ОСНОВНО ОБРАЗОВАЊЕ
Мисија основног образовања је да буде темељ реализације основе мисије целокупног
система образовања: да квалитетно образује све своје грађане.
Функција основног образовања је да базично описмени ученике из свих области, да
оспособљава младе за даље школовање, да им развија функционална знања, умења, ставове
и вредности, који су потребни за формирање националног и културног идентитета и за развој
базичних културних потреба и навика, неопходних за живот и рад у савременом друштву
и животу сваког грађанина и приватно и професионално.
1. Визија развоја основног образовања
Кључна стратешка обележја овог образовног подсистема су обухват ученика основним
образовањем; адекватност мреже основних школа; квалитет образовања (квалитет услова,
квалитет наставног процеса, квалитет наставника, квалитет ученичких постигнућа и квалитет
школе као институције); ефикасност и релевантност основног образовања.
Главне основе за формулисање стратегије основног образовања представљају:
пројекција друштвеног и економског развоја у Србији 2020 (в. део Србија 2020+), документи
Србија 2020 и Европа 2020 који садрже визију будућег развоја Србије и Европе у наредној
декади, као општег контекста у коме ће се одвијати образовни процес; Правци развоја
образовања у РС до 2020 где је дат кључни оквир за стратегију развоја основног образовања;
Миленијумски циљеви развоја, међународни и национални програм који се фокусира на
обухват све деце основним образовањем (који се прати преко три индикатора: стопе уписа у
основну школу, процента ученика који од првог дођу у пети разред и стопе писмености у
добу од 15-24 године старости); и Ситуациона анализа мреже образовних институција,
људских ресурса и образовне статистике у Србији која нуди релевантне податке о
институционалним и људским ресурсима у основном образовању, као и анализу стања у
образовној статистици, што је неопходно за установљавање полазног стања у образовању у
РС.
До 2020. године сви дечаци и девојчице законског школског узраста, без обзира на
социо-економске, здравствене, регионалне, националне, језичке, етничке, верске и друге
карактеристике, обухваћени су квалитетним основним образовањем и васпитањем из кога је
осипање до 5%, не само на националном нивоу већ и за категорије деце из осетљивих група
(сеоска, ромска, сиромашна деца и деца са сметњама и тешкоћама у развоју).
Основно образовање представља добру и подстицајну средину за развој деце у којој
ученици овладавају квалитетним знањима и умењима, основним компетенцијама и базичном
писменошћу из свих области које се уче у основној школи, тако да та знања могу међусобно
повезивати и применљивати у даљем школовању и у свакодневном животу.
Основне школе су институције са препознатљивим идентитетом, представљају добар
васпитни модел ученицима целином свог рада и разноврсним активностима у богатим
наставним и ваннаставним садржајима (образовним, научним, културним, спортским,
еколошким, техничким и предузетничким). Оне плански и континуирано сарађују са
локалном заједницом и различитим релевантним институцијама са циљем да ученици
формирају добру сазнајну основу, развију мотивацију за учење и интелектуални рад, као и да
се утиче на стварање основе за развој културних потреба и навика код ученика.
2. Садашње стање основног образовања
1
Садашње стање кључних обележја
Обухват ученика основним образовањем. Иако је пре више од 50 година (1958)
уведено обавезно бесплатно основно школовање (ОШ), још увек значајан проценат грађана
нема потпуну основну школу (22%, Попис, 2002). Сва деца нису обухваћена основним
образовањем: око 5% генерације не улази у школу (проценат уписа у основну школу је 2009.
године био 95,2%, према РЗС, а 94.9% према МИЦС, 2011) и ту нема разлике по полу
(индекс паритета 1,01 РЗС, 2010; МИЦС, 2011), али разлике има код осетљивих група. На
селу је то улазно осипање веће од просека и, што је забрињавајуће, с годинама се повећава:
обухват деце са села је пао са 81.15% у 2005. на 77,4% у 2009, а 2008. године уписано је у
ОШ за 1,8% мање деце него 2005. (МЦР, 2009).
Од свих осетљивих група ромска деца се у најмањој мери уписују у ОШ. Немамо тачан
податак о броју ромске популације у земљи (тај број варира од 108.000, према Попису, до
500.000 према неким ромским организацијама), али се процењује да је величина кохорте
ромске деце око 25.000 и да 70% њих иде у ОШ (МЦР, 2009). Обухват ромске деце ОШ је
порастао у периоду 2002-2007. година са 56% на 73% (АЖС, 2007). Према MICS, 2011, 78%
ромске деце се уписује у ОШ, али тај податак је вероватно нижи, јер овим испитивањима
нису обухваћене ромске породице које нису интегрисане у друштво, а код којих је
нешколовање деце веће. Ипак, податак да је број ромске деце која се уписују у специјалне
школе опао са 8% на 6% (МЦР, 2009) указује на њихов бољи обухват редовним школским
системом.
Висока је стопа осипања у току ОШ, иако не постоји тачан и прецизан податак о томе.
Стопа преласка деце у пети разред се узима као индикатор у међународним извештајима
(МЦР, Лаекенови индикатори, ЕУО). Када се погледа национални просек стање се за
последњих пет година поправило, стопа осипања при преласку у пети разред је смањена
испод 1% (са 1,14% на 0,87%, МЦР, 2009). Али, овај просек замагљује озбиљан проблем
унутрашње неправедности система у коме постоји тренд пораста осипања деце из осетљивих
група, пре свега сеоске и ромске деце, а појављује се разлика и код девојчица (1,2% нижа
стопа преласка у односу на дечаке). У пети разред прелазило је 2005. године око 95% деце у
градским и 92% деце у сеоским срединама (МЦР, 2006), а 2008. године, према проценама,
осипање сеоске деце било је 14,25%, а 50% ромске деце (МЦР, 2009).
Стопа завршавања ОШ је 95.2% (РЗС, 2009), међутим методологија рачунања овог
податка је таква да он говори колико је деце изашло из осмог разреда, али не колики је
проценат од уписане генерације завршио ОШ (не прати се кохорта). Стопа завршавања ОШ
код деце са села је знатно нижа (74,14%, 2008), постоји тенденција мањег завршавања међу
дечацима и пораста стопе завршавања међу девојчицама (МЦР, 2009). На тренд мање
успешности дечака у школовању (нпр. на ПИСА тестирању у домену читања ученици у РС
су у просеку за 39 поена слабији од девојчица). и све већег раскорака у полној структури са
образовним нивоима указују и међународна испитивања. Осипање у току основне школе је
драстично код ромске деце. По последњим подацима: 78% их се уписује у основно
образовање, а завршава га 34% (MICS, 2011). О стопи завршавања ОШ деце са сметњама и
тешкоћама у развоју немамо податке.
Укупно осипање ученика из основног образовања чине деца која се не упишу у ОШ, која
не пређу у пети разред и која не заврше основну школу, што је према постојећим анализама и
проценама између 10-15% генерације, с тим што је значајно веће код деце из осетљивих
група (Перазић, 1990; МЦР, 2006; Други извештај о имплементацији ССС у Србији, 2007;
МЦР, 2009; MICS, 2011). Осипању ученика из ОШ требало би додати и проценат деце која не
прелазе у средњу школу, тј. не настављају школовање, што се последњих година креће око
2%. У европским документима наглашено је да би осипање деце у току основног образовања
требало да буде испод 10% (Агенда за нове вештине и нова радна места, 2010).
Од претходне државе (Југославије) наследили смо добру мрежу основних школа, око
60% места са преко 100 становника у РС има школу. Међутим, мрежа школа није
2
прилагођавана бројним друштвеним променама (демографским, привредним, економским,
социјалним) које су се дешавале у средини. Корективни механизми мреже су слабо
развијени: домови за ученике основне школе не постоје (чак и тамо где би у извесној мери
било оправдано постојање сталних или повремених и привремених домова), превоз ученика
није адекватно уређен (нема школских аутобуса), а нису развијени механизми и мере посебне
подршке деци из осетљивих група да не прекидају школовање (стипендије, домови, плаћање
путних трошкова до школе, обезбеђивање услова за вежбање и рад у школи, нпр. музичких
инструмената, и сл).
Због потребе за економском рационалношћу и ефикасношћу кренуло се у
рационализацију мреже школа, уместо пажљиве оптимализације уз пуно учествовање
локалне средине (Ивић, Богојевић и Карапанџа, 2003; Ивић и сар, 2004; Ивић, 2010;
Киселачки, 2009). Задњих година у Министарству просвете (МПС) теку некоординисане
паралелне активности које су ближе концепту рационализације него оптимализације мреже.
Школе/општине добиле су допис да рационализују мрежу школа (јесен 2011), а да при томе
немају капацитета да то учине (нису оспособљене, нису дати критеријуми, не узимају се у
обзир сви параметри, итд). Школе различитих типова имају потпуно различите
карактеристике и проблеме и потребно је њихове случајеве решавати одвојено. Затварање
малих школа, без претходне анализе свих релевантних локалних параметара, може бити
погубно за развој Србије и доступност образовања свој деци. Рационализација мреже школа
може довести до додатног угрожавања праведности основног образовања и може негативно
утицати на његову, и овако слабу, педагошку ефикасност.
Уметничко образовање будућих уметника, одвија се кроз систем основних и средњих
уметничких школа. Oсновно уметничко образовање обухвата музичке и балетске основне
школе и одвија се у комбинацији са редовним ОШ. Има 37 школа за основно музичко
образовање, 31 средња и основна музичка школа истовремено, а у оквиру основних музичких
школа покрива се и предшколско музичко образовање, а основно и средње балетско
образовање у оквиру 3 балетске школе. Укупан обухват деце основним музичким
образовањем износи 2,7%, док је у европским земљама 10-15%. Територијални распоред
уметничких школа је неравномеран, око 50 % општина у Србији нема уметничку школу, па
деца из многих средина немају могућности за уметничко образовање и васпитање
(Старчевић, 2010:2).
Квалитет. На квалитет основног образовања утичу и услови рада по школама, од
физичких (зграда, простор, инфраструктура) до опреме (опремљеност кабинета, библиотека,
дидактичка средства, инструктивни материјали). Да би школа имала утицај на ученике, не
могу елементарни услови у школи бити гори него они које ученици имају код куће (посебно
када је у питању хигијена, водовод, канализација, стање школских тоалета), а опрема мора
бити таква да школа може да прати новине и користи иновације у раду са децом. У
последњој деценији доста школских зграда је реконструисано (МПС, 2009), али још увек,
посебно на селу, има непримерених услова за рад (нпр. половина школа није прикопчана на
јавну канализациону мрежу, Ивић, Богојевић, Карапанџа, 2003). Школске библиотеке има
две трећине школа у РС (Ивић и сар. 2001), а проблем је њихова опремљеност – мало књига
(у просеку 17 књига по ученику), мало нових наслова и друге потребне литературе
(методичких приручника, инструктивних материјала, речника, енциклопедија, електронских
извора података, итд). Пошто ретко које истурено одељење има библиотеку (без обзира на
њену опремљеност), то значи да тамо где су највеће потребе за додатном образовном
стимулацијом (низак социо-културни и економски ниво средине, низак образовни ниво
родитеља, мање и теже доступни сви образовни, културни и научни садржаји), ње најмање
има. Мада је последњих година било акција опремања школа рачунарима (нпр.
Министраство за телекомуникације и информатичко друштво организовало је акцију
поклањања рачунара школама 2008/9), многе школе, посебно у неразвијеним крајевима,
немају ни рачунаре ни Интернет конекцију (Ивић, Богојевић, Карапанџа, 2003; Употреба
3
информационо-комуникационих технологија у РС, 2010). Опремљеност ИЦТ омогућила би
школама у удаљеним крајевима да део наставе реализују и на даљину, чиме би се могао
подизати квалитет ефеката учења/наставе. Ово би било значајно не само за ученике него и за
целокупну локалну средину, посебно када се има на уму да 38% домаћинастава у руралном
делу поседује рачунар, да је јаз између града и села велики, посебно између сиромашних и
имућнијих породица (Интернет прикључак већином поседују домаћинства која имају
месечни приход који премашује 600 евра - 83,5%, док учешће домаћинстава с приходом до
300 евра износи свега 19,2%, РЗС, 2010).
Планови и програми су обимни и нефлексибилни, потпуно једнако се спроводе и
једнако се води администрација у школама са великим бројем ученика у разреду и у
комбинованим одељењима. Концепт изборне наставе није разрађен нити добро постављен,
актуелни наставни програми су без могућности било каквог избора од стране ученика и
школа. Програми су још увек писани као листе тема, садржаја; мала је повезаност међу
предметима што онемогућава интегрисање садржаја; наставни програм је нефлексибилан,
преобиман и крут; постоји стални притисак нових садржаја да постану школски предмети
(еколошко, здравствено, сексуално образовање, итд). Неке уметничке дисциплине (драма,
балет, филм, креативне индустрије, дизајн) нису укључене у програм, не јављају се ни као
садржај ни као метод рада у наставној или ваннаставној делатности.
Подизање квалитета наставника је један од најделотворнијих начина да се унапреди
квалитет образовања (Torres, 1996; Hanushek, 2007). Нажалост, и поред одговарајуће
квалификационе структуре, евидентна је ниска обученост наставника за савремени концепт
учења/наставе и реализацију постављених циљева и стандарда. Иако је новим Законом о
основама васпитања и образовања у РС створен оквир за развој и постепену примену новог
концепта професионалног развоја наставника, још увек доминира стари концепт образовања
наставника, постоји негативна селекција наставника (слабији студенти иду на наставничке
смерове на факултетима), неуједначен квалитет обуке студената будућих наставника на
факултетима, мало практичног рада, недовољно психолошко-педагошко-методичке обуке,
непостојање обуке за саветовање, нити за рад у комбинованим одељењима и малим школама,
систем полагања стручних испита је гори него што је био (са наставничких факултета
измештено је полагање стручних испита, полагање за лиценцу, па је тиме ангажован мањи
број компетентних стручњака и нижи је квалификациони ниво за оцену психолошкопедагошке обучености).
Концепт усавршавања наставника је проблематичан јер је акценат на улазу
(прикупљању поена од семинара), а не на излазу (ефикасној примени наученога у пракси).
Није развијен концепт професионалног развоја наставника (в. Пешикан, Антић, Маринковић,
2010а и б). Финансирање усавршавања наставника није решено. Нису реализована законска
решења за напредовање, стицање звања и пратећа финансирања наставника (као стручна и
материјална подршка подизању мотивације наставника). У номенклатури занимања не
постоји занимање наставник, а посебно не постоје занимања каква се срећу у европским
земљама, као што су наставник драме, наставник драме и плеса, наставник игре и слободног
времена, и слично (Каличанин, 2010). Поред тога, норматив о стручној спреми наставника
није прилагођен новим звањима нити је ревидиран, стално расте листа оних који могу да
предају одређени предмет (као и захтеви факултета, других институција и појединаца).
Постоје синдикати и стручна друштва, али не постоји професионално удружење наставника
које брине о релевантним професионалним питањима и које би сарађивало са бројним
европским удружењима наставника.
Изузетно је мала заступљеност модерних облика рада у школи, доминира предавачка
метода, а мало се примењују активно учење, истраживачке методе, индвидуализирана
настава и остали наставни облици и методе који омогућавају веће учешће ученика у
наставном процесу, који развијају више менталне процесе и мотивацију за учење и
оспособљавају ученика за функционалну примену знања и даље учење и рад (Ивић, Пешикан
и Антић, 2003; Ивић, 2004). Иако су кроз разне пројекте развијени такви облици рада и неки
4
имају чак и међународну проверу (нпр. Harris and Peart, 2004), они веома тешко постају део
редовног система, вероватно зато што су изникли из другачије концепције учења/наставе и
траже радикалне промене у схватању природе процеса наставе/учења и улога настаника и
ученика у њему. Због рационалности је смањиван број одељења и повећаван број ученика у
разреду, што има негативне ефекте на педагошку ефикасност (превелик број ученика у
одељењу је препрека за примену модерних облика рада и за примену инклузивне наставе).
Без тих модерних облика рада немогуће је развој земље конципирати на принципима
паметног, одрживог и инклузивног развоја (Еуропе 2020, 2010), није могуће развити
компетенције потребне за живот у савременом друштву (ЕУ, 2009), нити обучити радну
снагу тако да се прилагођава технолошким променама и новим облицима организације рада
и доприноси повећању продуктивности, конкурентности, привредном расту и стопи
запослености (Агенда за нове вештине и нова радна места, 2010).
Бројне анализе указују на недовољно висок ниво знања и умења који стичу ученици у
ОШ, неразвијене нужне компетенције за даље школовање и свакодневни живот и ниску
ученичку мотивацију за учење и интелектуални рад (Хавелка и сар., 1990; Свеобухватна
анализа образовања у СРЈ, 2001; ПИСА 2003-2009; Плут и Крњајић, 2004; Национално
тестирање ученика 3. разреда основне школе, 2005; Национално тестирање ученика 4.
разреда основне школе, 2007; Ђурић, 2009). Постигнуће наших ученика на међународним
испитивањима указује да је квалитет нашег образовања испод међународног просека посебно
што се тиче функционалне примене знања. Тако на пример, на ТИМСС 2007. просек
ученичких постигнућа у области природних наука је 470, а у области математике 486 у
односу на просек 500. У поређењу са резултатима на ТИМСС 2003. године, ученичка
постигнућа у овим областима бележе пад (486/у односу на просек 473 и 477/у односу на
просек 466). На ПИСА тестирању које више проверава применљивост стечених знања и
вештина постигнућа наших ученика су слабија него на ТИМСС (Павловић Бабић и Бауцал,
2007). У односу на ОЕЦД просек 500, ученици из Србије су у просеку постигли 60 поена
мање, 442 поена на скали читалачке писмености, 442 поена на скали математичке
писмености и 443 поена на скали научне писмености, што је једанко ефекту од нешто више
од једне године школовања у земљама ОЕЦД (Бауцал, Павловић-Бабић, 2010).
Анализа постигнућа наших ученика по нивоима задатака, показује да је изузетно мали
број ученика у највишим категоријама постигнућа (у две највише категорије испод 1% у
домену читања, око 1% у домену науке и 3% у математици) и веома велики проценат
ученика у оним најнижим (око 2/3 у најниже две категорије у све три области). Око трећине
ученика спада у категорију оних који нису функционално писмени у домену читања, што
значи да сваки трећи ученик у РС има тешкоће у читању сложенијих текстова, што је
значајна препрека за даље школовање (Бауцал, Павловић-Бабић, 2010). Слична слика се
добија и на националним тестирањима ученичких постигнућа (нпр., Хавелка и сар., 1990;
Ивић и сар., 2001; Национално тестирање ученика 3. разреда основне школе, 2005;
Национално тестирање ученика 4. разреда основне школе, 2007).
Ученици излазе из ОШ без развијених базичних компетенција које су им потребне и
важне за наставак школовања (Хавелка и сар., 1990; Ивић и сар., 2001; Павловић-Бабић и
Бауцал, 2007; ТИМСС анализе, ИПИ; Бауцал, Павловић-Бабић, 2010), али и за боље
сналађење у приватном и јавном животу. Изгубила се културна улога школе и није добар
положај и улога уметничких садржаја у ОШ. Поред недовољне функционалне, математичке
и научне писмености, кроз основно образовање ученици скоро уопште не развијају ни
уметничку и културну писменост (што је циљ образовања на основу Закона о основама
образовања, члан 4, став 2), нити базичне културне потребе и навике које су важне за
формирање вредносних ставова неопходних за живот и рад у савременом друштву и животу
сваког грађанина и приватно и професионално (Цветичанин, Миланков, 2011; Мрђа, 2011).
Начин оцењивања рада школе, наставника и ученика је неадекватан и
неинформативан. Начин оцењивања не разликује оне (школе и наставнике) који раде
савесно, предано, добро и постижу резултате са својим ученицима од оних који формално
5
„отаљавају” свој посао. Ученичке оцене су недискриминативне и необјективне (веома је чест
случај да је 2/3 одељења има одличан успех, просечна оцена ученика у ОШ је преко 4, 3/4
ученика на крају ОШ имају одличан или врло добар успех), а начин оцењивања примерен
само оцењивању успешности репродукције градива. У припреми су стандарди и
инструменти за екстерно вредновање школа које спрема Завод за вредновање квалитета
образовања који ће укључити седам различитих поља (поред успеха и учења и етос школе).
Екстерно тестирање школа би требало да почне школске 2011/12. године.
Школа васпитно делује целином свог деловања, и кроз начин образовања својих
ученика, и кроз посебне активности и садржаје чија је сврха да васпитавају ученике, али и
својом културом (Брунер, 1996), етосом и препознатљивим идентитетом. Запостављена је
васпитна улога школе у основном образовању. Сам процес образовања делује васпитно, па
ако је настава доминантно предавачка, ако се оцењује репродукција са разумевањем
наученог, оцене су недискриминативне, са малом ваљаношћу и поузданошћу, школа
окренута ка уско когнитивном аспекту а не целовитом развоју личности ученика, нема
партиципације ученика у процесу наставе/учења, не обраћа се пажња на читав сет важних
циљева (Хавелка, 1990; Ивић и сар., 2001), онда је јасно да такав модел у најбољем случају
може формирати особу са добрим познавањем чињеница, али несамосталну, неспособну за
повезивање и примену знања, сарадњу са другима, необучену за тимски рад, за преузимање
одговорности, доношење одлука, препознавање и приступање решавању проблема, и са
ниском мотивацијом за учење и интелектуални рад (Ђурић, 2010).
Школе немају свој препознатљив идентитет и у њима влада генерално лоша атмосфера
(лоша општа клима, често лоши међуљудски односи унутар наставничког колектива, између
ученика, ученика и наставника, наставника и управе школе, присутно је насиље у школама
(Попадић, 2009), пад етичких стандарда (кашњење наставника на часове, неодржавање
великог броја часова или скраћивање наставе, свођење посла наставника на држање часова и
ништа мимо тога, огроман број изостанака ученика из школе, низак осећај школске
припадности код ученика). Ваннаставне делатности су по школама сиромашне, негде скоро и
не постоје, нема планских, осмишљених културно-забавних, образовно-васпитних,
спортских, еколошких, научних активности на екскурзијама, настави у природи или
рекреативној настави које су у форми изборних активности уклопљене у амбијент и локалне
специфичности места где деца бораве. Веома често наставници своју радну недељу своде
само на држање часова наставе. Ретко где се држи допунска и додатна настава, чиме су
ученици знатно више упућени на приватне часове. Школе најчешће раде у две смене што не
оставља ни времена, ни простора за остале активности у школи, а и даље се иде на просторно
обједињавање школа са мањим бројем ученика (Ерић, 2009; Ивић, 2010). Ретке су културне и
јавне делатности школа у локалној средини (књижевне вечери, концерти, промоције књига,
изложбе, хуманитарне акције, волонтерство, заштита човекове средине, итд).
Школе су изоловане (затворене у себе), не сарађују са другим образовним, културним и
научним институцијама ни са локалном средином. У школским плановима често постоје
посете некој од културних институција, али не постоји планирана, осмишљена сарадња са
утврђеним програмом, циљевима и начинима рада који су унети у планове рада обе
институције. Слично је и када су у питању научне институције. Резултати истраживања
показују да локалне самоуправе не препознају могућности сарадње школа и институција
културе. Школе не користе локалне ресурсе који се могу користити у васпитно-образовне
сврхе, па млади немају прилике да осмишљено и плански учествују у животу властите
заједнице и да кроз то боље схватају средину у којој живе, развијају партиципацију, свест о
друштвеној одговорности грађана, солидарност, различите социјалне компетенције и здраве
стилове живота.
Сарадња школе и породице није базирана на партнерству, доминира стари концепт који
се своди на информисање родитеља и комуникацију поводом проблема када се јаве (Kovač
Cerović et al, 2010). Прешло се на инклузивни принцип рада у школама, али постоје бројни
проблеми у његовој примени: локалне средине и општине се не баве образовањем, па ни
6
планирањем обухвата деце основним образовањем и интегрисањем специфичних група
ученика; слаби капацитети школа за препознавање унутрашњих препрека и прављење
инклузивног школског развојног плана; велики отпори специјалних школа и дефектолога;
доминантно медицински а не педагошки приступ проблему; доминантно предавачка настава
која не оставља простор за индивидуализован приступ; веома слаба спољна
институционализована професионална помоћ; у процени пре уписа користе се застарeле
медицинске класификације, а не савремени софистицирани инструменти и методе; родитељи
не учествују у поступку доношења одлуке о детету; постојање предрасуда, посебно према
ромској деци; људи у образовању генерално мало знају о инклузији и не разумеју је добро;
недостатак образовне статистике о деци са сметњама и тешкоћама у развоју; низак ниво
свести и осетљивости већине за проблеме особа са инвалидитетом, тешкоћама у развоју или
припадника угрожених група; проблем са наставком школовања ове деце након ОШ (Radó,
2009; Radó, Lazetic, 2010).
Постоје вишеструки веома озбиљни проблеми у вођењу образовне статистике: од
проблема са индикаторима, прикупљањем и контролом квалитета прикупљених података,
преко избора методологије која се примењује, неадекватног извлачења закључака из
расположивих података, до мањка координације између различитих институција које
прикупљају податке у земљи и неусаглашености са европским начинима вођења образовне
статистике (УОЕ, 2010; Пешикан, 2010).
Ефикасност. Генерално гледано, систем основног образовања не испуњава своју
основну мисију, што се види на основу два кључна показатеља: (1) непотпун је обухват деце
основним образовањем и висока је стопа осипања - немамо систематско истраживање
осипања деце у РС, у којим категоријама деце је оно највеће, каква је регионална слика
осипања, који су главни разлози напуштања школе (тренутно Стратегијски маркетинг ради
пројекат о осипању, подаци још нису доступни); и (2) ниска је ефективност основног
образовања - недовољно висок ниво знања и умења, неразвијене нужне компетенције за даље
школовање и свакодневни живот, ниска ученичка мотивација за учење и интелектуални рад.
Ово су показатељи недовољне ефикасности основног образовања које не успева да обезбеди
пристојна постигнућа за већину, нити услове за развој најбољих. Низак квалитет знања и
умења које стичу ученици у основној школи је проблем и за економски развој земље (постоји
позитивна корелација између образовних постигнућа и степена економске развијености
земље).
Деци из осетљивих категорија није једнако доступно образовање и негативни социјални
и економски фактори озбиљно утичу на њихово напуштање школе, што је даље основа за
пооштравање дубине и оштрине сиромаштва на селу у односу на град, повећавање
регионалних неравномерности и тренд повећавања социјалне искључености у земљи (АЖС,
2007; Праћење социјалне укључености у Србији, 2010), што је супротно европским
стандардима и трендовима (Laeken indicators, 2001; Europa 2020). Борба против сиромаштва
и социјалне искључености представља кључну компоненту социјалне политике држава
чланица ЕУ и један од циљева стратегије Европа 2020. У Србији нису развијене превентивне
мере и механизми подршке деци из осетљивих категорија да би се спречило њихово
напуштање школе. Дакле, постоји проблем доступности и праведности основног образовања,
што је даље извор за генерисање социјалне искључености, а са њом и већих социјалних
давања, јер је мање оспособљавање чланова осетљивих група за запошљавање и бригу о себи
и својим породицама.
Није нам ефикасан систем уметничког образовања младих генерација, недовољан је
обухват деце различитим видовима уметничког образовања, како за формирање будућих
уметника, тако и за развијање опште културе младих.
Релевантност. Основно образовање је темељ целокупног процеса образовања и део
система у коме је велики поврат уложених средстава и велике социјалне добити од њега
(нпр. Hanushek, 2007; Psacharopoulos, Patrinos, 2004). Када погледамо планове за будући
развој Србије и погледамо стање у основном образовању, очигледно је да се мора озбиљно,
7
да не кажемо радикално, нешто чинити на поправљању ефеката основног образовања не би
ли се Србија учинила конкурентном у ширем значењу речи.
1.2. Налази СWОТ анализе
Унутрашње снаге и потенцијали основног образовања су следећи: постоји законом и
Уставом обавезно бесплатно основно образовање за све, што је нужан предуслов за подизање
образовног нивоа грађана у земљи; постоји изграђена мрежа школа за реализацију уставног
права на доступно основно образовање; уведен је обавезни припремни предшколски програм
као мера за припрему деце за основно образовање и повећање обухвата (посебно деце из
осетљивих група) и, дугорочно, повећање социјалне инклузије; имамо довољан број
наставника одговарајуће квалификационе структуре у основном образовању (у мањим
срединама понегде недостају наставници одређених профила, најчешће математике и
енглеског језика); постоји инфраструктура за издавање уџбеника и уџбеници за све предмете;
педагошко-психолошка служба постоји у већини школа, што је важан механизам за
унапређивање квалитета процеса наставе/учења; полако се развијају и уводе стандарди за рад
у основном образовању (квалитета рада образовно-васпитних установа, ученичких
постигнућа, наставничких компетенција, уџбеника), мада неки од њих морају да се дораде; у
претходној деценији развијени су и проверавани различити васпитно-образовни програми за
унапређивање наставе у ОШ (носиоци су били НВО и одређене међународне организације) и
многи наставници су похађали те програме усавршавања.
Листа слабости основног образовања, нажалост, је дужа: непотпун обухват деце
основним образовањем, не уписују се сва деца у ОШ, а многи је напусте пре краја, посебно
ученици из осетљивих категорија (ромска деца, деца на селу); мрежа школа није усаглашена
са новонасталим условима и у решавању питања мреже институција основног образовања
примењује се концепт рационализације, а не оптимализације; недовољно добри услови у
школама, посебно у сеоским, малим школама и издвојеним одељењима (од квалитета
простора, до учила, дидактичких средстава); изузетно је мала заступљеност модерних облика
рада у школи, наставници нису обучени за примене модерних концепата учења/наставе;
незадовољавајући ниво знања и компетенција са којима ученици излазе из школе, недовољно
припремљени за даље школовање и за живот; потребно унапређивање квалитета школских
уџбеника, али на основу ваљаних стандарда квалитета (усвојени стандарди квалитета
уџбеника нису добри), а наставници нису обучени за селекцију, коришћење, евалуирање и
стварање уџбеника и инструктивних материјала; делатност школе је сведена на наставне
активности, ваннаставне се ретко где реализују (допунска, додатна настава, секције);
запостављена је васпитна улога школе; школе немају развијен препознатљив идентитет, не
представљају безбедну, квалитетну и подстицајну нишу за развој ученика, ученици не воле
школу; каријерно вођење ученика није развијено у школама; формално је евалуирње
квалитета рада школе и наставника, инструктивно–педагошки увид, надзор и саветодавни
рад у школама не постоји; неадекватна сарадња школе и породице; немамо интегрисани
информациони систем у образовању, а сложени су проблеми са постојећом образовном
статистиком; бројни проблеми у увођењу инклузије; изолованост школа од локалне средине,
немају сарадњу са референтним институција.
Могућности које могу подржати развој визије основног образовања су: пројекција
економског развоја у наредној деценији која види иновације и иновативност као централне
привредне покретаче, а иновације могу да направе: знање и креативност, флексибилност у
мишљењу, толеранција на различитост, отвореност ума, способност решавања проблема,
повезивање школских и животних знања и умења, ефикасна сарадња са другима, што се мора
постепено развијати кроз целокупно школовање; спајање Министарства науке са
Министарством образовања што може бити прилика да се боље и рационалније уреде
међусобни односи и сарадња предуниверзитетског и универзитетсог образовања и науке,
посебно поправљања квалитета образовања будућих наставника што представља централну
8
тачку у поправљању квалитета образовања у Србији; постојање донаторских средстава и
фондова што може омогућити рад на променама у основном образовању и шире; постојање
механизама за повећање подршке образовању: све се више инсистира на корпоративној
одговорности предузећа што може бити механизам за увођење компензаторних и
подстицајних мера у образовању (нпр. обезбеђивање превоза или средстава за превоз и
смештај ученика који живе удаљено од школе; фондације за давање стипендија и награда
добрим ученицима; уређење и опремање школа и ученичких интерната; плаћање ученицима
похађања неформалних видова образовања – кампови, летње школе, размене ученика, учење
страних језика, посете научним, културним и образовним институцијама у земљи и ван ње
итд). Даље, пореском политиком се може утицати на проширивање политике друштено
одговорног понашања предузећа и тиме стимулисати улагање у школе и образовање ученика
(изградња, опрему, дечје екскурзије, летње и зимске школе, одласке на такмичења, давање
стипендија, награда, итд) и укључивање у међународне програме који помажу решавање овог
проблема (нпр. “Принципи пословне политике и дечја права”, УНИЦЕФ, 2011); време
предстојећих избора искористити да се сензитивизирају политичке партије за важност доброг
и квалитетног образовања у РС у контексту расправа куда иде Србија и који нацрт развоја
изабрати и следити у наредном периоду. Искористити опште незадовољство грађана стањем
у образовању тако да се постигне консензус око потребе и правца промена у образовању у
РС (нпр. деловање у оквиру јавних расправа о стратегији и сл); увремењена израда стратегија
културе и образовања, па се могу боље координисати и спровести мере сарадње;
Испуњавање услова за пријем РС у ЕУ, захтеви за хармонизацију наше нормативне
регулативе са европском –подстицај да се реализују мере које су у духу европских.
Озбиљне претње поправљању стања у основном обазовању су: опште сиромаштво у
земљи, продубљивање разлика (оштрине и дубине сиромаштва) између села и града,
угроженост породица са децом, други талас међународне кризе, држава оптерећена
задуженошћу, малим БДП, сталним буџетским дефицитом и многобројним другим
проблемима.; укупна улагања Србије за просвету, истраживање и развој у образовању су
испод просека ЕУ у релативном односу (3,5% БДП, наспрам око 6% у земљама ОЕЦД), а
поготово у апсолутном износу у односу на номинални износ БДП развијених земаља (нпр.
Француска издваја 100 милијарди, наспрам 1 млд колико издава Србија). Поред тога, највећи
део издвајања иде за плате запослених; честе политичке промене а са њима и недостатак
континуитета у спровођењу неопходних промена у образовању и велики утицај тренутне,
дневне политике на образовање и одлуке које се у њему доносе (нпр. мешање политике у
уџбенике, наставу историје, и сл). Почетак примена Стратегије се очекује од почетка 2012.
године у непосредно предизборно и непосредно постизборно време које се по традицији
одликује политичком нестабилношћу и политичким договорима, који не иду увек у прилог
развоју образовања;проблематичан, а чини се и доминантан, систем вредности у друштву
који знање, науку и културу, приљежан и напоран рад не види као вредности које доприносе
друштвеном развоју; недовољна и неадекватна повезаност и усаглашеност институција и
појединаца у оквиру система образовања (Министарство и његове школске управе,
Национални просветни савети, ЗУОВ, ЗВКОВ, институти који се баве образовањем,
Универзитет, наставнички факултети, струковна друштва); изазови, који могу бити и
озбиљна претња за педагошку ефикасност система су: финансирање per capita и
децентрализација образовања; oбразовна политика у РС није базирана на истраживању
(knowledge-based policymaking) а истраживања у образовању нису препозната као један од
приоритета у развоју науке у наредном периоду (в. Стратегија развоја науке и технолошког
развоја у РС). Непостојање тесне сарадње између истраживача, административаца, оних који
праве образовну политику, наставника и других практичара која је један од кључева за
реалистичан и успешан развој образовног система и добрих могућности за учење (в. JakkuSihvonen & Niemi, 2007, у којој се објашњавају узроци успеха Финске у образовању).
9
3. Стратегија развоја основног образовања
3.1. Главни изазови и опредељење стратегије
Постоји приличан раскорак између визије основног образовања и тренутног стања.
Нека питања је лакше решавати, нпр. повећање обухвата деце и смањивање њиховог осипања
из основне школе, док је много већи проблем поправљање ефеката основног образовања,
подизање квалитета знања, умења и компетенција са којима ученици излазе из школе. Чак и
када имамо добре и јасне стандарде ученичких постигнућа, остаје много крупних, међусобно
тесно испреплетаних проблема. Пре свега, то је питање образовања наставника за рад са
ученицима (концепта, програма, праксе, увођења у посао), а посебно оспособљавање
наставника за рад у духу модерних концепција наставе и учења (схватање природе процеса
учења, нових улога наставника и ученика, фокусирање на учење и оне који уче, креирање
наставних ситуација које су подстицајне и олакшавају учење, избор квалитетних уџбеника,
сарадња са колегама, праћење и унапређивање властите наставе). Поред професионализације
и добре припремљености наставника за рад, потребно је створити услове у којима ће они та
своја знања моћи и да примене. Стварање услова подразумева много више од опремања
школа и односи се на бројне промене у окружењу школе и у самој школи, од вредности,
односа према образовању, до практичних процедура и начина рада који ће подржати
примену иновација за које спремамо наставнике.
3.2. Стратегија достизања визије – политике, акције и мере
А. Потпуни обухват деце основним образовањем. Кључна политика у том правцу
јесте повећани обухват деце са села, ромске деце и деце са сметњама и тешкоћама у развоју и
смањивање њиховог осипања у току основне школе, тј. обезбеђивање завршавања ОШ, за
шта су потребне следеће мере:
ƒ Обухват деце припремним предшколским програмом (ППП) до скоро 100%
(87.82% у односу на број живорођене деце у 2009/10, РЗС, 2010), јер је највеће осипање деце
из осетљивих категорија којима је припрема за школу најпотребнија. За повећање обухвата
ППП и ОШ потребно је ангажовање школских управа и учитеља/ица у сеоским школама и
локалних самоуправа/општина у праћењу обухвата деце и активном налажењу решења за
интеграцију све деце.
ƒ Ангажовање локалне самоуправе, регионалне школске управе и школа у активном
праћењу преласка деце у 5. разред и решавању конкретних случајева прекидања школовања.
ƒ У образовној статистици праћење кохорте ради тачног увида у стопу завршавања
ОШ.
ƒ Развијање корективних механизама мреже: постојање сталних, повремених или
привремених домова за ученике основне школе и обезбеђивање превоза или трошкова
превоза за децу из сеоских и сиромашних породица која од 5. разреда морају да путују до
школе.
ƒ На основу података добијених истраживањем осипања ученика из ОШ (из којих
категорија деце, којих региона, који су главни узроци осипања), доношење конкретних
политика, мера и акција за дугорочно смањивање осипања.
ƒ Спровођење оптимализације мреже ОШ која ће гарантовати остваривање права на
образовање свих категорија становништва и која ће бити економски најрационалнија. Због
хетерогене морфологије основних школа нема могућности за доношење јединствених мера о
мрежи у целини, јер су проблеми појединих категорија школа врло различити, и мере за
оптимализацију морају се доносити строго у зависности од локалних специфичности, а не на
основу републичких просека. Задржавање специјалних школа само за оне категорије деце за
које су неопходне, све остале требало би да се укину у складу са реализацијом политике
инклузивног образовања. Укидање школа за основно образовање одраслих и преношење те
10
функције на редовне основне школе у складу са концепцијом проширене делатности школа и
са концепцијом функционалног основног образовања одраслих.
ƒ У МПС одређивање особе/а задужених за праћење и извештавање о стању у
образовању на селу (обухват, осипање, завршавање школе и квалитет школовања).
Прављење годишњег билтена са приказом стања и трендова.
ƒ Израда посебног документа о уметничком образовању у коме би се дао концепт
кохерентног и свеобухватног система уметничког образовања од предшколског нивоа до
универзитета, дале мере за већи обухват уметничким образовањем деце и младих и мере за
решавање проблема доступности уметничког образовања свој деци, посебно деци у сеоским
и неразвијеним подручјима и деци из осетљивих група. Проширивање доступности
уметничког образовања свој деци морало би да прати и флексибилност и отварање овог
система не само ка потенцијалним будућим уметницима већ ка свој деци која имају
склоности, као акција у развоју опште културе и изградње културних потреба и навика
ученика -будућих грађана.
Б. Подизање квалитета је централни и најтежи проблем за достизање визије основног
образовања, а кључно јер основно образовање поставља темељ за даље школовање.
Б.1. Општа политика
ƒ Механизми заштите малих школа при увођењу финансирања per capita.
Неопходно је пажљиво разрадити механизме заштите сеоских малих школа и школа у
сиромашним општинама, као и финансирање у случајевима рада са децом са посебним
потребама - у европским земљама различито је решено, али је однос често 1:3 или 1:4, тј. за
једно такво дете у разреду тражи се улагање времена, труда и финансирања као за 3 или 4
детета без сметњи и тешкоћа. Прво на пробном узорку увести финансирање, а тек после
провере у систем у целини. Четвороразредне школе које остају у ситему требало би да буду
изузете од механизма финансирања по ученику.
Б2. Квалитет услова за наставу и учење:
ƒ Подизање квалитета рада у сеоским малим школама и комбинованим
одељењима, што подразумева боље услове за школовање, (пристојна инфраструктура,
хигијенски и безбедносни ниво, опрема за рад, дидактичка средства, Интернет конекција),
укидање комбинације четири разреда, планирање и вођење администрације прилагођено
њиховим условима и развој приручних методичких материјала за рад у тим условима.
ƒ Дефинисање стандарда школског простора и дидактичке, уметничке и
информатичке опреме и дефинисање механизама контроле примене тих стандарда.
Стандарди би требало би да обезбеде услове за једносменски рад ових школа, реализацију
разноврсних активности школе и примену различитих метода рада, што је све нужно за
остваривање мисије основног образовања.
Б3. Квалитет васпитно-образовних планова и програма:
ƒ Флексибилост програма: наставници имају аутономију у избору једног дела
наставног садржаја (који није већи од 10%) да га прилагоде карактеристикама услова у
којима раде, карактеристикама ученика са којима раде и специфичностима локалне средине у
којој је школа. Циљеви тог дела наставе су усаглашени са циљевима предмета и доприносе
њиховој реализацији.
ƒ Неопходно је постићи целовитост делатности школе, свих њених активности.
Школски развојни план и годишњи програм рада школе садрже сложену структуру
делатности: наставне, ваннаставне, изборне, факултативне и ваншколске активности и
активности школе у локалној средини. Вредновање рада школе мора обухватити и
вананставне
програме.
Разноврсни
ваннаставни
програми
конципирани
су
интердисциплинарно, урачунавају се у радно време наставника и у радно оптерећење
11
ученика и финансирају се на основу програма рада школе. Стручно усавршавање наставника
потребно је да обухвата обуку и за ваннаставне активности. Требало би да ученици не
плаћају учествовање у секцијама, факултативним и ваннаставним активностима, јер би се
тиме избегла дискриминација ученика из слабијих социо-културних средина.
ƒ Увођење једносменског рада у школама кад год услови то дозвољавају, а у
добијеном простору и времену организовање диверсификованих облика квалитетних
ваннаставних школских делатности за ученике, јер само тако разуђене делатности школе
могу да остваре образовне и посебно васпитне функције школе.
ƒ Обезбеђивање другачије структуре и временске сатнице у школској радној недељи
за наставнике и ученике. Наставници и ученици бораве у школи не само у току трајања
часова редовне наставе већ по програму свих школских делатности. Мимо наставе, ученици
имају у школи сате за учење и консултовање са наставницима.
ƒ Оптерећење ученика обавезном наставом не сме прећи 26-28 часова недељно (у
нижим разредима 18-22) да би се оставио простор за друге видове делатности којима се
остварују други циљеви и исходи.
ƒ Увођење изборне наставе која је прављена према потребама и условима, а усклађена
са циљевима васпитно-образовног рада. Програм наставе веронауке се реализује при верским
заједницама, јер тај амбијент и контекст, специфични ресурси и обрасци понашања који стоје
на располагању (иконе, фреске, реликвије, архитектура простора, и сл) много јаче позитивно
утичу на васпитно-образовне ефекте верског учења. Програм грађанског васпитања се
реализује као изборна настава и/или у оквиру вананставних делатности.
ƒ Школски план рада предвиђа и програм активног учења у ваншколским условима
који се реализује бар једанпут годишње према унапред развијеном програму и кроз сарадњу
са референтним институцијама широм земље (нпр. Истраживачком станицом Петница,
Младим истраживачима, летњим школама и камповима, итд).
Б3. Квалитет процеса наставе и учења:
ƒ Програм рада школе предвиђа коришћење разноврсних облика и метода
наставе/учења усмерених на учење и ученика (добра предавачка настава, стваралачке и
културне активности, самостални рад ученика, мали пројекти, лабораторијске, теренске и
рачунарске вежбе, и слично). Обезбеђује се коришћење потенцијала уметничког образовања
у другим академским дисциплинама да би се подстицали креативни и иновативни
капацитети индивидуа и, тим путем, развијали креативни капацитети друштва. Коришћење
предности ИЦ технологија и различитих облика учења у on-line окружењу (електронске
конфренције, предметни блогови, дискусионе трибине, размена информација, електронска
тестирања, итд). Образовање наставника за примену ових метода рада и ИЦТ врши се кроз
иницијално образовање и систем усавршавања наставника (в. део Образовање наставника).
У вредновању рада наставника процењује се употреба разноврсних метода наставе/учења за
достизање циљева предмета.
ƒ Кроз све наставне и ваннаставне делатности осмишљавање и примена акција за
повећање компетенција ученика у домену читања, функционалне писмености, као кључне
за свако даље учење.
ƒ Мера за обезбеђивање квалитета уџбеника и инструктивних материјала је њихово
вредновање на основу правих и проверених стандарда квалитета уџбеника. Креирају се
уџбенички комплети који обезбеђују оптималан ангажман ученика у складу са природом
предмета. Школе имају уџбенички фонд који обухвата различите расположиве уџбенике.
ƒ Развој специфичних методика уметничких предмета на универзитету уметности и
обука како учитеља, тако и наставника ове групе предмета је посебно потребна у ОШ, јер се
ту постављају темељи за препознавање уметничких склоности код деце, али и развој
разумевања културе и различитих културних израза и коришћења културе у приватном и
професионалном животу.
12
ƒ Механизми подршке инклузивном приступу у школама: додатно образовање
наставника за разумевање инклузивног приступа; прављење регистра деце са тешкоћама и
сметњама у развоју; сарадња 4 министарства: образовања, здравља, социјалних питања и
државне управе и локалне самоуправе на праћењу и унапређивању примене, као и широком
информисању јавности о инклузији; добијање систематске помоћи од стручног кадра који је
организован у центре помоћи; у локалним срединама успостављање мреже институција и
партнера за информисање и за ношење са проблемима који се јаве.
ƒ Увођење праћења рада педагошко-психолошке службе у школама. Стручна
служба је важан потпорни систем у унапређивању квалитета рада школа. У школама је
запослен само један психолог и/или педагог, потребна им је помоћ у увођењу у посао,
подршка у току рада и контрола квалитета рада.
Б4. Квалитет наставника
ƒ Квалитет наставника се обезбеђује системом професионалног развоја наставника
који је дефинисан у делу Стратегије који се односи на образовање наставника.
ƒ Стандарди професионалних компетенција и професионалног развоја наставника
се користе као основни инструмент за вредновање наставника, за напредовање наставника,
односно престанак рада наставника који не задовољавају.
ƒ Обезбеђена је могућност напредовања наставника које је праћено повећањем плате,
као средство подстицања мотивације наставника за рад.
ƒ Уводи се праћење и контрола квалитета процеса наставе и учења системом
спољног вредновања школе, селекцијом наставника, системом евалуирања рада наставника и
њиховог напредовања. Консултативни и саветодавни рад се обавља у сарадњи са
институцијама за унапређивање квалитета образовања и васпитања.
Б5. Квалитет образовних постигнућа ученика
ƒ Увођење нових начина оцењивања образовних постигнућа и ефеката: примена
нових метода оцењивања ученика заснованих на стандардима постигнућа; завршни испит
као провера усвојености стандарда постигнућа; усавршавање националног испитивања
образовних постигнућа и даље учешће у интернационалним испитивањима образовних
постигнућа, анализа остварених резултата у циљу повратног деловања на побољшање
образовног процеса; примена мера за оспособљавање школа за израду школског развојног
плана; систематска примена система за самовредновање школа; начин оцењивања рада
наставника и школа мора разликовати оне (школе и наставнике) који раде савесно, предано,
добро и постижу резултате са својим ученицима од оних који отаљавају свој посао.
ƒ Дорада и усавршавање постојећих стандарда квалитета ученичких постигнућа из
појединих предмета.
ƒ Усаглашавање завршних испита у ОШ и пријемних испита за средње школе.
Б6. Развој школе као институције.
ƒ Укључивање функционисања школе као институције у екстерну евалуацију школе.
ƒ У школама се уводи нови концепт партнерства школе и родитеља/старатеља. Тај
партнерски однос се реализује кроз различите видове родитељског учествовања: у школском
животу, у доношењу одлука у школи и дефинисању циљева и праксе која ће одговарати
специфичним условима породица и школе, у креирању школске културе и климе која ће
највише погодовати развоју ученика.
ƒ Школски одбори поред надзорне да имају и развојну улогу, да подстичу школу и
помажу јој у подизању квалитета рада и изградњи професионалног идентитета.
ƒ Избор директора се врши у школи, бира га колектив. Директори морају имати
специфичну обуку из менаџмента у образовању и професионалног управљања школом.
ƒ Постојање каријерног вођења у основним школама ради ефикасније помоћи
ученицима
13
ƒ Сви запослени у школи заједно са ученицима дефинишу интерна правила
понашања у школи и раде на изградњи идентитета школе. Развијање система мера за
подршку развоју ученичког осећаја школске припадности (нпр. симболи школе, мајице и
дуксерице у бојама школе и са школским амблемом). Школе обезбеђују различите видове
окупљања ученика и ван наставе (нпр. спортски сусрети, забавне активности, алумни школе,
итд).
ƒ Разграната сарадња основне школе са дечјим културним, образовним, спортским и
другим институцијама и организацијама (нпр. дечјим културним центрима, организацијама
извиђача, планинара, позоришним, музичким, балетским групама, фестивали наука, итд).
Различите институције служе као ресурси за васпитно-образовни рад. Програм сарадње има
јасно дефинисане и елабориране циљеве, облике и садржај сарадње, као и модел праћења и
евалуације квалитета и ефеката сарадње. Развијени су и потпорни механизми за реализацију
саардње (нпр. обука и усавршавање кадра у културним институцијама за едукативне
програме, развој програма, уређење простора и припрема материјала за реализацију
програма, итд).
ƒ Школе сарађују са локалном средином, тј. имају културну и јавну делатност која
одговара локалним потребама, инфраструктури и социо-културном контексту. Све школе би
требало да имају такве улоге, не само уметничке које би по својој природи требало да буду
културна жаришта у средини. Истовремено, то укључује и бригу локалне самоуправе о
школама на њеној територији, њихово повезивање и умрежавање.
ƒ У школама су дефинисана правила прихватања материјалне подршке школи
(спонзорстава, донације, и др). Наставнички колектив заједно са стручном службом и
управом школе одлучују о ангажовању добијених средства, уважавајући жељу дародавца у
коју намену да се уложе средства (нпр. опрема библиотеке и читаонице, кабинета, поправка
зграде или слично). Појединачна одељења, наставници или деца не могу бити одређени као
корисници добијених средстава.
4. Потребне промене у окружењу основног образовања
Креирање опште политике основног образовања би требало да се остварује кроз
координиран рад институција задужених за управљање и развој образовања
(Министарства просвете и науке, Завода за унапређивање квалитета образовања и васпитања,
Завода за вредновање образовања и Националног просветног савета) чији представници би
требало да имају заједничке састанке 1-2 годишње, на којима би се пратила реализација
опште политике и мера из стратегије за основно образовање.
Образовање и наука би, несумњиво, требало да буду приоритети за улагање и развој у
Србији у наредној деценији. Због веома ограничених финансијских средстава којима земља
располаже морају се пажљиво одредити приоритети за наредну деценију, јер ће од ваљаности
избора зависити будући развој земље.
Увођење сталних истраживања у образовању и областима међуресорне сарадње
(образовање и култура, образовање и наука, образовање и финансије итд). Истраживања из
области образовања и међуресорне сарадње требало би да буду међу приоритетима у
научном развоју РС у области друштвених истраживања.
Озбиљно решавање проблема вођења образовне статистике. Методологија
рачунања и праћења одабраних индикатора мора бити компатибилна са међународним
стандардима, пре свега са УОЕ. Требало би дефинисати на који начин и у ком року се мора
прећи на неки нови начин праћења релевантних података од када се он појави у референтним
документима (закон, стратегија, национални или међународни програм, итд). Међусобни
односи институција које воде образовну статистику морају бити дефинисани. И у МПС и у
РЗС би требало кадровски ојачати одељење које се бави образовном статистиком.
Промена медијског односа према образовању. Тражити да образовни програм поново
добије тај статус на националној телевизији; у МПС одредити и едуковати (у иностранству)
особу за комуникацију са медијима и извештавање о образовању. Од јавног севиса и Савета
14
за радио дифузију тражити да се као услов за добијање лиценце све телевизије и радији
обавежу да морају да имају одређени проценат образовног програма.
5. Стратешке релације основног образовања са другим системима
Сарадњом васпитача у припремном предшколском програму и учитеља првог разреда
основне школе са циљем да што успешније почне школовање сваког детета. Доживотно
образовање требало би да буде једна од трансферзалних линија која пресеца све образовне
подсистеме, сарадња са пројектима образовања одраслих, укључивање основних школа,
инфраструктурно и кадровски у реализацију пројеката за образовање одраслих (нпр. пројекат
Друга шанса, МПС, 2011). Са средњим образовањем договорити око мале матуре, завршних
испита на крају основне школе; остваривање континуитета у развоју каријерног вођења од
основне школе; усклађивање стандарда образовања за крај основне и средње школе. Основне
школе би требало да буду вежбаонице за студенте наставничких факултета, за реализацију
вежби, обављање студентске праксе, израде семинарских радова, малих пројеката,
дипломских, мастер и докторских теза; у основним школама одабрати изузетне наставнике
да буду ментори студентима наставничких факултета. Потребне су везе са неформалним
облицима образовања ради подизања интереса и мотивације ученика за поједине садржаје:
повезивање са Истаживачком станицом „Петница” (реализација програма у време распуста,
организоваје наменских посета поводом обраде неких тема које се могу интегрисано
обрађивати, упознавање са дисциплинама као што је археологија која укршта нека од
школских знања); арадња и повезивање са дечјим културним, образовним и спортским
организацијама; укључивање школа у програме који развијају активно учење у ваннаставним
околностима (нпр. програм Сеоски образовни туризам, у оквиру Одрживи туризам у
функцији руралног развоја УНИЦЕФ & Министарство економије и регионалног развоја);
сарадња и укључивање у активности различитих уметничких колонија, старих заната,
активности креативих индустрија и очувања баштине.
6. Литература и друге референце
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
Bruner, J. The Culture of Education. Cambridge, Harvard University Press,1996
Erić, M. Rationalization and Optimization Initiatives for the Education Sector in Serbia:
Analysis and Fiscal Implications, World Bank Education Technical Assistance (P115212)
and Ministry of Education of Serbia, 2010
Europe 2020, A strategy for smart, sustainable and inclusive growth, Brussels, European
Commission, 2010
Haahr, JH, T. Kibak Nielsen, M. Eggert Hansen and S. Teglgaard Jakobsen. Explaining
Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys.
Danish Technological Institute, Århus, 2005
http://www.danishtechnology.dk/_root/media/19176%5FFinal%20report%20web%20versio
n.pdf
Hanushek, E. Education Production Functions, Palgrave Encyclopedia, 2007
Harris, R. and Peart, G. Evаluative review of Active learning in Serbia and Montenegro
1994-2004, UNICEF, 2004
Key Data on Education in Europe, European Commission, Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency, Brussels, 2009
Laeken indicators, European Council, Brussel, 2001
Monitoring the Situation of Children and Women: Findings from the Serbia. Multiple
Indicator Cluster Survey 2005, UNICEF, 2006
15
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]
[22]
[23]
[24]
[25]
[26]
[27]
[28]
[29]
[30]
[31]
[32]
Progress Towards the Lisbon Objectives In Education And training: Indicators and
benchmarks, Commission of the European Communities, 2007
Psacharopoulos, G. and H.A. Patrinos. (2004). Returns to Investment in Education: A
Further Update. Education Economics 12(2), 111-134.
Radó Péter, Lazetic Predrag, Rapid assessment of the implementation of inclusive education
in Serbia, UNICEF, 2010
Radó, Péter, Improving the inclusive capacity of schools in Serbia, Expert study for the
DILS Program, Serbia, 2009
Ritva Jakku-Sihvonen & Hannele Niemi (eds.). Education as a Societal Contributor,
Frankfurt am Main, Peter Lang GmbH, Internationaler Verlag der Wissenschaften,2007
Serbia Multiple Indicator Cluster Survey 2010, Republički zavod za statistiku &UNICEF,
2011
Torres, Maria Rosa, Without the reform of teacher education there will be no reform of
education, Prospects, N° 99. Geneva, UNESCO, 1996 ubaciti u tekst referencu
Tünde Kovacs-Cerovic, Vlasta Vizek-Vidovic, Steve Powell. Parent participation in the life
of schools in South East Europe. University of Ljubljana, Faculty of Education, Center for
Educational Policy Studies, 2010
Агенда за нове вештине и нова радна места: Европски допринос пуној запослености,
Стразбур, Европска комисија, 2010.
Анализа Приремног предшколског програма за школску 2006/7 и 2007/8. годину,
Министарство просвете Републике Србије, 2008
Бауцал, А., Павловић-Бабић, Д., Писа 2009 у Србији: први резултати. Научи ме да
мислим, научи ме да учим, Институт за психологију, Филозофски факултет, Београд,
2010
Веналаинен, Р. Анализа политике образовања наставника у Србији, Министарство
просвете Републике Србије, 2009
Други извештај о имплементацији Стратегије за смањење сиромаштва у Србији,
Влада Републике Србије, 2007
Ђурић, В. Мотивација ученика за школовање, Емпиријска истраживања у
психологији, Београд, Филозофски факултет, 2009
Закон о основама система образовања и васпитања у Републици Србији, 2009
И. Ивић, Р. Јанков, А. Пешикан. Ситуациона анализа мреже образовних
институција, људских ресурса и образовне статистике у Србији (резултати и
препоруке), Београд, Министарство просвете Републике Србије, 2010.
Ивић, И. и сар. Свеобухватна анализа стања у образовању у СРЈ, Београд, УНИЦЕФ,
2001
Ивић, И. Оптимализација мреже образовних институција у Србији. У Ивић, И.,
Пешикан, А. И Јанков, Р. Ситуациона анализа мреже образовних институција,
људских ресурса и образовне статистике у Србији: резултати и препоруке, МПС,
2010, 86-95
Ивић, И., Богојевић, А. и Карапанџа, Р. Оптимализација мреже школа у Србији,
Београд, Образовни форум, 2003
Ивић, И., Јанков, Р., Пешикан, А. и Антић, С. Оптимализација мреже школа у
општини Сјеница (елаборат пројекта). Београд, Образовни форум, 2004
Ивић, И., Пешикан, А. и Антић, С. Активно учење 2, Београд, Институт за
психологију Филозофског факултета, 2003
Извештај о реализацији Миленијумских циљева развоја у Србији (МЦР) Влада
Републике Србије, 2006, стр. 31-43
Изештај о напретку у реализацији Миленијумских циљева развоја у РС (МЦР), Влада
Републике Србије, 2009
16
[33]
[34]
[35]
[36]
[37]
[38]
[39]
[40]
[41]
[42]
[43]
[44]
[45]
[46]
[47]
[48]
[49]
[50]
[51]
[52]
[53]
[54]
Индикатори за праћење стања у образовању и васпитању, Београд, Национални
просветни савет, 2010
Каличанин, Ј. Стратегија развоја публике: укључивање деце у културни живот
Панчева, мастер рад у рукопису, Универзитет уметности у Београду, Факултет
драмских уметности, 2010
Киселачки, Љ. Анализа нерационалности мреже школа у основном образовању са
освртом на мере рационализације: град Суботица, елаборат, 2009
Мрђа, С. Културни живот и потребе студената у Србији, Београд, Завод за
проучавање културног развитка, 2011
http://www.zaprokul.org.rs/Media/Document/8576f28f20274481a56a3f1015f30a34.pdf
Национални извештај о стању МЦР у Србији, Влада Републике Србије, 2006
Национално тестирање ученика 3. разреда основне школе (аутори извештаја А.
Бауцал, Д. Павловић Бабић и У. Гвозден), Београд, Завод за вредновање квалитета
образовња и васпитања, 2005
Национално тестирање ученика 4. разреда основне школе, Београд, Завод за
вредновање квалитета, 2007
Образовање у Србији: Како до бољих резултата? Правци развоја предшколског,
основног оптег средњег и уметничког образовања у Србији до 2020, Београд,
Национални просветни савет, 2011.
Одлука о критеријумима за доношење акта о мрежи предшколских установа и акта
о мрежи основних школа, Министарство просвете Србије, 2010
Перазић, О. Образовање у Југославији, (интерни елаборат), Београд,1990
Пешикан, А. Образовна статистика у Србији: методолошки проблеми. У Ивић, И.,
Пешикан, А. И Јанков, Р. Ситуациона анализа мреже образовних институција,
људских ресурса и образовне статистике у Србији: резултати и препоруке, МПС,
2010, 104-117
Пешикан, А. и Антић, С. Сеоски образовни туризам, у „Одрживи туризам у функцији
руралног развоја“, УНИЦЕФ & Министарство економије и регионалног развоја, 2010
Пешикан, А. и Ивић, И., Извештај о анализи утицаја увођења припремног
предшколског програма као једне од јавних политика уведених у периоду 2003-07.
Године, Влада Републике Србије, 2008
Пешикан, А. и Ивић, И. Извештај о анализи утицаја увођења припремног
предшколског програма као једне од јавних политика уведених у периоду 2003-07.
године, Влада Републике Србије, 2008
Пешикан, А. и Ивић, И. Образовањем против сиромаштва: Анализа утицаја увођења
припремног предшколског програма у Србији. Влада Републике Србије, Тим
потпредседника Владе за имплементацију ССС и Министраство просвете РС, 2009
Пешикан, А., Антић,С. и Маринковић, С. Концепција стручног усавршавања
наставника у Србији - између прокламованог и скривеног модела, Настава и
васпитање, вол. 59, бр. 2, 2010а, 278-296
Пешикан, А., Антић,С. и Маринковић, С. Концепција стручног усавршавања
наставника у Србији - колико смо далеко од ефикасног модела, Настава и васпитање,
вол. 59, бр. 3, 2010б, 471-482
Плут, Д. и Крњајић, З. (Ур.). Образовање и друштвена криза: документ о једном
времену. Београд, Институт за психологију, 2004
Половина, Н. Породица и школа као средине развоја и учења, У Породица у
системском окружењу, Београд, Институт за педагошка истраживања, 2011, 91-140
Попадић, Д. Насиље у школи. Институт за психологију, Филозофски факултет,
Београд, 2009
Попис становника Републике Србије, Републички завод за статистику, 2002
Праћење социјалне укључености у Србији - преглед и тренутно стање социјалне
укључености у Србији на основу праћења европских и националних показатеља, Тим
17
[55]
[56]
[57]
[58]
[59]
[60]
[61]
[62]
[63]
[64]
за социјално укључивање и смањење сиромаштва и Републички завод за статистику,
Влада Републике Србије, Београд, 2010
Преглед реализације Миленијумских циљева развоја у Србији, Влада Републике Србије,
2005
Савић, Н. Србија 2020 – Поглед унапред. Интерни материјал за презентацију. Београд,
2011
Србија 2020 - Концепт развоја Републике Србије до 2020. године (нацрт за јавну
расправу), децембар 2010.
Стандарди компетенција за професију наставника, Национални просветни савет,
Београд, 2011
Старчевић, Бодин, У сусрет стратегији развоја образовања у србији 2012 – 2020,
уметничко образовање (предшколско, основно, средње), необјављен елаборат, 2011
Старчевић, Бодин, Уметничко образовање у функцији општег образовања у
предшколском, основном и средњем образовању, необјављен елаборат, 2011
Студија о животном стандарду: Србија 2002-2007 (АЖС), РЗС, 2008
Употреба информационо- комуникационих технологија у Републици Србији, Београд,
Републички завод за статистику, 2010.
http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/repository/documents/00/00/10/39/PressICT2010.pdf
Хавелка, Н., Вучић, Л., Хрњица, С., Лазаревић, Љ., Кузмановић, Б., Ковачевић, П.,
Радош, К., Ђурић, С., Попадић, Д., Павловић, Д., Литвиновић, Г., Пешикан, А., Плут,
Д., Кошутић, Д. и Радосављевић, Д. Образовна и развојна постигнућа ученика на
крају основног школовања, Београд, Институт за психологију, 1990
Цвјетичанин, П., Миланков, М. Културне праксе грађана Србије, Београд, Завод за
проучавање културног развитка, 2011
18
Download

ОСНОВНО ОБРАЗОВАЊЕ Мисија основног образовања је да