Kognitivní základy porozumění hudbě
Hana Váňová
Anotace: Autorka se v příspěvku zabývá psychologickými základy vnímání hudebních děl z hlediska současné kognitivní
psychologie. Analyzuje proces porozumění hudbě jako základ pro hudební edukaci.
Klíčová slova: kognitivní psychologie, hudební psychologie, vnímání hudebních děl.
P
ři analýze procesu hudebního vnímá­
ní jsou v hudebně psychologických
pracích obvykle uváděny některé závěry
starších psychologických směrů z konce
19. století a začátku 20. století (elemento­
vé psychologie či psychologie celostní1).
Současnou hudební psychologii, zejména
pak americkou, však výrazně ovlivňuje
nově se formující kognitivní psychologie,
jež učinila hlavním předmětem svého
bádání mysl člověka a snahu porozumět
principům zpracování informace v mozku. Termínem kognitivní psychologie se
v širším slova smyslu bez ohledu na uznávaná teoretická východiska či používané
metody2 označuje psychologie poznávacích
procesů (z lat. cogito – poznávám), v už­
ším pojetí pak nový psychologický směr,
hledící na lidskou psychiku jako na systém
zpracování informací. Zformoval se v šede­
sátých letech minulého století v Americe
jako reakce na jednostranný behaviorismus
a ovlivnil i evropské psychologické myšlení
(zde navázal na tvarovou psychologii).
Vývoj kognitivní psychologie byl a je
velice složitý a rozrůzněný. Tím spíše, že
vstoupil do interdisciplinárních vztahů
s dalšími vědními obory, jako je např.
lingvistika, sémiotika, logika, filozofie,
informatika, později též neurofyziologie
a antropologie3. Vlivy těchto nepsycho­
logických vědních disciplín se výrazně
projevují ve veškerém psychologickém
studiu poznávacích procesů.
Kognitivní psychologie používá v pod­
statě tradiční terminologii (percepce,
imaginace, myšlení apod.), avšak každému
Viz např. SEDLÁK, F. Základy hudební psychologie. Praha : SPN, 1990.
1
Výzkum kognitivních procesů patří mezi
nejstarší témata nejen kognitivní, ale i obecné
či pedagogické psychologie – od zkoumání
základů smyslového vnímání přes rozsáhlý
výzkum paměti, představivosti, myšlení, učení,
řešení problémů apod.
2
Tato kooperace vedla ke vzniku tzv. „kogni­
tivní vědy“.
3
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
z těchto jevů nadřazuje proces zpracování
informací4. Objevuje se též řada nově po­
užívaných pojmů (mentální reprezentace,
mentalíza, mentální mapy, mentální mode­
ly, symbolické procesy, prototypy apod.5).
Ústřední z nich – mentální reprezentace6
– není s ohledem na množství různých
teorií jednotně definován (v klasické psy­
chologii se termínem reprezentace označo­
vala představivost). Přibližně se považuje
za operace s psychickými obsahy, které jsou
součástí znakových nebo též symbolických
funkcí. Ve značně zjednodušené podobě se
mentální reprezentací rozumí informace,
jež v mysli zastupuje určitý aspekt vnějšího
či vnitřního světa. S touto informací lze
dále pracovat a konstruovat tak model
světa, ve kterém se jedinec pohybuje.
Vymezit podstatu mentální reprezentace
znamená pak specifikovat blíže jednotlivé
složky reprezentačního systému a znaky
reprezentačního procesu:7
• výčet stránek a složek reprezentovaného
světa, které mohou být různě chápány
a modelovány;
• výčet vlastností reprezentujícího světa, je­
jichž prostřednictvím je reprezentovaný
svět konstruovaný;
• výčet mechanismů, jež zajišťují korespondenci mezi oběma světy.
Vymezení složek tohoto reprezentační­
ho systému má vnitřní logiku přijatelnou
i pro vnímání hudby. Reprezentovanou se
stává hudba se svým systémem hudebně
Percepce se považuje za hierarchizovaný
komplex procesů zpracovávajících informace
na určité úrovni.
4
5
Viz např. SEDLÁKOVÁ, M. Vybrané kapitoly
z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace
a mentální modely. Praha : Grada, 2004.
6
Z předpony re – znovu, opět a z lat. praesen­
tare – představovat, zpřítomnit.
7
PALMER, S.E. Fundamental Aspects of
Cognitive Representation. In ROSCH, E.W.;
LOYD. B. Cognition and Categorization. Hills­
dale : Lawrence Erlbaum Associates, 1978,
s. 259-303.
výrazových a formotvorných prostředků
a obsahovým sdělením, reprezentujícím
je jedinec s dynamikou a strukturou své
hudební osobnosti. Výsledek mentální re­
prezentace (pochopení a prožití hudebního
díla s dopadem na jednání a chování jedin­
ce) je závislý na aktivitě hudebního vnímání
a na kvalitě celého komunikačního procesu.
Vnímání hudebního díla je možné z hle­
diska kognitivní psychologie vyložit jako
aktivní a dynamický proces, umožňující
přijímáním senzorických dat jejich vnitřní
zpracování a organizování do psychicky
významných struktur (za účasti aktivizu­
jících složek, jako jsou motivační faktory,
emoce, zájmy, postoje, soustava hodnot,
aspirace, předchozí hudební zkušenost aj.).
Tomuto procesu napomáhá vytváření tzv.
schémat, tj. kognitivních struktur, skládají­
cích se z již organizovaných hudebních zkušeností, případně vědomostí. Podle Niesse­
ra8 je možno percepční schéma chápat
jako funkční složku percepčního procesu,
jako „plán sběru informací“ o vnímaných
objektech a událostech. Usměrňuje tok no­
vých informací, identifikuje je, kategorizuje
a porovnává s již existujícími schématy.
Rozsah schémat je variabilní, může
zahrnovat jedinou vlastnost tónu, jakýko­
liv vztah (časový, tonální, harmonický),
případně složitější struktury formální či
tektonické, meziumělecké vazby (opera,
balet) a další. Většinu jednoduchých sché­
mat posluchač při smyslovém vnímání
aktivuje automaticky – jeho předchozí
zkušenost identifikuje shodu nebo nepatr­
né rozdíly s naučenými obsahy (registruje
např. zvuk nástroje, hybnost hudebního
proudu, základní charakteristiku melodie
apod.), některá schémata se však aktivují
záměrně, selektivně, za účasti percepční
zaměřenosti subjektu. Tento proces by­
chom mohli nazvat vyposloucháváním
kvalit z hudebního díla (např. identifikace
citací Husitského chorálu ve Smetanových
8
NEISSER, U. Cognitive Psychology. New
York : Appleton Century Crofts, 1967.
19
symfonických básních na základě předcho­
zího seznámení s tímto chorálem). Znalost
schémat umožňuje vnímateli anticipovat
budoucí průběh vnímané hudby v závis­
losti na hudebním stylu, žánru, hudební
formě apod. Specifickým druhem schémat
jsou tzv. prototypy, tj. paměťové obsahy
deklarativního charakteru, jakési šablony,
vzory, modelové příklady, hudební pravidla,
integrující nejcharakterističtější znaky hu­
debních jevů (prototypem malé jednodílné
písňové formy periodického charakteru
je např. osmitaktová perioda se zřetelnou
motivickou příbuzností obou polovět, stej­
ným počtem taktů a typickým umístěním
závěrů z hlediska metrického i melodicko­
-harmonického na konci předvětí a závětí.
Při vnímání hudebního díla se mohou
uplatňovat i tzv. kognitivní mapy, tj. před­
stava subjektivně významných orientač­
ních bodů ve vnímaném hudebním pro­
středí. Jejich podoba je ryze subjektivní a je
ovlivněna nejen naučenými schématy, ale
mimo jiné i poznávacím stylem posluchače
a typovou charakteristikou jeho osobnos­
ti, druhem hudební paměti, způsobem
přemýšlení, učení, řešení problémů apod.
Významným rysem hudebního vnímání
je jeho předmětnost. Percepční aktivity se
vážou na konkrétní hudební dílo, přičemž
charakter hudebních vjemů a jejich struktur
je ovlivněn výstavbou tohoto díla. Percepční
zkušenost získává posluchač již v rámci
běžného každodenního vnímání, jež při­
náší významné a nutné informace o jevech
okolního světa, a proto má význam pře­
devším praktický. Při aktivním hudebním
vnímání jde však o zkušenost jiného druhu,
o specifickou lidskou komunikaci. Vnímání
aktivuje kognitivní a citové procesy a restrukturací hudební výstavby zprostředkovává
komplexní estetický zážitek. U vnímatele
se dostavuje zpravidla stav „vytržení“ ze
shonu každodenního života, odreagování
od životních realit, pocity naladění, uvol­
nění a vnitřní očisty – katarze. Tím se dále
zesiluje jeho vztah k vnímanému hudební­
mu dílu. Zatímco běžné vnímání podněcuje
především racionální oblast vnímajícího
subjektu, v hudebním vnímání se ústrojně
spojují rozumové, citové, fantazijní a velmi
často i etické složky.
Význam a obsah hudebního díla i jemu
odpovídající výstavba a forma výrazně
ovlivňují průběh a aktivitu hudebního vní­
mání. čím a proč na nás hudební dílo půso­
20
11
Viz např. bibliografie za hesly „Sémiotika“,
„Znak“, „Komunikace“, „Obsah“. In FUKAČ, J.;
VYSLOUŽIL, J., aj. Slovník české hudební kul­
tury. Praha : Supraphon, 1997.
tedy určitý význam, je jednotou dvou stránek: materiálu znaku (např. zvukového)
a významu, který zprostředkovává vztah
ke světu. Analýza hudební tektoniky a jejího významu ukazuje, že hudba nevytváří
strukturálně stálé a sémanticky přesně
vymezené jednotky (znaky), které by
byly obdobou slov v jazykovém projevu.
Hudební znaky obsahují velké množství
speciálních informací, které tvoří hudební
význam. Hudební jev se stává znakem v určité znakové situaci. studiem těchto situací
(zejména pak v rámci tvorby a percepce)
se zabývá hudební semióza. Pochopení
významu znaků se neuskutečňuje naráz,
ale má procesuální charakter a závisí nejen
na individuálních dispozicích vnímatele
a na konkrétních podmínkách percepce,
ale i na schopnosti subjektu provést významovou rekonstrukci předkládaného
díla. I když problém v podstatě redukujeme
na vazbu hudební dílo – posluchač, je třeba
mít neustále na zřeteli, že se jedná o složitý
víceúrovňový sociálně kulturní a individuálně psychický proces v komunikačních
vazbách tvůrce díla – dílo – interpret –
posluchač (komunikační řetězec je třeba
doplnit o posluchač = učitel – dílo – žák,
z čehož vyplývá, že porozumění hudebnímu
dílu samotným učitelem předurčuje adekvátnost průběhu a výsledku percepčního
procesu u žáka).
Znaky tedy umožňují prostřednictvím
uměleckého díla specifickou lidskou komunikaci. Působí jako signály, vyvolávají
ve vědomí vnímatele asociace, spojující
hudební strukturu s určitým obsahem.
Ch. S. Peirce dělí znaky na tři základní
kategorie13, jež v hudební aplikaci bývají
interpretovány jako:
• ikona – podoba vlastností hudby a vlast­
ností reality (na ikonických asociacích je
založena zvukomalba, dušemalba, práce
s příznačnými motivy, s kryptogramy
apod.),
• index – příčinná souvislost (např. různé
parametry tónové výšky vyvolávají aso­
ciaci jasu nebo naopak temnoty, vzestupy
či sestupy melodie pocity vzrušení, štěstí
či zklidnění, smutku, pravidelný či ne­
pravidelný rytmus navozuje škálu pocitů
od nudy po neklid, konsonance vzbuzuje
pocit klidu, disonance vzrušení atp.),
VOLEK, J. Hudební struktura jako znak
a hudba jako znakový systém. Opus musicum.
1981, roč. 13, č. 5, s. 132.
13
PEIRCE, Ch.S. Lingvistické čítanky I. Semiotika sv. 1. Praha : UK, 1972.
bí? Otázky hudebního sdělení (sémantičnost
v hudbě, obsah v hudbě) jsou po dlouhou
dobu jedním z ústředních témat hudební
estetiky, sémiotiky a sémantiky9. Obsahem
v hudbě se rozumí „umělecky zachycený
tvůrcův vztah ke skutečnosti, promítnutý
ve smyslově vnímatelné hudební obrazy.
Ty ztvárňují také myšlenkový a citový svět
společenské epochy, v níž dílo vznikalo.
Symbolizují životní události, atmosféru
doby, citové prožitky a myšlení skladate­
lovo, mravní a politické názory a postoje.
Umělecky zprostředkovávají i náměty so­
ciální, humanitní, filozofické, národnostní
apod.“10
Z hlediska sémiotického představuje hud­
ba specifický znakový a sdělovací systém,
rozdílný od jazyka jako dorozumívacího
prostředku. Současná sémiotika přináší
řadu teorií, vysvětlujících podstatu znaků
a znakových systémů v různých druzích
umění. Jako nová muzikologická disciplína
vznikla hudební sémiotika, vnášející mimo
jiné specifický pohled na mnohá tradiční
témata hudební estetiky. Přestože je náš
přístup k výkladu hudebního vnímání
psychologický, chápání hudebního díla jako
specifického uměleckého sdělení vyžaduje
i náznak základních sémiotických postulátů.
Hudební sémiotika pracuje se specific­
kým pojmovým aparátem (znak, superznak, metaznak, designát, znaková situace,
hudební komunikace, metakomunikace,
prezentace, reprezentace, paradigma, syntagma a řada dalších), objasněným v bo­
haté odborné literatuře11. Na tomto místě
uvádíme jen několik nezbytných vymezení.
Znak je „taková entita, která ve vědomí
aspoň jednoho lidského subjektu noeticky
zastupuje něco jiného než pouze sebe sama,
tedy takový jev, který odkazuje, „referuje“
k něčemu jinému, než je sám“12. Znak má
9
Sémiotika (sémiologie) je obecná věda
o znacích a znakových systémech. Sémantika
pojednává o znaku a jeho vztahu k významu
a je spolu se syntaktikou a pragmatikou disci­
plinární složkou sémiotiky.
10
SEDLÁK, F. Základy hudební psychologie.
Praha : SPN, 1990, s. 194.
12
• symbol – konvence, koexistence (určitá
hudební struktura vzbudí u posluchače
na základě jeho předchozí zkušenosti
představu životní situace – fanfára sym­
bolizuje slavnost, chorál je symbolem
víry, hymna symbolem státu, různé dru­
hy pochodů budí slavnostní či smuteční
náladu atd.)14.
Jak uvádí V. Drábek, „hudební dílo ko­
munikuje znak významotvorně. Nesnaží
se o věrné napodobení skutečnosti, nýbrž
vytváří jistý významový interval, kterým
problematizuje tradiční pohled na realitu,
nutí vnímatele, aby se s ní nově vyrovnal.
Vzniká tak záměrné napětí mezi tím, co se
zobrazuje a jak se to zobrazuje…“15 Podstatnou významovou rovinou hudebního
díla je tedy kromě záměru tvůrce rovněž
tak osobnost vnímatele s jeho předchozí
hudební zkušeností, znalostí historických
a kulturních kontextů vzniku díla, příslušných konvencí a stylů, symbolicky
působí též označení skladby jako druhu
a řada dalších faktorů, osobnost interpreta
nevyjímaje. V tomto smyslu se počíná
používat místo běžného pojmu sdělnost
hudby termín komunikovatelnost, a to
k vyjádření faktu, že „srozumitelnost není
jen vlastností díla, nýbrž funkcí vztahu
mezi dílem a posluchačem“16.
Pro pochopení kognitivních operací při
vnímání hudby je nosná teorie polaritní
vazby paradigma – syntagma. Paradigma
(z řeckého paradeigma = příklad, vzor),
jinak též kód, dispoziční univerzum, vzniká
většinou „sedimentací (ustálením, generalizací, fixací, výběrem … ) důležitých
momentů, jež se opakovaně vyskytovaly
v syntagmatických aktech“17, tj. v strukturálně uzavřených spojeních dvou nebo
více hudebních prvků, sdělujících konkrétní
význam. Paradigma v hudbě lze vysvětlit
jako množinu znaků, které jsou obecně
k dispozici (paradigma stylu, žánru, jednotlivého autora apod.). Obecné paradigma
hudby znamená např. vlastnosti tónů a znaky jednotlivých výrazových prostředků,
jevy vzniklé v historickém vývoji hudby
ZICH, J. Kapitoly a studie z hudební estetiky.
Praha : Supraphon, 1975.
14
DRÁBEK, V. Tvořivost a integrace v receptivní hudební výchově. Praha : PedF UK, 1998, s. 89.
15
16
Tamtéž, s. 10.
FUKAČ, J.; VYSLOUŽIL, J., aj. Slovník české
hudební kultury. Praha : Supraphon, 1997, s. 828.
17
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
(mody, škály … ), pravidla pro seskupování
hudebních tvarů (tvorba melodie, vedení
hlasů, formotvorné principy, tektonické
zákonitosti) atp. Vývoj těchto pravidel
je kontinuální, generalizuje se průběžně
z jednotlivých syntagmat (např. při seskupování různých délek tónů a jejich akcentací
vznikají rytmické figury typické pro určitý
tanec a zobecněním se stávají základem
paradigmatu této skutečnosti).
Vzájemné vztahy skladebných prvků
(syntax) nelze odtrhávat od sémantických
významů – adjektivem sémantický je obvykle označován přístup sémanticko-syntaktický18. Při aktivním vnímání hudebního
díla registruje jedinec nejenom strukturu
vnímané skladby a hierarchizaci jejích
jednotlivých částí, ale více či méně sleduje
syntakticko-sémantické charakteristiky
druhových, žánrových, stylových a dalších
rysů vnímané hudby. Znaky a jejich vý­
znamy se vytvářejí především z historicky
vzniklého hudebního kontextu. Jak už jsme
uvedli, hudební dílo je vždy reflexem určité
doby, lze je zařadit do určité historické
etapy, jeho podoba je povětšinou ovlivněna
dobovými estetickými normami a poža­
davky. Bereme-li v úvahu rozrůzněnost
hudby, je nutné chápat hudbu jako řadu
jednotlivých paradigmat, autonomních hudebních jazyků19, které je třeba ovládnout,
18
Tamtéž, s. 828.
AUDYOVÁ, V. Vnímání hudebního díla.
Pedagogická orientace. 2008, č. 1, s. 82-91.
19
H. Jirásková
aby byl člověk schopen hudbě porozumět
a přijmout dané sdělení. Pro posluchače to
většinou znamená nutnost předběžné poslechové průpravy (např. hudební řeč baroka
se liší např. od romantismu, znakový systém hudby artificiální od nonartificiální).
Řada těchto teoretických postulátů již
byla uplatněna v didaktice poslechu20,
zejména pak při vytváření modelových
situací jako základu pro didaktickou interpretaci hudebního díla.
20
Výraznou osobností v otázkách didaktické
interpetace hudby se stal v České republice
prof. PaedDr. Jaroslav Herden, CSc., (HER­
DEN, J. Hudba pro děti I. Praha : PdF UK, 1978.
HERDEN, J. Možnosti modelování didaktické
situace při poslechu hudby. In Hudební výchova
v profilu žáka základní školy. Praha : PdF UK,
1985, s. 59-71, HERDEN, J.; JENČKOVÁ, E.;
KOLÁŘ, J. Hudba pro děti. Praha : Karolinum,
1992, s. 163. HERDEN, J. My pozor dáme a po­
sloucháme. Praha : Scientia, 1994, HERDEN, J.
My pozor dáme a nejen posloucháme. Praha :
Scientia, 1997. HERDEN, J. Modelové situace
v přípravě na poslech. In Poslech hudby. Praha :
PdF UK, 1998, s. 37-44 a další studie).
21
Gratulace k jubileu profesora Luďka Zenkla
Z
ačátkem května letošního roku oslaví
prof. PaedDr. Luděk Zenkl, CSc., své
pětaosmdesáté narozeniny. U příležitosti
tohoto významného životního jubilea si
připomeňme i blížící se výročí jeho čino­
rodého, takřka šedesátiletého profesního
působení. Celoživotní zájem Luďka Zenkla
o všestranné rozví­jení hudebního oboru
je vskutku obdi­vuhodný. Známe ho jako
hudeb­ního pedago­ga, muziko­loga, člo­vě­
ka s živým zájmem o široké kulturní dění,
kriti­ka a organizá­tora hudebního živo­ta,
garanta vědec­kého růs­tu vysokoškolských
hudebních peda­go­gů a hlavně jako vy­
trvalého „bojov­ní­ka“ za zkvalitnění naší
hudební výchovy.
Zenklovy odborné publikace ABC
hudební nauky a ABC hudebních forem
patří k stále populárním a opakovaně
vydávaným titulům. Kromě toho je však
autorem i dalších knižních děl, učeb­
ních textů a něko­lika desítek odborných
studií či popularizačních článků, které
jsou výsledkem jeho muzikologického
badatelského zájmu a příznačného úsilí
reagovat na aktu­ál­ní hudebně pedago­gické
proměny. Zabývá se například pod­mín­
kami uplatnění lidové písně v hu­deb­ní
kultuře, uvažuje o způso­bech jejího využití
v hudební výchově či v přípravě budoucích
učitelů, připo­mí­ná význam lidových písní
pro rozvoj hudebního myšle­ní, na příkla­
dech lidových písní prezentuje hudební
formy, záleží mu na respekto­vání krajových
zvláštnosti hudebního folkloru. Výsledkem
je publikace Jak zpívat lidové písně (1990)
se spoluautory Janem Rokytou a Ivo Stola­
říkem. V oblasti základní hudební výchovy
nezapo­meňme též na Zenklovu zásluhu
o prosazení koncepce spe­ciálního vyučo­
vacího předmětu Přípravný zpěv, kterou
pro žáky málo hudebně rozvinuté připravil
spolu s Františkem Sedlákem a Oldřichem
Dolanským.
K soustavnému odbornému zájmu
Luďka Zenkla však neodmyslitelně patří
problematika sluchové výchovy a pě­vecké
intonace. Věnuje se jí v řadě díl­čích statí, ale
zejména ve větší odbor­né práci Intonace,
sluchová analýza a rytmus. Historické a teoretické sta­ti. (1958). Pro současnou hudební
22
pedagogiku je v ní přínosné a pokrokové
Zenklovo chápání intonace ja­ko základu
rozvíjení hudebnosti a nikoli jen pouhého
výcviku zpěvu z not. Toto téma ovšem Luď­
ka Zenkla „drží stále“. Důkazem je v těchto
týdnech právě dokončená Učebnice intonace, sluchové analýzy a rytmu pro střední
a vyšší stupeň studia, slibující originální
řešení problematiky ve vítané stručnosti
propojené s metodickými návody.
Spolu s blahopřáním k pětaosmdesá­
tinám přicházíme za Luďkem Zen­klem
s dotazem, jak se mu po skoro šedesátileté
aktivní činnosti v oboru hu­dební výchovy
jeví její současná situace.
Děkuji za milou pozornost. V naší hudební výchově je mnohé dobré, hudebně
i kulturně přínosné, ale ne vše. Například
nejednou není na fakultách dost peněz
na řádnou přípravu učitelů hudební výchovy, zvláště v praktických hudebních disciplínách. Těším se z přínosu integrativního
pojetí, ale nemohu souhlasit, když v některých hudebně předstíraných projektech
převažuje tematika hudbě dosti odlehlá.
Raduji se z každého nového důvtipného
projevu tvořivosti, ale je mi líto, když se
Eva Jenčková
někdy zapomíná, že specifická hudební
tvořivost je přítomna již v tom, že si malé
dítě zpívá písničku, a tím vytváří její přednes jako hudební projev. S improvizací je to
někdy také na pováženou. Improvizace je
jistě nedocenitelná jako hra, účinný způsob
procvičování hudeb­ních doved­ností a v pohybových projevech jako působivá cesta
k pocho­pení a osvojení hudebního výrazu.
Ale dětmi improvizované písně a skladbičky, to není celá hudební výchova. Určitě
by v ní neměla chybět díla talentovaných
a erudo­vaných skladatelů, ať jde o dílka
větší nebo o miniatury, o tvorbu dávných
nebo současných skutečných Mistrů.
Náš předmět má řadu složek a většinou
je pro něj vymezena jen jedna vyučovací
hodina týdně. Doporučuji proto zvažovat
„s tužkou v ruce“ časovou stránku výuky,
co a jak dlouho trvá, kam se co může zařadit, respektive co se musí vynechat. Bez
toho se jeví i krásné projekty málo reálné
a málo užitečné. Snad jsem nemoderní
tradicionalista, ale považuji za správné
a nutné preferovat ryze muzikantskou náplň
hodin, tj. zpěv a muzicírování s nástroji,
hlasovou, sluchovou i rytmickou výchovu
a „rozkrývání“ obsahové a emocionální
stránky skladbiček a skladeb. Je to asi obtížnější práce než volné vyučování tomuto
předmětu venkoncem mimo jádro hudební
specifiky, ale je to, myslím, ta pravá hudební
výchova o hudbě a s hudbou.
Díky za odpověď, za podněty k zamy­
šlení nad současnou hudební výchovou.
Během letošních jubilejních šedesáti let
hudebně pedagogického působení Luďka
Zenkla se v hudební výchově mnohé změ­
ni­lo. On však její vývoj s živým zájmem
stále pozorně sle­duje a vždy se snaží pro­
spět všem pozitivním novin­kám. Zároveň
ale již nejednou upozorňoval, že odvěký
úkol hudební výchovy pěstovat hudeb­
nost a zpěvnost v jejich ryzí muzi­kant­ské
podobě je stále aktuál­ní. Ať se tedy podaří,
co se dařit má!
K význač­né­mu jubileu pětaosmdesátní­
ku Luďku Zenklovi přejeme hlavně pevné
zdraví, spokojenost a mnoho radosti ze ži­
vota. Do další práce pak hodně tvůrčích sil
a nezdol­né­ho pedagogického optimismu.
Testování hudebních schopností on-line na internetu
Eva Vachudová
Anotace: V době rozvinutých informačních technologií je on-line způsob provádění testů hudebnosti velmi efektivní.
Na internetu můžeme nalézt několik on-line testů, které sestavili pracovníci kateder psychologie i vysokoškolští studenti
různých zemí. Významným motivačním prvkem je zejména zachování anonymity respondenta a okamžité zjištění výsledků.
On-line testy může učitel hudební výchovy využít i jako motivaci pro provedení klasických testů hudebnosti zkoumajících
celé spektrum hudebních schopností.
Klíčová slova: on-line test, internet, hudebnost, motivace.
D
iagnostika hudebnosti je důležitou, ale
v praxi opomíjenou oblastí hudební
psychologie. V našich podmínkách to sou­
visí především s postavením a hodinovou
dotací předmětu Hudební výchova v kuri­
kulu pro základní školy, v němž jsou zastou­
peny a propagovány především předměty
jazykové a výuka moderních technologií
na úkor předmětů estetickovýchovných.
Tento fakt je patrný i ze zájmu o volitelné
předměty a kroužky, kdy se většina dětí, čas­
to na nátlak rodičů, hlásí právě na počítače
nebo jazyky, neboť estetickovýchovné před­
měty, tedy i hudební výchova, jim z hlediska
budoucího uplatnění na trhu práce připadají
jako nadbytečné. Tento dlouhodobý trend
však vede k oslabení estetického cítění
a promítá se i do zhoršení mezilidských
vztahů a celkového přístupu mladých lidí
k okolnímu světu a životu.
Před učiteli hudební výchovy stojí
závažný úkol – probudit v dětech všech
věkových skupin o svůj předmět zájem
a vysvětlit jim jeho nezastupitelné místo
ve společenském životě i při formování
osobnosti mladého člověka. K úspěchu
může velkou měrou přispět netradiční
přístup a zařazení nových, dětem blíz­
kých prvků do výuky. Jednou z možností
je integrace informačních technologií
do hudebněvýchovné práce. Kromě dnes
již víceméně běžného používání auditivní
a audiovizuální techniky či počítačových
programů se naskýtá další možnost využití
moderních technologií nejen pro motivaci
a zpestření výuky, ale i k diagnostickým
účelům. Vycházíme-li z faktu, že dnešní
děti často od útlého věku tráví mnoho
času u počítače a komunikují s vrstevníky
převážně prostřednictvím internetu, mů­
žeme doporučit žákům netradiční využití
internetu a vyzkoušení některého z on-line
testu hudebnosti. Při vhodné motivaci jako
určité formy soutěže můžeme nadchnout
pro jejich provedení i starší děti, které jinak
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
často přistupují k hudební výchově s des­
pektem. Vzhledem k tomu, že testy ob­
vykle zkoumají pouze jednu až tři hudební
schopnosti (výškově rozlišovací schopnost,
rytmickou a melodickou paměť), většina
dětí bude zřejmě překvapena svými dob­
rými výsledky. Úspěch v on-line testech
následně pomůže učiteli motivovat žáky
pro provedení klasických testů hudebnosti,
které zkoumají celé spektrum hudebních
schopností. Tyto testy jsou rozsáhlejší, jsou
koncipovány na jednu až dvě vyučovací
hodiny a slouží nejen pro zjištění úrovně
hudebnosti jednotlivých žáků, ale i k oka­
mžitému posouzení stavu jednotlivých
hudebních schopností v rámci celé třídy.
Zatímco on-line testy mohou děti prová­
dět kdykoli, realizace kompletních testů
by měla proběhnout na začátku školního
roku, aby učitel mohl zefektivnit hudebně
výchovnou práci v dalších hodinách a za­
měřil se na rozvoj těch schopností, které
výsledky testů ukázaly jako nedostatečně
rozvinuté. I v těchto „klasických“ testech
může učitel využít audiovizuálních prvků,
které jsou dnešním dětem bližší než pouhé
zvukové provedení1.
Na internetu je k dispozici několik on­
-line testů vypravovaných převážně zahra­
ničními experty a studenty. Se způsobem
jejich provedení by se nejprve měl seznámit
sám učitel, který pak žákům sdělí svoje
postřehy a doporučení. Za nejzdařilejší
považuji následující on-line testy:
Musical Listening Test2, který sestavil
tým katedry psychologie britské Univer-
zity Newcastle Upon Tyne pod vedením
dr. Lauren Steward na základě testů
MBEA (The Montreal Battery of Evaluation of Amusia) autorky Isabelly Peretz.
Cílem testu je prokázání dědičnosti hudebních schopností, případně amúzie. Skládá
se ze dvou částí, zkoumání melodické paměti (dosud se zúčastnilo 126 000 respondentů) a testu rytmické paměti (34 500).
Rytmické cítění je zkoumáno na melodických úryvcích a identita či odlišnost dvojic
úryvků se tak lépe určuje. Všechny ukázky
jsou umístěny v hlasové poloze, což také
usnadňuje jejich identifikaci.
On-line test výškově rozlišovací
schopnosti3 vytvořený týmem programátorů v USA jako první multimediální
program již v roce 1993. Oproti on-line
testům z poslední doby je velmi jednoduchý a obsahuje úkoly ke zkoumání pouze
jediné schopnosti.
On-line test, který v roce 2006 sestavil student Lékařské fakulty Univerzity
v Bostonu Jake Mandell4. Skládá se ze
tří samostatných částí – testu výškově
rozlišovací schopnosti (dosud se zúčastnilo
11 700 respondentů), testu rytmické paměti
(7300) a testu melodické paměti (61 000).
Zcela ojedinělý je on-line test hudebního sluchu, jehož autorem je pedagog
Dětské jazzové školy v Moskvě, skladatel
a klavírista Vadim Ryžkov5. Test je velmi
rozsáhlý (celkem 2400 úkolů), skládá se
z 11 samostatných okruhů, ke každému
z nich je připojena i metodická p
­ oznámka.
FAST & SOFT MUSIC SOFTVARE A little
test [cit. 10. 7. 2008]. Dostupné na: <http://www.
earpower.com/etest/ltest.php#>.
3
VACHUDOVÁ, E. Diagnostika hudebnosti
žáků základní školy (Komparace auditivní a audiovizuální verze testů). Praha, 2009. Dizertační
práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická
fakulta. Katedra hudební výchovy.
1
Musical Listening Test [cit. 10. 7. 2008]. Do­
stupné na: <http://www.delosis.com/listening/
home.html>.
2
4
MANDELL, J. Test your musical skills in
6 minutes! [cit. 10. 7. 2008]. Dostupné na www:
<http://jakemandell.com/tonedeaf/>.
5
РЫЖКОВ, В. Проверка музыкального
слуха [cit 10. 7. 2008]. Dostupné na www:
<http://all-2music.com/solfeggio/index.htm>.
23
Zadání v hlasové poloze dětí nahrál sám
autor na klávesy. Jednotlivé subtesty
jsou samostatné, po dokončení každého
z nich lze znovu projít chybné odpovědi.
Kromě testových úloh najdeme na této
internetové stránce propracované úkoly
na procvičování intervalů a na rozvoj
tonálního cítění (poznávání alterovaných
tónů). Test obsahuje i položky, které
jsou originální a mohou posloužit jako
inspirace při sestavování vlastních testů
hudebnosti. Jednotlivé subtesty zkoumají
základní hudební schopnosti na následu­
jících úkolech:
• určit počet tónů v krátké melodii (úryvky
5–7 tónů)
• určit počet tónů v souzvuku
• porovnat výšku: 2 tónů (468 úkolů)/3–7
tónů, který je nejvyšší/nejnižší
• porovnat šíři 2 melodických intervalů:
od 1 tónu/od různých tónů ve stejném
či různém směru
• porovnat šíři 2 harmonických intervalů
od 1 tónu/od různých tónů
• určit nejkratší/nejdelší tón fráze
• zjistit, kolikrát je 1. část ukázky kratší/
/delší než 2. část
• určit dynamický vrchol fráze
• určit nejsilnější tón souzvuku
• zaznamenat pohyb spodního tónu har­
monického intervalu
• určit, zda patří poslední tón do tóniny,
v níž byla zahrána celá ukázka
V době rozvinutých informačních tech­
nologií je on-line způsob provádění testů
hudebnosti velmi efektivní. Vzhledem
k tomu, že se na řešení úkolů on-line testů
mohou podílet lidé různého věku i hudeb­
ního vzdělání v neomezeném počtu, mo­
hou autoři vytvořit i normy, se kterými jsou
výsledky každého respondenta srovnávány.
Informace o úrovni zkoumané schopnosti
získáme okamžitě, což je významným
motivačním momentem při rozhodování,
zda se podobného testu zúčastnit, či nikoli.
Navíc je zde zaručena anonymita respon­
dentů, důležité pro autory je pouze pohlaví,
věk, případně dosažené hudební vzdělání.
Vzhledem k tomu, že angličtinu dnes ovlá­
dá velké množství lidí, je i provedení těchto
testů dostupné široké veřejnosti.
Integratívna umelecká výchova podľa klavírnej školy
Márie Apagyi ,,Hrám na klavíri“
Alena Kručayová
Anotácia: Príspevok prináša informácie o najnovších trendoch v oblasti inštrumentálneho hudobného vzdelávania, konkrétne
vyučovania klavírnej hry na elementárnom stupni. Predstavuje netradičnú klavírnu školu Márie Apagyi ,,Zongorálom“
(Hrám a na klavíri. Pécs, 2008), v ktorej sa uplatňujú princípy interdisciplinárnej umeleckej výchovy. Aplikáciou moderných
metodických postupov (uplatňovaním princípu tzv. zážitkového vyučovania, tvorivej spolupráce učiteľa a žiaka), zaradením
tvorivých činností (improvizácia, elementárne komponovanie) i rozvojom praktických zručností vo výtvarnom a literárnom
prejave, prináša učebnica do nástrojového vzdelávania nové kvality.
Kľúčové slová: integratívna umelecká výchova, kompozičné princípy, kreatívne učenie, tvorivá komunikácia, interpretácia,
improvizácia, elementárne komponovanie, hudobno-teoretické poznatky, hudobný repertoár.
P
roblematika hudobného vzdelávania
prechádza v súčasnom období mno­
hými zmenami týkajúcimi sa predovšet­
kým uplatňovania nových progresívnych
koncepcií, resp. princípov vo vyučovaní,
ktoré sa v oveľa väčšej miere zameriavajú
na komplexnosť rozvoja všetkých schop­
ností žiakov. Nový trend predstavujú naj­
mä tendencie spojenia hudby so slovom,
pohybom, dramatickým stvárnením, či
výtvarným umením a hľadanie väzieb
a súvislostí medzi jednotlivými umeniami.
Princípy tejto integratívnej, resp. inter­
disciplinárnej pedagogiky sa uplatňujú
v stále väčšej miere nielen v hudobnom
vzdelávaní na základných školách, ale stre­
távame sa s nimi i v oblasti inštrumentálnej
pedagogiky. V našom príspevku prinášame
informácie o netradičnej učebnici klavírnej
hry, ktorá vznikla na základe širokospek­
24
trálnej umeleckej výchovy realizovanej už
viac rokov na Slobodnej umeleckej škole
Ferenca Martyna v Pécsi (Maďarsko) 1.
Domnievame sa, že svojím zameraním
a koncepciou môže byť inšpiráciou pre
každého učiteľa klavírnej hry hľadajúceho
východiská pre zdokonalenie svojej práce.
Základná filozofia hudobného vzdeláva­
nia na uvedenej inštitúcii vychádza z ideí
vedúcich osobností školy – klaviristky
Márie Apagyi a výtvarníka Ferenca Lan­
tosa, ktorí patria medzi medzinárodne
1
Škola bola založená v roku 1968 manželmi
– klaviristkou Mariou Apagyi a výtvarníkom
Ferencom Lantosom, ktorí v nej uplatňujú svoj
širokospektrálny umelecko-výchovný program.
Hlavným cieľom ich snaženia je komplexný
rozvoj osobnosti človeka schopného chápať svet
v jeho celistvosti.
uznávaných odborníkov v oblasti integra­
tívnej umeleckej výchovy2. Takýto systém
2
Autorka klavírnej školy Mária Apagyi (1941)
je vynikajúcim pedagógom vyučovania kla­
vírnej improvizácie. Pravidelne sa venuje aj
koncertnej činnosti v hre na klavíri a na organe.
Často prednáša, vedie majstrovské kurzy a se­
mináre v Maďarsku i v zahraničí. Je autorkou
mnohých článkov a kníh, v ktorých propaguje
spojenie hudby a vizuálnych umení – Szerkesztés és rögtönzés (Konštrukcia a improvizácia).
Budapest : Népmüvelési Intézet, 1984. Feladatgyüjtemény a zenei improvizáció tanításához
(Pracovný zošit k vyučovaniu improvizácie).
1985. Symmetries in Music Teaching, Pergamon
Press (Symetrie v hudobnej pedagogike). 1989;
A zenei és vizuális adottságok összefüggése és
fejleszthetöségük, Lantos Ferenccel közösen
(Súvislosť hudobných a vizuálnych schopností
a ich rozvíjanie, v spolupráci s Ferencom Lan­
tosom). 1992.
vzdelávania má veľký význam, nakoľko
smeruje k širšiemu esteticko-výchovnému
záberu a výrazný je i jeho stimulačný efekt.
Prostredníctvom spojenia auditívnych a vi­
zuálnych umení získavajú žiaci komplexnú
umeleckú skúsenosť, celostný umelecký
zážitok, ktorý im umožňuje chápanie sveta
v jeho celistvosti a v súvislostiach.
Skúsenosti a poznatky z uplatňovania
integratívnej umeleckej výchovy sú ob­
siahnuté v klavírnej škole Márie Apagyi
Zongor-álom (Hrám na klavíri) 3, Pécs,
2008, ktorá predstavuje esenciu jej dlho­
ročného pedagogického úsilia o netradičné
ponímanie nástrojovej výučby. Pri vzniku
učebnice úzko spolupracovala s Ferencom
Lantosom, ktorého výtvarné diela a ilu­
strácie sa významnou mierou podieľajú
na realizácii hudobno-pedagogických sna­
žení, výchovných ideí a predstáv autorky.
Na rozdiel od iných učebníc klavírnej hry
je do učebného materiálu klavírnej školy
zahrnutá aj práca s vyjadrovacími pro­
striedkami výtvarného umenia a literatúry.
Klavírna škola sa skladá z troch zväzkov.
Prvé dva zväzky sú učebnicou klavírnej
hry, tretí zväzok obsahuje zbierku skladieb.
Výber hudobného materiálu sa uskutočňu­
je bez striktne stanoveného postupu, a to
na základe osobného zváženia učiteľa4.
Napredovanie a prospech žiaka závisí teda
v mnohom na zostavení individuálneho
učebného plánu, ktorý musí sledovať har­
monický rozvoj žiakovej osobnosti, jeho
hudobný a technický rozvoj.
Škola sa opiera predovšetkým o tvorivú
komunikáciu a spoluprácu žiaka s uči­
teľom. Táto sa stáva hlavným princípom
v spôsobe vyučovania – ako to naznačuje
aj podnázov školy – kreatív zongoratanulás
(kreatívne učenie klavírne hry). Učebný
plán celej klavírnej školy je preto vybudo­
vaný na základe úzkeho prepojenia inter­
pretácie, improvizácie a elementárneho
komponovania. Už od prvých kontaktov
s nástrojom sa vytvára základ pre rozvoj
improvizačných schopností žiakov. Po
oboznámení sa so základnými vlastnos­
3
Názov ,,Zongor-álom“ znamená na jednej
strane ,,hrám na klavíri“, ale časť slova (álom­
sen) naznačuje, že hra na klavíri by mala byť
pre všetkých krásnym snom.
V úvode klavírnej školy sa autorka zmieňuje,
že isté problémy chcela len naznačiť, načrtnúť
a sama predpokladá doplnenie hudobného
materiálu učiteľom.
4
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
ťami tónu, akými sú farba, sila, výška
a dĺžka, nasleduje vyhľadávanie rôznych
sónických možností klavírneho zvuku
spojené so získavaním prvých hudobných
skúseností a s prvými improvizačnými
pokusmi. Na základe daných grafických
znakov vytvára žiak rozmanité hudobné
znenia netradičnými spôsobmi hry (hra
zvukových „škvŕn“ po celej klaviatúre
dlaňami, lakťami, glissandá s končekmi
prstov, brnkanie po strunách nechtami),
pri interpretácii využíva alikvótne tóny,
či používanie oboch pedálov5. Možnosť
rôznych obmien, vlastná voľba realizácie
grafickej predlohy pomáha vyviesť žiaka
z určitej pasivity oproti nemennému, vo­
pred určenému hudobnému textu.
Hra jednotlivých konkrétnych tónov sa
realizuje formou otázok a odpovedí medzi
učiteľom a žiakom, prostredníctvom štvora šesťručnej hry, prípadne klavírneho dua.
Dieťa sa tak postupne privádza k pozna­
niu, že tak ako celý okolitý svet sa skladá
z jednotlivých prvkov, tak i hudba vzniká
na základe spájania prvkov-hudobných
zvukov, ktoré nazývame tónmi. Tieto
prvky vytvárajú na základe kompozičných
princípov (kontrast, rytmus, symetria,
asymetria, zlatý rez, paralela, opakovanie,
návrat) súvislé celky v rámci hudobnej
štruktúry. Deti sa učia tieto princípy na­
chádzať nielen v hudbe, ale i v literatúre
(riekanky, detské veršovanky, básničky),
vo výtvarnom umení (obrazy slávnych
maliarov) a architektúre (známe budovy).
V tomto smere obsahuje klavírna škola
zaujímavé príklady analógií medzi jednot­
livými druhmi umenia. Obrazy, ilustrácie,
ale i literárne texty sa v klavírnej škole
stávajú aj nositeľmi tvorivých impulzov.
Po patričnej analýze a odbornom výklade
môžu často slúžiť ako inšpirácia pre impro­
vizačné hudobné stvárnenie v zmysle no­
tovej predlohy. Namiesto doterajšej praxe,
ktorá sa pri vyučovaní riadila princípom
Autorka vychádza zo znakov používaných
v cykle klavírnych skladieb Játékok (Hry)
od súčasného maďarského skladateľa Gyulu
Kurtága.
Používanie pedálu je v klavírnej škole pri­
rodzenou súčasťou klavírnej hry od prvých
kontaktov s nástrojom. Okrem synkopického
a súčasného pedálu sa využívajú aj rôzne druhy
pedalizácie zamerané na dosiahnutie zvláštnych
zvukových efektov – pedálové tremolo, prolon­
govaný pedál.
5
od celku k detailom, sa škola orientuje
opačným smerom – analýzou jednotlivých
častí sa žiak dopracováva k celku. Týmto
spôsobom si postupne vytvára presnejšie
predstavy o kompozičných prvkoch, hro­
madí si hudobné skúsenosti.
Je potrebné zdôrazniť, že vyučovanie
improvizácie nie je v škole náhodné, ale
má svoju metodickú postupnosť na základe
dôslednej hudobno-teoretickej prípravy.
Spočiatku dieťa opakuje počuté, neskôr je
schopné naučené modely spájať do celkov.
Vrchol voľnej improvizácie predstavuje
improvizácia skladieb podľa štýlov, podľa
vzoru známych skladateľov. V zaujímavej
skladbe – Bővített hármashangzatok (Zväč­
šené trojzvuky) môže žiak improvizovať
napr. v duchu „Musorgského“, „Lutoslaw­
ského“, „Liszta“ alebo „Bacha“.
Široký priestor pre improvizáciu a kom­
ponovanie na vyššom stupni ponúka
najmä druhý diel školy, ktorý obsahuje
veľké množstvo teoretických poznatkov
z harmónie, kontrapunktu, hudobných
foriem a dejín hudby. Improvizačné cvi­
čenia pre akordické spoje I–V–I, I–IV–I,
II–V–I–VI, kadencie vo všetkých durových
a mollových tóninách rozvíjajú praktické
zručnosti žiakov. Znalosti intervalov, diato­
nických, modálnych i exotických stupníc6,
osvojenie pojmov ako motív, téma, perióda,
veta, homofónia, polyfónia, sekvencia,
ostináto, imitácia, kánon, variácie, fúga a i.
je vždy spojené s interpretáciou hudobných
skladieb, resp. s hudobnými ukážkami
a následnými improvizačnými cvičeniami.
Je zaujímavé, že pomerne široký priestor je
venovaný kompozičným technikám 20. sto­
ročia – dodekafónii, či seriálnej technike.
Ako základ pre džezovú improvizáciu
uvádza škola na početných príkladoch
harmonicko-formovú schému bluesu.
Z hľadiska koncepcie je klavírna škola
zostavená takým spôsobom, že po každom
novom učive nasledujú improvizačné
a kompozičné úlohy v súlade s nadobudnu­
tými vedomosťami a zručnosťami, potom
vizuálne príklady, rôzne analógie a hudob­
né cvičenia, ktoré vedú žiaka k otvorenému,
divergentnému mysleniu a rozvíjajú jeho
kreativitu. Výsledkom týchto činností je
6
Durový a molový pentachord, pentatonika
a východné stupnice – indonézska a japonská
pentatonika (pelog, hirajoshi a kumoi) posky­
tujú možnosti improvizácie a vyhovujú aj stavbe
detskej ruky.
25
presvedčivá, hodnoverná a oveľa senzi­
bilnejšia interpretácia hudobných skladieb.
O praktických výsledkoch tvorivých
činností na základe systematickej prípravy
svedčia i hudobné kompozície a výtvarné
práce žiakov školy, ktoré tvoria súčasť
spomínanej učebnice.V tejto súvislosti by
sme chceli zdôrazniť, že výtvarná činnosť
je prirodzená pre každého človeka v kto­
romkoľvek veku a nemusí byť spojená s vý­
raznejším nadaním. Spontánne vytvorený
obraz na základe znejúcej hudby môžeme
chápať ako odraz psychických procesov,
odraz myslenia a prežívania. U detí môže
takáto činnosť vyvolať psychické uvoľne­
nie, ktoré sa následne prenesie i na ich
hudobný prejav; aj v tomto vidíme jedno
z hlavných smerovaní klavírnej školy. Na­
koľko škola obsahuje málo metodických
poznámok, vyžaduje od učiteľa tvorivosť,
estetickú citlivosť, praktické znalosti týkaj­
úce sa detského hudobného a výtvarného
prejavu.
V našom hodnotení sme sa nevenovali
špecifickým otázkam získavania konkrét­
nych zručností v klavírnej hre – tvorbe
tónu, osvojovaniu si rôznych spôsobov
hry, rozvoju výškového a témbrového slu­
chu, hudobnej pamäti a predstavivosti. Je
to z dôvodu, že v tomto smere postupuje
klavírna škola podobne ako iné naše i za­
hraničné progresívne učebné materiály.
Autorka školy venuje systematickú pozor­
nosť aktívnemu počúvaniu vlastnej hry,
rozvoju rytmického cítenia, anticipácie
a pohotovosti prostredníctvom hry z listu
a štvorručnej hry, a to od začiatku výučby.
Za dôležitú súčasť vyučovania považuje
počúvanie hudby a interpretáciu skladieb
učiteľom, ktoré pôsobia na deti motivačne.
Z hľadiska hudobného materiálu ob­
sahuje klavírna škola úpravy ľudových
piesní, etudy, prstové cvičenia, prednesové
skladby rôznych štýlových období a žán­
rov, vrátane jazzovej hudby a komornú
hudbu (2–4–6 ručné skladby, resp. skladby
pre dva klavíry). Významné miesto vo
všetkých dieloch zaujíma súčasná hudba,
ktorá je vo veľkej miere zastúpená dielami
maďarských skladateľov-klaviristov, ktoré
vznikli pre priame potreby tejto školy
(K. Binder, J. Sári, S. Esztényi, Cs. Király
a L. Dubrovay).
Klavírna škola Márie Apagyi sleduje
širší esteticko-výchovný záber zameraný
na komplexnú umeleckú skúsenosť žiakov
podporovanú uplatňovaním zásady tzv.
zážitkového vyučovania. Z tohto dôvodu
kladie vysoké nároky na aktivitu učiteľa
ako inšpirátora rôznych kreatívnych
činností i motivácií pri výučbe klavírnej
hry. Tým, že sa ťažisko vzdelávacieho
procesu prenáša na konanie, aktivitu detí
Pokrač. na s. 27
Eduard Douša: Zvěrozpěvy
C
yklus sedmi písniček pro dětský sbor
Zvěrozpěvy Eduarda Douši, které byly
provedeny Kühnovým dětským sborem
v dubnu loňského roku v kostele sv. Salváto­
ra, zaujmou posluchače primární melodič­
ností a vtipem (děti mohou v rámci svého
hudebního projevu napodobovat zvířátka).
Poněvadž se domnívám, že nejlépe vždy
o svých skladbách pohovoří autor, položila
jsem dvě otázky Eduardu Doušovi (sklada­
tel, pedagog Pražské konzervatoře a Uni­
verzity Karlovy – Ústav hudební vědy).
J. Benda
Co Tě inspirovalo k napsání sborového
cyklu Zvěrozpěvy pro děti?
Zpravidla po náročném běhu školního
roku trávíme v rodinném kruhu příjemné
letní měsíce, a většinou dostávám chuť
26
napsat něco pro děti, tzv. instruktivní literaturu. Někdy jsou to skladby pro klavír nebo
jiné nástroje anebo právě Zvěrozpěvy pro
dětský sbor, jak tomu bylo předloni. Navíc
důležitým členem naší rodiny je už poměrně
dlouho jezevčice Daisy, t.č. Daisy III. Proto
v mém cyklu najdete písničky inspirované
jezevčíkem – Jezevčíkův problém… anebo
Jezevčíkův horor.
Vždy, když se pohybujeme na poli vokální
tvorby, naskýtá se otázka vztahu slova
a hudby. Jaký je tedy Tvůj vztah k poezii?
Poezii mám od dob svého mládí velmi
rád. Napsal jsem poměrně velké množství
hudby k literárním pořadům – pohádky, hry,
pásma poezie1. V minulém roce jsem např.
pro Duo Bene a herce pražských divadel
zkomponoval dva pořady na texty Jiřího
Žáčka (Třetí poločas) anebo na výběr veršů
básníků 19. a 20. století (Napříč poetickou
krajinou). Co se týká sborového cyklu Zvěrozpěvy, tady jsem si veršování pro děti,
které mě baví, vyzkoušel sám.
Zvěrozpěvy – sedm minisongů se zvířecí
tematikou pro dětský sbor a klavír, jak zní
1
Pozn. autorky – cca 140 kompozic.
J. Benda
podtitul dílka Eduarda Douši, vznikl v čer­
venci 2009. Autor napsal dětské písničky
(Ježci jdou, Jezevčíkův problém, Kosí ráno,
Jezevčíkův horor, Kočičí ukolébavka, Drsný
slon, Klokani), které svým charakterem
obsahují na jedné straně atributy dnešní
popmusic a na straně druhé principy z ob­
lasti současné vážné hudby. Ve třech písnič­
kách skladatel umožňuje využití dvojhlasu
(Jezevčíkův horor, Drsný slon a Klokani),
pokud to schopnosti dětí dovolí. Klavírní
doprovod není příliš náročný a v doprovo­
du lze také použít jednoduché bicí nástroje
– dřívka, triangl nebo tamburínu. U zpívá­
ní těchto drobných minisongů děti mohou
využít tleskání, dupání, mňoukání nebo
vytí, což jim umožní velkou uvolněnost
a zábavu při vlastním hudebním projevu.
Eva Benešová
Pokrač. ze s. 26
a chápanie vecí v širších súvislostiach,
výrazne stúpa ich schopnosť voľby, výberu
a rozhodovania. Takto ponímaná umelec­
ká výchova smeruje k väčšej otvorenosti
k životu, k integrovanému videniu sveta,
rozvíjaniu schopnosti nadšenia, úžasu
a fascinácie. Predstavuje skutočnú cestu
k porozumeniu a poznaniu.
Klavírna škola je určená pre žiakov
základných umeleckých škôl, ale môžu ju
používať deti už od štyroch rokov. Svojim
obsahom predstavuje výborný študijný
materiál i pre vzdelávanie budúcich pe­
dagógov klavírnej hry. Jej použitie v praxi
sa sústreďuje najmä na rozvoj zručností
v oblasti improvizácie. Je preto na učiteľovi,
aby zvážil mieru jej využitia ako hlavného
učebného materiálu alebo sa bude oriento­
vať len na niektoré vybrané časti, ktoré mu
poslúžia ako doplňujúci hudobný materiál
vo vyučovaní klavírnej hry.
Literatura:
APAGYI, M. Zongorálom. Kreatív zongo-
ratanulás. I. II. II. diel. Pécs : Duplex
–Rota Kft., 2008. ISBN 963 866 43 39.
KRUČAYOVÁ, A. Od zážitku k poznaniu
– nové trendy vo vyučovaní klavírnej
hry na elementárnom stupni. Prednáška
na klavírnom workshope s medziná­
rodnou účasťou. Nitra : ZUŠ J. Rosin­
ského, 27. 10. 2010.
SLÁVIKOVÁ, Z. Integratívna umelecká
pedagogika (fragmenty). Prešov :
Prešovská univerzita, Pedagogická
fakulta, 2008. 156 s. ISBN 978-808068-736-6.
Hudební pohádka v hodině hudební výchovy – část 1
Božena Balcárová
Anotace: Příspěvek poskytuje pohled na problematiku primární hudební edukace z hlediska integrativních postupů. Autorka
poukazuje na některé možné cesty tvoření integrovaných hudebních projektů. V teoretické rovině blíže analyzuje hudební
pohádku jako monotematický hudební projekt a její využití v hodinách hudební výchovy.
Klíčová slova: hudební pohádka, primární hudební edukace, integrace, hudební činnosti, mezipředmětové vztahy.
S
oučasná hudební edukace se neobejde
bez využívání integrativních postupů,
které v podmínkách základní školy před­
stavují především:
• průniky jednotlivých hudebních činnos­
tí „uvnitř“ předmětu hudební výchova;
• mezipředmětové vztahy jako integrativní
aspekt;
• aplikace prvků polyestetické výchovy
jako dalšího integrativního aspektu.
Možnosti procesu přípravy, tvorby
a prezentace projektů anticipují také jejich
povahu, kterou představují druhy projektů:
• monotematický hudební projekt (je deter­
minován integrací hudebních činností
v rámci hudební edukační aktivity v ma­
teřské škole anebo vyučovací hodiny
hudební výchovy);
• monotematický integrovaný hudební
projekt (aplikace mezipředmětových
vztahů a prvků polyestetické výchovy,
např. formou integrativní tvořivé dílny,
případně workshopu), a to prezentovaný
veřejně nebo v rámci předmětu hudební
výchova;
• hudební pohádka – aplikace její některé
části či celé pohádky v přímé hudební
činnosti;
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
• hudební pohádka jako integrativní scénický projekt;
• koncert pro děti a mládež jako specifický
hudebněvýchovný projekt a další možné
podoby projektů.
Tvorba projektu a současně uplatnění
prezentační schopnosti žáků sehrávají
velmi důležitou roli. Je zapotřebí zdůraz­
nit především význam fenoménu dětské
hudební seberealizace prostřednictvím
prezentace vlastních hudebních schopností
a dovedností v různých podobách muzicí­
rování, jako i prezentace v jiných druzích
uměleckých projevů. Tvorba integrované­
ho hudebního projektu ve všech jeho fázích
D. Vondráčková
je pro žáky nejen zajímavá, ale má jim
poskytovat zážitek ze samotného procesu,
od jeho přípravy až po fázi prezentace.
Obsah hodin hudební výchovy nabízí
mnoho námětů k tomu, aby učitel sáhl
i po některých prvcích metody projekto­
vání a připravil spolu se žáky integrovaný
hudební projekt v rozsahu jedné vyučovací
hodiny. Může ho také rozvrhnout do dvou
nebo více hodin. Vhodnou formou je vyu­
žití postupů, které poskytuje např. hudební
pohádka. Nejenom děti v mateřské škole,
ale také žáci na 1. stupni základní školy
mají pohádku v oblibě. Dokáží se iden­
tifikovat s postavami pohádky do takové
míry, že jim uvěří.
Cílem aplikace hudební pohádky jako
jedné z mnoha forem integrativních po­
stupů není jenom její reálný vznik, ale
především realizace v takové podobě, aby
integrovaný hudební, výtvarný, tanečně­
-pohybový, slovesný a dramatický obsah
pohádky byl obohacením pro každého
žáka, aby rozšířil nejenom jeho poznání,
jeho hudební vědomosti, ale především
citlivě rozehrál zážitkovou a emocionální
sféru jeho vědomí. Není to jenom integrace
hudby a slova. To by bylo příliš zjednodu­
27
šené vnímaní obsahu integrace. Doménu
představuje hudební materiál, který ožije
v komplexu hudebních aktivit žáků za
spolupůsobení výtvarných, dramatických
a také pohybových aktivit.
V případě implementace prvků pohádky
do hodiny hudební výchovy mohou vzni­
kat různé varianty:
• hudební pohádka jako fragment ve vy­
učovací hodině;
• vyučovací hodina jako hudební pohádka.
Hudební pohádka jako fragment
ve vyučovací hodině
Učitel jako autor hudební pohádky tuto
funkci na sebe bere tehdy, když chce do
hodiny včlenit část, kterou bude realizovat
formou hudební pohádky, např. při vyvo­
zování nových hudebních pojmů anebo
při upevňování a procvičování určitých
hudebních problémů apod. V tomto přípa­
dě musí být námět jednoduchý do takové
míry, aby se v podobě krátkého příběhu ve
spojení s hudebním materiálem dosáhl sta­
novený cíl. Příkladem uvedeného postupu
je např. osvojování písně imitační meto­
dou s grafickým názorem. Obsah písně je
znázorněný stylizovanými obrázky, jejichž
velikost zaznamenává rytmus, grafické
zobrazení evokuje podobu budoucí noty
a poloha obrázků znázorňuje plynutí, tok
její melodie. Kontrastní obrázek předsta­
vuje budoucí pomlčku. Pohádkový příběh
vychází z obsahu nové písně, která součas­
ně podmiňuje i námět pohádky. Stává se
i formou motivace, která přetrvává v prů­
běhu celého procesu osvojování melodie
a rytmu nové písně žáky. Grafický názor
se spolu s pohádkou stávají i prostředkem
na utváření představ plynutí toku melodie
písně a jejího rytmického členění. Žáci jsou
vtaženi do děje spolu s učitelem, krok za
krokem odhalují pohádkové tajemství, na
jehož konci je osvojení melodie a rytmu
písně bez její předchozí demonstrace,
tedy bez toho, aby si ji žáci poslechli
v podání učitelky nebo z akustického
záznamu. Forma hudební pohádky v části
vyučovací hodiny je velmi vhodná také
v uvědomovací fázi intonačního výcviku,
při zavádění prvních solmizačních slabik
SO a MI, při uplatňování metody relativní
vokální intonace. Také zde je slovní část
příběhu integrována do procesu utváření
hudebních představ výšky dvou konkrét­
ních stupňů, a to intervalu KU-KU, tedy
28
N. Kudělková
klesající malé tercie mezi 5. a 3. stupněm.
Analogický postup se uplatní i v uvědomo­
vací fázi rytmického výcviku při zavádění
rytmických slabik jako rytmické opory.
V tomto případe je příběh prostředkem na
utváření představ hodnoty budoucích not.
Podobně jako při nácviku písně imitační
metodou s grafickým názorem, tak také
při osvojování písně podle not metodou
relativní uvědomělé vokální intonace
a rytmizace, se pohádkový příběh stává
jedním z integrujících aspektů. Fabulování
má velký význam zejména tehdy, když se
učitelka rozhodne poprvé nacvičit novou
píseň uvědoměle. Celý integrovaně reali­
zovaný intonační a rytmický výcvik má
vyústit do jeho aplikační fáze. Pro žáky
to má být dobrodružné putování např. za
osvobozením zakleté princezny Písničky,
která je uvězněná ve vysoké věži. Intonační
cvičení tak může představovat samotnou
cestou, na které je zapotřebí překonávat
intonační a rytmické překážky. Práce s no­
tovým zápisem písně představuje proces
osvobozování princezny. Příkladů aplikace
hudební pohádky jako integrovaného
fragmentu ve vyučovací hodině by bylo
jistě více. Záleží především na kreativitě
hudebního pedagoga, do jaké míry dokáže
integrovat hudební aktivity s jinými druhy
umění takým způsobem, aby žáky zaujal,
a přitom je také obohatil o nové hudební
poznání.
Vyučovací hodina jako hudební
pohádka
Chce-li učitel hudební výchovy apli­
kovat hudební pohádku jako komplexní
vyučovací hodinu, pak si při její vlastní
přípravě musí uvědomit také způsob
výběru a aplikace komplexu metodic­
kých postupů, vyučovacích prostředků
a pomůcek, které v realizační fázi využije.
Zároveň je zapotřebí pohádku strukturo­
vat tak, aby se žáci nestali jenom jejími
pasivními konzumenty, ale právě naopak,
aby její textová, případné i výtvarná část
obsahovala množství zdánlivě „skrytých“
specifických hudebních problémů, které
budou žáci v jejím průběhu řešit. Stanou
se tak aktivními tvůrci hudební pohádky
v pravém slova smyslu. Hudební činnosti se
integrují především se slovesným, ale také
i s dramatickým, výtvarným a pohybovým
uměním. Hudební problémy budou žáky
aktivizovat a současně je uvedou i do vlast­
ního tvůrčího procesu. Děti se stávají živou
součástí příběhu pohádky, vystupují v ní
v konkrétních rolích. Učitel si již v této fázi
přípravy musí promyslet případné prosto­
rové změny v učebně hudební výchovy tak,
aby byla vhodně uspořádaná pro komplex
integrovaných a žáky realizovaných hu­
debních činností. Téma vyučovací hodiny
může mít název pohádky, jejíž aktéry se
stanou žáci, kteří překonávají překážky,
plní pohádkové úkoly, a to při hudební
seberealizaci vokální, instrumentální,
pohybové, i při poslechu hudby.
Integrace hudebních činností, literár­
ního žánru pohádky, pohybu s aplikací
výtvarných činností a jejich produktů,
představuje vyučovací hodinu, která má
žákům zprostředkovat zážitek a uspokojení
z toho, že se sami podílejí na jejím vzniku,
že jsou přímými aktéry děje.
Pozn.: V HV č. 3/2011 bude uvedena 2. část
článku.
Kapky tančí mazurku
P
Eva Jenčková
Kapky tančí mazurku
ředpověď počasí pro jaro i léto bývá 2. V rytmu mazurky
Eva Jenčková
Na zvuky mokré kapely
proměnlivá. Na obloze budou těžké
černé mraky i rozpustilé obláčky, objeví • Ve správné kapele hrají nástroje malé,
se kapky, kapičky
i pořádný
liják,
dokonce
větší i ty největší.
se snaží podle
Předpověď
počasí pro
jaro
i léto bývá proměnlivá.
Na oblozeKaždý
budou těžké
přijde i pravá bouřka s blesky a hromo­
svých
sil
a dohromady
jim to pěkně
černé mraky i rozpustilé obláčky, objeví se kapky, kapičky i pořádný liják,
bitím. Když do toho všeho ale zasvítí
ladí. Ale co mokrá kapela? Ta má přece
i pravásedmibarevná
bouřka s blesky a hromobitím.
do toho
ale řečeno:
sluníč­kdokonce
o, hnedpřijde
se objeví
nástroje Když
dešťové,
tedyvšeho
přesněji
duha v celé
kráse.
S veselými
písničkami
zasvítí sluníčko, hned se objeví sedmibarevná
duha
v celé
kráse.drobný
S veselými
ka­
pičky,
kapky,
deštík či silný
1 znějí slabě, jiné je slyšet
a říkankami
zažijete
skutečně
rozmarné
déšť.
Některé
písničkami a říkankami zažijete skutečně rozmarné počasí . Tak například
počasí1. Tak například dneska si s námi
víc, ale dohromady jim to jde jedna
dneska
s námi mazurku.
dešťové kapky zatančí mazurku.
dešťové kapkysizatančí
radost.
TANČÍ KAPKY, KAPIČKY
melodie: Eva Jenčková
slova: Ladislava Horová
1. Posloucháme píseň
Tančí kapky, kapičky
• Chcete si je poslechnout? Nebo si s nimi
i zahrát? Mokrá kapela má právě zkoušku. Všech­ny dešťové nástroje budou hrát
• Píseň Tančí kapky, kapičky je písní ta­
1
Inspiraci hledejtejejí
ve výběrové
z edice Hudba v současné
– JENČKOVÁ, E. Rozmarnéa teď se učí
k tanciškole
kapkám-tanečnicím
neční, jak napověděla
slova.řadě
Poznáte
počasí, 1. díl. Hradec Králové : TANDEM, 2011. ISBN 80-86901-08-4.
rytmus mazurky. Pojďte se k mokré kapele
tento tanec podle taktu a rytmu? (Je to
přidat, místo dešťových nástrojů použijte
mazurka, ta­nec v 3/4 taktu s charakteris­
své ruce.
tickým tečkovaným rytmem.)
• Než se naučíte zpívat melodii písně • Píseň Tančí kapky, kapičky má charak­
teristický rytmus mazurky. Za­h rajte
o tančících kapičkách, vytles­kej­te nejprve
ho co nejpřesněji jako dešťové nástropřesně její rytmus spolu s rytmickou
je od nejtišších drob­ných kapiček až
deklamací slov. Dejte si záležet hlavně
po prudký déšť. Postupně vyzkoušejte
na tečkovaném rytmu v 1. a 5. taktu:
svými dla­němi všechny zvuky a seřaďte
Na 1. do­bu (osminová nota s tečkou)
je od nejslabších po nejsilnější.
tleskněte energicky s důrazem, zato
následující šestnáctinová hodnota musí
Příklad:
zaznít slabě, nevyráží se.
drobné kapičky: prsty pravé ruky ťukají
shora o hřbet levé dlaně
1
Inspiraci hledejte ve výběrové řadě z edice
šumění deštíku: rytmické tření dlaněmi
Hudba v současné škole – JENČKOVÁ, E.
větší kapky: duté tleskání dlaněmi s prople­
Rozmarné počasí, 1. díl. Hradec Králové : TAN­
tenými prsty (tzv. mušličky)
DEM, 2011. ISBN 80-86901-08-4.
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
cákání velkých kapek: rytmické pleskání
střídavě dlaněmi o stehna
prudký liják: rytmické tleskání dlaněmi
• Tato dešťová zvukomalba v rytmu ma­
zurky bude jistě příjemným do­pro­vodem
ke zpěvu písně Tančí kapky, kapičky
a výborně se ho­dí také k tanci dešťových
kapek. Budou tančit mazurku, a proto
jim o tom můžete zazpívat na slova:
Kapky tančí mazurku, prší, prší…
• Pokud se vám hra daří, spojujte různé
dešťové rytmy do dvojic, pak přidávejte
další, až bude v rytmu mazurky znít celá
mokrá kapela.
3. Rytmická hra se slovní
zvukomalbou Na dešťové básníky
• Dešťovou zvukomalbu v rytmu mazurky
můžete vyzkoušet i pomo­cí zvukoma­
lebných slov, která připomínají zvuky
dešťových kapek. Nejprve vás tedy čeká
hra Na dešťové básníky.
• Jak začít? Hledejte vhodná slova podle
síly deště, od zvuku malých ka­piček
přes drobný deštík a velké kapky až
po prudký liják. Nápovědou mohou být
též zvuky deště, zahrané vašimi dlaněmi
v před­chozí hře. Podle nich jistě začne
pršet i z dešťových slovíček.
• Teď už jen zbývá dát slovní zvukomalbě
deště rytmus mazurky, aby se mokrá
kapela představila ve všech svých zvu­
kových barvách, až bude hrát k tanci
kapkám tanečnicím. Po­u­žijte ho z písně
Tančí kap­ky, kapičky a pak se opravdu
ukáže, kdo je nejen dobrým básní­kem,
ale i muzikantem s rytmem v těle.
Příklad:
• drobné kapičky:
potichu: [: Ťuky ťuky | ťuky ťuk, – | ťuky
ťuky ťuky | ťuk. – :]
• šumění deštíku:
šeptem: [: Šumy šumy | šumy šum, – | šumy
šumy šumy | šum. – :]
• větší kapky:
polohlasně: [: Kapy kapy | kapy kap, – | kapy
kapy kapy | kap. – :]
• cákání velkých kapek:
středně silně: [: Cáky cáky | cáky cák, – | cáky
cáky cáky | cák. – :]
• prudký liják:
silně: [: Šplíchy šplíchy | špláchy šplách, –
| šplíchy šplíchy špláchy | šplách. – :]
• V rytmu mazurky říkejte nejprve jed­
notlivé dešťové zvuky, pak je postupně
spojujte, pokud vaše hudební síly stačí.
29
• Nezapomeňte, že jednotlivé slovní
zvukomalby deště si můžete též zazpívat
na melodii písně Tančí kapky, kapičky,
případně všech­ny spojit dohromady.
Melodie i rytmus zůstanou stejné, jen
dešťová slo­va budou různá. Pokusíte se
o to?
4. Zvukomalba ozvučených
předmětů Prší s mokrou kapelou
• Mokrá kapela dokáže překvapit, má připravený zbrusu nový do­pro­vod k tanci
dešťových kapek. Tentokrát muzikanti nechají odpočívat svá ústa i dlaně a po dešťových nástrojích se poohlédli kolem sebe.
Nevěříte?Vhod jim přišly nejen prázdné
plastové láh­ve, ale do některých si natočili
i trochu vody. Učiněným zvukovým objevem jsou však prázd­né plechovky od čaje
různé velikosti a věř­te, nevěřte – i dva
archy obyčejného nebo pečícího papíru.
A nejen to! K šumícímu deštíku patří
i malé sáčky do mrazničky.
• Až budete zkoušet různé dešťové zvuky
a jejich kombinace, určitě se neobejdete
bez dešťových slovíček z předchozí hry.
Říkejte je v rytmu mazurky a doplňte
nově objevenými zvuky předmětů.
Příklad:
• Ťuky ťuky ťuky ťuk:
Prázdnou plastovou láhev přidržujte vse­
dě ko­leny a ťukejte na ni v rytmu střídavě
různými prsty obou rukou.
• Šumy šumy šumy šum:
Igelitový sáček třete rytmicky v dlaních.
• Kapy kapy kapy kap:
Jednou rukou držte plechovku od ča­je,
prsty druhé ruky nebo minidřívkem
na ni ťukejte rytmus mazur­ky.
• Cáky cáky cáky cák:
Objevte zvukové možnosti dvou papí­
rových archů: energické tření (jakoby
„čištění“ dlaně o dlaň), tření krou­živým
pohy­bem, tleskání s archy papíru, lehké
potřásání a jiné.
• Šplíchy šplíchy špláchy šplách:
Plastovou láhev s malým množ­stvím
vody překlápějte ze strany na stranu nebo
jí v rytmu mazurky potřásejte.
5. Zpíváme a tančíme
Kapky tančí mazurku
výchozí postavení:
• Tanečníci stojí po obvodu kruhu levým
bo­­kem ke středu, střídavě dívky a chlap­
ci. Každá z dívek stojí zády k svému
30
taneč­ní­kovi, drží se spolu za ruce v mír­
ném upažení do stran ve výši ramen.
taneční provedení:
• Ma z u r k ov ý k ro k : 1. doba: úkrok
do strany, 2. doba: druhou no­hou přísun
a současně oběma nohama do mírného
výponu, 3. do­ba: klesnout na paty.
• V 1. čtyř­taktí písně se tančí dva mazur­
kové kroky doleva, pak zpět dva kroky
doprava. Ve 2. čtyřtaktí se pokračuje
tzv. „okén­ky“ vlevo a vpravo: dívka se
v každém taktu natočí směrem k chlap­
ci, pak násle­duje podtočení tanečnice,
pří­p adně tanečníka pod spojenýma
pravýma rukama, opět během dvou
taktů.
• Zatančete si dešťovou mazurku podle
tanečních zkušeností v kla­sickém držení,
případně i s výměnou partnerů.
Dětská varianta mazurky:
výchozí postavení:
• Děti stojí ve dvou soustředných kruzích
nebo ve dvou řadách čelem proti sobě.
1. čtyřtaktí: Kapky tančí mazurku, prší,
prší zvesela.
• Všichni tančí mazurku: Dva mazurkové
kroky doleva, pak dva do­pra­va. Tanečníci
opět stojí proti sobě jako ve vý­chozí pozici.
Poznámka: Pokud se děti nechají splést
směrem pohybu svého pro­tějšku, lze
tančit úkroky do stran v obou řadách
stejným směrem.
2. čtyřtaktí: Na střechu nám zahraje naše
mokrá kapela.
• Dále následuje tzv. okénko: Děti se chytí
pravýma rukama ve výš­ce očí a jdou
jed­n ím krokem s přísunem k sobě,
druhým kro­kem se vracejí na výchozí
pozici.
• Každý z tanečníků pak pokračuje otáče­
ním kolem své osy doprava.
Varianta: Dvojice se chytí křížem i levý­
ma rukama a otáčejí se osmi drobnými
krůčky dokola. Tím si vymění svá pů­
vodní místa.
6. Pohybová hra pro nejmenší
Prší, prší zvesela
výchozí postavení:
• Děti mají ruce v bok, stojí ve dvou řadách
čelem proti sobě.
pohybové provedení:
• Tančí kapky, kapičky,
Na těžké doby taktové natáčení trupu
do stran s pérováním v ko­lenou vlevo
a vpravo.
• prší, prší zvesela.
Pleskání o stehna v rytmu osminek stří­
davě oběma dlaněmi. (7x)/
• Na střechu nám zahraje
Děti sepnou prsty ve vzpažení – napo­
dobí stříšku. Zároveň tles­kají nad hlavou
dutými dlaněmi s propletenými prsty (tzv.
muš­lič­ky) v souladu s metrorytmickou
pulzací. (6x)
• naše mokrá kapela.
Děti pokračují v dutém tleskání nad
hlavou podle rytmu, nebo jemně tleskají
nad hlavou prsty pravé ruky o hřbet levé
dlaně. (7×)
7. Tvoříme, zpíváme a hrajeme
Rondo dešťových kapek
• Co je to rondo? Rondo je francouzské
slovo a česky znamená kruh. Proto se
i sportovní hala postavená do kruhu jme­
nuje Rondo, stejně tak i kulatý nanukový
dort.
• Také muzikanti mají své rondo. Je to hu­
dební forma, která uspořá­dá­ním svých
částí připomíná kruh. Hlavní melodii
ronda se říká hlavní věta (hlavní myšlenka), označujeme ji písmenem a. Rondo
jí začíná a také končí – kruh se uzavře.
Hlavní věta se objevuje v průběhu sklad­
by i vícekrát, ale vždy se s ní střídají jiné
kontrastní melodie, kte­ré se nazývají
mezivěty. Ty se pro přehlednost označují
dalšími písmeny abecedy, například b, c,
d a dále.
• Formové schéma ronda je tedy například:
a-b-a-c-a-d-a-e-a-f-a.
• Teď už víte, co je rondo, a můžete se dát
do jeho tvoření. Vaším úkolem je využít
přitom zkušenosti z předchozích hudeb­
ních her.
Rondo dešťových kapek:
• Melodii písně Tančí kapky, kapičky pou­
žijte jako hlavní větu – díl a.
• Mezivěty budou mít stejný počet taktů
a také budou v rytmu ma­zur­­ky. Ke zvuko­
malebné hře použijte ozvučná mini­dřívka
a pro začá­tek jimi hrajte charakteristické
mazurkové rytmy podle připrave­ných
zápisů rytmických mezivět.
• Mezivěty si rozdělte k sólové hře, při
opakování je hrajte všichni. V další
hře s Rondem dešťových kapek použijte
v mezihrách ozvu­čené před­měty nebo
zvukomalebnou hru dlaněmi.
• Rondo nezapomeňte ukončit zpívanou
hlavní myšlenkou a.
20 let studijního oboru Hra na nástroj na Pedagogické fakultě UK Praha
Zpráva z 1. samostatné odborné konference věnované 100. výročí narození
Klementa Slavického
Ú
spěšný, studenty s velkým zájmem
vyhledávaný umělecko-pedagogický
obor Hra na nástroj slavil 20. výročí svého
založení. V roce 1990 vstoupili první stu­
denti do tehdy pětiletého magisterského
studijního programu, který se nyní koncipo­
val jako tříletý bakalářský a navazující dvou­
letý magisterský. Již 15 let jsme každoročně
svědky krásných absolventských koncertů
klavíristů a houslistů, kteří jsou připraveni
nastoupit do základních uměleckých škol
jako vysokoškolsky aprobovaní učitelé
nástroje a hudební nauky. Zároveň mohou
vyučovat na základních školách a gymná­
ziích a svou pedagogickou profesionalitou
a hudební erudicí zvyšovat prestiž a kvalitu
výuky naší hudební výchovy. V nemalé míře
se podílejí na rozvoji a organizaci kultur­
ního života regionů a institucí, ve kterých
po dokončení studií působí. Naplňují tak
vizi bývalého vedoucího katedry hudební
výchovy prof. Jaroslava Herdena, kterou
právě v roce 1990 s velkou odvahou uvedl
v život a jejíž úspěšnou realizaci s velkou
radostí sledoval a podporoval.
Tento studijní program dal základ od­
bornému umělecko-pedagogickému pro­
filu výzkumné práce pedagogů katedry
a studentů doktorského programu Hudební
teorie a pedagogika. Je tematicky sjedno­
cen a pod názvem Hudební interpretační
umění ve výchově a ve vzdělání získal pro
svou odbornou činnost již několik grantů.
Prezentací výsledků v pedagogické praxi,
na koncertních pódiích, konferencích,
publikační činností a dalšími aktivitami se
stal pevnou součástí profilu katedry hudební
výchovy.
Dne 10. prosince 2010 proběhla ve Vel­
kém sále Pedagogické fakulty Univerzity
Karlovy v Praze konference na téma „Kla­
vírní instruktivní literatura 20. století“. Byla
koncipována jako 1. samostatné odborné
setkání právě v rámci programu Hudební
interpretační umění ve výchově a ve vzdě­
lání. Jednodenní setkání pedagogů katedry,
hostů ze základních uměleckých škol, kon­
zervatoří i hudební fakulty AMU, studentů
bakalářských, magisterských a doktorand­
ských programů v ČR bylo přijato s velkým
zájmem. Proto jsem ve svém úvodním slově
zmínila následující: „Pro nás, klavíristy,
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
je tato konference významnou událostí.
Doufám, že otevře novou tradici setkávání
našeho kolegia interpretů a pedagogů ať už
formou každoročních pravidelných kon­
ferencí, vydávaných sborníků či tematicky
sourodých monografií nebo komorních
koncertů katedry hudební výchovy a že
pomůže i do budoucna udržovat kontak­
ty v rámci klavírní komunity i osobních
vztahů.“
Konference byla dedikována Klementu
Slavickému, významnému hudebnímu
skladateli, autorovi jedinečných instruktiv­
ních klavírních skladeb, jehož 100. výročí
narození si naše hudební veřejnost 22. září
připomněla (zemřel v roce 1999). Jeho
cykly koncertních skladeb (Tři skladby pro
klavír z let 1946–7, klavírní sonáta Zamyšlení nad životem z r. 1960 a Etudy a eseje
z r. 1965) jsou stálou součástí koncertního
repertoáru významných českých klavíristů
včetně nejmladší generace interpretů. Pro
tematiku konference a hlavně pro naše malé
klavíristy jsou národním pokladem taktéž
tři sbírky (Na bílých a černých – 12 skladeb
z roku 1957, dále Klavír a mládí z r. 1958
a Dvanáct malých etud z poloviny 60. let).
Je nutné připomenout i skladby čtyřruční
(Svita pro klavír na 4 ruce, Píseň domova
a Furiant, Triste. Kozlíčkova polka) a v ne­
poslední řadě dva sešity skladeb z pozůs­
talosti (Doma u klavíru, Amoroso). Vysoká
umělecká a zároveň didaktická úroveň
dětských skladeb řadí Klementa Slavického
k nejvýznamnějším evropským skladate­
lům 20. století, jakými byli např. B. Bartók,
B. Martinů, I. Stravinský či S. Prokofjev.
Tito autoři komponovali instruktivní kla­
vírní literaturu a virtuózní koncertní sklad­
by se stejnou uměleckou zodpovědností.
Vnímali dětského interpreta jako partnera
a předávali mu to nejlepší.
Pro všechny zúčastněné bylo velkým
potěšením přivítat mezi sebou vnuka Kle­
menta Slavického pana Tomáše Slavického.
A s velkou pozorností, zájmem i pohnutím
jsme pak vyslechli záznam rozhovoru
s nedávno zesnulým skladatelovým sy­
nem prof. Milanem Slavickým „O Klementu
Slavickém, životě s hudbou a síle přátelství“
(2007). Ten byl pořízen jako součást dizer­
tační práce MgA. B. Krištofové, Ph.D., (Kla­
vírní dílo Klementa Slavického), vynikající
klavírní interpretky, trpělivé učitelky klavíru
a absolventky doktorandského studia právě
na Pedagogické fakultě UK.
Poté následovaly klíčové příspěvky, které
daly celému setkání odbornou linii – člen
katedry hudební výchovy a vedoucí oddě­
lení nástrojové umělecké výchovy, odborný
garant konference MgA. V. Gregor, Ph.D.,
přednesl zamyšlení „O klavírních školách“
a MgA. T. Víšek, přední český klavírista
a posluchač doktorských studií na katedře
hudební výchovy pohovořil ve svém pří­
spěvku „O instruktivní literatuře“ o podstatě
tohoto termínu a způsobu, jak klasifikuje­
me klavírní literaturu a jak v pedagogické
a koncertní praxi s těmito partiturami pra­
cujeme. K takto koncipovaným příspěvkům
se pak připojil MgA. I. Kahánek, Ph.D., pe­
dagog hudební fakulty AMU a reprezentant
nejmladší generace mezinárodně úspěšných
interpretačních umělců, který v příspěvku
„Instruktivní literatura B. Martinů (nácvik
diferenciace úhozu v závislosti na charakte­
ru hudby)“ otevřel dveře do své pedagogické
a interpretační dílny.
Následovaly další podnětné odborné
příspěvky přednášejících, z nichž bych ráda
jmenovala především „Kouzlo nově obje­
veného – ke klavírnímu cyklu J. Smolky ze
Smetanova zápisníku motivů“ (MgA. L. Ti­
chá, Ph.D., autorka velmi úspěšné metodické
publikace Slyšet a myslet u klavíru). Dále
pak Klavírní skladby E. Douši (Mgr. E. Be­
nešová), J. Horáčka (PhDr. J. Jiřičková,
Ph.D.), C. Kohoutka (Mgr. M. Veličková)
nebo náhled do norské (PhDr. O. Konopa)
a albánské (Mgr. E. Prifti) instruktivní kla­
vírní literatury 20. století.
Součástí konference byla i prezentace
hudebních vydavatelství, která se setkala
s velkým zájmem účastníků konference
a byla jistě inspirací jak pro pedagogickou,
tak pro vlastní tvůrčí práci.
A tak na závěr s velkým potěšením avi­
zuji další setkání v prosinci 2011, tento­
krát na 2. odborné konferenci oboru Hra
na nástroj, kterou věnujeme 200. výročí
narození F. Liszta a tématu „Od prvních
kroků u klavíru k virtuozitě – růst umě­
lecké osobnosti“.
Jana Palkovská
31
Hudební pohádka o flétničkách
ŠŤASTNÁ, H.; BRATRYCH, V. O čtyřech flétničkách aneb Jak Soprinka našla ztracenou písničku. Praha : VáHa, 2010. 29 s. + 1 CD.
ISBN 978-80-904733-0-0.
V
ztah k hudbě se vytváří již od nejút­
lejšího dětství. Zkušenosti pedagogů
i výsledky mnohých výzkumů však ukazují,
že hudební výchova v rodinách je velmi
zanedbávána. Učitelé základních škol si
často stěžují, že do prvních tříd přicházejí
děti hudebně nerozvinuté. Ve většině ro­
din se málo zpívá a muzicíruje, setkání
s hudbou se omezuje na pasivní poslech
nejčastěji populární hudby v podobě zvu­
kové kulisy. Nedostatek živého kontaktu
s hudbou se dětem snaží nahradit mateřské
školy, které v dnešní době mohou „klasic­
kou“ hudební výchovu oživovat realizací
vlastních projektů, organizací hudebních
kroužků, využíváním různých uměleckých
programů apod.
i nový knižní titul s vloženým CD – O čtyřech flétničkách aneb Jak Soprinka našla
ztracenou písničku. Kniha vyšla v závěru
minulého roku a jejími autory jsou Hana
Šťastná a Václav Bratrych. Tato hudební
pohádka vypráví o rodině Flétničkových,
v níž všichni rádi zpívají a hrají – děti
Soprinka a Tenůrek i jejich rodiče Altinka
a Basík. Celou pohádku, jejíž děj vhodně
dotváří výrazné ilustrace Jitky Petrové,
je možné vyslechnout také v její zvukové
podobě z přiloženého CD. Role vypravěče
se skvěle zhostil Jiří Lábus, z dalších in­
terpretů je třeba připomenout Alici Nellis,
která ztvárnila roli Altinky, cembalistku
Editu Keglerovou či Lenku Pospíšilovou,
jež se ujala hry na xylofony. Dalšími in­
Někteří rodiče se pokouší nahradit
svým dětem nedostatek aktivního pro­
žívání hudby koupí hudebních CD s dět­
skými umělými písněmi, které jsou mezi
dětmi populární a při kterých si mohou
i samy zpívat. Do této žánrové oblasti patří
terprety byli členové kvarteta zobcových
fléten Windways a Vít Sázavský, dětské
role představovali Jiří Pavlíček a Markéta
Sázavská. Textová a hudební složka je
na nahrávce vhodně propojena, hudba
vyprávění příběhu nenásilně dokresluje,
32
mluvené slovo se střídá s písněmi. Notový
záznam dvou z celkového počtu devíti
písniček je uveden na konci knihy. Hudbu,
text a aranže písní napsal Václav Bratrych,
jemuž se podařilo vytvořit jednoduché,
avšak nápadité melodie, které si děti mo­
hou samy zazpívat i zahrát.
Celá hudební pohádka ve své kniž­
ní i zvukové podobě působí esteticky
vyváženým a uceleným dojmem a spl­
ňuje požadavky, jaké jsou na tento žánr
kladeny. Příběh děti oslovuje a rozvíjí
jejich fantazii, hudební složka je vybízí
k vlastnímu hudebnímu projevu (písně
mohou zpívat, hrát, doprovázet hrou
na tělo) a jednoduchá instrumentace
jim umožňuje vnímat jednotlivé nástroje
a hlasy. Děti poznají nejen celou rodinu
zobcových fléten a uvědomí si rozdíly
mezi jednotlivými nástroji, ale seznámí se
i s některými moderními technikami hry
na tento nástroj (glissando, volná hra prs­
tů, různé formy tvoření zvuku). Publikace
nabízí rodičům, učitelkám mateřských či
základních škol, ale hlavně dětem samot­
ným více možností pro společný umě­
lecký prožitek – předčítání a prohlížení
ilustrací, poslech uměleckého přednesu
a vtipných hudebních aranží z nahrávky,
hru nebo zpěv písní s doprovodem podle
uvedených akordických značek.
Hudební pohádku nabízejí její tvůrci
také jako živé divadelní představení ma­
teřským a základním školám. O tom, že
tyto pořady nepředstavují jedinou další
činnost autorské dvojice Šťastná – Bra­
trych, svědčí jejich internetové stránky.
Jako profesionální hráči na zobcové flétny
a učitelé se kromě klasické nástrojové
výuky snaží ve všech svých aktivitách
i o rozvoj dětského poznání a představi­
vosti přirozenou, hravou formou.
Hudební pohádka o rodině Flétničko­
vých děti vybízí k poslechu i přemýšlení,
ke hře s tóny i zvukovými barvami. Mohla
by posloužit jako inspirace pro učitele dětí
předškolního a raného mladšího školního
věku, rodiče by při její četbě a poslechu
mohli se svými dětmi strávit příjemné
hudební chvilky.
Kateřina Hurníková
Hudební analýza všude kolem nás
Recenze publikace HONS, Miloš. Hudební analýza. Praha : TOGGA, 2010. 309 s. ISBN 978-80-87258-28-6.
„Skutečnou hudební analýzu je třeba chápat jako tvůrčí čin“.
(Vladimír Tichý)
A
nalýza je všude kolem nás. Díky
rozboru získáváme potřebné infor­
mace, odhalujeme netušené vztahy a po­
tvrzujeme tušené souvislosti, nacházíme
zákonitosti později využitelné v analogic­
kých situacích či procesech. Analyzujeme
krev, politickou situaci, potraviny, půdu,
vodu, lidské vztahy, mezinárodní vztahy,
bojové situace, šachové partie, obrannou
hru národního hokejového mužstva i stav
ovzduší. K provedení jakéhokoliv rozbo­
ru, k jeho vyhodnocení a dalšímu využití
je třeba pracovat s množstvím znalostí
a praktických dovedností.
Každý hudebník, hudební pedagog
a hudební nadšenec jistě někdy zatoužil
při poslechu či interpretaci určité skladby
porozumět oněm organizovaným zvu­
kům probíhajícím v čase, označovaným
jako hudba. Pocítil neodolatelné nutkání
hledat, nalézt a pochopit řád skrývající
se v nehmatatelném zvukovém proudu,
schopném díky síle svého účinku přinutit
posluchače zavřít oči, usmívat se, plakat,
usnout, v horším případě zdemolovat
koncertní sál. Odhalení teoretických
zákonitostí hudební řeči je výsledkem
uvědomělé praktické činnosti – hudební
analýzy. Rozbor hudebního textu je jednou
z nejnáročnějších, ale i nejlákavějších hu­
debně teoretických tvůrčích aktivit.
Cílem hudební analýzy je prozkoumat
a popsat uspořádání hudební struktury,
odhalit a pojmenovat vztahy mezi jejími
prvky. Honsova kniha je bohatou zásob­
nicí poznatků, které při rozborech využijí
učitelé hudby, interpreti, skladatelé i stu­
denti hudebních oborů. Východiskem pro
zpracování odborného článku, monografie,
absolventské, diplomové, rigorózní nebo
dizertační práce je totiž téměř vždy analýza
konkrétního hudebního textu.
Jak je Honsova kniha vystavěna?
Po úvodních úvahách o smyslu a cílech
hudební analýzy formuluje autor analytické desatero a nastiňuje jednotlivé fáze
analytického postupu.
První část knihy je věnována především
orientaci v partituře. V textu najdeme
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
přehled transponujících nástrojů a jejich
ladění, názvy instrumentů v různých
jazycích, obšírné pojednání o typech
hudební faktury a hierarchii jejich prvků.
Závěr první části se zaměřuje na vztahy
mezi strukturou hudby a jazyka, všímá
si vzájemných průniků oblasti zvukové,
stavebné a obsahové.
Druhá část zevrubně pojednává o slož­
kách hudební struktury: o melodice,
kinetice, harmonii, polyfonii, dynamice,
barvě, formě a tektonice. Autor charak­
terizuje hlavní pojmy a jevy jednotlivých
složek, zabývá se jejich teoretickou reflexí
a historickým vývojem od baroka do sou­
časnosti. Díky Honsovi se poznatky, které
byly izolovaně rozprostřeny v domácích
či zahraničních muzikologických pracích,
dostávají do jedné publikace. Nejedná se
však o pouhou transpozici. Analyzované
jevy jsou uváděny do nových souvislostí,
výklad je doplněn desítkami notových
i grafických příkladů s komentáři. Je
potěšitelné, že mnohé z užitých termínů,
popisujících analyzované jevy jednotlivých
složek, vycházejí z prostředí české hudební
teorie (antitónika, bloky hudby, disonantní
charakteristika, hudební konstanta, negativ
souzvukového druhu, montáž izolovaných
prvků, zahuštěný akord, flexibilní diatoni-
ka, tektonické ambivalence, zodpovědná
vazba, hierarchie hudebních celků apod.).
Po přečtení kapitoly a interiorizaci jejího
obsahu bude analytik schopen ovládnout
moderní hudebně teoretickou terminologii
a tím snáze a přesněji popsat strukturu
rozebíraného textu.
Most mezi druhou a poslední částí kni­
hy tvoří zajímavé intermezzo, složené ze
dvou podkapitol. V první se autor zabývá
vztahem hudby a slova, dynamickým po­
měrem, jehož proměnlivý charakter je dán
stylovým obdobím, použitou kompoziční
technikou, fakturou, užitými tektonickými
prostředky, formou, žánrem, zvukovou
podobou textu, obsazením a dalšími prv­
ky vzájemně se ovlivňujících vnitřních
struktur obou složek. Honsovy závěry se
dají analogicky využít v úvahách o vzta­
zích hudby k dalším strukturám. Druhá
část intermezza pojednává o možnostech
grafického vyjádření hudby a jeho využití
v hudební analýze.
V závěrečné části nazvané Panorama
analytických metod autor uvádí třináct
„vzorových“ analýz vypracovaných domá­
cími i zahraničními skladateli, hudebními
teoretiky a také filmovým režisérem. Se­
známíme se s texty Joachima Burmeistera,
Antonína Rejchy, Roberta Schumanna,
Knuda Jeppesena, Heinricha Schenkera,
Arnolda Schönberga, Karla Janečka, Roge­
ra Scrutona, Sergeje Ejznštejna, Jaroslava
Smolky a dalších. Jednotlivé rozbory
vznikaly v rozmezí let 1606–2006, každý
směřuje do jiné oblasti hudební struktury,
každý užívá jinou metodu. Hons se však
nespokojuje s pouhou interpretací inspi­
rativních textů, nýbrž provádí analýzu
analýz. Se zručností zkušeného pedagoga
a muzikologa vybrané mistrovské analýzy
komentuje, rozebírá analytické postupy
jednotlivých osobností a uvádí mnoho
dalších příkladů vztahujících se k dané
problematice.
Před čtenářem rozprostírá skutečné pa­
norama. Vidíme malebnou nebo strohou
krajinu hudebního díla s několika vrcholy,
zátočinami, s jasnými obrysy v popředí
33
a mlhavými, mírně skrytými liniemi po­
zadí, s neviditelnými, ale tušenými potoky
a říčkami, s přesahy do jiného regionu.
Stačí vzít dalekohled a přiblížit vzdálená
úbočí, obejít krajinu a na vše se podívat
z jiné strany, proletět se nad ní a spatřit
tak její další možnou podobu. Je lákavé
udělat si malou procházku a vnímat zblízka
jediný detail, soustředit se na pavučiny tu­
ristických cest a jejích průsečíky, navštívit
centrum regionu, prozkoumat a popsat
jeho vztah k okolním vískám. Vyberte si,
hledejte, navrhněte další možnosti, vždyť
vše je jako na dlani!
Mnohovrstevný text knihy vychází z bo­
hatých autorových zkušeností, které získal
během svého pedagogického působení
na různých typech středních a vysokých
hudebních škol. Honsova kniha je nejen
výbornou muzikologickou prací, ale
představuje především kvalitní nástroj,
díky němuž můžeme tvořivě analyzovat
hudební materiál. Kniha je doplněna stov­
kami notových příkladů a grafů, v příloze
najdeme rovněž rozsáhlý přehled výběrové
literatury vhodné pro další studium.
Při cestách po hudebních školách fran­
kofonních oblastí Švýcarska jsem se setkal
s mnoha teoretickými pracemi určenými
učitelům hudby a jejich žákům. V paměti
mě zůstaly zejména dvě knihy: Guide de la
théorie de la musique1 Claude Abromonta
a Théorie de la musique2 Jacquese Casté­
reda. Přiznám se, že jsem sice upřímně,
ale přesto s trochou hořkosti tamějším
učitelům a hudebníkům záviděl možnost
pracovat s uvedenými učebnicemi. Po vy­
dání Hudební analýzy pocit hořké závisti
zmizel. Honsova kniha v mnohém uvedené
práce předčí.
Jiří Holubec
K. Nováková
1
ABROMONT, C. Guide de la théorie de la
musique. Paris : Henry Lemoine, Fayard, 2006.
2
CASTERÉDE, J. Théorie de la musique.
Paris : Gérard Billaudot Éditeur, 2007.
Výročí roku
Výročí
roku Mahlerovi
hlavská
pocta Gustavu
Jihlavská pocta Gustavu Mahlerovi
na úvod malé připomenutí jeho jihlavské
životní etapy.
Mahlerova rodina, patřící k německo-ži­
dovské menšině, měla kořeny na Humpo­
lecku. Mahlerovi rodiče, Bernard a Marie,
žili v malém domku v Kalištích u Hum­
polce, kde se jim také 7. července 1860
narodil v pořadí třetí potomek, syn Gustav.
V Gustavových rodných Kalištích se však
rodina dlouho nezdržela; ještě na podzim
téhož roku se Mahlerovi přestěhovali
do cca 35 km vzdálené Jihlavy, přesněji
do Brtnické (dnes Znojemské) ulice.
V roce 1869 se Gustav stal studentem
místního německého gymnázia. Z té doby
se také datují jeho první klavírní koncertní
vystoupení v jihlavském Městském diva­
dle. Mahlerovým učitelem byl především
(7.
7.
1860
Kaliště
–
18.
5.
1911
Vídeň)
(7. 7. 1860 Kaliště – 18. 5. 1911 Vídeň)
regenschori kostela sv. Jakuba, iniciátor
plynulý rok i rok letošní jsou ne­ a organizátor jihlavského hudebního dění
odmyslitelně spjaty se vzpomínkou Jindřich Fischer. Otec Mahler ve snaze pod­
synovo hudební nadání zajistil r. 1871
na jednu
z největších světovýchspjaty
sklada­se pořit
k letošní jsou neodmyslitelně
vzpomínkou
na jednu
telských a dirigentských osobností konce Gustavovi přestup na Novoměstské gym­
názium v Praze. Kvůli špatným studijním
a přelomu 19. a 20.
století, Gustava Mahle­
ých skladatelských
a dirigentských
osobností
konce a přelora. Mahler prožil své dětství v Jihlavě. A tak výsledkům se však mladý Mahler záhy vrátil
U
Gustava
34 Mahlera. Mahler prožil své dětství v Jihlavě. A tak
menutí jeho jihlavské životní etapy.
a, patřící k německo-židovské menšině, měla kořeny na
zpět na gymnázium v Jihlavě. Po úspěšném
přijetí pokračoval od roku 1875 ve studiu
na vídeňské konzervatoři. Jihlavské gymná­
zium však zcela neopustil, do maturitního
roku 1877 tam byl zapsán jako privatista. Při
studiu na konzervatoři nadále koncertoval
v Jihlavě v hotelu Czap, dokonce zde i uváděl
své skladatelské prvotiny.
Po gymnaziálních studiích Mahler
pokračoval ve studiu filozofie, historie
a dějin hudby na vídeňské univerzitě.
Na Jihlavsko a Humpolecko se nadále
vracel, jak za rodinou, tak i koncertně;
vystupoval v jihlavském Městském divadle
nejen jako klavírní virtuos, ale také jako
dirigent: v letech 1880 – 1888 byl postup­
ně v dirigentském angažmá divadelního
orchestru v hornorakouských lázních Bad
Hall, poté dirigentem v Zemském divadle
v slovinské Lublani, sbormistrem ve ví­
deňském Carltheatru, krátce působil jako
dirigent-kapelník v německém Městském
(dnešním Moravském) divadle v Olo­
mouci, v Královském pruském dvorním
divadle v Kasselu, v Královském zemském
německém (dnešním Stavovském) divadle
v Praze a v Městském divadle v Lipsku.
Roku 1889 nedlouho po sobě zemřeli
oba rodiče Bernard i Marie Mahlerovi,
shodou okolností v témže roce i jejich
dcera, Gustavova nejstarší sestra Leopol­
dina. Devětadvacetiletý Gustav, v té době
ředitel Královské opery v Budapešti, přijal
poručnictví nad svými čtyřmi nezletilými
sourozenci a společně s nimi tak Jihlavu
prakticky trvale opustil.
Mahlerův odkaz zůstává v místech jeho
rodiště a dětství stále živý. Dokládají to
mj. aktivity řady institucí, sdružení i jed­
notlivců. Občanské sdružení MAHLER
2000 – společnost Gustava Mahlera se např.
zasloužilo o opravu Mahlerova rodného
domu v Kalištích. Nadále o tento dům
pečuje, pořádá či spolupořádá tematic­
ky zaměřené hudební a kulturní akce
v jihlavském regionu, jakými byly mimo
jiné Mahlerovské slavnosti (r. 2000) nebo
mezinárodní festival Mahler Jihlava 2002.
Je organizátorem na předchozí festival na­
vazujícího mezinárodního festivalu Hudba
tisíců – Mahler Jihlava, který každoročně
hostí řadu nejen českých, ale i světových
osobností mahlerovské interpretace (českou
mezzosopranistku Dagmar Peckovou, ame­
rického barytonistu Thomase Hampsona,
rakouského dirigenta Manfreda Honecka
aj). Město Jihlava vybudovalo a v loňském
roce slavnostně otevřelo v den 150. výročí
Mahlerova narození symbolicky v místech,
kde stávala někdejší jihlavská židovská syna­
goga, nový Park Gustava Mahlera. V parku
byla zároveň ve stejný den slavnostně od­
halena bronzová socha Gustava Mahlera,
kterou iniciovalo občanské sdružení Společenství za zřízení pomníku Gustava Mahlera
v Jihlavě a která je dle zjištěných informací
(vyjma bust a pamětních desek) patrně
jedinou sochou tohoto skladatele na světě!
Na Mahlerův odkaz dirigentský navazuje
i Komorní filharmonie Vysočina se sídlem
v Jihlavě. Stala se pořadatelem Mistrovských
dirigentských kurzů Gustava Mahlera. Její
šéfdirigent Jiří Jakeš tuto aktivitu popisuje:
„Celý projekt vychází z myšlenky důstojné oslavy života a díla Gustava Mahlera,
především je však zaměřen na osobnost
Gustava Mahlera-dirigenta, a to v přímé
spojitosti s městem Jihlavou a krajem Vysočina. Komorní filharmonie Vysočina, jediný
profesionální orchestr kraje Vysočina, pořádá
od roku 2008 pro mladé dirigenty Mistrovské
dirigentské kurzy Gustava Mahlera. Tyto
kurzy s mezinárodní účastí mají za cíl nabídnout mladým dirigentům studium vybraných
děl G. Mahlera v autentickém prostředí,
v němž Mahler 15 let žil a které na něj mělo
zásadní vliv. Zjistili jsme, že tato myšlenka –
oslava světového dirigenta formou prezentace
a pořádání dirigentských kurzů repertoárově
zaměřených na jeho vlastní tvorbu – je v Evropě, ne-li ve světě, ojedinělá.
Minulých ročníků mistrovských kurzů se
účastnili mladí dirigenti z USA, Francie,
Rumunska, Velké Británie, Holandska, Německa a samozřejmě z České republiky. Historicky prvním lektorem byl Petr Vronský,
lektorem 2. a 3. ročníku byl kanadský dirigent Charles Olivieri-Munroe. Masterclasses
nejsou zaměřeny pouze na studium skladeb
(s pomocí klavíru, pak i s orchestrem) pod
vedením lektora. Jejich součástí jsou také
přednášky o životě a díle Gustava Mahlera,
prohlídky míst v Jihlavě a okolí spjatých se
životem G. Mahlera nebo projekce dokumentů a hraných filmů o Gustavu Mahlerovi. Masterclass je zakončen slavnostním
Galakoncertem s filharmonií a provedením
nastudovaného díla Gustava Mahlera, při
němž se představí nejlepší frekventanti těchto dirigentských kurzů. Galakoncerty se těší
velké oblibě mezi obyvateli Jihlavy a okolí
a jsou hojně navštěvované.“
Více informací o těchto kurzech je možné
získat přímo na webových stránkách Mistrovských dirigentských kurzů Gustava
Mahlera www.mahler-masterclasses.com
nebo na stránkách Komorní filharmonie
Vysočina www.kfv.cz.
Závěrem však šéfdirigent Jakeš postes­
kem dodává:
„Mistrovské dirigentské kurzy Gustava
Mahlera byly finančně podporovány městem
Jihlava a krajem Vysočina. V letošním roce je
však město finančně nepodpořilo, takže zda
tento unikátní projekt evropského významu
potrvá, či zanikne, ukáže budoucnost.“
Zdroje:
Rozhovor s Jiřím Jakešem, šéfdirigentem
Komorní filharmonie Vysočina, únor
2011.
<http://www.gustavmahler.eu/>. <http://
www.mahler2000.cz/>. <http://www.
mahler.cz/>. <http://www.gustavma­
hler2010.cz/>. <http://www.mahler­
-penzion.cz/>.
Foto <http://en.wikipedia.org/wiki/Gus­
tav_Mahler>.
Petra Bělohlávková
Z hudebních výročí (duben– červen 2011)
3. 4. Jiří Laburda, 80. výročí narození
českého pedagoga, teoretika a skladatele
(1931)
4. 4. Dagmar Pecková, 50. výročí naro­
zení české operní pěvkyně (1961)
6. 4. Igor Fjodorovič Stravinskij, 40. vý­
ročí úmrtí ruského skladatele (1882–1971)
8. 4. Franco Corelli, 90. výročí narození
italského operního pěvce (1921–2003);
Jan Novák, 90. výročí narození českého
klavíristy a skladatele (1921–1984)
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
12. 4. Rudolf Pečman, 80. výročí na­
rození českého muzikologa a pedagoga
(1931–2008)
15. 4. Domenico Gabrieli, 360. výročí
narození italského skladatele a violonce­
llisty (1651–1690)
19. 4. Jan Mazurek, 70. výročí narození
českého muzikologa a pedagoga (1941)
20. 4. Eva Urbanová, 50. výročí narození
české operní pěvkyně (1961)
21. 4. Vojtěch Říhovský, 140. výročí na­
rození českého skladatele a regenschoriho
(1871–1950)
23. 4. Sergej Sergejevič Prokofjev,
120. výročí narození ruského skladatele,
dirigenta a klavíristy (1891–1953); Otakar
Šín, 130. výročí narození českého hu­
debního teoretika, pedagoga a skladatele
(1881–1943)
25. 4. Rudolf Růžička, 70. výročí na­
rození českého hudebního skladatele,
teoretika a pedagoga (1941)
35
27. 4. Pavel Eckstein, 100. výročí na­
rození českého muzikologa (1911–2000)
28. 4. Marie Tauberová, 100. výročí na­
rození české operní pěvkyně (1911–2003)
29. 4. Jarmila Vrchotová-Pátová,
85. výročí narození české operní české pěv­
kyně a pedagožky (1926); Zubin Mehta,
75. výročí narození amerického skladatele
indického původu (1936)
***
2. 5. Ondřej Soukup, 60. výročí narození
českého skladatele a producenta (1951)
5. 5. Luděk Zenkl, 85. výročí narození
českého hudebního teoretika a pedagoga
(1926)
11. 5. Jan Václav Hugo Voříšek, 220. vý­
ročí narození českého skladatele, klavíristy
a varhaníka (1791–1825)
12. 5. Eugène Ysaÿe, 80. výročí úmrtí
belgického houslisty, skladatele a dirigenta
(1858–1931)
13. 5. Daniel François Esprit Aubert,
140. výročí úmrtí francouzského skladatele
a pedagoga (1772–1871)
14. 5. Čestmír Gregor, 85. výročí na­
rození českého skladatele a hudebního
teoretika (1926); Jan Pěruška, 60. výročí
narození českého violisty a pedagoga
(1951)
17. 5. František Hudeček, 60. výročí
narození českého klavíristy a pedagoga
(1951); Leoš Svárovský, 60. výročí naro­
zení českého dirigenta (1961)
18. 5. Gustav Mahler, 100. výročí
úmrtí rakouského skladatele a dirigenta
(1860–1911)
24. 5. Petr Altrichter, 60. výročí naro­
zení českého dirigenta (1951); Mikuláš
Schneider-Trnavský, 130. výročí narození
slovenského skladatele, dirigenta a pedago­
ga (1881–1958)
27. 5. Věroslav Neumann, 80. výročí
narození českého skladatele (1931–2006)
28. 5. Miloslav Buček, 80. výročí na­
rození českého sbormistra, varhaníka
a pedagoga (1931)
29. 5. Josef Bohuslav Foerster, 60. vý­
ročí úmrtí českého skladatele a pedagoga
(1859–1951)
31. 5. Jan Trojan, 85. výročí narození
českého muzikologa a pedagoga (1926)
***
1. 6. Milan Kostohryz, 100. výročí
narození českého klarinetisty a pedagoga
(1911–1998)
3. 6. František Škroup, 210. výročí
narození českého dirigenta a skladatele
(1801–1862)
8. 6. Tomaso Albinoni, 340. výročí
narození italského skladatele (1671–1750)
9. 6. Philippe de Vitry, 650. výročí úmr­
tí francouzského skladatele a hudebního
teoretika (31. 10. 1291–1361)
13. 6. Antonín Vranický, 250. výročí
narození českého skladatele a houslisty
(1761–1820)
14. 6. Johan Severin Svendsen, 100. vý­
ročí úmrtí norského skladatele, dirigenta
a houslisty (1840–1911)
15. 6. Zdeňka Pilková, 80. výročí naro­
zení české muzikoložky (1931–1999)
16. 6. Alois Sarauer, 110. výročí na­
rození českého skladatele a klavírního
pedagoga (1901­–1980)
21. 6. Kryštof Harant z Polžic a Bezdružic, 390. výročí úmrtí českého spiso­
vatele, diplomata, skladatele a hudebníka
(1564–1621)
22. 6. Pablo Bruna, 400. výročí naro­
zení španělského skladatele a varhaníka
(1611–1679)
28. 6. Joseph Joachim, 180. výročí na­
rození rakouského houslisty židovského
původu (1831–1907)
29. 6. Ignacy Jan Paderewski, 70. výročí
úmrtí amerického klavíristy, skladatele
a politika polského původu (1860–1941)
Abstracts
VÁŇOVÁ, H. Cognitive basic of music
understanding
The authoress is concerned with the psycho­
logical principles of musical works perception
from the point of view of present-day cognitive
psychology. She analyses the process of music
understanding as the basic for music education.
Key words: cognitive psychology, psychology
of music, musical works perception.
Doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc., Music
Department, Faculty of Education, Charles University, Prague, e-mail: [email protected]
VACHUDOVÁ, E. Testing of musicality on-line on the Internet
At the time of advanced information tech­
nology an on-line testing of musicality is very
effective. On the Internet you can find some
on-line tests compiled by staff of departments
of psychology and undergraduate students
from different countries. A major motivation
is mainly the preservation of anonymity of the
respondent and the immediate detection of
results. A music teacher can use on-line tests as
the motivation for performing the conventional
tests of musicality in order to explore the whole
spectrum of musical abilities.
36
Key words: on-line test, Internet, musicality,
motivation.
PhDr. Eva Vachudová, Ph.D., Faculty of Education, Charles University, Prague, e-mail: eva.
[email protected]
KRUČAYOVÁ, A. Integrative Artistic Education According To Piano School Of Mária
Apagyi „I Play The Piano“
The report brings information about the
newest trends in the area of instrumental music
education, specifically in education of piano
playing at the elementary level. It represents
unconventional piano school of Mária Apagyi
„Zongorálom“ (I Play The Piano. Pécs, 2008),
where the principles of interdisciplinary artistic
education are applied. By application of modern
methodological approaches (such as the prin­
ciple of so called experiential teaching, creative
cooperation between the teacher and the pupil),
incorporating creative skills (improvisation,
elementary composing) as well as by the de­
velopment of the practical skills in artistic and
literal expression, this coursebook brings new
qualities into the instrumental education.
Key words: integrative artistic education, principles of composing, creative teaching, creative
communication, performance, improvisation,
elementary composing, musical and theoretical
knowledge, music repertoire.
Doc. Mgr. art. Alena Kručayová, Department
of Music, Faculty of Education, Constantine
The Philosopher University in Nitra, e-mail:
[email protected]
BALCÁROVÁ, B. Integrative musical
project in primary musical education – Part
1. Musical fairy tale at music education class
The subscription offers you view on an issues
of primary education from the point of wiev in­
tegrative methods and aspects. Author pointed
out on some practicable methods of creating
integrative musical projects. In the theoretic line
we are analyzing musical fairy tale as a mono­
thetatic musical project and it´s utilizatioin at
classe of music education.
Key words: musical fairy tale, primary music
education, integrative aspects and methods,
musical operations, intersubject relations, polyesthetic education.
PaedDr. Božena Balcárová, PhD., Faculty of
Education University of Presov in Presov, e-mail:
[email protected]
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
37
Internacionální styl v malířství a hudbě.
Bratři z Limburka a John Dunstable
Bratři z Limburka: Přebohaté hodinky vévody z Berry,
měsíc červen. Kolem 1415. Chantilly,
Musée Condé
I
nternacionální styl na přelomu 14. a 15.
století sehrál velice důležitou roli nejen jako
závěrečná syntéza vývojových tendencí a slo­
hových proudů gotiky, ale i jako východisko
dvou současných a rovnoprávných slohových
proudů umění 15. století: rané italské renesance
a nizozemského realismu. I když se na krystali­
zaci internacionálního slohu podílela především
tři klíčová centra – Praha a „krásný sloh“ jako
česká varianta internacinálního stylu, Lom­
bardie (střední a severní Itálie) a Burgunsko
jako ohnisko franko-vlámského umění – tak
rozhodující roli sehrála franko-vlámská varian­
ta. Ta totiž svým ambivalentním charakterem
tendencí nabízela rovnocenné východisko jak
nizozemskému realismu, tak i rané italské re­
nesanci. Názornou demonstrací je iluminace
bratří z Limburka k měsíci červnu z rukopisu
Přebohaté hodinky vévody z Berry (kolem 1415).
Zcela zřetelně vykazuje spojení vlámského měš­
ťanského empirismu, projevujícího se výrazně
smyslovým vztahem k hmotné skutečnosti,
s charakteristickými rysy francouzského nature­
lu: aristokratickou jemností, vybranou elegancí
a citovou rezervovaností. Realistické zaujetí
konkrétní skutečností se zdánlivě překvapivě
38
prosazuje v zadním plánu iluminace, kde se
za městskými branami Paříže tyčí v překvapivě
věrném přepisu dvě architektonické dominanty:
Palais de la Cité a Sainte Chapelle. Obdobně
překvapivě iluzivní – samozřejmě v kontextu
malířského projevu doby – je razantní hloubková
organizace prostoru do tří jasně oddělených
plánů. V předním plánu dvě ženy shrabují a kupí
seno, střední plán ovládají tři sekáči a řada stro­
mů jej odděluje od již analyzovaného zadního
plánu. Aristokratickou jemnost a vytříbenost
jako dědictví francouzského lineárně rytmické­
ho stylu zde zastupují především dvě protáhlé
postavy žen v popředí se zřetelně dekorativními
detaily řasení draperie a pokrývek hlavy i jisté
pozůstatky heraldické barevnosti.
V periodizaci soudobé hudby na přelomu
14. a 15.století nenajdeme žádnou tendenci ade­
kvátní internacionálnímu stylu ve výtvarném
umění. Po ars nova vrcholící ve Francii koncem
sedmdesátých let a v Itálii o desetiletí později se
uvádějí franko-vlámské školy spojované s rene­
sanční hudbou. Ovšem periodizace nemusí být
– a také většinu není – totožná s realitou doby.
Všechny umělecké druhy – výtvarné umění stej­
ně jako hudba – jsou projevem své doby. I v hud­
bě se tedy musely uplatnit tendence obdobné
internacionálnímu stylu v malířství. I ve Francii
se ve spojení s generací nastupující na přelomu
14. a 15. století prosazují – nebo spíše „prosa­
kují“ znaky předjímající první franko-vlámskou
školu, ale skladatelé jako Johannes Carmen či
Johannes Cesaris a další jsou – ve srovnání s Ma­
chautem – natolik bezvýznamní, že jejich hudba
nemohla být východiskem franko-vlámských
škol 15. století. Tím totiž nebyla Francie ani
Itálie, ale Anglie první poloviny 15. sto­letí. I přes
přetrvávající spory o to, zda tato vývojová fáze
anglické hudby patří ještě do ob­dobí gotiky nebo
již k hudbě renesanční, je klíčová role anglických
skladatelů první poloviny 15. století – Leonela
Powera (+ 1445) a především Johna Dunstabla
(mezi 1380/90–1453) pro další vývoj hudby
nesporná. Zejména hudba Johna Dunstabla
byla východiskem nejen anglické renesance, ale
i franko-vlámských (nizozemských) škol podob­
ně, jako byl internacionální styl ve výtvarném
umění východiskem nizozemského realismu
i rané italské renesance 15. století. Však je také
spojují adekvátní typické znaky. Tak jako inter­
nacionální styl byl shrnutím dosavadního vývoje
propojením retro­spektivních a progresivních
tendencí, tak totéž do značné míry platí i pro
hudbu Johna Dunstabla. Pro franko-vlámský
proud internacionálního stylu je příznačný
Jaroslav Bláha
důraz na iluzi fyzické skutečnosti plastickou mo­
delací tvaru a prolomením prostoru do hloubky
ve zdánlivě paradoxní symbióze s virtuózně
zvládnutými elegantními arabeskami linií
a měkce splývajícími záhyby rouch. Stejně tak
Dunstable dosahuje větší přirozenosti polyfon­
ního hu­debního projevu těsnějším propojením
melodie s textem, který určuje i for­m ové
členění skladby. Stále důslednější organizace
hlasů spojená se změnou harmonického cítění
vede od strohosti a nepřirozenosti lineárního
kontrapunktu k postupné genezi harmo­
nického kontra­punktu, jehož plynule rozvíjený
časový řád působí daleko přirozeněji. Zároveň
se však v některých Dunstableových motetech
objevuje pevný hlas a izorytmie jako dědictví
notre-damské školy. Ale i progresivní rysy
harmonické složky jeho polyfonních skladeb
mají původ již ve 13. století, kdy v souvislosti se
zjednodušením kontrapunktu se prosazuje i dů­
slednější organizace vertikální složky, tedy har­
monie, především paralelní tercie a sexty jako
konsonantní souzvuky. Tato praxe paralelních
tercií a sext – později označená jako gymel – je
jedním z příkladů zjevné odlišnosti anglického
lineárního kontrapunktu od francouzských
vzorů. Právě lapidárnost a zpěvnost melodie
a harmonická průzračnost paralelních tercií
a sext vedla k tomu, že v Anglii došlo ve druhé
polovině 13. století k největšímu rozkvětu kano­
nických forem jako techniky imitace.
Společensko-historické aspekty „příbu­
zenských vztahů“ franko-vlámské varianty
internacionálního stylu a anglické hudby první
třetiny 15. století jsou zakotveny i topograficky.
Centrem franko-vlámské syntézy internacio­
nálního stylu bylo Burgundsko, především
pak dvůr vévody z Berry, na kterém pobývali
bratři z Limburka a další protagonisté. Ale
i John Dunstable byl ve dvacátých letech pa­trně
ve službách vévody z Bedfordu, francouzského
regenta v Burgundsku v letech 1422–1453. Tyto
topografické okolnosti jsou však úzce provázá­
ny i s prokázaným vlivem Dunstablovy hudby
na představitele 1. franko-vlámské (nizozemské)
školy, která se – rozhodně ne náhodou – ozna­
čuje jako „burgundská“. Jeden z jejích hlavních
představitelů, Gilles Binchois, působil téměř
třicet let jako dvorní skladatel burgundského
vévody Filipa Dobrého (1419–1467), přechodně
i Guillaume Dufay. Určitě se tak dostali do kon­
taktu s Dunstablovými skladbami. Především
Binchois ve svých světských skladbách, zejména
pak v chansonech, vychází ze chansonů Johna
Dunstabla.
O hudbě anglicky – The Twentieth Century (3rd Part)
Sounds and sonorities
However it is achieved, new music must
produce a new sound. Composers of the
twentieth century have been fascinated with
sound in itself as well as its organization. The
new harmonies that arose as the tonal system
disintegrated at the turn of the century were
new sounds in themselves. Beginning with
Debussy, clusters of notes played close together,
for example, became common. In writing music
for the orchestra, composers sought new sounds
by requiring instruments sometimes to play in
the extremes of their ranges – the eerie opening
of The Rite of Spring is created by a bassoon
being played as high as possible. Instruments
were combined in new ways to give new sounds
even to simple harmonies, as in much neoclas­
sical music. The human voice also came in for
scrutiny and Schoenberg in Pierrot Lunaire
originated speech-song (Sprechstimme), a way
of using the voice that involves both speaking
and singing.
Composers also became interested in the use
of noise (sounds without any definite pitch), and
enlarged the percussion sections of symphony
orchestras. The French-American composer
Edgar Varèse (1885–1965) produced Ionization
(1931), in which six players handle thirty seven
percussion instruments between them. Another
Frenchman, Olivier Messiaen (1908) continued
the practice of previous French composers in
finding inspiration in exotic sounds, but he went
much further, basing much of his work on birdsong and, in Turangalîla (1947), Indian music.
Both Varèse and Messiaen produced music that
is highly individual.
Developments in technology also opened up
new areas of sound for musicians. Electronic
instruments called the theremin and the ondesmartenot (Martenot waves) were invented in the
late 1920s. They produced their sounds by creat­
ing electric signals that powered loudspeakers,
and were played in concerts. The synthesizer,
though it works in different electronic princi­
ples, is used today in much the same way. But
it was not until the development of the taperecorder in about 1950 that electronic music
could get under way. With tape, sounds could be
recorded and treated in all kinds of ways to pro­
duce sound structures totally unlike anything
achieved before. Two schools arose. The use of
natural sounds in this way had begun in France
and was concrete music; the use of sounds that
are electronic in origin began in post-war Ger­
many. However, tape techniques soon came to
utilize both kinds of sounds together. A pioneer
in this field is the German composer Karlheinz
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
Stockhausen (1928) and one of his greatest
electronic works is Hymnen (1867).
Composers also sought different ways of
playing conventional instruments to find new
sonorities. In the 1940s, the American com­
poser John Cage (1912) obtained new sounds
from a piano by inserting objects in the strings,
making it sound both percussive and gong-like.
This “prepared” piano may be heard in Cage´s
The Perilous Night (1942). Another American,
Harry Partch (1901–74) has constructed his
own instruments, which may be heard in the
recording of his Delusion of the Fury (1963–69).
Several composers ask players in conventional
orchestras to obtain various sound effects from
their instruments rather than to play actual
notes; the score of such a piece of music consists
more of diagrams than usual musical nota­
tion. An example is Threnody (1961), a work
for string orchestra by the Polish composer
Krzystof Penderecki (1933).
Control and chance
Following the example of twelve-note music,
some composers of the 1950s sought to produce
serial music, in which every aspect – rhythm,
and volume as well as pitch – was worked out
according to a predetermined series of values.
The methods used were mathematical and the
music that resulted was virtually impossible to
understand. However, they could produce some
attractive pieces, such as The Hammer without
a Master (1955) by the French composer Pierre
Boulez (1925). Mathematical procedures were
also used by the Greek composer Iannis Xenakis
(1922), not to obtain total control over what
was to be played but to subject it to degrees of
probability. This thinking is demonstrated in his
Metastasis (1955). Composition has also been
relegated to the computer, though the result
must always be the product of its programmer.
As a reaction to such procedures, many
composers have produced music that leaves
much to chance. John Cage, who once said
that his purpose was to eliminate purpose, has
written music by marking in the imperfections
in a piece of music paper. Others have drawn a
musical staff on a fish tank and played the notes
produced as the fish inside swam past. Many
have written pieces of music in sections whose
order could be decided by the performer. Often,
performances have been staged theatrically, the
actions of equal importance to the music.
The most popular of these innovations has
been a school known as process music. In such
works, short phrases are repeated over and over
again in accordance with a set of instructions
(the process) so that they interact in continu­
ally varying ways. Hypnotic in effect, the music
easily but unpredictably produces complexi­
ties of rhythm that could not be achieved by
conventional means. Examples are In C (1964)
by the American composer Terry Riley (1935)
and Drumming (1971) by another American,
Steve Reich (1936).
SLOVNÍČEK
seek, sought, sought
hledat
eeriehrůza, tajemnost,
strašidelnost
scrutinypečlivé zkoumání
loudspeaker reproduktor,
amplion
perilousnebezpečný,
riskantní
delusionpřelud, klam,
halucinace
furyvztek, zběsilost
threnodyžalozpěv
relegatepředat, přenechat
Text byl přejat ve zkrácené podobě z pub­
likace The Book of Music. MacDonald Educa­
tional Ltd. and QED Ltd., 1977.
Stanislav Pecháček
A. Bendová
39
From the content
The long-lasting series Music and Painting prepared by J. Bláha brings
the lesson called The International Style in Painting and Music – The
Limbourg Brothers and John Dunstable. The author explains the forming
of artistic styles in the south Europe in early Italian renaissance and in
the north in Dutch realism.
In her article Cognitive Basics of Music Understanding, H. Váňová treats
the perception of music compositions according to information in a new
psychological movement. This considers the human psyche a system for
information processing in the human brain. That is why it is vital to have
enough information from a pre-listening preparation.
E. Vachudová shows the new ways to discover musicality in her essay
Testing of Music Abilities On-line on the Internet. Its advantages are ano­
nymity of examined persons, speed and the comparison of gained results.
A. Kručayová introduces a non-traditional education of children
by the method called Integrative Artistic Education According to Mária
Apagyi’s Piano School “I Play the Piano”. It uses the principles of cross­
-curriculum artistic education such as an experience education, creative
activity, development of practical skills and others.
The author B. Balcárová develops further the issue of integrative
advancements in the form of educational projects. She shares her ex­
perience with overlapping of musical, verbal, visual and dance contents
in a story Integrated Music Project in Primary Music Education – Part 1.
In her methodological instructions Drops Dance Mazurka, E. Jenčková
connects the practice of a song with the practice of a dance. She trains
the rhythm by different ways of clapping and by using “rain instruments”
and onomatopoeic words.
P. Bělohlávková has chosen a person with two anniversaries and she
called the portrait Jihlava’s Tribute to Gustav Mahler. Besides the auto­
biographical facts, other events devoted continuously to the memory of
the famous composer and conductor are mentioned. The references to
other information resources are also valuable.
The note supplement offers two songs for a children choir by E. Douša:
Sausage Dog’s Horror and Cat’s Lullaby.
In addition to the regular sections From Music Anniversaries and the
lesson About Music in English, the issue contains congratulations on the
professor Luděk Zenkl’s anniversary, two detailed pieces of knowledge
from our music world and two exhaustive reviews inspiring further usage.
Aus dem Inhalt
Im langfristig angelegten Zyklus „Musik und Bild“ von J. Bláha er­
scheint eine Lektion mit dem Titel „Der internationale Stil in der Malerei
und der Musik. Die Brüder von Limburg und John Dunstable“. Der Autor
erklärt die ausgeprägten künstlerischen Strömungen im Süden Europas
an der Frührenaissance Italiens und im Norden am niederländischen
Realismus.
H. Váňová erläutert im Artikel mit dem Namen „Die kognitiven
Grundlagen für das Musikverständnis“ die Wahrnehmung von musikali­
schen Werken nach Erkenntnissen einer neuen psychologischen Tendenz.
Diese begreift die menschliche Psyche als System, das Informationen im
menschlichen Gehirn verarbeitet. Aus diesem Grund ist es wichtig, genü­
gend Informationen aus dem vorhergehenden Hörverstehen zu gewinnen.
E. Vachudová macht in ihrer Arbeit „Das Testen von musikalischen
Fähigkeiten on-line über Internet“ auf neue Möglichkeiten zum Ermitteln
von Musikalität aufmerksam. Der Vorteil dieses Internet-Tests ist die
Anonymität der untersuchten Person, die Schnelligkeit der Ermittlung
und der Vergleich der erreichten Ergebnisse.
A. Kručayová stellt eine ungewöhnliche Arbeitsweise des Musikunter­
richts bei Kindern vor – mithilfe der Methode „Integrative künstlerische
Erziehung“ nach der Klavierschule von Márie Apagyi „Wir spielen Kla­
vier“. Hier werden die Prinzipien der interdisziplinären Kunsterziehung
angewandt – der Erlebnisunterricht, die künstlerische Betätigung, die
Entwicklung von praktischen Fähigkeiten etc.
Die Autorin B. Balcárová interpretiert näher die Problematik der
integrativen Vorgehensweisen in Form von Unterrichtsprojekten. Ihren
Erfahrungen bei der Verflechtung von Musik, Wort, Kunst und Tanzbe­
wegung im Märchen gab sie den Titel „Ein integriertes Musikprojekt in
der Musikausbildung in der Primarschule – Teil 1.“
E. Jenčková hat in der methodischen Anleitung „Tropfen tanzen
Mazurka“ das Einüben von Liedern mit Tanzbewegungen verbunden.
Den Rhythmus trainiert sie mit unterschiedlichen Klatschübungen und
mit der Einbindung von „Regeninstrumenten“ und „tonreichen“ Worten.
P. Bělohlávková hat für das Jubiläum des Jahres einen zweifachen
Jubilanten ausgewählt und dem Medaillon gab sie den Namen „Die
Iglauer Ehrung für Gustav Mahler“. Neben biografischen Daten sind auch
die Veranstaltungen aufgeführt, die dem Gedenken an den berühmten
Komponisten und Dirigenten gewidmet sind, nützlich sind auch die
Hinweise auf weitere Informationsquellen.
In der Notenbeilage finden Sie zwei Lieder für einen Kinderchor von
E. Douša: „Der Dackelhorror (Jezevčíkův horor)“ und „Das Katzen­
schlaflied (Kočíčí ukolébavka)“. Neben den regelmäßig erscheinenden
Rubriken der Musikjubiläen und der Lektion „Über Musik in Englisch“
enthält diese Nummer auch Glückwünsche zum Jubiläum an Herrn
Prof. Luděk Zenkl, 2 detaillierte Nachrichten aus unserer Musikwelt und
2 umfangreiche Rezensionen, die zur praktischen Anwendung inspirieren.
40
Časopis pro hu­deb­ní a obecně estetickou výchovu
školní a mimoškolní
ROČNÍK 19 • 2011 • ČÍSLO 2
OBSAH
Hana Váňová: Kognitivní základy porozumění hudbě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eva Jenčková: Gratulace k jubileu profesora Luďka Zenkla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eva Vachudová: Testování hudebních schopností on-line na internetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alena Kručayová: Integratívna umelecká výchova podľa klavírnej
školy Márie Apagyi ,,Hrám na klavíri“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eva Benešová: Eduard Douša: Zvěrozpěvy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
22
23
24
26
NOTOVÁ PŘÍLOHA
Eduard Douša: Jezevčíkův horor aneb od smutečního pochodu k popmusic,
Kočičí ukolébavka (z cyklu sedmi minisongů se zvířecí tematikou pro dětský sbor a klavír na vlastní texty)
Božena Balcárová: Hudební pohádka v hodině hudební výchovy – část 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eva Jenčková: Kapky tančí mazurku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Palkovská: 20 let studijního oboru Hra na nástroj na Pedagogické fakultě UK Praha . . . . . . .
Kateřina Hurníková: Hudební pohádka o flétničkách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jiří Holubec: Hudební analýza všude kolem nás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Petra Bělohlávková: Jihlavská pocta Gustavu Mahlerovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Petra Bělohlávková: Z hudebních výročí (duben – červen 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Abstracts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
29
31
32
33
34
35
36
OBÁLKA
2. strana: Jaroslav Bláha: Internacionální styl v malířství a hudbě. Bratři z Limburka
a John Dunstable
3. strana: Stanislav Pecháček: O hudbě anglicky – The Twentieth Century (3rd Part)
V čísle byly použity kresby žáků: ZŠ Bítovská – s. 27, 28, 34
ZŠ nám. Interbrigády, Praha 6 – s. 21, 3. s. obálky
SUPŠ Žižkovo nám., Praha 3 – s. 26
Řídí redakční rada:
doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc., (předsedkyně),
doc. PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D., (PdF UJEP Ústí nad Labem), prof. PhDr. Eleonóra Barano­
vá, CSc., PhDr. Petra Bělohlávková, Ph.D., Mgr. Ivana Čechová, prof. Belo Felix, PhD., (UMB, Banská
Bystrica, SR), PaedDr. Jan Holec, Ph.D., (PedF JU České Budějovice), prof. PhDr. Eva Jenčková, CSc.,
(PdF UHK), PhDr. Blanka Knopová, CSc., (PdF MU Brno), doc. PaedDr. Miloš Kodejška. CSc.,
doc. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., (PU Prešov, SR), prof. PaedDr. Eva Michalová, CSc., (UMB,
Banská Bystrica, SR), prof. PaedDr. Michal Nedělka, Ph.D., prof. Mag. Dr. Franz Niermann (Universität
für Musik und darstellende Kunst Wien, University of Music and Performing Arts, Viena, Rakousko),
doc. MgA. Jana Palkovská, doc. PhDr. Stanislav Pecháček, Ph.D., prof. UŚ dr. hab. Wiesłava Alexandra
Sacher, (Wydział Pedagogiki i Psychologii Universytet Śląski w Katowicach, Polsko), prof. Dr. Carola
Schormann, (Fach Musik, Leuphana Universität Lüneburg, SRN), doc. PaedDr. Marie Slavíková, CSc.,
(PdF ZU Plzeň), doc. Mgr. Art. PhDr. Jozef Vereš, CSc., (PdF UKF, Nitra, SR).
Vedoucí redaktorka: doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc.
Výkonná redakce: PaedDr. Dagmar Soudská
Grafická úprava: Stanislava Jelínková
Vydává: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta – vydavatelství
Vychází 4x ročně: roční před­plat­né 260 Kč, jed­not­li­vý­vý­tisk 65 Kč + poštovné a balné
Tisk: Tiskárna Regleta, spol. s r. o., Novovysočanská 24 N, 190 00 Praha 9
Administrace, objednávky a fakturace: tel. 272 932 840; e-mail: [email protected]
Upozornění autorům:
Text příspěvků zasílejte v elektronické podobě na e-mailovou adresu [email protected]
Obrazový a notový materiál se vrací pouze na vyžádání, příspěvky nejsou honorované.
Redakce si vyhrazuje právo nezbytné úpravy rukopisů a jejich krácení.
Adresa redakce: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta – vydavatelství
M. D. Ret­ti­go­vé 4, 116 39 Praha 1
<http://userweb.pedf.cuni.cz/hudebnivychova>
© Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta
Praha 2004
MK ČR E 6248
ISSN 1210-3683
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
41
JEZEVČÍKŮV HOROR
aneb od smutečního pochodu k popmusic
EDUARD DOUŠA
Marcia Funebre
Zpěv
4
&4
{
œ œ œ Ó

Za
>œ. œ. -œ
4
œ . .
& 4 #œœ  œœ œœ ‰ J œ œ
Klavír
4
? 44
f
œ
>.

œœ
œ
>.
>-˙
˙
j
‰ œ œ. œ
.
œ. œ-
& œ œ œ œ œ œ
#œ Œ
& œ˙˙ œ œ œ #œ˙ œ
˙
>>? ˙
#˙
˙
# ˙>>
>.
#œœ
œ
>.
œ
œ
>.
{
7
blí - ží se k nám pří - še -
& œ œ œ
{
ra.
Ó
za
še - ra,
œ œ œ nœ œ œ œ œ
Zu - by ce - ní, o - či kou - lí,
>œ.
nœœ. >œ. œ. œ. œ.
œœ  œ œœ
œ œ œ nœœ œ˙ œ œ œ
# œœ ™™
œJ ˙
-

nœ œ
œ. <n> œ. œ. . . œ.
>
>
Za
& #œœ ™ œ œ # œœ #œœ ™ œ œ n œœ œœ
Ϫ
œJ œ™
œJ >œ.
>-˙
?
˙
#œ
œ œ #œ œ œ #œ
42
>. . .
.
. .
.
j
j

œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ
œœ œœ ˙˙
˙˙
˙˙
. .
>>>˙
˙
˙
˙˙
˙
>
>>še - ra,
œ #œ œ œ œ œ  œ œ Ó
vztek - le ště - ká, to mne le - ká.
œ œ œ Ó
œ œ#œ œ nœ œ œ
œ
œ œœ Ó
. .
. . >.
. .
j
j

‰
‰
 œœ œœ ˙ œ œ œ œ˙ œ œ ˙ œ œ œ
˙
˙
œ. œ. ˙
>>>n˙
˙
˙
n˙˙
˙
>
>>še - ra,
za
še - ra,
Utnout a všichni
strnou
10
{
U

pesante
& œ œ œ œ #œ #œ
co chce a - si pří - še - (ra.)*
>
& œ œ œ œ #œ #œœ
œ
# ˙˙™™
pesante
>? œ œ œ œ
Vivo (uvolněně s pohybem)

<n>>œ<n>œ œ œ
œ
U

U

& ˙™
{
Œ
œœœ œ œ œ
toh - le děs - né stvo - ře -
ní,
Ne - děs - te se, vá - že -
œœ˙
œœ
œ
œ
œ
œ
<n>>œ
*) slabika "ra" se již nedořekne.
14
œ œœœœ œ
œ˙ œ œ œ œ˙ œ
˙
œ
˙™
œ
Œ
œ œ œœ œ Œ
ní,
byl pou - ze a jen
Œ
Œ
œ˙ œ œ œ œ œ ˙œ
& ˙™ œ
œ
œœ œ œœ œœ ˙
œ œ
œœ œ œ
?
Ϫ
j
œ œ™
18
& œ œ œ œ œ
{
j
œ œ™
Œ
je - zev - čí-kův sen,
& œ˙ œ œ œ ˙˙
˙
?
Ϫ
j
œ œ™
œ˙ œ œ œ œœ œ œ
œœ
˙
œ œ œ œ œ™
j
œ ˙
œ œ œ œ œ œ œ œ
œ
Œ
j
œ˙
Ó
byl to pou - ze je - zev - čí-kův sen!
œœ œœœœœ
œœ œ œ œ œ œ œ œ ˙œ
œ œ œœ œœ
œ œ œ
j
œ œ œ œ œ œ
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
j
œ œ ™ œj
Ϫ
œ
œ #œ
Ϫ
j <n>˙˙
œ ˙-
43
21
& œœ œœ œœ œœ œœ œœ
{
la la la la la - la
-
˙˙ ™™
Œ
œœ œœ œœ œœ œ œ
œ œ
la
la la la la la - la
-
Œ
˙™
la
œœ œœ œœ œœ œ œ
Œ
Œ
œœ œœ œœ œœ œœ œœ ˙™
™
œ
˙
& œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ
j
œ œ™
? Ϫ
j
œ œ™
j
œ œ™
j
œ œ™
Poco Grave
25
& œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ œ Œ
{
œ
j
œœ
j
œ œ™
j
œ œ™
la la la la la
a
la la la la la
Œ ¿ ¿
Parlando
Œ
œœ œœ œ œ œ œ œ œ
œ
œ
œ
œ œ
œ œ
byl to pou - ze je - zev - čí - kův sen!
Byl to
œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ ˙
œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ ˙ ™
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
œ
&
œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œœ œœ œœ œ œœœ œœœ œœœ Œ œ
.
?
j
j
Œ
™
œ
œ œ™ œ œ ™ œj œ œ œ œ œ #œ
˙™
Quieto Maestoso
29
& ¿
68q =

sen!
q = e
68 œœœ
J
(Sostenuto)
j
#œfi
œœ nœœ œœ œ w
. . œ w
œ œ. œ. œ w
e
&

œœ
œœ
œœ
œ
J
U
œœ
œ


Ó
Œ
œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙
& ˙™
œ œ œ œ œ ˙
.
?
˙
w
44

Ó


{
Œ
68 œj œ
œœ œ
œ
U
j œ
œœ œ
œ œ
KOČIČÍ UKOLÉBAVKA
Zpěv
## 6
& 8

mp
œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ™


dob - rot ma - jí.

#
& # œ œœœ œ œ™
œœ™™
‰
##
&
™™ œ œ œ œ œ œ j Œ
œ
Na - jed- la se, na - pi - la,
œœ ™ œ œ œœ ™
Ϫ
œ™™
œ œ œ œ œ œ œj Œ
přes den tro - chu zlo-bi - la.
œ
mp
œ œ œ œ œ œ œ™
œ
œ
œ œ œ œ
p
œ œ œ œ bœ œ œ™
œ
œ œ œ
™™

do spán - ku si od - pla - vou.

“U”
˙˙ ™™™
™
™ ˙
œœ ™™
œœœ ™™ œ œ œ bœ œ œ ™
œ
b
œœ œ œ
œ œ™
Ϫ
pp
U
mp
p
œ
™
n
œ
b
œ
œ
‰
‰ nœ œ ™ ˙™
™
œ
n
œ
b
œ
œ
œ
™ ˙™
™
™
œ
b Ϫ
J
u
A teď v kli - du, hou - py, hou,

? ##
bříš - ko pl - né
™™ œ œ œ œ œ œ ™
œœ ™ œ œ œ œ œ œ™
œœœ™
œœ™™
œ œ œ™
œœ ™™

{
##
&
œœ ™œ œ œœ ™
Ϫ
œ™™
œ œ œ œ™
‰œ œ œ œœ œ œ ‰œ™œ œ ‰ œ œ ‰œ™ œ œ ‰ œ œ
™
™
Ϫ
Ϫ
mf
mf
œ œ
œ
‰
œ
? ## œ ™
™™
œ™ œ
œ
9
u - sí - na - jí,
EDUARD DOUŠA

œ œ œ œ™
œ œœ œ œ™
œœ™™
‰


{
mp
œ
œ œ œ™
‰
? ## 68 ‰œ ™ œ œ™
Ϫ Ϫ Ϫ
#
&#
6

Klavír

œœ ™™™
œœœ ™™™
## 6
‰ œœ œ
& 8 ‰ œœœ
œ
Když ko - ťa - ta

{
Andante
HUDEBNÍ VÝCHOVA 2/2011 (ročník 19)
45
Download

2/2011 - Univerzita Karlova