17-ULUSLARARASI
EĞİTİMİ
DEĞERLENDİRME
KURULUŞLARININ
KRİTERLERİNİN VE ÖLÇÜMLERİNİN MODERN TÜRKİYE’NİN EĞİTİM SİSTEMİNE
ETKİSİ
GELİŞİM TARİHİ VE SORUNLARI
Bilginin çeşitlendiği, çoğaldığı, bilgiye ulaşımın hızlandığı ve kolaylaştığı aynı oranda
bilgiye duyulan ihtiyacın giderek arttığı günümüzde, öğrencilerin çağın gerektirdiği nitelikte
yetiştirilmesi ülkelerin en önemli hedeflerinden biri hâline gelmiştir. Ülkeler son yıllarda
geleceklerini planlarlarken, genç bilim adamı yetiştirecek projelere özel bir önem vermeye
başladılar. Bu projelerden biri olan ve OECD (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı)
tarafından 2000 yılından itibaren başlatılan dünyanın en kapsamlı eğitim araştırması
niteliğindeki PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) uygulamasına ülkemiz,
2003 yılından itibaren düzenli olarak katılmaktadır. Her bir periyodu matematik, fen ve
okuma beceri alanlarından biri olan ve üç yılda bir periyodik olarak tekrar eden çalışma, 2012
yılında matematik alanında gerçekleştirilmiştir.
34’ü OECD ülkesi olmak üzere yaklaşık 70 ülkenin (Dünya ekonomisinin yaklaşık
%90’ı) yer aldığı PISA çalışmasında, 15 yaş grubu öğrencilerin örgün eğitimde matematik, fen
ve okuma becerileri alanlarında kazanmış oldukları bilgileri günlük yaşantılarında ne kadar
kullandıkları ölçüldüğü gibi, onların eğitim hakkındaki kişisel görüşleri ile kendileri ve aileleri
hakkındaki bilgileri de değerlendirilmektedir. PISA en az 7 yıl öğrenim görmüş olması
koşuluyla 15 yaş öğrencilerine uygulanır ve bu yaştaki öğrenciler, birçok ülkede geçerli olan
zorunlu öğrenim süresini doldurmak üzeredir. 15 yaş, PISA tarafından öğrenciliğin ardından
yetişkin bir vatandaşlığın başlayabileceği en küçük yaş olarak kabul edilmektedir.
PISA 2012 uygulamasına 65 ülkeden 15 yaşında yaklaşık 28 milyon öğrenciyi temsilen
510 bin civarında öğrenci katılırken, Türkiye’den 4848 öğrenci katılmıştır. Ülkemizden PISA
2012 çalışmasına katılan öğrencilerin sınıf seviyesi 7. sınıftan 12. sınıfa kadar değişmektedir.
Bu sınıf seviyelerindeki öğrenci yüzde oranları sırasıyla %0,5 – %2,2 – %27,6 – %65,4 – %4,0
ve %0,3 tür. Görüldüğü gibi PISA 2012 çalışmasına katılan öğrencilerimizin yaklaşık %65’i 10.
Sınıf öğrencisidir. Ülkemizde PISA uygulamasının tüm süreçleri Millî Eğitim Bakanlığı
tarafından yürütülmektedir.
Politika belirleyiciler kendi ülkelerindeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini,
projeye katılan diğer ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleriyle karşılaştırmak,
ülkelerinin eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla standartlar oluşturmak ve eğitim
sisteminin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için PISA sonuçlarını kullanmaktadırlar.
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD) bir projesi olan PISA’nın temel
hedefi eğitim sistemlerinin, ülkelerin iktisadi açıdan gelişmek için ihtiyaç duyduğu insan
sermayesini yetiştirmedeki başarısını tespit etmektir. Yani PISA’nın açılımında “öğrenci
değerlendirme programı” geçmesine rağmen, aslında değerlendirilen ülkelerin eğitim
sistemleridir. Bu temel amaç, PISA testleriyle nelerin ölçüldüğünden testlerin kimlere
uygulandığına kadar birçok faktörü de belirlemektedir.
PISA 2012 sonuçlarının ilgili tüm kurum-kuruluşlar, üniversiteler ve araştırmacılar
tarafından derinlemesine ele alınması ve böylece ülkemizin yüksek performans gösteren
ülkelerin seviyesine çıkması için eğitim politikalarına katkı sağlayacak mahiyette çalışmaların
ortaya konulması oldukça önem taşımaktadır.
2012 yılı sonuçlarına bakıldığında ülkemiz ortalamalarının her üç alanda da OECD
ortalamalarının altında kaldığı görülmektedir. Ancak her üç alanda da yıllara bağlı olarak
artışın sürdüğü ve OECD ülkeleri ile aramızdaki puan farkının azaldığı gözlemlenmektedir.
OECD açıklamalarında belirtildiği üzere Türkiye, PISA uygulamalarına ilk katıldığı günden
itibaren sürekli aşama kaydeden birkaç ülkeden biridir. Bu nedenle, bir durum tespit
çalışması niteliğinde olan programın sonuçları, bir başarı sıralaması olarak görülmemelidir.
Rapordan anlaşılacağı üzere ülkemizin son dört dönemde elde ettiği başarı artışının,
eğitimdeki iyileşmenin yanı sıra sosyo-ekonomik gelişmenin de bir sonucu olduğu açıkça
ortaya çıkmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından son yıllarda hazırlanıp yürütülmekte olan
önemli projelerle birlikte eğitimde yapılması gereken ciddi yenilik ve iyileştirmelerle
ülkemizin gelecekteki PISA uygulamalarında daha iyi sonuçlar elde etmesi mümkün olabilir.
Türkiye; matematik, fen ve okuma alanlarında, geçmiş uygulamalara kıyasla kayda
değer bir gelişme göstermekle birlikte OECD ortalamasının altında yer almış ve OECD
tarafından belirtilen asgari performans düzeyinin altında kalan öğrenci oranı azalmıştır.
Ancak bu oran hâlâ OECD ortalaması kadar düşük değildir.
Türkiye’de PISA 2012 matematik puanlarındaki farklılığın %62’sinin okul türleri
arasındaki farklılıktan kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır. Son dönemlerde okul türlerinin
azaltılması ve liselerin dönüştürülmesi gibi çalışmaların bu olumsuzluğu azaltmaya yönelik
önemli sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir.
2003-2012 yılları arasında Türkiye’nin matematikte ‘düzey 1’ ve altındaki öğrenci
oranı %27,7’den %15,5’e düşmüştür. Ancak bu oran hâlâ OECD ortalamasındaki ‘düzey 1’ ve
altındaki öğrenci oranının yaklaşık 1,5 katıdır. Buna karşılık, son 10 yılda matematik alanında
düzey 6’da bulunan öğrenci oranı ise %2,4’ten %1,2’ye gerilemiştir. Bu oran ise OECD
ortalamasının yaklaşık 2 puan gerisindedir. Bu durum oldukça dikkat çekicidir.
Türkiye, üst performans düzeyine ulaşmış öğrenci oranı bakımından OECD
ortalamasının altında kalmaktadır. Ancak 15 yaş civarındaki öğrenci nüfusu diğer ülkelere
kıyasla oldukça yüksek olduğu için, üst performans düzeyine ulaşmış öğrenci sayısı
bakımından ön sıralara çıkmaktadır. Türkiye’nin bu avantajını kullanabilmesi için
öğrencilerinin geneline kaliteli bir öğrenim imkânı sunması gerektiği görülmektedir. Buna
rağmen Türkiye’de bölgeler arasında ve özellikle okul türleri arasında önemli başarı
farklılıklarının hâlen devam ettiği görülmektedir. Özetle geçmiş yıllara kıyasla önemli
gelişmeler görülmekle birlikte alınması gereken daha çok yol olduğu da dikkat çekmektedir.
Türkiye’de sosyo-ekonomik açıdan düşük çevrelerden gelen öğrencilerin oranının %69
civarında olduğu bilinmektedir. Öğrencilerin sosyo-ekonomik durumlarıyla PISA testlerinde
gösterdikleri performans arasında pozitif yönde ve önemli bir ilişki olduğu bulgusundan
hareket edildiğinde, başarını artması, sadece öğrencilere sunulan öğretimin kalitesinin değil,
aynı zamanda ülkenin toplumsal kalkınmışlık düzeyinin de gelişmesine bağlı olduğu
görülmektedir. Nitekim yapılan analizlerde, Türkiye’de öğrencilerin sosyo-ekonomik
durumlarının OECD ortalaması civarında olduğu varsayımı altında, Türkiye’nin matematik,
fen ve okuma alanlarındaki performansının OECD ortalamasına ulaşabileceği yorumu
yapılabilir.
Türkiye’nin geçmiş yıllara kıyasla PISA test performansındaki iyileşme, öğrencilerin
sosyo-ekonomik düzeyleri dikkate alınarak incelendiğinde, alt sosyo-ekonomik düzeydeki
öğrencilerin performanslarındaki artışın üst sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerden daha
fazla olduğu görülmektedir. Benzer şekilde, Türkiye alt sosyo-ekonomik düzeyde olmasına
rağmen, matematik başarısı bakımından OECD genelinde ilk %25’e giren öğrenci oranının da
2003 – 2012 yılları arasında kayda değer şekilde arttığı görülmektedir; kız öğrenciler özelinde
bu oran %2’den %8 civarına ulaşmıştır. Bu durum aynı zamanda düşük sosyo-ekonomik
düzeydeki öğrencilere sunulan öğrenim imkânlarının arttığının bir göstergesidir.
Türkiye’nin her üç alandaki ortalama başarısı giderek artmaktadır. Bunun sebepleri
arasında, 2002 ve 2013 yılları arasında eğitime ayrılan bütçenin 7,460 milyar TL’den 47,496
milyar TL’ye ulaşmış olmasının etkili olduğu düşünülebilir.
Türkiye’de öğrencilerin okulları hakkındaki görüşlerinin ve öğretmenleriyle ilişkilerinin
oldukça olumlu olduğu, ayrıca geçmiş yıllara kıyasla öğrenci öğretmen ilişkisinin daha da
iyileştiği görülmektedir. Öğrencilerin okula karşı aidiyet hisleri de 2003 –2012 arasında en
fazla Türkiye’ de artmıştır.
Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okulda mutlu olduklarını belirtmişlerdir. Ancak,
derse geç kalma ve devamsızlık oranlarının OECD ortalamasının oldukça üzerinde olduğu
görülmektedir.
Okulların alanlarında nitelikli öğretmen ihtiyaçlarının hâlâ devam ettiği dikkat
çekmektedir. Geçmiş yıllara kıyasla okulların fizikî koşulları ve eğitim kaynakları açısından
durumlarının iyileştiği PISA sonuçlarında ilk bakışta dikkat çeken diğer bulgular arasındadır.
Ülkemiz, öğrenci başarısını belirlemek/değerlendirmek için PISA’nın yanı sıra örneğin
TIMSS, PIRLS gibi uluslararası çalışmalara da katılmaktadır. PISA’nın içerik ve toplanan veri
açısından bu çalışmalardan iki önemli farklılığı vardır:
1-Diğer çalışmalar çoğunlukla öğretim programı ve sınıfta neler öğrenildiğine
odaklanırken PISA “okur-yazarlık” adını verdiği bir yapıyı ölçer. Bu yapının fen ve matematik
derslerinin öğretimindeki başarı ile okuma becerisini geliştirme alanlarında nasıl
tanımlandığı, ilgili alanlara ayrılan bölümlerde verilmiştir.
2-PISA; ölçme araçlarının sonuçları ile çoğunlukla, öğrencilerin demografik yapısı,
okulun işleyiş şekli vb. konularda eğitim politikaları belirlemede dikkate alınabilecek bilgiler
üretmek için gerekli verileri toplamak üzere geliştirilmiştir. Ancak 2012 uygulamasında ilk
kez, öğrencilere sunulan öğrenim imkanları da matematiğe ayrılan bölümde yer almıştır.
Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (International Association for
the Evaluation of Educational Achievement) IEA’nın projeleri olan TIMSS ve PIRLS, ülkemizin
de aralarında bulunduğu birçok ülkenin eğitim düzeyini okuma becerileri ile fen ve
matematik öğretimi konularında karşılaştırmalı olarak ölçüp değerlendirmektedir. TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Study) Uluslararası Matematik ve Fen
Eğilimlerini Araştırma Projesi, öğrencilerin matematik ve fen alanlarında kazandıkları bilgi ve
becerilerin değerlendirilmesine yönelik Dünyadaki en büyük ve en kapsamlı uluslararası
öğrenci başarılarını tarama, araştırma ve değerlendirme çalışmasıdır. Birçok ülkede 4. ve 8.
sınıf düzeyindeki öğrencilere 4 yılda bir uygulanmaktadır.
TIMSS, öğrenci başarılarındaki eğilimleri izlerken, ulusal eğitim sistemleri arasındaki
farklılıkları da belirlemektedir. ABD Eğitim Bakanlığı, İngiltere Eğitim Araştırma Kuruluşu,
Boston College ve katılımcı ülkeler tarafından finansal olarak desteklenmektedir. Dünya
çapında matematik ve fen eğitim-öğretiminin gelişmesine yardımcı olmayı amaç edinen
TIMSS, katılımcı ülkelerin aşağıdaki soruların cevaplarını bulmasına yardımcı olur:
1-Öğrencilerimizin matematik ve fen öğrenimindeki başarı durumu nedir?
2-Süreçte zamanla mevcut durum iyileşiyor mu?
3-Mevcut durumumuzu nasıl geliştirebiliriz?
4-Diğer ülkelere göre durumumuz nasıl?
5-Diğer ülkeler başarılarını arttırmak için ne yapıyorlar?
TIMSS, hazırlık sürecinde bir yandan ölçme aracının test maddelerini geliştirirken, bir
yandan da taslak maddelerinin NRC’ler (National Research Coordinator-Ulusal Araştırma
Koordinatörü) tarafından gözden geçirilmesi ve ölçme araçlarının uygulanacak dile çevrilmesi
gerçekleştirilir. Daha sonra uygun bir ortamda pilot uygulama yapılırken, maddelerin
analizleri yapılır ve ölçme araçlarına son şekli verilir. Son şekli verilmiş ölçme araçlarının
çevirileri ve uyarlamaları yapılarak, nihai uygulamaya geçilir. Uygulamalar yapıldıktan sonra
ISC (TIMSS & PIRLS International Study Center- Uluslararası Çalışma Merkezi) tarafından
uluslararası rapor ve NRC tarafında da ülkelerin raporları yayınlanır.
Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA) tarafından 2001 yılında
Türkiye’nin de aralarında olduğu 35 ülkede, Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi
(PIRLS) uygulanmıştır. İlköğretim 4. sınıf (9 yaş) öğrencilerine uygulanan bu proje,
katılımcıların okuma becerilerinin düzeyini ve zaman içerisindeki gelişimini incelemektedir.
Kavrama süreçleri, okuma amaçları ve okuma alışkanlıkları ile okumaya yönelik tutumları
inceleyen PIRLS projesinin temelini okuma amaçları ve kavrama süreçleri oluşturmaktadır:
1-Okuma Amaçları: Okuma amaçları incelenirken iki alanda odaklanılır; okuma
deneyimi kazanmak için okuma ile bilgiyi elde etme ve kullanabilme için okuma. Sonuçların
değerlendirilmesinde de iki alana eşit ağırlık verilmiştir; okuma deneyimi kazanmak için
okuma ile okurun kendisini metnin içerisinde görebilmesi, dil ve anlatımdan zevk alması ve
kişisel deneyimlerin metinle sentezinin yapılması. Bilgiyi elde etmek ve kullanabilmek için
okumak ise bilgi veren metin yoluyla gerçek hayatla ilgili tahminler yapmak üzerine
kuruludur.
2-Kavrama Süreçleri:
a) Açık bir şekilde ifade edilmiş bilgi ve fikirlerin üzerinde durmak ve çıkarımlar
yapmak. Yorumlama gerektirmeyen bu süreçte, istenilen bilgi ile ilgili bilgiyi ayırt edebilmesi
okurdan beklenmektedir. Cümle düzeyinde odaklanmak yeterlidir.
b)Doğrudan çıkarımlar yapmak. Okurdan, açıkça ifade edilmemiş bilgi veya fikirlerden
çıkarımlar yapması, iki ya da daha fazla bilgiyi birleştirebilmesi ve metinde oluşan anlam
boşluklarını doldurması istenmektedir.
c) Fikir ve bilgileri birleştirmek ve yorumlama yapmak. Okur, kendi bakış açışını da
katarak genellemeler yapar ve kişisel deneyimlerini metinle birleştirerek metni daha iyi
anlamaya çalışır.
d) Metnin ögelerini, içeriğini ve dilini incelemek ve değerlendirmek. Metni anlamaya
çalışmaktan çok metne kritik bir bakış açısıyla yaklaşmaya çalışmaktır. Böylece okur, metnin
içeriğiyle ilgili yorumlar yapar, metindeki anlamın sunuluşunu inceler.
TIMSS projesi ülkemizde 2001 yılının Mayıs ayında 62 ilden seçilen 154 ilköğretim
okulunda toplam 5390 öğrenciye uygulanmıştır. Okuma Testi ve Öğrenci anketinin yanı sıra
ailelere, sınıf öğretmenlerine ve müdürlere de anketler uygulanmıştır.
PIRLS sonuçlarına göre Türkiye’de dördüncü sınıf öğrencileri 35 ülke arasında 28.
olmuştur. Türkiye’nin puanı uluslararası ortalamadan daha düşüktür. En yüksek puana sahip
ülke İsveç’tir. Türkiye’den daha kötü durumda olan ülkeler arasında Makedonya, Kolombiya,
Arjantin, İran ve Fas vardır. Ortalamanın altında bir başarı gösteren Türkiye, bilgiyi elde etme
ve kullanma sorularında okuma deneyimi sorularına göre daha başarılıdır. Okuma becerileri
alt, orta, üst ve üst %10 olarak dört dilime ayrılmıştır. PIRLS 2001’de değişik dilimlere ait
verilen 24 örnek sorunun hepsinde de Türkiye, ‘ Uluslararası Ortalamanın Belirgin Derecede
Aşağısında Ülkeler’ listesinde yer almaktadır. Tüm ülkelerde kızların okuma başarısı
erkeklerden yüksektir. Genel olarak dördüncü sınıf kız öğrencileri erkeklere göre daha yüksek
okuma başarısına sahiptirler. Türkiye’de kız öğrencilerin başarı puanları erkek öğrencilerden
daha yüksektir. Okuma becerileri, okuma deneyimi ve bilgiyi elde etme olarak incelendiğinde
de kız öğrenciler erkeklerden daha iyi performans göstermişlerdir. Türkiye’de okul öncesi
okuma etkinlikleri, evdeki eğitim kaynakları ve ebeveynlerin okumaya karşı tutumları düşük
kalmakta ve okuma başarısını olumsuz etkilemektedir.
PIRLS projesi çerçevesinde ailelerle yapılan anketlerde, okul öncesi okuma
etkinliklerine veli katılımının en az olduğu üç ülke Türkiye, İran ve Hong Kong’dur. Ailelerin
ilkokuldan önce çocuklarıyla okuma etkinliklerine (kitap okuma, hikaye anlatma, şarkı
söyleme, alfabe oyuncaklarıyla kelime oyunları oynama, gördüklerini sesli okuma) katılma
sıklığı çocukların okuma becerilerini geliştiriyor. Türkiye’de çocukların okuma faaliyetlerine
sık sık katılmaları uluslararası ortalamaların yarısı kadardır.
PIRLS 2001 araştırmasına göre okuma becerilerinin kazanılmasında çok önemli rol
oynayan “Evde Bulunan Eğitim Kaynakları” ülkemizde diğer ülkelere göre daha azdır. Evdeki
kitap ve çocuk kitapları, eğitim araçları (bilgisayar, çocuğun kendi kullanımı için masa, kendi
kitapları ve günlük gazeteye erişim) ve ebeveynin eğitimini içeren endekse göre ülkemiz
sıralamada en aşağıda yer almaktadır.
Ülkemizde ailelerin okumaya karşı tutumları da düşük. Ebeveynin kitap okumaları ve
okuduklarını paylaşmaları konusunda veli anketlerinde toplanan verilerle hesaplanan
“Ebeveynlerin Okumaya Karşı Tutumları” endeksine göre, ülkemizin 4. sınıf öğrencilerinin
ancak %29’unun ailesi yüksek dilime girebiliyorlar.
Okuma becerilerinin kazanılmasında ev ortamı ve okul ortamı okumaya büyük destek
ve zengin fırsatlar sağlamaktadır. Okul ile aile arasındaki iletişim okuma becerilerinde önemli
rol oynamaktadır. Okul ile aile arasındaki diyalog, karşılıklı iletişim ve dayanışma sayesinde
öğrencilerin başarıları da artmaktadır. Ülkemizde Okul-Aile Birliklerinin çalışmalarının yeterli
derecede etkili olmaması ve erken çocukluk eğitimine fazla önem verilmemesi çocukların
okuma becerilerinin gelişmesini olumsuz etkilemektedir. PIRLS sonuçlarına göre gelişmiş
ülkelerin nerdeyse tamamında, öğrencilere en az bir yıllık okul öncesi eğitim verilirken,
ülkemizde okul öncesi eğitim almayan öğrenci sayısı çok fazladır.
Ülkemizde ilköğretime başlayan öğrencilerin yaklaşık dörtte biri harflerin bazılarını
tanıma ve yazma, bazı kelimeleri okuma ve yazma, cümle okuma gibi erken okuma
becerilerine sahiptir. Ülkemizde okul öncesi eğitim çağındaki çocukların yalnız yüzde 2’sinin
iki seneden fazla Erken Çocukluk Eğitimi almış olması, ilk dört sene içerisindeki gelişim
sorunlarını açıklayabilecek önemli bir veridir.
PIRLS çalışmasının öğretmenlerle olan anketlerinde ülkemiz ve uluslararası ortalama
civarında olan ülkelerdeki öğretmenlerin tek başına tüm sorumlulukları üzerine aldığı,
öğretme sorumluluklarını diğer öğretmenlerle çok az paylaştığı ve resim, müzik, atletizm gibi
özel etkinliklerin faklı öğretmenler tarafından çok az oranda yapıldığı ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında öğretmenlerin ve verdikleri okuma
ödevlerinin rolü çok önemlidir. Ülkemizde öğrencilerin haftada en az bir-iki defa 30
dakikadan fazla bir süre ödevlerine zaman ayırmaları istenmektedir. Bu süre okuma
becerilerinin kazanılmasında uluslararası ortalamanın üzerindedir. Oysa okuma becerilerinin
elde edilmesinin yanında, öğrencinin okuma gelişimini değerlendirmek de bir o kadar
önemlidir. Ülkemizde öğrencilerin okuma gelişimini gözlemek için yapılan testlerden sınıfta
uygulanan testler ve sözlü değerlendirmeler daha çok kullanılmaktadır. Türkiye’de okullarda
çoğunlukla okuma dizileri ve çocuk kitapları kullanılırken, öğrencilerin program dışı gazete ve
dergi okumalarına ve öğrenciye yönelik farklı etkinliklere çok az yer verilmektedir.
Okuma becerilerinin kazanılmasında okul kütüphaneleri ve sınıf kütüphanelerinin
önemi bilinmesine rağmen ülkemizdeki okulların ancak yaklaşık %70‘inde kütüphane vardır.
Ülkemiz bu sorunu sınıf kütüphaneleri ile aşmaya çalışmış ve genel olarak tüm okullarımızda
sınıfların kütüphaneleri bulunmaktadır. Sınıfta kütüphane bulunmayan sınıf oranı Türkiye için
yüzde 7 iken uluslararası ortalama ise yüzde 12’dir. 500’den fazla kitabı olan okul
kütüphanesi oranı ülkemizde % 31 civarındadır ve uluslararası ortalamanın yarısı kadardır.
PIRLS çalışmasından elde edilen bilgiler ışığında ülkemizin durumu kısaca
özetlenmiştir:
1-Okuma becerileri açısından öğrencilerimizin düzeyi uluslararası ölçülerden
düşüktür.
2-Öğrenciler aile ortamında okuma etkinliklerine yeterince zaman ayırmamaktadır.
3-Evde bulunan kitap sayısı uluslararası ortalamaya göre oldukça düşük düzeydedir.
4-Okuma çalışmaları daha çok ders kitaplarında bulunan metinlere dayalı olarak
yürütülmektedir.
5-Sınıfta çocuk kitaplarına, gazetelere ve dergilere dayalı etkinlikler fazla
yapılmamaktadır.
6-Okuma etkinliklerinin değerlendirilmesinde daha çok testlerden yararlanılmaktadır.
7-Sınıfların mevcudu genel olarak kalabalıktır.
8-Öğrencilerin televizyon izleme süresi yüksektir ve uluslararası ortalamaya yakındır.
9-Öğrencilerin okuma sıklığı düşüktür ve uluslararası ortalamadan daha farklı değildir.
10-Okulöncesi eğitim almamış öğrenci sayısı yüksektir.
PIRLS raporlarına göre öğrencilerimiz okuma becerileri yönünden düşük düzeydedir
ve bu sonuçlar EARGED (Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi ) Başkanlığı tarafından yapılan
ulusal çalışma sonuçları ile de oldukça paralel görünmektedir. Okuma becerilerinin okul
başarısı ve günlük yaşam için temel beceriler olduğu göz önüne alınarak bu konuda acil
önlemler alınması gerekmektedir.
Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşları, ülkelerin Matematik ve Fen
öğretiminin başarı düzeyi ile okuma becerilerindeki gelişimi zaman zaman ölçerken, ülkeler
arasında karşılaştırmalar da yapmaktadırlar. Ülkemiz maalesef bu konularda ortalamaların
altında kalırken, ülkeler sıralamasında da sonlarda yer almaktadır. Bir ülkede okuma
becerilerinin gelişimi, matematik ve fen bilgisi derslerindeki başarı oranlarının yüksekliği, o
ülkenin kalkınmışlık düzeyini belirleyen önemli bir etken olarak görülmektedir.
Öğrencilerin ülke genelinde ve uluslararası boyuttaki ölçme değerlendirmelerde
beklenen seviyede başarı gösterememeleri, PISA, TIMMS, PIRLS vb. uluslararası sınavlarda
kötü sonuçlar almaları, okullarımızda uygulanan müfredat ve pedagojinin yetersizliği ve
başarısızlığını göstermektedir. Yetkililerce küresel bir dünyada sürdürülebilir bir kalkınma ve
rekabet gücü oluşturmak için öğretim programlarının yeniden tasarlanmasının zorunluluk
oluşturduğu ifade edilmiştir. Devamlı bir değişim halindeki dünyayı takip edebilmek, tüm
dünyada üretilen bilgi ve birikime ulaşıp kullanabilmek, üretim becerilerine sahip olabilmek
ve bu becerilerin kazanılıp yaşam boyunca sürdürülebilmesi için, ezbere değil bilgi üretimine
ve üst düzey düşünme becerileri kazandırmaya dayanan çağdaş bir sisteme ihtiyaç olduğu
vurgulanmıştır.
Eğitimde niteliği artırmak, bilimsel ve teknik gelişmeleri eğitime uyarlamak, eşitlik ve
demokrasiye uygunluk, öğrencide merak ve isteği uyandırmak, çocukların yaş ve gelişim
seviyesine uygun olmak, bireylerin yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, karar
verme, işbirliği yapma, kendini ifade edebilme, iletişim kurabilme, girişken olma vb.
becerilerini artırmak ve geliştirmek amacıyla 2005-2006 öğretim yılından itibaren ülkemizin
tüm ilköğretim okullarında, öğretimin nasıl yapılacağından çok öğrenmenin nasıl gerçekleştiği
üzerinde duran, bireyin öğrenme sürecine aktif olarak katılımının ve bilgiyi yapılandırmasının
temel alındığı yapılandırmacı yaklaşıma geçildi.
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programlarının uygulayıp sonuçlarını yayınladığı
Ülkelerarası Karşılaştırmalı Öğrenci Başarısını Değerlendirme anket sonuçlarındaki düşük
seviyemiz eğitim sistemimize güveni de sarsmaktadır. OECD ülkelerinin her bakımından
gerisinde kalan başarımız, ortalamalardan da epey düşük düzeydedir.
Ülkemizde 6-18 yaş çocuklarına eğitimin zorunlu olduğu göz önüne alınırsa, 66. ayına
girmiş 6 yaşındaki çocukların temel eğitim alan ilkokulun 1. sınıfına başlama zorunluluğu
(Hatta 60-65 aylık çocukların da isteğe bağlı olarak 1. Sınıfa kayıtları alınabiliyor), PISA’nın
yaptığı değerlendirmelerin düşük çıkmasına neden olmaktadır. Bugün PISA, TIMMS, PRİLSS
değerlendirmelerinde çok yüksek sonuçlar aldığı görülen bazı ülkelerde, çocuklar zorunlu
temel eğitim olan ilkokula 7 yaşında başlamaktadırlar.
PİSA, TIMMS, PRİLSS uygulamalarının sonuçlarının ayrıntılı bir değerlendirme
yapılmadan ilan edilmesi, ülkemizdeki eğitimin niteliğinin çok düşük bir seviyede bulunduğu
algısına da yol açmaktadır. Ülkelerinin sonuçlarına göre sonucu beğenmeyen bazı gelişmiş
ülkeler bile, sonuçları analiz etmeden önce, çocuklarının zihin kapasitesi ve öğrenme seviyesi
konularında telaşa ve endişeye düşmekteler. Oysa gelişmiş ülkelerde de, bizim ülkemizde de
sorun öğrencilerin ahmaklığı, aptallığı, yetersizliği, yeteneksizliği değil, eğitim sisteminin
yanlışlarından kaynaklanmaktadır. Müfredatın sınıfta yeterince uygulanmaması, sınıf ve
kademe geçme standartlarındaki yanlışlar, öğrencilerin temel bilgi ve becerilerden yoksun
olmaları vb. sistem sorunlarından kaynaklanmaktadır.
Bilgi çağı, bilgi toplumu gibi çok yüceltilen kavramların toplumları bilgi ve bilim
anlayışı konusunda yüzeysel gelişmeye yönlendirdiği, bilgilerin derinlik ve yüksekliğinin,
bilgiyi hayata aktarmanın pek önemsenmediği günümüzde, PISA, TIMMS, PRİLSS’ın öğrenilen
bilgilerin hayata aktarılmasını ölçmesi aslında sevinilecek bir durum. Asıl endişe etmemiz
gereken husus; bizim gibi geleneğindeki bilgi ve bilim anlayışıı yüzeysel değil, derinlikle ve
yükseklikle özdeşleşen, hayata aktarılamayan bilgiyi ve bilimi önemsiz, hatta gereksiz sayan
bir ülkenin, uyguladığı müfredat ve eksik eğitim anlayışı sebebiyle öğrencilerinin başarı
düzeyinin, PİSA, TIMMS, PRİLSS’ın ölçümlerinde çok geride kalmasıdır.
ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
1-PISA, TIMMS, PRİLSS gibi uluslararası öğretim seviyelerini ve niteliklerini ölçen
organizasyonlar, daha çok eğitimin bilgiye ulaşım ve bilgiyi yaşamda kullanım oranını
ölçmektedirler. Müfredat ve ders saati yoğunluğumuz bu ölçümlerde sıralamanın en
sonunda yer almamıza neden oluyor olabilir. Bilgiyi kullanmanın; sentez, analiz yapabilme,
aklını kullanabilme becerisi ve bilinciyle ilgisini gözden kaçırıyor olabiliriz. Yoğun bilgi
yükleme çabası, bilgiyi kullanma, yaşama aktarma konusundaki gevşekliğimiz ve geriliğimizin
nedeni de olabilir. Bu konu ve buna benzer konuları yeniden düşünmemizin, konuşmamızın,
tartışmamızın yararlı olacağı kanaatindeyiz.
2-PİSA, TIMMS, PRİLSS’ın sonuçları, okullarımızda öğrenciye sunduğumuz ve
ölçtüğümüz müfredatı değerlendirmemektedir. Ya biz PİSA, TIMMS, PRİLSS’ın ölçtüğü
konuları müfredatımıza koyacağız ya da şu andaki müfredat ile eğitim alan çocukların
seviyesini bu uluslararası projelerin kriterlerime ve sonuçlarına göre değerlendirmeyeceğiz.
Bu ölçüm ve değerlendirme doğru ve adil olamayacağı için, müfredatımızın hangi tarafının
sorunlu olduğunu da buna göre tespit etmemiz mümkün olamaycaktır.
3-PISA, TIMMS, PRİLSS değerlendirmelerinde ülkemizin başarı düzeyini yükseltmek
amacıyla 2005-2006 öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında geçilen
yapılandırmacı yaklaşımla düzgün bir eğitim ve öğretimin yürütülebilmesi için, öncelikle
öğretmenlerin bu yaklaşımı bilmeleri ve bunun başarılı olacağına inanmaları gerekir. Bunu
sağlamak için öğretmenlerin bilgilendirme ve bilinçlendirme çalışmalarının yeterince
yapılması gerekir. Bu konuda gerekli çalışmalar yeterince yapılmamıştır.
4-Ülkemizin uluslararası ölçümlerdeki geriliği, başarısızlığı, üniversitelere ve liselere
giriş sınavlarının sonuçlarında da görülmektedir. BU sonuçlar hem okuma becerilerinde hem
de matematik ve fen bilgisi alanlarında yetersiz olan çok sayıda öğrencimizin olduğunu
göstermektedir. Sıfır puan alan, hatta sıfırın alında puan alanların sayısı da çok fazladır. Her
bir dersin sorularını doğru cevaplayanların sayısının ortalaması da maalesef çok düşüktür.
Tüm ölçümlerde ülkemizin öğrencilerinin temel akademik bilgi ve becerilerden yoksun
olduğu söylenebilir. Bunun birçok nedeni vardır ve bu sonuçlar ilgililerce mutlaka akademik
düzeyde araştırılıp değerlendirilmelidir.
5-PISA, TIMMS, PRİLSS raporlarında öğrencilerimizin okuma beceri düzeylerinin düşük
çıkmasının önüne geçmek için alınması gereken önlemlerin en önemlisi, okullarda bu konuda
özel projeler hazırlamak ve uygulamaktır. Öğrenciye okuma sevgisi aşılamak, düzenli okuma
alışkanlığı kazandırmak ve okuduğunu anlama seviyesini yükseltmek için öğretmen ve
velilerin özel çaba göstermesinin yanında, devletin de bu konuda özel teşvik yolları
geliştirmesi gerekiyor.
6-Öğrencilerin okulda veya okul dışında hayatını yaşarken ihtiyaç duyduğunda
edindiği bilgileri kullanabilmesi, bilginin kalıcılığını sağlayan etkinlikler yapmasıyla
mümkündür. Yaşama aktarılmayan bilgi insan için yüktür. Önemli olan öğrenilenlerin,
edinilenlerin içselleştirilmesi ve kendiliğinden davranışa yansımasıdır. Düşünceler ancak
böylece gelişme gösterir, daha kolay öğrenilir. Bunun için öğrencileri deney etkinlikleri içine
çekmek ve onlara yeteneklerine göre çalışabilme fırsatı vermek gerekir.
7-Okullar öğrencilere bilginin kaynağını tanıtırken, bilgiyi nasıl elde edeceklerini,
edindikleri bilgileri nasıl değerlendireceklerini ve problem, sorun çözmek için bunları nasıl
kullanacaklarını öğretmek zorundadırlar. Öğretmenlerin, öğrencilerin ilgisini çeken yeni
yaklaşımlar geliştirmeleri, meraklarını uyandırmaları, dikkatlerini çekmeleri, öğrencilerini
akıllarını kullanmaya zorlamaları gerekmektedir. Öğretmenlerin uygulayacakları metot,
teknik ve stratejiler de öğrenciyi merkeze almalıdır. Öğrencilerin derslerde ve günlük
yaşamlarında aktif olmaları sağlandıkça, öğrenmeyi başarmaları ve öğrenme yollarını
geliştirmeleri, edindikleri bilgilerin kalıcı olması, içselleştirmesi ve sahiplenmesi de
kolaylaşacaktır.
8-Proje tabanlı ve probleme dayalı öğrenmede öğrenciler aktif olarak akıllarını
kullanmaya zorlanmalarının yanında, çözüm üreticilik erdemine sahip olmanın zevkini
tadacaklardır. Şiddet, çatışma, zorbalık gibi erdemsizliklere başvurmadıkları gibi uzlaşma ve
uyumlu olma yolunu arayarak doğru çözüme ulaşacaklardır.
9- Her yönüyle büyüyen, gelişen ve güçlenen, 2023 yılında Dünya’da en gelişmiş 10
büyük ülke arasına girmek hedefi olan Türkiye’nin, 90 yıldır pek değişmeyen resmi ideolojinin
gölgesinde oluşan ve yürütülmeye çalışılan Türk Eğitim Sistemi ile hedeflerine ulaşması pek
mümkün görünmemektedir. Düzgün işleyen (Adil) Yönetim Sistemi; entelektüel gelişme,
kalkınma ve ekonomik büyüme, nitelikli eğitim almış, iyi yetişmiş insan gücü ile gelişmiş
toplum yapısı ve iş piyasası arasındaki uyumla doğru orantılı olarak gerçekleşebilir. Gelişmiş
ülkeler, uluslararası rekabette başarılı olmak için eğitime yatırım yaparlarken, bizim gibi
gelişmekte olan ülkeler ise geri kalmışlıklarının nedeni olarak Eğitim Sistemlerinin
yetersizliğini dile getirip, ancak bu yetersizliği gidermek için çaba gösterebilmektedirler.
10-Eğitimle ilgili sorunlar ve çözüm arayışları bütünüyle son bulmaz. Ancak Eğitim
Sistemimizle ilgili temel sorunların şu ana kadar bitmiş olması veya birkaç küçük sorunun
çözümünü tartışır olmamız gerekirdi. Düzgün işleyen bir sistem bilimsel ve teknolojik
konulardaki yeniliklerden ve gelişmelerden kaynaklanan olası yeni sorunları yapısal ve
işlevsel küçük düzenlemelerle çözebilir. Ama ülkemizin eğitim sisteminde en baştan beri
giderilmesi gereken yapısal ve işlevsel sorunlar zamanında çözülemediği için günden güne
büyümekte ve daha da çözülemez hale gelmektedir. Cumhuriyetin 100. yılına yaklaştığımız
bu dönemde PISA, TIMMS, PRİLSS v.b uluslararası projelerin sonuçlarını da dikkate almak
suretiyle köklü ve radikal bazı kararlar alarak Eğitim Sistemimizi çağa uygun yapılandırmak
sağlamak zorundayız.
11-Bilginin çoğaldığı, çeşitlendiği, bilgiye ve bilgi kaynaklarına erişimin hızlandığı,
iletişim ve ulaşım araçlarının neredeyse hayatın her alanını kuşattığı günümüzde bireyin
dünyaya açılması, dünyanın gelişmelerinden kısa zamanda haberdar olması da kolaylaşmıştır.
Eğitim Sistemimiz bu gelişmelere paralel olarak bireyin bilgiye ulaşmasına, yeteneklerini
geliştirmesine yardımcı olacak şekilde yapılanmalıdır.
12-İlköğretimde eğitimin niteliğinin bölgelere göre farklılıklar gösterdiği,, Milli Eğitim
Bakanlığının hazırladığı raporlarda da vurgulanmaktadır. Bu sorun genellikle müfredat ile
ilişkilendirilmektedir. Oysa müfredat değişikliklerinden sonra da bu sorunun çözülmediği her
zaman gözlenmektedir. Verilen eğitimin niteliğinin ölçüldüğü ölçme araçları ile eğitim ve
öğretim arasında bir uyum sorunu olduğu göz ardı edilmemelidir. Eğitim sisteminin
mükemmel amaçları olsa bile, bu amaçlar ile sınıftaki eğitim-öğretim ve ölçmedeğerlendirme arasında uyum yoksa eğitim-öğretimin etkinliği ve verimliliği konusunda her
zaman sorunlar ortaya çıkar. Amaçlar okulda, sınıfta ders öğretimine yansımıyorsa ve ölçmedeğerlendirmede sınıftaki ders esas alınmıyorsa zaten orada sistemli bir eğitim-öğretimden
söz edilemez. Neredeyse öğrencilerin tamamının yeterli bilgi ve beceriler kazanmadan bir üst
sınıfa “geçirildiği” sınıf geçme uygulaması, eğitimin niteliğini de düşürmektedir. Öğrenci bu
yüzden bir üst sınıfta da -temel bilgileri ve becerileri önceden kazanamadığı içinzorlanmakta, ama yine sınıf geçmeye devam etmektedir. Bu şekilde bir yandan üst
sınıflardaki eğitim-öğretimin seviyesi düşerken, bir yandan da okuldan mezun olanların
seviyesi düşmekte ve bu durum genel olarak eğitim sisteminin niteliğinin düşüklüğü olarak
değerlendirilmektedir. Bu şekilde ilkokuldaki sorunlar ortaokula, ortaokuldaki sorunlar liseye,
lisedeki sorunlar da üniversitelere yansımakta, taşınmaktadır. Sınıf geçişlerinde ve kademe
geçişlerinde görülen bu sorunlar hayatın her kademesine, çalışma hayatına da yansımaktadır.
13-Türk Eğitim Sistemindeki işlevsel nitelik sorunu genellikle öğrencilerin bildiklerini
uygulayamamaları, kullanamamaları olarak algılanır. Aslında sorun bununla birlikte ve bunun
da ötesinde, öğrencilerin temel bilgi ve becerileri elde etmeden, edemeden mevcut sınıf
geçme uygulamalarına göre bir üst sınıfa veya bir üst okula kolayca geçmelerine izin
verilmesidir. PISA, TIMMS, PRİLSS v.b uluslararası değerlendirme kuruluşlarındaki kriterler
ders ve üst sınıfa geçme ilgili veriler içermemektedir. Özellikle kitap okuma, matematik ve
fen eğitimi konularında niteliği artırıcı tespitler yapmaktadır. Uluslararası kuruluşların bu
önerilerini Milli Eğitim Bakanlığı yetkilileri iyi değerlendirip sınıf ve kademe geçiş kriterlerini
düzenlerken gereğince yararlanmalıdır.
Download

17Dosyayı İndir - D