OBSAH
Milé čitateľky, milí čitatelia,
dostáva sa k vám jesenný NOTES! Po dlhom,
ale krásnom závere leta nás predsa len premohla
farbistá jeseň. Zastihla nás, ako každý rok, nepripravených, namosúrených a uzimených... Stále
čakáme, že sa už-už vyjasní a prídu opäť slnkom
zaliate dni príjemných teplôt. Tak ako každý vek
má svoje čaro, tak aj každé ročné obdobie má
svoju príjemnú príchuť... Len ju treba objaviť
a správne vychutnať. Čo krajšie môže byť, ako
vôňa pečených gaštanov, pohár dobrého mladého vína či lístie tancujúce v povetrí s nádychom
nostalgie za letom. Prvé uzimené tváre, skrehnuté ruky či horúce dúšky čaju z byliniek, to
všetko práve teraz zažívame a práve teraz nám
to chutí...
Chute bývajú rôzne, a preto sme sa snažili
v našej „jesennej kuchyni“ pripraviť z každého
niečo. Príbeh tohto vydania tvoria jednak autori,
ktorí svoje príspevky prezentovali na minuloročnej konferencii Inovácie v škole 2010, ale priestor
sme prenechali aj autorom, ktorí sa s nami chceli podeliť o svoje nové skúsenosti a vedomosti,
a ktorým by sme sa chceli aj touto cestou poďakovať. Veríme, že vám zachutia a príjemne zahrejú vašu myseľ.
Najbližšie číslo NOTESu sa k vám prihovorí až
na jar, nakoľko situácia stále neumožňuje návrat k pôvodnej periodicite štyrikrát do roka. Veríme, že svojich priaznivcov si NOTES udrží aj naďalej a už teraz sa tešíme na jeho ďalšie „chutné“ pokračovanie v roku 2012.
Prajeme vám krásnu jeseň a pokojné prežitie
zimných sviatkov!
Ver
onik
a A
damčík
ov á , Ján T
ar
ábek
eronik
onika
Adamčík
damčíko
Tar
arábek
AN
AL
ÝZA PO
JMO
V AK
O PREDPOKLAD
ANAL
ALÝZA
POJMO
JMOV
AKO
T VORB
Y UČEBNÝCH TEXTO
V ................. 2
ORBY
TEXTOV
Sara Ann Beach
NOVÉ GRAMOTNOSTI
VO VZDELÁV
AC OM PR
OS
TREDÍ
VZDELÁVA
PROS
OSTREDÍ
21 . S
TOR
OČIA ................................................ 3
STOR
TOROČIA
Martin Klimovič
O K
OGNITÍVNY
CH ASPEK
TOCH
KOGNITÍVNY
OGNITÍVNYCH
ASPEKTOCH
PÍSANIA ......................................................... 5
Erika Novotná
NÁZORY UČITEĽOV
ÓMSKY
CH ŽIAK
OV
NA EDUKÁCIU R
RÓMSKY
ÓMSKYCH
ŽIAKO
A PREGRADUÁLNU PRÍPRA
VU
PRÍPRAVU
ŠTUDENTO
V UČITEĽS
T VA ....................... 8
ŠTUDENTOV
UČITEĽST
Oľ
ga N
o w ak
ov á
Oľga
No
ako
NA PODPOR
U
PODPORU
ČIT
ATEĽSKÝCH AK
TIVÍT ......................... 11
ČITA
AKTIVÍT
Monik
a T
omo
včík
ov á , Zuzana V
alacho
vá
Monika
Tomo
omovčík
včíko
Valacho
alachov
SEMINÁR O VÝCHOVE
CII V OKLAHOME .............. 12
DEMOKRACII
K DEMOKRA
Anna Dzurusová
VYUŽITIE S
TRA
TÉGIE EUR
STRA
TRATÉGIE
V PRÁCI K
OORDINÁ
TORA
KOORDINÁ
OORDINÁTORA
DROGOVEJ PREVENCIE .......................... 13
Jaroslava Koníčková
VÝZNAM
ŠK
OLSKÉHO ČASOPISU ............................ 1
7
ŠKOLSKÉHO
17
Mária Jašová
Redakcia NOTESu
NOTES
ENVIR
ONMENT
ÁLN
A VÝCHO
VA
ENVIRONMENT
ONMENTÁLN
ÁLNA
VÝCHOV
– AK
O PRIEREZ
OVÁ TÉMA V ZŠ ............. 1
8
AKO
PRIEREZO
18
1 Veronik
aA
damčík
ov á
eronika
Adamčík
damčíko
Ján T
ar
ábek
Tar
arábek
Prís
p eev
v ok z k
onf
e rrencie
encie INO
VÁCIE V ŠK
OLE 20
10
Prísp
konf
onfe
INOV
ŠKOLE
201
AN
AL
ÝZA PO
JMO
V
ANAL
ALÝZA
POJMO
JMOV
AK
O PREDPOKLAD
AKO
T VORB
Y UČEBNÝCH TEXT
OV
ORBY
TEXTO
MemoMapka slovenčiny 1
V tejto MMp
sme chceli poukázať na dve navzájom prepojené súčasti jazyka:
hovorený a písomný prejav.
AKO VZNIKALI MEMOMAPKY
Projekt MemoMapky sme začali robiť koncom roka 2009.
Cieľom projektu bolo vytvoriť učebné materiály základných
predmetov (M, SJ, I, V, P, B, F, CH) pre 1. a 2. stupeň ZŠ.
Názov MemoMap (ďalej len MMp) chcel vyjadriť, že v týchto učebných textoch majú byť zhrnuté základné poznatky
z jednotlivých predmetov.
Tvorbe každej MMp predchádzala sumarizácia základných a priradených pojmov, analýza týchto pojmov a vytvorenie pojmovej alebo poznatkovej mapy. Vychádzali sme
z poznatkov, ktoré boli prezentované na predchádzajúcich
konferenciách Inovácie v škole a tiež publikované v zborníku Notes (Pavol Tarábek: Kognitívna analýza pojmov formovaných vo vyučovacom procese. Notes, ročník IX, Jeseň
2008, s. 29 – 42).
OBSAH A ŠTRUKTÚRA MEMOMAPIEK
Podkladom pre tvorbu MMp boli aj štandardy ISCED
(The International Standard Classification of Education)
a usilovali sme sa pojmy usporiadať tak, aby toto usporiadanie a postupnosť pri osvojovaní si poznatkov bolo čo najviac
primerané žiakom. Neraz sme sa dostali do rozporu s platnými vzdelávacími plánmi a štandardmi. Tvorbe týchto záväzných dokumentov pravdepodobne nepredchádzala pojmová analýza a neraz je ich štruktúra veľmi vzdialená pojmovým a poznávacím mapám, ktoré vedia tvoriť dokonca už aj
žiaci.
Požiadavky na to, čo má žiak vedieť a aké má mať poznatky, neraz nekorešpondujú s tým, aké kompetencie má mať.
Inak povedané – väčšina súčasných učebných textov a spôsob výučby nepripravujú pre život, ale robia zo žiakov chodiace encyklopédie. Iba nadšení učitelia dokážu na úkor
svojho voľného času a s využitím svojich skúseností čiastočne tento trend zvrátiť.
Snažili sme sa, aby došlo k osvojeniu pojmov, k schopnosti im rozumieť a zmysluplne ich prepájať a nie k poznaniu súčasného stavu vedy. Rešpektovali sme princíp vzostupnosti – to znamená, že nový pojem má byť zavedený až po
osvojení si jemu podradených pojmov. V niektorých prípadoch sme aplikovali aj zostupný princíp, t. j. analyzovali sme
realitu známu zo skutočnosti tak, že sme poukázali na jednotlivé prvky, z ktorých je zložená.
Na na niekoľkých príkladoch uvedieme, ako boli horeuvedené skutočnosti zakomponované do MMp.
2
Jedna celá
dvojstrana sa zaoberá vysvetľovaním javu spodobovanie, ktoré je
v našom jazyku
dosť náročné.
Morfológia je spracovaná iba vo forme prehľadných tabuliek. Sami hľadáme výrazové prostriedky, akými by sa dali
viac názorne spracovať fakty tejto časti slovenského jazyka.
MemoMapka matematiky 1
Obrazovou
formou vysvetľuje pojmy: číslo,
väčší a menší,
postupnosť a rovnosť.
NOTES
Delenie vysvetľuje ako časť
celku a nie ako
opak násobenia.
V geometrii
sme kládli dôraz
hlavne na názornosť.
ZHRNUTIE
Prečo majú mať žiaci riadne vybudované pojmy, rozumieť im? Prečo majú mať vytvorené poznatkové mapy? Je to
preto, aby vedeli spájať do súvislostí, čo k sebe patrí, ako
puzzle, a aby vedeli rozoznať, čo s čím nesúvisí. Kde dochádza k zavádzaniu a vytváraniu nesprávnych interpretácií reality.
Ďalším a nemenej dôležitým aspektom zmysluplného
poznávania je aj schopnosť prezentovať svoje poznatky. Na
takéto prezentovanie treba mať správne utvorené a poprepájané pojmy, ktoré rozširujú aj vnímanie reality a vnútorne
obohacujú vnímanie sveta okolo nás. Ján T
ar
ábek
Tar
arábek
ábek,, PhD.
Mgr
er
onik
aA
damčík
ov á
Mgr.. V
Ver
eronik
onika
Adamčík
damčíko
Pedagogické vydavateľstvo Didaktis
[email protected]
[email protected]
Poznámka
Príspevok bol prezentovaný na konferencii Inovácie v škole
2010, 12. – 14. 11. 2010, Podbanské
NOTES
Sara Ann Beach
Prís
p eev
v ok z k
onf
e rrencie
encie INO
VÁCIE V ŠK
OLE 20
10
Prísp
konf
onfe
INOV
ŠKOLE
201
NO
VÉ GRAMO
TNOS
TI
NOVÉ
GRAMOTNOS
TNOSTI
VO VZDELÁV
ACOM
VZDELÁVA
PR
OS
TREDÍ 2
1. S
TOR
OČIA
PROS
OSTREDÍ
21
ST
OROČIA
Počas posledných troch desaťročí prešli postupy a techniky gramotnosti radikálnymi zmenami. Gramotnosť už
neznamená len vedieť čítať, písať, rozprávať a počúvať, ale si
aj kriticky prezerať obrázky rôzneho typu. Gramotnosť sa
rozvíja spolu s vývojom nových technológií. Počítače nás
spájajú s ľuďmi z celého sveta. Mobilné telefóny nám umožňujú zostať v spojení, nech sme kdekoľvek, môžeme nimi
tiež zasielať tlačené správy, fotografovať a vedia nás dokonca
aj upozorniť na naše vopred naplánované aktivity. Tieto nové
gramotnosti zmenili spôsob, akým komunikujú žiaci medzi
sebou i s dospelými, ako aj to, ako sa zapájajú do vzdelávacích aktivít.
Čo sú nové gramotnosti? Labbo (2005) tvrdí, že nové gramotnosti „zahŕňajú (1) zber vedomostí z multimediálnych
zdrojov, (2) strategické orientovanie sa v hypertextových odkazoch, (3) kritické chápanie rôznych foriem informácií (4),
zapájanie sa do elektronickej formy komunikácie, (5) vyjadrovanie myšlienok v multimediálnych formátoch a (6) sociálne sprostredkovanie riešenia problémov prostredníctvom
on-line spolupráce v reálnom čase“ (s. 167). Vedomosti už
nepochádzajú len z kníh, ale aj z videí, zo zvukových zdrojov, akými sú podcasty, z obrazov a grafiky. Ide aj o rozhodovanie o tom, ktoré odkazy na konkrétnej webovej stránke
využiť. Komunikácia prebieha takmer okamžite formou emailov, skypu, či textových správ a chatu. Dokonca aj pomocou stránok, akou je napríklad Google Docs (, je možné spolupracovať pri vytváraní prezentácií, písaní listov alebo plánovaní stretnutí.
Úspech v prostredí nových gramotností je podmienený
celým radom zručností. Po prvé, človek musí vedieť čítať,
počúvať a kriticky myslieť. Nemôže jednoducho prijímať, čo
internetové stránky alebo iné médiá o nejakej téme tvrdia
bez toho, aby pochyboval o autorite autora, o jeho cieľovej
skupine a o dôvodoch, pre ktoré autor zvolil konkrétne slová, obrazy a/alebo zvuky. Po druhé, človek musí byť schopný
vyjednávať, spolupracovať a kooperovať s inými v rôznom
čase a priestore, nie len s tými, s ktorými je v kontakte na
jednom mieste a v rovnakom čase. Nové technológie dávajú
prístup k produktu viacerým užívateľom v rovnakom alebo
v rôznom čase a umožňujú im ho neustále meniť, čo si nevyhnutne vyžaduje spoluprácu viacerých autorov pri simultánnych úpravách a dopĺňaní textu. Po tretie, je potrebné
vedieť využívať rôzne druhy technológií, režimov a médií.
Režimy zahŕňajú rozprávanie, písanie, obrazy, grafiku i video. Okrem toho, nie je dôležité vedieť len rôzne druhy technológií, režimov a médií využívať, ale aj rozhodnúť o tom,
kedy ktorý druh použiť a ktoré formy a funkcie sú najvhodnejšie z hľadiska konkrétneho účelu. A nakoniec, človek musí byť schopný upravovať svoje postupy gramotnosti a využívať ich rôznymi novými spôsobmi. Využívanie
e-mailu napríklad zmenilo štruktúru písania listov. E-mailové správy sú spravidla menej formálne a blížia sa skôr k verbálnej komunikácii, keďže na e-mailovú správu je možné
3 reagovať pomerne rýchlo. Zručnosti a technológie, ktoré ich
podporujú, menia spôsob, akým premýšľame nad vzdelávacím prostredím a nad tým, ako by takéto prostredie malo
vyzerať. Ako uvádza Richardson (2010): „Učenie sa v tomto
prostredí je o schopnosti tvoriť, rozvíjať, uchovávať a zúčastňovať sa globálnych sietí, pre ktoré nie je čas a miesto až tak
dôležité“ (s. 9).
Kým nové gramotnosti zahŕňajú nespočetné množstvo
rôznych druhov dostupných technológií, najčastejšie sú spojené s digitálnou gramotnosťou, ktorá je charakteristická pre
svet internetu. Táto verzia nových gramotností sa často označuje ako Web 2.0. Web 2.0 je participatívny. Užívatelia internetu už nielen čítajú a prehliadajú si internetové stránky,
ktoré boli primárne vytvorené niekým iným, ale môžu si online obsahy už aj sami vytvárať a zdieľať tak svoje vedomosti
a myšlienky, upravovať prácu iných a spolupracovať v reálnom čase. Všetky programy Web 2.0 sú dostupné na internete a nevyžadujú si sťahovanie softvéru. Mnoho internetových stránok poskytuje napríklad on-line diskusné fóra, kde
si môžu návštevníci stránky navzájom odpovedať a reagovať
na poskytnuté informácie. Blogy alebo webové protokoly
umožňujú ich tvorcom pravidelne zverejňovať svoje myšlienky, obrázky, videá a nápady tak, aby sa k nim iní mohli vyjadrovať. Wiki umožňuje viacerým autorom spoluvytvárať a
zdieľať informácie, ako aj upravovať prácu ostatných. Interaktívne mapy mysle umožňujú uskutočňovať brainstorming
a zdieľať osobné pripomienky k téme. Stránky spoločenských
záložiek umožňujú zdieľať internetové stránky medzi skupinami a dávajú tiež účastníkom možnosť zanechať komentár,
zvýrazniť dôležité informácie (alebo dezinformácie) a vrátiť
sa jednoducho na tú istú stránku a zdieľať informácie. Multimediálne knihy umožňujú viacerým autorom tvoriť knihy,
ktoré obsahujú nielen umenie, videá, alebo grafiku, ale aj
zvukovú podporu pre mladých čitateľov.
Mnohé stránky Web 2.0 sú pre pedagógov prístupné zdarma. Stačí si zriadiť účet, ktorý poskytne voľný prístup na
stránku. Blogger ( umožňuje učiteľovi alebo študentom vytvoriť si vlastný blog. Glogster (http://edu.glogster.com)
umožňuje užívateľom vytvárať multimediálnu plagáty (alebo glogy), ktoré si môžu ostatní prehliadať a komentovať,
ako napríklad Prezi (http://prezi.com). Wikispaces (http://
www.wikispaces.com) je stránka, na ktorej môžete vytvoriť
tzv. wiki na určitú tému a prizvať iných, aby sa pridali, wiki
dopĺňali a upravovali, resp. aby si vytvorili vlastné stránky.
Voki (http://www.voki.com) je stránka, kde si je možné vytvoriť svoj vlastný avatar a nahrať svoju reč. Bubble (http://
www.bubbl.us) je stránka pre tvorbu máp mysle, ku ktorej môže majiteľ účtu prizvať iných, aby sa pridali k tvorbe a úprave mapy mysle na určitú tému. Bookbuilder (http:/
/bookbuilder.cast.org) je stránka umožňujúca tvoriť a zdieľať multimediálne knihy. Toto sú niektoré z mojich najobľúbenejších stránok.
Existuje mnoho spôsobov, ako využiť Web 2.0 na vzdelávacie účely. Opisujem tie, ktoré využívam pri svojej práci
s univerzitnými študentmi, ale všetky je možné upraviť tak,
aby boli využiteľné aj na základných alebo stredných školách. Moji študenti každý týždeň diskutujú na internete
o tom, čo si prečítali v knihách. Ich diskusiu si pozriem
a viem si lepšie pripraviť hodiny na nasledujúci týždeň, pretože viem, čo považovali v knihách za dôležité, aké otázky
mali a čomu možno tak dobre neporozumeli. Tiež používam wiki, kde študenti vkladajú vlastné mapy mysle vytvorené pomocou Bubble s využitím pojmov, ktoré sme preberali
v škole. Tieto mapy mysle sú vytvorené na základe spoluprá-
4
ce v skupinách, pričom iné skupiny ich upravujú. Študenti
majú za úlohu vytvoriť tiež Glog alebo prezi, prostredníctvom ktorých prezentujú projekty, na ktorých počas semestra pracovali.
Ešte som len začala objavovať všetky možnosti využitia
Web 2.0 vo vzdelávaní. Aj keď nie som „digitálny domorodec“ ako moji študenti, budem sa aj naďalej snažiť učiť sa
každý semester viac o tom, aké možnosti máme k dispozícii
a ako môžem pomôcť študentom stať sa kritickými a kreatívnymi užívateľmi nových gramotností v globálnej spoločnosti. POUŽITÁ LITERATÚRA
LABBO, L. D. (2005). Fundamental qualities of effective internet
literacy instruction: An exploration of worthwhile classroom practices.
(Základné kvality efektívnej výučby internetových gramotností:
Prieskum užitočných vyučovacích postupov) In R.A. Karchmer, M.H.
Mallette, J. Kara-Soteriou, & D.J. Leu (Eds.). Innovative approaches
to literacy education: Using the internet to support new literacies
(Inovatívne prístupy na výučbu gramotnosti) (s.165-180). Newark, DE:
International Reading Association.
RICHARDSON, W. (2010). Blogs, wikis, podcasts, and other powerful
web tools for classrooms. (Blogy, wiki, podcasty a iné účinné internetové
nástroje pre triedy) Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Prof. Sara Ann Beach, PhD.
University of Oklahoma, USA
Poznámka
Príspevok bol prezentovaný na konferencii Inovácie v škole
2010, 12. – 14. 11. 2010, Podbanské
NOTES
Martin Klimovič
Prís
p eev
v ok z k
onf
e rrencie
encie INO
VÁCIE V ŠK
OLE 20
10
Prísp
konf
onfe
INOV
ŠKOLE
201
OK
OGNITÍVNY
CH
KOGNITÍVNY
OGNITÍVNYCH
ASPEKTOCH PÍSANIA1
Aby sme si vzťah medzi komunikáciou a kogníciou lepšie ozrejmili, pripomeňme si, ako vyzerá komunikačný proces. V (zjednodušených) schémach 1 a 2 si možno všimnúť
dve osi v komunikácii; na jednej strane je to horizontálna
komunikačná os, ktorú prezentuje spojnica medzi autorom a prijímateľom textu, na druhej strane nemožno z komunikačného modelu vynechať vertikálnu kognitívnu os,
ktorá je spojnicou medzi textom a vyjadrovanou skutočnosťou.
Abstrakt
Pracovná dielňa na konferencii Inovácie v škole 2010 s názvom Recepty
na písanie ponúkla pohľad na písanie ako na zručnosť permanentne
využívanú v školskej praxi. Napriek transkurikulárnemu využívaniu tejto zručnosti sa jej rozvíjaniu venuje v škole iba okrajová pozornosť.
Súčasťou pracovnej dielne boli ukážky techník rozvíjajúcich písanie
pre kognitívne i komunikačné ciele. Cieľom workshopu bolo poukázať
na možnosti, ktoré v sebe pisateľské aktivity skrývajú. Tento potenciál
písania sa dá potom využiť v spoločenskovedných predmetoch. Príspevok sumarizuje základné východiská aplikovania pisateľských aktivít
nad rámec jazykovo-komunikačného vyučovania.
Kľ
úč
ové slo
v á: písanie, learning-to-write stratégie, writing-to-learn straKľúč
účo
slov
tégie, písanie naprieč kurikulom (writing across the curriculum), komunikačné a kognitívne aspekty písania
Písanie je jednou zo základných komunikačných zručností, ktoré si človek osvojuje školskou edukáciou. Písaním
sa primárne zaoberá vzdelávacia oblasť Jazyk a komunikácia (podľa ISCED) ako súčasťou vyučovania slovenského jazyka a slohu. Od momentu, keď je dieťa schopné tvoriť písanú reč, čiže keď si osvojí znaky, ktorými možno reč zaznamenať, iniciatívu preberá prevažne slohová výchova. Deje sa to
v etape primárneho vzdelávania, ktoré sa má zúčastňovať na
rozvíjaní vyjadrovacích schopností dieťaťa a má poskytnúť
dostatok stimulov na rozvíjanie schopnosti prijímať a spracovávať texty (oblasť recepcie) a schopnosti tvoriť vlastné texty (oblasť produkcie).
Mohli by sme teda zhrnúť, že škola vytvára predpoklady
na rozvíjanie textovej kompetencie dieťaťa tým, že mu poskytuje množstvo podnetov na prácu s rozličnými typmi textov,
ktoré v komunikácii plnia rozličné funkcie (informovať,
vysvetliť, dať súhlas, zabaviť atď.). Oblasť jazykovej prípravy
preto akcentuje písanie ako komunikačnú zručnosť, teda
zručnosť odovzdávať obsahy vedomia pomocou konkrétnych
slov a viet, ktorých výber a usporiadanie podlieha okrem
iného aj komunikačnému zámeru pisateľa.
Písanie však neslúži iba ako komunikačný prostriedok medzi dvoma účastníkmi komunikácie. Písanie je
významným prostriedkom vytvárania myšlienok v jazyku,
ich fixovania, modifikácií či spresňovania. Písanie môže
signalizovať vzťah medzi textom, ktorý tvorí pisateľ, a skutočnosťou, ktorá sa stáva predmetom textu. Pomocou vlastného procesu písania si autor môže napr. uvedomiť dôležité a marginálne subtémy v rámci spracúvanej témy, môže si
ujasniť vzťah k téme, no takisto môže dospieť k novým ideám či uhlu pohľadu.
Schéma 1 Komunikačný proces
Schéma 2 Komunikačná a kognitívna os v komunikácii
Jazykovo-komunikačná príprava pisateľa znamená koncentráciu na komunikačnú os, teda na tvorbu textu, ktorá
bude vychádzať zo schopnosti autora kódovať komunikačný zámer, aby ho potom mohol prijímateľ dekódovať. Týmto smerom by sa mala uberať slohová príprava v školách, aj
keď treba povedať, že často sa tak nedeje a žiakom v škole sú
predkladané neprimerané spôsoby tvorby textu, mnohokrát
bez výraznejšieho pripomenutia komunikačného zámeru
v prípravnej fáze pred samotným štylizovaním textu.
Kognitívnu os možno v písaní reflektovať postupným
objavovaním funkcií jednotlivých textových modelov, no tiež
integráciou vlastného poznania a novonadobúdaných znalostí či zručností. Najprv však vysvetlíme dve základné tendencie vo vzťahu medzi učením a písaním.
UČIŤ SA PÍSAŤ – PÍSANÍM SA UČIŤ
1
Príspevok vznikol ako súčasť grantového projektu KEGA č. 3/7270/
09 Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry pre primárne
vzdelávanie.
NOTES
V anglofónnom prostredí sa na vymedzenie vzťahu medzi písaním a učením používajú dve slovné hračky.
Termín learning to write (učiť sa písať) predstavuje stratégie, pomocou ktorých sa žiak oboznamuje s variabilnou skupinou písaných textov, aby si postupne osvojil základné po-
5 stupy pri ich vytváraní. Učí sa, akými vyjadrovacími prostriedkami naplniť jednotlivé druhy textov (od rozprávacích útvarov cez informačné a opisné až k argumentačným), osvojuje
si kompozičné postupy, uvedomuje si vlastnosti istých textových typov a rozdiely medzi nimi. V tomto prístupe je písanie cieľom edukácie. Žiak sa učí tvoriť text, aby neskôr mohol získané znalosti o texte a nadobudnuté zručnosti s textotvorbou využiť na dosahovanie školských i životných cieľov.
Termín writing to learn (písaním sa učiť) predstavuje stratégie, pomocou ktorých žiak využíva rozličné druhy textov,
aby získaval nové znalosti a skúsenosti z nejazykových oblastí vzdelávania. Žiak píše, aby mohol premýšľať o stanovenom probléme, tvorí text, aby si sám pre seba ujasňoval kľúčové fakty a zákonitosti študovanej oblasti. Písanie je v tomto ponímaní prostriedkom. Tým, že žiak píše, získava väčšiu
obratnosť v narábaní s obsahmi rozličných vedných oblastí
a školských predmetov (história, geografia, náuka o spoločnosti atď.).
Ak dáme uvedené dve oblasti do súvislosti s predchádzajúcimi aspektmi pri písaní, potom nám z toho vychádzajú
zaujímavé „rovnice o dvoch známych“:
I. komunikačné aspekty písania = learning-to-write
stratégie
II. kognitívne aspekty písania = writing-to-learn
stratégie
V slovenskom edukačnom prostredí sa záujem školy o rozvíjanie písania končí pri osvojovaní komunikačných aspektov písania. Pod termínom písanie si mnoho z nás okamžite
vybaví slohové vyučovanie. Ak sa hovorí o písaní nad rámec
vyučovania jazyka, slohu alebo literatúry, tak potom iba
v tom zmysle, že písanie je prostriedkom zaznamenávania
alebo zisťovania úrovne vedomostí v rôznych oblastiach.
Počas prípravy na workshop sme neštruktúrovaným interview zisťovali stav vyučovania geografie a dejepisu v osemročnom gymnáziu. Písanie sa v týchto predmetoch využíva
na tieto konkrétne ciele:
1. písanie poznámok (napr. 1492 – objavenie Ameriky –
Krištof Kolumbus),
2. realizácia písomných testov (napr. Vymenujte aspoň
tri mestské štáty Sumerov.),
3. tvorba tematických projektov (napr. II. svetová vojna).
Progresívne chápanie školského kurikula by určite malo
zahŕňať aj také postupy, ktoré ukazujú učiacemu sa spôsoby,
ktorými si môže znalosti prakticky osvojovať. Zvnútorňovanie znalostí je dlhodobý proces, ktorý možno iniciovať variabilnejším narábaním s pisateľskými aktivitami. Keď sa bližšie pozrieme na požadované výstupy napríklad v dejepise,
v opise ústnej časti maturitnej skúšky (podľa dokumentu Cieľové požiadavky na vedomosti a zručnosti maturantov v dejepise) nájdeme trojúrovňové rozdelenie očakávaných schopností študenta:
a) Úloha č. 1 je zameraná na vedomosti a porozumenie
nie. Študent má preukázať svoje vedomosti o stanovenom
pojme, fakte, definícii, historickom jave alebo historickom
procese.
b) Úloha č. 2 je zameraná na aplikáciu a analýzu
analýzu. Študent má vedieť napr. klasifikovať historické udalosti, porovnať dva historické javy alebo procesy alebo viac historických
javov a procesov, určiť príčiny alebo dôsledky jedného, dvoch
alebo viacerých historických javov alebo procesov a pod.
c) Úloha č. 3 je zameraná na syntézu historických javov, pr
oceso
v a udalos
tí
proceso
ocesov
udalostí
tí. Študent má vedieť kriticky po--
6
súdiť uvedené historické obsahy, preukázať schopnosti zovšeobecňovania a zaujať hodnotiace postoje k minulosti.
Z uvedeného vyplýva, že v dejepise (ako aj v iných humanitných predmetoch) sa očakáva inferenčné a kritické myslenie študenta. Paradoxom však je, že k tomuto želanému
cieľu sa v našich školách približujeme (aspoň z pohľadu využívania písania) postupmi, ktoré nevyžadujú v procese
učenia sa od študenta zapojenie týchto spôsobov myslenia. V závere príspevku preto navrhujeme niekoľko postupov, ktoré sme v rámci konferenčného workshopu predstavili ako potenciálne metódy zapojenia širších znalostí a skúseností učiaceho sa do procesu získavania nových poznatkov v dejepise. Okrem toho v závere ponúkame aj pisateľské
aktivity navrhnuté pre primárne vzdelávanie pri téme ochrana životného prostredia.
WRITING ACROSS THE CURRICULUM
( PÍSANIE NAPRIEČ KURIKULOM)
Stratégie writing-to-learn naznačujú, že písaním je možné stimulovať vyššie kognitívne procesy pisateľa v súvislosti
s obsahom vyučovaného predmetu. Na tomto základe sú
v západných anglofónnych krajinách postavené prístupy, ktoré prítomnosť mentálnych aktivít učiaceho sa využívajú
v jeho prospech. Tieto prístupy sa súborne označujú termínom writing across the curriculum (písanie naprieč kurikuenie sa
uje uč
lom) a vychádzajú z tézy, že písanie podpor
podporu
učenie
(porov. Hand – Prian, 2002; Peha, 2003).
Jedným z najdôležitejších benefitov tohto prístupu k osvojovaniu si znalostí o svete je komplementárnosť (vzájomné
dopĺňanie sa):
1. využívania rôznych textových modelov,
2. pojmovej štruktúry osvojovanej témy a
3. širších kurikulárnych cieľov (Hand – Prian, 2002, s. 739).
Text
ové modely
xto
modely, s ktorými sa pisateľ počas osvojovania
si témy stretáva v rovine recepcie i vlastnej produkcie, sú do
značnej miery typickými pre danú oblasť, čím sa automaticky zvyšuje schopnosť pisateľa porozumieť im. Ak je študent v
rámci spracúvania určitej témy požiadaný, aby napríklad
vytvoril správu z pozorovania, pravdepodobne sa zvýši jeho
schopnosť podobné správy z pozorovaní v budúcnosti kriticky posudzovať.
Tým, že sa študovaná téma pri požiadavke na písanie
rozkladá na jednotlivé elementy, ukazuje sa učiacemu sa
po
jmo
v á šštr
tr
uktúr
a , teda kľúčový, sprievodný a margipojmo
jmov
truktúr
uktúra
nálny obsah témy. Je tu teda predpoklad, že učiaci sa dokáže v budúcnosti vymedziť kľúčové javy a k nim sa adekvátne vyjadriť.
Cieľ
ové char
akt
eris
tiky (pozri vyššie) zdôrazňujú efekCieľo
charakt
akteris
eristiky
tívne narábanie so znalosťami; očakáva sa schopnosť učiaceho sa zaujať k informáciám hodnotiace stanovisko, argumentovať, kriticky posúdiť a pod. Samotné encyklopedické znalosti dnes už nie sú v ohnisku záujmu didaktík disciplín,
skôr by nám malo ísť o mysliaceho človeka, ktorý dokáže
rozpoznávať relevantné informácie, ich dôveryhodnosť, mieru ich úplnosti vo vzťahu k téme atď.
V príspevku sa pokúšame naznačiť, že v didaktike predmetov je potrebné hľadať spôsoby, ktoré by postupne priviedli učiaceho sa k aktivizovaniu viacerých kognitívnych procesov. Zároveň chceme ukázať, ako sa môže širšie chápanie
integrácie a interdisciplinarity prakticky premietať do kurikula primárnej a sekundárnej školy. Za vhodný odrazový mostík považujeme predstavené prístupy k písaniu ako
k prostriedku kognitivizácie učiaceho sa.
NOTES
POUŽITÁ LITERATÚRA
CIEĽOVÉ POŽIADAVKY NA VEDOMOSTI A ZRUČNOSTI
MATURANTOV. DEJEPIS. Bratislava: ŠPÚ, 2010.
HAND, B. – PRIAN, V.: Teachers Implementing Writing-To-Learn
Strategies in Junior Secondary Sciences: A Case Study. In: Science
Education, Vol. 86, 2002, Issue 6, p. 737 – 755.
KLIMOVIČ, M.: Tvorivé písanie v primárnej škole. Prešov: PF PU,
2009.
PEHA, S.: Writing Across the Curriculum. Dostupné na: www.ttms.org.
ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM. DEJEPIS. PRÍLOHA ISCED 3.
Bratislava: ŠPÚ, 2009.
PRÍLOHY
Ukážky pisateľských aktivít v dejepise (prezentované na
workshope)
EVOKÁCIA
1. Ak by ste mali možnosť stretnúť sa s významnou osobnosťou svetovej alebo slovenskej histórie, koho by ste si vybrali?
2. Napíšte, prečo ste si vybrali práve túto osobnosť. Čím
vás zaujala? Čo vám na nej imponuje? Napíšte automatický text (podrobnejšie o tejto metóde pozri Klimovič, 2009,
s. 103), v ktorom začnete práve dôvodmi výberu.
UKÁŽKY PISATEĽSKÝCH AKTIVÍT V PRIMÁRNEJ ŠKOLE
TÉMA: OCHRANA ŽIVOTNÉHO PROSTREDIA
Príkladom využitia kognitívneho i komunikačného písania môže byť aplikovanie techník rozvíjajúcich myslenie
písaním pri téme ochrana životného prostredia. Zúžením
témy na konkrétneho jedinca, žiaka školy, ktorá tvorí školský program na tvorbu opatrení na ochranu okolia školy či
obce, dostaneme reálnu problémovú situáciu – ako môžem
ja (tretiak, štvrták) osobne prispieť k tvorbe zdravotne bezpečného, nerizikového životného prostredia, v ktorom by
nemali miesto odpadky, divoké skládky, nedisciplinovanosť
detí i dospelých, ničenie majetku alebo škodenie prírode?
Učiteľ v primárnej škole má poruke niekoľko rôznorodých pisateľských úloh, v ktorých prinúti žiaka uvažovať
o nastolenom probléme a aktivizuje snahu po individuálnom riešení tejto problémovej situácie. Ponúkame návrhy
niekoľkých stratégií, ktoré práve písaním pomáhajú ujasniť
si kľúčový problém a vlastné miesto pri jeho riešení, no uvádzame ich bez naznačenia metodického postupu, bez snahy
o úplné vyčerpanie všetkých možností. Tieto aspekty didaktickej aplikácie v témach nad rámec jazykovej a literárnej
edukácie nechávame na samotnom čitateľovi. Každá textová
úloha tiež vyžaduje dôslednú, premyslenú prípravu, ktorú
v týchto cvičeniach neuvádzame. Sústredíme sa len na výpočet pisateľských úloh rozvíjajúcich kritické myslenie detí
(všetky techniky sú podrobne opísané v publikácii Tvorivé
písanie v primárnej škole, ktorej bibliografický odkaz nájde
čitateľ v zozname literatúry).
UVEDOMO
VANIE SI VÝZN
AMU
VEDOMOV
VÝZNAMU
1. Pripravte si tri otázky, ktoré by ste položili Vašej historickej postave, keby ste sa s ňou stretli. (Účastníci workshopu mali možnosť podrobne sa oboznámiť so životopisom
zvolenej historickej postavy; na výber boli Mária Terézia,
Matej Korvín, sv. Konštantín, Nero, Napoleon Bonaparte,
Johann Strauss ml., Sokrates či Jan Hus. Historická téma
bola limitovaná krátkym časom na realizáciu workshopu
a nejednotnou úrovňou historických znalostí. V kontinuálnom vzdelávaní tieto problémy odpadajú.)
2. Predstavte si, že vy ste historická postava. Pozrite sa na
svet okolo seba. Zaznamenajte prostredie, v ktorom žijete,
opíšte udalosti, ktoré vás postretli, vysvetlite svoje konanie v kritických chvíľach vášho života. Napíšte súvislý text,
projektívna
v ktorom vidíte svet očami zvolenej postavy (projektívna
technika
technika).
REFLEXIA
Ďalšie metódy využiteľné na rozvíjanie myslenia prostredníctvom písania v spoločenskovedných predmetoch:
nenapísaný list (úlohou študentov je napísať historickej postave list, v ktorom môžu apelovať na danú postavu, žiadať vysvetlenie, ponúkať iné riešenia v čase dejinných zmien a pod.),
cubing (hádzanie kockou),
vy (úlohou študentov môže byť napr.
zmena per
persspektí
pektívy
napísanie správy z obliehania mesta – raz z pozície obliehaného národa, druhýkrát z pozície obliehajúceho agresora),
clustering (zhlukovanie),
mind-mapping (pojmové mapovanie).
1. Počas vychádzky v okolí školy (obce) vytvorte zoznam
najnebezpečnejších miest, kde by sa kvôli špine a nečistote
nemali deti zdržiavať. Na základe vzniknutého zoznamu
spíšte vyhlásenie žiackej rady o vyjadrení nesúhlasu s nedisciplinovanosťou spolužiakov (spoluobčanov). Doplňte nasledujúce vetné schémy:
My, (tretiaci, štvrtáci, žiaci školy na/v ...), vyjadrujeme
nespokojnosť nad stavom ...; chceme týmto vyzvať ...; prosíme o urýchlené konanie ...; považujeme za nedôstojné ...
(technika štruktúrovaného písania, technika zoznamov).
2. Opíšte miesto najväčšieho znečistenia vo vašom okolí
(pomocou techniky Niekedy tu...
tu...; pozri Klimovič, 2009, s.
124).
3. Pozrite sa na svet očami jarnej púpavy, ktorá nemôže
vyrásť, lebo je privalená plastovou fľašou od minerálky. Napíšte text, v ktorom sa púpava sťažuje na ľudskú nedbalosť
(technika Zmena perspektívy
perspektívy; pozri Klimovič, 2009, s. 133).
oláž fotografií z vášho okolia. Pomocou T
4. Vytvorte k
koláž
T-y vľavo umiestnite všetky fotografie, na ktorých je zaschémy
schém
chytená príroda v neporušenom stave, vpravo umiestnite tie
fotografie, kde je príroda výrazne poškodená ľudským pričinením. Ku každej fotografii pridajte komentár vyjadrujúci
vašu životnú skúsenosť. Použite metódu haiku (pozri Klimovič, 2009, s. 121).
a (Klimovič, 2009, s. 103) navrh5. Pomocou abecedár
abecedára
nite všetky dostupné prostriedky na ochranu životného
prostredia, ktorými môžete pomôcť aj vy.
er
átu
6. Napíšte text inz
inzer
erátu
átu, v ktorom hľadáte nové životné
miesto pre semienka chránenej rastliny, ktorá by bez vašej
NOTES
7 pomoci padla za obeť novému športovisku alebo relaxačnému centru.
Erika Novotná
7. Urobte anketu medzi spolužiakmi, učiteľmi i obyvateľmi mesta či obce týkajúcu sa ich názorov na nové priemyselné centrum a na základe ich odpovedí vytvorte textovú
koláž (pozri Klimovič, 2009, s. 106), ktorú potom adresujte
zodpovednému orgánu.
NÁZ
OR
Y UČITEĽ
OV
NÁZOR
ORY
UČITEĽO
NA EDUKÁCIU
RÓMSKY
CH ŽIAK
OV
ÓMSKYCH
ŽIAKO
A PREGRADUÁLNU PRÍPRA
VU
PRÍPRAVU
ŠTUDENT
OV UČITEĽS
T VA
ŠTUDENTO
UČITEĽST
8. Napíšte do školského (obecného) časopisu správu (reportáž) o čistení potoka, ktorého ste sa zúčastnili. PaedDr
tin Klimo
vič, PhD.
aedDr.. Mar
Martin
Klimovič,
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
Ul. 17. novembra 15
081 16 Prešov
[email protected]
Poznámka
Príspevok bol prezentovaný na konferencii Inovácie v škole
2010, 12. – 14. 11. 2010, Podbanské
Prís
p eev
v ok z k
onf
e rrencie
encie INO
VÁCIE V ŠK
OLE 20
10
Prísp
konf
onfe
INOV
ŠKOLE
201
Zaujať jednoznačné stanovisko k edukácii sociálne znevýhodnených skupín žiakov nie je jednoduché a ani nám to
neprináleží. Dovolíme si však vyjadriť vlastný názor, že efektívne edukovať rómskych žiakov je spôsobilý učiteľ, ktorý
disponuje takými profesijnými kompetenciami, ktoré sú pri
tejto práci nevyhnutné. To znamená, že bol v rámci pregraduálnej prípravy alebo počas praxe, v rámci ďalšieho vzdelávania, pripravovaný na špecifiká edukácie rómskych žiakov
pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Myslíme si, že v rámci rómskej problematiky je tento aspekt
akoby potlačený do úzadia. Absenciu prípravy kvalifikovaných a kompetentných učiteľov pre prácu s rómskymi žiakmi považujeme za jednu z príčin neefektívnej edukácie rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Zaujímalo nás, či vyššie uvedené názory a postoje majú
i učitelia z praxe, ktorí majú s edukáciou rómskych žiakov
niekoľkoročnú skúsenosť. V nami realizovanom prieskume
sme si stanovili za cieľ zistiť subjektívne pociťované rezervy
učiteľov pri práci s rómskymi žiakmi a ich odporúčania pre
pregraduálnu prípravu študentov učiteľstva. Zistené skutočnosti komparujeme s názormi študentov učiteľstva.
Pracovali sme s dvoma skupinami respondentov. Prvú
tvorilo 90 učiteľov, ktorí pracujú s rómskymi žiakmi pochádzajúcimi zo sociálne znevýhodneného prostredia. Druhú
skupinu respondentov tvorilo 85 študentov končiaceho ročníka odboru Učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ.
Na základe výpovedí respondentov sme dospeli k nasledujúcim zisteniam:
KVALIFIK
OVANOSŤ A KOMPETENTNOSŤ PRE PRÁCU
ALIFIKO
SO SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÝMI ŽIAKMI
50% učiteľov rómskych žiakov je kvalifikovaných vyučovať na 1. stupni ZŠ. Ostatní učitelia nie sú kvalifikovaní
pracovať na tomto type školy, pretože nemajú ukončené vysokoškolské vzdelanie v odbore Učiteľstvo pre I. stupeň základných škôl. Podľa nášho názoru uvedený študijný odbor
negarantuje nadobudnutie takých kompetencií, ktoré sú pri
práci učiteľa so sociálne znevýhodnenými žiakmi nevyhnutné. Na špecifiká edukačnej práce s rómskymi žiakmi by mal
byť učiteľ pripravovaný v zmysle nadobudnutia multikultúrnych či interkultúrnych kompetencií v rámci kurzov,
školení, ŠIŠ, rozširujúceho štúdia. Učiteľ, ktorý riadi proces
výučby rómskych žiakov pochádzajúcich so sociálne znevýhodneného prostredia (SZP), má byť vo vzťahu k špecifikám
týchto žiakov erudovaný, kompetentný. Prieskumom sme
zistili, že iba 0,03% učiteľov je kompetentných pracovať
s rómskymi žiakmi. Jeden respondent mal ukončený odbor
štúdia Učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ so zameraním na rómske
8
NOTES
spoločenstvo. Dvaja respondenti ukončili odbor Rómske
etnikum.
65% učiteľov (nekriticky) usúdilo, že sú kompetentní
pracovať so znevýhodnenými žiakmi. 16,6% učiteľov sebakriticky usúdilo, že nie sú kompetentní pracovať s rómskymi žiakmi pochádzajúcimi zo SZP. Prekvapujúce je, že 17,7%
učiteľov nevedelo posúdiť, či sú alebo nie sú erudovaní pre
túto prácu. Je smutné, že nepoznajú svoje práva, kompetencie a oprávnenia vyplývajúce z dosiahnutého vzdelania.
TEORETICKÁ PRIPRA
VENOSŤ RESPONDENT
OV
PRIPRAVENOSŤ
RESPONDENTO
NA PRÁCU SO SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÝMI ŽIAKMI
Tabuľk
a 1
abuľka
Sebaposúdenie erudovanosti pracovať s rómskymi žiakmi
Učitelia
Študenti
a) áno, som kompetentný pracovať
s rómskymi žiakmi
65,5%
17,6%
b) nie, nie som kompetentný pracovať
s rómskymi žiakmi
16,6%
29,4%
c) neviem, či som kompetentný pracovať
s rómskymi žiakmi
17,7%
53%
17,6% študentov uviedlo, že podľa ich názoru budú po
skončení štúdia spôsobilí kompetentne pracovať so sociálne
znevýhodnenými žiakmi. Negatívne odpovedalo 29,4% študentov. Prekvapujúcim zistením pre nás bolo, že 53% študentov končiaceho ročníka nevedelo posúdiť, či bude po
absolutóriu erudovaným pracovníkom pre sociálne znevýhodnených žiakov. Považujeme to za jav negatívny, pretože,
ak chceme mať v praxi škôl asertívnych tvorivých a kriticky
mysliacich učiteľov, mali by poznať svoje práva, kompetencie a spôsobilosti.
Z údajov v Tabuľke 1 možno dedukovať, že študenti sú
vo vzťahu k posúdeniu toho, či sú oprávnení vyučovať rómskych žiakov v porovnaní s učiteľmi, kritickejší.
Kompetencie učiteľa, ktoré ho oprávňujú erudovane
a profesionálne pracovať s rómskymi žiakmi pochádzajúcimi zo sociálne znevýhodneného prostredia, je možné získať
i postgraduálnym štúdiom. 32,3% učiteľov uviedlo, že boli
na prácu so sociálne znevýhodnenými žiakmi v rámci postgraduálnej formy pripravovaní prostredníctvom ŠIŠ, kurzov,
diaľkového štúdia, celoživotného vzdelávania, projektov
PHARE.
66,6% učiteľov odpovedalo negatívne. Nedisponujú teda
potrebnými kompetenciami, ktoré by delegovali ich expertskú spôsobilosť edukovať sociálne znevýhodnených, konkrétne rómskych žiakov. Kladieme si otázku; Je to nezáujem
zo strany učiteľov alebo slabá motivácia zo strany manažmentu školy (finančné ohodnotenie)? 37,7% učiteľov pracuje s rómskymi žiakmi viac ako desať rokov. Nedovolíme si
spochybniť fakt, že skúsenosť nadobudnutá v praxi je najlepšou učiteľkou, a týmto učiteľom je potrebné prejaviť úctu
a obdiv. Práca s rómskymi žiakmi si vyžaduje neraz pevné
nervy a silnú osobnosť pedagóga. Možno však 16 rokov praxe
vôbec zrovnocenniť s potrebnou kvalifikáciou a kompetentnosťou učiteľa pre prácu s rómskymi žiakmi? Obávame sa,
že takýto zhovievavý prístup by bol do istej miery benevolentným a v súčasnej dobe inovácií školstva i diletanstvom.
Možnosť pracovať po skončení štúdia s rómskymi žiakmi pripustilo 78,8% študentov, nepripustilo 18,8% študentov.
NOTES
15,5% učiteľov rómskych žiakov uviedlo, že počas štúdia
učiteľstva boli na prácu s rómskymi žiakmi pripravovaní.
Najčastejšie v rámci disciplíny Rómsky jazyk (5,5%) a Dejiny
Rómov (5,5%). Neúmerne vysoké percento učiteľov 82,2%
nebolo počas vysokoškolského štúdia pripravovaných na
prácu so sociálne znevýhodnenými, konkrétne rómskymi
žiakmi. Túto svoju viac-menej špecifickú nepripravenosť
pre prax považuje 26,6% učiteľov za nevýhodu. Stotožňujú
sa s názorom, že teoretické poznatky o špecifikách edukačnej práce s rómskymi žiakmi sú nevyhnutné. Na strane druhej si 53,3% učiteľov myslí opak, teda, že prax je najlepšou
učiteľkou a absenciu nepripravenosti pre edukáciu rómskych žiakov nepovažujú za nevýhodu.
Zaujímalo nás, či po značnom časovom odstupe (priemerný vek učiteľov 44 rokov, priemerný vek študentov 23
rokov) došlo vo vzťahu k problematike edukácie žiakov so
sociálne znevýhodneného prostredia v príprave budúcich
učiteľov k zmene.
Alarmujúcim zistením je, že 90,5% študentov priznalo,
že neboli počas pregraduálnej prípravy na špecifiká edukačnej práce so sociálne znevýhodnenými žiakmi pripravovaní.
9,4% študentov odpovedalo pozitívne a uviedli nasledujúce disciplíny, v rámci ktorých boli s problematikou
edukácie rómskych žiakov oboznamovaní: didaktika, špe-
9 ciálna pedagogika, prax, pedagogika, didaktika matematiky, personálna a sociálnu výchova, slovenský jazyk a výtvarná výchova.
55,2% študentov, ktorí uviedli, že neboli pripravovaní
počas štúdia na edukáciu rómskych žiakov to považuje za
nevýhodu pre ich budúcu prax. Naopak to, že prax je najlepšou učiteľkou (a teda nepripravenosť pre prácu s rómskymi
žiakmi nie je nevýhodou), uviedlo 40% študentov.
Pri zisťovaní subjektívne pociťovaných rezerv učit eľ
ov pri pr
áci s rróms
óms
kymi žiakmi sme zistili nasledujúeľo
práci
ómskymi
ce skutočnosti;
12% učiteľov pociťuje ako svoj nedostatok pri práci s rómskymi žiakmi neznalosť rómskeho jazyka, problém komunikácie. Oceňujeme úprimnosť hoci len 7,7% učiteľov, ktorí
sebakriticky usúdili, že nepoznanie mentality, histórie, kultúry a spôsobu života Rómov je pre prácu učiteľa veľkým
hendikepom. 5,5% učiteľov vidí slabinu svojej práce v spolupráci a komunikácii s rodičmi rómskych žiakov.
11,1% učiteľov uviedlo, že rezervy pri práci s rómskymi
žiakmi nemajú.
Ďalej učitelia uvádzali predsudky, dochádzku do škôl, problém motivácie k učeniu, udržanie pozornosti 45 minút, prevenciu sociálne patologických javov, slabú odolnosť na hluk
a stres, byť tvorivý na každú vyučovaciu hodinu, riešenie konfliktov medzi rómskymi žiakmi. Pri sebaposúdení osobných
nedostatkov – „slabín“ pri práci s rómskymi žiakmi v niektorých prípadoch učitelia navrhovali hneď návrhy riešení či
úprimné „vyznania“: „výmena skúseností vo forme metodických združení medzi školami s rómskymi žiakmi; chýbajú nám
publikácie, literatúra týkajúca sa rómskej problematiky; náročná práca – nevyhnutná je zručnosť učiteľa individuálne
sa venovať rómskym žiakom v zmiešaných triedach; nemáme
dostatok školských pomôcok; na začiatku som ich priveľmi
porovnávala s ostatnými deťmi a očakávala som od nich to,
čo nemohli zvládnuť; žiaci sú veľmi nadaní a ja neovládam
hru na hudobný nástroj; nenavštevujú MŠ, nemajú žiadne
vedomosti; chýbajú základné návyky a zručnosti“.
SEBAHODNO
TENIE DOS
AHO
VANÝCH VÝSLEDK
OV EDUKÁCIE
EBAHODNOTENIE
DOSAHO
AHOV
VÝSLEDKO
UČITEĽOV RÓMSKYCH ŽIAKOV
Učiteľov sme požiadali, aby zhodnotili výsledky svojej
práce, ktoré dosahujú v procese edukácie s rómskymi žiakmi. Na základe získaných údajov konštatujeme, že učitelia
rómskych žiakov nie sú s výsledkami, ktoré dosahujú spolu
so svojimi žiakmi vo výučbe, spokojní.
46,1% učiteľov zhodnotilo edukačné výsledky rómskych
žiakov svojej triedy ako dobré. 17,7% učiteľov považuje edukačné výsledky rómskych žiakov za nedostatočné.
3,3% učiteľov uviedlo, že práca s rómskymi žiakmi je veľmi
ťažká, finančne nedocenená a neadekvátne vynaložené úsilie.
Komu alebo čomu by túto svoju nespokojnosť pripísali
učitelia (sebe, inštitúcii, kde sa vzdelávali alebo „neposlušnému a nevzdelateľnému“ rómskemu žiakovi)? Perspektívna diskusia týkajúca sa zistených skutočností by mohla byť
prínosom pre ďalšie zefektívňovanie vzdelávania učiteľov.
Napriek mnohým frustrujúcim aspektom v práci učiteľa
s rómskymi žiakmi pochádzajúcimi zo sociálne znevýhodneného prostredia, 82,2% učiteľov považuje edukáciu rómskej populácie za potrebnú.
povinne zaškoliť študentov učiteľstva v nultom ročníku
– učenie hrou,
rozvíjať u študentov učiteľstva schopnosť viesť zážitkové
hodiny vyučovania,
jazyková príprava – zaviesť základy rómskeho jazyka, rozvoj reči – logopedická starostlivosť,
psychológia v praxi, nielen v teórii,
zaradiť do študijného programu viac hodín výchovných
predmetov PV, VV, HV so zameraním na rómskych žiakov (veľa hier, piesní), to pomáha rozvíjať ich identitu,
konkrétne rozoberať úlohy z jednotlivých predmetov na
1. stupni ZŠ a v nultom ročníku,
ovládanie alternatívnych metód výučby,
zaradiť do študijného programu Výchovu k manželstvu
a rodičovstvu vo veľkej miere,
zaradiť do študijného programu históriu a kultúru Rómov, hierarchiu rómskej rodiny,
oboznámiť študentov učiteľstva s prehľadom organizácií
podieľajúcich sa na práci s Rómami, prehľad v legislatívnej pomoci Rómom,
vytvoriť viac priestoru pre praktické využívanie jazykových a iných zručností (dramatizácia, didaktické hry, tvorivá činnosť),
zaviesť exkurzie do rómskych rodín s cieľom pozorovať
ich spôsob života,
včleniť do jednotlivých predmetov viac prvkov multikultúrnej výchovy,
väčší počet hodín sociálno-psychologických výcvikov na
úkor výchovných predmetov (zamerať ich na riešenie konfliktov),
prax priamo v teréne (rómske školy).
Študenti odporúčajú:
byť bezprostredne v rómskych triedach a osadách,
spolupráca študentov s rómskymi učiteľmi už na pedagogickej fakulte,
besedy študentov s rómskymi žiakmi,
semináre s učiteľmi, ktorí učia rómskych žiakov,
posilniť sociálno-psychologické výcviky,
zaviesť protipredsudkovú výchovu,
prijímať na tento odbor cez psychologické testy ľudí, ktorí nemajú predsudky voči Rómom a chcú túto prácu skutočne vykonávať a majú kladný vzťah k Rómom,
v edukácii využiť ich temperament a tam nasmerovať i
prípravu učiteľa, aby mohol ovplyvňovať ich kultúrne
sebavedomie spevom, tancom,
všetci budúci učitelia by mali takúto prípravu absolvovať, naučiť sa základy rómskeho jazyka,
zlepšiť platy učiteľom rómskych žiakov,
študovať ich zvyky a kultúru,
zaradiť do štúdia základy rómčiny, i to, ako spolupracovať s asistentmi učiteľa,
vytvoriť špeciálne učebné osnovy pre rómskych žiakov,
iné zaujímavejšie spôsoby vyučovania, hry,
predmety na PF by mali vyučovať skúsení učitelia s dlhoročnou praxou.
PODĽA UČITEĽ
OV RÓMSKY
CH ŽIAK
OV, BY MALA
UČITEĽO
ÓMSKYCH
ŽIAKO
VA BUDÚCICH UČITEĽ
OV
BYŤ PRÍPRA
PRÍPRAV
UČITEĽO
ODPORÚČANIA UČITEĽOV RÓMSKYCH ŽIAKOV
pre pregraduálnu prípravu študentov učiteľstva so zameraním na prácu s rómskymi žiakmi:
predovšetkým posilniť didaktiky predmetov matematika,
slovenský jazyk,
10
pre rómskych žiakov zameraná predovšetkým na tieto
oblasti:
V prvom rade učitelia odporúčajú zamerať prípravu učiteľov pre rómskych žiakov pochádzajúcich zo SZP na didaktiky jednotlivých predmetov, čo uviedlo 35,5% responden-
NOTES
tov. Na druhé miesto 33,3% učiteľov zaradilo inovačné tvorivé a originálne metódy a stratégie práce. Na treťom mieste
by podľa 22,2 % učiteľov rómskych žiakov mali byť sociálnopsychologické výcviky zamerané na osobnostný profil učiteľa (sebadôvera, sebavedomie, komunikácia, riešenie konfliktov). Na štvrté miesto 26,6% učiteľov zaradilo multikultúrnu výchovu. Históriu, mentalitu a spôsob života Rómov by
22,2% učiteľov umiestnilo v rámci pregraduálnej prípravy
študentov učiteľstva na piate miesto.
Študenti učiteľstva by mali vo vzťahu k práci s rómskymi
žiakmi záujem o uvedené disciplíny v takomto poradí: Prvé
miesto: sociálno-psychologické výcviky 30,6% študentov,
druhé miesto: inovačné metódy a stratégie práce 5,9% študentov, tretie miesto: multikultúrna výchova, čo uviedlo 20%
študentov, a na štvrté miesto umiestnilo 18,8% študentov
didaktiky jednotlivých predmetov.
Myslíme si, že jedným z dôvodov neúspešnosti vzdelávania Rómov je nedostatočne venovaná pozornosť príprave učiteľov pre tak špecifickú skupinu žiakov, akými sú rómski
žiaci pochádzajúci zo sociálne znevýhodneného prostredia.
Východiská mnohých prístupov k vzdelávaniu učiteľov predstavujú osobnostné, psychologické, sociálne i kultúrne špecifiká rómskeho etnika. Rovnako dôležitou súčasťou prípravy učiteľa je nadobudnutie multikultúrnych a interkultúrnych kompetencií. Akoby sa pozabudlo na to, že realizátorom vzdelávania Rómov je učiteľ. Charakter edukačného
procesu, štýl práce s rómskymi žiakmi, voľba metód, princípov práce atď., to všetko závisí predovšetkým od učiteľa. Efektívna edukácia sociálne znevýhodnených žiakov (predovšetkým rómskych žiakov) pri rešpektovaní ich osobnostných, sociálnych a kultúrnych špecifík si vyžaduje, aby túto
prácu (poslanie) realizoval kvalifikovaný pedagóg disponujúci profesijnými kompetenciami zameranými na špecifiká
edukačnej práce s rómskymi žiakmi. POUŽITÁ LITERATÚRA
1. NOVOTNÁ, E., PORTIK, M. 2007. Príprava učiteľa na edukáciu
sociálne znevýhodnených žiakov. Prešov: Grafotlač, 2007. ISBN: 97880-8068-722-9
2. ĽUPTÁKOVÁ, K.2004(a). Úroveň a kvalita pripravenosti učiteľov
na realizáciu multikultúrnej výchovy na 1. stupni ZŠ. Pedagogické
rozhľady, č. 3, 2004.
3. PETRASOVÁ, A. 2002. Postoje učiteľov k rómskej minorite. NOTES,
Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní, 2002, zima, roč. III. s. 6 – 7.
4. POLÁKOVÁ, E. 1999. Príprava učiteľov zameraná na prácu s rómskymi
deťmi. In: Perspektívy edukácie žiakov z výchovne menej podnetného
prostredia. Prešov: PdF PU, 1999, s. 131 - 134. ISBN 80-88722-55-1
5. PORTIK, M. 2001(a). Učiteľ rómskych žiakov. Pedagogické rozhľady,
2001(a), č. 2, s. 20 – 23.
6. Postavenie rómskeho dieťaťa a žiaka vo výchovno-vzdelávacom
systéme v SR. 2002. Vyhodnotenie prieskumu . Prešov: Metodické
centrum, 2002. ISBN 80-8045-266-0
PaedDr
aN
ovotná, PhD.
aedDr.. Erik
Erika
No
PF PU v Prešove
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie
ul. 17. novembra 16, 08001 Prešov
Poznámka
Príspevok bol prezentovaný na konferencii Inovácie v škole
2010, 12. – 14. 11. 2010, Podbanské
NOTES
Oľ
ga N
owak
ov á
Oľga
No
ako
Prís
p eev
v ok z k
onf
e rrencie
encie INO
VÁCIE V ŠK
OLE 20
10
Prísp
konf
onfe
INOV
ŠKOLE
201
NA PODPOR
U
PODPORU
ČIT
ATEĽSKÝCH AK
TIVÍT
ČITA
AKTIVÍT
Podpora čitateľských aktivít v súčasnej škole je veľmi
dôležitá, lebo v posledných rokoch sa mnohí pedagógovia,
ba aj rodičia sťažujú, že deti neradi čítajú. My učitelia preto
hľadáme prostriedky, ako urobiť hodiny čítania pútavejšími
a efektívnejšími. Na konferenciu v Podbanskom sme si pripravili s mojou kolegyňou Mgr. Magdou Kubisovou niekoľko takýchto aktivít.
Začiatok pracovnej dielne sa neniesol tradičnou „zoznamovačkou“, ale hneď sme sa pustili do práce „zahrievačkou“ Ako sa cítim, takú farbu si zvolím. Úlohou prítomných bolo vybrať si zo 6 základných farieb. Takto sme sa
podelili na skupiny. V každej skupine mali účastníci za úlohu porozprávať, prečo si zvolili práve túto farbu.
Ďalšou témou bola aktivita Fotoesej. Výsledok tejto aktivity je súbor fotografií, ktoré hovoria nejaký príbeh, alebo
vyvolajú u diváka dojem/ emóciu/. Fotoeseje často poukazujú na daný problém, tému, alebo sa pokúšajú zachytiť špecifické črty miest a udalostí.
Pracovali sme opäť v skupinách. Každá mala k dispozícii
rovnakú sadu informácií, textov a obrázkov na tému s globálnymi problémami Zeme. Texty si účastníci v skupine
podelili a preštudovali. Následne mali za úlohu vybrať fotografie, ktoré súvisia s danou témou. Optimálne je vybrať 4 –
5 fotografií a doplniť ich vhodným textom alebo citátom. Po
spracovaní danej témy formou fotoeseje jednotlivé skupiny
prezentovali svoje práce. Počas prezentácií bolo veľmi zaujímavé počúvať o spoločnej téme z rôznych aspektov. Všetkých
nás to obohatilo.
Pracovná dielňa pokračovala zábavnou „zahrievačkou“
Zviera, cesta, voda, les. Účastníci si nakreslili jednotlivé slová a potom sa do obrázkov dostávali asi takto. Zviera, to si ty,
cesta je tvoj život, voda je tvoje zdravie a les sú tvoji priatelia.
Ďalšou aktivitou bola kombinovaná aktivita, ktorá je špecialitou Mgr. Zuzany Paľovej. Táto moja kolegyňa ju vymyslela a trafila do čierneho, lebo žiaci majú pohyb veľmi radi.
Aktivita sa volá Čítaj, bež a píš. Aby sme sa ju naučili, účastníci sa podelili do skupín po troch. Jeden bol čitateľ, druhý
bol bežec a tretí bol pisateľ. Čitatelia zostali v miestnosti,
bežci sa presunuli ku dverám a pisatelia si sadli na chodbu.
Čitateľ si prečítal text, pribehol za ním bežec, ktorému čitateľ povedal presne to, čo je napísané v texte . Bežec bežal
k pisateľovi a text mu povedal, aby ho tento zapísal. Tieto
úkony sa opakovali, kým pisatelia neprepísali celý text, ktorý
im bežci reprodukovali. Nakoniec sa skupiny zišli, aby si
porovnali prepísaný text s originálom. Vyhráva skupina, ktorá
je prvá hotová, alebo ktorá má text bezchybne prepísaný.
V ďalšej časti sme sa zahrali na puzzle. Každá skupina
dostala rozstrihaný text. Tento mali poskladať a text prečítať
pre seba aj pre ostatných.
Obľúbená u žiakov je aj aktivita kolotoč, ktorú sme spojili
s kreslením. Každý účastník dostal do rúk prázdny papier,
úlohou bolo niečo naň nakresliť a posunúť ďalej. Kreslenie
končí, keď sa pôvodný papier dostane k jeho autorovi. Ten si
obrázok popozerá a popremýšľa, čo asi obrázok predstavuje.
Následne vymýšľa k obrázku príbeh. Po uplynutí stanoveného času účastníci príbehy spolu s obrázkami prezentovali.
11 Podobná je aj aktivita, kde dostanú všetci účastníci rovnaký nedokončený obrázok. Žiaci majú za úlohu obrázok
ľubovoľne dokončiť a tiež k nemu vymyslieť text. (Deti v MŠ
a prváci môžu text postupne prerozprávať.)
Našu pracovnú dielňu sme spoločne ukončili pozvaním
na pizzu. Aj túto aktivitu majú žiaci v obľube. Stojíme v kruhu a na chrbte svojho kolegu akože robíme cesto na pizzu,
následne ho roztierame na plech, potom tam pridávame kečup, ostatné ingrediencie a nakoniec dáme pizzu do pece.
Takto sa navzájom vymasírujeme a môžeme to robiť aj pomalou chôdzou v kruhu.
Touto pracovnou dielňou som chcela ukázať, že aj hodiny čítania môžu byť zaujímavé a dynamické. Mgr
ga N
owak
ov á
Mgr.. Oľ
Oľga
No
ako
ZŠ s MŠ, Čimhová
Poznámka
Príspevok bol prezentovaný na konferencii Inovácie v škole
2010, 12. – 14. 11. 2010, Podbanské
Monik
aT
omo
včík
ová
Monika
Tomo
omovčík
včíko
Zuzana V
alacho
vá
Valacho
alachov
SEMINÁR
O VÝCHO
VE K DEMOKRA
CII
VÝCHOVE
DEMOKRACII
V OKLAHOME
Ako sa stalo to, že medzi 30 učiteľmi z USA sa seminára
v Oklahome zúčastnili aj dve slovenské učiteľky? Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní ako partner Advokátskej asociácie v Oklahome a v rámci medzinárodného
programu Civitas overovalo učebnicu Základy demokracie Zodpovednosť v 5 školách na Slovensku. Jednými zo zapojených škôl boli i naše základné školy. Po školeniach učiteľov
ako používať učebnicu sme pracovali dva roky so žiakmi
tretieho, štvrtého a piateho ročníka s pracovnou verziou
učebnice. Jej obsah sme integrovali do vlastivedy, literárnej
výchovy, etickej výchovy a v piatom ročníku do občianskej
výchovy. Po overovaní prešla učebnica schvaľovacím procesom na MŠ SR a od roku 2009 je schválená ako učebnica pre
základné školy.
Počas letného inštitútu v Normane sme sa zoznámili
s ďalšími učebnicami série Základov demokracie: Súkromie
– Privacy, Autorita – Authority, Spravodlivosť – Justice
v troch rôznych stupňoch náročnosti ( 1. – 2. ročník; 3. – 4.
ročník; druhý stupeň).
Ako chceme skúsenosti zo seminára využiť u nás doma?
Pre nastávajúci školský rok sme si vybrali na overenie ďalšiu
učebnicu, tento krát pre najmladšie deti. V Základnej škole
Okružná 17 v Michalovciach pribudol v rámci školského
vzdelávacieho programu nový predmet Zodpovednosť. A práve tu sa už malí prváčikovia budú učiť zodpovednému konaniu spolu s hlavnou postavou učebnice, strážnikom Martinom. Žiaci budú spoznávať nové pojmy, ako sú zodpovednosť, povinnosť, výhody a nevýhody, pravidlá, vedomosti,
zručnosti. Budú sa učiť, že mať domáce zvieratko je nielen
zábava, ale aj veľká zodpovednosť, že v triede sme rovnako
zodpovední za plnenie pravidiel a dodržiavanie sľubov a že
všetko má svoje výhody (zisky) a nevýhody (straty).
Seminár bol pre nás veľkým prínosom. Okrem toho, že
sme sa naučili ako pracovať s učebnicami, spoznali sme aj
veľa milých a zanietených amerických učiteľov s podobnými problémami ako tie naše. S odbornou komunikáciou
12
NOTES
Anna Dzurusová
VYUŽITIE S
TRA
TÉGIE EUR
STRA
TRATÉGIE
V PRÁCI K
OORDINÁ
TORA
KOORDINÁ
OORDINÁT
DR
OGO
VEJ PREVENCIE
DROGO
OGOVEJ
v nám pomáhala Klaudia Lorincová, PhD., ktorá v minulosti pracovala pre Združenie Orava a dnes vyučuje elementárnu pedagogiku v štáte New York v USA. Počas odborných
prednášok, diskusií a riešení problémových úloh z učebnice sme zistili, že naši žiaci reagovali veľmi podobne ako malí
Američania.
Jedným z nezabudnuteľných zážitkov pre nás bola návšteva Truman Primary School v Oklahome. Aj napriek tomu,
že žiaci mali už prázdniny, mohli sme si pozrieť priestory
architektonicky skvele zvládnutej budovy školy, ktorej prirodzenou súčasťou je život so zdravotne postihnutými deťmi, na ktoré sa myslelo v každom detaile.
Pri realizácii preventívnych aktivít si treba získať dôveru
žiakov, vedieť ich počúvať, povzbudzovať ich, aby s nami
hovorili o návykových látkach. Dôležité je aj naučiť ich správne zahnať nudu a predchádzať jej, pomáhať žiakom prijímať
hodnoty, ktoré im uľahčia návykové látky odmietnuť a posilňovať zdravé sebavedomie. Kritické myslenie dovoľuje slobodne premýšľať, hlbšie sa zamýšľať nad dôležitými problémami, vytvára priaznivú atmosféru, ktorá umožňuje prijímať rôznorodú škálu názorov a nápadov, podporuje zapájanie žiakov do edukačného procesu a pripravuje ich preberať
zodpovednosť , zabezpečuje bezrizikové prostredie, oslobodenie od strachu a výsmechu, vyjadrenie dôvery v schopnosti každého žiaka robiť kritické úsudky a v neposlednom rade
oceňovať kritické myslenie. Práve preto sú stratégie a metódy rozvíjajúce kritické myslenie ideálne pre realizáciu preventívnych aktivít.
V nasledujúcej časti vám ponúknem aktivity, ktoré sme
absolvovali a realizovali v rámci rôznych výcvikov a školení.
Z uvedeného dôvodu pri niektorých aktivitách nie je uvedený zdroj. Tieto aktivity sú uvedené na základe osobných skúseností a sú modifikované tak, aby spĺňali kritériá stanovené
pre stratégiu EUR.
AKTIVITA Č. 1 – MOJE SNY
Vek: 14 rokov
Časové rozpätie aktivity: 45 minút
Cieľ
Cieľ:: verbalizovať svoje životné ašpirácie a to, čo ich môže
ohroziť.
Pomôcky
omôcky:: veľký modrý plagát, „obláčiky“, farbičky, lepidlo
Postup:
Okrem účasti na seminári sme si prezreli mesto Oklahoma City s pamätníkom obetiam bombového útoku v roku
1995, Štátnu univerzitu v Normane a jej súčasť – meteorologickú stanicu NWC National Weather Center Norman, ktorá predpovedá počasie pre celé USA.
Napriek tomu, že seminár trval iba 5 dní , sme radi, že
sme mohli byť jeho súčasťou a tešíme sa na ďalšiu spoluprácu s americkými pedagógmi. Mgr
aT
omo
včík
ov á,
Mgr.. Monik
Monika
Tomo
omovčík
včíko
ZŠ, Okružná, Michalovce
Evokácia
Vedieme so žiakmi krátky úvodný rozhovor o tom, že
každý z nás má svoje predstavy o svojej budúcnosti. Každý
má svoje sny a predstavy , čo by chcel v živote dosiahnuť.
Každému žiakovi dáme „obláčik“ a požiadame ho, aby napísal svoje sny, s ktorými sa chce s nami podeliť, do obláčikov.
Uvedomenie si významu
Keď žiaci dopíšu svoje predstavy o budúcnosti, rozdelíme ich do dvojíc. Potom ich požiadame , aby si predstavili ,
že sa stretli po 20-tich rokoch ( t.j. majú o 20 rokov viac, a 20
rokov sa nevideli ) . Ich úlohou je vo dvojiciach krátko o sebe
porozprávať, ako sa majú, čo robia a pod.
Dopredu im oznámime, koľko času majú na prácu (cca
10 min.). Po uplynutí vyhradeného času každý porozpráva,
čo sa dozvedel o svojom spolužiakovi po 20-tich rokoch.
Potom druhý z dvojice porovná, či je v jeho predstavách aj
niečo z toho , čo napísal do „obláčika“.
Mgr
alacho
v á,
Mgr.. Zuzana V
Valacho
alachov
ZŠ, Škultétyho, Topoľčany
NOTES
13 Reflexia
Na záver sa posadíme opäť do kruhu a vyzveme žiakov,
aby sa zamysleli nad tým, čo môže uskutočnenie ich snov ,
predstáv o budúcnosti prekaziť. Diskutujeme o tom, ako by
sme sa mali a ako nemali správať, aby sme svoje sny splnili,
alebo sa k nim aspoň priblížili.
Hodinu ukončíme tým, že na veľký modrý plagát každý
prilepí svoj „obláčik“ a ten umiestnime v triede.
Evalvácia
Žiaci sa ochotne zapájali do aktivity. Dozvedeli sa o sebe
navzájom zaujímavé, nové informácie.
AKTIVITA Č. 2 – DÁŽDNIK
Vek: 13 - 15 rokov
Časové rozpätie aktivity: 45 minút
Cieľ
Cieľ:: argumentovať v rámci predmetnej témy, navrhnúť čo
najviac nápadov, rešpektovať a prípadne oceniť nápady a názory iných, zhodnotiť argumenty iných.
Pomôcky
omôcky:: papier, na ktorom je nakreslený dáždnik a vpísaná otázka: „Prečo je dobré nefajčiť?“, písacie potreby .
Postup:
Evokácia
V úvode učiteľ napíše na tabuľu tému stretnutia: Fajčenie. Učiteľ vyzve žiakov, aby každý sám napísal čo najviac
názorov či postojov, prípadne informácií, ktoré sa im vynoria v mysli o tejto téme. Potom si svoje poznámky porovnajú
vo dvojiciach. Nasleduje zápis výrokov na tabuľu, začína
dvojica, ktorá má najmenej napísané, potom sa postupne
dopĺňajú k zápisu poznatky ostatných žiakov. Je veľmi dôležité, aby ani učiteľ, ani žiaci nehodnotili kvalitu príspevku,
aby bol zachovaný jazyk žiakov, aby učiteľ neupozorňoval
žiakov, ktorí sa ešte nezapojili. Očakáva sa vhodné podporovanie triedy, vytváranie bezpečného a priateľského prostredia. Je nutné viesť pri všetkých realizovaných aktivitách žiakov k tomu, že čokoľvek k téme povedia, bude prijaté.
Uvedomenie si významu
Žiakov rozdelíme do skupín po 4 – 5 členov, podľa počtu
žiakov. Každá skupina dostane hárok s nakresleným dáždnikom a úlohou skupín je v priebehu piatich minút napísať čo
najviac nápadov, odpovedí na priloženú otázku. Po piatich
minútach hovorcovia skupín spočítajú, koľko majú argumentov. Hovorca skupiny s najmenším počtom odpovedí,
prečíta svoje dôvody, ďalší prečíta iba tie, ktoré nezazneli
a ako posledný číta hovorca skupiny, ktorá napísala najviac
dôvodov. Pri prezentovaní jednotlivých názorov môžu mať
ostatní pripomienky, čo funguje ako pozitívna spätná väzba.
Reflexia
V závere diskutujeme so žiakmi o argumentoch, ktoré
uviedli a vrátime sa k zápisu na tabuli, ktorý prediskutujeme
v kontexte položenej otázky.
Evalvácia
Pri prezentovaní názorov sa môže stať, že sa niektorý zo
žiakov bude snažiť zľahčovať uvedené argumenty poznámkami typu: „Môj dedko fajčil a dožil sa x rokov. “ Preto by sa
mal lektor na túto situáciu dopredu pripraviť.
14
Poznámka
Túto aktivitu môžeme realizovať aj na iné témy. Napr.:
Prečo je dobré nepiť alkohol? Prečo je dobré siahnuť po liekoch len v neobvyklých prípadoch? Prečo je výhodné byť
zdravý?
Aktivita č. 3 – Domáca lekárnička / modifikované autorkou
podľa http://www.infovek.sk/predmety/prevenciadrog/aktivity/hry/hry.php#2 /
Vek: 13 – 15 rokov
Časové rozpätie aktivity: 45 minút
Cieľ
Cieľ::
vypísať a zhodnotiť situácie, v ktorých žiak užíva lieky ,
doložiť príkladom, ako možno nahradiť lieky na niektoré choroby, problémy, bolesti,
vypočuť si názory iných a dohodnúť sa na zozname najosvedčenejších postupov liečenia bez chémie.
Pomôcky
omôcky:: papier, písacie potreby
Postup:
Evokácia
Krátkym úvodným rozhovorom uvedieme žiakov do témy.
Niektorí ľudia aj pri malých bolestiach alebo niektorých ťažkostiach hľadajú v domácej lekárničke „osvedčené lieky.“
Užili ste už aj vy niekedy nejaký liek? Skúste si spomenúť
a napísať kedy, aké lieky a prečo ste ich užili. Pri písaní zachováme anonymitu. Žiaci pracujú samostatne približne 5
– 7 minút, podľa toho, čo im vopred oznámime. Potom zhromaždené lístky premiešame. Žiakov rozdelíme do skupín po
štyroch a rovnomerne im rozdelíme lístočky.
Uvedomenie si významu
Žiaci pracujú v skupinách a ich úlohou je ohodnotiť,
ktoré z problémov by sa dali riešiť aj inak ako užitím lieku.
Každý liek na uvedené bolesti (napr.: bolesť hlavy, zuba,
únava...) alebo problémy ( hádka s priateľkou, tréma z odpovede v škole...) majú nahradiť praktickými receptami, láskavým prístupom alebo zmenou spôsobu života. Teda spoločne hľadať spôsoby ich liečenia bez použitia chémie.
Reflexia
Jednotlivé skupiny prečítajú návrhy na liečbu a „lieky“,
ktoré by zaradili do svojej lekárničky. Celá skupina sa spoločne dohodne na zozname najosvedčenejších postupov.
Môžeme sa stručne zmieniť o príčinách, ktoré vedú k užívaniu liekov. Deti upozorníme, že ľudia by mali užívať len tie
lieky, ktoré im odporučí lekár. Zhrnutie smeruje k motivácii, k zdravému spôsobu života.
Evalvácia
Pri realizácii tejto aktivity sme sa veľmi často stretávali s
benevolentným postojom žiakov k užívaniu liekov.
AKTIVITA Č. 4 – SMETISKO
Vek: 13 – 15 rokov
Časové rozpätie aktivity: 45 – 90 minút
Cieľ
Cieľ::
písomne formulovať svoje stanoviská k pojmu droga,
získať nové informácie o drogách, potvrdiť si svoje vedomosti, resp. odstrániť miskoncepty,
posúdiť stanoviská rovesníkov (súhlasím – nesúhlasím neviem),
NOTES
obhájiť svoj názor,
diskutovať v skupine.
Pomôcky
omôcky:: kancelársky papier, perá
Postup:
Evokácia
Necháme kolovať lístočky, každý nech si nechá minimálne jeden alebo koľko chce a pokúsi sa napísať čokoľvek o droge.
To znamená, čo si o droge myslíte, alebo čo si myslia ľudia,
čo vás na tom „štve“. Čo sa vám páči, jednoducho, čokoľvek.
Je to anonymné. Nepotrebujeme vaše mená, zaujíma nás váš
názor, nie všeobecné frázy. Môže to byť aj nejaká otázka. Pod
drogou myslíme cigarety, alkohol, marihuanu, tvrdé drogy.
Keď to budete mať, poskladajte to a hoďte doprostred, takto
vyrobíme „smetisko“. Necháme žiakom čas na písanie: 5 – 7
min.
Uvedomenie si významu
Po ukončení samostatnej práce žiakov a vytvorení „smetiska“ rozdelíme žiakov do skupín. Požiadame ich, aby si
zvolili jedného hovorcu. Tí pristúpia k „smetisku“ a rozoberú lístky. Úlohou každej skupiny je prečítať lístky a rozdeliť
ich do troch skupín podľa toho, či súhlasia, nesúhlasia alebo nevedia.
Reflexia
Po skončení skupinovej práce poprosíme niektorú skupinu, aby začala a prečítala jeden lístok zo skupiny „súhlasím“ a obhájila svoj názor. Takto pokračujeme, pokiaľ sa nevyčerpajú lístočky, alebo podľa toho, ako prebieha diskusia.
čoraz nepríjemnejšie, že ho ustavične núkajú a začínajú sa
mu posmievať.
Môžeme s nimi viesť krátku diskusiu o tom, či sa s podobnou situáciou stretli, príp. nakoľko sa im javí reálna. Požiadame ich, aby každý samostatne príbeh dokončil. Ako sa
podľa vás celá situácia vyvinie? Ako to má, príp. bude, podľa
vás Martin riešiť? Dopredu sa dohodneme na čase, ktorý majú
k dispozícii. Po dopísaní si niekoľko príbehov prečítame.
Dbáme na to, aby sme riešenia nehodnotili.
Uvedomenie si významu
Aktivitu uvedieme slovami, že vyjadriť svoj negatívny
postoj je často z rôznych príčin (snaha zapadnúť, byť in, a pod.
) problémom. V týchto neželaných situáciách nám prvú pomoc môžu poskytnúť techniky zamerané práve na túto zručnosť.
Žiakov si rozdelíme do dvojíc. Každá dvojica dostane lístok, na ktorom je popísaná jedna z techník odmietania . Úlohou dvojíc bude oboznámiť sa s metódou a pripraviť si pre
ostatných, ako by túto techniku využili v situácii, ktorá je
opísaná v príbehu z úvodu hodiny. Žiakom necháme potrebný čas na prácu a potom nám dvojice predstavia svoju
techniku a predvedú vlastné krátke scénky.
Pre úplnosť uvádzame hore spomínané techniky.
1. spôsob: Odmietnutie vyhnutím sa
Vhodné na vysoko rizikové akcie, kde je možné predpokladať pitie alkoholu alebo zneužívanie drog. Na takéto akcie je možné nejsť, t.j. vyhnúť sa im.
Podskupina rýchlych odmietnutí
Evalvácia
Časové trvanie tejto aktivity sa podľa našich skúseností
dosť odlišuje. Kým v niektorých skupinách žiaci dlho a intenzívne diskutovali a zaujímali sa o otázky a odpovede,
niektoré skupiny pri tejto aktivite diskutovali menej. Skupiny, ktoré mali o čom diskutovať, sme presunuli aj na budúce
– nasledujúce stretnutie, žiaci si odpovede na niektoré otázky mohli vyhľadať aj doma a oboznámiť s nimi aj ostatných.
AKTIVITA Č. 6 – VIEM POVEDAŤ NIE!
Vek: 6 – 15 rokov
Časové rozpätie aktivity: 90 minút
Cieľ
Cieľ::
poznať spôsoby a techniky odmietania alkoholu, tabaku,
drogy a vôbec všetkého, z čoho máme pocit, že nás to
môže ohroziť,
uplatniť v komunikácii techniku odmietania,
vymyslieť koniec príbehu,
poznať a pokúsiť sa vytvoriť akrostich ako techniku tvorivého písania.
Pomôcky: texty pre žiakov s osvedčenými technikami odmietania alkoholu, tabaku, drogy a pod.
Postup:
Evokácia
Na úvod žiakom prečítame príbeh.
Martina pozval jeho dobrý kamarát Stano na oslavu narodenín. Zišlo sa tam niekoľko chlapcov, no pokojné posedenie sa pre Martina stalo nepríjemným vo chvíli, keď Stano
a ostatní chlapci vybrali cigarety a fľašu vína. Martin nefajčí
a doteraz nepil ani alkohol. Vie, že je to nesprávne. Nechce
s tým ani začať. Na kamarátoch mu však zleží, no je mu
NOTES
2., 3. a 4. spôsob odmietania sú rýchle. Používajú sa hlavne tam, kde zo situácie nič dobré „nekuká“. Preto je užitočnejšie ju rýchlo ukončiť.
2. spôsob: Nevidím, nepočujem.
Pri tomto spôsobe ponuku jednoducho prepočujete
a idete preč. Správne je situáciu rýchlo ukončiť. Ponúkajúci: ,,Daj si jednu, nič ti to neurobí“. Odmietajúci ho
ignoruje.
3. spôsob: Odmietnutie gestom.
Zavrtenie hlavou, odmietavý výraz tváre, odmietavý pohyb rukou – stačí! Znovu je správne, situáciu rýchlo ukončiť. Ponúkajúci: Vytiahne fľašku. Odmietajúci: Zavrtí hlavou a ide preč.
4. spôsob: Jednoducho povedz nie.
,,Jednoducho povedz: Nie“ sa volala preventívna kampaň v USA. ,,NIE“ je jedno z najdôležitejších slov. Je dobré
vyskúšať si niekoľkokrát rázne a energické: NIE! Odmietavý
je aj výraz tváre a tón hlasu. Ponúkajúci: ,,Ochutnaj!“ Odmietajúci: „NIE!“
Podskupina zdvorilých odmietnutí.
5., 6., 7., 8. spôsob sú zdvorilé. Používajú sa tam, kde
chcete s druhým človekom dobre vychádzať a neuraziť ho.
Dobre vychádzať s druhými ešte neznamená, podliehať im!
5. spôsob: Odmietnutie s vysvetlením.
Použije sa hlavne vtedy, keď chceme tomu, kto ponúka,
povedať, že odmietame alkohol alebo drogy, ale nie jeho.
Ponúkajúci: ,,Poď na pivo.“
15 Odmietajúci: ,,Nie, sľúbila som, že budem okolo 18.00
doma. Naši niečo potrebujú.“
Keďže jednotlivé spôsoby odmietania sa dajú dobre kombinovať, odporúčame si to na záver precvičiť.
6. spôsob: Ponúknutie lepšej možnosti.
Tento spôsob používame tam, kde človeku na tom druhom záleží. Ponúkame lepšiu, inú možnosť, ktorá je pre toho
druhého prijateľná.
Ponúkajúci: ,,Toto stretnutie by sme mali osláviť.“
Odmietajúci: ,,Nemám rád krčmy, ale do kina by som
celkom išiel.“
Reflexia
Celé stretnutie ukončíme individuálnou činnosťou –
tvorbou akrostichu. Žiaci si pod seba napíšu po hláskach
VIEM POVEDAŤ NIE (príp. iný výrok , resp. slovo, podľa
zváženia lektora ) a každá hláska sa stane začiatočným písmenom nového slova, verša alebo vety. Na záver požiadame
niekoľkých dobrovoľníkov, aby nám svoje diela prečítali
a uverejníme ich na nástenke v triede.
7. spôsob: Obrátenie reči iným smerom.
Ponuku prepočujete alebo odmietnete a taktne sa začnete baviť o niečom úplne inom.
Ponúkajúci: ,,Nechceš trávu, zafajčíme...“
Odmietajúci: ,,Nechcem, nevieš, zajtra bude písomka z
matiky?“
8. spôsob: Odmietnutie s odložením.
Ponuku odmietneme práve vtedy, pre nejaký dôvod. Často sa využívajú výhovorky.
Ponúkajúci: ,,Nechceš si pripiť?“
Odmietajúci: ,,Niekedy inokedy, šoférujem, alebo... beriem lieky.“
Tretie stretnutie venované nácviku : Ako povedať nie.
Podskupina dôrazných odmietnutí – spojené s asertivitou.
9. a 10. spôsob odmietania sú drsné spôsoby. Je dobré ich
síce ovládať, ale treba ich používať opatrne. Ak sa chceme
niekoho rýchlo zbaviť, sú vhodnejšie rýchle spôsoby odmietania.
9. spôsob: Pokazená gramofónová platňa alebo papagáj.
Pokazená platňa opakuje jednu a tú istú vetu dookola.
To je podstatou tohto spôsobu odmietania. Hodí sa najmä
tam, kde nie je možnosť odísť. Vyberieme vhodné slovo alebo vetu a opakujeme ho bez ohľadu na argumenty toho, kto
ponúka.
Vlastne ho nie je nevyhnutné ani počúvať.
,,Skús to.“
,,Nechcem.“
,,Nič ti to neurobí.“
,,Nechcem!“
,,Vaši sa nič nedozvedia.“
,,Nechcem!“
,,To by si ma urazil.“
,,Nechcem.“ A odchádza.
Evalvácia
Na dokončenie príbehu žiakom obyčajne stačí 10 – 15
minút. Samozrejme , že podľa potreby si učiteľ môže pripraviť rôzne príležitosti a situácie (školský výlet, diskotéka).
Postup práce pri tvorbe akrostichu zvolíme podľa skúsenosti žiakov pracovať s touto metódou. ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
Kol. autorov: Projekt Orava v praxi. Združenie Orava pre demokraciu
vo vzdelávaní: Dolný Kubín, 2001.
PETRASOVÁ, A: Využitie stratégie EUR ako prostriedok eliminácie
funkčnej negramotnosti rómskych žiakov. Prešov: MPC v Prešove, 2003.
ISBN 80-8045-307-1
PETRASOVÁ, A: Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Prešov:
MPC v Prešove, 2008. ISBN 978-80-8045-517-0
SITNÁ, D: Metody aktivního vyučování. Praha: PORTÁL, 2009. ISBN
978-80-7367-246-1
THOLTOVÁ, J. a kol.: Násilie v škole. Nižná: Občianske združenie
Informačné centrum mladých Orava, 2000. ISBN 80-967747-6-X
http://www.infovek.sk/predmety/prevenciadrog/aktivity/hry/hry.php#2
Mgr
uso
vá
Mgr.. Anna Dzur
Dzuruso
usov
ZŠ, Hviezdoslavova, Lipany
10. spôsob: Odmietnutie protiútokom.
Ponúkajúci sa môže snažiť útočiť na vaše sebavedomie.
Namiesto ospravedlňovania a vysvetľovania poviete, čo sa
vám na správaní, konaní ponúkajúceho nepáči.
,,Zober si a nerob zo seba bohvie čo.“
,,Neviem ako ty, ale ja potrebujem mozog na lepšie veci.“
,,Neboj sa.“ A ponúka pod stolom.
,,S tým na mňa nechoď.“
11. spôsob: Odmietnutie ako pomoc.
Tým, že odmietate alkohol, tabak a drogy, zároveň pomáhate druhým, aby oni boli lepší. S tým, kto sa presvedčiť
nedá, samozrejme, nemá zmysel strácať čas.
Ponúkajúci: Ponúka akúsi cigaretu.
Odmietajúci: ,,Nefajčím a ty toho radšej tiež nechaj.“
16
NOTES
Jaroslava Koníčková
VÝZNAM
ŠK
OLSKÉHO ČASOPISU
ŠKOLSKÉHO
Školské či triedne časopisy majú svoje miesto v školách
už dlhú dobu. Niektoré úspešnejšie, niektoré menej dotvárajú atmosféru v škole a mnohé z nich odštartovali kariéru
viacerých súčasných novinárov.
Možno si to ani neuvedomujeme, ale i dnes časopis, ktorý si pripravujú samotní žiaci, má veľký význam nielen pre
tých, ktorí majú literárne nadanie a prostredníctvom časopisu uverejňujú svoje literárne príspevky, ale v podmienkach
triedy či školy plní silnú motivačnú funkciu pre všetkých
žiakov.
Keď nahliadneme do učebných osnov slovenského jazyka a literatúry na 2. stupni základných škôl, jasne vidíme, že
obsahujú mnoho tém, ktoré úzko súvisia s útvarmi, ktoré sa
dajú bežne použiť v časopise. Žiaci sa dostávajú do kontaktu
so správou, oznámením, reklamou, anketou, rozhovorom.
Tieto útvary súvisia so slohovou zložkou, ale dajú sa veľmi
vhodne využiť práve pri tvorbe časopisu. To znamená, že
prostredníctvom vydávania školského (triedneho) periodika držíme my – učitelia – v rukách výbornú motivačnú zbraň,
pretože naše hodiny môžu nadobudnúť hodnotný zmysel,
keď žiaci vedia, že tvoria slohové útvary pre praktické využitie. A tento pocit je pre súčasných žiakov veľmi dôležitý.
Takto si nielen osvojujú jednotlivé znaky slohových postupov a útvarov, ale viac si všímajú aj reálne veci a ľudí okolo
seba, keď im učiteľ zadá konkrétne úlohy súvisiace s tvorbou časopisu. Napríklad im rozdelí úlohy tak, že niektorí
žiaci majú pripraviť správu z podujatí v škole, iní rozhovory
s pracovníkmi školy (napríklad so školníkom, učiteľmi, kuchárkami), ankety so žiakmi, reklamy na blížiace sa podujatia a podobne. Žiaci teda nielen píšu požadované úlohy stanované štandardami, ale zároveň si viac všímajú život navôkol, stávajú sa aktívnymi účastníkmi diania v škole, preberajú zodpovednosť, pretože sú súčasťou tímu, ktorý ma jeden
cieľ. Takouto nenásilnou formou formujeme aj u starších
žiakov kladný vzťah ku škole, ktorý sa práve v pubertálnom
veku často vytráca.
Tvorba časopisov úzko súvisí aj s literárnou výchovou.
Veď nám nič nebráni v tom, aby sme žiakov vyzvali tvoriť
básne na podobné témy, ako to robili naši významní umelci.
Môžu písať minirecenzie na jednotlivé prečítané ukážky,
odporúčania dobrých kníh pre mladších spolužiakov, fiktívne listy literárnym postavám či autorom, môžu vytvoriť komiks na námet prečítanej ukážky, malý dramatický útvar,
môžu zmeniť žáner diela (napríklad na námet balady môžu
vytvoriť príbeh, prebásniť prozaický text a podobne). Všetky
tieto práce žiakov sa dajú uverejniť v časopise. Môžeme vymyslieť súťaž v hodnotení príspevkov, a tak motivujeme žiakov aj k čítaniu časopisu. Veľmi vhodné je využiť i výtvarný
talent žiakov a poveríme ich ilustrovaním. Nezabúdame ani
na tých, ktorí radi pracujú na počítači. Tí potom dotvárajú
konečnú podobu časopisu napríklad v MS Worde.
Ako som už v úvode spomenula, časopis slúži učiteľovi
ako výborný motivačný nástroj. Ale nielen to. Aj prostredníctvom práce na tvorbe školského časopisu môžeme odhaliť skryté literárne talenty, žiaci pri písaní príspevkov si ne-
NOTES
nútene osvojujú gramatické pravidlá a čo je najpodstatnejšie, uvedomujú si, že robia prospešné aktivity a takto sa správne formuje aj ich sebavedomie a pozitívny postoj ku škole.
Školský časopis by mal byť jedným zo základných „symbolov“ školy. Mal by sa dostať do rúk hlavne rodičom (napríklad na rodičovských združeniach alebo celoškolských kultúrnych podujatiach). Môže sa stať tiež vhodným darčekom
pre návštevníkov školy. Veď práve školský časopis robí výbornú reklamu škole, pretože sa v ňom verejnosť môže dočítať o aktivitách v škole. Nezabúdame tiež na internetovú
verziu, ktorá sa už dnes stáva samozrejmou súčasťou webových stránok škôl. PaedDr
osla
va K
oníčk
ov á
aedDr.. Jar
Jarosla
oslav
Koníčk
oníčko
ZŠ s MŠ, Liptovská Osada
17 Mária Jašová
ENVIR
ONMENT
ÁLN
A VÝCHO
VA
ENVIRONMENT
ONMENTÁLN
ÁLNA
VÝCHOV
– AK
O PRIEREZ
OVÁ TÉMA V ZŠ
AKO
PRIEREZO
STREDOEURÓPSKY DEŇ STROMOV NA NAŠEJ ŠKOLE
20.október je významným dňom, ktorý patrí stromom. Je
to Stredoeurópsky deň stromov.
V školskom roku 2010/2011 sa rozhodli tento DEŇ stromov osláviť aj žiaci ZŠ s MŠ v Kľačanoch zaujímavým spôsobom. Aktivitu pripravili žiaci 4. ročníka pod vedením triednej pani učiteľky a koordinátorky environmentálnej výchovy Mgr. M. Jašovej.
Táto aktivita sa niesla pod názvom: „NAJ strom našej školskej záhrady“. V školskej záhrade máme viacero druhov listnatých stromov. Naši štvrtáci si pripravili kartičky s číslami,
ktoré priviazali na stromy a takýmto spôsobom stromy očíslovali. Úlohou ostatných žiakov (1. – 9. ročníka) bolo hlasovať za niektorý z očíslovaných stromov. Vybrať si strom, ktorý je pre nich niečím zaujímavý alebo patrí medzi ich obľúbený a pod. Každá trieda po odhlasovaní zapísala číslo stromu na lístok, ktorý triedni učitelia odovzdali koordinátorovi EnV. Štvrtáci výsledky hlasovania jednotlivých ročníkov
zapísali do tabuľky a dospeli k záveru, že víťazným stromom
našej školskej záhrady sa stal mladučký listnatý strom JAVOR, ktorý práve zasadili žiaci 4. ročníka v minulom školskom roku na Deň Zeme. Výsledky tejto aktivity boli zverejnené na školskej informačnej tabuli. Na 2. mieste sa umiestnil dub, ktorý zaujal žiakov svojim krásnym sfarbením listov. Štvrtáci boli nadšení stromom č. 4, ktorým bol orech,
pretože na jeho kôre objavili zvláštny útvar pripomínajúci
OKO.
Víťazný strom bol odmenený červenou stužkou, ktorú
priviazali Adelka a Marek zo 4. ročníka. Formou rozhovorov a slohových prác žiaci mali možnosť vyjadriť svoje pocity,
názory, postoje na aktivitu, ktorej sa zúčastnili.
Na záver vyjadrujem poďakovanie všetkým kolegom a žiakom, ktorí boli ochotní spolupracovať a podporili túto aktivitu svojou účasťou. Zvlášť mojim bývalým štvrtákom – Ekoškolákom, ktorí si každoročne environmentálne sviatky aktívne pripomínali.
I takýmito aktivitami chceme plniť ciele environmentálnej výchovy, uvedomovať si význam našich stromov, význam
a dôležitosť našej prírody a viesť predovšetkým našu mládež k jej ochrane. Aby si boli vedomí dôsledkov za negatívne
zásahy človeka do prírody a boli schopní vnímať a citlivo pristupovať k prírode, prírodnému a kultúrnemu dedičstvu. Mgr
.Mária Jašo
vá
Mgr.Mária
Jašov
ZŠ s MŠ Kľačany
[email protected]
Časopis NOTES vychádzal po minulé roky
ak
ami vveno
eno
vaných 2% V
aše
vďak
aka
Vaše
ašejj podpor
podpore
Vami
enov
Vaše
ašejj dane.
aj vď
aV
aše
e–V
Ďakujeme Vám za dôveru a priazeň, ktorú nám dlhodobo prejavujete.
Aj v budúcom roku budete mať možnosť rozhodnúť, akým spôsobom
budú použité 2 % Vami už zaplatenej dane.
Ďakujeme, že nás podporíte
Údaje o našej organizácii:
Názov: Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní
Právna forma: občianske združenie
Sídlo: Hálova 16, 851 01 Bratislava
IČO: 31746594
18
NOTES
Cr
eMoLe je dvojročný multilaterálny projekt financovaný Európskou Úniou v rámci programu GRUNDTVIG. Hlavným
CreMoLe
cieľom projektu je určiť kľúčové faktory, ktoré súvisia s motiváciou zúčastňovania sa a zotrvávania v procese celoživotného učenia v rámci vzdelávania dospelých.
Ďalšie stretnutie v rámci projektu CreMoLe (Vytvor – motivuj – uč sa) bolo v Brati
sla
ve v dňoch 22. – 2
4. augus
11. Na stretnutí participovalo viac ako 40 účastnítisla
slav
24.
augustt a 20
201
kov z deviatich európskych krajín. Každá z krajín prezentovala svoje skúsenosti z práce
s dospelými frekventantmi vzdelávania.
Chcela by som z pohľadu učiteľa pre kontinuálne vzdelávanie a lektora Združenia Orava
napísať niekoľko osobných i profesionálnych postrehov z tohto pracovného stretnutia.
Prínosným pre všetkých účastníkov bola určite práca v skupinách, v ktorých mohli na
„vlastnej koži“ zažiť pocity vzdelávaného a zároveň sa vyjadriť k aktivitám z pohľadu lektora. Prezentované aktivity boli
zamerané na rôzne oblasti ľudskej činnosti, ale podstatné boli metódy, formy, aktivity. Všetky prezentované aktivity sa dajú
využiť pri tvorbe manuálu pre školiteľa dospelých. Vyzdvihla by som e-learning, s ktorým máme v našej vzdelávacej činnosti
skúsenosti. Jeho efektívna realizácia však vyžaduje dostatok času pre administrátora, hodnotiteľa alebo lektora, ktorý
odpovede zúčastnených zbiera a podáva im spätnú väzbu. Výhodou tejto formy práce je možnosť komunikácie s viacerými
účastníkmi vzdelávania nezávisle na mieste a čase.
Keďže moja lektorská činnosť je vo väčšine prípadov zameraná na prácu s učiteľmi, ktorí sa venujú žiakom z marginalizovaných rómskych komunít, za prínosné považujem také aktivity, ktoré využívajú obrázky, hudbu a konkrétne predmety na
evokovanie určitých pocitov, ktoré potom následne vedú ku kritickému hodnoteniu určitej situácie. Myslím, že takéto
činnosti majú efekt nielen u detí a žiakov spomínanej cieľovej skupiny, ale aj u dospelých.
Na takomto medzinárodnom stretnutí je dôležité aj vymieňanie si informácií o možnostiach, typoch, formách a systéme
vzdelávania v zúčastnených krajinách, nadväzovanie kontaktov pracovných, ale aj osobných. Na základe týchto osobných
výmen skúseností, názorov, poznatkov, pozorovaní a hodnotení sa dá budovať ďalší profesionálny rast lektorov pre dospelých, ktorí sa chcú alebo potrebujú ďalej vzdelávať.
PaedDr. Viera Šándorová, MPC RP Prešov
Seminár v Bratislave v príjemnom prostredí, v priateľskej a tvorivej atmosfére umožnil jeho účastníkom vymieňať si skúsenosti
dobrej praxe, hľadať to spoločné, čo nás Európanov spája, pochopiť to rozdielne v čom sme odlišní a rešpektovať to. Veľmi
oceňujem jeho európsky rozmer, ktorý mi poskytol určitý nadhľad, uvedomila som si, že aj v iných európskych krajinách sa
boria s podobnými problémami ako u nás (nedostatok financií, nedostatočná motivácia dospelých vzdelávať sa a zotrvať pri
vzdelávaní …), sledovala som, ako tieto problémy riešia. Na druhej strane sme sa mohli navzájom od seba učiť, vymieňať si
osvedčené postupy, inšpirovať sa skúsenosťami kolegov z ostatných krajín s používaním konkrétnych metód vzdelávania
dospelých. Ja osobne som sa veľa naučila o tom ako dospelým uľahčiť proces učenia sa, ako ho urobiť pre nich príťažlivejším.
Stretla som sa tu s viacerými metódami, ktoré ma zaujali a ktoré určite využijem vo svojej práci vo vzdelávaní a výchove
dospelých. Z môjho pohľadu je dôležité i to, že seminár poskytol priestor na utváranie a prehlbovanie pracovných i osobných
vzťahov a priateľstiev v rámci partnerstva, ktoré môžu, a myslím si, že aj budú pokračovať i po skončení projektu.
PhDr. Viera Michalková, CPPPaP, Martin
V prvom roku projektu bol uskutočnený prieskum medzi pedagógmi dospelých a učiacimi sa, z čoho bola zostavená správa
o prieskume a vytvorená zbierka najlepších postupov vo vzdelávaní dospelých. V druhom roku projektu boli vytvorené
nové, inovatívne prístupy, ako učiť dospelých, ktoré boli založené na konštruktívnom rámci učenia sa. Tieto prístupy/
metódy boli pilotne vyskúšané v jednotlivých partnerských krajinách. Záverečným výstupom projektu je vzdelávací program
obsahujúci inovačné motivačné metódy pre dospelých a manuál, ktorý je uverejnený na web stránke Združenia Orava –
www
.zdr
uz
enieor
ava.s
k
www.zdr
.zdruz
uzenieor
enieora
a.sk
Celé publikácie nájdete na: http://www.zdruzenieorava.sk/projekty/cremole-create-motivate-learn_sk
Tieto publikácie boli vytvorené v rámci projektu Create-Motivate-Learn (502374-LLP-1-2009-1-RO-GRUNDTVIG-GMP) Medzinárodné konzorcium tohto projektu je zložené z 9 partnerov z 8 rôznych európskych krajín (Rumunsko, Nemecko, Španielsko,
Litva, Lotyšsko, Rakúsko, Taliansko a Slovensko) a jedného partnera zo Švajčiarska. Za Slovensko na projekte participuje
občianske združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní.
Dĺžka trvania projektu je 24 mesiacov. Projekt začal 1. januára 2010.
Číslo projektu: 502374-LLP-1-2009-1-RO-GRUNDTVIG-GMP. Tento projekt bol financovaný s podporou Európskej Komisie.
Tieto publikácie reprezentujú výlučne názor autora a Komisia nezodpovedá za akékoľvek použitie informácií obsiahnutých v
týchto publikáciách.
NOTES
19 Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – 2008 – 2009 špeciálne vydanie časopisu NOTES
Zborník obsahuje príspevky, ktoré boli prezentované na konferencii Inovácie v škole 2006, 2007 a 2008 vo forme plenárnych
vystúpení, pracovných dielní a okrúhlych stolov.
3,00 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
4,00 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005
Zborníky z konferencie Inovácie v škole 2003 a 2004 ponúka príspevky slovenských a zahraničných autorov, ktorí prezentujú
inovačné postupy a metódy efektívne rozvíjajúce myslenie a učenie sa žiakov, ďalej sa zaoberajú témami hodnotenia žiakov,
rozvíjaním tvorivosti učiteľa, didaktickou hrou, dramatickou výchovou, príbehmi ústneho podania a pod.
3,00 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
4,00 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
Kol.: Projekt Orava v praxi
V metodickej príručke ponúka kolektív autoriek – učiteliek ZŠ a lektoriek Združenia Orava svoje praktické skúsenosti, rady a príklady
s využívaním inovačných metód vyučovania a učenia v rôznych predmetoch, ktorých cieľom je podpora efektívneho učenia
žiakov a ich samostatného uvažovania, schopnosti riešenia konfliktov, rozvoja spolupráce medzi žiakmi navzájom, medzi
žiakmi a učiteľmi i medzi školou a rodinou. Formát A4, 116 strán.
5,00 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
6,00 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…
Cieľom autoriek je v knihe nahliadnuť do problematiky ústnych prejavov a prípravných cvičení zameraných na ich nácvik a ponúknuť
učiteľom niekoľko praktických námetov na rozvíjanie činností, ktoré, hoci sú iba prípravou na vlastný rečový prejav, môžu
výrazne prispieť k jeho skvalitneniu a tým zvýšiť sebavedomie detí. Formát: A5, 78 strán.
4,00 Eur (+ poštovné) pre členov Združenia Orava
5,00 Eur (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava
$
$
OB
JEDNÁVKA
OBJEDNÁVKA
Mám záujem o ďalšie informácie a prihlášku za člena Združenia Orava.
Objednávam si ..... ks zborníka Inovácie v škole 2004 ..... ks 2005 .... ks 2006 .... ks 2007 .... ks 2008 .... ks 2009
..... ks metodickej príručky Projekt Orava v praxi
..... ks publikácie Rozcvičme si jazýčky
Dobierkovú zásielku prosím zaslať na adresu:
Meno a priezvisko:.............................................................................................................................................
Ulica:.......................................................Mesto:.....................................................PSČ:...................................
Dátum:........................................
Podpis: ..................................................
Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,
76, prípadne emailom: [email protected]
o ject
or
a v a.s
k
alebo ffax
ax
om na ttel.
el. č.: 02/62
41 06
axom
02/624
067
[email protected]
jector
ora
a.sk
20
NOTES
Download

vo formáte pdf