Vyšší odborná škola pedagogická a sociální, Evropská 33, Praha 6
Předmět: Ročníková práce
Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením
v mateřských a základních školách
15. 6. 2006
Molková Michaela
2A SOP
OBSAH
Obsah......................................................................................................................................... 1
Teoretická část.......................................................................................................................... 3
1. Úvod ....................................................................................................................................... 3
2. Základní pojmy ...................................................................................................................... 5
3. Stupně pedagogické integrace ................................................................................................ 6
Tab. č. 1 Stupně pedagogické integrace podle Jesenského ................................................ 7
4. Podmínky pedagogické integrace........................................................................................... 7
5. Způsoby výchovy a vzdělávání dětí se zrakovým postižením ............................................... 8
5.1 Z historie .......................................................................................................................... 8
5.2 Jak je to Dnes ................................................................................................................. 10
6. Typy zrakových vad ............................................................................................................. 11
6.1 Rozdělení zrakových vad podle Monatové .................................................................... 11
6.1.1 Vady refrakce .......................................................................................................... 11
6.1.2 Barvoslepost a šeroslepost ...................................................................................... 12
6.1.3 Tupozrakost a šilhavost ........................................................................................... 13
6.1.4 Slabozrakost ............................................................................................................ 14
6.1.5 Slepota..................................................................................................................... 14
6.2 Přehled oblastí poruch zrakového vnímání podle Moravcové: ...................................... 15
6.2.1 Achromatopsie ........................................................................................................ 15
6.2.2 Albinismus .............................................................................................................. 15
6.2.3 Aniridie.................................................................................................................... 16
6.2.4 Afakie ...................................................................................................................... 16
6.2.5 Atrofie papil optického nervu ................................................................................. 16
6.2.6 Rozštěp-kolobom duhovky neboli kolobomový komplex ...................................... 17
6.2.7 Degenerativní onemocnění sítnice .......................................................................... 17
6.2.8 Věkem podmíněná makulární degenerace .............................................................. 17
6.2.9 Retinopatie nedonošených....................................................................................... 17
6.2.10 Glaukom neboli zelený zákal ................................................................................ 18
6.2.11 Katarakta neboli šedý zákal................................................................................... 18
6.2.12 Nystagmus ............................................................................................................. 19
6.2.13 Disociativní porucha vizu...................................................................................... 19
7. Výhody a nevýhody integrovaného a segregovaného vzdělávání dětí se zrakovým
postižením ................................................................................................................................ 19
8. Úlohy jednotlivých subjektů v procesu pedagogické integrace ........................................... 21
8.1 Rodiče v procesu integrace............................................................................................. 22
8.2 Dítě v procesu integrace ................................................................................................. 22
8.3 Spolužáci v procesu integrace ........................................................................................ 23
8.4 Učitel v procesu integrace .............................................................................................. 23
9. Specifika výchovy dítěte se zrakovým postižením .............................................................. 24
9.1 Výchova dítěte se zrakovým postižením v mateřské škole............................................ 24
9.1.1 Rozvoj zrakových funkcí – reedukace zraku .......................................................... 25
9.1.2 Rozvoj sluchového vnímání .................................................................................... 25
9.1.3 Rozvoj hmatového vnímání .................................................................................... 25
9.1.4 Rozvoj čichu a chuti ................................................................................................ 25
9.1.5 Rozvoj řeči .............................................................................................................. 26
9.1.6 Rozvoj estetického vnímání .................................................................................... 26
9.1.7 Pohybové činnosti ................................................................................................... 26
1
9.1.8 Nácvik sebeobsluhy................................................................................................. 27
9.2 Výchova a vzdělávání dítěte se zrakovýmpostižením v základní škole......................... 27
9.2.1 Smyslová výchova................................................................................................... 27
9.2.2 Tělesná výchova ...................................................................................................... 27
9.2.3 Pracovní výchova .................................................................................................... 28
9.2.4 Výtvarná výchova ................................................................................................... 28
9.2.5 Hudební výchova..................................................................................................... 28
9.2.6 Čtení ........................................................................................................................ 28
9.2.7 Psaní ........................................................................................................................ 29
10. Úloha center rané péče v procesu integrace ....................................................................... 29
10.1 Hlavní činnosti Centra rané péče: ................................................................................ 30
10.2 Formy služeb pro klienty.............................................................................................. 30
11. Úloha speciálně pedagogických center pro zrakově postižené v procesu integrace .......... 31
11.1 Hlavní činnosti speciálně pedagogických center: .................................................... 31
Praktická část ......................................................................................................................... 33
1. Mateřské školy ..................................................................................................................... 33
Tab. č. 2 Speciální mateřské školy – školy, třídy, žáci dle zřizovatele............................ 33
Tab. č. 3 Žáci speciálních mateřských škol podle druhu postižení .................................. 34
2. Základní školy ...................................................................................................................... 35
Tab. č. 4 Speciální základní školy – školy, třídy, žáci dle zřizovatele............................. 35
Tab. č. 5 Žáci speciálních základních škol podle druhu postižení ................................... 36
2.1 Integrovaní žáci se zrakovým postižením v běžných základních školách ..................... 36
Tab. č. 6 Integrovaní žáci se zrakovým postižením (včetně obecních, církevních a
soukromých škol) ............................................................................................................. 37
Tab. č. 7 Žáci se zrakovým postižením ve specializovaných třídách (včetně obecních,
církevních a soukromých škol) ........................................................................................ 37
3. Příběh paní A........................................................................................................................ 38
Literatura ................................................................................................................................ 40
2
TEORETICKÁ ČÁST
1. ÚVOD
Jako i v mnoha jiných seminárních i ročníkových pracích, se i já zde budu zabývat
integrací dětí se zdravotním postižením – zejména však pedagogickou integrací dětí a
mládeže se zrakovým postižením v mateřských a základních školách. Integrace jakýchkoli
minoritních skupin se u nás po revoluci stále více a více rozšiřuje, ale stále to také ještě není
„ono“, to jak by si to jedinci s postižením, kterých se integrace týká, představovali. Dle mého
názoru, pokud převážná část zdravé populace nezmění k postiženým svůj postoj a neodstoupí
od předsudků, to bude ještě dlouho trvat, než budou moci být zdravotně postižení rovnoprávní
s intaktní populací.
Termín integrace v naší populaci známe již od počátku 20. století. Tehdy se František
Bakule, první ředitel Jedličkova ústavu v Praze snažil sdružovat děti se zdravotním
postižením spolu se sociálně znevýhodněnými a zcela zdravými dětmi. Nejdříve, mezi léty
1914 až 1918, se pan Bakule pokoušel o integraci tzv. mrzáčků, tedy tělesně postižených dětí
a tzv. mrzáků – tělesně postižených dospělých. Posléze se jednalo o koedukaci mrzáčků a dětí
fyzicky nepostižených, mezi něž patřily i sociálně ohrožené děti. František Bakule byl
přesvědčen, že i děti se zdravotním postižením mají co nabídnout zdravým vrstevníkům i
dospělým, že jim mohou ukázat, že i s velmi vážným handicapem, jako např. absence ruky
nebo nohy, mohou vykonávat běžné činnosti, malování, kreslení nebo např. práci se dřevem.
Pan Bakule se ale v tehdejším Jedličkově ústavu nesetkal s příliš velkou podporou jeho snah o
integraci. V roce 1921 si tedy založil vlastní Bakulův ústav v domě na Smíchově, kde
integraci rozvíjel více a bez větších problémů. Děti se zdravotním postižením tehdy dodávaly
podporu a sílu hlavně zraněným vojákům, se kterými se setkaly po válce. Mohly jim tak
ukázat, že i se zraněním, které vojáci ve válce utržili se dá žít docela kvalitní život. Od této
doby bylo mnoho pokusů o integraci, která se stále rozvíjí a má před sebou ještě velmi
dlouhou a náročnou cestu.
Cílem mé ročníkové práce je nastínit problematiku integrovaného vzdělávání dětí se
zrakovým postižením, objasnit podstatné pojmy související s integrací hadicapovaných
občanů obecně, včetně pojmu samotného. Poté se budu zabývat hlavně pedagogickou
integrací a podmínkami pro to, aby byla integrace dětí se zrakovým postižením úspěšná.
Cílem je také představit typy zrakových vad a z nich plynoucích omezení, a to převážně
z praktického hlediska, se kterými se můžeme v současnosti setkat. Více se budu zabývat
3
způsoby vzdělávání zrakově postižených dětí, zmíním pár informací o tom, jak to bylo
s handicapovanými jedinci v historii a jakých pokroků dosáhla naše společnost do dnes. Jaké
mají děti se zrakovým postižením možnosti, a jaké mají tyto možnosti výhody a nevýhody.
Co se týče samotné integrace, budu se zabývat úkoly a povinnostmi, které by měli plnit
jednotliví účastníci integračního procesu, jako např. dítě samotné, rodiče, budoucí
pedagogové a spolužáci. Dále zde uvedu informace o specifické výchově žáků se zrakovým
postižením v mateřské a základní škole, jak se vzdělávání těchto dětí liší od vzdělávání
zdravých dětí.
Budu se snažit nastínit, že integraci takto postižených členů naší společnosti, je nutno
začít už od jejich narození pomocí středisek rané péče k nástupu do mateřské školy a následně
speciálně pedagogických center, které pomáhají v integrací dětí do základní školy, dále
úlohou jednotlivých pedagogů v procesu integrace. Informace, které zde uvedu budou
i všeobecné z hlediska zdravotního postižení dětí jako takového, protože jejich převážnou
většinu lze aplikovat i na zraková postižení.
V poslední části nastíním příběh mé nové kamarádky, která je od svých 17 let zcela
nevidomá. Nikdy sice nechodila do běžné školy s pouze zdravými žáky, ale setkala se s tzv.
obrácenou integrací na střední škole, která přijímala určité procento zdravých studentů.
4
2. ZÁKLADNÍ POJMY
„Integrace je snaha o začleňování sociálně nebo zdravotně znevýhodněných lidí do
společnosti, včetně pracovního začlenění, mezi handicapovanými a nehandicapovanými má
vzniknout partnerský vztah, který se stává pro obě strany významnou hodnotou. Asimilační
integrace
znamená,
že
handicapovaná
menšina
by
se
měla
snažit
přizpůsobit
nehandicapované většině a v maximální míře s ní splynout. Adaptační směr integrace
považuje integraci za společný problém majority i minority.“1 „Míra integrace je významně
podmiňována mírou rovnocennosti (samostatnosti a nezávislosti) postiženého. Podstatná je
schopnost postiženého uplatnit se v hlavním proudu společenských aktivit. Mírou těchto
aktivit je obyčejně podmiňován i společenský status postiženého. Integrace má charakter
permanentně otevřeného a měnícího se stavu.“2
Dle mého názoru je integrace velmi složitý proces, velmi závisí na typu a vyspělosti
společnosti a hlavně na typu a závažnosti postižení integrovaného jedince. Čím méně je
závažnější postižení, tím je samozřejmě integrace snažší, rychlejší a trvalejší. Bohužel
nemůžeme očekávat, že člověk, který je upoutaný na lůžko a zcela závislý na péči druhé
osoby, může naprosto splynout s většinovou společnosti. Ale čím více se bude většinová
společnost snažit a postižený bude o integraci stát a vynaloží to největší úsilí, tím
plnohodnotnější bude integrace, samozřejmě v rámci možností všech zúčastněných. Integrace
menšinových skupin by neměla být na úkor většinové společnosti. Přecijen je pravidlem, že
menšina se musí přizpůsobit většině. Ovšem v procesu integrace lidí se zdravotním
postižením je žádoucí, aby se většina přizpůsobovala menšině, hlavně ve smyslu
architektonických bariér.
Také bych měla zmínit pojem mainstream, který někteří autoři používají jako
synonymum slova integrace a jiní tyto dva pojmy rozlišují. Ve Spojených státech odpovídá
tento termín procesu „zapojování výjimečných dětí do hlavního proudu“3. Jiní mainstreaming
definují jako „umístění dětí v běžných školách a účast handicapovaných na všech aktivitách
spolu s nepostiženými, přičemž mají na mysli hlavně lehce retardované studenty“3. Podle
Byfielda znamená mainstreaming „začleňování handicapovaných dětí do běžných škol s tím,
že většinu výuky absolvují v oddělených třídách, zatímco integrace většinou znamená
začleňování handicapovaných dětí do běžných tříd, kde mají k dispozici asistenta učitele.“3
1
Matoušek, O.: Slovník sociální práce. Portál. Praha 2003.
Jesenský, J. a kol.: Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Karolinum. Praha 1995.
3
Jesenský, J.: Prostor pro integraci. Comenia Consult. Praha 1993.
2
5
Dalším důležitým pojmem je obrácená integrace, což je vzdělávání zdravých žáků ve
speciálních třídách nebo speciálních školách určených pro handicapované. Dále jsou to různé
formy integrované mimoškolní výchovy dětí a mládeže se zdravotním postižením.
Antonymem k pojmu integrace je segregace, což je „odloučení postižených od
nepostižených,
často
doprovázené
hlubokými
konflikty.
Vážnou
chybou
přístupu
k postiženým a k možnostem jejich integrace je, když se v diagnostice a prognostice klade
důraz na neschopnost či snížené schopnosti místo důrazu na uchované schopnosti a jejich
rozvoj.“1
Ještě některé důležité termíny: Sociální rehabilitací rozumíme „obnovení sociálních
vztahů a praktických schopností a dovedností, které jsou důsledkem sociálního handicapu a
způsobu života dané osoby narušeny“2. Enkulturace je „část socializačního procesu, během
něhož se původně neutrální a nekulturní jedinec stane integrální součástí společnosti, jejíž
kulturu přejímá, je to neukončený celoživotní proces.“3 Reedukací rozumíme „snahu o rozvoj
a zlepšení postižených orgánů (např. reedukace zraku jsou postupy zaměřené na rozvoj a
zlepšení funkce zraku, které se v důsledku orgánového poškození nerozvinuly)“2
Pokud se budeme zabývat pojmem Pedagogická integrace, zjistíme, že u nás není ještě
dostatečně rozšířený, u nás i v zahraničí se stále používá pojem školní integrace, kde integrace
souvisí hlavně s významnou výchovně vzdělávací institucí – tedy hlavně se školou. Integrace
je pak chápána jako „dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází
k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace
během jejich výchovy a v zdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení, výchovně
vzdělávacích situací. Právě v oblasti školství je integrace nejšířeji a nejlépe metodicky a
institucionálně propracovaná.“3
3. STUPNĚ PEDAGOGICKÉ INTEGRACE
Podle Jesenského by měl být hlavním kritériem pedagogické integrace sociální status
ve výchovně vzdělávacích skupinách. Stupně pedagogické integrace by měly být srovnatelné
se stupni integrace v jiných oblastech. Uvádím tedy tabulku pedagogické integrace podle
Jesenského.
1
Keblová, A.: Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Septima. Praha 1996.
http://cs.wikipedia.org/wiki/Enkulturace
3
Jesenský, J. a kol.: Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Karolinum. Praha 1995.
2
6
Tab. č. 1 Stupně pedagogické integrace podle Jesenského
Označení a charakteristika
Stupeň
1.
2.
3.
Plná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí bez použití speciálních pomůcek
s vysokým sociálním statusem.
Podmíněná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí s použitím osobních
kompenzačních a reedukačních pomůcek s vysokým sociálním statusem.
Snížená integrace vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdělávacího prostředí,
používání speciálních pomůcek, s mírně sníženým sociálním statusem.
Ohraničená integrace v technicky upraveném výchovně vzdělávacím prostředí s použitím
4.
speciálních pomůcek a s výběrovým uplatňováním speciálních metod se sníženým sociálním
statusem.
Vymezená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních
5.
pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod a v průměrném rozsahu při
uchování přijatelného sociálního statusu.
Redukovaná integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních
6.
pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v převládajícím rozsahu při
přijatelném sociálním statusu.
Narušená integrace na upraveném výchovně vzdělávacím prostředí s použitím speciálních
7.
pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a
obsahů při sníženém sociálním statusu.
Segregovaná výchova a vzdělávání v upravených podmínkách, s použitím speciálních
8.
pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu se zachováním integračních cílů a
obsahů s omezeným sociálním statusem.
Vysoce segregovaná výchova a vzdělání ve speciálně upraveném prostředí s použitím
9.
pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při uplatnění redukace
integračních cílů a obsahů a s podstatně omezeným sociálním statusem.
Jesenský, J. a kol.: Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Karolinum. Praha 1995.
4. PODMÍNKY PEDAGOGICKÉ INTEGRACE
P. Mittler uvádí základní podmínky integrace, s nimiž souhlasí i jiní autoři: Integraci
svého dítěte s postižením si musí přát jeho rodiče, stejně důležitý je ale i souhlas rodičů
zdravých dětí s nimiž se má jedinec zapojit. K integraci je důležitá pomoc speciálních
pedagogů, kteří působí ve škole běžného typu. Neméně důležití jsou ovšem i laičtí pomocníci,
7
bezbariérová úprava školy a speciální pomůcky. Výchova a péče o žáka s postižením nesmí
být na úkor péče o ostatní žáky ve škole či skupině. Samo integrované dítě se musí v rámci
možností účastnit činností spolu s ostatními zdravými spolužáky. K integraci je třeba využít
všech dostupných prostředků, které má daná škola k dispozici. Je třeba, aby si postižený žák
zachoval svou identitu. Je ale žádoucí, aby pocítil, že setkávání se se zdravými vrstevníky je
pro něj velmi důležitou a užitečnou zkušeností a může mu přinést mnoho cenných zážitků.
Při integraci handicapovaného dítěte v běžné škole je důležité redukovat počet dětí ve
třídě. Pokud je počet integrovaných dětí větší, je zde menší nebezpečí odcizení a frustrování
těchto dětí. Někteří autoři doporučují k integraci pouze děti s lehkými handicapy, někteří
nedoporučují integrované vzdělávání dětí s příznaky sociózy (agrese, provokativní chování,
sociální apatie, projevy nezdrženlivosti, přílišná úzkost, patologický vzdor). Do integrace
mohou být, podle některých autorů, zapojeny i děti s těžkým postižením, ale musí se jim
vytvořit optimální podmínky.
Autoři se neshodují ani na jednotném věku dítěte vhodném pro integrované
vzdělávání. V České republice se nejčastěji integrují děti v předškolním věku. Jinde se uvádí
jako vhodný mladší školní věk. Je důležité, aby integrované dítě nevyžadovalo nadměrnou
individuální péči od svého učitele během vyučování, také aby svým chováním a projevy
nenarušovalo průběh vyučování a nerušilo ostatní spolužáky, výuka nesmí být na úkor
ostatních dětí.
5. ZPŮSOBY VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM
5.1 Z HISTORIE
Dříve (hlavně do počátku 20.
století) se jakkoli zdravotně handicapované děti
vyučovaly individuálně ve svých rodinách. V polovině 20. století byla založena instituce
speciálních učitelů, kteří docházeli do rodin s postiženými dětmi. V první polovině 20. století
se mohly děti s postižením vzdělávat ve školách běžného typu, ale pro některé předměty byly
učitelé specialisté nebo se používaly speciální pomůcky. Takovéto systémy byly považovány
za náhradní východisko z nouze, a to hlavně v zemích, kde nebyla dostatečná síť speciálních
škol. O obnovení a rozšíření integrovaného vzdělávání můžeme mluvit až ve druhé polovině
20. století.
Z počátku naše tzv. speciální školy nedokázaly vystihnout a následně zohlednit
specifické prvky a potřeby různých tělesných handicapů, proto šlo převážně o sdružování dětí
s různými postiženími, ale už ne o kvalitní uspokojování jejich potřeb. U jedinců, kteří toho
byli schopni, bylo dosaženo někdy i vysoké úrovně receptivního vzdělání. Tyto speciální
8
školy ale nedokázaly vychovat samostatné, schopné, asertivní a nezávislé lidi, kteří by obstály
ve většinové společnosti. Handicap klientů těchto škol se tak více prohluboval, snížit se pak
mohl pouze následně v průběhu jejich života, podle toho, s jakou se setkali společností,
nejvíce ale ve společnosti jiných postižených. Tak vznikaly i společenské organizace
postižených.
Za totalitního systému společnost handicapované občany velmi diskriminovala,
vyhledávala hlavně jejich nedostatky a upozorňovala na jejich defekty a disaptibility než na
jejich schopnosti a možnosti. Takovéto myšlenky u mnoha lidí převažují dodnes – stále
slyšíme, ale: „On si nemůže sám dojít na toaletu.“ nebo „On se nenají bez pomoci.“, místo
toho, aby bylo poznamenáno např.: „On se dokáže sám obléknout.“ nebo „On je schopen se
verbálně vyjadřovat“. Většinová společnosti spíše vidí jen omezení a nedostatky svých
postižených spoluobčanů, které je zdržují a nejsou jim ku prospěchu. Méně často se však
soustředí na přednosti a schopnosti, kterými by jim mohli být handicapovaní užiteční.
V tomto případě bych ráda zmínila, že zdraví občané většinou ani nevědí, kdo jim opravuje
jejich boty nebo nábytek, váže jejich knihy a dělá dárkové předměty, které kupují svým
blízkým. Právě tato řemesla jsou z velké části pokryta zaměstnanci, kteří mají nějaký tělesný
handicap. Pokud se mám zaměřit na lidi s postižením zraku, tak právě tito lidé se také mohou
velmi uplatnit v mnoha profesích, kdy mohou být užiteční ostatním, už jen třeba maséři nebo
hudebníci. Lidé se zrakovým postižením bývají velmi nadaní na hudbu, kterou pak poslouchá
většinová společnost v rámci svých kulturních vyžití.
Takovýmto přístupem k handicapovaným se zdůrazňovala jejich pasivita a snižoval se
jejich sociální status. Stát vytvářel svými opatřeními spíše podmínky pro segregaci než pro
integraci. Vzniklo tak mnoho azylových ústavů a speciálních škol pro handicapované, to
zajistilo, že byli ukryti před veřejným životem a izolováni od zdravých spoluobčanů a vše
vypadalo v pořádku. Já sama si vzpomínám, jak mnoho rodičů zdravotně postižených dětí,
které navštěvovaly Jedličkův ústav v Praze, vzpomínalo na to, jak před rokem 1989 museli se
svými dětmi chodit ze stanice Vyšehrad delší cestou, tedy ne kolem tehdejšího Paláce kultury,
kde se pohybovala široká veřejnost a hlavně političtí pracovníci, kteří by tak mohli být
pohoršeni. Ještě více byla lidská důstojnost handicapovaných ponížena neúměrným
množstvím drobných dávek, které se však k občanům nedostaly, pokud sami nevěděli, že mají
na dávku nárok a jak si o ni zažádat. Východiskem byla pouze důsledná humanizace a
demokratizace života společnosti, k tomu je však nutné, aby zdravotně postižení a jejich
organizace participovali na politickém životě.
9
Když se ještě v 50. letech uskutečňovaly různé formy integrovaného vzdělávání
handicapovaných, bylo to spíše jako nutné zlo kvůli nedostatku finančních prostředků na
zřizování speciálního školství. Představme si, že by se tehdy prostředky našly, prodloužila by
se tak latence integrovaného vzdělávání a začalo by se s ním až později. Nakonec byl tedy
nedostatek peněz také k něčemu dobrý. Ale už během 60. let byly shledávány a doceňovány
některé přednosti různých forem integrovaného vzdělávání. Pro ulehčení vzdělávání žáků s
„lehčím“ postižením v běžných školách, se přistupovalo pouze k osvobození od docházky na
některé předměty. Později se podařilo prosadit dyslektické třídy a vyrovnávací třídy, což byla
ale v té době veškerá integrace.
5.2 JAK JE TO DNES
Dnes už je přístup k zdravotně postiženým občanům jiný a o mnoho lepší, já takovýto
pokrok přisuzuji hlavně převratu v roce 1989. Problémy a potřeby života zdravotně
postižených jsou dnes široce představovány ve sdělovacích prostředcích a pro veřejnost už to
není „tabu“. Vzniklo mnoho organizací a svépomocných sdružení lidí s všemožnými
handicapy. Postižení mají své zástupce už i v zákonodárných sborech. To vše ale stále ještě
status těchto lidí příliš nezvýšilo.
Dostáváme se i k dětem se zrakovým postižením, které dnes mohou být vzdělávané ve
speciálních školách nebo ve školách běžného typu, záleží hlavně na závažnosti postižení.
Třídy běžných mateřských nebo základních škol obvykle ale nedisponují učiteli
s pedagogickou specializací pro výchovu a vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jejich
žáci tedy plní výchovné a vzdělávací cíle běžných mateřských a základních škol, ale měla by
jim být navíc poskytnuta i speciálně pedagogická péče úměrná jejich zrakové vadě (např.
orientace a samostatný pohyb nebo výcvik nepostižených smyslů, ale také i např.
logopedickou péči). Tato speciální péče v běžných zařízeních není dosud dostatečně zajištěna
kvůli nedostatku speciálně pedagogických pracovníků a nedostatku kompenzačních pomůcek,
problémem je také vysoký počet žáků ve třídě.
Dnes je také možná tzv. částečná integrace, kdy mají děti se zrakovým postižením
možnost navštěvovat speciální třídy zřizované v běžných mateřských nebo základních
školách. V takovéto třídě je handicapovanému dítěti zajištěna stejná péče jako ve speciální
škole, ale zároveň je možno kombinovat speciální výuku s integrovanou a dítě není zcela
izolované od zdravých vrstevníků.
10
6. TYPY ZRAKOVÝCH VAD
Zrakové vady mohou vzniknout z několika příčin, podle nich můžeme vady rozdělit na
dědičné, vrozené a získané. Jako dědičné vady můžeme označit pouze jednoznačné vady
tehdy, kdy někdo z rodiny trpěl nebo trpí stejnou vadou nebo tehdy, pokud můžeme prokázat,
že příbuzný vadu na dítě prokazatelně přenesl. Vrozené a dědičné vady nemusí mít přímo
charakter nemoci, ale může jít jen o dispozici k chorobě. Získané vady mohou být způsobeny
mechanickými, fyzikálními, infekčními vlivy nebo chronickými chorobami. Tyto vady mohou
nastat po některých onemocněních nebo při poranění oka, zrakového nervu nebo zrakové
centra v mozku. Zrakové vady mohou mít mnoho příčin, mohou vznikat v různém věku
včetně prenatálního období a mohou mít různý stupeň závažnosti. Jelikož nejsem odborník, a
toto není ročníková práce ze zdravotní nauky, tak nebudu jednotlivé vady uvádět příliš
odborně
z lékařského hlediska, ale spíše uvedu to, jak se vady mohou projevovat a
kompenzovat.
6.1 ROZDĚLENÍ ZRAKOVÝCH VAD PODLE MONATOVÉ
1) vady refrakce
2) barvoslepost a šeroslepost
3) tupozrakost a šilhavost (nedostatky binokulárního vidění)
4) slabozrakost, slepota
6.1.1 Vady refrakce
„Refrakcí oka rozumíme poměr mezi délkou oka a lomivostí jeho zrakové soustavy,
která se skládá z rohovky, čočky a sklivce. Pokud dochází k vadám lomivosti oka, je oko
ametropické a vyznačuje se v podstatě některou ze čtyř druhů vad: krátkozrakost,
dalekozrakost, astigmatismus, vetchozrakost.“1
Krátkozraký člověk vidí dobře pouze nablízko, své oči nedovede přizpůsobit
vzdálenějším objektům, takže špatně vidí do dálky. Jeho oči jsou stabilně nastaveny na vidění
blízkého okolí. Tato vada spočívá v příliš vypouklé oční čočce postiženého člověka.
Krátkozrakost není dědičná, ale postižený k ní může mít dispozice. Krátkozrakost se
projevuje již v předškolním věku. Můžeme ji dělit na lehkou do –4,0 D, střední do –8,0 D a
těžkou nad –8,0 D. „Tato vada lze korigovat brýlemi s rozptylnou čočkou, která zmenší
nadměrnou lomivost oční čočky.“1
1
Monatová, L.: Pedagogika speciální. Brno 1994.
11
U těžké krátkozrakosti může dojít ke komplikacím jako je pigmentové zjizvení oblasti
makuly, odchlípení sítnice a patologickým změnám ve sklivci. Lidé s touto vadou by se měli
vyvarovat těžké fyzické námaze, zvedání těžkých břemen, činnostem, při kterým dochází
k překrvení hlavy, otřesům, úderům do hlavy či očí (kotrmelce, stoje na hlavě, hluboké
předklony, apod.).
Dalekozrakostí strpí převážně děti v útlém věku, jejich vidění je rozmazané a neostré.
Postupem času se jejich zraková ostrost vyrovnává, takže většina těchto dětí už v šesti letech
vidí normálně. Pouze nepatrné části populace tento nedostatek zůstává na trvalo. I
dalekozrakost můžeme rozdělit na lehkou do +3,0 D, střední do +7,0 D a vysokou nad +7,0
D. „Dalekozrakost se upravuje brýlemi se spojnými čočkami.“1
Osoby trpící astigmatismem mohou vidět neostře, mohou mít protažený nebo
deformovaný vjem (jako ve zvlněném zrcadle). Projevem této choroby mohou být bolesti
hlavy a očí, hlavně při dlouhodobé zrakové práci na jednu vzdálenost (např. řízení
motorového vozidla). „Astigmatismus bývá kombinován s krátkozrakostí či dalekozrakostí,
může být i smíšený, takže oko může být v některém poledníku krátkozraké a v jiném
dalekozraké.“1 Tato zraková vada může být vrozená, ale příčinou může být i vleklé
onemocnění rohovky. „Astigmatismus lze korigovat cylindrickými skly, která mají potřebné
zakřivení, správně orientovanou osu a odpovídající dioptrie.“1
Vetchozrakostí trpí hlavně lidé staršího věku. Podmínkou pro tuto vadu je skleróza
oční čočky, která snižuje pozvolna svou akomodační šířku tak, že ztrácí svou pružnost.
Člověk neovládá zrakovou práci nablízko, na vzdáleno 30 – 35 cm, ale do dálky vidí zpočátku
normálně. Tento defekt se koriguje brýlemi s čočkami spojkami, které jsou uzpůsobené na
různé vzdálenosti.
6.1.2 Barvoslepost a šeroslepost
„Schopnost oka rozlišovat barvy neboli světlo o různé vlnové délce zajišťuje barvocit.
Barva předmětu závisí na tom, v jakém poměru jsou určité vlny odráženy předmětem.
Jednotlivé barevné počitky lze získat podle teorie tří komponent míšením tří základních
barev: červené, zelené a modré nebo fialové, jejichž působením se zapojují do činnosti
příslušné tři barvočivé aparáty, v nichž vznikají vzruchy odpovídající intenzitě a kvalitě
daného podnětu.“ Pokud má člověk oslabenou schopnost rozlišit některé barvy, jedná se o
snížený barvocit. Barvoslepost nastává, pokud není člověk schopný rozlišit jen určité nebo
1
Monatová, L.: Pedagogika speciální. Brno 1994.
12
všechny barvy. Vrozená barvoslepost má často dědičný předpoklad, barvoslepost může být i
získaná. Barvoslepost můžeme rozdělit na částečnou, kdy je narušená schopnost rozlišovat
červenou a zelenou barvu (což nazýváme daltonismus) nebo žlutou a modrou barvu nebo
barvoslepost úplnou – totální, kdy se dá vidění přirovnat k černobílému filmu. Člověk
s totální barvoslepostí také špatně snáší ostré světlo, které ho oslňuje. Tato vada častěji
postihuje muže než ženy.
Šeroslepý člověk vidí při dobrém osvětlení a během dne normálně, ale za šera a za
tmy vidí špatně. „Může jít jen o sníženou schopnost vidění až po úplnou neschopnost vidět
při snížené světelné intenzitě.“1
6.1.3 Tupozrakost a šilhavost
„U dítěte s nestejnou zrakovou ostrostí na obou očích vzniká na sítnici jednoho oka
ostřejší obraz vnímaného předmětu než na sítnici druhého oka. Tím je narušeno binokulární
vidění, protože vzruchy, které přicházejí do zrakového centra v mozkové kůře nedovolují
vytvořit jeden ostrý plastický obraz daného objektu. Dítě vidí buď ostrý, ale zdvojený obraz
daného předmětu nebo neostrý, ale jednoduchý obraz.“ Oba tyto vjemy jsou pro dítě
nepříjemné a nepřirozené. Dítě tedy zvolí třetí možnost – možnost dvojitého vidění, protože je
ostré, ale brzy se naučí potlačovat obraz horšího oka a soustředí se na lepší oko. Lepší oko se
tedy zaměřuje na sledovaný předmět a stane dominantnějším, zatímco slabší oko, když se
nezapojuje do činnosti a není vedené binokulárním viděním, se začne u většiny dětí stáčet a
uhýbat ze své dráhy. Tak se oko stává tupozrakým, tupozrakost je tedy projevem
podprůměrné zrakové ostrosti. Tím, že dítě horší oko stáčí, nastává také šilhavost, kdy
nehledí obě oči rovnoběžně, ale jedno se odchyluje od svého směru. Šilhavost může být
konvergentní – sbíhavá (oko se stáčí směrem k nosu), divergentní – rozbíhavá (oko se stáčí
ven do stran) a supravergentní (oko se stáčí vzhůru) nebo infravergentní (oko se stáčí směrem
dolů).
„Tupozrakost se vyznačuje většinou dalekozrakostí, která může být tak značná, že dítě
vidí tupozrakým okem jen pohyb předmětů a nerozezná vůbec žádné detaily na objektech.“1
Tupozrakost vzniká obvykle v útlém věku na jednom oku, které nemá nezbytné podmínky
k rozvíjení vidění.
Tupozrakost je obvykle kombinovaná se šilhavostí, proto vyžaduje léčení komplexní
postup, kdy se uplatňují hlavně ortoptická cvičení. Prvořadá je přiměřená korekce příslušné
refrakční vady, případně úprava obrub brýlí. Šilhavost si někdy vyžaduje operativní zákrok,
může se také upravit postupným zapojováním postiženého oka do činnosti. Výcvik
13
tupozrakého oka a jeho pravidelné zapojování do činnosti je také velmi důležité. Velmi
důležité je oko cvičit již v útlém věku, případně v předškolním věku. Pokud výcvik v případě
nutnosti nepokračuje i nadále v mládí, tak se vada neustále zhoršuje a v dospělosti může být
jedinec na tupozraké oko prakticky slepý.
6.1.4 Slabozrakost
Slabozrakost je orgánový defekt, kdy mají obě oči postiženého značně sníženou
možnost vidění. Na zrakovém aparátu se v tomto případě nacházejí různé odchylky od normy,
např. vady refrakce těžkého stupně, které už nelze korigovat brýlemi, dále těžší formy
astigmatismu, zákaly rohovky, čočky, odchlípení nebo degenerace sítnice, zúžení zorného
pole, mikroftalmus a albinismus. Slabozrakost může mít vrozenou i získanou příčinu.
V případě získané slabozrakosti může být příčinou nějaká choroba, hlavně zánět nebo úraz
hlavy.
Slabozrakost můžeme rozdělit na tři stupně: lehkou, středně těžkou a těžkou
slabozrakost. Pokud rozhodujeme o zařazení dítěte do integrovaného procesu, je třeba u této
vady postupovat velmi individuálně.
6.1.5 Slepota
Slepotou může být postiženo jedno nebo obě oči člověka. Pokud je jedinec slepý na
jedno oko, neřadíme ho mezi nevidomé. Příčiny slepoty mohou být vrozené i získané.
V případě vrozené slepoty mohou být příčinou nepříznivé dědičné faktory, onemocnění nebo
poškození plodu v prenatálním období nebo infikování očí novorozence během porodu.
V případě získané slepoty může být příčinou např. oční choroba, celkové onemocnění nebo
úraz. Z hlediska pohlaví trpí slepotou častěji ženy než muži.
Slepota může být také dělena na praktickou – sociální nebo úplnou – absolutní slepotu.
Prakticky nevidomý je člověk, kterému poklesne schopnost vidění pod stupeň, který je nutný
např. k výkonu jeho povolání, vyřazuje ho z řady činností, omezuje jeho kulturní život a
nedovoluje mu zcela volný a samostatný pohyb v prostoru. Člověk s praktickou slepotou má
zachovaný světlocit, takže rozlišuje světlo a tmu. Kdežto absolutně nevidomý člověk
nerozlišuje ani světlo a tmu, jeho zraková ostrost je zcela porušená. Nevidomí lidé mohou mít
také specifické vnější projevy, které zvláště v případě dětí jejich vrstevníci hodnotí negativně:
např. mimika lícního svalstva bývá strnulá a často je doprovázena nevhodnými grimasami,
častý je také křečovitý úsměv, který působí rušivě. Takovéto projevy můžeme sledovat u dětí
i dospělých.
14
U lidí postižených slepotou je velmi důležité rozvíjet jejich kompenzační smysly.
K tomu jim pomáhají speciální cvičení a různé pomůcky. Dnes mohou nevidomí využívat
takové pomůcky, které jim pomohou velmi se přiblížit vidoucím spoluobčanům. S pomocí
těchto pomůcek může být dnes zařazeno do integračního procesu i dítě zcela nevidomé.
Moravcová dělí zrakové vady na vrozené a získané, na vady, které převažují
v dětském věku, v dospělosti a ve stáří, dále na vady podle oblastí poruch zrakového vnímání.
6.2 PŘEHLED OBLASTÍ PORUCH ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ PODLE
MORAVCOVÉ:
• zraková ostrost
• okulomotorické poruchy, porucha prostorového vidění, dvojité vidění
• narušení zorného pole
• obtíže při zpracování zrakových vjemů
• poruchy barvocitu
• poruchy adaptace na tmu a oslnění
• porucha citlivosti na kontrast
6.2.1 Achromatopsie
Člověk postižený achromatopsií má sníženou zrakovou ostrost obvykle v pásmu
slabozrakosti, která vede k nystagmu (kmitavý, mimovolný pohyb očí), poruše barvocitu a
silné světloplachosti. Tato porucha se nezhoršuje – není progresivní. Příčinou bývá nevyvinutí
neuroepitelu sítnice, je vrozené geneticky podmíněné. Postiženého oslňuje i běžné denní
světlo, vhodné jsou tedy zatmavené brýle spolu s kryty ze stran a shora. V šeru vidí pacient
lépe. Pacientům se doporučují také filtry v oranžovém odstínu, které mohou zlepšit podmínky
zrakové práce.
6.2.2 Albinismus
U albinismu má pacient vrozenou poruchu tvorby melaninu, který je důležitý pro
tvorbu pigmentu. Rozlišujeme oční albinismus postihující jen oči a okulokutánní albinismus
postihující oči i kůži, ten se vyskytuje častěji. Vízus postiženého bývá obvykle v pásmu
slabozrakosti, často také bývá přidružený nystagmus. Postižený mívá problémy při slunečném
počasí, dále např. na sněhu, oslnění může způsobit i vodní plocha na koupališti nebo lesklá
tabule v místnosti. U okulokutánního albinismu je nebezpečí popálení i při chvilkovém
pobytu na přímém slunci, je tedy nutný buď silný opalovací faktor nebo prodyšné oblečení,
15
které tělo zakryje, také pokrývka hlavy s kšiltem a v neposlední řadě zatmavené brýle. I u
albinismu je možné zlepšit zrakové funkce použitím filtrů, např. šedomodré, zelené nebo žluté
barvy.
6.2.3 Aniridie
Tato vrozená vada oka spočívá v nedostatečně vyvinuté duhovce nebo nemusí být
duhovka vyvinuta vůbec, většinou jsou postižené obě oči. Příčinou zhoršení zrakových funkcí
může být i sekundární glaukom (zelený zákal) nebo katarakta (šedý zákal), vada může vést i
k odchlípnutí sítnice.
Již v útlém věku vede zhoršená centrální zraková ostrost ke vzniku nystagmu. Člověk
s aniridií může být slabozraký až prakticky nevidomý. Vzhledem k absenci duhovky může
snadno dojít k oslnění očního pozadí, proto je nutné nosit zatmavené brýle a pokrývku hlavy
s kšiltem. I tuto vadu je možné zlepšit použitím filtru šedomodré barvy.
6.2.4 Afakie
Tato vrozená zraková vada má různé příčiny, vzniká v prenatálním období mezi 4. – 5.
týdnem. Častěji ale vada vzniká po operaci po odstranění zkalené čočky u šedého zákalu. Po
odstranění čočky není oko schopné akomodovat. Afakické oko se tedy kompenzuje několika
brýlemi na různé pracovní vzdálenosti. U malých dětí se používají kontaktní čočky, které
umožní ostré vidění na dálku. Afakické oko může být také světloplaché, jako komplikace se
může objevit glaukom nebo katarakta a odchlípení sítnice. Těmto komplikacím lze předcházet
pravidelnými preventivními prohlídkami. I zde mohou při zrakové práci pomoci filtry
šedomodré barvy.
6.2.5 Atrofie papil optického nervu
„Společným klinickým znakem všech typů atrofií je změna barvy papily – terče
zrakového nervu.“1 Tato vada může být vyvolána různými vnějšími vlivy nebo důsledkem
závažného onemocnění, a to v prenatálním, perinatálním i postnatálním období. Projevem
může být lehká slabozrakost až nevidomost. Někdy bývá přítomna i porucha barvocitu nebo
nystagmus. Tuto poruchu můžeme sledovat např. u dětí s DMO, LMD, dále např. u lidí
s epilepsií. U některých pacientů může opět pomoci žlutý nebo jantarový filtr.
1
Moravcová, M.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Triton. Praha 2004.
16
6.2.6 Rozštěp-kolobom duhovky neboli kolobomový komplex
Jedná se o vrozenou poruchu vývoje oka vzniklou v embryonálním stádiu prenatálního
období. Příčinou je nedostatečné uzavření embryonální oční štěrbiny. Vada může zahrnovat
rozštěp celé střední vrstvy oční koule až k ciliárnímu tělísku, rozštěp čočky, sítnice a
zrakového nervu. U oboustranného postižení bývá vidění snížené až do pásma slabozrakosti.
Přidružené komplikace mohou být katarakta, sekundární glaukom a odchlípení sítnice, těm lze
ovšem předejít pravidelným sledováním oftalmologem. I zde se doporučuje korekce vady
používáním filtru šedomodrého odstínu.
6.2.7 Degenerativní onemocnění sítnice
První příznaky této vady se projevují do deseti let věku dítěte, někdy je lze zachytit i
dříve. Nejčastěji je příznakem této vady šeroslepost (hemeralopie), která se projevuje většinou
už v útlém dětství. Toto onemocnění postihuje obě oči. Může se vyskytnout i trubicové vidění
nebo katarakta. Zrakové vnímání můžeme opět zlepšit používáním filtrů jantarové, žluté nebo
oranžové barvy.
6.2.8 Věkem podmíněná makulární degenerace
„Jedná se o nezánětlivé pomalu se zhoršující onemocnění centrální části sítnice. Vznik
změn na sítnici je dán do souvislosti se stářím (většinou po 60. roce) a s kornatěním tepen.“1
Rozlišuje se suchá atrofická forma věkem podmíněné makulární degenerace, kdy si pacient
ztěžuje na zhoršené vidění, výpadky písmen, částí zorného pole, pokroucené, deformované
řádky textu při čtení a drobné práci na blízko a vlhká, exsudativní forma věkem podmíněné
makulární degenerace, kdy dochází k poměrně rychlému poklesu zrakové ostrosti. Důležitá je
stabilizace tohoto onemocnění, rehabilitace a využívání speciálních optických pomůcek, které
mohou tuto vadu korigovat. Podmínky zrakového vnímání mohou i zde zlepšit filtry žluté,
jantarové nebo oranžové barvy.
6.2.9 Retinopatie nedonošených
Tato vada je hlavní příčinou slepoty dětí ve vyspělých zemích. Postihuje převážně
nedonošené nezralé děti. „Retinopatie nedonošených je odpovědí nezralé sítnice na
dlouhodobou hypoxii.“1 Jedná se o šedavé zabarvení sítnice, na které dochází ke změnám.
Tato vada má 5 stádií, spontánní ústup vady může nastat do třetí stádia. V 5. stádiu může
1
Moravcová, M.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Triton. Praha 2004.
17
nastat nevidomost, často nastane krátkozrakost. Důležité je, aby byl pacient pod pravidelným
dohledem oftalmologa i dalších odborníků (možnost přidružení vad, např. DMO).
6.2.10 Glaukom neboli zelený zákal
Příčiny mohou být dědičné, ale mohou být také neobjasněné. U nás je toto
onemocnění jednou z nejčastějších příčin slepoty. Ale při včasné diagnostice je možné slepotě
předejít. „Jedná se o poškození zrakového nervu v důsledku ischemie a jeho útlaku vlivem
zvýšeného nitroočního tlaku.“1 Pokud se glaukom neléčí, nitrooční tlak stoupá a způsobuje
těžké poruchy vidění, které jsou nevratné.
V případě tzv. glaukomového záchvatu dochází k rychlému vzestupu nitroočního
tlaku, což se projevuje náhlou silnou bolestí oka, zarudnutím, zhoršením vidění (mlha, kouř,
barevné kruhy kolem viděného zdroje světla), nevolností, případně zvracením. Pokud se včas
zahájí léčba, nemusí být změny tak vážné. Glaukom se dá korigovat operativně, je třeba
udržovat potřebnou hladinu hodnot nitroočního tlaku.
Glaukom může být i vrozený nebo vzniklý v raném dětství. Projeví se typickou
šedavou hůře průhlednou rohovkou a celkovým zvětšením oka, je to dlouhodobý proces,
takže pokud nejsou změny nápadné, nebývá diagnostikován včas a dochází ke zhoršení
zrakové ostrosti. Vízus dítěte bývá obvykle v pásmu slabozrakosti, ale v pubertě může rychle
klesnout. Onemocnění lze stabilizovat a zároveň oddálit oslepnutí operativním zákrokem a
medikamenty.
Příčinou sekundárního glaukomu mohou být chorobné stavy oka, nitrooční záněty,
nádory, úrazy oka, apod., a to jak u dětí, tak u dospělých. Čím dříve se zahájí léčba, tím jsou
následky méně závažné.
6.2.11 Katarakta neboli šedý zákal
Katarakta bývá nejčastější příčinou ztráty zraku v rozvojových zemích. Jsou různé
typy katarakty: Při vrozené kataraktě dochází k zákalu oční čočky, ta tak ztrácí na své
průhlednosti. Příčina může být dědičná (např. u dětí s Downovým syndromem), onemocnění
matky v těhotenství (např. rubeola, toxoplazmóza) nebo teratogenní vlivy v těhotenství.
Vrozený šedý zákal může být částečný, kdy jsou zakalená jen některá místa čočky nebo
totální, kdy je celá zkalená čočka neprůhledná.
Častější je získaný šedý zákal, jehož příčinou může být např. zánětlivé onemocnění
oka nebo rohovky, úraz oka, nebo diabetes melitus. Stařecká katarakta postihuje převážně
pacienty starší 60 let a má různé typy.
18
Šedý zákal nemusí postihovat obě oči zároveň a ve stejné míře. Lze operativně
korigovat tak, že se odstraní zkalená čočka a oko se tak stává dalekozrakým, což lze korigovat
brýlemi, kontaktními čočkami nebo obojím zároveň. Je možno také implantovat novou
umělou hydrogelovou nebo silikonovou čočku do zachovaného pouzdra, i tak pacient
většinou používá brýle na blízko. U dětí se kvůli růstu oka provádí implantace až později.
Příznaky katarakty mohou být různé: „zhoršené vidění do blízka nebo naopak do
dálky, pohled jakoby přes zamlžené brýle, přes závoj, potřeba většího osvětlení nebo naopak
světloplachost.“1
6.2.12 Nystagmus
Tato vada se projevuje bezděčnými rytmickými pohyby očí vykonávanými v jednom
nebo i několika pohledových směrech. Pohyby očí mohou být horizontální, vertikální,
krouživé, šikmé nebo cirkulární. Kvůli správnému zaostření dochází většinou ke
kompenzačnímu postavení a natáčení hlavy. Příčiny nystagmu mohou být vrozené podmíněné
senzorickou nebo motorickou poruchou, zvláštní formou vrozeného nystagmu je latentní
nystagmus a získané příčiny, tehdy bývá nystagmus spojen s jiným onemocněním (např.
porucha CNS).
6.2.13 Disociativní porucha vizu
Toto onemocnění je psychosomatického rázu, může se objevit u malých dětí,
v pubertě, u adolescentů, u dospělých, ale i ve stáří. Projevem může být různé selhání
v různých úrovních zrakových funkcí, i když ze strany oftalmologa je pacient bez nálezu.
Léčba takovéto poruchy obvykle závisí na klinickém psychologovi a terapie je v kompetenci
psychoterapeuta.
7. VÝHODY A NEVÝHODY INTEGROVANÉHO A SEGREGOVANÉHO
VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM
Jako všechny způsoby vzdělávání, druhy škol, výchovné metody, tak i integrované a
segregované vzdělávání má své výhody a nevýhody. Podle Kábeleho, je dítě se zrakovou
vadou umístěné ve speciální škole segregováno od většinové společnosti a od zdravých
vrstevníků. Dítě je tak nepochybně vytrženo z běžného rodinného a společenského prostředí,
zvláště je-li v internátním zařízení. Na druhou stranu je ale speciální zařízení schopné
uspokojit zvláštní potřeby i těžce handicapovaného dítěte, je k tomu přizpůsobeno
1
Moravcová, M.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Triton. Praha 2004.
19
pomůckami, vybavením tříd a architektonickými úpravami zařízení. Ve speciálních školách
také pracují speciální pedagogové, kteří jsou vyškoleni pro práci s konkrétními druhy
postižení a mohou tak dítěti poskytnout odbornou péči, kterou by nebylo možné poskytnout
v běžném vzdělávacím zařízení. Dále je v těchto zařízení poskytována odborná léčebná a
rehabilitační péče a poradenská služba i péče sociální, bez které se dítě mnohdy neobejde. To,
že se dítě „normálně“ nesetkává se „zdravou“ společností, mu může v pozdějším životě činit
problémy. Výchovu a vzdělávání zde zajišťují speciální pedagogové, kteří jsou vzděláni
k práci s postiženými dětmi.
Velkou výhodou integrovaného vzdělávání je, že dítě není vytrženo z rodinného života
a z kontaktu s většinovou společností, je tak nuceno svým přičiněním překonávat náročné
překážky, které jsou mu stavěny do cesty a více se zapojovat do společnosti, to mu pomáhá
lépe se vyrovnat se svým handicapem a zajišťuje potenciál kvalitnějšího života v dospělosti.
Naproti tomu je nevýhodou to, že dítěti nemůže být v běžném vzdělávacím zařízení zajištěna
péče v takovém rozsahu jako v kterémkoli speciálním zařízení. Pokud je ale žákovi
k dispozici pedagogický nebo osobní asistent, může se tak péče v běžné škole přiblížit péči
speciální školy. Mnohdy také není sama běžná škola schopna zajistit dítěti dostatek
potřebných pomůcek, zařízení třídy, speciální péči nebo architektonickou úpravu, ať už
z finančních nebo jiných důvodů. V takovémto případě může být škole nápomocna spolupráce
se speciálními pedagogy ze speciálně pedagogických center, která se zabývají integrací dětí se
zrakovým postižením. Osobní nevýhodou pro žáka může být, že může pociťovat pocity
výjimečnosti, méněcennosti a osamění, kdežto ve speciální škole potřebují zvláštní péči
všichni žáci, dítě tak nevyčnívá a snáze si nachází kamarády (většinou se stejným nebo
podobným postižením).
Někteří autoři uvádějí, že nejlepší je integrovat žáka již do první třídy základní školy.
Žák tak většinou přichází do školy s dětmi, se kterými chodilo do mateřské školy, má už své
kamarády a adaptace na nové prostředí je jednodušší. Jiné teorie jsou toho názoru, že by dítě
mělo zpočátku navštěvovat speciální základní školu, kde si osvojí specifické dovednosti
potřebné k jeho postižení, jako např. čtení Braillova písma, nácvik sebeobsluhy, orientace
v prostoru, apod. Z hlediska dovedností a schopností by pak dítě nemělo vyžadovat přílišnou
péči od učitele v běžné základní škole. Zároveň tak ale žák přijde o seznamování se s dětmi
v první třídě, kde většinou vznikají důležitá kamarádství, adaptace na nové prostředí tak může
být těžší a z dítěte se může stát outsider. K integrovanému vzdělávání by se ale mělo
přistupovat individuálně podle možností a schopností konkrétního dítěte.
20
Z předchozích argumentů můžeme vyvodit, že stále převažuje více výhod u
segregovaného vzdělávání dětí s handicapem, tento systém u nás také stále převažuje. Chtěla
bych ale zdůraznit pro mě tu největší výhodu integrovaného vzdělávání, a to že dítě může
zůstat se svou rodinou a ve známém a přirozeném prostředí. To je možné i u integrovaného
vzdělávání, ale většina speciálních škol a zařízení je internátních, a pokud dítě pochází
z daleka, nezbývá jiná možnost, než že je minimálně celý týden odloučeno od své rodiny a
svých blízkých. Samozřejmě dětem s velmi vážným postižením se běžná škola nemůže nikdy
přizpůsobit, ale má práce je o zrakově postižených dětech a já jsem toho názoru, že běžná
škola je schopna přizpůsobit se dítěti, které je úplně nevidomé. K tomu je ale potřeba velké
snahy, trpělivosti a akce všech zúčastněných. Pokud je dítě od raného věku až do dospělosti
izolované od většinové společnosti, je o něj naprosto postaráno a jiní lidé řeší jeho problémy,
je dosti pravděpodobné, že když se pak člověk najednou musí o sebe postarat sám, je to pro
něj velmi složité. Pro člověka je pak velkou potupou, když musí vyřizovat záležitosti na
úřadech, telefonovat např. k lékaři, nebo jen nakupovat , a on zjistí, že to vlastně neumí, že
mu to nikdy nikdo nepředvedl, ale raději to udělal za něj. Proto je integrace výhodná v tom, že
je dítě tlačeno většinu běžných činností vykonávat samo, pak se o sebe umí mnohem lépe
postarat a jeho život v dospělosti nabývá mnohem větších kvalit. Pro zrakově postiženého je
užitečné vyrůstat mezi zdravými vrstevníky, ti ho mohou připravit do života mnohem lépe,
než izolace v „ústavu“. Výhodou u zrakově postižených dětí je možnost integrovat je už od
raného dětství do běžné mateřské školy, což nelze u každého postižení. Čím dříve se bude dítě
zapojovat do většinové společnosti, tím dříve bude samostatnější a rovnoprávnější.
8. ÚLOHY JEDNOTLIVÝCH SUBJEKTŮ V PROCESU PEDAGOGICKÉ
INTEGRACE
V procesu integrace zrakově postižených dětí se podílí mnoho subjektů, jako jsou
rodiče, škola, učitelé, spolužáci, lékaři, speciální pedagogové, výchovní poradci, centra rané
péče a speciálně pedagogická centra. Správná souhra a spolupráce těchto součástí vede
k dobré integraci. Každý, kdo se podílí na procesu integrace, má své specifické úkoly a
kladou se na něj jisté požadavky a nároky. Z integrovaného vzdělávání vyplývá mnohem více
povinností jak pro dítě, tak i pro jeho rodiče a školu, než pokud by byl žák zařazen do
speciální školy nebo speciální třídy, která má pro něj podmínky již z velké části připravené.
Každé dítě i se zrakovým postižením je individuální, a proto ne všechny jsou vhodné
k integraci (z jakéhokoli důvodu). Pokud má dítě nastoupit do běžné školy, měly by
proběhnout pečlivé přípravy, aby byla jeho integrace úspěšná.
21
8.1 RODIČE V PROCESU INTEGRACE
Ti, kteří zpravidla rozhodují o tom, kde se bude dítěte se zrakovým postižením
vzdělávat, jsou jeho rodiče nebo zákonní zástupci. K tomu, aby rozhodli „správně“, mohou
požádat o odbornou pomoc speciálně pedagogických center pro zrakově postižené, konkrétně
jejich speciálních pedagogů nebo psychologů. Bohužel si ale rodiče musí uvědomit, že pokud
se rozhodnou pro integrované vzdělávání svého dítěte, není ještě zcela vyhráno, protože běžná
škola má není povinna jejich dítě přijmout. S integrací musí souhlasit učitelé, kteří by na
vzdělávání dítěte participovali a poslední slovo má ředitel školy.
U integrace do běžné mateřské školy je v některých případech zpočátku důležitá
přítomnost matky spolu s dítětem ve škole. Buď proto, aby pomohla učitelce při některých
specifických činnostech dítěte nebo, pokud si to dítě přeje, jeho adaptace na nové prostředí
pak může být snažší a pro dítě příjemnější, s matkou se cítí bezpečněji.
Pro bezpečnost dítěte je důležité, aby jeho rodiče zajistili dopravu do školy, stačí
alespoň doprovod od spolužáků. Integrované vzdělávání dítěte se zrakovým postižením je
mnohem náročnější, hlavně časově pro jeho rodiče než v případě zdravého dítěte, musí mu
pomáhat při každodenní přípravě na vyučování, zajistit speciální a kompenzační pomůcky, při
čemž mohou požádat o pomoc speciálně pedagogické centrum pro zrakově postižené.
I spolupráce se školou, zvláště s vyučujícími dítěte je mnohem intenzivnější a častější než
v případě zdravých dětí. Rodiče by také měli zajistit kvalitní naplnění volného času svého
dítěte, dobré jsou rozvíjející aktivity jako např. odborně řízená hudební výchova, hlavně hra
na hudební nástroj, podle toho se pak může odvíjet příprava dítěte na budoucí povolání.
Důležité je také, aby mělo dítě zajištěné kontroly u odborných lékařů. Je nutné dbát na
hygienu čtení a psaní dítěte se zrakovou vadou. Vyučující dítěte by měli být, ještě před
přijetím dítěte, ze strany rodičů informováni o jeho zdravotním stavu, diagnóze a specifických
schopnostech a možnostech, ale i o jeho nedostatcích. Po celou dobu vzdělávacího procesu je
nezbytná spolupráce rodičů a školy.
8.2 DÍTĚ V PROCESU INTEGRACE
Vzhledem k tomu, že zrakové postižení narušuje dítěti orientaci v prostoru, mělo by se
seznámit s prostředím školy ještě před začátkem roku nebo nástupem do školy. Poprvé by
mělo mít dítě možnost seznámit se s novým prostředím bez přítomnosti ostatních žáků, za
pomoci svého učitele, mělo by si „prohlédnout“ budovu a hlavně třídy, do kterých bude
docházet a dále všechny potřebné prostory (toaleta, jídelna, šatna). Dítě by mělo být
informováno o všech překážkách a bariérách, se kterými se může ve škole setkat. „Míra
22
informovanosti by měla záležet na věku žáka, stupni jeho zrakového postižení a na tom, zda
se jedná o přestup z mateřské školy běžného typu do 1. třídy základní školy, nebo do vyššího
ročníku základní školy, po předcházející přípravě ve speciální škole.“1
Pokud má dítě se zrakovým postižením nastoupit do běžné mateřské školy, mělo by se
s ní poprvé seznámit v době, kdy jsou ve škole děti, např. při hře na hřišti. Takovéto návštěvy
by měly být zpočátku časté, dítě se tak postupně seznamuje se svými budoucími kamarády a
s učitelkou. Postupně návštěvy splynou v regulérní docházku dítěte do školy.
8.3 SPOLUŽÁCI V PROCESU INTEGRACE
Budoucí učitel dítěte se zrakovým postižením v běžné škole by měl zajistit přípravu
ostatních dětí na příchod nového spolužáka. Ostatní děti by měly být seznámeny se specifiky
zrakového postižení svého nového spolužáka, jako např. kývání těla, třepání rukama, mačkání
očí, což vzbuzuje pozornost. Děti by měly vědět, že to je „normální“, aby se tak předešlo
případným konfliktům nebo posměchům. Spolužáci by také měli být seznámeni s tím, že nový
žák se zrakovou vadou občas potřebuje zvýšenou individuální pomoc od učitele, že některé
vyučovací metody budou jiné než běžně, a že dítě potřebuje speciální kompenzační pomůcky.
Pokud je nutná přítomnost asistenta pedagoga nebo speciálního asistenta, měly by s tím být
děti také seznámeni a měla by jim být vysvětlena nutnost a důvod přítomnosti této osoby.
Dětem by také měly být představeny formy chování a způsoby komunikace s novým
žákem, např. průběžné informování o činnostech ve třídě nebo slovní vybízení k činnostem.
Aby byl postižený spolužák schopen identifikovat ostatní, měli by se mu představovat jmény,
pokud se nacházejí kolem něj nebo na něj mluví, alespoň do doby, než je rozezná sám podle
hlasu. Děti by se měli seznámit s tím, jak mohou v případě potřeby svému zrakově
postiženému spolužákovi pomoci, např. při pohybu mimo třídu nebo mimo budovu se může
postižený držet nad loktem některého spolužáka nebo u menších dětí se může držet za zápěstí.
To, jak zdravé děti svého spolužáka se zrakovým postižením přijmou, závisí hlavně na
jejich učiteli, na tom, jak je s jeho vadou a s jejími specifiky seznámí. Učitel by měl také
zabránit případným konfliktům mezi zrakově postiženým žákem a ostatními, v horším případě
i odstrkování nebo až šikany. Důležité je hlavně vysvětlování a dávání příkladů ostatním.
8.4 UČITEL V PROCESU INTEGRACE
Budoucí učitel dítěte se zrakovým postižením by se s ním měl seznámit jako první, a
to s předstihem ještě před nástupem dítěte do školy, měl by také získat základní informace o
1
Keblová, A.: Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Septima. Praha 1996.
23
specifice vývoje zrakově postižených dětí, zvláště o postižení jeho žáka, také se musí
seznámit s metodikou výuky. Učitel se také musí seznámit s rodiči nového žáka, domluvit se
s nimi na společné péči o dítě a hlavně na spolupráci. Od rodičů učitel získá potřebné
informace o žákovi, hlavně o jeho zdravotním stavu a individuálních zvláštnostech, které je
nutno během vzdělávacího a výchovného procesu brát v potaz. Učitel může být v kontaktu se
speciálním pedagogem speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené, který mu
pomáhá sestavit individuální vzdělávací plán a zajistit potřebné kompenzační pomůcky.
Učitel samozřejmě musí během výchovného a vzdělávacího procesu přihlížet
k individuálnostem zrakové vady žáka, nesmí ale snižovat požadavky na vědomosti a
dovednosti. Péče o zrakově postiženého žáka nesmí být na úkor ostatních dětí ve třídě, nikdo
by neměl mít pocit nadřazenosti ani méněcennosti. Učitel by se měl snažit udržovat ve třídě
zdravou a rovnocennou atmosféru.
9. SPECIFIKA VÝCHOVY DÍTĚTE SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM
Pokud už je dítě se zrakovým postižením zařazeno do školy běžného typu, je třeba,
aby se mu tato škola dostatečně přizpůsobila a pomohla mu zajistit co nejlepší integrované
vzdělání. Míra přizpůsobivosti školy obvykle závisí na typu zrakové postižení, čím vážnější je
vada, tím jsou náročnější a dražší kompenzační pomůcky, které musí škola zajistit. Před
nástupem do běžné základní školy by už mělo mít dítě osvojené určité dovednosti, které mu
pak vzdělávání usnadní a usnadní to i práci jeho učitelům. Tyto dovednosti si obvykle
osvojuje v mateřské škole, ať už speciální nebo běžné, kde mu k tomu mohou pomoci
speciální pedagogové z centra rané péče.
9.1 VÝCHOVA DÍTĚTE SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM V MATEŘSKÉ
ŠKOLE
Mateřská škola je pro dítě se zrakovým postižením velmi důležitá. Pracuje se zde na
rozvíjení zbylých smyslů dítěte. Děti se zbytky zraku se pracovníci mateřské školy speciálně
pedagogickým působením snaží naučit jejich zbylý zrak co nejefektivněji využívat.
V mateřské škole se jsou děti připravovány na přechod do základní školy a dalšího života,
jsou zde vedeny k co největší samostatnosti. Podmínkou nástupu na základní školu je, aby si
děti osvojili specifické dovednosti, které budou později potřebovat. Nácvik specifických
dovedností by měl být zaměřen na:
24
9.1.1 Rozvoj zrakových funkcí – reedukace zraku
Děti za pomoci optických pomůcek rozvíjí své postižené funkce zraku a učí se
s pomůckami pracovat. Dále se provádí nácvik zrakové hygieny, cvičení zrakové pozornosti a
zrakové paměti a výcvik zrakové představivosti. V neposlední řadě se zde cvičí zrakové
funkce a využívají se při orientaci v prostoru.
9.1.2 Rozvoj sluchového vnímání
Sluch
je
pro
člověka
se
zrakovým
postižením
jedním
z nejdůležitějších
kompenzačních smyslů, pomáhá postiženému dítěti vnímat, co se děje ve třídě, výklad
učitelky, odpovědi spolužáků. Sluch je také velmi nepostradatelný pro rozvoj mobility a dobré
orientace. Cvičení sluchových schopností je potřeba pravidelně a často opakovat. Z počátku
se pro cvičení volí tiché prostředí, poté až prostředí hlučnější. Způsoby cvičení se odvíjejí od
věku, druhu a stupni zrakového postižení.
Dítě se z hlediska sluchu v mateřské škole učí: sluchovým dovednostem, rozvíjení
sluchové paměti a uvědomělé sluchové pozornosti (určit směr zvuku, eliminovat šumy, poznat
osoby podle hlasu, poznat předměty či činnosti podle charakteristických zvuků), rozeznávání
původu zvuku, naslouchání zvukům při pohybu (tahání, strkání, válení, házení předmětu),
rozlišování zdrojů zvuku (tleskání rukama, šustění papíru, rachocení klíčemi), určování pořadí
zvuků a opakování ve stejném pořadí.
9.1.3 Rozvoj hmatového vnímání
Nejdůležitějším smyslem k poznávání vnějšího světa je, pro dítě se zrakovým
postižením, hmat. K tomu, aby si vytvořilo správnou představu o konkrétním předmětu nebo
prostoru je podstatný přesný slovní popis dané věci. Před tím, než dítě nastoupí do základní
školy, tak by si mělo dovednosti: uchopovat a držet předměty, přendávat předměty z jedné
ruky do druhé, poznávat předměty a pohybovat prsty. Dítě se dále učí: rozeznávání nerovnosti
povrchu, poznávání tvarů a velikosti a vlastnosti předmětů (hladkost, drsnost, měkkost,
tvrdost), cvičení na poznávání teploty a vlhkosti, hmotnosti, vytváření představ a orientace
v mikroprostoru i makroprostoru. K orientaci také dítěti pomáhá hmat nohou, i ten je třeba
cvičit, proto je dobré, když děti chodí bosé a prostor kolem sebe si nohama ohmatávají.
9.1.4 Rozvoj čichu a chuti
To, co dítě se zrakovou vadou informuje o jeho okolí, je také čich, který se mnohdy
stává jeho důležitým průvodcem (dítě např. podle čichu pozná, že právě prochází třeba kolem
pekárny nebo nějaké továrny, což jsou významné orientační body). V rámci rozvíjení čichu se
25
dítě učí rozpoznat podněty, stanovit jejich původ, intenzitu a lokalizovat je. Při tréninku chuti
musí dítě znát různé druhy chutí, jejich intenzitu a původ (např. rozpoznávání jednotlivých
jídel, jejich vlastnosti, jako je sladký, kyselý, slaný, hořký, voňavý, páchnoucí, apod.).
9.1.5 Rozvoj řeči
Pro samostatnost a soběstačnost dítěte se zrakovým postižením je velmi podstatná řeč.
Dítě musí mít dostatek podnětů k mluvení, které nahrazují zrakové zkušenosti, o něž je dítě
ochuzeno. Při výcviku řeči je důležité, aby určité slovo vyvolalo v dítě představu konkrétního
předmětu nebo činnosti. Podstatné je také, aby se dítě během rozvoje řeči naučilo jakou
polohu má mít jeho tělo a hlava, když s někým mluví, jaký má mít postoj k osobně, která mu
naslouchá, aby komunikace vypadala přirozeně.
9.1.6 Rozvoj estetického vnímání
Oblast estetického vnímání si děti se zrakovým postižením rozvíjejí hlavně
prostřednictvím hudebních činností, mluvením a do jisté míry i při výtvarných projevech.
I zcela nevidomé děti mohou malovat a pracovat s modelovacími hmotami, mají velmi jemný
hmat, který jim v tomto případě nahrazuje oči. Během volného tvořivého kreslení se rozvíjí
jejich představivost a upevňují se představy o vnějším světě. Také si cvičí okohybné svaly a
učí se rozeznávat barvy.
Velmi důležitá je hudební výchova, slouží jako kompenzace, protože pomáhá rozvíjet
sluch. Používání dětských hudebních nástrojů zdokonaluje hudební sluch, smysl pro rytmus a
vytvářejí se tak předpoklady pro hru na hudební nástroj. Lidé se zrakovým postižením hrají
převážně na kytaru nebo na klavír. Přirozené pohyby se děti učí rozvíjet v oblasti hudebně
pohybové. Před nástupem na základní školu by každé dítě zrakově postižené mělo dosáhnout
určitého stupně pohybové koordinace ruky se zrakovou kontrolou i dovednosti zacházet se
základními druhy grafického materiálu.
9.1.7 Pohybové činnosti
Dítě s těžkou zrakovou vadou bývá obvykle tělesně slabé, nešikovné a úzkostné, o to
více je pohybová výchova důležitá. Takto postižené dítě má omezenou nebo vůbec žádnou
možnost cviky napodobovat zrakem, proto je důležitý individuální přistup, dítěti se musí
všechny cviky popsat slovy a nejlepší je, když si může jednotlivé polohy ohmatat. Cílem
pohybové výchovy je naučit dítě pohybovat se tak, aby se co nejméně odlišovalo od ostatních
a nevyvolávalo tak zbytečnou pozornost. Dítě se tedy učí: správné držení těla, samostatnou a
správnou chůzi, ladnost, běh, lezení, házení, cvičení rovnováhy). Neméně důležitý je výcvik
26
prostorové orientace a samostatného pohybu, kdy je třeba spoji zrakové, hmatové i sluchové
vnímání.
9.1.8 Nácvik sebeobsluhy
Právě v mateřské škole se dítě učí příslušným zásadám stolování a hygienickým
návykům. Mělo by si zvyknout dotazovat se ostatních na čistotu svých šatů, obličeje, rukou,
apod. Před vstupem do školy by mělo dítě se zrakovým postižením umět: samostatně plnit
úkoly základní tělesné hygieny, orientovat se a samostatně se pohybovat ve známých
prostorách (třída, škola, dům), částečně uklízet své šaty, rozeznat jednotlivé části šatů, obléci
a svléci se, zapínat knoflíky a zavazovat tkaničky, uklízet a vyhledávat své hračky.
9.2 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DÍTĚTE SE ZRAKOVÝMPOSTIŽENÍM
V ZÁKLADNÍ ŠKOLE
9.2.1 Smyslová výchova
Výcvik v základní škole je zajišťován učitelem podle metodických pokynů speciálního
pedagoga ze speciální pedagogického centra. Během výcviku se využívá zbytků zraku a
světlocitu dítěte, rozvíjejí se i ostatní smysly. Při výcviku kompenzačních smyslů se rozvíjí
paměť, myšlení a řeč, také se vytvářejí správné představy vnějšího světa. Čtením Braillova
písma a prohlížením reliéfních obrázků se rozvíjí hmat.
9.2.2 Tělesná výchova
Tělesná výchova dítěte se zrakovým postižením je zaměřená hlavně na rozvoj
zdatnostních i dovednostních složek pohybového rozvoje, samozřejmě to musí být přiměřené
věku dítěte a typu zrakového postižení. Házení a chytání se cvičí pomocí ozvučených míčů,
dále se cvičí rovnováha a hrají se pohybové hry. Během cvičení prostorových, koordinačních,
kompenzačních i relaxačních cvičení musí být všechny cviky komentovány slovně učitelem,
zároveň musí učitel vše předcvičovat tak, aby si to dítě mohlo ověřit hmatem.
Z lehkoatletických disciplín se u dětí se zrakovým postižením doporučuje běh, u nevidomých
dětí i skoky. Dítě běhá za ozvučeným cílem (rolnička, hlas učitele), což mu pomáhá udržovat
správný směr. .
V běžných školách jsou děti se zrakovými vadami většinou z tělesné výchovy
osvobozovány. Důvodem je hlavně obava z možných úrazů a neznalost specifik metodiky
výuky tělesné výchovy zrakově postižených dětí ze strany pedagogů.
27
9.2.3 Pracovní výchova
V rámci pracovní výchovy se dítě učí základním zručnostem a pracovním návykům,
které uplatní pro budoucí praktický, ale i profesní život. Rozvíjejí se také kompenzační
smysly, hlavně sluch a hmat. Pomocí hmatu se žáci učí určovat druhy materiálu a jejich
vlastnosti a rozvíjí se v jemné motorice. Žák se zrakovým postižením může plnit téměř
všechny úkoly pracovní výchovy jako zdraví spolužáci, důležité je ale brát ohled na
bezpečnost a individuální přístup.
I z tohoto předmětu jsou děti se zrakovými vadami často osvobozováni, důvodem je
hlavně strach z nebezpečí úrazu a opět neznalost potřebné metodiky výuky ze strany učitelů.
9.2.4 Výtvarná výchova
Hlavním cílem výtvarných činností je záměrný a účelný výcvik ruky – hmatu,
uvědomělého sluchového vnímání, hmatové pozornosti a paměti a orientace na ploše i v
prostoru. Děti se při výtvarné výchově učí manipulovat s předměty, poznávat jejich podstatné
a charakteristické rysy, později využívat modelů předmětů a jejich grafického znázornění,
také si rozvíjejí představivost. Využívají se zde všechny způsoby – pasivní, aktivní i
instrumentální metody. Důležitá je kvalitní slovní instruktáž učitele a seznámení s modelem
pomocí hmatu.
9.2.5 Hudební výchova
Výuka hudební výchovy u dětí se zrakovým postižením je velmi podobné výuce u
zdravých dětí. Důraz je kladen hlavně na poslech hudby a zpívání z paměti. Pod vedením
odborníků pro zrakově postižené se dítě učí hře na hudební nástroj, hrát z paměť bez
notového zápisu. Při hře na hudební nástroj si dítě celkově rozvíjí manuální schopnosti a
sluchové vnímání, cílem je vypěstovat u žáka hudebnost a poskytnout mu také určitý stupeň
technické dovednosti. Mnoho dětí zrakově postižených si volí hru na hudební nástroj při
studiu na konzervatoři a později i pro svou profesi.
9.2.6 Čtení
Technika psaní a čtení se odvíjí od typu a stupně zrakové vady. Většina slabozrakých
dětí je schopna číst běžný test učebnic s pomocí optických pomůcek spolu s ostatními
zdravými spolužáky. Děti s vážnějšími vadami se učí zacházet se čtecími pomůckami a
s brýlemi. Televizní lupa pomáhá ve čtení žákům se zbytky zraku.
Pro žáky, kteří jsou zcela nevidomí je technika psaní Braillovým bodovým písmem,
tuto techniku se učí s pomocí speciálního pedagoga, ovšem i učitel na běžné základní škole,
28
který má ve třídě nevidomého žáka, se musí s touto technikou seznámit. Dnes jsou i učebnice
základní školy psané Braillovým písmem.
9.2.7 Psaní
Pokud je slabozraké dítě ve speciální škole, tak se učí psát latinkou, nevidomé děti ve
speciálních školách se učí psát Braillovým písmem, žáci, kteří mají zbytky zraku píší oběma
těmito technikami, aby byli připraveni na to, kdyby se jejich zrak v budoucnu zhoršil. Při
nácviku nových písmen se zapojuje více smyslů: sluch, zrak i jemná motorika. Při psaní
používají žáci se zrakovým postižením psací potřeby se silnou stopou.
Nevidomé děti integrované v běžných školách se učí psát již v první třídě pouze
Braillovým písmem, většinou k tomu používají slepecký psací stroj. V praktickém životě by si
ale i nevidomý měl osvojit latinku, už jen proto, že se musí umět podepsat. Je důležité, aby
učitel žákovi se zrakovým postižením ponechal více času na psaní písemných prací, většinou
se doporučuje polovina času navíc.
Velký význam, hlavně pro komunikaci s okolím, které neovládá Braillovo písmo, má
to, aby se všechny děti se zrakovým postižením naučili psát na psacím stroji s běžnou
klávesnicí.
10. ÚLOHA CENTER RANÉ PÉČE V PROCESU INTEGRACE
Jak už jsem naznačila, do procesu integrace se zapojují i centra rané péče. Jejich úloha
spočívá hlavně v pomoci rodinám zrakově postižených dětí již od počátku zjištění zrakové
vady, nejlépe v prvních letech jejich života (kdy jsou pro dítě největší možnosti jeho rozvoje),
dále pak v integraci dítěte do běžné mateřské školy. Informace o tom, co všechno je náplní
těchto center jsem načerpala z webových stránek Společnosti pro ranou péči. Tato společnost
disponuje svými pobočkami po celé republice, v každém velkém městě.
Centrum rané péče je občanské sdružení – tedy nestátní organizace, která poskytuje
odborné služby rané péče, podporu a pomoc rodinám, do kterých se narodilo dítě se zrakovým
nebo i s kombinovaným postižením. Jejich posláním je také hájit práva rodičů dětí
s postižením a prosazovat zakotvení rané péče jako služby a oboru. Za cíl si centra rané péče
kladou poskytnout rodinám, dětem i společnosti předpoklady sociální integrace, a to se
zřetelem na včasnou diagnostiku a následnou péči. Služby rané péče jsou poskytovány od
doby, kdy je zjištěno riziko nebo postižení do doby, kdy je dítě přijato vzdělávací institucí tak,
aby se zvyšovala vývojová úroveň dítěte v oblastech, které jsou ohroženy biologickými,
29
sociálními a psychologickými faktory. Centra rané péče plní také preventivní funkci, protože
snižují vliv prvotního postižení a brání vzniku druhotného postižení.
Péče ze strany centra rané péče je dětem poskytována hlavně v prvních třech letech
jejich života, protože právě v tomto období jsou kompenzační možnosti mozku dítěte tak
velké, že umožňují nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u dětí, které mají v některé
oblasti vývoje vážný handicap. Pokud se období prvních tří let zanedbá, hrozí, že možnosti
vývoje dítěte se v určitých oblastech mohou zcela uzavřít nebo extrémně snížit. Péče je dětem
poskytována hlavně v jejich přirozeném prostředí, tedy převážně doma v rodině, kde se cítí
bezpečně.
10.1 HLAVNÍ ČINNOSTI CENTRA RANÉ PÉČE:
• Služby rané péče jsou poskytovány prostřednictvím středisek rané péče, a to dětem se
zrakovým a kombinovaným postižením a jejich rodinám.
• Centrum spolupracuje s jinými odbornými pracovišti.
• „Spolupracuje při přípravě právních norem a předpisů upravujících ranou péči a její
poskytování.“1
• Centrum se stará o odbornost svých členů a jimi poskytovaných služeb.
• „Uchází se o členství a činnost v mezinárodních organizacích pro ranou péči.“1
• „Spolupracuje s rodiči dětí s postižením.“1
• „Provádí a zajišťuje rekvalifikační a rehabilitační činnosti.“1
• „Zajišťuje vzdělávací a osvětovou činnost.“1
• Vydává odborné neperiodické publikace, periodický tisk a informační tiskoviny (časopis
Rolnička).
• „Poskytuje a zajišťuje odborné konzultační a informační služby.“1
• Pomáhá rodičům dětí se zrakovým postižením, stát se nezávislými na institucích a snižovat
nutnost ústavního pobytu, šetří tak i státní výdaje.
• Centrum rané péče je důležitým předpokladem pro úspěšnou sociální integraci.
10.2 FORMY SLUŽEB PRO KLIENTY
Návštěvy poradců a konzultantů v rodinách (1 x za 1 – 3 měsíce); semináře pro rodiče;
týdenní rehabilitační pobyty pro celé rodiny; ambulantní zrakovou stimulaci; setkání rodičů;
půjčování hraček, pomůcek a literatury; čtvrtletní zpravodaj pro rodiče (Rolnička); možnost
konzultace s rehabilitační pracovnicí, psychologem; pomoc při výběru předškolního zařízení;
1
www.ranapece.cz
30
instruktáže pracovníků vzdělávacích a rehabilitačních zařízení, kam dochází děti v péči
Sdružení; základní sociálně-právní poradenství. Všechny služby jsou poskytovány zdarma.
11. ÚLOHA SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝCH CENTER PRO ZRAKOVĚ
POSTIŽENÉ V PROCESU INTEGRACE
Jako pro úspěšnou integraci v běžných mateřských školách pomáhají centra rané péče,
tak pro úspěšnou integraci v běžné základní škole může pomoci speciálně pedagogické
centrum pro zrakově postižené. Úloha těchto center je velmi důležitá a dle mého názoru by
bez jejich pomoci nebylo integrované vzdělávání dětí se zrakovými vadami úspěšné.
V těchto centrech pracují hlavně speciální pedagogové, psychologové a sociální
pracovníci, případně oftalmologové. Centra pomáhají zrakově postiženým dětem, žákům a
studentům, kteří jsou umístěni v běžných mateřských a základních školách, v diagnostických
ústavech, ve stacionářích a na středních školách. Jejich pomoc je také směřována dětem a
žákům speciálních škol a speciálních tříd při základních školách.
Pokud mají rodiče zájem integrovat své dítě se zrakovou vadou v běžné základní
škole, tak nejprve vyhledají a kontaktují speciálně pedagogické centrum, které jim většinou
zašle dotazník, kde je nutné přiložit oční nález. Rodiče musím kontaktovat centrum ještě před
tím, než zapíší své dítě do první třídy. Po obdržení dotazníku se domluví schůzka většinou
doma v přirozeném prostředí dítěte. Na první návštěvě se domluví další postup, hlavně
metodické vedení, potřebné pomůcky a podobně. Poté se vyhledává vhodná základní škola,
která je ochotna a schopna dítě přijmout a podstoupit tak proces integrovaného vzdělávání
dítěte se zrakovým postižením.
11.1 Hlavní činnosti speciálně pedagogických center:
• Pracovníci centra pravidelně navštěvují rodiny a zařízení, kde jsou děti se zrakovým
postižením umístěny.
• Pořádají instruktáže a odborné semináře, pro rodiče a učitele integrovaných dětí se
zrakovým postižením, zaměřené na výchovu a vzdělávání, doporučení k vypracování
individuálního vzdělávacího plánu a pořádají konzultace s učiteli.
• Instruktor prostorové orientace zajišťuje výuku prostorové orientace a samostatného
pohybu pro nevidomé děti.
• Je zde možnost vyzkoušení a doporučení, případně i dodání vhodných optických
pomůcek a kompenzačních pomůcek, jako např. kamerové lupy, digitální lupy, apod.
Po dodání pomůcek je zde možné zaškolení.
31
• SPC mohou také zprostředkovat diagnostické pobyty ve škole.
• Pracovníci SPC provádějí pravidelné konzultace s učiteli a rodiči integrovaných dětí
v běžných školách.
• Některá speciálně pedagogická centra zajišťují i individuální výuku, víkendové akce
pro rodiče a učitele.
• Je zde možnost zapůjčení učebnic a pomůcek v bodovém písmu. Některá speciálně
pedagogická centra vlastní i tiskárnu bodového písma.
Samozřejmě se zde přihlíží k individuálnosti jednotlivých dětí se zrakovým postižením,
k tomu, že každé dítě má své zvláštní potřeby a schopnosti. Po domluvě s konkrétním centrem
je možné poskytnout i mnohdy netypickou pomoc.
32
PRAKTICKÁ ČÁST
Vzhledem k tomu, že jsem ještě neabsolvovala školní praxi, kterou budu v příštím
ročníku vykonávat ve speciálně pedagogickém centru v základní škole pro zrakově postižené,
musím praktickou část této práce pojmout více obecně a čerpat spíše z veřejně dostupných
zdrojů než z vlastních zkušeností.
Budu se tedy zabývat tím, kolik máme v naší republice mateřských a základních škol
pro děti se zdravotním postižením, kolik jich navštěvuje žáků a jak jsou postižení. Hlavně
v jakém poměru jsou zraková postižení k ostatním postižením na těchto školách. Údaje se
budou pohybovat v rozmezí let 1989 až 2005. Dále se budu zabývat integrovanými žáky se
zrakovým postižením v běžných základních školách, což je předmětem celé této práce a žáky
zařazenými do specializovaných tříd zřizovaných při běžných základních školách. Vše bude
doplněno tabulkami z Českého statistického úřadu.
1. MATEŘSKÉ ŠKOLY
Tab. č. 2 Speciální mateřské školy – školy, třídy, žáci dle zřizovatele
Ukazatel
Počet mateřských
škol
v tom školy:
státní
soukromé
církevní
Počet tříd celkem
Počet dětí celkem
v tom ve školách:
státních
soukromých
církevních
1989/90
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
177
184
198
223
235
240
253
262
177
*
*
456
5 483
184
483
5 591
197
1
493
5 713
218
3
2
562
6 201
228
5
2
581
6 990
225
13
2
642
7 435
236
14
3
643
7 510
244
15
3
626
7 121
5 483
*
*
5 591
-
5 707
6
-
6 116
31
54
6 872
77
41
7 205
170
60
7 199
245
66
6 838
232
5151
Ukazatel
Počet mateřských
škol
v tom školy:
veřejné
soukromé
církevní
Počet tříd celkem
Počet dětí celkem
v tom ve školách:
veřejných
soukromých
církevních
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
259
238
235
231
233
240
221
214
240
16
3
629
6 846
219
15
4
611
6 472
212
19
4
593
6 379
208
19
4
585
6 247
213
16
4
582
6 148
216
19
5
572
6 045
201
16
4
556
5 773
194
16
4
546
5 708
6 541
247
58
6 174
232
66
6 027
299
53
5 805
386
56
5 747
350
51
5 636
350
59
5 364
358
51
5 281
375
5252
33
Počet speciální mateřských škol od roku 1989 se do dnes o mnoho nezvýšil, tehdy jich
bylo celkem 177 a navštěvovalo je téměř 5 500 žáků s průměrným počtem 31 žáků na jednu
školu. Všechny speciální školy v této době byly zřizované státem. Až ve školním roce
1991/92 vznikla jedna speciální škola soukromá, od tohoto roku se začaly pomalu zřizovat
další soukromé a poté i církevní speciální mateřské školy. Vrchol v počtu speciálních škol byl
ve školním roce 1996/97, a to 262 škol, které navštěvovalo 7 121 žáků se zdravotním
postižením, průměr byl 27,2 žáků na jednu mateřskou školu. Od této doby se začal počet
speciálních mateřských škol opět snižovat, v loňském roce jich bylo 214 s 5 708 žáky a
s průměrem žáků na jednu školu 26,7. Z toho je 16 soukromých a pouze 4 církevní školy.
Příčinou poklesu speciálních mateřských škol by mohly být rozrůstající se snahy o
pedagogickou integraci dětí s postižením.
Ve školním roce 2001/02 navštěvovalo speciální mateřské školy celkem 6 204 žáků se
zdravotním postižením, z toho bylo 285 žáků s vadami zraku. Ve školním roce 2004/05 se
tento počet příliš nesnížil: z 5 708 dětí se zdravotním postižením ve speciálních mateřských
školách bylo dětí s vadami zraku 262.
Tab. č. 3 Žáci speciálních mateřských škol podle druhu postižení
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
6 204
6 091
5 773
3521
302
237
256
220
1 178
1 244
1 224
144
s vadami zraku
285
276
245
262
tělesně postižení
120
97
101
152
při zdravotnických zařízeních*
2 384
2 336
2 174
2 012
s více vadami**
1 935
1 901
1 773
731
Celkem dětí ve speciálních
mateřských školách
podle druhu postižení:
mentálně postižení
s vadami sluchu a řeči
* děti a žáci při nemocnicích, léčebnách, ozdravovnách, z dětských domovů, výchovných a diagnostických
ústavů
** včetně dětí i žáků zdravotně oslabených, s diagnózou autismu, se sníženou adaptací, s vývojovými poruchami
a bez zdravotního postižení
34
2. ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Tab. č. 4 Speciální základní školy – školy, třídy, žáci dle zřizovatele
Ukazatel
Počet základních
škol
v tom školy:
státní
soukromé
církevní
Počet tříd celkem
Počet žáků celkem
v tom ve školách:
státních
soukromých
církevních
Ukazatel
Počet základních
škol
v tom školy:
veřejné
soukromé
církevní
Počet tříd celkem
Počet žáků celkem
v tom ve školách:
veřejných
soukromých
církevních
1989/90
*
1990/91
*
1991/92
*
1992/93
*
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
640
642
612
677
211
227
237
206
x
x
x
4 497
54 052
x
x
x
4 564
51 829
x
x
x
4 631
50 579
x
x
x
5 047
49 661
202
8
1
991
9 769
207
15
1
1 012
9 739
221
15
1
1 056
10 091
191
13
2
1 053
10 090
54 052
x
x
51 829
x
-
50 513
66
-
49 122
343
146
9 410
195
164
9 395
262
82
9 503
518
70
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
195
190
188
178
182
185
180
172
178
16
1
1 047
9 663
173
16
1
1 064
9 763
170
17
1
1 043
9 494
161
16
1
1 019
9 463
165
16
1
1 040
9 549
168
16
1
1 034
9 536
163
16
1
1 014
9 047
155
16
1
978
8 420
8 946
619
98
9 016
644
103
8 599
780
115
8 511
818
134
8 547
852
150
8 521
865
150
8 043
854
150
7 463
807
15050
9 434
525
13151
* včetně údajů za zvláštní školy
Počet speciálních základních škol se od sametové revoluce až šestkrát snížil. Ve
školním roce 1989/90 bylo speciálních základních škol, pro děti s různými postiženími,
celkem 640. Tyto školy vychovávaly a vzdělávaly 54 052 žáků. Od tohoto roku už žádné
speciální základní školy nepřibývaly, naopak jejich počet a počet jejich svěřenců už jen klesal.
Ve školním roce 1993/94 vznikly první soukromé a jedna církevní speciální základní školy.
Ve školním roce 2004/05 už můžeme napočítat pouze 172 speciálních základních škol s 8 420
žáky. Z toho je 16 soukromých a stále pouze 1 církevní škola, kterou navštěvuje 150 žáků.
Průměrný počet žáků na jednu školu je dnes 49 a na jednu třídu 8,6 žáků.
Od roku 1989 se u nás pedagogická integrace začala rozvíjet mnohem rychleji, děti
s lehčími vadami byly postupně zařazovány do integrovaného vzdělávání, a tak se mohl počet
speciálních škol a jejich žáků snižovat.
35
Počet žáků se zrakovým postižením se ve speciálních základních školách mezi léty
2001 a 2005 také příliš nezměnil. Ve školním roce 2001/02 bylo z 9 985 žáků s postižením
umístěných ve speciálních základních školách 423 žáků s vadami zraku. Ve školním roce
2004/05 už to bylo 365 žáků s vadami zraku z celkového počtu 8 420 žáků ve speciálních
základních školách. V tomto roce už se také objevil ukazatel 255 žáků bez zdravotního
postižení umístěných ve speciálních základních školách, což můžeme definovat jako
obrácenou integraci, kdy jsou zdraví žáci umísťováni do speciálních škol, kde jsou v převaze
žáci s postižením.
Je třeba také zmínit, že žáci se zrakovým postižením byli umísťováni i do zvláštních a
pomocných škol. Např. ve školním roce 2001/02 bylo umístěno ve zvláštních školách 132 a
v pomocných školách 42 dětí s vadami zraku.
Tab. č. 5 Žáci speciálních základních škol podle druhu postižení
Celkem dětí ve speciálních
základních školách
podle druhu postižení:
mentálně postižení
s vadami sluchu a řeči
s vadami zraku
tělesně postižení
při zdravotnických zařízeních *
s více vadami **
s vývojovými poruchami učení a
chování
bez zdravotního postižení
s diagnózou autismu
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
9 985
9 975
9 047
8 420
9
1 547
423
216
5 370
2 420
39
1 515
378
198
5 738
2 107
7
1 517
429
197
4 929
1 968
39
1 581
365
211
4 257
354
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1 331
255
27
* děti a žáci při nemocnicích, léčebnách, ozdravovnách, z dětských domovů, výchovných a diagnostických
ústavů
** včetně dětí i žáků zdravotně oslabených, s diagnózou autismu, se sníženou adaptací, s vývojovými poruchami
a bez zdravotního postižení
2.1 INTEGROVANÍ ŽÁCI SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM V BĚŽNÝCH
ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH
Od školního roku 2001/02 už můžeme, podle Českého statistického úřadu, sledovat i
počty integrovaných žáků s postižením v běžných základních školách. Také je možno
sledovat počty žáků s postižením zařazených do specializovaných tříd zřizovaných v běžných
základních školách.
Během posledních pěti let počet integrovaných žáků se zrakovými vadami mírně kolísal,
ale příliš se nezměnil. Počet těchto žáků ve specializovaných třídách spíše klesal, snad proto,
36
že byli žáci postupně integrováni do běžných vzdělávacích zařízení. V porovnání pohlaví
v integraci převažují vždy chlapci, kdežto u specializovaných tříd jsou počty chlapců a dívek
většinou stejné.
Tab. č. 6 Integrovaní žáci se zrakovým postižením (včetně obecních, církevních a
soukromých škol)
Celkový počet integrovaných
žáků s postižením
Z toho integrovaní žáci s vadami
zraku
dívky
chlapci
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
56 973
56 455
53 550
51 587
489
192
297
517
218
299
436
177
259
416
169
247
Tab. č. 7 Žáci se zrakovým postižením ve specializovaných třídách (včetně
obecních, církevních a soukromých škol)
Celkem žáci s postižením ve
specializovaných třídách
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
11 550
11 420
11 048
10 420
Z toho žáci s vadami zraku
38
30
20
22
dívky
chlapci
16
22
15
15
10
10
11
11
37
3. PŘÍBĚH PANÍ A
O prázdninách v roce 2006 jsem se zúčastnila integračního pobytu na Slovensku.
Cílem tohoto zájezdu byla integrace mladých lidí, převážně studentů, z České republiky,
Slovenska, Polska a Itálie. Měla jsem zde možnost pomáhat nevidomé dívce, získala jsem tak
velikou zkušenost a dobrou kamarádku. Poznala jsem tak jak mohou být nevidomí lidé
samostatní a sami nápomocní ostatním lidem.
Paní A je dnes 24 let a pochází ze Slavičína na Valašsku. Narodila se z dvojvaječných
dvojčat již v 6 měsíci těhotenství. Matka dvojčat neměla do porodu žádné problémy a ani
nevěděla, že bude mít děti hned dvě. Po narození shledali lékaři u paní A šedý zákal, který se
jí v adolescentním věku změnil na zelený zákal. V sedmnácti letech už měla takové bolesti
hlavy a očí, že jí lékaři museli vyjmout obě oční bulby a implantovat jí umělé oči (tzv.
epitézy). Ke svému zrakovému postižení měla po narození ještě dětskou mozkovou obrnu,
která jí naštěstí do dospělosti nezpůsobila žádné větší fyzické problémy. Bratr – dvojče paní A
neměl s očima velké problémy (dnes má jen 4 dioptrie), ale také prodělal dětskou mozkovou
obrnu a dnes má problémy s pohyblivostí pravé dolní i horní končetiny. Ke svému dvojčeti
má paní A ještě šestnáctiletou sestru a tříletého bratra, kteří nemají žádné zdravotní problémy.
V sedmi letech nastoupila paní A do základní školy internátní pro zrakově postižené
v Brně Pisárky, ve škole měla velmi dobrý prospěch. Střední školu nejprve absolvovala
obchodní akademii pro zrakově postižené s částečnou integrací. Ve třídě byla jediná, která
v té době ještě alespoň částečně viděla, takže pomáhala svým ostatním spolužákům. Po dvou
letech ale přestoupila na Konzervatoř a ladičskou školu Jana Deyla, protože zjistila, že
výpočetní technika nebude nikdy jejím oborem ani koníčkem. Ve dvaceti čtyřech letech na
Deylově konzervatoři úspěšně odmaturovala v oboru zpěv a kytara. Na škole paní A nikdy
neměla osobního asistenta a ve třídě nebyl ani asistent pedagoga, školní docházku tedy
zvládala sama bez pomoci.
Nyní je paní A soukromou učitelkou zpěvu a hudební nauky, práce jí baví. Je již tři roky
vdaná, její manžel je také tělesně postižený, ale bohužel se budou v nejbližší době rozvádět.
Problémy se zdravými vrstevníky ve škole nikdy neměla, měla kamarády na internátě, ale
bohužel, když přijela k rodičům domů, tak tam neměla žádné kamarády, říká, že jí děti
nerozuměly. Také si byla a stále je velmi blízká se svou mladší sestrou, o kterou se hodně
starala, když byla zrovna u rodičů.
38
Zeptala jsem se paní A, jestli někdy toužila po tom, chodit do běžné školy se zdravými
dětmi. Odpověděla, že její rodiče se o integraci snažili v sedmé třídě na ZŠ, ale ona do běžné
školy nechtěla, protože nechtěla zůstat s rodiči doma. Říká, že se snažili nechat si jí doma
pouze z finančních důvodů (dávky, které by za ní dostávali). Z hlediska integrace jezdila na
tábory a školy v přírodě se zdravými dětmi. Dnes jezdí na tábory pro zrakově postižené jako
vedoucí a na tábory pro zdravé děti jako pomocník, kde ovšem nemá za děti zodpovědnost.
Jinak dnes vede paní A celkem bohatý společenský život, je zcela sociálně integrovaná, od
svých dvacetidvou let žije se svým manželem a pejskem, který má částečný asistenční výcvik,
ve svém bytě v Praze a je zcela samostatná. Má mnoho přátel jak zrakově a jinak postižených,
tak i zdravých.
Také mě zajímalo, zda se má kamarádka setkala někdy s neochotou nebo až nenávistí
a ponížením od svého okolí. Vypověděla mi příběh o jednom integračním pobytu, kterého se
zúčastnila v Itálii. Vzala s sebou tehdy svou zdravou kamarádku, se kterou se domluvila, že jí
tam bude dělat asistentku. Když dojely na místo, tak jí kamarádka ukázala pouze kde co je a
řekla jí, že teď už se o sebe musí postarat sama, že ona si to sem přijela užít. Domnělá
asistentka jí nepomáhala ani při jídle ani při přemisťování a užívala si svůj výlet, paní A byla
tedy závislá na pomoci ostatních účastníků zájezdu. Tento výlet pro ní byl tehdy velkým
zklamáním ve své do té doby dobré kamarádce.
39
LITERATURA
1. JESENSKÝ, J. Kontraprodukty integrace zdravotně postižených. Karolinum. Praha 1995.
2. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Comenia Consult. Praha 1993.
3. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Portál 2003.
4. KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Septima. Praha 1996.
5. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno 1994.
6. MORAVCOVÁ, M. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Triton.
Praha 2004.
7. www.slovnik-cizich-slov.abz.cz
8. www.ranapece.cz
9. http://www.zrak.opava.cz/index.html
10. http://cs.wikipedia.org/wiki/Enkulturace
11. http://www.czso.cz/
40
Download

RP2_Integrovane vzdelavani deti se zrak.post..pdf