ZAMY·LENÍ NAD
„Lidušky“ a další
paradigmata
Bc. Jiří Stárek,
ředitel ZUŠ Hostivař,
předseda AZUŠ ČR Praha
âasto pfiem˘‰lím, ãím to je, Ïe i po více jak dvaceti letech od sametové revoluce je
stále v rÛzn˘ch médiích (ale i od rodiãÛ a nûkde kupodivu i od zfiizovatelÛ) sly‰et,
Ïe dûti chodí do „lidu‰ky“. Vím, Ïe zlozvyku se nelze zbavit tím, Ïe ho vyhodíme
z okna, Ïe je tfieba ho trpûlivû vyprovodit po schodech. Po ãtvrt století to ale stále
trochu pfiekvapuje.
Na každém setkání s novými rodiči vždy trpělivě vysvětluji, že jsme škola a ne jakási „volnočasová aktivita“. Že zde,
podobně jako na základní škole, děti navštěvují vyučovací předměty – pouze jsou tyto předměty převážně umělecky zaměřené. Je to podobné jako např. na průmyslové
škole, kde je většina předmětů orientována na stavitelství,
strojírenství, technická zařízení budov, geologii apod.,
a nikdy jsem neslyšel, že by tam rodič licitoval s požadavkem, aby mohlo jeho dítě určitý předmět vynechat, protože má ještě „další kroužky“. Nevzniká ale problém ve
skutečnosti tak, že u nás jsou rodiče v této „dražbě“ předmětů v mnohých případech úspěšní?
Podoba a nastavení starých (v současnosti ovšem stále
platných) rigidních osnov a učebních plánů se skutečně
často míjely s realitou a v zájmu zachování si žáka (i zdravého rozumu) bylo třeba hledat „nestandardní řešení“.
Současná variabilita v možnosti nastavení si struktury
předmětů, jejich obsahů, hodinových dotací i rozdělení
do jednotlivých ročníků, při vědomí, že „způsob, formu
realizace, zařazení do ročníku a hodinovou dotaci si
určuje škola“(citace RVP ZUV), ale již žádné politikum
„nestandardních řešení“ nepotřebuje.
Často lze také slyšet argument, že žáci, kteří chodí do
ZUŠ, školu navštěvují dobrovolně a svobodně, nikdo je
k tomu nenutí a navštěvují ji ve svém volném čase. Jsou to
tedy volnočasové aktivity.
V současné době existuje v České republice pouze jediná
oblast vzdělání, kterou stát požaduje ze zákona jako
povinnou. Jde o tzv. „povinnou školní docházku“, kterou
upravuje školský zákon v § 36. Z toho vyplývá povinnost
zákonných zástupců děti příslušného věku do školy posílat a povinnost státních orgánů a orgánů samosprávy zajistit pro ně fungující školská zařízení.
Je tedy zcela jasné, že vyjma povinné školní docházky
jsou všechny ostatní typy škol (střední i vysoké) zcela
dobrovolné, žáci a studenti do nich chodí ze zájmu, svobodně, ve „svém volném čase“. Přesto jsem ale nikdy (na
rozdíl od ZUŠ) neslyšel, že by byla nějaká např. střední
průmyslová škola pokládána za „volnočasovou aktivitu“.
Je to zkrátka zvyk a ten je leckdy věcí velmi zlou, jak říká
G. Ch. Lichtenberg, německý osvícenecký fyzik, astronom
a matematik (zemřel 6 let před zavedením povinné školní
docházky): „Zvyk má takovou moc, že často způsobí, že se
bezpráví začne považovat za právo a blud za pravdu“.
Tyto „zvykovosti“ lze ale pozorovat i jinde, ve vlastních
řadách. Například při letmém pohledu na internetové
stránky mnohých ZUŠ. I když terminus technicus „úplata
za vzdělávání“ není příliš vábný a navíc je nepřesný
a nevystihuje funkční podstatu a účel finančního příspěvku na provoz, uvádí jej vyhláška o ZUŠ i školský zákon.
A na našich stránkách se to jen hemží výrazem „školné“.
To je také terminus technicus, ale pro něco zcela jiného,
něco, co bychom si v ZUŠ určitě nepřáli (a nepřáli
bychom to ani rodičům, se kterými se často argumentuje,
že oni by jinému výrazu nerozuměli). Jedno anglické přísloví říká: „zvyk nás smiřuje se vším“. Třeba budeme tak
dlouho příslušné odkazy na našich stránkách takto nazývat, až jednou někoho opravdu napadne školné na ZUŠ
www.rizeniskoly.cz
1
ZAMY·LENÍ NAD
zavést. Zbývá mi jen dodat sousloví, které často používá
jeden můj kolega učitel (a to nejen směrem k žákům):
„jen blbněte...“.
Stejné je to i s jistým „obyčejem“ označování učitelů na
ZUŠ nejrůznějšími profesemi z prostředí významných
koncertních sálů a v nich vystupujících interpretů – profesionálů. Chci věřit, že je to také pouhý zvyk a ne výraz
nějaké profesní neukojenosti či důkaz nezahojených pocitů méněcennosti. Pak se dočítáme z tištěných programů
žákovských vystoupení, že účinkují sbormistryně, dirigen-
2
Speciál pro ZU· 3/13
ti, taneční představení dělá choreografka a po učiteli ani
vidu ani slechu. Člověk má až pocit, že ta instituce, co má
na starost výchovu a vzdělávání v oblasti umění, je ve skutečnosti nějaká renomovaná umělecká agentura.
Zvyk prostě není žádná železná košile. Je to otázka obyčejného zpohodlnění v myšlení. Říká se: „Zasij myšlenku
a sklidíš čin. Zasij čin a sklidíš zvyk. Zasij zvyk a sklidíš
charakter. Zasij charakter a sklidíš osud“. A nic jiného
než vlastní osud ZUŠky nečeká. Budeme si za něj moci
sami.
PORADNA
Problematika ŠVP v ZUŠ
?
Náš dotaz se týká problematiky ŠVP v ZUŠ.
V souvislosti s ŠVP se často používá slovní spojení
„nový přístup k žákovi“. Vůbec nevíme, co si pod tím
máme představit a jak např. české školní inspekci
tento nový přístup demonstrovat, protože již v období před zavedením ŠVP jsme kladli důraz na dosažení
stropu vzdělavatelnosti u každého žáka a individualizaci výuky, a tak v tomto duchu pouze pokračujeme
a vlastně žádný jiný „nový přístup k žákovi“ nemáme.
Když jsme zpracovávali ŠVP, vždy nám říkali, že jen
popíšeme svoji práci a zlegalizujeme své dosavadní
postupy. Tedy jsme svou práci popsali dle skutečnosti a pokračujeme v osvědčeném stylu výuky bez inovací. Můžete nám prosím sdělit, co je dle vašeho
názoru „ nový přístup k žákovi“?
SOUVISEJÍCÍ PŘEDPISY:
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké
vzdělávání (RVP ZUV)
ODPOVĚĎ:
Tzv. nový přístup k žákovi uváděný v souvislosti s RVP se
chápe jako
stanovení vzdělávacích cílů (profil absolventa), které
si ZUŠ autonomně stanoví v ŠVP, a to v mezích určených RVP pro ZUŠ (zejména klíčové kompetence);
samostatné určení forem a metod vzdělávání, které
odpovídají cílům definovaných v ŠVP a respektují
osobnost žáka (individuální přístup).
Zdůrazňování „nového přístupu k žákovi“ vyplývá z toho, že
stanovení vzdělávacích cílů a způsobů jejich dosažení bylo
podle vzdělávacích osnov více „direktivní“ a škola měla
méně prostoru pro vytváření vlastní vzdělávací strategie.
Z dotazu vyplývá, že ZUŠ již při vzdělávání podle vzdělávacích osnov jednotně stanovených MŠMT efektivně používala různé metody a formy vzdělávání a využívala individuální přístup k žákovi. To znamená, že v této části již
uplatňovala „nový přístup k žákovi“ a pouze jej zaznamenala do ŠVP.
Lze předpokládat, že v ŠVP zafixované vzdělávací metody
a postupy navazují na vzdělávací cíle. Tyto cíle vycházejí
z RVP pro ZUŠ a současně jsou konkretizovány podle
konkrétní „vize“ činnosti školy představy o konkrétním
naplnění kompetencí, které má absolvent školy získat.
Dále lze předpokládat, že škola podle požadavků RVP
pro ZUŠ do ŠVP zapracovala pasáž věnovanou hodnocení a vlastnímu hodnocení školy. „Nový přístup k žákovi“
se v této oblasti projevuje zejména jako
a) systematické zjišťování potřeb žáků;
b) vyhodnocování skutečnosti, zda se daří potřeby žáků
uspokojit;
c) případná změna vzdělávacích cílů a pedagogických
postupů.
ČŠI lze doložit „nový přístup k žákovi“ ve třech uvedených
rovinách:
1) konkretizace cílů vzdělávání v návaznosti na místní
podmínky a očekávání žáků;
2) používání různých vzdělávacích metod a forem odpovídajících vzdělávacím cílům, úrovni schopností
a dovedností konkrétních žáků;
3) zahrnutí žáků do procesu hodnocení jejich vlastních
výkonů a do procesu hodnocení školy jako celku.
PhDr. Bc. Monika Puškinová, Ph.D.
www.rizeniskoly.cz
3
REFORMA V ZU·
ŠVP už všichni máme.
A co dál?
(část první)
Mgr. Luboš Lisner,
manažer projektu, NIDV
V tomto ‰kolním roce zaãaly základní umûlecké ‰koly vyuãovat podle ‰kolních
vzdûlávacích programÛ, které si v roce pfiedchozím samy vytvofiily. Na první
pohled se mÛÏe zdát, Ïe reformní úkol je splnûn. Sepsáním ‰kolního vzdûlávacího
programu v‰ak skuteãná reforma nekonãí, n˘brÏ zaãíná. Nastupující fázi reformy
lze charakterizovat tfiemi úkoly pro základní umûlecké ‰koly.
Prvním úkolem je vylepšovat svůj ŠVP. Fakt, že ŠVP obsahuje všechny požadované kapitoly, totiž není zárukou
adekvátnosti a kvality textu. Dalším úkolem je hlídat, zda
je ŠVP skutečně realizován. K učebním osnovám se
v ZUŠ historicky přistupovalo s velkým „nadhledem“.
Fakt, že se nyní jedná o program vlastní, je sice motivací
k jeho akceptování a využívání, avšak nikoliv automatickou zárukou. Třetím a nejdůležitějším úkolem je hledat
cesty pro skutečné provedení reformy. Nejde totiž pouze
o změnu osnov, nýbrž i výuky. Většina ZUŠ vtělila do ŠVP
svoji současnou ověřenou praxi, což je velký a pozitivní
kvalitativní skok od většinou nenaplňovaných či přehlížených státních učebních osnov. To však ještě nezaručuje,
že základní umělecké školy opravdu plní „státní zakázku“,
která je popsána v obecných zásadách vzdělávání,
v obecných cílech vzdělávání a v cílech základního uměleckého vzdělávání.
V tomto vydání se budeme podrobněji věnovat prvním
dvěma úkolům.
1. TRVALÁ OBNOVA ŠVP
S úpravami školního vzdělávacího programu je to stejné
jako s nekonečným příběhem vlastního hodnocení školy.
Koloběh vyhodnocování a přijímání opatření je věčný.
Zkušenosti konzultantů, kteří navštívili základní umělecké
školy s hodnocením jejich ŠVP, jsou takové, že i přes
4
Speciál pro ZU· 3/13
metodickou podporu a vytvoření různých pomůcek (šablona atd.) je stále co zlepšovat. Nedostatky se týkají jak
formálních náležitostí (např. chybí části kapitol), tak kvality textu (např. prakticky neuchopitelné výchovné a vzdělávací strategie), případně i grafického zpracování
(nepřehledný ŠVP nebo různý způsob zpracování dokumentu v jednotlivých uměleckých oborech).
S odstupem času je tedy nutné vrátit se k textu svého ŠVP
a podrobit jej kritice. Vodítkem mohou být například kritéria, která používali konzultanti projektu Podpora ZUŠ:
Obecně
Je dokument přehledný? (obsah, stránkování, grafika)
Je dokument úplný? (všechny kapitoly dle povinné
struktury – a správně nazvané)
Je v textech kapitol používána správná terminologie?
(studijní zaměření atd.)
Je použit jednotný vyjadřovací styl? Nejsou texty stylisticky krkolomné?
Identifikační údaje
Jsou uvedeny všechny povinné položky?
Není uvedeno zbytečně moc kontaktů?
Je uveden správný název školy? (viz zřizovací listina)
Jsou údaje trvale udržitelné? (nepodléhají zkáze – ne:
jména starostů apod.)
Charakteristika školy
Jsou uvedeny všechny povinné údaje? (ideálně v podkapitolách)
REFORMA V ZU·
Patří uvedené informace do ŠVP?
Jsou uvedené informace trvale udržitelné? (nepodléhají zkáze – ne: přesné počty)
Nejsou zde texty, které patří do jiných (pod)kapitol?
Zaměření školy a její vize
Obsahuje kapitola informace o zaměření školy? (současná profilace – realizované skutečnosti)
Obsahuje kapitola informace o vizi školy? (pohled do
budoucna –směr dalšího rozvoje)
Jsou texty srozumitelné a jasné? Nejde o složité nebo
teoreticky vyumělkované formulace?
Nejsou texty v rozporu s následujícími kapitolami?
(např. výrazné zaměření na souborovou hru kontra
minimálně realizovaná kolektivní interpretace ve studijních zaměřeních apod.)
Výchovné a vzdělávací strategie
Jsou ve VVS zohledněny všechny tři klíčové kompetence? (umělecky komunikativní aspekt, osobnostně
sociální aspekt, obecně kulturní aspekt)
Jsou VVS formulovány z pozice pedagogických pracovníků? (ideálně 1. os. č. mn.)
Není strategií zbytečně moc? Nedublují se?
Pokud jsou VVS definovány jako společné, platí opravdu pro všechny obory? Tj. jsou reálné a realizovatelné
všemi pedagogy?
Nejsou zbytečně citovány pasáže z RVP? (pokud ano,
škola by měla vědět, proč to tam chce)
Jsou VVS dostatečně konkrétní? Tj. lze je pojmout jako
konkrétní zásady a pravidla pedagogické práce, jimiž
se mají učitelé řídit?
Nejsou VVS naopak příliš detailní? Tj. nekomplikují
možnosti tvůrčí pedagogické práce?
Vzdělávací obsah uměleckých oborů
Je vzdělávací obsah pojat jako soubor studijních
zaměření?
Jsou názvy vyučovacích předmětů takové, že se dají
s klidným svědomím napsat na vysvědčení?
Je dodrženo pravidlo, že každý předmět v učebním
plánu má svoji časovou dotaci a že jsou pro něj vypracovány učební osnovy (= školní ročníkové výstupy)?
Nechybí poznámky k učebním plánům? (tedy pokud
je UP nejasný – třeba při rozpětí hodin, anebo pokud
je na první pohled zřejmé, že škola to chce v reálu
dělat variabilněji...)
Neobsahují texty zbytečné pasáže, které jsou spíš
obecného než školního charakteru? (charakteristiky
hudebních nástrojů, charakteristiky uměleckého vzdělávání jako takového bez vazby na konkrétní podmínky nebo realitu školy apod.)
Jsou ve vzdělávacím obsahu zohledněny obě vzdělávací oblasti z RVP ZUV?
Pokud jsou definovány ročníkové výstupy pro delší
časové období, je dostatečně jasné (z kapitoly hodnocení žáků), za co budou žáci hodnoceni?
Nejsou definovány ročníkové výstupy pro období
celého stupně?
Nedublují se ročníkové výstupy?
Jsou ročníkové výstupy dostatečně konkrétní? Tj. lze je
pojmout jako ověřitelné požadavky na znalosti
a dovednosti žáka?
Nejsou ročníkové výstupy zbytečně detailní? Tj.
nekomplikují možnosti tvůrčí pedagogické práce?
Jsou ročníkové výstupy reálně dosažitelné? A naopak
– nejde o totální minimum pro klienta DDM?
Neobsahují ročníkové výstupy zbytečná vycpávková
slova? (např. na základě svých možností je schopen
předvést hru stupnic protipohybem dle požadavků
pedagoga...)
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,
vzdělávání žáků mimořádně nadaných
Je popsaný systém v souladu s právními předpisy?
Obsahuje kapitola též něco konkrétního ve vztahu
k dané škole?
Hodnocení žáků a vlastní hodnocení školy
Jsou uvedeny zásady pro hodnocení žáků? (pojetí,
kritéria)
Jsou uvedeny způsoby hodnocení žáků? (druhy, metody)
Neobsahují texty sáhodlouhé teoretické texty nebo
zbytečné pasáže z vyhlášky?
Jsou uvedeny oblasti vlastního hodnocení školy?
(škola si oblasti VHŠ stanovuje dle svých potřeb; do
ŠVP se uvádějí ty oblasti, které škola plánuje hodnotit
dlouhodobě)
2. DEKLARACE VERSUS
SKUTEČNOST
Všichni to považujeme za správné, nutné, samozřejmé,
automatické... Avšak: Děláme to všichni? Děláme to v plném
rozsahu? Děláme to správně? Děláme to svědomitě?
Zájmenem „to“ ve větě předchozí jsou myšleny závazky,
které jsme si stanovili ve svých školních vzdělávacích programech. Jde především o uplatňování námi stanovených
výchovných a vzdělávacích strategií, o nastavení výuky
podle předpokládaných ročníkových výstupů žáků v jednotlivých předmětech, o konkrétní podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o hodnocení žáků na
základě námi sepsaných pravidel.
Realizace ŠVP tedy neznamená pouze náběh výuky podle
ŠVP od prvních ročníků, nýbrž také některé záležitosti
uvedené výše, které v praxi nelze ohraničit pouze těmito
nabíhajícími ročníky.
Uplatňování výchovných a vzdělávacích
strategií
Realizace kapitoly ŠVP věnované výchovným a vzdělávacím strategiím se dá vyhodnotit relativně snadno. Buď je
učitelé uplatňují, anebo nikoliv, případně sporadicky. Do
reality se v tomto případě zřetelně promítá způsob, jakým
výchovné a vzdělávací strategie vznikaly. Pokud jsou skutečně dílem celého pedagogického sboru (tedy výsledkem
www.rizeniskoly.cz
5
REFORMA V ZU·
diskuse, dílny apod.), tak existuje naděje, že tato kapitola
ŠVP bude nejen deklarací navenek, ale také skutečností.
Jakými metodami můžeme úroveň realizace VVS zjistit?
Způsob, který napadne každého asi jako první, je přímé
pozorování výuky – tzv. hospitace. Na rozdíl od její klasické podoby (kdy hodnotíme vše včetně vyplňování třídní knihy apod.) ji můžeme úzce zaměřit právě na uplatňování výchovných a vzdělávacích strategií. Hospitačním
formulářem se nám tak de facto stane příslušná kapitola
ŠVP, kde si u jednotlivých strategií můžeme poznamenat
„ano/ne“ (případně jemnější odstíny této škály).
Samozřejmě je třeba brát v potaz skutečnost, že všechny
vyučovací hodiny nemají stejný cíl, tedy že v každé hodině nemusí probíhat zušlechťování všech prvků osobnosti
žáka. Nicméně provedeme-li rozsáhlejší šetření a některé
VVS přesto zůstanou „neobsazeny“, svědčí to o proklamovaných postupech, které však nejsou skutečností.
Může nastat i jiná situace: zjistíme, že námi zformulované
strategie nelze vyhodnotit, jelikož jsou tak obecné, že se
do nich vejde vše; anebo naopak – že jsou natolik konkrétní nebo speciální, že je může splnit pouze paní učitelka, která má na jejich vytvoření největší podíl.
Hospitace není jediným způsobem, kterým se dá úroveň
realizace VVS zjistit. Můžeme se také zeptat samotných
žáků nebo jejich pedagogů. Zde se přímo nabízí použít
dotazník. Pokud máme v ŠVP strategii typu „umožňujeme žákům výběr některých skladeb nebo témat dle jejich
vlastních preferencí“, můžeme v dotazníku žákům položit
otázku, zda tuto skutečnost někdy zažili, případně jak
často. Dotazník pro pedagogy lze pojmout jinak, např.
jako formulář pro sebereflexi vlastní pedagogické práce,
kde učitelé sami zhodnotí, kterou ze strategií běžně uplatňují, kterou okrajově a kterou vůbec. Základní podmínka
pro úspěšnou realizaci dotazníkového šetření je stejná
jako u hospitací: VVS musí být v ŠVP zformulované tak,
aby jejich uplatňování vůbec šlo zhodnotit.
Výuka podle ročníkových výstupů
Kapitoly věnované vzdělávacímu obsahu jednotlivých
uměleckých oborů tvoří největší část školních vzdělávacích programů. Asi málokdo však důsledně řeší otázku,
k čemu vůbec tyto ročníkové výstupy v našich ŠVP slouží.
Jsou praktickým podkladem pro naši práci, anebo spíš
deklarací námi požadované úrovně znalostí a dovedností
žáků? Měly by být obojím. Tedy jak základnou pro plánování výuky, tak měřítkem pro vyhodnocování její efektivity.
Každý však asi cítíme, že problémem ve vztahu k ročníkovým výstupům je velká rozmanitost žáků, resp. velká rozmanitost úrovně jejich schopností. Výuku jsme přece vždy
plánovali podle toho, co daný žák zrovna potřeboval pro
svůj rozvoj. Takže nejsou nakonec ročníkové výstupy v ŠVP
skutečně pouze jakýmsi naším obsahovým pojetím daného
předmětu, přičemž toto obsahové pojetí je vyjádřeno souhrnem kýžených znalostí a dovedností žáků? A co v takovém
případě vlastně znamená „realizovat“ tuto kapitolu ŠVP?
6
Speciál pro ZU· 3/13
Pro odpověď se na chvíli vzdalme od školních vzdělávacích programů a připomeňme si, co je to „výsledek vzdělávání“. Podle obecné pedagogiky je to žádoucí změna ve
znalostech, dovednostech nebo postojích žáka. Tyto
výsledky mohou být buď obecné (tedy přesahující danou
specializaci), anebo konkrétní (tedy charakteristické pro
danou specializaci).
Přesahující výsledky vzdělávání jsou popsány v RVP ZUV
jako tzv. klíčové kompetence. Ty v tuto chvíli neřešíme,
neboť jejich utváření a rozvíjení je předmětem výchovných a vzdělávacích strategií. Nás nyní zajímají specifické
výsledky, tedy to, co tvoří základy vzdělání v jednotlivých
uměleckých oborech, potažmo ve studijních zaměřeních.
A právě tyto předpokládané specifické výsledky jsou
v našich ŠVP popsány jako ročníkové výstupy jednotlivých vyučovacích předmětů.
Takže co tedy znamená „realizovat“ tuto kapitolu ŠVP,
pokud její text chápeme jako soubor předpokládaných
výsledků? Jednoduchá odpověď je uvedena o tři odstavce
výše – plánovat a vyhodnocovat výuku podle ročníkových
výstupů uvedených v ŠVP. Složitější (a z hlediska reality
adekvátnější) odpověď je delší: Každý žák je individualitou a naší povinností je konat dobro pro žáky. Výuku je
tedy třeba plánovat a vyhodnocovat s ohledem na aktuální vzdělávací potřeby daného žáka nebo skupiny žáků.
Každý žák je však také členem společnosti a naší povinností je konat dobro pro stát. Výuku je tedy třeba plánovat a vyhodnocovat také na základě státních požadavků
na výsledky, přičemž máme to štěstí, že tyto výsledky
můžeme částečně specifikovat na úrovni školy (zmiňované ročníkové výstupy v ŠVP).
Jak ale vyřešit paradox mezi dobrem žáka a dobrem
státu? V praxi spíš půjde o rozhodnutí, zda mají přednost aktuální vzdělávací potřeby žáků, anebo ročníkové
výstupy uvedené v ŠVP (tedy v případě, že nejsou ve vzájemném souladu). Asi nejpřirozenějším způsobem je plánovat výuku primárně podle aktuálních vzdělávacích
potřeb žáků. Přitom je však nutné zároveň kontrolovat,
jestli nezapomínáme na některou konkrétní dovednost,
která je stanovena pro daný ročník v ŠVP. A pokud ano,
tak proč. Zapomněli jsme se tomu věnovat? Pak je na nás,
abychom to napravili. Je to pro daného žáka (nebo skupinu žáků) předčasné? Pak bychom si to měli poznamenat a myslet na to později, protože splnit se to musí. Je to
v ŠVP napsáno takovým způsobem, že to ani nelze vyhodnotit? Pak musíme upravit příslušnou pasáž textu (viz
poslední čtyři kritéria pro hodnocení kapitoly Vzdělávací
obsah uměleckých oborů).
Ve vztahu k naplňování ročníkových výstupů je třeba si
také připomenout, že pro hodnocení máme k dispozici
čtyři klasifikační stupně, případně širokou škálu slovního
hodnocení. Tj. stejně nepočítáme s tím, že všichni žáci
budou umět na sto procent. Záleží také na tom, jakým
standardem vlastně jsou naše ročníkové výstupy. Je to
úplné minimum, které musí zvládnout všichni žáci, kteří
chtějí postoupit do dalšího ročníku? To by znamenalo, že
REFORMA V ZU·
máme výstupy definované pro „trojkaře“. Anebo je
v našich výstupech popsán absolutní ideál? To by znamenalo, že je máme stanovené pro několik málo výjimečných žáků s mimořádným talentem i přístupem. Úroveň
ročníkových výstupů se doporučuje nastavit tak, aby charakterizovaly žáka na „slušné úrovni“, tedy žáka, který
ještě dosáhne na jedničku. Takové výstupy nám pak
umožní odstupňovat naše hodnocení i „zlegalizovat“
(v ZUŠ tradičně velmi širokou) jedničku.
Ještě jsme se nedotkli metod, kterými lze zjistit naplňování ŠVP v kapitole Vzdělávací obsah uměleckých oborů –
tedy dosahování ročníkových výstupů v jednotlivých vyučovacích předmětech. Jelikož by ročníkové výstupy měly
popisovat očividné znalosti a dovednosti žáků, nejpřirozenějším způsobem zjišťování je pozorování nebo testování. Příležitostí k pozorování je v ZUŠ mnoho: postupové zkoušky, žákovské koncerty, třídní koncerty, závěrečná
vystoupení, výstavy i pozorování výkonů žáků v hodinách.
Při těchto příležitostech mějme u sebe příslušné ročníkové výstupy daného vyučovacího předmětu a odpovězme
si na následující otázky: Jak je naši žáci splňují? Nechybí
v nich něco podstatného? Není v nich uvedeno něco
nereálného? Jsou napsány srozumitelně tak, že vůbec
dokážeme zhodnotit jejich naplnění? Znalosti a dovednosti teoretického rázu pak můžeme zhodnotit pomocí
didaktického testu, který by měl být sestaven právě na
základě ročníkových výstupů.
Podpora žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
Můžeme říci, že skutečně realizujeme (nebo umíme realizovat) to, co máme napsáno v kapitole o žácích se speciálními vzdělávacími potřebami? Pro odpověď na tuto
otázku nemusíme sahat k sofistikovaným evaluačním
nástrojům, ale postačí zde diskuse v rámci pedagogické
rady. Takovou diskusi lze zaměřit např. na tři následující
témata:
1. Máme nějaké žáky s problematickými projevy?
(poruchy učení = různé dys..., poruchy pozornosti =
ADHD nebo ADD, poruchy sociálního kontaktu =
různé formy autismu, poruchy chování, poruchy intelektu = mentální handicapy aj.)
2. Co s tím děláme?
3. Jak to koresponduje s tím, co máme napsáno ve
školním vzdělávacím programu?
hodnocení našich žáků lze získat rovněž poměrně snadno
– otevřenou diskusí v pedagogickém sboru. Mnoho škol
si dalo s touto kapitolou dost práce. Vznikly tak nádherné
texty o tom, jak jsou žáci hodnoceni na základě pestrého
vějíře různých kritérií (výkonových, osobnostních i sociálních). Avšak děláme to ve škole všichni? Umíme to
vůbec? Má to prokazatelný vliv na hodnocení na vysvědčení? A vědí o těchto kritériích naši žáci?
Poslední otázka je velmi důležitá, neboť je známo, že žáci
považují za významné pouze to, za co jsou pravidelně
hodnoceni. Můžeme mít plná ústa proklamací, jak je
např. v hudební nauce důležité porozumění významu
hudebního díla. Můžeme to mít i sofistikovaně zahrnuté
do ročníkových výstupů hudební nauky v našem ŠVP.
Můžeme to v hodinách i svědomitě realizovat. Nebude to
mít na naše žáky významnějšího dopadu, pokud budou
hodnoceni pouze za notové diktáty.
ZMĚNÍME VÝUKU NEBO ‚VP?
Na základě dvojího zhodnocení (1. zda je náš ŠVP dobrý,
2. zda podle ŠVP skutečně učíme), může v praxi nastat
několik situací:
a) ŠVP realizujeme – a je to dobrý ŠVP
b) ŠVP realizujeme – a je to špatný ŠVP
c) ŠVP nerealizujeme – a je to dobrý ŠVP
d) ŠVP nerealizujeme – a je to špatný ŠVP (tedy navzdory ŠVP učíme dobře)
e) ŠVP nerealizujeme – a je to špatný ŠVP (tedy neumíme ani jedno)
Ve většině ZUŠ se tyto závěry budou lišit obor od oboru,
oddělení od oddělení, nejspíš i učitel od učitele. Nicméně
tento poněkud chladný a schematický pohled je již sám
o sobě odpovědí na titulní otázku, zda změnit výuku nebo
ŠVP. Musíme si však dát pozor na příliš „pragmatický“ přístup typu „co neděláme, to z ŠVP vyškrtneme“. Můžeme
se totiž lehce dostat do situace, že náš ŠVP přestane
odpovídat požadavkům RVP ZUV. Připravme se na složitější řešení, například na specificky zaměřené další vzdělávání pedagogických pracovníků. A určitě nic nezkazíme,
budeme-li pravidelně „oprašovat“ základní pojmy z RVP
(klíčové kompetence, očekávané výstupy) a z ŠVP
(výchovné a vzdělávací strategie, ročníkové výstupy, kritéria pro hodnocení žáků).
Hodnocení žáků
Nyní přejdeme k tomu, jak lze zjistit, zda hodnotíme žáky
skutečně podle toho, co máme napsáno v kapitole ŠVP
týkající se hodnocení žáků. Potřebné informace o realitě
V příštím vydání se budeme podrobněji věnovat třetímu
úkolu pro ZUŠ, tedy hledání cest pro skutečné provedení
reformy.
www.rizeniskoly.cz
7
ZPRÁVY Z AZU· âR
Nová podoba financování
ZUŠ? Stará písnička
v novém kabátě
Bc. Jiří Stárek,
ředitel ZUŠ Hostivař,
předseda AZUŠ ČR Praha
Ministerstvo ‰kolství, mládeÏe a tûlov˘chovy zpracovalo materiál, kter˘ by mûl
slouÏit jako podklad pro diskusi o nastavení financování regionálního ‰kolství.
V zásadû jde o to, nastavit nov˘ systém financování tak, aby byl sladûn se
„Strategií vzdûlávací politiky âeské republiky do roku 2020“. Tu lze, po dobû
neuváÏen˘ch experimentÛ a zbrkl˘ch koncepcí, pokládat za koneãnû rozumn˘ náãrt
smûfiování ãeského ‰kolství, a to dokonce i se srozumitelnou vizí. Ale pozor...!
Deklarovanou snahou je touto reformou „navrátit“ rozhodovací pravomoci státu tak, aby bylo jasné, že zodpovědnost za úroveň vzdělávání nese MŠMT (prostřednictvím rozdělování finančních prostředků ze státního
rozpočtu). Proto byla nastavena tzv. „základní vzdělávací linie“, tedy typy škol, kterým budou přidělovány jednotné tzv. „oborové normativy“.
Potud lze pojetí nového financování chápat jako pochopitelné, protože v současnosti jsou problémem velké
mezikrajové rozdíly v úrovni financování, a to přesto, že
vzdělávání je ve školách poskytováno ve srovnatelné kvalitě. Řeší se tak i problematika malotřídních škol apod.
Problém ale je, že v „základní vzdělávací linii“ jsou zařazeny MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ a konzervatoře, ale již ne základní
umělecké školy!
Metodou těchto oborových normativů by bylo rozepisováno přibližně 70 % prostředků poskytovaných krajům na
financování škol. Zbývajících 30 % by bylo nadále rozdělováno systémem současných krajských normativů. Když
pomineme fakt, že není jasné, jaká finanční částka bude
do těchto procent včleněna, zůstává pro ZUŠ nezávažnější zprávou – s tímto typem školy se v základní vzdělávací linii nepočítá! A to přesto, že ZUŠ mají svůj Rámcový vzdělávací program, tedy státní zakázku na to, jaký má
být žák, jaké mají být státem požadované výstupy, jaká
má být škola. Tedy kritéria, podle kterých byla „základní
8
Speciál pro ZU· 3/13
vzdělávací
linie“
nastavována.
Nebudeme zabíhat do podrobností týkajících se různých
podpůrných, překlenovacích a rezervních mechanismů či
doplňkových částek, se kterými se počítá při zavedení
tohoto způsobu financování do praxe. S trochou nadsázky to můžeme shrnout tak, že současná podoba zařazení
ZUŠ (nebo spíše vyřazení) vrací tento typ vzdělávání do
sedmdesátých let minulého století, do dob normalizace,
kdy byly tyto školy zařazeny (nebo spíše poníženy) do
zákona o školských zařízeních a patřily v žebříčku důležitosti až pod školní jídelny.
Zavedení reformy do praxe se předpokládá od 1. ledna
2014. V současnosti probíhá odborná a veřejná diskuze,
která bude ukončena v měsíci květnu, a předložení novely školského zákona Parlamentu ČR je naplánováno již na
červen 2013. Proto se AZUŠ ČR ihned po zveřejnění
tohoto návrhu s velkou intenzitou pustila do vyjednávání
a především informování příslušných institucí o skutečném postavení těchto škol jako nedílné součásti systému
uměleckého vzdělávání v ČR.
Nelze podrobně informovat o každém kroku, schůzce
a vyjednávání, které v této době absolvuje prezidentka
AZUŠ ČR se svými spolupracovníky. Jasně lze ovšem definovat postoje, které při jednáních asociace zastává:
ZPRÁVY Z AZU· âR
ZUŠ je třeba také zařadit pod oborový normativ, protože se jedná o typ školy, která má od roku 2012 Rámcový vzdělávací program. Stát tak vydal své požadavky
na kvalitu a úroveň vzdělávání a nezařazením ZUŠ pod
oborový normativ by byl zpochybněn celkový koncept
nového pojetí financování regionálního školství.
Stát se nemůže tvářit, že ZUŠ (ač mají nyní nastaveny
závazné státní parametry – RVP ZUV) nejsou plnohodnotné vzdělávací instituce a svou vlastní „státní
zakázku“ plnohodnotně finančně nezajistit jako ostatní školy.
V ČR existuje „de facto“ (a po vyjití RVP ZUV i „de
iure“) fungující „třístupňové umělecké vzdělávání“,
systém navazujícího vzdělávání, který bez základny
ZUŠ přestane fungovat (uvědomují si to i konzervatoře, střední i vysoké umělecké školy).
Síť ZUŠ je vysoce efektivní nástroj na vyhledávání
talentovaných dětí. Stát bez nerostného bohatství či
rozvinutého průmyslu musí sázet na nadané a talentované jedince. Tento systém navazujícího uměleckého
vzdělávání je obsahově provázaný i s dalšími uměleckými školami a jako jediný naplňuje ve vzdělávacím
systému ČR i princip celoživotního vzdělávání (což je
výrazně kladně oceňováno nejen v EU).
Je také potřebné se s odstupem podívat i do vlastních řad.
V září 2012 vešel v platnost RVP ZUV. Byl vytvořen ( jako
jeden z mála kurikulárních dokumentů) zcela bez problémů. Ředitelé, učitelé, odborná veřejnost i rodičovská
veřejnost přijali reformu v tomto typu vzdělávání pozitivně a bez obav. Byl dokonce naplněn i obtížný požadavek,
aby celková výše finančních prostředků po vyjití RVP ZUV
na ZUŠ nestoupla. Celkový výsledek reformy tak významně posílil prestiž těchto škol a v současné době horečnatého vyjednávání je Rámcový vzdělávací program pro
ZUV doslova záchranným kruhem, který nás drží nad
vodou.
Současný počet škol i úroveň poskytovaného vzdělávání
teprve nyní vstupuje do určité etapy kvalitativní „seberegulace“. Vydáním RVP ZUV byl konečně vytvořen nástroj
k „oddělení zrna od plev“ a stát (ČŠI) získal instrument
ke skutečnému a nesmlouvavému posuzování kvality škol
(doposud, bez RVP ZUV, nebylo jednoznačně nastaveno,
jakého si stát přeje žáka na ZUŠ a jaké závazné parametry má mít škola). Jak pro zřizovatele, tak pro stát byly
teprve nyní nastaveny přesné a kontrolovatelné mantinely. Podceňování nebo okázalé ignorování tvorby ŠVP na
školách, jeho nekvalitní zpracování, ale především jeho
následné neplnění se tak může stát oprávněným důvodem k úpravě sítě škol.
AZUŠ ČR vynaloží veškeré snahy, aby závažné nedopatření v nastavení nové podoby financování regionálního
školství týkající se základních uměleckých škol bylo napraveno. Mnohé je ale také na nás samotných.
www.rizeniskoly.cz
9
INFORMACE Z ÚUR ZU· âR
EKN – rok jedna?
Aleš Chalupský,
předseda ÚUR ZUŠ ČR, ředitel
ZUŠ Praha 1
Martina Krejčí,
předsedkyně sekce EKN
v UUR ZUŠ ČR, učitelka ZUŠ
A. Doležala, Brno
Bohuslav Zika, učitel ZUŠ
Znojmo
Hra na elektronické klávesové nástroje (EKN) zaznamenala od roku 1990 na
základních umûleck˘ch ‰kolách velk˘ a dynamick˘ rozvoj. Rámcov˘ vzdûlávací
program pak definitivnû vytvofiil prostor pro jeho systematické rozvíjení
a dostateãnou variabilitu v˘uky. Poprvé byla hra na tyto elektronické klávesové
nástroje také zafiazena i do struktury soutûÏí MM·T.
Každá změna má vždy své příznivce i odpůrce a ani zde
tomu nebylo jinak. Ústřední kolo soutěže ve hře na EKN
proběhlo letos v dubnu v Brně. Má tato nová kategorie
v soutěži budoucnost a smysl? Bude dostatečně kvalitní?
Budou mít učitelé a jejich žáci o takto organizovanou soutěž za tři roky zájem? To byly otázky, které jsem si kladl,
když jsem přijížděl na zahájení ústředního kola.
Už při tvorbě RVP ZUV jsme s kolegy v realizačním týmu
věděli, že nastavení výuky pro EKN musí umožňovat
různé pedagogické přístupy (vyučování s převahou klavírní techniky, pojetí výuky jako tvorba s využitím elektronických možností nástroje apod.) a že nebude lehké učitelům vysvětlit, že odlišné pojetí výuky na školách ještě
nemusí znamenat, že je výuka nekvalitní. Vše se tedy
bude odvíjet od toho, jaké vzdělávací obsahy bude příslušné studijní zamření obsahovat a co škola výukou
EKN na škole sleduje (co pokládá za podstatné pro rozvoj umělecké stránky žákovi osobnosti).
Podle informací, které jsem měl možnost získat z jednotlivých krajů, proběhla krajská kola v zásadě bez velkých
problémů. Objevily se ale velké rozdíly ve výkonech žáků.
Ty jsou dány především aprobovaností jednotlivých pedagogů, ale také možná jejich zájmem, přístupem k dalšímu
sebevzdělávání, které není bohužel doposud nijak systematické. Myslím, že ke krajským kolům lze říci, že se dělo
to, co se dalo čekat. Na druhé straně se ukázalo jako
10
Speciál pro ZU· 3/13
velmi pozitivní, že zde jsou aktivní pedagogové EKN, kteří
již dříve nečekali, až se povede začlenit jejich soutěž do
tzv. „ZUŠkových“ a organizovali si soutěže sami (a to až
na republikovou úroveň). Všem, kteří na tom v minulých
letech pracovali, je třeba vyslovit velké uznání, protože
i ústřední kolo bylo odrazem této reality.
Samotné ústřední kolo, které trochu netradičně začalo
seminářem, mě velmi potěšilo a nejen pro mě bylo toto
setkání zajímavé a poučné. Výkony mnoha soutěžících
byly kvalitní a uvědomil jsem si, že hra na EKN se opět
posunula kupředu (při cyklické revizi RVP ZUV budeme
mít nad čím přemýšlet). Porota byla sestavena z fundovaných pedagogů, kritéria hodnocení odpovídala potřebám
soutěže. Soutěž výborně organizovala ZUŠ Dr. Zbyňka
Mrkose v Brně-Židenicích a vedle paní ředitelky Lenky
Jeřábkové a jejich pedagogů patří poděkování i předsedovi poroty panu Bohuslavu Zikovi a tajemnici paní Martině Krejčí, která je také předsedkyní republikové sekce
při ÚUR ZUŠ ČR.
Přes všechny pochybnosti, o kterých jsem se zmínil na
začátku této úvahy, jsem přesvědčen, že jsme všichni při
začlenění EKN do soutěží ZUŠ udělali krok správným
směrem. Např. NIDV připravuje pro podzim 2013 několik školení pro pedagogy EKN a Plzeňská konzervatoř
otevírá pro příští školní rok studijní zaměření pro zájemce
o hru na EKN (v kombinaci se studiem hry na klavír).
INFORMACE Z ÚUR ZU· âR
Věřím proto, že o kvalitu výuky EKN na základních uměleckých školách se v budoucnosti bát nemusíme.
Aleš Chalupský
by další směřování výuky EKN dále rozvíjelo a určovalo
snad správný směr.
Martina Krejčí
Vzhledem k tomu, že hra na elektronické klávesové
nástroje je v základním uměleckém vzdělávání jedním
z nejmladších vzdělávacích oblastí, není hodnocení soutěží EKN jednoduchou záležitostí. Interpreti musí splnit
celou řadu kritérií a pouze vyrovnané výkony mají šanci
na úspěch.
Hra na EKN patří k nejmladším studijním zaměřením
v hudebním oboru, který se začal na našich základních
uměleckých školách po sametové revoluci vyučovat. Když
si položím otázku, kdo je hráč na klávesové nástroje
a jaké může být jeho uplatnění v praxi, musím odpovědět,
že velice široké. Může to být hráč, který hraje a vystupuje
sám jako sólista, může být součástí kapely, orchestru,
působit jako studiový hráč.
Na kritériích soutěže pracovali všichni předsedové krajských sekcí EKN již od února 2012. Nejprve bylo nutné
ujasnit si, co je v této soutěži pro hodnocení důležité
a podstatné, co se bude hodnotit a jakým způsobem.
Inspirací byly různé přehlídkové soutěže konané již od
poloviny devadesátých let (Lhenické klávesy, Konfrontace, Jirkovské klávesy, Nová konfrontace, celonárodní soutěž s mezinárodní účastí v Považské Bystrici apod.). Na
základě zkušeností z těchto soutěží byla stanovena kritéria hodnocení:
technika hry na nástroj
stylovost interpretace
využívání formálních částí
práce s nástrojem v reálném čase
aranžmá
žánrová pestrost a rozmanitost soutěžního repertoáru
muzikálnost
cit pro frázování
suverenita výkonu
Všichni porotci byli s kritérii hodnocení a způsobem bodování seznámeni a v zájmu objektivity ho respektovali.
Vzhledem k tomu, že soutěž proběhla vůbec poprvé
v rámci soutěží ZUŠ, bylo jasné, že pro některé to byla
první soutěž. Proto porota správně předpokládala větší
rozdíly především při práci s nástrojem a ve způsobu
interpretace soutěžního repertoáru a při hodnocení byla
velmi benevolentní. I tak se mohlo zdát hodnocení poroty pro „nováčky“ nečekané, především proto, že na takový podrobný způsob hodnocení nebyli dosud zvyklí.
Ačkoliv jsme celou soutěž připravovali velmi zodpovědně,
asi se nepodařilo v prvním ročníku zajistit vše podle představ. Otevírají se otázky, jak široké je spektrum toho, co
všechno by měl klávesový hráč umět a ovládat, jak široké
spektrum kategorií by soutěž EKN měla obsahovat, zda
nechyběla komorní hra s převahou EKN, komorní hra ve
složení pouze z EKN, co využití Free Style, kde se dá pracovat s mnohem pestřejším pojetím (např. kombinací se
zpěvem) apod.
Plánujeme, že kromě „hlavní“ soutěže v sólové hře na
EKN, která bude mít svá pevná a přísná kritéria, budeme
v „mezidobí“ pořádat soutěžní přehlídky zaměřené právě
na tyto chybějící prvky a necháme se inspirovat výkony,
které budou co nejméně svázány konkrétními pravidly.
Uvažujeme i nad celou řadou projektů a seminářů, které
Klávesista se může také věnovat MIDI produkci a v klasickém studiu pracovat jako zvukový inženýr nebo producent. Věnovat se může rovněž zvukovému designérství,
které se zabývá programováním zvukových barev pro
různé typy elektronických klávesových nástrojů. V neposlední řadě může využít svoje vědomosti jako skladatel
nebo aranžér (největší počet skladatelů a aranžéru se
rekrutuje právě z řad klávesových hráčů).
Protože uplatnění v praxi je skutečně široké, měli by žáci
EKN během studia poznat širokou škálu témat, která jsou
s těmito nástroji spojena. Samozřejmostí by měla být
desetiprstová faktura hry s i bez automatického doprovodu, seznámit by se měli s obecným blokovým schématem
nástrojů. Zvládnout by měli česko-anglickou terminologii
a porozumět dialektům jednotlivých firem, protože
všechny popisy na nástrojích jsou právě v angličtině.
Při samotné hře by se nemělo zapomínat ani na stylistiku
hry, akordiku, základy z oblasti MIDI a rozdělení klávesových nástrojů. Stranou by neměly zůstat ani počítače
a tablety, které se dnes dají dobře využít ve spojení s klávesovými nástroji. V rámci výpočetní techniky by se měli
seznámit s nejpoužívanějšími operačními systémy a rozdělením hudebního softwaru. Můj názor je takový, že
výše popsaná témata by neměla chybět právě v ŠVP. Ty
nám dnes dávají díky svým širokým mantinelům možnost,
aby si je každá škola vytvořila dle svých představ.
Výuka hry na EKN potřebuje také další podporu v oblasti vzdělávání. Do dneška chybí pravidelné pořádání vzdělávacích seminářů pro pedagogy, kteří vyučují hru na tyto
nástroje. Zde je potřeba ještě hodně zapracovat, protože
nové technologie v nástrojích či dalším hardwaru i softwaru jdou mílovými kroky kupředu. Právě toto další vzdělávání pedagogů může přinést zlepšené výkony při soutěžích ve hře na elektronické klávesové nástroje.
Výuka hry na EKN velmi pokročila kupředu. Možná i díky
prvním neoficiálním soutěžím, které se pořádaly v minulých letech. Žáci EKN se dnes hlásí i ke studiu na konzervatořích, kam jsou úspěšně přijímáni na varhany či klavír,
a od příštího školního roku mohou žáci také poprvé studovat přímo EKN na Plzeňské konzervatoři.
Bohuslav Zika
učitel ZUŠ Znojmo
www.rizeniskoly.cz
11
ZKU·ENOSTI ZE ZAHRANIâÍ
Stretnutie po 20 rokov
Mgr. Tomáš Kolafa,
ředitel ZUŠ Liberec,
výkonný ředitel AZUŠ,
člen Presidia European
Musicschool Union
Evropská asociace hudebních ‰kol (EMU – European Musicschool Union)
podporuje své ãleny ve vytváfiení regionálních vazeb. âeská republika spolupracuje
se státy Vi‰egrádské ãtyfiky, a tak není pfiekvapením, Ïe první náv‰tûva smûfiovala
na Slovensko.
Společným setkáváním předcházela schůzka zástupců
všech čtyř zemí, která proběhla na podzim 2012 v Mikulově, a bude pokračovat v květnu 2013 v polském městě
Przemysl. Souběžně však již probíhají bilaterální jednání.
Jedno takové se konalo 27. a 28. února 2013 v Bratislavě, kde se sešli představitelé asociací Slovenska a České
republiky.
Prezidentka AZUŠ Slovensko Anna Gondášová představila Štátný vzdelavací program Slovenskej republiky.
Reforma proběhla v roce 2008 ve velmi rychlém tempu.
Zákon č. 245/2008 Sb., o výchově a vzdělávání, a souběžné vytváření pedagogických dokumentů se tvořilo
následně prostřednictvím několika dodatků. Vzhledem
k rychlosti vytvoření ŠVP na Slovensku vykazuje tento
dokument mnoho nedostatků, proto se v současné době
pracuje na novém ŠVP, který reflektuje inovace a lépe
definuje standardy.
Zajímavostí je, že ZUŠ na Slovensku poskytují stupeň
vzdělání pro I. stupeň. Pro II. stupeň neposkytují stupeň
vzdělání, neboť ho poskytují konzervatoře a střední umělecké školy.
Slovenské ZUŠ mohou otevřít o jeden umělecký obor víc
než ZUŠ v ČR. Spolu s hudebním, tanečním, výtvarným
a literárně-dramatickým také audiovizuální obor, který
má své učební osnovy, tematické plány, časové dotace,
vyučovací předměty (hraný krátký film, animovaný film,
dokument, reportáž...), dále se zde hovoří o vybavení
technikou a zajištění prostor pro výuku. Řešena je také
odborná způsobilost pedagogů v tomto oboru.
Kariérní řád je na Slovensku hotov a je realizován, včetně
finančního pokrytí. Další vzdělávání pedagogických pracovníků je decentralizováno a není hrazeno z provozních
prostředků jako v ČR, ale z příspěvků od zřizovatele.
12
Speciál pro ZU· 3/13
Vzdělávání ředitelů funguje na stejném principu jako
v ČR.
AZUŠ Slovensko považuje český model s odečtem let za
nižší dosažené vzdělání učitelů za sociálně a profesně
spravedlivý. Financování provozních nákladů hradí zřizovatel. Ředitel školy může každý nákup (i neinvestiční)
provést až po souhlasu zřizovatele. Zřizovatel každý
měsíc přeposílá 1/12 ročního rozpočtu na účet školy.
Soukromým školám stát financuje 88 % nákladů. Kontrolu provádí zřizovatel a školní inspekce a neoprávněně
vynaložené prostředky musí školy vrátit. Pokud ZUŠ
odmítne, může se situace řešit pouze soudní cestou. Zřizovatel nemá kompetence kontrolovat pedagogický proces, ale může dát podnět inspekci. Díky legislativnímu
vakuu vzniká v současnosti velký počet soukromých škol.
Tyto školy nedodržují závazné ukazatele a ŠVP – např.
škola se sídlem v Bratislavě může mít pobočky po celém
Slovensku. AZUŠ Slovensko ve spolupráci s ministerstvem hledá cesty, jak zamezit dalšímu vzniku nových škol
a jak redukovat síť soukromých škol. V Bratislavě, ale
i v některých jiných městech je v současnosti více soukromých škol než státních.
AZUŠ ČR na jednání zastupovala prezidentka Jindřiška
Kudrlová a výkonný ředitel Tomáš Kolafa. Součástí jednání byla prohlídka dvou ZUŠ v Bratislavě, setkání s představiteli ministerstva školství a zřizovateli bratislavských
ZUŠ. Slovenští kolegové by rádi využili finanční podpory
Višegrádského fondu na přípravu konference, které by se
mohli zúčastnit v roce 2014 také členové asociací ČR, Slovenska, Polska a Maďarska.
MANAGEMENT V ZU·
Řízení uměleckých institucí
– pohled od „kovářů“
âeské ‰kolství se v posledních desetiletích v˘raznû promûnilo. Co doposud
fungovalo beze zmûny (a nutno dodat bez váÏnûj‰ích problémÛ), je systém
provázaného a na sebe navazujícího tfiístupÀového umûleckého vzdûlávání v âR.
Od ZU·ek, pfies konzervatofie a nejrÛznûj‰í stfiední ‰koly umûleckého zamûfiení aÏ
po vysoké umûlecké ‰koly. V˘razné zmûny v‰ak lze pozorovat uvnitfi tûchto
institucí.
Způsob, jakým jsou řízeny instituce s uměleckým zaměřením, jak ovlivňují specifika umělecky orientovaných
zaměstnanců postupy v řešení konfliktů, jak probíhá vzájemná komunikace, jak se umělecky zaměření pracovníci
adaptují na práce s novými technologiemi atd. To vše jsou
otázky, na které se lze podívat i z jiného pohledu, než
pouze z prostředí základních uměleckých škol.
MgA. David Mareček, Ph.D.,
generální ředitel České filharmonie
MgA. David Mareček, Ph.D., se narodil 14. dubna
1976. Vystudoval brněnskou konzervatoř v oborech klavír a dirigování, magisterské studium na Janáčkově akademii múzických umění v oboru klavír a doktorandské
studium v oboru interpretace a teorie interpretace. Několik let se věnoval pedagogické činnosti na ZUŠ, uměleckém gymnáziu i brněnské konzervatoři. Od roku 2005
působil ve Filharmonii Brno, nejprve jako dramaturg,
o dva roky později se stal jejím ředitelem. Dne 1. února
2011 nastoupil na místo generálního ředitele České filharmonie.
Je nezbytným předpokladem pro správné
fungování firmy, že v čele organizace stojí
manažer, který je v oboru znalým
odborníkem?
Nedovedu objektivně posoudit, protože jsem působil na
dvou pozicích, v nichž jsem byl věci znalým odborníkem.
V hudební oblasti mi tato znalost přijde jako výhoda, protože pomáhá vytvářet přirozenou autoritu v týmu. Není
to však výhoda nezbytná a rozhodující. Za podstatnější
považuji zvládnutí všeobecných manažerských technik
a dovedností, které mohou být uplatněny při řízení jakéhokoli typu firmy nebo organizace. Znalost problematiky
pomáhá rychleji pochopit chod organizace a vnímat její
specifika. Na druhé straně může být tato znalost zdrojem
předsudků a překážkou neotřelých a efektivních řešení.
V současném řízení škol se z minulosti
neustále prosazuje „soutěž“. Soutěž staví
mezi lidmi bariéry, kdežto spolupráce mosty.
Souhlasíte s názorem, že řízení podporující
kooperativní chování pedagogů ve škole je
pro umělecký život školy nepostradatelnou
dovedností? Jaká by podle Vás měla být role
lídra při řízení základní umělecké školy?
Kooperace je pozitivní nejen v uměleckých školách, ale
v jakémkoli týmu. Soutěživý duch a zápal lidí tím není
potlačen, energie je však při spolupráci namířena správným směrem a sčítá se. Každý z účastníků projektu má
snahu projevit se co nejlépe a podnítit přitom snahu
ostatních. Role lídra je v tomto případě podle mého názoru především motivační a řídící. Nesmí ztratit ze zřetele
cíl, k němuž tým míří, přitom však musí být dostatečně
pružný, aby ve způsobu jeho naplnění dokázal optimálně
využít schopností všech členů týmu.
Dnes jsou již známé teorie, že na základě
genetických dispozic mohou být určití jedinci
k funkci lídra předurčeni. Zajímalo by mne,
jestli si Vy osobně myslíte, že „lídrem se
člověk rodí“, nebo „zda se vůdcovství
rozvojem potřebných schopností dá naučit“?
Jsem přesvědčen, že k vůdcovství je zapotřebí určitých
dispozic, zároveň však považuji za nezbytné učit se mu
rozvojem potřebných schopností. Za klíčové vlastnosti
považuji zaujetí, optimismus a pevnou vůli. Poměr vrozených a získaných schopností se může případ od případu
výrazně lišit. Myslím, že vynikajícím lídrem se může stát
člověk s převahou vrozených schopností, ale i člověk,
který na sobě poctivě a systematicky pracuje.
www.rizeniskoly.cz
13
MANAGEMENT V ZU·
Velká část manažerů uvádí jako svůj největší
problém nedostatek času. Daří se Vám
úspěšně se bránit tomu, abyste přenášel
problémy instituce, kterou řídíte, i mimo její
zdi? Dovedete důsledně oddělovat své
rodinné a profesní priority?
Oddělovat rodinné a profesní priority se mi někdy daří
a někdy nedaří. Většinou si práci nepřenáším domů, ale
ve vypjatých situacích, kdy je třeba intenzivně řešit několik vážných problémů najednou, se tomuto přenosu neubráním. Pokud považujeme za přenos pracovních priorit
i pouhé přemýšlení o dalším směřování instituce a nové
nápady, pak si práci nosím domů pořád. Aktuální dění
a úkoly se však snažím nechávat v práci, protože účinnou
relaxaci považuji za stejně důležitou jako maximální pracovní nasazení. Jedno bez druhého není dlouhodobě
možné. Vyjádřeno v čase však práce samozřejmě vysoce
převažuje...
MgA. Pavel Maňásek, ředitel Konzervatoře Brno
zase na druhou stranu se u nás setkávám i s vřelejší
upřímností. Pochybnosti mám stále a svým způsobem si
je hýčkám. Sebejistotu v rozhodování zatím úmyslně
odsouvám, neboť se obávám, že by mohla vést až přílišnému sebeuspokojení. Bez určité pokory, jak známo,
vede cesta do pekel a někdo již přede mnou řekl: čím více
vím, tím více toho nevím.
Dnešní studenti se zdají být ambiciózní
a odvážní. Jaké nástroje komunikace
používáte v roli vedoucího pracovníka, když
je potřeba najít společný konsenzus s vašimi
studenty?
Žádný vychovatel bez projeveného zájmu, lásky a péče
nic nesvede. To platí v rodině i ve škole. Jen doufám, že
naši studenti cítí, že mi na nich záleží, a to i v případě,
když s nimi nesouhlasím. Považuji vždy za malé privilegium, když mi studenti říkají pravdu, a svým postojem je
k tomu někdy i vybízím. Je mi jasné, že dávat mladým
lidem slovní ponaučení a lekce ze života je snadné – být
pro ně vzorem je mnohem záludnější. Námaha však jistě
stojí za to. Jak budeme mladé lidi dnes vychovávat, takovou budoucnost budeme jednou žít.
MgA. Pavel Maňásek se narodil se v Uherském Hradišti.
Hudební vzdělání získal u Heleny Žáčkové na ZUŠ,
u prof. Karla Pokory na kroměřížské konzervatoři a na
pražské AMU u prof. Milana Šlechty. V roce 1984 obdržel druhou cenu v soutěži mladých varhaníků v Opavě,
kde o dva roky později zvítězil. V roce 1989 se stal laureátem národní varhanní soutěže v Brně. Zúčastnil se
několika mezinárodních varhanních soutěží např. Pražské jaro, varhanní soutěž v Budapešti a německém Korschenbroichu. V letech 1991–1999 působil v zahraničí
(varhaník a ředitel ZUŠ v Djúpivoguru na Islandu, varhaník a sbormistr ve farnosti Háteigskirkja v Reykjavíku).
Ředitelem Konzervatoře Brno byl jmenován 1. září 2009.
Mgr. Bohuš Zoubek se narodil 16. listopadu 1942. Studoval na konzervatoři a pak na JAMU (obojí u Františka
Šolce). Po absolutoriu se stal členem Státní filharmonie
Brno a v letech 1969–1988 v ní působil jako sólohornista. V roce 1997 se do ní vrátil jako její ředitel. Aktivně se
angažuje na realizaci projektu Janáčkova kulturního
centra s koncertní síní. Je místopředsedou Rady Českého
rozhlasu, členem Asociace ředitelů orchestrálních těles
a Umělecké rady rektora JAMU.
Je nezbytným předpokladem pro správné
fungování firmy, že v čele organizace stojí
manažer, který je v oboru znalým
odborníkem?
Měl jste před vstupem do role ředitele
filharmonie představu o tom, jak budete řídit
lidi, a jak dlouho Vám trvalo, než jste nabyl
sebejistotu v rozhodování?
Dle mého názoru zcela určitě. Přirozené autoritě to jistě
prospívá a upevňuje potřebnou důvěru v tomto nerovném vztahu ředitele a profesorského sboru. Navíc jsou
umělečtí pracovníci na všech úrovních již tradičně velmi
citliví na kritiku, kterou by vyslovil kdokoli, byť třeba jen
o něco méně erudovaný, než jsou oni sami. To by často
velmi zhoršovalo pracovní atmosféru a bez té se nic krásného tvořit nedá.
Vzhledem k tomu, že sám jsem byl 20 let sólistou filharmonického orchestru v Brně, dokonale jsem znal jeho
prostředí. Před výběrovým řízením na post ředitele Filharmonie Brno jsem konzultoval svou koncepci s různými odborníky. Již dlouhá léta předtím jsem manažersky
i dramaturgicky vedl Hornové kvinteto, proto se mé
posbírané manažerské zkušenosti opíraly o léta praxe
s vedením tohoto seskupení. Přesto musím upřímně přiznat, že jsem se ze záludností manažerského vedení tak
velké instituce blíže seznamoval asi 1,5 roku. Pronikal
jsem do hodnotících podkladů, seznamoval se s ekonomickou problematikou, učil jsem se delegovat a kontrolovat pravomoci.
Je rozdíl řídit kolektiv v cizině a u nás? Jak
dlouho Vám trvalo, než jste nabyl sebejistotu
v rozhodování při řízení. Uplatnil jste Vaše
zkušenosti z dlouholetého pobytu v cizině?
Rozdíly jsou patrné zejména v mezilidských vztazích.
Pokud mohu soudit, lze u nás někdy pozorovat emocionálně vypjaté způsoby řešení sporných momentů, ale
14
Speciál pro ZU· 3/13
Mgr. Bohouš Zoubek, exředitel Filharmonie Brno
MANAGEMENT V ZU·
Musí být manažer na nejvyšším postu
organizace také věci znalým odborníkem? Je
to nezbytný předpoklad pro správné
fungování firmy?
osobnosti a smysl pro kolektiv. Souhlasíte
s názorem, že řízení podporující kooperativní
chování pedagogů ve škole je pro umělecký
život školy nepostradatelnou dovedností?
Jednoznačně to není nezbytné, ale je to manažerská výhoda! V čele nemocnice vždy nemusí stát doktor. Stačí, že
má ve vedení lidi – na slovo vzaté odborníky, kteří ho
navádí na správnou cestu rozhodování.
Rozhodně souhlasím. Celá léta zná umělecká výuka
jenom soutěživost, a podporuje tak individualismus. Cvičí
se sólově, každý se učí zvládat řemeslo jenom sám za
sebe a pak se nemůžeme divit tomu, že noví přicházející
adepti do orchestru mnohdy ani nevědí, co je ladění.
Neustále se podporuje úspěch kantora na soutěži, namísto toho, aby se podporovala souhra založená na tvůrčí
spolupráci pedagogů a jejich žáků. V cizině jsem se již
před lety setkal s tím, že jejich studenti byli na orchestrální souhru připraveni daleko lépe a dříve než student
z naší akademické půdy.
Jaká je role lídra v řízení základních
uměleckých škol? Jaké přednosti či handicapy
jste v průběhu let jednání s řediteli ZUŠ
zaznamenal a proč tomu tak je?
Úkolem ředitelů těchto škol by měla být výchova dětí
opřená o umělecký charakter. K handicapům bych řadil
přílišný důraz na individualismus, jehož je v hudbě až
moc. Příprava ke spolupráci –spolutvorbě od raného
věku připravuje děti pro jejich další život. Nebudou vnímat svět izolovaně. Jedině u zcela mimořádně nadaných
žáků bych výuku úzce profesně specializoval, ale to se již
dlouhé roky v ZUŠ děje. Pokud je tu však možnost propojit všechny vyučované obory na škole do jediné syntézy, která vždy předznamenává tvůrčí spolupráci, byl by to
velice prospěšný a zdárný krok k lepšímu. Všichni víme,
že tato práce je opravdu po manažerské stránce velmi
náročná, a je jen omezené procento ředitelů, kteří se do
té mimořádné zátěže pustí. Samozřejmě, že je to také
vždy o dispozicích – nejenom manažerských, ale také
o umělecké zralosti žáků.
Všeoborová spolupráce zaměřená na aktivity
školy, ve kterých se vzájemně pracuje na
stejném projektu, se do výuky ZUŠ prolíná
zcela výjimečně. Aktivity zaměřené na
spolupráci podporují v kolektivu pocit síly
Co byste z pohledu svých manažerských
zkušeností doporučil všem ředitelům?
Člověk na postu lídra jakékoliv organizace musí mít vysoké procento základního sebevědomí a především odborných znalostí. Nemůže upřednostňovat, co se mu líbí,
k čemu on sám inklinuje, ale musí vyvažovat všechny
oblasti a oddělení instituce, kterou řídí. Musí mít zpětnou
vazbu, zároveň s komunikačními kanály od všech vedoucích v organizaci, kterou vede. Měl by umět konfrontovat
svou práci s jinými institucemi a být přístupný stálému
zlepšování své práce. Měl by mít „čich“ pro výběr nejbližších spolupracovníků. Neměl by si myslet, že je vždy nejchytřejší, i když v závěru je to stejně on, kdo se musí po
poradě se svými spolupracovníky a na základě svých zkušeností rozhodnout. Měl by umět také vyjednávat ve prospěch své instituce.
Rozhovor vedla Eva Znojemská,
ředitelka ZUŠ J. Kvapila, Brno.
www.rizeniskoly.cz
15
MANAGEMENT V ZU·
Leadership v ZUŠ
a „džemování“ životem
Bc. Jiří Stárek,
ředitel ZUŠ Hostivař,
předseda AZUŠ ČR Praha
Je to moÏná pfiekvapivé, ale nejdÛleÏitûj‰í sloÏkou, kterou vkládáme do kaÏdého
vztahu, není to, co fiíkáme, ale není to dokonce ani to, co dûláme. JestliÏe na‰e slova
a na‰e ãiny (ãasto chvályhodné) vycházejí z vnûj‰ích technik mezilidsk˘ch vztahÛ
(tzv. osobnostní etiky) a nikoliv z na‰eho vnitfiního jádra (tzv. charakterové etiky),
dlouhodobû nám to nedovolí uvolnit svÛj tvÛrãí potenciál pfii fiízení a b˘t napfi.
v krizov˘ch situacích úspû‰n˘m lídrem
Vzpomínám si na jednoho spolužáka, se kterým jsem byl
na vojně. Ten se hodně zajímal o jazz, a tak vyhledal zkušeného jazzmana a požádal ho, aby ho naučil jazz hrát.
Dostalo se mu následující odpovědi: „Přijď, chlapče, dnes
po zkoušce a přines si 500 Kč. To je moje taxa za soukromou hodinu. Až odejdeš, budeš vědět všechno, co k jazzu
potřebuješ.“ (musím podotknout, že jsem byl na vojně
v osmdesátých letech minulého století a částka 500 Kč
byla pro nás vojáky značná suma peněz). Z pozdějšího
vyprávění jsem se dozvěděl, že celá návštěva proběhla
následovně. Spolužák položil peníze na stůl, vyučující si je
přepočítal, pečlivě uložil do kapsy, dlouze popotáhl
z cigarety a pak řekl: „Tak teď pozorně poslouchej, hochu,
co ti povím. Jazz, ten nemůžeš hrát, ten se totiž hrát nedá.
Jazz, ten musíš žít! A teď běž domů, hodina skončila“.
Dodnes si pamatuji to rozčarování, s jakým se kolega vrátil zpátky do kasáren. Rozhořčení spravedlivých ho neopouštělo ještě několik týdnů. Až po letech jsem si uvědomil, jak cenná a snad i levná to byla vyučovací hodina.
Rozdíl mezi lídrem vnějším, využívajícím osobnostních
technik (např. sebeovládáním, kázní), a lídrem vnitřním,
který své postoje (třeba i nepozorovaně) žije, popsal P. U.
Bender do několika vět ve srovnávací tabulce:
Povrchní lídr
Niterní lídr
Jinak mluví a pak často jinak jedná
Mluví a jedná stejně
Vede ostatní prostřednictvím strachu a kontroly
Vede prostřednictvím důvěry a vlastního příkladu
Vidí individuální zájmy
Vidí společné zájmy
Snaží se udržet si moc
Sdílí pravomoc, zplnomocňuje druhé
Chce, aby se všechno dělalo podle něho
Podporuje osobní iniciativu
Přikazuje druhým, co mají dělat
Vítá nápady i zpětnou vazbu
Stanovuje nereálné termíny
Stanovuje rozumné termíny
Je externě motivován (penězi, mocí, slávou)
Je interně motivován (hodnotami a principy)
Ignoruje nebo zlehčuje city
Za zásadně důležité považuje city a péči o druhé
16
Speciál pro ZU· 3/13
MANAGEMENT V ZU·
Skutečná změna vždy přichází zevnitř. Pouze etika osobnosti (zvládnuté a ovládané techniky „těch správných“
postojů a chování) tak nemůže zapříčinit skutečnou osobnostní proměnu. Ta je většinou velmi tichá, intimní a vnějšímu světu skrytá.
Snaha o aplikaci leadershipu vyvěrá z práce na kořenech
– na podstatě našeho myšlení, které určuje náš charakter
a vytváří „brýle“, přes které se díváme na svět. Bylo zajímavé např. pozorovat postoje některých ředitelů, kteří se
poprvé setkávali s reformními kroky kurikulární reformy
v ZUŠ. Vždy v nějaké konfrontaci, s potřebou změnit zažité vzorce uvažování, odhalili ze své osobnostní podstaty
více než pouze požadovaný odborný názor.
Ve starém Řecku filozofové, kteří mluvili o procesech přesvědčování, řadili za sebou slova podle důležitosti –
ethos, pathos a logos. Ethos je osobní integrita a důvěryhodnost. Pathos představuje empatii a komunikaci.
Logos je deduktivní část naší osobnosti. Přesně v tomto
pořadí se aplikuje leadership i o mnoho set let později.
Lidé zkrátka plně uvěří vašim slovům, pokud vy sám tato
slova „žijete“ ( jak radil učitel jazzu).
Stephen R. Covey je jeden z největších světových odborníků na management a jeden z nejznámějších propagátorů
leadershipu. Přes 40 let pracoval s nejrůznějšími organizacemi a podniky po celém světě a k nutnosti nejprve provést
vlastní, osobní změnu před změnou „firemní“ uvádí:
„Většina zásadních změn v podnikové kultuře – takových,
které daly vzniknout výjimečným organizacím, jež si
uchovávají trvalý růst, prosperitu a světový přínos –
začala u jedné osoby. Někdy takovým člověkem byl
generální ředitel nebo prezident společnosti. Velmi často
jím však byl někdo jiný – kvalifikovaný pracovník, řadový
manažer nebo něčí asistent. Bez ohledu na své postavení tito lidé nejdřív uskutečnili změnu u sebe, která pak
začala ovlivňovat jejich okolí (změnu zevnitř ven). Jejich
charakter, kvalifikovanost, iniciativa a pozitivní energie,
krátce řečeno jejich morální autorita inspirovala
a pozvedla ostatní. Měli silně vyvinutý pocit identity
a druzí si jich všimli. Dostali větší odpovědnost, přibrali si
nové úkoly a opět měli výsledky. Více lidí zpozornělo
a začalo se o ně zajímat. Členové vrcholného vedení se
chtěli seznámit s jejich nápady – čím to, že toho tolik
dosáhli. Pozornost všech se obrátila na ně a na jejich vizi.
Stali se ostrůvkem ve snaze o dokonalost v moři průměrnosti. A to způsobilo „nákazu“.
Také vám připadá, že jsou to slova pozitivní, nadějná, přinášející nadhled a perspektivu? Slova, která nemohl říkat
člověk, který prožil většinu života v našem malém „českém“ prostředí? Slova člověka, který neví, co je všudypřítomná závist, účinná pomluva či obliba kritizovat toho,
kdo pracuje více než ostatní? Tento úhel pohledu totiž
není postaven na nějakých pravidlech a zásadách přejemnělé nebo pokrytecké morálky a etiky. Tento pozitivní
úhel pohledu totiž ctí něco jiného, co s hodnotami, jakými
jsou morálka a etika, nemá nic společného! Jde o přírodní
zákonitosti, které se zkrátka vždy vyplácejí, a to i navzdory
třeba té „české“ nátuře. Jsou to přirozená „přírodní“ pravidla, na kterých je vlastně leadership postaven.
www.rizeniskoly.cz
17
ZE ÎIVOTA ZU·
„Kavalendárium“ začínající
ředitelky
Bc. Eva Znojemská,
ředitelka ZUŠ J. Kvapila,
Brno
KVĚTEN 2012
Českou republikou se žene „tsunami“ konkurzních řízení
na místa ředitelů a ředitelek škol. Jsem jedním z mnoha
účastníků konkurzu. Na chodbě vyhlašovatele konkurzů
potkávám odvážné „skokany“, kteří si troufnou skákat
z učitelského postu do řídící funkce. Lidi bez manažerské
praxe mnohdy překvapí, že ředitel potřebuje nejenom
znalosti z řízení pedagogického procesu, ale především
z ekonomiky, managementu, personalistiky, psychologie
a vedení lidí.
Zároveň se očekává, že řídící pracovník má obsáhlé znalosti z oboru práva, bravurně se pohybuje v paragrafech
zákonů, vyhlášek, nařízení vlády a orientuje se v tabulkách od svého zřizovatele. Vzhledem ke svým předchozím zkušenostem v roli statutární zástupkyně ředitelky
vím, že jen nepatrnou část pracovní doby ředitele školy
zabírá řešení pedagogických problémů. Daleko častěji
než pedagogem je ředitel stavbyvedoucím, ekonomem,
hygienikem, právníkem, politikem, diplomatem, personalistou, psychologem, úředníkem, písařem, soudcem
a koučem.
ČERVEN 2012
Po úspěšně vykonaném konkurzu si po více jak 30 letech
působení v jedné škole balím věci, třídím dokumenty,
ukládám na disk, chystám vše na stěhování. Přemítám,
zda nemalé zkušenosti z manažerské praxe a vědomosti
z funkčního studia II. školského managementu budou
dostatečnou oporou v mé nové práci. V hlavě se mi ale už
rodí strategický plán, který mi určitě zaručí úspěšný start
na novém působišti. Mít jasně definovanou strategii je
jedna věc, že realizace je věc jiná, ještě netuším...
ČERVENEC 2012
Prázdninový měsíc je znamením předstartovní horečky.
Protože hlas lidu a „školní tamtamy“ vysílají echo rychlostí zvuku, přepadají mne různé hororové myšlenky.
SRPEN 2012 – DEN „D“
První krůčky potvrzují mou intuici, kterou se řídím celý
život –vše v životě se točí kolem předvídání následků.
Každé důležité rozhodnutí má své závažné, mnohdy
i závazné následky. Proto se ve fázi rozkoukávání snažím
své nové kolegy vyburcovat k jasné a stručné odpovědi na
dotaz: „Co tady funguje a co ne“? Jak naivně si myslím, že
to vyřeší krátká anketní otázka. Právě kvůli ní si zadělávám na velký problém, protože kolik lidí – tolik různých
názorů. Rozhodnu se tedy rychle udělat tlustou čáru za
minulostí a zaměřuji se zcela na budoucnost.
Dle lékařské terminologie – i jediná „ucpávka“ důležité
tepny může způsobit srdeční záchvat a smrt jinak zdravého jedince. Stejný princip ovšem může platit i v podnikání, kariéře, v osobním životě každého z nás. Vědoma si
této medicínské poučky, každodenně odstraňuji překážky
a dohledávám faktory ohrožující princip zdravého fungování svěřené organizace. Pro odhalování všech příznaků
blížící se katastrofy (nemoci) pracuji každý den s maximálním vypětím. Není proto divu, že se brzo sama dostávám do spárů onemocnění všech vedoucích pracovníků –
insomnie (nespavost). Čím více pracuji, tím více zjišťuji,
kolik důležitých rozhodnutí jsem ještě neudělala. V pátek
večer vyrážím k domovu s tím, co všechno zvládnu dohnat
o víkendu. V neděli ale už vím, že nestačím vůbec nic.
ZÁŘÍ 2012
Jedním z nejdůležitějších rozhodnutí po nástupu do funkce je vybrat si ty správné lidi. Musí mít minimálně dvě
18
Speciál pro ZU· 3/13
ZE ÎIVOTA ZU·
přednosti. Za prvé dá se na ně spolehnout, že udělají
zadanou práci dobře a včas. Za druhé musí dobře vycházet s ostatními kolegy a být týmovými hráči. Ve vedení
školy začínáme pracovat ve třech. Chybí mi ale sekretářka, peníze a svírá mne limit nepedagogických pracovníků.
Nechávám se ukolébat myšlenkou, že to nejhorší je již za
mnou. Zanedlouho se má myšlenka poskládá jako domeček z karet. Můj nový zástupce, mladý šikovný kolega,
který se také účastnil konkurzního řízení na post ředitele,
mi po 5 týdnech ve funkci zkroušeně ohlásí, že to vzdává.
Byl totiž přesvědčen, že naše práce je také patřičně ohodnocena manažerským platem.
Aby toho nebylo málo, hned druhý den ekonomka neunese tíhu narůstající administrativy (ve škole souběžně
běží dva grantové projekty spolufinancované z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR) a skončí
v pracovní neschopnosti. Na veškerou práci zabezpečující chod školy s počtem 1200 žáků zůstávám se svou
zástupkyní sama. V té chvíli si vybavuji jediné, Paretovo
pravidlo 80/20. V obecné rovině platí, že průměrně 80 %
omezení nebo limitujících faktorů, které organizaci brání
v dosahování jejích cílů, je vnitřních, ne vnějších.
Netuším, jak rychle si po letech nejenom vybavím teorie
ze studia školského managementu, ale také si je ověřím
na vlastní kůži. Hledám nejrůznější úsporná opatření,
která by konečně stabilizovala mou finanční situaci
a uklidnila tak celý pedagogický sbor, ve kterém cítím právem nahromaděné obavy. Po dvou krutých měsících hledání cesty z tunelu snad konečně spěji k cíli. Abych ale
moc „nezpychla“, druhý den obdržím poštovní zásilkou
oficiální dopis od mého zřizovatele – oznámení o porušení rozpočtové kázně z důvodu porušení finančních toků
vyplývajících z grantových podmínek, které se evidentně
odehrály v době, když jsem na ředitelské židli ještě neseděla já, ale můj předchůdce. Řešit to ale musím já.
ŘÍJEN 2012
Vodovodní těsnění jedno ráno nevydrží tlak vody a ta ze
zdí stříká na všechny strany. Nemám školníka, protože na
něj nemám. Stavební firma, která má vyměňovat stará
ztrouchnivělá okna ve dvorním traktu školy, se mi hlásí
s termínem, který nelze odložit. Vedoucí stavební firmy
přijímá nabídku toho, že budou pracovat ve dnech podzimních prázdnin, včetně víkendových dnů. Bohužel vzápětí zjišťuji, že nová okna se nevejdou do stávajících otvorů a v každé třídě se musí osekávat zdivo.
Další pohroma na sebe nedá dlouho čekat. Stavební
práce se musí přerušit, protože někdo špatně zaměřil plynové topení, které je tedy nutné vypnout. Volám plynaře,
ale nikdo už neřeší, kde budeme učit, když se vše za těch
pár dnů nestihne? Naivně se domnívám, že mi zřizovatel
při mých objektivních potížích podá pomocnou ruku
a prodlouží čas potřebný ke zvládnutí ekonomických
tabulek, které se na mne hrnou. Chyba lávky! „Vše musí-
te, paní ředitelko, stihnout v řádném termínu“. Pomalu,
ale jistě začínám propadat depresím a vzpomenu si na
citaci: „Zkratky na cestě k vítězstvím neexistují“.
LISTOPAD 2012
Zima, sníh a mráz startuje problém s topnými tělesy
v celé budově školy. Odborníci si u nás kvůli úniku plynu
podávají dveře obden. Stále mne upokojují, že výbuch
nehrozí, ale když každé ráno cítím plyn již při vstupu do
budovy, není mi do smíchu. S policií ČR řeším napadení
malé žákyně skupinou neznámých pachatelů před budovou školy. Vzápětí je volám k vyšetření případu krádeže
osobního počítače v budově školy. Asertivně se snažím
řešit problém s babičkou, která hystericky křičí před ředitelnou, že se nedostatečně v zimních měsících starám
o čekající veřejnost ve vestibulu školy, která se jí zdá
nedostatečně vytopená. Zničehonic začne hořet elektrická zásuvka a bdělost mé uklízečky mne možná zachrání
před vyhořením.
Ve svém krátkém funkčním období střídám již čtvrtou
účetní. Každá odvede krátkodobou práci a uteče. Intenzivně hledám pomoc a poohlížím se již také po auditní
firmě, která by snad jediná byla schopná rozklíčovat mou
nesnadnou finanční pozici. Od nástupu do funkce uběhly 4 měsíce a já pořád nevím, zda jsem v hlubokém minusu nebo jestli můžu do školy koupit hoboj. Ve skupině
stejně starých kolegů se snažím o jejich větší motivaci, od
mladších pedagogů čerpám energii a jejich sebevědomí.
Každý den se poctivě snažím spolupracovníkům ukázat,
že se o ně zajímám. Pokaždé, když je nějaká vhodná příležitost, ptám se na jejich osobní názor a nezapomínám je
chválit. Ze studia managementu si připomínám jednu
důležitou poučku: neměnit, co ve firmě funguje.
PROSINEC 2012
Všechny členy pedagogického sboru připravuji již několik
měsíců na podstatnou změnu – pro zjednodušení komunikačních toků ve škole i mimo ni chci ve škole zavést
nový počítačový informační systém. Nevím, zda ještě
před svátky jsem schopná před nastoupeným pedagogickým sborem fabulovat dostatečně silně svou dynamičnost, abych přesvědčila lidi o její potřebě.
V pondělí v posledním týdnu v roce dostanu ráno zprávu
o tom, že po akutním sečtení „má dáti-dal“ mi na mzdových prostředcích pro všechny zaměstnance chybí cca
250 000 Kč. V úterý se dozvím, že jsem svému zřizovateli neodevzdala do určeného termínu tabulkové zpracování ....už ani nevím čeho. Svolávám tedy na středu jednání
u kulatého stolu s mnoha kompetentními odborníky
z oblasti ekonomiky, abych intenzivně vyhledala pro svou
prekérní situaci pomoc (víc hlav, víc rozumu!).
www.rizeniskoly.cz
19
ZE ÎIVOTA ZU·
Ve čtvrtek je snad vše zažehnáno, ale v pátek mi paní,
která má na starosti mzdy, doručí výpověď (nesedne si
s mou novou paní účetní). Je to poslední „pomyslná
kapka“, která přeteče přes okraj mé asertivity a naděje
a já končím v slzách. Večer vítám veřejnost a rodiče žáků
naší školy na slavnostním koncertě, kde s „pohodovým
úsměvem na rtech“ vybízím všechny lidi k radosti z bližního svého, nastávajících dnů a doporučuji všem vychutnat
si sváteční pohodu.
K domovu se plazím jako vycucaný citrón. V půlnoci otevřu předplacený časopis, který jsem neměla čas číst, a tam
se dozvím: ženy právě pro svou schopnost umět si organizovat čas, děti a zvířata, soustředit se a zároveň skloubit práci, rodinu a kdovíco ještě, bývají velmi dobré manažerky...Proboha, co jsem ale já? V noci nespím, doma se
všude usadil prach, jídelní stůl je povýšen na pracovní
(věčně na něm svítí počítač a roztahují se školní lejstra),
můj milovaný pes chodí na procházky s pánečkem, nevyžehlené prádlo se schovává v koutě, o nákupy do domácnosti se stará manžel. Rodina musí pochopit, že mne zase
čeká termín odevzdání celoroční uzávěrky, kterou si budu
muset asi udělat sama?
LEDEN 2013
Každý den stojím před zásadním rozhodnutím, které znamená skoncovat s věcmi, které nefungují. Jak poznám, že
nefungují? Vzhledem k mému rodinnému zatížení (přes
33 let žiji v širokém i blízkém rodinném okruhu s lidmi
zaměstnanými ve zdravotnictví) se odkoukaným způsobem snažím stanovit základní diagnózu. O čem jiném mí
blízcí mluví dříve, než se zasedne ke společnému obědu?
Postup je jasný: u pacienta je nejdříve potřeba zkontrolovat pulz, teplotu, krevní tlak, dechovou frekvenci.
Na základě toho odebírat vzorky a vyšetřit krev, moč,
nařídit případné další odběry. Při systematickém podrob-
20
Speciál pro ZU· 3/13
nějším vyšetření začít testovat srdce, plíce a různé další
části těla, aby se získala představa o opotřebení organismu,
případně o jeho stavu a celkové kondici. Pro účely mé
základní analýzy to jsou zásadní postupy. Vylučovací
metodou zažitou z medicínských postupů zraji k poznání,
že nemoc by se mohla zhoršit, pokud budu čekat na
pomoc „shůry“.
Informace o tom, kdo na trhu auditů má největší zkušenosti s rozpočtovými organizacemi, jsem si bohatě doplnila. Do školy zvu další kontrolu. „Dvakrát měř, jednou
řež“! Tentokrát jsem překvapená její bleskurychlou činností. Na konci týdne přede mnou leží zpráva, která strukturovaně popisuje chyby. Další tah (vyšetření), abych
nepohřbila školu (aby pacient neumřel), byl nasměřován
k zjištění „bacilonosiče“ v pracovněprávních vztazích
a všech činností, které tvoří obsahovou náplň práce ředitele školy. Připadám si jako akční hrdina, když si domlouvám termín osobní návštěvy bývalého člena České školní
inspekce. Jen ať mi pěkně provětrá mou dosavadní práci.
„Nikdo není dokonalý“!
Nejrůznější průzkumy ukazují, že nastolení životní rovnováhy je jedním z nejtěžších úkolů v životě každého z nás.
Obvykle se soustřeďujeme na svou práci tolik, že nám
nezůstane čas na udržování a rozvíjení dalších vztahů
a oblíbených aktivit, kterých si nejvíce ceníme.
Každým dnem si racionálně uvědomuji, že bych si měla
vyčlenit čas na jednu z nejdůležitějších složek obnovy sil.
S. R. Cowey to nazývá výstižně – „naostřit pilu“.
Proto pokud si něco na přelomu školního roku slibuji, je,
že si v nejbližších týdnech nezapomenu svůj denní čas rozdělit rovnocenně mezi práci a odpočinek tak, aby obnova
mých fyzických i mentálních sil učinila můj život alespoň
trochu víc harmonickým. A přeji si především jediné: Aby
mne Pánbůh při zdravém rozumu zachovati ráčil!
Download

Příloha ke stažení