STRATEGIJA UČENJA I POUČAVANJA
Refik Ćatić & Amna Ćatić
STRATEGIJE UČENJA I POUČAVANJA
Refik Ćatić & Amna Ćatić
Izdavač
Pedagoški fakultet u Zenici
Za izdavača
Prof.dr.Damir Kukić
Recenzenti
Prof.dr.Mirha Šehović
Doc.dr.Đenan Skelić
Lektor i korektor
Štampa
Tiraž
CIP - Katalogizacija u publikaciji
Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo
_______________
ĆATIĆ, Refik
Strategije učenja i poučavanja / Refik Ćatić, Amna Ćatić. – Zenica :
Pedagoški fakultet Zenica, 2009. – ____ str. : slike i graf. prikazi ; 24 cm
Bibliografija: str. ____
ISBN _____________________
1. Ćatić, Amna
COBISS.BH-ID ___________
STRATEGIJE UČENJA
I POUČAVANJA
Priredili:
Refik Ćatić i Amna Ćatić
Pedagoški fakultet
Zenica, 2009.
SADRŽAJ
PREDGOVOR ...................................................................................... 9
ORGANSKA OSNOVA PSIHIČKOG ŽIVOTA .............................. 12
NERVNI SISTEM .................................................................................. 12
OSNOVNI PSIHIČKI PROCESI ....................................................... 28
SPOZNAJNI PROCESI ........................................................................... 28
PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE.............................................................. 42
UČENJE .............................................................................................. 46
ŠTA JE TO UČENJE? ............................................................................. 46
USLOVNI REFLEKS KAO NAJPROSTIJI OBLIK UČENJA............................. 47
SLOŽENI OBLICI UČENJA ..................................................................... 48
RAZLIKA IZMEĐU UČENJA ŽIVOTINJA I UČENJA LJUDI........................... 49
NAPREDOVANJE U TOKU UČENJA ........................................................ 49
FAKTORI USPJEŠNOG UČENJA.............................................................. 51
TEORIJE UČENJA................................................................................. 52
BIHEVIORIZAM................................................................................... 53
KOGNITIVNO UČENJE.......................................................................... 54
RAZVOJ I UČENJE ............................................................................... 57
UČENJE U UČIONICI, UČENJE IZVAN ŠKOLE .......................................... 59
UČENJE, UZRAST I POLNE RAZLIKE ...................................................... 69
SPOSOBNOST ZA UČENJE..................................................................... 71
ČITANJE............................................................................................. 74
NASTAVNIK KAO UČENIK.................................................................... 76
CJELOŽIVOTNO UČENJE ...................................................................... 77
MOTIVACIJA U ŠKOLSKOM UČENJU ........................................ 84
FAKTORI KOJI UTJEČU NA MOTIVACIJU: ............................................... 84
TEORIJE MOTIVACIJE .......................................................................... 84
OPĆA PITANJA MOTIVACIJE U ŠKOLSKOM UČENJU................................ 87
LIČNOST, SPOSOBNOSTI, MOTIVACIJA I ŠKOLSKI USPJEH....................... 89
ZRENJE I MOTIVACIJA ......................................................................... 91
LIČNOST S OBZIROM NA ANKSIOZNOST, POTREBU ZA POSTIGNUĆEM, NIVO
ASPIRACIJE I ŠKOLSKO UČENJE ............................................................ 92
ANKSIOZNOST I MOTIV NADE .............................................................. 94
SLIKA O SEBI I MOTIVACIJA................................................................. 95
MOTIVACIJA USMJERENA POSTIGNUĆU ............................................... 96
IZVEDENA I NAUČENA MOTIVACIJA ..................................................... 97
ŽELJE ZA NAPREDOVANJEM I POTREBA ZA POSTIGNUĆEM .................... 99
POHVALA I POKUDA KAO PODSTICAJI UČENJA.................................... 101
ISKUSTVA USPJEHA, ODNOSNO NEUSPJEHA ........................................ 102
ZNANJE REZULTATA I VOLJA ZA UČENJEM ......................................... 109
BUĐENJE I RAZVIJANJE INTERESA U NASTAVI .................................... 113
RAZVIJANJE MOTIVACIJE UČENIKA.................................................... 120
TAJNE USPJEŠNOG UČENJA I POUČAVANJA ........................ 126
IZRAVNO POUČAVANJE .............................................................. 130
IZRAVNO POUČAVANJE I UČENIČKO UČENJE ...................................... 130
IZRAVNO POUČAVANJE I DJELOTVORNO POUČAVANJE........................ 131
IZRAVNO POUČAVANJE KAO PRISTUP................................................. 131
PSIHOLOGIJA IZRAVNOG POUČAVANJA .............................................. 132
METODE IZRAVNOG POUČAVANJA .................................................... 133
DOMET I OGRANIČENJA IZRAVNOG POUČAVANJA............................... 136
INTERAKTIVNO UČENJE ............................................................ 138
POJAM I SUŠTINA INTERAKTIVNE NASTAVE........................................ 156
ŠTO JE, ZAPRAVO, INTERAKTIVNO UČENJE? ....................................... 157
TRADICIONALNA NASTAVA NASUPROT INTERAKTIVNOJ NASTAVI ....... 157
AKTIVNOSTI NASTAVNIKA U INTERAKTIVNOJ NASTAVI ...................... 159
AKTIVNOSTI UČENIKA U INTERAKTIVNOJ NASTAVI ............................ 161
MEHANIZMI PSIHO-SOCIJALNE INTERAKCIJE U INTERAKTIVNOM UČENJU
........................................................................................................ 168
KOOPERATIVNO UČENJE ........................................................... 174
KOOPERATIVNO UČENJE U NASTAVI .................................................. 176
NIVOI UČENIČKE KOOPERACIJE ......................................................... 177
MODELI ORGANIZOVANJA KOOPERATIVNOG UČENJA U NASTAVI ........ 180
STRATEGIJE KOOPERATIVNOG UČENJA U NASTAVI PRIRODE I DRUŠTVA
........................................................................................................ 185
UČENJE I POUČAVANJE U TIMU? ............................................. 189
POJAM TIMA..................................................................................... 190
KAKO DO TIMA KOJI UČI? ................................................................. 190
GRUPNI RAD U NASTAVNOJ SVAKODNEVNICI ..................................... 193
GRUPNI RAD MORA SE VIŠE VJEŽBATI I UČITI ..................................... 194
POVEĆANA DJELOTVORNOST UČENJA ................................................ 195
DOPRINOS GRUPE MOTIVACIJI I OSJEĆAJU SAMOPOUZDANJA .............. 196
INTENZIVNO SOCIJALNO UČENJE ....................................................... 196
SOCIJALNO PRIPREMANJE ZA SVIJET RADA......................................... 197
PERSPEKTIVE KOJE ĆE RASTERETITI NASTAVNIKA.............................. 197
PROBLEMSKO UČENJE ............................................................... 202
POJAM PROBLEMSKOG UČENJA ......................................................... 202
TIPOLOGIJA PROBLEMA .................................................................... 205
OSNOVNE KARAKTERISTIKE PROBLEMSKOG UČENJA.......................... 207
DIDAKTIČKE VRIJEDNOSTI I ZNAČAJ PROBLEMSKOG UČENJA .............. 209
MOGUĆNOST PRIMJENE PROBLEMSKOG UČENJA ................................ 210
ORGANIZACIJA ČASA PROBLEMSKOG UČENJA .................................... 213
ARTIKULACIJA ČASA PROBLEMSKE NASTAVE .................................... 214
ULOGA NASTAVNIKA U PROBLEMSKOJ NASTAVI ................................ 217
ULOGA UČENIKA .............................................................................. 218
VREDNOVANJE ČASA PROBLEMSKE NASTAVE .................................... 218
METODE PROBLEMSKE NASTAVE ...................................................... 219
METODIČKO-ORGANIZACIJSKI OBLICI RADA U PROBLEMSKOJ NASTAVI
....................................................................................................... 220
DIDAKTIČKA UPUTSTVA ZA USPJEŠNO RJEŠAVANJE PROBLEMA .......... 220
TEŠKOĆE U UČENJU .................................................................... 222
UZROCI TEŠKOĆA U UČENJU ............................................................. 223
TEŠKOĆE U UČENJU I NEUSPJEH ........................................................ 225
KARAKTERISTIKE DJETETA KOJE IMA TEŠKOĆE U UČENJU ILI KAKVO JE TO
DIJETE ............................................................................................. 226
NAČINI I TEHNIKE DA SE POMOGNE DJECI S TEŠKOĆAMA U UČENJU I
NEUSPJEHOM .................................................................................... 228
RAD I UMOR ..................................................................................... 230
LITERATURA .................................................................................. 236
Psihologija učenja i poučavanja
PREDGOVOR
Odgoj, kao jedna od najplemenitijih ljudskih aktivnosti gdje je sve u
potpunosti usmjereno ka dobrobiti narastajućih generacija, oduvijek je bio
predmet aktivnog društvenog interesa i pažnje.
Međutim, zasigurno nikada u pisanoj povijesti čovječanstva pred
odgoj se nisu stavljali toliko brojni ali i opravdani zahtjevi kao danas i, što je
najvažnije, nikada se ti zahtjevi nisu smjenjivali tako zabrinjavajućom
brzinom!! Sa druge strane, odgovor odgojno-obrazovnih institucija nije bio
nikada sporiji u odnosu na zahtjeve vremena, kao što je to slučaj danas.
Zvuči paradokslano, ali ipak je činjenica da većina današnjih odgajatelja koji
kod svojih odgajanika žele inicirati promjene „na bolje“, koji žele da njihovi
odgajanici „napreduju“, za šta se svi do jednog deklarativno zalažu, a u
suštini oni sami u isto vrijeme najmanje žele i najmanje su spremni da se
mijenjaju „na bolje“, da „napreduju“. Uzmimo za primjer samo uvođenje
savremenih informacionih tehnologija u procese učenja i poučavanja, kao i
pozive na seminare i stručna savršavanja, te na otpor protiv istih koji se
ispoljava najviše od strane starijih nastavnika „sa iskustvom“.
Razmišljajući o tome postaje nam jasnije da mi suviše formalno
prilazimo radu, reformama i većini aktivnosti. Na to je još davne 1962.
godine ukazao velikan pedagoških nauka dr. Vladimir Mužić rekavši „da mi
mnogo bolje znamo ono što hoćemo odgojem postići, da mnogo jasnije
sagledavamo odgojne i obrazovne ciljeve, nego što poznajemo stanje od
kojeg polazimo, nego što poznajemo stvarnost na kojoj treba da
istražujemo.“ On dalje zamjećuje: „Odgoj je društvena pojava i on se
uvijek realizira u nekoj određenoj i konkretno prostornoj, vremenskoj i
društvenoj uvjtovanosti, i te razlike nisu samo vanjskog, nego i
suštinskog karaktera.“ (Mužić, 1962)
Upravo u tom okrilju, knjiga prof. dr. Refika Ćatića i mr.Amne Ćatić
„Strategije učenja i poučavanja“ dolazi nam kao prijeko potrebna lampa u
noći, osvjetljavajući nam mentalno stanje, unutrašnje procese i tokove
učenika koji tek trebaju kročiti putem znanja, ali i mentalno stanje, procese i
tokove nastavnika, tj. učitelja/odgajatelja, koji u procesu pouke treba da ih
vode tim putem.
Autor koji se odlikuje respektabilnim praktičnim iskustvom u svim
nivoima odgoja i obrazovanja, te zavidnom teorijskom osnovom virtuozno
nas vodi kroz suštinske detalje funkcionisanja nervnog sistema koji je
osnova funkcionisanja svih psihičkih procesa, zatim nam konkretno
pojašnjava svaki od osnovnih psihičkih procesa fokusirajući se na učenje,
9
kao možemo slobodno reći, ključni pojam budućnosti, uz koje nam ukazuje
na najznačajnije procese koji determinišu cjelokupni proces učenja poput
motivacije, sposobnosti, slike o sebi i brojne druge nezaobilazne faktore
učenja, pripremajući nas i postepeno uvodeći u najznačajnija pitanja
psihologije učenja, tj. konkretne primjene psiholoških znanja u savremene
oblike učenja i poučavanja. Upravo u tom izvanrednom sinergijom
psiholoških saznanja i savremenih pedagoških zahtjeva autor iskazuje
svoju virtouznost pojašnjavajući nam savremene oblike interaktivnog
učenja, problemskog učenja, kooperativnog učenja i dr. savremenih
otvorenih pitanja učenja i poučavanja dajući nam jasan putokaz suštine
procesa savremenih oblika rada, kao i unutarnjih procesa koji sve vrijeme u
svim aktivnostima prate kako odgajatelja tako i odgajanika.
Značajno je napomenuti da je autor u svome radu originalan i sve
vrijeme nas čuva ponavljanja općepoznatih pojava i zakonitosti pedagoške
psihologije ostavljajući prostor za razmatranje aktuelnih, nejasanih ili
nepoznatih pitanja o psihologiji učenja i poučavanja.
Autor je u svim svojim promišljanjima, nalazima i idejama krajnje
konkretan i pragmatičan što ovo njegovo djelo čini nezaobilaznim štivom za
sve one koji uče ili poučavaju, a ko danas ne uči?
Svjedoci smo da nam je savremeno doba donijelo pravu eksploziju
znanja koje se multiplicira takvom brzinom da danas, možemo slobodno
reći, ne postoji ni jedno zanimanje u kome neko sticanjem određenog
zanimanja prestaje sa učenjem i trajno okončava to poglavlje svoga života.
Ako je to nekada ranije i „moglo proći“, u današnjem društvu koje se sve
glasnije i zvanično naziva „društvo znanja“ nemoguće je spojiti uspjeh i
neučenje. Činjenica je da danas, na ovaj ili onaj način, uče svi, počevši od
novorođenčeta do penzionera i od čobana i zemljoradnika do znamenitih
intelektualaca. Naravno, svako uči ono što mu treba i što ga interesuje, a sva
ta učenja i poučavanja se odvijaju po principima i nalazima „Strategije
učenja i poučavanja“ i zato ova knjiga treba biti nezaobilazna literatura za
sve učenike, studente, prosvjetne radnike, uposlenike u privredi, menadžere i
sve ostale koji žele da u savremenom društvu znanja unaprijede svoje
sposobnosti i jednostavno rečeno – budu uspješni.
Djelo „Strategija učenja i poučavanja“ predstavlja originalan
doprinost našoj općoj psihološkoj i pedagoškoj misli sa jasnom intencijom da
unaprijedi kvalitet naše odgojno-obrazovne prakse i da izravno doprinese
kvalitetu svakog interasanta za učenje i samousavršavanje, stoga je sredačno
preporučujem svima koji žele da uspiju, a u sve njezine autentične vrijednosti
se zorno mogu i sami uvjeriti.
Zenica, 18.02.2009.
Prof.dr.Ruža Tomić
10
Psihologija učenja i poučavanja
11
ORGANSKA OSNOVA PSIHIČKOG ŽIVOTA
Organsku osnovu psihičkog života čini organizam u cjelini. Za
normalno psihičko funkcionisanje su važni svi organi, ali najznačajniji su
nervni sistem, zlijezde sa unutrašnjim lučenjem, mišići i čulni organi.
U početku ljudi nisu shvaćali povezanost psihičkog života sa
mozgom i nervnim sistemom, pa je tako veliki mislilac Aristotel smatrao
da mozak ima funkciju hlađenja krvi.
Prvi koji je uvidio povezanost mozga i psihičkog života čovjeka bio
je Kroton. On je još u 5. stoljeću p.n.e. seciranjem ljudskih leševa, pa i
živih ljudi osuđenih na smrt, ustvrdio da je mozak centar našeg duševnog
života.
Sve do kraja 18. stoljeća vjerovalo se da su duša i tijelo odvojeni,
tj.da je tijelo „kuća duše“, ali da nisu međusobno povezani. Tek pojavom
eksperimenta je utvrđena njihova povezanost. To je potvrdio i
eksperiment Golc-a. On je psu odstranio veliki mozak i kada se pas
oporavio mogao je da vrši neke pokrete ali nije bilo nikakvih naznaka
psihičkog života.
Tokom 19.stoljeća je urađeno još niz eksperimenata kojima je
potvrđena veza između psihičkog života i fiziološko-anatomskih funkcija
organizma.
Ta istraživanja se nastavljaju i danas i nastoje što dublje prodrijeti i
odgonetnuti tajne organskih osnova psihičkog života.
Nervni sistem
Nervne ćelije su ćelije koje su se specijalizirale za primanje,
provođenje i prenos elektrohemijskih signala (impulsa). Raznolikost
njihovi oblika i veličina je nevjerovatna, ali ipak su većinom slične
klasičnim modelu nervne ćelije. (Slika 1.1)
12
Psihologija učenja i poučavanja
Slika 1.1: 1 tijelo ćelije, 2 dendriti, 3 akson, 4 aksonski brežuljak, 5
mijelinski omotač, 6 teledendriti, 7 mišićna vlakna.
Nervni sistem je najrazgranatiji organski sistem. On reguliše i
usklađuje rad cijelog organizma, omogućava vezu organizma sa
spoljašnjim svijetom i predstavlja fizičku osnovu psihičkog života.
Građen je od nervnih ćelija - neurona i potpornih ćelija.
Nervna ćelija se sastoji od tijela ćelije i nastavaka. Kratki nastavci
na tijelu ćelije se nazivaju dendriti i oni primaju većinu sinaptičkih
kontakata sa drugih neurona. Iz jednog izbočenja na tijelu ćelije koje se
zove aksonski brežuljak izlazi dugi nastavak nervne ćelije – akson ili
neurit. On može biti različite dužine (preko jednog metra!). Završava se
razgranatom mrežom nervnih vlakana – teledendrita, koji ostvaruju
sinaptičke kontakte sa drugim ćelijama ili organima. On su nosioci
hemijskih materija neophodnih za sinaptički prenos (neurotransmiteriposrednici ili medijatori).
Akson je obavijen sa dvije opne, vanjskom ili Švanovom (Shwan)
opnom (neurolema) koja mu služi za mehaničku zaštitu i unutrašnjom ili
mijelinskom opnom koja mu služi za fizološku izolaciju. Mijelinska opna
se javlja u različito vrijeme kod nerava različitih organa. Tako npr.
senzorni nervi dobijaju ovu opnu već u embrionalnom razvoju dok neki
efektorni nervi je dobijaju u drugoj godini života. Na osnovu broja
produžetaka nervne ćelije se mogu podjeliti na:
1. unipolarne (jedan nastavak),
2. bipolarne (dva nastavka),
3. multipolarne (više nastavaka).
Unutrašnja građa tijela nervne ćelije odgovara onoj kod svih ostalih
ćelije. U citoplazmu je uronjeno jedro u kojem je pohranjen genetički
materijal i čitav niz drugih organela neophodnih za njeno funkcionisanje.
U građi ćelijskog skekleta učestvuju neurofobrili koji prenose nervno
uzbuđenje kroz ćelijsko tijelo. Sve to je obavijeno sa ćelijskom
membranom-plazmalemom, odnosno neurolemom (unit membrana).
Kao što je već spomenuto, u građi nervnog sistema učestvuju i
potporne ćelije koje također mogu biti različitog oblika i funkcije. U
CNS-u (centralni nervni sistem) fizičku i funkcionalnu potporu nervnim
ćelijama pružaju glija ćelije, dok tu istu funkciju u PNS-u (periferni
nervni sistem) imaju satelitske ćelije. Jedna od potpornih funkcija glija i
satelitskih ćelija jeste formiranje fizičke matrice koja drži zajedno nervne
krugove (glija-ljepilo). To jeste, te ćelije povezuju nervne ćelije iste
funkcije u nakupine ili čvoriće koji se u CNS-u nazivaju zonama, a u
PNS-u ganglionima. Glija ćelija ima više vrsta:
1. Astroglija-prenose hemijske tvari iz krvi u nervne ćelije,
13
2. Oligodendroglija – proizvode mijelin u CNS-u.
Od satelitskih ćelija spomenuli smo Švanove ćelije koje tvore
Švanovu opnu na aksonima.
Sinapsa
Nervna ćelija sa svojim aksonom i teledendritima na njemu, nikad
ne ostvaruje direktan kontakt sa drugim ćelijama. Između njih je uvijek
prisutan mali međuprostor, mikro distanca, pukotina koja se naziva
sinaptička pukotina preko
koje se vrši komunikacija
između neurona i drugih
ćelija.
Tako
se
jedna
sinapsa
sastoji
od
presinaptičke membrane
(membrana
prethodnog
neurona),
sinaptičke
pukotine i postsinaptičke
membrane
(membrane
narednog neurona).
Sinapsa se može
ostvariti između nervnih
ćelija pa je to neuroneuro sinapsa i između
nervnih ćelija i mišića pa
je to nervno-mišićna
sinapsa.( Slika 1.2).
Slika(1.2): 1 teledendrit, 2 tijelo naredne ćelije, 3 presinaptička
membrana, 4 sinaptička pukotina, 5 postsinaptička membrana, 6
receptorna molekula, 7 mjehurići neurotransmitera
Prenos nervnog impulsa
Kada dendriti prihvate nervni podražaj oni ga sprovode do tijela
ćelije. Tu se on preko neurofilamenata prenosi do aksonskog brežuljka, a
zatim kroz akson do njegovih teledendrita. Kao što je već spomenuto, u
njima su prisutni mjehurići sa neurotransmiterima. Kada nervni signal
stigne u teledendrite, oni otpuštaju mjehuriće neurotransmitera u
sinaptički pristor koji se difuzijom šire i stupaju u interakciju sa
specijaliziranim receptorskim molekulama na postsinaptičkoj membrani.
14
Psihologija učenja i poučavanja
Vezivanje neurotransmitera za postsinaptičke receptore obično izaziva
jedan od dva efekta, što zavisi od strukture neurotransmitera i receptora.
Neurotransmiter može depolarizirati postsinaptičku membranu (smanjiti
njen potencijal sa -70 mV na -67 mV) ili je može hiperpolarizirati
(povećati potencijal sa -70 mV na -72 mV).
Ako je zbir depolarizacija i hiperpolarizacija na jednom neuronu
dovoljan da depolarizira membranu aksonskog brežuljka do nivoa koji se
naziva prag ekscitacije (obično oko -65 mV) nastat će nervni impuls ili
akcijski potencijal.
Za razliku od postsinaptičkog potencijala koji može biti različitog
intenziteta, nervni impulsi su tzv. sve ili ništa odgovori. To znači ili će se
dogoditi u punom razmjeru ili se uopće neće dogoditi. Kada nervni
impuls nastane on se pasivno širi niz membranu aksona do sljedećih
sinapsi.
Sve ovo se odvija vrlo brzo (0,5 ms) da se gotovo može reći
trenutno. Impulsi se šire brzinom od 1-100 ms-1 što zavisi od debljine
nervnog vlakna. Deblja nervna vlakna – brži impulsi.
Sinapsa nervne impulse može propuštati, pojačavati (ekscitirati) i
smanjivati (inhibirati). Ona predstavlja neku vrstu „skretnice“ i „filtera“
za nervne impulse.
Podjela nervnog sistema
Nervni sistem se sastoji od centralnog nervnog sistema (CNS-a) i
perifernog nervnog sistema (PNS-a).
Centralni nervni sistem
Primljeni podražaji iz vanjskog svijeta se senzornim nervima
(osjetilnim) dopremaju i obrađuju u CNS-u. On reguliše adekvatne
odgovore organizma na te podražaje. Te složene psihičke aktivnosti može
izvršiti samo CNS koji se sastoji od mozga i kičmene moždine.
Mozak
Mozak je centralni, najsloženiji i najznačajniji dio nervnog sistema.
Građen je od sive i bijele mase. Sivu masu čine tijela nervnih ćelija koja
nisu mijelizirana pa joj otud siva boja i smještena je na površini mozga.
Bijela masa je građena od mijeliziranih nastavaka nervnih ćelija. Mijelin
je supstanca bijele boje pa od njega i potiče boja bijele mase koja je
smještena ispod sive mase.
Izgled ljudskog mozga daleko je od impresivnog. Ljudski mozak je
gnjecava, naborana gruda tkiva u obliku oraha, teška oko 1,3 kg. Više
izgleda kao nešto što je more izbacilo na plažu nego kao jedno od čuda
15
svijeta – što svakako jeste. Uprkos svom neuglednom vanjskom izgledu,
ljudski je mozak zadivljujuće složena mreža neurona (nervnih ćelija).
Razmislite na trenutak o složenosti nervnih krugova svog vlastitog
mozga. Zamislite sto milijardi neurona u složenom nizu, otprilike sto
biliona veza među njima, te gotovo beskonačan broj puteva koji nervni
impulsi mogu slijediti kroz tu močvaru.
Složenost ljudskog mozga i nije toliko iznenađujuća ako uzmemo u
obzir šta sve može činiti. Organ sposoban da stvori Mona Lisu, umjetnu
ruku ili nogu, nadzvučni avion, sposoban za put na Mjesec i morske
dubine, sposoban da iskusi čudo zalaska sunca na planini ili čudo
novorođenčeta, mora i sam biti složen. Paradoksalno je da bi se
neuroznanost mogla pokazati konačnim izazovom za mozak: ima li
mozak dovoljno sposobnosti da shvati nešto tako složeno kao što je on
sam? (John P.I. Pinel: Biološka psihologija)
Mozak se sastoji iz pet dijelova (Slika 1.3):
1. Veliki mozak – Thelencephalon,
2. Međumozak – Diencephalon,
3. Srednji mozak – Mesencephalon,
4. Zadnji mozak – Metencephalon,
5. Produžena moždina – Myelencephalon.
Slika (1.3) Mediosagitalni presjek glave
16
Psihologija učenja i poučavanja
Veliki mozak
Telencefalon je najveći dio ljudskog mozga i on upravlja njegovim
najsloženijim funkcijama. Uzdužnom brazdom (fissura longitudinalis) je
podjeljen na dvije hemisfere koje su međusobno povezane snopovima
vlakana koja se zovu moždane komisure, a koje čine žuljevito tijelo
(corpus callosum). Moždane hemisfere su pokrivene slojem tkiva koje se
naziva moždana kora (cortex cerebri). Ona je jako naborana čime je
omogućeno povećanje površine bez povećanja ukupnog volumena mozga.
Pored velike uzdužne pukotine, na lateralnim površinama svake hemisfere
uočljive su jos i centralna brazda (sulcus centralis), i lateralna pukotina
(fissura lateralis) koje dijele hemisfere na četiri režnja (Slika1.4):
 Frontalni (čeoni) režanj – mišljenje i pamćenje,
 Parijetalni (tjemeni) režanj – kretenje, dodiri, prepoznavanje,
 Temporalni (sljepoočni) režanj – zvuk i govor,
 Okcipitalni (zatiljačni) režanj – vid.
Slika (1.4): 1 frontalni režanj, 2 parijetalni režanj, 3 okcipitalni režanj, 4
temporalni režanj
Moždana kora je najrazvijeniji dio mozga. Predstavlja glavnu
osnovu svih psihičkih procesa. Izgrađena je od tijela nervnih ćelija
različitog oblika. Iako je veoma tanka (list papira) izgrađena je od šest
slojeva.
17
Nervne ćelije koje obavljaju iste funkcije čine nervne centre.
Takvih centara na moždanoj kori ima više, a najznačajniji su: senzorni,
motorni i asocijativni.
Senzorni centri su zone moždane kore gdje se završavaju senzorni
nervi koji nose uzbuđenje sa periferije, gdje se nervno uzbuđenje pretvara
u osjet. Svaki osjetni receptor ima zasebni centar. Tako se centar za vid
nalazi u potiljačnom režnju mozga, centar za sluh u sljepoočnom dijelu,
centar za miris je u oblasti vijuge parahipokampi, centar za kožni osjet je
smješten u oblasti postcentralne vijuge, itd.
Motorni centri upravljaju sa radom mišića i žlijezda sa unutrašnjim
lučenjem. Iz njih polaze nervna vlakna prenoseći nervno uzbuđenje iz
mozga u pojedine dijelove tijela. Pokreti glave i ruku su koordinirani
centrom smještenim u zadnjem dijelu srednje centralne vijuge, dok je
centar za govor u donjoj čeonoj vijugi (Brokov centar). Pokretima desne
strane tijela upravlja lijeva hemisfera mozga, dok lijevom stranom tijela
upravlja desna hemisfera.
Asocijativni centri povezuju sve psihičke procese u mozgu. U
čeonom dijelu mozga se nalaze najvažnije asocijativne zone koje čine
osnovnu fizološku podlogu svijesti. Prednje asocijetivno polje je
smješteno u dijelu frontalnog režnja i zauzima 29% površine jedne
hemisfere. Ovi centri nisu jasno prostorno locirani pa ne možemo sa
sigurnošću ustvrditi centre složenih psihičkih funkcija kao što su
mišljenje, pamćenje i učenje. U mozgu su jasno definisani samo centri za
jednostavne senzorne i motorne funkcije. Međutim, istraživanja su
pokazala da kora mozga u složenim psihičkim procesima ne može
funkcionirati samostalno. Tako je ruski naučnik A. R. Luria svojim
istraživanjima otkrio tri funkcionalna bloka koji u jednostavnim
psihičkim procesima djeluju samostalno a u složenim funkcijema sa
ostalim dijelovima mozga funkcionošu kao cjelina.
Lurija spominje:
 Funkcionalni blok koji regulira opći tonus ogranizma i
budnost, a obuhvata retikularnu formaciju, moždano deblo,
subkortikalne jezgre i medijalne dijelove moždane kore.
 Senzo-motorni blok obuhvata vanjske dijelove moždane kore
gdje su locirani centri za osjete kao i multimodalne neurone
kojima mozak odgovara na nervne draži.
 Blok složenih psihički procesa je smješten u čeonim
dijelovima korteksa ispred središnje vijuge. Njegova funkcija je
reguliranje, programiranje i kontrola psihičkih aktivnosti, kao i
upravljanje motornom zonom.
18
Psihologija učenja i poučavanja
Povrede senzornih i motornih centara dovode do prekida njihovih
funkcija, dok povrede asocijativnih zona ne moraju dovesti do prestanka
odgovarajući psihičkih funkcija.
Međumozak
Diencefalon se nalazi ispred srednjeg mozga, a prekriven je
dijelovima velikog mozga. Sastoji se od dvije strukture: talamusa i
hipotalamusa.
Talamus sadrži brojne centre koji primaju impulse iz senzornih
organa, obrađuju ih, te ih prenose u određena osjetilna područja kore
velikog mozga. Tu su važni centri vidnog, slušnog i somatosenzornog
sistema.
Hipotalamus je smješten ispod talamusa (hipo-ispod). Igra vrlo
važnu ulogu u regulaciji raznih funkcija. Reguliše otpuštanje hormona iz
hipofize (pituitarne – šmrkljave žlijezde), koja sa njega „visi“ na prednjoj
strani mozga. Na njegovoj donjoj površini se nalazi optička hijazma –
mjesto gdje se sastaju vidni živci iz desnog i lijevog oka, ima oblik slova
x. Tu su još i centri vegetativnih funkcija kao što su disanje, rad srca, itd.
Srednji mozak
Mezencefalon je najmanji dio mozga.On se također sastoji iz dva
dijela: taktuma i tegmentuma.
Taktum („krov“) je dorzalni (leđni) dio srednjeg mozga, a
tegmentum je ventralno (trbušno) od njega. Uz retikularnu formaciju,
uzlazne i silazne puteve, tu se nalaze još tri obojene strukture koje su
posebno interesantne biopsiholozima: periakveduktalna siva tvar,
supstantia nigra (crna tvar) i nukleus ruber (crvena jezgra).
Periakveduktalna siva tvar je tvar koja je smještena oko cerebralnog
akvedukta, tj. kanala koji povezuje III i IV moždanu komoru. Njena uloga
je izražena u posredovanju kod analgetskih učinaka (smanjenje boli)
opijata.
Crna tvar i crveno jezgro su važne komponente senzornomotoričkog sistema. Tu su smješteni i važni centri za regulaciju složenih
automatskih pokreta i onih koji prate voljne pokrete tijela.
Zadnji mozak
On se također sastoji iz dva dijela: malog mozga (cerebellum) i
Vartolijevog mosta (pons).
Unutrašnjost malog mozga je od bijele supstance u obliku
razgranatog drveta pa ga zato nazivaju „drvo života“. Tu su smješteni
važni senzo-motorni centri pa ozljede malog mozga dovode do
19
nemogućnosti precizne kontrole pokreta i prilagođavanja pokreta
promjenjivim vanjskim uslovima.
Pons je ispupčenje koje se nalazi na centralnoj strani zadnjeg
mozga. Tu su smješteni važni centri za sluh, ravnotežu, osjetljivost kože
lica, te centri za inervaciju muskulature lica, očiju i pljuvačnih žlijezda.
Produžena moždina
To je završni dio mozga koji postepeno prelazi u kičmenu moždinu.
Građena je uglavnom od puteva koji provode impulse između mozga i
ostatka tijela. Njen važan dio iz psihološke perspektive jeste retikularna
formacija (retikulum-mreža). To je složena mreža građena otprilike od
sto sitnih jezgara. Ponekad se naziva i retikularni aktivacijski sistem jer
neki njeni dijelovi igraju ulogu u određivanju razine pobuđenosti.
Različite jezgre te formacije sudjeluju u raznim funkcijama-u regulaciji
spavanja, pažnje, pokreta, održavanju tonusa mišića, te u raznim srčanim,
cirkulatornim i dišnim refleksima. Tu su još i centri za žvakanje, kihanje,
gutanje, plakanje (bebe), a učestvuje i u održavanju ravnoteže tijela.
Kičmena moždina
Kičmena moždina je smještena u kičmenom stubu. Kada se
pogleda njen poprečni presjek jasno se uočava da je građena od dva
različita dijela: od središnjeg u
obliku slova H, građenog od sive
mase i okolnog područja kojeg
čina bijela masa. U sredini je
centralni kanal kroz koji cirkuliše
cerebrospinalna tečnost.
Siva masa je građena od
ćelijskih tijela i nemijeliziranih
interneurona, dok je bijela masa
građena od mijeliziranih aksona.
Dva stražnja dijela sive
mase
se
nazivaju
stražnji
(dorzalni) rogovi, a dva prednja
dijela prednji (ventralni) rogovi.
Kroz posebne otvore na svakom
kičmenom pršljenu izlazi po jedan
dorzalni i ventralni nervni korijen
koji se nakon izlazi spajaju u
mješoviti moždinski spinalni nerv.
Slika (1.5) Poprečni presjek kičmene moždine
20
Psihologija učenja i poučavanja
U leđne korijene ulaze osjetni nervi, a iz trbušnih izlaze motorni
nervi. U sivoj supstanci su smješteni centri nižih nervnih funkcija, dok
bijela masa održava vezu između viših i nižih nervnih centara. Tu su
smješteni i mehanizmi refleksnog djelovanja. Ona je centar mnogih
somatskih (tjelesnih) i autonomnih (nezavisnih) refleksa.
Kičmena moždina je transferzala kroz koju prolaze sensorni nervi
kojima se prenose nervni impulsi od osjetnih organa ka mozgu, kao i
motorni nervi koji iz mozga prenose impulse do ciljanih organa. Dakle,
može se reći da je funkcija kičmene moždine da sprovodi nervne impulse
između mozga i periferije i da reguliše neke reflekse. (Slika 1.5)
Periferni nervni sistem
PNS služi kao veza između CNS-a i periferije. Čine ga svi nervi koji
izlaze iz kičmene moždine (moždinski ili spinalni) i glave (moždani ili
cerebralni). Ti nervi mogu biti samo senzorni koji primaju podražaje sa
površine, samo motorni koji odnose nervne impulse u određene organe i
mješoviti koji u svom sastavu imaju i senzorna i motorna vlakna.
Svi moždinski nervi, kojih ima 31 par, su mješoviti i u svom
sastavu imaju jedno senzorno i jedno motorno nervno vlakno. Oni se
neposredno po izlazu iz kičmene moždine, senzorni iz dorzalnih rogova i
motorni iz ventralnih rogova, spajaju u zajednički nerv i odlaze prema
ciljanom organu. Nervi kičmene moždine inerviraju trup i ekstremitete.
Moždanih (cerebrelnih) nerava ima 12 pari. Njih ima i samo
senzornih, samo motornih i mješoviti. Oni inerviraju glavu, vrat, lice, tj.
cijeli glaveni region. Izuzetak je X par (nerv vagus-lutalica) čije grane
inerviraju većinu unutrašnjih organa. (Slika 1.6)
Slika (1.6)
21
U PNS-u se može razlikovati somatski nervni sistem i vegetativni
(autonomni) nervni sistem.
Somatski nervni sistem – obuhvata senzorne nerve koji nose
nadražaje iz senzornih receptora na površini tijela do CNS-a i motorne
nerve preko kojih CNS reaguje na te podražaje. To su nervi skeletne
muskulature i njihova regulacija stoji pod uticajem volje.
Vegetativni nervni sistem – ili autonomni, kontrolira glatke
mišiće, izlučivanje nekih žlijezda i učestalost srčanih kontrakcija. Njega
čine skupine nervnih stanica smještenih u CNS-u i vlakna koja napuštaju
CNS i ulaze u sastav moždanih i spinalnih nerava, te nervne ganglije
smještene duž toka tih vlakana.
Jedno vlakno autonomnog nervnog sistema se sastoji od dva
neurona. Prvi je smješten u CNS-u i svojim aksonom je povezan sa
drugim multipolarnim neuronom smještenim u gangliji PNS-a. Nervna
vlakna prvog neurona se nazivaju preganglijska vlakna, a akson drugog
neurona koji doseže efektorne organe (mišić ili žlijezda) naziva se
postganglijsko vlakno.
Vegetativni nervni sistem se funkcionalno i anatomski sastoji od
dva različita dijela: simpatičkog i parasimpatičkog sistema.
Simpatički sistem – jezgre simpatičkog sistema su smještene u
torakalnom (grudnom) i lumbalnom (slabinskom) dijelu kičmene
moždine. Njegovi neuroni izlaze iz CNS-a preko prednjih korijena i
bijelih spojnih ogranaka (rami communicates albi) torakalnih i lumbalnih
nerava. Ganglije ovog sistema čine paraventralni lanac i spletove
(plexuse) smještene blizu utrobnih organa. Hemijski posrednik
postganglijskih vlakana simpatičkog sistema je noradrenalin, kojeg
izlučuje srž nadbubrežnih žlijezda. On ubrzava rad pojedinih organa (srca,
pljuvačnih žlijezda, povećava krvni pritisak i lučenje adrenalina). Te
promjene su posebno izražene u emocionalnom uzbuđenju i imaju
funkciju povećanja opće mobilnosti organizma.
Parasimpatički sistem – ima svoje jezgre u srednjem mozgu,
produženoj moždini i sakralnom dijelu kičmene moždine. Preganglijska
vlakna tih neurona odlaze putem četiri moždana nerva (III, VII, IX i X) i
putem II, III, i IV sakro – spinalnog nerva. Postganglijski neuroni izlaze
iz ganglija i uvjek su smješteni blizu ili unutar eferentnog organa.
Hemijski posrednik između parasimpatikusnih vlakana je acetilholin. On
usporava rad pojedinih organa i žlijezda te tako utječe na uspostavljanje
ravnoteže u organizmu.
Većinu ograna inerviraju i simpatička i parasimpatička vlakna i
njihovo dejstvo je antagonističko (šta jedan stimulira drugi inhibira i
obrnuto).(Slika 1.7)
22
Psihologija učenja i poučavanja
Slika (1.7)
Mišići
Mišići su građeni od diferenciranih ćelija koje sadrže kontraktilne
bjelančevine. Molekularna građa tih bjelančevina omogućava razvijanje
sila potrebnih za kontrakciju ćelija koje uzrokuju gibanje nekih organa i
kretanje cijelog organizma.
Kod sisara se na osnovu histološki i funkcionalnih osobina mogu
razlikovati tri vrste mišićnog tkiva, a svako od njih ima građu prilagođenu
svojoj fiziološkoj ulozi.
Skeletno mišićno tkivo – građeno je od snopova veoma dugih
cilindričnih vlakana sa mnogo jedara koja pokazuju optičku pojavu
optičke ispruganosti citoplazme. Njihova kontrakcija je brza, snažna i
uglavnom pod uticajem volje.
Srčano mišićno tkivo – je poprečno isprugano, a građeno je od
izduženih, razgranatih, pojedinačnih ćelija koje leže uporedo jedna uz
drugu. Na mjestima gdje se ćelije u nizu dodiruju se nalaze prelazne ploče
koje postoje samo u srčanom mišićnom tkivu. Kontrakcije srčanog
mišićnog tkiva su bez uticaja volje, snažne i ritmične.
23
Glatko mišićno tkivo – sastoji se od snopova vrtenastih ćelija koje
pod svijetlosnim mikroskopom ne pokazuju poprečnu isruganost. Njihova
kontrakcija je polagana i nije pod uticajem volje. (Slika ispod)
Skeletnomišićno
vlakno
Srčani
mišić
Glatki
mišić
Endokrini sistem
Slika (2.2)
Endokrini i nervni sistem
djeluju
usklađeno
sjedinjujući
funkcije različitih dijelova tijela .
Hormoni nekih endokrinih žlijezda
dijeluju na nervni sistem, a nervni
sistem stimulira ili inhibira aktivnost
pojedinih endokrinih organa.
Lučenjem hormona i sekreta u
krv i unutrašnjost tijela žlijezde sa
unutrašnjim
lučenjem
regulišu
fiziološke procese u organizmu.
Žlijezde koje svoje hormone luče
direktno u krv se zovu endokrine
žlijezde, dok egzokrine žlijezde luče
svoje sekrete u šupljine tijela ili na
površinu organizma. Za psihički
život čovjeka uglavnom je značajna
funkcija endokrinih žlijezda. Tih
žlijezda u organizmu ima više, a mi
24
Psihologija učenja i poučavanja
ćemo spomenuti samo one koje su od posebnog značaja za psihički život
čovjeka. (Slika 2.2)
Hipofiza
Hipofiza (grč. hypo + physis – rast) ili pituitarna žlijezda teži oko
0,5 g. Njezina normalna veličina kod čovjeka je oko10 x 13 x 6 mm. Leži
u udubini klinaste kosti zvanoj tursko sedlo. Povezana je sa talamusom na
bazi mozga i s njim ima važne anatomske
i funkcionalne odnose.
Hipofiza se sastoji iz dva dijela koji
imaju različito porijeklo. Neurohipofiza
ima nervno porijeklo, nastaje izbočenjem
diencefalone, i adenohipofiza koja nastaju
izbočenjem ektodetma krova primarne
usne šupljine (Rathkeova vreća).
Ona luči veliki broj hormona koji
regulišu rad svih ostalih endokrinih
žlijezda i funkcije mnogih organa. Njeni
hormoni mogu imati stimulativno ili
inhibitorno djelovanje. Jedan od njenih
hormona ima poseban značaj za psihički
život, a to je hormon rasta ili GH (grown
hormon). Preveliko hučenje ovog
hormona dovodi do pretjeranog rasta –
gigantizam, dok smanjeno lučenje dovodi
do patuljastog rasta.
I jedna i druga anomalija dovode do
poremećaja u psihičkom životu. (Slika
2.3)
Slika (2.3)
Štitna žlijezda
Štitna žlijezda (lat. glandula thyroidea) nastaje od kranijalnog (lat.
cranium - lobanja) dijela probavne cijevi. Njena funkcija je sinteza
hormona tiroksina (T4) i trijodtironina (T3) koji pospješuju metabolizam.
Smještena je na vratu ispod grkljana, a sastoji se iz dva režnja
spojena istmusom. Ukoliko prehrana sadrži manje od 10μg joda (J) po
danu spriječava se sinteza hormana štitne žlijezde i dolazi do njene
atrofije što uzrokuje oboljenje poznato kao guša zbog nedostatka joda.
Ovo oboljenje je vrlo rasprostranjeno u nekim dijelovima svijeta.(Slika
2.4) Djeca koja su hipotireoidna (imaju smanjenu funkciju štitne žlijezde)
25
od rođenja nazivaju se kreteni, a svojstven im je usporen rast i mentalno
zaostajanje.(Slika 2.5)
Ako ova žlijezda prekomjerno luči hormone dolazi do povećane
opće aktivnosti organizma (hiperaktivnost), što na psihičkom nivou
izaziva povećanu nervnu napetost.
Slika (2.4) gušavost
Slika (2.5.) kretenizam
Adrenalne (nadbubrežne) žlijezda
Nadbubrežne žlijezde (lat. glandula suprarenalis) su parni organi
smješteni na gornjim polovima bubrega, uloženi u masno tkivo.
Građene su od dva sloja: kore i srži. Kora luči hormone
kortikosteroide, a srž luči adrenalin.
Hormoni kore su značajni za emocionalno ponašanje. Smanjeno
lučenje ovih hormona dovodi do slabljenja seksualnog nagona i općeg
zamora, dok pretjerano lučenje može dovesti do prijevremenog
seksualnog razvoja dječaka i pojave muških karakteristika kod djevojčica
i žena. Oni također utiču na regulaciju kalcija i vode u ogranizmu.
Povećano lučenje adrenalina utječe na rad poprečno prugaste i
glatke muskulature, što uslovljava povećanje šećera u krvi, povećanje
pritiska i ubrzanje rada srca. Na psihičkom planu uzrokuje promjene u
emocionalnom reagovanju.
26
Psihologija učenja i poučavanja
Gonade (spolne) žlijezde
Pod gonadama ili spolnim žlijezdama se podrazumijevaju muške
spolne žlijezde testisi (lat. testis; grč. orchis) i ženske spolne žlijezde
jajnici (lat. ovarium).
Testisi imaju dvojaku funkciju: proizvodnju hormona (testosteron) i
spermatozoida. U ženskim spolnim žlijezdama, jajnicima, se odvija
sazrijevanje spolnih ćelija, i također, lučenje spolnih hormona (estrogen i
progesteron). U periodu graviditeta (trudnoća) oni se transformišu u žuto
tijelo (corpus luteum) koje ima funkciju žlijezde i luči hormone koji
održavaju normalan tok trudnoće.
Gonade najintenzivnije luče hormone u doba puberteta. Ti hormoni
su značajni za produkciju i pojavu sekundarnih spolnih karakteristika.
Hormoni spolnih žlijezda utiču na psihički život čovjeka, posebno u
periodu puberteta i prelaznom periodu (pubertetske i klimakteričke krize).
27
OSNOVNI PSIHIČKI PROCESI
Čovjek funkcionira kao jedinstveno psihičko biće. Teško je
posmatrati izolovano pojedine psihičke procese i stanja, jer se oni ne
dešavaju izolovano. Npr., čovjek koji posmatra neki predmet istovremeno
razmišlja, osjeća i poduzima akciju. Kako je teško izučavati psihički život
u njegovoj stvarnoj cjelovitosti, moramo pristupiti razmatranju pojedinih
psihičkih procesa i stanja.
Najčešće spominjana klasifikacija psihičkih procesa je ova:
 spoznajni ili intelektualni – kognitivni;
 osjećajni ili emocionalni – afektivni i
 voljni ili konativni procesi.
Spoznajni procesi
Ovim procesima spoznajemo objektivnu stvarnost koja nas
okružuje. Spoznaja se temelji na analiziranju primljenih informacija iz
vanjskog svijeta i njihovo prevođenje u različite pojmove i operiranje
njima. Prva karika u spoznajnom procesu je opažanje.
Opažanje
Opažanje je proces u kome pomoću čulnih organa spoznajemo
svijet koji nas okružuje. Naime, čulni organi imaju svojstvo da primaju
podražaj određene vrste energije iz vanjskog svijeta i unutrašnjosti
organizma i da ga prerade u određeni osjet. Reagovanje na ove draži
preko osjetnih organa prestavlja osnovu pažnje. Opažanje je složen
psihički proces u kome ne učestvuju samo osjetni organi. Tokom
opažanja čovjek vrši selekciju draži, koristi ranija iskustva i daje im
određeni smisao. Objektivni svijet djeluje na naše osjetne organe svojim
fizičko-hemijskim procesima i zato opažanje uglavnom zavisi od
karakteristika tih podražaja. Međutim, opažanje zavisi i od našeg
trenutnog stanja, odnosno od naših motiva, emocija i stavova, pa kažemo
da je odražavanje objektivne stvarnosti u našoj svijesti subjektivni
doživljaj.
Osjet
Mnogobrojne su draži koje djeluju na naša čula i mi ih ne
zapažamo izolovano. Tako kada gledamo jabuku na stolu mi ne zapažamo
posebno crvenu boju, posebno njen oblik i veličinu, nego ju zapažamo
28
Psihologija učenja i poučavanja
kao jednu cjelinu. Ovakva spoznaja cjelovitog objekta opažanja je opažaj
ili percepcija, a zapažanje pojedinih svojstava je osjet. Percepcija je
cjelovit doživljaj iz koje mi vještačkim putem izdvajamo osjete. Pomoću
osjeta spoznajemo svojstvo različitih objektivnih pojava i promjena u
našem tijelu. Kao što smo ranije istakli u nastajanju osjeta učestvuje
receptor, senzorni nerv i senzorni centar u mozgu. Nervni podražaji koji
iz različitih receptora dolaze u mozak vrlo su slični ali u mozgu dobijaju
različito značenje, što zavisi od:
1. Senzornog centra u koji stižu,
2. Inteziteta same draži koja dolazi u senzorni centar,
3. Koje dijelove senzornog centra podražuju,
4. Kakva je vremenska dinamika pristizanja draži u centar.
Prema ruskom naučniku Pavlovu ova tri dijela čine anatomsko –
fiziološku osnovu osjeta. On ih je nazvao analizator jer ne reaguju na
sve vanjske draži nego samo na draži određene vrste. Npr. slušni
analizator reaguje samo na treperenje vazduha iako istovremeno na uho
djeluje i svjetlost i miris i sl.
Receptore kojima spoznajemo
vanjski svijet
zovemo
eksteroceptori i njima doživljavamo osjete vida, sluha, ukusa, mirisa
bola, osjet toplo – hladno i osjet dodira. Interoceptorima opažamo
promjene u unutrašnjosti tijela gdje spadaju osjet ravnoteže, kinestetički i
organski.
Čovjek može razlikovati razne nijanse jednog osjeta, otuda
možemo govoriti o kvalitetu, intezitetu i trajanju osjeta.
1. Kvalitet osjeta zavisi u prvom redu od osjetnog organa, tako da
možemo veoma jednostavno razlikovati osjet mirisa od osjeta dodira. S
druge strane svi osjeti jednog osjetnog organa su slični i čine jedan
modalitet. Kod osjeta sluha zvuk harfe, klavira, flaute i trube su različitog
kvaliteta (boje) ali istog modaliteta. Dok se osjeti plavog i hladnog
razlikuju i po modalitetu i po kvalitetu. Npr. pojedini ljudi mogu u
određenim uvjetima razlikovati oko 200 nijansi boja.
2. Intezitet osjeta u prvom redu zavisi od inteziteta draži. Dakle,
nije dovoljno da samo postoji objektivni podržaj, nego je potrebno da on
ima minimalnu jačinu. Npr. mi ne vidimo svjetlost udaljenih zvijezda,
iako ona pada na naše oko ali nema dovoljan intezitet da bi podražila
receptore vida. Minimalna draž koja izaziva osjet zove se apsolutni prag
draži. Postoji također i apsolutni prag osjetljivosti koji je različit kod
pojedinih ljudi. Odnos inteziteta draži i inteziteta osjeta nije linearan, tj.
da jača draž ima i jači osjet. Naši senzorni organi ne mogu da registriraju
svako povećanje inteziteta draži, nego uvijek postoji određeni priraštaj
draži koji možemo da osjetimo a koji zovemo prag razlike. Prema Veber
– Fehnerovom zakonu intezitet osjeta raste u aritmetičkoj progresiji ako
29
intezitet draži raste u geometrijskoj progresiji. Ova zakonitost važi
između apsolutnog i gornjeg praga osjeta. Intezitet osjeta je u zavisnosti i
od toga kolika je površina receptora podražena. Osjet hladnoće bit će
intezivniji ako je veći dio tijela izložen podražaju hladnoće. Kada je
osjetni organ duže vremena izložen draži, tada intezitet osjeta slabi. Ova
se pojava zove adaptacija ili privikavanje. U zagušljivoj prostoriji brzo
se adaptiramo i poslije izvjesnog vremena imamo slabiji osjet
zagušljivosti (smrada). Adaptacija je najveća kod osjeta mirisa, dodira i
ukusa, dok kod osjeta boli nema adaptacije. Adaptacijom čovjek
uspostavlja dinamičku ravnotežu sa okolinom.
3. Trajanje osjeta uglavnom zavisi od toga koliko podražaj djeluje
na osjetni organ. U izvjesnim slučajevima osjet može trajati i kada je draž
prestala da djeluje na osjetni organ, npr. kada ugasimo svjetlo imamo
doživljaj kao da još traje draž. S druge strane osjet može prestati iako draž
i dalje djeluje na receptore, što smo vidjeli kod mehanizma adaptacije.
Vrste osjeta
Osjeti kože
Na koži su smješteni osjetni organi za dodir, bol i za toplo i hladno.
Ovi receptori nisu ravnomjerno raspoređeni po koži nego u vidu mozaika.
Na koži postoje tačke na kojima nema receptora tzv. neutralne tačke.
Receptora za bol ima oko 4 miliona i najgušće su raspoređeni na
koži. Onih koji registriraju dodir je oko milion, hladnoću 500 000 i za
toplotu oko 30 hiljda. Tačke za dodir su najgušće smještene na vrhovima
prstiju, usnama, licu i vrhu jezika. Receptori za hladno su gušće
raspoređeni sa zadnje strane tijela a za toplo s prednje strane tijela.
Osjet ukusa
Receptori za ukus smješteni su na gornjoj strani jezika djelovima
ždrjela i mekom nepcu. Ovi se receptori zovu gustativne kvržice kojih
ima tri vrste:kvržice u obliku pečurke (papile fungiformes), u obliku lista
(papile folijate) i kvržice koje imaju oblik bradavica (papile
cirkumvalate). Do osjeta dolazi kada hrana koju unosimo rastopljena u
pljuvački djeluje na gustativne kvržice i tako nastaje nervno uzbuđenje
koje se nervnim putem prenosi do odgovarajućeg centra u moždanoj kori.
Kvalitet osjeta okusa zavisi od osjeta mirisa, osjeta toplog i
hladnog. Tako neka jela imaju različit ukus kad su hladna i kada su topla,
odnosno ako imaju različite mirise. Kod ovog osjeta izražena je adaptacija
a kada na gustativne kvržice istovremeno djeluje više materija različitog
ukusa, onda se smanjuje intenzitet svakog od njih.
Osjet mirisa
30
Psihologija učenja i poučavanja
Osjetni receptori za miris (olfaktivni) smješteni su u gornjem dijelu
sluzokože nosa. Oni reaguju na prisustvo isparljivih supstanci. Za razliku
od drugih čula, ove receptorske ćelije prestavljaju istovremeno i neurone.
Olfaktivni sistem je povezan sa limbičkim sistemom, hipotalamusom i
djelovima moždanog stabla.
Postoji mnogo kvaliteta mirisa koje je teško klasificirati. Psiholog
Hening spominje cvijetne, voćne, začinske, smolaste, trule i zagorjele
mirise. Prema njemu svi ostali mirisi su kombinacija navedenih.
Osjet vida
Vidni receptori fotoreceptivne ćelije, štapići i čunići koji su
smješteni u mrežnjači (retina). Pod dejstvom svjetlosti stvaraju se
električni impulsi koji se prenose na bipolarne ćelije mrežnjače, zatim na
ganglijske ćelije koje čine neuron. Aksoni ganglijskih ćelija konvergiraju
prema zadnjem polu jabučice, gdje grade papulu očnog živca, zatim izlaze
iz jabučice i formiraju optički živac. Svaki optički živac ima oko milion
ovih aksona. U predjelu optičke raskrsnice vlakna se djelimično ukrštaju.
Nervno uzbuđenje se dalje prenosi u primarni vizuelni centar (Area
striata) gdje se vrši analiza elementarnih optičkih osobina posmatranog
predmeta. Za stereoskopski vid, za prepoznavnje boja smbola (slova i
brojeva) lica i predmeta, neophodno je učešće i okolne kore mozga
(peristrijatnog i parastrijatnog korteksa).
Osjet vida ima niz kvaliteta mešu kojima su posebno važni
ahromatski i hromatski. Ahromatski kvaliteti se odnose na crno, bijelo i
sivo, a hromatski kvaliteti su sve boje koje dobivamo spektralnom
analizom sunčeve svjetlosti. Tu su najvažnije tri osnovne boje: crvena,
žuta i plava čijim miješanjem se dobijaju ostale boje. Kod osjeta vida čest
je slučaj anomalija, među kojima je kratkovidnost, dalekovidnost,
astigmatizam i razni oblici sljepila za boje. Kratkovidnost, dalekovidnost i
astigmatizam nastaju zbog deformacije u očnom sočivu, što se može
ispravljati naočalima. Kada je u pitanju sljepilo za boje, rijedak je slučaj
totalnog sljepila, ali se često javlja djelimično sljepilo za boje.
Daltonizam je forma djelimičnog sljepila za boje gdje se crvena boja boja
zamjenjuje zelenom bojom.
Vidni osjet je najvažniji za ljudsku spoznaju jer na njega otpada
oko 90 % svih osjeta. Njime ne opažamo samo boju nego oblik,
udaljenost, kretanje, veličinu itd.
Osjet sluha
Osjet sluha nastaje kada uzdužno treperenje vazduha djeluje na
bubnu opnu, zatim na bazilarnu membranu, gdje putem rezonanse djeluje
na Kortijev organ koji putem akustičkog snopa (radiatio acustica) dolazi
31
do primarnog auditivnog polja u moždanoj kori (Hesch-love vijuge). i
gdje se konačno doživljava osjet sluha. Osjeti sluha su šumovi i tonovi.
Kod tonova su po pravilu pravilni treptaji vazduha, dok je kod šumova
nepravilno treperenje vazduha. Tonovi i šumovi imaju svoju jačinu,
visinu i boju. Visina zavisi od broja treptaja u sekundi, jačina od amlitude
talasa a boja od oblika talasa. Visina tonova mjeri se hercom a jačina
decibelom. Ljudsko uho može da registruje treptaje od 16 herca u jednoj
sekundi do 22 hiljade, a kada je u pitanju jačina svaki zvuk preko 80
decibela nije prijatan za slušanje.
Za osjet sluha važna je slušna osjetljivost i prikrivanje. Čovjek je
najosjetljiviji na slušne draži između hiljadu i pet hiljada treptaja. Kada
čovjek stari smanjuje se mogućnost registrovanja draži sa velikom
frekvencijom. Prekrivanje ili maskiranje zvučnih draži je najveće kod
sličnih frekvencija.
Osjet ravnoteže ili statički osjet
Ove osjete dobijamo preko polukružnih kanala i otolitnog aparata
koji su smješteni u unutrašnjem uhu. Pomoću ovog osjetnog organa
doživljavamo promjenu tijela, održavamo ravnotežu i ocjenjujemo u
kome je položaju naše tijelo. Ovaj je osjet tijesno povezan sa organskim
osjetima, pa se dešava da on refleksno djeluje na mišiće u unutrašnjosti
tijela, posebno na one u utrobi. Tako se dešava da kod morske bolesti
imamo osjećaj mučnine, jer je podrašavanje organa za ravnotežu, preko
refleksnog luka podražilo mišiće za probavu.
Kinestetički osjeti
To su specifične nervne ćelije u mišićima, tetivama i zglobovima
koji nas izvještavaju o pokretima tijela. To su osjeti otpora i napora koji
utječu na skladnost tjelesnih pokreta. Kod nekih oboljenja ovi osjeti ne
funkcioniraju potpuno, pa takve osobe svoje pokrete mogu kontrolisati
samo putem vida.
Organski osjet
Ovi osjeti registriraju promjene u unutrašnjosti tijela, pa imamo
osjećaj gladi, žeđi, mučnine, umora, itd. Oni nemaju jasno locirane organe
niti se dovoljno zna o mehanizmu njihovog djelovanja, ali su jako važni
jer nas upozoravaju ako neki unutrašnji organi ne funkcioniraju normalno.
Percepcija
Na naše osjetne organe djeluje veliki broj draži koje mi ne
doživljavamo kao prosti skup različitih osjeta nego kao organizovane
cjeline. Tako mi posmatrajući automobil ne zapažamo odvojenu njegovu
32
Psihologija učenja i poučavanja
boju, oblik, veličinu, zvuk motora, glatkoću i sl. nego imamo cjelovit
doživljaj automobila. Ovaj cjelovit doživljaj koji imamo prilikom
opažanja objektivnih predmeta i pojava zovemo percepcija. Pojedinačni
osjeti koje smo spominjali su samo vještački izdvojeni iz cjeline predmeta
i pojave koju opažamo.
Percepcija je cjelovit doživljaj objektivne realnosti na koju utječu
objektivni i subjektivni faktori.
Objektivni faktori
Proces opažanja ima svoje zakonitosti na osnovu kojih mi
predmete i pojave doživljavamo kao cjeline a ne kao pojedinača svojstva
tih predmeta. Osnovni zakoni opažanja su: princip grupisanja draži u
cjeline, zakonitost opažanja figure i osnove, te zakon stalnog opažaja. Od
ovih zakona zavisi tačnost, brzina i smjer opažanja.
1. Grupisanje draži u cjeline ima sljedeće principe:
a) princip blizine – prostorno i vremenski bliske draži opažamo kao
cjelinu (slika)
b) princip sličnosti – draži koje su slične opažamo kao zasebne
cjeline (slika)
c) princip simetričnosti – draži koje obrazuju neku pravilnu figuru
opažamo kao cjelinu
d) princip kontinuiteta – zapaženu formu opažamo kao formu koja
se produžuje.
Navedeni principi ukazuju na svojstvo čovjeka da svoje opažanje
organizuje u neku pravilnu formu pa ih zovemo i principi dobre forme.
2. Opažanje figure i osnove je zakonitost opažanja zahvaljujući
kojoj mi imamo cjelovit opažaj. Da nije ove zakonitosti imali bismo
percepciju u kojoj bi bilo teško raspoznati pojedine predmete i pojave jer
bi se utapale u onome što ih okružuje. Osnova ove zakonitosti je da
opažamo jasno izražen objekat na manje izraženoj pozadini. Tako vidimo
plivača u rijeci kao istaknutu figuru na manje izraženoj osnovi (rijeka,
obala i sl.).
3. Stalnost opažaja je svojstvo našeg opažanja da premete i pojave
doživljavamo nepromjenjene iako se draži mijenjaju. Kod ovog zakona
imamo principe:
a) Stalnost opažanja – na različitim udaljenostima isto vidimo
čovjeka sa 3 metra i 10 metara.
b) Stalnost oblika – doživljavamo isti oblik okruglog stola kad
sjedimo za njim i kad ga gledamo iz nekog ugla.
c) Stalnost opažaja boje i svjetlosti – komad uglja vidimo isto na
suncu i u sjeni.
33
Zakon stalnosti opažaja vrijedi sve dok promjene posmatranih
predmeta i pojava ne budu toliko izražene da se mijenja opažaj veličine,
oblika, boje i svjetlosti.
Za ljudsku je spoznaju ova zakonitost značajna da se lakše
orijentiramo i da lakše identificiramo predmete i pojave koje nas
okružuju, jer kada bi se svakom promjenom draži mijenjala i percepcija,
onda bi čitav svijet doživljavali kao opću zbrku, kao stalno izmjenjivanje
mrlja različitih veličina, oblika, boja i svjetlosti.
Subjektivni faktori u percepciji
Percepciju određuje i odnos čovjeka prema onom što opaža. Neki
predmeti i pojave su za nas više važni od drugih pa ih pažljivije
posmatramo i samim tim je takva percepcija cjelovitija. Zato kažemo da
na percepciju utječe iskustvo, motivacija i svojstva ličnosti koja opaža.
1. Uloga iskustva u percepciji
Naše iskustvo učestvuje u selekciji, grupiranju i tumačanju sadržaja
posmatranja. Krulika je izveo sljedeći eksperiment: U mračnoj je
prostoriji subjektima projicirao na monitoru dvije svijetle tačke A i B.
Kada se tačka A kretala prema tački B, oni su odgovarali tačno da se
tačka A kreće prema tački B. Kada se umjesto tačke projicirao automobil,
a umjesto tačke A drvo, i kada se drvo kretalo prema automobilu, oni su
tvrdili da se automobil kreće prema drvetu. Ovakve pogrešne tvrdnje su
posljedica iskustva iz kojeg znamo da se drvo ne može kretati.
Stalnost percepcije, odnosno opažanja također je zasnovano na
iskustvu. Mali čamac na morskoj obali stvara objektivno veću sliku na
našoj mrežnjaći nego brod na pučini, ali svi znamo da je brod mnogo veći
od čamca.
2. Utjecaj motivacije na percepciju
Motivi značajno određuju ljudsko ponašanje. Oni također
usmjeravaju našu svijest na određene sadržaje i tako direktno utječu na
selekciju podražaja. Gladan čovjek će mnogo prije zapaziti prodavnicu
hljeba nego sit. Onaj koji voli atletiku ili se njome bavi, imat će potpuniju
percepciju o hodanju na duge staze i pravilima tog hodanja.
3. Svojstva ličnosti i percepcija
Sposobnosti, interesi, vrijednosti, emocije i druga svojstva ličnosti
značajno utječu na percepcije. Različito opažamo neke predmete i pojave
kada smo ljuti nego kada smo veseli. Npr. kako muž vidi ženu kad je
zaljubljen u nju i kako ju vidi kada su se razišli. Ljudi se značajno
razlikuju prema određenim sposobnostima. Onaj ko ima dobre muzičke
sposobnosti, prije će razaznati zvuk oboe ili klarineta u nekoj
34
Psihologija učenja i poučavanja
instrumentalno kompoziciji, nego onaj koji to doživljava kao opću zbrku
tonova. Naravno da je u ovom slučaju bitno i iskustvo.
Iluzije i halucinacije
Vidjeli smo da su percepcije subjektivne slike objektivne realnosti.
Ponekad percepcije mogu toliko odstupati od realnosti da govorimo o
iluzijama i halucinacijama. Kod iluzija, same draži svojim odnosima
mogu stvoriti krivi dojam i pogrešnu percepciju. Tako nam svjetliji
predmeti izgledaju veći od tamnijih, predmeti koji se približavaju
izgledaju veći, nego oni koji se udaljavaju. U taktilnom osjetu poznat je
Aristotelova iluzija – Kad dva prsta ukrstimo i između njih stavimo
kuglicu, pa ju kotrljamo, imamo percepciju kao da kotrljamo dvije
kuglice. Sličan je fenomen kada ukrstimo dva prsta i jagodicama
povlačimo niz nos, imat ćemo iluziju duplog nosa. Kod halucinacije
iskrivljeni opažaj nema osnovu u podražajima iz okoline nego su
posljedica nekih poremećaja nervnog sistema. Halucinacije su bolesna
stanja i javljaju se kod nekih duševnih bolesnika, alkoholičara,
narkomana, premorenih i iscrpljenih ljudi.
Osobine percepcije
1. Jedna od najvažnijih osobina percepcije je uvjerenje u njezinu
vjerodostojnost. Za ljudsku spoznaju ovo je veoma bitno, jer samo na taj
način možemo formirati pojmove i predstave.
2. Percepcije su relativno tačan subjektivni odraz objektivne
stvarnosti. Ovo svojstvo percepcije ukazuje na mogućnost da u percepciji
ima sadržaja kojih nema u predmetima i pojavama koje opažamo, a iz
razloga koje smo naznačili kao objektivni i subjektivni faktori koji mogu
utjecati na iskrvljavanje percepcije.
3. Za razliku od nekih drugih psihičkih doživljaja percepcija je
jasna i konkretna. Ono što neposredno opažamo mnogo je jasnije od
onog što zamišljamo. (Pogledajte lice svog prijatelja, a zatim zatvorite oči
pa zamislite kako izgleda. Šta je jasnije percepcija ili vaše zamišljnje?)
4. Percepciju možemo zadržati sve dok traje podražaj.
Pokušajte da zamislite lik svoje majke kada je ona daleko od vas.
Primjetit ćete da se taj zamišljeni lik pojavi i brzo nestane, dok to nije
slučaj kada neposredno gledamo svoju majku. Dok je on tu i mi je
gledamo bit će i percepcija.
Pažnja
Na naše osjetne organe istovremeno djeluje veliki broj podražaja iz
vanjskog svijeta. Kada bismo sve te podražaje registrirali, imali bismo
35
veliku zbrku u našoj svijesti. Zato čovjek vrši selekciju i usmjerava se
samo na neke podražaje. Ova selektivna usmerenost naše svijesti i
aktivnosti na samo neke podražaje je pažnja. Među psiholozima postoje
neslaganja oko toga da li je pažnja zaseban psihički proces, ali se svi
slažu da je to jedna od faza drugih psihičkih procesa.
Postoje različite teorije o prirodi pažnje. Francuski psiholog Ribo
smatra da je pažnja fiziološki proces čijim djelovanjem osjeti dobivaju na
intezitetu. Herbart je razvijao intelektualističku teoriju prema kojoj pažnja
nastaje zbog snažnih predstava koje se čovjeku nameću. Wunt je bio
stanovišta da je pažnja voljni proces koji omogućuje intelektualne
procese.
Fiziološke osnove pažnje istraživali su mnogi naučnici. Tako je
Pavlov u svojim eksperimenta ustvrdio da u procesu o opažanja nastaju
tzv ognjišta optimalnog podražaja moždane kore. Kada je naša svijest
usmjerena na neki sadržaj tada dolazi do aktiviranja određenog područja u
moždanoj kori tzv. indukcija, dok se u ostalim područjima koče ti procesi
tzv. inhibicija. To bismo mogli zamisliti kao nepravilne pjege koje se
stalno sužavaju i šire, odnosno pojačavaju i slabe. Ove se pjege stalno
sele iz jednog dijela moždane kore u drugi, jer i naša pažnja se seli sa
sadržaja na sadržaj.
Pažnja može biti nenamjerna, namjerna i sekundarna.
a) Nenamjerna pažnja nastaje spontano djelovanjem vanjskih
podražaja. Podražaji koji su po nečemu karakteristični, izazivaju
nenamjernu pažnju. Tako mi i nehotice obraćamo pažnju na sve ono što je
veliko, jasno, oštro, neobično i promjenljivo. Npr. djevojka na ulici sa
potpuno ošišanom glavom skrenut će našu pažnju prije nego djevojke
koje imaju normalne frizure. Također predmeti koji su u pokretu ili na
neki drugi način odudaraju od sredine odvlače našu pažnju iako nismo
imali namjeru da ih posmatramo.
b) Namjerna pažnja je usmjerena prema nekom cilju i zasnovana
je na našoj odluci. Prilikom namjernog opažanja ulažemo napor da
opazimo ono što nas interesuje. Čim taj napor popusti, gubi se namjerna
pažnja, što ne mora značiti da prestaje pažnja uopće, tada se javlja
nenamjerna pažnja, jer neki drugi sadržaji odvlače našu svijest svojim
karakterističnim svojstvima.
c) Sekundarna pažnja nastaje iz namjerne pažnje. Neki ovaj oblik
zovu emocionalna pažnja, jer osjećanja podržavaju pažnju da bude trajnija
i intezivnija.
36
Psihologija učenja i poučavanja
Kararakteristike pažnje
Kada smo govorili o opažanju istakli smo da na opažaj, a samim
tim i na pažnju, utiču karakteristike draži kao objektivni faktor (vanjski
faktori) i karakteristike onoga koji opaža kao subjektivni faktor
(unutrašnji faktor). S obzirom na ove faktore pažnja ima sljedeće
karakteristike: obim, intezitet, pokretljivost i fluktuaciju.
a) Obim pažnje
Obim pažnje je broj predmeta i pojava koje možemo istovremeno
obuhvatiti u kratkom vremenskom intervalu. Naime, ako opažanje duže
traje mi onda prelazimo sa predmeta na predmeta. Tahitokopomse mjeri
obim pažnje na način da se u kratkom vremenskom intervalu istovremeno
projicira više slika. Ispitivanju su pokazala da u prosjeku ljudi mogu
jednom trenutku zapaziti 4 različite figure, oko 8 odvojenih tačaka i
brojeva, dok djeca mogu zapaziti do tri različite figure.
b) Intezitet pažnje
Pod intezitetom pažnje podrazumijevamo nivo usmjerenosti naše
svijesti na neki sadržaj. Intezitet pažnje je u obrnutom srazmjeru sa
obimom pažnje. Tako, ako je naša svijest usmjerena na veći broj sadržaja,
tada ih slabije opažamo. Među ljudima postoje izvjesne razlike kako u
obimu pažnje tako i u intezitetu.
c) Pokretljivost pažnje
Pokretljivost pažnje je namjerno pomjeranje naše svijesti sa jednog
sadržaja na drugi. Na ovaj način se donekle nadomješta ograničenost
obima pažnje. Također postoje razlike među ljudima kada je u pitanju
mogućnost distribucije pažnje. Ima onih koji brzo mogu prebaciti pažnju
sa jednog sadržaja na drugi, kao i onih kojima treba vremena da poslije
jednog sadržaja opažaju drugi.
d) Fluktuacija
Za razliku od distribucije, gdje namjerno prebacujemo svoju pažnju
sa jednog sadržaja na drugi, kod fluktuacije pažnja se mimo našeg htijenja
skreće sa jednog na drugi sadržaj. Potpuna koncentracija na jedan sadržaj
je jako kratka i kao što smo istakli zavisi od objektivnih i subjektivnih
faktora. Za fluktuaciju pažnje posebno je bitan subjektivni faktor, tj.
umor, interes, osjećanja i sl.
37
Predstave
Predstave su reprodukcija ranijih opažaja. Od percepcije se razlikuje
po tome što ne nastaje neposrednim podražajem senzornih organa, nego
oživljavanjem postojećih fizioloških tragova u moždanoj kori.
Razlike između percepcije i predstave:
a) Predstave su bljeđe, jer je njihov sadržaj slabiji i po intezitetu i
obimu od percepcije.
b) Predstave su fragmentarne, jer sadrže samo neke dijelove
percepcije.
d) Predstave su manje postojane, jer se javljaju na momente i kratko
traju.
Vrste predstava
U odnosu na osjetne organe preko kojih smo imali percepcije, a koje
predstavom oživljavamo, predstave možemo podijeliti na:
a) Vizuelne (vidne)
b) Akustične (slušne)
c) Olfaktivne (mirisne)
d) Gustativne (predstave ukusa)
e) Taktilne (dodirne)
f) Kinestetičke i motorne (predstave pokreta)
f) Cenestetičke (predstave o osjetima unutražnjih organa)
Prema tome kako nastaju predstave možemo podijeliti na:
Predstave pamćenja – oživljavanje u svijesti nečega što smo ranije
opažali.
Predstave mašte – predstava koja ne odgovara ni jednoj percepciji,
nego je kombinacija dijelova raznih percepcija.
Dakle, predstave su slike sjećanja onoga što smo ranije opažali.
Čak i kad su najživlje i najpotpunije, one su blijeda kopija percepcije i
samo podsjećaju na percepciju. One vode porijeklo od jedne određene
percepcije i rijetko se javljaju same. Ako jedna predstava izaziva drugu, ta
se pojava zove asocijacija predstava. Asocijativna reprodukcija je
naizgled spontana, ali ona ima svoje zakonitosti. Aristotel je zapazio da se
naše predstave javljaju prema određenim pravilima koje je on formulirao
kao zakon asocijacija. Prema ovom zakonu predstave se udružuju i
javljaju se prema asocijaciji sličnosti, kontrastu, sukcesiji i koegzistenciji
Novija istraživanja su pokazala da predstave imaju fiziološku
osnovu koja se formira na bazi uvjetnog refleksa.
Među ljudima postoje razlike u mogućnosti predstavljanja ranijih
sadržaja, pa neki bolje mogu oživiti vizuelne percepcije, neki akustične,
neki su opet uspješniji da predstave sebi ranije viđene pokrete itd. Otuda
38
Psihologija učenja i poučavanja
možemo govoriti o različitim tipovima ljudi s obzirom na ove sposobnosti
(vizuelni, auditivni..)
Predstave po sadržaju u osnovi sadrže elemente percepcije, ali
istovremeno su uopćene i predstavljaju prvu stepenicu u formiranju
pojmova.
Pamćenje
Pamćenje je složeni psihički proces koji nije svojstven samo
čovjeku. Ima mišljenja da čak i neživa materija na neki način pamti.
Čovjek je ovaj psihički proces razvio i uvezao sa drugim procesima,
prvenstveno sa mišljenjem i učenjem.
Pamćenje se definiše kao kao sposobnost da se obnove sadržaji koje
smo ranije učili. Istovremeno možemo govoriti o pamćenju kao složenom
psihičkom procesu.
Pamćenje kao sposobnost
Pamćenje ima fiziološku osnovu koja se ogleda u određenoj
promjeni biohemijskih procesa u nervnim ćelijama. J. Blundell ovako
objašnjava te procese: ”Prema prvim spoznajama o hemijskoj podlozi
pamćenja, ono se moglo kodirati u složenoj molekuli, slično načinu na
koji se može zvuk napisati na vrpci. To gledište više nije prihvatljivo.
Prema danas široko usvojenom gledištu, hemijske tvari koje sintetiziramo
tokom procesa učenja, same po sebi ne sadrže nikakve informacije, nego
je njihova funkcija usmjeravati živčane impulse prema specifičnim
moždanim krugovima. Ti krugovi postaju funkcionalni tokom učenja, a
zadaća je sintetizinih hemijskih tvari reaktivirati ih kad zatreba
reprodukcija (pamćenje) Čini se da u tom procesu reaktiviranja
(pamćenja) hemijske tvari funkcioniraju kao prometna svjetla koja samo
dopuštaju impulsima prolaz određenim putovima. ”
Fiziološka osnova pamćenja je u takozvanom reverberacijskom
krugu (reverberacija – odraz). To je interni nervni krug u kori mozga koji
čini nekoliko neurona. Mozak pamti raniji podatak tako što podražaj koji
je trajao i prestao biva pohranjen i kada dođe do ponovnog pobuđenja
aktivira se cijeli krug a mogu biti podraženi i drugi krugovi, čime se
formira lanac neurona kao funkcionalna veza za određene sadržane ili
iskustva. Funkcionalne veze koje se uspostavljaju na ovakav način zovu
se engrami ili mnemogrami.
Među ljudima postoje značajne razlike u sposobnosti pamćenja.
Tako je u jednom istraživanju od ispitanika traženo da nauče jednu kratku
pjesmicu. Nekima je trebalo 10 ponavljanja dok je bilo onih koji to nisu
uspijevali zapamtiti ni poslije 26 ponavljanja. Slično je bilo i kod
39
pamćenja riječi. Od 190 riječi jednog teksta neki su nakon jednog čitanja
zapamtili 125 dok su drugi zapamtili samo 45 riječi.
Većina psihologa smatra da postoji jedna opća sposobnost pamćenja
koja je uvjetovana mogućnošću nervnog sistema i nekim svojstvima
ličnosti. S druge strane utvrđeno je da postoje i posebne sposobnosti
zapamćivanja, pa tako neki ljudi bolje pamte vizualne podražaje, neki
auditivne itd.
Pamćenje kao psihički proces
Ako je učenje mijenjanje jedinke, pamćenje je trajanje tih izvršenih
promjena. Zaboravljanje bi onda značilo gubljenje izvršenih promjena.
Pojam pamćenja obuhvata 3 funkcije pamćenja:
Retenciju ili zadržavanje utisaka i podataka uopće
Reprodukciju ili obnavljanje, ponovno oživljavanje onoga što je
jednom doživljeno ili što se jednom učilo
Rekogniciju ili prepoznavanje, poznavanje, svijest o poznatosti
onoga što se ranije doživjelo ili učilo.
Dakle, pamćenje je složen psihički proces koje se sastoji od
sljedećih procesa:
1. Retencija (zadržavanje) je svojstvo centralnog nervnog sistema
da zadrži ranije podražaje. Kao ključna pretpostavka učenja ona je
potencijalna mogućnost zadržavanja naučenog, kao i izraz nastalih
promjena tokom učenja. Ona se može mjeriti proteklim vremenom od
zapamćivanja do obnavljanja zapamćenog. Retenciji prethodi učenje i od
kvalitete tog psihičkog procesa umnogome zavisi obim i intezitet
zadržanog sadržaja u svijesti. Pored toga retencija zavisi od unutrašnjih
svojstava ličnosti i godina starosti. Kada se govori o pomćenju, najviše se
misli na retenciju ili zadržavanje u organizmu. Pamćenje nije pamćenje,
tj. zadržavanje, predstava, predodžbi, ideja. Ono ne znači da su te
predstave negdje smještene. Zadržavaju se samo fiziološki tragovi a
predstave, bolje reći zamišljene slike postaju iznova kada ti tragovi ožive,
kad se sjećamo nečega.
2. Rekognicija (prepoznavanje) je svijest da je određeni sadršaj
nekada bio predmet našeg učenja ili opažanja. Drugim riječima
rekognicija je aktiviranje nastalih promjena na nivou prepoznavanja.
3. Reprodukcija (obnavljanje) je izravna manifestacija
zapamćenog sadržaja. Za razliku od rekognicije pamćenje na nivou
reprodukcije je životno jer se na neki način raniji sadržaji mogu ne samo
prepoznati nego i obnoviti.
Reprodukcija može biti namjerna i spontana, brza i spora, potpuna
i nepotpuna. Ona zavisi od niza faktora od kojih ističemo: nivo naučenog
40
Psihologija učenja i poučavanja
sadržaja, vrijeme koje je proteklo od učenja, psiho-fizičko stanje subjekta
i vrsta sadržaja koja se reprodukuje.
Vrste pamćenja
S obzirom na namjeru pamćenje možemo podijeliti na namjerno i
spontano. Kao što smo istakli kod reprodukcije namjerno zapamćivanje
podrazumijeva odluku da se nešto zapamti i napor pri upamćivanju. Ovo
posebno dolazi do izražaja pri školskom učenju. Kod spontanog
zapamćivanja nema namjere niti se ulaže napor da neki sadržaj ostane u
svijesti.
Pitanje i zadaci: Koji se sadržaji najčešće spontano pamte?
Pamćenje se mnogo češće dijeli na mentalno i motorno.
1. Mentalno pamćenje podrazumijeva zadržavanje u svijesti
različitih intelektualnih sadržaja, kao što su misli i predstave. Mentalno
pamćenje se dalje može podijeliti prema dva kriterija.
a) Prema sadržajima kojim se operira u procesu pamćenja postoji
slikovito (pamćenje likova) i verbalno (pamćenje zadržavanje
i reprodukcija sadržaja riječima).
b) Prema načinu kako se pamti postoji mehaničko (upamćivanje
bez smislenog razumijevanja) i logičko (zapamćeni sadržaj je
smisleno povezan).
2. Motorno pamćenje je zadržavanje i reprodukcija naučenih
pokreta. Motorno pamćenje moramo razlikovati od urođenih pokreta koji
se ne uče. Dakle, motorno pamćenje je psihomotorna reakcija koja je
stečena procesom učenja. Većinu motornih sadržaja trajno pamtimo. I kod
ove sposobnosti među ljudima su evidentne razlike.
Metode ispitivanja pamćenja
Postoji više metoda za ispitivanje pamćenja, tj. za ispitivanje
zadržavanja i trajanja onoga što se zadržalo od naučenog gradiva. Ovdje
se navode četiri glavne metode. Jedna od njih je metoda uštede ili
metoda ponovnog učenja. To je najstarija i najbolja naučna metoda za
ispitivanje zadržavanja, odnosno zaboravljanja naučnog gradiva. Druga je
metoda obične reprodukcije. Treća je metoda rekonstrukcije i četvrta
je metoda rekognicije ili prepoznavanja.
Pamćenje i vrste gradiva koje se uče
Postoji tijesna veza između same prirode gradiva koje se uči i
dužine pamćenja odnosno brzine zaboravljanja. Gradivo koje ima smisla
u sebi i koje se uči sa razumijevnjem ne samo da se lakše i bolje uči već
se duže pamti nego gradivo bez smisla i gradivo koje se uči mehanički i
bez razumijevanja. Tako se apstraktne riječi za sebe i brojevi brzo
zaboravljaju.
41
Pamćenje i zaboravljanje
Neki raniji psiholozi i mnogi
školski djelatnici ističu ponavljanje
kao jedan od najranijih činilaca u
uspješnom
učenju.
Međutim,
ponavljanje bez namjere i želje da se
nauči ono što se ponavlja ne vodi
uspješnom učenju. Za svako učenje,
svako vježbanje i usavršavanje
potrebno je imati konkretan određen
cilj, koji se želi postići. Svaki motiv gubi snagu motiva ako ne dovodi do
cilja. Jedan od psiholoških uslova za uspješno učenje jeste stalna budnost
onog koji uči. Budnost se postiže već i time što stalno imaju pred sobom
određene, konkretne zadatke. Čim se završi jedan zadatak, odmah se bez
oklijevanja prelazi na drugi, od ovog na sljedeći.
Zaboravljanje
U prošlom odjeljku je rečeno kako školsko znanje ne traje dugo,
kako se još u toku velikog školskog raspusta gubi oko polovine znanja
stečenog u prethodnoj školskoj godini. Zaboravljanje, kao što se vidi, teče
dosta brzo.
Zaboravljanje je suprotan proces od pamćenja i ogleda se u
nemogućnosti reprodukcije i retencije učenog sadržaja. Zaboravljanjem
nestaju promjene nastale učenjem. Potpunog zaboravljanja nema, jer je
sadržaj koji smo učili ostavio izvjesni fiziološki trag u moždanim
strukturama, pa se u određenim uvjetima on može pobuditi..
O zaboravljanju možemo govoriti kao o normalnom i bolesnom
procesu.
Pod normalnim procesom podrazumijevamo slabljenje fizioloških
tragova u kori mozga. Ono je najveće neposredno poslije učenja, a kasnije
sve sporije pa se zato preporučuje češće obnavljanje sadržaja neposredno
iza samog učenja. Ebinhaus je izveo eksperiment u kome su ispitanici
imali zadatak da pamte besmislene slogove. Eksperimentom je želio
utvrditi odnos zaboravljanja i vremena proteklog od učenja.
Sljedeći su podaci iz njegovog istraživanja.
 20 minuta poslije učenja zaboravljeno je 42% sadržaja
 1 sat poslije učenja zaboravljeno je 56% sadržaja
 9 sati poslije učenja zaboravljeno je 64% sadržaja
 1 dan poslije učenja zaboravljeno je 66% sadržaja
 2 dana poslije učenja zaboravljeno je 72% sadržaja
42
Psihologija učenja i poučavanja
 6 dana poslije učenja zaboravljeno je 75 % sadržaja
 1 mjesec poslije učenja zaboravljeno je 79 % sadržaja.
Zaboravljanje može nastati zbog nekih oboljenja mozga, povreda i
trovanja. Tako je poznato da kod ljudi koji imaju sklerozu moždanih
krvnih sudova, dolazi do zaboravljanja (amnezije). Povrede mozga,
(potresi) mogu dovesti do tzv. retrogradne amnezije, kada osoba ne može
da se sjeti ranijih događaja, čak ni vlastitog imena. Do zaboravljanja
mogu dovesti i razna trovanja, npr. ugljeni ugljendioksidom i
ugljenmonoksidom.
Uzroci zaboravljanja
Ranije se mislilo da je isključivi uzrok zaboravljanja sam prestanak
vježbanja, nevršenje radnje koja je jednom naučena, ne upotreba znanja
koje je stečeno. Pošto je zaboravljanje sve veće ukoliko je proteklo
vrijeme od posljedjeg učenja sve duže, mislilo se da je samo proticanje
vremena njegov uzrok. Prema tom shvatanju, tragovi u mozgu usljed
neupotrebe postepeno blijede, postepeno se gase, dok najzad sasvim ne
iščeznu. Međutim nije samo proteklo vrijeme uzrok zaboravljanja. Važan
uslov za to zaboravljanje su i aktivnosti koje ispunjavaju vrijeme poslije
učenja. Važno je i koje su to aktivnosti.
Ebinghausova istraživanja pokazuju da je vrijeme značajan uzrok
zaboravljanju. Ovaj proces počinje odmah poslije učenja i, kako smo
vidjeli, nije proporcionalan sa protokom vremena. Ovom proturječi
pojava reminiscencije, koja se manifestira u boljem učinku zapamćivanja
poslije odmora, nego odmah po završetku učenja. Dženkins je mjerio
koliko je zaboravljanje poslije rada a koliko poslije spavanja. Isti
ispitanici su poslije rada zaboravili i do 70 % sadržaja, a poslije spavanja
oko 46%. Ova se pojava objašnjava perzistencijom (zaostajanjem)
fizioloških procesa, izvjesno vrijeme poslije učenja, što doprinosi manjem
zaboravljanju. Da vrijeme nije presudno u zaboravljanju potvrđuje i
pojava da stari ljudi bolje pamte događaje iz mladosti nego iz sadašnjosti.
U nekim urgentnim trenucima ljudi se mogu sjećati davnih doživljaja, što
također protivrječi da je vrijeme presudno za zaboravljanje.
Zaboravljanje je veće i brže za vrijeme budne aktivnosti, nego za
vrijeme spavanja. Znači da na zadržavanje ili pamćenje tek naučenog
gradiva utiču aktivnosti, rad, zanimanje, koji nastaju odmah po učenju tog
gradiva. To uticanje je negativno. Ako se nešto uči, pa se poslije toga uči
nešto drugo, ovo drugo učenje ometaće zadržavanje ogog prvog gradiva,
učiniće da se ono prvo gradivo teško pamti. Ovo ometanje unatrag zove
se u psihologiji retroaktivna inhibicija, kočenje unatrag koja se smatra
glavnim uzrokom zaboravljanja (retroaktivno – naknadna aktivnost i
inhibicija – kočenje). Kao što i sam termin kaže, to je pojava gdje kasnije
43
aktivnosti (učenje) negativno utječu na pamćenje, odnosno povećavaju
zaboravljanje ranije učenog materijala..
Retroaktivna inhibicija zavisi od:
a) Sličnosti gradiva koje se uči, sa onim koje je ranije zapamćeno.
Što su dva gradiva sličnija, to je veće zaboravljanje ili
retroaktivna inhibicija ranijeg sadržaja. (Dva slična sadržaja
interferiraju – međusobno se prepliću).
b) Dužine vremena između dva učenja. Što su razmaci duži
manje je zaboravljanje.
c) Nivoa naučenosti ranije zapamćenog sadržaja. Sadržaj koji je
naučen sa razumjevanjem manje će se zaboraviti iako poslije
učimo slične sadržaje.
d) Nivoa povezanosti sadržaja u logičke cjeline. Sadržaji koji su
smisleni i logički povezani bolje se pamte i sporije
zaboravljaju.
e) Naglašavanja bitnih momenata sadržaja koji se uči. Ako su
uočeni i izdvojeni suštinski momenti sadržaja, on će se manje
zaboravljati.
Neki teoretičari govore i o tzv. proaktivnoj inhibiciji koja se
ogleda u tome da da prethodno učenje utječe na zaboravljanje sljedećeg
učenja.
Čuveni psihoanalitičar Frojd je smatrao da je glavni uzrok
zaboravljanja potiskivanje neprijatnih sadržaja iz naše svijesti. Prema
njemu ovo je jedan oblik odbrambenog mehanizma kojim čuvamo vlastito
samopoštovanje. Tako on navodi svoje iskustvo, kada se nije mogao
sjetiti imena pacijenta kod koga nije imao uspjeha. Ovaj oblik
zaboravljanja nije tako izražen u školskom učenju.
Jedan od uzroka zaboravljanja leži u fiziološkim svojstvima
centralnih nervnih struktura iz kojih se brže brišu veze koje nisu
dovoljno ustaljene. Kao dokaz tome služi u pojavi koja se zove
superfiksacija. Naime, sadržaji koji su već naučeni, ako se ponavljaju
bivaju manje zaboravljeni.
Navedene uzroke zaboravljanja mogli bismo sažeti u jedan osnovni,
a to je da na zaboravljanje najviše djeluju događaji koji su se odigrali
poslije prestanka učenja.
Retroaktivna inhibicija
Retroaktivna inhibicija se eksperimentalno ispituje na sljedeći
način. Uzmu se dvije jednake grupe učenika, eksperimentalna i
kontrolna. Obje grupe uče isto gradivo. Prva grupa, poslije 1. učenja uči
novo gradivo, dok se 2. grupa za to vrijeme odmara. Poslije ovoga se
44
Psihologija učenja i poučavanja
ispita šta su od naučenih podataka zadržale obje grupe. Rezultati ovakvog
eksperimenta su pokazali da je prva grupa zadržala manji broj podataka,
nego druga.
Ukoliko je kraći vremenski razmak imeđu završnog učenja jednog
gradiva i sljedećeg učenja drugog gradiva, utoliko je veća retroaktivna
inhibicija. Zbog ovoga se preporučuje jedan kratak prekid između
završnog učenja jednog gradiva i sljedećeg učenja drugog gradiva.
Ukoliko je veća sličnost između 2 gradiva koja se uče jedno za
drugim, utoliko posljednje učenje više smeta pethodnom.
Ukoliko se neko gradivo bolje utvrdi učenjem, utoliko će mu manje
smetati učenje sljedećeg gradiva. U školskoj praksi već postoji pravilo: da
ne treba prelaziti na novo gradivo prije nego što se staro gradivo
dobro utvrdi. Ali ne treba smetnuti sa uma pravilo: da loše savladano
novo gradivo u izvjesnoj mjeri smeta starom naučenom gradivu.
Otuda je psihološki možda neopravdano da nastavnik pošto obradi jednu
jedinicu gradiva, istog časa prelazi na sljedeće gradivo, ako nije unaprijed
siguran, da će moći i to gradivo završiti i utvrditi.
45
UČENJE
Učenje je najsjajnija i najzabavnija igra u životu. Sva djeca vjeruju u
to od rođenja pa sve dok ih mi ne uvjerimo da je učenje vrlo težak i
neugodan posao. Neka djeca nikada to ne nauče, pa kroz život prolaze
vjerujući da je učenje zabavno i da je ono jedina igra koju vrijedi igrati.
Za takve ljude imamo poseban naziv. Nazivamo ih genijima.
Onaj ko nas želi poučiti istini ne bi nam to trebao reći, već pokazati
jednostavnim gestom, gestom koja započinje idealnu putanju zrakom, po
kojoj klizimo sve dok se ne nađemo pod nogama nove isitne.
Što god možete učiniti, ili sanjate da možete, započnite. Odvažnost
posjeduje genij, moć i čaroliju. Počnite odmah!
 Kombinirajte najbolje od novoga s najboljim od staroga.
 Učite čineći.
 Cijeli svijet koristite kao učionicu.
 Spajajte duhovno i tjelesno.
 Učite dake kako učti.
 Izgradite prave vrijednosti ponašanja.
 Osigurajte svima jednake mogućnosti.
 Jer oni koji mogu poučavati poučavaju.
 Oni koji ne mogu poučavati predaju.
 Sada idite i promjenite svijet!
Šta je to učenje?
Postoji mnogo definicija o fenomenu učenja, a neke od njih su:
„Učenje je trajna ili relativno trajna spečifina promjena individue
koja se pod određenim uvijetima može manifestovati u njenom
ponašanju, a koja je rezultat predhodne aktivnosti individue.“
J. Lihnart ovako određuje učenje: „Učenje je aktivnost kojom
organizam mijenja svoje ponašanje pod uticajem vanjskih uvijeta, ali i
rezultat vlastitih aktivnosti kako bi se uklonilo stanje početne
neizvjesnosti.“
„Učenje je ovladavanje dostignućima predhodnih generacija, dakle
usvajanje generacijskih iskustava.“
Ova posljedna definicija je „pedagoška“ prema Furlanu, a prve
dvije bi bile „psihološke“. Psihološke naglašavaju sam proces učenja, a
pedagoške rezultat učenja.
46
Psihologija učenja i poučavanja
A školsko učenje je namjerno, intencionalno, svijesno, upravljeno i
dirigovano. Kod školskog učenja razlikujemo pojmove učenje (aktivnost
učenika) i poučavanje (aktivnost nastavnika).
Učenje u nastavi obuhvatio je relevantne probleme sa kojim se
trebaju upoznati nastavnici i drugi učesnici nastave kako bi shvatili ulogu
učenja u svim fazama svog rada i kako bi se pridržavali principa
neophodnih za učenje i poučavanje.
Učenjem se mijenjamo, razvijamo, stičemo iskustvo, širimo vidike i
interesovanja. Međutim, učenje može biti i naporno, dosadno, teško i
nezanimljivo. I često učimo samo za školu, a ne za život. Okreni ovu
izreku u svoju korist, ne učimo samo za školu, nego zbog vlastite koristi.
Da bi nam to uspijelo mora najprije naučiti kako učiti.
Učenje je mijenjanje jedinke. Ono je relativno trajno i predstavlja
napredovanje i usavršavanje jedinke. Većina čovjekovih osobina je
strečena učenjem. Njegovi opažaji, pojmovi, iskustvo i znanje uopće su
proizvod učenja.
Uslovni refleks kao najprostiji oblik učenja
Najprostiji
oblik
učenja je uslovni refleks.
Njega je ruski naučnik
Pavlov istraživao kroz
dugi
niz
godina.
Ispitivanje je vršeno na
psima.
Uslovni
refleks
postaje
učenjem
iz
prirodnog
refleksa.
Primjer jedne prirodne
draži je npr. hrana u
ustima. Prirodni odgovor
ne tu draž je lučenje
pljuvačke. Prirodna draž
također može biti i ubod
iglom, vreo predmet,
električni udar... Trzanje
ruke je prirodni odgovor
na ovu draž.
Ako se istovremeno ili nekolko sekundi ranije uz ovu draž da i neka
druga draž, i ako se to ponovi više puta, dobiće se uslovni odgovor. Ta
druga draž može biti npr. zvuk, koji inače ne izaziva sama onu prijašnju
47
draž. Ali ako se on sam ponovi više puta, onda će i on da izaziva taj
odgovor.
I tako zvonjenje električnog zvonceta,
kao neki signal, počinje da izaziva pljuvačni
refleks, ili trzanje ruke.
Učenje pomoću uslovnog refleksa je
mnogo češća pojava kod životinja, nego kod
ljudi. Kod čovjeka ovakav način stjecanja
iskustava, dešava se u najranijem djetinjstvu.
Složeni oblici učenja
Učenje motornih radnji
Mnogo složeniji oblik učenja i kod ljudi i kod životinja predstavlja
učenje motorne radnje. Takvo učenje kod čovjeka je npr. učenje pisanja
kod djece, učenje kucanja na računaru, učenje svakog ručnog zanata i sl.
Odlika stjecanja svih ručnih vještina je to da za njihovo
savladavanje treba veliki broj ponavljanja ili vježbanja. Vježbanje čini
da se brzina neke radnje povećava, a da je broj pogrešnih pokreta sve
manji.
Verbalno učenje
Ova vrsta učenja najčešće se
sreće u školskoj praksi. Verbalno
učenje je učenje bilo kojih podataka
koji su izraženi riječima ili nekim
drugim izvjesnim signalima, npr.
brojevima ili figurama. Svako
stjecanje znanja iz knjiga predstavlja
upravo veralno učenje. Učenje
pjesama, proznih sastava, maternjeg ili stranog jezika predstavlja
verbalno učenje.
Učenje u vidu rješavanja problema
Ovo je najviši oblik učenja. Ono je po svojoj prirodi blisko
radnjama mišljenja i stvaralaštva. Kod rješavanja problema, učenik uvijek
ima pred sobom jednu novu situaciju u kojoj ranije nije bio. On se tom
prilikom može korisiti ranijim iskustvom, ali se to iskustvo ne primjenjuje
slobodno, jer je situacija sasvim nova.
48
Psihologija učenja i poučavanja
Razlika između učenja životinja i učenja ljudi
Ono što je zajedničko kod učenja i životinja i ljudi je to, da za
učenje mora postojati neki motiv, neka potreba koja ih nagoni za
učenjem. Ono što pokreće životinju je npr., nagon za hranom, žeđ ili
materinski nagon. Kod čovjeka je ta potreba najčešće socijalna ili
psiholška. Za razliku od životinje, čovjek je najčešće svjestan te potrebe.
Razlika između životinja i čovjeka u učenju jedne slične motorne
radnje, npr. u učenju kako da se u jednom lavirintu dođe do cilja, jeste u
tome, što kod životinja ima mnogo manje uviđanja i mnogo više slijepih
pokušaja da se dođe do cilja. I čovjek nekada luta, ali to čini samo onda
kada mu je situacija nepregledna. I on ponekad čini slijepe pokušaje i
pogreške, ali kad jednom uvidi svoje pogreške, on ih ne ponavlja.
Međutim kod životinja se te pogreške mnogo puta ponavljaju.
Čovjek se u svom učenju najviše uzdiže iznad životinja, svojim
jezikom. Čovjeku jezik služi da se koristi i svojim ranijim i tuđim
iskustvom. On to iskustvo izražava u vidu pravila, a ta pravila može
zapamtiti i koristiti prilikom snalaženja u nekoj
novoj situaciji.
Napredovanje u toku učenja
U toku učenja, postižu se sve veći stepeni
znanja i vještina. To napredovanje se može pratiti,
tako da uvijek možemo reći do kog stepena su
neko gradivo i radnja savladani. Napredovanje se
najbolje prati kada se uče složene ručne radnje,
kao što je npr. pisanje. Neprestano napredovanje u
tim vještinama može trajati mjesecima i godinama.
Napredovanje za vrijeme učenja se mjeri na više
načina:
1. Mogu se mjeriti savladane radnje i usvojeno gradivo na raznim
stupnjevima u toku učenja. Koliko se slova ili riječi otkuca ili
štamparski složi za 5 min. Npr.
2. Može se mjeriti brzina sa kojom se neka radnja izvrši.
3. Može se mjeriti tačnost sa kojom se neka radnja izvodi ili izvjesni
podaci znaju.
Tipične krive linije učenja
Napredovanje, koje je izmjereno bilo kojom od navedenih metoda,
može se grafički predstaviti jednom krivom linijom. Takva linija
pokazuje da li učenik brzo ili sporo napreduje i kad je prestao da
49
napreduje. Postoje, uglavnom, tri tipa krivulja koje predsavljaju različito
napredovanje u toku učenja:
1. Ispupčena kriva
2. Izdubljena kriva
3. Kriva u obliku slova S
Prva krivulja predstavlja napredovanje koje je u početku brzo, a
zatim sve sporije, ukoliko se dalje nastavlja učenje iste stvari. Takvo
početno brzo napredovanje može se sresti u učenju relativno lakših
gradiva i vještina. Početni interes i oduševljenje za neko učenje moze
također biti razlog za brzo napredovanje u samom početku. Zastajanje
napredovanja na krivoj liniji zove se plato i on pokazuje da učenike treba
nečim jače motivisati.
Drudi tip, izdubljena krivulja, predstavlja u početku sporo
napredovanje, koje, ukoliko se nešto više uči, sve više raste. Na takvo
napredovanje se nailazi kod relativno teških predmeta.
Treća krivulja učenja, u obliku latinskog slova S, u stvari je
kombinacija 1. i 2. krvulje.
Metode učenja
Odjeljak pedagoške psihologije koji govori o metodama učenja i o
svim ostalim uslovima koji podižu uspjeh učenja naziva se ekonomija i
tehnika učenja. U nastavnoj metodici se mnogo više govori o metogama
obuke, o tome kako treba izlagati nastavno gradivo, kako treba predavati,
a vrlo malo o tome kako sam učenik treba da uči. Međutim, za pravilno
odgajanje učenika je daleko važnije kako on sam radi, nego kako radi
nastavnik za vrijeme obuke, ma da je i ovo drugo važno.
Postoje dva osnovna pitanja o tipu metoda učenja:
1. pitanje o raspodjeli učenja na vrijeme i
2. pitanje o podjeli gradiva na dijelove.
Da li neko gradivo ili neku radnju treba učiti ili vježbati neprekidno
dok se učenje ne završi, ili to učenje i vježbanje treba raspodijeli na više
vremenskih razmaka?
I drugo pitanje: da li gradivo treba učiti cijelo ili ga treba podijeliti
na dijelove?
Eksperimenti su pokazali da se najveći uspjeh postiže kad se
cjelokupno učenje rasporedi na 12 perioda do po 10 min. Najmanji uspjeh
je bio kod usredsređenog učenja od 120 min. ujednom.
Dalje, postavlja se pitanje da li je bolja metoda cjeline, globalna
metoda ili metoda dijelovi, partitivna metoda?
Metoda cjeline je prirodna metoda i učenje po njoj je prirodno
učenje. Razmislimo, koje bi dijete pristalo da mu se ispriča samo dio
priče, a da se ostatak nastavi sutradan!?
50
Psihologija učenja i poučavanja
Da li će se upotrijebiti globalna ili partitivna metoda, zavisi od
veličine i težine gradiva, od smisla koji prožima cjelinu, od uzrasta i
sposobnosti učenika. Šta će se smatrati cjelinom isto tako je relativna
stvar jer i jedna mala jedinica gradiva može predstavjati cjelinu.
Svako učenje će biti uspješno ako se ono što se uči još za vrijeme
učenja izvodi. Jedna radnja se uči izvođenjem te radnje, a ne samo
slušanjem ili čitanjem kako se ta radnja izvodi.
Pisanje slova se ne može naučiti samo posmatranjem slova, ni
posmatranjem kako drugi pišu. Aktivno učenje je ako učenici, gledajući
u uzorke slova, neprestano i uporno pokušavaju da sami izvedu ili napišu
ta slova. Preslušavanje nije samo provjeravanje da li je gradivo naučeno,
ono je metoda aktivnog učenja. Eksperimentalno je dokazano da je uspjeh
učenja u toliko veći ukoliko je od cjelokupnog raspoloživog vremena veći
dio utrošen na preslušavanje.
Zašto je preslušavanje uspješnije učenje nego samo čitanje? Prije
svega samo čitanje je pasivno, lahko postane dosadno, uspavljuje i kod
učenika izaziva sanjarenje. Učenik se vrlo često toliko zaboravi prilikom
čitanja da uopće i ne misli o onome što čita. Preslušavanje je uspješnije
od čitanja, jer upoznaje učenika sa težim i lakšim mjestima u zadatku. Na
težim mjestima se zapinje prilikom preslušavanja.
Faktori uspješnog učenja
Postoje razni činioci ili uslovi
koji podižu ili smanjuju uspjeh učenja
bez obzira na upotrijebljene metode.
Takvi činioci mogu biti fizički i
atmosferski: svjetlost, temperatura,
vazduh, vlažnost i kretanje vazduha i
dr. Oni mogu biti organski ili
fiziološki
uslovi:
ispravnost
i
neispravnost čulnih organa, organa za
disanje, zdravlje, bolest, glas, sitost i
dr. Oni mogu biti, ekonomski, socijalni i psihološki. Prve dvije grupe
uslova (fizičke i fiziološke) obuhvata higijena učenja i rada. Za
ekonomske i socijalne činioce, može se reći da rijetko djeluju na učenje
neposredno. Oni to nesumnjivo čine, npr. kada učenik ne može da uči
zato što nije mogao kupiti neki udžbenik, svesku ili pribor uopće.
Pedagoška psihologija govori najviše o psihološkim uslovima, i to
zato što su najvažniji u svakom učenju, zato što njima odgajatelji mogu
raspolagati u školskom učenju i mogu ih sami stvarati, i zato što se svi
ostali uslovi pretvaraju u psihološke uslove onog trenutka kad čovjek,
odnosno učenik reaguje na njih.
51
Psihološki uslovi
Neki raniji psiholozi i mnogi školski ljudi ističu ponavljanje kao
jedan od najranijih činilaca u uspješnom učenju. Međutim, ponavljanje
bez namjere i želje da se nauči ono što se ponavlja ne vodi uspješnom
učenju. Za svako učenje, svako vježbanje i usavršavanje potrebno je imati
konkretan određen cilj, koji se želi postići. Svaki motiv gubi snagu
motiva ako ne dovodi do cilja. Jedan od psiholoških uslova za uspješno
učenje jeste stalna budnost onog koji uči. Budnost se postiže već i time
što stalno imaju pred sobom određene, konkretne zadatke. Čim se završi
jedan zadatak, odmah se bez oklijevanja prelazi na drugi, od ovog na
sljedeći.
Budnost za vrijeme učenja znatno pomaže izvjesna umjerena
napregnutost tijela pri sjedenju. Mlitavost stava tzv. relaksacija ili
opuštenost mišića vodi pospanosti, drijemanju, sanjarenju. S vremena na
vrijeme učenik se prepusti sanjarenju. Ponekad tako prosanjari čitav sat
nad istom stranicom otvorene knjige. Jedan od psiholoških lijekova protiv
takvog sanjarenja je časovnik na stolu ili zidu.
Teorije učenja
Uzimajući u obzir saznanje da je učenje u biti usvajanje određenih
informacija i trajno pohranjivanje istih s mogućnošću njihova prisjećanja
kada se za to ukaže potreba pokušat ćemo prikazati šta sve učenje
obuhvata i kako se ovaj proces odvija. Geoffrey Brown u svom djelu o
učenju u prvom poglavlju pod nazivom „Temeljni procesi“ navodi šta sve
uključuje učenje. Tako on smatra da učenje obuhvata sljedeće:
 stvaranje asocijacija,
 razmišljanje,
 rješavanje problema,
 obradu informacija.
Međutim, prethodno navedeni zadaci ne moraju se uzeti kao
cjelina prema kojoj će pojedini učenik usvojiti određene informacije i
vještine. Ono što je bitno jeste mogućnost da se učenik i nakon dugo
vremena može kvalitetno koristiti usvojenim znanjem, tj. da ga se
kvalitetno može prisjetiti. Uspješan učenik razvija sposobnost da kotrolira
vlastiti um kako bi na najefikasniji način dostigao obrazovne ciljeve.
Učenje je vrlo širok pojam što predstavlja problem kada uzmemo u obzir
da je u nekim područjima veoma blizak razvoju. Primjer koji će ovaj
problem pojasniti i približiti je razlika u mogućnostima trogodišnjeg i
desetogodišnjeg djeteta. Mogućnost da desetogodišnje dijete uhvati loptu
sa većom efikasnošću nego trogodišnje dijete ukazuje na postojanje
procesa koji je omogućio poboljšanje ove sposobnosti. Međutim, treba
52
Psihologija učenja i poučavanja
uzeti u obzir i razliku u razvijenosti ova dva djeteta koja je svakako
povezana sa samim razvojem.
Prethodno predstavljeni problem se javlja kada treba odrediti plan
prema kojem se treba odvijati obrazovni proces, jer postoji opasnost da
se, ukoliko se ne prepozna da li je stanje pojedinog djeteta posljedica
neusvojenih i nerazvijenih vještina ili je posljedica slabog razvoja, dogodi
rasipanje dragocjenih ljudskih i materijalnih izvora.
Teorije o učenju koje su se vremenom razvile imaju za cilj
razumijevanje procesa učenja. Kako bismo sa sigurnošću mogli utvrditi
koje metode su korisne i vode cilju, tj. usvajanju određenog gradiva, bilo
je potrebno da se izvedu različita istraživanja koja su dovela do razvijanja
teorija. Svakako, teorije se mijenjaju kako njihova dokazivost prestaje biti
moguća i prestaje polučivati željene rezultate. Sada ćemo predstaviti
biheviorizam i kognitivizam kao dvije teorije o učenju.
Biheviorizam
Biheviorizam kao teroija najlakše bi se mogla prikazati kao teorija
koja odbacuje svako spominjanje unutarnjih misaonih stanja ili procesa
koji se ne mogu izmjeriti. Ne može se reći da su pobornici ove teorije u
potpunosti nijekali postojanje ovih procesa, međutim, naglasak su stavili
na strožim naučnim metodama. Njihova tvrdnja je da ta stanja nisu
dostupna istraživaču jer istraživač ne može na osnovu zakona koji postoje
za pojavne i mjerljive stvari odrediti i ta unutarnja dešavanja. Treba
svakako spomenuti i da je veoma bitan dio ove teorije asocijacionizam
koji inače predstavlja asocijaciju ideja kao osnovu za učenje.
Budući da sami naziv ove teorije govori da je ona naslonjena na
ponašanje onih koji su učesnici učenja neophodno je ustanoviti načine
promjene ponašanja. Naučnici su koristili životinje kako bi dokazali pod
kakvim se okolnostima i podražajima dešavaju promjene ponašanja.
Pavlov je u drugoj polovini 19. vijeka uspio dokazati promjenu ponašanja
psa polazeći od slinjenja ove životinje kada je gladna i dodajući podražaj
glasom, tj. proizvodeći buku tako da se slinjenje javljalo i kada životinja
nije bila u kontaktu sa hranom. S druge strane mačka koja je bila
zatvorena u kavezu izvodila je različite radnje kako bi se oslobodila
zatočeništva. Nakon mnogobrojnih pokušaja ukoliko bi se dogodilo
oslobađanje iz primjerice kaveza, sljedeći put bi uradila prvo onu radnju
koja ju je protekli put „oslobodila“ prepreke. Ovaj proces je Skinner
nazvao operantno djelovanje.
Rezultat ovih pokusa je hipoteza koju su bihevioristi razvili, a koja
glasi da se proces učenja sastoji u uspostavi ili ukidanju veze između
podražaja i odgovora, što se postiže upravljanjem okolinom i
potencijalnim potkrepljenjima. Ono što je bitno naglasiti je da su
53
bihevioristi zaključili da su ovi procesi zajednički svim životinjama pa i
čovjeku. Skinner je dao najubjedljivije argumente koji podržavaju ovu
teoriju. On naime navodi svakodnevne primjere koji se dešavaju u školi,
na poslu, kod kuće kada se nagrađuju postupci smiješkom ili nekom
drugom nagradom i na taj način se mijenja ponašanje. Razvila se i
mogućnost programiranog učenja gdje se složeni oblici ponašanja
rastavljaju na jednostavnije fragmente čija je prezentacija potpomognuta
upotrebom tehnoloških pomagala na način da učenika vode prikazujući ih
određenim slijedom i nagrađujući učenika i vodeći ga ka narednom,
nakon svladavanja svakog od njih. U današnje vrijeme moguće je vidjeti
neki oblik modifikacije ponašanja koji se očituje na učeniku nakon što ga
nastavnik nagradi za postignuti uspjeh. Također, današnji bihevioristi ne
odbacajuju utjecaj unutarnjih procesa koji se u učeniku događaju pa tako
imamo kognitivno-bihevioralne terapije koje same po sebi kazuju da
uključuju i misli i osjećaje uz temeljne bihevioralne tehnike.
Možemo zaključiti da bihevioristi smatraju da se među
aktivnostima i događajima koji se pojavljuju zajedno stvara povezanost.
Nadalje, svaka aktivnost koja je uspješno obavljena i za rezultat uz uspjeh
ima i nagradu će se češće ponavljati. Korištenje ovih motivatora
intenzivira učenje, međutim, nosi sa sobom negativnost brzog
zaboravljanja usvojenog gradiva. Umjetni potkrepljivači (stimulansi)
nazivaju se ekstrinzičnim motivatorima, a učenici kojima nagrada
predstavlja zadovoljstvo zato što su savladali neko gradivo na njih utječe
inrizična motivacija i svakako bi trebalo obratiti pažnju i dati više
prostora ovakvoj vrsti motivacije.
Kognitivno učenje
Kognitivni pristup učenja produkt je Ženevske škole na čelu sa
Jeanom Piagetom. Ovaj pristup učenju naziva se i teorijom stepena jer
polazi od pretpostavke da se dječiji misaoni procesi odvijaju u četiri
stepena. Ovo je jedno od Piagetovih mišljenja koje je nailazilo na kritike.
Ženevska škola smatra da misaoni procesi ovise o sposobnosti stvaranja,
zadržavanja i prilagodbi unutarnjih predodžbi o stvarima iz okoline.
Prema ovom pristupu učenje predstavlja razvijanje novih shema i
prilagodba istih novim potrebama. Sheme su naime unutarnje predodžbe
koje se često isprepliću u složene obrasce koji uključuju prepoznavanje,
razumijevanje povezano s akcijom i emocionalnim reagiranjem. Ovaj
proces promjene shema naziva se prilagodbom, a prate ga dva
nadopunjujuća oblika, asimilacija i akomodacija. Primjerice kada se
učenik susretne sa novim iskustvom, prethodno usvojeno se prilagođava
novousvojenom iskustvu koje se prihvata, tj. asimilira. Veoma je bitno da
postoji unutarnja uravnoteženost shema, a sam mehanizam promjene
54
Psihologija učenja i poučavanja
se naziva ekvilibracijom. Postojanje ovakve vrste uravnoteženja ili
ekvilibracije olakšava usvajanje novih shema.
Vrlo lahko se može dogoditi da se nova shema ne uklapa u
postojeći sistem te dolazi do nesigurnosti u cijelom sistemu. Postoje dvije
opcije kojima se može riješiti novonastala situacija, a to su ili da
odbacimo sve što se ne uklapa i zadržimo samo ono što podupire naše
postojeće saznanje (kao što rade osobe sa jakim predrasudama) ili da
promijenimo postojeći sistem kako bismo usvojili novu shemu. Ukoliko
dođe do izvorne kognitivne transformacije to znači da je nešto naučeno.
Nadalje, treba spomenuti i hijerahijsko učenje kao opći slijed stupnjeva
koji se u svakog učenika razvija u različitim područjima kao što su govor,
moralno prosuđivanje, poimanje brojeva i slično. Hijerarhija može,
također, biti i opis sistemnih promjena unutar jenog iskustvenog područja.
Često se nalazimo u situacijama kada smo suočeni sa više informacija
nego li smo ih u stanju obraditi. U ovakvim situacijama se priklanjamo
onim strategijama koje će nam omogućiti manje opterećenje pamćenja.
Učenici pribjegavaju u takvim situacijama, a što je i razumno, da se
kockaju ili pogađaju, štaviše tome ponekad pribjegavaju i naučnici, mada
oni za razliku od učenika imaju bolje temelje za odlučivanje kako i kada
pogađati.
Kada govorimo o pamćenju moramo reći da ono nije jedinstven
proces već se sastoji od više međusobno povezanih procesa. Učenik ima
određeni stepen svjesne kontrole nad onim što se obrađuje i pohranjuje.
Čovjek posjeduje dva spremišta. Primarno, koje nam služi trenutno za
prihvaćanje i obradu informacija koje, ukoliko želimo trajno zadržati,
moramo pohraniti u sekundarno spremište. Dugoročno pohranjivanje se
postiže uspostavljanjem smisla između zapamćenih cjelina. Evidentno je
da učenici više pridaju pažnje i usredotočeniji su na ono u čemu nađu
smisao. U današnje vrijeme razvila se još jedna zamisao, a to je ona koja
se odnosi na metakogniciju, a ona podrazumijeva način djelovanja
procesa mišljenja i pamćenja. Učetelji su pozvani da pomognu učenicima
u razumijevanju i pamćenju informacija razvojem najučinkovitijih načina
ostvarivanja navedenih procesa.
Znanje predstavlja organizirano prošlo iskustvo koje je pohranjeno
u pamćenju. Tako možemo reći da imamo dvije vrste znanja i to „znanje
o“ koje se naziva i propozicijsko znanje, a ono predstavlja usvajanje
određenih pojmova i činjenica, a drugo je „znanje kako“ ili drugim
riječima proceduralno znanje koje govori o tome kako se nešto radi,
međutim vrlo je teško napraviti distinkciju u određivanju što su samo
„činjenice“ ili „sposobnosti“.
Problem koji se također može javiti jest poimanje i održivost
činjenica. Šta su to činjenice? Činjenice se općenito prihvaćaju kao
55
tvrdnje koje većina ljudi prihvaća kao tačne, pretpostavljajući da su
istinite. Međutim, svjedoci smo da su činjenice podložne promjenama
kako njihova istinitost gubi na snazi. Primjerice dugo se vjerovalo da u
periodnom sistemu elemenata postoje 92 elementa da bi se kroz 40 godina
uvelo još novootkrivenih, do tada, nepoznatih elemenata te je jedno
vrijeme periodni sistem elemenata brojao 105 elemenata da bi taj broj
iznosio na kraju ili bolje rečeno do danas 107 elemenata. Bronowski je
dobro primjetio kada je u pitanju znanje te rekao: „Nema apsolutnog
znanja. Oni koji to tvrde, bez obzira jesu li znanstvenici ili dogmatičari,
otvaraju vrata tragediji. Sve su informacije nesavršene. Moramo s njima
postupati s poniznošću. To je ljudska sudbina.“
Vrlo bitan segment kod poučavanja su pojmovi. Oni omogućuju da
se pojedine cjeline vežu za njih na način da ih oni obuhvataju i opisuju.
Međutim iako ljudi govore istim jezikom i istim pojmovima označavaju
nešto, nije nužno i sasvim sigurno da će imenovano jednako razumjeti.
Razlika u ljudima koji govore istim jezikom i jednako imenuju određenu
pojavu ili događaj je ključna za razumijevanje zbog različitosti poimanja i
znanja o nečemu. U biti, viđenje stvari nije onakvo kakve one zapravo
jesu, već onako kakvi smo mi. Ovdje ćemo spomenuti šta sve uključuju
intelektualne sposobnosti:
 promatranje i zaključivanje
 različite kognitivne strategije
 procjena podataka i izvođenje zaključaka
 predviđanje
 postavljanje pitanja, argumentiranje ili povezivanje
 eksperimentalna provjera hipoteza.
Kada bismo se ponovno vratili na znanje mogli bismo napraviti još
podjela kada govorimo o vrstama znanja ili bolje rečeno načinu obrade i
usvajanja podataka. Naime, radi se o supstantivnom znanju koje se
odnosi na pojmove i „velike zamisli“ ili organizacijske okvire nekog
područja. Sintaktičko znanje se odnosi na procese pomoću kojih se
znanje prikuplja i provjerava u nekom području. Veoma je bitno da su
učitelji dobro upoznati sa sintaktičkim i supstantivnim područja koje
obrađuju. Ovo je neophodno kako bi se moglo pouzdano, valjano i
fleksibilno poučavati.
S druge strane učitelji moraju imati i bazu znanja o:
 predmetu koje poučava
 opće strategije vođenja razreda
 poznavanje nastavnog programa
 pedagoška znanja
 poznavanje učenika.
56
Psihologija učenja i poučavanja
Svakako, neophodno je da učitelji imaju usvojena znanja o
prethodno navedenom zbog efikasnosti i uopće moguće ralizacije
programa. Također trebaju znati i da djeca imaju zdravorazumska
objašnjenja o pojedinim područjima spoznaje koja utječu na njihovo
prihvaćanje nastavnog gradiva. Pri planiranju nastavnog programa učitelji
moraju uzeti u obzir dječije poimanje svijeta. Uzimajući u obzir i
potrebna znanja koja svaki učitelj mora posjedovati preostaje još i da
iznađe najbolji način kako da prezentira gradivo i to na način na koji će
djeca najlakše i najefikasnije usvojiti određeno gradivo.
Razvoj i učenje
Učitelji se u obrazovnom procesu kao i učenici susreću sa različitim
problemima, međutim jedan od ključnih je dinamika obrađivanja gradiva.
Poznato je da se naročito za vrijeme osnovnoškolskog obrazovanja
učenici mijenjaju fizički, psihički i na razne druge načine. Razvoj u ovom
periodu gotovo da je najintenzivniji i mora im se prići sa posebnom
pažnjom. Veoma je bitno da u cilju zanimljivosti učitelji vode računa o
dinamici i zahtjevnosti jedinica koje se obrađuju. Zašto je ovo bitno?
Ukoliko se dogodi da se gradivo prelazi suviše polahko postoji
mogućnost da učenicima nastavna jedinica postane nezanimljiva i
dosadna što dovodi do nerazumijevanja. Druga krajnost je predinamičan
slijed smjenjivanja nastavnih jedinica u kojima učenici ne mogu da
uhvate nit, niti imaju mogućnost da razumiju što opet dovodi do druge
krajnosti, a to je otklon od učenja zbog nagomilane materije koju ne
razumiju. Budući da se ne može podučavati sve odjednom, veoma je bitno
uspotaviti ravnotežu u ovom procesu.
Često se namće pitanje odnosa učenja i razvoja. Učenje se može
objasniti kao svaka promjena u znaju koja je nastala iskustvom, dok je
razvoj skup svih tih fragmenata učenja. Tako možemo govoriti o učenju
tablice množenja, ali i o razvoju množenja. Ili kao drugi primjer možemo
uzeti učenje sricanja riječi, ali onda govorimo o razvoju pismenosti.
Razvoj predstavlja dugoročno i šire usvajanje određenih znanja. Ne
smijemo zanemariti i utjecaj sazrijevanja na učenike koji nije zanemariv.
Postoje četiri stajališta kada je u pitanju utjecaj sazrijevanja na razvoj:
1. Sazrijevanje ne igra značajnu ulogu. Razvoj je akumulirano
naučeno iskustvo.
2. Učenje je temeljni proces koji dovodi do razvoja. Ritam
učenja, posebno u djetinjstvu, ograničen je brzinom razvoja
mozga.
3. Razvoj odražava procese sazrijevanja koji prethode i
omogućavaju učenje. Sazrijevanje određuje raspon mogućeg
učenja.
57
4. Dječji kognitivni razvoj odražava prirodne procese porasta
unutarnjih potencijala uma. Uz minimalni vanjski poticaj
normalni razvoj će se prirodno odvijati.
Od svih prethodno navedenih stajališta samo četvrto je potpuno
odbačeno. Drugo stajalište zastupa većina naučnika, dok prvo i treće
također imaju svojih zagovornika. Mala djeca su vrlo kompetentna u
mišljenju i učenju u poznatom okruženju jer svako dijete je učenik od
prvog dana svog postojanja. Djeca već pred dolazak u vrtić sa 4 ili 5
navršenih godina već imaju određena znanja, znaju sastaviti i složenije
rečenice, razumiju i jednostavnije metafore, proniču u pozadinu pojedinih
postupaka i zbog toga ih se ne smije zanemarivati.
Pojedine dijelove gradiva koje dijete treba usvojiti često smo
spremni odložiti jer smatramo da dijete nije pokazalo potrebnu spremnost
da određeno znanje usvoji. Forsiranje djeteta da uči ono što mu nije
zanimljivo ne polučuje rezultate, ali isto tako za posljedicu ima frustraciju
djeteta. Međutim, zadaci koje je neophodno da dijete savlada moraju se
prilagoditi kako bi se postigla „spremnost za učenje“ kako bi dijete
usvojenim dijelovima osjetilo napredak u učenju i na taj način se
ohrabrilo da nastavi dalje.
Pojava znanja kod djeteta najlakše se može predočiti kroz
učenje čitanja. U svakoj fazi učenja čitanja dijete ima određene početne
teškoće od toga da prepoznaje i imenuje određene predmete ili slike
tokom okretanja stranica. Postepeno se razvija praćenje radnje iza kojeg
slijedi dijaloško i monološko prepričavanje priče što kasnije prerasta u
pomiješano čitanje i pričanje. Na kraju dolaze pokušaji temeljeni na
tekstu koji s vremenom prerastaju u samostalno čitanje sa razvojem
mogućnosti kompiniranja sve više i više znakova.
U drugoj godini života dijete uspjeva da sagledava prošlo i
sadašnje. Razvojem i učenjem ono uspjeva da stvari sortira u određene
cjeline na način da ono što odgovara nečemu ili ima slične karakteristike
podvodi pod istu grupu nakon čega se javlja mogućnost razvoja
sposobnosti rješavanja problema. S obzirom na predznanje učenika
možemo detektirati slijedeće stupnjeve u razvoju rješavanja problema:
1. početno ispitivanje
2. djelomično razumijevanje
3. konsolidacija
4. prorada
5. obnovljeni uvidi.
Uz malo ili ni malo predznanja kako djeca tako i odrasli po
sistemu pokušaja i pogreške pristupaju rješavanju problema. Djelomično
razumijevanje dovodi i do djelomičnog uspjeha u rješavanju problema te
mnogo više uloženog napora u rješavanju. Potpuno razumijevanje dovodi
58
Psihologija učenja i poučavanja
do efikasnog rješenja, a isto tako i novih spoznaja o problemu.
Dugotrajnijim rješavanjem dolazimo do rutinskog rješavanja problema
koje podrazumijeva i pamćenje određenih činjenica koje se mogu
upotrijepiti za naredno rješavanje. Isto tako razvijaju se i obrasci
rješavanja pojedinih problema.
Ljudsko biće u svom razvoju i životnom putu prođe kroz različite
faze. Zasigurno jedna od najvažnijih je ona u kojoj se obrazuje. Ovog su
svjesni oni koji podučavaju, dok učenici, zavisno od dobi, manje ili više,
ali uglavnom nepotpuno nisu svjesni. Zato velika odgovornost je na
onima koji učestvuju u nastavno-obrazovnom procesu kao učitelji koji
imaju obavezu da savjesnim pristupom i radom omoguće učeniku da na
najlakši mogući način prezentiraju i objasne gradivo koje trebaju usvojiti.
Od ovoga ovisi i sam angažman učenika sutra kada odraste i kad postane
aktivni član društva na način da preuzme svoju ulogu u istom. Kao što
smo mogli vidjeti, djeca uče od svog prvog dana života i iz tog razloga u
svakom trenutku im se mora pristupiti odgovorno kako se njihov
potencijal ne bi uzaludno iskorištavao i tratio samo na stvari koje im
nikad neće biti od neke koristi. Svako dijete ima pravo i na igru i
bezbrižno djetinjstvo, ali isto tako i da kroz igru nešto nauči i da mu se u
svim etapama razvoja obezbjedi adekvatna edukacija. Nepripremljenost i
nesenzibilnost učitelja stvara suprotan efekt kod učenika te umjesto
napredovanja i stjecanja znanja, javlja se nezadovoljstvo, osjećaj manje
vrijednosti pa i frustracije koje mogu imati teške posljedice. Na žalost
mnogi učitelji zaboravljaju da svaki njihov propust u radu direktno se
odražava na učenika koji može imati mnoge „rupe“ u znanju, a koje će ga,
prije ili poslije, usporiti u daljnjem razvoju zbog nemogućnosti
razumijevanja novog gradiva, a zahvaljujući ovim propustima. Kako
otprilike kaže stara kineska poslovica, treba čovjeka naučiti da lovi ribu
sam, tako nikad neće biti gladan, a ako mu je stalno dajemo, onog
momenta kada mu ne bude više imao ko dati, biće gladan i vjerovatno
neće moći opstati.
Učenje u učionici, učenje izvan škole
Učenje u učionici
Nastava se prije svega izvodi u školskim prostorijama, laboratoriji,
školskoj radionici, školskoj kuhinji, dvorani za fizički odgoj i ostalim
pomoćnim nastavni prostorijama. Učionica je danas središnje mjesto za
izvođenje nastave. Ona u savremenoj školi dobija novi oblik sa obzirom
na potrebe savremene nastave. Umjesto klasične učionice pravougaonog
oblika, koje su u staroj školi imali karakter predavaonice i slušaonice,
savremena učionica dobiva različite oblike sa pokretnim namještajem
59
nevezanog tipa, te raznovrsnim tehnikim uređajima i pomagalima za
izvođenje nastave. Zbog toga je funkcija savremene učionice proširena.
Slika 1. Današnji izgled učionice
Anne Cockburn u svom istraživanju u obrazovanju polazi s ciljem
da opiše složenost rada u učionicama, koje nisu baš idealno mjesto za
proučavanje, čak i kad ih vode kompetentni učitelji. Pokazala je da su
učenici u razredu vrlo zaposleni, da mnogo rade. Uvela je niz važnih
zamisli kako bi objasnila prirodu tog problema. To uključuje:
 Javnu prirodu života u učionicama,
 Pritiske na dijete i učitelja da se prilagode,
 Uloge pohvale i utvrđivanje prilagodbe,
 Razred kao prizvodnu traku,
 Probleme planiranja rada koje treba zadovoljiti potrebe
različitih učitelja.
Anne Cockburn drži da moramo razumjeti kako razred doista
djeluje ako želimo najbolje iskoristiti takvo okruženje za učenje. Rad u
učionici uopće nije takav kakvim se na prvi pogled pričinjava.
Šta znači postati učenikom u učionici
James (1899) je jednom slikovito i zabavno opisao razrednu
situaciju zaključujući „um tvog neprijatelja, učenika, udaljava se od tebe
(učitelja).” U nekim slučajevima to može biti svjesna pobuna djece, ali
istraživanja pokazuju da se učenikovo ponašanje u razredu javlja
spontano i može se prepoznati kao inteligentna prilagodba na razredno
okruženje.
60
Psihologija učenja i poučavanja
Slika 2. Učenje u učionici
Od rane dobi djeca
nastoje osmisliti svijet oko
sebe i zaključivati o njemu.
Novorođenče vrlo brzo
nauči da će na njihov plač
neko dotrčati. Što postaju
starijom djeca sve više
promatraju,
slušaju
i
zaključuju. Djeca vrlo
dobro mogu raspoznavati
obrasce.
Dunn (1989) zamjećuje da su djeca vrlo lahko svjesna drugih ljudi i
utjecaja svog ponašanja. Drugim riječima, otkrivši što učitelj želi mnogi
učenici pokušat će upravo to napraviti. Doista Marx i Winne (1981)
zamijetili su da neki osnovoškolci nastoje pogoditi što učiteljica želi pa
čuju njezin zahtjev čak kada poruka nije izrečena. Kao što je King (1978)
pokazao u odnosu na pametnog Hansa, konja koji je navodno mogao
zbrajati:
Jednom sam opazio da neka djevojčica broji na isti način kao i
znameniti konj koji govori, pametni Hans. Učitelj je zatražio od Denise da
odbroji 6 karata pričvršćenih na zid. Ona ne gleda u karte sa brojevima
već učitelja, stavlja prst na svaku kartu slijedeći učiteljevo klimanje
glavom i smiješak. Zaustavlja se kod 5, ali zatim uz još nekoliko znakova
nastavlja do šest, nakon toga staje jer učitelj više ne daje znakove.
Rad i učenje u učionici
Slika 3. Rad i učenje u učionici
61
Čini se da škole povećavaju navedene učinke naglašavajući važnost
rada. U školi se snažan naglasak stavlja na rad: “ hajdemo raditi…. kada
ste završili sa radom možete…. vaš domaći zadatak će biti…”
Marshall (1988) tvrdi da takve tvrdnje potiču na razmišljanje o radu
kao o proizvodnji na tvorničkoj traci gdje proizvod (crtež ili priča) ima
najveću važnost, dok je način proizvodnje gotovo nevažan.
Djeca u razredu učiteljice vrlo su marljivi učenici veselo rade
zadatke koje im ona zadaje. Ne koliko sedimica se na satovima
matematike razvijala sposobnost brojanja. Kada je učiteljica upitala
učenike „zašto su nam potrebni brojevi?“ Djeca su davala na izgled čudne
odgovore: brojeve trebamo za brojanje, brojeve trebamo za crtanje a na
pitanje učiteljice zašto trebamo napisati broj? Odgovori su bili tako da ih
možemo prepisivati.
Aktivno učenje u razredu
Je li moguće da učitelj nešto pouči, pita i nagradi učenika za jasan i
tačan odgovor kojim potiče razumjevanje i smisleno učenje i da postigne
100% uspjeh?
Razmotrimo Driverove (1983) nalaze:
U razredu trinestogodišnjaka upravo su završili 6-sedmni rad na
„molekulama u kretanju“. Na kraju su za domaću zadaću trebali ideju o
kinetičkoj energiji primjeniti na nizu pojava, uključujući širenje žive u
termometru koja se zagrijava. Djeca su dala sljedeće odgovore:
 Živa se diže u termometru kako bi pobjegla od vrućine. Čim
joj to uspije zaustavi će se i ostaje tako dok se vrućina ne
smanji.
 Živa se diže kada se zagrijava zbog sastojaka žive koji se pri
zagrijavanju penju u termometru.
 Vrućina dovodi do širenja čestice, sada im treba više mjesta da
bi se kretale, tako se diže i živa.
To je pravi primjer aktivnih učenika. Kao što Desforges primjećuje
(1993) „Djeca su dobro obdarena za mišljenje. U koje god područije
pogledamo vidjet ćemo da djeca pokušavaju proniknuti smisao.“
Kao učitelj moramo biti svjesni da svaki vaš učenik ima široko
iskustvo na koje se može pozvati da mogu pomogne pri rješavanju nekog
zadatka. Ako to iskustvo upotrijebi na pogrešan način, to može otežati
napredak u učenju.
Izazov učitelja
Svako dijete, učitelj, škola ili svaki razred su drugačiji. Ljudsko
ponašanje nikada nije potpuno predvidljivo. To čini posao učitelja teškim,
62
Psihologija učenja i poučavanja
ali ne i nemogućim. Doista, ako ga možete vidjeti intelektualno
zahtjevnim i izazovnim to bolje za vas. Nema jedinstvenog načina
poučavanja, ali neki faktori povećavaju vaše izglede da uspijete kao
učitelj.
Važno je zapamtiti da je život u razredu rijetko onakav kakvim vam
se može činiti na prvi pogled i da, ako želite biti uspiješan učitelj, trebate
pokušati ojačati vezu između rada u razredu i učeničkog učenja. Da biste
to učinili potrebno je prilagoditi se istraživačkom odnosu prema vlastitom
poučavanju. Drugim riječima, potrebno je da steknete uvid i razumjevanje
u razred, učenika, rad, učenje, u same sebe i odnose među tim
elementima. Ako to ne učinite, ostat ćete slijepi za stvarni život u učionici
i vaš će uspijeh kao učitelja biti umanjen. Razredi, odnosno učionice, su
vrlo složena okruženja.
Nema čarobne formule, niti idealnog poučavanja. Stoga Bolton
(1989) ističe: „Što smo uspješniji u određivanju uzroka određenog
ponašanja, manje su promjenjivi uvjeti koje smo otkrili, jer će nekoj
drugoj osobi u drugom vremenu biti neobični.“
Ukratko, ključni proces na koji se morate usmjeriti jest razmišljanje
o onome što ste pročitali, o svojim zapažanjima i iskustvu. Zatim te
informacije upotrijebite kako biste u učionici postigli uvjete pogodne za
učenje.
Učenje izvan škole
Slika 5. Učenje izvan škole
U školi želimo poučavati
upotrebljivo znanje. Velika je
razlika između znanja o nečemu
i mogućnostima da to znanje
upotrijebimo u odgovarajućem
kontekstu. Pokazalo se da
mnogi imaju teškoće pri
upotrebi znanja koje su stekli u
školi. Poučavanje upotrebe znanja najveći je izazov za učenje.
Pokazat će što roditelji trebaju promišljeno činiti kako bi učeniči
stekli:
• životnu bazu znanja,
• primjenjivost strategija,
• pozitivne "mogu-činiti" stavove.
63
Gradivo koje poučavamo u školi trebalo bi biti upotrebljivo u nizu
okolnosti u životu učenika nakon škole. Učitelji pokušavaju poučavati
znanja i umijeća koja će biti upotrebljiva. Štoviše, nastoje poučavati i
glavne sposobnosti učenja i prilagodbe tako da učenici mogu učiti i u
situacijama koje se mogu pojaviti kad odrastu.
Pitanje upotrebe znanja ne podrazumijeva kao glavni cilj
poučavanje djece za primjenu spečifinih umijeća. To je pitanje pomaganja
djeci u općoj pripremi da budu prilagodljivi učenici. Taj je cilj vrlo teško
postići. Pa ipak, paradoksalno je da su djeca, i prije nego što pođu u
školu, već postala dobro prilagodljivi učenici.
Djeca prije škole
Slika 6. Dječije igre i radosti prije polaska u školu
Sposobnost petogodišnjaka da shvate složen i apstraktan jezični
sistem je moćna, svrhovita i kreativna. Ta se sposobnost razvila vrlo brzo.
Važno je razmotriti kako je do tog učenja došlo. Najbolji uvid u proces
stjecanja jezika daju nam istraživanja o dječijim pogreškama pri upotrebi
govornog jezika. Te pogreške pokazuju da djeca imaju vrlo kreativnu
ulogu u učenju. Djeca ne reproduciraju ono što čuju. Ona kažu „nogi“
umjesto „nozi“, i „konjovi“ umjesto „konji“, i „tučeju“ umjesto „tuku“.
Budući da vjerojatno nisu mogli čuti takve izraze (osim kod vršnjaka ili
od neobrazovanih odraslih). Možemo zaključiti da su njihovi izumi ili
preuopćavanja redovita pojava. Preuopćavanja se mogu uočiti i kada
djeca nazivaju „psom“ sve četveronožne životinje (mačke ili ovce).
No, premda su mala djeca vrlo aktivna u stvaranju preuopćavanja
čini se da su jednako tako aktivna i u njihovu ispravljanju. Clark (1990) je
u pregledu istraživanja koja se bave tim „popravljanjima“ ustanovio da
djeca u dobi od dvije godine odmah počinju upotrebljavati imena. Jednom
kad je taj proces započeo djeca počinju odbijati imenovati stvari za koje
64
Psihologija učenja i poučavanja
nemaju odgovarajuću rijec. Primjerice, kada naiđu na riječ „ovca“,
prestaju upotrebljavati riječ „pas“ za „ovcu“, premda još uvijek „mačku“
mogu nazivati „psom“.
Drugi primjer dječijeg osjećaja za količine prikazali su u svojim
istraživanjima Gelman i Gallistel (1978). Oni su pokazali kako djeca
postupno izgrađuju smisao za brojanje. U početku djeca shvaćaju brojanje
kao igru imenovanja, tj. brojevi su jednostavno nazivi predmeta koji se
izgovaraju određenim redosljedom. Kasnije shvate da se brojanje odnosi
na količinu. Broji se tako da se pokazuje svaki element u skupu i pritom
se kaže naziv broja. To misaono shvaćanje javlja se prije nego djeca
postignu fizičku sposobnost organiziranog pokazivanja elemenata u
skupu. Primjerice, ako dijete pitamo koliko je točaka u matrici 3x3,
četverogodišnjaci znaju da će brojanjem dobiti odgovor na to pitanje, no
često pokazuju tačke tako nesistemno da se na kraju zabune u brojanju.
Mala djeca pokazuju shvaćanje društvenih događaja na nekoliko
načina. Do treće godine ona se pozivaju na društvena pravila u
raspravama, bilo da opravdaju svoje ponašanje ili da brata ili sestru uvale
u nevolju. U istoj dobi već znaju odabrati kome će ispričati neku šalu. Sa
svojom braćom i sestrama šale se oko neugodnih i odvratnih stvari, ali
majke zadirkuju pitanjima o tome je li ih vole (Dunn, 1989). Sposobnost
pozivanja na pravila ili izabiranja šala pokazuje ne samo njihovo
razumijevanje pravila nego i shvaćanje logike njihove primjene.
Primjerice, njihova implicitna logika cenzuriranja šala može izgledati
ovako: „Mama ne voli odvratnosti. Ova tvrdnja sadrži odvratnosti. Zato je
neću reci mami.“
Budući da je teško povjerovati kako su djeca rođena sa znanjem i
razumijevanjem posebnih društvenih pravila, možemo pretpostaviti da ih
vrlo brzo uče i zatim pravilno primjenjuju.
Bilo bi vrlo lako proširiti taj katalog naučenih postignuća male
djece. Sve je više podataka koji govore u prilog djecijih mogućnosti da
shvate fizički i društveni svijet oko sebe, komunikacijske i simboličke
sisteme, socijalna pravila i odnose, te da to znanje primijene kako bi
ostvarili svoje ciljeve.
Djeca školske dobi uče mnogo toga izvan škole. Od učenja vožnje
biciklom do učenja najnovijih složenih računalnih igara, njihova su
postignuća očita i sveobuhvatna.
Mnoga su istraživanja pokazala da djeca stječu kompetenciju u
domaćim ili trgovačkim razmjenama, posebno u zemljama u kojima djeca
od najranijih nogu moraju početi zarađivati (Saxe, 1988). Neka od
najpažljivije dokumentiranih istraživanja provodena su s malim uličnim
prodavacima u Brazilu (Nunes, Schliemann i Carraher, 1993; Saxe, 1988;
Carraher, Carraher i Schliemann, 1985).
65
Učenje izvan učionica, u doticaju sa stvarnim svijetom kojeg treba
istražiti, najbolji je način za svladavanje novih znanja, životnih i
nastavnih zadataka.
Boravak djece na svježem zraku pridonijet će jačanju zdravlja, a
kretanje i igra u društvu prijatelja iz razreda ojačat će i razviti mišiće.
Iskoristite prostorno bogatstvo naših lokacija, uživajte u organiziranim
aktivnostima, naučite nešto novo. Iskusite ljepotu druženja za sjećanje.
Upotreba znanja
Slika 8. Upotreba stečenog
znanja
Ljudi često imaju
velikih teškoća u primjeni
znanja koja su naučili u
jednom
kontekstu
na
probleme koji pripadaju
drugom kontekstu.
Poslodavci se često
žale kako mladi radnici ne mogu riješiti naizgled jednostavne probleme s
kojima se sreću na radnom mjetu. Ta su ograničenja dobro potkrijepljena
podacima. U jednom nacionalnom ispitivanju matematičkog znanja
utvrdilo se da 80% dvanaestogodišnjaka može brzo i tačno podijeliti 225 s
15. No samo 40% je moglo odgovoriti na sljedeće pitanje: „Ako vrtlar
ima 225 sadnica koje mora zasaditi u 15 gredica, tako da u svakoj gredi-ci
bude jednak broj sadnica, koliko sadnica mora staviti u svaku gredicu?“
Većina učenika koji nisu znali riješiti taj zadatak nisu znali koju računsku
operaciju moraju izvesti. Kada ih se na to upozorilo oni su rutinski dio
zadatka izveli bez teškoća. Te teškoće ponešto djeluju iznenađujuće.
U jednom istraživanju pokušano je istražiti kako mladi učenici
upotrebIjavaju svoje znanje pri učenju. U matematici, prirodnim
predmetima i engleskom jeziku, učenici su započeli neki školski rad, dok
prema nacrtu istraživanja nisu naišli na teškoću. Dobili su pomoćni
materijal koji im je trebao pomoći u svladavanju prepreka. Materijal se
sastojao od naprave, radnih listića i teksta koji je objašnjavao kako
nastaviti. Premda su sva djeca bila dobri čitači i spremno su koristiti tekst
o prirodi i engleskom, gotovo su ga posve zanemarila u matematici
(Desforges i Bristow, 1995). Njihovo shvaćanje o tome što važi kao
primjenjivo znanje vrlo rano se oblikovalo pod utjecajem iskustva
stečenog u razredu.
66
Psihologija učenja i poučavanja
Ako radna iskustva u razredu i razredni kontekst postavljaju
ograničenja na dječiju mogućnost upotrebe znanja u problemima stvarnog
svijeta, možemo očekivati da ćemo vrlo teško poučiti djecu kako
primijeniti školsko znanje. To je doista tačno. Učitelji obično koriste
raznovrsne metode kako bi poticali učeničku primjenu znanja. Ti pristupi
uključuju rad na projektima, istraživanja, vježbe za rješavanje problema,
poučavnje rješavanja problema i, općenito govoreći, strategije poučavanja
za mišljenje i učenje (Nickerson, Perkins i Smith, 1985). Unatoč tim
naporima teško je pronaći dokaze o generalizaciji učenja pomoću tih
sredstava. Taj je zaključak očit u pregledima istraživanja za mnoga
područja uključivši matematiku (Kameenui i Griffin, 1989), prirodne
predmete (Halpern, 1992) i ekonomiju (Voss, 1987). Ako učtelji žele
pomoći djeci da doista imaju koristi od znanja koja stječu u školi,
potrebno je bolje upoznati prirodu tog problema.
Razumijevanje upotrebe znanja
Kako bi se povećala vjerojatnost uspješne primjene znanja potrebno je
istražiti malo detaljnije, na razini pojedinog učenika, kako dolazi do sloma u
primjeni znanja. Drugo, važno je shvatiti ključnu razliku između razrednog
konteksta i konteksta izvanškolskih zahtjeva. Treće, bitno je shvatiti kako
učitelji mogu razviti svoja profesionalna umijeća u tom načinu poučavanja.
U pogledu pojedinaca, Prawat (1989) je dao koristan okvir za
razmatranje teškoća pri primjeni znanja. Primjena znanja može biti
neuspješna, tvrdi Prawat:
 kada učenici nemaju znanja za koja pretpostavljamo da ga imaju,
 kada je znanje stečeno, ali se ne uočava njegova relevantnost za
problem,
 kada se uviđa relevantnost raspoloživog znanja, ali je nedostupna
strategija primjene, te
 kada je strategija dostupna, ali učeniku nedostaje
samopouzdanje ili stav ko-usmjeriti prema uspjehu.
Svaka od ovih tačaka može se sagledati kao karika u lancu. Pukne li
lanac u bilo kojoj tački, primjena znanja će doživjeti neuspjeh. Svaka je
karika vrijedna pažnje.
Kada djeca ne uspiju riješiti novi problem često zaključimo da
budući da je re-levantni dio gradiva obrađen – djeca ne znaju primijeniti
stečeno znanje. No možda je prava istina da djeca uopće nisu stekla
potrebno znanje. Jedno je obraditi gradivo u nastavi, a drugo je pitanje
jesu li učenici doista dobro naučili poučavane pojmove i stekli odredene
sposobnosti. Savremeni nastavni programi vrlo su široki pa se učitelji
osjećaju vrlo tjeskobno zbog obrade preopširnog gradiva. Prerađivanje
gradiva, a ne učenje, središnje je pitanje za učitelje (Desforges i
67
Cockburn, 1987). Čini se očitim, no jedan od najvažnijih činitelja koji
dovode do neuspjeha u primjeni znanja jest ponajprije nedovoljno
razumijevanje samog gradiva.
Druga karika se često kida. Učenici nauče temeljna znanja i
postupke, ali ne vide njihovu mogućnost primjene u novim situacijama.
Prisjetite se učenika koji nisu mogli vidjeti vezu između dijeljenja i
zadatka o vrtlaru. Tu je veza prekinuta, jer se previše vremena provodi u
uvježbavanju rutinskih postupaka i poučavanju temeljnih pojmova, dok se
premalo vremena posvećuje prepoznavanju važnosti tih postupaka za
rješavanje novih problema.
Što se tiče treće karike, odgovarajuće znanje je dostupno i uočava
se njegova važnost za rješavanje novog problema, ali se ne uvida način
primjene.
Konačna karika u lancu tiče se osobne prilagodbe učenika u odnosu
na rješavanje problema. Neki su ljudi mnogo odlučniji od drugih u tome
da će riješiti probleme na koje naiđu. Neki učenici postaju vrlo anksiozni
pri suočavanju s problemom ili se osjećaju „beskorisnima“. Uobičajena
reakcija na probleme je ili impulsivnost („samo da se riješim“) ili
izbjegavanje. Neka su djeca vrlo samopouzdana u određenim predmetima,
a potpuno rezignirana u drugima (Bristow i Desforges, 1992). To govori
kako ti stavovi nisu prirodno svojstveni ljudima, već naučeni odgovori na
prethodno iskustvo.
Poučavanje o upotrebi znanja
Mnogo toga se može učiniti kako bi se ojačale veze u procesu
primjene znanja i kako bi se smanjili spomenuti problemi. Tri usko povezane
struje poučavanja moraju se odvijati istodobno. To su:
 aktivna baza znanja,
 primjena strategija,
 pozitivna dispozicija.
Promicanje aktivne baze znanja podrazumijeva učeničko
uviđanje povezanosti između ideja i pojmova. To se može postići
aktivnostima koje uključuju uspoređivanje sličnosti i različitosti, olujom
ideja ili stvaranjem mape pojmova. Primjerice, učenici mogu uspoređivati
sličnosti i razlike Rimljana i Vikinga. U razredu se može nacrtati
dijagram ili mapa pojmova sisara.
Strategije za primjenu znanja su promišljeni misaoni procesi koji
služe kao usmjeravanje rada prema ciljevima. Pojavljuju se u različitim
oblicima. Ponekad se nazivaju navikama učenja, radnim navikama ili
procesima rješavanja problema. Bez obzira kako se zovu, njihov je cilj
pomoći osobi da organizira znanje kako bi se dosegla određena tačka, bilo
68
Psihologija učenja i poučavanja
da se riješi problem, nauči nova tehnika ili razumije neka ideja. Sve
strategije imaju neke zajedničke faktore. To su:
 određenje problema,
 razmatranje alternativnih rješenja,
 planiranje unaprijed,
 praćenje napretka,
 procjena napretka.
Profesionalni razvoj u poučavanju primjene znanja
Učiteljev glavni zadatak je da nauči učenike misliti i djelovati na način
koji se može primijeniti izvan škole. Istraživanja pokazuju kako je dugo
vremena i ustrajnosti potrebno ako učitelji žele razviti prikladna umijeća za
poučavanje tih strategija. Duffy (1993) izvješćuje o istraživanju koje je
trajalo nekoliko godina s grupom učitelja koji su željeli razviti sposobnost
strategijskog čitanja kod svojih učenika. Željeli su, naime, da njihovi učenici
imaju izravnu kontrolu nad svojim čitanjem što bi im moglo pomoći u
situaciji kad moraju riješiti neki problem. Duffy kao primjer navodi učenika
koji je u sljedećoj rečenici zamijenio riječ „matica“ riječiju „majica“: „Pazili
su da ih jaka matica ne odnese daleko.“ Mladi čitač je brzo zapao u nevolju i
vratio se da popravi pogrešku tumačeći: „Ništa ih nije moglo odnijeti. Majica
to ne može učiniti, zato sam se vratio na početak...“
Učiteljima u Duffyjevu projektu trebalo je nekoliko godina da učenike
nauče na takvo strategijsko razmišljanje o čitanju. U početku su učitelji
pokazivali veliki otpor prema samoj zamisli o poučavanju strategija, tvrdeći
da to ili nije potrebno ili da ih odvlači od brzog napredovanja kroz dio
nastavnog
programa
posvećenog
čitanju. Neki učitelji ni sami nisu imali
razvijene
jasne
strategije,
što
predstavlja ograničenje u poučavanju.
Učenje, uzrast i polne razlike
Djetinjstvo je nesumnjivo onaj
period ljudskog života kada se najviše
uči. Zato se oduvijek mislilo da djeca
bolje uče i bolje pamte nego odrasli.
U tom smislu se nekada i shvata
osnovna škola kao škola učenja
napamet, da bi se tek kasnije prešlo
na smisaono, logičko učenje, sve veće
učešće mišljenja u učenju.
69
Učenje kod djeteta počinje još odmah po rođenju. Od rođenja pa
sve do pete ili šeste godine obrazovanje uslovnog refleksa je sve lakše i
brže. Ali poslije tog uzrasta, sa sve većim razvojem svijesti, opada
mogućnost ovog najprimtivnijeg oblika učenja.
Sposobnost za učenje ne raste samo kvantitativno do doba zrelosti.
Postoje i znatne kvalitativne promjene u toku rasta ili sazrijevanja. Djeca
rastući sve više se osposobljavaju za smisaono učenje verbalnog gradiva,
sve više uče smisao, a sve manje gole riječi. Kod starije djece zrelijih
uzrasta imamo sve veću sposobnost za složenije oblike učenja, za
rješavanje problema, za obrazovanje pojmova, pravila i principa prilikom
učenja.
Polne razlike i učenje
Odnos između pola i uspjeha u učenjuje dosta je ispitivan, ali se na
žalost ne slažu sve studije u svojim rezultatima.
Mora se odmah istaći da nađene razlike u uspjehu kod muške i
ženske djece nisu velike. One su često sasvim neznatne, a najčešće manje
nego što su individualne razlike ili razlike između pojedinaca unutar
okvira jednog pola.
Djevojčice
pokazuju
veći uspjeh u
osnovnim
računskim
radnjama.
Dječaci su
nešto bolji u
logičkom
računanju.
Djevojčice
pokazuju
veći uspjeh u
čitanju, bilo da je riječ o glasnom čitanju ili čitanju u sebi. Djevojčice su
bolje i u pisanju, odnosno u pogledu rukopisa. Ali su bolje, što je važnije,
i u pogledu pravopisa i u pismenim sastavima.
Prema nekim studijama dječaci su bolji u historiji i geografiji.
Nešto su bolji u algebri, ali su sigurno nedvosmisleno bolji u geometriji.
Dječaci su bolji u fizici i matematici, opštoj nauci. Djevojčice su bolje u
nastavi literature. One su bolje u estetskoj analizi književnih djela, dok su
dječaci bolji u uviđanju odnosa među fizičkim pojavama. Oni su po
pravilu bolji u aritmetičkim testovima (računskim problemima).
70
Psihologija učenja i poučavanja
Općenito uzevši, djevojčice su bolje u osnovnoj, a dječaci u
srednjoj školi. Djevojčice su bolje u stranim jezicima i one općenito imaju
bolje ocjene u vladanju.
Sposobnost za učenje
Jedna osobina kojom se učenici mnogo razlikuju među sobom jeste
njihova inteligencija.
Pod inteligencijom se u običnom životu podrazumijeva sposobnost
snalaženja u raznim situacijama. Po jednom psihologu: „Inteligencija je
opća sposobnot pojedinca da svoje mišljenje svjesno upotrijebi za svoje
zahtjeve. Ona je opća duhovna sposobnost prilagođavanja novim
zadacima i uslovima života“.
Po nekim psiholozima, inteligencija je moć za apstraktno
mišljenje, a po nekim drugim to je sposobnost koristiti se iskustvom.
Inteligencija i opće sposobnosti
Pored inteligencije, opće sposobnosti, svaki čovjek raspolaže i
izvjesnim specijalnim sposobnostima. Ove specijalne sposobnosti mogu
biti u slabijoj ili jačoj vezi sa opštom sposobnošću.
Od specijalnih sposobnosti o kojima se može sa priličnom naučnom
sigurnošću govoriti mogu se navesti: logička, mehanička, muzička,
vizuelna odnosno vidna ili prostorna, verbalna, numerička, induktivna,
opažanja, pamćenja i dr.
Procenjivanje inteligencije
U procenjivanju inteligencije kao složene psihičke funkcije uzimaju
se u obzir opća sposobnost ličnosti (G-faktor ili generalni faktor) i mnoge
naročite sposobnosti (S-faktori ili specifični faktori). Inteligencija se ne
određuje samo na osnovu izrazite karakteristike jedne određene
sposobnosti, ako druge opće sposobnosti nisu prisutne. Tada se obično
govori npr., o prosječnoj inteligenciji sa posebnom nadarenošću za neku
određenu sposobnost. U ovakvim slučajevima se nerijetko sreće nešto
niža inteligencija, nego što bi se možda čak očekivalo.
Za procese inteligencije potrebno je funkcionisanje i drugih
psihičkih funkcija, kao što su svijest, opažanje, mišljenje, pamćenje, koje
su neophodne za normalno odvijanje procesa inteligencije.
71
Po teoriji o naslijeđu razmatra se genetska uslovljenost u razvoju
inteligencije. Pritom se navodi veliki značaj činilaca sredine koji
aktiviraju genetsko nasljeđe i potom razvijaju inteligenciju do stepena
određenog u genetskom kodu jedinke. Do ovih shvatanja došlo se
dugogodišnjim proučavanjem razvoja inteligencije kod blizanaca koji su
živeli u različitim sredinama zajedno ili odvojeno.
Vrijeme u kojem se razvija inteligencija predmet je rasprave i
neslaganja među mnogim istraživačima. Dok jedni tvrde da se
inteligencija razvija do 15. – 16. godine, drugi smatraju da se procesi
razvoja privode kraju oko 24. – 25. godine života. Ima autora koji su
stanovišta da se inteligencija, a naročito kod pojedinih osoba, razvija čak i
poslije 50. godine života.
Mjerenje inteligencije
Mjerenje inteligencije se vrši primjenom testova inteligencije
prilagođenih za određeni uzrast i populaciju i spada u domen rada
psihologa. Rezultat testa je količnik inteligencije (IQ – Inteligentiae
Quotient) koji se dobija dijeljenjem umne (mentalne) starosti dobijene
testom (u mjesecima) i dobne ili kalendarske starosti (u mjesecima).
Koeficijent inteligencije izračunava se po formuli:
72
Psihologija učenja i poučavanja
Na primer, desetogodišnje dijete koje na testu inteligencije postigne
rezultat prosečnog trinaestogodišnjaka ima koeficijent inteligencije 130
(100h13/10).
Kod odraslih ljudi koeficijent inteligencije ne zavisi od uzrasta, već
rezultat na određenom testu inteligencije predstavlja mjeru relativne
razvijenosti inteligencije pojedinca unutar referentne grupe za koju je test
standardizovan.
U zavisnosti od vrijednosti koeficijenta, visina inteligencije se
može podijeliti na nekoliko grupa:
 Veoma visoka inteligencija (potencijalni geniji, IQ viši od
140)
 Visoka inteligencija (IQ između 111-120)
 Prosečna inteligencija (IQ je između 90-110)
 Fiziološki tupi (IQ je između 70-89)
Prisustvo poremećaja inteligencije sa vrednostima IQ manjim od
70 od rođenja, ili ako su ti poremećaji nastali tokom razvoja inteligencije,
onda se radi o mentalnoj retardaciji (oligofrenija, duševna-mentalna
zaostalost, slaboumnost), koja se dalje dijeli:
 Laka duševna zaostalost ili debilnost (IQ je između 50-69)
 Umjerena duševna zaostalost ili lakša imbecilnost (IQ je
između 35-49)
 Teška duševna zaostalost (IQ je između 20-34)
 Duboka duševna zaostalost ili idiotija (IQ je ispod 20)
Prikaz prosjecnog IQ kod stanovništva
73
Ako je oštećenje inteligencije nastalo kasnije kada je već inteligencija
razvijena, onda se radi o demencijama.
Drugim riječima, navedena formula može se koristiti samo za
izračunavanja koeficijenta inteligencije kod djece, a za odrasle se koristi
postupak projekcije dobijenog skora na Gausovoj zvonastoj krivoj sa
središnjom vrjednošću (prosječnim IQ-om) od 100 i standardnom
devijacijom od 15 ili 16.
Noviji pristupi izračunavanju IQ-a svode se na matematičku
transformaciju (percentil, percentilni rang) rezultata na testu inteligencije.
Djeca hranjena majčinim mlijekom pametnija su od djece koja nisu
dojena. Pametnija su i djeca koja su duže i intenzivnije hranjena majčinim
mlijekom – utvrđeno je na osnovu dosad najveće studije koja je ispitivala
uticaj laktacije (dojenja) na inteligenciju.
Studiju je sproveo Kanadski institut za istraživanje zdravlja i
ispostavilo se da djeca koja su duže hranjena dojenjem imaju konstantno
viši koeficijent inteligencije od djece hranjene dojenjem kraće vreme ili
djece koja su hranjena nekim drugim vidovima ishrane.
Dr Majkl Kramer, profesor pedijatrije i epidemiologije na Makgil
univerzitetu u Montrealu i načelnik odjeljenja za humani razvoj i zdravlje
djece Kanadskog instituta za istraživanje zdravlja - objavio je rezultate
studije u majskom broju časopisa "Archives of General Psychiatry".
Studija je rađena na 14.000 djece u 31 bolnici i klinici. Djeca su
praćena do šest i po godina starosti. Polovina majki je djecu hranila
dojenjem duže vreme, dok je druga polovina majki djecu hranila kraće
vreme dojenjem i drugim oblicima ishrane. Ustanovljeno je da djeca
hranjena duže vrijeme dojenjem pokazuju bolje rezultate u verbalnoj
inteligenciji, neverbalnoj i opštoj inteligenciji.
Dr. Kramer kaže da ne umije objasniti razloge ove razlike između
djece. On smatra da možda postoji nešto u majčinom mlijeku, ili pak
nešto u vezi sa fizičkim ili emocionalnim kontaktom koji se ostvaruje
između majke i djeteta prilikom dojenja, što ne postoji prilikom hranjenja
flašicom.
Djeca hranjena dojenjem u
proseku su pokazivala veći koeficijent
inteligencije za 3-5 poena od ostale
djece.
Čitanje
Čitanje predstavlja najmoćnije
sredstvo savremenog civilizovanog
društva pomoću koga čovjek proširuje
ne samo svoj dodir i vezu sa drugim
74
Psihologija učenja i poučavanja
ljudima u pogledu prostora i vremena već u još većoj mjeri proširuje i
svoje saznanje. Njime se obavještava o novinama u nauci, industriji i
privredi uopće i time unapređuje svoje stručno znanje. Čitanje,
posmatrano sa stanovišta pedagoške psihologije, jeste glavno sredstvo
učenja uopće. Kod samouka to je skoro jedino sredstvo.
Slikovno pisanje i čitanje
Najprostiji i ujedno i najprimitivniji način pisanja i čitanja
predstavlja slikovno pisanje i čitanje. Njega nalazimo kod nekih
primitivnih plemena još i u
današnje doba. Umjesto da se
pišu i čitaju riječi koje znače
predmete ali ni malo ne liče
na njih, upotrebljavaju se slike
koje
predstavljaju
te
predmete. Čitanje takvih slika
je
neposredno
i
ne
pretpostavlja nužno znanje
riječi, znanje imena stvari.
Slično slikovno pisanje i
čitanje imamo u savremenom
saobraćaju svuda u svijetu. Njime se ne mogu neposredno saopćavati
apstraktne misli osim ako se ne bi dopustilo vrlo slobodno tumačenje
onog što se htjelo da saopći. Najveći domet u stvaralaštvu ljudskog duha
postignut je kad je odprilike 1000 godina prije naše ere pronađena
azbuka, sistem pisanja i čitanja u kome su pojedinačni govorni glasovi
dobili svoje znakove. Time je broj znakova znatno smanjen.
Složenost procesa čitanja
Odrasli pismeni, kod kojih je radnja čitanja dobro uvježbana,
teško shvataju svu složenost te radnje. Čitamo lako rečenice i riječi
sastavljene od slova, ali ne mislimo na to da ta slova ni po čemu ne liče na
glasove predstavljene tim slovima. Između napisanih i izgovorenih riječi,
dakle, nema nikakvih sličnosti. A vrlo malo ima sličnosti između riječi
uopće i stvarnosti.
Brzina procesa čitanja
Brzina čitanja je različita kod raznih čitača. Ona zavisi od dužine
njihovog školovanja, njihove obrazovanosti i inteligencije, i od toga
koliko svakodnevno čitaju i kako čitaju. Djeca osnovne škole čitaju
mnogo sporije nego studenti univerziteta, ali i ovi posljednji se mnogo
razlikuju među sobom. Štivo teže razumljive sadržine čita se mnogo
75
sporije nego štivo lahke sadržine. Znači brzina uglavnom zavisi od
središnjih činilaca a ne od očnih organa koji učestvuju u čitanju. Prostije
rečeno ona zavisi od mozga, a ne od očiju. Brzina čitanja zavisi od brzine
shvatanja pročitanog gradiva. Ima čitača zabavne književnosti koji čitaju
knjigu brzinom 10 riječi u sekundi.
Pokreti očiju za vrijeme čitanja
Ranije je rečeno da se prilikom čitanja
oči kreću u skokovima, a da se stvarno čitanje
obavlja samo u pauzama između tih pokreta. Za
vrijeme pokreta očiju ništa se ne vidi. Pravo
viđenje se obavlja u vrijeme pauze.
Govorni pokreti za vrijeme nijemog čitanja
Postoji velika razlika u brzini između glasnog i nijemog čitanja.
Nijemo čitanje ili čitanje u sebi je mnogo brže nego glasno čitanje. Kod
početnika ne samo da nema razlike između ove dvije vrste čitanja već su
oni manje sposobni uopće da nešto čitaju u sebi. Ali nijemo čitanje nije
sasvim oslobođeno govornih pokreta. Iako se kod uvježbanog čitača ti
pokreti ne vide s polja, niti se čuje njihov glas, oni se javljaju u
skraćenom obliku, kao da su u svom začetku ali su neizvedeni. Ako ništa
drugo, javlja se zatezanje i jedva primijetna napetost mišića govornih
organa. Kod neuvježbanih čitača se javlja tiho polučujno šaputanje, a kod
nekih se čak i vidi micanje usana.
Nastavnik kao učenik
Čovjek nikada ne prestaje učiti. Najveće mogućnosti za sistematsko
učenje pruža nastava. Kako je ovaj period ograničen, a kako se ljudska
spoznaja sve više umnožava (eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se
postavlja imperativ doživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzo
mijenja, uvijek postoji nešto što treba naučiti, tako da je koncept
doživotnog ili permanentnog učenja nužnost bez obzira kojim se poslom
čovjek bavi. Pa ipak nastavni poziv je poseban kada je u pitanju stalno i
kontinuirano samoobrazovanje. „Kad se nastavnik prestane razvijati, to se
dogodi i s njegovim učenicima.“ (Berth, 1990, str. 50)
Savremena škola mora održavati zamah promjena a Garrat (1987)
tvrdi da bi neka škola udovoljila potrebama vremena mora svoju
organizaciju učenja podesiti promjenama u vanjskom okruženju. Zapravo
škola mora postati organizacija za učenje (learning organization).
Učenje za sve, ne samo za učenike, nego i za sve koji na bilo koji način
participiraju u ovim promjenama, dakle, nastavnici, direktori,
76
Psihologija učenja i poučavanja
administracija, roditelji, saradnici, svi moraju biti otvoreni za promjene i
spremni da uče.
Da bi se učenici obrazovali za cjeloživotno učenje, potrebno je prije
svega pozabaviti se učenjem nastavnika. Učenje je uvijek vlastita
samoaktivnost, pa zato treba krenuti od promjena prvog reda, prema
promjenama drugog reda, odnosno od promjena nastavnika ka
promjenama učenika.
Jedna je američka studija pokazala da nastavnici koji se bolje
prilagođavaju učenicima spremnije transformiraju svoje poučavanje
(McLaughlij i Talbert; 1993, str, 7). Koncepcija današnje škole
podrazumijeva uključivanje u odgojno-obrazovni proces i drugih
subjekata, koji bi također trebalo da budu spremni mijenjati svoj odnos
spram učenja i poučavanja. „Svi moraju željeti učiti, imati puno prigoda
to činiti te uživati podršku u tome.“ (Nacional Commission od Education,
1993, str. 15.)
Nastavnik kao učenik nije samo paradigma za oficijelno i
organizirano stručno usavršavanje nastavnika, već prije svega stil
življenja u kome je dominantno htjenje da se stalno nešto uči.
Tradicionalno usavršavanje nastavnika podrazumijevalo je razne forme
organizovanog i nadziranog obrazovanja koje je imalo formalnobirokratski karakter. Današnji koncept naglašava nastavnikovu
samoaktivnost u istraživanju različitih aspekata odgojno-obrazovnog
procesa.
Osnovna zadaća škole je odgojno-obrazovni napredak učenika,
zašto je prva pretpostavka naučiti ih kako da uče, a opet oni koji ih tome
treba da nauče moraju i sami da uče kako da uče. Učenike neće ništa bolje
potaći od saznanja da i njihovi nastavnici stalno uče. „Vjerovatno ništa ne
utječe na učenike glede razvoja njihovih umijeća, samopouzdanja i
ponašanja u razredu koliko osobno i stručno usavršavanje njihovih
nastavnika.“ (Barth, 1990, str, 49.) Škola kao organizacija za učenje ima
najvažniju normu – doživotno učenje, kojim su zahvaćeni svi sudionici
odgojno-obrazovnog procesa.
„Cjeloživotno učenje nastavnika je ujedno i proces i željeni ishod
poboljšanja kvaliteta škola.“ (L. Stoll i D. Fink, Mijenjajmo naše škole)
Kao ishod permanentno usavršavanje nastavnik treba da doživljava i
osobno i razvojno, što u konačnom utječe na njegovo mišljenje i
samopuzdanje.
Cjeloživotno učenje
Danas je mnogo važnije nego ikada ranije biti doživotni učenik.
Radno mjesto se stalno mijenja; zaposleni prihvataju timski pristup
rešavanju problema, a ne da rade u izolaciji. Sve više se pred zaposlene
77
postavlja zahtev da su osposobljeni da filtriraju velike količine
informacija i komuniciraju efikasno, bilo u pisanom ili govornom obliku.
Tehnologija ispunjava skoro svako radno okruženje, usled čega zaposleni
moraju da stiču nova znanja tokom svog radnog vjeka.
Čovjek nikada ne prestaje učiti. Učenje kroz organizovan i
sistematski proces kakva je nastava pruža najviše mogućnosti. Kako je
ovaj period ograničen, a kako se ljudska spoznaja sve više umnožava
(eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se postavlja imperativ
doživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzo mijenja, uvijek postoji
nešto što treba naučiti, tako da je koncept doživotnog ili permanentnog
učenja nužnost bez obzira kojim se poslom čovjek bavi. Pa ipak nastavni
je poziv poseban kada je u pitanju stalno i kontinuirano samoobrazovanje.
„Kad se nastavnik prestane razvijati, to se dogodi i s njegovim
učenicima.“ (Berth, 1990, str. 50).
„Cjeloživotno učenje nastavnika je ujedno i proces i željeni ishod
poboljšanja kvaliteta škola.“ (Stoll & Fink, 1996) Kao ishod permanentno
usavršavanje nastavnik treba da doživljava i osobno i razvojno, što u
konačnom utječe na njegovo mišljenje i samopuzdanje.
Kako nastavnici uče?
Učenje odraslih ima izvjesne osobitosti u odnosu na učenje djece.
U tradicionalnom pristupu usavršavanja nastavnika polazilo se od toga da
su svi nastavnici istih mogućnosti i istih struktura ličnosti kao i da svi
imaju istu ličnu hhistoriju. Nastavnici također prolaze kroz različite faze
psihičkog razvoja što se odražava i na njihovu motivaciju i životna
postignuća. U jednom švajcarskom istraživanju utvrđeno je da su isti
nastavnici u jednom periodu bili „pozitivisti“ koji su sudjelovali u
inovacijama, a kasnije su se zadovoljavali klišeima. Također je utvrđeno
da isti nastavnici u pojedinoj životnoj fazi osjete razočarenje i ogorčenje
zbog neuspjeha reformi i onoga što smatraju pomanjkanjem entuzijazma
upravnog osoblja. Drugim riječima na profesionalni razvoj nastavnika
utječu različita stanja ega, entuzijazma, intelektualnog i interpersonalnog
statusa, pa se otuda zbiva nešto što u pojedinom periodu može poticati na
novo učenje, u drugom periodu može sputavati. Oja (1991) kaže:
„Teoretičari faza težište stavljaju na pozadinske obrazce mišljenja i
rješavanja problema koji igraju središnju ulogu u određivanju načina
gledanja nekog pojedinca na svijet.“
Istraživači (Knowles, 1980; Dalellew i Martinez, 1988) navode sljedeća
obilježja učenja odraslih:
 Disciplinariniji – ne ovise o drugima i mogu izgraditi vlastito
okružje za učenje,
78
Psihologija učenja i poučavanja
 unose vlastita iskustva – koja oblikuju njihovu spremnost da
uče te utječu na njihove postavke o učenju,
 prolaze kroz prijelazne faze – što utječe na njihov odnos
prema učenju,
 uče za specifične svrhe – gurati ih silom i u situacije u kojima
moraju učiti ne znači da će oni i „apsorbovati“ to znanje,
 usmjereni su na probleme i žele odmah primjeniti što uče na
rješavanje određenih problema.
Na osnovu ovih i sličnih preporuka za učenje odraslih Moorova
(1988) preporučuje da strategija usavršavanja nastavnika bude poticajna
u kom smislu daje ove smjernice:
 pomoći nastavnicima koji uče da odrede smjer i vlastite
ciljeve, služeći se profesionalnim sadržajima da bi zadovoljili
vlastite potrebe,
 iskoristiti iskustva onih koji uče a koja bi im trebala poslužiti
kao polazište,
 njegovati sudjelovanje, pri čemu bi oni koji uče odabirali
metode učenja i strukturiranja okruženja učenja,
 poticati kritičko, refleksivno mišljenje, čime bi pomogli onima
koji uče ispitati kulturne i organizacijske pretpostavke kao i
vlastitu praksu,
 njegovati učenje za akciju, uz mogućnost odlučivanja i
planiranje strategija,
 poticati uočavanje i rješavanje problema, što sličnijima
stvarnim problemima onih koji uče,
 izgraditi ozračje poštovanja, s voditeljima i sudionicima koji bi
zamjenjivali uloge, mogućnosti za interakciju u malim
grupama.
Profesionalni razvoj nastavnika bi trebao biti trajni proces kroz
aktivno praćenje novih stremljenja u odgoju i obrazovanju a koji se
nadograđuje na školovanje u redovnom nastavnom procesu. Invencija i
kreacija u svakodnevnom nastavnom radu podrazumijeva vlastiti izum
odgojno-obrazovnih strategija, što se sigurno ne postiže oponašanjem
drugih nastavnika i nekritičkim kopiranjem gotovih rješenja iz literature.
„Lakše je činiti što uvijek činiš ili pokušati nešto što je uspjelo kolegi
nego razviti nove strategije ili razmisliti ostvaruju li se nastavni ciljevi
postojećim strategijama.“ (Stoll & Fink, 1996)
Nastavnici u svom usavršavanju bi trebalo da kroz istraživanja
refleksivno razvijaju svoju praksu. Iskustva govore da refleksija pokreće
akciju, npr. nastavnik može istraživati koliko i koje dječije igre razvijaju
psihomotoriku, što u zavisnosti od rezultata može utjecati na promjenu
79
nastavnikovog poučavanja. Kroz istraživanja nastavnik stupa u interakciju
sa učenicima i drugim nastavnicima i tako povećava svoju komunikativnu
mrežu. Neke škole na ovakav način uspostavljaju istraživačke mreže
preko kojih nastavnici razmjenjuju ideje i strategije i tako planiraju
zajedničke akcije. Daljnji korak u interaktivnoj akciji su diskusije kao
forum za postavljanje i rješavanje različitih odgojno-obrazovnih
problema.
Za profesionalni razvoj nastavnika veoma je važno koga ima kao
mentora i kako je organizacijski postavljeno u školi mentorstvo. Oduvijek
se učilo od starijih kolega, pa je uzajamno poučavanje nezaobilazno
partnerstvo u stručnom usavršavanju. Joyce i Showers preporučuju
instrukcijsku metodu koja može uključivati zejedničko rješavanje
probleme, pisanje nastavnih priprema i analizu nastavnih materijala. Oni
razvijaju timski rad u petodnevnoj radionici kroz koji se nastavnici uče da
procjenjuju potrebe, jasno definiraju ciljeve promjena, praktičan rad na
promjenama i evaluacija postignuća.
Raširena su mišljenja da će uloga nastavnika u budućnosti biti sve
manja i da će savremena tehnologija biti osnova nastavnog procesa.
Nesporno je da će nove tehnologije omogućiti svima onima koji žele da
uče velike mogućnosti u stjecanju znanja, ali je nesporno i da će takvi
oblici edukacije otuđiti čovjeka. Zato će uloga nastavnika i u uvjetima
kada se primjenjuju savremeni mediji i nastavna tehnologija biti sve
izraženija. U konceptu učenja na daljinu uloga je nastavnika:
 da potiče učenike da svoje potrebe za učenjem iskazuju i
neposredno kroz samoaktivitet ostvaruju;
 da pripomogne učenicima da odmjere svoje mogućnosti i
shodno tome doziraju sadržaj koji žele da nauče;
 da i sam pomno prati savremena tehnološka dostignuća i
odgojno-obrazovne strategije za njihovu primjenu;
 da sam istražuje najefikasnije oblike i metode rada sa
medijima koji se koriste za učenje na daljine;
 da vodi računa o socijalnoj interakciji i socijalizaciji kako se
učenik nebi osjećao otuđenim.
Nagli razvoj nauke i tehnike a posebno informacionih tehnologija
značajno je promjenio način življenja i radnog okruženja a kao rezultat
ove tehnološke revolucije, bitno se mijenja i koncept nastavnog rada.
Danas je raširen model učenja na daljinu CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning). Ovaj vid samoobrazovanja je zasnovan na
teoriji samoaktiviteta gdje se uz tehniku diskusionog foruma svaki čovjek
može samoobrazovati. U odnosu na tradicionalni pristup učenju gdje
dominira receptivna i reaktivna nastava, CSCL je u svojoj osnovi je
interakcioni sistem, ne samo čovjeka i stroja, nego udaljenih učesnika koji
80
Psihologija učenja i poučavanja
razmjenjuju informacije i potiču jedan drugog na otkrivanje novih
spoznaja.
Učenje na daljinu podrazumijeva dobrovoljnu participaciju
učesnika kroz intrizičku motivaciju (da samostalno traga za istinom),
kao i neka svojstva ličnosti (samodisciplina, ambicija, ego kontrola...)
Odgojno-obrazovne strategije za učenje na daljinu su sinhrone i
asinhrone. Pod sinhronim se podrazumijeva simultano učeće različitih
participijenata, nastavnika, moderatora, učenika, roditelja itd. Ova
interakcija se obavlja u „realnom vremenu“ kao da su participijenti u
neposrednom kontaktu, licem u lice. Sinhronizaciju omogućuju mediji
visoke tehnologije, IRC (Interactive Relay Chat – razni oblici računarskih
konferencijskih sistema).
Asinhrone strategije podrazumijevaju slobodu u interakciji, gdje
učesnici sami određuju vrijeme i medij. Najčešće tehnike za ovu strategiju
su e-mail, listserveri, diskusione grupe, kursevi na audio i video trakama i
kursevi preko Internet sajtova.
Komunikacioni kanali kao mediji za tehničku realizaciju učenja na
daljinu mogu biti:
 audio (telefon, telekonferencija, radio...)
 video (slajdovi, filmovi, video trake...)
 elktronski podaci (računari, multimediji...)
 štampani materijali (sve vrste štampanih publikacija)
Stoga se koncepcija doživotnog učenja (learning throughout life)
javlja kao jedna od ključnih zahtjeva za izobrazbu nastavnika. Ona
odgovara na izazove koji su posljedica brzomijenjajućeg svijeta.
Dalekosežne promjene u tradicionalnim obrascima življenja traže od
nastavnika da se ponaša i djeluje u skladu sa učiti za znati, učiti za
djelovati, učiti za biti, te učiti za zajedništvo i skladan suživot sa drugima.
Koncept virtualnih učilišta i potreba za cjeloživotnim učenjem
Potreba za učenjem "od kolijevke do groba" vjerojatno se oduvijek
intuitivno osjećala, ali ona postaje posebno izraženom usporedo s
rastućim tehnološkim razvitkom i stvaranjem globaliziranog
informacijskog društva u drugoj polovici 20. stoljeća. Sve kvalitetnija i
dostupnija tehnološka rješenja mijenjaju radne, poslovne, društvene, pa
čak i obiteljske odnose. Od čovjeka koji želi biti aktivnim članom
društvene zajednice očekuje se kontinuirano praćenje sve češćih
promijena, iskorištavanje ponuđenih novih mogućnosti, anticipativno
mišljenje i stvaralačko ponašanje.
Da bi mogao udovoljiti takvim pooštrenim zahtjevima, čovjek
mora trajno učiti. Razvija se opća svijest o potrebi učenja tokom cijeloga
života, a ne samo u jednom njegovu manjem razdoblju. Demaskiraju se
81
zablude o „biološkoj predodređenosti“ određene (mladenačke) životne
dobi za učenje.
Koncept virtualnih učilišta izravno je kompatibilan s nužnošću
cjeloživotnog učenja. Ponuda obrazovnih sadržaja putem interneta,
odnosno www-a i ostalih standardnih internetskih servisa, omogućuje
zadovoljenje te potrebe na jednostavan, fleksibilan, pa i razmjerno jeftin
način. Sponzoriranjem virtualnog učilišta određena tvrtka može doći u
kontakt s ljudima koji već imaju stanovitog radnog iskustva, ali svoja
znanja žele osvježiti i nadopuniti. Na taj način pronaći će osobe koji su
već kvalificirane za obavljanje nekih poslova, ali imaju ambicija činiti to
još i bolje, a takvi su stručnjaci osobito vrijedni. Stupajući s njima u
kontakt tvrtka ih može, putem virtualnog učilišta, usmjeriti upravo prema
specijalizaciji za obavljanje one vrste zadataka za koje je ona sama
zainteresirana te tako u razmjerno kratkom vremenu popuniti svoje
„kadrovske rupe“.
Sponzorirana virtualna učilišta usmjerena cjeloživotnom
obrazovanju polaznika mogu biti prividno neprofitabilna, odnosno
neizravno profitabilna, ili pak djelovati na potpuno jasnim ekonomskim
osnovama.
Primjer je naizgled neprofitabilnog, a zapravo neizravno
profitabilnog virtualnog učilišta velika virtualna internetska zajednica
SeniorNet (http://www.seniornet.org), koja okuplja ljude tzv. treće
životne dobi i nudi im, između ostalog, brojne obrazovne programe iz
onih tematskih područja koja posebno zanimaju upravo taj segment
populacije (zdravstveno savjetovanje i prosvjećivanje, osobno financijsko
upravljanje i investiranje, rekreacija, hobiji itd.). „Pohađanje“ takvih
programa, odnosno tečajeva obično je besplatno, ali se profitabilnost
ostvaruje neizravno, prodajom određenih proizvoda i usluga o kojima su
informacije vještim marketingom inkorporirane u obrazovne sadržaje.
Direktno profitabilnih učilišta daleko je više, a radi se o svim
onima čije „pohađanje“ polaznici, koji mogu biti svih starosnih skupina,
plaćaju.
Sa stajališta potrebe za cjeloživotnim učenjem koncept
sponzoriranih virtualnih učilišta, dakle, nudi koristi svim stranama –
polaznicima tako što mogu dobro i razmjerno jednostavno zadovoljiti
svoje potrebe, sponzorima zato što im omogućuje izravno ili neizravno
ostvarivanje profita, a društvenoj zajednici time što njezini članovi
postaju obrazovaniji, što onda opet nužno rezultira povećanom
ekonomskom snagom takve zajednice i kvalitetom života u njoj.
82
Psihologija učenja i poučavanja
83
MOTIVACIJA U ŠKOLSKOM UČENJU
Jedno od osnovnih pitanja u školskom učenju i odgoju odnosi se na
motivaciju, tj. njeno upoznavanje i izazivanje. Motivacija u školskim
uslovima označava na primjer, aktivnost nastavnika koja treba da izazove
motivaciju kod učenika. Motivacija kao proces energizira diferencijalno
određene odgovore (reakcije - ulaganje napora u učenje, pročitavanje,
čitanje, vježbanje, uzdržavanje u ponašanju) tako da ih čini dominantnim.
Mnogi psiholozi ističu značaj motivacije pa tom prilikom naglašavaju da
organizam mora biti motivisan da bi učio, da se u učenju najbolje
napreduje ako je subjekt motivisan da uči, da je motivacija bitan uslov
učenja, da je problem učenja motivacije centralni.
Da bismo mogli govoriti o izazivanju, održavanju i razvijanju
motivacije u školskom učenju, moramo se prije svega upoznati sa
osnovnim pojmovima kao što su: šta je to motiv, a šta motivacija, koji
faktori utiču na motivaciju, koje su teorije motivacije.
Motivacija podrazumijeva one činioce koji izazivaju, usmjeravaju i
održavaju određeno ponašanje ljudi. Motivatori su stvari koje pojedinca
potiču na djelovanje i oni utječu na ponašanje pojedinca. Oni stvaraju
razliku u onome što će osoba činiti. Motivatori su određene nagrade ili
poticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja.
Faktori koji utječu na motivaciju:
1. individualne karakteristike
 potrebe, stavovi, interesi
2. karakteristike posla
 različite vještine, sličnosti i značenje zadatka, autonomija,
povratna veza
3. organizacijske karakteristike
 karakteristike koje se odnose na radno mjesto
Teorije motivacije
Maslowljeva teorija hijerarhija potreba
Jedna od najčešće spominjanih teorija motivacije je upravo teorija
hijerarhija potreba Abrahama Maslowa. On je zaključio da kada se jedna
skupina potreba zadovolji ona prestaje biti motivator. Također smatra da
su potrebe niže razine uvjet za potrebe više razine, tj. da svako slijedi
hijerarhiju potreba.
84
Psihologija učenja i poučavanja
Osnovne ljudske potrebe prema važnosti (povezati sa slikom na
desnoj strani):
1. fiziološke potrebe
 hrana, voda, stan,
toplina
2. potrebe za sigurnošću
 fizička sigurnost i
sigurnost od gubitka
posla i imovine
3. potrebe
za
povezivanjem
 čovjek je ljudsko
biće i ima potrebu za
povezivanjem
i
prihvaćanjem
od
drugih ljudi
4. potrebe za štovanjem
 donosi moć, ugled i status
5. potrebe za samopotvrđivanjem
 maksimizirati potencijal i postići nešto u životu
Herzbergerova teorija motivacije
Frederick Herzberg nastavio je razvijati teoriju Maslowa, ali ju je u
velikoj mjeri modificirao. Herzberg je u svojim istraživanjima došao do
dvo-faktorske teorije motivacije.
1. faktori održavanja (higijene)
 nisu motivatori, ali njihovo nepostojanje rezultira
nezadovoljstvom
 politika kompanije, administracija, uvjeti rada, status, plaća
i sl.
2. motivatori
 izazivaju zadovoljstvo, ali njihov izostanak ne rezultira
nezadovoljstvom
 izazovan posao, postignuća, odgovornost, napredovanje,
priznanje
85
McClellandova motivacijska teorija potreba
David McClelland identificirao je tri tipa osnovnih motivirajućih
potreba:
1. potreba za moći
 ljudi koji imaju potrebu za moći veliku pažnju pridaju
utjecaju i kontroli
 teže pozicijama vođe, dobri su govornici, skloni raspravi,
otvoreni, tvrdoglavi i zahtjevni, uživaju u poučavanju i
javnim nastupima
2. potreba za povezivanjem
 ljudi s potrebom za povezivanjem osjećaju se zadovoljni
ako su voljeni i ne žele biti odbačeni iz skupine
 uživaju u osjećaju intimnosti i razumijevanja, spremni su
pomoći i utješiti
3. potreba za postignućem
 vidljiva je intenzivna želja za uspjehom, ali i intenzivan
strah od neuspjeha
 postavljaju sebi teže ciljeve i vole puno raditi.
Vroomova teorija očekivanja
Victor Vroom smatra da će ljudi biti motivirani za ostvarenje cilja
ako vjeruju u vrijednost cilja i ako mogu vidjeti da ono što čine pomaže u
njegovu ostvarenju.
Motivacioni postupci
Obično se motivacioni postupci svrstavaju u dvije kategorije:
1. unutrašnje
2. spoljašnje
Potupci za razvijanje unutrašnje motivacije su oni postupci kojima
se pokušava motivisati odgojenik na taj način što mu se pruža pomoć da
bi što jasnije zapazio odnos koji između njegovih sopstvenih ciljeva i
ciljeva koji su u operacijama, produktima te ciljevima učenja.
Kada je nastavnik centar u odgojno-obrazovnom radu, onda on
uključuje sredstva spoljne motivacije, a ako je više u centru učenik, onda
se teži ka tome da se oživotvore unutrašnji motivi. Iako ima mnogo
sredstava i postupaka kojima se učenici motivišu da uče, izgleda da je
nastavnikova ličnost veoma značajan faktor.
Spoljašnja motivacija nalazi se van situacija učenika (ocjene,
krediti, diplome, kazne itd.). Učenje na osnovu unutrašnje motivacije je
preporučljivije od učenja pod spoljašnjom motivacijom.
86
Psihologija učenja i poučavanja
1. Nagrada - Spoljašanja motivacija (povećanje plata, beneficija,
usluge od drugih ljudi…) sve ono čime će nas drugi nagraditi ako
ostvarimo nešto.
2. Kazna - Spoljašnja motivacija (smanjenje plate, otkazi, zabrana
izlazaka ako ste npr. roditelj koji kažnjava dijete za loše učenje…)
sve isto kao prethodni slučaj samo što vas sada neko spolja
kažnjava umjesto što vas nagrađuje.
3. Kazna - Unutrašnja motivacija; To je ono kada kažemo sebi da
nećemo izlaziti mijesec dana ako ne položimo ispit i sl., u suštini
samokažnjavanje poslije neuspjeha koje treba da nas natjera da
više radimo.
4. Nagrada - Unutrašnja motivacija; Naši unutrašnji razlozi, radimo
nešto radi osjećaja uspjeha, zato što je zadatak lični izazov za nas i
sl. Svako ima „nešto svoje” što ga tijera da uspije i završi zadatak
Navdeimo jedan primjer istraživanja motivacije ljudi, šta je to što
čovjeka najviše motivira?
Opća pitanja motivacije u školskom učenju
Zadatak početnih poučavanja i nastave je da uspostavi motivaciju,
prezentira pogodnu stimulosnu situaciju, da izazove verbalnu
komunikaciju i da obezbijedi povratnu spregu u učenju. Problem razvića i
kontrole motivacije veoma je složen zadatak u školskom radu. Širok
pojam motivacionih problema uključuje u sebe razmatranje motiva koji
čine da učenik hoće da stiče znanje, da se koristi svojim snagama i
talentom, da želi da se potvrdi kao ljudsko biće, da se poveže sa drugim
ljudima na zadovoljavajući način i da postane slobodna ličnost društva.
87
Hhistorija nastanka pojmova motivacije je duga. Poznata su učenja
dinamičke psihologije, teorija o instiktima, Halova teorija motivacije, o
asocijativnim aspektima nagona, učenje o stečenim nagonima, incentivska
teorija motivacije i teorija sekundarnog pojačavanja.
Kada se objašnjavaju pitanja zašto se dešava neko ponašanje, tada
se objašnjenja kreću u dva pravca: jedna forma ide za tim da naglasi
mobilizaciju energije i njeno oslobađanje, a druga posebno naglašava
upravljanje ponašanjem. Ta dva pristupa poznata su pod imenima
nagonske i incentivske teorije motivacije.
Postoji više pokušaja da se definiše ljudska motivacija koji su
nastali u razvitku filozofije, biologije, fiziologije, pedagogije i naročito
psihologije. Na primjer P. T. Jung definiše motivaciju kao determinante
ljudskih i životinjskih aktivnosti. G. Marfi smatra da je motivacija opće
ime za činjenicu što su akti organizma djelomično određeni njegovom
prirodom i unutrašnjim strukturama. Kada se određuje pojam motivacije
tada neki psiholozi naglašavaju da je ispoljavanje ponašanja pod uticajem
svega onoga čemu samo ponašanje vodi. U određivanju motivacije neki
psiholozi ističu nagone kao energizatore, ali ne i kao upravljače
ponašanja. Maslov piše da treba stalno imati na umu da je motivacija
stalna, nikada nema kraja, da teče, da se usložnjava, da je ona opća
karakteristika praktično prisutna u svakom organizmičkom stanju.
Poznato je da motivacija utječe na percepciju. Učenici koji su
gladni drugačije opažaju od onih koji su siti. Eksperimenti J. S. Brunera i
drugih dokazuju da motivacija utječe na percepciju. Danas se smatra da se
primjena motivacije u nastavi i treningu svodi na nekoliko osnovnih
pitanja:
 Na pitanje kvaliteta prema kvantitetu motivacije,
 Na pitanje nagrada i poznavanja rezultata u učenju i treningu,
 Na problem straha i anksioznosti u učenju.
Odgajatelji u vezi sa motivacijom mogu sebi da postave sljedeća
pitanja:
1. Koje su potrebe i nagoni koji podstiču učenika na akciju?
2. Koje ciljeve učenici žele da posignu?
3. Koji su efekti nastave ako i ona učestvuje u postizanju i
razvijanju tih ciljevi?
U povoljnim pedagoškim uslovima u školi se stvaraju situacije u
kojima se razvijaju školski motivi i incentivi:
1. Satisfakcija interesima koji se javljaju usljed stjecanja znanja,
stavova i vještina
2. Iskorištavanje onoga što se nauči za postignuće sopstvenih ciljeva
i interesa
3. Saznanje da se napreduje
88
Psihologija učenja i poučavanja
4. Osjećanje da se razvijaju sopstvene snage ili talenti za
samoizražavanje i za zajedničku korist
5. Zadovoljavanje radoznalosti i želje za razumjevanjem svijeta i
sebe, putem izučavanja prirodnih i društvenih nauka, literature i
različitih iskustava.
6. Doživljavanje ljubavi i naklonosti prema odgajateljima
7. Doživljavanje nagrada i priznanja od nastavnika, drugova i
roditelja
8. Doživljavanje ukoravanja i kritike, što služi kao korektiv za
pogreške
9. Rivalstvo u pomaganju u individualnom i grupnom takmičenju
10. Sarađivanje u postizanju kolektivnih ciljeva
11. Doživljavanje simpatije, osjećanje sigurnosti i nesigurnosti
12. Doživljavanje kazni
Ličnost, sposobnosti, motivacija i školski uspjeh
Još je Terman naglašavao da neintelektualni faktori igraju glavnu
ulogu u određivanju uspjeha veoma sposobnih ljudi. Motivacija na
primjer određuje pažnju, a pažnja je vezana saznajnim restrukturisanjem.
Na percepciju djeluju glad, žeđ i drugi nagoni, pa i socijalni motivi. Strah
i drugi negativni motivi negativno utiču na percepciju.
Strah je intezivno i neugodno čuvstvo u vezi s percipiranom ili
anticipiranom opasnosti, često povezano sa željom da se pobjegne ili
sakrije. Kao i ostala čuvstva strah je povezan s čitavim nizom fiziološlih
promjena u organizmu (suha usta, lupanje srca, znojenje, drhtanje,
„praznina“ u želucu, potreba za uriniranjem, glavobolja itd.). Vrlo
intezivni strahovi u vezi s nekim predmetima ili situacijama (npr.
patološki strah od mraka i sl.) bez pravog razloga, nazivaju se fobije.
Neurolozi su možda najdetaljnije istražili upravo građu sklopova
zaduženih za strah, premda danas još nije posve istraženo funkcioniranje
nijednog emocionalnog kruga. Strah je pogodan primjer za razumijevanje
neuralne dinamike emocija. Strah u procesu evolucije ima osobitu ulogu:
presudniji je za preživljavanje možda i od bilo koje druge emocije.
Dakako, u današnje vijeme neutemeljeni su strahovi prokletstvo
svakodnevnog života; zbog njih patimo od razdraženosti, tjeskobe i
svakodnevnih briga – ili u patološkoj krajnosti, od napadaja panike, fobija
ili opsesivno-kompulsivnih poremećaja.
Neke osobe koriste se opažajnom odbranom kada se nađu u
situaciji da zapažaju stimule koji su emocionalno nepovoljno obojeni.
Osobe teže da izbjegnu ono što je neugodno. Strah može da vodi ka
distorziji ili pogrešnoj interpretaciji percepcije. Problem motiviranosti
učenika izražen je u mnogim školama. Uzroci nezainteresiranosti učenika
89
za nastavni sadržaj ili za bilo koje druge školske aktivnosti u većini
slučajeva su u cjelokupnom školskom sistemu. Motivacija za učenje je
stanje kad osoba ima motiv da nešto uči i nauči. Da bi učenici postigli
uspjeh u učenju bitno je da su zainteresovani i motivisani. Kod
motivisanog učenika veći je i misaoni napor i stepen misaone aktivnosti,
bolja koncentracija pažnje što dovodi do većih rezultata u učenju. Kada je
u pitanju motivacija, tj. ostvarivanje ciljeva i zadatak odgojnoobrazovnog rada motivi se dijele na: unutarnje i vanjske motive.
Unutarnja (intrizična) motivacija predstavlja primarnu potrebu
za stjecanje znanja i vještina, učenik je aktivan radi same aktivnosti, nije
potrebna vanjska motivacija. U osnovi unutarnje motivacije leži
radoznalost, stalni nemir ljudskog duha i težnja za otkrivanjem. Socijalna
sredstva unutarnje motivacije su socijalna promocija, pripadanje,
odlučivanje i moć.
Vanjski (ekstrinzični) izvori motivacije jesu školska ocjena,
razne pohvale, nagrade i sl., tj. motivatori dolaze spolja. Također, i
emocionalna sredstva vanjske motivacije pozitivno djeluju na uspjeh
učenika, tj. podrškom, humorom, sugestijom i zabavom. Socijalna
sredstva vanjske motivacije su priznanja, školski list, javni nastup,
školska izlužba, školska priredba i pohvale.
Na osnovu ispitivanja koje je vršio Katel utvrđeno je da na uspjeh
jako djeluju:
1. ja-sentiment
2. nad-ja
3. opća jačina radoznalosti
90
Psihologija učenja i poučavanja
Kada učimo bez da očekujemo ikakvu nagradu govorimo o
intrinzičnoj motivaciji, a kad učimo jer očekujemo neku nagradu
govorimo o ekstrinzičnoj motivaciji.
Ako je motivacija intrinzična ili ekstrinzična, da li onda kada dajemo
neku nagradu umanjujemo intrinzičnu motivaciju?
Da, nagrada može smanjiti intrinzični interes za aktivnost, naročito
ako je materijalna i ako se nagrađuje samo učestvovanje a ne kvaliteta.
No, ako se nagrađuje kvaliteta učinka, a ne samo sudjelovanje u
nekoj aktivnosti, ako je nagrada socijalna a ne materijalna, te ako
predstavlja potvrdu učenikove kompetentnosti, i kada je zadatak dosadan,
tada nagrada povećava intrinzičnu motivaciju.
Intrinzična motivacija povećava se kada radimo nešto zanimljivo:
treba poznavati učeničku subkulturu da bi se izabrao sadržaj koji je
učenicima zanimljiv, a ujedno povezan s onim što treba naučiti.
Zrenje i motivacija
Zrenje, tjelesno, nervno i
mentalno odvija se posebno jako
u toku djetinjstva, a i kasnije.
Neurofiziologija i biohemija
mozga se mijenja kako dijete
izrasta. Zrenje je izbijanje bilo
kakvih karakteristika čiji su
forma i vrijeme ispoljavanja
uglavnom kontorlisani genetički,
naljeđem. Psiholozi su mnogo ispitivali uticaj zrenja na motorne
sposobnosti, ali se relativno malo zna o uticaju zrenja na složene
mentalne sposobnosti koje su uključene u učenje školskih predmeta. Na
primjer kada početi sa učenjem algebre i stranih jezika. U raznim
studijama ispituje se odnos zrenja prema rezultatima vježbanja u
različitim uzrastima. Smatra se da zrenje može obezbjediti gotovost
(spremnost) za učenje. Mnogi oblici ponašanja i psihičkog života
pojavljuju se tek poslije određenog vremena i nakon određenih perioda
sazrijevanja.
Recimo postavlja se pitanje da li djeca mogu ranije prohodati? Da li
taj početak zavisi prvenstveno od nasljeđa i sazrijevanja ili od uticaja
sredine i učenja? Slična takva i druga pitanja tražila su odgovore.
Istraživači su učili malu djecu da što ranije nauče da sjede, da stoje,
da pokreću tijelo na razne načine i da kontrolišu crijeva i bešiku. Učenje
ne utječe na vrijeme kada će dijete prohodati. U učenju aktivnosti kao što
su na primjer sjedenje i hodanje odlučujuću ulogu ima nasljedna osnova i
sazrijevanje.
91
Činjenice pokazuju da razviće pojmova i složenih motornih radnji
jako zavisi o vježbanju. Vježbanje koje se preduzima prije maturacione
gotovosti ne doprinosi vještini, ne unapređuje vještine ili čini da su
napredak i poboljšanje samo privremeni.
Motorne aktivnosti koje se pojavljuju u ranom djetinjstvu su manje
pod uticajem iskustva, ali one motorne aktivnosti koje izbijaju kasnije,
lakše se mogu modifikovati putem vježbe i prakse. Prevremeno vježbanje,
ako je bilo frustriranja može donijeti više štete nego koristi. Smatra se da
dijete koje je bilo izloženo suviše rano vježbanju neke aktivnosti, za koju
nije spremno, gubi prirodni entuzijazam za nju kada dospije u razvojni
nivo prirodan da se ta aktivnost vježba (npr. vožnja bicikla). Istraživanja
pokazuju da prijevremeni početak učenja čitanja kod djece koja zaostaju u
duševnom razvoju može da ih jako frustrira. Najveći dio ponašanja se
razvija i zrenjem i učenjem. Najpogodniji primjer je u učenju jezika.
Dijete uči da govori tek kada dovoljno sazri, ali ono nauči da govori samo
onaj jezik koji ono čuje. Zrenje i učenje djeluju zajedno u učenju
odgojenika. Veliki dio dječijeg ponašanja ostvaruje se u interakciji
sazrijevanja i učenja. Moguće je da na određene vrste ponašanja više
utječe zrenje, a na druge učenje.
Ličnost s obzirom na anksioznost, potrebu za postignućem,
nivo aspiracije i školsko učenje
Stepen aspiracije je jedan od važnijih motiva za učenje. On je sa
jedne strane u vezi sa znanjem rezultata učenja i rada kao podsticajem a
sa druge strane sa ja - motivima. Aspiracija znači spremnost, gotovost za
određenu težinu zadatka u koji treba da se uloži izvjestan trud, i polaganje
prava na određenu visinu ocjene, odnosno očekivanje određenog uspjeha
u tom zadatku. Od stepena ili nivoa aspiracije jednog učenika zavisi da li
će on postavljati sebi visoke ili niske (skromne) ciljeve u radu.
Postoji uzajamna veza između stepena aspiracije i uspjeha u učenju.
S jedne strane, ranije postignuti uspjesi podižu stepen aspiracije. S druge
strane od stepena aspircije jednog učenika zavisi šta će on smatrati ili šta
će on doživjeti kao uspjeh, a šta kao neuspjeh. Učenici sa visokim
stepenom aspiracije su nezadovoljni lahkim pitanjima na ispitu. Oni žale
što im nastavnik nije dao koje teže pitanje, na kome bi pokazali svoje
pravo znanje. Iako raniji neuspjesi teže da snižavaju visinu aspiracije a
raniji uspjesi teže da je podižu, kod nekih učenika postoji stalno niska ili
stalno visoka aspiracija. Neki od onih sa stalno niskom aspiracijom kao
da pate od osjećaja niže vrijednosti, a ljudi uopće i u prosjeku održavaju
svoju aspiraciju nešto višom nego što iznose njihovi uobičajeni uspjesi.
Na visinu aspiracije dobrim dijelom utiču i stroga mjerila uspjeha u
kulturi i školstvu. Na tu visinu mnogo utiču i sami roditelji učenika koji
92
Psihologija učenja i poučavanja
postavljaju svojoj djeci visoke ciljeve dostignuća. Često ti ciljevi postaju
neostvarljivi jer precjenjuju dječije sposobnosti. Usljed toga nedostižni
ciljevi izazivaju štetnu frustraciju. Ovo pitanje je naročito važno u oblasti
izbora poziva i izbora škola za koje učenici treba da se odluče.
Obično kada se izučavaju crte ličnosti i putevi kojima se ona
usavršava u životu, njeni motivacioni složaji postavljaju se nezavisno ili
manje, odnosno više nepovezano sa sposobnostima. Ne bi trebalo tretirati
motivaciju posebno odvojeno od sposobnosti. Poznato je da situacije
učenja izazivaju motive, ali se ljudi jako razlikuju po tome kako su ti
motivi angažovani u određeno vrijeme. Te razlike su opisane kao jačina
nagona, jačina potreba ili privlačnosti cilja. Mogu postojati razlike i u
načinu na koji je motiv izazvan potrebama što ih implicira. Na primjer
učenici mogu da rade na istim zadacima, ali jedni to čine što žele da budu
priznati, a drugi da bi, možda, nekome pomogli.
Nagoni su uopćene snage u pogledu aktiviranja i energiziranja.
Ljudi se razlikuju po snazi kojom doživljavaju te nagone. Načini na koje
se opisuju te razlike govore o nivou nagona. Na primjer anksioznost može
da pokaže razlike u nivou nagona.
Da bi se upoznala učenikova ličnost moraju se proučiti njegove
specifične ciljeve.
Stepen anksioznosti uzima se kao pokazatelj općeg nivoa nagona
tj. kao pokazatelj jačine motiva. Tako se razvilo nekoliko testova općeg
nivoa anksioznosti pomoću kojih se mogu otkriti grupe učenika koje
imaju niži i viši skor anksioznosti.
Meklilen i drugi dali su instrumente kojima se mjeri potreba za
postignućem. Mnogi smatraju da je motiv za postignućem odgovoran za
školski uspeh. Na osnovu istraživanja došlo se do zaključka da nije
moguće da učenik ima razvijen motiv postignuća, a da istovremeno nema
razvijene i druge određene osobine ličnosti. Ovo istraživanje, je doprinos
nastojanju da se ustanove osobine i njihov sklop, koje vode ka postizanju
većeg uspeha. U 20 potreba koje, po njemu, predstavljaju osnovnu
pokretačku snagu čoveka, Marej ubraja i potrebu za postignućem.
Definiše je kao: „složenu potrebu koja se manifestuje željom da se nešto
postigne i ostvari, da se savlada i manipuliše poslom, ljudima i idejama,
da se savladaju prepreke i postigne nešto što se cijeni, da se takmiči sa
drugima i istakne pred drugima, da se ulaže dugo ponavljan napor za
postizanje nečega što je veoma teško.“ Ovakvo određenje potrebe za
postignućem ukazuje na njezinu povezanost sa velikim brojem drugih
motiva: motivom borbenosti, za prestižom, za samopotvrđivanjem, za
dominacijom, itd. U svakom slučaju motiv postignuća povezan je i zavisi
u velikoj meri od pojedinih osobina ličnosti. Jedna od osobina koja
karakteriše visoko motivisane individue, koja je i potvrđena kao zaista
93
prisutna i relevantna, je to što takvi pojedinci imaju dužu vremensku
perspektivu, pokazuju veću anticipaciju budućnosti i preferiraju veće
nagrade u budućnosti, u poređnju sa manjim nagradama u sadašnjosti
(Hekhausen 1967). Budući da je ličnost kroz svoj život stalno u
produktivnom odnosu sa okolinom, njoj je data trajna mogućnost da
aktivira i razvija sve svoje kvalitete koje joj stoje na raspolaganju. Stoga,
sasvim je opravdano što se motiv postignuća tumači i istražuje u sklopu
razvoja i manifestacije celokupne ličnosti. Zato se, nerijetko, ističe da
izolovane osobine ličnosti ne mogu služiti povezanosti između motiva
postignuća i određenih osobina ličnosti kao cilj odgoja.
Pojam nivoa aspiracije je uveo jedan Levinov student 1931 god.
Američki psiholozi prihvatili su pojam i dalje ga operacionalistički
definisali. To je nivo budućeg dostignuća na zadatku koji osoba misli da
će postići. Nivo aspiracije je standard pomoću koga osoba sudi o svom
sopstvenom učinku, kao uspješnom ili promašenom. Može se smatrati da
je nivo aspiracije koji postavi osoba s obzirom na određeni zadatak
posljedica djelovanja motiva kao što je anksioznost. Pojam nivoa
aspiracije najuže je vezan uz pojmove anksioznosti i nadanja. Studije o
nivou aspiracije ukazuju na saznajni tip motivacije jer se osoba uključuje
u zadatak, procjenjuje svoj nivo postignuća, postavlja svoje ciljeve, zatim
biva ponesena, oduševljena ili ojađena onim što se desi.
Anksioznost i motiv nade
Anksioznost (lat. anxius – tjeskoban) je strah prema neodređenom
objektu ili strah koji uopće nema objekta. Anksioznost je neprijatna. To je
stanje iz koga osoba želi da pobjegne. Utvrđeno je da anksioznost prati
mnoge forme duševnih oboljenja. Ona nije uzrok bolesti, nego samo
simptom neriješenih konflikata, kojih je osoba često nesvjesna.
Anksioznost se smatra nagonom. Umjereno doživljavanje anksioznosti
čini osobu efikasnom. Blaga anksioznost na primjer za vrijeme rješavanja
problema može biti povoljan uslov za učenje – usavršavanje. Anksiozna
osoba je stalno u stanju pripravnosti, na oprezu, misli da joj se sprema
neka opasnost. Kod ovakvih ljudi autonomni nervni sistem se lakše
aktivira, pa nije čudno ako se uplaše na neki iznenadan zvuk, što izazove
niz raznih simptoma (lupanje srca, znojenje...). Nekada se anksioznost
uzima da označi osjećanje krivice koja proističe iz našeg sopstvenog
držanja. Djeca su na primjer naučila da pokazuju ljubav i poštovanje
prema svojim roditeljima, ali se često i razljute na njih, budu povrijeđena,
nezadovoljna njima i slično.
Evo nekoliko izjava učenika koji se odnose na anksioznost:
 U posljednje vrijeme ne znam više kako bih učio.
 Učim, učim a ne ide.
94
Psihologija učenja i poučavanja
 Ja vidim da neću uspjeti da popravim ocjenu iz tog predmeta
 Jako sam zabrinut/a
Nastavnik u razredu može utjecati da se nivo anksioznosti povisuje
ili smanjuje. Svakako da pedagoške radnike najviše interesuje pitanje
manipulisanja anksioznošću. Sugestije koje je dao jedan američki
psiholog mogu se sprovesti u pedagoškom radu (Maurer 1960). On tvrdi
da kao što postoji strah ako jedno široko i opće stanje koje je povezano s
učenjem tj. stanje potrebe da se nešto izbjegava, tako isto postoje slična
stanja koja čine da lakše formiramo odgovore pristupanja. To stanje je
nada i ona je dopuna strahu ili anksioznosti.
Depresija i anksioznost povezani s lošim životnim navikama
Depresija i anksioznost mogu biti ozbiljni mentalni poremećaji.
Depresija i anksioznost su povezani s gojaznošću i lošim životnim
navikama, kao što su pušenje, konzumiranje alkohola i nedostatak fizičke
aktivnosti, priopćili su američki znanstvenici u najnovijem istraživanju.
„Depresija i anksioznost mogu biti ozbiljni mentalni poremećaji
ako se ne izliječe na vrijeme i pređu u hronično oboljenje“, izjavila je
voditeljica istraživanja, znanstvenica Tara Strine. Prema njenim riječma,
te dvije bolesti treba ozbiljno shvatiti i potražiti medicinsku pomoć. Ona i
njezini kolege iz američkog Centra za prevenciju i kontrolu bolesti,
ispitali su 217.379 odraslih Amerikanaca u okviru programa
„Nadgledanje ponašanja i rizični faktori“. U istraživanju se navodi da je
samo 8,7 posto ispitanih reklo da ima trenutno depresiju i aksioznost, dok
je 15,7 posto ispitanih reklo da su nekada imali takvu dijagnozu.
Znanstvenici su naveli da su ispitanici sa depresijom u 60 posto slučajeva
s prekomjernom tjelesnom težinom i većina su pušači. „Oni koji imaju
depresiju i anksioznost najčešće nisu fizički aktivni i vole konzumirati
alkohol“, navodi se u istraživanju.
Slika o sebi i motivacija
Za odgoj je značajno povezivanje procesa kojima socijalni motivi
postaju sve više sastavni dio ličnosti. Ljudi vjeruju i osjećaju da socijalni
motivi dolaze iz njih samih. Olportov pojam funkcionalne autonomije
motiva ukazuje na pojavu personalizacije. On zaključuje da jedino one
aktivnosti koje su postale personalizovane ili koje su u ego uključene teže
da stalno postoje. Zato on ističe značaj dovođenja zadataka u vezu sa
ličnošću učenika. Ljudi se drastično razlikuju po tome kako sebe
procjenjuju. Jedni sebe cijene visoko, dok drugi procjenjuju sebe
inadekvatnim. To pokazuju i eksperimenti o nivou aspiracije kod mladih
ljudi koji su dobro ili loše adaptirani. Loše prilagođeni studenti kada
95
poslije riješavanja jednog određenog zadatka treba da odrede svoje ciljeve
u sljedećim pokušajima pokazuju dva odstupanja. Oni postavljaju
previsoko svoj uspjeh ili ga procjenjuju prenisko. Od straha da ne bi
pogriješili oni snižavaju nivo aspiracije kako bi tako mogli biti sigurni.
Ponos je veoma značajan motiv i njega treba obazrivo njegovati i
koristiti se njime u odgojno-obrazovnom radu. Kovaljov definiše motiv
kao razaznanu pobudu.
Po ispitivanjima A. Areta, A. Kovaljova, L. Saporožnikove i drugih
osnovni motivi samoodgoja učenika stiču se putem:
1. zahtjeva društvenog morala,
2. težnji za priznavanjem od strane kolektiva,
3. takmičenje,
4. kritike i samokritike
5. primjera
Adekvatna slika o sebi pomaže razvijanje društveno usmjerenog
karaktera. Osnovni cilj u formiranju karaktera je internalizovana
motivacija ili samodisciplina.
Motivacija usmjerena postignuću
Motivacija usmjerena postignuću:
 kompetitivna je, ali može postati egoistična i sebična;
 usredotočuje se na osobnu razinu postignuća;
 ovisi o uspješnom upravljanju vremenom i organizaciji
studiranja;
 gleda na zadatke kao na osobne izazove;
 vodi prema strateškom pristupu učenju;
 ishodi učenja obično su osjetljivi za različite kontekste, ali
nisu osjetljivi spram ljudi.
Sprovedena su mnogobrojna istraživanja da bi se ispitao efekat
motivacije u pogledu učenja i postignuća. Uzimale su se u obzir različite
vrste ponašanja. Postavlja se pitanje da li motivacija uvijek olakšava
učenje i postignuće? Nalazi sugerišu da povećanje nagona do određene
tačke olakšava ponašanje, ali ekstremni nivo nagona može izazvati
zaostajanje u učenju i opadanje postignuća. Tačka na kojoj nagon počinje
da interferira sa učenjem i postignućem zavisi od prirode zadataka. Vrlo
jednostavni zadaci lakše se uče uz lakše nagone, a ukoliko zadatak postaje
teži, trebalo bi da nivo nagona opadne ako se očekuje povoljno
djelovanje. Taj odnos su formulisali Jerks-Dodson u vidu zakona. Taj
zakon jednostavno formulisan glasi: optimum motivacije koja je potrebna
za učenje opada sa povećanjem težina zadataka. Saglasno JerksDodsonovom zakonu anksiozni studenti bolje uspijevaju na lakšem
zadatku ali njihova postignuća opadaju na težim zadacima. Jačina navike
96
Psihologija učenja i poučavanja
koja se uči zavisi od nagrade. Priroda nagrade ima direktnog efekta u
pogledu motivacije, čineći cilj više ili manje privlačnim. Taj efekat se
katkada naziva incentivna vrijednost nagrade.
Odrednice u iskustvima onoga koji uči utječu na određen način na
tok i motivaciju učenja. Npr. ako je odgojenik imao konflikte sa
autoritetima a ti konflikti prerasli u poseban stav, onda on može imati
poremećene odnose sa odgajateljima. Učenje pa i nastava za neke učenike
je konfliktna situacija. Da bi se ta konfliktna situacija rješavala potrebno
je da se najprije ustanove faktori koji su je uslovili. Odrednice u iskustvu
učenika pokazuju da on npr. ne voli određeni predmet jer je doživljavao
neuspjehe.
Zašto je jedna grupa petog razreda najslabije motivisana da
uredno piše domaće zadatke i šta se može poduzeti?
Razredno vijeće i pojedini nastavnici trebalo bi da poznaju dobro
one odrednice iz djetetovog porodičnog života, kao i njegovog društvenog
života uopće, kje su dovele do pojave određenih interesa, želja i potreba
odgojenika. Takve su:
 saradnja nastavnika u cilju motivisanja učenika da bolje uče
ostvarena na različite načine
 saopćavanje podataka o porodičnim i drugim prilikama
 povremeno upoznavanje svih nastavnika s pismenim radnjama iz
jezika koje imaju motivaciona značenja
 zajedničko planiranje druženja učenika koja će motivaciono
djelovati
Izvedena i naučena motivacija
Čovjek u toku života smatra se mnogo toga nauči. On stiče
mnogobrojne navike, pa i strahovanje. Motivacione i podsticajne
vrijednosti nekih predmeta mogu biti niske pa čak i beznačajne. Međutim,
učenjem se od realnih i neutralnih vrijednosti pojedinih predmeta mogu
razviti nove, uočljivo podsticajne vrijednosti tih istih predmeta.
Sekundarna motivacija je naučena. To je ona motivacija koja nije direktno
vezana za satisfakciju primarnih potreba. Primarna motivacija nije
naučena. Npr, ako nagrada ima simbolički značaj (sekundarna motivacija)
tada se njena vrijednost kao sredstvo za dobijanje primarne nagrade
ustanovljuje. Dolard i Miler smatraju da su naučeni motivi stečeni na
osnovu primarnih nagona, da su oni prerade tih nagona i da služe kao
neka faza da iza koje funkcionišu urođeni nagoni koji su skriveni. Za
objašnjenje razvitka sekundarnih motiva uzima se najčešće učenje straha.
Strah najobičnije je naučen motiv, jer odgovori straha mogu biti
povezani sa stimulom ili znakom koji inače ne izaziva strah npr. kod
djece. Jačina naučenog straha je vezana sa jačinom primarnog nagona
97
Strah je čuvstvo koje se sve više očituje među učenicima, posebno
u situacijama pred usmeno ili pismeno provjeravanje znanja a uvjetovan
je očekivanjima o procjeni njihovog znanja koje se iskazuje ocjenom.
Općenito, ocjena predstavlja odraz sposobnosti, motivacije i znanja
učenika, utječe na status učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja,
zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima određuje i mogućnosti djeteta
pri upisu u srednju školu. Zbog svih ovih razloga loša ocjena predstavlja
stres za dijete i za roditelje. Svako dijete s njom se nosi na drugačiji
način. Izbor načina nošenja sa tako uzrokovanim stresom zavisit će od
dobi djeteta, njegove ličnosti, prošlih iskustava, reakcija okoline. Strah je
logična posljedica ovakvih situacija i ukoliko se učenici ne suočavaju s
njim strah izaziva dvostruko negativno djelovanje: postaje problem sam
po sebi i otežava (ili čak sprječava) rješavanje primarnog problema.
Strah od ispitivanja počinje imati sve veću ulogu, osobito u 7. i 8. razredu.
Naime, učenici su u tim razredima osobito pod opterećenjem jer su ocjene
i školski uspjeh od presudnog značenja za daljnje školovanje. U takvoj
situaciji neuspjeh ili loša ocjena se daleko teže doživljavaju i takvo loše
osjećanje može se poopćiti i na druge školske situacije. U cilju smanjenja
straha učenicima sedmih i osmih razreda ponekad je potrebna dodatna
podrška i pomoć oko organizacije učenja i poduka u tome kako se uči sa
smislom.
Uzroci straha od ispitivanja
Nepripremljenost:
• učenje u zadnji čas, noć prije ispitivanja
• loša organizacija vremena
• teškoće s organizacijom sadržaja koji se treba naučiti
• nepoznavanje tehnika učenja
Zabrinutost zbog:
• loših iskustava vezanih uz ispitivanje u prošlosti
• uspjeha drugih učenika
• negativnih posljedica neuspjeha
Misli
Za vrijeme učenja, prije ispitivanja ili za vrijeme ispitivanja, kroz glavu
mogu prolaziti razne misli kao što su:
• dobit ću jedinicu
• glup/a sam
• ja ovo ne mogu
• neću ništa znati…
Posljedice straha od ispitivanja
Nervoza koja se očituje kroz:
• teškoće razumijevanja postavljenih pitanja tokom ispita
• zbrkanost misli, dekoncentriranost
98
Psihologija učenja i poučavanja
• teškoće prisjećanja ključnih pojmova ili pojedinih riječi za vrijeme
odgovaranja
• slab uspjeh iako je gradivo naučeno
• mentalna blokiranost koja se očituje kroz nemogućnost dosjećanja («blackout«) ili dosjećanje tačnih odgovora čim je ispitivanje prošlo.
Gašenje straha u takvim slučajevima je teško. Strah može biti
eliminisan putem vezivanja s odgovorima koji su sa strahom u neskladu i
neudruživi i čiji je naučeni znak mnogo jači nego odgovor straha. Čovjek
može da nauči da odgovara i na riječ u situaciji koja izaziva strah, ta se riječ
naziva sekundarni motiv.
Novi motivi mogu da proizilaze iz osnovnih. Frojd je učio da se većina
ljudskih motiva razvija iz seksa i agresije. Interesantno je učenje Olporta koji
tvrdi da motivi mogu postati nezavisni od svojih izvora od kojih su potekli i
da oni mogu steći svojstva funkcionalne autonomije. Transformisani motivi
treba da zasluže posebnu pažnju pedagoga jer ih treba njegovati.
Želje za napredovanjem i potreba za postignućem
Kada se upoređuju oni učenici koji imaju bolji uspjeh u školi sa
učenicima koji nisu postigli odgovarajući uspjeh, onda se konstatuje da
učenik sa boljim uspjehom imaju razvijenije aspiracije. Učenici koji ne
uspijevaju u školi u poređenju s učenicima koji uspijevaju pokazuju uže
interese.
Šta nastavnici mogu učiniti za učenike koji podbacuju u uspjehu?
Najbolja je rana dijagnoza o tome koliko je razvijena i kako se razvija kod
odgojenika želja za napredovanjem. Kod učenika treba razvijati još u
osnovnoj školi potrebu za postignućima. Danas već postoje testovi kojima
99
se mjeri potreba za postignućima u školi. Meklilend i Atkinson razvili su
teoriju o ljudskoj motivaciji čije poznavanje može koristiti u školskom
radu.
Postignuće je definisano kao želja da se uspjeva, da se odlično
izvršava i postiže nešto. Potreba za postignućem je potreba koja treba da
služi prevazilaženju prepreka, teškoća i slično. Ona korelira s potrebom za
uvažavanje i sa potrebom za superiornošću. Motiv za postignuće nalazi se
svugdje gdje ljudi rade, gdje žele da unaprijede prirodu ili tamo gdje
nastoje da mijenjaju ljudske odnose.
Kako se izazivaju motivi za postizanje uspjeha, tj. kako se
pripremaju povoljni uslovi za ispitivanje?
1. Prvo se stvaraju relaksativni uslovi. Subjekti se uvode u nov
problem.
2. Subjektima se može jednostavno reći da rade test-zadatke jer
eksperimentator želi da ispituje norme
3. Jače ego-uključenje postiže se kada se subjektima saopći da će
im rješavanje pomoći u određivanju njihovog količnika
inteligencije.
4. Subjektima se može reći da je uspjeh na testu uslov da se
dožive novi uspjesi
5. Subjektima se stavlja do znanja da će se analizirati promašaj
Kao što je naglašeno, uspjeh u školi zavisi od mnogo faktora, ali je
motivacija primarni faktor. Smatra se da se motivacija za postignuće
uspješnije razvija u onim porodicama u kojima se više naglašava
nezavisnije razviće djece.
Motiv znatiželje
Stimulacije
svojom
novošću
izazivaju interes. Novstvo se može
određivati pojmovima koji se odnose na
obim i stepen prethodnog iskustva što ga
ima odgojenik. Od stepena do koga je
jedan stimulus novi zavisi izazivanje
znatiželje kod životinja, djece i ljudi.
Izveden je jedan eksperiment koji ilustruje motivaciju za umjereni stepen
novstva. Djeca predškolskog uzrasta igraju se s osam malih igračaka na
ploči. Zatim su im donijeli pet drugih ploča sa igračkama. Na jednoj od
njih bile su one iste igračke sa kojima su se već prije igrali tj. novstvo je
bilo 0%. Na drugoj ploči bilo je šest poznatih igračaka i dvije nove tj.
25% novstva. Na trećoj ploči odnos je bio 4:4 tj: novstvo je bilo 50%. Na
idućoj ploči bile su smještene dvije stare i šest novih igračaka. Na
posljednjoj ploči svih svih osam igračaka su bile nove tj. novstvo 100%.
100
Psihologija učenja i poučavanja
Djeca kao grupe birala su ploče od 25 do 75% novstva. Ona su
izbjegavala ekstreme potpune poznatosti ili potpunog novstva. U
ponovljenim izlaganjima i doživljavanjima novstvo slabi. To je proces
navikavanja.
Po nekim istraživanjima izgleda da znatiželja proističe iz
pojmovnog konflikta, do koga se dolazi različitim postupcima otkrivanja
u koje se uključuje iznenađenje, sumnja, zbunjenost i zavaravanje.
Pojmovni konflikt označava neslaganje među mislima, ili
vjerovanjima ili stavovima. Prepreke mogu izazvati konflikte u mislima,
vjerovanjima i stavovima.
Pojmovni konflikt se redukuje putem smanjenja nesaglasnosti među
o dgovorima.
Pohvala i pokuda kao podsticaji učenja
U oblasti psihologije motivacije najpoznatiji i najstariji su
eksperimenti koji su ispitivali uticaj pohvale i pokude na napredovanje u
učenju. Evo kratkog referata o tim eksperimentima.
U jednom razredu učenici su bili podijeljeni u 3 grupe. Podjela na
grupe je postojala samo na spisku kod nastavnika; učenici nisu znali za tu
podjelu. Jedna grupa je bila hvaljena za svoj rad, druga kuđena, a treća je
ignorisana. Svi su vježbali sabiranje 6 raznih trocifrenih brojeva i radili u
istoj sobi. Četvrta, kontrolna grupa, radila je iste zadatke iza sebe,
odvojeno, ne znajući za one druge 3 eksperimentalne grupe, koje su radile
zajedno. Učenici svih grupa su bili prethodno ispitani pomoću testova
sabiranja i na osnovu pokazanog uspjeha bili podijeljeni u grupe jednake
po sposobnosti. Tako su svi uslovi bili manje-više isti sem uslova
motivacije, koji su bili različiti u raznim grupama. Na kraju vježbanja u
toku jednog dana, učenici hvaljene grupe su prozivani jedan po jedan
izlazili naprijed i bili pohvaljeni pred svim ostalim učenicima. Učenici
kuđene grupe su također prozivani izlazili pred ostale, ali su bili
ukoravani zbog nebrižljivosti i slabog rada. Učenici iz treće grupe,
ignorisane grupe, ne samo da nisu bili izvođeni nego uopće nisu bili
pominjani. Četvrta, kontrolna grupa, radila je kao i obično, bez hvaljenja,
kuđenja i bez znanja da je neko bio hvaljen ili kuđen.
Rezultati su sljedeći: uspjeh učenika iz kontrolne grupe nije se
mijenjao iz dana u dan. Nije bilo ni napredovanja ni nazadovanja.
Hvaljena i kuđena grupa su u početku pokazale podjednako napredovanje
u učenju. Ali je dejstvo pokude uskoro oslabilo, tako da su kuđeni
učenici, koji su drugog dana nešto i napredovali, već trećeg dana popustili
i pali na nivo uspjeha prvog dana. Učenici hvaljene grupe su stalno
napredovali, od prvog do posljednjeg dana. Ignorisana grupa je bila
najlošija u zajednici triju grupa. Pa ipak je i ona nešto bila bolja nego
101
kontrolna grupa. Zanimljivo je da su učenici ignorisane grupe napredovali
u početku (drugog dana), nadajući se valjda da će se eksperimentator i njh
sjetiti u svom ocjenjivanju. Ali je već od drugog dana pa nadalje njihov
uspjeh postepeno i neznatno ali stalno opadao.
Izgleda da pohvale uopće djeluju bolje kod sve djece koja pate od
osjećanja niže vrijednosti, kod sve djece koju treba podizati, hrabriti,
kojoj nedostaje samopouzdanje. Sa ovim se mnogome slažu i rezultati
nekih drugih studija. U jednoj takvoj studiji je nađeno da pokuda bolje
djeluje na tzv. ekstravertnu djecu, na tip djeteta koje je slobodnije i
agresivnije, smjelije i manje plašljivo i stidljivo u svom ponašanju.
Pohvala, naprotiv bolje djeluje na tzv. intravertnu djecu, na tip djeteta
koje je povučeno, osjetljivo, plašljivo, stidljivo.
Iskustva uspjeha, odnosno neuspjeha
Uspjeh se može smatrati tipom nagrade, a neuspjeh, možda
kaznom. Motiv uspjeha i neuspjeha javlja se u toku cijelog života u
svemu onome što čovjek radi. Smatra se da je on jedan od glavnih
odrednika morala. Obično u životu se smatra da uspjeh, kao i sreća, može
biti sam sebi cilj. Svaki napor u životu da se prilagodimo novim
situacijama uslovljen je pokušajima i greškama ili pokušajem i
eliminisanjem grešaka, tj. uspjehom. Učenje se odvija i na uspjesima i na
neuspjesima. Često se kaže da se u životu uči i iz grešaka i na greškama.
U većini slučajeva ljudi teže da ponovo čine uspješne pokušaje. U
školskom učenju uspjeh i neuspjeh mogu biti korisni, naravno u
određenim granicama. Neuspjeh može biti podsticaj ka uspjehu. Niko ne
želi previše laku pobjedu. Na drugoj strani, ako je neuspjeh grub, oštar, i
ako se suviše često događa, on obeshrabruje, redukuje aspiracije i slabi
učenje. Smatra se da uvid u sopstvene napore i znanje, poznavanje
sopstvenih grešaka i neuspjeha utječe na podsticanje snage onoga ko uči.
Razumjevanje uspjeha stimuliše dalje snage. Iz onoga što učenik sazna i
razumije o svojim naporima dolazi podsticaj za dalje učenje.
Uspjesi i neuspjesi igraju značajnu ulogu motivacije u djetinjstvu.
Njihov obim, kao i drugi momenti može imati dalekosežne posljedice za
formiranje sklonosti ka pojedinim predmetima, i angažovanosti mladih
uopće. Moglo bi se reći da učenici treba da doživljavaju određene doze
uspjeha u svim fazama učenja, a posebno onim ranim. To bi značilo da
budnost nastavnika treba da bude naročito pojačana tada kada učenici
počinju da uče novo gradivo kako bi u prvom učenju doživjeli što više
uspjeha. S tim u vezi treba istaći da bi naročito trebalo paziti na neke od
osnovnih ključnih nastavnih jedinica. Njih ne bi trebalo obrađivati ako
nastavnik nema dovoljno vremena i mogućnosti za smiren rad. U
suprotnom ne bi se izbjeglo nagomilavanje grešaka. U toku nastavnog
102
Psihologija učenja i poučavanja
rada, radi boljeg obezbjeđenja uspjeha, potrebno je da se nastavno
gradivo savlađuje postepeno, tj. postizanjem određenih razumnih
podciljeva, a posebno onda kada se u nastavi zahtijeva od učenika da rade
relativno duži period vremena na težem gradivu.
U pedagoškom radu potrebno je stalno imati na umu da je uspjeh i
neuspjeh potrebno tako dozirati da onaj koji uči postepeno zasniva svoje
perspektive, čak i one dalje.
Naročit tretman trebalo bi obezbjediti djeci i mladima koji sporije i
slabije uče. Veoma je teško biti slab učenik nekoliko godina. Motivacija
za učenje, u tim slučajevima, jako slabi. Dok se ona ne reguliše,
poboljšanje uspjeha, pa makar se proučavalo i vježbalo, teško će usljediti.
Trajni neuspjesi u motivacionom pogledu izazivaju mnogobrojne
posljedice:
1. opadanje interesa i snaga
2. povećano dnevno sanjarenje u školi, na časovima, a i kod kuće
3. redukcija socijalne odgovornosti
4. pojačano neadaptivno ponašanje
5. opadanje pouzdanja
6. potcjenjivanje i precjenjivanje sopstvenih snaga i drugo.
Zbog toga bi trebalo da se svakom učeniku, a naročito onima koji
pokazuju slab uspjeh, obezbjedi da doživljavaju češće i redovno uspjeh u
školskom učenju, pa makar uz uslov da se zahtjevaju od njih i nešto niži
napori u radu, kao i nešto niži nivo znanja. Ovo ukazivanje na potrebu
doživljavanja uspjeha u toku učenja ne bi trebalo shvatiti tako kao da u
procesima školskog učenja ne smije biti neuspjeha, a pogotovo napora.
Neke studije pokazuju da uspjesi i promašaji ponekad utiču, na primjer,
na privlačnost zadatka. Naravno, traganje u posebno aranžiranim
problemskim situacijama u toku školskog učenja predstavlja nužnu
psihološku komponentu savremene nastave.
Smatra se da kontinuirano znanje rezultata učenja (rada, vježbanja,
pokušaja) ima više funkcija. Jedna od najvažnijih je obezbjeđivanje
informacija u procesima učenja, koje omogućavaju odmjeravanje, pa
procjenjivanje i prilagođavanje u izvršavanju i postignuću. Znanje ciljeva
kojima treba težiti u učenju i saznanje o postupcima koje treba primjeniti
u učenju, kao i kontinuirano doznavanje rezultata, dovoljno djeluju na
motivaciju učenika.
Uspjeh u postignućima izgleda da je jaka motivaciona snaga. Djeca
sa hhistorijom uspjeha u učenju prilaze novim aktivnostima u učenju sa
samopouzdanjem i sa realističkim pogledom na svoje sopstvene
aktivnosti. Naprotiv, djeca sa hhistorijom neuspjeha koje su doživljavala
u aktivnostima učenja manifestuju manje realan pogled na svoje
sposobnosti.
103
Neke osobe više su motivisane zadovoljstvom od uspjeha dok su
mnoge motivisane više strahom od neuspjeha. Djeca i mladi imaju
različite hhistorije svog života s obzirom na uspjehe i neuspjehe. Djeca i
mladi koji su doživljavali više uspjeha u životu, pokazano je u
eksperimentima, postavljaju svoje ciljeve realnije od one djece i mladih
čiji je život puniji neuspjeha. Djeca i mladi koji su doživljavali mnogo
neuspjeha u životu postavljaju svoje ciljeve vrlo nisko, da bi na taj način
izbjegli ponavljanje neuspjeha (poraza), ili vrlo visoko, tako da se ne bi
morali osjećati poniženim ako ne uspiju.
Tako isto uspjeh ili neuspjeh utječe na privlačnost zadatka koji
treba savladati. Uspjeh obično toliko djeluje da zadatak prema kome je
učenik bio indiferentan postaje privlačan. Činjenice pokazuju da
najefikasnija sredstva motivacije u razredu leže u aranžiranju situacija
učenika tako da učenici doživljavaju razumno stepene uspjeha.
Izgrađujmo iskustvo uspjeha
Veoma je važno da se u
nastavi, a naravno i inače,
obezbjedi iskustvo uspjeha za
one učenike koji teže uče.
Odgojno zapušteni učenici npr.
doživljavali su neuspjehe i
poraze u školskom učenju tako
da ih gotovo automatski očekuju.
Zadatak je škole da putem
dopunskog i popravnog odgojnoobrazovnog rada obezbjedi
sistem iskustva uspjeha što je
naročito
važno
razboritog
nastavnikovog reagovanja na
propuste i pogreške. Pedagozi u cijelom svijetu preporučuju da se
učenicima koji su deprivirani na razne načine daju individualni i grupni
zadaci za koje su nastavnici uvjereni da će ih oni uspješno rješavati.
Putem uspješnog rješavanja nizova zadataka deprivirani učenici dobijaju
samopouzdanost koja im je potrebna kada se bore sa grupom, kada se
bore za svoj status. Na taj način učenici postižu viši stepen
samopouzdanja i više vjere u svoje društvo, razrednu zajednicu - razred.
Timski pristup razrednih vijeća planiranju i sprovođenju iskustava
uspjeha i neuspjeha zahtjeva izučavanje psihologije učenja i motivacije,
kao i odabiranje terapeutskih iskustava u programiranju nastave slobodnih
aktivnosti, dodatne nastave i cjelodnevnog boravka u školi.
104
Psihologija učenja i poučavanja
Za školski neuspjeh ima lijeka
Općenito, ocjena predstavlja odraz sposobnosti, motivacije i znanja
učenika, utječe na status učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja,
zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima određuje i mogućnosti djeteta
pri upisu u srednju školu. Uzroci su međusobno isprepleteni. Ne postoji
učenik koji nije dobio lošu ocjenu ili barem ocjenu nižu od one koju je
očekivao. Razlozi školskog neuspjeha mogu biti različiti i često je više
uzroka međusobno isprepleteno. Najčešći uzroci neuspjeha u
svladavanju gradiva su smanjene sposobnosti djeteta, gubitak motivacije,
smetnje pažnje i koncentracije, nedostatak radnih navika ili manjak
predznanja, neučinkovite metode učenja koje dijete koristi, strah od
ispitivanja, negativan stav prema školi ili neodgovarajuće metode
podučavanja određenog gradiva. Uzroci koji dovode do školskog
neuspjeha ponešto se razlikuju u nižim i višim razredima osnovne škole.
Od prvog do četvrtog razreda čest uzrok školskog nesupjeha su poteškoće
pažnje i koncentracije, smanjene sposobnosti i emocionalna nezrelost.
Poteškoće koje proizlaze iz sposobnosti mogu biti posljedica smanjene
opće razine intelektualnog funkcioniranja, ali isto tako i smetnje različitih
specifičnih sposobnosti kao što su pisanje, računanje, čitanje. Ove uzroke
školskog neuspjeha bitno je što prije prepoznati kako bi se na vrijeme
interveniralo i pomoglo djetetu, te mu se omogućilo savladavanje gradiva
na odgovarajući način. U suprotnom, kod djeteta može doći do razvijanja
negativnog stava prema učenju i školi, jer dijete, suočeno s prevelikim i
preteškim zahtjevima, doživljava neuspjeh te se nastoji odbraniti od njega
izbjegavanjem učenja i zauzimanjem negativnog stava. Radne navike ne
utječu toliko snažno na školski uspjeh u nižim razredima osnovne škole.
Djeca koja su sposobna i lijepo se izražavaju uspijevaju zadovoljiti
nastavničke zahtjeve s relativno malo truda i učenja. No, prelaskom na
predmetnu nastavu javljaju se poteškoće. Prelaz s razredne na predmetnu
nastavu predstavlja stres za dijete, jer je dijete suočeno s većim brojem
predmeta te različitim nastavnicima od kojih svaki ima svoj način rada i
svoje zahtjeve na učenike. U takvoj situaciji dijete koje nije razvilo radne
navike redovitog učenja može se početi "gubiti" u količini gradiva koju
treba usvojiti, osobito ako se gradivo zbog neredovitog učenja počne
gomilati. U višim razredima važnu ulogu u školskom uspjehu ima i
predznanje učenika. Vrlo često djeca imaju poteškoća u školi radi "rupa"
u znanju, odnosno djeca moraju nadoknaditi određene dijelove gradiva
kako bi mogla usvajati nova gradiva. Također, problem u školskom
uspjehu može se javiti i uslijed slabog planiranja vremena za učenje te
loše strategije učenja. Obzirom na zahtjeve gradiva mnogi učenici koji
nisu usvojili učinkovite strategije učenja imaju poteškoća u usvajanju
105
gradiva, osobito zato jer se često zahtijeva i povezivanje različitih
dijelova gradiva. Strah od ispitivanja počinje imati sve veću ulogu,
osobito u 7. i 8. razredu. Naime, učenici su u tim razredima pod dodatnim
opterećenjem jer su te ocjene i školski uspjeh od presudnog značenja za
daljnje školovanje. U takvoj situaciji neuspjeh ili loša ocjena se daleko
teže doživljavaju i takvo loše osjećanje može se poopćiti i na druge
školske situacije. Učenicima sedmih i osmih razreda ponekad je potrebna
dodatna podrška i pomoć oko organizacije učenja i poduka u tome kako
se uči sa smislom. Kroz cijelo školovanje motivacija snažno utječe na
školski uspjeh. Dijete koje iz bilo kojeg razloga nije motivirano za učenje
neće se truditi pa tako neće niti postizati dobre rezultate. Ukoliko dijete
stalno postiže loš uspjeh ili uspjeh ispod njegovih mogućnosti, važno je
potražiti savjet stručnjaka, jer je otkrivanje uzroka školskog neuspjeha
prvi korak u njegovom otklanjaju.
Podrška je važna
Sva djeca u situaciji stresa trebaju podršku i utjehu. Važan izvor
toga su roditelji i vršnjaci. Ona se može sastojati od razgovora s drugima i
normalizacije vlastitih osjećanja (spoznaja da se i drugi osjećaju kao i oni
kada dožive neuspjeh olakšanje je za djecu), utjehe i razumijevanja (kada
se izjadamo smanjujemo napetost i osjećamo se bolje) ili konkretne
pomoći u učenju (objašnjavanje gradiva koje dijete ne razumije,
ispitivanje djeteta, pomoć pri izradi zadataka).
Ljutnja - najčešća emocionalna reakcija
Najčeša emocionalna reakcija koja se javlja kod djece je ljutnja.
Ljutnja je normalna reakcija na neuspjeh pri ostvarivanju nekog cilja.
Kratkotrajna ljutnja je dobra jer oslobađa dijete od negativnih osjećaja i
djeluje na smanjenje psihičke napetosti djeteta. Takvu ljutnju treba
ignorirati ili pokazati djetetu kako razumijemo da je ljuto. No, ukoliko
ljutnja traje duže vrijeme, ona onemogućava dijete da se koncentrira i uči.
U većini slučajeva takva produžena ljutnja prerasta u okrivljavanje
drugih, što, ako postane trajna strategija nošenja sa stresom, može
negativno djelovati na razvoj djeteta. U tom slučaju treba nastojati
pomoći djetetu da realno sagleda situaciju (npr. da je razlog nedovoljno
učenje) i potaknuti ga da na konstruktivan način riješi situaciju dogovorite svakodnevno učenje s djetetom, postavite s djetetom jasne i
ostvarive ciljeve pri učenju, pomozite djetetu u izradi plana učenja,
podučite dijete kako se učinkovito uči, potaknite dijete da napravi plan
učenja, da vadi bilješke, postavlja pitanja, ponavlja lekcije, uči sa
smislom.
106
Psihologija učenja i poučavanja
Suočavanje sa stresom loše ocjene
Jedan od pozitivnih načina suočavanja sa stresom loše ocjene je učenje
s namjerom da se ocjena popravi. U toj situaciji dijete ima osjećaj kontrole u
postizanju željenog cilja. Kada dijete ispravi ocjenu ono stječe osjećaj
sigurnosti i kompetenciju. No, neka djeca ne reagiraju na ovaj način.
Problemi se javljaju kada dijete pasivno prihvaća situaciju, ne trudeći se išta
učiniti, negira lošu ocjenu nastojeći je zaboraviti i pobjeći u svijet mašte ili
laže roditeljima o svom uspjehu. Ako dijete ne reagira na lošu ocjenu, takvo
ponašanje može biti znak naučene bespomoćnosti, odnosno vjerovanja da,
što god dijete učinilo, neće ništa uspjeti postići ili promijeniti rezultate koje
postiže. U toj situaciji dijete pripisuje neuspjehe manjku svojih sposobnosti,
a eventualne uspjehe sreći ili faktorima koji su izvan mogućnosti njegovog
utjecaja. Ovakva situacija je vrlo ozbiljna i snažno utječe na samopoštovanje
i osjećaj kompetencije djeteta, te je nužno djetetu pomoći da promijeni svoja
vjerovanja. Roditelji mogu pružiti pomoć na više načina. Jedna metoda je
davanje djeci povratnih informacija na taj način da im se dopusti vjerovanje
kako njihovi neuspjesi nisu posljedica nedostatka sposobnosti ili nekih
vanjskih okolnosti nad kojima nemaju kontrolu, već da su posljedica
kontrolabilnih uzroka (npr. nedovoljno zalaganje, premali stepen naučenosti
gradiva). Također, bitno je pohvaljivati uspjehe, jer dijete koje promatra
svijet kroz prizmu vlastitih neuspjeha teži tome da uspjehe previdi, umanjuje
ili pripisuje uzrocima koji leže izvan njega.
Važno je imati na umu da za uklanjanje naučene bespomoćnosti nije
dovoljno samo stvoriti situaciju u kojoj će dijete sigurno uspjeti, jer djeca
koja su bespomoćna i kojima je pružen niz lako ostvarivih uspjeha osjećaju
se jednako bespomoćno kao i ranije. Prelagani zadaci i prelagano ostvariv
uspjeh ostavljaju djecu bez kontrole, baš kao i neuspjeh ili kazna. Djeca
trebaju naučiti da postoji snažna povezanost između njihova ponašanja i
posljedica kako bi razvili osjećaj kontrole nad događajima u njihovoj okolini.
Sa druge strane, laganje i izbjegavanje prihvaćanja loše ocjene vrlo je čest
način reagiranja kod djece koja imaju strah od roditeljske reakcije. Naime,
reakcije roditelja snažno utječu na način kako će se dijete odnositi prema
daljnjem radu i što će učiniti po pitanju svog školskog uspjeha. Ukoliko se
dijete ponaša na ovaj način, roditelji trebaju preispitati svoje stavove i
reakcije na lošu ocjenu, kao i očekivanja koja imaju od djeteta. Naime,
djetetu je potrebna ozbiljna pomoć kako bi se ponovno osjetilo sigurno,
steklo povjerenje u svoje roditelje da ga prihvaćaju takvo kakvo je te u svoje
sposobnosti i mogućnosti. Vrlo često roditelji se nađu u nedoumici što učiniti
kada dijete dobije lošu ocjenu. Uglavnom to čine najbolje što znaju kao što
su naučili od vlastitih roditelja. Ali uvijek valja imati na umu:
- Obratite pažnju na vlastita očekivanja koja imate. Ako su vam
očekivanja visoka i ako puno polažete na školski uspjeh, dijete je pod većim
pritiskom zadovoljenja tih očekivanja.
107
- Nastojte ohrabriti dijete i pohvaliti ga čak i za male uspjehe. Dajte
djetetu povratne informacije o uspjehu, odnosno naglasite u čemu je dijete
bolje. To kod djeteta jača motivaciju, osjećaj kompetencije i potrebu za
postignućem.
- Ne tucite. Fizičko kažnjavanje djeteta i vikanje izazivaju strah i
mogu za njega predstavljati traumu. Djeca žive u stalnom strahu od budućeg
neuspjeha i ponovnih batina. Batine djeci ne govore ništa osim toga da ona
nisu vrijedna, da je u redu tući druge ljude i da je nasilje prihvatljivo.
Kažnjavajte dijete uskraćivanjem privilegija ili nekih stvari koje voli. Kada
uskratite neko zadovoljstvo (npr. TV ili izlazak), svakako objasnite djetetu
zašto ste to učinili i što dijete treba učiniti kako bi sljedeći put izbjeglo
kaznu. Kazna mora biti primjerena i vremenski ograničena. Pretjerano velika
kazna izaziva osjećaj nepravde i bunta.
- Kritizirajte samo ponašanje djeteta, a ne ličnost. Hvaliti možemo
i ponašanje i ličnost djeteta (Krasno crtaš. Ti si pametno dijete.). No, kada
kritiziramo, nikada ne smijemo kritizirati ličnost djeteta (Ti si lijen. Nisi
sposoban.). Kritiziranje ličnosti škodi djetetovu samopoštovanju i daje
djetetu osjećaj odbačenosti i neprihvaćanja. Kritizirati se smije ponašanje
(Pogriješio si, pokušaj ponovo. Nisi se dovoljno potrudio.), jer može
mijenjati ponašanje i utjecati na njega, dok na ličnost ne može.
- Pomozite djetetu u učenju.
- Uvijek nagrađujte i pohvaljujte pozitivno ponašanje. Pohvale su
učinkovitije od kazni. One daju djetetu smjernice kako se treba ponašati, što
je dobro, i jačaju osjećaj samopoštovanja i vlastite kompetentnosti.
108
Psihologija učenja i poučavanja
Znanje rezultata i volja za učenjem
Prilikom učenja znanje rezultata se može dvojako posmatrati: kao
sredstvo popravljanja grešaka u toku učenja i kao sredstvo podsticaja za
dalje napredovanje i usavršavanje.
Potrebno je stalno obavještavati učenike o postignutim
rezultatima za vrijeme školskog učenja. To obavještenje treba da je što
podrobnije, što određenije, a nikako opće i neodređeno. Ono treba da je
dato što prije ili bar uskoro po završenju zadataka.
Ako je ocjena povoljna, ona djeluje kao nagrada ili pohvala, što je
tekođe nagrada; ako je nepovoljna, ona djeluje kao kazna ili kao pokuda i
ukor. I u jednom i u drugom slučaju djeluje kao motiv. Ali ona treba da
djeluje i kao sredstvo utvrđivanja onog što je uspješno izvedeno i onog
što je pogrešno. Radi toga ona ne bi trebalo da bude opća, neodređena, u
vidu apstraktnoga broja koji se kreće od 1-5. Obavještenje o rezultatima
treba da je određeno i konkretno. Reći šta valja a šta ne valja i uvjek reći
zašto nešto ne valja.
Znanje o uspjehu u učenju kontrolisanje rada čini školsko učenje
aktivnijim. Mnogobrojni eksperimenti pokazuju da je aktivno učenje
daleko efikasnije od pasivnog, jer ono obezbjeđuje mogućnost fid beka
(feed back). U školskim situacijama znanje rezultatima rada može da
bude parcijalno i kompleksno obavještenja o uspjehu.
Učenik treba da zna gdje je stao, šta je učinio loše, šta je dobro u
učenju te šta i kako treba da uči dalje. Učenika putem nastave treba
osposobljavati da postaje osjetljiviji na delikatne zadatke u svom radu.
Povratna informacija je regulator u učenju jer on početniku-učeniku
govori o tome kada on napreduje i kada on radi pogrešno. On ga
obavještava o tome šta treba da mijenja u svom učenju. Studija o fid beku,
ili znanju rezultata pokazuju da je on najjača i najznačajnija varijabla
kontrole u procesu učenja i postignuću.
Znanje rezultata djeluje dvojako. Na osnovu znanja rezultata mogu
biti ispravljene greške i može se poboljšati postignuće. Na taj način što se
dobiju informacije o rezultatu rada interes za zadatke se povećava tako da
on može steći incentivsku vrijednost.
Da bi se u školskom učenju obezbjeđivalo adekvatno informisanje
potrebno je da nastavna građa bude dobro osmišljena i naročito
struktuisana. Sva upućivanja učenika bilo o pitanjima ili drugim
tehnikama da paze na posljedice u radu i učenju djeluju motivatorski. Isto
tako nastavnici treba da upućuju učenike da prosuđuju ne samo rezultate
svoga rada nego i tehnike pomoću kojih su došli do njih.
Faktor školskog učenja tj. znanje rezultata usko je povezan sa
samoprocjenjivanje uopće, za koje treba da se osposobljavaju nastavnici.
109
Školski psihopedagozi mogu posebnim tehnikama utvrđivati sposobnosti i
vještinie učenika da se samoprocjenjuju, kao i odnos motivacije prema
stepenu ambicija. Oni isto tako mogu sarađivati sa nastavnicima, npr.
maternjeg jezika, da bi putem pisanja eseja zajednički izvršili analizu
sposobnosti učenika da se samoprocjenjuju. Školski pedagozi mogu
ispitati i stepen ambicija učenika i u saradnji sa nastavnicima pružiti
preventivnu pomoć onim učenicima koji su pokazali slab uspjeh iz nekih
predmeta.
Motivacija za školsko učenje jako se podiže kada učenici sami
ocjenjuju svoje radove i vode planirane diskusije o svojim postignućima.
Informisanje učenika o razrednom i njihovom sopstvenom uspjehu samo
je onda efektno ako oni žele da uče. Ako nedostaju drugi motivi za učenje
same informacije o uspjehu imaju manje efekte.
Danas se sve više ide ka tome da izvođenje nastave, evaluacija i
ocjenjivanje u školskom radu budu integrirani dio procesa obuke. Na
žalost, kod nas ima još dosta nastavnika koji rezervišu sebi pravo na
ocjenjivanje, pa tako snižavaju motivaciju učenika za učenje.
Tradicioanlni način ocjenjivanja sve se više odbacuje ili dopunjava
drugim postupcima provjere uspjeha učenja. Testovi znanja treba upravo
da služe boljem sagledavanju sopstvenog uspjeha tj. boljoj motivaciji
učenika. Danas se sasvim opravdano teži da se planiranje i izvođenje
evaluacije nastavnog rada kako od strane nastavnika tako i od strane
učenika izgradi kao integralni aspekt nastavnog procesa. Želja da se uči,
usavršava, uči se u porodici ali i u školi.
Otkrivanja i traganja u nastavi
Životinje, posebno majmuni i ljudi jako su zainteresovani, kako
pokazuju mnoge činjenice, za ponašanja koja su manipulativna
istraživačka. Poznato je da novost djeluje kao pojačivač. Ispitivanje se
javlja tako reći samo od sebe i gotovo da nema potrebe da se subjekt
nagrađuje da bi se znatiželja pojavila. Zadatak odgajatelja je da stalno
ohrabruje akte ispitivanja kao takve. Djecu i mlade treba nagrađivati
(pohvaljivati, podsticati) i za pokušaje, što je različito od nagrađivanja
samo za uspjehe, završavanja, rješavanja i tome slično. Dakle u cilju
pravilnog motivisanja učenika u nastavi potrebno je razvijati sposobnosti
traganja. Učenicima treba omogućiti da dožive zadovoljstvo u samim
aktivnostima učenja i naročito, što se redovno čini stjecanje zadovoljstva
zbog postizanja rezultata određenih nastavnih jedinica.
U današnjoj pedagoškoj praksi unutrašnji motivi i nagrade su u vezi
sa metodom otkrića. U metodu otkrivanja učenici se ohrabruju kako bi
tražili informacije koje su im potrebne da riješe neki problem svojim
sopstvenim snagama.
110
Psihologija učenja i poučavanja
Učenje putem otkrića, tj. Pronalaženja, toliko mnogo je
preporučivano u SAD-u i dobilo je status poklića. Učenici mogu, npr. u
nastavi „otkrivati“ neka pravila, principe ili zakone ako je ispitana i
utvrđena metodika vođenja učenika tom suptilnom procesu.
Direktno učenje, tj. direktni metod, u nastavi ima za cilj da
izbjegne sve one pokušaje koji su toliko tipični učenju životinja da
omogući putem pasivnih pokreta, imitacijom, verbalnim uputama i
razmišljanjima brže učenje vrsta. Smatra se da metod otkrivanja pridonosi
da učenici:
a. bolje pamte nove sadržaje
b. bolje razumjevaju nastavnu građu, što se ustanovljava putem
odgovarajućeg transfera i prilagođavanja novim situacijama
c. žude za novim informacijama
d. da sa većom znatiželjom rješavaju nastavih problema i dr.
Metod otkrivanja traži ne samo više vremena nego i viši stepen
metodičke spremnosti nastavnika (postavljanje adekvatnih pitanja,
vođenje putem pitanja, razumijevanje onoga što se zbiva u traganju putem
psihologije formiranja pojmova, transfera, poznavanja razvitka mišljenja,
izazivanje znatiželje, poznavanje općih i specifičnih sposobnosti učenja i
dr.).
Postupci traganja i otkrivanja postiču učenike, bude pažnju i gone
ih da misle o nastavnom građi i van razreda-škole. Kada dođe do rješenja
javlja se osjećanje kompetencije i interes za dalje učenje. Učenje u nastavi
putem otkrića ima dva transferna efekta. Poboljšan stav prema znanju i
unapređenje sposobnosti da se otkrivaju principi.
Ukoliko su učenici stariji utoliko se smanjuje formalna uloga
nastavnika u učenju. Uloga nastavnika tada je sve više u psihološko didaktičkom vođenju, a ne toliko u saopćavanju naučne građe.
Za učenike koji slabije uče (ispod prosječan IQ) i za učenike koji ne znaju
kako da se bore sa sobom u učenju, koji imaju praznine u znanjima te
slično - za njih metod otkrivanja može imati nešto nepovoljnije posljedice
u prvo vrijeme kada se oni budu uvodili da na takav način uče.
Na žalost, kada treba princip otkrivanja stvariti u nastavnoj praksi
pojavljuju se velike teškoće. Iako ima istraživanja koja se odnose na
pomenuti problem, može se ipak smatrati da su udžbenici i programi još
daleko od toga da u tom pogledu zadovoljavaju. S druge strane postoje
teškoće navikama i stavovima nastavnika. U većini slučajeva nastavnici
sa najboljim namjerama radeći svoj posao žele i nastoje učenicima sve
objasniti. Često ih na to tjera dobro poznati faktor: obaveza da se program
obradi u planiranom vremenu.
111
Smanjivanje klonulosti duha
U njegovanju motivacije učenika da bolje uče mora se voditi računa
i o izbjegavanju početnih obeshrabrenosti. Uzroci početnim
obeshrabrenostima su mnogobrojni. Planeri školskih programa bilo na
kom nivou i istraživači trebalo bi da izrade spiskove osnovnih tema iz
svakog predmeta. Tim nastojanjima treba dodati i nalaze o tipičnim
greškama koje učenici pokazuju najčešće u pojedinim nastavnim
predmetima.
Tipične greške javljaju se u određenom uzrastu u određenoj
nastavnoj građi s većom frekvencijom. Ničković je pokušao da klasifikuje
navedene greške po njihovom tipu:
a. neshvatanje uzročno-posljedičnih odnosa i veza
b. pogrešno poimanje i određivanje date pojave
c. netačno prepoznavanje definicije, termina i naziva.
Teža nastavna građa ne bi trebalo da se uči bez odgovarajuće
motivacije (postavljanje problema, značaj u hhistoriji, razvitka nauke,
naglašavanje veze sa životom, s učenikovim aspiracijama, hrabrenje da se
ulože napori, individualni prilaz učenicima i dr.).
Jačanje ega učenika i slika o sebi
U novije doba predaje se veliki značaj u motivaciji školskog učenja
pojmu JA, pojmu o sebi.
Ja se može smatrati kao grupa psiholoških procesa koji određuju
ponašanje. Drugi psiholozi smatraju da je Ja sklop stavova i osjećanja
jedne osobe koje ona ima o sebi.
Sliku o sebi učenik je naučio. Ona uglavnom izrasta putem
vježbanja, identifikacije sa drugim osobama i vršnjacima, iz komentara
druge djece i ljudi, popremanjima različitih socijalnih uloga,
zaključivanjima na osnovu sopstvenog iskustva i tome slično.
Školski psihopedagozi u saradnji sa nastavnicima trebaju sakupljati
podatke o pojmovima koji učenici doživljavaju o sebi. Postoje upitnici
koje mogu popunjavati i sami učenici. U njima npr., mogu biti pitanja ili
tvrdnje o kojima oni treba da se izjasne. O procjeni slike o sebi treba da
učestvuje ne samo psihopedagog nego i ostali nastavnici.
Razlikujemo nekoliko vrsta pojmova o sebi:
a. osnovni pojam o sebi, tj. šta ličnost misli o sebi
b. promjenjivu percepciju o sebi koju osoba ima u određenom
slučaju koja je pod uticajem prolazne ćudi
c. socijalno ja, tj. šta osoba misli kakvom je drugi smatraju
d. idealno ja, tj. ono ja koje bi osoba htjela da postigne.
112
Psihologija učenja i poučavanja
Problemi, brige, teškoće, uznemirenost mogu tištiti učenike.
Terapeutski razgovori različite vrste mogu učiniti da se slika, pojam o
sebi mijenja a time postigne i bolje prilagođavanje. Popravljanje slike o
sebi postiže se specifičnim vrstama terapija u školi pa sve do širih mjera u
organizaciji i razviću zajednice. Tako npr., slobodne aktivnosti treba
pored ostalog da posluže i u borbi za bolje prilagođavanje učenika, da
doprinesu jačanju njihovog ja. Obezbjeđenje materijalnih i finansijskih
izvora za rekreaciju mladih pomaže pored ostalog da oni mijenjaju sliku o
sebi. Poboljšanju kvaliteta pedagoškog rada u školi i razvijanje saradnje
roditelja i škole snažno djeluje na jačanje ega učenika.
Razredna vijeća mogu da određuju postupke i sredstva da bi se
unapredila nastava a time i ojačale ličnosti odgojenika. Npr. učenici koji
imaju niži skor na upitnicima o sebi ili imaju negativnije stavove i slike o
sebi teže će istrajavati u situacijama učenja ili u novim i težim situacijama
ili života uopće. Obično učenik vrši procjenu svojih sposobnosti i
dostignuća s obzirom na to šta drugi o njemu misle. Ovdje nije riječ samo
o učenicima koji teže uče nego i o odličnim. I oni mogu da sude o sebi
kao neadekvatnim. Zbog naprijed navedenog, organizacije motiva,
vjerovanja, vrijednosti i percepcije o sebi veoma su značajne u radu ne
samo sa učenicima koji su slabiji nego i s nadarenim. Preduzimaju se
napori da se postigne slika o sebi kod djece, da se ojača njihova
pouzdanost, da se razvije samosvijest, težnja za nastavljanjem školovanja
i adekvatnim zapošljavanjem.
Buđenje i razvijanje interesa u nastavi
Doktrine po kojima su interesi osnovni motivi imaju svoju dugu
hhistoriju u pedagogiji. Još je Ruso tvrdio da snage koje upravljaju
individuom izbijaju iz nje same i da je upravljaju u pravcu njenog dobra i
da te snage nisu đavolje. Po herbartovcima, neposredni zadatak nastave
je u razvijanju interesa. Drugi pedagozi (Ferijer, Klapared i dr.)
smatraju da nastava treba da se drži već datih interesa, onih koji su već
razvijeni kod učenika. Oni na slične načine zastupaju mišljenje da nastava
treba da bude epizodična i prigodna. Kasnije se sve više razvijao onaj
pravac u pedagogiji po kome čitavu nastavu treba postaviti uz dječje
interese.
Međutim, razvitak psihologije i pedagogije utjecao je da se
mišljenja o interesima s obzirom na nastavu svedu na pravu mjeru.
Svakako da je postavljanje školskih programa zahtijevalo daleko šire
osnove od onih po kojima su programi zasnivani na dječjim interesima.
Potrebno je naglasiti da je za nastavnike u školama uvijek ostajao i dalje
bez obzira na koncepcije o programima stalan problem kako zainteresirati
113
djecu i mlade da uče, čitaju, kulturno zabavljaju, prate čas, naprežu i da se
bore sami sa sobom.
Iz svega konačno proističe pitanje kako podsticati interese, jer u
nastavi treba one interese koji su već donijeti dalje razvijati, a nove
podsticati.
Podaci o interesima
Svi podaci o aktivnostima koje vole učenici veoma su korisni za
nastavno-odgojni rad. Treba stalno imati na umu da na interese na školski
rad utiču uslovi koji nisu pod neposrednom kontrolom škole. Ti faktori
koji djeluju ne samo na interese učenika nego i na cjelokupni rad škole su
uglavnom:
 loši stanovi
 mali stanovi za mnogočlane porodice
 slaba ishrana
 loše navike ishrane i pored raspoložive hrane
 hronične bolesti
 alkoholizam roditelja
 niski prihodi porodice
 bračne razmirice, razvodi i mnogi drugi.
O ovim faktorima vodi računa društvena zajednica i škola kao
cjelina. Za nastavnike je najteže razvijati interese u nastavi zbog toga što
ne poznaju dovoljno karakter i razvitak interesa odgojenika.
Interes se može odrediti na osnovu aktivnosti koju učenik bira u
svom životu i kojima je angažovan. Tako se interesi kod djece i mladih
dobro raspoznaju i otkrivaju sistematskim posmatranjem čime se oni bave
i šta najradije biraju za svoje usavršavaju i zabavu.
Na zapadu često je u upotrebi Kuderov test preferencije. Pomoću
njega ustanovljavaju se interesi za poslove mehaničara, računanje,
književnost, muziku itd. Postoji drugi tip mjere koji se dobija poznatim
Strongovim testom za izbor zanimanja. Ovaj test se primjenjuje u
savjetovanju pri izboru zanimanja.
Katel smatra da su mnogi od motiva interesa nesvjesni pa su prema
tome upitnici i inventari nedovoljni za utvrđivanje interesa. On tvrdi da
klinička psihologija, te teorija učenja i posmatranja u psihološkim
posmatranjima, pokazuju da ima motivacionih manifestacija bogatih i
raznovrsnijih od manifestacija koja se mogu dobiti upitnicima. Fiziološki
znaci (psihogalvanski refleks, promjene u otkucajima srca kada se neka
oblast spomene, krvni pritisak kada je interes taknut, spontani pokreti
očiju – vizuelna pažnja) uzimaju se kao pokazatelji interesa.
114
Psihologija učenja i poučavanja
Smatra se da se svi navedeni upitnici i inventari mogu primjenjivati
samo za stariji uzrast. Svakako da u školama podaci o interesovanju
učenika treba da se sakupe na razne načine:
1. sistematskim posmatranjem u školi, a naročito u igri i
obavljanju slobodnih aktivnosti
2. posmatranjem u naselju i na osnovu informacija dobijenih od
roditelja, bibliotekara, rukovodilaca u organizacijama za odgoj
djece i omladine
3. informacijama dobijenim od nastavnika
4. Informacijama dobijenim na osnovu upitnika o interesima i
pomoću raznih inventara.
Emocionalna privlačnost u nastavi
Neki psiholozi koji izučavaju eksperimentalne situacije tvrde da je
osnovni pojam koji igra veoma značajnu ulogu u motivaciji afekat. Pod
afektom podrazumijeva se osjećanje, emocija, ćud, temperament. Svako
kognitivno stanje ili proces ima svoju afektivnu stranu. Psiholozi
pokušavaju da pronađu mjere koje označavaju naklonjenost, privrženost i
ljubav individue koju ona doživljava kada je angažovana u različitim
aktivnostima. Te mjere, koje se odnose na afektivna reagovanja daju nam
podatke o mjeri interesa. Zbog toga se u posljednje vrijeme ponovo u
novom ruhu mora naglašavati, pored kognitivnog i afektivni uspjeh u
nastavi.
Postoje mnoge tendencije koje usmjeravaju ličnost ka objektima,
pojavama i licima; takve su: želje, stavovi i interesi. S. L. Rubinštajn
smatra da je interes tendencija da se upozna, na primjer, predmet, a želja
je tendencija da se dođe do predmeta. Po njemu, interesovanje je
uslovljeno dvijema komponentama, tj. svjesnošću o značenju saznanja i
njegovom emocionalnom privlačnošću.
Kada se njeguju interesi u školi, tada treba djelovati da se ugodna
emocionalna iskustva vezuju za nastavne sadržaje, metodske postupke i
slobodne aktivnosti. Tada će nastava i slobodne aktivnosti vrijediti za
učenike.
Interesi, stavovi, vrijednosti
Obično se smatra da se interesi odnose na preferenciju za određene
aktivnosti, a stavovi da se odnose na pozitivan ili negativan pristup
idejama ili objektima. Intresi i stavovi uključuju u sebi pojam prihvatanja
ili odbijanja. Isto tako, i interesi i stavovi uključuju u sebe neku vrstu
afektivnog reagovanja, osjećanja, privrženosti. odanosti. Interesi mogu
biti slučajni, površni i nestalni. Sadržaj i karakter interesa učenika se
mjenja u toku života s obzirom na igre, školsko učenje, rad i društvene
115
djelatnosti. Smatra se da interesantan način izlaganja čini da se lakše
prebrode teškoće koje zadaju pripovijedanje ili tekst, da se pravilnije
razumijevaju riječi i rečenice. Neki interesi mogu štetiti učenju i učiniti da
odgojenik teži za aktivnostima koje društvo ne odobrava i koje sprečavaju
njegov pravilan razvitak.
Učenici mogu prihvatiti školske obaveze, a mogu imati stav
odbojnosti prema učenju, a i prema školi uopće. Sva ta reagovanja su i
afektivna.
Učenikom mogu dominirati vrijednosti usavršavanja i učenja. On
može imati ciljeve koji ga vode ka studijima na fakultetu, ali u isto doba
može imati negativne stavove prema određenim radnim postupcima u
odgojno-obrazovnom procesu u školi.
Postoje posebne „skale vrijednosti“ pomoću kojih se čine pokušaji
da se klasifikuju različite vrijednosti. Učenik treba da odabere neke od
tvrdnji koje su za njega prihvatljive. Sa čime se slaže, čemu daje
prednost?
Vođenje, jačanje i razvijanje interesa
U cilju razvijanja interesa nastavnik je dužan da zapaža pozitivne
tendencije učenika u odnosu prema pojavama ili objektima u njihovoj
okolini. Sa takve osnove mogu se dalje poticati, proširivati, razvijati i
buditi novi interesi. Pred pedagozima stoji veoma složen zadatak u
pogledu transformacija podsticaja i incentiva.
Poznata su nastojanja pedagoga da se interesi za pojedine objekte
iskoriste u pravcu daljih izgrađivanja dubljih i širih ineresa.
U nastavi treba više cijeniti neposredno interesovanje, tj.
interesovanje za saznavanje bez obzira na korist ili materijalne potrebe
koje će djelatnošću biti zadovoljene. Prirodno je da učenici vrlo često
vode računa o koristima koje ih očekuju kada ovladaju određenim
znanjima, vještinama i navikama. Iako se u ovom radu teži za
pronalaženjem specifičnih i konkretnijih postupaka kojima se mogu
nastava i odgojni rad u školi učiniti interesantnijim, ipak je potrebno
navest i neke opće dobro poznate savjete u tom smislu. Ti savjeti bi mogli
biti sljedeći:
1. povezati nastavu sa postojećim interesima
2. novo znanje naslanjati na staro, djelimično poznato znanje
3. novo gradivo da ne bude ni suviše lako ni suviše teško
4. nastavno gradivo da bude osmišljeno
5. nastavu prilagoditi predhodnom znanju i sposobnostima
učenika, organizovati je prema njima.
Pažnja, interesi i nastava
116
Psihologija učenja i poučavanja
Kada nastavnici govore o interesu u nastavi, tada pojmu interesa
pridaju posebna značenja. Na primjer, pod njim zamišljaju i buđenje i
održavanje pažnje. Dakle dovode ga u vezu sa pažnjom, motivacijom,
željama, vrijednostima.
Neki psiholozi kad označavaju pojam interesa, naglašavaju
emotivnu prijatnost. Interesovanje, po Rubinštajnu usmjerava sve
psihološke procese (pažnju, percepcije, pamćenje. mišljenje) i cjelokupnu
čovjekovu djelatnost.
Interes i stavovi za školu i školsko učenje su veoma složene pojave,
koje zavise od mnogo faktora. Nije potrebno naglašavati da
preopterećenost učenika (vrijeme zadržavanja u školi, sistem domaćih
zadataka, nehigijenske prostorije i drugo) čini da interes za školu slabi.
Pri tim razmatranjima trreba imati na umu da i sami nastavnici tome
mnogo doprinose.
Faktori koji čine da učenik obraća više ili manje pažnje na nešto
mogu se podijeliti u dvije grupe. To su objektivni i unutrašnji faktori.
U vezi sa objektivnim faktorima pažnje obično se naglašavaju
sljedeći:
a) intezitet i obim stimula
b) ponavljanje stimula; samo pod određenim razrednim uslovima
ponavljanje postaje monotono i gubi efekat, na primjer, ako
nastavnik suviše često izgovara iste riječi da bi smirio učenike
c) stimulus koji prati promjena ili pokret privlači pažnju (pokret
ruke i riječi, pokret ruke i upotreba zviždaljke)
d) neobičan ili blizak predmet
e) stimulus koji se jako ističe u svojoj okolini i neki drugi uslovi,
objekti i situacije.
Subjektivni faktori koji utiču na pažnju učenika su:
a) interesi
b) navike
c) prirodne i biološke potebe i
d) temperament i ćud.
Nastavu čine interesantnom mnogobrojni postupci koji se
praktikuju u planiranju i izvođenju časa:
 isticanje cilja
 pregledan zapis na tabli
 sređenost u izlaganju
 problemski pristupi
 dovoljno vremena za uživljavanje i pažljivo praćenje
 umjerena brzina časa kombinovana sa ubrzanjima
 male pauze za razmišljanje i doživljavanje
 jasno i odmjereno izgovaranje
117
 očekivanje od učenika da povremeno unose dopune
 uvođenje testa i retesta u poneka predavanja (u vidu riječi ili
kraćih rečenica), u izlaganju nastavnika i drugo.
Svaki od ovih postupaka trebalo bi stvaralački primjenjivati.
Diskusiono mišljenje
Nastavnicima se obično preporučuje da svoja izlaganja kombinuju
sa diskusijom, da postavke argumentiraju i da građu u predavanju
povezuju sa životom.
Vođenje diskusije koja će izazvati i razvijati interese zahtijeva
poznavanje različitih vrsta pitanja, a što se sve zasniva na psihologiji
mišljenja. Pa i kad se tim ovlada, nastavnik treba da se uvježba u
didaktičkom stvaralaštvu.
Upotreba tehničkih pomagala
Samo adekvatna upotreba očiglednih sredstava u nastavi može
obezbjediti razvitak interesa u nastavi. Inače i očigledna sredstva mogu
voditi ka pasivnosti učenika. Teškoće u adekvatnoj primjeni složenih
raznih pomagala u nastavi, npr. gramatike ili matemetike, izbijaju
prvenstveno otuda što profesori odgovarajućih disciplina gotovo ne
poznaju značaj tehnike perceptualnog učenja, ulogu reprezentacionih
procesa u nastanku pojmova, transfer metoda, fiksacije u učenju, direkcije
mišljenja i drugo, a da se ne govori o poznavanju motivacije.
Zajednički napori
Razvijanje interesa za školu i učenje postiže se uspješnije ako se
svi nastavnici zajednički zalažu na poslu (jedinstveni povoljni nastavni
postupci, sistem pohvala i nagrada, pravilno ocjenjivanje, radna
atmosfera, ujednačeni kriterijumi za ocjenjivanje i drugo). Interes na
času zavisi u prvom redu od napora samog nastavnika, pa zatim od nivoa
odgojenosti učenika. Na interes na nastavnom času u velikoj mjeri djeluju
metode, postupci i sredstva koja se koriste u nastavi. Međutim ima
slučajeva kada se rad nekih nastavnika (njihovo zalaganje, poznavanje
pedagogije) odražava i u velikoj mjeri utječe na rad, disciplinu i buđenje
te održavanje interesa učenika na časovima koje drži poslije njega drugi
nastavnik. Vrlo je teško održati interesantan čas poslije nastavnika koji
povremeno pokazuje nezrelo ponašanje i koji uvijek ne voli da se
dovoljno zalaže i da radi. Posjedice jednog časa u pogledu interesa za
nastavu ponekad se povlače duže vremena, a da ih nastavnici nisu svjesni.
Monotonija u školskom radu jednoga razreda za neke učenike može da
nastupi i zbog toga što svi ili većina nastavnika, ne samo toga dana, nego
118
Psihologija učenja i poučavanja
i inače daju gotovo uvijek iste vrste radnih zadataka. Mladima je potrebno
unositi promjene u aktivnosti. Dalje, posebno treba razmotriti uslove rada
sa učenicima razreda koji predstavljaju „teže“ razrede. Često nastavnici
odahnu kada napuste takav razred. Interes za rad kod učenika u takvim
slučajevima može se razviti samo zajedničkim naporima u školi na
osnovu svega onoga što je ovdje rečeno. Jedan ili nekoliko nastavnika ne
mogu stanje bitno mijenjati.
Dopunska i popravna iskustva u nastavi
Učitelji u osnovnoj školi, naročito u nižim razredima čine ogromne
napore da otklone nedostatke u socijalno-kulturnom odgoju svojih
učenika. Obično poslije četverogodišnjeg školovanja jedan dio učenika,
iako prati redovnu nastavu, zapada u teškoće, jer u porodici i zajednici u
kojoj živi nije dobijao dovoljno socijalno-pedagoške pomoći pa
neminovno zaostaje. To zaostajanje pojedinih učenika, koji mogu biti
sposobni, jako se zapaža u višim razredima osnovne škole. Zbog toga bi
trebalo da škole obrate naročitu pažnju na one učenike kojima je potrebna
stalna i jača dopuna socijalno-kulturnih iskustava. Ova pomoć naročito je
potrebna odgojno zanemarenoj i zapuštenoj djeci i mladima. Ostajanje na
tvrđenju da je porodica odgovorna za različite stepene slabog uspjeha i
odgojne zanemarenosti ne čini prilog rješavanju problema koji se
pojavljuju u borbi za bolje učenje i vladanje. I pored programske saradnje
porodice i škole, potrebno je da se pojača odgojni rad kako u školi, tako i
van nje, u cilju pružanja pomoći učenicima koji su lišavani socijalno kulturnih uticaja.
Učenici koji su živjeli i žive u lošim uvetima imaju niže akademske
potencijale i interese. Oni često nemaju razvijene osobine prilagođene
ličnosti, a njihove radne navike su slabe. Školski programi za njih su
teški. Na primjer, djeca koja su odgojno zaostala i zapuštena izgleda da
imaju nešto različitiji jezik i strukturu rečenice, što utječe i na njihove
tokove mišljenja i rješavanja problema.
Pružanje odgojno-obrazovne pomoći djeci i mladima koji su
ekonomski, socijalno i kulturno lišavani treba da se odvija na nekoliko
načina:
1. socijalno-pedagoškim djelovanjem na porodicu
2. redovnom i specifično organizovanom nastavom
3. posebno organizovanim učenjem i kulturnom zabavom i
4. ubrzanim stjecanjem kulturnih i specifičnih rekreacionih
iskustava.
119
Razvijanje motivacije učenika
Motivacija se često definira kao unutarnje stanje koje aktivira
određeno ponašanje. U području psihologije dokazano je da je ona jako
važan faktor za svako učenje te ju je zbog toga kod učenika potrebno na
različite načine stalno razvijati i poticati kako bi rezultati bili što bolji.
Motivirani učenici imaju nešto što je jače od vizije cilja koji žele
postići, a to je interes za postizanje tog cilja. Glavno pitanje među
psiholozima, koje se često postavlja u vezi s motivacijom, vezano je uz
utjecaj motivacije na naše ponašanje, odnosno da li motivacija djeluje
primarno ili sekundarno na ponašanje ljudi. S motivacijom se ne rađamo.
Mi kao učitelji i odgajatelji ne trebamo gledati na motivaciju kao na nešto
što je izvan naše kontrole, već kao na fenomen na koji u velikoj mjeri
možemo utjecati tokom našeg rada. Iako se ponekad čini da motivirani
ljudi imaju energiju koja se nalazi unutar njih, kao naslijeđena osobina,
motivacija je ipak nešto s čime se ne rađamo i može se tokom života
stalno razvijati. Motivaciju učenika u školi mogli bismo definirati kao
način na koji dijete razmišlja o svojim ciljevima i mogućnostima kako bi
ih što uspješnije ostvarilo. Mnogi učenici rijetko sudjeluju u radu te
pokazuju mali interes za rad jer ne razumiju što treba raditi ili im nije
dovoljno jasan cilj rada, odnosno zašto pojedini zadatak trebaju napraviti.
U takvim situacijama učitelji trebaju odigrati važnu ulogu i posvetiti više
vremena motiviranju učenika, objašnjavajući im s kojim ciljem rade
pojedini zadatak te zašto je tema ili aktivnost koju rade važna za njihovo
napredovanje u životu. Na primjer, u nastavi stranih jezika potrebno je
stalno ukazivati na važnost poznavanja stranog jezika te isticati kako će
im to znanje koristiti u stvarnim životnim situacijama i olakšati
komunikaciju u cijelom svijetu. Također je za povećanje motivacije
učenika u razredu vrlo važna pohvala. Umjesto stalnog kritiziranja i
isticanja negativnosti, bitno je učenike pohvaliti za trud koji su uložili u
radu, pa makar to bio i mali, neznatni pomak, važno ga je istaknuti, jer je
učenik ipak uložio trud da bi do tog neznatnog napredovanja došlo i jako
mu je drago kad to učitelj primijeti i pohvali. Na taj način u sljedećem
zadatku učenik ima veću motivaciju za rad nego nakon kritike kako nešto
nije dobro napravio. Često griješimo i ističemo samo negativnosti i
greške, a zaboravljamo na pohvale. Pohvala je posebno važna kod
učenika nižeg uzrasta, kojima se za nagradu nakon obavljenog zadatka
može dati npr. balon ili nešto slično. Učenike na višem stupnju također je
potrebno što češće pohvaliti nakon uspješno obavljenog zadatka. Čak i na
pojedinim fakultetima profesori, kao nagradu za uloženi trud, studentima
daju knjige ili nešto slično, kako bi ih nagradili za trud i potaknuli na bolji
rad. Bitno je što češće izražavati usmene pohvale, jer na taj način
ohrabrujemo učenike da poboljšaju svoj rad te da budu aktivniji i
120
Psihologija učenja i poučavanja
motiviraniji. Možemo im reći neke ohrabrujuće rečenice, kao npr.: „Neki
tvoji odgovori su savršeni. Svaki od njih pokazuje da ulažeš napor kako bi
došao do cilja.”
Razviti interes - jedna je od ključnih stvari za motiviranje učenika
tokom nastavnog sata angažiranje učenika kada oni postaju aktivni
sudionici nastavnog procesa. Potrebno ih je kontinuirano uključivati u
aktivnosti rješavanja zadanih problema, izrade projekata, te ih navikavati
da pri tome pomažu jedni drugima i zajednički dolaze do cilja. Kod
učenika nižeg uzrasta također je bitno uvoditi fizičke aktivnosti za
vrijeme nastavnog procesa, npr. ples, pantomimu, glumu i slično. Na taj
način učenici su motiviraniji i postižu puno bolje rezultate nego u
isključivo frontalnom radu. Pri izboru nastavnih tema također je važno
izabrati teme za koje su učenici zainteresirani i koje su im bliske. Npr.
može se na početku školske godine provesti anketa te ponuditi učenicima
nekoliko tema na izbor. Na taj način učenici se mogu odlučiti za koje
teme su najviše zainteresirani pa se te teme obrađuju u grupnom radu
tokom školske godine, npr. muzika, sport, moda i sl. Bitno je kod učenika
postići zainteresiranost za teme koje se obrađuju. Kada učenici za vrijeme
nastavnog procesa počnu radoznalo postavljati pitanja vezana uz temu
koja se obrađuje, imamo povratnu informaciju da smo postigli cilj i da su
motivirani za rad, jer aktivno sudjeluju. Ako samo pasivno sjede i slušaju,
znači da ih još nismo dovoljno motivirali pa ih moramo pokušati još
dodatno motivirati kako bi počeli aktivno sudjelovati u radu i rješavanju
zadanih problema. Kako bismo što bolje motivirali učenike, također je
bitno vizualizirati proces učenja te za vrijeme nastavnog procesa koristiti
crteže, slike, dijagrame i sl. Također je u nastavnom procesu važna
upotreba novih tehnologija, npr. kompjutera, što također povećava
motivaciju učenika. Za povećanje motivacije dobro je učenicima davati da
rade neke vrste projekata ili eksperimenata, koje rade kod kuće, npr.
trebaju napraviti anketu u svom susjedstvu o nekoj zadanoj temi. Na taj
način više je učenika angažirano u radu. Važno je davati im takve zadatke
jer se veći dio procesa učenja odvija izvan učionice. Stoga je bitno da i
izvan učionice budu aktivno angažirani u procesu stjecanja novih znanja i
spoznaja. Čak se i najslabiji učenici na taj način uključuju i daju svoj
doprinos u obavljanju zadatka.
I odrasli griješe - Za vrijeme rada u školi primijeti se da su učenici
motiviraniji i radije sudjeluju u radu ako se profesori prema njima odnose
humano i pokazuju brigu za njihov uspjeh. Vrlo je bitno stvoriti korektan
odnos između učitelja i učenika, npr. učenicima se može kroz razne priče
iz života pokazati da su i učitelji koji im predaju u njihovoj dobi prolazili
slične probleme i suočavali se s njima. To pomaže učenicima da dožive
svoje učitelje kao ljudska bića, a ne isključivo kao autoritete koji ih
121
kažnjavaju. Učenici su u tom prelaznom, pubertetskom razdoblju dosta
često nesigurni i cijene kad odrasli priznaju da su nesigurnost pa i greške
u životu tipično ponašanje svih ljudi u pojedinim razdobljima njihova
života, a ne samo karakteristika mladih. Učenici te dobi bolje prihvaćaju i
lakše stvaraju kvalitetan odnos s učiteljima koji im se čine kao „stvarne
osobe“, koji su u mladenačkoj dobi imali slične probleme te ih uspješno
prevladavali i suočavali se s njima. To su samo neki među mnogobrojnim
načinima kojima možemo motivirati učenike za rad.
Svakodnevno pronalaženje novih načina i metoda kako što više
motivirati učenike za pojedine nastavne sadržaje trebalo bi postati
sastavnim dijelom našeg rada, jer motivirani učenik postiže puno bolje
rezultate te lakše svladava nastavne sadržaje, a atmosfera rada u
razrednim odjelima puno je bolja i kvalitetnija u slučajevima kada su
učenici motivirani za rad. Tada aktivno sudjeluju u nastavnom procesu i
samim tim su problemi s disciplinom svedeni na minimum.
122
Psihologija učenja i poučavanja
Samomotivacija
Kako se motivirati za učenje ?
Prilaziti poslovima s pozitivnim stavom - imati volju učiniti nešto!
Postaviti sebi cilj - što želim ostvariti?
Postaviti očekivanja - koliko mogu ostvariti?
Biti određen - kako ću to ostvariti?
Biti realan - postaviti takve zahtjeve koje mogu ispuniti - imati na
umu svoje mogućnosti i sposobnosti.
6. Napraviti popis što trebam obaviti - precrtavati obavljeno.
7. Poslove razdijeliti u više manjih, jednostavnijih i lakše obavljivih
ciljeva.
8. Napraviti redoslijed obavljanja poslova - štedim na vremenu.
9. Postaviti sebi nagrade za obavljen posao - ako obavim posao.
10. Podsjetiti se na dobre strane svog rada - zašto to radim.
11. Osjećaj zadovoljstva na kraju mora biti posljedica naše svjesne
odluke da ćemo se početi mijenjati danas!
12. Iskoristi višak energije za svoj rad!
13. Iskoristi negativnosti - podsjeti se na posljedice ako ne obaviš
zadatak!
14. Ne prekoračiti vrijeme koje sebi zadaješ za neki zadatak.
15. Drži se rokova.
16. Napraviti jasnu razliku između "ne mogu" i "neću".
17. Počni odmah. Ne odugovlači!
18. Poboljšaj svoju sposobnost samouvjeravanja!
19. Budi optimističan - šanse za uspjeh će se povećavati!
20. Koristi bilješke, podsjetnike, natuknice i sl.
21. Iskoristi svaki uspjeh kao dodatnu motivaciju za daljnji rad.
22. Prepoznaj ono što bi te moglo ometati i napravi izbor.
23. Imaš pravo pogriješiti - niko nije savršen.
24. Vježbaj svoj smisao za humor - smijeh ukazuje na to da si realan!
1.
2.
3.
4.
5.
Razina aktivnosti učenja
Slušanje predavanja - informacije ne ostaju dugo u pamćenju,
podaci se ne stignu strukturirati, što ovisi o predznanju, o tome
koliko nam je zanimljiva tema, kako predavač tumači itd.
Učenje iz literature - samostalnim prolaženjem kroz literaturu
možemo prekidati učenje, tražiti nove informacije, raditi svojim
tempom i približiti sebi sadržaje.
Izrada bilježaka - na predavanju primarno slušati i stvarati veze, a
bilješke naknadno bilježiti i nadopunjavati sadržajima iz literature.
Najbolje je koristiti veliki format papira i na jednu stranu bilježiti
123
pojmove, ključne riječi, podjele i definicije, dok na drugoj strani
ostaviti mjesta da osobno nadopunjavanje iz literature. Bilješke se
rade tek kad smo prošli literaturu i znamo cjelinu, te služe samo
kao pomagalo za učenje i reprodukciju sadržaja.
Samostalna reprodukcija - samoprovjera koliko razumijemo
gradivo. Najbolje je svoje znanje provjeriti 4 ili 5 sati nakon
učenja ili drugi dan, s time da nam ne smiju biti dostupne bilješke.
Bitno je formulirati cijelu rečenicu pri samostalnoj reprodukciji i
ne otvarati bilješke radi podsjećanja. Čim napravimo strukturu
informacija, reprodukcija je lakša. Uvjet za daljnje učenje jest
razumijevanje gradiva. Uspjeh u učenju temelji se 40% na radu s
literaturom i bilješkama, te 60% na radu na reprodukciji i
strukturiranju znanja.
Diskusija - razgovor s više različitih osoba o njihovim
razmišljanjima, idejama, znanjima i praksi o određenoj temi. Na
taj način vidimo sadržaj iz više stajališta i aspekata. Svaki učesnik
diskusije trebao bi predstaviti i obrazložiti svoje ideje na način da
napravi odabir informacija, a ne da ponavlja iz bilježaka ili
literature. Rad u grupama pri pripremanju ispita je bitan jer na taj
način uviđamo što je drugima bitno gradivo, a što nama i uvijek
naučimo nešto više.
Rješavanje problema - najviša razina učenja u kojoj koristimo
naučeno ponašanje i znanje u realnoj situaciji u svakodnevnom
životu.
Uvjeti za učenje
124
Psihologija učenja i poučavanja
Za učenje je važno da se odvija na istom mjestu, tako da već samim
prilaženjem tom mjestu znamo da ćemo tu nešto naučiti i osjećati se
ugodno. Za takvo mjesto idealno je imati jednu ravnu plohu, npr. radni
stol koje je uvijek spremno za učenje, prazno, bez distraktora (koji
odvlače pozornost), ugodnog osvjetljenja (da ne umara oči). Također je
važno da u okolini nema distraktora poput televizije ili slučajnih
prolaznika, što otežava koncentraciju. Stolica na kojoj sjedimo mora biti
udobna, visinom usklađena s visinom stola zbog pravilnog držanja, bolje
cirkulacije i boljeg disanja, a time i veće količine kisika potrebne za
učenje. Prostorija mora biti dobro prozračena i ugodne temperature (ne
pretopla). Na mjestu gdje učimo valja samo učiti, zato uvijek treba sjesti
za stol sit i bez potrebe za vodom, kafom i sl. što nas može samo
dekoncentrirati.
125
TAJNE USPJEŠNOG UČENJA I POUČAVANJA
Autor knjige „The Millionaire Mind“, dr. Thomas J. Stanley
odlučio je otkriti jedinstvene uvide u strategije i tajne uspješnih ljudi i
razloge zašto su milioneri milioneri. Stanley je nabrojao stvari koje ne
učimo u školi, a koje su ključ za zavidan uspjeh i nepregledno bogatstvo.
Autor je otkrio da milioneri svoje bogatsvo prvenstveno duguju
svojim istančanim društvenim sposobnostima i ponašanju. Kao
najznačajnije faktore uspjeha, Stanley je odredio dobre mentore u toku
školovanja, porodična podrška i rad na poslovima koji su istinska strast
mogućeg bogataša.
Dobri rezultati u školi našli su se tek na dnu popisa faktora koji
potencijalnom milioneru pomažu na putu ka velikom bogatstvu. Iako
otvara mnoga vrata, obrazovanje nije ključno za postizanje krajnjeg cilja
– nepreglednog bogatstva.
„Obavezno i formalno obrazovanje pomoći će vam da dobro
zarađujete, ali samoobrazovanje će vas odvesti u bogatstvo“, rekao je u
jednom od svojih govora trener za motivaciju Jim Rhon.
Stoga je bitno preispitati, da li je uistinu potrebno fokusirati se
isključivo na obrazovanje koje nude viskoškolske institucije ili je važnije
usmjeriti svoje snage i potencijal na područja koja nas uistinu zanimaju
toliko da sami počnemo istraživati kako bismo što više saznali o
određenim sferama našeg interesa?
Kako bi odgovorio na ovo pitanje, Stanley je prvo pokušao
definirati područja nauke i društva o kojima nas u školama ne
podučavaju. "Zaista postoje faktori koji mogu doprinijeti velikom
uspjehu, a o tim faktorima se ne govori u školama“, objasnio je Stanley.
Koncept neuspjeha je prvi faktor koji se u školama pogrešno
tumači. Naime, djeca u školi uče da je neuspjeh negativan termin.
Međutim, ovakav pristup, prema Stanlyju, je apsolutno pogrešan jer ne
postoji nijedna uspješna osoba koja se nije bezbroj puta spotakla i
pogriješila na putu do zavidnog uspjeha. Naprotiv, one osobe koje su
najviše griješile i doživljavale najviše padova, su one koje su naposljetku
postale i najuspješnije.
Primjer: Thomas Edison je pogriješio više od 10.000 puta prije
nego je napravio sijalicu. „Ja nisam pogriješio 10.000 puta, ja sam uspio
pronaći 10.000 načina kako sijalica ne može funkcionirati“, kazao je
Edison jednom prilikom.
126
Psihologija učenja i poučavanja
Primjer čovjeka koji je nakon mnoštva neuspjeha doživio preokret:
Godine 1832. je izgubio posao; 1835. umrla mu je djevojka; 1836.
doživio je nervni slom; 1843. nije primljen kao zastupnik u američkom
Kongresu; 1848. ponovo je odbijen za ulazak u Kongres; 1854. nije uspio
dobiti mjesto u američkom Senatu; 1856. nije nominiran za
potpredsjednika; 1860. izabran je za predsjednika – Abraham Lincoln.
S obzirom na brzi svjetski razvoj, Stanley smatra da moramo biti
svjesni da se ne nadmećemo samo sa ljudima iz svoje škole, firme pa čak
ni iz vlastite zemlje. Kako tehnologija napreduje, danas konkurišemo sa
cijelim svijetom, a naši rivali su pametni ljudi sa cijele planete.
Kako se boriti sa konkurencijom?
Važno je naučiti kako ispravno učiti. Svijet napreduje
nevjerovatnom brzinom tako da moramo motriti taj razvoj i pratiti ga u
stopu. Sve što učimo na fakultetima može se izmijeniti u narednih pet
godina, osim naravno hhistorijskih i teorijskih predavanja.
Većina ljudi vjeruje da su diplomiranjem završili svoje putovanje
učenja i obrazovanja, a nisu svjesni da je to zapravo samo početak. Ako
želite biti uspješni, morate se pomiriti sa činjenicom da je učenje proces
koji traje cijeloga života i morate željeti da uvijek saznajete nešto novo.
Šta još nedostaje u školskim planovima za učenje?
Novčana sredstva. Tokom studija mladi ljudi se iscrpe zbog stalnog
nedostatka novca. Kada završe fakultete, jedva čekaju da počnu zarađivati
novac. U društvu u kakvom živimo upitno je da li će diplomirani dobiti
posao, a kamoli očekivati da se uspostavi takav sistem u kojem ćemo uz
pomoć studentskih servisa dobijati mogućnosti za sporednu zaradu uz
studij. Tako da oni koji su tek diplomirali jedva čekaju konstantne
prihode kako bi si mogli nešto i priuštiti. To je trenutak kada se izgubi
želja za daljim obrazovanjem.
Škole ne uče ljude kako da investiraju svoj novac ispravno.
Novopečeni primaoci redovnih plaća počinju se razbacivati kako bi
nadoknadili kokuzne studentske dane i tako gube svaki osjećaj za štednju
ili investiranje u unosan posao koji bi mogao dovesti do bogatstva i prvog
miliona.
U školama nas ne uče da budemo vođe
Nastavnici i profesori nas uglavnom uče da budemo dobri podanici,
dobri pratioci. Kažu nam kako da slijedimo pravila i kako da stojimo
čvrsto u redovima koji su nam predodređeni. U privatnim i jačim školama
rađaju se vođe. Tamošnji školski radnici uče potencijalne vođe kako da
127
ispravno vode svoje podanike. U takvim školama bitna je i vještina
javnog govora kojom se može utjecati na velike društvene mase.
Dobar vođa zna se „dobro prodati“, on je svojevrstan psiholog i zna
šta publika kojoj govori hoće da čuje. Dobar poslodavac mora biti i dobar
vođa jer mu je osnovni zadatak motivacija uposlenih i vodstvo tima do
plodonosnog cilja.
U školama ne govore o važnosti postavljanja ciljeva
Dobra organizacija i postavljanje ciljeva vode do zavidnog uspjeha.
Bez dobrog plana i definiranja ciljeva, nikada nećemo postići ono što
zaista želimo za svoje živote.
Znanje stečeno u školama i na fakultetima je od neizmjerne
važnosti, ali nije sve što možete saznati i što trebate znati. Škola nije
vrhunac koji možete doseći u svom intelektualnom svijetu. Životna
iskustva, samoobrazovanje, padovi i lične tragedije jačaju vaš karakter i
šire intelektualni spektar. Na kraju krajeva, vaš uspjeh zavisi samo o
vama samima.
128
Psihologija učenja i poučavanja
129
IZRAVNO POUČAVANJE
Najjednostavnije rečeno, izravno poučavanje se može odrediti kao
poučavanje u kojem učitelj kaže učenicima ili im pokazuje ono što bi želio
da oni saznaju ili da mogu uradit. Najočitiji primjer izravnog poučavanja je
držanje predavanja cijelom razredu. Drugi izraz koji se često upotrebljava
jest „izravna nastava“, „eksplicitna nastava“, „didaktičko poučavanje“ i
„aktivno poučavanje“. Medutim, važno je napomenuti da su ti izrazi dugo u
upotrebi te da ih različiti autori različito određuju (vidjeti Rosenshine, 1987;
Slavin, 1991). Ujedno ćemo vidjeti da je izravno poučavanje mnogo širi i
istančaniji pristup nego što to spomenute definicije pokazuju.
Izravno poučavanje i učeničko učenje
Učeničko učenje može se prosuđivati na temelju razvoja učeničkih
znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Znanje se u najjedostavnijem
obliku odnosi na činjenice (npr. znati glavni grad Francuske, koja su slova
samoglasnici, datum kada je Kolumbo otkrio Ameriku). Razumijevanje se
odnosi na smisleni odnos izmedu čestica znanja. Primjerice, učenik može
znati da je Drugi svjetski rat počeo 1939. godine; no to može biti jednostavan
čin zapamćivanja. Kako bi shvatio o čemu je riječ mora povezati činjenicu s
drugim znanjem o tome što je to rat, porijeklo rata, uključene zemlje i zašto
je rat počeo 1939., a ne prije ili kasnije. Tek kad se odvojene činjenice
povežu uspostavlja se razumijevanje. Sposobnosti se odnose na uvježbanu
izvedbu nekog zadatka (npr. pisanje, čitanje, mogućnost argumentiranja,
sposobnost pronalaženja informacija o sadržaju neke knjige). Bit sposobnosti
jest da je to prepoznatljiva komponenta nekog zadatka koja se može razvijati
i poboljšavati. Sposobnosti mogu biti intelektualne, tjelesne i socijalne. Na
kraju pogledajmo stavove. Stavovi koji se odnose na učenje imaju dva
glavna obilježija: prvo, razvoj pozitivnih stavova učenika prema pojedinim
predmetima i, drugo, razvoj pozitivnih stavova učenika prema sebi kao osobi
i, još specifičnije, prema sebi kao učenicima (npr. razvoj pozitivnog
samopoimanja).
Razlika izmedu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova
omogućava nam da jasnije uočimo koju vrstu učenja učitelji njeguju: je li to
prosudba neke određene nastavne jedinice, aktivnosti, u okviru nastavne
cjeline ili je to prosudba cjelokupnog nastavnog programa pojedinog
predmeta. Medutim, važno je napomenuti da se ta četiri izraza upotrebljavaju
130
Psihologija učenja i poučavanja
na mnogo različitih načina te da se međusobno i preklapaju. Primjerice,
znanje o tome gdje pronaći knjigu u školskoj knjižnici može se shvatiti kao
„sposobnost učenja“, a ne kao čestica znanja, kao što se i pozitivan stav
prema predmetu može javiti kao uzgredan proizvod razumijevanja i uživanja
u radu.
Izravno poučavanje i djelotvorno poučavanje
Definirajući učenje pomoću četiri vrste ishoda, sada moramo razmotriti
kako utvrditi djelotvornost odgovarajuće vrste aktivnosti koju učitelji
upotrebljavaju za postizanje učeničkog učenja. U biti "djelotvorno
poučavanje" odnosi se na stupanj u kojem učitelji koriste pojedine aktivnosti
uspješno kako bi postigli željene ishode u okviru pojedinog gradiva ili
programa (L. W. Anderson, 1991; Kyriacou, 1991). Primjerice, ako se
usmjerimo na određenu nastavnu jedinicu kojom se obrađuje kvadriranje,
obično ćemo utvrditi da je tu riječ o nizu očekivanih ishoda. Učitelj može
željeti da učenici shvate što su kvadratni brojevi (znanje), da shvate prirodu
kvadratnih brojeva (razumijevanje), da mogu utvrditi i provjeriti je li i neki
broj kvadratni (sposobnosti), te da razviju pozitivan stav prema matematici i
sebi kao učenicima (stavovi). U svakoj nastavnoj jedinici težište se može
postaviti na jednom ili više vrsta tih ishoda, no većina nastave u školi uključuje
mješavinu sve četiri vrste ishoda. Neke lekcije ili aktivnosti u okviru pojedinih
lekcija mogu biti povezane samo s jednim ishodom.
U procjeni učinkovitosti pojedinog dijela lekcije ili cijelog nastavnog
sata ili proširenog programa učenja moramo sebi postaviti četiri ključna
pitanja:
 Kakve ishode poučavanja namjeravamo postići?
 Jesu li ishodi učenja prikladni za zadovoljavanje učeničkih
potreba u kontekstu ciljeva određenog dijela školskog
programa?
 Kakve je aktivnosti učitelj upotrijebio da bi postigao te ishode?
 Jesu li aktivnosti uspješno djelovale na ostvarenje očekivanih
ishoda?
Ako su ishodi učenja odgovarajući (uzimajući u obzir učenike, tok
učenja i školski kontekst) te ako su se ishodi postigli zahvaljujući
upotrijebljenim aktivnostima, tada možemo reći da je poučavanje bilo
djelotvorno.
Izravno poučavanje kao pristup
U poticanju učeničkog učenja učitelj raspolaže mnogim aktivnostima
između kojih može birati najprikladnije za postizanje namjeravanih ishoda. Te
aktivnosti mogu uključivati predavanje, zadavanje pismenog zadatka,
131
gledanje snimka na videu, upotrebu računara, izlet izvan škole, pisanje
sastava.
Općenito govoreći te aktivnosti možemo poredati na kontinuumu prema
stupnju izravne učiteljeve uključenosti u poučavanje. Situacija u kojoj učitelj
objašnjava nešto cijelom razredu primjer je jedne krajnosti gdje je učitelj
100% uključen. Primjer druge krajnosti jest kada učenik čita određeni tekst i
tada odgovara na pitanja na kraju teksta. Stupanj u kojem se učitelj izravno
obraća učenicima naziva se izravna učiteljeva uključenost. Stupanj u kojem
su učenici uključeni u izvedbu zadatka bez učiteljeva sudjelovanja nazivamo
učiteljevom neizravnom uključenošću.
Izravno poučavanje odnosi se na aktivnosti koje obično
zahtijevaju neposrednu učiteljevu uključenost, sudjelovanje i interakciju s
učenicima i to uz upotrebu izlaganja, opisivanja, objašnjavanja,
ispitivanja, modeliranja, prikazivanja. Učitelj izravno prenosi znanje,
razumijevanje, sposobnosti i stavove koje želi razviti. Nastavna jedinica
temeljena na izravnom poučavanju obično ima 5 glavnih stupnjeva (prema
Good i Brophy, 1991; Rosenshine, 1987):
1. učitelj postavlja ciljeve pred razred,
2. učitelj izlaže gradivo koje treba naučiti,
3. učitelj postavlja pitanja kako bi provjerio učeničko
razumijevanje,
4. učenici pod nadzorom učitelja uvježbavaju gradivo,
5. učitelj provjerava učenički rad kako bi utvrdio jesu li ciljevi
ostvareni.
Ti su stupnjevi prepoznati u tzv. proces-produkt istraživanjima
djelotvornosti poučavanja.
Psihologija izravnog poučavanja
Dok je niz psiholoških obilježija uključen u poučavanje i učenje, tri
su obilježja posebno važna za kontekst izravnog poučavanja. Prvo od njih
je jasno određivanje ciljeva učenja. U najusavršenijem obliku izravno
poučavanje temelji se na pažljivom usklađivanju izravnog poučavanja s
razmatranjem specifičnih i jasno određenih ciljeva ucenja (Biggs, 1990;
Gronlund, 1991).
Drugo važno pitanje je kognitivno usklađivanje (cognitive
matching). Svako učenje mora nužno uzeti u obzir ono što učenik većš
zna i razumije. Kognitivno usklađivanje odnosi se na učiteljevu
sposobnost prosudbe o optimalnoj razini novog učenja koje želi postići te
na organiziciju aktivnosti kako bi taj cilj ostvario. U posljednje vrijeme u
tom je područiju znatno porastao utjecaj Vigotskog (Smith i Cowe, 1991;
Sutherland, 1992) i njegovo shvaćanje o područjima priblitnog razvoja
(udaljenost između djetetove stvarne razvojne razine i potencijalnog
132
Psihologija učenja i poučavanja
kognitivnog razvoja koje dijete može postići uz pomoć izvana) i građenje
skela (riječ je o načinu na koji učitelj može pomoći djetetov razvoj
razumijevanja prikladnom potporom i izravnim uputama koje
objašnjavaju ključne elemente neke aktivnosti učenja).
Treće važno pitanje je vrijeme provedeno u učenju. Mnogo
istraživača tvrdi da je to najvažnija varijabila koja objašnjava zašto su
neki učitelji uspješniji od drugih. Uspješni učitelji jednostavno mogu
maksimalno povećati vrijeme u kojem učenici provode u uspješnom
učenju.
Metode izravnog poučavanja
Od šezdesetih godina sve je više zagovornika u prilog raznovrsnosti
u metodama poučavanja u osnovnim i srednjim školama. Danas vlada
mnogo veća raznolikost u metodama poučavanja nego što je to bilo u
prošlosti (Kyriacou i Wilkins, 1993). Unatoč tome, metode izravnog
poučavanja još su uvijek najvažnije i najraširenije metode poučavanja
medu učiteljima (Kyriacou, 1986. i 1991). Metode izravnog poučavanja
mogu se svrstati u sljedeće kategorije:
 informiranje, opisivanje i objašnjavanje,
 pokazivanje, modeliranje, uvježbavanje,
 postavljanje pitanja,
 praćenje uvježbavanja i aktivna intervencija,
 izravno poučavanje preko zastupnika.
Informiranje, opisivanje i objašnjavanje
Istraživanja koja ispituju učiteljska i učenička shvaćanja o dobrom
poučavanju gotovo uvijek navode izjave poput "učitelj jasno objašnjava",
među osobinama koje se procjenjuju najvišim ocjenama (npr. Brown i
Mclntyre, 1993). Doista, učitelj koji nešto objašnjava najčešća je
predodžba o poučavanju. Stoga ne čudi da se dio istraživanja o
poučavanju uglavnom usmjeruju na ključne značajke uspješnog
učiteljskog objašnjavanja (Ornestein, 1990; Wootton, 1992; Wragg i
Brown, 1993a). Posebnu pažnju u analizi učinkovitog objašnjavanja (i
ispitivanja) privlači napomena o potrebi prikladne podrške učenicima, tj.
kako uspješno učitelj pomaže učenicima da nauče iz danog objašnjenja.
(Roehler i Duffy, 1986)
Učiteljevo izlaganje, bilo da je riječ o informiranju, opisivanju ili
objašnjavanju obično traje od nekoliko minuta do malih predavanja od
tridesetak minuta. U mnogim slučajevima izlaganje se ne sastoji samo od
toga da učitelj priča učenicima, a učenici ga slušaju i prave bilješke.
Učitelj prekida izlaganje postavljajući učenicima pitanja kako bi im
133
pomogao da održe zanimanje i uključenost u gradivo te kako bi provjerio
koliko razumiju ono što je rekao.
Učiteljsko izlaganje može se svrstati u dvije kategorije:
 Prvo je izlaganje u kojem se iznosi određena tema, kao što je
primjerice tumačenje utjecaja različitih zemljopisnih i
ekonomskih faktora na područjuju ranog naseljavanja, ili zašto
balon pravi buku kad pukne.
 Druga kategorija izlaganja usmjerena je na pobuđivanje
interesa za važna obilježija nekog predmeta ili zadatka, koja je
potrebno znati želi li s djelotvorno nastaviti s radom
(primjerice, isticanje da se računanjem dužine stranice
pravokutnog trokuta mora provjeriti je li stranica koja nedostaje
hipotenuza, ako nedostaje jedna od drugih dviju stranica
formula se mora promijeniti). U praksi mnoga objašnjenja na
početku nastavne jedinice mješavina su obje vrste izlaganja.
Istraživanja o učiteljskom objašnjavanju upozorila su na mnoga
obilježija te metode koja povećavaju njegovu učinkovitost. Ta obilježija
su sljedeća:
 Jasnoća: Najvažnije obilježje objašnjenja je da je jasno i na
prikladnoj razini tako da ga učenici mogu razumjeti.
 Struktura: Objašnjenje mora biti pažljivo strukturirano tako
da glavna misao i pojmovi budu podijeljeni na smislene
dijelove, a ti dijelovi raspoređeni logičnim redom.
 Dužina: Izlaganja moraju biti kratka, u osnovnoj školi obično
ne smiju trajati duže od deset minuta ili dvadeset minuta u
srednjoj školi. Učenicima će biti teško duže vrijeme održavati
pažnju osim ako izlaganje nije isprekidano pitanjima ili
drugim aktivnostima.
 Zadržavanje pažnje: Izlaganje mora sadržavati varijacije u
boji glasa, intenzitetu i brzini, s učenicima valja održavati
neposredan dodir pogledom, a položajem tijela i pokretima
mora se održavati entuzijazam i živost.
 Jezik: Učitelj treba izbjegavati presložen jezik ili se treba
kloniti prestručnih izraza koje učenici ne razumiju ili im nisu
poznati, a svaki novi izraz treba posebno objasniti.
 Upotreba primjera: Pri objašnjavanju valja se služiti
primjerima, analogijama, metaforama, posebno onim iz
svakodnevnog života ili onima koje se izravno odnose na
učenikovo iskustvo i interese.
 Provjera razumijevanja: Učitelj treba pogledom pratiti
učenikove izraze lica kako bi otkrio znakove čuđenja i
zbunjenosti, te treba postavljati pitanja kako bi provjerio
134
Psihologija učenja i poučavanja
koliko ga razumiju prije nego što prijeđe na dalje tumačenje,
odnosno mora ih poticati da mu postavljaju pitanja ukoliko im
nešto nije jasno.
Pokazivanje, modeliranje i uvježbavanje
Jedna od najvažnijih uloga koju učitelj ima jest da osigura model
onog tipa mišljenja i ponašanja koji su učenicima potrebni. Sve što učitelj
radi u približavanju gradiva, teme ili zadatka je velikim dijelom model
koji vodi većoj stručnosti, bez obzira je li riječ o izvođenju znanstvenog
pokusa, glasnom čitanju iz knjiga, izvedbi matematičkog zadatka na ploči
ili pokazivanju učenicima kako baciti loptu u koš. Stoga je važan aspekt
izravnog poučavanja koliko dobro učitelji mogu učenicima prikazati ono
što tumače, modeliraju ili ih u tome uvježbavati (Good i Brophy, 1991).
Biti dobrim modelom ne znači da učitelj mora u svemu biti savršen
i znati sve o predmetu koji poučava. Doista, koji put je dobro ako učenici
vide da učitelj ne zna baš sve, budući da time poručujete kako još ima
stvari koje možete naučiti, razumjeti i otkriti, čak i onda ako se tim
područjem bavite mnogo godina. Ipak je važno postupati otvoreno i
pošteno. Primjerice, ako ste pogriješili pri objašnjavanju nekog postupka,
pogrešku odmah morate priznati i ispraviti. Kao model morate biti pošteni
o onome što znate, ili ne znate, kao i oko područija u kojima ste nesigurni.
Uz to, učitelj treba prenijeti učenicima oduševljenje i interes za
predmet. Pokazivanje interesa i oduševljenja je zarazno. Nasuprot tome,
ako učitelj izgleda kao da se dosađuje, kao da nije zainteresiran za
poučavanje to će učenicima biti teže održati uključenost i zanimanje za
nastavu. Biti dobar model znači djelovati poticajno na svoju okolinu.
Primjerice, to se može postići pokazivanjem šarenih postera i primjeraka
učeničkih radova po zidovima učionice, kako bi se prenio dojam da je rad
zanimljiv i vrijedan truda.
Drugi važan aspekt modeliranja jest mogućnost da se učenicima
pokaže kako zadatke mogu dijeliti na manje dijelove i tada im pomoći da
svladaju dio po dio. Dobar primjer za to je osnovnoškolska učiteljica koja
na ploči pokazuje učenicima kako će napisati pjesmu. Od učenika je
dobila moguću temu pjesme, odlučila se na rimu, a onda je na ploči
sastavila, pa prepravljala kratku pjesmu, koristeći ideje učenika koji su joj
pomagali. Takvo je iskustvo učenicima omogućilo uvid u to što znači
pisanje pjesme.
U nekim predmetima, način na koji učitelj pokazuje kako prići
zadatku ili kako planirati zadatak može biti također dobar primjer za
učenike. Doista učitelji često žele da učenici zadatke izvode na način na
koji su im ga oni pokazali. Takve upute učiteljeva uloga modela vrlo je
očita u poučavanju sviranja glazbenih instrumenata, kao i u nastavi
135
tjelesnog odgoja gdje kvaliteta učiteljeva modeliranja znatno utječe na
kasniju kvalitetu učenikove izvedbe.
Postavljanje pitanja
Malo je zanimanja koja se mogu usporediti s poučavanjem u
kojima jedna osoba postavlja toliko pitanja na koja već zna odgovore!
Postavljanje pitanja je jedno od ključnih umijeća u poučavanju
i bilo je podvrgnuto mnogim analizama (Brown i Wragg, 1993; Dillon,
1988; Morgan i Saxton, 1991).
Pri promatranju različitih vrsta pitanja, važno je razlikovati
zatvorena pitanja (gdje postoji jedan nedvosmislen odgovor) od
otvorenih pitanja (gdje je više odgovora prihvatljivo). Druga važna
razlika je između pitanja nižeg reda (u kojima se traže činjenice) i
pitanja višeg reda (u kojima se traži razmišljanje i kritičko prosuđivanje
prije odgovora). Istraživanja poučavanja u razredu pokazuju da su većina
pitanja koja učitelji postavljaju nižeg reda i zatvorena. Morgan i Saxton
(1991) tvrde da bi učitelji trebali koristiti više otvorenih pitanja ili pitanja
višeg reda žele li poticati učeničko razumijevanje i razmišljanje.
Istraživanja isto tako pokazuju da je važno da kada učitelji
postavljaju otvorena pitanja i pitanja višeg reda učenici imaju više
vremena za razmišljanje o odgovoru, prije nego učitelj zaključi da je
odgovor neprihvatljiv. Dati učenicima dovoljno vremena da razmisle vodi
znatno boljim odgovorima (Cruickshank, 1900; Slavin, 1991).
Drugi važan aspekt postavljanja pitanja je potreba da se učeniku
dadne pozitivno potkrepljenje kad god učenik tačno odgovori na pitanje.
To uključuje ne samo pohvalu (riječima dobro, ili dobro učinjeno) kada je
odgovor tačan, već je i podržavajuće i ohrabrujuće kad je odgovor skoro
tačan ili kad se učenik trudio. Redovita upotreba pohvala pomoći će
učenicima da steknu samopouzdanje. Nasuprot tome neprijateljski stav ili,
što je još gore, omalovažavanje i podrugivanje vjerojatno će učenike
zakočiti i otupiti od daljeg sudjelovanja u radu. Mnogo je već toga
napisano o umijeću upotrebe potkrepljenja u razredu (npr. Wheldall i
Glynn, 1989).
Domet i ograničenja izravnog poučavanja
Posljednjih se godina mnogo raspravlja o djelotvornosti različitih
metoda poučavanja. Nažalost, složenost procjenjivanja ishoda poučavanja
takva je da istraživanja mogu ponuditi samo ograničene podatke o
razmjernoj učinkovitosti pojedinih metoda. Prvo, velika većina učitelja
upotrebljava različite metode poučavanja, čak tokom jednog nastavnog
sata, a još više tokom cijelog nastavnog programa. Drugo, namjeravani
cilj nastavnog sata uključuje složenu mješavinu očekivanih ishoda učenja
136
Psihologija učenja i poučavanja
u smislu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Treće,
djelotvornost poučavanja ovisi o obilježijima nastavnog sata s jedne
strane i o značajkama učenika s druge. Štoviše, to dvoje može se nalaziti
u interakciji na različite načine. Četvrto, svaka metoda poučavanja može
se upotrijebiti loše i dobro. Nijedna metoda nije imuna na učitelje, a niti
na učenike!
Izravno poučavanje je nesumnjivo jedan od najvažnijih pristupa
koji je prihvatila većina učitelja. Općenito se smatra da je to uspješna i
djelotvorna metoda, a postoji mnoštvo dokaza tomu u prilog (npr. L. A.
Anderson, 1991; Cruickshank, 1990). Najveći dio istraživanja usmjerio se
na osnovnu školu i na stjecanje temeljnih sposobnosti vezanih za čitanje,
jezik i matematiku. Kao posljedica toga sada je opće prihvaćeno da je - s
obzirom na stjecanje temeljnih sposobnosti u osnovnoj školi - izravno
poučavanje osobito djelotvorno (Slavin, 1991).
Doista, jedno od glavnih ograničenja izravnog poučavanja je to što
ono učitelju daje glavnu ulogu i autoritet onoga koji omogućava učenje i
ko se nalazi u središtu procesa (tzv. učenje usmjereno na učitelja).
Dok je pristup izravnog poučavanja često suprotstavljen aktivnom
učenju, razlika između ta dva pristupa ponekad nije toliko jasna unutar jednog
nastavnog sata. Nastavna jedinica temeljena na izravnom poučavanju može
uključivati neka obilježija povezana s aktivnim učenjem, kao što su elementi
otkrivanja i rješavanja problema, te neki stupanj učenikove kontrole nad
tempom rada. Ipak, bit izravnog poučavanja leži u kombinaciji jasnih ciljeva
poučavanja, čvrsto strukturiranog nastavnog sata, jasnog izlaganja prikladnog
sadržaja i uvođenja vježbi potrebnih da se ostvare namjeravani ishodi učenja.
137
INTERAKTIVNO UČENJE
Pojmovna određenja
Prosvjetna javnost je posljednih godina suočena sa nizom novih
izazova koje donosi razvoj civilizacije, a koji se manifestuju u različitim
zahtjevima za uvođenjem promjena u sistemu obrazovanja i organizaciji
nastave. O tim promjenama se mogu čuti različita mišljenja, a ponekad i
dezinformacije, koje u javnosti nerjetko izazivaju dileme pa i zablude, što
nije nimalo slučajno, jer se radi o veoma složenim pitanjima
implementacije novih ideja u postojeći obrazovni sistem.
U psihološkom smislu radi se o kompleksnom fenomenu odnosa
mišljenja i govora, tj. odnosa načina iskazivanja, prenošenja i shvatanja
novih misli i ideja kod ljudi različitih obrazovnih, stručnih i iskustvsnih
obilježja, o čemu postoje različite teorijske koncepcije i mnogobrojna
tumačenja. Osim toga, poznato je fenometološko tumačenje da se
pojedinci prema pojavama i objektima u životu odnose onako kako ih
opažaju.
Evidentno je, naime, da nekritički odnos prema ponuđenim
projektima, kojima se realizuju promjene u obrazovanju, doprinosi
površnom prezentovanju pojava i procesa te doslovnom preuzimanju
pojmova iz stranih jezika (najčešće engleskog) što izaziva ne samo
pojmovne nepreciznosti i teškoće u komunikaciji, nego i saznajnu zbrku
koja se, u manjoj ili većoj mjeri, odražava na kvalitet svakodnevnih
aktivnosti i nekontrolisano širi sa neizmjernim posljedicama. Na takve
probleme skreće pažnju i Grozdanka Gojkov (2006) ukazujući da trba biti
obazriv na opasnost prenošenja ideje iz jednog u drugi kontekst bez
kritičnog sagledavanja okolnosti i sredine u kojoj su te ideje nastale i
onoh u kojima se očekuje da će biti primjenjene.
U medijima se nerijetko koncept uvođenja interaktivne nastave
naziva različitim imenima, od kojih su najčešći: interakcija,
interaktivnost, interaktivna nastava, aktivna nastava, interaktivno učenje,
interaktivni oblik, interaktivni metod, interaktivne metode rada,
interaktivni način rada, interaktivni postupci, moderna nastava, novi način
rada, nastavni postupak, tzv. interaktivna nastava i dr.
Eklatantni primjeri nastale konfuzije mogu se uočiti u izjavama
pojedinih autoriteta o interaktivnoj nastavi da je to složen procec koji se
ne može jasno i konkretno definisati i da jesve to već viđeno, jer su
pojedini nastavnici na takav način radili već prije 30–tak godina, tako i
da organizacija odgojno-obrazovnog rada zavisi od slučaja do slučaja.
138
Psihologija učenja i poučavanja
Najizraženija zabluda se ispoljava u praktičnom ponašanju nastavnika
koji su organizaciju interaktivne nastave redukovali na grupni oblik
nastavnog rada i koji publikuju knjige sopstvenih iskustava (kao model
koji treba slijediti) u kojima dominira poistovjećivanje organizacije
interaktivne nastave isključivo sa grupnim radom u nastavi.
Razumljivo je da postojeće pojmove zablude i posebno, pojmovne i
suštinske nepreciznosti, koje se u javnosti upotrebljavaju za aktivnost na
osavremenjavanju obrazovnog sistema, izazivaju pometnju u
funkcionisanju nastavnika i konfuziju u pogledu njihovih orijentacija i
opredjeljenja za primjenu modela interaktivne nastave i može, ne samo da
usporava nego i u pogrešnom pravcu da usmjerava kako njihove
aktivnosti tako i tokove aktuelnih promjena. S toga je nužno na vrijeme
ukazivati na te nepreciznosti i blagovremeno ih ispravljati.
Gojkov, G., (2006) konstatuje da „Pedagoški pluralizam, kao
proizvod postmoderne je jedno od pitanja koje danas traži dublja
sagledavanja, kritička promišljanja i to upravo od strane filozofa i
pedagoga, jer se u posljednje vrijeme pedagogija povlači pred nasrtajima
teorijski nedomišljenih koncepcija i praktičnih pokušaja, koji su iz drugih
nauka ušli na teren pedagogije... Potrebno je teorijski utemeljiti
fundamentalne pedagoške kategorije u izmjenjenom kontekstu, sagledati
ih iz novog ugla, dati im nove dimenzije i značenja, a to bi značilo i
kritički se osvrnuti na prethodno, kako bi se sagledale dimenzije i dometi
nastajućeg.“
Uvidom u radove koji su u našoj literaturi publikovani o
interaktivnom učenju i interaktivnoj nastavi može se konstatovati da neki
autori u svojim radovima ne pridaju značaja pojmovnim distinkcijama, jer
uopće nisu odredili značenje upotrebljavanih pojmova interaktivno učenje
i interaktina nastava. Među njima su i autori prvih priloga o iskustvima
nastavnika u primjeni interaktivnog učenja i nastave koji su objavljeni u
Zborniku Interaktivna nastava u osnovnoj školi (Banja Luka, 2004).
Banjac, M., (1999) naglašava „učenje simetričnom interakcijom” i
objašnjava da postoji više oblika interaktivnog učenja. Zajednička im je
činjenica da su u takvom učenju aktivni i učenici i nastavnici. U velikom
broju slučajeva u ovom obliku učenja iterakcija je tipično asimetrična, jer
se polazi od činjenice da je nastavnik lice sa velikim životnim i
profesijonalnim iskustvom. Mi ovakvo tvrđenje ne osporavamo, ali
nastojimo stvoriti odgojno-obrazovne situacije u kojim će maksimalno
doći do izražaja učenički životni i obrazovni potencijal. U ovako
postavljenoj odgojno – obrazovnoj situaciji treba da se pojavi klasični
partnerski odnos na relacijama: učenik – učenici, učenik – učenik,
nastavnik – učenik, učenici – nastavnik, učenik – nastavnik, nastavnici –
učenici, učenici – učenici. Interakcija se zasniva na stvaranju odgojno139
obrazovne pozitivno konfliktne situacije (saznajni konflikt). U klasičnoj
asimetričnoj interakciji slijed događaja je logičan. Nesaglasnosti se
događaju između nastavnika koji je životno iskusniji, obrazovno bogatiji i
intelektualno zreliji i učenika koji je tim pitanjima deficitarniji.
Branković, D., (1999) elaborirajući interaktivno učenje u
problemskoj nastavi, naglašava da je interaktivno učenje samo jedan od
oblika stjecanja znanja i razvijanja sposobnosti u problemskoj nastavi.
Razrada didaktičko-metodičkih konponenti interaktivnog učenja u
problemskoj nastavi podrazumijeva razjašnjenja osnovnih terminoloških i
pojmovnih određenja.
Suština interaktivnog učenja izražava se u međuzavisnosti i
međudejstvu, odnosno međuuticaju subjekata koji zajednički uče. Prema
interakcionističkoj teoriji u procesu učenja, pored grupnih interakcija
moguće su i neke druge. Čak i pojedinac može biti sam sa sobom u
interakciji ne samo posredno kroz razne uloge i statuse koje obavlja već i
neposredno tako što na mentalnom planu preuzima poziciju drugog, ili se
odnosi na sebe samog u različitim vremenskim trenucima i situacijama.
Interaktivno učenje zasnovano je na kooperativnosti i kooperativnim
odnosima među subjektima koji uče. Jedan broj pedagoga suštinu ovog
načina učenja i terminološki izražava kao kooperativno – interaktivni
način učenja.
Branković, D., (2005), analizirajući da li je interaktivno učenje
šminka ili suštinska promjena u obrazovanju objašnjava: „Aktivno učenje
je oblik učenja tokom koga se vrši logička prerada materijala (izdvajanje
bitnog, zanemarivanje nebitnog, uopćavanje bitnog), a zatim aktivno
reprodukovanje naučenog. Predstavlja suprotnost pasivnom učenju tokom
koga se materijal samo pasivno čita, gleda ili sluša, bez prerade i bez
pokušaja aktivnog reprodukovanja.“
Interaktivno učenje – je proces učenja zasnovan na socijalnoj
interakciji. Suština takvog procesa učenja i izražavanja ogleda se u
međuzavisnosti i međudejstvu subjekata koji zajednički uče. Interaktivno
učenje rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju i
ponašanju koje nastaju na osnovu različitih znanja, sposobnosti i
iskustava učenika i učeničkih grupa.
Ilić, M., (1999), objašnjavajući model interaktivne nastave različitih
nivoa složenosti RNS naglašava potrebu unošenja interakcije u nastavu i
konstatuje da su u nastavi RNS učenici najviše provodili vremena u
pojedinačnom rješavanju zadataka ili pitanja u okviru vježbe određenog
nivoa složenosti. Ipak, u nastavi RNS vrijeme se pretežno koristi u
samostalnom individaliziranom školskom učenju pojedinca.
140
Psihologija učenja i poučavanja
Ovaj model nastavnog rada bilo bi relevantno inovirati unošenjem u
njegovu organizacionu strukturu interaktivnih oblika učenja, kao što su:
Tandemsko učenje (kooperativno učenje u paru učenik – učenik),
Grupno učenje (kooperativno učenje u grupama učenika – grupe
mogu biti angažovane na istim ili različitim zadacima i sadržajima
učenja).
Kooperativno učenje nastavnik – učenik (u tandemu, u grupi, u
odjeljenju), itd.
141
Oblicima interaktivnog učenja bio bi proširen repertoar raznolike
lepeze modela učenja već sadržanih u RNS – počev od usvajanja
elementarnih činjenica, smislenog verbalnog ili usmjerenog učenja,
učenja po modelu, učenja uviđanjem, konvergentnog rješavanja zadatka
pa do učenja otkrićem, kritičkog procjenjivanja, kreativne prerade
informacija, divergentne produkcije orginalnih ideja, rješenja, postupaka i
relacija.
Ivić, I., (2001) u projektu Aktivno učenje nastava – ovu nastavu
definiše kao proces školskog učenja, koji je po svojoj izvornoj prirodi
interaktivni proces jer uključuje dva vrlo različita partnera: nastavnika i
učenika, koji su okupljeni oko zajedničkog cilja – usvajanje sistema novih
znanja i novih konpetencija. Aktivno učenje nastave je koncipirana na
prirodnoj sklonosti djece da istražuju svijet oko sebe vlastitom
aktivnošću, a realizuje se tako da omogući podsticanje raznovrsnih
učeničkih aktivnosti u različitim vidovima učenja. Aktivnosti učenika u
procesu učenja mogu biti fizičke i intelektualne.
Najčešće fizičke aktivnosti su: tjelesno kretanje (ples, sport,
vježbe), različite igre, te druge fizičke aktivnosti. Najvažnije je shvatiti da
su bitne karakteristike aktivne nastave da svaki učenik radi, funkcijoniše,
da ispoljava inicijativu, individualnu snagu, te da je spreman da prihvata
promjene. Na taj se način u procesu učenja formira opuštenija atmosfera u
kojoj popuštaju napetosti i jačaju pozitivne emocije, koje postaju snažan
pokretač na nove aktivnosti. Izraz nastava – učenje autori koriste, jer se
samo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa školskog učenja i
prisutstvo oba značajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava i učenik,
kroz izraz učenje.
Autori naglašavaju da u procesu aktivnog učenja ne mora nužno
dolaziti do interakcije između članova grupe, iako su u istoj situaciji. Iako
je uvođenje interaktivne nastave započeto još prije nekoliko godina,
tačnije od 1998. godine, još uvjek su prisutne različite dileme, što otežava
njeno implementiranje u odgojno- obrazovni sistem.
Milijević, S., (2003), objašnjavajući aktivno i interaktivno učenje,
konstatuje da su „Pojmovi aktivno i interaktivno učenje, površno
gledajući, veoma bliski, gotovo jednoznačni, ali ipak, itekako, različiti.“
Mi ćemo pokušati tu različitost odrediti. ako je orjentacija na
dominirajućoj aktivnosti učenika na razvoju njegove ličnosti i
individualnosti a ne samo na usvajanju školskog programa, onda smo
bliži određenju pojma, aktivno učenje, samoučenje. Dijete misli, osjeća,
komunicira, interesuje se i radi.
Pratimo njegov napredak u odnosu na početo stanje. Ako je
naglasak na aktivnosti i nastavnika i učenika i pri tome ih veže
interaktivnost na relaciji nastavnik – učenik (učenici, grupe, parovi, svi
142
Psihologija učenja i poučavanja
zajedno), učenik – učenik (učenici) – nastavnik, onda smo bliži određenju
interaktivnosti, interaktivnim vezama i razmjenama, interaktivnom
učenju, interaktivnoj nastavi. U pitanju je pojačan interpersonalan odnos.
Interaktivnim učenjem pojačavamo socijalnu intrakciju, koedukaciju i
kooperativno učenje. Radi se o učenju kao socijalnom procesu, o učenju
kao interakciji između učenika i nastavnika, učenika međusobno, učenika
i roditelja, vršnjaka.
Pešikan, A., (2002), objašnjavajući suštinu projekta Aktivno
učenje/nastava naglašava: „Koristimo izraz aktivno učenje (AUN), jer
smatramo da je rječ o istom procesu gledanom iz dva ugla: iz ugla
učenika i iz ugla nastavnika. Sintagma učenje – nastava ukazuje na
nerazdvojivost i konplementarnost ova dva procesa (učenja i nastave) na
njihovu tijesnu međuzavisnost i uslovljenost: ono što se dešava u jednom
od njih, automatski oblikuje šta se zbiva na drugoj strani (npr. ako
nastavnik predaje, učenici mogu da slušaju ili da glume da slušaju).
U našoj školi fokus je stalno na onome šta radi nastavnik: tako se
pišu pripreme (šta će nastavnik raditi na času), nastavni planovi i
programi (koje će sadržaje predavati), tako se i ocjenjuje kvalitet školskog
rada (da li je nastavnik prešao cjeli program i uredno popunio dnevnik, a
ne koliko učenici znaju i umiju nakon te nastave). Ključna odlika AUN
projekta jeste pomjeranje fokusa na aktivnosti učenika i to aktivnosti
143
relevantne za pojedini predmet. Ovo pomjeranje zahtjeva veću
samostalnost nastavnika u dizajniranju nastave, a ne njen administrator.
Dva su glavna cilja koje AUN želi da ostvari:
 Poboljšanje kvaliteta znanja i učenja koje djeca stiču u školi i
 Promjena položaja djeteta u školi od uloge receptora, prijemnika
znanja u ulogu aktivnog, participativnog konstruktora vlastitog
znanja.“
Suzić, N., (2003), objašnjavajući da se pedagoška praksa u novije
vrijeme susreće sa nizom fenomena koji do sada nisu teoretski razjašnjeni
i pojmovno definisani, izvodi definicije osnovnih pojmova vezanih uz
interaktivno učenje. U najširem značenju interakciju možemo shvatiti kao
akciju koja se razmjenjuje između X i Y pri čemu X i Y može biti osoba,
grupa ljudi ili medij.
Ukoliko je jedna od dvije strane pasivna, ne postoje uslovi da se
ostvari interakcija. Interaktivno učenje je proces koji rezultira relativno
permanentnim promjenama u razmišljanju, emocijama i ponašanju koji
nastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj
interakciji. Zašto u socijalnoj interakciji? Osnovni razlog za to je
činjenica da je u svjetskoj literaturi preovladavalo ili uvriježilo se
shvatanje interaktivnog učenja kao socijalnog čina. Aktivno učenje je
pojmovna sintagma koja se često poistovjećuje s interaktivnim učenjem.
To poistovjećivanje nije opravdano iz dva razloga:
 aktivno učenje može biti individualno,
 aktivno učenje može biti jednosmjerno – od subjekta ka predmetu,
ali ne i obrnuto.
Ako bismo poistovjetili interaktivno i aktivno učenje došli bi u
situaciju da se interakcijom tretira i situacija u kojoj je jedna strana
pasivna što može odgovarati pojmu aktivnog učenja, ali ne i
interaktivnog.
Metode interaktivnog učenja su one u kojima dominira učenje u
socijalnoj interakciji. Takve metode su: timska metoda, mozaik – metoda,
učimo zajedno, grupni projekt – metod, strukturali pristup, kooperativno
koncipiranje mapa, kooperativne skripte, kao i druge metode koje
podržavaju koedukaciju i socijalnu interakciju u procesu učenja. Ako na
jednom nastavnom času preovladaju interaktivne metode, možemo reći da
je taj čas baziran na interaktivnom učenju, ali ako se metode interaktivnog
učenja na času primjenjuju sporadično tada ćemo takav čas prije nazvati
tradicionalnim nastavnim časom ili označiti nekim drugim imenom s
obzirom na dominantan način rada ili primjenu metoda.
Intraktivna nastava je ona nastava na kojoj se dominantno
primjenjuju metode interaktivnog učenja. Nastava se odnosi na realizaciju
datog nastavnog gradiva ili programa, bilo da se radi o temi, oblasti ili
144
Psihologija učenja i poučavanja
programu. Ako je, npr. za nastavnu temu atmosferske padavine
predviđeno pet časova i ako se na većini časova dominantno primjenjuju
metode interaktivnog učenja, možemo reći da je tema realizovana putem
interaktivne nastave. Ali ako se samo na jednom od tih časova
primjenjuje metod izlaganja i u jednom trenutku se od slušalaca zatraži da
rašire prste lijeve i desne ruke te da spoje dlanove tako da izmješaju prste,
a nakon toga zatraži da slušaoci konstatuju od koje ruke je palac gornji,
onda ova radnja, podrazumijeva interakciju, ali se više ne radi o
nastavnom metodu, nego o postupku koji treba da posluži kao uvod u
izlaganje o odnosu na primjenu interaktivnog nastavnog postupka u
tradicijonalnoj nastavi.
O nekim zamjerkama na račun pisanih tekstova naših autora,
Bakovljev (2001) je progovorio u tekstu „Čitajući radove naših
pedagoga“ na sljedeći način. „Neki od pročitanih radova naših pedagoga
sadrže djelove čiji sadržaj čitaocu nije jasan zato što je manje više nejasan
i samom autoru. Kad su čitaocu nedovoljno jasni pojedini djelovi tog rada
(ili čak cio rad), najčešće je zato što ih je pisao autor koji ne poznaje
dovoljno ono o čemu piše. U to sam se uvjerio pročitavši dosta radova
(naših pedagoga) koji sadrže i dijelove iz kojih se ne vidi šta se u stvari
željelo reći. Upoređujući takve dijelove u svakom od tih radova s onim
dijelovima tih istih radova koji su napisani jasno, nije teško zaključiti da
su autori, ko zna zašto, pisali ne samo o onome za šta nisu kompetentni
već i o onome čime nisu valjano ovladali.“
Ako u ovom momentu zanemarimo činjenicu da neki autori u
svojim radovima uopće nisu odredili značenje pojmova interaktivno
učenje i interaktivna nastava, onda se na osnovu ovako ekspliciranih
pojmovnih distnikcija kao opći zaključak nameće nekoliko konstatacija:
1. da se ovi pojmovi ne upotrebljavaju jednoznačno i da nema
konzistentnosti u njihovoj upotrebi, tj. da se nedosljedno i
neprecizno koriste u različitim značenjima: kao metoda ili
oblik, postupak, način rada i slično. Opći je utisak da se većina
autora slaže da je to inovacija u našoj nastavnoj praksi, iako se
od nekih nastavnika mogu čuti i ocjene da je to grupni oblik
rada i da su oni tako radili i prije trideset i više godina;
2. da je evidentan redukcionizam, jer većina autora interaktivno
učenje i interaktivnu nastavu simplifikuju i svode samo na
interakciju, uz posebno naglašavanje socijalne interakcije,
zanemarujući pri tom da se radi o metodi organizacije učenja
sa drugim (interaktivno učenje) ili didaktičkom modelu
organizacije nastave (interaktivna nastava) sa specifičnim
obilježjima i karakteristikama;
145
3. da ideja interaktivnog učenja i nastave nije u cjelosti razrađena
ni teorijski ni praktično, jer nije zasnovana ni na kakvom
teorijskom modelu, niti je praktično provjerena u okviru
jednog koherentnog sistema, tako da nije slučajno što se u
navedenim definicijama autori najčešće služe deskripcijom
ponašanja učesnika (učenika i nastavnika) sa specifičnim
obilježjima i karakteristikama;
4. da su interaktivno učenje i interaktivnu nastavu situirali samo
na učenje u učionici iu neposrednoj komunikaciji učenika sa
nastavnikom i/ili sa drugim učenicima (pojedinačno ili u
grupama), zanemarujući pri tome aktivnosti pojedinca i značaj
učenja u socijalnoj sredini, tj. zapostavljajući mogući doprinos
drugih osoba iz socijalne sredine uspjehu učenika u školskom
učenju i psiho-fizičkom razvoju djeteta.
I konačno, u navedenim radovima kao svrha interaktivnog učenja
navodi da ono služi učenju i stjecanju školskih znanja, a zanemaruje se
činjenica da interaktivno učenje nije samo stjecanje znanja nego metod
učenja sa drugima koje je usmjereno na svestrani psihofizički i socijalno –
emocionalni razvoj učenika, tj. učenje shvaćeno kao proces orijentisan na
razvoj. Opći je zaključak da se u našoj obrazovnoj praksi interaktivno
učenje i interaktivna nastava često spominju u različitim značenjima, sa
raznovrsnim tumačenjima i mnogobrojnim interpretacijama, tako da su
evidentne stanovite dileme, pa se slobodno može konstatovati kako taj
koncept u praksi još uvijek nije potpuno jasan, te da ga je potrebno dalje
proučavati i razjašnjavati.
Evidentno je da neprecizno i nedosljedno korištenje pojmova
interakcija, interaktivno učenje i interaktivna nastava, može da izazove
nejasnoće i nepotrebne dileme pa i pometnju, posebno kod nastavnika
koji taj koncept treba da realizuju u praksi. Evidentno je, također, da su
izvjesne nepreciznosti i nejasnoće očigledne ne samo u nama dostupnoj
(domaćoj i stranoj) literaturi, nego i u javnim nastupima zvaničnih
prestavnika obrazovnih institucija i istaknutih stručnjaka (posebno
nastavnika sa odsjeka za pedagogiju), pa nije slučajno što obazriviji autori
namjerno izbjegavaju korištenje bilo kojeg pojma da ne bi stvarali
dodatne nesporazume.
U tom kontekstu u javnosti (ne samo široj nego i stručnoj
prosvjetnoj) se veoma često pojmovi interaktivna nastava, interaktivno
učenje, aktivno učenje – nastava, pa i interakcija i komunikacija
upotrebljavaju kao sinonimi, iako su nesporne razlike u njihovom
značenju.
Kao posljedica tih pojmovnih nepreciznosti javljaju se nejasnoće u
shvatanju suštine, pojavnih oblika i oraganizacije nastavnog rada, pa se
146
Psihologija učenja i poučavanja
ključni procesi u interaktivnoj nastavi neopravdano svode na
komunikaciju i primjenu grupnog oblika rada u neposrednoj nastavi.
Čini se da prvi korak u prevazilaženju raskola između formalnog
zalaganja za uvođenje promjena u odgojno – obrazovni rad i konkretnog
angažovanja većeg broja različitih subjekata (posebno nastavnika) na
realizaciji projektovanih promjena predstavlja jasno razgraničenje
značenja ključnih pojmova kojima se objašnjavaju aktuelni procesi i
pojedini aspekti promjena u obrazovanju. Drugim riječima, izvjesno je da
provođenje promjena i implementacija novih ideja u obrazovanju
pretpostavlja, prije svega, jasno i precizno određenje značenja ključnih
pojmova koji se upotrebljavaju u komunikaciji među akterima promjena i
koji služe kao osnova, za razumijevanje značenja riječi i novih ideja među
stručnim i naučnim radnicima, kreatorima obrazovne politike, te
praktičarima koji rade na implementaciji tih novih ideja i novih projekata
u obrazovni sistem.
U operacionalizaciji osnovnih karakteristika interaktivne nastave i
učenja važno je sagledati nekoliko bitnih aspekata značenja tih pojmova.
Osim onih koji se odnose na pojmovne nejasnoće o suštini interaktivne
nastave i interaktivnog učenja svakako su bitna i pitanja o prirodi i
dinamici psihosocijalne interakcije, kao osnovnog procesa u interaktivnoj
nastavi i učenju. U tom kontekstu važno je, ne samo jasno označiti
prirodu i definitivno precizirati značenja ključnih riječi koje se
upotrebljavaju (učenje i nastava), nego i ukazati na teorijsku podlogu i
psihološku prirodu ovih pojava. Poznato je da je komunikacija među
ljudima omogućena upravo zato što pojmovi koji se u govoru ili pismu
upotrebljavaju i imaju svoje značenje i što učesnici u komunikaciji jasno i
adekvatno razumiju prirodu tih pojmova i njihovo značenje.
Vigotski (1996.) u tom smislu nagalašava: „Sporazumijevanje
zasnovano na razumnom shvatanju i namjernom prenošenju misli i
doživljaja neizostavno zahtijeva izvjestan sistem sredstava, čiji je prototip
bio, jeste i uvijek će ostati ljudski govor, nastao iz potrebe za
sporazumijevanje u toku rada.“ Razumljivo je da je nužno upotrebljavati
pojmove istovjetnog značenja jer to omogućava lakše sporazumijevanje,
dok je upotreba pojmova sa različitim značenjem češće izvor manjih ili
većih nejasnoća, različitih nesporazuma i zabuna. U konačnom smislu,
sporazumijevanja i ne može biti bez prenošenja misli i razumijevanja
njhovog pravog značenja. Zato je jedan od centralnih zadataka ovog rada
usmjerenost ka pojašnjenju prirode ključnih pojmova i značenja koja
treba da imaju a koji se upotrebljavaju u našem svakodnevnom
slobodnom i stručnom govoru, kako bi se ne samo preduprijedile
nejasnoće i greške njihovog neadekvatnog upotrebljavanja, nego ublažile
nejasnoće i nepreciznosti koje su do sada nastale njihovom upotrebom.
147
Kako je primjena interaktivnog učenja i nastave u obrazovanju
veoma aktuelna i kako tako složen didaktički model interaktivne nastave i
učenja pretpostavlja različite kriterije za definisanje ovih pitanja,
smatrmao da navedeni pojmovi (učenje i nastava) u ovom radu imaju
sljedeća značenja:
Pod pojmom učenje u Pedagoškom riječniku II (1967)
podrazumijeva se „proces progresivnog mijenjanja i razvijanja svih
psihofizičkih potencija ličnosti pod uticajem prirodnih i socijalnih faktora,
kao i sopstvenih mogućnosti, pri čemu postoji interakcijski odnos između
individue koja uči i spoljašnjih okolnosti koje na nju utiču“, dok se u
Psihološkom riječniku (Krstić, 1988) pod pojmom učenje
podrazumijevaju „procesi koji vode nekim promjenama u mentalnom ili
ispoljenom ponašanju, koje zatim ostaju kao dio iskustva ličnosti, izvršna
sposobnost organizma da razvije i mijenja mentalne i tjelesne operacije
kao odgovor na apstraktne i konkretne zadatke.“
Pod pojmom nastava u Pedagoškom riječniku I (1967)
podrazumijeva“ simultan odgojno – obrazovni rad koji je nerazlučivo
povezan sa školskom ili njoj sličnim institucijom i u kome se stalno
manifestuje didaktičaka interakcija nastavnika i učenika, odnosno
polaznika. Osnovni atribut i značenje nastave izraženi su u tome da je
nastava naučno zasnovan i sistemski organizovan institucionalni odgojno
– obrazovni rad namijenjen učenicima, odnosno polaznicima određenog
uzrasta i diferenciranog stepena obrazovanja na utvrđenoj koncepciji
nastavnog plana i programa i realizovan saradničkim odnosima
nastavnika i učenika kao organizatora i realizatora cilja i zadatka
nastavnog rada. “
Klasična nastava je uobičajna sintagma kojom se najčešće
označava organizacija odgojno – obrazovnog rada po razredno –
časovnom sistemu, uz dominantnu upotrebu frontalnog oblika rada i
metode predavanja, gdje se nedovoljno pažnje poklanjalo aktivnostima
učenika u procesu učenja, zanemarujući tako prirodne sklonosti djece da
vlastitom aktivnošću doprinose kreirenju situacija u kojima se uči. Na taj
način klasična nastava doprinosi pasivizaciji djece stavljajući ih u
situaciju “ograničenog aktiviteta“, što drugim riječima, znači da su u
procesu učenja učenici stavljeni u situacije u kojima su podsticane samo
neke aktivnosti (memorisanje, reprodukcija, itd.), s jedne strane, a druge
aktivnosti sputavane (saradnja, dogovaranje, rješavanje problema), s
druge strane. Klasična nastava je nedovoljno pažnje poklanjala
aktivnostima učenika u procesu učenja, zanemarujući tako prirodne
sklonosti djece da vlastitom aktivnošću doprinose kreiranju situacija u
kojima se uči.
148
Psihologija učenja i poučavanja
Aktivna nastava je koncipirana na prirodnoj sklonosti djece da
istražuju svijet oko sebe vlastitom aktivnošću, a realizuje se tako da
omogući podsticanje raznovrsnih učeničkih aktivnosti u različitim
vidovima učenja u nastavnom procesu. najvažnije je shvatiti da su bitne
karakteristike aktivne nastave da svki učenik radi, funkcioniše, da
ispoljava inicijativu, individualnu snagu, te da je spreman da prihvata
promjene. Na taj način se u procesu učenja formira opuštenija atmosfera u
kojoj popuštaju napetosti i jačaju pozitivne emocije, koje postaju snažan
pokretač na nove aktivnosti.
Ovdje treba naglasiti da u procesu aktivnog učenja ne mora dolaziti
do interakcije između članova grupe, iako su u istoj situaciji.
Interaktivna nastava je kao pojam u našoj javnosti novijeg datuma,
a konciprana na postavkama da aktivnost učenika u realizaciji planiranih
nastavnih sadržaja i ostvarivanju ciljeva, može i treba biti podsticana
aktivnostima drugih članova ne samo iz školske sredine, nego prije svega
pojedinaca i grupa iz uže ili šire socijalne sredine, za razliku od aktivne
nastave gdje podsticanje pojedinca ili jednog člana grupe može biti
izazvano nastavnom tehnikom, nekim sadržajem ili najčešće uputstvima
nastavnika. U procesu učenja, organizovanog po nekom od modela
interaktivne nastave, učenje se odvija tokom izražene individualne
aktivnosti pojedinca i uspostavljene interakcije između pojedinaca sa
drugim osobama ili članovima grupe, najmanje u učionici, a mnogo više
izvan učionice, tj. u socijalnoj sredini gdje živi, s ciljem učenja određenih,
unaprijed planiranih sadržaja i nastavnim programom predviđenih
nastavnih sadržaja. Na taj način interaktivna nastava omogućava
korištenje uslova u socijalnoj sredini za smisleno učenje nastavnim
planom i programom predviđenih sadržaja, a ne samo u školskim
prostorima. Organizacija nastavnog rada po modelu interaktivne nastave
pretpostavlja četiri faze rada i to:
I – faza: priprema za ralizaciju teme,
II – faza: rad na realizaciji nastavne teme,
III – faza: prezentacija prikupljene građe ili relevantnih
dokumenata,
IV – faza: evaluacija rada pojedinaca i grupa.
U tom kontekstu važno je naglasiti da postoje razlike u oblicima
učenja i aktivnostima učenika u procesu učenja u interaktivnoj i klasičnoj
nastavi. U klasičnoj nastavi učenje je orijentisano na efekat (stjecanje
znanja), a u interaktivnoj nastavi učenje je orijentisano na razvoj. Iz tih
konceptualnih razlika proizilaze razlike u aktivnosti učenika, pa su u
klasičnoj nastavi aktivnosti učenika i nastavnika usmjerene samo na čisto
i isključivo stjecanje školskih znanja dok se u interaktivnoj nastavi učenje
shvata mnogo šire i odnosi se na psihofizički i socijalni – emocionalni
149
razvoj ličnosti. Tako se u interaktivnoj nastavi takom interakcije sa
drugima, mnogo više nego u klasičnoj nastavi podstiče uviđanje,
socijalizacija ličnosti, doprinosi se formiranju i mijenjanju socijalnih
stavova, uvjerenja i vrijednosti, te podstiče jačanje sentimenata, zatim
drugih afektivnih vezivanja i tome slično.
Radi cjelovitijeg shvatanja ovako složenih fenomena, kao što su
interaktivna nastava i učenje, uzimamo u obzir različita objašnjenja koja
se koriste u srodnim disciplinama kako bi se indukovali zajednički
stavovi i tako izbjegle ne samo treminološki nejasnoće nego i
neadekvatna tumačenja ključnih pojmova o navedenim pojavama, a
posebno pojašnjenje sličnosti i razlika između interakcije i komunikacije.
Interakcija i komunikacija su ključni pojmovi koji se veoma često
neadekvatno koriste i nerijetko izazivaju nepotrebne nejasnoće i
nepreciznosti. Ponekad se ti pojmovi izjednačavaju po značenju, a
ponekad se ukazuje i na njihova različita značenja ili se svode samo na
jedan njihov aspekt. Neki autori ove pojmove izjednačavaju, dok većina
autora ukazuje na postojanje distinkcija u njihovom značenju. Tako npr.
Grauman smatra da postoji uzajamnost ponašanja dvije ili više osoba tada
govorimo o socijalnoj interakciji ili međuljudskoj komunikaciji.
U našoj literaturi se pod pojmom komunikacija (lat. Communicatio
– saopćavanje) najčešće podrazumijeva proces prenošenja sadržaja od
jednog subjekta drugom, dok je evidentno slaganje niza autora da se
interakcija, definiše kao uzajamno djelovanje ponašanja dva ili više
jedinki, gdje jedan akt pobuđuje recipročno ili nesrazmjerno drugi, s
mogućim daljim međusobnim uticajima. Upotrebljava se u različitim
značenjima, što prije svega zavisi od kriterijuma i namjere autora da
ukaže na neka bitna svojstva. Najčešće se govori o verbalnoj i
neverbalnoj komunikaciji, zatim o institucionalnoj i personalnoj
komunikaciji te o jednosmjernoj, dvosmjernoj ili višesmjernoj, a u nekim
o ne nasilnoj i nasilnoj komunikaciji.
Vujaklija, M., (1980) pod pojmom intreakcija (lat. inter, actio
radnja, dejstvo) podrazumijeva međudejstvo, međuzavisnost, a pod
pojmom komunikacija (lat. communicatio) saopštavanje, saopćenje, veza
ophođenje, opštenje, dodir, saobraćaj, saobraćajnica.
Aleksić, R., (1978), smatra da je komunikacija imenica ženskog
roda, da se izvodi iz latinskog pojma communicatio i da ima nekoliko
različitih značenja:1. biti u vezi, održati vezu, 2. vršiti promet, saobraćaj,
saobraćati. Autor u svom riječniku ne objašnjava interakciju.
Bosanac, M., Mandić, O., Petković, S., (1977) naglašavaju da
pojam komunikacija, označava proces prenošenja sadržaja od jednog
subjekta drugom. Elementi procesa komunikacije su pošiljalac (sistem s
izlazom) primalac (sistem s ulazom), poruka odnosno informacija koja se
150
Psihologija učenja i poučavanja
prenosi te medij prenošenja koji se opet dijeli na kanal i na sredstva
prenošenja (tj. na simbolički i sematički sistem). Pojam interakcija,
uzajamno djelovanje, međuzavisna recipročna aktivnost dvaju ili više
subjekata koji po svojim modalitetima i po pojavnim oblicima svojih
efekata jesu sinteza uticaja akcija svakog pojedinog učesnika te se, osim
što uključuje značenje i intencionalne razloge akcije učesnika,
osamostaljuje kao veličina izvan njih kao pojedinaca, tj. postaje veličina
grupnog odnosno u najširem određenju društvenog ranga postojanja. U
izvedenom obliku interakcija se odvija na planu pojedinca i grupe ili neke
društvene institucije ili ukupne cjeline društva, njegove i kulture, grupa
međusobno, te između globalnih društvenih cjelina koje čak ne moraju
biti stimulirane.
151
Organizacija rada u
školi zasnovana je na podjeli
učenika
u
razrede
i
odjeljenja.
Takva
organizacija je nastala iz
potrebe da se poveća
efikasnost nastavnikovog
rada sa većim brojem
učenika, jer je nastavnik, koji
radi sa tridesetak i više
učenika u isto vrijeme,
mnogo
produktivniji,
efikasniji i korisniji nego nastavnik koji je do tada radio sa jednim
učenikom.
Nekada se smatralo da je osnovna funkcija škole u tome da
prenosi znanja, umijeća i stavove sa odraslih na učenike i da kod učenika
razvije osnovne elemente pismenosti, dok se u novije vrijeme sve više
naglašava potrebe razvoja i osposobljenosti za aktivno uključivanje u
rješavanje savremenih problema.
Podjela učenika na razrede i odjeljenja zasnovana je na pretpostavci
da su učenici istih godina približno jednaki i prema drugim obilježjima i
karakteristikama, a posebno s obzirom na tempo razvoja ostalih
karakteristika. Prepostavljalo se da postoji „prosječan“ učenik, koji
održava sve osobine ostalih učenika, te da je prema njemu moguće
organizovati nastavu. Na ovoj pretpostavci su pored ostalog izrađeni
nastavni planovi i programi, koncipirani udžbenici, tako se vrednuju
rezultati koje učenici postižu u odgojno-obrazovnom radu, nastava se
izvodi na časovima koji traju 45 minuta, nastavnici realizuju programske
sadržaje po određenim koncepcijama časa.
Vjeruje se da svi učenici istog hronološkog uzrasta imaju slične
karakteristike, te da imaju iste šanse na uspjeh u odgojno-obrazovnom
radu. Razvoj naučnih saznanja u svim područjima ljudskog rada i
stvaranja, a posebno iz pedagogije i psihologije, pokazuje da navedene
pretpostavke nisu utemeljene na činjenicama, te da ih treba napustiti i
organizovati odgojno-obrazovni rad na pretpostavkama koje su naučno
utemeljene, ali i u skladu sa promjenama u društvu i obrazovanju.
Dokazano je da nejednak tempo razvoja svakog učenika, kao i razlike u
genetskim potencijalima i socijalnim okolnostima i uslovima u kojima se
razvijaju, dovodi do velikih individualnih razlika među učenicima.
152
Psihologija učenja i poučavanja
Razlike se javljaju, ne samo u tjelesnom već i u mentalnom razvoju,
brzini napredovanja u nastavi, stepenu usvojenih znanja i uopće, kako na
obrazovnom tako i na razvojnom nivou.
Dosadašnji pokušaji „individualno vođenog obrazovanja” ili
individualizacije nastave, tj. prilagođavanja nastavnog procesa
individualnim razlikama među učenicima, poznati i kao uvođenje
„inovacija u nastavi”, nisu bili naročito plodotvorni i nisu bili široko
prihvaćeni u nastavnoj praksi, iako su označavani kao progresivni i kao
adekvatan način za prevazilaženje jaza između krute organizacije
nastavnog rada i različitih mogućnosti učenika.
Havelka, N., (1996) objašnjava psihološke razloge zašto
dosadašnji oblici individualizacije nastave nisu bili šire prihvaćeni i zašto
nisu dali očekivane rezultate u uspješnom učenju.
O potrebama i mogućnostima promjena u organizaciji razrednočasovnog nastavnog rada i prilagođavanja nastave individualnim
razlikama učenika pisali su mnogi, domaći i strani autori. Ukazivano je na
različite aspekte prganizacije razredno-časovne nastave, koji više ne samo
da ne daju zadovoljavajuće rezultate, nego se nerijetko ocjenjuje kao
kočnica dječijeg razvoja.
Havelka, N., (2000) također smatra da o tome u novije vrijeme
svjedoče prilično brojne stručne rasprave o obrazovanju. Iako su tematski
raznovrsna, a po kvalitetu argumentacija veoma neujednačena, većina
izlaganja u okviru tih rasprava međusobno su bliska i pogledu
-ispoljavanja nezadovoljstva stanjem u obrazovanju
-ukazivanjem na zaostalost, neracionalnost i neefikasnost aktuelne
obrazovne prakse i
-zalaganje za reforme obrazovne politike i obrazovnog sistema
Roeders, P., (2003), promjene položaja učenika i nastavnika u
nastavi dovodi u vezu sa društvenim promjenama i promjenama položaja
obrazovanja u društvu. Naglašavajući da se povećanjem ljudskog znanja
povećava i obim nastavnih sadržaja, da novija tehnološka dostignuća
(kompjuteri) također imaju značajan uticaj na nastavu, te da na školu
dodatni pritisak vrše i mjere štednje.
Zagovornici nove kvalitetne škole ukazuju da je važno uočiti da na
isti stimulus nastavnika slijedi drugačiji odgovor učenika u učenju koje je
usmjereno na sadržaj ili učenju koje je usmjereno na učenike.
Opće je slaganje među autorima da je učenje usmjereno na
sadržaj, kao dominantno obilježje sadašnje škole, i suviše
shematizovano, te da se nastavnik ponaša rigidno i po unaprijed
predviđenim šemama.
153
Široko je rasprostranjena nastavna praksa gdje nastava usmjerena
na sadržaj počinje uvodnim dijelom tj. podsjećanjem na ono što učenik
već zna, zatim slijedi glavni dio časa u kome se obrađuju novi sadržaji.
Sve se ovo odvija u skladu sa Herbartovim formalnim stupnjevima:
 jasnost,
 asocijacija
 sistem
 metod
Glavna nastavnikova orjentacija i cilj nastavnog rada je da prenese
svoje znanje na učenike.
U tom kontekstu nastavnik se priprema samo da odgovara na
eventualna pitanja učenika o tom sadržaju, zatim da ispita i ocjeni
učenička znanja; ako je sadržaj težak nastavnik ne snižava kriterijume.
Učenici sa zadovoljstvom učestvuju u zajedničkim aktivnostima
Grin, B., (1996) objašnjavajući suštinu pokreta za kvalitetne škole
koje je začeo Wiliam Glasser, zauzima se za stvaranje sasvim drugačijeg
ugođaja u školama, ugođaja u kome je težište na kvalitetnom radu, u
kojem se disciplina provodi bez prisile, a učenici sami vredniju svoj rad.
U tom kontekstu Mičam, DŽ., (2002) eksplicira suštinske
karakteristike nastavnog rada i komparativne pokazatelje o sličnostima i
razlikama organizacije nastave kada je učenje usmjereno na sadržaj ili
kada je usmjereno na učenike.
U učenju koje je usmjereno na razvoj učenika organizacija nastave
je fleksibilnija, reakcije su raznovrsnije, pažnja nastavnika je usmjerena
na ponašanje i reakcije učenika, a njegovo ponašanje i izbor odgojnih
postupaka zavisi od karakteristika i ponašanja učenika.
Nastavnik u nastavi polazi ne samo od toga šta učenici znaju, nego i
ko su oni, kakvo je njihovo obrazovanje, kakve su im mogućnosti, pa tek
154
Psihologija učenja i poučavanja
onda šta oni znaju, zatim planira metode kojima će pomoći da učenici
shvate ono što trebaju znati, a u slučaju slabijih rezultata nastavnik traga
za drugačijim metodama.
Učenje usmjereno na sadržaj ili na nastavnika
Osnova
Nastavnik počinje sa...
Odgovor usmjeren na
sadržaj
Onim što zna
Cilj nastavnika je
da prenese ono što zna
Nastavnik se priprema
da uči
tako što će naučiti
materijal i pripremiti se
Osnovni metod
poučavanja je
Predavanje je završeno
kada
Učenike treba gledati
kao
predavanje
Kada učenici pogriješe
nastavnik ispravi grešku
Efikasan nastavnik mora
razumjeti
Šta se na kraju časa
ocjenjuje
Kakve se ocjene očekuju
Ako učenici dolaze na
časove to znači da
Ako učenici slabo
dolaze na časove to
znači
Ako nastavnik zaboravi
doći na čas
sadržaj
Ako malo učenika
dobije 5
sadržaj težak-profesor
neće da snizi kriterij
nastavnik prenese sve što
zna
individue
učenici
normalna distribucija
vjeruju da je profesor
izuzetan
nisu pripremljeni da rade
i da se susreću sa tim
standardima
učenici će otići
Odgovor usmjeren na
učenika
ko su učenici, kakvo je
njihovo obrazovanje
da učenici shvate šta
trebaju znati
tako što će isplanirati
kako će pomoći
učenicima da razumiju
ono što trebaju znati
bilo šta što pomaže
učenicima da razumiju
učenici u učenju
dostignu svoj cilj
individue, kao grupe,
timove
nastavnik obezbjeđuje
učenicima metode kojom
će otkriti i ispraviti svoje
greške
učenike, sadržaj i
predavačke metode
metode
sve petice
da vjeruju da uče ponovo
vjeruju da neće puno
naučiti
učenici će ostati i
raspravljati o datoj
lekciji
treba poboljšati metode
U takvoj nastavi nastavnik učenicima stvara uslove i omogućava da
sami učestvuju u planiranju svojih aktivnosti na istraživanju i otkrivanju.
155
Osim toga nastavnik nije jedini kriterijum istine ili faktor
formiranja vrijednosti, jer učenici tokom rada na realizaciji nastavnih
sadržaja imaju mogućnost da konsultuju različite izvore na osnovu kojih
formiraju svoje stavove i vrijednosna opredjeljenja.
Nesumnjivo je da je u ovako koncipiranom odgojno-obrazovnom
radu korisno pitati se: Da li onako kako radim postižem ono što sam
planirao-la?
Pojam i suština interaktivne nastave
Pitanje rezultata obrazovnog procesa u posljednje vrijeme sve
više zaokuplja društvo. Pokazalo se, naime, da u savremenom društvu
tradicionalna škola, zasnovana na memoriranju i reprodukciji činjenica,
ne može dostatno razviti kompetencije potrebne za izazove i tempo života
kakvog ga znamo u modernom svijetu. Istraživanja su pokazala da puka
reprodukcija znanja više razvija podložnost, pasivnost i poslušnost nego
kreativno mišljenje i snalažljivost u novim situacijama. Savremeno
društvo traži manadžere koji će biti sposobni brzo i efektivno donositi
odluke, spremne na rizik, koji će eventualne greške u radu moći
ispravljati u hodu, ne oklijevajući i gubeći dragocijeno vrijeme koje može
rezultirati čak i upropaštenim projektom ili poslom.
Svjedoci smo vremena u kojem se znanje multiplicira
nevjerovatnom brzinom, gotovo više nije moguće izučiti neko zanimanje
u ranom periodu svog života u kojem se školujemo i smatrati to poglavlje
života mirne duše okončanim, kako je to bio slučaj u devetnaestom i
dvadesetom stoljeću. Teško se s time mirimo, ali primorani smo prihvatiti
činjenicu i argumente zapadne kulture da je obrazovni proces novog doba
zapravo cijeloživotni proces. Zbog količine znanja, danas je važnije da
čovjek zna kako odabrati iz obilja informacija ono što je bitno, kako naći
potrebitu informaciju, upotrijebiti je i uskladišti, nego je zapamtiti ili u
glavi samo skladištiti obilje činjenica. Važnije nego ikad postalo je
operativno znanje. Kako nova saznanja i činjenice aktivno primjeniti u
životu, nego memorirati mnogobrojne informacije. Prelaskom na
cjeloživotno obrazovanje, također je izuzetno bitna prilagodba znanja
određenim životnim dobima sudionika u nastavi.
U tom kontekstu prepoznajemo niz kognitivnih, afektivnih,
socijalnih i radno-aktivnih kompetencija koje ranije nisu bile toliko
važne kao danas. Neke od tih kompetencija su izmicale tradicionalnoj
školskoj nastavi. Na primjer, izdvajanje bitnog od nebitnog, nenasilna
komunikacija, grupna suradnja i demokratska participacija, kontrola
emocija, grupno rješavanje problema i slično. Nasuprot tome,
interaktivna nastava razvija danas bitne vještine kao što su:
komunikacijska i informatička pismenost, težnja za poboljšanjem
156
Psihologija učenja i poučavanja
učinka i ostvarivanje najviših kvaliteta, te preuzimanje odgovornosti.
Interaktivno učenje kompenzira niz nedostataka tradicionalne škole. Ono
nije alternativa, već nadopuna frontalnom radu, razredno-satnom sistemu
te drugim obrascima tradicionalne nastave.
Što je, zapravo, interaktivno učenje?
Radi se o učenju u socijalnoj interakciji gdje se osnovni transfer
znanja i iskustva obavlja putem socijalnih kontakata, za razliku od
individualnog učenja, gdje se interakcija ostvaruje prvenstveno na relaciji
učenik – gradivo ili učenik – medij, odnosno izvor informacije ili
saznanja.
Kod interaktivnog učenja se radi o socijalnoj akciji u kojoj se
učenje odvija organizirano ili spontano, a kao ishod ima relativno
permanentne promjene u razmišljanju, emocijama i ponašanju.
Tradicionalna nastava nasuprot interaktivnoj nastavi
U tradicionalnoj nastavi nastavnik servira učeniku sekvence ili
pakete gradiva u vidu nastavnih jedinica. On naglašava što je bitno, što
treba zapamtiti, na što obratiti pažnju i slično. S pozicije učenika ili
studenta stečeno znanje je tako površno, više nego često izostaje
postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji i slično.
U okviru interaktivne nastave učenici nastavni proces većim dijelom
prolaze sami, kroz grupni rad diskutiraju o materijalu za učenje i zadanoj
157
temi, trebaju pripremiti prezentaciju, svi članovi pojedine grupe trebaju se
osposobiti za rad na gradivu ili za testiranje ili za neki drugi zadatak koji
grupa preuzme.
Kad učenici preuzimaju obavezu da materijal koji uče prenesu i
drugim učenicima u razredu s ciljem da i oni to saznaju, susreću se sa
sasvim novom pozicijom i ulogom koju preuzimaju od nastavnika. Sami
trebaju odvojiti bitno od nebitnog, naći način na koji će to njihovi vršnjaci
shvatiti i naučiti. Dakle, interakcija direktno razvija kompetencije koje
sistem tradicionalne nastave slabo podržava. Dosadašnji oblik nastave bio
je prepun inercije, pratili su je tradicionalni rigidni obrasci koji se teško
iskorijenjuju.
Temeljno težište na kojem trebamo novi oblik nastave konstruirati
jest: koje odgojno-obrazovne ishode nastave očekujemo?
Rigidni sistem tradicionalne nastave preopterećene obilnom
faktografijom je kod učenika godinama razvijao strah od pogreške i
neuspjeha.
Vilotijević, M., (1998) navodi kriterijume prema kojima su u
dosadašnjoj didaktičkoj spoznaji klasifikovane i definisane vrste nastave,
ali ne navodi aktivni ili interaktivnu nastavu kao, niti kao posebnu vrstu
nastave, kao poseban model, niti kao podvrstu nekog drugog modela.
Izuzetak su pokušaji da se različitim oblicima dinamiziranja
klasične
razredno-časovne
nastave,
različitim
postupcima
individualizacije rada ili uvođenjem drugih inovacija, poveća aktivnost
učenika u klasičnom ili izmijenjenom razredno-časovnom sistemu i
smanji dominaciju frontalnog rada i predavačka aktivnost nastavnika,
kada je učenik u pasivnoj poziciji.
Potrebe za uvođenjem interaktivne nastave u razredno-časovni
sistem proizlazi iz Općih nastojanja da se učenicima različitih
psihofizičkih mogućnosti obezbjede optimalni uslovi za ostvarivanje
prava u obrazovnom sektoru, bez ikakve segregacije.
U interaktivnoj nastavi svi učenici imaju ista prava da uče i rade
bez segregacije ne samo po polnoj, rasnoj, vjerskoj, nacionalnoj ili
klasnoj osnovi, nego ni po bilo kojoj drugoj osnovi.
Organizacija interaktivne nastave ne samo da se protivi
ekskluzivnom obrazovanju i isključivanju učenika sa teškoćama u razvoju
iz redovnog školskog obrazovanja, nego, naprotiv, traga za oblicima
organizacije redovne nastave koji omogućavaju svim učenicima pa i
učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama najpovoljnije oblike
uključivanja u redovan obrazovni sistem.
Vigotski, L., S., (1996) u svojim istraživanjima također naglašava
da su istraživanja pokazala da razni školski nastavni predmeti uzajamno
djeluju u toku razvoja djeteta.
158
Psihologija učenja i poučavanja
Apstrakto mišljenje djeteta razvija se na svim časovima i njegov
razvoj se uopće ne razlaže na posebne tokove preme svim predmetima na
koje se dijeli školska nastava.
Naša istraživanja su pokazala da intelektualni razvoj djeteta nije
raspoređen, niti teče po predmetnom sistemu.
Aritmetika ne razvija izolovano i nezavisno jedne funkcije, a pisani
govor druge. Razni predmeti često imaju u izvjesnom dijelu zajedničke
psihičke funkcije.
Aktivnosti nastavnika u interaktivnoj nastavi
Jedan od mogućih modela organizacije odgojno-obrazovnog rada je
organizacija rada na realizaciji projekata tj. obradi veće nastavne cjeline.
Nastavnik naime organizuje rad sa učenicima na obradi cjelokupna
nastavne teme, a ne samo jedne nastavne jedinice. U tim aktivnostima
nastavnik prolazi kroz četiri faze rada:
 priprema za nastavu
 realizacija projekta
 prezentacija učeničkih radova
 evaluacija rada
Sadržaj aktivnosti nastavnika u interaktivnoj nastavi mogao bi se
predstaviti na sljedeći način, što je u isto vrijeme i struktura scenarija:
1. Faza pripreme nastavnika
a) Izrada koncepcije projekta
b) Formulisanje teza prema zahtjevima NPP
c) Pretvaranje formulisanih teza u pitanje
d) Konstrukcija protokola za upisivanje podataka
e) Priprema prijedloga radnih grupa
f) Priprema učenika
2. Faza realizacije (traje nekoliko dana ili sedmica ili mjeseci)
a) Prati rad učenika
b) Nastavnik obavlja konsultacije sa učenicima
c) Koordinira tok rada i savjetuje najpovoljnije aktivnosti
3. Faza prezentacije
a) Priprema učionicu sa učenicima
b) Organizuje redoslijed izlaganja grupa ili pojedinaca
c) Kontroliše tok i dinamiku prezentacije
d) Podstiče komentare, diskusije i postavljanje pitanja
e) Usmjerava diskusije, podučava učenike na suprotstavljanje na
prihvatljiv način
159
4. Faza evaluacije
a) Organizuje i koordinira evaluaciju cjelokupne nastavne teme
b) Organizuje i koordinira doprinos grupa obradi tema (grupna)
c) Organizuje i koordinira doprinos pojedinaca (individualna)
Evidentno je da organizacija rada u interaktivnoj nastavi stavlja
nastavnika u sasvim drugačiju ulogu od one koju ima u klasičnoj nastavi.
Izmijenjena uloga zahtijeva od nastavnika fleksibilan pristup
organizaciji cjelokupnog nastavnog rada, što ga stavlja u ulogu
organizatora, konsultanta, savjetnika, i mentora.
U klasičnoj nastavi nastavnik se priprema veoma rijetko, jer mi je
u nastavnom radu sve manje – više poznato, s obzirom da se ista
organizaciona shema ponavlja iz godine u godinu, dok je u interaktivnoj
nastavi situacija uvijek nova, pa je faza pripremnih aktivnosti nastavnika
najsloženija i najzapaženija za nastavnika.
Nastavnik u fazi pripreme uvijek iznova osmišlja i projektuje cijeli
tok obrade nastavne teme i organizaciju rada, te zato neki autori pisanu
pripremu nastavnika nazivaju scenarij, tj. sinopsis ili plan rada kao nacrt
najvažnijih aktivnosti.
U ostalim fazama realizacije nastavne teme nastavnik je više
organizator, koordinator, mentor, koji usmjerava učenike i pomaže im u
izboru najbolje strategije za učenje ili u rješavanju nastalih konkretnih
problema.
Izvjesno je da od kvaliteta priprema zavisi kasnije tok rada i efekti
projekta, ali ni ostale faze nisu formalizovane.
160
Psihologija učenja i poučavanja
Aktivnosti učenika u interaktivnoj nastavi
Razumijevanje suštine i vrijednosti interaktivne nastave za razvoj
učenika najbolje se mogu uočiti analizom aktivnosti učenika u klasičnoj i
interaktivnoj nastavi.
Ideja o potrebi promjena u sistemu obrazovanja i organizaciji
odgojno-obrazovnog rada upravo se zasniva na promjeni položaja učenika
u tom procesu.
Radi bolje preglednosti u aktivnostima učenika i lakšeg uočavanja
sličnosti i razlika između koncepcija klasične i razredno časovne i
interaktivne nastave bitne karakteristike su izložene kroz nekoliko
osnovnih faza aktivnosti učenika u organizaciji odgojno-obrazovnog rada.
1. Faza pripreme
a) Upoznaju se sa projektnim zadatkom
b) Dogovaraju se o načinu i uslovima rada
c) Biraju saradnike
2. Faza realizacije
a) Tragaju za odgovorima na pripremljena pitanja
b) Skupljaju relevantnu dokumentaciju i važne dokaze o temi
c) Proučavaju građu, odgovaraju na pitanja i vode zabilješke u
protokolu
d) Klasifikuju hhistorijsku građu
3. Faza prezentacije
a) Prezentiraju prikupljenu građu i bitne argumente
b) Prezentuju prikupljene protokole
c) Obrazlažu odgovore na pitanja
d) Raspravljaju opredloženoj temi
e) Argumentuju stavove iz svojih saopćavanja i kritikuju druga
saopćenja
4. Faza evaluacije
a) Aktivno učestvuju u evaluaciji teme u cjelini
b) Aktivo učestvuju u evaluaciji doprinosa grupe
c) Aktivno učestvuju u evaluaciji doprinosa pojedinca
161
Osim formalnih razlika o položaju učenika u procesu učenja,
evidentne su i razlike o mjestu i vrsti aktivnosti učenika tokom učenja, jer
je očigledno da interaktivna nastava pretpostavlja maksimalno
angažovanje učenika u neposrednoj socijalnoj situaciji, a klasična
nastava pasivan položaj u školskim uslovima.
Na taj se način mogu očekivati i značajniji efekti tih aktivnosti i
različitih oblika učenja ne samo na saznajnu komponentu učenikove
ličnosti, nego prije svega na socijalnu, emocionalnu i voljnu, što je
primjerenije razvojnim potrebama mlade ličnosti.
Osnovni principi ponašanja pojedinca u društvu mogu se primijeniti
na ponašanje učenika u odgojno-obrazovnom procesu, kako bi se na taj
način učenici kvalitetnije osposobljavali i bolje pripremali za adekvatnije
uključivanje u savremeno društvo. U tom kontekstu škola treba da svoju
organizaciju prilagodi promjenama u društvu i da omogući učeniku veću
slobodu izbora (sadržaja, aktivnosti, oblika rada, metoda učenja,), te da
od učenika zahtijeva preduzimanje različitih aktivnosti u odgojnoobrazovnom procesu, kako bi se od učenika kao pojedinca i kasnije kao
građanina, mogla očekivati izraženija inicijativa u rješavanju važnih
pitanja u životu.
Da bi se takve promjene mogle ostvariti u našem odgojnoobrazovnom radu neophodno je izvršiti strukturalne i organizacione
promjene u sistemu obrazovanja te osposobiti nastavnike za primjenu
onih nastavnih oblika i metoda rada u nastavi kojima se nužno mjenja
položaj učenika u nastavnom radu, a koji doprinose osposobljavanju za
djelotvornije učenje, tj. za učenje koje u većem stepenu podstiče skladan
162
Psihologija učenja i poučavanja
razvoj ličnosti, a manje osposobljavanje za specijalizovane operacije i
tehničke vještine.
U inoviranom obrazovnom sistemu neophodno je primjenjivati one
organizacione i didaktičke modele nastavnog rada koji učenike iz
dominantno pasivne receptivne uloge, tj. uloge onoga koji češće sluša,
memoriše i reprodukuje ono što je memorisao, pomjeraju više ka poziciji
aktivnijeg kreatora nastavnog rada i bitnijeg aktera sopstvenog razvoja u
neposrednim socijalnim okolnostima.
Savremeni, postmoderni pedagozi postavljaju sebi, a time i
obrazovanju pitanje kako vide moguće modele efikasnog obrazovanja za
društvo ubrzanih tokova i za Evropu koja korača ka sve tešnjim
integracijama, gradeći specifične humane multikulturalne odnose. Uovom
konceptu obrazovanja, kako ga mnogi već nazivaju „koncept
obrazovanja za akcionu kompetentnost“ sposobnost i spremnost
pojedinca za praćenje i upravljanje promjenama, kao i spremnost
pojedinca za rješavanje problema lične i društvene stvarnosti izbijaju u
prvi plan.
Uvođenje raznovrsnih promjena u obrazovanje a posebno
implementacija koncepta interaktivnog modela učenja i interaktivne
nastave zasniva se na postavci da socijalni faktori mogu bitno utjecati na
tok i rezultate odgojno-obrazovnog rada, što i nije novina, jer je u
dosadašnjoj pedagoško-psihološkoj teoriji i nastavnoj praksi, još od
najranijih saznanja i pozitivnih iskustava poznato da faktor socijalnog
okruženja ima velikog uticaja na razvoj pojedinca pa i na organizaciju
odgojno obrazovnog rada. Poznato je da su utjecaji socijalnih faktora na
razvoj ličnosti stolježima samo različito tumačeni, ali nisu nikad bili
potpuno zanemarivani. Istina je, da je njihov doprinos pedagoškom radu
nekada preuveličavan, nekad minorizovan, ali je uvijek bio u izvjesnoj
mjeri prisutan i manje ili više uvažavan.
Međutim, objektivnije analize, a posebno brojna empirijska
istraživanja, s pravom ukazuje da uži i širi socijalni i psihološki faktori
permanentno djeluju ne samo na koncepciju obrazovanja, nego i na
rezultate cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada, a posebno na socioemocionalni i intelektualni razvoj mladih.
I vrijeme u kome mi živimo i radimo, također pokazuje snažan
uticaj faktora socijalne sredine ne samo na koncepciju odgojnoobrazovnog rada, nego i na ponašanje nastavnika i učenika, a time i na
njihove ukupne rezultate u odgojno-obrazovnom radu. Evidentno, je da
pod uticajem djelovanja faktora šire i uže socijalne sredine došlo do
krupnih koncepcijskih promjena na svim nivoima odgoja i obrazovanja,
od predškolskog do visokog. Novi socijalni uticaji, iz uže i šire socijalne
163
situacije, manifestuju se kroz djelovanje različitih formalnih i neformalnih
uticaja na organizaciju škole i neposredan nastavni rad nastavnika.
Faktori šire socijalne situacije odražavaju se na školu posredno,
kao posljedica društveno-političkih i ekonomskih promjena
karakterističnih za procese poznate kao „novi svjetski poredak“ često
nazivane globalizacija, ili tranzicija u zemljama bivšeg socijalističkog
uređenja. I u našem socijalnom okruženju faktori šire socijalne sredine
djeluju na koncept obrazovanja u cjelini, pa samim tim i na neposredan
odgojno-obrazovni rad, a proizašli su iz navedenih aktuelnih društvenih
promjena (globalizacija) i onih nastalih raspadom socijalističkih zemalja
(tranizicija).
Uticaji faktora uže socijalne sredine proizilaze iz karakteristika
same socijalne sredine te socio-psiholoških obilježja ljudi koji u toj
sredini žive. Evidentno je, naime, da sredinski faktori u velikoj mjeri
utiču na opažanje, mišljenje, stavove, vrijednosti, motivaciju, kreativnost
kao i na cjelokupno ponašanje velikog broja ljudi, pa i na ponašanje
učenika i nastavnika.
Posebno smatramo da socijalne grupe kojima pojedinci pripadaju u
većoj mjeri utiču ne samo na njihove stavove i ponašanje, nego i na
spremnost da se angažuju u procesu stjecanja novih znanja tokom
redovnog školovanja. One doprinose ne samo formiranju nego i mjenjaju
stavova prema učenju, nastavi, ali i evaluaciji cjelokupnog školovanja
pojedinca.
Dosadašnja psihološka saznaja, pokazuju da iskustva stečena u
socijalnoj i kulturnoj sredini imaju značajniju ulogu u objašnjavanju
ponašanja pojedinca. Kako objašnjava G. Olport „kultura oblikuje
ličnosti“, prije svega tako što daje već gotova, isprobana rješenja za
mnoge životne probleme. Poznato je da socijalne okolnosti oblicima
socijalnog učenja po modelu efikasno djeluju ne samo na socijalizaciju i
odgoj nego i na cjelokupno ponašanje. Analize ukazuju na značaj oblika
socijalnog učenja u usvajanju stavova, vrijednosti i ponašaja pojedinaca u
socijalnoj situaciji, što je od posebnog značaja za odgojno djelovanje
uopće.
Ove konstatacije su posebno važne u multikulturalnim i etnički
mješovitim sredinama u kojima se obrađuju kontraverzni i osjetljivi
sadržaji. Poznato je naime, da je u multietničkim sredinama veoma
izražen problem objektivnih interpretacija pojedinih nastavnih sadržaja
zasnovanih na pozitivnom procjenjivanju nekih događaja i lićnosti jedne
socijalne grupe i na negativnom procjenjivanju istih likova i događaja
druge socijalne grupe, kao što je to slučaj na ovim prostorima (u
procjenjivanju historijskih događaja i ličnosti poslije ratnih događanja
tokom dvadesetog stoljeća). Poznato je, naime, da se nastavnici historije
164
Psihologija učenja i poučavanja
suočavaju sa problemima interpretacije pojedinih događaja iz neposredne
prošlosti samo zato što prema istim događajima i ličnostima postoji
različit vrijednosni odnos pripadnika različitih entiteta, jer isti događaj
tumače na različite načine. Osnovno pitanje se svodi ne samo na to da li
takve sadržaje treba obrađivati nego i kako ih obrađivati.
Osim značaja psihološke klime za učenje i razvoj djeteta polazi se i
od toga da postoji nesumnjiva povezanost između razvoja društva,
osavremenjavanja obrazovanja i skladnog razvoja pojedinca. Osim
toga se osnovni principi ponašanja pojedinca u društvu mogu i trebaju
primjeniti na ponašanje učenika u nastavnom procesu, te da škola treba da
omogući učeniku veću slobodu izbora i poduzimanje različitih aktivnosti,
kako bi se od učenika kao pojedinca kasnije mogla očekivati izraženija
inicijativa u rješavanju važnih pitanja u životu, njega kao pojedinca i
funkcionisanja društva u cjelini.
Da bi se takve promjene mogle ostvariti u našem odgojnoobrazovnom radu neophodno je osposobiti nastavnike za primjenu
interaktivnih modela rada u nastavi. Time se nužno mjenja položaj
učenika u nastavnom radu i doprinosi osposobljavanju za djelotvornije
učenje, tj. za učenje koje podstiče skladan razvoj ličnosti. Neophodno je
učenike iz pasivne uloge slušaoca pomjerati ka ulozi aktivnijeg učesnika,
kreatora nastavnog rada i aktera sopstvenog razvoja.
U tom kontekstu se logično postavljaju pitanja promjena u
organizaciji učenja. Da li učenje orijentisano na efekat u dovoljnoj mjeri
zadovoljava potrebe savremenog čovjeka ili je u obrazovanju nužno više
uvoditi modele orijentisane na razvoj? Da li je samostalno učenje
dovoljno ili je potrebno učiti i uz pomoć drugih osoba? Drugim rječima,
postavlja se pitanje da li se izmjenjena uloga pojedinca u društvu može
realizovati starim metodama organizacije učenja (dominantno samostalno
učenje) u školi ili je potrebno tragati za novim modelima organizacije
učenja, kao na primjer učenja sa drugim osobama izvan škole, tj. iz uže i
šire socijalne sredine. Bitno je i istraživati ishode takve organizacije, te
provjeravati koji će model učenja biti djelotvorniji.
Ovom prilikom je potrebno prisjetiti se da je učenje orijentisano
na efekat u obrazovanju dominantno, pa su i metode samostalnog učenja
u našem školskom sistemu dominantne, jer novo nastavno gradivo učenici
najčešće uče samostalno (sam za sebe), na način na koji navikli. Opće je
poznato da se učenicima u našim školama veoma rijetko pomaže u izboru
najdjelotvornije metode učenja, tako da su učenici u izboru metode učenja
novog gradiva najčešće prepušteni sami sebi i svojim iskustvima
(pokušajima i pogreškama). Drugim riječima, učenici najčešče uče
samostalno, jer u klasičnoj nastavnoj organizaciji saradnja sa drugima
uglavnom nije dozvoljena.
165
Povremeno se u nastavi učenje organizuje na drugačije načine,
kada nastavnik omogući učenicima da rade u parovima ili manjim
grupama, ali i dalje dominira samostalno učenje pojedinih cjelina ili
djelova nastavnog gradiva. Veoma rijetko se učenje organizuje van
škole (osim domaće zadaće) i sa drugim osobama, iako je cjelokupan
životni vjek čovjeka orijentisan na raznovrsne komunikacije i interakcije
sa drugima.
Opći je zaključak da se pitanjima organizacije učenja u našim
školama ne pridaje posebna pažnja, osim sporadičnih pokušaja
ambicioznijih nastavnika ili rijetkih istraživača, iako je neosporno
saznanje da dobra organizacija i izbor metoda učenja podstiču cjelokupan
razvoj mlade ličnosti, a ne osposobjenost za specijalističke operacije, na
šta upozorava Vigotski u svojim eksperimentalnim radovima.
Haui (2002), analizirajući specifičnosti učenja u školskim
uslovima ukazuje da postoje značajne razlike u organizaciji učenja u školi
s obzirom na učenje koje se odvija izvan škola. Škola daje prednost
stjecanju intelektualnih vještina i znanja pred sposobnostima utemeljenim
na pokretima, prednost apstraktnim i simboličnim postignućima pred
konkretnim, te prednost sposobnostima koje su nužne za dugoročna
postignuća pred onima koje imaju trenutnu praktičnu vrijednost za
učenika. Učenje u školi je vrlo često namjerno i uključuje određenu
nakanu da se nešto nauči ili zapamti. Stoga je lahko vidjeti da se dijete,
čak i bez usmjeravanja na one koje neposredno pridonose pismenosti i
numeričkoj pismenosti, uprkos svom iskustvu u učenju mora na početku
školovanja suočiti s nekim nepoznatim i teškim izazovima. Čak i za
najbolje pripremljeno dijete učenje u školi nije jednostavno nastavak
života kod kuće. Zahtjevi tog učenja su novi i teški. Rogof B. (1996)
eksplicirajući ideju o zajednicama učenika u procesu učenja (community
of learnes) naglašava da do učenja dolazi kroz učešće u zajedničkom
procesu sociokulturne aktivnosti, u kome svi imaju aktivne ili asimetrične
uloge.
Ovakav model razlikuje se od jednostranih modela oslonjenih na
ideju o učenju kao procesu bilo transmisije znanja od strane eksperata,
bilo usvajanja znanja od strane učenika, proces kome je jedna strana u
pasivnoj ulozi.
Ovakvi stavovi su potvrđeni i u istraživanjima koja su realizovana u
Centru za istraživanjima specijalizovanog obrazovanja i adaptacije na
školu (CRESAS) gdje je provjeravana teza o socioklturnom hendikepu u
razvoju djece. Naime, provjeravajući tezu da li su djeca iz siromašnijeg
socijalnog okruženja masovnije doživljavaju neuspjeh u školi nego djeca
iz privilegovanih društvenih slojeva, zaključuju da „čuvena zrelost na
koju se oslanjaju predviđanja i mjerenja koja treba da obezbjede
166
Psihologija učenja i poučavanja
preventivno odlaganje (sačekati da djete bude zrelo) učinila nam se kao
ne baš mnogo pouzdan pojam, jer očekivana zrelost neće doći sama od
sebe.“
U ocjeni efikasnosti postojeće školske organizacije autori
CRESAS-a konstatuju: “Općenito uzevši, izgledalo nam je da se
tradicionalne školske sitacije zasnivaju na takmičenju – utuvljivanju –
devalorizaciji u odnosu na sistem vrijednosti koje nisu društveno
neutralne. Rezultati naših ispitivanja svjedoče o tome da djeca mogu
samo uz velike teškoće da se snađu u takvim uslovima. Međutim, naši
eksperimenti u vezi sa socio-kulturnim hendikepom pokazali su nam da
sva djeca, uključujući i onu koja žive u najtežim životnim uslovima i koja
su najgore procjenjena od strane školske institucije, mogu pokazati
sposobnosti i znanje pod uslovom da se pokrene njihova inicijativa, da im
se dopusti da izraze sadržaje koje do sada škola nije priznavala, da se
poštuju njihovi putevi saznanja, da im se omogući da sarađuju i da se
oslanjaju jedni na druge.“
Istraživanja koja je proveo Vigotski sa saradnicima su pokazala da
je teorija formalne discipline, tj. shvatanje da neki nastavni predmeti ne
pružaju samo znanja sadržana u tom predmetu, nego da razviju i opće
intelektualne sposobnosti djeteta, definitivno ne može opstati kao
relevantno tumačenje odnosa učenja i razvoja, jer su mnogobrojna
istraživanja pokazala suprotno.
167
Osim navedenog, dosadašnja iskustva u primjeni metoda učenja
pokazuju skroman doprinos i evidentna ograničenja u razvoju djeteta
primjenom nastavnih metoda koje se oslanjaju na samostalno učenje. Bez
obzira da li je učenje gradiva organizovano kao kampanjsko ili učenje
raspoređeno na vrijeme; učenje cjeline ili dijelova; aktivno ili pasivno,
efekti takvog učenja se odražavaju najviše na povećanje fonda
zapamćenih činjenica ili memorisanih sadržaja, i nešto manje na
razvijanje specijalizovanih operacija ili tehničkih vještina, a još manje na
djetetov svestrani razvoj. A to kasnije ima za posljedicu nedostatak
iskustva i motivacije za timski i kooperativni rad, koji se sve više i češće
primjenjuje u savremenoj proizvodnji.
S druge strane metode učenja sa drugima, tj. metode zasnovane
na interaktivnim oblicima komunikacije i raznovrsnim odnosima među
akterima učenja bi mogle nadomjestiti navedene nedostatke
jednosmjernih akcija pojedinca i doprinosi ne samo raznovrsnim
komunikacijama (stjecanju različitih iskustava) između aktera u
nastavnom radu, nego i svestranijem socio-emocionalnom i
intelektualnom razvoju učenika. Rad u parovima i rad u malim grupama,
a posebno metod interaktivnog učenja omogućavaju raznovrsne oblike
psihosocijalne interakcije među akterima i na taj način podstiču pravilan
socio- emocionalni razvoj djeteta prilagođen konkretnim socio-kulturnim
uslovima.
Za ovako koncipiran metod učenja sa drugima može se u
potpunosti konstatovati da je zasnovan na neskrivenoj podršci i saradnji
pojedinca sa drugim osobama u procesu stjecanja znanja ili učenja novog
nastavnog, u kojem se u potpunosti mogu primjenjivati saznanja o uticaju
socijalne i kulturne sredine na razvoj pojedinca, te očekivati veći odgojno
– obrazovni efekti nego od učenja koje je zasnovano na individualnoj
aktivnosti pojedinca.
Posmatrano u cjelini organizacija neposrednog odgojnoobrazovnog rada, po modelu interaktivne nastave uz veću zastupljenost
oblika učenja sa drugima, može da doprinese ostvarivanju dobro poznate
teze da su u povoljnim institucionalnim uslovima sva djeca sposobna da
uče i da se adekvatno razvijaju. Na taj bi se način doprinjelo i njihovom
adekvatnijem razvoju i postizanju bolje startne pozicije za zonu narednog
razvoja.
Mehanizmi psiho-socijalne interakcije u interaktivnom
učenju
Kao što je ranije napomenuto mnogi faktori iz šire i uže društvene
sredine u većoj ili manjoj mjeri utiču kako na formiranje pojedinačnih
karakteristika tako i na cjelokupno ponašanje svakog pojedinca. Opće je
168
Psihologija učenja i poučavanja
poznato da u socijalnoj sredini gdje pojedinac živi dolazi do raznovrsnih
oblika uzajamnog djelovanja (interakcija) različitih pojedinaca
međusobno, djelovanja dviju ili više jedinki na pojedinca i njegovo
ponašanje, kao i djelovanja socijalnih grupa i organizacija na pojedinca
ali i obrnuto. Pojedini članovi zajednice svojim ponašanjem u manjoj ili
većoj mjeri mogu da utiču na druge pojedince, članove manjih grupa ili
da utiču na smjer i intezitet aktivnostiu nekim organizacijama. Ovi
utjecaji mogu biti direktni ili indirektni, jači ili slabiji, podsticajni ili
inhibitorni, ali su uvijek prisutni. Stoga se u funkcionisanju pojedinca u
socijalnoj sredini govori i o oblicima psiho-socijalne interakcije, kao o
jednom od značajnih područja kojima se bavi socijalna psihologija, a koji
mogu imati velikog značaja za razumjevanje i koncipiranje odgojnoobrazovnog rada i odgojnog djelovanja u školi, a posebno za
razumjevanje i organizaciju interaktivnog učenja i nastave.
Imitacija je mehanizam psihosocijalne interakcije pod kojim se
podrazumijeva pojava kada jedan pojedinac reaguje na isti ili sličan način
kao što je to učinio drugi pojedinac prije njega. Ovo je najopćenitija
definicija imitacije, iako je taj odnos u suštini mnogo složeniji.
Imitacija pretpostavlja postojanje najmanje dvije osobe (a) modela i
(b) sljedbenika. Model je pojedinac koji služi za oponašanje i kojeg
imitiraju, a sljedbenik je pojedinac koji oponaša. Model obično može biti
169
poznata i popularna sportska zvijezda, ili ličnost iz filma, muzike itd, ali i
neki lik iz literature, ili (doista rjeđe) iz neposredne socijalne sredine.
Postoje dvije vrste imitacije: namjerna i nenamjerna imitacija.
Nenamjerna imitacija se odvija na nesvjesnom nivou, a zasnovana je na
bezuslovnim i uslovnim refleksima. Za imitaciju se navode primjeri
jednostavnih reakcija malog djeteta koje reaguje osmjehom ili veselim
gugutanjem na majčine pokrete i javljanje.
Kod učenika osnovne i srednje škole nenamjerna imitacija je veoma
česta pojava. U nižim razredima djevojčice imitiraju svoju učiteljicu ili
nastavnicu koju vole, oponašajući način oblačenja, rukopis, neke
gestikulacije, hod, izgovor i sl. Na uzrastu viših razreda osnovne škole
znatno je češća imitacija poznatih muzičara, sportista, glumaca i drugih
poznatih ličnosti. Učenici srednjih škola još su više usmjereni u imitiranju
estradnih zvijezda, istaknutih košarkaša, popularnih glumica, zavisno od
modnog trenda vremena u kome žive. Teži se biti što sličniji osobi koja se
imitira. Kod odraslih osoba se javlja jedan specifičan vid nenamjerne
imitacije, poznat kao „zarazno zijevanje“, koje se veoma često javlja kod
pojedinca kada vide da je neko u društvu zijevao.
Namjerna imitacija je,
kao što i sam pojam ukazuje,
imitacija u kojoj jedan pojedinac
namjerno
oponaša
drugog,
trudeći se da bude što vjerniji u
oblačenju, šminkanju, govoru,
gestovima, ili ponašanju osobe
koju oponaša. Takvi se primjeri
dešavaju u pojedinim grupama
učenika, kada se dogovore da
nose neke odjevne predmete, ili
da se šišaju, ili da imaju
specifičan stil, način (fazon), ali
po uzoru na odabranu poznatu i
popularnu ličnost iz područja sporta, estrade, filma itd. U njihovom
ponašanju je jasna namjera da budu što vjernija kopija ili čak isti kao i
osoba koju oponašaju.
Osim neneamjerne i namjerne imitacije neki autori navode i još
jednu – pseudoimitaciju. Naime u nekim situacijama izgleda da ljudi
djeluju pod uticajem imitacije, iako to ponašanje nema nikakve veze sa
imitacijom. Npr. kada jedan putnik u vozu ustane da bi izašao na sljedećoj
stanici, ostali putnici, također, masovno počnu ustajati i spremati se za
izlazak, iako do stanice ima još vremena. Tu se ne radi o imitaciji, već je
prvi putnik podsjetio ostale da se približavaju stanici na kojoj treba da
170
Psihologija učenja i poučavanja
izađu i oni se počnu spremati, pošto i oni izlaze na toj stanici. Slična se
pojava javlja i kod učenika mlađeg školskog uzrasta i u predškolskim
ustanovama, kada jedno dijete traži da ide u WC, a za njim i ostali učenici
u odjeljenju ili grupi.
Idetifikacija, kao mehanizam psihosocijalne interakcije, može biti
najvažnija komponenta socijalne interakcije, s obzirom da je u pravilu
podsvjesna, tj. individua ni sebi ni drugima ne priznaje da se takav način
brani od svojih teškoća i osjećaja inferiornosti, ili da na takav način
reaguje zato što se nalazi u kriznoj situaciji, koju ne može riješiti na
uobičajene načine. O ovoj vrsti identifikacije čitalac može steći više
saznanja proučavajući odbrambene mehanizme ličnosti.
Postoji i svjesna identifikacija, kojom se pojedinci namjerno i
svjesno identifikuju s drugim, jer osjećaju da ti pojedinci i grupe imaju
ciljeve koji se poklapaju sa njihovim ciljevima.
Postoji vrsta identifikacije, koju neki autori nazivaju i
emocionalnom identifikacijom ili empatijom. Osnovna karakteristika
takve identifikacije manifestuje se u mogućnosti pojedinca da saučestvuje
u emocionalnoj situaciji drugog pojedinca. Ova identifikacija se
manifestuje tako da pojedinac tuguje, kad drugi tuguje ili da se raduje
kada se drugi raduje.
Sugestija kao mehanizam psihosocijalne interakcije, je veoma
česta, ali u isto vrijeme i veoma složena. Ponekad je veoma teško
razlikovati sugestiju od imitacije ili identifikacije. I kod sugestije
obavezno postoje najmanje dvije osobe. Osoba koja sugeriše i osoba koja
prima sugestije. To je proces komunikacije koji dovodi do prihvatanja
određenog sadržaja kod jednog pojedinca, iako ne postoji nikakav
logičan, očigledan, a često ni opravdan osnov za takvo prihvatanje.
171
Zato se u socijalnoj psihologiji postavlja pitanje sugestibilnosti
osobe koja prima sugestije, s obzirom na to da od te njegove osobine ovisi
uspjeh sugestije. Posmatrano sa strane onog koji sugriše, uvijek postoji
neka ideja koju on nastoji prenijeti drugoj osobi ili grupi osoba koji su
primaoci njegovog uitcaja.
Primjera za sugestiju ima mnogo u svim socijalnim kontaktima.
Uobičajeno je da se pri izboru nekog odjevnog predmeta u trgovini
posluša sugestija, ili da se povede sa sobom druga osoba koja treba da
sugeriše kako izabrati najprihvatljiviji model. Međutim, kada e desi da
veći broj osoba u isto vrijeme sugeriše različite modele, osoba koja
kupuje ipak posluša
samo jednu osobu, tj.
prihvati
njenu
sugestiju.
Simpatija
i
antipatija
su
mehanizmi
psihosocijalne
interakcije
koji
doprinose da se lakše
shvate
pojedini
postupci
ljudi,
posebno
postupci
koji su zasnovani na
emocijama. Zvonarević M. (1978) definiše simpatiju kao “emocionalnu
prevrženost pojedincu ili socionalnoj grupi, pa čak i određenom stavu ili
ideologiji, koja može, a ne mora postati osnova za neke odgovarajuće
akcije“.
Antipatija je emocionalna odbojnost sa svim ostalim
karakteristikama kao i kod simpatije.
U socijalnom životu pojedinca i grupa simpatija i antipatija imaju
izuzetno značajne uloge. Smatra se da je moguće naglasiti nekoliko
značajnih uloga:
 biramo sebi prijatelje – simpatija i antipatija utiču da u
socijalnim kontaktima na osnovu simpatije biramo sebi
najintimnije prijatelje, a na osnovu antipatije i one koji nisu
prijatelji, nego protivnici ili još gore;
 procjenjujemo postupke i djelovanje drugih (pojedinaca i
grupa), s tim što su simpatija i antipatija izvor pristranosti;
 zauzimamo stavove i podešavamo sopstvenu aktivnost u
skladu sa vlastitim osjećajem simpatije ili antipatije.
172
Psihologija učenja i poučavanja
Djelovanjem pojedinca pod uticajem simpatije i antipatije u
svakodnevnim aktivnostima može biti veoma nezgodno, jer su to
iracionalni elementi čovjekovog ponašanja i nisu pod direktnom
kontrolom svijesti, a posljedice na komunikaciju mogu biti veoma teške i
neprijatne.
Socijalni pritisak, kao mehanizam psihosocijalne interakcije,
najlakše je shvatiti kao poseban elemenat emocionalne klime koja vlada u
određenoj grupi ili socijalnoj zajednici, a dovodi do toga da pojedinci ili
članovi grupe doživljavaju neprijatnosti i osjećaju opasnost, ako se ne
pridržavaju, ili ne pokoravaju, usvojenim normama i pravilima grupe ili
zajednice.
Socijalni pritisak se ostvaruje na različite načine, a veoma često je
to jedini mehanizam koji u grupi održava minimum discipline, koja je
neophodna za rad, funkcionisanje i opstanak grupe. Za ostvarivanje
socijalnog pritiska primjenjuju se različita sredstva. U najopćijem smislu
ta sredstva se mogu klasifikovati u sredstva uvjeravanja i sredstva prisile.
Sredstva uvjeravanja koja se koriste za ostvarivanje socijalnog
pritiska su sva sredstva koja ne sadrže elemente prisile a mogu utjecati na
ponašanje ljudi i podsticati ih na aktivnosti koje su korisne za grupu.
Najčešće se primjenjuju sredstva kao što su: molbe, savjeti, preporuke,
pohvale, nagrade itd.
Sredstva prisile su ona sredstva kojima se socijalni pritisak jasno
oblikuje, bez obzira da li je to po svom emotivnom izrazu pozitivan ili
negativan. Najčešće se za ostvarivanje socijalnog pritiska koriste
obećanja, prijetnje i kazne.
Reakcije pojedinca u grupi ili člana u zajednici mogu biti
raznovrsne na iste ili različite oblike socijalnog pritiska. U psihološkim
istraživanjima je dokazano da se pojedinci socijalnom pritisku ne opiru na
identičan način. Način suprostavljanja na socijalni pritisak zavisi od
strukture ličnosti, prethodnog iskustva, socijalnih okolnosti, ali i procjene
kakvi mogu biti efekti suprostavljanja.
Facilitacija i inhibicija su mehanizmi psihosocijalne interakcije
koji pozitivno ili negativno utiču na aktivnost pojedinca ili grupa, tj. koji
pjačavaju ili smanjuju učinak pojedinaca ili grupa. Odavno je, naime,
poznato da prisutnost drugih ljudi u obavljanju različitih aktivnosti može
da povoljno ili nepovoljno utječe na postignute rezultate pojedinca.
Prisutstvo drugih za vrijeme obavljanja aktivnosti može olakšati i
poboljšavati, ali i kočiti i otežavati ostvarivanje dobrih rezultata i uspjeha.
Facilitacija i inhibicija djeluju na različite načine. Facilitacija je
takav oblik psihosocijalne interakcije kada djelovanje drugih izaziva
olakšanje i poboljšava aktivnost pojedinca, a inhibicija je oblik
interakcije kada prisutstvo drugih izaziva kočenje i pogoršavanje u
173
realizaciji aktivnosti. Psihološki izvori djelovanja facilitacije i inhibicije
su isti, s tim što je inhibicija mnogo nepovoljnija. U osnovi inhibicije je
nepovoljno djelovanje emocija, koje mogu, u manjoj ili većoj mjeri, da
usporavaju ili koče pojedinca u njegovim aktivnostima, radi prisutstva
drugih pojedinaca.
Djelovanje emocija na aktinost drugih manifestuje se kao strah od
neuspjeha ili nada u postizanje uspjeha i zadovoljstvo postignutim
uspjehom. Budući da emocije imaju izraženu mogućnost da mobilišu
energiju u organizmu neophodnu za ostvarivanje uspjeha, jasno je zašto
prisutstvo drugih doprinosi efikasnosti postizanja boljih ili lošijih
rezultata.
Javljanje emocija u prisutstvu drugih utječe na uspjeh ili neuspjeh u
aktivnostima koje se odvijaju pred drugim licima, jer pojedinac opaža da
će budući rezultati biti vidljivi kod svih koji prate te aktivnosti (javni
nastupi, rad, sport), a to doprinosi ponovnom procjenjivanju vlastitih
vrijednosti i povećanja ili gubitka ličnog ugleda u svojim i u očima
prisutnih. Zato se obavezno javljaju emocije, a od drugih faktora zavisi da
li će biti dominantan strah od neuspjeha, ili vjera u uspjeh. Strah od
neuspjeha podstiče inhibiciju, a vjera u uspjeh facilitaciju.
Navedeni mehanizmi psihosocijalne interakcije djeluju u manjem
ili većem stepenu na socijalizaciju ličnosti. U procesu organizovanog
učenja oni mogu, u manjoj ili većoj mjeri, utjecati na cjelokupne efekte
odgojno-obrazovnog rada. Posebno mogu utjecati na modelovanje
organizacionih šema nastavnog rada i učenja. Ipak, opći je utisak da
njihovo djelovanje u sadašnjoj organizaciji nastavnog rada nije dovoljno
proučeno, jer je očigledno da se ne uvažavaju mogući pozitivni uticaji na
razvoj pojedinca, što je značajno kako bi se iskoristile moguće prednosti,
a eliminisali vidni nedostaci sadašnjeg. Neprimjereno je, naime, u procesu
učenja pojačavati strah kod učenika koji je već anksiozan, jer će se samo
pojačati djelovanje inhibicije u pojedinačnim aktivnostima.
KOOPERATIVNO UČENJE
Kooperativno učenje samo je jedan od mogućih puteva kojima se
može krenuti u budućnost školstva. Pokazuje iznimne prednosti i vrlo
malo nedostataka, što je znanstveno potvrđeno brojnim istraživanjima.
Velika raznolikost, mogućnost primjene i brojnost kooperativnih metoda
predstavlja najveće bogastvo ovakvog načina učenja.
O kooperativnom (saradničkom) učenju govorimo onda kada
učenici rade zajedno, u parovima ili malim grupama, da bi ostvarili
174
Psihologija učenja i poučavanja
zajednički zadatak, istražili zajedničku temu ili nadogradili uzajamne
spoznaje, stvorili nove ideje, nove kombinacije ili jedinstvene inovaciji.
Kooperativno učenje se zasniva na ideji da će učenici lakše otkriti i
razumjeti složene pojmove ukoliko imaju priliku da međusobno
razgovaraju o onome što uče. Pokazuje se da oni koji imaju priliku da uče
na ovakav način, uče brže i lakše, a znanje im je dugotrajnije. Postoji
mnogo različitih načina kooperativnog učenja. Veličina grupa može da
varira, a članovi bi trebalo da budu različiti po sposobnostima. Grupe se
mogu formirati samo za određenu vježbu na času ali mogu da ostanu
zajedno kao grupa nekoliko nedjelja ili čak mjeseci. Obično, potrebno je
prethodno naučiti neke specifične vještine koje će pomoći da se dobro
radi zajedno, kao što su aktivno slušanje, davanje dobrih objašnjenja,
uključivanje drugih u aktivnosti. Upravo ovo su neke od ključnih
dugoročnih dobiti: učenje i razvijanje socijalnih vještina i sposobnost da
se radi u timu i da se sarađuje – vještine koje se danas izuzetno cijene na
tržištu rada.
U nastavnom procesu učitelj i učenici su međusobno povezani
pripremanjem nastave, radom i vrednovanjem rezultata koji su dobiveni
radom. Učitelj je u neprestanoj interakciji s učenicima. On odabirom
različitih oblika i metoda rada nastoji nastavni proces učiniti
kvalitetnijim, raznolikijim, sadržajnijim i primjerenim dobi učenika s
kojima radi. „Brojne pedagoške situacije, karakteristične po broju
sudionika, pridonose ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja koji se
odnose na kognitivni, afektivni i psihomotorni razvoj.“ (Bognar,
Matijević, 1993, str. 463)
Demokratsko društvo zahtijeva i školu u kojoj je nastava
orijentirana prema učeniku i upravo u takvoj školi moguća je primjena
savremenih didaktičkih strategija koje učenike uključuju i osamostaljuju u
nastavnom procesu. Paradigma demokratskog obrazovnog procesa je
ERR sistem (Evokacija, Razumijevanje, značenja, Refleksija) u kojem je
odjelotvoreno interaktivno i suradničko učenje. ERR sistem je učinkovit
obrazovni proces u kojem kroz evokaciju, razumijevanje značenja,
refleksiju, primjenom strategija aktivnog učenja, učenik uči na vlastitom
iskustvu, razumije naučeno i vlastitim riječima, u novim situacijama,
primjenjuje naučeno. (Bertić, Krašovec-Salaj, 2000, str. 335-343)
Lyman Lawrenc definira kooperativno učenje kao strategije učenja
djece u malim skupinama uz pomoć pozitivne interakcije. Odvijaju se u
učionicama gdje se odvijaju rasprave i prikazi tih rasprava. Upravo te
rasprave imaju trajne pozitivne posljedice na obrazovanje djece. (Romić,
2002, str. 256-272)
Johnson & Johnson kooperativno učenje navode kao niz strategija
usistemljenih tako da omoguće djelotvorno stjecanje akademskih znanja i
175
vještina, te socijalnih vještina. Za osnovni princip dobrog učenja navode
dobro motiviranu skupinu koja ima jasno postavljen zadatak i pravila po
kojima će se ponašati pri rješavanju zadataka. Svi članovi skupine su
odgovorni za uspjeh skupine, ali i za svoj vlastiti uspjeh unutar skupine.
Prema Anduradha A. Gokhaleu, pojam kooperativno učenje
predstavlja instrukcijsku metodu u kojoj učenici raznih razina znanja uče
zajedno u malim grupama. Učenici su sami odgovorni za svoje učenje kao
i za učenje ostalih. Uspjeh jednog člana skupine pomaže drugom biti
uspješniji. Postoje uvjerljivi dokazi, tvrdi isti autor, da kooperativni
timovi postižu veće razine mišljenja i zadržavaju informacije dulje od
onih koji rade individualno. Podijeljeno učenje daje učenicima priliku
sudjelovati u raspravi, preuzimati odgovornost za vlastito učenje, a
razmjena ideja ne samo da povećava interes među sudionicima, već
unapređuje i kritičko mišljenje. Razvijanje i uvježbavanje sposobnosti
kritičkoga razmišljanja, prosuđivanja i zaključivanja, važna je sastavnica
temeljnih zadaća preobrazbe školstva. (Mijatović, 2000)
Abrami i suradnici (1995, prema Klarin, 1998) metodu
kooperativnoga učenja definiraju kao metodu u kojoj učenici rade zajedno
u skupinama u kojima se potiče pozitivna međuovisnost, a pozitivna
međuovisnost razvija se tako da se potiče individualna odgovornost za
vlastito učenje i aktivno sudjelovanje u rješavanju zadataka. U stotinama
studija je potvrđeno da, u odnosu na individualno, kooperativno učenje
pokazuje znatno bolje rezultate, bez obzira na predmet učenja i dob onih
koji uče.
Snyder i Sulivan ne podupiru „popularno“ uvjerenje da
kooperativno učenje postiže bolje rezultate od individualnoga, što nisu
uspjeli dokazati na socijalnom i afektivnom planu, a nisu mogli niti
negirati veće zadovoljstvo učenja kooperativnom metodom.
Eric Jensen u svojoj knjizi „Super nastava” za suradničko učenje
kaže: „Suradničko učenje aktivan je proces učenja u kojem se njeguju
akademske i socijalne vještine kroz interakciju učenika, individualnu
odgovornost i pozitivnu međuzavisnost.“ (Jansen, 2003, str. 34)
Kooperativno učenje u nastavi
Savremeno organizirana nastava treba brinuti o svim etapama
nastavnog procesa (uvod ili pripremanje, obrada novih nastavnih sadržaja,
vježbanje, ponavljanje i provjeravanje njegove učinkovitosti) i
najdjelotvornijem vremenskom ustrojavanju nastavne djelatnosti, kako bi
se izbjegla jednoličnost rada i ostvarila zanimljivost, raznolikost rada u
kojem do potpunog izražaja može doći stvaralaštvo učitelja i učenika. (De
Zan, 2000)
176
Psihologija učenja i poučavanja
Jedan od načina modernizovanja nastave jeste primjena
kooperativnog učenja. Upoznavajući se sa osnovnim karakteristikama
kooperativnog učenja nije teško zaključiti da ovakav pristup nastavi može
naći svoje mjesto u skoro svim nastavnim predmetima.
Već se duže vrijeme u odgoju i obrazovanju raspravlja o važnosti
stjecanja praktičnoga i konceptualnoga znanja nasuprot usvajanju
činjeničnoga znanja. Da bi se mogli dobro koristiti stečenim
informacijama, učenici moraju znati vješto primijeniti skup umijeća
praktičnoga mišljenja koje im omogućuje da se djelotvorno koriste
informacijama. Učeničko odlučivanje, oblikovanje mišljenja, rješavanje
problema, suradnički rad, učenje kako učiti iz raznih izvora, te kreativno
integriranje ideja i informacija mora se uvijek smatrati dijelom sadržaja
nastavnih programa i nikad ne odvajati od sadržaja.
Od izvanrednoga je značaja da škola nauči djecu kako treba
promatrati i misliti, jer učenik ne usvaja samo znanje već i načine i puteve
kako se znanje stiče, učenik usvaja način rada. (De Zan, 2000)
Naš obrazovni sistem pretežno je usmjeren na enciklopedijska, a ne
funkcionalna znanja. Nastavni sadržaji su preopterećeni mnoštvom
podataka i enciklopedijskih sadržaja, a nastava se najčešće izvodi putem
predavanja. Razvoj obrazovanja treba biti usmjeren i prema razvijanju
sposobnosti. promatranja, kritičkog razmišljanja, prosuđivanja i logičkog
zaključivanja.
Unapređivanjem kvaliteta učenja i poučavanja, potaknut će se
učenici na sistemsko i aktivno učenje, a učitelji na primjenu savremenih
nastavnih metoda. Moderna nastava zahtijeva primjenu raznovrsnih
metoda, načina i oblika rada, što nam kooperativno učenje sa svojim
raznovrsnim i veoma prilagodljivim strategijama može pružiti.
Primjena savremenih metodičkih postupaka u nastavi upućuje na
iskustveno i istraživačko učenje i poučavanje uz pomoć zornih nastavnih
sredstava. Treba primijeniti metodičke modele rada koji su učinkoviti i
primjereni razvojnim mogućnostima učenika, njegovim interesima i
potrebama, ali i sklonostima i metodičkom znanju te kreativnosti učitelja.
Ovakav pristup pridonosi da učenici nauče: kako djelotvorno učiti i
kritički misliti, kako doći do informacije te je kritički razmotriti,
procijeniti i upotrijebiti, i kako samostalno razmišljati i postupati u skladu
sa svojim razmišljanjem.
Nivoi učeničke kooperacije
Najčešće primjenjivani nivoi ili vidovi realizacije kooperativnog
učenja u nastavi su:
- nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na odjeljenju;
177
- nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na malim grupama,
podgrupama ili timovima;
- nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na parovima.
Iako je rijetko pominjano u literaturi u najširem smislu učenička
kooperacija obuhvata i cijelo odjeljenje. Na ovom niovou mogu se
primjeniti različite nastavne metode koje podržavaju kooperativno učenje
kao što su panel diskusije, brainstorming i sl. Naravno da nije nužno da na
cijelom času koji se realizuje kooperativnim pristupom, budu zastupljene
metode pogodne za cijelo odjeljenje. Naprotiv, ove metode su pogodne za
određene etape rada kao što su: pauze prilikom izlaganja iskorištene za
diskusije i aktivno uključenje učenika, za uvođenje u neku temu ili
problem, prilikom razgovora nakon tek prezentovane teme u cilju
diskutovaja, postavljanja pitanja, pa i međusobne pomoći oko gradiva
koje je tek izloženo.
Sljedeći nivo učeničke kooperacije o kome ćemo ovdje govoriti je
pristup baziran na radu u parovima. O korištenju ovog načina rad u
nastavi ovih oblasti nalazimo u našoj didaktičkoj i metodičkoj literaturi
vrlo siromašna teorijska i praktična iskustva. Dugo se smatralo da ovaj
rad nije ništa drugo do rad sa najmanjom grupom. Rad u parovima
(tandem) predstavlja prelazni modalitet od individualnog ka složenijim
oblicima rada. Možemo reći da je rad u parovima inovirajući oblik rada u
savremenoj nastavi ovih oblasti.
Radeći u paru učenici se bolje sporazumijevaju, klima za rad je
povoljnija, aktivnost učenika je maksimalna, jer ih povratna informacija
još više podstiče na aktivnost, učenik se osposobljava da svoj rad
upoređuje, da strpljivo sluša sagovornike. Sam zajednički rad im je
prirodniji i lakši jer udružuju znanja, snage i sposobnosti itd. Ovaj rad ima
i neke nedostatke kao što je ograničenje saradnje, mogućnost pojave
rivalstva, više vremena je potrebno za dobijanje povratne informacije o
radu učenika i sl.. Rješenje treba tražiti u shvatanju para kao privremenog
oblika zajedničkog rada na nekom zadatku ili dijelu zadatka, na
određenom izvoru znanja.
U nastavi, s obzirom na uzrast učenika i prirodu i sadržaj nastavnog
gradiva, rad u parovima se najčešće koristi u vidu instruktivnog rada i
zajedničkog rada u paru
Instruktivni rad u paru nam pomaže prije svega da odgovorimo na
potebe i sposobnosti tzv. specifičnih učenika u razredu. Skoro svako
odjeljenje danas ima one učenike koji na prvi pogled odskaču od ostalih,
bilo da su nadareni ili su sa određenim poteškoćama u savladavanju
gradiva. Učenički parovi mogu biti formirani na osnovu različitih
kriterija: nadareni i manje sposobni učenici, par nadarenih učenika i
parmanje sposobnih učenika, parovi prema interesovanju, polno različiti
178
Psihologija učenja i poučavanja
ili identični parovi, parovi prema sličnosti temperamenta, stilova učenja i
sl.
Posebno pogodni sadržaji za ovaj rad u nastavi prirode i društva su
oni koji imaju dosta novih termina, činjenica, podataka, pravila,
definicija, sadržaja koji iziskuju rad na karti, praćenje određenih pojava i
praktična primjena određenih znanja.
Zajednički rad u paru u nastavi najefikasnije se primjenjuje na
sadržajima gdje se koristi demonstriranje (predmeti, modeli, crteži, slike,
fotografije, ogledi, karte i sl.), kada se radi na tekstu, odgovor na data
pitanja i opis procesa, pojava i stanja, gdje je pretežno zastupljna verbalna
aktivnost (učenici međusobno razgovaraju, dogovaraju se, izgrađuju ili
zauzimaju određeni stav). Metodički postupak podrazumijeva zajednički
rad u svim etapama. (zajedničko planiranje, rad i procjenjivanje rada).
Ovisno od prirode nastavnih sadržaja ovaj vid učeničke kooperacije
može se organizovati tako da:
 Svaki par u odjeljenju radi isti zadatak
 Svaki par u odjeljenju radi poseban zadatak
 Grupa parova radi isti zadatak, npr. ogledi o svojstvima zraka,
gdje pojedine grupe parova rade različita svojstva - pomenute
varijante se mogu kombinovati.
Za sastavljanje parova navode se različiti kriterijumi: mjesto
sjedenja, dogovor učenika, slobodan izbor pojedinaca, uspjeh sposobnost,
karakteristike ličenosti i sl. Prilikom sastavljanja parova nastavnika treba
da počene od toga koji će oblik rada u paru primijeniti.
Interakcijski odnosi i komuniciranje u paru i među parovima,
kontakti sa nastavnikom, planovima para u parovima veoma su zančajni.
U cilju postizanja većeg uspjeha u primjeni kooperativnog učenja,
nastavnik treba da na ovom nivou osposobljava učenike za ovaj rad,
priprema, organizuje, prati, usmjerava i analizira. Metodički postupak bi
bio sljedeći. : priprema učenika, upoznavanje sa zadacima parova, rad
parova, izvještavanje parova i završni rad.
Ovaj vid učeničke kooperacije primjenjiv je u svim etapama rada i
najpotpunije rezultate daće u kombinaciji sa ostalima vidovima
kooperacije.
Posljednji nivo učeničke koperacije o kome ćemo govoriti je onaj
koji se realizuje u grupama jednog odjeljenja.
Kooperativno učenje se odvija kada male grupe učenika
koncentrirano rade na zajedničkom zadatku koji se može riješiti samo
suradnjom svih članova grupe, ali to se ne događa samo po sebi. Da bi
grupa učenika postala tim koji uči potrebno je promijeniti ulogu učitelja,
učenika ali i sam cilj učenja.
179
Primarni cilj učenja više ne može biti usvajanje nastavnih sadržaja
već služiti se tim sadržajima, učiti kako učiti i kako prezentirati naučeno.
Umjesto osoba koje samo daju informacije, učitelji trebaju osmisliti i
upravljati ukupnim procesom poučavanja. Umjesto da budu pasivni
primatelji informacija i sadržaja, učenici trebaju preuzimati odgovornost
za proces savladavanja sadržaja i za zajednički rad s drugim učenicima
kako bi se naučili služiti tim sadržajima.
Učenje u grupama (u literaturi susrećemo i naziv tim) pretpostavlja
zajedničko sjedenje manje grupe učenika, ali se time nužno ne događa
timsko učenje. Timsko učenje se događa onda kad učenici jednog tima
zajednički rade na rješavanju specifičnih zadataka kojima je cilj
suradničko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjuju ideje, pomažu
jedni drugima, uvažavaju se.
Kako je ovaj vid učeničke kooperacije najrašireniji u praksi o njemu
ćemo više govoriti u nastavku. Ovdje ćemo još spomenuti da na osnovu
specifičnosti nastavnih sadržaja, materijalne opremljenosti škole,
sposobnosti učenika, raspoloživosti nastavnog vremena i dr. nastavnik
određuje ustrojstvo rada u skupinama. Tako će za rad u grupama
nastavnik izabrati nastavne sadržaje iz neposrednog učeničkog života i
okruženja (škole, mjesta, obitelji), sadržaje koji povezuju teoriju i
svakidašnji život, sadržaje o prirodnim i društvenim pojavama koje
učenici mogu s lakoćom pratiti i bilježiti. U radu u grupama učenici mogu
uspješno spoznavati samo one pojave koje mogu bez većeg napora
motriti, opisati, dokazati, pokazati i prikazati ostalim učenicima u razredu.
(De Zan, 2000)
Modeli organizovanja kooperativnog učenja u nastavi
Najčešci socijalno-radni oblici koji su u funkciji prezentovanja
suradničkog učenja su rad u paru i rad u skupinama (grupama, timovima).
Grupni rad, timski rad, timsko-suradno učenje, kooperativno učenje u
skupini su samo različiti nazivi istog sadržaja. Grupnim radom učenika
potiče se razvoj učenja suradnje i učenja rada u skupini. On omogućuje
misaone razmjene koje potiču razumijevanje.
Sam pojam rad u paru pokazuje da učenici međusobno zajedno
rade i pri tome zajedno uče jedan od drugoga. U radu nije važno samo
stjecanje znanja tj. nije važno samo što se uči nego i kako se uči. Osnovna
bit ovog načina rada je u tome da svaki od učenika treba da bude aktivan.
Jedan učenik potiče i kontrolira rad drugog učenika, ali istodobno
kontrolira i svoje djelovanje. Parovi se u razredu najčešce određuju prema
rasporedu sjedenja, ali također ovise i o sadržaju, te ciljevima nastave.
Rad u paru se može organizirati u okviru svih nastavnih predmeta.
Učenici mogu zajedno:
180
Psihologija učenja i poučavanja
 postavljati probleme,
 prikupljati informacije,
 izraditi plan rješavanja,
 rješavati i provjeravati rješavanje problema.
Rad u učeničkom paru primjenjuje se uglavnom u raznim etapama
rada, a veoma rijetko tokom cijele aktivnosti. Uspješno se kombinuje sa
ostalim vidovima učeničke kooperacije, što ćemo posebno objasnit
opisujući različite organizacione strukture rada kooperativnog učenja u
nastavi.
Uobičajena praksa grupnog rada u školama je prikazana na
sljedećim slikama.
Slika 1: Individualno rješavanje različitih zadataka
Na slici 1 prikazana je sitacija u kojoj učenici koji sjede u istoj grupi
rade različite zadatke (a b c d).
Sljedeća situacija isto nije rijetka u našim školama, a predstavlja rad
učenika, koji sjede u istoj grupi, a rade na istim zadacima (sl. 2).
U oba slučaja izostala je saradnja među učenicima i za njega ovakav
rad ne možemo reći da uključuje kooperativni rad. Prema tome, nije
181
dovoljno da učenici samo sjede u grupama, već je neophodno pokrenuti
interakciju između njih.
Navešćemo još neke situacije u nastavnoj praksi koje se miješaju sa
kooperativnim pristupom ili gdje je pogrešno primijenjen kooperativni
rad.. Naime, nije rijedak slučaj da se u odgojno-obrazovnoj praksi pojavi
nedovoljno jasna slika kooperativnog učenja ili kooperacije uopće.
Najčešće je riječ o miješanju ili nedovoljno jasnom razgraničenju pojma
kooperativnog učenja sa sljedećim pojmovima: rad u malim grupama,
diferencirana nastava, individualizirana nastava, socijalizacija.
U odnosu na tradicionalno shvaćen i primjenjivan rad u malim
grupama kooperativno učenje ima svoje autentične odlike, te stoga
sljedeće nastavne situacije ne mogu biti svrstane u kooperativno učenje:
 nastavna situacija u kojoj učenici rade za istim stolom na
individualnim zadacima;
 nastavna situacija u kojoj učenici rade na individualnim zadacima
i pri tome sposobniji učenici pomažu manje sposobnim;
 nastavna situacija u kojoj jedan učenika radi sve, dok su ostali
učenici u grupi pasivni i uglavnom se oslanjaju na rad aktivnog
učenika;
 nastavna situacija grupnog rada učenika u kojoj nastavnik često i
gotovo u potpunosti rukovodi učeničkim radom i daje vrlo
striktna upustva za rad i gdje ne dolazi do istinske učeničke
kooperacije;
 nastavna situacija u kojoj kod učenika nisu razvijene socijalne
vještine otvorene i efikasne komunikacije, i u kojoj ne dolazi do
istinske razmjene učeničkih mišljenja i ideja, te viđenja i
usaglašavanja rješenja problema na kojem učenička grupa radi;
 nastavna situacija u kojoj učenici rade timskim, ali znaju da će
nastavnik ocjenjivati njihov rad individualno.
U navedenim sitacijama koje su vrlo karakteristične za tradicionalno
shvaćen rad u malim grupama i koji možemo vidjeti u nastavnom procesu
– uočava se neefikasnost i nedovoljan nivo aktivizacije svih učenika u
odjeljenju. U tim sitacijama uočljiva je aktivnost svega nekolicine
učenika, dok ostali učenici ostaju pasivni i uglavnom „kupuju „gotovo
znanje. Za takve sitacije kažemo da se nije istinski pokrenuo proces
učenja i najčešće se dešava da su usvojena znanja mehanička, bez
razumijevanja sa niskim stepenom funkcionalnosti. To svakako neće
pozitivno utjecati i doprinijeti ostvarenju cijeva kooperativnog učenja,
kao što su visok nivo učeničkih postignuća, formiranje pozitivnog odnosa
ka određenom nastavnom gradivu, razvoj kritičkog mišljenja učenika i sl
Posljednja u nizu gore navedenih nastavnih situacija u kojoj učenici
rade timski, ali znaju da će nastavnik njihov rad vrednovati individualno,
182
Psihologija učenja i poučavanja
u literaturi se naziva još pseudo-grupni rad. Ovako organizovana
nastava dovodi do toga da pojedini članovi grupe ostale doživljavaju kao
rivale i dešava se da jedni druge nastoje blokirati u učenju, što se
manifestuje skrivanjem informacija, te nejedinstvenim i međusobnim
nepovjerenjem. Pseudo grupni rad šteti učeničkom procesu učenja,
opterećuje ih i izvjesno vodi ka lošijim postignućima nego da su učenici
radili samostalno.
Učitelji bi se trebali potruditi te stvoriti organizaciju razreda koja će
poticati učeničke interakcije s ciljem međusobne saradnje. Saradnju i
interakciju među djecom možemo potaknuti uvođenjem suradničkih
grupa.
U daljnjem tekstu predstavićemo nekoliko modela suradničkih
grupa odnodsno načina organizovanja rada učenika u nastavi prirode i
društva.
Grupa „Slagalica“ (Aronson, 1978 prema Neville Bennett, 2001.)
šematski je prikazana na slici 3.
________________________________________
U ovoj vrsti saradničke grupe zadatak je podijeljen na onoliko
dijelova koliko ima članova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijelu
zadatka, a zadatak ne može biti riješen dok svi učenici nisu uspješno
riješili svoje pojedinačne zadatka. Kada su svi dijelovi zadatka riješeni
moguće je spojiti dijelove „slagalice“. Suradnja u ovoj vrsti grupa je u
samom zadatku, a također i odgovornost svakog pojedinog učenika.
Druga vrsta grupa naziva se „grupno istraživanje“ (Johnson i
Johnson, 1975 prema Neville Bennett, 2001.) ili model zajedničkog
produkta.
183
U ovoj vrsti grupa djeca moraju međusobno surađivati kako bi
riješili neki zadatak. Njihovo djelovanje treba biti nekako koordinirano. U
početku, u nižim razredima učitelj može učenicima podijeliti uloge poput:
predsjedavajući, sekretar, posmatrač, izvještač, mjerač vremena i dr., dok
u višim razredima kada su djeca iskusnija mogu im se dati i veća
zaduženja.
Osim pomenutih modela organizacione strukture kooperativnog
učenja pomenućemo i piramidalni model, sferni model i model hobotnice.
Piramidalni model podrazumijeva višeslojnost timskog rada u
pogledu učeničke komunikacije, kao i nivoa na kojima se kooperacija
ostvaruje. Rad se odvija kroz tri nivoa učeničke kooperacije, počevši od
kooperacije u učenički praovima, čemu može prethoditi individualni rad,
pa do kooperacije na nivou tima ili manje grupe.
Sferni model organizacione strukture kooperativnog učenja sličan je
predhodnom, s tom razlikom da se timski zadatak segmentira isključivo
na dva dijela na kojima rade učenički parovi u prvoj fazi rada, dok se u
drugoj fazi prelazi na timski rad na nivou cijele grupe. Ovdje je u suštini
primjenjen princip slagalice.
Model hobotnice je model koji je usmjeren na učeničku kooperaciju
na višim nivoima tj. na nivou tima ili manje grupe i na nivou cijelog
odjeljenja. Model je izuzetno pogodan kod obrade većih tematskih
cjelina, ali isto tako i prilikom sagledavanja određenog pojma ili
problema sa više aspekata.
Izbor načina struktuiranja rada prilikom kooperativnog učenja zavisi
od nastavnika, tj. od njegove procjene efikasnosti i podobnosti određenog
modela za pojedino nastavno gradivo, te od samog tipa nastavnog časa.
Važnost pravilno postavljene strukture rada pozitivno utječe na: podizanje
nivoa učeničke koncentracije, usmjerenost na timski zadatak, na razvoj
komunikacijskih vještina i na bolja postignuća.
184
Psihologija učenja i poučavanja
Strategije kooperativnog učenja u nastavi prirode i društva
Jeannie L. Stele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Scott Walter
(2003) u djelu „Čitanjem i pisanjem do kritičkog mišljenja“ daju prikaz
velikog broja strategija suradničkog učenja koje se mogu koristiti u svim
etapama nastave. Ovdje ćemo navesti samo one koje se mogu uspješno
implementirati u nastavu.
Grozdovi
Grozdovi su jedna od strategija koja potiče učenike da slobodno i
otvoreno razmišljaju o nekoj temi. Mogu se koristiti i u fazi evokacije i u
fazi refleksije, dakle mogu potaknuti razmišljanje prije obrade teme, a
mogu poslužiti i kao način ponavljanja obrađene teme te kao način
stvaranja novih spoznaja i veza. Koraci u stvaranju grozdova: napisati
ključnu riječ ili frazu u sredini papira zapisivati riječi ili fraze koje vam
padnu na pamet u vezi s temom tokom prisjećanja pojmova i njihova
zapisivanja povezujte pojmove za koje smatrate da se mogu povezati
zapisujete što više pojmova sve dok ne istekne vrijeme ili ideje ne
presuše.
Grozdovi su fleksibilna strategija, mogu se oblikovati individualno
ili grupno. Kao grupna aktivnost mogu poslužiti kao okosnica za grupne
ideje što omogućuje učenicima dodir s asocijacijama i vezama koji su
drugi učenici izvukli iz primjera.
Recipročno poučavanje
Recipročno poučavanje omogućuje da se svi učenici nađu u ulozi
nastavnika i vode druge kroz tekst. Recipročno poučavanje obavlja se u
grupama od 4 do 7 učenika. Svi učenici imaju isti tekst i izmjenjuju se
kao nastavnici. Uloga nastavnika traži od učenika da izvrši pet zadaća.
Nakon što učenici pročitaju odlomak (u sebi), učenik u ulozi nastavnika
treba: sažeti što je pročitao, smisliti nekoliko pitanja o odlomku i dobiti
odgovore drugih učenika na njih, razjasniti problem u vezi s kojim drugi
učenici nisu sigurni, predvidjeti što će biti rečeno u sljedećem odlomku,
zadati svima da pročitaju sljedeći odlomak i prozvati sljedećeg učenika
koji preuzima ulogu nastavnika.
Misli, razmijeni, spari
Ova je strategija brza aktivnost suradničkog učenja koja od učenika
traži da razmišljaju o tekstu i da im kolege pomažu u oblikovanju ideja.
Može se ponavljati nekoliko puta tokom čitanja ili predavanja. Na pitanja
koja je nastavnik pripremio unaprijed učenici daju svoj odgovor. Tada se
podijele u parove i razmjenjuju odgovore pokušavajući dobiti odgovor
koji uključuje ideje u paru.
185
Slagalica
Suradnička struktura slagalice je u tome da članovi neke suradničke
grupe postanu stručnjaci u odredenom polju neke teme. Razred je
podijeljen u grupe (matične skupine). Temu koju proučavamo podijelimo
na 4 dijela. Unutar matične skupine učenike podijelimo npr. brojevima
(jedinice, dvojke, trojke, četvorke). Svi učenici dobiju neki dio teksta.
Sada se svi učenici kojima je dodijeljen isti broj premiještaju u ekspertnu
skupinu. On zajedno rade na istom dijelu teksta i postaju eksperti iz tog
dijela.
Ekspertna skupina proučava svoju podtemu i planira efikasne načine
za poučavanje važnih informacija svojim matičnim grupama kada se vrate
u njih. Po završetku učenici se vraćaju iz ekspertnih skupina u matične
skupine i poučavaju ostale učenike sadržaju. Članovi matičnih skupina
trebali bi zapisivati sva pitanja koja imaju veze s bilo kojim dijelom
teksta. Ta bi se pitanja trebalo uputiti grupnom ekspertu koji je odgovoran
za taj dio.
Razmisli u paru, razmijeni
Pred učenike se postavi neki problem ili pitanje o kojem oni
individualno razmisle, a zatim u paru razmijene svoje mišljenje. Ovo je
brza i jednostavna tehnika suradničkog učenja koja se može primijeniti na
većinu sadržaja. Odlična je za početak razgovora.
Kolo-naokolo
Kolo-naokolo je suradnička aktivnost u kojoj se jedan papir i olovka
redom usmjeravaju od člana do člana grupe. Jedan sudionik zapiše neku
ideju i pošalje papir i olovku učeniku s lijeve strane. Taj učenik dopiše
nešto svoje o već zapisanoj ideji i pošalje papir dalje. Postoji i usmena
inačica ove tehnike. Svaki član grupe usmeno priopćava svoju ideju na
kružan način.
Oluja ideja (Brainstorming)
Oluja ideja je tehnika kreativnoga mišljenja u kojoj se nabrajaju i
zapisuju rješenja nekoga problema, a služi za stvaranje velikoga broja
ideja. Svaki učenik u skupini mora se truditi da dâ što više prijedloga koji
se ne kritiziraju i ne odbacuju, bez obzira koliko su dobri, razumni i
izvedivi. Tek u kasnijim fazama provodi se razlaganje svakoga odgovora,
odbacivanje neprihvatljivih i zadržavanje dobrih rješenja. (ČudinaObradović, 1995)
Prema Ozbornovoj definiciji (osnivač ove metode je Aleks Ozborn)
moždana oluja je metod kojim grupa ljudi pokušava da nađe rešenje za
186
Psihologija učenja i poučavanja
određeni problem tako što sastavlja listu spontano nastalih ideja.. Svoju
primjenu je našla i u školi/obrazovanju – koristi se na primjer u
edukativnim radionicama u izradi grupnih projekata, kao i drugih oblika
grupnog rada, ali može biti veoma korisna i u individualnom radu.
Moždana oluja je pre svega zgodna za generisanje novih, originalnih
i neobičnih ideja. Osnovna postavka se zasniva na tome da različiti
pojedinci sa različitim iskustvima i znanjima drugačije pristupaju
problemu, kao i da se ideje hrane drugim idejama. Svaka moždana oluja
treba da počne nekim konkretnim pitanjem. Cilj je potom iznijeti što više
ideja (prve su često klišei), bez ikakve cenzure i vrednovanja. Svaka ideja
je dobro došla, ma koliko djelovala iščašeno – ponekad se pokaže da
upravo takve ideje budu najkorisnije. Ideje ne treba obrazlagati,
objašnjavati niti braniti jer je u ovoj fazi svaka kritika, neodobravanje,
primedba zabranjena. Treba sve vreme ostati pozitivan. Svakako, neko iz
grupe treba da bude zadužen da zapiše sve iznijete ideje, inače će mnoge
biti izgubljene. Tek kada se sve ideje iscrpe, može se preći na druge faze
potrage za kreativnom idejom kao što su analiza, vrednovanje, selekcija
itd. Tek tada dolazi vreme za argumente, logiku, znanje. Još jedna dobra
strana ove tehnike je to što je jako zabavna, što pokreće veliku energiju u
grupi i poboljšava atmosferu i odnose u grupi. Ovo važi u slučajevima
kada se proces dobro vodi, a za to je najbolji učitelj sama praksa.
Stablo budućnosti
Stablo budućnosti je kooperativna metoda učenja s mnogo
varijacija. Svaki učenik na zajedničkom stablu ima svoju granu na koju se
kasnije dodaju listovi ili cvjetovi na kojima se pišu ideje, prijedlozi ili
raščlanjuje neki aktuelni problem, posljedice tog problema i rješenja
istog. Ova metoda može se kombinirati s olujom ideja.
Radioničke aktivnosti
Pedagoška radionica, kao specifičan oblik grupne interakcije, sa
svojim glavnim obilježjem – kružnom komunikacijom, omogućava
načine rada koji su usmjereni na osjetilne, emocionalne i moralne, a ne
samo intelektualne funkcije djeteta i proces, te ne na ishod ili rezultat
procesa. (Uzelac, Bognar, Bagić, 1994) Kako se radi o skupnim oblicima
rada, raspored sjedenja napravljen je uglavnom kao sjedenje u krugu.
Prostor u sredini kruga je prazan i služi za izvođenje zajedničkih
djelatnosti (kretanje, crtanje, pisanje i sl.).
Svaka se radionica u pravilu sastoji od pripravnih, izvedbenih i
završnih djelatnosti. Pripravne i završne djelatnosti poželjno je raditi u
zajedničkom krugu (u krugu su svi ravnopravni, nema hijerarhije,
olakšana je komunikacija i djeca su više upućena jedna na druge), a
187
izvedbene učenjem u paru i malim skupinama. Izvedbene djelatnosti
vezane su uz temu koja se obrađuje i najviše se rade u parovima i malim
skupinama. Nakon svake aktivnosti slijedi refleksija – kakvi su učinci
onoga što učimo na sudionike, gdje svako treba dobiti prostora da iskaže
svoje misli, želje ili osjećaje i imati pravo na različito mišljenje. Završne
djelatnosti uglavnom se rade u zajedničkom krugu, na kraju susreta, a
vezane su uz neku igru ili pjesmu, ples i sl.
Voditelj ne smije postavljati puno pitanja ili proturječiti, već poticati
učenike da eksperimentiraju idejama, objašnjavaju i nadopunjuju svoje
rezultate, skiciraju svoje ideje, otkrivaju što je poznato, a što nepoznato.
Voditelj treba što duže zadržavati učenikovu znatiželju i nagađanje, jer te
djelatnosti produbljuju inventivno i razvijaju kritično mišljenje. Valja
stvarati kooperativnu klimu i učenike uvijek poticati na nove djelatnosti i
suradnju.
Često se može čuti da su za rasprave i odlučivanja zaduženi odrasli.
Naravno, to djeca onda tako i prihvate i teško ih je kasnije naučiti
mogućnosti izbora, a to je važan korak i osnovica za donošenje odluka.
Najvažnija posljedica primjene rasprave u nastavnoj komunikaciji
nikako nije samo kreiranje određenih znanja u učeničkim glavama nego
razvijanje najkvalitetnijeg načina mišljenja i osjetljivosti na probleme,
poticanje, navikavanje i poučavanje učenika monologu – razgovoru sa
sobom, postavljanju pitanja sebi, razvijanju kritičnosti i valjanog
zaključivanja, razvijanja vještine samospoznavanja i jačanja
samopouzdanja.
Osim frontalne rasprave, osobite prednosti u nastavi ima rasprava u
grupama. Jedan način za njezino provođenje jesu, tzv. buzz groups
(buzzzujati) u kojma se razred podijeli u grupe po 3-5 učenika. Nastavnik
otvara problem, motivira učenike na razmišljanje te zadaje pitanja koja
treba prodiskutirati. Tada pušta učenike neka raspravljaju u grupama
samostalno, bez njegove intervencije. Nakon nekoliko minuta, kada se
zujanje stiša, „glasnogovornici“ grupa kratko iznose zaključke rasprave.
Ovakvim se načinom rasprava ne ograničava na razgovor nastavnika
uvijek s istim, aktivnijim učenicima i, što je naročito važno, razvija se
pojačana interakcija među učenicima. Ona proistječe ravnopravnost
članova grupe pa oslobađa komunikaciju, potiče razmjenu primitivnih
koncepata jezikom učenika i pridonosi većoj razini razumijevanja
sadržaja i razvoju kreativnoga mišljenja. Takva rasprava potiče i razvija
suradnju među učenicima pa oni doista mogu mnogo naučiti u razgovoru
s drugim učenicima
Grupna diskusija zahtjeva od učenika pojašnjavanje i izražavanje
svojih stajališta te sluh za gledišta drugih. Najpoznatije strategije su
„čarobni mikrofon", " koncentrični krugovi" i "slažem se - ne slažem se".
188
Psihologija učenja i poučavanja
Čarobni mikrofon
Skupina sjedi u krugu u sredini kojega je čarobni mikrofon. Ko želi
diskutirati uzima mikrofon i samo on može govoriti, ostali slušaju i
gledaju govornika. Kada govornik završi vraća mikrofon u sredinu kruga i
diskusija se nastavlja istim sistemom.
Koncentrični krugovi
Razred se podijeli u dvije jednake skupine koje formiraju dva
koncentrična kruga, unutrašnji i vanjski. Unutrašnji se krug okrene prema
vanjskome, tako da je svako suočen sa svojim partnerom s kojim će
diskutirati. Nakon nekoliko minuta vanjski se krug rotira u lijevo, tako da
je svaki učenik suočen s nekim drugim. Taj se postupak rotacije ponavlja,
bilo s istim pitanjima za diskusiju ili novim.
Slažem se – ne slažem se
Na podu učionice nacrta se kredom ili trakom crta. Lijeva strana
predstavlja jako slaganje s onim o čemu se raspravljalo, desna jako
neslaganje. Od učenika se traži da stupe na mjesto koje predstavlja njihov
stav. Kada su u pitanju mlađa djeca može se ubaciti i opcija nisam
siguran.
UČENJE I POUČAVANJE U TIMU?
O grupnom radu se u
posljednje vrijeme puno piše i
raspravlja. Pošto trajnost znanja
brzo opada, neophodna je
saradnja različito obrazovane i
specijalizirane radne snage, da
bi se direktno i na licu mjesta
riješili konkretni problemi.
Svaki pojedinac je sve manje u
stanju
ispuniti
određene
zahtjeve. Dosadašnja iskustva
ukazuju da budućnost pripada
timovima. Zahtjev da se
provodi grupni rad u svojoj biti
je pravi pedagoški zahtjev koji
189
proizilazi iz opcije koja se odnosi na cjelokupni obrazovni rad i
socijalno učenje. Onaj ko želi unaprijediti sposobnosti učenika te im
pružiti mogućnost preuzimanja odgovornosti za rad i učenje u školi, taj
neće moći izbjeći grupni rad.
Samo pomoću grupnog rada moguće je osigurati grupnu
komunikaciju i suradnju između učenika. Grupni rad ne može riješiti sve
pedagoške probleme, ali je središnja pretpostavka koja onogućava da
učenici preuzmu odgovornost i da se obrazuju. Prvi put u povijesti
pedagogije suočenim smo sa situacijim da se za intenziviranje grupne
nastave ne zalažu samo progresivni pedagozi nego i predstavnici privrede.
Rad u timu ne znači samo sjediti zajedno. Timski rad prije svega
podrazumijeva surađivati senzibilno pridržavajući se pravila, te se
usredotočiti na rješavanje zadataka.
Rad u timu također znači da su učenici na najbolji mogući način
upućeni jedni na druge, te da jedni drugima pružaju podršku prilikom
učenja. Timski rad zahtijeva da se radi na način koji vodi cilju, te da se
otklone sve nepotrebnne smetnje unutar grupe. Za uspiješan timski rad
potrabna su uigrana pravila, tok i rutina.
Pojam tima
Tim se može definirati kao manja grupa ljudi s komplementarnim
znanjima i vještinama, koji rade zajedno kako bi ostvarili cilj za koji se
smatraju zajednički odgovornima. Timsko učenje se događa kada male
grupe učenika koncentrirano rade na zajedničkom zadatku koji se može
riješiti samo saradnjom svih članova grupe, ali to se ne događa samo po
sebi. Da bi grupa učenika postala tim koji uči potrebno je promijeniti
ulogu učitelja, učenika, ali i sam cilj učenja.
Primarni cilj učenja više ne može biti usvajanje nastavnih sadržaja
već služiti se tim sadržajima, učiti kako učiti i kako prezentirati naučeno.
Umjesto osoba koje samo daju informacije, učitelji trebaju osmisliti i
upravljati ukupnim procesom poučavanja.
Kako do tima koji uči?
1. Grupe treba pravilno formirati i voditi. Timski rad
pretpostavlja sjedenje učenika u manjim grupama od 3 do 6 učenika.
Najbolje su grupe od 4 učenika jer je tu komunikacija šesterosmjerna.
Sastav grupa može biti stalan i promjenjiv.
Djecu možemo grupirati na osnovu:
 sličnih sposobnosti,
 različitih sposobnosti,
 slučajan izbor djece u timove.
190
Psihologija učenja i poučavanja
Prilikom grupiranja možemo voditi računa o tome da u timovima
sjede dječaci i djevojčice, a možemo to i zanemariti. Važno je voditi
računa o sredini u kojoj učenici rade. Timovi trebaju biti životni tj.
promjenjivi i mješoviti. Učenicima treba omogućiti komunikaciju i
saradnju s vršnjacima različitih sposobnosti i spola, bez predrasuda.
Neka istraživanja u SAD i Velikoj Britaniji pokazuju postojanje
jasnog utjecaja spola na dječje interakcije. Dječaci u razredu govore više,
češće prekidaju druge i agresivniji su, dok se djevojčice priklanjaju tuđim
zamislima i opreznije su. Rad u manjim skupinama može povoljno
djelovati na takve pojave, ali samo ako je broj dječaka i djevojčica
podjednak ili je više djevojčica. U obrnutom slučaju (više dječaka),
djevojčice slabije rasuđuju, manje govore i dječaci ih često ignoriraju.
Potrebno je određeno vrijeme kako bi grupe prerasle u timove koji
funkcioniraju efektivno. Svaki puta kad se grupa ponovo formira, proces
razvijanja tima mora početi od početka. Novo formirane grupe naginju
velikom oslanjanju na najkompetentnijeg člana grupe i imaju ograničenu
mogućnost dotaknuti resurse ostatka grupe. Kako grupe prerastaju u
timove, komunikacija postaje otvorenija, i sve više vodi ka učenju.
2. Učenici trebaju biti osposobljeni za samostalno i timsko
učenje. Grupni oblik pridonosi razvoju socijalnog ponašanja djeteta, ali o
socijalnoj zrelosti djeteta ovisi koliko će grupnog rada biti u školi… Ako
bismo čekali biološku zrelost djece za grupni rad, ona ni u devetoj godini
neće biti zrela za njega, jer nemaju prilike privikavati se na organizirane
grupne aktivnosti. Dakle, već od prvih godina školovanja u školi se mogu
njegovati razne aktivnosti s manjim grupama djece, a radi njihova
privikavanja na rad u manjim grupama.
Isto je tako važno odreći se dijela svoga učiteljskog autoriteta
(čovjeka koji sve treba znati, čuti i odobriti) i upućivati učenike jedne na
druge, afirmirati neke druge vrijednosti npr.: Podijeli svoje znanje sa
drugima! Zamoli za pomoć nekoga iz tima! Riješi sam problem i pomozi
drugome riješi ga!
3. Zadaci moraju promovirati učenje i razvoj tima. Učenje u
timu pretpostavlja zajedničko sjedenje manje grupe učenika, ali se time
nužno ne događa timsko učenje. Timsko učenje se događa onda kad
učenici jednog tima zajednički rade na rješavanju specifičnih zadataka
kojima je cilj zajedničko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjuju
ideje, pomažu jedni drugima, uvažavaju se.
Često se događa da učenici rade u grupi, a ne kao grupa. Uzrok
tome nerijetko su i zadaci koje zadajemo učenicima. „Treba odabirati
zadatke koji posjeduju snagu integracije, što znači zadatke koje pojedini
članovi grupe mogu riješiti samo uz pomoć suradnje i komunikacije.
191
Razlikujemo dvije vrste zadataka, odnosno načina saradnje, koji
omogućavaju timski rad:
 Zadaci tipa slagalice podijeljeni su na onoliko dijelova koliko ima
članova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijelu zadatka koji ne
može biti riješen dok svi ne završe svoj dio posla. (Stvaranje
zajedničke priče, npr.)
 Istraživački zadaci su cjeloviti, odnosno nisu podijeljeni. Djeca
trebaju raditi zajedno kako bi nešto stvorila ili postigla neki drugi cilj.
To su zadaci koji zahtijevaju raspravu. Prilikom rješavanja takvih
zadataka dobro je da učenici obavljaju nadređene funkcije.
Umjesto da budu pasivni primatelji informacija i sadržaja, učenici
trebaju preuzimati odgovornost za proces savladavanja sadržaja i za
zajednički rad s drugim učenicima kako bi se naučili služiti tim
sadržajima.
Grupna nastava u našem školstvu nije ništa novo. Kako se može
vidjeti iz postojećih objavljenih radova o grupnoj pedagogiji grupna
nastava kod nas ima dugu tradiciju. Grupna nastava je tek nakon Drugog
svjetskog rata došla u središte teorijskog i praktičnog istraživanja. Prvo su
to bili eksperimenti i istraživanja dinamike grupe.
Tokom šezdesetih i sedamdesetih godina socijalnom učenju kao
temeljnom preduvjetu pojedinačne, političke i društvene emancipacije se
poklanjalo sve više pažnje. Osamostaljeno socijalno učenje u školi je
imalo i još ima šanse i svoje mjesto, ali u ograničenoj mjeri. Škola je
institucija koja prenosi stručne sposobnosti. Na taj način se obrazuju i
nastavnici i u skladu s tim su i očekivanjima i stavaovi učenika i roditelja.
192
Psihologija učenja i poučavanja
Grupni rad u nastavnoj svakodnevnici
Što se tiče grupnog rada u našim školama situacija nije sjajna. I kod
nastavnika i kod učenika postoje određene frustracije koje izazivaju
distanciranost. Timski rad treba naučiti, uvježbavati i organizirati.
Druga strana: naznaka problema u grupnom radu
U svakodnevnici nastavnog rada preovladavaju i nedostaci grupnog
rada. Jedan učenik radi za sve, učenici više govore i rade jedan protiv
drugog nego jedan s drugim. Svako radi šta hoće, ali niko šta treba.
Učenici se muvaju i ne postižu rezultate, trebalo bi poraditi na raspodjeli
vremena. Ne funkcioniše ni raspodjela rada kako bi trebala. Prezentacija
je dosadna i loše organizovana. Učenici nisu motivirani i ne uviđaju da
grupni rad ima smisla. Za njih je grupni rad bačeno vrijeme, pa sudjeluju
preko volje. Neki učenici uopće ne sudjeluju u procesu rada, neki su
preglasni i ometaju rad drugih, površno se radi i izbjegava se pomni rad.
Mnoge od ovih primjedbi su opravdane, jer u mnogim našim
školama grupni rad izaziva određene trzavice. Nastavnici više izbjegavaju
grupni rad, umjesto da ga forsiraju.
Grupni rad je teško ostvariti zbog sljedećeg:
 sat koji traje 45 minuta,
 pritisak opsežnog gradiva,
 veliki broj učenika,
 premalene učionice,
 nedostatak materijala za rad,
 način sjedenja koji je usmjeren prema nastavniku,
 jednostrana procjena kognitivnog uspjeha,
 nedostatak ploča na zidovima na koje se može nešto zalijepiti,
 nesolidarnost nastavnika,
 nedostatak izobrazbe nastavnika.
193
Okvirni uvjeti za grupni rad u većini škola su nepovoljni. To se
odnosi na organizacijske uvjete, na sposobnosti učenika i nastavnika koje
su potrebne za rad u grupi. Dokazana je da većina nastavnika ne
premjenjuje rad u grupi, ili je to veoma rijetko. To se dešava zbog
sljedećeg:
 30 % se boji da će učenici iskoristiti grupni rad da ništa ne
rade,
 35% se boji da će biti previše bučno,
 15% se boji da treba puno uložiti vremena za planiranje i
provođenje grupne nastave.
U našim školama grupni rad i dalje životari. Od petog do
osmog/devetog razreda samo se osam posto nastavnog vremena
posvećuje grupnom radu. Za razliku od toga tri četvrtine nastavnog
vremena ispunjeno je frontalnim radom.
Mnogi nastavnici su pedagoški pogrešno „programirani“
Za životarenje grupnog rada nisu krivi samo učenici i nepovoljni
uvjeti u školskoj svakodnevnici, nego i nastavnici koji su na temelju svog
školovanja i obrazovanja često indiferentni prema grupnom radu.
Grupni rad mora se više vježbati i učiti
Možemo reći da je krajnje vrijeme da se postave drugačiji temelji te
da se prestanemo žaliti da učenici ne posjeduju sposobnost za timski rad,
nego da ciljanim vježbama, razmišljanjima i postavljanjem pravila
djelujemo tako da učenici razviju te sposobnosti. Prema tome timski rad
nije samo sjedenje u grupama. Timski rad je prije svega zahtijeva
sposobnost i spremnost za djelotvornu suradnju. Ovaj rad traži da se
učenici detaljno upoznaju sa ciljevima, tokom i pravilima grupnog rada da
shvate da grupni rad ima smisla, da donosi prednost u pogledu uspjeha u
učenju i kasnije na radnom mjestu.
Danas živi najbolje što možeš, ponašaj se i misli
najbolje što možeš, jer danas je priprema za sutra i
za svaki dan poslije. (Harriet)
Grupni rad ne treba postati univerzalni socijalni oblik nastave koji
se provodi na svakom satu i na svakom predmetu. Ako bismo u razvoju
tima povećeli udio grupnog rada s dosadašnjih 8 posto na 30 posto već
bismo puno toga postigli. Preduvjet za promjene je suverena sposobnost
učenika za rad u timu.
Učenje u grupi ima mnoge prednosti:
 grupni rad više zabavlja učenike,
194
Psihologija učenja i poučavanja
 živahniji je i zanimljiviji,
 potiče kreativnost i fleksibilnost,
 jača osjećaj odgovornosti kod učenika,
 zadovoljava potrebu za komunikacijom,
 pruža više sigurnosti, te jača somopouzdanje,
 pruža mogućnost da upravljaju svojim učenjem,
 da odrade tok rada i vrijeme za rad,
 steknu ključne klasifikacije za budućnost.
Usporedba grupni rad – frontalna nastava:
 U grupnom radu može aktivno sudjelovati više učenika nego
što je to slučaj sa frontalnom nastavom.
 Učenici mogu govoriti nedorečeno i nejasno.
 U grupi razvijaju i jačaju osjećaj pripadnosti.
 Mogu relativno samostalno raditi, ako su radni zadaci
postavljeni u skladu s tim i ako postoje pretpostavke za učenje.
 Mogu učiti i na druge načine, krenuti zaobilaznim putevima,
za razliku od frontalne nastave koja to ne omogućava iz
vremenskih i drugih razloga.
 Mogu zadovoljiti znatiželju.
 Grupna nastava dopušta nastavnicima da pomnije prate
učenike.
 Grupna nastava zahtijeva više vremena od frontalne nastave.
Učenicima je potrebno više vremena da riješe neki problem,
ali taj višak vremena, dugoročno gledano, vraća se kroz
sposobnosti koje se razvijaju i rastu.
Povećana djelotvornost učenja
Ako pod učenjem podrazumijevamo stjecanje stručnih, metodičkih,
socijalnih i afektivnih sposobnosti, tada je grupni rad sam po sebi
djelotvoran, jer je to jedini oblik koji potiče i potpomaže sve te
sposobnosti. Za razliku od njega u okvirima pojedinačnog rada ili
frontalne nastave socijalne sposobnosti se gotovo uopće ne razvijaju, a
metodičke i afektivne se razvijaju samo u ograničenoj mjeri. Na osnovu
toga možemo reći za grupni rad da je legitiman oblik rada zbog širine
svog djelovanja i ne možemo ga se odreći u školama.
Grupni rad ne može zamijeniti pojedinačni rad, ali mu je značajna
dopuna i može ga zaokružiti. Grupni rad dolazi do punog izražaja kada
treba riješiti problem, razviti ideje, prevladati nesigurnost, smanjiti broj
grešaka, utvrditi gradivo ili pak riješiti neki kompleksan stručni problem.
Odlika grupnoga rada jeste da se učenici nalaze u relativno zaštićenom
prostoru te da mogu jedni drugima bez straha postavljati pitanja,
195
raspravljati i sukcesivno rješavati problem. To aktivno učenje i
komuniciranje u grupi potpomaže razumijevanje i pamćenje gradiva. Onaj
ko aktivno uči i ko sudjeluje u razgovoru sa drugima, taj prema
empirijskim istraživanjima pamti 70-90% gradiva. Preko intenziviranja
rada i vježbanja u grupi mogu se spriječiti neuspijesi u učenju i školi.
Doprinos grupe motivaciji i osjećaju samopouzdanja
Ako pretpostavimo da rad u grupi protječe harmonično, tada u
pravilu ima pozitivne posljedice za motivaciju i osjećaj samopouzdanja
kod članova u grupi. Svakom čovjeku potreban je socijalni okvir iz kojeg
on izvodi osjećaj ugode, priznanja, potpore, potvrde i na određeni način
osjećaj zaštićenosti. Grupa omogućuje socijalizaciju i pruža socijalnu
sigurnost.
Sretan je čovjek koji je u stanju izdržati i najveću sreću
i najveću nesreću. Onaj koji je takve promjene
izdrzao staloženo, nesreći je oduzeo svaku moć. (Seneka)
Rad u grupi povoljno utječe i jača samopouzdanje. Radne grupe
imaju funkciju potpore koju ne bi trebalo zanemariti. One pružaju osjećaj
sigurnosti i jasnih odnosa i na taj način daju potporu svakom članu u
grupi.
Intenzivno socijalno učenje
Već dugo pedagozi i istraživači obrazovanja naglašavaju značenje
socijalnog učenja, a u posljednje vrijeme ga sve više i zahtijevaju zbog
deficita kod mnogih učenika. Socijalno učenje ne može se ostvariti u
uobičajenim socijalnim oblicima frontalne nastave i pojedinačnog rada.
Onaj ko želi poraditi na socijalnim sposobnostima i prenositi ih, taj mora
posegnuti za socijalnim oblikom rada u maloj grupi uključujući i rad u
paru, jer socijalno učenje uključuje i socijalno djelovanje, traži da učenici
što češće imaju priliku uvježbavati rasprave s drugima, razvijati i
osvijestiti vlastito socijalno ponašanje.
Takve prilike su do danas bile rijetke u našim školama. Od učenika
se ne traži da preuzmu odgovornost, niti da se zauzmu za slabije. U
današnjoj školi preovladava „samo učenje“, socijalno učenje je
prikraćeno. Traženi su prije svega prilagođeni učenici, pojedinci a manje
suradnja u grupi. Grupni rad poboljšava socijalno razmišljanje, socijalne
stavove i socijalne načine djelovanja. Stoga je grupni rad potreban,
šansama bogat, iako ne uvijek i posve dovoljan uvijet za učinkovito
socijalno učenje.
196
Psihologija učenja i poučavanja
Socijalno pripremanje za svijet rada
Važna pozitivna strana grupnog rada je i to da on pruža stjecanje
sposobnosti za rad u timu. Sposobnost i spremnost da se radi u timu i da
se na kooperativan način savladaju sve složeniji zadaci jedna je od
najznačajnijih „ključnih kvalifikacija“. Rad u timu je in. On poduzećima
obećava izraženo napredovanje produktivnosti i zadovoljne radnike.
Timovi koji rade postaju sposobniji i pokretljiviji, jer članovi grupe
unutar grupe uče na svome području raditi na više radnih mjesta i
preuzimati dodatne zadatke. Grupni rad pridonosi stjecanju sposobnosti
za demokraciju kako na individualnoj tako i na kolektivnoj razini. On
omogućuje procese učenja, rada i interakcije. Grupni rad zadovoljava
zahtijev, a to je obrazovanje u demokraciji koje prije svega treba prenositi
tri osnovne sposobnosti:
 sposobnost za samoodređenje,
 sposobnost za sudjelovanje u donošenju odluka,
 sposobnost za solidarnost.
Perspektive koje će rasteretiti nastavnika
Ako se grupni rad dobro pripremi i forsira, to neće donijeti
prednosti samo učenicima nego i nastavnicima koji se tim bave. Priprema
i organizacija grupne nastave u početnoj fazi zahtijeva puno više vremena
od uobičajenog iznošenja gradiva. To privremeno veće opterećenje
kompenzira se psihičkim i fizičkim rasterećenjem.
Cilj i šansa razvoja tima je u tome da svaki razred uvježba, te da
bude spreman i u stanju, u vlastitoj režiji riješiti postojeće zadatke i
probleme koji se pojave. Razvoj tima nudi pravu šansu da se učenici
osposobe da sami upravljaju svojim radom i da razriješe probleme koji se
pojavljuju, zato je potrebna vježba i prilično obvezujuće i dogovaranje
pravila. Da bi se vježbalo i da bi se uvela pravila potrebno je odrediti tok i
nadležnost u okvirima grupnog rada. Razvoj tima ima dva cilja:
 sistem pomaganja koji funkcionira,
197
 djelotvoran sistem odgajanja.
Ako se uspije prenijeti na učenike samoodgovornost i
suodgovornost da zbog svake sitnice ne trče do nastavnika, nego da grupa
u vlastitoj režiji proba razjasniti problem i osigurati nužnu radnu
disciplinu, tada će nastava u istinu postati podnošljivija i pružat će više
zadovoljstva za nastavnike i za učenike. Potrebno je investirati u razvoj
tima i forsirati grupni rad.
Možemo reći: “Nastava usredotočena na nastavnika navodi većinu
učenika na pasivnost i duhovnu odsutnost koja tokom učenikova života
postaje obrascem ponašanja, a on se – jednom usvojen – vrlo nerado
napušta. Utoliko grupna nastava ima posebno značenje upravo u osnovnoj
školi, jer može spriječiti nastanak takvog pasivnog držanja. Brojna
empirijska istraživanja ukazuju na to da timsko učenje nadmašuje
individualnu i frontalnu nastavu. To se očituje u reprodukciji znanja,
ovladavanju tehnikama intelektualnog rada, razvoju radne inteligencije,
povećanju samorefleksivnosti i samopuzdanja i poboljšanju
komunikativnih sposobnosti.”
198
Psihologija učenja i poučavanja
199
200
Psihologija učenja i poučavanja
201
PROBLEMSKO UČENJE
Jedan od značajnih ciljeva današnje škole je osposobljavanje
učenika za cjeloživotno obrazovanje. Sve se više insistira na
istraživačkom radu učenika, te na razvijanju njihove samostalnosti.
Zahtjev našeg vremena je efikasno učenje, a suština povećanja efikasnosti
leži, prije svega, u temeljnoj izmjeni i poboljšanju unutrašnje organizacije
rada u školi.
Već smo rekli da se efikasnost ne može postići tradicionalnim, a još
manje prevaziđenim, oblicima i metodama tako da na prvo mjesto izbijaju
aktivne metode učenja.
Jedan od načina povećanja efikasnosti nastave je i učenje putem
rješavanja problema. Učenike treba osloboditi unutrašnjih i vanjskih
barijera za slobodno mišljenje i postupanje. Treba podsticati originalnost,
spontanost, otvorenost, samoinicijativnost, dosjetljivost, korektnost,
kritičnost, samokritičnost, fluentnost i fleksibilnost. Škola i klasična
nastava to veoma malo ili nimalo čine.
Međutim, ako je glavni cilj današnjice naučiti učenike kako se
samostalno uči i kako se postavljaju i rješavaju problemi, za ostvarenje
tog cilja potrebno je jačanje problemske nastave. Potrebno je
osavremenjivanje, unošenje novina i traženje novih puteva i načina u
učenju kako bi znanje bilo kvalitetnije, trajnije i primjenjivije.
Nastava se može učiniti interesantnom i otkrivačkom ako učenici
sami: pronalaze, otkrivaju, izvode zaključke i provjeravaju dobivene
rezultate. Oni postaju aktivni sudionici nastavnog procesa. Nastavnik je tu
da podstakne, pomogne, usmjeri ka generalizaciji.
Pojam problemskog učenja
Problemsko učenje je složen misaoni napor kojim se dolazi do
novih podataka. Karakteriše ga visoki stepen sposobnosti uočavanja
odnosa i uzročno – posljedičnih veza.
Rješavajući probleme osoba samostalnim naporom stječe znanja.
Prilikom rješavanja problema potrebno je sagledati što je zadato, a što
dano. Dakle, nešto treba riješiti (zadano), a za to rješavanje već postoje
izvjesni podaci (to je dano).
Na početku treba istaći da ovo učenje ima brojne druge nazive i
sinonime. U našoj i stranoj literaturi susrećemo se sa sljedećim
terminima: učenje putem rješavanja problema u nastavi, problematizirana
nastava, problemske nastavne situacije, nastava putem problema, problem
202
Psihologija učenja i poučavanja
- situacija, problem - metoda, problemsko izlaganje, zadatak – problem
problemsko učenje itd.
Na zapadu se ova nastava označava sintagmom problem solving,
l´enseignement probleme, entdeckendes Lernen, a u ruskoj literaturi
problemnoje obučenje.
Hašim Muminović u djelu „Mogućnosti efikasnijeg učenja u
nastavi“ navodi: "Mi pod problemskim učenjem u nastavi ne mislimo na
rješavanje problema uopće, već na one vidove učenja i poučavanja u
kojima centralno mjesto zauzima rješavanje problema kao moguća
varijanta organizacije i realizacije nastave". (Muminović, 2001)
R. Ničković (1969)u djelu „Didaktika “ u poglavlju „Vrste učenja“
kazuje o suštini učenja putem rješavanja problema i navodi da je to
najviši oblik učenja i da je usko povezan s mišljenjem, da je
najintenzivniji oblik nastave, da je svjesna i stvaralačka djelatnost, da
ujedinjuje didaktičke, psihološke i gnoseološke aspekte nastave. To je
jedan višefazni proces u kome dolaze do izražaja sve pozitivne i
negativne strane nastavnog djelovanja.“
Robert Ganje problemsku nastavu definiše kao „tip nastave u kome
učenici samostalnim istraživanjem i rješavanjem problema razvijaju
stvaralačko mišljenje. “
Vladimir Poljak u djelu „Didaktika“ ističe: „Ako učenici sami
rješavaju problem uz stanovitu pomoć nastavnika, to je problemska
nastava.“
Učenje putem otkrića sastoji se u tome da sadržaji koje treba
naučiti nisu prezentirani učeniku u gotovom obliku već ga oni moraju
samostalno otkriti, pa tek onda inkorporirati u svoj kognitivni stil.
Osnovne karakteristike ovog tipa učenja su:
 da učenika čine stalno aktivnim subjektom nastave,
 on razvija sposobnost otkrivanja principa,
 postaje samostalniji i manje zavisan od nastavnika,
 postaje svjesniji svojih intelektualnih mogućnosti,
 omogućava bolji transfer na nove situacije,
 bolje reorganizuje i kombinuje postojeće podatke,
 razvija se jača motivacija za učenje i nastavni rad.
Rješavanje problema može da se odvija putem pokušaja i
pogrešaka, ali i na kreativan način.
Učenje putem pokušaja i pogrešaka je ustvari otkrivanje i stalno
izvođenje „tačne“ reakcije u problemskoj situaciji koja dozvoljava veliki
broj različitih odgovora.
Ovo učenje ima tri karakteristike:
203
1. Odgovor koji treba učenik da nauči nije precizno određen
datim sklopom draži. Učenik mora da odabere tačan odgovor
iz većeg broja mogućih reakcija na datu problemsku situaciju.
2. Obično se tačan odgovor nalazi u dobro izvježbanom
repertoaru učenika, koji posjeduje prije nego što se nađe u
novoj situaciji učenja.
3. Šta će biti „tačan“ odgovor zavisi od specifičnog zadatog
problema i tačnost odgovora može se provjeriti samo stvarnim
izvođenjem radnje.
Dva osnovna pojma koja se sreću u problemskoj nastavi su problem
i problemska situacija.
Problem
Među stručnjacima nema jedinstvenog mišljenja o tome šta
predstavlja problem, tako da se ovaj pojam različito definira. „Problem je
riječ grčkog porijekla koja označava određeni zadatak, zagonetku,
neriješeno i sporno pitanje. To je situacija u kojoj postoji teškoća,
spornost, prepreka, odgovarajuća proturječnost, koju tvore dato i zadato.“
Problem označava praktičnu ili teorijsku situaciju koja se ne može
jednostavno razrešiti; sve ono što vodi spornim gledištima, što izaziva
različita i čak protivrečna mišljenja. “
Problem predstavlja “okolnost koja izaziva nedoumicu ili nepriliku,
poteškoću, brigu.“
Problem etomološki označava zadatak, pitanje koje traži odgovor,
poteškoću.“
Problem sadrži nešto novo, nedoživljeno, nešto što ne postoji u
iskustvu.
Mladen Vilotijević (1999) u djelu „Didaktika“, u poglavlju
„Problemska nastava“, ističe: „Problem se javlja kada učenik naiđe na
izvesnu prepreku u zadovoljavanju svojih želja ili povezivanju svojih
ciljeva, onda kada naiđe na određenu teškoću, a cilj ne može postići na
osnovu do tada važećih načina već valja pronaći put, način za njeno
prevazilaženje. On, također, navodi: „Problem je zadatak koji ima
sljedeće odlike:
a) nešto nepoznato, neku prazninu koju treba otkriti i popuniti na
osnovu podataka i odnosa koji nisu izričito dati
b) različit broj mogućnosti za rešavanje (jedne ili više)
c) veliku kompleksnost (za rešenje je potreban veliki broj složenih
logičkih operacija)
d) mogućnost za rešenje se ne javlja pomoću nekog ustaljenog
obrasca nego je za rešenje potreban stvaralački pristup i iskustvo
204
Psihologija učenja i poučavanja
e) rešavanjem problema produbljuje se znanje, usvajaju se strukture
saznavanja i razvijaju mentalne sposobnosti.“
Vladimir Poljak (1974) u jednoj od didaktičkih postavki
problemske nastave definiše problem kao „subjektivni doživljaj,
spoznajni i emocionalni, što znači da subjekt (čovjek) doživljava problem.
Što je težina problema veća, to je njegova spoznajna i emocionalna
obojenost veća.“
Mladen Vilotijević također navodi: „Pojam problem treba
razgraničiti od pojma zadatak. Zadatak je mnogo širi i obuhvatniji pojam.
U široki raspon koji ima pojam zadatak smešta se i pojam problem, koji
jeste zadatak, ali sa mnogo posebnosti koje treba odrediti.“ „Tamo gdje se
može doći do cilja lako nema problema“ ističe B. Stevanović.
Zadaci u problemu se moraju zasnivati na onim znanjima i
iskustvima kojima učenik već raspolaže.
Problem zadaci mogu biti:
 nastavni zadaci, kakvi se zadaju u okviru standardnog
školskog gradiva,
 problem pitanja,
 praktični zadaci (radovi)
Potrebno je u nastavnom radu kombinirati sve tri varijante
zadovoljavanja zadataka.
Tipologija problema
Autori navode različite tipoloije problema. To su sljedeći:
S obzirom na odnos početne (problemske) situacije i situacije
cilja, Van de Ger probleme dijeli na:
Problemi interpolacije – ovdje su poznate činjenice početne
situacije i situacije cilja. Traženjem veza između ova dva polja rješava se
problem.
Problemi ekstrapolacije se manifestuju u tri oblika:
 poznate su činjenice početne situacije (uvjeti zadatka)
 poznat cilj
 nepoznata i početna situacija i situacija cilja.
Milan Bakovljev (1998) u djelu „Didakika“ navodi: „Teškoća koja
problem čini problemom jeste ili fizičke ili mentalne prirode. Problemi se,
dakle, dijele na one koji se tiču konkretnih objekata i na probleme koji su
neposredno u vezi isključivo s idejama...“
Dr. Ničković na sljedeći način dijeli probleme:
a) probleme stjecanja novih znanja
b) problemi primjene stečenih znanja
c) provjerilački problemi.
Problemi se dalje dijele prema različitim kriterijumimima:
205
Prema stupnju sudjelovanja misaonih i praktičnih djelatnosti
dijele se na:
a) misaone probleme
b) praktične probleme
Prema načinu rješavanja:
a) problemi prikupljanja informacija,
b) problemi s prisjećanjem rješenja, i
c) problemi s objašnjavanjem situacije.
Postoje i druge podjele, kao npr.
a) problemi praktičnog karaktera
b) intelektualni (teorijski) problemi
c) umjetnički problemi
d) dvosmjerni problemi
e) problemi trajanja
f) verbalni problemi
Problemska situacija
Sa stanovišta didaktike i psihologije razlike između problema i
problemske situacije postoje, na šta upućuje R. Ničković ističući:
„Problemska situacija predstavlja početnu kariku u rešavanju shvaćenog i
prihvaćenog problema i kao takva ona je doživljaj neizvesnosti,
očekivanja, zbunjenosti, radoznalosti, tenzije.“
„Problemska situacija je početno psihičko stanje iznenađenja,
upitnosti, velike zainteresrianosti i visoke umne i emocionalne
napregnutosti pojedinca koji treba da riješi zadati problem. “
Filip Jelavić (1998) o problemskoj situaciji navodi sljedeće:
“Općenito kao problemsku situaciju označavamo onu situaciju u kojoj se
pojedinac više ne može snalaziti na osnovu onoga što zna, što je ranije
naučio na osnovi osobnog iskustva. Problemska situacija postoji za
pojedinca tek onda kad je on osvijesti i jasno formulira kao pitanje na
koje mora dati (do tada bar njemu nepoznat) odgovor. “ Isti autor dalje
navodi: “O problemskoj situaciji se radi tek onda kad se do rješenja može
doći samo istraživanjem. “
Po Muji Slatini (1998) problemska situacija je stvorena misaono –
praktična protivrječnost u kojoj ima više različitih problema.“
Mirko Dejić (2000) ističe: „Smisao problemske situacije jeste da
motiviše učenike za rješavanje problema. Razlog nastajanja problemske
situacije jeste izvjesna protivrječnost koja je sadržana u problemu. Kod
učenika se pobuđuje interesovanje i želja da se dođe do ukidanja
protivrečnosti.“
206
Psihologija učenja i poučavanja
Za stvaranje problemske situacije prezentiraju se neophodni
podaci. Korisno je zahtijevati od učenika da samostalno formulišu
određenu problemsku situaciju, da se to ne svodi samo na nastavnika.
Stvaranje problemske situacije postiže se raznovrsnim postupcima:
1. otkrivanjem veza i odnosa među datim podacima;
2. pomoću udžbeničkog teksta – da se na osnovu sadržaja
postave problemska pitanja;
3. iznošenjem problema u obliku teza s ciljem da se učenik
opredjeli za prihvatanje ili odbijanje;
4. primjenom ankete – na listiće se ispisuju pitanja
orijentalnog karaktera na koju učenici odgovaraju u
usmenoj ili pisanoj formi.
5. sukob proturječnih činjenica;
6. poznate su početne činjenice i rezultati, treba naći metode
za rješavanje;
7. pomoću grafičko – ilustrativnog materijala dovođenjem u
vezu s tekstom;
8. interpretativno čitanje da se pronađu relevantne činjenice
na osnovama uzročno – posljedičnih veza i odnosa;
9. otkrivanjem veza i odnosa pomoću nastavnih sredstava
(npr., zemljopisnih karti itd.);
10. postavljanje pitanja u vidu problema.
Osnovne karakteristike problemskog učenja
Problemsko učenje je oblik efikasnog učenja koji se odlikuje:
 postojanjem teškoće, novinom situacije i proturječjem između
poznatog i nepoznatog,
 svjesnom, usmjerenom, stvaralačkom i što samostalnijom
aktivnošću pomoću koje učenik teži da, uviđanjem odnosa
između datog i zadatog i nalaženja novih puteva rješenja,
usvoji nova znanja i stvori nove generalizacije, primjenjive u
novim situacijama.
Bit problemskog učenja svodi se na dva osnovna aspekta:
 logika naučnog istraživanja
 zakonitost psihologije mišljenja
Bitnu karakteristiku problemskog učenja čini to što je nastavni
sadržaj (zakonitosti prirode, društva i ljudskog mišljenja date u njemu),
aktivnosti koje proizlaze iz njega su u direktnoj vezi sa onim ko uči ili
koga poučavamo. Učenik sve problema učenja i poučavanja doživljava na
sopstvenoj koži.
Rješavajući probleme u nastavi učenici analiziraju, sintetiziraju,
otkrivaju, zaključuju, uviđaju, opažaju, organizuju, verifikuju. Iz te
207
aktivnosti proizilaze karakteristike nastavnog rada koje čini visok nivo
saznanja, visoka trajnost znanja, veća utemeljenost navika i
iznijansiranost umijeća.
Među pretpostavkama za primjenu problemskog učenja spadaju i
pripreme nastavnika. Njegova uloga se mijenja u odnosu na rad u
frontalnoj komunikaciji razredno – časovnog tipa i on postaje
koordinator, rukovodilac, konsultant, voditelj odgojno – obrazovnog
zbivanja na ovaj način. Sva pozitivna svojstva nastavnika ovdje treba da
dolaze do izražaja.
U nastavi ovog tipa otklonjen je formalizam, enciklopedizam,
fiksiranost i fobičnost. Nastavni proces je dinamičniji, uređeniji,
sistematičniji, logičniji i uozbiljeniji. Učenik je, uz povećanu aktivnost,
svjesniji tokova i ishoda nastavnog rada. Karakteriše ga specifična
komunikacija sa nastavnicima i drugim akterima nastave.
U problemskom učenju postoje suprotnosti između:
 danog i zadanog
 eksplicitnog i implicitnog
 poznatog i nepoznatog
 starog i novog.
Problemsko učenje u nastavi ima karakteristike istraživačkog
rada. Učenici se u usvajanju činjenica ponašaju poput naučnog
istraživača, samostalno istražuju i otkrivaju, a u tom procesu zastupljeni
su svi procesi misaone aktivnosti.
Kada se zna da problemska nastava ne isključuje niti jedan
organizacioni oblik nastavnog rada (individualni, rad u parovima, grupni i
kolektivni oblik rada) niti bilo koji metodičko – izvedbeni vid nastave
(predavačko – informativni, individualizirani, programirani, heuristički),
onda je sasvim jasno zašto se ovoj nastavi treba dati primat.
Neizostavne pretpostavke u sagledavanju učenja putem rješavanja
problema su ličnost učenika i motivacija. Bez određenih osobina ličnosti i
njenog motivaciono-emotivnog odnosa prema problemima i problemskim
situacijama teško je postići željene rezultate.
Ona treba da bitno utječe na otklanjanje slabosti koje stalno
reprodukuje klasična nastava, a koje se iskazuju u njegovanju
mehaničkog pamćenja umjesto mišljenja, u reprodukciji umjesto
produkciji, u kopiranju i ponašanju umjesto stvaralaštva.
Cilj problemske nastave je:
 razumijevanje postavljenog problema
 razvijanje sposobnosti artikulacije misaonog procesa
 razvijanje komunikacijskih sposobnosti.
208
Psihologija učenja i poučavanja
Didaktičke vrijednosti i značaj problemskog učenja
Sa pedagoško-psihološkog i didaktičko-metodičkog aspekta veliki
je značaj primjene problemskog učenja.
Osnovne didaktičke vrijednosti i značaj problemskog učenja su:
 povećava efikasnost odgojno – obrazovnog rada
 ubrzava razvoj mentalnih sposobnosti i psihičkih funkcija
 osigurava aktivno učenje
 podstiče učenike da sami rješavaju zadatke i osamostaljuje ih
 razvija sposobnosti apstraktnog mišljenja kao najviše
intelektualne aktivnosti
 osigurava upoznavanje različitih tehnika i metoda efikasnog
učenja
 pojačava motivaciju
 povećava kvantitet znanja
 povećava transfer znanja
 povećava odgojno – obrazovni kvalitet nastave
 uspješno razvija misaone operacije (analizu, sintezu,
apstrakciju, generalizaciju, indukciju, dedukciju, itd.)
 povećava trajnost znanja
 razvija inventivnost, originalnost i osjetljivost za probleme
 dinamizira nastavni proces
 njeguje kritičnost, fleksibilnost, fluentnosti kreativnost
 smanjuje greške u mišljenju
 razvija sposobnosti uzviđanja bitnih odnosa i veza
 zahtjeva korištenje različitih izvora za stjecanje znanja
 navikava učenike da naučeno primjenjuju u praksi, da
postojeće znanje koriste u novim situacijama, tj. povećava
primjenjivost stečenih znanja
 jača učeničko samopouzdanje
 obezbjeđuje mogućnost za redovnu povratnu informaciju,
samim tim i kontinuirano praćenje i vrednovanje rada učenika
što ih motiviše da bolje i upornije rade
 omogućuje nastavniku da na osnovu povratne informacije
koriguje nastavni proces, da otkloni slabosti tako uspješno
ostvari postavljeni cilj i zadatke
 racionalizira psihofizičku energiju, vrijeme, materijalna i
tehnička sredstva
Pored navedenih prednosti, problemsko učenje ima neke slabosti i
ograničenja:
209
 svi nastavni sadržaji nisu pogodni za problemsko učenje. To je
važno, jer u tom slučaju oni sadržaji koji samo jednim dijelom
ispunjavaju uvjete za ovaj pristup učenju trebaju biti ozbiljno
razmotreni radi složenijih priprema koje predstoje;
 problemsko učenje može da destimulira, odbije i zastraši
određene tipove učenika;
 ono nema smisla kod onih učenika koji neće da prihvaćaju
probleme i problemske situacije, koji neće da ovladavaju
tehnikama i postupcima rješavanja problemskih situacija.
Mogućnost primjene problemskog učenja
Dva su činioca o kojima treba razmisliti kad se nastavnik odlučuje
da primijeni problemsku nastavu – uzrast i nastavni predmet.
Ranije se mislilo da djeca mlađeg školskog uzrasta još nisu biološki
stasala da apstraktno misle što je uslov za rješavanje problema. Pokazalo
sem međutim da nije tako. Lav Vigotski je svojim istraživanjem došao do
pouzdanog zaključka da i djeca u tom uzrastu mogu apstraktno misliti.
On se zalagao da se apstraktno mišljenje razvija tako što će se djeci
davati zadaci, koji svojim zahtjevima premašuju trenutno dostignuti
razvoj, da bi se tako osvojila zona narednog razvoja i ubrzao intelektualni
razvoj djece.
Rješavanje problema izrazito je efikasno kada se primjenjuje grupni
oblik rada, naročito kod učenika osnovne škole. Problemska nastava se
planira u godišnjem planu svakog nastavnika.
Tačno se predviđaju teme i nastavne jedinice koje će biti obrađene
problemskom nastavom. Nastavnik će, pri tome imati u vidu da nisu u
podjednakoj mjeri sve nastavne jedinice pogodne za obradu putem
problemske nastave.
Težina problema treba da odgovara uzrastu učenika i da se ima u
vidu da se manja djeca ne mogu dugo koncentrisati na problem.
Problemski zadaci su odlično sredstvo za ostvarivanje tog cilja.
Jasno je da zadaci treba da prilagođeni uzrastu, ali i u okviru te
prilagođenosti oni moraju da sadrže problemsku teškoću. U svakom
nastavnom predmetu postoje problemi, a to znači da se rješavanje
problema kao sredstvo za stjecanje znanja i razvoj mišljenja može
primijeniti u svakoj oblasti.
Sva područja nastavnog rada, u manjoj ili većoj mjeri, raspolažu sa
sadržajima i organizacionim formama za problemsko učenje. Svi sadržaji
ne mogu biti predmet problemskog učenja u nastavi, ali se može tačno
odrediti koji jesu, a koji nisu.
Njega treba afirmisati na onim sadržajima koji su za to podobni.
210
Psihologija učenja i poučavanja
Ali nije svaki predmet podjednako pogodan za primjenu
problemske nastave. Džerom Brunner je tražio da u nastavnim
programima dominiraju sadržaji koji su logički dosljedno strukturirani i
naučno egzaktni naglašavajući da su to matematika i prirodne nauke koje
najviše doprinose razvoju mentalnog kapaciteta.
No, i u drugim predmetima je moguće i potrebno postupno
rješavati problemske zadatke. Pri tome treba voditi računa o pogodnosti
nastavne teme. Ako ona omogućava postavljanje zadataka sa nekom
problemskom teškoćom, nepoznanicom, može se problemski obrazovati,
ponavljati i utvrđivati.
Rješavanje problema treba uvoditi u nastavu postepeno. Na času
obrade novog ili ponavljanja obrađenog gradiva nastavnik može postaviti
neko problemsko pitanje radi uvođenja i navikavanja učenika na takav
način rada.
Problemske teškoće treba postepeno povećavati. Kod podsticanja
interesiranja za rješavanje problema, neophodno je, voditi računa o
realizaciji, mogućnostima učenika i zahtjevima koji im se postavljaju.
Mogućnosti učenika zavise od većeg broja činilaca: nivoa
psihičkog razvoja, obima informacija o pojedinim područjima, stečenih
iskustava, emocionalne zrelosti, motivacije koja utječe na aktivan odnos
prema problemu i utječe na napor potreban za prisjećanje neophodnih
elemenata i činjenica.
Rješavanje problema je jedan od vidova nastavnog rada kojim se
postiže velika misaona aktivnost učenika. Treba ga koristiti u onim
predmetima i onim tematskim cjelinama u kojima za to postoje najbolje
mogućnosti.
Motivacija je osnova svakog dobro organiziranog rada, a posebno
složenog kakvo je problemsko učenje. Učenik treba osjetiti unutrašnju
potrebu, nagon, želju da određeni problem, zadatak riješi. Tada se javlja
potpunija misaona aktivnost, koja je osnova za uviđanje veza i odnosa
među datim podacima, odnosno uvjet za rješavanje problema.
Za motivaciju učenika mogu poslužiti raznovrsni načini i postupci
od kojih pravilno definiranje problemske situacije ima posebno značenje.
Nije preporučljivo da se u nekom predmetu praktikuje samo ovaj
tip nastave. Nastavnik na početku školske godine treba da planira koje će
teme i sadržaje da obradi rješavanjem problema. Pri tome vodi računa o
prirodi gradiva.
Obrada sadržaja na problemski način zahtjeva više vremena i truda
od obrade na klasičan način, ali su za to rezultati ubjedljivo bolji. Učenici
su misaono potpuno aktivni, a samostalno dolaženje do rezultata
maksimalno ih motivira na nove napore.
211
Navest ćemo nekoliko didaktičkih vrijednosti za koje smatramo da
su od posebnog značaja. Problemska nastava se može s velikim uspjehom
primjenjivati u svim nastavnim oblastima i kod sve dobi djece i učenika,
uključujući i predškolski odgoj.
Naročito efikasna primjena zapažena je u nastavi fizike,
matematike, biologije i hemije i drugih prirodnih nauka, a nešto manja u
društvenim naukama.
Mogućnost primjene problemske nastave zavise, pored ostalih i od
sljedećih činitelja:
 dobi učenika,
 stupnja individualnog psihičkog razvoja,
 emocionalnog stanja,
 motivacije,
 opsega informacija kojima učenik raspolaže,
 osjetljivosti za uviđanje problema,
 načina na koji su se stjecala znanja,
 opredjeljenja samog nastavnika.
Da bi uspjeh u učenju bio veći, primjenom ovog sistema potrebno
je učeniku pružiti određene instrukcije. Te upute mogu biti definirane na
sljedeći način:
1. Sagledaj u čemu je problem, utvrdi sredstva, način i put
rješavanja.
2. Ne žuri s rješavanjem problema. Zadatak treba prethodno
pažljivo pročitati, da bi se shvatila njegova bit, postojeće veze
i odnosi,
3. Koristi se prethodnim znanjem i iskustvima;
4. Ne idi uvijek tačno utvrđenim redoslijedom, primjenjuj
različite načine i puteve,
5. Ne plaši se nikakvog problema,
6. Budi istrajan i uporan;
7. Ne zadržavaj se dugo na pojedinim pretpostavkama i
rješenjima, brzo se usmjeri i preorijentiraj na druge načine
rješavanja;
8. Pravi kratke pauze u rješavanju zadataka,
9. Sakupljaj cjelovite podatke;
10. Budi kritičan u radu;
11. Provjeri pouzdanost nastavnog izvora;
12. Budi otvoren za nove ideje i rješenja;
13. Sagledaj što je dato u zadatku, što se traži usporedi krajnja
stanja da bi se bolje sagledala bit zadatka i odredilo u čemu je
problem;
14. Pažnju usmjeri krajnjem cilju;
212
Psihologija učenja i poučavanja
15. Koristi se poznavanjem općih principa u rješavanju problema;
Organizacija časa problemskog učenja
Problemski čas se razlikuje od časa čija nam je struktura poznata iz
prakse tradicionalne nastave.
Učeničku potrebu da traga, otkriva, uviđa, istražuje treba da prati
obrazovno dobro kojim se pobuđuje i održava ova potreba. Ovu potrebu
treba da prati adekvatna organizacija i izvedba nastavnog sata.
Postupak organiziranja problemske nastave omogućuje da
proces učenja postaje savremeni sistem nastave, a ne da ostaje kao
posebna didaktička metoda. Postupak organiziranja problemske nastave
ima svoje konačno utemeljenje u učenju kao aktu otkrića.
Organizacija i nastavni postupci se tako biraju i podešavaju da
maksimalno podstiču, održavaju misaonu aktivnost učenika i doprinose
razvoju njihovih mentalnih sposobnosti.
Metod organiziranja problemske nastave izraz je nastavnikove
stalne kreativnosti, a ne puko kopiranje i uporno ponavljanje nekog
dosjetljivog, na nekom satu uspješno pokazanog metodičkog rješenja.
Nastavnik pri organizaciji treba da vodi računa o sljedećem:
 da je pristup realizacije nastavnog sadržaja originalan
neuobičajen, nesvakidašnji,
 da uvidi i osmisli vezu izabranog pristupa s problemskom
situacijom koju kani samostalno ili zajedno s učenicima
proizvesti,
 da samo polazište u sebi sadrži ili implicira problem ili
problemsku situaciju,
 da polazište ima potrebnu kognitivnu usmjerenost i
emocionalno – voljnu primamljivost za učenika.
Organizacija časa problemske nastave kroz faze kroz koje će on
proći zavisi od više činilaca:
 prirode gradiva,
 problemskih zadataka koje on nameće,
 prethodnih znanja učenika,
 njihovog iskustva u rješavanju problema.
Cilj problemske nastave je:
 razumijevanje postavljenog problema
 razvijanje sposobnosti artikulacije misaonog procesa
 razvijanje komunikacijskih sposobnosti.
213
Artikulacija časa problemske nastave
U organizacijskom pogledu učenje putem rješavanja problema ima
sljedeći tok:
a) Postavljanje – definiranje problema (stvaranje problemske
situacije)
U uvodnom dijelu časa nastavnik postavlja problemski zadatak i na
taj način se stvara atmosfera radoznalosti, mobilizira njihova pažnja,
izaziva misaona napetost i učenici se motiviraju za rad. To je faza
stvaranja problemske situacije. Zadatak postaje problem tek kada ga
učenici požele riješiti. Učenici, znači, uočavaju problem koji pokreće
njihovo stvaralačko mišljenje, razvija inicijativu, intelektualni nemir,
emocionalnu napetost. Kod njih se javlja doživljaj, trenutna zbunjenost,
tenzija. Problemska situacija postroji za učenika tek onda kada je on
osvijesti i formulira kao pitanje na koje mora dati (do tada bar njemu
nepoznat) odgovor.
Početna (inicijalna) aktivnost je na strani nastavnika (koji saopćava
zadatak), a učenik postaje svjestan teškoće. Zato je bitno da se problemski
zadatak formulira oprecizno i jasno.
Problemsko pitanje se treba izoštriti kako se u iznalaženju rješenja
ne bi lutalo. Problemsko pitanje mora okupirati učenike, jer tada oni neće
biti u položaju da pasivno primaju gotovo rješenja problema, nego će
morati da aktivno misle i na taj način samostalno iznalaze rješenje.
Ova faza je veoma važna za dalji tok misaone aktivnosti.
Problemski zadatak je toliko kvalitetniji ukoliko zahtjeva više napora od
onoga koji ga rješava.
Za učenike neće svaki zadatak predstavljati problem. Dok će za
jednog učenika zadatak biti problem, za drugog taj isti zadatak ne mora
biti problem.
Pri davanju problemskog zadatka treba imati u vidu značaj
pravilnog odmjeravanja zahtjeva. Ti zahtjevi se kreću u sljedećim
dimenzijama:
1. Zahtjevi su znatno niži u odnosu na učeničke mogućnosti –
u ovom slučaju problemski zadatak ne podstiče misaonu
sktivnost, ne diže učenika, ne obrazuje ga, umrtvljuje njegovu
radoznalost, njegovu ambiciju, pasivizira ga i uspavljuje.
Problemski zadatak ne smije biti lišen teškoća i napora. U tom
slučaju učenici se jednostavno posluže prethodnim znanjima i
mehanički pružaju traženi odgovor.
2. Zahtjevi su primjereni mogućnostima učenika – i ovdje će
učenici bez većeg misaonog napora doći do rješenja, a to onda
za njih i nije problem. Učenici nisu u dovoljnoj mjeri aktivni,
budući da u rješavanju problema mogu da primijene izvjesne
214
Psihologija učenja i poučavanja
sheme dolaska do rješenja. Takav problem djeluje više
negativno, jer ne zahtijeva od učenika ozbiljan misaoni napor,
oduzima mu vrijeme i sputava njegov intelektualni razvoj.
Nema intelektualnog razvoja učenika bez većeg misaonog
napora.
3. Zahtjevi su nešto viši nego što su to učeničke mogućnosti –
u takvim slučajevima učenici zbog izvjesnih nepoznatih
situacija nisu u stanju primjeniti znanja zbog neke ranije
poznate sheme. Oni uočavaju veze i odnose, analiziraju
situacije i traže nove, do tada nepoznate puteve dolaska do
rješenja. Ako su zahtjevi nešto viši kod učenika će se javiti
prepreka, problem i želja da se upusti u traganje za rješenjem,
javit će se želja da se zadatak riješi. To znači da problemski
zadaci moraju biti tako graduirani da se učenik uz ozbiljan
napor penje od jednog do drugog, ali da to penjanje ne bude
naglo prekinuto, naglo onemogućeno zbog toga što su zahtjevi
daleko iznad mogućnosti učenika.
4. Zahtjevi su daleko iznad mogućnosti učenika – ako zahtjevi
u zadatku daleko premašuju iskustvo, znanje i mogućnosti
učenika, ako su učeničke mogućnosti precijenjene, onda
učenik neće moći doći do rješenja. Teškoća kojom se
karakterišu problem i problemska situacija ne smije ostaviti
utisak nerješivosti. Razumije se da ako je učenik na trećoj
stepenici na primjer, a problemski zadatak zahtijeva da se
popne na sedmu ili osmu stepenicu, onda je on nepedagoški i
učenik je unaprijed osuđen na neuspjeh. Učenik tada gubi
volju da traži put njegovog rješavanja i pribjegava traženju
lakših puteva (kao što je npr., prepisivanje) što razvija loše
navike.
b) Rješavanje problema (problemskog zadatka)
Glavni dio časa je rješavanje problema. Smatra se da rješavanje
problema predstavlja niz složenih operacija. Mladen Vilotijević (1999)
ističe: “Rješavanje problema je stvaralačka aktivnost, kojom se u susretu
sa posebnim zahtevima traži pronalaženje novih rešenja“. On u svom
djelu navodi sljedeće etape u rješavanju problema:
 Upoznavanje problema
Pojedinac upoznaje elemente problema, nastoji da pronikne u
njihove međusobne veze i odnose.
 Sužavanje – reformulacija problema
Na osnovu analize datih podataka i onoga što je zadato, pojedinac
uviđa što nedostaje, u čemu je praznina koju treba popuniti, on analizira
215
ono što je dato vodeći računa o zadatome i tako donekle sužava i
konkretizuje problem, lokalizuje teškoću i traži način rješavanja.
 Postavaljanje hipoteze
Analizom datog zadatka i sagledavanjem teškoće pojedinac
postavlja hipotezu za rješenje problema.
 Provjeravanje hipoteze
Kad se hipoteza javi, pojedinac polazi od toga da je ona ispravna,
jer je potpuno u skladu sa načinom traženja koji je izabrao, može da
popuni prazninu u datim podacima. Hipoteza je rješenje čiji ispravnost
treba provjeriti. (Vilotijević, 1999)
Vladimir Poljak u trećoj didaktičkoj postavci problemske nastave
ističe da se problem kao dijalektičko jedinstvo suprotnosti rješava tako što
se polazi od poznatog dijalektičkog pola i prelazi na nepoznati dijalektički
pol.
M. Rosandić smatra da faze rješavanja problema idu ovim redom:
U prvoj fazi učenik uočava problem, osjeća teškoću i nedoumice, svjesno
upravlja svoju spoznajnu aktivnost. U drugoj fazi problem se brže
određuje, razlaže na elemente, traži rješenje. U trećoj fazi postavljaju se
problemska pitanja, hipoteze alternative, navode činjenice, traga za
odnosima, traga za složenim problemima. Četvrta faza je verifikacija.
(Rosandić, 1986)
I. Dizdarević u djelu“ Stvaralaštvo i društveno ponašanje mladih“
ističe da je „ školsko znanje jedan od bitnih uslova kreativnog rješavanja
problema. Pored toga, jedan od uvjeta za kreativno rješavanje problema
jesu stvaralačke sposobnosti učenika. “ (Dizdarević, 1980)
Rješavanje problema je najefikasnije sredstvo za razvoj
stvaralačkog mišljenja. Na Ganjeovoj hijerarhijskoj ljestvici tipova
učenja, rješavanje problema je na samom vrhu kao najsloženiji tip. Ganje
kaže da se problemi rješavaju međusobnim povezivanjem pravila.
Američki psiholog Robert Ganje smatra da su „problemi vrhunski tip
učenja u hijerarhiji koja se kreće od najjednostavnijeg uslovljavanja preko
učenja pojmova i načela do samog rješavanja problema“ što ukazuje na
kontinuirano učenje.
Proces rješavanja problema Gange je vidio kroz četiri faze:
1. ustanovljene problema,
2. određivanje bitnih karakteristika problema,
3. traženje i oblikovanje hipoteza, i
4. provjeravanje rješenja.
U psihološkom smislu rješavanje problema je najviši oblik ljudskog
učenja. To je takva situacija učenja u kojoj dominira neka teškoća,
spornost, praznina u misaonom toku, koju treba popuniti i riješiti
problem.
216
Psihologija učenja i poučavanja
Kreč i Kračfild (1978) opisali su proces rješavanja problema. U
jednoj rečenici kazano je sljedeće: „Teškoća i složenost, sposobnost
mislioca, njegove radne navike, zalihe starog znanja, motivacija, ličnost
je... onaj niz događaja koje sve nazivamo jednim imenom – procesom
stvaralačkog rješavanja problema.“
Za B. Stevanovića rješavanje problema je najviši oblik učenja koje
karakteriše uviđanje odnosa između sredstava, načina i puteva, s jedne, i
cilja odnosno rješenja, s druge strane, i snalaženja u novoj situaciji
učenja. (Stevanović, 1968)
c) Zaključci (situacija cilja)
Kad svi završe s radom, učitelj zahtijeva od učenika njihova rješenja.
Učitelj treba znati kako su učenici riješili zadatak: uspješno,
djelomično, pogrešno, nikako. Dakle, učitelj treba imati povratnu
informaciju o tome kako su učenici riješili zadatak. Dakle, nije
dovoljno da se povratna veza ostvaruje samo po kriterijumu tačnosti
učenikovog odgovora. Odgovor na problemski zadatak je zapravo
verifikacija postavljenih hipoteza, odnosno mogućih rješenja učenika.
Verifikacijom hipoteze problem se rješava.
d) Praktična primjena stečenih znanja u novim situacijama
Znanja koja su učenici stekli moraju biti stavljena u funkciju. To se
postiže na taj način što se učenicima daju zadaci koji su slični zadatku
– uzoru, a pri tom se vodi računa da svaki zadatak bude za nijansu teži
od prethodnog. Na taj način se dobiva povratna informacija o
učeničkim postignućima.
e) Domaća zadaća
Davanje problema za domaći rad također ne smije biti rutinski dio
posla. Zadaci se moraju pripremiti unaprijed. Učenicima se treba reći
na šta trebaju obratiti posebnu pažnju. Dobri domaći zadaci i kontrola
će mnogo pomoći učenicima da se znanja utvrde.
Uloga nastavnika u problemskoj nastavi
Uloga nastavnika u problemskoj nastavi se ogleda u sljedećem:
 da savjetima pomaže učenicima u izboru i radu
 da fokusira pažnju učenika na ono što je važno
 da kontrolira rad učenika
 da upozorava na pravilnu artikulaciju
 da vodi dijalog o izvršenom radu i rješavanju problemskog
zadatka
217
Funkcija nastavnika usmjerena je u smislu organizatora,
motivatora, programera. On naučno prilazi i organizira nastavu, realizira
odgojno – obrazovne zadatke i nastavni sadržaj. Nastavnik težište svoje
aktivnosti stavlja na osposobljavanje učenika za aktivno prihvaćanje i
korišćenje informacija.
U problemskoj nastavi nastavnik rješava nekoliko relevantnih
pitanja:
 vrši planiranje i selekciju nastavnog sadržaja za primjenu
problemske nastave,
 odabire elemente za stvaranje problemske situacije,
 predviđa vlastitu djelatnost, ali i moguće odgovore učenike,
 rukovodi, promatra i aktivira intelelektualne, voljne i
emocionalne karakteristike učenika, vrši izbor metoda, oblika i
sredstava nastavnog rada,
 vrši izbor problema prema dobi učenika, gdje provjerava i
njihove optimalne mogućnosti,
 priprema pisani odgovor didaktičkim metodama,
 formulira stvarne (a ne izmišljene) probleme,
 utvrđuje sistem motivacije postignuća za učenika itd.
Uloga učenika
Uloga učenika u problemskoj nastavi prvenstveno je stavljena u
subjektivnu, istraživačku i aktivnu poziciju. Učenik je istraživač i kreator.
Zadaci učenika su sljedeći:
 razmišljati o problemu
 riješiti problem
 zapisati rješenje
 generalizovati
Vrednovanje časa problemske nastave
Čas problemske nastave kao i svaki drugi način rada, treba da
vrednuje sam nastavnik. On je prije svega dužan da nastavni rad tako
organizira da na vrijeme dobije povratnu informaciju, ne samo da li su
učenici riješili problem već i da li su ga riješili na optimalan način.
Veliki značaj ima provjera rezultata u praksi.
Ako je povratna informacija o samom toku časa i o njegovom
krajnjem ishodu nepovoljna, on sebi mora da postavi nekoliko pitanja:
 da li su problemski zadaci dobri, da li je te zadatke dovoljno
funkcionalno i metodski pravilno koristio,
218
Psihologija učenja i poučavanja
 da li je na početku časa stvorio dobru problemsku situaciju, da
li je u toj fazi maksimalno motivisao učenike na misaonu
aktivnost,
 da li je u toku časa dovoljno insistirao da učenici samostalno
zaključuju
 da li je sam “previše rukovodio“ časom i potisnuo učenike i
njihovu misaonu aktivnost.
U toj „samoanalizi“ on mora da nađe odgovore, utvrditi slabosti da
bi ih u svom budućem radu mogao otkloniti. U suprotnom, ukoliko su se
tokom časa javile neke situacije i pozitivna reagovanja učenika, učitelj će
nastojati voditi računa o njima i u budućnosti.
Metode problemske nastave
U problemskoj nastavi najčešće se susrećemo sa sljedećim
metodskim postupcima:
1. Problemsko čitanje je usmjereno samostalno čitanje u sebi.
Učenik vrši selekciju činjenica „dekodira“ tekst, pronalazi
relevantne i uzročno – posljedične činjenice.
2. Problemsko izlaganje uključuje u sebe problemska pitanja i
zadatke koji podrazumijevaju istraživački rad. To je zajednički
rad nastavnika i učenika. U pitanju je aktivna obrada novog
nastavnog gradiva.
3. Heuristički razgovor – centralno mjesto zauzima
nastavnikovo pitanje koje pokreće učenika u otkrivanju novog.
Ovdje je važan karakter otkrivanja. Pitanja donose nove
spoznaje. Pitanja sadrže dio poruke koju odgovor upotpunjuje.
Pitanja su nedorečena, a odgovori nezvjesni. Tehnika
heurističkog razgovora, tj. izbora pitanja, zavisi od prirode
nastavnog sadržaja, ciljeva i zadataka koje treba ostvariti.
Heuristički razgovor podrazumijeva najčešće sljedeća pitanja:
 problemska pitanja
 alternativna pitanja
 orijentaciona pitanja (usmjeravajuća pitanja)
 perspektivna pitanja (ona koja sigurnije vode k cilju)
 uopćena pitanja (zahtijevaju širu razradu i obrazloženje).
4. Istraživačka metoda primjenjuje se u procesu stjecanja novih
znanja tj. na satovima obrade novog gradiva. Učenik
samostalno prolazi kroz sve faze prema potrebi koje su
karakteristične za problemsko učenje. On samostalno istražuje
i usvaja nastavni sadržaj.
219
5. Metoda problemsko – stvaralačkih zadataka riječ je o
takvom tipu zadataka u koje su uključeni elementi problemske
nastave. Ponekad će nastavnik ponuditi niz rješenja
(alternativa), a učenik će samostalno vršiti selekciju.
Metodičko-organizacijski oblici rada u problemskoj nastavi
Od socioloških oblika rada u problemskoj nastavi zastupljeni su svi
poznati oblici:
 individualni oblik rada
 rad u paru (tandem)
 grupni oblik rada
 kolektivni (frontalni) oblik rada
Didaktička uputstva za uspješno rješavanje problema
R. Kvaščev je dao upute koje se odnose na metodološki pristup u
rješavanju problema.
Da biste uspješnije riješili probleme bilo koje vrste, morate
pokušati da uradite sljedeće:
 Razgraničite prvo ono što je u zadatku dato, od onog što je
zadato.
 Sada, kad ste otkrili jednu bitnu vezu između onog što je dato i
zadato u zadatku, u kom smjeru vas ta veza upućuje da
istražite nove odnose između toga. Prvo pođite od najbližeg
odnosa na koji ta veza upućuje, pa zatim tragajte za drugim
udaljenijim odnosima na koje će vas usmjeriti otkrivena druga,
zatim treća veza itd.
 Aktivirajte svoje staro znanje i pokušajte da ga primijenite na
nov način u rješavanju date problemske situacije, tj. staro
znanje povežite sa bitnim aspektima problemske situacije i,
ako je potrebno, transformišite ga.
 Povežite sve otkrivene veze između onog što je dato i zadato u
zadatku i pokušajte da ih uopćite tako da vam to omogućuje da
saglasite način rješavanja problema.
 U saglasnosti sa otkrivenim bitnim relacijama između onog što
je dato i zadato u zadatku i njihovim uopćavanjem, razvijte
najbolju metodologiju za rješavanje problema. (Slatina, 1998)
Kračfild je razvio strategiju uspješnog rješavanja problema. Ova
strategija sastoji se od:
 formuliranja i razrješavanja suštine problema;
 razvijanja plana rješavanja problema;
 povećavanja broja različitih ideja koje su neobične i rijetke;
220
Psihologija učenja i poučavanja
 sistematiziranja otkrivenih ideja;
 uzdržavanja od brzog izvođenja zaključaka o tačnosti ideja i
vrijednosti činjenica;
 istraživanja novih činjenica s ciljem potrebe vrednovanja
hipoteza;
 primjene najbitnijih činjenica;
 pokušaja da se problemi sagledavaju na nove i različite načine.
(ibidem)
221
TEŠKOĆE U UČENJU
Nejednakost uslova i mogućnosti za postizanje optimalnih
postignuća u učenju često dovodi do teškoća u učenju, do slabih
rezultata i neuspjeha u nastavi. „Demokratski princip prava na
školovanje sve djece, bez obzira na socijalno-kulturne, jezičke,
intelektualne i druge razlike i mogućnosti razvoja, postavljen je
uvođenjem obaveznog školovanja.“ (Lihić, 1997) Ovaj princip, međutim,
ne podrazumijeva i jednakost šansi u napredovanju niti uspjeh u nastavi i
školskom radu.
Pojam teškoća ili problema u učenju i neuspjeha se određuje na
različite načine kako na teorijskom tako i na praktičnom planu.
“Teškoće u učenju podrazumijevaju nedostatak ili opadanje
postignuća u učenju i pad određenog nivoa znanja, što se može objasniti
individualnom intelektualnom sposobnošću i razvojem učenika, kao i
sredinskim faktorima prije svega onim koje uslovljava porodica i škola, a
također i vanškolski uticaj.” (Đorđević, 1990)
Kao posjedica teškoća ili problema u učenju javlja se neuspjeh u
školi. “Psiholog I. Furlan (u Pedagoškom leksikonu) pod neuspjehom
razmatra postignuća onih učenika koji ne zadovoljavaju unaprijed
određene i prihvaćene kriterije i odgojno-obrazovnom radu što proizilaze
iz usvojenih planova i programa. Ako učenici ne usvoje određena znanja,
vještine i navike na zadovoljavajući način (u “minimalnim razmjerama”),
može se govoriti o neuspjehu takvih učenika.” (ibidem)
Nekada se osnovni zadatak obrazovanja sastajao u pripremanju za
tipične funkcije, tj. određenu profesiju ili radno mjesto, pa je trebalo
obezbjediti znanja koja je određivala tradicija. Smatralo se da se u
mladosti mogu steći znanja, umijeća i navike koji su neophodni za
uspješan profesionalni rad i za cijeli život. Pri tome su se pretežno imale u
vidu potrebe određenih društvenih klasa ili vladajućih elita. Specifične
potrebe djeteta, njegove mogućnosti, težnje, želje i interesovanja nalazili
su se, a često se i danas nalaze, u drugom planu. Djeca su uvođena u
gotove forme mišljenja, najčešće drugačije od njihovih potreba i
mogućnosti, zbog čega su im one bile strane. Smatralo se da se djeca
moraju prilagođavati, jer im inače prijete brojne teškoće i neuspjesi u
školi i kasnijem životu i radu. Ovakvi pritisci i zavisnosti, koji ne vode
računa o psihološkim specifičnostima i mogućnostima djece određenog
uzrasta, postaju sve veći anahronizam i u naše doba, koje zahtijeva
potpuno drugačiju organizaciju obrazovnog rada i uslova za
222
Psihologija učenja i poučavanja
samorealizaciju pojedinca. Zbog toga škola mora potpunije i realnije
sagledati ciljeve i zadatke u oblasti obrazovanja, organizujući proces šire
socijalizacje. Pri tome ona istovremeno ne smije da gubi iz vida
individualne potrebe i mogućnosti razvoja svakog učenika, već treba
voditi računa o tome šta, kako i koliko na određenom uzrastu učenici
mogu da savladaju i usvoje. Školski uspjeh i neuspjeh se ne mogu
utvrđivati bez uzimanja u obzir ciljeva i zadataka obrazovanja, a oni se u
značajnoj mjeri razlikuju u ekonomskom, socijalnom, kulturnom i
drugom smijeru.
Uzroci teškoća u učenju
U svakodnevnoj praksi na pitanje zašto jesu ili zašto nisu uspješno
radili na rješavanju zadataka učenici najčešće navode četiri razloga: ulogu
i značaj sposobnosti, ulaganje napora, težinu zadataka i slučaj (sreću).
Pretpostavlja se da su teškoće u učenju povezane sa oštećenom
funkcijom centralnog nervnog sistema. Iako nijedan uzrok koji bi potpuno
objasnio porijeklo ovih poteškoća nije pronađen, niz faktora je povezan sa
ovom pojavom. (Miller, 2001)
Ti faktori bi se najkraće mogli podijeliti na:
1. faktori ličnosti ili unutrašnje faktore
2. faktore sredine ili vanjske faktore
1. Faktori ličnosti
a) Genetski faktori
Mnoga djeca s teškoćama u učenju imaju bliske srodnike sa istim
problemima. Pretpostavlja se da je genetsko nasljeđe jedan od
glavnih uzroka ovih problema.
b) Biohemijski faktori
Moguće poremećaji biohemijske ravnoteže mogu dovesti do
neefikasnog ili nepravilnog funkcionisanja mozga, što za posljedicu
može imati teškoće u učenju.
c) Prethodna iskustva
Nedovoljna i nekvalitetna prethodna znanja mogu negativno utjecati na
proces učenja i na pojavu neuspjeha.
d) Fizičko i zdravstveno stanje
Slabo zdravlje i fizički deformiteti mogu otežavati i usporavati učenje.
e) Mentalno zdravlje
Niska mentalna sposobnost, postojanje uznemirenosti, razdražljivosti,
agresivnosti, teškoća koncentracije, zanemarivanja obaveza i sl., može
također uzrokovati teškoće i probleme u učenju.
f) Struktura ličnosti djetata
223
Temperament, ljenost, emocionalni stresovi, konflikti, nedovoljno
zalaganje, radna navika, zrelost ličnosti, obdarenost, lični tempo, volja
i napor u dobroj mjeri determiniraju pojavu uspjeha ili neuspjeha u
učenju.
2. Faktori sredine
a) Problemi povezani sa rođenjem ili porođajem
Dugotrajni trudovi i težak porođaj mogu dovesti do anoksije i
drugih stanja koja doprinose teškoćama u učenju.
Mnogi faktori (uključujući pušenje, alkohol i drogu tokom
trudnoće) koji uzrokuju da se beba rodi prerano ili da bude premalena,
mogu trajno oštetiti mozak i izlažu djecu riziku teškoća i problema u
učenju.
b) Loši porodični uslovi
Neodgovarajuća pažnja i briga, porodični sukobi, loš odnos između
braće i sestara, nepravilan odgoj, nezainteresovanost za odgoj,
indiferentan odgoj, autoritavan (strogi) odgoj, usvojena djeca, djeca
jedinčad, djeca bez roditelja, porodice s mnogo djece, nepotpune
porodice su samo neki od mnogobrojnih nepovoljnih porodičnih
odnosa koji otežavaju i usporavaju rast i razvoj djeteta, a samim tim
stvaraju teškoće u učenju.
c) Otvori i oskudica u okolini
Nedostatak pravilne ishrane dojenčadi i malog djeteta je očit uzrok.
Pored toga, nedostatak stimulacije u kritičnim periodima razvoja
(naročito dok je beba u ranom djetinjstu), može spriječiti optimalan
razvoj mozga. Neurološke veze nastaju u ranom periodu razvoja i
moraju se njegovati.
Sve više dokaza u 2000. godini i poslije povezuju izloženost
hemikalijama kao što su olovo (od gasova ili boje), živa (pronađena u
ribi), pesticidi, polikloninski bifenili (PBS), u prenatalnoj fazi ili
ranom djetinjstu, sa teškoćama u učenju i poremećajima smanjene
pažnje.
d) Nesreće
Potresi glave mogu uzrokovati povrede mozga i samim tim probleme
sa učenjem i neuspjeh.
e) Škola i nastavnik
Slab odnos nastavnik-učenik, učenik-drugi učenici, preopterećenost
školskim obavezama, neprimjerenost programa mogućnostima
učenika, nedovoljna motivisanost od strane nastavnika, nekvalitetni
udžbenici, zastarjele metode rada, nedostatak brige o učenicima,
preobimnost nastavnih sadržaja su faktori vezani za školu koji mogu
224
Psihologija učenja i poučavanja
uzrokovati i pokrenuti bolan proces teškoća i problema u učenju kod
učenika-djeteta.
Uzroci teškoća u učenju i neuspjehu mogu se prevazići ili još bolje
spriječiti izborom adekvatnih načina, metoda i tehnika u odgoju i
obrazovanju djece na svim poljima.
Teškoće u učenju i neuspjeh
Nema statističkih podataka iz bivše Jugoslavije o teškoćama u
učenju među djecom. Međutim, istraživanja u SAD su pokazala da tamo
6-15 posto djece ima teškoće u učenju (ovo ne uključuje mentalno
retardiranu djecu, koja opet imaju drugu vrstu poremećaja koji
podrazumijevaju nisku inteligenciju i zaostalost u razvoju). Dječaci su
četiri puta skloniji teškoćama u učenju od djevojčica. Teškoće u učenju
nisu uzrokovane problemima stvarnog gledanja ili slušanja, nego
uključuju način na koji mozak percipira vizuelni i slušni podražaj ili pak
kako obrađuje ove informacije. (Miller, 2001)
U skladu sa ovim moglo bi se govoriti o nekoliko raznih vrsta
teškoća u učenju.
1. Problemi i teškoće vezane za podražaj
a) Teškoće vizuelne percepcije
Obrtanje slova, brkanje lijeve i desne strane, preskakanje riječi pri
čitanju, teškoće u hvatanju lopte, problem u kopiranju crteža.
b) Teškoće auditivne percepcije
Problemi razabirnja tananih razlika u glasovima, npr. “led i let”,
„dalje” i “bolje”, “sit” i “sat”, teškoće razlučivanja na šta je bitno
obratiti pažnju (zvukovi iz hodnika ili predavanja nastavika), spora
obradu zvukovnih podražaja, problemi razumijevanja višestrukih
instrukcija.
2. Problem uklapanja
a) Umanjena sposobnost praćenja redoslijeda
Brkanje početka, sredine i kraja priče, greška u pisanju (pravilna
slova, ali pogrešan redoslijed), izvrtanje brojeva (pisanje 23 umjesto
32).
b) Umanjena sposobnost razumijevanja apstrakcija
Učenik shvata riječi bukvalno, ima teškoća sa apstraktnim
pojmovima, nezrelo shvata i rasuđuje.
c) Umanjena sposobnost organizacije
Teškoće u povezivanju dijelova u koherentnu cjelinu; njihove klupe,
torbe i sobe mogu biti neuredne; oni su zaboravni.
225
3. Problem umanjene sposobnosti pamćenja
Djeca sa teškoćama u učenju često imaju problema da upamte ono
što su tek naučili, a vrlo dobro pamte ono što im se desilo davno. Dok
naveče uči za kontrolni; dijete zna sve činjenice, a opet ih zaboravi ujutro,
na dan kontrolnog. Može zaboraviti matematičke pojmove koje je naučio
na času, te stoga neće biti u stanju da uradi zadaću te večeri. Možda će
morati da ponavlja te pojmove sve dok ih ne “utuvi u glavu”. Roditelji
takve djece često u razgovoru s nastavnikom postavljaju putanje:”Kako
ne zna, pa kod mene u kući sve zna?”.
4. Problemi sa izražavanjem
a) Lingvistički poremećaji
Dok spontani jezik (dijete započinje razgovor) može biti normalan, na
teškoće se može naići kod jezika koji se zahtijeva (kada djetetu
postavite pitanje).
b) Motorički poremećaji
Problemi koordinacije široke muskulature, nespretnost pokreta,
teškoće sa osjećajem gdje mu se tijelo nalazi u prostoru. Problemi u
finoj motoričkoj koordinaciji, kao što su rukopis, likovno, vezanje
pertli, zakopčavanje dugmadi.
Iz navedenog lako je primijetiti zašto djeca sa teškoćama u učenju
imaju problema izvan škole, kao i u razredu. Teškoće u učenju su
teškoće u životu. (Eraković, 1990) Njihovi problemi socijalizacije
proizvod sa nedostatka komunikacije, nesposobnosti da razumiju šale i
finese, te nespretnosti i naglosti. Praćenje pravila neke igre također može
predstavljati teškoću. Često ta djeca nisu dobra u shvatanju nekog
problema i predviđanja posljedica. Pored toga, njihova frustriranost
teškoćama u školi često se prelijeva u kućno ili društveno okruženje.
Karakteristike djeteta koje ima teškoće u učenju ili kakvo
je to dijete
 Djeca sa teškoćama u učenju imaju prosječnu, natprosječnu ili
inteligenciju malo ispod prosjeka. To nisu mentalno retardirana
djeca.
 Djeca sa teškoćama u učenju imaju specifične probleme sa čitanjem,
pisanjem ili matematikom; više nego što bismo očekivali u odnosu na
naš opći utisak o njihovim sposobnostima.
 Djeca sa teškoćama u učenju pokazuju zbrunjujuću promjenljivost u
djelovanju. Mogu biti veoma talentovana u jednoj oblasti, ali imati
teškoće u drugoj.
226
Psihologija učenja i poučavanja
 Teškoće u učenju su proizvod oštećenih funkcija unutar centralnog
nervnog sistema prije nego slabog podučavanja, teške porodične
situacije, trauma i primarnih emocionalnih problema.
 Djeca sa teškoćama u učenju su u stanju učiti, ali im je često potrebna
posebna pomoć.
 To je inteligentno dijete koje ima slab uspjeh u školi.
 To je dijete osnovac koje umjesto 41 piše 14, zatim p umjesto d ili b i
ne može zapamtiti redoslijed slova koja čine riječ.
 To je dijete koje čuje kako pas laje, kako kamion trubi, ali ne čuje
nastavnika kako govori.
 To je dijete koje zaboravlja imena ljudi, mjesta, stvari, vlastitu adresu i
broj telefona, ali se sjeća reklama sa televizije.
 To je dijete koje izgubi zadaću, zatuvi knjigu, ne zna koji je dan ili
godina, pa čak ni godišnje doba.
 To je dijete koje doručak zove“ručkom“, koga zbunjuju termini „juče“,
„danas“, „sutra“, čiji pojam o vremenu ne postoji.
 To je dijete čija je soba neuredna, košulja izvučena, pertle odvezane,
dijete koje prljavštinu upija kao magnet.
 To je dijete koje ne gleda kuda ide, udara u vrata, sapliće se o vlastite
noge i ne gleda u osobu koja mu se obraća
 To je dijete koje ima problema stati u red, koje neće da skloni ruke sa
djeteta ispred sebe, koje ne prestaje pričati, koje se previše kikoće i
najglasnije smije.
 To je dijete koje kaže sve što mu padne na pamet.
 To je dijete koje će reći:”Briga me” ili “Neću”, kad zapravo misli “Ne
znam”, koje bi radije da ga zovu neposlušnim nego glupim.
 To je dijete koje ne može stvari zamisliti u glavi i koje ne može
vizualizirati ili zapamtiti stvari koje vidi.
 To je dijete koje ne može zadržati ni jednog prijatelja i koje se radije
igra sa djecom mlađom od sebe.
 To je dijete koje zna pričati o životu na Marsu, ali ne zna sabrati 2+2.
 To je dijete koje naglavačke žuri da uradi zadatak, prvo ga završi, a
ništa nije tačno.
 Nepredvidiv, nedosljedan, ima loše dane i dobre dane.
 To je dijete slabe koncentracije i rastrešeno je.
 Veoma sporo radi, ne završava zadatke na vrijeme.
 Nepažljiv, brzoplet, napiše ili da odgovor bez razmišljanja.
 Loše organizovan, klupa mu je u neredu, ima loše radne navike.
 Ima nizak prag tolerancije, lako odustaje ili eksplodira.
227
Navedene osobine i oblici ponašanja djece s teškoćama u učenju
javljaju se i kod “normalne djece”, tj. djece bez problema u učenju, ali su
ove manifestacije kod takve djece dosta rjeđe izražene i u dosta manjem
obimu i intenzitetu.
Djeca sa teškoćama u učenju se zbog svog svakodnevnog
drugačijeg ponašanja prepoznaju od strane okoline i druge djece kao
čudaci, oni koji su različiti, neprilagođeni, izvrgnuti su podsmijavanju,
izrugivanju, omaložavanju.
Sve to utječe na psihički sklop ličnosti djeteta koje vremenom
postaje frustrirano, agresivno, povučeno, umorno od škole i života,
izgubljeno, nervozno, naglo, plašljivo i sl.
Mnogobrojni su psihološki problemi i posljedice kod djece s
teškoćama u učenju i zbog toga porodica, škola i društvo uopće ne smiju
luksuzirati s vremenom nego moraju u što kraćem vremenu reagovati na
najefikaciji način kako se navedeni problemi psihološke prerade ne bi
javljali ili produbljivali.
Načini i tehnike da se pomogne djeci s teškoćama u učenju i
neuspjehom
Bez obzira na široku lepezu uzroka koji dovode do teškoća u učenju
kao i šarolikost manifestiranja tih teškoća, ipak, posmatrajući ličnost
svakog pojedinog djeteta moguće je iznaći adekvatno rješenje.
Iskustva su pokazala da se ne može govoriti o univerzalnim
rješenjima koja vrijede za svu djecu s teškoćama u učenju, nego svako
dijete treba posmatrati kao jedinku i njemu prilagoditi određene načine i
tehnike pomoći.
Evo nekih načina koji bi mpomoći u rješavanju navedenog
problema:
* Diferencirani prikaz grupi neuspješnih učenika sastoji se u
uzimanju u obzir optimalnih specifilnih osobenosti i razloga
zaostajanja učenika s ciljem da svi učenici usvoje neophodne
sadržaje na nivou svojih mogućnosti, ni na nižem, ni na višem
nivou, već na “zadovoljavajućem” nivou.
* Povezivanje teorija i prakse pomaže da se smanji broj djece sa
teškoćama u učenju.
* Individualan pristup svakom učeniku omogućava da se nastavnik
više pozabavi onim sadržajem s kojim učenik ima više poteškoća.
* Raznolikost nastavnih sadržaja čini učenje interesantnijim, pa je
u slučaju primjene ovog načina procenat djece s teškoćama
veoma umanjen.
* Pozitivna, pogodna psihološka klima u odjeljenju će sigurno
onemogućavati pojavu teškoća u učenju.
228
Psihologija učenja i poučavanja
* Ličnost nastavnika je veoma bitan faktor efikasne nastave.
Demokratski odnosi i demokratski tip nastavnika dovodi do
postizanja dobrih rezultata u nastavi, te takav nastavnik u stvari
sprečava pojavu teškoća u učenju, a ako se one kojim slučajem i
jave rješavaju se na najedekvatniji, demokratski način.
* Dopunska nastava je također dobra prilika da se dijagnosticiraju
uzroci teškoć u učenju i upotrijebe efikasni “lijekovi”.
* Pozitivno potkrepljivanje radu i trudu učenika s teškoćama u
učenju može djelovati motivirajuće na učenikov put da riješi taj
problem.
* Ocjenjivanje se treba vršiti u smislu koliko je učenik s teškoćama
u učenju napredovao u poređenju sam sa sobom, tj. sa svojim
prethodnim znanjem, a ne u poređenju s drugim učenicima.
Bonnie Miller u navedenoj tabeli daje probleme s kojima se susreću
djeca s teškoćama u učenju, te odgovarajuća rješenja koja su se pokazala
kao adekvatna u prevazilaženju navedenih problema.
PROBLEM
Loša predstava u
samom sebi
Određivanje
dominacije lijeve
ili desne ruke
Obrtanje slova
Nagađanje riječi
Rastresen,
nemiran učenik
Učenik koji
RJEŠENJE
Izbjegavajte i najmanje ukazivanje na mogućnost
neuspjeha. Neka zadaci ostanu u skladu s
učenikovim mogućnostima za uspjeh. Ističite sve što
dijete uradi kako treba. Koristite sistem
nagrađivanja, kao što su pohvale, naljepnice
certifikati, nagrade.
Da biste ustanovili koja je ruka dominantna bacite
prema učeniku malu lopticu kada to ne očekuje, i
obratite pažnju kojom rukom je hvata. Podstičite
učenika da se tom rukom koristi pri pisanju.
Pokažite svako slovo. Slovo “b” i “p” zaokružite s
desna, a slova “d” i “g” zaokružite s lijeva. Koristite
velika slova. Pokušajte sa pisanim slovima.
Podijelite riječi u slogove. Izgovorite riječ. Nađite
riječ u kontekstu. Koristite se primjerima iz priče.
Nacrtajte tu riječ.
Održavajte čas na mirnom mjestu, gdje nema puno
drugih stimulacija. Imajte dobro organiziran
materijal (npr. dvije zašiljene olovke, viška papira,
označene strane u knjizi). Tačno definirajte zadatak
broj stranice, broj pitanja, i vrijeme i mjesto da se
zadatak preda. Predložite učenicima da nose zadatke
u fasciklima iz škole.
U početku držite kraće časove, postepeno ih
229
sanjari
produžavajući. Obratite pažnju na“lutanje” i
“vratite” učenika. Ovo radite što je moguće
nenametljivije, na primjer, ukazujući na stranicu ili
koristeći unaprijed utvrđeni signal. Ukoliko je
moguće, neka učenik sjedi leđima okrenut vratima ili
prozoru. Ostanite fokusitani, ne lutajte.
Rad i umor
Svako školsko učenje je jedna vrsta rada. Ono je prije svega rad
zato što troši izvjesnu količinu energije kojom učenik raspolaže. Ali, ono
je rad i iz jednog važnijeg razloga. Ono predstavlja jednu izvjesnu
društvenu obavezu time što učenik usvaja i završava razne zadatke i time
što se sprema za vršenje izvjesnih društvenih zadataka u budućnosti. S
druge strane, učenje se u običnom životu shvata kao duhovni, duševni ili
umni rad, koji se strogo odvaja os fizičkog, tjelesnog rada.
Fizički i duhovni rad i teškoće da se oni razdvoje
Ne može se odrediti neka stroga granica između fizičkog i
duhovnog rada. U svakom radu imamo učešće i fizičkih i duhovnih
faktora. Fizički rad se već na prvi pogled razlikuje od duhovnog rada time
što u njemu pretežno učestvuju krupni tjelesni mišići. Zbog toga taj rad i
troši mnogo više energije nego duhovni rad. Ali i u duhovnom radu
učestvuju mišići iako ne u tolikoj mjeri. Pri običnom čitanju knjige
potrebno je nekoliko oštrih kritika. Njihov napor će biti utoliko veći
ukoliko su slova sitnija, svjetlost slabija itd. Ako je sadržina knjige manje
razumljiva, rad tih mišića se povećava. Doduše, taj rad, ma kako bio
složen i naporan nikada nije naporan koliko rad krupnih mišića koji troše
daleko više energije.
I u tipičnom umnom radu, za vrijeme rješavanja nekog teškog
problema, čak i kada se ne vrše nikakvi pokreti, imamo u izvjesnoj mjeri i
fizički rad. Usredsređenost i napetost koju zahtijeva takav rad povlači za
sobom zatezanje izvjesnih mišića čula i lica, ponekad jaku zategnutost
donje vilice i napregnut stav cijelog tijela, što znači učešće i krupnih
tjelesnih mišića.
Vježbanje i umor kao antagonističke pojave u svakom radu
Dvije su pojave koje prate svaki rad, bilo da je to rad mišića ili
duhovni rad. To su vježbanje i umor. Te pojave su antagonističke po
svojoj prirodi. Ovo suprotno djelovanje znatno otežava ispitivanje umora
kao pojave. Vježbanje i umor kao suprotne pojave se uzajamno
neutrališu.
230
Psihologija učenja i poučavanja
Pojava umora brže nastaje nego pojava vježbanja. Ali, ona brže i
nestaje nego dejstvo vježbanja. Umor zavisi od promjena izvjesnih
materija u organizmu, od njihovog trošenja.
Umor
Ako se bilo kakav rad vrši neprekidno za izvjesno duže vrijeme,
pojaviće se umor, brže ili sporije. Umor znači smanjenje sposobnosti za
rad. Kojom brzinom će se umor pojaviti, zavisi od vrste rada i njegove
težine, od fiziološlog i duševnog stanja onoga koji radi, od grupe i broja
mišića koji su zaposleni u radu.
Duhovni rad i umor
Postoji u svakodnevnom životu kod nekih mišljenje da je duhovni
rad daleko teži u pogledu napora i da daleko više iscrpljuje čovjeka nego
fizički rad. Ovo je shvatanje sasvim netačno kao što je umnogome
netačno i shvatanje da je duševni bol jači od fizičkog bola. Ni najsloženije
radnje misaonog stvaranja ne mogu zamoriti čovjeka do te mjere koliko
ga može iscrpiti naporan fizički rad.
Da umor u duhovnom radu vrlo sporo nastupa, dokazano je u
mnogim psihološkim eksperimentima. Možemo raditi neprekidno i 2 puna
sata, a nekad i mnogo duže, pa da tek onda primjetan umor nastupi. Ako
bismo se s vremena na vrijeme odmarali, mogli bi raditi daleko duže
vrijeme bez velikog umora.
U eksperimentalnom ispitivanju duhovnog rada, mora se
upotrijebiti vrlo teško gradivo ako hoćemo da primijetimo nastupanje
znatnijeg umora. U tu svrhu najbolje se može upotrijebiti usmeno
moženje (množenje u glavi) višecifrenih brojeva.
Duhovni, subjektivni ili psihološki umor
Koji god da se upotrijebi od ova 3 izraza, riječ je uvijek o istoj vrsti
umora. Riječ je o osjećanju umora, a ne o pravom umoru koji nužno
smanjuje iznos rada koji predstavlja neko iscrpljenje i apsolutnu
nesposobnost za rad.
Duhovni, subjektivni ili psihološki umor može biti posljedica i
duhovnog i fizičkog rada. Tako npr. čas matematike u osnovnoj školi iako
je teži predmet, manje umara učenike nego čas historije. Na času
matematike, učenici su mnogo aktivniji, bilo da se predaje nova lekcija ili
da se propituje staro gradivo, ili da se rade zadaci. Tu učenici nešto
izvode, aktivni su i nad svojim sveskma i na tabli.
Znaci i uzroci umora
231
Jedan od najsigurnijih znakova umora je opadanje iznosa rada.
Nastavnik će primjetiti takav umor po vrpoljenju učenika, po nemiru i
nedisciplini u razredu, po teškom održavanju pažnje, po izvjesnoj
dremljivosti koja se ocrtava na licu učenika. Sasvim nesvjesno nastaje
mlitavljenje i rasterećenje napregnutosti mišića (izvaljivanje po školskim
klupama, neučtivo sjedenje, protezanje, pospano zijevanje i sl.)
Kad se govori o uzrocima umora, mora se imati na umu da u
svakom radu učestvuju mišići, živčani provodnici nadražaja i nervne
ćelije iz kojih polazi impuls da bi nadražio mišiće na grčenje i opružanje.
Najmanje se iscrpljuju nervna vlakna. Ona su praktično neumorna. Mišići
se više umaraju, a nervne ćelije vjerovatno najviše. Veze nervnih ćelija sa
mišićima, kao i veze između samih nerava veoma su podložne umoru,
mnogo podložnije nego sami mišići i sami nervni provodnici.
U svakom radu, u manjoj ili većoj mjeri, troše se izvjesne materije
u organizmu i stvaraju prilikom tog tošenja izvjesni otrovi (mliječna
kiselina, CO2).
Mjerenje umora
Rad uvijek mjerimo iznosom, proizvođenjem rada po jedinici
vremena. Kod učenja, proizvod rada mjerimo iznosom naučenog gradiva.
Postepeno opadanje iznosa (i povećanje pogrešaka) u toku dužeg rada
predstavlja postepeni rast umora. Znači da se ovdje umor mjeri posredno
preko iznosa proizvodnje samog rada. Iako je ovo samo posedno mjerenje
umora, ono je ipak najobjektivnije i najpouzdanije mjerenje.
Kolebanje iznosa rada u toku vemena
Iznos rada se mijenja u toku dana. Najslabiji je 1. čas rada, na
samom početku dana, zatim sposobnost za rad raste sa časa na čas, sve do
kraja 3. časa. Poslije toga iznos jedva da opada. U svakom slučaju iznos
4. i 5. časa veći je nego iznos 1. časa.
Izvjesno kolebanje iznosa rada ne postoji samo u toku dana nego i u
toku dužih jedinica vremena, u toku nedjelje dana, u toku čitave školske
godine. Ponedjeljak poslije nedjeljnog odmora, upravo zbog tog odmora
je slabiji školski dan nego utorak, ovaj slabiji nego srijeda, ovaj slabiji
nego četvrtak. Tek krajem nedjelje sposobnost za rad, upravo sklonost ka
radu opada, i to iz onih istih razloga iz kojih ona opada i pri kraju dana. I
rad u toku cijele školske godine, kao da pokazuje isto kolebanje.
Zagrijavanje za rad
Čovjek pokazuje manju ili veću inerciju u toku svakog rada. Za
svaki posao potrebno je izvjesno vrijeme da bi se sa punim zamahom ušlo
u posao. Ovo postepeno ulaženje u pun zamah nazivamo zagrijavanje za
rad.
232
Psihologija učenja i poučavanja
Odmor
Eksperimenti i uindustrijskom i u duhovnom radu su pokazali da se
umetanjem vrlo kratkih
pauza odmora postiže veći
cjelokupni iznos rada nego
bez tih pauza. U školskom
radu pauze ne bi trebalo da
budu duže od 10 min. Duže
pauze čine da se izgubi
zamah u radu, zagrijanost
za rad.
Postoje
prilične
razlike među pojedincima
kad je riječ o njihovoj
sposobnosti da se brže ili
sporije zagriju za jedan
posao. Ali onima kojima je
teže da otpočnu jedan posao, teže je i da ga prekinu pa da pređu na duži
posao.
Pitanje zagrijavanja je dosta važno i kad se govori o dužini časova.
Odraslijim učenicima suviše kratki časovi ne daju prilike da se zagriju, da
uđu u rad punim zamahom. Zato je bolje ponekad spojiti 2 časa rada,
naročito ako se taj rad može organizovati kao cjelina, nego raditi u 2 časa
koji su vremenski udaljeni jedan od drugog. Ne zagrijanost može biti
razlog, pored drugih razloga, što se u predmetima koji su zastupljeni sa
malim brojem časova u nastavnom planu ne postiže veliki uspjeh.
Njabolji odmor je spavanje. U školskom radu kratke pauze
spavanja, nisu moguće. U odgojnim ustanovama sa djecom predškolskog
uzrasta spavanje je moguće i ono se tu sa uspjehom izvodi.
Različitim uzrastima je potrebna različita dužina spavanja.
Djeci od 6 do 12 godina potrebno je oko 10-11 sati spavanja,
djeci od 12 do 25 godina oko 9-10 sati,
poslije 15 godina i dalje oko 8-9 sati spavanja.
Ali postoje i individualne razlike u konstituciji organizma i
zdravstvenom stanju učenika koje nalažu odstupanja od gornjih pravila.
Fizički, organski i psihološki uslovi rada
233
Sve povoljne i nepovoljne uslove rada možemo podijeliti na
fizičke, organske i psihološke uslove. Inače svi uslovi bez razlike
pretvaraju se u psihološke uslove čim čovjek počinje da ih osjeća, da bude
svjestan njih, da na njih reaguje. Tako dobra svjetlost, svijetlo obojeni
zidovi
i
dobro
očišćeni prozori u
jednoj fabrici su
objektivni uslovi da
se bolje vidi ono što
se radi.
Od fizičkih
uslova
pored
svjetlosti (prirodne i
vještačke) mogu se
pomenuti klimatski
i atmosferski uslovi.
Vedro i oblačno
vrijeme, magla i
kiša utiču i na raspoloženje, i na iznos i kvalitet rada. Utvrđeno je da
oblačni i vlažni dani utiču nepovoljno na školski rad, naročito na
ponašanje školske djece.
U fizičke uslove spadaju i vazduh, njegova temperatura i vlažnost.
Visoka temperatura vazduha, naročito ako je još i dosta zasićen vlagom,
nepovoljno djeluje i na radnike u fabrici i na učenike koji se nalaze u
skoro uvijek prepunim učionicama.
Ono što je u eksperimentima utvrđeno to je da kretanje vazduha
utječe vrlo povoljno na rad. Slaba svjetlost umara isto tako kao i jaka
svjetlost koja pada neposredno u oči.
Organski uslovi
Od organskih uslova neophodnih za svaki duhovni rad, a koji
dolaze u obzir kod školskog rada mogu se pomenuti zdravlje, uredno
zadovoljavanje organskih potreba-naročito ishrana i normalno
funkcionisanje izvjesnih organa naročito čulnih. Kada se govori o učenju
onda je istaknuta uloga motivacije u raznim vidovima, npr. uloga cilja,
namjere i želje. Ovdje se može govoriti o ometanju pažnje koje stvara
sama okolina.
Planski rad i radne navike
Ovdje se misli na planski rad i radne navike samih učenika, na
njihov domaći rad. Oni sami treba da se vježbaju u planskom radu i oni
234
Psihologija učenja i poučavanja
sami treba da stvore radne navike. U tome im odgajatelj može mnogo
pomoći ako im prije svega da uputstva kako treba da uče.
Među prvim radnim navikama mogu se istaći kao najprostije navike
prostora i vremena. Učenik treba da se navikne da radi u jednoj određenoj
prostoriji. Učenik treba da se navikne da otpočne svaki rad u određeno
vrijeme, u vrijeme koje je sam sebi propisao. Najviše se vremena gubi u
otpočinjanju jednog rada. Učenik bi trebao da obrazuje naviku da u
propisano vrijeme otpočne jedan zadatak i da čim taj zadatak završi
automatski prelazi na drugi. Treba da ima svoj plan koji će sam sastavljati
i koga će se pridržavati.
Na većem listu papira obilježiti sve dane u nedjelji. Dani mogu
predstavljati naslove 7 kolona. 8. kolona treba da sadrži razna zanimanja
kojima je učenik zauzet u toku dana: ustajanje, umivanje, doručak,
odlazak u školu, domaći rad, večera, spavanje.
U planu se unaprijed određuje vrijeme ustajanja i svih ostalih
zanimanjau u toku sutrašnjeg dana. Znači da poseban detaljan kratak plan
treba sastaviti uoči svakog radnog dana. Učenik će već u toku nekoliko
dana vidjeti da li je njegov poseban plan uoči svakog radnog dada bio
realan, ostvaren ili ne. Najvažnije je spremiti plan za sutrašnji dan i truditi
se da se taj plan ispuni.
Poslije nekoliko nedjelja ovakvog planiranja učenik već stiče
posebne navike rada.
Možda ima učenika koji su izvanredno marljivi, kojima nije
potrebno nikakvo vježbanje radi stvaranja radnih navika. Ako takvih
učenika ima, njima bi bio potreban plan da bi se mogli pravilno odmoriti i
s vremena na vrijeme razonoditi, i uz to učestvovati i u nekim drugim
društvenim vanškolskim aktivnostima.
Plan treba da predviđa i rad i razonodu, i posjete i odmor.
235
LITERATURA
Abrami et al. (1995). Classroom connections, London: Harcourt Brace
Andrić., Z. (1989). Autoindividualizirani rad u nastavi. Zagreb. Školske
novine
Bakovljev, M. (1998). Didaktika. Beograd. Naučna knjiga. V izdanje
Bertić, D. i Krašovec-Salaj, D. (2000). Interaktivno i suradničko učenje u
nastavi prirode i društva u okviru ERR sistema. Zbornik
Učiteljske akademije u Zagrebu, 1 (2),
Bognar, L., Matijević, M. (1993). Didaktika. Zagreb. Školska knjiga
Cartwright, D. & Zander, A. (1956). Group dynamics: research and
theory, New York: Row, Peterson and Co.
Cohen, E. (1994): Designing groupwork: startegies for the heterogenious
classroom, New York: Teacher Colleague, Columbia
University.
Cota Bekavac, M. (2002). Istraživanja suradničkog učenja. Napredak
Čudina-Obradović, M., Težak, D. (1995). Mirotvorni razred. Zagreb.
Znamen
Ćatić, R., Stavanović, M. (2003). Pedagogija. Zenica. Dom štampe
Ćatić, R. (1998). Osnovi didaktike. Zenica. Pedagoški fakultet
De Zan, I. (2000). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb. Školska
knjiga
Dejić, M. (2000). Metodika nastave matematike, I dio. Jagodina
Desforges, C. (2001).Uspješno učenje i poučavanje, psihologijski
pristupi. Zagreb. Educa
Dizdarević, I. (1980). Stvaralaštvo i društveno ponašanje mladih.
Sarajevo
Đorđević, J. (1990). Intelektualno vaspitanje i savremena škol. Sarajevo.
Svjetlost
Eraković, T. (1990). Pokaži mi pa ću znati. Novi Sad. Dnevnik
Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd. Geopoetika
Graves, B., Graves, F., M. (1997). Kooperativno učenje. Didaktički
putokaz br. 7,
Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko. Naklada Slap
Jensen, Eric. (2003). Super-nastava. Zagreb. Educa
Johnson, D. W&Johnson, R. T. &Holubec, E. J. (1994). Cooperationin
the Classroom. Edina. MN: Interaction Book Co.
Johnson, Johnson & Holubec. Structuring cooperative learning: lesen
plans for teachers. Edina: Interaction Book Company
236
Psihologija učenja i poučavanja
Johnson, R. & Johnson, D. (1989). Cooperation and competetion. Edina.
MN: Interaction,
Kegan, S. (2001). Group Grades Are Pointless. Online Magazine. Spring
Klarin, M: Utjecaj podučavanja u malim kooperativnim skupinama na
usvajanje znanja i zadovoljstvo studenata, Društvena
istraživanja, 7, 4/5.
Klippert, H. (2001).Kako uspješno učiti u timu. Zbirka praktičnih
primjera. Zagreb. Educa
Kreč, D, i Kračfild, R. (1978). Elementi psihologije. Beograd
Krneta, D. (2006). Interaktivno učenje i nastava. Sarajevo. FPDN
Lihić, E., (1997). Početnica za učenje o dječijim pravima. Sarajevo. Naša
djeca
Mereddith, K. S., Steele, J. L. i Temple, C. (1998). Suradničko učenje.
Zagreb. Otvoreno društvo
Mesch, D., D. W. Johnson & R. Johnson (1988). Impact of pozitive
interdependence and academic group contigentiens on
achievement, Journal of Social Psychology.
Miller, B., (2001). Kako ostvariti uspješan kontakt s učenicima. Sarajevo.
Sarajevska tribina
Muminović, H. (2000): Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi. Sarajevo.
DES,
Ničković, R. (1969). Učenje putem rješavanja problema u nastavi.
Beograd. Zavod za izdavanje udžbenika
Olport, G. (1985).Sklop i razvoj ličnosti. Knjiga I. Beograd,
Pedagoška enciklopedija II, Beograd, 1989.
Petz, B. (1985). Osnovne statističke meode za nematematičare. Zagreb.
SNL
Poljak, V. (1974). Didaktika. Beograd. Školska knjiga
Romić, S. (2002) Kooperativno učenje u početnim razredima osnovne
škole. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1
Romić, S. (2002) Kooperativno učenje u početnim razredima osnovne
škole. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1,
Rosandić, D. (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb
Rot, N. (1966). Opća psihologija. VII izdanje,
Sharan, S.: A group investigation method of cooperative learning in the
classroom, 1980,, Provo, UT: Brigham Young University
Press.
Slatina, M. (1998). Nastavni metod – prilog pedagoškoj moći suđenja.
Sarajevo. Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu
Slavin, R. E. (1990). Student team learning: A practical guide to
cooperative learning, Washington, Dc: Nacional Education
Association
237
Stevanović B. (1968). Pedagoška psihologija. VII izdanje. Beograd
Stevanović, M. (1998). Didaktika. Tuzla,
Stol, S. & Fink, D. (1996). Mijenjajmo naše škole. Zagreb. Educa
Suzić, N. (1999). Interaktivno učenje. Banjaluka. Ministarstvo prosvjete
Republike Srpske
Ševkušić, S. (1993). Kooperativno učenje razredu. Beograd. Zbornik
instituta za pedagoška istraživanja, br. 25.
Ševkušić, S. (2003). Kreiranje uslova za kooperativno učenje. Beograd.
Institut za pedagoška istraživanja, br 35.
Ševkušić, S.: Teorijske osnove i perspektive kooperativnog učenja,
Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, br. 27 (138-157)
Temple, C., Steele, L. J., Kurtis, S. M. (2006). Kooperativno učenje i
planiranje nastavne jedinice i ocjenjivanje. Sarajevo. COI
„Step by step“
Temple, C., Steele, L. J., Kurtis, S. M. (2003). Čitanjem i pisanjem do
kritičkog mišljenja. Sarajevo. COI „Step by step“
Terharad, E. (2001). Metode poučavanja i učenja. Zagreb. Educa
Uzelac, M., Bognar, L., Bagić, A. (1994). Budimo prijatelji-pedagoške
radionice za djecu od 6-14 godina. Zagreb, Slon
Vilotijević, M. (1999). Didaktika I. Beograd. Naučna knjiga. Učiteljski
fakultet
Vizek-Vidović, Benge Kletzien, S., Cota Bekavac, M. (2002). Aktivno
učenje i ERR okvir za poučavanje. Zagreb. Forum za slobodu
odgoja
Walsh, B. (2004). Kurikulum za prvi razred osnovne škole: Stvaranje
razreda usmjerenog na dijete. Zagreb. Pučko otvoreno učilište
Korak po korak
Yager, S., Johnson, D. & Johnson, R. Oral discussion, group to
induvidual transfer and achievement in cooperative learning
groups. Journal of Educational Psihology, Vol. 77.
238
Download

PSIHOLOGIJA UČENJA I POUČAVANJA