÍK, R.: Role práva národa na sebeurčení v procesu vzniku samostatného
Kosova a jeho následkem uznání [online]. Bakalářská práce. Brno, Masarykova
81
univerzita,
Fakulta
sociálních
studií,
2011.
53
s.
dostupný
z:
<https://is.muni.cz/th/134526/fss_b/finalniVerze.doc>
[21] Volné psaní – popis metody. Místo pro život [online]. c2010, poslední revize
30.11.2011
[cit.
2012-02-22].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
<http://mistoprozivot.cz/didaktick
Kontaktní údaje
Mgr.
Ondřej
Herzán
([email protected])
([email protected])
Geografický ústav
Přírodovědecká fakulta
Masarykova univerzita
Kotlářská 2
611 37 Brno
82
–
Mgr.
Filip
Chvátal
INSTITUCIONÁLNÍ A SPOLEČENSKÁ REFLEXE POVODŇOVÉ
PROBLEMATIKY V KONTEXTU POTŘEBY DALŠÍHO
VZDĚLÁVÁNÍ
INSTITUTIONAL AND SOCIAL REFLECTION OF FLOOD PROBLEM IN THE
CONTEXT OF NEEDS OF FURTHER EDUCATION
Kamila Klemešová
Abstrakt
Povodňová problematika je v současnosti velmi aktuálním tématem, o němž se
začalo více diskutovat po katastrofických povodních v roce 1997. Za minulého
režimu byla vytvořena mylná idea, že povodně jsou již překonaný fenomén, proto
jim nebyla věnována přílišná pozornost a s přírodou se často pracovalo jako
s tvárným materiálem, který člověk může přetvářet ke své spokojenosti. S novým
přístupem, který se začal po roce 1997 v české společnosti pomalu formovat, přišly
ovšem také problémy pramenící především z předešlé neznalosti povodňových
situací a chování při nich. Kvůli neporozumění a špatné komunikaci mezi orgány
veřejné správy, popř. dalšími orgány a veřejností, došlo k mylné interpretaci
mnoha základních informací a pojmů, které byly pro další kroky ochrany před
povodněmi klíčové. Ačkoli se objevují organizace uskutečňující přednášky o
povodňové problematice, stále platí fakt, že větší pozornost je této tématice
věnována pouze v době hrozící povodně, popř. následně po ní. Právě dlouhodobé
aspekty působení povodně jsou často opomíjenou skutečností, která ovšem může
např.
z psychologického
hlediska
dlouhodobě
ovlivňovat
chování
občanů
postižených povodní a jejich rozhodování při schvalování protipovodňových
opatření, odprodeji pozemků apod. Význam schopnosti státních orgánů podat
potřebné informace o povodňové situaci, vyznat se v souvisejících právních
předpisech a být schopen komunikovat a v neposlední řadě soucítit s postiženými
obyvateli, by neměl být podceňován. Na příkladu obce Troubky je demonstrováno
několik základních problémů, které vyplývají ze současné situace znalostí (resp.
neznalostí) a orientace v povodňové problematice na různých úrovních státního
aparátu a mezi veřejností. Je velmi žádoucí, aby docházelo k širšímu vzdělávání
v této problematice (a to nejen na školách, ale i ke vzdělávání pracovníků státních
83
orgánů, územních samospráv a široké veřejnosti), abychom se v budoucnosti
nemuseli během povodní potýkat s ještě většími problémy než v současnosti,
pramenící ze ztráty důvěry ve veřejné orgány, snižování solidarity apod.
Klíčová slova
povodeň, Troubky, veřejná správa, vzdělávání, psychologické aspekty povodní
Úvod
Povodňová situace je nejobecněji chápána jako příklad katastrofy, tedy situace, kdy
dochází k přímému a vážnému zásahu do fyzického, psychického, ekonomického a
kulturního světa člověka (MIKŠÍK, 2005, s. 49).
Po pracovnících veřejné správy ani jiných organizací nelze samozřejmě požadovat,
aby byli současně i psychologové, je povodňová tématika natolik citlivým tématem, že
fundamentální znalosti z tohoto oboru jsou pro jednání pracovníků s postiženými
občany bezesporu velkou výhodou a také výzvou, jak dělat svou práci ještě lépe
s větším porozuměním. V následující práci tak budou nastíněny možnosti rozvoje
pracovníků (nejen) veřejné správy v určitých oblastech, které se v současnosti zdají
být aktuální a současně problematické. Hned v úvodu bych ráda poukázala na fakt, že
nejsem psycholožkou a nesnažím se tímto příspěvkem o vytvoření fundované
psychologické analýzy. Pouze se jako studentka Veřejné správy a současně Geografie
snažím poukázat na aktuální nezbytnost propojování oborů nejen při studiu, ale také
v praxi. Vzhledem ke komplexnosti současného světa a složitosti jednotlivých
problematik, každá schopnost propojení znalostí různých oborů může pomoci při
řešení problémů a nacházení kompromisů.
Povodeň jako psychologický aspekt
Povodeň a dopady s ní spojené působí na jedince především jako hraniční až
extrémní zátěž (MIKŠÍK, 2005, s. 83-84). V následku extrémní zátěže může docházet
ke dvěma extrémům z hlediska budoucího psychického vývoje člověka – v důsledku
nezvládnutí dopadů neštěstí se může projevit posttraumatická stresová porucha
(PTSD), tedy déletrvající reakce na významně traumatizující událost. Mezi hlavní
příznaky patří intruze (znovuprožívání) a popření, vyhýbání se věcem připomínajícím
událost (ČERMÁK – KOHOUTEK, 2005, s. 23-29). Ve druhém případě dochází po
prožití neštěstí k posttraumatickému rozvoji – poučení se z prožité situace, osobní
84
růst, uspořádání hodnot apod. Nelze také zapomínat na fakt, že psychické zátěži jsou
vystavovány nejen oběti, nýbrž také lidé, kteří pomáhají postiženým.
Vzhledem k faktu, že povodeň je problematika, která nezasahuje pouze jedince, nýbrž
větší množství lidí obývající zasažené území, mluvíme v této souvislosti často o
psychické zátěži hromadného působení (obdobné psychické účinky, dopady apod.)
(MIKŠÍK, 2005, s. 91-94).
Činnost veřejné správy při povodňové situaci
Pravomoce a působnost státní správy i samosprávy v krizových situacích je určena
především krizovým zákonem (Zákon č. 240/2000 Sb.) a vodním zákonem (Zákon č.
254/2001 Sb.). Novela krizového zákona odstranila některé nedostatky spojené
s rozlišováním kompetencí. Ve fázi probíhající povodně se jedná o operativní opatření
zajišťující
stabilizaci
situace
z hlediska
bezpečnostního,
koordinačního,
humanitárního apod. V době mimo povodně je pak nejdůležitějším bodem realizace
tzv. přípravných a preventivních opatření.
Při povodňových situacích je mimořádně důležitá správná činnost dvou státních
podniků, a to Podniků Povodí (zřizovatel Ministerstvo zemědělství), a Českého
hydrometeorologického
ústavu
(zřizovatel
Ministerstvo
životního
prostředí).
Hydrologické údaje sloužící pro včasné varování a odhad další situace jsou
základními podklady pro činnost krizových štábů jednotlivých úrovní. Stejně tyto
údaje využívá i místní samospráva.
Činnost veřejné správy během povodní a po nich v obci Troubky
Povodeň 1997 ukázala na nepřipravenost státních orgánů i orgánů místní
samosprávy, obce nebyly řádně varovány, informační systémy ČHMÚ i Povodí
Moravy vypadly přetížením, správně nefungovaly telefonní sítě a problémy byly také
v komunikaci krizových komisí. Na úrovni samosprávy se ukázala neschopnost využít
povodňového plánu, neznalost koordinace krizové situace, problémy nastaly
s odváděním vody.
K opatřením na ochranu proti nadcházejícím povodním došlo pouze na úrovni místní
samosprávy. Byla vystavěna nová čistírna odpadních vod, vytvořen nový povodňový
plán, zaveden tzv. SMS povodňový infokanál apod. (KLEMEŠOVÁ, 2010). Na státní
úrovni se ovšem nezměnilo nic.
85
Mezi možné důvody, proč nebyla žádná z navržených státních opatření realizována,
bych zařadila:
1) problematickou spolupráci státních a neziskových odborných organizací,
2) finanční náročnost opatření,
4) snahu zapomenout,
5) snahu zdůraznit obecně potřebnost opatření, ovšem absenci dalších kroků ze
strany státních orgánů,
6) vytváření reality médii.
Co se týče jednotlivých bodů, vychází především z analýzy situace v samotné obci a
rozhovory s jejími obyvateli. Příklad problematické spolupráce dle bodu 1 lze
demonstrovat na příkladu poldru Teplice nad Bečvou. Jedná se o stavbu, která svými
dopady ovlivní majetek i životy několika desítek tisíc obyvatel. Jako taková měla být
detailně projednávána s občany a samosprávami, vysvětlena její nezbytnost a
analyzovány hlavní příčiny nesouhlasu vlastníků pozemků a odpůrců. Namísto toho
docházelo k určitému „přehlížení“ návrhů nestátních organizací. Z úst některých
úředníků zaznívalo, že jednání o poldru jsou zbytečná, neboť lidé jej zkrátka nechtějí.
Nabízí se ovšem otázka, zda se jedná skutečně o nezájem lidí o dané opatření, nebo
zda je problémem především neinformovanost a neschopnost rozhodnout se na
základě materiálů, které se k nim dostávají (např. technické nákresy, tabulky apod.) a
zmatenost při velmi protichůdných názorech zástupců technických a přírodních
opatření. Nejsou-li schopni se shodnout odborníci, není možné se laické veřejnosti
divit, že neví, co je správně. Na základě osobních rozhovorů s obyvateli postižených
povodní si dovoluji tvrdit, že není pravda, že lidé nechtějí být chráněni. Chtějí, pouze
netuší, co je pro ně opravdu ochrana. Fakt, že obyvatelé Troubek touží po ochraně
před povodněmi, potvrdila situace po povodních 2010, kdy se obyvatelé rozhodli pro
vybudování alespoň provizorního valu z vlastních zdrojů. Na jedné straně určitě
pozitivní krok, na druhé straně názorná ukázka ztráty víry ve státní pomoc.
Problém finanční náročnosti opatření současně souvisí s bodem 5, tedy problémem
prezentace potřebných opatření státními orgány. Je obecnou pravdou, že s delším
časem od povodně se zmenšují možnosti pro realizaci náročnějších opatření. Není-li
tedy potřebnost, účelnost a prospěšnost zdůrazněna státními orgány co nejdříve po
povodni, hrozí riziko, že návrhy nebudou realizovány (viz např. KREIBICH, et al.,
2010, s. 64-65). Dalším faktem je snaha postižených obyvatel zapomenout na
86
traumatizující povodňovou epizodu, s čímž bohužel často souvisí neochota
k jakýmkoli změnám. (KREIBICH, et al., (2010, s. 64), upozorňuje na fakt, že
povodňové povědomí se sníží na minimum za 7 let, jestliže nedojde k povodni). Tato
snaha zapomenout měla velký význam po roce 1997, kdy úzce souvisela
s nepochopením a špatnou interpretací N-letosti povodně. N-letost je definována jako
průměrná doba opakování hydrologického jevu (ČHMÚ, 2012). Často ovšem
docházelo k interpretaci, kdy obyvatelé věřili, že stoletá voda přijde opět až za sto let.
Právě tuto mylnou interpretaci širokou veřejností lze považovat za jeden
z fundamentálních problémů pro rozvoj dalších potřebných opatření po roce 1997.
K nápravě chápání tohoto pojmu bohužel došlo cestou zkušenosti, když byly Troubky
v roce 2010 opět zasaženy povodní.
Ze současné situace vyplývá, že obyvatelé věří místní samosprávě, naopak silně
otřesena je důvěra ve státní orgány. Této situaci by mohla napomoci implementace
evropského práva, konkrétně Směrnice 2007/60 ES, která se pomocí rizikové analýzy
snaží o řešení povodňové situace na území České republiky. Veřejné správě se tak
naskýtá velká příležitost, jak dokázat veřejnosti, že se o ni stará a snaží se o nápravu
současné situace.
Bohužel
prozatím
to
vypadá,
že
informovanost
o
projektu
vyplývajícího
z implementace Směrnice není dostatečný. Vzhledem k faktu, že projekt má probíhat
až do roku 2015, kdy by měly být finálně zveřejněny plány pro zvládání povodňových
rizik, nabízí se zde prostor pro možné vzdělávání široké oblasti veřejnosti, pracovníků
státní správy apod.
Chování a prožívání jedince v jednotlivých fázích povodně
Členění fáze povodně vychází z psychologického výzkumu (ČERMÁK – KOHOUTEK,
2005), dále je rozpracováno poznatky z osobního šetření. Ačkoli se jedná o obecné
poznatky, které by se mohly zdát jako naprosto jasné, je dobré připomenout si, jakým
způsobem jednat s obyvateli v jednotlivých fázích povodně. Je nutné uvědomit si, jaké
faktory mohou ovlivňovat jejich chování, že se nejedná pouze o zaplavení či
nezaplavení domu, nýbrž i věk, fyzickou kondici, pohlaví atd. Každý člověk je
individuum a jako na takovou je potřeba na něj nahlížet.
-
fáze – období před povodní
Povodeň je typická svým náhlým neočekávaným příchodem (v roce 1997 tzv. povodeň
z krátkodobých intenzivních srážek), častá je ignorace náhle přicházející výstrahy
87
spojená s pocity, že to nemůže být pravda a s nedůvěrou v orgány, které ji vydaly.
V roce 1997 povodeň překvapila i odbornou veřejnost, lidé v Troubkách do poslední
chvíle věřili, že se nic nestane.
-
fáze – příchod povodně, její průběh
Tato fáze je typická strnulostí, překvapením, neinformovaností, neschopností
racionálně myslet, emotivním prožíváním situace, které mělo i v případě Troubek za
následek odmítnutí opuštění domovů, odkud museli být lidé násilím evakuováni na
základě §5a krizového zákona. Při pobytu člověka v evakuačním centru pak převládá
bezmoc, většinou nedostatek informací o domově i o blízkých. Někteří občané
Troubek mi bezmoc popsali slovy: “Chtěli jsme něco dělat, ne jen nečinně sedět, ale
nebylo co, všechno nám brala voda...“
-
fáze – návrat domů, opadnutí vody
Pro psychiku asi nejtěžší fáze, neboť dochází k návratu obyvatel do jejich domovů,
k první přímé konfrontaci se škodami na majetku. Tato fáze jde jen těžko zvládnout
bez pomoci jiných, neboť kromě psychického vyčerpání se přidává i fyzické vyčerpání.
Nejdůležitější je právě koordinace pomoci postiženým, dostatek pracovní síly,
materiálu a psychologů (jejich pomoc je často odmítána). V případě Troubek 1997
byla situace o to složitější, že více než polovina obydlí byla postavena z nepálených
cihel, došlo tedy k podmáčení domů a jejich následné destrukci, popř. pozdější
demolici. Někteří lidé se tak vraceli pouze k troskám svých domů. V souvislosti s tím
lidé často uváděli problémy jako nespavost, noční můry apod.
-
fáze – obnova
V této fázi dochází k posunu od pocitů beznaděje k pocitům zlosti, hledání viníků.
Začíná boj s byrokracií, snaha o získání finančních prostředků na obnovu. Obyvatelé
Troubek po opadnutí vody ve většině případů zjistili, že peníze od pojišťovny
nedostanou, neboť pojišťovna Morava zkrachovala a další pojišťovny nevztahují svá
pojištění na případ povodně. Právě v této fázi dochází k nejvíce případům
posttraumatické stresové poruchy (PTSD). Důležitá je zde dlouhodobá pomoc
dobrovolníků a psychologů. V případě Troubek pomáhali především vojáci a civilní
ochrana.
-
fáze – dlouhodobá perspektiva
Tato fáze byla autory psychologického výzkumu pravděpodobně zařazena jako
součást 4. fáze, považuji ovšem za příhodnější toto období samostatně vymezit.
V delší perspektivě se lidé postupně snaží o návrat k životu před povodní. Rozdílně se
88
zde projevují výše zmíněné faktory. Starší lidé se hůře srovnávají s realitou, v případě
Troubek často nemají své původní domovy. Byl pro ně postaven bytový dům, což
ovšem nemůže nahradit život v rodném domě. Část obyvatel odchází z obce, a zbytek
rekonstruuje poničená obydlí. Zde se projevuje odlišnost zvládání zátěže. Část
obyvatel „propadá“ posttraumatické poruše, u části dochází k posttraumatickému
rozvoji. Většina obyvatel přiznává, že jim povodeň přinesla zkušenost, především
starší lidé mi řekli, že se stále bojí každé přicházející bouřky, vyvolává v nich pocit
strachu a možnosti návratu situace. Postupně přichází orientace od vlastního majetku
k obecnímu. Místní lidé začínají řešit, zda se nedá situaci nějak předejít, co bylo její
příčinou, proč obec nebyla ochráněna. Často také dochází k hledání obětního
beránka, osoby, které by byla přiřazena veškerá zodpovědnost.
Závěr
Rok 2010 opět připomněl aktuálnost povodní a fakt, že voda se může vrátit i na
místo, kde již jednou „zaútočila“. Povodeň ukázala na platnost naší hypotézy o
chování v jednotlivých situacích, zvýraznila pozici hněvu a aktivizovala obyvatele
k činnosti. Spolupráce mezi orgány státní správy a ostatními organizacemi
zabývajícími se protipovodňovými opatřeními bude i do budoucna založena
především na schopnostech naslouchat, akceptovat odlišný názor a vést o něm věcný
dialog na základě argumentů. Dokážou-li tohoto zmíněné organizace dosáhnout, lze
předpokládat i pozitivní změnu v jednání s občany a samosprávami daných obcí,
kterým se dostanou lepší informace v přijatelnější a příjemnější formě.
Problém, který by v budoucnu měl být řešen, se týká faktu, že na obyvatele
postižených oblastí je pohlíženo jako na viníky. Tento negativní posun vnímání se
projevuje především po povodních v roce 2010.
Mezi negativními názory veřejnosti se objevují např.:
1) Lidé staví, kde nemají, v ohrožených místech,
2) opravují si domy tam, kde byla povodeň,
3) my máme platit zvýšené daně, protože oni jsou nezodpovědní.
Radikální názory typu „Vystěhujme ty vesnice“ se nebezpečně šíří. Je nutné si ovšem
uvědomit několik faktů a na situaci vždy nahlížet z obou stran. Domy v ohrožených
místech byly stavěny již a především za minulého režimu, současní obyvatelé si je tam
většinou nepostavili. Pokud si je tam v současnosti staví, povolení také musí dát
stavební úřad a další státní orgány. Vzhledem k současné složité ekonomické situaci
89
nelze lidem vyčítat, že si v případě nedostatku financí nemohou dovolit přestěhovat
se a jsou nuceni opravovat domy v bývalé zaplavené oblasti. V případě zvyšování daní
by svou roli měl hrát fakt, že po roce 1997 bylo uvažováno založení Povodňovému
fondu, k němuž ovšem nakonec nedošlo, za což v důsledku nemohou postižení
obyvatelé (k 1. 1. 2012 byla tzv. povodňová daň zrušena).
Veřejnost je ovlivněna činností médií, jejichž prostřednictvím by tak bylo vhodné
prezentovat názory a stanoviska, které by zmírnily tlak v současnosti vytvářený na
oběti povodní. Úspěšná komunikace s veřejností by tak mohla zajistit, že nedojde k
vytrácení pocitu solidarity, který byl např. při povodni 1997 asi nejvýznamnějším
pozitivním prvkem pro obnovu poničených oblastí (domácí i zahraniční pomoc
apod.).
Informovanost veřejnosti a její pocit, že je součástí toho, co se v současnosti v
povodňové problematice děje, může dle mého názoru pomoci při hledání vzájemných
kompromisů a zlepšování situace v oblasti povodní na území České republiky.
Příkladem, kdy komunikace a spolupráce mezi státními orgány a místními
samosprávami funguje, je např. projekt Studie odtokových poměrů Pobečví. V té
zástupci státního podniku Povodí Moravy a měst i obcí podél řeky Bečvy předložili
Ministerstvu zemědělství reálný plán, jak ochránit toto území před povodněmi (PMO,
2012). Tento příklad tak může být ukázkou toho, že dochází k postupnému zlepšování
spolupráce v oblasti povodňové problematiky. I přes tento pokrok je žádoucí, aby
oblast dalšího vzdělávání v oblasti povodňové tématiky směřovala především ke
zvyšování znalostí pracovníků veřejné správy a to nejen v oblasti práva, nýbrž také
oblastech psychologie, krizového managementu a komunikace, které by následně
mohli využít v jednání s širokou veřejností.
Literatura
[1] ČERMÁK, I. – KOHOUTEK, T. (eds.). Psychologie katastrofické události. 1.
vyd. Praha: Nakladatelství Academia, 2009, 362 s. ISBN 978-80-200-1816-8.
[2] ČHMÚ - Český hydrometeorologický ústav [online], [cit. 04-03-2012],
dostupné na: <http://old.chmi.cz/hydro/pov02/100_voda.htm>
[3] KLEMEŠOVÁ, K. Povodně a obec Troubky. 2010. 56 s. Bakalářská práce.
Masarykova univerzita. Přírodovědecká fakulta. Vedoucí práce RNDr. Miroslav
Kolář, CSc. Dostupné také z IS MU: <http://is.muni.cz/th/270049/prif_b/>
90
[4] KREIBICH, H., et al. 2011. Recent changes in flood preparedness of private
households and businesses in Germany. Regional environmental change,
2011, vol. 11, no. 1, s. 59-71.
[5] MIKŠÍK, O. Hromadné psychické jevy. 1.vyd. Praha: Nakladatelství
Karolinum, 2005, s. 91-94. ISBN 80-246-0930-4.
[6] PMO – Státní podnik Povodí Moravy [online], [cit. 04-03-2012], dostupné na:
<http://www.pmo.cz/cz/media/tiskove-zpravy/obce-v-pobecvi-podporilyprotipovodnovou-koncepci-povodi-moravy/>
[7] Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2007/60/ES, ze dne 23. října 2007,
o vyhodnocování a zvládání povodňových rizik
[8] Zákon č. 240/2000 Sb. ze dne 28. června 2000 o krizovém řízení a o změně
některých zákonů (krizový zákon), ve znění pozdějších předpisů
[9] Zákon č. 254/2001 Sb. o vodách a o změně některých zákonů (vodní zákon) ve
znění pozdějších předpisů
Kontaktní údaje
Bc. Kamila Klemešová
Geografický ústav, Přírodovědecká Fakulta, Masarykova univerzita, Kotlářská 2, 611
37, Brno (email: [email protected])
Právnická fakulta, Masarykova univerzita, Veveří 70, 61180, Brno
91
PROBLEMATIKA VYBRANÝCH ASPEKTŮ REGIONÁLNÍHO
ROZVOJE ZNOJMA V KONTEXTU VZDĚLÁVÁNÍ
THE PROBLEMS OF SELECTED ASPECTS OF THE REGIONAL
DEVELOPMENT IN ZNOJMO IN THE CONTEXT OF EDUCATION
Kamila Klemešová, Martin Slezáček
Abstrakt
Hlavním cílem následujícího příspěvku je ilustrovat problematiku regionálního
rozvoje Znojma na příkladu výběru středních škol u žáků 9. tříd základních škol.
Dochází zde ke značné diferenciaci mezi vnímáním situace na trhu práce žáky, popř.
jejich rodiči a skutečnými potřebami regionu. Potřeba rozvíjení obecného povědomí
o situaci v regionu, stejně jako o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků i
rodičů, vyplynula z výzkumu, který byl proveden studenty Masarykovy univerzity
ve Znojmě.
Výzkum proběhl v roce 2010 na 4 základních školách ve Znojmě. Zkoumány byly
faktory ovlivňující výběr střední školy u žáků 9. ročníků základních škol metodou
dotazníkového šetření, jehož součástí bylo také ověření aktuálnosti problému
chybějícího technického lycea uváděného ve strategických dokumentech města
Znojma. Zjištěné faktory ovlivňující žáky při výběru středních škol byly následně
porovnány s potřebami regionu v návaznosti na jeho trvalou udržitelnost. Závěry
výzkumu poukázaly na skutečnost, že problémem není chybějící technické lyceum,
nýbrž zjevný rozpor mezi tím, jak vnímají problémy žáci a skutečnými problémy
regionu.
Klíčová slova
Trvalá udržitelnost, základní škola, vzdělávání, rozvoj regionu, trh práce
92
Úvod
Výběrem střední školy si vybíráme oblast svého působení v budoucím životě, většinou
již konkrétní povolání (výjimkou jsou studenti gymnázií, kteří si volbu povolání
posouvají až do 4. ročníku střední školy). Výběr a následné vystudování daného oboru
má již přímý vliv na situaci na trhu práce, kde může dojít k přesycení trhu určitými
profesemi nebo naopak může v některých oborech nastat nedostatek pracovní síly.
Trh práce významně ovlivňuje zájem, popř. nezájem investorů, neboť vedle
ekonomických faktorů (daňové úlevy apod.) je právě dostatek kvalifikované pracovní
síly faktorem ovlivňujícím investice přicházející do regionu. Právě investoři
(zahraniční i domácí) jsou jedni z hlavních hráčů na poli rozvoje, popř. stagnace
regionu.
Na základě studia strategických dokumentů vztahujících se k městu Znojmu, popř.
k SO ORP Znojmo či okresu Znojmo (RURÚ, ÚAP, Strategický plán Znojma) bylo
vymezeno několik základních bodů, které jsou v daných dokumentech viděny jako
problém:
-
vysoká nezaměstnanost
-
vysoký podíl lidí pracujících v zemědělství
-
málo vysokoškolsky vzdělaných lidí oproti průměru ČR
-
absence technického lycea
Teoretická východiska
Mnoho autorů se v rámci svých pracích zaobírá vztahem vzdělání a regionálního
rozvoje (např. Iwahashi, 2007 nebo Di Liberto, 2008). Z teoretického hlediska má
rozvoj vzdělanosti dopad ve více rovinách (OKI - Public Education and Regional
Development Summary):
-
v základní rovině je vzdělání nutné pro vykonávání určité práce
-
ve vzdělání v rovině masy lidí na dosáhnutí tzv. ekonomického poznatku
(produkt, který se prodává je znalost - "knowledge economy")
93
-
vytváří prostor pro dosahování vysokých individuálních výkonů
-
zabraňuje kulturnímu a sociálnímu zaostávání regionu
V nemalé roli je třeba brát v potaz i efekt socializace jedince, ke kterému škola
a vzdělávání
bohatě
přispívají.
Ve
zprávě
OECD
(stanovisko
zahraničních
pozorovatelů vypracované k roku 2004) dokonce stojí, že školství v tomto ohledu
vývoje jedince přispívá v značné míře více než rodina. Tento efekt se v současnosti
opírá hlavně o povinnou školní docházku, na které participuje drtivá většina jedinců
v rámci rozvinutých regionů.
Ekonomika znalostí nezahrnuje jen pracovníky v odvětví výzkumu a vývoje, ale taktéž
jakékoli pracovníky, kteří se adaptují na měnící se podmínky. Správným přístupem se
tak může značně zvyšovat ekonomická soutěživost regionu v porovnání s ostatními.
Významným příspěvkem vzdělání je také bourání sociálních nerovností v rámci
regionu, které jdou ruku v ruce s možností svobodné a individuální volby další cesty
jedince. V neposlední řadě je však třeba vzpomenout také strohý fakt, že příspěvek do
rozvoje regionu jde vlastně ze samotného zaměstnání pracovníků vzdělávacích
institucí.
Zpráva OECD (2004) jmenovitě uvádí Znojmo jako dobrý příklad tzv. „lagging
district“, respektive zaostávajícího okresu. Jako příčiny uvádí špatnou infrastrukturu
regionu, nedostatek přítomnosti velkých společností, malou míru přímých
zahraničních investicí a nedostatku pracovních příležitostí. V úvahu je brána také
vysoká míra nezaměstnanosti lidí se základním a středoškolským vzděláním. Naproti
tomu však zpráva udává, že Česká republika je na tom velmi dobře z hlediska procent
absolventů středních škol v poměru k celkovému obyvatelstvu (86%, jedno
z nejvyšších čísel vůbec, v rámci zemí zahrnutých do studie OECD). Zajímavým
dodatkem však je fakt, že školy často nenaplňují potřeby zaměstnavatelů a míra
vzdělání studentů velmi záleží na celkové úrovni školy. Je proto dobré si uvědomit, že
nestačí postavit vzdělávací instituci, ale dokázat ji udržet na úrovni aktuálních potřeb
zaměstnavatelů se zahrnutím vzdělání v rámci prudce se rozvíjejících informačních
a komunikačních technologií.
Práce Sterlachiniho (2008) poukazuje na fakt, že regionální rozvoj nemusí jít ruku
v ruce s vyšší mírou vzdělanosti v daném regionu. A to hlavně v případě, kdy region
94
ani nemá na to nabídnout dostatečně kvalifikovaná pracovní místa. Je proto otázkou,
zda si můžeme na otázku „Pomůže vybudování technického lycea v rámci Znojma
regionálnímu, resp. trvale-udržitelnému rozvoji regionu?“ odpovědět jednoznačným
„Ano“. Vzhledem k současnému vlivu mnohých dalších faktorů, které mohou výrazně
přispět k takovému rozvoji nebo mu budou stát v cestě, pomůže zřejmě spíše
praktická analýza poptávky po takovéto instituci, než použití teoretických východisek.
Charakteristiky zájmového území
S 34 725 obyvateli je Znojmo okresním městem s výraznou dominancí. V celém
okrese převažují obce s méně než 1000 obyvateli, pouze 2 obce mají nad 5 000
obyvatel. Výrazný vliv na město má nedaleké Rakousko. Znojmo je vstupní bránou do
NP Podyjí stejně jako důležitým kulturním centrem s významnými historickými
památkami.
Vzdělanostní struktura - okres Znojmo má vyšší procentuální zastoupení obyvatel
s nejvyšším dosaženým vzděláním základním a středním, kdy v případě základního
vzdělání je to dokonce o téměř 7 % vyšší ve srovnání s celou Českou republikou. Dále
je potom v okresu Znojmo vyšší procento obyvatel bez vzdělání, konkrétně o 0,4 %
více než v České republice jako celku. Naproti tomu však okres Znojmo zaostává
v kategoriích úplného středního vzdělání s maturitou, vyššího odborného vzdělání
s maturitou, vysokoškolského vzdělání a také procento nezjištěného vzdělání zde bylo
nižší (ČSÚ, 2010).
Zaměstnanost - okres Znojmo je prezentován jako zemědělská oblast, což potvrzuje
11,3 % obyvatel pracujících v priméru. Sekundér okresu přibližně odpovídá
republikovým hodnotám. Výrazný rozdíl se projevuje v terciéru, kde služby zabírají
třetinu ekonomicky aktivních obyvatel, zatímco v ČR je to více než 50 % (ČSÚ, 2010).
Nezaměstnanost - podobně jako celá ČR, ani okres Znojmo se v roce 2009
neubránil ekonomické krizi, která se projevila výrazným nárůstem nezaměstnanosti.
K 31. 10. 2010 dosahovala nezaměstnanost okresu Znojmo 10,7 %, což je o 2,2
procentního bodu více než nezaměstnanost v ČR (Úřad práce, 2010).
95
Největší firmy působící ve Znojmě - mezi největší zaměstnavatele ve městě patří
firmy Egston systém electronic a Laufen CZ. Společnost Laufen CZ s.r.o. má ve městě
dlouhodobou tradici ve výrobě průmyslové keramiky a firma Egston systém
electronic s.r.o. se zabývá výrobou elektrotechniky.
Mezi největší zaměstnavatele ve městě patří firmy Egston system electronic a Laufen
CZ. Počet zaměstnanců se pohybuje od 501-1000. Společnost Laufen CZ s.r.o. má ve
městě dlouhodobou tradici ve výrobě průmyslové keramiky. Firma se nacházela
v průmyslovém centru na jihovýchod od centra. Zde se nachází také firma Egston
system electronic s.r.o., která se zabývá výrobou elektrotechniky. Dalšími
významnými firmami ve městě, poskytujícími zaměstnaní jsou např.: Elektrokov a.s.
Znojmo (transformátory, cívky), TOS Znojmo (převodovky), Haas Profile (počítačové
díly), Znojemské strojírny. Celosvětově známá je firma Dřevotvar, která se zabývá
výrobou nábytku (ARES, 2010).
Ve Znojemském regionu převažují elektrotechnické a strojírenské firmy. To se bude
také odrážet v nabídce pracovních míst, kdy firmy budou hledat zřejmě absolventy
strojírenských středních (vysokých) škol. Do hry může vstoupit také druhá největší
firma v regionu (Laufen CZ), která se zabývá výrobou keramiky.
Dotazníkové šetření
Dotazníkové šetření bylo prováděno na 4 základních školách (ZŠ - Václavské nám., ZŠ
– nám. Republiky, ZŠ Prokopa Diviše a MŠ, ZŠ JUDr. Josefa Mareše a MŠ).
Celkem jsme získali 150 dotazníků (z toho 83 vyplnily dívky, 67 chlapci).
Nadpoloviční většina žáků (75) pocházela ze Znojma, zbytek hlavně z přilehlých
malých obcí. 14 žáků chodí do specializované třídy pro děti se specifickými
vývojovými poruchami učení (ZŠ Václavské náměstí).
V první části dotazníkového šetření žáci určili obory, na které se chtějí hlásit na konci
9. ročníku, ve druhé části byly zjišťovány především faktory, které je při výběru těchto
oborů ovlivňují. Otázky se tak zaměřily na to, jakým způsobem se na výběru školy
podílejí rodiče, kamarádi, náročnost přijímacích zkoušek, podle čeho si vlastně žáci
96
obory vybírají, jaký je jejich zájem o technické lyceum či jaké obory jim v nabídce
středoškolského vzdělání ve Znojmě chybí.
Obr. 1. Faktory ovlivňující výběr střední školy dle výsledků dotazníkového
šetření
Diskuze a závěr
Na základě dotazníkového šetření vyplynulo, že hlavním faktorem ovlivňující výběr
střední školy, je pro žáky možnost uplatnění. Otázkou však zůstává, jestli představa o
uplatnění vychází z reálných podkladů nebo jde o představu žáků a jejich rodičů. Vliv
rodičů je v této otázce značný, jak nám ukázalo i dotazníkové šetření (více než 50 %
žáků uvedlo, že byli při výběru ovlivněni rodiči). Jejich vliv se může promítnout ve
více rovinách. Většina žáků uvedla možnost diskuze s rodiči (44 žáků) a zákaz studia
v jiném městě (35), než ve Znojmě. Dalšími významnými faktory jsou náročnost dané
školy/oboru, výchovný poradce ve škole a také vlastní zájem žáků. Ostatní faktory je
možné považovat za nepříliš významné.
Vliv rodičů a výchovných poradců nemusí být bohužel vždy jen pozitivní, vzhledem
k tomu, že míra nezaměstnanosti je nejvyšší právě v oborech, které si studenti
nejčastěji vybírají. Takové obory spadají převážně pod služby, řemeslnou výrobu a
spotřebitelské služby. Je to velký paradox také vzhledem k složení nejvýznamnějších
firem působících v regionu. Tyto firmy se orientují technický směrem, hlavně na
elektrotechniku, strojírenství apod. O tyto obory (např. elektrotechnik, pozemní
stavitel) přitom často nebyl na SOU a SOŠ skoro žádný zájem. V této nastávající
situaci je možné vidět velký nesoulad. Největší zájem o obor strojírenského typu
97
spadá pod opravárenství zemědělských strojů, což jen potvrzuje fakt, že daný region
má nadprůměrný počet osob, které jsou zaměstnány v priméru. V rámci strategického
dokumentu města Znojma je možné najít explicitně vzpomenutou potřebu vybudovat
technické lyceum. Dále jsou zde zmíněny nedostatkové obory v rámci informatiky a
výpočetních technologií, popřípadě únik kvalifikované pracovní síly z města i celkově
z okresu. Dokument však zjevně přehlíží fakt, že zájem o technické obory, které by
byly lákavé pro zaměstnavatele, je často minimální, což souvisí také s otázkou
technického lycea, která byla jednou z hlavních, kterými jsme se v práci zaobírali. Na
problematiku tohoto lycea je třeba se podívat ve více rovinách. Koncepce jeho
vybudování by narážela s velkou pravděpodobností na nedostatek zájmu (pouze 11
žáků projevilo o studium na lyceu zájem). Důležité je si odpovědět na otázku: Co tento
nezájem vyvolává? Jednak, pro dané žáky jde o věc absolutně neznámou, pod kterou
si nedovedou představit žádný konkrétní obsah. Dále je zde otázka určitých tradicí,
které mohou být reprezentovány právě rodiči, popřípadě výchovnými poradci a žáci
nemusí být dobře informováni o současné poptávce po pracovní síle (popřípadě tyto
informace dostatečně nereflektují). Je proto paradoxní, že strategický dokument
navrhuje takovéto východisko, bez toho, aby řešil problém propagace technického
lycea (popřípadě všeobecně kvalifikovaných oborů) před žáky. Další významnou
neznámou by bylo vyučování kvalitními pedagogy, protože takováto škola by musela
zvládnout konkurenci Brna a jeho technicky zaměřených škol.
Ve světle výše uvedených faktorů je proto možné shrnout, že hlavním apriori
problémem Znojma a jeho regionu není ani tak chybějící technické lyceum, jako spíš
zjevný rozpor mezi vnímáním žáků (a/nebo jejich rodičů) a skutečnými potřebami
regionu v souvislosti s kvalifikovanou pracovní silou. Velkou investicí do regionu by
potom bylo zvýšení informovanosti nejen žáků, ale i jejich rodičů, popř. výchovných
poradců. Bez realizace takovýchto kroků není možné očekávat zlepšení současné, ne
příliš utěšené situace.
Literatura
[1] ARES - Administrativní registr ekonomických subjektů. [online]. [cit. 2010-1129]. Dostupné z: http://wwwinfo.mfcr.cz/ares/ares.html.cz
[2] ČSÚ - Český statistický úřad. [online]. [cit. 2010-11-29]. Dostupné z:
98
http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/home
[3] DI LIBERTO, A. Education and Italian regional development. Economics of
Education Review. 2008, roč. 27, č. 1, s. 94-107.
[4] IWAHASHI, R. Theoretical assessment of regional development effects on the
demand for general education. Economics of Education Review. 2007, roč. 26,
č. 3, s. 387-394.
[5] OECD - Organization for enonomic cooperation and development: OECD
territorial Rewiews Czech Republic [online]. [cit. 2010-11-03]. Dostupné z:
http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/0404021E.PDF
[6] OKI - National Institute for Public Education Hungary: Public Education and
Regional
Development
[online].
[cit.
2010-03-29].
Dostupné
z:
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Regionalis_fejlodes-English
[7] STERLACHINI, A. R&D, higher education and regional growth: Uneven
linkages among European regions. Research Policy. 2008, roč. 37, č. 6-7, s.
1096-1107.
[8] Úřad
práce
[online].
[cit.
2010-11-18].
http://portal.mpsv.cz/sz/local
Kontaktní údaje
Bc. Kamila Klemešová
Geografický ústav, Masarykova univerzita, Kotlářská 2, 611 37, Brno
[email protected]
Bc. Martin Slezáček
Geografický ústav, Masarykova univerzita, Kotlářská 2, 611 37, Brno
[email protected]
99
Dostupné
z:
SPECIFICKÉ INOVACE VZDĚLÁVÁNÍ V SEKTORU
CESTOVNÍHO RUCHU
SPECIFIC INNOVATION IN EDUCATION IN THE SECTOR OF
TOURISM
Jakub Trojan, Jan Trávníček
Abstrakt
Příspěvek je zaměřen na představení inovačních trendů, tendencí a perspektiv
v dalším vzdělávání s ohledem na sektor cestovního ruchu. Jeho typickým znakem je
významná role prostoru či širších prostorových vztahů, spojená se silnou vazbou na
geografické obory. Předkládaný text zohledňuje tento význam prostřednictvím
nástrojů
pro
zpracování
informací
prostorového
charakteru
(geografické
informační systémy). Současně příspěvek reflektuje poptávku po svobodných
informacích, které v kombinaci se svobodnými softwarovými nástroji umožňují
efektivní vzdělávání dospělých. Důležitou součástí je také technologický výhled,
který dynamikou své expanze do oblasti vzdělávání určuje nové hranice lidského
poznání.
Klíčová slova
Další vzdělávání, cestovní ruch, inovace, e-learning, ICT
Úvod
Moderní vzdělávání je klíčovým prvkem v pedagogickém systému andragogických věd
a stále častěji nahrazuje konvenční metody výuky (Průcha et al., 2009). Základními
pilíři moderního vzdělávání jsou informační a komunikační technologie. Zatímco pro
mladší generace je jejich ovládání samozřejmostí (Prensky, 2002), větší část
účastníků dalšího vzdělávání má se zvládnutím moderních technologických nástrojů
problémy. V sektoru cestovního ruchu je však novodobý způsob komunikace
prostřednictvím ICT stále častěji elementární záležitostí jak na straně příjemců
služeb, tak na straně nabídky (Buhalis, 2003). Přes zohlednění v řadě strategických a
kurikulárních dokumentů pro vzdělávání v oblasti cestovního ruchu (např.
Dougiamas, 2000 nebo Sigala, 2002) stále v praktickém vzdělávání (zejména
dospělých osob) nedošlo k plnohodnotné implementaci možností, které ICT nabízí.
100
Příklady dobré praxe však již existují (např. Gómez, 2010, Trávníček a Trojan, 2008,
2012, Viin et al., 2011). Jestliže bereme v úvahu premisu o exponenciálním růstu
dynamiky
ICT
reprezentované
v poslední
době
přechodem
ke
cloudovým
technologiím (např. Keahey et al., 2008), je nezbytné reagovat na tento trend rovněž
v oblasti cestovního ruchu odpovídající nabídkou technologického zabezpečení
dalšího vzdělávání.
Cestovní ruch má z pohledu dalšího vzdělávání četná specifika. Jako výsostně
geografické
téma
(byť
mnohými
ekonomy
klasifikováno
jako
ekonomická
subdisciplína) se neobejde bez prostorového aspektu, který nejčastěji poskytují
geografické informační systémy (GIS). Diskusi k jednoduchému a přitom volně
dostupnému GIS podrobíme jeden z nejvýznamnějších tuzemských mapových portálů
– Národní geoportál INSPIRE. Dalším ze specifik cestovního ruchu je práce
s aktuálními daty a to nejen geodaty (ačkoliv ta jsou kruciální součástí oboru také),
ale obecně daty majícími prostorový charakter, které se zpravidla nesou sociálněekonomickými aspekty (statistiky, analýzy, podkladové studie…). Hledání, analýza a
zpracování těchto dat pro využití v dalším vzdělávání a příprava na samotný
vzdělávací proces je náplní další diskuse věnující se méně známým alternativám
svobodného softwaru a svobodných dat, s nimiž se lze ve vzdělávacím procesu setkat.
Příspěvek je doplněn a třemi případovými studiemi vzdělávání v cestovním ruchu –
v oblasti vědy a výzkumu, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a terciárního
vzdělávání (vždy s ohledem na specifika cestovního ruchu). I přes tematicky širší
pojetí lze každou kazuistiku považovat za metodologicky přenositelnou do oblasti
dalšího profesního vzdělávání.
Příspěvek se snaží v kontextu specifik cestovního ruchu poukázat na možnosti, které
moderní vzdělávání s využitím ICT poskytuje pro cílovou skupinu dospělých na trhu
práce, kteří se ve svém oboru chtějí dále vzdělávat. Zároveň je ukázkou
nízkonákladového a efektivního využití dostupných zdrojů, jejichž inkorporace mezi
pedagogické nástroje může zefektivnit práci tutorů-andragogů.
Elektronické nástroje v cestovním ruchu – Národní geoportál INSPIRE a
svobodná data
Cestovní ruch jako jedna z geografických disciplín vyžaduje přístup (k) a práci (s)
101
prostorovými informacemi. S využitím dostupných technologií se potřeba práce s GIS
stává nezbytnou při reflexi současných požadavků trhu práce. V sektoru cestovního
ruchu však není třeba ovládat sofistikované geografické informační systémy. S
přístupem k webovým informačním zdrojům je možné využít existující mapové
servery (geoportály), které simulují práci s GIS a často ji i plnohodnotně nahrazují.
Mezi typické příklady často patří běžně využívané portály Mapy.cz (Seznam), popř.
Google Mapy (Google) či Bing Mapy (Microsoft). Obdobné ovládání portálů
umožňuje snadné použití široké veřejnosti. Komplexní přístup k prostorovým datům
(nejen) v cestovním ruchu vyžadovaný v selektivním dalším vzdělávání odborníků v
tomto sektoru zabezpečují až pokročilejší specializované geoportály. Do roku 2011 byl
v roli klíčového zdroje Geoportál České informační agentury životního prostředí
(Geoportál CENIA – geoportal.cenia.cz). V souvislosti s implementací evropské
směrnice INSPIRE vznikl nový Národní geoportál INSPIRE (geoportal.gov.cz) – viz
obr. 1. Tento umožňuje rozsáhlá analytická i syntetická studia prostorových složek
(sfér) krajiny České republiky, tematicky dělených do složek životní prostředí, voda,
přírodní prvky a jevy, socioekonomické prvky a jevy, doprava, správní členění,
podkladová data. Fakt, že do geoportálu přispívají veřejné instituce celé České
republiky (a nejen organizační složky státu, ale i nestátní neziskové organizace,
profesní asociace, města a obce, vyšší územně samosprávní celky a další) z něj činí
nejrobustnější webový mapový portál pro vzdělávání vyžadující práci s prostorovými
daty.
Obr. 1: Národní geoportál INSPIRE (zdroj: http://geoportal.gov.cz)
102
Národní geoportál INSPIRE je možné v dalším vzdělávání profesionálů v oblasti
cestovního ruchu využít k mnoha variabilním úkolům – např. k vizualizaci kvality
koupacích vod v poměru k typologii krajiny, k analýze dopravy v destinacích
cestovního ruchu, ke studiu lokalizačních/realizačních faktorů cestovního ruchu atp.
Didaktický (a praktický) dopad má i možnost tisku a úpravy mapy s ohledem na
kartografické konvence, které by měly být jedním z portfolia dovedností profesionálů
v cestovním ruchu.
Vyjma výše uvedeného je na Národní geoportál INSPIRE napojeno celé spektrum
dalších služeb, mezi něž patří i tzv. WMS služby (Web Map Service) umožňující
interaktivní propojený obsahu geoportálu přes API s vlastní aplikací. WMS služby
stejně jako další deriváty (WFS, IMS atp.) patří k technologiím, které zpřístupňují
data (nejen) o cestovním ruchu klientským aplikacím. Pro práci se svobodnými daty
lze v průběhu edukačního procesu využít také tzv. svobodný software (nejčastěji v
licenci open source), jehož výkonnostní parametry rezonují s komerčními
alternativami programových aplikací.
Open source v oblasti vzdělávacích pomůcek
Svobodný software v poslední době poměrně nenápadně mění chování a preference
významné části uživatelů ICT. Podstatnou změnou je široká nabídka stabilních a
přitom snadno ovladatelných nástrojů, které zdatně konkurují placeným alternativám
(např. webové prohlížeče, kancelářské balíky, grafické nástroje atp.). Open source
v širším slova smyslu znamená, že daný program má otevřený zdrojový kód a
v českém jazyce bývá díky této vlastnosti nejčastěji označován právě jako svobodný
software. S jistou nadsázkou lze mluvit o absolutní transparentnosti – po technické i
licenční stránce můžeme s nástroji volně pracovat, respektive s ohledem na konkrétní
typ licenčních podmínek (blíže např. http://www.opensource.org/licenses/category).
V širším slova smyslu se pod označením open source zahrnují vlastnosti, kterými
podstatná část svobodného software (na rozdíl od software proprietárního)
disponuje. Jde především o bezplatnou dostupnost, vývoj zajišťovaný širší komunitou
uživatelů a nekomerční principy. Na druhém konci spektra stojí právě proprietární
komerční software – příkladem je svobodně přístupný kancelářský balík LibreOffice
103
saturující placený Microsoft Office. Svobodný software se v současnosti stává
progresivním nositelem inovací v oblasti IT a mnohé nástroje vykazují i při hodnocení
dle
objektivních
kategorií
vyšší
kvalitu
(http://softwareintegrity.coverity.com/coverity-scan-2011-open-source-integrityreport-registration.html) než proprietární software. Pokud vezmeme v úvahu finanční
úsporu, stává se svobodný software „trojským koněm“ pro budoucí vývoj v dalším
vzdělávání.
Progresivní uživatel dnes dokáže vybavit osobní počítač bez vynaložení finančních
prostředků. Operační systém (např. Linux), kancelářský balík (LibreOffice), webový
prohlížeč (Mozilla Firefox), přehrávač multimédií (VLC media player), nástroj pro
zpracování a správu obrázků (XnView) a grafiky (Inkscape, Gimp), správce archivů
(7-zip), souborový manažer (FreeCommander), edukační prostředí (Moodle), GIS
(QGIS)… Všechny tyto nástroje mají vysokou kvalitu zpracování, progresivní
funkcionalitu, pravidelné aktualizace a progresivní vývoj, snadné ovládání a nesporný
edukační potenciál. Důkazem může být jejich konkurenceschopnost při srovnání
s proprietárními alternativami. Samostatnou kapitolou jsou svobodně dostupné
datové sady (např. v oblasti GIS technologií rozsáhlý projekt OpenStreetMap: mapy
tvoří bez centrálního řízení tisíce uživatelů a výsledky lez stahovat a šířit pod licencí
Creative Commons).
Obr. 2: příklad náhledu na část plochy v PC vybaveném svobodným softwarem (zdroj:
autoři)
Případová studie 1: Distanční vzdělávání VaV
Příkladem kombinací moderních metod vzdělávání a technologicky vyspělých aplikací
v oblasti svobodných dat a svobodného softwaru je školicí činnost autorů článku pro
projekt GeoNET (http://www.geo-net.cz), realizovaný v konsorciu Ústavu geoniky
Akademie
věd
ČR,
Univerzity
Palackého
v
Olomouci
(Katedra
geografie
Přírodovědecké fakulty) a Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (Katedra
104
geografie Přírodovědecké fakulty). V rámci tohoto projektu proběhla dvě další
vzdělávání odborníků v geografických vědách. Tutorovaných kurzů se v prostorách
Mendelovy univerzity zúčastnilo cca 2x15 osob. Výuka zaměřená na práci s volně
dostupnými prostorovými daty a ovládání geografických informačních systémů
probíhala bez přítomnosti lektorů (autorů článku). Tito lektorovali z Laboratoře
experimentální a aplikované geografie, přičemž jejich obraz a hlas byl přenášen
prostřednictvím IP telefonie a formou videokonferenčního hovoru. Po teoretickometodologické úvodní části následovala druhá část přednášky věnována praktickému
workshopu. Posluchači pracovali s vlastními počítači, přičemž tutoři ovládali
vzdálený počítač a veškerá činnost na něm byla promítána na interaktivní tabuli.
Tutoři měli také možnost ovládat jednotlivé PC stanice, což jim umožnilo flexibilní
řešení
uživatelských
problémů.
Technologické
zabezpečení
prostřednictvím
programu TeamViewer (http://www.teamviewer.com), jehož licence (zdarma pro
vzdělávací účely) umožňuje plnohodnotné použití, sloužila také jako real-time sběr
úkolů pro přenos soubor mezi tutory a posluchači. Tříhodinový workshop s
přednáškou, u níž není přítomen lektor a jeho pravomoci i přes to zůstávají velmi
vysoké, je ukázkou využití moderních didaktických bezkontaktních metod v
kombinaci s high-tech SW v dalším vzdělávání. Kromě minimalizace nákladů se tímto
řeší také zabezpečení jinak velmi vytížených odborníků, popř. zahraničních expertů.
Případová studie 2: Další vzdělávání pedagogických pracovníků
Svobodné technologie distančního vzdělávání v posledních letech akceleruje na
globální úrovni především LMS (learning management system = systém pro řízení
výuky) Moodle. Jeden z autorů článku v současnosti koordinuje integraci tohoto
řešení do konzervativního prostředí dalšího vzdělávání založeného doposud výhradně
na osobním kontaktu lektorů a cílových skupin. Lipka – školské zařízení pro
environmentální vzdělávání (příspěvková organizace Jihomoravského kraje) spustila
na přelomu roku 2011 a 2012 pilotáž možností integrace e-learningových modulů do
systému DVPP (další vzdělávání pedagogických pracovníků). Příkladem je realizace
specializačního studia k výkonu specializovaných činností v oblasti environmentální
výchovy, které se skládá z 250 hodin společných soustředění, konaných pokaždé na
jiném místě. Využití podpory vzdělávacího procesu s využitím LMS Moodle
zefektivňuje realizaci především řešením těchto konkrétních problémů:
105
-
hromadná i individuální komunikace garantů, lektorů i účastníků probíhala v
minulosti neefektivně přes e-mail (bez využití možností diskusních fór,
hierarchického zasílání novinek a pokynů atp.),
-
veškeré studijní materiály se zasílaly e-mailem či s využitím úložišť na webu,
zpravidla s malým respektem k interoperabilním formátům,
-
jednotlivé úkoly i závěrečné práce zasílali účastníci lektorům na mail či
odevzdávali v tištěné formě (bez možnosti nezávislé evidence, bez nahrávání
připomínkovaných souborů do jednotného rozhraní, bez parametrizace
procesu sběru souborů atp.)
V současnosti testuje pracoviště v rámci projektové pilotáže zveřejnění vybraných
publikací s využitím výhod hypertextu a interaktivního vyhledávání (např. Malý
environmenální slovníček – blíže Máchal et al. 2009), připravuje se integrace
dosavadního katalogu Knihovny Aleše Záveského z tabulkového editoru do
databázového modulu (k možnostem dalších modulových součástí LMS Moodle viz
další případová studie). Pro motivaci ke vstupu do virtuálního prostředí jsou
využívána instruktážní videa nahrávající činnost na obrazovce, ke které je simultánně
nahráván komentář. Videa jsou distribuována prostřednictvím stažení přes externí
vzdálené úložiště – zaměstnanci si tak zároveň osvojují práci s principy cloudových
technologií.
Obr. 3: Náhled na instruktážní video ovládání elearningu pro zaměstnance organizace
Lipka (zdroj: autoři)
106
Případová studie 3: E-learningové nástroje v terciárním vzdělávání
Vysoká škola obchodní a hotelová ve svém akreditovaném studijním programu
Gastronomie, hotelnictví a turismus nabízí v prezenční i kombinované formě studia
obory Management hotelnictví a Management cestovního ruchu. Budoucí absolventi
jsou odborníky ve specifickém sektoru služeb, který vyžaduje velmi časté další
vzdělávání. I z toho důvodu jsou studenti připravováni k výkonu svého povolání s
využitím moderních technologií. Jako základ e-learningu a blended-learningu je
využíván learning management system (LMS) Moodle, v němž jsou zpracovány
interaktivně vybrané kurzy. Interaktivita a multimedialita kurzů je podpořena
propojením na HW zázemí ve třídách (interaktivní tabule, AV technika) a především
kombinací četných modulů LMS Moodle vzniká komplexní vzdělávací platforma,
která je východiskem zejména pro kombinované a distanční vzdělávání (obr. 4).
Obr. 4: Interaktivní kurzy pro cestovní ruch a hotelnictví na VŠOH (zdroj:
http://elearning.hotskolabrno.cz)
107
Mezi moduly, které disponují nejvyšší mírou interakce se studenty, patří např.
moduly workshop (odevzdávání a vzájemné hodnocení práce na bázi peer-to-peer
přístupu), databáze (poskytovny materiálů), online chat nebo diskusní fóra s lektory,
tutorované banky testových otázek atp. Kurzy vzniknuvší v rámci běžné výuky na
VŠOH budou výhledově transformovány do podoby kurzů pro nabídku dalšího
vzdělávání v oblasti hotelnictví a cestovního ruchu s veřejným přístupem.
Vlastní edukační aktivity nejsou jedinou facilitou LMS Moodle, kterou VŠOH využívá.
Tento slouží také jako interní diskusní platforma, nástroj pro evidenci záměrů
Grantové agentury VŠOH, zveřejňování kolaborativních elektronických publikací
(poslední je sborník prací na téma společenské odpovědnosti restauračních zařízení
(Trávníček a Trojan, 2012), konferenční systém pro registraci příspěvků na
mezinárodní konferenci s tématikou cestovního ruchu atp.
V roce 2012 dojde k významnému posílení didakticko-technologického aspektu výuky
odborníků v cestovním ruchu. VŠOH prostřednictvím Laboratoře experimentální a
aplikované geografie získala projekt financovaný z Operačního programu Vzdělávání
pro konkurenceschopnost s názvem SYNERGIE 4IN - rozvoj diverzifikace
vzdělávacích aktivit akreditovaného studijního programu Vysoké školy obchodní a
hotelové: INovace, INternacionalizace, INiciace, Integrace, v jehož rámci dojde k
posunu výukových metod směrem k požadavkům moderní znalostní ekonomiky.
Výuka bude u vybraných předmětů probíhat dálkově obdobným způsobem jako v
případové studii č. 1 tohoto článku, posluchači budou využívat při přednáškách
tablety a jiná mobilní zařízení přímo napojené na lektorovo prezentační zařízení, což
umožní real-time zpětnou vazbu již v průběhu výuky. LMS Moodle prostřednictvím
integračního modulu s IS Moggis obdrží nové funkce kolaborativního a
participativního přístupu k datům a sdílení know-how mezi studenty, kamerový a
audio-vizuální systém v posluchárnách připraví vzdělávací prostředí pro realizaci
přednášek zahraničními experty z renomovaných univerzitních pracovišť bez nutnosti
jejich fyzické přítomnosti.
Výše popsaná informační infrastruktura se stává velmi účinnou a silnou zejména při
transferu do vzdělávacího procesu CŽV, resp. dalšího vzdělávání. Minimální náklady
(jak finanční, tak časové a prostorové) na účastníky dalšího vzdělávání umožní
efektivnější školení, které v kombinaci s případnou akreditací programů CŽV umožní
flexibilnější reakci na požadavky trhu práce řízené současnými trendy znalostní
108
ekonomiky.
Závěr a diskuse
Další vzdělávání je v současném (post)moderním přístupu ke zvyšování kompetencí
lidského jedince esenciální záležitostí. Jako jediné totiž umožňuje reflexi požadavků
trhu práce modelované profesní sférou. Jeho nevýhoda je však v časových a
prostorových limitech cílové skupiny, což lze efektivně saturovat vhodnými
didaktickými pomůckami akcelerovanými technologickým rozvojem. Zmiňovaný
projekt Synergie 4IN ze třetí případové studie neukazuje moderní koncepty a
přístupy coby prototypy nástrojů dalšího vzdělávání s ohledem na specifika
cestovního ruchu, ale přenáší principy, kterou jsou již ve vyspělých ekonomikách
běžné. Příkladné využití mobilních zařízení a tabletů namísto běžných „analogových“
pomůcek zajišťuje vyšší interakci posluchačů s vyučujícím. Moderní technologie např.
z běžných tabletů tvoří umělé aktivní povrchy schopné i zpětných reakcí (např.
Microsoft surface) a dynamicky rostoucí rozlišení displejů (Retina) společně s
výkonnostními růsty (čtyřjádrové procesory) a ubikvitním bezdrátovým připojením k
internetu umožňují i výpočetně náročnější interaktivní studium multimediálních
kurzů. Je tak možné např. studovat prestižní kurzy dalšího vzdělávání MIT,
Cambridge University nebo La Sorbonne a to pouze s využitím tabletu iPad a aplikace
iTunes U. V odlehčené formě a platformě nezávisle lze studovat s použitím podcastů
nebo pokročilejších videocastů. Pro odborníky v cestovním ruchu jsou významné také
služby pracující na bázi využití polohy uživatele (location-based services) a
kontextově zaměřeného vzdělávání v kombinaci s augmentovanou (rozšířenou)
realitou, které např. umožní efektivní a flexibilní vzdělávání průvodců s ohledem na
jejich aktuální potřeby a v kontextu místa, v němž svoji činnost vykonávají. Spektrum
technologických faktorů ovlivňujících volbu nástrojů pro další vzdělávání je tedy
omezeno jen teoreticky současnými možnostmi vývoje a mírou technologických
dovedností lektorů (blíže třetí případová studie) a osobním přístupem uživatelů, u
kterých lze vzbudit zájem o technologii prostřednictvím zefektivnění jejich práce a
zatraktivnění již před tím uznávaných či oblíbených zdrojů. V článku popsané
případové studie dokazují, že jejich implementace do aplikované praxe nejsou jen
experimentálními počiny.
109
Literatura
[1] BUHALIS, D. eTourism: Information technology for strategic tourism
management. Harlow: Prentice Hall, 2003. 375 s.
[2] Coverity
Scan
2011:
Open
Source
Integrity
Report.
Dostupné
z
http://softwareintegrity.coverity.com/coverity-scan-2011-open-sourceintegrity-report-registration.html
[3] DOUGIAMAS, M. (2000). Improving the effectiveness of tools for Internet
based education. In: Herrmann A., Kulski M. M. (Eds), Flexible Futures in
Tertiary Teaching. Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum,
2-4 February 2000. Perth: Curtin University of Technology. 2000, [cit. 20123-17]. Dostupné z http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/dougiamas.html
[4] GeoNET: Network for scientifical and educational communication and
partnership in the regional development and public service. Dostupné z:
http://www.geo-net.cz
[5] GÓMEZ, A. C. Teaching innovation And Use Of The ICT In The TeachingLearning Process Within The New Framework Of The EHEA, By Means Of
Moodle Platform. American Journal of Business Education – Special Edition,
2010, 3 (13), s. 13-19.
[6] KEAHEY, K., FIGUEIREDO, R., FORTES, J., FREEMAN, T., TSUGAWA, M.
Science Clouds: Early Experiences in Cloud Computing for Scientific
Applications. In: First Workshop on Cloud Computing and its Applications
(CCA'08), 2008, s. 1-6.
[7] MÁCHAL, A. a kol. Malý ekologický a environmentální slovníček. Upravené a
rozšířené vyd., 2008, Brno : Rezekvítek. 55 s.
[8] Národní geoportál INSPIRE. Dostupné z http://geoportal.gov.cz
[9] Open
source
initiative.
Dostupné
z
http://www.opensource.org/licenses/category
[10]
PASTUCHOVÁ, M. Open source přebírá v oblasti softwaru klíčovou roli.
110
ICT manažer [online]. Dostupné z: http://www.ictmanazer.cz/2011/11/opensource-prebira-v-oblasti-softwaru-klicovou-roli/
[11]
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon.
2002,
9
(5).
Dostupné
z
<http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>
[12]
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd.
Praha: Portál, 2009. 400 s.
[13]
SIGALA, M. The evolution of internet pedagogy: Benefits for tourism
and hospitality education. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism
Education, 2002, 1 (2), s. 29-45.
[14]
TeamViewer. Dostupné online z: http://www.teamviewer.com
[15]
TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J. Project training in landscape research at
Institute of Geography, Brno. GeoScape, Ústí nad Labem: Jan Evangelista
Purkyne University. 2008, 3, 1, s. 73-79.
[16]
TRÁVNÍČEK, J., TROJAN, J. Kolaborativní tvorba publikací v
cestovním ruchu prostřednictvím learning management system. In Nové
trendy a technologie v cestovním ruchu. Jihlava: Vysoká škola polytechnická,
2012. v tisku.
[17]
VIIN, T., JUUST, L., KOOR, T. Case study: Hospitality and Tourism
Students´ Expectations and Preference in e-Learning. In: Matic, J. Wallington,
C. J. Tourism a Hospitality, Drivers of Transition. 29th Annual EuroCHRIE
Conference, Dubrovnik Croatia.
Dubrovnik: The American College of
Management and Technology. 2011, s 767-775.
Kontaktní údaje
RNDr. Jakub Trojan, RNDr. Jan Trávníček
Laboratoř experimentální a aplikované geografie, Vysoká škola obchodní a hotelová,
Bosonožská 9, 625 00 Brno ([email protected], [email protected])
111
PROBLEMATIKA INOVAČNÍCH PROCESŮ V JAZYKOVÉM
VZDĚLÁVÁNÍ S OHLEDEM NA MODERNÍ TECHNOLOGIE A
METODY VÝUKY
ISSUES OF INNOVATION PROCESSES IN LANGUAGE EDUCATION
FOCUSING ON MODERN TECHNOLOGIES AND EDUCATIONAL
METHODS
Iveta Zoufalá, Jakub Trojan
Abstrakt
Problematika inovačních procesů ve školství se v současnosti stává jedním
z nejaktuálnějších pedagogických problémů ve vyspělých a většině rozvíjejících se
zemí světa. Je velice těžké změnit vzdělávací systém, který relativně fungoval po
dlouhou dobu. Ještě těžší je změnit myšlení a styl výuky některých pedagogů. Stále
více zemí vkládá velké finanční prostředky do oblasti vzdělávání. Vzdělávání je
komplexní, ovlivňuje jak jedince, tak celou naši společnost. A především
transformuje společnost do budoucna. V příspěvku jsou diskutovány hlavní
teoretické koncepty a přístupy k modernímu vzdělávání aplikovatelné na všech
úrovních edukačního procesu. Stať byla parciálně publikována ve Studii
alternativních pedagogických přístupů k výuce jazyků (Zoufalá et al., 2010).
Klíčová slova
moderní pedagogika, žák, vzdělávání, motivace, inovace
Úvod
Pedagogika
je
společenská
věda,
která
zkoumá
podstatu,
strukturu
a
zákonitosti výchovy a vzdělávání jako záměrné, cílevědomé a soustavné činnosti
formující osobnost člověka v nejrůznějších sférách života společnosti. Studuje a
kriticky hodnotí myšlenkové dědictví minulosti, sleduje vývoj školství, výchovy a
vzdělávání v zahraničí a ve spolupráci s dalšími vědními disciplínami formuluje nové
vývojové trendy pro různé oblasti výchovy a vzdělávání (Petráčková 2005, Průcha et
al. 2009, Švarcová 2009). Moderní pedagogika (edukační věda) se zabývá
edukačními procesy probíhajícími v různých edukačních prostředích. Tato edukační
prostředí se vzájemně odlišují typem zúčastněných subjektů a obsahem, formami a
112
intenzitou edukačních procesů.
V současné době je již nutností znalost alespoň jednoho cizího jazyka. Příčiny jsou
zcela zjevné a jednoduché. Ve světě probíhá interkulturní komunikace. Tradiční
model výuky, kdy učitel pouze přednáší svůj výklad encyklopediálním způsobem, je
již nedostačující a nevyhovující. Učení je aktivním procesem. Žák si nejlépe
zapamatuje a pochopí danou problematiku v případě, že si právě přijaté informace
utřídil a přehodnotil. Vytvoří si tím svoji verzi poznatků. Přehodnocování vlastních
poznatků nejvíce napomáhá praxe. Nejlépe tuto myšlenku vystihuje jedno staré
čínské přísloví, které praví: „Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji si. Dělám a
rozumím.“ G. Petty (1996) označil pojem učení jako „aktivní proces, při kterém by
měly být myšlenky, znalosti a dovednosti používány a aktivně procvičovány, nejen
poslouchány při výkladu. Informace, znalosti a dovednosti z procesu je třeba si utřídit
a ověřit v praxi. Učení má lepší výsledky, pokud je motivováno touhou uspět, a nikoli
strachem z neúspěchu.“ Učení cizím jazykům je v době znalostní ekonomiky zvláště
důležité (viz např. obr. 1), stále však může znamenat bariéru dalšího rozvoje jedince.
Příhoda (1954) uvádí čtyři hlavní faktory podmiňující průběh cizojazyčného
vyučování:
1. věkový stupeň, obecná inteligence, specifické jazykové nadání, poměr
k cizímu jazyku u žáka
2. učitel,
jeho
temperament
a
nadání,
zvládnutá
jazyková
úroveň,
pedagogická příprava
3. učební metoda, vyplývající z aspektu psychologického a pedagogického
4. vnější podmínky: podoba učebny, počet žáků ve třídě, počet týdenních
hodin, počet let věnovaných cizojazyčnému vyučování, učebnice, pomůcky,
celkový školský pedagogický systém aj. specifické faktory
113
Obr. 1: Souvislost kvality vzdělávání a podmínek hospodářského růstu (zdroj: Průcha)
Motivace vzdělávaných
Žáka ovlivňuje velké množství různých faktorů. Tím nejdůležitějším ale je jeho vnitřní
motivace. Intenzitu a zaměření chování osobnosti ovlivňují motivy, které odrážejí její
potřeby, zájmy, hodnoty, ideály. Aby se žák mohl aktivně projevovat, je nezbytné
vytvářet vhodné situace a volit účinné metody a prostředky, které žákům rozmanité
učební činnosti umožňují. Učitel má k dispozici řadu možností, které žákovu motivaci
vyvolávají a posilují. V této souvislosti je třeba připomenout některé ověřené
zkušenosti, které se při motivaci žáků osvědčily (Maňák, 1998):
Na zvýšení motivace působí příznivé prostředí, podnětná atmosféra,
nadšení učitele, které přenáší i na žáky.
Silný vliv na motivaci má též využívání zajímavých metod, technik a
prostředků.
Má-li se motivace pozitivně projevit, musí být uspokojeny základní
psychologické
potřeby
žáků,
např.
potřeba
pochvaly,
nezávislosti,
důstojnosti, přitažlivosti zaměstnání, přiměřené náročnosti atd.
Žák musí porozumět účelu, smyslu své práce, aby se mohl pro splnění cíle
plně angažovat.
Nelze pustit ze zřetele, že každý žák je svébytné individuum, proto je třeba
114
respektovat jeho specifické předpoklady, podmínky, zájmy apod.
Motivaci posiluje, dostává-li žák co nejdříve po výkonu patřičnou odpověď,
hodnocení. Jak ale dovést žáka k tomu, aby se chtěl učit? Mezi nejběžnější
důvody, jak uvádí Petty (1996), proč se žáci chtějí učit, patří:
1. Věci, které se učím, se mi hodí.
2. Kvalifikace, kterou studiem získám, se mi hodí.
3. Při učení mívám obvykle dobré výsledky a tento úspěch mi zvyšuje
sebevědomí. (úkol → úspěch → ocenění → nový úkol atd.). Žáci mezi sebou
velmi často soupeří, vždyť přeci být v něčem dobrý, vědět si rady, úspěšně
vyřešit zadaný příklad je zábavné. Čím rychleji cyklus probíhá, tím více žáky
motivuje.
4. Když se budu dobře učit, vyvolá to příznivý ohlas mého učitele nebo mých
spolužáků. Svou roli hraje sebevědomí. I když žáka učení nebaví, snaží se
většinou „držet krok“ se zbytkem třídy, aby byl příznivě přijímán učitelem,
svými spolužáky a rodiči. Málokdo se chce stát „hlupáčkem“ třídy.
5. Když se nebudu učit, bude to mít nepříjemné (a dosti bezprostřední)
důsledky
6. Věci, které se učím, jsou zajímavé a vzbuzují moji zvídavost.
7. Zjišťuji, že vyučování je zábavné. I v případě, že nás určitý školní předmět
příliš nezajímá, můžeme najít zalíbení v činnostech, které učitel připravil.
Tyto činnosti mohou být neobvyklé a zábavné, mohou nás vést
k sebevyjadřování a tvořivosti
Pro zajištění dobré úrovně znalostí jsou velice důležité procvičovací testy a opakování.
Probudit zájem žáka lze zábavnou formou výuky s určitými inovativními prvky, které
jej zajímají, udivují. Pro pedagoga je to také jakýsi typ odměny, vidí-li změnu
v přístupu žáka k učivu. Učitel se musí snažit vžít do role žáka, myslet jako on.
Výhodou alternativní metody výuky je bezpochyby to, že využívá pokrokové učební
pomůcky a výukové přístupy. Tedy nejen zraku a sluchu. Především se žák aktivně
zapojuje diskusí. V případě výuky jazyků probíhají ve výukách komunikační procesy.
Gramatická stránka jazyka je pak vyučována v počítačových učebnách ve studijních
programech na CD-ROMech. Zavádí se i e-learning, což lze charakterizovat jako
vzdělávání „z domova“. Žák si může právě osvojené učivo procvičovat a lépe si ho tak
zapamatuje.
115
UMĚNÍ VYSVĚTLOVAT
SNADNÁ ZAPAMATOVATELNOST
SROZUMITELNOST
KLADENÍ
OTÁZEK
ZÁKLADEM
DOSAVADNÍ
ZNALOSTI
VYCHÁZENÍ
Z KONKRÉTNÍ
HO PŘÍKLADU
ZJEDNODUŠOVÁNÍ
DŮRAZ NA
HLAVNÍ
MYŠLENKY
PŘEDLOŽENÍ
SYSTÉMU
OBRAZOVÉ
MATERIÁLY
Obr. 2: Umění vysvětlovat (zdroj: Petty, 1996 upraveno autory)
Moderní technologie musí být schopny (Brdlička, 2010):
ovlivnit a zkvalitnit způsob myšlení a řešení problémů
pomoci studentům dozvědět se více o sobě i o světě, být aktivní a umět
rozlišovat lokálně i globálně
zvýšit mocnost a efektivitu sdělení či postoje, který je obhajován
posílit kritickou analýzu vytvořených a zkoumaných materiálů
zlepšit výsledky v oblasti čtení i počítání
zvýšit nezávislost a schopnost spolupráce u všech žáků
zdokonalit schopnost učit se
Známe velké množství různých dělení alternativních metod. Uvedeme např.
alternativní metody a postupy rozdělení dle Průchy (blíže také Maňák a kol., 1997).
Projektová metoda
Je v pedagogickém slovníku (Průcha et al, 2009) vymezena jako: vyučovací metoda,
kterou jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti
s praktickou činností a experimentováním. Pro projektovou metodu je podle Maňáka
116
(1998) charakteristické, že podněcuje samostatné získávání vědomostí a dovedností
nezbytných pro řešení určitých problémů v praxi a přispívá k rozvoji žákovy
osobnosti, protože práce na projektu umožňuje žákovi dozvědět se mnoho o svých
schopnostech.
Metoda diskuse
Je taková forma komunikace mezi učitelem a žáky, při níž si dochází k vzájemné
výměně názorů na dané téma, přičemž na základě svých znalostí jsou uváděny
argumenty pro vyřknutá tvrzení, a tím společně nacházejí řešení daného problému.
Diskuse rozvíjí schopnost aktivně a pohotově využívat myšlenkové operace,
formulovat podstatu problému, přesně se vyjadřovat.
Model postihující edukační proces jakožto vztah mezi třemi základními elementy: (1)
žák, (2) učitel, (3) učivo. Schematicky vystihnuto trojúhelníkem na obr. 3.
Učitel
Žák
Učivo
Obr. 3: Didaktický trojúhelník (Průcha 2009, vlastní úpravy)
Oboustranné šipky u modelu znázorňují, že mezi těmito elementy existují vzájemné
vazby.
Brainstorming
Brainstorming je technikou skupinového generování rozmanitých nápadů, které
mohou vnést nové a kreativní myšlenky do procesu řešení problémů.
Inscenační metoda
Principem je aktivní hraní rolí na základě určité problémové situace (lze hrát
virtuálně nebo na živo ve skupině). Příkladem může být projekt, který staví na
modelu učení orientovaného na uživatele s potřebou vyhledávání informací
(Infogram, 2010)
117
Učení v etapách
Kromě rozdílné časové distribuce byly zavedeny nové, netradiční formy výuky:
vyučování v malých skupinách (pro žáky, kteří potřebují intenzivnější péči);
vyučování ve velkých skupinách (např. slučování paralelních tříd
k vyučování téhož tématu);
týmové vyučování (při němž velká skupina žáků je vyučována současně
dvěma nebo více učiteli);
přeskupování žáků (určití žáci mohou být na některé úseky výuky
přeřazováni z jedné skupiny do druhé podle aktuálních potřeb jednotlivců).
Prokázané pozitivní rysy používání alternativních metod výuky podle Průchy (2001):
zvyšuje se stupeň kooperace mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem;
čas výuky je efektivněji využíván;
učitelé lépe rozeznávají a chápou potřeby svých žáků;
u učitelů se zvyšuje pocit seberealizace, pocit tvůrčí svobody a
zodpovědnosti za výsledky vlastní práce
Metody výuky cizího jazyka
Příspěvek je orientován na jazykové vzdělávání. Tradiční metody výuky cizího jazyka
jsou diskutovány níže za využití textu L. Gerychové (2008).
Gramaticko-překladová metoda
Hodiny probíhají v mateřském jazyce.
Charakteristický je překlad vět z mateřského jazyka do cílového a naopak.
Schopnosti komunikace v cizím jazyce se věnuje jen velmi malá nebo vůbec
žádná pozornost.
Naopak velká pozornost je věnována gramatickým pravidlům.
Žáci se učí slovní zásobu zpaměti - aniž by slovíčka používali ve větách.
Učí se spíše o stavbě a pravidlech jazyka, než o jeho používání.
Nemají příliš příležitosti rozvíjet poslechové a mluvní jazykové dovednosti.
Slovíčka nejsou učena v kontextu, ale samostatně.
Na správné gramatické vyjadřování je kladen větší důraz než na schopnost
domluvit se s ostatními.
118
Jak uvádí Larsen-Freemanová (1986), role učitele bývá chápána velmi tradičně. Učitel
je dominantní postavou vyučovacího procesu. Pro žáky představuje autoritu, věří mu
a naslouchají jeho pokynům. Většina podnětů ke komunikaci vychází směrem od
učitele k žákům. Žáci jsou hodnocení prostřednictvím písemných testů, jejich obsah
tvoří především překlad vět z jednoho jazyka do druhého. Při ústním projevu reaguje
učitel na chyby žáků okamžitě. Pokud dítě udělá chybu nebo nezná odpověď, je to
učitel, kdo ho opraví nebo odpoví za něj.
Stěžejní činností hodin vedených gramaticko-překladovou metodou jsou různé druhy
překladových cvičení. Larsen – Freemanová (1986) uvádí tyto:
Překlad pasáže literárního díla – studenti překládají část textu z cizího
jazyka do svého. Úryvek je zaměřen na studium slovní zásoby a
gramatických struktur. Text převezme učitel z určitého díla nebo jej sám
napíše tak, aby zahrnoval žádoucí gramatická pravidla a slovní zásobu.
Odpovědi na otázky založené za porozumění textu.
Hledání antonym/synonym.
Dedukční aplikace pravidel – gramatika je prezentována pomocí příkladů.
Studenti nejprve porozumí pravidlům, a pak je aplikují na věty podobného
typu.
Doplnění chybějících slov v textu – studenti dostanou text s chybějícími
výrazy. Z probírané slovní zásoby nebo gramatiky doplní vhodný výraz.
Použití slov ve větách – studenti prokáží, že rozumí významu slov tím, že je
použijí ve větě.
Eseje.
Přímá metoda
Jako základní principy této metody uvádí Richards a Rodgers (1986) tyto:
Instrukce jsou předávány výhradně v cizím jazyce.
Vyučovaná slovní zásoba se vztahuje k oblastem každodenního života.
Proces rozvoje komunikativních dovedností probíhá podle jazykové úrovně
žáků.
Velmi důležitá je interakce mezi žáky a učitelem, která probíhá formou
otázek a odpovědí.
119
Gramatika je vyučována induktivně.
Slova konkrétního významu jsou vyučována pomocí ukázky předmětů,
obrázků, činností, abstraktní pomocí myšlenkových operací.
Velký důraz je kladen na správnou výslovnost.
Larsen - Freemanová (1986) uvádí tyto základní techniky používané při výuce přímou
metodou:
Hlasité čtení – žáci čtou nahlas úryvek příběhu, hrají role nebo vedou
rozhovor.
Cvičení formou otázek a odpovědí.
Doplnění chybějících výrazů v textu.
Různé typy diktátů.
Kreslení map, obrázků.
Hry.
Písničky.
Audio-lingvistická metoda
Larsen - Freeman uvádí jako základní úlohy žáka v audio-lingvistické metodě tyto:
Učí se odpovídat automaticky – bez dlouhého přemýšlení.
Používají rodný jazyk co nejméně.
Opakují fráze, které jim předkládá učitel.
Charakteristická je pro tuto metodu práce s dialogy a různými typy cvičení na bázi
drilu. Dialog je používán na úvod hodiny. Poskytují žákům obraz situace, ve které se
dané jazykové prostředky používají. Jsou vhodné k procvičování a zapamatování
jednotlivých jazykových výrazů. Studenti si opakují jednotlivé fráze dialogu. Zpočátku
hraje roli jednoho mluvčího učitel a druhého třída. Poté si role s učitelem vymění, aby
si osvojili všechny jazykové jevy. Variantou je rozdělení třídy na dvě poloviny.
Richards a Rodgers (1986) uvádí různé příklady drilu využívané při této metodě:
Opakování – studenti opakují nahlas, aby danou látku slyšeli víckrát.
Ohýbání – slovo se při opakování objevuje v jiné formě – např. v jiné
osobě, čísle.
Nahrazení – slovo je ve výrazu nahrazeno jiným.
Doplnění – studenti slyší neúplný výraz a doplní jej.
Rozšíření – úkolem je přidat slovo a zařadit je na správné místo ve větě.
120
Zkracování – delší frázi nahradí kratším výrazem.
Transformace – větu přetvoří např. do záporného významu, otázky apod.
Spojení – dva větné celky spojí do jednoho.
Komunikativní metoda
Zastánci komunikativního přístupu ve výuce jazyků uznávají důležitost gramatiky a
slovní zásoby. Zároveň ale tvrdí, že výuka pouze těchto dvou složek je neadekvátní.
Studenti musí znát nejenom pravidla užívání jazyka, ale musí je i sami umět používat.
Jazyk je používán k různým účelům – k žádosti, k projevení souhlasu, k položení
otázky nebo k jejímu zodpovězení. Komunikativní metoda poukazuje na důležitost
sociálního
kontextu.
Není
metodou
sama
o
sobě.
Komunikativní
přístup
nepředstavuje jednu specifickou metodu. Jde spíše o soubor postojů, principů a
z nich vyplývajících postupů. Klade důraz na vyloučení mateřského jazyka z
vyučovacího procesu.
Komunikativní přístup ve výuce jazyků lze charakterizovat jako:
Jazyk je chápán jako systém pro vyjádření významu, smyslu.
Stěžejní funkcí jazyka je interakce a komunikace.
Stavba jazyka odráží jeho funkční a komunikativní užití.
Základní jednotky jazyka nejsou gramatické prvky, ale jeho funkce a význam.
Komunikativní metoda upřednostňuje především autentický materiál, který pomáhá
překonat problém přenosu toho, co se studenti učí ve třídě do reálného světa.
Situační metoda
Situační metoda nesmí být zaměňována s přímou vyučovací metodou. Přímá
vyučovací metoda je také založena na mluveném slově, chybí jí ale systematický
základ. Richards a Rodgers (1986) uvádí, že během výuky přímou metodou mohou
být žáci zmateni celistvým proudem slov a vět. Musí sami pochytit význam slov z řeči
a nemají oporu v propracovanějším kontextu.
Situační metoda využívá práci s učebnicí. Při plánování vyučovací hodiny vychází
učitel z gramatických prvků, které chce žáky naučit. Tato metoda pomáhá žákům učit
se nové jazykové výrazy prostřednictvím modelových situací a cvičení založených na
bázi drilu. Na rozdíl od audio-lingvistické metody je hojně využívána práce ve
dvojicích či skupinách. Význam nových slov je vysvětlován na příkladech v kontextu,
121
ne strohým vysvětlením, popisem nebo překladem do mateřského jazyka. Nezbytnou
součástí jsou vizuální pomůcky – nástěnné mapy, obrázkové karty, obrázky, různé
předměty a hračky, ale také gesta, mimika a pohybové aktivity.
Alternativní metody výuky cizího jazyka
Metoda úplné fyzické reakce
Tato metoda je příkladem nového přístupu k výuce cizího jazyka. Je založena na
porozumění poslechu. Ostatní metody zdůrazňují zejména slovní komunikaci.
Metoda TPR (z anglického originálu Total Physical Response) začíná jako první
rozvíjet poslechové schopnosti. Je postavena na koordinaci řeči a pohybu. Jak uvádí
Larsen-Freemanová (1986), vychází tato metoda z pozorování toho, jak se malé děti
začínají učit svůj mateřský jazyk. Dítě stráví dlouhou dobu tím, že před tím, než samo
řekne první slovo, poslouchá lidi kolem sebe.
Metoda úplné fyzické reakce je založena na několika principech:
Receptivní schopnost se rozvíjí dříve než produktivní.
Výuka by měla klást důraz spíše na jazykový obsah než na jazykovou formu.
Výuka by měla minimalizovat u žáků pocit stresu a napětí.
Metoda sugestopedie
U této metody je důležité, aby se žáci nenechali ničím rozptylovat a plně se ponořili
do postupů této metody. Žákům je dovolen, a dokonce je podporován, určitý stupeň
infantilizace. Učí se zejména podvědomě z toho, co je obklopuje a co slyší, i když
jejich pozornost není přímo soustředěna určitým směrem. Richards a Rodgers (1986)
zdůrazňují, že je nezbytné, aby se žáci naprosto odevzdali aktivitám, které jim
představí učitel, a nebránili se být spontánní. K tomu jim pomáhá tzv. „nová identita“.
Učitel hraje v metodě sugestopedie velmi důležitou roli. Je to on, kdo vytváří situaci,
která je pro žáky stimulující. Prezentuje materiál takovým způsobem, aby žákům
pomohl jeho obsah vnímat a také si jej udržet. Musí mluvit přesvědčivě, aby ho žáci
mohli respektovat a věřit mu, protože pak lépe vstřebají informace, které jim předává.
Učitel pomáhá žákům zbavit se překážek v učení a snaží se zvyšovat jejich
sebedůvěru. Dává jim pocit, že mohou být úspěšní. Předním cílem metody je zbavit
studenty strachu, nepříjemných pocitů, odbourat psychické překážky a umožnit jim
tak co nejlépe se učit. Důraz klade sugestopedie na komunikační dovednosti, tzn.
122
schopnost dorozumět se v běžných životních situacích. Neméně důležitý je rozvoj
slovní zásoby. Výuka gramatiky má také své nezastupitelné místo, ovšem učitel na ni
nestaví celou hodinu.
Jako základní prvky sugestopedie uvádí J. Maňák (1997) tyto:
Fyzické a psychické uvolnění – bez tohoto prvku je metoda téměř neúčinná.
Doporučuje se výuku začínat uvolňovacím cvičením.
Specifická učební sugesce – kladná, učitel podporuje žáky v pocitu, že mohou
být a budou úspěšní.
Rytmické dýchání.
Vhodná hudba – nejvhodnější je v ¾ taktu, podobná tlukotu srdce.
Různý způsob řeči.
Nová identita.
Rozhovory.
Dramatizace – prvek fantazie pomáhá bourat bariéry.
Hra – nesoustředí se na samotné jazykové prostředky, ale na jejich užití
v komunikaci.
Tzv. pseudo-pasivní stav – studenti zavřou oči a naslouchají učiteli.
Metoda ticha
Jde o strukturální přístup k jazyku. Jazyk je chápán jako systém zvuků spojených
s určitým významem a organizovaných do širších významových celků na základě
gramatických pravidel. Jazyk je izolován od sociálního kontextu a vyučován
prostřednictvím uměle navozených situací. Metoda ticha nestaví výuku na pouhém
opakování určitých vzorců. Žáci se zapojují do učení velmi aktivně, nejedná se jen o
reakce na specifické jazykové podněty. Od žáků se očekává velmi aktivní a samostatný
přístup k učení. Žáci by měli chápat svoji zodpovědnost za to, co se naučí. Žáci se učí
vzájemně, spoléhají na sebe a své spolužáky, ne pouze na učitele. Žáci se mají naučit
vyjádřit svoje pocity a myšlenky. Potřebují pracovat samostatně, nezávisle na učiteli.
Při práci na zadaném úkolu vychází z již osvojeného učiva. Učitel žákům spíše
pomáhá v případě nesnází, aktivitu v hodinách přenechává z větší části žákům. Není
centrem pozornosti, pozoruje práci žáků a naslouchá jim. Bohatě užívá gesta. Krátké
instrukce je možné žákům předat i v rodném jazyce. Učitel si je vědom toho, že čím
víc za žáky udělá, tím více je ochuzuje o možnost pro sebe něco udělat. Vyvaruje se
přílišného zasahování do promluvy žáků a nadměrného opravování chyb. Žáci jsou
123
pak více sebejistí. Primárním cílem metody ticha je rozvinout u žáků schopnost
mluvit a naslouchat cílovému jazyku. Důraz je kladen především na plynulost projevu
a správnou výslovnost. Typickými pomůckami jsou při výuce tichou metodou různě
barevná dřívka a ukazovátka. Dalším didaktickým vybavením je barevná tabulka
zvuků. Tato pomůcka obsahuje barevná pole. Každé z nich reprezentuje jednu
zvukovou hlásku jazyka. Učitel ukazuje a žáci se postupně učí tvořit slabiky, slova i
celé věty.
Metoda skupinového učení
Žáci jsou v případě této metody na začátku práce na učiteli velmi závislí. Specialisté,
zabývající se metodikou skupinového učení, rozlišují pět fází přechodu žáků od
závislosti na učiteli k samostatnosti. Zlom přichází ve čtvrté fázi, kdy se role mění a
učitel se stává tím, koho žáci akceptují. Žáci se stávají členy skupin a učí se především
interakcí mezi sebou navzájem. Učení není chápáno jako individuální proces. Žáci se
učí naslouchat druhým, vyjadřovat svoje myšlenky a pocity, podpořit ostatní členy
skupiny a také bez ostychu pomoc přijmout. Role učitele je nezastupitelná v úvodní
části hodiny. Sdělí žákům, co bude náplní nadcházející hodiny, přiblíží jim časové
rozvržení aktivit. Tím je zbaví zbytečných obav z toho, co je čeká. Je si vědom toho, že
pocit bezpečí učení podporuje. Při samotném plnění úkolu stojí učitel mimo skupinku
žáků a stává se spíše poradcem. Klidně a trpělivě odpovídá na dotazy žáků, reaguje na
jejich potřeby. Učitelé používající tuto metodu chtějí svoje žáky naučit používat jazyk
komunikativně. Žádoucí je u žáků navodit pocit jejich vlastní odpovědnosti za svoje
učení. Na přední místo klade skupinové učení slovní projev a porozumění slyšenému
projevu. Hodiny jsou založeny především na rozvoji slovní zásoby, výslovnosti a na
správné používání gramatických prvků v běžné komunikaci. Specialisté, zabývající se
metodikou skupinového učení, rozlišují pět fází, během nichž žáci přechází od úplné
závislosti na učiteli k vlastní samostatnosti. Na začátku postupuje výuka podle
připraveného plánu, postupem času je vyučování přizpůsobováno potřebám žáků.
Cvičení a aktivity jsou založeny na tématech, která si žáci sami zvolí a o kterých chtějí
mluvit.
Úkolová metoda
Žák je u úkolové metody v procesu výuky velmi aktivní. Přebírá zodpovědnost za
splnění úkolu. Mnoho úkolů je zpracováváno ve dvojicích nebo malých skupinkách.
124
Jazykové úkoly jsou sestaveny jako prostředek posilující proces učení. Žák má
možnost sám zjistit, jakými jazykovými znalostmi a dovednostmi disponuje a která
oblast mu činí menší či větší obtíže. Učitel především vybírá vhodná témata a
sestavuje úkoly. Na začátku hodiny objasní žákům problém, jasně zadá instrukce,
pomáhá jim vybavit si nebo se naučit potřebná slovíčka a fráze. V další fázi je spíše
pomocníkem a poradcem. Jakkoli je ovšem v rámci tohoto přístupu opticky v pozadí,
nároky na něj jsou větší než u tradičních metod. Musí být dobrým organizátorem a
odborníkem ve svém oboru, aby byl schopen bezprostředně reagovat na jakýkoliv
podnět studentů. Úkolový přístup je alternativním řešením, jak žákům prezentovat
novou látku. Jde o úkolový cyklus nazvaný Task-Teach-Task (úkol-výuka-úkol).
Učitel zadá úkol, na kterém žáci pracují. Žáci využívají slovníky, příručky a další
materiál, který jim poskytne učitel. Pak práci prezentují a učitel zváží, která jazyková
oblast by měla být procvičena v následující části hodiny.
Diskuse a závěry
Předkládaný příspěvek je teoreticko-metodologickým východiskem reflektujícím
moderní výukové trendy za použití inovačních metod a technik. Přesto, že je z litery
textu plynoucí aplikace především v primárním a sekundárním vzdělávání, jsou
možné přímé implikace metod také do oblasti dalšího vzdělávání. Zejména v případě
výuky cizích jazyků, která mnohdy nerozvádí stávající kompetence o další, ale
zahajuje rozšíření o nové perspektivy. Příspěvek současně shrnuje teoretická zjištění
prezentovaná v rámci Studie alternativních pedagogických přístupů k výuce jazyků
(Zoufalá et al., 2010).
Literatura
[1] BRDLIČKA, B.: Role internetu ve vzdělávání [online]. [cit. 2010-02-10].
Dostupný z WWW: http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/role/ka93.htm
[2] GERYCHOVÁ, L.: Komparace tradičních a alternativních výukových metod
ve výuce anglického jazyka na ZŠ [online]. 2008 [cit. 2012-03-12]. Diplomová
práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Jana
Škrabánková. Dostupné z: <http://is.muni.cz/th/79458/pedf_m/>
[3] INFOGRAM
[online].
[cit.
2010-02-10].
http://www.infogram.cz/article.do?articleId=1520
125
Dostupný
z
WWW:
[4] LARSEN-FREEMAN, D.: Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: Oxford University Press, 1986. 142 s. ISBN 0-19-434133-X
[5] MAŇÁK, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova
univerzita, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7
[6] MAŇÁK, J.: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků, Brno;
Masarykova univerzita v Brně, 1998. 134 s.
[7] PETRÁČKOVÁ, V., et al.: Velký slovník cizích slov [CD-ROM]. Ver. slovníku
2.0, ver. programu 3.21. Voznice : LEDA, 2005
[8] PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha ; Portál, 1996. ISBN 80-7367-172-7, str.
14-17
[9] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha :
Portál, 2009. 395 p. ISBN 978-80-7367-647-6.
[10]
PRŮCHA,J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání, Praha; Portál,
2001. 144p. ISBN 80-7178-584-9
[11]
PŘÍHODA, V.: Úvod do pedagogické psychologie, Praha; Státní
pedagogické nakladatelství, 1954, 304 str., str 198
[12]
RICHARDS, J.C., RODGERS, T.S.: Approaches and Methods in
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 171 s.
ISBN 0-521-31255-8
[13]
ŠVARCOVÁ, I.: Základy pedagogiky pro učitelské studium. 1. vyd.
Praha : VŠCHT, 2005. ISBN 80-7080-573-0.
[14]
ZOUFALÁ, I. et al.: Studie alternativních pedagogických přístupů
k výuce jazyků. 1. Vyd. Brno: DRING Consulting, 2010. 70 s.
126
Kontaktní údaje
Bc. Iveta Zoufalá
Ekonomicko-správní fakulta Masarykovy univerzity, Lipová 41a, 602 00 BrnoPisárky; [email protected]
RNDr. Jakub Trojan
Vysoká škola Karla Engliše, Ústav bezpečnosti, Šujanovo nám. 356/1, 602 00 Brno;
[email protected]
127
Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl - konkrétní výsledky
Sborník příspěvků z konference k projektu „Podpora nabídky vzdělávacích programů“
Editoři:
RNDr. Jakub Trojan
Mgr. Pavla Zdráhalová
Publikace vychází v roce 2012 v celkovém nákladů 80 kusů.
Vydal a vytiskl Tribun EU, s. r. o.
Cejl 32, 602 00 Brno
V Tribunu EU vydání první.
ISBN 978-80-263-0236-0
128
Download

Sborník - Fond dalšího vzdělávání