Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi
Anadolu University
Journal of Social Sciences
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel
Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi*
The Investigation of the 6th Grade Students’ Scientific Epistemological
Beliefs and Critical Thinking Skills
Prof. Dr. Mustafa Sağlam - Belgin Sönmez - Funda Çıray
Öz
Abstract
Anahtar Kelimeler: Bilgi, Eleştirel Düşünme Becerisi,
Bilimsel Epistemolojik İnanç
Keywords: Knowledge, Critical
Scientific Epistemological Belief
Bu araştırmada, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ile bilimsel epistemolojik inanç
düzeylerinin öğrenim görülen okul türü ve başarı puanı
değişkenleri açısından incelenmesi ve eleştirel düşünme
becerileri ile bilimsel epistemolojik inançları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama
modeline göre desenlenen araştırmaya tabaka örnekleme yöntemi ile belirlenen ikişer resmi ve özel ilköğretim
okulunun 6.sınıflarından 166 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın verileri Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey
X (CEDTDX) ve Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği
(BEİ) ile toplanmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin
çözümlenmesinde t testi, Spearman’ın Sıralama Korelasyon Katsayısı ve Pearson Korelasyon Katsayısı yöntemi
ile ANOVA’dan yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda
ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin CEDTDX testi ve BEİ ölçeğinden aldıkları puanlara göre, eleştirel düşünme beceri düzeylerinin “yetersiz”
olduğu, bilimsel epistemolojik inançlar yönünden ise
otorite ve doğruluk, bilgi üretme süreci ve bilginin kaynağı alt boyutlarında öğrencilerin orta düzeyde gelişmiş
inançlara, akıl yürütme ve bilginin değişirliği alt boyutlarında ise gelişmiş inanca sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri yükseldikçe
otorite ve doğruluk ve bilginin kaynağı alt boyutlarına
yönelik epistemolojik inançlarının azaldığı; öğrencilerin
eleştirel düşünme becerileri ile bilgi üretme süreci, akıl
yürütme ve bilginin değişirliği boyutlarına yönelik epistemolojik inançları arasında anlamlı bir ilişki görülmediği tespit edilmiştir.
In this research, it is aimed to investigate 6th grade primary school students critical thinking skills and their
scientific epistemological beliefs in the sense of school
type and success point and to determine the relationship
between their critical thinking skills and epistemological
beliefs. 166 students from 6th grade level studying at two
different public and private primary schools are participated in the research, who are patterned by the relational screening model and cluster sampling. Data of the
research is obtained by “Cornell Critical Thinking Skills
Test Level X (CEDTDX)” and “Scientific Epistemological Beliefs Scale”. For data analysis, t test, Spearman’s
rank correlation coefficient, pearson correlation coefficient and one way analysis of variance (ANOVA) have
been utilized. As a result of the research, it is determined
according to the scores students made at CEDTDX test
and Scientific Epistemological Beliefs Scalethat students’
critical thinking skill levels are “inadequate”, by means
of scientific epistemological beliefs, they have moderate
beliefs in the authority and truthfulness,, the process of
producing knowledge and the subdimension of the sorce
of knowledge and they have advanced beliefs in changefulness of the knowledge and reasoning. It is determined
that as the critical thinking skills of the students increase,
their epistemological beliefs towards the authority and
truthfulness and subdimensions of the source of knowledge decrease and no meaningful relationship is observed between the critical thinking skills of the students
and the process of producing knowledge, changefulness
of the knowledge and reasoning.
Thinking
Skill,
Prof. Dr. Mustafa Sağlam, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
Belgin Sönmez, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim ABD Doktora Öğrencisi, [email protected]
Funda Çıray, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim ABD Doktora Öğrencisi, [email protected]
*
Bu araştırma 2. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi’nde sunulan sözlü bildirinin bir bölümüdür, 2012
sbd.anadolu.edu.tr
35
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
Giriş
“Bilgi çağı” olarak tanımlanan 21. yüzyılda, bireylerin ve toplumların yaşamında bilgi ve bilgiye ulaşma
yolları giderek daha çok önem kazanmaktadır. Bilgi,
bireylerin içinde bulundukları dünyayı anlamlandırmalarını sağlar ve onların yaşadıkları dünyada nasıl
davranmaları gerektiğine yardımcı olur. Bu nedenle
bilginin bireylerin yaşamında önemli bir rolü vardır (Niedderer, 2007). Kısaca “bilme edimi” olarak
tanımlanabilen bilgi, bireylerin öğrenme, araştırma
veya gözlem yolu ile çaba sarfederek elde ettiği olgular olarak da ifade edilmektedir (TDK, 2012). Bilmek,
bilgi sahibi olmak, bilgiyi işleyerek yeni bilgiler oluşturmak dünyada bir canlı türü olan insanın temel işlevlerindendir. Bilgi, anlama, yorumlama gibi önemli
hedeflere yönelen araştırmacılar, aynı zamanda bilgi
kavramına ve bilgilenme süreçlerine ilişkin kimi felsefi sorulara da yanıt aramaya çalışırlar. Bu sorulardan biri de bilgi felsefesinin yani epistemolojinin ne
olduğudur (Baç, 2011, ss.3-5). Epistemoloji, bilginin
kökeni ve edinimi hakkında inançların çalışmasıdır
(Schraw & Olafson, 2008). Hofer (2001) epistemolojinin bilginin tanımlanmasına, nasıl yapılandırıldığına, nasıl değerlendirildiğine, ait olduğu yere ve
bilmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin inançları da
içerdiğini ifade etmektedir. Topdemir’e (2009, s.126)
göre ise epistemoloji, bilgiyle ilgili problemleri araştıran, bilginin kaynağını, doğasını, doğruluğunu, sınırlarını inceleyen felsefe dalıdır. Üst düzey kavramsal
bir etkinlik olan epistemoloji alanında üretilen irdelemeleri kavramış olan bireylerin sıradan bilgilenme
süreçlerine bakışları değişir. Bunun en somut göstergesi, kuramsal irdelemelere yatkın bireylerin düşünsel veya bilgisel tuzaklara kolayca düşmeden bilgiyi
anlayabilme ve yorumlayabilme yeteneği kazanmalarıdır (Baç, 2011, s.28). Bireylerin bilginin ne olduğu,
bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel
inançları olarak tanımlanan epistemolojik inançlar
ise bir bakıma filtre görevi görerek bireylerin bilgileri
anlamlandırmasına ve yorumlamasına olanak sağlar (Demir, 2009). Perry (1970), Schommer (1990)
gibi birçok araştırmacı epistemolojik inançları ölçen
çalışmalar gerçekleştirmişler ve dünya çapında görüşlere yer veren ölçekler kullanmışlardır. Belirtilen
ölçekler dikkate alınarak, araştırmacıların çoğunun
epistemolojik inançları oluşturan bilginin basitliği
ve kesinliği hakkındaki inançlarda hemfikir oldukları görülmektedir (Schraw & Olafson, 2008). Buehl
ve Alexander (2001) ise gelişmemiş ya da olgunlaşmamış epistemolojik inançlara sahip olan bireylerin
bilginin basit, kesin/değiştirilemez olduğunu, öğren36
menin hemen gerçekleştiğini, öğrenme yeteneğinin
doğuştan olduğunu ve sonradan geliştirilemeyeceğini düşünürlerken; gelişmiş ya da olgunlaşmış epistemolojik inançlara sahip bireylerin bilginin karmaşık
olduğunu, değiştiğini, öğrenmenin zaman aldığını ve
çaba gerektirdiğini düşündüklerini belirtmektedirler
(Akt. Başbay, 2013). Dolayısıyla epistemolojik inançlar kapsamında bilginin basitliği ya da karmaşıklığı,
kesinliği, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği gibi çeşitli
boyutlar ön plana çıkmaktadır.
Bilimsel epistemolojik inançlar ise bireylerin bilimin,
bilimsel geçerlik ve güvenirliğin ne olduğu, bilimin
özellikleri ve yöntemleri, bilimin nasıl üretildiği,
nasıl paylaşılacağı ve nasıl öğretilmesi gerektiğine
ilişkin felsefi anlayışları kapsamaktadır (Deryakulu
& Bıkmaz, 2003, s.245). Tüken’e (2010, s.6) göre bilimsel epistemolojik inançlar, bilimin tanımı, bilimin
kökeni, bilimsel bilginin konumuna ek olarak bireylerin bilimsel bilginin kaynağı olarak otorite figürleri,
materyaller ya da kendi düşünceleri bağlamında geleneksel-yapılandırmacı inançlarını ifade etmektedir.
Bilgi; deneme, kavrama gibi bilişsel süreçlerde kullanılır. Çünkü bilginin üretimi gerçekte, anlaşılabilirliğinin görünen sürecinin bir parçasıdır (Compton
& Jansen, 1989, s.8). Bireylerin bilgiyi sorgulamaları
doğrultusunda üst düzey düşünme becerilerinin de
gelişebileceği düşünülmektedir. Bireylerin sahip olduğu üst düzey düşünme becerilerinden biri de eleştirel düşünmedir. Fisher (2001)’e göre eleştirel düşünme; önceki deneyimleri, bilgi ve düşünceleri inceleyip
farklı görüş ve bilgileri tarttıktan sonra dengeli bir
yargıya varma sürecidir. Kazancı (1989)’ya göre eleştirel düşünme; bir problem durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal, standart ve ölçütlere göre, tutarlılık ve
geçerlilik bakımından yargılama ve değerlendirmede
işe koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünüdür. Eleştirel düşünme; derinlemesine düşünme olarak da tanımlanmaktadır. Derinlemesine düşünmede
ise önyargılardan uzak olma, açık fikirli olma ve şüpheci olma davranışları bulunmaktadır.
Ennis (1985)’e göre eleştirel düşünme, bireyin neye
inandığı ya da ne yapacağına karar vermeye odaklanan yansıtıcı düşünmedir. Bu anlamda Ennis ana
noktaya odaklanıp sorunu açık bir şekilde ortaya koyarak nedenlerini araştırmak için eleştirel düşünme
becerilerinin kullanılmasını öngörmektedir. Gelen
(1999)’e göre eleştirel düşünme ise konulara, olaylara, kavramlara ve problemlere farklı bir bakış açısı ile
bakma, görünmeyeni görme, görünenin arkasında
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
kalan boyutları düşünme yani bir olayı tüm boyutları ile düşünerek sonuca ulaşma ve karar verme işidir.
Chaffe (1988’den Akt. Myers & Dyer, 2006, s. 45) ise
eleştirel düşünmeyi, “dünyamızı daha anlamlı kılabilmek için aktif, amaçlı ve organize çabalarımız ve anlamayı açık hale getirmek ve geliştirmek için diğerlerini
hatırlamak” şeklinde ifade etmiştir. Eleştirel düşünme;
yorumlama, analiz, değerlendirme ve çıkarımda bulunmanın yanı sıra kararın dayandığı kanıtsal, kavramsal, yöntemsel, ölçütsel ya da içeriksel değerlendirmelerin açıklamasıyla sonuçlanan öz düzenleyici
ve amaca yönelik bir karar mekanizmasıdır (Facione,
1990’dan Akt. Beşoluk & Önder, 2010, s. 681). Hangi
disiplin ya da farklı bakış açısıyla ele alınırsa alınsın,
eleştirel düşünme becerileri özünde sorgulama, çıkarsama yapma, olay-olgulararası ilişkiler kurma, kanıtlara dayandırma gibi üst düzey düşünme becerilerini
kapsamaktadır (Güven & Kürüm, 2004, s. 8).
Kaleci ve Yazıcı’ya göre (2012) Türkiye’de ve yurt dışında epistemolojik inançlarla ilgili yayımlanan çok
sayıda çalışma bulunmaktadır ve son yıllarda bu konuyla ilgili olarak yapılan çalışmaların sayısı giderek
artmaktadır.
Alanyazın incelendiğinde epistemolojik inançların
kuramsal yapısını, boyutlarını, düzeylerini ortaya
çıkarmaya çalışan pek çok çalışmaya rastlanmakla
birlikte özellikle son yıllarda öğrenen özellikleri gibi
değişkenlerle ilişkileri ile ilgili araştırmalara yoğunluk
verildiği dikkati çekmektedir (Buehl, 2003, Akt. Başbay, 2013). Epistemolojik inançların akademik performansla (Paulsen & Wells, 1998); öğrenme ve çalışma stratejileri kullanımı ve öğrenme yaklaşımlarıyla
(Deryakulu, 2004); öz düzenleme öğrenme stratejilerinin kullanımıyla (Braten & Stromso, 2005; Neber
& Schommer, 2002); cinsiyetle (Neber & Schommer,
2002; Schommer, 1993); bilgiyi yapılandırmayla (Tsai,
2000; Windschitl & Andre, 1998); aile ve ev düzeniyle
(Schommer, 1993); çalışılma alanlarıyla (Buehl, 2003;
Hofer, 2001; Paulsen & Wells, 1998) ve öğrenme ortamlarıyla (Neber & Schommer, 2002) ilişkilerini ele
alan çalışmalar bulunmaktadır (Akt. Başbay,2013).
Ayrıca Kuhn ve Udell (2001 Akt. Brownlee & Berthelsen, 2008) de öğrencilerin bilgi ve bilmenin doğası
hakkında sahip oldukları inançlarının yani epistemolojik inançlarının eleştirel düşünmeyi desteklediğini
iddia etmektedirler. Bilginin hızla arttığı günümüzde öğrencilerin, bilgi kaynaklarına ulaşabilen, bilgiyi
yorumlayabilen, kullanabilen ve yeniden düzenleyebilen bireyler olarak yetişmesi beklenmektedir. Eleş-
tirel düşünebilen, bilgiyi edinmede karar verebilen,
öğrenirken aynı zamanda başkalarına da öğreterek
bilgi ve becerisini paylaşabilen bireylerin yetişmesi
de beklentiler arasındadır. Bu açıdan bakıldığında,
eleştirel düşünme becerileri ile bilimsel epistemolojik
inanç arasında ortak noktalar bulunmaktadır. Ayrıca
Piaget’e göre on iki yaş ile yetişkinlik arasındaki yıllar,
bireylerin düşünebilme yetisini kazandığı dönemlerdir. Birey, ergenlik çağına geldiğinde en üst düzeyde
zihinsel işlemler yapabileceği bilişsel olarak soyut işlemler dönemine girmeye hazır olur (Türküm, 2008).
Bu nedenle, 6. sınıf öğrencilerinin gelişim dönemlerine paralel olarak somut düşünme aşamasından
soyut düşünmeye geçmeye başladıkları düşünülecek
olursa 6. sınıf öğrencilerinin sahip oldukları eleştirel
düşünme becerileri ile bilimsel epistemolojik inançları arasındaki ilişkinin belirlenmesi ön plana çıkmaktadır. Bireylerin eleştirel düşünme becerileri ve
epistemolojik inançlarını sorgulayan ilgili alanyazında pek çok çalışmaya rastlanılmışken Türk kültürüne
yönelik olarak bu iki konu arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaların sayıca az olduğu, ayrıca yapılan çalışmalar içinde ilköğretim düzeyinde öğrenim gören
öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ve bilimsel
epistemolojik inançları arasındaki ilişkiyi belirlemeye
yönelik gerçekleştirilmiş herhangi bir çalışmanın bulunmadığı fark edilmiştir. Bu araştırmada ilköğretim
6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ile
bilimsel epistemolojik inanç düzeyleri arasında bir
ilişki olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ile bilimsel
epistemolojik inanç düzeylerinin çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi ve eleştirel düşünme becerileri ile bilimsel epistemolojik inançları arasında bir
ilişkinin olup olmadığının belirlenmesidir. Bu genel
amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt
aranmıştır:
1. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri nedir?
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri:
1.a. Öğrenim gördükleri okul türüne,
1.b. Başarı puanlarına göre farklılık göstermekte midir?
sbd.anadolu.edu.tr
37
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
2. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inanç düzeyleri nedir?
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin bilimsel
epistemolojik inanç düzeyleri:
2.a. Öğrenim gördükleri okul türüne,
2.b. Başarı puanlarına göre farklılık göstermekte midir?
3. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri ile bilimsel epistemolojik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki
var mıdır?
3.a. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel
düşünme beceri puanları ile bilimsel epistemolojik inanç ölçeğinin alt boyutlarından alınan puanlar farklılık göstermekte
midir?
Yöntem
Bu başlık altında, araştırmanın modeli, araştırmanın
katılımcıları ile araştırmada kullanılan veri toplama
araçları ve verilerin analiz süreci açıklanmaktadır.
Araştırmanın Modeli
Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel
tarama modeline göre desenlenmiştir. İlişkisel tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında
birlikte değişimin varlığını ve derecesini belirlemeyi
amaçlayan bir araştırma modelidir (Karasar, 2006,
s.81). Bu araştırmada Cornell Eleştirel Düşünme
Testi Düzey X (CEDTDX) ve Bilimsel Epistemolojik
İnançlar (BEİ) Ölçeği kullanılarak elde edilen veriler doğrultusunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin
eleştirel düşünme becerileri ile bilimsel epistemolojik
inanç düzeyleri belirlenmiş ve öğrencilerin eleştirel
düşünme becerileri ile bilimsel epistemolojik inançları arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Katılımcıları
Araştırmanın katılımcılarını, 2011–2012 öğretim yılında iki resmi ve iki özel ilköğretim okulunda öğrenim gören tüm 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Araştırmanın katılımcılarını belirlemek için tabaka
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Tabaka örnekleme,
sınırları saptanmış bir evrende alt tabakalar veya alt
birim gruplarının olduğu durumlarda kullanılmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2006, s.105). Bu doğrultuda
araştırma evreninde yer alan ilköğretim okulları ön38
celikle resmi ve özel ilköğretim okulları olarak ikiye
ayrılmıştır. Daha sonra 60 resmi ilköğretim okulu
sosyo ekonomik düzeyleri açısından üst, orta ve düşük düzey olmak üzere üçe ayrılmış, orta seviyeden
20 okulun %10’unu oluşturan iki resmi ilköğretim
okulu araştırma kapsamına alınmıştır. Ayrıca özel
okullar boyutunda yapılan seçimde de bu sayıya dikkat edilerek orantılı bir seçim yapılmaya çalışılmıştır. Araştırma evreninde yer alan altı özel ilköğretim
okulundan sosyo ekonomik düzeyleri birbirine yakın
olan iki özel ilköğretim okulu rastsal olarak seçilerek,
toplam 166 öğrenci araştırma kapsamına alınmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada belirlenen amaçlara ulaşabilmek amacıyla gerekli olan veriler, Cornell Eleştirel Düşünme
Testi Düzey X (CEDTDX) ve Bilimsel Epistemolojik
İnançlar (BEİ) Ölçeği ile toplanmıştır. Öğrencilerin,
öğrenim gördükleri okul türü, sosyoekonomik durumları gibi kişisel bilgilerinin yer aldığı sorular BEİ
Ölçeği ile birlikte öğrencilere yöneltilmiştir.
Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X
(CEDTDX)
Ennis ve Millman (1985) tarafından geliştirilen test;
çoktan seçmeli olması, hikâye tarzında hazırlanmış
olması ve hesaplanmasının kolay olması nedeniyle
alanyazında sıklıkla kullanılmaktadır (Akar, 2007;
Gülveren, 2007).
CEDTDX; tümevarımlı muhakeme yoluyla çıkarım
yapma, tümdengelimli muhakeme yoluyla çıkarım
yapma, gözlemlerin ve kaynakların güvenirliğini
yargılama, ifadelerdeki varsayımları tanımlama şeklinde dört boyuttan oluşmaktadır (Ennis, Millman &
Thomko, 2005). CEDTDX; belirtilen boyutlarda üç
seçenekli 76 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir ölçme
aracıdır. Testte birinci, ikinci, yirmi altıncı, elli birinci ve altmış altıncı sorular örnek soru olarak düzenlendiğinden öğrencilerin yanıtlayacağı soru sayısı 71
olarak belirlenmiştir. Testin uygulanma süresi ilköğretim öğrencileri için 75 dakika civarındadır (Ennis,
Millman & Thomko, 2005).
CEDTDX’in Türkçe’ye uyarlama ve geçerlik çalışmaları Akar (2007), Gülveren (2007) ve Kurnaz (2007)
tarafından yapılmıştır. Yapılan çalışmalarda testin
orijinal formu ile Türkçe’ye uyarlanmış formları arasında benzer bulgulara ulaşıldığı rapor edilmiştir.
Sözü edilen bu çalışmalarda testin orijinal formu
İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmiş ve yapılan çeviri-
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
ler dil alanında uzman olarak kabul edilen kişilerin
kontrolünden geçirilmiştir. Ayrıca Çam Aktaş (2013)
tarafından aynı testin dilsel geçerliliği kontrol edilmiş ve CEDTDX’in orijinaline uygun bir biçimde
çevrildiği ve dil eşdeğerliğinin sağlandığı sonucuna
ulaşılmıştır.
CEDTDX’in güvenirlik çalışmaları Akar (2007), Gülveren (2007) ve Kurnaz (2007) tarafından ilköğretim
ve üniversite gibi farklı düzeylerdeki farklı kitlelere
yönelik olarak yapılmıştır. Ancak araştırmacılar tarafından ilköğretim 6. sınıf öğrencileri ile bir güvenirlik
çalışmasının yapılmasına gereksinim duyulmuştur.
Güvenirlik çalışması için Eskişehir il merkezinde
genel ilköğretim müdürlüğüne bağlı beş ilköğretim
okulu belirlenerek bu okulların 6. sınıflarında öğrenim görmekte olan 286 öğrenciye 15.09.2011 tarihinde CEDTDX uygulanmıştır. Bazı öğrencilerin testin
tamamını yanıtlanmaması ve bazılarının verdiği yanıtların da içten bulunmaması nedeniyle araştırma
kapsamında 252 öğrenciden toplanan veriler değerlendirmeye alınmıştır. Veriler bilgisayar ortamına
girilirken doğru yanıtlar için 1; yanlış yanıtlar için de
0 kodlaması yapılmıştır. Test verilerinin 1–0 biçimindeki verilerden oluşması nedeniyle iç tutarlık katsayısı olarak KR - 20 değeri hesaplanmıştır (Demircioğlu,
2008; Atılgan, Kan & Doğan, 2006). Testin KR - 20
değeri .89 olarak belirlenmiştir. Bu değer testin güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir (Kan, 2008;
Atılgan, Kan ve Doğan, 2006). Testin kullanma kılavuzunda örnek olarak gösterilen birçok araştırmada
da testin iç tutarlık katsayıları 0,67 ile 0,90 arasında
değişen değerlere sahiptir (Ennis, Millman & Tomko,
2005). Ayrıca Akar (2007)’ın ilköğretim 6. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirdiği tez çalışması ile Gülveren
(2007)’in öğretmen adayları ile yapmış olduğu tez
çalışmasında testin iç tutarlık katsayısı olarak cronbach alfa değerine bakılmış ve bu değer 0,71 olarak
belirlenmiştir. Yine Kurnaz (2007)’ın ilköğretim 5.
sınıf öğrencileri ile yaptığı tez çalışmasında da testin
Cronbach Alfa değeri 0,59 olarak belirlenmiştir. Bu
bağlamda bu çalışma doğrultusunda elde edilen .89
iç tutarlık katsayısının Türkiye’de yapılan çalışmalarla
benzerlik taşıdığı söylenebilir.
Güvenirlik çalışmalarının ardından CEDTDX uygulanmış ve öğrencilerin testten elde ettikleri toplam
puanlar ile testin alt bölümlerinden aldıkları toplam
puanlar hesaplanmıştır ve alt bölümler ile toplam
puan arasındaki korelasyon değerlerine bakılmıştır.
Toplam puan ve alt bölümler arasındaki korelasyon
değerleri Çizelge 1’de görüldüğü gibidir.
Çizelge 1. CEDTDX Bölüm-Test Toplam Korelasyonu
Boyutlar
Madde Sayısı
Boyut Tüm Test Korelasyonu
Tümevarım
23
.75
Gözlemlerin ve Kaynakların Güvenirliği
24
68
Tümdengelim
14
.79
Varsayımları Tanımlama
10
.53
Çizelge 1’de görüldüğü gibi CEDTDX testinin tümü
ile hipotezlerin test edilmesi (Tümevarım) boyutu
arasındaki korelasyon 0,71, gözlemlerin ve kaynağın
güvenirliğini yargılama boyutu ile 0,68, tümdengelim
boyutu ile 0,79 ve varsayımları tanımlama boyutu
ile 0,53 bulunmuştur. CEDTDX’in kullanma kılavuzunda belirtilen toplam puan ve alt bölüm puanları
arasındaki korelasyon değerleri de Çizelge 2’de görüldüğü gibidir:
Çizelge 2’de görüldüğü gibi, testin kullanım kılavuzunda 1. Bölüm puanları ile toplam puan arasında
pozitif yönde 0,71, 2. Bölüm puanları ile toplam puan
arasında pozitif yönde 0,69, 3. Bölüm puanları ile
toplam puan arasında pozitif yönde 0,82, 4. Bölüm
puanları ile toplam puan arasında pozitif yönde 0,55
düzeyinde anlamlı korelasyon bulunmuştur. Çizelge
1. ve Çizelge 2. karşılaştırıldığında testin kullanım kılavuzunda belirtilen değerler ile yapılan uygulamanın
sbd.anadolu.edu.tr
39
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
Çizelge 2. CEDTDX Kullanma Kılavuzu Bölüm-Test Toplam Korelasyonu
Bölüm
Madde Sayısı
Boyut Tüm Test Korelasyonu
Tümevarım
23
.71
Gözlemlerin ve Kaynakların Güvenirliği
24
.69
Tümdengelim
14
.82
Varsayımları Tanımlama
10
.55
benzer sonuçlar gösterdiği gözlenmektedir. Birinci
bölümde aynı, ikinci, üçüncü ve dördüncü bölümde
daha yüksek bir korelasyon değerinin belirlendiği görülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin testten
aldıkları toplam puanların ortalaması 29,52; standart
sapması ise 8,14’tür. Testin kullanım kılavuzunda da
6. sınıf öğrencilerinin katılımıyla gerçekleştirilen araştırmalardan verilen örneklerde öğrencilerin testten aldıkları toplam puan ortalamalarının 21,1 ile 38,8 arasında değiştiği görülmüştür (Ennis, Millman & Tomko, 2005). Bu bağlamda öğrencilerin testten aldıkları
toplam puan ortalamalarının yapılan diğer çalışmalarla yakın ortalamalara sahip olduğu söylenebilir.
Bilimsel Epistemolojik İnançlar (BEİ) Ölçeği
Araştırmanın amacına bağlı olarak ilköğretim 6. sınıf
öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inanç düzeylerini ölçmek amacıyla Danos Elder (1999) tarafından
geliştirilen ve Acat, Tüken ve Karadağ (2010) tarafından Türkçeye uyarlama çalışmaları yapılan Bilimsel
Epistemolojik İnançlar (BEİ) Ölçeği kullanılmıştır.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerine yönelik olarak geliştirilen beşli likert tipindeki ölçekte 25 madde yer
almaktadır. Ölçeğe verilecek yanıtlar “Kesinlikle Katılıyorum (5)”, “Katılıyorum (4)”, “Kararsızım (3)”,
“Katılmıyorum (2)” ve “Kesinlikle Katılmıyorum (1)”
ifadelerinden oluşmaktadır.
Ölçeğin orijinal formu ise “Kesin: Bilgi kesindir; Gelişen: Bilgi daha az kesindir, değişebilir, gelişir; Otorite:
Bilgi otoriteden gelir; Akıl Yürütme: Bilgi akıl yürütme, düşünme, test etme yollarından ortaya çıkar”
şeklinde dört faktörden ve 33 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi alt boyutlar için Cronbach Alpha değeri 0.54 ile 0.86 arasında değişmektedir. Acat, Tüken ve Karadağ (2010) tarafından ölçeğin
Türkçe formunun geliştirilmesi aşamasında yapı geçerliğinin saptanması için doğrulayıcı faktör analizi
çalışması yapılmıştır. Belirtilen çalışmada doğrulayıcı
faktör analizinde elde edilen değerler dikkate alındı40
ğında, Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği’nin
orijinal faktör yapısının Türk kültüründe aynı faktör
yapısını sağlamadığı ortaya çıkmıştır. Tüken (2010),
belirtilen ölçeğin Türkçe’ye uyarlama çalışmaları sonucunda Türk kültürü için ölçeğin alt boyutlarında
bir düzenleme yapıldığını ve “Otorite ve Doğruluk,
Bilgi Üretme Süreci, Bilginin Kaynağı, Akıl Yürütme
ve Bilginin Değişirliği” olmak üzere beş alt boyuttan
oluştuğunu ifade etmiştir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach alfa) alt boyutlarda .57 ile .86 arasında, ölçeğin geneli için .82 olarak saptanmıştır. Bu
ölçeğin alt boyutlarından öğrencilerin aldıkları puan
ortalamaları 1,0-2,5 olanlar gelişmemiş (geleneksel),
2,5-3,5 olanlar karma (orta düzey), 3,5-5,0 olanlar gelişmiş (yapılandırmacı) inanca sahip bireyler olarak
belirlenmiştir.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerine yönelik olarak hazırlanan ölçeği araştırmanın katılımcılarına uyarlamak
amacıyla ilköğretim 6.sınıfta öğrenim gören 210 öğrenciden güvenirlik ve faktör analizi için veriler toplanmıştır. Ölçeğin geneline ait Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .79 olarak bulunmuştur. BEİ Ölçeği’nin
alt boyutları ve toplamına ait Cronbach alfa güvenirlik katsayıları Çizelge 3’te verilmiştir.
Çizelge 3’te görüldüğü gibi, BEİ ölçeğinin alt boyutlarından elde edilen verilerin Acat, Tüken ve Karadağ
(2010) tarafından Türkçeye uyarlanmış ölçeğe ilişkin
güvenirlik değerleri ile benzerlik gösterdiği görülmüştür. Belirtilen ölçeğin faktör yapısının sınanması
ise bu çalışmada doğrulayıcı faktör analizi ile gerçekleştirilmiştir.
Şekil 1’ de görüldüğü gibi gerçekleştirilen doğrulayıcı
faktör analizi sonucuna göre Ortalama Hataların Karekökü (Root Mean Square Error of Approximation
RMSEA) değeri .08 olarak bulunmuştur. Bu değerin
.05’in altında olması mükemmel veri uyumunu, .05
ile .10 arasında olması ise kabul edilebilir bir veri
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
Çizelge 3. BEİ Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayıları
Alt Boyutlar
Madde Sayısı
Boyut Tüm Test Korelasyonu
Otorite ve Doğruluk
9
.75
Bilgi Üretme Süreci
6
. 66
Bilginin Kaynağı
4
.72
Akıl Yürütme
3
.63
Bilginin Değişirliği
3
.59
Şekil1. Doğrulayıcı Faktör Analizi
uyumunu göstermektedir (Kline, 2005). Analiz sonucunda bulunan Standratlaştırılmış Ortalama Hataların Karekökü (Standardized Root Mean Square Residual SRMR) değeri .083’tür. Bu değerin .10’un altında
olması önerilmektedir (Kline, 2005). Doğrulayıcı faktör analizinde değerlendirilmeye alınan diğer bir uyum
indeksi χ2 ve serbestlik derecesi (sd)’dir. Gerçekleştirilen analiz doğrultusunda χ2 = 599.39 ve sd = 265 olduğundan; χ2/sd = 2.26 olarak elde edilmiştir. Bu değerin
2 ile 3 arasında olması kabul edilebilir bir uyuma işaret
etmektedir. Tüm uyum indeksleri incelendiğinde, doğrulayıcı faktör analizi sonucuna göre yapı geçerliğinin
sağlandığını söylemek mümkündür (p < .01). Bu nedenle uyarlanan ölçekteki faktör sayısı değişmemiş ve
ölçekten herhangi bir madde çıkarılmamıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada CEDTDX testi ve BEİ Ölçeği’nin alt
boyutlarından elde edilen veriler ile araştırmada
ele alınan değişkenler SPSS 15 paket programında t
testi, Spearman’ın Sıralama Korelasyon Katsayısı ve
Pearson Korelasyon Katsayısı yöntemi ve tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. Bağımlı değişkene ilişkin ölçümler gruplarda
normal dağılım gösterdiği için öğrencilerin öğrenim
gördükleri okul türü değişkenine göre CEDTDX testi ve BEİ Ölçeği’nden elde ettikleri puanlar arasında
anlamlı bir fark olup olmadığına bağımsız örneklemler için t testiyle bakılmıştır. Öğrencilerin CEDTDX
testi ve BEİ Ölçeği’nin alt boyutlarından elde ettikleri puanlar ile başarı durumları arasındaki ilişkiye,
başarı durumları normal bir dağılım göstermediği
için Pearson bağıntısı yerine nonparametrik karşılığı olan Spearman’ın Sıralama Korelasyon Katsayısı
(rho) hesaplanarak bakılmıştır. Öğrencilerin eleştirel
düşünme beceri düzeyleri ile bilimsel epistemolojik
inanç düzeyleri arasında bir ilişkinin olup olmadığı
Pearson Korelasyon Katsayısı yöntemi kullanılarak
belirlenmeye çalışılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen bulgulara dayalı
olarak açıklama ve yorumlar yapılmış; bulgular alt
amaçlara uygun olarak değerlendirilmiştir.
İlköğretim 6. sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme
Beceri Düzeyleri ile İlgili Bulgular
Araştırmanın amaçları doğrultusunda öncelikle ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri CEDTDX kullanılarak belirlenmiştir.
Bu doğrultuda öğrencilerin 71 soruluk testten ortalasbd.anadolu.edu.tr
41
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
ma 30 soruyu doğru yanıtlayabildikleri görülmüştür.
Öğrencilerin seviyelerinin yeterli olup olmadığı Ennis ve arkadaşlarının yaptığı çalışmaların sonuçlarına göre yorumlanmıştır. Ennis ve arkadaşları (2005)
farklı sınıf seviyelerinde çalışmalar yapmışlardır. Yap-
tıkları bu çalışmalardan elde ettikleri sonuçlara göre
6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde öğrencilerin CEDTDX’ten
aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Çizelge 4’te gösterilmiştir.
Çizelge 4. Cornell Eleştirel Düşünme Testi Uygulama Sonuçları
CEDTDX’ten elde edilen
Puan Ortalamaları
Uygulama Ortalama Standart
Sapma
−
(Ss)
Sınıflar
χ
1
40,20
9,43
2
33,80
9,54
3
40,10
7,85
Bu çalışmada yer alan öğrencilerin eleştirel düşünme
beceri puanlarının ortalaması 30 ve standart sapma
değeri Ss=6,02 olarak bulunmuştur. Bu değerin Çizelge 4’te belirtilen ortalama değerlerin altında olması
nedeniyle öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerinin “yetersiz” olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmanın birinci alt problemine yönelik olarak ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri öğrenim gördükleri okul türü değişkenine göre incelenmiştir. Okul türü değişkenine göre
öğrencilerin CEDTDX’ten aldıkları eleştirel düşün-
me puanları ortalamalarının normal dağılıp dağılmadığının kontrolü için normallik testi yapılmıştır.
Kolmogorov – Smirnov anlamlılık değeri özel okul
öğrencileri için .402, resmi okul öğrencileri için .201
bulunmuştur. Tüm değerlerin .05’ten büyük olması
nedeniyle dağılımın normal olduğu söylenebilir. Bu
nedenle bu verinin analizinde parametrik testlerden
t testinin yapılabileceğine karar verilmiştir. Öğrencilerin CEDTDX’ten elde ettikleri puanların öğrenim
gördükleri okul türü değişkenine göre dağılımı Çizelge 5’te verilmiştir.
Çizelge 5. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Beceri Puanlarının Öğrenim Gördükleri Okul Türüne
Göre Dağılımı
Değişken
Grup
Öğrenci
Aritmetik
Standart
Serbestlik
Sayısı
Ortalama
Sapma
Derecesi
−
(Ss.)
(Sd.)
164
χ
Öğrenim
Resmi
87
26,68
5,240
Görülen Okul
Özel
79
33,70
6,888
t
Anlamlılık
Düzeyi
-7,332
p<
.001
Türü
Çizelge 5’te resmi okullarda öğrenim gören öğrencilerin CEDTDX’ten elde ettikleri puanların ortalaması
X= 26,68, özel okullarda öğrenim gören öğrencilerin
42
elde ettikleri puanların ortalaması ise X= 33,70 olarak
görülmektedir. Bu durum puan ortalamaları arasında
özel okullar lehine bir farklılaşma olduğunu gösterir
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
niteliktedir. İstatistiksel açıdan fark olup olmadığını
belirlemek amacıyla yapılan t testi (t= -4,584) sonucunda P< .001 düzeyinde resmi ve özel ilköğretim
okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin
eleştirel düşünme beceri puanlarının öğrenim gördükleri okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiştir.
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme
beceri düzeylerinin başarı durumu değişkenine göre
değişiklik gösterip göstermediği de incelenmiştir.
Başarı değişkenine göre eleştirel düşünme ortalama-
larının normal dağılıp dağılmadığının kontrolü için
normallik testi yapılmıştır. Kolmogorov – Smirnov
anlamlılık değerlerinin .05’ten küçük olduğu görülmüştür. Bu nedenle dağılımın normal dağılım
göstermediği söylenebilir. Bu nedenle verilerin analizinde non parametrik testlerin yapılabileceğine
karar verilmiştir. Bu nedenle bu verinin analizinde
Pearson bağıntısı yerine nonparametrik karşılığı olan
Spearman’ın Sıralama Korelasyon Katsayısı (rho) hesaplanarak bakılmıştır Öğrencilerin başarı durumlarının CEDTDX’ten elde ettikleri puanlara etkisine
ilişkin bulgular Çizelge 6’da verilmiştir.
Çizelge 6. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Beceri Puanlarının Başarı
Durumlarına Göre Dağılımı
Spearman'nın
Başarı
sıralama korelasyon
katsayısı
Toplam
Başarı
Toplam
Korelasyon Katsayısı
1,000
,370**
Sig. (2-yönlü)
.
,000
N
166
166
Korelasyon Katsayısı
,370**
1,000
Sig. (2-yönlü)
,000
.
N
166
166
**(Korelasyon 0.01 seviyesinde anlamlı (2-yönlü)).
Spearman’ın sıralama korelasyon katsayısı ilişkisel
incelemelerde sürekli değişken olan verinin normal
dağılmaması durumunda ya da verinin sıralı veya
oranlı olması durumunda kullanılan istatistiksel bir
tekniktir (Brace, Kemp ve Snelgar, 2003’den Akt. Doğan ve Totan, 2010, s.8). Çizelge 6’ya göre ilköğretim
6.sınıf öğrencilerinin başarı puanları ile eleştirel düşünme beceri puanları arasında pozitif bir korelasyon
gözlenmektedir (Spearman’ın sıralama korelasyon
katsayısı ρ = 0,370, p = 0,000, ρ2 = 0,14). İki değişken
arasında orta düzeyde düşük bir korelasyon vardır.
Başarı durumları yüksek olan öğrencilerin eleştirel
düşünme beceri puanları da nispeten yüksektir.
İlköğretim 6. sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeyleri ile İlgili Bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Bilimsel Epistemolo-
jik İnanç düzeylerini belirlemek amacıyla BEİ ölçeği
kullanılmıştır. Öğrencilerin BEİ’nin beş alt boyutundan elde ettiklere puanlara ilişkin bulgular Çizelge
7’de gösterilmiştir.
Çizelge 7’ye göre belirtilen ölçeğin otorite ve doğruluk boyutundan öğrencilerin aldıkları puan ortalamasının genel olarak 2.67, bilgi üretme süreci boyutundan aldıkları puan ortalamasının 3.37 ve bilginin
kaynağı alt boyutundan aldıkları puan ortalamasının
genel olarak 3.33 olduğu görülmüştür. Öğrencilerin
bu alt ölçeklerden elde ettikleri puanların değerine
göre üç alt boyutta orta seviyede (karma) inançlara
sahip oldukları söylenebilir. Ayrıca bilgi üretme süreci alt boyutunda yer alan 3. ve 7. sorular ters kodlanmış maddelerdir. Genel olarak bu maddelerin ortalamasının 3. soru için 2.05, 7. soru için 1.87 olduğu
görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin gelişmemiş
sbd.anadolu.edu.tr
43
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
Çizelge 7. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin Alt Boyutlarından Elde Ettikleri Puanların Dağılımı
Alt Boyut
N
Madde
Aritmetik
Standart
Serbestlik
Sayısı
Ortalama
Sapma
Derecesi
−
(Ss.)
(Sd.)
χ
Otorite ve Doğruluk
166
9
2.67
.75
164
Bilgi Üretme Süreci
166
6
3.37
.38
164
Bilginin Kaynağı
166
4
3.33
.77
Akıl Yürütme
166
3
4.08
.76
Bilginin Değişirliği
166
3
3.80
.71
inanca sahip oldukları söylenebilir. Ters kodlanmış
olan maddeler dışındakilerde ise öğrencilerin ortalamalarının değeri göz önüne alındığında öğrencilerin
gelişmiş inanca sahip oldukları söylenebilir. Öğrencilerin akıl yürütme boyutundan aldıkları puan ortalamasının genel olarak 4.08 ve bilginin değişirliği
boyutundan aldıkları puan ortalamasının genel olarak 3.80 olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu alt
boyutlardan elde ettikleri puanların değeri göz önüne alındığında öğrencilerin akıl yürütme ve bilginin
değişirliği alt boyutlarında gelişmiş (yapılandırmacı)
inanca sahip oldukları söylenebilir.
Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin beş
alt boyutundan elde ettikleri puanların öğrenim gördükleri okul türü değişkenine göre değişiklik gösterip
göstermediği incelenmiştir. Okul türü değişkenine
göre öğrencilerin BEİ Ölçeği’nden elde ettikleri puan
ortalamalarının normal dağılıp dağılmadığının kontrolü için normallik testi yapılmıştır. Kolmogorov –
Smirnov anlamlılık değeri özel okul öğrencileri için
.203, resmi okul öğrencileri için .105 bulunmuştur.
Tüm değerlerin .05’ten büyük olması nedeniyle dağılımın normal olduğu söylenebilir. Bu nedenle verilerin analizinde parametrik testlerin yapılabileceğine
karar verilmiştir. Bu nedenle bu verinin analizinde
parametrik testlerden t testinin yapılabileceğine karar
verilmiştir. Öğrencilerin BEİ’nin beş alt boyutundan
elde ettiklere puanlara öğrenim gördükleri okul türü
değişkeninin etkisine ilişkin bulgular Çizelge 8’de
gösterilmiştir.
44
Çizelge 8’de görüldüğü üzere resmi okullarda öğrenim gören öğrencilerin BEİ Ölçeği’nin otorite ve
doğruluk boyutlarından elde ettikleri puanların ortalaması X= 26,68, belirtilen ölçekten özel okullarda
öğrenim gören öğrencilerin elde ettikleri puanların
ortalaması ise X= 20,90’dır. Bu durum puan ortalamaları arasında resmi okullar lehine bir farklılaşma
olduğunu gösterir niteliktedir. İstatistiksel açıdan
fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t
testi (t= 5,354) sonucunda P< .001 düzeyinde resmi
ve özel ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin otorite ve doğruluk
boyutlarından elde ettikleri puanlar öğrenim gördükleri okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Belirtilen çizelgede görüldüğü
üzere resmi okullarda öğrenim gören öğrencilerin
BEİ Ölçeği’nin bilgi üretme süreci boyutundan elde
ettikleri puanların ortalaması X= 20,59, belirtilen
ölçekten özel okullarda öğrenim gören öğrencilerin
elde ettikleri puanların ortalaması ise X= 19,78’dir.
Bu durum puan ortalamaları arasında bir farklılaşma
olmadığını gösterir niteliktedir. Ortalamalar arasında gözlenemeyen bu farklılığın istatistiksel olarak bir
anlam taşıyıp taşımadığını belirlemek amacıyla bağımsız örneklemler için t testi yapılır. (t= 2,047) sonucunda P< .001 düzeyinde resmi ve özel ilköğretim
okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin BEİ
Ölçeği’nin bilgi üretme süreci boyutundan elde ettikleri puanlar öğrenim gördükleri okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir.
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
Çizelge 8. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin Alt Boyutlarından Elde Ettikleri Puanların Öğrenim Gördükleri
Okul Türüne Göre Dağılımı
Değişken
Grup
Öğrenci
Aritmetik
Standart
Serbestlik
Sayısı
Ortalama
Sapma
Derecesi
−
(Ss.)
(Sd.)
164
χ
Otorite ve
Resmi
87
26,68
6,996
Doğruluk
Özel
79
20,90
6,877
Bilgi Üretme
Resmi
87
20,59
2,197
Süreci
Özel
79
19,78
2,845
Bilginin
Resmi
87
14,10
2,231
Kaynağı
Özel
79
12,42
3,418
Resmi
87
26,68
1,984
Özel
79
20,90
2,185
Bilginin
Resmi
87
20,59
1,985
Değişirliği
Özel
79
19,78
1,925
t
Anlamlılık
Düzeyi
5,354
p<
.001
164
2,047
p<
.001
164
3,723
p<
.001
164
,932
p>
Akıl Yürütme
.001
164
-,190
p>
.001
Çizelge 8’de görüldüğü üzere resmi okullarda öğrenim gören öğrencilerin BEİ Ölçeği’nin bilginin kaynağı boyutundan elde ettikleri puanların ortalaması
X= 14,10, belirtilen ölçekten özel okullarda öğrenim
gören öğrencilerin elde ettikleri puanların ortalaması
ise X= 12,42’dir. Bu durum puan ortalamaları arasında resmi okullar lehine bir farklılaşma olduğunu gösterir niteliktedir. İstatistiksel açıdan fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi (t= 3,723) sonucunda P< .001 düzeyinde resmi ve özel ilköğretim
okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin BEİ
Ölçeği’nin bilginin kaynağı boyutundan elde ettikleri puanlar öğrenim gördükleri okul türü değişkenine
göre anlamlı bir farklılık göstermektedir.
Çizelge 8’de görüldüğü üzere resmi okullarda öğrenim gören öğrencilerin BEİ Ölçeği’nin akıl yürütme
boyutundan elde ettikleri puanların ortalaması X=
12,38, belirtilen ölçekten özel okullarda öğrenim
gören öğrencilerin elde ettikleri puanların ortalaması ise X= 12,09’dur. Resmi okullarda öğrenim gören
öğrencilerin BEİ Ölçeği’nin bilginin değişirliği boyutundan elde ettikleri puanların ortalaması X= 11,39,
belirtilen ölçekten özel okullarda öğrenim gören öğrencilerin elde ettikleri puanların ortalaması ise X=
11,45’tir. Bu durum puan ortalamaları arasında bir
farklılaşma olmadığını gösterir niteliktedir. Ortalamalar arasında gözlenemeyen bu farklılığın istatistiksel olarak bir anlam taşıyıp taşımadığını belirlemek
amacıyla yapılan bağımsız örneklemler için t testi
sonucunda resmi ve özel ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin
akıl yürütme için t testi (t= ,932) sonucunda p> .001
düzeyinde ve bilginin değişirliği için t testi (t= -,190)
sonucunda p> .001 düzeyinde boyutlarından elde ettikleri puanlar okul türü değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermemektedir.
Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin beş alt
boyutundan elde ettikleri puanların başarı durumu
değişkenine göre değişiklik gösterip göstermediği de
incelenmiştir. Başarı değişkenine göre öğrencilerin
BEİ Ölçeği’nden elde ettikleri puan ortalamalarının
normal dağılıp dağılmadığının kontrolü için normallik testi yapılmıştır. Kolmogorov – Smirnov anlamlılık değerlerinin .05’ten küçük olduğu görülmüştür.
Bu nedenle dağılımın normal dağılım göstermediği
söylenebilir. Bu nedenle verilerin analizinde non parametrik testlerin yapılabileceğine karar verilmiştir.
sbd.anadolu.edu.tr
45
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
Bu nedenle bu verinin analizinde Pearson bağıntısı
yerine nonparametrik karşılığı olan Spearman’ın Sıralama Korelasyon Katsayısı (rho) hesaplanarak ba-
kılmıştır Öğrencilerin BEİ’nin beş alt boyutundan
elde ettiklere puanlara başarı durumu değişkeninin
etkisine ilişkin bulgular Çizelge 9’da gösterilmiştir.
Çizelge 9. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nin Alt Boyutlarından Elde Ettikleri Puanların Başarı Durumlarına Göre
Dağılımı
Bilgi
Alt Boyutlar
Otorite ve Üretme
Bilginin
Akıl
Bilginin
Doğruluk
Süreci
Kaynağı
Yürütme
Değişirliği
-,386**
,133
-,230**
,124
,132
Sig. (2-yönlü)
. ,000
,088
,003
,111
0.89
N
166
166
Spearman’ın sıralama Başarı Korelasyon Katsayısı
korelasyon katsayısı
(Korelasyon
0.01 seviyesinde anlamlı (2-yönlü)).
Çizelge 9’a göre resmi ve özel ilköğretim okullarında
öğrenim gören öğrencilerin başarı puanları ile BEİ
Ölçeği’nin Otorite ve Doğruluk boyutlarından elde
ettikleri puanlar arasında negatif bir korelasyon gözlenmektedir (Spearman’ın sıralama korelasyon katsayısı ρ = -0,386, p = 0,000, ρ2 = 0,16). İki değişken
arasında orta düzeyde bir korelasyon vardır. Başarı
durumları düşük olan öğrencilerin BEİ Ölçeği’nin
otorite ve doğruluk boyutlarından elde ettikleri puanlar da nispeten düşüktür. Resmi ve özel ilköğretim
okullarında öğrenim gören öğrencilerin başarı puanları ile BEİ Ölçeği’nin bilgi üretme süreci boyutundan elde ettikleri puanlar arasında bir korelasyon
gözlenmemektedir (Spearman’ın sıralama korelasyon
katsayısı ρ = 0,133, p = 0,088, ρ2 = 0,02). Korelasyon
oranının 0,139 çıkması, bu değerin 0,95’lik güven
düzeyinde anlamlı bir oran olmadığını göstermektedir. Başarı durumları yüksek olan öğrencilerin BEİ
Ölçeği’nin bilgi üretme süreci boyutundan elde ettikleri puanlar arasında anlamlı bir ilişki olmadığını
göstermektedir. Resmi ve özel ilköğretim okullarında
öğrenim gören öğrencilerin başarı puanları ile BEİ
Ölçeği’nin Bilginin Kaynağı boyutundan elde ettikleri puanlar arasında negatif bir korelasyon gözlenmektedir (Spearman’ın sıralama korelasyon katsayısı
ρ = -0,230, p = 0,003, ρ2 = 0,05). İki değişken arasında
orta düzeyde bir korelasyon vardır. Başarı durumları düşük olan öğrencilerin BEİ Ölçeği’nin bilginin
kaynağı boyutundan elde ettikleri puanlar da nispeten düşüktür. Resmi ve özel ilköğretim okullarında
öğrenim gören öğrencilerin başarı puanları ile BEİ
46
Ölçeği’nin Akıl Yürütme boyutundan elde ettikleri
puanlar arasında bir korelasyon gözlenmemektedir
(Spearman’ın sıralama korelasyon katsayısı ρ = 0,124,
p = 0,111, ρ2 = 0,02). Korelasyon oranının 0,138 çıkması, bu değerin 0,95’lik güven düzeyinde anlamlı bir
oran olmadığını göstermektedir. Öğrencilerin başarı
durumları ile BEİ Ölçeği’nin Akıl Yürütme boyutundan elde ettikleri puanlar arasında anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır. Resmi ve özel ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin başarı puanları ile
BEİ Ölçeği’nin bilginin değişirliği boyutundan elde
ettikleri puanlar arasında bir korelasyon gözlenmemektedir (Spearman’ın sıralama korelasyon katsayısı
ρ = 0,132, p = 0,089, ρ2 = 0,02). Korelasyon oranının
0,132 çıkması, bu değerin 0,89’lik güven düzeyinde
anlamlı bir oran olmadığını göstermektedir. Öğrencilerin başarı durumları ile BEİ Ölçeği’nin bilginin
değişirliği boyutundan elde ettikleri puanlar arasında
anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır.
İlköğretim 6. sınıf Öğrencilerinin Eleştirel
Düşünme Beceri Düzeyleri ile Bilimsel
Epistemolojik İnanç Düzeyleri Arasındaki
İlişkiye Yönelik Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt problemine yönelik olarak
ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme
beceri düzeyleri ile bilimsel epistemolojik inanç düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrencilerin
BEİ’nin beş alt boyutundan elde ettiklere puanlar ile
eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasındaki ilişkiye
yönelik bulgular Çizelge 10’da gösterilmiştir.
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
Çizelge 10. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Beceri Düzeyleri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeyleri
Arasındaki İlişkiye Yönelik Korelasyon Sonuçları
N=166
CEDTDX’ten
Otorite ve
Bilgi Üretme
Bilginin
Akıl
Bilginin
Elde
Doğruluk
Süreci
Kaynağı
Yürütme
Değişirliği
-
-
-
-
-
,156
-
-
-
-
,048
-
-
-
Edilen
Toplam Puan
Otorite ve
-,425**
Doğruluk
Bilgi
,042
Üretme
Süreci
Bilginin Kaynağı
Akıl
,256*
,499**
,082
,190*
,353**
,026
-
-
,114
-,162*
,363**
-,026
,390**
-
Yürütme
Bilginin
Değişirliği
** Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. * Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlıdır.
Resmi ve özel ilköğretim okullarında öğrenim gören
6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri puanları ile bilimsel epistemolojik inanç puanları arasındaki ilişkinin analizi Pearson Momentler Çarpımı
Korelasyon Katsayısı tekniği kullanılarak hesaplanmıştır. Çizelge 10 incelendiğinde öğrencilerin eleştirel düşünme beceri puanları ile otorite ve doğruluk
(r= -,425, p<.01) ve bilginin kaynağı (r= -,256, p<.01)
ölçeğinden aldıkları puanlar arasında negatif yönde
anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Böylece öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri yükseldikçe otorite ve
doğruluk ve bilginin kaynağı alt boyutlarına yönelik
epistemolojik inançları azalmaktadır. Otorite ve doğruluk ile bilginin kaynağı (r= ,499, p<.01) ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı
bir ilişki bulunmaktadır. Yani öğrencilerin otorite ve
doğruluk puanları yükseldikçe bilginin kaynağı alt
boyutuna yönelik epistemolojik inanç puanları da
artmaktadır. Otorite ve doğruluk ile bilgi üretme süreci (r= -,156, p<.05), akıl yürütme (r= -,190, p<.05)
ve bilginin değişirliği ölçeklerinden aldıkları puanlar
arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Bilgi üretme süreci ile akıl yürütme (r= ,353,
p<.01) ve bilginin değişirliği (r= ,499, p<.01) ölçek-
lerinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Akıl yürütme ile bilginin değişirliği (r= ,390, p<.01) ölçeklerinden aldıkları
puanlar arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Yani öğrencilerin akıl yürütme alt boyutuna ilişkin puanları yükseldikçe bilginin değişirliği
epistemolojik inanç puanları da artmaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Araştırma sonucunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin CEDTDX’ten elde ettikleri ortalama puanları
öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerinin
“yetersiz” olduğunu göstermektedir. Akar’ın (2007),
ABD’de yapılan çalışmalarda 6.sınıf düzeyi için belirlenmiş olan normun altında puan alan öğrencilerin
eleştirel düşünme beceri düzeylerini yetersiz olarak
ifade etmesi bu yorumu destekler niteliktedir. Araştırmanın birinci alt problemine yönelik olarak elde
edilen diğer sonuçlar ise, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri üzerinde öğrenim
gördükleri okul türünün etkili bir değişken olduğunu
göstermektedir. Ayrıca yapılan analizler sonucunda
sbd.anadolu.edu.tr
47
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin başarı puanları ile
eleştirel düşünme beceri puanları arasında pozitif bir
korelasyon gözlendiği belirlenmiştir. Başarı durumları yüksek olan öğrencilerin eleştirel düşünme beceri
puanlarının da nispeten yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Alanyazında ilköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini inceleyen çok sayıda çalışma yer
almaktadır. Örneğin, Yahşi Cevher’in (2008) ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini belirlediği çalışmasında, uygulama sürecinin
başlangıcında uyguladığı anket aracılığıyla öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin düşük olduğunu
tespit etmiştir. Ersoy ve Başer (2011)’in ilköğretim
6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim düzeylerini araştırdıkları çalışma bir resmi ve bir de
özel okulda gerçekleştirilmiştir. Alınan sonuç 6.sınıf
öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının
düşük olduğu biçimindedir. Resmi okul ile özel okul
arasında özel okul lehine bir farklılık gözlenmiştir. Bu
sonuca dayanarak yukarıda edilen becerileri kazanmada özel okulda öğrenim gören 6.sınıf öğrencilerinin kendi öz düzenlemelerini yapma, kendilerini değerlendirme, kanıtları sorgulama süreçlerinde resmi
okullara göre biraz daha başarılı oldukları ifade edilmektedir. Eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olmasının nedeni ise program, öğretim sistemi,
öğretmen ve teknolojik olanakların eksikliği şeklinde
yorumlanırken, özel okullarda durumun resmi okula
göre daha yüksek çıkması özel okullarda bu olanakların daha çok sunulması olarak yorumlanmıştır. Yapılan başka araştırmalarda da benzer sonuçlar elde
edilmiştir. Phillips ve arkadaşları (2004) bir çalışmalarında farklı grup ve sınıflarda öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük
düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği’ni kullanarak gerçekleştirdikleri uygulama sonuçlarına göre grupların
benzer özellikler gösterdiği ancak eğilim puanlarının
düşük olmasından dolayı eğitim programlarının yeniden değerlendirilmesi sonucuna varmışlardır.
Araştırmanın ikinci alt problemine yönelik olarak ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin BEİ Ölçeği’nden elde
ettikleri puanlar ölçeğin beş alt boyutuna ilişkin olarak
ayrı ayrı belirlenmiştir. Öğrencilerin ölçeğin otorite
ve doğruluk alt boyutunda daha çok bilgi ve bilginin
kaynağına yönelik inançlar yer almaktadır. Öğrencilerin bu boyuttaki inançları bakımından genel olarak
yapılandırmacı inanca sahip olmadıkları söylenebilir.
Öğrencilerin otorite ve doğruluk boyutunda en çok
bilimde tek doğru olduğuna ilişkin güçlü bir inanca
48
sahip oldukları belirlenmiştir. Bilimin yöntem boyutuna ilişkin maddelerin yer aldığı bilgi üretme süreci
alt boyutunda öğrencilerin yapılandırmacı inançlara
sahip olmadıkları belirlenmiştir. Bilginin kaynağı alt
boyutlarından elde ettikleri puanlar orta seviyede
(karma) inançlara sahip olduklarını göstermektedir.
Bilginin kaynağı boyutunda öğrencilerin en çok, bilimsel bilginin her zaman doğru olduğuna inandıkları görülmektedir. Bilimsel araştırmalarda itici güç
olarak ifade edilebilecek merak unsurunun ve ön bilginin öneminin yer aldığı akıl yürütme alt boyutunda
öğrencilerin gelişmiş (yapılandırmacı) inançlara sahip olduğu görülmektedir. Bu anlamda öğrencilerin
bilimsel çalışmalardaki merak ve önbilgi unsurlarını
anladıkları söylenebilir. Bilimsel bilginin değişen doğasına ilişkin maddelerin yer aldığı bilginin değişirliği
alt boyutunda öğrencilerin gelişmiş (yapılandırmacı)
inançlara sahip olduğu görülmektedir. Bu sonuç öğrencilerin, bilim insanlarının düşüncelerinin zamanla değiştiğine inandıklarını göstermektedir. Tüken’in
(2010) ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inanç düzeylerini incelediği araştırmasında
elde ettiği sonuçlara bakıldığında öğrencilerin otorite ve doğruluk alt boyutunda orta seviyede (karma)
inançlara, bilgi üretme süreci alt boyutunda öğrencilerin gelişmiş (yapılandırmacı) inançlara, bilginin
kaynağı alt boyutunda öğrencilerin geleneksel inançlara, akıl yürütme ve bilginin değişirliği alt boyutlarında ise öğrencilerin gelişmiş (yapılandırmacı) inanca sahip oldukları ifade edilmiştir. Yeşilyurt’un (2013)
ilköğretim 7. ve 8.sınıf öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inanç düzeylerini belirlediği çalışmasında
da benzer bir durum söz konusudur. Acat, Tüken ve
Karadağ’ın Türkçe’ye uyarladığı ölçeği bir ilköğretim
okulunda uygulayan Yeşilyurt’un (2013) çalışmasındaki bulgular bu araştırmadaki öğrencilerin sahip
oldukları inançlara paralel bulguları göstermektedir.
Belirtilen çalışmadaki tek fark, bilgi üretme sürecinde
ilköğretim 7. ve 8.sınıf öğrencilerinin Tüken’in (2010)
çalışmasında da olduğu gibi gelişmiş (yapılandırmacı) inançlara sahip olmalarıdır. Bilgi üretme süreci alt
boyutunda bilimin, bilimsel çalışmanın, çabanın ve
deneyin önemine ilişkin olarak öğrencilerin yüksek
düzeyde bir inanç sistemine sahip olmaları önemli
olmaktadır. Dolayısıyla bu boyutta ilköğretim 6.sınıf
öğrencilerinin gelişmiş inançlara sahip olabilmeleri
adında öğrenme-öğretme sürecinde bilimsel çalışmalar yapma ve deneylere yer verme gibi etkinliklerin
ön plana çıkarılması gerektiği düşünülmektedir.
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
Ayrıca araştırmanın ikinci alt problemi kapsamında
6. sınıf öğrencilerinin öğrenim gördükleri okul türünün, otorite ve doğruluk, bilgi üretme süreci, bilginin kaynağı alt boyutlarından elde ettikleri puanlar
üzerinde resmi okullar lehine etkili bir değişken olurken; akıl yürütme ve bilginin değişirliği alt boyutlarından elde ettikleri puanlar üzerinde etkili bir değişken olmadığını göstermektedir. Başarı durumları
düşük olan 6. Sınıf öğrencilerinin ölçeğin otorite ve
doğruluk ve bilginin kaynağı alt boyutlarından elde
ettikleri puanların da nispeten düşük olduğu; bilgi
üretme süreci, akıl yürütme ve bilginin değişirliği alt
boyutlarından elde edilen puanlar ile öğrencilerin
başarı durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığı ifade edilebilir. Yeşilyurt’un (2013) ilköğretim 7.
ve 8.sınıf öğrencileri ile gerçekleştirdiği çalışmasında
ise öğrenim görülen sınıf düzeyi değişkeni açısından
bilimsel epistemolojinin hiçbir boyutuna ilişkin öğrencilerin inanç düzeyi arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmazken, akademik başarı değişkenine göre
farklılıklar ortaya çıkmıştır. Belirtilen değişkene göre
otorite ve doğruluk boyutu ile bilginin kaynağı boyutuna ilişkin en yüksek inanç düzeyine zayıf dersi
olan öğrenci grubu sahipken; akıl yürütme ile bilginin değişirliği boyutlarına ilişkin en yüksek inanç düzeyinin ise takdir ve teşekkür alan öğrenci grubuna
ait olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Her iki çalışmada
başarı ve okul türü değişkenleri açısından farklılıklar
görülmektedir. Dolayısıyla ilköğretim öğrencilerinin
bilimsel epistemolojik inanç düzeylerini belirleyecek
belirtilen değişkenler dikkate alınarak yeni araştırmalar yapılabilir ya da okul türü ve başarı durumu
dışında farklı değişkenler kullanılarak da yeni araştırmalar gerçekleştirilebilir.
Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda
ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri puanları ile epistemolojik inanç puanları
arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Pintrich (2002)’e göre
epistemolojik inançlar akademik biliş, motivasyon
ve öğrenmeyi kolaylaştırabilecek veya zorlayabilecek
derecede önemli bir öğrenen özelliğidir (Akt. Wyre,
2007). Bu nedenle hangi değişkenlerle nasıl bir ilişki gösterdiğinin anlaşılmaya çalışılması yetiştirilmek
istenen insanın özellikleri açısından önemli görülmektedir. Okul epistemolojik inançları değiştirmekte
ve şekillendirmektedir ancak önemli olan bunu nasıl
yapacağıdır (Schraw, 2001); bu noktada eleştirel düşünme önemli birer anahtar olabilir. Eleştirel düşünebilen bir kişi doğal olarak meraklı, bilgili, nedenlere
güvenen, açık fikirli, esnek, değerlendirmelerinde
sağduyulu, kişisel önyargılarıyla yüzleşmede dürüst,
karar almada tedbirli, yeniden düşünmede istekli,
meseleler konusunda net, karmaşık konularda sistemli, gerekli bilgiyi ararken gayretli, ölçüt seçiminde mantıklı, sorgulamaya odaklı ve sonuca varmada
ısrarcıdır (APA, 1990). Tüm bu özelliklerin kişinin
bilgi, bilgiyi edinme ve öğrenme ile ilgili inançlarını
da etkileyeceği söylenebilir. Kuhn ve Dean (2004) de
bu fikri destekler biçimde eleştirel düşünmenin epistemolojik olgunluğun önemli bir parçası olduğunu
belirtmişlerdir. Ancak bu çalışmada ilgili alanyazının aksine öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri
yükseldikçe otorite ve doğruluk ve bilginin kaynağı
alt boyutlarına yönelik epistemolojik inançlarının
azaldığı bulgusu elde edilmiştir. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri ile bilgi üretme süreci, akıl
yürütme ve bilginin değişirliği alt boyutlarına yönelik
epistemolojik inançları arasında ise anlamlı bir ilişki
görülmemektedir. Bu sonuç öğrencilerimizin eleştirel
düşünme becerilerini, bilginin kaynağına, kesinliğine, bilme ve öğrenmeye ilişkin inançlarını yeterince
kazanamadıklarını göstermektedir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda
özel okullarda öğrenim gören ve bu okullarda öğrenimini tamamlayan öğrencilerin eleştirel düşünme
becerilerinin daha yüksek olması nedeni ile bu kurumlarda eleştirel düşünme becerisini kazandırmaya
yönelik yapılan çalışmaların incelenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu araştırma ile resmi
okullarda öğrenim gören öğrencilerin epistemolojik
inanç düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür.
Bu nedenle bu kurumlarda öğrenim gören öğrencilerin epistemolojik inanç düzeylerinin yüksek olma
nedenlerinin araştırılmasının yararlı olacağı da düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırma belli bir bölgede yer
alan ve sosyo ekonomik düzeyleri benzer olma gibi
çeşitli özellikler taşıyan ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. Dolayısıyla
farklı bölgelerde ve sınıf düzeylerinde öğrenim gören
ilköğretim öğrencilerinin sahip oldukları eleştirel düşünme becerileri ve bilimsel epistemolojik inanç düzeyleri belirlenebilir, eleştirel düşünme becerilerini ve
epistemolojik inanç düzeylerini etkileyebilecek farklı
değişkenlerin de dikkate alındığı yeni araştırmalar
yapılması önerilebilir. İlköğretim öğrencilerinin sahip oldukları eleştirel düşünme becerileri ve bilimsel
epistemolojik inanç düzeyleri arasındaki ilişki daha
ayrıntılı bir biçimde ele alınabilir. Ayrıca ilköğretim
düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin ve epistemolojik inançlarının
sbd.anadolu.edu.tr
49
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ile Bilimsel Epistemolojik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi
geliştirilmesine yönelik ilköğretim okullarında çalışmalar gerçekleştirilebilir. Türkiye’de yer alan okullarda öğrenim gören öğrencilerin sahip oldukları
eleştirel düşünme becerilerini geliştirici ve bilimsel
epistemolojik inanç düzeylerini harekete geçirici öğretim etkinliklerine yer verilmesi, öğretim sürecinde
testler gibi klasik değerlendirme tekniklerinden ziyade farklı değerlendirme tekniklerine yer verilmesi
gibi önerilerin de çalışmada ortaya konan sonuçları
değiştirebileceği düşünülmektedir.
Kaynakça
American Philosophical Association (APA). (1990).
“Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction”. [Online] Retrieved on 22-January-2013, at
URL: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED315423.
Compton, P. & Jansen, R. (1989). A Philosophical Basis
For Knowledge Acquisition. (3rd European Knowledge Acquisition for Knowledge Based Systems
Workshop). 1-17.
Çam Aktaş, B. (2013). Ortaöğretimde Uluslararası Bakalorya Programı ile Ulusal Programdaki Anadil
Öğretimi Derslerinin Eleştirel Düşünme Becerileri
Açısından Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Demir, Ö. (2009). Bilişsel Koçluk Yöntemiyle Öğretilen Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Altıncı Sınıf
Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrencilerin Epistemolojik İnançlarına, Bilişsel Farkındalık Becerilerine,
Akademik Başarılarına ve Bunların Kalıcılıklarına
Etkisi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Çukurova
Üniversitesi, Adana.
Demircoğlu, G. (2008). Geçerlik ve Güvenirlik. E. Karip (Ed.), Ölçme ve Değerlendirme içinde (s. 52-82).
Ankara: Pegem Akademi.
Acat, B., Tüken, G. & Karadağ, E. (2010). Bilimsel
Epistemolojik İnançlar Ölçeği: Türk Kültürüne
Uyarlama, Dil Geçerliği ve Faktör Yapısının İncelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7 (4), 67-89.
Deryakulu, D. & Bıkmaz, H. F. (2003). Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışması. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 4,
243-257.
Akar, C. (2007). İlköğretim Öğrencilerinde Eleştirel Düşünme Becerileri. (Yayınlanmamış Doktora Tezi).
Gazi Üniversitesi, Ankara.
Doğan, T & Totan, T. (2010). Sosyal Fobide Bilişsel
Süreçleri Değerlendirmeye Yönelik Yeni Bir Ölçme
Aracı: Sosyal Düşünceler ve İnançlar Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirliği. Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 7 (1), 504-517.
Atılgan, H., Kan, A. ve Doğan, N. (2006). Eğitimde
Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Baç, M. (2011). Epistemoloji. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Web Ofset Tesisleri.
Başbay, M. (2013). Epistemolojik İnancın Eleştirel
Düşünme ve Üstbiliş ile İlişkisinin Yapısal Eşitlik
Modeli ile İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 38 (169),
249-262.
Beşoluk, Ş. & Önder, İ. (2010). Öğretmen Adaylarının
Öğrenme Yaklaşımları, Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi. İlköğretim
Online, 9 (2), 679-693.
Brownlee, J. & Berthelsen, D. (2008). Developing Relational Epistemology Through Relational Pedagogy:
New Ways of Thinking About Personal Epistemology in Teacher Education, M. S. Khine. (Ed.). Knowing, Knowledge and Beliefs Epistemological Studies
across Diverse Cultures içinde (s.405-422). Australia: Springer Science + Business Media B.V.
50
Ennis, H. R. (1985). Goals for Critical Thinking Curriculum. A. Costa (Ed.), Developing Minds: a Source Book for Teaching Thinking (s. 54–57). Virginia:
Association For Supervision And Curriculum Development.
Ennis, R.H., Millman, J. & Thomko, T. N. (2005). Cornell Critical Thinking Tests Level X & Level Z Manual. USA: The Critical Thinking Co.
Ersoy E. & Başer N. (2011). İlköğretim İkinci Kademede Eleştirel Düşünmenin Yeri. Journal of Educational Sciences, 2 (1), 1-10.
Fisher, R. (2001). Critical Thinking an Introduction.
UK: Cambridge University Press.
Gelen, İ. (1999). İlköğretim Okulları 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Düşünme Becerilerini Kazandırma Yeterliklerinin Değerlendirilmesi.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çukurova
Üniversitesi. Adana.
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Eğitim Özel Sayısı
Gülveren, H. (2007). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin
Eleştirel Düşünme Becerileri ve Bu Becerileri Etkileyen Eleştirel Düşünme Faktörleri. (Yayınlanmamış
Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Güven, M. & Kürüm, D. (2004). Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme Arasındaki İlişkiye Genel Bir Bakış. 1-15. (XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı’nda sunulmuş bildiri). İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.
Hofer, B. (2001). Personal epistemology Research:
Implications for Teaching and Learning. Journal
of Educational Psychology Review, 13 (4), 353–383.
Kaleci, F. ve Yazıcı, E. (2012). Epistemolojik İnançlar
Üzerine Bir Derleme. (X. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri). Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Niğde.
Kan, A. (2008). Ölçme Aracı Geliştirme. S. Tekindal
(Ed.), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (s. 247285). Ankara: Pegem Akademi.
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi (16.
bs.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Phillips, C.R., Chesnut, R.J., Rospond, R.M. (2004).
The California Critical Thinking Instruments for
Benchmarking, Program Assessment, and Directing Curricular Change. American Journal of Pharmaceutical Education, 68 (4), Article 101.
Schraw, G. (2001). Current Themes and Future Directions in Epistemological Research: A Commentary.
Educational Psychology Review, 13(4), 451-464.
Schraw, G. J. & Olafson, L. J. (2008). Assessing Teachers’ Epistemological and Ontological Worldviews,
M. S. Khine. (Ed.). Knowing, Knowledge and Beliefs
Epistemological Studies across Diverse Cultures içinde (s. 25-44). Australia: Springer Science + Business Media B.V.
Stapleton, C. D. (1997). Basic Concepts And Procedures of Confirmatory Factor Analysis. ERIC Document Reproduction Service No: ED407416.
Topdemir, H. G. (2009). Felsefe Nedir? Bilgi Nedir?.
Türk Kütüphaneciliği, 23 (1), 119-133.
Kazancı, O. (1989). Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi, İstanbul: Kazancı Kitap A.Ş.
Tüken, G. (2010). Kentlerde ve Kırsal Kesimde Öğrenim
Gören Öğrencilerin Bilimsel Epistemolojik İnançlarının Belirlenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Kline, R. (2005). Principles and Practice of Structural
Equation Modeling. USA: The Guilford Press.
Türk Dil Kurumu (TDK). (2012). Bilgi. URL: http://
tdkterim.gov.tr/bts/ (Erişim Tarihi: 07.06.2012).
Kuhn, D., & Dean Jr., D. (2004). Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psychology and Educational
Practice. Theory Into Practice, 43(4), 268-273.
Türküm, A. Ş. (2008). Bilişsel Gelişim. G. Can. (Ed.).
Psikoloji ve Eğitim Psikolojisi içinde (s.223-242). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Web-Ofset.
Kurnaz, A. (2007). İlköğretim Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Beceri ve İçerik Temelli Eleştirel Düşünme Öğretiminin Öğrencilerin Eleştirel Düşünme
Becerileri, Erişi ve Tutumlarına Etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Wyre, H. S. (2007). Critical Thinking, Metacognition,
and Epistemological Beliefs. (Unpublished Doctoral
Dissertation/ Yayınlanmamış Doktora Tezi). Educational Leadership University of Phoenix, Seattle.
Myers, B. E. & Dyer, J. E. (2006). The Influence of Student Learning Style on Critical Thinking Skill. Journal of Agricultural Education, 47 (1), 43-52. (Erişim Tarihi: 04.03.2011), (URL: http://pubs.aged.
tamu.edu/ jae/ pdf/Vol47/47-01-043.pdf).
Niedderer, K. (2007). Mapping the Meaning of Knowledge in Design Research. Design Research Quarterly, 2 (2), 4-13.
Pery, W. G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical
Development in The College Years. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Yahşi Cevher, Ö. (2008). 2006 Türkçe Programının İlköğretim 6.sınıf Düzeyinde Eleştirel Düşünme Becerisine Etkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Sakarya Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Yeşilyurt, E. (2013). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin
Bilimsel Epistemolojik İnançları. The Journal of
Academic Social Science Studies, 6 (1), 1587- 1609.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
sbd.anadolu.edu.tr
51
Download

Öz Abstract İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme