Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014, p. 475-488, ANKARA-TURKEY
ORTAOKUL DÜZEYİNDE BİR FABL İNCELEME ÖRNEĞİ*
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU**
ÖZET
Fabllar, çocuklara ahlâk dersi vermek amaçlı bir eğitim aracı
olarak yüzyıllardır kullanılmaktadır. Fablların veciz, metaforik ve çok
anlamlı özellikleriyle önemli bir işlev taşıdıkları açıktır. Bu makalede,
öncelikle fablların genel özellikleri ve çocuk eğitimindeki rolleri üzerinde
durulacak, daha sonra da “Tilkiyle Leylek” isimli Ezop fablının ortaokul
düzeyinde bir inceleme örneği sunulacaktır. Burada esas amaç,
öğrencilerin zaten aşikar olan şeyleri tekrar etmesi yerine, fablın derin
yapısını kavramalarını ve fablda verilen dersleri mantıklı ve eleştirel bir
bakış açısıyla sorgulamalarını sağlamaktır. Bunun için fabl analiz
edilirken öncelikle fablın iki kutuplu anlatısal yapısı üzerinde durulmuş
ve Labov’un genel kabul görmüş anlatı modelinin altı unsuru,
incelenmekte olan fabla uygulanmıştır. Daha sonra çalışmada esas
alınan “Yazarı Sorgulama” yaklaşımı ile ilgili genel bilgiler verilmiş ve
fablın bu yaklaşıma göre nasıl incelenebileceği gösterilmeye çalışılmıştır.
Söz konusu fabl, Yazarı Sorgulama yaklaşımına göre analiz edildiği
takdirde okuma eylemi çok daha aktif ve etkileşimsel bir deneyim hâline
dönüşmekte, dolayısıyla daha verimli bir öğrenme gerçekleşmiş
olmaktadır. Fabldaki fikirleri olduğu gibi kabul etmek yerine öğrencileri
sorgulamaya ve fabldaki örtük anlamları keşfetmeye teşvik eden bu
yaklaşım, öğretmenin cevapları bizzat kendisi vermek yerine öğrencileri
yönlendirdiği, çeşitli sorular ortaya atarak onları düşünmeye ve
sorgulamaya ittiği, kendi aralarında tartışmalarını sağlayarak sınıf içi
iletişimi kuvvetlendirdiği ve etkileşimi sağladığı son derece verimli bir
ders ortamı doğurmaktadır. Fabllar, ciddi ve derinlemesine ele
alındıklarında, öğrencilere sorgulamayı, eleştirmeyi, düşünmeyi,
yorumlamayı, analiz etmeyi, empati kurmayı vs. öğreten önemli bir araç
hâline dönüşmektedir. Bu açıdan öğretmenlerin fabl metinlerini
işlerken büyük bir dikkat ve özen göstermesi, konuyu daha verimli
kılacak yöntem ve yaklaşımlardan faydalanması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Fabl, eğitim, fablın yapısı, fabl analizi, Yazarı
Sorgulama yaklaşımı
*Bu
makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
tespit edilmiştir.
** Yrd. Doç. Dr. Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü, El-mek: [email protected]
476
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU
A FABLE ANALYSIS EXAMPLE AT SECONDARY SCHOOL
LEVEL
ABSTRACT
Fables are being used for centuries as an educational tool
designed to offer moral lessons to children. It is apparent that fables
have a significant function due to their brief, metaphoric and
multidimensional structure. First of all, this article discusses general
characteristics of fables and their role in educating children and then
studies an Aesop fable “The Fox and The Stork” as an example at
secondary school level. Here, the primary goal is not to encourage
student to repeat things that are actually apparent but to assure that
they grasp an enhanced understanding of fable and adopt a logical and
critical approach while deliberating on the lessons offered by the fable.
For this purpose, the two-pole narrative structure of the fable was
initially discussed while analyzing the fable and six elements of Labov’s
recognized narrative model was applied to the fable discussed. Then,
“Questioning the Author” approach which is the basis of this study was
explained and we tried to exemplify how a fable can be analyzed based
on this approach. When we analyze the fable in question based on
“Questioning the Author” approach, the reading process turns into a
more active and interactive experience and thus assures more
productive learning process. This process encourages students to
question and discover the underlining meanings of the fable rather than
accepting these ideas as is and thus helps to create a very productive
class environment where the teacher guides students rather than
simply answering the questions, encourages them to think and question
by bringing up some questions as well as reinforcing class
communication through debates and assuring interaction. If discussed
critically and thoroughly, the fables turn into an important tool that
teaches students to question, criticize, think, interrupt, analyze and to
sympathize etc. Bearing in mind this fact, teachers should be precise
and careful while teaching fable texts and make use of methods and
approaches that will assure a more productive process.
Key Words: Fable, education, the structure of the fable, fabla
analysis, the approach of Questioning the Author
Giriş
Klasik anlamda fabl, öğretici bir maksatla yazılmış, kısa, hayal ürünü ve alegorik bir
anlatıdır. Hem nazım hem de nesir biçiminde yazılabilen fablların kahramanları çoğunlukla insan
gibi konuşan ve davranan, ancak kendi özelliklerini de koruyan hayvanlardır.1 Ana kahramanları
hayvanlar olan fabllarda, bu hayvanların masallardakinin aksine insanlarla pek karşılaşmadığı,
temasa geçmediği görülür. Bununla birlikte fablların da tıpkı masallar gibi kaynağını sözlü
gelenekten aldığını ve sadece çocuklara hitaben yazılmadığını belirtmek gerekir (Oğuzkan, 2010:
64-68; Sınar, 2007: 119, 120; Lukens, 1986: 23).
Fabllarda çoğunlukla hayvanlar kullanılsa da, zaman zaman insanlara, bitkilere ve cansız varlıklara da yer verildiği
görülmektedir. Ayrıntı için bk. Aygün, 2013: 115-121.
1
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği
477
Tarihsel olarak bakıldığında, fablları, çocuk edebiyatının ilk ürünleri olarak
değerlendirmek yanlış olmayacaktır. Arkeologlara göre ilk fabl örnekleri Sümer dönemine
dayanmaktadır. Sümer tabletlerindeki biçimsiz yazılar muhtemelen çocuklar tarafından yazılmıştır;
bu da fablların o dönemde okullarda eğitim amaçlı kullanıldığını göstermektedir. Hindistan’da da
aynı şekilde fablların eğitim amaçlı kullanıldığı görülmektedir. Nitekim ilk fabl derlemesi sayılan
ve Hint edebiyatının en önemli ürünlerinden biri olan “Pançatantra”nın, MÖ. 200 yılında
Keşmir’de derlendiği bilinmektedir. Brahman filozof Beydaba’nın “Kelile ve Dimme” isimli eseri
de Pançatantra’dan sonra Hint edebiyatının dünya edebiyatına kazandırdığı ikinci önemli fabl
örneğidir. Bu iki eser, daha sonra birçok yabancı dile çevrilmiş, Ezop (Aisopos) ve La Fontaine’in
fabllarına da kaynaklık etmiştir (Grenby, 2010: 10-13; Oğuzkan, 2010: 64-68; Sınar, 2007: 119,
120). Fabl türünün bizdeki ilk örnekleri Tanzimat dönemine rastlar.2 Şinasi, Kayserili Doktor
Rüştü, Recâizade Mahmut Ekrem, Ahmet Mithat Efendi gibi yazarların La Fontaine ve Ezop
tercümeleriyle başlayan süreç,3 konuyla ilgili telif eserlerin de yazılmaya başlanmasıyla devam
etmiştir (Ayrıntı için bk. Çıkla, 2005: 89-107). Fablların günümüzde de güncelliğini koruduğunu,
hem çocuklara hem de yetişkinlere hitap eden roman boyutunda çağdaş fablların yazıldığını
görmekteyiz.
Bu çalışmada öncelikle fablların genel özellikleri ve çocuk eğitimindeki rolü üzerinde
durulacak, daha sonra da “Tilkiyle Leylek” isimli Ezop fablının ortaokul düzeyinde bir inceleme
örneği sunulacaktır. Burada esas amaç, öğrencilerin zaten aşikar olan şeyleri tekrar etmesi yerine,
fablın derin yapısını kavramalarını ve fablda verilen dersleri mantıklı ve eleştirel bir bakış açısıyla
sorgulamalarını sağlamaktır. Bunun için fabl analiz edilirken öncelikle fablın iki kutuplu anlatısal
yapısı üzerinde durulmuş ve Labov’un genel kabul görmüş anlatı modelinin altı unsuru,
incelenmekte olan fabla uygulanmıştır. Daha sonra çalışmada esas alınan “Yazarı Sorgulama”
yaklaşımı ile ilgili genel bilgiler verilmiş ve fablın bu yaklaşıma göre nasıl incelenebileceği
gösterilmeye çalışılmıştır. Söz konusu fabl, Yazarı Sorgulama yaklaşımına göre analiz edildiği
takdirde okuma eylemi çok daha aktif ve etkileşimsel bir deneyim hâline dönüşmekte, dolayısıyla
daha verimli bir öğrenme gerçekleşmiş olmaktadır. Fabldaki fikirleri olduğu gibi kabul etmek
yerine öğrencileri sorgulamaya ve fabldaki örtük anlamları keşfetmeye teşvik eden bu yaklaşım,
öğretmenin cevapları bizzat kendisi vermek yerine öğrencileri yönlendirdiği, çeşitli sorular ortaya
atarak onları düşünmeye ve sorgulamaya ittiği, kendi aralarında tartışmalarını sağlayarak sınıf içi
iletişimi kuvvetlendirdiği ve etkileşimi sağladığı son derece verimli bir ders ortamı doğurmaktadır.
1. Fablların Çocuk Eğitimindeki Rolü ve Metaforik Boyutu
Fablların çocuk eğitimindeki rolüyle ilgili geçmişten günümüze birçok değişik görüş ortaya
atılmış, bazı filozoflar ve araştırmacılar fablların çocuk gelişimini olumlu yönde etkilediğini
savunurken, bazıları da aksini savunmuştur. Bilindiği gibi Jean-Jacques Rousseau, çocuk
eğitiminin nasıl olması gerektiği üzerine yazdığı “Emile” isimli eserinde fablların küçük yaştaki
çocukların eğitiminde kullanılmaması gerektiğini öne sürmüştür. Rousseau’ya göre çocuklara
fablları öğretmeye çalışmak beyhude bir uğraştır, çünkü “çocukların bunları anlaması mümkün
değildir; üstelik anlamamaları daha iyidir; çünkü fabllardan çıkan ahlâk dersi o kadar karışık ve
yaşlarına göre o kadar oransızdır ki onları erdemden çok kötülüğe itecek gibidir” (Rousseau, 2011
Her ne kadar Batlılı anlamda “fabl” türünün bizdeki örnekleri Tanzimat’la başlasa da, tam olarak fabl türünün biçimsel
özelliklerini yansıtmayan ancak verdikleri mesajlar ve kullandıkları üslup bakımından fabllara yaklaşan eserler
mevcuttur. Mesela Mevlana’nın “Mesnevi”si ile La Fontaine’in fablları arasında birçok benzerlik mevcuttur. Konuyla
ilgili ayrıntı için bk. Boyacıoğlu ve Erdağ, 2013: 325-340.
3 Süreci devam ettirenler arasında Nurullah Ataç’ı ve Orhan Veli’yi anmak gerekmektedir. Ataç’ın Ezop, Orhan Veli’nin
ise La Fontaine tercümeleri gerek kullandıkları şiirsel dil açısından gerekse fablların çocuklar ve yetişkinler arasında
yaygınlaşmasını sağlamaları açısından son derece önemlidir. Orhan Veli’nin fabl tercümeleriyle ilgili değerlendirmeler
için bk. Erdal, 2009: 1146-1152.
2
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
478
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU
[1762]: 124). Netice itibarıyla Rousseau, çocuklar için yazılmış en basit fablların bile çocukların
kavrayamayacağı fikirler içerdiğini ve niyetlenenin tersi bir sonuç doğurduğunu düşünmüştür
(Rousseau’nun fabllarla ilgili görüşlerinin eğitim felsefesi açısından kapsamlı bir eleştirisi ve
değerlendirmesi için bk. Lewis, 2012: 323-341). John Locke ise bunun tam tersini savunarak,
fablların çocuklar için hem zevk verici olduğunu hem de onların özgürleşmesine zemin
hazırladığını ve fabllarda olumsuz herhangi bir yön olmadığını belirtmiştir (Ayrıntı için bk. Locke,
2010 [1693]). Günümüzde fablların gerek eğitim programlarında gerekse diğer alanlarda yaygın bir
şekilde kullanılması, söz konusu tartışmalarda ibrenin John Locke ve onun gibi düşünenlerden yana
olduğunu göstermektedir.
Fabllar kısa oldukları için basit bir plan üzerine inşa edilmişlerdir. Bu durum, fablların
kaynaklandığı sözlü gelenek içerisinde kolayca hatırlanmalarını ve nakledilmelerini sağlamıştır.
Ayrıca fablların kısa ve öz oluşu, çocuk eğitiminde yaygın bir şekilde kullanılmalarını sağlayan
faktörlerden biri olmuştur. Fablların bir diğer önemli özelliği olan “konuşan hayvanlar” ise, bu
anlatı türünün kurgusal ve dolayısıyla metaforik boyutuna gönderme yapmaktadır. Çocukların
fabllardaki metaforik söylemi anlayıp anlayamayacağı ise sürekli tartışma konusu olmuştur.
Bu bağlamda Goldman’ın (1985), çocukların Ezop masallarını kavrayışıyla ilgili yaptığı
çalışma dikkat çekicidir. Goldman, söz konusu çalışmasında Kintsch’in ve van Dijk’in anlatıdaki
iki temel bilgi türü arasında yaptığı ayrımdan hareket etmiştir. Buna göre anlatıdaki nedensel ve
mantıksal bağlantılardan kaynaklanan bilgiyle, anlatı tarafından iletilen genel temalardan ya da
soyut ilkelerden kaynaklanan bilgi farklıdır. Goldman, buradaki birinci bilgi türüne “metin-içi akıl
yürütme”, ikincisine de “metin-dışı akıl yürütme” adını vermiştir. Goldman’a göre karakterlerin
amaçları, eylemleri, elde edilen neticeler vb. arasındaki bağlantıları içeren metin-içi olguların
anlaşılması, söz konusu öyküyle ilgili yüksek düzeyde genellemeler, yani soyutlamalar yapılmasını
garanti etmeyebilir. Nitekim Goldman’ın araştırmasında ilkokul üçüncü sınıf ve altı öğrencilerin,
kendilerine okutulan fabllardaki dersleri tam olarak kavrayamadıkları; üçüncü sınıf ve üstü
öğrencilerin ise bunu başardıkları görülmüştür. Burada küçük yaş grubuna mensup öğrencilerin
metin-içi olgularla metin-dışı bilgiyi ilişkilendirmekte sıkıntı yaşadıkları ve dolayısıyla fabllardaki
metaforik mesajları kavrayamadıkları görülmektedir (Jose vd., 2005: 7). Netice itibarıyla
çocukların metaforları kavrama kabiliyetleriyle fablları anlama kabiliyetleri arasında anlamlı bir
ilişki vardır.
2. “Tilkiyle Leylek” Fablına Genel Bir Bakış
Çalışmamızda incelemek üzere seçtiğimiz “Tilkiyle Leylek” fablı, hayatıyla ilgili net
bilgilere ulaşılamayan, ancak Trakya asıllı bir köle olduğu tahmin edilen Ezop’a (Aisopos) aittir.
Bilindiği gibi Ezop’un anlattığı masallar o hayatta iken basılmamıştır. Ezop öldükten sonra onun
masallarını ilk derleyen Demetrius olmuştur; daha sonra Sokrates, Ennius, Livius ve Horatius gibi
önemli ilk çağ ve klasik çağ yazarları eserlerinde bu masallara yer vermişlerdir (Phaedrus, 2000, 5,
6). Biz incelememizi, Ezop’un masallarını manzum biçimde Latinceye aktaran Phaedrus’un
“Tilkiyle Leylek” fablı üzerinde yapacağız (Phaedrus, 2000: 44):
Tilkiyle Leylek
Kimseye zarar vermemeli insan,
ama birisi kötü davrandı mı
yüzüne çarpmalı onun, aynını.
İşte bu masalın öğüdü!
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği
479
İlkin tilki çağırmış
evde şölene güya,
bizim hacı babayı,
yaylak bir mermer kapta,
buyur etmiş çorbayı.
Bizim leylek aç olmasına aç ama n’apsa,
bir lokmacık bile yiyemiyor ki çorbadan.
Tilkiyi çağırınca ötekisi, karşılık,
büyük bir hamur tutmuş, boyunlu bir şişeye
koyarak buyur etmiş.
Gagasını sokup doyurmuş leylek karnını
güzel güzel, rahatça, gel gelelim konuğu
açlıktan bayılmış içi ezile ezile.
Şişenin boynunu yalarken tilki boş yere,
ona şöyle demiş bizim hacı baba: “İnsan
sükûnetle katlanmalı kendi örneğine!”
Fabllarda belirli bir zaman ve mekân belirtilmez, daha doğrusu önemsenmez; asıl amaç,
hayvanlara ait özelliklerle insanî anlayışın harmanlandığı herhangi bir mekânda geçen olaylar
vasıtasıyla ahlakî bir ders vermektir. Modern iletişim terminolojisiyle ifade edecek olursak, fabllar,
bir çeşit “davranış değiştirme tekniği”dir, yani dinleyen kişide davranış değiştirmeye yönelik bir
mesaj taşır. Bunu edimbilimin (pragmatiğin) en önemli kategorilerinden birini oluşturan “söz
edimleri teorisi”nin terminolojisiyle de açıklayabiliriz. Fablın yüzeysel ve eğlenceli kısmı
“düzsöz”ü, verilmek istenen mesaj yani ahlak dersi “edimsöz”ü, okuyucu üzerinde bıraktığı etki
(ve tepki) ise “etkisöz”ü temsil eder (Mazid, 2009: 2518; “Söz Edimleri Teorisi”yle ilgili ayrıntı
için bk. Searle, 2000).
Bunu “Tilkiyle Leylek” fablına uygulayacak olursak, fablın okunması “düzsöz” düzeyini
ifade eder. Bu kısımda, basitçe ifade edecek olursak, hayvanlar dünyasının üyeleri olan tilkiyle
leyleğin öyküsü söz konusudur. Ayrıca bu düzey, metnin yüzeysel yapısını göstermektedir.
“Edimsöz” düzeyi, yüzeysel yapıdan derin yapıya geçilen yani fabldaki “ahlâk dersi”nin ya da
“dersleri”nin verildiği düzeydir. Dolayısıyla edimsöz düzeyi aynı zamanda fablın alegorik ve
metaforik boyutunu yani derin yapısını ifade etmektedir. Tabii ki geleneksel olarak her fablda
olduğu gibi, “Tilkiyle Leylek” fablında da verilmek istenen ders açıkça dile getirilmiştir; ancak
aşağıda daha detaylı bir biçimde ele alacağımız gibi, bu fablda birden fazla ders verilmekte ya da
ima edilmektedir. Son olarak, fablın çocuklar üzerinde yarattığı etki ve tepkiyi ifade eden “etkisöz”
düzeyine gelirsek, bu düzey de çeşitlilik arz etmektedir; zira yine aşağıda daha detaylı bir biçimde
ele alacağımız gibi, tilkinin ve leyleğin davranışının her öğrencide aynı etkiyi/tepkiyi doğurmasını
beklemek pek mümkün görünmemektedir.
Söz konusu incelemeyi uygulayacak olan öğretmenlerin konunun edimbilimsel boyutuyla
ilgili bazı temel bilgilere vakıf olması, daha sistematik ve verimli bir tahlile imkan tanıyacaktır.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
480
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU
Nitekim öğretmenlerin, yukarıda değindiğimiz üç boyut içerisinde özellikle “edimsöz” ve “etkisöz”
düzeyleri üzerine odaklanması gerekir. Her ne kadar bizim bu çalışmada esas aldığımız ortaokul
öğrencilerinin fabllardaki metaforik boyutu anlayabilecek bilişsel düzeye erişmiş olmaları beklense
de, fabldaki “niyetlenen anlam”ın, alıcıların -yani bizim örneğimizde ortaokul öğrencilerininzihninde gerçekleşmemiş olma ihtimali her zaman mevcuttur. İşte bu ve bunun gibi meselelerde,
edimbilim ve anlambilim (semantik) gibi, kelimelerin ya da yapıların görünüşteki anlamlarında
fark edilemeyen yönleri açıklamaya çalışan disiplinlerin kılavuzluğuna ihtiyaç vardır (Söz konusu
disiplinlerin verilerinden hareketle yapılan bir fabl tahlili için bk. Filizok, 2009).
2. 1. Fablın Anlatısal Yapısı
Ders verici özellikleri dikkate alındığında, fablların anlatısal yapısında iki temel yön
olduğu göze çarpar. Bunlardan birincisi, fabldaki ana eylemin olumlu ya da olumsuz değeri;
ikincisi ise fablın sonucunun olumlu ya da olumsuz değeridir. Yetişkinler, metinde betimlenen
eylem-sonuç bağlantılarını tespit ederek fablda verilmek istenen mesajı rahatlıkla kavrayabilirler.
Ortaokul düzeyindeki öğrenciler ise öğretmenlerinin yönlendirmesi ve açıklamalarıyla meselenin
özünü algılayabilirler. İncelemek üzere seçtiğimiz “Tilkiyle Leylek” fablında tilki, adaletli
davranmamıştır (olumsuz değerli bir özellik) ve cezasını çekmiştir (olumsuz değerli bir sonuç);
leylek de tilkinin davranışının hakkaniyetli olmadığını fark etmiş (olumlu değerli bir özellik) ve
kendisine yapılan adaletsizliğin aynısını tilkiye yaparak onun hatasını fark etmesini sağlamıştır
(olumlu değerli bir sonuç). Görüldüğü gibi fabllarda iki kutuplu bir yapı vardır ve fablı
yorumlarken, olayların sonuçlarını her iki kutup açısından da değerlendirmek gerekmektedir.
Dolayısıyla öğrencilerin şu şekilde akıl yürütmesi beklenmektedir: “Eğer X’in sonuçları olumluysa,
X’i yapmalıyız” ve “Eğer Y’nin sonuçları olumsuzsa, Y’yi yapmamalıyız”.
Görüldüğü gibi, fabldaki kahramanların ahlakî davranışları ile bu davranışların sonucunda
ortaya çıkan durumdan hareketle, fablın vermek istediği ders rahatlıkla kavranabilir. Nitekim
fabllardaki eylem-sonuç bağlantıları, adil bir ödüllendirme ve cezalandırma sistemine bağlı olarak
yapılandırılmıştır. Dolayısıyla incelenen fablı tam anlamıyla kavrayabilmek için, genel olarak
bütün fablların temelinde kötülerin cezalandırıldığı, iyilerinse ödüllendirildiği adil bir dünyada
yaşama arzusunun yattığını bilmek gerekmektedir (Jose vd., 2005: 10, 11).
Fablın anlatısal yapısıyla ilgili öğretmenlere yol gösterecek bir model sunmak gerekirse,
Amerikalı dilbilimci Labov’un genel kabul görmüş anlatı modeli esas alınabilir. Labov’un daha
ziyade sözlü anlatıları esas alarak oluşturduğu bu modele göre, anlatının en azından “sorun içeren
bir eylem” ve -şayet “tam” ya da her yönden geliştirilmiş bir anlatı ise- anlatının genel yapısıyla
ilgili altı temel unsuru sergilemesi gerekir. Bu unsurlar; özet, yönlendirme, bozguncu
(karmaşıklaşan) eylem, çözüm, değerlendirme ve final şeklinde sıralanır (Simpson, 2006; Prince,
2003, 59). Bu unsurların hangi sorulara cevap verdikleri, anlatıdaki işlevleri ve dilsel ifade
biçimleri şu şekilde sıralanabilir (Simpson, 2006: C5):
a) Özet: “Anlatı ne hakkında?” sorusuna cevap verir. Anlatıdaki işlevi “öykünün başlamak
üzere olduğunu işaret etmek ve böylece okuyucunun ya da dinleyicinin ilgisini çekmeye
çalışmak”tır. Dilsel ifade biçimi “anlatıya başlamadan önce söylenen kısa ve özetleyici bir
ifade”dir.
b) Yönlendirme: “Öyküde kimler yer alıyor; öykü ne zaman ve nerede gerçekleşiyor?”
sorularına cevap verir. Anlatıdaki işlevi “okuyucunun ya da dinleyicinin, öyküdeki yeri,
zamanı, kişileri, durumu ve eylemi saptamasına yardımcı olmak”tır. Dilsel ifade biçimi
“daha çok şimdiki zamanın hikayesi ve yer, zaman, durum vb. zarfları”dır.
c) Bozguncu (Karmaşıklaşan) Eylem: “Öyküde ne oluyor?” sorusuna cevap verir. Anlatıdaki
işlevi “öyküde ‘ne olduğu’nu gözler önüne sermek”tir. Dilsel ifade biçimi “görülen geçmiş
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği
481
zaman ya da geniş zamanla çekimlenmiş fiillerle birlikte zamansal açıdan düzenlenmiş
anlatısal cümleler”dir.
d) Çözüm: “Öykünün sonunda ne oluyor?” sorusuna cevap verir. Anlatıdaki işlevi “öyküde en
son gerçekleşen en önemli olayın altını çizmek”tir. Dilsel ifade biçimi “bozguncu eylemi
başlatan anlatısal cümlelerin sonuncusu” olarak tanımlanabilir.
e) Değerlendirme: “Yani bundan ne çıkarabiliriz?” sorusuna cevap verir. Anlatıdaki işlevi
“öykünün esas noktasını açıklamak”tır. Dilsel ifade biçimi “pekiştirici ifadeler, yardımcı
fiiller, olumsuzluk içeren ifadeler, yinelemeler, değerlendirici yorumlar, iliştirilmiş sözler,
gerçekleşmemiş olaylarla mukayese” şeklinde sıralanabilir.
f)
Final: “Her şey nasıl neticeleniyor?” sorusuna cevap verir. Anlatıdaki işlevi “öykünün
bittiğine işaret etmek ve okuyucuyu ya da dinleyiciyi, anlatının başladığı noktaya geri
götürmek”tir. Dilsel ifade biçimi çoğunlukla “genelleştirilmiş ‘zamansız’ bir ifade”dir.
Labov’un altı unsurdan oluşan bu modelini “Tilkiyle Leylek” fablına uyguladığımızda şu
sonuçlar ortaya çıkar:
a) Özet: Fablın ilk bölümünü oluşturan “Kimseye zarar vermemeli insan, ama birisi kötü
davrandı mı yüzüne çarpmalı onun, aynını. İşte bu masalın öğüdü!” şeklindeki ifadelerde,
anlatıcı, fablın “ne hakkında” olacağını özetlemektedir. Burada anlatıcı aynı zamanda
öykünün başlamak üzere olduğunu işaret etmekte ve okuyucuların dikkatini çekmeye
çalışmaktadır.
b) Yönlendirme: Fablın giriş kısmından sonra masalın ana karakterleri olan tilki ile leyleğin
devreye girdiği ve mekân olarak tilkinin evinde geçen “yönlendirme” bölümü,
okuyucuların öyküdeki yeri, zamanı, kişileri, durumu ve eylemi saptamasını sağlamaktadır.
c) Bozguncu (Karmaşıklaşan) Eylem: Masalda sorunun ortaya çıktığı ya da olayların
karmaşıklaştığı bölümde, tilkinin evinde misafir olarak ağırladığı leyleğe karşı nezaketsiz
ve açgözlü davranışı gözler önüne serilmektedir. Bu bölüm, fablın anlaşılmasında kilit
önem taşımaktadır.
d) Çözüm: Çözüm kısmı, yani fablda en son gerçekleşen ve önem arz eden olay, leyleğin
tilkiye verdiği karşılıktır, yani leyleğin tilkiyi yemeğe davet etmesi ve tilkinin ona yaptığı
muamelenin aynısını ona yapmasıdır.
e) Değerlendirme: Leyleğin “İnsan sükûnetle katlanmalı kendi örneğine!” cümlesiyle biten
“değerlendirme” bölümünde, fabldan çıkarılacak sonuç özetlenmekte, anlatıcının bakış
açısı ya da öznel değerlendirmesi leyleğin ağzından ifade edilmektedir.
f)
Final: Denge hâline yani fablın başladığı noktaya dönüşü ifade eden final bölümü için
“değerlendirme” aşamasında da zikrettiğimiz “İnsan sükûnetle katlanmalı kendi örneğine!”
ifadesini kullanabiliriz. Fablın bittiğine işaret eden bu ifadede anlatıcı kendini geri plana
atarak leyleğin ağzından kendi düşüncesini vermektedir. Aynı zamanda fablın nasıl
neticelendiğini gözler önüne seren “genel” bir ifade niteliği taşıması açısından final
bölümü kapsamında değerlendirilebilir.
3. “Yazarı Sorgulama” Yaklaşımına Genel Bir Bakış
Birçok öğretmenin temel problemi, öğrencilerin, işlenen parçayı ya da metni
anlayamamasıdır. Öğretmenlerin bütün çabasına ve öğrencilerin bütün dikkatine rağmen “metni
anlayamama” sorunuyla sıkça karşılaşırız. Hatta bazı durumlarda öğretmen, çocukların öğrendiğini
düşündüğü bir şeyi bir ay sonra tekrar sorduğunda, öğrencilerin, o konuyu ilk kez duyuyormuş gibi
davrandığını görerek sinirlenir. İşte bu tür sorunları bertaraf etmek için ortaya atılan “Yazarı
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
482
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU
Sorgulama” (Questioning the Author) yaklaşımıyla, öğrenciler sadece metinde yer alan bilginin
yerini tayin etmeyi ve metinden bilgi çıkarmayı değil, metinle “etkileşim” kurmayı, metindeki
fikirleri yakalamayı ve aydınlatmayı, metindeki meselelere dahil olmayı, sorgulamayı, analiz
etmeyi, bağlantı kurmayı vs. öğrenirler. Bu yaklaşımda öğretmen, “kolaylaştırıcı” ve “yönlendirici”
bir rol üstlenir. Ayrıca düşünmeyi ateşler, öğrenme edimini bir orkestra şefi gibi yönetir ve
öğrencilerin anlayıp anlamadığını izler. Bu yaklaşım temelde yazarların “yanılabilir” olduğu ve
okuyucunun mesajı anlamak için uğraşması gerektiği önermesine dayanır. “Yapılandırmacılık”
üzerine bina edilen bu yaklaşıma göre öğrencilerin genellikle okuduklarını anlamamasının sebebi,
anlamayı sağlayacak şekilde metinle etkileşime girmemeleri, yani metindeki bilgiyle aktif olarak
meşgul olmamalarıdır. Metin-temelli öğretim için tasarlanmış olan Yazarı Sorgulama yaklaşımı,
metindeki fikirleri anlamayı kolaylaştırmaya çalışır; sorgular (queries) ve tartışma vasıtasıyla
öğrencilerin anlayış kurmalarına yardım eder (Beck vd., 1998: 1-4).
Anlayış kurmak (ya da yapılandırmak), bilginin ne anlama geldiğini belirlemeyi içerir.
Okumak, anlam kurmak demektir. Yazarı Sorgulama yaklaşımıyla işlenen bir derste, öğrencilere,
metindeki fikirlerle, metni okudukları esnada meşgul olmaları öğretilir. Anlamın o anda
kurulabilmesi ise sorgular ve tartışma yoluyla gerçekleşir. Tartışma esnasında öğrencilere zaten
sahip oldukları fikirleri paylaşmalarından ziyade, okudukları metinden, işbirliğiyle, çeşitli fikirler
kurmaları telkin edilir. Sorguların amacı ise öğrencilerin metindeki bilgileri aynen tekrar etmeleri
ya da metindeki fikirleri ortaya koymaları değil, anlam üzerinde düşünmeleri ve çeşitli fikirler
geliştirmeleridir. Sorgular genelde açık-uçlu ve yazar merkezlidir; öğrencileri düşünmeye ve anlam
kurmaya yönlendirir. Mesela “Yani yazar burada ne demek istiyor?” ya da “Yazar bunu bize neden
söylüyor?” gibi (Beck vd., 1998: 6).
Anlayış kurma prensibi, Yazarı Sorgulama yaklaşımının temelidir. “Bilişsel Devrim” diye
adlandırılan yirmi beş yıllık bir araştırmanın ürünü olan bu yaklaşım, bir şeyleri anlamak için,
sadece bilgi parçacıklarını bir araya getirmenin yeterli olamayacağını, bilgiyi aktif bir şekilde
kullanmak gerektiğini göstermiştir. Anlam kurmak için bilgiyi işlemek gerektiğini vurgulayan bu
öğrenme anlayışı da “yapılandırmacılık” şeklinde adlandırılmıştır. Yapılandırmacı görüşe göre
öğrenme, basit bir şekilde bir kaynaktan bilgi edinmekle gerçekleşmez; bir metinden çıkardığımız
bilgileri öğrencilerin zihnine yerleştirerek anlamayı gerçekleştiremeyiz. Bilişsel anlayış, bir metni
anlamlandırmak için, okuyucuların, o metindeki bilgiyle etkileşim içerisine girmesinin önemli
olduğunu vurgular. Okuyucu, bir metinde karşılaştığı her yeni bilgiyi teşhis etmeli ve bunun daha
önce verilmiş olan bilgiyle nasıl bir bağlantısı olduğuna karar vermelidir. Metinde temsil edilen
mesajı biçimlendirmenin en iyi yolu, hem metinde verilen bilgiyle yeni bilgi arasında hem de
metindeki bilgiyle metin-dışı bilgi arasında ilişki kurmaktır. Yapılandırmacı anlayışta öğrencilerin,
hangi bilginin önemli olduğunu ve fikirlerin birbirine nasıl bağlandığını anlayabilmeleri istenir.
Buna şöyle bir örnek verebiliriz: İzlediği bir filmden sonra gemilere ilgi duymaya başlayan bir
çocuğa, oyuncak bir gemi satın almak yerine gemi parçalarından oluşan bir oyuncak alırsak, çocuk
gemiler hakkında daha kalıcı bilgiler edinecektir, çünkü geminin parçalarını bizzat kendisi
birleştirmeye çalışacak ve bunu yaparken parçaların birbirine nasıl bağlandığını görecek, nelere
dikkat etmesi gerektiğini öğrenecektir.
Yazarı Sorgulama yaklaşımında esas olan “yazarın yanılabilirliği” ve “anlamın kurulması”
meseleleri şu şekilde izah edilebilir (Ayrıntı için bk. Beck vd., 1998: 17-21):

Yazarın Yanılabilirliği: Ders kitapları ve bu kitaplardaki metinler çoğunlukla öğrenciler ve
öğretmenler tarafından eleştirilmeksizin kabul edilir. Dolayısıyla öğrenciler, ders
kitaplarının içeriğini anlamada zorlandıkları zaman, bunu okur olarak kendi
yetersizliklerine bağlama eğilimi gösterirler. Öğrencilerin kendilerini suçlamaktan
kaçınmalarının bir yolu, okumaya ara vermektir. Böylece okudukları şeyi gözden
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği
483
geçirebilirler ve daha az efor sarf ederler. Yazarı Sorgulama yaklaşımında öğrencilerden
şunu kavramaları istenir: Ders kitaplarının içindekiler, sadece bir kişiye ait fikirlerdir ve bu
kişi anlatmak istediklerini her zaman, okuyucuların anlayabileceği biçimde açık ve anlaşılır
ifade edememiş olabilir. Sonuçta yazar da bir insandır ve her zaman yanılma payı vardır.
Bazen yazar, fikirlerini iletirken yanlışlık yapabilir; işte böyle durumlarda problem,
öğrencilerin anlayışının kıt olmasından değil, kitabın yazarından kaynaklanır. Görüldüğü
gibi burada suç, öğrenciden yazara kaydırılır. Yazarı Sorgulama yaklaşımının amacı,
öğrencilerin, metindeki çeşitli konularda yazarın “ne demek istediğini” düşünerek ve
anlamla adeta boğuşarak bulmalarını sağlamaktır.

Anlamın Kurulması: Yazarı Sorgulama yaklaşımında, okuma esnasında çeşitli fikirlerle
çarpışmak, öğrencilere birbirlerinin fikirlerini öğrenme, alternatif olasılıkları sorgulama,
düşünme ve kendi fikirlerini güvenilir/sağlıklı bir ortamda test etme fırsatını verir. Böylece
herkes, öğretmenin değil, metnin yazarının onlara bu mücadeleyi sunduğunu anlar. Okuma
esnasında anlamı inşa etmek (yapılandırmak); metindeki kesitler arasında ileri-geri gitmek
ve karşılaşılan fikirleri tartışmak demektir.
Yazarı Sorgulama yaklaşımının önemli bir diğer unsuru da “tartışma”dır. Öğrencilerin
sesini duymak, derse katılmalarını ve çeşitli fikirlerle çarpışmalarını sağlamak için onları
kışkırtmak gerekir. Öğrenciler, anlam kurmak için akranlarıyla ve öğretmenleriyle işbirliği
yapmaları gerektiğini kavramalıdır. Böylece kendi argümanlarını desteklemeyi de öğrenebilirler.
Yazarı Sorgulama yaklaşımında tartışma, bir amaç değil, amacın başarıya ulaşması için kullanılan
bir “araç”tır. Burada amaç, “anlam kurmak”tır. Öğrenciler bir yazarla mücadele etmeyi öğrenirken,
bir başkasıyla mücadele etmeyi de öğrenirler. Bu, metni anlamak için yapılan bir girişimdir. Bu
yaklaşımda öğretmen, tartışmanın bütününe bir başlatıcı, kolaylaştırıcı, rehber ve öğrencilere
karşılık veren kişi olarak dahildir.
Bu yaklaşımda tartışma, “sorgular” vasıtasıyla başlatılır ve sürdürülür. Dikkat edilirse
“soru” yerine “sorgu” ifadesi tercih edilmiştir; çünkü bu yaklaşımda geleneksel sorularla bu
yaklaşımın orijinal yanını oluşturan sorgular birbirinden ayrılmıştır. Buna göre geleneksel sorularla
sorgular arasındaki farklardan bazıları şunlardır:

Geleneksel soru yönteminde, öğrencinin metinde verilenleri anlayıp anlamadığı, metin
okunduktan sonra tayin edilir. Sorgulara dayalı yöntemde ise metnin başından itibaren
öğrencilerin anlam kurmak yani yapılandırmak için metindeki fikirlerle çarpışmaları
amaçlanır.

Geleneksel soru yönteminde öğretmenin sorduğu sorulara öğrencilerin verdikleri yanıtlar
tek tek değerlendirilir; öğretmen-öğrenci etkileşimi ön plana çıkarılır. Sorgu yöntemi ise
bir yazarın fikirleriyle ilgili grup tartışmalarını kolaylaştırır ve öğrenci-öğrenci etkileşimini
ön plana çıkarır.

Sorular, metni okumadan önce ya da okuduktan sonra sorulur. Sorgular ise okumanın
başından itibaren ve okuma süresince kullanılır.
Yazarı Sorgulama yaklaşımının temelini oluşturan sorgular başlatıcı, sürükleyici ve
anlatısal sorgular olmak üzere üçe ayrılır (Ayrıntı için bk. Beck vd., 1998: 34-45) :
1. Başlatıcı Sorgular: Bu tür sorguların temel amacı metnin yazarının verdiği fikirleri ve
mesajları herkesçe bilinir hâle getirmek ve tartışmayı başlatmaktır. Bu sorgular, metindeki
en önemli fikirlere dikkati çeker ve öğrencilere, bu fikirlerin bir yazar tarafından
yazıldığını hatırlatır. Başlatıcı sorgular genelde şu şekildedir:

Yazar burada ne demek istiyor?
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
484
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU

Yazarın mesajı nedir?

Yazar neden bahsediyor?
2. Sürükleyici Sorgular: Bu tür sorguların amacı tartışmanın içeriğine ve gidişatına
odaklanmaya yardım etmek; öğrencilerin, anlam kurmak için fikirler arasında bağlantı
kurmasını sağlamaktır. Aşağıdaki iki sürükleyici sorgu örneği, öğrenciyi, yazarın
kelimelerinin arkasındaki fikirleri düşünmeye sevk ediyor. Yani metnin ne dediğinden çok,
ne demek istediğine odaklanıyor:

Yazar burada ne kastediyor?

Yazar bunu açık ve net açıklayabiliyor mu?
Sürükleyici sorgular, öğrencilerin daha önce öğrendikleri ya da okudukları
fikirlerle bağlantı kurmalarına da yardım eder. Bu tür sorgular, öğrencilere, metnin değişik
kısımlarındaki bilgileri ilişkilendirmeleri konusunda rehberlik eder. Ayrıca öğrencilerin
metindeki eksik ya da bağlantısız bırakılmış yerleri fark etmelerini de sağlar. Mesela:

Bu, yazarın bize daha önce söylediği şeyle uyuşuyor mu?

Bu, yazarın bize burada söylediğiyle nasıl bir bağlantı içinde?
Sonuç olarak, sürükleyici sorguların, öğrencilerin, yazarın bazı bilgileri vermesinin
muhtemel nedenlerini anlamaya yardımcı olduğu söylenebilir:

Yazar bunu neden söylüyor?

Sizce yazar bunu bize neden şimdi söylüyor?
3. Anlatısal Sorgular: Başlatıcı ve sürükleyici sorgulara, anlatısal metinler için geçerli olan
anlatısal sorguları da eklemek geerkir. Bunun temel amacı, anlatısal metinlerle açıklayıcı
metinler arasındaki farkı vurgulamaktır. Açıklayıcı metin yazarları, daha çok içerik
konusunda ve kendi alanlarında uzmandırlar; dolayısıyla profesyonel birer yazar olmaları
beklenemez. Bu yazarlar, sanatlı, etkileyici ve ahenkli bir dil kullanımından ziyade,
verdikleri bilginin doğruluğuyla ilgilenirler. Anlatısal metin yazarları ise genellikle yazı
konusunda yeteneklidirler. Bununla birlikte her ne kadar sunum ve etkileyicilik açısından
kuvvetli sayılsalar da, anlatısal metin yazarlarını anlamak da bazen zor olabilir. Hem
açıklayıcı hem de anlatısal metinlerde aynı sorunla karşılaşabiliriz: Anlaşılması güç bir dil
kullanımı, alışılmadık ve yoğun bir içerik gibi.
Her iki metin türü arasındaki bir başka fark da amaçtan kaynaklanır. Açıklayıcı
metin yazarının amacı, bilgiyi sunmak, açık, net ve kesin olmaktır. Anlatısal metin ise
edebiyat temlerini orijinal ve yaratıcı bir yolla ifade etmeye çalışır; sanatsal ifade biçimleri
ve figüratif bir dil kullanır. Sonuç olarak açıklayıcı ve anlatısal metinlerin yapılarının da
farklılık arz ettiğini belirtmek gerekir. Açıklayıcı metinlerde -ki bunlar daha çok ders
kitaplarıdır- başlıklar ve alt-başlıklar bulunur. Anlatısal metinlerin yapısı ise bu kadar açık
ve belirgin değildir (Bir romanda geri-dönüş yani flashback tekniğinin kullanıldığını
düşünün).
Burada dört tane sorguya yer vermek istiyoruz. Bunlardan ilk ikisi, öğrencileri
karakterle ilgili olarak düşünmeye sevk etmek içindir:

Şimdi bu karakter için durum nasıl görünüyor?

Yazarın bu karakter hakkında şimdiye kadar söylediklerini dikkate alırsak, sizce bu
karakter neyle karşı karşıya?
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği
485
Diğer iki sorgu ise öğrencilerin dikkatini, yazarın olay örgüsünü kurmadaki
hünerine çekmek için sorulabilir:

Yazar, bizim bir şeyin değiştiğini anlamamızı nasıl sağlıyor?

Yazar bunu nasıl düzenlemiş?
Yazarı Sorgulama yaklaşımıyla ilgili son olarak planlamadan bahsetmek istiyoruz. Yazarı
Sorgulama yaklaşımını kullanan öğretmenlerin geleneksel planlardan farklı bir plan uygulamaları
gerektiği aşikardır. Ders planı için bazı öğretmenler öğretmen el kitaplarına başvururlar. Böylece
metindeki önemli fikirleri ve bilgileri, metni okuduktan sonra ne tür sorular ve aktiviteler
kullanılacağını belirlerler. Ancak bu yöntemin istenmeyen bir sonuca yol açtığı gerçektir:
Öğretmen el kitabına güvenen öğretmen, genellikle metni bizzat detaylı olarak incelemez. Bu iş
zaten yapılmıştır, hazırdır; öğretmen de bunun iyi yapıldığına inanır. Ancak bazı öğretmenler metni
gözden geçirir, ne öğretecekleriyle ilgili kendi kararlarını verirler. Sonuç olarak ne olursa olsun bu
öğretmenlerin çoğu, metni, temel olarak “anlaşılabilir”; yazarı ise “yanılmaz” olarak değerlendirir.
Her ne kadar öğretmen el kitaplarına başvurmak mantıklı gibi görünse de, bazı durumlarda
bunların ihtiyaca cevap veremediği bir gerçektir. Birçok durumda içeriğin önemli kısmının iyi
belirlenemediği, önerilen soru örneklerinin ise anlamaya pek katkı sağlamadığı görülür. Daha önce
de değindiğimiz gibi öğrencilerden okumalarını beklediğimiz metinler, onların seviyesi için çok
yoğun ve anlaşılması zor olabilir. İşte Yazarı Sorgulama yaklaşımı, öğretmenleri, bütün bu
zorlukları önceden tahmin edip buna göre bir plan hazırlamaları konusunda yüreklendirir. Bu
yaklaşımda, planlama ve öğretme arasındaki bağıntı, geleneksel öğretimdekinden farklıdır. Yazarı
Sorgulama yaklaşımında bir ders planı hazırlamak, oyun öncesi yapılan provaya benzetilebilir. Bir
oyun provasında, oyuncular ve yönetmenler, hazırlık ve plan yapmaktan daha fazlasını yaparlar;
yani planlamanın ötesine geçerler. Sahneleri tasarlarlar, hangi hareketlerin daha etkili olacağını
belirlerler, sahneler arası geçişleri ve oyuncuların söz alışverişlerini vs. prova ederler. Yönetmenin
görevi, seyircilerin tepkisini kestirmek, oyunun beğeni toplaması için neler yapılacağına karar
vermek ve çıkabilecek problemlere hazır olmaktır. Yazarı Sorgulama yaklaşımıyla yapılan bir
derste, öğretmen hem yönetmen hem de oyuncudur. Yönetmen olarak, öğretmen, derste neyin
tartışılacağını tasarlar ve dersin nasıl gelişebileceğini kestirmeye çalışır. Bir oyuncu olarak ise
öğretmenin görevi, ders beklediği gibi gitmediği zaman doğaçlama yoluyla hemen buna bir çare
bulabilmektir.
3. 1. Fablın “Yazarı Sorgulama” Yaklaşımına Göre İncelenmesi
Fabl gibi anlatısal metinlere uygulandığında oldukça verimli sonuçlar elde edilen bu
yaklaşımda yönlendirici konumundaki öğretmene büyük iş düşmektedir. Öğretmenin öncelikle
fabldaki alegorik anlatımı ve verilmek istenen açık ve örtük mesajları iyi analiz etmesi
gerekmektedir. Esasında verilmek istenen ders, fablların tipik bir özelliği olarak, “Tilkiyle Leylek”
başlıklı fablın başında “Kimseye zarar vermemeli insan, ama birisi kötü davrandı mı yüzüne
çarpmalı onun, aynını. İşte bu masalın öğüdü!” şeklinde açıkça dile getirilmiştir. Şayet öğretmen,
sadece bu açıklamayla yetinir, fablı okuyup (ya da öğrencilere okutup) öğrencilerden buradaki
mesajı yorumlamalarını isterse metnin derinine inilememiş, “Yazarı Sorgulama” yaklaşımına göre
ifade edersek, fablla ilgili bir “anlayış” kurulmamış (ya da yapılandırılmamış), metindeki ana ve
yardımcı fikirler sorgulanmamış ve fablda zaten açık bir biçimde verilen mesajla yetinilmiş olur.
Bu bağlamda öğretmenin fablı işlemeye başlarken yapacağı ilk şey, öğrencilere fablın ilk
kısmında verilen öğütle ilgili şu soruyu sormak olmalıdır: “Birisi bize kötü davrandığında ona aynı
şekilde kötülükle karşılık vermeli miyiz?”. Bu soruyla birlikte öğrenciler düşünmeye başlayacak ve
değişik fikirler, bakış açıları ortaya atılacak, hem öğrenci - öğretmen hem de öğrenci - öğrenci
etkileşimi gerçekleşmiş olacaktır. Burada önemli olan nokta, verilen öğüdü düşünmeden
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
486
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU
kabullenmek yerine öğrencileri düşünmeye sevk ederek buradaki fikri sorgulamalarını yani aktif
bir biçimde metinle ve metindeki fikirlerle meşgul olmalarını sağlamaktır. Bu açıdan her fikrin
sorgulanabileceği fikri esastır.
Olayın anlatılmaya başlandığı bölümde ise “İlkin tilki çağırmış evde şölene güya, bizim
hacı babayı” ifadesinden hareketle öğrencilere misafir ağırlama ve iyi bir ev sahibinin yapması (ve
yapmaması) gerekenlerle ilgili bazı sorular sorularak temel görgü kurallarıyla ilgili bir tartışma
başlatılabilir. Misafir ağırlamayla ilgili temel bilgiler verildikten sonra “yaylak bir mermer kapta,
buyur etmiş çorbayı” şeklinde devam eden cümlenin yorumuna geçilir. Burada altı çizilmesi
gereken nokta, tilkinin, leyleğin fiziksel özelliklerini dikkate almadan yemeği servis etmesidir.
“Tilki, bunu kasıtlı olarak mı yapmıştır yoksa bir dalgınlık ya da unutkanlık neticesinde mi?”
sorusu öğrencilere yöneltilerek tilkinin durumu tahlil edilebilir. Ancak metindeki “güya” kelimesi,
bize anlatıcının pozisyonu ve tilkiye bakış açısıyla ilgili önemli bir ipucu vermektedir. Öğrencilerin
de bunu fark etmesi ve tilkinin karakterini buna göre tahlil etmesi beklenir. Tilkinin, açgözlü,
bencil ve kurnaz tabiatı, karşısındakinin yani misafirinin farklılıklarını görmesini ve empati
kurmasını engellemiştir. Tilkinin bu düşüncesiz davranışı, leyleğin aç kalmasıyla neticelenmiştir.
Tilkinin zaferiyle sonuçlanan kısımdan sonra sıra leyleğe gelmiştir. “Tilkiyi çağırınca
ötekisi, karşılık, büyük bir hamur tutmuş, boyunlu bir şişeye koyarak buyur etmiş” şeklinde ifade
edilen bölümde, bu sefer tilkinin leyleğe yaptığını, leylek tilkiye yapmaktadır, yani tilkinin fiziksel
özelliklerini dikkate almadan yemeği servis etmektedir. Böylece tilkinin, leyleği geçen sefer
yemeğe çağırdığında yaptığı hatayı anlaması beklenmektedir. “Kendinize nasıl davranılmasını
istiyorsanız başkasına da öyle davranın”, “Ne ekersen onu biçersin”, “Yapılan kötülük cezasız
kalmaz” şeklinde dersler çıkarılabilecek bu durumdan hareketle, öğrenciler arasında bir tartışma
başlatılabilir. Öğretmenin öğrencilere yönelteceği “Leyleğin tilkiye verdiği karşılık sizce haklı
mıdır?”, “Tilkiye yaptığı şeyin yanlış olduğunu göstermenin başka bir yolu olabilir miydi?”,
“Leylek, tilkiye böyle bir karşılık vermek yerine onunla konuşmayı deneseydi ve bu davranışının
yanlış olduğunu söyleseydi tilki yine hatasını anlar mıydı?”, “Siz leyleğin yerinde olsaydınız tilkiye
nasıl bir ders verirdiniz?” ve benzeri sorular vasıtasıyla konu değişik açılardan irdelenebilir. Burada
önemli iki kavrama da dikkat çekilmesi gerekir: Eşitlik ve adalet. Tilki, ev sahibi konumundayken
yani daha genel ifade edersek güçlü konumdayken, daha pasif durumdaki misafirini aç bırakmış,
yani eşitlik ve adalet ilkesini ihlal etmiş, elindeki gücü tamamen kendi lehine kullanmıştır. Ev
sahibi olma sırası leyleğe geldiğinde yani leylek güçlü konuma geçtiğinde tilkiye ders vermek
amacıyla gücünü tilkinin aleyhine kullanmıştır. Birinci durumda tilki galip, leylek mağlupken;
ikinci durumda leylek galip, tilki mağlup duruma düşmüştür, bir anlamda da denge ve eşitlik
sağlanmıştır. Bu bağlamda öğrencilerden eşitlik ve adalet kavramlarını tanımlamaları istenebilir.
“Leyleğin tilkiye verdiği karşılık bir intikam mıdır?” sorusu da tartışılabilir. Adalet kavramının
içerdiği “iyiliğin ödüllendirilmesi, kötülüğün cezalandırılması” fikri de irdelenebilir.
Görüldüğü gibi fablın başında ifade edilen dersle yetinildiğinde metnin yüzeysel yapısıyla
sınırlı kalınacaktır. Sorgulayıcı bir yaklaşımla fablın derin yapısındaki anlamlar açığa çıkarılıp
yorumlandığında ise daha zengin ve etkileşimli bir ders işlenmiş olacaktır. Öğretmenin, cevapları
bizzat kendisi vermek yerine öğrencileri yönlendirdiği, çeşitli sorular ortaya atarak onları
düşünmeye ve sorgulamaya ittiği, kendi aralarında tartışmalarını sağlayarak sınıf içi iletişimi
kuvvetlendirdiği ve etkileşimi sağladığı bir ders daha verimli ve anlamlı olacaktır.
Sonuç
Fabllar, insanları (ve dolayısıyla dünyayı) tanımanın ve anlamanın en kestirme yollarından
birini sunması, evrensel doğrulardan bahsetmesi ve bütün bunları çocukların dikkatini çekecek
eğlenceli ve alegorik bir biçimde anlatması sayesinde tarih boyunca eğitimde sıkça faydalanılan
anlatı türlerinden biri olmuştur. Anlatıbilim, edimbilim, anlambilim vb. bilim dalları ve
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği
487
yapısalcılık, yapılandırmacılık, “Yazarı Sorgulama” vb. yöntem ve yaklaşımlar ışığında
değerlendirildiğinde, fabllar, okuma eylemini çok daha aktif ve etkileşimsel bir deneyim haline
dönüştürür, öğrencilerin ufkunu açacak veriler sunar ve böylece daha verimli bir öğrenme
gerçekleşmiş olur. Bu açıdan öğretmenlerin fabl metinlerini işlerken büyük bir dikkat ve özen
göstermesi gerekmektedir. Fabllar, ciddi ve derinlemesine ele alındıklarında, öğrencilere
sorgulamayı, eleştirmeyi, düşünmeyi, yorumlamayı, analiz etmeyi, empati kurmayı vs. öğreten
önemli bir araç hâline dönüşmektedir. Çalışmamızda esas aldığımız “Yazarı Sorgulama” ve benzeri
yaklaşımların temel amacı da budur.
KAYNAKÇA
AYGÜN, Uğur (2013). “Edebi Bir Tür Olarak Fabl ve Fabl Analizi”, TURKISH STUDIES International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-,
ISSN: 1308-2140, Volume 8/10, Fall 2013,www.turkishstudies.net,
DOI
Number:
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5971, p. 115-121.
BECK, Isabel, Margaret MecKeown, Rebecca Hamilton ve Linda Kucan (1998). Questioning the
Author, International Reading Association, Delaware.
BOYACIOĞLU, Fuat ve Serap ERDAĞ (2013). “Mevlâna Celaleddin Rumi ve La Fontaine’de
Hoşgörü Algısı”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: 1308-2140, Volume 8/8, Summer
2013,
www.turkishstudies.net,
DOI
Number:
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5259, p. 325-340.
ÇIKLA, Selçuk (2005). “Tanzimattan Günümüze Çocuk Edebiyatı ve Bazı Öneriler”, Hece
Dergisi, Sayı: 104-105, ss. 89-107.
ERDAL, Kelime (2009). “Çocuk Edebiyatı Türlerinin Kullanımı Açısından Orhan Veli Kanık’ın
Eserlerine Bir Bakış”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: 1308-2140, Volume 9/1, Winter 2009,
www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.576,
p.
1135-1154.
FİLİZOK, Rıza (2009). “Karga ile Tilki Hikâyesinin Tahlili”, Ege Edebiyat, http://www.egeedebiyat.org/wp/?p=1214.
GRENBY, M.O. (2010). Children’s Literature, Edinburgh University Press, Edinburgh.
JOSE, Paul E., Catherine A. D’Anna ve Dana Balsink Krieg (2005). “Development of the
Comprehension and Appreciation of Fables”, Genetic, Social, and General Psychology
Monographs, 131(1), ss. 5-37.
LEWIS, Tyson E. (2012). “Rousseau And The Fable: Rethinking The Fabulous Nature of
Educational Philosophy”, Educational Theory, V. 62, N. 3, University of Illinois, ss. 323
341.
LOCKE, John (2010). Some Thoughts Concerning Education, Gale ECCO, Print Editions.
LUKENS, Rebecca (1985). A Critical Handbook of Children’s Literature, Third E., Scott,
Fores and Company, Illinois.
MAZİD, Bahaa-eddin M. (2009). “Date-palms, language and the power of knowledge: An analysis
of a fable from Kalila and Dimna”, Journal of Pragmatics, v. 41, ss. 2515-2534.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
488
Bahar DERVİŞCEMALOĞLU
OĞUZKAN, Ferhan A. (2010). Çocuk Edebiyatı, Anı Yayınları, İstanbul.
PRINCE, Gerald (2003). A Dictionary of Narratology, University of Nebraska Press.
ROUSSEAU, Jean-Jacques (2011). Emile, çev. Yaşar Avunç, İş Bankası Kültür Yayınları,
İstanbul.
SEARLE, John R. (2000). Söz Edimleri, çev. R. Levent Aysever, Ayraç Yay., Ankara.
SIMPSON, Paul (2006). “A Sociolinguistic Model of Narrative”, Stylistics, Routledge,
http://cw.routledge.com/textbooks/0415281059/about/pdf/Stylistics_C5.pdf
SINAR, Alev (2007). Çocuk Edebiyatı, Morpa Yayınları, İstanbul.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
Download

Ortaokul Düzeyinde Bir Fabl İnceleme Örneği