Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(3) • 1123-1141
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.3.1720
Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımının
Yazma Başarısı ve Kaygısı Üstündeki Etkisi
a
Nihat BAYAT
Akdeniz Üniversitesi
Öz
Sürece dayalı yazma yaklaşımı yazmaya tamamlanmış bir ürün olarak değil, süreç olarak yaklaşır. Yazma çalışmaları, yazılı metin sonlanmadan süreç içinde yapılır. Bu yaklaşım yazma çalışmalarında öğrenciyi odağa
alır, öğretmen yalnızca yönlendirici bir işlev görür. Sürece dayalı yazma yaklaşımı, yazılı bir metnin üretiliş aşamasında oluşan etkinlikleri içerir. Bu çalışmada sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma başarısı ve kaygısına olan etkisi araştırılmıştır. Ön-test - son-test kontrol gruplu yarı deneysel desenin kullanıldığı araştırmanın
katılımcılarını Okul Öncesi Öğretmenliği 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Denel işlemlerin 10 hafta sürdüğü
araştırmada yazılı anlatım boyutuyla ilişkili veriler denel işlemlerin başında ve sonunda katılımcılara yazdırılan
akademik yazıların değerlendirilmesiyle elde edilmiştir. Yazma kaygısıyla ilgili veriler ise Yazma Kaygısı Ölçeği
ile toplanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlemesi için Kovaryans (ANCOVA) analizi kullanılmıştır. İstatistiksel
çözümleme sonucunda sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma başarısı ve kaygısı üstünde anlamlı ölçüde etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bu bulguya dayanarak yazılı anlatım çalışmalarının daha nitelikli yapılabilmesi
için sürece dayalı yazma yaklaşımının kullanılması önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımı, Yazma Kaygısı, Yazılı Anlatım, Dil Becerileri, Okul Öncesi Öğretmen Adayları.
Yazılı anlatım öğrencilerin güçlük yaşadığı dil becerilerinden biridir. Okullarda yazmaya ilişkin
yapılan etkinliklerde öğretmenlerin çoğunlukla biçimsel ve mekanik konularda dönüt vermeleri (Göçer, 2011; Temizkan, 2007; Ülper, 2012) yaşanılan
bu güçlüğün önde gelen nedenlerinden sayılabilir.
Çoğunlukla ortaya çıkan yazılı ürünü değerlendirmeye yönelik bu yaklaşımın tersine, yazma edimi
bir düşünceyi aktarma nedeniyle yapıldığından
yazma süreci boyunca içerik özelliklerine öncelik
tanımak daha doğru bir yaklaşım olabilir. Değerlendirme aşamasında, yapılan hatalara ilişkin alınan olumsuz dönütler yazmaya yönelik bir kaygı
oluşturur (Barnett, 1992; Ma­digan, Linton ve Johnson, 1996). Bu durum, yazma ediminin ve bunun
sonucunda ortaya çıkan metnin başarısız olmasına
a
neden olabilir. Kaygıyı en aza indirerek yazma becerisinin geliştirilmesi hatalara gerçekleşme anında
müdahale etmekle olasıdır. Bunun için yazılı ürünlerin değerlendirilmesi yazma sonrası değil, yazma
sürecinde gerçekleştirilebilir. Bu çalışmada, yazılı
ürünün süreç içinde kontrol edilmesine ve değerlendirilmesine olanak sağlayan Flower ve Hayes’in
(1981) Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımı’nın (Process
Writing) öğrencilerin yazma kaygısı ve başarısına
etkisini saptamak amaçlanmıştır.
Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımı
Yazmaya ilişkin farklı yaklaşımlar geliştirilmiştir.
Güneş (2007) bunları model olarak adlandırır ve
dört başlık altında toplar: Schmidt modeli, Van
Dr. Nihat BAYAT Türkçe Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında temel dil becerilerinin
öğretilmesi, şiir dilinin nitelikleri ve anlamlandırılması, göstergebilim gibi konular yer almaktadır. İletişim:
Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Antalya. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Galen modeli, Flower ve Hayes modeli, Hayes modeli. Schmidt modelinde yazma konusunda bellekte depolanan bilgiler temeldir. Yazma programı bu
bilgilerden hareketle oluşur. Van Galen modelinde
ise yazma sözlü dilin yazıya aktarılması biçiminde
ele alınır. Flower ve Hayes’in geliştirdiği, sonradan
Hayes’in kimi eleştirileri de dikkate alarak güçlendirdiği yazma yaklaşımları ise yazılı ürüne oluşum
süreci içindeki boyutlarıyla yaklaşır.
Sürece dayalı yazma, ürün yerine sürece öncelik
veren bir yaklaşımdır. Flower ve Hayes’in (1981)
geliştirdiği bu yaklaşımda yazılı ürünün daha iyi
bir duruma getirilmesi için yazma süreci boyunca
gerçekleştirilecek noktalara odaklanılır. Bunun için
yazılı metnin niteliğini düşüren engelleyicileri ortadan kaldıracak bir anlayış geliştirilir. Yazma edimi
tüm boyutlarıyla ele alınır.
Flower ve Hayes (1981), yazma ediminin üç boyutunun olduğuna vurgu yapar. Bunlar sözbilimsel
sorunları ve metni kapsayan görev alanı (the task
environment); konu, okur ve diğer yazma planlarına ilişkin yazarın birikim ve bilgisini içeren uzun
süreli bellek; planlama, metinleştirme (translating)
ve gözden geçirme (reviewing) aşamalarına göndermede bulunan yazma sürecidir.
Görev alanı, yazarın kendisi dışında yazma edimini
etkileyen her şeydir. Bununla ilgili en önemli nokta
konu’dur. Burada yazar var olan durumu, hedeflenen okuru ve kendi amaçlarını düşünür. Yazarın
Şekil 1.
Flower ve Hayes’in (1981) Yazma Yaklaşımı
1124
konuyu belirleme ve sunma yetisi yazma sürecinin önemli bir parçasıdır. Görev alanının ikinci
önemli birimi metin’dir. Metin belirmeye başladıkça yazarın söyleyeceği şeyler kısıtlanır, zamanı ve
dikkati konusunda daha fazla beklenti oluşur. Bu
beklentiler yazarın uzun süreli belleğinden getirilen bilgiyle ve planlarıyla çatışır (Flower ve Hayes,
1981).
Bilişsel süreç yaklaşımının ikinci birimi olan yazarın uzun süreli belleği konu, okur ve değişik yazma
biçimlerine ilişkin genel bilgiye göndermede bulunur. Buradaki önemli nokta, bilgiyi bellekten getirmek ya da bunu gerçekleştirecek ipucunu harekete
geçirmektir. Öte yandan yazarın karşılaştığı diğer
bir sorun uzun bellekten getirilen bilginin belirlenen konu içinde eritilmesidir (Flower ve Hayes,
1981). Bazen belli bir konuda doğru bilgi getirilebildiği halde okurun anlayabileceği bir düzenleme
yapılamamaktadır (McCurdy, Schmitz ve Albertson, 2010).
Bilişsel süreç yaklaşımının üçüncü birimi planlama, metinleştirme (translating) ve gözden geçirme
aşamalarından oluşan yazma sürecidir. Planlama,
içeriğin üretimine ve düzenlenmesine işaret eder
(Graham, 2006). Planlama için öğrenciler amaç
belirlemeli, düşünce üretmeli ve belirledikleri amacı gerçekleştirmek için bu düşünceler arasından
seçim yapmalıdır. Metinleştirme basamağında düşünceler yazılı dile dönüştürülür. Bu aşamada yazar
sözdizim, dilbilgisi, yazım gibi yazılı dilin birçok
BAYAT / Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımının Yazma Başarısı ve Kaygısı Üstündeki Etkisi
gerekliliği ile uğraşır. Bundan sonraki son aşama
olan gözden geçirme sırasında ise yazar metni genişletmek ya da hataları gidermek için okumalar
yapar. Gözden geçirme yazma sürecinin herhangi
bir noktasında gerçekleşebilir. Yazma sürecinde yer
alan sürekli denetleme (monitor) ise bir aşamadan
diğerine geçişi belirleyen bir işleve sahiptir. Denetim, yazarın amaçları ve bireysel yazma alışkanlıklarıyla belirlenir (Flower ve Hayes, 1981). Flower ve
Hayes (1981), çeşitli boyutlarını anlattıkları süreç
yaklaşımını Şekil 1’deki gibi şemalaştırır.
Flower ve Hayes’in (1981) ortaya attığı bu yöntem
daha sonra Hayes (1996) tarafından geliştirilir.
Hayes’in yaklaşımında önceki yaklaşımdaki bileşenler yeniden düzenlenir. Buna ek olarak çalışma
belleği (working memory) adlı yeni bir birim eklenir. Yazarın güdülenme ve duyuşsal nitelikleri,
yazma süreci içinde ele alınır. Ayrıca yazma edimi
toplumsal çevrenin bir ürünü olarak düşünülür
(Ülper, 2008).
Flower ve Hayes (1981), süreç yaklaşımının dört
noktaya dayandığını vurgular. Bunlardan birincisi,
yazma sürecinin yazarın bütünleştirme (composing) edimi sırasında düzenlediği ya da organize
ettiği bir dizi ayırt edici düşünme süreçleri olduğudur. İkinci nokta, bu süreçlerin hiyerarşik ve yoğun
biçimde birbirinin içine gömülü bir yapıda olmasıdır. Öyle ki herhangi bir süreç, diğer herhangi bir
sürecin içinde işleyebilir. Üçüncü nokta, bütünleştirme (composing) ediminin yazarın gelişen hedefler örgüsü tarafından yönlendirilen amaca yönelik
bir düşünme süreci olmasıdır. Son nokta ise yazarın
hedeflerini iki yolla geliştirdiği durumdur. Bunlardan biri hem üst düzey hedefler hem de yazarın
gelişen amaçlarını somutlaştıran alt hedefler üretmektir; diğeri ise, ara sıra ana hedefleri değiştirmek
ve hatta yazma edimi sürecinde öğrenilenlerin üstüne kurulu bütünüyle yeni hedefler oluşturmaktır.
Bu dört nokta, yazma sürecinde her yazarın belli
ölçüde işlettiği unsurlardır.
Yazma etkinliğinin aşamalı süreçler biçiminde betimlenmesi, kişinin yazıyı üretmesinin örtük sürecine değil, ürünün kendi gelişimine bir model
oluşturur. Buna göre hazırlık (prewriting) sözcüklerin kâğıdın üstünde görünmesi aşamasını, yeniden yazma ise onun son biçimine ilişkin aşamayı
belirler (Flower ve Hayes, 1981). Yazının bilişsel
süreç çerçevesinde betimlenmesi, ortaya çıkarılan
ürünün üretilişinin zihinsel süreçlerine yönelik bir
anlayışı zorunlu kılar. Bu süreçlerin hiyerarşik bir
yapısı vardır. Planlama için düşünce üretimi bunlardan biridir.
Sürece dayalı yazma yaklaşımının aşamaları kimi
kaynaklarda (Johnson, 2008; Karatay, 2011a; Simpson, 2013) Flower ve Hayes’in (1981) sıralamasında
görünen yapıdan kısmen farklılaştırılarak benzer
biçimlerde sunulmuştur. Genellikle ana aşamalarda
yapılacak işler bağımsız bir aşama olarak verilmiştir. Bu aşamalar hazırlık (prewriting), taslak yazma
(drafting), düzeltme (editing), gözden geçirme (revising) ve yayınlama (publishing) biçiminde adlandırılmıştır.
Karatay’a (2011a) göre hazırlık aşamasında yazmanın amacı belirlenir ve beyin fırtınası, Cluster
yöntemi, tartışma, vb. tekniklerle öğrencilerin düşünce üretmeleri sağlanır; konu ve okur belirlenir.
Taslak yazımı aşamasında, belirlenen düşünceler
kâğıda dökülür. Bu aşamada paragraflar uygun bir
biçimde sıralanır ve metnin akışı belirmeye başlar.
Yazma sırasında düşünülen yeni fikirler de kullanılır. Gözden geçirme aşamasında düşünceler ve
organizasyon yeniden ele alınır (Simpson, 2013).
Karatay (2011a) bu aşamada öğretmenin öğrencilerle görüşmeler yapması gerektiğini söyler. Düzeltme aşamasında tümceler ve paragraflar arasındaki mantıksal bütünlükle ilgili kusurlar giderilir.
Öğrenciler kendi değerlendirmelerine ek olarak
akran dönütleri de alabilir. Yayınlama aşamasında
ise oluşturulan metin başkalarıyla paylaşılır. Sürece
dayalı yazma yaklaşımının sınıf içindeki uygulamaları bu beş aşamadaki işlevlerin gerçekleştirilmesi
ile yapılır.
Sürece dayalı yazma, değerlendirmenin odağında
ürünün yer almasından kaynaklanan sorunları çözen bir yapıdadır. Murray (1972) ürüne odaklı değerlendirmenin yazma becerisini geliştirmediğine
vurgu yapar. Oysa yazılı anlatım okura bir ileti gönderme amacıyla gerçekleştirilir. Yazar dil aracılığıyla bir yandan kendini tanırken bir yandan da okurla
iletişim kurar. Bu yaklaşımda öğrenci kendi konusunu kendisi bulur. Bunu da yazma süreci içinde
yapılandırır. Bu yaklaşım, öğrencinin sınırlı bir
zaman içinde önceden belirlenmiş bir konuda yazı
yazması anlamına gelmez (Raimes, 1983). Sürece
dayalı yazma yaklaşımında öğretmen bilgi sunma
ya da güdüleme üstünde pek durmaz. Bunun yerine öğrencinin yalnızca yazma edimini kolaylaştırır
(Badger ve White, 2000).
Sürece dayalı yazmanın öğrenciye etkisi ile ilgili
farklı görüşler söz konusudur. Sözgelimi Applebee (1986) sürece dayalı yazmanın yazı hakkında
bir düşünme yöntemi olduğunu belirtir. Barnett
(1992) bu yaklaşımla öğrencilerin düşüncelerini
çözümlemeyi ve düzenlemeyi öğrendiklerine vurgu yapar. Nunan (1991) bu yaklaşımın öğrenciler
1125
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
arası işbirliğini geliştirdiğini söyler. Buna ek olarak
bu yöntem, öğrencileri yazma sürecinde yazıyla
ilişkili olarak düşündürdüğünden onlara yazdıkları yazıları yönetme ve kontrol etme olanağı tanır
(Brown, 2001). Sürece dayalı yazmanın başka bir
avantajı öğrencinin kendi düşünceleri üstüne odaklanmasıdır. Dilbilgisel hatalardan çok düşüncelerin
aktarımına odaklanma dil gelişiminin önemli yollarından biridir. Bu yöntemle sınıfta birçok değişik
etkinlik yapmaya olanak bulunabilir (Onozawa,
2010). Karatay’a (2011a) göre bu yaklaşım öğrencileri etkin duruma getirerek yoğunlaşmalarını,
bilgiyi aktarmalarını ve süreci genel olarak düzenlemelerini sağlar. Böylece öğrenciler sürecin aşamalarına ilişkin farkındalık kazanır.
Sürece dayalı yazma yaklaşımına kimi eleştiriler de
yöneltilmiştir. Flower ve Hayes (1981) bu yaklaşımın yazılı ürünün nasıl geliştiğini ortaya koyduğunu, ancak yazarın bunu üretirken kullandığı zihinsel süreçleri açıklamadığını belirtir. Reid (2001) ise
dilbilgisi, yapı ve yazılı ürüne yeterli önemin verilmemesini sakıncalı bulur. Oysa yazma çalışması,
dilbilgisel doğruluğu da içeren başarılı bir metni
ortaya koymak için yapılır. Bunun yanında Horowitz (1986), bu yaklaşımın çeşitli taslaklar üstünde
gereğinden fazla durduğunu, bunun da öğrencilerin
sınavlarda başarısız olmalarına neden olduğunu belirtir. Hyland (2003) ise yazma çalışmalarında ürünle
süreç arasında ortaya çıkan çatışmanın sınıf etkinliklerine zarar vereceğini vurgular. Bu nedenle bunların
birbirini bütünleyecek biçimde kullanılmasını önerir
ve öğrencinin gereksinimlerini ve güdü kaynaklarını
bilmenin önemli bir ölçüt olduğunu belirtir.
Sürece dayalı yazma yaklaşımı üstüne yapılan Türkçe çalışma sayısı oldukça sınırlıdır. Bunlardan biri
Güvercin’in (2012) çalışmasıdır. Bu çalışmada sürece dayalı yazma yaklaşımının Türkçeyi yabancı
dil olarak öğrenen orta seviyedeki öğrencilerin
yazma başarılarını etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Karatay’ın (2011b) araştırmasında aynı yaklaşımın
Türkçe Öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin yazma
başarılarını ve yazmaya ilişkin tutumlarını olumlu
yönde etkilediği bulgulanmıştır. Yaylı’nın (2009)
çalışmasında ise Türkçe Öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin süreç yazmadaki öğretmen değerlendirmesi, akran değerlendirme ve öz-değerlendirme
yoluyla yazmaya ilişkin olumsuz yargılarının azaldığı saptanmıştır.
Yazma Kaygısı
Kaygı fark edilen bir tehlikeye hazırlanılırken hissedilen güçsüzlük duygusuna bağlı olarak ortaya
1126
çıkan duygusal bir durumdur (Ellis, 1994). Kaygı
türlerinden biri olan durum kaygısı, belli durumlara karşı verilen bir tepki olarak düşünülür. Yazma
kaygısı, öğrencinin yazı yazacağı sırada geliştirdiği
bir kaygı türü olması nedeniyle durum kaynaklı bir
kaygıdır. Ancak yazma kaygısı, aynı zamanda dile
özel bir kaygı biçimidir (Cheng, Horwitz ve Schallertark, 1999).
Mcload (1987) yazma kaygısını kişinin yazmayla
ilgili becerilere sahip olduğu, ancak yazma sürecinde yine de bir güçlükle karşılaştığı durumlarla
ilgili olarak ele alır. Mcload’a göre duygular yazmayı genelde olumsuz biçimde etkiler, ancak bunlar
olumlu bir etki sağlayacak biçime dönüştürülebilir. Yazmanın ve yazıyı başarılı bir biçimde ortaya
koymanın bir bilinç işi olduğu açıktır. Dolayısıyla
duyguların yazma etkinliklerindeki işlevi güdü sağlamak ve iletişimsel amaçları belirlemek ve yönlendirmek olarak düşünülmelidir.
Yazma kaygısına yol açan unsurlardan biri, yazılanların değerlendirileceği düşüncesidir (Daly ve
Wilson, 1983). Yazma kaygısı, yazma durumunda
kalındığında üzüntü, kızgınlık, korku biçiminde
duygusal ya da çeşitli krampların oluşmasıyla fiziksel bir boyutta ortaya çıkabilir (Özbay ve Zorbaz,
2011). Kaygının özellikle aşırı olması durumunda
yazılacak metin başarılı bir biçimde tamamlanmayabilir. Bunun yanında ölçülü bir kaygı kimi zaman
öğrenciyi başarıya ulaştırabilir.
Yazma işleminin kaygıya yol açmasının önemli bir
diğer nedeni yazmanın doğasından gelir. Grabe
ve Kaplan (1996) yazılı bir metnin yapısında biçemsel, işlevsel ve dilbilgisel özelliklerin işlediğini;
bunların görünüş, bağdaşıklık ve sözdizimle ilişkili
olduğunu; metnin derin ve yüzey yapılarında zihinsel sözlükçeye bağlı olarak anlamla, tutarlılıkla ve
bakış açısıyla ilgili işlemlerin gerçekleştirildiğini;
bütün bunların da gönderim, ardalan bilgisi, bellek,
duygu, algılama, amaç ve sözbilimsel örüntüyle belirlendiğini gösteren bir yapı ortaya koymuştur. Bu
karmaşıklık, yazma kaygısının önde gelen nedenlerinden biridir.
Sahip olduğu karmaşık yapı, yazmanın diğer dil
becerilerinden sonra gelişmesinin de nedenidir.
Yazmaya dönük kaygı, Daly (1978) tarafından kişilerin yazmayla ilgili eğilimlerini gösteren bireysel
farklılıklarıyla ilişkilendirilir. Kişilik özellikleri, öğrencilerin yazma yeterliliklerine ilişkin düşünceleri, öğretmenlerin düşünceleri, öğrenci-öğretmen
etkileşimi, sınıf ortamı ve sınav gibi unsurlar yazma
kaygısının kaynakları arasındadır (Karakaya ve Ülper, 2011).
BAYAT / Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımının Yazma Başarısı ve Kaygısı Üstündeki Etkisi
Yaman (2010), ilgili alanyazına dayanarak iki tür
kaygının varlığından söz eder: Olumsuz etkileri nedeniyle öğrenme etkinliklerini azaltan kaygı
ve güdülenmeyi sağlayarak öğrenmeyi kolaylaştıran kaygı. Öğrencinin ne tür bir kaygıya sahip
olduğu belli ölçüde yazma başarısından anlaşılabilir. Yaman; Brand ve Leckie (1988) ile Petzel ve
Wenzel’den (1993) aktararak yazma kaygısının
olumsuz boyutunun öğrenciler arasında ertelemeye, korku ve gerilim yaşanmasına, özgüven ve güç
kaybına, düşünme sürecinin kesintiye uğramasına
neden olduğunu söyler. Bruning ve Horn (2000) da
yazılanların özensizce kontrol edilmesinin yazma
kaygısını artırdığını, bu kaygının öğrenciye bilişsel ve duyuşsal olarak zarar verdiğini ve güdüsünü
azalttığını saptamıştır.
Kaygıya ilişkin yapılan çalışmalarda genelde kaygı
düzeyi yüksek olan öğrencilerin başarı düzeylerinin daha düşük olduğu ortaya çıkmıştır (Aydın ve
Zengin, 2008). Türkçe yazma konusunda yapılan
kaygı çalışmaları saptama (İşeri ve Ünal, 2012; Karakoç Öztürk, 2012; Tiryaki, 2011), ölçek geliştirme
(Karakaya ve Ülper, 2011; Özbay ve Zorbaz, 2011;
Yaman, 2010) ve ölçek tanıtımı (Zorbaz, 2011) biçimindedir. Bu çalışmada ise Flower ve Hayes’in
(1981) sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma
kaygısı ve başarısına etkisi araştırılmıştır. Sahip
olduğu nitelikler nedeniyle sürece dayalı yazma
yaklaşımının öğrencilerin yazma kaygı ve başarısını olumlu yönde etkileyebileceği düşünülmektedir.
Öğrencilerin yazma etkinlikleri sırasında yaşadıkları sıkıntılar, yazılı metni üretme sürecindeki işlemlerden ortaya çıkmaktadır. Sürece dayalı yazma
yaklaşımı ile öğretmen öğrenci etkileşimi yazılı
üretim işlemleri sırasında gerçekleşir. Bu nedenle
yazılı ürünün daha başarılı bir biçimde ortaya çıkması beklenir. Başarı, yazmaya ilişkin kaygıyı düşürebilir. Bu hipotezlerin doğruluğunu test etmek
amacıyla araştırmada şu soruların yanıtları aranmıştır:
(Erkuş, 2009). Akademik yazının boyutlarını içeren bütün çalışmalar deney grubunda sürece dayalı
yazma yaklaşımı ile işlenirken kontrol grubunda
geleneksel yöntemle işlenmiştir. Denel işlemlerin
tümü araştırmacı tarafından yürütülmüştür.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını Akdeniz Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Ana
Bilim Dalı’nda 2012 güz döneminde öğrenimlerini
sürdüren 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Toplam katılımcı sayısı 74’tür. Bu katılımcıların 38’i (24
kız, 14 erkek) deney, 36’sı (25 kız, 11 erkek) kontrol grubunda yer almıştır. Her biri 1. sınıf öğrencilerinin birer şubesini oluşturan deney ve kontrol
grupları araştırmanın başında kaygı düzeyi ve yazılı anlatım başarısı açısından denk olduklarından
gruplardan hangisinin deney, hangisinin kontrol
grubu olacağı kurayla belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veriler iki araçla toplanmıştır. Bunlardan biri Daly ve Miller’in (1975) geliştirmiş olduğu
Yazma Kaygısı Ölçeği’dir. Bu ölçek Türkçeye Zorbaz (2010) tarafından uyarlanmıştır. Ölçeğin uyarlanmış biçimi için yapılan Cronbach Alfa katsayısı
.901 olarak hesaplanmıştır. Bu güvenirlik çalışması
ilköğretim ikinci kademe öğrencileri üstünde yapılmıştır. Aynı ölçeğin sonradan üniversite öğrencileri üstünde yapılan güvenirlik çalışmasında ise
Cronbach Alfa katsayısı .938 olarak hesaplanmıştır
(Tiryaki, 2011). Sonuç olarak Yazma Kaygısı Ölçeği, bu araştırmada kullanılabilecek düzeyde geçerli
ve güvenilir bir ölçektir.
Yöntem
Yazma kaygısı için toplanan veriler istatistik programında çözümlenmiştir. 26 maddeden oluşan 5’li
Likert tipi ölçekteki olumsuz ifadelerden alınan
puanlar ters çevrilmiş ve her bir grup için ayrı ayrı
toplam alınmıştır. Deney ve kontrol gruplarının
yazma kaygısı düzeyleri toplam olarak belirlenmiştir. Denel işlemlerin sonucunda grupların yazma
kaygısında bir değişiklik olup olmadığı saptanmıştır. Yazma Kaygısı Ölçeği’nden alınan puanların
toplamı, kaygı düzeyinin yüksekliğini göstermektedir. Dolayısıyla bu ölçeğin uygulandığı deneklerin
düşük bir puan alması kaygı düzeyinin düşüklüğü
anlamına geldiğinden istenen bir durumdur.
Araştırma ön-test – son-test kontrol gruplu yarı deneysel desendedir. Araştırmanın yarı deneysel olmasının nedeni deney ve kontrol grubunda yer alan
katılımcıların yansız biçimde atanmış olmalarıdır
Araştırmada kullanılan ikinci veri toplama aracı
katılımcılara yazdırılan akademik yazılardır. Katılımcılara yazılı anlatım başarı düzeylerini belirlemek için denel işlemlerin başında ve sonunda
1. Sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma başarısı üstünde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi var
mıdır?
2. Sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma kaygısı üstünde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi var
mıdır?
1127
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
çeşitli konular verilerek bunlardan birini seçip akademik bir yazı yazmaları istenmiştir. Katılımcıların
bireysel farklılıkları dikkate alınarak konular farklı
alanlardan seçilmiştir. Ayrıca katılımcıları sınırlandırmak için konu olarak yargı bildiren tümceler yerine, sadece konu başlıkları verilmiştir. Bunlardan
bazıları “insanlararası iletişim sorunları”, “yaşamda
bir amaç edinmenin yaşam kalitesine etkisi”, “yanlış
kentleşme” gibi konulardır. Bu konular, akademik
yazı türünün alanyazında (Coffin ve ark., 2003; Gillet, Hammond ve Martala, 2009; Oshima ve Hogue,
2007) geçen tanımına ve uzman görüşüne dayanarak belirlenmiştir. Konuların bu biçimde verilmesinin nedeni, akademik yazıda ele alınacak konunun
savunulacak teze bağlı olarak belli bir biçimde sınırlandırılması gerektiğidir. Yazıların değerlendirilmesi iki uzman tarafından yapılmıştır.
Araştırmanın verileri iki farklı yolla toplandığından
her biri için farklı bir çözümleme yolu izlenmiştir.
Katılımcıların yazma başarısını saptamak için yazdırılan akademik yazılar yazılı anlatımda uzman
iki kişi tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendirmeciler Türkçe eğitimi alanında doktora yapmış,
eğitim fakültelerinde üniversite öğrencilerine yazılı
anlatım dersi veren, en az beş yıl deneyimli öğretim
üyelerinden oluşmaktadır. Yazılan akademik yazıların değerlendirilmesinde alanyazına dayanarak
ve uzman görüşü alınarak dört ölçüt belirlenmiştir.
Bu ölçütler akademik yazılarda bulunması gereken
organizasyon, içerik, sözcük seçimi ve dil kullanımı
boyutlarıdır. Yazıların değerlendirilmesini sabitlemek için bu boyutların yer aldığı bir kontrol listesi
hazırlanmıştır. Her boyut 25 puan, değerlendirmecilerin üstünde uzlaştığı boyutların detaylarına
ilişkin noktalar da 5’er puan olarak belirlenmiştir.
Başarılı bir yazının boyutları olarak belirlenen organizasyon bölümünde giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinin bulunması; girişte bir tez tümcesinin ifadesi;
tez tümcesinde anlatılacak noktaların belirtilmesi;
paragraf başlarında o paragrafta ele alınacak konuyu veren konu tümcesinin bulunması; sonuç bölümünde ise tez tümcesine gönderimde bulunulması
alt noktaları belirlenmiştir. İçerik boyutundaki alt
noktalar yazıda belli bir ana fikrin bulunması, yapılan açıklamaların ana fikri desteklemesi, gereksiz
bilgilerin bulunmaması, anlatım tekniğinin konuya
uygun olması ve başlığın metni kapsamasıdır. Sözcük seçimi boyutunda anlam belirsizliğine neden
olan sözcüklerin kullanılmaması, aynı anlama gelen sözcüklerin kullanılmaması, ölçünlü dile uygun
olmayan argo sözcüklerin kullanılmaması, geniş bir
sözcük dağarcığından yararlanılması ve etkili bir
anlatım için sözcüklerin dikkat çekici kullanımları-
1128
na yer verilmesi noktaları saptanmıştır. Dil kullanımı boyutunda ise akademik bir üslubun yer alması;
tümceler arasında mantıksal ve anlamsal bağların
kurulması; bağlaçlar yardımıyla düşünceler arasında uygun ilişkilendirilmelerin yapılmış olması;
örnekleme, mantıksal çıkarım ve araştırma sonuçlarına başvurma gibi etkili anlatım tekniklerinden
yararlanılması; metinde bir sürekliliğin sağlanmış
olması noktaları belirlenmiştir. Belirlenen bu ölçütlere göre verilen toplam puan ilgili kâğıdın puanı
olarak ele alınmıştır. İki uzman tarafından yapılan
değerlendirmede uyuşumun oranı ön-test için %89,
son-test için %91 olarak belirlenmiştir.
İşlemler
Denel işlemler 10 hafta sürmüştür. Araştırmanın
başında deney ve kontrol grubuna Yazma Kaygısı
Ölçeği uygulanmıştır. Yaklaşık 30 dakika süren bu
işlemden sonra her iki gruba akademik bir yazı
yazdırılmıştır. Bunun için üç konu belirlenmiş ve
katılımcıların bunlardan birini seçerek yazmaları
istenmiştir.
Denel işlemlere başlamadan önce deney grubunda
yürütülecek çalışmalar için gerekli planlamalar yapılmıştır. Bu çalışmalardan biri deney grubundaki
katılımcılar için sürece dayalı yazma yaklaşımına
ilişkin verilen bilgilerdir. Bunun için yazmanın
aşamalarını içeren bir kontrol listesi hazırlanmıştır.
Kontrol listesi yazma sürecinin açık ve net olarak
algılanması açısından daha analitik bir biçimde
verilmiştir. Bu nedenle deney grubundaki katılımcıların üstünde çalışacağı kontrol listesinde yazma
sürecinin iskeletini oluşturan planlama, metinleştirme ve gözden geçirme aşamaları katılımcıların
daha kolay anlamaları için beyin fırtınası, planlama, taslak yazımı, düzeltme ve son düzeltme olarak
verilmiş ve detaylandırılmıştır. Bu adlandırmalardan beyin fırtınası, konunun saptanacağı hazırlık
aşamasına göndermede bulunmaktadır. Bütün bu
aşamalarda yapılacak işler ve kullanılacak ölçütler
soru tümceleri ile belirtilmiş ve her sorunun karşısına 1’den 5’e kadar değişen değerler konulmuştur.
Sözgelimi planlama basamağının başında, üstünde yazılacak konuyu saptamak için başvurulan bir
teknik olarak kullanılan beyin fırtınası (Badger ve
White, 2000; Seow, 2002) bölümünde “Konunun
boyutları grup üyeleri ile verimli biçimde görüşülmüş mü?”, “Yazının kim tarafından okunacağı
(hedef kitle) belirlenmiş mi?” gibi sorular yer almıştır. Deney grubundaki katılımcılardan oluşan
gruplardaki üyeler kendilerinin ve arkadaşlarının
yazılarını değerlendirirken bu ölçütleri kullanmıştır. Kontrol listesinin işlevi, katılımcıların hangi
BAYAT / Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımının Yazma Başarısı ve Kaygısı Üstündeki Etkisi
aşamada ne yapacaklarını, kendilerinin ve arkadaşlarının yazılarını nasıl değerlendireceklerini
anımsatmaktır. Çalışmalar deney grubunda gruplar
halinde sürdürülmüştür. Her grupta dört kişi yer
almıştır. Grup üyeleri yazma konularını, planlarını, varacakları sonuçları birbirleriyle tartışarak
karara bağlamış ve yazma işlemine bundan sonra
geçmişlerdir. Beyin fırtınasıyla genel kavramlardan
oluşan konular saptanmış ve bunlar üstünde bir
sınırlama yapılarak belli bir tezi savunan metinler
yazılmıştır. Yazılan metinlerin bir tez içerme; giriş,
gelişme, sonuç bölümleri arasındaki düzenleme; ölçünlü dil kullanma gibi akademik yazıların temel
niteliklerini taşıması beklenmiştir. Katılımcılar belirledikleri konularda yazacakları yazıları bitirmek
için iki hafta süre kullanmıştır. Ancak bazı katılımcılar çalışmalarını bu süreden daha önce bitirmiştir.
Sadece birkaç katılımcı zamanı iyi kullanamadığını
belirtmiştir. Bütün denel işlemler sırasında öğretim
elemanı katılımcıların gereksinim duydukları noktalarda onlara yol göstermiştir.
Kontrol grubunda ise yazılı anlatım dersleri geleneksel biçimde sürdürülmüştür. Her bir derste katılımcılara akademik yazı konusu verilmiş ve bunlardan birini seçerek bir yazı yazmaları istenmiştir.
Seçilen konuların genel bir başlığı içermesine,
üstünde katılımcıların sınırlandırma yapabilecekleri biçimde olmasına dikkat edilmiştir. Bu açıdan
kontrol grubu ile deney grubu benzer özellikte konular üstünde yazılar yazmıştır. Aradaki fark deney
grubunun kendi konusunu kendisinin belirlemesi,
kontrol grubunun konularının ise öğretim elemanı tarafından verilmesidir. Verilen konu başlıkları
gelenekler, sigara, eğitim, politika vs. gibi kavramlardan oluşmuştur. Katılımcılardan beklenen,
sözgelimi gelenekler konusunun hangi boyutunu
yazacaklarsa (önemi, işlevi, türü, yeni neslin geleneğe bakışı, vs.) buna ilişkin bir metin oluşturmalarıdır. Oluşturulan bu metinlerde deney grubunda
olduğu gibi akademik yazının belirgin boyutlarının
bulunması beklenmiştir. Yazma işlemi tamamlandıktan sonra kâğıtlar uzman iki değerlendirmeci
tarafından ayrı ayrı incelenmiş ve katılımcılara bu
değerlendirmeler üstünden dönüt verilmiştir. Dönütlerin içeriği yazılarda görülen genel sorunlardan
oluşmuştur. Kontrol grubundaki katılımcılar denel
işlemler süresince her hafta bir akademik yazı yazmıştır. Yazma sürecinde dersi veren öğretim elemanı ile katılımcılar arasında yazmaya ilişkin sorulan
soruları yanıtlamak dışında yoğun bir diyalog yaşanmamıştır. Değerlendirmeler yazılar tamamlandıktan sonra yapılmış, katılımcılara bundan sonra
dönüt verilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Denel işlemler sonucunda deney ve kontrol gruplarının yazma başarısı ve kaygısında bir değişiklik
olup olmadığını anlamak için tek faktörlü Kovaryans (ANCOVA) çözümlemesi yapılmıştır. Büyüköztürk (2011) ön-test – son-test kontrol gruplu bir
desende deneysel işlemin etkisine odaklanılmışsa
en uygun istatistiksel işlemin ön-testin ortak değişken olarak kontrol edildiği tek faktörlü Kovaryans
çözümlemesi olduğunu belirtir. Bu araştırmada da
veriler, katılımcıların ön-testlerden aldıkları puanlar kontrol altına alınarak tek faktörlü Kovaryans
analizi ile çözümlenmiştir.
Bulgular
Araştırmanın birinci problemi sürece dayalı yazma
yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki katılımcılar ile bu yaklaşımın kullanılmadığı kontrol
grubundaki katılımcıların yazılı anlatım başarıları
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamaya yönelikti. Katılımcıların yazdıkları akademik
yazılardan aldıkları ön-test – son-test puanlarının
gruplara göre önemli bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla veriler tek faktörlü
Kovaryans (ANCOVA) analizi ile incelenmiştir.
Kovaryans analizine ilişkin sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1.
Akademik Yazı Puanlarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri
N
Ortalama
Düzeltilmiş Ortalama
Deney
38
77.37
76.89
Kontrol
36
71.25
71.75
Tablo 1’de katılımcıların akademik başarı testi öntest – son-test sonuçlarına göre ortalama puanları
incelendiğinde deney grubundaki katılımcılar için
77.37, kontrol grubundaki katılımcılar için 71.25
olarak hesaplandığı görülmektedir. Ön-test puanları kontrol edildiğinde düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 76.89, kontrol grubu için 71.75
olarak hesaplanmıştır. Diğer yandan grupların yazılı anlatım son-test puanlarına ilişkin varyanslarının
eşitliği Levene testi ile kontrol edilmiş ve varyansların eşit olduğu sonucuna ulaşılmıştır (F= .00; p=
.998> .05). Bu sonuçlara göre Kovaryans analizinin
bütün varsayımları karşılanmaktadır. Grupların
düzeltilmiş tutum ölçeği ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin
tek faktörlü Kovaryans (ANCOVA) sonuçları Tablo
2’de verilmiştir:
1129
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 2.
Ön-test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Akademik Yazı Yazma
Puanları Son-test Ortalamaları Arasındaki Farka İlişkin
ANCOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
F
Ön Ölçüm
1178,66
1
1178,66
14,240
Grup
481,57
1
481,57
5,818
Hata
5876,93
71
82,77
Toplam
7747,64
73
Tablo 2 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki katılımcıların ön-test akademik yazı yazma
puanlarına göre düzeltilmiş son-test akademik
yazı yazma puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olduğu (F(1,73)=5,818;
p=.018) görülmektedir. Farkın deney grubu lehine
olduğu düzeltilmiş ortalamalardan (Xdeney=76.89;
Xkontrol=71.75) anlaşılmaktadır. Bu bulguya dayanarak
sürece dayalı yazma yaklaşımının katılımcıların akademik yazı yazma başarılarını etkilediği söylenebilir.
Araştırmanın ikinci problemi sürece dayalı yazma
yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki katılımcılar ile bu yaklaşımın kullanılmadığı kontrol
grubundaki katılımcıların yazma kaygıları arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığını anlamaya yönelikti. Katılımcıların Yazma Kaygısı Ölçeği’nden
aldıkları ön-test – son-test puanlarının gruplara
göre önemli bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla veriler tek faktörlü Kovaryans
(ANCOVA) analizi ile çözümlenmiştir. Kovaryans
çözümlemesine ilişkin sonuçlar Tablo 3’te sunulmuştur:
Tablo 3.
Yazma Kaygısı Ölçeği Puanlarının Gruplara Göre Betimsel
İstatistikleri
N
Ortalama
Deney
38
64.37
Düzeltilmiş Ortalama
64.00
Kontrol
36
76.17
76.56
Tablo 3’te katılımcıların Yazma Kaygısı Ölçeği öntest – son-test sonuçlarına göre ortalama puanları
incelendiğinde deney grubu için 64.37, kontrol grubu için 76.17 olarak hesaplandığı görülmektedir.
Ön-test puanları kontrol edildiğinde düzeltilmiş
ortalama puanları deney grubu için 64.00, kontrol
grubu için 76.56 olarak hesaplanmıştır. Diğer yandan grupların kaygı son-test puanlarına ilişkin varyanslarının eşitliği Levene testi ile kontrol edilmiş
ve varyansların eşit olduğu sonucuna ulaşılmıştır
(F= .071; p= .791> .05). Bu sonuçlara göre Kovaryans analizinin bütün varsayımları karşılanmaktadır. Grupların düzeltilmiş tutum ölçeği ortalama
puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup
1130
olmadığına ilişkin tek faktörlü Kovaryans (ANCOVA) sonuçları Tablo 4’te verilmiştir:
Tablo 4.
Ön-test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Yazma Kaygısı Son-test
Ortalamaları Arasındaki Farka İlişkin ANCOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
F
Ön Ölçüm
8605.58
1
8605.58
58.067
Grup
2913.80
1
2913.80
19.661
148.20
Hata
10522.27
71
Toplam
21701.14
73
Tablo 4 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki katılımcıların ön-test kaygı puanlarına göre
düzeltilmiş son-test kaygı puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olduğu
(F(1,73)=19,661; p=.000) görülmektedir. Farkın deney grubu lehine olduğu düzeltilmiş ortalamalardan (Xdeney=64.37; Xkontrol=76.17) anlaşılmaktadır.
Ancak düzeltilmiş ortalamalara bakıldığında (Xde=64.00; Xkontrol=76.56) kontrol grubu ortalamaney
sının deney grubundan daha fazla olduğu görülmektedir. Yazma Kaygısı Ölçeği’nden yüksek puan
almak kaygı düzeyinin yüksek olduğu anlamına
gelmektedir. Bu nedenle sürece dayalı yazma yaklaşımının katılımcıların yazma kaygılarını azaltmada
önemli bir etkisinin olduğu anlaşılmaktadır.
Tartışma
Araştırmanın temel amaçlarından biri sürece dayalı yazma yaklaşımının katılımcıların yazma başarısı
üstündeki etkisinin ne olduğunu saptamaktı. Bu
açıdan yapılan istatistiksel çözümlemeler, sürece
dayalı yazma yaklaşımının yazma başarısını olumlu
yönde ve istatistiksel olarak anlamlı düzeyde etkilediğini ortaya koymuştur.
Yazma becerisinin gelişmesi, yazmanın altyapısını
oluşturan konuya ilişkin bilgiye sahip olma, bunu
oluşturulacak metne göre biçimlendirme, metin yapısı özelliklerinden haberdar olma gibi boyutların
güçlenmesine bağlıdır. Grabe ve Kaplan’ın (1996)
yazılı bir metnin yapısına ilişkin ortaya koyduğu
şema, yazma becerisinin birçok önbeceriye ve işleme dayandığını göstermiştir. Sürece dayalı yazma
yaklaşımı metnin yapılanma sürecine ilişkin uygulamalardan oluştuğu için bu yaklaşımın kullanıldığı çalışmalarda yazmanın altyapısal boyutlarıyla
daha yakından ilgilenilir. Böylece yazma sürecinin
sonunda başarısız bir metnin ortaya çıkma olasılığı
önemli ölçüde azalır. Bu durum, sürece dayalı yazma yaklaşımının deney grubunda başarılı sonuçlar
sağlamasının önemli bir nedenidir.
BAYAT / Sürece Dayalı Yazma Yaklaşımının Yazma Başarısı ve Kaygısı Üstündeki Etkisi
Sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma başarısını
artırmasının bir diğer nedeninin yazılan metinlerin
birkaç kez değerlendirilmesi olduğu düşünülmektedir. Yazma çalışmaları hem öğrencinin kendisi
tarafından öz değerlendirmeyle, hem arkadaşları
tarafından yapılan akran değerlendirmeyle, hem de
öğretmen tarafından yapılan değerlendirmeyle en
az üç kez gözden geçirilir. Bu işlemler, daha az hata
içeren başarılı metinlerin ortaya çıkmasını sağlar.
Söz konusu etkinlikler bu araştırma için deney
grubunda yapılan işlemlerde gerçekleştirildiğinden
katılımcıların başarılı olmalarının nedenlerinden
birinin bu olduğu düşünülmektedir. Bu bulguyu
destekler nitelikte olan Yaylı’nın (2009) yaptığı bir
çalışmada sürece dayalı yazma çalışmalarının öğrencilerde yazmaya ilişkin olumsuz görüşleri azalttığı saptanmıştır. Bunun nedeni, hataların yazıda
ortaya çıktığı anda değerlendirilerek düzeltilmesi
olabilir.
Araştırmada yazma çalışmalarına ilişkin yapılan
denel işlemler 10 hafta sürmüştür. Deney grubundaki katılımcılara her bir akademik yazı için iki
haftalık bir süre verilmiş, ancak katılımcılardan
bazıları çalışmalarını daha erken bitirmiştir. Söz
konusu katılımcılar çalışmalar sırasında başarılı
bir performans sergilemiştir. Bu durumun katılımcıların bireysel farklılıklarından kaynaklandığı
düşünülmektedir. De Larios, Manchon, Murphy ve
Marin (2008) tarafından yapılan çalışmada da farklı
kişilerin yazma çalışmaları için farklı miktarda zaman harcadıkları saptanmıştır. Buna bağlı olarak
konu bilgisi arttıkça ve yazmada uzmanlaştıkça
kişiler yazma sürecinin hangi aşamasında ne yapacakları ve nerede ne kullanacakları ile ilgili daha net
kararlar vermektedirler. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, de Larios ve arkadaşlarının bulguları
ile örtüşmektedir.
Araştırmada deney grubunda bulunan katılımcıların yazılarında dil kullanımı açısından belirgin bir
iyileşme gözlenmiştir. Sürece dayalı yazma yaklaşımında öğrenciler belli bir fikir özgürlüğü yaşar.
Öncelikli amaç iletişimsel öğeler olduğundan bunu
daha iyi ifade edecek karmaşık yapılı tümceler kullanmaya eğilimli olurlar. Bu türden bir bulguya
Lee (2006) de yaptığı çalışmada rastlamıştır. Lee,
İngilizce öğrenen farklı alanlardan 100 üniversite
öğrencisi üstünde gerçekleştirdiği çalışmada sürece
dayalı yazma yaklaşımının öğrencilerin karmaşık
yapıda tümceler kullanmalarını sağladığını bulgulamıştır.
Sürece dayalı yazma yaklaşımı, üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım başarılarını birçok açıdan
etkilemektedir. Çakır’ın (2003) üniversite öğrenci-
leri üstünde yaptığı çalışmada sürece dayalı yazma
etkinliklerinin öğrencilerin yazılı anlatımlarını
bağıntılılık, dilbilgisellik, retorik yapılar ve içerik,
bilgilendiricilik ve yaratıcılık gibi noktalarda geliştirdiği gözlemlenmiştir. Çakır’ın çalışmasında yazılı
metinlerle ilgili olarak ele aldığı boyutlarla bu araştırmadaki yazılı anlatım değerlendirme ölçütleri
benzerlik göstermektedir. Bu araştırmadaki yazılı
anlatım dersinin sürece dayalı olarak işlendiği deney grubunun başarısı Çakır’ın bulgularını desteklemektedir. Belirtilen çalışmalara ek olarak sürece
dayalı yazma yaklaşımının başarılı olduğunu gösteren başka çalışmalar da yapılmıştır (Adıgüzel, 1998;
Karatay, 2011b; Scannella,1982; Şentürk, 2009; Ülper ve Uzun, 2009).
Araştırmanın odaklandığı ikinci problem, sürece
dayalı yazma yaklaşımının katılımcılardaki yazma kaygısını etkileyip etkilemediğini saptamaktı.
Bu probleme ilişkin bulgular, sürece dayalı yazma
yaklaşımının yazma kaygısını istatistiksel olarak
anlamlı ölçüde azalttığını ortaya koymuştur. Yazma
kaygısına ilişkin böyle bir bulgunun elde edilmesinin nedenini sürece dayalı yazma yaklaşımının doğasında aramak gerekir. Sawkins (1971) ve Thompson (1981) yaptıkları araştırmalarda yazmanın kaygıya neden olduğunu saptamışlardır. Yazma kaygısına neden olan etkenlerden biri, yazılacak yazının
değerlendirileceği düşüncesidir. Değerlendirme
sonucunda ortaya çıkacak olan hatalarla yüzleşme
düşüncesi öğrencide belli bir gerilim yaratır (Graves, 1994; Özbay ve Zorbaz, 2011; Routman, 1996).
Sürece dayalı yazma yaklaşımında hataların en az
düzeyde olması ve dolayısıyla daha başarılı bir yazının ortaya çıkması için yazının oluşum aşamasında öğrencinin kendisi, grup üyeleri ve öğretmenin
değerlendirmeleri ve dönüt vermesi söz konusudur.
Bu yolla öğrencinin hatalardan önemli ölçüde arınmış bir metin ortaya koyması sağlanır. Bu işlemlerin öğrenciyi yazma sürecinin sonuna kendinden
emin bir biçimde taşıdığı, böylece yazma kaygısını
azalttığı düşünülmektedir.
Sürece dayalı yazma yaklaşımının kaygıyı düşürmesi, öğrencilerin yazmaya ilişkin olumlu tutum
geliştirmeleriyle ilişkilidir. Yaylı (2009) yaptığı çalışmada süreç temelli yazının öğrencilerin yazmaya
dönük olumsuz bakışlarını değiştirdiğini bulgulamıştır. Bu çalışmada da deney grubundaki katılımcıların denel işlemler sırasında kontrol grubundaki
katılımcılara oranla daha istekli yazılar yazdıkları
gözlemlenmiştir. Bu etkinin azalan yazma kaygısından kaynaklandığı söylenebilir.
Öğrencinin daha geniş zaman dilimlerinde yaptığı
tüm çalışmaları bir dosya içinde toplamaya ve bu
1131
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
yolla öğrencinin gelişimini izlemeye ve kendisine
izlettirmeye dayanan portfolyo, yazma çalışmalarında kullanılan tekniklerden bir diğeridir. Bu
teknik, sürece dayalı yazmanın bir bakıma genişletilmiş biçimi olarak ele alınabilir. Öztürk ve Çeçen
(2007) yaptıkları bir çalışmada portfolyo tutmanın yazma kaygısını düşürdüğünü saptamıştır. Bu
çalışmada 10 hafta süren denel işlemlerde deney
grubundaki katılımcılar tuttukları dosyalarda daha
önce yaptıkları çalışmaları yeniden gözden geçirme
olanağı bulmuştur. Deney grubundaki bazı katılımcılar çalışmalar sırasında önceki hatalarını yinelememeye ve ifadeleri daha iyi yazma çabası içinde
olmaya çalıştıklarını belirtmiştir. Bu nokta, araştırmada kaygıyı düşüren nedenlerden biri olarak ele
alınmıştır.
Yazma kaygısının birçok boyutu vardır. Bu boyutları yazma kaygısı ölçeklerinden izlemek olasıdır.
Cheng’in (2004) geliştirdiği ölçekte bedensel kaygı,
bilişsel kaygı ve kaçınma davranışları gibi alt boyutlar; Daly-Miller’in ölçeğinde zevk alma, önyargı, değerlendirilme kaygısı, yazdıklarını paylaşma gibi alt
boyutlar (Özbay ve Zorbaz, 2011) bulunmaktadır.
Bu alt boyutlar yazma kaygısının çeşitli biçimlerde
ortaya çıkabileceğini ve nedenlerinin farklı olabileceğini işaret etmesi açısından önemlidir. Kaygıyı
düşürmeye ilişkin yapılacak çalışmalarda bu özellik
dikkate alınmalıdır. Bu çalışmada deney grubunda
özellikle değerlendirilme düşüncesinin kaygıya neden olduğu, ancak denel işlemler sürdükçe bunun
önemli ölçüde azaldığı gözlemlenmiş ve bu bulgu
istatistiksel çözümlemelerle saptanmıştır.
Denel işlemler süresince yazma için harcanan zamanın yeterince çok olması da sürece dayalı yazma yaklaşımının yazma kaygısını azaltmasının
1132
başka bir nedeni olarak düşünülmektedir. Kontrol
grubunda her yazma etkinliği ders süresi içinde
tamamlanmış ve son-testlerde kontrol grubunun
yazma kaygısında anlamlı bir değişiklik elde edilmemiştir. Ancak deney grubu her bir çalışma için
iki ders (iki hafta) kullanmıştır. Yazma için harcanan sürenin genişliği katılımcıların yazma kaygısını
azaltmış olabilir. Bu bulgu Cheng’in (2002) çalışmasındaki bulguyla örtüşmektedir. Cheng (2002)
yaptığı çalışmada çalışma zamanının artmasının
yazma kaygısını düşürdüğü bulgusuna ulaşmıştır.
Bu araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak
yazılı anlatım çalışmalarında sürece dayalı yazma
yaklaşımının kullanılması önerilmektedir. Öğrenciler yazma etkinliklerinde diğer dil becerilerine
oranla daha çok güçlük yaşar. Bu nedenle başarılı
bir yazma çalışmasını engelleyen nedenler doğru
saptanmalı ve bunları ortadan kaldıracak teknikler
kullanılmalıdır. Sürece dayalı yazma, bu noktada
yararlı bir yaklaşım olarak görünmektedir.
Yazma kaygısı, aynı biçimde yazma çalışmalarını
önleyen psikolojik bir durumdur. Sürece dayalı
yazma yaklaşımı, bu olumsuzluğu önemli ölçüde
azalttığından yazma kaygısı konusunda bu tekniğe
başvurulması önerilmektedir. Ancak sürece dayalı
yazma yaklaşımı, yazma kaygısının özellikle dil becerisiyle ilişkili boyutunu gidermekte etkilidir. Öğrencilerin kişilik özelliklerinden kaynaklanan kaygı
biçimi bu yaklaşımla giderilmeyebilir. Bu ayrımın
anlaşılmasını sağlayacak başka çalışmaların yapılması önerilmektedir. Buna ek olarak, psikolojik bir
özellik olan kaygı durumunun sürece dayalı yazma
yaklaşımı ile değişip değişmediği daha uzun süren
çalışmalarla yeniden test edilmelidir.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(3) • 1133-1141
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.3.1720
The Effect of the Process Writing Approach on Writing
Success and Anxiety
a
Nihat BAYAT
Akdeniz University
Abstract
The process writing approach treats writing not as a completed product but as a process. Writing studies are
carried out as a part of the process before the written text is completed. This approach focuses on the student in
writing lessons, and the teacher only acts as a guide. The process writing approach involves activities occurring
during the production of a written text. This study investigated the effect of the process writing approach on writing success and anxiety. The participants in this study were first-year preschool teaching students; a pretestposttest control group quasi-experimental design was employed. Experimental procedures for the study lasted
10 weeks. Data regarding the dimension of written expression were obtained through evaluation of academic
writings generated by students at the beginning and end of experimental procedures. Data associated with writing anxiety were collected through the Writing Apprehension Test. Analysis of covariance (ANCOVA) was used
for statistical analysis of the data. As a result of the statistical analysis, the study found that the process writing
approach had a significant effect on writing success and anxiety. Based on this finding, the use of process writing approach is recommended for written expression studies.
Key Words
Process Writing Approach, Writing Anxiety, Writing Expression, Language Skills, Preschool Teacher
Candidates.
Written expression is a difficult language skill for
students. The fact that writing activities in schools
are mostly oriented toward formal features (Göçer,
2011; Temizkan, 2007; Ülper, 2012) is among the
reasons for this difficulty. It is preferable to give
priority to content characteristics in the act of writing that aims at transferring a message. Moreover,
receiving only negative feedback related to errors
leads to writing anxiety in students (Barnett, 1992;
Ma­digan, Linton, & Johnson, 1996). This can result
in unsuccessful acts of writing and consequently,
unsuccessful texts. However, this problem can be
solved if evaluation of the written text is conducted
as part of the writing process. This study aims to
determine the effect of Flower and Hayes’s (1981)
Process Writing Approach, which allows the written
product to be checked and evaluated during the
writing process, on students’ writing success and
anxiety.
The Process Writing Approach
Four different approaches have been proposed for
writing: the Schmidt model, the Van Galen model,
the Hayes and Flower model, and the Hayes model (Güneş, 2007). In the approach developed by
Flower and Hayes (1981), the points to be realized
throughout the writing process are focused on improvement of the written product. In this approach,
three dimensions of the act of writing are empha-
a Nihat BAYAT, Ph.D., is currently an assistant professor of Turkish Language Teaching. His research interests
include teaching language skills, with a particular focus on writing, analyzing poetic language, and semiotics.
Correspondence: Akdeniz University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Antalya,
Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
sized: the task environment, long-term memory, and
the writing process. Two important units of the task
environment are the topic and the text. The writer’s
ability to determine and present the topic is a major
part of the writing process. The writer’s long-term
memory is important for retrieving information
from memory or activating hints that will realize
it. The retrieved information is expected to be integrated into the topic. Although correct information
about a specific topic can be retrieved, sometimes
it cannot be organized in a way the reader can understand (McCurdy, Schmitz, & Albertson, 2010).
The writing process is the third unit of the cognitive process approach. This unit is composed of
the stages of planning, translating, and reviewing.
Planning refers to content production and organization (Graham, 2006). During the translation
stage, opinions are transformed into written language, and the writer addresses numerous details
of written language such as syntax, grammar, and
spelling. During review, the writer reads to develop
the text or correct any errors. Constant monitoring
during the writing process serves to determine the
transitions from one phase to another (Flower &
Hayes, 1981).
This approach was later refined by Hayes (1996),
and a unit called working memory was added. The
writer’s motivational and affective characteristics
are addressed during the writing process. Moreover, the act of writing is thought to be a product of
the social environment (Ülper, 2008).
Flower and Hayes (1981) note that the process approach depends on four points. The first of these
key points is that the act of writing is a series of
distinctive thinking processes. The second is that
these processes are interconnected. The third is that
the act of composing is a goal-directed thinking
process guided by the writer’s developing network
of goals, and the fourth is that the process involves
producing sub-goals and changing main goals at
times. These four points are implemented by each
writer to a certain extent within the writing process.
The stages of the process writing approach have
been presented in similar ways that differ in part
from the order proposed by Flower and Hayes
(1981) in some sources (Johnson, 2008; Karatay,
2011a; Simpson, 2013). One difference is that the
subcomponents of the main stages of the process
are instead posited as separate stages: prewriting,
drafting, editing, revising, and publishing.
According to Karatay (2011a), ideas are generated,
and the topic and target reader are determined in the
prewriting stage. During the drafting stage, specified
1134
ideas are put on paper. Ideas and the organization
are addressed again in the revision stage (Simpson,
2013). In the editing stage, mistakes in logical coherence among sentences and paragraphs are corrected.
Finally, in the publishing stage, the produced text
is shared with others. Classroom application of the
process writing approach is carried out through the
realization of the functions in these five stages.
Product-based evaluation does not improve writing
skills (Murray, 1972). However, this problem disappears in the process writing approach. The writer
both improves himself/herself and communicates
with the reader through language. This approach
does not mean that the student writes about a topic determined beforehand in a limited period of
time (Raimes, 1983). The teacher only facilitates
the student’s act of writing instead of presenting information or motivating (Badger & White, 2000).
Process writing has been considered a method of
thinking (Applebee, 1986) that facilitates students’
analyses and organization of ideas (Barnett, 1992),
develops cooperation among students (Nunan,
1991), provides the opportunity to manage and
control writing (Brown, 2001), and allows for varied activities (Onozawa, 2010). However, some criticism has been leveled at this approach. Among this
criticism is that it does not account for the mental
processes used by the writer during text production
(Flower & Hayes, 1981); that ignoring grammar,
structure, and the written product causes inconvenience (Reid, 2001); that too much emphasis is
put on drafts, thereby causing students to fail exams
(Horowitz, 1986); and that the conflict that emerges
between the product and the process hinders classroom activities (Hyland, 2003).
A limited number of studies have been carried out
on the process writing approach in Turkish. Güvercin’s (2012) study concluded that this approach
affects the writing success of intermediate-level
students learning Turkish as a foreign language.
Karatay’s (2011b) study found that the process
writing approach had a positive impact on first-year
Turkish language teaching students’ writing success
and attitudes toward writing. Yaylı’s (2009) study
found that first-year Turkish language teaching students’ negative attitudes toward writing decreased
through the teacher evaluation, peer evaluation,
and self-evaluation in process writing.
Writing Anxiety
Anxiety is an emotional state that emerges according to the powerlessness felt while preparing for a
BAYAT / The Effect of the Process Writing Approach on Writing Success and Anxiety
recognized danger (Ellis, 1994). Writing anxiety is a
kind of situational anxiety, since the student develops it just before writing. However, writing anxiety
is a kind of language anxiety as well (Cheng, Horwitz, & Schallert, 1999). McLoad (1987) addresses
writing anxiety as a type of anxiety associated with
situations in which a person has difficulty during
the writing process, despite having the required
writing skills.
One of the factors leading to writing anxiety is the
that the written material will be evaluated (Daly &
Wilson, 1983). Writing anxiety can be manifested
emotionally as sadness, anger, and fear; or physically as various cramps when a person is required to
write (Özbay & Zorbaz, 2011). Grabe and Kaplan
(1996) claim that writing is composed of many
components. The fact that the act of writing leads to
anxiety can be attributed to the complex nature of
writing. In addition, Daly (1978) associates writing
anxiety with individual differences in writing tendencies. Factors such as personality traits, students’
opinions on their writing competence, teachers’
opinions, student-teacher interaction, classroom
environment, and exams are among the sources of
writing anxiety (Karakaya & Ülper, 2011).
From the relevant literature, Yaman (2010) identified two types of anxiety: anxiety whose negative
effects block learning activities and anxiety that
facilitates learning by providing motivation. The
latter type of anxiety can be understood through
students’ writing success to a certain extent. Citing Brand and Leckie (1988) as well as Petzel and
Wenzel (1993), Yaman (2010) notes that the negative type of writing anxiety leads to procrastination,
fear, tension, loss of self-confidence and power, and
interruption of the thinking process. Bruning and
Horn (2000) ascertained that checking written material carelessly increases writing anxiety, and that
this anxiety harms students cognitively and affectively as well as decreasing their motivation.
In the studies of anxiety, students with high levels
of anxiety have generally been found to experience
lower levels of success (Aydın & Zengin, 2008).
Anxiety studies on Turkish writing include studies of identification (İşeri & Ünal, 2012; Karakoç
Öztürk, 2012; Tiryaki, 2011), scale development
(Karakaya & Ülper, 2011; Özbay & Zorbaz, 2011;
Yaman, 2010), and scale presentation (Zorbaz,
2011). This study examines the effect of Flower and
Hayes’s (1981) process-writing model on writing
anxiety and success. It is thought that the process
writing approach can have a positive impact on
students’ writing anxiety and success due to its
characteristics. The difficulties students experience
during writing activities emerge from their practices during the process of written text production.
With the process writing approach, teacher-student
interaction occurs during practice of written production. Therefore, a more successful written product is expected to emerge, and success can reduce
writing anxiety. In order to test these hypotheses,
answers are needed to the following questions,
which are addressed in the present research:
1. Does the process writing approach have a statistically significant effect on writing success?
2. Does the process writing approach have a statistically significant effect on writing anxiety?
Method
The research design is a pretest-posttest control
group quasi-experimental design. The reason for
the quasi-experimental research design is that the
participants in the experimental group and the control group were assigned randomly (Erkuş, 2009).
All studies involving the dimensions of academic
writing were conducted using the process writing
approach in the experimental group, while the
traditional method was employed for the control
group. All experimental procedures in this study
were implemented by the researcher.
Participants
The participants of the research were first-year students studying preschool teaching at Akdeniz University, Faculty of Education in fall term of 2012.
The total number of participants was 74. Out of
these participants, 38 (24 female, 14 male) formed
the experimental group while 36 students (25 female, 11 male) formed the control group. Since the
experimental and control groups had equal levels of
anxiety and success in written expression at the beginning of the research, they were determined by lot.
Data Collection Instruments
Data were collected with two instruments. One was
the Writing Apprehension Test developed by Daly
and Miller (1975). This scale was adapted to Turkish by Zorbaz (2010). Cronbach’s alpha coefficient
of the adapted scale was calculated to be .901. This
reliability test was applied to second-stage primary
school students. Then, in a reliability study of the
same scale on university students, Cronbach’s alpha coefficient was calculated to be .938 (Tiryaki,
1135
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
2011). As a result, the Writing Apprehension Test
was found to be a sufficiently valid and reliable scale
to use in this study.
The gathered data on writing anxiety were analyzed with a statistics program. The scores received
from the negative statements on a 5-point Likert
scale consisting of 26 items were inverted, and total score was calculated separately for each group.
Writing anxiety levels for the experimental and
control groups were totally identified. Changes occurring in the writing anxiety of the groups were
determined by experimental procedures. The total
score received from the Writing Apprehension Test
indicated levels of writing anxiety; low scores on
this scale correspond to low writing anxiety, and
are thus desirable.
The second data collection instrument was the students’ writing, in the form of the academic essays
participants were asked to write. In order to determine the levels of success in written expression,
participants were provided with varied topics at the
beginning and end of the experimental procedures
and asked to write an academic essay on one of
these topics. The topics were selected from different areas, taking participants’ individual differences
into account. Furthermore, only topics were provided instead of statements constraining the scope
of the essays. Some of these topics were “communication problems among people”, “the effect of a life
goal on the quality of life”, and “improper urbanization”. These topics were determined according to
the definition of academic writing put forth in the
literature (Coffin et al., 2003; Gillet, Hammond, &
Martala, 2009; Oshima & Hogue, 2007) and expert
opinion. The reason for presenting the topics in this
manner was that the topic to be discussed in an academic essay was to be limited to a certain extent
by the argument to be defended. The essays were
evaluated by two experts.
Since the data were collected in two different ways,
a different method of analysis was used for each
type of data. Academic essays were evaluated by
two experts of written expression to determine
the participants’ writing success. Evaluators were
academic staff with a doctoral degree in Turkish
language teaching and more than five years of experience teaching written expression to students of
faculty of education at universities. For the evaluation of academic essays, four criteria were identified according to literature and expert opinion: the
organization, content, word choice, and language use
required for academic essays. A checklist of these
four dimensions was prepared in order to standard-
1136
ize the evaluation of essays. Each dimension was assigned a possible 25 points, and the subsections of
each dimension, also determined by the consensus
of the evaluators, were assigned a possible 5 points
each.
The subsections of the organization section were
the presence of an introduction, body, and conclusion; the use of a thesis statement in the introduction; the specification of the points to be discussed
in the thesis statement; the presence of topic sentences at the beginning of paragraphs reflecting the
topic to be addressed; and reference to the thesis
statement in the conclusion. The subsections for
content were the presence of a specific main idea
in the essay; explanations supporting the main
idea, the absence of redundant information, the
suitability of the narrative technique for the topic, and a title reflecting the text. The subpoints for
word choice were avoiding ambiguous words, the
use of synonyms and slang inappropriate for academic writing; use of an extensive vocabulary; and
effective use of words for expression. The subpoints
for language use were the use of an academic style;
establishing logical and semantic links between
sentences; constructing appropriate relationships
between ideas through conjunctions; making use of
techniques of effective expression such as exemplification, logical inference, and reference to research
results; and ensuring continuity in the text. The
total score assigned according to these criteria was
the score of the relevant paper. The rate of agreement between the two experts’ evaluations was 89%
for the pretest and 91% for the posttest.
Procedures
Experimental procedures lasted 10 weeks. The
Writing Apprehension Test was given to the experimental and control groups at the beginning of
the research. This testing lasted approximately 30
minutes. Both groups were then asked to write an
academic essay. For this purpose, three topics were
provided, and the participants were asked to choose
one and write an essay.
Before starting the experimental procedures, the
necessary planning was done for the procedures to
be carried out with the experimental group. One of
these tasks was providing information about process writing approach to participants in the experimental group. Therefore, a checklist of the writing
stages was prepared. The checklist was given in a
more analytic form so that the writing process
could be understood clearly and precisely. Thus,
BAYAT / The Effect of the Process Writing Approach on Writing Success and Anxiety
the stages of planning, translating, and reviewing
that form the structure of the writing process were
provided and examined in detail as brainstorming,
planning, drafting, editing, and proofreading in the
checklist used by participants in the experimental
group. “Brainstorming” on this checklist refers to
the stage of preparation in which the topic is determined. The procedures to be carried out in all
of these stages were indicated with interrogative
sentences, and each question was assigned a value
ranging from 1 to 5. For instance, questions such
as “Were the dimensions of the topic efficiently discussed with the group members?” and “Were the
people who would read the essay (target audience)
defined?” appeared as the part of the brainstorming section, a technique used for determining the
topic of the writing (Badger & White, 2000; Seow,
2002), at the beginning of the planning stage. The
members of groups in the experimental group used
these criteria while evaluating their friends’ essays
and their own. The function of the checklist was to
remind the participants of what to do at which stage
and how to evaluate others’ essays as well as their
own. Studies were conducted on groups within the
experimental group. Four people took part in each
group. Group members decided on the topics of
essays, plans, and conclusions to be drawn by discussing them with each other, and then proceeded
to write. The topics comprised general concepts
that were identified through brainstorming, and
texts defending a specific argument were limited
to these topics. The written texts were supposed to
demonstrate basic characteristics of academic writing such as an argument; an organization including
an introduction, body, and conclusion; and standard language use. Participants had two weeks to
complete the essays to be written on specified topics. However, some participants completed their essays earlier. Only a few participants stated that they
could not use the time efficiently. Throughout all
the experimental procedures, the professor guided
the students in the areas in which they needed help.
In the control group, lessons in written expression
were conducted in the traditional way. Participants
wrote an academic essay weekly during the experimental period. During the process of writing, the
professor and the students were not heavily engaged in dialogue except for answering the questions about writing. Evaluations were carried out
after the essays were completed, and then the participants were given feedback.
The control group participants were provided with
an academic writing topic in each lesson, and they
were asked to choose one of these topics and write
an essay. Special attention was paid to topics involving a general heading and details constraining the
possible scope of the essays. In this regard, the control group and experimental group wrote essays on
topics with similar characteristics. The difference
between these groups was that participants in the
experimental group devised their own topics while
control group participants had their possible topics provided by the professor. The topics included
concepts such as traditions, smoking, education,
and politics. Participants were supposed to write a
text on a relevant aspect of the topic. For instance,
they would write on a specific aspect of the topic
of traditions (their importance, function, type, the
attitude of the new generation toward traditions,
etc.). These texts were supposed to employ the standard features of academic writing, as in the experimental group. After the essays were completed, they
were examined separately by two expert evaluators,
and participants were given feedback using these
evaluations. The feedback covered general problems encountered in the essays. The participants
in the control group wrote an academic essay every week throughout the experimental procedures.
During the process of writing, the professor and
the students were not heavily engaged in dialogue
except for answering the questions about writing.
Evaluations were carried out after the essays were
completed, and then the participants were given
feedback.
Data Analysis
Single factor analysis of covariance (ANCOVA) was
carried out to determine whether changes in writing
success and anxiety took place in the experimental
and control groups. Büyüköztürk (2011) argued
that if the impact of an experimental procedure is
given priority in a design with a pretest-posttest
control group, the most appropriate statistical procedure is a single factor analysis of covariance in
which the pretest is controlled as the covariate. In
the present research, data were analyzed through
single factor analysis of covariance by controlling
the scores participants got in the pretests as well.
Results
For the first research problem, data were examined
through single factor analysis of covariance (ANCOVA) to determine whether the participants’
pretest-posttest scores on their academic essays significantly differed by group. Accordingly, the mean
1137
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
score of the participants in the experimental group
was calculated to be 77.37, while the participants in
the control group had a mean score of 71.25. When
the pretest scores were controlled, the adjusted
mean score was calculated as 76.89 for the experimental group, and 71.75 for the control group. In
addition, the equality of variances regarding the
posttest scores of the groups on written expression
was checked using Levene’s test, and variances were
found to be equal (F= .00; p= .998> .05). According
to these results, all the assumptions of the analysis
of covariance were met.
favor of the experimental group (Xexperiment=64.37;
Xcontrol=76.17). However, when the adjusted means
were examined (Xexperiment=64.00; Xcontrol=76.56), the
mean score of the control group was found to be
higher than that of the experimental group. A high
score on Writing Apprehension Test indicates an
increased level of anxiety. Hence, the process writing approach had a significant impact on decreasing participants’ writing anxiety.
Single factor analysis of covariance (ANCOVA) was
applied to determine the presence of an observed
difference between the groups’ adjusted mean
scores on the attitude scale. The analysis showed a
statistically significant difference between the experimental group and control group participants’
mean academic writing scores on the posttest adjusted according to pretest academic writing scores
(F(1,73)=5,818; p=.018). The fact that the difference
favored the experimental group was understood
through the adjusted means (Xexperiment=76.89;
Xcontrol=71.75). Because of this finding, the process
writing approach affected the participants’ academic writing success.
One of the conclusions drawn from the present
research is that the process writing approach affected writing success in a positive and statistically
significant way. As the process writing approach
focuses on the process of text construction, many
dimensions underlying writing (Grabe & Kaplan,
1996) have been closely examined in the studies
where this approach was employed. The studies also
found that the likelihood of unsuccessful text production at the end of the writing process decreased
considerably. Another reason for the success of the
approach is that written texts are evaluated several times in the studies in which this approach is
implemented. Since evaluations are carried out by
students themselves, their friends, and their teacher, texts contain fewer errors. A study conducted by
Yaylı (2009) found that lessons using process writing decreased students’ negative views about writing. This outcome could result from errors’ being
evaluated and corrected as soon as they emerge in
the writing process.
For the second research problem, data were analyzed via single factor analysis of covariance (ANCOVA) to determine whether the participants’ pretest-posttest scores on the Writing Apprehension
Test significantly differed by group. According to
pretest-posttest results of the Writing Apprehension Test, the mean scores were calculated to be
64.37 for the experimental group, and 76.17 for the
control group. When the pretest scores were controlled, the adjusted mean score was calculated as
64.00 for the experimental group and 76.56 for the
control group. Moreover, equality of variances regarding the groups’ scores on the posttest of anxiety
was checked using Levene’s test, and variances were
found equal (F= .071; p= .791> .05). These results
indicate that all the assumptions of the analysis of
covariance were met.
Single factor analysis of covariance (ANCOVA)
was carried out to determine whether there was an
observed difference between the groups’ adjusted
mean scores on the attitude scale. As a result of the
analysis, it was ascertained that there was a statistically significant difference between the experimental group and control group participants’ mean
anxiety scores on the posttest adjusted according
to pretest anxiety scores (F(1,73)=19,661; p=.000).
The adjusted means demonstrated a difference in
1138
Discussion
In this study, some participants completed their
tasks before others. This could be attributed to
individual differences among the participants. A
study carried out by de Larios, Manchon, Murphy,
and Marin (2008) ascertained that different people
spent different amounts of time on writing studies.
Furthermore, a considerable amount of improvement was observed in written language use among
participants in the experimental group during the
research process. The fact that the primary goal
during the process writing approach is communication and students felt free to express themselves
with this learning format may have led to their use
of more complex sentences. In Lee’s (2006) study,
carried out with 100 university students from different fields of study learning English, the process
writing approach was found to enable students to
use complex sentences.
The present research found that the process writing
approach improved participants’ success in written
BAYAT / The Effect of the Process Writing Approach on Writing Success and Anxiety
expression. Çakır’s (2003) study on university students also observed that process writing activities
improve students’ written expression in terms of
cohesion, grammaticality, rhetorical structures and
content, informational value, and creativity. In this
respect, Çakır’s findings coincide with the results of
this study. Other studies also confirm the success
of the process writing approach (Adıgüzel, 1998;
Karatay, 2011b; Scannella, 1982; Şentürk, 2009;
Ülper & Uzun, 2009).
The present research also found that the process
writing approach decreased writing anxiety to a
statistically significant extent. Sawkins (1971) and
Thompson (1981) ascertained that writing leads to
anxiety. The primary reason for writing anxiety is
the idea of being evaluated. The idea of confronting
the errors that will be pointed out in the evaluation
leads to a certain amount of tension for the student
(Graves, 1994; Özbay & Zorbaz, 2011; Routman,
1996). However, errors are minimized during the
process of text production during process writing,
and the level of anxiety decreases. In this way, students cultivate a positive attitude toward writing.
Yaylı’s (2009) study also determined that process
writing changes students’ negative views about
writing. Furthermore, writing anxiety was found
to decrease in a study conducted with the portfolio
technique (Öztürk & Çeçen, 2007), which can be
considered an extended form of process writing.
Writing anxiety has several subdimensions including physical anxiety, cognitive anxiety, and avoidance behaviors (Cheng, 2004); appreciation, prejudice, evaluation apprehension, and sharing what
one writes (Özbay & Zorbaz, 2011). These subdi-
mensions indicate that writing anxiety can take various forms and have different causes. The present
study observed that the idea of being evaluated in
particular led to anxiety in the experimental group,
but also that it considerably decreased as the experimental procedures were maintained. This finding
was discerned through statistical analyses. The fact
that a considerable amount of time was spent on
writing throughout the experimental procedures
could be another reason for the effectiveness of
the process writing approach in decreasing writing
anxiety. Cheng’s (2002) study also found that an increase in study time decreased writing anxiety.
The findings of this research study suggest the
benefits of the process writing approach in the
studies of written expression. Students find writing activities more difficult than other language
skills. Therefore, the obstacles to successful learning of writing skills should be accurately identified,
and varied techniques should be used to eliminate
them. In this regard, process writing appears to be
a beneficial approach. Likewise, writing anxiety is
a psychological state that inhibits writing studies.
Since the process writing approach decreases this
anxiety dramatically, this approach is recommended for alleviating writing anxiety. Moreover, the
process writing approach is especially effective in
alleviating the dimension of writing anxiety associated with language skill. However, this approach
may not eliminate anxiety resulting from students’
personality traits. Further studies are needed to understand this distinction. Finally, the question of
whether anxiety, a psychological characteristic, can
be changed by the process writing approach should
be retested through studies of longer duration.
1139
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
References/Kaynakça
Adıgüzel, F. M. (1998). The effects of the process approach
to teaching writing on Turkish students’ writing skills and
overall language proficiency in EFL (Yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Applebee, A. N. (1986). Problems in process approaches:
Toward a reconceptualization of process instruction. In
A. R. Petrosky & D. Bartholomae (Eds.), The teaching of
writing (pp. 95-113). Chicago, III: National Society for the
study of Education.
Aydın, S. ve Zengin, B. (2008). Yabancı dil öğreniminde
kaygı: Bir literatür özeti. Journal of Language and Linguistics Studies, 4(1), 81-94.
Gillet, A., Hammond, A., & Martala, M. (2009). Successful
academic writing. New York: Pearson Longman.
Göçer, A. (2011). Öğrencilerin yazılı anlatım çalışmalarının Türkçe öğretmenlerince değerlendirilmesi üzerine.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2),
71-97.
Grabe, W., & Kaplan, R. B. (1996). Theory and practice of
writing. London: Longman.
Graham, S. (2006). Strategy instruction and the teaching of
writing: A meta-analysis. In C. A. MacArthur, S. Graham,
& J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp.
187-207). New York: Guilford Press.
Graves, D. H. (1994). A fresh look at writing. Portsmouth:
Heinemann.
Badger, R., & White, G. (2000). A process genre approach
to teaching writing. ELT Journal, 54(2), 153-160.
Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma.
Ankara: Nobel.
Barnett, M. A. (1992). Writing as a process. The French review, 63(1), 31-44.
Güvercin, A. (2012). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde Tömer modeli yazma eğitimi ve süreç temelli yazma
modelinin karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi, Necmettin
Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Brand, A. G., & Leckie, P. A. (1988). The emotions of professional writers. Journal of Psychology, 122(5), 421-439.
Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive
approach to language pedagogy (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.
Bruning, R., & Horn, C. (2000). Developing motivation to
write. Educational Psychologist, 35(1), 25-37.
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el
kitabı (14. bs.). Ankara: Pegem Akademi.
Cheng, Y. S. (2002). Factors associated with foreign language writing anxiety. Foreign Language Annals, 35(6),
647-656.
Cheng, Y. S. (2004). A measure of second language writing
anxiety: Scale development and preliminary validation.
Journal of Second Language Writing, 13, 313-335.
Cheng, Y. S., Horwitz, E. K., & Schallert, D. L. (1999). Language anxiety: Differentiating writing and speaking components. Language Learning, 49(3), 417-446.
Coffin, C., Curry, M. J., Goodman, S., Hewings, A., Lillis,
M., & Swann, J. (2003). Teaching academic writing. New
York: Routledge.
Çakır, Ö. (2003). Yazma öğretiminde süreç yaklaşımına
dayalı programın yazılı anlatım becerisini geliştirmedeki
rolü: Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. TÖMER
Dil Dergisi, 122, 31-51.
Daly, J., & Miller, M. (1975). The empirical development of
an instrument to measure writing apprehension. Research
in the Teaching of English, 12, 242-249.
Daly, J. A. (1978). Writing apprehension and writing competency. The journal of educational research, 72(1), 10-14.
Daly, J. A., & Wilson, D. A. (1983). Writing apprehension,
self-esteem, and personality. Research in the Teaching of English, 17(4), 327-339.
de Larios, J. R., Manchon, R., Murphy, L., Marin, J. (2008).
The foreign language writer’s strategic behaviour in the
allocation of time to writing processes. Journal of Second
Language Writing, 17, 30-47.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition.
Oxford: Oxford University Press.
Erkuş, A. (2009). Davranış bilimleri için bilimsel araştırma
süreci. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory
of writing. College Composition and Communication, 32(4),
365-387.
1140
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding
cognition and affect in writing. In C. M. Levy & S. Ransdell
(Eds.), The science of writing: Theories, methods, individual
differences, and applications (pp. 1-27). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Horowitz, D. M. (1986). Process, not product: Less than
meets the eye. TESOL Quarterly, 20(1), 141-144.
Hyland, K. (2003). Writing and teaching writing. In J. C.
Richards (Ed.), Second language writing (pp. 1-30). Cambridge: Cambridge University Press.
İşeri, K. ve Ünal, E. (2012). Türkçe öğretmen adaylarının
yazma kaygı durumlarının çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
8(2), 67-76.
Johnson, A.P. (2008). Teaching reading and writing: A
guidebook for tutoring and remediating students. New York:
Rowman and Littlefield Education.
Karakaya, İ. ve Ülper, H. (2011). Yazma kaygısı ölçeğinin
geliştirilmesi ve yazma kaygısının çeşitli değişkenlere göre
incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11,
691-707.
Karakoç Öztürk, B. (2012). İlköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin yazma kaygılarının çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(2), 59-72.
Karatay, H. (2011a). Süreç temelli yazma modelleri: Planlı
yazma ve değerlendirme. M. Özbay (Ed.), Yazma eğitimi
içinde (s. 21-43). Ankara: Pegem Akademi.
Karatay, H. (2011b). 4+1 planlı yazma ve değerlendirme
modelinin öğretmen adaylarının yazılı anlatım tutumlarını
ve yazma becerilerini geliştirmeye etkisi. Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and
History of Turkish or Turkic, 6(3), 1029-1047.
Lee, Y. J. (2006). The process-oriented ESL writing assessment: Promises and challenges. Journal of Second Language
Writing, 15, 307-330.
Madigan, R., Linton, P., & Johnson, S. (1996). The paradox of writing apprehension. In C. M. Levy & S. Ransdell
(Eds.), The science of writing, theories, methods, individual
differences, and applications (pp. 295-307). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
BAYAT / The Effect of the Process Writing Approach on Writing Success and Anxiety
McCurdy, M., Schmitz, S., & Albertson, A. (2010). Evidence-based written language instruction. In G. G. Peacock, R. A. Ervin, E. J. Daly, & K. W. Merrell (Eds.), Practical handbook of school psychology (pp. 300-318). New York:
The Guilford Press.
McLoad, S. (1987). Some thoughts about feelings: The affective domain and the writing process. College Composition and Communication, 38(4), 426-435.
Murray, D. M. (1972). Teaching writing as a process not
product. The Leaflet, November, 11-14.
Nunan, D. (1991). Language teaching methodology: A textbook for teachers. Edinburgh: Longman.
Onozawa, C. (2010). A study of the process writing approach: A suggestion for an eclectic writing approach. Proceedings of Kyoai Gakuen College, Japan, 10, 153-163.
Oshima, A., & Hogue, A. (2007). Introduction to academic
writing. New York: Peason Longman.
Özbay, M. ve Zorbaz, K. Z. (2011). Daly-Miller’ın Yazma
Kaygısı Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 33-48.
Öztürk, H., & Çeçen, S. (2007). The effects of portfolio
keeping on writing anxiety of EFL students. Journal of Language and Linguistic Studies, 3(2), 218-236.
Petzel, T. P., & Wenzel, M. U. (1993, August). Development
and initial evaluation of measure of writing anxiety. Paper
presented at the American Psychological Association Convention, Toronto, Canada.
Raimes, A. (1983). Techniques in teaching writing. New
York: Oxford University Press.
Reid, J. M. (2001). The Cambridge guide to teaching
English to speakers of other languages. In R. Cater & D.
Nunan (Eds.), Writing (pp. 23-33). Cambridge: Cambridge
University Press.
Routman, R. (1996). Literacy at the crossroads: Crucial talk
about reading, writing, and other teaching dilemmas. Portsmouth, NH: Heinemann.
Sawkins, M. W. (1971). The oral responses of selected fifth
grade children to questions concerning their writing expression. Buffalo, NY: Buffalo State University of New York.
Scannella, A. M. (1982). A writing-as-process model as
a means for improving compositions and attitudes toward
composition in the high school (Doctoral dissertation).
Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 8301605)
Simpson, A. (2013). A process approach to writing. Retrieved from http://www.developingteachers.com
Şentürk, N. (2009). Planlı yazma ve değerlendirme modelinin 8. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metin yazma becerilerini geliştirmeye etkisi (Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Temizkan, M. (2007). Türkçe öğretmenlerinin yazılı anlatım etkinliği çerçevesinde yaptıkları uygulamaların
değerlendirilmesi. Millî Eğitim, 174, 135-154.
Thompson, M. O. (1981, May). A workshop: Coping with
writing anxiety. Paper presented at the Post-conference
Workshop of the National Council of Teachers of English,
Minneapolis, MN.
Tiryaki, E. N. (2011). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı
metin yazma becerileri ile yazma kaygısı ve eleştirel
düşünme becerileri (Yüksek lisans tezi, Mustafa Kemal
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay). http://tez2.
yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Ülper, H. (2008). Bilişsel süreç modeline göre hazırlanan
yazma öğretim programının öğrenci başarısına etkisi (Doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Ülper, H. (2012). Taslak metinlere öğretmenler tarafından sunulan geribildirimlerin özellikleri. Eğitim ve Bilim,
37(165), 121-136.
Ülper, H. ve Uzun, L. (2009). Bilişsel süreç modeline göre
hazırlanan yazma öğretimi izlencesinin öğrenci başarısına
etkisi. İlköğretim Online, 8(3), 651-665.
Yaman, H. (2010). Türk öğrencilerinin yazma kaygısı:
Ölçek geliştirme ve çeşitli değişkenler açısından yordama
çalışması. International Online Journal of Educational Sciences, 2(1), 267-289.
Yaylı, D. (2009, Ekim). Hizmet öncesi Türkçe öğretmenleri
ile bir süreç yazma uygulaması. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri, Ege Üniversitesi, İzmir.
Zorbaz, K. Z. (2010). İlköğretim okulu öğrencilerinin yazma kaygı ve tutukluğunun yazılı anlatım becerileriyle ilişkisi (Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Zorbaz, K. Z. (2011). Yazma kaygısı ve yazma kaygısının
ölçülmesi. e-Journal of New World Sciences Academy
(NWSA), 6(3), 2271-2280.
Seow, A. (2002). The writing process and process writing.
In J. C Richards & W. A. Renandya (Eds.), Methodology
in language teaching: An anthology of current practice (pp.
315-320). New York: Cambridge University Press.
1141
Download

Türkçe PDF