Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 457-470
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1724
Öğretmenlerde Akılcı Olmayan İnançları Etkileyen
Faktörlerin İncelenmesi
a
Fuat TANHAN
Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Öz
Canlıların hayatta kalabilmeleri, büyük oranda çevrelerini tanıyabilmelerine ve çevreye uyum sağlayabilmelerine bağlıdır. Bu durum bilginin işlendiği bilişsel süreçlerle yakından ilişkilidir. Eğitim çıktıları üzerinde belirleyici
bir konumda bulunmaları nedeniyle, eğitimin istendik hedeflere ulaşılabilmesi açısından, öğretmenlerin akılcı
düşünen ve karar alabilen bireylerden oluşması oldukça önemlidir. İfade edilen nedenlere bağlı olarak, ortaöğretim ve ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin akılcı olmayan inançları üzerinde etkili olan faktörler
Albert Ellis’in kuramına dayalı olarak incelenmesi bu çalışmanın temel amacını oluşturmaktadır. Bu araştırma
genel tarama modellerinden betimsel yaklaşım ve ilişkisel tarama deseni ile yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu Van’da çalışan, seçkisiz yöntemle belirlenen ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 370 öğretmen
oluşturmuştur. Araştırma kapsamında veriler, Kişisel Bilgi Formu ve Beck Depresyon Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Oluşturulan regresyon modeli, CHAID Analizi yöntemi ile incelenmiştir. Öğretmenlerin akılcı ve akılcı
olmayan inançları bağımlı değişken olarak atanmıştır. CHAID Analizi sonucunda, öğretmenlerin akılcı inançları
üzerinde etkili olan yordayıcı değişkenlerin yer aldığı ağaç yapısına göre bağımlı değişken üzerinde depresyon,
öğretmenlik mesleğinden memnuniyet, kıdem ve branş değişkenleri anlamlı görülmüştür. Bu bulgu öğretmenlerin başarısını artırmaya dönük çabalar için yol gösterici olabilecektir.
Anahtar Kelimeler
Akılcı İnançlar, Akılcı Olmayan İnançlar, Bilişsel Terapi, Öğretmen, CHAID Analizi.
Canlıların hayatta kalabilmeleri, büyük oranda çevrelerini tanıyabilmelerine ve çevreye uyum sağlayabilmelerine bağlıdır. Kendimize, çevremize ilişkin
bilginin kaynağını bilmeye dönük arayış, psikoloji
öncesi dönemlerden bu yana devam etmiştir. Bu
konuda temel iki görüş bulunmaktadır: Bunlardan
ilki bilginin kaynağının doğuştan olduğunu savunan görüş; diğeri ise bilginin deneyimlere bağlı
oluştuğunu kabul eden görüştür. Bilginin doğuştan
olduğunu savunan bakış akışı, duyusal deneyimimizi düzenleyen, önceden mevcut bilgi kategorileri
olduğunu varsayar. Bunun karşısında ise, bilginin
ancak deneyimlere bağlı var olabileceğini savunan
görüş bulunmaktadır. Düşünce tarihiyle eş olan bu
iki savunudan herhangi biri, henüz bilimsel yönden reddedilebilmiş değildir. Bunun temel nedeni,
işlenmiş bilgiyi (knowledge), işlenmemiş bilginin
(information), bellekteki organizasyonu ve depolanması olarak görmektir. Böylece bilginin deneyimlere bağlı olması kadar, önceden mevcut bilgi
yapılarının da varlığı söz konusudur (Solso, Maclin
ve Maclin, 2007).
Bilginin gerçeği ile zihinsel temsilleri arısındaki
ilişkiyi (izomorfizm) inceleyen Gestalt psikolojisinin vurguladığı dikkat, bilinç, bellek ve düşünce
gibi zihinsel süreçler, davranışçı psikolojinin hâkim
olduğu dönemlerde önemsenmemiştir. Başka bir
ifadeyle bilinç, psikolojinin önemli bir konusuyken,
a Dr. Fuat TANHAN Rehberlik ve Psikolojik Danışma alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında
ölüm kaygısı, travma ve travma sonrası stres bozukluğu, kişilerarası iletişim ve pozitif psikoloji yer almaktadır. İletişim: Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışma ve
Rehberlik ABD, Van. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
daha sonraları bilimsel olmadığı gerekçesiyle psikolojiden uzaklaştırılmıştır. Buna karşın davranışçı
ekolün hâkim olduğu dönemlerin sonuna doğru
baskın anlayışa (zeitgeist) karşı fikirler geliştikçe
bilişler, psikolojide daha fazla ele alınır olmuştur
(Schultz ve Schultz, 2001). Psikoloji alanında bilişsel yapıların önem kazanması, kişilik kuramlarında bilişsel öğelerin daha fazla vurgulanmasına
etki etmiştir. Ancak, kişilik üzerinde bilişsel yapıların etkili olduğu görüşü çok eskilere dayanır.
Eski Yunan’da Stoacı filozof Epictetos’un “insanlar
olaylardan değil, ondan edindikleri izlenimlerden
rahatsız olurlar.” önermesi (Epiktetos, 2003) ve
Adler’in, duygusal tepkilerin ve yaşam biçimlerinin temel inançlarla bağlantılı olduğu; dolayısıyla
bilişsel olarak gerçekleştiği yönündeki düşüncesi
(Corey, 2005) Albert Ellis öncesi bilişsel yapıları
önemseyen düşüncelere örnek olarak gösterilebilir.
Kişilik üzerinde bilişsel yapıların etkisinin önem
kazanmasıyla birlikte, bilişsel yaklaşıma dayalı
psikoterapiler daha çok benimsenmiştir. Adından
da anlaşılacağı üzere, bilişsel psikoterapinin odağı düşünceleridir (Burger, 2006). Akılcı Duygusal
Davranış Terapisi’ni (ADDT) (Rational Emotive
Behavior Therapy) geliştiren Albert Ellis’tir (Ellis
ve Harper, 1997). Albert Ellis tarafından 1955 yılında Rational Therapy (RT) biçiminde ortaya konan
ve 1961 yılında Rational Emotive Therapy (RET)/
Akılcı Duygusal Terapi (ADT) olarak seslendirilen
ve 1993 yılında Rational Emotive Behavior Therapy (REBT)/ Akılcı Duygusal Davranışsal Terapi
(ADDT) adını alan yaklaşım, Bilişsel Davranışçı
Terapi (BDT) yaklaşımlarının ilkidir. Ellis’in ortaya
koyduğu yaklaşım ilk başlarda aşırı bilişsel, oldukça
pozitivist ve çok aktif yönlendirici bir yaklaşım iken
(Ortakale, 2008), zamanla duyguları ve davranışları
da önemseyen bir gelişim seyri ortaya koymuştur
(Ellis, 1994; Türküm, 1994).
Ellis’e (1994) göre insanlar, yanlış akıl yürütme ve
akılcı olmayan inançlardan dolayı depresif, kaygılı,
sıkıntılı olmakta ve benzeri sorunlar yaşamaktadırlar. Başka bir ifadeyle eğer akılcı inançlar varsa
akılcı duygu ve davranışlar oluşmakta, akılcı olmayan inançlar egemense akılcı olmayan duygu ve
davranışlar ortaya çıkmaktadır. Bu durum duygu,
düşünce ve davranış arasındaki ilişkinden kaynaklanmaktadır. Duygular ve davranışlar inançlar üzerinde etkili olurken; inançlar, davranışları ve duyguları; duygular da inançlar ve davranışlar üzerinde
etkili olmaktadır (Türküm, 1994).
ADDT, ABC modeli olarak da bilinir. Buna göre,
insanların istenmeyen harekete geçirici olaylarla
(activating events), karşılaştıkları (A), bu uyarıcıla-
458
ra karşı akılcı (rational) ve akılcı olmayan inançlara
(irrational beliefs) sahip oldukları (B), akılcı inançları (rB) ile uygun duygusal ve davranışsal sonuçlar
(aC) oluşturduklarını veya akılcı olmayan inançları
(iB) ile uygun olmayan ve işlevsel olmayan sonuçlar (iC) üretmektedirler. İnsanlar karşılaştıkları
durumlardan, diğer insanlardan ve kendilerinden
akılcı olmayan, kendini başarısızlığa uğratan (self
defeating) taleplerde bulunduklarında, güçlüklerine önemli katkılarda bulunan meli-malıların
gerçekçi olmayan yanlış algılarının, çıkarımlarının ve yüklemelerinin türevleri olarak yapıları da
oluşturma eğilimindedirler. Böylece de kişi kendisi, çevresi ve geleceğine ilişkin olumsuz inanışlar
geliştirmeye başlar (Türküm, 1994). Örneğin, eğer
bir kişi, “… beni sevmeli” gibi bir cümle kurar ve
bunda ısrar ederse ve de sonuç olumsuz olursa, kişi
hiç düşünmeden katı bir biçimde “benden nefret
ediyor”, “onun nefret etmesi korkunç bir şey”, “ben
değersiz bir insanım çünkü benden nefret ediyor”,
“hiç kimse beni sevmeyecek” gibi sonuçlar çıkarabilir. Bu durumu Ellis (2001), akılcı olmayan dört
temel inanç olarak betimler: Bunlar, dogmatik talepler (-meli, malılar); kötümserlik (bu korkunç,
imkânsız); düşük tolerans (dayanamam) ve olumsuz genellemelerdir (kötüdür, değersizdir) (Ellis,
2001; Türküm, 1994).
Alanyazın incelendiğinde, irrasyonel düşüncelerle
ilgili araştırmaların oldukça sık yapıldığı görülmektedir. Bu araştırmalar büyük bir çoğunlukla görece
daha kolay ulaşılması açısından üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ancak Türkiye’de
ulaşılabilen alanyazında öğretmenlerin depresyonları ile irrasyonel düşünceleri arasındaki ilişkiyi
doğrudan ele alan bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Buna karşın, Türkiye dışında yapılan araştırmalarda öğretmenler arasında hatalı düşünmeye (faulty
thinking) neden olan (Webber ve Coleman, 1988)
irrasyonel düşünceler ile duygusal stres (Stebbins
ve Pakenham, 2001), yeme bozuklukları (Mayhaw
ve Edelman, 1989), düşük benlik saygısı (Daly ve
Burton, 1983), öfke ve kaygı (Zwemer ve Deffenbacher, 1984), psikiyatrik belirtiler (Bruce, Thyer ve
Kilgore, 1983) ve iletişim becerileri (akt., Türküm,
1999) arasında da ilişki olduğu araştırmalarla ortaya konmuştur.
Okullar bir toplumun geleceği olan bireyleri, topluma etkin olarak katılacak yaşa gelene kadar yaşama
hazırlayıcı bir eğitim verir. Böylece okullar yoluyla
bireylerin gelişimi ve toplumsallaşması süreci desteklenmektedir. Öğretmenler öğrencilere bir kişilik
modeli olmalarının yanı sıra, davranış, tepki ve tutumlarıyla onların ruhsal ve zihinsel yaşamlarında
TANHAN / Öğretmenlerde Akılcı Olmayan İnançları Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi
önemli bir role sahiptirler. Tarihsel süreç içinde toplumsal değişim ve dönüşümde öğretmenler önemli
roller üstlenmişlerdir (İnsel, 1996). Öğrencilerle birebir etkileşimleri nedeniyle, eğitim kurumlarında
öğrencilerin eğitiminden birinci derecede sorumlu
olan öğretmenler, öğrencilere bir kişilik modeli olmalarının yanı sıra, davranış, tepki ve tutumlarıyla
onların ruhsal ve zihinsel yaşamlarında önemli bir
yere sahiptirler (Sezer, 2010; Tozlu, 1996). Eğitim
çıktıları üzerinde belirleyici bir konumda bulunmaları nedeniyle, eğitimin istendik hedeflere ulaşılabilmesi açısından, öğretmenlerin rasyonel düşünen
ve sağlıklı kararlar alabilen bireylerden oluşması
oldukça önemlidir. Bu durum, eğitimin öngördüğü
hedeflere ulaşabilmesi açısından oldukça önemlidir. Ancak, eğitim süreci içinde öğrenci ve öğretmen iletişiminde öğretmenlerin rasyonel düşünme
becerilerini sergilemedikleri birçok durumdan söz
edilebilir (Tanhan ve Şentürk, 2011). Bu bağlamda
özellikle ilkokul ve ortaokul düzeyinde öğrenci ve
öğretmen etkileşimindeki yoğunluk dikkate alındığında öğretmenlerin irrasyonel düşüncelerinin
incelenmesi önem kazanmaktadır. Öğretmenlerin
irrasyonel düşünmeleri üzerinde etkili olan ve onları rasyonel düşüncelerden uzaklaştıran unsurların
belirlenmesi, öğretmen yetiştirme programlarının
geliştirilmesinde, öğretmenlere yönelik yürütülen
hizmetiçi eğitim içeriğinin oluşturulmasında yol
gösterici olabilecektir.
mevcutta olan bir durumu kendi şartları içinde
olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan araştırma modelleridir (Balcı, 1997). İlişkisel tarama modelleri
ise iki ya da daha çok sayıda değişken arasındaki
birlikte değişimin varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan desenlerdir (Karasar, 2009).
Amaç
Araştırma kapsamında veriler Kişisel Bilgi Formu
(KBF) ve Beck Depresyon Ölçeği (BDÖ) kullanılarak toplanmıştır. Çalışma grubunun akılcı olmayan
inançlarının belirlenmesinde; kişisel ve demografik verilerin toplanmasında KBF kullanılmıştır.
KBF kapsamında katılımcıların akılcı olamayan
inançları, Albert Ellis’in ADDT yaklaşımı dikkate
alınarak araştırmacı tarafından oluşturulan soru
formu üzerinden belirlenmiştir. Formun görünüş
ve kapsam geçerliği açısından, alanında en az doktora düzeyinde bulunan üç alan uzmanına gösterilmiş ve olumlu görüşleri alınmıştır. Araştırmada
katılımcıların akılcı olmayan inançlarının belirlenmesinde kullanılan anket soru formu Tablo 1’de
gösterilmiştir.
Öğretmenlerin irrasyonel düşüncelere sahip olmalarının sadece kendi davranışları üzerinde değil,
öğrenci davranışları üzerinde de olumsuz etkileri
olabilmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin irrasyonel düşünceleri üzerinde etkili olan faktörlerin
tespit edilmesi önemli görülmüştür. İfade edilen
nedenlere bağlı olarak, çalışmanın amacı ortaöğretim ve ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin, irrasyonel düşünceleri üzerinde etkili olan faktörlerin incelenmesidir. Öğretmenlerin irrasyonel
düşünceleri üzerinde etkili olan faktörler, Albert
Ellis’in ADDT yaklaşımına dayalı olarak incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışmada Van İli Belediye sınırları içinde yer
alan okullarda çalışan öğretmenlerin akılcı olmayan inançlarını etkileyen faktörler incelecektir. Bu
araştırma genel tarama modellerinden betimsel
yaklaşım ve ilişkisel tarama deseni ile yürütülmüştür. Tarama modelleri, geçmişte veya hâlihazırda
Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evreni 2010-2011 eğitim
öğretim yılı güz döneminde Van İli Belediye sınırları içinde Van İli Milli Eğitim Müdürlüğü’ne
bağlı, beş eğitim bölgesinde yer alan ilköğretim ve
ortaöğretim okullarında çalışan 3500 öğretmenden
oluşmuştur. Bu çalışma yapısal olarak ilköğretim ve
ortaöğretim olarak iki tabakaya bölünmüştür. Ardından her tabaka sosyo-ekonomik düzey (SED)
dikkate alınarak “alt”, “orta” ve “üst” biçiminde üç
alt tabakaya bölünmüştür. Belirlenen her tabakayı
temsil edecek olan 2 okul seçkisiz olarak belirlenmiştir. Böylelikle araştırma evreninden 6 ilköğretim ve 6 ortaöğretim olmak üzere 12 okul belirlenmiştir. Belirlenen okullardan birbirine sayı olarak
yakın olacak şekilde, seçkisiz yöntemle belirlenen
ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 370 öğretmen
(45 bayan, 225 erkek) araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur.
Veri Toplama Araçları
Tablo 1’de görüldüğü üzere, Ellis’in “akılcı olmayan inançlar” olarak betimlediği [dogmatik talepler
(-meli, malılar); kötümserlik (bu korkunç, imkânsız);
düşük tolerans (dayanamam) ve genellemeler (kötüdür, değersizdir)] inançlar “A grubu düşünceler”
grubunda; bunlara alternatif alan “akılcı inançlar” ise
“B grubu düşünceler” grubunda bir senaryoya bağlı
olarak katılımcılara verilmiştir. Öğretmenlerden bu
459
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
kurgusal durum karşısında verilen “A grubu” veya “B
grubu” düşüncelerden kendilerine en uygun düşen
sadece bir düşünceyi işaretlemeleri istenmiştir. Böylelikle katılımcı öğretmenlerin akılcı olmayan inançları belirlenmiştir. Katılımcıların depresyon düzeyleri ise BDÖ kullanılarak ölçülmüştür. Beck tarafından
geliştirilen BDÖ’nün Türkçe uyarlaması Hisli (1989)
tarafından gerçekleştirilmiştir. Ölçek 21 maddeden
oluşmaktadır. Bu 21 maddenin her biri için, azdan
çoğa doğru giden dört yanıt seçeneği vardır. Her
madde 0 ile 3 arasında puanlanmaktadır. Ölçekten
alınabilecek puanlar 0 ile 63 arasında değişmektedir
ve toplam puanın yüksek oluşu depresyon düzeyinin
ya da şiddetinin yüksekliğini göstermektedir. Bu
çalışma kapsamında BDÖ için yapılan güvenirlik
çalışmasında Cronbach alfa değeri 0,88 olarak hesaplanmıştır.
Tablo 1.
Öğretmenlerin Akılcı Olmayan İnançlarını Belirleme Anket
Soru Formu
Dersinizde bir grup öğrenciyi uyarmanıza karşın, bir süre
sonra ders esnasında konuşmalarına devam ettiklerini fark
ettiniz. Bu durum karşısında aşağıda iki grup hâlinde verilen
düşünme biçimlerinden hangisi size tam olarak uygun düşer?
Verilen düşüncelerden sadece birini işaretleyiniz.
A Grubu Düşünceler
B Grubu Düşünceler
()
Öğrenciler derste konuşÖğrenciler bazen derste
()
mamalılar.
konuşabilirler.
()
Öğrencilerin derste koÖğrencilerin dersi böl( ) nuşmaları sıradan bir
meleri tam bir felaket.
durum.
Öğrencilerin
derste
Öğrencilerin dersimde
( ) konuşmalarına katlana- ( ) konuşmaları beni etkimam.
lemez.
()
Derste konuşan öğrenciÖğrenciler kötü niyetli
()
ler kötü niyetlidir.
olmayabilirler.
İşlem ve Veri Analizi
İlk olarak Van İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden araştırmanın yapılabilmesi için gerekli izinler alınmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlere araştırma ile ilgili
bilgi verildikten sonra, KBF ve BDÖ uygulanmıştır.
Uygulama işlemi ortalama 15 dakika sürmüştür. Çalışma grubunda yer alan bireylerin BDÖ’den aldıkları puanlar açısından heterojen bir yapı sergileyebilecekleri ve bu anlamda örneklemdeki bireylerin ayrı
evrenlerden gelebilme durumlarından hareketle,
bağımsız değişken İki Aşamalı Kümeleme (Two Step
Cluster) Analizine tabi tutulmuştur. İki Aşamalı Kümeleme Analizi, heterojen yapı sergileyen bir örneklemi homojen alt gruplara bölen ve elde ettiği homojen gruplara ait betimsel değerleri ayrı bir biçimde
hesaplayan çok değişkenli istatistiksel yöntemlerden
biridir (Kayri, 2007). BDÖ’den alınan puanlara uygulanan İki Aşamalı Kümeleme Analizi, örneklemde
460
yer alan bireyleri depresyon yok, orta düzey (eşik)
depresyon ve yüksek depresyon şeklinde üç ayrı grup
olarak kümelenmiştir. Bu yolla, depresyonun olmadığı, orta düzey depresyonun olduğu ve yüksek depresyonun olduğu bireylerin akılcı olmayan inançlar
üzerinde etkili olabilecek yordayıcı olabilmesi ayrı
ayrı kestirilebilir.
“Akılcı olmayan inançlara sahip olma” bağımlı
değişken olmak üzere, öğretmenlerin depresyon
düzeyleri, cinsiyet, kıdem, medeni durum, branş,
çalıştığı okul kademesi (ilköğretimde ve ortaöğretimde çalışma durumu), işinden memnun olma ve
çalıştığı şehirden memnun olma bağımsız değişken
olarak regresyon modeline dâhil edilmiştir. Modele
ilişkin regresyon denklemi, Akılcı Olmayan İnançlara Sahip Olma Durumu=Sabit + b1*depresyon
düzeyi + b2* cinsiyet + b3* kıdem + b4* medeni
durum + b5* branş + b6* çalıştığı okul kademesi
+ b7* işinden memnun olma + b8* çalıştığı şehirden memnun olma biçiminde kurulmuştur. Model
CHAID analizi ile test edilmiştir. Çalışmaya ilişkin
analizler SPSS 16.0 paket programı ile yapılmıştır.
Genel anlamda karar ağaçları, bağımsız değişkenleri aşamalı olarak (progressively) olası küçük gruplara bölebilen doğrusal olmayan bir ayırma (nonlinear discrimination) metodu olarak bilinmektedir (Türe, Kurt, Kurum ve Özdamar, 2005). Karar
ağaçlarının çalışma mekanizması, bölmüş olduğu
ağacın her dalında (branch) öteleme (iterasyon)
algoritmaları ile bağımlı değişken üzerinde etkili
olan bağımsız değişkenlerin en güçlü etkileşimini
modelleme üzerine kuruludur (Michael ve Gordon,
2004). Karar ağaçlarından biri olan CHAID analizi,
bütün olan veri setini tekrarlı olarak iki yapıda, ikiden fazla düğümlere (node) ayıran etkili bir teknik
olarak ele alınmaktadır (Türe ve ark., 2005). Yordanan değişkenlerdeki değişimi önemli derecede etkileyen faktörleri irdeleyen CHAID analizi, model
içerisinde yer alan değişkenlerin etkileşimlerini ve
ortak düzeydeki kombinasyonlarını da tespit etmeye çalışmaktadır (Doğan ve Özdamar, 2003). Başka
bir tanımla, CHAID analizi, kategorik değişkenlere ilişkin veri kümesini, bağımlı değişkeni en iyi
açıklayacak biçimde detaylı homojen alt gruplara
bölen bir istatistiksel yöntemdir. Ayrıca CHAID
analizi, yordanan değişkenin sınıflamalı, sıralamalı
veya sürekli; yordayıcı değişkenlerin ise kategorik
veya sürekli değişken olması durumunda da kullanılabilir (Doğan, 2003). CHAID analizi, yordayıcı
değişkenin kategorileri ile yordanan değişkenin kategorilerinin çapraz tablosu üzerinde anlamlı olan
çiftleri bulma yolu ile ideal ağaç yapısını oluşturmaktadır (Pehlivan, 2006).
TANHAN / Öğretmenlerde Akılcı Olmayan İnançları Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi
Bulgular
Araştırmaya katılan bireylerin akılcı olmayan
inançlar anketine verdikleri cevaplar, bireylerin
akılcı olmayan inançlara sahip olma düzeylerini
göstermeleri açısından ölçüt olarak değerlendirilmiş ve bu değerler üzerinden test istatistikleri
yapılmıştır. Araştırmada kullanılan CHAID analizinin uygulanmasında verilerin normal dağılım
göstermesi aranmamasına karşın, verilerin nasıl
bir dağılım gösterdiğine bakılmıştır. Öğretmenlerin
akılcı olmayan inançlar anket sorusuna verdikleri
cevapların normal dağılım gösterip göstermediği
Kolmogorov-Smirnov Testi ile incelenmiştir (Büyüköztürk, 2009). Kolmogorov-Smirnov Testi’ne
göre (Z=10.028, p=000) cevapların normal dağılım
göstermediği gözlenmiştir. Öğretmenlerin akılcı
olmayan inançlara sahip olma açısından elde edilen
puanlara ilişkin aritmetik ortalama 1,87 ve standart
sapma 0.33 olarak bulunmuştur. Çalışmada bağımsız değişken olarak düşünülen öğretmenlerin depresyon puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği yine Kolmogorv-Smirnov Testi ile incelenmiştir. Test sonucunda (Z=2,861; p=0.000) puanların normal dağılım göstermedikleri görülmüştür.
Çalışmada öğretmenlerin depresyon puanlarına
ilişkin aritmetik ortalama 9.53 ve standart sapma
7.64 olarak hesaplanmıştır. Çalışma grubundaki
öğretmenlerin depresyon puanlarında aritmetik
ortalama eşik değer olarak kabul edilmiştir. Depresyon düzeyi, depresyon yok, orta düzey depresyon
ve yüksek depresyon biçiminde “aritmetik ortalama
-1 standart sapma (depresyon yok)”, “aritmetik ortalama (orta/eşik depresyon)” ve “aritmetik ortalama +1 standart sapma (yüksek depresyon)” denkleminin depresyon puanlarının değerlendirilmesinde
ölçüt olarak kullanılabileceği düşünülmüştür. Ancak, bu denklemin doyurucu olamayacağı varsayımından hareketle, iki aşamalı kümeleme analizi ile
çalışma grubundaki tüm uç bireylerin incelenmesi
hedeflenmiştir.
Öğretmenlerin, depresyon düzeylerinin belirlenmesinde daha detaylı bir sonuç elde etmek için iki
aşamalı kümeleme analizi uygulanmıştır. Analiz
sonucunda öğretmenlerin ölçekten aldıkları depresyon puanlarına göre üç farklı evrenden geldikleri görülmüştür. Buna göre BDÖ’den aldıkları puan
miktarı açısından öğretmenler “depresyon yok”,
“orta düzey depresyon” ve “yüksek depresyon” biçiminde seslendirilen üç kümeye dağıldıkları gözlenmiştir. Örneklem grubundaki öğretmenlerin
depresyon puanları açısından homojen alt sınıfların
elde edildiği iki aşamalı kümeleme analizi bulguları
Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2.
İki Aşamalı Kümele Analizi Sonuçları
Kümeleme (Cluster)
n
X
%
ss
1. Küme (Depresyon yok)
268
6,033
72,4
3,030
2. Küme (Orta düzey
depresyon)
91
16,296 24,6
3,475
3. Küme (Yüksek depresyon)
11
38,909
3,0
10,348
Toplam
370
9,535
100
7,641
Tablo 2 incelendiğinde, ikinci kümede yer alan öğretmenlerin depresyon puanlarının 16,296 ± 3.475
olduğu görülmektedir ve bu değer, çalışma grubunda bulunan öğretmenlerin depresyon puanları açısından eşik değer olarak değerlendirilmiştir. Orta
düzey depresyon grubunda 91 (%24,6) birey bulunmaktadır. Depresyon puanı eşik değerlerin üstünde
olan bireyler için yüksek düzeyde depresyona sahip
oldukları, olan bireyler için ise depresyonun olmadığı söylenebilecektir. Buna göre Tablo 2’de görüldüğü üzere, birinci kümede öğretmenlerin depresyon puan ortalamaları 6.033 ± 3.030 değerinde olan
268 öğretmen depresyonda görülmemiştir. Buna
karşın üçüncü kümede yer alan 11 öğretmenin ise
38.909 ± 10.348 değerine sahip olmasından dolayı
yüksek düzeyde depresyona sahip oldukları gözlenmiştir.
Verilerin analizi alt başlığı altında tanıtılan model
CHAID analizi yöntemi ile incelenmiştir. Sonuçların yorumlanmasında 0,05 anlamlılık düzeyi ve
0,95 önem düzeyi dikkate alınmıştır. CHAID analizi sonucunda, öğretmenlerin akılcı olmayan inançları üzerinde etkili olan yordayıcı değişkenlerin yer
aldığı ağaç yapısı Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1 değişkenler arası ilişkilerin CHAID analizi
ile ağaç yapısı şeklinde gösterimini ele almaktadır.
Modelde yer alan “Akılcı Olmayan İnançlar” yordanan değişkeni anket formuyla belirlenmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerden 47’si (%12,7)
akılcı olmayan inançlara sahipken; 323’ünün
(%87,3) akılcı inançlara sahip oldukları gözlenmiştir.
Çalışmanın önemli boyutlarından biri, söz konusu
akılcı ve akılcı olmayan inançlar üzerinde etkisi olan
yordayıcıları yansız ve sapmasız istatistiksel bir teknikle (CHAID analizi) ortaya koymasıdır. Yordanan
değişken (öğretmenlerin akılcı ve akılcı inançlara
sahip olma) üzerinde başat etki gösteren yordayıcının “öğretmenlerin depresyon düzeyleri” olduğu,
Şekil 1’deki ağaç yapısı incelendiğinde görülecektir
(χ2=7,765; sd=1; p=0.000). Öğretmenlerin “depresyon düzeyi” değişkeni iki kategori şeklinde yordanan
değişkeni etkilemektedir. “Depresyon yok” düzeyi,
öğretmenlerin akılcı ve akılcı olmayan inançları açısından dağılımının “akılcı inançlar” grubunda 247
(%92,2) birey bulunurken; 21 birey (%7,8) akılcı ol-
461
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Şekil 1.
Akılcı Olmayan İnançlar Üzerinde Etkili Olan Yordayıcılara İlişkin Ağaç Yapısı
mayan inançlar grubunda yer almıştır. Buna karşın,
orta ve yüksek depresyon grubundaki öğretmenlerin 26’sı (%25,5) “akılcı olmayan inançlara”, 78’inin
(%74,5) “akılcı inançlara” sahip olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin %25,5’inin
akılcı olmayan inançlarında depresyon önemli bir
yordayıcı olarak görülmektedir.
Ağaç yapısına tekrar bakıldığında, öğretmenlerin
akılcı ve akılcı olmayan inançlara sahip olmaları
üzerinde, öğretmenlerin yaptıkları işten memnuniyet duyup duymamalarının (χ2=9,945; sd=1;
p=0.002) anlamlı bir yordayıcı olduğu gözlenmiştir.
Burada öğretmenlik mesleğinden memnun olma-
462
yan öğretmenlerin, akılcı ve akılcı olmayan düşünceler üzerinde belirleyici olduğu fark edilmiştir.
Öğretmenlik mesleğinden memnun olan öğretmenlerin 6’sı (%3,7) akılcı olmayan inançlara sahipken; 157’sinin (%96,3) ise akılcı inançlara sahip
olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın, öğretmenlik
mesleğinden kısmen memnun ve/veya memnun
olmayan öğretmenlerin 15’i (%14,3) akılcı olmayan
inançlara sahipken; 90’ının akılcı inançlara sahip
olduğu gözlenmiştir. Bu durum, öğretmenlerin
mesleğinden memnuniyet duymalarının akılcı olmayan inançlara sahip olma düzeyleri üzerinde anlamlı bir etki yarattığı biçiminde yorumlanmalıdır.
TANHAN / Öğretmenlerde Akılcı Olmayan İnançları Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi
Araştırmada elde edilen ağaç yapısı incelenmeye
devam edildiğinde, öğretmenlerin mesleklerinden
memnuniyet duymaları ile kıdem değişkeni arasında (χ2=7,848; sd=1; p=0.005) istatistiksel olarak
anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Kıdem
değişkeni dört kategoride değerlendirilmiştir (1=14yıl; 2=5-8yıl; 3=9-12yıl; 4=13-+ yıl). Buna göre,
kıdemi 1-4 ile 9-12 arasında olan öğretmenlerin 1’i
(%0,9) akılcı olmayan inançlara sahipken; 111’inin
(%99,1) akılcı inançlara sahip olduğu tespit edilmiştir. Ancak, kıdemi 5-8 ile 13 ve yukarısı olan
öğretmenlerin 5’i (%9,8) akılcı olmayan inançlara;
46’sının (%90,2) akılcı inançlara sahip olduğu tespit
edilmiştir. Buna karşın öğretmenlik mesleğinden
kısmen memnun olan ve/veya memnun olmayan
öğretmenlerin akılcı ve akılcı olmayan inançları
üzerinde “branş” değişkeni anlamlı bir yordayıcı olarak (χ2=6,502; sd=1; p=0.011) gözlenmiştir.
Branşı sınıf öğretmeni, sosyal alanlar ve sağlık olan
öğretmenlerin 3’ü (%5,7) akılcı olmayan inançlara
sahipken; 50’si (%94,3) akılcı inançlara sahiptir. Bunun yanında branşı fen alanları ve meslek branşları
ile diğer olan öğretmenlerin 12’si (%23,1) akılcı olmayan inançlara; 40’ının ise (%76,9) akılcı inançlara sahip olduğu tespit edilmiştir.
Tartışma ve Sonuç
Öğretmenlerin akılcı ve akılcı olmayan inançlara
sahip olmaları üzerinde belirleyici olan değişkenlerin tespiti, öğretmenlerin eğitim süreçlerinde
üstlendikleri rolleri başarıyla yerine getirebilmelerinde hatta öğretmenlerin yetiştirilmeleri hususunda uygun eğitim programların geliştirilmesinde
etkili olacaktır. Bu araştırmada ilk ve ortaöğretim
öğretmenlerinin akılcı ve akılcı olmayan inançlarını yordayabilecek bazı değişkenler modellenmiştir.
Öğretmenlerin akılcı ve akılcı olmayan inançları
bağımlı değişken; kıdem, cinsiyet, branş, meslekten
memnuniyet, çalışılan eğitim kademesi, medeni
durum ve depresyon düzeyi değişkenleri bağımsız değişkenler olarak regresyon analizine dâhil
edilmiştir. Söz konusu bu model, karar ağaçları
yöntemlerinden CHAID analizi ile test edilmiştir.
Farklı algoritmalarla ağaç yapısını oluşturmayı
amaçlayan CHAID analizi, alan yazında önerilen
karar ağaçları olarak bilinmektedir. Bu çalışmada,
ilk ve ortaöğretim öğretmenlerinin akılcı ve akılcı
olmayan inançları üzerinde etkili olan faktörlerin
hiyerarşik akışını betimleyecek kararlı bir ağaç yapısı üzerinden ortaya konarak incelenmiştir.
Yapılan bu çalışmada, katılımcıların %12,7’sinin
akılcı olmayan inançlara; %87,3’ünün akılcı inançlara sahip oldukları görülmektedir. Literatürde akıl-
cı olmayan inançların depresyonla olan ilişkisi farklı çalışmalarla gösterilmiştir (Beck, 2008; Bozkurt,
1998; Çakır, 2006). Benzer biçimde çalışmanın sonucunda öğretmenlerin bilişsel inançları üzerinde
depresyon anlamlı bir yordayıcı olarak bulunmuştur. CHAID analizi sonucunda, öğretmenlerin akılcı ve akılcı olmayan inançları üzerinde anlamlı olan
yordayıcı değişkenlerin gösterildiği ağaç yapısında,
öğretmenlerin “depresyon düzeyleri”nin (depresyon yok; orta düzey depresyon; yüksek depresyon);
“öğretmenlik mesleğinden memnuniyet”in, memnuniyet düzeyine (memnun, kısmen memnun,
memnun değil) bağlı olarak “branş” ve “kıdem”
değişkenleri anlamlı görülmüştür. Buna göre, depresyonu olmayan öğretmenler daha akılcı inançlara
sahipken, depresyon düzeyi orta ve yüksek olan
öğretmenlerin akılcı olmayan inançlarında anlamlı
bir artışın olduğu gözlenmektedir. Bu bulgu önceki araştırma bulgularıyla (Beck, Freeman ve Davis,
2008; Bozkurt, 1998; Çakır, 2006; Erözkan, 2005)
örtüşmektedir. Öğretmenlik mesleğinden duyulan
memnuniyetin, öğretmenlerin depresyon düzeylerini anlamlı bir biçimde yordadığı görülmektedir.
Yaşam koşulları, yaşanan olaylar, kişilik yapısı,
olumsuz düşünme biçimleri, alkol kullanımı, kullanılan ilaçlar, kimi bedensel rahatsızlıklar ve bunlara eşlik eden beyindeki değişikliklerin etkisiyle
oluşan duygu durum bozukluğu depresyon olarak
tanımlanmaktadır (Richard ve Lazarus, 2012; Plotnik, 2009; Solso ve ark., 2007; Türkçapar, 2009). Bu
yönüyle motivasyon ile depresyon arasında negatif
yönde bir ilişki bulunmaktadır (Asmus, 1987; Richard ve Lazarus, 2012; Moon, 2000; Plotnik, 2009;
Stipek, 1993; Türkçapar, 2009). Depresyon, bireyi
pasif olma eğilimli ve yeni etkinliklere başlamakta
zorlanan, memnuniyeti düşük (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2007; Atkinson, Atkinson, Smith, Bem
ve Hoeksema-Nolen, 2002), mevcut etkinliklerini
yürütemeyen, kendini geliştirme ve çalışma konusunda isteksiz, motivasyonu düşük bir kişiye dönüştürmektedir (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2007;
Quinn, 2002). Bu yönüyle çalışma sonucunda elde
edilen öğretmenlik mesleğinden memnuniyetin
depresyonla olan ilişkisi, literatür bulgularıyla (Davis ve Wilson, 2001; Kızıltepe, 2008) örtüşmektedir.
Çalışma sonucunda elde edilen sınıflandırma ağacı incelendiğinde, öğretmenlerin mesleklerinden
“memnun olma”ları üzerinde “kıdem” değişkeni
anlamlı görülürken; öğretmenlerin mesleklerinden
“kısmen memnun olma” ve “memnun olmama”
üzerinde ise “branş” değişkeni anlamlı görülmüştür. İş yaşamına yeni başlamış olan bireyler, işlerinden doyum sağlama eğiliminde olmaktadırlar (Yel-
463
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
boğa, 2007). Bu dönemdeki teşvikler, becerilerin ve
yeteneklerin gelişimini de kapsamaktadır. İş yeni
olduğu için kişiye ilginç ve çekici görünebilir. Yapılan çalışmalarda çalışma hayatının ilk yıllarında
iş doyumunun daha yüksek olduğu bulunmuştur
(Schultz ve Schultz, 1998). Bununla beraber, kıdem
ile iş memnuniyeti arasındaki ilişkiyi rapor eden
çalışmalara göre, meleğin ilk yıllarından hemen
sonra tükenmişlik yaşanabilmektedir (İncir, 1990).
Başka bir ifadeyle mesleğin ilk yıllarında oluşan
mesleki doyum bir bakıma erken oluşan bir doyum
olarak, mesleğin ileriki yıllarında düşme eğilimi
göstermektedir (Schultz ve Schultz 1998). Bilindiği
üzere kıdem ile bireyin yaşı arasında pozitif yönde bir korelasyon bulunmaktadır. Kıdem arttıkça,
bireyin yaşında da bir artış meydana gelmektedir.
Kimi çalışmalar, bireylerin 30’lu yaşlarında mesleki
doyumlarının yüksek olduğunu, buna karşın 40’lı
yaşlarda düşme eğilimi gösterdiğini, ancak daha
ileriki yıllarda ise mesleki doyumda artış meydana geldiğini rapor etmiştir (Greenberg ve Baron,
1997). Bunun nedeni, mesleğin sonlarına doğru,
yani 50’li yaşlardan sonra, çalışma koşullarına
uyum sağlama ve/veya kabullenme olabilir. Yapılan
çalışmalar kıdem arttıkça bireylerin daha iyi uyum
gösterdiklerini rapor etmiştir (Mortimer, 1979).
Başka bir deyişle, kıdemle beraber alınan ödüllerde
de artış olabilmektedir. Bu durum da iş doyumunu
artırıcı bir faktör olabilmektedir (Spector, 2008).
Buna karşın, mesleğin ilk yıllarının hemen ardından gelen dönemde, hayal kırıklıkları daha fazla
464
yaşanabilmektedir (Schultz ve Schultz, 1998). Bu
bulguyla paralel olarak, üniversite öğrenciliklerinin
öğrenciliğin ilk yılında daha fazla hayal kırıklığı yaşadıkları rapor edilmiştir (Tanhan ve Kayri, 2012).
Bu çalışmada CHAID analizi sonucunda elde edilen
sınıflandırma ağacında kıdem ve branş değişkenleri, öğretmenlik mesleğinden memnun olmayı, literatür bulguları ile uyumlu biçimde, anlamlı olarak
yordadığı gözlenmiştir. Öğretmenlerde branş değişkenin, öğretmenlerin işlerinden “kısmen memnun
olma” ve “memnun olmama” ile ilişkili olarak akılcı
ve akılcı olmayan inançları üzerinde etkili olduğu
gözlenmiştir. Sınıf öğretmenleri, sosyal alanlar öğretmenleri ve sağlık alan öğretmenlerinin; meslek
bilgisi, fen alanlar öğretmenlerine oranla daha fazla
“akılcı inançlara” sahip oldukları gözlenmiştir. Kurulan regresyon modeli sınıflandırma tekniklerinden CHAID analiziyle sınanmıştır. Modele, “alkol”
ve “sigara kullanımı”, “medeni durum”, “branş”, “öğretmenlik mesleğinden memnun olma”, “cinsiyet”,
“çalıştığı şehirden memnun olma”, “aldığı ücreti yeterli bulma”, “kıdem” ve “çalışılan eğitim kademesi”
(ilköğretim, ortaöğretim) değişkenleri katılmıştır.
CHAID analizi sonucunda, modele katılan bağımsız değişkenler arasından öğretmenlerin akılcı ve
akılcı olmayan düşünceleri üzerinde “depresyon”,
“öğretmenlik mesleğinden memnun olma”, “kıdem”
ve “branş” değişkenleri anlamlı görülmüştür. Çalışma sonucunda elde edilen regresyon modelinde
bağımlı değişken üzerinde anlamlı görülen değişkenler, literatür bulgularıyla uyum göstermiştir.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 465-470
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1724
An Analysis of Factors Affecting Teachers’ Irrational
Beliefs
a
Fuat TANHAN
Yüzüncü Yıl University
Abstract
The survival of living beings largely depends on their abilities to recognize and adapt to their environment. This
is closely related to the cognitive processes by which information is processed. As they have decisive influence
on the outcomes of education, teachers who have the ability to think rationally and make rational decisions are
integral to achieving the goals desired from education. The aim of this study is to apply Albert Ellis’ theory to an
e analysis of the factors that affect the irrational beliefs of teachers working in primary and secondary schools.
The research was carried out according to a descriptive approach, following a relational design of the general
survey model. The study group consisted of 370 randomly-selected and voluntarily-participating teachers working in Van. The data was collected using Personal Information Forms and the Beck Depression Inventory. The
regression model was analyzed with the CHAID method of analysis. Teachers’ rational and irrational beliefs
were selected as the dependent variables. As a result of the CHAID analysis, depression, satisfaction with the
teaching profession, seniority, and industry variables were found to be significant.
Key Words
CHAID Analysis, Cognitive Therapy, Irrational Beliefs, Rational Beliefs, Teacher.
The survival of living beings largely depends
on their abilities to recognize and adapt to
their environment. The search for the source of
knowledge about ourselves and our environment
has continued since the pre-psychology period.
There are two basic views on this subject. One of
these views argues that knowledge is innate, while
the other view maintains that experiences are the
source of knowledge. The first perspective assumes
that there are pre-existing categories of information
regulating our sensory experiences. According to
the opposing view, knowledge can only exist based
on experiences. Neither of these views, which are as
old as the history of thought, have been scientifically
rejected. Thus, it can be said that knowledge draws
on both experiences and pre-existing, innate
information (Solso, Maclin, & Maclin, 2007).
With the development of opposing ideas towards
the end of the period that was dominated by the
behaviorist school of thought (zeitgeist), cognition has
been increasingly studied within psychology (Schultz
& Schultz, 2001). As cognitive structures gained
importance in the field of psychology, cognitive
aspects of personality theories were emphasized more
and more. However, the idea that cognitive structures
have an effect on personality has very deep roots in
the past. For example, the proposition of Epictetus
-Stoic philosophers in Ancient Greece - that “people
are not disturbed by events, but are disturbed by
impressions gained from them” (Epiktetos, 2003),
as well as Adler’s view that emotional reactions
and ways of life are linked to basic beliefs and thus
occur ​​cognitively (Corey, 2005), gave importance to
cognitive structures before Albert Ellis.
a Fuat TANHAN, Ph.D., is an assistant professor of Guidance and Counseling. His areas of research include
death anxiety, trauma and post-traumatic stress disorder, interpersonal communication, and positive
psychology. Correspondence: Yuzuncu Yil University, Faculty of Education, Department of Guidance and
Counseling, Department of Educational Sciences, Van, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
With the increasing emphasis on how cognitive
structures affect personality, psychotherapies that
are based on cognitive approaches have been widely
adopted. As its name suggests, the focus of cognitive
psychotherapy is thoughts (Burger, 2006). Rational
Emotive Behavior Therapy (REBT) developed by
Albert Ellis (Ellis & Harper, 1997). This approach
was first termed Rational Therapy (RT) in 1955
by Albert Ellis, was changed to Rational Emotive
Therapy (RET) in 1961, and then came to be known
as Rational Emotive Behavior Therapy (REBT) in
1993. It is considered to be Cognitive Behavioral
Therapy’s (CBT) first approach. While the approach
started off as being excessively cognitive, quite
positivist, and very router in nature (Ortakale,
2008), over time it developed a focus on feelings
and behaviors (Ellis, 1994; Türküm, 1994).
According to Ellis (1994), as a result of incorrect
reasoning and irrational beliefs, individuals
experience depression, anxiety, stress, and other
similar problems. This situation stems from the
relationship between feeling, thought, and behavior.
While feelings and behaviors have an effect on
beliefs, beliefs and behaviors also affect feelings, and
feelings and beliefs affect behaviors. REBT is also
known as the ABC model. According to this model,
when people are faced with activating events (A),
these events stimulate rational and irrational beliefs
that they have (B). Their rational beliefs (rB) form
appropriate emotional and behavioral outcomes
(aC), while their irrational beliefs (iB) produce
non-functional and non-effective results (iC).
Ellis (2001) describes four basic irrational beliefs:
dogmatic demands (should, ought to), pessimism
(this is terrible, impossible), low tolerance (I
can’t bear…), and negative generalizations (poor,
worthless) (Ellis, 2001; Türküm, 1994).
There is ample research on irrational beliefs in the
literature. However, in the literature about Turkey,
there are no studies which directly address the
relationship between depression and the irrational
thoughts of teachers. Rather, the available studies
show the causes of teachers’ faulty thinking
(Webber & Coleman, 1988), and the relationship
between irrational thoughts and emotional stress
(Stebbins & Pakenham, 2001), eating disorders
(Mayhaw & Edelman, 1989), low self-esteem (Daly
& Burton, 1983), anger and anxiety (Zwemer &
Deffenbacher, 1984), psychiatric symptoms (Bruce
Thyer & Kilgore, 1983), and communication skills
(cited in Türküm, 1999).
Historically, teachers have played important roles
in the process of social change and transformation
466
(İnsel, 1996). Teachers are a very important part
of their students’ spiritual and emotional lives due
to their close interaction with students, and they
are often viewed as role models of personality and
behavior (Sezer, 2010; Tozlu, 1996). However, in
many cases, teachers do not use rational thinking
skills in the process of interacting with their
students (Tanhan & Şentürk, 2011).
Purpose
Teachers’ irrational thoughts may have negative
effects not only on their behavior, but also on
students’ behavior. The aim of this study is to
examine the factors that have an impact on the
irrational thoughts of teachers working in primary
and secondary schools.
Method
This study was designed according to descriptive
and correlational models of general screening
methods. Screening models are research models
which aim to define a situation in its own terms
which available in the past or present (Balcı,
1997). In a correlational research model, the aim
is to determine the degree of correlational change
between two or more variables (Karasar, 2009).
Population and Sample
The study was conducted on 3,500 teachers
working at primary and secondary schools located
in five educational regions under the Van Province
National Education Directorate during the fall
semester of the year 2010-11. Structurally, this study
was divided into two parts: primary education and
secondary education. Then, according to socioeconomic status (SES), each part was further
divided into three sub-parts, or layers: “bottom,”
“middle,” and “upper.” Two schools were randomly
designated to represent each layer. Thus, a total of
12 schools (six primary and six secondary schools),
were included. 370 teachers (45 female, 225 male)
voluntarily participated, and were randomly
selected to form the study group.
Data Collection Instruments
Data for the study were collected using Personal
Information Forms (PIF) and the Beck Depression
Inventory (BDI).The Turkish version of BDI was
conducted by Hisli (1989). The scale consisted of 21
TANHAN / An Analysis of Factors Affecting Teachers’ Irrational Beliefs
items with four possible answers that increase from
lower to higher levels. Each item is scored from 0
to 3. The total score can range from 0 to 63, and
high scores show the level or severity of depression.
In this study, the Cronbach Alpha value for BDI’s
reliability study was calculated as 0.88. PIFs were
used to determine irrational beliefs of individuals in
the study group, and for the collection of personal
and demographic data. For face validity and content
validity, the PIFs were shown to three experts with
at least a doctorate degree in the field, and they
evaluated the forms positively. The questionnaire
form that was used to determine the irrational
beliefs of participants is presented in Table 1.
Table 1.
Questionnaire to Determine the Irrational Beliefs of Teachers
Although you issued a warning to a group of students, you
noticed that after a while, they continued to talk during the
lesson. Which frame of thinking is most suited to your own?
Please choose only one of the following thoughts:
A Group Ideas
B Group Ideas
( ) S tudents must not talk
during the lesson.
( ) S ometimes students can
talk during the lesson.
( ) I t is a disaster when
students interrupt the
lesson.
( ) I t is an ordinary situation
when students chat
during the lesson.
( ) I cannot bear students’
talking during the lesson.
( ) S tudents’ conversations
during the lesson do not
bother me
( ) S tudents who talk during
the lesson have bad
intentions.
( ) S tudents may not have
bad intentions.
As can be seen in Table 1, Ellis’ “irrational beliefs”
[dogmatic demands (should, ought to), pessimism
(this is terrible, impossible), low tolerance (I can’t
bear…), and generalizations (bad, worthless)] are
grouped as “ type A ideas”, while alternative beliefs
are grouped as “ type B ideas.”, Both types were
given in a scenario presented to the participants,
and teachers were requested to choose only one
answer from “group A” or “group B.”
Processing and Data Analysis
Participants were given information about the
research being conducted, and then the BDI and
PIF were applied. Two step clusters were applied
to the independent variable in order to avoid the
possibility of getting heterogeneous depression
scores from individuals. Two Step Cluster Analysis
is a multivariate statistical method by which a
sample that exhibits a heterogeneous structure
is divided into homogeneous sub-groups, then
each sub-groups’ descriptive values are calculated
separately (Kayri, 2007).
“Having irrational beliefs” was selected as the
dependent variable, while teachers’ gender, seniority,
marital status, branch, school level (elementary
school or secondary school), job satisfaction,
location satisfaction, and level of depression were
selected as independent variables and included in
the regression model. The regression equation for
the model was Statues of Having Irrational Beliefs
= constant + b1 * level of depression +b2* gender
+ b3* seniority + b4 * marital status + b5 *branch
+ b6* school level + b7* job satisfaction + b8*
location satisfaction. The model was tested with a
CHAID analysis, and the study was analyzed with
the SPSS 16.0 software package program
In general, decision trees are used as a non-linear
discrimination method to progressively separate
independent variables into possible small groups
(Türe, Kurt, Kurum, & Özdamar, 2005). The
working mechanism of decision trees is that every
divided branch of a tree is iterated with algorithms
that model the strongest interaction of independent
variables with dependent variables (Michael &
Gordon, 2004). One decision tree is CHAID
analysis, which is considered an effective technique
that repeatedly separates the whole structure
of the data set into two or more nodes (Türe et
al., 2005). CHAID analysis examines the factors
that significantly affect the change in variables of
prediction. It also tries to determine the interaction
and co-working combination of the variables
(Doğan & Özdamar, 2003). In other words, CHAID
analysis is a statistical method that divides the data
set of categorical variables into homogeneous subgroups in order to explain the dependent variable in
detail. CHAID analysis can be used when predicted
variables are classified, sorted, or continuous, and
can also be used for predictor variables in the case
of categorical or continuous variables (Doğan,
2003). CHAID analysis determines a tree structure
to be ideal when it finds a relationship between
categories of predictor variables and predicted
variables paired significantly on cross-tables
(Pehlivan, 2006).
Results
Teachers’ answers to the survey questions of irrational
beliefs were examined using the KolmogorovSmirnov test to determine whether they exhibited
normal distribution or not (Büyüköztürk, 2009).
According to the Kolmogorov-Smirnov test (Z =
10.028, p= 000), the responses did not show normal
distribution. In terms of their irrational beliefs, the
arithmetic mean of teachers’ scores was 1.87 and the
467
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
standard deviation was 0.33. Teachers’ depression
scores were considered an independent variable
in this study, so they were also examined using the
Kolmogorv-Smirnov test to show whether the scores
exhibited normal distribution or not. The test result
(Z = 2.861, p= 0.000) showed that the scores were
not distributed normally. The findings of the twostep cluster analysis, in which homogeneous lower
classes were obtained in terms of depression scores,
are shown in Table 2.
Table 2.
Results of Two-Step Cluster Analysis
Cluster
N
X
%
ss
1. Cluster (No depression)
268
6,033
72,4
3,030
2. Cluster (Mid-level
depression)
91
16,296 24,6
3,475
3. Cluster (High level
depression)
11
38,909
3,0
10,348
Total
370
9,535
100
7,641
Table2 shows that teachers’ depression scores
were 16.296 ± 3.475 in the second cluster, and
this was determined to be a threshold value for
the depression scores of the teachers in the study
group. Individuals with depression scores above the
threshold value were deemed to have high levels of
depression, while those with scores lower than the
threshold value were deemed to have no depression.
CHAID analysis was applied to the data, taking
into account a 0.05 significance level and 0.95
importance level. As a result, a tree structure was
obtained which included predictor variables that
have effects on the irrational beliefs of teachers.
Discussion and Conclusion
In this research, variables explaining the rational
and irrational beliefs of teachers working at primary
and secondary schools were modeled. “Having
irrational beliefs” was selected as the dependent
variable, while teachers’ gender, seniority, marital
status, branch, school level (elementary school
or secondary school), job satisfaction, location
satisfaction, and level of depression were selected
as the independent variables and included into
regression analysis. The model was tested using
CHAID analysis, one of the decision trees methods.
In this study, the model was examined using a tree
structure describing the hierarchical flow of factors
that impact primary and secondary teachers’
rational and irrational beliefs.
The study showed that 12.7% of participants had
irrational beliefs, while 87.3% percent of them had
468
rational beliefs. In the literature, the relationship
between depression and irrational beliefs has
been examined in various studies (Beck, 2008;
Bozkurt, 1998; Çakır, 2006). Similarly, the result
of the present study showed that depression is a
significant predictor of teachers’ cognitive beliefs.
As a result of CHAID analysis, the predictor values
determined to most affect teachers’ rational and
irrational beliefs were depression, job satisfaction,
seniority, and branch. Accordingly, the nondepressed teachers had more rational beliefs,
while more irrational beliefs were observed among
teachers with medium or higher level depression.
This finding is similar to the findings of previous
research (Beck, Freeman, & Davis, 2008; Bozkurt,
1998; Çakır, 2006; Erözkan, 2005). Furthermore,
teachers’ job satisfaction is a significant predictor of
their level of depression.
Depression is defined as a mood disorder caused
by living conditions, bad experiences, personality,
negative thinking, alcohol use, and drug use, as well
as physical discomforts and accompanying changes
in the brain (Richard & Lazarus, 2012; Plotnik,
2009; Solso et al., 2007; Türkçapar, 2009). As such,
there is a negative correlation between depression
and motivation (Asmus, 1987; Richard & Lazarus,
2012; Moon, 2000; Plotnik, 2009; Stipek, 1993;
Türkçapar, 2009). Depression converts people into
individuals who are prone to being passive and to
having difficulties starting a new activity, who have
low satisfaction (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2007;
Atkinson, Atkinson, Smith, Bem, & HoeksemaNolen, 2002), are incapable of self-improvement
or of fulfilling the demands of their situations,
are unwilling to work, and have low motivation
(Amerikan Psikiyatri Birliği, 2007; Quinn, 2002).
In this respect, the findings of the present study
on the relationship between depression and work
satisfaction obtained from the teachers are similar
to those discussed in the literature (Davis & Wilson,
2001; Kızıltepe, 2008).
An analysis of the tree classification of the study
results showed that the variable “seniority” had a
meaningful effect on teachers’ “job satisfaction,”
while the variable “branch” had a meaningful effect
on the variables “partial job satisfaction” and “job
dissatisfaction.” In general, individuals who have
recently started a career tend to be satisfied with
that career (Yelboğa, 2007), as they face various
incentives and develop different skills and abilities.
Because the job is new, it can be perceived as more
interesting and attractive by individuals. Studies
have shown that job satisfaction was found to be
TANHAN / An Analysis of Factors Affecting Teachers’ Irrational Beliefs
higher in the early years of working life (Schultz
& Schultz, 1998). However, other research on
the relationship between seniority and job
satisfaction found that after the first few years of
a job, a burnout may start (İncir, 1990). In other
words, the early feeling of job satisfaction at the
beginning tends to decrease with time (Schultz &
Schultz, 1998). This finding is in line with research
conducted on university students who reported
their disappointments after their first year of a job
(Tanhan & Kayri, 2012).
There is also a positive correlation between seniority
and age of an individual. Some studies reported that
professional satisfaction of individuals who were in
their 30s was high, but that this took a downward
turn in their 40s, increasing once again in the later
years of their job (Greenberg & Baron, 1997). This
is because toward the end of the profession, after
the age of 50, workers may come to accept the job
conditions. There is also evidence to suggest that as
individuals’ seniority increased, they showed better
adaptation skills (Mortimer, 1979). An increase in
seniority may increase the possibility of receiving
promotions, raises, or better benefits which may
also increase job satisfaction (Spector, 2008).
The CHAID analysis showed that the variables of
“seniority” and “branch” were good predictors
of job satisfaction. This finding conforms to the
findings of the literature. The “branch” variable in
relation to the options of “partially satisfied” and
“dissatisfied” also clearly affects teachers’ beliefs.
Classroom teachers, social science teachers,
and teachers in health care had more “rational
beliefs” than teachers of profession and science
teachers. The regression model was also tested
using CHAID analysis. The variables “alcohol
use” and “smoking,” “marital status,” “branch,”
“job satisfaction,” “gender,” “location satisfaction,”
“wage satisfaction,” “seniority,” and “ school level”
(primary or secondary school) were included in the
model. The results of the CHAID analysis showed
that from among the predictor variables, teachers’
“rational beliefs” and “irrational beliefs” were
impacted by depression, job satisfaction, seniority,
and branch. In conclusion, the result obtained from
the regression model parallels the findings in the
literature.
References/Kaynakça
Amerikan Psikiyatri Birliği. (1994). Amerikan Psikiyatri
Birliği: Mental bozuklukların tanısal ve sayımsal elkitabı (4.
baskı, çev. E. Köroğlu) Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Asmus, E. P. (1987, May). The effect of grade level and
motivation level on high school student’s beliefs of the
courses for their success in music. Paper presented at the
Southeastern Music Education Symposium, University of
Georgia, Athens, Georgia.
Atkinson, L. R., Atkinson, C. R., Smith, E. E., Bem, D. J.
ve Hoeksema-Nolen, S. (2002). Psikolojiye giriş (Çev. Y.
Alogan). Ankara: Arkadaş Yayınları.
Balcı, A. (1997). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik
ve ilkeler. Ankara: PegemA.
Beck, A. T. (2008). Bilişsel terapi ve duygusal bozukluklar
(Çev. V. Öztürk ve A. Türkcan). İstanbul: Litera Yayıncılık.
Beck, A. T., Freeman, A., & Davis, D. D. (2008). Kişilik
bozukluklarının bilişsel terapisi (Çev. Ö. Yalçın ve E. N.
Akçay). İstanbul: Litera Yayıncılık.
Bozkurt, N. (1998), Lise öğrencilerinin okul
başarısızlıklarının altında yatan, depresyonla ilişkili
otomatik düşünce kalıpları (Doktora tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir). http://tez2.
yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Burger, J. M. (2006). Kişilik (Çev. İ. D. Erguvan Sarıoğlu).
İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Büyüköztürk Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el
kitabı (10. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çakır, E. (2006). Anadolu öğretmen liselerinde okuyan
öğrencilerin depresyon ve motivasyon düzeyleri (Yüksek
lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Sakarya). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Corey, G. (2005). Psikolojik danışma, psikoterapi kuram ve
uygulamaları. Ankara: Mentis Yayınları.
Davis, J., & Wilson, S. M. (2000). Principals’ efforts to
empower teachers: effects on teacher motivation and job
satisfaction and stress. Journal of Educational Strategies,
73(6), 349-353.
Doğan, N. (2003). Holştayn ırkı ineklerde süt verimine
etki eden faktörlerin Chaid analizi ile incelenmesi. Ankara
Üniversitesi Veterinerlik Fakültesi Dergisi, 50, 65-70.
Doğan, N. ve Özdamar, K. (2003). Chaid analizi ve
aile planlaması ile ilgili bir uygulama. Temel Klinik Tıp
Bilimleri, 23, 392-397.
Ellis, A. (1994). Reason and emotion in psychotherapy,
revised. NY: Kensington.
Ellis, A. (2001). Over coming destructive beliefs, feelings, and
behaviors. Amherst, NY: Prometheus Books.
Ellis, A., & Harper, R. A. (1997). A guide to rational living.
North Hollywood, CA: Melvin Powers Books.
Epiktetos. (2003). İçsel huzur iyi yaşamın kapısını açar
(Çev. C. Erengil). İstanbul: Alkım Yayınevi.
Erözkan, A. (2005). Üniversite öğrencilerinin kişilerarası
duyarlılık ve depresyon düzeylerinin bazı değişkenlere göre
incelenmesi. Muğla Üniversitesi SBE Dergisi, 14(Bahar),
131-155.
Greenberg, J., & Baron, R. A. (1997). Behavior in
organizations: Understanding and managing the human side
of work. Upper Saddle River, NJ: Prentica-Hall.
Hisli, N. (1989). Beck depresyon envanterinin üniversite
öğrencileri için geçerliği güvenirliği. Psikoloji Dergisi, 23,
3-13.
469
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
İncir, G. (1990). Çalışanların iş doyumu üzerine bir
inceleme. Ankara: Milli Prodüktivite Merkezi Yayınları.
Schultz, D. P. ve Schultz, S. E. (2001). Modern psikoloji
tarihi (Çev. Y. Aslay). İstanbul: Kaknüs Yayınları.
İnsel, M. (1996). Öğretmen yetiştirme. Yeni Türkiye Dergisi
Eğitim Özel Sayısı, 2(7), 371-376.
Sezer, S. (2010). Bilişsel davranışçı yaklaşımla
bütünleştirilen hobi terapi uygulamasının bir eğitim
kurumunun örgüt depresyonu üzerindeki etkisi. Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(23), 36-50.
Karasar, N. (2009), Betimsel araştırma yöntemi (20. baskı).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kayri, M. (2007). Araştırmalarda iki aşamalı kümeleme
analizi ve bir uygulaması. Eğitim Araştırmaları Dergisi,
28(1), 177-189.
Kızıltepe, Z. (2008). Motivation and demotivation of
university teachers. Teachers and Teaching, 4(5-6), 515-530.
Richard, S., & Lazarus, R. S. (2012). Evolution of a model
of stress, coping and discrete emotions. In V. R. Rice (Ed.),
Handbook of stress, coping, and health: Implications for
nursing research, theory, and practice (pp. 199-226). CA:
Sage.
Michael, J., & Gordon, S. (2004). Data mining technique for
marketing sales and customer support (2nd ed.). New York:
Wiley Computer Publishing.
Moon, M. J. (2000). Organizational commitment revisited
in new public management: motivation, organizational
culture, sector, and managerial level. Public Performance ve
Management Review, 24(2), 177-194.
Mortimer, J. T. (1979). Changing attitudes toward work.
New York: Work in American Institute.
Ortakale, Y. (2008). Akılcı davranış eğitimi (Doktora tezi,
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Pehlivan, G. (2006). Chaid analizi ve bir uygulama (Yüksek
lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Plotnik, R. (2009). Psikolojiye giriş (Çev. T. Geniş). İstanbul:
Kaknüs.
Quinn, B. (2000). Depresyon (Çev. A. E. Danacı). Ankara:
HBY Yayınları.
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (1998). Psychology
and industry today: An introduction to industrial and
organizational psychology. New York: Macmillan.
470
Solso, R. L., Maclin, M. K. ve Maclin, O. H. (2007). Bilişsel
psikoloji (A. Ayçiçeği-Dinn). İstanbul: Kitapevi Yayınları.
Spector, P. E. (2008). Industrial and organizational
psychology: Research and practice. New Jersey: John Wiley
and Sons Inc.
Stipek, D. J. (1993). Motivation to learn: Theory to practice
(2th ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon, A Davison of
Simon and Schuster Inc.
Tanhan, F. ve Kayri, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin
öğretim elemanlarına ilişkin algılarını etkileyen faktörlerin
CHAİD analizi yöntemi ile incelenmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, 807-821.
Tanhan, F. ve Şentürk, E. (2011). Sınıf içi istenmeyen
davranışlara karşı öğretmen tutumlarının bazı sosyo
demografik değişkenler açısından incelenmesi. Milli
Eğitim Dergisi, 40(192), 62-73.
Tozlu, N. (1996). İnsan yetiştirme modelimiz, geleceğimiz
ve eğitim felsefemiz [Eğitim Özel Sayısı]. Yeni Türkiye
Dergisi, 2(7), 430-436.
Türe, M., Kurt, İ., Kurum, A. T., & Özdamar, K. (2005).
Comparing classification techniques for predicting
essential hypertension. Expert Systems with Applications,
29, 683-588.
Türkçapar, H. (2009). Depresyon; Klinik uygulamalarda
bilişsel davranışçı terapi. Ankara: HYB Basım Yayın.
Türküm, S. (1994). Akılcı-Duygusal terapide yansımalar.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
27(2), 969-974.
Yelboğa, A. (2007). Bireysel demografik değişkenlerin iş
doyumu ile ilişkisinin finans sektöründe incelenmesi. Çağ
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4(2), 1-19.
Download

İndir (Türkçe PDF)