ANADOLU ÜNİVERSİTESİ İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLİĞİ
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ LİSANS TAMAMLAMA PROGRAMI
Türkçe Öğretimi
Ünite
1-10
T.C. ANADOLU ÜNİVERSİTESİ YAYINLARI NO: 1066
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINLARI NO: 587
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ
Türkçe Öğretimi
Yazarlar:
Prof.Dr. Özcan DEMİREL
Prof.Dr. Sabri KOÇ
Doç.Dr. Seyhun TOPBAŞ
Doç.Dr. Ferhan ODABAŞI
Yrd.Doç.Dr. Ayşen Gürcan NAMLU
Yrd.Doç.Dr. Banu YANGIN
Öğr.Grv. Güneş MÜFTÜOĞLU
Editör:
Doç.Dr. Seyhun TOPBAŞ
Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları
Anadolu Üniversitesine aittir.
"Uzaktan öğretim" tekniğine uygun olarak hazırlanan bu kitabın
bütün hakları saklıdır.
İlgili kuruluştan izin almadan kitabın tümü ya da
bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kayıt
veya başka şekillerde çoğaltılamaz,
basılamaz ve dağıtılamaz.
Copyright © 1998 by Anadolu University
All rights reserved
No part of this book may be reproduced
or stored in a retrieval system, or transmitted
in any form or by any means mechanical, electronic,
photocopy, magnetic tape or otherwise, without
permission in writing from the University.
Tasarım: Yrd.Doç.Dr. Kazım SEZGİN
ISBN 975-492-822-3
İçindekiler
Ünite 1
Dil, Anadili ve Türkçe Öğretimi
Giriş 3, Dilin İşlevi, Tanımı ve Dilin Bileşenleri 4, Anadili Edinimi ve Türkçe 10,
Türkçe Öğretimi 11, Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi 13, Türkçe Öğretiminde Sorunlar 15
Ünite 2
Türkçe Öğretiminde Amaç ve İlkeler
Giriş 25, Amaçlar 25, Temel İlkeler 30
Ünite 3
Türkçe Öğretiminde Çağdaş Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Giriş 39, Öğretim Yöntemleri 40, Öğretim Teknikleri 42
Ünite 4
Dinleme ve Okuma Öğretimi
Giriş 55, Dinleme-Önemi ve Niteliği 55, Dinleme Öğretiminin Amaçları 56, Etkili
Dinleme Becerisinin Geliştirilmesi 57, Dinleme Durumları 59, Dinlemeyi Güçleştiren Etmenler 61, Okuma, Önemi ve İşlevi 62, Okuma Öğretiminin Amaçları 63,
Okuma Biçimleri 64, Okuma Becerisinin Geliştirilmesi 66, Okumayı Güçleştiren
Etmenler 67
Ünite 5
Konuşma ve Yazma Öğretimi
Giriş 73, Konuşma-Öğretimi ve Amaçları 73, Düzgün, Doğru ve Etkili Konuşmanın İlkeleri 74, Konuşma Beceri ve Alışkanlığının Geliştirilmesi 74, Yazma Öğretimi ve Amaçları 75, Yazma Beceri ve Alışkanlığının Geliştirilmesi 76, Anlatım
Kuralları 77
Ünite 6
Dilbilgisi Öğretimi
Giriş 83, Dilbilgisi Öğretiminin amaçları 83, Dilbilgisi Öğretiminin Yöntemi 83,
Dilbilgisi İzlencesi 85, İzlencedeki Konular 85, Dilbilgisi Çözümlemeleri 88, Yazım ve Eğitimi 91
Ünite 7
Türkçe Öğretiminde Ortamlar
Giriş 97, Türkçe Öğretiminde Eğitim Ortamları 97
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
iii
Ünite 8
Türkçe Öğretim Etkinliklerinin Planlanması
Giriş 115, Plan ve Plan Yapmayı Gerektiren Nedenler 115, Plan Türleri 116
Ünite 9
Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme
Giriş 133, Ölçme Teknikleri 133, Değerlendirme Teknikleri 142
Ünite 10
Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesi
Giriş 149, Türkçe Ders Kitaplarını İnceleme Ölçütleri 149, Türkçe Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği 150
Cevap Anahtarı 156
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
iv
Başlarken
Çağdaş toplum, çağdaş birey olabilme süreci, etkili iletişim becerilerini kazanabilmekle olanaklıdır. Etkili iletişimci olabilme sürecinde anadili araçtır. Anadilinde
yetkinleşme, bireyin sosyal bir varlık olarak toplumda yer edinebilmesini, evreni
algılama ve yorumlamasını, özgür ve eleştirel düşünebilmesini sağlar. Bu uzun
bir koşudur. Çocuklarımızı ve gençlerimizi bu koşuya hazırlama sürecinde Türkçe öğretimi önemli sorumluluklar üstlenmektedir. Bu sorumluluğu yerine getirme görevi çağdaş, laik, araştırıcı ve öğretme-öğrenme süreçlerini iyi kullanan öğretmenlerimize düşmektedir. Öğretmenlerimizi gerek hizmetöncesi gerekse hizmetiçinde yetiştirmede de üniversiter kurumların önemli bir yeri olduğu açıkça
görülmektedir.
Türkçe öğretimini içeren bu kitap, öğretmenlerimizin bu anlayışa uygun bilgi ve
becerilerle donatılması amacıyla kaleme alınmıştır. Kitabınız, uzaktan eğitim ilkelerine uygun olarak hazırlanmıştır. Kendi kendinize çalışarak öğrenmenizi kolaylaştıracak bir yapı çerçevesinde sunulan konular 10 bölüm altında derlenmiştir.
İlk ünite dil, anadili kazanımını ve Türkçe öğretimine ilişkin genel bilgi ve sorunları irdelemektedir. İkinci ünitede Türkçe öğretiminde amaç ve ilkeler, üçüncü
ünitede Türkçe öğretiminde çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri ele alınmıştır. 47 üniteler dinleme ve okuma, konuşma ve yazma ile dilbilgisi öğretimine ayrılmıştır. Yedinci ünite Türkçe öğretiminde kullanılabilecek ortamları tanıtmakta ve
çağdaş öğretim teknolojilerinden nasıl yararlanabileceğinizi irdelemektedir. Sekizinci ünite Türkçe öğretim etkinliklerinin planlanmasına yöneliktir. 9. ünitede
ölçme ve değerlendirme tekniklerine yer verilmiştir. Onuncu ve son ünitede ise,
ders kitaplarını inceleme ve seçme sürecinde dikkat edilecek ölçütleri içeren bilgiler bulunmaktadır. Bu kapsamda üniteleri çalışırken aşağıdaki uyarıları dikkate
almanız yararlı olacaktır.
1- Her ünite başında o üniteye ilişkin sunulan amaçlar, içerik ve çalışma önerileri kısımlarını gözden geçiriniz.
2- Üniteleri okurken, ana metin içinde sunulan soru, alıştırma gibi öğrenme
etkinliklerini yanıtlayınız. Bu çalışmalar etkili öğrenmeyi gerçekleştirmenize
yardımcı olacaktır.
3- Ünite sonlarındaki özet, konuyla ilgili önemli noktaları gözden geçirmeyi
amaçlamaktadır.
4- Değerlendirme soruları, çalıştıklarınızla ilgili olarak kendi kendinizi sınamanıza yardımcı olacaktır.
5- Ünitelerin sonunda ünite konusuyla yararlanabileceğiniz kaynaklara yer
verilmiştir.
6- Bunlara ek olarak, ünite konuları televizyon programlarıyla da desteklenmektedir. Televizyon programlarının, konuları daha iyi öğrenmenizi kolaylaştıracağını ve öğrendiklerinizi pekiştirmeye katkıda bulunacağını sanıyorum.
Kitabın sizlere yararlı olacağını umuyor, çalışmalarınızda başarılar diliyorum.
Doç.Dr. Seyhun TOPBAŞ
Editör
v
Dil, Anadili ve Türkçe
Öğretimi
Yazar
Doç.Dr. Seyhun TOPBAŞ
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• dilin tanımını yapabilecek,
• dilin temel bileşenlerini tanımlayabilecek,
• dilin birey ve toplum yaşantısındaki işlevini kavrayabilecek,
• anadili edinimini anahatlarıyla açıklayabilecek,
• anadili öğretiminin önemini anlayabilecek,
• Türkçe öğretiminin tarihsel gelişimini ve sorunlarına ilişkin genel bir bilgi edinebileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Dilin İşlevi, Tanımı ve Dilin Bileşenleri
• Anadili Edinimi ve Türkçe
• Türkçe Öğretimi
• Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi
• Türkçe Öğretiminde Sorunlar
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
1
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce iletişim, dil ve konuşma; anadili ve
kazanılması ile ilgili kaynakları gözden geçiriniz.
• Türkçe öğretiminin tarihsel gelişimini araştırarak, anadili öğretiminin birey ve toplum yaşantısındaki işlevini irdeleyiniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
3
1. Giriş
"Türk dili Türk milletinin kalbidir, zihnidir."
K. Atatürk (1929)
İnsan, kültürel ve toplumsal çevresiyle sürekli etkileşim ve iletişim içindedir. Bu etkileşim ve iletişim sonucunda yaşam boyu yeni davranışlar kazanılır, kazanılmış
olan davranışlarda ise değişiklikler süregelir. Öğrenme olarak tanımlayabileceğimiz bu sürecin gerçekleşmesi, ev ortamında bireyle (çocukla) ailenin diğer bireyleri
arasında, okul ortamında ise öğrenciyle öğretmenler arasında etkili iletişim kurulmasına bağlıdır.
İletişim, bireyler arasındaki her türlü mesaj alışverişidir. Mesaj alış-verişi, belirlenen amaca yönelik olarak değişik biçimlerde gerçekleşebilir. Bilgi, duygu, düşünce,
haber alış-verişinden söz edilebilir. İstek bildirmek, sevgi göstermek, başkalarını etkilemek gibi günlük yaşantımızdaki pek çok durumda bu alış-verişte sözel dil kullanıyoruz. O halde, sözel dil bir iletişim, düşünme ve öğrenme aracıdır. Dili içinde yaşadığımız toplumda kazanır, evrene ilişkin bilgiyi dil ile tanır, kültürümüzün devamını yine dil ile sağlarız. Dil insan olmanın biricik özelliği olarak düşünülebilir. Dil
öylesine içimize ve yaşantımıza yerleşmiştir ki, dili olmayan bir insanı, bir toplumu
düşünmek oldukça zordur.
Belli bir toplum ve kültür içinde öncelikle aile ve yakın çevrede kazanılan, daha sonra okulda pekiştirilen ve geliştirilen dile anadili denir. Anadili düşün ve duygu evrenimizi oluşturur, geliştirir. Bireyin kendini gerçekleştirme ve etkili iletişimci olabilme sürecinde anadili eğitiminin büyük önemi vardır. O halde, anadili öğretiminin temel amacı bireylerin iletişim ve düşünme gücünü geliştirmektir. Bu nedenle
İlköğretimin anasınıfından itibaren anadili öğretimine büyük önem verilmesi gerekmektedir.
Cumhuriyet Dönemi ile birlikte eğitim ve bilim dili olarak konuştuğumuz anadilimiz Türkçe gerçekleştirilen Türk Dil Devrimi ile kabul edilmiştir. 1928 yılında Türkçe harflerinin kabulü ile temeli atılan Türkçe Öğretim programları giderek geliştirilmekle birlikte hala sorunlar bulunmaktadır.
Bu ünitede, dilin işlevi, tanımı ve bileşenleri hakkında bilgi edindikten sonra anadili
öğretiminin önemi ve sorunları irdelenecektir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
4
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
2. Dilin İşlevi, Tanımı ve Dilin Bileşenleri
2.1. Dilin Birey ve Toplum Yaşantısındaki İşlevi
Pek çok bilimadamı insan iletişimini diğer iletişim sistemlerinden üstün kılan davranışın 'konuşma yoluyla dili kullanabilme' olduğu görüşünde birleşmektedir.
Dil, insanların iletişimde bulunmak amacı ile geliştirdikleri bir anlaşma aracıdır.
Başka deyişle, dilin birinci işlevi iletişimdir. Bu işlevi yerine getirmede dil, insanların düşünce, duygu, istek, deneyim v.b. yaşantılarını birbirlerine aktarabilmelerini;
dış dünyayı yorumlayarak kendi dünyalarına getirebilmelerini sağlayan; "bu zaman ve bu yerden, o zaman ve o yer hakkında düşünerek bu düşünü yansıtabilmelerine" ve insanın "kendi kendini keşfetmesine" olanak veren bir araç olma özelliği taşımaktadır. Vardar (1982) dilin bu işlevini açıklarken şöyle demektedir:
"İnsanın dış dünyayla ve öbür bireylerle ilişkilerini yansıtan
ve biçimlendiren, düşünceyle birlikte tüm ruhsal ve toplumsal
kişiliğini oluşturan dil, gerçeklik ya da nesneler üstünde etki aracı
olduğu gibi, kimi yönleriyle de başkalarını etkileme, yönlendirme,
yöneltme aracıdır da...Nesnel gerçekliğin öznel biçimde algılanış
ve anlatılışını sağlayan bir çerçeve, bir tür düşünsel yapı sunar.
Yansıtıcı olduğu kadar, yaratıcıdır da...." (s.13).
Bu açılardan bakıldığında insanın dili kullanabilme becerisi, toplumsallaşmak için
olduğu kadar insanın öz-benliğinin ve bilişsel gelişiminin en üst düzeyine ulaşabilmesi için de gerekli bir önkoşuldur. Wells'in (1983, s.87) anlatımıyla "dil dünyaya
açılan pencerenin anahtarıdır". Birey olmanın en önemli göstergesi olan dil, toplumun da temel taşıdır. Toplum bireyin söylediği sözleri ortaya çıkarıcıdır.Birey ise,
bir konuşma topluluğunun üyesi olmanın ona kazandırdığı, dili nasıl kullanacağını
söyleyen örtük bir bilgi sahibidir.
İnsan dil yetisini niçin ve nasıl kazanmaktadır ? Bilimadamlarını anadili araştırmalarına yönelten bu soru hala güncelliğini korumaktadır. Kocaman'a göre (1991) bu
yetiyi, insanın özüne, gücüne ve evrendeki yerine ilişkin merakı ve gereksinmelerini karşılamak amacıyla başkalarını etkilemek isteği doğurmuştur. Öyle ki, dil, kendini de aşan çeşitli amaçlara ulaşılabilmesi için, sosyal grubunun üyelerini paylaştıkları anlamları bir biçimde inşa etmeye zorlamış, zorunlu kılmıştır. İnsanoğlunu
bir kod kullanma zorunluluğuna itmiş olan bu temel neden iletişim amacıdır ve
çocuklar anadillerini iletişimde bulunmak için öğrenmektedir. Bu amaçla bir kod
kullanma gereksinimi duyan çocuk, söyleşiler içine bizzat katılarak giderek kodun
öğelerini tanır, düzenlenişini kavrar ve kullanmayı öğrenir. Çoğu çocuk bu becerileri doğal koşullarda çok fazla zorlanmadan kazanır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
5
2.2. Dilin Tanımı ve özellikleri
Dil nedir? Dilin özellikleri nelerdir? Araştırınız.
?
Dilin tanımını yaparken iletişim-dil-konuşma bağıntısını irdelemek yerinde olacaktır:
•
Dil bir koddur: Konrot'a (1991) göre bireylerarası iletişimde temel amaç, bir
bireyin (kaynak) zihninde düzenlediği mesajı aynen veya ona yaklaşık olarak
başka bir bireyin (alıcı) zihnine aktarmaktır. Bu süreç, ilk bakışta basit gibi görünse de aslında karmaşık pek çok işlemi gerektiren bir süreçtir. Zihinler arasında ise bu aktarımı gerçekleştirecek doğrudan bir bağ yoktur. Diğer bir deyişle,
bir arkadaşımızın kafasına parmağımızla bir dokunduğumuzda zihninden geçenleri anlayamıyor, okuyamıyoruz. İşte bu yüzden mesajımızı aktaracak öyle
bir araç gerekmektedir ki, mesajımız aracı kullananlar tarafından aynı şekilde
paylaşılmalı ve aynı anlamları çağrıştırabilecek türde algılanmalı, ve çözümlenmeli. Mesajın yerine geçecek, onu temsil edecek somut bir biçim olmalıdır.
İşte bunun için çeşitli semboller ve işaretlerin kullanımı ve bunlar arasındaki
ilişkilerin uzlaşımsal bir biçimde belirli ve sınırlı kurallarla örgütlenmesi, düzenlenmesi gereği vardır. Bu gereğin yerine getirilmesinde araç olan kod, herhangi bir şeyin (nesne, olay, ilişki v.b) bir başka şeyle temsil edilmesidir. Herhangi bir şey bir kişi tarafından düzgülü bir biçimde temsil edilebilir, böylece "o
şey" üzerinde, düşünülebilir, saklanılabilir ve paylaşılabilir. Bunlar, nesne,
olay, ilişki olabilir ve resim, grafik, sözcük ya da tümce vs ile temsil edilebilir,
böylece resim, grafik, sözcük ya da tümce temsil ettiği nesne, olay, ilişkinin yerini alır. Dil de bir temsil aracıdır. Bireylerarası iletişimde mesajın yerine geçebilecek temel bir araç olma özelliği taşıyan dil aynı zamanda bir kodlar sistemi
olarak düşünülebilir.
Kodu oluşturan nedir?
Kodu oluşturan temel öğe göstergeler ve bu göstergelerin birbiriyle olan ilişkisidir.
Gösterge, bir başka şeyin yerini alabilmesini sağlayan özellikler taşıdığından
kendi dışında bir nesne, olgu varlık belirtebilen öğedir. Dilsel göstergelerin
temsil ettikleri şeyle benzerlik ilişkileri yoktur. Varlıklarını toplumsal uzlaşımdan alırlar. Uzlaşım mantıklı bir nedene dayanmaz, tamamen rastlantısaldır.
Hepimiz zaman zaman neden "masa" yerine "kapı" denmemiş diye düşünmüşüzdür. Diğer taraftan, "masa" ve "kapı" nesneleri tüm toplumlarda vardır, herkesçe aynı algılanır ama bunları temsil eden kodlar dilden dile değişir. Bu da
farklı toplumlarda farklı uzlaşımlarla farklı sözel dillerin ortaya çıkmasına olanak sağlamıştır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
6
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Kısaca, kod, sınırlı sayıdaki göstergelerin rastlantısal bir biçimde sıralanarak
sözcükler, işaretler biçiminde işlev görerek nesneleri ve olayları temsil ederek
evrendeki bütün olası nesnelere ve olaylara karşılık oluşturabilecek araç ya da
yollardır. Dolayısıyla kod, herhangi bir dilin biçim unsurunu ya da yapısını
oluşturur çıkarımını yapabiliriz.
Ölçünlü dil, bir ulusta
bölgelerarası anlaşma aracı olarak tanınıp benimsenen ve kurumlaşan dil türüdür. Ölçünlü dil, ulusun
bireyleri arasında etkili
iletişim aracı olarak yazı
hem konuşma dilini içine
alır (İmer, 1990).
•
Dil bir uzlaşmadır: Ne, neyi, nasıl temsil edecek? Aynı dili konuşan insanlar arasında belli biçimlerin belli içeriklere karşılık oluşturduğu ve aynı yollarla kullanılabilmesi hakkında uzlaşma vardır. Diğer bir deyişle, bilgileri başkalarıyla
aynı şekilde paylaşmazsak anlaşma birliği olmaz, dizgeyi kavrayamazdık, o
zaman da dil diye bir olgu olmazdı. Dil dizgesi, öyle bir olgudur ki, o dizgede
uzlaşan bireyleri birarada tutar, birlik kılar. Bu birliktelik ulus bilincini ve her
ulusun bir dili olması gerektiğinin kavranmasını sağlar. Söz konusu uzlaşma
bir toplumda bölgesel farklılıklar, farklı toplumsal katmanlar, farklı kültürler
nedeniyle çok sayıda değişik dil türü (lehçeler ağızlar) kullanan bireylerarasında iletişimi kolaylaştırmanın bir yolu olarak ölçünlü dil kullanımına olanak
sağlar. Söz gelimi, ölçünlü dil kullanımı bir lehçeyi, bir ağızı diğer yörelere kıyasla daha sık kullandığı için; radyo, TV, basın gibi etkinliklerde kültürel ve
sosyal nedenlerle hep o lehçe kullanıldığı için, o lehçeyi merkez almışlar, ölçünlü ağız olarak benimsemişlerdir. Türkçe'nın ölçünlü dil olarak benimsenmesinde İstanbul ağzı temel alınmıştır. Her ulusun dilbilimcileri kendi dillerinin yapısına, işleyişine ilişkin kuralları betimlerler.
•
Dil evren hakkındaki düşünceleri simgeler: Kod ya da bilginin simgelenmesini
sağlayan aracın işleyebilmesi, konuşanın ve dinleyenin evrendeki nesne ve
olaylar hakkında neler bildiği ile bağımlıdır. Zihnimizde nesnelerin, olayların
kendilerini saklayabilmemiz elbette olası değildir. Bireyler dünyaya geldikleri
andan itibaren bir yaşantı sürecine girmekte ve belirli deneyimler edinmektedirler. Bu, bebeklikten erişkinliğe gelişen bir süreçtir. Her aşamada gün ve gün
duyular aracılığıyla evrendeki nesne, olgu, olay ve bunlar arasındaki ilişkiler
hakkında çeşitli bilgi alınır, algılanır, öğrenilir. Bu ilişkilerin öğrenimi gelecekteki benzer nitelikteki nesne, olayların algılanıp tanınmasında temel oluştururlar. Tekrarlanan bu yaşantılar çocukların zihninde bir kayıt gibi biçimlenir, çocuk benzerlikler ve farklılıklardan anlam çıkarır. Giderek soyutlamalara ulaşır
ve bellek için önemli kavramları, bilişsel yapıları oluşturur. Çevrede kullanılan
dilin bu yaşantı sürecine katılmasıyla, sözcükler veya işaretlerin anlam kazanmaları, birbiriyle ilişkide bulunmaları zihinde bu algılanan, soyutlanan ve kurgulanan biçimleriyle bağımlı hale gelir. Böylece düşünce-sözcük ilişkisi doğar.
Bütün bunların evrene ilişkin bilgiyi oluşturduğu ve bunlar hakkındaki düşüncelerin kodlandığı çıkarımını yapabiliriz. Böylece geçmişten, gelecekten, düşlerden, kurultulardan söz edebilir; hiç olmamış, yaşanmamış olayları sözlerle
canlandırabiliriz. Bu bilgi dilin içerik unsurunu oluşturur.
•
Dil bir dizgedir: Ne, neyi, nasıl temsil edecek? Doğada her şey bir düzen içinde ortaya çıkar ve işler. Evrendeki bilgiyi temsil etmeleri beklenen dil göstergelerinin herkes tarafından aynı şekilde anlaşılabilmesi için, belirli kurallarla ör-
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
7
gütlenmesi ve düzenlenmesi gereği bulunmaktadır. Her dilin kendine özgü kuralları vardır. Bu kurallar sınırlı ve belirli sayıdadır. Buna karşılık, bu öğelerin
olası birleşimleri sınırsızdır. Sınırlı sayıda öğelerin kullanılması ile sonsuz sayıda biçim üretmek dilin yaratıcı unsurunu oluşturur. Örneğin, Türkçe'de 29 ses
parçasının belirli kurallar çerçevesinde birleşerek sonsuza yakın sözcük, bu
sözcüklerin birleşimlerinden sonsuza yakın tümce kuruluşu elde edebiliyoruz.
Seslerin biraraya gelerek sözcükleri, sözcüklerin biraraya gelerek türmceleri
oluşturmaları belirli kurallarla olanaklıdır.
•
Dil iletişim için kullanılır: Bireyler günlük yaşantılarında birbirleriyle olan
alışverişlerinde pek çok değişik amaçla dili kullanırlar: İlişki kurma, koruma,
bilgi edinme, bilgi aktarma, istek belirtme, amaçlara ulaşma. Tüm bunlar değişik durum ve ortamlarda değişik anlatım yollarını gerektirir. Daha açık bir anlatımla, birey amacına, ortama ve duruma göre dinleyicinin koşul ve beklentilerini de dikkate alarak farklı dil kullanımları sergileyebilir. Aynı şeyi ayrı biçimlerde anlatma olanağı vardır. Söz gelimi, su gereksinimimizi gidermek için kullanacağımız dil evde, okulda, lokantada bulunuşumuza, buradaki kişilerin bize olan yakınlıkları, samimiyetleri ve konumlarına göre farklılaşacaktır. Her birey toplumsal durumu, konumu, yaşı, cinsiyeti, evreni algılayış biçimi, öğrenim düzeyi gibi etkenlere bağlı olarak belirli dil türü dağarcığına sahiptir. İşlevsel dil türü ya da deyiş biçimleri, işyerindeki koşullara, bilimsel bir toplantı
v.b.resmi ve resmi olmayan ortamlara, meslektaşlarımızla kullandığımız dile
göre farklılaşabilir. Bu farklılıklar politika dili, hukuk dili, tıp dili gibi farklı dil
türleri kullanımını da olanaklı kılar.
Buraya kadar anlatılanlardan dili şöyle tanımlayabiliriz:
Dil, iletişimi gerçekleştirmek amacıyla evrene ilişkin düşüncelerin uzlaşımsal göstergelerle
dizgelenerek kullanıldığı bir araçtır.
Özetleyecek olursak, yukarıdaki özelliklere sahip her iletişim aracı dil olabilir. Dünya üzerinde konuşulan 4000 dolayında dil olduğundan söz edilmektedir. Ancak bu,
tüm dillerin sözel olduğu anlamına gelmemelidir. İşitme engelliler arasında yaygın
olarak kullanılan ve söze dayanmayan işaret dili bulunmaktadır. Bu, o dilde her
göstergeye karşılık bir devinim olduğunu gösterir ve yine yalnızca o dili kullananların uzlaşımı sonucu ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda sözel sözcüğünün sese dayalı biçimleri kullanan insan toplumları için geçerli olduğu çıkarımını yapabiliriz. Bu da
bize kullandığımız sözel dilin konuşma yoluyla aktarılabileceğini gösterir. Yazı dili
ise, konuşma dilinin yazı biçiminde kodlanması işlemidir.
Konuşma nedir ? Nasıl konuşabiliyoruz ? Araştırınız.
Dünya üzerindeki çoğu insan toplumu mesajları kulak kanalı ile alıp algılanabilecek işitsel bir biçimle kodlamakta, bunun için de alt ve üst solunum yolundan yararlanmaktadırlar. Kısaca, konuşma olarak tanımlayabileceğimiz bu eylem, sözel dilin
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
8
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Kodlama, tasarımladığımız mesajın kod simgelerine dönüştürülmesi sürecidir. Bireyin mesaj olarak
bilgiyi temsil edecek kodun öğelerini çağrıştırması ve birleştirmesi sürecidir.
seslerle ifade biçimidir. İnsan anlığının, usunun temel bir biyolojik özelliği olarak yansıtılmaktadır. İnsanoğlu, iletişim gereksinimini gidermek için kendi duyuları tarafından alınıp algılanabilecek ve alıcı birime olabildiğince birebir aktarılabilecek
özellikler taşıyabilen bir araç yaratmıştır. Fiziksel, psikolojik ve nöro-fizyolojik bir
süreç olarak tanımlanan konuşma eylemi, insanda işitme ve ses yolu kullanılarak
konuşma işlevinde görev alan bazı organlar yardımıyla düşüncelerin sesli semboller ile kodlanması olayıdır.
Çözümleme, alıcı bireyin
mesajdan anlam çıkartmasıdır. Kodun öğelerini alması, tanıması, parçalara
ayırması (kod açma) ve yorumlaması sürecidir.
Buraya kadar anlatılanları iletişimin gerçekleşmesi süreciyle ilintilersek, (Şekil 1.1)
gerek kaynak bireyin gerekse hedef bireyin mesajı kodlama, üretme ve çözümleme
için gerekli yetenek ve becerilere sahip olmaları gerekir. İletişimin gerçekleşmesi
sürecinde alıcı birey, kaynak birey tarafından iletilen mesajları (sesel uyarıları) alma, çözümleme, algılama yeteneklerine sahip olmalıdır. Basit bir ifadeyle, iyi işitebilmeli, gelen sesel kodun öğelerini tanıyabilmeli,ayrıştırabilmeli, sınıflandırabilmeli ve mesajı anlamlandırabilmelidir. Yine aynı öğeleri gerektiğinde tekrar kullanmak üzere belleğinde belirli bir düzende saklayabilmelidir.
Şekil 1.1: Bireylerarası İletişimin Gerçekleştirilmesine İlişkin Basit Bir Model
2.3. Dilin Bileşenleri
?
Dili oluşturan nedir? Dilin yapı taşları nelerdir?
Dilin bilimsel incelenmesinde araştırmacıların çıkış noktası "Dili oluşturan nedir?"
sorusu olmuştur. Bu sorunun yanıtını verirken dilbilim kuramları dilin biçim (sesbilgisi, biçimbirimbilgisi ve sözdizimi) özellikleri; içerik (anlam ) özellikleri ve dilin
kullanım (işlevleri ) boyutu arasında bir ayırımı öngörmüştür. Buna dayalı olarak,
anlambilim, sesbilimi ve sesbilgisi, sözdizimbilim ve kullanımbilim (edimbilim) gibi her bileşen kendi alt disiplinini de doğurmuştur.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
•
Biçim bileşeni dilin yapısal düzenlenişini oluşturur. Geleneksel bir yaklaşımla dilin dilbilgisi düzlemini oluşturduğunu düşünebiliriz. Biçim sesbilgisi,
biçimbirim bilgisi ve sözdizimi olarak üç katmandan meydana gelmektedir:
sesbilgisi, bir dildeki konuşma seslerinin dizisel ve dizimsel ilişkisini belirleyen kuralları içerir. Sözgelimi, her dilde 40 ile 50 arasında değişen konuşma sesi
kullanılmaktadır. Bu seslerin kendi başlarına anlamları yoktur. /a/, /t/, /k/
sesleri kendi başına anlam taşımazlar ama /tak/ olarak birleştiklerinde bir anlamı simgelerler. Bu sesler değişik biçimlerde biraraya gelerek bir dizge oluşturabilirler ancak Türkçe'nin sesbilgisi kurallarına göre yalnızca iki biçimde /
tak/, /kat/ dizilerek anlam kazanırlar.
biçimbirimbilgisi, sözcüklerdeki kök ve ekleri, bunların kurallı düzenleniş biçimleri ile türetilişlerindeki özellikleri içerir. Türkçe'nin türetme kuralları örnek gösterilebilir.
sözdizimi ya da tümcebilgisi, sözcüklerin kurallı bir biçimde sözce içinde diziliş kurallarını içerir. Türkçe'de tümce yapıları özne-tümleç-eylem sıralanışı
temel alınarak kurulur.
•
İçerik evren hakkında deneyimler sonucu oluşan düşüncelerin, soyutlamaların, kavramların belirli biçimlerle simgelenmesidir. Diğer bir deyişle, nesne,
olay ve bunlar arasındaki ilişkileri simgeleyen sözcüklere, tümcelere, sözcelere
karşılık gelen anlam bilgisini içermektedir. Bir dilin sözvarlığı içeriğin göstergesidir. Söz gelimi Türkçe'nin sözvarlığından, İngilizce'nin, Japonca'nın sözvarlığından sözedebiliriz.
•
Kullanım ise, dilin sosyal bağlamda belli bir amaca yönelik işlevi ve iletişim amacına uygun kullanımıdır. Söz gelimi, dilin kibarlık imlerinin nerede, ne zaman, nasıl kullanılacağına ilişkin bilgiyi içerir.
Bloom ve Lahey'e (1978, s. 22) göre bir dili bilmek zaman içinde bu üç bileşenin kaynaştırılması ile mümkün olabilmektedir. Örnekleyecek olursak, dilin biçim bileşenini öğrenmede ki sorunlar doğru ve düzgün anlaşılmayan bir Türkçe sergiler. Dilin
içerik bileşenini öğrenmede bir sorun sınırlı bir sözcük dağarcığı kullanımı, deyim
veya atasözlerinin yanlış kullanımlarını sergiler. Dilin kullanımını öğrenmede bir
sorun ise, yeri ve zamanına göre konuşamamayı, konuşma kurallarına uyamama
durumları sergiler. Bu bilginin temelini ya da dayanağını ise konuşma ve anlama
davranışlarının gelişimi oluşturmaktadır. Bu görüşten hareketle, insanın konuşma
ve anlama davranışlarını belirleyen, yönlendiren ve biçimlendiren bu bilginin kaynaşması koşulu ile yetişkin düzeyindeki dil yeterliliği oluşabilmektedir. Anlaşılacağı gibi, anadilinin dört temel becerisi de (konuşma, dinleme, okuma, yazma) bu yetkinliğe ulaşmada araç olmaktadır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
9
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
10
3. Anadili Edinimi ve Türkçe
Belli bir toplum ve kültür içinde öncelikle aile ve yakın çevrede kazanılan, daha sonra okulda pekiştirilen ve geliştirilen dile anadili denir. Anadili düşün ve duygu evrenimizi oluşturur, geliştirir.
?
"Çocuklar anadillerini, bütün karmaşıklığına rağmen, herhangi bir öğretime gerek kalmadan edinebilmektedirler" görüşüne katılıyor musunuz?
Anadili kazanımı bireyin dünyaya gelişi ile birlikte anne-bebek ve diğer aile üyeleriyle etkileşim ile başlar. Bu sürecin başlangıcında çocuğun meramını, gereksinimini, niyetlerini (açlık, susuzluk, ilgi arama v.b.) eylemlendirmesi refleksif davranışlarla ilintilidir ancak, anneler tarafından iletişim amacına yönelik yorumlanır. Bu
eylemler çocuklar tarafından sözöncesi düzeyde ses, jest, işaret biçimleri ile kodlanır, çocuk kodun öğelerini tanıdıkça , eylemler sözel olarak biçimlenmeye başlar. 1218 aylar arasında ilk sözcüklerle başlayan dil kazanımı okulöncesi dönemde anadilinin biçim, içerik ve kullanım bileşenlerini edinmiş olarak tamamlanır. Örnekleyecek olursak, 5-6 yaşındaki bir çocuk yetişkinler gibi anadilinde olumlu/olumsuz
tümceler kurabilir, soru sorabilir, gerçek veya gerçeküstü bilgiler aktarabilir, bir konu üzerinde yorum yapabilir, yargıya varabilir, savlar ileri sürebilir. Bu sırada ürettiği sözceler ise anadilinin sesbilgisi, biçimbirim, sözdizim, anlam ve kullanım bileşenlerine uygundur. Böylelikle birey içinde yaşadığı toplumun değerlerini, ulusunun dilini, kültür dokusunu algılayıp kavrar ve duyduğu anadili aracılığıyla evrene
ilişkin simgelenen bilgiyi kazanır, zenginleştirir, geliştirir. Diğer bir deyişle çocuk,
anadilini konuşan başka bireyleri dinleyecek, onların deneyimlerinden, düşüncelerinden yararlanacak, çevrede olup bitenler hakkında bilgi alacaktır. Sonuçta düşünce yapısı zenginleşecek, sözcük dağarcığı giderek genişleyecek; soyutlama ve kurgulama gücü gelişecektir. Böylelikle dil düşünceyi, düşünce de dili sürekli etkileyecek ve birbirini geliştirecektir.
Bu kazanım okulda kasıtlı kültürleme olarak tanımlanan öğretim ile üstdil becerilerinin kazandırılmasına dönüşür. Başka bir anlatımla, anadili dünyaya gelişle birlikte
okul çağına kadar doğal olarak kendiliğinden kazanılan, herhangi bir öğretim gerektirmeyen süreçtir. Sözgelimi, Türkçe'yi dışarıdaki yaşantı ve deneyim ile ediniriz. Kuralları kendimiz bilinçsiz olarak keşfeder, giderek içselleştiririz. Okulda ise,
bu kazanılan dil aracılığıyla dilin kuralları, bu kuralların neler olduğu, nasıl biçimlendiği, işlevi ve doğru kullanımı çocuklara öğretilir. Bir çocuk anadilini edinirken
tümce, özne veya eylem v.b. diye öğrenerek kullanmaz, bunların ne olduğunu bilmez ama okulda bunları ve işlevini öğrenir. Yine dil aracılığıyla çocuk, yalnız kendi
toplumunun değerlerini ve dünya görüşünü değil, diğer toplumların görüşlerini ve
dünya görüşlerini de öğrenme sürecine erişir, evrene ilişkin bilgilerini genişletir. O
halde, okullarda öğrenciler içselleştirmiş oldukları bilgiyi bilinç düzeyine getirerek
bu bilginin bilimsel olarak kullanımını ve betimlenmesini öğrenmelidirler.
Bireyin kendini gerçekleştirme ve etkili iletişimci olabilme sürecinde anadili eğiti-
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
minin büyük önemi vardır. Anadilinde yetkinleşme bireyin sosyal bir varlık olarak
toplumda yer edinmesine, gelişmesine, evreni algılama ve yorumlamasına, özgür
ve eleştirel düşünebilmesine, diğerleriyle anlaşmasına ve eğitim alanındaki öğrenmelerin gerçekleşmesine ışık tutar. Bireyin, anadili ile ulaşacağı iletişim yeterliği ile
onun okuldaki akademik başarı düzeyi arasında olumlu bir ilişki vardır. Anadili kazanımına ilişkin olarak aşağıdaki noktaların bilinmesinde yarar vardır.
•
•
•
•
•
•
11
Üstdil becerileri, dil aracılığıyla dil hakkında bilgi
edinme; dil aracılığıyla
okuma, yazma becerilerinin öğrenilmesidir.
Anadili kazanımı biyolojik, bilişsel, duyusal ve toplumsal gelişime koşut
olarak gelişir.
Anadili kazanımı doğal ve aşamalı bir süreç içinde gelişir.
Anadili kazanım hızı ve seyri bireysel ayrılıklar gösterir. Her çocukta aynı
gerçekleşmez.
Okul evrelerinde anadili kullanımı bireysel farklılıklar gösterir.
Anadilinin dört temel becerisinde (konuşma, dinleme, okuma, yazma) gelişim ilk yıllarda bireysel farklılık gösterebilir. Bazı çocuklar okuma anlama becerilerinde, bazıları ise konuşma becerilerinde daha iyi ilerleme gösterebilirler.
Anadili kazanımı ergenlik ve gençlik evrelerinde değişkenlik gösterir. Gençlerin bu dönemdeki duygusal ve fiziksel gelişimleri dil kullanımlarını da etkiler. Merak yönleri artar, hayali işlevlere önem verilir, değerlendirme ve eleştirme yönleri gelişmeye başlar. Bu gelişimi kendileri de anadillerinin gözlükleriyle farkederler. İşte bu nedenle, bu dönemde dil kullanımına ağırlık veren bir
Türkçe öğretimi önem kazanmaktadır.
Etkili bir öğretimin gerçekleşmesi için anadil ediniminde öğrenci özelliklerini
bilmek niçin önemlidir.? Araştırınız.
4. Türkçe Öğretimi
Dil bireyin tüm akademik yaşantısını biçimlendiren bir olgudur. İlköğretimden
başlayarak tüm eğitim basamaklarında ve daha sonra da bir yetişkin olarak sürdüreceği yaşamındaki başarısında temel belirleyicilerden birisidir anadili. Okullarda
anadili öğretiminde temel alınan dil ölçünlü dildir. Ölçünlü Türçke'nin konuşulan
ve yazılan biçimleriyle öğrencilere kazandırılması gerekmektedir. Birey, değişik
bölgesel ve bireysel dil türü kullanabilir ama toplum içinde ölçünlü dil kullanmalıdır. Çocuk hangi dil türünü edinmiş olursa olsun, okula başladığında ölçünlü dili
düzenli bir biçimde öğrenecektir. Bu nedenle her birey kendi ulusunun bilimsel temellere dayalı anadili öğretimini almak zorundadır. Çünkü dil, toplum ve kültür
içiçedir, birbirinden soyutlamak olanaksızdır. Atatürk'de çağdaş toplumu yaratma,
çağdaş toplumda ulus bilincini oluşturabilme, bu ulus bilinciyle kültürünü etkileyerek yeniden biçimlendirme sürecinde dilin önemi ve yerini kavramış, Türk toplumuna en uygun dilin Türkçe olduğunu vurgulamıştır. Böylece Cumhuriyet Dönemi
ile birlikte gerçekleştirilen Türk Dil Devrimi ile konuştuğumuz anadilimiz Türkçe
eğitim ve bilim dili olarak kabul edilmiştir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
12
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Çağdaş toplum, çağdaş birey olabilme sürecindeki değişimlere ayak uydurabilmek
etkili iletişim becerilerini kazanabilmeye bağlıdır. Daha açık bir anlatımla, birey,
toplum ve ulus olarak birbirimizle etkileşmekte, pek çok konuda dünya görüşlerimizi, mesleki deneyimlerimizi paylaşmakta, tartışmaktayız. Tüm bu bilgi alış verişini anadilimizin dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak sınıflandırılan dört temel beceri alanı aracılığıyla gerçekleştiriyoruz. Dinleme ve okuma anadilinde anlama gücüne yönelik (alıcı dil) beceriler, konuşma ve yazma ise anlatım gücüne yönelik ( verici dil) becerilerdir. Doğal olarak bu becerileri edindiğimiz oranda çağdaşlaşma sürecine ayak uydurabiliriz. O halde, Türkçe öğretimin temel amacı öğrencileri bu anadillerinin beceri alanlarında yetkinliğe ulaştırmaktır. İlerideki ünitelerde
tanımları, işlevleri, önemleri, öğretimleri ayrıntı ile verilmiş olan bu becerilerin iletişimdeki işlevlerine kısaca göz atmak yararlı olur.
•
Dinleme, işitsel olarak gelen mesajların yorumlanabilmesi amacıyla seçici
dikkatin oluşturulması sürecidir. Dinleme iletişim sürecinin alıcı yönüne yönelik bir etkinliktir. İletişim sürecinde bireyler kimi zaman konuşan, kimi zaman
okuyan, kimi zaman dinleyen durumundadır. Bu bağlamda, kaynak bireyin
kendi söylediklerini de dinleyip dönüt aldığı dolayısıyla alıcı yönünü hedeflediği unutulmamalıdır.
•
Konuşma, bu bağlamda, kaynak birim tarafından mesajın tasarlanması, düzenlenmesi ve hedef birimin çözümleyip algılayabileceği sözel biçimle aktarılmasına yönelik beceridir. Konuşma düşüncelerimizin sözle anlatımıdır. Konuşma sürecinde sözcelerin sadece sesler aracılığıyla aktarımı söz konusu değildir, kendine özgü kural ve ilkeleri vardır. Doğru ve düzgün konuşarak etkili
bir konuşmacı olabilmek için bu kural ve ilkeleri öğrenmek gerekir.
•
Okuma, yazı (görsel yolla) aracılığıyla gelen mesajların alınıp, çözümlenmesi, algılanıp anlamlandırılmasına dayalı karmaşık bir beceridir. İletişimin alıcı
yönünde anlama gücüne yönelik bir etkinliktir. Okuma becerisi, düşünme, anadili edinimi ve konuşma ile yakından ilintili olan bir üstdil becerisi olarak tanımlanmaktadır.
•
Yazma, iletişim sürecinde kaynak bireyin mesajlarını yazı aracılığıyla göndermesine yönelik bir anlatım etkinliğidir. Yazma da okuma gibi, düşünme,
anadil edinimi ve konuşma ile yakından ilintili olan üstdil becerisi olarak tanımlanmaktadır.
Bu dört beceri alanının gelişimi öğrencinin tüm akademik ve yetişkinlik yaşantısını
biçimlendirir. Bireyin iletişimsel yeterliği bu becerilerin kaynaşık gelişimiyle bağımlıdır. Öyle ki, yukarıda sözü edilen dilin biçim, içerik ve kullanım bileşenlerinin
kaynaştırılması bu becerilerin aracılığıyla kazanılmaktadır. Bu da son yıllarda kaynaşık (tümleşik) beceri adı altında dört temel beceriyi bütünleştirme süreci olarak
algılanmaktadır. Çünkü bir becerinin gelişimi öteki becerinin gelişimini etkilemektedir. Dilbilgisi öğretimi, bu öğretim sürecinin çalışma alanı olarak düşünülebilir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Anadili öğretiminin amaçlarına anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken, bu etkinlikler dilbilgisi konularındaki yazım, söyleyiş, sözcük bilgisi, tümce kurma v.b.
çalışmalarla bütünleşir, gelişir. Yine bu çalışmalar, bir dönüt işlevi görerek öğrencilerin konuşma, yazma becerilerinin gelişimini de etkiler. Özetle, dilin biçim, içerik
ve kullanımının kazandırılması amaç, konuşma , yazma, okuma dinleme ise bu süreçte araç olan etkinlik alanlarıdır.
Türkçe öğretimi için saptanan bu hedeflerin gerçekleştirilmesi büyük ölçüde öğrencinin çevreyle etkileşimine ve iletişimine bağlıdır. Diğer bir deyişle, etkili bir öğrenme-öğretmenin gerçekleşebilmesi için, ortamın iyi düzenlenmesi, öğretim etkinliklerinin iyi desenlenmesi ve öğretmen niteliğinin iyi olması gereklidir. Bu bağlamda,
öğrencisine bilgi aktarımı yoluyla yeni davranışlar kazandırabilmeyi hedefleyen
öğretmenin de etkili iletişimci özelliğine sahip olması, öğrencinin de bu bilgiyi almaya hazır olması gerekmektedir. Türkçe öğretmeni, araştırıcı, kaynaklara ulaşmayı bilen, kaynak ve kitap seçimini iyi yapabilen, Türkçe'yi iyi konuşan, hızlı ve etkili
okuyan, iyi yazabilen öğretmen olmalıdır. Öğrenme büyük ölçüde etkili iletişimin
ürünü ise, bunun gerçekleşmesi öğretimi gerçekleştirecek öğretmenin dili kullanma becerisiyle bağımlıdır diyebiliriz.
5. Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi
Türkçe, Türk toplumunun Cumhuriyet şemsiyesi altında toplanmasına kadar göçebe halk (Türkmenler ya da köylüler gibi) arasında kullanılan bir dil olmuştur. Bu döneme kadar Türkçe, Eski Türkçe (Orhon ve Uygur Türkçeleri), Karahanlı Türkçesi,
Eski Anadolu Türkçesi dönemlerinde oldukça arı ve yalın bir dil olarak konuşulmuştur. 15. yy dan sonra Türkçe, Arapça ve Farsça'nın etkisinde kalmış ve "Osmanlıca" adı altında yapay bir dil görünümüne bürünmüştür. Yazı dili de Arapça ve
Farsça'nın etkisiyle doğal niteliğini yitirmiştir.
Günümüze değin okullarda Türkçe öğretimi değerlendirildiğinde uzun yıllar
Türkçe'nin eğitim, edebiyat ve bilim dalı olarak rağbet görmediği bilinmektedir.
Medreselerde İslam dini ve bilimlerini öğretmek amaçlandığı için Türkçe bir anadil
öğretim konusu ya da dersi olarak düşünülmemiştir ama öğretim dili olarak zaman
zaman kullanılmıştır. Sıbyan okullarında öğretilen Kuran ve Arap dili, çocukların
Türkçe yazma ve okumalarını engelleyerek, Türkçe'nin benimsenmesini, bir bilim,
yazı dalı olarak gelişmesini ve bilimsel olarak betimlenmesini engellemiştir.
Gerek askeri uzmanlık okullarına öğrenci yetiştirmek gerekse devlete memur yetiştirilmesi amacıyla "Rüştiyeler" ve "Maarif Mektepleri" gibi ortaöğretim kurumları,
II.Mahmut döneminde (1808-1839) açılmıştır. Bu okullarda Türkçe'ye önem verilmesi istenmiş ve Türkçe ilk olarak Rüştiye okullarında öğretim dersi olarak programa alınmıştır. Ne var ki, Türkçe'de kullanılan alfabenin Arap diline göre bir alfabe
olması, Türkçe'nin ses düzenini yansıtmaması öğrenmeyi güçleştirmiştir. Türkçe
öğrenimi daha çok usta, çırak ilişkisi ve bireysel gayretlerle sürdürülmüştür.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
13
14
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Tanzimat Döneminde genel öğretim veren okullara İdadi (Lise benzeri) eklenmiş
(1873), öğretmen okulları gibi uzmanlık okulları açılmıştır. Bu yıllarda Türkçe'ye
verilen önem artmıştır. Bazı aydınlar dilimizdeki sorunları farketmiş, sınırlı da olsa
çözümler getirmeye çabalaşmışlardır. 1857'de Dr. Rüştü Türkçe'nin p,ç,j,g seslerini
gösteren 35 harfli bir alfabe geliştirmiştir. Batı'dan tıp ve fen alanlarındaki bilim kitaplarının çevrilmesi sırasında da Türkçe'nin özleştirilmesi ve sadeleştirilmesi kararı alınmıştır.
Maarif Nezareti 1861 yılında “Öğretim Dilini Türkçe” olarak belirlemiştir. Bu dönemde Türk Dilinde bilim dili terimleri yapılmış, edebiyat ve gazete dilinde konuşma diline yaklaşan bir yalınlaşma başlamıştır. Bu çabalar sürerken, diğer taraftan
Arapça sözcüklerin yeğlenmesine, okullarda Türkçe derslerinde Arapça, Farsça kuralların öğretilmesine devam edilmiştir. Aydınlar Türkçe köklerden Türkçe eklerle
sözcük türetmeyi düşünememiş olacaklar ki, Arapça köklerden sözcük türetme yolunu yeğlemişlerdir. Bu tutum, Türklere Türkçe öğretilmesi gereğinin henüz kavranamadığını göstermektedir. Maarif Nezareti, 1896 yılında yayımladığı bir genelgede bu anlayış yanlışlığına dikkat çekerek “Türkçe'nin kendine özgü kuralları olduğu, bunların da öğretilmesi gerektiği...” konusunda ilgilileri uyarmıştır.
1909 yılında geliştirilen programlarla yazı, imla, kitap okuma, güzel konuşma gibi
bilgi ve beceri dersleriyle Türkçeye yer verilmiştir. 1911 yılında Sultaniye ortaöğretim kurumlarında dilin anlam ve yapı yönünden incelenmesi, güzel konuşma öğretilmesi amaçlanmıştır. Bu ilgi ve çalışmalar sonradan Türkçülük Akımı (Sonraları
“Milli Edebiyat Akımı” adını aldı) niteliği kazanmıştır. Dilin Arapça ve Farsça kurallardan arındırılması savunulmuştur. Bu hareket Türkçe'yi oldukça sadeleştirmiş
ve özleştirmiştir. 1924 yılında hazırlanan programla Türk Edebiyatına ağırlık verilmiş bu esnada okuma ve yazılı anlatım becerilerinin gelişimi önemsenmiştir. Öykü,
roman türlerinde yurt ve ulus konuları işlenmiştir. Dili Türkçeleşmiş, konuları ulusal sorunlardan alınmış olan bu edebiyatın ürünleri okullarda çabuk benimsenmiştir. II. Meşrutiyet dönemine gelindiğinde sınırlı da olsa bu gelişmeler sürüp gitmiştir.
Cumhuriyete kadar gelinen yıllarda, anadili eğitiminin okul programlarında çeşitli
bilgi ve beceri yönleriyle bir yer aldığı ve amaca uygun bir yöntem kazanmaya başladığı görülmektedir; ama etkinlikleri ve yöntemi henüz gelişmiş ve yeterli sayılamaz. Kural öğretilmekle dilin iyi kullanılacağı sanılır, okuma-yazmanın sürekli ve
yöntemli araştırmalarla, bir beceri olarak kazanılacağı bilinmezdi. Ders kitapları,
eğiticilik yönünden zayıf olduğu gibi çeşit bakımından da zengin değildi. Dildeki
yabancı sözcükler bu öğretimi çok güçleştiriyordu; sözlük, ansiklopedi gibi başvurma kitapları da pek azdı.
Cumhuriyet yönetimi, Türkçeyi ulusal bağlardan biri olarak görmüştür. Dilin
Türkçeleşmesi de hem uluslaşmak, hem demokratlaşmak yönlerinden önemsenmiştir. Cumhuriyet döneminde dil dersi ile eğitim öğretim ve kültür yaşantımızda
önemli atılımlar olmuştur. Atatürk dili ulusal kimliğimiz için önmesemiştir. 1928 yılında Arap alfabesi bırakılarak, latin alfabesine dayalı ve Türkçenin seslerini kapsaANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
15
yan bir alfabe yapılmıştır. Türkiye Büyük Millet Meclisince 1 Kasım 1928’de kabul
edilen bu alfabe, o ders yılı okullarda öğretilmiştir. Ders kitapları bu alfabe ile yazılmıştır. Yeni alfabeyle yazım kılavuzu olarak, Milli Eğitim Bakanlığında kurulan Dil
Encümeni’nce hazırlanmış olan “İmla Lugatı” kullanılmıştır. 1929 yılı okul programları Türkçe'nin anadili olarak benimsenmesi bakımından ayrıca önem taşımaktadır. Dil öğretim etkinlikleri bu anadil göz önünde bulundurularak, öğrencilere
düşünme alışkanlığı kazandıracak nitelikte düzenlenmesi, konuşma ve yazma becerilerinin bütünlük içinde geliştirilmesi ve anadilinin doğru kullanılması gündeme getirilmiştir.
Türkçeyi topluma kazandırabilmek için bu konuların uzmanlarının ve öğretmenlerinin de yetiştirilmesi sık sık vurgulanmıştır. Bu amaçla öğretmen okullarımızda ve
Köy enstitülerimizde Türkçe öğretimine oldukça önem verilmiştir.
12 Temmuz 1932'de Türk Dili Tetkik Cemiyeti'nin (1936'da Türk Dil Kurumu olarak
değiştirildi) kuruluşu ile dil seferberliği hız kazanmış, kurumsallaşmıştır. 1935'ten
sonra Türkçe'nin kökenine ve niteliğine ilişkin çalışmaların arttığı gözlenmektedir.
Bu çabaların sonucu olarak 1942'de ortaokul programına Dilbilgisi adı altında yeni
bir ders konmuştur. 1949 yılında toplanan IV. Milli Eğitim Şürası kararı ile anadili
öğretimi yönünden oldukça geliştirilmiş bir program yürürlüğe girmiştir. Dil Devrimi, öğrencilere benimsetilip sevdirilmesi gereken bir amaç olarak gösterilmiştir
(1981 tarihli programdan bu amaç çıkarıldı). Ne var ki, 1950'de işbaşına gelen iktidar, dil devrimini, dili bozan bir hareket olarak nitelemiştir. Öyle ki, daha sonraları
yeni sözcüklerin kullanılmalarının yasaklanmasına kadar varacak tutumlar baş
göstermiştir.
Günümüze kadar ki öğretim uygulamalarının temelini 1957 yılında hazırlanan
Türkçe programları oluşturmaktadır. 1981 tarihinde geliştirilip yürürlüğe giren
Türkçe programı zamanının çağdaş öğretim anlayışına uygun düzenlenmeye gayret edilmiştir. Bu program Türkçe öğretiminde genel ve özel amaçlar, öğrencilere
kazandırılacak davranışlar, yöntem, araç-gereç ve ölçme -değerlendirme boyutlarını içermektedir. Dil öğretimine ilişkin özel amaçlar ve davranışlar anlama, anlatım,
dilbilgisi ve yazı alt başlıkları altında gösterilmiştir. Ancak aşağıdaki bölümde de
belirtildiği gibi Türkçe programlarının düzenlenmesinde sorunlar olduğu bilinmektedir. Bu nedenle Talim ve Terbiye Kurulu halen İlköğretim okulları Türkçe
programı üzerinde çalışmaktadır.
6. Türkçe Öğretiminde Sorunlar
Türkçe öğretiminde gözlediğiniz sorunlar var mıdır? Nelerdir?
Ülkemizde Türkçe öğretimini irdelemek amacıyla yapılan araştırmalar, anadili eğitiminin yeterli düzeyde verilmediği ve anadili etkinliklerinin bilimsel ölçütler çerçevesinde planlanıp örgütlenerek sunulmadığını göstermektedir. Pek çok dilbilmci
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
16
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
genel eğitim sisteminin çocuklarda anadilini kullanma becerisini geliştirmeyi engellediğini, çocukların evrene ilişkin bilgilerini, ilgilerini göz önünde bulundurmadığını ileri sürmektedir. İlköğretim ve ortaöğretim düzeyinde süren bu durum,
yükseköğretimde öğrencilerin özellikle okuduklarını anlamalarına, sözlü ve yazılı
anlatım becerilerinde yetersiz kalmalarına neden olmaktadır.
•
Türkçe Öğretim programları hazırlanırken içerik düzenlemesi sürekli tartışılagelen bir konu olmaktadır. Öğrencilere, hangi amaçlar doğrultusuda hangi
bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği açık seçik belirtilmemiştir. Program içerikleri, dilbilgisel kuralları ve tanımları ezberletmeyi amaçlamaktadır.
Oysa, öğrencilere dilbilgisi yanısıra öğrencilerin Türkçe bilgisini genişletmesi
öğrenciye kuraldışı birim ve biçimleri farketmesi için farklı yöntemlerle sunuş
gerekmektedir.
•
Eğitim sistemimizde halen kullanılmakta olan pek çok ders kitabının Türkçe
programının temel amaç ve ilkelerine ters düştüğü, ders kitaplarının eksik ve
yanlış bilgilerle dolu olduğu, metin seçiminde çocuğa göreliğin göz önünde bulundurulmadığı gibi anlaşılırlıktan yoksun oldukları görülmektedir. Ders kitaplarının içerikleri konu merkezli, dilbilgisi kurallarının da yapısalcı bir yaklaşımla düzenlendiği görülmektedir.
•
Sınıflardaki öğrenci sayılarının fazla olması, anadilinin beceri alanlarında
uygulamalı çalışmalara yeterince yer verilememesine neden olmaktadır. Doğal
olarak bu durum, öğrencilerin düşünebilme, yaratıcı olabilme ve etkili iletişimci olabilmelerine ket vurmaktadır.
•
Türkçe öğretiminde öğretmen merkezli bir yaklaşımın esas alındığı, eğitim
ortamlarından, teknolojiden gereği gibi yararlanılmadığı görülmektedir.
•
Ölçme ve değerlendirmenin yalnızca bilgi yoklanmasıyla sınırlandığı dikkat
çekmektedir.
Şüphesiz bu sorunlar çoğaltılabilir. Yukarıda belirtilen sorunlar irdelendiğinde,
anadili öğretiminin öğretmen yetiştirme, program geliştirme boyutunda eksikler
olduğu; ders kitaplarının hazırlanmasında dilbilimcilerin görüş ve araştırmalarından yararlanılmadığı dikkat çekmektedir. Anadili öğretimi, çok yönlü birbiriyle
kaynaşık etkinlikleri içeren bir özelliğe sahiptir. Öğrenciler gereksiz bilgi ile donatılacaklarına, Türkçe'nin bilimsel olarak kullanımını ve betimlenmesini öğrenmelidirler. Bu durum "ne", "nasıl" öğretilecek konusunu gündeme getirmektedir. Sorunun bu boyutu, halen uygulamada görev yapan öğretmenlerin çağdaş yöntemlerle
hizmetiçi eğitimden geçirilmelerini; yeni yetişmekte olan öğretmen adayları için
ise, araştırıcı ve yeni öğretme-öğrenme modellerini kullanmaya açık öğretmenler
yetiştirmeyi gündeme getirmektedir. Öğretmen yetiştirme programları ile doğrudan ilişkili olan konu da üniversitelere önemli görev düşmektedir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Özet
•
Dil, iletişimi gerçekleştirmek amacıyla evrene ilişkin düşüncelerin uzlaşımsal göstergelerle dizgelenerek kullanıldığı bir araç olarak tanımlanabilir. Konuşma eylemi ise, insanda işitme ve ses yolu kullanılarak konuşma işlevinde görev alan bazı organlar yardımıyla düşüncelerin sesli semboller ile kodlanmasıdır. İnsanın dili kullanabilme becerisi,
toplumsallaşması yanısıra öz-benliği ve bilişsel gelişimi için gereklidir.
•
Dili oluşturan temel öğeler biçim (sesbilgisi, biçimbirimbilgisi ve sözdizimi); içerik (anlam) ve kullanımdır (işlevleridir). Dilin biçim bileşenini öğrenmedeki sorunlar
doğru ve düzgün anlaşılmayan bir Türkçe sergiler. Dilin içerik bileşenini öğrenmede bir
sorun sınırlı bir sözcük dağarcığı kullanımı, deyim veya atasözlerinin yanlış kullanımlarını sergiler. Dilin kullanımını öğrenmede bir sorun ise, yeri ve zamanına göre konuşamamayı, konuşma kurallarına uymama durumları sergiler.
•
Bu bilginin temelini ya da dayanağını ise konuşma ve anlama davranışlarının gelişimi
oluşturmaktadır. İnsanın konuşma ve anlama davranışlarını belirleyen, yönlendiren ve
biçimlendiren bu bilginin kaynaşması koşulu ile yetişkin düzeyindeki dil yeterliliği oluşabilmektedir. Anadilinin dört temel becerisi (konuşma, dinleme, okuma, yazma) bu
yetkinliğe ulaşmada araç olmaktadır. O halde, her birey bir iletişim, düşünme ve öğrenme aracı olan anadilini öğrenmek durumundadır.
•
Belli bir toplum ve kültür içinde öncelikle aile ve yakın çevrede kazanılan, daha sonra
okulda pekiştirilen ve geliştirilen dile anadili denir. Bu kazanım okulda kasıtlı kültürleme olarak tanımlanan öğretim ile üstdil becerilerinin kazandırılmasına dönüşür.
•
Anadili dünyaya gelişle birlikte okul çağına kadar doğal olarak kendiliğinden kazanılan, herhangi bir öğretim gerektirmeyen süreçtir. Aynı toplum içinde bireylerin birbirinden farklı dil kullanımları vardır. Bireylerin yaşa, eğitimlerine, yaşadıkları bölgelere,
ilgi alanlarına göre farklı dil kullanımları dilin bireysel yönünü oluşturur. Ancak okullarda anadili öğretiminde temel alınan dil ölçünlü dildir. Ölçünlü Türkçe'nin konuşulan ve yazılan biçimleriyle öğrencilere kazandırılması gerekmektedir.
•
Etkili iletişim becerilerini kazanabilme dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak
sınıflandırılan dört temel beceri alanı aracılığıyla gerçekleştirilir. Dinleme ve okuma
anadilinde anlama gücüne yönelik (alıcı dil) beceriler, konuşma ve yazma ise anlatım
gücüne yönelik (verici dil) becerilerdir. Türkçe öğretimin temel amacı öğrencileri anadillerinin bu beceri alanlarında yetkinliğe ulaştırmaktır.
•
Türkçe öğretimi için saptanan hedeflerin gerçekleştirilmesi büyük ölçüde öğrencinin
çevreyle etkileşimine ve iletişimine bağlıdır. Etkili bir öğrenme-öğretmenin gerçekleşebilmesi için, ortamın iyi düzenlenmesi, öğretim etkinliklerinin iyi desenlenmesi ve öğretmen niteliğinin iyi olması gereklidir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
17
18
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
•
Günümüze değin okullarda Türkçe öğretimi değerlendirildiğinde uzun yıllar Türkçe'nin eğitim, edebiyat ve bilim dalı olarak rağbet görmediği görülmektedir. Tanzimat
ve II. Meşrutiyet dönemlerinde Türkçe dil çalışmaları önem kazanmış ancak gelişmeler
sınırlı kalmıştır.
•
Cumhuriyet Dönemi ile birlikte eğitim ve bilim dili olarak konuştuğumuz anadilimiz
Türkçe kabul edilmiştir. 1928 yılında Türkçe harflerinin kabulü ile temeli atılan Türkçe
Öğretim programları giderek geliştirilmekle birlikte hala sorunlar bulunmaktadır. Bu
sorunlar anadili öğretiminin öğretmen yetiştirme, program geliştirme, ders kitapları
hazırlama ve öğretim yöntemleri boyutunda odaklanmaktadır.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1. Aşağıdakilerden hangisi dilin özellikleri arasında yer almaz?
A. Dil bir dizgedir.
B. Dil anlaşmanın kendisidir.
C. Dil bir koddur.
D. Dil evren hakkındaki düşünceleri simgeler.
E. Dil iletişim için kullanılır.
2. Dil ......... bilgiyi simgeler.
A. Bilinmeyen
B. Gözleme dayanan.
C. Paylaşılan
D. Sınırlı
E. Sadece somut
3. Şunlardan hangisi dilin temel bileşenlerinden değildir?
A. Biçim
B. Kullanım
C. Sesbilgisi
D. İçerik
E. İletişim
4. Konuşucunun amaç ve ortamın bağlamına uygun, sosyal ve bilişsel düzeyde
belirlenen davranışların seçimi
A. dilin türüdür.
B. dil yetkisidir.
C. dil yeterliliğidir.
D. dilin kullanımıdır.
E. dilbilgisidir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5. Dinleme, okuma, konuşma, yazma becerilerinin kaynaştırılması ile yetişkin dil yeterliği oluşur.
6. Anadil kendiliğinden edinilen süreçtir. O halde, okulda anadil eğitimine
gerek yoktur.
7. İletişim yeterliği ile akademik başarı arasında olumlu bir ilişki vardır.
8. Dilin düşünce gelişimi üzerinde etkisi yoktur.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Aksan, Doğan. Anlambilim, İlgili Alanlar ve Türkçe. Dilbilim ve Türkçe, Ankara: Dil Derneği Yayınları 3, s. 94-105. 1991.
Atatürk ve Eğitim, Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları, 1981.
Bloom, Lois ve Margaret, Lahey. Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley & Sons.
Bruner, Jerome. Child's Talk: Learning to Use Language, Oxford:Oxford University Press., 1983.
De Vıllıers, J.G. ve De Vıllıers, P.A. Language Acquisition. Harvard: Harvard University Press, 1978.
Demircan, Ömer. Köy Enstitülerinde Türkçe Öğretimi. Dilbilim Araştırmaları,
Ankara: Bizim Büro Basımevi, s.126-141. 1998.
Demirel, Özcan. Türkçe Program ve Öğretimi, Ankara: USEM Yayınları, 1996.
Gerard, Kathy. " Learning How to Talk About the Here and Now and the Threre
and And Then." Paper Given at ICAA Conference, 'Advences in Working With
Language Disordered Children, Derbyshire. 1986.
GöğüşBeşir. Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi, 1978.
GöğüşBeşir. Türk Dilindeki Gelişmelerin Öğretim-Eğitim Etkinliklerine Yansıması. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.11-16. 1994.
İmer, Kamile. Cumhuriyet Döneminde Türkçenin Özleştirilmesi Üzerine Düşünceler. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.17-20. 1994.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
19
20
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
İmer, Kamile. Dil ve Toplum, Ankara: Gündoğan Yayınları, 1990.
Kavcar, Cahit ve Ferhan Oğuzkan. Türkçe Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri.
Ankara A.Ü. Açıkğretim Fak.
Keçik, İlknur. İlkokul Öğrencilerinin Özet ve Hatırlama Metinlerinde Bağdaşıklık
Sorunu. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.71-75, 1992.
Kocaman, Ahmet. Cumhuriyet, Dil Devrimi ve Ötesi. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.1-3. 1994.
Kontrot, Ahmet. Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Dil ve Konuşma Sorunlu Çocuklar. Ya-Pa 7. Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Eskişehir: Ya-Pa Yayınları, 1991.
König, Güray. Toplumdilbilim Açısından Dil ve Dil Türleri. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.59-70. 1991.
Oğuzkan, Ferhan. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimine Genel Bir Bakış. (Ed.) Özer, Bekir. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları 153, s.30-45. 1991.
Ortaokul Programı (İlköğretim II. Kademe), Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınlar 2848, 1995.
Özcan, Hülya ve Seyhun Topbaş. Dil Ediniminde Adıl Kullanımı. VIII. Dilbilim
Kurultayı Bildiri Kitabı. İstanbul Üniv, 1994. 120-140.
Özçelik, Durmuş Ali. Kavram (Söz Dağarcığı) Gelişimi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları 126, 1988.
Özer, Bekir. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, (Ed.) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları 153, 1991.
Özsoy, Sumru. Kitle İletişim Araçları, Dil ve Anadili Öğretmi Üçlemi. Dilbilim
Araştırmaları, Ankara: Bizim Büro, s.216-230. 1996.
Ruhi, Şükriye. Kalem Sürçmeleri ve Düzeltmeler. IV. Dilbilim Sempozyumu Bildirileri. (Ed.). Sumru Özsoy ve Hikmet Sebüktekin. Boğaziçi Üni. Yay.1990.
Sever, Sedat. Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık, 1997.
Sezer, Ayhan. Dil, Edebiyat ve İletişim. (Ed.) Özer, Bekir. Türk Dili ve Edebiyatı
Öğretimi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
153, s. 1-11. 1991.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİL, ANADİLİ VE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
Tekin, Halil. Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Ankara: Gül Yayınevi, 1980.
Tekin, Talat. Cumhuriyet Döneminde Türkçenin Gelişmesi. Dilbilim Araştırmaları, Ankara: Hitit Yayınevi, s.4-10. 1994.
Topbaş, Seyhun. Sesbilgisi Açısından Dil Edinim Süreci. Dilbilim Araştırmaları,
Ankara: Bizim Büro, s.295-310. 1996.
Topbaş, Seyhun ve Hülya Özcan. Anlatılarda Bağlaç Kullanımı. IX. Dilbilim Kurultayı Bildiri Kitabı. Abant İzzet Baysal Üniv, 1995.
Vardar, Berke. Dilbilim ve dilbilgisi terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu
Yayınları, 1980.
Vardar, Berke. Genel Dilbilim Dersleri I, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları,
1976.
Wells Gordon. (Ed.) "Becoming a Communicator" Learning Through Interaction:
The Study of Language Development. Cambridge: Cambridge University
Press, 1983.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
21
Türkçe Öğretiminde Amaç ve
İlkeler
Yazar
Prof.Dr. Özcan DEMİREL
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra,
• ilköğretim Türkçe programında yer alan genel ve özel amaçların nitelik ve önemini kavrayabilecek,
• ilköğretim okullarındaki Türkçe programının özel amaçlarını
sıralayabilecek,
• amaçları davranışa dönüştürmenin ve öğrencilere kazandırmanın gereğini kavrayabilecek,
• amaçları gerçekleştirebilmek için ne gibi temel ilkelerin göz
önünde bulundurulması gerektiğini kavrayabilecek,
• dil öğretim ilkelerini Türkçe öğretiminde etkili bir şekilde uygulayabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Amaçlar
• Temel İlkeler
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
2
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce amaç ve ilkeleri daha iyi kavrayabilmek için MEB'nın 1995 yılında yayınlandığı "İlköğretim Okulu
Programı" kitabını gözden geçiriniz.
• Temel öğrenme ilkeleri ile öğretme ilkeleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları görmeye çalışınız.
• Günlük ders planlarını inceleyip amaç ve ilkelerin nasıl ifade
edildiğini anlamaya çalışınız.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
1. Giriş
Eğitimde hedef kavramı çok tartışmalı bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.
Hedef karşılığında amaç, gaye, maksat, erek, niyet gibi farklı anlamları olan, ancak
hedefin eşanlamlısı olarak algılanan sözcükler kullanılmaktadır, özellikle de hedefamaç ayrımı tam olarak yapılamamaktadır. Genel anlamda hedef, ulaşılmak istenen nokta, amaç ise bu noktaya ulaşma isteği olarak belirtilmektedir. Eğitim açısından hedef, yetiştirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikte istendik özelliklerdir (Ertürk, 1972: 24). Daha kısa bir tanımla, kişide geliştirmek istediğimiz özelliklerdir. Hedef ifadeleri eğitim programlarının başında yer alarak belirleyici olma niteliğine sahiptir. Bu nedenle, programların hedefi, bireylerin de amaçları vardır belirlemesini yaparak hedef-amaç tartışmasına ve kullanımına bu aşamada bir çözüm getirmek istiyoruz.
Hedef kavramının temelinde bir öğrencinin planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar
sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği ya da davranış olarak
ifade edilmeye elverişli olan özellik belirtilmektedir. Bu nedenle öğrenci yetiştirme
faaliyetlerinin önceden kararlaştırılmış belli hedefleri gerçekleştirici nitelikte olması beklenir. Bu beklentilere cevap vermek üzere hazırlanan hedefler yatay ve dikey
sınıflamaya tabi tutularak, sistematik bir yaklaşım benimsenmektedir.
Hedeflerin dikey sınıflaması yapılırken uzak, genel ve özel hedefler ya da Milli Eğitimin, okulun, dersin ve konunun hedeflerini belirleme yaklaşımı izlenmektedir.
Hedeflerin yatay sınıflamasında ise ülkemizde son yıllarda yaygın olarak Bloom'un
geliştirdiği sınıflama (taxanomy) kullanılmaktadır. Buna göre hedefler, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alana göre üç ana gruba ayrılmakta; ve her alan da kendi içinde
alt gruplara ayrılmaktadır. Bunlardan en yaygın olanı bilişsel alan olmakta ve bu
alanın alt basamakları, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeden oluşmaktadır. Program hedefleri de bu basamaklara göre belirlenmektedir.
Bu ünitede, Milli Eğitimin Genel Amaçları, ilköğretim okulları Türkçe programı genel ve özel amaçları ile davranışlar ele alınıp irdelenecektir. Ayrıca Türkçe öğretimin temel ilkeleri açıklanacaktır.
2. Amaçlar
Bu bölümde, Milli Eğitim Genel Amaçları, İlköğretim Okulları Türkçe Programı'nda yer alan genel ve özel amaçlar ile davranışlar üzerinde durulmuştur.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
25
26
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
2.1. Türk Milli Eğitiminin Amaçları
Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini;
•
•
•
Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel
ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye
Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde
gelişkin bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir
dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren,
topluma karşı sorumluluk duyan; yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirmek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve
birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir
meslek sahibi olmalarını sağlamaktır.
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel
kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. Türk Milli Eğitiminin genel amaçları
iyi insan, iyi vatandaş ve iyi meslek sahibi insan yetiştirmek olduğu söylenebilir.
2.2. İlköğretim Okulları Türkçe Programının Amaçları
Genel Amaçlar
İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amacı, Milli Eğitimin temel amaçlarına
ve temel ilkelerine uygun olarak şöyle sıralanabilir:
•
•
•
•
•
•
Öğrencilere görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve doğru
olarak anlama gücü kazandırmak.
Onlara görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve
düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmak.
Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek, onları Türkçeyi
gelişim süreci içinde bilinçli, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek.
Onlara dinleme, okuma alışkanlığı ve zevkini kazandırmak, estetik duygularının gelişmesine yardımcı olmak.
Türlü etkinliklerle öğrencilerin sözcük dağarcığını zenginleştirmek.
Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına
düşeni yapmak.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
•
•
Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla Türk kültürünü tanıma
ve kazanmalarında, Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı ve insanlığı sevmelerine yardımcı olmak.
Onlara bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmek.
Özel Amaçlar
Türkçe programında 6. 7. ve 8. sınıflar için yer alan özel amaçlar, anlama, anlatım,
dilbilgisi ve yazı altbaşlıkları altında yer almaktadır. Bu sınıflama doğrultusunda
özel amaçlar aşağıdaki gibi ifade edilmektedir.
Anlama Gücüne Yönelik Özel Amaçlar (VI.-VIII. Sınıflar)
•
•
•
•
•
•
Öğrencilerin edindikleri dinleme, izleme alışkanlık ve becerisini, düzeylerine
uygun duygu ve düşünce ürünlerini, konuşmaları güncel yayınları anlayabilecek, eleştirebilecek ve onlardan yararlanabilecek ölçüde geliştirmek;
Sesli ve sessiz okuma hızını arttırmak ve tekniğini kusursuz duruma getirmek;
Sözcük dağarcığını, Türk Dil İnkılâbı ve çağdaş gelişimi doğrultusunda zenginleştirmek;
Öğrencilere dipnot, dizin, sözlük, ansiklopedi, her türlü başvurma ve kaynak eserlerden yararlanma yeteneğini kazandırıp geliştirmek;
Kitap sevgisini geliştirerek boş zamanlarını kitap okuyarak değerlendirme
alışkanlığını kazandırmak;
Dinleme, izleme, okuma ve anlama ile ilgili becerilerini, kaynaklara başvurarak
içinde yaşadıkları yurdu, toplumu, dünyayı daha iyi tanımaları, sevmeleri için
kullanabilme yöntemini kazandırmaktır.
Anlatım Gücüne Yönelik Özel Amaçlar (VI.-VIII. Sınıflar)
Öğrencilere kazandırılması amaçlanan beceri ve alışkanlıklar aşağıdaki gibi sıralanmıştır:
•
•
•
•
•
•
Herhangi bir konu üzerinde bir topluluk karşısında tekrarlara düşmeden ve
yanlışlık yapmadan 5-10 dakika konuşabilme;
Gereğine uygun olarak bir tartışmaya katılabilme, bir toplantıyı yönetebilme;
Konunun gereğine göre türlü yapıdaki cümleleri doğru olarak kurabilme;
Yazım ve söz dizimi yanlışı yapmadan yazabilme, noktalama işaretlerini
yerli yerinde kullanabilme;
Konuşmalarını ve yazılarını uygun bir plâna göre geliştirebilme;
Türkçe derslerindeki her türlü etkinliklere katılabilme, varılan sonuçları anlatabilme, açıklayabilme;
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
27
28
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gördükleri, bildikleri bir yeri, bir olayı, bir canlıyı, bir kimseyi vb. anlatabilme,
tanıtabilme, bunlar hakkındaki duygu ve düşüncelerini açıklayabilme;
Okunan bir kitap, dinlenen müzik parçası, gezilen bir sergi, izlenen bir film,
bir oyun, bir maç vb. üzerine açıklamalarda, eleştirmelerde bulunabilme; yargıya varabilme;
Türlü konularda tasarladıklarını ve düşündüklerini anlatabilme; (ileriki öğrenimi ya da hayatı, yurt ve dünya sorunları ile ilgili).
Toplantı programlarını, düzenleyebilme kararlarını yazabilme, bu konularda
bildiriler, duyurular hazırlayabilme, sonuçları rapora bağlayabilme;
Sözcük grupları, atasözü, özdeyiş, deyim vb. açıklayabilme;
Çeşitli derslerle ilgili açıklama ve raporları saptayabilme, özet çıkarabilme,
not alabilme;
Günlük hayatta geçerli yazışmaları yapabilme;
Sözlü ve yazılı sanat etkinliklerine katılabilme, varsa bu alanlardaki yeteneklerini geliştirebilme;
Her zaman, her türlü kalemle okunaklı, işlek, güzel ve düzenli bir el yazısıyla
yazabilme, beceri ve alışkanlıklarını kazandırmaktır.
Dilbilgisi Özel Amaçları (VI.-VIII. Sınıflar)
Dilbilgisi alt başlığında öğrencilere bilinçle şu davranışların kazandırılması amaçlanmaktadır.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anlamlarına göre cümleleri, cümle içinde sözcükleri doğru vurgulayabilme;
Sözcüklerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını kavrayabilme, deyimleri anlayabilme;
Sözcükleri gerçek, mecaz, terim anlamlarında ve sestaş, anlamdaş, karşıt anlamlı kelimeleri, deyimleri anlatma etkinlikleri içinde doğal olarak kullanabilme;
Büyük ve küçük ses uyumlarını kavrayıp uygulayabilme;
Sözcük türlerini cümle içindeki anlamlarına ve görevlerine göre tanıyabilme
ve doğal olarak kullanabilme;
Sözcüklerin yapısı ve dilimizin özelliği olan kelime türetme yollarını kavrayabilme;
Sözcükleri, takıları doğru anlayabilme ve yazabilme;
Noktalama işaretlerini tam ve doğru olarak kullanabilme;
Fiil kiplerini, basit ve bileşik zamanlı biçimlerini, çatılarını, ek fiilleri, yardımcı bileşik fiilleri, fiilimsileri cümle içinde kavrama ve doğru kullanabilme;
Cümlelerde öğelerin sıralanışını, sıralanışa göre anlam değişikliğini kavrayabilme ve buna göre cümle kurabilme;
Cümlü türlerini (anlamlarına, yapılarına, yüklemlerine ve öğelerinin sıralanışına göre) öğrenebilme;
Cümlelerin görevlerini kavrayabilme; davranışlarını kazandırmak;
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
Bir önceki sınıflarda kazandıkları davranışları pekiştirmektir.
Yazı Özel Amaçları (VI.-VIII. Sınıflar)
Yazı programları yeniden düzenleninceye kadar eski programlar, sınıf ve Türkçe
öğretmenlerince amacına ve yöntemine uygun olarak, öğrencilere, işlek (okunaklı,
çabuk yazılabilen, güzel ve kişisel özellikleri olan) bir yazıyla yazma alışkanlığı kazandırılacak biçimde yürütülmelidir. Bu amaçlar şöyle ifade edilmektedir:
•
•
Öğrencilerin ilkokulda öğrendikleri el yazısını daha işlek, daha okunaklı, daha
hızlı ve daha güzel kılmak.
Anlatım aracı olan el yazısı yanında bir sanat bölümü olan güzel yazıya da
yer vermek, ilkokulda başlanan sanat yazısını geliştirmek ve çeşitlendirmek.
Türkçe programında yer alan genel ve özel amaçlar incelendiğinde ortaya çıkan sonuç ve ulaşılmak istenen nokta
•
•
•
•
•
•
Anlama gücünün geliştirilmesi,
Anlatım beceri ve alışkanlığının kazandırılması,
Dinleme ve okuma alışkanlık ve zevkinin verilmesi,
Sözcük dağarcığının geliştirilmesi,
Dilbilgisi kurallarının kavratılması,
Dil, sevgi ve bilincinin uyandırılması,
olduğu görülmektedir.
Türkçe programında amaçların dikey sınıflaması yapılırken Milli Eğitimin, öğretim
düzeyinin ve dersin amaçları belirlenmiş; ancak yatay sınıflamada dört temel dil becerisini geliştirmeyi ya da bilişsel, duyuşsal, devinişsel alana uygun sistematik bir
yaklaşımı merkez alan bir sınıflamaya gidilmemiştir. Bunun yerine Türkçe öğretim
programındaki amaçlar yatay sınıflama açısından anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı temellerine oturtulmuştur.
2.3. Amaçları Davranışa Dönüştürme
Türkçe programında yer alan genel ve özel amaçların daha işlevsel olması ve birey
tarafından kazanılıp kazanılmadığına karar vermek için davranışsal tanımların da
oluşturulması gerekecektir. Diğer bir anlatımla, amaçlar davranışa dönüştürülmelidir, yani öğrencinin yapacakları cinsinden ifade edilmelidir. Davranışlara dönüştürülmeyen amaçlar programlarda bir süs olarak kalmaktan öteye gidemezler. Bu
nedenle Türkçe programında yer alan özel hedeflerin mutlaka davranışlara dönüştürülmesi sağlanmalıdır. İlköğretim okulu programında yer alan davranışlar yeterli
görülmediği takdirde, zümre öğretmenleri bir araya gelip gerçekleşebilir ve ulaşılabilir davranışları birlikte saptayabilirler.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
29
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
30
Amaçların davranışa dönüştürülmesi yoluyla ölçme ve değerlendirme çalışmalarının da daha sistematik yapılması sağlanmış olur.
Türkçe programında yer alan özel amaçlara ilişkin davranış ifadelerine ek olarak
sizden yeni davranışlar yazmanız istenirse şu kurallara uymanız uygun olur.
•
•
•
?
Davranışlar, hedef alanını kapsamalıdır. Özellikle son yıllarda çıkan programlarda yer alan davranış ifadeleri incelendiğinde uygulama basamağındaki
bir hedef ifadesinin altında yer alan davranışların bilgi düzeyinin davranış ifadesi olduğu gözlenmektedir.
Davranışların sınırları belli olmalı ve aralarında binişiklik bulunmamalıdır.
Davranış ifadeleri gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır.
Amaçların davranışa dönüştürülmesine birkaç örnek veriniz.
3. Temel İlkeler
Türkçe öğretiminde programda belirlenen amaçlara ulaşabilmek için öğretim etkinliklerinde uyulması gereken bazı temel ilkeler bulunmaktadır.
Bu ilkeler aşağıdaki gibidir.
•
•
•
•
•
•
•
Dört temel dil becerisinin birlikte öğretilmesi,
Anadil öğretiminin doğal bir ortamda yapılması,
Türkçe öğretiminde bütün derslerden yararlanılması,
Anadilin kurallarını öğretirken tümevarım yaklaşımının izlenmesi,
Temel dil becerileri ile öğretim etkinlikleri arasında sıkı bir ilişkinin kurulması
Konuların seçiminde tematik bir yaklaşımın izlenmesi,
Dil becerilerini geliştirmede çoklu ortamın sağlanması.
Bu ilkelerin açıklaması aşağıda verilmiştir.
3.1. Dört Temel Dil Becerisi Birlikte Öğretilmelidir
Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Dili bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel becerilerinin birlikte öğretilmesi gerekmektedir. Son
yıllarda buna beşinci beceri de eklenmektedir. Türkçe'ye tümleşik beceri (integrated
skill) olarak çevirilen bu beceri, dört dilin becerisinin birlikte öğretildiği beşinci beceri olarak algılanmaktadır. Özellikle temel eğitim aşamasında anadil olarak Türkçenin öğretiminde tümleşik becerinin geliştirilmesine çok önem verilmelidir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
31
3.2. Anadil Öğretimi Doğal Bir Ortamda Yapılmalıdır
Anadil öğrenme çocuğun içinde yaşadığı ailede başlar ve yakın çevresinde devam
eder. Bu bir bakıma kültürleme sürecidir. Ancak bu kültürleme sürecinin gelişi güzel ve doğal bir ortamda olduğunu söyleyebiliriz. Diğer bir anlatımla, çocuk dilin
kurallarını bilinçli bir şekilde değil, dili kullanarak doğal bir yolla öğrenir. Okula
başladığı zaman dil kültürlemesi planlı, programlı ve kasıtlı olarak yapılır. Bu aşamada da dil öğrenmenin doğal bir ortamda gerçekleşmesi çok önemlidir. Soyut dil
kurallarını ezberleme ya da dil çözümleri yapmak yerine dili kullanmayı doğal bir
ortamda öğrenmeyi sürdürmelidir.
"Doğal ortamları" örnekleyiniz. Dilin doğal ortamda kazanılması sürecinden ne
anladığınızı açıklayınız.
?
3.3. Türkçe Öğretiminde Bütün Derslerden Yararlanılmalıdır
Okullarımızda öğretim dili Türkçedir ve Türkçe derslerinin dışında diğer bütün
dersler Türkçe işlenmektedir. Her derste dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri kullanılmaktadır. Bu becerilerin geliştirilmesi, doğru kullanılması Türkçe
derslerinin yanı sıra diğer derslerde de olmalıdır. İyi bir anadil eğitimi öğrencilerin
akademik başarılarını da olumlu yönde etkileyecektir. Okuduğunu anlama ile akademik başarı arasında doğrusal bir ilişki vardır. Yazılı yoklamalarda ve ödev hazırlamada öğrenciler yazma becerilerini kullanmakta, ders anlatırken, soru sorarken
konuşma becerilerini, en çok da ders dinlerken dinleme becerilerini geliştirmek zorundadırlar. Bu beceriler sadece Türkçe dersinde değil bütün derslerde geliştirilmelidir. Bu nedenle Türkçe öğretmenleri diğer branş öğretmenleri ile işbirliği içinde
öğretim çalışmalarını yürütmelidir.
Türkçe öğretiminde hangi derslerden etkili olarak yararlanılabilir. Örnekleyiniz.
?
3.4. Anadilin Kurallarını Öğretirken Tümevarım Yaklaşım
İzlenmelidir
Tümevarım, örneklerden kurala ulaşma ya da özelden genele gitme yaklaşımıdır.
Dil öğretiminde tümevarım yaklaşımı kullanılmak isteniyorsa öğrencilere bol bol
örnekler verilmeli, daha sonra kural genellemesine gidilmelidir. Hatta bu kuralları
öğrencilerin bulmaları istenebilir. 'Dil doğal bir ortamda öğretilmelidir' ilkesi de tümevarım ilkesini desteklemektedir. Doğal ortamda dil kuralları verilmez, bol örneklerle dilin etkili bir şekilde kullanımı sağlanır, daha sonra kurallara geçilir. Özellikle anadil öğretiminde bu ilkeye uyulmasında yarar görülmektedir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
Tümevarım, gözlem, deney, araştırma ve tartışma
gerektiren bir usavurma
yöntemidir. Ezbercilik yerine düşünme alışkanlığının gelişimine katkıda bulunur.
32
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
3.5. Temel Dil Becerileri İle Öğretim Etkinlikleri Arasında Sıkı
Bir İlişki Kurulmalıdır
Temel eğitim düzeyinde dil öğretiminde bütüncü yaklaşım çok önemlidir. Diğer bir
anlatımla, dil becerilerini ayrı ayrı değil bir bütün halinde geliştirmek esas olmalıdır. Öğretim etkinlikleri de bu dil becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır. Söz gelimi, bir metin işlerken, dinleme, okuma, konuşma, yazma becerileri birlikte kullanılmalıdır. Yeri geldiğinde telaffuz çalışmaları, dilbilgisi kurallarının açıklanması o
metnin bütünlüğü içinde sunulmalıdır. Her öğretme etkinliğinde uygun yöntem ve
tekniğe ayrı ayrı yer verilmesi öğrencilere zengin bir öğrenme yaşantısı kazandıracaktır.
3.6. Konuların Seçiminde Tematik Bir Yaklaşım İzlenmelidir
Türkçe öğretiminde konuların seçimi MEB tarafından yapılmakla beraber, ders kitaplarında yer alan konular daha çok Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerindeki konularla paralellik kurularak seçilmektedir. Oysa Türkçe derslerinde de belli temalar
ele alınıp işlenebilir. Bu konuda öğretmenlere olanak verilmesi bu temaların zümre
toplantılarında belirlenmesi ve onlara uygun okuma metinlerinin seçilmesi sağlanmalıdır.
3.7. Dil Becerilerini Geliştirmede Çoklu Ortam Sağlanmalıdır
Türkçe öğretiminde dört temel dil becerilerini geliştirirken çoklu-ortam (multi-media)'dan yararlanılmalıdır. Diğer bir anlatımla, değişik araç ve gereçlerden yararlanılmalıdır. Özellikle son yıllarda eğitim teknolojisindeki yeni gelişmelerden anadil
eğitiminde de yararlanmak olası görülmektedir.
Bu araçlar arasında bilgisayar, video, televizyon, teyp, tepegöz, episkop gibi hem
göze hem de kulağa hitap eden araçlar Türkçe öğretiminde etkili bir şekilde kullanılmalıdır.
Tiyatro ve drama çalışmalarının yanı sıra, kaynak kitaplar, dergiler, okuma kitapları, roman ve hikayelerin yer aldığı basılı malzemeler de Türkçe öğretiminde etkili
olarak kullanılabilir. Önemli olan bütün bu araç gereçlerin iyi seçilmesi, iyi bir planlamanın yapılması ve öğrencilerin bunları kullanmaya istekli olmalarının sağlanmasıdır.
3.8. Diğer İlkeler
Yukarda açıklanan temel ilkelerin yanısıra dil öğretiminde yer alan bazı ilkeler de
bulunmaktadır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
Bu ilkeler sırasıyla aşağıdaki gibi özetlenebilir:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Öğrencilere öğrendikleri dil kalıplarını kullanma olanağının sağlanması,
Sınıf içinde bireysel farklılıkların dikkate alınması,
Okuma metinlerinin özgün, otantik olmasına dikkat edilmesi,
Dersi planlarken öğretme etkinliklerine çeşitlilik getirilmesi,
Dilin kurallarını öğretirken basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden
bilinmeyene doğru bir yaklaşımın izlenmesi,
Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılması,
Öğrencilerin derse etkin katılımının sağlanması ve dil becerilerini kullanması,
Dili doğru ve düzgün kullanmaları konusunda öğrencilerin güdülenmesi ve
cesaretlendirilmesi,
Dil becerilerini test ederken sadece öğretilenlerin sorulması, öğretilmeyen
konularla ilgili soruların sorulmaması.
Özet
•
İlköğretim Türkçe programında yer alan amaçlar, Milli Eğitimin amaçlarıyla tutarlı
olarak, Türkçe'yi düzgün kullanma ve günlük yaşamda sözlü ve yazılı iletişimi doğru
kurabilmek için öğrencilere gerekli bilgi, beceri ve alışkanlık kazandırmayı amaçlamaktadır.
•
Türkçe programında amaçlar genel ve özel amaçlar olmak üzere iki aşamada ele alınmıştır. Özel amaçlar anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı altbaşlıkları altında sıralanmaktadır.
•
Özel amaçların davranış cinsinden ifade edilmesi öğrencilerin ne yapacakları, hangi
bilgi ve becerileri kazanacakları açısından önemlidir.
•
Amaçları gerçekleştirebilmek için belli dil öğretim ilkelerine uyulması temele alınmalıdır. Bu ilkeler öğretim etkinliklerini düzenlerken sürekli dikkate alınmalıdır.
•
Türkçe derslerinde dil becerilerini öğrencilere kazandırırken öğretim etkinliklerinin
planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarında programda yer alan
amaç ve ilkelere uygun hareket edilmelidir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
33
34
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1.
"Yetiştirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğünüz, eğitim yoluyla
kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklere ......................." denir. Bu boşluğu
aşağıdakilerden hangisi tamamlar?
A. Hedef
B. Yaşantı
C. Davranış
D. Öğrenme
E. Amaç
2.
"Programın ........................., bireyin ........................ vardır."
A. Amacı/hedefi,
B. Hedefi/amacı
C. Amacı/niyeti
D. Maksadı/gayesi
E. Hedefi/ereği
3.
Aşağıdakilerden hangisi bir dil becerisi değildir?
A. Anlama
B. Konuşma
C. Dilbilgisi
D. Yazma
E. Okuma
4.
Aşağıdakilerden hangisi bir davranış ifadesidir?
A. Öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirme,
B. Öğrencilere kitap okuma alışkanlığı kazandırma,
C. Günlük hayatta geçerli yazışmaları yapabilme,
D. Bir gezide gördüklerini yazıyla ifade etme,
E. Noktalama işaretlerini doğru olarak kullanabilme.
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5.
Bilişsel alanın alt basamakları, bilgi, anlama, kavram, analiz ve sentezdir.
6.
Milli Eğitim genel amaçları arasında iyi insan, iyi vatandaş, iyi meslek
sahibi insan yetiştirmek yer almaktadır.
7.
Genel amaçları davranış cinsinden ifade etmek zordur.
8.
İlköğretim düzeyinde Türkçe'nin dil kuralları tümdengelim yoluyla
öğretilmelidir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE AMAÇ VE İLKELER
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Demirel, Özcan. Türkçe Program ve Öğretimi. Ankara: USEM Yayınları, 1996.
_______ . Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: USEM
Yayınları, 1997.
Ertürk, Selahattin. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Hacettepe Üniversitesi
Basımevi, 1977.
M.E.B. İlköğretim Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1995.
_______ . Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Basımevi,
1986.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
35
Türkçe Öğretimde Çağdaş
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Yazar
Prof.Dr. Özcan DEMİREL
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Türkçe öğretiminde kullanılan çağdaş öğretim yöntem ve
tekniklerinin özelliklerini kavrayabilecek,
• ilköğretim Türkçe programlarında yer alan hedeflere uygun
yöntem ve teknikleri seçebilecek,
• Türkçe öğretim etkinliklerinde çağdaş yöntem ve teknikleri
uygulayabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Öğretim Yöntemleri
• Öğretim Teknikleri
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
3
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce hedeflere uygun yöntem ve teknik
seçebilme konusunda daha bilinçli ve etkili bir öğrenmenin olabilmesi için "Türkçe Öğretiminde Amaç ve İlkeler" ünitesini gözden geçiriniz.
• Yöntem ve teknik arasındaki benzerlik ve farklılıkları görmeye
çalışınız.
• Genel öğretim yöntemleri konusunda bilgi edininiz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
39
1. Giriş
Türkçe öğretiminin etkili olabilmesi için derslerde tek bir yöntem ya da teknik değil
birden çok yöntem kullanmaya önem verilmelidir. Özellikle Türkçe programında
yer alan hedeflerin gerçekleşmesi ve programda öngörülen bilgi, beceri ve tutumların öğrencilere etkili bir biçimde kazandırılabilmesi için Türkçe öğretmenlerinin
yöntem zenginliğine sahip olması gerekir.
Türkçe dersi, çocukta dil becerilerini geliştirme, anadil bilincini kazandırma ve diğer derslerle olan yakın ilişkileri nedeniyle çok yönlü bir derstir. Bu özelliğinden dolayı sınıf içi uygulamalarda çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulması hem doğal,
hem de zorunlu görülmektedir.
Eğitim alanyazınında (literatürde), yöntem ve teknik kavramları birbirine çok karışmaktadır. Yöntem, genel anlamda, hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol olarak
tanımlanmaktadır. Teknik ise bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi, ya
da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanabilir. Yöntemi bir tasarım,
tekniği de bir uygulayım olarak görebiliriz.
Kimi düşünürler için soru-cevap bir öğretim tekniğidir, kimileri için bir öğretim
yöntemidir. Bu kavram karışıklığını önlemek için yöntem ve teknik kavramları birlikte kullanılmıştır.
Türkçe öğretiminde hangi yöntem ve teknikleri kullanabiliriz?
Türkçe derslerinde öğrenci düzeyi, program hedefleri ve işlenen konular açısından
farklı yöntemlerin kullanılması gereği ortaya çıkmaktadır. İlköğretimin 6. 7. ve 8. sınıflarında en yaygın olarak kullanılabilecek yöntem ve teknikler şunlardır:
Anlatma, Tartışma, Gösterip Yaptırma, Soru-cevap, Gösteri, Rol Yapma, Drama,
Benzetme, İkili ve Grup çalışmalarıdır.
Bu yöntem ve teknikleri seçerken Türkçe öğretim programlarındaki hedefler dikkate alındığında Bilişsel alanın bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
farklı yöntemlerin seçilmesi önem kazanmaktadır. Buna göre:
Bilişsel Alan Düzeyi
Yöntem ve Teknik
Bilgi
Anlatma-Gösteri
Kavrama
Tartışma-Soru-Cevap
Uygulama
Gösterip Yaptırma-Drama
Analiz
Rol Yapma-Benzetim
Sentez
İkili ve Grup Çalışmaları
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
40
Bu belirlemeler doğrultusunda yöntem ve teknik ayırımı yapmak gerekirse, Türkçe
öğretiminde 6. 7. ve 8. sınıflar için yaygın olarak kullanılan yöntemler anlatma,
tartışma ve gösterip yaptırmadır. Bilgi düzeyindeki hedefleri gerçekleştirmek için
anlatma, kavrama düzeyi için tartışma, uygulama düzeyi için de gösterip yaptırma
yöntemine daha çok yer verilmesi önerilmektedir. Buna göre sırasıyla ve öncelikle
öğretim yöntemlerini ayrı ayrı inceleyebiliriz.
Bu ünitede etkili öğretim ve kalıcı izli öğrenmeler için yararlı görülen çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri tanıtılmaya çalışılacaktır.
2. Öğretim Yöntemleri
Türkçe derslerinde kullanılması önerilen öğretim yöntemleri aşağıda açıklanmıştır.
2.1. Anlatma
Kullanımı
Bu yöntem, derse giriş yaparken konuyu özetlerken ya da bir konuyla ilgili bilgi
aktarırken kullanılır. Daha çok sunuş yoluyla öğretme yaklaşımında ve bilgi
düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.
Özellikleri
•
•
•
•
Öğretmen merkezlidir,
Aynı anda çok sayıda kişiye bilgi aktarılır,
Dinleyenler konuyla ilgili organize bir görüş kazanır,
Öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verilir.
Dikkat Edilecek Noktalar
•
•
•
•
•
•
•
•
?
Basit, kısa ve tam cümleler kullanılmalı,
Doğru ve mesleki terimlerin kullanılmasına özen gösterilmeli,
Konuların ana başlıkları belirlenmeli,
Ses tonu iyi ayarlanmalı ve arka sıradakilerin duyabileceği bir şekilde olmalı,
Verbalizmi (laf salatası) önlemek için plan, kroki, grafik gibi görsel araçların
kullanılmasına yer verilmeli,
Arasıra sınıf tartışmalarına yer verilmeli,
Anlatırken espiri ve şakalara yer verilmeli,
Küçük grup çalışmaları ile anlatılanların tartışılması yapılmalıdır.
Türkçe derslerinde anlatma yönteminden hangi çalışmalarda yararlanılabilir?
Örnekleyiniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
41
2.2. Tartışma
Kullanımı
Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan
noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem daha çok bir konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken, bir problemin çözüm yollarını ararken ve değerlendirme
çalışmaları yaparken kullanılır. Bu açıdan bakıldığında buluş yoluyla öğretim yaklaşımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.
Özellikleri
•
•
•
Öğretmen-öğrenci etkileşimi söz konusudur.
Öğrencilere geçmiş yaşantılarından örnekler vermesi için imkan sağlar.
Öğrencilerin bir konu üzerinde kendi düşüncelerini söylemesini ve yorum
yapmasını sağlar.
Dikkat Edilecek Noktalar
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Öğretmen sınıfta tartışma ortamını hazırlarken soruları önceden liste halinde
belirlemeli,
Sınıfta topluca tartışma yapılacaksa, öğretmen soruyu sorup bunu tüm sınıfın
tartışmasını istemeli,
Grup tartışması yapılacaksa aynı konu sınıfta oluşturulacak küçük gruplar
içerisinde tartışılmalı, daha sonra topluca tartışılmaya geçilmelidir.
Bir konu bölümler halinde ayrı ayrı gruplarda tartışıldıktan sonra toplu tartışma çalışması, ders sona ermeden muhakkak yapılmalıdır.
Bir konu ile ilgili okunacak kaynak kitapların listesi önceden verilmişse o konu
üzerindeki tartışma sınıfta daha sonra hep birlikte yapılmalı,
Tartışma yapılırken önemli noktalar tahtaya yazılmalı,
Tartışmaya dersin tümü ayrılmamalı,
Öğrencilerin düşünce ve görüşlerini rahatça söylemelerine imkan sağlanmalı.
Bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları sağlanmalıdır.
Sınıfınızda tartışma yöntemine yer veriyormusunuz? Bir örnek veriniz.
2.3. Gösterip Yaptırma
Kullanımı
Gösterip yaptırma yöntemi, bir işlemin uygulanmasını, bir araç gerecin çalıştırılmasını önce gösterip açıklama sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak öğAÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
42
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
retme yoludur. Bu yöntem, bir konuya ilişkin bilgilerin açıklanması ve bu bilgilerin
beceriye dönüştürülmesi için gerekli uygulamaların yapılması aşamasında kullanılır. Bu yöntem daha çok uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında
kullanılır.
Özellikleri
•
•
•
Gösteri öğretmen merkezli, yapma işlemi de öğrenci merkezlidir.
Bu yöntem daha çok öğrencilerin psikomotor becerileri kazanmalarında etkilidir.
Öğrenciler, becerileri yaparak yaşayarak öğrenirler.
Dikkat Edilecek Noktalar
•
•
•
•
•
•
•
•
Kazandırılacak beceriler önce öğretmen tarafından yapılarak öğrencilere
gösterilmeli,
Her öğrenciye istenilen beceriyi kazanması için yeterli zaman ve tekrar yapma
şansı verilmeli,
Gösteri anında kullanılacak şema, grafik, slayt ve film gibi araç gereçler önceden hazırlanmalı,
Beceriler sırayla ve aşamalı olarak öğretilmeli, bir beceri tam öğrenilmeden
diğerine geçilmemeli,
Öğrencilere önce basit, kolay ve yapabilecekleri işler yaptırılmalı,
Derslik ya da atölyede her türlü sağlık tedbirleri alınmalı ve yeterli araç-gereç
bulundurulmalı,
Dersin yapılacağı yer önceden kontrol edilip öğretime hazır hale getirilmelidir.
Yapılacak işler bir akış çizelgesinde ya da yazı tahtası üzerinde gösterilmelidir.
3. Öğretim Teknikleri
Öğretim yöntemlerinin yanısıra ilköğretim okullarının 6. 7. ve 8. sınıflarında Türkçe
derslerinde kullanılması önerilen öğretim teknikleri aşağıda açıklanmıştır.
3.1. Gösteri
Gösteri, izleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan bir tekniktir. Gösteri, sınıf içinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce yapılabilir. Gerektiğinde öğrencilerden de yararlanılır. Gösteri tekniğini sınıf içinde etkili bir şekilde uygulayabilmek için dikkatli bir
hazırlık gerekir. Bu hazırlık yapılırken aşağıdaki noktalar göz önünde bulundurulmalıdır.
•
Bu dersle ilgili gösterinin hedefleri nelerdir? Öğrencilere öğretilmek istenilen
bir beceri mi yoksa sadece bir ek bilgi midir?
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
•
•
Gösteri için yeterli araç ve gereç var mıdır? Gösteri, gerçek araçlar kullanılarak
yapılabildiği gibi modeller kullanılarak da yapılabilir. Bunlardan başka resim,
slayt, film şeridi, hareketli filmler, basit çizimler ya da semboller kullanılarak da
yapılabilir. Yapılan hazırlıkta bu araçlardan hangilerine ihtiyaç duyulduğu kararlaştırılmalıdır.
Gösteri için yeterli zaman ayrılmış mıdır? Bu arada öğrencilerin düşünceleri,
sordukları sorular da göz önünde tutulmalıdır. Öğrencileri hazırlamada en
önemli husus, onlara bu gösterinin hedeflerinin ne olduğunu iyice anlatmaktır.
Öğrencilerin ilgisini çekebilmek için bu hedefler açık seçik ortaya konmalıdır.
Ayrıca bunun önemini ve niçin öğrendiklerini de anlamalıdırlar. Öğrencileri
hazırlamada şu sorulara cevap aranmalıdır.
-
-
Hangi hedeflere ulaşılacaktır. Bu hedeflere ulaşılmasında öğrenciler ne
gibi bir rol oynayacaktır? Bu gösteriye öğrencilerin ilgisini çekecek hususlar
nasıl sağlanacaktır?
Gösteri sırasında öğrenciler olaya nasıl katılacaklardır? Gösteri ilerledikçe
öğrencilere hangi sorular sorulacaktır?
Gösteri sırasında öğrenciler not alacaklar mı, yoksa bazı önemli noktalar
onlara teksir halinde mi verilecektir?
Yapılan hazırlıklar tüm araç ve gereçler ve öğrenciler hazırsa, artık gösteriye başlanabilir. Tüm gösterilerde ana amaç, öğrenmeyi sağlamak olmalıdır.
Gösteri sırasında dikkat edilecek noktalar:
•
•
•
•
Tüm öğrenciler iyi duyuyor ve görüyor mu? Gösteri ilerledikçe tahtaya bir
taslak çıkartılıyor mu? Bu taslaktan amaç öğrenciye düşünmesine yol göstermek ve gösteriyi daha iyi anlamasını sağlamaktır.
Bilinmeyen yeni terimlere dikkat ediliyor mu? Gösteriye devam etmeden önce öğrenciler bunları anlıyor mu?
Kimi sorularla öğrencilerde merak uyandırılıyor mu? Öğrencilerin de öğretmenle birlikte tahmin yürütmesine izin veriliyor mu?
Öğrenciler soru sormaları için cesaretlendiriliyor mu? Gerektiğinde gösteri
için öğrencilerden yardım isteniyor mu? Gösteri tamamlandığında öğretmen
kendine şu soruları sormalıdır.
-
Öğrenciler ne öğrendi?
Öğrendiklerinin uygulaması yapılabildi mi? Tüm gösterilerin öğretmen
tarafından yapılması zorunluluğu yoktur. Gerektiğinde öğrenciler, bunu
kendi aralarında da yapabilirler. Bu sayede kendi yeteneklerini geliştirme
ve başkalarıyla iletişim kurma olanağını bulabilirler.
Gösteri tekniğine uygun bir ders planı hazırlayıp, uygulayınız. Uygulama sonunda kendinize yukarıdaki soruları sorup, gösterinin etkili olup olmadığını değerlendiriniz.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
43
44
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
3.2. Soru-Cevap
Sınf içi uygulamalarda en yaygın bir şekilde kullanılan tekniktir. Bu teknik, öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılır.
Soru sorarken dikkat edilecek noktalar:
•
•
•
Bütün sınıfı ilgilendiren sorular, tüm sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı bulmak için düşündürülmeli daha sonra da soruyu cevaplandıracak kişi
belirlenmelidir. Bu belirlemede cevap vermeye gönüllü öğrencilere öncelik verilmeli, kolay sorular gruba göre öğrenmesi yavaş olan öğrencilere sorulmalıdır. Yanlış cevap veren öğrenciler azarlanmamalı ve sınıf içinde küçük düşürücü davranışlardan kaçınılmalıdır. Diğer bir hususta soruların sınıftaki tüm öğrencilere adaletli bir şekilde yönetilmesini sağlamaktır.
Doğru cevaplar anında pekiştirilmelidir. Yanlış cevaplar doğrusu tekrar ettirilerek düzeltilmelidir. Doğru cevapların verilmesi için ipuçları kullanılmalı ya
da yan sorular sorulmalıdır.
Sınıfta değil de öğrencilere tek tek sorular yöneltiliyorsa, oturma sırası, numara sırası gibi belli bir sıraya göre değil de seçkisiz (random) yolla sorulmasında yarar vardır. Böylece tüm sınıfın dikkatli ve ilgili olması sağlanmış olur. Soruları öğretmen sorabileceği gibi öğrencilerin öğretmene ya da öğrencilerin birbirine soru sormalarına olanak sağlanmalıdır.
Bu şekilde etkileşim düzeni
Öğrenci
Öğretmen
biçimindedir,
Öğrenci
Şekil 3.1: Öğretmen-Öğrenci Etkileşimi
Soruların öğrenciler tarafından cevaplandırılmasında dikkat edilmesi gereken
noktalar:
•
•
•
•
•
Soruyu sorduktan sonra, düşünmek için zaman bırakınız.
Öğrencilerin, soruya kendi sözcüklerini kullanarak cevap vermelerini sağlayınız.
Konuşma güçlüğü olan öğrencileri sabırla dinleyiniz ve diğer öğrencilerin
de sabırla dinlemesini sağlayınız.
Yanlış cevap veren ya da cevap vermede güçlük çeken öğrenci ile alay etmekten, onu azarlamaktan ya da küçük düşürücü bir davranışta bulunmaktan
kaçınınız.
Cevap vermek isteyen öğrencilere adlarını söyleyerek söz veriniz. Böyle bir
yaklaşımla soru-cevap tekniği sınıf içinde başarıyla uygulanabilir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
3.3. Rol Yapma
Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade
etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düşünce önemlidir. Rol yapma, sosyodrama olarak da adlandırılır. Diğer bir tanımla sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve
anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir (Oğuzkan, 1974:172).
Bu tekniğin uygulanmasında, öğrencilere rol dağıtırken dikkatli olunmalı, özellikle
ilk uygulama için gönüllü ve başarılı öğrencilerin rol almasına özen gösterilmelidir.
Roller ve oynayacak kişiler belirlendikten sonra sahne düzeni ya da durum öğrencilere açıklanır. Rol yaparken öğrencilerden öğrendikleri diyalogda ya da bir konuşma metninde geçen aynı cümleleri kullanma yerine o durumda söylenmesi gereken
ve öğrendikleri cümle kalıbına uygun düşen kendi cümlelerini kullanmaları istenir.
Aşağıda belirtilen aşamalar rol yapma için önerilen sınıf içi etkinliklerini yönlendirici olabilir:
•
•
•
•
•
Ortam yaratmak: Burada temel nokta doğal olmaktır. Öğrenmeye hazır duruma getirecek şekilde grubu güdülemek gerekir.
Rol yapmak için sahneyi hazırlamak: Eğer hangi sorun ya da olayın rolü
oynayacağına karar verilmişse, roller paylaştırılır ve provalar yapılabilir. Kimlerin rol alacağı kararlaştırılmamışsa, sorun bütün sınıfla birlikte ele alınır. Bunu yapmanın bir yolu, sınıf liderinin (ki bu lider öğretmen ya da öğrenci olabilir) dört ya da beş öğrenciyi, sınıfın önünde sorunu tartışmaya davet etmesidir.
Tartışma ilerledikçe sorunla ilgili ana noktalar tahtaya yazılır. Bu şekilde olayda yer alan karakterlerin özelliklerinin belirlenmesine ve tanımlanmasına yardımcı olunur.
Roller için öğrencilerin seçilmesi: Rollerin seçimi, önceden ya da sınıfın sorunu tanımlamasından sonra kendiliğinden yapılabilir. Öğrenciler, rollerinin
genel özellikleri açısından aydınlatılır. Rol yapmanın bir uyarlama işi olduğu
vurgulanır. Bu vurgulama özellikle ilk defa rol alacaklara bir katkı sağlayabilir.
Rol dağıtımı öncelikle, konuyu iyi bilen ve kendilerini rolünü yapacakları kişiliğe iyice adapte edebilenler arasında yapılmalıdır.
Rollerin oynanması: Bu aşamada rol alan öğrenciler rollerini oynar durumda, sınıfın geri kalan öğrencileri de seyirci olarak olayı izlerler.
Olayın tartışılması: Oyunun sunuluşu tüm sınıf tarafından, ya da önce küçük gruplar halinde daha sonra da tüm sınıf tarafından tartışılabilir. Öğrencilerden, oyunun ve oyuncuların güçlü ve zayıf noktalarını söylemeleri istenebilir.
Genel bilgileri olmadıkları konularda öğrencilerden rol yapmalarını istememek gerekir. Öğrenciye yapacağı rol hakkında önceden genel bir bilgi verilmesi yerinde
olur. Örneğin, çevre kirliliği ile ilgili bir sorun ele alınacak ise öğrencinin çevre kirliliği hakkında genel bilgisi olması ve bu konuyla ilgili yeni sözcükleri bilmesi gereAÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
45
46
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
kir. Sınıf içinde birkaç çeşit grubun rol yapması yerine bir grupla çalışma yapmak
daha etkilidir. Çünkü rol yaparken sınıfta dinleyici gerekir. Seyirci oyuncu etkileşimi kurulmalıdır. Basit roller ise kısa bir çalışma ile gerçekleşebilir.
3.4. Drama
Drama tekniği ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Drama tekniğinin
yararları şöyle sıralanabilir.
•
•
•
•
•
•
Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
Kişinin kendine olan güvenini arttırır.
Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır.
Akıcı konuşmayı geliştirir.
Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.
Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.
Bu teknik, tek taraflı olmayıp hem oyuncuya hem de seyirciye yöneliktir. Drama
tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal drama adından da anlaşılacağı gibi doğal olmayı vurgular, bu şekil drama oyunlarında
oyuncular kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptir. Bu drama tekniğinin amacı bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve
düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak
sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili bir şekilde kazanıldığı belirtilmektedir.
Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama türünde oyunlar daha ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular tarafından paylaştırılmış, ezberlenmiş ve provası yapılmış durumdadır. Biçimsel ve
doğal dramanın bir çok çeşidi vardır, genel olarak kesin bir ayırım yapılamamaktadır. Bunlar arasında serbest oyunlar, hikayeleri sahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo ve TV haberlerini ya da yayınlarını taklit etme ve gölge oyunları doğal
dramaya, kuklalar, pantomim ve oyunlar da daha çok biçimsel dramaya birer örnek
olarak gösterilmektedir.
Dil öğrenme ve öğretme açısından bunlara bir göz atılacak olursa en önemlilerin,
serbest oyunlar, kuklalar ve hikayeleri sahneleme oyunları olduğu görülür. Örneğin, serbest oyunlar yoluyla çocuklar meramını iyi ifade etme ve konuşma yeteneklerini geliştirirler. Bu oyunların en büyük özelliği ise her zaman ve her yerde oynanabilir olmalarıdır. Fazla araç ve gereç gerektirmez. Örneğin, öğretmen masası bir
bilet gişesi ya da, bir banka veznesi yapılabilir. Bu oyun tipik bir doğal drama türüdür, ne bir sınırlama ne de bir zorlama söz konusudur. Öğrenci o anda aklına ne geANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
lirse söyler, hatta şarkı bile söyleyebilir. Bu teknikte öğretmen çok az rol oynar, daha
çok yönetici rolündedir ve oyunun kendi çizgisi üzerinden gelişmesine izin verir.
Sadece herhangi bir engel ya da bir sorun çıktığında yardımcı olur.
Bir diğer drama türü de hikayeleri sahnelemedir. Bu yaklaşım daha çok küçük öğrencilere uygulanan tekniktir. En basit tanımıyla bu, basit bir hikayenin bir kısmı ya
da tamamı alınarak öğretmen ya da bir kaç öğrenci tarafından okunarak sınıfta sergilenmesidir. Burada en önemli nokta anahtar cümleler ve yabancı sözcüklerin liste
halinde tahtaya yazılmasıdır. Yalnız öğretmenin dikkat edeceği bazı noktalar vardır. En başta bu küçük çocuklara uygulanıyorsa o zaman oyunların kısa ve basit seçilmesine dikkat edilmelidir.
Bundan başka gerçekçiliği artırmak için rol yeteneği olan öğrenciler seçilmeli ve basit araç ve gereçlerden yararlanmalıdır.
Kuklalar ise binlerce yıldır bilinen bir eğlendirme ve öğretme araçlarıdır. Günümüzde yabancı dil öğretimi de dahil olmak üzere bir çok ülkede yaygın olarak kullanılmaktadır. Kuklaların bir çok çeşidi vardır, en bilinenleri el kuklası, eldiven kuklası, ipli kuklalar ve gölge kuklasıdır. Kuklalardan diyalog öğretiminde ve hikaye anlatımında yararlanılabilir.
Drama tekniğinin uygulanabileceği örnek olay ve durumlar bulup, sınıfınızda
gerçekleştiriniz.
3.5. Benzetim
Benzetim, sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici
çalışma yapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Diğer bir tanımla, öğrenmeyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde
yapılan bir öğretim yaklaşımıdır.
Gerçek durumların önemli boyutları, ya bir modelde özel olarak, ya da diagram halinde, resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve
mekan genel olarak sınırlanmakta ve yaratılmak istenen gerçek durumun anlamlı
yönleri seçilmektedir. Pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri,
uçak bombardıman birlikleri ve astronotların eğitimi, tıpçıların kadavra üzerinde
çalışmaları benzetim tekniğine birer örnektir.
Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket, bir olaydır. Öğrenciler bu olaya katılırlar ve ona şekil verirler. Rolleri, işlevleri, görev ve sorumlulukları vardır. Problem çözme ve karar verme durumundadırlar. Bu açıdan analiz, sentez ve değerlendirme yapmak durumundadırlar (Küçükahmet, 1983).
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
47
48
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
Öğretmen, bu tekniği uygularken öğrencilere rolleri dağıtır, olayı tanıtır ve bir kontrolör olarak olayların dışında kalır. Problem çözme ve karar verme sürecine katılmaz.
Benzetim tekniğinin uygulamasında öğrencilerin iş görüleri gerçektir ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır, gerçek değildir.
Eğer öğretmen öğrencilere, sözgelimi, "siz şimdi bir okulun müdürüsünüz ve sene
başında etkili bir açış konuşması yapacaksınız. Böyle bir konuşmayı düşünüp planladıktan sonra yazınız" derse, bu benzetim için bir örnek olamaz. Öğrencinin okul
müdürü rolünde olayı bizzat yaşaması ve açış konuşmasını yazması ya da yazmadan konuşma yapması ve bununla ilgili rutin işleri yapması benzetim tekniği için bir
örnek olabilir. Aynı şekilde, ilk yardım kursunda, manken üzerinde yapılan çalışmalar da buna örnek olabilir.
Benzetim tekniğinin kullanılmasında öğretmen her zaman öğrenciye anında dönüt
verebilmelidir. Araştırmalara göre benzetim tekniği öğrencilerin derse katılımlarını
ve güdülenmelerini artırmakta; öğrenmeyi soyutluktan kurtarmakta, somut ve yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlamaktadır.
Benzetim tekniği uygulamasını hazırlanırken:
•
•
•
•
•
Sınıf içinde uygulanan benzetim olayında öğretmenin kendisi de rol almalıdır.
Öğretmen, uygulamaya geçmeden önce benzetim tekniğinin genel noktalarını
kısaca anlatmalı ve öğrencilerin anlayamadığı hususları açıklamalıdır.
Öğrencilere roller genelde yansız bir şekilde verilmelidir.
Benzetim tekniği ile ele alınan olay eğer birkaç aşamadan oluşuyorsa, olayı
kontrol edecek kişi her aşamadan önce küçük bir açıklama yapmalıdır.
Uygulamaya başlamadan önce benzetimle ilgili tüm dökümanlar hazır olmalıdır.
Benzetim tekniğine uygun örnekler veriniz.
3.6. İkili ve Grup Çalışmaları
Sınıftaki öğrenci sayısına göre en az iki ve en çok sekiz ile on kişinin bir araya gelerek
aynı konu üzerinde ortak amaçlarla yaptıkları çalışmaya grup çalışması denir.
Bu tekniğe, ikili çalışma ve soru-cevap tekniğini uygularken yer verilebilir. Sınıf içi
etkinliklerde ikili çalışma gruplarını oluştururken ve çalışmaları yönlendirirken
aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir.
•
Öğretmen yapılacak olan tüm etkinlikler hakkında öğrenciye bir ön bilgi
vermelidir. Ayrıca öğrencinin belli bir etkinliğe yönelmesi sağlanmalıdır. Daha
sonra konu hakkındaki bilgileri öğrencilere okutmalı ve öğrencilerin konuyu
ne derece anladıklarını kontrol ettikten sonra çalışmayı başlatmalıdır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
•
•
•
•
•
•
•
•
Çiftler çalışmaya başlamadan önce karşılıklı oturtulmalıdır. Ancak birbirlerinin varsa ellerindeki kitap, resim ya da kartlarını görmemelidir.
Eşler sürekli değiştirilerek, öğrencilerin diğer kişilerle de teması sağlanmalıdır. Önceleri her öğrenci sağındaki öğrenci ile, sonra solundakiyle daha sonra
arkasındaki ve çapraz oturan öğrencilerle eşleştirilmelidir.
Eşlerden biri tek kaldığında öğretmen onun eşi olabilmeli ve onunla çalışabilmelidir. Eğer bu durum böyle devam edecek olursa, öğretmen her defasında
değişik öğrenciye eş olmalıdır.
Bu etkinliklerin uzunluğu 5 ile 20 dakikayı geçmemelidir. Bu etkinliklerin
bir ders boyu sürmesi ya da sürmemesi öğretmen ve öğrencinin isteğine bağlı
olmalıdır.
Bu etkinlikler esnasında öğretmen dıştan bir gözlemci olarak sınıfta dolaşmalı ve gördüğü hataları ders bittikten sonra tartışmalıdır.
Bu çalışmayı daha sonra bir çift, diğer çiftlerin önünde tekrarlamalı ve izleyenler de onların ne derece başarılı oldukları hakkındaki görüşlerini bildirmelidirler. Öncelik gönüllü olanlara verilmelidir.
Gruplar oluşturulduğunda, bir yakınlaşma olması amacıyla kişiler birbirlerine özel sorular yöneltebilirler. Bu durumda öğrencilerin bu sorulara cevap vermelerinin zorunlu olmadığı vurgulanabilir.
Tüm etkinlikler herkesin eşit süreyle ve katılımıyla yapılmalıdır.
Sınıf içinde ikili çalışma gruplarının yanı sıra daha büyük gruplarla çalışmalar da
yapılabilir. Burada temel amaç, grup üyelerinin birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat bir ortamda çalışmalarına olanak sağlamaktır. Çok kalabalık sınıflarla grup oluşturmada dikkat edilecek noktalar şunlar olabilir:
•
•
•
•
Bir sınıfta normal beş ya da altı grup oluşturulması ideal görülmektedir. Buna
göre sınıf mevcudunun altıya ya da istenilen grup sayısına bölünmesiyle bir
grupta yer alacak öğrenci sayısı ortaya çıkabilir.
En ideal grup çalışması üç kişiyle olabileceği belirtilmesine karşın, kalabalık
sınıflarda bu sayı ona hatta onbeşe kadar çıkabilir.
Gruplar arasındaki yarışı ve yapılan çalışmaların niteliğini belirleyebilmek
için her gruba aynı konu verilmelidir.
Gruplar öğretmen tarafından seçkisiz (random) yoluyla oluşturulmalı ancak
iyi öğrencilerin aynı gruplarda yer almamalarına dikkat edilmelidir. Bu amaçla:
-
Öğrenciler birden altıya en çok ona kadar bir sayı söylerler. Aynı sayıyı
söyleyenler bir grupta toplanır.
Birbirine yakın oturan öğrenciler arkaya dönerek bir grup oluşturabilirler.
Öğrencilerin ilgilerine göre ve öğrencilerden gelen istekler dikkate alınarak grup oluşturulabilir.
Öğrencilerin yeteneklerine göre öğretmen tarafından grup oluşturulabilir.
Öğretmen gözlem sonuçlarına göre iyi ve zayıf öğrencilerin durumlarını
da dikkate alarak dengeli bir gruplama yapabilir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
49
50
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
•
Her grubun bir lideri ya da koordinatörü olmalıdır. Grup lideri öğretmen tarafından atanabileceği gibi grup üyeleri arasından da seçilebilir. Grup liderinin
görevi grup çalışmalarını koordine etmek ve öğretmenle olan bağlantıyı kurmak olmalıdır. Gerekli görülürse her grubun bir adı ya da numarası olabilir.
Öğretmen, grup çalışmalarını yakından izlemeli, çalışmaları kontrol etmeli
ve grup üyelerine yardımcı olmalıdır.
•
Grup çalışmalarını sınıf içinde uygularken her grubun tartışma yapabilmesi
için 10 ya da 15 dakikalık belli bir sürenin ayrılması, grup sözcüsünün konuyu
sunması, sözcü grubunun görüşünü açıkladıktan sonra sınıftaki diğer öğrencilerin onlara sorular yöneltmelerini istemesi ve böylece sınıfta tartışmaya yer verilmesi ve bu çalışmaların diğer gruplar için de tekrarlanması gerekir.
Grup çalışmasında, tartışmaların dışında kullanılabilecek bazı teknikler şunlar olabilir:
-
-
Hikaye Anlatma: Bu teknikte bir olayın anlatıldığı tüm bir resim ya da
resimler grubu, parçalara ayrılır ve gruptaki her öğrenciye birer adet verilir.
Herkes elindeki resim parçasının neyi anlattığını söyler. Sonunda hikayenin
tamamı çıkarılmaya çalışılır.
Bulmaca: Bir bulmaca ya da bir yap-boz oyununun eksik kısımları öğrenciler tarafından sırayla tamamlanır.
Resimli Kartlar: Üzerinde değişik resimler olan kartlar gruplara dağıtılır.
Grubun her elemanı kartları sırayla alır, en üsttekini açar ve daha önceden
belirledikleri bir elemana karttaki resimlerle ilgili bir soru sorar, kartı en alta
koyar ve bir sonrakine uzatır ve grup çalışması bu şekilde devam eder.
Sorulan sorularda kalıplaşmış soru ifadeleri kullanılır. Sözgelimi:
Bir yüzük aldın mı? Bir kitap aldın mı? Bir kravat aldın mı? gibi.
Kartlardaki resimler, günlük yaşamda olaylarla ilgili olabileceği gibi, yiyecek içecek
resimleri de olabilir.
Ancak burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta zamanlamadır. Zamanlama iyi planlanmazsa, diğer konulara zaman kalmayabilir.
Grup çalışmalarının yanı sıra sınıflarda münazara, panel, açık oturum, forum ve kolekyum gibi grupla tartışma etkinliklerine de yer verilebilir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
Özet
•
İlköğretim okullarının II. kademesinde Türkçe derslerinin etkili ve verimli olabilmesi
için öğretmenlerin zengin bir yöntem ve teknik bilgisine sahip olmaları gerekir. Bu nedenle Türkçe öğretiminde kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanım özellikleri çok iyi bilinmelidir.
•
Türkçe programında yer alan hedeflere uygun yöntem ve teknik seçerken her yöntemin kullanım özelliklerini iyi kavramış olmalı ve hedeflerin düzeylerine uygun farklı
yöntemler seçebilmelidir.
•
Türkçe dersi için önerilen yöntemler anlatma, tartışma ve gösterip yaptırmadır. Teknikler ise gösteri, soru-cevap, rol yapma, drama, benzetim, ikili ve grup çalışmalarıdır.
Bunlardan uygun olanlar seçilip uygulamaya konulduğunda hem Türkçe derslerinin
daha etkili işlenmesi sağlanacak, hem de öğrencilerin temel dil becerilerini daha iyi öğrenmeleri ve kullanmaları gerçekleşmiş olacaktır. Bu nedenle iyi bir yöntem bilgisi etkili
uygulamalar için önkoşul niteliğindedir.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1. Aşağıdakilerden hangisi anlatma yönteminin özelliklerinden biri değildir?
A. Uygulanması kolay ve ekonomiktir.
B. Kalabalık gruplarda etkinlikle uygulanamaz.
C. Öğretmenin sesini iyi kullanmasını gerektirir.
D. Kısa zamanda çok bilgi aktarılabilir.
E. Öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirir.
2. Aşağıdakilerden hangisi kavrama düzeyindeki hedefleri kazandırmaya en
çok yardımcı olur?
A. Anlatma.
B. Gösterip yaptırma
C. Benzetim
D. Tartışma
E. Gösteri
3. Aşağıdakilerden hangisi öğrencilerin beceri kazanmalarında etkili bir yöntemdir?
A. Anlatma
B. Tartışma
C. Gösterip Yaptırma
D. Grup Çalışması
E. Soru-Cevap
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
51
52
TÜRKÇE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
4. Aşağıdakilerden hangisi soru-cevap tekniğinin kullanım özelliklerinden biri
değildir?
A. Sorular seçkisiz yolla sorulmalı
B. Doğru cevaplar anında pekiştirilmeli
C. Sorular tüm sınıfa yöneltilmeli
D. Öğrencilerin de soru sormalarına olanak sağlanmalı
E. Sorular numara sırasına göre sorulmalı
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5. Benzetim, bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma
yapmaya yarayan bir öğretim tekniğidir.
6. Öğrencilere tek tek soru yöneltilirken belli bir sıra izlenmelidir.
7. Doğal drama tekniği ile öğrencilerin etkili konuşma becerileri geliştirilir.
8. İkili çalışmalarda eşlerin sürekli değişmesi eğitimsel açıdan uygun görülmemektedir.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Bilen, Mürüvet. Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset, 1989.
Demirel, Özcan. Yabancı Dil Öğretimi: İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara:
USEM Yayınları 6, 1990.
_______ Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: USEM Yayınları 11. 1994.
_______ Türkçe Programı ve Öğretimi. Ankara: USEM Yayınları 1996.
Küçükahmet, Leyla. Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, N. 124, 1983.
Oğuzkan, Ferhan. Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları, 1974.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Dinleme ve Okuma Öğretimi
Yazarlar
Prof.Dr.Sabri KOÇ
Öğr.Grv.Güneş MÜFTÜOĞLU
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• dinleme ve okumanın önemini kavrayacak,
• dinleme ve okumanın eşdeğerde önemli olduğunu anlayacak,
• dinleme ve okumanın kendine özgü bilgi, beceri ve alışkanlıkları olduğunu öğrenecek,
• dinleme ve okuma öğretimiyle ilgili uygulamaları yapabilecek,
• öğrencilere dinleme ve okuma beceri ve alışkanlığı konularında
yardım edebileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Dinleme - Önemi ve Niteliği
• Dinleme Öğretiminin Amaçları
• Etkili Dinleme ve Dinleme Becerisinin Geliştirilmesi
• Dinleme Durumları
• Dinlemeyi Güçleştiren Etmenler
• Okuma, Önemi ve İşlevi
• Okuma Öğretiminin Amaçları
• Okuma Biçimleri
• Okuma Becerisinin Geliştirilmesi
ÜNİTE
4
• Okumayı Güçleştiren Etmenler
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce MEB' nın İlköğretim Okulu II. Kademe Türkçe Programını ve Türkçe Öğretimi ile ilgili kaynakları
gözden geçiriniz.
• Etkili dinleyici ve okuyucu olabilmenin ön koşulları ve yaşantımızdaki önemi üzerinde düşününüz.
• Dinleme ve okuma becerileri ile dilin diğer becerileri arasındaki
ilişkiyi irdeleyiniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
1. Giriş
Bu ünitede dinleme ve okuma öğretimi konularını ele alacağız. Hem sağlıklı iletişim kurabilmek hem de verimli öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için dinlemeyi bilmek gerekir.
Yetişmekte olan kişiler, bugün çeşitli görsel ve işitsel iletişim araçlarından bilgi, beceri, görüş ve davranış edinebilmektedirler.
Ancak, bütün bu araçlardan daha önemli olan ve en iyi derecede bilgi edinmeyi sağlayan asıl işlev okumadır. Bu nedenle okumanın eğitim ve öğretimdeki yeri ve önemi çok büyüktür.
2. Dinleme - Önemi ve Niteliği
Dinleme, konuşma ya da okunma yoluyla gönderilen bir bildirimin algılanıp kavranmasıdır. Dinleme aynı zamanda öğrenme yollarından biridir ve belli bir amaç
için yapılır.
Bir başka deyişle, işitilen şeylerin anlaşılıp öğrenilmesini sağlayan bir etkinliktir
dinlemek.
Bireysel ve toplumsal yaşamda okuma, konuşma, dinleme eşdeğerde önem taşırlar.
Konuşma, okuma ve dinleme iletişim sürecinin birbirini tamamlayan yönleridir.
İletişim sürecinde kişiler kimi zaman konuşan, kimi zaman okuyan, kimi zaman
dinleyen durumundadır. Bu nedenle kişilerin iyi okuma, iyi konuşma ve iyi dinleme niteliklerini kazanmaları gerekir.
Çağımız insanı, eğitim öğretim süresi içinde, iş yaşamında ve günlük yaşamda- buna görsel ve işitsel iletişim araçlarını da katarsak - zamanının büyük bir bölümünü
izleme ve dinlemeye ayırır ya da ayırmak zorundadır. Ancak zaman ayırmak dinlemesini bilmek anlamına gelmemektedir.
Düşünme, anlama, anlamlandırma, değerlendirme, kıyaslama, ayırt etme yetenekleri, belli ölçüde gelişmiş, geliştirilmiş bir dinleme yeteneğine bağlıdır.
Dinleme sırasında kimi kurallar gözardı edilirse, işitilenlerin anlaşılamadığı ve öğrenilemediği gerçeği ortaya çıkar.
Dinleme, anlama, bilgilenme ve beğenmenin yanısıra bir görgü kuralıdır da. Gerek
günlük yaşamda, gerek iş yaşamında gerekse toplumsal yaşamda sağlıklı ve iyi bir
ortamın oluşması dinlemesini bilen insanların varlığına bağlıdır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
55
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
56
Dinlemenin kendine özgü bilgi, beceri ve alışkanlıkları vardır. Özellikle öğretim kurumlarında öğrencilere bu bilgi, beceri ve alışkanlığın kazandırılması ve dinleme
yeteneklerinin geliştirilmesi gerekir.
3. Dinleme Öğretiminin Amaçları
Dinlemede amaç, kişinin istek, ilgi ve gereksinimine göre değişebilir. Konuşulanı
ya da okunanı dinlemek, bilgi ve haber almak için dinlemek, bir oyun, film, belgesel,
dizi vb. izlemek ve dinlemek, müzik dinlemek gibi. Saydığımız bu durumlarda, kişisel ilgi, beğeni ve amacın etkisi büyüktür. Ancak, bu amaç, Türkçe öğretimi için
düşünüldüğünde durum değişir. Burada amaç; daha bilinçli davranarak yöntem ve
planını saptayıp etkili dinlemeyi öğrenmektir.
?
Sizce "etkili dinleme" nedir?
Etkili dinlemeyi öğrenmek için, dinleme beceri ve yetisini geliştirmek gerekir. Bu
gelişim daha küçük yaşlarda ailede başlar ve yaşam boyu devam eder. Bunun için
belirlenebilen kimi davranışlar şunlardır:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Dikkati konuşan kişiye yöneltme,
Dikkati konuşulan, anlatılan ya da okunan konu üzerinde toplama,
Dikkati konuşma, anlatma, okunma süresince sürdürebilme,
Dinlediklerinin içinden önemli düşünceleri seçip not alma,
Dinledikleri içinden farklı anlamlara gelebilecek sözleri bulup not etme,
Dinledikleri içinde, varsa konuyla ilgili olmayan sözleri bulup not etme,
Dinledikleri içinde, eğer varsa çelişki ve tutarsızlıkları bulup not etme,
Konuşmacının ve diğer dinleyicilerin dikkatini dağıtacak gereksiz konuşmalarla uyarılarda bulunma, fısıldaşma gibi davranışlardan kaçınma,
Konuşmayla ilgili soru yöneltmede, görüş ya da karşı görüş bildirmede önceden söz isteme,
Konuşmanın bitiminde konunun anlaşılmayan ya da yeterince açıklığa kavuşmayan yönleriyle ilgili olarak konuşmacıya soru ya da sorular yöneltme.
(Konuşmacı konuşmasının kimi bölümlerinde ara verir ve bölümle ilgili görüş
ya da soru olup olmadığını sorarsa, bu sorular konuşmacıya bu ara bölümlerde
de sorulabilir.)
Bu davranışları kazanan kişilerin ise aşağıda sıralanan becerileri kazandıkları düşünülebilir.
•
•
•
•
Söyleneni, anlatılanı, konuşulanı ya da okunanı tam anlamıyla ve tüm kavramlarıyla anlamak için dinleyebilme,
İş, arkadaşlık ve diğer insan ilişkilerinde karşısındakini saygılı bir biçimde
dinleyebilme,
Dinlediklerinden yararlanmak için kesintisiz dinleyebilme,
Dinlediklerinin temel düşüncesini kavrayabilme,
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
•
•
•
•
Dinledikleri içinde sıra ya da neden-sonuç ilişkisi kurabilme,
Dinlediklerinin yararlı, gerçek, eksik, yanlış, abartılı, yönlerini seçebilme,
Dinlediklerini kısa süre içinde değerlendirebilme,
Dinledikleri kendi görüşlerine uymasa bile karşısındakine karşı hoşgörü
duygusu geliştirebilme beceri ve yetisi.
Yukarıda anlattıklarımızdan yararlanarak dinleme öğretiminin amacını tahmin
ediniz.
Dinleme öğretiminin amacı, ne dinlediğini, neden dinlediğini bilen; dikkatini anlatılan, konuşulan, okunan üzerinde toplayabilen; anlatılanı, konuşulanı, okunanı,
anlayıp anlamadığını araştıran, anlamak için çaba gösteren ve değerlendirebilen
öğrenciler yetiştirebilmektir, diye özetlenebilir.
4.Etkili Dinleme ve Dinleme Becerisinin
Geliştirilmesi
Etkili dinlemenin birinci koşulu "dinlemeye istekli olmaktır." İkinci koşulu ise "dinlemeye hazırlanmak"tır. Bunun için, dinlenecek konu ile ilgili ön bilgileri edindirme
hazırlığının yapılması ve öğrencinin bedensel ve fiziksel olarak hazırlanmasının
sağlanması gerekir.
Dinlemede dikkatin önemi çoktur. Şu bir gerçektir ki dinleme sırasında insan ancak
belirli sürelerde dikkatini en üst noktada toplayabilir. Bunun dışında dikkat değişkenlik gösterir ve dinleme süresi ile bağlantılı olarak azalıp çoğalabilir.
Dikkati azaltıp çoğaltan etkenlerden bir diğeri de konuyla kişinin ilgi derecesidir.
Kişi ilgili olmadığı bir konuya dikkatini fazlaca veremez.
Etkili dinlemeyi sağlamak ve dinleme öğretimini başarıya ulaştırabilmek için, öğretmenlerin öğrencilerini ve sınıf ortamını çok iyi tanımaları, kendilerinin de iyi bir
dinleyici olmaları, öğrenciler konuşurken onları ilgi ve sabırla dinlemeleri gerekir.
Dinleme öğretiminde etkinliğin sağlanabilmesi için radyo-televizyon-video-kasetçalar gibi araçlardan yararlanılmalıdır. Ayrıca öğrenciler çeşitli söyleşi, açıkoturum,
konser vb. etkinliklerden ve tiyatro, film izleme olanaklarından yararlandırılmalıdır.
Öğrencilere, sosyal, kültürel ve eğitsel çalışmalarda görev verilerek hem sorumluluk üstlenmeleri, hem de dinleme alışkanlığı edinmeleri sağlanmalıdır.
Öğrencilere dinleyecekleri konuyla ilgili tanıtma niteliğinde genel bilgi verilmeli,
görsel gereçlerle (resim, fotoğraf, poster, video-kaset gibi) daha iyi anlamalarına
yardımcı olunmalıdır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
57
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
58
?
Dinleme alışkanlığını edinebilmeleri için öğrencilerinize neler önerirsiniz? Örnek veriniz.
Öğrencilerin dinleyeceği metinlerde anlamını bilemeyecekleri sözcüklerle yeni
sözcükler varsa bunların anlamları en anlaşılır ve açık biçimde örneklerle verilmelidir.
Sınıfta okunacak metin ya da yapılacak konuşma, herkesin duyabileceği bir ses tonuyla okunmalı ya da söylenmelidir. Okunan ya da söylenen her sözcük doğru ve
anlaşılır olmalı, tonlama, tonlama farkları ve vurguya dikkat edilmelidir.
Konuşma ya da okuma bitiminde öğrencilere konuyla ilgili sorular sorulmalı ya da
birbirlerine soru yöneltmeleri istenmeli, soruların yanıtları alınmalıdır. Konuyla ilgili değişik düşünce ve görüşleri varsa, konuşulan konu ya da okunan metinle kıyaslama ve karşılaştırma yapmaları için bu düşünce ve görüşlerini açıklamaları istenmelidir.
Dinleme gücü, kişiden kişiye değişkenlik göstermekle birlikte, çocukluktan başlayarak her dönemde artar. Örneğin ilköğretimin 1-5. sınıflarında 3-20 dakika olan
dinleme gücü, 6-8. sınıflarda 30-40 dakikaya çıkabilir.
Dinlediği konunun en belirgin yönlerini kavrayan bir ilköğretim 1.,2.,3. sınıf öğrencisi, daha sonra 4. ve 5. sınıflarda dinlediklerinden birşeyler öğrenebilir ve bunlarla
ilgili sorular sorabilir. 6-8. sınıf öğrencisi ise dinlediklerinin neden sonuç ilişkisini
anlayabilir, konuyu en iyi biçimde kavrayabilir.
Dinleme becerisinin geliştirilmesi, kişinin tüm öğrenim dönemlerini kapsayan bir
süreçtir. Öğrenim aşamalarında kazanılan bu alışkanlık ve beceri zamanla kişinin
en belirgin özelliklerinden olmalıdır.
Dinleme becerisinin geliştirilmesinde, konuların işlenmesinde kullanılan yöntemlerin etkisi çok büyüktür. Öğrenciye hem dinleme alışkanlığı kazandırılmalı hem
konuşma olanağı verilmelidir. Öğrencilere yaptırılan kişisel ya da grup çalışmaları,
sınıf içi tartışmaların da etkisi çoktur. Öğrencinin sorduğu bir soru ya da açıklanmasını istediği bir konuya öğretmenin vereceği yanıt ya da açıklamanın açık ve anlaşılır
olması, dinleme yeteneğini geliştirmede etkilidir.
Dinleme becerisini geliştiren etkenlerden biri de yukarıda da bir bölümüyle değindiğimiz gibi öğrencilere uygulama yaptırmaktır.
Türü ne olursa olsun bir yazı okutulup (şiir, köşeyazısı, öykü, makale, fıkra, haber)
öğrencilerin;
•
•
•
Yazıyla ilgili görüşlerini almak,
Yazıdan çıkardıkları sonucu söylemelerini istemek,
(Varsa) yazarın önerilerini bulup neler olduğunu saptatmak,
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
•
•
•
Yazarın görüşleriyle kendi görüşlerini karşılaştırmalarını istemek,
Ders dışında okuyacakları yazınsal yapıtları, dinleyecekleri ya da izleyecekleri radyo, televizyon, film, tiyatro ve benzeri etkinlikleri değerlendirmelerini
istemek,
Öğrencileri okul dışında çeşitli etkinliklere götürerek ya da göndererek öğrencilerden bu etkinliklerle ilgili bilgi, görüş, değerlendirme istemek dinleme
yeteneğinin geliştirilmesinde, dinleme alışkanlığının kazanılmasında çok yararlı olur.
Dinleme öğretiminde sınıfınızda ne tür uygulamalara yer verdiğinizi özetleyiniz.
5. Dinleme Durumları
Kişi bireysel ya da toplumsal yaşamın bir gereği olarak değişik dinleme durumları
ile karşılaşır. Öğrenim süresi içinde ise öğrenciler hem sınıf içi, hem de sınıf dışı çalışmalarda çok değişik dinleme durumları ile karşılaşabilirler. Şimdi bu durumları
ayrı ayrı ele alalım:
5.1. Ders İçi Dinleme
Dinlemenin öğrenme sürecindeki yeri ve önemi çok büyüktür. Öğrenci bir konuyu
en iyi, ders içinde izleyerek ve dinleyerek öğrenebilir. Aynı konuyu ders dışında öğrenebilmesi için ders süresinin en az üç katı zaman ayırması gerekir. Bu nedenle öğrenciye ders içi dinlemenin yarar ve önemi anlatılmalı, uygulamalarla da kanıtlanmalıdır.
5.2. Tartışmalı Toplantıları Dinleme
Gerek sınıf ya da okul içinde, gerekse okul dışında çok çeşitli yerlerde açık oturum,
panel, toplu çalışım (sempozyum), savlı tartışma (münazara) gibi öğrencilerin de ilgilerini çekebilecek toplantılar düzenlenmektedir. Hem sınıf ve okul içindeki bu tür
çalışmalar, hem de okul dışındaki bu tür toplantılara öğrencinin katılması sağlanmalıdır.
Tartışmalı toplantılara katılan öğrencilere, değişik konuşmaları dinleyip kısa notlar
almaları istenerek, konuşmalarda ileri sürülen düşünce ve görüşleri anlama, konuşmaların anadüşüncesini bulma, konuşmalardaki değişik görüş ve düşünceleri saptama çalışmaları yaptırılmalıdır. Ayrıca öğrencilerden, konuşmaların dil ve anlatım
özellikleri açısından değerlendirilmesi de istenmelidir.
Bu tür çalışmalar, dikkatli dinleme alışkanlığı kazandırdığı gibi, öğrenciyi inceleme
ve araştırmaya da yöneltir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
59
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
60
?
Öğrencilerinizin Tartışmalı Toplantılara katılımını sağlıyor musunuz?
5.3. Okunan Bir Yazıyı Dinleme
Okuma, dil ve yazın (edebiyat) öğretimi izlencesinin temel öğesidir. Dinleme yeti,
beceri ve alışkanlığının kazanılması için de en iyi yoldur. Türü ne olursa olsun, okunan bir yazının konusu, yazı başlığı ile içeriğin uygunluğu, savunulan düşünce ya
da ileri sürülen görüşlerin sunuluşu, yazının kurgusu, sözcük ve cümle yapısı, anlatım tür, biçim ve biçemi(üslup) üzerinde öğrencilere görüşleri sorulmalı, sınıf içinde
tartışma ortamı yaratılmalıdır.
Bu tür çalışma öğrenciye yazınsal bir beğeninin yanında duygu ve düşünce gelişimi
de sağlar. Ayrıca kıyaslama, karşılaştırma, değerlendirme nitelikleri kazandırır.
5.4. Karşılıklı Konuşmalarda Dinleme
Karşılıklı konuşmalar da değişik biçimlerde yapılabilir. Günlük yaşamımızda, bir
söyleşi niteliği taşıyan konuşmalar, bir de herhangi bir konuyla ilgili görüş, bir soruya yanıt ya da ileri sürülen bir düşünceye karşılık almak için yapılan konuşmalar
vardır.
Türü ne olursa olsun karşılıklı konuşmada dinleyen kişi, konuşan kişiyi, yüzüne bakarak dinlemeli, sözünü kesmemeli, ancak, yeri geldiğinde (örneğin bir cümle bitiminde) izin isteyerek kısa soru ya da sözlerle görüş ve düşüncelerini açıklamalıdır.
Herhangi bir konuda görüş, sorulan bir soruya yanıt ya da ileri sürülen bir düşünceye karşılık almak için yapılan konuşmalarda, kişi alacağı karşılığı ilgi ve merakla
bekler. Bu tür dinlemede kişinin anlamak ya da öğrenmek istediği şey, sorduğu soru, görüş ya da düşünce ile sınırlı olduğundan dinleyen durumunda olan kişi, dikkatini diğer dinleme durumlarındaki kadar yoğun ve uzun süreli tutmak zorunda
değildir.
5.5. Meslek ve Alan Konuşmalarını (Konferans-Bildiri) Dinleme
Konferans; sanat, bilim, teknoloji vb. alanlarda kişinin açıklama ve öğretme amacıyla yaptığı, ayrıntılı ve geniş konuşma türüdür.
Bildiri ise; bilimsel bir konuyu inceleyen ve yine bilimsel bir toplantıda okunup
üzerinde tartışılan anlatım türüdür.
Bu tür konuşmalar uzun süreli dinlemeyi gerektirir. Bunun için dinleyicinin kısa
notlar alması, anlatılanları anımsama ve değerlendirme açısından uygun olur. Konuşma konusu ve konuşmacının kişiliği, alanı ve yapıtlarıyla ilgili bilgi edinmenin
de daha bilinçli dinleme açısından yararı vardır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
61
Bu tür konuşmaların kimilerinde konuşmanın bitiminde dinleyicilerin görüş bildirmelerine, yorum yapmalarına ya da soru sormalarına olanak verilir. Bu tür konuşmalara tartışmalı konuşma, ( tartışmalı konferans) denir.
Bu konuşmaların bitiminde belirtilen görüşler, yapılan yorumlar ya da sorulan sorular kısa, açık ve anlaşılır olmalıdır.
Bu dinleme durumu (meslek ve alan konuşmalarını dinleme) 6 - 8. sınıf öğrencileri
için ağır gelebilir. Ancak öğrencileri, bu dinleme durumlarına alıştırabilmek için,
öğrencilerin ilgisini çekecek, onları bu tür konuşma durumlarını dinlemeye hazırlayacak ortamları aşama aşama düzenlemek gerekir.
Bunların dışında, film, tiyatro, sanatsal gösteri, konser vb. izleme ve dinleme durumları da vardır. Bunlar için sınıf içi etkinliklerden başlayarak öğrencileri hem bu
tür etkinliklere alıştırmak, hem de öğrencilere bunları izleme ve dinleme durumlarını öğretmek yerinde olur.
6. Dinlemeyi Güçleştiren Etmenler
Daha önce de söylediğimiz gibi, dinleme gücü kişiden kişiye değişkenlik gösterir.
Bunun birincil nedeni kişinin istek, alışkanlık ve ilgisine bağlı dinleme alışkanlığının kazanılmış olmasıdır.
Bunun dışında işitme gücünün yetersizliği ile sözvarlığının fakirliği de dinlemeyi
güçleştiren etmenlerdir. Öğretmen sınıf ortamındaki ve öğrencideki dinlemeyi etkileyen etmenleri bilirse, bunları çözerek öğrencilere yardımcı olabilir.
Yukarıda genel olarak açıkladığımız dinlemeyi güçleştiren etmenler maddeler halinde şöyle sıralanabilir:
•
•
•
•
•
•
Dinleme alışkanlığı kazanmamış olmak.
Konuya ilgi duymamak.
Konuşan kişiye ve konuşulana önem vermemek.
İlgisini başka yönlere vererek konuşulan konudan uzaklaşmak.
Ortama yabancı olmak.
İşitme gücü yetersiz olmak.
Dinleme güçlüğü gösteren öğrenciler için hangi önlemler alınabilir?
Bu etmenlerin hepsi giderilerek öğrenciye dinleme alışkanlığı kazandırılabilir. Baskı duygusu yaratmadan, öğrenciye verilecek görev ve sorumluluklar da bu konuda
yardımcı olabilir. Ancak bütün çabalara ve alınan önlemlere karşın, dinleme alışkanlığı kazanamayan öğrenci varsa, bunlarla bire bir ilgilenmeli ve gerektiğinde konuyla ilgili uzmanlardan yardım almalıdır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
62
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
7. Okuma, Önemi ve İşlevi
Okumayı, değişik kaynaklar; bir yazıyı oluşturan simgesel imleri seslendirmek ya
da o imlerin belirttiği düşünceleri anlamak eylemi, (Türkçe Sözlük, TDK, 1981); yazılı ya da basılı sözcüklere bakarak bunları seslendirmek ya da anlamak eylemi ,
(Demiray, Temel Türkçe Sözlük, 1994); bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama
imleri ve öteki öğeleriyle görme algılama ve kavrama süreci (Oğuzkan, 1987),diye
tanımlar.
Bir başka deyişle, okuma, dil kurallarına uyularak yazılmış iletişimleri, duyu organları yoluyla algılayıp, kavramak, anlamlandırmak, yorumlamak, düşünce yürütmek ve yargıya varmaktır. Bir bakıma bellekle duyu organlarının ortaklaşa yaptığı bir etkinliktir.
Okumada iki aşama vardır: 1. Göz Etkinliği . 2. Beyin Etkinliği.
•
•
Göz Etkinliği: Duyu organları ile yazılı iletişimlerin tanınması.
Beyin Etkinliği: Tanınan ve duyu organları ile beyne gönderilen iletilerin
beyinde çözülüp anlam kazanması.
Göz etkinliği okumanın aracı, beyin etkinliği ise amacıdır.
Okuma işlemini yaparken gözümüz, satır boyunca bir çizgi üzerinde gidip gelmez.
Bir takım sıçrama ve duraklamalarla ilerler. Sözcükleri ya da sözcük kümelerini bir
bütün olarak görür. Gözle görülen bu sözcük ya da sözcük kümelerini beyin anlar ve
kavrar.
Göz, yaptığı her sıçramada satırın belli bir bölümünü görür. Buna görme genişliği
denir. Görme genişliği kişiden kişiye okuma niteliğine göre 6-20 harf arasında değişir.
Gözün satır boyunca yaptığı duraklama ve sıçramaların sayısı okuma hızını gösterir. Göz, sözcük ya da sözcük kümelerine alışık ise, duraklama ve sıçramalar arasındaki süre azalır ve okuma hızı artar; tersi durum söz konusu ise, duraklama ve sıçramalar arasındaki süre artar ve okuma hızı düşer.
Bilimsel çalışma ve ilerlemeler yalnızca belli alanlarda değil, tüm alanlarda bilgi yığılmasına yol açmaktadır. Çağdaş olmanın bir koşulu da bu bilgilere ulaşıp her alandaki gelişmelere ayak uydurabilmektir. Bilgi edinmenin ( söz, resim, okuma, radyo,
televizyon, sinema, tiyatro vb.) çok çeşitli yolları olmakla beraber, en iyi bilgi edinme yolu okumaktır.
Varolan çalışmalar ve gelişmeler, bugün olduğu gibi gelecekte de okuma yoluyla
bilgi edinmenin geçerli olacağını göstermektedir. Bu da bizi doğal olarak etkili ve
doğru okuma öğretimine götürmektedir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
Okumanın toplum ve birey yaşantısındaki önemini tartışınız.
Okuma yalnızca bilgi edinmeyi, öğrenmeyi sağlamaz. Bunun yanında, yaşamı değişik yönleriyle tanımayı öğretir.
•
•
•
•
•
•
Kişinin düşünüş, davranış ve başkalarıyla ilişkilerini yönlendirir.
Kişinin iç dünyasını zenginleştirir.
Kişinin görüş açısını genişletir.
Kişinin çevresine önyargısız, yansız ve hoşgörülü bakmasını sağlar.
Kişinin beğeni düzeyini yükseltir.
Kişiye düşünme ve yaratma özgürlüğü ile değerlendirme alışkanlığı kazandırır.
Bu nedenle çağdaş ve düzeyli bir birey ya da toplum olmanın birincil koşulu, okuma
yetenek ve alışkanlığını kazanmış olmaktır.
8. Okuma Öğretiminin Amaçları
Yukarıda okumanın önem ve niteliğinden söz ederken bir bakıma da amaçlara değinmiş olduk. Bu amaçları maddeler halinde sıralarsak:
Okuma öğretimi, kişiye okuma becerileri dediğimiz;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sözcükleri tanıma, anlama, anlamını öğrenme,
Sözvarlığını zenginleştirebilme,
Okuduğunu kavrayabilme, değerlendirebilme ve yorumlayabilme,
Okuduğunu anlamına uygun okuyabilme,
Okuduğu metne ya da okuma amacına uygun hızda okuyabilme,
Gerektiğinde sesli okuyabilme,
Kullanması gereken kitap ve kaynakları doğru ve yerinde kullanabilme, onlardan gerektiği gibi yararlanabilme,
Okumayı yaşantısının büyük bir parçası durumuna getirebilme,
Okudukları ile geniş bir duygu, düşünce dünyası ve düş kurabilme,
Okumayı beğeni ve alışkanlık durumuna getirebilme becerilerini kazandırır.
Okuma öğretiminin amaçlarını söyleyiniz.
Yukarıda anlattıklarımızdan yararlanarak okuma öğretiminin, amacını kısaca belirtmek istersek, okuma beceri ve alışkanlığını kazanmış, düşünme, anlama ve değerlendirme yeteneğini geliştirmiş, karşılaştırma ve kıyaslama yapabilen, öğrenciler yetiştirmektir, diyebiliriz.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
63
64
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
9. Okuma Biçimleri
9.1. Sesli Okuma
Gözle izlenip bellekle kavranan yazının, konuşmada görev alanorganlar ile seslendirilerek okunmasına sesli okuma denir. Sesli okumada görme-anlama-seslendirme bağlantısı vardır. Bu bağlantı için geçen süreye göz - ses genişliği denir.
Sesli okumada asıl amaç, okunan yazıdaki bilgi, düşünce, görüş ve duyguların, başkalarına dil ve konuşma kurallarına uyularak doğru bir biçimde aktarılmasıdır.
Bu nedenle sesli okuma becerisi kazanabilmek için;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sözcükleri doğru okumaya,
Sözcükleri birbirine karıştırmadan tek tek, açık ve anlaşılır söylemeye,
Doğru vurgulama ve doğru tonlamaya,
Yazım kurallarına,
Noktalama imlerini doğru değerlendirmeye,
Sesinin yüksekliğini, yazının türü, konusu, anlatım özelliği ve okunan ortamın durumuna göre ayarlamaya,
Dinleyenlerin anlamalarını sağlayacak bir hızla okumaya,
Okurken duraklamamaya,
Konuşur gibi okumaya, dikkat edilmesi ve bunlarla ilgili sınıf içi uygulamalar yaptırılması gerekir.
9.2. Sessiz Okuma
Konuşmada görev alan organları hareketlendirmeden yalnız gözle izlenip bellekle
kavranarak yapılan okumaya sessiz okuma denir. Sessiz okumada yalnızca görme
- anlama bağlantısına gereksinim vardır. Bu nedenle sesli okumaya oranla daha hızlı bir okuma türüdür ve anlamı çabuk kavrama olanağı sağlar. Günlük yaşamda, iş
ve meslek yaşamında en çok gereksinim duyulan okuma sessiz okumadır.
Sessiz okuma becerisi kazanabilmek için;
• Sesli okuma beceri ve alışkanlığını tam olarak kazanmış olmaya,
• Okunan yazıyı parmak, kalem vb. şeylerle izlememeye,
• Gırtlak, dil, dudak gibi konuşmada görev alan organları hareket ettirmemeye,
• Baş, gövde hareketleri yapmamaya,
• Gereksiz duraklama ve geri dönüşler yapmamaya dikkat edilmesi gerekir.
Sessiz okuma becerisi tam anlamıyla sesli okuma becerisinden sonra kazanılır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
65
9.3. Hızlı Okuma
Okunması gerekenlerin sayısının çokluğu, buna karşılık zamanın azlığı, insanları
daha hızlı okuma için araştırmaya ve buna çözüm bulmaya zorlamıştır.
Kişinin bir dakikalık süre içinde okuyabildiği anlama ağırlıklı sözcük sayısı ,o kişinin okuma hız ve düzeyini gösterir. Bu hız ve düzeyin artırılması da hızlı okumayı
sağlar. Bir başka deyişle, çabukluk, kavrama, anlama ve belleme yeteneklerini geliştirip öncesine kıyasla, dakikada okunan anlama ağırlıklı sözcük sayısının artırılmasına hızlı okuma denir.
Sınıfınızda hızlı okuma etkinlikleri yapıyor musunuz? Örnek veriniz.
Hızlı okumanın;
•
•
•
•
•
Aynı okuma süresi içinde daha çok okuma olanağı bulma,
Zaman kazanma,
Öğrenim ya da iş yaşamında daha başarılı ve daha bilgili olma,
Çağın gereklerine uygun bilgi-kültür düzeyine ulaşma,
Karar verme ve algılama yeteneğini artırma, gibi yararları vardır.
9.4. Seçmeli Okuma
Bir yazı ya da yapıttaki her sözcüğün, her satırın, her paragrafın okunmadığı; ancak
gerekli olan önemli yer ve düşüncelerin okunduğu yönteme seçmeli okuma denir.
Bir yazı ya da yapıtı tanımak ve içeriği ile ilgili genel bilgi edinmek için başvurulan
bir biçimdir. Bu okuma biçimiyle, ayırt edici ve seçici bir biçimde ana başlık, alt başlık, paragrafların ilk ve son cümleleri, (italik, siyah, altıçizili, büyük harf gibi) değişik yazı biçimleriyle yazılmış yerler, yazınsal yapıtlardan rasgele seçilmiş bir-iki
sayfa; bilimsel yapıtlarda öncelikle önsöz, içindekiler ve kaynakça bölümleri okunur. Bu okuma biçimi;
•
•
•
•
Aranan bilgiyi kolay ve kısa sürede bulmayı,
Az zamanda çok bilgiye ulaşmayı,
Önemli düşünce ve görüşler arasında kıyaslama yapmayı,
İlgi alanı dışındakileri atarak kolay anlamayı, sağlayan bir biçimdir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
66
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
9.5. Etkili Okuma
Az zamanda daha çok ve kalıcı bilgi edinmeyi, özümlemeyi, edinilen bilgileri saklayıp yeri geldiğinde çağrıştırma ile anımsayıp kullanmayı sağlayan okumaya etkili okuma denir.
Etkili okuma dolayısıyla etkili öğrenmeyi sağlar. Her türlü öğretim kitapları, meslek alanlarının kitapları bu yolla okunur.
9.6. Yazınsal Metni Okuma (Uzokuma - İnşat)
Yazınsal bir yapıtı (şiir, söylev, roman, öykü, vb.) yapıttaki düşünce ve duygu özelliklerini yansıtacak biçimde yüksek sesle, konuya uygun bir tonla, el, kol, yüz ve
gövde hareketleriyle okumaya yazınsal metni okuma (uzokuma-inşat) denir. Yazınsal metinleri okuma, kişide güzel duygular geliştirir, çevresine ve olaylara sevgiyle bakmasını sağlar.
Okuma biçimleri için sınıf etkinlikleri yazınız.
10. Okuma Becerisinin Geliştirilmesi
Okumayı tanımlarken yazılı bir iletişimi anlamak, kavramak, yorumlamak, düşünce yürütmek ve yargıya varmaktır, demiştik. Gerçekten okumada asıl amaç okunan
yazıyı anlamak ve kavramaktır. Bu nedenle öğrencilerde öncelikle anlama yetisinin
geliştirilmesi gerekir.
•
•
•
•
•
•
Öğrencilerin, ders dışı bilim, sanat ve yazın etkinliklerine gitmelerini sağlayarak bilgi, görüş, anlayış ve beğenilerini zenginleştirmek,
Öğrencilere, okudukları yazı ve yapıtla ilgili, konu, anadüşünce, neden-sonuç ilişkileri, anlamları bilinmeyen sözcüklerin anlamını cümlenin yapısından çıkarabilme, sözcük türetme yoluyla sözvarlığını zenginleştirme, dil ve anlatım özelliklerini belirleyebilme, çalışmaları ve değerlendirme yaptırmak,
Okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında sorulacak sorularla, okunan yazı ve yapıtın daha iyi anlaşılmasını sağlamak,
Okuma öncesi sorularla öğrenciyi okumaya hazırlamak,
Okuma sırasındaki sorularla (cümle özellikle paragraf sonlarında) okunan
yazının daha iyi anlaşılmasını sağlamak,
Okuma sonrası sorularla yazının yorum, eleştiri ve değerlendirmesini yaptırmak, anlama yetisini geliştiren çalışmalardır.
Okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası soruların öğrenciye yararları nelerdir? Yazınız.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
Okuma becerisini geliştiren diğer çalışmaları da şöyle sıralayabiliriz :
• Öğrencilerin okumaya karşı aşırı istek duymalarını sağlamak,
• Sürekli uygulama yaptırmak,
• Öğrencilerin ilgi ve dikkatle dinlemesi için okunacak metinleri güncel konu
ve sorunlara yönelik olarak seçmek,
• Öğrencilere sınıfta yazılı ya da sözlü olarak düşünce ve görüşlerini söyleme
olanağı vermek,
• Okuma ya da konuşma sırasında yapılan yanlışları hemen düzeltmek.
Öğrencilerinizin okuma becerilerini geliştirmek için siz ne tür çalışmalar yapıyorsunuz? açıklayınız.
11. Okumayı Güçleştiren Etmenler
Okumayı güçleştiren etmenler çok çeşitlidir. Fizyolojik ve psikolojik etmenler, okul
ve çevre koşulları bunlara örnek gösterilebilir.. Bunları maddeler halinde sıralarsak;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Zeka geriliği,
Kendine güvensizlik,
Kendini okumaya hazır görmeme,
Okumaya karşı isteksizlik,
Çevreden utanma,
Ev ve yakın çevresindeki insanların tutum ve davranışları,
Aile içi sorun ve geçimsizlikler,
Eğitimsel ve kültürel yetersizlikler,
Eğitim - öğretim izlencesinin, anlama ve öğrenmeden çok ezbere dayalı olması,
Sınıf dışı okuma çalışmalarına yeterince zaman ayıramama gibi etmenler,
okuma başarısını olumsuz yönde etkiler.
Sınıfınızda okuma güçlüğü gösteren öğrenciler var mı? Okuma güçlüğü ile ilgili
olarak hangi önlemler alınabilir?
Okumayı güçleştiren etmenleri yok etmek için genelden çok özel önlemler gerekir.
Okuma güçlüğü olan öğrencilerle bire bir ilgilenilmeli ve sorunları çözülmelidir.
Genel anlamda yapılacaklarsa, okudukları, dinledikleri ve izledikleriyle ilgili uygulama çalışmalarıyla ansiklopedi, sözlük vb. kaynaklar tarattırılarak konular üzerinde inceleme yaptırılmasıdır.
Okuma güçlüğü ile ilgili olarak Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği
Lisans Tamamlama Programının Özel Eğitim Kitapçıklarında - Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler Ünitesine başvurabilirsiniz.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
67
68
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
Özet
•
İletişim sürecinin birbirini tamamlayan yönleri olan okuma, dinleme, konuşma ve
yazma bireysel ve toplumsal yaşamda eşdeğerdirler. Dinleme öğretimi, kişiye, dinlemeyi, neyi, neden dinlediğini, dinlediğini anlamayı ve değerlendirmeyi, dikkatini herhangi
bir konu üzerinde toplamayı öğretir.
•
Öğrencilere dinleme beceri ve alışkanlığı kazandırmak için çeşitli iletişim araçlarından, sosyal, kültürel ve eğitsel etkinliklerden öğrenciler yararlandırılmalıdır.
•
Dinleme gücü kişiden kişiye değiştiğinden bu gücü artıracak çalışmalar yaptırılmalı;
dinleme alışkanlık ve becerisi kişinin en belirgin özelliklerinden biri durumuna getirilmelidir.
•
Değişik dinleme durumlarının neler olduğu bilinirse ve öğretilirse, öğrenci neyi, nasıl
dinleyeceğini öğrendiği gibi, ileriye dönük çağdaş birey olmanın da ilk adımlarını atmış
olur.
•
Dinlemeyi güçleştiren etmenleri bilen, bunları çözmeye çalışan öğretmen, öğrenciye
dinleme alışkanlığını ve becerisini kazandırabilir.
•
Çağdaş ve düzenli bir birey ya da toplum olmak okuma beceri ve alışkanlığına bağlıdır.
Bilgi edinmenin değişik yolları olmasına karşın, en iyi bilgi edinme yolu okumaktır. Eskiden olduğu gibi, gelecekte de en geçerli yol yine okumaktır.
•
Okuma sırasında satır boyunca düz bir çizgi üzerinde gidip gelmeyen gözümüz, birtakım sıçrama ve duraklamalar yapar. Bu duraklama ve sıçramaların sayısı okuma hızını
verir.
•
Okuma öğretiminin amacı, okuma beceri ve alışkanlığını kazandırarak düşünme, anlama ve değerlendirme yeteneğini geliştirmiş, karşılaştırma ve kıyaslama yapabilen öğrenciler yetiştirmektir.
•
Değişik okuma biçimleri vardır. Öğrencilere bu okuma biçimlerinin yöntemleri öğretilmeli ve sınıf içi uygulamaları yapılmalıdır.
•
Okumanın başta gelen amacı, okunan yazıyı anlamak olduğuna göre, öğrencilerde
öncelikle anlama yetisinin geliştirilmesi gerekir.
•
Okumayı güçleştiren etmenler, fizyolojik, psikolojik etmenler, okul ve çevre koşulları
olarak çok çeşitlidir. Bu etmenleri yok etmek için genelden çok özel önlemler gerekir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİMİ
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını seçenekler arasından bulunuz.
1.
Kişi ve toplum için;
A. Okumanın önemi fazladır.
B. Konuşmanın önemi fazladır.
C. Dinlemenin önemi fazladır.
D. Hepsi önemlidir.
2.
Aşağıdakilerden hangisi etkili dinlemeyi öğrenmenin koşulu değildir?
A. Dikkati konuşan kişiye yöneltme.
B. Dikkati konuşulan ya da okunan üzerinde toplama.
C. Dikkatini konuşandan çok dinleyenlere yöneltme.
D. Konuşmayla ilgili soru sorma ve açıklama isteme.
3.
Bilgi edinmede;
A. Radyo-televizyon daha geçerlidir.
B. Sinema-tiyatro daha geçerlidir.
C. Okuma daha geçerlidir.
D. Resim, karikatür daha geçerlidir.
4.
Aşağıdakilerden hangisi okumayı güçleştiren etmendir?
A. Okumaya zaman ayıramama.
B. Kendine güvenmeme.
C. Çevreden etkilenmeme.
D. Okumaya karşı istek duyma.
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5.
Sağlıklı ve iyi bir ortamın oluşması dinlemesini bilen insanların varlığına bağlıdır.
6.
Dinleme öğretiminin başarılı olabilmesi için, neden öğretmenin de sizce iyi bir dinleyici olması gerekmez.
7.
Göz etkinliği okumanın amacı, beyin etkinliği ise aracıdır.
8.
Kişinin bir dakikalık süre içinde okuyabildiği anlama ağırlıklı sözcük
sayısı, o kişinin okuma hız ve düzeyini gösterir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
69
70
DİNLEME VE OKUMA ÖĞRETİM
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Adalı, Oya. Anadili Olarak Türkçe Öğretimi, Türk Dili, Dil Öğretimi Özel Sayısı, c.
XLVII, s . 379-380, s. 31-35, Ankara: 1983.
Demiray, Kemal. Temel Türkçe Sözlük, 3. Baskı, İstanbul: İnkılap Kitabevi, 1994.
Demirel, Özcan. Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara: USEM Yayınları, 1995.
Erişen, Satı. Türkçe Eğitiminde Yeni Boyutlar. Türk Dili, Dil Öğretimi Özel Sayısı,
c.XLVII, s.379-380 s.49-56, Ankara: 1983.
Göğüş, Beşir. Orta Dereceli Okullamızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül
Yayınevi, 1978.
Göğüş, Beşir. Türkçe Öğretmen Kılavuzu, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi, 1989.
Göktürk, Akşit. Okuma Uğraşı, İstanbul: Çağdaş Yayınları, 1979; İstanbul: 3.baskı
İnkılap Kitapevi, 1988.
Kantemir, Enise. Yazılı ve Sözlü Anlatım, Ankara: Engin Yayınevi, 1995.
Marshall, Julia. Anadili ve Yazın Öğretimi, (Çev.Cahit Külebi). 3.baskı, İstanbul:
Çağdaş Yayınları, 1994.
Oğuzkan, Ferhan. Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara: TDK Yayınları, 1974.
Özdemir, Emin. Eleştirel Okuma, Ankara: Ümit Yayıncılık, 1995.
Özdemir, Emin. Okuma Sanatı, İstanbul: İnkılap Kitabevi, 1983.
Özdemir ,Emin. Türkçe Öğretimi Kılavuzu, 3.basım, İnkılap Kitabevi, İstanbul,
1987.
Tekin, Halil. Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Ankara: 1980.
Topbaş, Seyhun. Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler, (Ed) S. Eripek. Özel Eğitim. Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı,
Yay.No: 561, Eskişehir: Anadolu Ü.Yay. 1998.
Türkçe Sözlük, Ankara: Türk Dil Kurumu, 1981.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Konuşma ve Yazma Öğretimi
Yazarlar
Prof.Dr. Sabri KOÇ
Öğr.Grv. Güneş MÜFTÜOĞLU
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• konuşma ve yazmanın iletişimdeki önemini kavrayacak,
• konuşma ve yazma beceri ve alışkanlığının nasıl geliştirileceğini açıklayacak,
• düzgün, doğru ve etkili konuşmanın ilkelerini bilecek,
• iyi bir anlatımın kurallarını öğrencilere kazandırabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Konuşma - Öğretimi ve Amaçları
• Düzgün, Doğru ve Etkili Konuşmanın İlkeleri
• Konuşma Beceri ve Alışkanlığının Geliştirilmesi
• Yazma Öğretimi ve Amaçları
• Yazma Beceri ve Alışkanlığının Geliştirilmesi
• Anlatım Kuralları
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
5
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce İlköğretim okulu II. Kademe Türkçe
Programını ve Türkçe Öğretimi ile ilgili kaynakları gözden geçiriniz.
• "Dil, Anadili ve Türkçe Öğretimi" ünitesini tekrar çalışınız.
• Dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin kaynaştırılmasına yönelik bilgi edininiz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
73
1. Giriş
Bu ünitede konuşma ve yazma öğretimi konularını inceleyeceğiz. İnsanın toplumla olan ilişkilerinde, duygu, düşünce ve bilgilerini başkalarına aktarmada konuşma
ve yazmanın gerekliliği üzerinde duracağız. Anadili öğretimi dört temel etkinlik
olan dinleme, okuma, konuşma ve yazma etkinliğinden oluşur. Anlama ve anlatma
gücünü geliştiren bu dört etkinlik dil öğretiminin temel amacıdır.
2. Konuşma - Öğretimi ve Amaçları
Konuşma, duygu, düşünce, bilgi ile görülen ve yaşananların sözle aktarılması, anlatılması etkinliğidir.
Konuşmanın insan yaşamındaki önemi nedir?
?
İnsanlar birbirleriyle iletişim kurabilmek için önceleri el, kol vb. hareketlerle, değişik seslenme biçimlerini kullanmışlardır.
Daha sonra, doğa seslerini yansıtma ; beğeni, sevinç, sıkıntı, öfke gibi değişik duyguları belirtme için çıkardıkları sesler konuşmanın temelini oluşturmuştur. Bu nedenle konuşma insan yaşamı kadar eskidir, aynı zamanda günlük yaşamın, iş, uğraş
ve meslek yaşamının ayrılmaz bir parçasıdır.
Öğrencilere düşündüklerini, duyduklarını, görüp yaşadıklarını etkili bir biçimde anlatma becerisi nasıl kazandırılabilir?
?
Konuşma öğretiminin amaçları şöyle sıralanabilir:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Öğrencilere düşündüklerini, duyduklarını,gördüklerini, yaşadıklarını, öğrendiklerini, bildiklerini, açık, anlaşılır, doğru ve etkili bir biçimde sözle anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırmak,
Konu, amaç ve bulunulan ortama göre konuşma ve konuşma türünü düzenleyebilmek, neyi, nerede, ne biçimde ve ne kadar söyleyeceğini öğretmek,
Düzgün, doğru, güzel, etkili konuşmanın özellik ve niteliklerini tanıtmak ve
öğrencilere bunları kazandırmak,
Konuşurken konuyu dağıtmamak, söyleyeceklerini sıraya koyabilmek,
Konuşmayla birlikte çabuk düşünebilme yeteneğini edindirmek,
Topluluk önünde konuşabilme becerisini kazandırmak,
Topluluk içinde ve önünde konuşma ve tartışma yöntemlerini ve öğrendiklerini uygulatarak konuşabilmelerini öğretmek,
Konuşurken inandırıcı ve güven verici olma özelliklerini anlatmak,
Sözcükleri açık, anlaşılır söyleyebilme, vurgu ve tonlamayı yerinde ve doğru
yapabilme yeteneğini kazandırmak,
Belli bir kültür diliyle konuşma alışkanlığı edindirmektir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
Konuşmacı, konuşan ya
da söz söyleyen bireye denir. Dinleyici, konuşmacıyı, konuşanı dinleyen ya
da amaç ve gereksinmeye
göre dinleme durumunda
olan bireye denir. Ortam,
karşılıklı konuşanların bulunduğu yerin havasını
oluşturan koşulların tümüne verilen addır.
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
74
?
Konuşmayı oluşturan öğeler nelerdir? Açıklayınız.
3. Düzgün, Doğru ve Etkili Konuşmanın İlkeleri
Öncelikle şunu belirlemek gerekir ki, düzgün, doğru ve etkili konuşma salt yetenek
işi değildir. Yetenekten daha çok beceri işidir ve istenirse bu beceri de kazanılabilir.
Herhangi bir fiziksel ya da biyolojik sorunu olmayan herkes istekli olur, çalışır ve ilgi duyarsa düzgün, doğru ve etkili konuşabilir.
Konuşmayı etkileyen faktörler üzerinde düşününüz. Dil gelişiminin konuşma
üzerindeki etkisini araştırınız.
İyi bir konuşmanın ilkelerini şöyle sıralayabiliriz:
•
•
•
•
•
•
•
•
?
?
Her konuşmanın belli bir amacı olmalı,
Konuşmada içtenlik, doğruluk, doğallık ve canlılık olmalı,
Dili açık, anlaşılır olmalı ve doğru biçimde kullanılmalı,
Konuşmacı ses tonunu ayarlayabilmeli, kullandığı sözcüklerin anlam farklılığı ve duygu yüklerini sesiyle verebilmeli,
Konuşurken sözcüklerin arasında gereksiz sesler çıkarmamalı, sözcük ve
sözcük öbeklerinden sonra verilen durak seslerini iyi ayarlamalı,
Her şeyden önce kendi konuştuklarına kendi inanmalı,
Zengin bir sözvarlığına sahip olmalı, günlük sözcük sayısı ile konuşmamalı,
Konuşma beceri ve alışkanlığının, dinleme, okuma ve konuşmakla kazanılacağını bilerek bu alışkanlıkları edinmeye çalışmalı.
"Saygısızlık, gevezelik yaptıkları gerekçesiyle susturulan çocuklar konuşmaya
isteksiz, konuşmada beceriksiz olurlar" görüşüne katılıyor musunuz?
Öğrencilerinize konuşmaları sırasında, konuşmayı yönlendirici hangi başlangıç
ya da geçiş cümlelerini önerirsiniz?
4. Konuşma Beceri ve Alışkanlığının Geliştirilmesi
Konuşma beceri ve alışkanlığını geliştirmede öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bu görev "öğretmen konuşmaktan çok, konuşturmasını bilmelidir (Demirel, 1996.59)" sözleriyle ifade edilebilir. Bu konuda öğretmenlerin aşağıdaki noktaları gözönünde bulundurmaları yararlı olacaktır.
•
Öğrencilere, derslerin yanısıra önceden hazırlık yapmadıkları güncel bir
olay, sanatsal ya da kültürel bir etkinlik üzerinde kişisel görüş, gözlem, kanı değerlendirmelerine yönelik konuşmalar yaptırmak,
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
•
•
•
•
•
•
•
75
Öğrencinin söyledikleri içinde yanlış ya da paylaşılamayan bir düşünce ya
da görüşü saygı ile dinlemek, karşı görüş ya da görüş ayrılıklarını aynı saygı sınırları içinde belirtmek, öğrencileri de bu tür tutum ve davranışa alıştırmak,
Sınıf içinde yaptırılacak konuşma ve tartışmaların konularını öğrencilerin
bilgi, birikim ve düzeylerine göre seçmek, (Bunun için, daha önce dinleme öğretiminde de belirtildiği gibi, öğretmenin öğrencilerini ve sınıf ortamını iyi ve yakından tanıması gerekir.)
Öğrencilerin hem dikkatle dinlemesini, hem konuşma ve tartışmalara katılmasını hem de konu üzerinde düşünce geliştirmesini sağlamak amacıyla onlara birtakım sorular sormak,
Yetişimleri, çevreleri, bilgi ve birikimleri , alışkanlıkları birbirinden farklı
olan öğrencilerin, konuşma biçim ve alışkanlıkları da birbirinden farklıdır. Bağırarak konuşma, abartma, heyecanlanma, kimi ses ve heceleri yutma, gereksiz
sözcükler kullanma, ya çok ayrıntılı, ya çok kısa ayrıntısız konuşma vb. gibi,
yanlışları konuşmaların sonunda düzeltmek,
Dinleme öğretiminde de sözü edildiği gibi, öğrencileri ilgi ve sabırla dinlemek, konuşmaya katılabilmelerini sağlayıcı bir tutum içinde olmak,
Değişik konuşma biçimlerini (günlük konuşma, tanıtma, tanışma,telefon konuşmaları açıklama konuşmaları, tartışma, söyleşme,dertleşme gibi) ve türlerini (münazara, açıkoturum, panel, forum gibi) öğrencilere tanıtmak, bunlarla ilgili uygulamalar yaptırmak,
Sınıf içinden başlayarak değişik toplantılarda öğrencilere konuşma ve tartışma olanağı sağlayarak onları topluluk önünde konuşturmak, konuşma beceri
ve alışkanlığını kazandırmada yararlı olur.
Konuşma beceri ve alışkanlığı geliştirmede Türkçe Öğretiminin hangi yöntem
ve tekniklerinden sıklıkla yararlanıyorsunuz. Örnekleyiniz.
Konuşma güçlüğü ile ilgili olarak Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenleri Lisans Tamamlama Programının Özel Eğitim Kitapçıklarında Sözel Dil ve
Konuşma Sorunları Ünitesine başvurunuz.
5. Yazma Öğretimi ve Amaçları
Yazma, duygu, düşünce, bilgi ile görülen ve yaşananların yazıyla aktarılması, anlatılması etkinliğidir. Dilin dört temel beceri ve işlevinden biri olan yazma da konuşma gibi bir anlatım yoludur. Dilin dinleme-okuma-konuşma ve yazma diye adlandırılan bu dört temel becerisi aslında birbirine bağlıdır. Yazma öğretimi bu nedenle
çok yönlü bir etkinliktir. Öğrencinin yazma becerisi, eğitim ve öğretimle geliştirilebilen düşünme ve konuşma yetilerine bağlıdır.
"Söz uçar, yazı kalır" sözlerinden ne anlıyorsunuz? Açıklayınız.
Yazma öğretiminin amaçlarını şöyle sıralayabiliriz:
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
76
•
•
•
•
•
•
•
?
Öğrencilere, düşündüklerini, duyduklarını, öğrendiklerini, bildiklerini açık,
anlaşılır, doğru ve etkili biçimde yazılı olarak anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırmak,
Öğrencilere, düzgün, doğru, güzel, açık ve anlaşılır yazmanın özellik ve niteliklerini tanıtmak ve bunları kazandırmak,
Yazı ve söze dönüştürülemeyen düşünce, bilgi ve birikimin, yararı olmayacağını öğretmek,
Dilin iletimsel işlevinin yazı ya da sözle anlatmak ve aktarmak olduğunu öğretmek,
Öğrencilerin, düşünce, duygu, bilgi ve birikimlerini belirli amaç ve kendi
değer ölçüleriyle bağdaştırarak yazılı olarak anlatmalarını sağlamak,
Öğrencilerin, ilgilerini çekecek konularda, yazmalarını isteyerek düşünce
üretme ve yazma güçlerini geliştirmek,
Öğrencilerin kendi yazılarını, kağıt düzeni, konu, içerik, düzenleme, dil, anlatım, yazım ve noktalama açılarından incelemelerini, gerekli düzeltmeleri
yapmalarını isteyerek onlara hem özeleştiri yapma, hem de bir konuya değişik
açılardan bakma alışkanlığını kazandırmaktır.
Sizce, doğru yazımın ve dilin doğru kullanılmasının önemi nedir?
6. Yazma Beceri ve Alışkanlığının Geliştirilmesi
Yazma beceri ve alışkanlığının geliştirilmesinde aşağıdaki noktaların gözönünde
bulundurulması yararlı olur.
•
•
•
•
•
•
•
•
Yazma beceri ve alışkanlığı ancak yazmakla öğrenilip gelişeceğinden öğrencilere her fırsatta yazı yazdırmak,
Öğrencilere önceden hazırlık yaptıkları ya da yapmadıkları bir konuya yönelik yazı yazdırmak,
Yazı yazdırılacak konuları, genel, belirsiz, beylik konulardan değil, kişisel
saptamalara, tartışma ve eleştirilere götürecek konulardan ya da ilgilerini çekecek güncel, sanatsal, kültürel konulardan seçmek,
Yazılardaki yazım yanlışlarını düzeltmek, bunları düzeltmeyi sınıf içinde konuşarak, anlatarak, doğrularını göstererek düzeltmek,
Konu ve konu sınırlamasının ne olduğunu öğrencilere somut bir biçimde örneklerle anlatmak,
Konuyu hangi açıdan ele alıp, hangi açıdan işleyeceğini öğrenciye buldurmak, konuyla ilgili amacı ayırt etme yetisini kazandırmak,
Konuyla ilgili söylenecekleri saptamak ve sıraya koymayı öğretmek,
Sözcüğün, kavram birimi; cümlenin, yargı birimi; paragrafın da düşünce birimi olduğunu, paragrafla yazının bütünü arasında bir benzerlik bulunduğunu, örnekler üzerinden öğretmek.
Öğrencilerin yaratıcı yetilerini, hayal güçlerini geliştirmek için neler yapılabilir?
Düşününüz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
Düşünceyi geliştirici, somutlayıcı ve yoğunlaştırıcı öğe ve yollar vardır. Bunlar,
•
•
•
•
•
Tanımlama,
Örnekleme,
Karşılaştırma,
Tanık gösterme,
Alıntı yapma olarak sıralanabilir.
Düşünceyi geliştirici bu öğeleri örnekler üzerinde sınıfça konuşarak ve tartışarak
öğretmek; yazma beceri ve alışkanlığının geliştirilmesinde oldukça yararlı olur.
7. Anlatım Kuralları
Gerek konuşmada gerekse yazmada iyi bir anlatımın sağlanması için gereken Anlatım Kuralları da bulunmaktadır. Bu kurallar şöyle sıralanabilir:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Konuyu belirleme, anlama ve konu sınırlamasını yapabilmek.
Konu ile başlık arasındaki bağlantıyı kurabilmek.
Bu bağlantıyı kuran kavramlar arasındaki anlam ilişkisini anlayabilmek.
Amacı belirleyebilmek.
Dil-düşünce bağlantısını kurabilmek.
Düşünceleri önem ve ilgisine göre ayırabilmek ve sıralayabilmek.
Ana düşünceyi ve yardımcı düşünceleri saptayabilmek.
Anlatımda düşünceyi geliştirici, somutlayıcı ve yoğunlaştırıcı öge ve yollarını (tanımlama, örnekleme, karşılaştırma,tanık gösterme, alıntı yapma) kullanabilmek.
İşlenen konuyu sapmalardan koruyabilmek (Konu dışına çıkmamak).
Açık ve anlaşılır dil kullanabilmek.
Sözcük seçimine, cümle kuruluşuna, paragraf yapısına önem ve özen göstermek.
Yinelemelerden kaçınmak.
Dil yanlışlıkları yapmamak.
Yazım yanlışları yapmamak.
Yalın, dinleyende, okuyanda ya da izleyende beğeni yaratıp ilgi uyandırmasını ve konuya yönelmesini sağlamak.
Sözvarlığını zenginleştirmek.
Öğrencilerinizin sözvarlıklarını zenginleştirebilmek için hangi çalışmaları yapar, onlara neler önerirsiniz?
Anlatım sözlü yapılıyorsa;
• Sesi ayarlamak,
• Vurgu ve tonlamayı doğru yapmak,
• Sözcükleri doğru söylemek,
• El, yüz ve vücut hareketlerini abartmadan yerinde kullanmak.
İster yazılı, ister sözlü olsun iyi bir anlatım için okunanlardan yararlanmanın, bilgilerin, birikimlerin payı çok büyüktür. Bunlar, konuya değişik yönlerden bakabilmeAÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
77
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
78
yi, konularla kendi yaşantıları ve değişik düşünceler arasında ilişki ve bağlantı kurabilmeyi sağlar. Bu nedenle öğrencilere yönlendirici sorular sorulmalı ya da verilmeli, inceleme, araştırma ve kaynak taraması yaptırılmalıdır.
?
"Anlatım yetersizliği" sözünden ne anlıyorsunuz ve anlatım yetersizliğini ortadan kaldırmak için neler öneriyorsunuz?
"Konuşma ve yazma konularının öğrencileri kişisel saptama, tartışma ve eleştirilere götürecek ya da ilgilerini çekecek konulardan seçilmesi gerekir " yargısına
katılıp katılmadığınızı nedenleri ile açıklayınız.
Özet
•
Konuşma ve yazma bir iletişim etkinliğidir. Hem konuşma, hem yazma günlük yaşamın, iş, uğraş ve meslek yaşamının ayrılmaz bir parçası ve gereğidir.
•
Konuşma ve yazma öğretiminde temel amaç, öğrencilere, düşündüklerini, duyduklarını, gördüklerini, yaşadıklarını, öğrendiklerini, bildiklerini, açık anlaşılır, doğru ve etkili bir biçimde sözlü ya da yazılı anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmaktır. Bu beceri ve alışkanlık değişik yöntemlerle kazandırılabilir.
•
Sınıf içinde yapılan konuşmalar, tartışmalar, yazdırılan, yazılan ve yazılar üzerindeki tartışma ve eleştiler bu beceri ve alışkanlığın geliştirilmesinde yararlı olur.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1.
Aşağıdakilerden hangisi, iyi bir konuşmanın ilkelerinden değildir?
A. Amaçlı konuşma
B. Açık, anlaşılır konuşma
C. Ses tonunu iyi kullanma
D. Abartılı konuşma
E. Doğal konuşma
2.
Aşağıdakilerden hangisi konuşma öğretiminin amaçları arasında sayılmaz?
A. Konuya göre konuşma
B. Topluluk önünde konuşabilme
C. İnandırıcı olabilme
D. Sözvarlığını iyi kullanabilme
E. Ortamı düzenleme
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
3.
Öğrencilerin yazma becerilerinin gelişmesi aşağıdakilerden hangisi ile bağıntılıdır?
A. Yazı
B. Konuşma
C. Dil, düşünme ve konuşma gelişimi
D. Görme
E. Duyma
4.
Aşağıdakilerden hangisi düşünceyi geliştirici öğe olamaz?
A. Örnekleme
B. Tanık gösterme
C. Ezberleme
D. Karşılaştırma
E. Tanımlama
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5.
Konuşma alışkanlığı geliştirmede, öğrencileri sürekli durdurup düzeltmek, dikkatli ve düzgün konuşmaları için uyarmak yararlı olur.
6.
Yazılı anlatım güçlüklerini gidermede öğretmene görev düşmez.
7.
Sınıfın akustik durumu konuşma ortamı ile ilgilidir.
8.
İyi bir anlatımın sağlanması açık, anlaşılır ve amacı belli bir dil kullanımı gerektirir.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Aksan, Doğan. Her Yönüyle Dil. 1,2,3. Ankara: TDK Yayınları, 1977.
Aksan, Doğan. Türkçenin Gücü. Ankara: İş Bankası Yayınları, 1987.
Aksan, Doğan. Türkçenin Sözvarlığı. Ankara: Engin Yayınevi, 1996.
Demirel, Özcan. Türkçe Programı ve Öğretimi. Ankara: Usem Yayınları- 12, 1995.
Göğüş, Beşir. Sözlü ve Yazılı Anlatım, Eskişehir: Anadolu Üniv. Açıköğretim
Fak.Yay., 1991.
Göğüş, Beşir. Türkçe ve Yazın Eğitimi , Ankara: Gül Yayınevi, 1978.
Kantemir, Enise. Yazılı ve Sözlü Anlatım, Ankara: Engin Yayınevi, 1995.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
79
80
KONUŞMA VE YAZMA ÖĞRETİMİ
Konrot, Ahmet. Sözel Dil ve Konuşma Sorunları. (Ed) S. Eripek. Özel Eğitim. Açıköğretim Fakültesi, İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı,
Yay. no: 561, Eskişehir: Anadolu Üniv. Yay., 1998.
Marshall, Julia. (çev. Cahit Külebi) Anadili ve Yazın Öğretimi, Çağdaş Yayınları, 3.
baskı. 1994.
Özdemir, Emin. Güzel ve Etkili Konuşma Sanatı. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1986.
Özdemir, Emin. Türkçe Öğretim Kılavuzu, İstanbul: İnkılap Kitabevi ,1987.
Özdemir, Emin. Sözlü Yazılı Anlatım Sanatı-Kompozisyon. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1994.
Özdemir, Emin. Yazı ve Yazınsal Türler. İstanbul: 1981.
Özdemir, Emin ve Binyazar, Adnan. Yazmak Sanatı, İstanbul: 1969.
Özkırımlı, Atilla. Dil ve Anlatım, Ankara: Ümit Yayıncılık, 1994.
Sarıtosun, Nadiye ve Arkadaşları. Bilim ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, İstanbul:
İTÜ, Dil ve İnkılap Tarihi Bölümü Türk Dili Çalışmaları, 1995.
Sayılı, Aydın. Bilim,Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, Atatürk'ün Yüzüncü
Doğum Yılı Yayınları, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 1978.
Şenbay, Nüzhet. Herkes İçin Diksiyon Sanatı, Ankara: 1989.
Taşer, Suat. Konuşma Eğitimi, Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları, 1978.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Dilbilgisi Öğretimi
Yazarlar
Prof.Dr. Sabri KOÇ
Öğr.Grv. Güneş MÜFTÜOĞLU
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Dilbilgisi öğretiminin amaçlarını daha iyi bilecek,
• Dilbilgisi konusunda öğrencilerin gereksinimlerini belirleyebilecek,
• Dilbilgisi öğretiminin yöntemini saptayabilecek,
• Dilbilgisinin değerini anlayacak,
• Uygulamalı olarak yapılan ders ve sınavın öğrencilere kazandıracaklarını kavrayacak,
• Bu uygulamalara yönelik yöntem geliştirip, çalışmalar hazırlayabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Dilbilgisi Öğretiminin Amaçları
• Dilbilgisi Öğretiminin Yöntemi
• Dilbilgisi İzlencesi
• İzlencedeki Konular
• Dilbilgisi Çözümlemeleri
• Yazım ve Eğitimi
• Özet
ÜNİTE
6
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce Türkçe Öğretiminde Çağdaş Öğretim Yöntem ve Teknikleri ünitesini gözden geçiriniz.
• İlköğretim VI, VII, VIII. sınıflar için Dilbilgisi özel amaçlarını
gözden geçiriniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
83
1. Giriş
Bir dildeki ses, sözcük ve cümleleri, yapı, tür, görev ve bunların kuralları açısından
inceleyen bilime dilbilgisi denir.
Dilbilgisi, bir başka deyişle, dilin işleyişini, düzenini ve dil kullanımının kurallarını
inceleyen dil bilim dalıdır.
Yeryüzündeki dillerin oluşumlarını, evrimlerini, gelişmelerini, dünya üzerinde yayılmalarını, aralarındaki ilişkileri, ses, biçim, anlam ve sözdizimi açısından genel ya
da karşılaştırılmalı olarak inceleyen bilime de dilbilim denir.
Bu iki tanımı vermekten amacımız dilbilgisi öğretiminin içine, sınıf düzeyi doğrultusunda, dilbilimin kimi konularını da ekleyerek dilbilgisi öğretimi yapılmasının
gereğidir.
2. Dilbilgisi Öğretiminin Amaçları
•
•
•
Kişiler, daha küçük yaşlardan başlayarak öğretime gereksinme duymadan
dili kullanabilmektedirler. Buna bilinçaltı dil yapısı diyoruz. Bu bilinçaltı dil yapısını bilinç düzeyine çıkartmak ve bunu kullanım boyutuna getirmek,
Öğrencilerin, etkili bir iletişim kurabilmeleri için dilin işleyiş biçim ve düzenini onlara kavratmak,
Öğrencilerin, anadillerini sözlü ya da yazılı olarak doğru ve etkili bir biçimde kullanmalarını sağlamak, dilbilgisi öğretiminin temel amaçlarıdır.
İlköğretimin VI, VII, VIII. sınıflarında Dilbilgisi öğretmeniz niçin önemlidir?
Özetleyiniz.
?
3. Dilbilgisi Öğretiminin Yöntemi
Dilbilgisi öğretiminde ezberden kaçınıp işlevsel ve uygulamalı öğretimin sizce
yararları nelerdir?
•
•
Dilbilgisi, birtakım kuralların ezberletildiği bir ders değil, dil öğretiminin diğer bütün çalışmaları gibi öğrencilerin anadillerini sözlü ya da yazılı olarak,
doğru ve etkili bir biçimde kullanmaları için bir araçtır.
Dilbilgisi öğretimi, okuma, yazma ve konuşma çalışmalarıyla koşut götürülmelidir. Dilbilgisi konuları işlenirken doğal, canlı örnekler üzerinde durulmalıdır. Bu örnekler, cümleler içinde verilmeli ancak cümleler kuru ve basma kalıp
olmamalıdır. Örneklerin verildiği cümleler günlük ve doğal konuşmalardan,
çeşitli okuma parçalarından, öğrencinin daha çok ilgisini çekmesi bakımından
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
84
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
•
•
•
•
•
•
•
öğrenci ödevlerinden seçilebilir. Bu tür öğretim uygulama ve çözümlemelere
yer verdiğinden öğrencinin ilgisini çekme ve öğrenciyi geliştirme açısından yararlı olur.
Dilbilgisi öğretiminde yalnızca ad, sıfat, adıl, özne, nesne vb. leri tanım olarak verilmemeli, bunların kullanımları, kullanım farklılıkları belirtilmelidir.
Örneğin güzel, sözcüğünü sıfat diye ezberleyen bir öğrenci, "güzeller güzeli geliyor" kullanımını çözemez. Bir başka örnek; öğrenci, "yararlı bir yöntem" ya da
"bir yararlı yöntem" kullanımlarındaki ayırımı bilebilmelidir.
Dilbilgisi öğretiminde asıl yöntem, dilin kullanım boyutu olmalıdır. Öğrencinin karşılaştığı sorular, kural dışı durumlar, aykırılıklar, bilmediği ya da ikileme düştüğü konular öncelikle ele alınacak konular olmalıdır.
Anadili öğretiminin temel amacı, anadilin sözlü ya da yazılı olarak doğru ve
etkili kullanım olduğuna göre, dilbilgisi öğretimi de bu işlevi yerine getirecek
alanlardan biridir. Bu nedenle dilbilgisi dersi, anadili ders ve etkinliklerinin
hepsine bağlı olarak işlenmelidir. Ders işlenirken, sorun bulma, yanlışları düzeltme, alıştırma ve uygulama yapılması ve yaptırılması yararlı olur.
Dilbilgisi öğretiminde sözcük ve cümle çözümlemelerinin önemli bir yeri
vardır. Çözümleme için, daha çok dilin doğal kullanımını gösteren örnekler seçilmelidir. Çözümleme, sözcük ya da cümlenin yapı, kuruluş ve görev açısından incelenmesidir. Özellikle cümle çözümlemelerinde cümlenin yapısı, kuruluşu, belirtildikten sonra, varsa, cümle kuruluşundaki bozukluklar, eksiklikler
ve yanlışlıklar ortaya çıkar. Bunlar anlam eksikliğini ya da belirsizliğini de ortaya çıkarır. Cümle çözümlemesinden sonra sözcük çözümlemesi yapılmalı, sözcüğün türü, aldığı ekler, nedenleriyle belirtilmeli, cümledeki görevi açıklanmalıdır. Bu tür çözümlemeler, öğrencinin kendi anlatımını geliştirmesine yardım
eder.
Sözcük çözümünde öğrencinin bildiği ya da anlayabildiği sözcüklerin çözümü yaptırılmalı, bilmediği ya da yeni sözcüklerin çözümleri, örnekler üzerinde
yapılmalı, yabancı sözcüklerin, yabancı olduğu vurgulanıp dilimizde kullanılış biçimi ile türleri, varsa aldığı çekim ekleri belirtilmelidir.
Dilbilgisi öğretiminde öğrencilere, sözlük, sözlük türleri ve yazım kılavuzu
gibi kaynakları kullanma alışkanlığı kazandırılmalı, bu tür, değişik kaynaklardan karşılaştırmalı olarak yapılan araştırma ve incelemenin yararları anlatılmalıdır.
Dilbilgisi sınavları ayrı olarak yapılacağı gibi anadiliyle ilgili genel sınavlar
içinde de yapılabilir. Dilbilgisi sınavlarının soruları salt kurallarla ilgili olmamalıdır. Bir yazıdan alınan parça, verilen bir paragraf üzerinde ya da öğrencinin kendi yazdığı bir yazının bir bölümü üzerinde sözcük ve cümle çözümlemesi, sözcüklerin birbirlerine göre görevleri, ilgileri ve cümle içinde taşıdıkları
anlam ve anlam farklılıkları sorulabilir. Ayrıca, yazım yanlışları olan, noktalama imleri bulunmayan yazı ya da yazı parçaları verilerek bunların düzeltilmesi
ya da uygun noktalama imlerinin uygun yerlere konulması istenebilir.
Böyle inceleme, araştırma ve uygulamaya yönelik yapılan ders ve sınavlar, öğrenciyi ezber bilgiden kurtarıp kalıcı bilgiye götürecektir. Ayrıca, öğrencinin bilgisini en
iyi ölçecek ve değerlendirebilecek yol da uygulamalı sınav biçimidir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
"Dilin doğal kullanımı" sözünden ne anlıyorsunuz? Açıklayınız.
Öğrencilerinize dilbilgisi sorusu olarak sormayı düşündüğünüz sorular hazırlayınız. Soru biçimlerinin gerekçelerini tartışınız.
4. Dilbilgisi İzlencesi
Dilbilgisi derslerinde en önemli sorun, öğretim aşamalarına göre okutulacak konuların seçilmesidir. Bizde dilbilgisi izlenceleri, genellikle belli terimleri, sınıflamaları
(ses, sözcük, sözcük türleri, cümle ve türleri gibi) öğretmeye yönelmiştir. Ne kadar
istense de hiçbir zaman işlevsel ve anlamsal dilbilgisine yönelinmemiştir.
Dilbilgisi izlenceleri, kuramsal bilgilerin yanında Türkçeyi doğru konuşmaya, doğru yazmaya, doğru anlamaya, doğru cümle kurmaya, doğru noktalamaya yönelik
yararlı bilgileri içermelidir.
Ayrıca, sözdiziminin yapısal ve anlamsal nitelikleriyle birlikte cümleyi oluşturan
dil birliklerinin görev, yapı, anlam ilkeleri birbirini bütünler biçimde verilmek üzere
izlenceye alınmalıdır.
Bir sözcük cümle içinde yalnızca yapısı ile değerlendirilemez. Sözcüğün görevi ve
taşıdığı anlam da değerlendirme açısından çok büyük önem taşır.
Aşağıda verilen dilbilgisi izlencesi, Sayın Beşir Göğüş tarafından hazırlanmış; yukarıda belirttiğimiz ölçütlere ve amaca uygun bir izlencedir. Ancak öğretmen, bu izlencedeki konuları, genişletme ya da seçme yoluyla öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenleyebilir. Unutulmaması gereken şudur ki; yeterince uygulama
yapılmadıkça kuramsal bilgiler bir yarar sağlamaz. Bu nedenle, canlı örneklere dayalı uygulamalara, cümle çözümlemelerine geniş yer verilmelidir.
5. İzlencedeki Konular
Aşağıdaki her izlence konusunu okuduktan sonra uygun örnekler yazınız.
Yalın tümcenin kuruluşu:
•
•
•
•
•
Yüklem, özne.
Tümleçler : Nesne, dolay tümleçleri, zarf tümleci.
Öğelerin sırası : Özne- tümleç- yüklem. ( Düşünce ve duyguya göre, öğelerin
sırasında değişmeler).
Eylem tümcesi, ad tümcesi.
Öğelerinin anılmasına gerekli görülmeyen tümceler (öğeleri eksik tümceler).
Eksik tümce sonuna “...”konması.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
85
?
86
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Yalın tümcenin çözümlenmesi:
Tümcenin noktalanması:
Sona (anlama göre) “:.?” imi.
İçte: - Eş görevdeki öğeler arasına “,” konması.
- Eş görevde öğelerin “ve” bağlacıyla bağlanması.
- Duygusal tümcelerin noktalanması : “!...”
Tümcenin yazımı:
Sözcük türü (söz bölükleri) :Ad, eylem (fiil), adıl (zamir), sıfat, belirteç (zarf), ilgeç
(edat), bağlaç, ünlem. (Bu türler, tümce içinde ve tümce kuruluşunda aldıkları görevlerle birlikte öğretilir.)
Ad durumları. Ekleri (-i,-e,-de,-den,-in)
Adlarda tekil - çoğul kavramı.
Tümce içinde öğelerin anlamca belirtilmesi : Adla tamlama (ad tamlaması), sıfatla
tamlama (sıfat tamlaması), ilgeç kümelerinin adları, eylemleri belirtmesi (aslan gibi
asker, ok gibi atıldı.)
Adılların çeşitleri: Kişi, soru adılları, belirsiz adıl, ek adıllar.
Sıfatların çeşitleri: Niteleme, soru, sayı sıfatları, belirsiz sıfatlar.
Belirteçlerin çeşitleri: Yer, zaman, nitelik, nicelik belirteçleri.
Çeşitli belirtme ilgileriyle oluşan sözcük kümelerinin tek bir öğe oluşu (okul kapısı : özne, öğrencinin çantasının sapını: nesne, Atatürk Bulvarında: dolay tümleci
olabilir.)
Deyim : Oluşumu. Tümce içinde tek bir sözcük gibi öğe değeri taşıması (Kara gün
dostusun : Yüklem. Varlık gösterdi : Yüklem. Yerden bitme (sıfat).....)
Hece. Yazarken, sözcüğü hecelere bölme.
Özel ad.
Eylem çekimi: (Tümce içinde) eylemin bildirdiği kişi, zaman, kip, birleşik zaman
kavramları; bu kavramlarla ilgili olarak aldığı ekler.
-Tümcede eylemin (yüklemin), özneye tekillik – çoğulluk yönünden uyması
(çocuklar gittiler.)
(Türkçede insandan başka öznelerin yüklemle nicelik yönünden uyuşmasına
gereklik görülmediği durumlar “kuzular otluyor”, “yemekler pişti” gibi.)
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Türkçede ünlü uyumu ve eklerdeki ünlülerin eylem gövdesindeki ünlülere uyması.
- Büyük ünlü uyumu, küçük ünlü uyumu kuralı.
Eylemin olumsuzluk ve soru anlamlı biçimleri.
Eylem çatısı : Tümce kuruluşunda, öznesi ve nesnesiyle anlam ilgisine göre, eylemin aldığı eklerle kurulan çatılar : işteş, ettirgen, edilgen, dönüşlü, geçişli, geçişsiz...
Ekeylem : Görevi, çekimi
Soru : Tümcede çeşitli öğelerin sıfat, adıl, belirteç ve mi soru sözcüğüyle sorulması
(hangi çocuk, kim, nasıl yaptı, baban mı geldi? )
Birleşik tümce kavramı :
Girişik tümce : temel tümce, tümcemsi.
Tümcemsinin kuruluşu : Eylemliklerle (Başlıca eylemlik ekleri:-mek, -me, -iş). Ortaçlarla: (başlıca ortaç ekleri :-ecek,-dik, -miş). Ulaçlarla (başlıca ulaç ekleri : -ip,erek, -ince...)
- Eylemsilerin kişi ekleri alması (gör-dük-üm.gel-me-niz...)
- Tümcemsinin çözümlenmesi.
- Tümcemsinin, temel tümce içinde görevleri : Yüklem, özne, nesne, dolay
tümleci, belirteç tümleci oluşu.
- Tümcemsinin bir öğeyi ad ya da sıfat gibi belirtmesi : Bu gün geç kalışımın
neden-i, geçen yıl gezdiğimiz şehir...)
- Girişik tümcede, belirtme kümesi (tamlama) ile yargı kümesi (tümcemsi)
nin ayrımı.
Sıralı tümceler : Bağımlı tümcelerin kuruluşu. Bağımlı tümcelerin, kendi aralarında anlam ilgileri,
- Sıralı tümcelerde, tümceler arasına konan noktalama imleri : “ , ; : ”
- Bağlaçlı sıralı tümceler. Bağlaçların karşıtlık, ekleme, açıklama, sınırlama
anlamları... ( ama, fakat, ayrıca, ve, demek ki, şu var ki )
- Koşul zamanı çekimiyle, ki bağlacıyla bağlanan sıralı tümceler.
- Sıralı tümcelerin çözümlenmesi.
Titrem, vurgu.
- Tümceye anlamına ve duygusuna göre verilen titrem.
- Tümce vurgusu.
- Sözcük vurgusu.
Ulama ( nereden aldın )
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
87
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
88
Karşılaştırma : Eksiklik, eşitlik, üstünlük, en üstünlük aşamaları.
Tırnak ve ayraç imleri : “ ” ( ) - - [ ] . Bunlar arasına alınan sözlerin tümce kuruluşundaki yerleri.
- Konuşma çizgisi ( __ )
- Paragraf imi S
Sözcük yapısı :
- Yalın, türemiş, birleşik sözcük.
- Türeme öğeleri : kök, ek. Ad kökü, eylem kökü. Gövde.
Ad türemesi, eylem türemesi : Ad ve eylem köklerinden ad ve eylem türeten işlek
ekler.
Birleşik sözcük oluşumu :
- Birleşik sözcüklerin oluşumunda anlam kayması, ses kaynaşması olayları.
- Ad tamlaması, sıfat tamlaması, iki sözcüğün yanyana gelmesi yoluyla, iki
çekimli eylemle, tümce görünüşüyle oluşan bileşik sözcükler.
Sözcük çözümlemesi: Sözcüğün kökü, eki, tümcedeki göreviyle ilgili
olarak aldığı ekler. Birleşik sözcük ise, onu oluşturan öğeler....
İkilemeler.
Pekiştirme sıfatları.
Ünsüz uyumu :
- Sert ünsüzler :ç, f, h, k, p, s, ş, t.
- Bunların yanına gelen yumuşak c, d, g harflerinin sertleşip ç, t, k oluşu.
- Türkçe sözcükler sonunda b, c, d, g seslerinin bulunmayışı; bunların sertleri olan p, ç, t, k seslerine dönüşmesi.
Ünlü ile başlayan bir ek alınca bu seslerin yumuşaması (-bi, -ci, -di, -gi)
?
Buraya kadar anlatılanlara dayalı olarak sizce, dilbilgisi dersi ayrı bir ders saati
içinde mi işlenmeli, yoksa anadili dersinin diğer etkinlikleriyle birlikte mi işlenmeli? Neden?
6. Dilbilgisi Çözümlemeleri
Dilbilgisinde çözümleme, cümlelerin kuruluşunu, sözcüklerin yapısını araştırıp
belirtmektir. Cümlenin ya da sözcüğün görev, yapı, kuruluş ve anlam açısından incelenmesi, cümledeki bozukluklarla birlikte, anlam ve kuruluş eksikliklerini , yanlışlıklarını da gösterir. Çözümleme dilbilgisinin ve kurallarının daha iyi öğrenilmesini sağlar.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
89
6.1. Cümle Çözümlemeleri
Cümle çözümüne yüklemi bulunarak başlanır. Cümle eylem cümlesi ise yüklem;
çekimli bir eylemdir. Cümle ad cümlesi ise yüklem; ad, adıl, sıfat vb. gibi ad soylu bir
sözcüktür.
Yarın geleceğim. (Eylem cümlesi)
Y.
Sana bir sözüm var. ( Ad cümlesi)
Y.
Hava soğuk(tur). (Ad cümlesi)
Y.
Birleşik cümlelerde ise çekimli eylemden oluşan yüklemden başka, çoğunlukla eylemsi biçimde olan birkaç yüklem daha bulunur.
Özgür düşünceye/susayış / vardı.( O.Hançerlioğlu)
Y
Y
Her/çıkışın /bir/inişi /vardır. (R.N.Güntekin)
Y
Y
Y
Cümlelerde kullanım açısından değişik yüklem biçimlerine rastlanır:
Kırıta kırıta yürüdü gitti.(iki sözcüklü yüklem) (A.Rasim)
...... dönen topa umutla bakıyor, bakıyor, bakıyordu. (Yinelenmiş yüklem)
(H.Özkan)
Yaşam kimilerine zor ki zor. (Pekiştirilmiş Yüklem) (F.Otyam)
Bilmeden, anlamadan, dinlemeden konuşuyordu. ( Ortak Yüklem)
Bu sıralı cümle; bağımsız cümlelere şöyle ayrılabilir :
Bilmeden konuşuyordu.
Anlamadan konuşuyordu.
Dinlemeden konuşuyordu.
Cümlede yüklemden sonra sırasıyla özne, nesne, tümleç aranır. Özne, cümlede
yüklemden sonra, yüklemin belirttiği işi yapanı gösteren öğe olduğu için ikinci derece önem taşır. Tümleçler gerekli olduğu zaman kullanıldığından her cümlede bulunmayabilirler.
6.2. Sözcük Çözümlemesi
Sizce, sözük çalışması nedir? Nasıl yapılmalıdır?
Cümle çözümlemesinden sonra sözcük çözümlemesine geçilmesi bir ilke olmalıdır.
Sözcüğün türü ve yapısı, aldığı ekler ve bu eklerin türü, cümlenin kuruluşuyla ve
sözcüğün cümledeki göreviyle ilgilidir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
90
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Örnek bir cümle alalım, önce cümleyi, sonra da cümleyi oluşturan sözcükleri çözümleyelim:
Akşama doğru, çaresiz kalmış bütün yabancılar gibi, ben de istasyondaydım.
(N.Tosuner )
istasyondaydım : yüklem
ben de
: özne
akşama doğru
: zaman belirteci tümleci öbeği
çaresiz kalmış bütün yabancılar gibi
: Durum belirteci tümleci öbeği
Sözcük çözümlemesi:
istasyon- da-y-dı-m (istasyonda idim)
istasyon
: yabancı sözcük, ad
- da
: adın bulunma durumu
-y
: koruyucu ünsüz
dım
: ek eylem, belirli geçmiş 1.tekil kişi.
-ben de
: ben birinci tekil kişi adılı,
-de
: bağlaç (bile anlamı veren)
akşama
akşam
: yalın, ad soylu sözcük (zaman belirteci)
-a
: adın yönelme durumu
doğru
: yalın, ad soylu sözcük (yön belirteci)
çaresiz
: türemiş sözcük, addan sıfat
çare
: yabancı (doğu kökenli) sözcük, ad
-siz
: addan ad soylu sözcük türeten yapım eki
kalmış
: türemiş sözcük, ortak
kal: eylem kökü
-mış
: yapım eki, eylemden ad soylu sözcük türeten ek
bütün
: sıfat
yabancılar : türemiş sözcük, ad, çoğul
yaban
: yabancı (doğu kökenli) sözcük, ad
-cı
: addan ad soylu sözcük türeten yapım eki
-lar
: çoğul eki
gibi
: benzetme ilgeci
Sözcük çözümlemelerinin yanında, sözcüklerin anlamlarını, doğru yazılış ve okunuşlarını da öğretmeli, öğrencinin sözvarlığını zenginleştirmesine yardımcı olunmalıdır.
Dilbilgisi çözümlemeleri kaç başlık altında toplanmaktadır? Özetleyiniz. Her
bir çözümleme türüne uygun sınıf etkinlikleri geliştiriniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
91
7. Yazım ve Eğitimi
Yazım, bir dilin kendi kurallarıyla yazıya geçirilmesidir. Bir sözcüğün yazımı, büyük harf, küçük harf kullanımı, bitişik ve ayrı yazılma, seslere konulacak imler vb.
kurallara uyulmakla doğru yazım sağlanır.
Yazım yalnız bir biçim sorunu değildir. Doğru yazım doğru okumayı, doğru vurgulamayı, doğru anlamayı sağlar.
Yanlış yazım ise gözü aldatır, okumayı ve anlamayı zorlaştırır.
Bir sözcük, doğru söylenip, doğru okunup, doğru yazılıp, anlamı da doğru bilinince
kazanılmış sayılır.
Yazımın anadili eğitiminde önemli bir yeri vardır.
Yazım yanlışı da anlatım yanlışı gibi bireysel farklılık göstergesi olabilir.
Türk dilinin yazımı sesçil ( fonetik ) yazımdır. Her ses bir harfle gösterilir.
Sınıfınızda yazım yanlışı yapan öğrenciler var mı? Bu öğrencilerin yazım yanlışlarını gidermek için siz ne tür çalışmalar yapıyorsunuz?
Yazım eğitimi, sözcüklerin doğru yazılışını öğretmeyi, dolayısıyla doğru okumaya
ve doğru söylemeye alıştırmayı, karşılaşılan yeni bir sözcüğü tanımayı, yazım kurallarını öğretmeyi, doğru yazma istek ve alışkanlığını kazandırmayı amaçlar.
Yazım eğitiminde Türk dilinin belli başlı kuralları ve özellikleri verilmeli ; öncelikle
yazım kılavuzu tanıtılarak hem buradaki kurallar işlenmeli, hem de öğrenci bu kılavuzu kullanmaya alıştırılmalıdır.
Örneğin;
• Özel adların yazımı,
• Yabancı adların yazımı,
• Gün ve ay adlarının yazımı,
• Tarihlerin yazımı,
• Ünlü uyumları,
• Yapım ve çekim eklerinin eklendiği sözcüğün kök ve gövde ünlülerine uyması,
• Ünsüzlerin birbirine etkisi,
• Ünsüzlerin ünlülere etkisi,
• Birleşik sözcükler ve yazımı,
• Düzeltme imi,
• Kesme imi,
• Kısaltmalar,
• Noktalama imleri vb. konular işlenmelidir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
92
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Bunlar örnek olarak verildiğinden öğretmen burada bulunmayan konuları da ele
alıp işlemelidir.
Doğru yazım alışkanlığı, bilgiyle birlikte çalışma ve alıştırma ile oluşur. Ağabey yerine abi, değil yerine diyil, diyl, diil, geleceğim yerine gelcem, gelecim gibi kullanımlara rastlanabilir. Bunlar alıştırma çalışmalarıyla düzeltilebilir.
Yazılarda ve okuma parçalarında rastlanılan değişik yazım örnekleri, yazım ve sorunları konusunda tartışmalar yapmak (Hangi sözcüklerdeki hangi sesin üzerine
(^) düzeltme imi koyarız ? Neden?), yazım konusunda kendi güçlüklerini sorup,
tartışmak, yazım eğitimine ilgiyi artırır.
Özet
•
Dilbilgisi, dilin işleyişini, düzenini ve dil kullanımının kurallarını inceleyen dil bilimidir.
•
Yeryüzündeki dillerin oluşumlarını, evrimlerini, gelişmelerini, dil olaylarını inceleyen bilim de dilbilimdir.
•
Dilbilgisi öğretiminin temel amacı, dil öğretiminin diğer bütün alan ve çalışmalarında olduğu gibi, öğrencilerin, anadillerini doğru ve etkili bir biçimde kullanmalarını
öğretmektir.
•
Dilbilgisi öğretiminde ezberden uzak, işlevsel ve uygulamalı bir yöntem izlenmeli;
okuma, yazma ve konuşma öğretimi çalışmalarıyla koşut götürülmelidir.
•
Dilbilgisi konularıyla ilgili sınavlar, anadili dersinin genel sınavları içinde yapabileceği gibi, ayrı olarak da yapılabilir. Ancak dilbilgisi soruları salt kurallarla ilgili olmamalı, uygulamaya da yönelik olmalıdır.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1.
Yeryüzündeki dillerin oluşumlarını, evrimlerini, gelişmelerini işleyişlerini
(ses, biçim, anlam ve sözdizim açısından) inceleyen bilim aşağıdakilerden hangisidir?
A. Dilbilim
B. Dilbilgisi
C. Antropoloji
D. Sesbilim
E. Dil Psikolojisi
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
2.
Aşağıdakilerden hangisi dilbilgisi öğretiminin amacına yöneliktir?
A. Konuşabilmenin özelliklerini kavratmak
B. Etkili biçimde ana dilinin kurallarını kullanmak
C. Dilin kurallarını ezberletmek
D. Konuları seçmek
E. Ses, biçim anlam ve sözdiziminin ilişkisini öğretmek
3.
Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A. Yanlış yazım gözü aldatır
B. Doğru yazım doğru okumayı, vurgulamayı gerektirir
C. Yazım bir anadili etkinliğidir
D. Yazım yanlışı yapan her öğrenci özürlüdür
E. Yazım bir dili kendi kurallarıyla yazıya geçirmedir
4.
Aşağıdakilerden hangisi izlence konusu değildir.
A. Sözcük yapısı
B. İkileme
C. Belirteç çeşidi
D. Sesbilim
E. Sıralı tümce
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5.
Dilbilgisi öğretiminde çözümleme için, dilin doğal kullanımını gösteren örnekler seçilmemelidir.
6.
Sözcüğün görevi ve taşıdığı anlam birlikte değerlendirilmelidir.
7.
Dilbilgisi öğretimi amaç değil, araçtır.
8.
Öğrencilere, Sözlük, Yazım Kılavuzu gibi kaynakları kullanmayı öğretmek onlara bu tür kaynakları kullanma alışkanlığı kazandırmak
Türkçe'nin doğru kullanımı için önemlidir.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Aksan, Doğan. Türkçenin Sözvarlığı, Ankara, 1996.
Aksoy, Ömer Asım (Kurulla Birlikte), Ana Yazım Kılavuzu. 7. Baskı, İstanbul:
Adam Yayınları, 1993.
Atabay, Neşe ve Bayaz, Ayla. Karşılıklar Kılavuzu. Ankara: Bilgi Yayınevi, 1990.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
93
94
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Demirel, Özcan. Türkçe Programı ve Öğretimi. Ankara: Usem Yayınları-12, 1995.
Dil Derneği, Dilbilim ve Türkçe, (Dilbilim Kurultayı), Ankara: Dil Derneği Yayınları, 1991.
Dil Derneği, Yazım Kılavuzu, 3. Baskı, Ankara: Dil Derneği Yayınları, 1995.
Dizdaroğlu, Hikmet. Tümcebilgisi, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları, 1976.
Ediskun, Haydar. Türk Dilbilgisi, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1985.
Emecan, Neşe. 1960'tan Günümüze Türkçe. Bir Sözlük Denemesi, İstanbul: Yapı
Kredi Yayınları, 1998.
Gencan, Tahir Nejat. Dilbilgisi. IV. Baskı, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları,
1979.
Göğüş, Beşir. Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi, 1978.
Hançerlioğlu, Orhan. Türk Dili Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1995.
Hatiboğlu, Vecihe. Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü, Geliştirilmiş 3. Baskı, Ankara:
AÜ, DTCF Yayınları, 1978.
Koç, Nurettin. Dilbilgisi, İstanbul: 1996.
Özön, Nijat. Büyük Dil Kılavuzu, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 1995.
Püsküllüoğlu, Ali. Arkadaş Türkçe Sözlük, Ankara: Arkadaş Yayınları, 1994.
Püsküllüoğlu, Ali. Öz Türkçe Sözlük, Genişletilmiş 11. Baskı, Ankara: Arkadaş Yayınları, 1994.
Türk Dil Kurumu. Türkçe Sözlük, 6. Baskı, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları,
1980.
Vardar. Berke ve Arkadaşları. Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları, 1980.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Türkçe Öğretiminde Ortamlar
Yazarlar
Yrd.Doç.Dr. Ferhan ODABAŞI
Yrd.Doç.Dr. Ayşen Gürcan NAMLU
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Türkçe öğretiminde ortamların kullanılmasının yararlarını anlayabilecek,
• Türkçe öğretiminde kullanılan ortamların sınıflandırılmasını
yapabilecek,
• Farklı ortamların Türkçe öğretiminde kullanılabilirliğini açıklayabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Türkçe Öğretiminde Eğitim Ortamları
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
7
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce eğitimde kullanılan ortamları hatırlayarak bir meslektaşınızla birlikte bu ortamların Türkçe öğretiminde nasıl kullanılabileceğinizi tartışınız.
• Kendi derslerinizde ne tür ortamlardan yararlandığınızı hatırlamaya çalışınız.
• Türkçe öğretiminde ortam kullanmanın gerekçelerini düşününüz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
1. Giriş
Gündelik yaşamımızda her an bir şekilde ana dilimizi kullanıyoruz. Ya dinliyoruz,
ya okuyoruz ya yazıyor ya da konuşuyoruz. Toplumdaki herkes birbirleriyle dil
aracılığıyla ilişki ve iletişim kuruyorlar. Örneğin biz öğretmenler; eşimizle, çocuğumuzla öğrencilerimizle, komşularımızla sürekli bir iletişim halindeyiz. Bu sözlü iletişimi gerçekleştirirken kullandığımız dilin doğru ya da düzgün olup olmadığını
fazlaca düşünmüyoruz. Oysa aynı dili kullanmayı öğrencilerimize öğretirken daha
dikkatli ve titiz davranırız. Çünkü dilini doğru ve düzgün öğrenen bireylerin toplumda sağlıklı ilişikiler kuracağını biliriz. Ana dili öğretmenin en güzel yollarından
birisinin çocukların okuma, dinleme, konuşma ve yazma gereksinimlerini karşılayan zengin bir öğretme-öğrenme ortamı yaratmak olduğunu da hepimiz bilmekteyiz. Böyle bir ortamı yaratmak için değişik araç ve gereçlerden faydalanabiliriz. Bu
ortamların kullanılması anadil öğretimine farklı bir zenginlik getirecektir.
İşte bu ünitede sizlere Türkçe öğretiminde kullanılabilecek ortamları tanıtacak, değişik örneklerle sizlerin Türkçe öğretim ortamınızı daha zevkli ve verimli hale getirebileceğiniz uygulamalardan söz edeceğiz.
2. Türkçe Öğretiminde Eğitim Ortamları
Etkili bir öğretme-öğrenme, iyi bir iletişim sonucu gerçekleşir. İyi bir iletişim ise, öğrencileri etkilemesi ve/veya uyarması söz konusu olan eğitim ortamlarının öğretme-öğrenme sürecinde kullanılmasıyla olanaklıdır.
Öğretimde araç-gereçlerden yararlanma, konunun daha etkili olarak sunulması,
öğrenmeye açıklık getirilmesi, gözlem olanaklarının artırılması ve öğrencilerin birkaç duyu organına bir anda hitap edilmesi gibi fırsatları yaratmaktadır. Bunların yanısıra araç-gereçlerin, öğrenme zamanından ekonomi sağladığı, öğrenmeyi bireyselleştirdiği, öğrenmenin niteliğini yükselttiği, öğretimi daha verimli ve zevkli kıldığı bilinmektedir.
Öğretim sürecinde işe koşulan araç-gereçlerin işlevi, öğretmen adına öğretimi gerçekleştirmek değil, öğrenen ile öğrenilenler arasındaki etkileşimi kolaylaştırarak
daha etkili ve somut öğrenmelerin oluşmasına katkıda bulunmaktır. Eş deyişle
araç-gereçler, ancak öğretmenle birlikte ve öğretmenin çabasıyla işlevsel olabilen
öğretme-öğrenme yardımcılarıdır. Kısacası, öğretmenlerin öğretim sürecinde araçgereçlerden yararlanması, öğrencilerde etkili ve kalıcı öğrenmeler oluşturma bakımından önemlidir.
Bu durum ilköğretim kademesinde daha çok önemlidir. Çünkü bu dönemdeki öğrenciler, somut işlemsel dönemde bulunmaktadırlar. Soyut düşünme yetenekleri
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
97
98
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
henüz gelişmemiş olup, öğrenmelerini somut yaşantılara dayalı olarak
gerçekleştirmektedirler. Öte yandan, Ortaöğretimin sonuna kadar gösterilen başarının %42'si ilköğretim dönemindeki başarıyla açıklanmaktadır. Başka bir deyişle,
ilkokulda kazandırılacak davranışlar, daha sonraki okul kademelerinde gerçekleştirilecek öğrenmeler için önkoşul niteliğindedir. Bu bakımdan ilköğretim kademesindeki eğitimin nitelikli olması büyük önem taşımaktadır. Nitelikli öğretim ise, öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde araç-gereçlerden etkili olarak yararlanmalarını gerektirmektedir.
Eğitimde araç ve gereçler hedeflere daha kısa zamanda ulaşmayı ve öğrenmenin kaılcı izli olmasını sağlamasından dolayı öğretmenlerin çeşitli öğretim materyallarerinden yararlanmaları ve sınıf içinde çoklu ortamı oluşturmaları gerekmektedir.
Kullanılan öğretim materyalleri ile başarı arasında doğrusal bir ilişki olduğu gözlenmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin araç ve gereç kullanmaya özen göstermeleri
ve bu araçların seçiminde itinalı olmaları beklenmektedir.
Türkçe öğretiminde kullanılan araç ve gereç çeşidi hayli fazladır. Eskiden anadili
öğretimi daha çok yazılı materyale dayalı olarak yapılırken, çağımızda teknolojinin
gelişmesi sonucu görsel-işitsel araçlar, bilgisayar teknolojileri öğretmen ve öğrencilere çalışmalarında büyük ölçüde yardımcı olmaktadır.
İlköğretim düzeyinde Türkçe derslerinde kullanılması önerilen araçlar; görsel, işitsel ve görsel-işitsel olmak üzere genelde üç grupta toplanmaktadır. Bu araçları özelliklerine göre şöyle sınıflandırabiliriz.
Görsel araçlar;
• kitaplar ve basılı gereçler
• yazı tahtası
• projektörler
• bilgisayar
İşitsel araçlar;
• radyo
• kasetçalar
Görsel-işitsel araçlar;
• Televizyon
• Video
2.1. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Görsel Araçlar
Türkçe öğretiminde kullanılan görsel araçlar sırasıyla aşağıda tanıtılmaya çalışılmıştır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
99
2.1.1. Kitaplar ve Basılı Eğitim Materyalleri
İlkokulda çocuklarda okuma beceri ve alışkanlığının kazandırılmasında, kitap sevgisinin uyandırılmasında sınıf kitaplığının katkısı büyüktür. Çocuklara kitap sevgisi, okuma zevk ve alışkanlığı, onların ellerine nitelikli kitaplar vermekle kazandırılabilir.
İyi bir çocuk kitabında bulunması gereken nitelikler nelerdir?
İyi bir Türkçe kitabında bulunması gereken dört temel unsur vardır. Bunlar şöyle sıralanır;
•
•
•
•
İçerik
Biçim
Dil
Öğreticilik
İçerik
Nitelikli çocuk kitapları içerik yönünden öğrencilere;
•
•
•
•
•
•
Aile, yurt, ulus, insanlık, doğa ve yaşama sevgisi kazandırır.
İncelik, kahramanlık, hakka saygı, haksızlıkla savaşım, başkalarına yardım,
mertlik, doğruluk ve özveri gibi değerleri aşılar.
Doğru ve yanlış konusunda ölçümler geliştirmelerinde yardımcı olur.
Yeni ufuklar açar, onların anlayış ve düşünce yeneteklerini geliştirir.
Güzelliğe karşı hayranlık duygularının, şiir sevilerinin ve hayal güçlerinin
artmasına olanak verir.
Cumhuriyetimizi, devrimlerimizi ve ulusal başarılarımızı tanıtır, anlatır ve
benimsetmeye çalışır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
100
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
Biçim
Çocuk kitaplarında içerik kadar, biçimsel özellikler de önemlidir. Bu nedenle, iyi bir
çocuk kitabında bulunması gereken biçimsel özellikler şunlardır:
•
•
•
•
•
•
•
•
Kapak resimleri kitabın konusuyla ilgili, canlı ve çekici olmalıdır.
Kitabın kağıdı olabildiğince sağlam ve en az ikinci hamurdan olmalıdır. Mat
renkli kağıda öncelik verilmelidir.
Kitap, hacim bakımından ne çok küçük, ne de çok büyük olmalıdır.
Harfler, gözü yormayacak biçimde, çocuğun yaşı göz önünde bulundurularak seçilmelidir.
Kitap, bol resimli olmalı, bu resimler çocukların hoşlanacağı özellikleri kapsamalıdır.
Sayfa düzeni rahat ve çekici olmalı, satırlar arasındaki boşluklar, kenar boşlukları ve paragraflar iyi ayarlanmalıdır.
İlköğretim birinci kademede 12 puntodan küçük harflere yer verilmemelidir.
İkinci devrede ise en küçük harf 10 punto olmalıdır.
Kitap, bez ya da mukavva ciltli ve cilt de sağlam dikişli olmalıdır.
Dil
İyi bir ders kitabı, iyi anlaşılır bir kitap demektir. Kullanılan dil, çocuğun dünyasında derhal anlaşılır bir nitelikte olmalıdır. Aynı zamanda türkçe dersinde kullanılan bir kitap, yazım, noktalama ve cümle düzeni bakımından kusursuz olmalıdır.
Öğreticilik
İyi bir ders kitabı, bir konuyu sunar ve geliştirirken yeter derecede basit, anlaşılır bir
metot uygulamalıdır. Ders kitabının amacı, öğretmektir. Bir ders kitabını gözden
geçirirken ele alacağımız noktalar şunlar olmalıdır:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kitapta baskı yanlışlıkları var mıdır?
Kitaptaki bilgi sınıf seviyesinin neresindedir?
Kitaptaki bilgiler, önceki derslerde verilen bilgilerle nasıl bir ilişki üzerine
kurulmuştur?
Kitaptaki öğretim metodu ile öğretmenin öğretim metodu arasında bir ayrılık var mıdır?
Bizce önemli sayılan hususlara kitapta da aynı önem verilmiş midir?
Öğrencinin anlıyamıyacağı noktalar nelerdir?
Sorular iyi sorulmuş mudur?
Özet yeterli midir?
Çocukları tartışmaya götürebilmek için, kitapta ne gibi hususlar ele alınmalıdır?
Kitaplardaki bilgileri pekiştirecek kaynaklar nelerdir?
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
101
Sizce Türkçe öğretiminde kitaptan nasıl yararlanılmalıdır? Meslektaşlarınızla
tartışınız.
2.1.2. Yazı Tahtası
Aa Bb Cc Dd Ee Ff Gg Hh I›
‹i Kk Ll Mm Nn Oo Öö Pp Rr
Ss fifl Tt Uu Üü Vv Yy Zz
Geleneksel sınıf ortamında her öğretmenin ençok kullandığı araç kara
tahtadır. Kara tahta üzerinde renkli
tebeşirle yazılan yazı, çizilen şekil, resim ve diyagramlar öğrenmeyi somutlaştırmak için çok sık kullanılan
görsel öğretme yoludur.
Yazı tahtası;
• Yeni sözcükleri tanıtmak,
• Bir göreve ilişkin işlem basamaklarını göstermek,
• Konuları ana noktalarıyla özet olarak vermek,
• Bilgi gruplarını ve bu gruplar arasındaki ilişkileri göstermek,
• Bir sürecin aşamalarını mantıki bir sıra içinde sunmak,
• Ev ödevi ve proje çalışmalarını açıklamak,
• Kaynaklar listesini vermek,
• Araçların çalışma ilkelerini açıklamak,
• Grafik, tablo ve şemaları açıklamak,
• Öteki eğitim yardımcılarını desteklemek
amacıyla kullanılabilir.
Kullanım Koşulları
Yazı tahtasının kullanımında dikkat edilmesi gereken unsurlar şöyle sıralanabilir:
•
•
•
•
•
•
•
Dersten önce yeterli yazı aracı (tebeşir, kalem vb.) ve silgi hazır bulundurulmalı.
Tahtaya yazılan harfler sınıfın her tarafından kolaylıkla okunabilecek büyüklükte olmalı.
Yazılar düzgün ve okunaklı olmalı.
Tahta üzerinde sadece öğrencinin dikkatini çekmek istenilen konu bulundurulmalı.
Tahtada yer verilenlerle ilgili sunu ve tartışmalar bittiğinde tahta iyi temizlenmeli.
Gerektiğinde renkli yazıcılar kullanılmalı.
Tahtanın kenar çerçeveleri ile yazılanlar arasında boşluk kalmasına özen
göstermeli.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
102
•
•
•
•
Genellikle tahtanın üst kısımları kullanılmalı.
Dışardan gelen ışığın tahtada yansıma yaparak öğrencinin görmesini engellememesi için gerekli önlemler alınmalı.
Tahta üzerindeki bilgiler sunulurken işaret çubuğu kullanılmalı.
Çizim yaparken cetvel, pergel gibi gereçlerden yararlanılmalı.
Sınırlılıkları
Yazı tahtasının araç olarak kullanımında bazı sınırlılıklar da vardır. Bunlar şöyle sıralanabilir:
•
•
•
•
?
Öğretmenin tahtaya yazarak anlatması zamanını tahtayla konuşarak geçirmesine neden olur. Aynı zamanda öğrenci ile yüz yüze iletişim kurma olanağını da kaçırmış olur.
Yazı tahtasına düzgün ve okunaklı yazı yazmak beceri gerektirir.
Tebeşir tozu, tahtayı kullananın ve tahtaya yakın oturan öğrencilerin tozlanmasına neden olur.
Renk sınırlılığı vardır. Çeşitli renklerde tebeşir bulunsa bile hepsi koyu renk
yüzey üzerinde aynı oranda iyi görünmeyebileceğinden bir kaç renk ile sınırlı
kalınabilir.
Türkçe öğretiminde yazı tahtasından nasıl yararlanılmalıdır?
Türkçe öğretiminde yazı tahtasından nasıl yararlanabiliriz sorusu akıllara önce
“güzel yazı yazma becerisinin kazandırılmasında” yanıtını akla getirir. Öğrencilere
ana etkinlik olarak güzel yazı eğitiminin yazı tahtası aracılığıyla verildiği gerçektir.
Ancak, yazı tahtası, örneğin eş ve zıt anlamların sunulmasında da rahatlıkla kullanılabilir. Uzun parçaların yazılması vakit aldığından okuma becerisinde kullanılması
fazla ekonomik olmayan yazı tahtası dilbilgisi çalışmalarında da çok kullanışlı bir
ortamdır. Yazı tahtası kelimeler arası ilişkiyi göstermek açısından rahatlıkla kullanılabilecek bir ortam özelliğini taşır.
2.1.3. Tepegöz
Tepegöz saydamı olarak bilinen şeffaf levhaları
ekrana yansıtmaya yarayan araca tepegöz denir.
Tepegöz görüntüyü büyük yatay bir yüzeye konulan saydam materyalden geçirerek yukarı doğru
verirler. Saydam materyalden geçen ışık tepegözü
aydınlık ortamda da kullanmaya olanak tanıyan
parlak bir görüntü verir. Saydam materyalleri tepegözde kullanırken odanın ışıklarını açık bırakabilir ve öğrencilerinizlede yüz yüze ileşitiminizi
sürdürebilirsiniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
103
Yararları
Tepegözün eğitimde kullanılmasında birçok yararları vardır. Bunlar şöyle sıralabilir;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hem küçük gruplarla hem büyük gruplarla yapılan öğretim etkinliklerinde
kullanılabilir.
Aydınlık ortamlarda karartmaya gerek kalmadan kullanılabilir.
Fazla karmaşık ve bozulacak parçası yoktur.
Saydamları uygun koşullarda saklandıklarında ömürleri de uzun olur.
Kullanımı en kolay projeksiyon makinasıdır.
Karmaşık kavramların öğrenilmesini kolaylaştırır.
Tahta yerine kullanılabilir.
Diğer görsel araçları destekleyici şekilde kullanılabilir.
Öğrencilerle yüzyüze iletişime olanak verir.
Zamandan ekonomiklik sağlar.
Görme duyusuna hitap ettiğinden etkili ve verimli öğrenme sağlar.
Sınırlılıkları
•
•
•
•
•
Tepegöz saydamları uygun koşullarda saklanmaz ise çok çabuk yıpranabilir,
bozulabilir.
Tepegöz, projeksiyon perdesine göre uygun bir konuma konulmazsa ya projektörün kendisi öğrencilerin görmesini engeller ya da öğretmenin gölgesi perdeye düşer.
Görüntüleri orantısız iletebilir.
Pahalı bir araç olarak da görülebilir.
Öğretmen tepegöz saydamlarını kendisi hazırlamak zorunda kalabilir.
Tepegözü kullanırken öğretmenin dikkat etmesi gereken hususlar nelerdir?
Tepegözün Kullanımında Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Tepegöz bir sehpanın veya masanın üzerine konmalıdır.
Perdeye yakınlığı önemlidir. Perdeden uzaklaştıkça, görüntü büyür ancak
netlik bozulabilir.
Perde ile yansıtıcı arasında 90 derecelik açı olmalıdır.
Saydam üzerindeki semboller kalem veya sopa yardımı ile anlatılmalıdır.
Kullanan kişinin gölgesi düşmemelidir.
Konu ile ilgili önemli noktalar gösterim sırasında farklı şekillerde gösterilmelidir.
Tek bir mesaj gösterilmelidir.
Saydamlar dikkatlice korunmalıdır.
Saydamların üzerindeki semboller mesaj düzenleme ilkelerine göre hazırlanmalıdır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
104
•
•
•
•
•
?
Herbir saydam için kimlik kartı düzenlenmelidir.
Kullanım planı yapılmalıdır.
Öğrenciler için uygun oturma, gözleme, izleme biçimleri kararlaştırılmalı ve
uygulanmalıdır.
Konularla ilişkilendirilmelidir.
Tepegözün çalışırlığı kontrol edilmelidir.
Türkçe öğretiminde tepegözden nasıl yararlanılabilir?
Tepegöz, saydamların önceden hazırlanabilmesi ve bir kez hazırlanan ders materyalinin defalarca kullanılabilmesi açısından bulunmaz bir ortamdır. Türkçe öğretiminde tepegözden çok farklı amaçlarla faydalanabilirsiniz. Sizlerin kuşkusuz çok
daha genişletebileceğiniz örnekleri şöyle sıralayabiliriz:
• Önceden hazırlayabileceğiniz saydamları tepegözden yansıtarak, değişik
cümle yapılarını, öğelerini ve birbirleriyle bağlantılarını gösterebilirsiniz.
• Parçalara başlık bulma, parçanın anafikrini bulma ya da eksik bırakılan fikri
tamamlama şeklinde çalışmalar yapabilirsiniz.
• Saydamlara çizilmiş resimler aracılığıyla konuşma becerilerini istediğiniz dil
becerisine göre yönlendirebilirsiniz, hatta sadece resmi yansıtarak öğrencilerinizden bir komposizyon yazmalarını isteyebilirsiniz.
2.1.4. Slayt Projektörü
Slaytların ekrana yansıtılmasına yarayan araca slayt projektörü denir.
Slayt (dia), 35 mm'lik kameralarla çekilmiş renkli ya da renksiz filmlerin pozitif
olarak banyo edilmiş ve kesilerek 5x5
cm'lik mukavva çevçevelere yerleştirilmiş olanlarına denilir.
Bazı slayt projektörleri yalnızca iki slaydı taşıyan “elle yüklemeli”, bazıları ise çok
sayıdaki slaydı taşıyan “kızaklı yüklemeli”dir. Slayd, taşıyıcısına, arkası perdeye
dönük biçimde ve baş aşağı olarak yerleştirilir. Slayd projektörlerindeki mercekler
görüntüyü tersine çevirdiğinden, taşıyıcısına baş aşağı konulan bir slayd perdede
doğru olarak görünür.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
105
Yararları
•
•
•
•
•
•
Bir sürecin aşamalar halinde öğretilmesi olanağını verir.
Küçük cisimlerin büyük olarak ve doğal renkleriyle incelenmesi olanağını
verir.
Bir slayt dizisinde resimlerin sırası istenildiği gibi değiştirilebileceğinden
birkaç dizi slayttan amaca uygun pekçok başka diziler oluşturulabilir.
Hem bireysel olarak hem de kalabalık gruplarca kullanılmaya elverişlidir.
Yansıtma süresi izleyicilerin algı hızlarına göre ayarlanabilir.
Az karatılmış ortamda kullanılabildiğinden öğrencilerin gösteri sırasında
not tutmalarına olanak verir.
Sınırlılıkları
•
•
•
Slayt dizisinin hazırlanması bilgi ve beceri isteyen ve zaman alıcı bir işlemdir.
Kullanım sırasında az da olsa odanın karartılması gerekir.
Özellikle elle yüklemeli slayt projektörlerinin kullanımı sırasında öğrencilerle göz göze gelme olanağı azalır.
Türkçe öğretiminde slayt projektöründen nasıl yararlanılabilir?
Türkçe öğretiminde slayt projektörler en yaygın kullanım alanını konuşma alıştırmalarında bulurlar. Öğrenciler ardarda gösterilen slayt görüntülerine ilişkin konuşma yapabilecekleri gibi, tek bir görüntü üzerinde de konuşabilirler. Örneğin, ardıl olayları yorumlamada gerekli bağlaçların öğretiminde slayt projektörün olanaklarından yararlanabilirsiniz.
2.1.5. Bilgisayar
Bilgisayar, belirli işleri, belirli düzendeki
adımlara göre belirli komutlarla işleyen
bir araçtır. Başka bir deyişle, bilgisayarın,
belirli konulara ilişkin bilgileri toplayıp,
işleyip, sınıflayıp, depolayan ve istenildiğinde hizmete sunabilen elektronik bilgi
işlem makinaları olduğunu söyleyebiliriz.
Bilgisayarlar etkileşime uygun yapıları nedeniyle eğitimde çok yararlı olabilmektedir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
106
Yararları
•
•
•
•
•
•
Öğrencilere kendi hızlarında öğrenme olanağı sağlar.
Hızlı öğrenenler için zaman tasarrufu sağlar.
Öğrenmeyi bireyselleştirir.
Çalışmalara renk, müzik ve canlandırılmış çizimlerle gerçekçilik ve çekicilik
katar.
Kayıt saklama yeteneği vardır. Çok fazla bilgiyi depolayabildiği gibi, bu bilgilere istenildiği anda ulaşılmasını da olanaklı kılar.
Eğitimcilerin kendi bilgisayar destekli eğitim programlarını geliştirmelerine
olanak verir.
Sınırlılıkları
•
•
•
?
Oldukça pahalı bir araçtır.
Yazılımların üretimi zor ve masraflıdır.
İşletim sistemleri açısından farklılıklar vardır. Eğitim amaçlı geliştirilmiş bilgisayar programları her sisteme uymayabilir.
Türkçe öğretiminde bilgisayardan nasıl yararlanabiliriz?
Bilgisayar değişik programlama özelliklerinden dolayı Türkçe öğretiminde çok yararlı bir ortam olarak kullanılabilir. Bunları şöyle sıralayabiliriz:
•
•
•
•
•
Konuşma eğitiminde yanlış çıkartılan seslerin düzeltiminde kullanılabilir.
Öğrenci kendi çıkarttığı sesin ekrandaki görünütüsünü düzeltmeye çalışarak
düzgün ve doğru sese ulaşabilir.
Karışık cümle dizinleri verilerek öğrencinin düzgün cümle yapıları oluşturması istenebilir.
Metin içerisinde boşluklar bırakılarak uygun kelime seçimi istenebilir.
Yarım cümleler ya da kelimeler verilerek birebir eşleştirmeler yapılabilir.
Yeni bilgisayar programlarının imla kılavuzu biçiminde de programlanmasından dolayı öğrenciler yazdıkları bir kompozisyondaki dil yanlışlarını görebilirler.
2.2.Türkçe Öğretiminde Kullanılan İşitsel Araçlar
Türkçe öğretiminde kullanılan işitsel araçlar radyo ve kasetçalardır. Bu araçların
özellikleri aşağıda sunulmuştur.
2.2.1. Radyo
Radyo, kulağa hitap eden ve büyük insan kitlelerini etkileyen bir iletişim aracıdır.
Radyo, öğretimde sınıf içinde yaygın olarak pek kullanılmamaktadır. Buna karşın
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
107
MEB tarafından dersler için hazırlanmış programlar mevcut olmakta ve okul radyosu saatinde yayınlanmaktadır. Ancak yayın saatleri ders saatlerine denk düşmediği
için radyo programlarından yaygın bir şekilde yararlanılmadığı gözlenmektedir.
2.2.2. Kasetçalar
Öğretimde kasetçalarlar daha yararlı ve kullanışlı araçlardır. Öğrencilerin kendi
konuşlamalarını kendilerinin dinleyip değerlendirmesini sağlar. Genel olayları,
radyo ve tv programlarını kaydetme ve sonra sınıfta öğrencilere dinletme olanağını
verir. Kaydedilmiş seslerin istenmeyen kısımlarının silinmesi, düzeltilmesi ya da
yerine başka kayıtların yapılması olasıdır.
Kasetçalardan Türkçe öğretiminde nasıl yararlanabiliriz?
Sizlerin de tahmin edebileceğiniz gibi kasetçalarlar Türkçe öğretiminde dinlemeanlama ve konuşma etkinliklerinde kullanılabilir. Öğrencilerin belirli bir konuşmayı dinleyerek vurgu ve tonlama çalışmaları yapmaları istenebilir. Kasetçalarların
kayıt özelliği sayesinde öğrencilerin bir konu hakkındaki kendi konuşmaları kaydedilerek ve bu kayıt sonradan öğrencilerin kendilerine dinlettirilerek düzeltme olanağı verilebilir. Yanlış kelime seçimleri, vurgu ve tonlamalarla doldurulmuş bir kaset dinletilerek, öğrencilerin yanlışları bulmaları istenebilir.
2.3. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Görsel-İşitsel Araçlar
Öğrencilerin dikkat, ilgi ve duyuların en ileri dereceye kadar uyanık tutarak, özellikle görme ve işitme duyuları yoluyla öğrenciye sağlanan eğitim ortamlarıdır. Televizyon, video ve etkileşimli video görsel-işitsel araçların bugün kullanılanlarıdır.
2.3.1. Televizyon-Video
Televizyonun en güçlü yanı olgu ve olayların olduğu anda olduğu gibi verilmesdir.
Her ne kadar televizyon kapalı devre yayınları sayesinde sınıf ortamına getirilse de,
günümüzde kolaylığı açısından video, televizyona tercih edilmektedir.
Video, televizyon teknolojisiyle bütünleşen bir ortam olarak öğrenmede yeni yöntemler oluşturmakta, uzaktan öğretim ve bireysel öğrenme süreçlerinde büyük potansiyele sahip bulunmaktadır. Eğitimde kullanılmalarında eğitime sağladığı yararlar pek çoktur.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
108
Yararları
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Erişilmesi veya temini mümkün olmayan ya da çok zor olan işlemleri, gereçleri, olayları yer, hız ve zaman değişimlerini kolaylıkla sınıf içine getirirler.
Kazanılan bilgi kapsamını koruyarak, bilgilerin kısa sürede unutulmasını
önlerler.
Hassas ve tartışmaya açık konuların etüdünde objektif görüş sağlarlar.
Araştırma ve okumaya karşı ilgi uyandırırlar.
Grup üyelerinin tamamına aynı olanakların tanınmasını sağlarlar.
Tutum ve davranış değişikliklerini kolaylaştırırlar.
Hemen bütün öğrencilerin ilgilerinin uyanmasına ve bu ilginin devam etmesine yardım ederler.
İşlenen konunun uzmanlarını ve konuyla ilgili sayısız kaynakları sınıfa getirirler.
Öğrencilerin, yaşanılan sosyal ve fiziki çevre ile temasını sağlarlar.
Yaşları ve yetenekleri değişik de olsa, bütün gruplar için elverişlidirler.
Sınırlılıkları
•
•
•
?
Tek yönlü iletişim araçlarıdırlar.
Program üretmek güçtür ve ekip çalışmasının gerektirir.
Videoda kullanılacak filmin önceden izlenerek ayrıntılı notların çıkartılması
gerekir.
Türkçe öğretiminde Videodan nasıl yararlanabiliriz?
Türkçe öğretiminde videolar sayesinde örnekolayları görüp, taklit ya da düzeltim
olanağı vardır. Sessiz gösterilen bir video kasetle ise öğrencilerinizi görüntü üstüne
konuştarabilirsiziniz. İllerdeki ders araçları merkezlerinde Türkçe öğretimine ilişkin çeşitli video kasetleri bulunmaktadır. Bu kasetleri rahatlıkla edinip, derslerinizde kullanabilirsiniz.
2.3.2. Etkileşimli Video
Son yıllarda adından oldukça fazla sözettiren etkileşimli video teknolojisi gittikçe
daha geniş bir titlenin gereksinimlerine yanıt vermeye başlamıştır. Etkileşimli videonun en ilgi çekici özelliği araç ve kullanıcı arasında bir etkileşim sağlıyor olmasıdır.
Kullananlar, araca istedikleri yer ve zamanda müdahale edebilir ve almak istedikleri bilgiyi ya da görüntüyü anında alabilirler.
Etkileşimli video, video ile bilgisayarın tümleşik olarak kullanıldığı öğretme-öğrenme ortamıdır. İki aracı bir araya getirmekteki amaç bilgisayarın esnek, etkileşimli ve erişilebilir öğretim programlarını videonun iyi nitelikteki görsel ve işitsel özellikleriyle birleştirmektir. Video ve bilgisayar teknolojisinin biraraya gelişi, bugüne
kadar geliştirilmiş en kuvvetli ve bireyselleştirilmiş öğrenme ortamını yaratmıştır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
109
Sonuçta tam ses kapasitesi ile desteklenen, yüksek kaliteli, durağan ve hareketli görüntüleri kullanıma açmıştır. Buna bağlı olarak da bilgisayar destekli ve bilgisayar
temelli eğitimden türetilen bir yaklaşımla, bilgisayarın kullanıcıya verdiği etki-tepki mekanizması, etkileşim gücünü hizmete sunmuştur.
Bilgisayar ve videodisk bu sistemin en önemli iki öğesidir.
Videodiskler bugün CD olarak bilinen bir optik disk
türüne dönüşmüştür. Bunların üzerine bir film, bir
slayt serisi, bir video filmi veya TV programı kaydedilebilir, istenen görüntü ekrana getirilebilir.
Etkileşimli video bilgisayar destekli eğitimin tüm olanaklarına sahiptir. Eğitime
sağladığı pek çok yararları vardır.
Yararları
•
•
•
•
•
•
•
Bireysel eğitim olanağı sunar. Zaman ve mekan farklılığı durumunda bile
derslerin güvenilir bir tekrarını sunar.
Çok çeşitli uyarıcılar ve sunum şekilleri vardır. Buna bağlı olarak potansiyel
olarak diğer araçlardan çok daha az monoton yapıya sahiptir.
Öğrencilerin beklentilerine doğru biçimde yöneltilebilme kapasitesi vardır
ve hız, zaman, düzey gibi değişkenlerin kontrolü mümkündür.
Sistem taşınabilir bir yapıya sahiptir. Yani yüksek kaliteli bilgiler birbirinden
ayrı bölgelere yıpranmadan ulaştırılabilir.
Sistemin bitmez tükenmez bir sabrı vardır, program ve performans konusunda bilgi ve öneriler verebilir.
Program materyali uzun bir kullanım ve geçerlilik süresi sağlar.
Yapılan araştırmalar, etkileşimli videonun öğrencilerin dikkat yoğunlaşması
ve hatırlama sürelerinin geleneksel öğretim ve bilgisayar destekli öğretime göre arttığını, anlama süresinin kısaldığını göstermiştir.
Sınırlılıkları
•
•
•
Çok pahalı bir sistemdir.
Teknolojinin yüksek tekniğe dayanması ve bu nedenle de etkileşimli videonun eğitimcilerden çok teknisyenlerin eline teslim edilmesi söz konusu olabilir.
Bir öğretim aracı olarak kullanılması alan uzmanlarınca yazılan senaryoların
yetkinliğine bağlıdır.
Türkçe öğretiminde etkileşimli videodan nasıl yararlanabiliriz?
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
110
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
Özellikle dil öğretiminde etkili kullanıma sahip etkileşimli video teknolojisi Türkçe
öğretimi üzerine yazılmış programlar aracılığıyla etkili olarak kullanılabilir. Bireysel çalışmalarda öğrencinin konuşma, yazma, okuma ve dinleme etkinliklerinde birer canlı uygulama olanağı verebilecektir.
Özet
•
Ortamların kullanılması her deste olduğu gibi Türkçe derslerinde de etkiyi ve verimi
arttıran bir unsurdur.
•
Günümüzde birçok çağdaş teknoloji bulunmasına karşın ülkemizdeki okullarda bulunabilecek teknolojiler göz önüne alınarak, Türkçe öğretiminde kullanılabilecek ortamlar üçlü bir sınıflama ile verilmeye çalışılmıştır; görsel araçlar, işitsel araçlar, görselişitsel araçlar. Bu araçların her birinin yararları ve sınırlılıkları ile birlikte, Türkçe öğretiminde nasıl kullanılabileceğine ilişkin örnekler verilmeye çalışılmıştır. Bu örnekleri
verirken ortamların yani araçların özellikleri asla unutulmamalıdır.
•
Ortamları kullanmada dikkat edilecek nokta, verilecek konunun ortama uygunluğu
olmalıdır.
Değerlendirme Soruları
1. Türkçe öğretiminde işe koşulan ortamların işlevi aşağıdakilerden hangisi değildir?
A. Öğretmen adına öğretimi gerçekleştirmek
B. Öğrencileri gerçek yaşantılarla yüzleştirmek
C. Somut öğrenmelerin oluşmasına katkıda bulunmak
D. Etkili bir öğrneme ortamı oluşturmak
E. Öğrenen ile öğrenilenler arasındaki etkileşimi kolaylaştırmak
2. Aşağıdakilerden hangisi görsel-işitsel bir araçtır?
A. Kitap
B. Kasetçalar
C. Radyo
D. Video
E. Tepegöz
3. Aşağıdakilerden hangisi iyi bir Türkçe kitabında bulunması gereken temel
özelliklerden değildir?
A. İçerik
B. Biçim
C. Dil
D. Öğreticilik
E. Çeşit
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
4. Aşağıdakilerden hangisi yazı tahtasının kullanımındaki bir sınırlılığı belirler?
A. Yeni sözcüklerin tanıtımında kullanılabilir.
B. Konular yazı tahtasında ana hatları ile verilebilir.
C. Yazı tahtasına yazı yazmak beceri gerektirir.
D. Gözül yazı becerisi geliştirilebilir.
E. Yazı tahtası diğer ortamlarla birlikte kullanılabilir.
5. Aşağıdakilerden hangisi tepegöz projeksiyon aracının sınırlılıklarından biridir?
A. Karanlık bir ortam gerektirmesi
B. Fazla karmaşık olması
C. Kullanımında özel bilgi gerektirmesi
D. Gereçlerinin çabuk yıpranabilir olması
E. Sadece küçük gruplarda kullanılabilmesi
6. Aşağıdakilerden hangisi bilgisayarın öğretme-öğrenme süreçlerinde
bireylere sağladığı yararlardan değildir?
A. Öğretmenin yerini alması
B. Öğrenmeyi bireyselleştirmesi
C. Öğretimde zamandan tasarruf sağlaması
D. Öğrenme esnasında tekrar yapma imkanı sağlaması
E. Yazılımların çok çeşitli olması
7. Aşağıda verilen araçlardan hangisi veya hangileri konuşma eğitiminde etkili
olarak yararlanılabilir?
I- Bilgisayar
II- Karatahta
III- Video
IV- Slayt
A. Sadece I
B. I-II
C. I-II-III
D. I-III
E. Sadece III
8. Aşağıdakilerden hangi araç için Ders Araçları Merkezinde Türkçe öğretiminde
kullanılabilecek ders materyali vardır?
A. Kitap
B. Video
C. Radyo
D. Etkileşimli Video
E. Bilgisayar
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
111
112
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAMLAR
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Alkan, Cevat. Eğitim Teknolojisi. Ank: Yargıçoğlu Mat., 1984.
Çilenti, Kamuran. Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadıoğlu Mat., 1984.
Demirel, Özcan. Türkçe Programı ve Öğretimi. Ankara: USEM Yayınları, 1996.
Ergin, Akif. Öğretim Teknolojisi: İletişim. Ankara: Pegem, 1995.
Heinich ve Diğerleri. Instructional Media. London: Macmillan Publishing Company, 1986.
Hızal, Alişan. Bilgisayar Eğitimi ve Bilgisayar Destekli Öğretime İlişkin Öğretme
Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Ü. Eğt. Fak. Yay. No:11,
1989.
Kavcar, Cahit veFerhan Oğuzkan. Özel Öğretim Yöntemleri: Türkçe Öğretimi.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi AÖF Yayınları No:96, 1991.
Rıza, Enver Tahir. Eğitimde Araç-Gereçler Teknolojisi. İzmir: Göksu Fotokopi,
1991.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Türkçe Öğretim Etkinliklerinin
Planlanması
Yazar
Yrd.Doç.Dr. Banu YANGIN
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• planın ne olduğunu ve plan yapmayı gerektiren nedenleri kavrayabilecek,
• plan türlerini sıralayabilecek,
• yıllık plan ve ders planı hazırlarken hangi özelliklere dikkat
edilmesi gerektiğini kavrayabilecek,
• türkçe öğretim etkinliklerinin planını yapabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Plan ve Plan Yapmayı Gerektiren Nedenler
• Plan Türleri
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
8
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce İlköğretim Okulu Türkçe Programının (1) Genel Amaçlar; (2) Açıklamalar; (3) Anlama; (4) Anlatım; (5) Dilbilgisi; (6) Yazı; (7) Yöntem; (8) Ölçme ve Değerlendirme ve (9) Araç ve Gereçler başlıkları altındaki VI.-VIII. sınıflar ile
ilgili bölümleri okuyunuz.
• Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı'nın
Eğitim-Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönergesini okuyunuz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
115
1. Giriş
Türkçe öğretmeninin görevi, dört temel dil becerisi olarak adlandırılan dinleme, konuşma, okuma ve yazma ile ilgili davranışları öğrencilere kazandırmaktır. Öğretmenin bu görevi başarıyla sürdürebilmesi, Türk dilinin özelliklerini bilmesinin yanında, onu nasıl öğreteceğini bilmesine bağlıdır.
"Nasıl öğretmeli?" sorusuna cevap verebilmek için, "Neyi öğretmeli?" sorusuna daha önceden cevap vermiş olmak gerekir. Türkçe derslerinde öğrencilere hangi davranışların kazandırılacağı sorunu bu kitabın 2. ünitesinde ele alınmıştır. "Nasıl öğretmeli?" sorusunun iki boyutu vardır. Birincisi, öğretmen Türkçe öğretiminde kullanması gereken yöntem ve teknikleri; denleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi öğretimini nasıl yapacağını; etkili öğretme ve öğrenme ortamlarını nasıl oluşturacağını bilmek zorundadır. Bu kitabın 3.-7. ünitelerinde, bu konular ayrıntılı olarak
ele alınmıştır. İkinci boyut planlama boyutudur. Bir başka deyişle, öğretmen her
dersten önce, hangi davranışları, hangi etkinlikleri hangi sırayla yaptırarak öğrencilere kazandıracağına; öğrencilerin bu davranışları kazanıp kazanmadıklarını hangi
yollarla belirleyeceğine karar vermek zorundadır. Bu ünitede, Türkçe öğretimi etkinliklerinin neden ve nasıl planlanması gerektiği ele alınacaktır. Bunun için sırayla, plan kavramı ve plan yapmanın gerekçeleri; plan türleri ve bu planların nasıl hazırlanacağı açıklanacak ve örnek sunulacaktır.
Plan nedir? Açıklayınız.
2. Plan ve Plan Yapmayı Gerektiren Nedenler
Plan, bir amaca ulaşmak için tasarlanan işlemlerin düzenli sıralanışıdır. Yalnızca
amacımızı belirlemiş olmak, buna ulaşmak için yeterli değildir. Bu amaca ulaşmak
için hangi işlemleri, hangi sırayla, ne kadar zamanda yapacağımızı; bunları yaparken beklenmedik bir durumla karşılaştığımızda daha başka neler yapabileceğimizi
önceden düşünüp belirlememiz gerekmektedir. Hangi alanda olursa olsun, amaca
ulaşmayı tesadüfe bırakmamanın ön koşulu plan yapmaktır.
Olağan bir güne başlarken bile, o gün yapacağımız işleri zihnimizde canlandırır, bir
sıraya koyarız. Böyle yapmazsak, gün boyunca tutarsız davrandığımız; kararsız
kaldığımız; gereksiz yere yorulduğumuz ya da başkalarını yorduğumuz; zaman
kaybettiğimiz için yapmayı istediğimiz tüm işlere zaman yetiremediğimiz görülebilir.
Eğitim yönünden bakıldığında da, etkinliklerin planlanması son derece önemlidir.
En genel anlamıyla eğitim, bireyin davranışlarında istendik değişme meydana getirme sürecedir. Söz konusu davranış değişmeleri elbette tesadüflere bırakılamaz.
Bunun için öğretim etkinliklerinin planlanması gerekir. Bir başka deyişle, öğretmen
plan yapmak zorundadır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
116
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
Öğretim etkinliklerini planlayan öğretmen, öğrencilerine hangi davranışları ne zaman kazandıracağını; bu davranışları kazandırmak için hangi etkinlikleri hangi sırayla yaptıracağını, ne tür araç ve gereç kullanacağını; bu davranışları kazandırıp
kazandıramadığını nasıl kontrol edeceğini bilir. Buna bağlı olarak, neyi, ne zaman
ve nasıl yapacağını bilen öğretmenin kendine güveni artar. Belirsizliklerle uğraşarak zaman kaybetmez. Öğrencilerini önceden bilgilendirerek onların etkinliklere
hazırlanmasını sağlar. Böyle bir planlama, öğretimin verimli ve etkili olabilmesi için
zorunludur.
Öğretim etkinlikleriniz için daha önceden hazırlamış olduğunuz yıllık plan örneklerini bulunuz. Bu planları aşağıdaki plan hazırlama süreçlerine uygunlukları yönünden değerlendiriniz.
3. Plan Türleri
İlköğretim okulları ikinci kademede Türkçe derslerine girecek bir öğretmenin iki
tür plan yapması gerekmektedir. Bunlardan ilki yıllık plan, diğeri ders planlarıdır.
3.1. Yıllık Plan
Yıllık plan, bir öğretim yılı boyunca her sınıf düzeyinde, öğrencilere kazandırılacak
davranışlarla ilgili amaçların; sürenin; kullanılacak yöntem ve tekniklerin; kaynakların; araç ve gereçlerin; konuların; sınavların ve ödevlerin; planın uygulanması ile
ilgili düşüncelerin şema ile gösterilmesinden oluşmaktadır.
3.2. Türkçe Dersi Yıllık Planının Hazırlanması
İlköğretim okulları 6., 7. ve 8. sınıflar için, bir Türkçe dersi yıllık planının nasıl hazırlanacağını Şekil 8.1'den de izleyerek şöyle açıklayabiliriz:
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu'nca tespit edilen ve Tebliğler Dergisi'nde yayımlanan, o öğretim yılının çalışma takvimine bakarak hangi ayda kaç hafta ders yapılacağı belirlenir. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Okulları Türkçe Programına bakarak o sınıf öğrencilerinin ulaştırılması düşünülen amaçlar belirlenir.
Söz konusu amaçlar haftalara dağıtılır. Anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı ile ilgili
kazandırılacak davranışlar da ilgili amaçlara paralel olarak dağıtılır. Bu dağıtım elbette rastgele yapılmamaktadır. Bu dağıtımın nasıl olacağıda çevrenin özellikleri,
öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçları, daha önceki tecrübeler gibi ölçütler de göz
önünde tutularak; zümre toplantısında diğer Türkçe öğretmenleriyle birlikte karar
verilmelidir. Yine Türkçe programına bakarak Atatürk ile ilgili konular belirlenip
bunların da haftalara göre dağıtımı yapılmalıdır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Şekil 8.1: İlköğretim okulları İkinci Kademe Türkçe Dersi Yıllık Plan Şeması
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
117
118
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
Sıra, belirlediğimiz davranışları hangi yöntem ve teknikleri kullanarak; hangi araç
ve gereçleri kullanarak; hangi kaynaklardan yararlanarak kazandıracağımızı belirlemeye gelmiştir. Bunları da ilgili bölümlere yazdıktan sonra, birinci, ikinci ve üçüncü sınav tarihlerini ve vereceğimiz ödevleri belirlememiz gerekmektedir. Artık yıllık planımız hazır demektir. Yıl boyunca planı uygularken, plana eklememiz ya da
planda çıkarmamız gerekenleri; yapmamız gereken düzeltmeleri; planın işleyip işlemediğini ilgili bölüme not etmemiz gerekmektedir.
3.3. Ders Planı
Yıllık Plan örneği gibi, önceden hazırladığınız bir ders planını aşağıdaki nitelikler yönünden değerlendiriniz.
Ders planı, 6., 7. ve 8. sınıflarda bir branş dersine giren öğretmen tarafından bir, blok
olarak yapıldığında iki ders saati için hazırlanması gereken plandır. Eğitim-Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge'nin esaslarına da uygun
olarak, bir ders planı beş bölüm halinde hazırlanabilir: Biçimsel Bölüm, Giriş Bölümü, Geliştirme Bölümü, Sonuç Bölümü ve Değerlendirme. Örnek 8.1'den de izleyerek, bir ders planının bölümleri şöyle açıklanabilir.
Biçimsel Bölüm
Ders planının biçimsel bölümünde, dersin adı; sınıf; süre; öğretme ve öğrenme yöntem ve teknikleri; kaynaklar; araç ve gereçler; metnin başlığı; ana nokta ve yardımcı
noktalar; amaçlar ve davranışlar belirtilmelidir.
Bir Türkçe ders planında ana nokta her zaman aynıdır: Dört temel dil becerisi (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) ile ilgili ders yüzeyinde belirlenen davranışların
kazandırılması. Yardımcı noktalar, ele alınacak diğer konuları ifade etmektedir.
Amaç ve davranışlar, yıllık planda o hafta için belirlenenler arasından seçilmelidir.
Giriş Bölümü
Ders planının giriş bölümünde sırasıyla, dikkati çekme; güdüleme; gözden geçirme; geçiş bölümlerine yer verilmelidir.
Bir dersin işlenişindeki ilk basamak dikkati çekmedir. Öğretmen dersin başında,
öğrencilerin dikkatlerini kazanacakları davranışlara çekmek zorundadır. Bunun
için öğretmen, soru sorabilir; bir metnin tamamını okur ya da okumayı yarıda kesebilir; resim gösterebilir; olay, anı, fıkra anlatabilir; film seyrettirebilir. Öğretmen bu
dikkat çekici unsurlardan birini ya da birkaçını seçer. Bu seçimi yaparken öğrencile-
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
rin özelliklerini ve kazandırılacak davranışların özelliklerini de dikkate almak gerekir.
Güdüleme, öğrencilerin belirlenen davranışları kazanmaya istekli hale gelmelerini
sağlayan etkinlikleri içermelidir. Öğrenmenin ön koşullarından biri öğrenmeyi istemektir. Bunun için öğretmen, örnekler sunacağı gibi tartışma ortamı da yaratabilir.
Gözden geçirme, öğretmenin, öğrencileri o derste kazanacakları davranışlar konusunda bilgilendirdiği bölümdür. Öğrencilerin kendilerinden bekleneni bilmeleri
öğrenmeye yön verir. Bunun için öğretmen, öğrencilere ana ve yardımcı noktaların
neler olduğunu bildirmelidir.
Geçiş, geliştirme bölümündeki etkinliklere geçmek için, öğretmenin bir olayı, anıyı
ya da fıkrayı anlattığı; bir şiiri ya da metni okuduğu; sorular sorarak kısa bir tartışma
ortamı açtığı ya da dolaysız bir şekilde yapılacak etkinliği belirttiği bölümdür.
Geliştirme Bölümü
Bu bölüm, belirlenen davranışların öğrencilere kazandırılması için yapılacak etkinlikleri kapsar. Bu etkinlikler, kazandırılacak davranışlara uygun olarak seçilen yöntem ve tekniklere bağlı etkinliklerdir. Sorulan sorulara cevaplar verme, sorular sorma; tartışma; sunulan örnekleri inceleme; örnekler verme; araç ve gereçleri kullanma; sunulan görsel malzemeleri izleme, işitsel malzemeleri dinleme; varılan sonuçları açıklama bu etkinliklerden bazılarıdır. Öğretmen etkinlikler sırasında öğrencileri sürekli ve dikkatle izlemeli; yerinde ve zamanında dönüt vermeli, ipucu vermeli, düzeltme yapmalı ya da yaptırmalı, pekiştireç sunmalıdır. Öğrencilerin tamamının derse etkin olarak katılımını da sağlamalıdır.
Geliştirme bölümünde, etkinlikler ara özet ve ara geçişlerle sonuç bölümüne kadar
sürer. Herbir yardımcı noktanın kapsadığı davranışların kazandırılması için yapılan etkinliklerden sonra, "Ara Özet"e yer verilmelidir. Ara Özet, yardımcı noktanın
işaret ettiği davranışlara öğrencilerin tekrar dikkatlerinin çekilmesi için yapılan
özeti ifade etmektedir. Herbir yardımcı noktanın kapsadığı davranışların kazandırılması için yaptırılacak etkinliklerden önce "Ara Geçiş"e yer verilmelidir. Ara Geçiş, Geçiş bölümünün özelliklerini taşır. Her Ara Geçiş, yeni bir yardımcı nokta ile ilgili yapılacak etkinliklerin habercisi olarak da ifade edilebilir.
Sonuç Bölümü
Sonuç bölümü Son Özet, Tekrar Güdüleme ve Kapanıştan oluşmaktadır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
119
120
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
Son Özet, ana noktanın ve yardımcı noktaların son kez açıklanmasıdır. Bu, kazandırılan davranışların pekişmesini; eksiklerin giderilmesini ve yanlışların düzeltilmesini sağlar. Tekrar Güdüleme, kazandırılan davranışların kalıcılığını ve sürekliliğini
sağlar. Bu, kazandıkları davranışların önemini anlamaları için, öğrencilere bir fırsat
daha verme olarak yorumlanabilir.
Öğretmenin Dikkati Çekme Bölümünde sorduğu soruları tekrar sorması; yarım bıraktığı metnin devamını okuması; tartışma ortamı açması; dramatizasyon yaptırması Kapanış Bölümünde yaptırılabilecek etkinliklerdir. Elbette bu etkinliklerin
içeriği kazandırılan davranışlarla ilgili olmalıdır. Bu etkinlikler, öğrencilerin kazandıkları davranışları göstermelerini, böylece pekiştirmelerini sağlamaktadır.
Değerlendirme Bölümü
Bir ders planı, öğrencilere kazandırılması amaçlanan davranışların tam ve doğru
olarak kazandırılıp kazandırılmadığının belirlenmesiyle sona ermelidir. Aksi taktirde, bu bölüme kadar gerçekleştirilen etkinlikler boşa gitmiş olabilir. Söz konusu
belirlemeyi yapmak için, her hedef davranışı yoklayan en az bir soru hazırlanmalıdır. Dersin bitimine 5-10 dakika kala, biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirme yapılmalıdır. Bu değerlendirmenin amacı not vermek değil; eksikleri ve
yanlışları belirlemek, daha sonra da bu eksiklerin tamamlamasını ve yanlışların düzeltilmesini sağlamaktır. Ayrıca, öğretmen bu değerlendirmenin sonucuna göre
ders planında gerekli düzeltmeleri de yapabilir.
3.4. Türkçe Ders Planı Örneği
Sünnet Düğününde
Atatürk, bir yaz gecesi Acar motoru ile Boğaz'da gezintiye çıkmıştı. Kanlıca önlerine
geldiler. Yalılardan birinin bahçesi renkli elektrik, krepon kâğıtları ve çiçeklerle donatılmıştı. Anlaşıldığına göre orada büyük bir topluluk eğleniyordu.
Acar motorunun gürültüsünü duydular. Kadın, erkek, çoluk çocuk alkışla sevgi
gösterisinde bulundular. Atatürk çok duygulandı, yalıya yanaşılmasını emretti.
Bir sünnet düğünü vardı. Bir vatandaşın mutlu bir gününe katılmaktan doğan sevinç, Atatürk'ün yüzünden açıkça okunuyordu. Sünnet olan çocukların ve anne ile
babanın göğüsleri, kıvanç ve övünçle doldu. Herkesin yüreğini bir neşe kapladı, ortalığı bir bayram havası sardı.
Atatürk, ayrılacağı sırada çocukların babasını çağırdı. Bir çek uzattı:
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
-
Buraya uğrayacağımızı bilmediğimiz için hazırlıksız geldik dedi, yarın bankaya uğrar, sonra benim adıma çocuklara birer armağan alırsınız.
Baba, çeki saygıyla aldı:
-
Ata'm, dedi, alınacak hiçbir armağan sizin imzanızı taşıyan bu çek değerinde
olamaz. İzin verin, biz bunu çocuklarımızın sonsuz övüncü olarak saklayalım.
Bu ince düşünüş ve tok gözlülükten son derece duygulanan Atatürk:
-
Peki! Siz bu çeki saklayın, ama yarın bankaya uğrayın ve çocukları benim
adıma sevindirin! diyerek ikinci bir çek verdi.
Biçimsel Bölüm
Ders
Sınıf
Süre
Öğretme-Öğrenme
Yöntem ve Teknikleri
Araç ve Gereçler
Metnin Başlığı
Ana Nokta
Yardımcı Noktalar
: Türkçe
: 6
: 2x45 dk.
: Sunuş Yolu; Soru-Cevap, Gösterip-yaptırma, Oyunlaştırma, Düz Anlatım
: Tahta, tebeşir
: Sünnet Düğününde
: Dört temel dil becerisi ile ilgili davranışları kazandırmak.
: a) Metnin duygu ve düşünce yapısının kavratılması
b) Metinde geçen sözcüklerin anlamlarının kavratılması
c) Büyük ünlü uyumunun kavratılması.
Amaçlar ve Davranışlar
Amaç 1:
Duygu ve düşüncelerini sözlü olarak anlatabilme.
1) Sesini dinleyicilerin duyabileceği biçimde ayarlama.
2) Sözcükleri doğru söyleme.
3) Anlaşılır ve doğru cümleler kurma.
4) Dinleyicilerle göz iletişimi kurma.
5) Tekrarlar yapmadan konuşma.
6) Argo sözcükler kullanmama.
7) Dinleyicilerin ilgisini dağıtacak gereksiz ayrıntılara girmeme.
Amaç 2:
Düzeyine uygun konuşmaları ve okunan metni dinyelebilme.
Davranışlar:
1) Dik, düzgün ve rahat bir şekilde oturarak dinleme.
2) Dikkatini konuşulan konuya verme.
3) Konuşmacının ve diğer dinleyicilerin dikkatlerini dağıtacak
davranışlar yapmama.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
121
122
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
Amaç 3:
Dinlediği düzeyine uygun konuşmaları anlayabilme.
1) Dinlediği olayın geçtiği yeri söyleme.
2) Dinlediği olayın geçtiği zamanı söyleme.
3) Dinlediği olayın kahramanlarını söyleme.
4) Dinlediği olayı kendi cümleleriyle özetleyerek söyleme.
Amaç 4:
Düzeyine uygun bir metni sessiz okuyabilme.
Davranışlar:
1)
2)
3)
4)
5)
Amaç 5:
Dik, düzgün ve rahat bir şekilde oturarak okuma.
Kitabı gözden uygun uzaklıkta tutma.
Parmak ya da kalemle satır izlemeden okuma.
Kitabın sayfalarını sağ elle çevirme.
Metni mırıldanmadan ve fısıldamadan okuma.
Okuduğu düzeyine uygun bir metindeki sözcüklerin ve deyimlerin
anlam bilgisi.
Davranışlar:
1) Verilen sözcüğün anlamını söyleme ve yazma.
2) Verilen sözcüğü kullandığı bir cümle söyleme ve yazma.
Amaç 6:
Düzeyine uygun bir metni sesli okuyabilme.
Davranışlar:
1)
2)
3)
4)
5)
Amaç 7:
Konuşma hızıyla okuma.
Konuşma sesiyle okuma.
Sözcükleri doğru seslendirerek okuma.
Ses tonunu cümlenin anlamına göre ayarlayarak okuma.
Noktalama işaretlerine uygun duraklamalar yaparak okuma.
Okuduğu düzeyine uygun bir metni anlayabilme.
Davranışlar:
1)
2)
3)
4)
5)
Metnin konusunu bir cümleyle söyleme.
Metinde yer alan kahramanların özelliklerini söyleme.
Metnin ana düşüncesini söyleme.
Metnin yardımcı düşüncelerini söyleme.
Metne uygun bir başka başlık önerme.
Amaç 8: Türkçedeki yazım kuralları bilgisi.
Davranışlar:
1) Türkçedeki ünlü harfleri söyleme ve yazma.
2) Türkçedeki kalın ünlü harfleri söyleme ve yazma.
3) Türkçedeki ince ünlü harfleri söyleme ve yazma.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
4) Büyük ünlü uyumu kuralını söyleme ve yazma.
5) Okuduğu metinden büyük ünlü uyumu kuralına uyan beş sözcük bulup söyleme ve yazma.
6) Okuduğu metinden büyük ünlü uyumu kuralına uymayan beş
sözcük bulup söyleme ve yazma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen, "Atatürk nasıl bir kişiliğe sahipti?" sorusunu sorar. Öğrencileri yeterince konuşturur. Öğretmen bu etkinlikler sırasında, soruya verilen cevapların yerindeliğini kontrol ederken, öğrencilerin 1. Amaç ile ilgili davranışları
gösterip göstermediklerini de kontrol eder. Davranışları istendik yeterlilikte gerçekleştiremeyen öğrencilere dönüt vererek düzeltme yapmalarını sağlar. Bu etkinlikten sonra öğretmen, "Atatürk ile ilgili anılar biliyor musunuz? Kim anlatmak ister?" sorusunu sorar. Birinci etkinlikte olduğu gibi, öğretmen bu etkinlikte de her iki
anlamda kontrolü elden bırakmaz.
Güdüleme: "Her derste olduğu gibi, bu derste birlikte yapacağımız etkinlikler sırasında da, dinleme, konuşma, okuma ve yazma ile ilgili daha önce öğrenmiş olduğunuz kurallara uygun olarak davranmanızı istiyorum. Ancak böyle davranırsak,
yapacağımız etkinliklerden faydalanabiliriz. Üstelik, bu dersimizdeki etkinlikler sırasında bu kurallara uyarak davranırsanız, Atatürk ile ilgili bir anıyı daha öğreneceksiniz. Bu anıda, Atatürk'ün kişiliğinin belki de bilmediğiniz yönlerinden söz edilecek."
Gözden Geçirme: "Bu dersimizde, kitabınızın 43. ve 44. sayfalarında yer alan Sünnet Düğünü başlıklı metni inceleyeceğiz. Yapacağımız etkinlikler sonunda, bu metnin duygu ve düşünce yapısını kavrayacak; metinde geçen bilmediğiniz bazı sözcükleri öğrenecek ve büyük ünlü uyumu kuralını hatırlayacaksınız."
Geçiş: Öğretmen, "Dinlerken dikkat etmemiz gereken kurallar nelerdi?" sorusunu sorarak, öğrencilerin bu kuralları hatırlamalarını sağlar. "Şimdi sizlere Sünnet
Düğünü başlıklı metni okuyacağım. Kitaplarınızı açmayın. Beni öğrendiğiniz kurallara uygun olarak dinleyin. Metni okuduktan sonra sizlere, bazı sorular soracağım. Bakalım bu sorulara cevap verebilecek misiniz?" diyerek, öğrencileri hazırlar.
Geliştirme Bölümü
Öğretmen metni sesli okuma kurallarına uygun olarak bir kez okur. Öğrenciler, kitapları kapalı, dinleme sırasında uyulması gereken kurallara uygun olarak dinlerler. Öğretmen okumasını aksatmadan bir yandan da öğrencilerin Amaç 2 ile ilgili
davaranışlara uygun dinleyip dinlemediklerini kontrol eder. Metni okumayı bitiren öğretmen, Amaç 3'ün davranışlarına paralel olarak şu soruları sırayla sorar:
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
123
124
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
•
•
•
•
Dinlediğiniz metinde anlatılan olay nerede geçmektedir?
Olay ne zaman geçmektedir?
Bu olayda kimler yer almaktadır?
Dinlediğiniz olayı kısaca özetleyin.
Öğretmen yeterli sayıda öğrenciye söz hakkı verir. Doğru cevaplara pekiştireç verir. Yanlış ya da eksik cevaplar için ipuçları sunar. Cevapların doğruluğu ya da yanlışlığı konusunda öğrencilere dönüt verir.
Ara Özet: "Dinlediğiniz bir konuşmayı ya da sizlere okunan bir metni anlayabilmeniz için, dinleme sırasında uyulması gereken kurallara uymanız gerekir. Sizler bu
kurallara uygun olarak dinlediğiniz için, sorduğum sorulara cevap verebildiniz."
Ara Geçiş: Öğretmen, "Şimdi bu metni sessiz olarak okumanızı istiyorum. Okurken
bir yandan da bilmediğiniz sözcükleri belirleyin." der. Öğrenciler, Amaç 4'ün davranışlarına uygun olarak metni bir iki kere sessiz olarak okurlar. Öğretmen öğrencilerin bu davranışları gösterip gösteremediklerini kontrol eder. Uymayanları uyarır.
Öğrencilerin belirledikleri bilinmeyen sözcükler tahtaya yazılır. Sırayla şu etkinlikler yapılır:
•
•
•
•
•
Öğretmen birinci sözcüğün anlamını, metnin bütününden tahmin etmelerini
ister. Öğrenciler tahminlerini söylerler.
Öğrenciler sözlüklerine bakarak, sözcüğün metinde geçen anlamını bulur ve
söylerler.
Öğretmen, doğru tahminde bulunanlara pekiştireç verir.
Öğrenciler, sözcüğü cümle içinde kullanırlar.
Sözcüğün başka anlamları varsa, öğretmen bunları açıklamalarını da ister.
Bu etkinlik sırasında, öğretmen yeni öğrenilen sözcükleri doğru telaffuz eder, öğrencilerin de doğru telaffuz etmelerini sağlar.
Ara Özet: "Dinlediklerimizi ve okuduklarımızı anlayabilmemiz için, sözcük dağarcığımızın zengin olması gerekir. Bunun için bu dersimizde incelediğimiz metindeki
bilmediğimiz sözcükleri öğrendik."
Ara Geçiş: Öğretmenin, "Sıra metni sesli okumaya geldi. Bir metni sesli okurken
hangi kurallara dikkat etmemiz gerekiyordu?" sorusunu sorarak, öğrencilerin bu
kuralları hatırlamalarını sağlar. Metni anlatım bütünlüğünü bozmayacak şekilde
iki eşit parça halinde yeterli sayıda öğrenciye sesli olarak okutur. Öğrenciler sesli
okurlarken, Amaç 6'nın davranışlarını gösterip göstermediklerini kontrol eder. Diğerlerinin de Amaç 2'nin davranışlarına uygun dinleyip dinlemediklerini kontrol
eder. Yapılan yanlışların düzeltilmesini sağlar.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
125
Ara Özet: "Yazılı bir metni başkalarına okurken, öğrendiğimiz kurallara dikkat etmemiz gerekir. Aksi taktirde dinleyenler okuduklarımızı tam ve doğru anlayamazlar."
Ara Geçiş: "Metni yeterince ve kurallara uygun olarak okudunuz. İletilmek istenen
düşünceleri anlamış olmanız gerekiyor. Şimdi soracağım sorulara cevap vererek
bunu göstermenizi istiyorum." Amaç 7'nin davranışlarına paralel olarak şu soruları
sorar:
•
•
•
•
•
•
Okuduğunuz metnin konusu nedir?
Çocukların babasının kişiliği hakkında neler söyleyebilirsiniz?
Bu metinde Atatürk'ün kişiliğinin hangi yönleri üzerinde durulmuştur?
İletilmek istenen ana düşünce nedir?
İletilmek istenen yardımcı düşünceler nelerdir?
Bu metne uygun başka bir başlık öneriniz.
Ara Özet: "Yazılı bir metni kurallara uygun olarak okursak anlatılanları tam ve doğru olarak anlarız. Siz de anlatılanlarla ilgili sorulan sorulara cevap vererek bunu
gösterdiniz."
Ara Geçiş: "Doğru konuşmak ve yazmak için dilimizin kurallarını bilmemiz gerekir. Bu dersimizde büyük ünlü uyumu kuralını tekrar ele alacağız. (Bu kural 4. sınıfta öğretilmiştir)." der.
•
•
•
Türkçedeki ünlü harfler hangileridir?
Kalın ünlü harfler hangileridir?
İnce ünlü harfler hangileridir?
Yukarıdaki sorular sırayla sorulur. Doğru cevaplar alındıktan sonra, aşağıdaki şemayı tahtaya çizer. Büyük ünlü uyumu kuralını yazar. Kuralı öğrencilere tekrarlatır
ve yazdırır.
Türkçedeki Ünlü Harfler
Kalın
İnce
a, ı, o, u
e, i, ö, ü
Öğretmen, metinden aldığı şu sözcükleri tahtaya yazar: vatandaş-erkek-imza
İlk sözcükteki ilk hecenin ünlüsünün ince mi, kalın mı olduğunu sorar. Diğer hecelerindeki ünlüler için de aynı soruyu sorar. Bunu tahtada gösterir:
va-tan-daş
kalın
kalın
kalın
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
126
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
"Bu sözcük büyük ünlü uyumuna uymaktadır." açıklamasını yapar. Aynı etkinliği
ikinci ve üçüncü sözcükler için de yapar. Öğrencilere anlayıp anlamadıklarını sorar.
Anlamayanlar varsa başka örnekler verir. Sınıfın tamamı kuralı anladıklarını ifade
ettiklerinde, onlardan, okudukları metinde büyük ünlü uyumuna uyan ve uymayan üçer sözcük bulup yazmalarını ve söylemelerini ister. Doğru söyleyenlere pekiştireç verir; söyleyemeyenlerden tekrar denemelerini ister.
Sonuç Bölümü
Son Özet: Dinlediklerimizi ve okuduklarımızı tam ve doğru anlamamız; duygu,
düşünce ve isteklerimizi de tam ve doğru anlatabilmemiz; dinleme, konuşma, okuma ve yazma ile ilgili kuralları öğrenip, kullanmamıza bağlıdır.
Tekrar Güdüleme: Bu dersimizde de öğrendiğiniz kurallara uygun davrandınız.
Böylece Atatürk'le ilgili bir anıyı daha öğrendiniz; Atatürk'ün kişiliğinin bir başka
yönünü daha gördünüz. Büyük ünlü uyumu kuralını da hatırladınız. Dilimizin kurallarını bilirsek, onu kendimize güvenerek kullanabiliriz.
Kapanış: Öğretmen, öğrencilerden bir araştırma yapmalarını; Atatürk'ün kişiliğini
yansıtan başka anılar bulmalarını; ertesi derste bu anıları anlatmalarını ister.
Değerlendirme
•
•
•
•
•
Öğrencilerin "Sünnet Düğününde" başlıklı metni oyunlaştırmaları sağlanır.
Öğrencilerden büyük ünlü uyumunu açıklamaları istenir.
Öğrencilerden içindeki tüm ünlüleri kalın olan sözcükler söylemeleri istenir.
Öğrencilerden içindeki tüm ünlüleri ince olan sözcükler söylemeleri istenir.
Öğrencilerden büyük ünlü uyumuna uymayan sözcükler söylemeleri istenir.
Yukarıdaki örneklerden yararlanarak bir Türkçe Ders Planı Örneği hazırlayınız.
Özet
•
Plan, bir amaca ulaşmak için tasarlanan işlemlerin düzenli sıralanışıdır. Her alanda olduğu gibi, eğitim alanında da plan yapma son derece önemlidir. Bireyin davranışlarında istendik değişiklik meydana getirme sürecinin planlanması gerekir.
•
Öğretim etkinliklerini planlayan öğretmen, hangi davranışları ne zaman kazandıracağını; bu davranışları kazandırmak için hangi etkinlikleri hangi sırayla yapacağını; bu
etkinlikler sırasında hangi araç ve gereçleri kullanacağını; öğrencilerin bu davranışları
kazanıp kazanmadıklarını nasıl kontrol edeceğini bilir. Buna bağlı olarak öğretmen bu
süreçte kendine güven duyarak çalışır. Böyle bir planlama, zaman kaybını önler; öğrencilerin etkinliklere hazırlanmasını sağlar. Öğretimin etkili, ekonomik ve verimli olması
için plan yapmak zorunludur.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
•
Bir Türkçe öğretmeni, yıllık plan ve ders planı olmak üzere iki tür plan hazırlar.
•
Yıllık plan sınıf düzeyinin; amaç ve davranışların; sürenin; kullanılacak yöntem ve
tekniklerin; araç ve gereçlerin; kaynakların; konuların; sınavların ve ödevlerin; planın
uygulanması ile ilgili düşüncelerin şema ile gösterilmesinden oluşur.
•
Ders planında Biçimsel Bölüm, Giriş Bölümü, Geliştirme Bölümü, Sonuç Bölümü
ve Değerlendirme yer almaktadır.
•
Biçimsel Bölümde, dersin adı; sınıf; süre; öğretme ve öğrenme yöntem ve teknikleri;
kaynaklar; araç ve gereçler; metnin başlığı; ana nokta ve yardımcı noktalar; amaçlar ve
davranışlar belirtilir.
•
Giriş Bölümünde, dikkati çekmeye, güdülemeye, gözden geçirmeye ve geçişe yer verilir.
Geliştirme Bölümü, belirlenen davranışların öğrencilere kazandırılması için yapılacak etkinlikleri kapsar. Bu etkinlikler ara özet ve ara geçişlerle Sonuç Bölümüne kadar
sürer.
•
Sonuç Bölümünde, Son Özet, Tekrar Güdüleme ve Kapanış yer alır.
•
Değerlendirme, belirlenen davranışların öğrenciler tarafından kazanılıp, kazanılmadığının kontrol edildiği bölümdür.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulup işaretleyiniz.
1.
I. Amacın belirlenmiş olması, ona ulaşmak için tek başına yeterlidir.
II. Plan, bir amaca ulaşmak için tasarlanan işlemlerin düzenli sıralanışıdır.
III. Amaca ulaşmayı tesadüfe bırakmamak için plan yapmak gerekir.
Yukarıdaki ifadelerden hangisi ya da hangileri doğrudur?
A. Yalnız I
B. Yalnız II
C. I ve II
D. II ve III
E. I, II ve III
2.
Bir öğretmenin öğretim etkinliklerini planlaması, aşağıda belirtilenlerden
hangisi bakımından gerekli değildir?
A. Öğretmen ve öğrencilerin zaman kaybetmemesi
B. Öğretmenin dersi erken bitirmesi
C. Öğretmenin kendine güven duyması
D. Öğretimin verimli ve etkili olabilmesi
E. Öğrencilerin etkinliklere hazırlanması
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
127
128
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
3.
6., 7. ve 8. sınıflarda Türkçe dersine giren bir öğretmenin kaç çeşit plan hazırlaması gerekmektedir?
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4
E. 5
4.
Bir yıllık planda aşağıdakilerden hangisi belirtilmez?
A. Yöntem ve teknikler
B. Konular
C. Kaynaklar
D. Sınıf düzeyi
E. Değerlendirme soruları
5.
Aşağıdakilerden hangisi bir ders planında bulunması gereken bölümlerden
biri değildir?
A. Geliştirme Bölümü
B. Giriş Bölümü
C. Ödevler Bölümü
D. Sonuç Bölümü
E. Değerlendirme Bölümü
6. ve 7. sorular için aşağıdaki seçenekleri kullanınız.
I. Kapanış
II. Ara Geçiş
III. Tekrar Güdüleme
IV. Yardımcı Noktalar
V. Gözden Geçirme
6.
Yukarıdakilerden hangisi ya da hangileri Giriş Bölümünde yer almaktadır?
A. Yalnız II
B. Yalnız III
C. Yalnız V
D. II ve III
E. III ve V
7.
Yukarıdakilerden hangisi ya da hangileri Sonuç Bölümünde yer almaktadır?
A. Yalnız I
B. Yalnız IV
C. I ve II
D. I ve III
E. I, II ve IV
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
8.
Aşağıdaki ifadelerden hangisi Geliştirme Bölümünün özelliğini ifade etmektedir?
A. Öğrencilere o derste kazanmaları beklenen davranışlar bildirilir.
B. Ana nokta ve yardımcı nokta son kez açıklanır.
C. Öğrencilerin kazandıkları davranışları göstererek pekiştirmeleri sağlanır.
D. Öğrencilerin dikkatleri kazanmaları beklenen davranışlara çekilir.
E. Davranışların öğrencilere kazandırılması için etkinlikler yapılır.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Demirel, Özcan. Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:
Usem Yayınları, No: 13, 1997.
Dikmen, Selahattin. Örneklerle Eğitim Öğretim Planları Rehberi. Ankara: Öğretmen Kitapları Dizisi: 2, 1997.
Sever, Sedat. Türkçe Öğretiminde Tam Öğrenme. İstanbul: Ya-Pa Yayınları, Birinci Baskı, 1995.
Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara: Pegem Personel Geliştirme Merkezi, Yayın No: 12, 1994.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
129
Türkçe Öğretiminde Ölçme ve
Değerlendirme
Yazar
Prof.Dr. Özcan DEMİREL
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirmenin önemini kavrayabilecek,
• Türkçe öğretiminde en çok kullanılan ölçme tekniklerini sıralayabilecek,
• Türkçe dersi için çoktan seçmeli bir test geliştirmenin aşamalarını kavrayabilecek,
• Türkçe'deki temel dil becerilerini değerlendirmede izlenen sırayı kavrayabilecek,
• Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme tekniklerini etkili bir
şekilde uygulayabileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Ölçme Teknikleri
• Değerlendirme Teknikleri
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
9
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce hedeflere ve davranışlara uygun
soru maddeleri oluşturmak ve kapsam geçerliği olan değerlendirme yapabilmek için "Türkçe Öğretiminde Amaç ve İlkeler"
ünitesini; nasıl öğretiyorsan o şekilde test et anlayışını daha iyi
kavrayabilmek için de "Türkçe Öğretiminde Çağdaş Yöntemler"
ünitesini gözden geçiriniz.
• Ölçme ve Değerlendirme kavramlarının ne anlamaya geldiğini
ve aralarındaki farkı görmeye çalışınız.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
133
1. Giriş
Türkçe öğretim programında yer alan hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği ölçme ve değerlendirme sonucunda ortaya çıkmaktadır. Özellikle Türk dilini doğru
kullanma ve doğru yazma hem insanlararası sağlıklı iletişim kurabilme hem de akademik başarı kazanma açısından çok önemlidir. İletişim için dilin kurallarından çok
dilin kullanımı önemli olmakla beraber, bu kullanımın büyük ölçüde doğru ve düzgün olması beklenmektedir. Bu da eğitim yoluyla gerçekleşmektedir. Türkçe öğretiminin etkililiği iyi bir ölçme ve değerlendirme ile belirlenebilir. Bu noktada ölçme ve
değerlendirme kavramlarının açıklanmasında yarar görülmektedir.
Ölçme, bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya başka sembollerle
gösterilmesidir (Turgut, 1977:11). Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçüte
vurarak bir değer yargısına ulaşma işidir (Turgut, 1977:225). Ölçme işleminde öğrencide belirlediğimiz davranışları gözleme ve bunları sayılarla ya da çeşitli sembollerle gösterme esastır. Gözlem sonuçlarını belirlerken objektif olmaya çalışmada, kullandığımız ölçme araçları etkili olmaktadır.
Değerlendirme de ise bu ölçme sonuçlarını belli bir ölçüte vurarak bir değer yargısına varıldığı için objektif olmak çok güç olmaktadır. Değerlendirme, günlük hayatımızda çok sık yapılan bir işlem olmasına karşın ölçme işlemine daha az yer verilmektedir.
Öncelikle ölçme teknikleri üzerinde durmakta yarar vardır.
Sınıfınızda hangi ölçme ve değerlendirme tekniklerine yer veriyorsunuz. Yazınız. Bunlar aşağıdaki ölçme ve değerlendirme teknikleri ile benzerlik gösteriyor
mu?
2. Ölçme Teknikleri
Türkçe öğretiminde kullanılan belli başlı ölçme teknikleri aşağıda açıklanmıştır.
Buna göre Türkçe programında geliştirilmesi hedeflenen temel dil becerilerini ölçmede kullanılan teknikler sözlü ve yazılı yoklamalar olmak üzere iki aşamada ele
alınmaktadır.
2.1. Sözlü Yoklamalar
Öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini ölçmek için kullanılan ölçme tekniği, sözlü
yoklamadır. Bu teknik, daha çok dinleme ve konuşma ağırlıklıdır. Sözlü anlatım,
öğrenciye mantıklı düşünme alışkanlığı vermesinin yanı sıra duygu ve düşüncelerini doğru anlatma alışkanlığı da kazandırır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
134
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Sözlü yoklamalar, öğrencilerin daha çok dinlediklerini anlama ve düzgün konuşma
becerilerini ölçmeye dönük yapılmalıdır. Sözlü yoklamaları değerlendirmede objektif davranmak çok önemlidir. Sözlü anlatım öğrencilerin o dilin kurallarını bilmekten çok kuralları uygulamak açısından önemlidir; bu yüzden de psiko-motor
becerilerin kullanımı önemli olmaktadır. Sözlü yoklamalarda değerlendirmenin
nesnel olabilmesi için aşağıdaki çizelgeden yararlanmak mümkün olabilir.
Çizelge 9. 1. Sözlü Sınavı Değerlendirme
ÖLÇÜTLER
A
1.
2.
3.
4.
5.
B
PUANLAR
C
D
E
Söyleyiş (teleffuz)
Dil Bilgisi
Sözcük Bilgisi
İletişim Becerisi
Anlama
TOPLAM
2.2. Yazılı Yoklamalar
Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek için kullanılan ölçme teknikleri yazılı yoklamalardır. Bunlar:
•
•
•
Yazılı anlatım
Dikte
Çoktan seçmeli test
tir.
• Yazılı anlatım: Öğrencilerin düzeylerine uygun olarak verilen Türkçe sınavında sorulan sorulara ya da okudukları bir metinle ilgili sorulara kısa ya da uzun
cevap vererek düşüncelerini yazıyla ifade etmeleridir. Bu ölçme tekniği Türkçe
derslerinde çoğunlukla kullanılmaktadır. Yazılı anlatım uygulamalarından yukarda açıklanan yazılı sınavların yanı sıra kompozisyon yazmalarında ve ödev hazırlamayada yer verilmektedir. Bu çalışmalar, sadece Türkçe dersinde değil, tüm derslerde çok sık kullanılan bir ölçme aracıdır.
Kompozisyon yazma ve ödev hazırlamanın sınıfiçi etkinliklerde yer alması gerekirken pek çok öğretmen tarafından ders dışı etkinlikler olarak bu çalışmalara yer vermesi dikkat çekicidir. Yazılı anlatım çalışmaları ister sınıf içinde ister sınıf dışında
olsun önemli olan öğrencinin Türk dilini doğru ve düzgün kullanmasını öğrenebilmesi ve bunu yazıyla ifade edebilmesidir. Yazılı anlatım çalışmalarında ödevler
önemli bir yer tutmaktadır. Türkçe dersi ödevleri, öğrencilerin dil alıştırmaları yapmalarına olanak vermeli, onları gözlem, inceleme ve araştırmaya yöneltmeli, herşeyden önemli olarak da eleştirici ve yaratıcı düşünmelerini geliştirmelidir. Bu amaANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
ca dönük çalışmalar yapıldığı zaman ödevler etkili olur. Ödevlerin verilmesi, hazırlanması ve değerlendirilmesi aşamalarında öğretmenin yol gösterici olması ve her
öğrenci ile ilgilenmesi önemlidir.
İlköğretimin I. döneminde yani 1. ile 5. sınıf arasında daha çok dilin bilgilendirme ve
betimleme (tasvir etme) işlevini yerine getirici ödevler; II. döneminde yeni 6. ile 8. sınıflarda da öyküleme (hikaye etme), tartışma, ikna etme ve yaratıcı düşünme gibi dil
işlevlerini yerine getirici ödevlere ağırlık verilmelidir.
2.3. Dikte
Dikte, söyleneni ya da dinlediğini yazma amacıyla kullanılan bir ölçme tekniğidir.
Dikte çalışmaları, dinlediğini anlama ve doğru yazabilme açısından çok önemlidir.
Bu çalışmalara sınıf içinde yeri ve zamanı geldiğinde yer verilmeli, ayrıca bir sınav
türü olarak da kullanılmalıdır.
2.4. Çoktan Seçmeli Test
Sorulan bir sorunun cevabını, verilen seçeneklerden doğru olanı bulup işaretlemeyle yapılan ölçme tekniğine çoktan seçmeli test denir.
Son yıllarda eğitim sistemimizden öğrenci başarısını ölçmek için seçmeli test hazırlama yaygın hale gelmiştir. Ölçme teknikleri içinde önemli bir yeri olan çoktan seçmeli testlerin nasıl hazırlanacağı aşağıda özet bir şekilde verilmiştir.
Sınıfınızda çoktan seçmeli Test hazırlıyor musunuz? Hazırlıyorsanız, hangi aşamaları izlediğinizi belirtiniz, aşağıda izlenen aşamalarla karşılaştırınız.
A. Test Hazırlamada İzlenen Aşamalar
• Testin Amacı
• Birlikte Tablosu
- Davranışlar
- Ünitenin Alt Bölümleri
• Soru Tipi, Sayısı ve Süre
• Test Maddesi Yazma ya da Seçme
• Ön Deneme ve Madde Analizi
- Teste Son Şeklini Verme
- Çoğaltma
• Uygulama
• Puanlama ve Değerlendirme
• Madde Analizi ve Testi Geliştirme
• Kodlama ve Soru Bankası Oluşturma
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
135
136
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Testleri hazırlamaya bir planla başlanır. Bu planda öncelikle testin amacı belirtilir.
Daha sonra sarısıyla yukarıda belirtilen aşamalardan geçilir.
• Testin Amacı: Herşeyden önce testi niçin vereceğimizin ortaya konması gerekir. Bu test, girişte mi, süreçte mi, yoksa çıkışta mı verilecek? Önce buna karar verilmelidir. Biz burada ağırlığı daha çok süreçte verilecek testlerin hazırlanmasına
vereceğiz. Bu süreçte iki çeşit test üzerinde durulmaktadır.
-
-
Öğrencilerin ünitedeki öğrenme eksikliklerini belirlemek ve tam öğrenmeyi sağlamak için verilen biçimlendirme geliştirmeye dönük testler ki bu
testlere not verilmemektedir, sadece öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ve
eksikliklerini ortaya çıkarmaya yöneliktir.
Birkaç üniteyi kapsayan ve öğrencilerin o ünitelerle ilgili başarılarını ortaya koyan kısa ve ara sınavlardır. Bu sınavlarla öğrencilerin öğrenme düzeyleri belirlenmekte ve sınavdaki başarıları notla değerlendirilmektedir.
Okullarımızda daha çok bu ikinci tip sınavlara yer verilmekte ve testler bu
amaçla hazırlanmaktadır.
• Belirtke Tablosu: Test planlanırken testin amacına uygun test kapsamının
ve ölçülecek davranışların bir matriks üzerinde (iki boyutlu bir tabloda) gösterilmesi gerekir. Bu amaçla hazırlanan tabloya belirtke tablosu denilmektedir.
Çizelge 9.2.: Belirtke Tablosu
HEDEFLER
(AMAÇLAR)
Bilgi
Kavrama
Uygulama
Analiz
Sentez
Davranışlar
İçerik
(Ünitenin
Bölümleri)
Konu Başlıkları
Çizelge 9.2'de görüldüğü gibi birlikte tablosunun hedefler (amaçlar) ve hedeflerle
ilgili davranışlar boyutuna öğrencilere kazandırılan davranışlar yazılır. Bu davranışlar, hatırlanacak kavramı seçme, söyleme ya da yazma, kavranması beklenen ilke, olgu ya da genellemeyi değişik şekilde ifade etme; kurallı ve anlamlı cümle kurma, çevirme, özetleme, açıklama, genelleme, verilmeyenleri kestirme gibi olabilir ya
da okuduğu edebi bir eserde geçen kişilerin karakter analizini yapma, belki de çok
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
137
ileri bir düzeyde şiir, hikaye, roman yazma gibi davranışlar kazandırılabilir. Her
davranışı ölçmek için en az bir soru sorulmaktadır, önemli olanlar için birden fazla
soru sorulabilir.
Belirtke tablosundaki davranışlar, içerik ve konu başlıklarını örneklendiriniz.
Belirtke tablosunun içerik boyutuna öğrenilen ünitelerde geçen konular yazılır.
Eğer kavramlar öğretilmiş ya da her hangi bir cümle yapısına ağırlık verilmişse onlar yazılır. Örneğin, basit zamanlı cümlelerle yol tarifi yapma, bir kenti ya da kasabayı tasvir etme (betimleme), bir kişiye yurt dışına çıkmadan önce öğütte bulunma gibi
olabilir.
• Soru Tipi: Soru tipleri, sayısı ve gerekli zamanın saptanması Çizelge 9.3'teki
gibi hazırlanacak bir plan üzerinde gösterilmelidir.
• Test Maddesi Yazma ya da Seçme: Test maddesi yazma önemli ve teknik
bir konudur. Özellikle madde kökü ve çeldiricileri yazabilmek için genel ilkelerin ve
tekniklerin çok iyi bilinmesi gerekir. Madde yazımında test planında belirtilen sayıdan daha çok madde yazılmasında yarar vardır. Daha sonra önerileceği gibi eğer
okulda bir soru bankası sistemi oluşturulmuşsa bu bankadan uygun test maddelerinin seçimi yapılabilir. Soru bankasında yer alan test maddelerinden oluşturulan test
daha güvenilir ve geçerli olabilir.
Çizelge 9.3: Test Planı
Kapsam
Soru Tipi
Sayı
Süre
Puanlama
Dinleme
Sözcük Bilgisi
Yapı Bilgisi
Okuma
Yazma
TOPLAM
• Ön Deneme ve Madde Analizi: Okullarımızda genellikle hazırlanan testler
ön denemeden geçirilmeden uygulanmaktadır. Ancak verilecek testlerin daha geçerli ve güvenilir olması için ön denemenin küçük gruplarda yapılması bu da olmuyorsa aynı branştan olan diğer öğretmenlere gösterip soruları cevaplamaları ya da
eleştirmeleri istenebilir. Şayet hazırlanan test küçük gruplar üzerinde denenmemişse madde analizine gidilmesinde yarar vardır.
• Düzenleme: Teste son şeklini verirken aşağıdaki aşamalardan geçilmesinde
yarar vardır.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
138
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
-
-
Testin ön kapağında genel bir açıklamaya yer verilmelidir. Açıklamada
testte neler olduğu ve sorulara nasıl cevap verileceği belirtilmelidir.
Test soruları kolaydan zora doğru sıralanmalıdır.
Testte, değişik konulardan yararlanarak hazırlanmış sorular bulunacaksa, bu sorulardan aynı konu ile ilgili olanlar bir arada bulunmalıdır.
Aynı ve benzer davranışları ölçen sorular bir araya getirilmelidir.
Cevap kağıdı ayrı olarak verilecekse düzenli bir şekilde hazırlanmalı,
üzerine öğrencinin adı soyadı, sınıfı, varsa şubesi, okul numarası ve diğer
bilgiler yazılmalıdır.
Sorular okunaklı bir şekilde daktilo edilmeli ve bir soru, soru kökü ve seçenekleriyle beraber aynı sayfada olmalıdır.
Bu aşamalar tamamlandıktan sonra çoğaltma işlemine geçilmelidir.
• Uygulama: Okullarımızda genellikle sınav uygulamalarından ders öğretmenleri sorumludur. Ancak kalabalık sınıflarda uygulamanın daha sağlıklı olabilmesi için bir öğretmen arkadaşın gözcü olarak yardıma gelmesinde yarar olabilir.
Bu nedenle sınavın kimin ya da kimler tarafından nasıl uygulanacağı önceden belirlenmelidir.
• Puanlama-Değerlendirme: Puanlama yöntemi de önceden belirlenmeli, bu
arada yanlış ve cevapsız bırakılan sorular için herhangi bir işlem yapılıp yapılmayacağı önceden belirlenmelidir. Sınavlar eğer sınav bürosu tarafından bir merkezden
hazırlanmışsa puanlama ve değerlendirme ölçütlerinin ve bir cevap anahtarının hazırlanması ve sınav uygulamasından sonra bunların öğretmenlere verilmesi önemlidir.
Test puanlarının nota dönüştürülmesinde aşağıdaki değerlendirme ölçütlerinden
biri uygulanmalıdır. Not vermede kullanılan ölçütlerle bunlara dayalı olarak yapılan değerlendirme mutlak ve bağıl olarak ikiye ayrılır.
Mutlak değerlendirmede öğrencinin mutlak başarı düzeyi belirlenir ve ona göre not
verilir. Mutlak değerlendirme ile not verilmesinde kullanılan yöntem, bir testte alınan ham puanların yüzde puanlara çevrilmesi ve bu yüzdelerin karşılığı olan sayı
ya da harf notlarının verilmesidir. Sözgelimi testin tam puanı 40 ise, bu testten herhangi bir öğrenci 34 puan almışsa, 10'luk not sistemine göre öğrencinin alacağı not
(40-34)= yaklaşık 8 olacaktır. 100 üzerinden 80 puan, harfle gösterildiğinde A ya da
AB olacaktır. Bu tür değerlendirmede öğrencinin başarısı başka öğrencilerden bağımsız düşünülmekte ve testin tam puanı ölçüt olarak alınmaktadır. Okullarımızda
en yaygın olarak kullanılan değerlendirme şekli budur.
Diğer bir değerlendirme şekli de bağıl değerlendirmedir. Bu değerlendirmede öğrenci başarısı başka bir değişkenle kıyaslanarak not verilir. Genelde bu değişken sınıf ortalaması olmaktadır. Bu tür değerlendirme gruba bağlı bir değerlendirme olANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
139
duğu için bağıl değerlendirme olarak bilinir. Orta dereceli okulların sınav yönetmeliklerinde bağıl değerlendirmeden çok mutlak değerlendirmeye yer verilmektedir.
• Madde Analizi ve Test Geliştirme: Öğrencilere uygulanan testtin maddeleri
ve seçenekleri üzerinde yapılan çalışmaya madde analizi denilmektedir. Bunda
amaç istenilen nitelikleri taşıyan bu testin geliştirilmesinde uygun maddelerin seçilmesi ve belirli nitelikleri taşımayan maddelerin seçenekleri üzerinde düzeltme ve
ayıklama işleminin yapılmasıdır. Klasik test kuramına göre madde analizi en yaygın şekilde % 27'lik üst ve alt gruplara dayanan bir yöntemle yapılmaktadır. Bu yönteme göre:
-
Cevap kağıtları puanlanıp en yüksekten en düşüğe doğru sıralanır. Şekil
10'da görüldüğü gibi en yüksek ve en düşük puanlı kağıtların % 27'si ayrılır,
ortada kalan kağıtlar analize dahil edilmezler.
S›ra
Puanlar
Puanlar
1.
2.
3.
9
95
93
1
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
25
23
% 27 Üst Grup
Üst Grup
1
% 27 Üst Grup
3
Şekil 9. 1: Madde Analizi
-
Üst ve alt grupta ayrı ayrı o maddeye verilen cevaplardan tüm seçeneklere konulan işaretler, erişilmemişler ve cevaplandırılmamışlar sayılır ve sayım sonuçları bir çizelge üzerinde gösterilir (Çizelge 9.4).
Çizelge 9. 4: Madde-Seçenek Analizi
Madde No
A
B
C
D
E
Boş
N
Üst Grup
4
4
24
6
2
1
40
p = 0,50
Alt Grup
6
4
16
8
4
2
40
r = 0,20
Kaynak: Turgut, (1977: 253)
-
Doğru cevabın üst ve alt gruplardaki yüzdeleriyle madde güçlüüğü (p)
ve maddenin ayırıcılık gücü (r) bulunur.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
140
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Dü + Da
Madde Güçlüğü p =
formülü ile bulunur
2 N'
Bu formülde
Dü = Üst grupta doğru cevap sayısı,
Da = Alt grupta doğru cevap sayısı,
N' = Tüm grubun % 27'sidir.
Çizelge 4'deki örneği sayılarla örneklersek
p = 20 + 16 = 40 = 50 çıkar.
2 x 40 80
Madde ayırıcılık gücü de r =
Dü - Da
formülü ile bulunur.
N
Bu formülde N=tüm grup sayısı.
Buna göre yine çizelgedeki verileri kullanırsak bu maddenin ayırıcılık
gücü
r = 24 - 16 = 8 = 20 çıkar.
40
40
-
Bulunan (p) ve (r) değerleri maddenin verilen cevapla nasıl işlediği hakkında bilgi verir (p) ve (r) değeri .50 ve civarında olan maddeler iyi maddelerdir. Bu şekilde olan maddeler seçilip madde kartına yazılır ve daha sonra
soru bankasına konur. Bu şekilde maddelerden oluşan testler daha güvenilir ve geçerli olmaktadır.
• Kodlama ve Soru Bankası Oluşturma: Test maddelerinin belli bir sistematiğe göre kodlanması kullanışlık açısından önemlidir. Bu nedenle kodlamanın en az
değiştirmeyi gerektiren bir sisteme dayalı olmasında yarar vardır.
Her test maddesi sınıfta, konuya ve amaca göre aşağıdaki şemaya göre kodlanabilir.
Sınıf
Konu
Amaç
Şekil 9.2: Soru Maddelerinin Kodlama Düzeni
Sınıf kodu ilkokul ve hazırlıktan başlayıp lise 3'e kadar 1'den 9'a kadar sıralanarak
bir basamakla; konular 1'den başlayıp 99'a kadar kodlanır.
Bu kodlama sistemi, okullarda kurulacak olan ya da kurulması önerilen soru bankası ve sınav bürosu sisteminin temelini oluşturmaktadır. Soru bankası sisteminin
okullarda başarılı olabilmesi için:
-
Soru bankasında arşivlenen soruların açığa çıkarılmaması ve son derece
gizli tutulması,
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
-
-
141
Soruların sınıf öğretmenleri tarafından yazılması ancak test tekniğine uygun hale getirilmesinin bir test uzmanı ya da bu işle görevli bir ekip tarafından yapılması,
Soru yazma ve soru bankası oluşturma çalışmalarının sürekli olması,
Her ünite ve konu amaçlarının ayrıntılı olarak belirlenmesi ve bunlarla ilgili davranışların saptanması gerekli görülmektedir.
Soru bankasına konacak ve kodlanacak madde kartları Çizelge 9.5'de gösterilen örneğe benzer şekilde hazırlanabilir.
Çizelge 9. 5a: Madde Kartı Örneği Ön Yüzü
Madde Kodu
: ..................................................................................
Sınıf (Düzey)
: ..................................................................................
Konu :
..................................................................................
Ders Kitabı
: ..................................................................................
Amaç (Hedef)
: ..................................................................................
Davranış
: ..................................................................................
Madde:
..................................................................................
Yapılan Düzeltme Madde Yazarı:
...........................................
Maddenin son şekli: Düzeltmeyi Yapan:
...........................................
...........................................
ONAY
...........................................
...........................................
Çizelge 9.5b: Madde Kartı Örneği Ön Yüzü
Kullanılma
Tarih
Amaç
Cevabın Seçeneklere
Göre Dağılımı
A
B
C
D
Madde Parametreleri
-
N
p
r
d
-
Sınıfınızda daha önce hazırlayıp öğrencilerinize uyguladığınız bir çoktan seçmeli test sorularını yukarıda belirtilen niteliklere, uygunluk yönünden değerlendiriz. Daha sonra yukarıdaki niteliklere uygunluk gösteren yeni bir test hazırlayınız.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
142
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
3. Değerlendirme Teknikleri
Değerlendirme, ölçme kavramı ile beraber açıklanırken "ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak bir değer yargısına varma işi" olarak ifade edilmişti. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi değerlendirme sürecinde ölçüm, ölçüt ve işlem olmak üzere üç temel
öğe vardır. Örneğin, bir öğrencinin sınavlardan aldığı puanların ortalamasının sınıfı geçmek için gerekli ortalamayla karşılaştırıp sonunda "geçti" ya da "kaldı" biçiminde bir karar vermek değerlendirme yapmak demektir. Bu örnekte, sınav puanlarının ortalaması ölçüm, sınıf geçmek için gerekli alt sınır ölçüt, bu iki öğenin karşılaştırılması ise işlemdir (Demirel ve Ün, 1987:44).
Ölçütlerin seçimi açısından değerlendirmenin mutlak ve bağıl olmak üzere ikiye
ayrıldığı test hazırlama bölümünün sekizinci aşamasında açıklanmıştı. Burada değerlendirmenin amaca göre sınıflandırılması üzerinde durulmuştur. Bu değerlendirme, programa girişte, süreçte ve çıkışta olmak üzere üç aşamada yapılmaktadır.
Öğretimde de yaygın olarak kullanılan bu değerlendirme ile ölçme aracı olarak kullanılan test çeşitleri Çizelge 9.6'da gösterilmiştir.
Çizelge 9. 6: Değerlendirme ve Test Çeşitleri
Tanılayıcı
Yetiklik (Aptitude)
Tanıma
Yerleştirme
Muafiyet
GİRİŞ
Biçimlendirici
Biçimlendirici
Sınav
a. Kısa Sınav
b. Ara Sınav
SÜREÇ
Düzey Belirleyici
Bitirme Sınavı
a. Başarı
b. Yeterlilik
ÇIKIŞ
Girişte, süreçte ve çıkışta yapılan değerlendirmeler aşağıda açıklanmıştır.
3.1. Tanılayıcı Değerlendirme
Öğrencilerin programa başlamadan önce ön koşul niteliğindeki bilişsel davranış,
duyuşsal özellik ve devinişsel becerilerini tanılamak için yapılan değerlendirmedir.
Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek üzere de tanılayıcı değerlendirme çalışmalarına yer verilmektedir. Bu değerlendirmede kullanılan test çeşitleri
arasında yetenek, tanıma, yerleştirme ve muafiyet testleri yer almaktadır.
3.2. Biçimlendirici Değerlendirme
Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak
ve gerekli düzeltmeleri yapmak için uygulanan değerlendirmeye, biçimlendirici
değerlendirme denir. Bu değerlendirmede kullanılan test çeşitleri arasında izleme
testleri, kısa ve ara sınavlar yer almaktadır.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
143
3.3. Düzey Belirleyici Değerlendirme
Bir öğretim sürecinin sonunda öğrencilerin kazanmış olduğu bilişsel davranış, duyuşsal özellik ve devinişsel becerileri ölçmeye yarayan değerlendirmedir. Bu değerlendirmede kullanılan test çeşitleri arasında yeterlilik testleri ile başarı testleri vardır.
Türkçe programında yer alan hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya çıkarma açısından programa girişte, süreçte ve sonuçta yapılan yukarda açıklanan
değerlendirme çalışmaları öğretimin etkililiği açısından önemli görülmektedir.
Sözlü ve yazılı anlatımın değerlendirilmesinde de kimi ölçütlerin kullanılması değerlendirme işleminin objektifliği açısından önemli görülmektedir. Bu görüşten hareketle yazılı anlatım sınavlarının değerlendirilmesinde Çizelge 9.7'de verilen ölçütler takımı kullanılabilir.
Çizelge 9. 7: Yazılı Anlatımı Değerlendirme Formu
PUANLAR
ÖLÇÜTLER
I.
Başlık
a) Başlığın konuyla ilişkisi
b) Başlığın anahtar sözcüklerden oluşması
II.
Anlatım Düzeni
a) Giriş
1. Anafikri tanıtan anlatım
2. Sunuş açıklığı
3. Etkileyiciliği
b) Geliştirme
1. Anafikrin açıklanması
2. Anafikre ulaşmadaki düşünce zinciri
3. Yardımcı fikirlerin anafikri desteklemesi
4. Her fikir için bir paragram düzenlenmesi
c) Sonuç
1. Anafikri bir sonuca götürme
2. Yarı fikirlerle desteklenmiş
III. Anlatım Zenginliği
a) Sözcük kullanımı ve yerindeliği
b) Cümle yapıları
c) Paragrafların arasındaki geçişler
IV. Yazım Kurallarına Uygunluk
a) Yazım
b) Söz dizimi
c) Noktalama
d) Paragraf düzeni
V. Bir bütün olarak yazılı anlatım
(verilmek istenen mesaj)
TOPLAM
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
A
B
C
D
E
144
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Çizelge'de yer alan Yazılı Anlatım Değerlendirme Formu'nu kullanarak öğrencilerinizin düzeyini belirleyebilirsiniz.
Özet
•
Türkçe programında belirlenen hedeflere ulaşıp ulaşmadığımızı ya da bu hedeflere ne
derece ulaştığımızı anlamak için ölçme ve değerlendirme çalışmalarına önem vermek gerekir.
•
Türkçe dersinde öğrencilerin ana dilini doğru ve düzgün kullanmaları önemlidir. Bu
amaçla öğrencilere kazandırılan bilgi ve becerilerin ölçülmesinde farklı teknikler kullanılmaktadır. Bu teknikler sözlü ve yazılı yoklamalar olmak üzere temelde ikiye ayrılmaktadır. Yazılı yoklamalar da kendi içinde yazılı anlatım, dikte ve çoktan seçmeli testlere
ayrılmaktadır.
•
Türkçe dersi için çoktan seçmeli bir test hazırlamada izlenecek aşamalar sırasıyla
testin amacını belirleme, belirtke tablosu hazırlama soru tiplerini belirleme, test maddesi yazma ya da seçme, ön deneme yapıp madde analizi yapma, test formatını düzenleme,
testi uygulama, puanlama ve değerlendirmedir. Son aşamalar ise testin geliştirilmesi,
soruların kodlanması ve soru bankasının oluşturulmasıdır.
•
Türkçe dersinde dört temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma
becerilerinin ölçülmesine ve değerlendirilmesine önem verilmelidir. Yazılı ve sözlü anlatımları değerlendirmede objektifliği sağlamada ölçütlere dayalı değerlendirme yapmak en sağlıklı bir yaklaşımdır.
•
Değerlendirme, programa girişte tanılayıcı değerlendirme, süreçte biçimlendirici değerlendirme, sonuçta ise düzey belirleyici değerlendirme tekniklerine göre yapılabilir.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1. Aşağıdakilerden hangisi ölçme tekniğinin bir özelliği değildir?
A. Bir niteliği gözlemektir.
B. Gözlem sonucunu sayılarla belirlemektir.
C. Gözlem sonucunu sembollerle göstermektir.
D. Gözlem sonucuyla yargıya varmaktır.
E. Gözlem sonucunu harflerle göstermektir.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
2. Aşağıdakilerden hangisi yazılı anlatım becerilerini ölçmede kullanılan bir
teknik değildir?
A. Kompozisyon
B. Dikte
C. Ödev
D. Çoktan seçmeli test
E. Mülakat
3. Aşağıdakilerden hangisi çoktan seçmeli test düzenlemedeki aşamalarda yer
almaz?
A. Sorular kolaydan zora doğru sıralanmalı.
B. Aynı konu ile ilgili sorular bir arada olmalı.
C. Testin kapağında genel bir açıklama olmalı.
D. Soru kökü ve seçenekler aynı sayfada yer almalı.
E. Ön deneme yapılmadan test uygulanmalı.
4. Aşağıdakilerden hangisi tanılayıcı değerlendirme düzeyinde yer alan
testlerden biri değildir?
B. Yeterlilik,
B. Yerleştirme,
C. Muafiyet,
D. Yetiklik
E. Tanıma
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5. Değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak bir değer yargısına
varma işidir.
6. Türkçe derslerinde psiko-motor becerileri ölçmede en etkili yol çoktan
seçmeli testlerdir.
7. Söyleneni ya da dinlediğini yazma amacıyla yapılan değerlendirmeye
dikte denir.
8. Test puanlarını nota dönüştürme mutlak ya da bağıl değerlendirme ile
yapılır.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Demirel, Özcan. ve K. Ün, Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: Şafak Matbaası, 1987.
Özçelik, Durmuş Ali. Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Meteksan Limited Şirketi, 1981.
Turgut, Mehmet Fuat. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. Ankara: Nüve Matbaası, 1977.
Tekin, Halil. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Has-Soy Matbaası,
1994.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
145
Türkçe Ders Kitaplarının
İncelenmesi
Yazar
Prof.Dr. Özcan DEMİREL
Amaçlar
Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Türkçe ders kitaplarını incelerken dikkat edilecek ölçütleri sıralayabilecek,
• ölçüt dayanıklı kitap seçmenin önemini kavrayabilecek,
• belirlenen ölçütlere göre Türkçe ders kitapları seçebileceksiniz.
İçindekiler
• Giriş
• Türkçe Ders Kitaplarını İnceleme Ölçütleri
• Türkçe Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği
• Özet
• Değerlendirme Soruları
• Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
ÜNİTE
10
Çalışma Önerileri
• Bu üniteyi çalışmadan önce program hedeflerine uygun ders
kitabı seçebilme konusunda daha bilinçli davranabilmek için
"Türkçe Öğretiminde Amaç ve İlkeler" ünitesini gözden geçiriniz.
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
149
1. Giriş
Türkçe öğretiminde ders kitapları, dil becerilerini öğrenme ve öğretmede vazgeçilmez temel ders aracıdır. Son yıllarda ders kitaplarındaki çeşitlilik, en iyi kitabı seçmeyi gündeme getirmektedir. Seçme, titiz bir inceleme ve değerlendirme yapmayı
gerektirmektedir. Bu ünitede Türkçe ders kitaplarını ve dil becerilerini geliştirmeyle ilgili her türlü okuma kitaplarını seçerken nasıl bir inceleme ve değerlendirme
yapmamız gerektiği konusu üzerinde duracağız.
2. Türkçe Ders Kitaplarını İnceleme Ölçütleri
Ders kitabı, programda yer alan hedeflerle tutarlı konuların işlendiği, öğrencilere
bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazandırıldığı temel bir kaynaktır. Dil öğretiminde en
çok kullanılan temel kaynak ders kitabıdır. Ders kitabı öğrencilerin ilgi, yetenek ve
öğrenme hızlarını dikkate almaktan çok, o dersin programında yer alan hedeflere ve
işlenecek konulara göre hazırlanır. Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Yönetmeliği, kitapların hazırlanması ve incelenmesi ile ilgili esas ve usulleri belirlemiştir.
(Tebliğler Dergisi, 2434-3.7.1995).
Buna göre, kitapların ders programlarına uygun olarak hazırlanması ilkesi temel
alınmıştır. Bu nedenle, kitap incelemenin de program ağırlıklı olması gerekir.
Türkçe ders kitaplarını incelerken temel aldığınız ölçütler nelerdir? Sıralayınız.
Türkçe ders kitaplarını incelerken temel alınacak ölçütleri üç ana grupta toplayabiliriz. Bunlar sırasıyla:
•
•
•
Biçimsel görünüm
Bilimsel içerik
Dil ve Anlatım.
Bu ana ölçütlerin altında daha ayrıntılı ölçütler yer almaktadır. Bu gruplama içinde
yer alan her ölçütü irdelemekte yarar görülmektedir.
2.1. Biçimsel Görünüm
Ders kitaplarını incelerken işe biçimsel görünümden başlanabilir. Biçimsel görünümü değerlendirmek için ölçütler takımı geliştirilebilir; ya da M.E.B. kitap inceleme
ile ilgili esas ve usullerde yer alan ölçütler kullanılabilir. Bu bölümde bir kitabın dış
ve iç kapakları ile ön ve arka bölümlerine ait bilgiler bulunur.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
?
150
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
2.2. Bilimsel İçerik
Ders kitabında yer alan metinler bilimsel açıdan incelenmesi, bilimsel hataların olmaması, programdaki hedeflerle tutarlı bilgi ve becerilerin aktarılması önemlidir.
Özellikle Türkçe kitaplarında kullanılan kelime ve cümle yapıları, dilbilgisi kuralları ve dil becerilerini geliştirici alıştırmaların nitelikleri bilimsel içerik bağlamında ele
alınıp incelenmelidir. Bu incelemelerde konu alanı uzmanlarının görüşlerine başvurulması uygun olabilir.
2.3. Dil ve Anlatım
Türkçe ders kitapları özellikle kullanılan dil ve anlatım özelliği açısından çok dikkatli bir şekilde incelenmelidir. Anadil bilincinin kazandırılmasında doğru ve düzgün Türkçe ile yazılmış ders kitapları çok önemli yer almaktadır. Yazılı anlatım sanatını en iyi kullanan yazarlardan örneklerin sunulması, Türkçenin zenginliklerini
öğrencilere aktarmada ve kazandırmada önemlidir. Bu nedenle Türkçe ders kitaplarını ölçüt dayanaklı bir değerlendirme yaparak seçmek gerekir. Türkçe ders kitaplarını ölçüt dayanaklı değerlendirebilmek için hazırlanan bir ölçek aşağıda verilmiştir.
Kullandığınız Türkçe Ders Kitabınızı aşağıdaki ölçeği kullanarak değerlendiriniz.
3. Türkçe Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği
I.
1.
2.
3.
4.
5.
GENEL GÖRÜNÜM
EVET HAYIR KISMEN
Kitap
a) Ders kitabı mı?
0
0
0
b) Yardımcı ders kitabı mı?
0
0
0
c) Kaynak kitabı mı?
0
0
0
Kitabın öğretmen kılavuzu var mı?
0
0
0
a) Öğretmen kılavuzu kitabı öğretmene yardımı
materyal kullanımı konusunda yeterli
açıklamada bulunuyor mu?
0
0
0
b) Öğretmene yöntem ve tekniklerin kullanımı
konusunda yeterli bilgi veriyor mu?
0
0
0
c) Kitapta geçen alıştırmaların cevaplarına yer
veriliyor mu?
0
0
0
a) Test ve alıştırma kitabı var mı?
0
0
0
b) Test ve alıştırmalar için cevap anahtarı var mı? 0
0
0
Dilbilgisi kitabı var mı?
0
0
0
Bu kitapları destekleyecek yardımcı araç-gereç
(film, film şeridi, video kaseti, diya, ses bandı vs.)
takımı mevcut mu?
0
0
0
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
EVET HAYIR KISMEN
II. FİZİKSEL GÖRÜNÜM
6. Kapak
a) Renkli mi?
0
0
0
b) Albenisi var mı?
0
0
0
c) Kartondan mı?
0
0
0
d) Lüks kartondan mı?
0
0
0
7. Ebatları;
a) Küçük mü? (13x17)
0
0
0
b) Normal mi? (16x24)
0
0
0
c) Büyük mü? (19x27)
0
0
0
8. Forma Hacmi;
a) Sınıf düzeyine uygun mu?
0
0
0
b) Formalar dikişli mi?
0
0
0
9. Punto büyüklüğü ve harf özelliği sınıf seviyesine
uygun mu? (Birinci sınıflar 12-14; ikinci ve üçüncü 0
0
0
sınıflar 10-12; dördüncü sınıflar 10 punto.)
10. İç düzen
a) Ciltli mi?
0
0
0
b) Birinci hamur mu?
0
0
0
Resimler
c) Metin içeriğine uygun mu?
0
0
0
d) Öğrenci seviyesine uygun mu?
0
0
0
e) Resimlerin altında gerekli açıklamalar var mı? 0
0
0
III. İÇERİK
11. Atatürk İnkılap ve İlkelerini kavratan ve
benimseten metinlerin konmasına özen
gösterilmiş mi?
0
0
0
12. İlköğretim okulları Türkçe Eğitim
Programında belirtilen hedeflerle tutarlı olarak
Hazırlanmış mı?
0
0
0
13. Konular bir önceki sınıf programını
tamamlayıcı, bir sonrakine hazırlayıcı mı?
0
0
0
14. Konular gelecekteki yaşama hazırlayıcı mı?
0
0
0
15. Metinler öğrencilerin yaş ve sınıf düzeyine
uygun mu?
0
0
0
16. Metinler sanat değeri taşıyan ve öğrencileri
okumaya özendirici nitelikte mi?
0
0
0
17. Metinler öğrencilerin ilgilerine ve sosyal
yaşamlarına uygun mu?
0
0
0
18. Metinler ünitelerle ilişkili mi?
0
0
0
19. Metinler ünitelerle ilgili sıraya konmuş mu?
0
0
0
20. Metinler anlaşılır bir üslupla yazılmış mı?
0
0
0
21. Metinlerin seçiminde çağdaş Türk yazar ve
ozanlarının eserlerine yer verilmiş mi?
0
0
0
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
151
152
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
22.
23.
24.
25.
IV.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
V.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
EVET HAYIR KISMEN
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Metin sayısı yıllık ders saatiyle orantılı mı?
Kitabın sonunda sözlük var mı?
Kitabın sonunda kaynakça var mı?
Dilbilgisi konuları programındaki sıraya
alınmış mı?
KELİME VE CÜMLE YAPISI
Açık ve sade olarak yaşayan bir dilde
yazılmış mı?
Cümleler sınıf düzeylerine uygun uzunlukta mı?
Olduğu gibi yazılması gereken yabancı kelimelerin
Türkçe okunuşları yanında gösterilmiş mi?
Cümle yapısı öğrencinin seviyesine uygun mu?
Cümleler basitten karmaşığa, bilinenden
bilinmeyene, somuttan soyuta doğru
sıralanıyor mu?
Yazım kurallarına uygun mu?
Metinler dilbilgisi konularını işleyici nitelikte mu?
Dilbilgisi yapıları sistematik olarak değişik
üniteler içinde tekrar ediliyor mu?
ALIŞTIRMA VE DEĞERLENDİRME
Her okuma parçası sonunda dört temel dil
becerisini geliştirici alıştırmalara yer
verilmiş mi?
Yazılı alıştırmalara, sözlü alıştırmalardan daha
çok yer verilmiş mi?
Türkçeyi doğru ve akıcı kullanabilmek için
yeterli alıştırmalara yer verilmiş mi?
Alıştırmalar sınıf düzeyine göre mi?
Araştırma ve inceleme yapmaya yönelik soru,
ödev vb. çalışmalar düzenlenmiş mi?
Edinilen beceri ve kazanılan davranışları
ölçmeye yarayan sorulara yer verilmiş mi?
Ölçme araçlarına (eşleştirme-kısa cevaplı
sorular) yer verilmiş mi?
Ünite sonlarında çoktan seçmeli testlere yer
verilmiş mi?
Test maddeleri ölçme tekniklerine uygun olarak
hazırlanmış mı?
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
153
AÇIKLAYICI BİLGİLER
SINIF
I
II
III
IV
V
VI
VII
KİTABIN
FORMA SAYISI
2-3
5-6
6-7
7-9
8-10
10-12
12-14
SINIF
I-II-III
ÖĞRETMEN
KILAVUZU
FORMA SAYISI
3-4
IV-V
3-4
VI-VII-VII
4-5
Test sorularının kitaplara dağılımı ve soru sayısı aşağıda belirtildiği şekilde olacaktır. Testler dönemlere eşit olarak dağıtılacaktır.
HER TESTİN
SORU SAYISI
10
20
25
7-9
SINIFI
I-II-III
IV-V
VI-VII-VIII
IV
SINIFI
1
2
3
4-8
KİTAPTA KAÇ KEZ
YER VERİLDİĞİ
2
5
6-8
IV-V
PUNTO
12-14
10-12
10-12
10
Türkçe ders kitaplarını değerlendirme ölçeği dikkatle incelendiğinde yukarıda getirilen ölçütleri içerdiği görülebilir. Bu ölçek daha da geliştirilebilir. Bu örnek üzerinde amaca uygun bir ölçek geliştirmek olasıdır. Ölçeğin temel bölümleri, genel görünüm, fiziksel görünüm, içerik, kelime ve cümle yapısı, alıştırma ve değerlendirmeden oluşmaktadır.
Genel görünüm, bir ders kitabında beraberinde olması gerekli olan diğer kitap ve
araç-gereci de içermektedir. Özellikle dil öğretim kitapları ders, alıştırma, dilbilgisi,
test ve öğretmen kitaplarından oluşmalıdır. Hatta her dil becerisini geliştirici alıştırma kitapları da bulunmalıdır. Ayrıca bu kitapları destekleyecek yardımcı araç-gereçler de bu bağlamda ele alınıp değerlendirilmelidir. Tek bir ders kitabı dil öğretimi
için yeterli bir kaynak olamaz ve eksik hazırlanmış bir öğretim materyalidir.
Fiziksel görünüm, kitabın kapak, boyut ve forma hacmine göre değerlendirilmelidir. Ayrıca ilköğretim sınıflarındaki öğrenci düzeylerine göre punto büyüklüğü de
önemlidir.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
154
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
İçerik boyutunda yapılacak değerlendirmede ölçütlere ek yapılabilir ya da azaltılabilir. İçerik değerlendirme, bilimsel doğruluk açısından da ele alınmalıdır.
Kelime ve cümle yapıları da dikkatli bir şekilde değerlendirmeye alınmalıdır. Kelimelerin seçiminde düzeye uygunluk ve kullanım sıklıkları açısından bir değerlendirme yapılmalı, cümle yapıları da öğrencilerin düzeylerine uygun olmalıdır.
Alıştırma ve değerlendirme bölümünde yer alan alıştırmalar özellikle dört temel dil
becerilerini geliştirici alıştırmalar olup olmadığına dikkat edilmelidir. Türkçe ders
kitaplarında en çok gözardı edilen husus alıştırmaların yeterli ve nitelikleri olmamalarıdır. Değerlendirme soruları da dört temel dil becerilerini ölçer nitelikte olmalıdır. Sadece çoktan seçmeli değil, doğru-yanlış, eleştirmeli doldurmalı, tamamlamalı, soru-cevap ve kompozisyon tipi soru çeşitliliğine yer verilmelidir.
Bu değerlendirmeler sadece ders kitapları için değil, diğer okuma kitaplarını seçerken de kullanılabilir.
Özet
•
Son yıllarda, Türkçe öğretmek amacıyla yazılmış çok çeşitli ders kitapları ortaya çıkmıştır. Bu kitaplar arasından en uygun olanı seçmek, dikkatli bir inceleme ve değerlendirmeyi gerektirmektedir. Türkçe programında yer alan hedef ve davranışları kazandırıcı ders kitaplarının hazırlanmasına ve bu ölçütlere uygun olarak bir seçimin yapılması
önemlidir. Bu seçim için genel ölçütler, biçimsel görünüm, bilimsel içerik, dil ve anlatım
boyutlarında ele alınmalıdır.
•
Ölçüt dayanıklı yapılan bir seçimle belirlenmiş ders kitapları hem sınıf içi etkinliklere bir zenginlik katacak, hem de dil becerilerinin geliştirilmesinde farklı etkinlikleri uygulamaya olanak sağlayacaktır.
•
Belirlenen ölçütler sadece ders kitapları için değil, diğer kitaplar ve okuma materyalleri için de kullanılabilir.
Değerlendirme Soruları
Aşağıdaki soruların yanıtlarını verilen seçenekler arasından bulunuz.
1.
Aşağıdakilerden hangisi kitap inceleme ölçütlerinden biri değildir?
A. Biçimsel görünüm
B. Bilimsel içerik
C. Dil ve anlatım
D. Basımevi ve yeri
E. Kitap tasarımı
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İNCELENMESİ
2.
İlköğretim okulları 6. 7. ve 8. sınıfları için hazırlanan kitaplar kaç puntoluk
harflerle dizilmelidir?
A. 16
B. 14
C. 12
D. 11
E. 10
3.
Aşağıdakilerden hangisi ders kitaplarındaki alıştırmaların en önemli özelliğidir?
A. Alıştırmalar sınıf düzeyine uygun olmalı,
B. Dört temel dil becerilerini geliştirmeye dönük olmalı,
C. Yer değiştirme alıştırmaları daha çok olmalı,
D. Dilbilgisi alıştırmaları daha çok olmalı,
E. Okuma becerilerini geliştirici alıştırmalar olmalı.
4.
İlköğretim okulu 7. sınıf için hazırlanan ders kitapları .............. forma, öğretmen kılavuz kitapları da ................. forma olmalıdır.
A. 12-14 / 4-5
B. 10-12 / 3-4
C. 8-10 / 3-4
D. 7-9 / 4-5
E. 7-9 / 3-4
Aşağıdaki cümlelerin DOĞRU ya da YANLIŞ olduklarını belirleyiniz.
5. Ders kitapları öğrencilerin yeteneklerine göre hazırlanır.
6. Ders kitapları bilimsel içerik açısından değerlendirilirken kağıdın niteliğine de bakılır.
7. Türkçe ders kitapları norm dayanıklı değerlendirme ölçütlerine göre
yapılır.
8. Türkçe ders kitaplarındaki her ünitenin sonunda çoktan seçmeli bir
test mutlaka olmalıdır.
Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar
Demirel, Özcan. Türkçe Program ve Öğretimi. Ankara: USEM Yayınları, 1996.
MEB. Ders Kitapları Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi, 2434, 1995.
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
155
156
Cevap Anahtarı
Ünite 1
1 B, 2 C, 3 E, 4 D, 5 D, 6 Y, 7 D, 8 Y
Ünite 2
1 A, 2 B, 3 C, 4 D, 5 Y, 6 D, 7 D, 8 Y
Ünite 3
1 B, 2 D, 3 C, 4 E, 5 D, 6 Y, 7 D, 8 Y
Ünite 4
1 D, 2 C, 3 C, 4 B, 5 D, 6 Y, 7 Y, 8 D
Ünite 5
1 D, 2 E, 3 C, 4 C, 5 Y, 6 Y, 7 D, 8 D
Ünite 6
1 A, 2 B, 3 D, 4 C, 5 Y, 6 D, 7 D, 8 D
Ünite 7
1 A, 2 D, 3 E, 4 C, 5 D, 6 A, 7 D, 8 B
Ünite 8
1 D, 2 B, 3 B, 4 E, 5 C, 6 C, 7 D, 8 E
Ünite 9
1 D, 2 E, 3 E, 4 A, 5 D, 6 Y, 7 Y, 8 D
Ünite 10
1 D, 2 E, 3 B, 4 A, 5 Y, 6 Y, 7 Y, 8 Y
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ
Download

Türkçe Öğretimi - Açıköğretim e-Öğrenme Portalı