Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 693-714
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1629
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin
Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama Sürecinde
Kullanılan Üstbilişsel Strateji Bilgisini Kazanmalarında
Etkisi
a
b
Arzu DOĞANAY BİLGİ
E. Rüya ÖZMEN
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Öz
Bu araştırmanın amacı, Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nin, hafif düzeyde zihinsel engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama sürecinde kullanılan üstbilişsel strateji bilgilerini kazanmalarına etkisini
belirlemektir. Araştırmaya kaynaştırma sınıflarına devam eden hafif düzeyde zihinsel engelli üç öğrenci katılmıştır. Araştırma nitel araştırma yöntemiyle yapılmıştır. Veri toplamak amacıyla öğretim öncesinde ve sonunda
öğrencilerle üstbilişsel görüşme yapılmış ve öğrencilerin cevapları betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırma
sonuçları, öğrencilerin öğretim sonunda metin anlama becerileri ile ilgili üstbilişsel strateji bilgilerinde öğretim
öncesine göre olumlu yönde değişme olduğunu göstermektedir. Sonuçlar tartışılmış, uygulamaya ve araştırmalara yönelik öneriler getirilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi, Metin Anlama, Okuduğunu Anlama, Üstbilişsel Bilgi, Zihinsel Engelli
Öğrenciler.
Okuduğunu anlama becerisi akademik başarı için
gerekli olan en temel becerilerden biridir. Bir metni
anlama; tahmin etme, ana fikri bulma, soru sorma,
bilgi birimleri arasında ilişki kurma, özetleme, organize etme ve anlama süreci sırasında gösterilen performansın değerlendirilmesini içeren çeşitli düzeyde
bilişsel ve üstbilişsel becerilerin birlikte kullanıldığı
karmaşık bir süreçtir (Alexander ve Jetton, 2000;
Baker ve Brown, 2002; Gersten, Fuchs, Williams ve
Baker, 2001; Westby, 2004). Bir metni anlama okuyucunun okuma öncesi, okuma sırası ve okuma son-
rasında bilişsel stratejiler kullanmasına, bu süreç içerisinde kendi anlamasını izlemesine ve okuma amaçlarına göre okuma stratejilerini düzenlenmesine yol
gösteren üst bilişsel stratejilerine bağlıdır (Alexander
ve Jetton, 2000; Baker ve Brown, 2002).
Yetkin okuyucular okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında metni anlamak için
bilişsel stratejiler kullanırlar (Duke, 2003; Pressley
ve Hilden, 2002). Bu stratejilerden bazıları; metni
okumadan önce metinle ilgili tahminde bulunma,
a Sorumlu Yazar: Dr. Arzu DOĞANAY BİLGİ Zihinsel Engellilerin Eğitimi alanında öğretim görevlisi doktordur.
Çalışma alanları arasında zihinsel engelli öğrencilere erken okuryazarlık becerilerinin kazandırılması,
okuma yazma öğretimi, okuduğunu anlama ve yazılı ifade becerilerinin öğretimi, matematik öğretimi ve
öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitimi yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
Özel Eğitim Bölümü Zihinsel Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, 06500 Teknikokullar, Ankara. Elektronik
posta: [email protected]
b Dr. E. Rüya ÖZMEN Özel Eğitim alanında profesördür. İletişim: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
Özel Eğitim Bölümü, Zihinsel Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, 06500 Teknikokullar, Ankara. Elektronik
posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
metindeki bilgi ile önceki bilgilerini birleştirme,
metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme, metni
okuduktan sonra özetleme gibi stratejilerdir. Yetkin
okuyucuların metni anlama stratejilerini görüşme
yoluyla inceleyen araştırmalar, bu okuyucuların
okuma öncesinde, sırasında ve sonrasında çeşitli
bilişsel stratejileri ve işlemleri kullandıklarını ortaya koymuşlardır (Pressley, 2002; Pressley ve Afflerbach, 1995).
Yetkin okuyucular okuma öncesi, okuma sırası ve
okuma sonrasında bilişsel stratejilerin yanı sıra çeşitli üstbilişsel stratejiler de kullanırlar (Pressley ve
Gaskins, 2006). Okuma öncesinde yetkin okurlar,
mutlaka bir okuma amacına sahiptirler. Bu okurlar,
okuyacakları metinle ilgili olarak uzunluk, yapı,
karmaşıklık düzeyi, okuma amacına göre öncelikli
okunması gereken bölümler vb. açısından bir değerlendirme yapar ve okuma süreçlerinin bir planını oluştururlar (Pressley ve Gaskins, 2006). Okuma
sırasında anlamadıkları yerde okuma hızlarını yavaşlatır, anladıklarında arttırabilirler veya anlamadıklarının farkına vardıklarında anlaşılmayan cümleyi ya da paragrafı tekrar okurlar. Anlamadıklarında geriye dönerler veya ilave bilgi için metnin ileri
kısımlarına bakarlar, önemli bilgi birimlerinin altını çizerler, not alırlar, sözlük kullanırlar veya metni
okumaya devam ederek bilmedikleri sözcüklerin
anlamını metin içinde ararlar (Otero, 2002; Pressley ve Gaskins, 2006; Westby, 2004). Okuma sonrasında da yetkin okurlar, anlamadıkları metni hemen bir tarafa koymak yerine, metin hakkında bir
kez daha düşünürler. Metni tekrar gözden geçirir ya
da belli bölümlerini tekrar okurlar. Önemli olduğunu düşündükleri yerleri tekrar inceleyerek, anlayıp
anlamadıklarına ilişkin kendi kendilerine sorular
sorarlar. Böylece anlama süreçlerini gözlemler,
anlamalarını değerlendirir ve yaşadıkları anlama
problemlerini çözmeye çalışırlar (Pressley, Symons,
McGoldrick ve Snyder, 1995). Metnin tümüyle anlaşılmadığını fark ettikleri durumlarda veya metni
mutlaka anlamaları gerektiğini düşündüklerinde,
bu durum metnin tekrar gözden geçirilmesi, not
alınması, şema çizilmesi, tablolaştırılması, özetlenmesi gibi detaylı bir işlemleme yapılmasıyla sonuçlanır. Tüm bu işlemlerin sonucunda da yetkin okurlar, metinden elde ettiği bilgileri kendi ihtiyaçları
çerçevesinde değerlendirirler (Pressley ve Gaskins,
2006). Bu okuyucular stratejileri ne zaman, hangi
koşulda kullanacaklarını bilirler. Örneğin, yetkin
bir okuyucu bilişsel bir strateji olan özetleme stratejisini uygun biçimde uygulayıp uygulamadığını test
etmek için özetleme ile ilgili üstbilişsel stratejilerden yararlanabilir. Okuyucu, “Özetimde, metindeki
tüm önemli noktalar var mı? Özetim ne kadar iyi?
694
Tüm bilgileri kapsıyor mu? Önemli noktaların hepsini içerdi mi?” gibi soruları kendine sorarak özetini kontrol edebilir.
Bilişsel ve üstbilişsel stratejilere sahip okuyucular,
okuma öncesinde geçmiş bilgilerini harekete geçirir, okuma amaçlarını ve uygun okuma stratejilerini
belirler, metin yapısı ile ilgili anahtar kelimeleri bulur, bu kelimeleri metni anlamak için kullanır, eski
ve yeni bilgilerini organize eder ve anlama süreçlerini kontrol ederek metinden ne anladıklarını ve
öğrendiklerini belirleyebilirler. Buna karşın bilişsel
ve üstbilişsel stratejileri zayıf okuyucuların içerikle
ilgili düşünmeden doğrudan okumaya başladıkları,
okuma amaçlarını belirlemede problemleri olduğu
ve nasıl okuyacakları hakkında sistematik bir yol
izleyemedikleri, anlamadıklarında ne yapacaklarını bilemedikleri belirtilmektedir (Çakıroğlu, 2007;
Gelen, 2003). Okuma güçlüğü olan öğrencilerin de
anlama ile ilgili bilişsel ve üstbilişsel strateji kullanmalarıyla ilgili sorunları olduğu bilinmektedir
(DeBoy, 1991; Gersten ve ark., 2001; Lenhart, 1994;
Short, 1992). Türkiye’de yapılan bir araştırmada da
okuma güçlüğü olan öğrencilerin okuduğunu anlama problemleri ve okuma stratejilerini kullanmaları incelenmiştir (Baydık, 2011). Araştırmaya 96
okuma güçlüğü olan ve 96 okuma güçlüğü olmayan
üçüncü sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın verileri üstbilişsel anket ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda okuma güçlüğü olan öğrencilerin,
okumadan önce kendine soru sorma, metni zihinde
canlandırma, önbilgiyi kullanma, önemli bilginin
altını çizme ve okuduktan sonra kendine soru soruma stratejilerini en az düzeyde kullandıklarını ifade
ettikleri belirtilmiştir.
Okuyucuların anlama ile ilgili bilişsel becerilerini
yerine getirip getiremediğini değerlendirme, amaçlı ve bilinçli bir biçimde kontrol etme ve yürütme
bilgisi “Üstbilişsel Bilgi” (Metacognitive Knowledge) olarak isimlendirilmektedir (Gersten ve ark.,
2001). Üstbilişsel bilgi öğrencilerin kendilerini
birer öğrenen olarak görme bilgilerini, öğrenmeleri gereken materyale ilişkin bilgilerini, becerinin
gerektirdiklerine ilişkin bilgilerini ve beklenen sonuçlara ilişkin bilgilerini kapsamaktadır (Westby,
2004). Üç tip üstbilişsel bilgi bulunmaktadır (Paris,
Lipson ve Wixson, 1983; Schunk, 2001): Bunlar;
bildirimsel bilgi (declarative knowledge), işlemsel
bilgi (procedural knowledge) ve durumsal bilgidir
(conditional knowledge). Bildirimsel bilgi, kişinin
beceri yapısı ve beceri hedefleri hakkında durağan
bilgisini içerir. İşlemsel bilgi, stratejilerin nasıl uygulandığıyla ilgili bilgidir. Durumsal bilgi ise stratejileri çeşitli durumlara uygulama ve uyarlama ile
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama...
ilgili bilgidir (Jacops ve Paris, 1987; Paris ve ark.,
1983). Okuma sürecinde stratejilerle ilgili bilgisi
olmayan, bu stratejileri nasıl, nerede ve ne zaman
uygulayacağını bilmeyen okurlar hem uygun anlama stratejileri kullanmazlar (Baker ve Brown,
1984) hem de anlama sürecini yönetmede yetersiz
kalırlar (DeBoy, 1991; Dermitzaki, Andreou ve Paraskeva, 2008; Short, 1992). Ancak bu stratejileri
uygulamak için sadece üstbilişsel farkındalık yeterli
değildir (DeBoy, 1991). Okumada üstbiliş, bireyin
metni yorumlamak için kendi bilişsel etkinliklerini izleme ve düzenleme yeteneğine yönelik kontrol
ve farkındalığıdır (Caron, 1997). Bu süreç okuyucunun üstbiliş bilgisi ile başlar ve stratejik okuma
davranışlarının kullanımıyla son bulur (Babbs ve
Moe, 1983). Okuyucuların bu bilgiyi uygulamaya
taşıması gerekmektedir. Bilişsel strateji öğretimi yapılırken öğrencilere üstbilişsel bilgiyi kazandırmak
amacı ile a) stratejinin ne olduğu, b) neden önemli
olduğu, c) stratejinin nasıl uygulanacağı, d) stratejinin ne zaman ve nerede kullanılacağı ve e) strateji
kullanımının nasıl değerlendirileceği öğretilmelidir
(Winograd ve Hare, 1988). Her bir stratejinin ne zaman, nasıl ve nerede kullanılacağı ve etkisinin neler
olabileceği öğretilerek öğrencilerin stratejiler hakkında üstbilişsel düşünmeleri desteklenir (Pardo,
2004). Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ile zihinsel engelli öğrencilere metin anlama becerilerinin
kazandırılmasında bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin
öğretilmesi ve bu stratejilere yönelik farkındalık kazandırılması, yani stratejilerin hangi durumlarda,
ne amaçla uygulanacağına yönelik üstbilişsel farkındalıklarının geliştirilmesi gerekmektedir.
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin metni anlamak
için kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri
belirlemek ve yetkin okuyucularla karşılaştırmak
amacıyla yapılan araştırmalar bulunmaktadır (DeBoy, 1991; Dermitzaki ve ark., 2008; Lenhart, 1994;
Short, 1992). Bu araştırmalarda öğrenme güçlüğü
olan öğrencilerin bilişsel stratejileri yetkin okuyucular gibi metni anlamayı sağlayacak yeterlilikte
kullanmadıkları (Gersten ve ark., 2001) ve kendi
anlama süreçlerini kontrol edip, gözlemlemeye
yarayan üstbilişsel stratejilerle kendi anlama süreçlerini yönetmede başarısız oldukları belirlenmiştir
(DeBoy, 1991; Lenhart, 1994; Short, 1992). Ayrıca
bu öğrencilerin yetkin okuyucular gibi okuduklarını anlamak için bilişsel bir strateji geliştirip kullanamadıkları ya da geliştirdikleri stratejilerin anlamaya uygun olmadığı da belirtilmektedir (Dermitzaki
ve ark., 2008). Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin
okuma stratejilerine yönelik üstbilişsel bilgilerini belirleyen araştırmalar da bulunmaktadır. Bu
araştırmalarda bu öğrencilerin sahip oldukları bir
stratejiyi ne zaman ve hangi durumlarda kullanacaklarını belirleyen üstbilişsel bilgilerinde de yetersizliklerinin olduğu belirlenmiştir (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda, Villaescusa ve Vidal-Abarca,
1997; Paris ve Jacobs, 1984; Swanson ve Trahan,
1996). Ulusal ve uluslararası alanyazında öğrenme
güçlüğü için belirlenen bu yetersizliklerin zihinsel
engelli öğrencilerde görülüp görülmediğine yönelik
araştırma bulgusuna rastlanmamıştır. Ancak, zihinsel engelli öğrencilerin bilişsel güçlüklere sahip
olmaları (Arabsolghar ve Elkins, 2000), onların önceki bilgiyle yeni bilgiyi birleştirmede, bilgileri kodlamada, organize etmede ve fikirler arasında ilişki
kurmada güçlükler yaşamalarına neden olmaktadır
(Arabsolghar ve Elkins, 2000; Banikowski ve Mehring, 1999; Turner, Dofny ve Dutka, 1994). Ayrıca
bu öğrenciler kendiliğinden bilgileri düzenlemede, birleştirmede ve önemli bilgileri belirlemede
problem yaşamaktadırlar (Belmont ve Butterfield,
1971; Borkowski ve Wanschura, 1974; Camplone ve
Brown, 1977; Ellis; 1970; Kellas, Ashcraft ve Johnson, 1973). Metin anlama, birbiriyle ilişkili birçok
bilginin koordinasyonuna dayalı olarak, yazılı metinden anlam oluşturma süreci olarak tanımlandığında (Anderson, Hiebert, Scott ve Wilkinson,
1985; Mastropieri ve Scruggs, 1997), zihinsel engellilerin yaşadıkları belirtilen tüm bu güçlükler okuduğunu anlamayı etkileyen birer faktördür (Gersten ve ark., 2001; Sencibaugh, 2007).
Uluslararası alanyazında öğrenme güçlüğü olan
öğrencilere metin anlama becerisini kazandırmak
amacıyla birçok strateji geliştirilmiş ve etkili olduğu bulunmuştur (Ellis ve Graves, 1990; Englert ve
Mariage, 1991; Klingner ve Vaughn, 2004; Klingner, Vaughn ve Schumm, 1998; Mothus ve Lapadat,
2006; Palincsar ve Brown, 1984; Therrien, Wickstrom ve Jones, 2006). Ülkemizde ise üstbilişsel strateji kullanımının okuduğunu anlama düzeyi düşük
beşinci sınıfa devam eden öğrencilerde erişi artırımına etkisi incelenmiştir (Çakıroğlu, 2007). Araştırmada üstbilişsel strateji öğretiminin okuduğunu
anlama başarı düzeyleri düşük öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin artmasında, üstbilişsel
okuduğunu anlama beceri düzeylerini geliştirmede
ve öğrencilerin stratejiyi öğrenerek kullanmalarında ve içselleştirmelerinde etkili olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Uluslararası alanyazında zihinsel engelli öğrencilerle yapılan araştırmalar daha çok temel okuma becerisinin kazandırılması yönündedir. Zihinsel engelli
öğrencilere okuduğunu anlama becerisini kazandırmak amacıyla düzenlenmiş strateji öğretimine
yer veren bir araştırmaya rastlanmamıştır. Ülke-
695
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
mizde zihinsel engelli öğrencilere bilgi veren metni
anlama becerisini kazandırmada bilişsel strateji öğretiminin etkilerini inceleyen bir araştırma bulunmaktadır (Doğanay-Bilgi, 2009). Bu araştırmada,
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nin
zihinsel engelli öğrencilerin tanımsal türde bilgi
veren metinleri anlama, anlama becerilerini sürdürme ve anlama becerilerini aynı türde, farklı
yapıda ve konuda yazılmış metinlere genelleme becerilerinde etkililiği ve bunun yanı sıra strateji öğretiminden önce sunulan metin yapısı öğretiminin
anlamaya etkisi araştırılmıştır. Tek-denekli desenlerden denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılan araştırmaya, yaşları 12-13 arasında değişen hafif düzeyde zihinsel engelli bir kız, iki erkek toplam
üç öğrenci katılmıştır. Çok Ögeli Bilişsel Strateji
Öğretimi’nin (Multi Component Strategies) geliştirilmesinde, yine çok ögeli bir strateji paketi olan ve
Englert ve Mariage’nin (1991) geliştirdikleri, Türkçe açılımı “Tahmin Etme, Organize Etme, Araştırma, Özetleme ve Değerlendirme” olan POSSE’den
yararlanılmıştır. Ayrıca Çok Ögeli Bilişsel Strateji
Öğretimi, Kendini Düzenleme Stratejileri Gelişimi
(Self-regulated Strategy Development) (Harris ve
Graham, 1996) yaklaşımının bazı öğretimsel özelliklerine göre uyarlanmıştır. Bu uyarlama çerçevesinde Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi; Kendini
Düzenleme Stratejileri Gelişimi yaklaşımının öğretimsel aşamalarından yararlanılarak metin yapısı
öğretimi, model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulama aşamalarında uygulanmış ve bir aşamadan diğerine geçiş için ölçüt konmuştur. Araştırmanın öğretim sürecinde, öğrencilerin üstbilişsel
bilgilerini geliştirmek amacıyla öğretimin her aşamasında, okuma öncesi, sırası ve sonrasında metni
anlamak için kullanılan stratejilerin neler olduğunu
ve bu stratejileri okumanın hangi aşamasında, nasıl
kullanılacağı ile ilgili üstbilişsel bilgiler öğrencilere
verilmiştir. Araştırma sonucunda Uyarlanmış Çok
Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nin zihinsel engelli
öğrencilerin hayvanları tanıtan tanımsal metinleri
anlamalarında ve edindikleri anlama becerilerini
sürdürmelerinde ve anlama becerilerini coğrafi bir
alanı tanıtan tanımsal metinlere genellemelerinde
etkili olduğu belirlenmiştir.
Bu araştırmada ise yukarıda tanımlanan Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nin zihinsel
engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama
sürecinde yer alan okuma öncesi, okuma sırası ve
okuma sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgilerini kazanmalarında ve bu
bilgilerinin gelişmesinde etkilerinin araştırılması
amaçlanmıştır.
Ulusal ve uluslararası alanyazında zihinsel engelli
öğrencilerin okuma stratejileri ile ilgili üstbilişsel
bilgisini belirleyen veya anlama becerilerinin kazandırılması amacıyla düzenlenen strateji öğretiminin bu öğrencilerin üstbilişsel bilgilerine etkisini inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu
nedenle bu araştırma, bilişsel strateji öğretiminin
zihinsel engelli öğrencilerin üstbilişsel bilgilerinin gelişmesinde etkisini incelemesi bakımından
önemlidir.
Yöntem
Katılımcılar
Araştırmaya beşinci ve yedinci sınıflara devam
eden hafif düzeyde zihinsel engelli bir kız, iki erkek toplam üç öğrenci katılmıştır. Araştırmada
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nin
metin anlama öğretiminde uygulanabilmesi için
öğrencilere yönelik bazı kriterler belirlenmiştir. Bu
kriterler; (a) metni hecelemeden okuma, (b) metnin en az %90’ını doğru okuma, (c) 350 (+/-20) kelimelik, bir hayvanı tanıtan tanımsal tür bilgi veren
metinde yer alan bilgi birimlerini ölçmeye yönelik
13 anlama sorusundan en az iki, en fazla altısına
doğru cevap verme, (d) ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıfa devam etmedir. Öğrencilerin özellikleri Tablo
1’de yer almaktadır. Öğrencilerin zekâ puanlarıyla
ilgili bilgiler dosyalarında bulunan özürlü sağlık
kurulu raporlarından alınmıştır.
Deneklerin seçimi için öncelikle bir özel eğitim ve
rehabilitasyon kursunda destek eğitim alan, ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde olan, okuma
bilen ancak yüz yüze yapılan öğretmen görüşmeleriyle metin anlamada güçlük çektiği ifade edilen
Tablo 1.
Deneklerin Özellikleri
Doğru Okuma Yüzdesi
Anlama Sorularına Doğru Cevap Verme Oranı
63
95
4/13
7. sınıf
73
95
4/13
7. sınıf
65
90
5/13
Yaşı
1. Denek
12 yaş 3
aylık
Kız
73
5. sınıf
2. Denek
13 yaş 4
aylık
Erkek
69
3. Denek
13 yaş 1
aylık
Erkek
58
696
Cinsiyeti Zekâ Puanı
Bulunduğu Dakikada OkuduSınıf Düzeyi ğu Sözcük Sayısı
Denekler
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama...
öğrenciler tespit edilmiştir. Öğretmenler tarafından
anlama güçlüğü olduğu ifade edilen 18 öğrencinin
okuma hızları ve doğru okuma performansları
birebir olarak değerlendirilmiştir. Ardından hecelemeden okuyan ve doğru okuma yüzdesi %90’ın
üzerinde olan 18 öğrenciden 10’u anlama performanslarına yönelik tekrar birebir değerlendirmeye
alınmıştır. Anlama performanslarının belirlenmesi
amacıyla öğrencilere 350 kelimelik bir hayvanı tanıtan tanımsal tür bilgi veren bir metin bir kez sesli,
bir kez sessiz okutulmuştur. Metin okutulduktan
sonra metinde yer alan bilgi birimlerini ölçen 13
açık uçlu soru sırayla ve sözel olarak öğrencilere sorulmuştur. Anlama performansı değerlendirilen 10
öğrenciden ikisi altıdan daha fazla sayıda anlama
sorusuna cevap verdiği, üçü ise hiçbir anlama sorusuna cevap veremedikleri için araştırmaya alınmamıştır. Anlama becerisi ile ilgili belirlenen ölçütleri
karşılayan beş öğrencinin üçü asıl, ikisi yedek denek olarak rastgele belirlenmiştir.
Araştırma Modeli
Bu araştırmada nitel araştırma yönteminin veri
toplama tekniklerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırma; görüşme, gözlem ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin
kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda,
gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına
yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmalardır.
Araştırmada, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği
ile görüşme yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde önceden belirlenen sorular, görüşülen
kişiye sorularak bilgi toplanır. Görüşme sırasında
hazırlanan sorular görüşme yapılan kişiye sorulur
ve katılımcılar soruları istedikleri şekilde ayrıntılandırarak cevaplayabilirler.
Araştırmada üstbilişsel görüşme ile veriler toplanmıştır. Okumayla ilgili üstbilişsel görüşmeler okuyucuların okurken kullandıkları işlemleri sormak
için yapılır (Westby, 2004). Üstbilişsel görüşmelerde, görüşmeler sırasında belirlenen beceri ile ilgili
bildirimsel, işlemsel ve durumsal üstbilişsel bilgiyi
ölçmek amacıyla hipotetik durumlar oluşturulabilir (Englert, Raphael, Fear ve Anderson, 1988) ve
ölçülecek bilgiye yönelik açık uçlu sorular sorulur
(Chamot ve O’Malley, 1994). Araştırmada öğrencilerin bilgi veren metni anlama sürecinde okuma
öncesi, sırası ve sonrası bildirimsel ve işlemsel bilgisini belirlemek için üstbilişsel görüşme kullanılmıştır. Sorulardan bazıları için hipotetik durumlar
oluşturulmuştur.
Veri Toplama Aracının Hazırlanması
Görüşme soruları; metin yapısı öğretimi, okuma
öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası uygulanan
stratejilere uygun olarak (Graves, Juel ve Graves,
2001) ve öğrencilerin anlama süreci üstbilişsel
bilgisini ölçmek amacı ile yapılan araştırmalardan
(Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda ve ark., 1997;
Paris ve Jacobs, 1984; Swanson ve Trahan, 1996) yararlanılarak oluşturulmuştur.
Görüşmede öğrencilere açık uçlu 8 soru yöneltilmiştir. İlk olarak öğrencilerin metin yapısı bilgisiyle
ilgili bildirimsel bilgisini ölçmek amacıyla “Okuyacağın bir metnin yapısını bilmek ne işe yarar? Bana
anlat.” sorusu sorulmuştur. Daha sonraki dört soru,
öğrencilerin okuma öncesinde kullanılan stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel bilgilerini ölçmek
amacıyla oluşturulmuştur. Bu sorular sırasıyla: (1)
“Ali’ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin
verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak için Ali’ye metni
okumadan önce neler yapmasını önerirsin? Bana
anlat”, (2) “Sence bir metni okumadan önce okuma
amacını belirlemek neden önemlidir? Bana anlat”,
(3) “Ali okuma parçasını okumaya başlamadan önce
okuma amacını belirlemek istiyor. Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yapmasını önerirsin?
Bana anlat”, (4) “Sence bir metni okumadan önce bu
metinde olabileceklerle ilgili tahminde bulunmak ne
işe yarar? Bana anlat” sorularıdır. Bu sorulardan bir
ve üç numaralı sorular öğrencilerin okuma öncesinde işlemsel üstbilişsel bilgilerini, iki ve dört numaralı sorular ise bildirimsel üstbilişsel bilgilerini
ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Sonraki soru
öğrencilerin okuma sırasında kullanılan stratejilerle ilgili işlemsel bilgilerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu soru; “Öğretmenin senden bilgi veren
bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak
için metni okurken neler yaparsın? Bana anlat” sorusudur. Görüşmede sorulan son iki soru ise, öğrencilerin okuma sonrasında kullanılan stratejilerle ilgili
bildirimsel ve işlemsel bilgilerini ölçmek amacıyla
oluşturulmuştur. Bu sorulardan ilki öğrencilerin
okuma sonrası işlemsel bilgisini ölçmek amacıyla
oluşturulan; “Ali’ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Ali bu metni okudu. Bu metni
daha iyi anlamak için Ali’ye metni okuduktan sonra
neler yapmasını önerirsin? Bana anlat” sorusudur.
Diğer soru ise öğrencilerin okuma sonrası bildirimsel bilgisini ölçmeye yönelik “Sence bir metni okuyup anladıktan sonra özetini yazmak ne işe yarar?
Bana anlat” sorusudur.
697
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Veri Toplama Aracının Uygulanması
Araştırmanın uygulama sürecinden önce, öğretimin ve görüşmenin uygulanabilmesi ve her iki sürecin de kamera ile kayıt edilebilmesi için öğrencilerin ailelerinden izin alınmıştır. Üstbilişsel görüşme, öğretim öncesinde ve sonrasında öğrencilerle
birebir yapılmıştır. Görüşme, araştırma için ayrılan
sessiz bir sınıfta uygulanmıştır ve görüşme sürecini kayıt edebilmek amacıyla ortamda bir kamera
bulundurulmuştur. Görüşme birinci araştırmacı
tarafından yapılmıştır. Görüşmede araştırmacıyla
öğrenci sınıftaki masada karşılıklı oturmuşlardır.
Görüşmenin başlangıcında, araştırmacı öncelikle
öğrenciye görüşme sırasında kullanacağı kamerayı tanıtmış ve daha sonra tekrar izleyebilmek için
görüşmeyi kayıt edeceğini söylemiştir. Araştırmacı
öğrenciye “Şimdi sana okuma ve anlama becerilerinle ilgili bazı sorular soracağım, düşünerek bu
soruları cevapla” diyerek görüşmeye başlamıştır.
Görüşmede 8 soru sırayla ve sözel olarak öğrencilere sorulmuştur. Araştırmacı öğrencinin verdiği
cevapları yazmış, aynı zamanda da cevapların tekrar dinlenerek analiz edilmesi amacıyla tüm görüşmeyi kamerayla kayıt etmiştir. Öğrenci bir soruya
“Bilmiyorum” şeklince cevap verdiğinde ya da hiç
cevap vermediğinde araştırmacı bilgi sağlamak
amacıyla soruyu tekrar sormuş ve öğrenciden biraz
daha düşünmesini istemiştir. Görüşme sırasında
gerektiğinde öğrencinin düşüncelerini toparlaması, verdiği cevapları gözden geçirmesi ve daha fazla
bilgi almak amacı ile öğrencilere kendi söyledikleri
özetlenmiş ve başka neler söyleyebilecekleri sorulmuştur. Görüşme tüm soruların cevaplandırılmasından sonra sonlandırılmıştır. Her bir görüşme
öğretim öncesinde ortalama 15 dakika, öğretim
sonunda ise ortalama 20 dakika sürmüştür.
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi
Öğretim, araştırma için ayrılan sessiz bir sınıfta
her öğrenciye birebir uygulanmıştır. Birinci araştırmacı tarafından yapılan öğretim dört aşamadan
oluşmuştur. Bunlar; metin yapısı öğretimi, model
olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalardır. Uyarlanmış Çok Ögeli Strateji Öğretimi’nde
hayvanları tanıtan tanımsal tür bilgi veren metinler
kullanılmıştır.
Metin yapısı öğretimi üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşama “Metin Yapısının Tanıtımı”, ikincisi
“Yapıya Uygun Metinlerin Okunarak Yapı ile Karşılaştırılması”, üçüncüsü ise “Metinlerin Değerlendirilmesi” aşamasıdır. Bu öğretimler sırasında yüksek
sesle düşünerek öğrenciye model olunmuş ve etki-
698
leşimsel diyaloglara yer vermiştir. Metin Yapısının
Tanıtımı aşaması bir oturumda gerçekleştirilmiştir.
Öğretiminde kısaca, öğrenciye okuduğu bir metni anlamak için o metin yapısının bilmenin önemi
anlatılmış ve tanımsal tür metnin tanımı yapılmıştır.
Ardından öğrenciye hayvanları tanıtmak amacıyla
tanımsal türde hazırlanan “Tanımsal Tür Metin Yapısı” bir şematik düzenleyici üzerinde tanıtılmıştır.
Metin yapısının tanıtımı yapılırken, yapıda yer alan
bölüm ve alt bölümlerin neler olduğu ve bölümlerin
içerikleri öğrenciye açıklanmıştır. Metin yapısı öğretiminin ikinci aşaması olan Yapıya Uygun Metinlerin
Okunarak Yapı ile Karşılaştırılması aşaması ise iki
oturumda gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada öğrenciyle birlikte metin yapısına uygun hazırlanmış metinler okunarak metin yapısı ile karşılaştırılmıştır. Öğretimde kısaca, metin yapısına uygun olarak yazılmış
bir hayvanı tanıtan metin öğrenciye bir kez sessiz
okutulmuş, ardından metin paragraf paragraf yüksek sesle öğrenciye okunmuş ve metnin, metin yapısı unsurlarına uygunluğu öğrenciyle tartışılmıştır.
Metin yapısında yer alan bölümler ve alt bölümler ile
ilgili ifadeler metinde bulunarak altı çizilmiş, metin
ile yapı karşılaştırılmıştır. Metin yapısı öğretiminin
son aşaması olan Metinlerin Değerlendirmesi aşamasında öğrenciden yapıya uygun yazılmış metinleri
bir kez sessiz, bir kez de sesli okuması ve metin yapısında yer alan bölümlerinin metinde mevcut olup
olmadığını, bölümlerin metin yapısına uygun şekilde sıralanıp, sıralanmadığını ve metinlerin metin yapısına uygun olup olmadığını belirlemesi istenmiştir.
Araştırmanın bu aşamasında tüm öğrenciler, verilen
metni okuyarak metin yapısına uygun olduğunu belirlemesi ölçütünü bir oturumda karşıladığından, bir
sonraki oturumda strateji öğretiminin model olma
aşamasına geçilmiştir.
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi
kapsamında okuma öncesi, okuma sırası ve okuma
sonrası belirlenen stratejilerin öğretimi yapılmıştır.
Bu stratejiler okuma öncesinde; (a) okuma için amaç
oluşturma ve öğrencileri okumaya güdüleme, (b)
konuyla ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme ve
metinde neler olabileceğini tahmin etme, (c) tahmin
edilen fikirleri grafik düzenleyiciye yerleştirme stratejileri, okuma sırasında; metinde yer alan önemli
bilgi birimlerini belirleme ve bu bilgi birimlerini
grafik düzenleyiciye yerleştirme stratejisi, okuma
sonrasında ise (a) metinde olabileceği tahmin edilen
fikirlerle, metinden çıkarılan bilgileri karşılaştırma
ve (b) yazarak metni özetleme stratejileridir.
Strateji öğretiminin model olma aşamasında, tüm
stratejiler bir bütünlük içinde öğretilmiştir. Stratejilerin öğretiminde etkileşimsel diyaloglara yer
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama...
verilmiş, yüksek sesle düşünme tekniği kullanılarak öğrenciye model olunmuştur. Her bir strateji
öğretiminin başında ve sonunda metni anlamak
için okuma öncesi, sırası ve sonrasında o ana kadar
neler yapıldığı (yani hangi stratejilerin kullanıldığı)
sırasıyla tekrar edilmiş ve öğrencinin de tekrar etmesi sağlanmıştır. Böylece, öğretim sürecinde kullanılan stratejilerin neler olduğuna dair kümülatif
tekrarlar yapılmıştır. Ayrıca öğretim sırasında stratejileri okuma sürecinin hangi aşamasında kullanıldığı da öğrencilere açıklanmıştır. Tüm stratejilerin
model olma aşamalarında öğrencinin doğru tepkileri pekiştirilmiş ve gereksinim duydukça öğrenciye
dönütler verilmiştir. Model olma aşamasında, stratejilerin öğretiminde okuma stratejilerini görselleştirmek için destekleyici olarak üç adet çalışma
kâğıdı ve iki adet grafik düzenleyici kullanılmıştır.
Okuma öncesinde “Okuma Amacımı Belirlemeliyim Çalışma Kâğıdı” ve “Ne Okuyacağımı Tahmin
Etmeliyim Çalışma Kâğıdı” olarak isimlendirilen
çalışma kâğıtları ve “Tahmin Şeması” olarak isimlendirilen bir grafik düzenleyici kullanılmıştır.
Okuma sırasında ise “Anlam Şeması” olarak isimlendirilen bir grafik düzenleyici, okuma sonrasında
da “Anladıklarımı Özetlemeliyim Çalışma Kâğıdı”
kullanılmıştır.
Model olma aşamasında okuma öncesinde “Okuma için amaç oluşturma ve öğrencileri okumaya
güdüleme” stratejisinin öğretiminde “Okuma Amacımı Belirlemeliyim Çalışma Kâğıdı” kullanılmıştır.
Çalışma kağıdında bulunan üç adet sorunun (Ben
niçin okuyorum?, Okuyacaklarım benim ne işime
yarayacak?, Nasıl okursam daha iyi anlarım?) cevaplandırılmasında öğrenciye model olunmuştur.
“Konuyla ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme”
stratejilerinin öğretiminde ise “Ne Okuyacağımı
Tahmin Etmeliyim” çalışma kâğıdı kullanılmıştır. Öğretimin bu aşamasında, metnin başlığından
yola çıkılarak metnin konusunun belirlenmesinde
ve metinde tanıtılan hayvanla ilgili tahminlerde
bulunmasında öğrenciye yüksek sesle düşünerek
model olunmuştur. “Tahmin edilen fikirleri grafik
düzenleyiciye yerleştirme” stratejisinde de öğrenciyle birlikte tartışarak tahmin edilen fikirleri “Tahmin
Şeması” olarak isimlendirilen grafik düzenleyicide
metin yapısına uygun olarak gruplandırma ve gruplanan fikirlere metin yapısında yer alan bölüm isimleri verme sürecine model olunmuştur. Model olma
aşamasında okuma sırasında ise öğretim sürecinde
önemli bilgi birimlerinin belirlenmesi, “Anlam Şeması” olarak isimlendirilen grafik düzenleyicinin
oluşturulması, metindeki önemli bilgilerin bu grafik
düzenleyiciye yazılması ve bu bilgi birimlerinin metin yapısına uygun olarak gruplandırılması ile ilgili
olarak öğrenciye model olunmuştur. Model olma
aşamasında okuma sonrasında “Metinde olabileceği tahmin edilen fikirlerle, metinden çıkarılan bilgileri karşılaştırma” stratejinin öğretiminde metni
okumadan önce metinde olabileceği tahmin edilen
fikirlerin yazıldığı tahmin şemasıyla, metni okurken
metinde yer alan fikirlerin yazıldığı anlam şemasının karşılaştırılması sürecine model olunmuştur.
Okuma sonrası stratejilerinden olan “Yazarak metni
özetleme” stratejisinin öğretiminde de anlam şemasına yazılmış olan bilgi birimleri yüksek sesle okunmuş ve yüksek sesle düşünme tekniği kullanılarak
metnin özeti yazılmış, metnin özetlenmesi sürecine
model olunmuştur. Bu stratejinin öğretiminden
sonra model olma öğretim süreci tamamlanmıştır.
Öğrenciler okuma öncesi, sırası ve sonrası uygulanan stratejileri sırasıyla söyleyene kadar farklı metinler üzerinde model olunmaya devam edilmiştir.
Bu ölçütü birinci öğrenci 2, ikinci ve üçüncü öğrenci
ise 3’er oturumda gerçekleştirmiştir.
Rehberli uygulamalar aşamasında okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejilerin uygulanma süreçlerinin
öğrenci tarafından gerçekleştirilmesi istenmiş, ancak
stratejilerin uygulanması sürecinde öğrencinin gereksinim duyduğu durumlarda rehber olunmuş, gerekli
ipuçları ve dönütler verilmiştir. Rehberli uygulamalar
aşamasında, stratejilerin öğretiminde kullanılan üç
adet çalışma kâğıdı ve iki tane grafik düzenleyicinin
öğrenci tarafından hazırlanması ve kullanılması sağlanmıştır. Tüm stratejileri bağımsız olarak uygulayana kadar öğrencilere rehber olunmaya devam edilmiştir. Bu ölçütü birinci öğrenci 3, ikinci ve üçüncü
öğrenci 2’şer oturumda gerçekleştirmiştir.
Bağımsız uygulamalar aşamasında öğrencilerin
metni anlamak için okuma öncesi, sırası ve sonrası tüm stratejileri bağımsız uygulamaları konusunda cesaretlendirilmiştir. Ancak gereksinimleri
olduğunda düzeltici dönütler verilmiştir. Öğrencinin, öğretim sürecindeki tüm stratejileri iki metin
üzerinde bağımsız olarak uygulamasının ardından
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi
sonlandırılmıştır. Bütün öğrenciler bu ölçütü 2 oturumda gerçekleştirmiştir.
Öğrencilerin üstbilişsel bilgilerini geliştirmek amacıyla öğretimin her aşamasında, okuma öncesi, sırası ve sonrasında metni anlamak için kullanılan
stratejilerin neler olduğunu ve bu stratejileri okumanın hangi aşamasında, nasıl kullanılacağı ile ilgili üstbilişsel bilgiler öğrencilere verilmiştir.
Araştırmada her bir oturum bir iş gününde ve öğretim bitinceye kadar sürmüştür. Oturumlar 45
dakika yapılmış, oturumlar arasında 15 dakika ara
verilmiştir ve oturumlar öğretim bitene kadar sür-
699
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
dürülmüştür. Bütün öğrencilerle 11’er iş günü çalışılmıştır. Araştırma toplam altı ayda tamamlanmıştır. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi
sürecinde metin yapısı öğretiminin, metin yapısının tanıtımı aşaması 22 ile 24 dakika, yapıya uygun
metinlerin okunarak yapı ile karşılaştırılması 33 ile
47 dakika, metinlerin değerlendirilmesi aşaması 18
ile 20 dakika arasında sürmüştür. Model olma oturumları 2 saat 9 dakika ile 2 saat 43 dakika arasında,
rehberli uygulamalar oturumları 1 saat 13 dakika
ile 2 saat arasında, bağımsız uygulamalar oturumları 1 saat 10 dakika ile 1 saat 37 dakika arasında
sürmüştür. Birinci öğrenci için toplam öğretim süresi 15 saat 57 dakika, ikinci öğrenci için 14 saat 30
dakika, üçüncü öğrenci için 14 saat 25 dakikadır.
Uygulama Güvenirliği
Öğretimin ve üstbilişsel görüşmenin uygulama güvenirliğini belirlemek için öğretimin ve üstbilişsel
görüşmenin uygulama basamaklarından oluşan
birer kontrol çizelgesi oluşturulmuştur. Araştırmacının uygulama sırasında Uyarlanmış Çok
Ögeli Bilişsel Strateji Öğretim sürecini güvenilir
ve planlandığı biçimde uygulayıp uygulanmadığını
belirlemek amacıyla tüm oturumlar, değerlendirme süreçleri ile öğretim öncesi ve sonrası yapılan
üstbilişsel görüşmeler kamera ile kayıt edilmiştir.
Özel eğitim öğretmeni olan bir gözlemciye öğretim
süreci için hazırlanan kontrol çizelgesi verilerek,
öğretim süreçlerinin yer aldığı kamera kayıtları izletilmiştir. Her denekten rastgele almak koşuluyla,
her bir öğretim aşamasından (metin yapısının öğretimi, model olma, rehberli uygulama, bağımsız
uygulama ve genelleme metin yapısı öğretimi-genelleme metinleri ile model olma) en az birer tane
örnek alınmıştır. Her bir denek için kayıtların en az
%33,33’ü gözlemciye izletilmiştir. Uygulama güvenirliği, gözlenen uygulamacı davranışının, planlanan uygulamacı davranışına bölünerek yüzdesinin
alınması ile hesaplanmıştır (Billingsley, White ve
Munson, 1980). Buna göre; metin yapısı öğretimi,
model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar oturumlarının uygulama güvenirliği her
öğrenci için %98,18 ile %100 arası bulunmuştur.
Aynı şekilde, üstbilişsel görüşme sürecinin uygulama güvenirliğini belirlemek amacıyla görüşme
planına yönelik oluşturulan kontrol listesi aynı
gözlemciye verilmiş ve her öğrenci ile öğretim öncesi ve sonunda yapılan görüşmeler izletilmiştir.
Görüşme güvenirliği, uygulama güvenirliği ile aynı
şekilde hesaplanmıştır ve görüşme güvenirliği her
öğrenci için %100 bulunmuştur.
700
Verilerin Analizi
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi
öncesinde ve sonrasında; okuma öncesi, sırası ve
sonrası anlama sürecinde kullanılan stratejilerle
ilgili öğrencilerin görüşme sorularına verdikleri
cevaplar, bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgilerinde farklılıkların olup olmadığını belirlemek
için betimsel olarak analiz edilmiştir. Bu amaçla
öncelikle anlama sürecinde yer alan stratejilere
göre kategoriler oluşturulmuştur. Kategoriler oluşturulurken öğrencilerin anlama süreci üstbilişsel
bilgisini ölçmek amacı ile yapılan araştırmalardan
(Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda ve ark., 1997;
Paris ve Jacobs, 1984; Swanson ve Trahan, 1996) ve
okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejileri kullanan
çalışmalardan (Englert ve Mariage, 1991) yararlanılmıştır. Daha sonra, öğrencilerin öğretim öncesi
ve öğretim sonunda görüşme sorularına verdikleri
tüm cevaplar kamera kayıtlarından izlenmiş ve bilgisayarda yazılmıştır. Times New Roman yazı karakteri, 12 puntoyla, 1,5 satır aralığında toplam 4
sayfa döküm elde edilmiştir. Kasetler ve dökümler
bir 3. sınıf özel eğitim bölümü öğrencisine verilmiştir. Dökümlerin doğru olduğu belirlenmiştir. Daha
sonra öğrencilerin cevapları oluşturulan kategorilere göre değerlendirilmiştir.
Birinci soruya verilen cevaplar metin yapısı bilgisi
ile ilgilidir. Sonraki dört soru okuma öncesi stratejilerle ilgilidir. Bu stratejiler dört kategoride incelenmiştir. Bunlar; okuma amacı belirleme, metinde neler olabileceğini tahmin etme, metinde olabileceğini
tahmin ettiği fikirleri metin yapısına göre gruplandırma, metinde olabileceğini tahmin ettiği fikirlerini bir grafik düzenleyiciye yerleştirmedir. Sonraki
soruya verilen cevaplar okuma sırası stratejileri ile
ilgilidir. Bu stratejiler üç kategoride incelenmiştir.
Bunlar, metni okuyarak metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme, metindeki önemli bilgi birimlerini metin yapısına göre gruplandırma, metinde
belirlediği önemli fikirleri bir grafik düzenleyiciye
yerleştirmedir. Son iki soru ise okuma sonrası stratejilerle ilgilidir. Bu stratejiler de iki kategoride incelenmiştir. Bunlar; metni okumadan önce metinde
olabileceklerle ilgili tahminleri ile metinden çıkardığı bilgileri karşılaştırma ve metnin özetini yazmadır. Bu kategorilerin uygunluğunu belirlemek için
uzman görüşü alınmıştır. Bu amaçla dökümler ve
kategoriler, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda görev yapan bir öğretim üyesine verilerek incelemesi
istenmiştir. Kategorilerin uygunluğu konusunda fikir birliğine varılmıştır. Analiz için belirlenen kategoriler ve öğrencilerin verdikleri cevaplara örnekler
Tablo 2’de gösterilmektedir.
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama...
Tablo 2.
Analiz için Belirlenen Kategoriler ve Öğrencilerin Verdikleri
Cevaplara Örnekler
Kategoriler
Örnek Cevaplar
I. Metin Yapısı
1. Metin yapısını farkında
olma
“Metnin yapısını bilmek
metni daha iyi anlamama
yarar.”
“Metni okumadan önce;
II. Okuma Öncesi Stratejiler ben niçin okuyorum,
1. Okuma amacını belirleme okuyacaklarım benim
ne işime yarayacak, nasıl
okursam daha iyi anlarım
sorularına yanıt versin.”
“Metinle ilgili
2. Metinde neler
tahminlerimizi geliştirmeye
olabileceğini tahmin etme
yarar.”
3. Metinde olabileceğini
tahmin ettiği
fikirlerini metin yapısına
göre gruplandırma
4. Metinde olabileceğini
tahmin ettiği fikirlerini
bir grafik düzenleyiciye
yerleştirme
III. Okuma Sırası Stratejiler
1. Metni okuyarak
metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme
“Tahmin etsin metinde
olanları.”
“Tahmin ettiği fikirleri
gruplandırsın tahmin
şemasına.”
“Dikkatli okurum, yavaş
yavaş okurum, not alırım,
önemli yerlerin altını
çizerim, şema çizerim.”
2. Metindeki önemli bilgi
“Anlamak için anlam şeması
birimlerini metin yapısına
çizsin.”
göre gruplandırma
3. Metinde belirlediği
önemli fikirleri bir grafik
düzenleyiciye yerleştirme
III. Okuma Sonrası Stratejiler
1. Metni okumadan önce
metinde olabileceklerle ilgili tahminleri ile
metinden çıkardığı
bilgileri karşılaştırma
2. Metnin özetini yazma
“Daha iyi anlamak için şema
çizmiştir.”
“Tahmin ettiğim fikirler
doğru mu, yanlış
mı, anladım mı diye
karşılaştırma yaparım.”
“Metnin özetini yazmak
bizim daha iyi anlamamıza
yarar. Öğretmelerimize,
arkadaşlarımıza ve
ailemize (öğrendiklerimizi)
anlatmaya yarar.”
Gözlemcilerarası Güvenirlik
Bu araştırmada gözlemcilerarası güvenirliğin hesaplanabilmesi amacıyla video kayıtları bağımsız bir
gözlemciye izletilmiştir. Gözlemciden öğrencilerin
cevaplarını, kategorilerin mevcut olup olmadığına
göre değerlendirmesi istenmiştir. Öğretim öncesi ve
sonrası her denekle yapılan görüşmelerin tamamı
gözlemciye izletilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik, araştırmacı ve gözlemci arasındaki toplam görüş
birliğinin, görüş birliği ve görüş ayrılığının toplamına bölünmesi ve 100 ile çarpılması yoluyla hesaplanmıştır (House, House ve Campbell, 1981). Gözlemciler arasındaki güvenirlik %100 bulunmuştur.
Bulgular
Araştırmaya katılan zihinsel engelli öğrencilerin
bilgi veren metinleri anlama sürecinde yer alan
metin yapısı bilgisi, okuma öncesi, okuma sırası ve
okuma sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgileri ile ilgili öğretim öncesi ve
öğretim sonrası bulgular aşağıda verilmiştir.
Metin Yapısı Bilgisi
Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde yapılan üstbilişsel görüşmede öğrencilere ilk olarak
metin yapısı ile ilgili bildirimsel bilgisine yönelik
“Okuyacağın bir metnin yapısını bilmek ne işe yarar?” diye sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci
“Benim okuyacaklarımla ve anlatacaklarımla ilgili
çalışma sahibi olacağım ve anlamama yarayacak.”
şeklinde cevaplandırmış, ikinci ve üçüncü öğrenci
“Metni anlamalarına yarayacağını” söylemişlerdir.
Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonrasında
“Okuyacağın bir metnin yapısını bilmek ne işe yarar?” sorusuna birinci öğrenci “Metni anlamama
ve anlatmama yarar, hayvanlarla ilgili bilgi sahibi
olmama yarar.”, ikinci ve üçüncü öğrenci ise soruyu
“Metni daha iyi anlamama yarar.” şeklinde cevaplandırmışlardır.
Okuma Öncesi Strateji Bilgisi
Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde,
okuma öncesi stratejilerle ilgili öğrencilerin işlemsel bilgisini ölçmek amacıyla “Ali’ye öğretmeni vahşi
bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha
iyi anlamak için Ali’ye metni okumadan önce neler
yapmasını önerirsin?” sorusu sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci “İlk önce metnin başlığını okumasını, niye-niçin sorularını cevaplamasını öneririm.”,
ikinci öğrenci “Vahşi bir hayvanla ilgili hikâyeler
okumalı, internet ve ansiklopedilerden, kitaplardan
araştırmalı ya da hayvanat bahçesine gidip bakmalı
hayvanlara.” cevabını vermiştir. Üçüncü öğrenci ise
bu soruya hiç cevap vermemiştir. Daha sonra okuma öncesi stratejilerle ilgili bildirimsel bilgisini ölçmek amacıyla sorulan “Sence bir metni okumadan
önce okuma amacını belirlemek neden önemlidir?”
sorusunu birinci öğrenci “Daha iyi bir şekilde anlamak için okuma amacımı belirleyebilirim. İki kez
okuyarak, anlamadığım yerleri çizerek öğrenebilirim.” şeklinde cevaplarken, ikinci öğrenci “Okumadan yaparsak (okuma amacını belirlersek) hiçbir şey
anlamayız, hangi metinle ilgili sorulduğunu anlamayız.” şeklinde cevaplamıştır. Üçüncü öğrenci ise,
“Zeki olma, akıllı olma için önemlidir.” cevabını ver-
701
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
miştir. Okuma öncesi strateji bilgisi ile ilgili sorulan
diğer bir soru da yine okuma öncesi işlemsel bilgiyi
ölçmeye yönelik “Ali okuma parçasını okumaya
başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor. Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler
yapmasını önerirsin?” şeklindedir. Bu soruya birinci
öğrenci “İlk önce metnin başlığını okumasını, sonra
niye-niçin sorularını cevaplandırmasını, öneririm.”
diyerek cevaplandırmıştır. İkinci öğrenci, “Hikâyeroman okumalı, kitaplardan faydalanmalı.”, üçüncü
öğrenci de “İyi anlaması gerek.” olarak cevap vermişlerdir. Okuma öncesi bildirimsel bilgiyi ölçmeye
yönelik olarak sorulan son soru ise “Sence bir metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle ilgili
tahminde bulunmak ne işe yarar?” sorusudur. Bu
soruya birinci öğrenci “Benim anlamamı sağlar”,
ikinci öğrenci “Bazı hikâyelerde resimler olur, onlarla ilgili olabilir ama önce metni okuyup anlamalıyız.
Tahminde bulunmak istiyorsa resimlerden faydalanılmalı. Hikâyenin nasıl anlatılacağını ve hikâyenin
sonundaki resimler faydalı.” diye cevaplandırmış,
üçüncü öğrenci ise soruya hiç cevap vermemiştir.
Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonunda okuma öncesi stratejilerle ilgili öğrencilerin işlemsel
bilgisini ölçmek amacıyla “Ali’ye öğretmeni vahşi
bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha
iyi anlamak için Ali’ye metni okumadan önce neler
yapmasını önerirsin?” diye sorulmuştur. Birinci
öğrenci bu soruya “İlk önce okuma amacını belirlemesini öneririm. Sonra tahmin şeması yapmasını
ve metni okumasını öneririm.” cevabını vermiştir.
İkinci öğrenci “Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım
benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi
anlarım sorularına cevap verecek, okuma amacını
belirleyecek, sonra tahmin şeması çizecek.”, üçüncü
öğrenci ise “Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım
benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi
anlarım sorularına yanıt versin, öyle daha iyi anlar.
Tahmin etsin kitabın içinde olanları. Gruplandırsın
tahmin şemasına.” şeklinde cevaplamıştır. Daha
sonra öğrencilere okuma öncesi stratejilerle ilgili
bildirimsel bilgilerini ölçmek amacıyla “Sence bir
metni okumadan önce okuma amacını belirlemek
neden önemlidir?” sorusu sorulmuştur. Bu soruyu
birinci öğrenci “Çünkü bilgi sahibi olmak için önemlidir. Metni daha iyi anlamak için önemlidir.” diye
cevaplamıştır. Aynı soruyu ikinci öğrenci “Okumamı daha iyi sağlar, anlamamı geliştirir.” ve üçüncü
öğrenci “Çünkü anlamaya yarayacak.” şeklinde cevaplamışlardır. Daha sonra sorulan ve okuma öncesi stratejilerle ilgili öğrencilerin işlemsel bilgisini
ölçmeyi hedefleyen “Ali okuma parçasını okumaya
başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor.
Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yap-
702
masını önerirsin?” sorusuna birinci öğrenci “Ben
niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına
cevap vermesini öneririm.” diye cevap vermiştir.
İkinci öğrenci “Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım
benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi
anlarım sorularına cevap verecek.” şeklinde, üçüncü öğrenci de “Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım
benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi
anlarım sorularına yanıt versin.” diyerek cevap vermiştir. Okuma öncesi strateji bilgisi ile ilgili bildirimsel bilgiyi ölçen diğer bir soru olan “Sence bir
metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle
ilgili tahminde bulunmak ne işe yarar?” sorusuna,
öğretim sonunda birinci öğrenci “Bizim tahminimizi arttırmaya yarar, metinle ilgili tahminlerimizi
geliştirmeye yarar.” şeklinde cevaplarken, ikinci
öğrenci “Tahmin şeması yapmaya, sonra anlam şeması yapmaya yarar, metni daha iyi anlaması için.”
diye cevaplamıştır. Üçüncü öğrenci ise aynı soruyu
“Anlamaya yarayacak.” şeklinde soruyu cevaplandırmıştır.
Okuma Sırası Strateji Bilgisi
Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde,
okuma sırası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili sorulan “Öğretmenin senden bilgi veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak için metni
okurken neler yaparsın?” sorusuna, birinci öğrenci
“Metni okurken anlamadıysam bir daha okurum,
içimden okurum, dışımdan okurum, anlamadığım
yerlerin altını çizerim.” şeklinde cevaplandırmıştır.
İkinci öğrenci aynı soruyu “Sessiz bir yerde okumalıyız, sakin bir yerde. Anlamadıysak yeniden iyice
okumalıyız.” şeklinde cevaplandırırken, üçüncü
öğrenci “Anlayarak okurum, yavaş okurum, dikkatli
okurum.” olarak cevaplandırmıştır.
Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonunda,
okuma sırası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili olarak
öğrencilere “Öğretmenin senden bilgi veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak için
metni okurken neler yaparsın?” diye sorulmuştur.
Bu soruya birinci öğrenci “İlk önce içimden okurum, sonra da dışımdan okurum. Altını çizerim
önemli yerlerin. Anlamadığım yerleri tekrar okurum.
Bir de şema çiziyordum, anlam şeması.” şeklinde cevap verirken, ikinci öğrenci “Önemli yerlerin altını
çizerim, anlam şemasına gruplandırırım.”, üçüncü
öğrenci de “Okurken anlayarak okumalıyım. Özetini yazarım, önemli yerlerin altını çizerim, dikkatli
okurum. Not alıyorum, anlam şeması yapıyorum.”
şeklinde cevaplamıştır.
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama...
Okuma Sonrası Strateji Bilgisi
Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde,
okuma sonrası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili öğrencilere “Ali’ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan
bir metin verdi. Ali bu metni okudu. Bu metni daha
iyi anlamak için Ali’ye metni okuduktan sonra neler
yapmasını önerirsin?” sorusu sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci hiç cevap vermezken, ikinci öğrenci cevap olarak “Hayvanat bahçesine gitmesini,
resimlere bakmasını öneririm. Aslanlar, kaplanlar,
sincaplar nasıl hareket ediyorlar? Bakmasını öneririm.” demiştir. Üçüncü öğrenci de “Anlamasını,
dikkatli okumasını, yavaş okumasını öneririm.” demiştir. Daha sonra sorulan “Sence bir metni okuyup
anladıktan sonra özetini yazmak ne işe yarar?” sorusu ise okuma sonrası bildirimsel strateji bilgisi
ile ilgili sorulan sorudur. Bu soruyu birinci öğrenci
“Anlamamızı sağlar, arkadaşlarımıza anlatabiliriz o
özeti.” diye cevaplandırmıştır. Aynı soruyu ikinci
öğrenci “Kâğıda yazmamız lazım özetini. Mesela
okulda bir hikâye okuyoruz, özet formu var, onu yazıyoruz. Mesela şair kimdir, burada kimler bulunur,
öyle bir form.” demiştir. Üçüncü öğrenci de soruyu
“Anlamak ve bilmeye yarar.” diyerek cevaplamıştır.
Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonunda,
okuma sonrası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili “Ali’ye
öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi.
Ali bu metni okudu. Bu metni daha iyi anlamak için
Ali’ye metni okuduktan sonra neler yapmasını önerirsin?” sorusu öğrencilere sorulmuştur. Bu soruya
birinci öğrenci “Anlam şeması yapmasını öneririm.
Özet yazmasını öneririm. Metni tekrardan okurum.
Anlam şemasıyla tahmin şemasını karşılaştırırım.”
şeklinde cevaplamıştır. Aynı soruyu ikinci öğrenci
“İlk önce anlam şemasında çizdiklerini kâğıda özet
olarak geçmesini, karşılaştırmasını, anlam şemasıyla
tahmin şemasını karşılaştırmasını, sonra özet çıkarmasını öneririm.”, üçüncü öğrenci de “Anlatsın, özetini yazsın. Tahmin şemasıyla anlam şemasını karşılaştırsın.” diyerek cevaplamışlardır. Okuma sonrası
stratejilerle ilgili bildirimsel bilgi ile ilgili “Sence bir
metni okuyup anladıktan sonra özetini yazmak ne
işe yarar?” sorusunu ise birinci öğrenci “Bizim daha
iyi anlamamıza yarar. Öğretmenlerimize, arkadaşlarımıza ve ailemize anlatmaya yarar.”, ikinci öğrenci
“Daha iyi anlamamız için. Okuduğumuzu anladık
mı onun için.”, üçüncü öğrenci de “Aklında kalanları anlatmaya yarayacak, anlatmaya yarar.” şeklinde
cevaplamışlardır.
Sonuçlar özetlendiğinde, öğretim öncesinde öğrenciler metin yapısı bilgisi ile ilgili olarak metin
yapısını farkında olmanın anlama, anlatmaya yarayacağını; okuma öncesinde okumaya başlamadan
önce metnin başlığını okuma, varsa sorularını cevaplama, hayvanlarla ilgili hikâye-roman okuma,
internet-ansiklopedi ve kitaplardan incelemeler
yapma, hayvanat bahçesine gitme, resimleri inceleme, resimleri inceleyerek konuyla ilgili tahminde
bulunmak gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler yine öğretim öncesinde okuma sırasında
anlamak için, metni içlerinden ve dışlarından okuduklarını, anlamadıkları yerlerin altını çizdiklerini,
anlamadıklarında tekrar okuduklarını, ayrıca sessiz
bir yerde okumak, yavaş ve dikkatli okumak gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretimden önce öğrenciler okuma sonrasında anlamak için hayvanat bahçesine gitmek ve hayvanların hareketlerini izlemek,
dikkatli ve yavaş okumak, özetin kâğıda yazılması,
arkadaşlara ve aileye anlatmak için özet yazılması
gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretim sonunda ise
öğrenciler okuduğunu anlama sürecinde okuma
öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejilere
yer vereceklerini ifade etmişlerdir.
Tartışma
Bu araştırmada Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nin zihinsel engelli öğrencilerin bilgi
veren metinleri anlama sürecinde yer alan okuma
öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejilerle
ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgilerini
kazanmalarında ve gelişmesinde etkilerinin araştırılması amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan zihinsel
engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama
sürecinde yer alan metin yapısı bilgisi, okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve
işlemsel üstbilişsel bilgileri ile ilgili bulgular aşağıdaki başlıklar altında tartışılmıştır.
Metin Yapısı Bilgisi
Araştırmada, Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji
Öğretimi uygulanmadan önce öğrencilerin verdiği
cevaplar metin yapısının anlamadaki rolüyle ilgili
bildirimsel bilgiye sahip olduklarını göstermektedir. Öğrenciler metin yapısı bilgisinin hem öğretim
öncesinde hem de öğretim sonunda metni anlamaya yaradığını ifade etmişlerdir. Bu sonuç 2005-2006
öğretim yılında uygulamaya koyulan İlköğretim
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda metin yapılarına verilen önemden kaynaklanabilir. Ancak,
Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’nde
sadece metin yapısı bilgisini kazanmalarına yönelik yapılan öğretimden sonra, öğrencilerin anlama
performansında bir değişiklik olmamıştır. Giriş
bölümünde de belirtildiği gibi sadece üstbilişsel
farkındalık bu stratejileri uygulamak için yeterli de-
703
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ğildir (DeBoy, 1991). Okuyucuların bilgiyi uygulamaya taşıması yani metin yapısının metni anlamada nasıl kullanılacağını göstermesi gerekmektedir.
Öğrenciler Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji
Öğretimi’nde yer alan okuma öncesi, okuma sırası
ve okuma sonrası stratejileri uygularlarken metin
yapısı bilgisinden nasıl yararlanacaklarını da öğrenmişlerdir. Stratejileri uygulama aşamalarında
metindeki önemli bilgileri belirlemede, belirlenen
bilgi birimlerini metin yapısı unsurlarına göre
gruplandırmada, gruplandırılan fikirlere kategori
isimleri vermede ve metni özetlemede metin yapısı bilgisinden yararlandıkları gözlemlenmiştir.
Öğretim sonunda, “Okuma sırasında ve sonrasında
ne yaparsın?” tipi sorularda önemli yerlerin altını
çizerim, anlam şeması yapar gruplandırırım, özet
yazmasını öneririm gibi cevaplar öğrencilerin metin yapısı ile ilgili işlemsel üstbilişsel bilgiyi kazandıklarını göstermektedir.
Okuma Öncesi Strateji Bilgisi
Öğrencilerin okuma öncesinde sorulan ve işlemsel
bilgiyi ölçen “Ali’ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak
için Ali’ye metni okumadan önce neler yapmasını
önerirsin?” sorusuna verdikleri cevaplar konu ile
ilgili hikâye okuma, konu ile ilgili internet, ansiklopedi ve kitaplardan araştırma yapma, konu ile ilgili
ziyaretler yapma (hayvanat bahçesine ziyaret gibi),
metnin başlığını okuyarak niye-niçin sorularına
cevap verme gibi anlamaya yönelik düzenlemeler
yapmaktan oluşmaktadır. Bu cevaplar metni okumadan önce konuyla ilgili araştırma yapmaya yönelik stratejilerdir. Birinci öğrencinin okumadan
önce metnin başlığını okuyarak metinle ilgili varsa
soruları cevaplaması yönünde cevap verdiği görülmektedir. Bu cevap, okumaya başlamadan önce
metnin başlığını okuyarak metinle ilgili düşünmeyi
içeren bir okuma öncesi stratejidir. İkinci öğrencinin verdiği konu ile ilgili hikâye okuma, konu ile
ilgili internet, ansiklopedi ve kitaplardan araştırma
yapma, konu ile ilgili ziyaretler yapma (hayvanat
bahçesine ziyaret gibi) cevabı ise okumadan önce
konuyla ilgili araştırma yapmaya yönelik stratejilerdir. Üçüncü öğrenci ise bu soruya cevap vermemiştir. Sonuçlar, öğretim öncesinde üç öğrencinin
de okuma öncesinde metnin içeriği hakkında tahminlerde bulunma ve böylece konu ile ilgili geçmiş
bilgilerini harekete geçirme gibi bilişsel strateji
kullanımlarına dair işlemsel üstbilişsel bilgilerinin
olmadığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin cevapları okuma amacını düzenleme, okuma şeklini ve
okuma hızını belirleme gibi kendini düzenlemeye,
704
nasıl okuyacağına dair planlama yapmaya yönelik
işlemsel strateji bilgilerinin olmadığını da göstermektedir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji
Öğretimi’nde okuma öncesinde; okuma için amaç
oluşturma ve öğrencileri okumaya güdüleme, konuyla ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme ve
metinde neler olabileceğini tahmin etme, tahmin
edilen fikirleri grafik düzenleyiciye yerleştirme
stratejilerinin öğretimi aşamasında; okuma amacı
belirleme çalışma kâğıdının kullanılarak okuma
amacının belirlenmesi, metinde olabileceklerle ilgili tahminlerde bulunulması, bu tahminlerin bir şematik düzenleyicide gruplandırılmasının öğretimi
öğrencilerin okuma öncesi işlemsel strateji bilgisini
kazanmalarına neden olmuştur. Bu durum, öğretim sonunda öğrencilerin “Ali’ye öğretmeni vahşi
bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha
iyi anlamak için Ali’ye metni okumadan önce neler
yapmasını önerirsin?” sorusuna, “Okuma amacını
belirlemesi, kendine ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha
iyi anlarım sorularını sorması, tahmin şeması yapması, fikirlerini tahmin şemasında gruplandırması.”
şeklinde verdikleri cevaplarla doğrulanmaktadır.
Öğrencilerin okuma öncesi bildirimsel strateji bilgisini değerlendirmek amacıyla öğretim öncesinde
sorulan “Sence bir metni okumadan önce okuma
amacını belirlemek neden önemlidir?” sorusunu birinci öğrenci “anlamak için”, üçüncü öğrenci “zeki
olma, akıllı olma için önemlidir.” cevabını vermiştir.
İkinci öğrenci ise okuma öncesi okuma amacının
belirlemenin doğru olmadığını “Okumadan yaparsak (tahmin edersek) hiçbir şey anlamayız.” sözleri
ile belirtmiştir. Cevaplarda da görüldüğü gibi okuma amacını belirlemenin neden önemli olduğu
konusunda öğrenciler bildirimsel bilgiye sahip
değillerdir. Birinci öğrenci öğretim öncesinde okuma amacını belirlemenin önemine dair bu soruya
“Anlamayı sağlar.” diye cevap vermiştir. Ancak incelendiğinde bu öğrencinin tüm sorulara anlamayı
sağlar şeklinde cevap verdiği görülmektedir. Öğretim sonunda ise tüm öğrenciler okuma amacını
belirlemenin önemini “metni anlamayı yarayacağı”
şeklinde belirtmişlerdir.
Öğretim öncesinde “Ali okuma parçasını okumaya
başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor.
Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yapmasını önerirsin?” sorusuna üç öğrenci de okuma
amacı belirlemeyle ilişkisi olmayan cevaplar vermişlerdir. Öğretim sonunda okuma amacı belirlemesi için yapılması gerekenleri “Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak,
nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına cevap
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama...
vermesini öneririm.” şeklinde sıralamışlardır. Bu
cevaplar öğrencilerin nasıl okuma amaçlarını belirleyeceklerine yönelik işlemsel bilgiyi kazandıklarını
göstermektedir.
Öğretim öncesinde öğrenciler bir diğer soru olan
“Sence bir metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle ilgili tahminde bulunmak ne işe yarar?”
sorusuna tahminde bulunmanın ne işe yaracağına
ilişkin cevaplar vermemişlerdir. Hatta ikinci öğrenci okuma öncesi tahmin yapılmaması gerektiğini,
önce metnin okunması gerektiğini ileri sürmüş,
tahmin işinin resimlere bakılarak yapılması gerektiğini söylemiş, fakat bunun ne işe yarayacağını belirtmemiştir. Öğretim sonunda öğrenciler
aynı soruyu “Bizim tahminimizi arttırmaya yarar,
metinle ilgili tahminlerimizi geliştirmeye yarar, tahmin şeması yapmaya, sonra anlam şeması yapmaya
yarar, anlamaya yarayacak.” şeklinde cevaplandırmışlardır. Öğretim sonunda öğrencilerin metnin
içeriğini tahmin etmeye yönelik bildirimsel bilgilerinin gelişmediğini görülmektedir. Öğrenciler
amaçlı okuma, konuyla ilgili önceden bildiklerini
metinde öğrendikleriyle karşılaştırma, konuyla
ilgili bilgileri harekete geçirme gibi stratejileri söyleyememişlerdir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel
Strateji Öğretimi’nde öğrencilerin metni okumadan
önce tahminleri alınarak tahmin şemasına yerleştirilmiştir. Ancak öğretim sürecinde bunun neden
yapıldığı açıklanmamıştır. Okuma öncesi tahmin
etmenin ne işe yarayacağı Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi’ne eklenerek öğrencilerin bunu neden
yaptıklarına dair bildirimsel bilgilerinin oluşması
gerekmektedir.
Okuma Sırası Strateji Bilgisi
Öğretim öncesinde okuma sırası işlemsel strateji
bilgisi ile ilgili sorulan “Öğretmenin senden bilgi
veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi
anlamak için metni okurken neler yaparsın?” sorusuna verilen cevaplar yavaş okuma, dikkatli okuma,
sessiz bir yerde okuma, metni sesli ve/veya sessiz
okuma, anlaşılmadığında metni tekrar okuma,
anlaşılmayan yerlerin altını çizme gibi okuma eyleminin nasıl ve hangi ortamda olması gerektiğine
ilişkin görüşlerden oluşmaktadır. Bunlar, okurken
kendini düzenlemeye yönelik stratejilerdir. Bu aşamada verilen cevaplar, öğrencilerin metni daha iyi
anlamak için süreçte yer alan okuma stratejilerini
uygulamaktan çok, okuma eyleminin ve okunan
ortamın nasıl olması gerektiğine yönelik işlemlere
yoğunlaştıklarını göstermektedir. Öğrencilerin cevapları, öğretim öncesinde okuma sırasında kullanılan anlama stratejilerine yönelik işlemsel bilgileri
olduğunu göstermektedir. Ancak bu bilginin sadece
bilgi olarak kaldığı, daha iyi anlamak için okuma
sırasında kendini düzenlemeye yönelik söyledikleri
stratejilerin hiç birini öğretim öncesi yapılan değerlendirmeler sırasında kullanmadıkları gözlenmiştir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi
öncesi öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarının çok düşük olması da bunun bir göstergesidir.
Ayrıca öğrencilerin öğretim öncesinde verdikleri
cevaplarda metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme ve bu bilgi birimlerini gruplandırma, şema
oluşturma stratejileri gibi okuma sırasında metni
anlamada önemli işlevi olan bilişsel strateji kullanıma yönelik bilgilerinin olmadığı görülmektedir.
Öğretim sonunda ise öğrenciler kendini düzenlemeye yönelik stratejilerden bahsetmiş, bu stratejilere ek olarak “Not alıyorum, önemli yerlerin altını
çizerim, anlam şeması yapıyorum, anlam şemasına
gruplandırırım.” gibi ek stratejiler önermişlerdir.
Bu cevaplar öğrencilerin okurken hem kendilerini
düzenlemeye yönelik hem de metni anlama yönelik stratejilerle ilgili işlemsel bilginin oluştuğunu
göstermektedir. Öğretim sonunda öğrencilerin
söylediği stratejiler Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel
Strateji Öğretimi’nde uygulanan stratejilerdir. Öğrencilerin öğretim sonunda okuduğunu anlama
puanlarının yüksek olması, bu stratejileri sadece
işlemsel bilgi düzeyinde değil, stratejileri uygulama
düzeyinde de kazandıklarını göstermektedir.
Okuma Sonrası Strateji Bilgisi
Öğretim öncesinde okuma sonrası öğrencilere işlemsel strateji bilgileri ile ilgili “Ali’ye öğretmeni
vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Ali bu
metni okudu. Bu metni daha iyi anlamak için Ali’ye
metni okuduktan sonra neler yapmasını önerirsin?”
sorusu sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci hiç
cevap vermemiştir. İkinci öğrenci cevap olarak
“Hayvanat bahçesine gitmesini, resimlere bakmasını
öneririm. Aslanlar, kaplanlar, sincaplar nasıl hareket
ediyorlar? Bakmasını öneririm.” demiştir. Üçüncü
öğrenci de “Anlamasını, dikkatli okumasını, yavaş
okumasını öneririm.” demiştir. Cevaplarda görüldüğü gibi önerilerin hiçbiri okuma sonrası kullanılacak stratejiler değildir. Öğretim sonunda ise
“Özet yazmasını, anlam şemasıyla tahmin şemasını
karşılaştırmasını öneririm.” gibi okuma sonrası kullanılacak önemli stratejileri söylemişlerdir.
Bu araştırma sonuçları öğretim öncesinde zihinsel
engelli öğrencilerin metin anlamaya yönelik olarak
yetersiz üstbilişsel bilgilere sahip olduklarını göstermektedir. Sonuçlar, araştırmaya katılan zihinsel
engelli öğrencilerin öğretim öncesinde okumaya
705
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
başlamadan önce okuma amaçlarını belirlemeden
doğrudan okumaya başladıklarını, niçin okuduklarını bilmediklerini ve nasıl okuyacağı hakkında sistematik bir yol belirlemediklerini, metnin içeriğini
tahmin etmeden ve içerikle ilgili düşünmeden okumaya geçtiklerini, okurken anlamadıklarında ne
yapacaklarını bilemediklerini ve daha iyi anlamak
için hangi stratejileri, nasıl kullanacaklarını belirleyemediklerini, önbilgileri ile yeni bilgiler arasında
ilişki kuramadıklarını göstermektedir. Bu sonuçlar
bilişsel ve üstbilişsel stratejilere yeteri kadar sahip
olmayan okuyucuların gösterdiği okuma davranışlarıdır (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003).
Araştırmaya katılan öğrenciler öğretim sonunda
yetkin okuyucuların okuma öncesinde, okuma sırasında ve sonrasında anlamak için kullandığı (örneğin; metni okumadan önce metinle ilgili tahminde bulunma, okumak için amaç oluşturma, anlama
süreçlerini gözleme, metni okurken önemli olan
yerlerin altını çizme, metni okuduktan sonra özetini yazma gibi) strateji bilgisini kazanmışlardır. Bu
sonuç daha önce yapılan araştırmaların sonuçları
ile benzer niteliktedir (Matlock, 1998; Miranda ve
ark., 1997; Swanson ve Trahan, 1996).
Bu araştırma sonuçlarına dayanarak zihinsel engelli
öğrencilere metin anlama becerileri öğretilirken; a)
strateji öğretimine yer verilmeli, b) stratejiler öğre-
706
tilirken bütüncül bir yaklaşım izlenmeli, c) yüksek
sesle düşünerek stratejilerin uygulanma süreçlerine model olunmalı, d) etkileşimsel diyaloglara yer
verilmeli, e) destekleyiciler kullanılmalı, f) metin
yapısı öğretilmeli ve g) öğretimin her aşamasında,
okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında
metni anlamak için kullanılan stratejilerin neler
olduğunu ve bu stratejileri okumanın hangi aşamasında, nasıl kullanılacağı ile ilgili üstbilişsel bilgilere yer verilmelidir. Bu ögeleri içeren öğretim hem
öğrencilerin metin anlama becerilerini geliştirmede ve metin anlama sürecinde kullanılacak strateji
bilgilerini kazanmalarında etkili olacak hem de öğrendikleri strateji bilgilerini farklı tür ya da yapıda
olan metinlere genelleyebilmelerini sağlayacaktır.
İleride yapılacak araştırmalarda bu araştırmada
yapılan üstbilişsel görüşmenin daha fazla sayıda zihinsel engelli öğrenciye durumsal bilgiyi de kapsayacak şekilde uygulanması, bu öğrencilerin anlama
süreci ile ilgili üstbilişsel bilgilerine yönelik daha
ayrıntılı bulguların elde edilmesini sağlayacaktır.
Ayrıca okuduğunu anlama becerisi dışında, zihinsel engelli öğrencilerin diğer akademik becerileri ile
ilgili üstbilişsel bilgilerini belirlemeye yönelik araştırmalar yapılması akademik becerilerde bu öğrencilerin üstbilişsel profillerinin çıkarılması açısından
önemlidir.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 707-714
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1629
The Impact of Modified Multi-component Cognitive
Strategy Instruction in the Acquisition of Metacognitive
Strategy Knowledge in the Text Comprehension Process
of Students with Mental Retardation
a
b
Arzu DOĞANAY BİLGİ
E. Rüya ÖZMEN
Gazi University
Gazi University
Abstract
The purpose of this study was to determine the impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction on the metacognitive strategy knowledge used for the comprehension process of descriptive texts for students with mild mental retardation (MMR). Three students with MMR from inclusive classes participated in the
study. The study was designed using a qualitative method. In order to collect data, students were interviewed
via the metacognitive interview format before and after the application of the intervention, and content analysis
was used to analyze the data. Results of the study indicated that there was a positive change in text comprehension related to the metacognitive knowledge of the students between pre and post instruction. Results were
discussed and recommendations relating to the implementation, as well as additional studies, were presented.
Key Words
Multi-component Cognitive Strategy Instruction, Metacognitive Knowledge, Reading Comprehension, Students
with Mental Retardation, Text Comprehension.
Text comprehension is a complex process in which
different levels of cognitive and metacognitive skills
like predicting, identifying main ideas, questioning,
correlating information units, summarizing,
organizing and evaluating performance during
the comprehension process are used (Alexander
& Jetton, 2000; Baker & Brown, 2002; Gersten,
Fuchs, Williams, & Baker, 2001; Westby, 2004). Text
comprehension depends on the reader’s usage of
before, during and after reading cognitive strategies
and the metacognitive strategies that guide the selfmonitoring of his/her comprehension to regulate
the reading strategies according to his/her reading
goals during this period (Alexander & Jetton, 2000;
Baker & Brown, 2002).
During the reading process, competent readers use
cognitive strategies to comprehend the text (Duke,
2003; Pressley & Hilden, 2002). Studies of the
competent readers’ comprehension strategies via
interviews show that these readers use a variety of
a Arzu DOĞANAY BİLGİ, Ph.D., is currently an instructor of Special Education. Her research interests include
literacy, reading comprehension, writing and mathematics instruction for students with learning disabilities
and mild mental retardation. Correspondence: Gazi University, Faculty of Education, Department of Special
Education, 06500, Ankara, Turkey. Email: [email protected]; [email protected]
b E. Rüya ÖZMEN, Ph.D., is currently a professor of Special Education. Contact: Gazi University, Faculty of
Education, Department of Special Education, 06500, Ankara, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
cognitive strategies before, during and after reading
(Pressley, 2002; Pressley & Afflerbach, 1995), as well
as metacognitive strategies (Pressley & Gaskins,
2006). Some of these strategies can be listed as (a)
setting a goal before reading (Pressley & Gaskins,
2006), (b) underlining important information
units, note-taking and identifying the meaning
of unknown words for during reading (Otero,
2002; Pressley & Gaskins, 2006; Westby, 2004),
(c) reviewing, re-reading or re-examining the
important parts of the text for comprehension, and
self-questioning for after reading (Pressley, Symons,
McGoldrick, & Snyder, 1995). On the other hand,
it is stated that the readers with poor cognitive and
metacognitive strategies (a) start to read without
considering the content, (b) have problems with
setting a reading goal, (c) cannot follow a systematic
way about how to read, and (d) do not know what
should be done when they don’t comprehend the
text (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003).
Metacognitive ability refers to the ability to
manage and control one’s cognitive activities and
evaluate whether or not they are performing them
successfully (Gersten et al., 2001). Metacognition in
reading comprehension is an individual’s control and
awareness on self-monitoring and self-regulating
the cognitive skills for interpreting a text (Caron,
1997). There are three types of metacognitive
knowledge (Paris, Lipson, & Wixson, 1983; Schunk,
2001). These are declarative knowledge, procedural
knowledge and conditional knowledge. Declarative
knowledge addresses the stable knowledge of a
person about his/her task structure and goals.
Procedural knowledge is about how the strategies
are performed. On the other hand, conditional
knowledge includes the application and adaptation
of strategies to accommodate various conditions
(Jacops & Paris, 1987; Paris et al., 1983). During
the reading process, readers who don’t have any
metacognitive knowledge about strategies cannot
use appropriate comprehension strategies (Bakes
& Brown, 1984) or manage the comprehension
process (DeBoy, 1991; Dermitzaki, Andreou, &
Paraskeva, 2008; Short, 1992). Therefore, students’
metacognitive knowledge about strategies is
supported by teaching when, how and where each
strategy is used and what its effects are (Pardo, 2004;
Winograd & Hare, 1988). However, metacognitive
awareness is not enough to use these strategies
(DeBoy, 1991). This process starts with the
metacognitive knowledge of the reader and ends
with usage of strategic reading behavior (Babbs &
Moe, 1983). Readers should use this knowledge in
the reading comprehension process.
708
Some readers with poor cognitive and
metacognitive strategies are students with reading
difficulties. It is known that students with reading
difficulties have problems wıth the usage of
cognitive and metacognitive strategies during the
text comprehension (Baydık, 2011; DeBoy, 1991;
Gersten et al., 2001; Lenhart, 1994; Short, 1992).
There are studies on defining the cognitive and
metacognitive strategies used by students with
learning disabilities for reading comprehension and
comparing them with those of competent readers
(DeBoy, 1991; Dermitzaki et al., 2008; Lenhart,
1994; Short, 1992). In these studies, it is observed
that students with learning disabilities cannot use
cognitive strategies sufficiently to comprehend
the text like competent readers do (Gersten et al.,
2001), and they cannot control and regulate their
comprehension processes using metacognitive
strategies (DeBoy, 1991; Dermitzaki et al., 2008;
Lenhart, 1994; Short, 1992). Besides these studies,
the researcher investigated the metacognitive
knowledge of reading comprehension strategy
on students with learning disabilities. The
research results showed that they have a lack of
metacognitive knowledge about which condition
and when a strategy should be used (Lau, 2006;
Matlock, 1998; Miranda, Villaescusa, & VidalAbarca, 1997; Paris & Jacobs, 1984; Swanson &
Trahan, 1996). No study result which indicates
whether or not students with mental retardation
suffer from the same deficiencies as students with
learning disabilities was found.
Since students with mental retardation have
cognitive deficiencies (Arabsolghar & Elkins,
2000), they have problems in combining
background information with the new one,
coding and organizing the information, and
relating the ideas (Arabsolghar & Elkins, 2000;
Banikowski & Mehring, 1999; Turner, Dofny,
& Dutka, 1994). Moreover, these students
face problems with organizing and linking the
information by themselves and identifying the
important information (Belmont & Butterfield,
1971; Borkowski & Wanschura, 1974; Camplone
& Brown, 1977; Ellis, 1970; Kellas, Ashcraft, &
Johnson, 1973). When reading comprehension
is defined as the interpretation of written text
based on the coordination of various interrelated
information (Anderson, Hiebert, Scott, &
Wilkinson, 1985; Mastropieri & Scruggs, 1997),
all of the difficulties experienced by the students
with mental retardation become important factors
impeding comprehension (Gersten et al., 2001;
Sencibaugh, 2007).
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / The Impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction in the Acquisition of...
Table 1.
Characteristics of the Students
IQ Level
Grade
Level
Word Read Correctly
in First Minute
Percent of
Accuracy
5th
63
95
4/13
7th
73
95
4/13
65
90
5/13
Age
Sex
Subject 1
12 yrs. 3 months
Girl
73
Subject 2
13 yrs. 4 months
Boy
69
Subject 3
13 yrs. 1 month
Boy
58
7th
In the literature, many text comprehension strategy
instructions were developed for students with
learning disabilities and these strategy instructions
were tested for effectiveness (Ellis & Graves, 1990;
Englert & Mariage, 1991; Klingner & Vaughn, 2004;
Klingner, Vaughn, & Schumm, 1998; Mothus &
Lapadat, 2006; Palincsar & Brown, 1984; Therrien,
Wickstrom, & Jones, 2006). The results of the study
showed that strategy instruction was effective in
reading comprehension. In Turkey, the effect of
metacognitive strategy instruction on the reading
comprehension of 5th grade poor readers was
investigated in a study (Çakıroğlu, 2007). Results
showed that the metacognitive strategy instruction
was effective in (a) increasing the reading
comprehension level of poor readers, (b) developing
their metacognitive reading comprehension skills
and (c) using the strategies by internalizing them.
There is also a study investigating the effects of
Multi-component Cognitive Strategy Instruction
which was developed based on POSSE (Englert &
Mariage, 1991) and modified by considering a Selfregulated Strategy Development approach (Harris &
Graham, 1996) on descriptive text comprehension
skills for students with mild mental retardation
(MMR) (Doğanay-Bilgi, 2009). In this study, it was
demonstrated that the Modified Multi-component
Cognitive Strategy Instruction is effective in the
comprehension of descriptive texts, the maintenance
of these skills, and the generalization of the same
type of texts with a different structure and content
for students with MMR.
Purpose
The purpose of this study was to determine
the impact of the Modified Multi-component
Cognitive Strategy Instruction on the declarative
and procedural metacognitive knowledge used for
the comprehension process of descriptive texts for
students with MMR.
Participants
One female and two male students with MMR
participated in the experiment. Students were
Correct Answer Ratio
to Literal Questions
attending the fifth and seventh grades. In order
to use the Multi-component Cognitive Strategy
Instruction
with
reading
comprehension
instruction, some specific criteria were defined for
students. These were: (a) reading the texts without
spelling, (b) reading the text with at least 90%
accuracy (c) correctly answering a minimum of two
and a maximum of six out of 13 literal questions in
a 350 (+/-20) word descriptive text and d) attending
the 5th,6th, 7th or 8th grades. Characteristics of the
students are presented in Table 1.
Method
Study Design
The study was designed using a qualitative method.
Semi-structured interviews were conducted
for data collection by using the metacognitive
interview technique. Metacognitive interviews in
comprehension were administered to examine the
processes used by readers while reading (Westby,
2004). During the metacognitive interviews,
hypothetical cases were composed to evaluate
declarative, procedural and conditional knowledge
related to the corresponding skill (Englert, Raphael,
Fear, & Anderson, 1988), and open ended questions
about the information to be measured were asked
(Chamot & O’Malley, 1994).
Preparation of Intervention Questions
Interview questions were prepared according to
the text structure instruction and comprehension
strategies used before, during and after the reading
(Graves, Juel, & Graves, 2001), and by considering
the studies developed to evaluate students’
declarative and procedural knowledge in the
comprehension process (Lau, 2006; Matlock, 1998;
Miranda et al., 1997; Paris & Jacobs, 1984; Swanson
& Trahan, 1996).
During the interviews, 8 open-ended questions were
asked to the students. First, in order to evaluate the
declarative knowledge of the students about the text
structure, the following question was asked: “What is
the benefit of knowing the structure of a text that would
be read? Tell me.” Next 4 questions were prepared to
709
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
evaluate declarative and procedural knowledge of
the students about the strategies used before reading.
These questions were asked in the following order:
(1) “The teacher provided an expository text to Ali
about a wild animal. For a better comprehension of
the text, what would you suggest to Ali before reading
the text?” (2) “According to you, why is it important
to set the goal of reading before starting to read a text?
Tell me,” (3) “Ali wants to set the goal of reading before
starting to read passage. What do you suggest him to
do to set the goal of reading? Tell me,” (4) “According
to you, what is the benefit of predicting the text content
before reading it? Tell me.” Of these questions, the 1st
and 3rd ones were prepared to evaluate procedural
knowledge and the 2nd and 4th ones were prepared to
evaluate declarative knowledge of the students before
reading. The 6th question was prepared to evaluate
the procedural knowledge about the strategies used
during reading. This question was “If your teacher
asks you to read an expository text, what would you
need to comprehend the text better while reading it?
Tell me.” The last two questions of the interview were
prepared to evaluate the students’ declarative and
procedural knowledge about the strategies used after
reading. The first of these questions was prepared to
evaluate the procedural knowledge of the students
and it was “The teacher provided to Ali a text about
a wild animal. In order to comprehend better, what
do you suggest Ali to do after he read the text? Tell
me.” The other question was “In your opinion, what
is the benefit of writing the summary of a text after
reading and comprehending it? Tell me.” This one was
prepared to evaluate the declarative knowledge of the
students.
Data Collection Procedures
A metacognitive interview was conducted by the first
researcher before and after conducting the Modified
Multi- component Cognitive Strategy Instruction.
The interviews were administered individually to
each student. During each interview, 8 questions
were asked to the students in the given order. The
researcher wrote the answers of each student while
the interview was recorded on a video camera. Each
of the interviews took 15 minutes before instruction
and of 20 minutes after instruction.
Modified Multi-component Cognitive Strategy
Instruction
The students were instructed individually in a
classroom. During the instruction, descriptive
texts about animals were used. Instruction was
710
implemented in four phases: Text structure
instruction, modeling for strategy usage, guided
practices and independent practices. During
instructions, a “think aloud” technique was used
and interactive dialogues were allowed. Worksheets
and graphic organizers were used as scaffolding
to visualize the comprehension strategies during
the instructions. Transition criteria between each
consecutive phase were set.
Text structure instruction was implemented in
three phases, the introduction of text structure,
comparison of the structure and sample texts, and
evaluation of the texts. After completion of text
structure instruction, Modified Multi-component
Cognitive Strategy Instruction was implemented.
During the instruction, before, during and after
reading strategies were taught. These strategies are
(a) setting a goal for reading and motivating the
students for reading, (b) activating the background
knowledge about the topic and predicting the text
content, (c) placing the predicted ideas on a graphic
organizer for before reading; (d) strategy of defining
important information units in the text and placing
them on the graphic organizer for during reading;
and (e) comparing the predicted ideas with ideas
in text and (f) summarizing the text in writing for
after reading.
At the beginning and end of each instruction
session, before, during and after reading strategies
used for comprehension were repeated in the given
order and students were also asked to repeat. Also,
cumulative repetitions of the strategies used during
the instruction process were made.
Each session was implemented in one working day
and continued until the instruction was completed.
Session durations were 45 minutes with 15 minutes
breaks between each session. 11 working days
were spent with each student and the study was
completed in 6 months.
Treatment Integrity
In the study, treatment integrity of the instruction
and metacognitive interviews was determined. It
was computed by dividing the number of steps the
researcher implemented by the total number of
steps planned, which was then multiplied by 100
(Billingsley, White, & Munson, 1980). For each
subject, at least 33.33% of the records were evaluated
by a special education teacher by providing
checklists prepared for the instruction process.
A minimum of one example is randomly taken
from each participant in each of the instruction
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / The Impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction in the Acquisition of...
phases. Treatment integrity scores for text structure
instruction, modeling, guided practices and
independent practices sessions were found in a range
between 98.18 to 100% for each student. Treatment
integrity was calculated for each interview and it
was found to be 100% for each student.
Data Analysis
Table 2.
The Categories Composed for Analysis and the Samples of
Student Responses
Category
Sample Response
I. Text Structure
Awareness of text structure
“Knowing the text structure
helps me to comprehend the
text better.”
II. Before Reading Strategies
Defining reading goal
“Before reading, answer
the questions of ‘Why am
I reading?’” “What are the
benefits of reading them to
me?”, “How should I read to
comprehend better?”
Predicting the text
“It benefits to develop our
predictions about the text.”
Grouping the predicted ideas
according to text structure
“Let him predict the things
in the text.”
Placing the predicted ideas
on a graphic organizer
“Let him group his predicted
ideas on the prediction
graphic organizer.”
III. During Reading
Strategies
Defining the important
information units by reading
the text
“I read carefully and slowly.
I take notes. I underline
important parts. I draw
schema.”
Grouping the important
information units according
to text structure
“Let him draw a graphic
organizer to comprehend
the text.”
Placing the important
information units on a
graphic organizer
“He had drawn graphic
organizer to comprehend
the text better.”
the strategies which exist for the comprehension
process were initially composed. During the
formation of these categories, the studies (a)
assessing students’ metacognitive knowledge of the
comprehension process (Lau, 2006; Matlock, 1998;
Miranda et al., 1997; Paris & Jacobs, 1984; Swanson
& Trahan, 1996) and (b) using before, during and
after reading strategies (Englert & Mariage, 1991)
were utilized. Next, students’ responses recorded
by the video camera were watched and transcribed.
Finally, a four page print-out (Times New Roman
font with 12 pt. and 1.5 line spacing) was produced.
Camera recordings and transcription print-outs
were checked for correctness of transcriptions
by a 3rd grade Special Education Department
student. In order to confirm the appropriateness
of the categories, the transcriptions and categories
were examined by an instructor from the Turkish
Language Department and a consensus was
reached. The categories composed for analysis and
samples of student responses are given in Table 2.
Student responses were evaluated according to the
composed categories.
Interobserver Integrity
In order to define inter-observer integrity, all of the
interviews performed before and after instruction
with each subject were watched by an independent
observer. Inter-observer integrity was calculated
by dividing the number of agreements between
researcher and observer to number of agreements
plus disagreements (between researcher and
observer) and multiplying by 100 (House, House,
& Campbell, 1981). Inter-observer integrity was
found to be at 100%.
IV. After Reading Strategies
Comparing the predicted
ideas with text ideas
“I make comparison to see
whether I predicted idea
true or not.”
Writing summary of the text
“Writing a summary of the
text helps us to comprehend
the text better. It also helps
us to tell our teachers, our
friends and our family what
we had learned.”
In the study, the students’ responses to interview
questions addressing the strategies which were
used for the before, during and after reading
comprehension process were collected before
and after Modified Multi-component Cognitive
Strategy Instruction. These responses were analyzed
descriptively to define whether there was a difference
in declarative and procedural knowledge of the
students. For this purpose, categories enveloping
Results
The study results revealed that, before Modified
Multi-component Cognitive Strategy Instruction,
students’ text comprehension strategies were as
follows: related with the text structure knowledge,
students mentioned that awareness of the text
structure would help comprehension and retelling
the text. They expressed that, reading the title of
the text, answering the related questions, reading
stories or novels related with animals, investigating
the subject from the internet, encyclopedias and
books, going to the zoo, and predicting about the
subject by investigating pictures should be done
before reading. In order to comprehend the text
during reading, students suggested that they should
read the text silently and aloud, underline the parts
711
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
that they cannot comprehend, and that reading
should be done in a silent place, they should read
again when the text is not comprehended and
reading should be done slowly and carefully. Finally,
to comprehend the text after reading, students
expressed that one should go to the zoo and observe
the movements of animals, reading should be done
slowly and carefully, and a summary should be
written for retelling to friends.
After the instruction, students expressed that they
should use before, during and after reading strategies
during the comprehension process.
Discussion
Results of the study show that students had
inadequate meta-cognitive knowledge about text
comprehension strategies before the instruction.
The study demonstrates that the student with
mental retardation directly begins to read without
setting the goals of reading in advance. They do not
know why they read nor do they adopt a systematic
approach on how to read. Instead, they begin to
read without predicting or thinking about the
content. They do not know what to do when they
cannot comprehend what they are reading. They
cannot determine which strategies to use in order
to comprehend the text. Also, they cannot establish
links between background information and new
712
information. These results are typical examples of
the reading behavior of readers who lack sufficient
cognitive and metacognitive skills (Çakıroğlu,
2007; Gelen, 2003).
After being instructed, participating students
acquired the strategy knowledge before, during,
after reading that is used by competent readers.
Examples of this knowledge are predicting
the text, setting a goal for reading, monitoring
comprehension processes, underlining important
ideas while reading, and writing a summary of
the text after reading. The results from the current
study are consistent with previous studies’ findings
(Matlock, 1998; Miranda et al., 1997; Swanson &
Trahan, 1996).
Based on the results of this study, the following
should be taken into consideration when teaching
text comprehension skills to students with mental
retardation. These are (a) implementing strategy
instruction, (b) following a holistic approach during
strategy instruction, (c) modeling by thinking
aloud for the processes of the strategies, (d) using
interactive dialogues, (e) using graphic organizers
and (f) teaching the text structure. When the
strategies are used in cognitive strategy instruction,
the students should be taught why, how and when
such strategies are used by using the ‘think aloud’
technique. Instructing such components will
be effective for (a) students’ development of the
text comprehension, and (b) acquiring strategy
knowledge to be used for comprehension processes.
DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / The Impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction in the Acquisition of...
References/Kaynakça
Alexander, P. A., & Jetton, T. L. (2000). Learning from text:
A multidimensional and developmental perspective. In M.
L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.),
Handbook of reading research (pp. 285-310). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson,
I. A. (1985). Becoming a nation of readers (A Report of
the Commission on Reading). Washington D.C: National
Academy of Education.
Arabsolghar, A., & Elkins, J. (2000). Comparative
expectations of teachers and parents with regard to
memory skills in children with intellectual disabilities.
Journal of Intellectual & Developmental Disability, 25, 169179.
Babbs, P. J., & Moe, A. J. (1983). Metacognition: A key for
independent learning from text. Reading Teacher, 36, 422426.
Baker, L., & Brown, A. (2002). Metacognitive skills and
reading. In D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research
(pp. 353-394). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.
Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Cognitive monitoring in
reading. In J. Flood (Ed.), Handbook of research in reading
(pp. 353-395). New York: Longman.
Banikowski, A. K., & Mehring, T. A. (1999). Strategies
to enhance memory based on brain research. Focus on
Exceptional Children, 32, 1-16.
Baydık, B. (2011). Okuma güçlüğü olan öğrencilerin
üstbilişsel okuma stratejilerinin kullanımı ve öğretmenlerin
okuduğunu anlama öğretim uygulamalarının incelenmesi.
Eğitim ve Bilim, 36(162), 301-319.
Belmont, J. M., & Butterfield, C. E. (1971). Learning
strategies as determinants of mental deficiencies. Cognitive
Psychology, 2, 411-420.
Billingsley, F., White, O. R., & Munson, R. (1980).
Procedural reliability: A rationale and an example.
Behavioral Assessment, 2, 229-241.
Borkowski, J. G., & Wanschura, P. B. (1974). Mediational
processes in the retarded. In N. R. Ellis (Ed.), International
review of research in mental retardation (pp. 1-50). New
York: Academic Press.
Çakıroğlu, A. (2007). Üstbilişsel strateji kullanımının
okuduğunu anlama düzeyi düşük öğrencilerde erişi
artırımına etkisi (Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir
Camplone, J. S., & Brown, A. L. (1977). Memory and
meta memory development in educable mentally retarded
children. In R. V. Kail, Jr., & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives
on the development of memory and cognition (pp. 367-406).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Caron, A. A. (1997). Instruction of community college
developmental readers in the awareness and use of strategies
using the think-aloud heuristic (Doctoral dissertation).
Available from ProOuest Dissertations and Theses
database. (UMI No. 9723884)
Chamot, A. U., & O’Malley, J. M. (1994). The Calla
handbook: Implementing the cognitive academic learning
approach. Reading, MA: Addison-Wesley.
DeBoy, J. L. (1991). Metacognitive knowledge and reading
comprehension: Similarities and differences of at-risk and
successful college students (Doctoral dissertation). Available
from ProOuest Dissertations and Theses database. (UMI
No. 9206309)
Dermitzaki, I., Andreou, G., & Paraskeva, V. (2008). High
and low reading comprehension Achievers’ strategic
behaviors and their Relation to performance in a reading
comprehension situation. Reading Psychology, 29, 471-492.
Doğanay-Bilgi, A. (2009). Zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin bilgi veren metinleri anlamalarında uyarlanmış
çok ögeli bilişsel strateji öğretiminin etkililiği (Doktora tezi,
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Duke, N. (2003, March). Comprehension instruction for
informational text. Paper presented at the Annual Meeting
of the Michigan Reading Association, Grand Rapids, Ml.
Ellis, E. S., & Graves, A. W. (1990). Teaching students with
learning disabilities: A paraphrasing strategy to increase
comprehension of main ideas. Rural Special Education
Quarterly, 10(2), 2-10.
Ellis, N. R. (1970). Memory processes in retardates and
normal. In N. R. Ellis (Ed.), International review of research
in mental retardation (pp. 1-33). New York: Academic
Press.
Englert, C. S., & Mariage T. V. (1991). Making students
partners in the comprehension process: Organizing the
reading “POSSE”. Learning Disability Quarterly, 14, 123-138.
Englert, C. S., Raphael, T. E., Fear, K. L., & Anderson, L.
M. (1988). Students’ metacognitive knowledge about how
to write informational texts. Learning Disability Quarterly,
11, 18-46.
Gelen, İ. (2003). Bilişsel farkındalık stratejilerinin Türkçe
dersine ilişkin tutum, okuduğunu anlama ve kalıcılığa etkisi
(Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001).
Teaching reading comprehension strategies to students
with learning disabilities: A review of research. Review of
Educational Research, 71(2), 279-320.
Graves, M. F., Juel, C., & Graves, B. B. (2001). Teaching
reading in the 21st century (2nd ed.). Boston: Allyn and
Bacon.
Harris, K. R., & Graham, S. (1996). Making the writing
process work: Strategies for composition and self-regulation.
Cambridge, MA: Brookline Books.
House, A. E., House, B. G., & Campbell, M. B. (1981).
Measures of inter-observer agreement: Calculation
formula and distribution effect. Journal of Behavioral
Assessment, 3, 37-57.
Jacops, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children’s metacognition
about reading: Issues in definition, measurement, and
instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
Kellas, T. J., Ashcraft, M. H., & Johnson, N. S. (1973).
Rehearsal processes in the short-term memory
performance of mildly retarded adolescents. American
Journal on Mental Retardation, 77, 670-679.
Klingner, J., & Vaughn, S. (2004). Teaching students with
reading comprehension to students with learning disabilities.
In C. A. Stone, E. R. Silliman, B. J. Ehren, & K. Apel (Eds.),
Handbook of language and literacy: Development and
disorders (pp. 541-553). New York: The Guilford Press.
Klingner, J. K., Vaughn, S., & Schumm, J. S. (1998).
Collaborative strategic reading during social studies in
heterogeneous fourth-grade classrooms. Elementary
School Journal, 99(1), 3-22.
Lau, K. L. (2006). Reading strategy use between Chinese
good and poor readers: A think-aloud study. Journal of
Research in Reading, 29(4), 383-399.
713
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Lenhart, I. H. (1994). Metacognitive monitoring strategies
of third to sixth-grade proficient and less proficient readers
(Doctoral dissertation). Available from ProOuest
Dissertations and Theses database. (UMI No. 9424499)
Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (1997). Best practices
in promoting reading comprehension in students with
learning disabilities. Remedial& Special Education, 18(4),
197-216.
Matlock, K. J. (1998). Comparing reading instructional
methods for mildly disabled students (Doctoral
dissertation). Available from ProOuest Dissertations and
Theses database. (UMI No. 9918954)
Miranda, A., Villaescusa, M. I., & Vidal-Abarca, E. (1997).
Is attribution retraining necessary? Use of self-regulation
procedures for enhancing the reading comprehension
strategies of children with learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 30(5), 503-512.
Mothus, T. G., & Lapadat J. C. (2006). A strategy
intervention to increase the reading comprehension of
junior high school students with reading disabilities. ERIC
Document Reproduction Service No: ED490965
Otero, J. (2002). Noticing and fixing difficulties while
understanding science texts. In J. Otero, J. A. Leeon,
& A. C. Graesser (Eds.), The psychology of science text
comprehension (pp. 281-307). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). The reciprocal
teaching of comprehension-fostering and comprehensionmonitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117175.
Pardo, L. S. (2004). What every teacher needs to know
about comprehension. The Reading Teacher, 58, 272-280.
Paris, S. G., & Jacobs, J. E. (1984). The benefits of
informed instruction for children’s reading awareness and
comprehension skills. Child Development, 55, 2083-2093.
Paris, S. G., Lipson, M. Y. L., & Wixson, K. K. (1983).
Becoming a strategic reader. Contemporary Educational
Psychology, 8, 293-316.
Pressley, M. (2002). Metacognition and self-regulated
comprehension. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.),
What research has to say about reading instruction (pp. 291309). Newark, DE: International Reading Association.
Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of
reading: The nature of constructively responsive reading.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pressley, M., & Gaskins, I. (2006). Metacognitively
competent reading comprehension is constructively
responsive reading: How can such reading be developed in
students? Metacognition and Learning, 1, 99-113.
714
Pressley, M., & Hilden, K. (2002). How can children
be taught to comprehend text better? In M. L. Kamil, J.
B. Manning, & H. J. Walberg (Eds.), Successful reading
instruction: Research in educational productivity (pp. 3351). Greenwich, CT: Information Age.
Pressley, M., Symons, S., McGoldrick, J. A., & Snyder, B. L.
(1995). Reading comprehension strategies. In M. Pressley,
V. Woloshyn, J. Burkell, & T. Cariglia-Bull (Eds.), Cognitive
strategy instruction that really improves children’s academic
performance (pp. 57-100). Cambridge, MA: Brookline
Books.
Schunk, D. H. (2001). Social cultural theory and selfregulated learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk
(Eds.), Self-regulated learning and academic achievement
(pp. 125-151). Austin, TX: Pro-Ed.
Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading
comprehension interventions for students with learning
disabilities: Strategies and implications. Reading
Improvement, 44, 6-22.
Short, E. J. (1992). Cognitive, metacognitive, motivational,
and affective differences among normally achieving,
learning-disabled, and developmentally handicapped
students: How much do they affect school achievement?
Journal of Clinical Child Psychology, 21, 229-239.
Swanson H. L., & Trahan, M. (1996). Learning disabled
and average readers’ working memory and comprehension:
does metacognition play a role? British Journal of
Educational Psychology, 66, 333-355.
Therrien, W. J., Wickstrom K., & Jones, K. (2006). Effect
of a combined repeated reading and question generation
intervention on reading achievement. Learning Disabilities
Research and Practice, 21(2), 89-97.
Turner, L. A., Dofny, E. M., & Durka, S. (1994). Effects of
strategy and attribution training on strategy maintenance
and transfer. American Journal on Mental Retardation, 98,
445-454.
Westby, C. (2004). A language perspective on executive
on functioning, metacognition, and self-regulation. In
A. Stone, E. R. Silliman, B. J. Ehren, & K. Apel (Eds.)
Handbook of language and literacy (pp. 398-427). New
York: Guilford Publication.
Winograd, P., & Hare, V. C. (1988). Direct instruction
of reading comprehension strategies: The nature of
teacher explanation. In E. T. Goetz, P. Alexander, & C.
Weinstein (Eds.), Learning and study strategies: Assessment,
instruction and evaluation (pp. 25-56). San Diego, CA:
Academic Press.
Download

Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel