__________________________________________________________________________________
FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE AS
AN INTEGRAL COMPONENT OF THE
UNIVERSITY GRADUATE PROFILE
Sborník příspěvků ze IV. mezinárodní konference
konané 26. listopadu 2014 v Brně
Conference Proceedings
IV. International Conference, November 26, 2014, Brno
Editor: Radek Nedoma
BRNO 2014
ISBN 978-80-7231-981-7
Za obsah a jazykovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků.
Authors are responsible for the content and language accuracy of their papers.
Termín a místo konání / Date, venue
26. listopad 2014, Univerzita obrany, Kounicova 44, Brno, Česká republika
November 26, 2014, University of Defence, Kounicova 44, Brno, Czech Republic
Jednací jazyky / Official languages
angličtina, čeština, slovenština / English, Czech, Slovak
Témata / Topics
1. Výuka akademického a profesního jazyka
2. Použití informačních technologií ve výuce cizích jazyků
3. SERR a EJP v kontextu jazykového vzdělávání
4. Přístupy k hodnocení jazykové úrovně
5. Zajištění a kontrola kvality jazykového vzdělávání
1. Teaching languages for specific purposes and teaching academic language
2. ICT in language teaching
3. CEFR and ELP in context of language teaching
4. Approaches to language testing
5. Quality assurance of language teaching
Organizační výbor/Conference Organizing Committee:
Chair: RNDr. Jana Beránková, [email protected]
tel.: 00 420 973 44 28 47
Members:
PhDr. Jiří Brázdil, University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Barbora Čásová, University of Defence, Brno, Czech Republic
PhDr. Eva Drahokoupilová, University of Defence, Brno, Czech Republic
PhDr. Alena Langerová, University of Defence, Brno, Czech Republic
PhDr. Nataša Mocková, University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Radek Nedoma, University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Jana Rozsypálková, University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Helena Rýlichová, University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Pavel Svoboda, University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Eva Tomešková, University of Defence, Brno, Czech Republic
PhDr. Dana Zerzánová, University of Defence, Brno, Czech Republic
1
Programový výbor a recenzenti/ Programme Committee and Reviewers
Chair:
PhDr.Ivana Čechová, Ph.D., [email protected]
tel. 00 420 973 44 39 08
Members:
doc. PhDr. Jana Bérešová, Ph.D., Trnava University, Trnava, Slovakia
doc. PhDr. Jelena Celunová, CSc., The Institute of Hospitality Management, Praha, Czech
Republic
Mgr. Jiří Dvořák, University of Defence, Brno, Czech Republic
RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D., Masaryk University, Brno, Czech Republic
Paula Charbonneau-Gowdy, Ph.D., University of Santiago, Chile
Dr. Sue Greener, University of Brighton, United Kingdom
Cosmina Draghici, Ph.D., Henri Coanda Air Force Academy, Brasov, Romania
Assoc. Prof. Dr. Tsvetelina Harakchiyska, University of Ruse, Bulgaria
doc. PhDr. Hubert Hrdlička, CSc., University of Defence, Brno, Czech Republic
PhDr. Tatiana Hrivíková, Ph.D., Faculty of Applied Languages, University of Economics,
Bratislava, Slovakia
Ing. Miroslav Hrubý, CSc., University of Defence, Brno, Czech Republic
PaedDr. Stanislava Jonáková, Ph.D., University of Defence, Brno, Czech Republic
doc. RNDr. Jana Kapounová, CSc. University of Ostrava, Czech Republic
Mgr. Ludmila Koláčková, Ph.D., University of Defence, Brno, Czech Republic
Mgr. Alena Müllerová, University of Defence, Brno, Czech Republic
prof. RNDr. Jarmila Novotná, CSc., Charles University, Prague, Czech Republic
doc. Maria Patesan, Ph.D., Land Forces Academy, Romania
Mgr. Zbyněk Rektořík, University of Defence, Brno, Czech Republic
doc. PhDr. Helena Šajgaliková, Ph.D., University of Economics, Bratislava, Slovakia
PhDr. Mária Šikolová, Ph.D., University of Defence, Brno, Czech Republic
PhDr. Jana Tomšů, University of Defence, Brno, Czech Republic
David Tual, Cambridge University, United Kingdom
Mgr. Ivona Vrchlabská, Ph.D., University of Defence, Brno, Czech Republic
2
OBSAH / CONTENT
Adámková Adéla
Language Training of the Armed Forces of the Czech Republic and France:
Similarities and Differences ……………..…………………………………….. 7
Apostolovski Marijana Marjanovikj
Developing Communicative Competence as an Integral Part of ESP Courses
at South East European University ……….………………………………..…. 13
Astratinei Carmen
Ways of Teaching ESP Maritime English SMCP (Standard Marine
Communication Phrases) …………….……………………………….………. 25
Bérešová Jana
Standard Setting Procedures in Testing the Receptive Skill of Reading ……... 31
Bilová Štěpánka
Enhancing Students’ Speaking Skills ……………...…………………...…….. 38
Binderová Martina, Nováková Iveta
Terminologický slovník krízového manažmentu a jeho využitie vo
vyučování ESP .................................................................................................. 44
Bobáková Hanne-Lore
Sprachenpolitik auf dem Wege vom Sprachwissen zum Sprachkönnen ........... 52
Celunová Jelena
Профессиональный или академический язык в ВУЗе: преподавание
русского языка для начинающих ……………..……………..………..……. 59
Ciocoi-Pop Maria-Miruna
Language Testing for EFL Learners …………….………………………….… 65
Čechová Ivana, Beránková Jana, Zerzánová Dana
Language Competence for Professional Life …………….………….……….. 73
Čuriová Helena
Language Competences as Outputs of English Language Education
in the Study Field Geography in Regional Development ……...……………... 80
Harakchiyska Tsvetelina
Quality Assurance in the Pre-Service Training of Young Learner L2
Teacher Trainees …….…………………….……………………….………... 88
3
Hradilová Darina
Academic Communication in Czech as a Foreign Language: Possibilities
and Limits …………………………………………………………...………... 98
Hradilová Eva, Krupková Tereza
Das Fachthema „Evakuierung“ in der Lernplatform MOODLE …….…...… 106
Chylková Martina
SBA Students’ Attitude towards Foreign Language Competence …...…...… 114
Jonáková Stanislava
Teaching Foreign Languages at Czech Technical Faculties in the Eyes
of the University Management …………………………..….……………… 122
Juříčková Radka
K problematice výuky profesního jazyka na VŠB-TUO ……………....….. 131
Karnatova Galyna
E-learningové podpory výuky ruského jazyka v LMS MOODLE …...…...… 139
Kirovska-Simjanoska Daniela
Fostering Learner Autonomy - an Autonomous Writing Project with ESP
Students …………………………………………………………...…...……. 143
Kraľovičová Denisa
Testovanie jazykových kompetencií …….………………...…………..……. 153
Kratochvílová Romana
Lingvistická analýza studentských prací při koncipování výuky akademické
češtiny pro cizince …..…………………...……………………………..…… 159
Kucharová Jana
Využitie pojmových a myšlienkových máp vo výučbe odborného jazyka na
vysokej škole nefilologického zamerania ........................................................ 167
Kurdelová Lubica
Metodické postupy výučby slovnej zásoby v cudzom jazyku.......................... 176
Mari Denisa
Tipy na výuku prezentačních dovedností v rámci výuky cizího jazyka .......... 183
Meľsitová Jolana
Vplyv informačných technológií na rozvoj jazykových zručností študentov...191
Mocková Nataša, Rozsypálková Jana, Tomešková Eva
Pros and Cons of E-testing and Insight into E-testing without Supervision ....197
4
Moraová Hana, Novotná Jarmila
Lesson Planning in CLIL in the Light of Brousseau’s Theory of Didactical
Situations in Mathematics…………………………………………………… 203
Mrázová Mária
Farby v nemeckom odbornom jazyku.............................................................. 210
Muto Francesco Daniel
The STANAG 6001 Proficiency Levels and Steven Krashen’s Stages of
Second Language Acquisition: A Comparative Review of the Literature ..… 218
Odstrčilová Milada, Jarkovská Martina
Learning Strategies with the Academic European Language Portfolio…...… 225
Ondrejová Zuzana
Problematika výučby anglického odborného jazyka na Ekonomickej
univerzite v Bratislave…………………………………………...……...…… 232
Pašková Hana, Zsapková Eleonóra
Má používanie webových aplikácií opodstatnenie pri výučbe odborného
anglického jazyka na univerzitnom stupni štúdia? .......................................... 239
Patesan Marioara, Balagiu Alina, Dana Zechia
Teaching Academic Language in Occupational Settings……………………. 248
Procházková Lenka
Linguistic and Cultural Aspects of Mathematics Teacher-Trainees' CLIL
Lesson Plans…………………………………………………………………. 255
Rektořík Zbyněk, Nedoma Radek
The Role of Borrowings in Foreign Language Training…………………….. 264
Rizeková Iveta
Výučba argumentačných postupov na hodinách odborného cudzieho
jazyka v akademickom prostředí…………………………………………….. 274
Rusiňáková Jarmila
Diplomatický jazyk ako LSP a LAP………………………………………… 282
Sachrová Kateřina
Použití informačních technologií při přípravě cizinců na studium v českém
jazyce…………………………………………………...……………………. 289
Spirovska Tevdovska Elena
Teaching English for Academic Purposes and Developing Study Skills
for Non-Native Learners of English………………………………….……… 296
5
Staňková Eva
Challenges in Teaching Aviation English …………………………...…….... 304
Stradiotová Eva
Webová aplikácia Weblog a možnosti jej využitia vo výučbe ........................ 312
Šikolová Mária, Čásová Barbora, Rýlichová Helena
Comparison of the Psychometric Parameters of Three and Four-Option
Tests Measuring English Language Proficiency in the Czech Military …..... 321
Šteflíčková Alena
Problematic Aspects of Translating Word Problems from Czech to English in
CLIL Teaching ………………...……………………………………………. 334
Tomšů Jana, Staňková Eva
System Aspects of Contemporary Czech Military Terminology……………. 339
Ungerová Magdaléna
Digitálna tlač vo výučbe anglického jazyka ………...…………………....…. 348
Zecha Wolfgang
Tester Selection and Rater Training: The Austrian Armed Forces
Approach ……………………………………………………………………. 353
6
LANGUAGE TRAINING OF THE ARMED FORCES OF THE CZECH
REPUBLIC AND FRANCE: SIMILARITIES AND DIFFERENCES
Adéla Adámková
University of Defence, Faculty of Military Leadership
Kounicova 156/65, Brno 662 10, Czech Republic, [email protected]
Abstract: The following article is focused on language training of the Armed Forces of the
Czech Republic and France, specifically on language training at two European military
universities – University of Defence in Brno and French Military Academy Saint-Cyr
Coëtquidan. The first part of the article includes the comparison of language training of the
two selected schools. The second part contains the results of language training research and
its importance for officers of the Army of the Czech Republic and officers of the Land Forces
of France. Several inspiring suggestions for both countries are included in the conclusion.
Key words: Language training of the Armed Forces, comparison of language training,
University of Defence, French Military Academy Saint-Cyr Coëtquidan.
INTRODUCTION
The importance of language training has been growing very rapidly in recent years. The
knowledge of foreign languages enables and facilitates the cooperation of international teams,
as well as gaining and exchanging information across different social groups. Language skills
are one of the main conditions for a successful career in many professions, and this includes
the military. Knowledge of a foreign language as a part of the human capital, can be a sign of
prestige and lead to career promotion or a raise in pay. English is currently in a very strong
position among foreign languages; on a global scale, it is the most commonly used and
learned language.
A foreign language is a necessity in the Armed Forces as well as in the Civil Sector. The
accession of countries to North Atlantic Treaty Organization (NATO) and later on to the
European Union was a crucial factor in language training and language requirements. Since
that time, great emphasis has been put on the quality of language knowledge and the
improvement of language skills of all soldiers, particularly officers. The leading language is
English, which is the communication device in carrying out the alliance duties of the armies.
Language training in the Armed Forces is professionally oriented. This training is closely
interrelated to the career training of soldiers and their ability to find employment in the
Military Sector. Language training in the Civil Sector is completely different. Military
professionals use their language knowledge in peacekeeping operations, various trainings,
demonstrations of martial techniques, writing skills for studying foreign documents and in
sports and cultural internationally organised events. The knowledge of a foreign language as a
qualification requirement is a demand for working in the structures of NATO, all posts in
foreign employments and other systemized positions in the Army. Passing a certain language
level is a necessity not only for those mentioned above but also for students at the university,
the future officers.
7
Language training in the Armed Forces is specific for every single country. The following
article will focus on comparison of the language training of two European military
universities: University of Defence in Brno, the only military university in the Czech
Republic, and Military Academy Saint-Cyr Coëtquidan in France. The latter educates and
trains young officers of the Land Forces of France. Several inspiring suggestions for both
countries in the field of language training are included in the conclusion. These suggestions
follow in the comparison and research of the language training in both countries and its
importance for officers of the Army of the Czech Republic and officers of the Land Forces of
France.
1. COMPARISON OF THE LANGUAGE TRAINING OF THE ARMY OF THE
CZECH REPUBLIC AND THE LAND FORCES OF FRANCE
Both the Czech Republic and France are well aware of importance of language training, and
so invest great effort into it. The knowledge of language is a tactical advantage and bonus for
the future career of students at the military universities (future officers), and having languagewise staff is an advantage for both armies which they value highly.
1.1 Similarities
Both universities have specialised departments which focus on both language education and
its testing. The Language Training Centre with an army-wide scope of authority provides the
language training of University of Defence in Brno. Because of its size and divergence, the
Armed Forces of France have several departments focusing on language training. Employees
are both the examiners and teachers.
The language entrance exam requirements are neither clearly distinguished at University of
Defence, nor at French Military Academy Saint-Cyr Coëtquidan, even though knowledge of
a foreign language is a part of the entrance exams. There are some expectations about the
language level, but there are also other factors deciding the result of competition among
students. The output level is not fixed either; however, the required output level is comparable
at both schools. This confirms that some of the officers are supposed to work in international
teams or foreign employments where the language requirements are set by NATO.
There is a preference for English at both mentioned universities and language education is
obligatory for all students. Both centres provide training of other foreign languages, which is
obligatory for some students as a part of the accredited study program. The aim of those
universities is to prepare future officers for their career and for passing the military exam
STANAG 6001. The amount of English lessons for full time students is approximately the
same, although there are some differences between study programs and fields of study.
Both University of Defence and French Military Academy Saint-Cyr Coëtquidan use various
study material i.e. commercial and authorial textbooks, magazines, online materials etc.
Modern information technologies and educational systems are used; these are supposed to be
used either for storing the study materials or for testing.
1.2 Differences
Students of the Saint-Cyr Coëtquidan school complex have the possibility to study a foreign
8
language in small groups, ten students at the most. This enables a high diversity of groups
according to the level of language knowledge, as well as higher involvement of students in the
lessons and closer cooperation with the teacher. Groups of students in the Czech Republic are
twice as big as in France.
There are no native speakers among the teachers in France so they make a big effort to
involve native speakers (students from the UK, USA or Ireland) into English conversation
lessons. Among The Language Training Centre teachers in the Czech Republic are some
native speakers but they are assigned to teach a particular group, and students from other
groups do not have the possibility to meet with them.
Only English lessons are taught in English at University of Defence and just several chosen
students are able to get an internship abroad for one month. Lessons in France are enriched
with cultural studies of English-speaking countries and one or two field training exercises are
in English. All students get an internship and leave for up to three months.
Lastly, but probably most evidently, is STANAG 6001 exam testing. This military exam is
not compulsory for University of Defence students. This is the reason, why some of the
students have never taken this exam. The STANAG 6001 exam is obligatory for French
students twice per their studies, and dates of exams are set in advance. This serves as an
indicator of the progress students have made, which is the advantage of this system for both
students and teachers.
1.3 Development of language training
Many changes concerning language training are taking place at both universities nowadays.
The Language Centre of French Military Academy Saint-Cyr Coëtquidan puts much more of
English into practice. They have realised that operational English is the most important skill
for student´s careers and they look for every opportunity to use it at every military training.
Changes will be more evident at University of Defence. Since the academic year 2014/2015,
new accredited study programs have been introduced in which the time for language training
is to be limited. A part of language training lessons will be substituted by vocational lessons
in English, which will be managed by particular departments. Moreover, a higher level of
language knowledge is expected from new incoming students.
2. RESEARCH ON LANGUAGE TRAINING AND ITS IMPORTANCE FOR
OFFICERS OF THE ARMY OF THE CZECH REPUBLIC AND THE ARMED
FORCES OF FRANCE
The research on language training was undertaken from September 2013 to April 2014 in the
form of semi-structured narrative interviews with 76 respondents divided into 4 groups in the
Czech Republic, and also France. These groups were composed of the following – teachers,
examiners of the language knowledge and language exams according to STANAG 6001;
fulltime/combined students or students with previous professional experience; officers of the
Army of the Czech Republic and the Armed Forces of France or graduates from both schools.
The research was evaluated by a narrative method.
According to these interviews, we could say that language training is considered to be
necessary for a military career – active duty soldiers, students of military schools, future
9
officers and teachers of language training for both the Czech Republic and France. Language
training is more important for Czech soldiers because the Armed Forces of France are several
times bigger which has a huge impact on the structure of troops in international operations,
where there are very often just French teams. France is also well known for leading external
operations on the Francophone areas of their former colonies – no other language is used but
French.
All respondents involved in the research have clear notions of the usage and need of language.
They do know that it is an advantage not only in the civil area, but in the military one as well.
Not all of them were satisfied with language training and the time given to lessons at their
universities. The expectations were different as well. However, the answers show that
whoever is interested in learning foreign languages will always find a way how to do it. The
value to students of studying foreign languages is proved in the approach to their studies and
the extent of usage of foreign language in their careers. This influences the choice of
professional language and general one.
There were several questions related to the STANAG 6001 exam. Since the Army of the
Czech Republic introduced these exams about sixteen years ago (English was making good
progress at that time), just two of the forty respondents have not taken this exam. The system
of standardised exams was introduced just three years ago in France, so except for currently
studying students and those whose are these exams obligatory, many other French soldiers
took other exams. These exams were replaced by STANAG 6001 and the language levels
which soldiers achieved at different kinds of exams are now compared to those of STANAG
6001. This comparison of equivalent exams is condemned by teachers, testers and even by
students and graduates. They consider both the equivalent exams and the time given to the
language training as factors which lower the quality of achieved language level. Those
students from the Czech Republic and France who took the exam mentioned some failures of
this exam in their answers. Some of those answers came mentioned from several students,
some of them just by one person. However, they did appreciate the oral section of the exam
and its particularly high quality. Regardless of their attitudes, all of them respect it. It is the
only standardised military exam, which is relevant for the respondents.
Both Saint-Cyr schools and University of Defence make a great effort to ensure that students
will leave their school with the language level SLP3. This required level is achieved by a high
percentage of French students. The number of successful Czech students is much lower. The
results are shown in the chart below, which contains the results of full time students of
University of Defence (up to now 30.53% of the total number of students has never
participated) and full time students without any professional training of French Military
Academy Saint-Cyr Coëtquidan who took this exam.
SLP < 2222
41,29 %
2222 ≤ SLP < 3333
51,24%
SLP = 3333
7,46%
Chart 1. Percentage of levels of the English exam STANAG 6001, which were achieved
by students of University of Defence.
SLP < 2222
10,84%
2222 ≤ SLP < 3333
30,12%
SLP ≥ 3333
59,04
Chart 2. Percentage of levels of English exam STANAG 6001, which were achieved by
full time student without professional training of French Military Academy Saint-Cyr
Coëtquidan.
10
Take into consideration that the percentage mentioned above concerns students of all grades
so that the output level would be higher just for graduates. The Testing Centre of the SaintCyr schools creates an assumption about the output level of their students. Statistics shows
that up to 90% of students leave with SLP 3333 output level, the remaining 10% with SLP
2222 at least. The difference of output levels between Czech and French students is caused
not just by the knowledge of students but also by the testing system. It is possible to take all
five levels of STANAG 6001 exam in France but the form is the same for all of them. This
can influence the result if the student uses the method of trial-and-error. Moreover, the student
will repeat the remaining four parts. However, he cannot lower his best achieved level from
previous trials. The result can only be improved and the student can combine the best results
from other trials.
Both the level of passed exams and language knowledge make huge progress every year at
University of Defence and the Armed Forces of France. It is disputable if it was thanks to the
university which prepared the students. It is important to consider language training to be a
long-term process which starts at basic school, continues at secondary school or university
and goes on through the whole career. However, we have to keep in mind that the higher the
progress of language skills is, the higher are the demands and competition. A positive
conclusion of the research is that all of the respondents have a notion of the importance of
language training and the importance of the STANAG 6001 Certificate.
CONCLUSION
Based on the research results and the comparison of language training of Armed Forces of the
Czech Republic and France it is possible to identify several possible improvements for both
schools. Each of the chosen schools has its own specific approach, and its own qualities or
failures at language training. Language training at Saint-Cyr Coëtquidan could be very
inspirational for language training of University of Defence:
•
•
•
•
•
•
Reduce the number of students in study groups and, thanks to that, divide the students
according to their levels of language knowledge; thereby raising the interaction
between student and teachers.
Arrange conversational lessons with native speakers in each group and consider the
possibility of interaction of domestic students and students from abroad studying at
University of Defence.
Put professional English into practice; involve English in military training exercises
and into lessons of professional training, and connect general language with the
professional one.
If students of University of Defence are not able to pass the expected output level, the
university should consider raising the entry level and not accept applicants who are not
able to meet the conditions of entrance examination.
Put into practice periodical testing of students by STANAG 6001, which would show
the improvement students have made.
Ensure students will leave the unit with the Certificate of Language Achievement,
which would make it easier for the Department of Human Resources. Moreover, the
knowledge of foreign language is one of the conditions of systemized working places.
The Czech Republic has great experience in methodology and testing by STANAG 6001,
which was introduced in the Czech Republic almost twenty years ago. According to this
experience, we could give some recommendations which might be useful for France:
11
•
•
•
•
•
Distinguish the content of particular levels of STANAG 6001; enable just two levels
of the exam, which would eliminate the possibility of achieving lower output level
simply by guessing. The real language level will be more evident.
Prevent the once achieved level from lasting for ever. Time is one of the factors which
influence the knowledge of language either in a positive or negative way.
Enable all soldiers of the Armed Forces of France to voluntarily apply for STANAG
6001 at any time so they could get the certificate, which is the advantage in
competition.
Limit the possibility to take other kinds of exams, and thanks to that, to get the
Certificate of Language Achievement according to STANAG 6001. These exams do
not exist anymore and they are not comparable with STANAG 6001.
Take into consideration that language knowledge is important not just for foreign
operations but as well for the ones hold in France. Another motivational factor would
come into existence.
The inspirational recommendations mentioned above are based on the experience and needs
of the respondents. Language training is the aim not just of students, language teachers, and
testers, but also of all soldiers, their commanders and those who are in charge of the Army of
the Czech Republic and the Armed Forces of France. Mutual understanding is the condition of
coexistence. The knowledge of languages has always been and will always be important for
communication among nations. Language knowledge enables us to be more competitive in the
civil labour market. Soldiers who are able to use foreign languages are considered to be more
fit to fight and prepared to fulfil their tasks, assigned by NATO.
REFERENCES
ADÁMKOVÁ, A. Jazyková příprava v ozbrojených silách v České republice a ve Francii.
Brno: 2014. 92 s. Diplomová práce. Univerzita obrany.
Bulletin officiel des Armées. Edition Chronologique n° 5 du 31 janvier 2014 – Circulaire
N° 273007/DEF/RH-AT/F/FS/SLSE relative à la formation, aux évaluations et à l'attribution
des niveaux de compétences en langues pour le cycle de formation 2013-2014.
Les écoles de Saint-Cyr Coëtquidan. Direction générale de l´enseigenement et de la
recherche. Note à destinaires in fine N° 530145/ESCC/DGER/DLEA – Mise en oeuvre des
examens de type STANAG 6001 (PLS) aux ESCC.
Rozkaz ministryně obrany č. 1 z 11. ledna 2007, ve znění RMO č. 51/2010 Věstníku, RMO
č. 22/2013 Věstníku, RMO č. 88/ 2013 Věstníku, Jazykové vzdělávání zaměstnanců v rezortu
Ministerstva obrany.
12
DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE
AS AN INTEGRAL PART OF ESP COURSES
AT SOUTH EAST EUROPEAN UNIVERSITY
Marijana Marjanovikj Apostolovski
South East European University
Ilindenska 335, 1200 Tetovo, Republic of Macedonia, [email protected]
Abstract: The focus of ESP courses in tertiary education has already moved from teaching
purely field specific vocabulary and grammar to developing students’ communicative
competence in order to prepare them for future professional communication. Upon
completion of ESP, students at the South East European University are expected to possess
not only passive knowledge about the foreign language, but also the ability and skills
required to activate that knowledge in an authentic communicative event. The desired
outcome of any ESP course should be the ability to communicate effectively, not the ability to
produce grammatically correct sentences. This paper has no intention whatsoever to diminish
the importance of grammar as it constitutes one of the four areas of communicative
competence. All four components of communicative competence (linguistic, sociolinguistic,
discourse and strategic competence) should be included and given equal treatment in any
ESP course. Enabling students to become communicatively competent (i.e. able to understand
and use language appropriately to communicate in authentic rather than simulated
environments), requires new kinds of language teaching materials. This paper reviews
current literature related to materials design and selection. Moreover, it discusses end-ofcourse materials evaluation for determining their appropriateness and the degree to which
they meet students’ specific needs. The paper also summarizes the results and findings from
such an evaluation conducted at the Language Centre at SEEU. This paper should be of
interest and assistance to ESP teachers who intend to develop communicative competence as
an integral part of their ESP courses.
Key words: ESP, communicative competence, materials evaluation, SEE University.
INTRODUCTION
The aim of this paper is to offer insights gained from reviewing relevant literature on teaching
materials in ESP, the importance of communicative competence in foreign language learning
as well as insights obtained from a field research on end-of-course materials evaluation. It
opens with a brief definition of communicative competence and the reasons for insisting on
developing communicative competence in ESP courses. The paper then proceeds with
discussing the role of teaching materials in an ESP course. This paper also presents and
discusses the results and findings from a field research conducted with ESP students at the
Language Centre (LC) at the South East European University (SEEU) in order to reveal their
opinions about the textbook used for the ESP for Business and Economics course they
attended. The paper accepts the premise that end-of-course materials evaluation should be a
regular practice of any ESP course.
13
1. COMMUNICATIVE COMPETENCE
The concept of “communicative competence” was first introduced in linguistics in the 1960s
by the sociolinguist Dell Hymes as a reaction to the concept of “linguistic competence”
introduced by the structural linguist Noam Chomsky and with the main aim to emphasize that
knowledge of grammatical rules only is not sufficient for communicating.
Communicative competence or the ability to understand and use language correctly and
appropriately to communicate in authentic rather than simulated environments, is a
fundamental prerequisite for success in both professional and personal aspects of life.
Communicative competence is comprised of four different sub-competencies: linguistic
(knowledge of grammar i.e. phonology, phonetics, morphology, syntax and semantics, as well
as vocabulary); sociolinguistic (knowing how to use the language appropriately according to
the setting, topic and relationship of those communicating; taboos, politeness and politically
correct terms; expressing various attitudes, such as authority, friendliness, courtesy, etc.),
discourse (ability to produce and understand longer coherent and cohesive stretches of
language), and strategic (ability to recognize and repair communication problems and
breakdowns through repetition, clarification, slower speech, gestures, etc.).
Besides ‘communicative competence’, a number of similar terms, such as ‘language
proficiency’, ‘communicative proficiency’, ‘communicative language ability’ and
‘communicative language competence’ have been used in applied linguistics to indicate
knowledge and abilities/skills for using language. This implies that there is an agreement
among applied linguists that possessing only knowledge about language is not enough for
being a competent language user. In order to participate in authentic communicative events,
ability and skill to activate that knowledge is required.
Hutchinson & Waters (1987) highlight that: “there is much more to communication than just
the surface features that we read and hear” (1987, p.18). They also point out that “we need to
distinguish, as Chomsky did with regard to grammar, between performance and competence
that is between what people actually do with the language and the range of knowledge and
abilities which enables them to do it” (ibid.).
2. WHY INSIST ON COMMUNICATIVE COMPETENCE IN ESP?
The ESP courses offered by the LC at SEEU were revised in the so-called scope-andsequence procedure1, shifting the focus from teaching specialized vocabulary to integrating all
four language skills and highlighting the development of communication skills. As a result,
present ESP courses offered by the LC at SEEU aim at equipping students not only with
passive knowledge about the foreign language, but also with the ability and skills which are
required to activate that knowledge in authentic communicative events. The expected
outcome of these ESP courses is the students’ ability to communicate effectively, not the
ability to just produce grammatically correct sentences.
1
The scope-and-sequence procedure started by identifying and defining the course goals and objectives,
followed by listing the course topics and designing assignments and eventually selecting course materials and
specifying target vocabulary to be used as basis for vocabulary exercises and practice. (For more on the scopeand-sequence procedure for revising existing and generating new ESP syllabi, see Spirovska, E., MarjanovikjApostolovski, M. (2011). English for Specific Purposes Course Design and Implementation at South East
European University. In Conference proceedings of “Foreign Language Competence as an Integral Component
of a University Graduate Profile III” , pp. 100-106. Brno. ISBN 978-80-7231-825-4.)
14
Being communicatively competent is invaluable to students not only for their future careers
but for their present studies as well. Students are by far more mobile and successful in their
studies if they can communicate well. Thus, the immediate, short-term goal of insisting on
developing and encouraging communicative competence in the English language programs
offered by the Language Centre at the South East European University is to develop students’
communication skills for purpose of study, whereas the future, long-term goal is to enhance
their career prospects.
Many forms of communication, such as reports, letters, interviews, etc. are as important to
students as they are to professional people. In fact, developing one’s communication skills is a
never ending process. It begins while studying and for most people continues in their working
lives as a result of experiencing the effects of good and bad communication and analyzing
personal strengths and weaknesses.
Lesikar & Flatley (2002) point out that communication skills are among the top hiring criteria.
Moreover, regardless of the position held in business, the ability to communicate is an
important factor in measuring performance. The better the communication skills, the greater
the chances of success. Those who perform and communicate more effectively, are more
likely to advance. But the promotion to a higher level, then, requires increased and improved
communication. In other words, improving the communication skills improves the chances of
success in business or as Davis (2001) notices: “good communication is a means to an end,
not an end in itself” (2001, p.2). He also points out that “many business skills are forms of
spoken communication. The art of negotiation is one of the most important” (Davis, 2001,
p.162).
3. THE ROLE OF TEACHING MATERIALS IN ESP
Due to the wide range of tailored made ESP courses, it is highly unlikely that there will be
commercially available teaching materials which closely fit the specific subject area and
needs of a particular group of ESP students. As a result, ESP teaching materials if not
originally written, are always at least adapted to the specific needs of students, their learning
styles as well as their preconceived beliefs about language learning and distribution of roles
and responsibilities in the language learning/teaching process.
Hutchinson & Waters (1987) point out that when choosing teaching materials for an ESP
course, the teacher can evaluate materials (i.e. select from existing materials), develop
materials (i.e. write own materials) or adapt materials (i.e. modify existing materials, which is
in fact a combination of the first two). According to them materials evaluation is: “basically a
matching process: matching needs to available solutions” or “a matter of judging the fitness of
something for a particular purpose. Given a certain need, and in the light of the resources
available, which out of a number of possibilities can represent the best solution? There is no
absolute good or bad – only degrees of fitness for the required purpose” (Hutchinson &
Waters, 1987, p. 96).
With reference to the role the teaching materials play in an ESP course, Hutchinson & Waters
(1987) highlight that materials are “a stimulus to learning” which “encourages learners to
learn”. They note that in order to serve this purpose, materials should offer interesting texts,
activities that encourage students’ mental capacities, opportunities for implementing existing
knowledge and skills and content that is not too demanding, not only for the students but for
the teacher as well. Moreover, materials should “provide a clear and coherent unit structure
which will guide teacher and learner through various activities in such a way as to maximize
the chances of learning. This structure should help the teacher in planning lessons and
15
encourage in the learner a sense of progress and achievement.” However, this structure should
be “flexible enough to allow for creativity and variety” (Hutchinson & Waters, 1987, p.107).
Another function materials serve is providing models of correct and appropriate language use
which is a necessary function but should not be regarded as the only purpose of materials,
otherwise materials become “simply a statement of language use rather than a vehicle for
language learning” (Hutchinson & Waters, 1987, p.108).
When discussing the role of materials in ESP courses, Dudley Evans & St John (1998) list the
following reasons for using materials: a source of language, a learning support, motivation
and stimulation and reference. In order to serve as source of language, ESP teaching materials
should expose learners to real language. For the materials to be used as support, they need to
involve students in thinking about the language and using it, at the same time offering a sense
of progression. In order to stimulate and motivate, the materials should be challenging but
achievable and offer a real reason for communicating. It should be made clear to the students
how the language presented and learned in class could be used in real life situations. The
purpose of using certain materials should be made obvious and clear to the students. It goes
without saying that the materials used should be relevant to the students’ real and specific
needs. For the purpose of reference, materials should be complete, user friendly and
accommodating different learning styles. Dudley Evans & St John (1998) point out that in
order to make sure that the carrier content is appropriate and the real content matches the
course objectives, the teacher should assume the role of a student i.e. do the activities
herself/himself considering what is required to successfully do them.
Tomilison (1998) suggests compiling a list of language learning principles for materials
development which would be equally useful to a teacher adapting a coursebook and to an
author developing a new coursebook. He proposes the following set of basic principles:
1. A prerequisite for language acquisition is that the learners are exposed to a rich,
meaningful and comprehensible input of language in use.
2. In order for the learners to maximise their exposure to language in use, they need to be
engaged both affectively and cognitively in the language experience.
3. Language learners who achieve positive affect are much more likely to achieve
communicative competence than those who do not.
4. L2 language learners can benefit from using those mental resources which they
typically utilise when acquiring and using their L1.
5. Language learners can benefit from noticing salient features of the input and from
discovering how they are used.
6. Learners need opportunities to use language to try to achieve communicative
purposes. (1998, p.7).
Since ESP courses offered by the LC at SEEU aim at preparing students for effective present
and future communication, the purpose of books and other supplementary teaching materials
used in these ESP courses should primarily be to help students develop an ability to clearly
express and organize ideas in writing and speaking, at the same time paying equal attention to
all four components of communicative competence (linguistic, sociolinguistic, discourse and
strategic competence).
Designing an ESP course requires a careful examination of the discourse on the covers of the
books with the reality of what they offer. Littlejohn reminds that the claims made about goals
accomplished by using certain teaching materials, such as problem solving, fostering
autonomous language learning, student-focused, etc. should be seriously considered in order
16
to determine what is hidden inside because just like the Trojan horse, they might contain
something that cannot be perceived from outside (Littlejohn in Tomlinson, 1998).
Teaching materials, which establish the content of the course, play a crucial role not only in
ESP but in language learning/ teaching process in general so it is essential that they are
carefully selected to meet not only external requirements but also the needs of both the
students and the teacher. The teacher’s ability to adapt and supplement the main textbook as
necessary and subsequently evaluate it is also very important.
4. FIELD RESEARCH
This section of the paper focuses on the small-scale field research conducted at the Language
Centre (LC) at South East European University (SEEU). It offers details about the
participants, data collection instrument as well as the data analysis performed. The results
from the field research are also presented and discussed in this section. The broad research
question that guided the investigation was the following: to what extent do students who used
“Business Result upper-intermediate” student’s book published by Oxford University Press,
agree with the qualities assigned to this book by the publisher on the official website. In other
words, do the students interviewed believe that the book really does what the publisher claims
it does. As part of the field research, a survey of the LC ESP students’ views and perceptions
of the book was conducted.
The main data collection instrument used for this research was a questionnaire generated from
the information about the book available on its cover as well as on the publisher’s official
website. On the official website of Oxford University Press it is stated that Business Result,
the six-level business English course: “gives students the communication skills they need for
immediate use at work”; offers a “communicative syllabus that provides pick-up-and-use
business skills”; “helps those who need to communicate better in English at work, by teaching
a range of business communication skills”; contains “practical, functional language
presented and practised in a work-related context”; has “real-world case studies which offer
authentic and engaging insights into key business issues”; “combines a communicative
approach with authentic business material and digital multi-media to give in-work and prework students relevant and immediate communication skills”; “brings the world of business
into the classroom”; “introduces new vocabulary and teaches the business communication
skills that students need in context”; “provides skills and strategies for different business
scenarios which help students to communicate confidently in everyday situations”; “enables
independent learning at a pace to suit each student”; or in a word Business Result offers “
Business English you can take to work today”!
The research was done with the hope that the findings could provide guidance for materials
selection and evaluation for future ESP courses thus help students improve their
communication competence.
4.1 Participants and Questionnaire
Participants in this survey were 18 Language Center students who completed ESP for
Business and Economics 2 course in the summer semester 2014 in two different groups, each
consisting of 15 students. Nine volunteers were randomly chosen from each of the two ESP
for BE groups which used the same book but were taught by two different teachers. Over half
of the participants (11) were male, whereas 7 were female. In terms of years of language
learning experience, students studying English from 1 to 15 years were included in the survey.
17
Majority of the respondents, more precisely 10, had from 6-10 years of English language
learning experience, 7 of them fell in the 11 to 15 years group, whereas only one student had
1 to 5 years of English language learning experience.
It was insisted on ensuring an equal number of participants from each ESP for BE group,
whereas gender and years of English language learning experience were not equally
distributed in the total of 18 respondents since these two variables were not considered
important factors in determining students’ opinions on the book in question.
The participants received oral instruction about how to complete the questionnaire and were
encouraged to seek clarification of any ambiguities in the questionnaire. The respondents
were asked if they would be willing to fill in an anonymous questionnaire about the book they
used for their ESP course. Each student was informed that s/he did not have any obligation
whatsoever to fill in the questionnaire. It was explicitly made clear to the participants that
their information would be used only for the purpose of doing research.
The questionnaire, which was available in English only, was short but concise. It contained
seven questions all in all, one open-ended and six closed questions. The first three questions
were designed to collect data on biographical details such as gender, the level attended in the
summer semester 2014 and years of English language learning experience. Besides the
background information, the questionnaire asked the respondents to indicate on a five-point
Likert scale the extent to which they agreed with 6 statements about the book designed to
investigate students’ opinion and beliefs about the book. The questionnaire asked the students
to state the main reasons for communicating in the English lessons. The penultimate question
asked the students to express the overall level of satisfaction with the book. The last item in
the questionnaire was an open-ended question for any additional comment they would like to
make with reference to the book they used. The questionnaire is given in Appendix A.
The research was conducted at the end of the summer semester 2014 immediately after the
final exam had been administered so students would not assume that by answering the
questions in the questionnaire they would get extra points. The timing was also supposed to
prevent students from altering their answers to please the teacher. Another important reason
why the end of semester was chosen to administer the questionnaire is that the students could
give informed answers about the main teaching material used for learning English in the LC at
SEEU.
4.2 Results and Findings
This section of the paper reports students’ answers and singles out the most significant
findings which directly answer the research question.
Question four in the questionnaire asked students to indicate on a five-point Likert scale the
degree to which they agreed or disagreed with a list of six statements about the book made by
the publisher. In general, the respondents in this survey agreed that the book managed to make
everybody in class speak. Namely, 17 out of the total of 18 respondents interviewed agreed
with the above statement, 12 completely agreed whereas 5 somewhat agreed. Only one
respondent remained neutral with reference to the first statement.
Slightly more than half of the respondents, more precisely 55%, completely agreed that the
book really helped them improve their communication skills and considerably less than half,
18
more precisely 35%, somewhat agreed that the book was responsible for the improvement in
their communication skills. 10% of the respondents were neutral in deciding whether the book
was the reason for the improvement in their communication skills.
The ratio of respondents who completely agreed and somewhat agreed with the claim that the
book enabled the students to communicate more effectively and confidently in realistically
simulated work-related situations is similar to the previous one (60% completely agreed, 35%
somewhat agreed and 5% were neutral). No one disagreed with the claim.
The percentage of respondents who completely and somewhat agreed that the book equipped
them with vocabulary immediately applicable in the workplace is almost equal (50% vs.
45%). Strikingly high 90 percent of respondents interviewed considered the topics presented
in the book to be relevant, authentic and engaging (over 60% completely agreed and about
30% somewhat agreed).
According to 80% of the respondents interviewed, vocabulary was presented in realistic,
work-related context, 10% somewhat agreed with this claim, 5% were neutral and 5%
strongly disagreed.
With reference to the main reason for communicating, none of the students interviewed
considered the classmates responsible for encouraging communication in class. 50% of the
respondents claimed to have communicated mainly thanks to the teacher, 35% gave the credit
to their personality i.e. are convinced that they communicated because they are
communicative in nature and only 15% attribute the communication in class to the book.
These responses are not quite compatible to the 90% of students who claimed that the book
helped them develop their communication skills.
As far as the overall satisfaction with the book is concerned, all the respondents who
participated in the survey consider the book adequate, more precisely 50% are very satisfied,
35% are extremely satisfied and 15% are satisfied. No respondent claimed to be dissatisfied
with the book.
There were only a few comments made in response to the last question, starting form: “No
comment”, I don’t have any other comment”; to “I’m satisfied with the book”; “Very useful
material”; “I learned new things relevant for me”; “It was good overall, new vocabulary, new
words we can further use”; “To explain more unknown words with examples so it will help us
learn and remember them”. This last comment is a bit ambiguous. Additional structured or
semi-structured interview with the respondent would clarify the main point.
The results of the student survey are presented in Appendix B.
4.3 Analysis and Discussion
Since the results from the surveys are based on self-report, some misunderstandings might
occur. However, although the data collected is based on self-report, how participants see the
book is without question an important finding. Due to the small number of respondents who
participated in this survey, clear-cut conclusions do not seem possible. The overall pattern,
however, appears to suggest that the beliefs expressed by the participants interviewed in the
study are consistent with the claims about Business Result upper-intermediate student’s book
made by the authors and publisher. In other words, the close examination of the results gained
19
from the survey gives the overall impression that this book was appropriate to the students
needs.
It is a well-known fact in the field of ELT that most people learn better when they can see the
point of what they are learning, they know in advance what to expect next and they realize
how the language learned in class can be applied in real-life situations. This might be one of
the reasons why students evaluated Business Result upper-intermediate student’s book so
highly. The book follows a clear unit structure so students know what follows. At the
beginning of each unit there is a summary of the learning objectives. In the Starting Point
section, the topic of the unit is introduced through discussion questions eliciting students’
prior knowledge and opinion about the topic covered. The Working with words section
contains the reading and listening passages based on the topic covered, where new vocabulary
is presented, accompanied by a realistic practice activity for the new words and phrases. In the
Business Communication Skills section of each unit, key expressions for attending meetings,
presenting information and socializing are presented. Practically speaking is a short section
that teaches useful everyday phrases for small talk and for sounding more natural when
speaking English. Key grammar items from the Business Communication Skills section are
reviewed, checked and practised in the Language at work section. This section helps students
learn to communicate more accurately. Each unit ends with a Case study which creates an
opportunity for students to actively participate in longer, authentic, work-related activity,
practicing the language from the unit. Moreover, the book contains Practice files for each of
the sixteen unites. These files are in fact a mini work-book for practicing important words,
phrases and grammar items. Apart from using the Practice file for extra, out of class practice,
this section can also be used for checking students’ understanding in class.
Many authors, including Hutchinson & Waters (1987), warn against teaching materials which
are monotonous and highlight that a clear structure of the unit the students are familiar with
helps in organizing the lesson and maximizing the learning. From my personal teaching
experience, I could say that as long as the topics, the texts the new vocabulary is presented in,
as well as the follow up exercises are challenging enough, neither too simple nor too
demanding, the students do not mind the fact that every unit is organized in the same way. On
contrary, they feel at ease knowing what to expect next.
Having a main course book is a good start, however, no book used for teaching ESP should be
blindly followed. A textbook might meet most of the students’ needs but not correspond
entirely to the students’ proficiency level, their expectations and preconceived beliefs about
language learning and distribution of roles and responsibilities in the classroom. In everyday
classroom practice, adaptations have to be made on daily basis for each separate group of
students starting from the choice of activities to cover in class. With this particular book, one
of the basic decisions, for instance, is whether to cover all the sections in the unit or follow
the so-called fast track option and combine only Business communication skills section (the
part of each unit which focuses on key expressions and phrases) and Case study (which is a
work related activity that offers an opportunity to practice the language presented).
The 90% of respondents who claimed that the book helped them develop their communication
skills compared to only 15% of respondents who reported to have communicated in class
mainly thanks to the book, highlights the crucial role the teacher plays in stimulating,
motivating, encouraging and supporting students to communicate in class. The book itself, no
matter how user friendly it might be, is not worth much unless the teacher makes the right
choice of activities, supplements and adapts it to the students’ learning styles, interests and
20
needs on the one hand, and unless students are autonomous enough and trained to use the
book for self-study and reference, on the other hand.
4.4 Recommendations
The biggest limitation of this field research is the small number of participants. In order to
make it more relevant, a larger number of students should be interviewed. Moreover, ESP
teachers’ opinion on the strengths and weaknesses of the book should also be taken into
consideration. As a follow up to a more detailed questionnaire, one-to-one in-depth interviews
or focus groups consisting of 6-8 respondents would provide a more detailed picture of the
role of this particular book in developing students’ communicative skills.
Materials end-of-course evaluation should remain a regular practice of all ESP courses at the
LC, at SEEU in order to ensure that the teaching materials used are appropriate to students’
real needs.
CONCLUSION
The importance of communication skills is constantly increasing. The overall competences of
people are determined by their ability to communicate effectively. As a result, poor
communication skills put in question the overall abilities possessed. Having this in mind,
leaves no other option but to insist on developing communicative competence as an integral
part of any ESP course.
In order to design and implement an effective ESP course which would promote
communicative competence, it is important for teachers to know how to choose the most
appropriate materials for instruction in the first place, how to create supplementary materials
and adapt the main teaching materials if needed, and eventually evaluate materials used in
order to feed in the findings into future course designs.
The careful analysis of the results from the survey conducted, undoubtedly lead to the
conclusion that ESP for BE students at the LC at SEEU who took part in the survey agree to a
great extent with the qualities assigned to Business Result upper-intermediate student’s book
by the publisher Oxford University Press. The findings clearly indicate that this student’s
book was the right choice for the ESP for BE students at the LC at SEEU, therefore, it should
be used in the future but with the necessary supplementary materials and adaptations made by
the teacher for each group of students individually.
REFERENCES
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Davis, J.W. (2001) Communication Skills: A Guide for Engineering and Applied Science
Students. Harlow: Prentice Hall.
Duckworth, M. and Turner, R. (2008) Business Result, upper-intermediate. Oxford: Oxford
University Press.
21
Dudley-Evans, T. and St John, M. (1998) Developments in English for Specific Purposes: A
multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Hymes, D. (1974) Foundations of Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Routledge
Hutchinson, T. and Waters, A. (1987) English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge
University Press.
Lesikar, R.V. and Flatley, M.E. (2002) Basic Business Communication Skills for Empowering
the Internet Generation. Ney York: McGraw-Hill Irwin.
Rickheit, G & Strohner, H. andVorwerg, C. (2008) The Concept of Communicative
Competence. In Rickheit, G & Strohner, H. (Eds.), Handbook of Communication
Competence,15-64. Berlin: Mouton de Gruyter.
Spirovska, E., Marjanovikj Apostolovski, M. (2011) English for Specific Purposes Course
Design and Implementation at South East European University. In Conference proceedings of
“Foreign Language Competence as an Integral Component of a University Graduate Profile
III” , pp. 100-106. Brno. ISBN 978-80-7231-825-4.
Tomlinson, B. (1998) Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy.
In Richards, J. C., & Schmidt, R. W. (Eds.), Language and Communication, 2-27. London:
Longman.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts:
The M.I.T. Press.
Hymes, D. H. (1972). On Communicative Competence. In Pride, J. B., & Holmes, J.
(Eds.), Sociolinguistics, 269-293. Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd.
Widdowson, H. G. (1983). Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford
University Press.
https://elt.oup.com/catalogue/items/global/business_esp/business_result_dvd_edition/upperintermediate/?cc=mk&selLanguage=en&mode=hub
22
APPENDIX A
Questionnaire: Students’ perceived views on “Business Result
upper-intermediate” student’s book
Q1. Gender:
1. Male
2. Female
Q2. Level completed this semester: 1. ESP 1
2. ESP 2
Q3. Years of English language learning experience:
1.1 to 5 years
2. 6 to 10 years
3. 10-15 years
Q4. On a scale from 1 to 5, to what extent do you agree with the following statements
about the book you used this semester?
(1=completely disagree; 2=somewhat disagree; 3= neutral; 4= somewhat agree;
5=completely agree)
4.1 With this book everybody in class spoke. 1 2 3 4 5
4.2 This book really helped me improve my communication skills. 1 2 3 4 5
4.3 The book enabled me to communicate more effectively and confidently in realistically
simulated work-related situations. 1 2 3 4 5
4.4 The book equipped me with words and phrases I can take out of the classroom and
use immediately in the workplace. 1 2 3 4 5
4.5 The topics in this book were relevant, authentic and engaging. 1 2 3 4 5
4.6 New vocabulary was presented in realistic work-related contexts. 1 2 3 4 5
Q5. In class, I communicated mainly because
1. of the book
2. of the teacher
3. of the other students
person
(please choose one answer only)
4. I am a communicative
Q6. In general, how satisfied are you with the book you used this semester?
5. Extremely satisfied
4. Very satisfied
3. Satisfied
2. Not very satisfied
1. Not satisfied at all
Q7. Any other comment about the book you used this semester?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______
___________________________________________________________________________
___
Thank you for your cooperation!
23
APPENDIX B
Results of the student survey
Q1
Gender
Male
11
Female
7
Q2
Level completed
ESP 1
0
ESP 2
18
Q3
English
language
learning experience
0 to
years
1
Q4
4.1
4.2
4.3
With
this
book
everybody in class
spoke.
This
book
really
helped me improve
my
communication
skills.
The book enabled me
to communicate more
effectively
and
confidently
in
realistically simulated
work-related
situations.
4.5
The book equipped
me with words and
phrases I can take out
of the classroom and
use immediately in the
workplace.
The topics in this book
were
relevant,
authentic
and
engaging.
4.6
New vocabulary was
presented in realistic
work-related contexts.
Q5
In
class
I
communicated mainly
because
Q6
General
level
of
satisfaction with the
book
Q7
Open-ended question
4.4
5
6years
10
10
11-15
years
7
Completely
agree
Somewhat
agree
Neutral
Somewhat
disagree
Completely
disagree
12
5
1
0
0
10
6
2
0
0
11
6
1
0
0
9
8
1
0
0
11
5
2
0
0
14
2
1
1
of
the
Teacher
9
of
the
Other
Students
0
0
I’m
a
communicative
person
6
Satisfied
3
Not very
satisfied
0
of
Book
3
the
Extremely
satisfied
6
Very
satisfied
9
24
Not
satisfied
at all
0
WAYS OF TEACHING ESP MARITIME ENGLISH SMCP (STANDARD
MARINE COMMUNICATION PHRASES)
Carmen Astratinei
“Mircea cel Batrân” Naval Academy
No.1 Fulgerului St. Constanta, Romania, [email protected]
Abstract: First, the need for Maritime English within the shipping industry will be emphasized
with special reference to the multicultural crews on board ships, which calls for a common
language at sea in order to avoid serious maritime incidents due to poor Maritime English
knowledge. Therefore, great attention should be paid by MET (Maritime Education and
Training) institutions to the Maritime English teaching and learning. Then, the STCW95/10
(Standards of Training Certification and Watchkeeping) convention and the IMO
(International Maritime Organisation) competence requirements regarding the knowledge
and use of Maritime English, both orally and in writing, will be mentioned and analysed from
the ME teachers’ perspective, i.e. the tailoring of the course syllabus to meet the stipulated
requirements. Finally, some ways of teaching the IMO SMCP (Standard Marine
Communication Phrases) will be provided.
Keywords: SMCP, multicultural crews, learning outcomes, teaching activities, the SeaTALK
project.
INTRODUCTION
The problem of having a common language at sea started to be a preoccupation for the
maritime world decision makers ever since the 1970s, when maritime incidents, caused by
miscommunication on board multilingual crew ships, had reached alarming levels. That is
why the shipping industry regulatory bodies have decided to standardise the language used at
sea, which was English, in order to ensure the safety of navigation and thus reduce the
number of accidents at sea caused by language barrier. Therefore, it is the MET institutions
task to endow their students with the required occupational knowledge and language
performance to function on board at the highest level and reduce the human error causes of
accidents as much as possible.
1. THE NEED FOR A COMMON LANGUAGE AT SEA
Although Maritime English was not included in Hutchinson and Waters’s (1987) ELT tree,
which means it did not acquire the ESP status at the time, discussions regarding the problems
of language difficulties arising on board multilingual ships at sea, started as early as the 1970s
during meetings of IMCO’s Maritime Safety Committee. By 1973 it had been agreed that a
common language should be used for navigational purposes and that language should be
English. This led to the development of the Standard Marine Navigational Vocabulary
(SMNV), which was adopted in 1977 and amended in 1985. Also in 1984 a well-researched
linguistic approach to the subject was published under the title of SEASPEAK. In 1992, the
Maritime Safety Committee was instructed to develop a more comprehensive standardised
language to cover all major safety-related verbal communications. After many years of
sustained research, the Standard Marine Communication Phrases (SMCP) came into being in
25
1997 when the MSC (Maritime Safety Committee) adopted the draft. With the advent of the
International Convention on Standards of Training, Certification and Watchkeeping for
Seafarers (STCW 78/95), the usage of the SMCP became mandatory for officers and ratings
on board ships. This standard vocabulary had been compiled to assist in the greater safety of
navigation, to standardise the language used in communication for navigation at sea, in port
approaches, in waterways, harbours and on board vessels with multilingual crews and to assist
maritime training institutions in meeting the objectives mentioned above. The SMCP was
drafted on purpose in a simplified version of Maritime English to reduce grammatical, lexical
and idiomatic varieties in order to diminish misunderstanding in safety related verbal on
board, ship-to-ship and ship-to-shore communications.
Nowadays, due to the ever growing mixed-nationality crews employed on board ships (for
commercial reasons), another problem has arisen, besides poor Maritime English knowledge,
namely, the cultural awareness and the lack of training in this respect, which may lead to
further threats to the safety of the ship and crew. Jan Horck (2008) advocates the need for
cultural awareness education to bridge diversity gaps for the benefit of the shipping industry.
He states that “People working in shipping industry cannot afford to make mistakes and take
wrong decisions because of miscommunication. If the crew cannot communicate it can be
fatal. Miscommunication is costly and it can destroy one’s reputation as a quality operator. If
people do not understand the meaning of what is said due to weak English and cultural
differences, prejudice, power distance and stereotyping, the entire industry will continue to
have a bad reputation. ” Therefore, proper courses on communication and cultural awareness
should be included in MET institutions curricula to minimise and ultimately to avoid such risk
factors as alienation, loneliness, anxiety and to promote, at the same time, cultural sensitivity
and ethnic tolerance.
2. THE SEATALK PROJECT
This paper will concentrate on the ME (Maritime English) acquisition in compliance with the
IMO 3.17 Module and the STCW95/10 requirements. Mention should be made about the
current European project, SeaTALK, which proposes to establish a harmonised
comprehensive framework for Maritime English Education and training, where a standard
approach to teaching, learning and assessment of qualifications throughout Europe is
established for each type and rank of seafarers cross-referencing it with the Common
European Framework of Reference for Languages (CEFR). The project also proposes to
establish a Maritime English ECVET (European Credit transfer system for Vocational
Education and Training) model for mutual recognition and transparency of learning outcomes
and competencies. The SeaTALK Project target groups are: seafarers, students, vocational
education and training providers offering Maritime Training programmes, Maritime
Universities, Shipping companies providing cooperative training, labour market authorities
who are promoting employment possibilities on the sector and rely heavily on the European
work force mobility and recognition, MVET (Maritime Vocational and Training) associations
and their members such as IMEC (International Maritime English Conference), IMLA
(International Maritime Lecturers Association) and IAMU (International Association of
Maritime Universities) and decision makers on international, European, national, regional and
local levels who are planning future policies for maritime sector and are significantly
influencing the Maritime industry development.
The Project is very ambitious and if its objectives are attained, then the Maritime Education
world will no longer be confronted with questions like: “Are my topics for the first year
26
students adequate for their vocational education?” or ”Should I introduce on board and
external communications in the second or third year of study?” The project has cleverly
designed a framework which includes the occupational standards, the learning outcomes and
the language performance criteria.
Here is an example of what the three notions can refer to.
Occupational standard (STCW Table A-II/1)
1. Use effectively all relevant documents related to work and international requirements
(SOLAS, MARPOL, STCW as amended, ILO conventions; ISM, ISPS codes).
Language Learning Outcome
The learner should be able to:
1.A Demonstrate knowledge of the content, application and purpose of nautical publications
and extract relevant information.
Language Learning Criteria
1.A.1 Can read, understand and work with conventional written documentation found on
board.
1.A.2 Comprehend and use information from Sailing Directions, Guide to port entry,
COLREGs, List of lights and List of radio signals, NAVTEX information, Notices to
Mariners, shipping correspondence
1.A.3 Comprehend and use adequately technical manuals, drawings, charts and tables (e.g.
Lists of lights and Fog signals, Tide tables) and infer meaning from graphical, symbolic and
numerical information herein included.
A ME materials collection, which I am proud to have contributed to, has been launched. All
the collected materials falling under the different occupational standards, learning outcomes
and language learning criteria, will end up into a comprehensive, standardised manual, better
said training modules, to be used by the entire MET community and other vocational training
providers in the domain.
3. WAYS OF TEACHING SMCP
I have selected an activity which is part of Unit 1 Anchoring from the second year deck
students manual. The whole unit had been sent to the SeaTALK materials collection platform,
falling under 1A learning language outcome.
The activity that will be presented involves reading and speaking skills. I have used an
authentic material provided by MAIB (Marine Accident Investigation Branch), which is an
independent part of the department for Transport, Local Government and the Regions located
in Southampton, England. The activity is placed at the end of the unit, before the vocabulary
practise test. Its role is to consolidate the SMCP, related to anchoring, acquisition in a
productive way. Students will read a report on an incident at sea and will be asked to imagine
an on board and external communication based on the MAIB report and simulate it. This
activity is meant to help students consolidate on board and external standard communication
phrases by actually using them in context. Students work in groups, discuss the incident and
decide what standard phrases would be appropriate for the given situation. Then they work
out the dialogue and finally they perform the exchange in front of the class.
27
Here is a MAIB (Maritime Accident Investigation Branch) incident report. Read the
report and then work out a possible on board communication during the event. You will
be provided the starting of the on board exchange.
Poor Operational Design Contributes to Gas Carrier Grounding
Narrative
Happy Lady, a 6,107gt LPG carrier with 4,200 tonnes of butane on board, arrived at the
Thames Estuary on the evening of 20 January, after an uneventful 22 hour passage from
Grangemouth. She had been due to berth at Coryton on arrival, but because the terminal was
enveloped in thick fog she was instructed to anchor at Z4 anchorage off Shoebury Ness. She
dropped her starboard anchor in clear visibility in position 51degr 29.7N 000degr 50.1E, just
south of the centre of the designated anchorage. She was brought up with four shackles of
cable on deck in charted depth of about 14m.
The pilot boarded the vessel at 0950 the following morning, to take her to Coryton.
Master/pilot information was exchanged, and it was agreed that the former should manoeuvre
the vessel while the anchor was being lifted. The Filipino senior AB (the vessel did not carry
a bosun), and a deck boy were stationed on the forecastle, equipped with a hand-held VHF
radio for communication with the Russian master. The vessel was heading into the wind,
which was from the east-south-east, force 7 to 8. The tide had begun to ebb at a rate of 1 knot.
The senior AB reported that the cable was leading on the port bow (10 o’clock) with moderate
weight on it. The master instructed him to begin heaving. The engines were running with the
controllable pitch propeller set on zero pitch. The cable was successfully heaved in a little
way with the weight gradually increasing, and its lead growing further to port. At 1005 the
senior AB reported that the cable was leading around the bow and astern, and that the
windlass was having trouble heaving. The master used propulsion, rudder and bow thrust to
try and turn the vessel to port. However, although the vessel gradually turned from east-southeast through north, the anchor cable continued to lead to port and astern, and frequently
became lodged in the acute angle between the rake of the stem and the bulbous bow.
The chief officer was instructed to go forward at about 1020. The third officer, meanwhile,
who was manning the bridge with the master and a helmsman, plotted the ship’s position on
the chart and reported that she was moving to the north towards the drying bank off Shoebury
Ness about half a mile away. The master continued to try to swing the vessel to port and,
whenever possible, the chief officer ordered the cable to be heaved, but it was slow progress
hampered by the strong wind. The master was unable to manoeuvre the ship to improve the
lead, and the cable jammed frequently.
The third officer continued to plot the vessel’s position, and reported that she was steadily
moving towards the bank. At 1036, after the vessel’s head had reached about 270 degrees, the
chief officer reported that the anchor was visible near the surface but jammed on the port side
of the bulbous bow. The master knew that the vessel was very close to the bank and he tried
to manoeuvre astern into deeper water. Despite his endeavours, the vessel did not move and,
by 1041 he realized she was aground. The tide was falling.
The vessel refloated, with the assistance of two tugs, at the next high water at about 2130. She
proceeded under her own power to Z4 anchorage, where checks revealed that she had
apparently sustained no damage.
28
A possible answer to the task would be as follows:
Captain: Happy Lady forward station. Stand by to let go starboard anchor.
Able Seaman: Happy Lady. Standing by to let go starboard anchor.
Captain: Happy Lady forward station. Let go starboard anchor. Put four shackles in water.
Able Seaman: Four shackles in the water, Sir.
Captain: Happy Lady forward station. What is the sounding?
Able Seaman: Happy Lady. Sounding fourteen metres.
Captain: Happy Lady forward station. Take the anchorage bearings. Enter the data in the log
book.
Able Seaman: Happy Lady. Taking anchorage bearings,Sir.
(Next morning)
Happy Lady Captain: Pilot Station. This is Happy Lady in position 51⁰29.7 N 000⁰50.1 E
South of Z4 anchorage off Shoebury Ness. Question: What is ETA Pilot on board ship? Over.
Pilot Station: Happy Lady. This is Pilot Station. Answer: ETA Pilot 09.50 UTC. Instruction:
Rig pilot ladder on starboard side. Over.
Happy Lady Captain: Pilot Station. This is Happy Lady. Message understood. ETA Pilot
09.50 UTC. Instruction-received. I will rig pilot ladder on starboard side. Over.
(Pilot-Master exchange)
Captain: Happy Lady Forward Station. How is the cable leading?
Able Seaman: Happy Lady. Cable leading on the port bow 10 0’clock. Moderate weight.
Captain: Stand by to heave up.
Able Seaman: Happy Lady. Standing by to heave up, Sir.
Captain: How is the cable leading?
Able Seaman: Happy Lady. Cable leading around the bow and astern.
(manoeuvres to swing the vessel to port to improve the lead)
Captain: How is her head?
Third Officer: Her head is 270 degrees, steady on course…..drying bank off Shoebury Ness.
Captain: Captain to Mate. Is the anchor clear?
Chief Mate: Mate to Captain. Negative. Anchor jammed on the port side of the bulbous bow.
CONCLUSION
All the studies and projects that have been carried out until now in the maritime field, have
highlighted the need for creating a standard approach by combining the IMO requirements for
Maritime English Modules, the highly successful MarTEL tests and the creation of an
ECVET system which could allow National Authorities to recognise and assess such
qualifications and levels in a standardised manner.
REFERENCES
ASTRATINEI, Carmen. Maritime English 2nd year of study deck students. Constanta:
“Mircea cel Batran” Publishing House, 2009.p.18. ISBN 978-973-1870-46-5
HORK, Jan. Getting the best from multi-cultural manning .In BIMCO 100 years and GA,
2005, Copenhagen.
29
Available from: http://www.he-alert.org/documents/.../he00465.pdf (Accessed on 27.09.2014)
HUTCHINSON, Tom and WATERS, Alan. English for Specific Purposes. A learningcentered approach. Cambridge. Cambridge University Press, 1987, pp.18-19 ISBN 0-52131837-8
SeaTALK 527662-LLP-1-2012-1-UK-LEONARDO-LMP
http://www.seatalk.pro/ (Accessed on 28.09.2014)
30
STANDARD SETTING PROCEDURES
IN TESTING THE RECEPTIVE SKILL OF READING
Jana Bérešová
Faculty of Education, Trnava University in Trnava
Priemyselná 4, 918 43 Trnava, Slovakia, [email protected]
Abstract: The paper focuses on a user-friendly approach to set standards to be used to assist
in linking test-items to the common reference levels of language proficiency. The decision
whether the test-takers have reached a particular CEFR-level or not involves the
determination of a cut score defining a performance standard. For our purposes, the cut
score is seen as the minimum score on the test that will lead to the decision pass, scores lower
than the cut score lead to the decision fail. The paper deals with the project related to linking
the tests and examinations to the CEFR. During the project, two standard setting methods
were used and the data achieved will be presented in the paper. The judgements of the
panellists will be compared with the statistical information, which takes the form of item
difficulty estimates.
Key words: CEFR, Manual, standard setting, cut scores, linking the tests.
INTRODUCTION
As one of the original goals of designing the CEFR levels and descriptors was to recognize
qualifications and to compare communication concerning objectives and achievement
standards of learners in different national contexts, it was predictable that the Common
Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR), which has
influenced not only language education in Europe, but its impact might be seen beyond the
European borders, would be followed by other documents, which would enable item writers,
test designers or policy makers to validate their claim related to linking their examinations or
tests to the CEFR. In 2009, eight years after the document, which provides six levels of
proficiency with transparent, useful and relevant descriptors as a calibrating instrument, the
idea of the standardization and comparison of results mainly in the area of assessment and
certification resulted in the development of the Manual: Relating language examinations to
the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment and a set of accompanying tools, published by the Language Policy Division of
the Council of Europe.
The document’s primary goal was to provide help to the providers of language examinations
or language tests to develop, apply and report transparent, practical procedures focusing on a
cumulative process of continuing improvement in order to situate their examinations or tests
in relation to the CEFR (Manual, 2009). As many international and national institutions
providing language tests or examinations started to use the CEFR labels for language
proficiency, the call for demonstrating the validity of their claims emerged. It was necessary
to provide some help and to recommend some procedures, which will ensure both theoretical
and empirical evidence of the claim. The Manual offers guidance related to describing the
examination/test coverage, administration and analysis procedures, relating results reported
from the examination/test to the CEFR common reference levels and providing supporting
evidence that reports the procedures followed to do so. The Language Policy Division of the
31
Council of Europe encourages the institutions involved in test development to write up their
experience in a report, which should describe the use of the recommended procedures to
increase the transparency of the content of examinations, their intended level, and to analyse
their quality and the claimed link to the CEFR. From the beginning, the Manual was
considered as a guide how to construct a good language test, but the existence of several
useful guides, for example Manual for Language test Development and Examining, produced
by ALTE on behalf of the Language Policy Division of the Council of Europe, persuades the
users of the Manual (2009) that its real aim is to provide a number of procedures that will
enable the justification of a claim that a certain examination is linked to the CEFR.
1. THE PROCEDURES INVOLVED IN THE JUSTIFICATION OF THE CLAIM
Five inter-related sets of procedures involve the activities that contribute to the validation
process. Before linking can effectively be undertaken, it is necessary to ensure
Familiarisation with the CEFR. This stage includes a selection of activities designed to
ensure that panellists in the linking process have a detailed knowledge of the CEFR levels,
descriptors and illustrative samples. In terms of validation, familiarisation is an indispensable
starting point. The validation report starts with an account of the activities taken and the
results obtained.
The validity of the construct, and the consistency and stability of the examination should be
demonstrated in the second stage called Specification, which is a self-audit of the coverage of
the examination based on content and task types. This procedure has a certain awarenessraising function that may support further enhancement in the quality of the examination
concerned. The tables which are to be filled in encourage critical thinking and test designers
may become aware of various deficiencies of their tests. The procedures of Specification
assure that the definition and production of the test that have followed good practice and have
been undertaken carefully.
While Specification is viewed as a qualitative method, providing evidence through contentbased arguments, Standardisation involves both qualitative and quantitative procedures. To
prove external validity, qualitative and quantitative procedures of Standardisation can be
achieved through training and comparison with calibrated test samples and performances. The
Language Division of the Council of Europeʼs website offers some samples and oral
performances, which can be used. The training activities are mostly qualitative in orientation,
and the standardisation of judgements serves as quantitative evidence of the degree success.
This includes benchmarking local performance samples to CEFR levels and judging the
difficulty of local items in relations to CEFR levels.
To allocate students to one of the CEFR levels on the basis of their performances, it is
necessary to decide on cut scores, borderline performances. These procedures are carefully
described in the Standard Setting stage. Testing receptive skills, the number of correct
responses to each of the items in the test is the basic output which is used to make a decision
whether the test-taker has reached a particular CEFR level or not, linking the test to the
CEFR. The decisions should be valid and rational.
The analysis of collected data is used to demonstrate internal and external validity in the
Empirical Validation stage. This stage requires psychometrics. If the examination providers
are not experienced in psychometrics, it is recommended to them to be trained or obtain the
32
services of qualified psychometricians (Reference Supplement, 2004). What is more,
validation is seen as a continuous process of quality monitoring and therefore it cannot be
considered as the last stage of the whole process or “as an ultimate verdict on the quality of
the linking process” (Noijons, Bérešová, Breton, Szabó, 2011).
2. STANDARD SETTING
Since the linking process presupposes standard setting (a process of establishing one or more
cut scores), which divide the distribution of test-takersʼ performances into two or more CEFR
levels), it requires high-quality data for making fair, open and valid decisions. In other words,
standard setting is at the core of relating the examination/test to the CEFR.
During the development of the standard setting methodology, the major changes of the last
few years are related to increasing emphasis on: meeting rigorous cut scores, the
developments of new standard setting methods, the details of setting cut scores, and concern
about legal issues and fairness. In current development, there is a broad consensus that
standard setting is a judgemental task, and a policy decision, is arbitrary in the sense that it
reflects a certain set of values and beliefs (Kaftandijieva, 2004). Reading the articles related
to standard setting, it is necessary to conclude that standard setting is a controversial topic in
the field of educational measurement and that various methods have been piloted.
Kaftandijieva (2004) estimates that up to date there are over 50 different standard setting
methods and many of them include a number of modifications.
Using Jaeger’s (1989) classification scheme, the standard setting methods are divided into
test-centred and examinee-centred continuum models. The former ones are used for three
main advantages:
a) they allow the same items to be judged by a large number of judges, which increases
the reliability of the resulting cut scores
b) they can be applied a priori when there is no empirical data available
c) their implementation as a whole is easier than any of the other methods.
One of the drawbacks seems to be the fact that judges are to estimate item difficulty makes
questionable the validity of the established scores. Estimating the probability of correct
answers of a target group of test-takers or classifying items into a number of proficiency
levels needs extensive training in order to improve the correlation between empirical and
estimated item difficulty. The potential flaw of the test-centred methods requires the inclusion
of several methods. Examinee-centred methods focus on the judgements about each test-taker
and his/her overall performance on the given test, which allows the limited number of judges
who estimate the proficiency level of a given examinee.
Feedback about rating behaviour, empirical data about item difficulty and score distributions
completed by a group discussion are considered the most important factors in standard setting.
Standard setting is a complex process, which needs a lot of time. Cut score establishment
requires empirical data, which are currently applied by IRT modelling in many professionally
equipped testing centres. This approach enables sample-free estimation of item parameters,
test-free estimation of test-taker parameters and prior information about the standard error of
measurement at each point of the ability scale (Reference Supplement, 2004).
33
2.1 The RELANG Project - Focus on the Judgement Process
Since 2009 many countries of Europe applied for assistance in relating their examinations
and/or tests to the CEFR. The external conditions of implementing such a process are
different as they are based on local decision-policy makers, test developers, item-writers and
other stakeholders. To make the five-stage process of linking to the CEFR (recommended by
the Manual) more comprehensible, the RELANG team (José Noijsons, Jana Bérešová, Gilles
Breton and Gábor Szabó) supported by the ECML in Graz and the Council of Europe/EU
assist countries which have applied for this assistance in order to establish a link between their
national/local/classroom exams/tests and the common reference levels of language
proficiency in a reliable and responsible way.
The training of the panellists is tailored to the local needs, so the workshops are different from
one country to another as they are based on local conditions and requirements. The number of
the activities within each stage is dependent on the core of the workshop. It is necessary to
emphasize that when the focus of the working is on standard setting, then familiarisation,
specification and standardisation stages can be seen as preparatory activities that lead to valid
and rational decisions. As familiarisation, specification and standardisation stages have been
mentioned in our articles and presented in many conferences, this time we decided to focus on
panel-based standard setting procedures related to the receptive skills of reading.
In the standard setting training, the panellists are to complete the items of the reading paper.
Then they are asked to give their judgements about item difficulty relating to CEFR reference
levels. In general, the first round reveals some gaps between the panellists as their judgements
might be quite far from each other as some panellists give very outlying judgements. A
professionally led discussion is intended to eliminate misunderstanding and enables the
panellist to discuss the issues in small groups. The second round usually makes the
judgements closer to each other and they usually cover two CEFR neighbouring reference
levels. After the first round the panellists are provided normative information to eliminate
misunderstanding of the instructions, the second round is complemented by providing impact
information by computing the proportion of test-takers who would have passed or failed due
to standards based on the provisional cut scores. Providing impact information sometimes
results in changes as some panellists become stricter or more lenient. If this happens, it is
necessary to discuss the problematic items in depth with the aim of letting the panellists
justify their decisions and trying to find a rational and reasonable compromise.
The RELANG team uses two methods: the Angoff one and the Basket one with some
modifications by Gábor Szabó to provide an immediate response to the panellists. While in
the former one the panellists are to give the probability of correct answers of a borderline testtaker, the latter one is based on setting minimum requirements for each level.
2.2. Standard Setting in Reading (an Example)
We addressed a group of 10 teachers, who had taken part in the above-mentioned training and
gone through familiarisation, specification and standardisation stages. Then we decided to
present them the first reading test from a school-leaving examination at level B2 and ask them
to judge a borderline test-takerʼs correct answer probability. This version is simplified and
panellists were asked to match this probability into ten ranges. As none of them used ranges
10, 20 and 100, the table below displays the actual decisions. The probabilities were summed
34
to consider all the averages of all raters as the standard, which in this case reached the value
of 59.28%.
30
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
Item 7
40
1
50
60
70
80
90
2
4
2
1
3
4
2
1
3
3
2
2
1
5
1
1
2
2
3
3
2
2
4
2
2
2
5
1
1
1
Table 1 Percentage chance of correct answer by a borderline test-taker
60
61
63
68
45
54
64
This procedure requires three components: the concept of a borderline test-taker, the
assignment of a probability for a correct response and the aggregation of the sums of these
probabilities. In our case, the panellists were instructed how many out of 100 borderline testtakers would get the item right.
A1
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
Item 7
A2
B1
B2
C1
C2
6
4
1
7
2
1
7
2
2
8
0
3
7
5
5
1
8
1
Table 2 Level estimation of test-takersʼ correct answers
Item
level
B2
B2
B2
B2
C1
B2/C1
B2
In the second activity the panellists were asked to put each item in a column corresponding to
one of the CEFR levels. Table 2 shows the distribution of panellistsʼ decisions. Some
panellists considered the single items easier or more difficult for test-takers expected to be at
the B2 level. To convert judgements to cut scores is based on the reasoning that the panellists
set minimum requirements for each level. When we look at item 2 we could conclude that
according to one panellist this item could be answered by anyone who is at the B1 level or
higher, while three panellists claim that item 5 could be answered only by B2 or higher testtakers. This does not mean that test-takers at a lower level should not give a correct answer, it
only means that the panellists judge that a correct response should not reasonably be acquired
at lower levels.
Comparing these items with the official statistical analysis, we need to mention that the test
was taken by 14,198 test-takers, achieving the total mean of 61.5. The test-takersʼ
achievements in the receptive skills are above the average while language-in-use
achievements are remarkably lower. As these data are taken from the national school-leaving
examination, comparing them with the previous years, it is possible to conclude that this
distinction has been recognised from the beginning of the official introduction of national
testing. The language in use scores correlate best with the total score, which influences the
specification of the test. Despite an action-based approach of the CEFR, language in use is
separately tested at national level.
35
Listening
Mean
Standard
deviation
Cronbachʼs
alpha
Reading
Total
68.9
21.3
Language in
Use
51.5
17.8
64.2
21.5
61.5
17.7
.818
.863
.805
.919
Table 3 Psychometric characteristics of the test
These psychometric characteristics enable us to discuss the test results and consider them
reliable. The panellists were not given any information about the difficulty of the items.
Comparing the panellistsʼ judgements with the item difficulty seem to be consistent.
Items
Item 1
Difficulty 54.8
Item 2
67.2
Item 3
Item 4
Item 5
70.1
79.0
39.0
Table 4 Item difficulty
Item 6
67.0
Item 7
74.4
The judgements of the panellists seem to correlate with the official statistics. On the other
hand, it is important to mention that the panellists are trained item writers with quite a long
experience. Being involved in the process of test development and taking part in many
trainings enable them to judge the test takers performances without being influenced by
teachers, parents and test takers reaction immediately after the official testing.
To complete the overall picture of testing reading skills in English school-leaving
examination B2, the distribution of scores referring to receptive skills are asymmetrical since
the shapes of the upper and lower portions of the distributions are not mirror images of each
other, and might be said to be skewed (Bachman 2005). These skewed distributions have their
peaks toward one end of the distribution, having the longer tail at the lower end (negatively
skewed distribution).
Figure 1 Reading score distribution
CONCLUSION
Despite the fact that there are still many issues which are not solved in standard setting, it is
necessary to ensure procedural and generalizable evidence as the two main prerequisites for
valid cut-off score interpretations. The lack of evidence affects negatively the credibility of
36
the established cut scores. Professional psychometricians play an important role in standard
setting, and any organisation involved in high stake testing should invest money in ensuring
the plausibility and credibility of the proposed cut scores. Validation enables us to reduce the
burden of taking decisions about test takers.
As the excel sheets can only be a demonstration of the process of standard setting, the aim of
the article is to encourage test developers, item writers and teachers that there are some
procedures that are not difficult and do not need extra education. The number of reading items
and panellists was not sufficient. However, this example was intended to give a taste for being
engaged in these activities. It is worth going through procedures recommended for situating a
language examination/test in relation to the CEFR as we can learn a lot of useful information
related to test development, item writing and the validation of the claim.
Despite the fact that qualified judges are asked to formulate the minimal requirements in
terms of test performance, each time it should be borne in mind that high stakes standard
setting is usually embedded in a social and political context and therefore panellists should be
confronted with the societal consequences of their decisions.
REFERENCES
ALDERSON, Charles. Assessing Reading. Cambridge : Cambridge University Press, 2005.
ISBN 0-521-59999-7.
BACHMAN, LYLE F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford : Oxford
University Press. 1995. ISBN 0-19-437003-8.
BACHMAN, LYLE, F 2005, Statistical Analyses for Language Assessment, Cambridge :
Cambridge University Press. ISBN 0-19-437148-4.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.
Cambridge : Cambridge University Press. 2001. ISBN 978-0-521-00531-9
JAEGER, R. M. Certification of student competence. In Educational Measurement, Ed.by R.
L. Linn. Washington, DC : American Council of Education, 1989, 485-511.
KAFTANDIJIEVA, Felianka. Standard Setting. In Reference Supplement to the Preliminary
Pilot Version of the Manual. Strasbourg : Language Policy Division, 2004.
Manual. Relating language examinations to the Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR). Strasbourg : Language Policy
Division, 2009. ISBN 0-521-00531-0
NOIJONS, José; BÉREŠOVÁ, Jana; BRETON, Gilles; SZABÓ, Gábor (eds.) Relating
language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment (CEFR). Highlights from the Manual. Strasbourg : Council of
Europe and Graz : ECML, 2011. ISBN 978-92-871-7169-6.
Reference Supplement to the Preliminary Pilot Version of the Manual. Strasbourg : Language
Policy Division, 2004.
37
ENHANCING STUDENTS’ SPEAKING SKILLS
Štěpánka Bilová
Masaryk University Language Centre
Faculty of Law, Masaryk University, Veveří 70, 611 80 Brno, Czech Republic,
[email protected]
Abstract: Effective speaking skills practice belongs to one of the most challenging tasks for
ESP teachers, mainly because it is complicated to provide individual feedback, but also
because students’ approach to communication tasks can be rather ambiguous or uncertain.
The presentation aims at sharing the experience from developing students’ speaking skills
both inside and outside their classes. We use examples from English for legal purposes,
nevertheless, the methodology can be adapted to various other professional settings. The
tasks focus on practicing discussions, role-plays and short spoken deliveries. In order to
succeed in effective oral practice, it is beneficial to engage the students in the feedback. If
such activities are used systematically, the students can be a natural part of the evaluation
procedure and they become more confident in performing communication tasks.
Key words: ESP, legal English, speaking, feedback, peer assessment.
INTRODUCTION
The paper deals with activities which aim at developing students' speaking skills in ESP
courses. It includes several practical suggestions which are to improve students' awareness of
the language they use, which consequently leads to enhancing their oral performance.
After explaining the motivation leading to innovating oral activities, the paper briefly
mentions several aspects related to research in the area of speaking within ESP, and then
focuses on concrete examples of speaking tasks. It intends to share several activities which
have been lately used in the author's classes of English for legal purposes and can be easily
applied to various other ESP settings.
1. FROM A NEEDS ANALYSIS TO NEW ACTIVITIES
The increased focus on the students’ performance in oral tasks resulted from the needs
analysis survey carried out among students and former graduates of the Faculty of Law at
Masaryk University with the aim of determining relevant current and future needs of law
students and graduates concerning their English language instruction (Chovancová 2013).
Based on the outcomes of the survey the existing syllabi of legal English courses were
modified and a great number of new activities was introduced. The innovations brought more
systematic and thorough approach to developing language and professional skills including
speaking.
The activities described in the paper come from lessons of legal English at the Faculty of Law
for the first and second-grade undergraduates whose level of English is B1-C1 according to
the CEFR. The tasks concentrate on developing the students’ abilities to present clear and
detailed descriptions, to explain their viewpoints and to compare the advantages and
disadvantages of various options, which corresponds to the target level of B2 which the
38
students are to achieve after finishing the course. Moreover, the activities are implemented
into professional or academic settings, which are the areas referred to as two communication
contexts inevitable for ESP students (Feak 2013: 42).
The activities cover discussions, role plays and individual short deliveries set as home
assignments. Presentations, as one large area of communicative activities, which is also part
of the syllabi, have been omitted since they would deserve a paper of its own. Discussions and
role pays are usually intended as fluency practice related to expressing ideas and presenting
advantages and disadvantages, individual speaking tasks can concentrate on improving the
accuracy. Innovative features in the new syllabi assigned a new role to students by including
them into the feedback and evaluation.
2. RESEARCH IN SPEAKING
There has not been much research published in the area of developing speaking skills in ESP,
Feak even claims that "in comparison to other approaches to English language teaching,
relatively few pedagogical materials are readily available" (Feak 2013: 49).
Some research has been performed in the area of discussions and debates. A research at US
schools has shown that foreign students have problems participating in class groups with
native speakers (Feak 2013). The research even showed that classrooms discussions “have
been described as particularly stressful for students from non-Anglophone countries who see
themselves less capable, but nonetheless eager to contribute to classroom and small-group
discussion."(Feak 2013: 38). Discussions therefore seem to be an area where students need to
become more confident and proficient.
Literature on developing speaking skills in ESL/EFL suggests that oral activities ought to be
used systematically and should support and push learners to produce spoken output in a
variety of appropriate genres and to provide opportunities for cooperative interaction (Nation
and Newton 2009). In the area of ESP it is particularly important to create opportunities
relevant to the specific field of studies. If the learning is then organized around the following
four strands: meaning-focused input, meaning-focused output, language-focused learning, and
fluency development (Nation and Newton 2009), students can efficiently work on developing
their English speaking skills.
3. IN-CLASS INTERACTIVE TASKS
Pair work and group work are favourite activities which substantially increase students’
speaking time, however, the teacher is not able to provide sufficient immediate feedback to all
students. The following examples present group and pair work in which students themselves
are engaged in observing and giving feedback.
3.1. Discussions with facilitators
In a group of five/six students, two are assigned special roles: one is a discussion facilitator,
one beomes a reporter. The facilitator is responsible for the discussions; his/her task is to
ensure that all others are equally involved in the discussion. The reporter does not participate
in the discussion, he/she just listens and makes notes which can concern the topic only, or
both the topic and the language used.
39
At the beginning of the activity: the teacher introduces the theme for discussion, e.g. the work
of Czech police, advantages of civil law and common law, the existence of death penalty. The
students are given appropriate time to prepare (the facilitators prepare questions related to the
topic, reporters decide on organizing their notes, the rest of the group gathers their ideas). The
teacher can set a specific time for the discussion, or the debate can be stopped after an
appropriate time. After the discussion all reporters summarize the main points discussed, if
relevant they could share interesting vocabulary and phrases mentioned by their peers.
It is advisable to practice facilitated discussions more often to enable the students to get
acquainted with individual roles and learn to perform them naturally and meaningfully. The
teacher can also help with providing useful phrases such as opening a discussion, asking
questions, giving opinions, moving to the next point, summarizing. If the students are below
B2 level, the topic for a discussion can be complemented with several hints to help the
facilitator develop the debate.
The role of the reporter might be unexpectedly tricky and difficult. Reporters need to listen,
note down main ideas and summarize concisely. Ideally, they should be able to provide
feedback on the language, however, this has to be trained as the students are not used to
noticing the language structures actively.
If the class needs a complex and intensive practice on speaking, the discussion could be
recorded and the students themselves could self-assess their performance and make
suggestions for improvement.
3.2 Role plays with supervisors
In legal English classes there are mainly two situations role played: lawyer - client interview
and lawyer - lawyer discussion/negotiation. In both cases there could be another person
present - a supervisor who will observe the conversation and give feedback afterwards. It is
easier for students-supervisors to use a check list which can be then handed over to the
teacher.
As in the case of facilitated group discussions, students have to be trained to provide a
meaningful feedback after role plays. Checklists can be more detailed and structured at the
very beginning, later, they can include only open questions, e.g. what strengths an observer
identified and what recommendations he/she suggests. The criteria should include the points
with which the students are familiar e.g. from the previous lessons.
4. OUT-OF-CLASS ACTIVITIES
4.1 Home assignments
The availability of technology brings wider possibilities of working both inside and outside
the classroom. I have introduced a simple assignment of setting audio homework into the
courses. Students can easily record themselves either on their mobile devices, or they can use
online tools mentioned below. The audio files are then uploaded for the teacher or fellow
students to listen to and assess. I will present examples which involve simple audio recordings
or a combination of voice and slideshow.
40
Audio tasks can be used for preparing a presentation, an explanation of a new topic, or
revising a topic. Such tasks can efficiently supplement reading comprehension tasks, such as
read a text and write a summary/answer the questions. They can either be used as a
preparation for work in the lesson or can be followed by peer reviewing. One of their benefits
is that students have sufficient time to produce adequate results and thus prepare more
cautiously.
4.2 Examples of tasks
Task A (e.g. used for explaining new terms): Read a text and prepare a 1-minute presentation
on the main points which you record and submit.
Task B (e.g. a summary of a topic, the teacher prepares a slide): You have a slide with a few
bullet points, explain them in 2 minutes. Record the explanation and submit it.
Task C (adapted Three-Minute Thesis (3MT), used e.g. for case briefs): Present a topic in
3/2/1 minute(s). You are allowed one slide.
Task D (adapted “Pecha Kucha”, can be used e.g. for summarizing): There are five slides
(pictures) related to one topic dealt with in the course. You have 20 seconds for each slide to
summarize the topic. Submit your 1min. 40 sec. audio. The pictures are either given by the
teacher, or students can select their own pictures illustrating the topics.
Audio tasks which are based on subject specific source texts or terminology are rather
complex. Apart from understanding the text or the topic and practicing pronunciation and
intonation, the students usually need to practice text transformation - the source text is
available as a written formal text, nevertheless, they are instructed to submit an audio which
should be understandable to lay audience.
4.3 Tools for recording voice or voice+slideshow
Teachers need to be careful with employing the technology as they cannot expect all the
students to be enthusiastic using it. It is, therefore, preferable to suggest the easiest option, or
provide adequate instructions if necessary. If the slides are fixed, e.g. prepared by the teacher,
it is sufficient to upload only audio files. Students can use their mobile devices or there is
various software available for creating commented slides/pictures. You can find a list of
available online tools together with their description on the Internet e.g. VOKI, VoiceThread,
or JING (Paul 2014).
When preparing audio homework, instructions it is essential to set a time limit. One to two
minutes is usually sufficient, especially if the teacher is to provide individual feedback.
Moreover, if the students are to keep the time limit, they learn to be concise and they have to
rephrase the main ideas coherently.
My experience shows that some students find it extremely difficult to transform a written text
into concise spoken delivery, they therefore need some kind of scaffolding or tips and
examples how to deal with the change in the form.
It is beneficial to integrate students themselves into feedback. One way can be peer
assessment. Each student listens to two recordings and evaluates them according to given
41
guidelines which may cover the content, structure, clarity and accuracy, depending on the aim
of the task. Assessment can be either written or audio. Giving feedback to audio recordings
follows the same principles as peer reviewing written pieces (see e.g. Keatley and Kennedy
2007). A step further in enhancing students’ speaking skills can be introducing selfassessment to oral tasks.
Even though audio assessments do not practice real-life immediate conversation, they are of
great benefit especially for those students who do not feel confident to participate in the
discussions in the lesson. When performing the task they can prepare as much as they can,
nobody watches them and they can record the delivery as often as they like before finally
submitting it. Thus, they gain more confidence in speaking. Even the students who are fluent
in English can enhance their speaking skills by concentrating on accuracy and technical
vocabulary building.
Peer reviewing results in better prepared work, especially after students learn to provide it
effectively. Peer-reviewing enables students to be aware of their classmates’ problems, and
consequently, of their own mistakes, nevertheless, such peer or self assessment needs to be
trained systematically.
CONCLUSION
The paper presents several oral activities in which the students themselves participate in
feedback. My experience shows that in order to improve the skills effectively, it is important
to provide a relevant context and sufficient and systematic preparation. Learners should be
aware of the process and the rules for evaluation. Such preparation is in harmony with the
trend described in Feak that "much recent work in ESP speaking continues to be aimed at
providing appropriate, tailor-made instruction." (Feak 2013: 49), however, as Czech students
are not used to being part of the evaluation process, careful instructions have to be
complemented with experiencing the roles. Students may feel uncertain when first introduced
to facilitated discussions, supervised role plays, peer reviewing or audio homework,
nevertheless, in the second encounter with the same task they cope with the roles in a
considerably more confident and natural way, which results in a more efficient and
meaningful practice.
REFERENCES
CHOVANCOVÁ, Barbora. Legal minds think alike: Legal English syllabus design and
the perceived language needs of present and former students of law. In ACC Journal,
Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2013, roč. 19, č. 3, s. 54-60. ISSN 1803-9782
FEAK, ChristineB. ESP and Speaking. In The Handbook of English for Specific Purposes,
ed. B. Paltridge & S. Starfield. Boston: Wiley-Blackwell, 2013, pp. 35-53.
ISBN 978-0470655320
KEATLEY Catharine; KENNEDY, Deborah. Assessing Learning. In National Capital
Language Resource Center. The essentials of language teaching. [online] 2007 [cit.
12/09/2014] http://www.nclrc.org/essentials/assessing/peereval.htm
42
NATION, I.S.P.; NEWTON, Jonathan. Teaching ESL/EFL Listening and Speaking. New
York: Taylor & Francis, 2009. ISBN 978-0415989695.
PAUL, Kristyn. Web2 tools - oral skills [online] 2014 [cit. 12/09/2014].
<http://web2-4languageteachers.wikispaces.com/Web2+tools+-+oral+skills>
43
TERMINOLOGICKÝ SLOVNÍK KRÍZOVÉHO MANAŽMENTU
A JEHO VYUŽITIE VO VYUČOVANÍ ESP
Martina Binderová, Iveta Nováková
Akadémia Policajného zboru v Bratislave
Katedra jazykov, Sklabinská 1, 835 17 Bratislava, Slovakia
e-mail: [email protected], [email protected]
Abstract: Authors deal with theoretical issues of designing a specialized dictionary of crisis
management terminology for students and lecturers of the Academy of the Police Force in
Bratislava, which is a partial result of research work within the international project
“Jazykové moduly pre vybrané služby Policajného zboru” (Výsk. 165). In the article, they
describe their research process in the field of crisis management terminology and
characterize basic parameters of the Slovak-English and Slovak-German dictionary.
Furthermore, the attention is paid to the use of the terminological dictionary in teaching
English for specific purposes in terms of the mandatory subject Foreign language I at the
Academy of the Police Force in Bratislava for full-time and part-time students in study
programmes of Security-legal Protection of Persons and Property and Security-legal
Services in Public Administration. In the final part, the authors present the outcomes of the
analysis of responses to the questionnaire items which were aimed at evaluation of the
trilingual terminological dictionary of crisis management.
Key words: dictionary, crisis management, term, terminology, terminography, foreign
language for specific purposes, teaching foreign languages for specific purposes.
ÚVOD
Umožniť rozvoj cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie v oblasti špecializácie študentov
vysokej školy bezpečnostnoprávneho zamerania nie je jednoduchá úloha, keďže táto
špecifická oblasť nie je dostatočne pokrytá cudzojazyčnými odbornými študijnými
materiálmi. Okrem učebníc odborného cudzieho jazyka pre potreby polície a verejnej správy
absentujú špecializované prekladové slovníky, ktoré by poskytovali ekvivalenty slovenských
odborných termínov v cudzích jazykoch. Terminologický slovník krízového manažmentu je
jedným z plánovaných čiastkových výstupov z riešenia medzinárodnej vedecko-výskumnej
úlohy „Jazykové moduly pre vybrané služby Policajného zboru“ (Nováková et al., I., 2011,
Výsk. 165). Výskum realizovaný na vzdelávacích inštitúciách rezortov vnútra zo Slovenskej
republiky, Českej republiky, Ruskej federácie a Maďarskej republiky sa zameriava na
prípravu učebných materiálov z odborného cudzieho jazyka pre rôzne policajné služby
a krízový manažment. Vo vstupnej fáze riešenia medzinárodnej vedeckovýskumnej úlohy
„Jazykové moduly pre vybrané služby PZ“ bola formou dotazníka realizovaná analýza potrieb
perspektívnych používateľov plánovaného multimediálneho
študijného nástroja. Na
jednotlivé položky dotazníka odpovedali študenti interného a externého štúdia troch
vzdelávacích inštitúcií: Akadémie Policajného zboru v Bratislave, Vyšší policejní školy
Ministerstva vnitra v Prahe a Rendȍrtiszti Fȍiskola v Budapešti. V skúmanej vzorke boli
zastúpení príslušníci polície aj civilní študenti. V rámci dotazníkových položiek tím
riešiteľov zaujímala dosiahnutá úroveň jazykových znalostí respondentov, motivácia ku
štúdiu cudzieho jazyka, možnosti respondentov absolvovať kurz odborného cudzieho jazyka
mimo svoju „alma mater“, preferovaný štýl učenia sa cudzieho jazyka a osvedčený druh
44
študijného materiálu. Okrem toho respondenti označovali z ponúknutých viacerých možností
svoje slabé stránky v rámci cudzojazyčných kompetencií, a vyjadrovali záujem o interaktívny
(samo)študijný materiál a prekladový terminologický slovník v oblasti svojej špecializácie.
Záujem o prekladový terminologický slovník z oblasti krízového manažmentu prejavilo na
Slovensku 88,8 %, v Čechách 87,9 % a v Maďarsku 88,4 % oslovených.
1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ ZOSTAVOVANIA A ZÁKLADNÉ PARAMETRE
TERMINOLOGICKÉHO SLOVNÍKA KRÍZOVÉHO MANAŽMENTU
Kľúčovým prvkom odborného jazyka je pre mnohých ľudí terminológia, keďže hlavnou
úlohou odborného jazyka je stvárniť odovzdávané odborné informácie danej disciplíny (napr.
policajných vied, techniky, verejnej správy, atď.) stručným, vecným, ale zároveň presným
spôsobom. Jednou z úloh terminológie je s čo najväčšou presnosťou a stručnosťou
pomenovať čo je termín2, jeho základné znaky a vlastnosti. Napríklad I. Masár (2000)
definuje termín (názov) ako „prvok slovnej zásoby pomenúvajúci pojem vymedzený
definíciou a miestom v systéme pojmov konkrétneho vedného odboru, techniky, hospodárstva
a ďalších činností“. Kvôli orientácii v terminológii toho ktorého odvetvia a porozumeniu
komunikácii odborníkov sú zostavované špecializované terminologické slovníky.
Terminografia je aplikačná disciplína terminológie a zaoberá sa opisom termínov a tvorbou
terminologických produktov v podobe slovníkov, databáz, noriem a pod. Označuje
slovníkovú prácu terminológa – zhromažďovanie a prezentáciu odborných pomenovaní. J.
Martínez de Sousa (1995) vysvetľuje terminologický slovník ako „špecializovaný slovník,
ktorý registruje v jednom alebo viacerých jazykoch terminológiu vlastnú nejakej vednej
disciplíne, technike alebo umeniu bez uvádzania encyklopedickej definície“.
V rámci riešenia medzinárodnej vedeckovýskumnej úlohy bol na katedre jazykov zostavený
„Slovník terminológie krízového manažmentu pre študentov Akadémie PZ v Bratislave,
slovensko - anglický, slovensko - nemecký“ (Buzalka, Binderová, Nováková, Masárová,
Ondrejkovičová, 2013). Krízový manažment ako interdisciplinárny odbor zahŕňa poznatky
z rôznych vedných disciplín, napr. z manažmentu, verejnej správy, vojenských vied, atď., čo
znamená, že používa aj terminológiu daných oblastí. L. Šimák (2006, s. 43) definuje termíny
krízového manažmentu ako „komplex logicky usporiadaných myšlienok, ktoré vyjadrujú
základné a vyčerpávajúce kvantum teoretických a praktických poznatkov o určitej objektívnej
skutočnosti na úseku krízového riadenia, alebo túto skutočnosť bližšie vysvetľujú s využitím
analyticko-syntetickej metódy a sú vyjadrené osobitým lexikografickým štýlom, pre ktorý je
charakteristická maximálna vecnosť, presnosť a zrozumiteľnosť v súlade s úspornosťou
a jednoduchosťou výrazu pri dosiahnutí efektu vyčerpávajúceho vysvetlenia dotknutého javu
alebo procesu“.
Samotné zostavenie slovníka krízového manažmentu prešlo niekoľkými fázami, od
zhromažďovania východiskového materiálu - odbornej literatúry krízového manažmentu, cez
výber termínov na základe stanovených kritérií, ukladanie terminografických informácií do
vopred určeného formátu, hniezdovanie termínov a hesiel (viď obrázok č. 1) v spolupráci
s odborníkom na krízový manažment, kontrolu spisovnej slovenčiny, prekladateľskú analýzu
až k tvorbe prekladu s využitím dostupnej slovníkovej literatúry, glosárov, internetu,
sekundárnej literatúry a konzultácií s odborníkmi. V závere bola realizovaná kontrola
správnosti termínov v anglickom a nemeckom jazyku rodenými hovoriacimi a následne
2
Z lat. terminus - hraničný kameň, hranica, koniec.
45
vykonaná potrebná korektúra. Výsledkom spomínaného procesu je trojjazyčný – slovenskoanglický, slovensko – nemecký - prekladový slovník akademického typu. Je určený úzkemu
okruhu používateľov z radov odborníkov (aj tých budúcich), hlavne študentom denného
a diaľkového štúdia a pedagógom z Katedry verejnej správy a krízového manažmentu APZ
v Bratislave, prípadne príslušníkom Hasičského a záchranného zboru (HaZZ)
a zamestnancom Sekcie krízového riadenia MV SR.
Obrázok č. 1: Ukážka hniezdovania hesiel
Slovník bol pripravovaný s úmyslom inventarizácie a normalizácie špeciálnej lexiky, s ktorou
sa študenti stretávajú pri štúdiu odbornej literatúry z oblasti krízového manažmentu tak, aby
používateľ našiel ekvivalent slovenského výrazu v anglickom/nemeckom jazyku podľa
možnosti rýchlo a ľahko, s cieľom uľahčiť jeho prácu s cudzojazyčnými odbornými textami.
Z toho dôvodu boli zdrojom vybraných termínov monografie, zborníky z vedeckých
konferencií a študijné materiály zamerané na krízový manažment3. V snahe vyhnúť sa
subjektívnosti a náhodnosti pri výbere termínov bola kritériom začlenenia termínu do slovníka
jeho významnosť z pohľadu tematickej orientácie slovníka, jeho použiteľnosť a systémovosť.
Spoluautorom slovníka je prof. PhDr. Ján Buzalka, CSc., vedúci Katedry verejnej správy
a krízového manažmentu Akadémie Policajného zboru v Bratislave, rešpektovaný odborník
na problematiku krízového manažmentu, autor vedeckých monografií, vysokoškolských
učebníc a výkladového slovníka hesiel z oblasti civilnej ochrany a krízového manažmentu,
ktorý bol pri tvorbe slovníka odborným garantom relevantnosti a významnosti vybraných
3
Napr. Beniač, M. Riešenie krízových situácií v špecifickom prostredí. Zborník z 8. medzinárodnej vedeckej
konferencie konanej 17. -18. Júna 2003, 1. Časť. Žilina: EDIS. 572 s.; Blažek V. Obrana a krízový manažment
regiónu. Bratislava: Akadémia PZ, 2007. 145 s.; Buzalka, J. Vybrané otázky teórie krízového manažmentu
a civilná ochrana. Bratislava: Akadémia PZ v Bratislave, 2001. 138 s.; Buzalka, J. Všeobecné otázky krízového
manažmentu. Bratislava: Akadémia PZ v Bratislave, 2005. 137 s., Buzalka, J. Krízový manažment vo verejnej
správe. Bratislava: Akadémia PZ v Bratislave, 2008. 296 s.; Martínek, B., Tvrdek, J. Základy integrovaného
záchranného systému. Praha: Policejní akademie České republiky v Praze, 2010. 169 s.; Rais, R. Specifika
krizového manažmentu. Brno: KEY Publishing s. r. o., 2007. 92 s.; Samson, I. Riziká a ohrozenia v strednej
Európe v 21. Storočí – vplyv na úlohu ozbrojených síl. In: Medzinárodná konferencia na tému Riziká
a ohrozenia v strednej Európe v 21. Storočí a ich vplyv na úlohu ozbrojených síl. Častá Papiernička 26.- 27.
11. 1998. Slovenská spoločnosť pre zahraničnú politikum Stredisko strategických štúdií MO SR, Friedrich
EBErt Stiftung, 1999.; Suja, M. zost. Metodológia a metodika analýzy zdrojov ohrozenia vnútornej bezpečnosti
SR. Zborník z vedeckej konferencie konanej 25. novembra 2010. Bratislava: Akadémia PZ v Bratislave, 2011.
283 s.; Roth, R. Manažment krízových situácií I. Bratislava: Akadémia PZ v Bratislave. 2008. 85 s.; Roth, R.,
Buzalka, J. Terminologický slovník ochrany obyvateľstva. Bratislava: APZ, 2007. 57 s.
46
termínov zo systému terminológie krízového manažmentu ako východiskových hesiel
zostaveného prekladového slovníka a tiež ich použiteľnosti pri odbornej komunikácii v oblasti
krízového manažmentu.
Pri usporadúvaní lexikálnych jednotiek sa autorský kolektív rozhodol použiť abecedný
zoznam hesiel, ktorý pozostáva hlavne z podstatných mien, prídavných mien a slovies s
tematickým zoznamom podhesiel, pričom neboli použité odkazy na gramatiku, sémantiku,
syntax a typografické štruktúrne ukazovatele. Zostavený slovník patrí podľa počtu
lexikálnych jednotiek (655) medzi malé slovníky. Po formálnej stránke bol dôraz kladený na
prehľadnosť a rýchlu orientáciu v slovnej zásobe, ktorú zabezpečujú rôzne typy písma
použitého pri heslách a podheslách (Arial, Bold, kurzíva) a maximálny počet 25 hesiel na
jednej strane slovníka formátu B5.
2. TERMINOLOGICKÝ SLOVNÍK NA VYUČOVANÍ ESP A ČIASTKOVÝ
VÝSKUM
Jednou skupinou cieľových používateľov terminologického slovníka sú študenti internej
a externej formy štúdia na Akadémii Policajného zboru v Bratislave (ďalej ako APZ).
Aktuálne medzi študentmi prevažujú civilní študenti, z ktorých väčšinu tvoria čerství
absolventi stredných škôl, čo pre učiteľa cudzieho jazyka na APZ prináša určité pozitíva, no
i negatíva. Hlavným pozitívom je pomerne vysoká úroveň cudzojazyčných kompetencií,
keďže všetci študenti povinne absolvovali maturitnú skúšku z cudzieho jazyka, čo prináša
vhodnú východiskovú pozíciu pre štúdium odborného cudzieho jazyka bezpečnostnoprávneho zamerania. Na druhej strane čerstvé maturitné vysvedčenie súvisí s nulovými
alebo minimálnymi znalosťami zo zvoleného odboru, čo znamená získavanie poznatkov a
učenie sa terminológie súčasne v rodnom i cudzom jazyku.
V súčasnosti je vyučovanie cudzích jazykov na APZ vtesnané do dvoch semestrov
povinného predmetu Cudzí jazyk I (3. a 4. semester) bakalárskeho štúdia, pričom cudzí jazyk
je okrem toho v ponuke povinne voliteľných predmetov v druhom a piatom semestri
bakalárskeho štúdia a dvoch semestrov v rámci magisterského štúdia ako Cudzí jazyk II.
Kým CJ II umožňuje študentom oboznamovať sa s cudzím jazykom od úplných začiatkov,
vyučovanie predmetu CJ I je zamerané výhradne na odborný cudzí jazyk v oblasti výkonu
policajných činností a verejnej správy.
„Odborný jazyk“ v stručnosti označuje jazyk, ktorým jeho používateľ komunikuje v danom
odbore. Sú to určité jazykové, najmä terminologické vedomosti, ktoré verbálne pokrývajú
informácie z konkrétneho vedného odboru, sú preň typické a nemusia sa vyskytovať vo
všeobecnom jazyku alebo v rámci iných odborov. Jeho používanie je podmienené jednak
ovládaním príslušného cudzieho jazyka a jednak vedomosťami z príslušného odboru (Lysá,
2005). Vyučovanie odborného jazyka má umožniť študentovi rozvíjať komunikatívnu
kompetenciu, ako to vyplýva z názvu, v oblasti používania jazyka na špecifické účely.
Kľúčové činnosti na hodinách cudzieho jazyka na APZ v Bratislave sú preto zamerané na
prácu s informáciami, interpretáciu textu, rozvoj hodnotiaceho myslenia v aktívnej práci
študenta, samostatnej činnosti i sociálnych formách práce v oblasti špecializácie. Hlavným
zdrojom odborného jazyka na vyučovaní cudzieho jazyka sú odborné texty. Cieľom
odborného textu je podať presnú, jasnú a relatívne úplnú informáciu, ktorá má isté vnútorné
logické usporiadanie a je zameraná na terminologickú stránku (Binderová, Nováková, 2014).
Téma alebo odbor záujmu podstatne ovplyvňuje výber slovnej zásoby a prostriedkov
komunikácie, poznanie ktorých je dôležité pre pochopenie významu z textu.
47
Slovník terminológie krízového manažmentu pre študentov Akadémie PZ v Bratislave bol
zostavený s ohľadom na konkrétneho záujemcu o zdokonalenie sa v cudzom jazyku, a tiež na
vzdelávací i odborný kontext používania cudzieho jazyka pre potreby krízového manažmentu.
Nízka hodinová dotácia predmetu Cudzí jazyk I znamená príliš málo času na kontakt
študentov s daným jazykom v rámci vyučovania. Z toho dôvodu pracovníci Katedry jazykov
APZ pripravujú učebné materiály vhodné aj na samoštúdium, ktoré plnia tiež funkciu zdroja
usmernení pre ďalšie štúdium. Jednou z najdôležitejších učebných pomôcok používaných pri
štúdiu cudzích jazykov je slovník, ktorý má nezastupiteľné miesto na vyučovaní cudzích
jazykov i v rámci samoštúdia. Zostavený terminologický slovník je nástrojom na upevňovanie
existujúcej úrovne znalostí, získavanie nových vedomostí a napomáha tiež zaraďovaniu
získaných poznatkov do určitého systému. Poskytuje modely správneho a vhodného použitia
jazykových prostriedkov, je zdrojom odborného jazyka a hrá významnú úlohu v prezentovaní
reálneho jazyka, tak ako je používaný odborníkmi v praxi. Práca so slovníkom významne
prispieva k rozvoju tvorivej činnosti učiacich sa, k rozvoju ich myšlienkových operácií a
k formovaniu zmyslových poznávacích procesov. Terminologický slovník na hodine cudzieho
jazyka nenahrádza učiteľa, ale ho čiastočne odbremeňuje predovšetkým pri rozvíjaní odbornej
slovnej zásoby študenta. Slovník prispieva k rozvoju samostatnosti študenta pri formulovaní
myšlienok a vyjadrovaní svojich poznatkov v danom odbore prostredníctvom cudzieho
jazyka. Jednou z úloh učiteľa odborného cudzieho jazyka je dosiahnuť stav, kedy študent
disponuje zručnosťou správneho a efektívneho, nie však "otrockého" používania slovníka. Pri
odhadovaní významu neznámeho slova z kontextu u študentov ako učebnej stratégii potrebnej
pri rozvíjaní zručnosti porozumenia cudzojazyčnému odbornému textu slúži terminologický
slovník ako skúška správnosti a tiež motivácia k ďalšiemu bádaniu v terminológii
študovaného odboru v cudzom jazyku. Cieľom práce riešiteľského tímu bolo zostaviť
pomôcku, ktorá by študentom a expertom krízového manažmentu pomáhala vyjadriť svoje
poznatky a skúsenosti v cudzom jazyku a tým uľahčiť komunikáciu medzi odborníkmi, a tiež
prácu s cudzojazyčným odborným textom. Spätná väzba k otázke, do akej miery sa autorom
terminologického slovníka podarilo tento cieľ splniť, bola poskytnutá používateľmi slovníka
v rámci čiastkového výskumu.
Hlavným cieľom realizovaného čiastkového výskumu v rámci medzinárodnej
vedeckovýskumnej úlohy bola analýza hodnotení používateľov "Slovníka terminológie
krízového manažmentu pre študentov Akadémie PZ v Bratislave".
Objektom výskumu boli študenti študijného programu Bezpečnostné verejno-správne služby
na Akadémii PZ, vedecko-pedagogickí pracovníci Katedry verejnej správy a krízového
manažmentu Akadémie Policajného zboru v Bratislave, príslušníci HaZZ a zamestnanci
Sekcie krízového riadenia MV SR. Predmetom výskumu bola interná i externá evalvácia
terminologického slovníka zameraná na jeho použitie/využiteľnosť ako podpory či poradcu
v otázkach odborných jazykových alternatív a prostriedku na zorientovanie sa v oblasti
anglickej a nemeckej terminológie krízového manažmentu.
Za účelom dosiahnutia stanoveného cieľa boli plnené nasledujúce úlohy: 1. Interná evalvácia
(relevantnosť východiskovej terminológie, relevantnosť prekladu hesiel, kvantita hesiel), 2.
Externá evalvácia (grafická úprava, vyhľadávanie hesiel, orientácia v slovníku, využiteľnosť
v práci/štúdiu), 3. Koncept odporúčaní pro futuro.
Metodika riešenia čiastkovej úlohy bola daná povahou predmetu skúmania, pričom hlavnými
empirickými metódami boli dotazník, riadený a neriadený rozhovor. Desať položiek
48
dotazníka bolo zameraných na obsahovú a technickú analýzu spracovaného slovníka,
z ktorých v 9 položkách si respondenti mali možnosť vybrať zo 4-miestnej škály odpovedí.
Desiata položka sa týkala možných odporúčaní k obsahovej a formálnej stránke
terminologického slovníka. Dotazník bol distribuovaný na uvedené pracoviská v Bratislave
s pomerne vysokou návratnosťou (zo 150 distribuovaných dotazníkov sa vrátilo 138
vyplnených). Výber respondentov zo zamestnaneckej časti bol podmienený minimálnou
dĺžkou pracovného pomeru v danej oblasti 3 roky. Celkový počet týchto respondentov
dosiahol 94. Študentská časť respondentov sa skladala z denných študentov 2. a 3. ročníka
v rámci študijného odboru Bezpečnostné verejno-správne služby v počte 44. Všetci
respondenti splnili podmienku dosiahnutej minimálnej úrovne cudzojazyčných kompetencií v
anglickom alebo nemeckom jazyku B2 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre
jazyky. Na spracovanie dát boli použité adekvátne matematicko-štatistické postupy.
Pri celkovom vyhodnocovaní údajov získaných v rámci čiastkového výskumu boli
zohľadňované faktory ako napríklad vek a vzdelanie s tým, že z praktických dôvodov
výskum prebiehal výlučne v hlavnom meste.
Z dôvodu obmedzeného priestoru na
prezentáciu získaných výstupov sa sústredíme predovšetkým na reakcie respondentov
týkajúce sa využiteľnosti slovníka pri štúdiu alebo práci, relevantnosti východiskovej
terminológie a hodnotenie prehľadnosti slovníka, resp. grafickej úpravy.
Výsledky analýzy údajov z dotazníkov potvrdili predpoklad, že terminologický slovník bude
mať široké uplatnenie v práci aj počas štúdia, na čom sa zhodlo celých 100 % respondentov.
Študenti sa zhodli na tom, že slovník môžu využívať v priebehu vysokoškolského štúdia v
rámci predmetu Cudzí jazyk, alebo samostatne pri doplňujúcom štúdiu (v rámci
samovzdelávania) v oblasti svojej špecializácie pri čerpaní informácií z cudzojazyčnej
literatúry. Zamestnanecká časť respondnetov sa vyjadrila, že slovník bude využiteľný pri
plnení úloh štátnej správy, napríklad na úseku ochrany pred požiarmi, pri zdolávaní požiarov,
pri poskytovaní pomoci a vykonávaní záchranných prác pri haváriách, živelných pohromách a
iných mimoriadnych udalostiach a pri ochrane životného prostredia, pri poskytovaní pomoci
pri ohrození života a zdravia fyzických osôb, majetku právnických osôb a fyzických osôb,
atď. Ide o oblasti, v ktorých sa pri medzinárodnej (legislatívnej, akademickej, vedeckej)
spolupráci vyžaduje odborná znalosť anglického či nemeckého jazyka. Na základe analýzy
rozhovorov s respondentmi konštatujeme, že jazyková úroveň slovníka je vyhovujúca a spĺňa
požiadavky kladené na odbornú cudzojazyčnú komunikáciu. 82 % respondentov hodnotilo
veľmi pozitívne relevantnosť východiskovej terminológie; 18 % považuje výber slovenských
termínov za dobrý. Respondenti ocenili množsvto využitých zdrojov a zahrnuté oblasti a heslá
považujú za frekventované v odbornej komunikácii.
Řady1;
Řady1;
Řady1;
Relevantnosť východiskovej
priemern
slabý;
0;
dobrý;
terminológie
ý; 0; 0%
0%
18%;
18%
výborný
Využiteľnosť v práci/štúdiu
výborný
Řady1;
výborný;
100%;
100%
dobrý
dobrý
priemerný
priemerný
slabý
slabý
Řady1;
výborný;
82%;
82%
Graf č. 1: Využiteľnosť odborného slovníka v práci/štúdiu
49
Graf č. 2: Relevantnosť východiskovej terminológie
Údaje k dotazníkovým položkám zameraným na hodnotenie grafickej úpravy, prehľadnosti
hesiel, orientácie v slovníku a vyhľadávanie hesiel sme úmyselne pri analýze zoskupili, keďže
sa navzájom prelínajú. Zaujímalo nás, či respondentom vyhovuje technická úprava slovníka,
inými slovami, či sa dokážu pri vyhľadávaní hesiel a ich anglických/nemeckých ekvivalentov
jednoducho a rýchlo zorientovať. Odpovede boli veľmi pozitívne (89 %) až pozitívne (10,8
%), na základe čoho považujme grafické spracovanie hesiel za vyhovujúce. Zaujímavé bolo
zistenie, že študenti nemali takmer žiadne výhrady k prehľadnosti hesiel. Konštatovali, že
slovník je prehľadný, ľahko sa v ňom orientujú a veľmi rýchlo dokážu identifikovať preklad
hľadaného slovenského termínu do anglického / nemeckého jazyka. Zamestnanci
v rozhovoroch pozitívne reagovali najmä na prehľadnosť spracovania hesiel, vyjadrovali sa
pozitívne k tematickému zoskupeniu podhesiel v podobe „hniezd“. Privítali by využívanie
synoným a opozít, ako aj v uvádzanie slovnodruhových, gramatických a štylistických údajov
o slovách. Medzi najčastejšie odporúčania a požiadavky patrilo použitie hesla v kontexte
a chýbajúci fonetický prepis výslovnosti. Vekovo mladší respondenti by privítali
i elektronické spracovanie slovníka a jeho sprístupnenie na Intranete MV SR.
výborný
Grafická úprava
Řady1;
dobrý;
5%; 5%
dobrý
priemerný
Řady1;
Řady1; Prehľadnosť
hesiel
prieme
dobrý;
rný; 0;
17%;
0%
17%
slabý
výborný
dobrý
Řady1;
výborný;
95%;
95%
priemerný
slabý
Řady1;
výborný;
83%;
83%
Graf č. 3 Grafická úprava odborného slovníka
Řady1;
Orientácia v slovníku
dobrý;
11%;
11%
Řady1;
slabý; 0;
0%
Graf č. 4 Prehľadnosť hesiel
Řady1;Řady1;
Řady1;
Vyhľadávanie hesiel
priemerdobrý;
slabý; 0;
ný; 0; 0%10%;
0%
10%
výborný
výborný
dobrý
dobrý
priemerný
priemerný
Řady1;
slabý
výborný;
90%;
90%
slabý
Řady1;
výborný;
89%;
89%
Graf č. 5 Orientácia v slovníku
Graf č. 6 Vyhľadávanie hesiel
ZÁVER
Je nevyhnutné zdôrazniť, že tento slovník sa koncepčne i lexikografickou technikou odlišuje
od veľkých prekladových slovníkov. Rešpektujúc praktické výhody, usiluje sa na malej
50
ploche podať maximum informácií, t. j. zachytiť najfrekventovanejšiu odbornú slovnú zásobu
krízového manažmentu v jej diferencovanosti. Je pochopiteľné, že tento výber je ohraničený
okrem rozsahu slovníka aj spôsobom spracovania tematicky súvisiacich hesiel tzv.
hniezdovaním. Prednosťou slovníka je snaha o poskytnutie celostného pohľadu na predmetnú
terminológiu.
Spracovaný slovník je orientovaný na špecifickú skupinu používateľov, vychádza z ich
aktuálnych potrieb a má umožniť všetkým používateľom zorientovať sa v odbornej
terminológii v rámci danej problematiky. Praktickým cieľom terminologického slovníka bolo
aspoň čiastočne vyplniť medzeru spôsobenú nedostatkom slovníkov ako spoľahlivých zdrojov
cudzojazyčných ekvivalentov k slovenským termínom z oblasti krízového manažmentu.
Veríme, že spracovaný slovník bude prínosom pre prácu a profesijný rozvoj odborníkov
krízového manažmentu a bude predstavovať pridanú hodnotu v podobe príležitosti a
motivácie k ďalšiemu (samo)vzdelávaniu v cudzom jazyku.
LITERATÚRA
BINDEROVÁ, M., NOVÁKOVÁ, I. 2014. Lingvistické a lexikografické východiská
spracovania terminologického slovníka pre krízový manažment. In Rozvoj bezpečnostných
rizík a tvorba krízových scenárov pre verejnú správu. Zborník z konferencie s medzinárodnou
účasťou, ktorá je súčasťou plnenia vedeckovýskumnej úlohy APZ v Bratislave. Bratislava:
APZ, 2014. s. 60 – 65.
BUZALKA, J., BINDEROVÁ, M., NOVÁKOVÁ, I., MASÁROVÁ, M.,
ONDREJKOVIČOVÁ, J. 2013. Slovník terminológie krízového manažmentu pre študentov
Akadémie PZ v Bratislave: slovensko – anglický, slovensko - nemecký. Bratislava: Akadémia
PZ, 2013. 98 s. ISBN 978-80-8054-556-7.
MASÁR, I. 2000. Ako pomenúvame v slovenčine. Kapitolky z terminologickej teórie a praxe.
Bratislava: SJS pri SAV a Jazykovedný ústav Ľ. Štúra SAV, 2000. [online]. 2000 [cit. 04. 12.
2013]. <http://www.juls.savba.sk/ediela/spisySJS/3/SpisySJS3.pdf>.
MARTÍNEZ DE SOUSA, J. 1995. Diccionario de lexikografia práctica. Barcelona: Ariel,
1995. Zdroj: Hornáčková Klapicová, E. Súčasná dvojjazyčná lexikografia na Slovensku a vo
svete. In Eslavística Complutense, Vol 6, (2006), s. 159-182. ISSN 1578-1763.
NOVÁKOVÁ, I., BINDEROVÁ, M., FERENČÍKOVÁ, P., KRALOVIČOVÁ, D.,
MASÁROVÁ, M., MIŽENKOVÁ, Ľ., ONDREJKOVIČOVÁ, J. 2011. Jazykové moduly pre
vybrané služby Policajného zboru: Projekt medzinárodnej vedeckovýskumnej úlohy.
Bratislava: Akadémia PZ - K jazykov, 2011. Výsk. 165.
ŠIMÁK, L. 2006. Základy krízového manažmentu: Základná terminológia krízového riadenia.
In: Civilná ochrana, Roč. 8, č. 1 (2006), s. 43 - 46. ISSN 1335-4094.
51
SPRACHENPOLITIK AUF DEM WEGE VOM SPRACHWISSEN ZUM
SPRACHKÖNNEN
Hanne-Lore Bobáková
Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné
Univerzitní náměstí 1934, 733 40 Karviná, Czech Republic, [email protected]
Abstrakt: Europa strebt nach der Herstellung von Homogenität in der Bildung, den
Bildungsprozessen und nach Schaffung eines einheitlichen europäischen Bildungsraumes mit
dem Ziel, ein neues Spitzenbildungssystem zu schaffen, indem Hochschulabschlüsse
international anerkannt und die Qualität der Studienangebote verbessert werden, so dass den
Bürgern in Europa eine bessere Beweglichkeit auf dem sich globalisierenden Markt gewährt
wird. Aus dem Gesichtspunkt der mutigen Zielsetzung ist es angebracht, diesem Gedanken
eine ihm gebührende Aufmerksamkeit zu widmen. Aus dem Blickwinkel der
Umsetzungsfähigkeit in den nationalen Alltag tauchen so manche problematische Fragen
aufwerfende Aspekte auf, die Auswirkungen auf die einzelnen Bildungssphären haben. Zu
einigen dieser Aspekte zählen die sog. Schlüsselkompetenzen, die in der Folge die Festlegung
der Verhältnisse zwischen Wissen und Können beeinflussen.
Schlüsselwörter: Europa, Bildung, Bildungssystem, Bildungsprozesse, Bildungssystem,
Sprachwissen, Sprachkönnen, Qualität, Schlüsselkompetenzen, Homogenität.
EINLEITUNG
In der heutigen Gesellschaft ist es wichtig, sich der Tatsache bewusst zu sein, dass sich der
Charakter und die Qualifikation der Arbeitsstellen ändern werden. Damit hängen neue
Aufgaben der tertiären Bildung zusammen. Unter diesen sich ändernden Bedingungen wird
die Sprache zu den Schlüsselqualifikationen gehören. Wir sind fest davon überzeugt, dass die
Zukunft eindeutig zeigen wird, dass Globalisierung, Mobilität und Flexibilität nur durch die
Sprache als Wirtschaftsfaktor zu erreichen sind.
Dadurch werden sich traditionelle Gesellschafts- und Kommunikationsmodelle ändern, indem
der Weg zur Wissensgesellschaft offen sein wird. Bezeichnen wir die Sprache als
Humankapital, als nutzen- und ertragsbringendes Potential, das unsere Aufmerksamkeit im
Sinne von qualitativen Studiengängen mit Schwerpunkt Sprache/Kommunikation sicher
verdient.4
Grundlage für diesen strategischen Bildungsrahmen stellt eine Analyse der starken und
schwachen Seiten und die sich daraus ergebenden Möglichkeiten für das gesamte
Bildungssystem. Gehen wir auf die schwachen Seiten des Bildungssystems ein und ziehen wir
daraus einige Konsequenzen: Niedriger Bevölkerungsanteil mit Hochschulabschluss,
ungenügende Qualifikation der älteren Generation, regionale Unterschiede im Bildungsniveau
der
Bevölkerung,
niedrige
Bildungsmobilität,5
niedriges
Niveau
an
Schlüsselkompetenzen,6niedriger Anteil von Sozialpartnern bei der Entfaltung des
4
5
6
Die Bezeichnung der Sprache als Humankapital sehen wir im Globalen, mit internen und externen
Aspekten.
Damit wird gemeint, dass Kinder kein höheres Bildungsnivea als ihre Eltern erreichen.
Unter Schlüsselkompetenzen werden Sprachkenntnisse und EDV-Kenntnisse verstanden.
52
Lebenslangen Lernens, konservative Einstellungen der Hochschulen usw.7 Im strategischen
Rahmen werden die oben erwähnten Aspekte als Nachteile des tschechischen
Bildungssystems genannt, im Endeffekt können sie als Vorteile und Möglichkeiten für die
tertiäre Sphäre gelten.
1. TERMINOLOGISCHE FRAGEN NACH SCHLÜSSELKOMPETENZEN IM
FREMDSPRACHENUNTERRICH
Wir gehen von der Definition von Smolíková aus (2004, 46) aus, die die
Schlüsselkompetenzen als Zusammensetzung von Anforderungen an die Bildung versteht, die
wesentliches Sprachwissen, Sprachkönnen und die im Berufsalltag und in den
Lebenssituationen universal anwendbaren Fähigkeiten berücksichtigen. Nach dieser
Auffassung stellen Kompetenzen in der Praxis anwendbare und nutzbare Erkenntnisse dar,
und zwar: Kompetenzen zum Lernen, Kompetenzen zur Problemlösung, kommunikative
Kompetenzen, soziale Kompetenzen, interpersonelle Kompetenzen, Fähigkeitskompetenzen
und bürgerliche Kompetenzen.
Die im Rahmenbildungsprogramm verankerten Schlüsselkompetenzen gehen von den
Anforderungen aus, die Lernenden mit Sprachwissen und Sprachkönnen auszustatten und Sie
daneben zu den fürs Leben nötigen Zugängen und Werten zu führen. Das Fremdwörterbuch
definiert Schlüsselkompetenzen als Komplex von Befähigungen, Wissen und Können,
Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen und Werten, die wichtig für die personelle
Entfaltung des Einzelnen und seiner Durchsetzungsfähigkeit in der Gesellschaft sind.
Eine breitere Auffassung von Schlüsselkompetenzen würde ihr Augenmerk auf die
persönliche Entfaltung des Einzelnen und seiner Eigenschaften richten, wie Schöpfungskraft,
Selbstständigkeit, Zuverlässigkeit, Denken usw. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen,
dass in der Gegenwart die Bedeutung der schöpferischen Arbeitsformen in der Bildung
wächst. Wie Kasíková (2010) schreibt, führen kooperative Arbeitsformen zu höherem
Lernniveau im Denken, in der Sprache und gleichzeitig führen sie zu persönlicher Entfaltung,
das heißt zu größerer Selbstständigkeit, Unabhängigkeit von Mustern, zu höherem
Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen.
2. SPRACHWISSEN UND SPRACHKÖNNEN IM BREITEREN EUROPÄISCHEN
KONTEXT
Europa strebt nach der Herstellung von Homogenität in der Bildung, den Bildungsprozessen
und nach Schaffung eines einheitlichen europäischen Bildungsraumes mit dem Ziel, ein neues
Spitzenbildungssystem zu schaffen, indem Hochschulabschlüsse international anerkannt und
die Qualität der Studienangebote verbessert werden, so dass den Bürgern in Europa eine
bessere Beweglichkeit auf dem sich globalisierenden Markt gewährt wird.
Aus dem Gesichtspunkt dieser mutigen Zielsetzung ist es nötig, diesem Gedanken die
gebührende Aufmerksamkeit zu widmen. Aus dem Blickwinkel der Umsetzungsfähigkeit in
den nationalen Alltag tauchen jedoch so manche Fragen aufwerfende Probleme auf, die
Auswirkungen auf die einzelnen Bildungssphären haben.
7
Vgl. in diesem Zusammenhang Strategie des lebenslangen Lernens in der Tschechischen Republik (2007,
49).
53
Im Rahmen der Globalisierung kommt es in der Bildung zu Prozessen, die zur größeren
Verständlichkeit und Vergleichbarkeit der europäischen Qualifikationen führen soll. Einer der
Einflussfaktoren ist der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR). Je mehr sich das tertiäre
Bildungsnetz umfangmäßig vergrößert und die Zahl der Studenten steigt, desto brennender
und dringender scheint die Lage zu werden. Die Hochschulbildung stellt längst nicht mehr
eine elitäre Bildungsform dar und es bleibt nichts anderes als festzustellen, dass das Studium
an den Hochschulen zu einer Massenangelegenheit geworden ist.
Zu einigen dieser Aspekte zählen die sog. Schlüsselkompetenzen, die in der Folge die
Festlegung der Verhältnisse zwischen Wissen und Können beeinflussen. An ausgewählten
Beispielen für die Auffassung des Begriffs von Schlüsselkompetenz in den deutschsprachigen
Ländern Europas wird die Heterogenität der Begriffsmerkmale von Schlüsselkompetenzen in
den einzelnen Bildungssystemen aufgezeigt und deren Zusammenhang zur Festlegung der
Beziehung zwischen Wissen und Können dargelegt.
Der Europäische Qualifikationsrahmen für das lebenslange Lernen gibt den EU –
Mitgliedsländern den Raum (die Möglichkeit), einen nationalen Qualifikationsrahmen zu
schaffen. Bei der Beschreibung der Qualifikationen werden s. g. Deskriptoren benutzt, die die
Bezeichnungen Wissen, Können und Kompetenzen gebrauchen. Diese Deskriptoren
beschreiben eine bestimmte Stufe der Qualifikationen (ECTS, 2009). Das Wissen ist das
Ergebnis des Lernens und stellt einen Komplex von Informationen in einem bestimmten Fach
dar. Das Können (Skills) stellt Fähigkeiten dar, die durch die Anwendung in der Praxis
gewonnen werden.
Der Europäische Qualifikationsrahmen fasst Fertigkeiten kognitiv (als Einsatz der
Denkprozesse) und praktisch (manuelle Anwendung) auf. Genauere Daten zeigt die folgende
Tabelle:
Stufe
6.
Wissen
fortgeschrittenes
Fachwissen
Können
Kompetenzen
nachweisbare
• Führung
von
Bewältigung
des
Tätigkeiten
Lehrfaches
bei
(generell)
komplizierten
und • Verantwortung für
unvorhersehbaren
die Entscheidung
Problemen
Tabelle Nr. 1 Stufe 6 des EQR im tertiären Sektor
Derzeit existieren viele Definitionen für den Begriff Schlüsselkompetenzen. Wie in Eurydice
(2002) angeführt wird, gibt es keine universal gültige Definition. Obwohl es bezüglich der
Breite der Kompetenzen Meinungsverschiedenheiten gibt, ist man sich in anderer Hinsicht
einig: Sollten sich die Kompetenzen wie „Schlüsselkompetenzen“, „Grundlegende
Kompetenzen“ und „wesentliche Kompetenzen“ bewähren, müssten sie für jeden Einzelnen
und für die ganze Gesellschaft unerlässlich und nutzenbringend sein (Eurydice 5, 14).
Laut Europäischer Kommission aus dem Jahre 2002 gehören zu den Schlüsselkompetenzen
folgende 8 Bereiche:
• Kommunikation in der Muttersprache,
• Kommunikation in der Fremdsprache,
• Kompetenzen in der Informations- und Kommunikationstechnologie,
• mathematische Kenntnisse,
54
•
•
•
•
Unternehmungslust,
interpersonale und bürgerliche Kompetenz,
Aneignung von Lernfähigkeit,
allgemeine Kulturübersicht (Eurydice, 22).
Der kompetenzorientierte Unterricht markiert mit der Abgrenzung von langfristigen Lehrund Lernzielen einen Paradigma-Wechsel in der fachdidaktischen Diskussion und rückt mit
folgenden Fragen und Herausforderungen in den Fokus: Was sind die Kompetenzen? Wie
finden sie im Unterricht Berücksichtigung? Wie werden Kompetenzen diagnostiziert?
In der Wirtschaftskrise steigt die Rolle der Bildung, Wissenschaft und Forschung, denn sie
sind die Treibkraft der weiteren Entfaltung der Gesellschaft. Für die Bedürfnisse der Bildung
und ihrer weiteren Entwicklung wurde in der Tschechischen Republik ein Plan geschaffen,
der die Bezeichnung Strategie der nachhaltigen Entfaltung der Tschechischen Republik für
die Jahre 2008 bis 2020 (weiter SETR) trägt.
In diesem Dokument wird die Bezeichnung SETR als eine Voraussetzung für die Aneignung
solcher Denkweisen, Entscheidungen und Verhaltensweisen des Einzelnen abgegrenzt, die zu
einem nachhaltigen Verhalten im persönlichen, bürgerlichen und beruflichen Leben führen.
Diese Strategie richtet sich nicht nur auf ökonomische und soziale Aspekte der Entfaltung,
sondern auch auf Kompetenzen, die als Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen verstanden
werden, welche die Entscheidungsprozesse des Einzelnen beeinflussen.
3. KOMPETENZEN IN DEN DEUTSCHSPRACHIGEN LÄNDERN DER EU
Im Weiteren gehen wir der begrifflichen Frage der Kompetenzen nach. Dabei beschränken
wir uns auf die deutschsprachigen Länder Europas, und zwar auf die Bundesrepublik
Deutschland, Österreich, Belgien und Luxemburg. Der Begriff Kompetenzen wird in diesen
Ländern nicht einheitlich aufgefasst, weder begrifflich, noch inhaltlich. Wir konzentrieren uns
auf Unterschiede in den Bezeichnungen und in der Breite der Begriffe.
In der deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens werden die Kompetenzen mit einzelnen
Lehrfächern und Fachrichtungen verbunden. Es wurde festgelegt, welche
Schlüsselkompetenzen alle Lehrenden erwerben müssen, wenn sie ihr Zeugnis bekommen
wollen. Daraus lässt sich schließen, dass die Kompetenzen eng aufgefasst werden, immer im
Hinblick auf das bestimmte Lehrfach bzw. auf die Fachrichtung (2002,45).
In Deutschland wurde in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts der Begriff
Schlüsselqualifikationen benutzt. Im Jahre 1998 machte der pädagogische Kongress Wissen
und Werte für die Welt von morgen in München darauf aufmerksam, dass die
Schlüsselkompetenzen multifunktional sind und in verschiedenen Fachrichtungen zur Geltung
kommen können.
Im Bericht zum Projekt OECD Definition and Selection of Competencies spricht man von
Schlüsselkompetenzen. Diese Kompetenzen werden lehrfachübergreifend verstanden und
stellen ein Komplex von Einstellungen, Werten, Wissen und Fertigkeiten dar. Bei der
Verwendung der Termine herrscht jedoch keine Konsequenz, es kommen Begriffe wie
Grundkompetenzen, Schlüsselkompetenzen, Metakompetenzen und metakognitive
Kompetenzen vor (2002: 59). Es ist evident, das sich die Auffassung von Kompetenzen
55
erweitert hat, sie beschränkt sich nicht auf Lehrfächer und Fachrichtungen und deutet den
Zusammenhang zwischen Bildung und dem lebenslangen Lernen an.
Der in Luxemburg verwendete Begriff Grundkompetenzen (competences de base) erweitert
den Begriff um weitere Aspekte im Hinblick auf die praktische Verwendung. Die größte
Vielfalt an verschiedenen Kompetenzbezeichnungen finden wir in Österreich. Im
österreichischen Bildungswesen kommen folgende Begriffe vor, wie Grundfertigkeiten,
Grundkompetenzen,
Kulturtechniken,
Schlüsselqualifikationen,
Sachkompetenzen,
Sozialkompetenzen, dynamische Fertigkeiten, Sozialkompetenzen, Selbstkompetenzen,
Schlüsselkompetenzen
4. KOMMUNIKATIV-PRAGMATISCHER ZUGANG ZU SPRACHWISSEN UND
SPRACHKÖNNEN
Der Anfang der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts ermöglichte neue Zugänge zu
wissenschaftlichen
Erkenntnissen
und
ein
progressives
Durchdringen
neuer
wissenschaftlicher Zugänge quer durch alle Fachrichtungen. Die Dominanz des
Strukturalismus wurde durch kommunikativ-pragmatische Zugänge ergänzt, die die
Erweiterung der wissenschaftlichen Forschung quer durch alle Disziplinen möglich machen.
Es brachte so in die Linguistik neue Erkenntnisse aus verschiedenen Wissenschaftsbereichen.
In unserem Beitrag konzentrieren wir uns auf die Möglichkeit der Anwendung der kognitiven
Linguistik und Soziolinguistik auf die Didaktik. Bevor wir an den kognitiven Zugang zur
Sprache herantreten, erinnern wir in Kürze an die Bezeichnung unserer Gesellschaft als
Informations- und Wissensgesellschaft. Unter vielen Hinweisen auf diesen Begriff führen wir
den von Bohušová an. Ihr zufolge befinden wir uns auf dem Weg von der Informations- zur
Wissensgesellschaft und die Begriffe „Informationen“ und „Kenntnisse“ stellen
Oppositionsbegriffe dar: Oberflächlichkeit – Tiefe, nicht hierarchisch selektiert – innerlich
organisiert, potenziell nutzbar – konkret nutzbar (Bohušová 2012, 6). Wenn wir von der
kognitiven linguistischen Theorie der Sprachenauffassung als Bestandteil der
Erkenntnisprozesse ausgehen, nimmt die Sprache daran teil, wie wir die Welt verstehen, wie
wir sie kategorisieren, was für ein Weltbild wir uns schaffen und wie wir es weitergeben
(Vaňková 2005, 21).
Das Suchen nach der Analogie zwischen Sprache, Linguistik und Fremdsprachendidaktik ist
nicht zufällig. Zwischen ihnen sind Parallelen zu finden. Es verbinden sie die Heterogenität
und die Dynamik der Entfaltung der Pragmatik. Wie bereits oben erwähnt, ist die europäische
Bildung bei weitem nicht homogen, obwohl sie danach strebt. Schlüsselkompetenzen und ihre
Auffassungen sind nicht nur kollokativ, sondern auch konnotativ, und im Wesentlichen
inhomogen. Die dominante Eigenschaft des Sprachbildes ist seine Heterogenität. Seinen
Grundbaustein bildet die Sphäre der täglich erlebten Welt und diese entspricht dem
praktischen Umgang mit ihr (Vaňková 2005, 53). Das Sprachbild der Welt ist in Bewegung,
es ändert sich, genauso wie die Sprache. Die Dynamik der Entfaltung ist auch typisch für die
Bildungsprozesse. Ein weiteres gemeinsames Zeichen des Sprachbildes der Welt und der
Gegenwartsbildung ist die Orientierung an der Praxis. Im Sprachbild der Welt steht im
Mittelpunkt gerade die pragmatische und praktische Beziehung zur Welt, von der sich erst
sekundär das theoretische Anschauen abwickelt (Vaňková 2005, 54). Es bleibt nur zu hoffen,
dass auch die europäische Bildung pragmatisch ausgerichtet ist, ganz im Einklang mit den
Anforderungen der Praxis. Daraus lässt sich schließen, dass es nicht unvernünftig ist, bei der
Festlegung der Inhalte und Ziele des Fremdsprachenunterrichtes die Bedürfnisse der
56
Kommunikanten in der studierten Fachrichtung mit einzubeziehen. Von dem Zweck und der
Form der Kommunikation hängen die Festlegung der Ziele und Inhalte des Studiums und die
Fachkompetenzen zusammen (Bohušová 2012, 16).
5. DAS STREBEN NACH QUALITÄT DER BILDUNG
Eine unbestreitbare
Tatsache ist, dass die Hochschulbildung nach Qualität der
Bildungsprozesse strebt. Dieser Trend hat einen gemeinsamen Nenner in allen
Bildungsbereichen. Es ist jedoch zu bemerken, dass das Problem der Moderne darin liegt,
dass sie auf ein Leben vorbereitet, das sie selbst nicht kennt. Der Mangel an Studenten, der
mit der demografischen Entwicklung der Bevölkerung zusammenhängt, und der Mangel an
Finanzen im Hochschulbereich, wirken sich negativ auf die Entwicklung der Bildung aus.
Die heutige Gesellschaft muss konkurrenzfähiger werden. Es scheint so zu sein, dass es von
der Theorie zur Praxis ein weiter Weg ist. Worin liegt der Widerspruch? Wie soll eine bessere
Qualität in der Fremdsprachenbildung erreicht werden, wenn in der Praxis Sparmaßnahmen
in allen Bildungsbereichen zu spüren sind? Jede Konkurrenzfähigkeit beruht auf qualitativen
und quantitativen Zeigern. In den ehemaligen Ostblockländern wird oft eine wesentliche
Tatsache vergessen, und zwar, dass Westeuropa über ein relativ qualitätsmäßiges
Bildungssystem von Fremdsprachen verfügt. Unser System bleibt in dieser Hinsicht leider
zurück. Einer der Faktoren liegt in dem ungenügenden Potenzial an guten Sprachenlehrern.
Im Primar- und Sekundärbereich mangelt es an qualifizierten Fachkräften, an den Schulen
unterrichten Lehrer ohne Erfahrung und Qualifikation. Fremdsprachen kann zwar fast jeder
unterrichten, das Resultat macht sich leider in höheren Bildungsstufen bemerkbar.
Unser Bildungssystem sollte angemessen und flexibel mit pragmatischer Inhaltsrichtung auf
neue Bedürfnisse der Kommunikationsgesellschaft reagieren. Die Art und Weise des
Unterrichtes wird sich anscheinend verändern, von dem Wissenskonsum wird der Weg zur
Befähigung führen, mit Informationen sinnvoll und zweckmäßig umzugehen.
SCHLUSSFOLGERUNG
Mit Hilfe von kommunikativ – pragmatischen Ansätzen und breiteren Zusammenhängen
haben wir den Versuch gestartet, auf einige Problembereiche in der Bildung aufmerksam zu
machen. Unseres Erachtens ist es wichtig, das Gleichgewicht im Wirken des Globalen auf das
Nationale und Regionale zu erzielen. Darüber hinaus wird die heutige Wissensgesellschaft
ohne Zweifel einen starken Druck auf das Bildungssystem ausüben, damit mit Wissen
pragmatisch und zielbewusst umgegangen wird. Politische Veränderungen in ganz Europa
führten zur Liberalisierung der Wirtschaft und Kommunikation und deshalb wird die
Bedeutung der Fremdsprachen und der interkulturellen Kompetenz wachsen.
Wir versuchten in unserem Beitrag dazu aufzurufen, dass das Potenzial der Sprache, egal ob
Mutter- oder Fremdsprache, in größerem Maße berücksichtigt wird. Postmoderne Wissensund
Informationsgesellschaft
benötigt
im
theoretischen
und
praktischen
Kommunikationsbereich ausgebildete Arbeitskräfte, die ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in
der Berufspraxis auch richtig umsetzen können.
Lernfähigkeit und –willen des Einzelnen oder der Gesellschaft, staatliche und territoriale
Bildungsmaßnahmen bilden hier einen zentralen Modus zur Steuerung des Bildungsprozesses
in der gesamten Gesellschaft. Institutionen, Behörden und Unternehmen werden den Prozess
57
des Lebenslangen Lernens selbst steuern, indem sie zum Um- und/oder Neulernen aufrufen
werden. Die tertiäre Sphäre muss mit den neuen Aufforderungen vertraut und imstande sein,
in Form von Lebenslangen Studiengängen neue, innovative Bildungsinhalte anzubieten. Auf
diese Art und Weise kann sie für die Verbreitung von Informationen sorgen. Darin sehen wir
die wirtschaftlichen Vorteile der Sprache als Kommunikationsmittel.
Von der Theorie zur Praxis ist es noch ein weiter Weg. Das 21. Jahrhundert stellt für die
Bildung große Herausforderungen dar, einige davon wurden in diesem Beitrag kurz erwähnt
(die Migration der Bevölkerung aus dem Osten und Süden, die demografische Entwicklung
zumindest in der Tschechischen Republik, ein größerer Anteil der Informationstechnologie an
der Bildung der Zukunft, ein zu breites Netz an Schuleinrichtungen, der Überschuss an
Informationen). Es zeigt sich auch, dass ein größeres Augenmerk auf das Verhältnis zwischen
Sprachwissen und Sprachkönnen gelegt werden sollte, denn die Bildung wird sich verändern,
und zwar vom Sprachwissen hin zum Sprachkönnen. Der Europäische Rat ist sich durchaus
bewusst, dass es wichtig ist, einen Dialog über die Sprachenbildungspolitik weiter zu führen
und in gemeinsamen Diskussionen optimale Wege zu finden.
LITERATUR
BOHUŠOVÁ, Zuzana. Primárnost ústnej odbornej cudzojazyčnej komunikácie. Nová
filologická revue, roč. 2012, č. 1, s. 6-20. ISSN 1338-0583.
EURYDICE
[online].
2013
[cit.
20.
11.
2013].
<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/%C4%8Cesk%C3%A1republika:Vybran%C3%A9_prob%C3%ADhaj%C3%ADc%C3%AD_reformy_a_politick%C
3%A9_iniciativy_na_n%C3%A1rodn%C3%AD_%C3%BArovni#Dlouhodob.C3.BD_z.C3.A
1m.C4.9Br >.
KASÍKOVÁ, Hana Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Nakladatelství Portál,
2010. ISBN 978-80-7367-712-1.
SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. [online]. 2004 [cit. 20. 11. 2013] < http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/hledat?typ_hledani=prefix&cizi_slovo=kompetence>.
SMOLÍKOVÁ Kateřina a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.
Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN 80-87000-00-5.
ÚROVNĚ
KVALIFIKACÍ.
[online].
2004
[cit.
20.
11.
2013].
<http://www.nuv.cz/vzdelavani-a-eu/evropsky-ramec-kvalifikaci-eqf/urovne-kvalifikaci>.
VAŇKOVÁ, Irena Co na srdci, to na jazyku. Kapitoly z kognitivní lingvistiky. Praha:
Karolinum, 2005. ISBN 8024609193.
VAŇKOVÁ, Irena Obraz světa v jazyce. Praha: DeskTop Publishing, 2001. ISBN 80-7308005-2.
58
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИЛИ АКАДЕМИЧЕСКИЙ ЯЗЫК В ВУЗЕ:
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ
Е.А.Целунова
Vysoká škola hotelová v Praze 8, s.r.o.,
Svídnická 506, 181 00 Praha 8, Czech Republic, [email protected]
Резюме: Статья посвящена вопросу вузовского преподавания русского языка
студентам начального уровня и вузовским учебникам русского языка. В работе дается
обзор и анализ существующих учебников. Автор провел собственное исследование и
сравнил, как оценивают свои знания и умения студенты Пражского экономического
университета, изучающие русский язык с нуля по традиционному учебнику русского
языка для начинающих, и студенты Пражского института отельного бизнеса,
изучающие русский язык с нуля по учебнику профессионального русского языка. Анализ
полученных ответов позволяет считать, что обучение в академической среде
профессиональному языку с нуля не только позволяет изучающим сразу использовать
этот язык в своей профессиональной деятельности, но и дает им ощущение общего
владения языком.
Ключевые слова: русский язык, начинающие,
академический язык, практический курс, учебники.
профессиональный
язык,
ВВЕДЕНИЕ
Долгое время существовало незыблемое правило преподавания иностранных языков в
высших учебных заведениях, предполагавшее, что вузовский студент изучает
иностранный язык специальности, которую он выбрал. Такой подход не только
логически закономерен, так как профессиональные языки являются логическим
продолжением общего литературного языка, но и прагматичен, так как специалисты в
каждой области должны уметь на иностранном языке общаться не только на общие, но
и на профессиональные темы. Однако как быть в тех случаях, когда студент вуза по
разным причинам выбрал в качестве иностранного языка тот, который он в средней
школе не изучал? В этом случае ему необходимо начать изучение этого языка с азов, а
изучение профессионального языка отодвинуть на отдаленное будущее, как правило –
за пределы вузовского обучения. Однако тем самым нарушается сложившаяся система
преподавания иностранных языков в вузе и фактически теряется его смысл: ведь если
студенты не освоят в вузе язык специальности, то зачем он им вообще нужен? Чтобы
сохранить прагматическую составляющую вузовских курсов иностранных языков,
можно пойти на компромисс: обучать языку специальности начинающих. Сказанное
выше относится, как правило, не к английскому языку, который в Чешской Республике
изучают все школьники, а к так называемым «вторым» языкам, в частности – к
русскому языку, изучение которого в системе среднего образования страны находится
на 3-5 месте (в зависимости от региона). В то же время в некоторых областях
деятельности знание русского языка вузовскому специалисту просто жизненно
необходимо. Речь идет прежде всего о специалистах, работающих в сфере
гостиничного и туристского бизнеса, а также о бизнесменах, сотрудничающих с
российскими торговыми фирмами.
59
1. УЧЕБНИКИ
Вузовский преподаватель русского языка должен в течение, как правило, четырех
семестров дать своим студентам - начинающим не только основы так называемого
академического языка, но и научить их пользоваться русским языком в
профессиональной деятельности. Однако в Чехии не существует ни одного учебника
русского языка по специальности для начинающих. Именно поэтому подавляющее
большинство преподавателей пользуется учебником «Радуга» или «Радуга по-новому»,
предназначенным для учащихся основных школ и гимназий. Этот учебник не только не
учит профессиональному языку, но и ориентирован на молодежь определенного
возраста, поэтому ни по своему содержанию, ни по своему характеру не годится для
вузовского обучения. Но что поделать – других учебников нет!
Однако учебники профессионального русского языка для начинающих существуют,
изданы они в России и предназначены, как правило, студентам-экономистам, а также
сотрудникам турагентств, гостиниц и ресторанов. Коротко охарактеризуем эти
учебники. Первым в 1998 году увидел свет учебник издательства «Златоуст» под
названием «Русский язык для гостиниц и ресторанов» (начальный курс) авторов:
А.В.Голубевой, А.И.Задориной, Е.В.Ганапольской. В краткой аннотации к этому
учебнику говорится: «Настоящее пособие предназначено для зарубежных специалистов
в области гостиничного и ресторанного дела, связанных с приёмом и обслуживанием
российских и русскоговорящих туристов. Оно поможет научиться понимать со слуха
различные запросы клиентов, корректно отвечать на них, а также читать несложные
тексты рекламного характера и деловые письма...» (Голубева и др., 1998, 2). Как видим,
авторы не ставят перед собой нереальных задач, учебник «обещает» научить чтению на
русском языке, пониманию и составлению диалогов на определенные темы, а также
дает определенный словарный запас по заданной теме. В учебнике отсутствует
подробный грамматический комментарий, даются лишь некоторые грамматические
конструкции – модели для образования определенных высказываний.
Следующим по времени выхода является учебник 2007 года издательства «Русский
язык. Курсы» «Сервис. Практический курс русского языка для работников сервиса»,
авторов: С.А.Хаврониной, Л.А.Харламовой, И.В.Казнышкиной. Учебник предназначен
для зарубежных работников сферы обслуживания, начинающих изучать русский язык.
Целевая аудитория этого учебника – та же, что и у предыдущего. В нем много
диалогов, отражающих ситуации общения в гостинице и ресторане, грамматика
представлена в таблицах с комментариями и служит объяснению конструкций,
встретившихся в диалогах, грамматический материал закрепляется в упражнениях.
В том же 2007 году в издательстве «Златоуст» появился учебник «Начальный курс
русского языка для делового общения» в трех частях, авторы: Т.В.Козлова,
И.В.Курлова, М.В.Кульгавчук, предназначенный для специалистов из разных сфер
делового сотрудничества, Однако этот учебник предполагает знание русского языка на
элементарном уровне и обеспечивает уже базовый уровень владения языком.
В 2010 году в издательстве «Русский язык. Курсы» вышло учебное пособие «Пять
звёзд. Экспресс-курс по русскому языку для работников сервиса» (авторы:
И.В.Казнышкина, С.А.Хавронина), являющееся по существу сокращенной версией
учебника «Сервис».
60
В том же издательстве в 2013 году вышло пособие «Деловые контакты. Бизнес-курс по
русскому языку» (авторы: Т.Е.Акишина, Т.П.Скорикова), предназначенное для
англоговорящих учащихся начального этапа обучения, желающих получить навыки
делового общения на русском языке. По словам авторов, они «представляют материал
как комплекс ситуативных интенций, а грамматику – как средство обеспечения
коммуникации» (Акишина и др., 2013, 5).
Нельзя не упомянуть авторский проект сотрудников Государственного института
русского языка им. А.С.Пушкина под руководством Л.Б.Трушиной под названием
«Русский экзамен туризм». Это комплекс пособий, предназначенных для сотрудников
международных туристических организаций, одна из частей которого предназначена
для начинающих. Автор этой части учебного комплекса Л.Л.Вохмина в аннотации к
учебнику пишет: «Цель курса – владение общими стереотипными конструкциями и
выражениями на базовом уровне (А1) в отобранных ситуациях» (Вохмина, 2007, 2).
Таким образом, автор и этого пособия ставит перед собой задачу научить студентов
общению на русском языке в заранее предсказуемых ситуациях.
Как видим, учебников профессионального или иными словами - практического курса
русского языка для начинающих не так уж много. Предназначены они, как уже
отмечалось, для специалистов-экономистов и сотрудников ресторанно-гостиничных и
туристических организаций.
2. АНКЕТИРОВАНИЕ
С преподавательской точки зрения лучше, безусловно, начать изучение иностранного
языка традиционным способом, т.к. только в этом случае полученные студентом знания
будут крепкими и фундаментальными. Только в этом случае можно, опираясь на
полученные студентами основы академического языка, дать им прочные знания
профессионального языка: для этого «достаточно» научить студентов пользоваться
специальной лексикой и определенными грамматическими моделями и лексическими
оборотами. В том случае, когда преподаватель преподает иностранный язык
специальности студентам начального уровня, способ преподавания кардинальным
образом меняется: профессиональная лексика, обороты даются сразу одновременно с
некоторыми грамматическими конструкциями, которые надо тщательно отобрать, т.к.
преподаватель изначально понимает, что на изучение всей базовой грамматики у него
не будет времени. Академический преподаватель, таким образом, предпочел бы
традиционный способ преподавания иностранного языка.
Однако чем старше человек, изучающий язык, тем более прагматичным становится его
отношение к темпам овладения иностранным языком. В этом случае целью является не
само изучение языка, а возможность его использования с вполне определенной целью,
причем, чем быстрее, тем лучше. Поэтому с точки зрения изучающего иностранный
язык студента, ускоренный курс профессионального языка предпочтительнее.
Поскольку у этой категории учащихся очень сильная мотивация, язык они изучают
быстрее и успешнее. При этом педагогу ясно, что полученные студентами знания
являются суррогатом подлинного знания языка. А как в этом случае оценивают свои
знания студенты? Готовы ли они к тому, чтобы использовать иностранный язык в своей
профессиональной деятельности?
61
Чтобы ответить на поставленные вопросы, было проведено анкетирование студентов,
изучающих русский язык на начальном уровне в двух пражских вузах по двум
различным типам учебников. Это студенты Пражского института отельного бизнеса,
изучающие русский язык по учебнику «Пять звезд» (о нем говорилось выше), и
студенты Пражского экономического университета, изучающие русский язык по
учебнику «Радуга по-новому», представляющему собой типичный школьный учебник
русского языка.
Предложенная студентам анкета содержала следующие вопросы, позволяющие
выяснить как степень мотивации студентов при выборе русского языка, так и их
способность использовать русский язык в профессиональной и бытовой сферах после
2-3 семестров изучения (т.е. 55-80 академических часов).
1. Изучали ли Вы русский язык до поступления в вуз?
- нет
- да (сколько лет)
2. Нужен ли Вам русский язык на работе?
- да
- нет
- я не работаю
3. Где Вы работаете?
4. Можете ли Вы договориться по-русски со своими русскоговорящими клиентами
и (или) однокурсниками?
– да
–нет
-немного
5. Какие у Вас трудности при общении с русскоговорящими клиентами?
- я их совсем не понимаю
- я их плохо понимаю
- я понимаю, но не могу ответить
- у меня нет трудностей
6. Как Вы думаете, помогает ли престижу Вашей работы то, что Вы знаете русский
язык?
–помогает
- не помогает
- другое
7. Как Вы оцениваете учебник «Радуга по-новому» («Пять звёзд»)?
- он помогает быстро овладеть словами и конструкциями, которые мне
нужны для работы
- он помогает в общем изучении русского языка
- он мне помог не только в работе по специальности, но и в общении с
русскоговорящими людьми
- у меня нет ощущения, что я знаю русский язык
62
8. Как Вы оцениваете свое владение русским языком?
- я не понимаю по-русски и не могу говорить
- я немного понимаю, но не могу говорить
- я немного понимаю по-русски и могу говорить на определенные темы
- я хорошо понимаю, но говорю с трудом
ВЫВОДЫ
В анкетировании приняло участие 46 студентов Пражского экономического
университета (ПЭУ) и 41 студент Пражского института отельного бизнеса (ПИОБ).
Анализ полученных ответов позволяет сделать следующие выводы.
Следует отметить, что большинство опрошенных студентов ПИОБ восле учебы
работает, поэтому их мотивация в изучении русского языка намного выше, чем у
опрошенных студентов ПЭУ, т.к. характер их работы (гостиницы, рестораны, бары)
«заставляет» их практически использовать русский язык уже на начальной стадии его
изучения (85% студентов 2 курса и 28% студентов 1 курса).
Подавляющее большинство студентов ПИОБ также отметило то, что они могут
договориться по-русски со своими русскоговорящими однокурсниками и/или
клиентами (76% студентов 1 курса и 85% студентов 2 курса). У студентов ПЭУ эти
показатели немного ниже (56% - 1 курс, 60% - 2 курс).
При ответе на вопрос о трудностях при общении с русскоговорящими
клиентами/однокурсниками студенты обоих вузов чаще всего дают ответ «я понимаю,
но не могу ответить» (ПИОБ: 54% - 1 курс, 85% - 2 курс, ПЭУ: 50% - 1 курс, 58% - 2
курс). Обращает на себя внимание то, что у студентов 2 курса обоих вузов
увеличивается процент ответов «я понимаю, но не могу ответить», главным образом –
за счет того, что уменьшается процент ответов «я их плохо понимаю» ( на 1 курсе этот
ответ дали 32% студентов ПИОБ и 42% студентов ПЭУ, но студенты 2 курса обоих
вузов этот ответ не приводят). Можно сказать, что умение понимать разговорную
русскую речь наступило немного раньше у опрошенных студентов ПИОБ.
При оценке своих учебников русского языка большинство студентов ПЭУ считает, что
он помогает в общем изучении русского языка (этот вариант ответа выбрало 44%
студентов 1 курса и 61% студентов 2 курса). Что касается студентов ПИОБ, то в
ответах первокурсников наблюдается большое разнообразие. 25% опрошенных
считает, что он помогает быстро овладеть профессиональными конструкциями, 21%
считает, что он помогает в общем изучении русского языка, но у трети опрошенных
(32%) нет ощущения, что они знают русский язык! Таким образом, студенты прекрасно
осознают, что практический курс не дает системных языковых знаний. Тем не менее,
подавляющее большинство студентов 2 курса (62%) убеждено, что учебник помог им
не только в работе по специальности, но в общении с русскоговорящими людьми.
Что касается оценки своих знаний по русскому языку, то если у студентов 1 курса
ПИОБ преобладает ответ «я немного понимаю, но не могу говорить» (64%), то у их
сверстников из ПЭУ преобладает ответ «я немного понимаю и могу говорить на
определенные темы» (43%). Последний ответ преобладает и у всех студентов 2 курса
(39% опрошенных студентов ПЭУ и 30% опрошенных студентов ПИОБ).
63
Нельзя не обратить внимание на определенное противоречие в оценке студентов своих
знаний и умений. Так, большинство опрошенных студентов ПИОБ отмечает, что они
могут договориться по-русски со своими клиентами или однокурсниками, но при этом
свое знание русского языка оценивают весьма скромно. В ответах опрошенных
студентов ПЭУ преобладает убеждение, что они понимают по-русски, но могут
говорить лишь на определенные темы. Поскольку в опросе приняли участие только
студенты-начинающие, изучающие русский язык всего 2 или 4 семестра, проведенное
исследование можно считать незавершенным. Однако и оно дает основания считать,
что обучение в академической среде профессиональному языку с нуля дает свои
положительные результаты, т.к. позволяет студентам сразу использовать этот язык в
своей профессиональной деятельности и при этом дает ощущение владения языком.
ЛИТЕРАТУРА
JELÍNEK, Stanislav; ALEXEJEVA, Ljubov Fjodorovna; HŘÍBKOVÁ, Radka; Žofková,
Hana. Радуга по-новому I. Plzeň: Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-659-8.
JELÍNEK, Stanislav; ALEXEJEVA, Ljubov Fjodorovna; HŘÍBKOVÁ, Radka; Žofková,
Hana. Радуга по-новому 2. Plzeň: Fraus, 2008. ISBN 978-80-7238-700-7.
АКИШИНА, Т.Е.; СКОРИКОВА, Т.П. Деловые контакты. Бизнес-курс по русскому
языку. Москва: Русский язык. Курсы, 2013. ISBN 978-5-88337-256-7.
ВЕРЕЩАГИНА, Л.М. Русский язык для музыкантов: элементарный практический
курс русского языка. Москва: Русский язык. Курсы, 2014. ISBN 978-5-88337-277-2.
ВОХМИНА, Л.Л. Русский – Экзамен – Туризм: учебный комплекс по русскому языку
как иностранному в сфере международного туристского бизнеса. Москва: ВК, 2007.
ISBN 978-5-98405-042-5
ГОЛУБЕВА, А.; ЗАДОРИНА, А.; ГАНАПОЛЬСКАЯ, Е. Русский язык для гостиниц и
ресторанов (начальный курс). Санкт-Петербург: Златоуст, 1998. ISBN 978-5-86547-0396.
КАЗНЫШКИНА, И.В.; ХАВРОНИНА, С.А.; ХАРЛАМОВА, Л.А. Сервис:
практический курс русского языка для работников сервиса. Москва: Русский язык.
Курсы, 2007. ISBN 978-5-88337-087-7.
КАЗНЫШКИНА, И.В.; ХАВРОНИНА, С.А. Пять звёзд: экспресс-курс по русскому
языку для работников сервиса. Москва: Русский язык. Курсы, 2010. ISBN 978-5-88337227-7.
64
LANGUAGE TESTING FOR EFL LEARNERS
Maria-Miruna Ciocoi-Pop
“Vasile Goldiş” Western University of Arad, Romania
Arad, 3 Unirii street, [email protected]
Abstract: The present paper focuses on the diverse techniques of testing English as a foreign
language, as well as on the acquisition of foreign language skills, as to better comprehend the
mechanisms underlying testing and acquisition of foreign languages.
Keywords: testing, English, grammar, testing techniques, skills.
INTRODUCTION
Language testing perceived as a set of rules to be learned by heart is a dead end. Experts in
the field, grammarians, would probably agree on the fact that the aim of a grammar teacher is
more than simply getting the students to memorize. Practicing grammar should help students
produce and apply grammatical structures correctly on their own, in a real-life context, as well
as during tests. Throughout language tests students are usually asked to produce correct
samples of grammatical structures, without a given context, for the main reason that they need
to be tested on it. Many students are frustrated when colleagues of theirs get straight A’s on
their grammar tests, but then again, when asked to speak freely or write an essay, they commit
many mistakes. And at the other end of the line there are students who actually speak or write
very well, but many a time are confused while having to deal with grammar exercises. The
problem here is that some may or may not master language rules, only when asked to use
them in specific sentences.
1. THE AIM OF LANGUAGE TESTING
Modern conceptualisations of language testing in the European framework are concentrated
on two major aspects: firstly, language testing must have a solid theoretical background and
secondly, it must be practical and learner-oriented. The more recent approaches to language
testing consider the process of designing the test just as important as the content. The most
significant element in recent European language testing is using the most appropriate methods
as to reach the purpose of a test. The following citation from the common European
framework of Reference for Languages points out some recent language testing concepts:
“It is important to underline that there are not necessarily any right answers in language
testing in an absolute sense. No test method need be intrinsically better or worse than any
other. The choice of method is made on the basis of a whole range of factors and in the light
of responses to a number of questions. For example: is the test a test of general proficiency or
does it test mainly what has been learnt in a course?; how much time is available for the test?;
what level of performance is expected?; is the aim to spread and rank students?; are the results
to be used diagnostically?” (Milanovic,3)
The meaning of language or a grammatical structure is usually more difficult to explain than
its form. For instance, it is quite easy to explain the plural, which in English, like in other
languages, such as French, is build by the addition of an –s to the noun. Having parallels in
65
other languages as support makes the clarification of form much straight forward. But it is
more challenging to explain to a foreigner when and why to use the Present Perfect and not
the Present Simple, or how (not) to combine various tenses within the same sentence. When it
comes to testing German languages, especially grammar, assessment and self-assessment can
be all the more so difficult as German grammar implies a lot of exceptions to rules or even
lack of rules. The three articles, for instance, preceding all nouns are a matter of sensing the
language rather than learning by heart. It is rather difficult for beginners to cope with this
mechanism and it is the duty of the teacher to decide whether testing this difficult area of
German grammar is decisive or not in the evolution of a commencing foreign language
student. Experienced teachers of English and Grammarians would probably find this just as
simple; but foreign language learners will have to stop, take their time and think before
delivering the difficult answer while being tested. Traditionally grammar was perceived as
learning rules by heart and applying them in sentences and not in contexts. Meaning was not
necessarily an issue and the focus was mainly on form. Nowadays, a growing interest towards
grammatical meaning is noticeable, not to mention using grammar in context and as a means
of using language in a social framework. Globalization has made language-meaning
substantially significant and has transformed the term ‘foreign language’ into ‘lingua franca’,
thus, the status of EFL-testing has become significantly different.
Ethics in EFL-testing is just as important a matter as the purpose of testing itself. Messik
(1994) introduces the notion of “consequential validity” to refer to the outcomes of
interpreting a test result. It is therefore essential, not only in the field of English as Foreign
Language-testing, that examinations should not become instruments of social mannerism or
manipulation. Time and again teachers in the academic field perceive students’ language
problems differently and perceive the social outcome of the test results in diverse manners.
The International Language Testing Association has provided a Code of Ethics regarding the
moral conduct of testers and the ethical value of tests. This shows that teachers as language
testers do carry the responsibility of a moral approach towards language testing.
2. TESTING LANGUAGE AND GRAMMAR
Neither teaching nor testing language can be defined by means of straight-forward methods.
Testing a foreign language does not only depend on the individuals that one works with, but
on such issues as economics, language planning, ethnical status, age and many more. The
educational requirements of students are based on responsive and effective teaching methods,
which take into account both interdisciplinarity and cultural backgrounds. The situation
becomes all the more so difficult when we refer to second or foreign language teaching:
“The historical antecedents of contemporary language teaching methods are premised upon
notions about human learning. Language teaching is influenced by the fields of linguistics and
psychology and, by extension, second language teaching methods are closely related to
concepts and theories about the ways in which humans learn in general, along with the ways
in which linguists define language. The following sections briefly review theories of learning,
followed by theories of language, and their relationship to second language teaching.”
(Lanvendez, 19)
The endeavour of a good grammar teacher is to develop the students’ ability to produce
fluent, grammatical correct discourse on their own. They should be able to apply grammar
rules to more than just controlled work in a test. The simple way to do this is by choosing the
right exercises and practices that help the student think in contexts, rather than in dispersed
66
sentences. This is why grammar testing for EFL students should focus on both form and
meaning and examinations should range from controlled to accuracy oriented, to using
grammatically correct structures in a context. Usually teachers start with controlled exercises,
like filling in the gaps with a correct tense and slowly move from repetition to production of
grammatical structures. Nevertheless it is by no means mandatory to follow this exact scheme
in teaching, practicing or testing. What is clear is that controlled exercises are sometimes
easier and can be manageable earlier. The aim of an EFL grammar test should be to balance
both form- and meaning-oriented exercises in such an amount and to such an extent that the
explanations are clearly conveyed to the learner. Thus, testing language and grammar can be
considered mile stones on a journey towards human learning in general. Lavendez points out
the following:
“Learning theories can best be described as conceptual or philosophical orientations about
ways that human beings learn. These include behaviorist, cognitive, and sociocultural
perspectives (see Table 1). Behavioral learning theory views learning as a response to stimuli
in the environment; the learner is a “creature of habit” who can be manipulated, observed, and
described(Brown, 1994; Gass & Selinker, 1994; Skinner, 1957). Behaviorist influences in
second language teaching can be observed in methods such as the audio-lingual approach and
situational language teaching.” (Lavendez,19)
In what follows, I will briefly underline some types of grammar practice ranging from
accuracy to fluency. The first type of practice approached is called ‘Awareness’. In other
words, after being introduced to the grammatical structure, EFL-learners will encounter it in
discourse or a given context. This will draw their attention to the form of the structure, as well
as its meaning. For example, the students have to read a story or an excerpt and to recognize
all verbs in a certain tense, or underline the adjectives in a given grade of comparison.
Secondly, there are the so-called ‘Controlled drills”, where the learners have to produce
examples, predetermined by the teacher. This is not exactly a free production, because the
learner has to keep with the indications that have been prescribed to him. An example would
be a given list of words with which the student has to build a sentence, following a certain
example. Another grammar practice technique is called the ‘Meaningful drill’. The learners
can choose a limited amount of words but the exercise is still controlled. A set of words is
given to the students and they can build sentences with those words or with similar ones.
‘Meaningful practice’ is a guided activity. Learners can build sentences of their own but they
have to follow a sample. The word choice belongs to them. Students could write a paragraph
about a topic of their choice but using as many examples of a certain grammatical structure as
possible, for example numerals or several types of pronouns.
Another type of grammar practice which can be used in EFL-testing is the “Free sentence
composition”. The term ‘free’ is not used in its factual sense here, as students are given a
picture or a tape to listen to, and they have to write about what they hear or see, using the
grammar structure to be practiced. The sixth grammar practice type that I will briefly present
is called ‘Discourse Composition’. This technique is somewhat similar to the previous one.
Learners are given an imaginary situation which they have to discuss or write about but giving
examples of the grammatical structure. For instance, they have to use the Past Perfect or
modal verbs when writing or talking about a road trip they might take. Last but not least, I
will mention the ‘Free discourse’ technique. In this case the students are asked to think of or
write about a situation freely. Usually this is done in such a manner that the grammatical
structure under discussion is most likely to appear. The main difference between the latter
type of grammar practice and this one is the absence of an obvious final direction.
67
Notice how from top to bottom the grammar testing types flow from controlled activities to
free ones. It is rather difficult for a teacher to use all of these types during one single
examination, because of the restricted time. But ideally the exercises should be combined and
structured in such a manner that both controlled and free testing can be applied. When it
comes to learning a foreign language it is easier for beginners to start off with controlled
exercises and testing, with clear indications and notions. Once the learners grow used to
controlled practice and master the grammatical structure, it is more than recommended to
apply free practice in class. This will not only stimulate the learner’s originality and
creativity, but also help him memorize a structure much better, since he is basically creating
an example of his own.
All in all, there are numerous approaches towards learning and testing grammar. The
following quotation emphasizes the evolution of attitudes towards language learning and,
hence, testing, as we think that testing ought to be a branching out of learning:
“Cognitive learning theories attempt to explain deeper, complex psychological phenomena
such as motivation, schemas, and other processes for learning. This orientation can be
described as comprising two branches, developmental cognitive learning, from the work of
Piaget (1974), and socio-constructivist, based on the work of Vygotsky (1978) and Bruner
(1996). Developmental approaches propose that learning occurs in stages and follows a
sequence, whereas socio-constructivist approaches propose that “development occurs because
of learning” and because it is “scaffolded” (Bruner, 1996) or supported through interaction of
some kind. Sociocultural views of learning, which build upon constructivist approaches, are
often linked together in the psychological and pedagogic literature, and they include the
premise that second language teaching and learning take place within the social interactions of
learners and more capable others and seek to understand the cultural and historical influences
on learning (Faltis & Hudelson, 1998; Lave & Wenger, 1991; Wertsch, 1991). A sociocultural
theory of learning “begins with assumption that action is mediated and that it cannot be
separated from the social milieu in which it is carried out” (Wertsch, 1991, p. 18). Table 2
summarizes the basic tenets of sociocultural theory.” (Lavandez, 20)
3. IDENTIFYING AND CORRECTING ERRORS THROUGH TESTING
The starting point when discussing about error correction should be defining the term. The
following excerpt from the article entitled “Spotting the Error and Sentence Correction”
points out the significance of the term:
“Words, phrases and sentences are the bases of any language. An error in their use may shake
the very foundation of the language and make an expression meaningless or ambiguous in a
context. Therefore, an MBA aspirant has to clear those barriers before they begin their
voluminous studies; and so sentence correction is one of the verbal problems in MBA
entrance examinations. Knowing the common structures and the nuances of the language is
crucial to understand the written text and to express accurately and precisely.” (English
Language,3)
‘Mistakes’ is a term that needs to be used with caution, especially in this day and age, when
political correctness is more important than ever before. When a teacher is dealing with young
EFL- learners it is very important for him not to stress the mistakes, but the pluses of the
learner. This leads us to the definition of the terminology in grammar mistakes. Linguists talk
68
about mistakes and errors, which are subtly distinct from one another. Mistakes are
unconscious slides that all learners occasionally have. In other words, a learner might know
both form and meaning of a grammatical structure and use them correctly, but occasionally he
will use them inappropriately, mostly out of lack of attention. Errors, on the other hand, are
almost permanent, regular; and the reason is usually a misunderstood definition or term,
which is then generalized and internalized by the learner.
When it comes to mistakes in EFL-testing, they are perceived usually when a part of the
exercise or answer looks or sounds inadequate. Mistakes simply slip into communication,
making the hearer or reader feel slightly uncomfortable; they usually appear in otherwise
grammatically correct statements. Speaking of oral and written communication and testing,
one must be very careful not to judge certain expressions or colloquial terms as grammatically
incorrect. They might just be acceptable in oral communication or dialect. One should
remember that it is not mandatory to speak after a grammar-book recommendation. Teachers
want their students to make as few mistakes as possible and the means is plenty of practice
with grammatical structures. Nevertheless mistakes will appear, because they are part of
human nature and therefore part of the learning process. Especially in the case of foreign
language learners, mistakes during tests are natural. A common part of the learning process is
approximation. Learners create a kind of ‘internal language’ and as they make progress, they
make less and less mistakes and get closer to speaking the target language grammatically
right.
More modern approaches to grammatical studies and testing suggest that these slips, these
grammatical mistakes, need not be corrected at all, the reason being that in time the learner
will mike progress, he will advance and thus be conscious of the mistakes that he is making.
The learner will correct himself and the mistakes will fade away on their own, no correction
being necessary. Even if most teachers agree that grammatical mistakes must be corrected, the
approach to correction is vital. This is why teachers should not think that mistakes are a sign
of their professional failure. When foreign language learners make mistakes, it is not
necessarily a sign of the teacher’s failure in conveying the piece of information, or that the
student has failed to understand and learn it. But it is a sign that both learning and testing
methods must be advanced. Speaking of modern techniques of error correction, one of the
most recent methods of correction are systemized via computers, as the following excerpt
from the article “UM-Checker: A Hybrid System for English Grammatical Error Correction”
shows:
“The issues of grammatical error correction have been discussed from different perspectives
for several decades. In this section, we briefly review some related methods. The use of
machine learning methods to tackle this problem has shown a promising performance. These
methods are normally created based on a large corpus of well formed native English texts
(Tetreault and Chodorow 2008; Tetreault et al., 2010) or annotated non-native data (Gamon,
2010; Han et al., 2010). Although the manually error-tagged text is much more expensive, it
has shown improvements over the models trained solely on well formed native text (Kochmar
et al., 2012). Additionally, both generative and discriminative classifiers were widely used.
Among them, Maximum Entropy was generally used (Rozovskaya and Roth, 2011;Sakaguchi
et al., 2012; Quan et al., 2012) and obtained a good result for preposition and article
correction using a large feature set.” (Xing,35)
The two common questions when it comes to correcting grammar mistakes in EFL-testing are
the following: when and how? There is a variety of mistakes that a teacher usually corrects
69
during class or in a test, and records say that grammatical mistakes, like verb tenses, plurals or
use of prepositions, are among them. Other types of mistakes corrected during tests are of
vocabulary, pronunciation or written mistakes. In the latter case, grammar mistakes are often
corrected, as well as spelling or the choice of words. Usually only major mistakes are orally
corrected. The risk of not correcting every single mistake is for it to become an error, which is
much more difficult to erase. On the other hand, correcting excessively can frustrate the
learner and stop him from answering and further participating in class. When it comes to
correcting oral grammar mistakes during an exam, there are two main trends, namely
correcting each mistake thoroughly and not correcting at all. Some teachers show a tendency
towards correcting more advanced learners often and not correcting beginners. In my opinion
this is not the best option. My experience as a teacher has shown that correcting mistakes with
beginners prevents the mistakes from becoming errors. Of course, correcting too much will
alarm the beginner and stop him from evolving and using his entire potential. But finding the
right amount of correction and the appropriate words when correcting, even from early on,
with young learners who have a great capacity to internalize, is a plus.
Nowadays teachers try to combine these two grammar correction methods, in what could be
called ‘selective correction’. In this case, the teacher will correct only the grammatical errors
dictated by the lesson plan, the objectives of that particular test or the specific exercise dealt
with at that moment. For instance, if the examination is on building the plural, the teacher will
only correct the mistakes relating to the plural of nouns and not verb tenses or other issues.
Also, teachers can correct grammar mistakes after the test, during a questions and answers or
correction session. The teacher writes down the most common grammar mistakes and
discusses them with all students, so that they all can benefit from the supplementary
explanations. It’s important to make a brief analysis of the mistake, when they were made,
why and how.
Moving on to written grammar mistakes, there are usually three common approaches for
correction. The first approach is, like in the case of oral communication, correcting each and
every mistake. A second possibility would be to mark the general impression and lastly,
underline the mistakes and let the learners think about the right answer, so that they can
correct themselves. In traditional grammar correction, the teacher is the one who corrects the
mistakes. A modern approach to this subject shows that the process is more effective when
the learners correct the mistakes themselves. The teacher has to show the students how to
effectively identify and correct their own mistakes. By inductively finding their own mistakes,
it is more likely that the students will remember what he or she has done wrong and not make
the same mistake again. The main goal of teachers of English as a foreign language is to help
the students gain communicative competence. This is why they focus a lot on grammatical
forms, strict rules or standard expressions during testing. But even though students may
acquire grammatical knowledge of English, the different nuances of English spoken language,
not to mention those of written texts, are almost always more difficult to grasp and
understand. Having grammatical competence is not enough, even for an EFL student.
Knowing how to communicate in a given social context, knowing how to structure one’s
discourse is equally important. This is why some experts in the field say that “the use of
literature in the EFL classroom can provide a powerful pedagogic tool in learners’ linguistic
competence.” (Sawidou)
70
CONCLUSION
Although according to some opinions the performance of the test in being evaluated, not
necessarily the test itself (Carroll & Hall, 1985), the tested students are and should be the
main focus of any evaluation. Of course, such aspects as validity, reliability or reasonableness
lay at the basis of any test-conceptualization for EFL-learners, we think that the “aftermath’ of
a test, the effects upon the testees’ learning experience is of crucial importance. Like in any
other scientific field, language testing for EFL-learners has to be researched in more detail.
Testing EFL students has experienced phenomenal changes throughout the years but what
remains unaltered is the fact that testing is a fundamental mile stone in the process of selfassessment and documentation of improvement. Cognitive progress, as part of the social
development, is a crucial factor in language testing and probably one of the most strived for
goals in language assessment. Thus, the challenge lies in balancing both the individual needs
of the foreign language student, as well as the social apparatus. What is more, issues of ethics,
politics and approaches to EFL-testing standards will most definitely know changes in the
years to come.
REFERENCES
BACHMAN, Lyle. Palmer, Adrian. Language Assessment in Practice. Oxford University
Press, 2010 in Teachers College, Columbia University Working Papers in TESOL & Applied
Linguistics, 2010, Vol. 10, No. 2, pp. 41-46
CHENG, Liyeng. Washable in Language Testing. Research Contexts and Methods. Lawrence
Erlbaum, 2004. ISBN 0805839879, 9780805839876
FULCHER, Glenn. Practical Language Testing. Routledge, 2013. ISBN 1444128019,
9781444128017
HAWKEY, Roger. A Modular Approach to Testing English Skills. The Development of the
Certificates in English. Cambridge University Press, 2005. ISBN 9780521013321
LAVANDEZ, M. From Theory to Practice for Teachers of English Language in The Catesol
Journal (22.1), 2010/2011
McNARMA, Tim. Roever, Carsten. Language Testing. The Social Dimension. John Wiley&
Sons, 2006. ISBN 1405155434, 9781405155434
MESSIK, Samuel. The interplay of evidence and consequences in the validation of
performance assessments. Educational Researchers, 23 (2), 13-23. 1994
MILANOVIC, M. Language Examining and Test Development. Language Policy Division,
Strasbourg,
2012.
Available
at:
http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Source/Publications/Language_examining_EN.pdf
SAWIDOU, Christine. An Integrated Approach to Teaching Literature in the EFL Classroom.
[online]. from The Internet TESL Journal, Vol. X, No. 12, December 2004.
<http://iteslj.org/Techniques/Savvidou-Literature.html>.
71
XING, J. UM-Checker: A Hybrid system for English Grammatical Error Correction in
“Proceedings of the Seventeenth Conference on Computational Natural Language Learning:
Shared Task”, pp. 34–42,Sofia, Bulgaria, August 8-9 2013.2013 Association for
Computational Linguistics
72
LANGUAGE COMPETENCE FOR PROFESSIONAL LIFE
Ivana Čechová, Jana Beránková, Dana Zerzánová
University of Defence Kounicova 65, Brno, Czech Republic
[email protected], [email protected], [email protected]
Abstract: The rapid changes taking place in society, economy, culture and environment result
in greater significance of language learning for every individual. Language competence,
especially English language competence, is a significant aspect of students´ academic lives
and their prospective careers. Gradually the main mode of communication used and most of
the teaching contents and the sources of information are in English. After graduation, English
retains its predominance because it is the official language used in work places worldwide.
The criterion to be successful in the future career depends not only on the ability to read and
understand texts, to listen a lecture or presentation, to perform calculations and experiments,
but mainly it is based on the skill to present the innovative and creative ideas in English
convincingly.
The paper deals with the importance of English language competence in every part of the
professional life of a military professional. The research part is based on data collected
during solving the research project called “The State and Changes in Military Professionals´
Language Competence“. The distributed questionnaires concerned contemporary needs and
requirements in connection with fulfilling military professionals´ tasks in foreign missions.
The obtained data were processed and analysed and consequently online study supports were
worked out.
Keywords: language competence, professional life, military professionals, questionnaire
survey, foreign mission, e-learning, study supports.
INTRODUCTION
Contemporary rapid changes in the society, economy and working environment result in the
constantly growing individual responsibility for language learning which keeps playing a
more significant role in the nowadays modern and multicultural European society. In the
private life they represent a satisfactory activity for employees own self-realization, but they
are of utmost importance in their professional life, because the recognition of skills and
qualifications acquired by individuals during their education can represent a crucial
comparative advantage enabling their better assertion at the labour market and thus satisfy the
overall aim of increasing the mobility of the labour force within member countries of the
European Union. According to a research carried out in all 28 Member States of the EU
between 26 April and 11 May 2014, this opinion is supported by 43% respondents in
Luxembourg, 38% in Cyprus and 37% both in Austria and the Czech Republic. It is
understandable that Great Britain perceive studying foreign languages as the least important
of all the questioned countries, because English, which nowadays serves as Lingua Franca, is
their mother tongue. (EUROBAROMETR, 2014).
For that reason, language competence, especially language competence in English, is
becoming a substantial aspect of students´ lives and a criterion for their future careers as well.
Gradually, even at secondary schools at least a small part of teaching special subjects has
been performed in English (CLIL – Content and Language Integrated Learning) which at the
73
same time encourages students to find out relevant information, and thus to use English while
working with the Internet. After their transfer to the academic environment, the possibilities
for students´ further improvements of language competence are even more widened either by
attending some lectures in English or participating in ERASMUS programme and studying
for a certain period abroad again practising English, the mastering of which is the key
prerequisite to be successful. Their language competence is compared with precisely given
rules arising from the Common European Framework for Languages (CEFR). Based on it the
new approach to teaching languages and their study is applied with the focus on the practical
communicative usage and future professional life. English keeps its dominant position
because it is a worldwide acknowledged language at various professional positions in the
international business environment. For the university graduate future career the criterion to
be successful is the ability to read English texts and understand them, follow a lecture or
presentation, carry out calculations and experiments, but first of all to present creative and
innovative ideas in English in a persuasive way.
These challenging requirements of improving university graduates language competence
reflect on new methods of teaching languages. Due to the increasing amount of information it
is necessary to introduce the latest information technologies which enable university
graduates not only to look up information, but also work with it more effectively. Our
students witness a rapid development of e-branches, where also e-learning or electronic
education belongs to. It plays an important role in motivating students and managing their
learning process mainly in the case of distance study programmes, but obviously it will never
fully replace the classical form of language education. Nevertheless, the language study can
be suitably extended and complemented; thanks to information technologies it could be
quicker and more efficient. Someone could ask: What will a university of the future look like?
The number of specialists are confident that it will remain “hybrid, combining the local and
the distant, the real and the virtual, open learning and conventional diplomas, the strengths of
the old and resources of the new” (Senge 2004). There can appear another question: What will
the language training of the future look like? The number of specialists believe that it lies in
the communicative approach (Littlewood, 1994, Charbonneau-Gowdy, 2012) in combination
with ICT implementation. (Bielawski, Metcalf, 2005).
1. UNIVERSITY OF DEFENCE AND LANGUAGE STUDIES
The University of Defence (UoD) in Brno provides education for future military professionals
and civilians both in bachelor and master study programmes, and in a newly designed fiveyear study programme. In all above mentioned study programmes, the well-proportioned
development of all language skills is emphasized and the practical usage of language
competences in real situations is stressed. This effort is reflected not only in the content of
individual sets of topics, but also in a more complex implementation of information
technologies, mainly for students´ self-study.
The fulfilling of military professionals´ tasks in a high quality requires except special
knowledge of individual specializations also proper language skills which gained the utmost
importance after the Czech Army joined the NATO in 1999. English is the main
communicative language among NATO member armies, so the UoD focuses its attention on
acquiring necessary competences in English. First of all, it is a communicative competence,
but the other ones like grammar, linguistic, sociolinguistic, and strategic, are not neglected
either. The UoD graduate should be able to use English while communicating in real
conditions, listen to the partner´s utterance, understand the message, respond appropriately,
74
express own ideas and main points of view and argue reasonably. In order to realize these
tasks, teaching English is accomplished according to a module system at the Faculty of
Military Leadership (FML), and curriculum at the Faculty of Military Technologies (FMT). In
both cases after an introductory revision of the acquired general English knowledge, the
attention concentrates on mastering special terminology and its practical usage. Military
students focus on military terminology, terminology of management, and crisis management,
the civilian ones study terminology of management and business English. In the last year of
their study they are provided with the basics of their branches specialized terminology.
Since the military students of the UoD are at the same time also members of the Army of the
Czech Republic (ACR), the level of their language skills is tested according to the NATO
STANAG 6001, while English is emphasized. STANAG 6001 proficiency exam should prove
an overall command of the language, the passing of which belongs to crucial qualification
requirements for the graduates posting to units. It tests four basic language skills, i.e. listening
and reading comprehension, speaking and writing. STANAG 6001exam distinguishes
mastering of the language at SLP (Standardized Language Profile) levels from 0 to 5.
2. THE STATE AND CHANGES IN MILITARY PROFESSIONALS´ LANGUAGE
COMPETENCE: RESEARCH OUTCOMES
Besides a specialized knowledge of their branch, communicative competence in at least one
foreign language is a necessary prerequisite for an assignment to a post. At present military
professionals cannot rely only on knowledge and skills gained during their university study,
but on the contrary, they have to improve their language abilities continually.
The authors of the article participated in solving the research project called “The State and
Changes in Military Professionals´ Language Competence“ and carried out a questionnaire
survey with 450 ACR military professionals who recently took part in foreign missions. The
aim of the survey was at first to find out what factor is the most motivating for their lifelong
study of English, and secondly how to prepare the future professionals more effectively. In
the questionnaire section regarding their motivation, the addressed respondents could choose
their preferences within eight offered possibilities.
Motivation factors (in %)
100
84
69
80
61
55
60
86
76
48
31
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Graph 1 Motivation factors
The results show that the core motivation aspect is their practical ability to communicate in
everyday situations (7); the next factor is being able to read an article on a general topic in
75
English and understand the content (1) and to write a letter or email within a general context
(5). Following motivation aspects are watching films or listening to a song in English and
understanding their basic ideas (3), writing and answering a formal letter, writing a short
news, memorandum, résumé (6), listening to a lecture or a briefing in English and
understanding its contents (4), communicating about work-related or service-related matters
(8), and reading an academic article in English and understand its content (2). The above
mentioned core motivation factor, i.e. the communication in everyday situations, was proved
in practice while participating in missions, when the respondents pointed out the importance
of general English (see Graph 4). A rather surprising finding was that respondents are least
motivated by the ability to read an academic text in English and understand its content,
although they are specialists in their branches, and it is supposed that they have to follow
foreign language materials to keep up with the latest developments.
The questionnaire also collected information about the relationship between the respondents´
types of the unit and their position in it and the usage of general English, technical, military
and special military terminology. The respondents´ types of the unit and their position in it are
shown in Graph 2 and Graph 3.
Graphs 2 and 3 Position and unit in the mission
Based on the carried out survey, neither the respondents´ types of the unit nor their position in
it influenced the key role of general English which proved to be the basic area for tasks
accomplishment and for everyday communication as well. Some differences could be seen in
preferences of certain areas of specialized terminology. Technical terminology was used at
minimum level by respondents in the staff position, while in the command position the
general military terminology was widely used. In the executive position general military,
technical and special military terminology were used at nearly same proportions (between 11
to 14%) – see Graph 4.
76
Use of English and position in
the mission (in %)
100
80
60
40
20
0
64
50 54
command
33
17
3
11
15 14
22
12 11
staff
executive
general E technical E military E special milit
term
Graph 4 Use of English and position
If evaluating the usage of English regarding the type of respondents´ units, it is possible to
claim that General English was used most at all units (in average 50.5%). The second place
was represented by military terminology which was used most at combat units (19%).
Technical terminology was used at the same rate at combat units and combat support units
(11%). Special military terminology was applied most at combat units (16%) – see Graph 5.
Graph 5 Use of English and type of unit
There appeared several reasons for language problems in missions from the military
professionals´ points of view. Before the deployment in missions, military professionals
undergo a universal training the part of which is also the language practice. The main
attention is given to English and French which are basic communicative tools within the
NATO. Some respondents think that such preparation is insufficient because it is one-off, thus
it is necessary for every military professional to develop his language skills on their own
permanently during the military service. For that purpose they are offered language courses
corresponding different levels of STANAG 6001. Unfortunately, a great amount of
respondents (43%) deal with problems at work, because these courses run in three or fivemonth intensive manner. During this time the military is away from their working place, loses
contact with current affairs at their unit, and the tasks are taken over by somebody else.
Another problem which bothers the respondents is the fact that the placement of military
professionals to the courses is not systematic but rather random (27%). As there are more
applicants than places which army language centres can offer in the courses, respondents
77
believe that the courses should be offered preferentially to those soldiers who are planned for
the deployment in missions in the near future. The next mentioned problem which makes
lifelong learning of English more difficult is the lack of special materials processed as study
supports regarding military terminology, or military and crisis management.
3. ELECTRONIC STUDY SUPPORTS
The teachers of the Language Centre of the UoD are constantly searching for new ways how
to make teaching foreign languages more effective and how to motivate students to be able to
meet all requirements of the university study and future career. Therefore the previously
mentioned research was followed by the questionnaire survey and semi structured interviews
which concerned full time and combined study programme students. One of the aims of this
survey was to find out which materials students miss most and which ones they would like to
have at their disposal for the self-study. Most often they mentioned the study supports dealing
with military terminology or terminology of individual military specializations.
The consistent usage of motivation and interactivity in the process of enhancing the level of
required competences could be taken as the crucial prerequisite of success. The cooperation of
this article authors with representatives of special departments and students of the master
degree programme proved the most efficient. In general, the study supports are created on the
basis of original English texts or lectures, supplemented with glossaries, vocabulary sections,
interactive exercises, listening exercises and study tips with keys. The study objects are then
used for teaching at specialized departments, teaching of English or self-study.
The study supports provide materials in several modules with the following topics:
• military terminology (e.g. Military Ranks, Combat Vehicles, Terrain, Current
Deployments, Peace Support Operations, International Organizations, European
Union, Security Risks and Threats)
• management terminology (e. g. Leadership, Planning, Staffing, Organizing, Operation
Management, Controlling )
• economic terminology (e.g. Economic Systems, Business Cycle, International Trade,
Marketing)
• security management terminology (e.g. Risk and Risk Related Terms, Security versus
Safety, Civil Military Cooperation, Humanitarian Assistance, Terrorism and Counterterrorism )
• special terminology (Combat Engineer, EOD and IOD, Urban Operations, Nuclear
Accidents; Toxic Waste; Pollution; Natural Disasters)
These materials are available for all students in LMS Moodle and LMS Barborka. The
responses to the study supports are mainly positive. Students appreciate most:
• the choice of topics (topics which offer the possibility of learning something new,
interesting, relevant and topical)
• the variety of topics and tasks (up-to-date topics with interactive exercises that enable
to practise grammar, vocabulary, listening and writing)
• an attractive presentation (rich choice of pictures, videos, fresh colours, and varied
tasks supporting the students’ motivation and desire to study) (Čechová, Beránková,
Zerzánová, 2012)
78
CONCLUSION
The authors surveyed the motivation of military professionals to study English, which is
predominantly the practical ability to communicate in everyday situations, to understand the
content, and to explain and justify their opinions. The second part of the research was formed
by monitoring the relationship between the respondents´ types of the unit and their positions
in it, and the usage of general English, technical, military and special military terminology.
General English was used most at all units, followed by military and technical terminology.
Then the authors focused on the study supports development especially at the field of military
terminology or terminology of individual military specializations. The UoD students assessed
the study supports in a positive way, predominantly the choice and variety of topics (Research
findings, 2014).
Based on this research the authors perceive a number of research directions. Firstly it is the
changing nature of students/academic roles, secondly finding a good combination of a
traditional way of teaching and e-learning, and finally implementing e-learning and
technology-enhanced assessment.
REFERENCES
ČECHOVÁ, I., BERÁNKOVÁ, J., ZERZÁNOVÁ, D. Materials Development in Language
Training: Online Course of Military English . In: Proceedings of the 11th European
Conference on e-Learning. Holandsko, University of Groningen: University of Groningen, the
Netherlands, 2012, p. 80-86. ISBN 978-1-908272-74-4.
CHARBONNEAU-GOWDY, P. Speaking to Learn. VDM Verlag. 2009.
3639074009.
LITTLEWOOD, W. Communicative Language
PressCambridge 1994. ISBN 0 521 28154 7.
Teaching.
Cambridge
ISBN-10:
University
SENGE, P. M.The art of practice of the learning organization. New York, NY Doubleday
Currency. P. 190. 1990
BIELAWSKI, L., METCALF, D. Blended Learning: integrating Knowledge, Performance
Support, and Online Learning. HRD Press, Inc. 2005. ISBN 0-87425-717-4.
EUROBAROMETR survey. Net Sources [online]. 2014 [25. 9. 2014].
<http://www.cedefop.europa.eu/EN/news/24137.aspx>.
79
LANGUAGE COMPETENCES AS OUTPUTS OF ENGLISH
LANGUAGE EDUCATION IN THE STUDY FIELD GEOGRAPHY IN
REGIONAL DEVELOPMENT
Helena Čuriová
Prešovská univerzita v Prešove
Ústav jazykových kompetencií
Centrum celoživotného a kompetenčného vzdelávania
Ul. 17. novembra 1, 080 01 Prešov, Slovakia, [email protected]
Abstract: The English language education programme for students in the field of study
Geography in Regional Development is prepared as training taking specific language needs
into account and is intended to increase the level of all language competences as ’final’
products of language education. The objective of both, language learning and teaching in
English for specific purposes, lies in contributing to the development of all language aspects
and competences and their utilization in language communication. Tendencies in foreign
language training are directed towards preparing active and independent language users
who are able to work with and use different language styles. Specific language materials help
students to cover a wide range of topics, and learn new vocabulary and language structures.
The language programme should play the role of a complex tool for achieving a more
advanced form of specific language communication, and the level of communication in its
final product and quality should represent different and more advanced language
competences.
Key words: geography, language programme, language competences, advanced form of
communication, active and independent language user.
INTRODUCTION
Language education and speaking foreign languages at the appropriate and advanced specific
purposes level is a prerequisite for the inclusion of educated individuals in the professional
and social life. It is the fundamental condition of being able to succeed in the current dynamic
world of science, technology and information. Language education plays a key role in
searching for better understanding, respect and acceptance among people in the wider context
of multilingual Europe. If we would like to be “European”, “worldwide” and cosmopolitan,
it is indispensable to establish language education as a priority and one of the objectives of
education activity.
Currently, university teachers, who work in the field of foreign language teaching, are trying
to search for ways to “equip” students with communicative competences necessary for their
full participation in complex modern society and professional life. That is the reason why they
try to make language programmes contributing to achieving the prior objective in the modern
language teaching – a well-prepared and advanced language user.
These programmes should pay attention to the fact that the integrated approach to language
learning and teaching can contribute to the communication potential development of people
living in modern society (Basturkmen, 2010, Harding, 2007, Čuriová, 2004).
80
In recent decades, all scientific fields have been continuously developed, and it can be said
they reflect the ongoing and extremely dynamic development of society, science and
technology, and they increasingly create means for understanding our world and existence.
This claim is closely connected with new challenges and tasks that individuals have to face –
challenges involving understanding and taking care of human existence, about understanding
the environment and about utilization of human and natural potential.
Teaching and training foreign languages in the technical, natural science, human and
economic fields of study actually means language for specific purposes. In our view, the
major objectives of language teaching as well as learning lie in contributing to the
development of all language aspects and language competences, use in the sense of their
appropriate utilization in foreign language communication and the above-mentioned wellprepared and advanced language user able to master foreign languages at the advanced level
of their use. Current teaching foreign languages reflects the effort to prepare active and
independent language users, who are able to work with any language style and cope with
hindrances in it. Language users claim (and this is the experience of teachers too), that all of
them appreciate the level of oral as well as written forms of language to the extent to be able
to express their ideas and opinions without the hindrances foreign languages can cause. For
this reason, language communication for specific purposes belongs among the competences
that well-prepared professionals should master at the required level.
1. STARTING POINTS AND
COMMUNICATION PROJECT
OBJECTIVES
OF
THE
LANGUAGE
The presented language communication project is the project of English language
communication for students – future specialists in the field of study Geography in Regional
Development (GRD) who study at the Faculty of Humanities and Natural Sciences, Prešov
university in Prešov. The project is adapted to full-time students of the 1st and the 2nd degree
of their study and it covers the period of 9 semesters. The starting point of the programme of
specific language communication (English for specific purposes, ESP) is the need for active
communication and work with authentic language texts. To be able to understand specific
scientific, technical and other kinds of professional texts and communication and analyse
them, the language users have to master the more advanced form of specific purpose
communication. The use of English for specific purposes represents the linguistic condition of
those language users who have reached an advanced level of language knowledge through the
study of general language, which is subsequently being developed to cover more advanced
language levels and styles. Specific language material helps students put across a wide range
of topics, and learn new vocabulary and language structures as an informative and impersonal
record of principles and phenomena.
Primarily, the idea of active foreign language communication for Geography in Regional
Development language users comes from needs of students, the need for this kind of
communication and work with authentic language materials. The objective of the programme
involves extending and improving language knowledge and competences, and its final
“product” is an active and independent user of oral and written language forms. For this
reason the programme is carefully adapted to the already mentioned needs and objectives, and
it comprises the language phenomena contributing (or which should contribute) to
concentrating language users on the competences required for performing active and correct
language communication in regular or frequent specific scientific situations. To be able to
81
understand texts and utterances in the field of GRD, the language users have to cope with
specific vocabulary, grammar constructions and stylistic phenomena and rules characteristic
of language for specific purposes. As an advanced form of language communication, it
requires previous knowledge of general language (as the starting point of the language level
of the users) at least at intermediate level (though, in our view, the upper-intermediate level
would be more appropriate).
There was no ambition of the project authors to design a completely innovative programme.
There was the need to fill up a gap arising in GRD language teaching after extending the
period of English study (as compulsory subject in the study programme) to 9 semesters. As
the fundamental texbook (Kelly´s Geography) did not fulfil the requirements and needs for
both levels and period of language education sufficiently (neither contents nor extent of
knowledge), it was inevitable to make a new, supplementary and original programme to fit the
requirements more appropriately.
2. CONTENTS AND PROJECT LAYOUT
2.1 Description of the course
The project consists of two parts/levels; each of them represents more advanced and
qualitatively different competence in comparison with the initial level and competences of the
language users. The contents and topics of both parts are also different.
The first part is focused on topics generally used in the field of geography such as The Earth,
Rocks, Rivers, Sea action, Natural resources, Environment, Economic activities, Population
and settlements, Urbanization, Wealth, aid and development, Weather and climate; it is based
and uses the textbook Geography by K. Kelly, Macmillan, 2009. The second part of the
course is related to the subjects studied at the second level of the study programme Geography
in Regional Development. The topics included are: Geography and regional development,
Human geography, Geography of cultures and civilizations, Microgeography, Geoecology
and environment, Geography of continents, Geography of seas and oceans, Settlements in
regions, Industry, Geographical information systems; it is made independently and separately
(by the author of the paper) consisting of 15 units and closely following the first part.
2.2 Levels of the programme
The first level of the programme develops general-science language especially specific
vocabulary and grammar structures and types of sentence clauses used in specific texts
completed with a few language phenomena characteristic for the style of science. The second
level of the programme is focused on learning and developing a wider register of lexical units
in the field of study and grammar is concentrated on more complicated and more specific
structures of language. In comparison with the first level of the programme, the second one
forms a “superstructure”, a more advanced form of the language programme, whose objective
is to complete, enrich and develop the language knowledge so far obtained, especially in the
specific vocabulary and language structure parts. Examples of grammar phenomena in the
first level of the programme are as follows: making definitions and explanation,
description of trends related to quality expressions, expressing scale of probability, nonnumerical expressions of distance and dimensions, structures for making descriptions,
making requirement structures. Training communication is supplied by teaching
82
phenomena such as making mathematical operations, English equivalents of signs and
symbols and frequently used abbreviations.
The second part of the programme focuses on more complicated and more specific
grammar constructions such as passive, participial and infinitive constructions, -ingforms and their proper use and utilization in the language, and the use of clauses (time,
conditional, contrast, cause and effect, relative) and their specific features characteristic for
English for specific purposes style. Grammar activities related to the grammar phenomena
help to generate/improve the ability to produce the grammar structures language users can use
automatically in their consciousness to the extent, that they are able to use them fluently,
correctly and promptly. This part of the programme is completed with the phenomena of
functional grammar such as ways of expressing opinions and ideas, expressing agreement
and disagreement, or forms of expressing time and quantity (expressing value, extention,
measurement).
ESP concentrates attention and emphasis on relevant contents reflecting specific problems/the
points at issue at the moment. This is in coincidence with vocabulary selection representing
the major means for expressing facts, data, phenomena, processes and ideas. Vocabulary is an
element of the language, that is developed continually, and reflects the reality of phenomena,
processes and technologies, which it names or terms in the scientific fields of study.
2.3 Vocabulary development
In our opinion, the major objective of both, teaching and learning, lies in contributing to
developing vocabulary and its appropriate use. I. S. P. Nation in Teaching and Learning
Vocabulary (1990) explained the reasons for a systematic and basic approach to vocabulary.
He claims that the extensive investigation of vocabulary gives information about what should
be done with vocabulary and which vocabulary should be selected and learnt. This means that
working with vocabulary should lead to useful words and their correct use. ‟We can thus feel
confident that learners will get a good return for the effort that they put in.” (Nation, 1990, p.
1) Another reason is the effort to enrich and develop vocabulary. The approaches to
enrichment and development of vocabulary should be directed by good knowledge of its
principles, the knowledge of mastering words and the knowledge of their theoretical and
experimental base.
The objective of all activities is to learn and develop vocabulary primarily from the point of
view of learning and acquiring word meaning. Another reason for using a systematic and
basic approach to vocabulary is that both poles of the educational process, the learner and the
teacher, can see that vocabulary is the important ‟if not the most important” (Nation,
1990, p. 2) element in the process of language learning.
Analysis of vocabulary use in communication shows, and the students themselves confirm the
fact, that they frequently communicate using a limited number of vocabulary units/words, and
their vocabulary consists of simple and highly-frequent naming units. That is why a lot of
problems in their language use result from insufficient and inappropriate vocabulary. The
naming units taught as the very first are those, which are highly-frequent and simple due to
their universal meaning; they can be simply translated into the native language, and they do
not have any or just a ‟tiny”' connotative and emotional ‟loading”. They are deeply ‟rooted”
and cannot be (or can hardly be) replaced with other lexical units which have more specific
meaning or different semantic ‟loading”. High frequency (and sometimes redundant use) of
naming units is the reason why the utterance of students is poor, insufficient, and can be felt
83
as low level utterance. Students are able, to some extent, to communicate with limited
vocabulary, and for this reason a lot of them do not feel the need to enrich their vocabulary
and fill it up with new naming units. They are in the condition when their activity to extend
and develop their lexical potential is stopped. On the other hand, the condition, the students
are in, causes them to feel they are not making any progress in the language; the level of their
language is in the process of stagnation, and they may even sense it gradually falling. The
limited number of naming units, the students use, can cause (and it really causes) two
problems: on the receptive side, they are not able to understand the naming units not included
in general language, and on the productive side, they make simple language forms, oral as
well as written, that are not sufficient for making utterances to express accuracy and
similarities and differences in meanings. ESP users fail in the appropriate and correct naming
of data, facts, phenomena, processes and technologies. This language defect/insufficiency is
serious, if students and specialists are expected to be able to communicate on specific
scientific issues both in oral and written forms independently, fluently and appropriately.
The presented concept of ESP, as mentioned above, starts from the need to work with
authentic texts and active communication. Understanding specific scientific texts or
utterances, and using them as part of active communication means, that the language user has
to master both general and specific vocabulary in a certain quality and quantity. This is why
the presented programme systematically covers the specific and general words and phrases
highly frequent in the contexts related to the field of geography (but it does not avoid lowfrequent vocabulary either). High-quantity lexical units occur in general language especially
when language users speak and develop the topics that demonstrate their high intellectual
level. In general, specific naming units do not create the most frequent part of vocabulary, but
from the point of view of topics, meaning of the text and its understanding, they can represent
key vocabulary.
To illustrate the above-mentioned ideas in terms of vocabulary, here are some examples of the
naming units (and word-phrases) used and taught in the project: population growth, primary
economic activity, a large proportion of economic activity, average wealth of a country´s
people, the Earth's urban population, phases of population cycle, natality/mortality balance,
the outer part of the Earth´s crust, aquatic life, Earth´s plates, evaporation and salinity,
mountain activity, plate boundaries, plate collision, mass movement, a feature of deposition,
great weight of glacier, mineral particles, forms of plant litter, lake settlements, defence
settlements, resource settlements, settlement pattern, land quality, administrative reasons,
crop productivity, primary consumption sector, communication services, human input,
outputs of agriculture, population increase, fuel sources, animal feed, availability of
resources, waste production, food production, crop failure, development aid, the utilization of
science, and the following few examples represent verbal lexical phrases: to account for, to
allow for, to deal with, be involved in, be deduced from, to be (un) known, to be (un) related,
to spread knowledge, to be interested in, to be based (up)on, to be limited to, to be concerned
with, to be composed of, to issue a proo, which should be presented to students due to their
unknown meaning and use in order to increase and improve the level of their language
performance. The meaning of the units can be demonstrated with a few examples of their use
in texts: to deal with problems of geographical research, various phenomena are accounted
for by the new hypothesis, the Earth´s diameter is of the order of magnitude, the phenomenon
that is being investigated, reactions may be concerned as being heterogeneous, to be limited
to urban settlements, to be based on observations a hypothetical solution, observations
relevant to the problem are collected, predictions of other phenomena are deduced from the
hypothesis, to be composed of more than one component.
84
Attention is also paid to the correct understanding and use of parts of vocabulary which
causes difficulties for Slovak language users. These can be illustrated with the following
examples: different – various, difference – differentiation, to differ in – to differ from – to vary
– to differentiate, variety – variation, similar (to) – equal (to) – the same (as) – identical
(with/to), size – number, definite – certain, transfer – transport – transmission – transition, to
gain – obtain – receive – get – accept, to be made up of – to be composed of – to be formed of,
to consist of, to contain, to be composed of, phrases with single, phrases with as: to regard as,
to describe as, to represent as, to interpret as, to treat as, as illustrated, as demonstrated, as
shown, as established, and fixed phrases using participle forms: provided that, (as) compared
to (with), assuming that, strictly speaking, generally speaking, broadly speaking, according
to, concerning, considering, including, owing to, regarding.
The knowledge of meaning and correct use of naming units are developed, extended and
practically implemented through language actvities used in coincidence with the given topics.
The correct use of language requires the ability of generating words, word phrases and parts
of speech by means of existing word-formation processes. This is the reason why the
programme includes some rules of generating words in English (though restrictively and
practically), those which take part regularly in generating naming units: derivation is
represented by generating abstract nouns presenting geographical and human activities
(devastation, observation, prediction, determination, modification, expression, conclusion,
translation, classification, judgement, measurement, movement, intensity, availability,
fertility, pressure) or generating affix adjectives (numerous, amorphous, abiotic, greenish);
conversion is represented by nominal units converted to verbal units and vice versa (plunge –
to plunge, twist – to twist, supply – to supply, overlap – to overlap), and composition is
represented by generating naming units of quantity, measurement, weight and other (diatomic
molecules, single-phased, hydrocarbon radioactivity, electronegativity). In our specific
purposes language communication attention is paid also to generating naming units of
geographical areas, naming units of nations and nationalities and the members of
nationalities, foreign plurals and some frequently used abbreviations (at.no. – atomic
number, at. mass – atomic mass, m.p. – melting point, b.p. – boiling point, rtp – room
temperature and pressure) and signs and symbols ( > is greater than, < is less than, ≥ is
greater than or equal to, ≤ is less than or equal to, ∞ infinity, → approaches, tends to, maps
to, { } braces, in braces, ( ) parentheses, round brackets, in round brackets, [ ] brackets,
square brackets, in brackets).
2.4 The role of presentation in the project
Active foreign language communication pays special attention to the ability of independent
presentation of a specific and scientific topic, which is one of the primary intentions and
objectives of the oral form of communication. Teaching oral communication should be
involved in it sufficiently, in details and in high quality. Experience confirms the fact, that the
most suitable way of teaching language users how to present specific and scientific topics
seems to be using the appropriate scheme of presentation including theoretical ‟prepreparation” which is followed by a ‟system of steps” presenting the proper training and its
activities requiring the process of practising the set of lexical phrases, practical demonstration
of oral presentation (using video presentation) and subsequently independent processing and
performing/presenting the topic by the language users themselves.
85
2.5 Teaching material
As for the textbooks and teaching material used, the initial book for the first part of the
programme is Geography by Keith Kelly, Macmillan (as mentioned), containing chapters on
geography topics and lexical activities closely related to the topics; grammar parts and
grammar activities are provided by the teacher and they reflect grammar phenomena included
in the text parts. The programme is completed with communication activities, both oral and
written, representing the practical application of language theories from the ‟workshop” of the
teacher trainer. The second part of the programme, as for the topics, brings the mixture of
science and geography and uses internal teaching materials in the form of independent units,
each of them based on and supported by authentic material connected with the lexical
activities, a grammar part with relevant activities and a communication activity or activity
developing reading or writing. The teaching material is made up and put together and worked
out to support and develop independent self-study.
3. RESULTS
The project was (and continuosly is) tested with groups of GRD students, therefore just a few
‟comments” should be provided. Though the project is primarily not thought as being
significantly innovative either in methodological approach or structure, it has already shown
some „strenghts“ and contributions; it definitely contributes to the vocabulary development
and extension (both general and scientific), learning specific grammar phenomena not
included in the former language projects used for GRD students and the extension and
intensity of the project covering the whole length of the study course. On the other hand, the
project shows the need to be improved especially in the part ‟science style building”, which
requires extending especially in its practical part and working out a listening part (still in
progress) felt as ‟weaknesses” of the project.
CONCLUSION
The project/programme of foreign language communication for specific purposes tries to
integrate the oral and written forms of language and language competences into a
comprehensive language programme for high-level language users equipped with relevant
language competences, independent and active in making oral and written forms of specific
and scientific communication as instruments for obtaining new information and better selfimplementation in new working and social conditions.
The project shows the ambition to acquire a specific advanced model with the effort to
contribute to the development of language fluency, speed and accuracy of language users. The
programme provides rich lexical, grammar and stylistic material as well as possibilities to
study, recognize and understand the major characteristics of English for specific purposes.
REFERENCES
BASTURKMEN, Helen. Developing Courses in English for Specific Purposes. Palgrave
Macmillan, 2010. ISBN 978-0230227989.
ČURIOVÁ, Helena. Vyučovanie slovnej zásoby v odborných a populárno-náučných textoch
anglického jazyka. In Ekonomika firiem. Košice : Ekonomická univerzita v Bratislave,
Podnikovohospodárska fakulta v Košiciach, 1999, s. 116 – 119. ISBN 80-225-1212-5.
86
ČURIOVÁ, Helena. Odborná jazyková komunikácia v odbore chémia. In Odborná
komunikácia v zjednotenej Európe. Zborník referátov z medzinárodného seminára. Banská
Bystrica – Praha, 2002, s. 25 – 26. ISBN 80-8055-693-8.
ČURIOVÁ, Helena. Teaching English in the field of Chemistry and Physics. In Proceedings
of the Conference Scientific English – Latin of the Present. Bratislava : Comenius University,
2003. ISBN 80-223-1842-6.
ČURIOVÁ, Helena. Lexika angličtiny pre potreby výučby študentov prírodovedeckých
odborov. In Cudzie jazyky komunikatívne – efektívne – kvalifikovane. Košice : Univerzita P. J.
Šafárika, 2004, s. 48-53. ISBN 80-8055-886-8.
HARDING, Keith. English for Specific Purposes. Oxford, 2007. ISBN 978-0194425759.
KELLY, Keith. Geography. Macmillan, 2009. ISBN 978-0-230-71976-7.
NATION, I. S. Paul. Teaching and Learning Vocabulary. Boston : Heinle&Heinle Publishers,
1990. ISBN 0-8384-2863-0.
87
QUALITY ASSURANCE IN THE PRE-SERVICE TRAINING OF
YOUNG LEARNER L2 TEACHER TRAINEES
Tsvetelina Harakchiyska
University of Ruse
8 Studentska Str., 7017 Ruse, Bulgaria, [email protected]
Abstract: The development of quality assurance systems in teacher education in Bulgaria is
considered a key priority in the light of the Lisbon process and the goals of the strategic
framework for European cooperation “Education and Training 2020” (ET 2020). This paper
discusses the different views on quality within the system of higher education and provides an
insight into the perspective of quality by presenting the perceptions of a key stakeholder
group. In order to do so it analyses and interprets the data of a study of the beliefs reflecting
the perspective of the quality of training of 69 Bulgarian L2 primary student teachers of
English.
Keywords: higher education, quality, Bulgarian L2 student teachers.
INTRODUCTION
The issue of quality assurance of education and training has become a key priority in Europe
as a result of the policy decisions and initiatives in the context of the Bologna process and the
attempts to reach the goals of the Lisbon Strategy. That increased impetus on higher
educational institutions to become more innovative and responsive to the social, economic,
demographic and technological changes facing the European Union in the first decades of the
21st century has placed a considerable emphasis on the quality and effectiveness of preservice teacher training of foreign language (L2) teachers, since it is considered that L2
teachers nowadays have a crucial role in the creation of a knowledge-based Europe where all
citizens are free to take responsibility for their own learning, are able to follow flexible
formal, informal and non-formal learning pathways and are successful mediators between
languages and cultures.
Although higher educational institutions (HEIs) have the overall responsibility for the
provision of efficient and adequate initial L2 teacher education, they are supported in this
process by existing external and internal quality assurance mechanisms. These mechanisms
account for the evaluation and accreditation of the L2 teacher training programmes offered by
the universities and serve the purpose of benchmarking the performance of each institution.
Beyond the diversity existing in terms of the organization of the evaluation process and the
general and specific regulations on national level, the European Association for Quality
Assurance in Higher Education (ENQA) provides a framework for enhancing the mutual trust
across the systems by setting the standards for quality assurance in the European Higher
Education Area.
All this suggests that pre-service L2 teacher training HEIs within EU can support the
development of a culture which recognizes that quality assurance is a highly important aspect
of their work since they are committed to increasing the excellence of their programmes and
meeting the needs of their present and future learners and key stakeholders. It is relevant to
note, however, that the certain autonomy which the universities training L2 teachers in
88
Bulgaria possess in terms of their missions, strategic priorities and balance between teaching
and research, allows them to also use a bottom-up rather than a top-down approach to quality
assurance since the implementation of quality culture is a continuous institutional mission that
involves considerable investment in human and financial resources. The application of such
an approach has a two-fold effect: on the one hand, it facilitates HEIs in defining and shaping
the institutional processes contributing to the effectiveness of the L2 teacher training
programmes that they offer, but on the other hand it creates an opportunity for diversification
within the shared quality agenda on national level. Apart from that it adds an important
insight into the quality assurance of foreign language learning.
This paper, therefore, is an attempt to conceptualize quality in the system of higher education
and explore the beliefs of a group of Bulgarian L2 primary student teachers of English on the
quality of their pre-service training.
1. A FRAMEWORK
EDUCATION
FOR
CONCEPTUALIZING
QUALITY
IN
HIGHER
The quality assurance procedures for pre-service English language teacher training
programmes in Bulgaria are performed on national level by the National Evaluation and
Accreditation Agency (NEAA). Though the evaluation of the pre-service English language
teacher training programmes is based on clearly set criteria, the meaning of quality in the field
of higher education is an essential issue since universities nowadays are responsible for
offering competitive programmes by applying rigorous reference standards for measuring
students’ performance.
But how can we define quality within higher education as a whole and in the pre-service L2
teacher training in particular? There is no single answer to this question since the concept’s
complexity has been approached from a variety of dimensions but no shared definition has
been reached up to the moment. Among the first attempts aiming to provide a framework for
conceptualizing quality is the idea of Schöne (1966) who claimed that it can be defined only
in an intellectual field where there is selection. The proposition of selection involves in itself
the application of standards and criteria but offers no specification of them, which comes to
suggests that the results from the selection can be different as there is no uniformity of the
criteria that are to be applied.
Garvin (1984) approached the definition of quality from the perspectives of philosophy,
marketing and economics and suggested five approaches to quality: the transcendental
approach which involves “innate excellence” (Garvin, 1984, p. 25); the product-oriented
approach according to which quality could be measured depending on the differences in the
quantity of the ingredients; the customer-oriented approach where the quality depends on the
needs of the individual; the manufacturing-oriented approach which presupposes that quality
is achieved when a product meets the required standards; and the value for money approach
where quality is defined in terms of “costs and prices” (Garvin, 1984, p. 28). Though Garvin’s
framework of conceptualizing quality offers a corner stone approach, it is not applicable to
higher education since it focuses on the customer, the product and the manufacturing.
The next step in approaching the issue of quality definition is the introduction of the notion of
the “fitness for purpose” by Ball (1985). This idea fitted well in the field of higher education
as it could easily be transferred to refer to the appropriateness of the courses offered and to the
89
meeting of needs of the key stakeholders involved in the education process. Later on in 1989
McClain et al. (1989) proposed the idea of the added value which focused on students’
outcomes and of the difference in students’ knowledge, skills and competences as a result of
the training offered by the HEI. This idea was further explored by Harvey and Green (1993)
who brought to the scene to new domains for defining quality – the fitness for purpose and he
notion of quality as transformation. While the first issue suggests that quality within higher
education can be achieved only if it fulfils a purpose (i.e. when the goals of the internal and
external stakeholders are met and when the aims of education are compatible with the aims of
stakeholders), the second issue emphasises that quality is something active, something
susceptible to change and adaptable to new demands and requirements.
More recently, the concept of quality has been rigorously tackled as a result of the Bologna
Process and the transformations it imposed on the national educational systems of the
Member States. In relation to the new challenges that the society, economy and technology
place on higher education Van Kemenade et al. (2008) claimed that the notions used to define
quality in the last decades of the 20th century are no longer valid constructs since they are “not
sufficient to explain what is happening” (Van Kemenade et al., 2008, p.175). They have
proposed that quality needs to be approached in terms of its relation to the changes in the
values of all the key stakeholders that play a role in higher education. Therefore, Van
Kemenade et al. (2008) defined the concept of quality by adapting the value systems
originally suggested by Beck and Cowan (1996) into value systems of quality control and
quality management which comprise of the following elements: process control, continuous
improvement, commitment, and breakthrough. In their view process control is intrinsically
related to the standardization of the quality of the programmes offered by HEIs. This in itself
is a significant aspect of quality assurance and leads to the consistent development of study
programmes, but it also implies that the university staff involved in the training of students
would not be free in trying new pedagogical methods for teaching which are in line with the
demands both of the new types of learners and of society as a whole. Similar limitations can
be found in the second value system of this theoretical model since Van Kemenade et al.
define the continuous improvement of quality as “the extent to which an object exceeds the
expectations of a customer” (Van Kemenade et al., 2008, p. 179). Therefore, we can claim
that such an approach to quality could lead to dubious results because any HEI (even a lowranking one) could be considered to offer high quality education if it exceeds the expectations
of its students. The third value system refers to quality it terms of the “extent to which the
goals of the stakeholders are fulfilled” (ibid., p. 180) and is directly linked to the last value
system which introduces the notion of innovation – the changing and transforming
environment which affects the quality of education. The idea of transformation is also
discussed by Harris-Huemmert (2011) who puts forward the essential claim that quality
cannot be defined outside the realms of the status or the paradigms of the discipline that is
being taught since this discipline changes in terms of the methods and approaches applied and
also in terms of its status within the university system.
We can say in relation to this that another very important aspect to the discourse of the nature
and essence of quality in the present-day system of higher education is the perception of
quality as seen by the students. This is determined by the “increasing interest in the results
and outcomes of higher education” (Blättler, 2011, p. 10) on the one hand and the needs of a
generation of digital learners who follow diverse learning paths on the other hand. Moreover,
it is essential that the voice of these stakeholders is vibrant in the discussion of quality in
higher education because they need to have a say in the quality improvements of education.
Regardless of the fact that students are usually involved in the evaluation of the quality of the
90
higher education programmes as part of the accreditation procedures, they are rarely able to
express their beliefs (i.e. what the currents state of affairs is) and their attitudes (i.e. what
needs to change or what should occur) otherwise.
2. METHODOLOGY OF THE STUDY
This section of the paper reports the results of a study which focused on the perceptions of
quality of Bulgarian students training to become primary L2 (English language) teachers.
2.1. Participants
Participants in the study were 69 3rd year students of Primary School Pedagogy with a
Foreign Language at the University of Ruse (Bulgaria) whose mean age was 22;2 and their
mean exposure to English at the university was 21 months (Table 1).
Number of students
Academic year
2012/2013
21
2011/2012
23
2013/2014
25
22;1
22;0
22;5
Mean age
Table 1 Number and mean age of the study participants at each round of data collection
2.2. Materials and procedures
The data collected from the study participants were based on face-to-face focus group
interviews which were conducted in three consecutive academic years – 2011/2012,
2012/2013 and 2013/2014 in the months of February and March.
The face-to-face focus group interviews were chosen as means for obtaining data which were:
• exploratory – apart from obtaining conclusive answers which allowed for
generalizations on the issues covered in the questionnaires used in the focus group
interview sessions, the study participants spoke for themselves and voiced their own
opinions so there was no attempt to reach consensus on an issue;
• in-depth – the careful exploration of the issues gave an opportunity of the research
team to discover the reasons underlying the attitudes held by the study informants.
Each focus group interview involved a moderator leading the discussion and was based on a
prepared question schedule. The questionnaire covered four perspectives of quality:
exceptional/excellence, fitness for purpose, value for money and transformation. The question
schedule comprised of two sections each containing four questions. The first section aimed at
gathering information about the beliefs of the L2 student teachers (i.e. the current state of
affairs, what is occurring at the moment in their university education) and the second section
also contained the same number of questions but with a focus on the attitudes of the study
participants (i.e. what should occur in the future). The possible answers to the interview
questions were based on the Likert scale – Strictly agree (SA), Agree (A), Not sure (NS),
Disagree (D), Strictly disagree (SD) but the study participants were also allowed to explain
the reasons motivating them for choosing the respective answer. All interviews were
conducted in English. An assistant moderator was also present in the sessions. Her main task
was to record the interviews and take notes. Each focus group interview session lasted about
an hour.
91
A total of 548 responses were collected out of which 379 of the responses were related to the
beliefs of the study informants and 201 responses were related to the desired situation. Due to
the constraints of the current paper, only the 379 qualitative responses highlighting the study
participants’ beliefs are presented in the analysis and discussion sections that follow.
The main method of analysis of the qualitative responses of the study participants was the
conventional content analysis (Mayring, 2000; Hsieh and Shannon, 2005; Newby, 2010
among others) as it allows researchers to approach the data not by classifying it in existing
categories, but by discovering new insights of the issues tackled. Therefore, the transcribed
responses of the study participants were grouped into relevant categories by the moderator
and the assistant moderator who worked separately with the data obtained. The reliability of
the coding of the responses was guaranteed by the fact that there was almost no variation of
the categories suggested by each of the researchers since both the moderator and the assistant
moderator were involved in the design of the study and in the data collection procedure.
3. RESULTS
The perceptions of quality of the study participants revealed that their beliefs (i.e. the current
situation) in their university training was portrayed by transformation (82%), followed by
fitness for purpose (78%), excellence (75%) and value for money (75%), while their attitudes
(i.e. what should occur) reveal that the fitness for purpose ranks first (90%), followed by
excellence (88%), transformation (80%) and value for money (76%) (Table 1).
Perspectives on quality
Beliefs
(current situation)
Attitudes
(future / desired
situation)
(% - SA)
Rank
(% - SA)
Rank
Exceptional / Excellence
75
3
88
2
Fitness for purpose
78
2
90
1
Value for money
69
4
76
4
Transformation
82
1
80
3
Table 2. Bulgarian primary school L2 teacher trainees’ beliefs about quality
3.1. Quality as transformation
Four categories were identified from the responses of the study participants who claimed that
transformation was a key element of the quality of education offered in the Primary School
Pedagogy with a Foreign Language Programme offered by the University of Ruse. The
prevailing views were:
(1) I am supported to review my learning needs and to acquire new knowledge, skills and
competence suitable to my future career (n = 52)
(2) There is a strong link between the theoretical preparation and the practical training
at the school (n = 44)
(3) The problem-solving and critical thinking skills are what is valued mostly in the
training (n = 37)
(4) The university lecturers use innovative practices of instruction (n = 32)
92
An important insight that those quality responses reveal is that the Bulgarian L2 student
teachers see their pre-service training at the university as a starting point of a lifelong journey
in which they will be able to improve their professional competences and skills in line with
the social, cultural, economic and technological changes in society. The adoption of a lifelong
learning perspective depends to a large extent on the individual and his/her motivation and
willingness to continuously improve. That is a key element of contemporary education where
learners’ autonomy and learners’ responsibility for their own learning (Blumberg, 2009) are
considered to be essential. Furthermore, being a teacher nowadays involves not only
possessing the necessary knowledge, pedagogical skills and competences to adapt to the
changing needs of learners, but readiness and willingness to regularly update them
(Supporting teacher competence development, 2013).
That perception of the quality of training of the study participants is also in line with one of
the criteria for programme accreditation used in the documents of the National Evaluation
and Accreditation Agency in Bulgaria – Criterion 1.4. The training of students corresponds
and adheres to contemporary methods of teaching and evaluation of their achievements.
Thus, not surprising, the university’s drive for applying contemporary methods and forms of
instruction, on one hand, and the reliance on the established strong links with employers in the
professional field from the region on the other hand have an effect on the quality of teacher
training.
3.2. Quality as fitness for purpose
The second dimension of responses related to the perception of quality as fitness for purpose
was categorized into five groupings which comprised of the following main responses:
(1) The education and training offered by the university fits the needs of students (n = 41)
(2) There is close correspondence between the outcomes of learning and the competences
and skills necessary for my future professional career (n = 62)
(3) The knowledge, skills and competences that I receive as part of my training as L2
primary school teacher are compatible with those offered by the other universities on
national level (n = 56)
(4) The aims of the university education and training correspond to the aims of the
employers (e.g. schools) (n = 50)
(5) The training that I receive as a future primary school teacher corresponds to my
expectations (n = 43)
The results show that the study participants have a clear idea of the relevance of their training
to their needs and to the needs of the labour market. This, however, remains questionable as
the L2 primary school teachers have only had two semesters of teaching practice at the local
schools. Regardless of that obviously their teaching practice has allowed them to think upon
and evaluate their own competences and skills as teachers to be. In this respect it is necessary
to mention that although the study informants have very little teaching experience, they are
stepping on the existing shared understanding of the society on the meaning of “quality” and
“competence” in teaching, which is a reflection of the political and moral views on a social
profession such as teaching (Hansen, 2008; Cochran-Smith, 2006).
An interesting insight in the responses of the Bulgarian student teachers is the fact that they
reflect on what higher education offers to them as part of their education and training.
Moreover, we can find a strong link between the perception of quality as fitness for purpose
and as transformation because in their explanations some of them mentioned that the critical
93
thinking skills and the competences for classroom management they acquire as part of their
university training will satisfy the demands of their future employers. For instance:
Theory is one thing but practical experience says it all. I feel I have the
necessary skills to teach well. (M.K.)
I know that when we teach we have to adapt to a class of individual learners.
But yes, the methodology course, helped us a lot. (R. R.)
The methodology course gave us a solid theoretical basis. Our teaching practice allowed us
to check whether we were well-prepared. … Now, I’m sure I have the basics. Practice will
help me getter better and better! (T. S.)
3.3. Quality as exceptional
The responses of the study participants were grouped into eight categories but five of them
were most frequently referred to thus representing 75% of the total number of responses,
namely:
(1) The quality of education provided in the Primary School Pedagogy with a Foreign
Language is excellent (n = 66)
(2) High standards of academic merit are applied in the programme (n = 57)
(3) High standards of student performance during the teaching practice are applied
(n = 43)
(4) Students’ performance is measured against clearly defined benchmark criteria
(n = 51)
(5) The university staff possess the relevant skills and competences for providing
consistent and up-to-date training of students (n = 49)
Though two of the categories related to the education conditions, most of the study informants
put forward the idea that “good education” could be considered as a criterion for the excellent
quality of education. That posed the need to ask them for clarification. The individual answers
given by the Bulgarian L2 teacher trainees demonstrated a variety of perspectives. Some of
the study informants claimed that a good education meant the inclusion of a large number of
disciplines in the programme; others thought it was related to the high quality of instruction
and still others linked it to the application of modern methods of teaching. The additional
individual comments to each of the categories facilitated the grasping of the overall
picture of the dimension of quality seen as something special, distinctive or exceptional.
For example:
The quality of education is excellent because the lecturers use modern training
methods and new technology (M. K.)
There is a good relationship between lecturers and students which is
a guarantee for the high quality of training (J. S.)
The university has strong international relations, which allows teachers
to apply new and modern methods of teaching (I. D.)
We are offered a choice of additional up-to-date reading materials. (K. T.)
94
These views of the informants correspond to the idea of Vroeijenstijn (1995) who suggested
that quality is “in the eye of the beholder” (Vroeijenstijn (1995) in Watty, 2012, p.121).
3.4. Quality as value for money
The responses in this quality dimension were grouped into three categories being referred to
by 49 respondents:
(1) The fee that I pay for my education is enough for the quality of training I get (n = 34)
(2) The fee that I pay for my education is higher than the quality of training I get (n = 28)
(3) The fee that I pay for my education can be increased in order to correspond to the
quality of education I get (n = 18)
The definition of quality as the provision and maintenance of standards “at economic price”
(Schrock & Lefevre, 1988) poses one important question that is linked to the binding of
student fees with the quality of education. Although that might seem inadequate to some
university staff members, a recent case study – Do changes in cost-sharing have an impact on
the behaviour of students and higher education institutions? (2014) provides a straightforward
answer as to why tuition fees need to be linked to the quality of student experience at
university. The reasons for that being: firstly, spending the new funds for expansion of staff
rather than for the improvement of quality; secondly, the presence of cost-inflation for
academic staff which increases the cost per student and thirdly, increased expenditure for
research, administrative or management activities which do not lead to perceptive
improvements in the quality of instruction.
While that is a trend in some, if not almost all European universities, perhaps it’s time to start
thinking of adopting Harvey and Green’s (1993) view of the prevalence of quantitative
indicators over qualitative ones when measuring the quality of training offered by HEIs.
CONCLUSION
The results of the conducted study reveal that despite the many and different approaches
attempting to define quality within the system of higher education as a result of the Bologna
Process and the subsequent policy changes, it is still a slippery concept that is interpreted in a
number of ways reflecting the personal perceptions and beliefs of the individuals. The
presentation of the point of view of the Bulgarian L2 primary school teachers of English is
just a snapshot of the perception of quality of an isolated group of stakeholders. Still, it may
act as a springboard for future research aiming to expand our understanding on the
multiperspecitivity of quality across different disciplines, key players and in different
countries.
REFERENCES
BALL, Christopher. What the Hell is Quality. In Ball, C., Fitness for Purpose: Essays in
Higher Education, Guildford: SRHE & NFER – Nelson, 1985, ISBN-13: 9781850590071, pp.
96-102.
BECK, Don Edward and COWAN, Cristopher. Spiral Dynamics: Mastering Values,
Leadership and Change, Malden: Blackwell. 1996. ISBN-13: 978-1405133562.
95
BLUMBERG, Phyllis. Developing Learner-Centered Teaching: A Practical Guide For
Faculty. John Wiley & Sons. 2009. ISBN: 978-0-7879-9688-8.
BLÄTTLER, Andrea et. al. Building Bridges: Making Sense of Quality Assurance in
European, National and Institutional Contexts, European University Association, 2011.
ISBN: 9789078997252.
DO Changes in Cost-sharing have an impact on the behaviour of students and higher
education institutions?, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2014.
[online]. [19-09-2014].
< http://ec.europa.eu/education/library/study/2014/cost-sharing/en-executive-summary.pdf>
GARVIN, David. What Does Product Quality Really Mean? Sloan Management Review, vol.
26, no.1, 1984, pp. 25-43.
HARVEY, Lee and GREEN, Diana. Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher
Education. 1993, vol. 18, no. 1, pp. 9-34.
HARRIS-HUEMMERT, Susan. Evaluating Evaluators: An Evaluation of Education in
Germany. Springer Science & Business Media. 2011. ISBN-13: 978-3531177830.
HSIEH, Hsiu-Fang and SHANNON, Sarah. E. Three Approaches to Qualitative Content
Analysis. Qualitative Health Research.2005, vol. 15, pp. 1277-1288 [online]. [12.09.2014]
<http://www.sagepub.com/kumar4e/study/Chapter%2015/approaches%20to%20content%20a
nalysis.pdf>
MAYRING, Phillip. Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative Social Research,
vol.1, nr. 2. 2000. [online]. [12.09.2014]
< http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1089/2385 >
NEWBY, Peter. Research Methods in Education. Pearson Education, 2010. ISBN: 978-1-40583574-9.
SCHROCK, Edward M. and LEFEVRE, Henry L. (Eds.). The Good and Bad News about
Quality, Milwaukee: American Society for Quality Control. Administrative Applications
Division, 1988. ISBN: 9780824778453.
SCHÖNE, Wolfgang. Kampf um die deutsche Universität: Streitschrift anlässlich der am 14.
Mai 1966 verabschiedeten Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur Neuordnung des
Studiums an den wissenschaftlichen Hochschulen, Hamburg, 1966.
SUPPORTING Teacher Competence Development, Thematic Working Group ‘Teacher
Professional Development’, European Commission, July 2013. [online]. [26-09-2014].
<http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf>
VAN KEMENADE, Everard, Pupius, Mike and Hardjono, Teun W. More Value to Defining
Quality. Quality in Higher Education. 2006, vol. 14, no. 2, pp. 175-185.
96
WATTY, Kim. Quality in Accounting Education: What Say the Academics? Quality
Assurance in Education, 2005, vol. 13, issue 2, pp. 120 – 131
< http://dro.deakin.edu.au/eserv/DU:30036068/watty-qualityin-2005.pdf>
97
ACADEMIC COMMUNICATION IN CZECH AS A FOREIGN
LANGUAGE: POSSIBILITIES AND LIMITS
Darina Hradilová
Katedra bohemistiky Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci
Křížkovského 10, Olomouc 771 80, Czech Republic, [email protected]
Abstract: This paper is intended as a contribution to the possible readings of so-called
academic communication and so-called academic language, it also tries to elucidate which
language means are to be taken into account in the range of academic communication.
Further on, the language means will be contextualized with respect to the referential levels
and level descriptors used within the Common European Framework of Reference for
Languages.8 The paper also presents a case study based on a course of Academic Czech for
international Doctoral Students organized at the Faulty of Arts, Palacký University,
Olomouc. The case study will be used as a source of experience as well as doubts resulting
from the realised tutorial in academic Czech as a foreign language.
Key Words: academic communication, academic language, communication skills, Czech as a
foreign language.
INTRODUCTION
It is generally –and legitimately– expected that a college or university graduate is a person
equipped with not only the knowledge appropriate for their specialization, but also with
appropriate language competence enabling them to work with information in globalized
society (to receive and transmit it) and in an international environment. Such a competence is
preconditioned by an adequate command of English (or another language). As for
international students entering the Czech system of tertiary education, or more precisely the
Czech study programmes, it seems natural that they should master Czech language at a level
that would enable them to discuss topics of professional interest within specialist field, it
means they should master the so-called academic communication.
1. NOTE ON THE TERMS ACADEMIC COMMUNICATION AND ACADEMIC
LANGUAGE
Before we discuss the issue of academic communication in Czech as a foreign language, it is
inevitable that we discuss the term academic communication in general. Above all we need to
discuss the content of the term and how the content mirrors the repertory of language means
and language structures.
The terms akademická komunikace and akademický jazyk are not rooted in the tradition of
Czech linguistics or teaching methodology, which poses a striking difference in comparison
with the English speaking countries. The terms are neither mentioned by terminological
dictionaries (cf. Lotko: 2003), nor are they listed in compendia such as Encyklopedický
8
Throughout the paper, we quote the edition of the Common European Framework of Reference of 2002,
further on abbreviated as CEFR.
98
slovník češtiny (The Encyclopaedic Dictionary of Czech, Bachmannová: 2002) or in stylistic,
rhetoric or communication handbooks (e.g Čechová: 1997; Lotko: 2009; Kraus: 2010 ). This
is due to the fact that these terms entered the Czech linguistic environment only at the
beginning of the 21st century as parallel terms to their English counterparts academic
communication, and academic language. The launch of these terms results from the ongoing
globalization of science and scientific research and from the increasing mobility in science
and education, thus these terms arise from English which is becoming a new lingua franca of
the world science. (It must be admitted that English has been gaining such a position not only
in science). Accordingly, it has been noticed that it is not sufficient to master the language at
the level of everyday communication, there has been a strong need for the mastering specific
lexicon of individual scientific fields, and the speakers need to be able to use complex
language structures adequately expressing the complicated relations among the facts within
individual fields of scientific expertise.
2. TOWARDS THE MUTUAL RELATION OF ACADEMIC COMMUNICATION
AND ACADEMIC LANGUAGE
Academic communication can be specified by defining the communication participants, by
describing the communication environment or the communication situation and the
communication goals attempted. Further on, we will assume that the academic
communication takes place in the environment of institutions specialized in education and/or
research. The communicators involved are either experts in the given scientific field or
candidates of the scientific expertise i.e. students. The aim of academic communication is to
transmit information bound to a specific field of expertise and preconditioned by a degree of
familiarity with the scientific field in question and by certain amount of specialist knowledge.
By academic language we mean a communication tool appropriate for the above described
communication i.e. language means able to adequately fulfil the communication needs related
to science and scientific research.9 Having in mind the introductory remarks, and having
pointed out the fact that the term academic language10 is not anchored in the Czech linguistic
environment, we may say (with respect to the facts described above) that the parallel to the
academic language is traditionally found in the repertory of linguistic means belonging to the
scientific functional style. In the context of contemporary linguistics, it is also possible to
consider academic language a register of speech11, i.e. a speech behaviour bound to a specific
type of communication situation.
2.1 Academic Language in the Context of Functional Styles
The definition of individual functional styles is rooted in the theory of the Prague School of
Linguistics12, nowadays stylistics differentiates the following styles: colloquial,
administrative, scientific, journalistic, and fictional (cf. Čechová: 2008, 93–98).The norm of
the scientific style is derived from the norm of public communication. The character of
9
In the English speaking environment legitimate hints have been made regarding different needs of scientific
communication for individual scientific fields. In their monograph English for Specific Purposes Hutchinson and
Waters (1987) differentiate the following stylistic realms: science and technology, business and economy, and
social sciences.
10
In Czech environment the term odborný jazyk is attested. According to J. Hendrich (1988) it is a system of
language means the choice and combination of which serves the purposes of spoken or written communication
of scientific, technical or other content. According to J. Vondráček (2009) it is a collection of language means
used for mutual communication among experts discussing topics within their expertise.
11
The term register is widely used in Slovak linguistics (Cf. e.g. Slančová: 1994).
12
Cf. V. Mathesius (1966).
99
messages representing the scientific style is determined by their preparedness and by the fact
that these messages are not bound in the communication situation (it is necessary for the
message to be intelligible and coherent even if transferred in time and space, thus having lost
the possibility for the context to supply additional references and explications), last but not
least, the messages are characterised by factuality. For scientific texts standard language is
required, in spoken genres colloquial variety is permissible. Field-specific lexicon represents a
constitutive feature of scientific functional style, the lexicon denotes phenomena and facts in
the focus of the given field of expertise and as a result creates the terminological framework
of the field. The norm of the scientific functional style is substantially influenced by syntactic
phenomena: a complicated mostly complex sentence structure that enables expressing the
hierarchy of mental contents or agentless constructions suggesting objective distance. On the
textual level, the structure of the messages as a whole should reflect the logical ties among
extralinguistic facts.
We may say that the scientific functional style makes use of two different kinds of language
means, i.e. on one hand, specific language means that directly determine the character of the
style, differentiating it from other functional styles, and, on the other hand, the non-specific
language means13, used across various functional styles. In academic language teaching, it is
necessary to take account of the fact that mastering the specific language means is
preconditioned by an adequate command of the non-specific language means, i.e. it is
necessary that the students have sufficient knowledge of common lexicon and an adequate
mastery of grammatical structures.
The scientific functional style is internally subdivided according to specific functions, so we
can differentiate: academic, practical scientific, popular scientific, textbook and essayistic
style (Čechová: 2008, 210). We believe that the university or college study requires students
to be able to cope with all the varieties mentioned, even though not all of them must be
mastered in the same scope and with the same level of proficiency. Understanding textbook
and academic texts is an inevitable competence. It is required that, aside from texts labelled as
textbooks or reference books, the students are able to use also proper scientific articles or
monographs. At the same time the students should be able to independently express
themselves in the range of essayistic and scientific style when presenting their own research
results or producing scientific style messages such as a thesis, a scientific paper, or a
conference talk.
2.2 Academic Communication in the Context of Communication Competence
Most Czech universities and colleges expect that the international students that enrol will be
able to communicate in Czech at a B114 level according to CEFR. We are thus focusing on the
communication competences specified by CEFR for a B1 level speaker, especially with
respect to the specific requirements of scientific or rather academic communication, we will
be taking account of the general knowledge of language, as well as of the lexical, syntactic,
and textual language levels. At this level general knowledge of the language is sufficient for
the communicator to “… react in an unpredictable situation … to express the core idea or
problem in a way that is reasonably adequate…“ (CEFR: 112). With slight hesitations only
the communicator is able to speak on the topics such as “… family, hobbies, travelling,
13
Such language means are labelled as interdisciplinary (cf. Kratochvílová: 2013, 173–182). We would,
however, prefer the label non-specific language means, as they are not used across various fields of expertise but
they are rather used across various functional styles.
14
B1 is the level of language knowledge that is required for applicants to be granted the status of a Czech citizen.
100
current issues…“ (CEFR: 112). The lexicon is sufficient for the communicator to speak on the
topics related to “… everyday life, such as family, hobbies, travelling, current issues“(CEFR:
114), otherwise, the lexicon is still limited which may lead to repetitions and formulation
difficulties. It may also result in serious mistakes, when it is necessary „…to express more
complicated ideas“(CEFR: 114). In the realm of grammar ”… the repertory of common
grammatical means and patterns is used correctly in easily predictable situations” (CEFR:
116). In the realm of text structuring the communicator is able to “… connect a series of short
individual chunks into a connected linearly structured sequence of ideas“(CEFR: 128), with
respect to the proposition of the communication the communicator is capable of
“…expressing main elements and the core of an idea” (CEFR: 132).
The knowledge of language that underlies the communication competence specified by CEFR
for a B1 communicator is evidently not in accordance with the characteristics of scientific
style. At the B1 level, CEFR assumes neither the knowledge of scientific terminology, nor the
ability to comment on complex scientific issues. Nevertheless, we believe that at this level of
language command it is possible to develop academic communication and that communicants
at this level can successfully participate in it. Even though CEFR points out the risks
connected with the limited lexicon, it must be taken into consideration that the limitation is
related to the magnitude of possible communication topics. In case of the communication
limited to a narrow scientific field it is possible to gain the command of adequate terminology
in the required depth, so that the communicator is no longer limited by the lack of adequate
lexical items. We believe that a more demanding task connected with a greater risk of a
failure in the realm of academic communication lies in acquiring syntax and textual syntax, as
the language means of these levels are characterised by a high degree of variability. It is as a
result impossible to make an exhaustive list of language means to be mastered by individual
communicators. We assume that at this stage it is necessary to emphasize the logic and
intelligibility of the syntactic and textual structures.
2.3 Academic Communication from the Viewpoint of Communication Skills
Academic communication can be seen as a communication skill i.e. a capability to use the
academic language appropriately and in an adequate communication situation. From the
viewpoint of skills development, in the realm of academic communication the scientific
creative writing is a relatively stable discipline which is sufficiently supported by
international literature e.g. Jak napsat diplomovou práci (How to Write a Thesis, Eco: 1997),
or by literature of local provenience e.g. Jak napsat odborný text (How to Write a Scientific
Text) (Čmejrková; Daneš; Světlá: 1999) there are also popular scientific handbooks dealing
with the question how (not) to write a thesis, to name at least some see e.g. S. Schneiderová
(2011) or M. Krobotová (2011). It is academic writing which is paid most detailed attention to
while developing the competence in academic communication. Academic communication,
however represents a complexity of communication skills – aside from writing it also
incorporates spoken communication as well as passive skills such as reading and listening.
3. A CASE STUDY BASED ON THE COURSE OF ACADEMIC CZECH FOR
INTERNATIONAL STUDENTS TAUGHT AT FACULTY OF ARTS, PALACKÝ
UNIVERSITY
In the academic year 2012/ 2013 the Faculty of Arts, Palacký University opened a one-term
course in Academic communication in Czech, the course was intended for international
doctoral students. The design of the course was motivated by parallel courses in Academic
101
English for Czech doctoral students and it aimed to systematically develop all the
communication competences. The curriculum was organized with respect to the fact that the
study group will be highly heterogeneous, as the students will be speakers of typologically
different languages and will represent different fields of study. The prognosis came true, the
course was attended by native speakers of Ukrainian, Russian, Polish, English, Italian, and
French; as for the study fields, philology, history, psychology, and sociology were
represented. The course had one 90 minute session per week. Some of the sessions were
devoted to individual study at home, some took place in the form of individual tuitions. Most
of the time the course was held in a traditional group contact mode.
3.1 Language Functions and Language Means
The course curriculum incorporated both specific language means that are vital for the
scientific style and non-specific language means. As for the language functions in focus, the
CEFR descriptors for the B1 and B2 levels were used, B1 was regarded as an entrance, and
B2 was the intended target level within which the participants should master above all the
phenomena that were regarded important for academic communication. For example in
accordance with the description of the B2 level Czech, the participants should master the
ability to structure a (spoken or written) text as a sequence of utterances showing internal
cohesion, attention was paid to accurate expression of mutual relations among the utterances,
to the competence to use the right word-order with respect to the principles of functional
sentence perspective, to the use of the variety of thematic development in the text and to the
usage of contact means (CEFR: 160). Special attention was paid to the structuring of the
topic, defining the terms, argument structure, introducing examples in the text, and making
summaries. Emphasis was also put on expressing modality, above all on giving opinions
regarding the (un)certainty of the utterance conveyed, using unwarranted statements, and
expressing necessity or possibility. In this context, the need to have an overview of the system
of Czech prepositions and conjunctions15 was accented as these means play a crucial role in
text structuring.
Building up individual students’ lexicon was oriented towards the command of terminology
typical for the students’ study fields. Participants of the course were asked to collect at least
50 lexical items for their individual terminological dictionaries related to their research topics.
The students were encouraged to focus not only on determining correct and functionally
adequate terminological equivalent in Czech, but also to pay attention to correct spelling,
pronunciation, and morphological features of individual lexical items. Outcomes of this task
were further used for individual study, the students were given individual follow-up tasks
aimed on familiarization with those lexical items. Especially the students of non-philological
expertise, had poor awareness of terminological nature of individual lexical items which was
a challenge in general. Determining the Czech counterparts to individual terms proved to be
demanding as well.
3.2 The Development of Communication Skills
The course curriculum was designed to develop all four communication skills in a balanced
way. Perception skills i.e. reading and listening comprehension were trained on texts and
recordings of popular scientific style, which by definition ensured general intelligibility of the
content of all texts for all participants, regardless of their study fields. The texts used were
15
A well-developed system of prepositions and conjunctions as one of the features of scientific communicates
was brought attention to for example by M. Jelínek (1963: 65–84).
102
reasonably challenging as for their lexicon, they were suitable for demonstrating textual
structures, textual cohesion, for revision and familiarization of non-specific language
phenomena (declination and conjugation) and for building up the general lexicon. Both
passive skills were also developed thanks to the interaction with the teacher and the mutual
interactions of the students.
Active communication skills i.e. writing and speaking, were developed in a balanced way as
well. Aside from the scientific creative writing as such also translation, techniques were used.
The students were encouraged to realize similarities and differences in the the source and
target texts. Besides the abovementioned phenomena, due attention was paid to orthography
and formal features of scientific texts, such as footnotes and references according to ČSN 609
and bibliography. The development of active speaking skills aimed to practice scientific
debates, polemics, and simulations of conference talks. So far, we have been putting aside the
competence for correct pronunciation, at B1 level the communicators already have sufficient
knowledge of the phonemic inventory and pronunciation rules, therefore the course
incorporated tasks designed to correct persisting pronunciation mistakes usually caused by
interferences with the communicators´ mother language. In the context of the spoken
communication culture, attention was paid to the non-verbal features.
3.3 Course Evaluation
From the teacher’s point of view the course has adequately fulfilled the preliminary
expectations. The participants developed their communication competence in Czech with
respect to their individual communication needs in academic environment. More surprising
were the reactions of the participants who appreciated the methodological standard of the
course as well as the individual attention given to them, but expressed criticism with regard to
the content of the curriculum.
All the participants agreed that they found especially the training in active communication
skills in academic environment, e.g. academic writing and conference presentations
completely pointless. Naive or downplaying, as this statement may sound, it is supported by
relatively strong arguments. Philology students have pointed out that the scientific
communication within their field of study is primarily taking place in the respective target
language, the secondary communication means is the language of „globalized“ science, i.e.
English. Further on, the students argued that they cannot use academic Czech in
communication with Czech undergraduate students at their subject departments as they lecture
courses where their native speaker potential can be utilized. For the students of nonphilological study fields the situation proved to be similar: they were encouraged to search for
information in English sources and to present their own research results in English. The
doctoral students who were at the same time native speakers of English were expected to
build up their undergraduate students´ competence in academic English. The cardinal
outcome of the evaluation process showed that international doctoral students regard
academic Czech as a pointless discipline, they would rather appreciate the same organization
structure applied onto a course focused on the language for everyday social interactions and
for the administrative language which represents a substantial obstacle during their long-term
stay in the Czech Republic.
103
CONCLUSION
In the opening part of the paper the transfer of the terms academic language and academic
communication from the English to the Czech speaking environment was mentioned. The
primary goal of the paper was to point out the possibilities and limits of teaching academic
communication in Czech as a foreign language.
The terms academic language and academic communication proved to correspond well with
the traditional definition of scientific functional style and they are sufficiently supported by
theoretical descriptions of language means as well as of other parameters characteristic of
scientific communication. A substantial discord was attested by the comparison of language
competence predicted by SERR for the foreigners entering the Czech university education
system and the language means significant for the scientific communication. Through a case
study of a course of academic Czech as a foreign language that was organized for
international doctoral students by the Faculty of Arts, Palacký University, we suggested
possible ways to intentionally concentrate especially on those higher level language means
(e.g. B2 or C1 language means) which would provide the international students trying to
master Czech as a foreign language with such a language competence that would enable them
to participated in scientific communication.
After the course there is a need to answer the questions regarding the limits of Czech as a
foreign language in academic communication. We are searching for the purpose and possible
use of Czech as a foreign language in academic communication with regard to the arguments
raised by the international doctoral students, who have attended the course of academic Czech
(see above). Having an objective view of today´s science and research as well as of the
subsequent tendencies in tertiary education, we must admit that it is English that enables the
information transmission, especially in the field of science and research. Therefore we assume
that an artificial balance of academic English for Czech students and academic Czech for
international students is of no use, as in contemporary society we cannot think of a balanced
status between academic English and academic Czech. We do not reject courses of academic
or scientific language within Czech for foreigners, but we call for a detailed analysis of the
real communication needs of the target group.
REFERENCES
BACHMANNOVÁ, Jarmila et al. Encyklopedický slovník češtiny. Praha : NLN, 2002.
ČECHOVÁ, Marie et al. Stylistika současné češtiny. Praha : ISV, 1997.
ČMEJRKOVÁ, Světla; DANEŠ, František; SVĚTLÁ, Jindra. Jak napsat odborný text. Praha:
Leda, 1999.
ECO, Umberto. Jak napsat diplomovou práci. Olomouc : Votobia, 1997.
HENDRICH, Josef a kol. Didaktika cizích jazyků, Praha : SPN, 1988.
HUTCHINSON, Tom; WATERS, Alan. English for Specific Purposes. Glasgow : CUP,
1987.
104
JELÍNEK, Milan. Syntaktické tendence odborného stylu. Čs. časopis terminologický 2, 1963,
s. 65–84.
KRATOCHVÍLOVÁ, Romana. Výuka odborného českého jazyka na Vysoké škole hotelové
v Praze. In Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2013. Praha :
Akropolis, 2013, p. 173–182.
KRAUS, Jiří. Rétorika a řečová kultura. 2nd edit. Praha : Karolinum, 2010.
KROBOTOVÁ, Milena a kol. Odborná práce bestselerem? Olomouc : VUP, 2011.
LOTKO, Edvard. Kapitoly ze současné rétoriky. 3rd edit. Olomouc : VUP, 2009.
LOTKO, Edvard. Slovník lingvistických termínů pro filology. 3rd edit. Olomouc : VUP, 2003.
MATHESIUS, Vilém. Řeč a sloh. Praha : Academia, 1966.
SCHNEIDEROVÁ, Soňa. Jak nepsat diplomovou práci. Olomouc : VUP, 2011.
SLANČOVÁ, Dana. Praktická štylistika: (štylistická príručka). Prešov : Slovacontact, 1994.
SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY: JAK SE UČÍME JAZYKŮM,
JAK JE VYUČUJEME A JAK V JAZYCÍCH HODNOTÍME. Olomouc : VUP, 2002.
VONDRÁČEK, Jan; DVOŘÁKOVÁ, Vladimíra; VONDRÁČEK, Lubomír. Medicínskoprávní terminologie: příručka pro právní praxi. Praha : Grada, 2009.
105
DAS FACHTHEMA „EVAKUIERUNG“ IN DER LERNPLATTFORM
MOODLE
Eva Hradilová, Tereza Krupková
Centrum jazykového vzdělávání, Univerzita obrany Brno
Kounicova 65, 622 10 Brno, Czech Republic,
[email protected], [email protected]
Abstrakt: Der Beitrag befasst sich mit der methodischen Bearbeitung eines der
fachsprachlichen Themen, die den Studenten der Verteidigungsuniversität in Brünn am
Zentrum für Fremdsprachenausbildung (CJP UO) in der Lernplattform Moodle zur
Verfügung stehen. Konkret handelt es sich um das Thema Evakuierung. Der Beitrag besteht
aus mehreren Teilen. Zuerst wird die Problematik des E-Learnings im Allgemeinen erörtert,
dann wird das Konzept für die Bearbeitung des Themas Evakuierung beschrieben und weiter
folgt die Auswertung des Fragebogens zu diesem Punkt. Zum Schluss werden die nach der
Studentenbefragung durchgeführten Veränderungen präsentiert. Das Ziel dieses Beitrags
besteht darin, am konkreten Thema zu demonstrieren, wie die Fachsprache den Studierenden
mittels der Lernplattform Moodle beigebracht werden kann.
Schlüsselwörter: Lernplattform Moodle, E-Learning, Fachsprache, Evakuierung, Methodik.
EINLEITUNG
Im Zentrum für Fremdsprachenausbildung an der Verteidigungsuniversität verläuft der
Unterricht nach dem sogenannten Modulsystem. Eines dieser Module stellt das Modul S
(Spezialisierung, Fachsprache) dar, das im 5. Studienjahr zu absolvieren ist. Weil zu diesen
Themenbereichen keine entsprechenden und aktuellen Lehrbücher angeboten werden,
erstellen die Lehrenden eigene Materialien anhand authentischer Texte. Im Beitrag wird als
Beispiel dieser Materialien die Bearbeitung vom Thema Evakuierung im LMS Moodle
angeführt, das einen Bestandteil des Bereiches Zivilschutz bildet.
1. ENTWICKLUNG VON E-LEARNING
Die Geschichte von E-Learning ist nicht lang. Sie ist mit einer raschen Entwicklung von
Technik, Computern und Internet verbunden. Sie begann in den 70er Jahren mit den ersten
Drill-and-Practice-Lernprogrammen. Vor etwa 25 Jahren erschienen die ersten CD-ROMbasierten Lernprogramme unter dem Begriff CUA (Computerunterstützte Ausbildung).
Und wie sieht die Situation heute aus? Z.B. in Deutschland hat schon jeder zweite
Internetnutzer von E-Learning profitiert, entweder in der beruflichen Bildung oder in der
Allgemeinbildung. Damit hängt zusammen, dass die Formen von E-Learning zahlreicher und
mannigfaltiger geworden sind.
Sehr verbreitet ist das sogenannte Blendend Learning, in dem klassischer Unterricht durch ELearning ergänzt wird. „Hier können die Vorteile beider Lernformen kombiniert werden. Die
durch persönlichen Kontakt mit anderen Lernenden entstehende Motivation und die
Möglichkeit, Unklarheiten direkt mit einem menschlichen Gegenüber zu besprechen, wird
106
ergänzt durch die Freiheit, orts- und zeitunabhängig im ganz persönlichen Tempo zu lernen
und dabei auf verschiedenste Medienformen zugreifen zu können.“ (Vgl. Vom E-Learning zu
Learning Solutions, Seite 4).
Eine weitere Form stellt der Einsatz von E-Learning-Materialien wie z. B. eBooks, eTests im
Präsenzunterricht dar. Dank Smartphones, Tablets und eBook Readern stehen den Lernenden
die Materialien ständig zur Verfügung. In diesem Zusammenhang wird auch vom mobilen ELearning oder mLearning gesprochen.
Die moderne Welt fordert lebenslanges Lernen, und zwar in immer kürzeren Intervallen.
Deswegen ist es wichtig, die Bildungsangebote ständig zu perfektionieren und individuell
oder zielgruppenorientiert zu optimieren, damit E-Learning möglichst effektiv und nutzbar
wird.
2. BEARBEITUNG DES THEMAS „EVAKUIERUNG“
Das Thema Evakuierung ist ein Bestandteil des E-Learning-Kurses zum Modul
Bevölkerungsschutz. Zur Zeit sind im Kurs folgende Themen bearbeitet: Krisenmanagement,
Bevölkerungsschutz, Evakuierung, Dürre, Verkehrsunfälle und Terrorismus.
Jeder Themenbereich hat eine ähnliche Struktur. Zur Grundlage wird ein umfangreicher
Einstiegstext (ein Artikel, eine Nachricht, eine Beschreibung usw.), der verschiedenen
Fachmaterialien, Fachzeitschriften sowie dem Internet entnommen und weiter von den
Autorinnen sinnvoll, logisch und übersichtlich konzipiert wird. Dann folgen die auf den Text
bezogenen Aufgaben, in denen Wortschatz, Grammatik und Leseverstehen geübt werden.
Einen weiteren Teil des Themas bilden das Deutsch-tschechische und das Tschechisch –
deutsche Wörterbuch, die die Schlüsselwörter zum jeweiligen Fachgebiet beinhalten. Als
Nächstes kommen die Übungen zum Hörverstehen und/oder Leseverstehen. Als Quelle
dienen Videos oder Höraufnahmen vom Internet, die oft gekürzt werden müssen. Zuletzt gibt
es immer eine schriftliche Aufgabe, die z. B. verschiedene offene Fragen oder Anlässe zu
Aufsätzen enthält.
In allen Teilen kommen v.a. interaktive Übungen vor, die von den Studenten entweder
selbstständig als Hausaufgabe oder im Unterricht bearbeitet werden sollen. Diese Tätigkeiten
haben zum Ziel, die Studierenden dazu vorzubereiten, an einer internationalen Konferenz
einen eigenen Beitrag auf Deutsch lesen, die Beiträge der anderen Teilnehmer verstehen oder
sachgemäß an einer Diskussion teilnehmen zu können.
Nun gehen wir konkret an unser Thema Evakuierung heran.
2.1 Einstiegstext
Der Einstiegstext wurde der Webseite Wikipedia und dem Fachmaterial „Empfehlungen für
die Planung von Evakuierungen im Rahmen von vorbeugenden Maßnahmen des
Katastrophenschutzes“ entnommen. Er ist in zwei Teile gegliedert. Zum ersten Teil gehören
vier interaktive Übungen, wobei zwei davon lexikalisch, zwei grammatisch sind. In den zuerst
erwähnten handelt es sich um Zuordnungs- und Ergänzungsübungen, in denen der
Basiswortschatz gefestigt wird (Bild Nr. 1). Die anderen betreffen das Üben der für die
Fachsprache typischen grammatischen Phänomene und zwar Partizip I, Partizip II,
Partizipialkonstruktionen. In beiden Fällen geht es um Ergänzungsübungen.
107
Bild 1 Lexikalische Übungen
Zum zweiten Teil des Textes zählen drei interaktive Aufgaben, zwei testen das Leseverstehen
– einmal in Form eines Lückentextes, einmal in Form einer Zuordnungsübung. Die dritte
Übung ist grammatisch – Sätze mit „sein“ + „zu“ + Infinitiv. Diese Konstruktion stellt wieder
ein typisches Phänomen der Fachsprache dar.
2.2 Wörterbuch
Das Wörterbuch beinhaltet circa 110 Begriffe, wobei diese sowohl im Deutsch-tschechischen
als auch im Tschechisch-deutschen Teil zu finden sind. Die jeweiligen Vokabeln sind
alphabetisch geordnet. Es geht nicht um alle im Einstiegstext enthaltenen Wörter, sondern um
die wichtigste Lexik, die sich auf das Thema Evakuierung im Allgemeinen bezieht.
Dieses Wörterbuch basiert auf der Terminologie-Arbeit des Arbeitskreises Tschechische
Terminologie (AKTE), an dem verschiedene militärische Institutionen aus Deutschland,
Österreich und Tschechien (u.a. die Verteidigungsuniversität) teilgenommen haben.
2.3 Hörverstehen
In diesem Teil ist die Reportage „Evakuierung“ zu hören, zu der drei Übungen erstellt sind.
Die ersten zwei stellen die Multiple-Choice-Aufgaben mit jeweils vier Distraktoren dar, die
dritte ist eine Richtig/Falsch-Aufgabe (Bild Nr. 2). Die Studenten können sich die Aufnahme
nach Bedarf mehrmals anhören. Der Hörtext wurde einer Webseite entnommen.
108
Bild 2 Hörverstehen
2.4 Leseverstehen
Der Bereich enthält den Text „Hochwasser: Evakuierung in Dresden ausgeweitet“. Zu diesem
Internetartikel gehören zwei Übungen sowie ein Bild (Bild Nr. 3).
Bei den Übungen handelt es sich um eine Richtig/Falsch-Aufgabe mit fünf Aussagen und eine
Multiple-Choice-Aufgabe mit vier Distraktoren.
Das Bild „Hochwassergebiete“ lässt sich in mehreren Phasen der Arbeit einsetzen. Entweder
am Anfang als Einstieg, wo einerseits der Wortschatz eingeübt werden kann, andererseits
können die Studenten dem Bild nach den konkreteren Inhalt des Artikels ableiten. Oder nach
dem Lesen bietet die Karte die Möglichkeit an, den Text zu veranschaulichen, zu
vervollständigen, letztendlich die auf den Fachkenntnissen beruhende Diskussion zum Thema
Hochwasser anzuknüpfen.
109
Bild 3 Leseverstehen
2.5 Schriftliche Aufgabe
In diesem Themenbereich sollen die Studierenden eine Nachricht über eine Katastrophe
aussuchen und danach fünf bis sechs Fragen dazu bilden. Beim Abschicken der
ausgearbeiteten Hausaufgabe haben sie die Aktualität beizulegen. Der gewählte Artikel muss
dem Thema entsprechen und sollte der Fachrichtung einzelner Studenten möglichst nah
stehen.
Im Unterricht ist es möglich, sich mit dieser schriftlichen Aufgabe weiter zu beschäftigen. Die
Studierenden können die von ihrem Kollegen erstellten Fragen beantworten, nachdem er die
unbekannten Vokabeln erklärt hat. Zum Schluss erzählt ein Freiwilliger das Wesen des Textes
nach.
3. FRAGEBOGEN
Mit Rücksicht auf die Tatsache, dass noch weitere Themen zu diesem Modul zu bearbeiten
sind, war es nötig, festzustellen, inwiefern jeweiliges Konzept den Bedürfnissen der
Studierenden entspricht. Deswegen haben die Autorinnen einen Fragebogen erstellt, den die
Zielgruppe auszufüllen hatte. Die Lernenden wurden nach folgenden Punkten gefragt:
a) Im Allgemeinen Teil sollten sie z. B. beurteilen, ob LMS Moodle im
Deutschunterricht und beim Selbststudium von Bedeutung ist, in welchen
110
Sprachfertigkeiten und bei welchen Sprachmitteln sie diese Lernplattform besonders
nützlich finden, wo sie Vor- und Nachteile des E-Learnings sehen.
b) Im Teil Konkrete Bearbeitung des Themas sollten die Studenten die
Angemessenheit des Niveaus einschätzen: beim Einstiegstext, bei lexikalischen und
grammatischen Übungen, beim Hör– und Leseverstehen. Weiter sollten sie
aufschreiben, welchen konkreten Aufgaben sie Vorzug geben, an welchen es ihnen
mangelte. Zum Schluss hatten die Studierenden vorzuschlagen, welche Themen auf
ähnliche Weise noch zu bearbeiten wären.
3.1. Auswertung des Fragebogens
3.1.1. Allgemeiner Teil
Die meisten Lernenden sind der Meinung, dass LMS Moodle für das Selbststudium
geeigneter ist als für den Einsatz im Unterricht. Die Präferenzen der Studenten bei der
Vorbereitung im LMS Moodle sind folgende:
•
•
•
•
92% der Studenten wollen dort den Wortschatz finden,
75% der Studenten wollen dort das Wörterbuch, Übungen zum Leseverstehen und
zum Schreiben finden,
67% der Studenten wollen dort Übungen zum Hörverstehen finden,
58% der Studenten wollen dort grammatische Übungen finden.
Die Befragten sehen die Vorteile der Lernplattform LMS Moodle darin, dass sie eigene
Fehler sowie die richtige Lösung gleich danach sehen (unmittelbares Feedback), weiter dass
sie sich die Hörtexte mehrmals unter optimalen Bedingungen (Ruhe, individuelles Tempo,
Zeitunabhängigkeit) anhören können und dass ihnen die entsprechende Lexik zur Verfügung
steht.
Als Nachteile schätzen die Studenten die Notwendigkeit, einen Internetanschluss zu haben,
gelegentliche technische Mängel, passive Unterrichtsform und Abwesenheit des Lehrers.
3.1.2. Konkrete Bearbeitung des Themas
Am schwersten finden die Studenten grammatische und Hörübungen, leichter sind für sie der
Einstiegstext und lexikalische Übungen.
Den Befragten gefallen am besten lexikalische Zuordnungs- und Ergänzungsübungen,
grammatische Ergänzungsübungen, die sich auf den Einstiegstext beziehen, weiter Übungen
zu Teilen Lese- und Hörverstehen.
Bei diesem Thema vermissen die Studierenden den Lückentext, wo immer nur ein Wort pro
Lücke ergänzt werden soll; die Ergänzungsübung, wo einzelne Wortteile zu Komposita zu
verbinden wären; die Zuordnungsübung, wo den Bildern jeweilige Begriffe zugeordnet
werden sollen. Weiter hätten sie gerne mehr Übersetzungsübungen.
Was das Thema im Allgemeinen betrifft, halten 60% der Befragten die Bearbeitung für
angemessen und nützlich. Für die restlichen 40% ist sie zu anspruchsvoll.
111
Zu den von den Studenten vorgeschlagenen Themen, die auf ähnliche Weise zu bearbeiten
wären, gehören:
•
•
•
•
•
•
Hochwasser
Terrorismus (schon vollendet, den Studenten jedoch erst seit August 2014 zur
Verfügung gestellt)
Rettungssystem
Human-Resources
Logistik
Handelskorrespondenz
ZUSAMMENFASSUNG
Im Beitrag wurde gezeigt, wie das Fachthema Evakuierung als E-Learning-Material bearbeitet
wurde und wie dieses von der Zielgruppe beurteilt wurde. Die Autorinnen richteten sich bei
der Erstellung von diesem Hilfsmaterial v.a. auf rezeptive Fertigkeiten sowie auf Sprachmittel
aus, denn diese können im LMS MOODLE am effektivsten geübt werden.
Aus der Auswertung des Fragebogens ergibt sich, dass es für eine erfolgreiche Nutzung dieser
Unterrichtsform notwendig ist, die Fachkenntnisse über das jeweilige Thema sowie die für
den Fachstil typischen grammatischen Strukturen zu beherrschen. Wenn es nicht der Fall ist,
fällt der Lehrstoff den Studenten zu schwer. Die Lerner bewerteten sowohl die Struktur, als
auch die Bearbeitung des Themas positiv.
Die meisten Übungen gefielen den Studenten gut, trotzdem schlugen sie noch einige
Aufgabentypen vor. Manche davon kommen jedoch öfters in anderen bearbeiteten Themen im
Rahmen des Bereichs Zivilschutz vor. Deshalb nahmen die Autorinnen nur ihren Vorschlag
an, das Thema Evakuierung um eine Zuordnungsübung, in der den Bildern jeweilige Begriffe
zugeordnet werden sollen, zu erweitern.
Die Autorinnen beschlossen, in naher Zukunft an zwei von den Studierenden entworfenen
Themenbereichen zu arbeiten, und zwar an Themen Hochwasser und Rettungssystem, die
zum Bereich Zivilschutz gehören. Mit Rücksicht auf die Ergebnisse der Auswertung vom
Fragebogen bleiben die Struktur und die Bearbeitung der Themen erhalten, wobei die
Aufgabentypen natürlich variieren können.
LITERATUR
AKTE. Glossar Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe-Glosář ochrany obyvatelstva a
pomoci při katastrofách. Hürth: Bundessprachenamt, SMD 2, 2012.
Empfehlungen für die Planung von Evakuierungen im Rahmen von vorbeugenden
Maßnahmen des Katastrophenschutzes. Ministerium des Innern und für Sport Rheinland –
Pfalz: 2002.
Evakuierug [online]. 2013 [cit. 25. 2. 2014].
<http://www.ruhrnachrichten.de/staedte/dortmund/44225-Hombruch~/Wegen-BombenEntschaerfung-Liveticker-20-000-Dortmunder-werden-heute-ab-9-Uhrevakuiert;art2575,2176856>.
112
Evakuierug [online]. 2013 [cit. 19. 11. 2013]. <http://de.wikipedia.org/wiki/Evakuierung>.
HRADILOVÁ, Eva, BERÁNKOVÁ, Jana. E-learning ve výuce odborného německého jazyka
na CJP UO. In Sdílení zkušeností II. konference projektu COMPACT. Brno: Masarykova
univerzita, 2011. ISBN: 978-80-210-5413-4.
Vom E-Learning zu Learning Solutions [online]. 2013 [cit. 11. 9. 2014].
<http://www.bitkom.org/files/documents/Positionspapier_Learning_Solutions_2013.pdf>.
113
SBA STUDENTS’ ATTITUDE TOWARDS FOREIGN LANGUAGE
COMPETENCE
Martina Chylková
Silesian University Opava
School of Business Administration Karvina, Department of Tourism and Leisure Activities
Univerzitní nám. 1934/3 Karvina, Czech Republic, [email protected]
Abstract: The paper concentrates on tertiary education in foreign languages, mainly in
business English at School of Business Administration in Karvina. The aim of the first part is
to emphasize changes which have been introduced into the educational sphere due to the
globalization, needs of the European Union, the situation in the society or IT progress. The
impact of mentioned above is crucial to all spheres in our society including business, and
therefore it effects the higher demands for language skills and competences. It is pointed out
that education has to keep the change to be able to reflect the needs of the job market, not to
lag behind the trends in the EU. All levels of education and training, including tertiary need
to be made more attractive and efficient to enable all citizens to acquire key competences,
including language competences to ensure their employability in today’s labour market,
which is dependent on language skills more than before. The second part focuses on a
research among students which was conducted to show their point of view on this primary
research, their attitude towards foreign language competence and instruction. Finally, the
obtained results are presented together with the conclusions.
Keywords: education, globalization, job market, language skills, questionnaire, competence.
INTRODUCTION
With the 21st century a lot of changes have influenced our lives and society both as
individuals and as a part of the European Union. Globalization is breaking down economic,
social and intellectual borders between nations. Geographic distance is becoming increasingly
irrelevant – the result is a world in which it is just as easy to create work teams composed of
people on four continents as it is to create work teams composed of people from four
divisions of the same firm located in the same city (Craig, D.J., 2009: 7) Trends in education
on all levels have to cope with all those changes to be able to prepare people ready for the
demands of the globalized market. We are speaking not only about all skills needed but also
about so-called “soft skills” like creativity; and those considered vital to working and living in
an increasingly complex, rapidly changing global society (Walser, N, 2008: 1) – using
computers and other devices, demonstrating skills like teamwork, collaboration, self-direct
teaching etc. That is why the Czech Republic as a member of the EU participates actively in
European educational policy. The presented article is focused on competences related to
communication skills, particularly on foreign language skills.
1. KEY COMPETENCES
To be able to reflect the needs of the job market and the trends in education in the European
Union, we closely cooperate with other countries and participate in European educational
114
programmes. It is indisputable that now more than before a qualification of a man is not only
connected to his professional skills but so called “key competences” are necessary. According
to Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 key
competences are defined as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to
the context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfillment
and development, active citizenship, social inclusion and employment.
The Reference Framework sets out eight key competences:
•
•
•
•
•
•
•
•
communication in the mother tongue
communication in foreign languages
mathematical competence and basic competences in science and
technology;
digital competence
learning to learn
social and civic competences
sense of initiative and entrepreneurship
cultural awareness and expression
The key competences are all considered equally important, because each of them can
contribute to a successful life in a knowledge society. Many of the competences overlap and
interlock: aspects essential to one domain will support competence in another. Competence in
the fundamental basic skills of language, literacy, numeracy and in information and
communication technologies (ICT) is an essential foundation for learning, and learning to
learn supports all learning activities. There are a number of themes that are applied throughout
the Reference Framework: critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk
assessment, decision taking, and constructive management of feelings play a role in all eight
key competences.
The importance of key competences is proved for example by research among employers
mentioned by Tureckiova, Veteska (2008: 125) when they answered which competences are
important for their employees’ lifelong learning: ICT literacy 81%, knowledge of foreign
languages 76%, communicative skills 68%, management skills 59%.
1.1 Communication in a foreign language
As it was mentioned above, communication in a foreign language is one of the key
competences which is important for a successful employee or a businessman in a market. It is
evident that the requirement to satisfy the demands of the market is increasing speaking about
skills in foreign languages.
Communication in a foreign language is defined in Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 as follows:
Communication in foreign languages broadly shares the main skill dimensions of
communication in the mother tongue: it is based on the ability to understand, express and
interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form
(listening, speaking, reading and writing) in an appropriate range of societal and cultural
contexts (in education and training, work, home and leisure) according to one's wants or
115
needs. Communication in foreign languages also calls for skills such as mediation and
intercultural understanding. An individual's level of proficiency will vary between the four
dimensions (listening, speaking, reading and writing) and between the different languages,
and according to that individual's social and cultural background, environment, needs and/or
interests.
Essential knowledge, skills and attitudes related to this competence:
Competence in foreign languages requires knowledge of vocabulary and functional grammar
and an awareness of the main types of verbal interaction and registers of language.
Knowledge of societal conventions, and the cultural aspect and variability of languages is
important.
Essential skills for communication in foreign languages consist of the ability to understand
spoken messages, to initiate, sustain and conclude conversations and to read, understand and
produce texts appropriate to the individual's needs. Individuals should also be able to use aids
appropriately, and learn languages also informally as part of lifelong learning.
A positive attitude involves the appreciation of cultural diversity, and an interest and curiosity
in languages and intercultural communication.
English has become lingua franca for a lot of trades (international trade, international law,
science, research, tourism, sports, culture, education, IT, ICT etc.) and that is why it plays an
important role in education. It can be expected that our findings from the analysis below will
confirm this idea. The current language situation in Europe with regards to language
competences is outlined in the Report from Special Eurobarometer 386 illustrating official
data, in which the matters of multilingualism in current Europe, language use, attitudes
towards language use, learning and improving language skills, effective and efficient learning
methods, EU citizens’ attitudes to multilingualism have been analysed. It can be said that the
analysed statistical data obtained from Special Eurobarometer 386 contain the most
comprehensive accessible material on language competence within the European Union.
2. LANGUAGE INSTRUCTION AT SBA
In accordance with the current trend, students at School of Business Administration in
Karvina develop skills and abilities in two languages – English and German which are taught
at our school. They choose the language which they studied at secondary school for longer
period as the first one. The aim is to bring the students to B2 level in the field of business. All
four skills are developed comprehensively. Emphasis is placed on active speaking, the
readiness and ability to express themselves in a business foreign language environment. The
study is divided into four semesters.
The advantage is that students broaden their knowledge through topics which are connected to
their degree subject – economics, management, marketing, finance etc. They use a standard
textbook but at the same time a special course material which is used in seminars was
developed. This course reflects current topics from business and is made-to-measure to fit our
students’ needs. The course is accompanied by series of video dialogues recorded at SBA to
demonstrate studying material in practice.
116
3. RESEARCH ON LANGUAGE ATTITUDES
The primary research was conducted in groups of 648 full-time students, aged 19-23 years,
and 183 part time with e-learning students attending language courses in the SUO, School of
Business Administration in Karvina as can bee seen in the graph bellow.
700
600
500
Full-time
400
Part-time
300
E-learning
200
100
0
Graph 1 Number of participating students
All the first and second year students were delivered questionnaires in Czech, based on the
questionnaire from Special Eurobarometer 386. It should be noted that the SOU respondents
study various programmes focusing on enterprising: Economic policy and Administration,
Economics and Management, Hotel Management and Tourism, System Engineering and
Informatics. Thus, a foreign language does not belong to students’ field of study; however, it
may be hypothesized that they are aware of the importance of a FL competence especially in
terms of a mobile workforce which is the key to the competitiveness of the EU enterprises,
their future potential employers.
The language input is at the level A2 even if the students have been doing the language for
about 10 years and more on average. The output should reach B2 (for detail see Hejtmankova,
2011). One foreign language, which is taught for four semesters in the first, second and third
years, is compulsory for all undergraduates. The department offers two languages, i.e.
Professional English 1, 2, 3, 4, which is chosen by the majority of students, and Professional
German 1, 2, 3, 4. In some specializations, e.g. Hotel Management and Tourism, two
languages are compulsory.
The participants were asked questions about their competences in foreign languages and their
attitude to them. The article tackles some of the questions and the others are the subject of
sequential study. The first two questions deal with students` ability to communicate in a
foreign language and the percentage of students who are able to use the foreign language in an
active way. The range of studied languages reflects the trends of the system in education. We
could have expected more students of Russian between part-time students and students of elearning but the research proved that they are able to communicate in English as well and
graph number 3 shows that nearly 100% of them can speak it when they studied it. On the
contrary, only less than 60% full-time students are able to use German and between the
following two groups of participants the percentage is even lower (35%). At the same time
when a student studies a language from the group of others (Japanese, Turkish, Italian etc.),
the graphs No.1 and 2 show that they are successful. In our opinion, this fact proves that
motivation and interest are essential.
117
600
Full-time
Part-time
500
E-learning
400
300
200
100
0
English
German
French
Russian
Spanish
Others
None
Graph 2 Number of students able to communicate in a particular foreign language
100
Full-time
80
Part-time
60
E-learning
40
20
0
English
German
French
Russian
Spanish
Others
Graph 3 Percentage of students’ ability to speak the language they have learned
Students were questioned on the advantages of the competence in foreign languages and when
they mostly use a foreign language. The respondents gave priority to communication with
understanding (336, 79, 35), employment advantage (304, 57, 28) and travelling (107, 13, 20)
as an advantage, students use a foreign language at school (406, 53, 23), for searching on the
Internet (456, 60, 44), for travelling (406, 59, 38) and watching films (467, 57, 36). Part-time
students and e-learning students use it at work (41, 24). Therefore, the percentage of students
decided to study a foreign language after graduation shows that they are aware of the
necessity of mastering foreign language (graph No.4). 100% e-learning students are able to
speak English, 80% Russian and 82% want to study a foreign language after their graduation
but 96% full-time students are able to communicate in English, 60% German and 79% of
them want to study after graduation.
118
100
80
60
Full-time
40
Part-time
20
E-learning
0
YES
NO
NOT
KNOW
Graph 4 Percentage of students decided to study a foreign language after their
graduation
Students were also questioned on the reasons for possible discouragement from studying
foreign languages. They chose from the given options (the shortage of opportunities to
communicate, lack of motivation, price, talent shortage, laziness, incompetent teachers and
others) and they gave priority to the shortage of opportunities to communicate (264, 47, 25),
lack of motivation (249, 29, 14), talent shortage (309, 44, 22), laziness (410, 59, 18), price
(223, 37, 24), teachers (247, 14, 22).
In the following question on the frequency of a foreign language use, the participants selected
from the options: everyday, often but not everyday, occasionally, do not know. It follows that
the majority use a foreign language occasionally. They replied in a following way: everyday
(54, 13, 5), often but not every day (174, 23, 16), occasionally (380, 79, 34), not know (39, 5,
4).
In the last question the respondents stated which language is considered as the most useful
one. Most of the participants consider English as the most useful language for the EU citizens.
(624, 112, 58), some of them prioritise German (89, 11, 7). The findings are not surprising
and confirm our expectation.
CONCLUSION
In conclusion, it may be also stated that studying foreign languages at SBA Karvina prepares
graduates not only for competences in foreign languages but thanks to innovative programmes
we educate students in other competences – learning to learn, digital competences, sense of
entrepreneurship - at the same time to ensure their employability in the labour market. The
findings of the analysis show that our students are completely aware of the necessity to study
languages mainly English. Part-time students reflect the current trends because of their
experience, a lot of them speak a foreign language or they study it for their career prospects.
Their experience proves that they do not want to blame others for their deficiency of
knowledge.
The research also illustrates that the students do not have many opportunities to communicate
and they miss motivation although the shortage of opportunities to communicate and
motivation seem to be vital for a foreign language competence. The most essential condition
for high level educational attainments is the willingness to learn. The participants admit that
they are lazy to study and a lot of them regard themselves as not gifted at foreign languages
119
which is more or less related to the previous condition – to put in a great deal of effort. At the
same time students` abilities should not be underestimated.
Moreover, another condition for a successful study should be mentioned – sufficient basic
knowledge of a foreign language. The aim of the syllabuses at SBA is to bring the students to
B2 level in “business language” but it is complicated if the basic knowledge of a foreign
language is insufficient, both students and teachers find it really limiting. Considering the fact
that 62% of participants (455, 40, 20) have been studying a foreign language for more than 10
years, the situation is alarming.
Last but not least, in the latest news you can read that the foreign employers acting in the CR
are looking for graduates in Poland because our graduates do not speak a language on a
needed level. It seems to us that this is the latest possibility for a change students’ attitude.
More meetings with employers or more working opportunities abroad might help.
REFERENCES
CRAIG, D.J, Defining a 21st century education. [online]. 2009 [cit. 28. 9. 2014]
http://www.centerforpubliceducation.org/Main-Menu/Policies/21st-Century/Defining-a-21stCentury-Education-Full-report-PDF.pdf
HEJTMÁNKOVÁ, J. ‘English language certification: SETB in comparison with the finals at
the SBA’. Proceedings of the International Conference on Foreign Language Competence as
integral Component of University Graduate Profile III., Brno, pp. 60-66. 2011 Available:
http://apps.webofknowledge.com/Search.do?product=UA&SID=S2dVENyOeQeSifmU9BQ
&search_mode=GeneralSearch&prID=911e3f9e-c459-4310-b929-dc5a290e7791
McWILLIAM, Erica L. & HAUKKA, Sandra , Educating the creative workforce: new
directions for 21st century schooling. British Education Research Journal, 34(5 (Special
Issues on Creativity and Performativity)), pp. 651-666 [online]. 2008 [cit. 28. 8. 2014]
http://eprints.qut.edu.au/18131/
PRŮCHA, J., 2010, Interkulturní komunikace, Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN 978-80247-3069-1
RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL
of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC) [online]
http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/EN/ALL/;ELX_SESSIONID=hlMNJG1BqzyJLT1B48W6CFRXsCCHllQKRx0tFXf
hC2LpvH7BrXYV!570924940?uri=CELEX:32006H0962 [cit. 1.9.2014]
SPEZIAL EUROBAROMETER 386. Die europäischen Bürger und ihre Sprachen 2012
[online], Available: http://ec.europa.eu. [February 2014 ]
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ,M., 2008, Kompetence ve vzdělávání, Praha: Grada Publishing,
a.s., ISBN 978-80-247-1770-8
120
WALSER, N. Harvard Education Letter: Teaching 21st Century Skills [online]. 2008 [cit. 2.
11. 2013].
<http://siprep.ccsct.com/uploaded/ProfessionalDevelopment/Readings/21stCenturySkills.pdf>
121
TEACHING FOREIGN LANGUAGES AT CZECH TECHNICAL
FACULTIES IN THE EYES OF THE UNIVERSITY MANAGEMENT
Stanislava Jonáková
University of Defence, Language Training Centre
Kounicova 65, Brno, Czech Republic, [email protected]
Abstract: The university management’s attitude towards foreign-language teaching in higher
education is one of the significant factors influencing the overall activities of the language
centres. The paper focuses on the research whose aim was to ascertain the attitudes of deans
and directors of study programmes to the teaching of foreign languages in Bachelor’s study
programmes of Czech technical faculties. In the investigation, a questionnaire was used as
a research tool. Its elaboration was based on the concept of the European Union language
policy and of the Czech Republic state language policy at the tertiary level. Based on the
statistically processed data, we might claim that the respondents primarily preferred active
knowledge of one foreign language with emphasis on English. They agreed with the idea that
technical faculties should also provide foreign-language instruction aimed at language for
specific purposes as well as general language. Moreover, they supported teaching of a wider
range of foreign languages in the form of optional courses.
Key words: higher education, technical faculties, Bachelor’s Study Programme, teaching
foreign languages, empirical research, university management’s attitudes, language for
specific purposes.
INTRODUCTION
By issuing the Sorbonne Joint Declaration in 1998, the process of creating the European
Higher Education Area was launched. It has enabled students, teachers and scientists to study
and work in foreign countries. Thus, this declaration recalled the practice at medieval
universities when “students and academics would freely circulate and rapidly disseminate
knowledge throughout the continent” (1998, p. 1).
In this ambitious and complicated process, knowledge of foreign languages plays a crucial
role. Therefore, one of the highest priorities of the European Union language policy16 is to
encourage life-long language learning and promote linguistic diversity in society. In the spirit
of this approach, all citizens should have access to appropriate language training in which
they can develop practical skills in at least two languages in addition to their mother tongue
(Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: an Action Plan 2004-2006, 2003,
pp. 3-7). Nevertheless, as stated in The New Framework Strategy for Multilingualism,
“a growing tendency for ‘foreign language learning’ to mean simply learning English is not
enough” (2005, p. 4).
16
Language policy is aimed to increase the number of speakers of a given language, and the measures needed to
bring this about, usually through formal education. Within the scope of developed language policies most often
come the languages of schooling, the major European languages traditionally taught, English as the language of
wider communication and the facto lingua mundi, world languages which are increasingly an issue for language
policy concern, languages corresponding and related to favoured Erasmus exchange destinations, neighbouring
languages (Languages in Europe Towards 2020, p. 19).
122
Higher education institutions are of essential importance in promoting multilingualism. In this
context, the European Union supports the idea that all students should spend part of their
studies abroad, for at least one term, and gain an accepted language qualification as part of
their degree course (Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: an Action Plan
2004-2006, 2003, p. 8). In special education and training a considerable stress is put on
practice-oriented language provision tailored to the students’ occupation and relevant to their
future employment (Content and Language Integrated Learning – CLIL). Moreover, emphasis
is also placed on teaching general language. As indicated in the document Multilingualism: an
asset for Europe and a shared commitment, “universities should equip students with strong
language skills regardless of their fields of specialisation” (2008, p. 10). Another high priority
of the European Union is to contribute to improving effective language teaching by making
the existing resources more accessible to educational institutions, as well as by developing the
new ones (Council Conclusions of 22 May 2008 on Multilingualism, p. 2).
In accordance with the European Union language policy, the documents issued by the Czech
Ministry of Education, Youth and Sports indicate that in the field of higher education
emphasis should be placed on the teaching of two foreign languages (nevertheless with the
dominance of English), the mobility of students within the European Union educational
programmes, and the increase in the number of study programmes accredited in foreign
languages (National Programme for the Development of Education in the Czech Republic,
2001). A positive approach is also adopted towards university students from abroad as they
can enrol for courses of Czech language organised at particular faculties. Furthermore,
universities are required to provide language courses of high quality focused on fields of
study and vocational orientation.
Despite the above goals we must state that in the Czech Republic opinions about the necessity
of teaching foreign languages at university level differ significantly. For many years voices
have been heard against the idea that mastery of foreign languages should not be a university
matter, but only the students’ one. As indicated in The National Plan for Teaching Foreign
Languages issued in 2005 by the Ministry of Education, Youth and Sports, this standpoint
also prevailed among the university management. Consequently, it often caused, together with
economic reasons, a reduction of ESP teaching and mainly of teaching so-called less-used
languages (2005, p. 8). Nevertheless, in recent years the attitude of the university management
towards foreign-language teaching has changed. It is indicated in the research from the year of
2010 to 2011 that will be described as follows.
1. RESEARCH SAMPLE
1.1 Objective, research questions
The main objective of the research was to find out the university management’s attitudes
towards foreign-language teaching at technical faculties, explicitly in Bachelor’s study
programmes. Considering the objective, two particular research questions were formulated.
123
1. What responsibility should technical faculties have for foreign-language instruction in
Bachelor’s study programmes?
2. Knowledge of which language/ languages should the graduates acquire to succeed in their
profession?
1.2 Methodology
1.2.1 Research tool
A questionnaire was used as a research tool. It enabled the collection of essential information
about respondents, including their attitudes to a particular issue in a relatively short time. The
construction of the non-standardised questionnaire was based on the analysis of the European
Union language policy and its implementation into the state language policy of the Czech
Republic at the tertiary level. The research tool was piloted in pre-research and revised on the
basis of the respondents’ comments. The final electronic version consisted of three sections.
Section one contained a short text with brief information about the main objective of the
inquiry and instructions on how to complete the questionnaire. Section two comprised 18
questions (17 were closed and 1 was half-open). The questions in the last section were related
to the respondents’ workplace and their official positions.
1.2.2 Respondents
The research involved a total of 56 respondents from 28 technical faculties (28 deans and 28
directors of Bachelor’s study programmes). The criterion for selecting these two groups of
participants was their official position at the faculty connected with the highest level of
responsibility for the study programmes. The questionnaire was circulated in the academic
year 2010/2011. Thirty-three respondents (14 deans and 19 directors of Bachelor’s study
programmes) from 23 faculties completed the questionnaire in the period from 8th November
to 3rd December 2010. The response rates were 82 % at the faculty level and 59 % at the
management level.
1.2.3 Data analysis
The data obtained were statistically processed and interpreted. Unanswered items were
classified as missing data and were not taken into consideration in the statistical processing.
In the course of the data analysis and follow-up interpretation, anonymity of all respondents
was secured.
To determine the consistency of the questionnaire, Cronbach’s alpha coefficient was
calculated. The values gained were as follows: 0. 60; 0. 40; 0. 68. As the values of Cronbach’s
alpha are also influenced by a number of respondents the value higher than 0.50 was
considered as reliable. The validity of the respondents’ answers was ensured through the pilot
study at the University of Defence in Brno, in which 11 representatives took part (rector,
dean, vice-deans, pro-rectors, and members of the Council of the Study Programme).
124
2. RESULTS
Figure 1 Number of foreign languages and importance of English knowledge for Bc
graduates
As is evident in Figure 1, almost three-quarters of the respondents indicated that graduates
from technical faculties should actively know one foreign language. Nearly all respondents
(97 %) then unanimously stated that each graduate should speak English.
However, opinions differ on the question of whether only students with foreign language
knowledge should be accepted by technical faculties. One quarter of the respondents said that
a lack of foreign language skills should not be the grounds for refusing potential university
students. Approximately half of the respondents (53%) pointed out that at the start of
university studies students should know any foreign language and a fifth of the academics
(21 %) reported that the students should know English. The most frequent answer to the
question of the required entry language level was A2 – pre-intermediate and B1 –
intermediate (see Figure 2).
Figure 2 Influence of foreign language knowledge on students’ admission into Bachelor’s
programmes
With regard to the language in which some Bachelor’s study programmes or at least their
parts should be taught, about three-quarters of the respondents (79 %) preferred English.
125
Almost one fifth (18 %) indicated that the study programmes should also be taught in
languages such as German, Spanish, Russian or French (see Figure 3).
Figure 3 Teaching study programmes in a foreign language
Only 3 % of the respondents considered language teaching at technical faculties unnecessary.
Just under two fifths (39 %) indicated that language instruction might be optional and it would
be sufficient enough to meet the stated requirements (e.g. to pass written/ oral exams; to
demonstrate the knowledge of terminology, to give a presentation). Approximately threequarters (72 %) held the view that the language knowledge is essential and its mastery should
not be only a student’s matter (see Figure 4).
Figure 4 Necessity of foreign-language teaching at technical faculties
In connection with the research on the management’s attitudes towards language teaching at
technical faculties, we wanted to know to what extent language teachers should concentrate in
lessons on general, technical and academic language, and whether these lessons should be
compulsory. The academics put an extra stress on teaching technical language (100 %) and
126
general language (85 %). About a third of the respondents also regarded teaching academic
language as important (see Figure 5).
Figure 5 Importance of teaching general, technical and academic language at
technical faculties
The results presented in Figure 6 correspond with the opinions given above. Concerning the
obligatory teaching of the first (main) foreign language, the academics uniquely preferred
compulsory lessons of technical language (91 %) and nearly three-quarters of general
language (73 %). Just under a quarter of the respondents (24 %) agreed with compulsory
lessons of academic language.
Figure 6 Compulsory teaching of the first foreign language (main language)
Only 9 academics out of 33 recommended studying 2 foreign languages (1 main and 1
additional). Regarding the additional language, all of them emphasised the significance of
teaching general language, 7 required focus also on technical language and 2 on the academic
language.
127
The overwhelming majority of the respondents (91 %) reported that the faculty should offer
undergraduates a wider range of foreign languages such as German, French, Spanish, Italian
or Russian, explicitly in the form of optional lessons. A considerably lower number of the
respondents (18 %) agreed with the organisation of courses of less frequently taught
languages like Polish, Slovak, Hungarian, Arabic, Chinese or Japanese (see figure 7). Just
over two-thirds of the respondents (67 %) agreed that not all university students should be
sent to study abroad. It means that faculties should organise study stays only for those
students who fulfil the predetermined criteria.
Figure 7 Offer of languages taught optionally
3. DISCUSSION
The research indicated that the deans and directors of Bachelor’s study programmes at public
technical faculties promote teaching foreign languages, mobility of students within the
European educational programmes, and the offer of study programmes accredited in foreign
languages, predominantly in English. Their views on language teaching correspond with the
state language policy of the Czech Republic at the tertiary level. Moreover, we can claim that
the respondents’ opinions on foreign-language teaching are in accordance with the real
situation at technical faculties as most of them offer only one language (obligatory or
restricted elective). Besides, all technical faculties enable the learning of English and more
than half of them provide a wide range of foreign languages. Courses of less frequently taught
languages are run occasionally (Jonáková, 2013, pp. 107-119).
The university management placed a considerable emphasis on teaching technical and general
language. Their views correspond with the aim of the current language programmes of the
technical faculties which also concentrate on the teaching of technical and general language.
Regarding the exit proficiency level A217, the main stress is usually placed on mastery of
general language. As for the exit levels B1, B2 and C1, students are required to actively use
technical language. In addition, also at these levels attention is paid to general language
(Jonáková, 2013, pp. 136-140).
17
According to CEFR
128
From the above-mentioned, technical language is intended at the technical faculties for
students with a command of foreign language at intermediate, upper-intermediate and
advanced levels. It matches the opinion of T. Dudley-Evans and M. St John, according to
whom language for specific purposes (LSP) is generally designed for intermediate or
advanced students as most LSP courses assume basic knowledge of the language system.
Nevertheless, they admit that LSP can also be used with beginners (1998, p. 5). In this context
the question arises as to whether it is really appropriate to teach LSP to students with
elementary language proficiency. We are fully convinced that in teaching LSP the knowledge
of general language plays a crucial role. It was aptly expressed by V. Höppnerová who wrote:
“It is well known that an active knowledge of technical language can be gained on the basis of
a good mastery of general language, but it may be rather difficult if the first step is missing or
has serious gaps.“ (1996-97, p. 87). This standpoint is also supported by L. Kofroňová
and I. Pýchová who consider incorporating general language into the lessons necessary unless
the students’ proficiency level ensures the sufficient basis for the immediate teaching of
technical language (1994-95, p. 361).
CONCLUSION
The main purpose of the research was to find out the attitudes of deans and directors of study
programmes to teaching foreign languages in Bachelor’s study programmes of Czech
technical faculties. Nearly all academics state that each Bachelor graduate should have a good
command of English. Approximately three-quarters of the respondents consider active
knowledge of one language as fully sufficient.
The respondents assume that the reaching of the exit mastery level should not only be
a student’s matter. Higher education institutions should also provide foreign-language
teaching, primarily aimed at technical and general language. Furthermore, the academics
agree with the idea that some Bachelor’s study programmes, or at least their parts, should be
taught in a foreign language (mostly in English).
They hold the view that also a technical faculty should provide a wider range of foreign
languages in the form of optional courses. Moreover, they fully support study stays abroad
for those students who meet the stated criteria.
The above results show that the university management takes a quite positive attitude towards
teaching foreign languages at technical faculties. In connection with the research, it would be
interesting to find out what trends will be seen in foreign-language teaching at Czech
technical faculties in years to come with regard to the economic development of the country.
REFERENCES
Council Conclusions of 22 May 2008 on Multilingualism. [online]. [cit. 2012-10-11].
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:140:0014:0015:CS:PDF
DUDLEY-EVANS, T. and ST JOHN, M. J. Developments in English for Specific Purposes.
A Multi-Disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. ISBN 0-52159329-8.
129
HÖPPNEROVÁ, V. Požadavky hospodářské praxe na jazykové dovednosti. Cizí jazyky.
1996/97, 40(5/6). ISSN 1210-0811.
Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education
System. [online]. [cit. 2005-02-18]. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/
bologna/links/language/1998_Sorbonne_Declaration_Czech.pdf
JONÁKOVÁ, S. Projektování jazykového kurikula v bakalářských studijních programech na
českých technických fakultách. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova, 2013, 175 s.
KOFROŇOVÁ, L. a PÝCHOVÁ, I. Jen jazyk odborný? Jen „pedagogičtí pracovníci? Cizí
jazyky. 1994/95, 38(9). ISSN 1210-0811.
Languages in Europe Towards 2020. [online]. [cit. 2012-04-19].
http://www.languagescompany.com/images/stories/docs/resources/letpp_languages_in_
europe.pdf
Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment. [online]. [cit. 2011-10-15].
http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/com18sept08/2008_0566_cs.pdf
National Plan for Teaching Foreign Languages. [online]. [cit. 2009-03-12].
http:// aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf
National Programme for the Development of Education in the Czech Republic, White Book
2001. [online]. [cit. 2009-03-12]. http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf
New Framework Strategy for Multilingualism. [online]. [cit. 2009-07-25]. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0596:FIN:CS:PDF
Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. [online].
[cit. 2011-10-15]. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/
2003/com2003_0449en01.pdf
130
K PROBLEMATICE VÝUKY PROFESNÍHO JAZYKA NA VŠB-TUO
Radka Juříčková
Katedra jazyků, Vysoká škola báňská -Technická univerzita Ostrava
17. listopadu 15/2172, 708 33 Ostrava-Poruba, Czech Republic, [email protected]
Abstrakt: Výuka cizích jazyků prostřednictvím e-learningu se těší vzrůstající oblibě. Zejména
v prostředí českých vysokých škol lze zaznamenat její extenzivní rozvoj. Individualizace,
adaptivita i optimalizace v procesu učení je v současné době velmi diskutované téma a není
tomu jinak ani na Vysoké škole báňské – Technické univerzitě Ostrava. V předkládaném
článku se pokusíme nastínit možnosti optimalizace výuky cizích jazyků prostřednictvím elearningu s ohledem na řadu důležitých aspektů učení jakými jsou současně dostupné
možnosti elektronického vzdělávání na vysoké škole, studentovy učební styly využívané při
učení se cizímu jazyku s převahou perceptivních preferencí vnímání a reálné použití strategií
při učení se v elektronickém prostředí v kontextu výuky profesního jazyka na vysoké škole.
Klíčová slova: e-learning a blended learning, styly a strategie učení, SERR, ESP, CLIL,
academic skills.
ÚVOD
V současné době můžeme sledovat narůstající pozornost věnovanou velmi specifické oblasti
jakou je výuka cizího jazyka v kombinaci s ICT technologiemi a všemi důležitými
variabilními proměnnými, které do procesu učení v elektronickém prostředí vstupují. Výuka
cizího jazyka na vysokých školách je oblast, která si žádá neustálé inovace, aktualizace i
optimalizace a to jak použitých technologií, tak samotného procesu i obsahu výuky. Jednou
z možností, které se v současné době nabízí, jako cesta k efektivnějšímu výsledku je model,
který v sobě zahrnuje všechny důležité variabilní proměnné, které do procesu vstupují. Máme
tím na mysli možnosti v oblasti technologií, studentovy učební styly v oblasti percepčního
vnímání, reálné použití strategií v elektronickém prostředí, autonomii a motivaci studenta,
metody výuky, obsah výuky i dokument Rady Evropy (SERR) definující úrovně i cíle ve
výuce cizích jazyků. Všechny výše zmíněné faktory a jejich variabilita výrazně ovlivňují
celkový výsledek.
V případě zmíněného dokumentu SERR (Společný evropský referenční rámec pro jazyky /
Common European Framework of References for Languages), platného a používaného ve
všech zemích Evropy, je důraz kladen na rozvoj klíčových jazykových kompetencí:
porozumění, mluvení a psaní, přičemž žádná z těchto kompetencí nesmí být v procesu učení
se cizímu jazyku opomíjená, což je ovšem velmi obtížné v průběhu semestru či akademického
roku zvládnout. V tomto příspěvku se pokusíme nastínit, jak je situace řešena v oblasti
jazykové přípravy studentů doktorských studijních programů na VŠB-TUO, které kroky jsme
v této oblasti již podnikli a které do budoucna připravujeme.
V úvodní části článku se zabýváme zasazením problematiky do kontextu výuky cizích jazyků
na vysoké škole technického směru, tzv. English for Specific Purposes (ESP). Následuje
seznámení se se základní terminologií vytýčené oblasti, metodu CLIL (Content and Language
Integrated Learning) a některými možnými strategiemi vývoje, které by mohly vést
k optimalizaci výuky cizích jazyků s využitím moderních informačních a komunikačních
131
technologií tak, aby se výuka maximálně přiblížila potřebám studentů pro jejich přechod do
praxe.
1. VYMEZENÍ TERMINOLOGIE: ZÁLADNÍ STAVEBNÍ KAMENY
Při vytváření zamýšleného konceptu optimalizace výuky bylo důležité vymezení základní
terminologie a klíčových pojmů, které zapadají do kontextu výuky profesního jazyka na
vysoké škole a se kterými budeme nadále intenzivně pracovat. Klíčové pojmy vycházejí
z komplexnosti zvolené oblasti skládající se ze složek pedagogických, psychologických,
technologických (zde informační a komunikační technologie) a samozřejmě lingvistických.
Pro potřebu tohoto článku uvádíme jen některé pojmy a jejich definice s tím, že jsem si
vědomi i jiných výkladů, zvolili jsme však takové, ze kterých budeme v naší práci do
budoucna vycházet. Pro bližší osvětlení celé problematiky by bylo vhodné uvést ještě další
pojmy a jejich definice, což by ovšem přesahovalo smysl a rozsah předkládaného příspěvku.
Proto dále odkazujeme na použitou literaturu či pedagogické slovníky [4], [6], [10].
E-learning
„E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím
moderních informačních technologií, které je z pravidla realizováno prostřednictvím
počítačových sítí.“, [5].
Blended learning
„Blended learning je prezenční výuka s e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných
hodinách, ale také v domácí přípravě, neboli smíšená forma vzdělávání, která představuje
ideální kombinaci toho nejlepšího z obou světů. [11].
Optimalizace výuky
„Optimalizace je proces výběru nejlepší varianty z množství možných jevů.“ (http://slovnikcizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/optimalizace-optimalisace)
Optimalizaci výuky chápeme jako uvedení procesu výuky do souladu s potřebami studentů,
s ohledem na efektivitu výuky a s ohledem na uvedenou definici pojmu. [4].
Učební styly studentů nebo také styly učení
„Postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací
pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném
základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů.“, [9].
Percepční preference
„Percepční preference v podstatné míře ovlivňují přístup k informacím, způsob zpracování
informací získaných prostřednictvím smyslových orgánů, vytváření asociací a paměťové
vybavování. Smyslové vnímání je důležité pro utváření vnitřních reprezentací reality. U cizího
jazyka jde navíc o spojování těchto vnitřních obrazů s jazykovými (cizojazyčnými) entitami a
současně o vytváření vnitřní reprezentace cílového jazyka. Podle percepční preference
rozlišujeme tři základní styly učení či typy studentů: vizuální, auditivní a kinestetický typ.“,
[8].
132
Strategie učení při studiu cizího jazyka
„Strategie učení cizímu jazyku lze chápat jako soubor postupů používaných žáky/studenty
k usnadnění získávání, zapamatování, znovu vybavení a používání informací v procesu učení
se cizímu jazyku.“, [8].
Společenský evropský referenční rámec (SERR)
„Společný evropský referenční rámec poskytuje obecný základ pro vypracování jazykových
sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek a učebnic v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se
musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí
rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat.“, [12].
English for Specific Purposes (ESP)
„Odvětví výuky anglického jazyky pro speciální účely, zejména technické, ekonomické,
lékařské, právnické aj.“, [4].
Academic skills (akademické dovednosti)
„Všeobecné dovednosti využitelné v akademickém prostředí, mezi něž patří efektivní
organizace času, logické myšlení, konstrukce argumentace a kritická analýza; umění vyvolat
vědomosti z paměti, používání mnemotechnických pomůcek, počítačová a multimediální
gramotnost vedoucí k obhajobě vědeckého názoru ústní i písemnou formou.“, [14].
CLIL (Content and Language Integrated Learning)
„Výuku metodou CLIL lze chápat jako obsahově a jazykově integrované učení. Označuje
takový způsob vyučování, kdy jsou rozvíjeny znalosti nejazykového předmětu a cizího jazyka
zároveň. Výuka má tedy dva cíle: jeden se vztahuje k danému tématu či odbornému předmětu,
druhý se váže k cizímu jazyku.”, [13].
2. K PROBLEMATICE VÝUKY ESP NA VŠB-TUO: K JÁDRU VĚCI
Průzkumy týkající se cizojazyčné vybavenosti studentů vysokých škol technického směru
stále poukazují na nedostatečnou jazykovou vybavenost absolventů. Odborné vysokoškolské
vzdělání v technických směrech bez znalosti alespoň jednoho světového jazyka na úrovni
odborné ztrácí svou hodnotu. Studenti na vysoké škole se často neučí jazyk tak efektivně, jak
by mohli. Často se stává, že studenti ani neznají svou reálnou úroveň znalosti cizího jazyka
tak, jak ji definuje Rada Evropy (SERR: A1/C2; dostupné online), neznají své učební styly,
často je používají jen intuitivně a netuší, že některé z nich více či méně preferují, a totéž platí
o strategiích. Pokud chceme, aby studenti vysokých škol zvládali svou profesní odbornost i
v jiném než rodném jazyce, musíme celý proces studia cizího jazyka pro odbornou sféru
optimalizovat právě s využitím dostupných informačních a komunikačních technologií,
přičemž fenoménem dnešní informační společnosti je e-cokoliv a v procesu učení je to elearning. Faktory, které výrazně ovlivňují problematiku výuky ESP na vysoké škole,
znázorňuje následující Obrázek 1, který naznačuje všechny důležité variabilní proměnné
vstupující do procesu učení se cizímu jazyku za pomoci ICT právě z pohledu zaměření
směrem k optimalizaci a inovaci výuky a které musejí být zohledněny při tvorbě studijního
materiálu pro jazykové vzdělávání v elektronickém prostředí.
133
Styly učení
Percepční preference
VAK
Rada Evropy
SERR (A1 – C2)
Požadované úrovně a
kompetence v cizím
jazyce
Motivace
(Z/ZK/studium
v zahraničí)
Autonomie
Sebedisciplina
Strategie učení
v závislosti na stylech
a rozvoji jazykových
kompetencí
STUDENT
TECHNICKÉ
VYSOKÉ
ŠKOLY
VÝSLEDEK
Elektronické prostředí
a metodika výuky v elearningu
LMS systémy
ESP
(English for Specific
Purposes)
odborný jazyk
na VŠ
CLIL (Content and
Language Integrated
Learning) propojení
odbornosti a cizího
jazyka
znalost odborného
jazyka pro
studovanou oblast
Obrázek 1 Faktory ovlivňující proces učení se ESP
2. VOLBA METODY CLIL: 2v1
Při hledání vhodných metod výuky tak, aby pokryly jak oblast jazykovou tak odbornou, jsme
narazili na metodu CLIL (Content and Language Integrated Learning). Jedná se o možnost
integrované výuky, kde se snoubí výuka odborná s výukou jazykovou, což je na vysoké škole
velmi častým a dnes již žádaným jevem.
Metoda CLIL nabývá v evropském kontextu velmi rychle na oblibě, nejčastěji ve dvou
formách. Jednou z nich je tzv. hard CLIL představující výuku, v níž část nebo celé osnovy
jednoho i více vzdělávacích oborů jsou vyučovány v jiném jazyce než mateřském. Tato forma
je často podřízena vzdělávacímu obsahu (obsahovému cíli) a je primárně realizována učiteli
nejazykových předmětů. (pozn. na VŠB-TUO realizováno) Při tzv. soft CLIL metodě, učitelé
jazyků začleňují tematicky obsah daného nejazykového předmětu s tím, že výběr obsahu je
podřízen výuce jazyka (tzn. jazykovému cíli), [13]. Tato situace je na VŠB-TUO
realizovatelná pouze tehdy, když bude obsah výuky jazyka velmi pečlivě vybírán a
konfrontován s odborníky z řad jednotlivých fakult. V současné době pracujeme na přípravě
kontextu výuky vycházející ze společného základu státních závěrečných zkoušek tak, aby
student-absolvent byl vybaven jak odborně tak jazykově pro minimálně společný základ státní
134
závěrečné zkoušky jednotlivých fakult. Přičemž je nám známo, že specifikace dle
studovaných oborů by byla na místě a uvažujeme ji realizovat v další etapě. Pro aplikaci
metody soft CLIL, chceme využít elektronické formy vzdělávaní, v případě VŠB-TUO se
jedná o LMS Moodle. Jako vhodná forma e-learningu se jeví kombinace prezenčního a
distančního vzdělávání tzv. blended learning.
V případě výuky v elektronickém prostředí je také velmi důležité získat, udržet a neztratit
motivaci studentů výuku, kurz, lekci dokončit. Existuje celá řada motivačních nástrojů, které
jsme se rozhodli do e-learningových forem výuky v prostředí LMS Moodle na VŠB-TUO
implementovat:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Využití atraktivity, interaktivity a multimediality prostředí
Využití adaptivity prostředí
Využití komunikačních nástrojů
Implementace konstruktivistických prvků výuky
Individualizace učení (styly a strategie učení)
Využití metody CLIL (Content and Language Integrated Learning)
Volba zajímavých a aktuálních témat s cílem navázat na učivo pro studovanou oblast
(okruhy SZZ)
8. Kooperace studentů (zahraniční spolupráce)
9. Zpětnovazebné prvky v podobě hodnocení, sebehodnocení a zjištění přínosu
10. Evaluace procesu, obsahu i prostředí
11. Pravidelná aktualizace
Domníváme se, že jedním ze způsobů jak posílit jazykovou vybavenost absolventů pro
odbornou sféru je připravit takové kurzy, které se budou opírat o vhodnou metodologii výuky
v elektronickém prostředí, motivační nástroje a pečlivě zvolená odborná témata.
Motivace, sebedisciplina i autonomie jsou sice důležité faktory celého procesu nikoliv však
jediné. V procesu přípravy „úspěšného/dobrého“ kurzu nesmíme zapomínat na dokument
Rady Evropy (SERR), stanovující úrovně znalosti cizího/druhého jazyka, znalost osobních
preferencí při učení (vizuální-auditivní-kinestetický typ studenta), používání vhodných
strategií a technik při učení [1], a v neposlední řadě na adaptivitu a variabilitu elektronického
prostředí [6], což ovšem přesahuje rámec tohoto článku.
3. VÝHLED VE VÝUCE ESP: MEZINÁRODNÍ SPOLUPRÁCE
Za přínos můžeme již teď považovat využití nástrojů LMS systému ve výuce ESP pro
doktorandy nebo studenty úzce specializovaných oborů, kde je velmi obtížné na trhu vybrat
vhodnou jazykovou učebnici pokrývající danou odbornost. Využíváme nástroje LMS nejen
pro rozšíření slovní zásoby, ale také k rozvoji jednotlivých jazykových dovedností, zejména
čtení, poslechu a částečně také psaní. V uplynulém období se takto Katedra jazyků zapojila
například do projektu Inovace bakalářského oboru Biomedicínský technik, a to v rámci
operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Katedra jazyků v letech 20112013 sama řídila projekt Rozvoj jazykových kompetencí pracovníků VŠB-TU Ostrava: Inter
DV, kde se opět jednalo o odborný jazyk s využitím e-learningových forem výuky a který je
135
v současné době využíván v doktorských studijních programech jako povinná součást
zkoušky. Na tento projekt navazuje připravovaný experiment v oblasti učebních stylů a
strategií při studiu cizího jazyka v elektronickém prostředí, který proběhne v akademickém
roce 2014/2015 u vybraných studentů prvního ročníku Fakulty elektrotechniky a informatiky.
Jelikož zástupci soukromého sektoru na setkáních s představiteli univerzit neustále označují
znalost odborného cizího jazyka jako klíčovou, lze očekávat, že tento trend zacílené ESP
výuky bude v budoucnu nabývat na významu. Z toho důvodu počítáme s další specializací
výuky dle jednotlivých oborů. V ideálním případě je žádoucí, aby samotné oborové katedry
motivovaly studenty k rozšiřování jazykových kompetencí, a to například formou spolupráce
se zahraničními studenty, mobilitou v zahraničí, či jinou mezinárodní spoluprací, např.
zapojením studentů do mezinárodních projektů.
V současnosti se Katedra jazyků zapojila do mezinárodního projektu Cooperation For
Innovation and the Exchange of Good Practices (ERASMUS+), ve kterém bude
spolupracovat společně se šesti univerzitami ze čtyř zemí Evropy. Cílem projektu je porovnat
a sdílet fungující metody, postupy a řešení, včetně e-learningových opor, využívaných při
výuce cizích jazyků na jednotlivých technických univerzitách v evropském měřítku.
Zapojené univerzity:
• VUT Brno, ČR
• VŠB-TU Ostrava, ČR
• ČVUT Praha, ČR
• Žilinská univerzita v Žilině, Slovensko
• Université d´ Orléans, Francie
• University of Oulu, Finsko
Od takové formy mezinárodní spolupráci si lze slibovat posun v jazykové i odborné oblasti na
straně autorů výukových opor, vyučujících s pomocí těchto opor a v neposlední řadě také na
straně studentů a jejich přípravě na přechod do praxe se znalostí cizího jazyka pro studovanou
oblast.
ZÁVĚR
V předloženém příspěvku jsme se pokusili představit pohled na problematiku výuky
profesního jazyka a její optimalizaci s využitím elektronických forem vzdělávání v kombinaci
s prezenční výukou (tzv. blended learning) na půdě katedry jazyků VŠB-TUO. V úvodu jsme
zasadili problém do kontextu terciálního vzdělávání a vymezili jsme teoretické základy,
pojmy a výchozí aspekty naší práce s odkazem na naší i zahraniční literaturu a zdroje.
Dále jsme se blíže věnovali faktorům, které proces dle našeho názoru výrazně ovlivňují,
přičemž ze zjištěných skutečností a dostupných zdrojů dále vyplývá, že v oblasti výuky
cizího jazyka za účasti ICT respektujících studentovy preferované styly učení, realizaci
vhodných strategií učení a rozvoj všech klíčových jazykových kompetencí bylo provedeno jen
několik šetření a dílčích výzkumů. Ucelená teorie, která by obsahovala obecné zásady pro
účinné nastavení ICT studentovým schopnostem a možnostem, není v této oblasti zatím
zpracována, což nás na půdě katedry jazyků motivuje na zvoleném tématu dále pracovat.
136
Odborníci v oblasti elektronického vzdělávání vidí e-learningové metody ve výuce cizích
jazyků jako přínos a možnou cestu dalšího rozvoje. Shodují se v názoru, že nemůžeme učit
„všechny všechno stejně“ a že právě e-learningové formy vzdělávání by mohly být přínosem
v oblasti individualizace učení. Naším úkolem je tedy zjistit, zda optimalizované elearningové kurzy vedou, či nevedou k efektivnějšímu rozvoji jazykových kompetencí pro
odbornou sféru a zda lze v budoucnu zavést a definovat nové pojmy: e-styl učení a e-strategie
učení. Vyhodnocení bude východiskem, zda taková forma výuky je, nebo není vhodným
nástrojem pro zlepšení celé situace v oblasti výuky ESP na vysokých školách.
LITERATURA
COHEN, A. D. Strategies in learning and using a second language. New York: Longman,
1998, xi, 295 s. Applied linguistics and language study. ISBN 05-823-0588-8.
GARRISON, R. D. E-learning in the 21st Century. New York: Routledge, 2011.
HÖFLEROVÁ, E. Elektronický učební text. Ostrava: VŠB-TUO, 2011.
JUŘÍČKOVÁ, R. Optimizing the Teaching of a Foreign Language in Regards to Student
Learning Styles and E-Learning. In: Efficiency and Responsibility in Education (ERIE 2012)
9th International Conference Proceedings, Praha, 2012, s. 203-212.
KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2006, 125 s.
ISBN 80-857-8350-9.
KOSTOLÁNYOVÁ, K. Teorie adaptivního e-learningu. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská
univerzita v Ostravě, 2012, 118 s. ISBN 978-80-7464-014-8.
KUPKA, I. Jak úspěšně studovat cizí jazyk. 2. vyd. Praha: Grada, 2012, 176 s. ISBN 978-80247-4387-5.
LOJOVÁ, G. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 231 s.
ISBN 978-80-7367-876-0.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-717-8246OXFORD, R. L. Teaching and Researching Language Learning Strategies. Harlow, UK:
Longman/Pearson Education, 2011.
ROHLÍKOVÁ, L., VEJVODOVÁ, J. Vyučovací metody na vysoké škole: praktický průvodce
výukou v prezenční i distanční formě studia. 1. vyd. Praha: Grada, 2012, 281 s. ISBN 978-80247-4152-9.
Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak
v jazycích hodnotíme. 2. české vyd. Překlad Jaroslava Ivanová. Olomouc: Univerzita
Palackého, 2006, xviii, 267 s. ISBN 80-244-1425-2.
137
ŠMÍDOVÁ, Tereza, Lenka TEJKALOVÁ a Naděžda VOJTKOVÁ. CLIL ve výuce: jak
zapojit cizí jazyky do vyučování. 1. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské
poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012, 64 s.
ISBN 978-80-87652-57-2.
ŠTĚPÁNEK, L., HAAFF, J. Akademická angličtina: Academic English : průvodce anglickým
jazykem pro studenty, akademiky a vědce. 1. vyd. Praha: Grada, 2011, 219 s. ISBN 978-80247-3577-1.
138
E-LEARNINGOVÉ PODPORY VÝUKY RUSKÉHO JAZYKA V LMS
MOODLE
Galyna Karnatova
Centrum jazykového vzdělávání, Univerzita obrany,
Kounicova 65, 61200 Brno, Czech Republic, [email protected]
Abstrakt: Výuka jazyků nabízí široké možností využití moderních technologií. Příspěvek se
zabývá problematikou tvorby, skladby a využití e-learningových podpor výuky ruského jazyka
v LMS (Learning Management Systém) MOODLE, sloužících k podpoře, rozšíření, a tím i
zefektivnění a zkvalitnění výuky v rámci jazykové přípravy studentů Univerzity obrany na
fakultách vojenských technologií a vojenského leadershipu. LMS MOODLE je pro studenta
virtuální studijní prostředí, ve kterém nalezne pokyny jak studovat, výukový materiál a
interaktivní testy pro zpětnou vazbu. Příspěvek se zabývá metodikou tvorby e-learningových
podpor jazyka v LMS MOODLE. Dále jsou popsaný technická realizace tvorby
e-learningových materiálů, jejich specifikace a následné zpracování výukových materiálů a
e-testů pro vyhodnocení jazykových znalostí studenta na konci učebního procesu.
Klíčová slova: LMS Moodle, e-learning, blended learning, optimalizace, zefektivnění výuky.
ÚVOD
E-learning je jednou z podob učení v moderní společnosti. V čisté podobě se využívá v
kurzech distančního vzdělávání. Na půdě Univerzity obrany v Centru jazykového vzdělávání
při výuce ruského jazyka jako cizího jazyka II nejčastěji se jedná o tzv. blended learning,
který je možné charakterizovat jako kombinaci vzdělávání prostřednictvím počítače
s prezenčními formami výuky. "Blended learning - smíšená forma vzdělávání, která
představuje ideální kombinaci toho nejlepšího z obou světů. Blended learning je prezenční
výuka s e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných hodinách, ale také v domácí
přípravě. Tedy počítačově gramotný učitel běžně využívá ve svých hodinách funkčně a
efektivně techniku tak, aby mělo její použití žádoucí vzdělávací efekt.“ (Kopecký, 2006)
Z citované definice mimo jiné vyplývá, že e-learning by měl být využitý ke zkvalitnění výuky
cizích jazyků. Příspěvek se zabývá problematikou optimalizace výuky ruského jazyka
prostřednictvím e-learningu v kontextu výuky cizích jazyků v Centru jazykového vzdělávání
(dále jen CJV) na Univerzitě obrany, kde se pohybujeme převážně na úrovni obecného
ruského jazyka jako cizího jazyka II (pokročilost A1-A2 dle SERR) a na úrovni Modulu V1 –
základy vojenské terminologie.
1. TVORBA A VYUŽITÍ E-LEARNINGOVÝCH PODPOR VÝUKY RUSKÉHO
JAZYKA V LMS MOODLE
Výuka jazyků v CJV na Univerzitě obrany na fakultě vojenských technologií a vojenského
leadershipu disponuje časovou dotací, která je pro pokrytí nároků kladených na jazykové
znalosti a komunikativní dovednosti studentů prezenčního, kombinovaného a doktorského
studia nedostačující. Jako ideální řešení stávající situace se jeví právě e-learning. Elearningové podpory výuky ruského jazyka jsou vytvářené na platformě LMS MOODLE pro
dosažení následujících cílů:
139
•
•
•
Zefektivňování výuky obecného jazyka (úroveň A1-A2 dle SERR) v souladu s novými
trendy v aplikované lingvistice
Zefektivňování výuky základů vojenské terminologie v rámci modulového systému
V1
Příprava studentů Univerzity obrany ke zkoušce dle NATO STANAG 6001
Cílovou skupinu tvoří studenti všech ročníků a forem prezenčního, kombinovaného a
doktorského studia v CJV na Univerzitě obrany.
V rámci podpory výuky ruského jazyka byly vytvořeny následující e-learningové materiály:
• E-learningové podpory pro obecný ruský jazyk jako cizí jazyk II (pokročilost A1-A2
dle SERR)
• E-learningové podpory pro základy vojenské terminologie (Modul V1)
Tyto podpory:
• Jsou flexibilně využitelné na různých etapách výuky prezenčního, kombinovaného a
doktorského studia
• Obsahují komplexní aktivity, rozdělené do jednotlivých kroků, ke kterým student
obdrží odkazy na průvodce studiem, tematický slovník, vysvětlení gramatických jevů
v českém jazyce, procvičování gramatiky, poslech s porozuměním a závěrečný test
• Mohou být náhradou velké části prezenční výuky plnohodnotným e-learningovým
studiem
• Umožní individualizaci výuky, možnost výběru témat pro samostudium nebo
opakování látky dle zájmu studenta
Při tvorbě jednotlivých lekcí byla potřeba se řídit základními didaktickými zásadami pro
tvorbu e-learningových kurzů:
• Texty v on-line kurzu by měly být interaktivní, měly by provokovat studenty
k činnostem
• Dochází k vzájemnému propojení interaktivních textů a multimediálních prvků, při
kterém jsou zapojené různé smyslové kanály, jak vizuální, tak auditivní
• Nutnost interaktivní zpětné vazby
• Vyhodnocení výsledků
Při zpracování textových části je nezbytně důležité:
• Vytyčení studijných cílů každé lekce (hlavní a vedlejší cíle)
• Vytváření studijního návodu pro studenty, získaní pozorností studentů
• Vytváření tematické slovní zásoby, která je dále ve cvičeních upevňovaná
• Vytváření zpětnovazebných a kontrolních prvků
• Motivace studenta ke studiu (použití aktivizačních otázek, na které student nalezne
odpovědi v průběhu lekce)
• Vytvářeni interaktivního materiálu s kvalitním obsahem
• Ověření dosažení cíle krátkým testem na konci každé lekce (zpětná vazba studentovi i
učiteli pro zlepšení kvality vyučování)
Obsah e-learningových materiálů je strukturovaný do tematických celků, které jsou graficky
oddělené. Pro ruský jazyk obecný bylo vypracováno 10 tematických okruhů:
1. Rodina
2. Škola
3. Bydlení
4. Osobní údaje
140
5. Volný čas
6. Doprava a cestovaní
7. Základní údaje o zemích – ČR a Rusko
8. Jídlo a stravovaní
9. Nákupy a obchody
10. Zdraví a nemoci
Pro základy vojenské terminologie bylo vypracováno 8 tematických okruhů:
1. Výstroj
2. Hodnosti
3. Druhy vojsk
4. Výzbroj
5. Život v kasárnách a vojenská příprava
6. Vojenská korespondence
7. Topografie
8. Taktika
Každá lekce je stejně strukturovaná:
• V úvodní sekci studenti naleznou informaci, jak s kurzem pracovat, a pro zlepšení
přehlednosti a strukturovanosti jednotlivých okruhů jsou přidané obrázky.
• Dále následuje tematický slovník.
• Přehled gramatiky s výkladem v českém jazyce.
• Různé typy interaktivních úloh na procvičování těchto mluvnických jevů (doplnění
správných odpovědí, tvořená odpověď, odpověď s výběrem, otázky typu
pravda/nepravda apod.).
• Rychlou zpětnou vazbu pro zjištění výsledků samostudia poskytují především
souhrnné testy v závěru každé lekce.
Uspořádaní výukového materiálu je tematické, kde počet a rozsah neodpovídá týdnům výuky,
ale jednotlivým tématům. Tento formát je vhodný i pro kombinované studium, kdy výuka
není pravidelní, ale je zaměřená na konkrétní témata obecného jazyka, pokročilost A1-A2 dle
SERR.
ZÁVĚR
V předloženém příspěvku je představený pohled na principy, metodiku tvorby a obsah elearningových materiálů pro optimalizaci výuky ruského jazyka jako cizího jazyka II na půdě
Centra jazykového vzdělávání Univerzity obrazy. V úvodu jsou vymezené pojmy e-learning a
blended learning a vytyčený problém optimalizace a výuky ruského jazyka prostřednictvím elearningu.
Pozornost je taky věnovaná faktoru základních didaktických zásad tvorby e-learningových
podpor výuky a obsahové stránce výukových materiálů.
Úkolem bylo zjistit, zda využití blended learninug vede, či nevede k efektivnějšímu rozvoji
jazykových kompetencí u studentů v CJV na Univerzitě obrany ve výuce ruského jazyka II ve
všech formách studia. Odpověď zní ano, jestliže jsou splněny alespoň tyto předpoklady:
• Elektronické vzdělávání je aplikováno ve spojení s prezenční výukou tak, aby v dané
konkrétní situaci převládly výhody smíšeného vzdělávání nad jeho nevýhodami
• Použité technologie jsou vhodné pro cíle výuky
• Probíhá interakce studujících a aktuální zpětná vazba od učitele ke studujícím
141
•
•
E-learningové podpory výuky jsou správně metodologicky zpracované
Obsah studijních materiálů odpovídá jazykové úrovní studentů, je interaktivní,
provokuje studenty k činnostem
LITERATURA
KOPECKÝ, Kamil: E-learning nejen pro pedagogy. Hanex: Olomouc, 2006, ISBN 978-808578383-50-9
ZOUNEK, Jiří: E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova
univerzita, 2009, ISBN 978-80-210-5123-2
DRLÍK, Martin, ŠVEC Peter, KAPUSTA, Jozef, MESÁROŠOVÁ, Miroslava: Moodle.
Kompletní průvodce tvorbou a správou elektronických kurzů, Komputer Press, Brno, 2013,
ISBN 978-80-251-3759-8
142
FOSTERING LEARNER AUTONOMY - AN AUTONOMOUS WRITING
PROJECT WITH ESP STUDENTS
Daniela Kirovska-Simjanoska
South East European University
Ilindenska b.b. 1200 Tetovo, Republic of Macedonia, [email protected]
Abstract: Learner autonomy is based on the idea that if students are involved in a decision
making processes regarding their own language competence, “they are likely to be more
enthusiastic about learning” (Littlejohn, 1985:258) and learning can be more focused and
purposeful for them (Little, 1991; Dam, 1995; Camilleri, 1997). Having in mind the
principles of learner autonomy, 12 students from an ESP group at South East European
University did an autonomous writing project. The writing project spanned over a period of
10 weeks starting with a short questionnaire to measure their readiness to work
collaboratively on a writing task. At the end of the assignment the students filled in another
questionnaire to measure their satisfaction and the success of the project. This paper will
show that, overall, the goal of the collaborative writing was achieved. It was proven that
there is a strong link between working together on a writing task and autonomous learning
regarding ESP students. Furthermore, this paper will present the results, the limitations and
the recommendations drawn upon the completion of the project.
Key words: autonomy, writing, ESP students, learner’s responsibility, questionnaire.
INTRODUCTION
Learner autonomy has become an ultimate goal for all learners, not just those who study
languages. It is our job as teachers to equip students with all the necessary life skills they will
need in the real world. Learner autonomy is based on the idea that if students are involved in
decision making processes regarding their own language competence, “they are likely to be
more enthusiastic about learning” (Littlejohn, 1985:258) and learning can be more focused
and purposeful for them (Little, 1991; Dam, 1995; Camilleri, 1997). Learners become
autonomous by assuming responsibility for their own learning.
Fostering autonomy in the classroom is done by providing learners with “opportunities to
make significant choices and decisions about their learning ‘in an informed way’ (Nunan,
2003:290). That means the learners have a say in what and how they learn, and the teacher
encourages this by giving the learners opportunities and tools to make informed decisions
regarding their learning. This applies both to choosing appropriate materials and learning
strategies. Giving choices to the learners is a change that needs to be made gradually by
taking into consideration their age and how much responsibility they are used to (Lowes &
Target, 1999).
In this paper we are going to demonstrate how the use of collaborative essay writing enhances
students’ autonomous learning and their motivation for studying English language. There
have been some researches on collaborative writing in ELT mainly using technology in class,
but due to the lack of available equipped computer classroom we opted for the in-class
143
version of collaborative writing. The main aim of the writing project was to prove the
hypothesis that there is a strong link between working together on a writing task in class and
learning autonomously with ESP students. As we will see further down, there were numerous
conclusions in favour of the stated hypothesis.
The writing project was done with the second year students (12 in total) at the South East
European University (at the Skopje branch) who study Business Informatics and have English
for Specific Purposes 1&2 in their third and fourth semester.
According to the syllabus, ESP 1 students are supposed to write an argumentative essay which
counts 20 % towards their final grade. Since writing an essay is usually seen as a taunting
experience for the students, they came to an idea of writing a collaborative paper where
everybody will have a different role and will share their knowledge.
This study aimed at providing insight on students’ perceptions of what they have gained from
the collaborative process and indicated what areas might need to be improved or changed.
1. LITERATURE REVIEW
The literature has pointed out many benefits of collaborative writing. The theoretical basis for
the collaborative writing is largely based on the work of Vygotsky (1978) with his emphasis
on the role of social interaction in learning and on the concepts underlying the communicative
approach in L2 learning. Some of the benefits of the collaborative writing process include –
higher quality of writing (Storch, 2005), increased students’ motivation (Kowal & Swain,
1994), importance of immediate feedback (Storch, 2005).
However, collaborative writing has its downsides usually due to inexperience and concerns of
fairness (Chisholm, 1990) and viewing the writing process as a private act (Murray, 1992).
In this paper we are going to examine the connection between collaborative writing and
autonomous learning with ESP students and show how the former influences the latter.
When we talk about autonomy, speaking generally, the term has come to be used in at least
five ways:
• for situations in which learners study entirely on their own
• for a set of skills which can be learned and applied in self-directed learning
• for an inborn capacity which is suppressed by institutional education
• for the exercise of learners' responsibility for their own learning
• for the right of learners to determine the direction of their own learning (Benson &
Voller, 1997:2)
The concept of learner autonomy emphasizes the role of the learner rather than the role of the
teacher. It focuses on the process rather than the product and ‘encourages learners to develop
their own purposes for learning and to see learning as a lifelong process’ (Jacobs & Farrell,
2001). Promoting learner autonomy in the classroom involves a shift towards what Finch
(2002:8) calls informed learning. The more a learner is consciously aware of their learning,
the greater the chance of being more independent.
We are social beings and the development of learner autonomy depends on social interaction
(Little 2009). Therefore, it is important that one views the classroom as a place where learners
144
collaborate to learn and share knowledge. ‘It is our condition that we learn from one another’
(Little and Dam 1998), and thus, collaboration should be seen as a useful resource in
encouraging greater independence in learning.
Learners’ active participation in and responsibility for their own learning process are essential
in the field of foreign language teaching (Dam, 1995). The learner needs to be willing to “act
independently and in co-operation with others, as a socially responsible person” (Dam, 1995).
Learners become autonomous by assuming responsibility for their own learning. This
includes being involved in all aspects of the learning process: planning, implementation
(monitoring) and assessment. Their autonomy grows as they become conscious of the process
of learning (Little, Ridley, & Ushioda, 2003).
In this respect, collaborative learning has been developed as a methodology that has been in
use in the last 20-30 years in order to promote students as autonomous learners and enhance
their active participation and involvement in the learning process.
According to Gokhale (1995:1) collaborative learning is ‘an instructional method in which
students at various performance levels work together in small groups towards a common
academic goal’. Bonwell and Elison see collaborative learning as a strategy “that involves
students in doing things and thinking about the things they are doing” (1991). They emphasize
the active participation of learners.
Similarly, collaborative learning has been further defined as the learning that occurs as a
result of interaction between peers engaged in the completion of a common task. Attention is
on what students can do to initiate and manage their own learning through collaboration with
others (Ingleton 2000).
Such a collaborative learning encourages autonomous learning and is a prerequisite for further
development of learner autonomy. In that given context, we can mention Little, who defines
autonomous learners as the ones who understand why they are learning specific topics, accept
responsibility for their learning, take the initiative in planning and executing learning
activities and are willing to assess their own learning (2009).
The learner’s role in an autonomous environment is not that of a passive receiver of
information. Learners are the makers of their own fortune and valued members of a learning
community that is their class. Autonomous learners have the ability and willingness to learn
on their own. Learners become successful if they take responsibility for their own learning. It
is up to learners if they want to learn (Lowes & Target, 1999).
2. THE SETTING AND THE METHODOLOGY
The proper use of autonomy in class ultimately leads to enhancing students’ team work,
encourages them to work in groups, revise their own work, give constructive feedback and
reinforces classroom materials.
One of the things that characterize the autonomous classroom is a strong emphasis on pair and
group work as means of developing learner autonomy. The fact is that learners become less
dependent on the teacher by learning to collaborate with their peers.
145
The students from the ESP group at SEEU did an autonomous writing project having in mind
the principles of learner autonomy. The writing project spanned over a period of 10 weeks
during the academic year 2013 (the winter semester). The project started in October and
finished in December 2013. During the first semester there were 15 weeks of instruction.ESP
students had four hours of English divided in two days and the students worked on the
collaborative writing for a period of 10 weeks.
The writing started with a short questionnaire to measure their readiness to work
collaboratively on a writing task. At the end of the assignment the students filled in another
questionnaire to measure their satisfaction and the success of the project. In addition, they
were asked to comment on the level of contribution and involvement of the other participants
within the same group, as well as their own contribution. The crucial element here is that the
reflection process forces all the learners to reflect systematically on what happened during the
activities undertaken. This reflection provides a solid and personally meaningful basis for
future self or shared assessment with other learners and/or the teacher (Dam, 2000).
This study examined the practice of collaborative writing from the viewpoint of the students.
This is based on the principle that through our students’ feedback, we can assess the teaching
methodology, our teaching, and learning effectiveness.
The group consisted of 12 ESP 1 Business Informatics students who studied Basic English for
previous three semesters at the SEEU. Their level of proficiency is high and they are expected
to be at B2 according to the CEFR upon completion of ESP 1. They have used various
materials in the classroom due to the multidisciplinary character of their studies and no single
textbook was appointed. The group comprised of 8 male and 4 female students, all between
19-20 years of age. They have all been studying English for 12 years, starting from their
primary education, secondary school and now at the tertiary level.
According to the syllabus, ESP 1 students are expected to write an argumentative essay which
counts 20 % towards their final grade. Since writing an essay is usually seen as a taunting
experience for the students, an idea of writing a collaborative paper emerged, where
everybody will have a different role and will share their knowledge.
The collaborative writing was set and guided by me only, because I was the sole instructor in
the group. I loosely based this idea on previous researches done in class, but most of the
collaborative writing done in class was using wiki(s) or different Web 2.0 tools and we
couldn’t find an unoccupied computer lab for this purpose.
At the very beginning of the semester in mid-September, students were given a short
questionnaire measuring their readiness and willingness to participate in a collaborative
writing task. All the items in the questionnaire were designed for a Likert scale response using
a four-interval scale of “strongly agree”, “agree”, “disagree” and “strongly disagree”.
We opted for this form of questionnaires as the main research instrument because they can be
easily measured and do not provide bias answers. For more elaborate answers, individual and
peer feedbacks were used.
146
The students’ answers are presented in table 1:
1. I like the idea of group essay
writing.
2. I will learn more if I work in a
group.
3. I am open for being positively
criticised by my colleagues.
4. I have no problems in positively
criticizing others for their work.
1
Strongly
agree
10
(83%)
10
(83%)
8
(67%)
11
(92%)
2
Agree
3
Disagree
2
(17%)
2
(17%)
2
(17%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(17%)
1
(8%)
4
Strongly
disagree
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
Table 1 Description of Students’ Pre-writing Responses
Not surprisingly, all of the students answered that they liked the idea of group essay writing.
Again, all of them thought that they will learn more if they worked in groups. The only
question where there was more discrepancy in the answer was the third one regarding their
openness to be criticized by others. Two of them weren’t open for that, while the rest were
willing to receive critique from the colleagues. Finally, almost nobody had problems in
positively criticizing others.
Having their positive answers in mind the task was set and the writing project started.
2.1 The essay writing
One of the goals of this form of collaborative essay writing was to develop students’
awareness of their own writing process in hope that in such a way they will take control of
that process instead to be controlled by it.
The teacher in this process plays the role of a facilitator and a counsellor, being actively
involved in setting the foundations and then becoming less and less dominant as students take
control and assume more responsibility for their own learning.
The first requirement needed was establishing four groups of students who will work together.
Following the guidelines given by Dam (1995) such as- learners are allowed to choose
partners by their preferences, those they work well with or they think they can learn from,
partners that have the same interests in different activities or materials - the students chose
who to work with. This was allowed based on the assumptions that they would work better
with somebody they knew well. Their first task was to write on a piece of paper the name of
the person they want to work with and the reason why.
Afterwards, when I read their preferences I created the groups that consisted of three students
each. We opted for three students because it seemed reasonable not to overload the groups.
147
3. THE RESULT AND THE RECOMMENDATIONS
Students play vital roles in each other’s learning. As Gokhale suitably puts it, “the success of
one student helps other students to be successful (1995:1)”. Successful group work can
enhance learner autonomy and help implement a different atmosphere in the classroom, more
positive one. But, we must not forget that a bad group work can do an equal amount of
damage, if not properly handled.
The goal of this collaborative writing was to shift learning from a teacher-centred to a studentcentred methodology.
The results obtained revealed that although students acknowledge the benefits of collaborative
writing, they admitted that there were negative aspects as well: mostly concerning the fact that
some students leave all the work for other group members to do.
To measure their satisfaction with the essay writing, the students were given two tasks. First
of all, they had to comment on their colleagues’ participation in the collaborative writingtheir readiness to actively participate, the contribution, and their overall attitude. Second, they
had to give feedback on their own participation and active involvement in the task.
For the first assignment, some of positive comments that the students wrote were:
1. It was a group work, so we all participated equally, gave different ideas and made
the essay writing more interesting
2. We brainstormed ideas together and our essay turned out to be quite sophisticated.
3. I think that everyone did their job the best way they could
4. Everybody participated equally and all of the colleagues were very helpful
On the other side, the negative comments included the following:
1. Everybody did better than us, we showed no appreciation for the collaborative
writing
2. My colleague did most of the writing; the two of us did almost nothing, aside from
the support
Some of the responses on the individual feedback were:
1. I was tired and didn’t participate a lot
2. I didn’t contribute a lot, I just wrote the conclusion
3. I gave a lot of ideas, but everybody did their equal share of duties
4. I was involved just enough to create a good essay
The students’ overall satisfaction and success with the collaborative writing project was
measured by filling in a questionnaire that was identical with the first one given; only the
tense was changed in the past. Two extra questions were added regarding the implementation
and fostering of learner autonomy with students.
Again, all the items in the questionnaire were designed for a Likert scale response using a
four-interval scale of “strongly agree”, “agree”, “disagree” and “strongly disagree”.
148
The students’ answers are presented in table 2:
1. I liked the idea of group essay
writing.
2. I learnt more after I worked in a
group.
3. I was open for being positively
criticised by my colleagues.
4. I had no problems in positively
criticizing others for their work.
5. Autonomous tasks should be
integral part of the syllabus.
1
Strongly
agree
5
(42%)
8
(67%)
7
(58%)
10
(83%)
12
(100%)
2
Agree
3
Disagree
4
(33%)
3
(25%)
2
(17%)
1
(8%)
0
(0%)
3
(25%)
1
(8%)
3
(25%)
1
(8%)
0
(0%)
6. It is more motivating when
9
3
0
students are in the centre of the
(75%)
(25%)
(0%)
learning, not the teacher.
Table 2: Description of Students’ Post-writing Responses
4
Strongly
disagree
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
As it can been seen from the given table, there is a slight dissatisfaction with the collaborative
writing. The motives for that are the aforementioned reasons of not taking the task seriously,
expecting someone else to do the job, not wanting to be openly criticized etc.
However, all of the students considered that this and other forms of autonomous learning
should be essential part of the ESP syllabus. In addition, the majority of them found the task
more motivating and challenging if the spotlight is on the students, and not on the teachers.
Having the students’ answers in mind we can conclude that this type of writing done in class
proved the connection with the autonomous learning. Namely, students are more motivated
and eager to finish the task when left on their own. The authority of the teacher is never in
question, moreover, students heavily depend on the feedback provided by the teacher to know
where the stand.
Based on students’ responses it is recommended that collaborative essay writing becomes part
of the ESP syllabus with teachers being actively involved as facilitators and guides. One of
the essential elements of the success of such writing is the need for continuous feedback on
the side of the teacher. That way, the students are guided properly and know what is expected
of them all the time.
Further recommendation is that group and individual performances should be made
components of the final assessment. This will motivate students to actively participate in the
given task.
In addition, individual accountability and personal responsibility are important in a
collaborative writing task. To ensure members of the group contribute equally, each group
must keep record of their activities – stating each member’s role and activity participation and
this is submitted along with the project.
149
CONCLUSION
Promotion of learner autonomy requires a change in beliefs about language learning on the
part of both learner and teacher, as well as a corresponding change in roles, and
learners and teachers may need preparation (if not explicit training) to undertake self
instruction (Dickinson 1987:121).
Moreover, the limited teaching hours at our University (the ESP students have four hours of
teaching in two days) are not enough to change students’ previous learning habits and turn
them into completely active and autonomous learners. Based on Nunan’s classification of the
five levels of autonomy implementation of learner action – awareness, involvement,
intervention, creation and transcendence (1997) – we can say that the level of ESP BI students
at SEEU is somewhere between the first two stages. They can identify their learning needs
and make choices regarding their own learning. If more autonomous learning tasks are
incorporated in the syllabus, they can achieve the next two stages, namely, being able to
modify and eventually create their own materials.
With this collaborative writing project, we did precisely that. The ultimate goal was letting go
of the control on the side of the teacher and put more emphasis on the autonomy of the
students.
The essay writing proved to be an adventurous and very demanding task that needed
maximum involvement on the side of the students. The final result being highly motivated
students aware of their involvement in the learner process, which is a step plus towards
autonomous learning.
REFERENCES
BENSON, P. & Voller, P, Autonomy and Independence in Language Learning. Harlow
Longman, 1997
BONWELL, C., and Eison, J. Active Learning: Creating excitement in the classroom
(ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1). Washington, DC: George Washington
University, P.2, 1991
CAMILLERI, Antoinette. Introducing learner autonomy in initial teacher training. In Holec
H. And Huttunten (eds.) Learner Autonomy. Strasbourg: Council of Europe, 1997. Retrived
from http://archive.ecml.at/documents/pubCamilleriA_E.pdf (25.05.2014)
CHISHOLM, R. M. Coping with the problems of collaborative writing. The Writing Across
the Curriculum Journal, 2, 90–108, 1990. Retrieved from http://wac.colostate.edu/journal/
(15.08.2014)
DAM, L. Learner Autonomy 3 - From Theory to Classroom Practice. (D. Little, Ed.) Dublin:
Authentic Language Learning Resources Ltd. 1995
DAM, L. Why focus on learning rather than teaching? From theory to practice. In D. Little, L.
Dam, & J. Timmer (Eds.), Papers from the IATEFL conference on learner independence,
Kraków, 14-16 May 1998 (pp. 18-37). Dublin: CLCS, Trinity, College Dublin, 2000
150
DICKINSON, L. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge. Cambridge University
Press, 1987
FINCH, A. Autonomy - where are we, and where are we going? JALT CUE-SIG Proceedings,
pp. 15-42, 2002
GOKHALE, A.A. “Collaborative Learning enhances Critical thinking.”Journal of
Technology Education. Vol. 7, No.1, 1995
INGLETON, C., Doube, L., Rogers, T. and Noble, A. Leap into … Collaborative
Learning. (2005). Centre for Learning and Professional Development (CLPD).The
University of Adelaide, Australia, 2000
JACOBS, G., Farrell, T. Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second
Language Education. TESL-EJ, 5(1), 200. Retrieved from: http://tesl-ej.org/ej17/a1.html
(02.05.2013)
KOWAL, M., & Swain, M. Using collaborative language production tasks to promote
students’language awareness. Language Awareness, 3(2), 73–93, 1994. Retrieved from
http://www.tandf.co.uk/journals/0965-8416 (12.07.2014)
LITTLE, D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik, 1991
LITTLE, D., & Dam, L. JALT98 Special Guest Speakers: Learner Autonomy: What and Why,
1998. Retrieved from Japan Association for Language Teaching: http://www.jaltpublications.org/tlt/files/98/oct/littledam.html (20.06. 2010)
LITTLE, D. Language learner autonomy and the European Language Portfolio: Two L2
English examples. Language Teaching, 42: 222-233, 2009
LITTLE, D., Ridley, J., & Ushioda, E. (Eds.). Learner autonomy in the Foreign Language
Classroom: teacher, learner, curriculum and assessment. Dublin: Authentik, 2003
LITTLEJOHN, A. Learner choice in language study. English Language Teaching Journal,
39/4, 253-61, 1985
LOWES, R., & Target, F. Helping Students to Learn - A guide to Learner Autonomy. (P.
Seligson, Ed.) London: Richmond Publishing, 1999
MURRAY, D. E. Collaborative learning as literacy event: Implications for ESL instruction. In
D. Nunan (Ed.), Collaborative language learning and teaching (pp. 100–117). Cambridge,
England: Cambridge University Press, 1992
NUNAN. D. “Designing and adapting materials to encourage learner autonomy” in Benson,
P., & Voller, P. (ed). Autonomy & Independence in Language Learning. Harlow: Addison
Wesley Longman Ltd., 1997
NUNAN, D. Practical English Language Teaching. New York: McGraw Hill, 2003
151
STORCH, N. Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of
Second Language Writing, 14, 153–173, 2005. Retrieved from
http://lrc.cornell.edu/events/09docs/papers12/storchstorch.pdf (05.06.2014)
VYGOTSKY, L. S. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978
152
TESTOVANIE JAZYKOVÝCH KOMPETENCIÍ
Denisa Kraľovičová
FMK UCM
Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava, Slovakia, [email protected]
Abstrakt: Cieľom príspevku je poukázať na nevyhnutnosť kvalitného testovania jazykových
kompetencií za účelom presadenia sa kandidáta na trhu práce. Príspevok sa zameriava na
testovanie jazykových zručností certifikovanými testami TOEIC so zameraním na anglický
jazyk. Príspevok taktiež poukazuje na nevyhnutnosť akceptovania a využívanie CEF (spoločný
európsky referenčný rámec) vzhľadom na kvalitné testovanie jazykových kompetencií
kandidátov.
Kľúčové slová: zamestnávateľ, kandidát, pracovná pozícia, kompetencie, jazykové
kompetencie, TOEIC, CEF.
ÚVOD
Kvalitné kompetencie sú základnou podmienkou presadenia sa jednotlivca na trhu práce.
Úspešnosť absolventov na trhu práce a ich presadenie sa v súčasnom konkurenčnom prostredí
je markantným ukazovateľom kvality vysokej školy. Je potrebné zdôrazniť nielen úspešnosť
kandidátov v národnom, ale aj v medzinárodnom meradle. TOEIC certifikát je kvalitným
nástrojom prezentácie jazykových schopností, jeho získanie je na Slovensku bežne dostupné.
Jeho primárnou výhodou je, že zvyšuje profesionálnu kvalitu kandidáta a zvyšuje tak jeho
možnosť získania pracovnej pozície.
1. KOMPETENCIE
V tejto súvislosti chceme zdôrazniť fakt, že každý, kto chce byť úspešný nielen na Slovensku,
ale i v zahraničí, musí mať osobnostné predpoklady, profesionálnu prípravu, potrebné
zručnosti a nové kompetencie.
1.1
Kľúčové kompetencie so zameraním na cudzie jazyky
Absolvent školy by mal mať tri kľúčové kompetencie:
• ovládanie informačno-komunikačných technológií
• ovládanie slovenského jazyka
• ovládanie anglického jazyka a niektorého z ďalších jazykov
Domáce aj medzinárodné firmy očakávajú, že absolvent bude popri odbornosti ovládať aj
nové technológie a vie s nimi pracovať. Využívanie internetu a nových médií je úplnou
samozrejmosťou. Taktiež sa očakáva, že absolvent bude schopný plynule a jasne
komunikovať v materskom aj cudzom jazyku so zahraničnými partnermi, príp. so svojimi
nadriadenými. Niektoré firmy nemajú požiadavky na jazyk až také striktné. Vyžadujú
praktické zručnosti napr. napísať jednoduchý list, zvládnuť telefonický rozhovor v cudzom
jazyku, porozumieť písanému textu atď. Pre ilustráciu uvádzame typickú pracovnú ponuku.
153
Obrázok 1 Pracovná ponuka
Zdroj: http://www.etsglobal.org/Global/Eng/Tests-Preparation/The-TOEIC-Tests/TOEICListening-Reading-Test
„V značnej časti zahraničných firiem pôsobiacich na Slovensku, ale najmä na európskom
trhu práce, je najuniverzálnejším komunikačným nástrojom angličtina.“ (Aké kompetencie
potrebujeme na úspech [online]. 2014 [cit. 12.09.2014].http://hnporadna.hnonline.sk/mojakariera-157/ake-kompetencie-potrebujeme-na-uspech-205410).
Európske odporúčania vyžadujú u absolventov škôl ovládanie dvoch jazykov. To vytvára
možnosť vybrať si v škole ešte ďalší jazyk. Najfrekventovanejšími jazykmi, ktoré sa učia naši
žiaci sú nemčina, francúzština, ruština, španielčina a taliančina.
„Podľa prieskumu Európskej komisie je 34 % občanov EÚ schopných dohovoriť sa druhým
jazykom okrem svojho materského jazyka. Nemčina je jazykom číslo dva pre 12 % Európanov,
francúzštinou ako druhým jazykom hovorí 11 %. Nemčina si posilnila svoju pozíciu najmä po
pristúpení krajín strednej a východnej Európy. Najmenej jedným cudzím jazykom hovoria viac
muži (52 %) ako ženy (47 %). Znalosť cudzích jazykov stúpa s klesajúcim vekom
respondentov. Spomedzi 10 európskych študentov najmenej 8 hovorí aspoň jedným cudzím
jazykomNajrozšírenejšie druhé jazyky Európanov: angličtina, nemčina, francúzština,
taliančina, španielčina, ruština, poľština a holandčina.“ (Aké kompetencie potrebujeme na
úspech [online]. 2014 [cit. 12.09.2014]. http://hnporadna.hnonline.sk/moja-kariera-157/akekompetencie-potrebujeme-na-uspech-205410).
1.2 Testovanie jazykových kompetencií so zameraním na TOEIC
V tejto súvislosti je potrebné spomenúť najnovší výskum, ktorý realizovala firma Antal
International, ktorý potvrdil, že uvádzaná úroveň jazykových schopností žiadateľov
o zamestnanie nezodpovedá realite. Kandidáti nadhodnocujú svoju jazykovú úroveň, ktorá
nezodpovedá realite. Príliš vysokú úroveň uvádza 80% žiadateľov o zamestnanie. Vôbec si
neuvedomujú, že si týmto spôsobom nezvýšia šancu potenciálneho zamestnávateľa, práve
154
naopak. Pre skúseného zamestnávateľa je veľmi jednoduché overiť si na pohovore úroveň
jazykových schopností kandidáta.
Obrázok 2 Analýza jazykových schopností kandidáta
Zdroj: http://www.etsglobal.org/Global/Eng/Tests-Preparation/The-TOEIC-Tests/TOEICListening-Reading-Test
Z hľadiska skvalitnenia komunikácie na trhu práce je potrebné, aby zadávatelia pracovných
ponúk uvádzali jasné a presné požiadavky na kandidáta a žiadatelia o prácu by mali uvádzať
pravdivé a úplné informácie. Čo sa týka jazykových kompetencií, na trhu existuje kvalitný
nástroj, ktorý s presnosťou dokáže určiť jazykové kompetencie kandidáta uchádzajúceho sa
o pracovnú pozíciu. Certifikát TOEIC môže pomôcť nielen k získaniu novej práce, ale aj
profesionálnemu povýšeniu a taktiež motivuje kandidáta zvýšiť si jazykové kompetencie
v anglickom jazyku. Existuje možnosť testovať aj iné jazyky. Získanie TOEIC certifikátu je
na rozdiel napríklad od TOEFL certifikátov zamerané viac prakticky (testuje kompetencie,
ktoré nastávajú v pracovnom prostredí) a je vhodným nástrojom auditu pre domáce aj
zahraničné firmy. Je zameraný na listening a reading.
TOEIC, je vytvorený ako odpoveď na potreby obchodného sveta, kontroluje praktické
jazykové schopnosti, odzrkadľuje prirodzený štýl a spôsob komunikácie pracujúcich ľudí.
Pre účastníkov skúšky je zrozumiteľný a prehľadný, poskytuje príslušné informácie
o jazykovej úrovni kandidátov. TOEIC je:
•
svetový štandard testovania anglického jazyka
•
nástroj používaný vo viac ako 10 000 organizáciách
•
skúška, ktorú absolvuje viac ako 6 miliónov kandidátov ročne
Výsledky testu sa uvádzajú na stupnici v rozsahu 10-990 bodov a zaradia
príslušnej jazykovej úrovne (A1,A2,B1,B2,C1).
testovaného do
Na Slovensku existuje viacero skúšobných centier, ktoré ponúkajú vykonanie TOEIC skúšky.
Skúške nepredchádza prípravný kurz. Skúšobné centrá sa nachádzajú v Bratislave, Trnave,
Žiline, Košiciach, Trenčíne atď. FMK UCM v Trnave je od akademického roku 2013/2014
jedným z úspešných testovacích centier.
155
1.3
Spoločný európsky referenčný rámec (CEF)
Spoločný európsky referenčný rámec (CEF) sa využíva na presný popis jazykových znalostí.
Je známy aj pod názvom CEFRL - The Common European Framework of Reference for
Language. Opisuje úroveň jazykovej spôsobilosti, jeho úloha je štandardizácia názvov úrovní
spôsobilosti a v neposlednom rade aj propagácia medzinárodnej akademickej a profesionálnej
mobility.
Obrázok 3 Spoločný európsky referenčný rámec(CEF)
Zdroj: http://www.etsglobal.org/Global/Eng/Tests-Preparation/The-TOEIC-Tests/TOEICListening-Reading-Test
V praxi to znamená, že učitelia, firmy, univerzity môžu CEFRL/CEF využiť na porovnanie
jazykových znalostí testovaného. CEFRL/CEF popisuje schopnosti čítania, písania, počúvania
a rozprávania v každom jazyku. Rámec pozostáva z 6 úrovní, ktoré tvoria 3 skupiny:
•
•
•
A1-A2 (základná úroveň)
B1-B2 (úroveň samostatnosti)
C1-C2 (úroveň pokročilosti)
1.4 Podnety na diskusiu a návrhy
Z hľadiska testovania jazykových kompetencií na vysokých školách je podľa nášho
názoru potrebné brať do úvahy nasledovné faktory:
•
•
•
snaha vysokej školy o spoluprácu s praxou
potreby trhu využívať jazykové certifikáty kandidátov
dôvody študentov vysokých škôl o absolvovanie a vystavenie certifikátu
156
Jedným z najdôležitejších faktorov úspešnosti vysokej školy je uplatnenie kandidátov
v praxi. Úlohou vysokej školy je pripraviť študentom počas štúdia kvalitné podmienky
pre vytvorenie úspešného profilu absolventa. Možnosti získavania jazykových
certifikátov, vrátane certifikátu TOEIC sú vhodným nástrojom na rozšírenie portfólia
zručností absolventov vysokých škôl. V praxi platí pravidlo, že vysoká škola sama testuje
záujemcov o certifikát. Tí na základe dosiahnutého skóre môžu požiadať o vystavenie
certifikátu, ktorý následne použijú pri pohovore do zamestnania, čím si zvýšia svoju
kredibilitu na trhu práce. Certifikát TOEIC môže vysoká škola taktiež využiť na
zvyšovanie motivácie k štúdiu cudzích jazykov. V praxi to znamená, že ak dosiahnuté
skóre je pomerne nízke, študent nepožiada o vystavenie certifikátu, ale pracuje na
zlepšení svojich jazykových zručností a opätovne sa zúčastní testovania. Vysoká škola
môže takýmto spôsobom získať študentov, ktorým ponúkne jazykový kurz. Finančné
prostriedky získané z kurzov následne využije na vlastnú réžiu. Vysoká škola môže taktiež
prispôsobiť predmety požiadavkám certifikátov t.j. zamerať sa na kľúčové zručnosti,
ktoré certifikáty aktuálne vyžadujú. Z hľadiska kvality výučby cudzích jazykov by bolo
vhodné znížiť počet študentov v skupinách a skvalitniť týmto spôsobom výučbu.
V súčasných podmienkach vysokých škôl na Slovensku je toto riešenie pomerne
utopistické, ale domnievame sa, že v budúcnosti nie je nereálne.
Záujem kandidátov o testovanie TOEIC certifikátom bol v priebehu akademického roku
2013/2014 na FMK UCM v Trnave pomerne vysoký, čo len potvrdilo potreby súčasného
trhu práce. Testovania sa zúčastnili aj externí klienti, ktorí predstavujú ďalšiu cieľovú
skupinu zákazníkov pre vysoké školy. Týmto spôsobom sa FMK UCM v Trnave, snaží
prepojiť spoju činnosť s praxou. Jej snahou je, byť flexibilnou a dynamickou školou,
ktorej výsledky práce majú zmysel a sú uplatniteľné v praxi. Týmto spôsobom sa snaží
vyhnúť stereotypom vysokých škôl a následnej stagnácii. Z hľadiska prepojenia s praxou
je taktiež potrebné informovať verejnosť, potenciálnych zamestnávateľov a iné vysoké
školy o možnostiach, ktoré vysoká škola ponúka. Jeden zo spôsobov, ktoré FMK UCM
v Trnave využíva je, že sa zúčastňuje na veľtrhoch a výstavách. Jednou z aktuálnych
výstav je napr. výstava VAPAC v Bratislave a výstava práca a kariéra 2014 v Trnave.
ZÁVER
Náš príspevok sa zaoberal možnosťami využitia TOEIC certifikátov za účelom merania
jazykových kompetencií študentov vysokých škôl, ako aj externých klientov testovacích
centier. Príspevok poukazuje na aktuálne kľúčové kompetencie na trhu práce,
nevyhnutnosť testovania jazykových kompetencií kandidáta, ako aj nevyhnutnosť
využívania CEF. Príspevok ponúka praktické návrhy a priestor pre diskusiu. Podľa nášho
názoru je funkcia vysokej školy ako testovacieho centra TOEIC konkurenčnou výhodou
v porovnaní s vysokými školami, ktoré možnosti testovania nevyužívajú. Vysoké školy,
ktoré nereagujú flexibilne na výzvy trhu, si sami vytvárajú priestor pre stagnáciu
a príprava absolventov pre trh práce sa míňa účinku. Izolujú sa a nie sú schopné ponúknuť
trhu to, čo potrebuje.
157
LITERATÚRA
KOLENÍK, Miroslav.: S jazykovým certifikátom alebo bez? Čo uviesť v životopise, keď sa
hlásim do práce? American Letters, jeseň 2013/2014, s.2.
Aké
kompetencie
potrebujeme
na
úspech
[online].
2014
[cit.
12.09.2014].http://hnporadna.hnonline.sk/moja-kariera-157/ake-kompetencie-potrebujemena-uspech-205410.
Jazykový
certifikát
TOEIC
listening
a reading
[online].
2014
12.09.2014].http://www.etsglobal.org/Global/Eng/Tests-Preparation/The-TOEICTests/TOEIC-Listening-Reading-Test.
[cit.
Úrovne Rady Európy (CEF). Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky [online]. 2014
[cit. 12.09.2014]. http://www.etsglobal.org/Sk/Slk/Cinnost-ETS/Urovne-Rady-Europy-CEF).
Prezentačné materiály ETS GLOBAL
158
LINGVISTICKÁ ANALÝZA STUDENTSKÝCH PRACÍ PŘI KONCIPOVÁNÍ
VÝUKY AKADEMICKÉ ČEŠTINY PRO CIZINCE
Romana Kratochvílová
Vysoká škola hotelová v Praze
Svídnická 506, 181 00 Praha 8, Czech Republic, [email protected]
Abstrakt: Cílem tohoto příspěvku je poukázat na některé jazykové jevy, které se ukazují
v písemné produkci zahraničních vysokoškolských studentů jako problémové a jimž by se tedy
při výuce akademické češtiny pro cizince měla věnovat větší pozornost. Vycházíme z analýzy
česky psaných odborných textů vytvořených českými i rusky mluvícími studenty v rámci
zkoušky z odborných předmětů. Účelem této analýzy je porovnat způsob vyjadřování rodilých
a nerodilých mluvčích a určit chyby, jichž se nerodilí mluvčí dopouštějí. Výsledky ukazují, že
texty cizinců, oproti textům českých studentů, neodpovídají požadavkům na odborný styl a
obsahují mnoho nedostatků, které mnohdy ztěžují porozumění. Kromě interference a tradičně
obtížných gramatických jevů zde výrazně působí i vliv mluveného jazyka.
Klíčová slova: akademický jazyk, čeština pro cizince, odborný styl, akademické psaní.
ÚVOD
V posledních letech zaznamenáváme značný nárůst počtu zahraničních studentů na českých
vysokých školách. Úspěšné zvládnutí vysokoškolského studia je podmíněno prezentací
výsledků studia na odpovídající jazykové úrovni, což zahraničním studentům působí často
potíže. Hlavním cílem výuky češtiny pro cizince na vysoké škole by tedy mělo být
zdokonalení jazykových dovedností potřebných pro studium. Tyto dovednosti jsou
předmětem výuky odborného jazyka pro akademické účely18.
Na rozdíl od akademické angličtiny je pro češtinu tato situace poměrně nová. Vysoké školy si
mnohdy tvoří vlastní učební materiály zaměřené na odbornou terminologii, případně
komunikativní situace související s konkrétním oborem19. Osvojení nebo zdokonalení
akademických dovedností, které jsou společné většině oborů, zůstává často na okraji zájmu.
Při koncipování výuky akademického jazyka je třeba brát v úvahu řečové dovednosti potřebné
pro komunikaci v situacích typických pro vysokoškolské studium, mezi něž patří např.
porozumění přednášce, diskuse na seminářích, úřední korespondence s pracovníky školy,
psaní seminárních a závěrečných prací apod., a jim odpovídající jazykové prostředky. Cílem
lingvistického výzkumu vysokoškolských komunikátů rodilých mluvčích je upřesnit
stanovení jazykových prostředků, které studenti potřebují ovládat pro porozumění odborným
projevům, a prostředků nutných pro produktivní dovednosti na odpovídající jazykové úrovni.
Analýza odborných projevů nerodilých mluvčích se zaměřuje na určení jazykových
prostředků, které z hlediska studijních potřeb neovládají dostatečně.
18
Odborný jazyk pro akademické účely definujeme jako systém jazykových prostředků sloužících ke
komunikaci odborného obsahu mezi odborníky v akademickém prostředí vzdělávacích a vědecko-výzkumných
institucí (viz Hendrich, 1988, s. 119, Štěpánek a de Haaff, 2011, s. 14.).
19
Např. Remediosová a Čechová (2013).
159
1. CÍLE A REALIZACE ANALÝZY
V našem výzkumu se zaměřujeme na produkci psaných projevů, což je dovednost, která se
jeví jako velmi obtížná jak z pohledu studentů, tak i z pohledu pedagogů, kteří úroveň
studentských prací hodnotí. V tomto příspěvku představujeme výsledky analýzy psaného
projevu studentů v situaci písemného zkoušení. Analyzovány byly texty zahraničních i
českých studentů s cílem nejen určit chyby, jichž se cizinci dopouštějí, ale i charakterizovat
způsob jejich vyjadřování na základě porovnání psaného projevu rodilých a nerodilých
mluvčích, a to při produkci stejného obsahu a za identických podmínek.
Zkoušení probíhalo v květnu a červnu roku 2014 na Vysoké škole hotelové v Praze
z předmětů Komunikace v managementu služeb (6. semestr bakalářského studia)
a Psychologie řízení (2. semestr magisterského studia). Produkce spočívala ve volném
písemném projevu na tři úzce vymezená témata (např. verbální komunikace, zásady efektivní
prezentace, psychoanalýza) s časovým limitem maximálně 30 minut. Rozsah zadán nebyl, pro
analýzu byly vybrány texty obsahující minimálně 50 - 300 slov.
Výsledný charakter textu je popisný, případně výkladový, a spočívá převážně ve výčtu pojmů,
jmen, jevů či vlastností a v jejich definici a popisu. Vzhledem k tomu, že předmětem
hodnocení zkoušení je obsah, nikoli forma, studenti nevěnovali formální stránce textu
výraznou pozornost. Nesměli používat žádné pomůcky ani zdroje, projev však můžeme
považovat za částečně připravený a ne zcela volný, protože studenti reprodukovali znalosti,
které načerpali z učebních materiálů, a více či méně přejímali z původního zdroje i způsob
vyjadřování.
Celkem bylo analyzováno 124 textů, z toho 72 textů rodilých mluvčích (26 studentů 3. roč.
bakalářského studia a 46 studentů 1. roč. magisterského studia) a 52 textů nerodilých
mluvčích (38 studentů 3. roč. bakalářského studia a 14 studentů 1. roč. magisterského studia).
Věk studentů se pohybuje mezi 20 a 25 lety. Nerodilí mluvčí jsou všichni rusky mluvící
a ruština je jejich prvním, případně druhým jazykem (mezi prvními jazyky je také
ukrajinština, běloruština a kazaština). Pocházejí z Ruska, Ukrajiny, Běloruska a Kazachstánu.
Předchozí základní a středoškolské studium absolvovali v jiném jazyce než českém a před
zahájením vysokoškolského studia v ČR absolvovali roční intenzivní kurz češtiny. Úroveň
osvojení češtiny se pohybuje mezi úrovní B1 a C1, přičemž kromě individuálních rozdílů se
výrazně projevuje vyšší úroveň v receptivních kompetencích než v produktivních, což je
pro studenty mluvící příbuzným jazykem typické.
2. VÝSLEDKY ANALÝZY
2.1 Pravopisná rovina
V textech rodilých mluvčích se pravopisné chyby vyskytují zřídka, a to zvláště v interpunkci.
Texty nerodilých mluvčích obsahují naproti tomu velké množství chyb, především v
diakritice, interpunkci, dále v psaní souhlásek a i/y, nejvíce v termínech cizího původu.
160
Chybný jev
Počet výskytů Příklady
Diakritika
nad 100
při spravně komunikaci
Interpunkce
28
je to komunikace ktera založena na zaklade řeči
Záměna souhlásek: h/ch,
s/z, zdvojení
22
vyhazí (místo vychází), lechčí, spusob,
zkušennosti, process
I/Y
17
prostředki, skupini, skupinamy, psichologie
Zkracování slov
23
a t.d., kom. v ma. funcich
Tabulka 1 Frekventované pravopisné chyby v textech nerodilých mluvčích
Diakritika v češtině, zejména označování kvantity samohlásek, je pro cizince tradičně velkým
problémem a zůstává jím i ve fázi vysoké úrovně osvojení jazyka. Výskyt chyb v diakritice je
tak vysoký, že nepovažujeme jejich počítání za důležité a spokojíme se s konstatováním, že je
jich více než 100. V mnoha případech má chybná diakritika za důsledek změnu významu
slova v lexikální nebo gramatické rovině, a proto nelze jednoznačně určit, do které jazykové
roviny chybu zařadit, např. komunikace může tykat (se týkat) různych oblasti, pomoci
(pomocí) komunikace, realizace funkci (funkcí), jejích (jejich) organizace, při spravně
(správné) komunikaci.
Výskyt chyb v interpunkci pokládáme za relativně vysoký (28x) proto, že se v textech
nerodilých mluvčích nevyskytuje mnoho složitějších souvětí. K chybám dochází
pravděpodobně částečně z nepozornosti a částečně z nejasné představy o českých pravidlech
psaní čárky ve větě. Chybné psaní souhlásek, stejně jako i/y, není tolik časté (celkem 21 x),
protože výuka jazyka probíhá zpravidla na písemném základě a student si pravopis slov
pamatuje. Nejvíce problematické se jeví psaní h/ch (8x), např. vyhazí (vychází), hování
(chování), strah (strach), uspěh (úspěch), schrnout (shrnout). S obtížným rozlišováním h/ch
se setkáváme i ve výslovnosti a nepochybně to souvisí s absencí hlásky h v ruštině. Dále se v
menší míře objevila záměna s/z (4x, např. spusob). Chybné zdvojení souhlásky se vyskytlo
především u několika slov cizího původu (6x, např. process, diskussie), jež v této podobě
existují v ruštině. Jedná se tedy o převedení ruského pravopisu do češtiny.
Záměna i/y v základu nebo v koncovce českých slov se vyskytla jen 6x (např. prostředki,
skupini, skupinamy), mnohem více ale opět v internacionalismech existujících v ruštině, kde
se v těchto slovech píše měkké i (11x, např. psichologie, dinamický, stereotip). Interferenční
vliv ruštiny u cizích slov má za následek také chybné tvary slov a záměnu jmenného rodu
(např. žest/gesto, temp/tempo, ten metod/ta metoda).
Co se týče zkracování slov, rodilí mluvčí používají běžné iniciálové zkratky velmi často (kt. –
např. – atd.), kdežto zahraniční studenti zřídka a výrazy který nebo například píšou v
nezkrácené podobě. Pokud některá slova zkracují, činí tak většinou (23x) neobvyklým
způsobem, např. a t.d. (atd.), kom. v ma. funcich (komunikace v manažerských funkcích),
specialn. pravid. (speciální pravidla), při charakt. lidských komunik. (charakterizaci lidských
komunikací), system zabezpečení prostř. spoj. komunikace (prostřednictvím spojovací).
2.2 Lexikální rovina
V lexikální rovině se v textech rodilých mluvčích nevyskytují žádné výrazné nedostatky,
použité výrazy odpovídají významově i stylově dané situaci a tématu. Nedostatky v textech
161
nerodilých mluvčích spočívají zejména v chybném užití slova, v chybně utvořené formě
slova, v chybné valenci slova a v malé míře v záměně adjektiv a adverbií.
Chybný jev
Počet výskytů Příklady
Chybné užití slova 48
chovat se řešitelne (rozhodně), společenské (společné)
cíle, dát (udělat) dobrý dojem
Chybně utvořené
slovo
20
souhlašení
(souhlas),
vědnavaní
(vyjednávání),
dvořivost (tvořivost), vzdělování (sdělování)
Chybná valence
slova
20
se zabývá o verbální komunikaci (verbální komunikací),
pomahá lidí (lidem), definování úkoly (úkolů),
Záměna slovního
druhu
8
vývojové (vývojově) mladší, ústní komunikace předchází
písemně (písemné)
Tabulka 2 Frekventované lexikální chyby v textech nerodilých mluvčích
V analyzovaných textech se často (48x) vyskytuje nevhodné užití slova v daném kontextu,
ačkoli v podstatě studenti reprodukují text, který se učili včetně termínů a definic či
charakteristiky pojmů. Lze tedy předpokládat, že pokud by tvořili např. argumentativní text
bez předchozí přípravy, chyb tohoto druhu by bylo mnohem více. V některých případech je
užití nevhodného slova ovlivněnou interferencí, tzn. že použité slovo či slovo podobné v
ruštině existuje, ale s odlišným významem (10x), např. s plynem (postupem) času, zatím
(potom), takže (také), podpořit vzhled (názor), chovat se řešitelne (rozhodně).
Frekventovaná je záměna odlišně utvořených slov od téhož základu s rozdílným významem
(20x), např. nechutnost/nechutenství, prostředek/prostředí/prostřednictví, společenské
(společné) cíle, vyplnit (splnit) úkoly, rozdíl (rozdělení) pravomocí mezi pracovníky, jednotka
(jednota) osobnosti. Užití příliš obecného slovesa (dělat) nebo v daném kontextu nevhodného
slovesa souvisí patrně s omezenou slovní zásobou (18x), např. udělání (příprava)
argumentace, udělat (stanovit) specialni pravidla, dát (udělat) dobrý dojem, to záleží
(vyplývá) z kulturních důvodu, nastavení kontaktů (vytvoření kontaktů), bez komunikace si
nemyslíme život (je život nemyslitelný), snažit se odolat trema (překonat trému), bariery
nedavají (brání) člověku dostát do (dosáhnout) hlavní cíle.
Příčinou chybně utvořeného slova (20x) bývá v menší míře negativní působení analogie (např.
souhlašení místo souhlas) a ve vyšší míře neznalost správné formy či dokonce nepochopení
významu, např. vědnavaní (vyjednávání), směření (smíření) se situaci, nespalost (nespavost),
dvořivost (tvořivost), vzdělování (sdělování).
Často se vyskytují chyby ve vazbě sloves nebo verbálních substantiv (20x), např.
defekty, které můžeme (s kterými se) setkat, komunikují na jazyce (v jazyce), se zabývá o
verbální komunikaci (verbální komunikací). Nejsou-li součástí vazby předložky, je těžké určit,
zda se jedná o chybu ve valenci, nebo ve flexi, např. poskytovat pracovníky (pracovníkovi)
zpětnou vazbu, pomahá lidí (lidem), pochopení nějake myšlence (myšlenky), napit se vodou
(vody), definování úkoly (úkolů), používání mimiku (mimiky).
Záměna slovního druhu byla zaznamenána v menší míře (8x), a to jen záměna adjektiva s
adverbiem,
což
může
být
způsobeno
také
chybnou
diakritikou,
např.
ke spravně (správné) komunikace, vývojové (vývojově) mladší způsob komunikace, ústní
komunikace předchází písemně (písemné).
162
2.3 Gramatická rovina
Gramatické nedostatky se týkají pouze textů nerodilých mluvčích, v nichž byly zaznamenány
především chyby ve jmenné flexi, u sloves ve slovesném čísle, v používání reflexivních
zájmen sponového/pomocného slovesa být, v konstrukci účelových vět a tradičně ve
slovosledu.
Chybný jev
Počet
Příklady
výskytů
Flexe
113
mezi členami (členy), nějaký dodavately (nějací
dodavatelé), svoje účele (účely), při komunikace
Shoda ve slovesném čísle 12
tato skupina mají (má), je (jsou) to defekty
Reflexivní slovesa
11
proces skladá (se skládá), musíme usmívat (se usmívat)
Sponové /pomocné
sloveso být
25
system tvořen (je tvořen), co my vždy dělali (co jsme
vždy dělali)
Účelové věty
5
skupina vznika aby realizovat (realizovala), aby vyřešit
(vyřešila) problemy
Slovosled
17
a proto musí se (se musí) změnit, když pracovní
skupina sejde se (se pracovní skupina sejde)
Tabulka 3 Frekventované gramatické chyby v textech nerodilých mluvčích
Z hlediska gramatického texty obsahují jen některé typy nedostatků v souvislosti s popisným
charakterem projevu. Převažuje jmenné vyjadřování, a proto se zákonitě nejvíce vyskytují
chyby ve flexi substantiv (69x), a to zvláště v maskulinu v instrumentálu plurálu, např. mezi
pracovníků (pracovníky), tvořen prvkami (prvky), mezi členami (členy), určován sociálními
faktorami (faktory), v nominativu plurálu u životných substantiv (záměna koncovky
nominativu a akuzativu, palatalizace souhlásek), např. pracovníki (pracovníci), specialisty
(specialisté), nějaký dodavately (nějací dodavatelé), potíže činí také koncovky neživotných
substantiv zakončených na -l, např. dosahovaní nějakých cíle (cílů), má svoje účele (účely).
Vysokou frekvenci vykazuje chybová deklinace feminin typu růže (45x), a to ve všech
pádech, např. roli (role), fazy (fáze), pět funkce (funkcí), odměňovani za práce (práci).
V deklinaci adjektiv se vyskytly chyby zřídka (3x), ale frekventovaná je záměna měkké a
tvrdé deklinace, resp. sufixu -ní a -ný (26x), např. spravní (správný) vyběr, komunikace ústní
a písemní (písemná), ústná (ústní) a písemná řeč, přirození ton řeči (přirozený), socialná
(sociální) skupina, aktivny a passivny (aktivní a pasivní) apod. Nepříliš časté (14x) byly
chybné tvary a koncovky zájmen, v některých případech došlo k záměně zájmen osobních a
posesivních, např. je důležité tym (tím), že ..., o znacích, kteří (které) jsou, jejich (je) realizuje,
aby jeho (ho) poslouchali, mezi její (jejími) členy, konflikty a jich (jejich) řešení.
Sloves se v textech vyskytuje méně, proto i chybovost ve skloňování je minimální (4x), a to v
v 3.os. plurálu prézentu, např. lidé komunikuje (komunikují). Častější jsou poněkud
překvapivě chyby ve slovesném čísle, kde není respektována shoda s podmětem (12x), např.
tato skupina mají (má), je (jsou) to defekty, faktory efektivne prezentace má (mají) vliv, to je
(jsou) lidské emoce. Reflexivní slovesa často postrádají zvratné zájmeno (11x), např. proces
skladá (se skládá) z vysílání, všechno muzeme dozvědět (se můžeme dozvědět).
163
Tradičně mají rusky mluvící studenti potíže se sponovým či pomocným slovesem být (25x),
které v ruštině není. Na jedné straně ho vynechávají, např. podnik spojeny (je spojený),
komunikace velice důležitá (je důležitá), komunikační system tvořen (je tvořen), co my vždy
dělali (co jsme vždy dělali), na druhé straně ho používají nadbytečně v prézentu jiného
slovesa, např. oni jsou koordinují (koordinují) celou skupinu, komunikace je mužeme
(komunikaci můžeme) rozdělit, komunikant ktery je mluví (který mluví).
Další chybnou konstrukcí zaviněnou interferencí je užití infinitivu v účelové větě po spojce
aby (5x – oproti 4 určitým tvarům), např. skupina vznika aby realizovat (realizovala), aby
vyřešit (vyřešila) problemy. Chybný slovosled se týká příklonek (17x), hlavně zvratného
zájmena, např. a proto musí se (se musí) změnit, když pracovní skupina sejde se (se pracovní
skupina sejde), tak musíme se (se musíme) chovat, potom můžete mu to (mu to můžete)
delegovat.
2.4 Stylistická rovina
Základním nedostatkem textů nerodilých mluvčích z hlediska stylistiky je nedostatečné
respektování charakteru odborného stylu v psané podobě, pro něž je typické užití výrazových
prostředků stylově neutrálních a spisovných, které směřují až ke knižnosti20. Zatímco texty
rodilých mluvčích ze stylové charakteristiky odborného stylu nijak nevybočují, cizinci
poměrně často užívají nespisovné a hovorové jazykové prostředky (celkem 63x). Je zřejmé,
že tyto prostředky mají naposlouchané z mluveného jazyka a neuvědomují si stylistický rozdíl
mezi mluveným a psaným jazykem21.
Chybný jev
Počet
výskytů
Příklady
Užití nespisovných
jazykových prostředků
28
nějaký (nějaká) pravidla, třemi komponentama
(komponentami)
Užití hovorových
jazykových prostředků
35
komunikace to je moc složitá věc, tyhle procesy
Volnější větná struktura
22
To jak komunikují lidi a na jakem jazyce.
Vyjednávání – je to když pracovní skupina sejde se ...
Tabulka 4 Frekventované stylistické chyby v textech nerodilých mluvčích
Jazykové prostředky nespisovné vyskytující se v analyzovaných textech (28x) patří téměř
výhradně do morfologické roviny, konkrétně jde o jmenné koncovky, které se běžně používají
v obecné češtině, např. nějaký (nějaká) pravidla, duležity (důležité) ukoly, u tí (té) první je
docela těžky (těžké) to zmenit, třemi komponentama (komponentami).
V případě hovorových jazykových prostředků je frekventované užití hovorových tvarů
zájmen a adverbií (15x), např. moc složitá věc, tyhle, taky, a nadužívání ukazovacích zájmen a
adverbií (20x), což je typické pro mluvený projev, např. Když prezentujeme něco, tak musíme
... Komunikace to je když mluvíš se svým oponentem a souvisi s ritorikou. Je tam faktorem i
stress. První co musíme udělat, to je slušně vypadat.
20
21
22
Čechová, Krčmářová, Minářová, 2008.
Podobný problém v akademické angličtině zmiňuje GILQUIN, PAQUOT (2007).
Konkrétní počet výskytů neuvádíme, neboť tento jev lze těžko kvantitativně vyjádřit.
164
Mluvenému projevu odpovídá i volnější větná struktura, s převahou jednoduchých vět.
Příklady bývají uváděny v samostatné větě, např. Nejrozšířenějším znakem je jazykový znak.
To jak komunikují lidi a na jakem jazyce. Taky znakem mužeme považovat znaky pohybu těla.
Například člověk muže nic neříkat ale prívita rukou, nebo otočí prst u čela a to bude
znamenat ze jsem blbec.
Na závěr můžeme rovněž konstatovat, že vyjadřování nerodilých mluvčích je ve srovnání s
rodilými mluvčími značně stereotypní, ve vysoké míře věrné formulacím z učebních
materiálů. Jako příklad uvádíme definici pojmu „pracovní skupina“, jež je v textech cizinců
ve většině případů téměř shodná, kdežto u českých studentů je patrná větší výrazová pestrost.
Definice nerodilých mluvčích:
Pracovní skupina je to jedná sociálni skupina lidí, která má společný cíl.
Pracovní skupina - to je nějaká socialná skupina, která má určitý, stějný cíl.
Pracovní skupiny je to formalní socialní skupina.
Definice rodilých mluvčích:
Pracovní skupina je skupina lidí, která byla utvořena za účelem splnění určitého cíle.
Pracovní skupina je tvořena za účelem splnění nějakého úkolu.
Pracovní skupiny vznikají za účelem vykonání určitého úkolu.
ZÁVĚR
Při analýze byla pozornost věnována zejména porovnání způsobu vyjadřování rodilých a
nerodilých mluvčích při produkci stejného obsahu a za identických podmínek: písemné
zkoušení z předmětů společenského charakteru, a to formou volného písemného projevu na
zadané téma úzkého rozsahu. Rodilí mluvčí se vyjadřují samostatněji, tzn. více se odchylují
od formulací uvedených v učebních textech, a s větší výrazovou variabilitou. Výrazněji
využívají prvky odborného stylu, zejména kondenzace větné stavby s hojně zastoupenými
jmennými konstrukcemi a výrazové prostředky spisovné až knižní. Dopouštějí se nízkého
počtu jazykových chyb, převážně v rovině pravopisné.
Nerodilí mluvčí zůstávají ve vysoké míře věrní formulacím uvedeným v učebních textech,
neboť si jsou vědomi své nedostatečné znalosti českého jazyka. Nelze tak jednoznačně určit,
do jaké míry text odpovídá jejich vyjadřovacím schopnostem a nakolik textu rozumějí. Pouze
některé typy chyb svědčí o pravděpodobných nedostatcích v pochopení významu
(re)produkovaného textu, např. mají vědomí a přinaležitostí ke skupině (mají vědomí o
přináležitosti ke skupině) nebo komunikace převědnovaní (komunikace při vyjednávání).
Tato analýza zahrnuje omezený vzorek textů a jeden typ komunikátu s úzce vymezenou
tematikou. Zachycuje tedy obraz o jazykových dovednostech nerodilých mluvčích jen v
určitém výseku (vzhledem k dané tematice texty téměř neobsahují např. slovesné tvary v
minulém a budoucím čase, v kondicionálu atd.). Nicméně na základě výsledků můžeme
konstatovat, že vyjadřovací schopnosti zahraničních studentů v českém jazyce nejsou na
dostatečné úrovni, aby byli schopni tvořit odborné texty odpovídajícím způsobem. Výrazně
působí interference ruštiny, nedostatečné osvojení jevů, které jsou tradičně obtížné (např.
diakritika, používání reflexivních zájmen) nebo které jsou v běžně mluveném jazyce méně
frekventované (např. feminina typu „růže“), nedostatečná znalost slovní zásoby a vliv
mluveného jazyka. Tato zjištění by tedy měla být brána v úvahu při koncipování výuky
165
akademické češtiny pro cizince.
LITERATURA
ŠTĚPÁNEK, Libor; DE HAAFF, Janice. Akademická angličtina: Academic English :
průvodce anglickým jazykem pro studenty, akademiky a vědce. 1. vyd. Praha: Grada, 2011,
ISBN 978-80-247-3577-1.
HENDRICH, Josef a kol. Didaktika cizích jazyků. 1. vyd. Praha: SPN, 1988.
ČECHOVÁ, Marie; KRČMOVÁ, Marie; MINÁŘOVÁ, Eva. Současná stylistika. 1.
vyd. Praha : Nakladatelství Lidové noviny, 2008. ISBN 978-80-7106-961-4.
REMEDIOSOVÁ, Helena; ČECHOVÁ,Elga. Čeština pro ekonomy: nástavbový kurz češtiny
pro cizince. 2., upr. vyd. Praha: Karolinum, 2013, ISBN 978-80-246-2376-4.
GILQUIN, Gaëtanelle; PAQUOT, Magali. Spoken Features in Learner Academic
Writing: Identification, Explanation and Solution. In: Proceedings of Corpus Linguistics
2007. Birmingham, UK, 27-30 July, 2007.
166
VYUŽITIE POJMOVÝCH A MYŠLIENKOVÝCH MÁP VO VÝUČBE
ODBORNÉHO JAZYKA NA VYSOKEJ ŠKOLE NEFILOLOGICKÉHO
ZAMERANIA
Jana Kucharová
Ekonomická univerzita, Fakulta aplikovaných jazykov, Katedra nemeckého jazyka
Dolnozemská cesta 1, 852 35 Bratislava, Slovenská republika; [email protected]
Abstrakt: Cieľom nášho príspevku je poukázať na prínos využitia myšlienkových a pojmových
máp vo výučbe odborného jazyka na vysokých školách nefilologického zamerania. Venujeme
sa stručnej charakteristike techník mapovania a ich možnému uplatneniu v školskej praxi
s dôrazom na výučbu cudzieho jazyka. V krátkosti sa zaoberáme cieľmi výučby odborného
jazyka na vysokých školách nefilologického zamerania a usilujeme sa tiež nájsť špecifiká,
ktoré sú spoločné pre odborný jazyk aj techniky mapovania. V závere príspevku uvádzame
konkrétne príklady vytvorených máp z odborného nemeckého jazyka.
Kľúčové slová: techniky mapovania, myšlienkové mapy, pojmové mapy, odborný jazyk,
vysoká škola, odborný nemecký jazyk.
ÚVOD
Tvorenie rôznych foriem máp a ich využitie v rámci výučby cudzích jazykov na rôznych
typoch škôl je problematika, ktorá v didaktike síce nie je nová, ale podľa nášho názoru stále
nie je dostatočne preskúmaná. Mapy sa v procese výučby cudzích jazykov v školách
používajú pomerne málo. Pritom ide o metódu, ktorá do značnej miery môže prispieť nielen k
osvojeniu nových vedomostí, ale aj k celkovému rozvoju osobnosti vyučovaných, čo popri
nadobúdaní komunikatívnej kompetencie predstavuje hlavný cieľ výučby cudzieho jazyka.
Splneniu tohto cieľa v akademickom prostredí je treba venovať osobitnú pozornosť.
Vysokoškolské štúdium je totiž bezprostrednou prípravou študentov na ich budúce povolanie
a obdobím profilovania ich profesijného zamerania. Podľa nášho názoru cieľom výučby
cudzieho jazyka na vysokých školách by teda už nemalo byť len sprostredkovanie nových
vedomostí, zručností a návykov, ale predovšetkým oboznámenie študentov s
používaním odbornej literatúry, nachádzanie, porovnávanie a systematizovanie nových
informácií a ich priraďovanie k tým, ktoré už poznajú. Študenti by tiež mali byť pripravení
písomne a ústne komunikavať na témy, ktoré bezprostredne súvisia s ich študijným odborom.
Pri takomto vnímaní cudzojazyčnej výučby na vysokých školách odborného zamerania je ale
potrebné čoraz viac prepájať výchovno-vzdelávací proces s odbornou praxou. Sme
presvedčení, že tvorenie rôznych foriem máp je veľkým prínosom práve v tejto oblasti.
Dôležitú úlohu z hľadiska možnosti uplatnenia techník mapovania v procese výchovy
a vzdelávania zohráva aj výber vhodnej cieľovej skupiny.
Tvorenie máp na odborné témy v cudzom jazyku si vyžaduje do veľkej miery rozvinuté nielen
jazykové zručnosti, ale aj abstraktné myslenie, dostatočný odborný potenciál a schopnosť
nachádzať vzťahy a súvislosti medzi jednotlivými položkami máp. Študenti vysokých škôl sú
preto podľa nášho názoru primeranou cieľovou skupinou na využívanie techník mapovania
nielen v rámci seminárov odborného cudzieho jazyka, ale aj pri domácej príprave na písomnú
alebo ústnu skúšku či prezentáciu projektu.
167
V rámci nášho príspevku chceme ukázať, že techniky mapovania sú využiteľné vo výučbe
odborného cudzieho jazyka vo vysokoškolskom prostredí. Príspevok je rozčlenený do dvoch
základných častí. V prvej časti sa venujeme stručnej charakteristike techník mapovania
s dôrazom na dve najpoužívanejšie – pojmové a myšlienkové mapy – a zhŕňame možnosti ich
využitia v školskej praxi a vo výučbe cudzích jazykov. Druhá časť príspevku je zameraná na
odbornú jazykovú prípravu a odborný jazyk na vysokých školách nefilologického zamerania.
Usilujeme sa tiež poukázať na spoločné črty odborného jazyka a techník mapovania
a uvádzame konkrétny príklad vytvorených máp, ktoré možno využiť vo výučbe odborného
nemeckého jazyka.
1. TECHNIKY MAPOVANIA A ICH VYUŽITIE VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV
Techniky mapovania slúžia na grafické znázornenie abstraktných a komplexných súvislostí,
pričom základným princípom je vizualizácia: pojmy alebo kľúčové slová možno chápať ako
uzly v sieti a vzájomné vzťahy medzi nimi ako spojenia medzi uzlami. Na základe
vzájomných súvislostí medzi obsahmi jednotlivých pojmov sú tieto spojenia niekedy aj
explicitne pomenované. V rámci jednej z našich predchádzajúcich prác sme analyzovali rôzne
definície techník mapovania a usilovali sme sa vytvoriť takú, ktorú je možné použiť v rámci
výchovno-vzdelávacieho procesu. Techniky mapovania sú pre nás súborom učebných
i vyučovacích
techník
pomáhajúcich
jednoduchšie a efektívnejšie zaobchádzať
s vedomosťami. Ide o nástroje slúžiace na grafické znázornenie vedomostí predstavujúce
verbálne alebo nonverbálne zobrazenie kľúčových pojmov, propozícií, prípadne komplexov
informácií a ich vzájomných vzťahov, ktoré môžu byť explicitne pomenované.
Na základe takéhoto chápania obsahu pojmu techniky mapovania sme následne vytvorili
systém, v ktorom sú techniky mapovania roztriedené podľa dvoch základných kritérií:
1. podľa zadanej/nezadanej sústavy znakov na znázornenie vzájomných vzťahov medzi
jednotlivými položkami v mapách
2. v prípade nezadanej sústavy znakov na znázornenie vzájomných vzťahov medzi
jednotlivými položkami v mapách je ďalším kritériom využitie individuálnych
označení jednotlivých typov vzťahov alebo vyznačenie vzťahov spojovacími čiarami
Systém techník mapovania znázorňuje aj nasledujúci obrázok. Ako možno už na prvý pohľad
vidieť z nižšie uvedeného systému, rozlišujeme v zásade dve veľké skupiny techník
mapovania. Pre nás, ktorí by sme ich chceli využívať v školskom prostredí, je relevantná
najmä skupina s nezadanou sústavou znakov na znázornenie vzájomných vzťahov medzi
jednotlivými položkami máp. Tento názor zastávame predovšetkým z dôvodu, že pre prácu
s mapami v tejto kategórii nie je potrebné oboznamovať ich používateľa so žiadnymi
špecifickými znakmi, ale je možné charakterizovať vzťahy v mapách individuálne, a teda
presne interpretovať chápanie jednotlivých položiek a ich vzájomných vzťahov vo
vytvorených mapách.
Súčasťou tejto podskupiny sú aj dve najpoužívanejšie techniky mapovania – pojmové
mapovanie (Concept Mapping) a myšlienkové (mentálne) mapovanie (Mind Mapping).
(Nückles, et al.: 2004, s. 4) V rámci obidvoch týchto techník sa na znázornenie vzájomných
vzťahov medzi jednotlivými položkami máp využívajú individuálne označenia. Kým
v pojmových mapách sú vzájomné vzťahy vyznačené slovne (explicitne pomenované),
v myšlienkových mapách sa na ich označenie používajú čiary rôznej hrúbky. Popri týchto
dvoch základných druhoch techník mapovania existujú aj ďalšie, ktoré sú však buď menej
rozšírené, alebo sú veľmi podobné myšlienkovým alebo pojmovým mapám, preto ich možno
168
považovať za ich špecifický druh. Klauer a Tillmann (cit. 2011) k týmto dvom technikám
pridávajú ešte tretiu – vedomostné mapy (Knowledge Maps). V rámci nášho príspevku sa
budeme bližšie zaoberať pojmovými a myšlienkovými mapami.
Techniky mapovania
Hlavná skupina 1
Zadaná sústava znakov na
znázornenie vzájomných vzťahov
Príklady:
1. Technika mapovania podľa Pflugradtovej
2. Tvorenie vedomostných máp
3. Mapovanie
4. Tvorenie siete
5. Tvorenie diagramu
6. Vytváranie schém
7. Tvorenie máp príčinného vzťahu
Hlavná skupina 2
Nezadaná sústava znakov na
znázornenie vzájomných vzťahov
Podskupina 1
Podskupina 2
Využitie individuálnych
označení jednotlivých
typov vzťahov
Príklady:
1. Pojmové mapovanie
2. Myšlienkové mapovanie
3. Tvorenie máp v tvare
písmena V
Vyznačenie vzájomných
vzťahov jednoduchými
spojovacími čiarami
Príklady:
1. Tvorenie pavúčích máp
2. Tvorenie vzorovaných máp
3. Sémantické mapovanie
4. Diagramy príčiny a účinku
Obrázok 1 Systém techník mapovania (Kucharová, 2011, s. 47)
1.1 Pojmové mapy (Concept Maps)
Pojmové mapy sú založené na práci s konkrétnymi pojmami a vzájomnými súvislosťami
medzi nimi. Táto technika napomáha vizualizácii vzťahov medzi odlišnými pojmami, pričom
tieto vzťahy nie sú len vyznačené, ale explicitne pomenované.
Pojmové mapovanie rozvinul v 70. rokoch 20. storočia J. D. Novak, vychádzajúc
z kognitívnej teórie D. Ausubela (1968), ktorý zdôrazňoval dôležitosť predošlých vedomostí
vyučovaných na to, aby boli schopní osvojiť si obsahy nových pojmov a dať ich do súvislosti
s už osvojenými konceptami. Nückles (Nückles et al., 2004, s. 4 - 8) dodáva, že technika
tvorenia pojmových máp vychádza z predpokladu, že ľudská pamäť pozostáva z hierarchicky
usporiadanej siete pojmov. Obsahové a logické súvislosti medzi pojmami určujú výstavbu
a štruktúru tejto siete a presnú pozíciu jednotlivých pojmov. Pri následnom pokuse vybaviť si
konkrétny obsah osvojeného pojmu sa podľa takéhoto ponímania štruktúry ľudskej pamäte
človek často zaoberá práve analýzou logických a obsahových vzťahov medzi pojmami.
Možno preto povedať, že pojmové mapovanie podporuje práve analytické myslenie, aktívne
myslenie a napomáha rozvoju kognitívnych zručností – analýzy, syntézy, triedenia,
rozpracovania, rozvíjania nápadov. Tieto kognitívne zručnosti zohrávajú dôležitú úlohu aj
v odbornej praxi. Preto ich rozvíjaním v rámci odbornej jazykovej prípravy (aj pomocou
169
využívania techník mapovania) prepájame jazykovú prípravu s praxou, čo je, ako sme už
uviedli vyššie, veľmi dôležitou súčasťou bezprostrednej prípravy študentov na ich budúci
profesijný život.
1.2 Myšlienkové (mentálne) mapy (Mind Maps)
Ide o techniku mapovania umožňujúcu usmerňovanie a štruktúrovanie informácií. Je to
graficky usporiadaný text doplnený obrázkami a symbolmi s vyznačením súvislostí, vzťahov.
Táto metóda predstavuje efektívny nástroj na zachytávanie informácií, myšlienok
a poznámok, ako aj na identifikáciu kľúčových pojmov, zobrazenie faktov do celkovej
a zmysluplnej štruktúry so vzťahmi, súvislosťami medzi nimi. Je tiež vhodnou pomôckou pri
vytváraní asociácií a prepojení, ktoré by sa inak mohli stratiť.
Metóda tvorenia myšlienkových máp je nelineárna a vizuálna metóda. Jej začiatky sú spojené
s obdobím 60. a 70. rokov, keď Angličan Tony Buzan ako vysokoškolský študent hľadal čo
najefektívnejšiu metódu prípravy na skúšky. Absencia vhodnej literatúry v univerzitnej
knižnici s tematikou efektívneho využívania ľudského mozgu, konkrétne, ako možno jeho
funkcie – prijímanie, uchovávanie, analyzovanie, vyjadrovanie, riadenie – čo najlepšie využiť
v procese učenia, bola pre neho podnetom na uskutočnenie výskumov s cieľom vytvorenia
nástroja myslenia zakladajúceho sa na prirodzenom fungovaní ľudského mozgu s využitím
obrazov, fantázie, asociácii, spojníc, najdokonalejšieho organizačného nástroja nášho mozgu
(Buzan, 2007, s. 14). Myšlienkové mapy veľmi výstižne charakterizuje Müller (2010, s. 15),
ktorý ich považuje za zobrazenia ducha: myšlienok a pamäte. Ďalej poznamenáva, že
viditeľná mapa odzrkadľuje asociatívne spojenia v ľudskom mozgu.
Zásadný rozdiel medzi myšlienkovými a pojmovými mapami možno spozorovať už na prvý
pohľad v spôsobe ich zobrazenia. Kým myšlienková mapa pripomína skôr akúsi „koreňovú
sústavu“, vychádzajúcu z jedného centrálneho základu rozdeľujúcu sa do rôznych smerov,
pojmová mapa predstavuje skôr usporiadaný, spravidla hierarchicky vystavaný útvar,
v ktorom sú jasne pomenované vzájomné vzťahy medzi jednotlivými pojmami.
Tento na prvý pohľad jasný rozdiel v zobrazení dvoch najznámejších techník mapovania
vychádza z rozdielnych vedeckých ponímaní výstavby a fungovania ľudskej pamäte.
Základom myšlienkového mapovania je predpoklad, že ľudská pamäť je sieť asociácií,
v ktorej sú jednotlivé pojmy zaradené podľa tematickej blízkosti, napríklad podľa situácie,
v ktorej sa spolu vyskytujú. Technika myšlienkového mapovania podporuje práve spontánnu
produkciu a zoskupovanie myšlienok v ľudskej pamäti a stimuluje asociačný a kreatívny
potenciál človeka.
Pojmové mapovanie je založené na predpoklade, že ľudská pamäť pozostáva z hierarchicky
usporiadanej siete pojmov, v ktorej sú jasne pomenované vzájomné vzťahy medzi nimi. Táto
technika podporuje skôr analytický a reflexívny ľudský potenciál. Tvorenie pojmových
a myšlienkových máp možno teda považovať za dva vzájomne sa doplňujúce spôsoby
a potenciály ľudského myslenia.
1.3 Využitie techník mapovania vo výučbe cudzích jazykov
Ako vyplýva zo stručnej charakteristiky dvoch najpoužívanejších techník mapovania, tieto
techniky nie sú určené iba na využitie v oblasti výchovy a vzdelávania. Predovšetkým
priekopník myšlienky tvorenia myšlienkových máp, Tony Buzan, navrhuje využitie tejto
170
techniky v rôznych oblastiach bežného života, napríklad v biznise (Buzan, Grifiths, 2013, 253
s.). Rovnako zastáva názor, že myšlienkové mapy sú využiteľné už od detského veku ako
nástroje na rozvíjanie pamäte, tvorivosti a pritom efektívneho využitia času. (Buzan, 2014,
120 s.)
V poslednom období sme sa v našich prácach pomerne detailne zaoberali možnosťami
využitia máp vo výučbe cudzích jazykov a dospeli sme k záveru, že môžu veľmi efektívne
podporovať rozvíjanie učebných stratégií u vyučovaných a sú využiteľné aj pri sprístupňovaní
či osvojovaní nových vedomostí a rozvíjaní jazykových zručností. Ich prínos spočíva
predovšetkým v tom, že:
• pomocou mapovania je možné aj veľmi komplexné obsahy a súvislosti zredukovať len
na to najdôležitejšie
• mapovanie napomáha vytváraniu štruktúr umožňujúcich sprehľadniť komplexnosť
danej problematiky; zostavovaním mapy dochádza k akejsi „organizácii“ a triedeniu
vedomostí k danému problému
• vizualizácia, ktorá je špecifikom pre techniky mapovania, značne uľahčuje najmä
organizáciu a štruktúrovanie predovšetkým abstraktných obsahov
• mapy sú logické obrazy prezentujúce informácie v štruktúrovanej forme prístupnej
a viditeľnej aj pre ostatných, preto sú vhodné aj na komunikovanie názorov alebo
skúseností
• vytvorené mapy majú elaboračnú funkciu - pri objasňovaní dôvodov, na základe
ktorých bolo vytvorené spojenie medzi konkrétnymi pojmami, elaborujeme osvojené
učivo; pomocou takýchto elaborácií sú potom jednotlivé osvojené pojmy integrované
do vzťahu s predchádzajúcimi vedomosťami
• rôzne druhy máp môžu byť tiež podnetom k vzniku nových nápadov, myšlienok nelineárny spôsob znázornenia podporuje kreatívne myslenie, núti k mysleniu
v rôznych smeroch, to znamená k divergentnému mysleniu
Najpoužívanejšie techniky je možné v školách využiť napr. pri individuálnom alebo
skupinovom brainstormingu, pri práci s textom (písanie textu, analýza textu alebo jeho
zrhnutie), pri práci v skupinách, ako prostriedok spätnej väzby atď. Klauer a Tillmann (cit.
2011) veľmi jasne definujú dôvody potrebu čoraz častejšieho využívania techník mapovania
práve študentmi vysokých škôl: musia byť schopní štruktúrovať získané vedomosti,
nachádzať vzťahy medzi rôznymi faktami a svoje vedomosti konceptuálne zakotviť.
V jednej z našich prác venovaných využitiu techník mapovania v oblasti výučby cudzích
jazykov sme sformulovali tri základné možnosti uplatnenia týchto techník:
1. využitie techník mapovania ako vyučovacej metódy a ako stratégie učenia sa
2. využitie techník mapovania ako pomôcky pri tvorbe celkovej koncepcie a cieľov
výučby cudzích jazykov
3. využitie techník mapovania ako prostriedkov na zisťovanie úrovne vedomostí
vyučovaných (techniky mapovania ako diagnostický prostriedok, ako prostriedok
spätnej väzby). (Kucharová, 2009, s. 17 - 18.)
Postupne sme však dospeli k záveru, že techniky mapovania nie sú v cudzojazyčnej výučbe
využiteľné ako učebné stratégie alebo metódy, ale ako partikulárne učebné techniky, ktoré
napomáhajú nácviku a následnému vedomému využívaniu učebných stratégií. Touto
problematikou sa zaoberáme v súčasnosti a usilujeme sa navrhnúť spôsoby, ako môžu
techniky mapovania pomáhať pri rozvíjaní učebných stratégií vo výučbe cudzích jazykov.
Naším cieľom je teraz nájsť odpoveď na otázku, čo majú spoločné techniky mapovania
171
a odborný jazyk a ako je možné využiť ich vo výučbe odborného jazyka na vysokej škole
nefilologického zamerania.
2. ODBORNÝ JAZYK A JEHO
NEFILOLOGICKÉHO ZAMERANIA
ŠPECIFIKÁ
NA
VYSOKEJ
ŠKOLE
V tejto časti nášho príspevku upriamujeme pozornosť na odborný cudzí jazyk ako súčasť
bezprostrednej prípravy študentov vysokých škôl nefilologického zamerania na ich budúce
povolanie.
2.1 Ciele odbornej jazykovej prípravy študentov na vysokej škole nefilologického
zamerania
Odborný cudzí jazyk pre mierne pokročilých, pre pokročilých alebo odborný cudzí jazyk
zameraný na určitý študijný odbor (napríklad národohospodárstvo, hospodárska informatika,
obchod alebo podnikový manažment) je pevnou súčasťou študijných programov jednotlivých
stupňov štúdia v rámci univerzít a vysokých škôl nefilologického zamerania. Po dvoj-, troj- či
viacsemestrálnych kurzoch má byť absolvent daného predmetu schopný porozumieť dlhším
prejavom a rozhovorom a dlhším odborným textom so zložitou štruktúrou. Má byť schopný
vedieť sa adekvátne vyjadrovať k všeobecným a odborným témam a jasne formulovať
myšlienky a postoje, sumarizovať odborné vedomosti v primeranej forme či komunikovať s
obchodnými partnermi na primeranej úrovni.
K dosiahnutiu týchto cieľov vedie predovšetkým rozvíjanie receptívnych (počúvanie a čítanie
s porozumením) a produktívnych (písanie a hovorenie) jazykových zručností a osvojovanie
potrebných gramatických a lexikálnych pravidiel. V rámci seminárov sa dôraz kladie
predovšetkým na prácu s autentickým textovým materiálom, na vyjadrenie a obhajobu svojho
postoja, na argumentáciu a riešenie konkrétnych problémov z praxe v rámci prípadových
štúdií. V rámci precvičovania jednotlivých komunikačných jazykových zručností je výučba
zameraná napríklad na prezentáciu firmy alebo výrobkov, na nácvik písania projektu či
komunikácie prostredníctvom e-mailu atď. Do takejto podoby jazykovej výučby je
integrované aj osvojovanie a upevňovanie gramatických a lexikálnych štruktúr, ktoré sú
bezpochyby dôležitým predpokladom pre kvalitný písomný a ústny jazykový prejav. Možno
teda povedať, že základným cieľom odbornej jazykovej prípravy na univerzite či vysokej
škole nefilologického zamerania je dosiahnutie komunikačnej spôsobilosti, ktorá zodpovedá
špecifickému sociálnemu kontextu, v ktorom sa absolvent pohybuje a v rámci ktorého
komunikuje. Znamená to, že odborná jazyková príprava slúži na to, aby študenta (neskôr
absolventa) pripravila na efektívnu komunikáciu v cieľovej krajine alebo s partnermi
z cieľovej krajiny vo svojom odbore.
2.2 Pojmové a myšlienkové mapy ako možné prostriedky na dosiahnutie komunikatívnej
kompetencie u vyučovaných v rámci odbornej jazykovej prípravy na vysokej škole
nefilologického zamerania
Keďže v rámci odbornej jazykovej prípravy študentov vysokých škôl ide predovšetkým
o zaznamenávanie, uchovávanie a sprostredkovanie už existujúcich a zároveň o formovanie
a formulovanie nových odborných poznatkov, dominuje tu odborný jazykový štýl. Jazyk sa
stáva nástrojom myslenia a poznávania, čím sa do popredia dostáva jeho kognitívna funkcia.
Práve tu nachádzame najdôležitejší styčný bod medzi odborným jazykom a pojmovými alebo
myšlienovými mapami, ktoré sú odzrkadlením kognitívnej štruktúry ich tvorcu. Jednotlivé
172
termíny v rámci odborného jazyka sú charakteristické svojou jednoznačnosťou, pojmovosťou,
presnosťou, derivatívnosťou a internacionalizáciou.
Rovnaké atribúty môžeme aplikovať aj na mapy: podávajú jednoznačný a presný obraz
pojmov (alebo iných položiek) a v rámci ich jednotlivých hierarchických úrovní je neustále
možné odvodzovať nové vzťahy a súvislosti a pripájať nové položky. Dôležitou súčaťou
odborného štýlu je jeho logické členenie. Rovnako mapy sú logickými obrazmi, pretože
jednotlivé ich položky sú v nich znázornené zámerne – na základe vyznačených vzájomných
vzťahov medzi nimi je možné vyčítať, ako autor mapy rozumie znázornenému obsahu.
V odbornom jazyku, rovnako ako aj pri tvorbe rôznych foriem máp, sa tiež často využívajú
podstatné mená a nominálne konštrukcie.
Ako vidíme, techniky mapovania majú spoločné črty s odborným cudzím jazykom. Môžu
teda byť vhodným prostriedkom napomáhajúcim lepšej a efektívnejšej odbornej jazykovej
príprave v rámci vysokoškolského štúdia. Ako príklad využitia pojmových a myšlienkových
máp uvádzame mapy vytvorené k téme Handel (Obchod). Vzhľadom na to, že naším cieľom
je poukázať aj na rozdiel v grafickom znázornení pojmovej a myšlienkovej mapy, zvolili sme
taký príklad, že obidve mapy znázorňujú rovnaký obsah. Výhodou pojmovej mapy je, že
vzťahy medzi jednotlivými jej položkami alebo hierarchickými úrovňami sú jasne
pomenované. Z hľadiska využitia mapy v rámci výučby je to výhodné, pretože pedagóg
dokáže presne skontrolovať, ako študent danej problematike rozumie a dokáže korigovať
prípadné nesprávne vytvorené vzťahy či úrovne jednotlivých položiek mapy. Z tohto dôvodu
by sme v školskom prostredí uprednostnili práve využívanie pojmovej mapy.
Handel
Gliederung
Binnenhandel
Bestandteile
Einzelhandel
Großhandel
Außenhandel
Bestandteile
Einfuhrhandel
(Import)
Ausfuhrhandel
(Export)
Durchgangshandel
(Transithandel)
Typen
Fachgeschäft,
Spezialgeschäft,
Warenhaus,
Kaufhaus,
Supermarkt,
Verbrauchermarkt,
Fremdbedienungsgeschäft,
Selbstbedienungsgeschäft,
Versandhaus,
Höckerhandel
Zustellgroßhandel,
Abholgroßhandel,
Regalgroßhandel
Obrázok 2 Príklad využitia pojmovej mapy v rámci výučby odborného nemeckého
jazyka (Kucharová, 2012, s. 30)
173
V myšlienkovej mape, ktorá obsahuje rovnaké položky ako pojmová, sú ich vzájomné vzťahy
vyjadrené viac implicitne – využívaním rôznej hrúbky čiar, farby písma alebo aj symbolov.
Táto technika mapovania je preto vhodná pre skúsenejších tvorcov máp, ktorí sú oboznámení
so spôsobom znázorňovania položiek v mentálnej mape.
Obrázok 3 Príklad využitia myšlienkovej mapy v rámci výučby odborného nemeckého
jazyka (Kucharova, 2012, s. 31)
Tento príklad využitia techník mapovania sme vytvorili ako jednu z možností opakovania
a systematizácie slovnej zásoby k centrálnej téme. Práca so samotnou mapou v rámci
seminára, zaradenie tvorenia mapy do niektorej z častí vyučovacej jednotky, či zadanie úlohy
na tvorenie mapy (napríklad zadanie/nezadanie druhu mapy alebo pojmov, ktoré majú byť
v mape zobrazené) spočíva už v pedagogickom majstrovstve učiteľa. V každom prípade si
myslíme, že práca s mapami môže obohatiť a spestriť často jednotvárne a stereotypné
semináre z odborného jazyka na univerzitách či vysokých školách.
ZÁVER
V rámci nášho príspevku sme sa usilovali načrtnúť problematiku využitia techník mapovania
vo výučbe odborného jazyka pre študentov univerzít vysokých škôl nefilologického
zamerania. V dnešnej dobe je nie je podľa nás najdôležitejšie sprostredkovať študentom
kvantum vedomostí. Omnoho dôležitejšie je naučiť ich premýšľať, hľadať súvislosti, spájať
nové poznatky s už osvojenými, odvodzovať. Z tohto hľadiska sú techniky mapovania
veľkým prínosom nielen v rámci výučby cudzích jazykov, ale v rámci všetkých predmetov,
čo prispieva nielen k efektívnejšej práci, ale aj neustálemu hľadaniu a nachádzaniu
interdisciplinárnych vzťahov, a tým k formovaniu odborného profilu absolventa. Veríme, že
táto problematika bude pre učiteľov vysokých škôl inšpiráciou k inovácii ich didaktických
postupov a podnetom k ešte hlbšej analýze možnosti využitia tvorby rôznych foriem máp
v rámci odbornej (nielen jazykovej) prípravy študentov vysokých škôl na ich budúce
povolanie.
174
LITERATÚRA
BUZAN, Tony. Mentální mapování. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-200-3.
BUZAN, Tony. Myšlienkové mapy pre deti. Brno: BizBooks, 2014. ISBN 978-80-265-02586.
BUZAN, Tony; GRIFITHS, Chris. Myšlenkové mapy v byznysu. Brno: BizBooks, 2013. ISBN
978-80-265-0129-9.
DVOŘÁKOVÁ, Milena. Charakteristika odborného jazyka a jeho význam pro absolventy VŠ
[online]. 1999 [cit. 10. 09. 2014]. <http://www.agris.cz/clanek/104253>.
GREGOROVÁ, Jana; VELICHOVÁ, Ľudmila. Odborné texty z nemeckého jazyka.
Bratislava: SPN, 2004. ISBN 80-10-00304-2.
HÖPPNEROVÁ, Věra; KERNEROVÁ, Jaroslava. Němčina v hospodářství. Praha: Ekopress,
2008. ISBN 80-86119-68-8.
KLAUER, Gertrud; TILLMANN, Alexander. Lernen und Lehren mit „Mapping Techniken“
– Concept Mapping [online]. 2011 [cit. 13. 06. 2011] <www.med.unifrankfurt.de/.../Vortrag_Concept_Maps_GK_V3_1_.pdf>.
KUCHAROVÁ, Jana. Rozvoj kľúčových kompetencií učiacich sa pomocou metódy tvorenia
rôznych foriem pojmových máp (na príklade výučby cudzích jazykov). In Contemporary
views on theory and practice of foreign language teaching I. Praha: Kernberg Publishing,
s.r.o., 2009. s. 14-22.
KUCHAROVÁ, Jana. Systematizácia techník mapovania. Fórum cudzích jazykov. [CDROM] 2011, roč. 3, č. 3, s. 34 - 50. ISSN 1337-9321.
KUCHAROVÁ, Jana. Techniky mapovania ako nástroje na opakovanie nového učiva na
konci vyučovacej jednotky. Fórum cudzích jazykov. [CD-ROM] 2012, roč. 4, č. 4, s. 24 - 36.
ISSN 1337-9321.
MÜLLER, Horst. Mind Mapping. Freiburg: Haufe-Lexware GmbH & Co. KG, 2010. ISBN
978-3-448-08832-8.
NÜCKLES, Matthias; GZRLITT, Johannes; PABST, Tobias; RENKL, Alexander. Mind
Maps & Concept Maps. Visualisieren, Organisieren, Kommunizieren. München: DTV GmbH
& Co. KG, 2004. ISBN 342350877.
175
METODICKÉ POSTUPY VÝUČBY SLOVNEJ ZÁSOBY
V CUDZOM JAZYKU
Lubica Kurdelová
Ekonomická univerzita v Bratislave, [email protected]
Abstrakt: Dôležitosť slovnej zásoby vo výučbe cudzích jazykov je nepopierateľná. Znalosť
odbornej terminológie je podstatná pre pochopenie ktoréhokoľvek učebného predmetu, ale
predovšetkým v cudzích jazykoch. Hlavnou prekážkou v úsilí študentov pochopiť napríklad
odborný text a prednášky je nízka úroveň ich slovnej zásoby. Metodika výučby cudzích
jazykov by mala byť vybraná tak, aby bola v zhode s kognitívnym štýlom študentov na
univerzite a aby aktivizovala ich stratégie učenia, procesy myslenia a úsudku. Tieto aspekty
by sa mali uplatniť aj v metodických postupoch a stratégiách pri výučbe cudzích jazykov.
Učebný proces vyžaduje nepretržitú analýzu svojho vlastného pracovného výkonu ako aj
skúmanie nových spôsobov zlepšenia výučby. Nie je to však jednoduchý proces vzhľadom na
zložitosť jazykových, sémantických a psychokognitívnych aspektov výučby cudzích jazykov.
Kľúčové slová: didaktika, explicitné metódy, implicitné metódy, lexika, kontext, odborný
text, štruktúra
ÚVOD
Základom procesu výučby cudzích jazykov na školách je cieľavedomá práca s obsahovou
informáciou, ktorá sa nachádza v texte. Kľúčom k pochopeniu textu je zvládnutie príslušnej
slovnej zásoby. Osvojenie a pochopenie slovnej zásoby je dôležitou a nepostrádateľnou
súčasťou procesu výučby a štúdia každého cudzieho jazyka. Systém osvojovania lexiky patrí
v teórii a praxi cudzojazyčného vyučovania k zásadným otázkam. I keď sa v minulosti
venovalo viac pozornosti okrem iného výučbe gramatiky a komunikatívnych zručností,
teoretické bádania zhromaždili užitočné fakty aj pre oblasť osvojovania slov. Napríklad
Graves (2000) definuje slovnú zásobu ako celkovú zásobu slov, ktorá prináleží príslušnej
oblasti činnosti, alebo ktorú jednotlivec kvalitne ovláda. Krashen (1998) rozširuje túto
definíciu tvrdením, že lexika pomáha usporadúvať mentálnu slovnú zásobu v mysli
hovoriaceho.
1. VÝUČBA SLOVNEJ ZÁSOBY V CUDZOM JAZYKU
1.1 Slovná zásoba
Štúdium cudzieho jazyka vyžaduje zvládnutie mnohých aspektov daného jazyka, vrátane
jeho výslovnosti, systému písania, syntaxe, pragmatiky, rétorických modulov pre čítanie a
kompozíciu, kultúry, pravopisu, avšak najdôležitejší aspekt predstavuje slovná zásoba tohto
jazyka. Už aj výskumy v osemdesiatych, deväťdesiatych rokoch, ako aj výskumy zo začiatku
dvadsiateho prvého storočia týkajúce sa didaktiky cudzích jazykov potvrdzovali primárnu
dôležitosť lexiky. Výskum si všímal viaceré pedagogické aspekty, napr. metódy výučby
lexiky (prirodzený kontext a priamu výučbu), (Laufer & Shmueli, 1997; Zim, 1997), ďalej
stratégie poslucháčov používané pri štúdiu slovnej zásoby (Lessard-Clouston, 1994; Nassaji,
2003); počet slov, ktoré jedinci študujúci cudzí jazyk potrebujú vedieť (Hazemberg &
176
Hulstijn, 1996) ; účinok rôznych praktických aktivít na učenie (Joe, 1995, 1998; Folse, 1999),
aby sme uviedli aspoň niektoré z nich.
Zistenia z týchto štúdií spochybňujú bežné predstavy a mýty týkajúce sa výučby a štúdia
cudzieho jazyka (druhý jazyk – jazyk č.2, L2). Vrátime sa ešte k týmto materiálom v ďalšej
časti príspevku. Podľa Gardnera (2009) slovná zásoba sa neobmedzuje len na význam slov,
ale zahŕňa aj spôsob akým je slovná zásoba v danom jazyku štrukturovaná: ako ľudia
používajú a pamätajú si slová a akým spôsobom sa učia slová a vzťahy medzi slovami,
slovesnými frázami, kategóriami slov a fráz.
Graves (2000) tvrdí, že existujú rôzne typy slovnej zásoby:
• Lexika na čítanie – vzťahuje sa na všetky slová, ktoré jednotlivec rozpozná pri čítaní
textu
• Lexika náčuvu - vzťahuje sa na všetky slová, ktoré jednotlivec rozpozná pri náčuve
reči v cudzom jazyku
• Lexika písomného textu – zahŕňa všetky slová, ktoré študujúci dokáže použiť v
písomnom prejave
• Lexika v ústnom prejave – vzťahuje sa na všetky slová, ktoré jedinec dokáže použiť v
rozhovore
Keď hovoríme o štúdiu lexiky v cudzom jazyku, zvyčajne si predstavíme zoznam
jednotlivých výrazov. Pri bližšom skúmaní si uvedomíme. že existuje viac zložiek lexiky. Sú
to nielen jednotlivé slová, ale patria sem aj ustálené frázy, variabilné frázy, viacslovné
spojenia, frázové slovesá a idiomy, hoci slová predstavujú základ každého jazyka.
Poznanie a pochopenie významu slova je mnohotvárny proces. Znalosť slova predpokladá
znalosť viacerých faktorov týkajúcich sa slova: jeho presný význam, rôzne možné
implikácie slova , jeho pravopis, derivácie, slovné spojenia, výslovnosť, syntaktické
konštrukcie ,v rámci ktorých sa používa; morfologické možnosti, ktoré poskytuje; ďalej
bohaté sémantické spojenia ako synonymá, antonymá a homonymá. Tieto rôzne aspekty
súvisia s hĺbkou poznania slova, ktorá je rovnako dôležitá ako znalosť veľkého počtu slov
(šírka poznania slova). Študenti, ale aj všeobecne ľudia študujúci anglický jazyk, preukazujú
zvyčajne nepostačujúcu hĺbku znalosti slova, dokonca aj pri často používaných výrazoch.
Je podstatný rozdiel medzi znalosťou slova a jeho používaním. Poznanie slova neznamená
nevyhnutne aj schopnosť používať výraz v rôznych kontextoch. Stratégie učenia slovnej
zásoby by mali zahŕňať aj stratégie pre aktívne používanie slov.
1.2 Akademická slovná zásoba
Kvalitné zvládnutie slovnej zásoby cudzieho jazyka je dôležité nielen pre úspešné univerzitné
štúdium, ale je rovnako dôležité aj pre úspech v príslušnom odbore. Akademický jazyk sa
používa v učebniciach, skriptách a učebniach škôl a univerzít. Má odlišnú štruktúru a lexiku
od hovorového anglického jazyka používaného v spoločenských kontaktoch takže jeho
výučba musí byť explicitná a exaktná. Jedna z mnohých definícií tohto typu lexiky znie takto:
“Akademická slovná zásoba je lexika, ktorú používajú pedagógovia a študenti za účelom
získavania nových vedomostí a zručností, ktoré zahŕňajú štúdium nových informácií, opis
abstraktných myšlienok a rozvoj rozumových schopností študentov.” ( Chamot and O´Malley,
2007) . Akademický jazyk a akademická lexika sa používajú vo všetkých vedných odboroch,
napr. študenti, ktorí študujú ekonómiu musia poznať nielen všeobecnú ekonomickú
177
terminológiu, ale aj špecializovanú terminológiu svojho študijného odboru. Štúdium tejto
lexiky je náročné , pretože vychádza vo väčšej miere z latinských a gréckych kmeňov slov
než bežná hovorová angličtina. Okrem toho odborné texty a prednášky používajú dlhšie a
komplikovanejšie vety a súvetia. Je to náročnejšie na pochopenie, ale na druhej strane
umožňuje študentom myslieť a používať cudzí jazyk ako nástroj a prostriedok učenia.
Akademická lexika pomáha študentom tlmočiť argumenty, umožňuje a uľahčuje interpretáciu
ich myšlienok kultivovaným spôsobom.
1.3
Stratégie výučby lexiky nového slova
Existujú rôzne stratégie a metódy výučby slovnej zásoby v cudzom jazyku. Môžeme uviesť
príklady z niektorých odporúčaných (kľúčových) postupov ako prezentovať informáciu o
význame nového slova:
• Definície. Definície v cieľovom jazyku môžu byť veľmi užitočné ak sú v nich použité
výrazy, ktorých význam je ľahšie dedukovať ako definované slovo. V tomto smere je
vhodné používať autentické a spoľahlivé slovníky
• Synonymá. Synonymá môžu pomôcť študentom lepšie pochopiť rôzne “odtiene”
významov slov v prípade, že sú známejšie ako nové slovo. Synonymá súčasne
obohacujú slovnú zásobu a poskytujú alternatívne možnosti výberu slov
• Antonymá. Keď jedna časť z páru antoným je pochopená, význam druhej časti môže
byť ľahšie pochopená a fixovaná
• Časti slova. Jednotlivé časti zložených slov môžu byť známejšie než zložený tvar
slova. Rozloženie takýchto slov na časti môže takisto zjednodušiť pochopenie
významu
• Ilustračné vety. Veľký počet slov má množstvo obmedzení pri používaní.
Systematické upozorňovanie na tieto obmedzenia a idiomatické použitia by bolo
pomerne namáhavé a nie veľmi účinné pri výučbe jazyka. Lepšia metóda je
poskytnutie primeraných názorných viet, ktoré objasnia rozsah a variácie použitia
• Kontext. Kontext môže byť pomerne často dobrým vodítkom pre pochopenie
významu slova alebo odborného termínu, pretože objasňuje situáciu a konkrétny
význam daného slova. Tento postup významne šetrí čas a rozvíja návyk čítania a
lepšie chápanie textov
• Čítanie slova. Čítanie slov nahlas môže byť takisto prínosom. Oboznamuje študenta
so slovom a zlepšuje jeho výslovnosť
• Písanie slova. Umožňuje písať nové slovo, kým ho majú čerstvo v pamäti. Použitie
slova pri písaní poskytuje poslucháčom možnosť lepšie pochopiť gramatický aspect
slova či už je to tvar podstatného mena, slovesa, prídavného mena, príslovky, atď
• Presun pozornosti. Pri tomto postupe pedagóg poskytuje kontext buď opisom alebo
čítaním, ktoré vyprovokuje použitie vhodného výrazu
• Špecifické typy slov. Špeciálne techniky alebo kombinácie uvedených techník môžu
sa použiť pre vybrané typy slov
• Náročné slová. Niektoré slová alebo skupiny slov sú mimoriadne náročné na
pochopenie. Majú sa preberať ako problematické lexikálne jednotky, pričom pre
každý problematický výraz sa určí konkrétna stratégia prispôsobená danému kontextu
178
1.4 Explicitné a implicitné metódy
Poznáme aj efektívne explicitné, čiže názorné (plánované) a implicitné - nepriame
(spontánne ) metódy výučby cudzieho jazyka. Sú to napr. tieto explicitné metódy:
• Prednostné učenie lexiky. Poslucháči si majú vopred zbežne prezrieť text, aby mohli
určiť im neznáme výrazy. Potom by tieto slová mali byť definované a prediskutované.
Ďalší krok predstavuje pozorné čítanie textu
• Viacnásobné použitie slova. Čím častejšie sme v kontakte s novými slovami, tým
lepšie si ich zapamätáme. Časté používanie novej lexiky v písomnej a v ústnej forme
pomáha upevňovať jej pochopenie. Napriek tomu je táto stratégia často ignorovaná
• Metóda kľúčových slov. Podľa tejto metódy sa neznáme slová predstavia ešte pred
čítaním textu. Sú podané zvyčajne vo forme názorného príkladu alebo predstavy, ktorú
čitateľ spája s daným slovom pre jednoduchšie zafixovanie významu slova. Myšlienka
v pozadí tejto metódy predstavuje vytvorenie jednoduchého kognitívneho spojenia s
významom slova, ktoré čítajúca osoba môže ľahko asociovať počas čítania textu.
• Analýza koreňa slov. Hoci je táto analýza vyučovaná explicitne, jej cieľom je
dosiahnuť, aby čitatelia používali túto metódu nezávisle. Mnoho slov v anglickom
jazyku je odvodených z latinských alebo gréckych koreňov. Obsahujú buď základný
koreň (hlavnú zložku slova) alebo predpony a prípony, ktoré vytvárajú význam slova.
Výučba by sa mala sústrediť na korene slov, predpony a prípony, ktoré sa vyskytujú
najčastejšie. Poslucháči by si mali uvedomiť ako im koreň pomôže pochopiť definíciu
slova. Študenti by mali dostať možnosť precvičovať analýzu slov, aby mohli určovať
ich korene a definície. Keď poslucháč dokáže rozložiť neznáme slová na predpony,
prípony a korene, potom môže začať určovať ich význam
• Pretvorenie materiálov na čítanie. Táto metóda je účinná najmä pri študentoch s
nižšou úrovňou znalosti jazyka. Určitá časť náročných slov sa môže nahradiť
známejšími synonymami, aby sa celkový text stal pre nich menej náročný. Poznámky
pod čiarou (vysvetlivky) sa pridajú pri ťažších výrazoch, prípadne sa môže pridať ešte
sprievodný glosár k textu
Medzi implicitné metódy výučby patria:
• Nepriame učenie. Nepriame učenie lexiky vzniká vždy keď čítame text a sme schopní
určiť význam slova podľa spôsobu akým je v texte použité. I keď nepoznáme presný
význam konkrétneho slova, často dokážeme určiť jeho význam podľa zvyšnej časti
vety. Táto metóda pomáha rozvíjať vlastné zručnosti
• Orientácia v kontexte. Je to stratégia, ktorú čitateľ používa pri nepriamom učení sa
slovnej zásoby. Text je často plný indícií o význame slov. Sú to napr. ďalšie slová vo
vetách alebo nadpisy, podtituly, legendy, ilustrácie, texty pod ilustráciami, atď., ktoré
zásobujú čitateľa informáciami o texte. Tieto indície môže čitateľ použiť na určenie
významu neznámych slov. Často ich označujeme termínom “kontextové indície alebo
kontextové stimuly”, pretože sa vyskytujú v rámci kontextu a nie mimo neho. Študenti
by mali byť informovaní a inštruovaní ako nájsť a používať tieto oporné body pri
štúdiu novej slovnej zásoby. Je potrebné zdôrazniť, že precvičovanie je kľúčom
k rozvíjaniu tejto dôležitej schopnosti
Ešte stručne spomenieme gramaticko-prekladovú a komunikatívnu metódu. Gramatickoprekladová metóda je jednou z najtradičnejších metód. Používala sa najmä koncom
devätnásteho a začiatkom dvadsiateho storočia. Pôvodne sa používala pri výučbe latinčiny a
gréčtiny. Je zameraná na učenie gramatických pravidiel a ich uplatňovaní pri prekladaní
textov z jedného jazyka do druhého. Slovná zásoba je prezentovaná prevažne vo forme
179
priameho prekladu z materinského jazyka a memorovaním, Základnou jednotkou učebného
procesu je veta. Málo času sa venuje precvičovaniu ústneho prejavu a študenti nemajú
dostatok času na tvorenie vlastných viet. Táto metóda by sa mala kombinovať s ďalšími
postupmi a stratégiami, aby sa vytvorila pružnejšia metodika, pretože v súčasnosti sa hodnotí
skôr negatívne.
Komunikatívna metóda uplatňuje odlišný prístup; učí študentov komunikovať efektívne.
Kladie dôraz na zodpovednosť študentov za ich vlastné výkony a výstupy. Zahŕňa spoluprácu
v študijnej skupine, samostatnú aktivitu, aj prácu so slovníkom.
Odlišný pohľad na výučbu lexiky prezentuje Folse, K. (2004). Vo svojej práci sa snaží
oponovať a popierať ustálené predstavy , “mýty” v metodike slovnej zásoby. Predstavuje tieto
mýty:
1. Pri štúdiu cudzieho jazyka slovná zásoba nie je natoľko dôležitá ako gramatika alebo
iné zručnosti
2. Používanie zoznamu slov pri štúdiu jazyka je neefektívne
3. Predstavenie novej lexiky v sémantických okruhoch uľahčuje učenie
4. Používanie prekladov pri učení novej lexiky by sa nemalo odporúčať
5. Dedukovanie významu slov z kontextu je vynikajúca stratégia pri štúdiu cudzieho
jazyka
6. Najlepší študenti používajú jednu alebo dve skutočne špecifikované stratégie štúdia
cudzieho jazyka
7. Najlepší slovník pre študentov CJ je výkladový (monolingválny) slovník
8. Pedagógovia, učebnice a osnovy (študijné plány) zabezpečujú slovnú zásobu CJ
primeraným spôsobom
Pre učiteľov cudzieho jazyka sú najpodstatnejšie tieto postrehy autora (Folsa):
• Slovná zásoba je kľúčová nielen pre komunikáciu, ale aj pre pochopenie významu
• Slovná zásoba vyžaduje, aby sa vyučovala a učila exaktným spôsobom; nebude sa
rozvíjať rýchlym tempom pri zriedkavom kontakte s písomným a hovoreným
jazykom
Slovná zásoba anglického jazyka je mimoriadne bohatá. Vzhľadom na jej rozsah a
sémantickú tvarovú komplexnosť je nutné, aby sa lexika pre didaktické účely limitovala. Z
tohto dôvodu sa vytvára lexikálne minimum - účelný výber určitého množstva lexikálnych
jednotiek. Pri vytváraní minima sa uplatňujú špecifické kritériá. Mackey, W. F. (1969) napr.
spomína 5 kritérií:
1. frekvencia výskytu lexikálnej jednotky
2. distribúcia lexikálnych jednotiek ( počet textov, v ktorých sa vyskytuje)
3. použiteľnosť lexikálnej jednotky
4. významový rozsah jednotky (schopnosť jednotky vyjadrovať viacero významov)
5. ľahkosť učenia, prípadne náročnosť učenia lexikálnej jednotky
Rovnaké, alebo podobné kritériá by sa mali uplatňovať aj pri výbere (odbornej) literatúry pre
výučbu cudzieho jazyka na školách a univerzitách. Takisto by sa mali tieto kritériá
rešpektovať aj pri tvorbe nových skrípt. V ideálnom prípade by učebné materiály v cudzom
jazyku mali korešpondovať so špecializáciami konkrétnych fakúlt a vychádzať zo študijných
plánov jednotlivých fakúlt.
180
V súčasnosti existujú aj rôzne digitalizované formy výučby cudzích jazykov, ale je to
natoľko špecifická oblasť, že sa obmedzíme na konštatovanie, že v neďalekej budúcnosti
budú evidentne preferované tieto formy výučby jazykov.
ZÁVER
Názory na vhodné učebné metódy vo výučbe cudzích jazykov nie sú jednotné. Je
pochopiteľné, že ideálna metóda, ktorá by vyhovovala všetkým potrebám a požiadavkám
pedagógov a študentov neexistuje a zrejme ani tak skoro existovať nebude.
V nedávnej dobe výučbe cudzích jazykov dominoval silný dôraz na komunikačné zručnosti,
pričom si musíme uvedomiť, že kvalitná komunikácia závisí vo veľkej miere na rozsiahlej
znalosti slovnej zásoby. Súčasný záujem o výskum lexiky vo výučbe CJ bude snáď znamenať
aj prehodnotenie spôsobu, akým sa pristupuje k výučbe slovnej zásoby a budú sa viac
podporovať extenzívnejšie formy výučby lexiky.
Výber vhodnej vyučovacej metódy ostáva naďalej otvorenou kapitolou pre pedagógov.
Vzhľadom na nepopierateľnú dôležitosť lexiky nielen pri výučbe cudzích jazykov (najmä
odborných textov), ale súčasne aj zlepšovaní študijných výsledkov, mali by sme si možno
viac uvedomovať jej silný potenciál na zlepšovanie kvality dosiahnutých výsledkov
poslucháčov.
LITERATÚRA
BECK, Isabel; McKEOWN, M. G.;& KUCAN, L. Creating robust vocabulary: Frequently
Asked questions and extended examples. New York: Guilford, 2008,
ISBN 978-1-4625-O816-7 (2008)
COXHEAD, Averil: A new academic word list. TESOL Quarterly, 34, 213-239
COXHEAD, Averil: Essentials of Teaching Academic Vocabulary (English for Academic
Success), London, England, MacMillan, ISBN-13: 978-0618230143, 2005
FOLSE, Keith S.: Vocabulary Myths: Applying Second Language Research to Classroom
Teaching, University of Michigan, ISBN-13: 978-047230293
GARDNER, Thomas. Vocabulary integration in a content-based international business
English program. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 2(1),
24-28. doi: 10.5294/laclil.2009.2.1.4
GRAVES, Michael., & PENN, M. C. Costs and benefits of various methods of teaching
vocabulary. Journal of Reading, 29(7), 596-602.
GRAVES, Michael; AUGUST, Diane; MANCILLA-MARTINEZ, Jeannette. Teaching
Vocabulary to English Language Learners, Language and literacy series, Teachers College
Press, ISBN 0807753750, 2012
HAZENBERG, S., & HULSTIJN, I. H.. Defining minimal receptive second-language
vocabulary for non-native university students: An empirical investigation, Applied
Linguistics, 17, 145-163
181
HULSTIJN, I., HOLLANDER, M., & GREIDANUS, T. (1996). Incidental Vocabulary
learning by advanced foreign language students: The Influence of marginal glosses,
dictionary use, and reoccurrence of unknown words. The Modern Language Journal, 80, 327339
JOE, A. Task-based tasks and incidental vocabulary learning: A case study. Second
Language Research, 1/, 159-177. (1995)
KRASHEN, Stephen. Principles and Practice in Second Language Acquisition, Prentice Hall,
SSBN 0137100477, 1998
LESSARD-CLOUSTON, M.. Challenging student approaches to ESL vocabulary
development, TESL Canada Journal/Revue TESL du Canada, 12(1),69-80
MACKEY, W.F. Language Teaching Analysis, Longman, London, ISBN O25333215, 1965
NASSAI, H.. Higher–Level and Lower–Level Text Processing Skills in Advanced ESL
Reading Comprehension, The Modern Language Journal, Vol. 87, Issue 2, 261-276, June
2003
STRADIOTOVÁ, E. Rozširovanie a prehlbovanie slovnej zásoby. In Jazykovedné,
literárnovedné a didaktické kolokvium VI. [elektronický zdroj] : zborník vedeckých prác =
Linguistic, literary and didactic colloquium VI. : non-conference reviewed collection of
papers / zostavil Daniel Lančarič. - Bratislava : Z-F LINGUA, 2010. - ISBN 978-80-8932843-7. - S. 88-96.
ZIMMERMAN, C. Do reading and interactive vocabulary instruction make a difference? An
empirical study. TESOL, Quarterly, 31, 121-140
182
TIPY NA VÝUKU PREZENTAČNÍCH DOVEDNOSTÍ V RÁMCI
VÝUKY CIZÍHO JAZYKA
Denisa Mari
Vysoká škola finanční a správní, o. p. s.
Estonská 500, 101 00 Praha 10, Czech Republic, [email protected]
Abstrakt: Schopnost poutavě prezentovat patří v současnosti mezi klíčové dovednosti
ovlivňující budoucí úspěšnost absolventů VŠ na nejrůznějších pozicích. Prezentační
dovednosti zahrnují užívání specifického profesního jazyka a jejich výuku lze zahrnout i do
hodin cizího jazyka. Příspěvek zkoumá specifika takové výuky z praktického a
metodologického pohledu. Věnuje se proměně softwarových nástrojů na tvorbu prezentací,
přináší praktické tipy jak prezentační dovednosti vyučovat v jejich celistvosti s využitích
dostupných videí a jiných zdrojů na internetu a jak přistupovat k hodnocení prezentací
studentů. Tipy vycházejí ze zkušeností získaných v jazykové výuce na Vysoké škole finanční a
správní.
Klíčová slova: prezentační dovednosti, profesní jazyk, software pro tvorbu prezentací,
hodnocení, videoprezentace.
ÚVOD
Schopnost kultivovaně vyjádřit svůj názor, myšlenku či nápad patří mezi základní dovednosti,
kterými by měl být vybaven každý člověk opouštějící povinnou školní docházku. Se
zvyšujícím se vzděláním jsou i v tomto ohledu nároky vyšší. Na střední škole studenti
nacvičují především vyjádření svého názoru v mluveném a psaném jazyce ve formě esejí,
prvních prezentací a diskuzí. Na vysoké škole už nejde jen o vlastní názor, absolventi
potřebují vyjádřit a popsat výsledky své práce, výzkumu, později v zaměstnání se přidává
prezentace meziročních výsledků, marketingových strategií atd.
To, jak dokážeme převádět obsah naší mysli do slov a činů, vytváří obraz nás samých ve
vnějším světě. Ať už prezentujeme jakýkoli problém, vždy se jedná i o sebeprezentaci.
Prezentace tedy není jen o seznámení publika s určitým problémem, je to i prostředek zvýšení
společenského statutu prezentujícího.
Dobré prezentační dovednosti neodmyslitelně patří do portfolia současného absolventa
vysoké školy a přímo ovlivňují jeho úspěšnost na trhu práce. Dovednost poutavě prezentovat
může rozhodnout o tom, zda-li bude uchazeč o práci přijat, zda-li začínající start-up získá
svého investora nebo může napomoci k povýšení. Především v oborech, u nichž jsou důležité
také tzv. měkké dovednosti, se prezentační dovednosti řadí mezi klíčové kompetence. Proto
byly na Vysoké škole finanční a správní v roce 2012 prezentační dovednosti zařazeny do
výuky cizího jazyka.
Tento příspěvek si klade za cíl sdílet osobní praktickou zkušenost a snad být i inspirací pro
takovou výuku na jiných školách. Zaměřuje se především na metodickou část výuky a na
způsoby hodnocení. Naopak čtenář bude marně hledat informaci, jaké formy řeči těla jsou při
prezentování vhodné, jaká část nesmí v prezentaci chybět atd. Na toto téma již bylo napsáno
mnoho.
183
1. SMRT POWERPOINTU!: PROMĚNA FORMY PROGRAMŮ K TVORBĚ
PREZENTACÍ
Než se budeme věnovat samotné výuce prezentačních dovedností, považuji za nutné zmínit
nástroje, které k tvorbě prezentací nabízí informační technologie. Studenti mají tendenci
považovat soubor v Powerpointu za onu kýženou prezentaci, jakoby zapomněli, že tím, kdo
bude něco prezentovat, jsou oni sami. Když studenti poprvé prezentují, pozoruji tendenci
zaměňovat prezentaci za „referát”. Slidy přetékají informacemi, textem, obrázky, studenti
čtou z papíru, zabíhají do zbytečných detailů, chybí osobní přínos atd. Volba vhodného
programu tedy není samospásná. Na výuku prezentační dovedností je nutno nahlédnout jako
na celek, nevyjímaje softwarové pomůcky, které mohou studentům výrazně pomoci
především na počátku.
Tato kapitola by se také mohla nazývat “Od Powerpointu k Prezi”. Powerpoint byl spuštěn
před 24 lety a i přes obrovský skok ve vývoji technologií a internetu se tento program příliš
nezměnil. V nových aktualizacích Powerpointu se objevily barevné a vizuálně pěkné šablony,
možnost vkládat videa, zvuk atd., což ale neproměnilo statičnost slidů. I v Powerpointu se dají
vytvořit pěkné prezentace, ale stále svádí k umístění příliš velkého množství textu na jeden
slide, záplavě odrážek a grafů. Pro oko nové generace vychované na digitálních technologiích
používaných i v dětských filmech je taková prezentace nezajímavá, až nudná.
Není to jen problém současné generace studentů SŠ a VŠ, ale i všech, kteří za svou profesní
kariéru viděli příliš mnoho zdlouhavých powerpointových prezentací. Název kapitoly jsem si
vypůjčila z titulku článku v časopise Business Week, v němž Bob Parks uvádí, že 95 procent
ze všech prezentací je připraveno právě v Powerpointu a odhadovaný počet powerpointových
prezentací probíhajích každou vteřinu na světě je 350 (Parks, 2012). Prezentace se
v profesním životě stala synonymem nudy. Ještě před několika lety byl Powerpoint jediným
všeobecně dostupným programem na tvoření podkladů prezentace. K němu pak přibyly další,
dnešní vizuálně zaměřené době více přizpůsobené programy jako SlideRocket a Prezi.
Program Prezi klade důraz na vizuální stránku prezentace, aniž by ubíral na informativnosti.
Nemá smysl program zdlouhavě slovně popisovat, doporučuji si několik prezentací
prohlédnout, např. Presentation tips na http://prezi.com/1vno843ijfdz/presentation-tips/,
případně si tvorbu vyzkoušet. Prezentace se vytváří jako celistvý obraz s detaily, které jsou
přibližovány a zase oddalovány. Lze se mezi nimi plynule pohybovat. Prezentace vytváří
dojem promítání filmu. Nejprve je tedy třeba mít představu o celkové koncepci, „obrazu” a
pokračovat jednotlivými detaily. Prezi také nabízí řadu šablon usnadňujících práci
začátečníkům.
S programem Prezi, který je pro studenty a učitele (nejen) vysokých škol volně dostupný na
internetu, mám výbornou osobní zkušenost z jazykové výuky. Několik odvážných studentů
reagovalo na mou výzvu vyzkoušet jiný program a se svou prezentací v Prezi sklidili
obrovský úspěch u svých kolegů. Vizuálně zajímavá prezentace pomohla především jazykově
méně vybaveným studentům. Pozitivní reakce kolegů jim zvýšily sebevědomí a pomohly
překonat nervozitu, uvolnit se a tím zlepšit mluvený projev a celkový dojem z prezentace. To
vše se promítlo i do lepšího hodnocení provedeného ostatními studenty (podrobněji v kapitole
o hodnocení).
184
2. VÝUKA PREZENTAČNÍCH DOVEDNOSTÍ V PRAXI
Dovednost je učením získaná dispozice (Hartl, Hartlová, 2000, s. 655), a i když se někteří
domnívají, že dobrým prezentátorem může být pouze talentovaný extrovert, i prezentačním
dovednostem se lze naučit. V mých hodinách vycházím z premis konstruktivistického
přístupu a podporuji studenty, aby se stali aktivními účastníky učebního procesu. Zcela
souzním s tvrzením, že učení vyžaduje aktivní účast studenta a jeho znalost vychází ze
sdíleného procesu tázání se, interpretace a vlastní tvorby (Freire, 1993). Cílenou výukou,
pozorováním ostatních prezentujících a vlastním prezentováním si studenti osvojují základní
pravidla dobré prezentace, profesionální vystupování a potřebné výrazy v cizím jazyce.
Studenti VŠFS mají povinnou prezentaci ve třetím a pátém semestru bakalářského studia.
První prezentace je na volné téma schválené učitelem, druhá na odborné téma jako opakování
k souborné zkoušce, kterou studenti po šesti semestrech zakončují výuku cizího jazyka.
Někteří učitelé zahrnují prezentace do výuky častěji. Osobně jsem zastáncem minimálně
jednoho aktivního vystoupení studenta nebo menší skupiny za semestr. To mi dává možnost
porovnat výstupy jednotlivých studentů a zaznamenat jejich pokrok.
Čas věnovaný výuce jazyků je obvykle velmi omezený a prezentace jsou další položkou
navíc, kterou je třeba stihnout. Na praktický nácvik nezbývá dost času. Snažila jsem se proto
přijít na nejefektivnější způsob výuky, který by přinášel optimální výsledky. Kromě
organizační náročnosti totiž dle mé zkušenosti prezentace přináší do hodin samá pozitiva –
více komunikace a interakce ze strany studentů, živější atmosféru, mezipředmětové
souvislosti, zajímavé informace a témata k diskuzi. Díky nim lze také do výuky přirozeně
zapojit informační technologie. Připojení k internetu a projektor umožní využití obrovského
množství dostupných kvalitních materiálů.
Jako teoretický zdroj pravidel dobré prezentace a slovní zásoby se dají využít učebnice
obchodní angličtiny, z nichž většina prezentačním dovednostem věnuje minimálně jednu lekci
(např. International Express, In Company). Teoretická pravidla je třeba doplnit praktickou
ukázkou a zde má své místo video a internet. Na nejrůznějších stránkách je možno najít tisíce
dobrých prezentací, na kterých si lze „zlaté tipy” ukázat. Osobně si myslím, že špatnou
prezentaci studenti vidět nemusí, snad jen pro pobavení při dostatku času.
2.1. Práce s ukázkovou prezentací
Nejlépe na první hodině si studenti mohou udělat představu o tom, jak má jejich prezentace
vypadat, nezávisle na výběru tématu. Cílem je ujasnit si znaky dobré prezentace. Pro tento
účel vybírám videoprezentaci do 10 minut, na které je vidět mluvčí. Studenty rozdělím do
skupin (případně dvojic) a rozdělím úkoly. Jedna skupina sleduje „delivery“ – jak prezentující
mluví, jak se pohybuje, ale také jaké jsou slidy atd. Druhá skupina sleduje obsah prezentace.
Poté na základě pozorování obou skupin společně formulujeme znaky dobré prezentace.
Výsledkem diskuze jedné skupiny byly např. tyto znaky:
1. Jasná struktura – představení tématu, jasné oddělování částí prezentace, jasný závěr,
používání „signposting language“
(Studenti obdrží kopii s frázemi nebo jsou odkázáni na stranu v učebnici.)
2. Vizuálně pěkné slidy – méně textu, více obrázků, nemíchat mnoho fontů, možnost
použít krátké video
185
3.
4.
5.
6.
(Doporučuji využít vzorové návrhy prezentací v PowerPointu, které jsou snadno
použitelné, nebo Prezi.)
Zřetelný přednes – dostatečná hlasitost, dobrá výslovnost, nečíst slidy
Umírněné pohyby – gesta v souladu s řečí, uvolněný postoj bez zbytečných pohybů
navíc (pozor na ruce, můžeme použít „kotvu“ – poznámky, ukazovátko, přepínač
slidů, který nám ruce ukotví)
Kontakt s publikem – téma připravit tak, aby publikum oslovilo: přímý kontakt ve
formě otázek, humor, improvizace
Příjemné vystupování – entusiasmus, úsměv, „X-faktor“
Dobře naformulované znaky se mění na daná kritéria, kterými se studenti řídí při tvorbě
vlastní prezentace. Z nich poté vychází i hodnocení.
Ukázkovou prezentací, se kterou jsem několikrát úspěšně pracovala, byla krátká prezentace
“Zkuste něco nového po 30 dní” ze stránky www.ted.com. Téma výborně otevírá i další
diskuzi o zaběhnutých zvycích, o tom, co by studenti ve svém životě rádi změnili. Prezentace
je doplněna slidy a je snadno srozumitelná. TED navíc nabízí možnost anglických (i českých)
titulků. Na VŠFS studenti poprvé prezentují na volné téma, prezentace tedy také ukazuje, že
není třeba omezovat se jasně ohraničeným tématem typu „Praha a její pamětihodnosti“. Po
zkušenostech s těmito, obvykle nudnými, „referáty“ preferuji a doporučuji studentům témata
s mírou osobní zainteresovanosti.
http://www.ted.com/talks/matt_cutts_try_something_new_for_30_days.html
Pro studenty jazykově pokročilejší nebo mající větší zkušenosti s prezentováním jsou vhodná
“Tajemství prezentací Steva Jobse” od Carmine Galla. Jobsovy precizní prezentace nových
produktů Applu jsou pro účely výuky příliš dlouhé, proto zařazuji prezentaci shrnující
„tajemství“ těchto úspěšných prezentací. Ta je vzorem sama o sobě – málo textu, načasovaná
videa, dobrý přednes – zároveň slouží jako vodítko k vlastní přípravě. Možnost anglických
titulků.
http://www.youtube.com/watch?v=k-zMRPZpvcw
2.1.1 Tipy na internetové zdroje zajímavých prezentací
Ukázková prezentace by měla splňovat většinu našich představ o dobré prezentaci. Kromě již
všeobecně známého YouTube existují i weby, které se na prezentace zaměřují. Zde je několik
tipů pro usnadnění nalezení Vaší ideální ukázkové prezentace:
www.ted.com
Dnes již velmi populární stránka, která obsahuje stovky zajímavých prezentací i velmi
známých osobností (např. Bill Gates, Jamie Oliver, Arianna Huffington, Seth Godin). Videa
jsou snadno vyhledatelná podle autora, tématu, doby trvání atd. U většiny prezentací lze
spustit titulky, jak anglické, tak i české. Video zaznamenává prezentujícího i jeho slideshow.
www.pecha-kucha.org
Tato strana obsahuje prezentace pouze jako slideshow s hlasem v pozadí (takto mohou
vypadat prezentace studentů kombinovaného studia pracujících s online platformou).
www.igniteshow.com
Motto tohoto webu s videoprezentacemi je „Poučte nás, ale rychle“. Prezentující sdílí svou
osobní zkušenost na 20 automaticky přepínaných slidech během 5 minut. Pro výukové účely
186
je to výborný zdroj – prezentující mnohdy nejsou profesionálové a prezentace vypadají trochu
podobně jako ty ve třídě. Problémem je jejich rychlost, proto doporučuji jen pro jazykově
zdatné skupiny. Bez titulků.
www.vimeo.com
Webová stránka typu YouTube s rozličným obsahem. Najdete zde i tisíce prezentací různého
druhu.
http://www.thersa.org/events/rsaanimate
Uvádím pro zajímavost – animované prezentace s doprovodným komentářem v pozadí.
Vizuálně velmi pěkné, jazykově poměrně náročné.
2.2 Zpětná vazba a hodnocení prezentací studentů
V konstruktivistickém přístupu hraje sebehodnocení, zpětná vazba a reflexe v procesu učení
nezastupitelnou roli. Podle Kolba (1984) i autorské dvojice Wrenn a Wrenn (2009) teorie
sama o sobě nestačí k tomu, aby student ve studiích pokročil. Zkušenost je třeba zpracovat
reflexí a znovu prakticky otestovat nový koncept, který vychází z pochopení minulé
zkušenosti. Jedině tímto způsobem se informace mění ve znalosti a praktické dovednosti
mohou být použity v nových situacích.
Časová tíseň někdy vede k tomu, že hodnocení je provedeno pouze vyučujícím, což negativně
ovlivňuje proces učení a získávání praktické dovednosti. Nedochází pak k ovlivnění
budoucího chování. Nejefektivnějším způsobem zpětnovazebního učení je zahrnutí všech
typů zpětné vazby, objektivní a subjektivní, extrinzivní a intrinzivní. Při jasných pravidlech a
organizaci dávání zpětné vazby lze tuto část zvládnout v omezeném čase max. 10 minut. Ve
svých hodinách této části věnuji stejnou pozornost jako samotným prezentacích, právě v ní
dochází k interakci studentů, k samovolné i řízené diskuzi, ke konstruktivní kritice atd. Kromě
velkého přínosu ve formě aktivního mluveného projevu všech zúčastněných studentů v cizím
jazyce vždy pozoruji proměnu pasivních studentů v osobnosti ochotné prosadit/vysvětlit svůj
názor. Z velké části tomu napomáhají emoce, které hodnocení vždy provází.
Jak tedy tato část hodiny vypadá v praxi? Základní kritéria se liší podle skupiny a jazykové
pokročilosti. Obvykle obsahují časový limit (5 nebo 10 minut), minimální a maximální počet
slidů, povinnost aktivně pracovat s publikem, případně úkoly typu „připravit slovníček výrazů
pro ostatní studenty”, „připravit aktivitu na zopakování slovní zásoby z prezentace” atd.
Studenti v tuto chvíli už pracovali s ukázkovou prezentací, teoreticky znají pravidla dobré
prezentace a zvládají tzv. signposting language. Hodnocení je pak provedeno ve třech
krocích:
•
•
•
sebehodnocení – Student se krátce vyjádří ke své prezentaci. Je spokojen? Co by
změnil? Důvody případných nezdarů.
hodnocení a zpětná vazba ostatních studentů podle daných kritérií nebo metodou
„šesti klobouků“
shrnující zpětná vazba učitele se závěrečným hodnocením
2.2.1 Sebehodnocení
Sebehodnocení se lze též naučit. Dát sám sobě dobrou zpětnou vazbu vyžaduje znalost
hodnotících kritérií a znalost „ideálu“, se kterých svůj výstup srovnáváme. Kvalita
187
sebehodnocení studentů v mých hodinách se zlepšila velmi rychle po nácviku hodnocení na
ukázkové prezentaci. Vnější uplatňovaná kritéria studenti automaticky zvnitřnili a aplikovali
sami na sebe. Jen v několika případech bylo potřeba pomoci studentům vhodně kladenými
otázkami. Má zkušenost tedy potvrzuje závěry Johna A. Rosse (2006), který shledává, že
sebehodnocení lze zlepšit specifickým tréninkem a každá ze slabin může být odstraněna
zásahem vyučujícího.
2.2.2 Hodnocení a zpětná vazba ostatních studentů (peer assessment)
Podávání vzájemné zpětné vazby je velmi citlivou záležitostí. Pokud jsou studenti požádáni,
aby se k prezentaci kolegy vyjádřili, ve většině případů se omezí na krátké pozitivní
hodnocení bez vysvětlení, aby se vyhnuli nepříjemné sociální tenzi. Ke kvalitní zpětné vazbě
v hodinách používám nástroj Edwarda de Bona podporující kritické a laterální myšlení,
metodu Šesti klobouků (Six Thinking Hats), která studentům umožňuje odosobnění.
Metoda šesti klobouků se používá ve skupinových diskuzích o problémech a jejich řešení.
Hodí se i k podávání zpětné vazby, protože každému účastníkovi dává jinou optiku, kterou se
na prezentaci dívá. To skupině umožňuje vidět problém komplexně. Jedinci tak ve zpětné
vazbě neslučují protichůdné postoje, fakta a pocity. Celkový dojem z prezentace je rozdělen
na jednotlivé složky (role/ klobouky) a pak znovu složen, aby vytvořil kvalitní zpětnou vazbu.
Pro zjednodušení jsou role/klobouky označeny barvami.
S metodou jsou studenti seznámeni před první prezentací. Dostanou kopie schémat
s vysvětlením rolí, která mají u sebe po celý semestr. Tak každý student ví, jak se na
prezentaci dívat, na co se soustředit. Barvu klobouku, tedy svou roli, si studenti losují před
začátkem každé prezentace. U zkušených studentů je také možné rozdat role až po prezentaci
– musí se tedy soustředit na prezentaci komplexně. Nácvik provádíme krátce na jakémkoli
tématu nebo ukázkové prezentaci z minulé hodiny.
V krátkosti vysvětlím jednotlivé role. Další informace lze nalézt v dostupné literatuře a
mnoho schémat je dohledatelných na internetu.
1. Bílá: informace, objektivní, neutrální, bere do úvahy pouze fakta, neříká věty typu
„Líbilo/nelíbilo se mi...“, „Zajímavé bylo...“
a. Příklady: Co jsem viděl? O čem to bylo? Jak to bylo dlouhé? Jaká byla struktura?
Jaké byly slidy? Kdo mluvil? Mluvil nahlas? Jak se hýbal? Zapojil publikum?
Dostal jsem handout? atd.
2. Červená: emoce, instinktivní reakce, bez zdůvodňování, první dojem, bez cenzury
a. Příklady: Prezentace byla asi zajímavá, ale od poloviny jsem se nudila. I když mě
téma nezajímalo, byl jsi vtipný a udržel jsi mou pozornost. Cítil jsem se za tebe
nervózní, asi protože jsi se nemohl vyjádřit. Vadilo mi, jak jsi pořád přešlapoval –
rušilo mě to. Asi to nebyla dokonalá prezentace, ale mám z ní dobrý pocit –
prezentující se pořád usmívala a uměla odpovědět na otázky.
3. Černá: negativní, kritický, určení chyb, popisná přídavná jména
a. Příklady: Nerozuměl jsem, co prezentující říká. Neslyšela jsem ho vzadu. Na
slidech bylo příliš mnoho fontů, bylo to matoucí. Na slidech bylo moc textu. Mával
stále rukou. Nepřirozeně vysoký hlas mi vadil. Příliš rychlé!
4. Žlutá: pozitivní, optimista, určení přínosů, popisná přídavná jména jsou také vítána
188
a. Příklady: Líbil se mi... hlasitý přednes, barevné a přehledné slidy, jasná struktura,
výslovnost, gestikulace, zajímavé téma, důkladná příprava. Prezentující dokázala
improvizovat, nečetla text atd.
5. Kreativita: (Zelená) – konkrétní návrh řešení chyb vyjádřených černým kloboukem,
nápady na zlepšení
a. Příklady: Příště by bylo lepší... Jiná možnost by byla...
6. Přemýšlení: (Modrá) - přemýšlení o přemýšlení, u zpětné vazby využívám jako
časomíru a pro monitorování, zda se studenti vyjadřují dle své role.
Poté, co se ke svému výstupu vyjádří sám prezentující, „klobouky“ hodnotí aspekty
prezentace ze svého hlediska. Tímto jsem se vyhnula věčně se opakujícímu „Hezká
prezentace“ nebo v horším případě zarytému tichu. Každý má co říct a role udává směr zpětné
vazby – studenti se tedy cítí méně vinní, pokud kritizují, nedochází ke střetům, nevytváří se
napětí.
Studenti se také naučí dávat zpětnou vazbu sami za sebe. Z počátku se vždy otáčejí na mě a
o prezentujícím mluví jako o „he”, o „she“. Po několika pobídkách, aby mluvili přímo
k prezentujícímu, se toto upraví a studenti správně používají slovesných vazeb s „you“. Po pár
hodinách nácviku a diskuzích o tom, jak vypadá dobrá prezentace, většinou v závěru nemusím
nic dodávat a komentuji pouze stránku jazykovou. Tento proces hodnocení trvá 5-10 minut.
Na závěr všem sděluji bodové ohodnocení.
2.2.3 Závěrečné hodnocení učitele
Závěrečné hodnocení provedené učitelem je posledním krokem v dané hodině. Učitel má
“poslední slovo” a to je spojeno i s konkrétní evaluací, která se projeví v závěrečném
hodnocení předmětu. Pro studenty VŠFS je prezentace jednou z podmínek k udělení zápočtu z
předmětu Anglický jazyk ve třetím a pátém semestru bakalářského studia. Pro zvýšení
transparentnosti hodnocení jsou studenti hodnoceni i bodově. Prezentace nahrazuje
poslechové cvičení v zápočtovém testu, za které by jinak získali maximálně 10 bodů.
Kritéria bodového hodnocení jsou následující:
2 body – Struktura prezentace, užívání frází „signposting language“
2 body – Zaměření na publikum, aktivace publika, relevance tématu
4 body – Použití klíčových termínů k danému tématu, jazykové dovednosti
2 body – Řeč těla, práce s hlasem, vizuální zpracování prezentace
Na závěr tedy shrnuji zpětnou vazbu studentů a přidávám svůj komentář k jednotlivým
hodnoceným složkám. Po nácviku zpětná vazba studentů obvykle zahrnuje vše potřebné,
redukuji tedy svůj komentář na nejnutnější. Ve svých hodinách dávám větší prostor pro
hodnocení studentům z následujících důvodů:
•
•
•
Prezentační dovednosti jsou vyučovány v rámci jazykové výuky – čas, který
studenti stráví přirozenou komunikací a vyjadřováním svého názoru v cílovém
jazyce je více než žádoucí.
Opakovaným pozorováním prezentací a poté vyjadřováním názoru dochází k
zvnitřnění daných kritérií.
Právo hodnotit a vyjádřit se k věci dává studentům rovnocenné a zodpovědné
postavení, má také motivační charakter. Stávají se součástí výukového procesu a
tím se redukuje jejich pasivita a neochota k mluvenému projevu.
189
ZÁVĚR
Během své čtyřleté praktické výuky prezentačních dovedností v rámci jazykové výuky jsem si
ověřila, že toto propojení přináší do hodin cizího jazyka mnoho pozitiv, a to jak z hlediska
kvantifikovatelných výsledků, tak jako nepopiratelný motivační faktor pro aktivní zapojení
studentů do výuky. Prezentační dovednosti jsou prakticky využitelné ve skutečném světě
práce a umožňují praktické využití profesního jazyka. Výběrem témat rozšiřují obvyklý záběr
jazykových hodin a umožňují budování mezipředmětových vztahů a souvislostí. Otevírají
více prostoru pro kreativitu, dialog a diskuzi. Učitel se přirozeně dostává do role průvodce
navádějícího studenty k objevení pravidel a kritérií, který z vnějšku pouze usměrňuje tento
proces. Deduktivní a konstruktivistický přístup se na tento typ výuky velmi snadno aplikují.
Stejně pozitivně komentovali přínos i studenti v závěrečném hodnocení kurzu.
LITERATURA
ANDRADE, Heidi Goodrich. Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly. In
College Teaching [online]. 2005, roč. 53, č. 1, s. 27-30. [cit. 20. 9. 2014].
<http://www.tandf.co.uk/journals/titles/87567555.asp>
DE BONO, Edward. Šest klobouků aneb Jak myslet. Praha: Argo, 1997. ISBN 80-7203-128-7
FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 1993. ISBN 13-9780826412768
HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-303-X.
KENKEL, Cindy S. Teaching Presentation Skills in Online Business Communication
Courses. In MERLOT Journal of Online Learning and Teaching [online]. 2011, roč. 7, č. 3, s.
412-418. [cit. 20. 9. 2014].
<http://jolt.merlot.org/vol7no3/kenkel_0911.pdf>
KOLB, David. A. Experiential learning: Experience a s the source of learning and
development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984. ISBN 0-13-295261-0
PARKS, Bob. Death to Powerpoint [online]. 2012 [cit. 20. 9. 2014].
<http://www.businessweek.com/articles/2012-08-30/death-to-powerpoint>
ROSS, John A. The reliability, validity, and utility of self-assessment. In Practical
Assessment Research & Evaluation [online]. 2006, roč. 11, č. 10, s. 1-13. [cit. 20. 9. 2014].
<http://pareonline.net/pdf/v11n10.pdf>
WRENN, Jan.; WRENN, Bruce. Enhancing learning by integrating theory and practice. In
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education [online]. 2009, roč. 21,
č. 2, s. 258-265. [cit. 20. 9. 2014].
<http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE727.pdf>
190
VPLYV INFORMAČNÝCH TECHNOLÓGIÍ NA ROZVOJ
JAZYKOVÝCH ZRUČNOSTÍ ŠTUDENTOV
Jolana Meľsitová
Ekonomická univerzita v Bratislave, Fakulta aplikovaných jazykov
Dolnozemská 1, 852 35 Bratislava, Slovenská republika, [email protected]
Abstrakt: V posledných rokoch pozorujeme obrovský rozmach informačných technológií,
ktoré ovplyvňujú život človeka vo všetkých oblastiach. Avšak integrácia nových technológií do
vzdelávacieho procesu je podľa nášho názoru ešte stále na nepostačujúcej úrovni, hoci je
považovaná za jeden z najdôležitejších činiteľov ovplyvňujúcich kvalitu zručností a vedomostí
študentov. V našom príspevku chceme venovať pozornosť problematike využitia weblogových
aplikácií pri skvalitňovaní odbornej jazykovej prípravy absolventov vysokých škôl. Cieľom
projektu, na riešení ktorého sa zúčastnili vyučujúci odborného anglického jazyka
Ekonomickej univerzity bolo predovšetkým skvalitniť jazykové kompetencie študentov
a preskúmať do akej miery boli ich nadobudnuté vedomosti ovplyvnené využívaním webových
aplikácií ako doplňujúcej formy klasického vzdelávania.
Kľúčové slová: jazykové zručnosti, klasické formy vzdelávania, weblogové aplikácie,
efektívne čítanie, stratégie čítania.
ÚVOD
Prioritnú pozornosť v našom príspevku chceme venovať zvýšeniu úrovne uvedomelého
čítania, ktoré predstavuje kvalitatívne najvyšší dosiahnuteľný stupeň rozvoja tejto jazykovej
kompetencie. Čítanie a dokonalé pochopenie odborného textu študentom je prvý predpoklad
získania a aplikovania v praxi dôležitých informácií nevyhnutných pre ďalšie štúdium na
vysokej škole a perspektívne pre naštartovanie úspešnej kariéry absolventa vysokej školy.
Technické zručnosti a skúsenosti a jazykové kompetencie sú jednou z hlavných podmienok
pre úspešný vstup na trh práce a následne nevyhnutná podmienka pre celoživotné
vzdelávanie.
V dnešnom globalizovanom svete sa už nedá pochybovať o nevyhnutnosti ovládať minimálne
jeden cudzí jazyk a prax ukázala, že absolventi stredných a vysokých škôl ovládajúci dva
alebo viac cudzích jazykov sa dokážu lepšie uplatniť na trhu práce.
Cieľom, respektíve snahou výučby cudzieho jazyka na vysokých školách nefilologického
zamerania je preto vyzbrojiť poslucháča zručnosťami pre zvládnutie akademického textu
v písanej a zvukovej podobe, osvojenie si základnej odbornej lexiky a primárnych zásad
odborného štýlu. Úspešný absolvent by mal byť schopný vysloviť a obhájiť svoj názor na
problematiku relevantnú pre študovaný odbor, komunikovať s inými odborníkmi, mal by
zvládať techniku prezentácie a písania anotácií a resumé.
Okrem problematiky efektívneho čítania sa v našom príspevku chceme detailnejšie venovať
tematike využitia weblogových aplikácií, ako jednej z podporných foriem prehĺbenia a
upevnenia zručnosti čítať s porozumením.
191
1. ČITATEĽSKÁ GRAMOTNOSŤ
„Čitateľsky gramotný človek využíva čítanie k vlastnému rozvoju a konaniu“ (Gramotnost ve
vzdělávaní, Výzkumný ústav v Praze, 2010). V súčasnom období sa čitateľská gramotnosť
nechápe len ako schopnosť rýchlo a plynule čítať. Za najvyššiu úroveň čitateľskej gramotnosti
sa považuje schopnosť čítajúceho pochopiť, posúdiť a spracovať podstatné informácie
z textu. Takýto čitateľ by mal byť schopný kriticky vyhodnotiť a sformulovať hypotézy
založené na konkrétnych vedomostiach a vedieť reagovať aj na neočakávané situácie.
Čitateľská gramotnosť je teda komplexný súbor čitateľských zručností, ktoré vo veľkej miere
napomáhajú rozvíjať schopnosť človeka učiť sa a nadobúdať nové vedomosti a poznatky vo
všetkých oblastiach života.
Prvá etapa nadobúdania čitateľských zručností je učenie sa čítať a písať. Žiaci sa učia spájať
slabiky a slová a postupne prechádzajú k plynulému čítaniu. Ďalšou etapou čitateľskej
zručnosti je porozumenie textu, to znamená uvedomenie si obsahu prečítaného. Vyššou
čitateľskou kompetenciou je analýza textu. Čitateľ by nemal pochopiť iba obsah výpovede
v texte, ale aj výrazové prostriedky, ktoré boli použité na vyjadrenie hlavných myšlienok
a informácií v danom texte. Za najvyššiu formu čitateľskej kompetencie považujeme
interpretáciu textu a jeho hodnotenie. Vyššie uvedené princípy nadobúdania čitateľskej
gramotnosti sú vo veľkej miere uplatňované tak pri výučbe rodného ako aj cudzieho jazyka.
Aký je teda rozdiel medzi čítaním a čítaním s porozumením? Samotné čítanie je len
dekódovanie tlačených informácií, odkazov, textov a ich interpretácia vo zvukovej podobe.
Čítanie s porozumením je omnoho zložitejší proces pri ktorom sa súčasne uskutočňuje
interakcia medzi extrahovaním a vytváraním významu slov na podklade písaného jazyka.
Extrahovanie významu slov je vo svojej podstate explicitné a implicitné pochopenie
autorovho posolstva. Vytváranie – konštrukcia zmyslu, významu slov je interpretácia
autorovej výpovede, ktorú na základe schopností, vedomostí a už získaných skúseností je
čítajúci schopný pochopiť a tým porozumieť čítaný text. Vo svojej praxi sa učitelia často
stretávajú s fenoménom, že žiaci a študenti sú schopní plynulo, foneticky a intonačne správne
čítať, ale pri následnej práci s textom zistia, že študent text nepochopil a často ani nevedel
o čom čítal. Aby čítajúci pochopil čítaný text musí mať v sebe zakódovaný celý rad
schopností a zručností. Sú to predovšetkým kognitívne schopnosti napr. sústredenie sa, dobrá
pamäť, schopnosť analyzovať, vizualizovať. Veľmi dôležitú úlohu zohráva motivácia, cieľ a
zaujímavosť textu. V neposlednom rade je nevyhnutné ovládať špecifickú slovnú zásobu a
použité v texte lingvistické prostriedky. Efektivita čítania s porozumením sa dá pomerne
dobre zistiť na základe úloh zadaných vyučujúcim, ako napr. navrhnúť názov prečítanej
kapitoly, odpovedať na otázky k textu, rôzne druhy doplňovacích cvičení, reprodukcia textu,
odpovede na otázky učiteľa.
Uvedomelé čítanie predstavuje kvalitatívne najvyšší stupeň pri rozvoji čítania a predpokladá
zvládnutie určitých stratégií. Existuje celá škála metód, ktoré sa uplatňujú pri výučbe čítania
s porozumením. Napríklad David Pearson spolu so svojimi kolegami uviedli v svojej
publikácii Developing Expertise in Reading Comprehension /1992/ sedem najdôležitejších
stratégií zvládnutia efektívneho čítania. Na ilustráciu uvedieme niekoľko ďalších typov
strategických metód, ktoré sme vo významnej miere využili vo vyučovacom procese ako
spôsob predprípravy študentov na celosemestrálny projekt zameraný predovšetkým na
zvýšenie kvality jazykových zručnosti študentov v tejto oblasti:
192
•
Rozložte si text na kratšie, ľahšie pochopiteľné časti. Pri práci s odborným textom
sa zamerajte predovšetkým na gramaticky a obsahovo zložité súvetia.
•
Komunikujte s textom vytváraním otázok a hľadaním odpovedí v texte.
•
Vizualizujte si obsah napísaného textu a vytvárajte si prepojenia medzi čítaným
textom s už predtým získanými vedomosťami a skúsenosťami.
•
Dôkladne preskúmajte problematické a nejednoznačné časti textu.
•
Sumarizujte, prerozprávajte, parafrázujte čítaný text.
•
Predstavte koncept textu v grafických náčrtoch alebo poznámkach.
Vyššie uvedené tradičné metódy vyučovania sme sa pokúsili podporiť využitím pre študentov
atraktívnych foriem informačných technológií a to aplikáciou programu weblog.
2. INFORMAČNÉ
GRAMOTNOSŤ
TECHNOLÓGIE
A ICH
VPLYV
NA
ČITATEĽSKÚ
Využívanie informačných technológií sa stáva novodobým fenoménom vo všetkých sférach
ľudskej činnosti a ich uplatňovanie vo vzdelávacom procese predstavuje nielen významný
prostriedok pre podporu vyučovania cudzích jazykov na všetkých stupňoch a rôznych
formách vzdelávania, ale poskytuje aj nové možnosti zefektívnenia a skvalitnenia výučby.
V súčasnosti si internet získava stále viac užívateľov nielen ako nekonečný zdroj informácií,
ale aj ako nástroj medziľudskej komunikácie a taktiež poskytuje ľuďom možnosť vzdelávať
sa. Využívanie internetu je jednou zo zložiek ďalšieho novodobého fenoménu – e-learningu,
forma učenia, ktorá sa v čoraz väčšej miere začína uplatňovať pri vzdelávaní a stáva sa
prirodzenou súčasťou životov žiakov a študentov, ktorí vyrastali na technológiíach.
Jednou z mnohých ďalších možností praktického využitia informačných technológií vo
vyučovacom procese je použitie weblogu, aplikácia ktorého je vo výučbe, podľa našich
skúseností, ešte stále nepostačujúca. Za účelom praktického preverenia v praxi efektívnosti
tejto netradičnej metódy skvalitnenia výučby cudzích jazykov sa tím odborných asistentov
pôsobiacich na Ekonomickej univerzite v Bratislvave, na Fakulte aplikovaných jazykov,
Katedre anglického jazyka rozhodol podať žiadosť o dotáciu na projekt KEGA. Projekt č.
514 „Weblog a možnosti jeho využitia ako podpory vyučovacieho procesu“ bol
Ministerstvom školstva SR prijatý. V našom príspevku sa budeme venovať niektorým
aspektom práce s weblogom a podelíme sa s výsledkami výskumu a spätnou väzbou zo strany
študentov. Projekt bol predovšetkým zameraný na zvýšenie motivácie a podporu kreativity
ako aj samostatnú prácu študentov.
Cieľom projektu bolo preukázanie efektívnosti praktického využitia webových aplikácií ako
podpornej formy tradičného vyučovania. Prvým krokom bola príprava materiálov vhodných
na publikovanie na weblogoch. Dôležitým kritériom pri výbere bola primeraná náročnosť
a aktuálnosť odborných textov. Učitelia participujúci na projekte sa pri výbere vhodných
textov zameriavali v prevažnej miere na témy preberané v priebehu semestra na seminároch.
Ku každému textu boli pripravené študijné úlohy, ako napríklad vypracovanie resumé,
vytvorenie otázky, napísanie eseje a pod. Boli vytvorené experimentálne a kontrólne skupiny
študentov a pomocou vstupných testov bola vyhodnotená vedomostná úroveň študentov. Po
následnom poskytnutí všetkých potrebných informácií boli pre experimentálne skupiny
193
pripravené pracovné weblogy. Vybrané témy boli postupne publikované na weblogoch
a študenti vypracovávali zadané im úlohy, ktoré boli následne pravidelne vyhodnocované
a nesprávne pochopenie obsahu textu ako aj najfrekventovanejšie chyby v písomnom prejave
boli analyzované na seminároch a poslucháči vypracovávali ďalšie cvičenia zamerané na ich
odstránenie. Po ukončení semestra študenti experimentálnych aj kontrólnych skupín
absolvovali výstupné testy a riešitelia projektu spracovali získané údaje.
Na ilustráciu uvádzame niektoré aspekty, ktoré boli prioritne sledované a hodnotené vo
vstupných a výstupných testoch experimentálnych a kontrólnych skupín poslucháčov:
• výskyt pravopisných chýb
•
výskyt chýb v gramatických konštrukciách
•
nesprávny slovosled vo vete
•
chyba v zhode prísudku a podmetu
•
nesprávne použité slovesné časy vo vete
•
nesprávne zvolené interpunkčné znamienka
•
neuvedenie dôležitej informácie, alebo naopak zdôraznenie menej dôležitého faktu.
Záver tejto fázy projektu preukázal, že študenti v experimentálnej skupine dosiahli vo
všetkých sledovaných oblastiach minimálne o 50%
lepšie výsledky v porovnaní
s kontrólnymi skupinami.
Po ukončení tejto čiastkovej úlohy projektu sa zisťovali názory participujúcich študentov na
použitie weblogu vo vyučovaní cudzích jazykov. Uvádzame niektoré otázky obsiahnuté
v dotazníku a vyjadrenia respondentov v percentuálnej forme:
•
Myslíte si, že aplikácia weblogu do vyučovacieho procesu môže pomôcť
študentom zlepšiť nasledovné jazykové zručnosti:
a/ písanie
b/ čítanie s porozumením
100% respondentov uviedlo, že si zlepšili jazykovú zručnosť písať a 95% si myslí, že si
zlepšili aj čítanie s porozumením.
•
Bolo publikovanie vypracovaných úloh na weblogu pre vás komplikované po
technickej stránke:
a/ áno
b/ nie
4% respondentov uviedlo počiatočné technické problémy s publikovaním.
96% študentov nemalo žiadne problémy.
194
•
Bolo publikovanie spracovaných zadaní pre vás motivujúce:
a/ áno
b/ nie
98% študentov považovalo publikovanie na weblogu za motivujúci faktor a iba 2%
respondentov nebolo motivovaných.
•
Koľko času vám v priemere zabralo publikovanie jedného príspevku:
Na túto otázku sme získali rôznorodé odpovede – od 15 minút po 1hodinu a 30minút.
•
Považovali ste výber publikovaných článkov za vhodný:
100% respondentov odpovedalo kladne.
•
Boli publikované články pre vás zaujímavé:
100% študentov uviedlo kladnú odpoveď.
ZÁVER
Na záver by sme chceli podporiť väčšie využívanie informačných technológií vo výučbe,
vzhľadom na ich pozitívny vplyv na zlepšovanie jazykových zručností. Uplatnenie weblogu
ako podpory výučby cudzích jazykov je pomerne široké:
• poskytuje extra materiál na precvičovanie čítania a písania
• môže byt použitý na vytvorenie študentského časopisu
• môže slúžiť ako zdroj internetových adries alebo zdrojov
• môže pomôcť zvýšiť pocit spolupatričnosti medzi študentmi
• povzbudiť nesmelých študentov ku komunikácii a účasti na aktivitách triedy
• stimulovať mimotriednu diskusiu a vytvárať priateľský vzťah medzi študentmi
• môže slúžiť ako portfólio študentových prác. (Stradiotová : 2013)
Výsledky prieskumu jednoznačne preukázali, že používanie informačných technológií vo
vyučovacom procese je pre študentov motivujúce a významnou mierou prispieva k prehĺbeniu
ich jazykových zručností a vedomostí.
LITERATÚRA
PEARSON, P. David, L.R. ROEHLER, J.A. DOLE, and G.G. DUFFY. 1992. "Developing
Expertise in Reading Comprehension." In S. Jay Samuels and Alan Farstrup, eds. What
Research Has to Say About Reading Instruction, 2nd Edition. Newark, DE: International
Reading Association.
DAVIS, A. Teaching Reading Comprehension: Effective Teaching. Learning Media Ltd.,
195
STRADIOTOVÁ, E. In Vplyv webových aplikácií na rozvoj jazykových. - KEGA 514.
In Fórum cudzích jazykov [elektronický zdroj]: časopis pre jazykovú komunikáciu a výučbu
jazykov/ Editor: Alica Harajová; Recenzenti: Alica Harajová, Adriana Pčolinská. Sládkovičovo: Ústav jazykov a odbornej komunikácie, Vysoká škola Visegrádu v
Sládkovičove, 2013. - ISSN 1337-9321. - Roč. 5, č. 2 (2013) s. 95-102
196
PROS AND CONS OF E-TESTING AND INSIGHT INTO E-TESTING
WITHOUT SUPERVISION
Nataša Mocková, Jana Rozsypálková, Eva Tomešková
Language Training Centre, University of Defence, Kounicova 65,
Brno, Czech Republic,
[email protected], [email protected], [email protected]
Abstract: Teaching and learning process in the modern educational environment reflects the
rapid development of modern technologies. While LMS systems currently create nowadays a
natural component of the process of education, e-testing might long have been approached to
with a certain lack of trust primarily by the teachers. Eventually, e-testing has won the
confidence of pedagogues and struggled its way to many educational facilities.
The University of Defence in Brno has been a long-time user of electronic teaching, learning
and testing in foreign languages. Lately a couple of English language teachers at the
Language Training Centre at the University of Defence have introduced, apart from
conventional paper-and-pencil and electronic testing, the probably most controversial way of
testing - e-testing without teachers´ supervision. This article compares the three particular
types of testing and brings several possibly surprising conclusions.
Key words: e-learning, e-testing, online testing, supervised testing, unsupervised testing.
INTRODUCTION
The history of virtual testing is quite long and interesting. It started in the second half of the
previous century when specialists in various professions were discovering the
multifunctionality of virtual space and the virtual world was in its infancy. After recovering
from teething problems electronic testing acceptance increased. It has gradually become an
inseparable part of conventional testing. Its popularity is well-founded as it is possible for
learners to access the results immediately after taking a test and teachers have the tests ready
to use and can skip the complicated time- consuming activities such as copying as well as the
following marking. The history of e-testing is also the history of its confrontation with
traditional paper-and-pencil testing. In recent years, a sizable amount of studies have
examined whether data collected through the WWW are similar to data collected via the
traditional paper-and-pencil format (Lievens and Harris 2003).
The main aspect of e-testing questioned by both education experts and the general public has
always been test credibility. The possibility of cheating is the most common reason why
professionals hesitate to implement online testing (Chapman and Webster 2003)
However, the years of practical use of e-tests have proved their credibility, and now as a result
of a rapid development of e-learning new issues regarding online testing have arisen, e.g.
reliability and utilization of supervised and unsupervised e-tests. In this paper testing at
University of Defence in Brno will be discussed and results of comparison of traditional
paper-and-pencil and electronic testing, both supervised and unsupervised, and their outcomes
will be presented.
197
1. E-TESTING AT UNIVERSITY OF DEFENCE
Testing in a virtual environment or e-testing has become very popular for its numerous
advantages. Teachers generally appreciate it for its easy and smooth administration as well as
automatic assessment and last but not least space-saving archiving and an economical
approach to toners, printers and paper. Students surely welcome the instant access to their test
results. IT support free education is nowadays practically non-existing. (Mocková et al 2012)
The University of Defence in Brno (UD) is not an exception to this rule. Its Language
Training Centre (LTC) has had a long tradition of teaching and testing in virtual environment.
Its teachers have tried several e-learning systems e.g. Tool Bar, Barborka or MOODLE.
Currently Barborka and MOODLE systems are used. In the beginning, the language teachers
introduced electronic teaching materials and exercises which were soon followed by
electronic tests. The types of tests that were offered in the initial phases of IT supported
approach were mostly small-scale short revision tests or achievement tests. After they had
found their place among other types of assessment, the need for large scale testing emerged.
Even though UD keeps abreast of modern educational technologies, virtual high-stakes testing
had not been used until recently. For this reason the project of specific research “The use of
LMS MOODLE for teaching and testing foreign languages at the Faculty of Military
Technology” was launched at the Language Training Centre in 2011. It explored and offered
options for creating an electronic databank of test items in LMS MOODLE for foreign
language high stakes testing at the University of Defence. Thus the University tried to keep up
with modern trends in language testing in the educational process in accordance with the
needs of the Centre. The project has proved suitability of the system for large scale testing at
UD. LMS MOODLE has been successfully used for several types of large scale tests since
then. The latest type of e-testing that is currently being introduced at the Centre is
unsupervised e-testing. It underwent its piloting administration in academic year 2013/14, and
subsequently the feedback of teachers and students was documented, the outcomes were
examined and the conclusions are discussed in this paper. Apart from that, our paper discusses
and compares all types of language tests frequently administered at UD: paper-and-pencil
tests, proctored and unproctored electronic tests, their positive and negative aspects as well as
some recommendations which the test administrators at UD have come to.
2. E-TESTS VERSUS PAPER-AND-PENCIL TESTS
Thanks to the fact that e-testing at LTC has a relatively long tradition, we have enough
material to compare the results of paper-and-pencil tests with the tests performed in the virtual
environment. This comparison was presented by Rozsypálková and Tomešková (2014).
As the findings were very surprising, we decided to confirm them in a larger sample of test
takers. The number of respondents was increased from original 60 to 150.They were the
civilian and military students of all grades of both bachelor and master study programmes at
the Faculty of Economics and Management and the Faculty of Military Technology at UD.
The level of language knowledge of the participating students differed (according to CEFR
levels: A1-C1).The students were given both traditional paper-and-pencil and electronic tests
of lower and higher significance, where the lower significance tests were revisions (grammar,
vocabulary) while higher significance were the end-of-course credit tests. The participants
were also asked to fill in a short questionnaire to express their opinion on e-testing and paper
testing.
198
The previous research showed that results of both types of tests were nearly identical (the
overall average of e-tests results was 76.6%, whereas overall average of paper-and-pencil
tests results was 77.6%). The latest findings confirmed the previous ones; the overall average
of e-tests results was 79.9%, the overall average of paper-and-pencil tests results was 80.1%).
Despite the fact that the scores achieved in the broadened research are slightly higher, the
difference between the overall average results of the two types of tests has not significantly
changed (1% in the first research; 0.2% in the second one)
2.1 E-testing without supervision
Currently we have introduced another type of e-testing – testing without supervision
(unproctored testing). This one is considered to be the least reliable in the eyes of teachers and
testers as the risk of cheating is believed to be the highest. However, according to Arthur et al.
and Nye et al. (as cited in Johnson and Davis , 2012) several studies have concluded that
cheating on unsupervised online tests may not be as pervasive as assumed.
In the light of decreased number teaching hours, following the conclusions of research made
in this field, we decided to give it a try. We assume that students who tend to academic
dishonesty will probably cheat on all kinds of tests. Students are already orientated to specific
ethical behaviour prior to entering college (Watson and Sottile 2010).
Based on that we administered unsupervised achievement tests such as end of unit tests,
grammar and vocabulary revision quizzes as well as high-stakes credit tests. Even though the
unsupervised electronic tests administered by our team of testers have only been used for one
year, we would still like to share our findings and experience.
In the beginning, we expected that students would score the highest in the unproctored tests
for seemingly obvious reasons - test takers can use dictionaries and course books, ask
someone to help them or even ask someone to take the test instead of them. Nevertheless, the
reality was different. In the first part of the experiment from among all three types of tests the
unsupervised ones took the third position, which means they were the least successful. The
results of the second part of the experiment, in which the sample of test takers was bigger,
have kept the same order. This time the overall score of all tests was higher, which was the
only difference in comparison with the previous trial (see Tab 1). This may have been caused
by a higher number of upper-intermediate students participating in the tests.
Results
Sample 1
Sample 2
Supervised e-tests
77.2%
80.0%
Unsupervised e-tests
76.5%
79.5%
Table 1 Overall average scores of supervised and unsupervised e-tests
Despite the fact that it is not related to language testing, we can agree with the International
Review of Industrial and Organizational Psychology which reads that: “in short, initial
evidence seems to indicate that measurement equivalence between Web-based and paper-andpencil tests is generally established. In addition, no large differences are found between
supervised and unsupervised testing”(Lievens and Harris 2003).
199
In addition, we would like to stress the fact that in both parts of our experiment there was a
lower percentage of students whose score was over 90% in unproctored tests. For complete
results of supervised and unsupervised tests see the graphs (Figure 1).
70
60
50
40
30
20
10
0
Unsupervised
tests
Scores of sample 2
students %
students %
Scores of sample 1
Supervised
tests
35
30
25
20
15
10
5
0
Unsupervised
tests
Supervised
tests
scores
scores
Figure 1 Comparison of scores of both samples
2.2 Survey
The question remains, however, do web-based assessments encourage a higher rate of student
cheating than non-web-based assessments? There are some conflicting results among
researchers who have studied this issue (Watson and Sottile 2010).
Our students were given a short questionnaire in which they were asked if they prefer paperand-pencil or electronic tests and why. In the next question we wanted to find out whether
they cheated in the unsupervised tests, why they did so and how. To obtain reliable answers
the questionnaires were anonymous.
2.2.1 Preferences of students
The survey has proved that students mostly prefer e-tests though, compared with the first part
of the experiment with smaller sample of respondents, the preferences in the second part were
lower (see Fig 2). On the other hand, several students expressed they appreciate the assistance
of a teacher in the classroom during the test, who can clarify the instructions in case of need.
13%
Preferences - sample 1
(60 students)
Preferences - sample 2
(150 students)
1%
e-test
87%
e-test
31%
68%
paper and
pencil test
paper and
pencil test
no preference
Figure 2 Comparison of students’ preferences
200
2.2.2 Academic dishonesty
In the survey, out of 150 respondents only 14 self-reported cheating, but only on the higher
importance tests. Interestingly, they were all members of the same lower-intermediate group.
They admitted using a dictionary, a textbook or an assistance of a friend. Five of the cheaters
stressed that they only checked the answers after completion of the test. Those students who
claimed they had not cheated stated that they did not feel the need to do so. For some of them
the reason was the possibility of re-taking a test (52 students), others felt confident about their
command of English (34 students), while several students wanted to check the true level of
their skills and knowledge (18 students). The rest of them did not give the reasons.
Considering the results of tests and what the students stated in the survey we can support the
opinion of those who claim that the students do not cheat more on online testing. Academic
dishonesty is a never-ending problem present in all kinds of testing. In traditional testing,
cheating is as old as testing itself, while in e-testing cheating has only been taking new forms
and strategies. The most pressing threat particularly in unsupervised testing is that the
identification of a test taker is practically impossible.
According to Lichnovská (2013), the first strategy for minimizing cheating on online test
assessment is to recognize its drawbacks and try to find solutions. Academic dishonesty is a
never-ending problem present in all kinds of testing. In traditional testing, cheating is as old as
testing itself, while in e-testing cheating has only been taking new forms and strategies. The
most pressing threat particularly in unsupervised testing is that the identification of a test taker
is practically impossible.
This issue is further discussed by Hinman (as cited in Olt, 2002) who suggests three possible
approaches to minimizing (online) cheating and plagiarism: the virtues approach, the
prevention approach and the police approach.
CONCLUSION
Our experiments have proved that even though the students prefer e-tests, they obtain the
highest scores on traditional paper-and-pencil tests. The reason may be that these are the most
frequently administered tests at all levels of the process of education and the students are
simply used to them. Although e-tests are becoming a part of everyday reality at universities,
they are not widespread at the primary and secondary level of education. The young
generation is mostly very good with computers, but there are some individuals who find
online activities impersonal and prefer traditional approaches.
Virtual tests that were generally warmly welcomed by the students took the second and third
position from the point of view of the success rate. Out of the two, the unproctored tests were
less successful despite the fact they were the most popular among the students. The reason for
that may be that the test takers feel too relaxed and therefore do not concentrate properly. This
is a topic which deserves closer observation and the authors would like to continue in research
related to unproctored testing and its utilization in the future.
While some aspects of tests written from home are still to be explored, from the experiments
that have been conducted it is possible to conclude that one of the most common argument
against the use of unproctored tests may not be true - the claim that students will tend to cheat
when not supervised. In both experiments, the test results clearly show that the tests taken
201
under different conditions can be considered comparable. This finding corresponds to that of
Lievens and Harris (2003) and is further supported by the opinions gathered in the survey.
Our research has shown that unproctored e-tests are undoubtedly usable, but presumably as
lower importance tests. In case they have higher importance they are recommended to be
accompanied by supervised or oral tests.
REFERENCES
CHAPMAN, Derek S., WEBSTER, J. The use of technologies in the recruiting, screening,
and selection processes for job candidates. In International Journal of Selection and
Assessment, 11, 2003, pp. 113-120.
JOHNSON, Genevieve; DAVIES, Sharon. Unsupervised Online Constructed-Response
Tests: Maximising Student Learning and Results Integrity. In Ascilite Conference, 2012.
[online]. 2012 [cit. 4.7. 2014]
<http://www.ascilite.org/conferences/Wellington12/2012/images/custom/johnson,_genevieve
_-_unsupervised_online.pdf>
MOCKOVÁ, Nataša; STAŇKOVÁ, Eva; ŠEVČÍKOVÁ, Irena. Nové obzory v testování
cizích jazyků na Univerzitě obrany. In XXX. Mezinárodní kolokvium o řízení vzdělávacího
procesu. Brno: Univerzita obrany, 2012, s. 1-5. ISBN 978-80-7231-865-0.
LIEVENS, Filip;HARRIS, Michael M..Research on internet recruiting and testing: current
status and future directions. In International Review of Industrial and Organizational
Psychology 2003 Volume 18. John Wiley & Sons, Ltd., 2003, pp 131-165. ISBN: 0-47084703-4.
LICHNOVSKÁ, Pavla. Podvádění v e-learningu [online]. 2013 [cit. 29.6. 2014]
<http://is.muni.cz/th/217878/ff_b_b1?info=1;zpet=%2Fvyhledavani%2F%3Fsearch%3DLich
novsk%C3%A1%20Pavla%20agenda:th%26start%3D1>
OLT, Melissa R. Ethics and Distance Education: Strategies for Minimizing Academic
Dishonesty in Online Assessment. Online Journal of Distance Learning Administration
[online]. 2002, roč. 5, č. 3 [cit. 4.7. 2014].
<http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall53/olt53.html>
ROZSYPÁLKOVÁ, Jana; TOMEŠKOVÁ, Eva. Porovnání různých typů testů z hlediska
dosažených výsledků v kontextu výuky a testování anglického jazyka na Univerzitě obrany
v Brně. In CASALC Review, 2014/15, roč. 4., č. 1, pp 45-51
WATSON, George; SOTTILE, James. Cheating in the Digital Age: Do Students Cheat
More in Online Courses? In Online Journal of Distance Learning Administration [online].
2010, XIII, I [cit. 29.6. 2014].
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring131/watson131.html
202
LESSON PLANNING IN CLIL IN THE LIGHT OF BROUSSEAU’S
THEORY OF DIDACTICAL SITUATIONS IN MATHEMATICS
Hana Moraová and Jarmila Novotná
Charles University in Prague, Faculty of Education
M. Rettigové 4, Praha 1, Czech Republic,
[email protected], [email protected]
Abstract: The paper focuses on lesson planning in CLIL – Content and language integrated
learning and its relations to a priori analysis as defined by Brousseau in his Theory of
Didactical Situations. The authors focus on the specifics of planning a mathematical lesson
and its activities if taught through a foreign language in contrast to traditional planning of
lessons. The authors also argue that although the act of devolution is harder to achieve if
pupils cannot communicate in their mother tongue, it is feasible if precisely prepared. The
theoretical explanations are illustrated by examples from a CLIL unit conducted in the 6th
grade in a Prague lower secondary school.
Key words: CLIL, a priori analysis, Theory of Didactical Situation, devolution, CLIL, the
4 Cs.
INTRODUCTION
The fast integration processes in Europe as well as general globalization of the world put an
increasing pressure on schools to prepare new generation to life in this “global villages”. The
so called 21st century skills, whose many various definitions can be come across but in
general are built on ways of thinking – creativity, critical thinking, problem-solving, decisionmaking and learning; ways of working – communication and collaboration; tools for working
– information and communications technology (ICT) and information literacy; and skills for
living in the world – citizenship, life and career, and personal and social responsibility
(Trilling and Fadel, 2009), entered education discourse but also practice with the aim of
achieving a situation in which responsible individuals ready for life, cohabitation and work in
the 21st century leaves schools. There are many ways of achieving these goals but what all the
different approaches share is that they are learner-centred, that learners are given more
independence and responsibility for their own thinking and learning, are expected to be able
to solve problems and make informed decisions, be tolerant and cooperative.
The term of key competencies (which in a way reflect 21st century skills) entered the Czech
system of education with the education reform from early 21st century and the introduction of
the so called Framework Education Programme. According to Framework Education
Programme for Elementary Education (2010), key competencies represent the system of
knowledge, skills, abilities, attitudes and values that are important to the individual’s personal
development and to the individual’s role in society. The selection and concept of key
competencies are based on values that are accepted by society and on shared ideas as to which
competencies of the individual contribute to his or her education, welfare and success in life
and to the strengthening of the functions of civil society. Key competencies are not isolated
phenomena; they are mutually linked and intertwined, multifunctional, have an
interdisciplinary nature and can only be acquired as a result of a comprehensive education
203
process. Therefore, their forming, shaping and development must be the ultimate aim of the
entire educational content and all of the activities taking place at school. (FEP, 2010).
The shift from the teacher and knowledge and the learner and their competencies, abilities and
skills is not the only change in the system of education. More and more attention is paid to
languages (i.e. introduction of compulsory second foreign language and lower secondary
school level education). One of the trends is the introduction and use of CLIL methodology.
CLIL – Content and Language Integrated Learning refers to the teaching of a non-linguistic
subject such as mathematics through a foreign language. CLIL suggests an equilibrium
between content and language learning. In CLIL, the subject understanding and thinking
manifested by the language of the subject are developed through the foreign language (L2).
Conversely, the L2 is developed through the non-language content, such as mathematics.
CLIL provides plenty of opportunities for incidental language learning which has been shown
to be effective, deep and long-lasting (Pavesi et al. 2001). The learners’ attention is focused
on the non-linguistic subject content and thus the foreign language acquisition can become
non-conscious.
The famous 4 Cs of CLIL as defined by Coyle (Coyle, 1999), i.e. Content - Progression in
knowledge, skills and understanding related to specific elements of a defined curriculum,
Communication - Using language to learn whilst learning to use language, Cognition Developing thinking skills which link concept formation (abstract and concrete),
understanding and language, Culture (or Citizenship) - Exposure to alternative perspectives
and shared understandings, which deepen awareness of otherness and self are based on the
basic principles described by 21st century skills and key competencies and thus CLIL seems to
be an approach suitable for the current requirements of education.
It is not difficult for schools to introduce CLIL as no special approval of the Ministry of
Education of the Czech Republic is needed. However, it is not easy to find teachers willing to
use the methodology and it is even more difficult for teachers willing to teach CLIL to plan
their lessons as planning in CLIL is much more demanding and the materials are harder to get.
However, experience of one of the authors shows that if a lesson is well planned and the
materials are subjected to careful linguistic, cultural, content and methodological analysis, it is
possible to use CLIL in mathematics already at A2 level and key competencies are developed.
The authors of the paper first explain relevant ideas from Brousseau’s Theory of Didactical
Situations and go on to argue that although devolution as defined by Brousseau is very
difficult in CLIL, key competences can still be developed and authentic learning may take
place despite the language obstacles.
The authors ask the following research questions:
• Is it possible to implement CLIL into teaching even if the pupils are not proficient
in target language, have only limited language proficiency – A2 level according to
Common European Framework of Reference for Languages?
• Is devolution possible in CLIL lessons?
204
1. THE RELEVANT CONCEPTS OF BROUSSEAU’S THEORY OF DIDACTICAL
SITUATIONS
1.1 A priori analysis
According to Brousseau (1997) and his Theory of Didactical Situations in Mathematics
(TDSM) a priori analysis is one of the tools available to a teacher when planning a lesson. Its
objective is to predict as accurately as possible the course of the relevant teaching unit,
especially with respect to the division of this unit into different phases, to the potential pupils’
reactions and attitudes and the teacher’s reactions (obstacles, misconceptions and mistakes,
correction of and further work with these mistakes), possible solving strategies (correct and
incorrect), knowledge prerequisite for the use of the different solving strategies. Thus a priori
analysis provides the teacher with a lot of valuable information. According to the TDSM, a
priori analysis is the condition for devolution and consequently for establishment of an adidactical situation. In a posteriori analysis, a priori analysis is compared with experience
from realization in the classroom. Recommended changes are formulated.
Nováková, Novotná (2014) argue that a priori is usually conducted with respect to the
following aspects of a mathematics word problem: nature of the assignment (knowledge
prerequisite to grasping the assignment, potential problems in comprehension of the
assignment), thematic unit, goal of the problem (didactical goal for the teacher and
mathematical background that pupils are expected to learn or develop when solving the
problem), time needed for the solution of the problem, class management, aids, variables,
pupils’ reactions and attitudes, teacher’s reaction, solving strategy (correct and incorrect), and
prerequisite knowledge.
As we will argue, a priori analysis in CLIL brings additional challenges and the teacher will
also have to consider language content (grammar structures of the assignment and
instructions, use of vocabulary, type of linguistic output from the problems), cultural content
(will the cultural content of the activities be comprehensible to the pupils, especially if
materials that will be used come from target language country) and communication skills of
the pupils.
1.2 An a-didactical situation
Another relevant concept from the TDSM is the concept of an a-didactical situation.
Didactical and a-didactical situations are both situations of teaching in the classroom; in a
didactical situation the intention of teaching some knowledge is explicit; the teacher says:
“Today we shall study the concept of derivatives”. In an a-didactical situation (which is a
specific type of a didactical situation) the intention is not explicit; the teacher sets some
problems in whose solutions the pupils will need to learn something which will be later
identified as a concept. An a-didactical situation is learner-centred and inquiry based without
direct intervention from the teacher. Brousseau claims that every didactical situation involves
at least one a-didactical situation (Brousseau, 1997). The teacher hands over the responsibility
for their discovery in the so called act of devolution.
1.3 Devolution
According to Brousseau, good teaching is the devolution to the student of an appropriate adidactical situation while learning is the student’s adaptation to this situation. Theoretically
205
the transition from the information and the teacher’s instructions to the expected answer must
require students to bring the target knowledge into play, whether it is currently being learned
or whether it is already known. We know that the only way to “do” mathematics is to
investigate and solve certain specific problems and, on this occasion, to raise new questions
(Novotná et al., 2013). The teacher must therefore arrange not the communication of
knowledge, but the devolution of a good problem. If this devolution takes place, the students
enter into the game and if they win, learning occurs.
The paradox of the devolution is that at the same time the students must not be told by the
teacher how to solve the problem and what answer to give, but must discover it on their own
as only this will result in their learning. (Brousseau, Sarrazy, 2002) If the students do not have
to make a choice, try out new methods or modify their own knowledge or beliefs, they dot no
learn, they only give a false impression of acquisition. The more precisely the teacher tells
students what they must do, the more he/she risks losing their chance of obtaining the learning
that should be the goal of the activity. Brousseau (1997, p. 41) calls this a paradox: everything
a teacher undertakes in order to make the student produce the behaviours that the teacher
expects tends to deprive this student of the necessary conditions for the understanding and the
learning of the target notion.
1.4 Institutionalization
Institutionalization is a situation which reveals itself by the passage of a piece of knowledge
from its role as a means of resolving a situation of action, formulation or proof to a new role,
that of reference for future personal or collective uses. In other words the pupils integrate the
new piece of knowledge or the new skill to their existing knowledge scheme and will be able
to use it again in a new situation. Institutionalization of what pupils have discovered is much
more difficult and complex in CLIL as not only knowledge of the content but also of the
language must be considered. In a way the pupil institutionalizes mathematical and language
concepts through the foreign language.
2. TEACHING MATHEMATICS THROUGH A FOREIGN LANGUAGE AND
POSSIBLE OBSTACLES
The section above introduces selected concepts from Brousseau’s TDSM. His concepts of an
a-didactical situation and devolution which are, in his opinion, prerequisite to true learning of
mathematics are slightly problematic in the light of CLIL. In the act of devolution the teacher
hands over the responsibility for their learning to the learners. In CLIL, insufficient
competence in the target language may become an obstacle to this genuine act of learning.
In the case of problem-solving, for example, Mestre (1988) argues that the language
proficiency of the students mediates cognitive functioning. He identifies four forms of
language proficiency influencing problem solving in mathematics: language proficiency in
general, proficiency in the technical language of the domain, proficiency with the syntax and
usage of language in the domain, and proficiency with the symbolic language of the domain.
Pateman and Lim (2013) warn that insufficient command of target language will block
development of reasoning as very elaborate language skills are needed to give explanations,
deduce and infer, argue and justify. As CLIL at lower secondary school level means no
language proficiency of learners, individual discovery of concepts may be blocked or made
harder. The teacher will often have to start by teaching the needed vocabulary, which already
tells the pupils what the situation will be about and it will be very hard to make it a-didactical.
206
However, a-didactical situation is possible in CLIL, although it may often happen that pupils
will use their mother tongue rather than language of instruction in the situation (which is not
prohibited in CLIL). One of the authors of this paper in her a priori analysis tried to plan such
a lesson in which didactical situations would include some a-didactical situations and more
self-directed learning. At the same time she paid attention to all four CLIL Cs. The conducted
lessons show that even in CLIL, a-didactical situations may happen in language of instruction
if the situation is well prepared and adequate to the learners’ language competence.
3. ILLUSTRATIVE CLIL UNIT – PLANNING AND TEACHING UNIT
CONVERSIONS
The following illustrative example describes a teaching unit of two consecutive lessons of
mathematics focusing on the topic of conversions of units. The lessons were taught in a
Prague lower secondary school in the 6th grade, i.e. 11-year-old pupils, roughly A2 level. The
focus on the first lesson was SI unit conversions23, the other of the two lessons focused on
imperial measures and included some cultural background. The aim of the teacher was to plan
both lessons in such a way that the didactical situation transcended to a-didactical situation, in
which pupils learn independently. Her aim at the same time was to include communication
activities as a CLIL lesson must always have two objectives – in this case mathematics (unit
conversions) and English (large numbers, developing speaking skills – questions and
answers).
3.1 Adapting the language and culture content of materials (content and culture)
Planning a lesson in CLIL usually means to start by searching on the internet for suitable
materials. The materials a teacher can download are very often worksheets and tasks for
native English speaking children and in some cases these need to be adapted to the language
skills and cultural background of the given group of pupils. While the downloaded worksheets
with SI unit conversions required no adaptations from the teacher (write 2.35 meters as
millimetres uses very simple language structure), word problems with unit conversions
needed more adaptations (adding illustrative pictures to make the assignment more easily
comprehensible, changing the cultural content to something more familiar – i.e. the problem:
Devin had chicken pox and had to stay inside even though he didn't feel very bad at all. He
decided to make a cake to surprise his mother. The recipe said he needed four decilitres of
milk. How many litters of milk did he need? originally spoke of measles but chicken pox is
known to A2 learners and can be easily illustrated by a picture, which the teacher added to the
assignment. Similarly the downloaded assignment of a problem about the distance to Las
Vegas was adapted in such a way that it corresponded to a picture that could be downloaded
from google images that showed the distance of 148 km. Further language adaptations were
not needed as everyday problems about measurements are usually quite simple.
3.2 Organizing an a-didactical situation (communication and cognition)
The teacher had to plan the lessons in such a way to make sure that pupils have enough
chance to communicate and develop their language skills and also to make devolution and adidactical situation possible. That is why in the first of the two lessons she included a pair
23
The International System of Units (abbreviated SI from French: Le Système International d'Unités) is the
modern form of the metric system and is the world's most widely used system of measurement, used in both
everyday commerce and science.
207
work activity in which pupils were asking each other the following questions and at the same
time they discovered how units are used in our everyday lives.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
How tall are you?
What is the difference in height between you and your best friend?
How much milk do your parents usually buy at one time?
How much bread do your parents usually buy at one time?
About how much juice do you drink every day?
What is the distance in kilometres from your home to school?
What's the typical speed limit (in kilometres per hour) around town?
Estimate how much your backpack weighs on a typical school day.
Although she expected the pupils to be working independently, her intervention was needed
in question 8 (the words estimate, backpack and weigh were unfamiliar to the children).
However, the mere fact that they were asking one by one and not paying attention when one
pair was asking the question in fact proved that they were working individually and focusing
on their individual work. Thus she only had to help with the needed vocabulary but the
mathematical work was done by the children and thus one can speak of an a-didactical
situation in which the pupils came to understand how important measuring is in everyday life
and that specific situations ask for use of specific units. The activity worked really well, the
pupils were using English when answering the questions and got really involved (the teacher
could observe them standing up to measure the difference in their height etc.). As the pupils
were 6th graders, naturally this was not their first encounter with unit conversions but having
completed the prepared a-didactical situation the pupils were able to formulate some rules
about unit conversions based both on their former knowledge and the activity.
The second of the two lessons focused on imperial and other unusual units and their
conversions. Again, in order to make the learners more involved, to create the need for their
communication and to make them discover on their own, the teacher did not start by
introducing imperial units, but started from thumbs, feet, elbows, asking pairs of students to
measure their length in centimetres. Their measurements were then elicited and written on the
whiteboard, the mean was calculated, which was followed by a whole class discussion on why
these would or would not be good units of measurement. The pupils were then divided into
three groups, each of the groups working at one computer. One of the groups was asked to
find imperial units of weight, another of length and the last of volume. The groups presented
their findings to the rest of the class and then the class discussed why SI units were easier to
work with. The only needed teacher’s intervention was to ask them to convert inches to feet
and the pupils were able to formulate the conclusion that SI system works with multiples of
ten, which makes conversions much easier.
This shows that the other lesson could also be planned in such a way that an a-didactical
situation was included (at the stage were pupils were working out the length of the different
parts of body and when they were discussing why SI units would be the simpler alternative).
The pupils were able to join on the lesson and most of the time were communicating in
English. The objectives of the lesson were therefore achieved.
208
CONCLUSION
The above described teaching experiment shows that using CLIL in teaching mathematics is
possible even if the pupils are not proficient in target language as suggested by Mestre (1988).
However, a lot of attention needs to be paid to a priori analysis and lesson planning as the
teacher will not only have to prepare the activities in such a way that devolution is possible
and pupils learn. He or she will have to carry out a careful analysis of the language structures,
vocabulary and cultural context of the assignments and will have to ensure that pupils learn
more than only mathematics and its concepts or procedures. Devolution requires a teacher to
step back, to let pupils discover. However in CLIL lesson he/she will always have to face the
situation of helping pupils overcome language obstacles. In soft CLIL it suffices to use target
language 30% of the time. Thus if some communication at the stage of an a-didactical
situation is not in target language but advances the pupils in knowledge of mathematics, it
need not be seen as a drawback (see the section institutionalization).
The implications for teacher training is that future teachers of mathematics should have ample
opportunities to learn how to analyse and adapt teaching materials in such a way that the
language input is comprehensible to the learner’s level (of course might be in the zone of
proximal development), that the activities develop communication skills and cognition and
that there is some space for individual, self-directed discovery (a-didactical situation).
Teacher trainees must be aware of the fact that lack of language competence may be a
potential obstacle to formulation of new discoveries in target language partially but CLIL
does not require the pupils to avoid use of mother tongue altogether (and research shows that
better results are achieved if pupils feel free to mix the languages as they need, see e.g.
Moschkovich, 2007).
Also, teacher trainees and teachers should always bear in mind that there will be parts of
mathematics that will be taught more efficiently in mother tongue. A priori analysis should
therefore also mean careful assessment of suitability of various mathematics content for being
taught in English or mother tongue. CLIL allows mixture of both and thus even teaching
mathematics using CLIL does not have to be an obstacle to development of reasoning, selfdirected discovery. And as shown above, English at A2 level does not disable preparation of
an a-didactical situation.
REFERENCES
BROUSSEAU, Guy. Theory of Didactical situations in mathematics 1970-1990. Kluwer
Academic Publishers, 1997. ISBN 0-7923-4526-6.
BROUSSEAU, Guy; SARRAZY, Bernard. Glossaire de quelques concepts de la théorie des
situations didactiques en mathématiques. Bordeaux: DAEST, Université Bordeaux 2, 2002.
[English translation V. Warfield.]
COYLE, Do. Theory and planning for effective classrooms: Supporting students in content
and language integrated learning contexts. Learning through a foreign language: Models,
methods and outcomes, 1999, pp. 46-62.
Framework Education Programme for Elementary Education. MSMT, Prague, 2010.
209
MESTRE, Jose P. The role of language comprehension in mathematics and problem solving.
1988.
MOSCHKOVICH, Judit. Using two languages when learning mathematics. Educational
Studies in Mathematics, 2007, 64.2: 121-144.
NOVOTNÁ, Jarmila; EISENMANN, Petr; Přibyl, Jiří; ONDRUŠOVÁ, Jiřina;
BŘEHOVSKÝ, Jiří. Heuristic strategies in problem solving in school mathematics. In: 10th
International Conference on Efficiency and Responsibility in Education 2013. Prague:
University of Life Sciences, 2013. p. 461-468. ISBN 978-80-213-2378-0.
NOVÁKOVÁ, Hana; NOVOTNÁ, Jarmila (2014). A priori analysis and its role. In G. Aldon,
(Ed.), Pre-Proceedings CIEAEM 66. Mathematics and Realities (pp. 95-98). IFé and ENS
Lyon.
PATEMAN, Neil A.; LIM, Chap Sam. The Politics of Equity and Access in Teaching and
Learning Mathematics. In: Third International Handbook of Mathematics Education. Springer
New York, 2013. p. 243-263.
PAVESI, Maria; BERTOCCHI, Daniela; HOFMANNOVÁ, Marie; KAZIANKA, Monika.
Teaching through a foreign language. Milan : M. I. U. R., 2001.
TRILLING, Bernie; FADEL, Charles. 21st century skills: Learning for life in our times. San
Francisco: John Wiley & Sons, 2009. ISBN 978-0-470-47538-6
210
FARBY V NEMECKOM ODBORNOM JAZYKU
PhDr. Mária Mrázová
Katedra nemeckého jazyka, Fakulta aplikovaných jazykov, Ekonomická univerzita
Dolnozemská cesta 1, 85000 Bratislava, Slovenská republika, [email protected]
Abstrakt: Komunikácia vo viacerých cudzích jazykoch v rámci EÚ sa stáva nevyhnutnosťou
pre všetkých jej obyvateľov. Pre úspešné presadenie sa v silnej konkurencii na trhu práce v
zahraničí, ale aj doma, je čoraz častejšie potrebné ovládanie dvoch, prípadne až troch
cudzích jazykov. Kvalitu akejkoľvek výpovede v cudzom jazyku ovplyvňujú okrem jazykových
faktorov aj tzv. mimojazykové faktory. Patrí k nim predovšetkým schopnosť vytvoriť a prijať
výpoveď vo vzťahu ku komunikatívnej situácii, kontextu, čoho súčasťou je aj poznanie zvykov,
tradícií a kultúry danej cudzojazyčnej oblasti. K dôležitým mimojazykovým faktorom patria
napríklad farby. Obklopujú nás po celý náš život na každom kroku a dokážeme nimi vyjadriť
naše pozitívne, ale aj negatívne pocity. Farby zohrávajú dôležitú úlohu aj v komunikačnom
procese, či už na úrovni všeobecného alebo odborného jazyka. V tomto príspevku sa budeme
bližšie zaoberať používaním a významom farieb v nemeckom odbornom jazyku a ich
ekvivalentmi v slovenskom jazyku.
Kľúčové slová: odborný jazyk, komunikačný proces, odborný termín, vnímanie farby
ÚVOD
Medzinárodná spolupráca a integrácia, globalizácia vo všetkých oblastiach spoločenského
života kladú v súčasnosti vysoké nároky na kvalitnú pripravenosť používateľov cudzích
jazykov. Každý občan EÚ by mal podľa požiadaviek Európskej komisie ovládať aspoň dva
cudzie jazyky na všeobecnej úrovni. Dnešná doba, ktorá je charakterizovaná neustálym
rozvojom techniky, nových technológií, ovplyvňujúcimi náš život na každom kroku, si však
vyžaduje ovládanie cudzieho jazyka aj na úrovni odborného jazyka. Ovládanie odborného
cudzieho jazyka zvyšuje našu rastúcu mobilitu na medzinárodnom trhu práce, našu
pripravenosť pre prax, rozvoj našej osobnosti a je aj jedným z predpokladov celoživotného
vzdelávania.
1. ODBORNÝ JAZYK A JEHO ŠPECIFIKÁ
Okrem potreby viacjazyčnosti sa v Spoločnom európskom referenčnom rámci zdôrazňuje aj
zmena v cieli jazykového vzdelávania. Pod pojmom jazykového vzdelávania sa už nerozumie
len zvládnutie cudzích jazykov na úrovni rodeného hovoriaceho, ale cieľom je rozvíjať taký
jazykový repertoár, v ktorom hrajú úlohu všetky jazykové schopnosti, poznatky a skúsenosti
s jazykmi. Ako príklad sa uvádzajú možnosť prechádzať z jazyka do jazyka, používanie
internacionálnych slov, experimentovanie s alternatívnymi spôsobmi vyjadrovania sa v čo
najvyššej miere a opieranie sa o sprievodné znaky jazykového prejavu, ako sú gestá, mimika
a poloha tela (Homolová, 2004).
Odborný jazyk je jazyk, ktorým jeho užívateľ komunikuje a dorozumieva sa v určitom
odbore, pričom v ňom dominujú okrem internacionalizmov aj odborné termíny, ktoré
zaručujú presnosť a jednoznačnosť povedaného alebo napísaného. Súhrn termínov toho
211
ktorého odboru tvorí jeho terminológiu. Požívanie odborného jazyka nie je možné bez
ovládania príslušného odboru a daného cudzieho jazyka. Jedno s druhým je vzájomne
prepojené.
Odborný jazyk je možné rozdeliť na dva základné odbory, a to na akademický a profesijný
jazyk. Odborný jazyk a v ňom vznikajúce odborné materiály môžeme ďalej rozdeliť do troch
kategórií, podľa toho na akú oblasť sa zameriavajú:
•
jazyk zameraný na oblasť ekonómie a obchodu
•
jazyk zameraný na oblasť prírodných vied, techniky a technológie
•
jazyk zameraný na oblasť humanitných a sociálnych vied (Laborda, 2011)
1.1 ODBORNÝ TERMÍN A JEHO ZNAKY
Znalosti, vedomosti a komunikatívna kompetencia v cudzích jazykoch sa stávajú aj dôležitou
ekonomickou kategóriou. V ekonomike založenej na vedomostiach a znalostiach, ekonomike
postavenej na informáciách a komunikácii, predstavuje komunikatívna kompetencia v cudzích
jazykoch jeden z dôležitých faktorov, ktoré napomáhajú uskutočňovať hospodárske ciele.
(Suchánková, 2006, 151)
V odbornej komunikácii sa používajú pomenovania, ktoré zaručujú jej presnosť
a jednoznačnosť. Tieto pomenovania sa označujú ako odborné termíny alebo skrátene len
termíny (Horecký – Rácová, 1979). Termín sa definuje ako pomenovanie pojmu
z jednotlivých vedných odborov, z oblasti vedy, techniky a hospodárstva. Práve používanie
odbornej slovnej zásoby odlišuje odbornú komunikáciu od všeobecnej.
Medzi nevyhnutné znaky odborného termínu patria jeho:
- významová priezračnosť
- systémovosť
- jednoznačnosť a presnosť
- nocionálnosť
- derivatívnosť.
V tomto príspevku sme sa zamerali na tie jazykové spojenia, ktoré sú súčasťou odbornej
slovnej zásoby a v ktorých zohráva dôležitú úlohu práve farba, ktorá nesie dôležitú
výpovednú pozitívnu alebo negatívnu informáciu pre prijímateľa. Ide o odborné slovné
spojenia, ktoré sa bežne vyskytujú v odborných článkoch zameraných na hospodárstvo
a ekonomiku a s ktorými pracujeme na hodinách odborného cudzieho jazyka. Používanie
takýchto ekonomických spojení v odborných diskusiách je dôkazom ovládania, resp.
neovládania odbornej slovnej zásoby. Preto je potrebné, aby sa na hodinách odborného
cudzieho jazyka kládol dôraz na precvičovanie jazykových kompetentností v kontexte toho
ktorého odboru a nie na precvičovanie jazyka bez kontextu. Tento prístup by znamenal nielen
teoretické vedomosti, ale ich praktické využitie v akademickej a profesijnej sfére.
212
2. FARBY A ICH VÝZNAM
Už v dávnej minulosti sa zaoberali učenci teóriou farieb a ich vplyvom na ľudský organizmus
(Hippokrates a jeho štyri typy osobnosti podľa telesných štiav, Goetheho trojuholník farieb).
V minulom storočí dosiahla psychológia farieb obrovský rozmach a vzniklo niekoľko
metodík, ktorými sa v tomto príspevku však nebudeme bližšie zaoberať.
V našom živote sme neustále obklopení rôznymi farbami. Mnohé môžeme ovplyvniť (napr.
farby v našom byte, farby oblečenia), na mnohé však vplyv nemáme. Týka sa to najmä
prírody, ktorá nám ponúka širokú paletu farieb.
Farby môžu vyvolať v človeku rôzne reakcie a asociácie. Majú pre nás už oddávna veľký
význam, preto nie je žiadnym prekvapením, že je v nás hlboko zakorenený. Niektoré farby
v nás vyvolávajú aktivitu, iné nás upokojujú, niektoré na nás pôsobia pozitívne, iné naopak
negatívne. Aj keď majú rôzne farby v rozličných kultúrach odlišné významy, je možné nájsť
v nich zhodu. Vždy však musíme mať na pamäti, že každé vnímanie farieb je subjektívne a je
ovplyvnené kultúrou, tradíciami, skúsenosťami, vekom apod.
Červenú farbu klasifikujeme ako teplú farbu, modrú na druhej strane ako studenú. Červená
predstavuje oheň, ale aj vojnu a násilie, kým modrá symbolizuje nebo, ľad a sneh. Zelená
znamená plodnosť a mier. Žltá je symbolom božskej moci, času a jeho plynutia. Tieto
charakteristiky môžeme považovať za globálne platné, pretože spájajú vnímanie rozličných
kultúr.
Aj farby nášho oblečenia môžu vypovedať o našej momentálnej nálade, o momentálnom
psychickom rozpoložení. Známe sú rozdiely vo vnímaní čiernej, bielej a červenej farby
v západnej kultúre a východných kultúrach. V západnej kultúre je biela farba farbou
nevinnosti, čistoty a je typickou pri svadobných obradoch, kým čierna je farbou smútku.
Naproti tomu vo východných kultúrach je farbou smútku biela a fialová, a farbou svadobných
obradov je červená.
2.1 VNÍMANIE FARBY V JAZYKU
Farby majú schopnosť komunikovať a vytvárať komunikačné pole, a teda ich možno pokladať
za samostatne fungujúci znakový systém v procese komunikácie (Kvapil, 2012).
Napriek povahe termínu vyznačujúceho sa svojou presnosťou, jednoznačnosťou
a neexpresívnosťou, nachádzame v ekonomickej terminológii aj metaforický jazyk, ktorý
prispieva k ozvláštneniu lexiky odborného štýlu a robí daný pojem zaujímavejším
a presvedčivejším. Symbolické vnímanie farieb v ekonomických termínoch je odvodené
prevažne od zaužívaného a všeobecne známeho ponímania farby (Kožaríková, 2012).
V tomto príspevku sa venujeme výskytu jednotlivých farieb v ekonomických termínoch a ich
slovenským ekvivalentom. Pre výskum sme zvolili denník Frankfurter Allgemeine Zeitung,
rubriku Wirtschaft, kde sme po dobu troch mesiacov v nadpisoch, ale aj samotných textoch
z oblasti hospodárstva analyzovali ekonomické termíny v spojení s niektorou z farieb. Tento
mienkotvorný denník je určený širšej verejnosti.
213
Tieto spojenia sme rozdelili podľa jednotlivých farieb, zoradili ich v tabuľkách podľa častosti
ich výskytu a priradili im slovenský ekvivalent. Cieľom výskumu bolo zistiť, či význam
týchto odborných slovných spojení v nemeckom jazyku zodpovedá odborným slovným
spojeniam v slovenčine, resp. či farba použitá v konkrétnom nemeckom spojení zodpovedá
farbe v jeho slovenskom ekvivalente. Pri tomto výskume sme používali metódu porovnávania.
2.1.1 ČIERNA
nemecký termín
der/die Schwarzarbeiter
schwarz arbeiten
schwarze Liste
schwarze Zahlen /schreiben
schwarz fahren
schwarze Zukunft
schwarz sehen
der Schwarzmarkt
slovenský termín
pracujúci bez pracovnej zmluvy, načierno
pracovať bez pracovnej zmluvy, na čierno
čierna listina, zoznam napr. neplatičov
byť v čiernych číslach
jazdiť načierno
čierna budúcnosť, negatívne vnímanie
budúcnosti
vidieť/vnímať niečo negatívne
čierny, neoficiálny trh
Tabuľka 1
Čierna farba sa v ekonomických termínoch vyskytuje najčastejšie, čo zodpovedá aj
slovenskému jazyku. Je možné povedať, že takmer všetky spojenia s čiernou farbou nesú
negatívny význam, výnimkou je spojenie schwarze Zahlen schreiben/byť v čiernych číslach,
ktoré opisuje pozitívnu bilanciu v hospodárení. Protikladom tohto spojenia je spojenie
s červenou farbou rote Zahlen schreiben/byť v červených číslach.
2.1.2 ČERVENÁ
nemecký termín
rote Zahlen/schreiben
rot sehen
slovenský termín
byť v červených číslach
vidieť/vnímať niečo veľmi negatívne; byť
zlostný
Tabuľka 2
Červená farba je druhou najčastejšou farbou vyskytujúcou sa v ekonomických spojeniach
a má vždy negatívny význam. Môžeme povedať, že je aj akousi výstrahou pred niečím
negatívnym.
2.1.3 RUŽOVÁ
nemecký termín
rosarote Brille
rosa Zukunft
slovenský termín
pozerať sa cez ružové okuliare
optimistická budúcnosť
Tabuľka 3
Prekvapením je zistenie, že v poradí na treťom mieste sa objavuje ružová farba, ktorá nesie
väčšinou pozitívnu výpoveď. Spojenie rosarote Brille/pozerať sa cez ružové okuliare môže
mať aj negatívny význam, ak ide o prílišné idealizovanie si niečoho alebo niekoho,
neobjektívny pohľad na istú skutočnosť.
214
2.1.4 SIVÁ
nemecký termín
graue Zone
der graue Alltag
slovenský termín
sivá/šedá zóna = niečo pohybujúce alebo
vyskytujúce sa na hranici legálnosti
sivý stereotyp
Tabuľka 4
Význam sivej farby v ekonomických spojeniach je bližší k významu čiernej farby – niečomu
negatívnemu, prípadne ostáva niekde v strede ako medzistupeň medzi pozitívom a negatívom.
So zreteľom na iné spojenia vyskytujúce sa s touto farbou v slovenskom jazyku je možné
povedať, že často môže označovať niečo neoficiálne, až nelegálne.
2.1.5 MODRÁ
nemecký termín
blauer Montag
slovenský termín
modrý pondelok = voľný deň
Tabuľka 5
Táto farba sa v ekonomických spojeniach skoro nevyskytuje, a hoci má uvedené spojenie
v bežnej komunikácii pozitívny význam, v konkrétnom ekonomickom spojení bol jej význam
skôr negatívny.
2.2 OSTATNÉ FARBY
Ostatné farby, ako žltá a zelená alebo ich kombinácia s inou farbou, sa v textoch z oblasti
hospodárstva vyskytli len ako symbol politickej koalície alebo opozície v Nemecku alebo
jeho spolkových krajinách:
schwarz-gelbe Regierung
schwarz-gelbe Koalition
Schwarz-Grün Koalition
rot-grüne Bundesregierung
čierno-žltá vláda
čierno-žltá koalícia
čierno-zelená koalícia
červeno-zelená spolková vláda
Prekvapujúcim zistením je fakt, že sa v skúmaných odborných textoch vôbec nevyskytlo
spojenie s bielou farbou, hoci takéto spojenia existujú (biely kôň, biele goliere apod.). Biela
farba sa vyskytla len raz, a to v spojení s farbou čiernou. Nešlo však o ekonomický termín, ale
o spojenie zo všeobecného jazyka, ktoré vyjadruje dva protipóly:
Weiß und Schwarz = Gut und Böse/biela a čierna = dobro a zlo.
Môžeme konštatovať, že v skúmaných textoch nemeckého odborného jazyka sa
v ekonomických termínoch najčastejšie vyskytla čierna farba, nasledovaná farbou červenou,
ružovou a sivou. Tieto ekonomické termíny majú svoje ekvivalenty aj v slovenskom
odbornom, príp. všeobecnom jazyku a sú všeobecne známe a používané. V oboch jazykoch
nesú farby väčšinou negatívny význam, alebo sú negatívnou charakteristikou určitej činnosti
alebo skutočnosti. Často sa ich význam v týchto spojeniach odkláňa od bežného vnímania
danej farby (červená farba je všeobecne vnímaná väčšinou pozitívne). V každom prípade sú
tieto ekonomické termíny osviežením odborného textu.
215
ZÁVER
Požiadavka jazykových kompetencií neustále rastie. Úroveň ovládania cudzieho jazyka je ešte
stále neuspokojivá, stretávame sa s tým na každom kroku. Schopnosť dorozumieť sa v rámci
multikultúrneho a multilingválneho sveta je jednou z priorít vzdelávacieho systému. Najmä
v oblasti terciárneho vzdelávania narastá potreba schopnosti orientácie v cudzojazyčnej
odbornej literatúre, čerpania informácií z cudzojazyčných zdrojov. Študentom sú ponúkané
rôzne možnosti zahraničných mobilít v rámci programu ERASMUS, majú možnosť zúčastniť
sa medzinárodných workshopov, konferencií, súťaží, kde musia prezentovať svoju prácu, svoj
výskum v odbornom jazyku. Diskutujú na odborných fórach, vymieňajú si poznatky so
svojimi kolegami z iných krajín. Toto všetko predpokladá a vyžaduje znalosť odborného
jazyka príslušnej oblasti, ktorého neoddeliteľnou súčasťou sú odborné slovné spojenia,
v ktorých dôležitú úlohu zohráva práve použitie farby.
LITERATÚRA
HOMOLOVÁ, E. Učiteľské a žiacke roly na hodine cudzieho jazyka. Banská Bystrica:
Fakulta humanitných vied UMB., 2004, s. 152. ISBN 80-8055-993-7.
KANISOVÁ, Z. Realizácia didaktických cieľov, metód a postupov v procese výučby
nemeckého odborného ekonomického jazyka. In Kolokvium 7. Zborník vedeckých prác.
Bratislava, 2010, s. 88. ISSN: 978-80-89328-44-4.
KOŽARÍKOVÁ, H. Metafora v lexike obchodu a finančníctva. In Forlang. Cudzie jazyky
v akademickom prostredí. Košice, 2012, s. 331. ISSN: 978-80-553-0982-8.
KVAPIL, R. Farba v komunikačnom procese. In Forlang. Cudzie jazyky v akademickom
prostredí. Košice, 2012, s. 333-334. ISSN: 978-80-553-0982-8.
LABORDA, J.G. Revisiting Materials for Teaching Languages for Specific Purposes. In T he
Southeast Asian Journal of English Language Studies. 2011. ISSN: 0128-5157.
MISTRÍK, J. Štylistika. Bratislava: SPN, 1985. ISBN 67-216-85.
MRÁZOVÁ, M. a I. KUNOVSKÁ. Výstupy z projektu TALC SK/05/B/F/LA-177427 a ich
ďalšie
využitie
v praxi.
In: Problematika výučby v jazykovej a odbornej komunikácii na VŠ nefilologického zamerania
[elektronický zdroj] : zborník vedeckých príspevkov s medzinárodnou účasťou. Sládkovičovo,
2008, s. 81-84. ISBN 978-80-89267-16-3.
SUCHÁNKOVÁ, H. Komunikativní kompetence - předpoklad demokratické stability ve
světe. In: Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, Medzinárodné vedecké
dni 2006, Konkurencieschopnosť v EÚ – výzva pre krajiny V4, Nitra, 2006, s. 151. ISBN 808094-026-6.
http://www.faz.net/aktuell/finanzen/meine-finanzen/geldausgeben/nachrichten/haushaltshilfen-die-putzfrau-aus-dem-internet-13102930.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/netzwirtschaft/kartellamts-gutachten-zur-marktmachtvon-google-und-facebook-13102031.html
216
http://www.faz.net/aktuell/rhein-main/im-gespraech-dominike-pauli-wir-machenfehlentwicklungen-oeffentlich-13098996.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/wirtschaftspolitik/krauss-maffei-und-co-waffenfirmenhoffen-auf-den-irak-13101469.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/wirtschaftspolitik/krauss-maffei-und-co-waffenfirmenhoffen-auf-den-irak-13101469.html
http://www.faz.net/aktuell/politik/einwanderung-geschacher-in-der-asylpolitik-13120694.html
http://www.faz.net/aktuell/finanzen/meine-finanzen/geld-ausgeben/neues-werkelfieber-diedeutschen-im-baumarkt-13089908.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/tepco-schreibt-wieder-schwarze-zahlen-1.8.2014.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/deutsche-rüstungspolitik-trifft-die-verbündeten21.7.2014.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/unternehmen/rwe-will-weitere-kraftwerke-stilllegen13093939.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/grüne-mit-rosaroter-Brille.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/kühne-träume-mit-rosaroter-Brille.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/mit-rosaroter-Brille.html
http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/der-druck-auf-merkal-wächst.html
217
THE STANAG 6001 PROFICIENCY LEVELS AND STEVEN
KRASHEN’S STAGES OF SECOND LANGUAGE ACQUISITION:
A COMPARATIVE REVIEW OF THE LITERATURE
Francesco Daniel Muto, MA
University of Defence
Kounicova 156/65, 602 00 Brno, Czech Republic, [email protected]
Abstract: NATO STANAG 6001 is an agreement that establishes six language proficiency
levels for service-related personnel in member states. Accordingly, personnel are evaluated
and the foreign language curriculum implemented according to this agreement. The theory of
Second Language Acquisition (SLA) is a model developed by Dr. Steven Krashen to describe
how the process of language learning or acquisition occurs. Dr. Krashen’s theory includes a
scale of acquisition whereby we can gauge a student’s progress. This paper seeks to compare
and contrast the STANAG 6001 proficiency levels and the SLA Stages of Acquisition.
Key words: STANAG 6001 proficiency levels, Second Language Acquisition, Steven
Krashen, stages of language acquisition, order of language acquisition
INTRODUCTION
The theory of Second Language Acquisition, commonly abbreviated as SLA, has shed
invaluable light on the hitherto poorly understood process of second language learning. This
theory represents a significant break with traditional thinking on the subject of language
learning. As in other areas of education, understanding of the language-learning process was
for most of the 20th century tied to behavioral theories advanced by researchers such as the
Russian Ivan Pavlov and the American B.F. Skinner. Yet a series of papers published in the
1970s began to challenge the assumptions underlying this view and thus began to pave the
way for new theories of Second Language Acquisition.
Dr. Noam Chomsky, a renowned academic from Massachusetts Institute of Technology,
famously postulated that human beings possess an innate, evolutionary faculty for language
that is unique to our species (Chomsky, 1975). Accordingly, it was suggested, the process of
learning a language could not be viewed as a purely pedagogical endeavor in the traditional,
behavioral sense as one would expect for example in a social sciences or humanities class.
Grammar study, rote memorization drills and text translation had been used for centuries as
the primary tools of language education, yet these methods were increasingly viewed as
inadequate when faced with the truth about the innately more complex process nature of
language learning (Selinker, 1972).
The work of Chomsky and his colleagues set the stage for another academic, Dr. Steven
Krashen of University of California, Los Angeles, to formulate a model of how languagelearning really occurs. A key thesis of Krashen’s theory of Second Language Acquisition is
what is known as the “Learner-Acquisition hypothesis”, which draws a distinction between
what we may call the process of “learning” and the process of “acquisition” in the sense of
actually developing real proficiency in a living, evolving language. Thus, in the academic
parlance originally associated with Krashen’s theory, students were not to be referred to as
218
“language learners” but rather “language acquirers” as the word “learn” is held by Krashen to
be inadequate to describe the process which actually occurs (Krashen, 1994).
The advent of theories of Second Language Acquisition has had a tremendous impact on the
teaching of second languages in many countries. In this article, I shall attempt to compare and
contrast concepts specific to the theories of Second Language Acquisition with the concept of
STANAG 6001 proficiency levels developed specifically for teaching and assessing the
language abilities of service-related personnel in NATO-affiliated countries. In particular, the
various stages of Second Language Acquisition shall be compared to the proficiency
guidelines outlined in the STANAG 6001 descriptors.
Before proceeding with this comparison, it should be noted that Krashen’s framework of the
stages of Second Language Acquisition is by no means intended for the purpose of evaluating
a student but rather as an indication of a learner’s current stage in the Second Language
Acquisition process. Nevertheless, both scales (i.e. theories of language progression) may be
compared in that they each seek to identify and describe a student’s level of progress at a
given moment.
1. NATO STANAG 6001: A BRIEF OVERVIEW
NATO member states including the Czech Republic assess language proficiency according to
descriptors outlined in NATO Standardization Agreement 6001, commonly abbreviated as
STANAG 6001. This scale, devised for the assessment of language ability, was developed
and approved by NATO under the direction of the Bureau for International Language CoOrdination (BILC). Its overarching goal is to establish language proficiency guidelines across
NATO states.
There are six STANAG 6001 proficiency levels, each with separate descriptors for the
domains of Listening Comprehension, Speaking, Reading Comprehension and Writing. The
levels are: 0 - No Proficiency; 1 – Survival; 2 – Functional; 3 – Professional; 4 - Expert and 5
- Highly Articulate Native. As STANAG 6001 level 5 typically pertains to native speakers
and not to second-language learners, I will not include this level in my comparisons.
STANAG 6001 Level 0 - No Proficiency describes a level in which the learner has not yet
achieved any practical ability in Listening Comprehension, Speaking, Reading
Comprehension or Writing.
STANAG 6001 Level 1 is known as the “Survival” level. Within the domain of Listening
Comprehension, students at Level 1 “can understand common familiar phrases and short
simple sentences about everyday needs related to workplace requirements when the total
situation is clear and supported by context” (STANAG 6001, 2010). In Speaking, students at
level 1 are able to “create” with the given language through “combining and recombining
familiar, learned elements of speech” (STANAG 6001, 2010). The ability to generate
meaningful language output is a key distinction which differentiates levels 1 and 0. In
Reading Comprehension, level 1 speakers can understand simple and highly predictable texts
while in the domain of Writing they can produce written texts to satisfy immediate personal
needs (telephone messages, short letters, etc.). Note that the level of accuracy expected of a
level 1 performer would be comparatively quite low and interlocutors would expect a high
degree of errors in productive skills, though in general they should be able to be understood
by native speakers used to interacting with non-natives (STANAG 6001, 2010).
219
According to STANAG 6001, the next level of proficiency is known as the “Functional” level
(STANAG 6001 Level 2). This proficiency level has been designated as “functional” because
students are able to use the second language to communicate in “everyday social and routine
workplace situations” (STANAG 6001, 2010). Within the realm of Listening Comprehension,
level 2 students should possess a comprehension level adequate to follow simple
conversations between two native speakers. In terms of productive skills, simple structures
and basic grammatical relations are typically controlled, while more complex structures are
used inaccurately or avoided (STANAG 6001, 2010). It should be noted that subject matter
provided to level 2 performers in teaching and testing contexts is generally straightforward,
concrete and factual.
STANAG 6001 Level 3 is described as being the “Professional” level. At this level, speakers
can readily understand language that includes such functions as “hypothesizing, supporting
opinion, stating and defending policy, argumentation, objections, and various types of
elaboration” (STANAG 6001, 2010). Within the domain of receptive skills, level 3
performers will “demonstrate understanding of abstract concepts in discussion of complex
topics” (STANAG 6001, 2010). In terms of Speaking, level 3 speakers “may not fully
understand some cultural references, proverbs, and allusions, as well as implications of
nuances and idioms, but can easily repair the conversation” (STANAG 6001, 2010).
The highest STANAG 6001 level which I will include in this article is STANAG 6001 Level
4. Referred to as the “Expert” level, this level of proficiency is reserved for those speakers
who have demonstrated an extremely high degree of accuracy, fluency and subtlety of
language, coupled with strong linguistic competency in all areas of oral and written
communication. A speaker at STANAG Level 4 should be able to use the language effectively
in order to convey meaning on a wide range of topics, including describing nuances of
thought and opinion.
The levels described above represent the base levels. In addition, there are also “plus levels”
which represent a proficiency level which contains some of the features of the next level but
not in a sustained or consistent manner. Thus, a level 2+ rating can be thought of as a “flawed
level 3” performance, whereby the speaker demonstrates some but not all of the required level
3 criteria.
The STANAG 6001 Proficiency levels are used in both assessment of personnel and in the
development of curricula and methodological approaches to language teaching. Though
approved by NATO for use by the militaries of member states, the testing and methodology
authorities of each country are responsible for its implementation within their own sphere of
jurisdiction.
2. SECOND LANGUAGE ACQUISITION THEORY: A BRIEF OVERVIEW
Steven Krashen’s Theory of Second Language Acquisition rests upon the hypothesis,
mentioned briefly above, that the acquisition of language is a process that is innate and
distinct from mere learning in the traditional, behavioral sense.
In his theory of Second Language Acquisition Krashen often refers to the concept of
comprehensible input. According to Krashen, comprehensible input refers to the language that
the learner has to work with (Krashen, 1981). Within the context of a language lesson,
220
comprehensible input can be thought of as the content of the lesson. For example, in a
STANAG 6001 level 2 lesson concerning leisure time activities reading comprehension, class
discussion and paired practice all qualify as comprehensible input. If the class is divided into
speaking pairs, the questions that the conversation partner asks would also qualify as
comprehensible input. Krashen maintains that language acquisition is ideally facilitated when
the comprehensible input is just slightly above the students’ current language level, this
formula being known as i+1 (Krashen, 1994).
3. STAGES OF SECOND LANGUAGE ACQUISITION
There are two components to the Stages of Second Language Acquisition theory: acquisition
of grammatical structures and the various stages of language development.
According to Krashen, language acquisition proceeds in a fairly predictable order, with ability
to utilize certain grammatical structures coming earlier than others (Krashen, 1994). English
as a Second Language instructors should familiarize themselves with Krashen’s Order of
Acquisition Scheme. According to this scheme the following sequence describes the
progression of grammatical skills regardless of first language: 1 - plural (s); 2 - progressive (ing); 3 - copula forms of to be; 4 - auxiliary forms of be; 5 - definite and indefinite articles; 6 irregular and past tense; 7 - third person (–s); 8 - progressive (s) (Krashen, 1994). Because
this sequence is believed by Krashen to proceed naturally independent of other variables, it is
sometimes referred to as the Natural Order Hypothesis (Krashen, 1981).
In his theory, Krashen describes the various stages of language acquisition as 1 –
Preproduction; 2 - Early Production; 3 - Speech Emergence; 4 - Intermediate Fluency and 5 Advanced Fluency. Krashen does not divide his stages of acquisition into separate domains
such as speaking or listening but rather incorporates productive and receptive skills together
into his scale.
The first stage in the second language acquisition process is Preproduction, sometimes
referred to in the literature as the Silent Period. Learners at this stage may possess a receptive
vocabulary of up to 500 words, yet they are not yet capable of producing comprehensible
output in the second language in a sustained manner. The learner is approaching the next
stage of linguistic development due to intense listening to the foreign language. This
postulation seems to mirror reports from many language teachers, who report that receptive
skills seem often to develop more quickly than productive abilities (Masduqi, 2009).
According to SLA theory, not all learners will experience a Silent Period. Some students may
begin speaking immediately after beginning the acquisition process, although their output will
generally consist of memorized proficiency rather than creative language use (Ellis, 2008).
The second stage of acquisition is Early Production, during which learners gain the ability to
speak the second language, albeit in fragmented sentences. Learners at this stage typically will
memorize chunks of language, although they may make mistakes when using them. The third
stage is Speech Emergence, in which students gain the ability to communicate using simple
questions and phrases while still making frequent grammatical errors. The stage after speech
emergence is Intermediate Fluency. At this stage, learners possess a vocabulary of around
6000 words, and can use more lower-frequency grammar and vocabulary. They are also able
to share their thoughts and opinions. The final stage is Advanced Fluency, which is typically
reached somewhere between five and ten years of study. Learners at this stage can function at
a level close to that of native speakers (Ellis, 2008).
221
4. A COMPARISON OF THE STAGES OF ACQUISITION AND THE STANAG 6001
LEVELS OF PROFICIENCY
A student at the Preproduction stage might be fairly described as having a proficiency level
comparable to STANAG 6001 level 0+. According to Krashen, such a student might possess
some very limited receptive ability (very isolated occasional words or phrases), but is not yet
capable of producing any authentic comprehensible output.
The proficiency level of students at Krashen’s Early Production stage is quite comparable to
the description of STANAG 6001 level 1. According to Krashen, Early Production is marked
by the ability to speak in short phrases and memorized “chunks” of language (Krashen, 1982).
This seems to correspond to level 1 of the STANAG 6001 descriptors, wherein speakers “may
produce strings of two or more short sentences joined by common linking words” (NATO,
2010).
Speech Emergence, the next stage, can be said to most closely resemble STANAG 6001
levels 1+ and 2, with students being able to express themselves and their own opinions while
albeit “communicating in simple words and phrases marked by frequent errors” (Krashen,
1982). Again, this appears to mirror the STANAG 6001 descriptors, wherein speakers rated as
level 1+ can “easily succeed in communication yet still make frequent errors in pronunciation,
vocabulary or grammar and delivery may be labored” (NATO, 2010). In short, speakers at the
Early Production and the Speech Emergence phases could reasonably be expected to meet the
“Survival” threshold in the target language, and thus be able to achieve basic communicative
tasks in the target language, similar to what we may in fact expect from a student with level 2
proficiency according to the STANAG 6001 scale. According to the descriptors, such a
learner will be able to “describe people, places and things; narrate current, past and future
activities in complete, but simple paragraphs, state facts and compare/contrast” (STANAG
6001, 2010).
The next stage in Krashen’s order of acquisition scale is that of Intermediate Fluency.
Krashen characterizes speaking ability at this level as a student having around 6,000 words
and the ability to use more complicated structures. Very significantly, students at the
Intermediate Fluency stage of acquisition are able to share and elaborate upon their thoughts
and opinions. This description seems to correspond with the STANAG 6001 levels 2+ and 3.
According to the STANAG 6001 descriptors, a language learner at the Professional Level 3
can “deliver monologues, hypothesize, and deal with unfamiliar situations” (STANAG 6001,
2010). They are also able to “convey abstract concepts in discussions of such topics as
economics, culture, science, technology, philosophy as well as his or her professional field”
(STANAG 6001, 2010). An important attribute of STANAG 6001 level 3 is the
“professional” criteria. Thus, we may think of a speaker with level 3 proficiency as being an
upper-intermediate speaker with particular ability to use the target language in workplace or
academic situations. This would appear to be logical as scores obtained through STANAG
6001 proficiency testing are often used to determine a candidate’s suitability for certain jobs.
Krashen’s final stage of language acquisition is known as Advanced Fluency. This stage is
described as being one in which the language learner can function at a level close to that of
native speakers (Krashen, 1981). This fits in quite closely with the descriptors given by
STANAG 6001, though the description is once again somewhat tailored for work and
professional contexts. A speaker at level 4 is able to “communicate very effectively with
native speakers in situations such as conferences, negotiations, lectures, presentations,
222
briefings and debates on matters of disagreements” (STANAG 6001, 2010). A level 4 (or
“Expert” speaker) will also be able to “express nuances and make culturally appropriate
references” (STANAG 6001, 2010). In writing, such a candidate will be able to “write the
language accurately for all professional purposes including an ‘official policy’ point of view”
(STANAG 6001, 2010). Clearly, a high degree of language acquisition must have occurred in
order for a student to demonstrate linguistic proficiency at this level.
The question naturally arises as to how long the acquisition process takes and when we can
reasonably expect for individual language learners to reach the various stages of acquisition.
According to Krashen, this is in fact quite variable and also dependent upon several factors
such as age, innate language ability (communicative competence) and motivation. Another
important factor is the similarity of the first language to the language studied (Krashen 1994).
CONCLUSION
It is certainly noteworthy that the theory of Second Language Acquisition, prefigured in the
work of Chomsky and pioneered by Steven Krashen, represent an innovation in our
understanding of how students acquire a second language. An understanding of these theories
can help us to formulate more realistic expectations for our second language classes and also
recognize where some difficulties and frustrations may arise in the learner at the various
stages of his or her linguistic development.
Within NATO countries, STANAG 6001 sets the standard for evaluating student’s language
ability. This standard is designed in part to evaluate a student’s proficiency for the purposes of
career placement of defense personnel and the interoperability of our militaries. As such, the
STANAG 6001 descriptors outline a rating scale with a significantly different goal from that
designed by Krashen to identify the stages of language acquisition. Nevertheless, a close
comparison of STANAG 6001 and the stages of acquisition, reveals a common theme: both
scales provide a measure of a leaner’s language ability at a given moment.
As educators, it is important to try to understand how student language ability progresses and
develops over time. By motivating our students and consistently providing stimulating
comprehensible input in the form of interesting and engaging lesson activities, we can help
them along the path of second language acquisition. It is then the role of the STANAG-based
examination to determine if the goals of proficiency, and hence the stages of Second
Language Acquisition, have been reached.
REFERENCES
CHOMSKY, Noam. On Language. New York: The New Press, 1975. ISBN-13:9781565844759
ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Oxford University
Press, 2008. ISBN 978-0-19-442257-4.
KASPER, Rose. Pragmatic Development in a Second Language. Language Learning #52,
2002
223
KRASHEN, Stephen. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New
York: Pergamon Press, 1981. ISBN-13: 978-0137981908
KRASHEN, Stephen. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York:
Pergamon Press, 1982. ISBN-13: 978-0080286280
KRASHEN, Stephen. The input hypothesis and its rivals. In Ellis, N. (Ed.) Implicit and
Explicit Learning of Languages. London: Academic Press, 1994, p. 45-77.
MASDUQI, Hartis. Integrating Receptive Skills and Productive Skills into a Reading Lesson
[online]. 2012. <http://haritsmasduqi.blogspot.cz/2012/11/integrating-receptive-skillsand.html>.
NATO Standardization Agreement 6001 (Edition 4), Brussels: NATO Standardization
Agency, 2010.
SELINKER, Larry. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching, 1972, 10(1–4): p. 209–232.
224
LEARNING STRATEGIES WITH THE ACADEMIC EUROPEAN
LANGUAGE PORTFOLIO
Milada Odstrčilová, Martina Jarkovská
Department of Languages, Faculty of Economics and Management,
Czech University of Life Sciences Prague
Kamýcká 129, Prague 6 – Suchdol, Czech Republic,
[email protected], [email protected]
Abstract: The paper deals with the Academic European Language Portfolio and its use in the
enhancement of the students’ autonomy while learning foreign languages. It is the multifunctionality of the European Language Portfolio (ELP) that helps support motivation to
practical, flexible and competent foreign language learning. To learn foreign languages
successfully, students must be able to apply learning strategies to their own learning process
and carry out a factual evaluation of their own study results. The paper discusses individual
learning strategies as they are described in the Academic ELP and analyses their factual use
and application to the courses of language for specialist purposes (LSP) preparation at a
university level.
Key words:
Cognitive/meta-cognitive strategies, learning and/or teaching strategies, strategies using a
language, self-evaluation, reflection.
INTRODUCTION
Teaching foreign languages with emphasis on an autonomous approach to a learning process
relies on learning strategies as its integral part. The term learning strategies, in a second or
foreign language learning sense, is applied to conscious moves made by second or foreign
language learners or speakers intended to be useful in either learning or using the second or
foreign language (Cohen, 1999). A conscious training of learning strategies will teach
students how to transfer acquired learning strategies to other areas in studies and profession
and it will contribute to learning economisation. Methodical training, integrated to the process
of foreign language acquisition enhances methodical competence in general. Professional key
qualifications are thus included in LSP preparation with the objective to acquire a complex
activity competence containing specialist, methodological and social competence.
The most common basic classification distinguishes between proper learning strategies, i.e.
cognitive/direct and meta-cognitive/indirect strategies including social strategies, and
strategies using a foreign language (Buhlmann and Fearns, 1987; Bimmel and Rampillon,
2000). According to Cohen (1999), strategies for learning and using a foreign language can be
different in nature, ranging from planning organization of one’s learning (a meta-cognitive
learning strategy) through using mnemonic devices to learn vocabulary (cognitive learning
strategies) and rehearsing what one expects to say (a performance strategy) to bolstering one’s
self-confidence for a language task by means of “self-talk” (an effective strategy). The
implications of strategy use are increasingly important. Chamot and Kupper (2008) conducted
a descriptive study in which they identified the differences in strategy use by effective (good)
and ineffective (poor) language learners and analysed changes in strategy use over time.
225
Learning strategies, or work techniques, such as students’ conscious and intentional
preparation, management and control of foreign language learning, help students learn more
effectively. The learning strategies activate the process of learning, motivate students to learn
and support the individualisation of the very learning process. The information on strategies
should be explicit so that the students are conscious of their choice of optimal learning
strategies, their implementation, update and innovation. In LSP preparation, it is necessary to
focus on learning and work strategies such as receiving information, memorisation and
transfer, work with vocabulary, taking notes, excerption, summarising, writing records and/or
protocols, visualization, using reference books and dictionaries, model situations, handling
supervised and not-supervised dialogues, lecturing, presenting and, last but not least,
discussing.
The paper deals with the learning strategies as they are presented in the Academic European
Language Portfolio, particularly in its Language CV section which contains a part entitled
“Learning how to Learn”. For the purpose of the research two sets of students, German and
Czech, were addressed to discuss their learning strategies, learning skills and methods of selfevaluation in relation to the Academic ELP. The adequacy of learning strategies as described
in the Academic ELP was also discussed and compared with their other descriptions.
1. ACADEMIC EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO – ITS HISTORY AND
COMPARISON WITH ELP
1.1 History of Academic ELP
In Strasbourg, 2002, the European Commission approved the version of a pilot project for the
evaluation and implementation of the ELP in colleges and universities 2003 – 2004. The
project was created under the leadership of Professor David Little of Trinity College in
Dublin in the framework of CercleS, i.e. European Confederation of University Language
Centres, established in 1991 in Strasbourg as a union of independent national associations.
National member organisations, provided they joined in obligatorily, distributed the project
for academic and specific purposes. In the Czech and the Slovak Republic it was the
CASAJC (Czech and Slovak Association of Language Centre Teachers, established in 1999
on the occasion of LSP forum in Prague), in Germany Arbeitskreis der Sprachenzentren,
Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS, established in 1970 in Bochum to
support specialist language preparation at universities).
In both German and Czech there are available accredited translations from parallel original
English and French version in the length of 70 – 80 pages in PDF file format (CercleS, 2013
[online]). The Czech version of the academic ELP was issued in 2006, German version in
2008. The team of authors from all departments, participating in the CASAJC project, headed
by the Language Centre of the Faculty of Arts, Charles University in Prague as a nationwide
coordinator (Drnková, 2003), respected both source languages during the translation and the
terminology was harmonised (Ježková, 2004). The descriptors of the academic portfolio are
also used by electronic multi-language university language portfolio (online) from the project
of the university in Bremen (EPOS, 2013 [online]), which is available free of charge. The
German version (as well the original English one) of the academic ELP can be found on
websites (ELP, 2013 [online]); the German-French version is available ibid, however not
online.
226
1.2 University Language Portfolio versus other ELPs
The University Language Portfolio is, as any ELP, composed of 3 interconnected
components: language passport, language CV and personal collection of language documents
and works. The language passport summarises student’s skills in foreign languages for a
particular time period. The language CV supports the student take part in planning and
evaluating his or her learning process. From a pedagogical point of view its role is crucial.
The collection of works and documents offers a possibility to choose from his or her not only
written materials to illustrate his or her success during language learning. It is this section of
the ELP that most resembles any artistic portfolio.
The University Language Portfolio differs from other ELPs especially in the descriptors of
evaluation. The approach is positive – i.e. “what I already know”, “what I still don’t know”,
or “what I still want” rather than “what I must” (Schneider, 2005). However, there is no
reference to the teacher because it is presupposed that university students are more
independent or capable of self-reflexion than students at lower levels of education. At
university level, the need for real self-education is specific because universities accept an
increasing number of students with different language knowledge who very often are not
capable of choosing their appropriate level of a foreign specialist language course. In such
cases the ELP evaluation register can be of help, especially if the ELP was already used in
high school.
An online application of the ELP is available for free download (Evropské jazykové portfolio,
2011 [online]), providing versions “pupils to 11 years of age”, “11 – 15 years of age”, “15 –
19 years of age” and “adults” in Czech, English, German, French, Spanish and Italian. The
project was terminated in 2012. Other information concerning ELP can also be found at a
methodical portal for teachers’ inspiration and experience (Metodický portál inspirace a
zkušenosti učitelů, [online]), however, in Czech only. Although this e-portfolio does not make
use of the academic portfolio descriptors, for ELP in particular age versions it is still very
beneficial. Interesting information concerning ELP can further be found at the web pages of
the University of Heidelberg (University of Heidelberg, [online]) where information on
relatively easy interconnection between LMS Moodle (with the aid of MAHARA, personal
learning environment) and a digital platform necessary to create one’s own personal eportfolio is available.
2. LEARNING HOW TO LEARN – METHODOLOGY USED IN THE RESEARCH
AND RESULTS
2.1 “Learning how to Learn” with University Language Portfolio
Unlike other ELP versions, the university ELP contains a part on “learning how to learn”
found in the section Language CV. This part of the university ELP contains four control
tables, or checklists, which focus on different aspects of the language learning process
emphasizing the use of efficient learning strategies to set and achieve targets for the flawless
development of learning skills.
A questionnaire composed of the four checklists adopted from the above-described ELP was
used in an experiment where two groups of students answered the questions in the checklists
to find out about the efficiency of their learning strategies, language learning skills and selfevaluation. The experiment was performed on the two sets of students respectively, German
227
students from Niederrhein University of Applied Sciences, Faculty of Business
Administration and Economics and Czech students from Faculty of Economics and
Management, Czech University of Life Sciences Prague (FEM CULS Prague).
We worked with 25 German students specialising in the field of economics and with an equal
number of Czech students whose major was economics as well. It is necessary to mention that
both sets were selected irrespective of their age and gender, however, in both cases they were
1st year students only. 24 German students out of 25 had selected the English language, 1
student had selected French. They attended courses provided by the Niederrhein University
Language and their language knowledge and skills resembled what would be B1 level
according to the Common Referential Framework for Languages (CERFL). As regards the
Czech students, they attended a two-semester German language B1-level course provided by
the Department of Languages at FEM CULS Prague.
2.2 Using “Learning how to Learn” Checklists in Students’ Assessment
The first of the four checklists deals with an attitude and motivation to learn a foreign
language, such as analysing the motivation for learning, thinking positively about and
concentrating on learning tasks and making an effective use of a weekly timetable. The
second checklist focuses on general learning activities. It helps students identify suitable
media and/or material for learning, use of reference materials and their strengths and
weaknesses in their learning strategy as well as in a target language. The third checklist is
concerned with formal learning activities. Its aim is to find out whether a student of a foreign
language is able to identify key words and concepts, categorize new vocabulary, analyse and
edit first written drafts and the like. In the last, forth checklist which deals with collaborative
activities, students can assess their ability to learn from working with others, contribute to a
working team and carry out responsibilities in the working team.
The students selected their answers from the scale of frequency (never, sometimes, and
always) and inserted dates of both their achieved targets and new targets to be achieved. The
checklists should be reviewed at intervals, definitely at least once every term or semester. The
students were also encouraged to discuss some elements where necessary with their teachers
and/or other learners.
The following tables present overall frequencies of how the students answered the four
checklists in the questionnaire they were presented with:
Different aspects of
learning process
Never
Sometimes
Always
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Approach and motivation
4
3.2
88
70.4
33
26.4
General learning activities
12
5.3
127
56.2
87
38.5
Formal learning activities
9
4.5
113
56.5
78
39.0
Collaborative activities
13
13.0
50
50.0
37
37.0
Total
38
5.8
378
58.1
235
36.1
Table 1 Frequencies of the answers given by German students
228
Total
(100%)
125
226
200
100
651
Different aspects of
learning process
Never
Sometimes
Always
Abs.
%
Abs.
%
Abs.
%
Approach and motivation
20
16.0
73
58.4
32
25.6
General learning activities
26
11.6
129
57.3
70
31.1
Formal learning activities
48
23.8
90
44.5
64
31.7
Collaborative activities
21
21.0
46
46.0
33
33.0
Total
115
17.6
338
51.8
199
30.5
Table 2 Frequencies of the answers given by Czech students
Total
(100%)
125
225
202
100
652
While the frequencies of the answer ‘sometimes” to the questions inquiring about their
positive motivation to learning, efficient use of learning strategies, learning materials, selfassessment and team work seem to be similar as regards both German (see Tab.1) and Czech
students (see Tab. 2), a more striking difference seems to be in the two marginal answers
“never” and “always”. A slightly higher frequency of the answer “always” amounting to
36.1% (Tab. 1) as opposed to the frequency amounting to 30.5% (Tab. 2) and in particular,
much lower frequency of the answer “never” amounting to 5.8% (Tab.1) in contrast to very
high percentage 17.6% (Tab. 2) show a rather higher language confidence and self-esteem of
the German students as opposed to Czech students.
3. DISCUSSION
Both German and Czech students labelled several descriptors in the checklists as too
theoretical, abstract or even vague. They would also welcome particular examples of learning
techniques and/or strategies and a possibility to test them. However, both groups shared
similar opinions on German as LSP preparation. They admitted to being impatient in
achieving their personal targets, overestimating their strenuousness and perseverance while
learning and lacking punctuality. In their self-evaluation, they were inclined to being very
self-critical. They also more or less agreed that the ELP could have a positive impact on both
students’ and teachers’ approach to foreign language learning/ teaching; however, they would
reduce the amount of superfluous administration.
Moreover, if compared for example with the description of learning strategies by Bimmel and
Rampillon (2000) who classify the strategies into own learning strategies (direct/cognitive,
indirect/meta-cognitive) and strategies using the language, it is apparent that while a
considerable attention is paid to the acquisition of a foreign language, questions on
communicative use of the language are in this section of the university ELP basically nonexistent. The prevailing questions focus on indirect learning strategies such as self-regulation,
or efficient and social learning. As for cognitive strategies, several strategies related to
memory learning and methodical strategies are discussed only.
Based on our teaching experience, we can agree with Chamot and Kupper (2008) that it is
usually “good” language learners who appear to be using a larger number and range of
strategies than “poor” language learners. For instance, the Swiss Language Portfolio 16+ for
young people and adults (ELP Switzerland, 2000) implements learning strategies into
descriptors describing skills in individual language levels as classified in CEFRL. This is far
more practical than in the ELP by CercleS where the learning strategies, dealt with in an
individual chapter, are discussed in relation to learning process aspects and not according to
CEFRL language levels. What is more, they are strategies for the acquisition of a language,
not for the use of language. It would be ideal if both approaches were combined.
229
As regards ELPs, the students found the work with online versions of the portfolio favourable
and considered it much more viable then portfolios in hard copies or Pdf formats available on
the Internet. In their opinion, digital portfolios will bring a shift in the culture of learning a
foreign language; as they agreed, information can be imparted whereas knowledge and skills
need to be elaborated, especially in learning a foreign language.
CONCLUSION
The analysis and comparison of the ELP’s “learning how to learn”, performed in two different
groups of students, confirmed that fact that it is necessary to allow for CEFRL even in LSP
preparation at universities where the following of the CEFRL might not be as evident. A
deliberate reflection on learning and/or teaching strategies demonstrably helps reach optimal
learning progress when learning a foreign language. The lack of students’ responsibility for
learning is a serious problem which needs to be tackled.
While most language instructors include reflection in their teaching practice, a current trend
of reducing the number of contact classes and an increase in online courses might be regarded
as a drawback in enhancing students’ responsibility to learn and achieving their set targets in
foreign language learning. Even in minimised conditions of contact teaching it is essential to
create a supportive environment for candid reflection and use such strategic prompts that
would enhance the process of learning a foreign language. For foreign language instructors it
is important to teach their students how to apply learning strategies into their learning process
and develop their motivation to use them.
LITERATURE
BIMMEL, Peter; RAMPILLON, Ute. Lernerautonomie
Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, 2000.
und
Lernstrategien.
BUHLMAN, Rosemarie; FEARNS, Annelise. Handbuch des Fachsprachenunterrichts.
Berlin und München: Langenscheidt, 1987.
CercleS: European Confederation of Language Centres in Higher Education [online].
[cit.31.3.2013]. http://www.cercles.org/
CHAMOT UHL, Anna; KUPPER, Lisa. (2008), Learning Strategies in Foreign Language
Instruction. In Foreign Language Annals, 2008, vol. 22, iss.1 [online]. [cit.5.2.2014].
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.19449720.1989.tb03138.x/abstract;jsessionid=DC9269CECB2D57B223A1698FBB5CD680.f02t0
3?deniedAccessCustomisedMessage=&userIsAuthenticated=false
COHEN, Andrew, D. Strategies in Learning and Using a Second Language. Teaching English
as a Second or Foreign Language, The Electronic Journal for English as a Second Language,
1999, vol. 3, iss. 4 [online]. [cit. 5.2.2014].
http://www.teslej.org/wordpress/issues/volume3/ej12/ej12r10/?iframe=true&width=100%25
&height=100%25
230
DRNKOVÁ, Libuše. Europäisches Sprachenportfolio an den Universitäten und Hochschulen.
Profilingua: International Conference Proceedings, Pilsen: ZČU, 2003.
EPOS E-portfolio for autonomous learning. University of Bremen [online]. [cit. 31.3.2013].
http://epos-demo.informatik.uni-bremen.de
EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO Switzerland [online].
2000 [cit.
14.9.2014].http://www.sprachenportfolio.ch/page/content/index.asp?MenuID=2080&ID=3365&Men
u=14&Item=1.1.5
EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO Cercles_ELP_WordDeutschEnglisch_V10.pdf
[online]. [cit. 31.3.2013]. www.aks-web.de
EVROPSKÉ JAZYKOVÉ PORTFOLIO Czech Republic [online]. [cit. 10.10.2014].
http://ejp.rvp.cz/index.php?setLang=en&mod=uvod
JEŽKOVÁ, Slavomíra. Evropské jazykové portfolio a jeho překlad. Výuka cizích jazyků
v učitelských a neučitelských oborech na VŠ v ČR a SR, International Conference
Proceedings. Ústí n. L.: PedF UJEP, 2004.
METODICKÝ PORTÁL INSPIRACE A ZKUŠENOSTI UČITELŮ Czech Republic [online].
[cit. 10.10.2014]. http://metodicky-web-ejp.rvp.cz/
SCHNEIDER, Günther. Warum man vor dem Referenzrahmen Angst haben kann, aber nicht
Angst haben muss. In Vorlesung an der XIII. IDT in Graz, KRUMM, H. J.; PORTMANNTSELIKAS, Paul, R. (2005) Begegnungssprache Deutsch – Motivation, Herausforderung,
Perspektiven. Innsbruck: Studienverlag, 2005, pp. 167–181.
UNIVERSITY OF HEIDELBERG Germany [online]. [cit. 10.10.2014]. https://eportfolio.phheidelberg.de/
231
PROBLEMATIKA VÝUČBY ANGLICKÉHO ODBORNÉHO
JAZYKA NA EKONOMICKEJ UNIVERZITE
V BRATISLAVE
Zuzana Ondrejová
Ekonomická univerzita v Bratislave,
Dolnozemská cesta 1, 85235 Bratislava, Slovenská republika, [email protected]
Abstrakt: Príspevok orientuje autorka na problémy, s ktorými sa potýkajú učitelia pri výučbe
a študenti Ekonomickej univerzity v Bratislave pri osvojovaní si odborného anglického jazyka
(ďalej len: OAJ). Autorka popisuje a identifikuje výskyt chýb na úrovni gramatickej,
štylistickej a sémantickej. Dotýka sa aj otázky pripravenosti študentov na štúdium OAJ, ich
lexikografickej kompetencie, ako aj výberom vhodných učebníc pre daný predmet. Cieľovou
skupinou sú študenti 1. a 2. ročníka Obchodnej fakulty, Národohospodárskej fakulty a Fakulty
manažmentu, ktorí prichádzajú na univerzitu z rôznych typov stredných škôl a absolvujú
počas vysokoškolského štúdia v rámci povinného všeobecného základu výučbu v cieľovom
AOJ na úrovniach B1, B2 až C1 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre
jazyky.
Kľúčové slová: odborný anglický jazyk, jazyková kompetencia, lexikálna kompetencia,
gramatická kompetencia, sémantická kompetencia, vysokoškolská učebnica, lexikografická
kompetencia.
ÚVOD
Autorka sa v prezentovanom príspevku zaoberá problematikou výučby odborného anglického
jazyka na jej materskom pracovisku, a tým je Ekonomická univerzita v Bratislave. Cieľom
príspevku je popísať a analyzovať problémy, s ktorými sa potýkajú vo výučbe anglického
odborného jazyka učitelia, na jednej strane, a študenti na strane druhej.
Analyzovanou cieľovou skupinou sú poslucháči 1. a 2. ročníka študujúci na dennej forme
štúdia Obchodnej fakulty, Národohospodárskej fakulty a Fakulty podnikového manažmentu,
keďže autorka príspevku vedie semináre z anglického odborného jazyka práve na týchto
fakultách.
Úvodom treba zdôrazniť fakt, že študenti sa v prvom ročníku štúdia oboznamujú so základmi
anglického odborného jazyka, a to v rámci všeobecného základu, v ktorom je zakomponovaný
predmet „odborný jazyk pre ekonómov“ s anglickým prekladovým ekvivalentom ESP
(English for Specific Purposes). Vstupná úroveň študentov je determinovaná ich certifikátom
z maturitnej skúšky zo všeobecného anglického jazyka. V sledovanej skupine sú vo väčšej
miere zastúpení študenti, ktorí absolvovali maturitnú skúšku na základnej úrovni B1
(v percentuálnom vyjadrení cca 85 až 90 percent z celkového počtu študentov absolvujúcich
tento predmet) a v menšom počte tí študenti, ktorí vykonali maturitnú skúšku na vyššej úrovni
B2 Všeobecného európskeho referenčného rámca (v percentuálnom vyjadrení okolo 10 až 15
percent z celkového počtu študentov absolvujúcich tento predmet). Maturitná skúška zahŕňa
232
čítanie s porozumením, praktické používanie gramatiky a slovnej zásoby v kontexte,
počúvanie s porozumením, písanie (t.j. písomný prejav) a hovorenie (t.j. ústny prejav).
V príspevku popisujeme celkovú pripravenosť študentov na predmet odborný anglický jazyk,
úroveň ich jazykovej kompetencie, lexikografickú kompetenciu študentov; ďalej
prezentujeme problémy, s ktorými sa na danom predmete potýkajú vyučujúci (napr. výber
učebníc, rozsah cudzojazyčnej výučby, apod.)
1. PRIPRAVENOSŤ ŠTUDENTOV NA PREDMET
Treba otvorene povedať, že študenti 1. ročníkov sú z roka na rok horšie pripravení na štúdium
anglického odborného jazyka. Ich komunikačné kompetencie zahŕňajúce predovšetkým
jazykovú a pragmatickú kompetenciu pokladáme za kvalitatívne nedostatočné. Do jazykovej
kompetencie pritom patria lexikálna, gramatická a sémantická kompetencia. Lexikálna
kompetencia predstavuje osvojenie si slovnej zásoby vrátane frazeológie. Pod gramatickou
kompetenciou rozumieme osvojenie si morfologických a syntaktických javov. Do sémantickej
kompetencie zaraďujeme slovotvorbu a funkcie gramatických javov. Ak hovoríme
o pragmatickej kompetencii, máme na mysli zručnosť funkčne využívať jazykové prostriedky
v komunikácii.
1. 1 Nedostatočná jazyková kompetencia študentov
1. 1. 1 Nedostatky evidované v lexikálnej a sémantickej kompetencii
Študenti nemajú dostatočnú slovnú zásobu, neovládajú dostatočne široké spektrum slovnej
zásoby.
Ak zohľadňujeme slovnodruhovú príslušnosť týchto lexikálnych jednotiek, konštatujeme
nasledovné: u študentov zaznamenávame značný deficit v osvojení si a používaní
plnovýznamových slovies nielen vo formulácii výpovedí, ale aj rôznych druhov otázok
v produkcii i interakcii. Neplnohodnotnou náhradou v komunikácii sa im stávajú pomocné a
modálne slovesá v kombinácii v konštrukciách typu I am/They are ...;We have ...; I can/could
...; We must ... . Namiesto plnovýznamových slovies používajú často ako substitút sloveso
do, resp. nesprávne make.
Študent nie vždy dokáže používať primerané lexikálne prostriedky zodpovedajúce
formálnemu a neformálnemu prejavu. Zrejme nebol k tomu v procese výučby vedený.
Študent nemá osvojené spôsoby tvorenia slov odvodzovaním predponami (napr. non-, il-, ir-,
-im, il- un-, dis-, mis-, under-, re-, etc.), respektíve príponami (-er, -or, -ee, -ship, -dom, hood, -less, -ness, -ish, -ible, -able, etc.). Neznalosť týchto postupov vedie študenta
k neekonomickému spôsobu vyjadrovania sa napr. typu I am not satisfied with sth.; It is not
legal. namiesto produkcie typu I am dissatisfied with sth.; It is illegal.“, ktoré sú bežne
frekventované v odbornom jazyku.
Študent má problémy s konverziou, najmä pri substitúciách predložkových konštrukcií typu
contract of employment, applicant for the job apod. V produkcii preferuje tieto komplikované
konštrukcie namiesto v odbornom jazyku čoraz častejšie používaných na základe konverzie
vytvorených terminologických spojení typu employment contract, job applicant apod. Znalosť
233
tohto javu by mu umožnila v značnej miere odstrániť z komunikácie častý výskyt predložiek,
čo v produkcii výpovede pôsobí veľmi rušivo. Taktiež nevie významovo rozlíšiť pôvodne
totožné slová, ktorých výskyt v anglickom odbornom jazyku je častý a rozlíšenie dôležité. Ide
napr. o také slová ako sú actual – topical, control – check, etc.
1. 1. 2 Nedostatky evidované v gramatickej kompetencii
V gramatickej kompetencii budeme u našich študentov posudzovať osvojenie si morfológie
a syntaxe.
K nedostatočne osvojeným javom, ktoré robia študentom problémy v prechode od
všeobecného anglického jazyka na odborný, je odlíšenie počítateľných a nepočítateľných
podstatných mien a s tým späté používanie určitého, neurčitého, respektíve nulového člena
v pozícii pri týchto podstatných menách v kontexte vety. V tejto súvislosti problematickým sa
pre nich javí i zmena významu pri počítateľnosti (ako príklad uvádzame: paper = papier a a
paper = noviny apod.). V odbornom ekonomickom kontexte zaznamenávame častý výskyt
chýb v čísle pri používaní a) podstatných mien, ktoré sa objavujú len v singulári (napr. news,
information, advice, knowledge, luggage apod.); b) podstatných mien, ktoré sa používajú len
alebo častejšie v pluráli (napr. spectacles, trousers, jeans, staff, goods apod.); c) podstatných
mien s nepríznačným plurálom (napr. cattle, police, youth apod.), a tiež v pluráli pri
zložených slovách typu mothers-in-law, grown-ups, women doctors, forget-me-nots apod.
Kurikulum k maturitným skúškam uvádza, že každý maturant je oboznámený
s nepravidelným tvorením plurálu u takých podstatných mien cudzieho pôvodu ako sú
curriculum, crisis, criterion apod. Skutočnosť je však iná. Zvládnutie tohto učiva je prakticky
nulové a na seminároch je táto učebná látka preberaná vyučujúcim od úplných základov.
Dôvodom je vysoká frekvencia výskytu javu v odbornom anglickom jazyku.
U prídavných mien nezvláda študent v kontexte poradie prídavných mien: názor – veľkosť –
vek – hmotnosť – tvar – farba – pôvod – materiál (napr. a small old black cotton shirt, a nice
small old square round brown German wooden table apod.), a tiež predložkové väzby pri
prídavných menách (napr. interested in, famous for, popular with, different from, similar to
apod.).
V prípade zámen sa najčastejšie u študenta objavujú chybné používanie recipročných zámen
(each other, one another), neurčitých zámen (some, any, no, none, nobody, a to aj v zložených
tvaroch), determinátorov i kvantifiká-torov (all, each, every, either, both, few, little, a few,
a little apod.).
Pri konštrukcií úloh, popise grafov, prezentácii údajov je pozícia čísloviek v ekonomickom
kontexte významná. Preto je zvládnutie zručnosti používať všetky druhy čísloviek
v anglickom odbornom ekonomickom texte životnou nutnosťou. Študent však má problémy
s produkciou de facto všetkých druhov čísloviek: predovšetkým základných zložených
čísloviek (v ktorých sa objavujú hundred, thousand, million apod., ďalej v spojení hundreds
of), radových (v spojení s predložkami najmä v produkcii dátumov), násobných (once, twice,
three times...), desatinných (v produkciách typu 5.02 = five point oh two), a tiež pri produkcii
čísloviek v zlomkoch a počtových výrazoch. Študent len málokedy vie správne použiť v
kontexte anglický prekladový ekvivalent slova nula (v anglickom jazyku: zero, 0, nought, nil,
love).
234
Okrem už spomínaného veľkého deficitu v slovnej zásobe plnovýznamových slovies
u študentov pretrvávajú problémy s rozlišovaním funkcií slovesných časov. Zručnosť študenta
správne aplikovať príslušný slovesný čas je nedostatočná: týka sa to najmä častých zámen
v aplikácii v kontexte týchto časov: a) jednoduchého prítomného ↔ priebehového
prítomného; b) jednoduchého predprítomného ↔ jednoduchého minulého; c) jednoduchého
minulého ↔ jednoduchého predminulého; d) priebehového prítomného ↔ jednoduchého
budúceho. Prakticky 90 percent študentov neovláda nielen tvorenie trpného rodu, ale
uprednostňuje použitie rodu činného pred trpným aj v kontexte odborného textu, v ktorom má
mať zastúpenie jednoznačne trpný rod vo formách rôznych časov. Ďalšími problematickými
javmi, s ktorými sa potýkajú študenti, sú slovesá s predložkovými väzbami, statické
a dynamické slovesá, a tiež také slovesá, ktoré sa nepoužívajú v priebehovom čase.
V syntaxi (vetnej skladbe) má väčšina študentov problémy s produkciou opytovacích viet,
a to zisťovacích a doplňovacích s plnovýznamovými slovesami tak v prítomnom ako aj
minulom čase typu Does she know it?, Who runs the company?, Who did he work for? apod.
Možno konštatovať, že zručnosť tvoriť takýto typ otázok na strednej škole prakticky nezvládli
a osvojujú si ich až na odborných jazykových seminároch na Ekonomickej univerzite. Bez
tejto zručnosti nie je študent schopný zapájať sa do interakcie.
2. NEDOSTATEČNÁ LEXIKOGRAFICKÁ KOMPETENCIA ŠTUDENTOV
Vo výučbe odborného anglického jazyka kladie autorka dôraz na prácu so slovníkmi,
v ktorých sa fixuje lexikálne bohatstvo cieľového anglického jazyka. Vo výučbe a aj domácej
príprave študenta sa touto metódou naplní jeden z vyučovacích cieľov, a to osvojenie si,
nácvik a upevňovanie slovnej zásoby cieľového jazyka. Z pohľadu študenta je to pracná
metóda, časovo náročná: v nej študent individuálne na základe zadania a inštrukcií učiteľa
zbiera a vyhodnocuje materiál v domácom prostredí. V procese prípravy sa oboznamuje so
slovnou zásobou, zaznamenáva si ju a zároveň zapamätáva. Napriek pracnosti dosahujeme
týmto postupom vynikajúce výsledky, čo v dotazníkových záverečných hodnoteniach
konštatujú i samotní poslucháči. Negatívom tejto metódy je fakt, že študenti, ktorí prichádzajú
na vysokú školu nemajú často ani minimálnu kompetentnosť v práci so slovníkom, a tiež
nepoznajú ich typológiu. Sú zvyknutí na tzv. ekonomiku v štúdiu. Čo znamená, že na
základných a stredných školách sa obmedzovali na používanie malých, zvyčajne vreckových
slovníkov, resp. malých školských slovníkov. Štruktúra slovníkového hesla im veľa nehovorí.
Rovnako ako aj typológia slovníkov. Na základe týchto skutočností venujeme niekoľko
úvodných seminárov téme „Typológia slovníkov a práca s nimi“. Po takejto inštruktáži sa
viac študenti nepotýkajú v príprave na semináre so žiadnymi problémami a napokon zvládajú
prácu so slovníkom. Podľa učiteľových inštrukcií a podľa charakteru zadaní študenti
používajú informatívne slovníky (encyklopedické, a to všeobecné alebo odborné), výkladové,
prekladové, terminologické, synonymické, slangové, kolokačné apod. Ak nadobudne študent
lexikografickú kompetentnosť, je schopný rýchleho napredovania v osvojovaní si odborného
anglického jazyka nielen formou učiteľom riadenej výučby, ale aj formou samoštúdia.
3. VÝBER UČEBNÍC NA VÝUČBU ODBORNÉHO JAZYKA PRE TENTO TYP
VÝUČBY
Diskusia o výbere a tvorbe vhodných učebníc pre výučbu anglického odborného jazyka pre
poslucháčov vysokých škôl nefilologických fakúlt, ktorí študujú ekonomické vedné
disciplíny, sa otvára pravidelne, vždy pred ďalšou (re)akreditáciou študijných programov.
V súčasnosti zaznamenávame na trhu s cudzojazyčnými učebnicami, ktoré by vyhovovali
235
potrebám a spĺňali požiadavky cieľovej skupiny -študentov, na jednej strane,
a vysokoškolských učiteľov anglického odborného jazyka, vysoký deficit. Kde hľadať
príčiny?
Učebnica je najdôležitejším prostriedkom, pretože zohráva prvoradú úlohu vo vyučovaní.
V učebnom procese zaberá centrálne miesto. Je rozhodujúcim aktivizujúcim prvkom
učebného procesu a z hľadiska jazykového vzdelávania aj nositeľom obsahu tohto
vzdelávania. Preto sa problematike teórie tvorby učebníc v minulosti venovali teoretické
centrá, ktoré skúmali problémy späté so spracovaním a tvorbou učebníc; objavovali sa
zborníky materiálov, v ktorých sú systematicky zovšeobecnené nahromadené skúsenosti; boli
vytvorené tzv. pedagogické nakladateľstvá, vychádzali teoretické ročenky zaoberajúce sa
problémami tvorby učebníc, organizovali sa teoretické aj vedecké konferencie na túto tému.
V súčasnosti akosi nenadväzujeme na všetko dobré, vyskúmané. Ak v minulosti bola
učebnica objektom vedeckého skúmania, dnes sa teórii tvorby učebníc venuje málokto. V
súčasnosti sa učitelia (vrátane vysokoškolských) nedokážu presadiť na trhu učebníc ako
autori. Nedokážu nadviazať na bohatú a predovšetkým kvalitnú teóriu tvorby učebníc éry
bývalého Československa.
Namiesto vlastného spracovania faktov do podoby učebnice, ktorá by bola „šitá na mieru“
a zohľadňovala potreby cieľovej skupiny a praxe, preferujú vysokoškolskí učitelia používanie
v procese výučby anglického odborného jazyka učebnice zahraničných autorov. Dôvody,
prečo sa slovenskí učitelia cudzích jazykov primárne orientujú na výber jazykových učebníc
spracovaných zahraničnými autormi je viacero. K nim možno priradiť aj tieto: 1) zvýšený tlak
zo strany vedenia univerzít na kvantitu výstupov; 2) časový faktor; 3) stresové pracovné
prostredie; 4) z pohodlnosti neochota učiteľa venovať sa autorskému spracovaniu učebnice; 5)
(ne)finančné stimuly ponúkané vydavateľmi a knižnými veľkoobchodmi učiteľom a aj
vysokým školám ako celku za odber učebníc cudzej proveniencie; 6) nekritická obhajoba
učebníc od zahraničných autorov zo strany domácich, slovenských učiteľov cudzích jazykov;
6) neochota učiteľov participovať tímovo na tvorbe nových učebníc z rôznych prozaických
dôvodov (napr. podceňovanie odbornej pripravenosti domácich autorov na tvorbu jazykových
učebníc, problémy späté s medziľudskými a interkolegiálnymi vzťahmi, etc.).
Pri tvorbe kvalitných vysokoškolských učebníc zohráva svoju rolu časový faktor: ak má byť
vytvorená učebnica na požadovanej kvalitatívnej úrovni, takáto činnosť si vyžaduje od autora
učebnice vyššiu časovú dotáciu, t.j. minimálne 1-ročný až 2-ročný interval. Pri takomto
časovom intervale predpokladáme, že potenciálny autor je aktívny v príslušnej pedagogickej
oblasti dlhšie obdobie, takže má pripravené na publikovanie nahromadené a selektované
učebné materiály, ktoré spĺňajú požadované kritériá na zakomponovanie do učebnice.
Časový faktor súvisí aj s rozsahom priamej vyučovacej povinnosti učiteľa. Týždenný úväzok
vysokoškolského učiteľa predstavuje 14 až 16 vyučovacích jednotiek, v niektorých prípadoch
až 18 jednotiek. Ak chce učiteľ viesť jazykové semináre na kvalitatívne vysokej úrovni, jeho
príprava na semináre je časovo náročná. Náročnosť prípravy učiteľa limituje jeho denný aj
týždenný časový rozvrh, ktorý by mal venovať tvorivej práci na prípadnej učebnici.
Ďalší argument, s ktorým je učiteľ konfrontovaný, je aj otázka: ak sú k dispozícii hotové
jazykové učebnice od autorov, pre ktorých je cieľový jazyk materinským jazykom, prečo by
sa mal „náš“ autor namáhať a spracovávať sprostredkované z iného kultúrneho a jazykového
kontextu učebné materiály?
236
Slovenské vysoké školstvo je už roky finančne poddimenzované. (Ne)Finančné stimuly
ponúkané vydavateľstvami cudzej proveniencie a knižnými veľkoobchodmi nachádzajú
v takomto prostredí možnosť bezproblémového uplatnenia. Takéto marketingové praktiky sú
na akademickej pôde čoraz častejšie akceptované. Je to však na úkor kvality samotnej
cudzojazyčnej výučby, ale aj kontraproduktívne vzhľadom na záujmy cieľovej skupiny.
Keď došlo k úplnému otvoreniu knižného trhu s učebnicami, mnohí (najmä však mladí
kolegovia) okamžite zavrhli používanie tzv. národných učebníc v štruktúre cudzojazyčnej
výučby, a to bez ohľadu na výbornú dovtedy rozpracovanú teóriu výučby cudzích jazykov,
a tiež tvorby učebníc. Všetko nové sa odrazu stalo tým najvhodnejším a najkvalitnejším.
Odvtedy sa de facto experimentuje na všetkých stupňoch škôl, vrátane vysokých škôl.
Spomínané marketingové stimuly spôsobili, že na základných a stredných školách neexistuje
národná štandardizovaná učebnica ktoréhokoľvek (vrátane anglického) jazyka. A tak
kontinuálna nadväznosť učebníc z hľadiska ich výučbového obsahu pri prechode študentov zo
základných na stredné školy neexistuje. Aj keď sú odbornými komisiami vypracované
štandardy pre cudzojazyčné vyučovanie na základných a stredných školách na Slovensku,
učiteľ v praxi nemá možnosť využiť spoločnú národnú učebnicu pre cieľový cudzí jazyk,
keďže taká je nedostupná. Napriek tomu, že sa učiteľ snaží podľa štandardov vyberať
najoptimálnejšiu učebnicu cudzieho pôvodu, nie vždy sa dajú štandardy stanovené
Ministerstvom školstva SR skĺbiť s obsahom danej učebnice. Rozdielna úroveň jazykových
a komunikačných schopností študentov pri ich nástupe na vysokú školu je v dôsledku
pôsobenia aj tohto faktora zrejmá. Rovnakú situáciu mapujeme v oblasti jazykových učebníc
aj na vysokých školách, vrátane Ekonomickej univerzity v Bratislave.
Istá časť vydavateľov podceňuje aj odbornosť domácich autorov jazykových učebníc tvrdiac,
že učebnice od „našich“ autorov nie sú dostatočne kvalitné z hľadiska formy, obsahu aj
jazykového spracovania. Preto sa mnohí domáci autori vyhýbajú konfrontácii s podobnými
názormi: je predsa ponižujúce dokazovať vydavateľom, ktorí majú na míle ďaleko od
odborného pohľadu na problematiku tvorby jazykových učebníc, že potenciálny autor je
výborným odborníkom v danom odbore a má požadovanú prax aj kvalifikáciu na to, aby sa
zaradil medzi vhodných autorov jazykových učebníc.
Ďalší problém, s ktorým sa musia vysporiadať domáci autori jazykových učebníc, je fakt, že
tieto učebnice musia byť k dispozícii vo verejnej distribučnej sieti. To znamená, že daný titul
musí byť schválený a následne zaradený do edičného programu príslušnej vysokej školy. To
sa nie vždy podarí presadiť na pôde primárneho, materského pracoviska, kde v procese
rozhodovania sa často rozhodujúcimi činiteľmi stávajú rôzne malicherné ľudské faktory,
takže aj obsahovo dobrý a hodnotný titul sa nie vždy stane učebnicou zaradenou do kategórie
tzv. povinnej, respektíve odporúčanej literatúry. Nezaradený titul nemá šancu, aby sa úspešne
umiestnil na trhu učebníc a bol predajný. Je to riziko, ktorému čelí tak vydavateľ, ako aj autor.
Aj tento fakt demotivuje potenciálnych autorov.
ZÁVER
Predkladaný príspevok obsahuje argumenty a závery, ku ktorým dospela autorka na základe
výlučne svojich osobných poznatkov a skúseností. Tie sa opierajú o jej dlhoročné pôsobenie
v akademickom prostredí vysokej školy. Autorka sa v príspevku zaoberá problematikou
výučby odborného anglického jazyka na jej materskom pracovisku, Ekonomickej univerzite
237
v Bratislave. Cieľom príspevku je popísať problémy, s ktorými sa potýkajú vo výučbe
anglického odborného jazyka učitelia aj študenti..
Veríme, že náš príspevok môže byť dobrým návodom pre cudzojazyčné vyučovanie
v anglickom odbornom jazyku na nefilologických fakultách.
LITERATURA
ONDREJOVÁ, Zuzana. Kvalita pripravenosti absolventov stredných škôl na štúdium
odborného jazyka na Ekonomickej univerzite v Bratislave. In Cudzie jazyky v premenách
času. Zborník. Bratislava: Z-F LINGUA, 2011. ISBN 978-80-89328-54-3, s. 83-86
ONDREJOVÁ, Zuzana. Analýza kvality jazykovej a komunikatívnej kompetentnosti
študentov Ekonomickej univerzity na predmete anglický odborný jazyk – 2. Cudzí jazyk. In
Cudzie jazyky v premenách času II. Zborník. Bratislava: EKONÓM , 2012. ISBN 978-80558-0153-7, s. 212-216
ZUJEV, D. D.: Ako tvoriť učebnice. Bratislava. SPN. 1986. 296s. 67-422-86
BUTAŠOVÁ, A. a kol.: Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných
školách. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2007, 201s.
238
MÁ POUŽÍVANIE WEBOVÝCH APLIKÁCIÍ OPODSTATNENIE
PRI VÝUČBE ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA
NA UNIVERZITNOM STUPNI ŠTÚDIA?
Výstup z projektu KEGA č.514
Pašková Hana, Zsapková Eleonóra
Ekonomická univerzita v Bratislave, Fakulta aplikovaných jazykov,
Katedra anglického jazyka,
Dolnozemská cesta 1, 852 35 Bratislava, Slovenská republika
[email protected], [email protected]
Abstrakt: Výučba odborného anglického jazyka na Ekonomickej univerzite v Bratislave sa
zameriava na zdokonalenie jazykovej kompetentnosti študentov vo všetkých zručnostiach.
V trojročnom výskumom projekte KEGA analyzujeme prínos weblogov pri vyučovaní
odborného anglického jazyka. Cieľom projektu je zistiť, do akej miery pravidelná oprava a
hodnotenie úloh zadávaných prostredníctvom weblogov zlepšuje písomný prejav študentov.
Počas dvojročného trvania projektu sme použili viaceré metódy opravy chýb, ktoré sme na
hodinách spolu so študentmi analyzovali. Na konci každého semestra sme porovnali výsledky
experimentálnych a kontrolných skupín a prišli sme k záveru, že pravidelné využívanie
weblogov pri vyučovaní anglického odborného jazyka zdokonaľuje písomný prejav
univerzitných študentov.
Kľúčové slová: webové aplikácie, rozvoj jazykových zručností, písomný prejav, hodnotenie,
oprava chýb.
ÚVOD
Súčasný výskum v oblasti používania webových aplikácií pri výučbe odborného anglického
jazyka je zameraný hlavne na prínos tejto metódy v oblasti rozvoja jazykových zručností a to
hlavne čítania a písania. Náš záujem o používanie tejto metódy vo vyučovaní obchodnej
angličtiny vychádza z faktu, že úroveň jazykovej kompetentnosti študentov, ktorí začínajú
študovať odborný anglický jazyk na Ekonomickej univerzite v Bratislave je značne
rozdielna, čo možno pripísať dlhšiemu alebo kratšiemu obdobiu predchádzajúceho štúdia
angličtiny, väčšiemu alebo menšiemu záujmu o štúdium jazyka ako aj predpokladu, že
vyučujúci na predchádzajúcich stupňoch výučby používali viac alebo menej efektívne
vyučovacie metódy a nácviku niektorých zručností venovali menej času. Naším cieľom je
rozvíjať všetky jazykové zručnosti rovnomerne, avšak musíme vychádzať z toho, že študenti
majú najväčšie nedostatky práve v písomnom prejave. Preto sme náš výskum zamerali na
hľadanie efektívnych metód, ako zlepšiť písomný prejav študentov. V rámci výskumného
projektu KEGA s názvom Vplyv webových aplikácií na rozvoj jazykových zručností
skúmame efektívnosť pravidelného a premysleného používania weblogov vo vyučovaní
odborného anglického jazyka a ich vplyv na rozvoj jazykovej kompetentnosti, a to hlavne
čítania a písania. V úvode výskumného projektu sme skúmali a porovnávali metodické
aspekty a postupy pri jeho realizácii. Do výskumného projektu, ktorý prebieha na
Ekonomickej univerzite v Bratislave sa zapojilo šesť učiteľov anglického jazyka so študentmi
prvého a druhého ročníka bakalárskeho štúdia a to formou dvojskupinového experimentu.
Študenti v experimentálnej skupine dostávajú počas celého semestra prostredníctvom
weblogov úlohy, ktorých cieľom je precvičovať a rozvíjať písanie a čítanie. Vypracované
239
písomné úlohy učitelia každý týždeň posudzujú a poukazujú na najčastejšie sa vyskytujúce
chyby. V kontrolnej skupine prebieha štandardná výučba v rámci stanovených vyučovacích
hodín. Východiskový stav písania študentov zisťujú šiesti učitelia na začiatku každého
semestra v experimentálnych ako aj kontrolných skupinách formou písania esejí. Témy esejí,
ich rozsah a časový limit sú rovnaké pre experimentálne aj kontrolné skupiny. V závere
semestra sa celý proces opakuje a učitelia porovnajú výsledky z experimentálnych skupín
s výsledkami kontrolných skupín. Hoci výskumný projekt ešte nie je ukončený, parciálne
výsledky ukazujú, že pravidelné používanie weblogov vo vyučovaní odborného anglického
jazyka kladne ovplyvňuje rozvoj jazykových zručností a to hlavne písania a čítania.
1. VÝZNAM WEBLOGOV VO VYUČOVANÍ CUDZÍCH JAZYKOV
1.1 Definícia a rozšírenie weblogov
Na základe našich teoretických vedomostí a praktických skúseností sme sa rozhodli využiť na
zefektívnenie výučby čítania a písania weblogy, ktoré na rozdiel od tradičných metód výučby
jazykových zručností sú efektívne, motivujúce a v súčasnosti dostupné pre každého študenta.
Richardson ( 11) definuje weblogy ako webové stránky, ktoré sa dajú ľahko vytvoriť a podľa
potreby meniť a ktoré umožňujú kontinuálne publikovanie príspevkov a názorov na Internete.
Prostredníctvom weblogov majú ľudia z rozdielnych geografických, politických a sociálnoekonomických skupín možnosť komunikovať. Počet weblogov vzrástol od roku 1998 do roku
2002 z 30 000 na 300 000 a je pravdepodobné, že ich počet sa počas posledného desaťročia
mnohonásobne zvýšil. Vo väčšine prípadov sa používajú weblogy na výmenu osobných
názorov a skúseností, no súčasne narastá aj ich význam a opodstatnenie vo vyučovaní
cudzích jazykov.
1.2. Weblogy a ich význam pre zefektívnenie vyučovania odborného jazyka
Využívanie weblogov pri vyučovaní anglického odborného jazyka má podľa Goldwin –
Jonesa (6 ) nasledovné výhody:
• podporuje spätnú väzbu a rozvíja čítanie a písomný prejav
• podnecuje kritické myslenie a vyjadrenie vlastných myšlienok a názorov
Stradiotová (13 ) uvádza tieto pozitíva využívania weblogov:
• poskytujú extra materiál na precvičovanie čítania a písania
• môžu sa využiť na vytvorenie študentského časopisu
• môžu slúžiť ako zdroj internetových adries alebo zdrojov
• pomáhajú zvýšiť pocit spolupatričnosti medzi študentmi
• povzbudzujú nesmelých študentov ku komunikácii a účasti na aktivitách triedy
• stimulujú diskusiu a vytvára priateľský vzťah medzi študentmi
• slúžia ako portfólio študentových prác
Podľa Dyruda, Worleyho a Flatleyho ( 3) používanie webových technológií umožňuje
publikovať názory a myšlienky rýchlo a efektívne a súčasne mať prístup k rozsiahlemu
zdroju on-line informácií. Používatelia weblogov nie sú obmedzovaní z časového ani
miestneho hľadiska. Jednou z výhod využívania weblogov je možnosť všetkých účastníkov
reagovať na publikované príspevky ďalších prispievateľov a takýmto spôsobom vyjadriť svoj
názor. Weblogy sú vynikajúcim prostriedkom aj pri vyučovaní odborného anglického jazyka,
pretože uľahčujú skupinovú prácu a umožňujú študentom do určitej miery preberať od učiteľa
dominantnú úlohu a usmerňovať priebeh a zameranie vyučovacieho procesu.
240
2. VÝSKUMNÝ PROJEKT KEGA „VPLYV WEBOVÝCH APLIKÁCIÍ NA ROZVOJ
JAZYKOVÝCH ZRUČNOSTÍ“
Cieľom nášho výskumného projektu je potvrdiť opodstatnenosť používania weblogov vo
vyučovaní odborného anglického jazyka a ich význam pre rozvoj čítania a písania. V prvej
fáze projektu sme použili ako výskumné metódy analýzu a syntézu a ako prieskumnú metódu
dotazník a rozhovory so študentmi z experimentálnych skupín. Cieľom dotazníka
a rozhovorov so študentmi bolo zistiť informácie o študentoch, ktorí sa zúčastňujú na
experimente a ktoré môžu pomôcť pri analýze a vyhodnotení získaných výsledkov.
V úvode nášho výskumu sme vypracovali koncepciu výberu materiálov, ktoré sa prezentujú
študentom formou weblogov, ako aj typy písomných úloh, ktoré vyplynú z vybraných
materiálov.
2.1 Koncepcia výberu materiálov
Pri výbere materiálov sme zohľadnili najmä primeranú jazykovú náročnosť, nadväznosť na
preberané témy, zaujímavosť, možnosť získať nové poznatky a informácie v odbore, ktorý
študenti študujú na univerzite, ako aj aktuálnosť textov. Veľký dôraz sme kládli na to, aby
vybrané materiály boli inšpirujúce a viedli študentov ku kritickému mysleniu a kreativite.
Rivers a Temperley (12) uvádzajú, že pri výbere materiálov treba brať do úvahy fakt, že
vhodné materiály rozvíjajú u študentov aj estetické cítenie, predstavivosť a schopnosť správne
posudzovať problémy. Správnosť koncepcie výberu materiálov potvrdzujú aj odpovede
v dotazníku, kde 67% študentov považovalo materiály za zaujímavé a motivujúce. 68%
študentov hodnotilo texty ako primerane náročné, zatiaľ čo pre 32% študentov boli texty príliš
náročné. Vnímanie náročnosti môže súvisieť aj s faktom, že 12% respondentov študovalo
anglický jazyk len 4 roky, zatiaľ čo 22% 5 až 8 rokov a 66% respondentov študovalo
angličtinu viac ako 8 rokov. Vnímanie náročnosti textov ako aj zadaných úloh mohol
u študentov ovplyvniť aj fakt, že až 88% respondentov nemalo žiadne skúsenosti
s vyučovaním odborného anglického jazyka formou weblogov. Zároveň z dotazníka
vyplynulo, že až 80% študentov hodnotilo
využívanie weblogov pozitívne pre
zdokonaľovanie jazykových zručností aj mimo vyučovacieho procesu.
2.2 Typy úloh a ich význam pre rozvoj jazykových zručností
Typy úloh, ktoré sme zadávali, sme vyberali na základe analýzy potrieb študentov pri
rozvíjaní ich jazykových zručností a to hlavne písania. Postupovali sme od najjednoduchších
úloh, ktoré si vyžadovali kratšie a jednoduchšie odpovede až po najnáročnejšie zadania,
v rámci ktorých študenti vyjadrili písomnou formou svoje názory, postoje, nápady alebo
riešenia problémov.
Čítanie s porozumením a na to nadväzujúce vypracovanie písomných úloh motivovalo
študentov aj k zodpovednejšiemu prístupu k vypracovaniu domácich úloh a to vďaka spätnej
väzbe, ktorú mali študenti na každej vyučovacej hodine. Naším cieľom pri zaraďovaní
weblogov do vyučovacieho procesu bolo pripraviť študentov aj na čítanie rozsiahlejších
odborných materiálov v anglickom jazyku a to nielen počas vysokoškolského štúdia, ale
aj neskôr v praxi a v nadväznosti na to rozvíjať aj písanie ako dôležitú zručnosť. Pri
posudzovaní ich písomných prejavov sme dospeli k záveru, že nácviku tejto zručnosti sa na
predchádzajúcich stupňoch výučby často nevenovala dostatočná pozornosť, a preto je
precvičovanie písania pre študentov náročné a nie veľmi obľúbené. Prax však dokazuje, že
241
v mnohých situáciách je písomný prejav jediný spôsob, ako môže študent alebo absolvent
univerzity prezentovať svoje kvality a vyjadriť svoje názory, a preto je potrebné venovať
jeho efektívnemu nácviku veľkú pozornosť. Pravidelná analýza a posudzovanie písomných
prejavov študentov sú pre pedagógov časovo veľmi náročné a vyžadujú si častý kontakt so
študentmi, a preto považujeme zaradenie weblogov do vyučovacieho procesu za veľmi
efektívny spôsob zdokonaľovania sa v odbornom anglickom jazyku.
2.3 Oprava a analýza chýb
V priebehu projektu sme využívali rozličné stratégie na opravu a analýzu chýb v písomnom
prejave študentov. Názory pedagógov a výskumných pracovníkov na otázky, spojené
s opravou chýb sa delia na dve skupiny: niektorí odborníci sú zástancovia opravovania chýb,
zatiaľ čo druhá skupina si myslí, že oprava chýb nie je pre študentov motivujúca a neprináša
očakávané výsledky. Medzi argumenty, ktoré podporujú opravu chýb v písomnom prejave
patrí napríklad naša skúsenosť z pedagogickej praxe, že študenti opravu písomných úloh
očakávajú a opravou získajú presnú predstavu o tom, v akých oblastiach robia najčastejšie
chyby a v priebehu ďalšieho štúdia jazyka majú možnosť tieto chyby eliminovať.
2.3.1 Teoretické prístupy k opravovaniu chýb
Ferris a Hedgcock (5 ) vo svojej štúdii uvádzajú dôvody, pre ktoré by učitelia mali opravovať
chyby v písomných úlohách: študenti očakávajú, že učitelia opravia ich písomné práce
a opravu považujú za veľmi dôležitú. V prípade, že by ich písomné úlohy neboli opravené,
môžu byť frustrovaní a môže prísť k strate motivácie zdokonaľovať sa v písomnom prejave.
Študenti tiež potrebujú získať prax v opravovaní vlastných chýb a učitelia by im v tom mali
pomôcť. V prípade, že učiteľ chyby neopravuje, vysiela signál, že oprava chýb nie je dôležitá
a študenti sa nenaučia, ako správne opravovať svoje písomné práce. V poslednej dobe však
vznikli štúdie, v ktorých autori ako napríklad Kepner (8), Leki (9), Polio (10) a Truscott (14)
tvrdia, že oprava chýb neznamená, že študenti sa automaticky zlepšia v písomnom prejave.
Podľa Truscotta (14) napríklad študent opakuje stále tú istú chybu dokonca aj potom, ako ju
učiteľ niekoľkokrát opravil; v takomto prípade učiteľ má často tendenciu tvrdiť, že študent je
nepozorný alebo lenivý. Avšak podľa Truscotta (14) sa tento jav opakuje často dokonca aj
u dobrých študentov, čo svedčí o tom, že oprava chýb nie je efektívna. Je prirodzené, že
takéto tvrdenia vzbudili u mnohých pedagógov a výskumných pracovníkov n kritiku. Truscott
( 14) však nie je proti spätnej väzbe, ktorú učitelia poskytujú študentom a ktorá sa týka
obsahu, organizácie a presnosti textu v písomnom prejave. Jeho námietky sa týkajú spätnej
väzby v oblasti gramatických chýb. Truscott ( 14) takisto tvrdí, že niektoré štúdie, napríklad
autorov Fathmana a Whalleyho (4), ktoré sa zaoberajú pozitívnym vplyvom opravy chýb na
zlepšenie úrovne písomného prejavu, posudzujú úroveň jazykovej kompetentnosti študentov
len z krátkodobého hľadiska a neposkytujú dostatok dôkazov, že písomný prejav sa zlepšil aj
z dlhodobého hľadiska. Truscott (14) zdôrazňuje, že učiteľ musí v prvom rade nájsť
v písomnej práci chyby, čo sa môže zdať ako triviálna požiadavka, ale v štúdii autorov
Cohena a Cavalcantiho (2) sa uvádzajú mnohé prípady, v ktorých si učitelia chyby nevšimli.
Nedostatočná alebo nesprávna oprava chýb môže nastať aj vtedy, ak učiteľ opravuje veľké
množstvo písomných úloh, čo si samozrejme vyžaduje od neho veľa času a trpezlivosti alebo
ak študent neporozumie, akú chybu urobil a nemá spätnú väzbu od učiteľa. Zo štúdií vyplýva
aj fakt, že v niektorých prípadoch študenti neprejavia ani záujem o to, aby sa z opravených
chýb poučili. Podľa Truscotta (15) mnohí študenti prijímajú s nevôľou, ak sa im stále
opakuje, že robia chyby a ak vo svojich písomných prácach pravidelne nachádzajú množstvo
242
vyznačených chýb. Zo strachu, aby nerobili toľko chýb, sa snažia písať kratšie a jednoduchšie
vety, ako aj zjednodušiť štruktúru písomného prejavu. Avšak mnohí autori, ako napríklad
Ferris a Hedgcock (5), nesúhlasia s názormi Truscotta . Tvrdia, že oprava gramatických chýb
a spätná väzba sa musia robiť systematicky, presne a výberovo. Učiteľ musí brať do úvahy aj
úroveň jazykovej kompetentnosti študenta, jeho štýl učenia sa a motiváciu. Štúdie, ktorých
cieľom je dokázať, že oprava chýb v písomnom prejave nemá také pozitívne výsledky,
o akých hovoria klasické metodické príručky, majú niekoľko nedostatkov; napríklad spôsob,
akým učitelia opravovali chyby nebol jednotný, v niektorých štúdiách chýbali kontrolné
skupiny, takže sa nemohli urobiť porovnania výsledkov s experimentálnymi skupinami alebo
niektoré štúdie neboli dobre zostavené, takže neboli
zárukou správnych záverov.
V súčasnosti patrí medzi relevantné práce na túto tému štúdia Bitchenera a Knocha (1),
v ktorej prebiehal výskum 10 mesiacov a cieľom ktorej bolo dokázať, že písomný prejav
mierne pokročilých študentov sa zlepšil v dôsledku systematickej opravy chýb. Aj keď sa
autori v štúdii zamerali len na opravu chýb v používaní členov, výsledky ukázali, že
v experimentálnej skupine došlo k výraznejšiemu zlepšeniu v dôsledku pravidelnej opravy
chýb ako v kontrolnej skupine. Aj výsledky štúdie autorov Van Beuningena, De Jonga
a Kuikena (16) z roku 2012 dokazujú, že študenti, ktorí mali spätnú väzbu formou opravy
chýb, robili v ďalších písomných úlohách menej chýb ako študenti bez spätnej väzby. Vety
v ich písomnom prejave neboli jednoduchšie a kratšie a zlepšenie písomného prejavu
pretrvávalo aj po štyroch týždňoch od opravy, čím sa vyvrátili tvrdenia Truscotta . Väčšina
učiteľov sa prikláňa k názoru, že premyslená a systematická oprava chýb zlepšuje písomný
prejav študentov a treba mu venovať primeranú pozornosť. Pri oprave chýb treba podľa
Ferrisa a Hedgcocka (5) brať do úvahy 3 faktory:
•
•
•
kedy opravovať chyby
ktoré chyby opravovať
spôsob, ako ich opravovať
Podľa názoru autorov je lepšie opravovať gramatické chyby až v druhom koncepte, pretože
ak sa chyby opravujú už v prvom koncepte, študenti sa sústredia hlavne na to, aby vety boli
správne po gramatickej stránke a nevenujú dostatok pozornosti vyjadreniu inovatívnych
myšlienok, dobrých nápadov, argumentov alebo štruktúre textu. Niektorí študenti požadujú,
aby učiteľ opravil už prvý koncept, aby mohli pokračovať v písaní zadanej úlohy už bez
predchádzajúcich chýb. Ferris a Hedgcock (5) navrhujú kompromis: v prvom koncepte by
mal učiteľ hodnotiť hlavne myšlienky a štruktúru písomnej práce, zatiaľ čo gramatickým
chybám by sa mal venovať len okrajovo; vo finálnom koncepte by sa mal sústrediť najmä na
opravu gramatických chýb. Podľa Ferrisa a Hegcocka (5) by sa mali učitelia sústrediť len
na opravu najdôležitejších chýb, pretože v takomto prípade si študent správne tvary skôr
zapamätá. Ak je písomná práca zaplavená vyznačenými chybami, môže u študenta nastať
strata motivácie a rezignácia. Z rozhovorov s našimi študentmi však vyplynulo, že dávajú
prednosť oprave všetkých chýb, aj keď pripúšťajú, že si neosvoja všetky správne tvary.
Chyby môže opravovať učiteľ dvojakým spôsobom a to priamou metódou, keď učiteľ napíše
správnu verziu alebo nepriamou metódou, keď učiteľ len naznačí, kde je chyba alebo o aký
druh chyby ide. Podľa Ferrisa a Hedgcocka (5) sa priama metóda najviac používa na nižších
stupňoch výučby, kedy jazyková kompetentnosť študentov ešte nie je naplno rozvinutá.
Z našich skúseností vyplýva, že na univerzitnom stupni štúdia je vhodnejšia nepriama
metóda opravy chýb , pretože núti študentov zamyslieť sa nad tým, o aký druh chýb ide
a ako nájsť správne riešenie. Chyby v písomnom prejave nevnímame vyslovene negatívne,
pretože nám súčasne poskytujú spätnú väzbu, ktorým javom musíme venovať vo
vyučovacom procese viac pozornosti.
243
2.3.2 Stratégie opravy chýb v písomnom prejave študentov
V priebehu projektu sme na základe preštudovania teoretických prístupov a našich skúseností
menili aj stratégie, ako opravovať chyby v písomnom prejave. Naším cieľom bolo čo
najefektívnejšie eliminovať chyby a zdokonaliť písomný prejav študentov. V prvej fáze
projektu sme na základe analýzy chýb v písomných zadaniach študentov pripravili prehľad
najčastejších chýb, ktoré sme so študentmi analyzovali. Jednou z možností, ktorú sme
používali na hodinách odborného anglického jazyka, bolo prezentovanie pôvodných
neopravených častí študentských prác, v ktorých sa chyby najčastejšie vyskytovali. Našim
cieľom bolo, aby samotní študenti identifikovali gramatické a lexikálne chyby a navrhli
správne riešenia. Tento postup sa ukázal ako efektívnejší v porovnaní s tým, keď učiteľ sám
chybu vyznačil a napísal správne riešenie, pretože vyžadoval od študentov aktívnejší prístup
a tým aj väčší predpoklad, že si správnu verziu lepšie zapamätajú. Avšak v prípade, že
študenti nevedeli správne chybu opraviť, učiteľ musel prevziať aktívnu úlohu a vysvetliť
príslušný gramatický alebo lexikálny jav. V prvej fáze projektu sme však využívali aj priamu
metódu opravovania chýb učiteľom, kde učiteľ chyby nielen vyznačil, ale zároveň aj priamo
navrhol gramaticky aj lexikálne správnu alternatívu. Na základe analýzy chýb, ktoré
predstavovali pre študentov najväčší problém, sme prispôsobili aj štruktúru seminárov
odborného anglického jazyka, a to tak, aby sme venovali väčší priestor vysvetľovaniu
a hlavne precvičovaniu problematických javov.
V ďalšej fáze projektu sme chyby v písomných prácach, ktoré študenti posielali
prostredníctvo weblogov, len vyznačili a študenti
vyznačené časti sami opravili
a prepracovali. Opravené úlohy sme skontrolovali a najčastejšie sa vyskytujúce chyby opäť
analyzovali na vyučovacej hodine. Dôležitú úlohu tu zohrávala najmä dôsledná kontrola už
opravených verzií, pretože v niektorých prípadoch mali študenti tendenciu chyby opakovať
alebo nesprávne opraviť, čo bolo pre učiteľa časovo veľmi náročné. Pri hodnotení
vypracovaných úloh pedagógovia posudzovali nielen ich gramatickú správnosť, ale aj
štylistickú úroveň písomného prejavu a kreatívny prístup k riešeniu jednotlivých úloh.
2.4 Analýza výskytu chýb v písomnom prejave študentov
Ako sme uviedli v prvej časti nášho príspevku, na začiatku a na konci každého semestra bolo
úlohou študentov z experimentálnych ako aj kontrolných skupín napísať esej na identickú
tému z ekonomickej oblasti, ktorú učitelia opravili a vyhodnotili. Pri oprave sme použili
Harmerovu tabuľku symbolov (7) (Tab. č.1), označujúcich jednotlivé kategórie chýb.
244
Symbol
S
WO
G
T
C
Λ
WW
{}
?M
P
F/I
Význam
chyby v pravopise
chyby v slovoslede
chyby v tvarosloví
nesprávny gramatický čas
chyby v zhode tvaru podmetu a prísudku
vynechaný výraz
nesprávny výraz
nadbytočný výraz
nezrozumiteľné slovo, konštrukcia, veta
nesprávna interpunkcia
miera formálnosti: primeraná/ neprimeraná
Tabuľka 1 Harmerova tabuľku symbolov
Na vzorke 362 študentov sme uskutočnili kvantitatívnu analýzu chýb v ich písomnom
prejave, výsledky ktorej sú znázornené v tabuľke č.2 a grafe č.1. Najvyššie percento
chybovosti predstavuje nesprávny výber výrazov, ktorý dosahuje až 24,4% podiel z celkového
počtu chýb. Ďalšími kategóriami chýb, ktoré uvádzame podľa percentuálneho podielu ich
výskytu sú vynechanie výrazu (21,4%), chyby v tvarosloví (18,5%), chyby v pravopise
(16,2%), nesprávny gramatický čas (6,5%), nadbytočný výraz (5,3%), chyby v slovoslede
(2,3%), chyby v zhode tvaru podmetu a prísudku (2,1%), nezrozumiteľné slovo, konštrukcia,
veta (1,6%), miera formálnosti: primeraná/ neprimeraná (1%) a nesprávna interpunkcia
(0,8%). Výsledky analýzy najfrekventovanejších chýb v písomnom prejave nám ukázali,
v ktorých oblastiach majú študenti najväčšie nedostatky a umožnili nám venovať sa
odstráneniu týchto chýb na hodinách obchodnej angličtiny. Pre zlepšenie písomného prejavu
študentov nepostačuje len práca na hodinách anglického jazyka, ale najmä dôsledná oprava
domácich písomných zadaní a analýza chýb. Jednou z najefektívnejších metód je aj využitie
weblogov, ktoré umožňujú rýchlu spätnú väzbu a opravu písomných zadaní, čo je
predpokladom postupnej eliminácie chýb v písomnom prejave študentov.
Symbol
Počet chýb
S
WO
G
T
C
Λ
WW
{}
?M
P
F/I
468
68
534
188
60
618
706
154
46
23
29
Percentuálny
podiel chýb
16.2%
2.3%
18.5%
6.5%
2.1%
21.4%
24.4%
5.3%
1.6%
0.8%
1.0%
Tabuľka 2 Kvantitatívna analýza chýb
245
Řady1; WW;
24,4%
Řady1; Λ;
21,4%Řady1; G;
18,5%Řady1; S;
16,2%
Řady1; T ;
Řady1; { };
6,5%
5,3%
Řady1; WO; Řady1; ?M;
Řady1; F/I;
2,3%
Řady1; C; 2,1%
1,6% Řady1;
1,0% P; 0,8%
Graf 1 Znázornenie percentuálneho podielu chýb v písomných prácach študentov
ZÁVER
Cieľom nášho výskumného projektu, ako aj nášho príspevku je dokázať, že používanie
webových aplikácií pri výučbe odborného anglického jazyka pozitívne ovplyvňuje
efektívnosť vyučovacieho procesu a zlepšuje jazykovú kompetentnosť študentov a to hlavne
ich písomný prejav a čítanie s porozumením. Zadávanie písomných úloh a ich kontrola
formou weblogov, ako aj analýza najfrekventovanejších chýb a ich postupné odstraňovanie
na hodinách anglického jazyka zlepšili písomný prejav študentov, ktorí sa zúčastnili na
výskumnom projekte. Kvantitatívna analýza chybovosti nám ukázala, v ktorých kategóriách
robia študenti najviac chýb a to nám pomohlo chyby postupne odstraňovať a zlepšiť ich
písomný prejav. Študenti síce ešte stále robia pri písaní chyby, avšak výskyt chýb už nie je
taký častý a chyby nie sú také závažné. Uvedené závery z výskumu sú len čiastkové, pretože
projekt ešte stále prebieha a záverečné vyhodnotenie zrealizujeme po ukončení projektu.
LITERATÚRA
BITCHENER, John; KNOCH, Ute. The contribution of written corrective feedback to
language development: a ten month investigation. In Applied Linguistics 31, 2010, s. 193-214.
COHEN, Andrew; CAVALCANTI, Marilda. Feedback in compositions: teacher and student
verbal reports. In B. Kroll (ed.), Second Language Writing: Research Insights for the
Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1990, s. 155-77, ISBN: 9781
139524551.
DYRUD, Marilyn A.; WORLEY, Rebecca ; FLATLEY, Marie. Blogging for Enhanced
Teaching and Learning, SAGE Publications, 2005, http://sagepub.com.
FATHMAN, Ann; WHALLEY, Elizabeth. Teacher response to student writing: focus on
form versus content. In B. Kroll (ed.), Second Language Writing: Research Insights for the
Classroom. New York: Cambridge University Press, 1990, s.178-190, ISBN: 0-521-38778-7.
FERRIS, Dana; HEDGECOCK, John. Teaching ESL Composition: Purpose, Process, and
Practice. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1998, ISBN: 0-8058-2450.
246
GODWIN-JONES, Robert. Emerging Technologies, Blogs and Wikis: Environments for Online Collaboration, in Language Learning and Technology, Vol. 7, No.2, 2003,
http://llt.msu.edu/vol7num2/emerging/default.html.
HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching, Longman ELT; 3rd edition,
2001, ISBN-10: 0582403855.
KEPNER, Christine Goring. An experiment in the relationship of types of written feedback to
the development of second-language writing skills. Modern Language Journal 75, 1991, s.
305-313.
LEKI, Ilona. Coaching from the margins: issues in written response. In B. Kroll (ed.), Second
Language Writing: Research Insights for the Classroom. New York: Cambridge University
Press, 1990, s. 57-68, ISBN: 9781 139524551.
POLIO, Charlene. ‘If only I had more time’: ESL learners’ changes in linguistic accuracy on
essay revisions. Journal of Second Language Writing 7, 1998, s. 43-68.
RICHARDSON, Will. Web Logs in the English Classroom: More Than Just Chat, English
Journal, Vol. 93. No 1, 2003.
RIVERS,Wilga; TEMPERLEY,Mary. A Practical guide to the teaching of English. Oxford
University Press, New York, 1978, ISBN 0-19-502210-6.
STRADIOTOVÁ, Eva. Vplyv webových aplikácií na rozvoj jazykových zručností. In Fórum
cudzích jazykov . Sládkovičovo: Vysoká škola Visegrádu v Sládkovičove, 2013, ISSN 13379321.
TRUSCOTT, John. The case against grammar correction in L2 writing classes. Language
Learning 46, 1996, s. 327-369.
TRUSCOTT, John; HSU, Angela Yi-ping. Error correction, revision, and learning. Journal of
Second Language Writing 17, 2008, s. 292-305.
VAN BEUNINGEN, Catherine; DE JONG, Nivja Helena; KUIKEN, Folkert. Evidence on the
Effectiveness of Comprehensive Error Correction in Second Language Writing. Language
Learning, 62(1), 2012, s. 1–41.
247
TEACHING ACADEMIC LANGUAGE IN OCCUPATIONAL
SETTINGS
Whoever is not acquainted with foreign
languages knows nothing of his own.
Goethe 1827
Patesan Marioara, PhD,
'Nicolae Balcescu' Land Forces Academy,
3-5 Revolutiei St., Sibiu, Romania, [email protected]
Alina Balagiu, PhD
'Mircea cel Batran' Naval Academy,
1, Fulgerului St., Constanta, Romania, [email protected]
Dana Zechia, PhD,
'Mircea cel Batran' Naval Academy,
1, Fulgerului St., Constanta, Romania, [email protected]
Abstract: Teaching academic specialized language for the military is very demanding for the
language teachers as, on one hand we teach academic language and on the other hand we
have to integrate specific content into language teaching.. Being trained for specific tasks that
most probably will take place in an international environment, military students must have
abilities required for successful communication in occupational settings. In order to develop
these skills students need to understand the specialized academic language in order to
acquire new knowledge and skills. It is very difficult to speak or write about specialized issues
if one does not possess a deep understanding of the content vocabulary in order to understand
the concepts expected throughout the content standards. We should speak of acquiring a new
language when studying subjects such as leadership, management, electronics, mechanics,
administration, economics, etc. In the military, the language teachers have a double aim: to
make the students reach the STANAG standards and make the language learning more
accessible to students of different English proficiency levels.
Keywords: specialized language, EAP, ESAP, restricted language, academic disciplines.
INTRODUCTION
In the present era of globalization many changes take place at all levels including the
immediate need for a common language. English is the language for science, trade,
diplomacy, military, higher education and its role is greater and greater. By learning a new
language you understand the world better, you become more confident when exposed to a
new situation. Language is a tool that connects a person to other persons, to communities, to
organizations, to nations and cultures. Deep cultural knowledge and linguistic competence as
well as deep cultural awareness are necessary if our aim is to understand the peoples whose
languages we study and speak.
But as Neville Osborne said during one of the lectures delivered at Bristol University:
”There's unfortunately one great problem with foreign languages. You have to learn them.
There's no escaping that.” [1] Although language instruction starts very early in Romania, it
does not necessary mean that the students get a high degree of proficiency or specialization.
248
In our academies the curriculum of English studies has been changed and restructured so that
language, culture and specific professional knowledge are taught as a whole by the
introduction of interdisciplinary courses as early as the first year of studies. The teachers
define clear educational goals and know exactly what to expect of their students. The main
aim is to educate the students so that they could function as knowledgeable and capable
partners with other professionals, speakers of English. The lack of motivation, the typical way
of thinking: Somehow I’ll manage when facing it!, the belief that the Internet is always at the
students’ disposal ready to „help”, make the job of teachers more and more difficult and in the
case of teachers of English for Academic and Occupational Purposes it is ten times more
difficult as we should find the best ways to teach specialized language that is not always
attractive. We teach highly specialized terminology trying to raise the level of expertise of
those who use it, promoting meaningful learning with a long-standing impact.
1. THEORETICAL PERSPECTIVE
1.1 English for Academic Purpose in specialized settings
If we look for a definition of English for Academic Purposes (EAP) we quite often find out
that it entails training students, usually in a higher education setting, to use language
appropriately for study. It is one of the most common forms of English for Specific Purposes
ESP). We teach in higher education institutions in which students get an academic training as
well as a vocational one. They are specialists in the military field as well experts in
Management, Electronics, Finance, etc. That is why we share the ESP classification by
professional area as it can be found in Dudley-Evans and St John, firmly believing that
English for Academic Purposes and English for Occupational Purposes share overlapping
goals. [2]
According to the authors mentioned above ESP divides into EAP and English for
Occupational Purposes (EOP) according to discipline or professional area. EAP comprises
English for (Academic) Science and Technology, English for Medical Purposes, English for
Management, Finance and Economics, etc. while EOP subdivides into English for
Professional Purposes and English for Vocational Purposes. In our institutions the EAP
courses focus on skills required to be performed in an English-speaking academic context as
well as more specific linguistic demands of a particular area of study, for example technical
subjects. In teaching EAP we focus on academic vocabulary, grammar, and the four skills:
reading, writing, speaking and listening, but usually try to tie these to the specific study needs
of students. The texts chosen are academic texts but we, teachers, find ourselves quite often
teaching study skills. In the literature we often read about the similarity of two terms, namely
English for Academic Purposes (EAP) and study skills. The opinions of the experts vary a lot,
but most of them agree on the fact that there should be a clear distinction between general
study skills and the language study skills whereas the first ones are important to the higher
education students, but they are not the main objectives for the latter. As language teachers we
should stick to the real objective: to teach the language, both general academic language and
subject specific language.
249
Along the years ESP has been influenced by new ideas in the areas of management training,
human resource development, sociology and intercultural training, so that nowadays more and
more language experts consider ESP as the teaching of English used in academic studies or
the
teaching
of
English
for
vocational
or
professional
purposes.
1.2 English for General Academic Purposes and English for Specific Academic Purposes
Nowadays future professionals must be prepared to use English at the workplace. EAP was
further divided into English for General Academic Purposes (EGAP) and English for Specific
Academic Purposes ESAP [3]. EGAP deals with the language and practices common to all
EAP students, whereas ESAP is concerned with the specific needs of students in particular
disciplines as they realize the need to improve their language skills for specific professional
reasons. The study of the language specific to professionals has been a subject of study and
discussion for decades now - it started back in the late 1970s - without reaching a clear-cut
conclusion related to either the best way to teach or the best ways to evaluate the learners’
acquired language skills. Both teachers and students are fully aware of the present reality: in
a globalized world like the one we live in, the knowledge of English, as a first foreign
language, is both a must and a personal advantage on the labour force market. Thus, a new
branch in the study of English has been created as this worldwide interest in this language.
Among the factors that influence the creation of this academic subject, Kennedy and Bolitho
[4] include:
• the introduction of governmental mass education programs “with English as the first,
and sometimes only, foreign language”
• the need of English as a common medium of communication as a consequence of the
growth of business and increased occupational mobility
• the facilitation of access to scientific and technical literature
Hutchinson and Waters [5] note that two key historical periods made ESP possible
First, the end of the Second World War brought with it an "... age of enormous and
unprecedented expansion in scientific, technical and economic activity on an international
scale for various reasons, most notably the economic power of the United States in the postwar world, the role [of international language] fell to English" [6]. Second, the Oil Crisis of
the early 1970s resulted in Western money and knowledge flowing into the oil-rich countries
and the language of this knowledge became English. The two linguists stress the fact that the
general effect of all this development was to exert pressure on the language teaching
profession to deliver the required goods. Whereas English had previously decided its own
destiny, it now became subject to the wishes, needs and demands of people other than
language teachers. [7] They also consider that there is not a clear-cut distinction between EAP
and EOP: "people can work and study simultaneously; it is also likely that in many cases the
language learnt for immediate use in a study environment will be used later when the student
takes up, or returns to, a job". [8]
As a consequence of this pressure, the teachers can no longer be called ’simple’ language
practitioner as they should get familiar with discipline specific issues (such as specific
terminology, subject-specific concepts, etc.), as well as a wide variety of teaching
methodologies as new ways of teaching are needed. Teachers become ‘facilitators’, in the
sense that they facilitate the communication between subject-lecturer and students, but they
are also responsible for developing students’ awareness of issues that go beyond subjectspecific concerns, such as the need to draw their ‘attention from institutional requirements to
possibilities for student engagement and change’. [9] Faculty roles are changing from
250
lecturing to being primarily “designers of learning methods and environments.” [10]
Brookfield [11] argues that the role of teachers is to “facilitate” the acquisition of knowledge,
not “transmit” it while the NRC 2000 [12] recommends that the goal of education shift from
an emphasis on comprehensive coverage of subject matter to helping students develop their
own intellectual tools and learning strategies.
Strevens defined ESP by identifying its absolute and variable characteristics. Strevens'
definition makes a distinction between four absolute and two variable characteristics. He
stated that ESP consists of English language teaching which is designed to meet specified
needs of the learner and the absolute characteristics are related in content (i.e. in its themes
and topics) to particular disciplines, occupations and activities; centred on the language
appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc., and analysis of this
discourse, in contrast with General English. When he speaks of the variable characteristics he
concludes that ESP may be, but is not necessarily restricted as to the language skills to be
learned (e.g. reading only) or not taught according to any pre-ordained methodology. [13]
On the other hand David Carter identified three types of ESP: [14]
English as a restricted language
English for Academic and Occupational Purposes
English with specific topics.
Further on, Hutchinson and Waters [15] broke ESP down into three branches:
English for Science and Technology (EST),
English for Business and Economics (EBE), and
English for Social Studies (ESS). Each of these subject areas is further divided into
two branches: English for Academic Purposes (EAP) and English for Occupational
Purposes (EOP).
The language used by navy or army officers are examples of English as a restricted language.
Mackay and Mountford illustrate the difference between restricted language and language
when stating that: ”... the language of international air-traffic control could be regarded as
'special', in the sense that the repertoire required by the controller is strictly limited and can be
accurately determined situationally, as might be the linguistic needs of a dining-room waiter
or air-hostess. However, such restricted repertoires are not languages, just as a tourist phrase
book is not grammar. Knowing a restricted 'language' would not allow the speaker to
communicate effectively in novel situation, or in contexts outside the vocational
environment.” [16]
2. EFFECTIVE LEARNING
When teaching students EOP, the teachers have a difficult task in selecting the best texts the
students need to read and the best ways to help them to do it. We embrace Gillett’s theory that
states that while in school, a student typically needs to use language in the following
situations: lectures, seminars, tutorials, group projects, practical sessions, private study and
examinations. In these situations, the language skills needed would include reading, writing,
speaking and listening. In lectures, they would, among other things, need to listen for general
understanding, listen for specific points to remember, ask for clarification, read handouts and
Power Point presentations, and take notes. In seminars, they would listen and take notes, ask
for more information, agree and disagree, and discuss, for instance. In practical sessions, it is
necessary to listen to instructions, ask for information and clarification, read handouts and
follow instructions, and write notes and reports. [17]
251
In our specific case, as teachers to military students we follow theme-based programs; a
language curriculum is developed around selected topics drawn from one content area.
Actually, we combine the development of language with content language, students being
exposed to the foreign language while learning content. The goal is to assist learners in
developing general academic language skills through genuine, interesting and relevant
content.
We prepare our students to be able to use English to participate in social interactions (e.g.
specialized military assignments); to extend their communicative competence; to obtain,
process, construct, and provide subject matter information in spoken and written form; to use
appropriate language variety, register, and genre according to audience, purpose, and setting;
use appropriate nonverbal communication.
In order to employ the most appropriate instructional strategies that provide the
comprehensible input necessary for Academic English language acquisition to take place, we
should select learning strategies, functions, and other language skills in meaningful content as
conditions for purposeful learning. Thus, along the three undergraduate years we develop
advanced academic reading and writing skills for students including summaries, definitions,
essays, bibliographies, critiques, data commentaries as well as academic vocabulary necessary
in diferent specialized presentations, all in a single content area of the student’s choice. The
reading materials used are authentic and from publications in their field of activity.
Learning a foreign language is a lifelong process so what the teachers actually try to do is to
offer the students the skills to lifelong learning. If we compare learning a foreign language to
building a house we can say that what the students learn during the academic years is only the
foundation of the house, in some cases it may be the first floor. The upper floors and the roof
will be built after leaving the academy, all along their professional lives. If our students leave
the university with the skills to learn on their own, then our job was a successful one. If they
leave knowing that learning is a lifelong commitment, then we proved to be great teachers.
The 2002 panel report by the Association of American Colleges and Universities (AACU) (Greater Expectations: A New Vision for Learning as a Nation Goes to College) defines
student learning needs for the 21st century. Colleges and universities should place new
emphasis on educating students to be “intentional learners” who are purposeful and selfdirected, empowered through intellectual and practical skills, informed by knowledge and
ways of knowing, and responsible for personal actions and civic values [18] and the report
defines self-directed learners as highly motivated, independent, and striving toward selfdirection and autonomy. Specifically, the AACU report recommends that students should
learn to: effectively communicate orally, visually, in writing, and in a second language;
understand and employ quantitative and qualitative analysis to solve problems; interpret and
evaluate information from a variety of sources; understand and work within complex systems
and with diverse groups; demonstrate intellectual agility and the ability to manage change;
transform information into knowledge and knowledge into judgment and action.
According to Savin-Baden and Major [19] the students should “take the initiative to diagnose
their learning needs, formulate learning goals, identify resources for learning, select and
implement learning strategies, and evaluate learning outcomes”. This is the ideal student.
Unfortunately, nowadays, the students’ learning is inadequate not only in Romania, but in
Europe and USA as well. Although the teachers use new methods and procedures in teaching,
modern teaching aids, interesting materials, the results are not always the desired ones. In the
case of our students it is very difficult to reach the necessary competences in all the four
skills. If we take into consideration the results our students got in the final STANAG
252
examinations in the last two years, we can see that about 35% did not reach the necessary
level in speaking, 38% in reading comprehension, 28% in writing and 33% in listening.
Outstanding students that got a STANAG 3 level in all skills represent just 7%.
There are many different methods of modelling the ways of learning but we cannot say that
one model is the best in offering a superior learning style. Teachers use different ways and
methods in class such as: active learning, cooperative learning, student-centred learning, case
studies, writing to learn, group learning, problem-based learning, online learning in order to
facilitate learning the content and develop the necessary skills for further-on learning.
Clark [20] defines a learning style as “a student’s way of responding to and using stimuli in
the context of learning”. But students react differently to information received and understand
it at different rates. That is why the teachers have to find the most appropriate learning styles
according to the particularities of the groups of students they teach, in order to be successful.
CONCLUSIONS
As teachers of EOP and to meet both ends specific to dual- specialization institutions like ours
(a graduate is both a military specialist and an expert in a civilian field), we should use
academic texts from the learners’ specialist area. The relevance of the English course to the
learners’ needs is very important as it would improve the learners’ motivation and make
learning better and more efficient. The language taught varies depending on the situation of
use and all these variations should be found in the courses/classes so that the students could
detect them. In our case, the specialized terminology is often expressed in form of
abbreviations and acronyms which are specific of the military community. We use specific
instructional strategies to build core academic knowledge while developing Academic English
language proficiency. We integrate language and content by maintaining a balance not to load
the students with excessive amounts of content and forgetting the language teaching and
learning objectives. We are aware that our students have different needs and interests which
would have an important influence on their motivation to learn and, therefore, on the
effectiveness of their learning. We do not teach Academic English to prepare our students
only for academic study and good scores in their exams while in school, but also for their
future career. Our main aim is to make our students, future military leaders, use the most
appropriate language in real situations so as to be clearly and efficiently understood by their
international partners. They are military but also academic graduates in a specific field, so
they should be able to establish a connection with their peers, with the final aim of sharing
knowledge that will improve their organization and their academic level.
REFERENCES:
[1] Lecture on 25 November 2003- The Importance of Learning Languages in Today's Worldkwintessential.co.uk/cultural-services/articles/learn-language.htm.
[2] Dudley-Evans, Tony & St John, Maggie Jo: Developments in English for Specific
Purposes-a multi-disciplinary approach, Cambridge Language Teaching Library,1998,
http://books.google.ro
[3] BLUE, G. (1988). Individualising academic writing tuition. In P. C. Robinson (Ed.),
Academic writing: Process and product, London: Modern English Publications, pp. 95-99.
253
[4] KENNEDY, C. and BOLITHO, R. 1994. English for Specific Purposes. London:
Macmillan publishers, pp 56-67.
[5] HUTCHINSON, T & WATERS, A 1987. English for Specific Purposes: a learning
centred approach, Cambridge University Press, UK.
[6] idem, p 6.
[7] idem, p 7.
[8] idem, p16.
[9] BENESCH, Sarah, 2001, Critical English For Academic Purposes New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc., p 108.
[10] FINK, L.D., 2003, Creating Significant learning Experiences: An Integrated Approach
to Designing College Courses. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA, p. 295.
[11] BROOKFIELD, S.D., editor, 1985, Self-Directed Learning: From Theory to Practice.
New Directions for Adult and Continuing Education, no. 25. Jossey-Bass Publishers, San
Francisco, CA.
[12] National Research Council, 2000, How People Learn: Brain, Mind, Experience and
School. National Academy Press, Washington D.C., p.374.
[13] STREVENS, P. (1988). ESP after twenty years: A re-appraisal. In M. Tickoo (Ed.),
ESP:State of the art SEAMEO Regional Language Centre, pp. 1-13.
[14] CARTER, D. (1983). Some propositions about ESP. The ESP Journal, 2. pp. 131-137.
[15] HUTCHINSON, T & WATERS, A (1987). English for Specific Purposes: A learningcentered approach. Cambridge: Cambridge University Press, p. 19.
[16] 10 MACKAY, Ronald and MOUNTFORD, Alan, eds (1978) English for Specific
Purposes, London: Longman, 1978, pp. 4-5.
[17] GILLETT, A. J. 1989, Designing an EAP Syllabus: English Language Support for
Further and Higher Education, http://www.uefap.com/articles/jfhe.htm.
[18] (AACU, 2002, http://www.greaterexpectations.org/pdf/gex.final.pdf.
[19] SAVIN BADEN, Maggi, HOWELL MAJOR, Claire, 2004, Foundations of Problem
Based Learning, McGraw-Hill Companies, Incorporated.
[20] CLARK, H. H. (2004). Pragmatics of language performance. In L. R. Horn & G. Ward
(Eds.), Handbook of pragmatics . Oxford: Blackwell, pp. 365-382.
254
(
G
r
a
d
d
LINGUISTIC AND CULTURAL ASPECTS OF MATHEMATICS
TEACHER-TRAINEES' CLIL LESSON PLANS
Lenka Procházková
KMDM PedF UK
Rettigové 4, 110 00 Praha 1, Czech Republic, [email protected]
Abstract: CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is
used for the learning and teaching of both content and language. In Mathematics, and
specifically financial mathematics, the cultural and linguistic aspect of CLIL is reflected also
in the localization of names, currency and number notation. This paper focuses on linguistic
and cultural aspects of Mathematics teacher-trainees' CLIL lesson plans. 24 lesson plans for
a lesson of financial mathematics have been analysed to identify the linguistic-cultural
specifics, and have been scrutinized for language mistakes. The paper shows the levels of
mistakes and percentage of localization based on language level of the authors.
Key words: CLIL Content and Language Integrated Learning, lesson planning, lesson design,
language mistakes, localization.
INTRODUCTION
This paper focuses on linguistic and cultural aspects of Mathematics teacher-trainees' CLIL
lesson plans. CLIL (Content and Language Integrated Learning) is a dual-focused educational
approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content
and language (Coyle, Hood and Marsh 2010:1). In the Czech republic as well as in other
European countries, there is a rising trend in CLIL implementation (see e.g. Eurydice 2006 or
Kubů, Matoušková, Mužík 2011); theoretical and practical materials, including magisterial
and doctoral theses, have been published identifying CLIL and its specifics in the Czech
context (e.g. Novotná et al. 2010, Slezáková 2010, Vojtková 2012).
The key concept in CLIL is the integration of the two aspects, linguistic and non-linguistic,
reflected in planning, classroom interaction and evaluation. The main theoretical framework
for CLIL is the 4C’s framework, identifying the mutual interaction of Communication,
Content, Culture and Cognition in the teaching-learning process (Coyle 1999). CLIL does not
equal bilingual learning or immersion programme, since it is typically employed only in a
minor part of a given curriculum, does not expect the learners to already have a good mastery
of the foreign language (L2); it respects the existence of the mother tongue (or rather the
standard language of instruction at the given institution, L1) - for example in allowing for
code-switching in the classroom - and is typically used in an environment where the learners
and the teacher are L1 speakers. The didactic principles of CLIL encompass learner-centred
approach, support of communicative and cooperative activities, adapting authentic materials
to suit the level of the learners, supporting the learning by copious multimodal input.
255
1. LESSON PLAN ANALYSIS
1.1 Quality CLIL materials
Dalton Puffer (2008) or Novotná and Moraová (2003) underline the importance of adapting
and creating own CLIL materials. Mehisto (2012, p. 17) sums up the challenges: “Quality
CLIL materials are cognitively highly demanding for learners who need to assume the
additional challenge of learning through an L2. However, excessive cognitive load can be
avoided by incorporating enhanced scaffolding and other learner support mechanisms to help
students reach well beyond what they could do on their own.” In other words, integrating
foreign language and content instruction requires significantly more than just translating
materials or borrowing target-language authentic materials.
There is scarce academic material that would analyse full lesson plans, and even less that
would do so in the dual CLIL context. There are several templates designed for CLIL lesson
planning (both in and outside Czech context). As for general lesson-planning theoretical
underpinning, Meyer (2010) presents the CLIL pyramid, underlining that CLIL planning
needs to stem from the topic and the aims of each unit. Didactics of mathematics is none the
the richer in providing a theoretical framework for a mathematics-based CLIL lesson plan
analysis: Panasuk’s analytical tool (Panasuk, Stone and Todd 2002; Panasuk, Todd 2005), as
well as Mutton’s (Mutton, Hagger, Burn 2011), Resnick’s (1975) or Nováková’s (2014)
materials are intended for a monolingual environment, and thus fail to capture the complexity
of CLIL context; similarly, tools offered by Harmer (1991) or Scrivener (2010) for ESL
lesson plans are only partially applicable to CLIL.
The aim of the project “Lesson-plan analysis for effective in-service teacher training for
Content and Language Integrated Learning” carried out at Department of Mathematics and
Didactics of Mathematics at the Faculty of Education of the Charles University in Prague is to
create and test a tool for analysis of lesson plans in the context of CLIL. Within the project,
lesson plans created by teachers and teacher trainees (both groups having been trained for
CLIL to some extent) are being analysed. Data arising from this analysis are being correlated
to information from a questionnaire survey among the participants; the project also looks for
differences and concordance in lessons plans of teachers of differing levels of expertise in
teaching generally, and Language and Mathematics Integrated Learning specifically. Apart
from designing and testing the analysis tool, the tangible output of the project will be the
design of a template applicable to integrated-lesson planning, and further implications for
teacher training.
Within the project, an analytical tool has been designed, pre-tested and discussed with both
teachers and teacher-trainees. It features eight descriptive categories (age, gender, L2 level,
type of teacher-training, type of CLIL-specific training, extent of teaching practice in
Mathematics, extent of teaching practice in language teaching, extent of teaching practice
with CLIL). Over 50 categories are identified to describe the lesson plan, clustered in the
categories of:
• phase of instruction
• lesson structure
• lesson plan elements
• mathematical task specifics
• scaffolding techniques evidenced
256
• language employed in individual parts of the plan
• language correctness
• localization
In this article, the overview of the last three categories in 24 teacher trainees’ lesson plans is
presented.
1.2 The research sample
24 lesson plans by teacher trainees in the first year of their MA studies of Mathematics and
Didactics of Mathematics at the Faculty of Education were analysed. To avoid confusion in
further text, the mathematics teacher-trainees are referred to as “authors” (of the lesson plans),
while the term “students” is used to refer to the students of the CLIL-employing class for
which the lesson plans were intended, and the term “teacher” denoting the teacher of such
class.
All of the authors took part in a uni-semestral CLIL course, the focus of which is to raise
awareness of CLIL methodology and above all, to expand the mathematics teacher trainees’
pedagogical repertoire by familiarizing them with relevant features of language didactics and
CLIL-specific methodology. 12 of the authors were female, 12 were male. Only three of
them had previous teaching practice of over 3 years, over a half of them had no teaching
practice or only one-to-one private tutoring practice. Linguistic skills varied from A2 to C1
(see Chart 1 for details). Since we did not have access to more formal data, we only used
authors own self-assessment to establish their level of L2. We also mapped whether they took
the school-leaving exam in L2 (which proved to be statistically unconnected to the proclaimed
language level in any way).
Chart 1 Number of students in individual L2 level
groups
257
Chart 2 Years of teaching practice
The assigned topic of all the lesson plans presented is Financial mathematics for the last year
of compulsory education (that is, 14/15-year-olds). The authors were free to use any Czech or
foreign materials, as long as they cited them properly. They were encouraged to seek help of
language teachers, native speakers of proof-readers before submitting their lesson plans.
1.3 Language correctness
In terms of the general content of the lesson plans, we distinguish the following categories, in
which we map the use of L1/L2 and linguistic correctness:
• elements intended for the students to work on their own/worksheets: these are
materials that the teachers distribute among the students and the students work on
them either individually or in groups, thus the teacher only has control over the
materials while monitoring or if called by a student;
• elements intended for teacher-guided activities: including presentations to use in
classroom, which means that the teacher has immediate control over the materials
during the activity and can correct the mistakes with the whole classroom;
• elements intended for the teacher only (with two subcategories: a) instructions
for the teachers/description of the teacher’s actions during the lesson, and b)
phrases for the teachers to use, as several lesson plans suggested the exact
wording the teachers might use.
• 23 out of 24 of the authors provided the overall framework of the lesson plan
(that is, the headings, or meta-text such as comments etc.) in L1, which is why this
category was not included in the linguistic evaluation.
With the intended audience (Czech teachers and students) in mind, we evaluated the linguistic
correctness of L2 chunks on the following 0-3 scale:
• 0: no mistakes,
• 1: minor mistakes that do not hamper understanding (such as spelling mistakes or
minor grammar mistakes, e.g. “he work at home”),
• 2: major mistakes that complicate understanding,
• 3: mistakes that prevent understanding.
258
We used this scale to evaluate each of the four above-mentioned text categories. Apart from
that, we also established whether the overall linguistic level was adequate for the intended
audience (the level required by the general educational framework at the end of compulsory
education is A2).
Our initial hypotheses were:
7. Exact phrases for teachers will be more frequently included in the lesson plans by
authors of lower language competence.
8. The severity of mistakes will be lower in materials used for the whole classroom than
in the individual-work tasks.
Type 3 mistakes were present in 4 of the 24 lesson plans, their authors stating their L2 level as
A2, B1 and C1.
Chart 3 shows the average severity of mistakes committed by the authors, by L2 level. The
“severity” levels were calculated as the average of 0-3 severity attributed in each of the
above-mentioned categories. The average is influenced by a relatively high variance in each
of the categories, especially, the C1 category proved to be surprisingly inconsistent. This
might be due to these authors’ inadequate evaluation of their language skills. Otherwise, the
higher the L2 level is, the less severe the mistakes (in average).
Chart 3 Level of mistakes at different L2 levels
Materials in L2 for students’ individual work were included in 79% of the lesson plans, with
the average correctness of 1.3; materials for whole-classroom activities were featured in
87.5% of the plans, with the correctness averaging 0.7. A vocabulary list was included in 79%
of the plans and was correct in most of them (average level of correctness of 0.47); 33% of the
plans featured word definitions apart from the word list, with the average correctness of 0.55.
This shows that the section showing most mistakes was the one intended for the independent
259
use by the students; one possible explanation is that the authors tried to adjust the level of
these tasks more to the expected level of students and failed due to their insufficient linguistic
competence.
Using Czech materials (both textbooks and authentic materials such as bank reports etc.)
proved no significant influence on the correctness (or localization) of the materials created; on
the other hand, out of the 7 authors who admitted to have used a L2 resources, 4 failed to
adapt the tasks to adequate linguistic level.
8 of the 24 authors included exact phrases for the teachers to use in some of the proposed
activities; despite our expectations the average language level of these 8 authors was higher
than the overall average (on a scale 0: no L2 competence, to 5: fluency they scored 3.5 against
the total sample average 3.2).
There were no significant differences in any of the categories relating to the gender or age of
the authors. Despite the level of teaching practice correlating with e.g. organization of the
lesson and timing of activities, it showed no influence on the linguistic-cultural dimension of
the lesson plan.
1.4 Localization
Localization of the tasks is one of extensively discussed issues in CLIL. In concordance with
the 4C’s framework, CLIL should reflect the cultural aspect of L2 environment. In
mathematics, the linguistic-cultural aspect forces the teachers to struggle not only with local
and proper names, units, and currencies, but also with different number notations, and
sometimes even with a different system of notation of certain operations. In our research, we
focus on the following aspects:
currency (CZK/Kč considered L1, and EUR, USD, and GBP considered L2; in both
categories the respective symbols were taken into account)
proper names (in names of people, places and institutions)
decimal separator (decimal comma being L1 and decimal point L2, since it is the
standard in both Great Britain and the USA)
thousands separator (with a gap used to separate thousands considered to be L1, a
comma L2; when no separator was present, we evaluated this feature as non-specific,
as this deviation from standard notation is used in both L1 and L2 environments)
Our initial hypotheses were as follows:
7. Most of the authors will localize the tasks to L2 (in terms of currency and proper
names).
8. Most of the authors will err in the L2 notation of currency.
9. Most of the authors will NOT err in the L2 decimal point notation.
We only focused on the localization in the L2 parts of the lesson plans, that is, all L1 text was
omitted from this part of analysis.
Contrary to our expectations, only 5 of the authors used other than Czech currency in their L2
tasks, and 2 authors did not include any specific currency. 14 out of the 24 authors included
proper names in their tasks, and 10 out of them chose L2 names. Out of these ten, only three
260
managed to match the L2 names to L2 currency in their tasks (out of all students, 4 matched
L1 names to L1 currency in a task written in L2).
We could map the use of decimal separator in 14 of the lesson plans, with only 3 authors
consistently employing decimal point (there was no significant consistence in any descriptive
feature of these three authors, be it their language competence level or use of L2 materials).
23 plans worked with the order of thousands or higher, 16 of them featuring a L1/L2-specific
notation. Out of these 16, only 4 featured consistent L2 thousand notation. Altogether, only 2
lesson plans employed both L2 decimal point and thousand separator in L2 tasks, while 8
authors consistently used L1 decimal and thousand separators in L2 tasks.
The overall consistency in all four observed categories is presented in Chart 4. Only directly
contradicting notations were taken into account, categories which were not present in the
authors’ lesson plans were not considered. There was no significant trend in localization in
terms of L2 level.
Chart 4 Overall L1/L2 consistency
CONCLUSIONS
In this article we presented the linguistic/cultural aspects of CLIL lesson plans by 24
mathematics teacher trainees.
The overall level (in terms of language accuracy and cultural awareness) of the lesson plans
was poorer than would be desirable, meaning that only a few of the plans would be ready to
use with no alteration. This suggests that attention needs to be drawn to the necessity of
cooperation with more proficient L2 speakers.
As for the localization, the most striking aspect is the inconsistence in the use of L1/L2
features in the tasks. The CLIL teacher - and the author of a lesson plan - should be able to
explain and defend their choice of linguistic/cultural context; however, conflicting features
are hardly defensible.
261
This analysis presents only a fragment of an ongoing research, where further categories are
investigated and correlated. From the language point of view, in our directly following work
we intend to correlate the linguistic aspects to the phase of topic instruction that the plan
present (namely e.g. introduction of the topic, practising…), and also to evaluate the ratio of
content/language focus of the lesson.
Further research will add lesson plan samples by more experienced teachers of different L2
levels, which will enable us to either confirm or refute the trends arising from the trainees’
sample.
REFERENCES
COYLE, Do. Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content
and language integrated learning contexts in Masih, J Ed: Learning Through a Foreign
Language. London: CILT, 1999.
COYLE, Do; HOOD, Philip; MARSH, David. CLIL – Content and Language Integrated
Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
DALTON-PUFFER, Christiane. Outcomes and processes in Content and Language Integrated
Learning CLIL: current research from Europe. In DELANOY, W.; VOLKMAN, L. Future
Perspectives for English Language Teaching . Heidelberg: Carl Winteer, 2008, (p. 139-157)
EURYDICE, Content and Language Integrated Learning CLIL at school in Europe, Eurydice
European unit, Brussels, Belgium, 2006. ISBN 92-79-00580-4.
HNÁTKOVÁ, Tereza. Hlavní překážky v začleňování metody CLIL do výuky na II. stupni
základních škol v České republice. Master thesis. Pedf ZČU, advisor Hurtová, Danuše, 2013.
KUBŮ, Monika, MATOUŠKOVÁ, Pavla, MUŽÍK, Pavel. Výzkum implementace metody CLI
L v České republice. Praha: Národní institut dalšího vzdělávání, 2011 [cit. 10. 9. 2014].
Available at <http://publikace.nidv.cz/2012/publications/detail/10>
MEHISTO, Peeter. Criteria for producing CLIL learning material. Encuentro 21, 2012. p. 1533, ISSN: 1989-0796.
MEYER, Oliver. Towards quality-CLIL: successful planning and teaching strategies. Pulso
Revista de Educación 33, 2010, p. 11-29. ISSN: 1577-0338.
MUTTON, Trevor; HAGGER, Hazel; BURN, Katharine. "Learning to plan, planning to
learn: the developing expertise of beginning teachers.", Teachers and Teaching 17/4, 2011: p.
399-416. ISSN: 0742-051X.
NOVÁKOVÁ, Hana. Analýza a priori jako součást přípravy učitele na výuku. Dissertation
thesis. KMDM PedF UK, 2014. advisor Novotná, Jarmila.
262
NOVOTNÁ, Jarmila, KLEČKOVÁ, Gabriela, TEJKALOVÁ, Lenka, JAHNOVÁ, Pavlína,
HLAVÁČOVÁ, Michaela: Pojetí CLIL a bilingvní výuky [online]. 2010. [cit 10. 9. 2014]
<http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/8879/POJETI-CLIL-A-BILINGVNI-VYUKY>.
NOVOTNÁ, Jarmila; MORAOVÁ, Hana. "Cultural and linguistic problems in the use of
authentic textbooks when teaching mathematics in a foreign language." ZDM 37/2, 2005: p.
109-115.
PANASUK, Regina; STONE, Walter; TODD, Jeffrey. Lesson planning strategy for effective
mathematics teaching. Education 122, 4, 2002. p. 808-826.
PANASUK, Regina M., and TODD, Jeffrey. "Effectiveness of Lesson Planning: Factor
Analysis." Journal of Instructional Psychology 32.3 2005: 215-232.
RESNICK, Laura. "Task Analysis in Instructional Design: Some Cases from Mathematics."
1975. dostupné z http://eric.ed.gov/?id=ED115486
SLEZÁKOVÁ, Iva. Výuka informační a komunikační technologie metodou CLIL na druhém
stupni základní školy [online]. 2010 [cit. 2014-09-13]. Disertační práce. Masarykova
univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Světlana Hanušová . Dostupné z:
<http://is.muni.cz/th/53866/pedf_d/>.
VOJTKOVÁ, Naděžda; ŠMÍDOVÁ, Tereza; TEJKALOVÁ, Lenka. CLIL ve výuce - Jak
zapojit cizí jazyky do vyučování. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské
zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012. ISBN 978-8087652-57-2.
263
THE ROLE OF BORROWINGS IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING
Zbyněk Rektořík, Radek Nedoma
Univerzita obrany, Kounicova 65, 66210 Brno, Czech Republic
[email protected], [email protected]
Abstract: The article deals with the topic of borrowings in the Czech language as well as with
their use in foreign language training. In the first part, the procedures of borrowing foreign
words, the rules, trickiness, etc. is described from the linguistic point of view. In the second
part, the results of a questionnaire survey are analysed. In this questionnaire the University of
Defence students expressed their particular needs concerning the foreign language training
especially in connection with the borrowings.
Key words: internationalisms, faux amis, polysemy, foreign words, questionnaire.
1. THE PROCESS OF BORROWING FOREIGN WORDS
Borrowings from foreign languages are one of the ways to enrich the vocabulary of the Czech
language. They result from economic, cultural and political relations between nations and
languages. A new word is borrowed from a foreign language including its nomenclature, or
the nomenclature of an already existing word is replaced by a new foreign word. A lot of
borrowings appear in several non-related languages at the same time; these are called
internationalisms. These words are borrowed most often from Greek and Latin, or, based on
these languages, they are newly created. Greek and Latin are, apart from already existing
professional terminology, sources of new expressions when there is a need to name a new
technical invention e.g. television, automat, mobile (most of the Roman languages vocabulary
as well as a great deal of English vocabulary (via French language) originate from Latin.
Latin expressions also appear in the Czech language thanks to these modern languages). One
of the advantages of these words is their comprehensibility and definiteness. Nowadays, the
influence of English (in the Czech language since the 90’s) appears to be the most significant
one in the field of vocabulary enrichment. This is connected with new information
technologies development, with the process of economy globalization, and with European
integration. Today, Anglicisms represent the most widespread form of modern
internationalisms.
In the process of borrowing foreign words we can talk about several levels of integrating the
borrowed words into the system of a target language. In the first phase no adoption can be
seen at first; later, some of the most often used words are adopted in order to correspond to
language norms of a given language as much as possible. We can distinguish three phases:
1st phase – non-adopted words (words are consciously perceived as foreign – e.g. “sciencefiction”)
2nd phase – partially adopted words (e.g. “hardware”)
3rd phase – words fully adopted within the Czech language system, fully assimilated (e.g.
“víkend” - weekend)
264
Words are adopted on several levels:
1/ formal a) graphic (orthographic) and b) phonetic (phonetic system adoption),
2/ morphological (grammar, declension, conjugation, prefixes, suffixes and word order) and
3/ semantic
Adopted foreign words have been part of the vocabulary for so long that we do not realize
they are of foreign origin, and, unless we take a look into an etymological dictionary we will
never know about their origin for sure. For example, Czech words “cukr”, “čaj” and “káva”
(sugar, tea, and coffee) belong into adopted/assimilated foreign words. The word “výlet” (trip)
is calque, i.e. verbatim translation of the German word “Ausflug”; as well as "výhled" (view)
– translation of the German word “Ausblick”.
A complete adoption of a foreign word can very often mean that the word has created a new
synonymous pair with a Czech word (jazykověda – lingvistika (linguistics), dokonalý –
perfektní (perfect), národní – nacionální (national)). In the process of borrowing, side
connotations of the word in original language disappear; on the other hand, this new word
can enrich the target language from the stylistic point of view because such word is very often
more expressive for a given context than the domestic word. When a speaker is supposed to
decide which word to use, he/she must know who the speech is intended for and what its
purpose is. Style will be the crucial factor that will choose the one of two or more synonyms
(general language, professional language), conventions, or a language fashion.
2. DIFFICULTIES CONNECTED WITH ADOPTING A LANGUAGE - FAUX AMIS
Although some of the adopted words have the same outer form, they do not have to be the
same in their meaning. These words have developed in different language and cultural
environments which influence their meaning. These words are referred to as “false friends”
(in French “faux amis”, in German “falsche Freunde”). “Unawareness of these differences
causes interference (interference or negative transfer is generally used to mark a negative
influence of some sort of skills on other skills) which is related to various levels of adopting
words, gender change, grammar categories, strengthening just some of the semantic features
of the original word, and shifting the words’ meanings (transferring the core of the original
meaning in order to mark another feature).” (Janka Priesolová: Internacionalismy a zrádná
slova v odborné francouzštině). Otomar Radina describes the “false friends” in a similar way:
“False friends are words which correspond to each other within their origin and outer form in
two languages; however, being developed in different language means, they have gained
different meaning”. (Otomar Radina 1981: p.155).
For students, these words are dangerous because they give the false impression that their
transfer to the other language is almost automatic. As an example, Otomar Radina gives the
Latin word “agenda” (what should be done), which has the same meaning in Czech, however,
in French it has a particular meaning “diary, notebook”. Radina also claims that “false
friends” can be divided into several groups. In this article we will take over this division (1 6) and add our own examples of mistakes made by our students within their lessons of
English, French, and German.
265
2.1 “False friends” (parts of speech); we can find the expected form also in the other
language but as a different part of speech. This refers to the French language mostly:
(French) athletics - athlétisme (athlétique is an adjective)
(French) politician - politicien (politique is an adjective)
2.2. Some words have (unlike in the Czech language) different gender. This refers to the
French language and the German language:
(French) stáž - stage (m), váza - vase (m), téma - thème (m), salát - salade (f), radio - radio (f)
(German) zahrada - Garten (m), hotel - Hotel (n), festival - Festival (n), papír - Papier (n)
2.3. Some words have nearly the same form but their spelling is different:
(English) servis - service, klient - client, hokej - hockey, program - programme
(French) praktický - pratique, fráze - phrase, aperitiv - apéritif, žurnál - journal
(German) ekonomie - Ökonomie, cíl - Ziel, ruksak - Rucksack, koncert - Konzert
2.4. The expected resemblance of the word in given language exists but in a different
form:
(English) cyklistika - cycling, vízum - visa, cestovní pas - passport
(French) policista - policier, producent - producteur, ekonom - économiste
(German) mechanik - Mechaniker, technik - Techniker, inženýr - Diplom-Ingenieur
2.5. The expected resemblance of the word does not exist in the other language:
(English) absolvent - graduate, reklama - advertisement, metro - underground (subway)
(French) abiturient - bachelier, inzerát - petite annonce, benzín - essence, plakát - affiche
(German) tramvaj - Straßenbahn, aerolinie - Fluggesellschaft, badminton - Federball
2.6. The given expression has a different form than expected; furthermore, the expected
form carries a different meaning in the other language. In this case, we talk about twoway “false friends”:
(English) host - guest / host - hostitel, box - boxing / box - bedna, krabice
(English) step - tap dancing/ step - krok, novela - short story / novel - román
(French) trafikant – buraliste (newsagent) / trafiquant - překupník drog (drug trafficker)
(French) trezor - coffre-fort (a safe)/ trésor – poklad (treasure)
(German) stůl (table) - Tisch / Stuhl – židle (chair), mapa (map, plan) - Karte / Mappe - desky
na spisy (file)
(German) strom (tree) - Baum / Strom – proud (stream), tank - Panzer / Tank - nádrž na vodu
(water tank)
These examples of incorrect use of words belong into the field of lexicology. However, the
field of grammar can also be a source of incorrect use; especially in cases when Czech
language does not know a particular language phenomenon and uses different language means
to express a given fact (e.g. present continuous in English or subjunctive in French). What
also can cause a mistake is different understanding of a fact, essence of which lies outside the
266
language itself (e.g. in German, being on formal terms means the use of 3rd person plural). In
this article we mostly deal with lexical level of languages.
3. DIFFICULTIES CONNECTED WITH ADOPTING A LANGUAGE - POLYSEMY
At this place it is important to mention another important feature that is a frequent source of
mistakes – polysemy. A polysemy word carries several meanings based on some sort of
affinity. Polysemy can be found in all languages. The reason why it is so can be that polysemy
represents an efficient source of vocabulary broadening. There are lexical differences between
languages. These differences can be usually found on general level because they are related to
frequently used words (e.g. in Czech polysemic word hlava – head/chapter, jazyk –
language/tongue, strana – party/side); on the contrary, in terminology, polysemy is considered
undesirable. When adopting a language, we can come across two types of polysemy (again,
we use examples of mistakes made by our students in language lessons):
A) Various monosemic expressions in one language correspond with a Czech polysemic
word. In order to use them correctly, it is significant to see the context in which the word is to
be used:
English
hra - play (theatre) x game (sport) / cena - price (of a commodity) x prize (reward)
nosit - carry (a suitcase) x wear (clothes) / lístek - ticket (in means of transport) x menu (in
restaurants)
cesta - journey (generally) x trip (business) x voyage (sea) x tour (tour) x road (road)
French
patro - étage (floor) x palais (in a mouth) / síla - force (energy) x puissance (performance of a
machine)
pošta - poste (building) x courrier (delivered mail)
štěstí - bonheur (happiness) x chance (luck)
German
chuť - Lust (generally) x Appetit (appetite) / jazyk - Sprache (language) x Zunge (biological)
plavky - Badeanzug (swimmsuit) x Badehose (bathing trunks)
zkusit - anprobieren (try) x versuchen (attempt)
B) A foreign language word is polysemic; its particular meaning is realised via the context:
English
book – a book x to reserve / lift - elevator x pick sth. up / show – a TV show x demonstrate
sweet – sweet (adj) x sweets (n) / cut - chop x cut with a saw x cut with scissors
painting – (n) (a picture) x (verb) (activity)
French
président - president x chairman / conférence - conference x lecture
café - coffee x café / curiosité - curiosity x curio
bureau – a desk x an office
German
Bank – a bank x a bench / Platz – a place x a square / Sitz – a seat x residence
267
See - sea (feminine) x a lake (masculine)
Verdienst - salary (masculine) x merit (the neuter)
4. RESEARCH METHOD - QUESTIONNAIRE
The University of Defence students study two foreign languages. The Language Training
Centre provides lessons of English, French, German and Russian. These languages are taught
both within full-time and combined study programmes (Bachelor’s, Master’s and Doctoral
study programmes). These programmes focus on military, military management, economy,
technology and health fields. The language training focuses on all four language skills
development (speaking, writing, listening, and reading) in both general and professional
languages. As far as the professional languages in Bachelor’s and Master’s study programmes
are concerned, military students study military terminology while civilian students study
economic terminology. The university language training is based on accredited study
programmes and helps accomplish international obligations toward NATO countries in the
way that it prepares military students for the STANAG 6001 exam (English + one more
foreign language).
In order to collect the data, the authors created a questionnaire which was divided into three
parts:
The questions in the first part of the questionnaire were supposed to gather basic data of the
respondents (year of study, branch of study – military/civilian and male/female) their
motivation towards the second compulsory language, and the time they had been studying the
particular language. The aim of the second group questions was to monitor the respondents’
learning style, to find out what they find difficult when studying a language. The third group
of questions was focused on foreign words in Czech and on the students’ attitude towards
these words. We wanted to know if students understand foreign words, if they actively use
them, and, last but not least, if the students consider the foreign words in the Czech language
to be an advantage or disadvantage when studying foreign languages. At the end of the
questionnaire the students were asked to write down at least three examples of foreign words
that are used in Czech.
The research itself was realized at the University of Defence (UoD). Before the research was
launched, all students had been informed about the aim of the research. They were also
assured that their answers would stay strictly anonymous. The respondents were randomly
selected. Students of all years, BA students, MA students, military and civilian students, male
and female students were asked to participate in the research. Finally, the research included
exactly a hundred students, which represents about 10% of the total number of the UoD
students. Chart no. 1 shows exact overview of the number of students in particular years who
study the second compulsory foreign language.
268
Year
French
German
Russian
Total
1. BA
17
52
56
135
2. BA
17
68
48
133
3. BA
52
136
54
242
1. MA
24
72
59
155
2. MA
25
32
29
86
Total
135
360
246
741
Table 1 Number of UoD students in summer term 2013/2014 divided into language
groups
Note: The chart does not include the 1st year students (Faculty of Military Technologies FMT) (139) and 2nd year students of FMT (117) who did not study the second foreign
language in summer term 2013/2014. Total number of UoD students in summer term
2013/2014 was 997. This number includes students of both full-time BA and MA study
programmes.
At the time of our research, all respondents were 1st – 3rd year students of the full-time BA
study programmes or 1st-2nd year students of the full-time MA study programmes. A hundred
of valid questionnaires were included in the questionnaire survey; 63 questionnaires were
filled in by military student and 37 questionnaires were filled in by civilian students; 62 males
and 38 females. This is not a surprise due to the fact that the survey was realized within the
military school environment where most of the military students are males. The exact age of
the respondents was not important due to the purpose of the survey.
5. QUESTIONNAIRE SURVEY RESULTS INTERPRETATION
The UoD students study the second foreign language for at least three months (some of the 1st
year students) and 15 years at maximum (mainly some of the MA study programmes
students). This time includes their study of the foreign language at elementary and secondary
schools. We were interested in what motivated the students to choose one of the languages
being offered (French, German, and Russian). Generally, it can be said that a third of the
students chose the particular second foreign language because this was the foreign language
they had studied at the secondary school and that is why they wanted to study this language at
the UoD. The other third of the students stated that they were assigned the second foreign
language; simply said, they took the language which was left, or they chose a language which
they found the easiest to study. The most interesting results are provided by the last third of
students who show the greatest motivation to study foreign languages. The students who
chose German as their second foreign language stated that they chose this language for
pragmatic reasons, such as a chance to work in German companies, formal affinity to English,
or communicating with their relatives abroad. Russian was chosen by the students because of
its similarity to Czech (a Slavic language) and that is why studying the language would be
easier for them. French was chosen by the students because they realize that French is (apart
from English) the second most important official language within the EU and NATO. They
also state that being able to speak French means the better opportunity to know the French
culture, history, and gastronomy as well as possibility to visit countries where French is one
of the official languages. 17 out of 46 students said that they had chosen French because they
liked this language.
269
Watching foreign films in original language with subtitles 75 times
Textbooks
65 times
E-learning courses
15 times
Other
15 times
Reading books
13 times
Reading newspapers and magazines
13 times
Watching foreign TV channels
9 times
Table 2 The best way to learn a foreign language (frequency)
Chart no.2 shows the students’ replies to the question “what is the best way for you to learn a
foreign language?” (the students could tick more answers). Probably the most surprising result
of the questionnaire survey is the one that the most favourite way to learn a foreign language
is watching foreign films in original language with subtitles (75 times). Standard textbooks
are “only” at the second place (65 times). This also means that the whole third of the students
(i.e. 35 students) have not mentioned standard textbooks at all because they do not consider
standard textbooks to be the best aid to study a foreign language. E-learning courses (15
times), reading books (13 times), reading newspapers and magazines (13times), and watching
foreign TV channels (9 times) have received a similar number of replies. The “Other” (15
times) can include listening to the radio, or reading simplified books.
French German Russian
Pronunciation
15
10
10
Spelling
11
8
10
Grammar
17
22
20
Vocabulary
12
17
12
Listening comprehension 22
16
18
Writing
5
7
12
Speaking
16
16
12
Reading comprehension 2
4
6
Total
100
100
100
Table 3 What troubles the students when learning a foreign language (percentage)
We also wanted to know what troubles the students when learning a foreign language. (the
students could tick more answers). It was necessary to divide the replies according to the
languages. As for Russian, it was assumed that reading and writing (because of the Cyrillic
alphabet) will cause the biggest difficulties. However, the students’ replies indicate that it is
grammar and listening comprehension that trouble them the most. As for German, it was
assumed that grammar will be stated the most frequently. This assumption was right.
However, apart from grammar, the students mentioned that it is also vocabulary, ability to
speak the language fluently, and listening comprehension what they find difficult when
learning German. As for French, it was assumed that pronunciation and spelling will cause the
biggest difficulties. Besides pronunciation, the students most often stated that it is the
listening comprehension, grammar, and again the ability to speak the language fluently what
they find difficult when learning French. They nearly did not mention the writing skill at all.
We were also interested in students’ attitude towards foreign words in Czech. The
respondents were asked if they understand foreign words in Czech language. They could
choose from four answers: I understand (and also actively use the words), I mostly
understand, I mostly do not understand, I do not understand (and that is why I do not actively
270
use the words). Within a follow-up question the respondents were supposed to express if
foreign words help them learn a foreign language, rather help them learn a foreign language,
rather do not help them learn a foreign language, or don’t help them learn a foreign language.
34 respondents understand foreign words and 63 respondents mostly understand foreign
words in Czech. 30 respondents state that foreign words help them learn a foreign language;
50 respondents claim that foreign words rather help them learn a foreign language and 20
respondents stated that foreign words do not or rather do not help them learn a foreign
language. The most common answer to these two related questions was “I mostly understand
foreign words and foreign words rather help me learn a foreign language”. Only 10
respondents gave the combination “I understand foreign words, use them, and they help me
learn a foreign language”. 91 respondents stated that it is the formal similarity of words in
languages that help them learn the languages. 9 respondents replied the other way round.
Spelling (52%), meaning (32%), and pronunciation (16 %) cause the biggest troubles to
respondents.
Order
1.
2.-3.
2.-3.
4.-5.
4.-5.
6.-7.
6.-7.
8.
9.-10.
9.-10.
Example
Number of answers
computer or PC
13 times
mail or email
10 times
management, manager
10 times
notebook or laptop
8 times
procrastination and its derivatives
8 times
import
6 times
export
6 times
combatant
5 times
mobile or smartphone
4 times
satisfaction
4 times
Table 4 Examples provided by the students in the questionnaires (frequency)
One of the most interesting parts of the questionnaire was the last question where respondents
were asked to give at least 3 examples of foreign words in Czech. The most frequent answer
was “computer” or the abbreviation “PC” (13 times). This word has been borrowed from
English and partially adopted into Czech language; this is modern internationalism which is
used (apart from French) in most European languages. “Mail” and “management/manager”
(both 10 times) ended at the second place. Frequency of the word “procrastination” and its
derivatives (procrastinator, procrastinate) is surprising especially in connection with the UoD
students‘ answers. “Procrastination” means “to keep delaying something that must be done,
often because it is unpleasant or boring“. Apparently it is a trendy word used by the students.
What is less surprising is the frequency of the purely military word “combatant” which refers
to a member of armed forces carrying out a combat mission.
All words given by the students in the questionnaires can be divided into thematic groups,
such as: sport (spinning, golf), computer games (game, level), work (job, head-hunter),
transport (bus, automobile), literature (personification, essay), economy (product, import),
military (combatant, offensive), journalism (celebrity, VIP), information technology (chat,
mobile phone), and technology (reductor, propulsor). As expected, the answers included a
great deal of Anglicisms (leader, casting, meeting, brainstorming, business, marketing, etc.).
Most of the words given by the respondents are, as expected, nouns; however, there were also
a lot of adjectives (specific, permanent, numerical, positive, lucrative, phenomenal, flexible,
implicit, environmental, rational, global, etc.). On the contrary, the respondents gave
271
minimum of verbs. When we compare and generalize the respondents’ answers according to
the year they attend, we can come to the conclusion that the 1st and 2nd year students (BA
study programmes) gave examples of particular things from their environment that they use
for entertainment, games, or communication, most of which were modern English
internationalisms (mail, notebook, smartphone). The 3rd year students (BA study programmes)
often gave military or economic concepts related to their branch of study and words
describing positions (boss, leader, manager). The 1st and 2nd year students (MA study
programmes) gave the most adjectives and Latin internationalisms referring to abstract
phenomena (perspective, communication, satisfaction). We can see some sort of development
in students’ thinking; this development goes from specific objects to abstract concepts and
from nouns to adjectives.
CONCLUSION
In the conclusion we compare the theoretical part we dealt with in chapters 1 - 3 with the
examples of foreign words given by the respondents. The respondents gave a lot of examples
of foreign words adopted on different levels into Czech; based on our previous teaching
experience we can say that the respondents would find translating these words into English,
French, or German difficult. For example, it is possible to find words the respondents would
find difficult to translate into those three languages at once e.g. phenomenon (English),
phénomène (French), Phänomen (German), lucrative (English), lucratif (French masculine),
lukrativ (German) or rational (English), rationnel (French), rationell (German). It is possible
to raise an objection claiming that it is “only” a formal aspect; however, UoD graduates are
expected to have this formal aspect at a level corresponding with their language skills.
“Dangers” at semantic level are more serious: the Czech word “disponovat” is expressed in
English by a phrase "have at disposal", in French by a verb "disposer" and in German by a
verb "verfügen". Words “garage”, “stage” and “musée” are masculine in French; a computer
is translated as “ordinateur”, homepage is translated as “page d´accueil”, import as
“importation”, and digital as “numérique”. In German, words like “Image”, words “Produkt”
or “Internet” are the neuter; E-Mail is feminine, television is translated as “Fernsehen”,
escalator as “Rolltreppe” and a hand-out is translated as “Arbeitsblatt”.
Do the students even realize these dangers? Can these dangers be prevented? If yes, what
means should be used? Via analysing the respondents’ answers we have come to the
conclusion that the students are quite self-confident; most of them rather understand foreign
word and use them when learning a foreign language, the trickiness of faux-amis (false
friends) is admitted just by a very small number of students. Working as teachers we know
very well that students are not mostly aware of possible trickiness in language learning; thus
they automatically transfer words from one language to the other one. We can see very often
English spelling in German or Czech pronunciation in French. The ideal aim of the language
training at the University of Defence is acquisition of communicative competences that are
close to the ones of native speakers, i.e. means in receptive and productive language skills that
are appropriate to a communicative situation. The current method of the language training
method is a communicative one. The influence of Czech language can be disposed of by
frequent role-playing, practicing communication in relation to a situation and context, and
using authentic materials. The questionnaire also showed that students consider watching
films in original language with subtitles to be the most popular aid when learning a foreign
language. So why not use films in the classrooms? When discussing relevant topics, the
students can try out their ability to communicate in a foreign language; at the same time the
teacher can listen to the students’ spontaneous replies and analyse what words were chosen as
272
well as possible lexical mistakes. It is difficult to get rid of learned mistakes; that is why we
try to prevent them, limit their occurrence, and point out particularity of both languages. We
believe that from the methodology point of view, this issue is neglected. Czech textbooks deal
with this issue very little, rather marginally; foreign textbook do not deal with this issue at all.
It is the teachers’ responsibility to study this issue and mediate it to their students in an
appropriate way.
REFERENCES
BOZDĚCHOVÁ, Ivana: Vliv angličtiny na češtinu : Český jazyk na přelomu tisíciletí, Academia 1997
CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků, Academia, 2006
KERNEROVÁ, Jaroslava: K některým aspektům lexikálních chyb studentů VŠE při výuce
hospodářské němčiny, vse.cz/polek/download.php?jnl=aop&pdf=342.pdf
KRAUS, Jiří: Akademický slovník cizích slov, Academia, 2001
POSLUŠNÁ, Lucie: Nejčastější chyby v angličtině a jak se jich zbavit, Computer Press, 2009
PRIESOLOVÁ, Janka: Internacionalismy a
vse.cz/polek/download.php?jnl=aop&pdf=422.pdf
zrádná
slova
v
odborné
francouzštině,
RADINA, Otomar: Francouzština a čeština - systémové srovnání dvou jazyků, SPN 1981
273
VÝUČBA ARGUMENTAČNÝCH POSTUPOV
NA HODINÁCH ODBORNÉHO CUDZIEHO JAZYKA V AKADEMICKOM PROSTREDÍ
Iveta Rizeková
Ekonomická univerzita v Bratislave, Slovenská republika, [email protected]
Abstrakt: Autorka príspevku sa venuje téme argumentácie a jej didaktickému využitiu
v univerzitnom prostredí. Odvoláva sa predovšetkým na teórie francúzskych jazykovedcov a
filozofov (Jakobsona, Perelmana, Bretona). Prvá časť sa zameriava na koncept argumentácie
a argumentu. Druhá časť prezentuje rôzne názory na vzťah argumentácie a vedy. Tretia časť
prezentuje argumentačné situácie v kontexte univerzitnej výučby. Autorka tu poskytuje
konkrétne námety, ako pri recipovaní a produkovaní odborných cudzojazyčných textov
nacvičovať argumentačné postupy, aby ich študenti dokázali efektívne používať v odborných
diskusiách alebo pri písaní akademických textov. V závere príspevku prináša autorka,
inšpirovaná vlastnou pedagogickou skúsenosťou, niekoľko postrehov a úvah o možnostiach,
ale aj úskaliach sprístupňovania akademického diskurzu v rámci predmetu Odborný
francúzsky jazyk v akademickom prostredí.
Kľúčové slová: rétorika, argumentácia, argument, veda, argumentačný postup, argumentačný
text.
ÚVOD
Vývin argumentácie je úzko spätý s vývinom reči a medziľudskej komunikácie. Korene
argumentácie siahajú do čias antického Grécka a Ríma. Od Aristotela až do konca XIX.
storočia bola argumentácia neoddeliteľnou súčasťou rétoriky čiže „umenia správne hovoriť“,
logiky – „umenia správne myslieť“ a dialektiky – „umenia správne viesť dialóg“. Tradičná
rétorika zaznamenala v priebehu mnohých storočí značné premeny. Po období funkčného
chápania jazyka, a teda aj rétoriky, sa pozornosť v 70. rokoch minulého storočia orientuje
čoraz viac na vzťah jazykových prostriedkov k reálnemu svetu a k jeho interpretom.
Predmetom skúmania sa stáva jazyková a komunikačná kompetencia reálnych používateľov
jazyka, ktorá im umožňuje zhodnotiť danú komunikačnú situáciu a podľa nej regulovať svoje
komunikačné správanie. To znamená, že aj rétorika zažíva svoju „renesanciu“, pretože sa
začína skúmať viac z hľadiska komunikácie a pragmatiky.
1.
PREDMET ARGUMENTÁCIE
1.1 Definície argumentácie
Nie je jednoduché definovať pojem argumentácie, pretože ide o postup, v ktorom pôsobia
rozdielne aspekty. Tie sa vynárajú a vzájomne pôsobia pri každej situácii, v ktorej treba
presvedčiť komunikačného partnera. Všeobecne prijímaná je definícia, ktorá hovorí o
argumentácii ako o „racionálnom odôvodňovaní pravdivosti či správnosti tvrdenia, názoru
hľadaním správnych dôkazových prostriedkov ako dôvodov určitého tvrdenia“(1.).
Zdôvodňovanie platnosti nejakého tvrdenia spočíva v tom, že sa uvedú iné tvrdenia, ktoré
274
majú adresáta presvedčiť. Christian Plantin24 je autorom definície, podľa ktorej
„argumentovať znamená adresovať komunikačnému partnerovi argument, t.j. dobrý dôvod na
to, aby prijal jeho záver a adekvátne konal“(prekl. aut.).25 Podľa Denisa Bertranda
„argumentácia vždy vyplýva z interpersonálneho kontextu a z konkrétnej situácie a argumenty
nie sú pravdivé a nepravdivé, ale sú to len viac alebo menej silné dôvody pre navrhnutú tézu
alebo proti nej.“(prekl. aut.).26 Už z týchto niekoľkých definícií vyplýva, že názory na cieľ
argumentácie nie sú jednotné.
1.2 Rôzne pohľady na argumentáciu
Argumentácia je prítomná v každodennom živote aj vo všetkých oblastiach vedy.
Z praktického hľadiska je jej cieľom čo najefektívnejšie presvedčiť adresáta. V oblasti vied
ide predovšetkým o problematiku vzťahu argumentácie k danému vednému odboru alebo
k vede ako takej. Predmet skúmania argumentácie môže byť teda motivovaný rôznymi
hľadiskami: filozofickým, psychologickým, lingvistickým, logickým, didaktickým atď.
Z pohľadu logiky sa v argumentácii skúma už vyššie spomínaný vzťah medzi tvrdením,
ktorého pravdivosť dokazujeme a tvrdeniami, ktorými pravdivosť záverečného tvrdenia
preukazujeme. Pozornosť sa zameriava na to, či pravdivosť jedného tvrdenia dostatočne
odôvodňuje pravdivosť druhého. Často o nejakom tvrdení vyhlásime, že je logické, pretože je
nespochybniteľné a adresát ho teda automaticky prijme. „Logické“ tu znamená „evidentné“.
Vo vzdelávaní sa skôr orientujeme na také prípady, keď v diskusii predložíme ako logické
také argumenty, nad ktorými musí adresát rozmýšľať a až keď uzná isté argumenty ako
pravdivé, až vtedy akceptuje aj záver, ktorý z nich vyplýva. V tomto prípade slovo „logický“
zodpovedá významu „odôvodnený“. Názory odborníkov sa v podstate rozchádzajú v tom, či
pod argumentáciou rozumieť dokazovanie pravdivosti tvrdenia alebo presviedčanie adresáta
o platnosti určitej tézy.
Z pohľadu pragmatiky sprostredkovanie názoru adresátovi nemá rovnakú povahu ako
sprostredkovanie informácie. Pri sprostredkovaní názoru je totiž potrebné vopred premyslieť
aj myšlienkové rozvinutie témy a usporiadanie jej komponentov tak, aby tvorca textu dokázal
presvedčiť adresáta. Z celkového názoru je potrebné vybrať tie podstatné aspekty, ktoré budú
pre prijímateľa akceptovateľné. Z tohto pohľadu je možné definovať argumentáciu ako
činnosť smerujúcu k modifikovaniu kontextu recipienta, jeho mienky.
Psycholingvistické výskumy dokázali, že úroveň komunikačnej kompetencie vplýva na
rozvoj ľudskej osobnosti a myslenia. Individuálny rečový prejav je obrazom intelektuálnych
schopností a životných skúseností jednotlivca. Komunikačnú kompetenciu ovplyvňujú
jazykové a nejazykové faktory. K jazykovým faktorom patrí schopnosť recipovať a
produkovať sémanticky a gramaticky správne výpovede. Nejazykové faktory predstavujú
encyklopedické vedomosti, schopnosť vnímať a tvoriť výpovede vo vzťahu ku konkrétnej
situácii, schopnosť logicky myslieť a myšlienky verbalizovať.
24
Christian Plantin (nar. 1947) je emeritným profesorom na univerzite Lyon 2 zaoberajúcim sa problematikou
argumentácie.
25
« Argumenter, c’est adresser à un interlocuteur un argument, c’est-à-dire une bonne raison, pour lui faire
admettre une conclusion et l’inciter à adopter les comportements adéquats.» (2.).
26
« L’argumentation est toujours inscrite dans un contexte interpersonnel et dans une situation concrète (...). Les
arguments ne son pas vrais ou faux, ce sont des raisons plus ou moins fortes pour ou contre une thèse
proposée... » (3.)
275
K výraznému pokroku v komunikácii prispeli tzv. inferenčné modely komunikačného
procesu Austina, Searla a Grica, na základe ktorých sa v procese komunikácie význam správy
nielen prenáša, ale inferuje, t.j. vyvodzuje (4.) Prínosom Jakobsonovho modelu komunikácie
je štruktúra šiestich prvkov, ktoré vstupujú do procesu komunikácie (odosielateľ, prijímateľ,
správa, kontakt, kód a kontext) a formulovanie šiestich funkcií, ktoré k nim prináležia. Podľa
Romana Jakobsona je potrebné správu analyzovať komplexne, teda nielen to, čo je explicitne
vyjadrené, ale aj to, čo je ukryté vo vzťahu komunikačných partnerov. Novšie definície
argumentácie sú teda inšpirované novým poznaním v oblasti lingvistiky, ako aj jej blízkych
vied (pragmatiky, sociolingvistiky, psycholingvistiky).
1.3 Argumenty
Rôzne interpretácie samotnej podstaty argumentácie vedú aj k viacerým definíciám
argumentov a k ich rôznej typológii. Na rozdiel od myšlienky Osvalda Ducrota, že v jazyku je
argumentom všetko (5.), francúzsky teoretik komunikácie Philippe Breton chápe argument
v celistvosti, teda ako spojenie jeho formy s argumentačným obsahom, čiže s názorom
samotným. V niektorých odborných prácach je pojem argument zúžený len na jeho formu,
ako napríklad analógia, príklad, skúsenosť, autorita, irónia atď. Iná klasifikácia rozlišuje
argumenty racionálne významné, motivačne významné, vyvolávajúce najväčší ohlas. Sila
argumentu nie je v samotnom argumente, ale varíruje v závislosti od času, sociálneho
prostredia, pozície komunikantov, intelektuálneho okolia. Netreba zabúdať na to, že
komunikačné situácie, pri ktorých je cieľom presvedčiť, sú vždy komplexné. To znamená, že
ani jednotlivé prvky (argumenty) by sa nemali od seba oddeľovať.
2. ARGUMENTÁCIA A VEDA
Teória argumentácie sa ešte aj dnes inšpiruje prepracovanou starogréckou rétorikou. Otec
„novej“ rétoriky, právnik a filozof práva Chaïm Perelman, odmieta descartovskú koncepciu,
podľa ktorej je argumentácia výlučne záležitosťou rozumu, a nadväzuje na aristotelovskú
dichotómiu: veda versus rétorika. Podľa Perelmana rétorika nepostihuje skutočnú podstatu
vecí, ale pomáha smerovať k pravde a hľadať pre ňu dôkazy logikou argumentov
a vycibreným štýlom. Argumentáciu potom definuje ako skúmanie diskurzívnych techník,
ktoré podnecujú alebo umocňujú prijatie myšlienkového obsahu prezentovanej tézy (6.).
Z komunikačného hľadiska nie je podstatné, či je téza pravdivá alebo nepravdivá.
Argumentáciou sa má daný názor podporiť alebo odmietnuť, pričom prioritné miesto zaujíma
komunikačná situácia.
Pozoruhodný je názor P. Bretona (7.), podľa ktorého sa argumentácii vymyká nielen oblasť
viery, emócií, ale aj oblasť vedy. Autor označuje vedecké výsledky za nespochybniteľné, a
teda neargumentovateľné. Naopak, keď vedecký poznatok prechádza do sféry každodenného
života, vytvára priestor na formovanie názoru, a teda aj na argumentáciu. Akokoľvek sú
myšlienky spomínaného odborníka zaujímavé, predsa im možno oponovať tým, že
argumentácia je jedným zo spôsobov expanzie témy vo vedeckom texte, je teda prítomná
všade, kde treba obhajovať názor pri sporných tvrdeniach. Priestor vedy nie je argumentácii
vzdialený. Naopak, hľadanie argumentov podporujúcich vopred formulovanú tézu, vyvodenie
záveru a stanovenie stupňa pravdepodobnosti tvoria štruktúru väčšiny vedeckých textov.
Prítomnosť argumentácie vo sfére spoločensko-vedných disciplín odôvodňuje rovnako aj to,
že hypotéza nie je nikdy komplexne dokázaná ani vyvrátená. Súvisí totiž s podmienkami, za
276
ktorých bola formulovaná a následne overovaná, a taktiež s konkrétnou situáciou, v ktorej sa
výskum realizoval.
3. MIESTO ARGUMENTÁCIE V UNIVERZITNOM PROSTREDÍ
Ako v spomínanej Perelmanovej teórii, tak aj u iných autorov nachádzame mnoho podnetov
na využitie argumentácie v univerzitnom prostredí. Na jednej strane si vysokoškolskí učitelia
permanentne zdokonaľujú vlastné argumentačné schopnosti, pretože okrem výučby
vykonávajú aj výskumné a vedecké aktivity. Na druhej strane rozvíjajú tieto kompetencie aj
u svojich zverencov, ktorí sú povinní v priebehu štúdia vypracúvať písomné záverečné práce,
prezentovať odborné témy alebo výsledky výskumu.
3.1 Argumentácia v cudzojazyčnom vzdelávaní
Učiteľ cudzieho jazyka má široké pole možností na aplikovanie poznatkov o argumentácii vo
vyučovacom procese. Nazdávam sa, že na ich efektívne využitie je potrebné, aby pedagóg
rešpektoval pri vyučovaní určité zásady.
3.1.1 Zásady pri rozvíjaní argumentačnej kompetencie
•
•
•
•
•
Systematicky rozvíjať už nadobudnuté teoretické poznatky a argumentačné zručnosti
študenta.
Trénovať argumentačné zručnosti a návyky pomocou opakovanej činnosti
v komunikačnej situácii.
Starostlivo vyberať témy na argumentáciu. Nie každá téma (učivo) môže byť
argumentačné uchopená. Pred začiatkom semestra vyučujúci vyberie také témy, pri
ktorých bude zaradenie argumentácie efektívne. Mal by mať na mysli, že rečník je
viac zainteresovaný na tom, čo hovorí, ak hovorí o niečom blízkom, spojenom
s vlastnou skúsenosťou. Viac sa ho dotýkajú udalosti a javy bližšie z časového ako aj
teritoriálneho hľadiska. Auditórium reaguje aktívnejšie vtedy, keď problematika
podnecuje jeho zvedavosť.
Študent je na začiatku výučby upozornený, že bude trénovať aj argumentačné
zručnosti. To podporí jeho autonómiu v učení, pretože sa sústredí nielen na to, čo sa
učí, ale aj ako sa to učí.
Učiteľ i študenti sa dôkladne oboznámia s problematikou, údajmi, prípadne si vopred
premyslia argumenty a príklady, ktoré využijú pri argumentovaní.
3.1.2 Argumentácia na hodinách cudzieho jazyka v akademickom prostredí
Cieľom predmetu odborný cudzí jazyk v akademickom prostredí je formovať korektnú
a kultivovanú ústnu a písomnú kompetenciu študentov v akademickom prostredí. Jej
súčasťami sú: a) jazyková kompetencia; b) rétorická kompetencia, schopnosť logicky
štruktúrovať text; c) čitateľská a receptívna kompetencia, schopnosť analyticky čítať odborný
a vedecký text; d) textová a štylistická kompetencia, schopnosť formulovať text podľa
vedeckých kritérií; e) interkultúrna kompetencia, schopnosť porovnávať a identifikovať
vzťahy medzi rôznymi typmi textov, textami v rôznych jazykoch atď. (8.)
Pri nácviku ústnej argumentácie v cudzom jazyku sa ako zaujímavý moment javí to, že
pozornosť rečníka i publika je viac ako na jazykovú správnosť koncentrovaná na správnosť a
277
adekvátnosť tematickú, logickú a myšlienkovú. Jazyk je iba prostriedkom, nie cieľom.
Prvoradé je zapôsobiť na poslucháča a vyvolať reakciu, t.j. prijatie (resp. odmietnutie) názoru.
Možnosť prezentovať vlastný názor podporuje jednak sebadôveru tvorcu prejavu a na druhej
strane vôľu poslucháča vyjadriť sa. Z uvedeného vyplýva, že tvorca argumentačného prejavu
pôsobí nielen na rozumovú, ale aj na etickú a emocionálnu stránku auditória.
3.1.3 Text na argumentáciu a argumentačný text
Pri vstupnom oboznamovaní s argumentáciou môžeme pracovať s akýmkoľvek typom textu,
pretože cieľom je najprv naučiť študenta, ako má text aktívne čítať, reprodukovať, t.j.
identifikovať podstatné informácie a myšlienky a logicky ich preformulovať v skrátenej
a koncíznej forme inými slovami. Pri rozprávacích žánroch sa sledujú udalosti a činnosti
v časovej postupnosti. Pri opisných ide o enumeráciu prvkov skutočnosti v priestorových
súvislostiach. Náročnejšie na pochopenie môžu byť texty, v ktorých je potrebné pochopiť
fakty a javy vyjadrujúce pohyb, zmenu, vývin alebo transformáciu.
Pri výučbe akademického diskurzu sa po vstupnom oboznámení s typológiou textov
pristupuje k hlbšej analýze vybraných typov. Pri analýze výkladového typu textu sa pozornosť
koncentruje na kauzálne vzťahy. Študent má zachytiť a vyjadriť príčinu a následok, súvislosti
a logickú postupnosť dejov a javov. Vhodným cvičením môže byť úloha vybrať zo série
stručných výpovedí také dvojice, ktoré z hľadiska príčiny a následku patria k sebe. Následne
môžu študenti svoj výber zdôvodniť a objasniť, akými jazykovými prostriedkami sa príčina
a dôsledok realizuje.
Hoci existujú určité podobnosti medzi jednotlivými textovými typmi, predsa sa argumentačný
typ textu vyznačuje viacerými špecifikami. Ide v ňom o uvažovanie, ktoré tvoria dynamicky
rozvíjané argumenty, smerujúce k potvrdeniu tézy sformulovanej na začiatku. Dištinktívnou
vlastnosťou argumentačného textu je dialóg protirečivých myšlienok vypovedajúcich o
určitom výseku reality. Z tohto hľadiska treba inštruovať aj študentov, že argumentácia môže
vzniknúť iba v tom prípade, ak sa stretnú viaceré názory, ktoré sa porovnávajú, konfrontujú.
Úlohou učiteľa je pripravovať témy a texty, ako aj vyučovacie formy a metódy, ktoré budú
spĺňať uvedené kritérium.
3.1.4 Argumentačné postupy v ústnom a písomnom prejave
Pri výučbe argumentácie je vhodné začať recepciou písomného prejavu (odborného alebo
vedecko-popularizačného textu). Je zrejmé, že každý čitateľ má vlastnú „techniku“ čítania
cudzojazyčného odborného textu, ktorá však nemusí byť vždy efektívna.
V prvej fáze by mal študent globálne pochopiť problematiku recipovaného textu. Vhodná je
metóda kladenia otázok týkajúcich sa hlavných myšlienok. Otázky môžu formulovať aj
samotní študenti. Pri opakovanom čítaní sa dekódujú a reprodukujú myšlienky jednotlivých
segmentov textu. Súbežne alebo následne možno analyzovať jazykovú stránku textu:
identifikovať kľúčové slová (možné aj v prvej fáze), definovať a vysvetľovať termíny,
rozpoznávať logické konektory a prostriedky vyjadrujúce príčinné a dôsledkové vzťahy atď.
Pri rozširovaní lexikálnej zásoby sa osvedčila práca s lexikálnymi poľami, ktorá je založená
na asociovaní slov a slovných spojení na danú tému. Na precvičovanie argumentačných
štruktúr je vhodné zaradiť simulačné aktivity, ktoré uvedú študentov do interaktívnej situácie
a naučia používať isté stratégie. Napríklad: jeden študent vyjadrí svoj názor, druhí majú naň
278
reagovať súhlasne s vyjadrením námietky, alebo súhlasne s podmienkou, alebo nesúhlasne
s prípustkou alebo ho definitívne odmietnuť atď.
Teoreticky ale najmä prakticky, t.j. vlastným produkovaním písomných prác, sa poslucháč učí
formulovať problematiku v rámci vybranej témy, stanoviť východiskovú tézu, ktorej platnosť
bude dokazovať, nachádzať a jazykovo adekvátne vyjadrovať odpovede na relevantné otázky,
ktoré nastolil.
Dôležitou fázou argumentácie je hľadanie vhodných argumentov a ilustračných príkladov.
Individuálnu argumentáciu môže v školskom prostredí pomôcť stimulovať aj skupinová
práca, pri ktorej členovia skupiny hľadajú argumenty spoločne. Spočiatku ide o druh
brainstormingu, t.j. zaznamenanie všetkých argumentov, ktoré prídu študentom na myseľ. V
pokročilejšom štádiu môže učiteľ stanoviť konkrétny typ argumentu (napr. analógiu,
definíciu, asociáciu, metaforu, príklad, autoritu, skúsenosť atď.). V nasledujúcej fáze študenti
selektujú argumenty a včleňujú ich do argumentačného textu. Motivujúca môže byť v tomto
prípade napr. skupinová príprava štruktúry (schémy) argumentov a príkladov. Zástupca z
každej skupiny prezentuje pred všetkými skupinový návrh argumentačnej štruktúry
a v súvislom prejave predstaví vybrané kľúčové myšlienky, ako aj vzťahy medzi nimi. Ostatní
členovia štruktúru zdôvodňujú a dopĺňajú. Po prezentovaní všetkých skupinových schém
môže nasledovať celoskupinová diskusia s argumentáciou, do ktorej sa zapoja všetci
zúčastnení. Diskusiu môže usmerňovať učiteľ alebo vybraný kandidát z radov študentov.
Na utvrdenie získaných vedomostí o téme a argumentačnom texte je potrebné, aby spoločná,
príp. skupinová práca na hodine vyústila do individuálnej práce každého študenta, napríklad
v podobe domáceho písomného zadania. Ani v univerzitnom prostredí by sa nemalo zabúdať
na priebežné hodnotenie výsledkov skupinovej alebo individuálnej práce. Aj evalvácia a
autoevalvácia je v istom zmysle argumentáciou.
Analytické čítanie a rôzne formy ústneho argumentačného prejavu smerujú k tvorbe vlastného
písomného prejavu. Produkciu akademického textu si musí študent správne rozvrhnúť. Aj
z toho dôvodu sa od študenta vyžaduje najprv vypracovanie projektu písomnej práce.
Na hodinách akademického jazyka sa teda spravidla postupuje od recepcie textov k produkcii
ústneho prejavu (referátu, diskusného príspevku), potom ku kratším formám písomného
prejavu (resumé, štruktúrovanej reprodukcii, syntéze, projektu seminárnej práce). Zavŕšením
je vypracovanie písomnej seminárnej práce a záverečný ústny prejav v podobe obhajoby
seminárnej práce a príspevku na simulovanej odbornej študentskej minikonferencii.
3.1.5 Najčastejšie problémy pri argumentácii
Porozumenie a tvorba akademického diskurzu nie sú jednoduchou záležitosťou, ale na druhej
strane ani nedosiahnuteľnou métou. Ak sa postupuje systematicky, metodicky a trpezlivo,
môže byť aj tento predmet efektívny a dokonca zaujímavý tak pre študenta, ako aj pre učiteľa.
Zatiaľ čo ústny prejav študenti vo všeobecnosti zvládajú bez väčších ťažkostí, v ich
písomnom prejave sa často stretávame s vážnejšími nedostatkami. Najčastejšie problémy
vidíme pri formulovaní tézy a nastolení problematiky. Niekedy sa študenti ťažko orientujú v
množstve informácií, ktoré nedokážu logicky vytriediť a usporiadať. Mnohí sa utiekajú
k vymenúvaniu argumentov, ktoré si neraz mýlia s príkladmi. Nemalé rezervy sú v schopnosti
syntetizovať poznatky a správne sa jazykovo vyjadrovať.
279
Na druhej strane možno povedať, že dnešným mladým ľuďom nechýba invencia ani
kreativita. Dokážu pozitívne prekvapiť vtedy, ak spracúvajú tému, s ktorou sú osobne
stotožnení, alebo ktorú považujú za dobre využiteľnú v profesionálnom živote.
ZÁVER
Ak sa argumentácia rozvíjala v minulosti, jej predmet nemôže byť nemenný ani v súčasnosti.
Vývin reči, spôsobov komunikácie, hodnôt, ktoré výrazne vplývajú na argumentačný proces,
robia z nej živý predmet. Tak by ho mali vnímať všetci tí, ktorí s argumentáciou pracujú,
pedagógov nevynímajúc.
V súčasnosti má učiteľ k dispozícii bohatšiu škálu informačných zdrojov a technických
pomôcok na získanie, uchovanie a šírenie dokumentačných textov a prejavov ako kedysi.
Potrebuje však oveľa viac času na ich transformovanie na pedagogický materiál aplikovateľný
vo vyučovacom procese, ako aj na prípravu hodín po stránke metodickej.
Napriek tomu, že význam potreby argumentačnej kompetencie v našom profesionálnom
i osobnom živote vzrastá, sa nazdávam, že príležitosť rozvíjať ju v školskom prostredí ešte
stále dostatočne nevyužívame. Učenie logickej argumentácie a adekvátnej jazykovej
interpretácie skutočnosti by sa mala systematicky rozvíjať na každom stupni vzdelávania.
LITERATÚRA
[1] OLEJÁR, Marián. Argumentácia. Olejárova všeobecná encyklopédia [online]. 2009 [cit.
11. 09. 2014]. <http://sk.olejar.eu/heslo/argumentacia/>.
[2] VIGNER, Gérard: L´argumentation [on line]. 2006 [cit. 12.09.2014].
<http://www.lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article550>.
[3] Opak. cit.
[4] REPKA, Richard. Proces komunikácie a komunikatívny prístup. In: Ianua ad linguas
hominesque reserata I. Paríž: L'Asiathèque, maison des langues du monde, 2008. s. 204 – 211,
ISBN 978-2-91525585-0.
[5] BRETON, Philippe. L´argumentation dans la communication. Paris: Editions La
Découverte, 2006, s. 40. ISBN 978-2-7071-4795-0.
[6] Opak. cit., s. 8
[7] Opak. cit., s. 24-26
[8] SZEHEROVÁ, Eva. Akademický jazyk v univerzitnom prostredí. In Lingua et vita.
Vedecký časopis pre výskum jazykov a interkultúrnej komunikácie. Bratislava: Ekonóm,
2012, roč. I, č. 1, s. 59-67. ISSN 1338-6743.
BOISSINOT, Alain. Les textes argumentatifs. Toulouse: Bertrand-Lacoste, 1996, 185 s. ISBN
2-7352-0759-5.
280
BRETON, Philippe. L´argumentation dans la communication. Paris: Editions La Découverte,
2006, 121 s. ISBN 978-2-7071-4795-0.
MATHÉ, Anne-Cécile: Analyse d´une situation d´argumentation en géométrie des solides en
classe de CM1-CM2 [on line]. 2006 [cit. 12.09.2014].
<http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_n/fic/74/74n3.pdf>.
PLANTIN, Christian. L´argumentation. Paris: PUF [on line ]. 2005 [cit.13.09.2014].
<http://www.amazon.fr/Largumentation-Christian-Plantin/dp/2020229560#reader_
2020229560>.
RIZEKOVÁ, Iveta. Le français sur objectifs universitaires.Bratislava: Ekonóm, 2014, 81 s.
ISBN 978-80-225-3847-3.
VIGNER, Gérard: Ecrire pour convaincre. Paris: Hachette Livre, 1996, 110 s. ISBN
2.01.1550 718.
281
DIPLOMATICKÝ JAZYK AKO LSP A LAP
Jarmila Rusiňáková
Katedra anglického jazyka Fakulta aplikovaných jazykov Ekonomická univerzita v Bratislave
852 35 Bratislava Dolnozemská cesta 1/b, Slovenská republika,
[email protected]
Abstrakt: Článok sa zaoberá problematikou diplomatického jazyka ako odborného jazyka,
LSP – Language for Specific Purposes a LAP – Language for Academic Purposes. Autorka
sa zamýšľa nad otázkou kultivovania jazyka vo všeobecnosti a taktiež kultivovania
diplomatického jazyka. Komunikačné majstrovstvo aktérov medzinárodných vzťahov je
považované za veľmi dôležité pri dosahovaní cieľov mierovou cestou. Tzv. „mäkká sila“
(„soft power“) ako protiklad „tvrdej sile“ („hard power“ ) je v súčasných medzinárodných
vzťahoch nielen často diskutovanou témou, ale aj konkrétnou možnosťou ako sa zviditeľniť na
medzinárodnej scéne. V druhej časti príspevku je v krátkosti opísaná situácia v oblasti
vyučovania diplomatického jazyka na Slovensku, pričom autorka kladie dôraz na potrebu
systematickej výučby diplomatického jazyka v príprave budúcich diplomatov a iných aktérov
medzinárodných vzťahov.
Kľúčové slová: diplomatický jazyk, jazyk pre špecifické účely, „mäkká sila“, „tvrdá sila“,
medzinárodné vzťahy, komunikácia.
ÚVOD
Jazyky odpradávna patrili k dôležitej súčasti sprostredkovania medzinárodných kontaktov
a diplomacie. Na význam jazyka v diplomatickej praxi poukázali viacerí autori i významní
diplomati, ktorí umenie diplomacie spájajú s umením komunikovať. „Diplomacia je v prvom
rade záležitosťou jazyka“[Pascual, 2004, s.10]. „Kým pre vojakov je základným nástrojom
ich činnosti zbraň, pre diplomatov je ním slovo“, uvádza V. I. Popov [Popov, 2006, s.35].
Diplomatický jazyk je výraz zložený z dvoch slov ‒ diplomatický a jazyk, ktorých význam je
sám o sebe viacrozmerný. Adjektívum diplomatický sa vníma ako „vzťahujúci sa na
diplomaciu, pracujúci v diplomacii, resp. obozretný, predvídavý, prezieravý, diskrétny
v správaní, v styku s ľuďmi“ [Ivanová-Šalingová,Maníková, 1983, s.217] a je odvodený
a spätý s pojmom diplomacia, ktorý sa posudzuje spravidla z dvoch pohľadov ‒ v užšom
zmysle slova ako „osobitný druh činnosti orgánov štátu pre medzinárodné styky a ich
predstaviteľov pri zastupovaní štátu voči zahraničiu, ktorej cieľom je realizovať ciele a úlohy
jeho zahraničnej politiky prostredníctvom rokovaní a iných legitímnych prostriedkov“
a v širšom zmysle ako „schopnosť taktne vystupovať, komunikovať a konať v súlade
s pravidlami, uzanciami a normami diplomatického protokolu, diplomatického ceremoniálu
a spoločenskej etikety“ [Tóth, 2008, s.12]. Termín diplomatický jazyk je teda z obsahového
hľadiska viacrozmerný.
282
1. DIPLOMATICKÝ JAZYK
1.1 Charakteristika diplomatického jazyka
Jazyk, ktorý využívajú diplomatickí zástupcovia, tvorí vo svojich jazykových mutáciách
súčasť spisovného t.j. kodifikovaného jazyka ako významnej zložky národného (štátneho)
jazyka pri dodržiavaní noriem jazykového prejavu a dosiahnutia čo najvyššieho stupňa jeho
efektívnosti. Prísne kodifikované jadro spisovného jazyka je ale v prípade diplomatického
jazyka ovplyvňované profesionálnymi osobitosťami diplomacie. Správne používanie slov
a chápanie ich významu vplýva na rozmýšľanie a konanie diplomatického zástupcu,
podstatnou mierou ovplyvňuje atmosféru pri rokovaniach a v konečnom dôsledku aj jeho
výsledok. V prípade nesprávneho interpretovania vyslanej informácie, či už verbálnej alebo
neverbálnej, môže viesť k nedorozumeniam, prerušeniu rokovaní, napätiu, ba až ku
konfliktom. Kde niet slova diplomata, nastupuje slovo generála. História pozná mnoho takých
príkladov, keď boli diplomatické rozhovory z rôznych dôvodov neúspešné a „nastúpili
generáli“.
Diplomatický jazyk má črty profesijného jazyka, t.j. jazyka využívaného v určitom
pracovnom prostredí. Oproti bežnej hovorovej forme jazyka vykazuje celý rad osobitostí,
predovšetkým z hľadiska zastúpenia slohových postupov a jazykových štýlov, slovnej zásoby
(o.i. z pohľadu výskytu cudzích slov, okazionalizmov a neologizmov), používania výrazov
a tvarov, ktoré sa výrazne odlišujú od kodifikovanej národnej podoby, štruktúry protokolárnej
i vnútrorezortnej korešpondencie, existencie subštandardných variet (napr. slengových
výrazov, používania eufemizmov), vplyvu moderných informačných technológií
v komunikačnej sieti relevantných orgánov štátnej správy v oblasti zahraničnej politiky
a diplomacie. Diplomatický jazyk, na rozdiel od prirodzeného, živého národného jazyka, nie
je vymedzený teritoriálne, je špecifickým odborným jazykom, vnútorne diferencovaným, ale
nie je kodifikovaný, skôr zvykovo fixovaný v národnej i medzinárodnej podobe. Pre
diplomatickú verbálnu komunikáciu sú príznačné charakteristiky, kreované skôr zvykovým
než pozitívnym právom, a to tak po formálnej ako aj obsahovej stránke. Diplomatický jazyk
sa používa v oblasti vedeckej a odbornej internej i verejnej komunikácie, častokrát
v prestížnych situáciách s vysokou mierou spoločenskej vážnosti a citlivosťou voči chybám
v prezentácii jeho nositeľov.
1.2. Jazyk ako súčasť tzv. mäkkej sily štátu
Vo vedeckej sfére v oblasti jazykovednej i v oblasti diplomacie bolo publikovaných množstvo
článkov a monografií o úlohe jazyka v diplomacii, o nevyhnutnosti ovládať ho dokonale,
rozumieť všetkým jazykovým odtienkom, poznať kulturologické pozadie svojho
zahraničného partnera, správne chápať jeho národno-kultúrne správanie v komunikácii, ale
iba pomerne nedávno sa v odbornej literatúre objavili úvahy o tzv. mäkkej sile (tzv.soft
power) v súvislosti s otázkami medzinárodných vzťahov v protiklade k sile hrubej (tzv. hard
power) – sile vojenskej a ekonomickej. Na pozadí prebiehajúcich zmien vo svetovom
spoločenstve, osobitne v súvislosti s globalizáciou ako ich najvýznamnejšou charakteristikou,
narastá potreba kultivovať vzťahy medzi štátmi a národmi civilizovanejšou formou – formou
exportu kultúry všeobecne a jazyka osobitne. Špecifiká jazyka a princípy prezentácie jazyka
a kultúry v zahraničí sa stávajú predmetom zahraničnej politiky v zmysle realizácie štátnych
a národných záujmov krajiny. Problematika lingvistického a kulturologického vektora
zahraničnej politiky subjektov medzinárodných vzťahov je nielen v slovenskom výskumnom
283
diskurze pomerne nová. Je ale veľmi zaujímavá a dynamická. Túto dimenziu zahraničnej
jazykovej, resp. zahraničnej kultúrnej politiky štátu ale vnímame skôr pod pojmom kultúrna
diplomacia, ktorá tvorí súčasť verejnej diplomacie. Kultúrna politika a kultúrna diplomacia sú
súčasťou tzv. soft power (mäkkej sily) štátu. Jej podstatou je prezentácia ideí, informácií,
hodnotových systémov, tradícií, viery alebo presvedčenia a iných aspektov kultúry
prostredníctvom jazyka, umenia, športu, vedy, literatúry či hudby s konečným cieľom
napomôcť vzájomnému porozumeniu. Voľne by sme ju teda mohli definovať ako
„samostatnú sféru alebo dimenziu zahraničnej politiky štátu, disponujúcu špecializovanými
orgánmi a prostriedkami, ktorej funkciou je podporovať a rozvíjať kultúrny a iný vplyv tohto
štátu na medzinárodnej scéne prostredníctvom difúzie, propagácie a inštitucionalizácie jeho
kultúrnych noriem v zahraničí“[Rusiňáková, Rusiňák, 2013, s.87-88].
1.3. Diplomatický jazyk ako LSP a LAP
Jazyk aktérov medzinárodných vzťahov, diplomatický jazyk teda má svoje špecifické
postavenie. Okrem už spomenutého pragmatického významu stáva sa tiež predmetom štúdia
vedcov rôznych oblastí, predovšetkým sú to lingvisti, politológovia, diplomati, ale i odborníci
v oblasti komunikácie, zvlášť interkultúrnej komunikácie. Vzhľadom na skutočnosť, že
diplomatický jazyk predstavuje pomyselný prienik troch vedných disciplín - diplomacie,
komunikácie a lingvistiky, možno ho teda zaradiť do oblasti aplikovanej lingvistiky, je to
odborný jazyk aplikovaný na diplomatickú prax. Ako spôsob a nástroj realizovania
diplomatických vzťahov medzi krajinami je to jazyk špecifický, profesijný, odborný. Možno
ho definovať ako jazyk LSP – jazyk pre špecifické účely a tak je predmetom záujmu
jazykovedcov v oblasti teórie LSP.
Táto pomerne nová jazykovedná disciplína sa vyvíja od 60-tych rokov minulého storočia
a stále vyvoláva medzi odborníkmi polemiku, či je LSP samostatná vedecká disciplína alebo
pododbor jazykovedy alebo dokonca ani jedno. LSP: a profession, a discipline, or neither?
[Swales, 2000, s.61]. Swales sa kloní k názoru, že ESP/LSP má vzťah k iným odvetviam
aplikovanej lingvistiky, predovšetkým diskurzu a pragmatike. „ESP/LSP has a rather peculiar
relationship with other branches of applied linguistics. Its closest connection is certainly with
discourse analysis and pragmatics (including cross-cultural pragmatics)“[Swales, 2000, s.61].
V Rusku (v širšom kontexte aj v postsovietskom priestore) má výskum LSP dlhodobejšiu
tradíciu ako u nás. Jeho začiatky spadajú do obdobia 60-80-tych rokov minulého storočia,
kedy sa riešili otázky jazyka vedy vo všeobecnosti, otázky funkčnej štylistiky a kedy boli
dané základy odborného jazykového štýlu (V.V.Vinogradov, I. R. Gaľperin,
O.S.Achmanová). Súčasní ruskí lingvisti vyčleňujú v rámci teórie LSP ďalší pododbor tzv.
LSAP - Language for Specific Academic Purposes (jazyk pre špecifické akademické/vedecké
účely, resp. akademický jazyk), ak sa odborný jazyk stáva predmetom vedeckého výskumu.
A.P. Minyar-Belorucheva a O.A.Vdovina vo svojej vedeckej monografii „Funkcionaľnostilističeskije osobennosti naučnogo teksta po meždunarodnym otnošenijam: naučnaja
monografija“ sa zaoberajú teoretickými otázkami jazyka medzinárodných vzťahov ako
funkčnej a štylistickej variete odborného jazyka a vo vývoji jazyka pre špecifické účely
(LSP), resp. odborného jazyka identifikujú 5 vývojových štádií: analýza tzv. podjazyka
(анализ подъязыка - register analysis), analýza textu (анализ текста - discourse analysis),
analýza cieľovej situácie (анализ целевой ситуации - target situation analysis), štádium
vývoja návykov a spôsobov (стадия навыков и способов - skills and strategies) a prístup
orientujúci sa na učenie/štúdium (подход, ориентированный на обучение - learningcentered approach), t.j. prístup, ktorý sa koncentruje na výcvik, tréning. Je ale možné, ako
284
zdôrazňujú autorky, vyčleniť aj ďalšie, šieste štádium a tým je prístup orientujúci sa na
študujúceho (подход, ориентированный на обучаемого - learner-oriented approach), t.j.
prístup, ktorý sa koncentruje na potreby a záujmy študujúceho[Minjar-Beloručeva, Vdovina,
2008, s.7].
Neskôr sa z LSP (Language for Specific Purposes, jazyk pre špecifické účely, odborný jazyk)
vyčlenil LAP (Language for Academic Purposes, jazyk pre akademické/vedecké účely), ktorý
sa ďalej podrozdeľuje v ruskej lingvistike na LGAP (Language for General Academic
Purposes, jazyk pre všeobecné vedecké účely) and LSAP (Language for Specific Academic
Purposes, jazyk pre špecifické vedecké účely). Treba ale zdôrazniť, že s takouto úzko
špecializovanou klasifikáciou odborného jazyka sme sa stretli len v ruskej odbornej literatúre.
V prácach anglických a amerických lingvistov sa stretávame s pojmami LSP a LAP/EAP
(Language/English for Academic Purposes), nie však s LGAP alebo LSAP. Z hľadiska vyššie
spomenutej klasifikácie sa dá predpokladať, že jazyk medzinárodných vzťahov, jazyk
diplomacie spadá do kategórie LSAP(Language for Specific Academic Purposes, jazyk pre
špecifické vedecké účely).
2. ŠTÚDIUM DIPLOMATICKÉHO JAZYKA
V súčasnom svete komplikovaných medzinárodných vzťahov, v čase „stretu“ politických
systémov rôznych krajín a hodnôt ľudí rôznych kultúr sa stáva štúdium a výskum odborného
jazyka v oblasti medzinárodných vzťahov a diplomacie vysoko aktuálnou výzvou nielen pre
politikov a diplomatov, ale všetkých tých, ktorí vstupujú do interkultúrnych vzťahov. A tak,
napr. štúdium EIRS (English for International Relations Students, odborná angličtina pre
študentov medzinárodných vzťahov) ako súčasť LSAP (Language for Specific Academic
Purposes, jazyk pre špecifické vedecké účely) zahŕňa analýzu jazykových štruktúr, štúdium
lexiko-frazeologickej kompozície, funkčnú gramatiku, odborný štýl textov z oblasti
medzinárodných vzťahov, čo je nevyhnutným predpokladom pre správne porozumenie
partnera a úspešnú vzájomnú komunikáciu s cieľom budovania priateľských vzťahov.
Berúc do úvahy skutočnosť, že diplomatický zástupca, resp. predstaviteľ medzinárodnej
spoločnosti, väčšinu svojho času komunikuje v inom než svojom materinskom jazyku,
očakáva sa – ak má byť rokovanie úspešné – že ovláda cudzí jazyk vynikajúco, že rozumie
a správne používa aj všetky jazykové prostriedky v cudzom jazyku vyjadrujúce rôzne
odtienky významu. U účastníkov diplomatickej komunikácie (rovnako u vyjednávačov
všeobecne) sa teda predpokladajú schopnosti, zručnosti a vlastnosti v oblasti intelektu,
emócií a interpersonálnych väzieb. Je teda nevyhnutné, aby diplomatickí zástupcovia
(a podľa možnosti nielen oni) ovládali komunikačné majstrovstvo a diplomatický jazyk
a rozumeli mu. Za komunikačné majstrovstvo diplomatického zástupcu možno v tomto
kontexte považovať súhrn vyjadrovacích, protokolárnych a manažérskych zručností,
umožňujúcich diplomatickému zástupcovi dosahovať komunikačný zámer.
Z vyššie uvedeného je zrejmé, že komunikačné majstrovstvo diplomata, resp. aktéra
medzinárodných vzťahov vo všeobecnosti, je výsledkom jeho dlhodobej prípravy tak
jazykovej ako aj kulturologickej, sociolingvistickej, tak osobnostnej ako i profesionálnej. Je
tiež výsledkom dlhoročných skúseností v oblasti medzinárodných vzťahov.
Vo svete sú známe mnohé akademické a výskumné inštitúcie, ktoré sa dlhodobo
a systematicky zaoberajú diplomaciou a v jej rámci aj výučbou diplomacie a cudzích jazykov
(napr. Viedenská diplomatická akadémia, Moskovský štátny inštitút medzinárodných vzťahov
285
- Univerzita, Diplomatická akadémia Ukrajiny pri Ministerstve zahraničných vzťahov
Ukrajiny, Univerzita v Perpignan, Francúzsko i mnohé iné).
Na Slovensku možno za takéto pracoviská v rámci graduálnej resp. postgraduálnej prípravy
považovať:
• Univerzitu Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakultu politických vied
a medzinárodných vzťahov
• Ekonomickú univerzitu v Bratislave, Fakultu medzinárodných vzťahov
• Univerzitu Komenského v Bratislave, Právnickú fakultu, Ústav medzinárodných
vzťahov a právnej komparatistiky Právnickej fakulty UK v Bratislave a
• Stredoeurópsku vysokú školu v Skalici
Ide o akademické pracoviská, ktoré pripravujú odborníkov pre oblasť medzinárodných
vzťahov, verejnej politiky a štátnej správy a v ich rámci aj zahraničnej politiky a zahraničnej
služby a v tejto súvislosti spolupracujúcich s MZVaEZ SR a inými ústrednými orgánmi
štátnej správy. Absolventi týchto pracovísk by mali podľa svojho profilu preukázať schopnosť
úspešne reprezentovať Slovenskú republiku v inštitúciách Európskej únie a v oblasti
medzinárodných vzťahov všeobecne. Súčasťou prípravy absolventov je výučba cudzích
jazykov.
Na niektorých ďalších vysokých školách a univerzitách Slovenska sa parciálne vyučujú
predmety, ktoré sa týkajú problematiky medzinárodných vzťahov a tým aj zahraničnej
politiky a diplomacie resp. diplomatického protokolu. Vzdelávanie a výskum prebieha
spravidla v rámci štúdia politológie, európskych štúdií, resp. ekonómie. Ide najmä
o nasledujúce pracoviská:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
UK v Bratislave, Fakulta managementu, Katedra ekonómie a financií
Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach, Fakulta verejnej správy
Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Fakulta sociálnych vied, Katedra politických
vied
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta. Katedra politológie
a európskych štúdií
Trnavská univerzita, Filozofická fakulta, Katedra politológie
Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu,
Katedra spoločenských vied
Katolícka univerzita v Ružomberku, Filozofická fakulta, Katedra politológie
Vysoká škola manažmentu Trenčín
Paneurópska vysoká škola, Fakulta ekonómie a podnikania
Vysoká škola v Sládkovičove, Fakulta verejnej politiky a verejnej správy, Katedra
verejnej politiky a verejnej ekonomiky
Bratislavská medzinárodná škola liberálnych štúdií
Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů Praha – Vzdelávací a konzultačný
inštitút v Bratislave
Absolventi týchto škôl by mali byť schopní osvojiť si základný kategoriálny aparát,
objektívne a teoreticky analyzovať základné politické procesy a zároveň dokázať monitorovať
trendy v politických vedách a v ich rámci aj v medzinárodných vzťahoch.
Vo vzťahu k problematike diplomatického majstrovstva a v jeho rámci aj komunikačného
majstrovstva však absentuje systematický prístup. Jediným pracoviskom na Slovensku,
v rámci ktorého sa táto problematika vyučovala a skúmala v nedávnej minulosti v rámci
286
predmetu „Komunikácia v diplomatickej praxi“ bola Fakulta medzinárodných vzťahov
Ekonomickej univerzity v Bratislave. Ostatné pracoviská sa problematike venujú iba
okrajovo, v rámci širšej prezentácie diplomatickej praxe realizovanej skôr externými
spolupracovníkmi z prostredia MZVaEZ SR, resp. penzionovanými diplomatmi. Dôvodom je
nielen nedostatok skúseností a veľmi nízka potreba praxe, ale aj absencia uceleného výskumu
tak na úrovni jednotlivých škôl ako aj v ich vzájomnej spolupráci. V slovenskom
akademickom prostredí ide o profesijnú oblasť, ktorá sa považuje za novú, dynamickú,
s výrazným praktickým využitím nielen v prostredí diplomatickej praxe. Avšak z dostupných
verejných informácií o zameraní jednotlivých pracovísk nie je známe čo by len parciálne
zameranie na problematiku diplomatického (jazykového) majstrovstva ani na úrovni
jazykových katedier humanitne zameraných vysokoškolských pracovísk, resp. katedier
zameraných na problematiku manažmentu.
ZÁVER
Diplomatický jazyk nemusí byť vždy iba výsadou diplomatických zástupcov či politikov.
Používa sa tiež v oblasti vedeckej a odbornej komunikácie, častokrát v prestížnych situáciách.
Poskytuje zároveň priestor aj pre kultiváciu hovorového jazyka, ktorý sa, aj pod vplyvom
médií a moderných informačných technológií, stáva čoraz agresívnejším a povrchnejším. Dá
sa preto predpokladať, že „dopyt“ po inej forme komunikácie bude narastať. Naplneniu tejto
ambície je však treba pomôcť systematickým poznávaním a výskumom jazyka a jeho
osvojením. Akademické prostredie je miestom, ktoré má najlepšie predpoklady takúto pomoc
aj realizovať. Aktuálnosť, nóvum, užitočnosť, nevyhnutnosť a potreba – to sú iba niektoré
z motivačných prvkov pre výskum a vzdelávanie na akademickej pôde aj v tomto segmente.
Osobitne v humanitných vedách ide o vzácnu príležitosť, ktorú by bolo nezodpovedné
nevyužiť. V kontexte hromadiacich sa problémov v medzinárodných vzťahov možno preto
aplikáciu tzv. mäkkej sily a v jej rámci primárne jazyka ako základného komunikačného
prostriedku, považovať za moderný a kultivovaný spôsob ich riešenia.
LITERATÚRA
IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M. – MANÍKOVÁ. Z. Slovník cudzích slov. A-Z. Druhé,
revidované vydanie. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1983. 67-001-83.
MINJAR-BELORUČEVA, A. P. – VDOVINA. O. A. Funkcionaľno-stilističeskije
osobennosti naučnogo teksta po meždunarodnym otnošenijam: naučnaja monografija.
Moskva : Flinta: Nauka, 2008. ISBN 978-5-9765-0309-0 (Flinta). ISBN 978-5-02-034645-1
(Nauka).
PASCUAL, E. La comunication écrite en diplomatie. Perpignan : Presses Universitaires de
Perpignan, 2004. ISBN 2-914518-58-7.
POPOV, I.,V. Sovremennaja diplomatija. Teorija i praktika. Moskva: Meždunarodnye
otnošenija. Jurajt. 2006. ISBN: 5-7133-1158-9.
RUSIŇÁK, P. a kol. Rokovania v diplomatickej praxi (Vybrané kapitoly). Bratislava :
Vydavateľstvo Ekonóm, 2010. ISBN 978-80-225-3030-9.
RUSIŇÁK, P. a kol. Diplomacia – úvod do štúdia.1.vyd. Bratislava: Vydavateľstvo Ekonóm,
2012. ISBN 978-80-225-3480-2.
287
RUSIŇÁKOVÁ, J. - RUSIŇÁK, P. O vybraných otázkach používania jazykov v súčasných
medzinárodných vzťahoch. In Almanach : Aktuálne otázky svetovej ekonomiky a politiky
[elektronický zdroj]. - Bratislava : Fakulta medzinárodných vzťahov Ekonomickej univerzity
v Bratislave, 2013. ISSN 1339-3502, 2013, roč. 8, č. 3, s. 84-116. Dostupné na internete:
http://fmv.euba.sk/RePEc/brv/almnch/A2013-3.pdf.
SWALES, J. M. Languages for Specific Purposes. In Annual Review of Applied Linguistics,
2000, 20, Printed in the USA by Cambridge University Press 0267-1905/00, s. 59-76.
ŠAJGALÍKOVÁ, H. Verejná diplomacia. Manažér-diplomat a interkultúrna komunikácia.
Bratislava: Vydavateľstvo Ekonóm, 2011. ISBN 978-80-225-3201-3.
TÓTH, Ľ. a kol. Úvod do diplomacie. Bratislava : Vydavateľstvo Ekonóm, 2008. ISBN 97880-225-2683-8.
VRŠANSKÝ, P. Základy diplomatickej komunikácie. Bratislava : IURA Edition, 2004. ISBN
80-8078-015-3.
INTERNETOVÉ ZDROJE
http://www.flaw.uniba.sk/index.php?id=2762
http://www.fm.uniba.sk/index.php?id=2279
http://www.upjs.sk/fakulta-verejnej-spravy/kvptvs/6690
http://www.fsvucm.sk/uvod
http://www.fsvucm.sk/katedra-politickych-vied/studijne-programy/politologia
http://www.ksj.ff.ukf.sk/pre-studentov/sylaby-predmetov
http://www.fpvmv.umb.sk/studium/dokumenty-pre-studenta/studijne-plany.html
https://sites.google.com/site/katpoltt/studium
http://is.uniag.sk/pracoviste/pracoviste.pl?id=25;nerozbaluj=1
http://www.ff.ku.sk/index.php/studium/bakalarske-programy/207-politologia.html
http://www.vsm.sk/svk/uchadzaci/studium-sj/bc-pm/
http://www.paneurouni.com/files/sk/fep/sprievodca-ekonomia-final.pdf
http://www.fvpvs.sk/node/15
http://www.sevs.sk/sites/default/files/medzinarodne_vztahy_-_bc._-_denne_studium__vzorovy_studijny_plan_pre_ar_2013-2014_0.pdf
http://www.sevs.sk/sites/default/files/medzinarodne_vztahy_-_mgr._-_denne_studium__vzorovy_studijny_plan_pre_ar_2013-2014_0.pdf
http://www.bisla.sk/sk/?page_id=81, http://www.vip-vs.sk
288
POUŽITÍ INFORMAČNÍCH TECHNOLOGIÍ PŘI PŘÍPRAVĚ CIZINCŮ
NA STUDIUM V ČESKÉM JAZYCE
Mgr. Kateřina Sachrová
Ústav jazykové přípravy Západočeské univerzity v Plzni
Univerzitní 22, Česká republika, [email protected]
Abstrakt: Cílem příspěvku je popsat využití informačních technologií při přípravě cizinců na
studium na Západočeské univerzitě v Plzni, konkrétně využití softwaru Moodle. Pracovníci
Ústavu jazykové přípravy se rozhodli vytvořit e-learningový materiál k letnímu přípravnému
kurzu Čeština pro Interstud. Nabídnutím e-learningu se snažili usnadnit studentům
absolvování kurzu češtiny, obohatit výuku o další zajímavé aktivity a vytvořit interaktivní
pomůcku, jež by zefektivnila činnost pedagogů i samotných studentů. V příspěvku popíšeme
zohledněné aspekty při tvorbě této e-learningové studijní opory porovnáme očekávání
s reálným výsledkem, nastíníme možné budoucí úpravy, vylepšení a použití on-line kurzu
v rámci dalšího zefektivňování přípravy cizinců na studium v českém jazyce. Nakonec
shrneme výhody a nevýhody doprovodného on-line kurzu nejprve obecně, poté na základě
konkrétních jevů.
Klíčová slova: informační technologie, e-learning, český jazyk, interaktivní materiály
ÚVOD
Historie využití informačních technologií v jazykové výuce v českém prostředí sahá do 80. let
20. století. V Hendrichově Didaktice cizích jazyků (1988, s. 420-425) nacházíme detailní
popis využití tzv. jazykové laboratoře. Autor vyzdvihuje výhody využívání výpočetní
techniky a nabízí podrobné metodické postupy, které se ve své podstatě mnoho neliší od
dnešních principů a postupů, jež jsou součástí komunikativního přístupu ve výuce. Zmiňuje se
např. o možnosti samostatné práce studenta/žáka, jehož práce se zefektivní díky pocitu
soukromí, sebedůvěry a odpovědnosti. Nicméně i Hendrich si uvědomuje, že efektivnost
metod praktikovaných v „jazykové laboratoři“ vybavené výpočetní technikou závisí na
postoji samotného pedagoga a jeho vztahu k technologiím, na úrovni jeho ovládání těchto
technologií po stránce manipulační i metodické.
1. INTERSTUD: VYBRANÍ CIZINCI NA ZÁPADOČESKÉ UNIVERZITĚ
V rámci stipendijního programu Interstud přijíždějí na Západočeskou univerzitu vybraní
studenti především z Uzbekistánu, Ukrajiny, Běloruska a dalších postsovětských států. Těmto
studentům je umožněna letní jazyková příprava ještě před zahájením prvního roku studia. Aby
byli připraveni, absolvují studenti tříměsíční intenzivní kurz českého jazyka, na jehož konci
skládají jazykovou zkoušku, a studium by měli zahájit se znalostí češtiny na úrovni A2 dle
SERR pro jazyky.
Na základě několikaletých zkušeností se vyučující v tomto kurzu shodli, že přetrvávají určité
potíže, které by mohla částečně vyřešit vhodná jazyková pomůcka, a to nejlépe elektronická.
Především šlo o nevyrovnanost jazykových znalostí a dovedností (schopností) studentů ve
skupině. Přestože se většinou jednalo o rusky mluvící studenty (popř. bělorusky, ukrajinsky),
289
v posledních letech se čím dál častěji ukazovalo, že např. uzbečtí studenti ruský jazyk již tolik
neovládají, a to mohlo způsobit narušení tempa výuky, která byla víceméně koncipovaná jako
výuka češtiny pro mluvčí slovanských jazyků. Druhým velkým problémem byla a jsou
rozdílná data příjezdů studentů, kteří se do kurzu zapojují postupně v závislosti na získání
víza apod. Tento fakt opět způsoboval určité komplikace ve výuce. Často nastala situace, kdy
student, který dorazil do výuky později, nebyl schopen pokračovat souvisle s ostatními
a vyučující se mu musel věnovat v rámci jakéhosi doučování.
Vznikl tedy plán na vytvoření on-line pomůcky, doprovodného elektronického kurzu, který by
paralelně doprovázel kontaktní výuku a umožnil studentům pracovat již z domova, doplnit si
učivo, procvičit si jazykové jevy, které by mu činily potíže. Zároveň by měl lektor k dispozici
zajímavý materiál, kterým by výuku mohl doplňovat, přes který by mohl zadávat úkoly,
sledovat činnost studentů, dávat zpětnou vazbu mimo kontaktní vyučování apod. Posledním
krokem před zahájením tvorby e-learningové studijní opory bylo rozeslání dotazníku
stávajícím studentům, na základě kterého si tvůrci ujasnili, co studentům ve výuce chybí
a v jakých jazycích by podle nich měl e-learningový kurz být. Většina dotazovaných
požadovala česko-ruskou verzi doprovodné pomůcky, a dle očekávání uzbečtí studenti měli
navíc i zájem o česko-rusko-anglickou verzi. S dosavadní výukou byli vesměs spokojeni,
pouze někteří požadovali více praktických informací týkajících se každodenního studentského
života v českém prostředí, popř. praktické informace o studiu na české univerzitě.
2. TVORBA ON-LINE POMŮCKY ČEŠTINA PRO INTERSTUD
Před zahájením samotné tvorby kurzu bylo třeba si ujasnit několik základních kritérií:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
cíl kurzu
typ uživatele kurzu
velikost skupiny
poměr mezi kontaktní a on-line výukou
časový plán kurzu
míra „izolovanosti“ uživatele
přítomnost/nepřítomnost tutora
charakter obsahu kurzu (které multimediální komponenty využít)
učebnice, kterou bude kurz paralelně doplňovat
Kurz jsme rozplánovali do jednotlivých lekcí/kapitol, z nichž každá měla obsahovat:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
název lekce
cíle a výstupy lekce
výchozí/úvodní text lekce (pokud možno obsahující české reálie)
obrázek k výchozímu textu
slovníček k dané lekci (do poloviny kurzu česko-anglicko-ruský, od poloviny pouze
český)
teoretický výklad gramatiky
praktické úkoly k procvičení gramatiky a lexika (ve formě interaktivních cvičení)
poslechové cvičení s otázkami k porozumění
přepis poslechového cvičení
odkazy na konkrétní stránky v učebnici
praktické rady a tipy (užitečné odkazy, konverzační tipy, kulturní tipy atd.)
290
•
•
diskuzní fóra (na sdílení úkolů apod.)
autoevaluace ve formě interaktivního kvízu
Specifická měla být úvodní, tzv. nultá lekce, která trojjazyčně seznámí své uživatele
s kurzem, vysvětlí jeho strukturu a představí návod, jak v kurzu pracovat. Závěrečná lekce
by zase měla obsahovat praktické informace týkající se samotného studia na Západočeské
univerzitě, seznámit studenty s historií instituce, se studijními předpisy,
s harmonogramem akademického roku atd., a osvojenou slovní zásobu spojenou s těmito
tématy opět ověřit ve formě autotestu.
Jako vhodný LMS (Learning Management System) jsme zvolili prostředí Moodle, což je
hojně užívaná aplikace, která obsahuje on-line nástroje pro komunikaci a řízení studia.
K tvorbě interaktivních cvičení jsme zvolili program HotPotatoes. Učebnice, která nám
posloužila jako výchozí materiál a zdroj témat, byla New Czech Step by Step (Holá 2008).
3. OČEKÁVÁNÍ VS. REÁLNÝ VÝSLEDEK
V době vzniku tohoto článku ještě nebyly k dispozici výsledky zpracované na základě
evaluace kurzu, jež by vycházela z první zkušenosti lektorů a samotných studentů. Sběr
prvních dat potřebných pro pozdější update naší e-learningové studijní opory proběhl
zatím pouze technikou pozorování během lekcí, ve kterých se s touto studijní oporou
pracovalo. Zkoumaly se zkušenosti studentů v relativně malé skupině (12 lidí), a to na
základě dialogu bezprostředně po vypracování úkolů. Průběžným dotazováním
zapojených lektorů (5 lidí) jsme také získali několik cenných podnětů, které povedou
k drobným změnám a nutným úpravám. Faktory pro evaluaci kurzu jsme si rozdělili na
následující:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
obsah kurzu
design kurzu a estetická stránka
interaktivita
motivační faktory
využití multimédií
(auto)evaluace
ukládání údajů
komunikace
technologie
Co se týče obsahu kurzu, bude zajisté nutné postupně rozšiřovat jednotlivé lekce/kapitoly
o další texty, gramatické tabulky apod. Především v počátku výuky se ukázalo, že zejména
ruskojazyčným studentům nevyhovovala nižší úroveň prvních lekcí a jistě by ocenili již
v počátcích trochu složitější učivo. V tomto směru by byly cíle interaktivního kurzu
obohaceny o další aspekt, a to je rozšíření výuky pro potřeby rychlejších studentů, z nichž
někteří přijeli ze své země již vybaveni určitými znalostmi českého jazyka. To ovšem
neznamená, že bychom počáteční lekce zbavili triviálnějších textů, slovní zásoby
a gramatických tabulek, poněvadž jsou to právě „slabší“ a pozdě přijíždějící studenti, kvůli
kterým myšlenka na tvorbu e-learningu původně vznikla. Design a estetická stránka kurzu
projdou také určitými změnami. Osvědčilo by se více zobrazit cíle lekcí již na hlavní
stránce, přímo pod názvy kapitol. Dosud museli studenti nejprve otevřít tzv. knihy, ve
kterých je uložen popis cíle a výstupu lekce. Interaktivní autoevaluace ve formě kvízu by
měla mít schopnost ukládat výsledky proto, aby si student i jeho tutor mohl později
291
zobrazit odpovědi. Dále bude třeba propojit cvičení v HotPotatoes přímo s lekcemi
(doposud byla oddělená a spustitelná pouze z hlavní stránky).
V budoucnu bude také třeba zajistit důkladnější průpravu lektorů, z nichž někteří projevili
spíše nezájem pomůcku ve výuce používat, což je způsobeno jejich nižší motivací
v důsledku nejistoty v práci s informačními technologiemi ve výuce. Autorka tohoto
článku se domnívá, že čím většími kompetencemi je pedagog v této sféře vybaven, tím
větší je jeho motivace k používání multimédií. To je pravidlo, které platí též u samotných
studentů, jimž v dnešní době používání informačních technologií nečiní nejmenší potíže.
Pedagog, který je nedostatečně připraven na multimediální výuku, může proto pociťovat
i určitý stud v momentech, kdy jsou to právě studenti, kteří mu radí, jak technologie
správně používat. Proto je na místě, aby i učitelé byli v budoucnu lépe vyškoleni na
používání konkrétní interaktivní pomůcky.
4. VÝHODY ON-LINE MATERIÁLŮ A INTERAKTIVNÍCH POMŮCEK
Díky nové zkušenosti získané zakomponováním on-line výukového materiálu do výuky
českého jazyka pro jinojazyčné mluvčí jsme si ujasnili, jaké výhody taková inovace může
přinést.
4.1 Kurz „šitý na míru“
Flexibilita a dynamičnost programu umožňuje vyučujícím vytvořit takovou pomůcku, která
bude přesně odpovídat potřebám konkrétních studentů. Tyto specifické potřeby vycházejí
ze studentova kulturního a sociálního prostředí, z příslušnosti k určitému jazyku,
z oborového zaměření, věku apod. Tvůrce kurzu má také možnost reagovat na
problematické aspekty samotného obsahu vyučování a umístit do programu konkrétní jevy,
kterým se např. běžná učebnice českého jazyka nevěnuje, nebo se jim věnuje pouze
okrajově. Lektoři mohou na základě individuálních zkušeností v podstatě nezávisle vkládat
např. cvičení na skloňování problematických substantiv a zajistit tak prevenci častých
chyb. Dále má tvůrce možnost neomezeného rozšiřování a aktualizace kurzu, opět
v závislosti na měnících se potřebách studentů. V kurzu lze průběžně opravovat, pokud
např. dojde ke změně pravopisné normy atp.
4.2 Distanční aspekt
Jakýkoli on-line kurz v dnešní době umožňuje především překonávání vzdáleností.
Uživatel může pracovat odkudkoliv, jestliže má k dispozici internetové připojení. Někteří
kolegové ocení i jisté „odlidštění“ výuky v pozitivním slova smyslu: fyzická nepřítomnost
vyučujícího vyhovuje studentům, kteří pracují raději samostatně, svým vlastním tempem,
bez přímého dohledu. Vzhledem k tomu, že je však činnost studenta elektronicky
monitorována, zpětná vazba na základě sbíraných dat o jeho studiu by měla být vždy
poskytnuta. Tento aspekt je ale hodnocen velice individuálně, záleží na preferovaném
způsobu vyučování a učení se. Nicméně zde je třeba připomenout, že výuka češtiny pro
studenty v programu Interstud na ZČU je postavena především na kontaktu mezi učitelem
a studenty, on-line kurz je pouze doprovodný.
292
4.3 Motivační aspekt
Jak jsme již zmínili na začátku tohoto článku, i v češtině pro cizince hraje velkou roli
motivace, a to jak studentů, tak samotného pedagoga. Variabilita výukových metod je
v našem případě nesmírně důležitá i z toho důvodu, že kurz češtiny je intenzivní, studenti
tudíž tráví ve třídě v podstatě každý den od 8:30 do 16:00, a to po dobu tří měsíců, pokud
přijedou už na zahájení výuky. Program kurzu je samozřejmě koncipován tak, aby si
studenti mohli odpočinout i mimo třídu, tj. připravujeme pro ně aktivity a exkurze ve
městě. Ale i přesto je především ve druhé půlce léta evidentní jejich počínající únava,
a skutečně nelze pracovat pouze s učebnicí či papírovými materiály. V našem případě se
osvědčila i změna samotné učebny, kdy studenti občas vyměnili klasickou třídu za velmi
příjemnou, moderní a klimatizovanou multimediální učebnu.
Na okraj můžeme zmínit i humor a vtip obsažený v kurzu (texty, obrázky, osobnější
a odlehčenější tón instrukcí atd.), což jistě také působí na studenty motivačně.
4.4 Využití ICT k praktické přípravě cizinců na studium
Materiál, který paralelně doplňuje témata v učebnici, může být obohacen o praktické
informace a cvičení týkající se studia na Západočeské univerzitě, o tzv. univerzitní reálie.
Do příslušné lekce věnované těmto tématům mohou vyučující postupně vkládat fakta, se
kterými se studenti potřebují seznámit. Této sekci bychom v budoucnu rádi věnovali větší
pozornost. Díky spolupráci s technickými pracovníky a fakultami a oddělením
Zahraničních vztahů budeme schopni studenty i „na dálku“ vybavit potřebnými
informacemi.
4.5 Další výhody
Mezi další výhody takové pomůcky patří i širší využitelnost. Instituce, ve které program
vznikl (v našem případě Ústav jazykové přípravy) může nově vzniklou pomůcku zařadit
mezi učební materiály využívané ve všech kurzech češtiny pro cizince. Systém Moodle též
umožňuje převedení obsahu do papírové podoby. Díky formě tzv. knih, do kterých se
každý vytvořený text ukládá, lze stránky s texty, gramatikou i slovníčky vytisknout. Pokud
některému studentovi např. vyhovuje více zakládat si doplňující materiály do složky
v podobě papírových kopií, i takto může kurz využít.
Jistou výhodou je i vlastnost informačních technologií neustále se vyvíjet a zdokonalovat.
Jedním ze zajímavých projektů, kterým se chtějí pracovníci našeho ústavu v budoucnu
věnovat, je vyžití 3D virtuálního prostředí Second life a počítačové grafiky machinima.
Tímto způsobem může být náš doplňkový on-line kurz obohacen o další zajímavé aktivity,
např. o vizuální demonstraci gramatických struktur apod.
5. NEVÝHODY ON-LINE MATERIÁLŮ A INTERAKTIVNÍCH POMŮCEK
5.1 Možnost selhání technologií
Učitel musí vždy počítat se skutečností, že výuka s využitím počítačů může být kdykoliv
narušena technickými problémy, kupříkladu při výpadku elektrické energie apod. Je třeba
mít na mysli i fakt, že ne každý student je vybaven výkonným počítačem či telefonem a ne
každý student je vybaven kompetencemi k bezproblémovému ovládání technologií. Lidský
293
faktor by v našem případě měl vždy hrát nejdůležitější roli a vyučující by měl být vždy
připraven spolehnout se na klasické metody a postupy, a měl by být schopen improvizovat
v případě nespolehlivého technického zázemí. Je třeba počítat i s tím, že software jako je
Moodle, často nepříliš dobře reaguje na různý upgrade, který probíhá v univerzitním
systému v době mezi semestry. Na našem ústavu se v určitém e-learningovém programu
např. stalo, že během letního upgradu přestala fungovat poslechová cvičení uložená přes
HotPotatoes. Proto je třeba funkčnost všech komponent soustavně kontrolovat
a obnovovat.
5.2 Náročnost přípravy
I přesto, že on-line pomůcka by měla být před zahájením výuky připravena k užívání
vyučujícími i studenty, je třeba, aby každý lektor přípravě věnoval náležitou dobu
a energii. Nejde jen o dokonalé seznámení se s obsahem jednotlivých lekcí, ale také právě
o seznámení se s technickým zázemím, využívanými multimédii atd. Tutor kurzu by měl
být také k dispozici v určitou dobu mimo kontaktní vyučování, což leckdy vyžaduje práci
nad rámec běžných povinností během výuky.
5.3 „Přechytralé“ technologie
V posledních letech jsme zaznamenali trend chytrých telefonů a aplikací, kterými mnozí
studenti (a to nejen cizinci) disponují. Objevuje se zde určité nebezpečí spojené
s nevhodným používáním těchto technologií studenty ve výuce. Ačkoliv zapojením
studentů do výuky za pomoci počítačů podporujeme jejich vztah k ICT, je vždy nutné
nastavit pravidla a hranice, které by neměli překračovat. Studenti, tolik zvyklí na
technologie, dnes kupříkladu velmi rádi využívají nejrůznější překladače a často si
usnadňují práci doma i v hodinách. Jak všichni víme, tyto překladače jsou velmi
nebezpečné svou nepřesností a nespolehlivostí, a proto je žádoucí od těchto „pomůcek“
studenty raději odrazovat, popř. je odkazovat na kvalitní a osvědčené e-slovníky apod.
5.4 Odlidštění výuky
Výuka českého jazyka pro studenty v programu Interstud je i nadále postavena především
na kontaktu s „živým“ a fyzicky přítomným učitelem i přesto, že by zajisté nebyl problém
vytvořit takový on-line kurz, který by kontaktní výuku dokázal celkem spolehlivě nahradit.
Filozofickou a etickou otázkou zůstává, zda moderní vzdělávání, zrovna tak jako jiné sféry
lidského konání, nesměřuje k odlidšťování práce, k nahrazování lidské fyzické i duševní
síly stroji. Autorka tohoto článku i její kolegové se domnívají, že mezilidská komunikace
a osobní přístup by měly i nadále zůstat nejdůležitější a základní částí učení a vyučování.
Proto se vynasnažíme, aby k obohacování vyučování v běžné jazykové učebně o on-line
výuku došlo jen v omezené míře a zdravě podněcovalo uplatňovaný komunikativní přístup.
ZÁVĚR
Tvorba výukových materiálů je součástí práce akademických pracovníků na Ústavu
jazykové přípravy Západočeské univerzity v Plzni. V současné době existuje množství
kurzů a školení, kde se pracovníci mohou vzdělávat a rozvíjet své schopnosti v této sféře.
Moderní doba s sebou přináší velké možnosti a s nimi nepřeberné množství výukových
materiálů. Někdy je ale těžké najít takové učebnice a pomůcky, které by přesně
vyhovovaly neustále se měnícím potřebám jejich uživatelů. Naštěstí jsme díky moderním
294
technologiím schopni reagovat na tyto měnící se potřeby a neustále zdokonalovat
softwarové i hardwarové zařízení jazykových učeben.
Vraťme se ale krátce k velkému didaktikovi minulého století, který již v osmdesátých
letech předvídal, že „žádná didaktická technika ani dnes, ani v dlouhodobé perspektivě
nenahradí erudovaného, svou prací zaujatého pedagoga (…), může však jednotlivé procesy
zrychlit a dokonalit.“ (1988, s. 420). Nezbývá, než souhlasit.
LITERATURA
DOSTÁL, Jiří. Výukové programy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. ISBN 978-80244-2782-9.
HENDRICH, Josef a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1988.
HOLÁ, Lída. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2008. ISBN 978-80-86903-73-6.
CHODĚRA, Radomír. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava: Ostravská
univerzita, 2000. ISBN 80-7042-157-6.
KOPECKÝ, Kamil. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: Hanex, 2006. ISBN: 8085783-50-9.
NEUMAJER, Ondřej a kol. Informační a komunikační technologie ve škole. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický, 2010. ISBN 978-80-87000-31-1.
VEJVODOVÁ, Jana. Metodická příručka pro autory on-line kurzů. Plzeň: Západočeská
univerzita v Plzni, 2004.
295
TEACHING ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES AND
DEVELOPING STUDY SKILLS FOR NON NATIVE LEARNERS OF
ENGLISH
Elena Spirovska Tevdovska
South East European University, Faculty of Languages, Cultures and Communications,
Language Centre, Macedonia, [email protected]
Abstract: The purpose of this paper is to describe the process of teaching English for
Academic Purposes and the curriculum development and the teaching and learning setting of
English for Academic Purposes courses designed and provided by the Language Centre at
South Eastern European University in Tetovo, Republic of Macedonia. The intention of
Academic English courses is to serve as an introduction to the conventions of English for
Academic Purposes and to help students acquire the study skills needed to apply these
conventions in their future academic and professional careers. According to Jordan (1997),
the first official use of the term English for Academic Purposes was recorded in 1974. By
1975, the term EAP was in general use. English for Academic Purposes courses aim to enable
the students with skills which can facilitate their learning and their study progress in an
academic teaching and learning environment. They also aim to enable the students to use
those skills in foreign language (or native language) classroom and in content areas. The
article describes the teaching philosophy, setting and target population for Academic English
courses, the process of course design, the main aims and objectives of the courses. The article
also elaborates on the rationale and ways of selecting and incorporating study skills and
generally applicable skills such as listening, delivering oral presentations or constructing
arguments in specific assignments.
Keywords: English for Academic Purposes, learning skills, course design, teaching and
learning.
1. ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES-DEFINITIONS AND SETTINGS
This article aims to describe the process of curriculum development of Academic English
courses designed and provided by the Language Centre at South Eastern European University
in Tetovo, Republic of Macedonia within the framework of theoretical explanations and
descriptions of English for Academic Purposes courses.
According to Jordan (1997), the first official use of the term English for Academic Purposes
was recorded in 1974 and by 1975 it was in general use. The definition (ETIC, 1975) in
Jordan (1997) of English for Academic Purposes states the following:” EAP is concerned with
those communication skills in English which are required for study purposes in formal
education systems”. In other words, English for Academic Purposes aims to enable the
students with skills which can facilitate their learning and their study progress in an academic
teaching and learning environment and enable them to use those skills in both foreign
language (native language classroom) and content areas.
Jordan (1997) illustrates a variety of teaching and learning settings for EAP courses. For
instance, English for Academic Purposes courses can be designed for native, as well as nonnative speakers of English. The courses can be pre-sessional (held before academic courses
296
begin) or in-sessional, which means that they are scheduled during the semester or an
academic term. The duration and the intensity of the courses can vary, as well as the
curriculum design and assessment methods.
Dudley Evans & St. John (1991) propose the following division of the English for Academic
Purposes (EAP) and English for Specific Purposes (ESP). According to them, English for
Specific Purposes can be divided into English for Occupational/Vocational/Professional
Purposes and English for Academic Purposes (EOP/EVP/ EPP). Furthermore, they propose
the following division for EAP, dividing it into English for Specific Academic Purposes
(ESAP) and English for General Academic Purposes (EGAP). The later comprises working
on skills such as listening or note-taking, academic writing, as well as working on general
academic register and increasing the language use proficiency. According to them, EAP
comprises study skills such as listening to lectures, participating in supervisions, seminars and
tutorials, reading textbooks, writing essays, or examination answers.
Alexander (2008) lists four significant issues in the field of EAP, which are the following:
•
•
•
•
The rise of English as an international language in various fields including education
The question of whether general or only specific EAP is possible. Most EAP classes
have to be general because they contain diverse subject areas
The extent to which EAP is the teaching of study skills in addition to language
competency and communicative competency
The issues of critical pedagogy in EAP (an approach that tends to aid the students to
develop their own identity or voice and empower students within the framework of
academic community
Alexander (2008) explains the differences between general ELT and teaching English for
Academic Purposes. The division, which can be applied to the context of EAP, can be
summarised in the following terms and as follows:
1. Syllabus: the focus of general ELT syllabus is on the aims and goals presently
(what the student can or cannot do presently, while EAP syllabus is focused on
future goals in terms of academic skills
2. Teacher-student roles: Alexander (2008) differentiates between the unequal roles
of students and teachers in general ELT situations( teachers are seen as experts and
more dominant in comparison to students) and equal ( in terms of EAP courses,
where both are learning about the academic environment)
3. Language content in general ELT situations is unlimited and students need to be
equipped for a wide range of communicative situations. In EAP, the content is
limited to academic discourse and associated grammar and discourse features
4. Language skills balance: while speaking and listening are predominantly addressed
in the context of general English, the emphasis in EAP is on reading and writing.
5. Study skills: while in general ELT situations, there is very little emphasis on study
skills, EAP focuses on developing learning skills, particularly learner autonomy,
cognitive skills and critical thinking
Despite the differences, it can still be concluded that in both contexts, positive teaching
practices in terms of learning, classroom management and teaching remain the same. Still, the
purpose of EAP, as Alexander (2008, p.7) summarizes it, is to prepare the students as fully as
possible to benefit from the university learning and teaching methods, which can be grouped
(according to Laurillard, in Alexander, 2008) into the following groups:
297
•
•
•
•
acquisition (lectures, readings, texts)
practice( exercises, problems)
discussions ( tutorials, seminars)
discovery (fieldtrips, practical tasks)
Jordan (1997, p. 7) presents a comprehensive list of study skills linked to eight different study
situations and activities. The situations are the following, accompanied by some study skills
needed:
• lectures (listening, note taking, clarification)
• discussions (asking and answering questions, agreeing and disagreeing)
• practical work/ laboratory work/field work (understanding instructions, recording
results)
• private reading ( comprehension and speed, skimming and scanning, summarizing)
• reference material/ library use (using the contents, dictionaries, indexes, referencing
styles)
• essays/ papers/projects ( outlining , drafting, editing, organizing, evaluating)
• research (using the contents, dictionaries, indexes, referencing styles, undertaking
surveys)
• examinations (understanding, answering questions, skimming , scanning, writing
under pressure of time limits)
Apart from addressing the aforementioned groups of learning and teaching methods and the
study skills, it is essential to remember that EAP is still a language course, and that language
learning is still the major component of the course.
2. CONTEXT AND TARGET POPULATION
English for Academic Purposes (EAP) courses are introduced in the language learning
curriculum and taught for the past nine years at South East European University in Tetovo,
Republic of Macedonia. When enrolling at SEEU, new students are tested for their English
proficiency level. The proficiency test is created for the needs of the institution and so far, it
proved to be quite reliable and precise. The majority of the students are placed in one of the
four General English levels: elementary (level 1) pre-intermediate (level 2) and intermediate
(level 3 and 4). The students whose language proficiency level is upper-intermediate are
placed in Academic English groups. In the past, these students were exempt from taking
English language courses during their first year of studies and awarded automatically the
credits for the course. The first contact with English in a university setting for those students
used to be ESP (English for Specific Purposes) courses, during their second year of studies.
However, the need to introduce a language course at the beginning of their academic studies
was soon perceived, which resulted in introducing Academic and Advanced Academic
English courses. The course introduced in the first semester is Academic English, while
Advanced Academic English is introduced in the second semester. Both are intended only for
first year students from the following faculties: Faculty of Public Administration and Political
Sciences, Faculty of Contemporary Sciences and Technologies, Faculty of Law, Faculty of
Business and Economics and Faculty of Languages, Cultures and Communications.
The number of students per each group varies from 15 to 25, although, due to the course
nature and content, it is very difficult to work with groups which exceed that number of
students. The number of Academic English groups varies each academic year. Sometimes,
according to the proficiency test, there are enough students to create 5-6 groups. Sometimes,
298
there are only two groups and approximately 30-40 students who are placed in this level.
They are 18-20 years old, both male and female students and coming from diverse ethnic
(Macedonian, Albanian, Turkish and Roma students) and educational background. Despite of
the fact that the placement test is introduced at the beginning of every academic year, the EAP
groups may be described as mixed abilities groups.
3. COURSE STRUCTURE, GOALS AND OBJECTIVES
The teaching of English for Academic Purposes in the LC at SEEU, including the syllabus
design, selection of materials and grading criteria was subject to changes. The number of
hours for both Academic and Advanced Academic English is two 50 minutes classes per
week or 30 hours per semester. Usually, they are scheduled as block of 2 hours with 10
minute break in-between.
The courses can fit into the category of General English for Academic Purposes, since they
are offered during the first and the second semester of the initial year of university studies.
The course goals and objectives are grouped according to the Bloom’s taxonomy (1956) of
learning domains and Bloom’s revised taxonomy (2000) of learning domains. According to
the course syllabus, the course goals and objectives planned, included some of the following:
Knowledge and understanding
By the end of this course, the students will be able to list important characteristics of
paragraph writing and to recognize and list the criteria of successful paragraph and essay
writing. The students should be able to demonstrate understanding of the successful ways
of presenting visual information in a form of a poster and oral presentations, as well as
being familiar with the criteria for self-evaluating and peer presentation evaluating. They
should be able to distinguish and name the reading skills and strategies. They should
recognize the abbreviations and symbols used in a monolingual dictionary.
Applying knowledge and understanding
By the end of this course, the students should be able to write an essay of at least three
paragraphs including introduction, body, and conclusion and link the ideas coherently.
They should be able to skim and scan text, preview and predict information and practice
reading and identifying key information in short texts. They should be able to engage,
participate in a conversation expressing ideas and opinions. The students should be able to
organize ideas and create simple plans for writing tasks and use paraphrases in writing.
They should recognize the abbreviations and symbols in a dictionary as well as practice
using monolingual dictionary. They should be able to present visual information in a form
of oral and poster presentations. The students should be able to identify main ideas and
supporting evidence in a text and to analyse and identify topic sentences in a paragraph.
They should be able to identify a purpose of a text, patterns of organization in a text and
apply them in their own writing.
Making judgment
By the end of this course, the students should be able to list the characteristics of an
appropriate and adequate poster and oral presentation, to be able to distinguish the
positive and negative characteristics of a delivered presentation and provide a constructive
peer feedback to their classmates. They should also be able to analyse a delivered in-class
presentation and provide a feedback listing the criteria of usefulness, language,
299
organization, audience impact and task completion, as well as points which are to be
improved. The students should be able to judge and evaluate a paragraph and an essay
according to provided checklists.
Communication skills
By the end of the course, the students should be able to improve their presentation skills
and deliver oral presentations according to defined criteria, they should be able to analyse
presentations and communicate their opinion effectively. They should be able to
participate in the class discussions, reflect on the issues presented and formulate and
express their opinion and their arguments, as well as accept and respond to the opinions of
the other students in the group.
Learning Skills
By the end of the course, the students should be able to improve their learning skills by
acquiring new vocabulary and vocabulary learning techniques. They should be able to
improve their reading and writing skills by applying reading and writing strategies such as
previewing, predicting, identifying key information in a text, organizing ideas and writing
outlines. They should be able to use dictionaries and on-line and assess them in a critical
manner. They should be able to prepare and deliver an oral presentation according to
defined criteria, they should be able to analyse presentations and communicate their
opinion effectively.
It can be concluded, from the goals and objectives listed above, that the course syllabus
contains a wide-ranging list of study skills which are covered via different materials and
assignments. More importantly, from the list of course goals and objectives, it can be
concluded that the majority of study skills are included in the structure of the lessons,
practiced via the activities and assignments. For instance, the task of delivering oral
presentations involves /practices several study skills. Among them, listening and
understanding, asking and answering questions, analysing data, evaluating the presentations
that are delivered by students’ classmates and providing feedback and comments to them.
Apart from the study skills, language competency is also involved, since part of the points
obtained for oral proficiency is related to adequate language use.
4. MATERIALS AND ASSESSMENT
Robinson (1991) in Jordan (1997, p.127) states the following regarding textbooks:” No
textbook is likely to be perfect, of course, and practical considerations, such as cost, may have
to take precedence over pedagogic merit”. Sheldon (1988, in Jordan, 1991, p.127) argues the
following:” It is clear that course book assessment is fundamentally a subjective, rule of
thumb activity, and that no neat formula, grid or system will ever provide a definitive
yardstick”. The quotes above illustrate some of the issues that EAP teachers have encountered
in the context of teaching EAP. Initially, no specific textbooks for EAP courses were selected.
Instead, the choice of the course materials was based on the projected learning outcomes and
the tasks and activities to be done in class. For instance, if the projected learning outcome was
to introduce to students the appropriate structure of thesis statements, the practice was to
select several handouts from academic writing books, online sources and to adapt them
according to the learning outcomes and needs of the students. Other factors were taken into
consideration, for example are these materials attractive, understandable and do they offer
possibilities for further practice. The common practice was to create several electronic folders
300
and ask the teachers who taught EAP during the semester to share the materials. This process
resulted in creating course packs which could be supplied for the students.
After several semesters, a textbook created for English for Academic Purposes was selected
and introduced to the students. However, the reactions from the students and teachers using a
textbook varied. Due to the fact that Academic English groups were mixed abilities groups,
the reading texts presented in the textbook were not very understandable or accessible for
some of the students. This reflected in the anonymous course evaluation done by the students
at the end of the semester. The majority of the students stated the impression that the texts
were too challenging at times. Also, according to their answers, the average grade for the
scope of the materials was a bit lower, which also means that the students found the materials
too challenging or perhaps in some cases too easy.
The second issue was the attractiveness of the textbook. The teachers occasionally had an
impression that they could find and use materials which were more accessible, more attractive
and more interesting in comparison to the activities presented in the textbook itself. However,
the majority of students and teachers had an impression that relying on handouts and
preparing materials the entire time was too time consuming and sometimes gave the
impression that the course was not very relevant for the academic program in overall.
Therefore it can be concluded that the best choice of materials in the context of English for
Academic Purposes course would be a blend of materials, based on an appropriate textbook
and upgraded with supplementary materials/handouts
As far as assessment and design of assessment criteria is concerned, the most important
premise was that it should reflect the learning goals and objectives. The following chart 1
illustrates the assessment criteria and the tasks:
301
Knowledge
Understanding
Applying
Knowledge
Making judgments
and Final exam
Attendance
30 %
5%
Presentation
15 %
Presentation feedback
5%
Communication Skills Participation
5%
Discussion forums 2 x 5% 10%
Learning Skills
Paragraph writing
10 %
Essay writing
10 %
In class reading
10%
Chart 1
The chart above presents the tasks/ assignments which are essential components of the
assessment. The assessment tasks reflect the English for Academic Purposes course goals and
objectives. In addition, it was important not to overemphasize or neglect certain study and
language skills and to achieve the necessary balance. As a result, the grading criteria include
paragraph and essay writing, oral presentations and in-class debates, as well as a final exam,
which is skills based and contains reading passages and writing topics.
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
From the analysis of the theoretical overview and the practical implications, as well as the
experience and positive practices so far, the following conclusions can be reached. First, it can
be concluded that English for Academic Purposes courses are considered necessary and
indeed a very important part of University education for students whose language proficiency
is upper intermediate or advanced. Their role and function is not only limited to completing
the necessary number of credits or filling in a gap between the secondary and tertiary
language education. Instead, their emphasis should be on study skills and introducing the
concept of study skills to students who are already proficient. The students, teachers and other
stakeholders in the context of university education, should perceive the need for practicing
study skills, such as listening, note taking, essay writing, presenting, stating arguments and
participating in a debate. It is important that the abovementioned stakeholders understand that
these study skills extend beyond language education and are needed for the majority of
academic courses, including content area courses. The students, especially in the educational
context in which their content area courses are delivered in English, should be aware of the
302
necessity of the study skills and the fact that they are transferable and used across the
curriculum.
The second important conclusion is that the course goals and objectives should incorporate
the study skills and present them to the students explicitly or implicitly. Also, the grading
criteria and assessment should reflect the EAP course goals and objectives. The skills should
be balanced in terms of assessment and the language component should be included as well.
The third important conclusion pertains to the course materials. The course materials, apart
from matching the learning goals and objectives, should also reflect the study skills. More
importantly, it is very difficult to limit the course materials to one textbook only, regardless of
the quality and relevance of it. More appropriate and more practical solution is to choose an
appropriate textbook which will serve only as a basis for the materials and the sequence of the
lessons, but to upgrade the materials frequently using different handouts. The selection of
supplementary materials can be done after needs analysis or taking into consideration
students’ suggestions and expectations stated in the course evaluations.
These conclusions and recommendations were derived from the theoretical overview of the
relevant literature, but even more from the experience and practices in the context of
designing English for Academic Purposes courses at the South East European University. I
hope that this paper might offer and ask for suggestions and ideas to practitioners who teach
and design EAP courses and shed light on some existing issues related to EAP courses.
REFERENCES
ALEXANDER, Olwyn, Sue Argent and Jenifer Spencer. EAP Essentials: A teacher’s guide to
principles and practice. Reading: Garnet Publishing Ltd. 2008
BLOOM, B.S. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational
goals: Handbook I, Cognitive Domain. New York: Longmans, 1956.
DUDLEY-EVANS, Tony and St John, Maggie Jo. Developments in ESP: A multidisciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. ISBN 0 521 59675 0.
JORDAN, Robert R. English for Academic Purposes: A guide and resource book for teachers.
Cambridge: Cambridge University Press. 1997.
303
CHALLENGES IN TEACHING AVIATION ENGLISH
Eva Staňková
University of Defence, Language Training Centre
Kounicova 65, 662 10 Brno, Czech Republic, [email protected]
Abstract: The aim of the paper is to contribute to the developments in English for Specific
Purposes by sharing the experience of teaching Aviation English at the University of Defence
in Brno. It intends to offer theoretical support, practical implications and inspiration to
English language educators who are responsible for designing ESP courses, providing
specialized Aviation English content and participating in aviation instruction.
Keywords: Aviation English, ESP, ESAP, ICAO, Moodle, University of Defence.
INTRODUCTION
Teaching Aviation English poses a considerable challenge to English language educators. As
a multi-disciplinary approach, it requires specific methodological teaching skills, as well as
the insight into the fundamentals of the aviation area. Since the field of aviation is developing
immensely, the teachers have to update their knowledge constantly to be able to mediate the
latest advances to their students. Therefore, the educators who commit themselves to teaching
Aviation English often become diligent course designers, researchers, material providers and
developers, as well as becoming self-taught in the broad field of aviation.
In order to assist language practitioners with pedagogical rationale, this paper offers a brief
theoretical framework of Aviation English as a part of English for Specific Purposes (ESP). It
evaluates current and pertinent sources available for teaching Aviation English, discusses the
experience gained in designing and teaching Aviation English courses at the University of
Defence (UoD), and provides a link to electronic resources for sharing. It also highlights some
teaching methods that have wider applicability. In addition to that, the UoD students’
perspective on the incorporation of Aviation English into English language curriculum is
presented.
1. ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES AND AVIATION ENGLISH
The origin of the study of ESP dates back to 1960s. Its concept and scope have been specified
by numerous authors. Educators frequently refer to T. Hutchinson and A. Waters (1987) who
stated three reasons common to the emergence of ESP: the demands of the Brave New World,
the revolution in linguistics, and focus on the learner. ESP was further developed by T.
Dudly-Evans and M. J. St John (1998) by elaborating on its absolute and variable
characteristics (p. 4).
1.
Absolute characteristics:
• ESP is designed to meet specific needs of the learners
• ESP makes use of the underlying methodology and activities of the disciplines it
serves
• ESP is centered on the language, skills, discourse and genres appropriate to these
activities
304
2. Variable characteristics:
• ESP may be related to or designed for specific disciplines
• ESP may use a different methodology from that of general English
• ESP is likely to be designed for adult learners, but sometimes also at secondary school
levels
• ESP is generally designed for intermediate or advanced students, but it can be used
with beginners
Within ESP, T. Dudly-Evans and M. J. St John (1998) distinguish between English for
Academic Purposes (EAP), intended mainly for university students, and English for
Occupational Purposes (EOP), designed for professionals. EAP is further divided into English
for General Academic Purposes (EGAP) and English for Specific Academic Purposes
(ESAP).
Though the ESP and EAP crucial methodological resource books for teachers published in
1980s and 1990s provide examples of professional areas gathered under the umbrella of ESP,
Aviation English is not even mentioned in them. Thus it can be assumed that although
Aviation English must be as old as the first desire of people to fly, a closer examination of
Aviation English within ESP is relatively a new phenomenon.
Aviation English has been experiencing its boom since late 1990s. In 1995, driven by
concerns with flight safety, the US Federal Aviation Agency (FAA) proposed to standardize
English language fluency requirements for all FAA certificates and ratings. The concept of
Aviation English was introduced by Ragan (1997). He presented background for the need for
language training and international cooperation regarding acceptable standards of English as
the lingua franca of aviation. He suggested content areas that are readily identified under the
umbrella of Aviation English use (Ragan 1997, p. 2).
1. Flight: Air Traffic Control and Flight Services
2. Technology: Airframe and Powerplant Mechanics, Avionics, Aircraft Manufacture and
Flight Line Operations
3. Engineering: Aeronautical Engineering and Aerospace Engineering
4. Business: Airline/Charter Services, Fixed Based Operations, Airport Management and
Marketing
5. Education /Training: Flight, Maintenance, Engineering and Business Administration
Ragan (1997) also addressed the issues of register and restricted register. The language used
for exchanges between pilots and air traffic controllers, sometimes referred to as tower
communication, standard phraseology, radiotelephony or airspeak, is the restricted register
most commonly associated with Aviation English. It is limited and specialized in its wording;
there are fewer choices among words, and their combinations are limited as well. All
restricted and specialized uses of it are idiosyncratic. Thus, it is concise, unambiguous and
very predictable. It is required to be used in all standard situations all over the world.
However, in non-routine situations pilots and air traffic controllers need to be ready to
understand and use plain English at a high level of proficiency. The most obvious reason is to
eliminate potential danger caused by misunderstanding in crucial situations in the increasing
amount of air traffic. Pilots, air traffic controllers, cabin attendants, crew members, engineers
and service staff must be able to communicate effectively with their counterparts in the world
on work-related issues.
305
Language proficiency requirements for pilots and air traffic controllers are set by the
International Civil Aviation Organization (ICAO), a UN specialized agency which codifies
the principles and techniques of international air navigation. From 5th March 2008, all flight
crew members and air traffic controllers involved in international traffic are required to prove
their competence in English. It is a condition of licensing that professional pilots and air
traffic controllers have to demonstrate their proficiency in plain English and English medium
phraseology to a standard equivalent to level 4 in the ICAO language proficiency rating scales
(see The ICAO Language Proficiency Rating Scale and the ICAO Holistic Descriptors in the
References below). By endorsing English language testing, ICAO promotes aviation safety.
2. TEACHING AVIATION ENGLISH AS ENGLISH FOR SPECIFIC ACADEMIC
PURPOSES AT THE UOD
Over the last two decades, teaching Aviation English at the UoD as ESAP has experienced its
peaks and valleys, depending mainly on the demands on language training stipulated by the
Ministry of Defence (MoD), and on the willingness of English language teachers to commit
themselves to Aviation English. In 2010, the requirements on graduates for general English
language proficiency level decreased, which opened a new space for teaching specialized
language. Moreover, the management of the Department of Air Force at the UoD showed
their interest in incorporating Aviation English in the English language curriculum in their
undergraduates. Since 2011, there has been an effective collaboration between aviation
experts and UoD English teachers in innovating the English language syllabus both in
bachelor’s and master’s study programs in students majoring in aviation specializations.
Aviation English has been taught both as EOP and ESAP by English language teachers, and,
moreover, also within the concept of CLIL (Content and Language Integrated Learning) by an
aviation specialist. All the actors of the educational process, the UoD students, English
language teachers, aviation professionals and managers collaborate together to design courses
relevant to the needs of target groups, and, thus, to achieve the best results.
The next part of the article presents a case study on teaching Aviation English as ESAP at the
UoD.
2.1 Target group and its needs
The target group is represented by the UoD students of bachelor’s and master’s study program
preparing for occupations of a military pilot, air traffic controller and aviation staff officer.
The language demands on the students are twofold: they have to fulfill the MoD requirement
for the level of general and military English, Standardized Level of Proficiency (SLP) 2222 in
four language skills according to NATO STANAG 6001, corresponding to B1-B2 levels
according to the CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) during
their bachelor’s studies, and SLP 3 in at least two language skills, corresponding to B2-C1
levels during their master’s studies. Simultaneously, they should master plain Aviation
English to be able to communicate with their counterparts on work-related issues.
Prospective military pilots and air traffic controllers are expected to gain solid knowledge and
skills in general, military and plain Aviation English at the UoD. After graduation, they have
a chance to study for the ICAO exam in a specialized course, in which they mainly extend
their aviation terminology and practice standard phraseology, the simplified and highly
306
structured version of English they need to communicate with each other. After the initial
postgraduate training, they have to achieve English proficiency at least at ICAO Operational
Level 4. Aviation English courses designed at the UoD assist them to succeed.
2.2 Course design and Aviation English resources
The initial steps of needs analysis, course design, methodology and material development
were efficiently carried out by Mgr. Lenka Slunečková, the former UoD English language
teacher, and Ing. Vojtěch Bartoň, the UoD student of the doctoral study program, within the
specific research project in 2012 (Slunečková and Bartoň, 2012). Based on needs analysis, the
evaluation of available Aviation English teaching resources, consultation with aviation
experts and ICAO examiners, they designed curricula for three semesters of the bachelor’s
study program and created exemplary e-learning objects for practicing aviation terminology.
Their effort proved valuable both for teaching Aviation English as ESAP and EOP.
After they left the UoD, it was necessary to resume their ideas, save and organize their elearning objects and expand on them to extend the curriculum for more semesters. For this
purpose, the Aviation Databank was established in the UoD MOODLE Learning Management
System. Its aim is to capture and file valuable electronic sources for teaching and studying
Aviation English. It is organized by topics relevant to ICAO requirements. It promotes open
learning and it is accessible either through the link above or through the guest account. Both
students and teachers contribute to its development.
Apart from e-learning resources, it was vital to evaluate civilian and military course-books
designed for teaching Aviation English. All leading European English language course-books
publishers, Macmillan Education, Oxford University Press and Cambridge University Press
published pertinent course-books which support standard phraseology and build upon it to
help improve plain English in the skill areas specified by ICAO.
To assist novice Aviation English teachers, let us compare the above-mentioned course-books
from the point of the educator. English for Aviation (Ellis and Gerighty, 2008) is teacher- and
student-friendly and is easy to begin with. However, one major drawback is that it does not
contain background notes essential for novice teachers. On the contrary, both Aviation
English (Emery and Roberts, 2008) and Flightpath (Shawcross, 2011) contain Teacher’s
books with useful information about the operational background and functional relevance of
the content and exercises. Concerning the content, English for Aviation and Aviation English
are suitable for teaching Aviation English as ESAP, since the language activities do not
require previous pilot or air traffic control (ATC) practice. The same applies to Check your
Aviation English (Emery and Roberts, 2010), focusing on the very specific skills tested at the
ICAO Level 4 examination: describing a picture and communication in non-routine or
emergency situations during flight operations. Flightpath differs from the other course-books
in the activities which presuppose some previous experience in flying or ATC. Therefore,
Flightpath is more suitable for teaching in EOP than ESAP courses. Flightpath Teacher’s
book is relatively detailed and can be also used as a self-training manual and reference source
for Aviation English teachers.
Apart from the above-mentioned commercial course-books the UoD educators and students
can also use several other textbooks; for example, English for VFR Pilots (Horák, 1996),
English for IFR Pilots (Janouš and Mikrut, 1995); or military textbooks, such as Air
Operational Language Course, or American Language Course: Aircraft and the Flight Line. In
307
addition to that, the resources include also adapted authentic materials, both teacher- and
student-generated. Their development is briefly described in the following sub-chapter.
Evaluating numerous resources and making the right choice on what topics should be
incorporated in the curriculum design pose a challenge for the language educator. Is must
stem from detailed needs analysis with the assistance of aviation specialists. Based on
experience from several courses, I have to admit that each curriculum I designed was specific,
tailored to the needs of an individual group. The variables that had to be considered for each
group were, for example, the students’ proficiency level, the proportional presence of
prospective pilots, air traffic controllers and aviation staff officers, their knowledge of
aviation matters, their operational background, and, predominantly, the UoD requirements for
language education.
2.3 Methodology and approach
Teaching plain Aviation English may be supported by both established and new creative
methods used in teaching general English. The selection of a particular technique always
depends on a specific group. As aviation students are usually highly motivated and
communicative, the adoption of the student-centred approach is a natural choice. Personally, I
enjoy challenging the limits of passing control and responsibility on students in seminars.
This process includes all stages of the teaching/learning process: curriculum design, selection
of teaching/learning materials and methods, and self and peer assessment. This approach
requires constant monitoring of students’ needs through class discussions and students’
reflection expressed within their regular feedback.
One of the methods which allow students to acquire knowledge and skills in an independent
and practical way is the project-based method. It can be successfully used in Aviation English
seminars as a semester assignment. An example of project work can be an adaptation of an
authentic material for teaching purposes in the classroom. A student, or groups of students,
selects an authentic text or video, prepares classroom activities for their peers, and conducts
the seminar based on the adapted material. The popular resources of authentic material used
by the UoD students for their adaptation were, for example, some episodes from the Air Crash
Investigations, or Mayday series. Not only do they provide an excellent audio visual input for
technical and academic vocabulary practice, but they also stimulate discussions that allow the
students to develop academic language functions, such as predicting, describing,
summarizing, ordering, comparing and contrasting, inferring, persuading, justifying,
evaluating and hypothesizing.
In general, the project-based method proved to be an effective tool for enhancing students’
Aviation English knowledge and skills. The specialized articles or parts of series selected by
students according to their own interest provided them with a wide range of aviation
vocabulary, familiarized them with aviation operational procedures and emergency situations,
and developed their listening comprehension skills in aviation context. During the process of
creating the language tasks, the students had to practice grammar, vocabulary, and reading or
listening comprehension. When teaching their peers, they improved their communication
skills through giving instructions and moderating discussions. In the evaluation feedback at
the end of the semester, all the participating students expressed their satisfaction over the
project work experiment.
308
As the ESP educators gain insight in specialized fields, they try to find their own specific
methods to facilitate the students’ specialized language acquisition process. One of the
methods is identifying and collecting frequent mistakes and let students practice the correct
versions of the items. For example, my collection of Military Aviation English common
mistakes in pronunciation includes expressions such as aircraft carrier, alternate, area,
autorotation, bomb, career, course, empennage, engine, echo, fuselage, hotel, radar, radius,
ratio, rear, region, starboard, strip, stripe, surface, technician, technology, threshold, thrust,
turbulence and X-ray. Practicing pronunciation of these words at the beginning of the course
prevents students from acquiring incorrect pronunciation from their peers.
Other challenges in developing specific methods in teaching Aviation English might
comprise, for example, the techniques facilitating the essential skills pilots and air traffic
controllers need for their job, such as picture and situation descriptions, and repeating
information. These are amply supported by the course-book Check your Aviation English,
which contains helpful recordings of picture descriptions and non-standard communications.
The recordings and scripts might be used in seminars as it is suggested in the course-book, or
could become a valuable resource for an adaptation for different teaching purposes.
With regard to facilitating speaking activities, the liveliest discussions occur when there is a
real communication purpose. The most fruitful discussions I have ever experienced were held
when the UoD aviation students were assigned the task to interview air traffic controllers; in
other words, when the ESAP and EOP seminars were combined. The group provided a forum
for discussing work-related issues, and both students and ATC professionals were in their
element. They were producing the most relevant chunks of language used in their profession.
This opportunity benefits not only the students and ATC specialists, but it also enriches the
knowledge of English language educators in the aviation area. In addition to that, it allows
them to collect and address common mistakes.
3. STUDENTS’ PERSPECTIVE ON AVIATION ENGLISH SEMINARS
Reflective feedback is an inseparable part of each Aviation English course. At the end of the
winter term of the academic year 2013/2014, I conducted a brief survey with the aim of
monitoring students’ opinion on their Aviation English course. The respondents were 33 UoD
students participating in my Aviation English courses in that semester,