Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 585-608
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.2055
Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin
İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği*
a
Alper BAŞBAY
Ege Üniversitesi
Öz
Çokkültürlü eğitim, öğrencilerin farklı kültürel özelliklerinin dikkate alınarak öğrenme ortamının tasarlanması
ve öğrenme sürecinde yer alan tüm bireylerin bu farklılıklara saygıyla yaklaşmalarını içermektedir. Bu doğrultuda öğretmen yetiştiren kurumlarda çokkültürlülüğe ilişkin faaliyetlerin nasıl yürütüldüğü ve öğretim programlarında farklılıkların sürece nasıl dâhil edildiği önem kazanmaktadır. Bu çalışma, Amerika Birleşik Devletleri,
Georgia State Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde yürütülen çokkültürlü eğitim kapsamındaki derslerin genel
yapısını belirlemek amacıyla yürütülmüştür. Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden tanılayıcı durum çalışması temelinde; doküman inceleme, gözlem ve görüşme tekniklerinin kullanıldığı bir yapıda organize edilmiştir.
Verilerin toplanması için altı farklı derse ait on ayrı ders dönem planı incelenmiştir. Dersleri yürütmekte olan
beş öğretim elemanıyla görüşülmüş ve 2011-2012 güz döneminde açılan üç farklı derste gözlem yapılmıştır. Çalışma kapsamında elde edilen nitel verilerin analizi için betimsel analiz yöntemi benimsenmiştir. Araştırmadan
elde edilen bulgulara dayalı olarak çokkültürlü eğitim derslerinin öğrenenlere kazandırmayı planladığı hedeflerin çokkültürlü eğitime yönelik farkındalık, bilgi ve beceriler üzerine kurulu olduğu görülmüştür. Derslerin
dönem planlarında ve uygulama sürecinde dersin işlenişine ilişkin kuralların belirlendiği ve bunların farklılıklara saygı çerçevesinde düzenlendiği belirlenmiştir. Derslerde önyargılarla mücadele konuları üzerinde yoğun
olarak durulduğu gözlenmiştir. Farklı kültürel değerlere ilişkin tutumlardaki pozitif yönlü değişim dersin en
önemli kazanımı olarak tespit edilmiştir. Bulgular ışığında derslerin genel yapılanmasının öğretmen adaylarının
mesleki yaşamlarında karşılaşacakları farklı kültürel unsurları bir sorun değil zenginlik olarak algılamaları
üzerine kurulduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Çokkültürlülük, Çokkültürlü Eğitim, Çokkültürlü Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmen Eğitimi.
Günümüzde göçlerin yaratmış olduğu demografik
yapı değişiklikleri, gelişmiş ve az gelişmiş bölgeler
arasındaki pergelin açılması, kontrol edilemeyen
dengesiz nüfus artışı ve değişen dünya içinde bireylerin ilgi alanlarındaki farklılaşma eğitim sistemini
derinden etkilemektedir. Bu durum öğretim süreçlerinin yapılandırılması ile doğrudan ilişkili olup,
öğrencilere kazandırılacak ders içeriğini, öğrenmeöğretme sürecini ve ölçme-değerlendirme yöntemlerini etkilemektedir. Yaşanılan bu hızlı değişim
sürecinde, bireyi hem çağın gerekleriyle donatmak
*
hem de kültürel değerleri bireylere kazandırmak
zorlu ve karmaşık bir süreçtir. Bu güçlüğün önemli
nedenlerinden biri kültürün kapsamıyla ilintilidir. Kültür davranış kalıpları, tutumlar, normlar,
değerler, iletişim biçimleri, dil, inançlar, eylemler,
sağlık koşulları, uygarlık, üretim, eğitim ürünü gibi
birçok öğeyi içerisinde barındıran bir yapıya sahiptir (Doytcheva, 2005; Güvenç, 1994; San, 1983).
Kültür aynı zamanda öğretme, problem çözme ve
öğrenme sürecinin nasıl yapılandırıldığını da içermektedir (Steffen, Keisha, Debbie, Lena ve Amy,
Çalışma, 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 39. Maddesi kapsamında “Yurtdışına Gönderilecek Öğretim
Üyelerine Yükseköğretim Kurulu Tarafından Sağlanacak Destek” programı kapsamında yürütülmüştür.
a Dr. Alper BAŞBAY Eğitim Programları ve Öğretim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında çok kültürlü eğitim, basamaklı öğretim programı ve bilim merkezi uygulamaları yer almaktadır. İletişim: Ege Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Bornova, İzmir. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
2011). Kültürel değerler çok boyutlu, değişken ve
gelişmeye açık olduğu gibi değiştirilebilir, geliştirilebilir ve aktarılabilir bir yapıya da sahiptir. Bu
aktarım süreci eş zamanlı olabildiği gibi kuşaktan
kuşağa da gerçekleştirilebilmektedir. San’a (1983)
göre, ulusal ve evrensel kültürün aktarımı o ülkenin
eğitim politikası ile belirlenir. Bu bağlamda kültürel
değerlerin yetişmekte olan kuşaklara nasıl aktarılacağı ülkenin siyasal yapılanması ile doğrudan
ilişkilidir. Gutmann (2005) siyasi yapılanmada tüm
vatandaşların konuşma, düşünme, din ve örgütlenme haklarının korunması gerektiğini ifade etmektedir. Toplumun hiçbir üyesinin kamu kurumlarınca temsil edilen kültürel değerleri kabul etmesi
için yönlendirilmemesinin (zorlanmamasının) ve
kültürel seçimleri yapan kamu kurumlarının ve
görevlilerinin demokratik olarak denetlenebilir
olması gerekliliğini vurgulamaktadır. Farklı kültürel özellikleri bünyesinde barındıran bir toplumda
eğitsel süreçlerin siyasi yapılanma çerçevesinde
düzenlenmesi oldukça karmaşık ve zorlu bir iştir.
Bu görevi yerine getirmekle yükümlü kamu görevlilerinin siyasi bakış açıları da süreci doğrudan
etkilemektedir.
Ulusal ve evrensel değerlerin uyum içerisinde bütünleştirilmesi, ulusal değerlerin toplumsal çeşitliliği yansıtacak bir yapıda düzenlenmesi ve hızla
değişen çağa ayak uyduracak bireylerin yetiştirilmesi, eğitim sisteminin dinamik bir yapıda hareket
etmesini zorunlu kılmaktadır. Bu nedenle kültürel
değerlerin bireylere kazandırılması, sürekli bir devinim hâlinde ve tüm boyutları dikkate alacak bir
yapıda, özenle tasarlanması gerekli bir süreçtir. Bu
yapının tasarlanması birçok değişkenin göz önünde bulundurulması gereken bir program geliştirme sürecini gerektirmektedir. Program geliştirme
süreci karşılıklı etkileşim içerisinde olan dinamik
bir yapıya benzetilmekte ve bu süreç “dirik yapı”
olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 2004, Varış,
1996). Ertürk (1991) bu dinamik süreçte eğitimcilerin eğitimin hedeflerinin neler olması gerektiği,
öğrencilerin hangi yaşantıları geçirmesi gerektiği,
yaşantıların nasıl örgütleneceği, etkililik derecesi ve
mevcut programdaki değişiklik gereklilikleri gibi
noktaları aydınlatmaları gerektiğini belirtmektedir.
Bir öğretim sürecinin tasarımında, süreç sonunda
elde edilmesi beklenilen özelliklerin belirlenmesi karşımıza “istendik” kavramını getirmektedir.
İstendik kavramı toplum, birey, konu alanı ve doğa
belirleyicilerinden geçen, sorun çözmeyi kolaylaştıran, belli ölçütlere ve ilkelere uygun olan davranışları içermektedir (Sönmez, 2008). Bireyin sahip
olması beklenilen istendik özelliklerin neler olması
586
gerektiği, eğitim sisteminin temel sorularından
biridir. Ancak burada en önemli unsur istendik
kavramının nasıl ve kimlerce belirlendiğidir. Bu
soruya verilen cevaplar tarihsel süreç içerisinde
toplumların temel beklentileri doğrultusunda değişiklikler göstermiştir. Bu beklentiler, tek doğru
ve inanca dayalı bir eğitim sisteminden, kanıta
dayalı ezberci bir anlayışa, fayda sağlayıcı bilgiden
birey odaklı bir eğitim sistemine doğru bir değişim
göstermiştir (Sönmez, 2011). Günümüzde ise, bu
değişim hız kazanmış ve değişen dünya düzenine
ayak uydurabilen, değişime ve yeniliğe açık bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Milli Eğitim
Bakanlığı Temel Kanunu, Türk Milli Eğitiminin
Genel Amaçları’nda öğrencilerin kendi kültürünü
tanıması, geliştirmesi ve koruması “Türk Milletinin
milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini
benimseyen, koruyan ve geliştiren bireyler yetiştirme” şeklinde ifade edilmiştir. Farklı kültürel kimliklere saygı duyma ve farklılıklarla uyum içerisinde olma beklentisi ise “…geniş bir dünya görüşüne
sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse
değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek”
şeklinde amaçlar bölümünde yer almıştır (Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB], 2012). Öğrencilerin bu
süreçte hem kendi kültürünü hem de farklı dünya
görüşlerini bilmeleri ve bu görüşlere saygı duymaları, kazandırılması beklenilen istendik özelliklerdir. Bu amaç çerçevesinde eğitsel yapılanmanın bu
çoğulcu yapıyı yansıtacak biçimde düzenlenmesi
gerekmektedir.
Balı’ya (2001) göre günümüzde hiçbir toplum belli bir ideolojik, dinî ya da ahlaki görüş etrafında
kenetlenmiş bir insan grubundan oluşmamaktadır. Gerçekçi bir bakış açısıyla çağdaş toplumların
hiçbirinin aynı idealleri paylaşan bireyler ve insan
gruplarından oluşmadığı görülmektedir. İçerisinde
birçok kültürel değeri barındıran bir toplumda hangi kültürel değerlerin ön plana çıkacağı ve bunun
temel gerekçesinin ne olacağı önemli bir sorundur.
Bu süreçteki temel anlayış “bütünleştirici” olmak
kaydıyla “farklılıkları dikkate alıcı mı?” yoksa “tek
tipleştirici bir politika izlemek yönünde mi?” olacaktır. Kültürel çeşitliliğe saygı duyan bireyler yetiştirememenin sonu bireyleri ya da toplumu ahlaki
monizme sürükleyebilir ve toplumsal çatışmaların
da temelini bu anlayış oluşturabilir. Ahlaki monizm
Parekh (2002) tarafından yalnızca bir tek hayat tarzının tamamen insani, doğru veya iyi olduğunu,
diğer hayat tarzlarının ise ondan ne kadar farklıysa o kadar yanlış olduklarını savunan bir görüş
olarak tanımlanmaktadır. Bu anlayışla yetiştirilen
bireylerin değişen, dönüşen ve çeşitlenen toplumsal
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
yapıyla uyum içerisinde yaşaması oldukça güçtür.
Baumann (2006), tutuculuğun kültürü anlarken
ortaya koyduğu bakış açısını eleştirirken, kültürün
değişim boyutuna vurgu yapmıştır. Kültürün insanı
yoğurduğunu kabul etmekle birlikte, kültürü asıl
olarak toplumu oluşturan tüm bireylerin ürettiklerini dile getirmiştir. Bu üretim ve yeniden üretimin durduğu anda da kültürün sonlanacağını ifade
etmiştir. Bu açıdan bakıldığında değişime uyum
sağlayan bireylerin yetiştirilmesi eğitimin temel
meselelerinden birini oluşturmuştur.
Bu noktada önemli bir metafora değinmenin gerekli olduğu düşünülerek “ortak potada eritme
politikası”na (melting pot) açıklanacaktır. Ortak
potada eritme, heterojen bir toplumda farklı unsurları birbiri ile uyumlu hâle getirmek ve homojen
bir hâle dönüştürmek için kullanılan bir metafordur. Avrupalı göçmenlerin Birleşik Devletler’e ilk
geldikleri dönemde ülkeye uyum sağlamaları için
geldikleri kültürlerin dilleri, inanış sistemleri ve
değerlerini bırakarak baskın kültürün (İngilizce
konuşan Avrupalı Amerikalı) değerlerine adapte
olmaları zorunlu kılınmıştır (Tiedt ve Tiedt, 1995).
Bu durum da farklılıkların saygıyla karşılanması
ve kabulü yerine tekleştirme anlayışını ortaya çıkartmıştır. Bu tek tipleştirme politikasına karşın
1960’da Amerikan Yurttaşlık Hakları Hareketi’yle
birlikte “salata kâsesi” (salad bowl) yeni bir metafor
ortaya çıkmış ve kültürel çoğulculuğa işaret etmek
amacıyla bir potada eritme politikasına karşı kullanılmıştır. Kavram, bir potada eritme politikasının
asimilasyoncu tekleştirme-benzeştirme önerilerine karşı bir salata kâsesinde bütünü oluşturan her
bir parçanın farklı tadının bir arada bulunmasının
gerekliliğine işaret eden bir benzeşim olarak kullanılmıştır (Pozzetta, 1991). Bu kavramsal çerçevede
Türkiye’nin kendisini hangi yönde konumlandıracağı ve yetiştirmek istediği insan tipi bakımından
hangi kavramsal yönelim içerisinde olacağı önemlidir. Bu iki metafor aslında eğitim anlayışını ve politikalarını temelden etkileyecek güce sahip farklı
anlayışları temsil etmektedir.
Kültürel üretim ve değişim sürecinde kültürlerarası
etkileşim sebebiyle bir topluma ait değerin durağan
kalması pek mümkün görünmemektedir. Bu da
kazandırılması beklenilen kültürel değerlerin belirlenmesini oldukça zorlaştırmaktadır. Toplumsal
yapılar tek boyutluluktan, farklılıkları içerisinde barındıran çok boyutluluğa doğru hızla kaymaktadır.
McLuhan (1962’den akt., Grant ve Portera, 2011)
1962 yılında, üçüncü milenyumun başında, dünyanın küresel bir köy hâline geleceğini; medyanın gelişimi, bilgi teknolojilerindeki inanılmaz potansiyel,
jeopolitik değişiklikler ve yeni çalışma alanlarının
oluşturulması sebepleriyle farklı coğrafi alanlarda
yaşayanlar arasında ilişkilerin başlamasına neden
olacağını ifade etmiştir. Bu senaryo içerisinde,
bölgeler arasında yaşanacak göçlerin küresel çerçevede, herhangi bir kişinin yaşantısını doğrudan
ya da dolaylı olarak etkileyeceğini de ifade etmiştir.
Yarım yüzyıl önce ifade edilenler bugün karşılığını
bulmuş ve dünya farklı kültürlerin bir arada yaşadığı, çeşitlilik ve farklılıkların kaçınılmaz olduğu bir
etkileşim ortamına dönüşmüştür. Farklı kültürlerin
bir aradalığı çokkültürlülük kavramını doğurmuştur. Parekh (2002) çokkültürlülüğü sadece farklılık
ve kimlikle ilişkilendirmemiş, kültürle kaynaşmış
ve ondan beslenen farklılık ve kimliklerle, yani bir
grup insanın kendilerini ve dünyayı anlamakta,
bireysel ve toplu yaşamlarını düzenlemekte kullandıkları inançlar ve uygulamalarla bağlantılandırmıştır. Vatandaş (2002) ise, geleneksel devlet yapısının tekleştirici kimlik anlayışına karşın, farklılıkları
dikkate alarak birlik esasını temele alan çokkültürlülük modeline yönlendiğini ifade etmektedir. Bu
modelde öğrenme ve öğretme sürecinin kültürel
çoğulculuğu teşvik edecek ve farklı kültürlere saygı
duyulmasını sağlayacak biçimde toplumu oluşturan tüm unsurların ortak anlaşması çerçevesinde
inşa edilmesi, eğitsel yapılanmanın temelini oluşturmaktadır. Çokkültürlülük kavramı farklı kültürel değerlerin korunması ve yaşatılması anlayışını
benimsemektedir. Bu süreçte yetiştirilmek istenilen
insan tipinde de bir değişiklik meydana gelmiş ve
öğrenme-öğretme sürecinin kültürel çoğulculuğu
dikkate alarak güçlendirilmesi ve farklı kültürlere
yönelik sağduyulu bir yaklaşımın oluşturulması
çokkültürlülüğü savunanlar tarafından hedeflenmiştir. Bu hedefi bireylere kazandırmakla yükümlü olan eğitimcilere yol gösterebilecek bir öğretim
anlayışı olarak çokkültürlü eğitim giderek önem
kazanmaktadır.
Çokkültürlü eğitim, demokratik inanç ve değerler
üzerine kurulu bir öğrenme ve öğretme yaklaşımı;
farklı kültürel yapıya sahip toplumları birbiri ile
bağlantılı oldukları bir dünyada kültürel çoğulculuğa teşvik etme çabası olarak tanımlanmaktadır
(Bennett, 2011). Wilson (2008) ise çokkültürlü
eğitimi, “farklı kültürel özelliklerin ötekileştirici,
ayrıştırıcı ve düşmanca tutumlarından sıyrılarak
sınıf ortamına dâhil edilmesi ve bunların bütünleştirilmesi” şeklinde ifade etmektedir.
Çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim tartışmalı ve karşıt görüşler yaratan bir yapıya sahiptir.
Konu üzerinde çalışan kimi araştırmacılar kavramın bütünleştirici bir yapıya sahip olduğunu dü-
587
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
şünürken kimi araştırmacılar da kavramın ulusal
bütünlüğü tehdit ettiğini dile getirmektedirler.
Çokkültürlülüğe karşı çıkan araştırmacılar için
kavram iyi niyetli gibi görünse de bir ulusu kategorize ederek bölmeye çalışan bir yapıya sahiptir.
Altınbaş’a (2006) göre bu durum bütünleşmeyi
olanaksızlaştırmakla kalmayıp, siyasetin, kültürün
ve medeniyetin sonu anlamına da gelmektedir.
Aydın (2013), “Akademisyenlerden bazılarının etnik gruplar arasındaki iletişim ve uyumu bozmak
ve parçalamak isteyen kişiler, çokkültürlü eğitimi
kullanabilmektedir.” ifadesine yer vermektedir.
Ayrıca bazı araştırmacıların görüşlerinde çokkültürlü eğitimde farklılıklar üzerinde çok fazla
durmanın önyargılarda, yanlış anlamalarda ve klişelerde artış yaratacağı, akademik standartlarda
değişiklik yapmanın da bazı öğrenciler üzerinde
kızgınlık yaratacağı dile getirilmektedir. Aldridge,
Calhoun ve Aman (2000’den akt., Çırık, 2008) çalışmalarında çokkültürlü eğitime ilişkin eleştirileri
sıralamışlardır. Bu eleştiriler içerisinde; (a) çokkültürlü eğitimin bölücülük olduğu, (b) tek kültüre
sahip olan toplumlarda diğer kültürleri araştırmaya
gerek olmadığı, (c) çok kültürlü eğitim uygulamalarının eğitimde ortak paydaları ortadan kaldırdığı
hususları ön plana çıkmaktadır. Bu negatif bakış
açısına karşın pozitif yönlü düşünen araştırmacılar
ise çokkültürlülüğün bir toplum için kaçınılmaz
bir gerçeklik olduğunu vurgulayarak toplumların
aynı ortamı paylaşan birden fazla farklı kültürün
varlığından kaynaklanan bir gerçeklik olduğuna
vurgu yapmaktadırlar (Yalçın, 2002). Bu çalışma
çerçevesindeki temel anlayış ise, çokkültürlülük ve
çokkültürlü eğitimin Türkiye Cumhuriyeti’nde yaşayan tüm kültürel değerleri cumhuriyet değerleri
etrafında birleştiren; bütünleştirici olmak kaydıyla
farklılıklara saygı ilkesinden hareket eden, çoğulcu
ve saygı eksenli bir eğitim olduğudur. Ayrıca bu
çalışmada kültürün etnik köken dışındaki yaşam
biçimi, cinsel yönelim, inanç gibi unsurları da dikkate alınarak çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim
kavramları, pozitif bakış açısıyla ele alınmıştır.
Çokkültürlü eğitim kapsamında yapılan birçok çalışmada farklılıkların eğitim programı çerçevesinde nasıl bütünleştirileceği üzerinde durulmuştur
(Billings ve Brown, 2008). Öğretim sürecinin bu
şekilde tasarlanması ve etkinliklerin bu çerçevede
yürütülebilmesi öğretmen, öğrenci ve toplumu ilgilendiren bir süreçtir (Nieto, Bode, Kang ve Raible,
2008). Bu unsurlar karşılıklı etkileşim içerisinde ortak hareket ederek eğitim programlarının şekillenmesini sağlayabilirler. Bu süreçte temel yapı taşının
öğretmen olduğu düşünülmekte ve öğretmenlerin
sahip olması beklenilen bazı yeterlikler önem ka-
588
zanmaktadır. Rao (2005) çokkültürlü bir sınıf ortamının yaratılabilmesi için; program kapsamında
çokkültürlü öğretmen eğitimi dersi verilmesi, ders
kapsamında öğretmen adaylarına uygulama yaptırılması ve bir yıllık veya dönemlik olarak çokkültürlü ortamlarda alan uygulaması yaptırılması şeklinde
üç aşamalı bir eğitim modeli önermiştir. Bu yapıyı
biraz daha genişleten McGeehan (1982’den akt.,
Guyton ve Wesche, 2005) ise çokkültürlü öğretmen
yeterliklerini dört boyutta ele almış ve bunları bilgi,
deneyim, tutum ve davranış olarak tanımlamıştır.
Moore (2001) da benzer şekilde sınıf ortamında
çokkültürlülüğü geliştirmek için; mesleki gelişim,
öğretmen beklentileri, öğretim programı ve öğretim
olmak üzere dört boyutlu bir sürecin oluşturulması
gerektiğine vurgu yapmıştır. Bu yapılara ek olarak
Gay (2000’den akt., Gay, 2002) öğretmenlerin sahip
olması beklenen çokkültürlü yeterlikleri; kendi kültürel kimliği ve önyargılarının farkında olma, kendi
kültüründen farklı olan grupların dünya görüşlerini
öğrenme eğiliminde olma ve kültüre duyarlı öğretim yöntemlerini geliştirme olarak boyutlandırmaktadır. Taylor ve Quintana (2003) ise çokkültürlü
eğitimde öğretmenin kişisel özelikleri, farkındalığı
ve bilincinin çokkültürlü eğitim programlarının uygulanmasında önemli bir boyut olduğunu ifade etmişlerdir. Benzer yapılanma Hermans’ın (2002) bakış açısında da görülmektedir. Hermans, öğretmen
yetiştiren programların temel sorumluluklarından
birinin öğretmen adaylarını çokkültürlü sınıf ortamları için hazırlamak olduğunu belirtmektedir.
Washington (2003) ise çokkültürlü öğretmen yeterliklerini farkındalık, bilgi ve beceri olmak üzere üç
boyutta ele almaktadır.
Öğretmenlerin, sınıf ortamında bulunan birbirinden farklı nitelikteki öğrencilere ulaşabilmek için
uygun ortamı yaratması ve bireysel farklılıkları
eğitimde sorun değil, öğrenme ortamını zenginleştiren bir kaynak olarak görmesi önemli unsurlardır.
Böyle bir sürecin tasarımı da öğretmenin sahip
olması gereken temel bir mesleki beceridir. Bu nedenle öğretmenlerin kültürün eğitim üzerindeki etkilerini, çokkültürlülüğü ve öğrenme-öğretme sürecindeki eşitlik kavramını anlayabilmeleri önemli
görülmektedir. Mclntyre, Rosebery ve Gonzalez’e
(2001) göre, Amerika Birleşik Devletleri’nde son
zamanlarda etnik ve kültürel çeşitliliğin hızla arttığı ancak öğretmenlerin bu değişim karşısında
durağan kaldığı vurgulanmaktadır. Öğrencilerin
aile ve ev yaşantısından sınıfa getirdikleri, onların
başarılarını doğrudan etkilemektedir. Bu nedenle
öğrencilerin kültürel kimliklerinin öğretmenler
tarafından bilinmesi önem kazanmıştır. Goodlad
(1990’dan akt., Jackson ve Chance, 2010) ise çok-
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
kültürlü eğitimi öğretmenler için ahlaki ve etik bir
zorunluluk olarak görmektedir. Öğretmen adayı
yetiştiren kurumlardan da kendilerini bu çerçeve
içerisinde örgütlemesi ve öğretim sürecini bu şekilde tasarlayabilecek adaylar yetiştirebilmeleri için
dersler, alan uygulamaları ve klinik uygulamalar
gibi çeşitli olanaklar sağlamaları beklenmektedir.
Bununla birlikte, öğretmenlik sertifikası alınabilmesi için öğretmen eğitimi programlarının çokkültürlü eğitim konusunda dersler içermesi gerekliliği de vurgulanmaktadır (Keim, Warring ve Rau,
2001).
Türkiye’de çokkültürlü öğretmen yeterlikleri ve bu
yeterliklere sahip öğretmen yetiştirme çabası henüz yeni bir çalışma alanı olarak görülmektedir. Bu
alanda yapılan akademik çalışmalar sınırlı olmakla birlikte alanyazında çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitimi betimlemeye yönelik bazı çalışmalar
(Açıkalın, 2010; Başbay ve Bektaş, 2009; Çırık,
2008) bulunmaktadır. Bununla birlikte ağırlıklı
olarak öğretmen adayları ve öğretim elemanları
üzerinde yapılan çalışmalar olduğu görülmektedir
(Başbay, Kağnıcı ve Sarsar, 2013; Çoban, Karaman
ve Doğan, 2010; Coşkun, 2012; Demir, 2012; Ünlü
ve Örten, 2013; Yavuz ve Anıl, 2010; Yazıcı, Başol ve
Toprak 2009). Çokkültürlülük üzerinde yürütülen
çalışmaların çok yeni olması nedeniyle ülkemizde
yürütülebilecek faaliyetlere yol gösterici olması açısından, konu alanında köklü çalışmalara sahip ülkelerin programlarının incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmüştür. Bu çerçevede hem tarihi, hem
var olan kültürel yapısı hem de eğitim alanında bu
konuda sahip olduğu alanyazın ile Amerika Birleşik
Devletleri’nin alan uygulamalarının incelenmesi
kararlaştırılmıştır. Amerika Birleşik Devletleri’nin
sürekli göç alan ve farklı ırkların bütünleştiği bir
yapıya sahip olduğu düşünüldüğünde ülkemizle bu
çerçevede doğrudan bir bağ kurulması manidar görülmemektedir. Ancak çokkültürlülük sadece ırksal
ve göçe dayalı kültürel etkileşimi içermemektedir.
Aynı coğrafyada bir arada yaşayan farklı kültürel
unsurlar çokkültürlülük ve bu çerçevede kurgulanacak çokkültürlü eğitimi kapsamaktadır. Bu
noktada iki ülke arasında göç ve ırksal temelli bir
bağlantı kurulması amaçlanmamıştır.
Amerika Birleşik Devletleri’nde, 1977 yılından
itibaren Öğretmen Eğitimi Ulusal Akreditasyon
Kurulu (NCATE) “Farklı Öğrencilerle Çalışma
Deneyimleri”ni öğretmen eğitimindeki altı temel
standarttan biri olarak kabul ederek çokkültürlü
yeterlikleri öğretmenlerin denklik belgesi için gereklilikler arasına almıştır (Professional Standards
for the Accreditation of Teacher Preparation
Institutions, 2008). Çokkültürlü eğitim Amerika’da
eğitim fakültelerinde farklı felsefeler çerçevesinde
ele alınmakta ve öğretmen adayları çokkültürlü
yeterlikler çerçevesinde yetiştirilmeye çalışılmaktadır (Ensign, 2009). Ancak ülkede bu anlayışın
yerleşmesi zaman almış, kavramın tartışılmaya başladığı günlerde çokkültürlülük Amerika’da eğitim
programlarında değişiklikler yaratmış ve “eğitim
psikolojisi” ve “eğitimin temelleri” ders kitaplarına çokkültürlülüğe ilişkin bölümler eklenmiştir.
California Berkeley, Minnesota-Twin Cities ve
Stanford Üniversiteleri eğitim programlarına etnik
çalışmalar içeren dersler dâhil edilmiş, bu değişim
ilköğretim ve lise ders kitaplarının değişmesiyle devam etmiştir (Banks, 2002). Bu değişim sürecinde
eğitim programlarında atılması gereken adımlar da
şu şekilde ifade edilmektedir:
“Etnik ve kültürel özellikleri eğitim programının
içerisine dâhil etmek ile eğitim programını bu
doğrultuda değiştirmek arasında önemli bir ayrım vardır. Eğitim programının içerisine kültürel
çeşitliliğin eklenmesi yerine eğitim programının
kültürel çeşitliliği ele alarak baştan inşa edilmesi
daha doğru bir yoldur. Genel bir yanılgı çokkültürlülüğün sadece farklı kültürden gelen öğrenciler için olduğudur. Çokkültürlülük tüm öğrencileri ilgilendiren kapsayıcı bir yapıya sahiptir.”
(Banks, 2002. s. 24)
Banks’ın görüşlerin ek olarak Grant ve Portera
(2011) çokkültürlülükle ilgili konuları; yurttaşlık,
değer, demokrasi, beden algısı, çatışma çözümleri
eğitimi ve engelli çalışmaları vb. gibi sadece ırksal
temellere oturmamakta bir toplum içerisinde yer
alan tüm bireyler ve onların farklılıklarıyla ilgilenmektedir. Bunun yanında çokkültürlülük hareketi
ile kadın hakları hareketi arasında da yoğun bir
ilişki kurulmaktadır. Bu süreçte ders kitaplarında,
kadınların ülke ve dünyanın gelişimine katkılarını yansıtan daha fazla materyale yer verilmesi
ve eğitim kurumlarında daha fazla kadın yöneticinin yer alması talepleri de dile getirilmektedir
(Sinagatullin, 2003).
Bu kapsamda ülkemizin temel özelliklerinin ele
alınmasının çokkültürlülük kavramı üzerinde neden durulduğunu daha net ortaya koyabilecektir.
Anadolu üzerinde çok sayıda kültürün yaşadığı
medeniyetlerin beşiği olarak tanımlanmaktadır
(Güven, 2007). Bu kültürel çeşitlilik yaşantımız
üzerinde büyük bir etki yaratmakta ve düşünsel
yapımızdan yaşam tarzlarımıza kadar birçok şeyi
etkilemektedir. Ülkemiz içerisinde çok dilli, çok
inançlı, çok kültürlü bir toplumsal yapı barındırmaktadır. Anadolu farklı kültürlerin beşiği olma-
589
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
yı yüzyıllarca sürdürmüş, zengin kültürel mirasa
sahip bir coğrafyadır. Gelenek-görenek-inançlar,
kutlamalar, bayramlar, halk ve çocuk oyunları, geleneksel sanatlar, giyim-kuşam, süsleme, mimari yaklaşımları ve mutfağı çok büyük bir çeşitlilik gösteren bir mozaik gibidir (Kültür ve Turizm Bakanlığı,
2012). İçerisinde farklı unsurları barındıran, geniş
katılımlı kültürel çeşitliliğe sahip, homojen olmayan bir yapıya sahiptir. Bu nedenle ülkemizdeki
çeşitliliği dikkate alacak bir eğitsel yapılanma için
çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim çalışmalarının önemli olduğuna inanılmaktadır. Kültürel
zenginliğimiz dikkate alındığında bu çerçevede yapılacak eğitsel yapılanmaların oldukça kapsamlı ve
zor bir görev olduğu göze çarpmaktadır. Bu noktada öğretme-öğrenme ortamına gelen bireylerin bu
ortama taşıdıkları özelikleri de çokkültürlü eğitim
içerisinde önemli bir boyut oluşturmaktadır.
Öğrenme ortamına gelen öğrenenlerin ilgi ve ihtiyaçları, öğrenme stilleri ve stratejileri, düşünme becerileri, tutumları, kaygı düzeyleri ve bir derse yönelik
başarı düzeyleri farklı öğrenme anlayışları ve yöntemleri çerçevesinde sıklıkla çalışılmıştır. Ancak bireyler öğrenme ortamına bu özelliklerin dışında etnik
kimliklerini, ana dillerini, cinsel yönelimlerini, siyasi
görüşlerini, önyargılarını, inançlarını ve ahlaki yargılarını da taşımaktadırlar. Bu özelliklerin arka planda
tutularak metodolojik çalışmalara ağırlık verilmesi
“farklılık” kavramının derinlemesine ele alınmadığı
düşüncesini doğurmaktadır. Bilginin sosyal olarak
yapılandırıldığı ve bireyin içinde yaşadığı çevreyle
karşılıklı etkileşim içinde olduğu dikkate alındığında
öğrenci farklılıklarını gerçek anlamda dikkate alan
programların geliştirilmesinin faydalı olacağına inanılmaktadır. Bu çerçevede çokkültürlü eğitim konusunda donanımlı kurumların çalışmalarının incelenmesi gerektiği düşünülmektedir.
Bu çalışmada amaç, çokkültürlü eğitim çerçevesinde öğrenme ortamında bulunan farklı kültürel
geçmişe sahip öğrencilerle yürütülecek öğretim
faaliyetlerine öğretmenlerin nasıl hazırlanabileceğine ilişkin örneklerin incelenmesidir. Bu nedenle
kültürel değerlerin eğitim yoluyla aktarımında bu
çeşitliliğin nasıl yansıtılabileceği temel sorun olarak görülmüştür. Bu bağlamda, bu anlayışa hizmet
edebilecek bir eğitsel yapılanma olduğu düşünülen
çokkültürlü eğitim uygulamasının nasıl düzenlendiği ve planlamadan değerlendirmeye öğretim sürecinin nasıl oluşturulduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda öğretmen yetiştiren kurumlarda çokkültürlülüğe ilişkin faaliyetlerin nasıl
yürütüldüğü ve öğretim programlarında farklılıkların nasıl dikkate alındığının belirlenmesi için ders
590
dönem planlarının ve ders etkinliklerinin incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmüştür. Bu amaçla çalışma, çokkültürlü eğitim çabalarında köklü
bir geçmişe sahip olan Georgia State Üniversitesi
Eğitim Fakültesi’nde yürütülmüştür. Çalışmadan
elde edilen bulguların Türkiye’de öğretmen adaylarının çokkültürlü bakış açısıyla yetiştirilmesi
çabalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu
düşünce çerçevesinde araştırma sorusu;
“Çokkültürlü eğitim kapsamında ele alınan derslerin,
a)örgütlenme yapısı,
b)hedefleri ve içerikleri,
c)öğretme-öğrenme süreçleri ve
d)değerlendirme boyutları nasıl bir yapı sergilemektedir?” şeklinde kurgulanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışma nitel araştırma yöntemlerinden tanılayıcı
durum çalışması temelinde; dokümanların incelenmesi, öğretim elemanı görüşlerinin alınması ve gözlemlere dayalı olarak yürütülmüştür. Araştırma sürecinin basamakları Şekil 1’de sunulmuştur.
Çalışılan Durum
Bu çalışma Amerika Birleşik Devletleri’nde,
Georgia eyaletinin en büyük şehri ve başkenti
olan Atlanta’da, Georgia State Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde yürütülmüştür. Çalışılan durum
olarak bu bölgenin seçiminin altında yatan en
önemli etmenlerin başında, 1960’larda yürütülen
Amerikan Yurttaşlık Hareketi’nin merkezi olması
ve ırksal eşitlik mücadelesine öncülük eden Martin
Luther King’in yaşadığı ve görev yaptığı yer olmasıdır. Atlanta farklı kültürel unsurları bünyesinde
barındıran ve Afrikalı Amerikalıların yoğun olarak
yaşadığı bir şehirdir. Bunun yanı sıra üniversitenin
önemli özelliklerinden biri ülkedeki tüm eyaletlerden ayrıca dünyadan 160 ülkeden öğrenciyi barındıran bir yapıya sahip olmasıdır. Şehir, vatandaşlık
ve insan hakları ulusal merkezine ev sahipliği yapmakla birlikte yoğun ticari faaliyetleri nedeniyle
farklı kültürleri bir araya getiren bir yapıya sahiptir
(City of Atlanta, 2013). Bu çerçeve kapsamında durum incelemesinin Georgia State Üniversitesi’nde
yapılmasının uygun olacağı düşünülmüştür.
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
Şekil 1.
İşlem Süreci
Verilerin Toplanması
Veri toplama sürecine başlamadan önce Georgia
State Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde söz konusu araştırmanın yürütülebilmesi için üniversite
bilim kurulundan (IRB) gerekli izinler alınmıştır.
Çokkültürlü eğitimle bağlantılı dersler üniversite web sitesinden “Georgia State Online Access to
Records” (GoSolar) bağlantısından belirlenmiş ve
derslerin dönem planları sorumlu öğretim üyelerinden izinleri ile basılı doküman olarak alınmıştır. Fakültede yürütülen çokkültürlü eğitim derslerine yönelik öğretim elemanlarının görüşlerinin
alınması amacıyla araştırmaya destek vermeye
gönüllü beş öğretim elemanıyla çalışmanın kapsamı ve amaçları açıklanarak görüşme yapılmıştır.
Görüşülen kişilerin kimliğinin saklanabilmesi amacıyla raporlaştırmada kodlamalara yer verilmiştir.
Veriler 2011-2012 öğretim yılı güz döneminde toplanmıştır. Hem derslerin dönem planlarında yer verilen bilgiler hem de öğretim elemanları ile yapılan
görüşme verilerini desteklemek amacıyla lisans (2)
ve yüksek lisans (1) düzeyinde üç ayrı ders öğretim
elemanlarının izni ile gözlenmiştir. Gözlem sırasında yarı yapılandırılmış form kullanılmış, hem
öğretim elemanlarının kullandığı yöntemler hem
de öğrenci davranışları kaydedilmeye çalışılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Doküman İncelemesi: Doküman incelemesi amacıyla elektronik kayıtlar ile derslerin dönem planları (syllabus) incelenmiştir. Fakültede yürütülmekte
olan öğretmen eğitimi programlarında yer alan ve
2011-2012 eğitim ve öğretim yılı güz döneminde
lisans (3), yüksek lisans (4) ve doktora (3) düzeyinde açılan çokkültürlü eğitim konularıyla bağlantılı
altısı farklı toplam 10 dersin dönem planı ele alın-
mıştır. Bunlar Tablo 1’de sunulmuştur. Lisans ve
yüksek lisans düzeyinde aynı isimli dersler farklı
öğretim elemanları tarafından verildiğinden incelenen ders sayısı altı, dönem planları ise on olarak
ifade edilmiştir.
Tablo 1.
İncelenen Dersler ve Düzeyleri
Ders
Düzeyi
1
Farklılıklar üzerine sosyo-kültürel bakış açılarının incelenmesi
(Exploring socio-cultural perspectives
on diversity)
Lisans
2
Farklılıklar üzerine sosyo-kültürel bakış açılarının incelenmesi
(Exploring socio-cultural perspectives
on diversity)
Lisans
3
Farklılıklar üzerine sosyo-kültürel bakış açılarının incelenmesi
(Exploring socio-cultural perspectives
on diversity)
Lisans
4
Eğitimin sosyal ve kültürel temelleri
(Social & cultural foundations of education)
Yüksek Lisans
5
Eğitimin sosyal ve kültürel temelleri
(Social & cultural foundations of education)
Yüksek Lisans
6
Eğitimin sosyal ve kültürel temelleri
(Social & cultural foundations of education)
Yüksek Lisans
7
Çokkültürlü eğitim
(Multicultural education)
Yüksek Lisans
8
Öğretme ve öğrenmede sosyal, kültürel ve politik konular
(Social, cultural and political issues in
teaching and learning)
Doktora
9
Eğitimde kültürel çalışmalar: Film
(Cultural Studies in Education: Film)
Doktora
10
Irksal, etnik ve kültürel kimliğin geliştirilmesi
(Development of racial, ethnic, and
cultural identity)
Doktora
591
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Görüşme: Ele alınan dersleri yürütmekte olan ve
araştırmaya katılmaya gönüllü olan beş öğretim
elemanıyla görüşme yapılmıştır. Öğretim elemanlarıyla ilgili bilgiler Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Öğretim Elemanı Bilgileri
Öğretim Elemanı
Unvanı
Cinsiyeti
ÖE1
Doçent
Kadın
ÖE2
Yrd. Doç. Dr.
Kadın
ÖE3
Dr.
Erkek
ÖE4
Dr.
Kadın
ÖE5
Dr.
Kadın
Öğretim elemanlarının görüşlerinin alınabilmesi
için araştırmacı tarafından hazırlanan ve sekiz açık
uçlu sorudan oluşturulan yarı yapılandırılmış bir
görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından ilgili alanyazın taraması yapılarak ve programın öğeleri dikkate alınarak hazırlanan görüşme
formunun araştırmaya uygunluğu konusunda eğitim bilimleri alanında çalışan iki öğretim elemanından görüş alınmıştır. Öneriler doğrultusunda
yapılan değişikliklerin ardından Georgia State
Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde araştırma alanında uzman bir öğretim elemanı (research specialist)
ile birlikte çalışılarak görüşme sorularının anlaşılırlığı ve kültürel açıdan uygunluğu açısından gerekli
görülen düzenlemeler yapılmıştır. Sorular aşağıda
yer verilen başlıklar kapsamında düzenlenmiştir;
• Çokkültürlü eğitimin uygulamalarının öğretmen
adayları açısından kazanımları
• Çokkültürlü eğitim derslerinde içeriğin belirlenmesi
• Çokkültürlü eğitim derslerinin örgütlenmesi ve
sınıf içi/dışı etkinlikler
• Çokkültürlü eğitim derslerinde yer verilen değerlendirme etkinlikleri
• Öğrencilerin tutumlarında yaşanılan değişimler
Gözlem: Gözlem amacıyla araştırmacı tarafından
derslerde yarı yapılandırılmış bir form kullanılmış
ve sınıf içi etkinlikler, öğretmen ve öğrenen tutum
ve davranışları incelenmiştir. Elde edilen veriler
araştırma soruları ve görüşler çerçevesinde incelenmiştir. Gözlemler, yüksek lisans (1) ve lisans (2) olmak üzere üç farklı derste yapılmış, gözlemin hangi
amaçla yapıldığı verilerin nasıl kullanılacağı öğretim elemanları ve öğrencilere açıklanmıştır. Sınıf
ortamında yapılan gözlemler için öğretim elemanı
ve öğrencilerden gerekli izinler alınmıştır.
592
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde nitel veriler için betimsel analiz yöntemi benimsenmiş; temel temalar çalışmanın
tasarlanmasından itibaren hem alanyazın, hem çalışmanın amaçları hem de elde edilen veriler doğrultusunda oluşturulmuştur. Bu yaklaşımda, elde
edilen verilerin önceden belirlenmiş temalar çerçevesinde ele alınması ve özetlenip yorumlanması söz
konusudur. Görüşme ve dokümanlardan elde edilen veriler birlikte analiz edilmiş bu veriler gözlemlerle desteklenmiştir. Kodlamaların yapılmasında
araştırma sorusundaki boyutlar yol gösterici olmuş,
bulgular programın ögelerine yönelik ele alınmıştır.
Her bir öge öğretim planı, öğretim elemanı görüşü
çerçevesinde incelenmiş var olan gözlem verileriyle
desteklenmiştir. Elde edilen verilerin güvenirliğinin
sağlanması için veri analizinde iki araştırmacı ayrı
ayrı ve eşzamanlı çalışmıştır. Analiz sürecinin ardından temaların işleyip işlemediği, ortak ve farklı
temalar konusunda nasıl bir yol izleneceği birlikte
tartışılarak kararlaştırılmıştır. Tema ve kodların
nihai yapısı, isimlendirme ve tanımları konusunda
uzlaşılmıştır. Bulguların zenginleştirilmesi amacıyla aynı koda ilişkin farklı kaynaklardan doğrudan
alıntılara yer verilmiştir. Bulguların sunumunda
öğretim elemanları “ÖE”, ders planları “DP” ve gözlemler “G” kısaltması ile gösterilmiş ve numaralandırılarak kodlanmıştır.
Araştırmacı Rolü
Araştırmacı süreçte bulguları olduğu gibi ortaya
koymaya çalışmış ve önyargılarını sürece yansıtmamaya önem göstermiştir. Gözlem sürecinde ortamı
etkileyecek herhangi bir davranışta bulunulmamasına özen gösterilmiş doğal ortam olduğu gibi sunulmaya çalışılmıştır. Ancak gözlemcinin ortamda
bulunmasının bulgular üzerinde yarattığı etki kaçınılmazdır. Bulgular olduğu gibi ortaya konulduktan
sonra tartışma bölümünde kişisel yargılarla bulgular birlikte ele alınmaya çalışılmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
a) Araştırmanın iç geçerliğini artırmak için veri
çeşitliliğine gidilmiş, bulgular ders dönem planları, öğretim elemanı görüşleri ve ders gözlemlerine
dayalı olarak kurgulanmıştır. Üç kaynağa dayalı
olarak yapılan içerik analizin­de temalar bütünlük
oluşturacak şekilde ve destekleyici olarak belirlenmiş ancak araştırmacı tarafından önemli görülen
ve sadece bir veri kaynağında olan bulgular da kapsama dâhil edilmiştir. Bu yolla bulguların derinliği
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
sağlanmıştır. Temalar ve alt temalar bütünsel bir
yapıyı yansıtacak şekilde hem kendi içinde hem de
diğer temalarla bağlantılı olarak ele alınmaya çalışılmıştır.
kin sorularımızı araştırırız… Çokkültürlülük
üzerine düşünmeyi öğrenerek farklılıklara ilişkin
yönelimimizi yaşamımıza ve öğretme süreçlerimize yararlı olacak şekilde geliştirebiliriz.”
b) Araştırmanın güvenirliğini (tutarlığını) artırmak
için bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiştir. Nitel veri bir araya getirildikten
sonra iki uzman tarafından okunmuş, bu okumalar sırasında olası kodlar ve ulaşılan olası kodların
hangi temalar altında birleşebileceği tartışılmıştır.
Analiz süreci ayrı ayrı gerçekleştirilmiş, daha sonra uzmanlar bir araya gelerek kodlara ve temalara
karar vermiştir. Bu sürecin, araştırmada elde edilen
verilerin tutarlılığını teyit etme amaçlı olduğu söylenebilir.
Derslerin genel yapılanması için öğretim elemanı görüşlerinde de yaşamla kurulan güçlü bağlar
dikkat çekmektedir. Dersin genel çerçevesinin yaşamsal deneyimlere dayandırıldığı ve kültürel çeşitliliğin ön plana çıkarıldığı görülmektedir. ÖE3
aşağıdaki sözleriyle öğrencilerinin dersin yapısını
nasıl etkilediğini açıklamaktadır:
Bulgular
Araştırma sorusu çerçevesinde derslerin dönem
planları, görüşme ve gözlem verileri dikkate alınarak yapılan analizler sonucunda çokkültürlü eğitimin örgütlenmesi, çokkültürlü eğitimin önemi,
hedef ve içerik örgütlenmesi, öğrenme ve öğretme
süreci, ölçme ve değerlendirme süreci olmak üzere
beş ana tema kapsamında kurgulanmıştır. Bu temalar çerçevesinde ulaşılan bulgular aşağıda kodlanarak sunulmaktadır.
Çokkültürlü Eğitim Kapsamında Ele Alınan
Derslerin Örgütlenmesi Nasıl Bir Yapı
Sergilemektedir?
Derslerin örgütsel yapısı iki ana tema altında incelenmiştir. Bunlar çokkültürlü eğitimin örgütlenmesi ve çokkültürlü eğitimin önemidir. Ana temalar
alt temalarla desteklenmiş ve doğrudan alıntılarla
bulgular sunulmuştur.
Çokkültürlü Eğitimin Örgütlenmesi:
Genel Çerçeve: Derslerin dönem planlarında çokkültürlü eğitimin, eğitim sürecini sorgulamada
eğitimin tarihi, sosyolojik ve felsefi temellerine
odaklandığı belirtilmektedir. Planlarda ulusun ve
eğitim sisteminin gelişiminde etnik kökenlerin
rolüne vurgu yapılırken, örneğin DP4’te dersin
çokkültürlülük meselelerinin keşfedileceği bir seyahate benzetildiği görülmektedir. Bununla birlikte
çokkültürlülüğün sadece mesleki bir problem olarak görülmediği yaşamsal fonksiyonlar üzerindeki
etkisine de vurgu yapmaktadır.
“Çokkültürlülük sadece işimizle değil yaşamımızla ilgilidir. Bu yolculukta kendi zihnimiz,
kalbimiz, varsayımlarımız ve inançlarımıza iliş-
“Dersin içeriği ve yöntemlerini geliştirirken dikkate aldığım en önemli şey öğrencilerim ve onların yaşanmış deneyimleridir. Georgia özellikle
de Atlanta çevresi pek çok çeşitliliği, farklılığı
içinde barındıran bir bölge ve genellikle sınıflarımdaki öğrenciler de bu ırksal, etnik, inanç ve
ekonomik çeşitliliği yansıtırlar. Bu çeşitlilik benim en önemli kaynağımdır.”
ÖE3 ayrıca; “Sınıftaki rolümün iki yönü var:
Birincisi eğitim tarihi ve teorileri ile ilgili bazı temel
bilgileri sunmaktır. İkincisi ve daha önemlisi ise benim mükemmel öğrencilerimin kendi iç dünyalarını paylaşabilecekleri bir alan oluşturmak.” şeklinde
dersin öğrencilere sağladığı ortamın özelliklerini
açıklamaktadır. Derslerin yapısı incelendiğinde;
aile yapısı, sosyo-ekonomik statü, ırk, sınıf, engellilik, cinsiyet, cinsel yönelim, olumsuz klişe yargılar,
din/inanç konularının derslere yönelik genel çerçeveyi oluşturduğu görülmektedir.
Dersin Kuralları: Derslerin kuralları ders dönem
planlarında açıkça ifade edilmektedir. Bu kurallar
arasında akademik dürüstlük, derse katılım gibi
genel kurallar bulunmakla birlikte dersin doğası
ve yapısına ilişkin önemli bazı kurallara da vurgu
yapılmaktadır. Bunlar; farklı bakış açılarına açık
olma, arkadaşlarının yorumlarından çok kendi deneyimleri ve okumalarına dayalı konuşma, kişilerle değil fikirlerle tartışma, farklı görüşleri saygıyla
karşılama gibi çokkültürlülük için önemli bazı davranışlardır. Örneğin DP4 de aşağıdaki ifadesi ile bu
kurallara olan ihtiyaca işaret edilmektedir;
“Bu süreçte kendimizi her zaman rahat hissetmeyebiliriz, birbirimize katılmadığımız zamanlar olabilir.”
Öğretim elemanlarından ÖE2 de; “Pek çok öğrenci
ırk, sosyal sınıf, cinsiyet, inanç, cinsel yönelim, zekâ
gibi yönlerden kendinden farklı gruplarla iletişime
girmemiş oluyor. Bu nedenle öncelikle dersin başında genel kuralları belirliyoruz.” sözleriyle öğrencilerin farklı kültürlerle fazla karşılaşmamasını bu
kuralların gerekçesi olarak sunmaktadır. Gözlem
593
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
notlarında dikkat çekici özelliklerden birisi sunularda kuralların okunmasıdır. G1’de bu durum;
“öğrenciler hazırladıkları çalışmayı sunmadan
önce oluşturdukları kuralları sıraladılar. Kurallar
sunu sonunda yapılacak tartışmada öğrencilerin
birbirine nasıl davranması gerektiği üzerine; nasıl
konuşulacak, karşıt fikirler incitilmeden nasıl ifade
edilecek…” sözleriyle ifade edilmiştir.
Çokkültürlü Eğitimin Önemi:
Mesleki Kazanım: Çokkültürlü eğitim derslerinin
öğretmen adaylarının mesleki yaşamlarında ihtiyaç
duyacakları öğrenci farklılıklarına ilişkin önemli
bazı bilgi ve becerilere odaklandıkları görülmektedir.
Dersin gerekçelerinin açıklandığı dönem planlarında
ve öğretim elemanlarının ifadelerinde öğretmenin
toplumsal hareketlilikteki yeri ve önemi üzerinde durulmaktadır. Öğretmenin bu süreçte bir değişim aracı
olarak görev alması ve çokkültürlü eğitim uygulamalarını sınıf uygulamalarıyla bütünleştirme gerekliliği
vurgusu yapılmaktadır. Etnik köken ve bileşenlerini
keşfetmek, kültürel kimliğin davranışlar üzerindeki
etkilerini analiz etmek ve eğitimde kültürel çeşitliliğin etkileriyle ilgili temel bilgileri sağlamak amacı
ders planlarında ön plana çıkan unsurlardır. Örneğin
DP2 kodlu dönem planında dersin gerekçesi;
“Geleceğin öğretmenlerine, farklı geçmişe ve
kültürel özelliklere sahip öğrenciler için öğretimi
düzenlemek konusunda bilgi sağlamak; a. kültürün doğası ve işlevi, b. birey veya grubun kültürel
kimliğinin gelişimi, c. farklılığın tanımları ve etkileri, d. gelişim ve öğrenmede kültürün etkileri
konularını sorgulamak” şeklinde ifade edilmiştir.
Öğretim elemanları da derslerinin öğrencilere çokkültürlülüğe ilişkin daha derin ve geniş bir bakış
açısı kazandırdığını ifade etmektedirler.
ÖE1; “Ben bugünün ve geleceğin öğretmenleri olan
öğrencilerimin etnik kökencilik, ırkçılık, cinsiyet
ayrımı, çalışanların kapitalistçe sömürülmesi gibi
konularda eğitim kurumlarının duruşu ve yerinin
nasıl olduğuna ilişkin anlayışlarını geliştirmeyi
umuyorum.” sözleriyle bunu ifade etmektedir. ÖE2
ise; “Verilen sosyal, kültürel ve politik bağlam içinde öğretmen adaylarından çocuk hakları ve sosyal
adalet için bir değişim aracı olmaları istenir. Onlar
yaratıcı olabilmek için kültürel meselelerin farkında olmaya ihtiyaç duyarlar.” ifadesi ile öğretmenlerin değişim sürecindeki önemli bir unsur olmasına
vurgu yapmaktadır. Ayrıca ÖE1; “Öğretmenler,
özellikle büyük şehirlerdeki öğretmenler tüm bu
farklılıklarla sık sık yüz yüze gelmektedirler.” sözleriyle çokkültürlü eğitim konularının öğretmenlerin
mesleki yaşamlarıyla ilişkisini dile getirmiştir.
594
Bakış Açısı Zenginliği: Öğretim elemanları ile yapılan görüşmelerde çokkültürlü eğitim derslerinin
öğrencilere toplumdaki farklı kültürel yapıları incelemeleri ve yerleşik basmakalıp düşünceleri irdelemeleri için fırsat tanıdığı ifade edilmiştir. ÖE1,
özellikle de çevrimiçi derslerin, öğrencileri ırkçılık
ya da cinsiyet ayrımcılığı konusunda yetiştikleri
çevreye ilişkin görüşlerini daha rahat ifade etmeye
ve kendilerini açmaya yönelttiğini dile getirmiştir.
Ayrıca ÖE1; “Ben özellikle bir öğrencim ‘Daha
önce hiç böyle düşünmemiştim.’ dediğinde mutlu
oluyorum.” sözleriyle öğrencilerinin çokkültürlülükle ilgili meselelere farklı açılardan bakmalarını
sağlaması yönünden önemli bir kazanım olduğunu
söylemektedir. ÖE3 ise; “Bu dersler, katılımcılara
önyargılı düşüncelere karşı bir filtre oluşturmada
eleştirel bir farkındalık geliştirmeleri için yardımcı
oluyor.” sözleri ile dersin kişisel gelişim için katkısına vurgu yapmaktadır. ÖE1 de; “Öğrencilerimin
çoğu dersin onların kültürün çeşitli yönleri ile ilgili bakış açılarını değiştirdiğini göstermektedirler.”
sözleriyle öğrencilerinin farkındalıklarının artması
yönünden alınan eğitimin önemli olduğunu vurgulamaktadır.
Bunun yanında öğretim elemanları çokkültürlülüğün çoğunlukla ırksal konularla ilgili olduğunun
sanıldığını bunun da önemli bir yanılgı olduğunu
vurgulamaktadırlar. Öğretim elemanları öğretmen
adaylarının çokkültürlülükle ilgili konularla ilk
karşılaştıklarında Birleşik Devletlerde hâlâ etkisi
hissedilen siyah-beyaz çatışması ile sınırlı olduğu
yönünde tepkiler verdiklerini dile getirmektedirler.
Çokkültürlü eğitim derslerinin öğretim sürecindeki
çeşitliliğin ırk, etnik köken, yaş, coğrafya, sınıf, cinsiyet, zihinsel ve fiziksel farklılıklar, cinsel yönelim,
göçmenlik durumu gibi tüm farklılıkları kapsadığını öğretmeye çalıştıklarını belirtmektedirler.
Tutum Değişimi: Öğretim elemanları derslerin
öğretmen adaylarının çokkültürlülükle ilgili tutumlarını etkilediğini ifade etmektedirler. ÖE3 tek
bir dersin öğrencilerin ırk, inanç, cinsiyet ve diğer
önyargılarına ilişkin derin yapıları ve tutumları değiştirmesini beklemenin bir fantezi olduğunu ifade
ederken;
“Yine de öğrencilerimde anlamlı değişimler
gözlüyorum… Daha tutucu öğrencilerimin
açılmaya başladığını görüyorum. Bu açılma süreci genellikle onların görüşlerini açıklamaları
ile gerçekleşiyor. Dönem devam ederken bazı
öğrenciler dogmatik beyanlardan diyaloğa doğru yöneliyorlar veya samimiyetle diğerlerinin
görüşlerini anlamak için girişimde bulunuyorlar çünkü kendilerini daha rahat hissediyorlar.
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
Böyle zamanlarda içimden ‘Evet’ diye bağırıyorum…” sözleriyle öğrencilerdeki değişimi somutlaştırmaktadır.
ÖE1 de bu görüşü destekleyerek; “Birçok öğrencim gey, lezbiyen, biseksüel veya transeksüel olup
kendini açan bir sınıf arkadaşıyla karşılaşana dek
bu kültürlerle ilgili var olan düşüncelerinin kesin
olduğunu hissediyor.” sözleriyle öğrencilerinin tutumlarındaki değişimlere işaret etmektedir.
• Öğrencilerin ve öğretmenlerin kültürleri arasındaki farklılıklar ve bunlarla baş etme
• Değişim aracı olarak öğretmen
• Sömürge ve Yerli Amerikalıların eğitimi, erken
ulusalcılık
• Milliyetçilik - yurttaşlık hakları ve okullar
• Okul reformu, kültür fabrikası olarak okullar:
“diğerlerinin” asimilasyonu
• Örtük program
Çokkültürlü Eğitim Kapsamında Ele Alınan
Derslerin Hedef ve İçerikleri Nasıl Bir Yapı
Sergilemektedir?
Çokkültürlü eğitim derslerinin hedef ve içerik boyutları bütünsel olarak ele alınmış ve kazandırılacak özellikler ve bunları kazandırmak için ele alınacak konular birlikte sunulmuştur.
Hedef ve İçerik Örgütlenmesi: Derslerin hedefleri incelendiğinde Sue, Ivey ve Pederson’ın (1996)
“Çokkültürlü Psikolojik Danışma ve Terapi” kitabında sunduğu çerçevenin dikkate alındığı yani
hedeflerin çokkültürlülük konularının eğitimdeki
öneminin farkındalığını geliştirme, çokkültürlü eğitim bilgisini arttırma ve farklı grupların ihtiyaçlarını karşılamada beceriler geliştirme etrafında şekillendirildiği görülmektedir. Derslerin hedeflerinin
eylem ifadeleri düzey olarak Bloom taksonomisi
dikkate alındığında kavrama ve üstü düzeylerde yer
almaktadır. Hedeflerin ifade edilişinde sorgulama,
ileri bir anlayış geliştirme, araştırma, geliştirme,
uygulama, bilgisini arttırma gibi eylemler bulunmaktadır. Banks (2004, akt., Çırık, 2008) çokkültürlü eğitimin hedeflerinin öğrencilerinin küresel
problemleri çözmelerine ve derin bir anlayış kazanmalarına yardımcı olması gerekliliği üzerinde durmuştur. Ayrıca hedeflerin içeriği yansıtan boyutu
ise aşağıda sunulmuştur.
Hedeflerin İçerik Boyutu:
• Okulu ve eğitim kurumlarını etkileyen tarihî,
sosyal, ekolojik ve kültürel temeller ve güçler
• İlerlemeci eğitim, sosyal demokrat düşünme ve
okul
• Kültürün doğası ve işlevi
• Öğrencinin kendi kültürel kimliği ve öğrenme
stilleri
• Çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim
• Önyargılar, farklılıkları olan öğrencilerin öğretimi
• Kültürel çeşitliliğe sahip toplumlarda eğitimin
düzenlenmesi, deneyimler, uygulamalar
İçerik boyutunda kültür, okul iklimi, öğrenen özellikleri, önyargı ve farklılıklar ve öğretmenin bu süreçteki rolü ön plana çıkmaktadır. İçerik ve örgütlenişi incelendiğinde çokkültürlülük ve çokkültürlü
eğitim kavramlarının tarihi ve sosyolojik bir bakış
açısı ile ele alındığı ve öğretmenin rolünün sıkça irdelendiği görülmektedir. Öğretim elemanlarından
ÖE3, “Çokkültürlü eğitim bence tarihi bağlamda
ele alınmalıdır.” sözleriyle tarihi bakış açısının gerekliliğini belirtmektedir.
ÖE2 de; “Öğretmenler bu derste eğitimin tarihi ve
politik bağlamı ile ilgili daha derin bir anlayış kazanırlar. Örneğin Amerika’nın nasıl ırksal ve etnik
olarak çeşitlendiğine ilişkin.” ifadesi ile içeriğin yapısını açıklamaktadır.
Çokkültürlü Eğitim Kapsamında Ele Alınan
Derslerin Öğretme-Öğrenme Süreçleri Nasıl Bir
Yapı Sergilemektedir?
Çokkültürlü eğitim derslerinin öğretme-öğrenme
sürecindeki yapılanması, etkinlikler, süreçte yaşanan engeller, teknoloji ve kaynak kullanımı ile dersin verimliliği boyutlarında ele alınmıştır.
Öğretme-öğrenme Süreci:
Ders Etkinlikleri: Planlarda ve öğretmen görüşlerinde derslerin çoğunlukla yapılandırmacı bir anlayışla düzenlendiği belirtilmektedir. Bu da DP5’in
açıklamasıyla somutlaşmaktadır:
“Öğrenciler kendi kişisel deneyimlerini bilginin
oluşturulması için temel olarak kullanırlar. Bu da
kişilerarası değerlendirme ve yansıtmaları kişisel
olanlar kadar gerektirmektedir.”
Bu süreçte öğrencilerin öz-yönetimli olmaları beklenmektedir. Bu çerçevede özellikle kullanılan yöntem ve teknikler; sunum (öğretim elemanı, öğrenci,
video sunumları), tartışma, işbirliğine dayalı öğrenme, film izleme (filmlerin analizleri), medyadaki
çeşitli durumların analizleri, uygulama deneyimleri, proje ve gezi olarak sayılabilir. Ders gözlemlerinden elde edilen bulgular da ders öğretim planla-
595
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
rında yer verilen etkinliklerle örtüşmektedir. Ders
gözlemlerinde öğrencilerin derse katılımıyla ilgili
G2’nin gözlem notu etkinliklerin öğrenci merkezli
olduğunu gösteren bulgulardan biridir.
“Öğrenciler tartışma sürecine katılmakta ve fikirlerini kolaylıkla ifade etmektedirler. Tüm öğrenciler sürece katıldı. Ders sorumlusunun tartışma sürecine müdahalesi minimum düzeyde.”
Derslerin yapılandırmacı anlayışa dayalı olarak yapılandırılması daha çok öğrencilerin aktif olduğu
yöntem ve teknikleri ön plana çıkarmaktadır. ÖE1
bu durumu aşağıdaki ifadesi ile örneklendirmektedir:
“3 saatlik dersin 1 saatini her hafta ders için hazırladığım okuma sorularının küçük gruplarla
tartışılması için kullanıyorum. Ardından tüm
sınıfça bu tartışmaları özetliyoruz. Bu özetleme
küçük gruplarda çözümlenememiş kavram yanılgılarıyla baş etmek için bir fırsat oluyor.”
ÖE3 ise öğrencilerin bilgiyi tartışarak kendi deneyimleri üzerine kurduklarını ifade ederken bunu
sözleriyle somutlaştırmaktadır. “Etkileşimli sunumlarda öğretim deneyimlerine dönük tartışmalar başlatacak diyaloglar oluşturmaya çalışıyorum.”
Diğer yandan ÖE2 de görüşünü şu şekilde dile getirmektedir: “Ben nadiren ders kitaplarını kullanıyorum. Öğrencilerimin daha çok farklı yazarların
ve uzmanların konulara ilişkin farklı bakış açısını
görmelerini istiyorum.” ÖE2 görüşünde okuma
parçalarını farklı yazarlardan ve kaynaklardan seçme nedeninin öğrencilerin bakış açılarını geliştirmek olduğunu açıklamaktadır.
Teknoloji ve Kaynak Kullanımı: Derslerde farklı
teknolojiler ve çok çeşitli kaynaklar kullanılmaktadır. Öğrenciler yazışma ve haberleşme için üniversitenin e-mail adreslerini kullanmaya yönlendirilmekte; ders materyallerinin paylaşımı ve iletişim
amacıyla “uLearn” isimli bir sistem kullanılmaktadır. Ayrıca materyallerin sunumu ve öğrenmeyi
desteklemek için video gibi araçlar kullanılmaktadır. Okuma kaynakları olarak kitapların yanı sıra
makaleler de kullanılmaktadır. Ders gözlemlerinde
de bu durumla karşılaşılmıştır;
“Kişilerin ya da kurumların medya aracılığıyla
nasıl lanse edildiğinin önemi üzerinde durularak, Hollywood filmlerinde Orta Doğu konulu
bir belgesel izlettirildi ve bunun üzerine tartışma
yürütüldü.” (G2).
Bununla birlikte G1 ve G3 verilerinde de benzer
notlar görülmektedir.
596
“Teknoloji kullanımı çok yoğun. …derslerde uLearn sistemini kullanıyorlar. …Crash filmi üzerinde
yapılacak tartışma planlanıyor.”
Öğrencilerin sunu esnasında görsel ve video kullanımları da gözlemlerde dikkat çeken bir diğer
noktadır.
Sürecin Önündeki Engeller: Öğretim elemanları
dersin öğretme ve öğrenme süreçlerindeki bazı yaşantıların zorlayıcı olduğunu belirtmektedirler. Bu
durumun daha çok cinsel yönelimlerle ilgili konularda olduğunu belirten ÖE1 bunun olumlu sonuçlarını şöyle açıklamaktadır:
“Gey, lezbiyen, biseksüel ve transeksüel öğrencilerle ilgili okuma ve tartışmalar zorlayıcı oluyor.
Ancak öğretmenler anlamalıdır ki onların öğretmen olarak sorumluluğu öğrencilerini zorbalık
ve toleranssızlıktan korumaktır. … Bu konularla
ilgili bilimsel, tıbbi, psikolojik, sosyolojik ve otobiyografik okumalar öğrencileri kendilerini sorgulamaya yönelten derin tartışmalara götürür.
Pek çok öğrenci zorbalığın hiçbir şeklinin hoş
görülmemesi gerektiğini ve bu gibi öğrenciler
için güvenli alanların önemini anlar.”
ÖE1 öğretim ortamında farklı cinsel yönelimi olan
öğrencilerle ilgili konuları işlemenin zorluğunu dile
getirmektedir. Ancak bu zorluğun üstesinden gelinmesi gereken ve üzerinde dikkatle çalışılması gereken önemli bir konu olduğunu da vurgulamaktadır.
Öğretim elemanlarından bir diğeri de öğrencilerin kendi kültürel özellikleri nedeniyle yaşadıkları
avantaj ve dezavantajları irdelediği bir etkinlikte beyaz öğrencilerin sahip oldukları avantajları konuşmanın onları rahatsız ettiğini ifade etmektedir. ÖE2
bu rahatsızlığı ve öğrencilere katkısını şu sözleriyle
somutlaştırmaktadır:
“Beyazların ayrıcalıkları ile ilgili etkinlik özellikle beyaz öğrenciler için zor olabiliyor. Çünkü onların sahip olup diğerlerinin olmadığı avantajlar
söz konusu. Onlar ayrıca birilerini dezavantajlı
yapan avantajlara sahip olmak fikri ile de baş
etmek zorundalar. Bu tartışma öğrencileri bazen
öfkeli bazen çekingen hissettirebiliyor. Bunun
farkına vardırmaya, birbirleri ile konuşmaya ve
kendilerini açabilecekleri bir yerlere varmaya
çalışıyorum.”
Dersin Verimliliği: Dersleri etkili ve verimli bulduklarını ifade eden öğretim elemanları özellikle
seçtikleri okuma materyallerinin ve bazı etkinliklerin dersin verimini artırdığını belirtmektedirler.
Örneğin ÖE1;
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
“Ben derslerimde çoğunlukla otobiyografik eserler
kullanıyorum. Bu öğrencilerimin kendilerinden
farklı kültürel yaşantılara sahip yazarlara daha yakın olmalarını sağlıyor. Basmakalıpları rahatsız
eden, belirli gruplarla ilgili otobiyografiler seçmeye
çalışıyorum.” sözleriyle kullandığı otobiyografik yazıların etkisine vurgu yapmaktadır.
ÖE3 ise derse öğrencilerin kalıplaşmış bazı düşüncelerine vurgu yaparak başladığını belirtirken bu
amaçla yaptığı etkinliklerden birini şöyle açıklamaktadır:
“Ben genellikle derse ‘İlk sömürgeci tarihteki
özgürlük savaşçılarından bazılarını sayınız.’ şeklinde bir soruyla başlıyorum. Öğrencilerimin cevapları Washington, Jefferson, Adams, Madison
gibi beyaz ve erkek başkanlardır. Sonra ben tahtaya şu iki ismi yazarım: Blue Jacket ve Gabriel
Prosser. Blue Jacket Amerikan askerlerine karşı
verilen mücadeleye liderlik etmiş bir Shawnee
Indian şeftir. Gabriel Prosser ise köle ayaklanmasına liderlik etmiş bir Afrikalı Amerikalıdır.”
Öğretim elemanları yaptıkları etkinliklerle öğrencilerinin çokkültürlülükle ilgili bakış açılarını
zenginleştirmeye çalıştıklarına ve bu çabanın etkisine vurgu yapmaktadırlar. Ders gözlemlerinde de
sürecin öğrenciler üzerinde yarattığı etkiye ilişkin
bulgulara rastlanmıştır.
“Öğrencilerin derse oldukça hazırlıklı geldikleri
görülüyor. Tartışma sürecinde tüm öğrenciler
tartışılan konu ile ilgili görüşlerini ifade ediyorlar.” (G2).
Öğrencilerin derslere yönelik hazırlıkları dikkat
çekmiştir. Öğrencilerin bu dersle birlikte aldıkları
diğer dersler incelendiğinde programın yoğun olduğu görülmüştür. Bu yoğunluğa rağmen öğrencilerin hazırlıkları ve derse katılımlarındaki isteklilikleri gözlemde elde edilen önemli bir bulgudur.
Çokkültürlü Eğitim Kapsamında Ele Alınan
Derslerin Değerlendirme Boyutları Nasıl Bir
Yapı Sergilemektedir?
Çokkültürlü eğitim derslerinin ölçme ve değerlendirme boyutunun nasıl bir yapı sergilediğinin belirlenebilmesi için süreçte kullanılan ölçme araçları,
nitelikleri ve değerlendirmedeki ağırlıkları birlikte
ele alınmıştır.
Ölçme ve Değerlendirme Süreci: Derslerde öğrenci başarısını belirlemek amacıyla birbirinden farklı
yapıda pek çok farklı ölçme aracına yer verilmektedir. Değerlendirme, ağırlıklı olarak sürece dayalı
olduğundan etkinlik odaklı hareket edilmektedir.
Ders öğretim planları ve öğretim elemanlarından
elde edilen veriler çerçevesinde kullanılan ölçme
araçları ve değerlendirme sürecinde dikkate alınan
çalışmalar bütünleştirilerek Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3.
Ölçme Değerlendirme Araç ve Özellikleri
Ölçme Araçları
Temel Özellikleri
Yazılı sınavlar
Doğru-yanlış, eşleştirme, çoktan seçmeli
ve kısa cevaplı sorulardan oluşan testler
Okuma analizleri
Yazarın görüşlerinin eleştirel
analizini yaparak raporlaştırmak
Sunumlar
Sınıf tartışmaları öncesinde ısınma
amaçlı, görsellerle desteklenmiş sunular
hazırlamak
Makale sunumu
Konu başlarında konuyla bağlantılı bir
araştırma makalesini sınıfa özetlemek
Alan deneyimi
Kendi kültürel özelliklerinden farklı
özellikte bireylerin bulunduğu bir
toplum kuruluşunda gözlem ve katılımcı
gözlem yaparak, yansıtma yazıları
hazırlamak
Ders yansıtma
yazısı
Ders sonunda kişisel yorumların
yer aldığı haftalık yansıtma yazıları
hazırlamak
Durum yazısı
Dönem başında, ortasında ve sonunda
olmak üzere üç kez yazılı olarak “Okulun
amacı nedir?” sorusuna cevap verecek
bir durum yazısı hazırlamak
Tartışmalara
liderlik yapma
Öğrenci sunumları ardından yapılacak
tartışmaları idare etmek
Kişisel gelişim
yazıları
Kendini ayrıcalıklı kılan özellikleri
düşünerek bir öz eleştiri yazısı
hazırlamak
Araştırma projesi
Alanında çokkültürlü eğitimi temele
alan bir öğretim süreci tasarlayıp
sunmak
Öğrenme Blogları
Derste edinilen bilgilerin paylaşılacağı
bir blog hazırlamak. Hazırlanan bloglara
haftalık olarak yazı yazmak ve en az iki
arkadaşının bloğuna yorum yapmak
Medya
Günlükleri
Medyadan seçilen araçların analizini
içeren bir rapor hazırlamak
bir
Ölçme ve değerlendirme sürecinde birden çok araç
kullanılmakta ve bu araçlardan biri olan yazılı sınavların geçme notu üzerindeki oranı %30’u geçmemektedir. ÖE3 farklı ölçme yöntemleri kullanılmasının ölçmelerde yanlılıkları azaltmaya yardım
ettiğinden dolayı çeşitliliği tercih ettiğini belirtmektedir. ÖE2 de yazılı sınavları tercih etmemesinin nedenini şöyle açıklamaktadır:
“Klasik sınavlar yapmıyorum çünkü derslerim
öğrencilerin okumalarını, etkinlikleri ve her şeyi
sentezlemelerini gerektiriyor. Dersin hedefi basit
değil; onların ırkçılık, basmakalıplar, beklentiler,
sosyal sınıflar gibi sosyal meselelere bakış açılarının değişmesi ve etkilenmesi gerekiyor. Bu ve
bunun gibi tutumla ilgili değişimlerin ölçülmesi
zordur ve her öğrenci farklı bir ilerleme gösterir.
Alternatif bakış açıları yaratmak önemli tabii ama
bunları ölçmek ve değerlendirmek oldukça zor.”
597
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Bununla birlikte, ÖE2 öğrencilerin oluşturdukları
blogların değerlendirme süreci üzerindeki önemi
üzerinde şu sözlerle durmaktadır:
“Öğrencilerin her dersten sonra bloglarından
yazarak yayımladıkları yansıtma yazılarını çok
yararlı buluyorum. Bloglar öğrencilerin deneyimleri, okumaları, sınıf etkinliklerini nasıl algıladıklarını ve bağlantı kurduklarını ölçmeme
yardım ediyor. Orada tüm bunların onların öğretmenlik kariyerleri içindeki yerini anlıyorlar.”
Öğrencilerin uygulamalarını diğer öğrenciler de
eleştirmekte ve önerilerde bulunmaktadırlar. Akran
değerlendirmesini meslektaş işbirliğinin gelişmesi
açısından önemli bulduğunu ifade eden ÖE1;
“Öğrencilerimin diğer öğretmenleri yararlanabilecekleri ve yeni şeyler öğrenebilecekleri birer
meslektaş olarak görmelerini istiyorum.” sözleriyle bu durumu somutlaştırmaktadır.
Tüm proje, ödev ve araştırmalar sınıfta sunulmakta
ve tartışılmaktadır. Ayrıca öğretim elemanları grup
çalışmalarında grupların heterojen oluşmasının öğrencilerin farklı bakış açılarını tanımalarına yardım
ettiği için bu derste daha da önemli olduğunu belirtmektedirler.
Tartışma
Farklı ilgi, ihtiyaç, hazırbulunuşluk düzeylerine sahip öğrencilerin bu özelliklerinin öğretim sürecinde dikkate alınması gerekliliği eğitim alanında çok
uzun bir süredir dile getirilen önemli bir söylemdir.
Farklı özelliklere sahip öğrencilerin ortak tek bir
yolla öğrenmelerini beklemek çağdaş eğitim anlayışıyla bağdaşmamaktadır. Bu öğrencilerle eğitim
yapan bir öğretmenin öğretim sürecini çeşitlendirmesi ve farklı yöntem-tekniklerle öğrencilerin
öğrenmelerini kolaylaştırması beklenmektedir. Bu
doğrultuda yetiştirilen öğretmen adaylarının alan
bilgisi yanında sınıf içi farklılıkları süreçte nasıl
dikkate alması gerektiğini bilir şekilde yetiştirilmesi önem kazanmaktadır. Bu çerçevede öğretmen
yetiştirme programlarının öğretmen adaylarına sınıf içi çeşitliliği dikkate alan bir program sunmaları
gerekmektedir. Öğrenciler öğrenme ortamlarına
çeşitlilik kapsamında; kültürel geçmiş, cinsiyet,
inanç, ideolojik görüş, ırk, cinsel yönelim gibi çok
geniş bir yelpazede yer alan değişkenleri getirmektedirler. Öğretmenlerin bu değişkenler karşısında
nasıl bir tavır takınacakları ise önemli bir sorundur.
“Öğretmen bu çeşitliliği yok sayıp tüm öğrencileri aynı mı kabul edecek?”, “Kendi kimliğine yakın
olanları diğerlerinden üstün mü tutacak?”, “Bir
598
kültürel özelliğe sahip grubu diğerlerinden farklılaştıracak mı?” gibi sorulara öğreticilerin kendi
kararlarını vermesi öğretimde birlik anlayışını
zedeleyerek önemli sorunların çıkmasına neden
olacaktır. Özellikle eğitim bilimleri alanyazınında
son dönemde sıklıkla dile getirilen salata kâsesi
teorisi (Pozzetta, 1991) ortak potada eritme ve asimilasyoncu anlayışların yerini almış ve farklılıkları
bütünleştirmeye çalışan bir anlayışa dönüşmüştür.
Bu farklılıkların öğretme-öğrenme sürecinde dikkate alınabilmesi için de çokkültürlü bakış açılarının kazandırılması ve öğretim sürecinin bu anlayış
çerçevesinde yapılandırılmasının gerekli olduğuna
inanılmaktadır. Çokkültürlü eğitim derslerinin
yapısına dönük inceleme kapsamında araştırmada
elde edilen bulgular Şekil 2’de özetlenmektedir.
Araştırmada üzerinde durulan önemli bir boyut
çokkültürlü eğitimle bağlantılı derslerin nasıl örgütlendiğinin belirlenmesidir. Bu noktada aile yapısı, sosyo-ekonomik statü, yetenek/yetersizlik, ırk,
sınıf, engellilik, cinsiyet, cinsel yönelim, olumsuz
klişe yargılar ve din/inanç genel çerçeveyi sunmaktadır. Alanyazında yer alan temel özellikler ile
derslerin örgütlenmesi arasında sıkı bir ilişki göze
çarpmaktadır. Derslerin genel çerçevesinin çokkültürlü eğitim kapsamında yer alan konularla uyumlu olduğu görülmüştür. Hem ders dönem planları
hem de öğretim elemanları ile yapılan görüşmelerde dikkat çekici önemli bir bulgu sürecin nasıl yürütüleceğine ilişkin ders kurallarının belirlenmesi
olmuştur. Kuralların en önemli özelliğinin öğrencilerin birbirlerine saygılı davranmaları ve düşüncelerini açıklarken kırıcı bir dil kullanmamaya özen
göstermeleri olduğu görülmüştür. Bu uygulamanın
sözel olmaktan çıkarılıp yazılı bir kural olarak belirlenmesi ve derslerde sunum yapan öğrenciler
tarafından da uygulama öncesinde sınıfla paylaşılmasının bu kuralları gelecekte kendi öğrencileriyle
uygulayacak öğretmen adayları için yararlı olduğu
düşünülmektedir. Bu bulgular yapılan gözlemlerle
de desteklenmiştir. Bununla birlikte ders yapılanmasında dikkat çeken bir diğer unsur ise, derslerin
örgütlenmesinde okulun rolü, eğitimin sosyal ve
kültürel temellerinin derinlemesine incelenmesi ve
farklılıklara saygı olmuştur. Schoorman ve Bogotch
(2010) tarafından çokkültürlü eğitimin öğretmenler tarafından nasıl kavramsallaştırıldığını ortaya
koyan Amerika’da yürütülen bir araştırmada da
çokkültürlü eğitimin adalet, saygı, kabul, etkili öğretim, sosyal ve duygusal gelişim ve farkındalık ekseninde yapılandırıldığı görülmüştür. Çokkültürlü
eğitim üzerinde yapılan çalışmalarda ortak temanın
farklılıklara duyulan saygı olduğu ifade edilebilir.
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
Şekil 2.
Araştırma Bulgularının Genel Görünümü
Çokkültürlü eğitimin önemi boyutunda öne çıkan üç
boyut; mesleki kazanımlar, bakış açısında sağlanan
zenginlik ve tutumlarda meydana gelen değişim
olmuştur. Çokkültürlü eğitim derslerinin önyargılarla mücadele konusunda öğretmen adaylarına deneyim kazandırma konusunda oldukça etkili olduğu öğretim elemanı görüşlerinde dile getirilmiştir.
Çokkültürlü eğitimin önemi önyargıların ortadan
kaldırılması yolunda attığı adım olarak gösterilebilir. Kendini toplum içerisindeki kültürel unsurlardan daha üstün gören bireylerin ya da toplulukların
diğerlerine yönelik ön yargılar oluşturması ve kendi
kültürel değerlerini diğer kültürlerden daha üstün
tutması önemli bir sorun yaratmaktadır. Ancak
diğer bir sorun da ötekileştirilmişlerin yarattığı
ön yargılardır. Young’a (1990’dan akt., Hazır, 2012)
göre toplum içerisinde yer alan gruplar her şeyleriyle birbirlerinden ayrı değildir fakat birbirlerinin
aynısı da değildir. Bu çerçevede farklı grupların
temsilinin ve karar mekanizmalarına katılmalarının önemli faydaları vardır. Grupların birbiri üzerinde egemenlik yaratması, haksızlığa veya baskıya
uğramış grup üyelerinin kendi aralarında dayanışma yapmasına, bir süre sonra da imtiyazlı grup
üyelerine karşı bir ön yargı geliştirmelerine neden
olmaktadır. Bu ön yargılar ise ayrımcılığa sebep
olmaktadır. Bu grupların gücü eline geçirdiğinde
ise diğerlerini ötekileştirmesini beklemek sürpriz
olmayacaktır. Çokkültürlü eğitim dersinin önemi
toplumdaki bireylerin birbirine karşı ön yargılar-
dan nasıl arındırılması gerektiği konusunda öğretmen adaylarına destek olması, bakış açılarını değiştirmeleri konusunda yardımcı olması ve genelde
tutumlarda değişim yaratmasıdır. Bu sayede bir
ülkenin farklı bölgelerinde görev yapması beklenilen öğretmen adaylarının mesleklerini icra ederken
toplumsal önyargıların ortaya çıkmadan önlenmesine önemli katkı sağlayacağına inanılmaktadır.
Çokkültürlü eğitim derslerinin hedef ve içerik örgütlenmesi boyutunda farkındalık, bilgi ve beceriler
kazandırılmak istenilen önemli ögeler olarak görülmektedir. Bu hedefin gerçekleştirilebilmesi için
de incelenecek konular gözden geçirildiğinde kültürün yapısı ve boyutları, öğretmenin rolü ve sınıf
içi-dışı etkinlikleri, aile ve yapısı, sosyal demokrasi
gibi başlıklarla karşılaşılmıştır. Huang (2002) tarafından yürütülen ve farklı düzeylerdeki çokkültürlü
eğitim ders planlarında yer alan hedef ve içeriklerin
belirlenmesi üzerindeki bir çalışmada, derslerin
hedefleri; çokkültürlü farkındalığın güçlendirilmesi, çokkültürlü yeterliklerin geliştirilmesi, ırkçılık,
cinsel ayrımcılık ve tüm önyargılarla ilgili mücadele
ve sosyal eylem becerilerinin geliştirilmesi şeklinde
vurgulanmıştır. İçerik boyutunda ise Amerika tarihi, etnik gruplar, aile tarihi, farklılıklar ve kutlamalar gibi başlıklar ortaya konulmuştur. Öğretmen
eğitiminde yer alan hedefler ve içerik ile farklı düzeylerdeki ders planlarındaki yapıların örtüştüğü
görülmüştür. Bu çerçevede öğretmen eğitim prog-
599
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ramlarındaki genel yapı ile derslerin yapılarının
bütünlük taşıdığı ifade edilebilir. Bir öğretmenin
sahip olması beklenilen temel özelliklerden bazılarının çokkültürlü eğitim dersleri çerçevesinde
kazandırılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bir öğretmenin görev yaptığı bölgedeki öğrencilerin kültürel
kimlikleri hakkında bilgi sahibi olması ve öğrenme
sürecini bu özellikleri dikkate alarak düzenlemesinin önemli olduğundan hareketle, derslerin bunu
karşılamada güçlü bir yapıya sahip olduğu düşünülmektedir.
Öğretme-öğrenme süreci boyutunda, çokkültürlü
eğitim dersleri öğretmen adayları için gerekli ve
verimli bir uygulama olarak görülmekle birlikte
süreçte yaşanılan güçlükler de göze çarpmıştır.
Öğretim elemanı görüşlerinde sınıf içi ve dışı uygulamaya dayalı etkinlikler öğretmen adayları için
oldukça yararlı görülürken, sınıf içerisine taşınan
önyargılar dersin verimliliğinin önündeki önemli
birer engel olarak algılanmıştır. Fennes ve Hapgood
(1997), çokkültürlü eğitim uygulamalarında öğrenenlerin farklı kültürleri ve kendi kültürel yapılarını tanımaları için rol değişimi, kendine mektup,
iletişim notları, seyahat yazısı gibi farklı etkinliklerin kullanılabileceğini vurgulamışlardır. Fennes
ve Hapgood (1997), kültürel kimlik, kalıplaşmış
yargı, yaşam biçimi ve davranışlar, kültürel farklılıklar, iletişim, değerler ve küresel bakış açısı üzerinde uygulamaya dayalı etkinlikler önermektedir.
Öğretim elemanlarından alınan görüşler, gözlem
ve ders planları üzerinde yapılan incelemelerde
Georgia State Üniversitesi’ndeki çokkültürlü eğitim
kapsamında yer alan derslerin öğretme-öğrenme
sürecinin kişisel deneyimler üzerine kurulduğu,
işbirlikli çalışmalara yoğun olarak yer verildiği,
öğrencilerin bakış açılarının tartışa sürecinde odak
alındığı ve derslerde otobiyografilerin kullanıldığı
görülmektedir. Bu çerçevede öğretme-öğrenme süreci boyutunda öğretim elemanı görüşleri, gözlem
ve ders planlarında yapılan inceleme sonucu elde
edilen bulgularla alanyazın arasında paralellik olduğu söylenebilir.
Çokkültürlü eğitim derslerinde ölçme ve değerlendirme süreci boyutunda özellikle araştırma, yansıtma yazıları ve alan uygulamalarının ön plana
çıktığı görülmüştür. Öğretim elemanları tüm ölçme
tekniklerinin derslerde kullanılabileceğini belirtseler de ağırlıklı olarak uygulamadan elde edilen
verilerin önemi üzerinde durmuşlardır. Rao (2005)
da çokkültürlü derslerin uygulamalarla yürütülmesinin önemine değinmektedir. Özellikle farklı
kültürleri tanımaya yönelik etkinlikler ve bu süreçlerin ele alındığı süreç değerlendirme modeli farklı
600
kültürlere yönelik farkındalık yaratma bakımından
bir ilerleme kaydedilip kaydedilmediğinin ortaya
konulması bakımından kullanılabilecek önemli bir
yol olarak görülmektedir. Bu amaca hizmet etmesi
bakımından yansıtma yazılarının da sıklıkla kullanıldığı görülmüştür.
Elde edilen bulgular çerçevesinde çokkültürlü
eğitim derslerinin örgütlenmesi açısından, genel
yapılanmadan hedef ve içerik örgütlenmesine,
öğretme-öğrenme sürecinden değerlendirmeye
kadar bütünsel bir anlayışla hazırlandığı ve sistem
yaklaşımı çerçevesinde hareket edildiği görülmüştür. Derslerin ortak özelliği, öğretmen adaylarında
farklı kültürel kimliğe sahip öğrencilerle yürütecekleri çalışmalar için öncelikle farkındalık yaratmak
ardından bu farklılıkları süreçte avantaja çevirebilecek bir anlayış geliştirmektir. Derslerin katılımcı
ve saygı ekseninde yürütülmesi ise tüm ders planı
ve öğretim elemanı görüşlerinde ortaya çıkan ortak
anlayıştır. Szabo ve Anderson (2009) tarafından
öğretmen adaylarının çokkültürlü eğitime ilişkin
tutumlarının geliştirilmesi için yapılan bir çalışmada da öğretmen adaylarının çokkültürlü eğitime
yönelik olumlu bir tutuma sahip olabilmeleri için
farkındalık düzeylerinin yükseltilmesi gerektiği
vurgulanmaktadır. Yürütülen bu araştırmadan elde
edilen bulguların ülkemiz için yeni sayılabilecek
bir alanın ayrıntılı olarak betimlenmesinde ve ülkemizde yürütülecek faaliyetlere örnek teşkil etmesinde katkı sağlayıcı olduğu düşünülmektedir.
Araştırma bulguları ve ilgili alan yazından hareketle, ülkemizde öğretmen yetiştiren kurumlarda,
çokkültürlü eğitime yönelik derslerin açılmasında
fayda görülmektedir. Öğretmen adaylarına çokkültürlü eğitime yönelik teorik ve uygulamaya dayalı derslerin verilmesinin, çokkültürlü öğretmen
yeterlikleri kapsamında farkındalık, bilgi ve temel
becerileri kazandırması açısından önemli olduğu
söylenebilir. Öğretmen adaylarının yanı sıra hâlen
görev yapmakta olan öğretmenler ve yöneticiler ile
yardımcı personele yönelik hizmet içi faaliyetlerin
de gerekliliğine inanılmaktadır. Okulun kurumsal
bir kültür oluşturabilmesi için tüm paydaşların bu
süreçte bilinçlendirilmesi gerektiğine inanılmaktadır. Üniversitelerde öğretim elemanı ve öğrencilere
yönelik uygulanmakta olan, okulöncesinden başlayarak liseyi de içine alacak şekilde organize edilen
kültürel değişim programlarının kapsamlarının
genişletilerek eğitim sürecinde yer alan paydaşları da içine alacak şekilde düzenlenmesinin katkı
sağlayıcı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca farklı
ülkelerde çokkültürlü eğitim derslerinin nasıl yürütüldüğünün belirlenmesine yönelik çalışmaların
BAŞBAY / Çokkültürlü Eğitim Kapsamındaki Derslerinin İncelenmesi: Georgia State Üniversitesi Örneği
yapılmasının fayda sağlayıcı olduğu düşünülmektedir. Bu araştırma kapsamında bulgulara dayalı
olarak çokkültürlülüğün ırksal temellerinin yoğun
bir boyut taşıdığı görülmektedir. Ancak ilgili alan
yazında da görüldüğü üzere çokkültürlülük sadece
ırksal temelli bir çalışma alanı değildir. Bu nedenle çokkültürlülüğe bakış açısının kültürel çeşitlilik
kapsamına giren tüm konularla bağlantılı olduğu
bilincinin kazandırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu noktada ırksal temelli çalışmalar yerine farklı kültürel özelliklerin ötekileştirici,
ayrıştırıcı ve düşmanca tutumlarından sıyrılarak
sınıf ortamına dâhil edilmesi ve bunların bütünleştirilmesi boyutları üzerine vurgu yapan çalışmalara
daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır. Bunun yanı sıra
sadece ders bazında değil kültürel çoğulculuğu dikkate alan okul yapılarının geliştirilmesine yönelik
araştırmaların yürütülmesinin de önemli olduğu
düşünülmektedir. Bunların yanı sıra üniversitelerde
farklı bilim dallarının ortak katılımıyla çokkültürlü
bir okul modelinin çalışılması da yine değerli görülen bir girişim olacaktır.
601
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 602-608
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.2055
Investigation of Multicultural Education Courses: The
Case of Georgia State University*
Alper BAŞBAY
a
Ege University
Abstract
Multicultural education includes the design of learning environments according to different cultural characteristics and learners’ respectful attitudes towards these characteristics. One of the teachers’ expected competencies in multicultural education is recognizing learners’ cultural characteristics and being respectful of
these during the teaching process. In this manner, examining how institutions that train teachers conduct their
activities regarding multiculturalism, and to what extent diversity is considered in these education programs,
gain importance. The present study was conducted on Georgia State University’s Faculty of Education in order to
determine the general structure of the courses that are related with multicultural education, the organization of
the teaching process, and how the evaluation processes are structured. Qualitative data analysis was used in the
present study. On the basis of the descriptive case study method, document analysis, observation and interview
techniques were used. In order to collect data, ten different courses’ syllabi were investigated, interviews were
conducted with five instructors, and three separate courses offered during the 2011- 2012 fall semester were
observed. Content analysis was used in order to analyze the data. According to the results, five themes emerged:
settlement, importance, goal and content organization, the teaching and learning process, and measurement
and evaluation. The findings of the study discovered that the courses were built on awareness, knowledge, and
skill competencies in order to help teacher-candidates deal with any difficulties they might face during their
work life. Based on instructors’ statements, positive changes in students’ attitudes towards diversity and different cultural values were found to be the most important gains in these courses.
Key Words
Multiculturalism, Multicultural Education, Multicultural Teacher Competencies, Teacher Education.
The demographic structure changes due to
migration, the difference between developed and
undeveloped regions, uncontrollable population
increase, and the changing interests among
individuals, all of these influence the education
system deeply. One of the main reasons for the
current situation is related to the content of
culture. Culture is associated with a structure that
accommodates various elements such as behavioral
patterns, attitudes, norms, values, communication
*
styles, language, civilization, actions, health
conditions, production, and education output. It
is linked with teaching, problem solving and the
learning process (Doytcheva, 2005; Güvenç, 1994;
San, 1983; Steffen, Keisha, Debbie, Lena, & Amy,
2011). According to San (1983), national and global
culture transference is determined by that country’s
educational politics. Gutmann (2005) points
out that in political settlement, all of the citizens’
rights in terms of talking, thinking, religion and
The study was conducted as part of “Support Provided to Faculty Going Abroad by the Council of Higher
Education Program” based on the 39th item of Higher Education Law (No. 2547).
a Alper BAŞBAY, Ph.D., is an assistant professor of Curriculum and Instruction. His research interests
include multicultural education, layered curriculum and science center application Correspondence: Ege
University, College of Educati­
on, Department of Educational Sciences, Bornova, İzmir, Turkey. Email:
[email protected]
BAŞBAY / Investigation of Multicultural Education Courses: The Case of Georgia State University
becoming organized should be protected and no
one should be forced to accept cultural values that
governmental institutions direct. Designing this
structure requires a program-development process
that should take various variables into account.
The program-development process resembles
the dynamic construct that includes mutual
interaction, and it is defined as a “cylindrical
construct” (Demirel, 2004; Varış, 1996). While
Ertürk (1991) pointed out that educators should
determine the goals of education, Sönmez (2008)
underlined the desired characteristics in this
process. The effect of altering the goals of societal
constructs and education throughout history has
been examined (Sönmez, 2011). The importance
of educating individuals who can catch up with the
changes in the world and who are open to changes
and new experiences are included in the goals of
the Ministry of National Education’s General Goals
(Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2012).
According to Balı (2001) no society is composed of
a group of people who are clamped together around
a certain ideological, religious or moral perspective.
Being unable to raise individuals respect towards
cultural diversity can result in moral monism, an
idea that is defined as accepting only one life style
as right or good, and believing that the more other
life styles differ from this one, the more wrong they
are (Parekh, 2002). Baumann (2006) underlined the
changing dimension of culture and at this point an
important metaphor, “melting pot,” (Tiedt & Tiedt,
1995) emerged that is used to transform various
elements in a society into a homogenous structure.
On the other hand, the “salad bowl” metaphor is
used to mention that in this unity, different “tastes”
can exist together (Pozzetta, 1991). McLuhan’s
“global village” term, mentioned in 1962, has come
true, and almost all societies have begun to affect
each other (cited in Grant & Portera, 2011). During
this process the need for focusing on different
cultural values in the education process has been
mentioned (Bennett, 2011). While researchers
who support multiculturalism and multicultural
education indicate that societies consist of various
cultures and that this is an accepted reality (Aydın,
2013; Yalçın, 2002), the researchers who are
against these concepts (e.g. Aldridge, Calhoun,
& Aman, 2000 as cited in Çırık, 2008) argue that
multiculturalism has a structure which aims to
divide nations (Altınbaş, 2006).
Multicultural education is examined in the context
of including positive ethnical characteristics into
the classroom (Wilson, 2008), considering diversity
based upon the unity principal (Vatandaş, 2002)
and the beliefs and applications used in arranging
individual as well as collective lives (Parekh, 2002).
In many studies about multicultural education,
how differences can be integrated into education
programs are examined (Billings & Brown, 2008).
Nieto, Bode, Kang, and Raible (2008) evaluated
this as a process that evolves teachers, students
and the society, and Rao (2005) proposed a threestage education model for creating a multicultural
classroom. McGehan (1982) expanded this
structure and studied multicultural teacher
competencies under four dimensions and defined
these as knowledge, experience, attitude and
behavior (as cited in Guyton & Wesche, 2005).
Similarly, Moore (2001) also pointed out a
four dimensioned process. In addition to these
structures, Gay (2000 as cited in Gay, 2002) also
defined competencies as being aware and oriented
towards learning and developing culturally
sensitive teaching methods. Taylor and Quintana
(2003) underlined the importance of personal
characteristics and the awareness of teachers
regarding multicultural education. Hermans (2002)
concentrated on preparing teacher candidates for
multicultural classrooms, and Washington (2003)
examined multicultural teacher competencies such
as awareness, knowledge and skill.
The necessity of multicultural teacher competencies
was underlined in McIntyre, Rosebery, and
Gonzalez’s (2001) study, and it was mentioned that
what students bring to class from their families and
homes directly affects their academic performance.
Goodlad (1990 as cited in Jackson & Chance,
2010) pointed out that multicultural education is a
moral and ethical obligation for teachers. Besides
this, it is mentioned in literature that in order
to have teacher certification, teaching programs
should give courses about multiculturalism (Keim,
Warring, & Rau, 2001). In the United States, The
National Council for Accreditation of Teacher
Education (NCATE) accepts “Working with
Diversity Populations” as one of six main standards
in preparing educators to work effectively in
P–12 schools (Professional Standards for the
Accreditation of Teacher Preparation Institutions,
2008). Teacher candidates in the United States
are trained within the framework of multicultural
competencies (Ensign, 2009), and their education
programs include courses related to ethnical studies
(Banks, 2002; Sinagatullin, 2003).
There are some descriptive studies about
multiculturalism and multicultural education in
603
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Turkey (Açıkalın, 2010; Başbay & Bektaş, 2009;
Çırık, 2008). There are also a few studies that are
mainly conducted with teacher candidates and
faculty (Başbay, Kağnıcı, & Sarsar, 2013, Çoban,
Karaman, & Doğan, 2010; Coşkun, 2012; Demir,
2012; Ünlü & Örten, 2013; Yavuz & Anıl, 2010;
Yazıcı, Başol, & Toprak, 2009). Since studies
regarding multicultural education are new in
Turkey, the field practices regarding multicultural
education in the United States were chosen for
examination.
Anatolia, accommodating different cultures for
centuries, has a rich cultural heritage (Güven,
2007) like a mosaic, including differences in
traditions, beliefs, holidays, folkdances, traditional
arts, clothing, architectural approaches and cuisine
(Kültür ve Turizm Bakanlığı [Ministry of Culture
and Tourism], 2012). Therefore, multiculturalism
and multicultural education studies are believed
to be crucial for an educational settlement that
considers diversity. In this regard, it is believed that
examining syllabi and course activities is helpful for
understanding how institutions that train teachers
conduct activities about multiculturalism and
how diversity is considered within their education
programs. For this purpose, the study was
conducted on Georgia State University’s Faculty of
Education, having a history rooted in multicultural
education efforts.
Method
institutional review board (IRB). The courses related
with multicultural education were determined and
the syllabi of these courses were collected from
the instructors in the form of printed documents.
Interviews were conducted with five voluntary
instructors, and the scope and purpose of the
study was explained. To support the information
gathered both from the syllabi and the instructors,
three separate courses were also observed. The data
was collected during the fall semester of the 20112012 academic year.
Data Collection Instruments
Document Analysis: For document analysis,
electronic records and syllabi were examined.
Ten different syllabi (3 bachelors’, 4 masters’ and
3 doctorate level) for six different courses related
to multicultural education topics offered by the
Faculty of Education in the fall semester of the
2011-2012 academic year were used.
Interview: Interviews were conducted with five
voluntary instructors who taught these courses, and
a semi-structured interview form with eight openended questions was used in the interviews.
Observation: A semi-structured form prepared
by the researcher was used in order to observe
classroom activities, teacher and learner attitudes
and their behavior. Observations were carried out
on three different courses (2 bachelor courses, 1
master’s level course).
Design of the Study
The study is a qualitative study. The descriptive-case
study method was used in this study. Document
analysis, interviews with instructors, as well as
observations were also carried out.
The Case
The present study was conducted on Georgia
State University’s Faculty of Education. One of the
major reasons for this selection was because this
place was at the center of the American civil rights
movement in the 1960’s. It was also the place where
Martin Luther King, who had led the racial equality
struggle, lived and studied (City of Atlanta, 2013).
Data Collection
Prior to collecting data, in order to conduct the
study on Georgia State University’s Faculty of
Education, permission was obtained from the
604
Data Analysis
Content analysis was used in order to analyze the
qualitative data. Themes and codes were created
from the beginning of the study according to
the literature, the goals of the study and the data
gathered. Later the qualitative data was separately
read by two different experts. During these
readings appropriate themes and possible codes
were examined in addition to the codes that were
already created. Later, the experts came together
and decided on the codes and themes.
Findings
In terms of the question “What kind of structure
do multicultural education courses use in terms
of the dimensions of their goals, content, how the
learning processes are taught, and how evaluation
is performed?” five main themes were constructed:
a) settlement, b) importance, c) goal and content
BAŞBAY / Investigation of Multicultural Education Courses: The Case of Georgia State University
organization, d) teaching and learning process and
e) measurement and evaluation.
Under the settlement theme, it was mentioned
that multicultural education concentrates on
the historical, sociological and philosophical
foundations of education in order to query the
education process. Instructors also indicated that
the courses related to multicultural education have
a structure that examines the role of the schools
from the social sciences perspective. The rules for
the courses were explicitly mentioned in the syllabi.
Along with general rules such as academic honesty
and active participation, other rules relating to
the nature and structure of these courses were
also underscored, such as being open to different
perspectives, participating in the course based on
one’s own readings and experiences rather than
others’ interpretations, discussing ideas, and being
respectful of different points of views.
Under the importance theme, it was seen that
multicultural education courses focus on some
important information and skills related to student
diversity that teacher candidates would need
in their work life. The role and the importance
of the teachers in community movement were
mentioned in the syllabi and by the instructors. In
the interviews conducted on the instructors, it was
mentioned that multicultural education courses
provided opportunities for students to examine the
different cultural structures in their society and the
settled stereotypical thoughts.
Under the goal and content organization theme,
when the goals of the courses were examined
it was seen that the goals were formed in order
to develop the awareness of the importance of
multicultural topics in education, to increase
multicultural education knowledge and to develop
skills in order to meet the needs of different groups
(Sue, Ivey, & Pederson, 1996). In the expression of
these goals, actions such as querying, developing
further comprehension, investigating, developing,
practicing and increasing knowledge were
used. In the content dimension, culture, school
environment, the character of learners, prejudice,
diversity and the role of the teacher in this process
became apparent.
Under the teaching-learning process theme, it was
mentioned that courses were mainly organized
with a constructivist understanding. Presentations
(instructor,
student,
video
presentations),
discussions, collaborative learning, film analysis,
analysis of various events in the media, application
experiences, projects and trips were found to be
the methods and techniques used within this
framework. The findings of the observations were
also parallel with the activities mentioned in the
syllabi.
Under the measurement and evaluation theme, it
was seen that various measurement and evaluation
techniques were used to determine students’
achievements. Since the evaluation was based on the
teaching process, evaluations were activity-oriented.
Peer evaluation was also mentioned as important for
developing cooperation from colleagues.
Discussion
Student characteristics such as varying interests,
needs and readiness levels need to be considered
in education, and this important statement has
been mentioned for a long time. Expecting that
students with different characteristics can learn
by only one common method does not conform
to the contemporary educational perspective.
It is important that, besides being equipped
with field knowledge, teacher candidates should
also be trained to have an understanding that
differences in the classroom need to be taken into
consideration. In this manner, teacher training
programs should provide programs that consider
classroom variety. Students bring to class a variety
of variables such as their cultural backgrounds,
gender, beliefs, ethnicities, sexual orientation and
ideological views. In the present study, one of the
important findings was the rules determined for
the courses. In all the studies about multicultural
education, being respectful to diversity has been
a common theme. These findings were parallel
with Schoorman and Bogotch’s (2010) and Young’s
(1990 as cited in Hazır, 2012) studies. Instructors’
statements underlined that multicultural education
courses were effective in providing opportunities
to teacher candidates to deal with prejudices.
Multicultural education courses are important in
terms of providing support to teacher candidates
about how individuals in society can be purified
from prejudices against each other, assisting them
in changing their point of views, and creating
changes in their attitudes. It is believed that by
this means, teacher candidates who are expected
to work in different regions of the country can
contribute to the prevention of social prejudices
before they occur. Based on these findings, it
was seen that the courses were structured with a
totalitarian understanding, from the preparation
of the courses to their evaluation, and they were
structured within a systems-approach framework.
605
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
The common characteristic of the courses was first
to create awareness for teacher candidates so that
they can conduct studies with students who have
different cultural identities, and then to develop an
understanding that can turn this awareness into an
advantage in the process. Participating actively in
the courses and being respectful were the common
606
understandings which emerged. The findings of
the study were also found to parallel the studies
of Huang (2002), Fennes and Hapgood (1997),
Rao (2005), and Szabo and Anderson (2009). It
is thought that the present study can provide a
contribution to any multicultural education studies
that might be conducted in Turkey.
BAŞBAY / Investigation of Multicultural Education Courses: The Case of Georgia State University
References/Kaynakça
Açıkalın, M. (2010). Sosyal bilgiler eğitiminde yeni
yaklaşımlar: Çokkültürlü ve küresel eğitim. İlköğretim
Online, 9(3), 1226-1237.
Altınbaş, D. (2006). Avrupa ve çokkültürlülük: Fransa
örneği. Stratejik Analiz, 78, 52-61.
Aydın, H. (2013). Dünyada ve Türkiye’de çokkültürlü eğitim
tartışmaları ve uygulamaları. Ankara: Nobel Akademik
Yayıncılık.
Balı, A. Ş. (2001). Çokkültürlülük ve sosyal adalet “öteki” ile
barış içinde yaşamak. Konya: Çizgi Kitabevi Yayınları.
Banks, J. A. (2002). An introduction to multicultural
education. Boston: Allyn & Bacon.
Başbay, A. ve Bektaş, Y. (2009). Çokkültürlülük bağlamında
öğretim ortamı ve öğretmen yeterlikleri. Eğitim ve Bilim,
34, 30-43.
Başbay, A., Kağnıcı, D. Y. ve Sarsar, F. (2013). Eğitim
fakültelerinde görev yapmakta olan öğretim elemanlarının
çokkültürlü yeterlik algılarının incelenmesi. Turkish
Studies, 8(3), 47-60.
Baumann, G. (2006). Çokkültürlülük bilmecesi ulusal,
etnik ve dinsel kimlikleri yeniden düşünmek. Ankara: Dost
Kitabevi Yayınları.
Bennett, C. I. (2011). Comprehensive multicultural
education theory and practice. Boston: Allyn & Bacon.
Billings, G. L., & Brown, K. (2008). Curriculum and cultural
diversity. In F. M. Connely (Ed.), The sage handbook of
curriculum and instruction (pp. 153-175). California: Sage.
City of Atlanta. (2013). History. Retrieved from http://
www.atlantaga.gov
Çırık, İ. (2008). Çokkültürlü eğitim ve yansımaları.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 27-40.
Çoban, A. E., Karaman, N. G. ve Doğan, T. (2010).
Öğretmen adaylarının kültürel farklılıklara yönelik bakış
açılarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Dergisi, 10(1), 125-131.
Coşkun, M. K. (2012). Din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik
tutumları (İlahiyat-Eğitim DKAB karşılaştırması).
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 34, 33-44.
Demir, S. (2012). Çokkültürlü eğitimin Erciyes Üniversitesi
öğretim elemanları için önem derecesi. Turkish Studies,
7(4), 1453-1475.
Demirel, Ö. (2004). Eğitimde program geliştirme kuramdan
uygulamaya. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Doytcheva, M. (2005). Çokkültürlülük. İstanbul: İletişim
Yayınları.
Ensign, J. (2009). Multiculturalism in four teacher
education programs: For replication or transformation.
Multicultural Perspectives, 11(3), 169-173.
Ertürk, S. (1991). Eğitimde program geliştirme. Ankara:
Meteksan Yayınları.
Fennes, H., & Hapgood, K. (1997). Intercultural learning in
the classroom crossing borders. London: Cassell.
Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive
teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106-116.
Grant, C. A. & Portera A. (2011). Intercultural and
multicultural education enhancing global interconnectedness.
New York: Routledge.
Gutmann, A. (2005). Çokkültürcülük tanıma politikası.
İstanbul: Yapı Kredi Kültür Sanat Yayınları.
Guyton, E. M., & Wesche, M. V. (2005). The multicultural
efficacy scale: Development, item selection, and reliability.
Multicultural Perspectives, 7(4), 21-29.
Güven, İ. (Ed.) (2007). Uygarlık tarihi. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Güvenç, B. (1994). İnsan ve kültür. İstanbul: Remzi
Yayınevi.
Hazır, M. (2012). Çokkültürlülük teorisine çağdaş katkılar
ve bireysel haklar-Grup hakları ekseninde çokkültürlülüğü
tartışmak. Akademik İncelemeler Dergisi,7(1), 1-28.
Hermans, P. (2002). Intercultural education in two
teacher-training courses in the north of the Netherlands.
Intercultural Education, 13(2), 183-199.
Huang, H. J. (2002). Designing multicultural lesson plans.
Multicultural Perspectives, 4(4), 17-23.
Jackson, V. H., & Chance W. L. (2010). Transforming
teacher education: What went wrong with teacher training,
and how we can fix it. Virginia: Stylus Publishing, LLC,
Sterling.
Keim, J., Warring. D. R., & Rau, R. (2001). Impact of
multicultural training on school psychology and education
students. Journal of Instructional psychology, 2(4), 249-252.
Kültür ve Turizm Bakanlığı. (2012). Kültür. http://
www.kultur.gov.tr/TR,24295/kultur.html
adresinden
edinilmiştir.
Mclntyre, E., Rosebery, A., & Gonzalez, N. (2001).
Classroom diversity connecting curriculum to student’s lives.
Portsmouth: Heinemann.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Millî eğitim temel kanunu.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html
adresinden
edinilmiştir.
Moore, K. D. (2001). Classroom teaching styles (5th ed.).
New York: McGraw-Hill Higher Education.
Nieto, S., Bode, P., Kang, E., & Raible, J. (2008). Identity,
community, and diversity retheorizing multicultural
curriculum for the postmodern era. In F. M. Connely (Ed.),
The sage handbook of curriculum and instruction (pp. 176197). California: Sage.
Parekh, B. (2002). Çokkültürlülüğü yeniden düşünmek
kültürel çeşitlilik ve siyasi teori (çev. B. Tanrıseven). Ankara:
Phonix yayınevi.
Pozzetta, G. E. (Ed.). (1991). Assimilation, acculturation,
and social mobility. New York: Garland.
Professional Standards for the Accreditation of Teacher
Preparation Institutions. (2008). Experiences working with
diverse students. Retrieved from http://www.ncate.org
Rao, S. (2005). Effective multicultural teacher education
programs: Methodological and conceptual issues.
Education, 126(2), 279-291.
San, İ. (1983). Kültür aktarımı ve çağdaş kültür sorunu
içinde sanat eğitiminin yeri. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2(16), 137-145.
Schoorman, D., & Bogotch, I. (2010). Conceptualisations
of multicultural education among teachers: Implications
for practice in universities and schools. Teaching and
Teacher Education, 26, 1041-1048.
Sinagatullin, I. M. (2003). Constructing multicultural
education in a diverse society. London: The Scarecrow
Press.
Sönmez, V. (2008). Program geliştirmede öğretmen el kitabı.
Ankara: Anı Yayıncılık.
Sönmez, V. (2011). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık.
607
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Steffen, S., Keisha, E., Debbie, E., Lena, K., & Amy, S. (2011).
Culturally responsive standards-based teaching classroom to
community and back. California: Corwin Press.
Sue, D. W., Ivey, A. E., & Pederson, P. B. (1996). A theory
of multicultural counseling and therapy. California: Brooks/
Cole Publishing Company.
Szabo, S. & Anderson, G. (2009). Helping teacher
candidates examine their multicultural attitudes.
Educational Horizons, 87(3), 190-197.
Taylor, G. N., & Quintana, S. M. (2003). Teacher’s
multicultural competencies (K-12). In D. B. Pope-Davis,
H. L. K. Coleman, W. M. Liu, & R. L. Toporek (Eds.),
Handbook of multicultural competencies in counseling and
psychology (pp. 511-527). California: Sage.
Tiedt, P., & Tiedt, I. M. (1995). Multicultural teaching: A
handbook of activities, information, and resources. Boston:
Allyn and Bacon.
Ünlü, İ. ve Örten, H. (2013). Öğretmen adaylarının
çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitime yönelik algılarının
incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21, 287-302.
Varış, F. (1996). Eğitimde program geliştirme. Ankara:
Alkım Yayınları.
608
Vatandaş, C. (2002). Çok kültürlülük. İstanbul: Değişim
Yayınları.
Washington, E. D. (2003). The multicultural competence
of teacher sand challenge of academic achievement. In
D. B. Pope-Davis, H. L. K. Coleman, W. M. Liu, & R. L.
Toporek (Eds.), Handbook of multicultural competencies in
counseling and psychology (pp. 495-510). California: Sage.
Wilson, K. (2008). What is multicultural education.
Retrieved from http://www.edchange.org/multicultural/
papers/keith.html
Yalçın, C. (2002). Çokkültürcülük bağlamında Türkiye’den
batı Avrupa ülkelerine göç. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 26(1), 45-60.
Yavuz, G. ve Anıl, D. (2010, Kasım). Öğretmen adayları
için çok kültürlü eğitime yönelik tutum ölçeği: Güvenirlik ve
geçerlik çalışması. International Conference on New Trends
in Education and Their Implications’da sunulan bildiri,
Antalya, Türkiye.
Yazıcı, S., Başol, G. ve Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin
çokkültürlü eğitim tutumları: Bir güvenirlik ve geçerlik
çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
37, 229-242.
Download

İndir (Türkçe PDF)