eny
založ
1883
25/2013
ročník 116
18. červen
učitelské noviny
týdeník pro učitele a přátele školy
FAKULTNÍM
ŠKOLÁM CHYBÍ
PRÁVNÍ STATUS
JJsou
sou s
sice
ice c
chtěné,
htěné a
ale
le s
státem
tátem m
málo
álo p
podporované
o
7
8
12
21
RAČTE SI
PŘÁT
NOVÝ ŠVP?
BĚŽNÁ PRÁCE
VE „ZVLÁŠTNÍ“
ŠKOLE
PROČ
(NE)MATUROVAT
Z MATEMATIKY
POVINNÝ
DRUHÝ
CIZÍ JAZYK
cena 39 Kč
www.ucitelskenoviny.cz
Úvodník
OBSAH
4–6
Téma týdne
FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ
PRÁVNÍ STATUS
Jsou sice chtěné, ale státem málo
podporované.
7
Analýza
RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP?
Proč se úpravy RVP ZV vždy nesetkávají s nadšením.
8–9
Zeptali jsme se
BĚŽNÁ PRÁCE VE
„ZVLÁŠTNÍ“ ŠKOLE
O situaci ve speciálním vzdělávání
dětí s mentálním postižením.
10–11
Profil
UČINIT VE VĚDĚ SKUTEČNÝ
OBJEV JE VELMI OBTÍŽNÉ,
Říká emeritní rektor Univerzity
Karlovy.
12
Jak to vidí
Dalibor Martišek:
PROČ (NE)MATUROVAT
Z MATEMATIKY
13
Odborníci radí
Dana Kutálková:
NEJDE O PAPÍR
14–16
Reflexe
PTAČÍ ŘÍŠE, KTEROU
PROSLAVILI TOLKIENOVI
HRDINOVÉ
Nový Zéland je zemí překvapení
a zázraků.
18–19
Sonda
CHCEME STÁTNÍ MATURITU
JEDNOTNOU, ANEBO
PO OBORECH RŮZNOU?
Sen o pravidlech
Ačkoli byl školský zákon od roku 2004 novelizován přibližně třicetkrát, ani v jedné z jeho
novel, stejně jako v některé z novel zákona
o pedagogických pracovnících, byste nenašli
pojem fakultní škola ani fakultní učitel. Přitom právě na nich do značné míry záleží, jak
jsou připravováni budoucí učitelé. Zákonnou
normou jistíme kdeco, ale tak závažná součást systému pregraduálního vzdělávání jasně
stanovená pravidla postrádá. Jistě, určuje si
je každá fakulta připravující učitele v dohodě
s příslušnou školou – a určitě podle svého
nejlepšího vědomí a svědomí. Ale v zásadě
vždycky také podle toho, co jim ekonomická
situace dovolí. A to není právě mnoho. Stačí
dát se do řeči s učiteli a řediteli základních
škol na téma „čerství“ absolventi. První, co se
dovíte, je, že jim chybí praxe. Těch pár hodin
náslechů a rozborů ani měsíční souvislá praxe
v závěru studia rozhodně nevytvoří pevné
sepětí s profesí. A to ještě nemusí být jisté,
jestli jejich první kroky skutečně povedou ti
nejkvalitnější učitelé. Například souvislou praxi
si někteří studenti hledají blíže svému bydlišti
(často právě z ekonomických důvodů), obvykle
ve škole, kterou navštěvovali jako žáci. O jejích
kvalitách nemusí mít fakulta ani tušení. Je-li
navíc desítky kilometrů vzdálená, je vůbec
vycestování vysokoškolského učitele za praktikujícím studentem reálné?
Konečně ani všechny fakultní školy nemusejí
být na odpovídající úrovni. Některé mají
totiž svůj titul už jen ze setrvačnosti. Stačí,
aby se změnilo vedení školy a všechno může
být jinak. Sborovna je rázem vzhůru nohama, co bylo dřív, už neplatí. Fakulta radši ze
spolupráce tiše vycouvá, ale slůvko „fakultní“ škole v názvu zůstane. Ono je zase na
druhou stranu dobré mít punc, na který slyší
rodiče a konečně i zřizovatel, je-li třeba. Proč
toho nevyužít, když nikde není řečeno, že by
měla škola přídomek fakultní obhajovat?
reflexi… A hlavně vést studenta, debatovat
s ním tak, aby rady přijal. To všechno není
vůbec snadné. Měli by to být ti nejlepší z nejlepších, lidé znalí moderních trendů. Jenže
nikde není řečeno, zda a jaké další vzdělávání
by měl fakultní učitel absolvovat. Když vůbec
nikdo neřeší ani to, jakou odměnu by měl –
adekvátně vynaloženému úsilí – za svoji práci
dostat. Za to, co jim dnes může fakulta za hodinu rozboru dát, by řemeslník nepracoval.
Leccos by mohl vyřešit tak dlouho slibovaný
kariérní řád, pokud se ho jednou opravdu
dočkáme. Zatím se sice ani v něm fakultní
učitel neobjevuje, ale v návrhu je alespoň pojem mentor. Není to sice přesné označení, ale
některé shodné plochy bychom našli. Pokud
by se podařilo pozici mentora vymezit tak, aby
se do ní fakultní učitel „vešel“, vůbec by to
nebylo marné. Určit, jaké dovednosti by si měl
dalším vzděláváním rozvíjet, za jakých podmínek by měl pracovat. Jenže dokud nebude
mít ministerstvo školství ve svém rozpočtu na
dopad kariérního řádu dost peněz, můžeme si
o něm nechat zdát. Škoda. Ale je to hezký sen.
Ostatně školství jich má mnohem víc. Například ČMOS pracovníků školství a Vysokoškolský odborový svaz, které se sdružují v novou
Odborovou asociaci školství, sní o tom, že
díky spolupráci obou organizací vznikne
prostor pro stabilní školskou odborovou
politiku i pro lepší vyjednávání o ekonomických otázkách, jak se můžete dočíst v Sondě.
Na veřejném slyšení v Senátu zase snili
odborníci o takové podobě státní maturity,
která by konečně našla pevné místo v systému vzdělávání. Zatím ji provázejí dohady,
jestli má být společná pro všechny střední
školy, nebo diferencovaná, s povinnou matematikou, nebo bez ní…
Jaroslava Štefflová
vá
S pojmem fakultní učitel je to podobné. Před
každým kvalitním smekám. Není snadné
přijmout při plném úvazku tak velkou odpovědnost. Už jenom té práce navíc. Připravit
vyučovací hodinu hodnou následování, jindy
pozorovat a hodnotit tu studentovu, vést
Odpověď odborníci zatím nenašli.
20 Sonda
K ČEMU BUDE ODBOROVÁ
ASOCIACE ŠKOLSTVÍ?
ČMOS PŠ a VOS se sdružují.
21
Zrcadlo praxe
POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK
22
Ze zahraničí
Kresba: Václav Hradecký
24–25
Kaleidoskop
Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy
26–27
Dopisy
Uzávěrka čísla 14. 6. 2013
Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883
3
4
TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ
FOTO: KATEŘINA MLEJNKOVÁ, KRISTÝNA VACKOVÁ
Téma týdne
FAKULTNÍM ŠKOLÁM
CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS
Jsou sice chtěné, ale státem málo podporované
Možná si to příliš neuvědomujeme, ale na fakultních školách
do značné míry záleží, jaký vztah ke svému povolání získají
budoucí učitelé. Dalo by se tedy předpokládat, že to budou
školy státem po všech stránkách opečovávané. Když je
vzdělávání tak často zdůrazňovaná priorita. Bohužel, pravda
je někde jinde. Podmínky pro praxi studentů se totiž na
jednotlivých školách liší. Nezávisí jen na ekonomické situaci
zúčastněné školy a konkrétní fakulty, ale také na smlouvě,
kterou spolu uzavřely. V rámci svých možností, protože
neexistuje závazný předpis, který by zajistil, aby praxe
budoucích pedagogů probíhaly za všech okolností tak, aby
připravily studentům optimální vhled do profese.
V porovnání s počtem škol – od mateřských po střední – je těch fakultních
jenom zlomek. Přesto se nakonec v republice sečtou do několika set. Protože
neexistují jednotná pravidla, stanoví si
každá vysoká škola podle svých podmínek počet i rozložení studentských
praxí, kritéria pro výběr fakultních škol
i fakultních učitelů. Ale vedoucí studentských praxí často sní o tom, jak by mohlo
setkávání studentů se školskou realitou
vypadat, kdyby…
Pro vhled do problematiky jsme požádali
o konkrétní zkušenosti zástupce katedry
tost,“ zdůrazňuje N. Mazáčová, „Dokládá
to i zvětšující se zájem škol o spolupráci
s námi. Žádnou však nemůžeme zařadit
do systému okamžitě, musí tu být záruka
minimálně dvouletých kontaktů s fakultou. Každá fakultní škola by také měla mít
garanta z některé katedry, který kvalitu
spolupráce osobně zaštítí. A to nejen
v oblasti svého oboru.“
Stabilní síť fakultních škol Pedagogické fakulty UK v Praze tvoří
celkem 88 fakultních škol a zařízení.
Z toho je 6 mateřských a 47 základních škol, 6 gymnázií, pět středních
odborných škol, 13 speciálních škol,
jedna základní umělecká a 10 ostatních zařízení.
primární pedagogiky Pedagogické fakulty
UK v Praze.
Realita z pražské fakulty
Podle Nataši Mazáčové, vedoucí Střediska
pedagogické praxe PedF UK, má fakulta
už řadu let nastavený systém fakultních
škol a nepsaný systém spolupracujících
škol. Ten je většinou založen na spolupráci
jednotlivých učitelů s katedrami. Před
několika lety si fakulta stanovila kritéria,
která musí škola žádající o přídomek
fakultní splňovat.
„Být fakultní školou je prestižní záleži-
I když se fakulta snaží nastavit svá pravidla, jak je to nejlépe možné, vnímá,
že zákonné ustanovení by všem školám
připravujícím učitele v mnohém pomohlo.
Chybí právní zakotvení
Není to formální záležitost, řeknou vám
skoro všichni, kdo mají – ať z jedné či druhé strany – s fakultními školami zkušenosti. Zakotvení v zákoně by dalo zúčastněným pevnou půdu pod nohy. Měli by se
o co opřít při stanovení pravidel a podmínek jak vysoké školy, tak školy v terénu.
Téma týdne
„Právní norma by vymezila jasnou pozici
fakultních škol v celé republice,“ říká
Anna Tomková, vedoucí oddělení 1. stupně katedry primární pedagogiky. „Mluví
se o tom mnoho let – a stále nic. Také proto vznikl na naší katedře projekt Klinická
škola. Jsme přesvědčeni, že jeho ověřování
by zkvalitnilo nejen pregraduální přípravu
studentů, ale prostřednictvím fakultních
učitelů i profesionalizaci pedagogů vůbec.
Třeba právě jeho výsledky by mohly
přispět k vzniku statutu. Fakultní školy
mohou být ostatním v určitých oblastech
vzorem, v každém případě jsou příkladem
dobré praxe. Proto by mělo být právně
ošetřeno, že jsou oficiálními partnery vysoké školy, že přispívají ke kvalitní přípravě budoucích pedagogů. Zároveň s tím by
mělo být stanoveno, jaké podmínky pro
svoji práci bezpodmínečně potřebují.“
Když se řekne fakultní učitel
Ani tady neexistují jednoznačně pojmenované kompetence, dovednosti, které by
měl fakultní učitel mít. Konkrétní fakulty,
mezi nimiž je i PedF UK, mají vypracované
směrnice všech typů pedagogických praxí,
kde je zřetelně vyjádřeno, co se od fakultních učitelů očekává.
„Fakultní učitelé by měli mít zkrácený
úvazek,“ připomíná Nataša Mazáčová.
„Nejde jen o to, že studentům předvedou
výuku, ale měli by mít příležitost hovořit
s nimi, reflektovat, co studentům ukázali.
Na to v praxi zbývá čas jen málokdy. Některé fakultní školy – například pražská ZŠ
ANGEL nebo ZŠ Kunratice – mají v některých třídách asistenty pedagoga. To je pro
vedení praxí velká výhoda. Učitel může
studentovi okamžitě poskytovat zpětnou
vazbu, reagovat na jeho dotazy. Může
se mu věnovat i o přestávce. Podrobné
rozbory probíhají až po vyučování.“
„Fakultní učitel dnes nemá nárok ani
započítávat si do úvazku další aktivitu pro
fakultu, pro studenty,“ připojuje se Anna
Tomková. „Osvícené vedení řady fakultních škol se snaží vynaložené úsilí učitelů
alespoň částečně zohlednit – podmínkami,
odměnami. Pokud to situace ve škole
vůbec umožňuje.“
Jsou to především učitelé z praxe, kteří už
dlouho pociťují nedostatečné sepětí novopečených kolegů se školní realitou. Ve
snaze přiblížit jejich přípravu co nejvíc praxi přicházejí s nejrůznějšími návrhy. Jedním
z nich je nápad starý téměř dvacet let.
František Tomášek, tehdy jako ředitel
fakultní základní školy, sestavoval spolu
s tehdejším děkanem PedF UK Zdeňkem
Helusem statut fakultní školy a fakultního
učitele. Fakulta v jeho rámci poskytovala
škole podporu při dalším vzdělávání učitelů. Škola přijímala studenty na náslechy,
cvičné hodiny i na souvislou praxi, její
učitelé prováděli rozbory.
Kritéria pro přijetí do sítě fakultních škol a zařízení
na PedF UK Praha
● kvalita výuky (personálně i materiálně zajištěná)
● otevřenost školy, vstřícnost a ochota spolupracovat
● dobré zkušenosti se spoluprací s fakultou (minimálně dva roky)
● garance oborovou katedrou PedF
● osobní garance pracovníkem této katedry, který školu/zařízení dobře zná a systematicky s ní spolupracuje
● možnosti širšího rozsahu spolupráce
„Bohužel, ekonomické podmínky negativně ovlivnily slibně se rozvíjející spolupráci.
Peněz měla fakulta na praxe čím dál míň.
Nejdéle vydržely hromadné náslechy
a rozbory.“
Už tehdy ale F. Tomášek uvažoval
o modelu, který by přivedl studenty do
školy mnohem dřív, více je spojil s jejím
životem.
„Přikláněl jsem se k praxi budoucích učitelů už od prvního ročníku. Předpokládal
jsem, že by v něm bylo maximum teoretické výuky a minimum praxe ve školním
provozu. Jak by studium pokračovalo,
poměr mezi teorií a praxí by se vyrovnával. Témata diplomových prací by tak
mohla vycházet z konkrétních zkušeností.
V posledním roce studia by jeho praktická
část silně převažovala. Studenti by mohli
této příležitosti využít pro ověřování a dolaďování své práce.
Vlastnímu studiu by ale předcházela roční
praxe ve škole, která by byla podmínkou
pro přijímací řízení na vysokou školu.
Uchazeč o studium by strávil školní rok
jako asistent učitele nebo pomocný učitel.
Aby na vlastní kůži poznal, co každodenní
kantořina obnáší.
Na fakultě by mohl současně navštěvovat
například základní kurzy pedagogiky
a psychologie. Po roce by dostal od ředitele dobrozdání, kde by bylo jeho působení
na škole ohodnoceno. Podobné hodnocení by mohl dostat i od fakulty, kde absolvoval kurzy. Pokud by uchazeč usoudil, že
i nadále chce být učitelem, vstoupil by do
přijímacího řízení. Už by ale nebylo o diktátu z češtiny nebo o zkoušce z matemati-
ky. Ale: ukaž, zorganizuj, popiš, vysvětli…
Záměrem bylo, aby se minimalizoval počet
učitelů, kteří vystudovali fakultu jenom
proto, že se jinam nedostali.“
Dnes prosazuje katedra primární pedagogiky PedF UK takzvané reflektivní
pojetí učitelské přípravy. Důležitou úlohu
v něm má systém pedagogických praxí
ve školách, kvalitní reflexe a sebereflexe
studentů opíraná o současné poznání
v jednotlivých oborech a pedagogicko-psychologických disciplínách.
Mentorský kurz na PedF UK
Není pedagog jako pedagog. Ani ten
nejlepší nemusí být vhodným typem pro
fakultního učitele. Katedra primární
pedagogiky se před dvěma lety rozhodla
fakultním školám pomoci zorganizováním
mentorského kurzu.
„Jeho koncepce je založena na tom, že se
chceme domluvit na jasných východiscích,
jak studenty na souvislé praxi vést. Často
jde už o vyjasnění kompetencí,“ říká Jana
Kargerová, která má na starosti koordinaci a koncepci všech praxí, které na katedře
primární pedagogiky probíhají. Znamená
to zmapovat nejen, co očekává fakulta
od učitelů, ale i to, co od ní očekávají
pedagogové v terénu.
„I když se kurz koná od odpoledne do
sedmi hodin večer, zájem o něj je velký. Už
teď se učitelé ptají, jestli na něj budeme
příští rok navazovat. Hodně v něm pracujeme s videoukázkami ze studentských
praxí, hodnotíme jejich výstupy, vytváříme
pozorovací archy. Máme nahrané rozhovory po vyučovací hodině. Navazujeme na
ně informacemi, jaké otázky by měl fa-
Požádali jsme MŠMT o informaci, zda uvažuje o zakotvení pojmů fakultní škola
a fakultní učitel v některé z připravovaných novel školského zákona. Z tiskového
odboru přišla následující odpověď:
MŠMT v tuto chvíli nepřipravuje žádné legislativní úpravy, které by formalizovaly pojem fakultní školy, fakultního učitele. V současné době vyjadřuje takové
označení (např. Malostranská ZŠ, Praha 1 – Fakultní škola Pedagogické fakulty
UK) formu spolupráce mezi školou a danou vysokou školou. Jde také o jistou
známku profilace školy, přičemž díky vzájemné spolupráci dochází k potřebnému
propojení mezi oběma školami, a slouží také ke zkvalitnění pregraduální přípravy
budoucích učitelů. Tato spolupráce je také vítaným obohacením pro pedagogický
sbor a žáky dané školy. MŠMT považuje uvedené propojení škol a jejich vzájemnou spolupráci za prospěšnou.
▲
Zajímavý nápad,
který nenašel využití
5
Téma týdne
6
▲
kultní učitel klást studentům, aby rozvíjel
jejich schopnost samostatně se hodnotit.
Aby nedával jen zpětnou vazbu – to bylo
dobře, to bylo špatně – ale pomáhal
studentovi pojmenovat, co by měl příště
zlepšit.“
Zatím kurzem prošla dobrovolně asi čtyřicítka pedagogů z osmi různých základních
škol. V ideálním případě by ho měli absolvovat všichni učitelé, kteří vedou studenty nebo se jakkoli podílejí na koncepci
pedagogické praxe.
„Zrovna nedávno jsem měla u učitelek,
které se zúčastnily kurzu, na souvislé praxi
studentky z katedry primární pedagogiky.
A musím říci, že kvalita práce se studentem byla na podstatně vyšší úrovni,“
potvrdila N. Mazáčová.
Zkušenosti z praxe
Základní škola ANGEL v Praze – Modřanech
je fakultní školou už mnoho let. Spolupracuje s Přírodovědeckou fakultou UK,
na PedF UK zejména s katedrou primární
pedagogiky. Přínosem pro studenty je
možnost vykonávat praxi v programu Začít
spolu nebo v bilingvním programu. Zajímavé je i to, že se mohou v průběhu praxe
seznámit s tím, jak ve škole funguje školní
poradenské pracoviště, jaká je role školního
psychologa na základní škole. Na 1. stupni
jsou do studentských praxí zapojeni téměř
všichni učitelé, na 2. stupni to jsou především vyučující biologie a dějepisu.
„Jednou z výhod studentských praxi
pro školu je i to, že dobří studenti pak
vzájemných náslechových hodin, předáváme si zkušenosti s jinými školami.
škole. Že fakulta může přispět k jejich
dalšímu vzdělávání.
Studenty vítáme, i my se od nich můžeme leccos přiučit. Před časem zrovna
jeden předvedl hodinu matematiky podle
prof. Hejného. Děti byly nadšené, učitelku
způsob výuky zaujal, začala se o ni blíže
zajímat, svým zájmem nadchla ostatní. Teď
už máme za sebou úvodní seminář a další
kolegové jsou přihlášeni na podrobný kurz.
„Až v šíři činností začíná skutečná spolupráce. Není dobře, když má fakultní škola
pocit, že od ní jenom bereme. Spolupráce
musí být oboustranná.“
Studenti také učitelkám často přiblíží
zajímavé metody práce s ICT. Dnešní mladí
ji přece jen ovládají mnohem lépe. Víte,
co si učitelé na praxích pochvalují nejvíc?
Fakultní škola je výukovou základnou budoucích učitelů, kde se ve spolupráci
s vysokoškolskými pedagogy realizují pedagogické praxe studentů učitelství. Tyto
školy nabízejí náslechové hodiny jako příklady dobré praxe, podmínky pro vlastní
výukovou činnost studentů, kvalitní reflexi výuky, poradenské a konzultační činnosti, případně prostředí pro pedagogický výzkum.
Kvalitní fakultní škola má ujasněnou koncepci výuky svých žáků a zároveň je
místem tvořivého hledání optimálních edukačních postupů pro začínající učitele.
Podílí se na hledání a ověřování progresivních výukových koncepcí, realizuje nové
přístupy ve výuce spolu s odborníky z fakult připravujících učitele.
Fakultní škola má specifickou roli v přípravě budoucích učitelů, neboť se významně
podílí na utváření a rozvíjení profesních kompetencí studentů učitelství, konstituuje jejich osobitý vyučovací styl na počátku jejich profesní dráhy a významně může
ovlivňovat utváření a vyhraňování jejich pojetí výuky.
u nás často zůstanou a stanou se našimi
kolegy,“ říká ředitelka školy Iva Cichoňová. „Naši učitelé vedou nejen studentské
praxe, ale někteří z nich také pracují
v oblasti vzdělávání dospělých. Profesní
růst pedagogů byl několik let podporován
dalším vzděláváním. Všichni prvostupňoví
pedagogové absolvovali vzdělávání směrem k programu Začít spolu, mnozí z nich
mají za sebou kurz mentoringu. Vzhledem
k finančním možnostem školy jsme museli
DVPP omezit, vyhledáváme kvalitní vzdělávání hrazené z grantových prostředků,
vzděláváme se sami mezi sebou formou
Že mohou při vyučování pozorovat svoji
třídu zezadu. Najednou vidí žáky jinak.
Vidí situace, kterých si při hodině nemusejí
všimnout. Lépe se soustředí na reakce
konkrétního dítěte. Cenný je pro ně také
pohled studenta na jednotlivé děti.“
Projekt zatím s otazníkem
„V souvislosti s fakultními školami se
mluví hlavně o studentských praxích. Jistě
že jsou zásadní, ale není to jediná oblast
spolupráce.“ Anna Tomková upozorňuje
i na další. Na to, že nejschopnější fakultní
učitelé mohou externě učit na vysoké
Východiskem by mohl být projekt katedry
primární pedagogiky Klinická škola. Pojem
v zahraničí známý, v mnoha zemích ověřený. Úroveň klinických škol je vyšší než škol
fakultních. Příprava studentů učitelství tu
ještě těsněji prolíná s prací fakulty i školy.
Klinická škola se vlastně stává výzkumným
pracovištěm.
„Projekt jsme podali v rámci Evropských
strukturálních fondů a čekáme na výsledek,“ konstatuje N. Mazáčová. „Zatím
máme vytipované čtyři základní školy,
kde bychom mohli projekt ověřovat.
Jsou dokonce ochotny s námi do projektu vstoupit, i kdybychom podporu ESF
nezískali a museli zůstat na půli cesty, jen
u dnešních ekonomických možností.“
O co by měla být spolupráce výraznější?
„Spolupracovat by neměli jen učitelé
jednoho oboru, ale napříč školou. Obě
instituce by si měly navzájem víc pomáhat.
Proč by například studenti nemohli v rámci seminárních nebo dokonce diplomových
prací řešit zajímavé nápady, které škola
potřebuje ověřit? Začít chceme kurzem
asistentské praxe, v němž budou mít
studenti možnost asistovat ve vybraných
třídách klinických škol u vybraných učitelů.
Zatím jsme se s řediteli dohodli, že necháme na podmínkách každé školy, jestli
budou asistenty žáků, nebo pedagogů.“
Co dál?
Fakultní školy si žijí svým vlastním životem
v rámci mantinelů daných podmínkami
jedné každé fakulty jedné každé školy. Ale
není to škoda?
●
TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ
ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS
Analýza
7
RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP?
Proč se úpravy RVP ZV vždy nesetkávají s nadšením
Rozzlobené učitele nebylo možné na začátku kalendářního
roku přeslechnout. „To bylo pořád řečí, že máme mít
čas na práci, že nás nikdo nebude zatěžovat zbytečnou
administrativou – a už je to tady zase. Školní vzdělávací
program musíme znova předělávat.“ Ministerstvo školství
přitom ve stejné době mluvilo o pouhých úpravách RVP
ZV, které začnou platit od 1. září 2013. Do té doby častěji
používané slovo revize z ministerského slovníku zmizelo.
Konec školního roku je už na dosah a s ním i nevítaná
povinnost úprav v ŠVP. „Kdo se svým ešvépéčkem pravidelně
pracuje, tomu moc starostí nepřidělá,“ oponují kolegům jiní
učitelé. Tak kde je pravda?
Asi jako vždycky někde uprostřed. Ačkoli
v případě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání nejspíš
úplně na začátku. Měl totiž smůlu. Před
ním vznikal zcela v tichosti jen RVP pro
předškolní vzdělávání. Základní školy byly
první, kdo prošlapávaly cestu vzdělávacím
programům, které zahrnovaly ve vzdělávacích oblastech jednotlivé vyučovací
předměty. Časem se ukázalo, že za větší
cenu, než by bylo žádoucí.
Za co RVP ZV platil
Asi nejvíc RVP ZV ublížilo, že byl vytvářen
víceméně potajmu. Ministerstvo mlčelo,
pilotní školy byly nabádány, aby informace nepouštěly ven ze svých zdí. Vlastně se
nemůžeme divit, že se kolem něj urodilo
tolik fám, že vůči němu narostla mezi
učiteli nedůvěra. Bohužel, protože na
začátku byly ty nejlepší úmysly. Dát každé
škole možnost, aby se v rámci vytvořených
mantinelů vydala svou vlastní, poctivou
cestou. Úsilí, které pilotní školy na tvorbu
RVP ZV a prvních ŠVP vynaložily, bylo
nezměrné, navíc morálně i finančně silně
podhodnocené. První verze, druhá verze,
třetí verze… Úřad zasahoval do zkušeností
praxe, zato s oficiální podporou váhal.
Když přišlo závazné rozhodnutí, že všechny základky musí začít pracovat podle
svého ŠVP, byl školský terén ostře rozdělen
na příznivce a odpůrce. Od té doby se už
sice mnohé hrany obrousily, přesto každý
zásah nařízený shora vyvolává negativní
reakce.
Nešťastné bylo například i to, že ČŠI ze
všeho nejdřív hodnotila školní programy
„papírově“. Místo aby se podívala, co ŠVP
školám přinesl, zkoumala soulad a nesoulad. „Tak vidíte, že jde jenom o formu,
jak učíme, je každému putynka,“ zněly
rozhořčené reakce. Zvlášť když se kvůli několika drobným nesrovnalostem zřizovatel
dověděl, že jeho škola je „v nesouladu“.
Škoda, přeškoda.
Do hry vstupují standardy
Přibližně ve stejné době se začalo šuškat,
že ministerstvo ŠVP sváže. Že by na
jednotné škole přece jenom něco bylo?
Tentokrát se nápad dotkl pilotních škol
a jejich následovníků. Copak všechna
práce byla marná? Když přišlo opatření
ministra ze dne 8. ledna 2012, že součástí
RVP ZV budou standardy vzdělávacích
oborů Český jazyk a literatura, Cizí jazyk
(anglický jazyk) a Matematika a její
aplikace, bylo jasné, že ešvépéčka budou
muset projít ve většině škol také jinou než
jejich vlastní úpravou.
Také tentokrát se učitelé rozdělili – jedné
části vadila už tato povinnost, druhá by
uvítala, kdyby standardy obsáhly všechny
vzdělávací oblasti. „Ať nás nikdo netepe,
že něco neučíme!“ Jejich přání bylo vyslyšeno. Na začátku května bylo na Metodickém portálu RVP otevřeno veřejné připomínkové řízení všech vzdělávacích oborů
RVP ZV a 22. května 2013 bylo ukončeno.
Radost však nakonec udělalo ministerstvo
školství oné první části učitelstva. Rozhodlo, že upravený RVP ZV, který byl schválen
s účinností od 1. 9. 2013, bude obsahovat
pouze standardy českého jazyka, cizího
jazyka a matematiky. Standardy ostatních
vzdělávacích oborů budou v následujícím
školním roce pedagogům postupně představovány na seminářích.
Úpravy, nebo revize?
Zamýšlená revize RVP ZV se nakonec
opravdu nekoná, místo ní přišla úprava.
I tak rozladila. Všechny předcházející
kolotoče, nedomyšlenosti i nešťastná rozhodnutí jako by se teď sečetly. Spadla ona
pomyslná kapka. Navíc ještě násobená
změnou postavení druhého cizího jazyka,
kterou značná část pedagogů v dané
podobě zrovna nevítá. I učitelé, kteří
RVP ZV a možnost vytvořit si program
přijali za vlastní, jsou v tomto bodě nejistí.
Obecně jim ministerstvem nařízené úpravy
nevadí, většinou je v určité podobě ve
svých ŠVP mají.
„Záleží na tom, jak školy se svými ŠVP
od začátku pracovaly,“ říká ředitelka ZŠ
v Terezíně Hana Bažantová. „Pokud si ho
škola vytvořila, vytiskla a založila, budou
pro ni úpravy znamenat opravdu hodně
práce. Jestli s ním průběžně pracuje, takový problém to nebude. Jen ten druhý cizí
jazyk může někde způsobit starosti. Každá
škola má jiné podmínky, tohle není možné
sjednotit.“
Ať tak nebo onak, do září se s úpravou
ŠVP musejí všechny základní školy vypořádat. Malér nastává v okamžiku, kdy je
učitelům proti mysli a škole proti jejím
záměrům. Každý pedagog přece ví, že
základním předpokladem dobré práce je
ztotožnění se s ní.
●
8
Zeptali jsme se
TEXT: RADMIL ŠVANCAR
FOTO: KRISTÝNA VACKOVÁ A KATEŘINA MLEJNKOVÁ
BĚŽNÁ PRÁCE
VE „ZVLÁŠTNÍ“ ŠKOLE
Škola rodinného typu. Škola, ač v Praze, má blízko k přírodě. Velká zahrada. Skoro v každé třídě
klec, terárium, akvárium, o jejichž obyvatele se zdejší děti starají. Vysoké stropy, ale malé třídy.
A problém najít místo pro žáka, který by sem chtěl přestoupit. To je jen velmi rámcový obraz
Základní školy praktické a speciální, která má v Praze 9 ještě další dvě detašovaná pracoviště
a která nabízí vzdělávání dětem s lehkým, středním, ale i těžkým mentálním postižením.
S ředitelkou Alžbětou Cibochovou, která se po desetiletích strávených ve škole pomalu
chystá do důchodu, a s její zástupkyní Pavlínou Čuřínovou jsme hovořili o současné situaci ve
speciálním vzdělávání dětí s mentálním postižením.
Pavlína Čuřínová
Poslední měsíce doslova zuří diskuze
o pojetí speciálněpedagogické péče zejména o děti s lehkou mentální retardací,
o poslání a funkčnost základních škol
praktických a o korektnost přijímání dětí
do těchto škol. Jak toto přijímání probíhá u vás, co berete v úvahu – kromě
povinných doporučení z poradenského
zařízení a informovaného souhlasu
rodičů?
V poradenském doporučení je nezbytné,
aby bylo z textu jasné, že z vyšetření
vyplynula mentální retardace dítěte, tedy
že odborník z PPP nebo z SPC zařazení
dítěte do školy našeho typu doporučuje.
Většinou je součástí rozhodování i zpráva
od lékaře, který má žáka v péči. Zmínil
jste informovaný souhlas rodičů – jak
poradenské zařízení, tak my jim vysvětlujeme specifika práce s dítětem v naší
škole, odlišnosti i profesní uplatnitelnost.
Jestliže jsou tedy tyto podmínky splněny, dítě přijmeme – pokud ovšem máme
místo.
(Právě v okamžiku, kdy jsme o tomto problému hovořili, zvonil telefon. „Kam? Do
třetí třídy? Bohužel, nemůžeme, nemáme
jediné místo,“ říká do sluchátka ředitelka
školy a doporučuje jinou základní školu
praktickou…)
Berete v těchto případech v úvahu i další
kritéria? Bydliště dítěte, sociální situaci
rodiny, hloubku postižení žáků?
V současnosti musíme vybírat, bydliště
dítěte je jedním z charakteristik, které
bereme v úvahu, na druhé straně – sjíždějí
se k nám žáci z celé východní části velké
Prahy. Naším zřizovatelem je pražský
magistrát, takže toto hledisko je bráno
v úvahu jen kvůli dostupnosti školy pro
dítě. Kapacitně bychom mohli teoreticky
naplňovat třídy do čtrnácti žáků v základní škole praktické, ale máme velmi malé
třídy, z hlediska hygienických předpisů je
pro nás většinou horní hranice na dvanácti
třinácti žácích. Konečně, míra postižení
našich žáků se v průběhu let prohlubuje, a přestože máme ve třídách prvního
stupně asistenty pedagoga, je nižší počet
žáků na učitele adekvátní k individualizaci
výuky.
Součástí vaší školy jsou i třídy základní
školy speciální i třídy rehabilitační, tedy
pro žáky se středním a těžkým mentálním postižením a s kombinovanými
vadami. Teď ale hovoříte o základní škole
praktické a také zmiňujete větší hloubku
mentálního postižení…
Je to z toho důvodu, že základní školy
přijímají žáky, kteří dřív přicházeli k nám.
Jsou to tzv. hraniční děti, jejichž výsledky
psychologické diagnostiky se pohybují na
hranici mezi podprůměrem a lehkou mentální retardací. Poradenská zařízení jsou
v poslední době pod tlakem politiků při
vyslovování doporučení na zařazení dítěte
do speciálního vzdělávání velmi opatrná.
Jsme v kontaktu se základními školami
v okolí. Každá má několik dětí, které ve
výuce kvůli svým mentálním schopnostem
nestačí. Rády by je přeřadily do naší školy
– jednak ale není místo, jednak někdy
nesouhlasí rodiče a někdy je nedoporučí
poradenské zařízení. Základní školy se
snaží, často žádají o asistenty, ale i tehdy
pracovat s těmito dětmi ve velkých třídách
v rámci standardních požadavků RVP ZV
Alžběta Cibochová
bez znalosti speciálněpedagogických metod a forem práce, bez možnosti výrazné
individualizace je nesmírně obtížné. Takové děti se k nám pak dostávají ve vyšších
ročnících, většinou mají horší úroveň znalostí, ale hlavně návyků než naše děti.
Co říkáte názoru, že by základní školy
praktické neměly mít první ročníky, že by
všechny děti měly nastupovat do běžných
škol, aby se zjistilo, jestli by jejich nároky
nezvládly?
Předloni jsme první ročník neotevírali,
protože jsme neměli děti s doporučením.
V jiných letech je ale situace jiná, do první
třídy obvykle přijímáme děti, u kterých je
rozumové oslabení evidentní a od začátku
je jasné, že by běžnou školu nezvládly.
Spíše se stává, že později bývají přeřazeny do základní školy speciální. Když ale
třídu neotevřeme, neznamená to, že by
neexistovaly děti, které by už v tomto
věku nepotřebovaly speciálněpedagogickou podporu. Politický tlak na naše školy
a na poradenská zařízení je však veliký.
Důsledkem jsou pak rozhodnutí, která
nejsou vždy ve prospěch dítěte.
Jak se liší práce pedagoga ve škole pro
žáky s mentálním postižením od práce
v běžné škole?
Zeptali jsme se
našich škol jsou vůči zdejším žákům diskriminační, protože zhoršují jejich pozici
na trhu práce.
To může říci pouze někdo, kdo s těmito
dětmi nepracoval, kdo žije jen svými
idealistickými vizemi. Realitou je, že se
naši žáci nikdy nebudou živit prací, v níž
je nezbytné složité teoretické myšlení. Je
třeba vybudovat u nich pracovní návyky,
zodpovědnost, podporovat manuální
zručnost, protože to je přesně prostor,
ve kterém se pak uplatní. Když hovoříme s řediteli středních odborných učilišť
a škol, dozvídáme se, že naši absolventi v profilových předmětech dosahují
lepších výsledků než jejich spolužáci,
kteří prošli základní školou. Je to hlavně
proto, že u nás se naučí pracovat s řadou
nářadí, zvládají základní technologické
postupy. Je to pro jejich budoucnost lepší, než aby selhávali ve dvou povinných
cizích jazycích, když obtížně zvládnou ten
mateřský.
Je obtížné zachytit všechny rozdíly… Nezbytné jsou nižší počty žáků, díky kterým
se dá pracovat skutečně s každým individuálně. Frontální výuka hlavně na 1. stupni
v podstatě neexistuje. To je ale východisko,
stejně jako jiné učebnice a nároky respektující rozumové schopnosti dětí. Podobně
jako je tomu často v běžných školách,
i u nás učitelky připravují pomůcky pro
žáky. Rozdíl je v tom, že většinou to jsou
pro každé dítě jiné pomůcky, upravené
podle jeho potřeb. Průběžně podle únavy
dětí se zařazují relaxační chvilky, pro
nejmenší máme i relaxační místnost, kam
může jít i žák samostatně spolu s asistentkou… Čtení se učí spíše globální metodou,
která těmto dětem lépe vyhovuje. Samozřejmostí je strukturované učení (nejen
pro žáky s poruchami autistického spektra,
i když u nich je to naprosto nezbytné), při
práci s dětmi s problémy v komunikaci (to
je spíše záležitostí základní školy speciální)
se používají alternativní způsoby komunikace. Veškerý výklad v základní škole praktické je postaven na názornosti. V učebním
plánu je podstatně víc hodin pracovního
vyučování, které v běžných školách často
zcela absentuje. Právě díky tomu se naši
žáci dobře uplatňují v praxi, pokud se jim
podaří absolvovat učební obor. Někteří
jsou schopni dokonce přestoupit i na střední odbornou školu. Je to výjimečné, ale
stává se to. Z minulosti zaznamenáváme
příběh, kdy naše absolventka postupně
zvládla gymnázium a maturitu a pak vystudovala i speciální pedagogiku na vysoké
škole.
Neznamená to, že byla do vaší školy zařazena chybně?
To jsou věci, které je vždy nutné posuzovat individuálně. K nám přišla ze základní
školy, kde nezvládala kladené nároky,
psychicky velmi oslabená, s minimálním
sebevědomím, bez snahy a ochoty plnit
školní úkoly. V našem školním prostředí
se výrazně zlepšila a dosáhla až naprosto
mimořádného úspěchu. Otázka je, jak
by to dopadlo dnes, kdyby nedostala
doporučení pro přestup do základní školy
praktické.
Objevují se názory, že upravené nároky
ve školních vzdělávacích programech
Ze zprávy PPP…
Jakub se projevuje jako pomalý, spíše pasivní a nejistý chlapec. Příliš si nedůvěřuje. Často odpovídá: nevím. Zadané úkoly plní s dopomocí, pracuje po dlouhých latencích. Je potřeba
jej vhodně motivovat k práci, povzbuzovat jej k výkonu. Na
základě psychologické zkoušky bylo prokázáno, že celková
úroveň rozumových předpokladů leží v pásmu podprůměru.
Výkon dítěte není vyrovnaný. Jakub výrazně selhává v matematice. Pracuje zhruba na úrovni žáka 2. třídy (navštěvuje
7. ročník ZŠ). Čte velmi pomalým tempem, odpovídá 2. třídě
ZŠ. Obtížná slova slabikuje, ale technicky je čtení správné.
Porozumění čtenému je zhruba na 50 %. Reprodukce je
však méně samostatná. Psaní a jazykové dovednosti jsou
na úrovni učiva 3. třídy. Především je obtížné vnímání délky
samohlásek. V matematice nemá vytvořenou představu desít-
A co když se tedy zjistí, že by se nějaký
žák mohl uplatnit v některém náročnějším
oboru?
Vzdělávací cestu má otevřenou. Od nás
dostává vysvědčení jako každý další žák
základní školy, existuje možnost doplnění
základního vzdělání, pokud třeba ukončí
základní školu v nižším ročníku. Záleží
na jeho zájmu, schopnostech. Možnost
dalšího vzdělávání ale mají i absolventi
základní školy speciální. Jejich pracovní
prognóza je velmi špatná, v podstatě
všichni po ukončení školy čerpají sociální
dávky a zůstávají doma, nebo odcházejí
do sociálních zařízení. Naše škola patří
mezi ty, které přivítaly projekt Aktivačních center, kam mohou tito lidé chodit,
mají připravený program, úkoly přiměřené jejich schopnostem, jsou mezi lidmi,
mohou s nimi komunikovat… Chodí
k nám nesmírně rádi. Pro učitelky, které
se projektu účastní, to je velmi náročné,
ale na druhé straně – je třeba vidět i to,
že jde o pomoc rodině, která se může
v době, kdy jsou jejich děti v centru,
zabývat něčím jiným než péčí o ně, což
jinak vyplňuje všechen její čas.
●
kové soustavy. Principu násobení neporozuměl a je závislý na
paměťovém osvojování spojů, což je pro něj náročné. Kvůli
tomu se u něj nemohou potřebně rozvíjet další matematické
představy a následně i dovednosti. Řešení slovních úloh je
pro něj náročné. Oblast matematických dovedností je nejvíce
školně riziková.
Závěr zprávy
Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem a zejména nevýhodnému rozložení rozumových předpokladů mají tyto obtíže
vliv na celkovou školní úspěšnost chlapce. Může následně dojít
i k sekundární neurotizaci dítěte. Pro chlapce by bylo nejvhodnějším řešením vzdělávání podle programu RVP ZV-LMP. Jedná
se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami charakteru
zdravotního postižení – viz zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č.
73/2005 Sb.
9
10
TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA
FOTO: PETR HUSNÍK
Profil
UČINIT VE VĚDĚ SKUTEČNÝ
OBJEV JE VELMI OBTÍŽNÉ,
říká emeritní rektor Univerzity Karlovy
Jsou lidé, kteří ještě dříve, než promluví, na vás zapůsobí silou své osobnosti, svým charismatem.
Takovým člověkem je IVAN WILHELM, jaderný fyzik a někdejší dlouholetý rektor Univerzity
Karlovy a zároveň i předseda České konference rektorů. V té době jsem s ním pro naše noviny
udělal řadu rozhovorů o univerzitě a o aktuálních problémech v našem vysokém školství. Nikdy
se nevyhýbal odpovědi na jakoukoliv, byť třeba nepříjemnou otázku. A také nikdy nedával
najevo význam úřadu, jenž zastává. Myslím, že mimo jiné i proto ho tak skvěle reprezentoval.
Cítíte se být více Slovákem žijícím v České
republice či spíše už Čechem, anebo ještě
stále Čechoslovákem?
Je ještě třetí možnost: neidentifikovat se.
Osud tomu chtěl, že jsem navštívil všechny
kontinenty a zhruba půlku států světa
a díky tomu jsem poznal, že lidé mají všude
velice podobné starosti. Na některých
místech v zahraničí jsem strávil i delší čas –
rok nebo i více. A když jsem se dobře naučil
jazyk dané země, přizpůsobil jsem se také
tamějšímu způsobu života. Je ale pravda,
že když se v cizině v nějaké souvislosti
dostanu k pozitivní informaci týkající se
české vysoké školy – o Univerzitě Karlově
ani nemluvě – cítím určitou hrdost. Ale
nejsem si jistý, že alespoň v tomto případě
jde o projev vlastenectví. Spíše bych řekl, že
mě oslovuje to, že jde o místa, která dobře
znám, a o lidi, kterých si velmi vážím.
Základní školu a posléze jedenáctiletku
jste navštěvoval v rodné Trnavě. Měl jste
už tehdy nejraději matematiku a později
i fyziku?
Myslím, že ano. Ale nebylo to tak, že
ostatní předměty by mě nezajímaly.
Měl jsem štěstí například na dobrou
paní učitelku dějepisu, která jeho výuku
zajímavě spojovala s místopisem – Trnava je poměrně významným historickým
městem. I v případě matematiky jsem měl
štěstí na dobré kantory. Obzvláště rád ale
vzpomínám na učitele tělocviku, který byl
zároveň trenérem československého týmu
házené. Takže jsem se nejdříve věnoval
házené a po příchodu do Prahy jsem přesedlal na basketbal.
Do metropole jste přišel koncem 50. let
studovat na ČVUT Fakultu technické a jaderné fyziky. O jaderné fyzice se říká, že
je to možná vůbec nejtěžší studijní obor
ze všech. Můžete to potvrdit?
Rozhodně ne. Být například kvalitním
historikem, který je schopen nastudovat
obrovské množství informací a zároveň
je analyzovat, je rozhodně srovnatelné.
Myslím si, že nejsou lehké a těžké obory.
A pokud se některé z nich jednoduchými
jeví, znamená to, že nejsou prováděny
seriózně. Abych tedy ve studiu a posléze
ve vědecké práci uspěl, musel jsem tvrdě
pracovat. A nebyl to jenom můj případ.
I ostatní studenti a studentky na naší
fakultě se studiu intenzivně věnovali.
Studentky? Těch tehdy asi moc nebylo…
V našem kroužku jaderné fyziky byly dvě.
A ve skupině jaderné chemie jich bylo
pět nebo šest. Mezi nimi i moje budoucí
žena. Tito studenti se však cítili být jakousi
aristokracií fakulty. Celá fakulta vznikla de
facto na Univerzitě Karlově, na základě tam existujících jaderných oborů na
Přírodovědecké a Matematicko-fyzikální
fakultě. A nedlouho před tím, než jsem
začal studovat, vznikla samostatná Fakulta
technické a jaderné fyziky, která byla
posléze převedena na ČVUT. Ale protože
nová fakulta ještě neměla pro chemiky
všechno potřebné vybavení, tito studenti
měli velkou část výuky na fakultě přírodovědecké. A tak se cítili, že jsou téměř
posluchači Univerzity Karlovy. (V říjnu
1967 byla celá Katedra jaderné fyziky, na
které jsem byl zaměstnán, převedena na
Matematicko-fyzikální fakultu UK.)
Inženýrem jste se stal v polovině 60. let.
Krátce poté jste vstoupil do KSČ. Co vás
k tomuto kroku vedlo? Bylo to proto, že
vám byla její tehdejší politika vedoucí
k Pražskému jaru sympatická?
Dneska armáda lidí prohlašuje, že už
v 60. letech věděli, že komunismus je
nenapravitelný. Já jsem to tehdy nevěděl.
Skutečně se mi to v té době jevilo tak, že
režim se v Pražském jaru změnil. Tento
pokus sice pak zkrachoval, ale pod vnějším
tlakem. Netvrdím, že mi marxismus-leninismus byl jako ideologie nějak blízký,
ale říkal jsem si, že v dané situaci musíme
v Československu nějak rozumně žít, a to
se bude dařit jedině tehdy, pokud se postaráme o přijatelná pravidla. Rozhodně
nemohu říci, že bych ze svého tehdejšího
jednání byl nadšen, ale ani že bych měl
dnes špatné spaní.
To, že rudá knížka pro vás asi nebyla
výtahem ke kariéře nebo k moci, jste
později dokázal tím, že jste se na počátku
normalizace dostal s tehdejšími soudruhy
do křížku. Ti vás nakonec ze strany vyloučili. Co je k tomu vedlo? Ovšem ještě před
tím jste přes tři roky pobýval na zahraniční stáži ve Spojeném ústavu jaderných
výzkumů v ruské Dubně…
V roce 1958 dostali tři ruští fyzikové
Nobelovu cenu za objev takzvaného
Čerenkova záření. (Jde o elektromagnetickou interakci elektricky nabitých částic
za speciálních vnějších podmínek.) Jedním
z nich byl Ilja Michajlovič Frank, který
tento objev teoreticky popsal. A ten byl
v Dubně mým šéfem. Byl to rozhodně největší odborník, se kterým jsem kdy dlouhodoběji pracoval. Zároveň jsem začal při
svém pobytu chápat, jak vypadá sovětský
komunismus v praxi. Počínaje srovnáním
rodinného života, když kdekdo z místních
byl rozvedený, a konče třeba národnostními problémy. V Dubně tehdy pobývala
asi tak stovka Čechoslováků. A lidé z naší
ambasády nás průběžně hlídali a posílali
hlášení na ÚV KSČ. V Dubně se pořádaly
veřejné schůze a já jsem si na nich neodpustil kritizovat politické poměry, jak to
u nás tehdy bylo běžné. A také mi vadily
lži, které naše média o životě v Sovětském
svazu uváděla. A tak si mě, jako i ostatní
z Dubny, v rámci stranických prověrek
pozvali přímo na naše velvyslanectví do
Moskvy, a když si potvrdili, že skutečně
nehodlám normalizační režim podporovat, z KSČ mě vyloučili.
Po návratu do Československa jste sice
už nesměl učit, ale vědecké práci jste se
věnoval dál. Dokonce jste založil a vedl
laboratoř van de Graaffova urychlovače
iontů. Čím jste tehdejší mocipány obměkčil, že vás rovnou neposlali do kotelny?
Profil
11
Po svém příjezdu jsem se nikomu nechlubil s tím, že už nejsem ve straně, takže
jsem mohl dokonce ještě chvíli učit. Na
kádrovém oddělení fakulty mi pak navrhli,
že když z univerzity sám odejdu, dají mi
dobrý posudek. V opačném případě pak
nikde místo nenajdu. Trval jsem na tom,
ať mě tedy vyhodí, ale že půjdu za soudruhem Husákem a zeptám se ho na to.
To by byl jistě naivní nápad, já však dodal,
že s mým tchánem byli na gymnáziu
spolužáci a že mohu tuto známost využít.
Za Husákem jsem samozřejmě nešel, ale
získal jsem tím odklad. Nicméně mi řekli,
že nemůžu učit. Po nějaké době došli
i k tomu, že nemohu působit ani jako
vědecký pracovník a že mě převedou na
odborného pracovníka – pomocné práce,
úklid, mytí laboratorního nádobí a podobně. Nebyl jsem proti. Ovšem ve skutečnosti
jsem se dále věnoval výzkumu, byť za plat
a s postavením pomocné síly. I v Praze
jsem měl totiž štěstí na šéfa, kterým byl
profesor Václav Petržílka. A pak za pár let
přivezli dlouho plánovaný urychlovač, se
kterým si nikdo nevěděl rady. Proto mi ho
dali na starost. Avšak po letech jsem se
dozvěděl, že stejně nevěřili, že ho uvedu
do provozu, a chtěli tak získat záminku,
aby mě mohli definitivně vyhodit. Mně
se ho ale kupodivu během roku podařilo
dát dohromady, a tak mě naopak opět
museli převést zpátky na pozici vědeckého
pracovníka.
Vzpomínám si, že jste mi při jednom
z našich tehdejších interview pro UN
sdělil, že největší chybou našich politiků
v oblasti vysokoškolského vzdělání bylo
to, že nedali vzniknout několika veřejným
neuniverzitním vysokým školám, jež se
mohly poměrně jednoduše transformovat
z některých vyšších odborných škol. Stále
to považujete za hlavní přešlap tehdejší
doby?
Nevím, jestli šlo skutečně o chybu největší,
ale stále to za velké pochybení považuji. Vysoká škola má mít na starost buď
výzkumnou, vědeckou, uměleckou, nebo
jinou tvůrčí činnost. Pořád si myslím, že
tady chybí více veřejných vysokých škol
zaměřených výhradně na prakticky orientovaná bakalářská studia. Univerzity jsou
totiž hlavně od toho, aby připravovaly
vědecky orientované absolventy, i když se
vědecké práci nebudou aktivně věnovat.
Pokud jde o českou vědu, někteří kritici
tvrdí, že na to, kolik se do ní dává peněz,
je málo výsledků…
Když se měl před šesti lety novelizovat zákon o podpoře výzkumu, objevil se v něm
nový paragraf zaměřený na podporu
velkých infrastruktur výzkumu. Rozeslal
jsem tehdy dopis s dotazníkem asi dvěma
stům padesáti výzkumným institucím
(vrátilo se mi jich zhruba sto osmdesát),
v němž jsem se mimo jiné dotazoval na
to, jakých nejdůležitějších výsledků ten
který subjekt dosáhl. Kdykoliv v minulosti.
A jaký význam jim sami autoři přikládají.
Tím nejdůležitějším je podle mě rozhodně
objev. Kolik byste řekl, že jsem v těchto
odpovědích nalezl objevů?
Deset?
Nula! I to, co jednotliví respondenti
za objev vydávali, objevem nebylo. Na to
před nimi už přišel někdo jiný. Učinit skok
v poznání je totiž strašně obtížné. To ale
neznamená, že je to argument pro to, do
vědy miliardy nedávat. Věda nejsou jen
Einsteinové. K tomu, aby se cenný skok
udělal, je potřeba mít invenci, ale také
odvést obrovské množství práce. Velice
hodnotné je také to, když někdo jako
první provedený objev potvrdí. A to už se,
jak z odpovědí tehdy vyplynulo, podařilo
řadě našich vědců. Navíc je hodně pravděpodobné, že s větším štěstím by se tento
objev podařil právě některému z nich.
Před dvěma lety jste se stal náměstkem
pro výzkum a vysoké školství asi nejméně
oblíbeného polistopadového ministra
školství Josefa Dobeše. Musím přiznat, že
mě to velmi překvapilo. Ale pak jsem si
řekl, že jste asi využil příležitosti zachránit, co se dá, tedy aby Dobeš nepoškodil
akademickou půdu ještě více. Co vás tedy
k tomuto kroku tehdy vedlo?
Nebyl to sám ministr, kdo připravoval konkrétní obsah nových zákonů, ale zejména
Rada pro reformu vysokého školství, jíž
předsedal profesor Rudolf Haňka z Vysoké
školy ekonomické v Praze a University of
Cambridge. V ní byla řada dalších významných představitelů naší akademické obce.
A ministr Dobeš mě požádal o pomoc.
Vůbec jsem zprvu jeho nabídku na místo
náměstka nechtěl přijmout. Ale pak rozhodlo to, že připravovaný obsah reformy
byl opravdu dost „revoluční“, a kdybych této možnosti nevyužil, bylo velmi
pravděpodobné, že by takovou představu
o novém vysokoškolském zákonu schválil
poměrně jednoduše parlament. V dalších
bojích, jak se posléze ukázalo, nešlo ani
tak o zákon, ale o to, aby ministr Dobeš
odstoupil.
V roce 2003 jste byl navrhován na jednoho z kandidátů na prezidenta republiky.
Proč jste do toho nešel v nedávné přímé
volbě?
Ani mě to nenapadlo. Navíc už tehdy jsem
odmítl, protože jsem nechtěl přerušit
funkční období rektora Univerzity Karlovy.
Rozhodně jsem nepovažoval za správné
takovýto vážný úřad vyměnit za jiný, byť
by šlo o možnost ucházet se o post prezidenta republiky.
●
12
Jak to vidí
TEXT A FOTO: XXXXX
PROČ (NE)MATUROVAT
Z MATEMATIKY
Maturita byla kdysi ukazatelem solidní úrovně dosaženého
vzdělání. Byly doby, kdy maturant derivoval, integroval, psal
bezchybné úvahy a recitoval Villona. Dnes?
Z matematiky se maturovat nemusí
a stále více dnešních maturantů nezná
pomalu ani přímou úměrnost. Z češtiny
se maturovat sice musí, ale zatímco se
bohemisté nad maturitními písemkami přou o to, co už je a co ještě není
odklon od tématu, maturant ve svém
díle vesele sází jednu hrubku za druhou.
Obávám se, že taková maturita k ničemu není.
Co budoucí lingvista? Potřebuje on
maturitu z matematiky? Pro mnohého
lingvistu hloupá otázka a jednoduchá
odpověď. Samozřejmě, že ne, proto
přece není povinná. Ale co budoucí
matematik? Potřebuje on maturitu
z češtiny? Otázka (světe, div se) stejně
hloupá a odpověď stejně jednoduchá.
Samozřejmě, že ne. Proč tedy čeština
povinná je? Proč ta maturitní asymetrie?
Aby maturita opět k něčemu byla, je
třeba si položit mimo jiné otázku, jaký
je smysl středoškolského vzdělání. Jaké
místo v něm mají jednotlivé předměty
a čím si statut nepostradatelnosti vydobyla zrovna čeština, ze které se jako
z jediného předmětu maturuje povinně.
Tuto otázku si dosud, pokud vím, nikdo
nepoložil. Že by o nutnosti povinné
maturity z češtiny nikdo nepochyboval?
Proč je maturitní čeština tak neotřesitelná, zatímco matematika se musí znovu
a znovu obhajovat a ze svých otřesů se
neustále vzpamatovávat? Je soustavně
deptána těmi, kteří ji nikdy nechápali,
ale kteří bohužel mají tu moc šířit své
nekvalifikované názory vlivnými sdělovacími prostředky.
Podle mě by stačilo, kdyby si na střední
škole každý prošel matematikou, češtinou a dalšími předměty bez maturity. Ale
poctivě. Na patřičné úrovni, na které je
třeba se domluvit a přes kterou nepojede
vlak. Každý maturant by měl podle mě
určitě vědět něco o odmocninách, rovnicích a logaritmech, i když nebude maturovat z matematiky. Každý středoškolák
by měl něco vědět o Hugovi, Havlíčkovi
a Čapkovi, i když nebude maturovat
z češtiny. Mně osobně je milejší filozof,
který nemá maturitu z matematiky, ale
v případě potřeby je schopen vyřešit nějakou tu rovnici, než budoucí strojař, který
ji sice má, ale neumí upravit zlomek. Co
je technikovi platná maturita z češtiny,
když ani po ní není schopen dát dohromady gramaticky správnou větu? Všechny
maturity, které toto umožňují, bych zrušil
z moci úřední a takové „maturanty“ bych
na střední škole nechal co nejdřív propadnout, ať už chtějí maturovat z čehokoliv.
„Nenuťte kadeřnice do logaritmů a rovnic, je to ptákovina!“ hřímaly nedávno
největší celostátní deníky. Oč menší
ptákovinou je pro tuto profesi Epos o Gilgamešovi a dílo Ivo Vodseďálka, to jsem
se od novinářů dodnes nedověděl. Kdyby
o češtině uvažovali stejně jako o matematice, zjistili by, že maturita z češtiny je pro
kadeřnice úplně stejným nesmyslem.
Maturitu z matematiky tito „odborníci“
už úspěšně pohřbili, přesto dál křičí,
co všechno je třeba neučit. Půjde-li to
takto dál, zůstanou jen ty úměrnosti
a procenta, zřejmě to jediné, co z matematiky znají oni sami. To je ale látka
základní školy. Znamená to snad, že
středoškolská matematika se má úplně
zrušit? A co fyzika, chemie, dějepis?
K čemu je kadeřnicím gravitační zákon,
Sámo a nenasycené mastné kyseliny?
Vytvoří snad lepší trvalou, když nad
ní budou recitovat Písně kosmické?
Sotva. Proč jim tedy ještě nikdo nezrušil
Nerudu?
Pokud by vše fungovalo takto, bylo by
možné povinné maturitní předměty
zrušit úplně a maturovat jen z oborů,
kterým se chce středoškolák věnovat
po maturitě. Obávám se však, že při
současném tlaku na to, aby každý všude
prošel, a při současné společenské
poptávce po vysvědčeních, diplomech
a certifikátech všeho druhu to není
možné. V tom případě ovšem nezbývá,
než navrátit bývalé postavení i matematice, zařadit ji zpět mezi povinné
maturitní předměty a říci zcela jasně, že
bez ní žádný glejt nebude. Pro nikoho.
Ke středoškolskému vzdělání patří
matematika naprosto stejným právem
jako čeština. Vzdělání má totiž nejen
informativní, ale i formativní charakter.
Nelze přece učit jen to, co lze hned zítra
„vyměnit za drobné“. Proto jsou diskuze
o potřebnosti či nepotřebnosti matematiky a češtiny pro tu či onu konkrétní profesi bezpředmětné. Proto mají
posloupnosti a derivace stejné právo na
maturitní život jako sveřepí šakali, kteří
zavile vyli.
Téměř každý humanista se děsí toho,
že budoucí filozofové mají dřít sinovou
větu a exponenciální rovnice. Nikdo už
se ale nepozastaví nad tím, že budoucí matematici či technici jsou nuceni
papouškovat dílo Klimenta Bulharského,
Petra z Mladoňovic a Marie Voříškové-Burské. Proč to tak asi je? Pro mnohé
opět jednoduchá odpověď: matematik
se to nutné literární zlo prostě vždycky
nějak naučí, kdežto filozofové matematiku při vší snaze prostě nezvládnou.
Sečteno, podtrženo. Představme si, že
na ideální střední školu přijde ideální
žák z ideální školy základní. Je schopen
bezchybně psát, ovládá základy větné
stavby, úměrnosti, zlomky, procenta,
něco málo geometrie, má všeobecný
přehled o fyzice, chemii, biologii, orientuje se v historii i v současné společnosti.
Na ideální střední škole bude muset každý přidat znalosti literatury a literárních
útvarů, úměrnosti a zlomky přetavit
v limity a komplexní čísla, proniknout
hlouběji do molekulových vazeb a nitra
atomu. Jinak se k maturitě nedostane.
Taková škola by se obešla bez jediného
povinného maturitního předmětu.
K těmto ideálům však máme bohužel
hodně daleko. Povinné maturitní předměty jsou za současné situace nutností
a matematika mezi ně rozhodně patří.
Tomu, kdo není schopen nebo ochoten
se ji naučit na maturitní úrovni, maturitu nevnucujme. Bude-li chtít kadeřnice
maturitu, nechť ji má. Zda ji potřebuje,
nevím. Jako zákazník kadeřnictví ale
nikdy nezkoumám, kolik lazebnic tam
má jaké vysvědčení. Vždy mě zajímá
jen to, jak tam stříhají vlasy. A když mi
hlavu pokazí, příště tam už nepřijdu.
Ani kdyby tam všechny kadeřnice měly
červený diplom z Matematicko-fyzikální
fakulty UK.
Doc. Dalibor Martišek,
ek,
Ústav matematiky
FSI VUT v Brně
Názory v této rubrice nemusejí vyjadřovat stanovisko redakce.
Odborníci radí
NEJDE O PAPÍR
Je dostatečnou kvalifikací pro nápravy poruch řeči
u předškoláků kurz logopedické prevence?
Na tom, že se řeč dětí rychle mění, se
asi všichni shodneme. A jen málokdo
by souhlasil s tím, že k lepšímu. Většina
těch, kteří s dětmi delší dobu pracují,
upozorňují nejen na nápadně se zhoršující výslovnost, ale i na změny ve slovní
zásobě, na vysoké procento dětí, které
neumějí vyprávět ani krátký příběh,
zážitek nebo formulovat srozumitelně
své přání. Schopnost (nebo spíše neschopnost) se soustředit, vydržet u jedné
hry delší dobu, dokončit úkol se stává
problémem už ve školkách, natož pak
při výuce. Zdá se, že přibývá i vývojových
poruch řeči, a velké nároky na děti zvyšují i riziko poruch plynulosti řeči.
Kdybychom měli jít až na kořen problému, dostaneme se do věku kojeneckého, kdy maminky, masírované
všudypřítomnou reklamou a pocitem, že
pro dítě musí najít to nejlepší, nehledají řešení pomocí zdravého selského
rozumu, ale na internetu, kde lze vedle
věcných rad najít i pěkné nesmysly, nebo
v knihách často pochybné úrovně (co
si myslet o autorce, která napíše, že ve
věku tří čtyř měsíců se má dítěti u zrcadla předvádět výrazné lalala a číst mu
logopedické básničky…).
Nicméně do tří let věku se vedle
zřejmých problémů (poruchy sluchu,
rozštěpy a další) obvykle řeší jen velké
nápadnosti ve vývoji řeči. První, kdo na
odlišnost upozorní, bývá dětský lékař
při „tříleté“ preventivní prohlídce nebo
učitelka v mateřské škole, která má
ze zkušenosti dobrý odhad na různé
odlišnosti od normy. Má obvykle taky
snahu dětem pomoci, protože si často
na rozdíl od rodičů uvědomuje možné
důsledky „děr“ ve vývoji nejen pro řeč,
ale i pro pozdější školní výuku.
Nabídka logopedické péče je v mateřských školách už téměř nutností. Je
jasné, že je nutné mít pro takovou péči
odpovídající kvalifikaci – a nejen kvůli
zvyšujícímu se zájmu právníků o různé
problémy (je otázka času, kdy se jejich
zájem přesune ze zdravotnictví do
jiných oblastí péče).
Učitelka běžné MŠ má v rámci své práce
k dispozici mnoho aktivit, které rozvíjejí
řečové dovednosti a které se týkají celé
dětské skupiny bez rozdílu. Jde o formu
nespecifické prevence – obecný rozvoj
motorických dovedností, pohybové
koordinace, smyslového vnímání a vyjadřovacích dovedností. Podle pokynů SPC,
PPP nebo klinického logopeda může
také pracovat individuálně s dětmi, které
mají specifické výchovné potřeby – nejde
ale o logopedickou péči, garantem je
vždycky odborník. Rozšířený termín
„logopedická asistentka“, pod kterým se
rozuměla absolventka kurzů s kvalifikací
k úpravě výslovnosti, dneska už právně
neexistuje, i když v terénu přetrvává.
Zahrnuje dvě úrovně kvalifikace, z nichž
každá má jiné úkoly i kompetence:
Absolvent/ka vysokoškolského vzdělání
(Bc. speciální pedagogiky nebo pedagogické vzdělání doplněné o další vzdělávání zaměřené na speciální pedagogiku,
ukončené zpravidla závěrečnou zkouškou) se může starat o děti s tzv. prostou
poruchou výslovnosti a individuálně
pracovat i s dětmi s jinými poruchami
řeči, ale pouze podle pokynů logopeda.
Absolvent/ka pedagogického vzdělání
doplněného o kurzy logopedické prevence, akreditované MŠMT, se zaměřuje na cílený rozvoj schopností, které
bezprostředně ovlivňují rozvoj řeči a na
rozvoj komunikačních dovedností.
Společné pro tyto skupiny jsou postupy,
které směřují k prevenci různých poruch
řeči i k prevenci poruch učení – velká
část problémů s učením má totiž kořeny
v nedostatcích ve smyslovém vnímání
nebo v motorice. Nezastupitelná je
také jejich úloha při depistáži poruch
řeči – nejde o název poruchy nebo její
diagnostiku, ale o zjištění, že řeč dítěte
se nápadně odlišuje od normy, a o jeho
předání do odborné péče. V žádném
případě ale tato kvalifikace (ať už
vysokoškolská nebo absolvování kurzů)
neopravňuje k diagnostice nebo terapii
jiných poruch řeči než prostých poruch
výslovnosti – to spadá vždy do kompetence logopeda se státní zkouškou. Je
tedy jasné, kdo a co může dělat, ale je
třeba ještě doplnit i jak. Logopedická
prevence se může prolínat s běžným
programem mateřské školy, může jít
i o skupiny dětí, které se vymykají
běžnému průměru, ale ještě nevyžadují individuální péči. Zkušená učitelka
odhadne, zda je hlavním problémem
malá slovní zásoba, špatná výslovnost
nebo vyjadřovací neobratnost. S jistou
sumou znalostí dokáže i odhadnout, zda
je na vině sociokulturní úroveň rodiny,
hodiny trávené před obrazovkou nebo
nedostatky v některých schopnostech,
a může podle toho výběrem vhodných
her vývoj řeči dětí výrazně ovlivnit.
Ovšem podstatně těžší než práce s dětmi
je působení na rodiče – někdy informace
o možných rizicích a nabídku pomoci
přijmou vděčně, ale často se diví či přehazují zodpovědnost na školku – a doma
nic nedělají i nadále. Ovšem placené
„zájmové kroužky“ logopedie, nabízené
spolu s keramikou a angličtinou, nelze
v žádném případě akceptovat.
Nad skupinkami, kde se už využívají
terapeutické postupy určené pro dyslálie, by měl mít vždy supervizi logoped
– i dyslálie může být tvrdým oříškem,
nemluvě o tom, že odlišit ji třeba
od dysfatických symptomů vyžaduje
už speciální znalosti. Také individuální
logopedická péče má své místo – měl
by ale vždy být přítomen rodič a měl
by vždy dostat informace o postupech,
které budou doma společně procvičovat
– notýsek se slovy a pokynem “nacvičte
C“ a podobné varianty, které se občas
vyskytují, opravdu nelze akceptovat.
Součástí individuální péče je také dokumentace, kde se stručně zaznamená
situace na začátku konzultace, tedy
pokrok od minula, další domluvené
postupy a termín další návštěvy. Nejde
o zbytečnou byrokracii, ale o možnost
sledovat vývoj terapie a také o ochranu učitelky (speciální pedagožky) při
případném sporu. Logoped se SZZ, který
garantuje logopedickou péči v MŠ (a má
zodpovědnost za volbu metodických
postupů), může být pracovníkem SPC,
PPP, ale může jít i o klinického logopeda
– záleží na místních podmínkách.
To je tedy současný stav, který odpovídá
legislativě a obecně platným směrnicím.
Možná by bylo dobré upozornit ještě
na jednu okolnost, která s přirozeným zájmem o logopedickou prevenci
souvisí – a to je poměrně velká nabídka
různých kurzů s touto náplní. Mají velmi
rozdílnou délku od několika hodin
po několik dnů, různou náplň a samozřejmě i různou cenu. Proto doporučuji
zájemcům o logopedickou prevenci pečlivě zvažovat, jaký kurz chtějí absolvovat
– předpokládám totiž, že většině nejde
„o papír“, ale o znalosti. Úloha učitelek
v mateřských školách je totiž pro logopedickou prevenci i pro vyhledávání dětí
s poruchami řeči nenahraditelná.
PaedDr. Dana
Kutálková,
klinická logopedka
13
14
Reflexe
TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA
PTAČÍ ŘÍŠE,
KTEROU PROSLAVILI
TOLKIENOVI HRDINOVÉ
Nový Zéland je zemí překvapení a zázraků
Majestátní štíty skalistých hor, ostrovy ledu, nekonečné
pobřeží a divoké pralesy. Země, která dlouho zůstávala na
okraji zájmu kolonizátorů a později i turistů. Tato poslední
zastávka před Antarktidou mívá však poměrně mírné zimy
a ani na jednom z jejích dvou ostrovů nežije žádný člověku
opravdu nebezpečný živočich. Není tedy divu, že ji někteří
nazývají posledním rájem na Zemi.
Nejen Austrálie, ale i Nový Zéland je
domovinou tvorů, kteří na jiných místech
planety ve volné přírodě nežijí. Donedávna byl jejich biologický původ zahalen
tajemstvím. Avšak díky geologii, paleontologii a moderní biologii dnes vědci
již rámcově znají původ těchto podivuhodných stvoření. Dlouho se badatelé
přeli zejména o to, jestli se Nový Zéland
kdysi ponořil na miliony let do moře celý,
nebo alespoň jeho malá část zůstala nad
vodou.
Geologická odysea Nového Zélandu započala před třiaosmdesáti miliony let, kdy
se od superkontinentu Gondwana odtrhl
kus pevniny o velikosti zhruba dnešní
Indie a vznikl tak kontinent Zélandie. Ten
se ale skoro celý ponořil do oceánu a nad
hladinou zůstaly jen malé ostrůvky. Tento
stav trval až do doby před dvaceti třemi
milióny let, kdy byl následkem nárazů
zemských desek vyzvednut nad úroveň
moře střed Zélandie – zhruba dnešní Nový
Zéland. Satelitní snímky jasně dokazují, že
zbytek pevniny nadále spočívá pod hladinou, a to v hloubce půl druha kilometru.
Nad vodu tak ční přibližně sedm procent
Zélandie. A důkazy, které svědčí o tom, že
se ne úplně celý kontinent ponořil?
Na většině území současného Nového
Zélandu se sice nachází mořský vápenec,
který potvrzuje, že Severní i Jižní ostrov
byly dlouho pod vodou, avšak teprve před
pár lety nalezené fosilie jasně dokládají,
že i v době potopy zůstaly nad hladinou
alespoň malé ostrůvky, na nichž přežívali
předchůdci některých dnešních živočichů.
K tomuto závěru vedla už dříve mnohé vědce odpověď na kardinální otázku: Pokud na
torzech Zélandie nějaká zvířata nepřežívala
ještě před zrozením Nového Zélandu, jak
a odkud by se na něj tak rychle dostala?
Nejen na křídlech,
ale i na nohou
Jedním z těchto přeživších živočichů je dozajista hatérie novozélandská. Jde nejen
o nejstaršího živočicha Nového Zélandu,
ale vůbec o jednoho z nejpradávnějších
tvorů na celé planetě. Tato živoucí zkamenělina, která už nikde jinde ve volné
přírodě nežije, je tak němým genetickým
svědkem dnes zejména mezi dětmi populární éry dinosaurů. Kromě svého stáří je
tento půlmetrový plaz zajímavý zejména
tím, že má vzadu na hlavě třetí oko. Tímto
takzvaným temenním okem sice nevidí
stejně jako dvěma dalšími, dokáže jím ale
alespoň vnímat světlo. Také věk, kterého
se hatérie mohou dožít, je obdivuhodný:
více než sto let.
Jezero Lake Matheson, za nímž se tyčí nejvyšší hora Nového Zélandu Mount Cook (3764 m).
Foto: autor
Reflexe
15
Školství na Novém Zélandu
Abel Janszoon Tasman, první Evropan,
který připlul k břehům Nového Zélandu.
Novému Zélandu však nekralují plazi, ale
jejich evoluční následovníci – ptáci. Asi
nepřekvapí, že na těchto ostrovech žije
řada druhů mořských ptáků, kteří sem přiletěli záhy poté, kdy souostroví vystoupalo
z mořských hlubin. Ovšem najdeme zde
i takové zástupce ptačí říše, kteří vypadají
spíše jako výsledek nějakého divokého genetického pokusu. Tím experimentátorem
však není nikdo jiný než sama příroda.
Prostřednictvím evoluce došla k tomu, že
na Zélandu někteří ptáci v zásadě křídla
k letu nepotřebují. A nejde o tučňáky,
kteří je využívají alespoň při „letu“ vodou,
ani o velké rychlé běžce jako pštros, ale
o neohrabaná chundelatá stvoření, která
v noci pobíhají po lese.
teprve nedávno na základě kosterních pozůstatků. Pták vážící 20 kilogramů, s třímetrovým rozpětím křídel a s pařáty velikosti
tygřích drápů dokázal skolit i býložravého
moa! Výzkum DNA jednoznačně dokazuje,
že všichni výše jmenovaní opeřenci pocházejí z Austrálie a na Zéland se dostali před
jedním milionem let. Prapředek budoucího
veleorla ale na Zéland přiletěl v mnohem
menším vydání. A když zjistil, že zde nemá
žádnou konkurenci, během dalších zhruba
sedmi set tisíc let vyrostl asi desetinásobně.
Jeho hodování však skončilo, když domorodci vyhubili ptáka moa, hlavní zdroj
orlovy potravy. Poslední gigantický orel
nad Novým Zélandem přelétával možná
ještě před pěti sty lety.
Vraťme se ale o pár milionů let nazpátek,
konkrétně do doby před osmi miliony roky.
Tehdy Nový Zéland, který je i v současné
době seismicky a vulkanicky nestabilní
oblastí, předvedl své poslední velké geologické divadlo. Zemské desky, které do sebe
opět narazily, tentokrát vyzdvihly skály Jižního ostrova až do výšky tři a půl tisíce metru a daly tak vzniknout čarokrásným Jižním
Alpám. Dodnes tyto velehory každoročně
povyrostou o tři centimetry. A v nich se
usídlila a vyvinula další ptačí rarita – nestor
kea. Jde o jediného vysokohorského papouška na světě. A pokud to snad zároveň
není i opeřenec nejchytřejší, rozhodně je
tím nejdrzejším! O jeho vykutálených kouscích se vyprávějí až neuvěřitelné historky.
Tento všežravec si troufne nejen na menší
ptáky, ale dokonce i na mladé nebo nemocné ovce, které zaživa oklovává. A bůhvíproč
rád klove také gumu. Prý se jednou turisté
vrátili z vysokohorské túry a našli své zaparkované auto celé zdemolované. Nikoliv
však od vandalů, ale od papoušků kea, kteří
ho zbavili velké části těsnění! Většinou se
však kea spokojí „jen“ s (u)štípnutým zpětným zrcátkem nebo stěračem…
Před Maory měli kolonizátoři
respekt
Až do příchodu druhu homo sapiens žádní
savci kromě lachtanů nebo netopýrů na
Novém Zélandu nežili. Kdy byl prvními
lidmi osídlen, se přesně neví. Je ale hodně
pravděpodobné, že na něm potomci
Polynésanů běžně pobývali už koncem
prvního tisíciletí našeho letopočtu. Původními obyvateli ovšem nejsou Maorové,
ale Moriari, kteří byli Maory následně
vyhlazeni.
Největší dravec a nejdrzejší
papoušek
Oním tušeným predátorem byl orel Haastův nazývaný též orel novozélandský,
další premiant. Šlo totiž pravděpodobně
o největšího orla všech dob. Vědci to zjistili
Nestor kea, nejdrzejší opeřenec na světě.
Foto: Brent Barrett
▲
Tím nejznámějším je bezpochyby kivi (čtyři
druhy). Jeho peří totiž na první pohled
připomíná srst odrostlého štěněte a stejně
jako pes se hodně řídí čichem. Na rozdíl
od ostatních ptáků má kivi nozdry umístěné až na špičce zobáku, což mu umožňuje
nalézt potravu i 15 centimetrů pod zemí.
Jeho vzdálenými příbuznými byli ptáci
z řádu moa. Jedním z nich byl dinornis
novaezelandiae, pravděpodobně největší
pták, který kdy na zemi žil. Toto monstrum bylo vysoké až tři a půl metru a vážilo
čtvrt tuny. Přestože se má obecně za to,
že tento obrovský pták vyhynul někdy
před jedním a půl tisícem let, traduje se,
že poslední kusy přežívaly v odlehlých částech ostrova ještě na přelomu osmnáctého
a devatenáctého století. Jakkoliv byl pták
moa gigantický, živil se zcela mírumilovně,
zejména listím a ovocem. A i když kivi je
oproti němu masožravec požírající larvy
a červy, rozhodně nelze tohoto malého
běžce považovat za predátora. Jak je tedy
možné, že se nejen kivi, ale i další nelétaví
ptáci Nového Zélandu projevují znaky,
které poukazují na existenci nějakého
dravce, byť ani na jednom z obou ostrovů
žádný nežije, a to ani savec, ani pták? Jde
zejména o noční život a ochranné zbarvení napovídající na nebezpečí shora…
Vzdělávací systém vychází z britského modelu. Dosažená kvalifikace je kompatibilní s ostatními anglicky mluvícími zeměmi. Předškolní vzdělávání je podobné
tomu našemu, oblíbené jsou obzvláště školky Waldorfského typu. Do základní
školy (primary school) děti nastupují už v pěti letech. Ve třinácti, někde i ve
dvanácti pak přecházejí na další stupeň (secondary school), obdobu našeho
gymnázia či pokračují na střední školy. V první fázi (13–14 let) je studium zaměřeno zejména na angličtinu nebo maorštinu (2. úřední jazyk), dále společenský
přehled a vědecká studia, matematiku a tělesnou výchovu. Počínaje 11. rokem
(15 let) studia se studenti již orientují na dosažení jedné z množství národních
kvalifikací. Tento systém se nazývá National Certificate of Educational Achievement (NCEA). V dalším roce (16 let) je možné si vybrat i z celé řady netradičních
předmětů. Poslední úroveň střední školy, je obdobou naší maturity. Výsledky
těchto zkoušek jsou jedním z kritérií pro přijetí na univerzitu. Nový Zéland má
8 národních univerzit nabízejících všechny stupně pregraduálního i postgraduálního studia. V zemi je i 20 polytechnik a technologických institutů. Ty zajišťují
vzdělání a praxi taktéž na úrovni 3. stupně a vycházejí z vysokoškolského studia
nižšího stupně (obdobné našemu bakaláři).
Reflexe
16
totiž chtějí pokračovat v podpoře zájmu
turistů o jejich zemi, který se po premiéře
Pána prstenů nebývale zvedl, což mělo
přirozeně vliv i na ekonomiku. V letech
2000 až 2006 na Novém Zélandu stoupl
počet turistů z 1,5 milionu na 2,4 milionu.
Řada lidí tak chtěla nejen na vlastní oči
spatřit nádherné přírodní scenérie, které
se zatajeným dechem sledovali na plátnech kin, ale mnozí se rozhodli vypravit
přímo na konkrétní místa natáčení.
Tolkienův filmový svět se stal lákavou vizitkou pro turisty.
▲
Jakýmsi Kryštofem Kolumbem Nového
Zélandu byl holandský mořeplavec Abel
Janszoon Tasman (1603–1659), který
roku 1642 vplul do průlivu akorát mezi
Severním a Jižním ostrovem. Jeho první
kontakt s tamními domorodci však byl
ale mnohem krušnější než legendární
kolumbovské setkání s indiány. Maorové
totiž záhy po přistání u severozápadního
cípu Jižního ostrova (dnešní Zlatá zátoka)
zaútočili na jeden z Tasmanových člunů,
zabili čtyři námořníky a jako kanibalové
si s jejich těly poradili po svém… Tasmanovi se tak vůbec nepodařilo vystoupit na
pevninu. Kromě Nového Zélandu Tasman
ale objevil i Van Diemenovu zemi (pojmenovanou později na jeho počest Tasmánie,
navíc i moře mezi Austrálií a Novým Zélandem nese jeho jméno), dále souostroví
Tonga a Fidži a také nalezl novou cestu
z Indického do Tichého oceánu v pásmu
příznivých západních větrů.
Název Nový Zéland pochází od nizozemských kartografů, kteří ostrovy pojmenovali Nova Zeelandia po holandském regionu
Zeeland. Dnešní anglickou podobu názvu
začal používat další z průzkumníků nově
objeveného území, a to slavný kapitán James Cook (1728–1779), objevitel
Havajských ostrovů a první kolonizátor
Austrálie. Ten na Zéland dorazil roku 1769
a celý ho obeplul i podrobně zmapoval.
(Kolonizovat ho ale Britové postupně začali až o padesát let později.) Nejenže byl tak
Cook pravděpodobně prvním Evropanem,
který stanul na půdě Nového Zélandu,
ale měl na rozdíl od Tasmana po celou
dobu své výpravy i poměrně dobré vztahy
s Maory, které obdivoval pro jejich udatnost. Avšak s dalšími návštěvníky, zejména
s piráty se Maoři rozhodně nijak nemazlili.
Vztahy mezi domorodými obyvateli a Brity
se i zpočátku osidlování Nového Zélandu
vyvíjely relativně dobře, rozhodně o něco
lépe než v Americe. Zejména díky misionářům byla Maorům zaručena rovnoprávnost. Přestože domorodci měli zaručené
právo se svojí půdou obchodovat, mnoho
tomuto principu nerozuměli, byli okrádáni, a tak došlo v šedesátých letech k sérii
lokálních válek. Ty vedly jednotlivé kmeny
Foto: MGM
nejen s kolonizátory, ale často i mezi
sebou. A k tomu se ještě přidala zlatá
horečka na Jižním ostrově. Éra koloniálního panství se završila v roce 1907, kdy se
Nový Zéland stal samostatným státem, byť
i nadále s velice úzkou ekonomickou vazbou na Velkou Británii. Tu v osmdesátých
letech vystřídala orientace na Austrálii.
Zéland se změnil
na Středozem
V posledních letech však počet turistů
stagnuje, a Hobit má proto přinést vítané
oživení. Ovšem tak velké asi už znovu
nebude, protože nový film neměl takový
úspěch jako předchozí série. Bez ohledu
na to se Novozélanďané s fiktivní Tolkienovou Středozemí sžili, což se ukázalo i při
prosincové premiéře Hobita, kdy se metropole Wellington přejmenovala na Střed
Středozemě a v místním rádiu moderátoři
na posluchače promlouvali elfštinou. Kulturní akce roku do ulic přilákala přes sto
tisíc fanoušků. A přestože jako toho dne
v metropoli jinak na Novém Zélandě elfy,
trpaslíky či skřety běžně nepotkáte, jde
bezpochyby o fascinující zemi obdařenou
bez nadsázky pohádkovou krásou.
●
V dějinách kinematografie bychom jistě
našli řadu filmů, které nějakým způsobem přitáhly na určitou dobu pozornost
diváků k určité zemi nebo regionu. Avšak
těžko bychom našli mnoho snímků, které
dlouhodobě zvedly zájem ostatního
světa o celý jeden stát. Mezi takovéto
ojedinělé případy dozajista patří veleúspěšná a americkými Oscary ověnčená
adaptace ságy anglického spisovatele
J. R. R. Tolkiena (1892–1973) Pán prstenů.
Pro fantazijní románový svět Středozemě vybral novozélandský filmový režisér
Peter Jackson právě svoji domovinu, kde
na přelomu tisíciletí natočil adaptaci celé
Tolkienovy trilogie. Přede dvěma lety se
Jackson rozhodl na svůj úspěch navázat
a natočil filmový materiál pro další trilogii,
tentokrát podle Tolkienova románu Hobit,
jehož první díl šel v prosinci do kin.
Film Hobit: Neočekávaná cesta se stal doslova národním zájmem. Novozélanďané
Nový Zéland v datech:
maorský název: Aotearoa (Země dlouhého
bílého oblaku)
státní zřízení:
konstituční monarchie,
jejíž hlavou je britský panovník
počet obyvatel: necelé 4 miliony
hospodářství:
dominuje zemědělství, zvláště chov ovcí, kterých je 60 milionů
hlavní město:
Wellington
úřední jazyky:
angličtina a maorština
měna:
novozélandský dolar (cca 15 Kč)
nejslavnější Novozélanďan: Edmund Hillary (1919–2008), který s spolu šerpou
Tenzingem Norgayem (1914–1986) jako první (1953)
vystoupil na vrchol Mount Everestu.
Inzerce
Zelená škola
RMA CV
ZDAOÓOBXFla.cz
sko
BäF
LFTU.zelena
w
ww
t À , 0 - / ¶ 7 Å 6 , 0 7 Å 1 3 0 ( 3 " . 1 3 0 4 5 Ʋ & % / ¶
À , 0 -: " % 3 6 ) Å 4 5 6 1 & ƪ ; « , - " % / ¶ $ ) À , 0 t 1 & 9 & 4 0 " ̓ 0 . " - 0 7 « / , : 1 3 0 . " 5 & Ʋ 4 , ²
À , 0 -: " 1 3 7 / ¶ 4 5 6 1 & ƪ ; « , - " % / ¶ $ ) À , 0 -
Jednoduché řešení pro sběr a svoz
elektroodpadu, baterií, tonerů, CD
a DVD přímo ve školách.
Navíc získáte:
t PEWP[B̓FLPMPHJDLPVMJLWJEBDJ
t TCǔSOâCPY
t DFSUJöLÈUB̓MPHPv;FMFOÈÝLPMBi
OB̓7BÝFQSPQBHBǏOÓNBUFSJÈMZ
t WZIPEOPDFOÓFLPMPHJDLâDIÞTQPS
[BPEFW[EBOâNBUFSJÈM
www.zelenaskola.cz
*OJDJÈUPSFNQSPKFLUVKFTQPMFǏOPTU3&."4ZTUÏNBT
Zpráva o průběhu realizace projektu
MODERNIZACE A INOVACE
VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU
DIPLOMOVANÁ DENTÁLNÍ HYGIENISTKA
Projekt probíhal na SZŠ a VOŠZ Merhautova 15, Brno, od 22. ledna 2010 do 3. ledna 2013. Byl realizován jako individuální
projekt v rámci Operačního programu
Vzdělávání pro konkurenceschopnost
za finanční podpory Evropského sociálního
fondu a státního rozpočtu ČR. V rámci projektu byl inovován a zkvalitňován vzdělávací program oboru Diplomovaná dentální
hygienistka a byl vytvořen vzdělávací program dálkové formy vzdělávání v tomto
oboru.
Inovace vzdělávacího programu spočívala ve vytvoření e-learningových kurzů
pro jednotlivé předměty. Projekt zahrnoval
vzdělávání a podporu pedagogických pracovníků školy, potřebné k vytváření e-lear-
ningových kurzů. Vytvořené e-learningové
kurzy byly ověřeny u studentů denního
studia a budou následně inovovány a doplňovány podle potřeby.
Součástí projektu byly také aktivity spočívající ve spolupráci s odbornou veřejností. Odborné firmy připravily pro studenty
přednášky i praktická cvičení, která umožnila studentům vzdělávání v souladu s nejnovějšími poznatky v oboru zubního lékařství. Prostřednictvím odborných přednášek
tak byl zajištěn přínos poznatků z praxe
pro obor dentální hygiena.
Jedenkrát ročně byl pořádán odborný
seminář, který připravovali studenti spolu s odborným týmem projektu. Studenti
připravenými prezentacemi zaměřenými
na problematiku dentální hygieny a praktickými ukázkami výuky prezentovali své
odborné teoretické znalosti a praktické
dovednosti, které v rámci studia na naší
škole získali.
S cílem zajistit zkvalitnění vzdělávání
bylo pomocí projektu doplněno vybavení
odborné učebny a cvičné zubní ordinace o moderní výukové pomůcky, přístroje
a o odbornou literaturu.
V rámci projektu se podařilo splnit
všechny plánované aktivity. Přínosem pro
studenty i pedagogy je vytvořený vzdělávací materiál v e-learningové podobě.
Mgr. Renáta Čechová,
koordinátorka odborného týmu
17
18
TEXT A ILUSTRAČNÍ FOTO: PETR HUSNÍK
GRAF: CERMAT
Sonda
CHCEME STÁTNÍ MATURITU
JEDNOTNOU, ANEBO
PO OBORECH RŮZNOU?
Konsenzuální odpověď odborníci zatím nenašli
V minulém týdnu proběhlo na půdě Senátu veřejné slyšení
k přípravě nového modelu maturit. Jedním z témat byla
i otázka přizpůsobení zkoušky dospělosti jednotlivým druhům
středních škol, tedy něco, co mnozí odborníci považují
za samozřejmé, kdežto jiní to nekompromisně odmítají.
V Senátu převládl spíš názor na diferencovanou zkoušku, byť to nemusí vůbec
nic znamenat. Samozřejmě, nehlasovalo
se, nýbrž zatím jen diskutovalo. Například předseda školského výboru Senátu
a stínový ministr školství za ČSSD Marcel
Chládek, který veřejné slyšení vedl, by zvedl ruku pro tři úrovně maturity, jednu pro
gymnázia, jinou pro střední odborné školy a samostatnou taky pro učiliště.
Matematiku jedině povinnou
Měla by být v budoucnu matematika
povinná stejně, jako je dnes čeština, či nikoli? Principiální otázka, na kterou zřejmě
neexistuje jednoduchá odpověď. Ministr
školství Petr Fiala nedávno řekl, že k tomu
může dojít nejdřív od roku 2020. Není to
příliš alibistický termín? Pro Jednotu českých matematiků a fyziků je. Tento spolek,
který vznikl v roce 1862, se dlouhodobě
prezentuje jako tvrdý zastánce povinné
matematiky, předmětu, který v současném
zkouškovém modelu, jak známo, alternuje
s cizím jazykem.
Podle předsedy Jednoty Josefa Kubáta by
povinná matematika měla být zavedena
klidně i postupně. „Nejdříve na gymnáziích a následně na SOŠ. Měli bychom
nejdříve upravit gymnaziální RVP, pokud
je konečně nezrušíme, a to tak, že zrovnoprávníme minimální dotaci na 12 hodin ze
současných 10,“ zaznělo od něj v Senátu.
Má to ale háček. Postupný start by v podstatě zavedl dvojí maturitu, pro gymnázia
a pro ostatní střední školy. V tom Jednota
ale problém nevidí.
„Jednotná maturitní zkouška pro maturanty tří různých druhů škol – gymnázia,
SOŠ a SOU – je velkým omylem současné
školské strategie. Mimo jiné je v rozporu
s oprávněně kritizovanými RVP a ŠVP
těchto škol, které mají jasně jiné vzděláva-
cí cíle. Rozdílné typy vzdělávání, rozdílné
programy vyžadují také rozdílnou maturitní zkoušku. Společnou maturitu pro
všechny druhy středních škol nelze vědecky obhájit a zdůvodnit,“ uvedl J. Kubát.
Obraz v zrcadle
Podle Petra Piťhy, ministra školství v letech
1992–1994, je současný stav státní maturity obrazem situace v našem školství. Jeho
vystoupení plynule navázalo na názory
J. Kubáta.
„Jedinou zkouškou nelze nastavit standard pro všechny typy škol. Mnohaleté
přípravy a pak změny každý rok uvedly
do apatie učitelské sbory, vyděsily nebo
demotivovaly žáky. Zákonem byl založen
nákladný ústav, který nemá smysl dávající
náplň, ale produkuje spousty zbytečných
a zavádějících ukazatelů, které jsou municí v nezasvěceném informování a debatách. Otevřely se dveře firmám vzdělávacího byznysu, které využívají mediálně
vyvolávané obavy rodičů a určují, co a jak
je vyžadováno a zkoušeno. Politická reprezentace se hlasitě ozývá před voliči, ale
věci buď nerozumí, nebo rozumět nechce,
a poslouchá hlučné nátlakové skupiny namísto věcné odborníky. Důvěra občanů ve
školy klesá a viněni jsou učitelé, kterým je
bráněno ve výkonu jejich povolání a jsou
uráženi jako odborně neschopní a mravně nespolehliví. Administrativní složitost
a délka trvání maturit omezují práci škol,“
glosoval důsledky zavedení státní maturity
P. Piťha.
Gen sebedestrukce
Podle nestora českého odborného školství
Bohumila Janyše (mimo jiné ředitel NÚOV
v letech 1990 až 2002 a rektor SVI Kladno
v letech 2004 až 2012) si státní maturita
dosud nenašla své pevné místo v systému
vzdělávání.
„Více než deset let hledáme cestu, jak
něco napravit, jak něco jiného změnit.
Chceme-li najít řešení, které by skutečně
odpovídalo společenskému významu
jednotlivých vzdělávacích forem a typů
středoškolského studia, budeme se
muset vrátit na začátek. Ve stávajícím
pojetí maturity je totiž zabudován gen
Sonda
19
sebedestrukce, protože nelze vytvořit
jednotnou zkoušku pro všechny obory.
Všechny formy středoškolského studia
jsou si formálně, rozsahem a výstupy
rovny, poskytují stejné vzdělání na úrovni
4. stupně evropského kvalifikačního rámce
a ve 4. stupni národní soustavy kvalifikací.
Liší se však od sebe zásadně, a to cílem,
obsahem, a tedy i profilem absolventa
a podílem všeobecného vzdělání. Tyto odlišnosti musíme respektovat. Musíme klást
větší důraz na profilovou část maturitní
zkoušky,“ dodal B. Janyš.
Budoucnost? Tři povinné
zkoušky, říká MŠMT
Náměstek ministra školství Jindřich Fryč
na půdě Senátu připomněl, že letošní
výsledky didaktických testů z matematiky,
které nesložilo 20,6 % maturantů, jsou
zneklidňující. Připomeňme, že loni bylo
neúspěšných u testů v základní úrovni
obtížnosti 16,3 % a u testů vyšší úrovně
2,9 % maturantů.
„Výsledky z matematiky odpovídají tomu,
co víme z mezinárodních i národních
studií. Ministerstvo školství podporuje
matematiku a přírodní vědy například
rozšířením metody výuky profesora Hejného prostřednictvím Národního institutu
Podíl volby předmětů
u 2. povinné zkoušky
(řádný termín)
100 %
Jaká by měla být maturita v budoucnu,
tedy po roce 2014, kdy vyprší zákonná
lhůta pro platnost současného maturitního modelu?
90 %
80 %
39,8
44,0
39,2
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
60,2
56,0
60,8
20 %
10 %
0
dalšího vzdělávání, napomáhá projektu
Matematika s chutí či vyhlásilo dotační
program pro nestátní neziskové organizace na podporu matematické gramotnosti,“ vypočítal aktivity svého úřadu J. Fryč.
2011 jaro
2012 jaro 2013 jaro
Matematika
Cizí jazyk
„Měla by být pořádně prodiskutovaná,
promyšlená a dobře připravená,“ zdůraznil J. Fryč. Podle něj má nyní ministerstvo
školství na stole doporučení pracovní
skupiny pro revizi maturitní zkoušky,
kterou ministr Fiala ustavil zhruba před
rokem. Co v něm stojí? Předně to, že
by se měl dále rozvíjet model společné
části maturity složený ze tří povinných
předmětů: českého jazyka, matematiky
a anglického jazyka a alespoň částečný přechod zkoušky do elektronické
podoby.
„Na základě těchto doporučení byly
zpracovány dvě studie proveditelnosti,
abychom přesně znali to, jestli a za jakých podmínek lze návrhy expertů uskutečnit. Jednak jsme ověřovali technické
možnosti – ukázalo se, že přechod na
elektronickou podobu maturitní zkoušky
bude postupně možný, ale bude jej také
samozřejmě nutné dobře otestovat. Jednak jsme ověřovali také možnosti změn
obsahu zkoušky, a to jak ve vazbě na
RVP, na reálný stav výuky ve školách a na
data získaná v letech 2011 a 2012, tak na
požadavky, které kladou vysoké školy na
své uchazeče.
Pokud bychom chtěli například zavést
povinnou zkoušku z matematiky, bylo by
to možné až od roku 2020 s ohledem na
různorodost závazků, které vyplývají ze
současného znění RVP, a s ohledem na
některé obory, které by s tím měly velký
problém kvůli svému zaměření – mám na
mysli samozřejmě umělecké obory. Gymnázia by mohla nový model s třemi povinnými zkouškami aplikovat dříve, protože
disponují potřebnou hodinovou dotací již
dnes, možná už v roce 2016. Každopádně ale bude nutné posílit RVP v oblasti
matematiky, a to minimálně na 10 hodin,
případné zavedení povinného anglického
jazyka nebo volby z více jazyků by muselo
být zohledněno počtem disponibilních hodin. To vše bude ještě předmětem diskuze.
Co se elektronizace týče, v roce 2014 jsme
připraveni k integraci počítačového systému, o který se v současnosti stará Česká
školní inspekce, o rok později bychom
provedli pilotní ověřování na vybraném
vzorku škol v jarním i podzimním zkušebním období a postupně zaváděli certifikaci škol, na nichž se bude maturovat
prostřednictvím počítačů. Od roku 2016
by zkouška mohla probíhat na certifikovaných školách a v letech následujících
předpokládáme, pokud na tom bude
shoda, postupné rozšíření elektronické
metody na všechny zkoušky a všechny
školy,“ uzavřel J. Fryč.
V příštím čísle UN se budeme věnovat
neuralgickému bodu státních maturit –
objektivitě hodnocení písemek z češtiny.
●
20
Sonda
TEXT A ILUSTRAČNÍ FOTO: RADMIL ŠVANCAR
K ČEMU BUDE ODBOROVÁ
ASOCIACE ŠKOLSTVÍ?
Českomoravský odborový svaz pracovníků školství (ČMOS
PŠ) a Vysokoškolský odborový svaz (VOS) se sdružují v novou
Odborovou asociaci školství. Rozhodl o tom mimořádný
sjezd ČMOS PŠ a výroční konference VOS. Předsedové
obou odborových svazů František Dobšík a František Barták
podepsali dohodu o vzniku asociace na začátku června.
funguje velmi dobře. Svaz tam zastupuje
pracovníky od mateřských škol až po školy
vysoké. „Rozšiřuje se nám škála témat,
která bychom mohli vyjednávat společně,“
říká místopředsedkyně ČMOS PŠ.
„Co toto nové spojení přinese pedagogům a studentům? Rozšíří se provázanost
mezi jednotlivými typy škol – vysokoškolští
učitelé mohou působit na středních školách
a naopak. Budeme více spolupracovat s pedagogickými fakultami. Chceme budoucí
pedagogy seznamovat s problematikou
pracovněprávních vztahů z pozice zaměstnance i s činností školských odborů. Absolventi, kteří vstupují na trh práce, nejsou
o této problematice příliš dobře informováni,“ tvrdí v tiskové zprávě školské odbory.
Markéta Vondráčková, místopředsedkyně
Českomoravského odborového svazu pracovníků školství, řekla pro UN, že o užším
propojení obou odborových svazů působících ve školství se uvažovalo již zhruba dva
roky, od doby, kdy probíhal odborový sjezd
ČMOS pracovníků školství. Otázka začala
být postupně předkládána oblastním
konferencím ČMOS PŠ, které většinově vyjádřily souhlas s tímto trendem. Loňský rok
byl tedy věnován přípravám pro vytvoření
Odborové asociace školství.
„Jsme přesvědčeni, že bychom měli vystupovat jako celek, školství je jen jedno,
máme jednoho ministra, naše pozice bude
silnější,“ věří M. Vondráčková. Připomíná,
že na Slovensku už dlouho existuje Odborový svaz školství a vědy a toto propojení
Nemají ale ČMOS PŠ a VOS z hlediska chránění zájmů zaměstnaneckých skupin přece
jen rozdílné cíle – konečně, pamatujeme si
přesuny financí, které v rozpočtu školství
MŠMT někdy dělá? M. Vondráčková ale tvrdí, že ani při předchozích projednáváních
školských rozpočtů nikdy nevystupovali
odboroví zástupci regionálního a vysokého
školství proti sobě, nedostatek finančních
prostředků pro regionální školství ČMOS
pracovníků školství nenavrhoval řešit tak,
že se ubere školství vysokému. Naopak, při
některých peticích postupovali společně,
„…vysokoškoláci nás podporovali,“ konstatuje M. Vondráčková. Výměna informací
však byla podle ní přece jen „kostrbatější“,
čehož by se měli díky Odborové asociaci
školství, kterou vrcholní představitelé obou
odborových svazů stvrdili podpisem na
konci minulého týdne, měli zbavit.
Skutečnost, že vysokoškolští pedagogové
jsou odměňováni „mzdou“ a v regionálním školství se používá „plat“, není podle
M. Vondráčkové problém. ČMOS PŠ sdružuje už dnes různé skupiny pracovníků
odměňované různým způsobem – například zaměstnance soukromých škol.
Připomínám, že existuje ještě odborový
svaz zastupující nepedagogy (ačkoliv
nepedagogové se hlásí také k ČMOS PŠ,
v němž mají svou sekci). „S tímto odborovým svazem bohužel nejsme v kontaktu,
o jejich přizvání do asociace jsme neuvažovali. Soustřeďujeme se na posílení již
dnes funkční spolupráce s VOS,“ konstatuje M. Vondráčková.
ČMOS PŠ a VOS zatím nebudou jedním
odborovým svazem – budou stále dvěma
svazy, které ale budou v rámci asociace velmi úzce spolupracovat. Nicméně
M. Vondráčková nevylučuje, že vývoj
cestou k tomuto spojení povede. Zatím se
například bude snažit při jednání „malé
tripartity“ podpořit zájmy kolegů při probírání vysokoškolského zákona.
František Barták, předseda VOS, říká, že
hlavním cílem pracovní skupiny bylo vytvořit podmínky pro budoucí integraci obou
odborových svazů. „Zatím jsme ve fázi
hledání společné politiky ve školství. Naše
výroční konference návrh, který připravil
ČMOS PŠ, schválila. Vznikne tedy asociace,
spolupracující odborové svazy, ale zatím nikoliv nová právnická osoba. Asociace bude
řízena radou, do které budou oba svazy
paritně delegovat své zástupce. Budoucí cíl,
nikoliv lehce dosažitelný, je integrace. Není
jednoduché přesvědčit lidi o smyslu tohoto
kroku,“ vysvětluje F. Barták.
Osud školství je podle něho jen jeden,
vysoké školství je závislé na úspěchu
školství regionálního. A je potřeba, aby
i pracovní podmínky pro zaměstnance
obou částí byly „rozumné“, jak říká. „Díky
asociaci bude jednodušší hledat společné
cíle a formulovat společnou odborovou
politiku. Za rok práci vyhodnotíme a uvidíme jak dál. Podmínkou úspěchu budoucí
integrace je také překonání obav, že dojde k ‚zastínění‘ specifických zájmů členů
obou svazů a neskrývám, že u početně
slabšího svazu je tato obava silnější. Najít
shodu členské základny obou svazů není
zcela jednoduché,“ říká F. Barták.
Věří, že váha odborového svazu při
jednání s exekutivou stoupne. Uvědomují
si, že je rozdíl ve způsobu odměňování,
ve způsobu financování, ale v základních
otázkách (financování školství, státní
maturita) si jsou velmi blízcí.
„V současnosti velmi podrobně informujeme představitele partnerského svazu
o problematice vysokoškolského zákona.
Do budoucna očekáváme, že vznikne
prostor pro stabilní školskou odborovou
politiku i pro lepší vyjednávání o ekonomických otázkách. A pro vytvoření
oboustranně výhodných podmínek pro
integraci našich odborových svazů,“ konstatuje předseda VOS F. Barták.
●
Zrcadlo praxe
…
21
František Hodný,
ředitel ZŠ a MŠ Slavkov, okres Opava, předseda sekce vedoucích pracovníků ČMOS Opava
POVINNÝ
DRUHÝ CIZÍ JAZYK
Jsem překvapen, jak nepatrnou odezvu
vyvolalo rozhodnutí MŠMT zavést v základních školách druhý povinný cizí jazyk.
Reakce oslovených ředitelů na stránkách
UN se týkala především problémů se
zajištěním aprobovaných učitelů, navýšení hodin při nutném dělení, nikdo ale
nezdůraznil dopad na žáky. Mám teď na
mysli žáky, kteří nejsou schopni zvládnout
ani požadavky na osvojení jediného cizího
jazyka – většinou angličtiny. Osvojení mateřského jazyka pak raději ani nezmiňuji.
Rozhodnutí ministerstva je zdůvodňováno
podobnou praxí v jiných zemích EU. Ve
všech evropských směrnicích je ale vždy
znovu a znovu zdůrazňována autonomie
vzdělávacích systémů založených na mnohaleté tradici a specifických podmínkách.
Pro dánského žáka je osvojení angličtiny
a němčiny obtížné asi jako pro naše žáky
osvojení polštiny či slovenštiny.
Znalost angličtiny u mladých lidí je podstatně lepší, než tomu bylo dříve. Zároveň
ale musím z vlastních zkušeností konstatovat, že už dvě desetiletí jsem v komunikaci
s cizincem prakticky jiný než anglický
jazyk nepoužil. Platí to pro celou Evropu,
potažmo svět. Pro obě strany je obyčejně
výhodnější komunikovat v řeči Shakespearově. Nestavím se proti výuce jiných
jazyků. Je krásné ovládnout francouzštinu,
zřejmě perspektivní osvojit si španělštinu, v našem středoevropském prostoru
je užitečná němčina. Přesto si myslím, že
základní škola by měla co nejlépe vybavit
žáky znalostí angličtiny jako jazyka univerzálního. Pokud tento úkol naplní, bude
to slušný výsledek pro tento stupeň vzdělání. Znalost druhého jazyka pak předávat
žákům, kteří jsou schopni ji přijmout.
Na naší škole jsme učební plán postavili
na diferenciaci právě na základě těchto
schopností. Přibližně polovina až dvě
třetiny žáků se učí druhý cizí jazyk, ostatní
mají předmět, ve kterém je hlavní náplní
tvořivá činnost, zejména dílny. Kromě
některých výchov často jediná oblast, kde
mohou být tito žáci s menším nadáním
úspěšní. Když jsme oznámili dětem budoucí osmé třídy, že od příštího roku místo tohoto předmětu přidáme tři hodiny
němčiny, přál bych si, aby u toho byli pracovníci MŠMT, jež o této změně rozhodli.
Zřejmě nemají představu o možnostech
žáků, kteří po základní škole obyčejně
přecházejí na učební obory. Dovolím si
vyslovit hypotézu, že jako absolventi víceletých gymnázií se s nimi vlastně v životě
příliš nepotkávali. Jedna zprostředkovaná
zkušenost kolegyně učící na SOU: Po šesti
letech výuky angličtiny v základní škole
byl schopen v první hodině vyčasovat
sloveso to be jediný žák. Teď jim tedy
přidáme ještě druhý cizí jazyk, aby se
stali skutečně evropskými. Léta odolávám
snahám nahradit slušně vybavenou školní
dílnu učebnou pro jiný odborný předmět.
Letos to asi vzdám, její využití na těch pár
hodin pracovních činností už je za hranicí
smysluplnosti.
Možná je v Praze situace jiná a druhý cizí
jazyk zvládnou všechny děti. My jsme se
ve sborovně shodli. Pro významnou část
žáků je povinné zavedení druhého jazyka
kontraproduktivní. A není podstatné,
že disponujeme dostatečným počtem
aprobovaných učitelů pro oba jazyky, ani
nepatrné navýšení počtu hodin. Jde nám
tentokrát skutečně o ty děti.
Byl bych rád, aby se k tomuto problému
vyjádřili i další učitelé, popř. autoři tohoto
nápadu, nečekám jen souhlasné reakce.
Z dopisu Asociace ředitelů základních škol ministrovi školství P. Fialovi
Asociace ředitelů základních škol patří k těm, kdo
dostávají k připomínkám návrhy dokumentů připravovaných ministerstvem školství. Jako reakce na návrh
úprav RVP ZV, který změnil postavení druhého cizího
jazyka z povinně volitelného na povinný, poslala AŘZŠ
v lednu dopis, z něhož vyjímáme:
Chápeme snahu ministerstva školství o posílení jazykové výuky,
ale domníváme se, že toto není efektivní cesta. Proto se vyslovujeme pro zachování stávajícího stavu, kdy škola má povinnost
nabídnout každému žákovi druhý cizí jazyk nejpozději od 8. ročníku a na něm ponechat, zda tuto nabídku přijme. Z našeho
pohledu je tento stav vnímán v současné době jako optimální, je
možné však akceptovat posunutí nabídky do 7. ročníku.
Odůvodnění:
Žáci se slabšími studijními výsledky a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou další cizí jazyk velmi těžko zvládat
a je nutné se u nich spíše zaměřit na to, aby zvládli na solidní
úrovni český jazyk a jeden cizí jazyk.
Problém uvedený v bodě jedna se ještě prohloubí s připravovanou rozsáhlejší inkluzí.
Ve školách je nedostatek kvalifikovaných učitelů dalších cizích
jazyků. Jejich nedostupnost se zvyšuje s klesající velikostí škol,
a to mnohdy i z organizačních důvodů.
Možnost, že problémoví žáci nemusejí další cizí jazyk absolvovat, je pouze teoretická, a zejména z finančních a organizačních důvodů nerealizovatelná (nutnost vytvoření dalších
malých skupin je finančně náročná a školy na ni nedosáhnou
ani v rámci limitu zaměstnanců).
Určitě bychom byli rádi, aby se všichni žáci naučili další cizí
jazyk. Některé školy mají ve svých školních vzdělávacích programech zaveden druhý cizí jazyk jako povinný. Ale tyto školy
mají pro to vytvořeny podmínky (zejména velké školy, školy
s malým počtem problémových žáků a dostatkem vyučujících cizích jazyků). Domníváme se, že ještě nenastal čas pro
realizaci navrhovaného opatření a že by zavedení povinného
druhého cizího jazyka bylo v současné době neefektivní.
●
22
Ze zahraničí
HIGH SCHOOLS V USA
Americké střední školy se dělí na nižší a vyšší stupeň. Nižšímu stupni se někdy
říká junior high school a vyššímu senior high school, jindy middle school
a 4-year high school, existuje i varianta Combined junior-senior high school
a na 4-year high school lze přejít rovnou ze základní školy (elementary or
primary school). Mluví-li se o high school bez dalšího určení, myslí se obvykle
vyšší stupeň od 9. nebo 10. ročníku do 12. ročníku.
Na úrovni high school si studenti vybírají
ze široké řady kurzů (classes) bez zvláštního důrazu na jakýkoliv určitý předmět.
Vyžaduje se od nich pouze, aby absolvovali minimální počet povinných předmětů, mohou si však vybírat další volitelné
předměty tak, aby dosáhli požadovaného
počtu vyučovacích hodin.
Minimální počet kurzů v povinných vyučovacích předmětech, který platí téměř pro
všechny high schools v USA:
• přírodní vědy (obvykle tři roky: biologie, chemie a fyzika);
ra, humanitní předměty, sloh, hovorový
jazyk atd.);
• společenské vědy (obvykle tři roky:
historie, správa, ekonomie);
• tělesná výchova (alespoň dva roky).
Mnohé státy vyžadují také zdravotnické
vyučování, které obsahuje základy anatomie, zdravé výživy, první pomoci, sexuální
výchovy včetně antikoncepce a protidrogové programy. V některých školách je
mezi povinnými předměty též cizí jazyk
a výtvarná výchova.
Obvyklé volitelné předměty jsou:
• matematika (obvykle čtyři roky: algebra, geometrie, statistika);
• počítače: zpracování textu, programování, grafický design;
• angličtina (obvykle čtyři roky: literatu-
• sport: přespolní běh, kopaná, base-
PUTIN PODEPSAL ZÁKON
O PROTINARKOTICKÉ
KONTROLE
Ruský prezident Vladimir Putin podepsal zákon, který umožňuje testování žáků a studentů ruských škol na požívání narkotik.
Právní norma, která v květnu hladce prošla oběma komorami
parlamentu, vstoupí v platnost za půl roku. Dobrovolné testy
mohou absolvovat jak žáci základních a středních škol, tak
i studenti odborných učilišť a vysokoškoláci.
Zákon je podle moskevského
rozhlasu fakticky kompromisem,
během jeho projednávání zazněly
návrhy na zavedení povinných
„přepadových“ testů, a to nejen
mezi školáky, ale například i řidiči
hromadné dopravy, horníky nebo
státními úředníky. Zatímco ruští
lékaři by takový zákon podpořili, právní experti povinné testy
označili za příliš silný zásah do
osobních práv občanů.
Ruské ministerstvo školství si
od dobrovolného testu slibuje
vyšší úspěšnost boje s drogovou
epidemií, která zachvátila prakticky celé Rusko. Podle odhadů
má zkušenost s drogami zhruba
pětina ruských školáků. V zemi
podle statistik stoupá ročně drogová závislost o dvě procenta, jen
v Moskvě každoročně na předávkování umírá kolem tisíce lidí.
Celostátně se počet těžkých narkomanů odhaduje na 2,5 milionu.
ball, basketball, lehká atletika (track
and field), plavání, tenis, gymnastika,
vodní polo, softball, zápas, organizované povzbuzování (cheerleading),
volejbal, lakros, lední hokej, pozemní
hokej, veslování (crew), box, lyžování/
snowboarding, golf, horská cyklistika,
pochodová kapela;
• profesní a odborné vzdělávání: zemědělství & agrotechnologie, business
& marketing, vědy o rodině, výživě a životním prostředí (Family and Consumer
Science), povolání ve zdravotnictví,
technologie vzdělávání (Technology Education), včetně publikování,
novinářství/studentské noviny, ročenky,
literární časopis;
• múzické umění & výtvarné umění:
pěvecký sbor, band, orchestr, divadlo,
výtvarné umění, keramika, fotografie
a tanec;
• cizí jazyky: obvykle španělština a francouzština; méně obvykle čínština,
latina, starořečtina, němčina, italština,
arabština a japonština.
núv
OBAMA CHCE
ŠKOLÁM ZAJISTIT
VYSOKORYCHLOSTNÍ
INTERNET
Americký prezident Barack Obama nařídil
vládě, aby během pěti let zajistila 99
procentům amerických studentů přístup
k vysokorychlostnímu internetu. Prezident
uložil Federální komisi pro komunikace
(FCC), aby se co nejdřív pustila do připojování škol a školních knihoven.
Testování bude podle médií probíhat ve dvou etapách. Nejdříve
mají mladí lidé projít speciálním
psychologickým testem, po němž
bude následovat lékařské vyšetření včetně analýz nezbytných
k odhalení drog v organismu.
„Co jiného můžeme chtít v zemi, kde se ke kávě
očekává připojení wifi?“ prohlásil B. Obama
v projevu k žákům střední školy v severokarolínském Mooresvillu. „V době, kdy se nás svět
snaží ve vzdělávání předehnat, musíme dbát
o to, aby všichni naši mladí lidé dostali do rukou nástroje, které potřebují,“ dodal.
Test je dobrovolný, v zákoně se
výslovně praví, že nikdo nemá
právo studenty ani žáky k absolvování testu nutit. Výsledky testu
se nezveřejňují, informováno
nesmí být ani vedení školy. V případě dětí do 15 let věku musí
vydat písemný souhlas rodiče.
Pokud test přítomnost drog v těle
odhalí, je provinilec odeslán na
léčení. I to však podléhá jeho
výslovnému souhlasu.
čtk
FCC už nyní ročně dotuje internetové připojení škol a knihoven částkou 2,3 miliardy dolarů.
Struktura financování se má změnit tak, aby vysokorychlostní připojení umožnila. Plán nepodléhá schválení poslanců amerického Kongresu,
což prezident označil za „tu nejlepší zprávu“.
Školní internetový program má navíc dotovat
speciální poplatek, který chce vláda strhávat
z telefonních účtů amerických domácností. Podle průzkumů má průměrná americká škola pomalejší připojení než průměrná domácnost.
čtk
Inzerce
PROČ POTŘEBUJE MÍT ŘEDITEL
ŠKOLY K DISPOZICI MODERNÍ
INFORMAČNÍ SYSTÉM?
Naše školství prochází
od roku 1990 řadou
změn. Některé z nich jsou
pozitivní, některé méně,
a některé naopak přinášejí
výsledky negativní. Ve svém
článku se chci zaměřit na
oblast ICT, která je dnes
nedílnou součástí všech
škol v republice. Nebudu se
však zabývat problematikou
výuky, ale především
využitím informačních
technologií v řízení školy.
Začátky byly velmi skromné. Mnozí si pamatujeme nadšení, s jakým jsme za velké
peníze pořizovali IQ 151, české mikropočítače Ondra nebo zahraniční Sinclair.
Už po roce 1990 přišla firma Pachner
s nabídkou prvního lokálního počítačového informačního systému Bakalář. Na
svou dobu moderní a uživatelsky přívětivý
systém si získal řadu příznivců.
V některých školách jsme byli prvními průkopníky internetu, protože ale
jiným školám začal v této oblasti „ujíždět vlak“, přišlo MŠMT s centrálním
řešením v rámci projektu „Státní informační politiky ve vzdělávání“. V lednu
2002 odstartoval projekt pod názvem
„Internet do škol“ (tzv. INDOŠ), který za
4,5 miliardy korun vybavil a připojil 3620
škol. Přestože forma, rozsah a způsob
realizace celého projektu vyvolává dodnes
mnohé otazníky, je faktem, že pomohl
nastartovat ICT ve školách.
ICT v řídicí práci ředitele školy
Mnozí ředitelé se chopili příležitosti a počítačové vybavení ve svých školách začali
standardně využívat i pro řídicí práci. Zřídili
úložiště dat na školních serverech, zavedli
nejrůznější tisky (včetně vysvědčení) a postupně pokračovali ve sdílení informací,
vzniku webových stránek, redakčních webů
nebo předávání informací rodičům.
Moderní informační systém šetří čas a dává
potřebné údaje především pedagogům.
Umožňuje jim provázanost informací, jejich sdílení, přehledy a mnoho dalšího. Zejména však vede ke změně myšlení celého
pedagogického sboru. K posunu v náhledu
na administrativu a ke zjištění, že technika
mně, jako učiteli, vlastně pomůže.
V „naší“ Základní škole
Chotěšov používáme od roku
2008 Školu OnLine
Vrátím se teď ke svému rozhodnutí zavést
aplikaci Škola OnLine v ZŠ Chotěšov, okres
Plzeň-jih, kam jsem jako ředitel nastoupil
v roce 2008. Škola tehdy používala lokální
systém Bakalář s několika základními moduly. Z období INDOŠe v ní bylo asi 12 počítačů. Bakalář byl tehdy využíván pouze k tisku
vysvědčení a vedení školní matriky. Se
systémem pracoval ředitel, jeden učitel (pro
ostatní kantory byl systém složitý) a správce
sítě školy. Měli jsme problémy s předáváním
dat mezi budovami školy a nastavováním
aktualizací, což řešil právě správce sítě.
Po jednoduché analýze jsem tak brzy zjistil,
že stávající lokální systém mně i škole přinese víc problémů než užitku.
Při hledání nového řešení
jsme měli na mysli především
splnění několika požadavků:
– Hledali jsme komplexní a zároveň
jednoduchý systém, se kterým by bez
problému pracovali všichni učitelé.
– Hledali jsme systém, který by byl bez
dalších nákladů přístupný i rodičům
a učitelům mimo školu.
Když jsme porovnávali existující systémy,
chtěli jsme, aby bylo možné zapisovat
do třídní knihy i zadávat známky přímo
z kalendáře (rozvrhu). Požadovali jsme dokonale zpracovaný systém školní matriky,
kvalitní tiskové výstupy a jednoduché
a moderní grafické prostředí. Pro zjednodušení administrativy v pololetí a na konci
roku bylo nutné, aby se z uzavřených
známek dalo rovnou generovat vysvědčení. Nechtěli jsme, aby se cokoli muselo
instalovat na počítače uživatelů.
Po podrobném prostudování několika
dostupných systémů – každý z nich měl
nějaké přednosti, ale i nedostatky – se
nám jako nejvhodnější jevil systém Škola
OnLine. Na zkušebním provozu jsme se
dohodli se dvěma třídními učiteli, kteří
byli po krátké době aplikací Škola OnLine
přímo nadšeni. Firma nám zajistila jedno-
duché proškolení a všem kantorům jsem
na jaře 2009 pořídil notebooky. Od dalšího školního roku jsme pracovali se Školou
OnLine již naplno.
Všechna data z původního systému byla
bez problému převedena o prázdninách
téhož roku. Od školního roku 2009–2010
již nevedeme nic papírově, od dalšího
školního roku jsme zrušili i papírové žákovské knížky (pouze 3 rodiče z celé školy,
kteří nemají přístup k internetu, dostávají
pravidelně jednou týdně výpis z klasifikačního archu svého dítěte).
Po čtyřletých zkušenostech
plného nasazení informačního
systému Škola OnLine
můžeme konstatovat:
– Systém ve svém důsledku obrovsky snižuje administrativní práci našich učitelů.
– Zlepšila se výrazně komunikace mezi učiteli a rodiči. Rodiče přesně vědí, jak a co
škola požaduje, a pokud řeší problémy
osobně ve škole, vždy mají ze systému
velké množství informací, což vede
ke zvýšení celkové komunikační kvality
škola–rodina.
– Systém sjednotil předchozí roztříštěnost
ve způsobu a rozsahu hodnocení žáků
(každý učitel měl původně svou škálu
a formy hodnocení).
– Systém přinesl celkovou otevřenost a sdílení informací mezi kantory i vedením
navzájem, učitelé mají k dispozici veškeré a navíc vždy aktuální informace, které
ke své práci potřebují.
Uplynulo téměř 24 let od změny společenského systému v naší zemi. Lidé dnes
mají rychlejší a kvalitnější automobily,
většina z nich používá rychlé mobilní
telefony s internetem, supermoderní počítače a další špičkovou elektroniku. Měli
bychom se proto zamyslet i nad tím, jak
udržet krok s dobou a jak inovovat také
školství a přístup ke vzdělání a informacím.
Přeji vám všem, pokud možno, klidný
závěr školního roku a krásné prázdniny.
Mgr. František Halada,
ředitel Základní školy
Chotěšov,
okres Plzeň-jih
23
24
Kaleidoskop
SOUTĚŽ PŘÍBĚHY 20. STOLETÍ
Navštivte své babičky, dědečky, rodiče, sousedy či známé a natočte jejich
vzpomínky! Třeba o letních prázdninách. Vezměte si kameru nebo diktafon,
možná bude stačit váš mobilní telefon, a nechte je vyprávět. Můžete vyhrát až
50 000 Kč a k tomu nejmodernější techniku. Soutěž začíná 1. června a končí
15. října 2013, organizují ji neziskové organizace Post Bellum (www.pametnaroda.cz) a Občanské sdružení PANT (www.moderni-dejiny.cz). Soutěž podporují
další vzdělávací a charitativní organizace.
Všichni přihlášení účastníci soutěže
získávají zdarma DVD rozhlasových
dokumentů Příběhy 20. století. Hlásit se
můžete už teď na zmíněných soutěžních
stránkách www.pribehy20stoleti.cz.
Do soutěže se může zapojit každý už od 13
let. Organizátoři vyzývají občany ČR, aby
od 1. června do 15. října zdokumentovali
příběhy například svých prarodičů, rodičů,
sousedů, známých či kteréhokoliv jiného
pamětníka a natočili jejich vzpomínky na
video (přípustný je i zvukový formát mp3).
Organizátoři pomohou zájemcům s náměty
na příběhy, s technickou i odbornou
konzultací. Připravují pět velkých setkání
účastníků soutěže v pěti městech ČR.
Vítězí nejen nejzajímavější příběh, ale
také nejlépe sepsané a zdokumentované
vyprávění. Vzpomínky by měly být
doplněné fotografiemi, popř. deníky,
archivy a podobně. Každý, jednotlivec
nebo tým, si zvolí jednu ze tří soutěžních
kategorií: 13–15 let, 16–18 let a dospělá
veřejnost od 19 let. Přihlásit se můžete už
Soutěžící mohou vyhrát neobyčejně zajímavé
ceny. Vítězové získají kromě špičkových
chytrých mobilních telefonů, tabletů,
vzdělávacích kurzů SCIO i finanční ceny
odstupňované podle soutěžních kategorií:
15 000, 20 000 a 50 000 korun. Celkem
bude rozděleno deset finančních a věcných
cen včetně zvláštního čestného uznání.
O nejzajímavějším příběhu rozhodnou
historikové, publicisté, šéfredaktoři předních
deníků a rozhlasových stanic. Každé
vyprávění bude postupně zpřístupněno na
mezinárodním portálu Paměť (www.modernidejiny.cz). Vítězné příběhy budou publikovat
přední média. Vítězům navíc neziskové
sdružení Post Bellum nabídne pracovní
smlouvu pro profesionální dokumentaristy.
pbp
VĚŘÍME V NULU
BELIEVE IN ZERO
KOMORA CHCE VRÁTIT
POLYTECHNICKOU VÝUKU DO ZŠ
Hospodářská komora České republiky na základě dlouhodobého šetření
varuje, že ve vzdělávání narůstá ztráta manuální zručnosti, mizí vztah k reálnému světu a dochází k úpadku technického myšlení dětí v ZŠ. Není čas čekat
a dlouho zkoumat příčiny nebo zavádět nové systémy. Je potřeba situaci
rychle napravit a navrátit dětem manuální zručnost a vztah k reálnému světu.
Nedávno HK ČR vyhlásila pilíře Kooperativního modelu spolupráce škol a firem,
které prioritně cílila na střední odborné školy a jejich spolupráci s reálným
světem. Ovšem je potřeba jít v řešení
ještě hlouběji a podnítit zájem dětí už
v základní škole a podpořit jejich:
· tvořivost, iniciativu a experimentování
přes konkrétní praktickou činnost;
· schopnost práce podle pracovního
návodu;
· spojení představivosti a manuální zručnosti při konstruování;
· logické myšlení a uvažování v kontextu;
· rozvoj vztahu k technice.
HK ČR na základě svého šetření zjistila, že
v řadě základních škol byla nenávratně
zrušena výuka praktického vyučování,
tzv. dílen, která rozvíjela právě manuální zručnost a vztah k reálnému světu.
Opětovné vybudování odborných učeben
pro praktické vyučování tam, kde byly
zrušeny, by bylo nákladné a zdlouhavé.
Na druhou stranu je potřeba dětem dát
už na ZŠ možnost seznámit se s reálným
světem. Této představě a možnosti zažít
radost ze hry a vzdělávání vyhovují
systémy, které už nejsou jen hračkou, ale
kvalitní vzdělávací pomůckou pro využití
od základní až po vysokou školu.
teď na www.pribehy20stoleti.cz, kde také
najdete přesná pravidla.
Cílem nové kampaně UNICEF
„Věříme v nulu – Believe in Zero“
je zajistit, aby ve světě zbytečně
neumíraly děti z důvodů, kterým
lze jednoduše předcházet očkováním nebo běžným lékem.
Že této pomoci je skutečně zapotřebí,
dokládají suchá čísla: každý rok ve
světě umírá 6,9 milionu dětí ve věku do
šesti let. I když se počet těchto úmrtí
podařilo v uplynulých 20 letech snížit
(v roce 1990 zemřelo více než 12 milionů malých dětí), 19 000 dětí do šesti let,
které stále ještě ve světě denně umírají,
je příliš.
„HK ČR chce jednat se zřizovateli základních škol prostřednictvím Sdružení
měst a obcí a s kraji jako zřizovateli
středních škol, kteří by měli se spádovými základními školami velmi úzce
spolupracovat. Vyzýváme stát, aby důsledně vyžadoval spolupráci základních
a středních škol se zaměstnavateli ve
spádovém regionu, aby se dětem vrátila
schopnost vnímat obsah výuky v kontextu reálného světa,“ řekl viceprezident
komory Zdeněk Somr.
Více než třetina úmrtí je spojena s podvýživou, pěti nejčastějšími příčinami
jsou zápal plic, komplikace u dětí
narozených předčasně, komplikace při
porodu a po něm. Dále to jsou průjmová onemocnění, malárie a další nemoci.
Všem těmto úmrtím by bylo možné
předejít očkováním, užíváním léků, základní hygienou a například i používám
moskytiér, které ochrání před komáry
přenášejícími malárii.
„S pomocí příznivců UNICEF chceme dosáhnout toho, aby v průběhu jednoho
dne nezemřelo ani jedno malé dítě zbytečně,“ vyzývá ředitelka UNICEF v ČR
Pavla Gomba. Zapojit se do kampaně
můžete pravidelným měsíčním příspěvkem zasílaným na adresu UNICEF (více
na www.verimvnulu.cz).
vod
gom
Kaleidoskop
25
DĚTI ČTOU PRO PRAŽSKOU ZOO
Zoo Praha, stejně jako celá řada míst na území naší republiky, byla silně poškozena povodněmi. Podle předběžných
odhadů škody dosahují zhruba 100 milionů korun. Finanční rezervy zoologické zahrady na pokrytí škod zdaleka
nestačí. Na obnovu zoo Praha přispívají i děti zapojené
do projektu Čtení pomáhá. Dohromady by pro zoo měly
načíst 100 tisíc korun.
Celá spodní část zoologické zahrady byla těžce poškozena a zvířata musela být dočasně přemístěna jinam. Zasažen byl mimo
jiné i pavilon goril. Jeho obyvatelé zatím čekají v povodňové věži.
„Usilovně se snažíme připravit zázemí a venkovní výběh tak, aby
rodina nemusela čelit dalšímu stresu a riziku přesunu a mohla
zůstat v Praze. Alternativou stále zůstává i přesun do ZOO Dvůr
Králové, kde zůstanou. Jakákoli finanční pomoc nás nesmírně těší
a jsme za ni vděční. Prostředky z darů veřejnosti využijeme na
obnovu zoo a vybudování nového domova pro gorily v bezpečné
horní části zoo,“ říká ředitel pražské zoo Miroslav Bobek.
Mladí čtenáři ze všech koutů republiky pomocí kreditů získaných
za četbu knih pomáhají získat cílovou částku 100 tisíc korun, která zoologické zahradě pomůže s obnovou zničených prostor. Do
projektu Čtení pomáhá je nyní zapojeno přes 134 tisíc dětí.
jel
NOVÁ JISTOTA
PRO NIDV
UŽ 230 TISÍC PODPISŮ
PRO WINTONA
Dlouho a pečlivě zvažovalo MŠMT transformační
kroky v rámci úsporných opatření ve státní správě. Na základě svých analýz i ohlasů ze školského
terénu nakonec rozhodlo, že Národní institut pro
další vzdělávání (NIDV) nebude sloučen s jinou
přímo řízenou organizací MŠMT, ale zůstane zachován jako samostatná organizace, do které bude
od roku 2014 včleněn Národní institut dětí a mládeže (NIDM).
Pod peticí na podporu udělení Nobelovy ceny
za mír zachránci židovských dětí Nicholasi Wintonovi se sešlo víc než 230 000 podpisů. Organizátoři
z řad studentů gymnázia Open Gate předají archy
v pátek v Oslu přímo tajemníkovi Nobelova výboru
Geiru Lundestadovi. Winton zachránil v roce 1939
před nacisty 669 dětí z tehdejšího Československa.
Jak zdůraznil při své nedávné návštěvě v NIDV ministr školství Petr Fiala, sloučení NIDV pod jinou organizaci MŠMT
by negativně ovlivnilo přímou podporu učitelům i školám,
kterou jim ministerstvo prostřednictvím NIDV poskytuje.
Činnost a poslání NIDV nabývají na důležitosti s tím, jak
se ukazují klíčové problémy a úkoly v oblasti českého
školství. Díky funkční síti svých krajských pracovišť dokáže
NIDV rychle, efektivně a celoplošně realizovat priority
vzdělávací politiky státu a rezortní úkoly MŠMT a zároveň obratem poskytovat ministerstvu zpětnou vazbu ze
školského terénu.
Hlavní role NIDV spočívá do budoucna v tom, že jeho prostřednictvím bude moci MŠMT i nadále efektivně podporovat školy a učitele při prosazování kurikulárních záměrů
tak, jak tomu je aktuálně např. v souvislosti s probíhajícími
úpravami RVP ZV, organizací seminářů ke Standardům pro
základní vzdělávání, podpoře vícejazyčnosti ve školách
a při plnění dalších rezortních úkolů, které NIDV v současné době ve spolupráci s MŠMT a NÚV úspěšně realizuje.
Chystané připojení NIDM od 1. 1. 2014 je pro NIDV novou
výzvou, neboť do rejstříku činností NIDV přibudu i činnosti v oblasti zájmového a neformálního zdělávání. Podle
vyjádření ministra je MŠMT přesvědčeno, že se i s tímto
úkolem NIDV se ctí vypořádá.
nidv
Nominaci Wintona na ocenění podala už v lednu předsedkyně Sněmovny Miroslava Němcová. Podobně postupovala
v uplynulých dvou letech. „V této věci jsem tak jako v minulosti také letos oslovila předsedu Knesetu, tedy izraelského
parlamentu, se žádostí o podporu mé nominace. Oslovila
jsem také předsedu britské dolní komory,“ řekla Němcová.
Na obou místech se setkala s podporou. Během své nedávné návštěvy Švédska se setkala i s předsedou tamního parlamentu, který podle ní o tuto aktivitu projevil také zájem.
„Ale bylo to spíše na informační bázi,“ podotkla.
Připomněla, že Wintonovi bylo letos v květnu 104 let. „Nobelova cena za mír je vázána na žijící osoby, v tom jsme
ještě limitováni,“ podotkla.
Winton v letech 1938 a 1939 v Československu organizoval
odjezdy židovských dětí do Británie a obstarával veškeré
formality potřebné k jejich přepravě po železnici. Po válce
se londýnský rodák živil jako makléř. Ani nejbližší příbuzní
neměli tušení o válečné kapitole jeho života. Do povědomí
veřejnosti se dostal až díky dojemnému setkání se svými
zachráněnými „dětmi“ ve studiu BBC. Jeho polozapomenuté činy pak připomněl slovenský režisér Matej Mináč, když
natočil film Všichni moji blízcí (1999). Podruhé vzdal Mináč
hold britskému zachránci o tři roky později v dokumentu
Síla lidskosti, potřetí v roce 2011 snímkem Nickyho rodina.
Winton byl za své činy několikrát vyznamenán a povýšen do
rytířského stavu. Václav Havel mu v roce 1998 udělil vysoké
české státní vyznamenání – Řád Tomáše Garrigua Masaryka.
čtk
26
Dopisy
FESTIVAL
SBOROVÉHO ZPĚVU
V sobotu 25. května uspořádala Základní
umělecká škola Louny ve Vrchlického
divadle 7. ročník celostátního festivalu
sborového zpěvu se zaměřením na využití
Orffova instrumentáře.
Festivalu se zúčastnilo celkem devět sborů.
Předsedou odborné poroty byl hudební
skladatel Pavel Jurkovič. Festival proběhl
za podpory Ústeckého kraje, který škole
přispěl částkou 40 000 Kč. Město Louny
přispělo na pronájem divadla částkou
8000 Kč.
Celý festival byl velmi dobře zorganizován a všechny sbory, které na něm vystoupily, předvedly vynikající výkony, což
byla zásluha nejen interpretů samotných,
ale i jejich učitelů, učitelek a sbormistrů. Porota ocenila malé i velké umělce
a jejich sbormistry za výborný pěvecký
výkon, vedení sboru a efektivní využití
Orffova instrumentáře. Cenu Laureát
festivalu získal pěvecký sbor Rosnička
ze Základní umělecké školy ve Stochově
pod vedením Terezy Mlynaříkové. Sbor
se představil ukázkou z pásma „Doteky
písní“. V jeho podání zazněly skladby
od Petra Ulrycha, Vlasty Redla, Jiřího
ŠKOLIČKA
NANEČISTO
TYRŠOVADLO
Z FRENŠTÁTU
Konec roku se nezadržitelně blíží, školáci
se těší na prázdniny a co naši budoucí
prvňáčci? Ti se sešli všichni společně z MŠ
Tršice a MŠ Suchonice ve středu 22. května
v budově 1. stupně, aby si užili svou první
Školičku nanečisto.
Většina škol má něco, čím se může chlubit. Některé skvělými žáky, jiné mnoho
let dobrým školním časopisem nebo třeba divadlem. S tím se to má úplně stejně
jako s jinými činnostmi (nejen ve škole).
Potřebujete nadšence (šílence), který
se ho ujme, bude mu věnovat hodiny,
dny a týdny času (bez ohledu na takové
maličkosti, jako jsou odměny), sežene
a přesvědčí několik (na začátku) žáků,
že hrát divadlo je šance pro ty nejlepší.
Pak se sehraje první hra, která se kupodivu podaří, potom další, než se zjistí,
že hry jsou sice napsané, ale potřebovali
bychom něco jiného (protože máme
třeba hodně malých skřítků, ale princů
málo). Divadelní principál vezme propisku, spoustu papírů a hru sepíše a pak
další a další. Nakonec se ukáže, že to je
dobré.
V herně si v roli diváků vyzkoušeli pozornost a soustředění. Sledovali pohádku
O Sněhurce, kterou jim zahráli jejich
budoucí kamarádi – žáci třetího ročníku.
Po hezké pohádce se děti posilnily dobrou
svačinkou a připravily se na společné hry.
I počasí se nakonec umoudřilo, vykouklo sluníčko a děti se mohly pustit do
soutěžení. Zkoušely obratnost, vytrvalost,
rychlost i trpělivost, zkrátka všechno, co
se jim bude ve škole hodit. Na správnost
provedení a dodržování pravidel her
dohlíželi učitelky a žáci 3. třídy, kteří také
malým závodníkům ochotně pomáhali.
Děti sbíraly oříšky, mrkvičky, honily myšku,
koulely vajíčka, skládaly obrázky a pomalu
se při hře seznamovaly. Když si děti prošly
všechna stanoviště, doplnily vydanou
energii ovocem, chuťovkami a oblíbeným modrým „šmoulovským“ nápojem.
Za svou vytrvalost a snahu dostaly sladkou
odměnu a pak se spokojeně rozešly domů
a do svých mateřských škol. Snad jim společné hraní pomohlo nastartovat kamarádské vztahy, které budou ve třídě a při
učení potřebovat.
Eva Žundálková, vedoucí učitelka
1. stupně ZŠ a MŠ Tršice
V ZŠ na Tyršově ulici 913 ve Frenštátě
pod Radhoštěm mají důvod k oslavě.
Především malí i větší herci a herečky
navštěvující divadelní kroužek Tyršovadlo, který oslaví své první desetiletí. Kroužek vznikl ve školním roce
2002–2003 z podnětu dětí, které
zhlédly amatérské představení a chtěly
hrát také. Bylo jim vyhověno a od té
doby Tyršovadlo žije. Z původních 12
dětí má nyní 23 členů. Ti původní již
dávno studují na vysokých školách
nebo pracují. Tyršovadlo začínalo jako
kroužek pro děti z 1. stupně, herci se
však po čase nechtěli vzdát své činnos-
Pavlici a jiných. Všem oceněným sborům
gratulujeme.
Jindřiška Riedlová, ZUŠ Louny
Foto: Jana Dudová Kodetová
ti, a tak se věkové pole rozšiřovalo.
Dnes zde můžete potkat děti od čtvrté
do deváté třídy. Ve svých počátcích
divadlo uvádělo úpravy známých pohádek. Pak se psaní her chopila vedoucí
kroužku, takže od roku 2009 hrají děti
hry napsané přesnému počtu herců na
tělo. Ročně nastudují dvě hry – jednu
na Vánoce a druhou na závěr školního
roku. Publikem jsou žáci školy a děti
z frenštátských mateřských škol.
Co k desátým narozeninám přeje Tyršovadlu jeho „principálka“? Stále dobrou
partu dětí, kteří se dokážou nejen
bavit, ale i na sobě tvrdě pracovat. A to
je v době, kdy je dnešní mládež kritizována za stálé vysedávání u internetu,
něco, co je třeba ocenit (pokud vás
činnost divadelního kroužku zajímá,
najdete nás na webových stránkách
http://tyrsovadlo.webnode.cz).
Pavla Novotná, vedoucí kroužku,
ZŠ Tyršova, Frenštát pod Radhoštěm
Dopisy
SPOLUPRÁCE S UNIVERZITOU
Naší škole se podařilo navázat partnerství
s Univerzitou Palackého v Olomouci, konkrétně s katedrou geografie. Spolupráce
je uskutečňována v rámci tamního projektu zaměřeného na realizaci terénní výuky
pro žáky a vytváření výukových materiálů
k terénní výuce jak pro základní, tak
střední školy. V této výuce jsou využívány
moderní formy a metody, velký důraz je
kladen na terénní složku vyučování. „Tento postup učení je velmi přínosný – žáci
mají možnost pozorovat vybrané procesy
a objekty v reálném prostoru přesně tak,
jak skutečně fungují. Navíc mohou sledovat provázanost složek dnešního světa,
čímž se překračuje problematická hranice
jejich vztahů vzniklá rozdělením výuky do
jednotlivých vyučovacích předmětů a dílčích oblastí,“ uvádí Jan Hercik, vedoucí
projektu Centrum pro interdisciplinární
terénní výuku žáků ZŠ a SŠ, a ještě dodává: „Naším cílem je poukázat na výhody
výuky v terénu jakožto integrální součásti
běžné výuky a zároveň také ukázat možné
cesty, jak k tomuto specifickému způsobu
vyučování přistupovat.“
V rámci partnerství se uskutečnily první
výukové bloky pro vybrané žáky sedmých
a osmých tříd. Stěžejním pilířem výuky
byla tvorba turistického průvodce Znojmem, při níž si žáci mimo jiné upevňovali
a prohlubovali své dovednosti při práci
s mapou, různými jinými informačními
zdroji, výpočetní technikou a dalšími
digitálními technologiemi. Velmi výraznou
roli hrálo i poznávání města a práce žáků
ve skupině. „Díky personálnímu zajištění
olomouckými geografy byla výuka velmi
efektivní – nejvýše na šest žáků připadl
jeden lektor, což je přepych, který není
v podmínkách běžně koncipované školy
možný. Z navázání partnerství jsem nadšen stejně jako z obsahu právě realizované výuky,“ poznamenal ředitel školy Pavel
Trulík.
Do konce školního roku je naplánovaná
pro žáky ZŠ Pražská ještě jedna vícedenní
akce, která proběhne v polovině června
v Olomouci. Znojemští žáci se hravým
způsobem seznámí nejen s krásami hanácké metropole, ale díky vhodně voleným
aktivitám budou získávat a dále rozvíjet
řadu dalších dovedností. Určitým bonusem, především pro rodiče žáků, je plné
financování dopravy a stravování žáků
z prostředků projektu.
Zmiňovanými akcemi však spolupráce
mezi olomouckým Centrem pro interdisciplinární terénní výuku a ZŠ Pražská
nekončí. Již dnes jsou připravovány další
„Z Certifikátu Environmentálního vyúčtování společnosti ASEKOL vyplývá, že
žáci naší školy v loňském roce vytřídili
1 televizi, 3 monitory a 93 kg drobných
spotřebičů. Tím jsme uspořili 2,86 MWh
elektřiny, 171,96 litrů ropy, 11,75 m3
vody a 0,08 tun primárních surovin. Navíc jsme snížili emise skleníkových plynů
o 0,58 tun CO2 a produkci nebezpečných
akce pro žáky ZŠ Pražská, které budou
realizovány ve školním roce 2013/2014.
Marie Hošpesová, ZŠ a MŠ Pražská, Znojmo
MISTRYNĚ ČR V HÁZENÉ
Další obrovský úspěch pro 17. ZŠ Zlín zaznamenala děvčata z 2. stupně. Stala se totiž
mistryněmi České republiky v házené, když v Národním finále nejlepších základních
škol z celé ČR s obrovským přehledem vyhrála. Republikové finále se konalo ve dnech
22.–24. května 2013 v Karviné. Žákyně 6. a 7. A předvedly vynikající výkony a po naprosté zásluze mohly zvednout nad hlavu vítězný pohár. Strhující podívaná a skvělé výkony
se musely ve vyprodané karvinské hale velmi líbit. Přestože jsme nebyli domácím týmem,
diváci našim děvčatům hlasitě fandili a skandovali. Za předvedené výkony si jejich ovace
rozhodně zasloužily. Je to obrovský úspěch nejen pro naši školu, ale i pro celý Zlín, který
děvčata tak skvěle reprezentovala!
Pavel Růžička, 17. ZŠ Zlín
S RECYKLOHRANÍM K OCHRANĚ
ŽIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ
Díky celostátnímu programu Recyklohraní
aneb „Ukliďme si svět“ se nám podařilo
nejen poučit a motivovat žáky v oblasti
ekologie, ale také je aktivně zapojit do
procesu ochrany životního prostředí.
V rámci Recyklohraní žáci třídí již nepoužívané televizory, monitory a drobné
spotřebiče. S pomocí tzv. LCA analýzy dat
můžeme přesně vyčíslit, kolik elektrické
energie, ropy, uhlí, primárních surovin
či vody jsme našim aktivním přístupem
přírodě ušetřili. Můžeme také spočítat,
o kolik jsme snížili produkci skleníkových
plynů nebo nebezpečného odpadu.
Za asistence lektora měří žáci aktuální
hladinu hluku na jedné z vybraných
lokalit města
odpadů o 2,38 tun,“ popsala konkrétní
úspory pro životní prostředí Eva Nováková – metodik environmentální výchovy v ZŠP Studentská v Neštěmicích.
Díky zpětnému odběru jednoho kusu
CRT televize dojde k úspoře elektrické
energie ve výši 162,39 kWh, stejné množství spotřebuje např. 60W žárovka za čtyři měsíce svícení. Jeden kus notebooku
uspoří 6,8 l ropy = 100 km v osobním
automobilu s běžnou spotřebou, 392 l
pitné vody, tedy 30 cyklů myčky nádobí.
Recyklací sta kusů mobilních telefonů
dojde ke snížení produkce skleníkových
plynů o 122 kg CO2. Ekvivalentem jsou
čtyři jízdy mezi Prahou a Brnem. Zpětný
odběr 563 kg nebezpečného odpadu
se rovná odpadu vyprodukovanému
140 domácnostmi za rok.
Jakub Novotný, Základní škola
praktická, Neštěmice, Ústí nad Labem
LETOS V ITÁLII
Ciao a benvenuto in Italia! Takhle nás
v Itálii vítali. Koho? No přece nás, žáky
ZŠ v Kostelci u Holešova, kteří jsme se
zúčastnili zahraničního studijního pobytu.
Po noci strávené v autobusu byla celá posádka v pondělí ráno natěšená objevovat
perly Itálie. Průvodce Marek měl spoustu
zajímavých informací o historii i současnosti země, kde se rodilo umění. Navštívili
jsme slavné město na vodě Benátky, taky
místo, kam vedou všechny cesty – Řím
i krásná města Toskánska Veronu a Florencii. Vyšplhali jsme se na činnou sopku
Vesuv a prohlédli jsme si starořímské Pompeje. Nezapomněli jsme ani na Vatikán.
Ochutnali jsme pravou italskou zmrzlinu
a pizzu a jen málo věcí uniklo našim
objektivům ve foťácích a mobilech. Všichni
jsme si to jaksepatří užili. Byl to krásný
týden plný nádherných zážitků.
Kdo se s námi chystá opět příští rok vyrazit, má se na co těšit! Arrivederci!
Štěpánka Zanášková,
8. třída, ZŠ Kostelec u Holešova
27
28
Inzerce
AKTIVAČNÍ CENTRA INFORMUJÍ…
O individuálním projektu národním
„Aktivační centra – vzdělávání pro
těžce zdravotně postižené“ (dále jen:
AC), který realizuje MŠMT s partnerem
Národním institutem pro další vzdělávání
(NIDV), byla již veřejnost informována.
Vzhledem k velkému zájmu především
rodičů dětí se středně těžkým a těžkým
mentálním postižením, postižením více
vadami a autismem, přinášíme další zprávu o tomto projektu a nabízíme několik
konkrétních zkušeností.
AC jsou realizována v 9 krajích České
republiky při základních školách speciálních. Ke své činnosti využívají prostředí
těchto škol, které mají bezbariérový přístup a vybavení odpovídá potřebám žáků
s těžkým zdravotním postižením. Většina
aktivit třech nabízených kurzů (kurz technických prací, lidových řemesel a poznávání světa kolem nás) se odehrává přímo
v prostorách školy, pro některá AC byly
vyčleněny budovy ve školních areálech,
poznáváno je též nejbližší okolí.
Kurs Svět kolem nás patří k nejoblíbenějším. AC v Karlových Varech, vedené
ředitelkou Základní školy, Mateřské školy
a Praktické školy ve Vančurově ul. 83,
Mgr. Martinou Kheilovou, ho organizuje
o sobotách, kdy mají žáci i jejich rodiče
volno. Např. v sobotu 16. března se pro 11
těžce zdravotně postižených žáků a dva
rodiče uskutečnilo za dohledu 5 lektorů
AC setkání v rámci kurzu Svět kolem nás
s prohlídkou Alžbětinských Lázní. Cílem
bylo seznámit žáky s historií a provozem
této významné součásti jejich města.
Vzhledem ke vstřícnosti managementu
lázní, které umožnilo žákům kurzu a jejich
doprovodu vstup do jednotlivých provozů,
se sobotní dopoledne stalo nevšedním
zážitkem pro všechny. Skupinu osobně
provázela a fundovaně přizpůsobila svůj
výklad těžce mentálně postiženým žákům
náměstkyně lázní Jana Hornová. Vysvětlila jednotlivé lázeňské léčebné postupy
tak, že žáci byli aktivní a projevovali o vše
spontánní zájem. Mohli se napít vody z lázeňského pramene, vidět nejstarší lázeňské vany, bazén, solnou jeskyni, cvičební
sály a léčení zmrazením. Na závěr kurzu si
děti mohly vyzkoušet pobyt v solné jeskyni, nebo si zaplavat pod dozorem lektora
a rodičů v bazénu. Hlavní lektorka kurzu
Svět kolem nás Mgr. Libuše Kroupová
v závěru s žáky zhodnotila celý program.
O daný kurz je mimořádný zájem ze
strany žáků i rodičů. Vzhledem k tomu, že
probíhá v sobotu, kdy rodiče mohou své
děti doprovázet, stala se z kurzu oblíbená
činnost pro celé rodiny.
AC v Turnově působí pod vedením
Mgr. Jaroslavy Štoudkové, ředitelky Základní školy v Sobotecké ul. 242, v samostatné budově ve dvoře školy, kde má pro
své činnosti vybavenu místnost výrazně
osvětlenou velkým oknem. Celý prostor
zdobí výrobky žáků, kteří se zde pravidelně scházejí. Součástí vybavení je školní
dílna, ve které jsou realizovány aktivity
především z kurzu Technické práce. Pokud
mají žáci chuť něco dobrého si uvařit nebo
upéct, využívají kuchyňku v hlavní budově
školy. V zahradě na školním pozemku
mají vyhrazen prostor pro pěstování
jarní zeleniny a květinový záhon. Pokud
chtějí objevovat „Svět kolem nás“ v dalším
z nabízených kurzů, nic jim v tom nebrání,
neboť město od školy mají jako na dlani.
Ve středu 22. května navštívil AC v Turnově představitel MŠMT David Kolačný,
v jehož gesci je i problematika AC, a zástupci NIDV. Žáci kurzu Technické práce
návštěvu mile překvapili hudebně-tanečním vystoupením pod vedením lektorky
J. Kadavé, které se odehrálo na školní
zahradě. Po té se žáci rozdělili do dvou
skupin. Jedna měla ve svém programu
výrobu smirkových brousítek v dílně, druhá pěstitelské práce na zahradě – sázení
rajčat, fazolí a květin.
Práce na výrobě brousítek probíhala
s první skupinou v pracovní dílně. Pod vedením lektorky J. Štoudkové, která žákům
v úvodu velmi podrobně, vtipně a srozumitelně vysvětlila postup, začala samostatná práce. Za pomoci tří lektorů žáci
na pracovních stolech se zabudovanými
svěráky vyráběli svá brousítka. Kurz měl
dvouhodinovou dotaci včetně vyčleněného času na svačinu, kterou si účastníci nosí
z domova. Při svačince společně hodnotili
průběh kurzu a úspěchy či potíže při své
práci. Finálním výsledkem aktivity byla
smirková brousítka, která si žáci pyšně odnesli domů jako výsledek své dovednosti
a šikovnosti. Druhá skupina, kterou vedla
lektorka R. Šimůnková, měla na programu
pěstitelské práce. Kurz probíhal ve školní
zahradě. Náplní byla výsadba květin do
květináčů, které žáci vyzdobili v předchozím kurzu (barevné květináčky s nalepenou kamínkovou mozaikou), a výsadba
rajčat a fazolí do záhonku, který si též
sami upravili. Nenásilnou formou probíhala přednáška o rostlinách, o významu
pěstitelství a o důležitosti zdravé výživy.
Většina žáků se středně těžkým mentálním postižením vyžadovala neustálý
trpělivý dozor a dohled při všech realizovaných činnostech. Metoda výkladu
byla vždy doplněna názornými ukázkami
s následnou vlastní konkrétní činností
žáků. Provedeno bylo průběžné i závěrečné hodnocení. AC v Turnově pracuje v optimálních podmínkách, které mohla škola
zajistit. Za mimořádnou lze považovat
angažovanost lektorek, které pracovaly
s profesionální jistotou, přirozenou autoritou a nevšedním entuziasmem. Za tento
přístup jim patří velké poděkování.
Záměrem projektu AC je opakování
a rozšiřování dosažených vědomostí, dovedností, návyků a zvládnutí větší samostatnosti žáků s těžšími formami zdravotního postižení v mimoškolních aktivitách.
Zkušenosti ukazují, že stanovené cíle jsou
reálné a vhodný obsah kurzů s profesionálním vedením umožní jejich dosažení. Týmy
lektorů AC mají plnou podporu vedení
škol, při kterých byly zřízeny. V rámci integrace žáků do života regionu iniciativně
vyhledávají spolupráci s místními organizacemi, úřady i jednotlivci, což se jim daří.
Zkušenosti z činnosti AC v České republice byly dne 22. května konfrontovány na
společném odborném semináři se speciálními pedagogy z Dánska. Akce se uskutečnila v NIDV za účasti Bente Mortensen,
ředitelky speciální školy Stensangerskolen
v Aarhusu, a Wiwi Hoier, ředitelky analogické školy Vesterbakkeskolen v Randers.
Zástupce MŠMT David Kolačný i pracovníci
AC zde získali cenné informace a sjednotili si své postoje v řešení otázky rovných
příležitostí při zájmovém vzdělávání žáků
s těžšími formami mentálního postižení.
Popsané náměty z kurzů AC mohou být
inspirativní jak pro ostatní AC z projektu,
tak pro potencionální zájemce o uvedenou
vzdělávací nabídku mimoškolních aktivit
v budoucnosti. Jako pozitivní sdělení lze
v závěru uvést příklad KÚ Jihočeského
kraje, který na základě pokynu hejtmana
Mgr. Jiřího Zimoly v současnosti dodatkem
rozšířil zřizovací listinu Základní školy a Mateřské školy ve Strakonicích, Plánkova 430,
a umožnil tak formou doplňkové činnosti
(viz § 135 školského zákona) provozovat
AC i mimo projekt ESF. Uvedený KÚ jako
jeden z prvních pochopil význam vytváření
rovných příležitostí pro celoživotní zájmové
vzdělávání i mládeže s těžkým mentálním
postižením. Z jejich stanoviska cituji: „Toto
je nezbytným předpokladem pro úspěšný
rozvoj zájmového vzdělávání osob s těžkým
zdravotním postižením, které zůstávají
po ukončení vzdělávání v rodině bez širšího
sociálního kontaktu.“ Děkujeme.
Za realizační tým projektu
PhDr. Marta Teplá
[email protected]
Download

FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS