JTIE
Palacký University
Olomouc
Faculty of Education
Department of Technology
and Information Education
2/2013, Volume 5, Issue 2
Journal of
TECHNOLOGY AND INFORMATION
EDUCATION
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
THE JOURNAL IS REGISTERED BY THE MINISTRY OF CULTURE OF THE CZECH REPUBLIC AS MK ČR E 18729.
2
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Journal of Technology and Information Education
Complete articles are published on-line: http://jtie.upol.cz
Publisher: Department of Technology and Information Education, Faculty of Education
Palacký University in Olomouc, EU - Czech Republic
Editor in Chief: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. – Palacký University of Olomouc
Editorial board:
Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc. – Palacký University in Olomouc
Prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc. – Comenius University in Bratislava
Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc. – J. Selye University in Komárno
Prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. – University of Hradec Králové and
International Society for Engineering Education IGIP
Prof. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc. – University in Prešov
Prof. Wojciech Walat, Dr. - University of Rzeszów
Doc. Ing. Jaromír Kijonka, CSc. – VŠB – Technical University in Ostrava
Doc. PhDr. Zdeněk Friedman, CSc. – Masaryk University in Brno
Doc. Ing-Paed. Čestmír Serafín, Dr. – Palacký University in Olomouc
Doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D. – Palacký University in Olomouc
Doc. Ing. Berta Rychlíková, CSc. – University of Ostrava
Doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc. – Palacký University in Olomouc
Doc. Ing. Vladimír Soták, CSc. – Constantine the Philosopher University in Nitra
Doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D. – University of West Bohemia in Pilsen
PaedDr. Ján Stebila, PhD. – Matej Bel University Banská Bystrica
Ing. Jan Chromý, Ph.D. – Institute of Hospitality Management in Prague
Technical Staff:
Technical Editor: Mgr. Luděk Kvapil, Ph.D. and Mgr. Josef Minarčík
Web Editor: Mgr. Jan Kubrický
All articles are subject of peer-to-peer anonymous review procedure.
© Palacký University in Olomouc
ISSN 1803-537X (print)
ISSN 1803-6805 (on-line)
3
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
CONTENT
THEORETICAL ARTICLES
LUKÁČOVÁ, D.
TECHNICAL EDUCATION FOR LOWER SECONDARY LEVEL AND ITS
REFLECTION IN DIDACTIC FACILITIES TEXTBOOKS………………………………
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE NA NIŽŠOM SEKUNDÁRNOM STUPNI A JEHO
REFLEXIA V DIDAKTICKEJ VYBAVENOSTI UČEBNÍC
5
MIKUSOVA, M. – SOTÁK, V.
ACTION RESEARCH IN EDUCATIONAL SCIENCES………………………………….
AKČNÝ VÝSKUM V PEDAGOGICKÝCH VEDÁCH
10
KALOVÁ, J.
INDIVIDUAL STUDENT WORKS AS A WAY TO INCREASE INTEREST
IN TECHNICAL DISCIPLINES AND SCIENCE.………………………………………….. 15
SAMOSTATNÉ STUDENTSKÉ PRÁCE JAKO PROSTŘEDEK PRO ZVÝŠENÍ ZÁJMU
O TECHNICKÉ A PŘÍRODOVĚDNÉ OBORY
ŠMELOVÁ, E.
NEXT EVOLUTION ZONE‘ AS AN INDICATOR OF PRESCHOOL CHILD
CAPABILITY DEVELOPMENT…………………………………..……………………...
ZÓNA NEJBLIŽŠÍHO VÝVOJE JAKO UKAZATEL ROZVOJE SCHOPNOSTÍ DÍTĚTE
PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
19
RESEARCH ARTICLES
BÁNESZ, G.
COMPARISON OF STUDENT PERFORMANCES IN THE SUBJECT OSH
MACHINES AND MACHINE PARTS………………………………………………..…….
KOMPARÁCIA VÝKONOV ŠTUDENTOV BOZP V PREDMETE STROJE A ČASTI
STROJOV
23
HIBKÝ, M.
RESEARCH AND DIDACTIC GAMES …………………………………………………….. 30
VÝSKUM A DIDAKTICKÉ HRY
BOOK REVIEWS
ŽOUŽELKOVÁ, I.
PROFESSIONAL IPHONE ® AND IPAD ™ DATABASE APPLICATION
PROGRAMMING …...……………………………………………………….………………
PROFESIONÁLNÍ PROGRAMOVÁNÍ DATABÁZOVÝCH APLIKACÍ PRO IPHONE
A IPAD
34
OTHER ARTICLES
VÁVRA, A. – KILIANOVÁ, H. – SEDONÍK, J.
MULTIMEDIA MUSIC MAP: SUPPORT OF TEACHING FOR PRIMARY ART
SCHOOLS ………………………………………………….…………………………………
MULTIMEDIÁLNÍ HUDEBNÍ MAPA: PODPORA VÝUKY NA ZÁKLADNÍCH
UMĚLECKÝCH ŠKOLÁCH
4
36
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
KAROLČÍK, Š. – ČIPKOVÁ, E.
LMS CLAROLINE IS AS SEEN BY FUTURE TEACHERS ..……………………..…….
5
44
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
http://jtie.upol.cz
ARTICLES
TECHNICAL EDUCATION FOR LOWER SECONDARY LEVEL AND ITS
REFLECTION IN DIDACTIC FACILITIES TEXTBOOKS
Danka Lukáčová
Abstract: For the subject of technology (technical education) at lower secondary level education
teachers have used since 1999 one textbook and to the 2012 the second textbook was released. We
have examined how the didactic equipment's of these books is and so we compared the new with the
old one. For this purpose we used the method according to J. Prucha. Since the coefficient of didactic
equipment from 2012 textbooks is 8% higher, it can be stated that the didactic usefulness of a new
textbook is greater.
Key words: textbook, technology education, didactic equipment, basic school
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE NA NIŽŠOM SEKUNDÁRNOM STUPNI A JEHO
REFLEXIA V DIDAKTICKEJ VYBAVENOSTI UČEBNÍC
Resumé: V súčasnosti je často diskutovaná kvalita nových učebníc pre základné i stredné školy.
V predmete technika (technická výchova) na nižšom sekundárnom stupni vzdelávania používali
učitelia od r. 1999 jednu učebnicu a až v r. 2012 bola vydaná druhá učebnica. Zisťovali sme, aká je
didaktická vybavenosť týchto učebníc a z tohto pohľadu sme porovnávali novú učebnicu so starou. Na
tento účel sme použili metodiku podľa J. Průchu. Keďže celkový koeficient didaktickej vybavenosti
učebnice z r. 2012 je o 8 % vyšší, je možné konštatovať, že didaktická využiteľnosť novej učebnice je
lepšia.
Klíčová slova: didaktická vybavenosť, učebnica, základná škola, technické vzdelávanie.
výchovy. Učebnica vyšla v prvom vydaní
v r. 1999 vo vydavateľstve EXPOL Pedagogika,
spol. s. r. o. v Bratislave. Spracoval ju
desaťčlenný autorský kolektív pod vedením
Ivana Krušpána. Učebníc bolo od začiatku na
školách málo – väčšinou školy dostali učebnice
v počte 30 ks, z čoho vyplývala zložitá
organizácia vyučovania – učitelia nosili učebnice
na vyučovacie hodiny a žiaci s nimi nemohli
doma pracovať.
V r. 2012 vyšla nová učebnica pre technické
vzdelávanie na nižšom sekundárnom stupni –
učebnica predmetu technika. Prvé vydanie vyšlo
vo vydavateľstve TBB, a. s v Banskej Bystrici.
Spracoval ju autorský kolektív Ľubomír Žáčok,
Martin Kučerka, Ján Pavlovkin, Milan Ďuriš.
Nakoľko v súčasnosti prebiehajú dlhé diskusie
o kvalite učebníc na základných a stredných
školách, rozhodli sme sa o zhodnotenie
„porevolučných“ učebníc určených pre technické
vzdelávanie na nižšom sekundárnom stupni. Na
tento účel sme použili metodiku J. Průchu
(Průcha, 1998), ktorú pre hodnotenie didaktickej
vybavenosti učebníc už použili aj iní odborníci
(Pillingová, M., 2011).
1 Úvod
Technicky orientované predmety na nižšom
sekundárnom stupni zastupoval na Slovensku do
r. 1989 vyučovací predmet pracovné vyučovanie.
Predmet sa vyučoval v každom ročníku základnej
školy s hodinovou dotáciou dve hodiny za
týždeň. Vyplývalo to zo samotného zamerania
predmetu, ktorý v prvom rade zabezpečoval
pracovnú výchovu na základných školách
a vychovával
k práci,
a to
dôsledne
polytechnicky. Pre výučbu predmetu boli vydané
učebnice – pre každý ročník zvlášť. Po
významných
politických
a spoločenských
zmenách na Slovensku a v Čechách v r. 1989 sa
zmeny v spoločnosti odrazili aj v školstve.
Nastalo obdobie humanizácie školstva, na ktoré
doplatilo technické vzdelávanie na nižšom
sekundárnom stupni znížením časovej dotácie
predmetu v 7. a 8. ročníku základnej školy na
jednu hodinu týždenne (a úplným zánikom
predmetu na gymnáziách). Tento trend v ďalších
rokoch pokračoval až do reformy v r. 2008, keď
technické vzdelávanie na nižšom sekundárnom
stupni zostalo oklieštené na dve hodiny na celom
vzdelávacom stupni. V celom období rokov 1989
– 2008 bola vydaná jediná učebnica technickej
6
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
11. explicitné vyjadrenie cieľov učenia pre žiakov
12. prostriedky
a/alebo
inštrukcie
na
sebahodnotenie žiakov (testy a iné spôsoby
hodnotenia výsledkov učenia)
13. výsledky úloh a cvičení (správne riešenie,
správne odpovede a pod.)
14. odkazy na iné zdroje informácií (bibliografie,
odporúčaná literatúra a i.)
Obrazové komponenty
1. grafické symboly označujúce určité časti textu
(definície, pravidlá, úlohy, cvičenia a i.)
2. použitie špeciálne farby pre určité časti
verbálneho textu
3. použitie špeciálneho písma (tučné písmo,
kurzíva a i.) pre určité časti verbálneho textu
4. využitie prednej alebo zadnej obálky
(predsádky) pre schémy, tabuľky a iné
Aparát orientačný obsahuje:
Verbálne komponenty
1. obsah učebnice
2. členenie učebnice na tematické bloky,
kapitoly, lekcie a i.
3. marginálie
4. register (vecný, menný, zmiešaný)
Táto vyššie uvedená štruktúra je východiskom
pre výpočet didaktickej vybavenosti učebníc
podľa nasledujúcej procedúry. V konkrétnej
učebnici
zisťujeme
výskyt
jednotlivých
štruktúrnych komponentov. Zaznamenávame, či
určitý komponent v danej učebnici je alebo nie je
využitý, bez ohľadu na početnosť využitia. Na
základe zistených údajov vypočítame čiastkové
koeficienty, ktoré charakterizujú didaktickú
vybavenosť učebnice:
1. koeficient využitia aparátu prezentácie učiva,
2. koeficient využitia aparátu riadiaceho učenia,
3. koeficient využitia aparátu orientačného,
4. koeficient využitia verbálnych komponentov,
5. koeficient využitia obrazových komponentov.
Nakoniec vypočítame celkový koeficient
didaktickej vybavenosti učebnice. Všetky
uvedené koeficienty počítame ako percentuálny
podiel počtu skutočne využitých komponentov
z počtu možných komponentov. Podobne
vypočítame koeficient celkovej didaktickej
vybavenosti učebnice ako podiel realizovaných
komponentov z počtu všetkých možných
komponentov. Pri hodnotení platí: čím je hodnota
určitého koeficientu vyššia, tým je aj didaktická
vybavenosť učebnice (v príslušnej zložke
štruktúry) vyššia.
Konečným krokom analýzy je interpretácia
hodnôt koeficientov. Pomocou koeficientov
možno presne určiť, ako konkrétne učebnice
využíva, resp. nevyužíva možnosti z existujúceho
3 Použitá metodika
V štruktúre učebnice rozlišujeme 36
komponentov. Každý z komponentov plní určitú
špecifickú funkciu a k tomu používa špecifický
spôsob svojho vyjadrenia (verbálny, alebo
obrazový). Ktorúkoľvek učebnicu možno
vyhodnotiť na základe toho, ktoré komponenty sú
v nej zastúpené. Jednotlivé komponenty sú ešte
rozčlenené do troch skupín podľa príslušnej
didaktickej funkcie komponentov do dvoch
podskupín podľa spôsobu vyjadrenia určitého
komponentu v učebnici.
Aparát prezentácie učiva obsahuje:
Verbálne komponenty
1. výkladový text
2. výkladový text sprehľadnenie (prehľadová
schémy, tabuľky a i. k výkladu učiva)
3. zhrnutie učiva k celému ročníku
4. zhrnutie učiva k témam (kapitolám, lekciám)
5. zhrnutie učiva k predchádzajúcemu ročníku
6. doplňujúce texty (dokumentačný materiál,
citácie z prameňov, štatistické tabuľky a iné)
7. poznámky a vysvetlivky
8. podtexty k vyobrazeniam
9. slovníčky pojmov, cudzích slov a i. (s
vysvetlením)
Obrazové komponenty
1. umelecké ilustrácie
2. náukové ilustrácie (schematické kresby, a i.)
3. fotografie
4. mapy, kartogramy, plány, grafy, diagramy a i.
5. obrazové prezentácie farebné (t. j. použitie
najmenej jednej farby odlišnej od farby
bežného textu)
Aparát riadiaci učenie obsahuje:
Verbálne komponenty
1. predslov (úvod do predmetu, ročníka pre
žiakov)
2. návod na prácu s učebnicou (pre žiakov
a/alebo učiteľa)
3. stimulácia celková (podnet na zamyslenie,
otázky pred celkovým učivom k ročníka)
4. stimulácia detailné (podnet na zamyslenie,
otázky pred alebo v priebehu lekcií, tém)
5. odlíšenie úrovní učiva (základné - rozširujúce,
povinné – nepovinné a pod.)
6. otázky a úlohy za témami lekcií
7. otázky a úlohy k celému ročníku (opakovanie)
8. otázky a úlohy k predchádzajúcemu ročníku
(opakovanie)
9. inštrukcie k úlohám komplexnejšej povahy
(návody k pokusom, laboratórnym prácam,
pozorovaniam, a i.)
10. námety pre mimoškolské aktivity s využitím
učiva
7
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
repertoáru štruktúrnych komponentov. Na
základe toho možno potom nedostatočnú
vybavenosť učebníc koordinovať. Týmto
spôsobom je možné vykonávať porovnávacie
hodnotenie didaktickej vybavenosti učebníc
rôznych ročníkov, predmetov, druhov škôl,
učebníc vydaných rôznymi vydavateľstvami,
učebníc rôznych krajín.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
4 Výsledky hodnotenia učebníc
Zastúpenie
jednotlivých
komponentov
učebníc sme zhrnuli
a zaznamenali do
prehľadných tabuliek (1 – 4). V tabuľkách sme
kvôli prehľadnosti označili číslom 1 učebnicu od
I. Krušpána a kol. a číslom 2 učebnicu od Ľ.
Žáčoka a kol.
Tabuľka 1 Porovnanie komponentov aparátu prezentácie učiva
1. učebnica
Aparát prezentácie učiva
12
Verbálne komponenty
7
Výkladový text prostý
A
Výkladový text sprehľadnený
A
Zhrnutie učiva k celému ročníku
N
Zhrnutie učiva k témam
A
Zhrnutie učiva k predchádzajúcemu ročníku
N
Doplňujúce texty
A
Poznámky a vysvetlivky
A
Podtexty k vyobrazeniam
A
Slovníčky pojmov, cudzích slov
A
Obrazové komponenty
5
Umelecká ilustrácia
A
Náuková ilustrácia
A
Fotografie
A
Mapy, kartogramy, grafy, ...
A
Obrazová prezentácia farebná
A
8
2. učebnica
12
7
A
A
N
A
N
A
A
A
A
5
A
A
A
A
A
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Tabuľka 2 Porovnanie komponentov aparátu riadiaceho učenie
Aparát riadiaci učenie
Verbálne komponenty
Predhovor
Návod pre prácu s učebnicou
Celková stimulácia
Stimulácia detailná
Odlíšenie úrovní učiva
Otázky a úlohy za témami
Otázky a úlohy za celý ročník
Otázky a úlohy k predchádzajúcemu ročníku
Inštrukcie pre úlohy komplexnejšej povahy
Námety pre mimoškolskú činnosť s využitím učiva
Explicitné vyjadrenie cieľov učenia pre žiakov
Prostriedky a inštrukcie na sebareflexiu pre žiakov
Výsledky úloh a cvičení
Odkazy na iné zdroje informácií
Obrazové komponenty
Grafické symboly vyznačujúce určité časti textu
Využitie zvláštnej farby pre určité časti verbálneho
textu
Využitie zvláštneho písma pre určité časti verbálneho
textu
Využitie prednej (zadnej) obálky, schémy, tabuľky atď.
1. učebnica
7
4
A
N
n
A
N
A
N
N
N
N
N
A
N
N
3
A
A
2. učebnica
11
8
A
A
N
A
A
A
N
N
A
N
N
N
A
A
3
A
A
A
A
N
N
Tabuľka 3 Porovnanie komponentov orientačného aparátu
Aparát orientačný
Verbálne komponenty
Obsah učebnice
Členenie učebnice na tematické bloky, kapitoly
Marginálie
register
1. učebnica
3
3
A
A
N
A
2. učebnica
2
2
A
A
N
N
1. učebnica
12
85 %
7
39 %
3
75 %
14
52 %
8
89 %
22
61 %
2. učebnica
12
85 %
11
61 %
2
50 %
17
63 %
8
89 %
25
69 %
Tabuľka 4 Porovnanie koeficientov jednotlivých aparátov
Aparát prezentácie učiva
Koeficient využitia aparátu prezentácie učiva
Aparát riadiaci učenie
Koeficient využitia aparátu riadiaceho učenie
Aparát orientačný
Koeficient využitia aparátu orientačného
Verbálne komponenty
Koeficient využitia verbálnych komponentov
Obrazové komponenty
Koeficient využitia obrazových komponentov
Štruktúrne komponenty učebnice
Celkový koeficient didaktickej vybavenosti učebnice
9
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Z porovnania koeficientov pre jednotlivé
aparáty vidíme, že aparát prezentácie učiva zostal
na rovnakej úrovni, ale prišlo k výraznému
zlepšeniu aparátu riadiaceho učenie – je tam
nárast z 39 % na 61 %. Naopak, v novej učebnici
je pomerne nízky koeficient orientačného
aparátu, kde prišlo k jeho zníženiu o 15 % oproti
predchádzajúcej učebnici. Pri podrobnejšom
skúmaní zistíme, že využívanie verbálnych
komponentov v učebnici predmetu technika
vzrástlo, čím sa zlepšilo aj celkové využitie
štruktúrnych komponentov učebnice.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
6 Literatura
[1] PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy
edukačního média. Brno: Paido, 1998, 148s.
ISBN 80-85931-49-4.
[2] PILLINGOVÁ, M. Didaktická vybavenosť
aktuálnych učebníc dejepisu pre stredné odborné
školy na Slovensku, v ČR a v Maďarsku. In
MVEK. Prešov: FHPV PU. 2011. s. 584 – 593.
ISBN 978-80-555-0482-7
[3] KRUŠPÁN, I. a kol. Technická výchova pre
5. až 9. ročník základných škôl. Bratislava: Expol
Pedagogika. 1999. ISBN 80-967957-4-0.
[4] ŠTEFANC, D. The Textbook from the Aspect
of Didactic Theory: Characteristics, Function,
Quality and Problems of Approving. In Journal
of Contemporary Educational Studies. Ljubljana:
Revija Sodobna pedagogika. Issue 4, 56/122,
2005.
[5]
ŽÁČOK,
Ľ.
KUČERKA,
M.
- PAVLOVKIN, J. – ĎURIŠ, M. Technika pre 7.
ročník základnej školy a 2. ročník gymnázia
s osemročným štúdiom. Banská Bystrica: TBB.
2012. ISBN 978-80-971037-0-5.
[6] Štátny vzdelávací program pre 2 stupeň
základnej
školy
v Slovenskej
republike.
Bratislava: ŠPÚ, 2008.
5 Záver
Obe učebnice predmetu technika a technická
výchova sú charakteristické tým, že nie sú
tvorené pre konkrétny ročník základnej školy
(resp. osemročného gymnázia). V prípade
učebnice pre technickú výchovu je to dané
filozofiou tvorcov učebnice, ktorí predpokladali,
že učebnica pôjde so žiakom od piateho ročníka
po deviaty, následne bude vyradená a žiakovi
zostane ako sprievodca životom techniky. Preto
je štruktúrovaná po tematických celkoch bez
udania ročníka. V prípade učebnice pre predmet
technika koncepcia učebnice odráža koncepciu
tvorby školských vzdelávacích programov,
v ktorých musí byť predmet technika povinne
zaradený v 7. a 8. ročníku základnej školy
a príslušných ročníkoch osemročných gymnázií,
ale škola môže rozšíriť výučbu predmetu aj do 5.,
6. a 9. ročníka. Preto boli autori učebnice nútení
písať ju nie po ročníkoch, ale tematických
celkoch, ktoré spĺňajú obsahové štandardy
predmetu.
doc. PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta UKF
Dražovská cesta 4
949 74 Nitra, SR
Tel: +421 37 6408 342
E-mail: [email protected]
http://www.ktit.pf.ukf.sk
10
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
http://jtie.upol.cz
ARTICLES
ACTION RESEARCH IN EDUCATIONAL SCIENCES
Michaela MIKUŠOVÁ – Vladimír SOTÁK
Abstract: The contribution present an action research methodology. Defines action research as the
relationship between practice and theory, the change in methodology and research methodology as
a cyclical participatory process. The action research as part of the teacher's business is to obtain
practical results immediately useful in teaching practice.
Key words: action research, cycles, education, teachers, Kurt Lewin, methods
AKČNÝ VÝSKUM V PEDAGOGICKÝCH VEDÁCH
Resumé: Príspevok predstavuje metodológiu akčného výskumu. Vymedzuje pojem akčného výskumu
ako vzťah medzi praxou a teóriou, medzi metodológiou zmeny a výskumnou metodológiou, ako
cyklický a participatíny proces. Cieľom akčného výskumu ako súčasti učiteľovej činnosti je získanie
praktických výsledkov bezprostredne použiteľných v pedagogickej praxi.
Kľúčové slová: Akčný výskum, cyklus, vzdelávanie, učitelia, Kurt Lewin, metódy
1 Úvod
V súčasnosti absentuje prítomnosť tejto
problematiky v slovenských publikáciách. Je
mnoho autorov, ktorý sa problematikou akčného
výskumu zaoberajú len okrajovo, alebo ju len
spomenú v rozsahu pár riadkov alebo jedného
odseku. Pociťujeme nedostatočne rozpracovanú
túto oblasť a to je hlavným dôvodom na
napísanie o akčnom výskume ucelene.
tzn. skupina ľudí identifikuje problém, niečo
vyrieši, zistí ako ich úsilie bolo úspešné, a ak
nebudú spokojní, skúsia to znova. Zatiaľ, čo toto
je podstata prístupu akčného výskumu, existujú aj
ďalšie kľúčové atribúty činnosti výskumu, ktoré
sa odlišujú od bežných problémov, ktoré sa riešia
každý deň.
Stručnejšia definícia akčného výskumu podľa
Gilmorea,
Krantza a Ramireza je: „Akčný
výskum sa snaží prispieť aj na praktické
problémy ľudí v bezprostrednej problematickej
situácii a ďalších cieľov sociálnej vedy súčasne.
Existuje teda dvojitá povinnosť v akčnom
výskume zameranom na štúdium systému
a súčasne spolupracovať s členmi systému
v meniacich sa zmenách, ktoré spolu považujú za
žiaduci smer. Realizáciu tohto dvojitého cieľa si
vyžaduje aktívnu spoluprácu s výskumným
pracovníkom a klientom, a preto zdôrazňuje
význam spolupráce učenia ako primárny aspekt
procesu výskumu“ [4].
Prvé zmienky o pôvode akčného výskumu sa
objavujú približne v 30. rokoch 20. storočia,
v spojení s menom Kurt Lewin, ktorý je
považovaný za jeho zakladateľa. Kurt Lewin,
ovplyvnený
antropológiou
a myšlienkami
chicagskej školy, sa usiloval o demokratizáciu
sociálneho výskumu, kedy hlavnú úlohu vo
výskume má zohrávať subjekt, ktorému je
pripisovaná veľká miera aktívnej spoluúčasti.
V 40. rokoch 20. storočia začal spolupracovať
2 Akčný výskum
Slovníkové definície uvádzajú, že akčný
výskum je taký druh výskumu, ktorého cieľom je
zlepšovať určitú časť vzdelávacej praxe [1].
„Akčný výskum (anglicky action research,
nemecky Aktionsforschun) je praktický výskum
organizovaný pedagogickými praktikmi v rámci
svojho pôsobenia vo vlastnej inštitúcii na výučbu
(vzdelávanie alebo výcvik), sociálno-výchovnú
starostlivosť alebo na poradenské služby, aby sa
zlepšila alebo vynovila najmä ich metodická
a organizačná práca“ [2].
Dnes už klasická definícia tohto pojmu pochádza
od Johna Elliotta, ktorý hovorí, že: „akčný
výskum je učiteľom prevádzaná systematická
reflexia profesijných situácií s cieľom ich
ďalšieho rozvoja“ [3].
Akčný výskum je známy aj pod rôznymi inými
názvami, ako sú napr. emancipačný výskum,
akčné učenie, kontextové akcie výskumu, ale
všetky sú variáciou jednej témy. Zjednodušene
povedané, akčný výskum je „učenie sa praxou“,
11
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Kurt Lewin so skupinou učiteľov na kolumbijskej
univerzite, čím bola otvorená cesta akčnému
výskumu do oblasti vzdelávania. Postupne sa
začínal presadzovať prístup „teachers as
researchers“, teda učitelia ako výskumníci. V 60.
– 70. rokoch v Anglicku, Lawrence Stenhouse už
chápal akčný výskum ako nástroj inovácie školy,
ktorá je možná iba vtedy ak sa sami učitelia stanú
súčasťou tohto procesu, a to tak, že sa chopia
úlohy objavovateľov a výskumníkov. Blízkym
spolupracovníkom Lawrencea Stenhousea bol
John Elliott, ktorý ako prvý použil termín action
research (akčný výskum) pre prácu s učiteľmi.
John Elliott chápal akčný výskum ako
systematickú reflexiu profesijných situácií
prevádzaných s cieľom ich ďalšieho rozvoja [3].
V strednej Európe je akčný výskum pojem
pomerne neznámy, alebo dokonca nový, no
pomaly sa dostáva do povedomia [5].
To, čo oddeľuje tento typ výskumu od
všeobecnej odbornej praxe, konzultácie alebo od
denného riešenia problémov, je dôraz na vedeckú
štúdiu, ktorá hovorí, že výskumník študuje
problém
systematicky
a zabezpečuje
informovanosť o teoretických úvahách. Značná
časť času venovaného výskumu je strávená
výberom vhodných metodických nástrojov, aby
vyhovovali nárokom na situáciu a na zber,
analýzu a prezentáciu údajov o prebiehajúcom
cyklickom základe [6].
Stephen Kemmis vyvinul jednoduchý model
cyklickej
povahy
s typickými
krokmi
výskumného procesu (obr. 1). Každý cyklus má 4
kroky: plánovanie, akcia, pozorovanie a reflexia
[7].
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Obr. 1 Špirála akčného výskumu [7]
Gerald
Susman
priniesol
trochu
viac
rozpracovaný cyklus akčného výskumu (obr. 2).
Ten rozlišuje päť fáz, ktoré majú byť vedené
v rámci jednotlivých fáz výskumného cyklu.
Najskôr sa problém identifikuje, zhromažďujú sa
údaje pre presnejšie stanovenie diagnózy. Potom
nasleduje kolektívny výber z viacerých možností
riešení, z ktorých vzniká jeden plán činnosti,
ktorý je realizovaný. Údaje o výsledkoch
intervencie sú zhromaždené a analyzované
a výsledky sú interpretované tak, ako bolo akcia
úspešná. V tomto momente je problém znovu
posúdený a proces začína ďalší cyklus. Tento
proces pokračuje, kým nie je problém vyriešený
[8].
Pri
akčnom
výskume
v učiteľskej
(pedagogickej) praxi ide o praktický výskum
učiteľa v triede, alebo učiteľom realizovaný druh
pedagogického výskumu, ktorý reaguje na
aktuálne problémy výučby (tzv. pedagogické
experimentovanie). Pedagogické výskumy, ktoré
sú vykonávané profesionálnymi výskumníkmi
najčastejšie riešia zložité pedagogické problémy.
Akčný výskum je však zameraný priamo na
vylepšovanie, skvalitňovanie a pozitívne
ovplyvňovanie praktickej výučby. Obrovskou
12
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Diagnóza
Identifikovanie alebo
definovanie problému
Spresnené učenie
Identifikovanie
hlavných odlišností,
zistení
Hodnotenie
Skúmanie následkov
akcie
Akčné plánovanie
Zvažovanie
alternatívnych
spôsobov akcie
Akcia
Selektovanie spôsobov
akcie
Obr. 2 Detailný model akčného výskumu [8]
→
V spolupráci
s kolegami
alebo
s výskumníkom urobíme plán, tzv. projekt
akčného výskumu, ako sa bude postupovať pri
overovaní efektívnosti navrhnutej inovácie.
→ Navrhnutú inováciu realizujeme vo výučbe na
základe stanoveného plánu.
→
Priebežne zisťujeme dôsledky a vplyv
inovácie na priebeh a výsledky výučby.
→ Zistené výsledky vyhodnotíme a oboznámime
s nimi pedagogickú verejnosť. Ak sú výsledky
pozitívne, inovácia sa stane súčasťou výučby.
Niekedy býva jej prínos tak podstatný, že
významne prispeje k rozvoju určitej koncepcie
alebo aj vedeckej teórie.
→ Ak naopak výsledky nie sú presvedčivé, učiteľ
navrhne ďalšiu inováciu a celý cyklus sa znovu
opakuje.
Medzi prínosy akčného výskumu učiteľov patria
[10]:
+ v oblasti pedagogického výskumu prispieva
najmä k odbornému rastu učiteľov,
+ učí zbierať a triediť údaje dôležité pre
pedagogickú prax, na ich základe vytvárať nové
poznatky, rozširovať a prehlbovať odborné
spôsobilosti, a na základe toho vykonávať
zodpovedajúce pedagogické rozhodnutia,
+ prináša určité zmeny v presvedčení a konaní
učiteľov, v rozvoji ich kritického myslenia a v
chápaní podstaty vzdelávania,
+ podnecuje učiteľov pre inovačné postupy,
sebareflexiu a samohodnotenie,
výhodou je, že okamžite sa využívajú jeho
výsledky. Vykonáva ho učiteľ (niekedy
v spolupráci s výskumníkmi) priamo vo svojej
učiteľskej praxi [9].
Cieľom akčného výskumu je získať praktické
výsledky
bezprostredne
použiteľné
v pedagogickej situácii, pritom sa nevylučuje ich
prínos pre rozvoj koncepcií a vedeckých teórií.
Rozširovanie výskumných zistení sa uskutočňuje
spravidla výmenou medzi učiteľmi v rámci
profesijných združení na škole, inštitúcií
ďalšieho vzdelávania alebo prostredníctvom
vysokých škôl [10].
Postup pri akčnom výskume:
→ Na základe svojich skúseností zistíme, že
niektorý prvok systému výučby nie je efektívny,
alebo že by ho bolo možné realizovať
kvalitnejšie, a preto uvažujeme o procese výučby,
ktorý chceme skvalitniť.
→ Môžeme sa inšpirovať výmenou skúseností
s kolegami, alebo sebavzdelávaním.
→
Navrhneme
príslušnú
inováciu,
prekonzultujeme ju s kolegami, alebo
s výskumníkom.
13
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
+ prináša uspokojenie z práce (predovšetkým z
morálneho hľadiska),
+ je to jedným zo spôsobov ako sa stať lepším
učiteľom, ako riešiť problémy v triede, či v škole,
+ umožňuje uplatnenie nových výskumných
zistení v pedagogickej praxi, čím skvalitňuje
výučbu na škole,
+ napomáha rozvoju pedagogickej teórie,
+ je neoddeliteľnou súčasťou výučby, a preto sa
stáva súčasťou kvalitnej práce učiteľa.
Najväčšou nevýhodou akčného výskumu je to, že
sa obyčajne realizuje na malej vzorke (napr. v
jednej triede), a preto zovšeobecnenie jeho
výsledkov je obmedzené (niekedy platí len pre
skúmanú vzorku žiakov).
Na našich školách je málo učiteľov, ktorí by mali
osvojené
potrebné
znalosti
a skúsenosti
s realizáciou akčného výskumu v školskom
prostredí. Nájde sa však dosť takých, ktorí by po
nevyhnutnom zaškolení dokázali efektívne
využívať výsledky akčného výskumu pre
zlepšovanie kvality výučby. Tento výskum by sa
mal stať súčasťou výučby každého učiteľa, ktorý
pracuje v systéme riadenia kvality výučby.
Pravidelný prieskum svojej profesionality,
sociálnej klímy v triede, či ďalších kľúčových
oblastí kvality výučby, by mali učitelia zaradiť
do časovo-tematických plánov svojho predmetu.
Zistené výsledky a závery takýchto prieskumov
pomáhajú učiteľovi zdokonaľovať proces
výučby,
uspokojovať
potreby
žiakov
a v neposlednom rade rozvíjať svoje učiteľské
kompetencie [10].
Prehľad najčastejšie používaných metód
v akčnom výskume
V akčnom výskume sa uplatňujú
všeobecne známe metódy, ktoré sa používajú pri
pedagogicko-psychologickom
diagnostikovaní
a pri pedagogickom výskume. V súčasnosti
existuje mnoho autorov, ktorý sa danou
problematikou zaoberajú, cieľom tejto kapitoly je
len určitý prehľad postupov, metód, techník atď.,
ktoré možno používať v jednotlivých fázach
akčného výskumu.
Metódy hľadania a vytvárania východísk akčného
výskumu:
- brainstorming,
- skupinový rozhovor,
- pedagogický denník... .
Metódy získavania a zhromažďovania údajov:
- pozorovanie (jeho rôzne typy),
- rôzne typy rozhovorov,
- video a audiozáznamy,
- testy,
- dotazníky,
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
- zápisky... .
Metódy analýzy dát:
- testovanie téz,
- vytváranie kategórií a kódovanie dát,
- vytváranie metafor,
- analýza rozhodnutí... .
Metódy vytváranie a overovania stratégií
jednania:
- myšlienkové testovanie alternatív
jednania,
- brainstorming... .
Spôsoby prezentácie výsledkov akčného výskumu:
- správa z výskumu,
- prípadová štúdia... [3].
3 Vlastný prínos
Tak ako je uvedené v úvode v súčasnosti
absentuje
prítomnosť
tejto
problematiky
v publikáciách. Je mnoho autorov, ktorý sa
problematikou akčného výskumu zaoberajú len
okrajovo, alebo ju len spomenú v rozsahu pár
riadkov alebo jedného odseku. Pociťujeme
nedostatočne rozpracovanú túto oblasť a to je
hlavným dôvodom na napísanie o akčnom
výskume ucelene, čo považujeme za prínos tohto
príspevku. Uvedená metóda akčného výskumu je
použitá pri zavádzaní systému manažérstva
kvality v prostredí strednej školy.
4 Záver
Akčný výskum vychádza z akcie (z nejakého
konkrétneho problému) a viaže sa na ďalšiu akciu
(na riešenie problému). Preto môžeme hovoriť aj
o dynamickom procese. Dobre vykonaný akčný
výskum prepojí prax s teóriou a teóriu s praxou.
Na záver snáď len dodať, že akčný výskum patrí
medzi nikdy nekončiaci cyklus.
5 Literatúra
[1] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ,
J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003.
[2] MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V.: Slovník
pedagogické metodologie. Brno: Paido, 2005.
[3] MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Cesty pedagogického
výzkumu. Brno: Paido, 2004.
[4] GILMORE, T., KRANTZ, J., RAMIREZ, R.:
Action Based Modes of Inquiry and the Hostresearcher Relationship. Consultation, 5/3, 1986,
s.160-176.
[5] BRONIŠ, P.: Akčný výskum: výskum
v službách zmeny. Konferencia Zlín, 2007.
[6] O´BRIEN, R.: An Overview of the
methodological Approach of Action Research.
[online]. [citované 2012-10-21]. Dostupné na
internete:
14
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
http://www.web.ca/~robrien/papers/arfinal.html#
_Toc26184651
[7] MACISAAC D.: An Introduction to Action
Research. [online]. [citované 2012-10-22].
Dostupné
na
internete:
http://www.phy.nau.edu/~danmac/actionrsch.htm
l.
[8] SUSMAN, G. I.: Action Research:
A. Sociotechnical Systems Perspective. Ed. G.
Morgan. London: Sage Publications, 1983.
[9] TUREK, I.: Učiteľ a pedagogický výskum.
Bratislava: Metodické centrum: Bratislava, 1996.
[10] BLAŠKO, M.: Výskum učiteľov vo výučbe.
[online]. [citované 2012-10-22]. Dostupné na
internete:
http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=l
ow&menu=1310.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Ing. Michaela Mikušová
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta UKF
Drážovská cesta 4
949 74 Nitra, SR
E-mail: [email protected]
Www pracoviska: http://www.ktit.pf.ukf.sk/
Doc. Ing. Vladimír Soták, CSc.
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta UKF
Drážovská cesta 4
949 74 Nitra, SR
E-mail: [email protected]
Www pracoviska: http://www.ktit.pf.ukf.sk/
15
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
http://jtie.upol.cz
ARTICLES
INDIVIDUAL STUDENT WORKS AS A WAY TO INCREASE INTEREST
IN TECHNICAL DISCIPLINES AND SCIENCE
Jana KALOVÁ
Abstract: Paper responses to current and frequently mentioned problem of lack of students´ interest to
study technical fields. Goal of the paper is to introduce examples of specific activities and results of
grammar school students. These results significantly exceed a scope of a standard curriculum and head
students to prefer science and technical subjects. Several student works are presented.
Key words: science and technical subjects at school, individual work of student, competition.
SAMOSTATNÉ STUDENTSKÉ PRÁCE JAKO PROSTŘEDEK PRO ZVÝŠENÍ ZÁJMU
O TECHNICKÉ A PŘÍRODOVĚDNÉ OBORY
Resumé: Příspěvek reaguje na aktuální a často zmiňovaný problém, kterým je nezájem studentů
o studium technických oborů. Cílem příspěvku je uvedení příkladů konkrétních činností a výsledků
studentů všeobecného gymnázia, které značně přesahují rámec standardního učiva, a které směrují
studenty k preferenci přírodovědných a technických oborů. Jsou uvedeny ukázky několika
studentských prací.
Klíčová slova: přírodovědné a technické předměty ve škole, samostatné práce studentů, soutěž.
nabízena od školního roku 1999/2000 náhradou
za dřívější matematické třídy (zaměření 01).
Kromě v mnohých směrech nadstandardního
obsahu povinné výuky, je do vzdělávání zařazena
nepovinná příprava studentů na předmětové
soutěže, v nichž dosahují prestižních výsledků
v regionálním, celostátním i mezinárodním
srovnání. Studenti zmíněného gymnázia získávají
významná ocenění v mezinárodní olympiádě
astronomické, biologické, ekologické, fyzikální,
chemické, matematické i v ostatních soutěžích.
Stručný přehled úspěchů lze nalézt např. na
webových
stránkách
gymnázia
nebo
v publikacích [9,10].
Dále jsou studentům zadávány samostatné
práce. Jejich témata jsou volena podle schopností
a zájmu studentů, podle jejich snahy a ochoty
pracovat na sobě. Pokud je student v některém
předmětu v předstihu před spolužáky, pak může
samostatně na svém tématu pracovat i při
vyučování.
Talentovaným, pracovitým nebo úspěšným
studentům jsou poskytovány i další možnosti pro
jejich rozvoj. Se svými pracemi se zúčastňují
různých soustředění a soutěží. Předávání takto
získaných zkušeností spolužákům je pak
neocenitelné. Být úspěšný na celostátní či
mezinárodní úrovni v nějaké předmětové
olympiádě dokáže i přes důkladnou přípravu jen
málokdo. Vytvořit kvalitní samostatnou práci
však může každý, kdo má nějaký konkrétní cíl
1 Úvod
Všeobecně známým, aktuálním a často
diskutovaným problémem ve vyspělých zemích
je menší zájem žáků základních škol
a středoškolských studentů o přírodovědné
a technické obory ve srovnání s obory
ekonomickými či humanitními [1,2].
Existuje celá řada studií, ve kterých
specialisté z nejrůznějších oborů analyzují
příčiny tohoto stavu. Ekonomové studují vliv
pobídek, například výše platů, na získání
a udržení kvalitních učitelů [3,4]. Pedagogové
zase zkoumají, jak měřit a definovat kvalitu
učitele [5–8].
Cílem předkládaného příspěvku není shrnutí
příčin zmíněných jevů ani analýza jejich
společenských dopadů, spíše článek seznamuje
a informuje čtenáře s konkrétními projekty, které
souvisejí s popisovanou problematikou a které
byly realizovány v průběhu několika let na
jednom českobudějovickém gymnáziu. Na těchto
projektech lze ukázat možný přístup podpory
studentů v přírodovědných a technických
oborech.
Specifikem Gymnázia Jírovcova v Českých
Budějovicích je vzdělávání podle učebního plánu
s rozšířenou výukou přírodovědných předmětů,
matematiky a informatiky, které probíhá vždy
v jedné ze tříd každého ročníku čtyřletého
gymnázia. Výuka v těchto speciálních třídách je
16
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
zájmu a je dostatečně pracovitý a vytrvalý (což
samozřejmě bývá problém a velmi výraznou roli
v takových případech zastává důslednost učitele).
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
bylo navržení algoritmu, který by tento problém
řešil, a dále jeho převedení do praxe napsáním
spustitelného počítačového programu (využit byl
jazyk C++ na platformě MS Windows)…
Implementovaný algoritmus by bylo možno ihned
využít v praxi.
Práce byla oceněna druhým místem v krajském
kole SOČ v oboru Matematika a matematická
informatika.
Nejvýznamnějším
úspěchem
studenta byl však zisk stříbrné medaile
a reprezentace České republiky v 38. ročníku
Mezinárodní
chemické
olympiády
v jihokorejském Gyeongsanu. Chemii si student
dále velmi úspěšně věnuje při svém
vysokoškolském studiu.
V roce 2007 vznikla velmi úspěšná práce
Grameen bank – Microcredit for the poor (autor
Adam Kabela, odborný konzultant RNDr. Petr
Stehlík, KMA FAV ZČU v Plzni).
Úryvek z anotace práce:
V roce 2006 dostal Nobelovu cenu za mír
Muhammad Yonus za systém půjčování peněz
chudým lidem v Bangladéši. Bangladéšská
Grameen Bank je vzorem pro několik dalších
bank v chudých zemích Asie i jinde ve světě…..
Cílem práce je ukázat, jak tyto úvěry fungují
a pomocí matematické teorie her vysvětlit
základní principy, díky kterým je Microcredit for
the poor úspěšný. Pomocí teorie her namodelovat
chování klientů vůči bance a chování banky ke
klientům. Popsat vzájemné chování klientů ve
skupině. Ukázat, proč si může Grameen Bank
dovolit tak na první pohled vstřícný přístup ke
klientům. A zároveň vysvětlit některé zajímavé
jevy, které jsou s fungováním banky spojené
(převaha žen mezi dlužníky, nebo nadprůměrný
podíl splacených úvěrů...)
Práce Adama Kabely byla oceněna prvním
místem v krajském kole a třetím místem
v národním kole SOČ v oboru Ekonomika
a řízení, třetím místem a cenou Mu Alpha Theta
Award v národním kole soutěže Amavet Expo
Science 2007 a postupem na mezinárodní
výstavu
vědeckotechnických
projektů
(Jihoafrická republika). Student po maturitě na
gymnáziu nastoupil ke studiu na katedru
matematiky FAV ZČU v Plzni, kde v loňském
roce úspěšně ukončil magisterské studium.
V roce 2008 zaznamenala úspěch práce
Korelační analýza a její aplikace při hledání
modelu podchlazené vody (autoři Matyáš Kopp,
Kryštof Měkuta, konzultant Jana Kalová).
Úryvek z anotace práce:
V praktické části jsme se pokusili najít vhodný
regresní model závislosti hustoty podchlazené
2 Samostatné práce studentů
Autorka článku v průběhu několika let na
Gymnáziu Jírovcova zadávala, vedla či
konzultovala velký počet studentských prací
[9,11]. Získané zkušenosti potvrzují, že
k vytvoření úspěšné práce vede náročná cesta.
Velmi důležitým krokem je vhodný výběr tématu
v součinnosti studenta a učitele. V několika
případech byl zprostředkován kontakt studenta
s odborným konzultantem z vysokoškolského
pracoviště. Konzultace se studenty probíhají
různými formami – přímým kontaktem, přes
e-mail nebo Skype.
V mnoha případech následuje po ukončení
práce účast na soutěžích a přehlídkách. Pozitivní
účinek takových příležitostí je evidentní. Někdy
však mají přehlídky také antimotivační vliv.
Jestliže už student pracuje nad rámec povinností,
pak ve většině případů rád svou práci předvede.
Je-li někam pozván, a pak o něho není zájem
(stačí, že přijel), může ho taková situace odradit,
a dřina, kterou vynaložil on, jeho učitel
a školitel, je znehodnocena.
Vynikající je ovšem zapojení studentů přímo
do výuky. Autor prezentuje dílčí nebo souhrnné
výsledky své práce při vyučování před spolužáky
z jiných tříd i z jiných středních škol. Motivace
dalších studentů takovým způsobem je
mimořádná. Nejde přitom jen o zvýšení nebo
vyvolání zájmu o vlastní tvorbu samostatné
práce. Po takových vystoupeních je pozorováno
také zvýšení aktivity studentů při dalších
hodinách.
3 Ukázky studentských prací
V roce 2006 byla vytvořena úspěšná práce
s názvem Hustá rozmístění (autor Tomáš Trnka,
odborný konzultant Mgr. Radek Výrut, KMA
FAV ZČU v Plzni).
Úryvek z anotace práce:
Tématem práce je řešení tzv. „containment
problem“
neboli
nalezení
minimálního
kontejneru pro daný mnohoúhelník, kde
minimálním kontejnerem rozumíme opsaný
obdélník s co nejmenším obsahem. Tento problém
má široké praktické aplikace, kupříkladu právě
při tvorbě tzv. „hustých rozmístění“, kdy je
potřeba dané mnohoúhelníky co nejefektivněji
poskládat
do
určeného
prostoru
(tyto
mnohoúhelníky mohou být určitými součástkami,
které je třeba vysekat z plechu)……Cílem práce
17
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
vody na její teplotě při atmosférickém tlaku.
Zkoumání tohoto jevu má zásadní vliv při
zkoumání globálního oteplování. Podchlazená
voda se také vyskytuje v mracích nad póly, kde se
zkoumá její vliv v chemických reakcích
ovlivňujících tvorbu ozónu. Pro popis
termodynamických vlastností vody a vodní páry
existuje mezinárodní rovnice IAPWS. Pro oblast
podchlazené vody se z této rovnice vlastnosti
podchlazené vody vypočítávají extrapolací. Práce
s touto rovnicí je díky velkému množství
koeficientů složitá. Sestavili jsme vlastní funkční
závislost pro výpočet hustoty pro metastabilní
oblast vody.
Práce byla oceněna 1. místem v krajském kole
SOČ. Studenti prezentovali svou práci na
přehlídce Expo – Sciences Europe 2008
v Budapešti. Dále za výjimečné vědecké aktivity
v přírodovědných oborech získali prestižní cenu
Učené společnosti České republiky v kategorii
Středoškolský student. [12]. Autoři práce si pro
svá vysokoškolská studia zvolili technické obory
a informatiku.
Ve školním roce 2011/2012 vznikla vynikající
samostatná studentská práce PROTEUS Multifunkční zařízení pro vývoj a servis
elektroniky na bázi mikrokontrolerů PIC (autor
Marek Novák, konzultant Jana Kalová, oponent
Ing. Michal Šerý, Katedra aplikované fyziky
a techniky, JČU v Českých Budějovicích).
Úryvek z anotace práce:
Práce na projektu PROTEUS měla za cíl
navrhnout a prakticky realizovat zařízení, které
v sobě bude zahrnovat funkcionalitu více
jednoúčelových měřidel. Výsledku bylo dosaženo
použitím několika mikrokontrolerů PIC18F, které
spolu komunikují a vzájemně spolupracují. Větší
počet přídavných a podpůrných modulů si
vyžádal i poněkud netradiční konstrukční řešení
v podobě sběrnicového systému. Tento systém vyv
programu řešil nejen rozvod napájení a signálů,
ale i mechanické upnutí spojových desek modulů. Ovládání celého přístroje, všech jeho
funkcí, je řešeno výlučně přes 5,2palcový
dotykový grafický displej o rozlišení 240x128
pixelů. Zařízení je konstrukčně řešeno
stavebnicově, umožňuje postupnou realizaci
i využívání. Součástí tohoto zařízení je i software,
který umožňuje posílání screenů do PC přes USB
port a jejich zobrazení, např. na projekčním
plátně.
Student zvítězil v celostátním kole SOČ
v oboru
elektrotechnika,
elektronika
a telekomunikace, kde navíc získal cenu Talent
roku 2012, širší nominace na zahraniční soutěže,
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Cenu MŠMT, Cenu Středočeského kraje nebo
Cenu ředitele útvaru centrální inženýring JE
Temelín. V říjnu 2012 získal Marek Novák za
tento projekt prestižní cenu Česká hlavička 2012
v kategorii Ingenium. V květnu 2013 bude
reprezentovat Českou republiku na soutěži Intel
ISEF 2013 v USA. Student v současné době
pravidelně publikuje v Amatérském Radiu
a pracuje
na
vývoji
menších
zařízení
s mikrokontrolery. Po maturitě zcela jistě bude
volit pro svá další studia technicky zaměřenou
vysokou školu.
Fakulta strojní ZČU v Plzni připravila ve
školním roce 2011/12 soutěž pro středoškoláky
s názvem Postav vozítko na elektrický pohon
[13]. V kategorii Model bylo úkolem vytvořit
funkční model vozítka na elektrický pohon
s jasným určením prvků elektrického pohonu,
zdrojů energie a doplňků. Vítězství v této
kategorii získal s modelem Easypark tým
Gymnázia Jírovcova (autoři modelu Petr Houška,
Michal Chamra, Jan Mach, Martin Šerý, vedení
týmu Jana Kalová). V následujícím školním roce
si studenti jako povinně volitelné předměty
zvolili matematiku, fyziku a informatiku.
Technickým či přírodovědným předmětům se
budou po složení maturitní zkoušky věnovat na
vysokých školách.
Za zmínku stojí, že MŠMT ČR prostředním
programu Excelence [14] ocenilo v posledních
dvou letech školy, které se věnují podpoře
talentovaných studentů s důrazem na technické
a přírodovědné obory, významnými finančními
částkami. Tato finanční podpora je určena
pedagogům, kteří se studentům v této oblasti
věnují a má silný motivační účinek.
4 Podpora ze zahraničí
Evropský vzdělávací systém je spíše než na
péči o elity a talenty postaven na rovnostářství.
Naproti tomu V USA byla v 70. letech zřízena
federální Rada pro výjimečné děti (CEC, Council
for Exceptional Children) [15] a byl vypracován
systém finanční podpory nadaných studentů.
Americký systém tak poskytuje ve větší míře
podporu a pomoc nadaným dětem a jejich
učitelům [16].
Několik desítek středoškoláků z České
republiky získalo vynikající možnost zúčastnit se
dlouhodobých on-line kurzů Centra pro
talentovanou mládež (Center for Talented Youth
- CTY) při americké univerzitě Johna Hopkinse
v Baltimore [17]. Některé z kurzů jsou
zakončeny zkouškou uznávanou na zahraničních
vysokých školách. Iniciátorem a sponzorem
18
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
programu pro české a slovenské studenty je
American Fund for Czech and Slovak Leadership
Studies (AFCSLS) a vybraní studenti z České
republiky mají tak zatím možnost absolvovat
zdarma kurzy pod vedením amerických lektorů
a stínových instruktorů z České republiky.
Studenti Gymnázia Jírovcova si zvolili např.
kurzy matematiky, fyziky, chemie, biologie či
informatiky.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[5] GOLDHABER, D. The Mystery of Good
Teaching, Education Next, Spring 2002.
[6] HANUSHEK, E. Teacher Quality, Teacher
Quality, edited by Lance Izumi and Williamson
Evers, Hoover Institute Press, 2002.
[7] KOPPICH, J. All Teachers are not the same,
Education Next, Winter 2005.
[8] HANUSHEK, E. Some Simple Analytics of
School Quality, NBER Working Paper 10229,
January 2004.
[9] KALOVÁ, J. Studentská odborná činnost na
Gymnáziu Jírovcova, Sborník příspěvků 3.
konference Užití počítačů ve výuce matematiky,
České Budějovice, 2007. ISBN 978-80-7394048-5.
[10] Almanach 40 let od založení Gymnázia
Jírovcova, vydáno v roce 2011.
[11] KALOVÁ, J. Podpora talentovaných
studentů, Pracovní seminář k problematice
zvyšování zájmu žáků a studentů o přírodovědné
obory, ZČU Plzeň, 2007. ISBN 978-80-7043622-6.
[12] Cesta k vědě vede přes dobrou střední školu,
akademický bulletin, Oficiální časopis Akademie
věd ČR, červen 2008. (on-line) [cit. 27.6.2008]
Dostupné z:
http://abicko.avcr.cz/2008/6/03/cesta-k-vedevede-pres-dobrou-stredni-skolu.html.
[13] Elektromobilita na FST ZČU, 2012.
Dostupné z:
http://www.elektromobilita.zcu.cz/soutez.html
[14] Program Excelence středních škol, (on-line)
[cit. 23.1.2013]. Dostupné z :
http://www.msmt.cz/pro-novinare/ministerstvoskolstvi-loni-prostrednictvim-programu
[15] Council for Exceptional Children (on-line).
Dostupné z: http://www.cec.sped.org
[16] CALÁBEK P., ŠVRČEK J., VANĚK V.,
ZHOUF J. Péče o matematické talenty v České
republice, 2010. ISBN 978-80-244-1884-1.
[17] Johns Hopkins Center for Talented Youth.
(on-line). Dostupné z: http://cty.jhu.edu.
[18] Příklady dobré praxe, (on-line), [cit.
23.1.2013]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/
priklady-dobre-praxe
5 Závěr
Ve vyšších ročnících se prohlubují rozdíly
mezi špičkami třídy a ostatními studenty.
Individuální přístup ke studentům je nezbytností.
Často je třeba mít několik úrovní příprav na
jednu vyučovací hodinu, včetně námětů pro
samostatné práce. Pro učitele je samozřejmě
taková práce velice náročná – jak v přípravné
fázi, tak přímo při výuce. Ale většinou studenti
takový přístup ocení, což se potom projeví
v jejich výkonech a výsledcích.
Vynikajícím výsledkem vzdělávání je
rozhodně každý úspěšný pokus pedagoga
o zvýšení motivace studentů, nasměrování jejich
profesní orientace, pomoc při výběru vhodných
volitelných předmětů, to vše za plného
respektování individuality studenta.
Činnosti popisované v předkládaném článku
mohou sloužit jako příklad dobré praxe [18].
6 Literatura
[1] SJÖBERG, S. Science and Technology in
Education – Current Challenges and Possible
Solutions, Invited contribution to Meeting of
European Ministers of Education and Research,
Uppsala 1-3 march 2001, (on-line) Dostupné z:
http://www.iuma.ulpgc.es/~nunez/sjobergreports
ciencetech.pdf [version 21. februar 2001]
[2] WELLS, B. H., SANCHEZ, H. A.,
ATTRIDGE, J.M. Modeling Student Interest in
Science,
Technology,
Engineering
and
Mathematics , 2007 IEEE Meeting the Growing
Demand for Engineers and Their Educators
2010-2020 International Summit, Munich,
Germany, 9-11 Nov. 2007. ISBN 978-1-42441916-6.
[3] MILANOWSKI, A. An exploration of the pay
levels needed to attract students with
mathematics, science and technology skills to
a career in K-12 teaching, Education Policy
Analysis Archives, 11(50), December 27, 2003.
[4] PODGURSKY, M. Is Teacher Pay
“Adequate?“,
JFK School of Government,
Harvard University, October 2005.
RNDr. Ing. Jana Kalová, Ph.D.
Ústav matematiky a biomatematiky
Přírodovědecká fakulta JČU
Branišovská 31
370 05 České Budějovice, ČR
Tel: +420 387 772 244
E-mail: [email protected]
Www pracoviště: umb.prf.jcu.cz
19
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
THEORETICAL
http://jtie.upol.cz
ARTICLES
NEXT EVOLUTION ZONE‘ AS AN INDICATOR OF PRESCHOOL CHILD
CAPABILITY DEVELOPMENT
Eva ŠMELOVÁ
Abstract: This article will help the reader to understand the ‚Vygot next evolutiont zone process‘ and
its practise use in preschool child capability development in order to start the compulsary school
education.
Key words: preschool child, maternity school, maturation, next development zone, capabilities,
preschool education, curriculum.
ZÓNA NEJBLIŽŠÍHO VÝVOJE JAKO UKAZATEL ROZVOJE
SCHOPNOSTÍ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Resumé: Prostřednictvím příspěvku se čtenář blíže seznámí s Vygotského konstruktem zóny
nejbližšího vývoje a jeho využití v rozvoji schopností dítěte předškolního věku ve vztahu
k připravenosti k zahájení povinné školní docházky.
Klíčová slova: dítě předškolního věku, mateřská škola, zrání, učení, zóna nejbližšího vývoje,
schopnosti, předškolní vzdělávání, kurikulum.
postupně implementovat do vlastní pedagogické
práce.
V roce 2001 je vydaná první verze
Rámcového
vzdělávacího
programu
pro
předškolní vzdělávání (dále RVP PV), začíná tak
druhá etapa, kterou lze ohraničit roky 2001 –
2007. Je to období poznávání a ověřování
nových přístupů k předškolnímu vzdělávání
v pojetí osobnostně orientované výchovy.
Učitelky hledají vlastní přístupy práce,
přemýšlejí o filozofii školního vzdělávacího
programu, o zaměření mateřské školy, systému
projektování apod.
V září 2007 se stává nové kurikulum závazné.
Učitelky navazují na předchozí zkušenosti,
pracují podle školních vzdělávacích programů,
důsledně zpracovaných v souladu s RVP PV.
Získávají nové zkušenosti a postupně dochází ke
stabilizaci jejich práce. V současné době
prochází kurikula revizí.
1 Úvod
Od roku 1990 prochází institucionální
předškolní výchova zásadními změnami, které
souvisejí s celkovou proměnou školy. Období
1990 – 2013 lze rozdělit do několika etap, které
charakterizují vývoj předškolní výchovy po roce
1990 u nás.
Roky 1990 – 2001 jsou obdobím hledání
nových přístupů. Po zrušení závaznosti
Programu výchovné práce pro jesle a mateřské
školy lze identifikovat tři přístupy v práci
mateřských škol. Objevují se snahy o vytvoření
vlastních programů. Učitelky hledají inspiraci
zejména v zahraničních programech alternativně
zaměřených (Montessori, Waldorf atd.). V této
době začínají vznikat nové inovativní programy,
jejichž filozofii některé mateřské školy přijímají
za svou (Kurikulum podpory zdraví, Step by Step
atd.). Třetí skupinu, i když ne příliš početnou
tvořily učitelky, které se domnívaly, že pro děti je
nejpřínosnější, pokud vše přenechají na jejich
volbě, nebudou plánovat a na děti budou pouze
dohlížet. Tento přístup se ukázal záhy jako
nevyhovující, neboť děti potřebují podněty,
připravené podmínky pro vlastní rozvoj apod.
V tomto období jsou školám zprostředkovány
výsledky grantového projektu zaměřeného na
„Osobnostně orientovaný model předškolní
výchovy“ (MŠMT 1993). Učitelky jsou
seznámeny s prací v tomto pojetí a začínají ho
2 Specifika současného předškolního
vzdělávání
Mateřské školy dnes pracují s moderním
kurikulem, které staví na první místo dítě jeho
zájmy a potřeby. Při tvorbě kurikula byly využity
poznatky,
výsledky
grantových
projektů
„Osobnostně orientovaný model předškolní
výchovy“ (MŠMT 1993), „Kurikulum mateřské
školy se zaměřením na výchovu ke zdravému
způsobu života“ (RS 9809, MŠMT 1999),
20
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
mezinárodního programu „Začít spolu“ (Step by
Step), výsledky mezinárodního projektu OECD
„Thematic Review of Early Childhood Education
and Care Policy“ (RS 99006, MŠMT 2000),
výsledky veřejné diskuse k Národnímu programu
rozvoje vzdělávání v České republice (MŠMT
2000), doplněné studiem některých zahraničních
i domácích kurikulárních dokumentů i dalších
pramenů. (RVP PV, 2006, s. 1)
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
kognitivního vývoje dětí, ale i v oblasti sociální
atd.
Na PdF UP v Olomouci jsme realizovali
v roce 2009 – 2013 mezinárodní výzkum, v němž
jsme se zaměřili na připravenost dětí k zahájení
povinné školní docházky v kontextu současného
kurikula, a to v podmínkách ČR, Slovenska
a Slovinska.
Potřebná data jsme získali prostřednictvím
aplikace deseti testových úkolů, které byly
sestaveny ze standardních psychologických
nástrojů. Výzkumný soubor tvořilo 931 českých
dětí předškolního věku, které v příslušném roce
byly u zápisu do prvních tříd, a to v rozmezí od
5 let a 5 měsíců věku do 7 let a 10 měsíců věku.
Ve všech sledovaných oblastech děti dosáhly
průměrných výsledků, někdy se blížily spíše
k dolní hranici průměru. Uvedené skutečnosti nás
zcela přirozeně nutí k zamyšlení se nad možnými
příčinami. Zcela logicky vyvstává otázka „zda je
skutečně dětský potenciál rozvíjený v rámci
možností dítěte?“
„Rámcový vzdělávací program pro předškolní
vzdělávání vymezuje hlavní požadavky, podmínky
a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí
předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na
pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích
institucích zařazených do sítě škol a školských
zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání
v mateřských školách, v mateřských školách
s programem upraveným podle speciálních
potřeb dětí a v přípravných třídách základních
škol. Stanovuje elementární vzdělanostní základ,
na který může navazovat základní vzdělávání,
a jako takový představuje zásadní východisko pro
tvorbu školních vzdělávacích programů i jejich
uskutečňování.“ (RVP PV, 2006, s. 3)
4Vývojové změny - proces interakce zrání a
učení
Většina psychologů, kteří se zabývají
kognitivním vývojem, se shoduje, že vývojové
změny přímo souvisejí s procesem zrání „nature“
a učení „nurnature“. I když každý z nich
přikládá procesu zrání a učení jinou váhu.
Například J. Piaget tvrdil, že změny v dětském
poznávání souvisejí zejména s procesem zrání,
spíše než v souvislosti s prostředím, které může
v rozvoji jedince pomáhat nebo brzdit. Z praxe
mateřských škol známe případy, kdy do mateřské
školy přijde dítě, které se jeví na svůj věk
nedostatečně rozvinuté. Při bližším posouzení
celé situace se např. ukáže, že rodina dítěti
nevěnuje dostatečnou pozornost. V tomto případě
je zřejmý špatný vliv rodiny. Iniciativu následně
přebírá instituce a snaží se dítěti pomoci.
Učitelky v podstatě napravují chyby, které
způsobilo nepodnětné rodinné prostředí.
S odlišným
přístupem
se
setkáváme
u Vygotského, který považuje prostředí za
významný faktor v intelektuálním vývoji dítěte.
Na rozdíl od Piageta podle Vygotského probíhá
většinou dětské učení prostřednictvím interakce
s prostředím, které v podstatě předurčuje, co si
dítě zvnitřní. (Sternberg, R., J. 2009)
V rámci našeho výzkumu jsme provedli
komparaci dat získaných u našich dětí (2009 –
2012) s daty studie Kořínka, který v roce 1975
prezentoval vlastní výzkum, v němž se zabýval
školní připraveností. Zajímalo nás, zda se tento
Současné kurikulum tvoří východisko pro
tvorbu
školních
vzdělávacích
programů.
V podobě klíčových kompetencí a očekávaných
výstupů
jsou
formulovány
dovednosti,
schopnosti, žádoucí chování atd., to znamená, vše
podstatné co by si dítě mělo osvojit v rámci
svých možností před nástupem do základní školy.
Klíčové kompetence a očekávané výstupy
můžeme chápat jako ukazatele připravenosti
dítěte k zahájení povinné školní docházky.
Setkáváme se s názory, že mateřská škola
nepřipravuje děti na školu. S tímto tvrzením se
nelze ztotožnit, neboť děti připravujeme pro
život, do něhož vstup do školy neodmyslitelně
patří. Domníváme se, že podstatná je forma
předškolního vzdělávání, jejímž základem jsou
hrové činnosti, podnětné prostředí v souladu se
zájmy a potřebami dítěte a s důrazem na jeho
individualitu.
Nové
pojetí
předškolního
vzdělávání vytváří prostor pro výzkum, který je
v současné době v daném kontextu stále
nedostatečný.
3Nové pojetí předškolního vzdělávání – výzva
pro výzkum
Dosavadní výzkumy prováděné v oblasti
předškolní
výchovy
ukazují,
že
institucionalizované předškolní vzdělávání má
svůj pozitivní dopad na rozvoj osobnosti dětí.
Pozitivní vliv spatřujeme nejenom v oblasti
21
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
více jak třicetiletý časový odstup, kdy dítě
vyrůstá v jiných společenských podmínkách,
s nimiž přímo souvisí charakter rodinné výchovy,
prochází
odlišným
institucionalizovaným
předškolním vzděláváním apod., se projeví
v některé ze sledovaných oblastí. Komparace
ukázala pouze minimální rozdíly, což potvrzuje
význam procesu zrání.
Úspěšnost zahájení povinné školní docházky
tedy ovlivňuje nejenom biologická zralost, ale
i zralost v oblasti kognitivní, citové a sociální.
Zcela logicky za nejdůležitější z hlediska vlivu
prostředí
považujeme
výchovu
v rodině,
podnětnost rodinného prostředí, její bezpečné a
emocionální
zázemí
zajišťující
primární
socializaci.
Socializaci nechápeme pouze jako vnější
projevy chování, ale zejména socializaci
vnitřního prožívání, které ovlivňuje emoční vývoj
dítěte úzce související s jeho celkovým rozvojem.
V období 3 – 6 let vstupuje mnoho dětí do
dětského kolektivu mateřské školy. I když
výzkumy provedené
v ČR
„neprokázaly
jednoznačnou výhodu návštěvy předškolního
zařízení“, (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006, s.
109), domníváme se, že předškolní vzdělávání
významně přispívá k všestrannému rozvoji dítěte.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
v němž pedagog s odpovědí dítěte pracuje, a to
tak, že plynule přejde k řešení problému. Stává se
průvodcem dítěte, kterému poskytuje rady
s cílem usnadnit mu nalézt cestu řešení. To jak
dítě dokáže využít rady pedagoga, učiteli
ukazuje, jaké schopnosti dítě má nad rámec
pozorovaného. Popsaný přístup tvoří základ
měření zóny nejbližšího vývoje, který lze využít
i v praxi mateřských škol.
K měření zóny nejbližšího vývoje vznikly
i testy, k nejznámějším patří Feuersteinův (1979)
Learning Potential Assessment Device (nástroj na
stanovení
učebního
potenciálu).
Podle
Feuersteina není rozumový potenciál neměnnou
charakteristikou. Podstata spočívá ve zjištění, do
jaké míry lze schopnosti člověka rozvíjet a jaké
prostředky je nutné využít.
Doposud jsme hovořili zejména o zóně
nejbližšího vývoje, kterou je třeba znát pro
optimální rozvoj dítěte. K tomu ale potřebuje
pedagog znát výkon dítěte, tj. jeho aktuální zónu
a postupně zjišťuje, co je dítě schopno zvládnout
s jeho dopomocí. Zajímá se současně o využití
vhodných vzdělávacích prostředků.
Koncept zóny nejbližšího vývoje využívá
dynamická diagnostika učebních schopností.
Představuje metodu, kterou lze využít v rámci
pedagogické diagnostiky učitelky mateřské školy.
Mertin, V. a Krejčová, L. a kol.(2012) uvádějí, že
tato metoda je v podmínkách českého školství
používaná spíše výjimečně, jiná situace je např.
v USA nebo ve Velké Británii. I když i zde je
spíše využívaná psychology.
Pokud vezmeme v úvahu, že dynamická
diagnostika je procesem dlouhodobým, potom je
zcela logické, že ji mohou využívat učitelé, kteří
jsou s dětmi skoro denně, děti velmi dobře znají
a mohou tak posuzovat potenciál dítěte, jeho
možnosti a limity a v přímé souvislosti těchto
poznatků dítě rozvíjet.
Dynamický přístup může velmi vhodně obohatit
využívané vzdělávací strategie. Od učitele tento
přístup vyžaduje přemýšlení o každém dítěti, jeho
výkonech, možnostech, problémech apod. Při
plnění různých úkolů by měl být dítěti
průvodcem, kdy za využití vhodných otázek
a s oporou základních předpokladů, které
specifikovali Mertin, V., Krejčová, L.
a kol.(2012), rozvíjí dětský potenciál.
Mertin, V., Krejčová, L. a kol. (2012) upozorňují,
že výchozím předpokladem je, uvědomit si, že
schopnosti dítěte nejsou stabilní, neměnné. Pro
učitelky mateřské školy to znamená, že není
důležité pouze to, co dítě umí, ale musí přemýšlet
o jeho možnostech v kontextu stanovených
5Zóna nejbližšího vývoje
V návaznosti na náš výzkum se zamýšlíme
nad vhodnými přístupy souvisejícími s rozvojem
učebního potenciálu dítěte. Jak již avizuje
samotný název příspěvku, inspiraci můžeme
nalézt ve Vygostkého konceptu zóny nejbližšího
vývoje.
Zónu nejbližšího vývoje popsal Vygotský jako
rozpětí mezi výkonem dítěte a jeho latentní
kapacitou, která není zřejmá. Vychází
z předpokladu, že v rámci vývoje kognitivních
schopností dítěte existují úlohy, které je dítě
schopné úspěšně řešit, ale existují i úlohy, které
zvládne pouze s dopomocí dospělého. Nejsou ale
příliš vzdálené od zóny nejbližšího vývoje.
Pracuje-li učitel s dětmi na základě znalosti jejich
zóny nejbližšího vývoje, kterou diagnostikuje,
rozvíjí dětský potenciál v souladu s jejich
možnostmi. Dítě není podceňováno ani
přetěžováno. Vygotský ukázal, jak lze latentní
kapacitu dítěte měřit. Za nevhodné považoval
hodnocení dětí ve statickém hodnotícím
prostředí, kde základem jsou pouhé otázky
a odpovědi, tedy na co dítě dokáže odpovědět
správně, co nezná, neví.
Hodnocení podle Vygotského by mělo
probíhat v dynamickém hodnotícím prostředí,
22
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
klíčových kompetencí RVP PV, které představují
určitou metu v předškolním vzdělávání, tedy před
nástupem do primární školy. S tím souvisí
i hodnocení dítěte, kde sledujeme, v čem se dítě
zlepšuje, jaké dosahuje pokroky.
Dalším předpokladem je individualizace ve
vzdělávání, kdy se učitelka zabývá každým
dítětem, přemýšlí o jeho zájmech, potřebách,
možnostech atd. Učitelka se dále orientuje na
myšlenkové procesy, jejichž prostřednictvím
dítě dospělo k výkonu. Zamýšlí se nad postupem
dítěte, nad chybami, které se při řešení
objevovaly, nad schopností soustředit se apod.
V práci učitelka využívá úkoly podporující
rozvoj myšlení, obohacuje myšlenkové
a pracovní strategie. Učitelka nezapomíná na
zpětnou vazbu a práci s chybou, která
představuje zdroj pro další vývoj dítěte.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[2] MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha:
Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0174-8. s. 702.
[3] MERTIN, V, KREJČOVÁ, L. a kol. Metody
a postupy poznávání žáka. Wolters Kluwer, ČR,
2012. ISBN 978-80-7357-679-0. s. 343.
[4] STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie.
Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-638-4. s.
636.
[5]
ŠMELOVÁ,
E.,
PETROVÁ,
A.,
SOURALOVÁ, E., et al., et al. Připravenost dětí
k zahájení povinné školní docházky v kontextu
současného kurikula. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-2443345-5. s. 311.
[6]
ŠMELOVÁ,
E.,
PETROVÁ,
A.,
SOURALOVÁ, E., et al. Pre-school education
in the context of curriculum children's readiness
for compulsory school attendance in the context
of selected EU countries – Czech Republic,
Slovakia, Slovenia. Olomouc: Palacký University
Olomouc, 2012. ISBN 978-80-244-3370-7. s.
243.
[7] VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení
a řeč. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,
1976. s. 295.
[8] Rámcový vzdělávací program pro předškolní
vzdělávání. Praha: VÚP, 2006. ISBN 80-8700000-5. s. 48.
6Závěr
Vygotského pojetí zóny nejbližšího vývoje lze
chápat jako inspirační zdroj, který můžeme
vhodně využít i v předškolním vzdělávání.
Osvojení tohoto přístupu pomůže učitelům
v rozvoji rozumových schopností (intelektu)
dítěte v kontextu jeho potenciálu, v souladu
s požadavky RVP PV a s požadavky, které
souvisejí se zahájením povinné školní docházky.
Domníváme se, že je to možná cesta ke
zefektivnění
vzdělávacího
procesu,
se
zohledněním skutečných možností dítěte, tedy
s maximálním využitím dětského potenciálu, a to
s ohledem na individuální zvláštnosti každého
jedince.
doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.
Katedra primární a preprimární pedagogiky
Pedagogická fakulta UP
Žižkovo nám. č. 5
771 40 Olomouc, ČR
Tel: +420 585 6351 05
E-mail: [email protected]
Www pracoviště: www.kpv.upol.cz
6 Literatura
[1] LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D.
Vývojová psychologie. Praha: GRADA, 2006.
ISBN 80-247-1284-9. s. 368
23
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
RESEARCH
http://jtie.upol.cz
ARTICLES
COMPARISON OF STUDENT PERFORMANCES IN THE SUBJECT OSH
MACHINES AND MACHINE PARTS
Gabriel BÁNESZ
Abstract: The paper presents a comparison of the results of the knowledge tests that students take in
the field of OSH subject Parts of machinery and equipment. Author of the paper compares the
performance of students in the knowledge tests Parts of machines and machines in two year term.
Knowledge test reveal the readiness of respondents to the practical measurement of the subject.
Key words: e-learning, knowledge tests, parts of machines and tools, practical measurements.
KOMPARÁCIA VÝKONOV ŠTUDENTOV BOZP V PREDMETE STROJE A ČASTI
STROJOV
Resumé: Príspevok prezentuje komparáciu výsledkov z vedomostných testov, ktoré študenti odboru
BOZP absolvujú v predmete Časti strojov a stroje. Autor v príspevku porovnáva výkony študentov
z vedomostných testov v predmete Časti strojov a stroje za dvojročné obdobie. Vedomostné testy
preverujú pripravenosť respondenta na praktické merania v danom predmete.
Klíčová slova: elektronické vzdelávanie, vedomostné testy, časti strojov a stroje, praktické merania.
Štúdium BOZP je organizované vo forme
prednášok, seminárov a aj praktických cvičení.
Jedným z predmetov, v ktorom sú zaradené aj
praktické cvičenia je predmet Časti strojov
a stroje I, Časti strojov a stroje II v zimnom
a letnom semestri prvého ročníka štúdia. Jedným
zo základných cieľov predmetu Časti strojov
a stroje II je získať základné praktické zručnosti
z merania vlastností technických materiálov,
určovania základných parametrov častí strojov
a strojných zariadení (skrutky, pružiny, ozubené
kolesá, prevodovka, hustota technických
materiálov a meranie súčiniteľa šmykového
trenia).
Pre dobré zvládnutie praktických meraní sú
potrebné teoretické vedomosti z oblasti, do ktorej
smeruje to ktoré konkrétne meranie. Vo svojej
praxi sme sa v minulosti často stretávali
s problémom, že študent práve túto teoretickú
prípravu nezvládol, prípadne ju nepovažoval za
dôležitú a tým ju aj ignoroval. Z tohto dôvodu
sme pre teoretickú prípravu na merania vytvorili
v
univerzitnom
informačnom
systéme
„vzdelávací portál“ kurz, kde majú študenti
z odboru BOZP možnosť získať potrebné
vedomosti na úspešné zvládnutie samotných
meraní.
Kurz Stroje a časti strojov je dostupný na
lokalite http://edu.ukf.sk/. Prístup je možný len
pre študentov, ktorí získajú prístupový kľúč od
vyučujúceho, teda v našom prípade ide
1 Úvod
Od roku 2005 je na Katedre techniky
a informačných technológií akreditovaný študijný
odbor Bezpečnosť a ochrana zdravia pri práci
(BOZP). V rámci tohto štúdia sú pripravovaní
budúci bezpečnostní technici pre rôzne oblasti
hospodárstva a spoločenského života. Študijný
program je prioritne orientovaný na prípravu
budúcich bezpečnostných technikov v rámci
povinných predmetov, povinne voliteľných
predmetov
a voliteľných
predmetov.
V povinných predmetoch sú zaradené základné
a profilové
predmety
z oblasti
platných
zákonov, legislatívy týkajúcej sa problematiky
bezpečnej práce, hygieny práce, posudzovania
rizík a pod. V skupine povinných predmetov sú
rovnako zaradené aj predmety technického
a prírodovedného zamerania ako bezpečnosť
technických systémov, bezpečnosť technických
zariadení,
nebezpečné
látky
a procesy,
matematika, fyzika a pod.
Skupina povinne voliteľných predmetov
a voliteľných predmetov sa orientuje na
technické disciplíny, ktoré dotvárajú profil
budúceho absolventa. V tejto skupine predmetov
sú zaradené napríklad: pohony strojov,
elektronické signalizačné, istiace a blokovacie
systémy, vyhradené technické zariadenia.
Tretia skupina voliteľných predmetov je
orientovaná na predmety, ktorými si študenti
môžu dopĺňať svoje poznatky z častí strojov
a strojov a elektrotechniky.
24
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
o študentov odboru BOZP prvého ročníka
v príslušnom letnom semestri.
Kurz sa skladá zo siedmich samostatných tém,
kde študenti získajú základné informácie o teórii,
metódach merania a spôsobe spracovania
nameraných veličín. Pre lepšiu prehľadnosť sú
jednotlivé témy zostavené v nasledovnej
štruktúre:
 Teoretický základ pre dané meranie
 Študijné materiály
 Diskusia k danej téme
 Test
V teoretickom základe je uvedená teória pre
príslušné meranie, pričom vo viacerých
prípadoch je text doplnený aj o odkazy na
súvisiace internetové linky, prípadne prezentácie.
V študijných materiáloch sú uvedené odkazy
na relevantnú printovú literatúru. Súčasťou je aj
súbor s titulnou stranou pre protokol, ktorý je
potrebné z každého merania vypracovať.
Diskusné fórum umožňuje diskusiu medzi
prihlásenými účastníkmi kurzu, kde si môžu
vymieňať vzájomné informácie na danú tému,
prípadne poslať e-mail na konkrétu osobu alebo
priamo sa obrátiť na vyučujúceho.
Poslednou súčasťou každej témy je test.
Úspešným absolvovaním testu študenti získavajú
oprávnenie na vykonanie konkrétneho merania.
Za úspešné absolvovanie sa považuje jeho
zvládnutie na 51 %. Nakoľko ostrá prevádzka
kurzu už beží tretí rok, tak v našom príspevku
chceme prezentovať, zhodnotiť a porovnať
výkony študentov z jednotlivých testov za
akademické roky 2010/2011 a 2011/2012.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
jedným bodom za každú správnu odpoveď. Za
každú nesprávnu, neúplnú alebo vynechanú
odpoveď systém priradil nula bodov. Ak
v niektorej položke testu boli zaradené
priraďovacie odpovede, tak systém v prípade
niektorej nesprávne priradenej odpovede
započítal pomernú časť z jedného bodu. Spolu za
každý test mohol študent získať 10 bodov. Čas na
vypracovanie každého testu bol nastavený na 12
minút.
Obsah jednotlivých testov bol nasledovný.
Test 0 Meranie technických a fyzikálnych
veličín
Prvý test zisťoval pripravenosť študentov na
spracovávanie nameraných hodnôt, štatistiku
a používanie zákonných meracích jednotiek.
Obsahoval osem položiek s výberom správnej
odpovede zo štyroch možností, jednu položku
s priraďovaním odpovede a jednu položku
s odpoveďou pravda/nepravda.
Otázky testu boli zamerané nasledovne:
1. Definícia ampéra, 2. Značka elektrického
napätia, 3. Veličiny základných jednotiek SI, 4.
Definícia jednotky času, 5. Označenie jednotky
svietivosti, 6. Doplnkové jednotky, 7. Metódy
spracovania nameraných veličín, 8. Jednotka
rýchlosti, 9. Metódy spracovania nameraných
veličín, 10. Značka rovinného uhla.
Test 1 Meranie tuhosti pružiny
Druhý test overoval znalosti účastníkov kurzu
z teoretického základu merania na pružine.
Cieľom merania bolo určiť pružinovú konštantu
dvomi metódami. Prvá metóda využívala
závislosť medzi predĺžením a pôsobiacou silou.
Druhá
metóda
využívala
zákonitosti
priamočiareho harmonického kmitania bez
tlmenia. Všetky otázky v teste boli s výberom
jednej správnej odpovede zo štyroch možností.
Otázky testu boli zamerané nasledovne:
1. Určenie
tuhosti
pružiny
pomocou
harmonických kmitov, 2. Metóda merania tuhosti
pružiny pomocou harmonických kmitov, 3. Graf
závislosti predĺženia pružiny od zaťažujúcej sily,
4. Závislosť medzi pôsobiacou silou a predĺžením
pružiny (vzťah), 5. Jednotka tuhosti pružiny,
6. Určenie tuhosti pružiny zo závislosti
predĺženia pružiny a zaťažujúcej sily, 7. Výpočet
tuhosti pružiny z predĺženia, 8. Jednotka periódy
kmitavého pohybu, 9. Definícia sily, 10. Jednotka
uhlovej rýchlosti.
2 Výskumné metódy použité pre komparáciu
výsledkov testov za sledované obdobie
Predmetom nášho výskumu boli vedomosti
študentov 1. ročníka odboru BOZP potrebné na
zvládnutie praktických meraní v predmete Časti
strojov a stroje II. Ako výskumný nástroj na
zisťovanie
vedomostí,
boli
zostavené
elektronické testy v e-learningovom kurze na
UKF v prostredí LMS Moodle.
Vedomostné testy boli zamerané na úroveň
osvojenia potrebných poznatkov na zvládnutie
praktických meraní. To znamená, že každý test
bol kognitívny, výstupný, NR-rozlišujúci,
neštandardizovaný vedomostný test. Obsahom
testov bolo učivo zahrnuté v teoretickom základe
z každého merania. Počet úloh v každom teste
bol desať. Vyhodnotenie vedomostných testov
bolo automatické prostredníctvom LMS Moodle,
pričom každá položka testu bol hodnotená
25
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
rozstupovej kružnice, 6. Parametre potrebné pre
výpočet prevodového pomeru, 7. Využitie
prevodoviek, 8. Výpočet prevodového pomeru,
9. Určenie prevodového pomeru z nameraných
hodnôt, 10. Výpočet otáčok výstupného člena
prevodu zo zadaných hodnôt.
Test 5 Meranie súčiniteľa šmykového
trenia
Test sa zameriaval na teoretické základy
z oblasti šmykového trenia, pričom samotné
meranie bolo uskutočňované pomocou sklonného
tribometra. Test obsahoval osem položiek
s výberom správnej odpovede zo štyroch
možností, jednu položku s priraďovaním
odpovede
a jednu
položku
s odpoveďou
pravda/nepravda.
Otázky testu boli zamerané nasledovne:
1. Princíp merania na sklonnom tribometri,
2. Určovanie súčiniteľa šmykového trenia
z tabuliek, 3. Definícia trecej sily, 4. Definícia
normálovej sily a určenie jej smeru, 5. Jednotka
pre súčiniteľ šmykového trenia, 6. Príklady
využitia šmykového trenia v technickej praxi,
7. Určenie smeru trecej sily, 8. Definícia
šmykového trenia, 9. Využitie šmykového trenia,
10. Príčina šmykového trenia.
Test 6 Meranie hustoty technických
materiálov
Test preveroval znalosti z postupov merania
hustoty technických materiálov nepriamou
metódou. Ide hlavne o určovanie hmotnosti
pomocou rovnoramenných váh a meranie
rozmerov vzoriek pomocou posuvného meradla.
Obsahoval päť položiek s výberom správnej
odpovede zo štyroch možností, tri položky
s priraďovaním odpovede
a dve
položky
s odpoveďou pravda/nepravda.
Otázky testu boli zamerané nasledovne:
1. Jednotka hustoty, 2. Premeny jednotiek
hustoty, 3. Premeny jednotiek hmotnosti,
4. Vzťah pre výpočet hustoty, 5. Postup pri
meraní hustoty nepriamou metódou, 6. Vzťahy
pre výpočet objemu telies, 7. Jednotka hustoty
v sústave SI, 8. Výpočet hustoty zo zadaných
hodnôt, 9. Premeny jednotiek objemu,
10. Vzťahy pre výpočet objemu telies.
Na komparáciu výsledkov výskumu bola
použitá popisná štatistika a prostredníctvom
štatistických testov sme skúmali nasledovné:
 či výkony študentov v oboch skupinách
zodpovedajú normálnemu rozdeleniu,
 či
rozdiel
vo
výkonoch
študentov
v jednotlivých testoch za sledované obdobie je
štatisticky významný.
Test 2 Meranie na skrutkách
Test overoval pripravenosť študentov na
zisťovanie hlavných parametrov skrutiek a matíc
ako: druh skrutky (matice), druh závitu, rozstup,
stúpanie, veľký, stredný a malý priemer závitu.
Všetky otázky v teste boli s výberom jednej
správnej odpovede zo štyroch možností.
Otázky testu boli zamerané nasledovne:
1. Priemery metrických skrutiek, 2. Parametre,
ktoré sa určujú závitovými mierkami, 3. Veľkosť
vrcholového uhla whitworthovho závitu,
4. Stúpanie whitworthovho závitu, 5. Určenie
skrutkového spoja z technického výkresu (spoj
pomocou závrtnej skrutky), 6. Ktorý závit
odmeriame posuvným meradlom na závite
matice, 7. Definícia rozstupu, 8. Veľkosť
vrcholového uhla pre metrické závity, 9. Určenie
skrutkového spoja z technického výkresu (spoj
pomocou skrutky so šesťhrannou hlavou),
10. Definícia stúpania.
Test 3 Meranie na ozubených kolesách
Položky
testu
preverovali
poznatky
respondentov ohľadom správnych postupov
a teoretických základov pre meranie na
ozubených kolesách. Išlo hlavne o správne
určenie ich hlavných parametrov ako počet
zubov, modul, priemery hlavovej, rozstupovej
a pätovej kružnice. Test rovnako preveril znalosti
pre výpočet prenášaného krútiaceho momentu.
Deväť úloh bolo s výberom jednej správnej
odpovede zo štyroch možností a jedna úloha bola
priraďovacieho typu.
Otázky testu boli zamerané nasledovne:
1. Vzťah pre určenie hlavovej kružnice,
2. Merateľné veličiny z ozubeného kolesa
potrebné na určenie modulu, 3. Určenie krivky
profilu zuba, 4. Vzťah pre krútiaci moment,
5. Spôsob merania hlavovej kružnice, 6. Vzťah
pre určenie pätovej kružnice, 7. Definícia modulu
ozubeného kolesa, 8. Vzťah pre určenie
rozstupovej kružnice, 9. Definícia hodnoty σdov.o ,
10. Jednotka modulu ozubeného kolesa.
Test 4 Meranie na prevodovke
Otázky
preverovali
pripravenosť
respondentov z teórie prevodov a prevodoviek.
Ide o výstupné otáčky a možný prenášaný
krútiaci moment pre jednotlivé prevodové stupne,
pri známych vstupných otáčkach a prenášanom
výkone. Všetky otázky v teste boli s výberom
jednej správnej odpovede zo štyroch možností.
Otázky testu boli zamerané na: 1. Postup pri
meraní hlavovej kružnice, 2. Vzťah pre určenie
pätovej kružnice, 3. Výpočet prevodového
pomeru u zložených prevodov, 4. Vzťah pre
určenie hlavovej kružnice, 5. Vzťah pre určenie
26
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Zistené
výsledky
a
porovnania
sú
prezentované vo forme tabuliek.
3 Priebeh a výsledky výskumu
Výskum sa uskutočnil na cvičeniach predmetu
Stroje a časti strojov II v priebehu letného
semestra v akademických rokoch 2010/2011
a 2011/2012. Študenti mali možnosť v rámci elearningového kurzu v priebehu jedného týždňa
sa pripraviť z teoretických základov na cvičenia.
Testovanie sa uskutočnilo vždy na začiatku
cvičení v učebni výpočtovej techniky na Katedre
techniky a informačných technológií PF UKF
v Nitre.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
 m n  *

  ai xn  i 1  xi* 

W   i 1
2


2
n
 x  x 
i 1
i
kde:
x
1 n
 xi je aritmetický priemer
n i 1
n
ak n je párne číslo
2
n 1
m
ak n je nepárne číslo
2
m
3.1 Štatistické metódy na porovnanie
výsledkov testov
V prvom kroku sme použili štatistický test
podľa Shapira-Wilka, ktorým sme zisťovali, či
výsledky študentov v jednotlivých testov v oboch
sledovaných rokoch zodpovedajú normálnemu
rozdeleniu. V uvedenom štatistickom teste sme
testovali nulovú hypotézu H0, že výkony
študentov v jednotlivých testoch v sledovaných
rokoch zodpovedajú náhodnému rozdeleniu,
oproti alternatívnej hypotéze H1 že výkony
študentov v jednotlivých testoch v sledovaných
rokoch nezodpovedajú normálnemu rozdeleniu.
Ako testovacie kritérium sme použili štatistiku
koeficienty ain  boli zvolené z príslušných
štatistických tabuliek.
Ak platí W ≤ W(n, α), tak zamietame na
zvolenej hladine významnosti α testovanú
hypotézu H0 o normálnom rozdelení výsledkov
študentov. (Markechová a kol. 2011)
Výsledky z aplikácie testu podľa ShapiraWilka sú uvedené v tabuľke 1.
Tabuľka 1 Štatistické hodnoty pre určenie normálneho rozdelenia v jednotlivých testoch
rok
test
0
1
2
3
4
5
W(40,0,05)
0,940
0,940
0,940
0,940
0,940
0,940
2011/
W
0,879
0,911
0,856
0,756
0,799
0,965
2012
H0
Z
Z
Z
Z
Z
P
W(43,0,05)
0,943
0,943
0,943
0,943
0,943
0,943
2012/
W
0,879
0,956
0,762
0,876
0,829
0,872
2013
H0
Z
P
Z
Z
Z
Z
Ako vyplýva z uvedených hodnôt v tabuľke
1, tak v ani jednej skupine sa nepotvrdilo
normálne rozdelenie výsledkov študentov
v sledovaných rokoch. Z tohto dôvodu na
porovnanie
výkonov
študentov
v oboch
skupinách sme museli použiť neparametrický
Wilcoxonov dvojvýberový test, ktorý je
neparametrickou analógiou dvojvýberového ttestu.
Tento test je možné použiť, ak sú rozsahy
oboch súborov m, n, veľké čísla (m>30, n > 20),
v našom prípade m = 40 a n = 43. Ako testovacie
kritérium sme použili štatistiku
U
U1 
6
0,940
0,839
Z
0,943
0,944
Z
1
m.n
2
m.n
.m  n  1
12
ktorá má za platnosti testovanej hypotézy
asymptoticky normálne normované rozdelenie
N(0,1).
Pre hodnotu U1 platí
U1  m.n 
m.(m  1)
 T1
2
Kde T1 je súčet poradí hodnôt v prvej
skupine.
Testovanú hypotézu H0 zamietame na hladine
významnosti α v prospech alternatívnej hypotézy
27
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
H1, ak U ≥ uα, alebo, ak je vypočítaná hodnota
pravdepodobnosti p dostatočne malá (p < 0,05
resp. p < 0,01), potom testovanú hypotézu H0
o normálnom rozdelení náhodného výberu
zamietame. (Markechová a kol. 2011)
V našom prípade sme testovali nulovú
hypotézu H0, že medzi výberovými súbory
študentov (z rokov 2011/12 a (2012/2013)
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
v jednotlivých testoch nie je štatisticky
významný rozdiel vo výsledkoch, oproti
alternatívnej hypotéze H1, že medzi výberovými
súbory študentov (z rokov 2011/12 a (2012/2013)
v jednotlivých testoch je štatisticky významný
rozdiel vo výsledkoch.
Tabuľka 2 Štatistické hodnoty pre overenie stanovených hypotéz v teste podľa Wilcoxona
Súčet poradí
Súčet poradí
U
p
H0
2011/2012
2012/2013
skupina
test 0
2060,5
1425,5
3,467
0,0005
Z
Z
test 1
2057,0
1429,0
3,435
0,0005
P
test 2
1775,0
1711,0
0,865
0,3866
Z
test 3
2075,0
1411,0
3,599
0,0003
P
test 4
1863,5
1622,5
1,672
0,0944
P
test 5
1567,0
1919,0
-1,029
0,3030
Z
test 6
2164,5
1321,5
4,415
0,0000
Poznámka: V tabuľkách 2 a 3 sú hrubo vyznačené tie údaje z testov, u ktorých sa potvrdili štatisticky
významné rozdiely v porovnávaných výkonoch študentov.
Ako vyplýva z tabuľky 2, tak štatisticky
významné rozdiely vo výkonoch študentov
v sledovaných rokoch boli zaznamenané v teste
0, teste 1, teste 3 a teste 6. To znamená, že
v tomto prípade prijímame alternatívnu hypotézu,
to znamená, že v testoch 0, 1, 3 a 6 sú rozdiely vo
Tabuľka 3 Popisná štatistika testov
Test
0
rok
11/12 12/13
priemer
8,6
7,0
medián
9
7,6
modus
9
9
odchýlka
1,3
2,5
rozptyl
1,7
6,4
maximu
10
10
minimu
5,6
0
rozsah
4,4
10
výsledkoch testov v oboch sledovaných rokoch
štatisticky významné.
Na samotné porovnanie výkonov testov
použijeme
deskriptívnu
štatistiku,
ktorú
uvádzame v tabuľke 3
2
1
11/12
7,7
8
8
1,7
2,8
10
4
6
12/13
5,9
6
8
2,2
4,9
10
0
10
28
11/12
8,5
9
9
1,3
1,7
10
5
5
3
12/13
7,9
8
10
2,3
5,4
10
0
10
11/12
8,9
9,5
10
1,5
2,2
10
4
6
12/13
7,5
8
9
2,1
4,2
10
2
8
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Pokračovanie tabuľky 3 Popisná štatistika testov
Test
4
rok
11/12 12/13
priemer
8,7
8,0
medián
9
8
modus
10
10
odchýlka
1,6
1,9
rozptyl
2,7
3,8
maximu
10
10
minimu
3,3
0
rozsah
6,7
10
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
5
11/12
7,3
7,2
6,7
1,6
2,4
10
3,7
6,3
Ak porovnáme stredné hodnoty v testoch 0, 1,
3 a 6, tak môžeme konštatovať, že lepšie výkony
v testoch na preverenie pripravenosti študentov
na praktické cvičenia dosiahli študenti v roku
2011/2012. Skupina študentov v akademickom
roku 2012/2013 dosiahla horšie výsledky.
Z vlastnej skúsenosti môžeme uviesť, že
najväčšie problémy študentom robia aktivity, kde
je potrebné na základe nameraných hodnôt určiť
tabuľkové
hodnoty
technických
veličín
stanovených normou. Ide hlavne o určovanie
parametrov metrických závitov a stanovenie
základných
rozmerov
ozubených
kolies.
V prípade ozubených kolies ide hlavne
o stanovenie priemerov rozstupovej, hlavovej
a pätovej kružnice.
V teste na preverenie znalostí pre meranie
tuhosti pružiny, kde bol zistený štatisticky
významný rozdiel boli výsledky najhoršie.
Študentom robí najväčší problém správne
zaznamenať potrebné údaje pre zvolenú metódu
merania tuhosti pružiny.
Náš výskum sa zameriava na a porovnávanie
výkonov študentov. Tieto porovnania môžu
pomôcť pri skvalitnení teoretickej prípravy
študentov formou, ktorá je veľmi blízka
dištančnej forme vzdelávania. Študent si volí sám
čas a tempo, štúdia, pričom svoje výsledky sú
prakticky hneď k dispozícii. Rovnako aj
motivačný činiteľ u študentov je väčší, nakoľko
absolvovanie testu je podmienkou ďalšej práce
na cvičeniach. V prípade, že študent v teste
nevyhovie, tak na cvičenie nie je pripustený a test
musí zopakovať v náhradnom termíne. Nami
uvádzané výsledky z testovania študentov, sú
výlučne z prvých pokusov študentov.
http://jtie.upol.cz
6
12/13
7,3
8
10
2,7
7,2
10
0
10
11/12
8,7
9
9,5
1,2
1,4
10
4
6
12/13
7,0
7,2
8,7
1,8
3,4
10
2,5
7,5
Vyhotovením kurzu sa čas na prípravu presunul
do formy samoštúdia študenta, ktorý sa
pripravuje v čase, keď nie je v škole a túto
prípravu môže prispôsobiť svojim potrebám.
V praxi to znamená, že študenti sú rozdelení do
skupín a každé meranie robia vždy v iný týždeň
semestra a postupne sa striedajú na jednotlivých
meraniach. Takýmto spôsobom sa pripravujú
vždy len na jedno meranie a ich vedomosti sú
preverené tesne pred samotným cvičením na
pôde univerzity. Testy sú sprístupnené len na čas,
keď je študent na cvičeniach.
Sme toho názoru, že forma takejto prípravy na
praktické cvičenia sa v praxi osvedčila. Dokonca
sme ju aplikovali aj v učiteľských odboroch
štúdia, konkrétne v externých formách. Z tohto
dôvodu sú v štádiu tvorby a prípravy vzdelávacie
kurzy pre povinne voliteľný predmet Pohony
strojov I a Pohony strojov II a Technická
mechanika.
6 Literatúra
[1] BÁNESZ, G.: Vzdelávanie bezpečnostných
technikov s podporou kurzu LMS Moodle. In.
Celoživotné vzdelávanie v oblasti BOZP. Nitra:
UKF, 2012. ISBN 978-80-558-0072-1
[2] BÁNESZ, G.: LMS Moodle vo vzdelávaní
bezpečnostných technikov. In. Modernizace
vysokoškolské výuky technických předmětů.
Hradec Králové: UHK, 2013. ISSN 1214-0554
[3] LUKÁČOVÁ, D.: Využívanie internetu
študentmi na vysokej škole. In Modernizace
vysokoškolské výuky technických předmětů.
Hradec Králové: UHK, 2008. ISBN 978-807041-154-4, s. 88 -93.
[4] LUKÁČOVÁ, D.: Competences of Teachers
and students in ICT. In In. Jorunal of Technology
and Information Educaion. 2/2011, Volume 3,
Issue 2. ISSN 1803-537X
[5] FESZTEROVÁ, M.: Implementácia nových
trendov vzdelávania do oblasti BOZP pre
budúcich učiteľov chémie. In Edukacja -
5 Záver
E-learningový kurz je využívaný na prípravu
študentov na praktické cvičenia. Pred spustením
kurzu príprava na merania prebiehala formou
inštruktáže, čo bolo časovo veľmi náročné.
29
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[10] TOMKOVÁ, V. Videokonferenčný systém
ako inovačný prvok vo vzdelávaní In: Edukacja Technika - Informatyka : wybrane problemy
edukacji informatycznej i informacyjnej. ISSN
2080-9069, Roč. 3, č. 2 (2011), 2. časť, s. 173178.
[11] UKF -Moodle [online] UKF, 2008 [cit.
2013-03-31].
Dostupné
na
internete:
http://edu.ukf.sk/
Technika - Informatyka. ISSN 2080-9069, 2012,
č. 3, s. 156.
[6] MARKECHOVÁ, D. – TIRPÁKOVÁ, A. –
STEHLÍKOVÁ, B.: Základy štatitiky pre
pedagógov. Nitra: UKF, 2011. ISBN 978-808094-899-3
[7] NERADOVÁ, S. – HORÁLEK, J.: Využití
statistiky
pri
evaluaci
v e-learningových
systémech. In. Jorunal of Technology and
Information Educaion. 1/2012, Volume 4, Issue
1. ISSN 1803-537X
[8] PAULSEN, M. F. Online Education and
Learning Management Systems – Global
Elearning in a Scandinavian Perspective. 1. ed.,
Oslo: NKI Forlaget, 2003. 219 p.
[9] ŠVEJDA, G. a kol.: Vybrané kapitoly z
tvorby e-learningových kurzov. Nitra: PF UKF,
2006. ISBN 80-8050-981-1
doc. PaedDr. Gabriel Bánesz
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta UKF
Dražovská 4
949 74 Nitra, SR
Tel: +421 37 6408 342,
E-mail: [email protected]
http://www.ktit.pf.ukf.sk/
30
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
RESEARCH
http://jtie.upol.cz
ARTICLES
RESEARCH AND DIDACTIC GAMES
Martin HIBKÝ
Abstract: Artikle brings out the possibility of using didactic game for research in the field of
education. It focuses on the performance of the methodology and interpretation of results in the
teacher´s personality from the perspective of students. Report has explorative character and includes
results processed by statistical methods.
Key words: didactic game, teachers personality, quantitative research
VÝSKUM A DIDAKTICKÉ HRY
Resumé: Príspevok predstavuje možnosť použitia didaktickej hry na výskum v oblasti didaktiky.
Sústreďuje na predstavenie metodiky a interpretáciu zistených výsledkov v oblasti osobnosti
učiteľa z pohľadu žiakov. Príspevok má výskumný charakter a obsahuje výsledky spracované
štatistickými metódami.
Klúčová slová: didaktická hra, osobnosť učiteľa, kvantitatívny výskum
1 Úvod
Metódy používané na výskum v oblasti
didaktiky sa do značnej miery rôznia, pretože
každá oblasť výskumu či už v didaktike, ale aj v
iných vedných odboroch si vyžaduje špecifický
prístup a vhodne zvolené metódy. Cieľom tohto
príspevku je na praktickej ukážke interpretovať
možnosť použitia didaktickej hry na reálny
výskum vo vybranej oblasti. V našom prípade
sme sa sústredili na výskum v oblasti osobnosti
učiteľa, pričom naším zámerom nebolo skúmať
psychologické príčiny preferencie daných
vlastností žiakmi, ale pomocou štatistických
analýz popísať vybrané závislosti. Príspevok
taktiež teoreticky neanalyzuje osobnosť učiteľa,
ale sústreďuje sa na predstavenie metodiky
a podrobnú analýzu zistených výsledkov.
Porovnanie niektorých teoretických poznatkov
s nami zistenými výsledkami je súčasťou
diskusie.
3 Hypotézy
H1: Predpokladáme, že údaje zistené formou
didaktickej hry nám prinesú štatisticky
verifikovateľné údaje pre naplnenie cieľa.
H2: Predpokladáme, že preferencie žiakov nie
sú rozdelené rovnomerne na všetky dané
vlastnosti.
H3: Predpokladáme, že existuje signifikantný
rozdiel
medzi
preferenciami
učebných
a maturitných skupín.
4 Použité výskumné metódy
Ako výskumná metóda bola zvolená
didaktická hra pomenovaná autorom ako 5 z 20.
Námet hry pochádza z príručky pre animátorov
(Babják, 2001), ale je bežne dostupná aj v iných
publikáciách (Zelinová, 2011).
Celá hra bola spracovaná v programe – Acitiv
Inspare určenom pre interaktívnu tabuľu, kde
mala štruktúru zobrazenú na obrázku 1. Učiteľ
rozdelil žiakov do skupín od 7-12 ľudí a vyzval
ich, aby si v rámci skupiny zvolili po dôkladnej
diskusii 5 z daných 20 vlastností, ktoré by mal
mať podľa nich dobrý učiteľ. Po zvolení si ich
jednotlivé skupiny presúvali do pripravených
stĺpcov obrázok 2. Po výbere nasledovala
diskusia o dôvodoch ich voľby.
Výsledky boli získané počas školského roku
2012/2013 od 25 učebných a študijných skupín
z vybranej strednej školy v Novom Meste nad
Váhom.
2 Cieľ
Cieľom výskumu bolo zistiť pomocou
didaktickej hry žiakmi preferované vlastnosti
učiteľa z vybranej skupiny 20 vlastností
a štatisticky verifikovať vybrané závislosti.
31
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Tabuľka 1 Početnosť a štruktúra zhromaždených
údajov
Obrázok 1 Zadanie hry
Znenie hypotézy H2: Predpokladáme, že
preferencie žiakov nie sú rozdelené rovnomerne
na všetky dané vlastnosti.
Obrázok 2 Ukážka vyplnenej hry
5 Výskumná vzorka
Výskumnú vzorku tvorilo celkovo 10 skupín
vytvorených z učebných odborov a 15 skupín
vytvorených z maturitných odborov. Rozsah
skupín bol variabilný od 7 – 12 žiakov.
Overenie hypotézy H2: Na overenie H2 sme
použili χ2 – test dobrej zhody, ktorý je
najpoužívanejší z testov dobrej zhody. Voľba
daného testu bola zámerná, keďže v našom
prípade sme nechceli testovať iba niektoré
parametre základných súborov (rozptyl, strednú
hodnotu, atď.), ale zhodu týchto súborov
v širšom zmysle, a to zhodu rozdelení. Oproti
hypotéze H2 si teda postavíme testovanú
hypotézu H0, ktorá hovorí o zhode medzi
empirickým a teoretickým rozdelením (Easton,
1997). Ako testovacie kritérium použijeme
štatistiku (Markechová, 2011):
6 Štatistická analýza získaných výsledkov
Znenie hypotézy H1: Predpokladáme, že
údaje zistené formou didaktickej hry nám prinesú
štatisticky relevantné údaje pre naplnenie cieľa.
Overenie hypotézy H1: Ako vidieť z tabuľky
1, táto metóda nám priniesla kvantifikovateľné
údaje. Na základe štruktúry zhromaždených
údajov, ktoré nám umožnili ďalšiu analýzu
konštatujeme, že hypotéza H1 sa potvrdila.
Rozloženie
teoretických
a emipirických
početností je zhrnuté v tabuľke 2. Ako v danej
tabuľke vidno teoretická početnosť fo,j = 6,3. Tým
sme splnili podmienku pre použitie χ2 – testu a to
fo,j ≥ 5 pre j = 1,2,.....k.
32
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Tabuľka
2
Porovnanie
empirických
a teoretických početností pre jednotlivé vlastnosti
http://jtie.upol.cz
Preferencie vlastností učiteľa
15
10
5
0
vtipný
všetko nám dovolí
váži si žiakov
tolerantný
trpezlivý
priateľský
vie pochopiť žiaka
pokrokový
vie sa ovládať
odborník
má jasné pravidlá
ochotný diskutovať
nábožný
srdečný
moderne sa oblieka
vie počúvať
zásadový
prísny
sebakritický
kritický voči žiakom
Percentuálny podiel
20
Učebné odbory
Maturitné odbory
Graf 1 Početnosť jednotlivých preferencií
Znenie hypotézy H3: Predpokladáme, že
existuje
signifikantný
rozdiel
medzi
preferenciami učebných a maturitných skupín.
Overenie hypotézy H3: Na overenie H3 sme
použili Kolmogorovov-Smirnovov dvojvýberový
test o zhode rozdelení dvoch súborov. Oproti
hypotéze H3 si teda postavíme testovanú
hypotézu H0, ktorá hovorí, že oba súbory
pochádzajú z toho istého základného súboru.
Keďže výberové súbory majú dostatočne veľké
rozsahy n1, n2 (n1 > 40, n2 > 40), ako testovacie
kritérium použijeme štatistiku (Markechová,
2011):
Po dosadení príslušných početností je hodnota
testovacieho kritéria χ2 = 87,651. V tabuľke
kritických hodnôt χ2 – rozdelenia si nájdeme
kritickú hodnotu pre daný počet stupňov voľnosti
k – 1 = 20 – 1 = 19. χ2krit = 30,144.
Interpretácia výsledkov:
Keďže hodnota testovacieho kritéria χ2
(87,651) > χ2kritická (30,144), testovanú hypotézu
H0 na hladine významnosti α = 0,05 o zhode v
rozdelení zamietame a konštatujeme, že rozdiel
medzi empirickými a očakávaný početnosťami je
štatisticky významný. To znamená, že žiaci
nepreferovali jednotlivé vlastnosti rovnako.
Hypotéza H2 sa potvrdila!
Pri bližšej analýze sa dá zistiť, že 70,63 %
početností je kumulovaných okolo 7 vlastností:
vtipný-15,08%, priateľský-11,11%, vie pochopiť
žiaka-9,52%, tolerantný-9,52%, váži si žiakov8,73%, trpezlivý-8,73%, všetko nám dovolí7,94%. Toto rozdelenie je zreteľné aj v grafe 1.
R1,j - označuje relatívnu kumulatívnu
početnosť j-tej triedy prvého výberu,
R2,j - označuje relatívnu kumulatívnu
početnosť j-tej triedy druhého výberu.
Testovanú hypotézu H0 o zhode rozdelení
zamietneme ak pre hodnotu testovacieho kritéria
platí D´2 ≥ D´2;α. Kritické hodnoty D´2;α
vypočítame pre α = 0,05 podľa nasledujúceho
vzťahu (Markechová, 2011):
Kde:
Po dosadení príslušných početností je najväčší
z rozdielov 0,122353. Teda hodnota testovacieho
kritéria D´2 = 0,122353 čo môžeme vidieť v
tabuľka 3.
33
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Tabuľka 3 Početnosti, relatívne početnosti,
kumulatívne relatívne početnosti pre oba výbery
odporúčania čiastočne korešpondujú s nami
zistenými preferenciami žiakov analyzovanými
v druhej hypotéze. Týmto porovnaním s našimi
výsledkami
meraní
môžeme
potvrdiť
opodstatnenosť skôr zistených teoretických
odporúčaní, ktoré korešpondujú s postojmi
žiakov zistených na našej vzorke v súčasnosti.
Navyše verifikácia hypotézy H3 naznačuje, že
preferencie žiakov nie sú závislé od druhu
a úrovne školy. Na zovšeobecnenie tohto tvrdenia
je však potrebná širšia analýza tejto otázky
a porovnanie aj
ďalších stupňov škôl.
Nepotvrdenie H3 môže taktiež znamenať, že
klesá rozdiel medzi preferenciami učebných
a študijných odborov v dôsledku celkového
znižovanie úrovne stredných škôl s maturitou na
Slovensku.
Interpretácia výsledkov:
Keďže hodnota testovacieho kritéria je menšia
ako kritická D´2 (0,1224) < D´2;α (0,2468); nulovú
hypotézu H0 o zhode rozdelení nemôžeme na
hladine významnosti α = 0,05 zamietnuť. To
znamená, že medzi preferenciami učebných a
študijných odborov vo vlastnostiach učiteľov nie
je štatisticky významný rozdiel. Hypotéza H3 sa
nepotvrdila!
Na základe uvedeného však jednoznačne
konštatujeme, že vhodne zostavená didaktická
hra je relevantným a plne funkčným výskumným
nástrojom.
8 Literatúra
[1] BABJAK, A. 2002. Kuchárka pre
animátora. Aktivizujúce metódy pri práci
s mládežou : ZKSM, 2002. 153 s. ISBN 80968561-0-3
[2] EASTON, V. J. – McCOLL. 1997. Statistics
Glossary [online]. Steps, 1997 [cit. 2013-05-16]
Dostupné z:
http://www.stats.gla.ac.uk/steps/glossary/categori
cal_data.html#chigof
[3] FONTANA, D. 2010. Psychologie ve školní
praxi : Portál, 2010. 383 s. ISBN 978-80-7367725-1
[4] MARKECHOVÁ, D. – TIRPÁKOVÁ, A. –
STEHLÍKOVÁ, B. 2011. Základy štatistiky pre
pedagógov. Nitra : FPV UKF, 2011. 405 s. ISBN
978-80-8094-899-3
[5] TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava :
Iura Edition, 2008. 596 s. ISBN 978-80-8087
198-9
[6] ZELINOVÁ, M. 2011. Hry pro rozvoj emocí
a komunikace: koncepce a model tvorivé
humanistické výchovy. Praha : Portál, 2011. 144
s. ISBN 978-80-262-0036-9
7 Záver a diskusia:
Pomocou uvedených analýz sa nám podarilo
verifikovať stanovené hypotézy, čím sme naplnili
stanovený cieľ a preukázali sme vhodnosť
didaktickej hry pre výskum v didaktike. Nami
zistené
výsledky
zároveň
korešpondujú
s teoretickými úvahami (Fontana, 2010), kde
autor popisuje 16 pravidiel, ktoré by mali byť
integrované do osobnosti učiteľa. Medzi inými
odporúča aj tieto pravidlá:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
buďte zábavní
ukážte, že máte deti radi
buďte spravodlivý
vystríhajte sa pokorovaniu detí
nepodliehajte hnevu
používajte pozitívne upozornenia
Podobne uvádza požiadavky na osobné
a charakterové vlastnosti učiteľa aj Turek (2008)
a to
v nasledujúcom
poradí:
čestnosť,
svedomitosť,
usilovnosť,
spravodlivosť,
trpezlivosť,
dôslednosť,
zodpovednosť,
sebaovládanie,
dobrý
vzťah
k ľuďom,
tvorivosť, dobré vyjadrovacie schopnosti,
logickosť a systematickosť myslenia, zmysel pre
humor a pod. Ako vidieť aj v tomto prípade
Ing. Martin Hibký, PhD.
SOŠ Piešťanská 2262/80,
915 01 Nové Mesto nad Váhom, SR
Tel: +421 908 125 524
E-mail: [email protected]
34
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
BOOK
REVIEWS
http://jtie.upol.cz
PROFESSIONAL IPHONE ® AND IPAD ™ DATABASE APPLICATION
PROGRAMMING
Iveta ŽOUŽELKOVÁ
PROFESIONÁLNÍ PROGRAMOVÁNÍ DATABÁZOVÝCH APLIKACÍ PRO IPHONE
A IPAD
(ALESSI, Patrick. Professional iPhone ® and iPad ™ – Database Application Programming.
Indianapolis : Wiley Publishing Inc., 375 s. ISBN 978-0-470-63617-6)
1 Úvod
Se stále narůstající uživatelskou oblibou
mobilních zařízení iPhone a iPad narůstají také
požadavky
na
aplikace
umožňující
sofistikovanou správu dat uložených na těchto
zařízeních. Především vývojáři potřebují znát
nejefektivnější způsoby jak na tato zařízení
přenášet data. Klíčový je také způsob jejich
dalšího zpracovávání a co nejvhodnější nastavení
přenosu dat na externí zařízení.
Tato
odborná
publikace
je
určena
profesionálům a všem dalším zájemcům, kteří
hledali odpovědi právě na tyto důležité otázky
související s uvedenými mobilními zařízeními.
Mnohokrát oceněný americký vývojář Patrick
Alessi přináší dlouho žádaný komplexní rozbor
metodiky práce s daty na těchto zařízeních
v rámci architektury operačního systému iOS. Ve
své analýze jde patřičně do hloubky a zabývá se
způsobem zobrazování a manipulací s daty,
vytvářením a správou dat užitím frameworku
Core Data. [1, 2]
2 O autorovi
Patrick Alessi již vytvořil řadu aplikací pro
správu dat počínaje malými firemními
databázemi a velkokapacitními systémy pro
United States Air Force konče. Autor této
anglicky psané publikace vyvíjí aplikace pro
oficiální obchod Apple iTunes, navrhl řadu
systémů pracující v reálném čase, graficky
náročných desktopových aplikací a her. [1, 3]
Vytvořil jedny z nejlepších placených aplikací
pro iPhone MotivationalQuotes, které jsou
určeny pro firemní použití. Je také autorem
populární aplikace CNotes. [4] Aplikace
umožňuje
efektivně
propojit
poznámky
a kontakty
mezi
jednotlivými
mobilními
zařízeními. [5]
V současnosti se autor věnuje tématu
mobility a vývoji graficky náročných aplikací
a her pro mobilní zařízení jako právě iPhone
nebo iPad. [2]
Obr 1: Obálka knihy.
3 Členění a obsah knihy
Výukový koncept této knihy je velmi názorný.
Autor předkládá ukázkový projekt, který
společně se čtenářem postupně buduje současně
s nárůstem teoretických znalostí načerpaných ze
studia této publikace. Následující kapitola tak
znalostmi i dovednostmi staví na té předešlé
a rozvíjí ji.
Publikace je přehledně rozdělena do
3 hlavních částí, které se skládají z 11 kapitol
doplněné apendixem zaměřeným na řešení
modelových problémů při vývoji.
První kapitola čtenáře srozumitelně seznámí
s integrovaným
developerským
rozhraním
Xcode. Dále popisuje jak vytvořit jednoduchou
aplikaci založenou na způsobu zobrazení
UITableView. [6]
35
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
Následující kapitola „2 – „iPhone a iPad
databáze: SQLite“ znalosti prohlubuje, dále
pokračuje ve vývoji modelové aplikace
a současně představuje relační databázový systém
SQLite. Pokud čtenář není blíže seznámen se
SQLite nebo programováním pro UITableView,
jsou pro něj zejména první 4 kapitoly knihy
velmi přínosné.
Autor věnuje zhruba třetinu knihy (5 kapitol)
užívání Core Data včetně základního seznámení
s tímto frameworkem. Poslední třetina knihy
sestává ze 2 kapitol, které jsou zaměřeny na
propojení s webovými službami, což je
v souvislosti s aplikacemi určenými pro správu
dat velmi užitečné. Škoda, že tak důkladný autor
nevěnoval této oblasti více pozornosti
(nejefektivnější metody ukládání dat z webových
služeb, jak si co nejlépe poradit se synchronizací
atd.). Stejně jako je vhodnější si položit otázku
který parser XML je pro daný účel nejvhodnější,
než hledat odpověď na otázku, zda externí parser
použít. [7]
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
5 Poděkování
Článek vznikl za finanční podpory Interní
grantové agentury Univerzity Tomáše Bati číslo
IGA/FAI/2013/048.
6 Literatura
[1] Professional iPhone and iPad – Database
Application Programming. 2013 [cit. 2013-0606]. Dostupné z: http://shop.oreilly.com/product
/9780470636176.do
[2] Professional iPhone and iPad Database
Application Programming
by Patrick Alessi. 2012 [cit. 2013-06-06].
Dostupné z:
http://www.goodreads.com/book/show/9619933professional-iphone-and-ipad-databaseapplication-programming
[3] Wiley: Beginning iOS Game Development Patrick Alessi. 2011 [cit. 2013-06-06]. Dostupné
z: http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/
productCd-1118107322,descCd-authorInfo.html
[4] Mobile: Professional iPhone and iPad
Database Application Programming. 2010 [cit.
2013-06-06]. Dostupné z:
http://www.wrox.com/WileyCDA/WroxTitle/Pro
fessional-iPhone-and-iPad-Database-ApplicationProgramming.productCd-0470636173,descCdauthorInfo.html
[5] CNotes Contact Notes. Patrick Alessi. 2013
[cit. 2013-06-06]. Dostupné z:
http://pwalessi1.home.comcast.net/~pwalessi1/C
Notes.html
[6] UITableView Tutorial. cwalcott. 2011 [cit.
2013-06-06]. Dostupné z:
http://www.iosdevnotes.com/2011/10/uitablevie
w-tutorial/
[7] iOS Book Reviews: Professional iPhone and
iPad Database Application Programming. 2011
[cit. 2013-06-06]. Dostupné z:
http://chesstris.com/2011/05/11/ios-bookreviews-professional-iphone-and-ipad-databaseapplication-programming/
4 Závěr
„Professional iPhone ® and iPad ™ –
Database Application Programming“ rozhodně
doporučuji nejen zájemcům o efektivní správu
dat pro produkty Apple a externí zařízení, ale
také profesionálům, kteří navrhují aplikace pro
mobilní zařízení v rámci architektury operačního
systému iOS.
Hlavní přínos této publikace spočívá v chytré
názornosti postavené na praktických ukázkách
v rámci navrhování modelové aplikace za
postupného prohlubování znalostí. Tento přístup
vytváří nejlepší možný základ pro pochopení
dané problematiky. Přehledné členění a precizní
návaznost kapitol této knihy představuje
komplexního
průvodce
pro
začátečníka
i pokročilého. Chytrý způsob členění publikace
a kontinuity jednotlivých kapitol však může být
i určitou nevýhodou. Zájemci o konkrétní část
celého tématu tak budou chybět znalosti
z předchozích kapitol (vzhledem k úzkému
kontextu).
Publikace přináší cennou a ucelenou osvětu ve
formě názorného průvodce. Ve stále aktuálnější
oblasti mobilních aplikací je odborný rozbor pro
zasvěcení do principů fungování práce s daty
klíčovým pomocníkem.
Ing. Iveta Žouželková
Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně
nám. T. G. Masaryka 5555,
760 01 Zlín,
Česká republika
telefon: +420 57 603 5133
E-mail: [email protected],
Www pracoviště: www.fai.utb.cz
36
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
OTHER
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
MULTIMEDIA MUSIC MAP: SUPPORT OF TEACHING FOR PRIMARY
ART SCHOOLS
Aleš VÁVRA, Helena KILIANOVÁ, Jiří SEDONÍK
Abstract: The paper describes creation and using of multimedia music map of the Czech Republic.
The final output is meant as an addition for teaching and learning of music theory at primary art
schools. The map is created in electronic form as an online solution and is freely accessible for
everyone. The map content corresponds with the requirements of teachers at primary art schools. The
main theme of the map is music, which contains the selected places, coupled with the most famous
Czech composers and Czech music festivals. The map contains several multimedia components, like
a audio, video, images, texts, etc. This interactive web map is created in the Google Maps API V3,
interactivity is extended through modern technologies - AJAX, XML, jQuery library with lots of
plugins and other additions.
Key words: music map, multimedia map, primary art school.
MULTIMEDIÁLNÍ HUDEBNÍ MAPA: PODPORA VÝUKY NA ZÁKLADNÍCH
UMĚLECKÝCH ŠKOLÁCH
Resumé: Článek popisuje tvorbu a využití multimediální mapu ČR na téma hudba. Mapa obsahuje
vybraná místa spojená s nejvýznamnějšími českými hudebními skladateli a nejvýznamnějšími českými
hudebními festivaly. Výsledná mapa je určena k doplnění výuky hudební nauky na základních
uměleckých školách. Jedná se o interaktivní webovou mapu vytvořenou v prostředí Google Maps API
V3 obsahující několik multimediálních prvků jako audio, video, obrázky, texty apod. Interaktivita
mapy je rozšířena prostřednictvím moderních technologií – AJAX, XML, knihovny jQuery s velkým
množstvím pluginů a dalších.
Klíčová slova: hudební mapa, multimediální mapa, základní umělecká škola
1 Úvod
Cílem projektu je vytvořit multimediální
mapu ČR na téma hudba, která má obsahovat
vybraná místa, spojená s nejvýznamnějšími
českými
hudebními
skladateli
a
nejvýznamnějšími českými hudebními festivaly.
Výsledná mapa je určena k doplnění výuky
hudební nauky na základních uměleckých
školách.
Mapa by se mohla stát zdrojem
komplexnějších
informací
o
hudebních
skladatelích či hudebních festivalech, dále by
mohla napomoci k těsnějšímu propojení
osobnosti či události s danou lokalitou a přispět
tak k rozšíření znalostí „hudebního místopisu“
ČR. Výsledná podoba mapy respektuje
požadavky základních uměleckých škol. Podle
osnov hudební nauky základních uměleckých
škol je také přizpůsoben tematický obsah mapy.
Mapa obsahuje multimediální prvky zejména
zvukové (audio) ukázky, video ukázky, texty,
obrázky apod.
2 Použité technologie
Pro tvorbu mapy byl použit značkovací jazyk
HTML a kaskádové styly CSS. Tématická data
jsou skladována v databázi MySQL, se kterou
webové prostředí komunikuje prostřednictvím
PHP skriptů. Využitím API rozhraní společnosti
Google Maps byly dále používány jazyky
a technologie AJAX, XML a Javascript, pomocí
kterých byly naprogramovány veškeré funkční
prvky mapy.
(X)HTML.
Značkovací
jazyk
HTML
(Hypertext Markup Language) se používá pro
tvorbu WWW stránek. Dříve se také používal pro
formátování vzhledu, avšak s nástupem
kaskádových stylů bylo od tohoto způsobu
využití upuštěno (1). Zápis v tomto jazyce je
jednoduchý. Části textu podle jejich významu
jsou uzavírány do značek neboli tagů. Na základě
HTML vznikl jazyk XHTML (Extensible
Hypertext Markup Language), který je do jisté
míry považován za nástupce HTML, a navíc
splňuje pravidla daná pro formát XML (2). Při
tvorbě hudební mapy byla dodržena specifikace
37
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
jazyků, jejichž kód psaný v JavaScriptu se
spouští až po odeslání stránky ze serveru na
klienta (do prohlížeče), kde je následně skript
vykonán. Vznikl v důsledku potřeby vytvářet
dynamické
internetové
stránky
z méně
populárních statických. Jeho nevýhodou mohou
být časté chyby v důsledku různých verzí jazyka
či
prohlížečů,
neschopnost
přistupovat
k souborům a také možnost jeho snadného
zakázání uživateli v nastavení prohlížeče (6).
Shadowbox. Je jeden z mnoha webových
prohlížečů různých formátů fotografií, který však
podporuje i formáty dalších medií jako např.
videa. Je napsán v JavaScriptu a v CSS, který je
snadno přizpůsobitelný (7).
Google Maps API V3. Společnost Google
poskytuje bezplatnou službu Google Maps API,
která vývojářům umožňuje do svých webových
stránek vložit vlastní data nad mapové podklady
poskytované touto společností. Jedná se o sbírku
funkcí a procedur vytvořenou v jazyku
JavaScript, kterou může autor stránek využít pro
programování mapové aplikace. Nejnovější verze
API je navržena tak, aby se mapový podklad
načítal rychleji, zejména pak na mobilních
zařízeních (8).
Infobox. InfoBox je skript rozšiřující možnosti
API prostředí o zobrazení informačního okna
u objektu v mapě. Chová se podobně jako okno
google.maps.InfoWindow
definované
v dokumentaci API, avšak podporuje možnost
pokročilého stylování vzhledu okna pomocí CSS.
Díky této vlastnosti jej lze také využívat jako
statický popisek objektu v mapě (9).
MarkerClusterer. Tato javascriptová knihovna
seskupuje znaky, jenž se v daném měřítku přes
sebe překrývájí, a vytváří nad nimi symbol pro
shluk znaků (tzv. Cluster). Podstatou skriptu je
seskupení znaků do skupin v závislosti na jejich
vzdálenosti od středu Clusteru, kterou si
programátor stanoví. Počet znaků, které byly do
Clusteru seskupeny, se zobrazí uprostřed
symbolu pro Cluster. Při změně měřítka
mapového pole (tzn. při přiblížení či oddálení), se
vytvořený Cluster zruší a pro aktuální měřítko se
znaky znovu seskupí do nových Clusterů (10).
jQuery. Jedná se o javascriptovou knihovnu,
která klade důraz na interakci mezi JavaScriptem
a HTML. Velkou výhodou tohoto frameworku je
způsob, kterým dokáže zjednodušit, zefektivnit
a zrychlit tvorbu webu či webových aplikací.
Navíc má podrobně zpracovanou dokumentaci
a velké množství dostupných pluginů, které dále
rozšiřují jeho funkcionalitu. S knihovnou jQuery
lze měnit vzhled či obsah stránky, přidávat efekty
konsorcia W3C pro XHTML 1.0 ve verzi
Transitional.
CSS. Kaskádové styly neboli CSS (Cascading
Style Sheets) je jazyk navržený konsorciem W3C
pro
formátování
dokumentu
napsaného
v jazycích HTML, XHTML nebo XML. S jeho
pomocí lze definovat např. velikost a typ písma,
barvy a dokonce i umístění elementů, a tím
oddělit vzhled dokumentu od jeho struktury
a obsahu. Jak již z názvu jazyka vyplývá,
jednotlivé definice stylů lze na sebe vrstvit, avšak
platí pravidlo platnosti poslední definované
vrstvy. Nadefinovaná pravidla lze zapsat do
jediného externího CSS souboru, na který se v
HTML stačí pouze odkázat (3). Při tvorbě
hudební mapy byla dodržena specifikace
konsorcia W3C pro CSS 2.1.
PHP. Jedná se o programovací jazyk vyvinutý
pro potřeby tvorby dynamických webových
stránek. PHP (Hypertext Preprocessor) je
jazykem serverovým, tzn., že pracuje na straně
serveru. Webový server s PHP obdrží ze strany
klienta http požadavek a zpátky uživateli je pak
zaslán pouze výsledek. Výhodou jazyka PHP je
tedy nulové zatížení klientského počítače při
vykonávání skriptu a také jeho nezávislost na
platformě. Lze jej navíc interpretovat přímo
v HTML kódu. PHP je vhodně používán pro
práci s daty, proto byl ve verzi 5.3 při sestavení
mapy využit pro komunikaci s databází MySQL.
Kombinace těchto dvou technologií je v současné
době velmi populární při tvorbě různých
webových aplikací, také je hojně využívána na
mnoha webových serverech, které poskytují
webhosting zdarma (4).
MySQL. MySQL je relačním databázovým
systémem, který je k dispozici jako open source,
tedy je šířen zdarma a s otevřeným kódem. Jedná
se o jednu z nejrozšířenějších nekomerčních
databází, která se ve většině případů používá
v kombinaci s programovacím jazykem PHP. K
dalším výhodám MySQL (My Structured Query
Language) patří podpora všech hlavních
platforem a její uživatelská vstřícnost
a jednoduchost. Z názvu databáze vyplývá, že je
založena na jazyce SQL (Structured Query
Language). Jazyk SQL patří mezi deklarativní
programovací jazyky, což znamená, že kód
jazyka SQL se nepíše v samostatném programu,
ale vkládá se do jiného programovacího jazyka,
který je již procedurální (5).
JavaScript. Patří do skupiny programovacích
jazyků používaných při tvorbě internetových
stránek, jež se také často vkládá přímo do HTML
kódu stránky. Patří do skupiny klientských
38
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
a animace, či pomocí technologie AJAX získávat
informace ze serveru bez nutnosti načtení celé
stránky (11).
Tablesorter. Jedná se o jQuery plugin, pomocí
kterého lze řadit záznamy různých datových typů
podle libovolného sloupce tabulky bez
znovunačtení stránky. Dokáže seřadit texty, čísla,
data, časy, měny, internetové adresy, IP adresy
a další. Navíc podporuje atribut colspan (i
rowspan), který byl využit při generování levého
postranního panelu (12).
jScrollPane a jScrollHorizontalPane. Těmito
pluginy je umožněno nahradit v prohlížečích
výchozí svislé a vodorovné posuvníky na všech
blocích, které mají CSS stylem nastavenou
vlastnost overflow na hodnotu auto. Požadovaný
vzhled je možné si nadefinovat pomocí CSS.
Společně s těmito pluginy se využívá plugin
jquery.mousewheel.js, pomocí kterého je
umožněno pohybovat se nejen posuvníkem
šipkami, ale také kolečkem myši (13, 14).
jGrowl. Je plugin pro zobrazování zpráv
v prohlížeči. Díky němu lze zobrazit například
varovné či informační zprávy v okně, které lze
vzhledově a pozičně přizpůsobit opět pomocí
stylopisu CSS (15).
AJAX. AJAX (Asynchronous JavaScript and
XML) je označení pro technologii, která
umožňuje komunikaci prohlížeče s webovým
serverem, aniž by docházelo ke znovu načítání
stránky při změně obsahu stránek. Vznik této
technologie má za následek vývoj velkého
množství interaktivních webových aplikací.
Výměna
dat
se
provádí
objektem
XMLHttpRequest, nebo pomocí technologie
Remote Scripting v prohlížečích, které
XMLHttpRequest nepodporují. S technologií
AJAX se lze nejčastěji setkat u „portálových
našeptávačů“, které podle prvních písmen
okamžitě nabízejí nejhledanější výrazy, či
u mapových portálů (Google Maps, Mapy.cz,
Amapy.cz a další), které díky této technice
dynamicky načítají obrázek mapy (16).
XML. Je dalším jazykem z dílny konsorcia
W3C, který je především určen pro výměnu dat
mezi aplikacemi a pro dokumenty, u nichž
nezáleží na jejich vzhledu, avšak na obsahu
jednotlivých částí. Je-li to nutné, lze styl XML
dokumentů definovat kaskádovými styly. Stejně
jako jazyk HTML používá tagy, jejichž názvy
však nejsou přesně specifikovány. Je používán
jako otevřený formát, jehož podpora může být
snadno implementována do mnoha aplikací, což
je velký rozdíl oproti různým vlastním firemním
formátům. Výhodou je jeho snadná možnost
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
úprav v jednoduchých textových editorech či
konverze do jiných formátů. Je alternativou
k formátu JSON (17).
3 Postup zpracování
3.1 Vytvoření emailového dotazníku
Na začátku práce byl základním uměleckým
školám zaslán emailový dotazník, který měl
definitivně rozhodnout o podobě, obsahu
a použité technologii při tvorbě hudební mapy. Z
důvodu neexistující databáze emailových adres
všech Základních uměleckých škol nemohl být
email zaslán hromadně. Bylo proto z celkového
počtu 460 škol náhodně vybráno 200 škol,
kterým byl emailový dotazník zaslán.
Kontakty na vybrané školy byly získány buď
z rejstříků škol Ministerstva školství, mládeže
a tělovýchovy (18) z portálu Umělecká škola (19)
a z vlastních internetových stránek základních
uměleckých škol.
V úvodu rozeslaného emailu bylo shrnuto
téma a cíle projektu. Poté byly zástupcům
uměleckým škol položeny následující otázky.
První nejdůležitější otázka se týkala využitelnosti
této práce při výuce hudební nauky. Zda by
hudební mapa s multimediálními prvky mohla
přispět k zatraktivnění výuky. Následně
navazoval dotaz týkající se technického řešení
mapy. Zda by školy uvítaly mapu přístupnou přes
internet, čímž by byla zajištěna její lepší
dostupnost, nebo by raději přivítaly mapu
poskytovanou na CD. Další otázka směřovala
k technickému vybavení. Jestli je škola vybavena
počítačovou učebnou či třídou s učitelským
počítačem napojeným na dataprojektor. Součástí
tohoto bloku bylo i zjištění, zda škola při výuce
využívá internet. Pro správné naplnění
tematického obsahu byly ještě školy dotázány na
literaturu, učebnice a osnovy, podle kterých se
hudební nauka realizuje. Závěrem měli zástupci
škol možnost přidat své nápady, postřehy,
pozitivní či negativní názory.
3.2 Zpracování emailového dotazníku
Z celkového počtu 200 oslovených
odpovědělo na zaslaný dotazník 30 škol. Ve
všech odpovědích bylo téma hudební mapy, která
by byla vhodná pro výuku hudební nauky,
považováno za výborný nápad a za využitelnou
alternativu pro zpestření výuky.
Navíc bylo ve všech odpovědích uvedeno, že
řešení mapy dostupné přes internet je vhodnější
než distribuování mapy na CD, které by bylo jistě
velkým problémem. Toto řešení bylo podpořeno
i čtyřmi školami, které prozatím požadovanou
39
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
techniku nevlastní, avšak se na pořízení základní
techniky v blízké době chystají. Zbytek škol
potřebnou technikou disponuje. Je tedy zřejmě,
že pokud školy vlastní počítač či počítačovou
učebnu, je jejich součástí vždy přístup
k internetu.
Z učebních materiálů se na většině škol
používají pracovní sešity Martina Vozara a Hany
Šípkové (20) či vtipně zpracovaná učebnice
Dagmar Lisé (21).
Na základě výsledků tohoto dotazníku byly
obsah a zejména forma mapy přizpůsobeny
požadavkům základních uměleckých škol. Pro
sestavení obsahu mapy byly tedy použity osnovy,
učebnice a další literatura používaná základními
uměleckými školami při výuce hudební nauky.
Podle výsledků dotazníku bylo dále rozhodnuto,
že zvolenou formou hudební mapy bude mapa,
poskytovaná pomocí webových technologií, a pro
solidní
technickou
vybavenost
učeben
s připojením k internetu nebude tedy nutné
vytvářet mapu na CD.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
přesnější topologické informace o bodovém
objektu, bylo po prozkoumání poskytovaných
služeb API mapových portálů vybráno prostředí
Google Maps API V3.
Dále byla nastavena úroveň tematického
obsahu a základní funkcionalita multimediální
hudební mapy. Samotné technické provedení,
volba barev, intuitivnost funkcí pro ovládání
mapy bylo navrženo hlavně s ohledem na
uživatelskou příjemnost. Pro inspiraci sloužily
různé internetové stránky určené pro podobné
spektrum uživatelů, na nichž se hodnotilo
například jejich technické provedení či provedení
barevného vzhledu webové mapy.
Dále se při řešení technických problémů hojně
využívalo internetových diskuzí a dostupných
manuálů. Kmenovým manuálem byly oficiální
stránky Google Maps API ve verzi 3 (8), kde se
nachází popis většiny funkcí s příklady jejich
využití, či diskuze vývojářů tohoto API (22).
3.4 Struktura databáze a webové mapy
Hlavními dvěma tabulkami v databázi jsou
tabulky skladatel a festival. Tabulka skladatel
obsahuje mimo jiné základní atributy jako jmeno,
prijmeni, datum_narozeni či datum_umrti, také
atribut text s životopisem, dále pole, která
obsahují cestu k adresářům s fotkami, playlisty
mp3 přehrávače či odkaz na video, umístěné na
internetovém serveru YouTube. Obdobně tabulka
festival obsahuje kromě atributů nazev, rok
zalozeni, také atribut text s charakteristikou
festivalu, pole s cestou k adresáři s logy festivalů
a pole www s odkazem na oficiální stránky
hudebních festivalů.
Ke každé z těchto dvou tabulek byly v relaci
1:N
vytvořeny
tabulky
misto_skladatel,
respektive misto_festival. Obě tyto tabulky mají
3.3 Zpracování tematického obsahu
Prvním krokem při zpracování tematického
obsahu byl výběr hudebních skladatelů, festivalů
a s nimi spojených významných lokalit.
Následovalo začlenění multimediálních prvků
jako audio a video ukázek, fotografií a životopisů
hudebních skladatelů, charakteristik a log
festivalů a fotografie míst.
Na základě výsledků dotazníku bylo
rozhodnuto, že hudební mapa bude vytvořena
pouze ve webovém prostředí. V úvahu tedy
přicházelo využití technologie libovolného
mapserveru, nebo technologie vybraného API
pomocí mapových portálů. Z důvodu možnosti
využití mapových rastrových podkladových
Obr 1: Schéma struktury uložení tabulek v databázi
vrstev, kdy zejména hybridní podklady jsou
v úrovni velkých měřítek vhodné pro podání
mimo jiné společné atributy lat a lng datového
typu float {10,6} v nichž je uložena informace
40
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
o poloze daného místa a atribut ID_skladatel (v
případě
tabulky
misto_festival
atribut
ID_festival), který je cizím klíčem z tabulky
skladatel (festival).
Všechny tabulky v databázi jsou kódovány
v utf8_czech_ci a mají svůj primární klíč
(ID_nazev_tabulky) datového typu integer
s funkcí auto_increment, která každému novému
záznamu přidá vlastní ID vyšší o jedna. Veškerá
správa databáze probíhala pomocí webového
rozhraní nástroje phpMyAdmin.
Z důvodu tvorby mapy pro výukové účely
není součástí výsledné webové mapy aplikační
prostředí, jímž by byla registrovaným uživatelům
dána možnost podílet se na doplňování
tematického obsahu respektive přidávání objektů
do mapy. Všem uživatelům je tedy umožněno
pouze prohlížení mapy, multimediálních prvků
a dalších zobrazených informací.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
z databáze vygenerován levý postranní panel se
seznamem hudebních skladatelů a festivalů,
k nimž jsou přiřazena místa s nimi spjatá, která
jsou propojena s body v mapě. Vygenerované
položky v panelu se při najetí myší zbarví podle
barvy příslušného znaku v legendě. Kliknutím na
položku v levém postranním panelu se
informační panel v pravé části, který byl doposud
naplněn úvodním odstavcem s návodem
k používání mapy a s řešením problémů, naplní
pomocí dalšího PHP skriptu a AJAXu
životopisem a dalšími údaji z databáze
o vybraném skladateli či festivalu. Obdobným
způsobem se také naplní záložky v panelu
multimédií – odkazem na video a přehrávačem
mp3 ukázek s příslušným playlistem skladeb. Ve
spodní části webové mapy se nachází legenda
s formulářem, kterým je možné z mapového pole
přidat či odebrat festivaly a příslušné skladatele
vybraného hudebního směru.
Vlastní JavaScript s definovanými funkcemi
je uložen v hlavičce dokumentu index.php. Tímto
skriptem je obsluhována veškerá činnost mezi
vygenerovanými panely, legendou a mapou.
Pomocí tohoto skriptu dochází k definování ikon
použitých v mapě a následné načtení mapy
s vygenerovanými body. Dále byly definovány
funkce, jimiž lze přiblížit lokalitu vybranou
z levého či pravého postranního panelu.
Většina
ostatních
funkcí
vychází
z javascriptové knihovny jQuery a jejích pluginů.
Za pomocí této knihovny byly vytvořeny záložky
v panelu Multimedia a seznamy lokalit, které se
animovaně zobrazí při výběru skladatele nebo
festivalu v levém panelu. Pomocí pluginu
Tablesorter jsou v levém postranním panelu
skladatelů řazeny položky podle jména či data
narození (obdobně u festivalů podle názvu či
roku založení) vzestupně nebo sestupně.
V seznamu hudebních skladatelů jsou položky
uvedeny ve formátu „jméno, příjmení“. Při řazení
podle jména jsou skladatelé seřazení podle
příjmení.
Pluginy
jScrollPane
a jScrollHorizontalPane spolu s externím CSS
souborem
jScrollPane.css
byly
použity
k nastylování horizontálních a vertikálních
posuvníků postranních panelů a legendy.
Pluginem jGrowl je v prohlížeči vyvolána
informační zpráva v případě, když si uživatel
vybere lokalitu, jejíž symbol je v legendě
vypnutý.
Další použitým skriptem je markerclusterer.js,
jenž seskupuje všechny znaky, které se v daném
měřítku přes sebe překrývají. Pro zobrazování
informačních oken u bodů v mapě byl použit
3.5 Tvorba webové mapy
Výsledná tvorba mapy byla rozdělena do
několika dílčích kroků. Po výběru vhodného
softwaru byla nejprve naprogramována základní
API mapová aplikace, ve které byl kladen důraz
na propojení mapy s hotovou databází, z níž byly
generovány bodové objekty do mapového pole.
Záznamy jsou z databáze generovány pomocí
PHP skriptu, který vytvoří XML soubor, jenž je
následně
zpracován
technologií
AJAX,
a vygenerované body jsou načteny do mapy.
Dále zde byl zvolen vhodný typ ovládacích
prvků (zoom a panel pro přepínání mapových
podkladů) a bylo umístěno měřítko. Byla
nastavena základní úroveň zoomu a střed
zobrazovaného území, které podle zadání práce v
mapovém poli vykreslovaly území České
republiky. Z tohoto důvodu byla také
znepřístupněna možnost oddálení se za úroveň
základního zoomu.
Následovalo sestavení znakového klíče mapy,
pro kterou byl použit symbol ze sbírky mapových
ikon od Google Maps ze sady Culture &
Entertainment (23). Vybranému znaku byla
z důvodu rozdělení hudebních skladatelů podle
hudebního směru upravena barva pozadí pomocí
programu Corel. V tomto programu byl dále
vytvořen znak pro festivaly, jenž vychází z tvaru
symbolu pro hudební skladatele. Symbol, který
nahradí seskupené znaky, byl z hlediska
vhodného oblého tvaru použit z dokumentace
skriptu MarkerClusterer (24). Tento symbol byl
v legendě nazván jako „Překryv znaků“.
Dalším krokem bylo rozšíření funkcionality
pro zatraktivnění mapy. Pomocí PHP skriptu byl
41
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
skript infobox.js. Po kliknutí na vybrané místo
hudebního skladatele se informační okno naplní
příslušným názvem lokality, jménem a příjmením
autora a fotografií lokality (obdobně se dějiště
festivalu doplní celým názvem lokality, názvem
festivalu a fotografií lokality). Pro prohlížení
fotografií míst a videí byl použit prohlížeč medií
Shadowbox, definovaný skriptem shadowbox.js
a stylopisem shadowbox.css.
Souběžně s rozšiřováním funkcionality byl
vytvářen vzhled stránky pomocí kaskádových
stylů CSS a HTML. Vzhled byl optimalizován
pro rozlišení 1280x800 a vyšší. V nižších
rozlišeních dochází ke zmenšení mapového pole,
neboť postranní panely mají nastavenou pevnou
šířku. Funkcionalita webové mapy byla
optimalizována pro prohlížeče Mozilla Firefox
3.6, Opera 10.5 a Google Chrome 4.1.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
jenž vede ke zatraktivnění mnohdy značně
stereotypního předmětu.
Aby byla mapa školami ve výuce používána,
bylo nutné správně zpracovat tematický obsah
mapy, který primárně vycházel z osnov
a literatury používané na školách. Mezi
nejdůležitější části zpracovávaného obsahu patří
multimediální prvky, a to zejména prvky zvukové
(audio), případně video, či prvky obrázkové
a textové.
Webová mapa dále obsahuje úvodní pokyny,
jak s mapou pracovat či pár rad a tipů, jak řešit
případné problémy. V sekci Problémy je taky
možné nahlédnout či si stáhnout obrázek
s ideálním načtením mapy v prohlížeči (nebere se
v úvahu rozložení stránky, které závisí na
rozlišení monitoru uživatele, avšak pouze
funkcionalita všech částí stránky, která může být
hlavička
mapové
pole
levý panelseznamy
skladatelů a
festivalů
legenda
pravý panelúvodní panel,
multimedia
a patička
Obr 2: Ukázka kompozice a umístění funkčních prvků v mapě
narušena např. nepovolením JavaScriptu
v prohlížeči, nenainstalováním Adobe Flash
Player minimálně verze 7 apod.).
3 Výsledky
Multimediální hudební mapa ČR je umístěna
na adrese http://gislib.upol.cz/app/sedonik10/.
Webová mapa je založena na volně
dostupném API prostředí portálu Google Maps
a integrované databázi MySQL. Mapa je určena
pro potřeby výuky předmětu hudební nauka na
základních uměleckých školách. Zobrazuje
významná místa spojená s českými hudebními
skladateli a festivaly, kteří jsou součástí osnov
tohoto předmětu. Mapa je vhodným doplňkem,
4 Závěr
Cílem projektu bylo vytvořit multimediální
mapu ČR na téma hudba. Mapa je určena
k doplnění výuky hudební nauky na základních
uměleckých školách. Obsahuje vybraná místa,
spojená s nejvýznamnějšími českými hudebními
skladateli
a
nejvýznamnějšími
českými
hudebními festivaly. Její součástí jsou také
42
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
multimediální prvky zejména zvukové (audio)
ukázky, video ukázky, texty, obrázky apod.
Výsledná mapa byla vytvořena podle
požadavků základních uměleckých škol, které
byly
obeslány
emailovým
dotazníkem.
Z výsledku dotazníku vyplynulo technické řešení
mapy. Podle učebnic, osnov hudební nauky
a další literatury uveřejněných v odpovědích na
dotazník, byl také přizpůsoben tematický obsah
mapy.
Webová mapa je založena na volně
dostupném API prostředí portálu Google Maps
a integrované databázi MySQL. Ke komunikaci
s databází a k rozšíření funkcionality hudební
mapy byly použity jazyky PHP, AJAX, XML,
JavaScript.
Výsledná
mapa
bude
v budoucnu
propagována na webových stránkách cílové
uživatelské skupiny a má potenciál stát se
vhodným doplňkem pro výuku hudební teorie na
základních uměleckých školách.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
http://google-maps-utility-libraryv3.googlecode.com/svn/trunk/infobox/docs/refer
ence.html.
[10] Google-maps-utility-library-v3.
MarkerClusterer [online]. 2012 [cit. 2013-0202]. Dostupné z: http://google-maps-utilitylibraryv3.googlecode.com/svn/trunk/markerclust
erer/docs/reference.html
[11] MELČÁK, J.: jQuery: Tahák v podobě PDF.
Profimagazin [online]. 2011, 2008-10-06 [cit.
2013-02-02]. Dostupné z:
http://www.profimagazin.cz/jquery/jquery-tahakv-podobe-pdf
[12] BACH, C.: jQuery plugin: Tablesorter 2.0
[online]. [cit. 2013-02-11]. Dostupné z:
http://tablesorter.com/docs/
[13] jScrollHorizontalPane.
jScrollHorizontalPane | jQuery Plugins [online].
2010, 2008-04-15, [cit. 2010-05-04].
Dostupné z:
http://plugins.jquery.com/project/jscrollhorizonta
lpane
[14] JScrollPane [online]. [cit. 2013-02-02].
Dostupné z:
http://www.kelvinluck.com/assets/jquery/jScrollP
ane/jScrollPane.html
[15] LEMON, S.: jGrowl 1.2.11. Stanlemon.net
[online]. 2013, 2013-03-16 [cit. 2013-04-05].
Dostupné z:
http://stanlemon.net/projects/jgrowl.html
[16] SNÍŽEK, M.: AJAX – kde jsou hranice?
Snizekweb.cz [online]. 2005-2013, 2005-09-13
[cit. 2013-02-21]. Dostupné z:
http://www.snizekweb.cz/clanky/ajax-kde-jsouhranice/
[17] Extensible Markup Language (XML).
[online]. 2012-41-01,[cit. 2013-02-03]. Dostupné
z: http://www.w3.org/XML/
[18] MŠMT. Rejstřík škol [online]. [cit. 2012-0711]. Dostupné z: http://rejskol.msmt.cz/
[19] Základní umělecké školy seznam
uměleckých škol [online]. [cit. 2012-07-13].
Dostupné z: http://www.umelecka-skola.cz/
[20] ŠÍPKOVÁ, H. a VOZAR, M.:
Hudební nauka pro ZUŠ: pracovní sešit pro 1-5.
ročník. Talacko Editions, 2005.
[21] LISÁ, D.: Hudební nauka pro malé i
větší muzikanty 1 a 2. 3. vyd., Praha: Editio
Bärenreiter, 2003.
6 Literatura
[1] JANOVSKÝ, D.: Jak psát web: o údržbě a
zlepšování internetových stránek [online]. 1996,
2013-03-31 [cit. 2013-04-02]. Dostupné z:
http://www.jakpsatweb.cz/
[2] W3C XHTML2 Working Group Home Page
[online]. 1995-2007, 2013-02-21 [cit. 2013-0331]. Dostupné z: http://www.w3.org/MarkUp/
[3] SCHAFER, S.: HTML, XHTML a CSS: bible
pro tvorbu WWW stránek. 1. vyd., Praha: Grada,
2009. ISBN 978-80-247-2850-6
[4] PONKRÁC, M.: PHP a MySQL bez
předchozích znalostí: průvodce pro samouky. 1.
vyd., Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80251-1758-3.
[5] Databáze a jazyk SQL. Interval.cz [online].
2000-08-04, [cit. 2013-02-11]. Dostupné z:
http://interval.cz/clanky/databaze-a-jazyk-sql/
[6] FLANAGAN, D.: JavaScript: kompletní
průvodce. Praha: Computer Press, 2002. ISBN
80-7226-626-8.
[7] Shadowbox.js [online]. 2007-2010, [cit. 201302-10]. Dostupné z:
http://www.shadowbox-js.com/
[8] Google Developers. V3: The Solution for
Maps Applications for both the Desktop and
Mobile [online]. 2012, 2012-07-27 [cit. 2013-0211]. Dostupné z:
http://code.google.com/intl/cs/apis/maps/docume
documen/v3/
[9] Google-maps-utility-library-v3. InfoBox
v1.1.12 [December 11, 2012] Reference [online].
2012 [cit. 2013-02-11]. Dostupné z:
[22] Google Maps API V2 [online]. 2013
[cit. 2013-02-11]. Dostupné z:
http://groups.google.com/group/GoogleMaps-API/topics
43
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
[23] Map Icons Collection | Google
Maps Icons, Map Markers, Free POI Icons, GIS
Symbols [online]. 2013 [cit. 2013-02-11].
Dostupné z:
http://code.google.com/p/google-mapsicons/
[24] MarkerClusterer v1.0 Reference
[online]. 2013 [cit. 2013-02-04]. Dostupné z:
http://gmaps-utilitylibrary.googlecode.com/svn/trunk/markerclustere
r/1.0/docs/reference.html#MarkerClusterer
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Mgr. Aleš Vávra
Katedra geoinformatiky
Přírodovědecká fakulta UP
17. listopadu 50
771 40 Olomouc, ČR
Tel: +420 585 634 525,
E-mail: [email protected]
Www pracoviště: www.geoinformatics.upol.cz
44
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
OTHER
ARTICLES
http://jtie.upol.cz
LMS CLAROLINE IS AS SEEN BY FUTURE TEACHERS
Štefan KAROLČÍK, Elena ČIPKOVÁ
Abstract: Lately, we have witnessed a substantial increase in the application of e-learning technologies
at universities and secondary schools. These are mainly used in the form of classroom “face to face”
learning and e-learning focused on independent work, active task solving and application of acquired
knowledge. Our paper deals with the outcomes of the questionnaire survey carried out in order to find
out the opinion of students i.e. future teachers, on LMS Claroline and its application in the teaching
and learning process.
Key words: e-learning, LMS Claroline, teaching, learning
learning): Term covering a wide set of
applications and processes, such as Web-based
learning, computer-based learning, virtual
classrooms, and digital collaboration. It includes
the delivery of content via Internet,
intranet/extranet (LAN/WAN), audio- and
videotape, satellite broadcast, interactive TV,
CD-ROM, and more. ” and E-Learning is Any
learning that utilizes a network (LAN, WAN or
Internet) for delivery, interaction, or facilitation.
This would include distributed learning , distance
learning (other than pure correspondence ), CBT
delivered over a network, and WBT . Can be
synchronous , asynchronous , instructor-led or
computer-based or a combination. [6]
A generally accepted definition of e-learning
in European conditions is offered by Švejda et al.
(2006), who understands e-learning “as a
multimedia support of the educational process
that uses latest information media and
communication technologies and is usually
carried out via computer networks. Its basic role
is to provide free access to training in space and
time.” [7]
Based on the above mentioned it has to be
stressed out that even though e-learning provides
information, its main focus is on a student and
that is why the emphasis is placed on learning
instead of teaching. E-learning tutors try to
encourage their students to become more active
and not only reproduce but also apply their
knowledge (Flexible training, 15th April 2009).
Thus, the students become more responsible for
their training.
A substantial increase in the application of elearning technologies can be seen in institutions
of higher education. Integrated computer systems
designed to manage the learning process known
as LMS (Learning Management Systems) have
become one of the standard teaching and learning
tools in such institutions. A modern approach to
Introduction
The latest learning trends often combine terms
such as e-learning, online training, electronic
training, electronic teaching, web-based learning,
computer-supported teaching etc. Their common
feature is their dependence on the availability of
information and communication technologies.
Just like the most of the latest teaching
methods, e-learning also faces an inconsistent
nomenclature and ever changing terms issue.
That is why there are several accepted definitions
specifying the “e-learning” term. “Simply
teaching via computer” [1] is one of the most
radical definitions. This decided opinion,
however, does not consider the technological
development and new possibilities of electronic
training e.g. via tablets or smart phones. Mobile
computing and various devices includes
definitions by Clark and Mayer (2008, 2011) ”Elearning as instruction delivered on a digital
device such as a computer or mobile device that
is intended to support learning.” [2] and by
Stockley (2003) ”The delivery of a learning,
training or education program by electronic
means. E-learning involves the use of a computer
or electronic device (e.g. a mobile phone) in
some way to provide training, educational or
learning material. ” [3] Definition of eLearning
abound on the web and each has a different
emphasis: some focus on the content, some on
the communication, some on the technology. A
simple yet comprehensive definition has been
produced by the Open and Distance Learning
Quality Council of the UK. It recognizes the
distinction between the content of learning and
the process: E-Learning is the effective learning
process created by combining digitally content
with (learning) support and services. [4] [5] The
attempt to precisely delimit e-learning as a term
is visible in definitions published on web sites
eLearning Defined: ”E-learning (electronic
45
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
the educational content and training has also
become more and more common for secondary
schools. At this type of schools, however, more
age-appropriate blended learning is used. This
combines independent work, active e-learning
and classroom “face to face” learning.
According to Mikuš et al. (2007), each LMS
should contain a set of standard features
(registering students and courses, creating and
working with roles, tracking student work
methods, reporting), tools for group learning
(schedules, group emails, reports, support
equipment recording, chat, online forum), online
learning (material online delivery, conferences,
chat), offline learning (material distribution, tutor
assignment, online forum) and other additional
features (multilingual support, statistics, date
overview). [9]
A comprehensive and robust LMS should be able
to:
 centralise and automate administration;
 use self-service and user-friendly
services (instructions and a wizard
included);
 assemble and deliver learning content
rapidly;
 consolidate training interests and
initiatives on scalable and expendable
web-based platforms;
 support portability and applicable
standards;
 personalise educational content and
enable knowledge reuse (Ellis, Ryann K.,
2009).
There are several LMSs currently available in
the market, e.g. Moodle, Claroline, eDoceo,
Blackboard, WebCT, Tutor2000, uLern etc.
When choosing a suitable LMS, it is important to
consider the system from target users’ point of
view (user-friendly environment). It is also
crucial to take into account its cost, functional
expendability, scalability, ability to integrate the
system within an organisation and availability
(Křipač, Brandejs, 20th October, 2011). We used
LMS Claroline in our research since, in our
opinion, this system provides teachers with quite
a simple method of learning project creation,
organisation, administration and management. At
the same time, it is available for schools as “open
source” software.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
LMS Claroline and how this system can be used
in practice. There were 50 first and second-year
students studying for a master’s degree in general
subjects and biology teaching at Faculty of
Natural Sciences, UK, Bratislava involved in the
research. The above students were creating
learning activities for teaching preparation
classes and did not use any LMS for their study,
i.e. they did take part in any distance learning and
did not create any distance courses.
A questionnaire method was used as the tool
for this research. The questionnaire created for
this purpose contained scaled, closed, semiclosed and open questions (total of 14 questions).
Individual items of the questionnaire focused on
LMS Claroline assessment from teachers’ point
of view. We were also interested to find out what
students, future teachers think about the use of
LMS Claroline in the final part of the
questionnaire.
Research outcomes
The data acquired by this questionnaire
administration were subjected to a statistic
analysis. The below section contains the
outcomes of the analysed questionnaire items that
referred to LMS Claroline operation and to its
application in the educational process.
The application of information systems in the
educational process largely depends on digital
skills of the teacher and the friendliness of the
(selected) user environment. Therefore, we
wanted to know how students see the
transparency and simplicity of Claroline system.
As much as 70% of respondents stated that they
found Claroline system user-friendly in terms of
its operation (creating exercises, tasks etc.). 20%
or respondents saw the system not simple enough
and 10% could not answer this question. As
regards the respondents with negative answers,
they would, most commonly, prefer simpler
exercise creation.
Their assessment of Claroline system
transparency was also influenced by a little bit
complicated exercise and question creation. The
transparency of the system was regarded as rather
good. Quite a small percentage of respondents
(8%) stated that they were able to find the
necessary information and references without any
problems. 52% of respondents stated that they
were able to find most of such information and
references without any problems. For 38% of
Research goals, methods and organisation
The goal of our research was to find out what
students or rather future teachers think about
46
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
respondents the information and references
sometimes took a long time to search for and 2%
of them always had to search for them for a long
time.
http://jtie.upol.cz
were to state what they liked about the system
(what they saw as a positive feature of the
system). 22% of respondents stated that they
appreciated the friendliness of Claroline to the
user and 16% of them stated its transparency as
its positive feature (chart 1).
The above outcomes are also confirmed by
the analysis of another of the opened questions
stated in the questionnaire, in which the students
What did you like in Claroline?
frequency in %
25
22
20
15
10
5
16
16
10
10
6
4
4
8
4
2
2
2
2
0
Chart 1: Positive features of Claroline system – Assessment.
The questionnaire also asked the students to
state their suggestions for Claroline system
improvement. The highest percentage of
respondents (18%) would change the graphics of
the website. They found it austere and not very
attractive (chart 2). The same percentage of
respondents (10% of each) stated that the system
is complicated and not very transparent.
Graf 2: Negative features of Claroline system – Assessment.
47
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
When assessing the general work of the user
in Claroline system, the highest percentage of
respondents (40%) stated rank 3 and 38% of
respondents rank 2 on a scale from 1 to 7 (1 - the
best rank and 7 - the worst rank). The arithmetic
mean was 2.96 (SD=1.01). In connection with
this questionnaire item, we wanted to know
whether there were different answers stated by
first- and second-year students when assessing
the work in the system. The arithmetic mean of
the ranks stated by first-year master’s degree
students was 2.66 (SD=0.84). The arithmetic
mean of the ranks stated by second-year students
was higher; it reached 3.4 (SD=1.09). This means
that the second group of students criticised the
general work in the stated system more than the
first-year students. The fact that the first-year
students found the user work in the system better
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
the other group was also confirmed by the
outcomes of a statistic analysis, for which
Wilcoxon’s W test (W=423.5, p˂0.05) was used.
The stated outcomes could be the result of the
fact that first-year students are more skilled at
working with information and communication
technologies.
As a part of LMS Claroline assessment, we
also wanted to know what the students thought
about skills the teacher is to have when working
with the given system (chart 3). A half of the
respondents (50%) stated that teacher skills
should be better than basic but not necessarily
advanced. Quite a large number of respondents
(34%) stated its enough for teachers to have basic
skills for working with the computer. None of the
respondents stated that the user should be an
expert in this field.
What computing skills are needed for teacher`s
work in Claroline?
50
frequency in %
50
40
34
30
16
20
0
10
0
basic
better than
basic but not
necessarily
advanced
advanced
expert
Chart 3: Teacher’s IT skills required for work in Claroline system – Assessment.
Based on the analysis of the questionnaire
item focusing on students’ opinion on the
applicability of various systems for teaching and
learning process management, we found out that
64% of respondents think that LMS should be
used in the educational process. 30% of
respondents were negative about it and 6% of
them could not give any answer in connection
with LMS application in the educational process.
As much as 56% of respondents would use LMS
Claroline for a project or task solving and similar
activities in the educational process in the future.
Quite a large number of students (36%) could not
give their opinion. We regard the above
outcomes as very positive since the students, i.e.
future teachers worked on their semester papers
(pre-gradual preparation) in LMS Claroline for
the first time.
As regards the general assessment of
Claroline system application in the educational
process, most of the respondents stated rank 2 to
4 (chart 4) on a scale form 1 to 7 (1 – the best
48
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
by first-year master’s degree students was 3.36
(SD=1.13) and the arithmetic mean of the ranks
stated by second-year students reached 3.35
(SD=1.35). The discrepancy between the above
values is not statistically significant. Event
though the first-year students were more positive
about the work with Claroline system there was
no difference between the first- and second-year
students found out in connection with their
assessment of the system application in the
educational process.
rank and 7 - the worst rank). The arithmetic mean
of the ranks was 3.36 (SD=1.17). In connection
with this questionnaire item, we also wanted to
know whether there were any statistically
significant differences between Claroline system
assessment stated by first and second-year
students in terms of its application in the
educational process. From the perspective of its
application, we did not find any differences
between the first and second-year students’
answers. The arithmetic mean of the ranks stated
Assesment of Claroline in terms of its
application in the educational process.
32
35
28
frequency in %
30
24
25
20
15
8
6
10
2
5
0
0
1
2
3
4
5
6
7
1 - the best rank , 7 - the worst rank
Chart 4: Claroline system assessment from the perspective of its application in the educational
process.
From the stated it is clear that, based on their
personal experience with the creation of learning
activities in Claroline system, students, i.e. future
teachers were quite positive about the system and
its application in the educational process for the
purposes of projects and other learning activities
implementation.
sufficient and 44% thought the skills students are
to have must be better than basic but not
necessarily advanced. None of the respondents
stated that the user should be an expert in this
field.
Somewhat of a surprise was the assessment
result for the influence of various learning
activities carried out in Claroline system on
students’ interest. As much as 88% of future
teachers thought that it could be interesting for
students to solve projects, tasks etc. using this
system. As little as 4% of respondents were
negative about it and 8% were not able to take a
stand on this matter.
Through the analysis of the questionnaire
items stating future teachers’ opinion on LMS
Claroline and its application in the educational
process from students’ perspective, we found out
that as much as 78% of respondents thought that
the mentioned system is simple enough for
students to work in. As little as 12% of
respondents think that the system is not userfriendly and 10% could not answer the given
question. When assessing students’ skills
required for the use of the system, 48% of
respondents found basic computer skills
Conclusion
LMS Claroline is one of many e-learning
environments
supporting
the
gathering,
49
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
administration and distribution of electronic
educational content. The pedagogue’s decision
whether to use a particular electronic system or
not is influenced by several factors. These can be
subjective, i.e. hard to quantify, but the most
important criteria when assessing individual
systems are the scope of services provided, userfriendly
design,
transparency,
technical
requirements and the availability and price of a
solution. Based on the analysis of individual
questionnaire items the first- and second-year
students studying for a master’s degree in general
subjects and biology teaching were to answer, we
can confirm that they found LMS Claroline quite
user-friendly and transparent and thus suitable for
integration into the educational process. They see
its biggest benefit in the fact that it combines
classroom and distance learning for the purposes
of project-based or other partial learning
activities.
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
[5] <http://www.odlqc.org.uk/odlqc/n19-e.htm>
(15.4.2009)
[6]
eLearning
Defined
<http://elearningtech.blogspot.sk/2007/10/elearni
ng-defined.html> (19.6.2012)
[7] ŠVEJDA, G. et al.: Vybrané kapitoly z tvorby
e-learningových kurzov. Nitra: Pedagogická
fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre,
2006. s 17 - 22. ISBN 80-8050-989-1
[8]
Flexibilné
vzdelávanie,
<http://www.ainova.sk/index.php?page=19>
(15.4.2009)
[9] MIKUŠ, Ľ., IVANIGA, P., DROZDOVÁ,
M.: Komunikácia znalostí prostredníctvom LMS
a LCMS,
ITlib.
Informačné
technológie
a knižnice
3/2007.
from
<http://www.cvtisr.sk/itlib/itlib073/mikus.htm>
(6.3.2009)
[10] Ellis, Ryann K.: Field Guide to Learning
Management
Systems
(2009).
from
<http://www.astd.org/NR/rdonlyres/12ECDB993B91-403E-9B157E597444645D/23395/LMS_fieldguide_20091.p
df> (20.10.2011)
[11] KŘIPAČ, M., BRANDEJS, M.: Systémová
implementace elektronické podpory výuky
(případová
studie).
from
<http://is.muni.cz/clanky/2005_sco_kripac.pl>
(20.10.2011)
[12]
Introduction
to
E-Learning
<http://www.chengzhi.net/english/> (15.4.2012)
[13] GARRISON, D.R., Anderson, T.: E-learning
in the 21st century a framework for research and
practice.
OpenUniversiteitNederland.
from
<http://portal.ou.nl/documents/89037/89380/Garr
ison+%26%20Anderson+(2003).pdf>
(25.10.2011)
[14] KAROLČÍK, Š., MÁZOROVÁ, H.:
Claroline – informačný systém na správu
a riadenie vzdelávacích projektov. In: Aktuálne
trendy vo vyučovaní prírodovedných predmetov.
Bratislava: ŠEVT a.s., 2007. s. 385 – 388. ISBN
978-80-88707-90-5
[15] RIMANČÍK, M.: Štatistické metódy. from
<http://rimarcik.com/navigator/metody.html>
(18.4.2009)
References
[1] WEBSTER, D.: Learning about e-learning:
Knowledge presenter. Kookaburra Studios, 2006.
from
<http://www.appcobra.com/uni/learningaboutelea
rningipad/learningaboutelearningipadfs.htm>
(17.9.2012)
[2] CLARK, R. C., MAYER, R. E.: E-Learning
and the Science of Instruction : proven guidelines
for consumers and designer of multimedia
learning 3rd ed. Published by Pfeiffer. ISBN 9780-470-87430-1
from
<http://books.google.sk/books?id=1sAP4JCpNxs
C&pg=PA33&dq=elearning+definition&hl=sk&sa=X&ei=nFkFUOz
RLIzTsga3jvHABg&ved=0CFAQ6wEwAw#v=o
nepage&q=e-learning%20definition&f=false>
(15.6.2012)
[3] STOCKLEY, D., 2003: E-learning Definition
and Explanation (Elearning, Online Training,
Online
Learning).
from
<http://derekstockley.com.au/elearningdefinition.html> (14.10.2008)
[4] MASON, R., RENNIE, F.: Elearning : the
key concepts. Taylor&Francis e-Library, 2006.
ISBN
0-415-37306-9
from
<http://books.google.sk/books?id=rJjDLUy8vws
C&pg=PR14&dq=elearning+definition&hl=sk&sa=X&ei=nFkFUOz
RLIzTsga3jvHABg&ved=0CEcQ6AEwAg#v=on
epage&q=e-learning%20definition&f=false>
(19.6.2012)
This work was supported by the Slovak Research
and Development Agency under the contract No.
APVV-0266-11
50
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
RNDr. Štefan Karolčík, PhD.
Comenius University in Bratislava
Faculty of Natural Sciences
Department of Didactics in Science,
Psychology and Pedagogy
Mlynská dolina Ch – 2
842 15 Bratislava
Tel: +421 2 60296451
E-mail: [email protected]
http://www.fns.uniba.sk/index.php?id=kdp
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
PaedDr. Elena Čipková, PhD.
Comenius University in Bratislava
Faculty of Natural Sciences
Department of Didactics in Science,
Psychology and Pedagogy
Mlynská dolina Ch – 2
842 15 Bratislava
Tel: +421 2 60296451
E-mail: [email protected]
http://www.fns.uniba.sk/index.php?id=kdp
51
Journal of Technology and Information Education
Časopis pro technickou a informační výchovu
2/2013, Volume5, Issue 2
ISSN 1803-537X
http://jtie.upol.cz
Journal of Technology and Information Education
http://jtie.upol.cz
ISSN 1803-537X (print)
ISSN 1803-6805 (on-line)
52
Download

Celé vydání - JTIE - Univerzita Palackého v Olomouci