Hudební a výtvarné souvislosti. Rytmus
Kateřina Dytrtová
Anotace: Text se zabývá edukativně využitelnými interdisciplinárními vazbami hudebních a výtvarných oborů. Dále se
zabývá možnými způsoby ukládání významu do výtvarné formy, jeho odlišným interpretováním jiným vnímatelem a dalšími posuny ve významu, danými proměnlivým kontextem.
Klíčová slova: interpretace, struktura hudebního a výtvarného díla, kontext, fenomén rytmu.
Fenomén rytmu
Rytmus je projevem živé hmoty, jeho
pulsace proniká všemi obory, protože
úzce souvisí s fungováním mysli v pravém
proudu času, jenž se odehrává pouze teď. Je
hlubokým podložím různých druhů vyjadřování, je podstatou řeči, hudby, vizuálních
oborů i tance. Je neoddělitelný od projevů
zdraví, souvisí s dechem, tepem a krokem,
základními kinetickými a oživujícími
principy těla a ducha. Tak jako neomylně
poznáme vyváženost duševní harmonie
z uvolněnosti či napětí hlasivek, tak také
rytmické projevy těla jsou indikátory vnitřního stavu, chaosu nebo souladu.
Pro lidskou psychiku je rytmus – návrat
podobného – velmi přitažlivý a příjemný.
V tomto ohledu lze rytmus chápat jako
„změkčující“ prostředek oné odvážné činnosti, jakou je vhled do budoucího. Návrat
podobného na území neustále nového
a „nebezpečného“ je možnost, jak nové
lépe přijmout, pojednat ve svém čase a tedy
v rytmu vnímání. Ve svém individuálním
tempu. V rytmu je obsaženo napětí očekávání, o kterém z jeho stálé pravidelnosti
víme, že opět přijde, a přijde v námi odhadnutelném, velmi silném tělesném zážitku.
Nejenže tomu rozumíme, ale prožíváme
velmi silné emoční uspokojení. Rytmus je
totiž jediná stálost v proudu neuchopitelného, v proudu samotného vnímání. Rytmus
poskytuje návraty známého. Stálé návraty.
Rytmus umožňuje „přežít“ tlak budoucnosti v proudu vnímání. Očekávání totiž
dochází svého naplnění. Toto uspokojení,
tato nakažlivost vysvětluje, proč je rytmus
tak strhující fenomén. Tím, že je tento
prožitek vlastní všem lidem, je rytmus bytostně mezilidským, společenským jevem.
Rytmus tedy člení plynutí času. Jakou
roli ale hraje ve vztahu k pozornosti, která
doprovází proud vědomí? Soustředěnou
pozorností se malé dítě vlastně učí rozšiřovat hranice svého „časového dvorce“.
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
Rytmy pozornost příliš nezatěžují, buď ji
uklidňují a uspávají (ukolébavky a konejšivé pohupování), nebo nás excitují. „Pokud
člověka strhnou, čili zaujmou, děje se to
jinak, přímo a bez prostřednictví vědomé,
soustředěné pozornosti (…) Proto ani
strhující rytmus – na rozdíl od strhujícího
příběhu – nezanechává po sobě dojem
silného časového zážitku: jeho tematický
obsah, který by se dal zapamatovat, je vlastně velice chudý. V tomto smyslu lze říci,
že rytmický zážitek je jakýmsi vytržením
z času“ (Sokol 1996).
Rytmus v hudbě
Slovo rytmus a jeho definice v hudební literatuře plodí mnoho problémů.
Za všechny: „Je téměř beznadějné nalézt
definici rytmu, která by byla přijatelná
i pro malou skupinu hudebníků a hudebních spisovatelů. V této situaci je vhodné
přijmout definici: rytmus je vše, co se týká
časové kvality (trvání) hudebních znaků“
(Willi Apel). Rytmus sám o sobě hudbu
totiž nevytváří, „pouze“ odděluje čas. Teprve ve spojení stránky časové se stránkou
zvukového materiálu vzniká hudba. Výstižně tuto neoddělitelnost znějícího a jeho
kvantování zachycuje označení bubnové
hry jako „kontury“, či „kostry“ rytmů.
Naopak o tom, že rytmus tvoří samu
dřeň hudby, její látku i formu, panuje
mezi autory vzácná shoda. L. Mozart píše
v jednom ze svých dopisů, že rytmus je
„vnitřní povaha skladby“. Hudební autority
se shodují v tom, že rytmus vychází jaksi
„zevnitř“, z hlubokých a předvědomých
vrstev člověka.
Bohumil Geist nachází východisko
v určitém pojetí rytmu. Ne obecném,
ale vztaženém k člověku. Nezabývá se
rytmem jako „věcí o sobě“, nýbrž jako „věcí
ve spojení s člověkem“. S rytmem zachází
jako s jevem, který získává plnost svým
„vztahem k člověku, pro člověka, jenž je
vyjádřen člověkem a vyjádřením člověka“.
Zabývá se hominizovanou podobou rytmu. Rytmus chápe jako „funkci členění
času, který byl konstituován ještě před
vznikem hudby a zúčastnil se jako princip
organizující sukcesi akustických projevů
sdělujících významy – jak zrodů a vývoje
řeči, tak i hudby“. Čili tato samostatnost
rytmu organizovala činnost člověka dříve,
než dospěl k hudbě a řeči. S rytmem zde
souvisí pojem akustický symbol. Akustické
symboly vznikají ve snaze vyjádřit rytmem
sdělení, rytmus je opatřován významy,
stylizuje se.
Rytmus ve výtvarných oborech
„Malování je jako psaní básní, skládá
se z veršů, psaných ve výtvarném rytmu,
a próze se vyhýbá… Výtvarné rytmy
jsou formy, které se rýmují nebo jiným
způsobem souznějí s jinými formami, popřípadě s prostředím, které je obklopuje“
(P. Picasso).
Nemluvíme tedy jen o rytmizaci akustické, básnické, ale také vizuální a haptické.
Výstižnou analogií k vnímání optických
oborů z hudební oblasti je představa slyšeného akordu. Akord má vnitřní uspořádání, vnitřní hierarchizaci, svá napětí,
která vnímáme. Slyšíme ho naráz. Podobně
55
zrak se svou schopností vidět „vedle sebe“
vnímá při prvním pohledu „akord“, který
však má schopnost „dotvořit“.
V optických oborech nevyhovují termíny
rychle a pomalu, spíše naráz a postupně.
Samotný proces vidění však probíhá
v čase a opět není kontinuální, pohled je
„skandován“. Dnes je vizuální pole chápané
jako neustále obměňované, fragmentární
a tekuté. Tedy přetržité a hierarchicky členěné, s odlišnými kvalitami centra a okrajů. Proto jsou definovány pojmy přímého
a periferního vidění. Celku je dosaženo
díky syntéze více záběrů, proto percepce
a obraz mají časový rozměr. Toto pole je
chápáno jako vícepohledové a mnohoobrazové, tedy perspektivně nesjednocené,
jako syntéza různých časových okamžiků,
označené jako „tekutý pohled“ (Hájek, in
Hanáková 2008).
Tedy to, co člověk vidí, není „tady a teď“,
jde o sloučení více okamžiků a více úhlů
pohledu, o jejich výběr, třídění, stylizaci
a transformaci. Vidění je tedy „dotvářející“ činností, bez níž by se vjem rozpadal
do fragmentů bez možnosti porozumění
a interpretace. Jedná se o informace
„slepené“ strukturou mysli, zkušenostmi,
známými významy.
I ve vizuálních oborech rytmus souvisí
s pojmem symetrie, která je ovšem také založena na kontrastu barevném, tvarovém,
prostorovém (v hudbě mluvíme o těžké
a lehké, přízvučné a nepřízvučné době).
Kontrast je ve všech disciplínách umění
důležitá estetická kategorie. Tento všudypřítomný princip duality vlastně svou rozmanitostí umožňuje čas dělit, skandovat.
I zde, ve vizuálních oborech, nalezneme
pojmy cyklické struktury a nespočetné
opakující se varianty. Tyto principy symetrie, cyklu, duality a kontrastu jako projevu
schopnosti člověka rytmizovat viděné,
budou proto v centru naší pozornosti.
Předpokladem toho je vzorec sil, jakási
mřížka divizního rytmu, strukturální obrazec. Tímto úhlem pohledu souzníme
s Arnheimovou představou dvou dualistických rytmů, které – do sebe vložené
– vytvářejí prostorový rytmický efekt při
vnímání i tvorbě optických děl. Tyto dva
rytmy – mřížkový a středový – vyjadřují
působení odlišných sil. V této souvislosti se
zde mluví o kosmickém fenoménu pole sil,
zahuštěných oblastí energetické struktury,
ze kterých vyzařuje střed, v němž se „kon56
centruje napětí a odkud vycházejí vektory
zaměřené energie, čili vizuální váha tvaru
(David 2008).
V dnešních teoriích oboru tento fenomén známe pod pojmem dobrý tvar
(Slavík 2001). Lidská mysl v něm dotváří
k části celek, hledá pravidelnosti, objevuje
příčiny, vytváří dobrý tvar – celek, který má
z našeho hlediska smysl. Je to ideální celek,
z nějž nelze nic ubrat a nic přidat; ve své
uspořádanosti, celistvosti a ohraničenosti
je pociťován jako úplný.
Tvorba a galerijní animace
V poslední části textu bychom se rádi věnovali příkladu využití rytmu, rytmizování
v akusticko-výtvarném díle, které bylo součástí animace na výstavě Cecílie Markové.
Výstava proběhla v Litoměřické galerii.
Odkazujeme tak na důležitý charakter
rytmu, spojený s uměním art brut (zde
zúženo na umění duševně nemocných,
kam se tvorba autorky řadí). Jeho projevy
jsou automatické kresby, symetrické formy,
donekonečna opakované křivky siločar,
v tematické oblasti repetující návraty
utkvělých témat, znovu uslyšené hlasy.
Studenti 2. ročníku katedry výtvarné
kultury PF UJEP M. Svobodová, Z. Blažková, M. Palátová, M. Vlček a V. Vojtěch
měli těžký úkol, jak tematicky i formálně
použít prostředky charakterizující tvorbu
takto výlučného umělce a přitom vytvořit
soudobý kvalitní projev. Pro animaci měli
vytvořit dílo, které by reflektovalo pochopené postupy a nějak řešilo pochopený
význam díla vybrané autorky. Mělo též pomoci jednotlivé prvky nejen prostě uvidět,
ale v nové tvorbě vnímateli také odhalit.
Tedy přenos pochopeného hudebního
a výtvarného postupu neměl být doslovný
nebo mechanický. Měl obsahovat metaforu, tzv. posun, aby z edukativního hlediska
bylo zřejmé, že vnímatelé jednoduše formu
nepřijali, ale uměli ji sami nově odhalit
v jiném kontextu.
Pro zvukovou akustickou akci byl využit
text, který C. Marková zapsala jako slyšený
hlas. Promlouval k ní její zemřelý manžel.
Oslovoval ji, sliboval setkání v jiných dimenzích, ubezpečoval, že je stále s ní, že
není sama, doporučoval jí kreslit. Studenti
vytvořili dlouhý pásek stočený do ruličky
jako svitek, na který opsali promluvu hlasu.
Seřadili žáky, pro které byla animace určena, do dlouhé řady, nechali je pokleknout
a pustili do této dlouhé řady pásek s textem.
Svitek se odvíjel a žáci posunovali pásek,
až když přečetli okénko s textem. Nejprve
četl slyšený text jeden žák a když začal číst
druhý první okénko, četl první již druhé
okénko pokračující promluvy. Třetí žák
již vytvořil trio, když začal opět číst první
okénko. Postupně všichni žáci přečetli celý
rozsah textu a postupně umlkali, jak je
konec svitku míjel. Vznikla minimalistická
akustická situace, kdy z jednohlasu přešel
postupně zvuk k tolika-hlasu, kolik bylo
žáků (počet kolem dvaceti). Šum čtoucích
hlasů se postupně zahušťoval, rytmizoval
a zesiloval, vznikaly malé repetující motivy
s čtením stejného políčka. Vznikl a později
umlkl dvacetihlasý kánon. Ale především
vzniklo prostředí mnoha hlasů, o kterých
tito duševně vychýlení umělci často vypráví. Mnohohlas, šum v hlavě. Aby studenti
tuto akci podpořili, usedli mezi čtoucí,
pomáhali i svým hlasem a svým příkladem.
Nemechanickým způsobem bylo pracováno s textem, byl vytvořen hudební akustický prostor s vnitřní rytmizací ve formě
kánonu, kdy animovaní jednak vnímali
vlastní text, který přečetli, zároveň vnímali
též jinak rytmizované hlasy sousedů a pak
polyfonní kontext celého prostoru. Doslovně „byli v hudbě“ a metaforicky „v hlavě“
umělkyně. Kladem je vytvoření aktivního
znělého prostoru minimalistických kvalit,
ne vysvětlování opisem. Nebylo mluveno
o zvucích, zvuky byly stvořeny.
Druhým tvůrčím počinem bylo vytvoření videa. Jedná se o vytvoření rytmizovaného chvějivého symetrického prostoru,
přerušovaného prostřihy reality. Do barevně výrazných, modrofialových a osově
symetrických abstraktních prostorů, které
vznikly rozlámáním realistických prvků,
vnikají „vzpomínky“ na realitu v různě
dlouhých mžicích. Některé jsou tak rychlé,
že lze sotva postřehnout, o jaký motiv se
jedná. Rytmizovaný chvějivý prostor. Motivy jsou „vytaženy“ z výpovědi autorky, která píše, čím se inspiruje při svých kresbách
a výšivkách. Převážně jde o prokmitávání
obrazů s domnělou podobou Ježíše Krista
nebo naivních lidových oltáříků, květinových motivů či samotných kreseb, výšivek
a krajek, které autorka utkvěle vyráběla.
Vše „reálné“ je prostoupeno tvarovou příbuzností folklorních rostlinných motivů,
což kontrastuje s technicky působícím, symetrickým prostředím kaleidoskopického
videa. Celé video pulsuje jako namodralá
živoucí hmota, která na cosi v útržcích
„vzpomíná“. Studenti tedy opět vytvořili
metaforický odkaz do nitra umělkyně.
Předchozí akce byla informací do znělého
prostředí v hlavě. Toto video do téhož, ale
již „vizuálního“ prostoru.
Propojujícím prvkem pro obě provedení
se stal právě rytmus pro své výše popsané
vlastnosti. Pomohl svým charakterem
vytvořit procesuální formy jak hudebních,
tak vizuálních kvalit. Účinné ve svém vnitřním rytmickém uspořádání, magické svým
opakováním a silně působící na somatiku
žáků, pro které byla animace vytvořena.
Literatura
DAVID, J. Století dítěte a výzva obrazů.
Brno : Masarykova univerzita 2008.
ISBN 978-80-210-4593-4.
DYTRTOVÁ, K. Interpretace a metody
ve vizuálních oborech. Ústí n. L. : Acta
Universitatis UJEP Ústí nad Labem,
2010. 248 s.
DYTRTOVÁ, K. Čas, prostor, hudba a výtvarné umění. Ústí n. L. : Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem, 2006. 138 s.
GEIST, B. Původ hudby. Praha : Supraphon,
1970.
HONS, M. Několik úvah nad „prostorovostí“ hudebních struktur. In Živá hudba,
2002, XII, s. 37-41.
HANÁKOVÁ, P. (ed.) Výzva perspektivy.
Obraz a jeho divák od malby quattrocenta k filmu a zpět. Praha : Academia,
2008.
SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění.
I díl. Praha : PedF UK, 2001.
SOKOL, J. Rytmus a čas. Praha : Oikúmené, 1996.
TICHÝ, V. Úvod do studia hudební kinetiky.
Praha : AMU, 2002.
ZUSKA, V. Čas v možných světech obrazu.
Praha : UK, 1994.
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
Životní jubileum nestora dětského
sborového zpěvu
Stanislav Pecháček
21.
srpna letošního roku se dožil
neuvěřitelných 85 let přední český sbormistr a pedagog Čestmír Stašek.
Po maturitě na vyšší průmyslové škole elektrotechnické v roce 1945 prošel až do svého
odchodu do důchodu řadou nejrůznějších
zaměstnání. Mezi nimi se postupně do centra jeho životního zájmu dostával dětský
sborový zpěv. Začalo to již za jeho poválečného působení v podkrušnohorském
pohraničí, kde založil r. 1945 Mostecký dětský sbor. Tím odstartoval svou celoživotní
kariéru sbormistra a hudebního pedagoga.
Profesionální hudební vzdělání si dodatečně
doplnil na katedře hudební vědy a výchovy
Filozofické fakulty Univerzity Karlovy,
kde absolvoval v r. 1970. Na základě zde
získané aprobace vyučoval hudebněvýchovným předmětům na různých typech škol,
od mateřských přes základní umělecké,
až po Konzervatoř J. Ježka a Konzervatoř
v Praze, a nakonec i na sbormistrovském
oboru na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty UK v Praze.
Čestmíra Staška však znají všichni
především jako sbormistra. Po příchodu
do Prahy zde založil v r. 1949 Pražský
dětský sbor, který se stal jeho kmenovým
tělesem na více než půl století. K němu
si po odchodu Bohumila Kulínského st.
z rozhlasu přibral navíc v roce 1973 vedení
rozhlasového Dětského pěveckého sboru.
Není možné v této krátké stati zhodnotit rozsah a význam Staškovy dlouholeté
umělecko-pedagogické práce. Čestmír
Stašek se zařadil mezi sbormistry, kteří
umějí o své práci i psát. V průběhu let
vydal několik metodicky zaměřených
publikací, z nichž většina je dnes dávno
rozebraná, nalézt je ale může zájemce
v každé lepší knihovně: Učíme se zpívat
ve sboru (Panton, 1960), Pěvecký sbor
na ZDŠ (Supraphon, 1967), ABC začínajícího sbormistra (Supraphon, 1981)
a Hudebně pěvecký kurs pro dětské pěvecké
sbory (Panton, 1990 a Artama, 2000).
K tomu přistupuje jeho ediční činnost
v zájmu obohacení repertoáru pěveckých sborů různé úrovně vyspělosti; jde
především o tři sborníky 100 let sborové
tvorby pro děti (Svátky písní Olomouc,
1980–82). Milovníky memoárové literatury pak jistě potěší Staškovy Paměti
(Nakladatelství Nové Město, Praha,
2010), obsahující základní faktografii
jeho života. Především zde se Stašek projevil jako výborný vypravěč, který svými
vzpomínkami mapuje více než půlstoletí
dětského sborového zpěvu v jeho proměnách v souvislosti se změnami celospolečenskými. To podstatné však zůstává bez
ohledu na vnější poměry – láska k hudbě
a láska k dětem, které Staška provázejí
celým jeho životem.
57
K problému klasifikace studentských uměleckých výkonů
na poli hudby
Jiří Bezděk
Anotace: Hodnocení studentských hudebních uměleckých výkonů je zodpovědná práce. Jsou sledovány především instrumentálně nebo vokálně technické dovednosti studenta, jeho interpretační zralost a kreativita. K větší objektivitě postoupila
vědecky podložená pěvecká pedagogika, která využívá poznatků fyzioakustiky. Je třeba diferencovat míru pravděpodobnosti
hodnocení: vysoká, střední, vysoce podmíněná a neprokazatelná.
Klíčová slova: hudba, klasifikace, interpretace, student, konzervatoř, vysoká škola.
S
nad žádná z umělecko-pedagogických aktivit na konzervatorní popř.
vysokoškolské úrovni nevyvolává takové
emoce zúčastněných stran, jako hodnocení
studentských koncertů spojené s jejich
klasifikací. Rozjitřenost citů při stanovení
známek se dotýká nejenom pedagogů vystupujících studentů, jejich kolegů (kteří
mj. v duši často srovnávají odeznělé výkony s výkony svých svěřenců na koncertě
nevystoupivších), o pocitech studentů ani
nemluvě (zvlášť, když jejich aspirace jsou
zvenčí neúměrně podporovány).
Prostředím, kde se popsané emoce a iluze
koncentrují, jsou především výroční, popř.
absolventské koncerty na konzervatorních
a vysokoškolských institucích. A teď ruku
na srdce – co udělala hudební pedagogika,
popř. muzikologie pro posílení objektivizace posuzování interpretačních výkonů?
Mnoho ne. Vzhledem k tomu, že i na mém
domovském pracovišti (katedře hudební
kultury1 Pedagogické fakulty Západočeské univerzity) emoce na klasifikovaných
koncertech často planou, cítím se touto
problematikou osloven. Moji kompetenci
k formulování východisek podporují i má
dlouhá kantorská léta konzervatorní.
Pro terminologickou zřetelnost upozorňuji, že v tomto článku jde především
o klasifikaci výkonu naší tradiční pětistupňovou, popř. vysokoškolskou čtyřstupňovou
škálou. Nejde tedy o podrobné verbální,
popř. písemně formulované hodnocení,
které ruku v ruce s klasifikací žije a v relevantním debatním pedagogickém prostředí
i „kraluje“. Akt stanovení známky je úředně
důležitější, neboť jeho výsledek se promítne
do vysvědčení, vysokoškolského diplomu
nebo jiného státně stanoveného dokladu
o vzdělání. Tento fenomén nezpochybní
ani často uváděný rodičovský slogan, že
1
58
Dále v textu KHK.
„na známce přece nezáleží, ale důležitější je
mít ten papír“. Realitou však obvykle je, že
rodič je spokojen, avšak žák velmi často ne,
a potencionální křivdu v sobě nese celý život. Za důkazy se vydejme na srazy bývalých
spolužáků a zkoumejme témata hovorů…
Klasifikace uměleckého výkonu probíhá
nejčastěji:
• na ročníkových koncertech vprostřed
studia (tedy na konzervatoři v ročnících
1.–3., dále v 5., na VŠ v prvních dvou
ročnících studia Bc. a v 1. roč. studia
Mgr.),
• na koncertech, jejichž klasifikace je
považována za závěrečnou (tedy na konzervatoři jde o koncert maturitní a absolventský, na VŠ koncert bakalářský
a magisterský).
Koncert je hodnocen především grémiem odborníků z oboru – např. kolegy
učícími stejný nástroj, popř. kolegy vyučujícími jiný nástroj stejné nástrojové skupiny. Zvláštní skupinu však tvoří pracoviště
(nezřídka hudební katedry pedagogických
fakult), která mají jen malý počet pedagogů
jednoho uměleckého oboru, a tak hodnotící komise vytvářejí hudebníci rozličných
profesí, kteří na instrumentální či vokální
výkon hledí z mnoha úhlů a neakcentují tak v žádném případě výlučně úzce
oborový pohled. I při pedagogickém rozměru svého vidění však přece jen někteří
vnímají více míru sdělovací schopnosti
interpretačního výkonu a její širší kulturně praxeologické kontexty, než aby se
zaměřili jen na technické a hudebně imanentní dovednosti budoucího absolventa.
Těžko pak hledat společného jmenovatele
pro stanovení objektivního hodnocení.
Klasifikace vzniká potom velmi často tak,
že dochází ke zprůměrování individuálně
navržených známek. V komisích oborově
více koncentrovaných jsou uplatňovány
nepochybně také různé úhly pohledu
na hudební výkon, přesto existuje oprávněná domněnka, že se tyto komise dostanou
blíže k objektivní pravdě. Důkaz pro ni
pochází z vokální hudby a bude sdělen
implicitně v následujících řádcích.
Klasifikační jednání probíhají často
za zavřenými dveřmi; jde o více či méně řízenou diskusi, vrcholící veřejným či tajným
hlasováním. Pro objektivitu tohoto průběhu
hrozí nebezpečí, že nerozhodné přemluví
výmluvnější kolega na svou stranu, stejně
tak dochází k jiným drobným nátlakovým
akcím či jinému politikaření. Výsledek
pak přináší deziluzi mnoha zúčastněných
a nechuť pouštět se do sporů s „mocnými“.
O dopadu na známkování nelze vůbec pochybovat. Plzeňská KHK se pokusila tento
problém řešit a přijala následující režim:
1. Klasifikace je tajná a anonymní – každý
z hodnotitelů obdrží na krátkém jednání
po koncertě katedrou autorizovaný lístek,
na kterém pouze zakroužkuje známku
(stupnice 1 – 1,5 – 2 – 2,5 – 3 – 3,5 – 4).
Složený lístek odevzdá do připravené obálky tak, aby neprosvítal obrys hodnocení.
2. Průběh hodnotitelského jednání:
• rozdání lístků,
• vysvětlující slovo vyučujícího pedagoga
hlavního oboru (pedagogů) k předvedeným výkonům svěřenců,
• dotazy hodnotitelů ke zmíněným pedagogům,
• odevzdání lístků do obálky, její zalepení
a zajištění její nedotknutelnosti – provede vedoucí katedry či zástupce vedoucího
katedry,
• konec jednání.
3. Výsledky hodnocení – zalepená obálka
je odevzdána na sekretariát, kde ji následující den tajemnice KHK před zraky
vedoucího či zástupce vedoucího katedry
rozlepí a současně na ni stvrdí svým podpi-
sem, že v mezidobí nebyla porušena. Dále
provede následující kroky:
• vyškrtne jednu z nejhorších a nejlepších
známek.
• vypočítá průměr ze všech zbylých známek.
• pořídí záznam jednotlivých položek
i výsledku do připravených tabulek.
• podá zprávu o celkovém hodnocení,
kterou ve formě písemného vyrozumění
vloží v zalepené obálce do přihrádky příslušného pedagoga hlavního oboru, jenž
oznámí známku dotyčnému studentovi.
• založí všechny podklady do evidenční
formy.
4. Časová dimenze – kontrola správnosti a regulérnosti procesu je možná pro
všechny hodnotitele v době od 11 hod.
do 12 hod. dopoledne v následující den
po absolventském koncertě na sekretariátu
KHK. Po 12 hod. téhož dne je proces kontroly uzavřen, obálku s výsledkem přejímá
dotyčný pedagog.
Pro stanovení klasifikace praktického hudebního výkonu jsou sledovány především
instrumentálně nebo vokálně technické
dovednosti studenta, jeho interpretační
zralost a kreativita, se kterou předvede zvolený repertoár2 (i přes to, že v zásadě jedno
podmiňuje druhé). Vysokoškolská kritéria
klasifikace postihují více kreativitu interpretační, zatímco posuzovatelé na konzervatoři staví spíše otázku, jak se student
naučil nástroj, popř. hlas ovládat a v jaké
kvalitě zvládnul koncertní repertoár.
Pro hodnocení závěrečného koncertu je
všeobecně přijímána zásada, že se hodnotí
především aktuální výkon a nespecifikuje
se ani nevyhodnocuje cesta, kterou student
ve svém vývoji ušel. O oprávněnosti tohoto
přístupu lze částečně pochybovat tam, kde
startovací stav v začátcích studia na konzervatoři či VŠ byl kvalitativně nízký, cílový
pak zásadně lepší. Je pak všeobecně známá
pravda, že ocenění systematické práce
a vyzdvižení další perspektivy má silný
motivační účinek.
Nade všemi zmíněnými aspekty dominuje především požadavek objektivity uměleckého hodnotitelského soudu. Otázka hodnocení a následné klasifikace hudebního
výkonu je zahrnována primárně do oblasti
2
Dramaturgické aspekty absolventského koncertu jsou v samostatném řešení spíše vysokoškoláka na magisterské úrovni, i když i zde podléhá
institucionálním regulím na složení programu.
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
hudební estetiky a vstupuje
do názorově pestré sféry
uměleckého soudu. Vymezit
fenomén objektivního hodnocení hudebního výkonu
však není jednoduché. Klíč
tkví v interdisciplinárním
pohledu. Např. vědecky podložená pěvecká pedagogika
si na pomoc „přizvala“ fyzioakustiku. Za relevantní
pro kvalitu hlasu (která se dá
vysledovat jak analýzou nahrávky, tak i v reálném čase)
se považuje existence rozvinutého pěveckého formantu i jasná vokální rezonanční
strategie. Tyto vlastnosti jsou objektivně
doložitelným indikátorem vývoje mladého
pěvce. Na KHK již několik měsíců probíhá
výzkum, jehož základem je společné posuzování studentských pěveckých výkonů
na koncertech pedagožkou zpěvu Romanou Feiferlíkovou a hudebním teoretikem
a skladatelem Jiřím Bezděkem. Ke studiu
jsou použity vzorky pocházející ze stejných
akustických podmínek jednoho sálu. Cílem
výzkumu je najít dostatek pohledů a hodnotících kritérií, které by objektivizovaly vývoj
pěveckého hlasu za pedagogické asistence
a přinesly také do hodnotících procesů
nové úhly pohledu. Základem je sluchová,
hudebně imanentní a akustická analýza
výkonu. Posledně jmenovaná sleduje na základě softwarové diagnostiky výše uvedené
fyzioakustické vlastnosti pěvce.3 Data jsou
pak vyhodnocována v duchu komplexnosti
pohledu a se snahou naleznout jejich vzájemné souvislosti.
Z prvních náznaků výsledků uvedeného
výzkumu, stejně tak z výše řečeného plyne
několik důležitých závěrů:
1.Pro co nejobjektivnější posouzení
a klasifikaci studentského uměleckého výkonu na závěrovém koncertě je
3
Viz dále BEZDĚK, J. Nad problémem objektivního uchopení vývoje zpěvního hlasu za
pedagogického působení v určitém časovém
období. K metodologii výzkumu na Katedře
hudební kultury FPE ZČU. In Hudobná edukácia : webová konference. 1. Žilina : Katedra
hudby, Fakulta přírodních věd, : 2011, v tisku,
a FEIFERLÍKOVÁ, R. K posuzování pěveckých
výkonů na začátku a konci studia zpěvu na
KHK FPE ZČU. K metodologii výzkumu na
Katedře hudební kultury FPE ZČU. In Hudobná
edukácia : webová konference. 1. Žilina : Katedra
hudby, Fakulta přírodních věd 2011, v tisku.
třeba vzít v úvahu i proces jeho vývoje
od začátku studia. Jak je dále uvedeno,
nemají totiž všechny položky hodnocení
uměleckého hudebního výkonu studenta
stejný stupeň pravděpodobnosti (např.
nelze u konkrétního výkonu stavět
na roveň stupeň pravděpodobnosti
úsudku o tónové kultuře a např. úsudek
o kvalitě práce s kinetickými složkami
interpretované skladby). Čím více bude
postupovat proces odhalování závislostí
mezi akustickou a interpretační stránkou
hry či zpěvu, tím důležitější pro jejich
klasifikaci budou adekvátní hodnověrné
informace o vývoji studenta po celou
dobu studia4.
2. Grémia, která se zabývají hodnocením
s následnou klasifikací, by měla být spíše
oborově úžeji zaměřená. Ukazuje se totiž, že jejich výsledné soudy se přibližují
více k objektivní sféře hodnocení. Nepřímý důkaz můžeme přinést z již zmiňované vokální pedagogiky. Fyzioakustická
data vzniklá ze softwarové analýzy hlasu
totiž ukazují (byť jinou formou) podstatu
kvality pěveckého zvuku, kterou zkušení
pedagogové zpěvu bez podpory měření dokážou obvykle verbálně nastínit
také5, 6. Z logiky věci také vyplývá, že
hodnotící grémium jiného (smíšeného)
Již z těchto několika řádek je zjevné, že uvedený požadavek přinese pro hodnotící grémium
nepohodlí a větší časovou zátěž.
4
5
Otázkou však zůstává, zda bez podpory
moderních diagnostických metod dojde vždy
ke správnému určení „diagnózy“ a stanovení
správného způsobu „léčby“. Je třeba si také
uvědomit, že absence relevantní diagnostiky
udržuje dosud „v aktivní službě pěveckého
pedagoga“ zástupy šarlatánů a nedouků.
6
Významná osobnost z oblasti popisovaného
výzkumu Donald Gray Miller k tomu mj. po-
59
typu nemusí být zárukou pro vytvoření
podobně relevantní informace.
3.Snahy vokální pedagogiky o nalezení
vztahů s fyzioakustikou a o jejich zúročení do praktické výuky by měly přinést
inspirace i pro hudbu instrumentální.7
4.Je třeba diferencovat míru pravděpodobnosti hodnocení uměleckého výkonu.
Nutnost takového přístupu roste především v případě, že bude v klasifikaci zohledněno srovnání koncertu na začátku
a na konci studia. Zde zmíněná plzeňská
výzkumná dvojice Bezděk-Feiferlíková
vytvořila následující nástin diverzifikace
v pěvecké oblasti:
Pro přehlednost je v dalších řádcích
použita metodika rozvinutá v již zmiňované stati Romany Feiferlíkové Stupně
věrohodnosti popisu vývoje jednotlivých
parciálních dovedností mladého pěvce
stylizované pro potřeby provedených
analýz lze diferencovat do níže uvedených
kategorií:
• velká pravděpodobnost – vznikne, když
se charakterizační položka z úvodního
a závěrečného koncertu nemění – např.
když je intonace posouzena pokaždé jako
bezchybná, jistá atd. Do tohoto stupně lze
započítat i zřetelný pokrok „od nuly“. Tento nejvyšší stupeň (hraničící s jistotou)
není svázán s individuální kompoziční
stránkou skladby – jeho objektivita je
tedy vysoká;
• střední pravděpodobnost – vzniká, když
se již částečně rozvinutá položka výkonu
mění jen částečně (např. původně: intonace rozostřená ve vysokých polohách,
na konci: intonace pevná ve všech polohách).
Takto typizovaný proces změn v interpretačních charakteristikách časově
vzdálených hudebních výkonů sice neovlivňuje individuální kompoziční stránku
skladby, vždy však vzniká otázka, zda sama
kompoziční stránka skladby nezapříčinila
znamenává: „Like pedagogical expertise itself,
this knowledge is acquired slowly through
experience; the objective nature of the signals,
however, limits the degree to which a given
teacher is free to interpret them.“ MILLER, Donald Gray. Resonance in Singing : Voice Building
through Acoustic Feedback. 1. Princeton, USA :
Inside View Press, 2008. 131 s. ISBN 978-09755307-5-7. Kapitola 5, Practical Science, s. 35.
7
Konsekventně pak je otevřena vazba i na
obory dirigentské a sbormistrovské.
60
sledovanou změnu v míře interpretační dovednosti. Z praxe je totiž známo, že některé
interpretační postupy jsou již skladatelem
jakoby „nakomponovány“ a vycházejí
skoro automaticky, bez velkého kreativního
přispění interpreta (např. silná dynamika
ve vysokých pěveckých polohách). Jiné
pak jsou výsledkem samostatné koncepční
interpretační kreace výkonného umělce.
Vzhledem k individualitě každého zpěváka však nelze zatím uvedené rozdíly vždy
exaktně stanovit.
• míra pravděpodobnosti je vysoce podmíněná – tzn., že je svázána se specifickou kompoziční či obsahovou stránkou
skladby (ve smyslu její zvukové destrukce
nebo naopak ve smyslu jejího zrodu)
či s jinými faktory (např. se změnou
ve zdravotním stavu pěvce). Uvedený
stupeň pravděpodobnosti v našem případě vzniká, když se charakterizační složka
z úvodního koncertu velmi výrazně odlišuje od závěrečného (např. pevná intonace
na úvodním koncertě a naprosté selhání
citu pro čistotu intonace na závěrečném);
• pravděpodobnost neprokazatelná – používá-li charakterizace neslučitelné úhly
pohledu.
Komparace hodnocení výkonů na začátku a na konci studia může mít tedy
následující osnovu:
• původní a dosažený stav (vyhodnocené
popisem či klasifikačním stupněm),
• tendence (např. setrvalý stav, dosaženo
dokonalosti, zlepšení, zhoršení atd.),
• míra pravděpodobnosti (v duchu výše
vymezených stupňů).
Zpřesňující přívlastky jsou povoleny
pouze pro zpřesnění „tendence“. Neovlivňují zásadně míru pravděpodobnosti
soudu, ale přinášejí jen její odstín.
Používáme jen slova „mírné“ a „výrazné“ (např. „mírné zlepšení“). „Mírné“ je
zjemnění charakteristiky tendence a odstín
zeslabení stupně věrohodnosti. Vzhledem
k tomu, že k uvedenému zjemnění může
dojít souhrou kompozičních prostředků
dané skladby, vztahuje se přívlastek „mírné“ tedy logicky jen ke „střední pravděpodobnosti“ podaného popisu. „Výrazné“
přináší zesílení tendence a zesílení stupně
věrohodnosti. Podporuje především tvrzení o postupu od nuly – tedy „velkou
pravděpodobnost“ soudu8.
Komparace pak přinese podklad pro
stanovení známky. Je zřejmé, že předložená
stať nemůže řešit specifická instrumentální
a vokální témata, která jsou s popisovaným
hodnotícím procesem těsně svázána. Pokusila se však navrhnout některé z forem
kompetentního a relativně spravedlivého
klasifikačního procesu důležitých koncertů
v životě studenta uměleckých interpretačních oborů. Respektování uvedených
zásad pak může přinést i příjemnější klima
do školních mezilidských vztahů.
Literatura
BEZDĚK, J. Teorie interpretace ve vzdělávání sbormistrů. In Cantus choralis :
Mezinárodní sympozium o sborovém
zpěvu. 1. Ústí nad Labem : UJEP, 2010.
s. 7. ISBN 978-80-7414-219-2.
BEZDĚK, J. Vztah nauky o harmonii a teorie interpretace a jeho využití ve výukovém procesu mladých hudebníků. In
Hudobná edukácia : webová konference.
1. Bánská Bystrica: Pedagogická fakulta
UMB v Banskej Bystrici, SR, 2010. s. 8.
Dostupné z WWW: <http://www.hudobnaedukacia.sk/konferencia.html>.
ISBN 978-80-557-0021-2.
BEZDĚK, J. The Theory of Interpretation
in Choirmaster Education. Education
and Science without boarders, 2010,
roč. I, č. 2, s. 105–107. ISSN 1804-2473.
FEIFERLÍKOVÁ, R. Prostředky výkonného hudebního umění ve výuce sólového zpěvu na příkladu soudobé vokální
skladby. In Sborník z webové konference
Hudobná edukácia a vzdelávacie programy. Banská Bystrica 2010. ISBN
978-80-557-0021-2, s.1-10.
MILLER, D. G. Resonance in Singing : Voice
Building through Acoustic Feedback.
1. Princeton, USA : Inside View Press,
2008. 131 s. ISBN 978-0-9755307-5-7.
ZICH, J. Kapitoly a studie z hudební estetiky. Praha: Supraphon 1975.
Volně převzato z FEIFERLÍKOVÁ, R. K posuzování pěveckých výkonů na začátku a konci
studia zpěvu na KHK FPE ZČU. K metodologii
výzkumu na Katedře hudební kultury FPE ZČU.
In Hudobná edukácia : webová konference.
1. Žilina : Katedra hudby, Fakulta přírodních
věd, 2011, v tisku. Text je autorem na několika
místech z důvodu větší transparentnosti výkladu rozšířen, neboť se na vytváření sledované
koncepce také podílel a plně s předloženou verzí
souhlasí. Dr. Feiferlíková ji též autorizovala.
8
skenům jsem měla přístup. Vzhledem k latinskému jazyku, tématice a
archaickým církevním tóninám jsou tyto písně vhodné spíše pro starší žáky.
Autoři textů a melodií nejsou známi. V základu vycházím z transkripcí
Dobroslava Orla, které jsem si dovolila upravit. Přimlouvám se za
nepoitalštěnou
výslovnost latinského jazyka. Překlady do češtiny jsou od
Advent a roráty v hudební
výchově
arcibiskupa Karla Otčenáška.
Helena Karnetová
V písni Ave,
generosa významy
se nabízíslova
úvodroráty.
přidělit
nebo
Anotace: Článek objasňuje dobu adventu. Vysvětluje
dva používané
Vesólovému
stručných hlasu
historických
a křesťanských kontextech naznačuje jejich vznik a vývoj. Dále jsou zde uvedeny příklady duchovních písní s latinskými
melodickému nástroji. Podle pěveckých možností třídy mohou např. sloky
texty – cantiones – z Franusova kancionálu a adventních písní Adama Václava Michny z Otradovic. Jsou nastíněny možnosti
jejich využití v hodinách hudební výchovy. zpívat chlapci (o oktávu níž) a refrén dívky. Na melismatech cvičíme střídavé
Klíčová slova: advent, roráty, duchovní písně,
Codexdýchání.
Franus, A. V. Michna.
sborové
AVE GENEROSA
J
istě se mnou budete souhlasit, že
se máme v hudební výchově snažit
o sledování souvislostí mezi literaturou,
historií a českým jazykem. Moje dlouholeté zkušenosti pedagogického působení na osmiletém gymnáziu ukazují,
že právě toto prolínání mezi předměty
bylo pro žáky dosti obtížné. A ještě těžší bylo vzbuzovat v nich vlasteneckou
hrdost (to neplatilo při mezinárodních
utkáních ve fotbale a hokeji) a akceptování multikulturní výchovy. Naše dějiny
jsou až do 19. století hluboce provázány
s křesťanstvím. V předkládaném textu se
snažím představit roráty jako společné
téma zmíněných výukových předmětů. Je
to platforma, která představuje možnost
pracovat na očekávaných výstupech RVP
ZV a GV ve společném projektu.
Advent je počeštěné substantivum latinského slova advenire = přijíti. Znamená tedy příchod – první příchod Krista.
Jedná se o předvánoční období, začátek
církevního roku, kdy se křesťané připravují na oslavu narození Ježíška. Advent
trvá čtyři týdny. Začíná první adventní
nedělí nejbližší 30. listopadu.1 Je to doba
radostného očekávání. Vánoce začínají až
Štědrým večerem.
Původ českého slova roráty jako pomnožného substantiva pochází také
z latiny: ros = rosa; rorare = rosit. Těmito
slovy – rorate caeli desuper = rosu dejte
nebesa – začíná introit adventní mše. Celý
verš Rorate, caeli, desuper et nubes pluant
iustum, převzatý ze starozákonní knihy
proroka Izajáše (Izaiáše) – 45, 8, se volně
překládá: Rosu dejte, nebesa, shůry a oblaka ať sešlou jako déšť spravedlnost (nebo
z oblak ať skane spása).2
1
V některých letech může vycházet čtvrtá
neděle adventní na Štědrý den.
Kancionál. Společný zpěvník českých a moravských diecézí. Praha : Zvon, 1999, s. 176, 200.
2
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
Překlad:
oktávu níž. Jednotlivé hlasy lze dublovat melodickým nástrojem, jak to
Překlad:
Zdráva
urozená dcero, Panno Maria.
1.Zdráva buď,
urozená1.
dcero,
Pannobuď,
Maria.
renesance
praktikovala.
Pokud
je trojhlas nad možnosti třídy, lze diskant nebo
2.Zdráva buď, pevná naděje
pro trpící,
Panno
Maria.
2. Zdráva
buď,
pevná
naděje pro trpící, Panno Maria.
3.Zdráva buď kontratenor
ty, kterou uctívá
nebeský
zástup, Panno
Maria.
nahradit
melodickým
nástrojem.
Refrén: O, Maria, květe ctností,
ať násbuď
s pomocí
boží spasí
Boží Syn.
3. Zdráva
ty, kterou
uctívá
nebeský zástup, Panno Maria.
Refrén: O, Maria, květe ctností, ať nás s pomocí boží spasí Boží Syn.
Píseň Solis praevia je zapsána ve vícero kancionálech. Následující přepis podle
Franuse je trojhlasý. Všechny hlasy jsem ponechala v houslovém klíči. Pokud v
třídě můžeme zpívat smíšeným vícehlasem, part kontratenoru bude prováděn o
Překlad:
Překlad: 1. Předcházející slunce, Jitřenka z rodu Davidova, vynořující se jako
1.Předcházející slunce, Jitřenka z rodu Davidova, vynořující se jako růže v trní.
v trní. božská Maria, buď zdráva, Bohu milá, ó, blažená.
2.Plná milosti,růže
neposkvrněná,
2. Plná milosti, neposkvrněná, božská Maria, buď zdráva, Bohu61
milá, ó,
blažená.
Příklad české písně, zařazené do rorátů, jsem vybrala z tvorby Adama Václava
Michny z Otradovic (?1600-1676). Její durová tonalita je žákům bližší, je
v našem mateřském jazyce v rozsahu oktávy a je snadno zapamatovatelná.
Roráty mají dva významy3. Jednak je
to název pro ranní mše k uctění památky
Panny Marie, konané ve všední dny ještě
za tmy po dobu čtyř adventních týdnů.
Dále pak jde o společný název pro skupinu
písní, které se zpívají v adventu při ranní
rorátní mši. Označovaly se také termínem
roramina.4 Vedle nich existují ještě další
adventní písně, které se zpívaly a zpívají
mimo roráty.
Počátky rorátů jako mše nejsou jednoznačné. První zmínky o ranních mariánských mších (maturách) v českých zemích
se objevují již od 13. století, zvláště pak
za vlády Karla IV. a Václava IV. Sloužily se
celoročně za zpěvu gregoriánského chorálu.
Aby se ranní mariánská mše kvalifikovala
na mši rorátní, musela se omezit pouze
na advent. Od rorátních mší se mohl následně odvíjet rorátní zpěv. Jeho nejdůležitějším
rysem je český jazyk a střídání chorálních
nápěvů a písní. Ale i k tomu vedla složitá
cesta. Zásadní zlom přinesli husité, a později, na začátku 16. století, církev utrakvistická. Bohoslužba se začala sloužit v českém
jazyce, a tak se melismata gregoriánského
chorálu sylabicky tropovala novým českým
textem. Chorál se interpoloval také písněmi.
Dá se říci, že byl tropován jak textově, tak
melodicky. Mohly se vkládat i písně původem světské, které se přetextovaly.
Díky literátským bratrstvům byly pořízeny výpravné kancionály a graduály. Roráty
se staly součástí českých graduálů, nebo
byly sestaveny do speciálních zpěvníčků
– rorátníků. Tradice rorátních zpěvů byla
přerušena reformami Josefa II., které vedly
k zániku literátských bratrstev. O obnovu
se v 19. století pokusila Jednota cecilská.
Dobroslav Orel redigoval v r. 1921 Český
kancionál, v němž jsou roráty obsaženy.
Dnes se k rorátním mším církev vrací.
Roráty jsou ryze český výdobytek, v jiných
evropských kulturách je nenajdeme.
Jak můžeme adventní a rorátní písně
využít v hodinách hudební výchovy? Nabízí
se samozřejmě vokální provedení, podPokrač. na s. 63
Anglický jazyk pro ně má samostatné ekvivalentní výrazy: advent mass a advent songs.
3
Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha :
Editio Supraphon, 1997, s. 789. Také: VYSKOČIL, J. Stručný slovník duchovní hudby. Čelákovice : Městské muzeum, 1992, s. 136.
4
62
Jiří Ignác Linek a jeho Pastorella Slavonica
T
radice českých Vánoc je neodmyslitelně spjata s domácím hudebním
žánrem pastorely. Provozovaly se na kostelních kruchtách v Čechách a na Moravě
v druhé polovině 18. století ve vánočním
čase, k uvítání Krista a příchodu Tří králů.
Jde zpravidla o drobný vánoční jednohlasý
i vícehlasý zpěv s instrumentálním doprovodem smyčců a dechových nástrojů,
zvláště pastýřské trouby (tuba pastorita).
Název pastorela souvisí s pastýři – tedy
s pastýřskými zpěvy; právě pastýři přišli –
podle vyprávění bible – první k jesličkám
do Betléma.
Pastorely patřily k charakteristickým
projevům české hudby. Jsou v nich náznaky dudácké hudby, zpěv v terciových
a sextových souběžných postupech, texty
v lidovém jazyce jsou místy jadrné, bohaté
na četné metafory. Autory pastorel byli
zejména venkovští kantoři, např. Norbert
Tomáš Koutník, Jiří Ignác Linek, Jakub Jan
Ryba a další. V jejich tvorbě se prolínala
česká lidová píseň s evropskou umělou
hudbou raného klasicismu, díky mnohým
z nich se zejména na venkově předávala
zděděná tradice české hudby budoucím
pokolením.
Jiří Ignác Linek (psával se též Linka,
Lynka) byl jedním z nich. Žil v letech
1725–1791 v Bakově nad Jizerou, kde
byl již jeho otec kantorem a chrámovým
skladatelem. Studoval na piaristickém
gymnáziu v Kosmonosích (zde byl spolužákem J. Bendy) a v Mladé Boleslavi. Při
studiích v Praze byl žákem J. F. N. Segera.
Jako kantor působil v Sobotce a v roce 1749
dostal po otci kantorský úřad v Bakově
nad Jizerou, kde zůstal až do konce života.
Byl navíc i obecním písařem a stál v čele
literátského kůru. Stejně jako jeho otec i on
sloužil po celý život Bohu a svým pánům
Valdštejnům. V jeho rozsáhlém díle se
nacházejí četné chrámové skladby na české
texty. I dnes jsou populární jeho pastorely
(např. Pastorela iucunda – Radostná pastorela, Dobrou noc, můj Ježíšku – zde je
citace písní Hajej, můj andílku a Narodil se
Kristus Pán, Pastorella Slavonica aj.). Jsou
zachována také Linkova česká sepolkra, tj.
vokálně instrumentální skladby o umučení
Krista, prováděné o Velikonocích na Velký pátek. Jsou to nejrozsáhlejší oratorní
skladby 18. století, psané na české texty.
Linek však psal i světská díla. Zachovaly se
jeho tři cembalové koncerty, jejichž třívětá
stavba již předpovídá klasiky, dvě sinfonie,
nazývané pastorální apod.
Pastorella Slavonica je v notové příloze publikována ku příležitosti Linkova
220. výročí úmrtí. Její nejstarší známý
záznam je uložen v hudebním oddělení
Národního muzea. Atribut „Slavonica“
je zřejmě synonymem pro „Bohemica“.
Původní podobu skladby pro dva hlasy
s doprovodem dvou houslí a varhan tvoří
tři části napsané původně v tónině A dur.
V tomto znění skladba jistě již dříve kolovala v četných opisech po kůrech českých kostelů. I dnes je neodmyslitelnou
součástí českých Vánoc, a aby bylo její
provedení dostupné i dětským amatérským
souborům, tónina A dur byla pro snadnější provedení ve školní praxi změněna
na F dur. Původní instrumentace pak byla
v naší úpravě rozšířena o dva melodické
hlasy a klavírní part opatřen akordickými
značkami.
I. část – Con moto – tvoří dialog obou
hlasů, který se dále rozvíjí sdělením, co
se stalo v Betlémě. Střídající hlasy se spojí
v dvojzpěv, refrén, společný oběma slokám
této první části. Část (č. 3 – 12 taktů) byla
zachována v tónině A dur, závěr je již opět
v F dur.
II. část – Ritornel (Allegro) – je instrumentální mezihrou pro dva sólové hlasy
s doprovodem varhan (klavíru) v původní
tónině A dur. Tato část je částečně zkrácená, neboť se v ní jednotvárně opakoval
rozklad v triolových figuracích.
III. část – Chorus – je krátkou zdravicí
jubilačního rázu, transponovanou opět
do tóniny F dur.
J. I. Linek se jako současník J. A. Bendy
a předchůdce F. X. Brixiho staví důstojně
po bok těmto významným českým skladatelům – kantorům, v jejichž tvorbě se
klasicismus projevoval příklonem k české
lidové písni. V mnohém se jim Linek vyrovná, leckde je původní a na svou dobu
pokrokový.
Bohumír Hanžlík
Pokrač. ze s. 62
pořené akustickými smyčcovými nástroji,
případně orffovskými nástroji. Materiál
k praktickým ukázkám adventních písní
jsem vybrala z Franusova kancionálu z roku
1505, k jehož skenům jsem měla přístup.
Vzhledem k latinskému jazyku, tematice
a archaickým církevním tóninám jsou tyto
písně vhodné spíše pro starší žáky. Autoři
textů a melodií nejsou známi. V základu
vycházím z transkripcí Dobroslava Orla,
které jsem si dovolila upravit. Přimlouvám
se za nepoitalštěnou výslovnost latinského
jazyka. Překlady do češtiny jsou od arcibiskupa Karla Otčenáška.
V písni Ave, generosa se nabízí úvod
přidělit sólovému hlasu nebo melodickému
nástroji. Podle pěveckých možností třídy
mohou např. sloky zpívat chlapci (o oktávu
níž) a refrén dívky. Na melismatech cvičíme střídavé sborové dýchání.
Píseň Solis praevia je zapsána ve vícero
kancionálech. Následující přepis podle Franuse je trojhlasý. Všechny hlasy jsem ponechala v houslovém klíči. Pokud ve třídě
můžeme zpívat smíšeným vícehlasem, part
kontratenoru bude prováděn o oktávu níž.
Jednotlivé hlasy lze dublovat melodickým
nástrojem, jak to renesance praktikovala.
Pokud je trojhlas nad možnosti třídy, lze
diskant nebo kontratenor nahradit melodickým nástrojem.
Příklad české písně, zařazené do rorátů,
jsem vybrala z tvorby Adama Václava
Michny z Otradovic (?1600–1676). Její
durová tonalita je žákům bližší, je v našem mateřském jazyce, v rozsahu oktávy
a je snadno zapamatovatelná. Michna je
autorem nápěvu i textu. Připravila jsem
k ní instrumentální doprovod. Druhý řádek v partituře lze hrát na zvonkohru nebo
metalofon. Třetí řádek s melodizovaným
basem je určen smyčcovému nástroji – viole
nebo violoncellu, eventuálně můžeme využít keyboard s tímto rejstříkem. Doprovod
lze realizovat s jedním nástrojem nebo
s oběma, buďto u každé sloky s jiným, nebo
s oběma současně. Ve slovech jsem použila
pěvecké dělení slabik.
Z uvedených textů vyplývá, že hlavním
tematickým okruhem adventních písní
a rorátů je oslava Panny Marie a očekávání
narození jejího budoucího syna. Je na učiteli, jak – a jestli vůbec – bude toto téma se
studenty otvírat. Můžeme ho ale zobecnit
na kladný vztah a úctu k ženě-matce.
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
Roráty jako sestavy chorálu a písní
s žáky na hodinách hudební výchovy
zpívat zřejmě nebudeme. Ale jednotlivými adventními písněmi můžeme žákům
zprostředkovat cenné hodnoty úseku
našeho českého hudebního vývoje. Představíme jim naše předky jako erudované
zpěváky, zvláště literátská bratrstva zpívající vícehlasně. A v případě rorátů pak
jako vlastenecké vyznavače mateřského
českého jazyka. Zpěvem adventních písní můžeme také vyjádřit svůj nesouhlas
s všudypřítomnými, už od listopadu
reprodukovanými koledami. Je to škoda,
protože o Vánocích, kdy je na jejich produkci a recepci ten pravý čas, jsme jimi již
přesyceni. I to je důvod, proč si adventní
zpěvy připomenout.
Použitá literatura a prameny:
Český kancionál. Uspořádal Dobroslav
Orel. Praha : Státní nakladatelství,
1921. 688 s.
Franusův kancionál (1505) – faksimile
a rejstříky. ČERNÝ, J.; ŽŮREK, J. 2. vydání CD. Praha : Ústav hudební vědy FF
UK, Ústav pro klasická studia AV ČR,
Muzeum východních Čech v Hradci
Králové, 2002.
Kancionál. Společný zpěvník českých
a moravských diecézí. Praha : Zvon,
1999. 585 s.
OREL. D. Franusův kancionál. Praha :
Cyrillo-Methodějská knihtiskárna
(V. Kotrba). Rok neuveden. 157 s.
Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha : Editio Supraphon, 1997. 1035 s.
Adam Václav Michna z Otradovic
2.sloka: 2. sloka: Zdrávas, plná milosti, od Boha zvolená, bohatá jsi na ctnosti, nad jiné
Zdrávas, plná
milosti,
od Boha
zvolená,
vznešená.
Synáčka
míti
máš, jméno mu Ježíš dáš.
bohatá jsi na ctnosti, nad jiné vznešená.
Z uvedených textů vyplývá, že hlavním tematickým okruhem adventních
Synáčka míti máš, jméno mu Ježíš dáš.
písní a rorátů je oslava Panny Marie a očekávání narození jejího budoucího
syna. Je na učiteli, jak – a jestli vůbec – bude toto téma se studenty otvírat.
Můžeme ho ale zobecnit na kladný vztah a úctu k ženě-matce.
Roráty jako sestavy chorálu a písní s žáky na hodinách hudební výchovy
zpívat zřejmě nebudeme. Ale jednotlivými adventními písněmi můžeme žákům
zprostředkovat cenné hodnoty úseku našeho českého hudebního vývoje.
Představíme jim naše předky jako erudované zpěváky, zvláště literátská
bratrstva zpívající vícehlasně. A v případě rorátů pak jako vlastenecké
vyznavače mateřského českého jazyka. Zpěvem adventních písní můžeme také
vyjádřit svůj nesouhlas s všudypřítomnými, už od listopadu reprodukovanými
koledami. Je to škoda, protože o Vánocích, kdy je na jejich produkci a recepci
ten pravý čas, jsme jimi již přesyceni. I to je důvod, proč si adventní zpěvy
připomenout.
Použitá literatura a prameny:
63
Český kancionál. Uspořádal Dobroslav Orel. Praha : Státní nakladatelství, 1921.
688 s.
Paměťová metoda obrazových příběhů při výuce stupnic
B
ěhem své desetileté praxe výuky klavíru, hudební nauky i hudební výchovy
na základních uměleckých školách (dále
ZUŠ) i základní škole (dále ZŠ), jsem se
často potýkala s potížemi ve výuce stupnic. Pro většinu žáků bylo problematické
zapamatovat si jejich pořadí, včetně počtu
křížků nebo bé. Přitom jsou stupnice jedním ze základních pilířů hudební teorie.
Žáci bez nich neumí sestavit intervaly,
akordy, transponovat apod. Zkoušela
jsem využít různé způsoby, jak efektivně
tuto problematiku žáky naučit. Od neúčinného biflování, přes vysvětlování kvartového a kvintového kruhu, až k různým
básničkám, které jsem převzala převážně
od svých pedagogů a kolegů.
Ani jeden ze zmíněných způsobů výuky
však nevykazoval stoprocentní úspěch.
Mechanické učení se zpaměti zůstalo většinou bez výsledku. Vysvětlování kvartového
a kvintového kruhu zanechalo vliv pouze
na některých žácích ZUŠ, kteří se stupnicím intenzivně věnují ve svých hodinách
nástroje. Učení básniček utkvělo v paměti
žáků asi nejvíce. Vybavuje se mi například
básnička na učení se mollových stupnic
s bé, kterou mě naučila moje paní učitelka
klavíru: Dana Grumlíková cucá fialový
bonbón es as. Takové básničky může učitel uplatnit na všechny čtyři řady stupnic.
Ovšem i u tohoto zdánlivě jednoduchého
a účinného způsobu výuky jsme narazili
na určité nedostatky. Žáci většinou nevěděli, která básnička patří ke které stupnici.
Léty praxe, a především absolvováním kurzu paměťových technik, jsem
se dopracovala k dalšímu, zatím z mého
pohledu nejefektivnějšímu způsobu, jak
žáky naučit počet předznamenání u všech
stupnic, včetně jejich pořadí. Jedná se
o paměťovou metodu obrazových příběhů. Abychom docílili uložení informace
do dlouhodobé paměti, je třeba vytvořit
za pomoci smyslových orgánů asociační
řetězec, který se spustí určitým heslem.
Jednou z nejstarších paměťových technik,
založených na tomto postupu, je mnemotechnika. Tato paměťová technika souvisí
se zapojením pravé mozkové hemisféry,
která ukládá především obrazotvornost,
včetně představ. Žák si pomocí obrázku
64
Olga Kozánková Voplakalová
vybaví probíranou látku. Jednotlivé znaky
(v našem případě stupnice) jsou převedeny
do obrázků, které spojíme v příběh, jenž
zastupuje výše zmíněný asociační řetězec.
Příběh je zakreslen a doprovázen básničkou, která pomůže k snadnějšímu pochopení a vysvětlí různá specifika probírané
látky. Spouštěcím heslem, které urychlí
vybavení příběhu z paměti, může být část
obrázku nebo básně.
Jako příklad jsem vybrala řadu durových
a mollových stupnic s křížky. U durových
stupnic s křížky uvádím navíc i příklad
v anglickém jazyce. V obrazových ukázkách je poskytnut prostor pro vložení
básně.
Začněme tedy českým obrazovým příběhem k řadě durových stupnic s křížky.
Pro snadnější zapamatování
jsem vybrala kreslené pohádkové
postavy z večerníčků, které zastupují jednotlivé
stupnice. Tento
příklad je tedy
vhodný zejména
pro mladší děti.
Obrázek je doplněn touto básničkou:
„C ipísek sedí
na prázdném kameni, poslouchá
Garfieldovo vyprávění. Dorotka si maluje, po očku je oba
sleduje. Amálka si hraje s vlásky, Emanuela
ptá se na otázky. Hurvínek je v legraci ruší
svojí zdravicí. Ferda drží noty s křížky,
k Cvrčkovi je obrátí, ten podle nich na housličky zvýšené tóny naladí.“
Každá pohádková postava představuje jednu ze stupnic – začíná písmenem
stupnice. Postavám je přidělena určitá
činnost nejlépe tak, aby činnost jedné
postavičky navazovala na další. Osvědčilo
se mi v básničce barevně zvýraznit první
písmena jmen jednotlivých postav a zároveň zdůraznit specifika básně, jako slovo
křížek a podobně. Děti si pomocí obrázku
a básničky zapamatují názvy postav, včetně
sledu událostí a lépe si je následně zamění
za názvy stupnic.
Durovou, tedy veselou stupnici, asociu­
je na obrázku sluníčko a modrá obloha.
Durová stupnice s křížky je znázorněna
popisem v sluníčku. Postavičky jsou
kresleny ve skupinkách zleva doprava,
pro snadnější zapamatování. Důležité je
s dětmi celou básničku včetně obrázku
podrobně probrat. Učitel zdůrazní, že
stupnice durové jsou veselé a svítí nám
na ně sluníčko, které se na pohádkové
postavičky dívá skrz mřížku – křížek.
Symbol křížku je také zakreslen v knížce,
kterou drží Ferda. Učitel si může s dětmi
podrobně o postavičkách z jednotlivých
pohádek nebo večerníčků popovídat.
Určitě tak vzbudí jejich zájem a motivaci.
Může také žákům vysvětlit, že pohádkových bytostí je celkem osm, stejně jako počet stupnic, a postavičky jdou v básničce
za sebou jako stupnice.
Cipísek představuje stupnici C dur.
Učitel může také zmínit, že Cipísek sedí
na prázdném kameni. Ten znázorňuje
stupnici bez předznamenání. Další možností je Cipískovi přimalovat nulu například na tričko nebo klobouček, případně
namalovat kámen ve tvaru nuly. Dětem
se tedy při představě Cipíska následně
automaticky vybaví, že stupnice C dur
má nula křížků. Další postavičkou je kocour Garfield, který značí stupnici G dur
a podobně. U posledních dvou stupnic je
v básni zdůrazněno, že se jedná o zvýšené
tóny Fis a Cis (Ferda a Cvrček), které značí
křížky v otevřené knize Ferdy Mravence.
Učitel by měl žákům vysvětlit, že zmíněné
křížky souvisí s názvem stupnice.
Další příklad je obrazovou metodou
sledu mollových stupnic s křížky a básní:
„Za temné noci uprostřed moderní říše
pohádek, tancují hvězdy s křížky ladně
tam i nazpátek. Znějí sice smutně, přesto
tajemně a krásně. Asterix s oblibou v noci
prochází se, křížkům přesto často vyhýbá
se. Eragon kouzlení s křížky nemá rád,
s čarodějem Harrym je však dobrý kamarád. Fiona zvýšené tóny zbožňuje, s vílou
Cililink si křížky v noci ráda zahraje. Gargamel je obě nerad poslouchá, s Drákulou
a Azraelem radši do tmy s křížky utíká.“
Opět se jedná o pohádkové postavy.
Mollové stupnice, tedy smutné stupnice,
jsou charakterizovány měsícem a noční
oblohou. Křížky žák vidí nejen v měsíci,
ale také ve hvězdách a u notiček. Při
představě básně i obrázku by se mu tedy
automaticky měla vybavit řada mollových
stupnic s křížky. Postavy jsou zobrazeny
opět zleva doprava. Asterix zastupuje
stupnici a moll, která se křížkům „vyhýbá“, takže nemá žádné předznamenání.
Opět lze pro jednodušší představu přimalovat Asterixovi do ruky například kroužek ve tvaru nuly. Eragon s Harrym křížky
nemají rádi (stupnice e moll a h moll),
což pomáhá určit název stupnic. Navíc
lze přidat v básni před Eragona přívlastek
„jedinečný“, což v naší řadě stupnic značí
v předznamenání jeden křížek (stejně tak
u předešlého příkladu durových stupnic
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
s křížky lze doplnit text podobným slovem: Garfieldovo „jedinečné“ vyprávění).
Od stupnice fis moll, kterou zobrazuje
princezna Fiona, se v básni i na obrázku
křížky a zvýšené tóny stále zmiňují. Učitel
může žákům vysvětlit, že princezna Fiona
hraje křížky na harfu a křížek značí u názvu stupnice koncovku -is. Fiona
představuje tedy
stupnici fis moll.
Opět záleží pouze
na fantazii učitele, jak žáky básní
a obrázkem provede a poukáže
na různé detaily.
Pohádkové postavy lze samozřejmě nahradit
jinými symboly,
jako jsou například názvy věcí,
zvířat a podobně.
Dalším příkladem je zobrazení sledu
durových stupnic s křížky pro anglicky
mluvící žáky.
Místo pohádkových postav jsou zde
nakreslena zvířata na farmě. Obrázek je
doprovázen básní: „The animals are having
fun, playing in the sunny farm. Black cat’s
lying in the sun, watching one goose on the
ground. A dog’s barking at an adder „yelp“,
followed by an eagel whelp. Two birds look
like finch and cock, singing a sharp major
scale, standing on a small grey rock, telling
others a short tale.“
Asociační postup je stejný jako u předešlých příkladů. Pro upřesnění uvádím, že
v anglickém jazyce mají durové stupnice
s křížky tyto názvy: C, G, D, A, E, B, F
sharp, C sharp. Doporučuji nezapojovat
postavičky nebo zvířata z jedné básničky
(a obrázku) do jiné básničky (dětem by se
básničky mohly plést) a naučit žáky jednu
báseň s obrázkem v jedné lekci. Podobný
způsob paměťové techniky je možno použít
na sled samotných křížků či bé.
Tato paměťová technika může motivovat zájem o další paměťové metody, jako
například práci s vizualizací, s myšlenkovou mapou, s metodou loci, založenou
na propojení výrazných míst v asociaci
s potřebným slovem v příběh a podobně.
Všechny tyto metody jsou velmi užitečné
a pomáhají ukládat informace do dlouhodobé paměti, proto je lze použít při výuce
jakékoliv problematiky hudební teorie.
Samozřejmě je třeba brát ohled na typ
člověka a jeho způsob učení se.
Literatura
Velká kniha technik učení, tréninku paměti
a koncentrace. Praha : Grada 2009.
GEISSELHART, R. R. Trénink paměti
a koncentrace. Praha : Grada 2006.
FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha :
Karolinum 2005.
SEDLÁK, F. Hudební vývoj dítěte. Praha :
Editio Supraphon 1974.
VESTER, F. Myslet, učit se… a zapomínat?
Plzeň : Fraus 1997. ISBN 80-85784-79-3.
ilustrace Andrea Buráňová
65
50 let od založení Orffova institutu v Salcburku
V
e dnech 7.–10. července 2011 se
uskutečnilo mezinárodní sympozium, konané u příležitosti oslav padesátiletého výročí založení Orffova institutu (součásti Univerzity Mozarteum)
v Salcburku. Právě v tomto nádherném
historickém městě se sešlo na šest stovek
účastníků ze 46 zemí z celého světa. Česká
delegace byla zastoupena patnácti pedagogy základních, základních uměleckých
a vysokých škol v čele s prezidentkou
České Orffovy společnosti PhDr. Jarmilou
Kotůlkovou a místopředsedkyní a lektorkou mezinárodních kurzů Mgr. Lenkou
Pospíšilovou. Čestnými hosty sympozia
byli i jedni z prvních českých absolventů
Orffova institutu – hudební pedagožka
Libuše Kurková a bývalý předseda ČOS,
skladatel a pedagog Pavel Jurkovič.
Zahajovací slavnostní koncert, který se
konal v moderních prostorách salcburského Mozartea, byl především poděkováním
všem, kteří se podíleli na mnohaleté práci
v duchu idejí Carla Orffa a na přípravách
oslav. Byla zde přítomna i manželka Carla Orffa, paní Liselotte Orff, které patřil
nemalý díl poděkování za mnohaletou
podporu.
V následujících dnech byl pro všechny
připraven bohatý program, zahrnující
odborné přednášky a praktické ukázky
realizace principů Orff-Schulwerku
v jednotlivých zemích. Přednášky byly
zaměřeny na školní projekty, na práci
s mentálně postiženými, uplatnění hudebně pohybových a rytmických cvičení,
elementární kompozici, tradicionální
hudbu Afriky apod. Týkaly se činnosti
školní i mimoškolní, práce s dětmi předškolního věku až po dospělé a seniory.
Česká republika zde měla své zastoupení
odbornou přednáškou věnující se problematice koncertní pedagogiky. Na prezentaci zkušeností s aktivním poslechem
klasické hudby v duchu Orff-Schulwerku
se společně s našimi přednášejícími
(PhDr. Kotůlkovou a Mgr. Pospíšilovou)
podílela i kanadská lektorka Marcellina
Moody.
Mezinárodní sympozium bylo orámováno interaktivní výstavou umístěnou
v univerzitní budově Mozartea. Výstava
podrobně mapovala zajímavou historii
66
a rozmanitý vývoj Orffova institutu
od jeho založení r. 1961 až po současnost.
Fotografie, texty, ale zejména multimediální hudebně pohybové a instrumentální
kompozice byly nádhernou ukázkou realizace a proměn Orff-Schulwerku. Celé
padesátileté historii Orffova institutu
i okolnostem vzniku a dalšího vývoje byl
věnován filmový dokumentární snímek
Colomana Kallóse. Po celou dobu konání
sympozia se uskutečnila řada divadelních
představení, hudebně pohybových a instrumentálních workshopů. Zde se vystřídali v roli lektorů i přímých účastníků
příznivci Orff-Schulwerku nejen z Evropy,
ale i z Ameriky, Austrálie, Nového Zélandu, Japonska, Číny aj.
a lehkostí. Odměnou jim byl zasloužený
dlouhotrvající potlesk diváků.
Domnívám se, že myšlenky vycházející
z hudebně pedagogického snažení a odkazu
Carla Orffa si zaslouží pozornost i dnes.
Zejména praktické využití Orff-Schulwerku
v předškolní elementární hudební výchově
má své opodstatnění, neboť důraz je kladen na jedinečnost každého dítěte, jeho
schopnosti a přirozenou touhu po vlastním
hudebně pohybovém sebevyjádření. Dokladem dalšího směřování Orff-Schulwerku
v českém prostředí mohou být letní prázdninové školy České Orffovy společnosti,
které se letos uskutečnily v Plzni a Brně,
i pravidelná jarní a podzimní setkání v ZŠ
Rychnovská v Praze – Letňanech.
Pavel Jurkovič s účastnicemi sympozia
Vrcholem čtyřdenního sympozia byl,
dle mého názoru, koncert špičkového
uměleckého tělesa San Francisco School
Orff-Ensemble. Pod vedením zkušeného
jazzového muzikanta a pedagoga Douga
Goodkina se koncert stal svou dramaturgií
a strhující atmosférou opravdovým hudebním zážitkem. Děti ze souboru se postupně
střídaly u jednotlivých nástrojů, mikrofonu či předváděly své hudebně pohybové
choreografie s úžasnou samozřejmostí
Orffův institut v Salzburku se prezentoval při příležitosti oslav padesátiletého
výročí svého vzniku opravdu velkolepě.
Nezbývá, než si přát, aby to byl impulz
k další tvůrčí hudebně pedagogické činnosti všech, kteří chtějí myšlenky Carla Orffa
dále rozšiřovat.
Podrobnější informace lze nalézt na:
www.orff.cz
Dana Novotná
Mladí umělci mladým posluchačům
K
atedra hudební kultury Pedagogické
fakulty Západočeské univerzity v Plzni stále intenzivněji spolupracuje s dalším
hudebně vzdělávacím pracovištěm, jímž je
konzervatoř v Plzni. Plzeňská konzervatoř
si připomíná tento rok 50. výročí svého
trvání. Vychovává především budoucí
hudební umělce, ale také se velkou měrou
podílí na výchově budoucích hudebních
pedagogů. Maturanti a absolventi konzervatoře se každoročně hlásí ke studiu hudební výchovy na pedagogických fakultách
České republiky, včetně plzeňské.
V posledních pěti letech rozšířilo pěvecké oddělení plzeňské konzervatoře své vzdělávací činnosti v oblasti praktické
výuky. Významnou inovaci představuje
nastudování a realizace opery v podání
studentů zpěvu 4.–6. ročníku ve spolupráci se studenty a absolventy pedagogicko-uměleckého oboru Zpěv na katedře
hudební kultury Pedagogické fakulty ZU
a nově i se studenty oboru Popularizace
a organizace hudebního života v regionu.
V rámci praxe se tito studenti seznamují
s formou organizace a propagace připravovaného operního představení. Doposud
byly provedeny opery: G. B. Bononcini
Polifém, B. Smetana Viola, J. Pauer Červená Karkulka, B. Martinů Veselohra
na mostě.
Studentská operní představení se realizují s doprovodem klavíru, cembala
nebo komorního orchestru v novém sále
A. Dvořáka v Domě hudby v Plzni, ale
i v zámeckých prostorách a na hudebních
festivalech v ČR i v zahraničí (například
provedení Veselohry na mostě s orchestrem plzeňské konzervatoře v Řezně – Regensburgu v r. 2010).
Scénické ztvárnění celého operního
titulu vyžaduje téměř celoroční usilovnou
práci, v níž se prolíná a doplňuje několik
učebních předmětů. Studenti procházejí
důkladnou přípravou pěveckou, pohybovou, hereckou, jazykovou. Využívají
a uplatňují vědomosti interdisciplinárního
charakteru z hudební historie, kultury,
literatury, hudební psychologie, estetiky
atd. Při nastudování se učí zodpovědnému
přístupu k týmové práci.
Při výběru operních titulů se ukazuje, že
úspěšnější jsou díla komická. Témata jsou
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
Z provedení opery G. B. Pergolesiho Livietta e Tracollo
mladým zpěvákům blízká, dokážou s pomocí vhodné režie rozvinout svůj pěvecký
i herecký potenciál v plné šíři, a rovněž
přijetí díla veřejností je příznivé.
Novinkou veřejné produkce je realizace
studentských operních představení pro
žáky mateřských, základních a středních
škol. V minulém školním roce byla mateřským školám v Plzni nabídnuta a provedena opera J. Pauera Červená Karkulka
v režii L. Ročákové, s kostýmy Divadla J. K.
Tyla v Plzni. Setkala se s velkým ohlasem
u těch nejmenších posluchačů. Operní
zpracování známé klasické pohádky skladatelem hudby 20. století v interpretaci
mladých zpěváků oslovilo a rozzářilo malé
diváky pestrou scénou, barevnými roztomilými zvířecími kostýmy a komediálními
hereckými výkony. Současně se nejmladší
publikum „učilo“ poslouchat i hudbu moderního českého skladatele.
V tomto školním roce si pěvecké oddělení plzeňské konzervatoře (společně
s pěveckým oddělením katedry hudební
kultury) vybralo ještě náročnější úkol
ve vztahu k interpretům i posluchačům.
V režii mladého D. Beneše byla nastudována a provedena opera G. B. Pergolesiho
Livietta e Tracollo v italském originále.
Detailní práce na vystavění recitativů
v italštině byla velkým oříškem, avšak
po zvládnutí výslovnosti předvedli studenti 19. května 2011 stylově vylehčenou
úsměvnou hudební komedii plnou vtipu,
výborného zpěvu a režijních fines. Zřetelná
artikulace v italském jazyce a přitom srozumitelnost obsahu opery zaručují, že diváci
se baví a středoškoláci, kterým jsou určeny
některé dopolední reprízy, vnímají spojení
textu s hudbou, krásu a zpěvnost italštiny
i stylovou barokní hravost. Výběr kostýmů z fundusu Divadla J. K. Tyla a scéna
připravená studenty Střední uměleckoprůmyslové školy v Plzni dokreslují pochopení
celého díla. Moderní vkusná režie ukazuje,
jak je možno uchopit a psychologicky
vykreslit lidské charaktery v dějových zápletkách, které jsou bohaté na inteligentní
humor, směřující k poučnému závěru.
Operní představení jsou připravována bez
přílišných finančních nákladů, s využitím
jednoduchých scénických prostředků, kulisy jsou jen v náznacích, důraz je kladen
na hereckou práci a mimiku.
Ve vztahu mladý interpret – mladý divák dochází ke vzájemnému obohacování
a rozvíjení obou subjektů v oblasti hudebního myšlení, hudební kreativity i v oblasti mimohudebních mezipředmětových
vztahů (význam znalosti cizích jazyků).
Přínos studentských operních performancí
je v podstatě dvojí. Budoucí profesionální
pěvce posílí, připraví komplexně jejich
kompetence pro nelehké budoucí povolání,
a mladým dospívajícím divákům nenásilně
pootevřou cestu k vnímání estetických
hodnot a chápání umění.
Svatava Luhanová-Jiroušková
67
Zdeněk Lukáš, hudební skladatel
VIMR, Z. (ed). Zdeněk Lukáš, hudební skladatel. Sborník z konference katedry hudební kultury PedF ZU v Plzni. Praha : ASN repro,
2010. ISBN 978-80-85468-00-7.
V
roce 2008 uspořádala katedra hudební kultury PedF ZU v Plzni konferenci
věnovanou jedné z nejvýznamnějších
a nejpozoruhodnějších skladatelských
osobností české hudby – Zdeňku Lukášovi. Z vybraných konferenčních příspěvků
a dalších statí vznikla o dva roky později
souhrnná práce, která detailně mapuje
autorovu tvorbu.
Sborník je uveden statí Z. Vimra pojednávající o životních osudech Z. Lukáše.
J. Fiala představil operní, oratorní a kantátovou tvorbu skladatele. Autorovými
symfoniemi se zabývá J. Havlík, který
zdůrazňuje vliv M. Kabeláče na Lukášův
skladatelský vývoj. Následující čtyři studie se zaměřují na skladatelovu sborovou
tvorbu. M. Hons odhaluje Lukášovy
kompoziční konstanty a konfrontuje jeho
tvůrčí poetiku se sborovými díly českých
i zahraničních skladatelů druhé poloviny
dvacátého století. Z. Vimr pojednává o smíšených sborech, interpretačním úskalím
skladeb pro ženský sbor se věnuje J. Kolář
a nad partiturami dětských sborů se zamýšlí
P. Ježil. Instrumentální komorní tvorbou
provádí čtenáře V. Bokůvková a skladatelovo vokální dílo určené pro sólové hlasy
představila v rozsáhlé studii D. Mandysová.
V příloze čtenář nalezne i kompletní
soupis skladatelova díla a přehled skladeb
vydaných tiskem, vše pečlivě zpracované
redaktorem sborníku Z. Vimrem.
Je velmi cenné, že autoři ve svých statích
nepředkládají pouze běžný, komentovaný přehled Lukášova mnohostranného
a mnohovrstevného díla, ale že se soustředí na hledání společného jmenovatele
celé Lukášovy tvorby. Originalitu jeho
hudebního myšlení nacházejí především
v geniální práci s melodií, v citu pro témbrové odlišení detailů i rozsáhlých ploch,
v zaujetí obsahem i zvukovou podobou
textu a jeho hudebním ztvárněním, v přehlednosti a jasném řádu skladeb, v jejich
do detailu promyšlené tektonice.
Při povrchním seznámení s autorovým
dílem by mohl vzniknout dojem, že Z.
Lukáš pouze zpracovával folklorní podněty
a přetvářel je pro sbory různého složení.
Jaký omyl! Jeho sborová, symfonická, komorní, operní, oratorní či kantátová tvorba
patří k vrcholům české hudby druhé poloviny 20. století. Skladatel dokonale ovládal
moderní skladatelské postupy: virtuózně
užíval dvoupásmový kompoziční princip,
často tvořil na modálním základě, pracoval
s elektroakustickými prostředky.
Věřím, že sborník statí věnovaných
tvorbě Zdeňka Lukáše najde své čtenáře
nejen mezi sbormistry, ale i mezi učiteli
hudební výchovy, mezi sborovými zpěváky,
dirigenty, instrumentalisty. Je určen všem,
kteří se o tvorbu skladatele zajímají, chtějí
se seznámit detailněji s jeho dílem a s nadšením jeho díla provádějí.
Jiří Holubec
Výročí roku
Výročí roku
Tomás Luis de Victoria v kontextu jeho i naší doby
Tomás Luis de Victoria v kontextu jeho i naší doby
T
omás Luis de Victoria je jednou z postav, která nesmazatelným způsobem
zasáhla do vývoje evropské hudby. Jeho
vlastní hudební vývoj je nutno, podobně
jako v případě jiných osobností, vnímat
z mnoha pohledů, zejména v širších
sociál­ně-hudebních souvislostech jeho
doby.
Narodil ve španělské Ávile přibližně
r. 1548 jako sedmé dítě Francisca Luise de
Victoria a Franciscy Suárez de la Concha.
Když r. 1557 předčasně zemřel jeho otec,
bylo mu teprve devět let. Kolem r. 1558 se
stal Tomás Luis zpěvákem sboru avilské
katedrály. Roku 1559 se zde setkává s nově
příchozím ředitelem, Bernardinem de
Ribera. Je téměř jisté, že tomu byl právě
Ribera, který ovlivnil hudební rozvoj
a rozhled Tomáse Luise, a to jak množstvím
vlastních skladeb, které byly v katedrále
nepochybně provozovány, tak prováděním
skladeb evropských mistrů, jejichž tvorba
pronikla i do španělského prostředí.
68
ních zvyklostí,
a především
hudby.
Tomás
Luis deliturgie
Victoria
je jednou
z postav,
Hudba se na Collegiu stala pro studenty
součástí
každodenní práce
a povinností.
která
nesmazatelným
způsobem
zasáhla
V době, kdy na kolej přichází mladý de
doVictoria,
vývojezde
evropské
Jeho
vlastní
existovalyhudby.
dva typy
studentů:
malá skupina
německy
mluvících
studentů
hudební
vývoj
je nutno,
podobně
jako
připravujících se na misionářskou a kazatel-
vskou
případě
jiných
osobností,
vnímattedy
z mnodráhu,
a skupina
tzv. convittori,
neněmeckých studentů, kteří si svá studia
haplatili.
pohledů,
širšíchJe zřejmé,
K nimzejména
patřil i de v
Victoria.
že se v průběhu svého studia musel Tomás
Luis setkat s nejvýznamnějším hudebními
sociálně-hudebních
jeho doby.
Zlom ve Victoriově souvislostech
životě nastal zřejosobnostmi své doby, jež ho také ovlivnily –
mě poté, co jeho hlas dokončil mutační patřil mezi ně mj. G. P. da Palestrina a jeho
Narodil ve španělské Ávile přibližně r. 1548 jako sedmé dítě Francisca Luise
proměnu a on sám se tak stal pro sbor
dva synové, kteří studovali v nedalekém
hlasově
nepotřebným.
Pravděpodobně
de
Victoria
a Franciscy
Suárez de la Concha.
Když
r. 1557 předčasně zemřel jeŘímském
semináři.
na doporučení učitelů byl poslán do Říma,
V lednu 1569 byl Tomás Luis přijat
ho
bylo muna teprve
devětCollegiu
let. Kolem
r. 1558aragonského
se stal Tomás
Luis
zpěvákem
abyotec,
zde studoval
jezuitském
do služeb
kostela
S. Maria
di
Germanicu.
Do Collegia
přicházeli
studenti
Monserrato
v Římě
jako
cantor
y
sonador
sboru avilské katedrály. Roku 1559 se zde setkává s nově příchozím ředitelem,
z celé Evropy, především z německy mluví- del órgan. Jeho povinnosti vycházely ze
cích zemí. Ti se de
po ukončení
svého
pobytu
Bernardinem
Ribera. Je
téměř
jisté, že
byl právě
Ribera,– který
ovlivnil
tří tomu
základních
dovedností
uplatnil
se
v Římě vraceli jako kněží do svých domovů, zde především jako varhaník, zpěvák
hudební
rozhled
Tomáse
Luise,a také
a to jak
vlastních skladeb,
kde kladněrozvoj
působiliapři
modernizaci
církevjakomnožstvím
kapelník (regenschori).
V le(cca 1548
Ávila
1611Madrid)
Madrid)
(cca 1548
Ávila– –27.
27. 8.
8. 1611
které byly v katedrále nepochybně provozovány, tak prováděním skladeb evropských mistrů, jejichž tvorba pronikla i do španělského prostředí.
Zlom ve Victoriově životě nastal zřejmě poté, co jeho hlas dokončil mutační
proměnu a on sám se tak stal ve sboru hlasově nepotřebným. Pravděpodobně na
doporučení učitelů byl poslán do Říma, aby zde studoval na jezuitském Collegiu
tech 1569–1574, kdy Tomás Luis řídil kůr
u sv. Marie monserratské, si přivydělával
zpěvem i v jiných španělských kostelech
v Římě, především v chrámu S. Giacomo
degli Spagnoli. Nejčastějším zdrojem příjmů se však pro něj stala práce pro Collegium Germanicum, kde byl příležitostně
a od r. 1571 pravidelně zaměstnáván jako
učitel. Roku 1573 de Victoria již zastával
dva významné posty: moderator musicae
v Collegiu Germanicu a maestro di capella
v Římském semináři (pravděpodobně se
stal nástupcem Palestrinovým). Své působení v chrámu S. Maria di Monserrato
zároveň ukončil.
Rok 1575 byl pro de Victoria důležitý
nejen v jeho hudební kariéře, ale stal se
i prvním rokem jeho kněžského povolání.
V březnu byl vysvěcen na jáhna, o měsíc
později na kněze. Po svém svěcení opustil
de Victoria místo ředitele hudby na Collegiu a počínaje červnem 1578 strávil dalších
sedm let jako kaplan v kostele S. Girolamo
della Carità. Během té doby publikoval
několik sbírek svých skladeb. Nejprve
v roce 1576 soubor mší, hymnů a žalmů,
v roce 1581 pak dvě sbírky žalmů a antifon..
Roku 1583 byla vydána kniha devíti mší,
obsahující i známé Requiem. V tomtéž
roce ještě de Victoria připravil k tisku
upravené a doplněné vydání knihy motet
(jeho prvního díla). V roce 1585 vychází
jeho největší dílo Officium Hebdomadae
Sanctae a další soubor motet.
Pokud se zaměříme na osobnosti, kterým
de Victoria dedikoval svá díla, poodhalíme
myšlenkovou cestu skladatele. Soubory
Cantica B. Virginis a Hymni totius anni byly
věnovány v prvním případě kardinálovi
Michele Bonellimu a v případě druhém
papeži Řehořovi XIII. Obě věnování vypovídají pravděpodobně o vděku k oběma
osobnostem, dost možná o jejich podpoře
směrem k Victoriovi. Další dvě dedikace
– španělskému králi Filipu II. a jeho zeti
Karlu Emanuelovi Savojskému – vypovídají o únavě hudebníka, vyčerpaného stálým bojem o peníze i neutuchající, špatně
placenou hudební prací v Itálii. Jakkoliv
byl v Itálii i Římě znám, uznáván i ctěn,
zatoužil po návratu do rodného kraje.
Podle nejnovějších výzkumů se jako
nejpravděpodobnější datum Victoriova
návratu do Španělska jeví r. 1587, kdy je
zadokumentován jeho nástup do funkce
osobního kaplana královny Marie. Tato
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
dcera španělského krále, manželka římského císaře Maxmiliána II. Habsburského
a matka císařů Rudolfa II. a Matyáše se
na sklonku svého života uchýlila do královského kláštera bosých klarisek Descalzas
Reales v Madridu. Funkce královnina zpovědníka znamenala pro Victoriu „vstupenku“ do vyšší společnosti, život v Madridu
pak obnovení kontaktu s rodinou. Díky
benevolenci kláštera mohl užívat svobodného pohybu mimo klášter, dokonce
i za hranicemi Španělska. Takto podnikl r.
1592 cestu do Říma, kde připravil k vydání
svoji sbírku mší Missae quatuor, quinque,
sex, et octo vocibus concinendae. Po svém
ročním pobytu v Římě se vrátil do kláštera
Descalzas Reales, opět do funkce soukromého kaplana královny Marie. Zároveň
pak po celou dobu sloužil konventu jako
maestro di capilla. Po královnině smrti
r. 1603 se však této funkce vzdal a v konventu nadále působil jen jako varhaník.
Je zajímavé, že ač de Victoria zřejmě často koketoval s myšlenkou odchodu z Madridu do některé z diecézí, kde by mohl jako
tehdy již proslavený hudebník lehce najít
místo v některé z katedrál, nepřesvědčila jej
nakonec ani nabídka z rodné Avily, která
přišla kolem r. 1587. Důvodem byl patrně
dosavadní vyšší finanční příjem v klášteře,
navíc zde měl mnohem více času na komponování i katalogizaci a úpravy svých starších skladeb, např. další upravené vydání
knihy motet z roku 1589 nebo v témže roce
vydané další dílo Duchovní zpěvy.
Ve starších životopisech T. L. de Victoria
je jeho závěrečná kapitola života v klášteře většinou popisována jako žití člověka
na výsluní královského blahobytu, avšak
bez jakéhokoliv hmotného zajištění 1.
Teprve poslední průzkumy dokumentů
ve Španělsku dokazují, že skladatel sice
nežil ve velkém hmotném nadbytku, nikoliv však v chudobě. Roku 1611, v předtuše
brzkého konce, využil de Victoria svého
vlivu u krále a doporučil mu v případě
své smrti jako svého nástupce Peréze de
Medrano. O osm týdnů později, 27. srpna
1611, skladatel zemřel. Pohřben byl s velkými poctami v klášteře Descalzas Reales.
Jak již bylo v úvodu řečeno, vlastní hudební vývoj Tomáse Luise de Victoria je třeba
chápat zvláště v širších sociálně-hudebních
Např. viz PEDRELL, F. Tomás Luis de Victoria. Valentia, 1918.
1
kontextech jeho doby. V první řadě musíme
pohlédnout na stav v tehdejší církvi, instituci ovlivňující kulturní i sociální dění, která
se potýkala s mnoha vnějšími i vnitřními
problémy. Jedním z možných východisek
řešení nastalé situace se posléze stává umění;
a církev je jeho velkým mecenášem. Vzniká
tak umělecká syntéza zahrnující směry,
které se v chrámu mohou střetávat: hudba
(vokální nebo vokálně instrumentální)
a celá šíře výtvarného umění (architektura,
malířství a sochařství).
Církev si byla dobře vědoma nebývalého
účinku těchto spojených umění na masu
věřících. Obrovské prostředky vynaložené
na umění tehdy vnímala spíše jako nutnou
investici do sebe sama, než jako kulturní
dědictví pro budoucnost. I duchovní hudba
byla vnímána jako obohacující prostředek
liturgie. Význam hudby v chrámu se postupem času natolik pozvedl, že bylo nutno
ustanovit společné hudební standardy
pro celou katolickou Evropu. K tomuto
účelu vhodně posloužilo římské Collegium
Germanicum. Přesun těžiště výuky z liturgie na hudební dovednosti byl dovršen
právě za působení Palestriny a jeho žáka
T. L. de Victoria. Ten se tak v podstatě
stal tvůrcem a ustanovitelem hudebních
standardů pro valnou část Evropy po celých dvacet let, to vše v době poměrně
rychlého hudebního vývoje, spojeného
s aplikací nových hudebních principů,
v době nových nástrojů i postupného
sbližování vokální a instrumentální hudby. Právě proto je z hudebněteoretického
pohledu tak zajímavé sledovat de Victoriův
hudební přerod mezi lety 1570–1600, kdy
se začínají vyvíjet raně barokní hudební
principy, především aplikace nástrojové
hudby do hudby vokální (ať už hrou colla
parte, postupným vývojem hry basso continuo, či samostatnou hrou jednotlivých
nástrojů v hudební sazbě), nebo počátkem
vertikálního/akordického vnímání hudby,
jak tomu dosvědčují pozdní de Victoriovy
skladby jako Requiem apod.
Jaké jsou vlastně základní stavební prvky
hudby T. L. de Victoria? Na prvním místě
zcela jistě oddanost křesťanské myšlence.
Výchova u jezuitů v katolickém Španělsku
i studium na tehdejším liturgickém centru
katolické církve – Collegiu Germanicu –
v něm zajisté zanechaly hlubokou duchovní
stopu, jež je patrná ve všech jeho dílech.
Nikdy nenapsal jinou než duchovně zamě69
řenou skladbu, věnoval se pouze liturgické
tvorbě. I když byl de Victoria hudebně
„odkojen“ na čisté palestrinovské polyfonii, dokázal do své hudby vnést i prvky,
jež byly původní čisté polyfonii relativně
cizí – a to pocity, ať už ve formě náznaku
španělské melodiky a zpěvnosti, či ve formě
implementace významu duchovního textu
do příznačných melodických motivů. Victoriovi se postupně daří vkládat do hudby,
která byla původně jen objektivní (tedy
oproštěna subjektivních pocitů a vnímání
věcí skladatelem), relativizující prvky, přiřazující danou hudbu k jejímu skladateli. Míra
tohoto oproštění není u T. L. de Victoria
ještě velká, skladatel je svazován hudebními
prostředky své doby, představuje však významný krok v pokroku vnímání duchovní
hudby 16. a počátku 17. století.
Skladatelova osobnost však má vedle
stránky duchovní i stránku světskou. Projevil se jako vynikající obchodník i znalec
hudebních poměrů, když dokázal na tehdejší dobu ve vysokých nákladech vydávat
a úspěšně prodávat soubory svých skladeb.
Často se vracel ke svým starším skladbám
a vhodně je zařazoval do tematicky či liturgicky souvisejících edic nových skladeb.
Množství skladeb, které de Victoria za svůj
plodný život zkomponoval, nás udivuje
dodnes. Komponování pro něj přitom
bylo až vedlejší pracovní činností, kterou
vykonával teprve po splnění povinností
kněze, učitele či chrámového hudebníka.
S jakými hudebními prostředky se
ovšem při provozování svých skladeb de
Victoria setkával a které používal? Vodítkem nám mohou být kusé a útržkovité
zprávy, které o provádění jeho skladeb
máme. Základní východisko zůstává
neměnné: obvykle čtyř- až osmihlasý
pěvecký sbor zpívající přibližně do r. 1600
většinou a capella (jak velí palestrinovská
polyfonní nauka), především při velkých
liturgických událostech. Při nedostatku
zpěváků nebo za absence některého pěveckého hlasu byla postupně zaváděna
hra na nástroje typu colla parte, dále také
varhany jako první vlaštovka hry basso
continuo. Po r. 1600 je ve Španělsku (zemi
hudebně značně konzervativní) zmiňováno užití varhan a fagotu pro doprovod
k duchovním skladbám. Tím je jasně
dokladován postupný nástup bassa continua v barokním slova smyslu. I sám de
Victoria napsal po návratu do Španělska
několik skladeb s přesně vypsaným partem varhan. Užívání nástrojů v hudební
praxi 16. a 17. století s sebou také z výše
zmíněných důvodů přináší ústup z jedné
z nejtypičtějších renesančních manýr,
a to z melodického zdobení – diminuce,
a vede k jeho téměř úplnému zániku.
Nejdůležitějšími aspekty, se kterými je
nutno „počítat“ při soudobém provádění
renesanční duchovní hudby či skladeb
T. L. de Victoria, jsou především hudební
uměřenost, vnitřní čistota a sepětí hudby
s textově ideovým obsahem. Abychom při
interpretaci dosáhli renesančního hudebního ideálu vyrovnanosti a hudební krásy,
musíme k němu do vhodné rovnováhy
postavit i ostatní podřízené hudební prvky:
především text skladby, tempo, velikost
hudebního souboru či sboru, techniku
hry nebo zpěvu, dynamicko–artikulační
frázování jednotlivých slov a vět, vzájemné
sepětí jednotlivých celků skladby, užití či
neužití doprovodných nástrojů atd. Každý
z těchto drobných stavebních kamenů
může přinést něco pozitivního do estetického vnímání celku, přehnaná preference
některého z nich může však skladbu pro
posluchače zcela znehodnotit. Proto musí
interpret právě u interpretace renesanční
duchovní hudby prokázat nejen znalost
pravidel platných pro hudbu 16. století,
ale také rozvinutý hudební cit pro celý
hudební výsledek. Posluchače 21. století
až na výjimky nezajímají pravidla hudební
kompozice, ale estetický hudební výsledek,
jehož kvalita by měla být pro každého
interpreta tím prvotním kritériem, bez
ohledu na použité prostředky.
Literatura
Bližší podrobnosti k uvedeným dílům in
IBRMAJER, T. T. L. de Victoria. Disertační
práce. Brno : JAMU, 2005.
Foto-zdroj: http://www.cardinallsmusick.
com/recordings/victoria.asp
Tomáš Ibrmajer
Z hudebních výročí (říjen – prosinec 2011)
1.10. Jiří Suchý, 80. výročí narození českého zpěváka, textaře a dramatika (1931)
2. 10. Richard Novák, 80. výročí narození českého operního pěvce (1931)
3. 10. Carl August Nielsen, 80. výročí
úmrtí dánského skladatele, dirigenta
a houslisty (1865–1931); Mario Klemens,
75. výročí narození českého dirigenta
a pedagoga (1936)
7. 10. Vladimír Krejčík, 80. výročí
narození českého operního pěvce (1931)
8. 10. Karel Vlach, 100. výročí narození
českého dirigenta a kapelníka (1911–1986)
9. 10. Judita Čeřovská, 10. výročí úmrtí
české zpěvačky a šansoniérky (1929–2001)
11. 10. Emil Hlobil, 110. výročí narození
českého skladatele a pedagoga (1901–1987);
70
Tomislav Volek, 80. výročí narození českého muzikologa a pedagoga (1931)
12. 10. Marcela Machotková, 80. výročí
narození české operní pěvkyně (1931)
13. 10. Gracian Černušák, 50. výročí
úmrtí českého hudebního historika, lexikografa, kritika a pedagoga (1882–1961);
André Navarra, 100. výročí narození
francouzského violoncellisty a pedagoga
(1911–1988)
14. 10. František Xaver Brixi, 240. výročí úmrtí českého skladatele (1732–1771)
20. 10. Jarmil Burghauser, 90. výročí
narození českého skladatele a muzikologa
(1921–1997); Hana Hegerová, 80. výročí
narození české jazzové zpěvačky a šansoniérky (1931)
22. 10. Ferenc Liszt, 200. výročí narození maďarského skladatele a klavírního
virtuosa (1811–1886)
24. 10. Ferdinand Hiller, 200. výročí
narození německého skladatele a dirigenta
(1811–1885)
27. 10. Milena Galušková, 85. výročí
narození české muzikoložky (1926)
30. 10. Osvald Chlubna, 40. výročí úmrtí českého skladatele (1893–1971)
***
2. 11. Karel Špelina, 75. výročí narození
českého violisty a pedagoga (1936)
3. 11. Vincenzo Bellini, 210. výročí
narození italského skladatele (1801–1835)
4. 11. Lumír Pivovarský, 80. výročí
narození českého sbormistra a pedagoga
(1931); Jindřich Jindrák, 80. výročí narození českého operního pěvce a pedagoga
(1931)
7. 11. Karel Jaromír Erben, 200. výročí
narození českého básníka, spisovatele, archiváře, historika a folkloristy (1811–1870)
9. 11. Carl Philipp Stamitz, 210. výročí
úmrtí německého skladatele a houslisty
českého původu (1745–1801)
11. 11. Jan Kühn, 120. výročí narození
českého sbormistra a operního pěvce
(1891–1958)
14. 11. Ignaz Joseph Pleyel, 180. výročí
úmrtí francouzského skladatele, hudebního vydavatele a stavitele klavírů rakouského původu (1757–1831)
17. 11. Vlastislav Novák, 80. výročí
narození českého sbormistra a pedagoga
(1931)
22. 11. Olga Settari, 70. výročí narození
české muzikoložky a hudební pedagožky
(1941)
24. 11. Jan Blahoslav, 440. výročí úmrtí
českého hudebního teoretika, teologa, historika a spisovatele (1523–1571)
29. 11. František Maršálek, 90. výročí
narození českého skladatele a hudebního
pedagoga (1921)
***
2. 12. Vincent d’Indy, 80. výročí úmrtí
francouzského skladatele a pedagoga
(1851–1931)
3. 12. Christian August Sinding, 70. výročí úmrtí norského skladatele (1856–
1941); Maxmilian Wittmann, 70. výročí
narození českého skladatele, dirigenta
a hudebního dramaturga (1941–2011)
5. 12. Wolfgang Amadeus Mozart,
220. výročí úmrtí rakouského skladatele
a klavírního virtuosa (1756–1791); Jarmila
Mazourová, 70. výročí narození české
skladatelky a pedagožky (1941)
8. 12. František Xaver Dušek, 280. výročí narození českého skladatele a klavíristy
(1731–1799); Rudolf Komorous, 80. výročí narození českého skladatele, pedagoga
a fagotisty žijícího v Kanadě (1931)
13.12. Alena Tichá, 60. výročí narození
české hudební pedagožky a specialistky
na hlasovou výchovu (1951)
16. 12. Charles Camille Saint–Saëns,
90. výročí úmrtí francouzského skladatele,
klavíristy, dirigenta, varhaníka a hudebního kritika (1835–1921); Rudolf Rokl,
70. výročí narození českého jazzového
klavíristy a skladatele (1941–1997)
21. 12. Vladimír Kubát, 90. výročí
narození českého hornisty a pedagoga
(1921–1990)
22. 12. Karel Hašler, 70. výročí úmrtí
českého skladatele, kabaretiéra a písničkáře
(1879–1941)
27. 12. Lubomír Havlák, 90. výročí narození českého operního pěvce a pedagoga
(1921)
30. 12. Arnošt Bourek, 80. výročí
narození českého flétnisty a pedagoga
(1931–2008); Zdeněk Šulc, 80. výročí
narození českého sbormistra a pedagoga
(1931); Jiří Ignác Linek, 220. výročí úmrtí
českého kantora a skladatele
31. 12. Ivan Poledňák, 80. výročí narození českého muzikologa, hudebního
pedagoga a publicisty (1931–2009)
Petra Bělohlávková
BEZDĚK, J. The Tribute to the Evaluation of Student’s Musical Public Displays
Evaluation of student musical performances is responsible work. They are
monitored primarily instrumental or vocal technical skills of the student, his interpretive maturity and creativity. To improve the objectivity of advanced science-based vocal pedagogy, which uses
knowledge of acoustics. It is necessary
to differentiate the degree of probability assessment: high, medium, high contingent and unrecognized.
Key words: music, classification, interpretation, student, conservatory, high school.
Doc. Mgr. MgA. Jiří Bezděk, Ph.D.,
Department of Music Culture, Faculty of
Education, University of West Bohemia in
Pilsen, e-mail: [email protected]
KARNETOVÁ, H. Advent, Advent-mass
and Advent Songs in Music Lessons
The paper interprets the term advent and
clarifies two meanings of rorát (advent-mass and advent song); it further outlines
their origin and development in historical
and Christian contexts. The finds of the
paper are exemplified by advent songs by
Adam Václav Michna of Otradovice, and
cantiones – songs with Latin lyrics – from
Codex Franus. Finally, the paper attempts
to highlight their use in Music lessons.
Key words: advent, advent-mass, advent
songs, Codex Franus, A. V. Michna
PhDr. Helena Karnetová, Music Department, Faculty of Education, University
of Hradec Králové, e-mail: [email protected]
Abstracts
DYTRTOVÁ, K. Musical and Visual
Connections. Rhythm
The text deals with the educational use
of interdisciplinary relations between music and visual art, with possible methods,
how to embed meaning into visual form,
as well as with different interpretations,
which depend on observer’s view, and
with other shifts in meaning reflecting the
variable context.
Key words: interpretation, structure of
piece of music and visual art, conditions,
phenomenon of rhythm.
Doc. KATEŘINA DYTRTOVÁ, Ph.D.,
Department of History and Theory of Art at
the Faculty of Art and Design, and at the Department of Art Culture at the Pedagogical
Faculty, J.E. Purkyně University in Ústi nad
Labem, e-mail: [email protected]
Hezké Vánoce a pevné zdraví, pracovní úspěchy,
spokojenost v osobním životě
a mnoho krásných hudebních prožitků
v novém roce 2012
všem našim autorům i čtenářům
přeje redakce
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
71
Hudební výchova * Obsah 19. ročníku * 2011
Teorie, studijní materiály,
výzkumné zprávy
Balcárová, B.: Hudební pohádka v hodině hudební
výchovy – 1. část
2/27
Baranová, E.: Vnímanie hudby
3/42
Bezděk, J.: K problému klasifikace studenských uměleckých
výkonů na poli hudby
4/58
Bláha, J.: Vztah rané italské renesance, nizozemského realismu
a hudby franko-vlámských škol jako interpretační
problém
1/2. s. obálky
Bláha, J.: Internacionální styl v malířství a hudbě.
Bratři z Limburka a John Dunstable
2/2. s. obálky
Bláha, J.: Nizozemský realismus a burgundská škola I.
Robert Campin a Guillaume Dufay
3/2. s. obálky
Bláha, J.: Nizozemský realismus a burgundská škola II.
Jan van Eyck a Gilles Binchois
4/2. s. obálky
Dytrtová, K.: Hudební a výtvarné souvislosti. Rytmus
4/55
Holubec, J.: Výuka hudební výchovy na frankofonních
školách ve Švýcarsku
3/37
Hudáková, J.: Postřehy studentů pedagogických fakult
k problematice dětského sborového zpěvu
1/5
Kopčáková, S.: Hudba a slovo v kontexte recepčných činností
1/3
Kručayová, A.: Integratívna umelecká výchova podľa
klavírnej školy Márie Apagyi ,,Hrám na klavíri
2/24
Kusák, J.: Folklor v zájmové preferenci studentů učitelství
hudební výchovy
3/40
Pecháček, S.: Dětské sbory Jana Vičara
1/7
Vachudová, E.: Testování hudebních schopností on-line
na internetu
2/23
Valášek, M.: Vzdělání – dar i zodpovědnost
1/1
Váňová, H.: Kognitivní základy porozumění hudbě
2/19
Pro hudebně výchovnou praxi
Balcárová, B.: Hudební pohádka v hodině hudební
výchovy – 2. část
Grobár, M.: Boomwhackers
Hanžlík, B.: Jiří Ignác Linek a jeho Pastorella Slavonica
Jenčková, E.: Kapky tančí mazurku
Karnetová, H.: Advent a roráty v hudební výchově Kozánková Voplakalová, O.: Paměťová metoda obrazových
příběhů při výuce stupnic
Slavíková, M.: Karavana. Model integrativní práce s písní
Kritiky, recenze
3/47
3/49
4/62
2/29
4/61
4/64
1/10
Ašenbrenerová, I.: Janáčkův Otčenáš (geneze, analýza,
interpretace)3/52
Holubec, J.: Hudební analýza všude kolem nás
2/33
Holubec, J.: Zdeněk Lukáš, hudební skladatel
4/68
Hurníková, K.: Hudební pohádka o flétničkách
2/32
Obešlová, M.: Rozmarné počasí Evy Jenčkové
3/52
Váňová, H.: Hudebně-literární slovník světových skladatelů
Vladimíra Spousty
1/ 15
Medailonky, jubilea
Bělohlávková, P.: Výročí roku – Dvě drobné etudy
na téma Cramer a Czerny
Bělohlávková, P.: Jihlavská pocta Gustavu Mahlerovi
72
1/16
2/34
Bělohlávková, P.: Z hudebních výročí (leden – březen 2011)
Bělohlávková, P.: Z hudebních výročí (duben – červen 2011)
Bělohlávková, P.: Z hudebních výročí (červenec – září 2011)
Bělohlávková, P.: Z hudebních výročí (říjen – prosinec 2011)
Benešová, E.; Eduard Douša: Zvěrozpěvy
Maestro Felix Ibrmajer, T.: Výročí roku. Tomás Luis de Victoria
v kontextu jeho i naší doby
Jenčková, E.: Gratulace k jubileu profesora Luďka Zenkla
Kodejška, M.: Ocenění (Medaile MŠMT) pro paní
Boženu Viskupovou
Siebr, R.: František Sedlák – učitel učitelů
1/17
2/35
3/53
4/70
2/26
3/44
4/68
2/22
3/46
3/45
Zprávy
Kolář, J.: K 20. výročí otevření oboru Sbormistrovství
na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty
UK v Praze
1/12
Luhanová-Jiroušková, S.: Mladí umělci mladým posluchačům
4/67
Novotná, D.: 50 let od založení Orffova institutu v Salcburku
4/66
Mandysová, D.: Z kulturních akcí plzeňského regionu
3/51
Palkovská, J.: 20 let studijního oboru Hra na nástroj
na Pedagogické fakultě UK Praha
2/31
Prchal, J.: Společnost pro hudební výchovu v roce 2010 –
ohlédnutí1/14
Valášek, M.: Sbormistři pedagogických fakult oslavovali
a soutěžili (s) hudbou 1/13
Drobnosti
Abstracts1/18
Abstracts
2/36
Abstracts3/54
Abstracts4/71
Horáčková, K.: Tipy na informační zdroje
1/9
Obsah ročníku
4/72
O hudbě anglicky
Pecháček, S.: O hudbě anglicky – The Twentieth Century
(2st Part)
Pecháček, S.: O hudbě anglicky – The Twentieth Century
(3rd Part)
Pecháček, S.: O hudbě anglicky – China’s Traditional
Kunqu Opera
Pecháček, S.: O hudbě anglicky – Echoes of Czech
Music in America (1st part) Notové přílohy
1/3. s. obálky
2/3. s. obálky
3/3. s. obálky
4/3. s. obálky
Vičar, J.: Jak šli bratři pro kládu (z cyklu dětských sborů
Hanýskovy písničky na texty Jiřího Žáčka s doprovodem
klavíru a velkého bubnu)
1/A – D
Douša, E.: Jezevčíkův horor aneb od smutečního pochodu
k popmusic, Kočičí ukolébavka (z cyklu sedmi minisongů
se zvířecí tematikou pro dětský sbor a klavír na vlastní texty)2/A – D
Felix, B.: Kočka a měsíc, Maestro (dětské písně na texty
Jiřího Žáčka)
3/A – D
Bláha, J.: Příloha k cyklu Hudba a obraz
3/E – H
Linek, J. I.: Pastorella Slavonica. Úprava B. Hanžlíka pro
dětský sbor (soprán a alt), dva melodické nástroje a klavír
nebo varhany 4/A – H
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
73
From the content
The last issue of this year opens with the next part of the series Music
and Painting by J. Bláha on the second page of the cover. The text Dutch
Realism and the Burgundian School II is devoted to other representatives
of this style, namely Jan van Eyck and Gilles Binchois.
K. Dytrtová wrote the article Music and Art Relations. Rhythm. She deals
with pedagogically useful inter-discipline relations of music and visual art
fields, the ways of storing the meaning into artistic production and further
with the phenomenon of rhythm which is a connecting element.
An eminent Czech choir conductor and pedagogue Čestmír Stašek was
85 in August 2011. S. Pecháček writes about the anniversary of this doyen
of children choir singing and his life.
J. Bezděk, the senior lecturer at Department of Music Culture at Faculty
of Education, University of West Bohemia, reflects on the responsible work
of judges of students’ artistic performances.
The advent time is coming soon, closely connected with a genuinely
Czech phenomenon – according to author H. Karnetová - “roraty”, songs
which are sung during Advent at early morning masses. To use of Advent
and “roraty” in lessons of Music Education is suggested in the text Advent
and Roraty in Music Education.
Jiří Ignác Linek belonged to village teachers thanks to whom and their
works the inherited tradition of Czech music was carried from generation
to generation, especially in the country. The typical manifestations of
Czech music at those times were pastorales, small Christmas songs for
one or more voices with instrumental accompaniment. One of these is also
Linka’s Pastorella Slavonica which is described in the article by B. Hanžlík.
O. Kozánková Voplakalová suggests the method for remembering
the order of scales in her article The Memory Method of Picture Stories in
Scales Teaching.
Orff Institute in Salzburg was 50 years old! D. Novotná informs about
the symposium which took place on the occasion of this anniversary.
Another important anniversary the magazine informs about is the 400th
anniversary of T. L. de Victoria’s death, one of the leading people who
significantly influenced the development of European music. The author
of the article is T. Ibrmajer.
J. Holubec writes about the proceedings of the conference called Zdeněk
Lukáš - The Music Composer which was produced by the Department of Music Culture at the Faculty of Education, University of West Bohemia in Plzeň.
As usual, you will find the section From Musical Anniversaries (October
to December 2011), About Music in English and brief English abstracts.
Časopis pro hu­deb­ní a obecně estetickou výchovu
školní a mimoškolní
Aus dem Inhalt
Die letzte Nummer in diesem Jahr eröffnet auf der zweiten Umschlagsseite die Weiterführung der Folge „Musik und Bild“ von J. Bláha. Der
Text „Der niederländische Realismus und die Burgundische Schule II“
widmet sich weiteren Vertretern dieser Kunstrichtung – Jan van Eyck und
Gilles Binchois.
K. Dytrtová widmet sich im Text „Musikalische und bildkünstlerische
Zusammenhänge. Rhythmus.“ anwendbaren interdisziplinären Verknüpfungen zwischen musikalischen und bildkünstlerischen Fachgebieten in
der Erziehung, der Form der Bedeutungswertung in der künstlerischen
Gestaltung und dem Phänomen Rhythmus als Verbindungselement.
Im August dieses Jahres wurde der bekannte tschechische Chormeister und Pädagoge Čestmír Stašek 85 Jahre. Über das Lebensjubiläum
des Nestors des tschechischen Kinderchorgesangs und über sein Leben
schreibt S. Pecháček.
Dozent J. Bezděk vom Lehrstuhl Musikkultur der pädagogischen
Fakultät der Westböhmischen Universität macht sich Gedanken über die
verantwortungsvolle Arbeit der Begutachter künstlerischer Leistungen
von Studenten.
Der Advent rückt näher und mit diesem rückt auch näher etwas, was
eine rein tschechische Errungenschaft ist, wie die Autorin H. Karnetzová
schreibt – das Rorate. Lieder, die während des Advents bei der Morgenmesse
gesungen werden. Wie Adventslieder und das Rorate in den Stunden des
Musikunterrichts angewandt werden können, davon handelt der Text
mit dem Titel „Die Adventszeit und das Rorate in der Musikerziehung“.
Jiří Ignác Linek gehört unter die Lehrer auf dem Land, denen wir es
aufgrund ihres Schaffens zu verdanken haben, dass vor allem auf dem
Land die vererbte Tradition in der tschechischen Musik den zukünftigen
Generationen überliefert wurde. Zu den charakteristischen Elementen in
der tschechischen Musik gehören Pastorale, kleine ein- oder mehrstimmige
Weihnachtslieder mit Instrumentalbegleitung. Eins davon ist auch „Pastorella Slavonica“ von Link, mit der sich der Beitrag von B. Hanžlík beschäftigt.
Wie man sich die Reihenfolge der Tonleiter einprägen kann, dazu macht
Vorschläge A. Kozánková Voplakalová im Artikel „Gedächtnistraining mit
Bildgeschichten bei Erlernung der Tonleiter“.
Das Orff-Institut in Salzburg gibt es schon 50 Jahre! Über das Symposium, dass anlässlich dieses Jubiläums stattfand, berichtet D. Novotná. Ein
weiterer bedeutender Gedenktag, über den die Zeitschrift informiert, ist der
400. Todestag von T.L. de Victoria, einer der Komponisten, der maßgeblich
an der Entwicklung der europäischen Musik beteiligt war. Der Autor des
Beitrags ist T. Ibrmajer.
J. Holubec macht auf den Sammelband des Komponisten „Zdeněk
Lukáš“ aufmerksam, der während der Konferenz des Lehrstuhls Musikkultur der Pädagogischen Fakultät der Westböhmischen Universität in
Pilsen entstand.
Wie gewohnt enthält die Zeitschrift die Rubriken „Musikjubiläen“
(Oktober bis Dezember 2011), „Über Musik in Englisch“ und ein kurzes
englisches Wörterbuch.
V čísle byly použity kresby Jolany Fenclové
74
ROČNÍK 19 • 2011 • ČÍSLO 4
OBSAH
Kateřina Dytrtová: Hudební a výtvarné souvislosti. Rytmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Stanislav Pecháček: Životní jubileum nestora dětského sborového zpěvu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Jiří Bezděk: K problému klasifikace studentských uměleckých výkonů na poli hudby . . . . . . . . . . . . 58
Helena Karnetová: Advent a roráty v hudební výchově . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Bohumír Hanžlík: Jiří Ignác Linek a jeho Pastorella Slavonica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
NOTOVÁ PŘÍLOHA
Jiří Ignác Linek: Pastorella Slavonica.
Úprava B. Hanžlíka pro dětský sbor (soprán a alt), dva melodické nástroje a klavír nebo varhany
Olga Kozánková Voplakalová: Paměťová metoda obrazových příběhů při výuce stupnic . . . . . . . . . 64
Dana Novotná: 50 let od založení Orffova institutu v Salcburku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Svatava Luhanová-Jiroušková: Mladí umělci mladým posluchačům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Jiří Holubec: Zdeněk Lukáš, hudební skladatel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Tomáš Ibrmajer: Výročí roku. Tomás Luis de Victoria v kontextu jeho i naší doby . . . . . . . . . . . . . . 68
Petra Bělohlávková: Z hudebních výročí (říjen – prosinec 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Abstracts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Obsah ročníku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
OBÁLKA
2. strana: Jaroslav Bláha: Nizozemský realismus a burgundská škola II. Jan van Eyck a Gilles Binchois
3. strana: Stanislav Pecháček: O hudbě anglicky – Echoes of Czech Music in America (1st part)
Řídí redakční rada:
doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. (předsedkyně),
doc. PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D. (PdF UJEP Ústí nad Labem), prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc., Mgr. Ivana Čechová, prof. Belo Felix, PhD. (UMB, Banská Bystrica, SR),
PaedDr. Jan Holec, Ph.D. (PedF JU České Budějovice), prof. PhDr. Eva Jenčková, CSc. (PdF UHK),
PhDr. Blanka Knopová, CSc. (PdF MU Brno), doc. PaedDr. Miloš Kodejška CSc., doc. Mga. Irena
Medňanská, PhD. (PU Prešov, SR), prof. PaedDr. Eva Michalová, CSc. (UMB, Banská Bystrica, SR),
prof. PaedDr. Mi­chal Nedělka, Ph.D., prof. Mag. Dr. Franz Niermann (Universität für Musik und
darstellende Kunst Wien, Rakousko), doc. MgA. Jana Palkovská, doc. PhDr. Stanislav Pecháček, Ph.D.,
prof. UŚ dr. hab. Wiesłava Alexandra Sacher (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Universytet Śląski
w Katowicach, Polsko), prof. Dr. Carola Schormann (Fach Musik, Leuphana Universität Lüneburg,
SRN), doc. PaedDr. Marie Slavíková, CSc. (PdF ZU Plzeň), doc. Mgr. Art. PhDr. Jozef Vereš, CSc.
(PdF UKF, Nitra, SR).
Vedoucí redaktorka: doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc.
Výkonná redakce: PhDr. Helena Justová
Zástupce vedoucí redaktorky: PhDr. Petra Bělohlávková, Ph.D.
Grafická úprava: Stanislava Jelínková
Vydává: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta – vydavatelství
Vychází 4x ročně: roční před­plat­né 260 Kč, jed­not­li­vý­vý­tisk 65 Kč + poštovné a balné
Tisk: Tiskárna Regleta, spol. s r. o., Novovysočanská 24 N, 190 00 Praha 9
Administrace, objednávky a fakturace: tel. 272 932 840; e-mail: [email protected]
Upozornění autorům:
Text příspěvků zasílejte v elektronické podobě na e-mailovou adresu [email protected]
Obrazový a notový materiál se vrací pouze na vyžádání, příspěvky nejsou honorované.
Redakce si vyhrazuje právo na nezbytné úpravy rukopisů a jejich krácení.
Adresa redakce: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta – vydavatelství
M. D. Ret­ti­go­vé 4, 116 39 Praha 1
<http://userweb.pedf.cuni.cz/hudebnivychova>
© Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta
Praha 2004
MK ČR E 6248
ISSN 1210-3683
Je nám velice líto, že musíme našim čtenářům oznámit,
že v srpnu nás navždy opustila naše milá kolegyně
Paeddr. Dagmar soudská,
která dlouhá léta působila jako výkonná redaktorka časopisu Hudební výchova.
Jeho letošní 3. číslo ještě pečlivě připravovala. Zemřela po krátké těžké nemoci.
Nezapomeneme na ni.
Redakce
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
75
Nizozemský realismus a burgundská škola II.
Jan van Eyck a Gilles Binchois
C
elý letošní ročník cyklu Hudba a obraz
je úzce propojen s franko-vlámskou
kulturou burgundského vévodství počínaje vrcholnou fází internacionálního stylu na dvoře
vévody Jana z Berry a vrcholící počátky nizozemského realismu první poloviny 15. století
a 1. franko-vlámskou školou zv. burgundská
za vlády Filipa Dobrého (1419–1467). Jestliže v tvorbě a životních peripetiích prvních
dvou představitelů nizozemského realismu
a burgundské školy, kterým jsme věnovali
pozornost v předchozím medailonku – Roberta Campina a Guillauma Dufaye, znamenal
pobyt na dvoře burgundského vévody jen patrně nevýznamnou a hlavně krátkou epizodu
(navíc v případě Campina není ani doložena), pak v případě Jana van Eycka a Gillese
Binchoise to rozhodně neplatí. Oba prožili
ve službách Filipa Dobrého větší část své umělecké kariéry: Jan van Eyck (asi 1390–1441)
od roku 1425 do své smrti, Gilles Binchois
(1400–1460) od roku 1430 zbývajících třicet
let svého života. Tak dlouhá vazba na specifické prostředí vévodského dvora musela velice
zřetelně ovlivnit umělecký projev obou autorů.
To se možná v menší míře projevilo v tvorbě
Jana van Eycka, který měl od Filipa Dobrého
svolení, že může pracovat i pro jiné zákazníky,
čehož také bohatě využíval. Navýsost okázalé
prostředí dvora burgundského vévody by
mohlo vést k domněnce, že se zde z nostalgie
udržoval při životě konzervativní feudální
životní styl a adekvátní tendence v umění.
Pravý opak je pravdou. Již v předchozím
medailonku jsme zdůraznili organické prorůstání okázalé nádhery vévodského dvora se
střízlivou věcností a praktičností měšťanstva
jako důsledek razantní proměny struktury
současné společnosti.
Jestliže dvorský styl 14. století posílil podíl
světské tematiky oproti dosud převažujícím
biblickým výjevům či duchovní hudbě, tak
tento trend v první polovině 15. století výrazně
vzrostl. To se projevilo jak v tematickém zaměření Jana van Eycka ve srovnání s Robertem
Campinem, tak i v ještě zřetelnější preferenci
světské hudby u G. Binchoise v konfrontaci
s akcentací duchovní hudby – především
mše – v tvorbě G. Dufaye. Zde se zcela určitě
projevilo profánní prostředí vévodského dvora,
soustředěné daleko víc na oslavu vévody než
na službu Bohu. A tak z pravděpodobných
76
zakázek Filipa Dobrého pro Jana van Eycka vyt­
kneme portréty – vévody, jeho budoucí manželky Isabely Portugalské, ale i osobností rodu
pro galerii předků, a v té době velice oblíbené
lovecké scény, knihu kostýmů ad. I v tvorbě
Gillese Binchoise převládá světská píseň, byl
především proslulým skladatelem chansonů.
Dokonalou demonstrací deskriptivního
realismu Jana van Eycka je jeden z jeho nejslavnějších obrazů Snoubenci Arnolfiniovi
z roku 1434. Nechme stranou nesmírně složitou ikonografii obrazu, kde každý symbol
– a především zrcadlo jako kompoziční i obsahové centrum výjevu – doposud prochází
komplikovanými interpretačními peripetiemi,
a zaměřme se na formální stránku obrazu.
Ve středověku – a to platí do značné míry
i pro první generaci nizozemského realismu – hraje v zobrazení postavy klíčovou roli
draperie. Jestliže Robert Campin zachoval
schéma, které se opakuje ve všech jeho obrazech a které neodpovídá skutečnému řasení
látky, pak draperie snoubencova svrchního
sametového pláště na obraze Jana van Eycka vypovídá o důsledném realismu malíře.
Ten je navíc umocněn jednou z klíčových
inovací nizozemského realismu, a tou je
důraz na přesné postižení materiální kvality
předmětů. A to nejen v odlišení materiálních vlastností kovu, dřeva, skla apod., což
jsme akcentovali již u Roberta Campina, ale
zejména v deskriptivní preciznosti, s jakou
Jan van Eyck dokáže postihnout kvalitu látek
oděvu. Jak dokáže odlišit měkkost sametu
Arnolfiniho pláště od jemnosti damašku modrých rukávů a těžké látky bohatě zřaseného
svrchního roucha snoubenky. Dovršením je
pak virtuózní postižení odlišení kožešinových
lemů svrchních oděvů snoubenců – soboliny
u mužského pláště a hermelínu u lemu rukávu
svrchního roucha snoubenky. I Jan van Eyck
sice ještě skládá celek z jednotlivostí, ale už je
– na rozdíl od Campina – do jednotného celku
dokáže zapojit. O tom svědčí i zvládnutí interiéru měšťanské světnice. Jestliže ortogonály
jevištní perspektivy světnice v Campinově
mérodském Zvěstování se sbíhají příliš prudce
a dochází tak k výrazné prostorové deformaci,
kterou umocňuje obrácená perspektiva stolu,
pak „otevřená kostka“ Eyckova obrazu působí
přirozeněji a věrohodněji, a to přesto, že spojil
několik úhlů pohledu.
Jaroslav Bláha
Při srovnávání míry přirozenosti hudebního projevu Gillese Binchoise a Guillauma
Dufaye musíme být opatrnější. To je dáno
jednak odlišností fenoménu malby a hudby,
jednak podstatnějším rozdílem mezi pojetím světské a duchovní hudby než mezi
zobrazením biblických a profánních námětů
v nizozemském malířství. Proto nemá smysl
srovnávat Dufayovu mši a Binchoisův chanson. Zde se přímo nabízí konfrontace téže
formy, tedy chansonu, v pojetí obou autorů.
A tady najdeme jak společné znaky, podobně jako u Campina a Eycka, tak i rozdíly.
Společným jmenovatelem chansonů obou
protagonistů burgundské školy je přirozenost
ve srovnání s chansony období ars nova, např.
Machautovými. Ta vyplývá ze zjednodušení
a větší zpěvnosti melodické linie a v zatím
nesmělých počátcích kadenční harmonie,
v přirozenější a přehlednější taneční rytmické
pulzaci, a v důsledku toho i v přehlednějším
a důslednějším vedení jednotlivých hlasů.
Přesto se najdou mezi chansony Dufaye a Binchoise zjevné rozdíly. První se týká charakteru
melodie. Dufay jakoby přenesl ze svých mší
i do chansonu melismata. Ne v takové míře,
jako ve své duchovní hudbě, ale ve srovnání
s výslovně sylabickými, a tedy i jednoduššími a zpěvnějšími melodiemi Binchoisových
chansonů je rozdíl zřetelný. S tím souvisí i složitější kontrapunkt víceméně rovnocenných
hlasů, zejména v Dufayových motetových
chansonech. Harmonická složka Binchoisových chansonů je podstatně jednodušší,
horní hlasy jsou většinou imitačně provázané
a důsledkem je přehlednější forma, nejčastěji
rondo. Také text jeho chansonů je jadrnější.
I když následující závěr je poněkud zjednodušený, domnívám se, že je přece jen oprávněný:
proti aristokraticky laděným Dufayovým
chansonům, vycházejícím z francouzských
vzorů z období ars nova, jsou lapidárnější,
hudebně přirozenější a textově jadrnější Binchoisovy chansony projevem spíše měšťanské
kultury. Jejich východiskem jsou spíš chansony Johna Dunstabla než Machauta. To však
neznamená, že by Binchois sehrál ve vývoji
burgundské školy obdobnou roli, jako Jan van
Eyck ve vývoji první generace nizozemského
realismu. O tom, že dominantní osobností
1. franko-vlámské školy byl Guillaume Dufay
nemůže být pochyb.
O hudbě anglicky –
Echoes of Czech Music in America (1st part)
For centuries, many composers and musicians have emigrated from the Czech lands to
seek employment, artistic recognition, economic
improvement or political and religious freedom.
Czech musicology has traditionally viewed this
emigration negatively: when musicians voluntarily or involuntarily left their native country, their
contributions to Czech culture were lost. This
attitude is understandable, it is argued, because
a small Central European nation can only survive
through the efforts of a group of well-educated,
cultural, highly productive people, a group in
which the aid of every person is necessary.
But it is also possible to view this issue in a positive way: the more composers, singers, performers, music teachers went abroad, the more was
given from the musically rich Czech lands to the
world. These people – as Jiří Voskovec once said
– lost their home but gained the world.
When one considers the position of abstract
musical art with respect to globalization in the
20th century, it is clear that the achievements
of Czech musicians working and living abroad
have grown and multiplied, and have eventually
enriched the Czech lands as well.
I was thinking about these matters in 1993
when the Boston Symphony Orchestra with
conductor Seiji Ozawa, along with Yo-Yo-Ma,
Itzhak Perlman, Frederica von Stade, and CzechAmerican Rudolf Firkušný celebrated Antonín
Dvořák’s music and anniversary of his “New
World Symphony” in Prague’s Smetana Hall.
Would anything like this unique event in the
heart of Europe have happened without Dvořák’s
three-year-stay in America one hundred years
ago? Would more than 60 recordings of this
piece by prominent international orchestras
and conductors exist? Would the “New World
Symphony” have sounded into the headphones
and broken the silence when Neil Armstrong
entered the surface of the Moon on 21 July 1969?
I don’t think so.
Antonín Dvořák had an exceptional influence
in America as well as the Czech lands. Czechs
view him as a Czech composer who spent
26 months in New York, visited Czech communities in Spillville, Omaha, St. Paul and Chicago,
conquered America as an artist and as a teacher,
became homesick, returned, and died at home as
a world-renowned Czech composer.
But from an American perspective, Dvořák
is an American cultural icon. He was the first
important composer of international stature
who was active in America, even if it was only
for three years. He sketched out the principal
characteristics which American national music
would eventually have, and demonstrated them in
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
several his compositions. Dvořák’s sensitivity for
everyday musical sounds led him to characterize
“the Negro melodies, the songs of Creoles, the red
man’s chant, or the plaintive ditties of the German
or Norwegian (…) the melodies of whistling
boys, street singers and blind organ grinders, (…)
the music of the people” as the natural basis for
American music in the future. Aside from his
compositions, this conception was the most influential echo of his musical personality in America,
which influenced, through the intermediary of by
his direct pupils, American composers who later
emerged, such as Charles Ives, Aaron Copland,
George Gershwin and Duke Ellington. Dvořák
was particularly important for American music,
although he was not the only Czech musician
living and working in America.
It would be interesting to arrange a CzechAmerican conference to discuss and characterize
the impact of Czechs and their musical creativity, conceptions, knowledge and feelings on the
various regions of the United States – to follow
the biographies of Americans of Czech birth and
discover their inspirational role in the melting pot
of the American culture.
I’d like to outline seven categories of possible
interest:
1. The creativity of Czech composers in unfamiliar contexts. In what ways did the composers
follow their earlier stylistic, constructive and
formal models? Were they receptive to new
stimuli? Dvořák’s compositions reflect American
influences. However, Rudolf Friml did not transform his Central European musical diction and
conception of operetta into new genres and forms.
2. The reception and reviews of new works by
Czech composers in America.
3. Czech compositional and performing
schools. Most Czech composers have also been
professors of composition: A. Dvořák (National
Conservatory of Music), B. Martinů (Princeton
University), K. B. Jirák (Roosevelt College, Chicago), K. Husa (Cornell University), L. Kubík
(Florida State University, Tallahassee), J. A. Vilím
(violin pedagogy in Chicago), and others. Who
were their pupils and in what ways did they accept
and adopt traditional Czech musical thinking,
folk-based inspiration, lyrical expression, melodic
style, methods and music theoretical models?
4. The role of Czech performers and the reception of Czech music through their performances.
The role of Firkušný as a performer of works of
Smetana, Dvořák, Janáček, and Martinů and
other masters is unique. One must also recognize the achievements of F. Ondříček, J. Kubelík
and R. Kubelík, opera singers as E. Destinnová,
J. Novotná and many others.
5. The role of non-Czech performers, American and non-American, in the propagation of
Czech music. This would begin with Germanborn American Theodore Thomas, who recognized the genius of the Czech composers and
performed many of their pieces (among others,
the first American performances of thirteen
of Dvořák’s works), and also include A. Seidl,
S. Koussevitzky, Ch. Munch, Ch. Mackerras,
R. Fleming, and others.
One could write a study of the American
reception of Czech music based on the productions of Smetana’s “The Bartered Bride”, from its
American premiere at the Colombian Exposition
in Chicago in 1893 (intended mainly for Czechs
and performed in Czech), to Gustav Mahler’s
performances with Destinnová in 1909 at the
Metropolitan Opera in New York (in German),
and numerous productions at American universities in the following decades.
6. The role of organizers and producers such as
J. Vojan, musicologists such as J. Mráček (San Diego), Z. E. Fischmann (Corona), M. Beckerman
(Santa Barbara; New York University), J. Mabary
(Saint Louis,) and specialized publishing houses
such as Alliance Publications of A. Smisek and
J. Blahnik (Wisconsin).
7. The role and position of Czech folk and
popular music. It is conjectured that the polka
came to America in 1844 from Bohemia. This
raises two important questions: about the function of Czech folk music in relatively isolated
Czech communities – such as in Spillville, Cedar
Rapids; in areas of Chicago, Cleveland, and Baltimore; in small towns in Texas – and the extent to
which it became part of American national music.
What was lost with the assimilation of Czechs
in America, and what became a part of a new
national heritage? Are there any other stories
like that of J. Vejvoda’s “Škoda lásky” composed
in 1934, which became popular in America as the
“Beer Barrel Polka” in the 1940s?
Slovníček
conquer podrobit, dobýt
dittypopěvek,písnička
plaintivežalostný, bědující
organ grinder
flašinetář
conjecture
domýšlet se,
dohadovat se
Text byl přejat ve zkrácené podobě z publikace VIČAR, J. Essays on Czech Music and
Aesthetics. Olomouc : Palacký University in
Olomouc, 2005. ISBN 80-244-0989-5. Praha :
Togga Ltd., 2005. ISBN 80-903589-0-X.
Stanislav Pecháček
77
78
I.
>Con moto
>
œ˙ œ œ. œ œ œ
2
œ
& b4
Œ
>
Melodické
nástroje
Soprano
Alto
Piano
(Organo)
f
>
œ
? 42 ˙˙
b ˙
∑
& b ™™ Óœ œ
{
mf
∑
∑
∑
∑
œ œ œ
œ
>œ
œ œ œ
œ
œ œ
œœ œ œ œ
œ œ
œœ
œ
œ
œ œ œ œ Œœ œ
œ
Œ
∑
1. Ku - bo,
2. Ju - ro,
S.
A.
œœ œ œ œ
œ œ œ
∑
F
1
œ œœ œœ œœ œœ œœ
œ
f
>
2
& b 4 œ˙
& b ™™
7
Mel.
nástr.
{
& b 42
œ œ œ
œ
œ œ
˙
F
∑
∑
œ
Ó œ
˙
1. Co?
2. Co?
F
œ
∑
Ku - bo,
Ju - ro,
Ϫ
C7
∑
No?
No?
∑
Ku - bo,
Ju - ro,
œ œ
Ó
∑
S.
A.
Pno.
F
œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
œ
&b œ œ œ œ œ œ œ
{
2
1. Já
ti po - vím no vi - nu,
2. Pojď ty ta - ky za ná - ma,
&b œ œ œ œ œ œ œ
Ó
Ó
& b œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
œ
?b
F
œ
‰ œj œ
œ
œ
-
no - vi - nu ve - se - lou,
vem s se- bou Mi - ko - lu,
œ œ œ œ œœ œ
œ œ œ œœ œœ
œ œ œ œ
œ œ œ œ œœ œ
œ
œ œ œ œ
œ œ
Ó
Ó
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
C7
ko
sko
C
œ
œ
F
œ
œ
∑
œ Œ
-
lo?
ro.
œœœœ
C7
F
œ
œ
œœ
œ
œ
œœœ œ œ
œœœœ
œœ
C
œœ
œ
∑
∑
no - vi - nu ve - se - lou,
vem s se- bou Mi - ko - lu,
œ œ œ œ œ œ
pÓ
Ó
œ œ œ œ œœ œœ
œ œ œ œ
p
F C7 F
B¨
C7 F C7 F
B¨
˙
‰ j œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ
œ
œ
B¨
∑
œ
œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ œœ œ
œ
no - vi - nu ve - se - lou,
za ná- ma po - ma - lu,
œ œ œ œ œ œ
Ó
Ó
œ œ œ œ œœ
œ
Proč mě bu - díš, Mi
Co chceš, po - věz mi
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
? b ™™ œ˙ œ œœ œ œ˙ œ œœ œ œ˙ œ œ˙
Œ
Œ
15
Mel.
nástr.
mf
C7
∑
œ œ œ œ œ
& b ™™ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
Pno.
mf
F
œ
œ
∑
j
œ œ œ œ œ
C7
œ
œ
C7
œœœœœœœœ
F
79
3
œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ### œœ œ œ Œ
œ
œ
b
&
œ œ
23
Mel.
nástr.
no - vi - nu
vem
s se - bou
S.
A.
Pno.
&b œ
Ó
œ œ
& b œœ
œ œ
œJ ‰
{
? œœ ‰ œœ ‰
bJ
J
B6
###
&
31
Mel.
nástr.
S.
A.
Pno.
Mel.
nástr.
C7
∑
ve - se - lou.
Mi - ko - lu.
mf
1. No, no,
2. No, no,
Pno.
80
no!
no!
Po - věz mi jen sko
Tak pojď - me jen sko
∑
˙ ∑
1. co se sta - lo v Bet - lé - mě,
2. ať to sko - ro vi - dí - me,
∑
b ˙˙
Ó
˙
∑
##
& # #œœœ œ œœ œ œ œ œœ Œ œœ œ œ œ œ œ#œ œ œ
œ œ œ
œ b >œ
œ Œ
B7
E
A
B
E B7
E C7
? ### ˙œ œ œœ Œ œœ œ œ œ #œ œ œ œœ œœnn>œœ
Œ
> >œ 5
40
œœ œ ˙
˙
˙
˙
Ó
˙
&b Ó
˙
> > œ œ œ œ œ
Ó
˙
Ó
œœ
œœ œœ œ œœ œœ
œ
˙˙
{
& b ˙˙
˙
C7(“4)
?b ˙
˙
1. Kdo?
2. Kdo?
F
˙
˙
v jes - lích le - ží na slá
kaž - dý ra - duj se ny
œ˙ œ œ œ œ œ
Ó
No!
No!
∑
ro, Mi - ko - lo, Mi - ko - lo,
ro, Mi - ko - lo, Mi - ko - lo,
˙E
˙
co se sta - lo, po - věz
mně.
co se sta - lo v Be - tlé - mě.
& b œ œ œ˙
Ó
-
‰ œœJ #˙˙
B7
j œ >œ
Ϫ
œ ™ #œœ œ bœ
J >
œ œ∑œ œ œ ∑
œ
∑
j
‰ œ ˙œ
#œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œ œ
A E7
A
B7 E
œ œ
### œ œ œ ‰ œJ #œ
œ
∑
∑
∑
∑
∑
∑œ
œ œ œ #œ œ ™ œJ œ œ œ œ œ
mf
F
1. ro - díl Kris - tus Je - žíš v Bet - lé - mě,
2. ni - lé, Je - ží - šek ho jme - nu - jí,
S.
A.
œ
∑
Œ
j
###
œ œ œ ‰ œ œœ
œ œ œ #œ
œœ
œ œ œ œœ
###
& œ œ∑ œ œ œ ∑œ
{
### ∑
œ œ
œ œ œ
Ó
∑
E
4
œ˙ œ œ œ
˙
˙
1. Po - vím ti, po - vím, že se nám na 2. Na - ro - dí - lo se dě - ťát - ko spa -
b œ œ œ œ
œ˙ œ œ œ
œ
Ó
Ó
mp
b ˙
˙˙
F
˙
b ˙
Ó
-
mě,
ní,
˙
Ó
œœ™ œ œ œ œœ œ
œ œ ˙œ œ œ
œJ
F
B¨
F
F
C7 F G‹/B¨ C F
œœœ œ œœ œ œ œ œ œ
œ œ
œ œ ˙
1. Co?
2. Co?
˙˙˙
C7(“4)
˙
˙
>
˙
˙
>
˙˙
˙
F
˙
˙
Ó
œœœœ
Kris - tus Je - žíš v Bet - lé Je - ží - šek ho jme - nu -
œ˙ œ œ œ œ œ
Ó
Kdo?
Kdo?
œœ œœ œœ œ œœ œ
œ
œ
F
˙˙
˙˙
Mel.
nástr.
1. mě,
2. jí,
S.
A.
Pno.
&b ˙
Ó
{
& b ˙œ™
F
? ˙
b˙
57
Mel.
nástr.
S.
A.
Pno.
& b œÓ
Mel.
nástr.
S.
A.
Pno.
v je - slích le - ží na slá - mě.
kaž - dý ra duj se ny - ní.
œ˙
1. No!
2. No!
œœ œ
J ˙
˙
Ó
œ œ œ œœ œ
œ œœ
œ Œ
œ
F
œ >œ >œ
F
˙
˙
œ
C7
œ
Ó
œ
œ
Ó
∑
∑
∑
Půj - de - me tam s chvá- tá - ním, půj - de - me my tam za ním,
Nuž, pojď - me vši - chni spo - lu, za - hraj - me mu ve - se - lou,
œ œœ œ œ
Ó
œ œ
œ
∑
œœ œœ œœ œœ
œœ œœ œœ
œœ œœ œœ œœ # œœ œœ œœ
Půj - de - me tam s chvá- tá - ním, půj - de - me my tam za ním,
Nuž, pojď - me vši - chni spo - lu, za - hraj - me mu ve - se - lou,
œœ
œœ
mp
œœ
D‹
˙
œ
œœ
œœ
˙
œ
œ
Ó
œœ
# œœ
˙
˙
œœ œ œ #œ œ
œ
œ
Ϫ
‰
œ œ œ
œ
œ
1. vez - mem s se - bou med, mou - ku
2. ty
Ši - mon vez - mi cym - bál,
a mlé - ko na ka - šič - ku,
Ku - bo tvou ba - su dr - hej,
to - mu ma - lé - mu ro - bát - ku.
ty Mi - ko - lo
na hou - sle
hrej!
D‹
7
& b ˙˙
œœ # œœ œœ œœ œœ # œœ
# œœ
œœ
A
D‹
˙
œœ œœ # œœ œœ œœ œœ # œœ
# œœ
œœ
A
D‹
˙˙
˙
˙˙
# œœœ
œœ
A7
D‹
˙
˙˙
œœ œœ # œœ œœ œœ œ # œ
˙
# œœ
œœ
A
D‹
œ
œ
œ
œ
# œœ
œ
œœ
œœ
A
# œœ
D‹
œ
œœ
A/D
to - mu ma - lé - mu ro - bát - ku.
ty Mi - ko - lo
na hou - sle
hrej!
?b ˙
A7
œ
œ ‰ œj
>
D‹
œ
œœ œ œ
œ
Œ
œ
œ
œœ
1. Vez - mem s se- bou píš - ťal - ky,
ty On - dro na du - dy,
2. A
bu - ben a i mol - dán - ky.
ať se roz - lé - há všu- dy!
}
A tak pojď - me tam s chvá- tá ním, pojď - me, pojď - me
mf
1. Vez - mem s se- bou píš - ťal - ky,
2. A
ty On - dro na du - dy,
bu -ben a i mol- dán ky.
ať se roz lé - há všu- dy!
}
A tak pojď me tam s chvá tá -ním, pojď me, pojď me
& b œœ
{
‰
‰
a mlé - ko na ka - šič - ku,
Ku - bo tvou ba - su dr - hej,
& b œœ
64
6
1. vez - mem s se - bou med, mou - ku
2. ty
Ši - mon vez - mi cym - bál,
& b œœ
{
Ϫ
Ϫ
œ œ
œ œ
˙
& b Óœ œ œ œ ˙
49
&b ˙
˙
F
? b ˙˙
˙
œœ œœ œœ œœ œœ œœ
˙˙
C7(“4)
˙˙
˙
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
œœ œœ œœ œœ œ œ œ
œ œ œ
˙
˙
F
˙˙
˙
˙˙
C7(“4)
˙˙
˙
œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ
œ œ
œ œ
œ œ
œœ
œœ
œœ
F
C
F
œ
œ
œ
œ
œœ
œœ
œ
œ
C
F
œœ
C
œ
81
.
œœ œ œ œ
œ
&b
8 œ
Mel.
nástr.
vši - chni
S.
A.
Pno.
{
S.
A.
?
Zpí- vej - me
a
hrej - me
œœ
œ
œœ
œ
œœ œœ
B¨
œ
œ
∑
f
œœ
œ
F
œ
œ œ œ œœ œœ ™™
œ œ
žíš - ku ma
-
lý,
žíš - ku ma
-
lý,
& b œœ œœ œœ œ ˙
{
œœ
hrej - me
C7
œ
œœ œœ
F
œ
?b
œ
C7
œ
Ϫ
Ϫ
F
œœ
∑
œœ
∑
ví - tej - me,
ne - o - pou - štěj nás,
Je -
a tak je - ho
ví - tej - me,
ne - o - pou - štěj nás,
Je -
œ
œœ
œœ
œ
œœ œœ œœ œœ œ œ œ
œ œ œ
œœ
œ
B¨
œ
F
C7
œ
œ
œœ œ œœ œœ œ™
Ϫ
œ
œœ
œ
œœ œœ œœ œœ œœ™™
œ
˙
˙
F
Ϫ
Ϫ
U
˙˙
u
F
œœ œ ˙
˙
˙
˙
ff
ne - o - pou - štěj nás,
Je - žíš - ku ma
-
lý,
Krá
-
ne - o - pou - štěj nás,
Je - žíš - ku ma
-
lý,
Krá
-
œœ œ œœ œœ œ™
Ϫ
œ
f
F
‰ ˙
˙
œœ ™™
F
j
œœ
J
a tak je - ho
œœj œ œ œ œœ œœ
J œ œ
& b œœ œœ œœ œ œ œ œ œœ œ˙ œ œ œ œœ™™
œ
F
œœ
j
œœ œœ œœ œ œ ˙
œ
J
j
œœ œ
œ
j
œ œœ
C7
F
˙˙
œœœ œ ˙˙
˙˙
˙
˙
˙
˙
C7
œ
F
F
j
œœ
U
˙˙
u
li!
U
˙˙
li!
F
U
˙
˙˙
j
œ
C7
∏∏∏∏∏∏
82
C
bœ
œœ
a
œ
œœ
œ
œ
F
&b
f
za ním.
& b œœ
Zpí- vej - me
œœ
∏∏∏∏
Pno.
œ œ
œ œ
vši - chni
78
Mel.
nástr.
za ním.
& b œœ œœ
œ
œ
œ
œ œœœ œ œœœ œ
.
.
71
II.
Canto tacet
RITORNEL
Allegro
# #2 œ œ
&#4
œœœœœœ œ œ
## œ œ
& # 42
˙
œ œ
? ### 2 ˙
4˙
˙
˙
˙
˙
˙
˙
˙
˙
˙
˙
1
Melodické
nástroje
Piano
(Organo)
Pno.
3
3
3
3
œœœœœœ œ œ
3
3
œœ œ
œ œœ œœ œ œ
œ œ
œœ œ
œ œœ œœ œ œ
œ œ
### ˙
& ˙
œ œœ
œ
œ œœ
œ
? ### ˙
˙
œ œ
{
œ œ œ
œ œ œ
œ œ œ
1
3
### œ œ œœ
& œ œ
9
Mel.
nástr.
{
f
3
2
œ œ œ
Pno.
{
3
###
& œ
œ
? ### œ
œ
œ
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
Œ
˙˙
˙
˙
3
œœ œ
œ œœ
œ œœ
œ
Œ
œ œ
3
3
œœœœœœ œ œœœ œ
3
3
˙
œ
œ
œ
œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œ œ œ
œ
œœ
3
œœ œœ œœ œœ ˙˙
˙
˙
œ
### œ3 œ œ3 œ œ3 œ
œ
œ
œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
& œ
3
j
œ œœ
œ
˙
16
Mel.
nástr.
Ϫ
3
œ œ œ
œ œ œ
œ œ
œ
œ œœ œœ œœ œœ œ œœ
Œ
œ
œœœ œ
˙˙
˙˙
3
Œ
œ
Œ
œœ Œ
83
Mel.
nástr.
3
##
œœ œ
& # œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ
22
{
###
&
Pno.
∑
œœ œœ œœ œ
œœ œ
∑
? ### œ œ
∑
œ
œ
∑
3
3
3
3
3
- œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ
œ œ
œ œ œ
œ
3
3
œ
œ˙
˙
œ œ œœ œ œœ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ ˙
œ œ
œ ˙
‰ J
Œ
œ
3
œ˙
˙
œ
˙
˙
œ˙
˙
œ
˙
˙
œ
œ
Œ
œ Œ
œ
4
5
### œœ œœ œœ œœ œœ#œœ œœ œœ#œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ#œœ œœ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œœ œ œœ œ œ œ #œ œ œ
œœœ
œ
œœœ œ œ
&
30
Mel.
nástr.
Pno.
{
##
&# Ó
Ó
Ó
œ œ
˙
œ #œ
? ### ˙˙
˙
˙˙
˙
˙˙
˙
˙˙
˙
œ
˙
˙
œ
œ
˙
œ
Œ
6
### ™ œœ nœœ œœ œ œ œ œ
œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ ™™ ˙˙
™
œ
œ
œ
&
œ œ
œ œ
œ œ
U
˙˙
u
### ™
™
&
U
˙
˙
U
˙˙
38
Mel.
nástr.
Pno.
84
œ
{
f
f-p
? ### ™™ ˙
˙
∑
∑
˙˙
∑
˙˙
∑
˙˙
p
œœ œœ œœ ™™ ˙˙
œ
œ œœ
˙˙
˙˙
™™ ˙˙
>œ
œ
>œ
III.
Chorus
Con moto
Melodické
nástroje
Ví
Soprano
Alto
Piano
(Organo)
{
Ví
f-p
Pno.
-
Pno.
œ
œ
tej,
-
ví
-
& b œœ
{
& b ˙œ
C
{
svě
& b œ˙
-
náš
ví
-
tej,
Je
-
žíš -
li,
ví
-
tej,
Je
-
žíš -
˙˙
˙
˙
œœ
˙
Krá
-
˙
˙
F
œ œ œ œ
li,
C
œ
œœ
B¨
œ œ
œ œ
œ
™™ ™™ œœ
tej,
náš
Spa
-
si
-
te
-
li,
ma
-
lý.
™™ ™™ ˙˙
˙
-
tej,
náš
Spa
-
si
-
te
-
li,
ta
œœ
œœ
œœ
œœ
˙˙
˙
™™ ™™ œ œ
œ
F
C7
œ œ œ œ
œœ œœ œœ œœ œ œ œ
œ
œ
œ
œ
œ
Vy
te
-
œœ
ta
Vy
œ
œ
œ
B¨
œ
Ví
œ
œ
HUDEBNÍ VÝCHOVA 4/2011 (ročník 19)
-
-
œœ
G9
nœ
œ™ œ
œ œœ œ™
œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ
™™ ™™ œ
œ œ
-
˙
˙
F
œ
œœ
œ
œ
F
˙
œ
œœ
Ví
F
?b œ
tej,
œ
œœ œ œ œœ
lý.
œœ œœ
œœ
œ
&b
& b œœ
œ
-
œœ œœ
œœ
œ
-
œ
-
œ
Krá
œœ œ œ
ma
œ
?b œ
náš
C7
œœ œ ˙
ku
tej,
˙
˙
? 42
b œ œ œ œ
svě
S.
A.
ví
F
13
Mel.
nástr.
tej,
2
& b4 ˙
˙
ku
S.
A.
-
œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œ
b
œ
œ
&
7
Mel.
nástr.
2
& b4 œ
œœ œ œœ œ
œœ œ œœ œ
œ œ œœ œ
2
b
œ
& 4
1
ku
œœ
ku
-
-
pi -
œœ
pi -
œœ
˙œ
G9
C
nœ
œ
œœ
te
œœ
˙˙
˙
˙˙
˙
F
C7
œ
œ œ œ
œ
œ
1.
2.
™™ œœ ™ œ œ ‰
J
œ
˙
™™ œ™
-
li.
1.
li.
2.
li.
li.
œœ
œ
œ bœ œ œ œ
œœ
C7
œ œ œ œ
œ
œœ
œ
œ
œœ œ ˙˙
F
™™ œ
œœ
™™ œ
œF
‰
j
œœ ‰
>œ
j
œœ ‰
>
85
Download

4/2011 - Univerzita Karlova v Praze