Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 769-790
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1493
İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları*
a
b
Zafer KUŞ
Turhan ÇETİN
Kastamonu Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Öz
Bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarının tespit edilmesi, bunları etkileyen faktörlerin ortaya
çıkarılması, ortaya çıkan sonuçların diğer ülkelerde elde edilen sonuçlar ile karşılaştırılması amaçlanmıştır.
Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Türkiye geneli 26 ilden tabakalı örneklem modeli ile seçilen 6., 7.
ve 8. sınıfta öğrenim gören toplam 1667 öğrenci ile tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Demokrasi Algısı Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara
göre ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim durumu, ailenin gelir
durumu, yaşadığı yer değişkenlerine göre farklılık göstermektedir. Türkiye’de demokrasi algısı ölçeğinden elde
edilen ortalamaları ile bu çalışmanın yapıldığı diğer 28 ülkenin ortalamaları arasında farklılık bulunmuştur. Genel olarak olumlu maddelerdeki ortalamaların Türkiye’de öğrenim gören öğrencilerde düşük olduğu, olumsuz
maddelerde ise Türkiye’deki öğrencilerin demokrasi algısının diğer 28 ülkedeki öğrencilere göre daha yüksek
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler
Demokrasi, Demokrasi Algısı, Demokrasi Eğitimi, İlköğretim, Öğrenci.
Bugün evrensel bir anlam kazanmış olan demokrasinin ilk olarak ne zaman ve hangi ülkede ortaya
çıktığına karar vermek oldukça zordur. Ancak, belli
bir siyasal düzeni ifade eden sözcük olarak demokrasinin ilk kez Antik Yunan’da ortaya çıkıp uygulandığı konusunda yaygın bir kanı bulunmaktadır. O
günden bu yana tüm insanların eşit bir şekilde yönetime katılabilmesi için büyük mücadeleler verilmiş bu mücadele yüzyıllarca sürmüştür. Eski çağda
Roma’da Atina demokrasisi örneği gibi olmasa bile
demokrasi uygulanmaya çalışılmış, Orta Çağda ise
siyasal bir sistem olarak demokrasi gündemden çıkmıştır. Ortaçağ Avrupası’nda feodal toplumsal yapı
ve kilisenin insanlar üzerindeki baskısı, demokrasi uygulanmasına imkân vermemiştir (Duman,
Karakaya ve Yavuz, 2011, s. 89). İngiltere’de kralın
yetkilerini sınırlayan Magna Carta Libertatum’un
*
[Büyük Sözleşme] ilan edilmesi, günümüzdeki anayasal düzene ulaşana kadar yaşanılan tarihi sürecin
en önemli basamaklarından birisi olarak kabul edilmiştir. 17. yüzyıldan itibaren “doğal hukuk kuramı”
ile insan ve onun özgürlüğünü ve mutluluğunu her
şeyin üstünde tutan ferdiyetçi liberal görüşler demokrasinin gelişmesinde hayli etkili olmuştur. 18.
yüzyıllarda demokrasi, “Amerikan Bağımsızlık Bildirgesi” ve “Fransız İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirisi” ile hızlıca yükselen bir değer haline gelmiştir. Bu
gelişmeler ile Avrupa’da birçok devlet adım adım
demokrasiye geçse de 20. yüzyılın başlarında tekrar
diktatörler iktidara gelmiştir. Ardından I. Dünya ve
II. Dünya Savaşı yaşanmış, binlerce insan hayatını
kaybetmiştir. Yaşanan bu acılardan sonra, birçok
millet demokrasiyi tesis etmek için yeniden büyük
bir mücadeleye girişmiştir.
Bu çalışma birinci yazarın doktora tezinden üretilmiştir.
a Sorumlu Yazar: Dr. Zafer KUŞ Sosyal Bilgiler Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında
demokrasi eğitimi, vatandaşlık eğitimi, çocuk hakları ve değerler eğitimi yer almaktadır. İletişim: Kastamonu
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 37000, Kastamonu. Elektronik posta: [email protected]
b Dr. Turhan ÇETİN Coğrafya Eğitimi alanında doçenttir. İletişim: Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal
Bilgiler Ana Bilim Dalı, Ankara. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Türk demokrasi tarihinde 1808 Sened-i İttifak ile
başlayan demokratikleşme hareketleri; 1839’da
Tanzimat Fermanı, 1876’da Kanuni Esasi, 1908’de
II. Meşrutiyet ile birlikte millî egemenlik ilkesine
dayalı ilk Anayasa olan 1921 Anayasasına kadar
devam etmiştir. 1923 yılında cumhuriyet ilan edilmiş ardından 1924 Anayasası, 1926 yılında Medeni
Kanun kabul edilmiş ve çeşitli denemelerden sonra çok partili hayata geçilmiştir. Daha sonra 1961
Anayasası ve 1982 Anayasası kabul edilmiş ayrıca
demokrasimiz birçok kez kesintiye uğramış ve bu
mücadele günümüze kadar devam etmiştir. Sadece
Türkiye için değil dünyadaki birçok ülke açısından da bu demokrasi mücadelesi hâlâ bitmemiştir. Çünkü sadece anayasada veya ülkenin isminde
demokrasi olması yeterli değildir. Demokratik bir
ülkedeki, bütün kurumlar, yapısı ve işleyişi ile birlikte demokratik bir nitelikte olmalıdır. Demokrasinin yaşaması için toplumda demokrasi kültürünün
var olması, başka bir deyişle bireylerin demokrasiyi
yaşam biçimi hâline getirmiş olmaları gereklidir.
Demokratik düzenin devam etmesi ve demokrasinin en iyi biçimde uygulanması için öncelikle
demokrasi kavramının ayrıntılı olarak öğretilmesi
gerekir. Çünkü demokrasi, hiçbir çaba gösterilmeden kendiliğinden öğrenilebilen, kendi kendini
geliştiren bir mekanizma değildir. O yüzden çocuk
ve gençlere doğru bir demokrasi eğitimi verilmesi
gerekir. Yoksa bireyler açık ve net anlamadıkları demokrasiyi yaşatma ve geliştirme girişiminde bulunmayacaklardır (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004, s. 28).
Bu amaçla toplumu oluşturan bireylere küçük yaşlardan başlayarak, demokrasinin özünün kavratılması gerekir. Bireyin ileriki hayatında demokratik
ve çağdaş olmayan tutumlar geliştirmesine engel olmak için demokrasi bilincinin çocukluk yıllarından
itibaren içselleştirmesi sağlanmalıdır. Bu noktada
aileye önemli bir görev düşmektedir. Bireylerin
aileden sonra demokratik değerleri kazanabilecekleri veya geliştirebilecekleri kurumlardan birisi de
okuldur. Çocukların beş yaşında okul öncesi eğitim
ile tanıştığı ve bundan sonra farklı kademelerde
eğitimin uzun yıllar devam ettiği düşünüldüğünde,
okullar gerçek demokrasiyi öğretmek için büyük
bir fırsattır. Birlikte yaşama kurallarının en yoğun
olarak yaşandığı yer olan okul; demokrasi, hak ve
özgürlük, saygı ve hoşgörü gibi değerlerin sınanması ve yerleştirilmesi için eşi bulunmaz bir ortamdır.
İlköğretimin zorunlu ve kesintisiz olması sebebiyle
her vatandaş bu eğitim sürecinden geçmektedir. Bu
eğitim sürecinin diğer eğitim süreçlerine basamak
teşkil etmesi nedeniyle buradaki eğitim durumu,
eğitim sisteminin diğer kademelerini de doğrudan
etkilemektedir. Toplumsal uzlaşma, karşılıklı sevgi
770
ve saygı için özellikle ilköğretimde “insan hakları
eğitiminin” yoğun bir biçimde öğrencilere verilmesi önem taşımaktadır (Üste, 2007, s. 296). Bu dönemde, öğrencilerin demokratik değerler hakkında
ne düşündükleri, demokrasiyi nasıl algıladıkları,
demokrasi konusunda neyi eksik ve yanlış bildikleri tespit edilip bu noktalar üzerine yoğunlaşılabilir.
İlköğretim düzeyinin önemli olmasına rağmen,
demokrasi eğitimi konusunda ilköğretim düzeyinde Türkiye’de yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır.
Özellikle “Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri
Projesi” ile bu alana bir ilgi olmuş bunlarda sadece bu projenin değerlendirilmesi ile sınırlı kalmıştır (Biçer, 2007; Ceylan, 2009; F. Doğan, 2008;
Emir ve Kaya, 2004; Kıncal ve Uygun, 2006; Metin,
2006; Özdemir, 2009; Sayın, 2010). Bunlar dışında
kalanlar ise genelde Demokrasi ve İnsan Hakları
ders programının, dersin ve ders kitaplarının değerlendirilmesine yöneliktir (Akbaşlı, 2000; Aras,
2000; Büyükdemir; 2001; Kepenekçi, 1999; Otluca, 1996; Seven, 2001; Türker, 1999). International
Association For The Evaluation Of Educational
Achievement [IEA] araçları kullanılarak, öğrencilerin demokrasi algılarını tespit etmeye yönelik üç
çalışmaya rastlanmıştır (Doğanay, 2008; Kaldırım,
2003; Karatekin, Kuş ve Sönmez, 2010). Bunların
dışında doğrudan ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarına yönelik, yurt genelinde yapılmış
çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Oysa IEA Kurumu 1971, 1999, 2001 ve 2009 yıllarında dünyanın
birçok ülkesinde geniş örneklemler ile çalışmalar
yapmıştır. Bu çalışmalar ile öğrencilerin demokrasi
algılarını tespit etmekte, bunları etkileyen faktörleri belirlemekte ve ülkeler arası karşılaştırmalar
yapmaktadır. Türkiye bu kurumun yapmış olduğu
PISA, TIMMS gibi uluslararası değerlendirmelere
katılmakta ve buradan gelen sonuçlara göre eğitim sistemine yön vermektedir. Ancak Türkiye,
IEA kurumuna üye olmasına rağmen bu kurum
tarafından yapılan vatandaşlık eğitim çalışmalarına katılmamaktadır. Dolayısıyla yurt genelinde
Türkiye’de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi
algıları tespit edilememekte, demokrasi algılarını
etkileyen faktörler ortaya çıkarılamamakta ve diğer
ülkelerdeki öğrencilerin demokrasi algıları ile karşılaştırılamamaktadır.
Böyle bir eksiklikten yola çıkarak, bu çalışmada
Türkiye’de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi
algıları, demokrasi algısını etkileyen değişkenler
tespit edilmeye çalışılmış ve bu sonuçlar IEA’nın
tarafından diğer ülkelerde elde edilen sonuçlar ile
karşılaştırılmıştır.
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
Yöntem
Araştırma betimsel araştırma niteliğinde olup tarama yöntemi (survey) kullanılmıştır. Tarama yönteminde amaç, halen var olan bir durumu var olduğu
şekliyle betimlemektir.
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu Türkiye genelinden seçkisiz örnekleme yöntemlerinden tabakalı
örnekleme yolu kullanılarak seçilen ilköğretim 6.,
7. ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Tabakalı
örnekleme farklı alt grupların ortalama ve toplam
tahminlerinin elde edilme fırsatı sağlamaktadır.
Tabakalı örneklemin seçilmesiyle öğrencilerin de-
mokrasi algıları; coğrafi bölgelere, istatistikî bölge
birimleri sınıflamasına, illere ve aynı ilin içindeki
şehir merkezi ve köylere göre karşılaştırılabilmiştir.
Tabakaların belirlenmesinde, Türkiye İstatistik
Kurumu [TÜİK] verilerinden elde edilen istatistiki bölge birimleri sınıflaması, (1., 2., 3. düzey)
ile MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı 2010-2011
Milli Eğitim Bakanlığı istatistikleri temel alınmıştır.
Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne uyum süreci doğrultusunda, 2002/4720 no’lu kanun gereğince, Devlet
Planlama Teşkilatı ve Türkiye İstatistik Enstitüsü 3
ayrı düzeyde Türkiye İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflandırması (İBBS) oluşturulmuştur. 1. düzeyde
Türkiye temel olarak 12 bölgeye (İstanbul, Batı Marmara, Ege, Doğu Marmara, Batı Anadolu, Akdeniz,
Şekil 1.
Çalışmanın Uygulama Basamakları
771
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Harita1.
Araştırma Kapsamında Bulunan İller
Orta Anadolu, Batı Karadeniz, Doğu Karadeniz,
Kuzeydoğu Anadolu, Ortadoğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu) ayrılmıştır. İkinci düzeyde 26 alt bölge,
üçüncü düzeyde 81 il yer almaktadır. Bu illerde kendi içinde şehir (B) ve köy (C) olarak ayrılmaktadır.
İstatistikî bölgelerin tanımlanmasında kullanılan temel faktörler, nüfus, coğrafî özellikler, bölgesel kalkınma planları, temel istatistikî göstergeler, illerin
sosyo-ekonomik gelişmişlik sıralamasıdır.
Buna göre, öncelikli olarak, bölgelere göre örneklem belirleme çalışması yapılmış ve Nomenclature
of Territorial Units for Statistics [NUTS 2] düzeyi örneklem için uygun görülmüştür. NUTS 2,
Avrupa Birliği tarafından kabul edilen istatistikî
bölge birimlerine verilen genel bir ad olarak bilinmektedir. Bu düzenlemeye göre örneklem belirleme sürecinde ilk olarak 26 alt bölge alınmış ve bu
bölgelerden birer tane olmak üzere rastgele 26 il
tespit edilmiştir. (Adana, Adıyaman, Afyonkarahisar, Ağrı, Ankara, Antalya, Batman, Bolu, Bursa,
Çanakkale, Diyarbakır, Edirne, Erzurum, Giresun,
Hakkâri, Hatay¸ İstanbul, İzmir, Kırşehir, Konya,
Muğla, Samsun, Sinop, Sivas, Tunceli, Zonguldak ).
Harita 1’de yer alan illerin belirlenmesinden sonra
Milli Eğitim Bakanlığının resmi internet sitesi üzerinden (www.meb.gov.tr) bu illerin şehir merkezi ve
köylerinde yer alan tüm ilköğretim okullarının isimleri tek tek çıkarılarak bir tablo oluşturulmuştur. Bu
tablodan, her ilden olmak üzere, şehir merkezinden
bir okul ve herhangi köyünden bir okul olmak üzere
her ilden toplamda iki okul seçilmiştir. Örneğin Adıyaman merkezden Fatih İlköğretim Okulu; Gerger
Köyü’nden ise Dallarca İlköğretim Okulu seçilmiştir. Nihai olarak, bu seçilen okullardaki, 6., 7. ve 8.
sınıfların herhangi bir şubesindeki öğrencilerin ör-
772
neklem içerisine dâhil edilmesi planlanmıştır. Her
okuldan 35 ilâ 40 arasında öğrenciye, il genelinde ise
toplamda 70 öğrenciye, Türkiye geneli toplamda ise
1820 öğrenciye ulaşılması hedeflenmiştir.
Örneklemde yer alan illere gönderilen ölçme araçlarının tamamı geri dönmemiştir. Örneklemde yer alan
bazı okulların 2011-2012 Eğitim Öğretim yılında taşımalı sisteme geçmesinden dolayı bu okullar kapanmıştır. Bundan dolayı alana gönderilen veri toplama
aracından tamamı geri dönmemiştir. Bazı okullarda
ise veri toplama aracının tam olarak doldurulmamasından dolayı analizlere dâhil edilmemiştir. Sonuç
olarak alana gönderilen 1820 veri toplama aracından
1667’si üzerinden analiz yapılmıştır. Veri toplama aracının geri dönüş oranı %91 olarak hesaplanmıştır. Bu
sonuç araştırma bulgularının iç güvenirliğinin yüksek
düzeyde olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 1.
Çalışma Grubundaki Öğrencilere Ait Bilgiler
n
%
n
Öğrenim gördüğü yer
%
Cinsiyet
İl Merkezi
950 57
Kız
917
55
Köy/Kasaba
717 43
Erkek
750
45
Okuryazar Değil
253 15
Okuryazar Değil
61
4
İlkokul
909 54
İlkokul
753
45
Anne Eğitim
Baba Eğitim
Ortaokul
211 13
Ortaokul
302
18
Lise
231 14
Lise
382
23
Üniversite
63
Üniversite
169
10
4
Gelir Durumu
Sınıf
0-500 TL
474 30
6. Sınıf
463
28
501-1000 TL
548 33
7. Sınıf
548
33
8. Sınıf
656
39
Toplam
1667 100,0
1001-1500 TL
366 22
1501-2500 TL
164 10
2500 TL +
115
7
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan “Demokrasi Algısı” isimli veri toplama
aracı kullanılmıştır. Ölçme aracının birinci bölümü: “Kişisel Bilgi Formu”, ikinci bölümü ise: “Demokrasi Algısı Ölçeği”nden oluşmaktadır.
Kişisel Bilgi Formu: İlköğretim 6., 7., ve 8. sınıf
öğrencilerinin demokrasi algılarını etkileyebileceği
düşünülen değişkenleri incelemek amacıyla, araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu
kullanılmıştır. Bu formda yaşanılan ile cinsiyete,
sınıf düzeyine, annenin ve babanın eğitim durumlarına, ailenin gelir durumuna ilişkin sorular yer
almaktadır.
Demokrasi Algısı Ölçeği (DAÖ): Araştırmada
ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarını belirleyebilmek amacıyla International Association
For The Evaluation Of Educational Achievement
(IEA)’in “Civic Education Study” adlı çalışmasında kullanılan ölçme aracından yararlanılmıştır. Bu
ölçme aracı 14’ü olumsuz, 22’si olumlu ifade olmak
üzere toplam 36 maddeden oluşan “Demokrasi
Algısı” ölçeği kullanılmıştır. “Demokrasi Algısı Ölçeği”, öğrencilerin demokrasinin nitelikleri konusunda, ne düşündüklerini tespit etmeyi amaçlayan,
(1) demokrasi için çok kötü ile (4) demokrasi için
çok iyi arasından değişen dörtlü likert tipinde bir
ölçektir. Yapılan faktör analizi çalışması sonucunda maddelerin dört faktörde (eşitlik, insan hakları,
milli egemenlik, özgürlük) toplandığı görülmüştür.
Ölçek puanlanırken olumsuz ifade edilmiş olan, 3,
6, 8, 9, 10, 13, 16, 17, 19, 20, 28, 30, 33 ve 34. maddeler tersine çevrilerek puanlanmıştır. Ölçek “Eşitlik”
2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 17; “İnsan hakları” 14,
19, 20, 21, 23, 25, 32, 35; “Milli egemenlik” 1, 3, 18,
22, 24, 27, 28, 34, 36; “Özgürlük” 7, 12, 13, 26, 29, 30,
31, 33 olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır.
Demokrasi Algısı Ölçeğinin Geliştirilme Aşamaları: İlk olarak, (IEA kurumunun sekreteri Dr Barbara Malak-Minkiewicz ve bu çalışmaları uluslararası alanda yürüten Maryland Üniversitesi, İnsan
Gelişimi Bölümü’nde çalışan Prof. Judith TorneyPurta ile iletişime geçilmiş ölçeğin orijinal formunun kullanılması konusunda gerekli izin alınmıştır.
Bu izinden sonra ölçeğe ulaşılarak (“www.terpconnect.umd.edu/~iea) ölçek iki dil uzmanı tarafından
Türkçeye çevrilmiştir. Bu çeviriler karşılaştırılmış
ve çeviriler arasında herhangi bir anlam farklılığı görülmemiştir. Türkçeye çevrilen bu ölçekten,
Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler ve Türk kültürü için uygun olmayan maddeler (göçmen gruplar
ile ilgili) çıkarılmıştır. Bu işlem sonrasında bu Türk-
çeye çevrilmiş metin, bir dil merkezine gönderilip
tekrar İngilizceye çevrilmiş ve “back translation”
için International Association For The Evaluation Of Educational Achievement (IEA) kurumuna
tekrar gönderilmiştir. Burada yapılan incelemeler
sonucunda maddelerin orijinal maddelerdeki anlamdan farklı olmadığı, ölçeğin bu şekli ile kullanılabileceği ifade edilmiştir.
İkinci aşamada, Türkçe literatür taranarak ölçeğe
yeni maddeler eklenmiştir (Bülbül, 1989; Büyükkaragöz, 1990, 1994; Çeçen, 2000; İ. Doğan, 2007; Duman ve ark., 2011; Gülmez, 1994; Kepenekçi, 2000;
Uygun, 1996; Yeşil, 2002). Taslak ölçeğin geçerlik ve
güvenirliğinin sağlanması amacıyla araştırmacı tarafından iki ön çalışma yapılmıştır. Birinci çalışmada, 50 maddelik taslak ölçek Kırşehir ilinde 486 kişilik bir örneklem grubuna uygulanmıştır. Geçerlik
çalışmaları için faktör analizi yapılmış ve elde edilen
sonuçlarda ulaşılan faktör yapısının değerlerinde
tatmin edici sonuçlara ulaşılamamış, maddelerin öz
değerlerinin ve varyansının açıklama düzeylerinin
düşük olduğu gözlenmiştir. Bu nedenle dört madde
ölçekten çıkarılarak ölçek yeniden düzenlenmiş; geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için 476 kişilik farklı
bir öğrenci gurubuna tekrar uygulanmıştır.
Tablo 2.
Pilot Uygulama Sonucuna Göre Maddelerin Ortalamaları,
Standart Sapmaları ve Madde-Toplam Korelâsyonları
Maddeler X
Ss
r
Maddeler X
Ss
r
m11
3,14 1,07 0,58
m32
3,21 0,94 0,39
m23
3,68 0,78 0,56
m13
3,75 0,66 0,39
m21
3,70 0,47 0,55
m10
3,70 0,76 0,39
m7
3,61 0,85 0,54
m24
3,49 0,92 0,39
m31
3,65 0,76 0,53
m25
3,18 1,08 0,39
m41
3,54 0,91 0,52
m14
3,47 0,91 0,38
m29
3,80 0,58 0,51
m42
3,27 1,02 0,38
m18
3,62 0,83 0,51
m46
3,66 0,71 0,37
m20
3,75 0,64 0,50
m28
3,48 0,89 0,37
m4
3,74 0,63 0,49
m30
3,19 1,03 0,36
m33
3,43 0,92 0,49
m26
3,38 0,90 0,35
m15
3,44 0,94 0,49
m43
3,12 1,01 0,35
m2
3,76 0,55 0,48
m39
3,09 1,17 0,34
m45
3,36 0,96 0,48
m38
3,16 1,07 0,28
m3
3,64 0,72 0,47
m22
3,17 0,92 0,21
m1
3,81 0,52 0,44
m8
2,72 1,05 0,14
m12
3,37 1,02 0,44
m35
3,12 1,08 0,13
m5
3,87 0,44 0,43
m6
3,90 0,40 0,12
m19
3,83 0,60 0,42
m40
2,67 1,06 0,11
m16
3,77 0,69 0,41
m37
2,48 1,15 0,03
m36
3,22 0,90 0,41
m17
2,82 1,13 -0,02
m27
3,60 0,90 0,40
m44
2,46 1,19 -0,06
m9
3,02 1,02 0,39
m34
2,27 1,08 -0,21
Yapı Geçerliliği: Yapı geçerliliği kapsamında ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek amacıyla ölçek,
Kırşehir ilinde bulunan ve 6., 7. ve 8. sınıflarda
okuyan 267’si kız, 209’u erkek toplam 476 kişilik
örneklem gurubuna uygulanmıştır. Pilot uygulama
773
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sonucuna göre ölçek maddelerinin madde-toplam
korelâsyonları (madde ayırıcılık katsayıları) değerlendirilmiştir. Tablo 13’te 476 öğrenciye uygulanan
“İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı Ölçeği” maddelerinin madde-toplam korelâsyonları
gösterilmiştir.
Tablo 2’de maddelerin madde toplam korelâsyonları
en büyükten en küçük değere doğru sıralanmıştır.
Madde toplam korelasyonlarının negatif olması
veya 0,30 değerinden düşük değere sahip olması
gerekir. Çünkü bu değerlere sahip maddelerin ölçek maddelerine olumlu görüş bildirenler ile bildirmeyenleri iyi ayırt edemediği kabul edilir. Madde
toplam korelasyonlarının pozitif ve 0,30 değerinden büyük olması beklenir. Sonuçlara göre 0,30
değerinden düşük maddelerin ölçekten çıkarılması
gerektiğinden nihai uygulama için m38, m22, m8,
m35, m6, m40, m37, m17, m44, m34 çıkarılmıştır.
Madde toplam korelasyon katsayısı uygun değerde
olmayan maddeler (toplam 10 madde) ölçekten çıkarılıp kalan 36 madde üzerinden açımlayıcı (explanatory) faktör analizi yapılmıştır.
Açımlayıcı Faktör Analizi: Veri setinin faktör
analizi için uygun olup olmadığını değerlendirmek
amacıyla 3 yöntem kullanılır. Bunlar korelâsyon
matrisinin oluşturulması, Kaiser-Mayer-Olkin
(KMO) ve Barlett testleridir. Bu anlamda bir ölçeğin yapı geçerliğinin araştırılmasında yapılacak
faktör analizinin anlamlı olması için bu testlerden
elde edilen katsayıların anlamlı olmasına bağlıdır
(Kalaycı, 2005). Bu yüzden faktör analizine geçilmeden önce belirtilen testlerden elde edilen değerler incelenmiştir.
Kaiser-Mayer-Olkin (KMO), örneklemin ve ölçek
maddeleri arasındaki korelâsyonun uygunluğu ile
ilgili bir büyüklüktür. Kaiser-Mayer-Olkin (KMO)
değerlerinin 0.60’ın üzerinde olması kabul edilebilir bir değerleri içermektedir. Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) değerlerinin yüksek çıkması, Barlett
değerlerinin de yüksek çıkmasına neden olacaktır.
Her ikisinin yüksek değere sahip olması faktör analizinin uygulanabilirliğini ve maddeler arasındaki
korelasyon değerlerinin büyük olduğunu gösterecektir (Şeker, Deniz ve Görgen, 2004). Pilot uygulamadaki örneklem sayısının yeterli olup olmadığını
değerlendirmede KMO istatistiği değerlendirilmiş
ve KMO 0,77 bulunmuştur. Bartlett Sphericity testi
sonuçları da verilerin faktör analizi için uygunluğunu test eder. Bartlett Sphericity testi kay kare değerinin ise 2802,825 (sd=630, p<0.05) olduğu tespit
edilmiştir. Dolayısıyla bu veriler için verilerin faktör analizine uygun olduğu söylenebilir.
774
Herhangi bir dönüştürme yöntemi kullanmaksızın
öncelikle temel bileşenler (principal component)
analizi yapılmıştır. Sonuçta özdeğeri 1.00’in üzerinde olan 12 faktörün varyansın %71’ini açıkladığı
görülmüştür. Ancak özdeğeri 2.00 değerini aşan 2
faktör bulunmuştur. Principal Component (PC)
ve varimax rotasyon (dik döndürme) yöntemleri
kullanılarak yukarıda belirtilen kriterler ölçüt alınarak dört faktörlü bir çözüme ulaşılmıştır. Faktör
analizi sonrasında faktörlere ait özdeğer, varyans ve
toplam varyans yüzdeleri ile maddelere ait faktör
yüzdelikleri Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3.
Faktörlere Ait Özdeğer, Varyans ve Toplam Varyans Yüzdeleri
İle Maddelere Ait Faktör Yüzdelikleri
Faktör Yükleri
Denemelik Ölçek
Ölçek
Madde Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4
Madde No
No
19
16
0,73
0,24
13
11
0,68
10
8
0,66
0,20
12
10
0,53
0,24
20
17
0,52
0,26
0,20
18
15
0,51
0,33
7
6
0,50
5
5
0,47
0,24
2
2
0,46
0,45
11
9
0,46
0,35
0,32
4
4
0,44
0,29
27
23
0,72
41
32
0,21
0,69
25
21
0,61
0,26
45
35
0,58
0,21
29
25
0,57
0,44
23
19
0,51
0,41
0,26
24
20
0,44
0,37
0,21
16
14
0,42
0,33
28
24
0,71
21
18
0,24
0,42
0,62
3
3
0,25
0,25
0,55
31
27
0,30
0,50
0,27
43
34
0,24
0,47
32
28
0,45
1
1
0,33
0,38
26
22
0,27
0,34
0,21
46
36
0,23
0,32
30
0,28
0,64
36
9
7
0,22
0,62
30
26
0,23
0,59
15
13
0,41
0,57
42
33
0,14
0,37
0,50
33
29
0,21
0,20
0,50
14
12
0,28
0,49
39
31
0,21
0,28
0,44
Öz Değer
8,658
2,355
2,299
1,841
Varyans
11,671 10,976 10,472
8,971
Toplam Varyans % 11,671 22,647 33,119
42,090
Not: İzleme kolaylığı açısından. 20 değerinin altındaki faktör
yükleri yazılmamıştır.
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
Tablo 3 incelendiğinde en yüksek faktör yükünün
.73 ve en düşük faktör yükünün .32 olduğu gözlenmektedir. Birinci faktöre yüklenen maddeler içerik
açısından analiz edildiğinde maddelerin “Eşitlik”
(11 madde), ikinci faktöre yüklenen maddelerin
“İnsan Hakları” (8 madde), üçüncü faktöre yüklenen maddelerin “Milli Egemenlik”(9 madde) ve
dördüncü faktörün ise “Özgürlük” (8 madde) ile
ilişkili olduğu gözlenmiştir. Bu bilgiler ışığında alt
ölçeklere sırayla “Eşitlik”, “İnsan Hakları”, “Milli
Egemenlik” ve “Özgürlük” isimleri verilmiştir.
Maddelerin faktör yüklerinin aldığı değerler 0,32
ile 0,73 aralığında gerçekleşmiştir. Açımlayıcı faktör
analizi yanında doğrulayıcı faktör analizi de uygulanıp maddeler arası ilişki (model) doğrulanmıştır
DAÖ ve Alt Ölçeklerin Birbiriyle Korelâsyonlarına
Yönelik Bulgular: Faktör analizinden sonra belirlenen alt ölçeklerin birbiriyle ve ölçeğin tümü ile olan
korelâsyonları incelenmiş ve sonuçlar Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4.
Demokrasi Algısı Ölçeğinin Alt Ölçek ve Toplam Puanlarına
İlişkin Korelâsyon Matriksi
DAÖ
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 1
,692(**)
Faktör 2
,723(**)
,516(**)
Faktör 3
,682(**)
,476(**)
,468(**)
Faktör 4
,759(**)
,499(**)
,473(**)
**<.01
Faktör 3
,403(**)
N=476
Tablo 4 incelendiğinde, demokrasi algısı ölçeğinin,
alt boyutları arasında pozitif yönlü yüksek bir ilişkinin olduğu görülmektedir (faktör 1: ,692; faktör 2:
,723; faktör 3: ,682; faktör 4: ,759). Bu sonuç her bir
faktörün ortak bir amaç doğrultusunda olduğunu
göstermektedir.
Güvenirlik Çalışmaları
Pilot uygulamada toplanan veriler üzerinde maddelerin çıkarılmadan önce ve uygun olmayan maddeler çıkarıldıktan sonraki hesaplanan güvenirlik
katsayıları Tablo 5’te gösterilmiştir.
Tablo 5.
Madde Analizi Öncesi Ve Madde Analizi Sonrası Güvenirlik
Katsayısı
α
Mad. Sayısı
Madde Analizi Öncesi
.87
46
Madde Analizi Sonrası
.89
36
Pilot uygulamadan elde edilen 0,87 güvenirlik kat
sayısı, madde toplam korelâsyonu düşük olan mad-
deler çıkarıldığında 0,89’a yükselmiştir. Nihai uygulamada veriler, güvenirliği 0,89 olan 36 maddelik ölçme aracı ile elde edilmiştir. Alt boyutlara ait
güvenirlik düzeyleri sırayla .77, .78, .71, .70 olarak
bulunmuştur. Güvenirlilik, 0 (sıfır) ile (+1) arasında değerler alır. Güvenirliliğin (+1)’e yakın değerler
alması istendiktir. Güvenirlik katsayısının .70 den
yukarı olması istenen bir sonuçtur. Ölçme aracının
her bir maddesi 0,1,2,3 ve 4 olarak puanlandığından
Cronbach alfa güvenirliği hesaplanmıştır. Demokrasi algısı ölçeğinin iki yarım güvenirliği (split-half)
ise .85 olarak hesaplamıştır. Sonuçta “Demokrasi
Algısı” ölçeğinin güvenilir bir ölçek olduğu ve bu
hâli ile uygulanabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen verilerin çözümlenmesinin öncesinde verilerin girilmesiyle ilgili ön hazırlık
yapılmıştır. Bu amaçla katılımcılardan gelen ölçme
araçları tek tek incelenmiş, ölçme aracındaki yönergede belirtildiği şekilde ve uygun olarak doldurulup
doldurulmadığının kontrolü yapılmıştır. Bu formlardan değerlendirmeye alınan ölçme araçları üzerine 1’den başlamak üzere numara verilmiştir.
Belgelerin sayısal olarak bilgisayara geçilmesi amacıyla Microsoft Excel programı kullanılarak veri
giriş tablosu oluşturulmuş ve veriler bilgisayar
ortamına aktarılmıştır. Ölçekte yer alan olumlu
maddelerin girilmesinde “demokrasi için çok kötü”
1, “demokrasi için biraz kötü” 2, “demokrasi için
iyi” 3, “demokrasi için çok iyi” seçeneği ise 4 olarak
girilmiştir. Olumsuz maddelerde ise ters kodlama
yapılmıştır.
Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçeklerle toplanan verilerin çözümlenmesinde betimleyici veri
analizi kullanılmıştır. Araştırma kapsamında verilerin analizinde Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), regresyon analizi kullanılmıştır.
Türkiye’de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi
algıları ile diğer ülkedeki öğrencilerin ortalamaları
karşılaştırırken sadece 8. sınıf öğrencilere ait veriler
kullanılmıştır. Bunun nedeni, bu çalışmanın diğer
ülkelerde bu yaş grubundaki öğrencilere uygulanmasıdır.
Bulgular
Grafik 1 incelendiğinde kız öğrencilerin demokrasi algısı ölçeğindeki maddelere ilişkin ortalamaların daha yüksek olduğu görülmektedir. Özellikle
kadın hakları ve kadınlarla ilgili maddelere ait kız
öğrencilerin ortalamalarının belirgin bir şekilde
775
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Grafik 1.
Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere İlişkin Kız Ve Erkek Öğrencilere Ait Ortalamalar
yüksek olduğu görülmektedir. Örneğin, kadın ve
erkeklerin aynı haklara sahip olması, erkeklerin
yararlandığı bazı haklardan kadınların yararlanamaması, kadınlar kendileri için adaletsiz olduğunu
düşündükleri kanunları değiştirmek isterlerse gibi
maddelere ilişkin ortalamalar kız öğrencilerde daha
yüksektir. Yine diğer alt boyutlardaki maddelere
ilişkin kız öğrencilere ait ortalama erkek öğrencilerin ortalamasından daha yüksektir. Erkeklere ait
ortalamanın yüksek olduğu tek madde ise insanlar
hükümeti etkilemek için siyasi partilere katılması
ile ilgili maddedir.
Tablo 6’da görüldüğü üzere öğrencilerin demokrasi
algıları cinsiyete göre eşitlik alt boyutunda [t(1665) =
6,857; p<0,05], insan hakları alt boyutunda [t(1665) =
6,627; p<0,05], milli egemenlik alt boyutunda [t(1665)
= 5,852; p<0,05], özgürlük alt boyutunda [t(1665) =
776
5,679; p<0,05] anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur. Bu farklılık kız öğrencilerin lehinedir. Bu
bulgulara göre kız öğrencilerin demokrasi algılarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 6.
İlköğretim Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Demokrasi Algısı
Ölçeği Ortalamaları Arasındaki t- Testi Sonuçları
X
Ss
sd
t
Cinsiyet N
Kız
917 2,90 ,710
Eşitlik
1665 6,857
Erkek
750 2,66 ,727
Kız
916 3,08 ,780
İnsan Hakları
1665 6,627
Erkek
750 2,80 ,916
Kız
917 2,95 ,668
Millî
1665 5,852
Egemenlik
Erkek
750 2,75 ,751
Kız
917 2,89 ,705
Özgürlük
1665 5,679
Erkek
750 2,69 ,763
Kız
917 2,95 ,622
Toplam
1665 7,216
Erkek
750 2,72 ,687
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
Tablo 7.
İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Sınıf Seviyesine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi
Alt Boyutlar
Eşitlik
İnsan Hakları
Millî Egemenlik
Özgürlük
Toplam
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
Gruplar arası
15,021
2
7,510
Gruplar içi
869,013
1664
,522
1666
Toplam
884,034
Gruplar arası
14,175
2
7,088
Gruplar içi
1204,814
1664
,724
1666
Toplam
1218,989
Gruplar arası
11,094
2
5,547
Gruplar içi
838,124
1664
,504
Toplam
849,218
1666
Gruplar arası
7,868
2
3,934
Gruplar içi
901,560
1664
,542
Toplam
909,428
1666
Gruplar arası
11,839
2
5,920
Gruplar içi
719,806
1664
,433
Toplam
731,645
1666
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eşitlik
alt boyutunda[F(2-1664)= 14,381 p<0,05], insan hakları alt boyutunda [F(2-1664)=9,789; p<0,05]; milli
egemenlik alt boyutunda [F(2-1664)=11,013; p<0,05]
;özgürlük alt boyutunda [F(2-1664)=7,261; p<0,05] ve
tamamına ait puanları [F(2-1664)= 13,685; p<0,05] sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir.
Bu farklılıklar 8. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrenciler lehinedir.
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eşitlik
alt boyutunda [F(4-1662)= 8,747; p<0,05]; insan hakları
boyutunda [F(4-1662)= 10,138; p<0,05]; milli egemenlik boyutunda [F(4-1662)= 10,000; p<0,05]; özgürlük
boyutunda [F(4-1662)= 10,277; p<0,05] ve demokrasi
algısı ölçeğinin tamamına ait puanlarında [F(412,305; p<0,05] anne eğitim durumuna göre
1662)=
F değeri
Fark Scheffe
14,381
6-8
7-8
9,789
6-8
7-8
11,013
6-8
7-8
7,261
6-8
7-8
13,685
6-8
7-8
anlamlı bir farklılık göstermiştir. Bu farklılık anne
eğitim seviyesi yüksek olan öğrenciler lehinedir.
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eşitlik
alt boyutunda [F(4-1662)= 7,812; p<0,05]; insan hakları alt boyutunda [F(4-1662)= 10,016; p<0,05]; milli
egemenlik alt boyutunda [F(4-1662)= 6,427; p<0,05];
özgürlük alt boyutumda [F(4-1662)=11,581; p<0,05] ve
demokrasi algısı ölçeğinin tamamına ait puanlarında F(4-1662)=11,179; p<0,05] baba eğitim durumuna
göre anlamlı bir farklılık göstermiştir.
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eşitlik
alt boyutu [F(4-1662)= 13,093; p<0,05]; insan hakları
alt boyutu F(4-1662)= 10,488; p<0,05]; milli egemenlik alt boyutu F(4-1662)= 10,909; p<0,05]; özgürlük alt
boyutunda [F(4-1662)= 14,585; p<0,05] ve demokrasi
algısı ölçeğinin tamamına ait puanlarında [F(4-1662)=
Tablo 8.
İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi
Alt Boyutlar
Eşitlik
İnsan Hakları
Millî Egemenlik
Özgürlük
Toplam
Varyansın Kaynağı
KT
SD
KO
Gruplar arası
18,228
4
4,557
Gruplar içi
865,806
1662
,521
1666
Toplam
884,034
Gruplar arası
29,034
4
7,259
Gruplar içi
1189,954
1662
,716
1666
Toplam
1218,989
Gruplar arası
19,959
4
4,990
Gruplar içi
829,259
1662
,499
1666
Toplam
849,218
Gruplar arası
21,951
4
5,488
Gruplar içi
887,477
1662
,534
1666
Toplam
909,428
Gruplar arası
21,044
4
5,261
Gruplar içi
710,601
1662
,428
Toplam
731,645
1666
F değeri
Fark Scheffe
8,747
1-2
1-4
1-5
10,138
1-2 1-5
1-4 2-4
3-4
10,000
1-2
1-4
1-5
10,277
1-2 1-5
1-4 3-5
3-4
12,305
1-2, 2-4
1-4, 3-4
1-5
777
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 9.
İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi
Alt Boyutlar
Eşitlik
İnsan Hakları
Millî Egemenlik
Özgürlük
Toplam
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
Gruplar arası
16,315
4
4,079
Gruplar içi
867,719
1662
,522
1666
Toplam
884,034
Gruplar arası
28,693
4
7,173
Gruplar içi
1190,296
1662
,716
1666
Toplam
1218,989
Gruplar arası
12,935
4
3,234
Gruplar içi
836,283
1662
,503
1666
Toplam
849,218
Gruplar arası
24,662
4
6,165
Gruplar içi
884,767
1662
,532
1666
Toplam
909,428
Gruplar arası
19,169
4
4,792
Gruplar içi
712,477
1662
,429
Toplam
731,645
1666
F değeri
Fark Scheffe
7,812
1-4 2-5
1-5
2-4
10,016
6,427
11,581
11,179
1-4, 2-5
1-5, 1-3
2-4
1-4
1-5
2-5
1-2, 2-5
1-4, 3-5
1-5
1-2, 2-4
1-4, 2-5
1-5, 3-5
Tablo 10.
İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi
Alt Boyutlar
Eşitlik
İnsan Hakları
Millî Egemenlik
Özgürlük
Toplam
Varyansın Kaynağı
Sd
KO
Gruplar arası
KT
27,006
4
6,751
Gruplar içi
857,028
1662
,516
1666
Toplam
884,034
Gruplar arası
30,011
4
7,503
Gruplar içi
1188,978
1662
,715
1666
Toplam
1218,989
Gruplar arası
21,726
4
5,431
Gruplar içi
827,492
1662
,498
1666
Toplam
849,218
Gruplar arası
30,841
4
7,710
Gruplar içi
878,587
1662
,529
1666
Toplam
909,428
Gruplar arası
26,543
4
6,636
Gruplar içi
705,102
1662
,424
Toplam
731,645
1666
15,641; p<0,05] ailenin aylık gelir durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir.
İlköğretim X öğrencilerinin demokrasi algısı,
istatistikî bölge birimleri sınıflamasına göre anlamlı
bir farklılık göstermiştir [F(11-1655)= 6,430; p<0,05].
Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre,
Ege’de öğrenim gören öğrencilerin puan ortalamaları (X =3,06), ile Güneydoğu Anadolu, (X =2,65),
Kuzeydoğu Anadolu (X =2,67), Batı Marmara’da
F değeri
Fark Scheffe
13,093
1-2
1-3
1-4
10,488
1-2
1-3
1-4
10,909
1-2
1-3
1-4
14,585
1-2
1-3
1-4
15,641
1-2
1-3
1-4
(X =2,72), öğrenim gören öğrencilerin puan ortalaması arasında Ege’de öğrenim gören öğrenciler
lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca
Akdeniz’de (X =2,96), öğrenim gören öğrenciler ile
Güneydoğu’da (X =2,65), öğrenim gören öğrenciler arasında, Akdeniz’de öğrenim gören öğrenciler
lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu bulgu,
Ege ve Akdeniz’de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi algılarının daha yüksek olduğu şeklinde
yorumlanabilir.
Tablo 11.
İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflamasına Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi
Demokrasi Algısı
778
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
Gruplar arası
29,989
11
2,726
Gruplar içi
701,657
1655
,424
Toplam
731,645
1666
F değeri
Fark Scheffe
6,430
3-2
3-10
3-12
6-12
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
Tablo 12.
İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması Değişkenine İlişkin
Betimsel Veriler
DEMOKRASİ ALGISI
Gruplar İstatistikî Bölge Birimleri
N
Ss
1
İstanbul
72
2,91 ,563
2
Batı Marmara
143 2,72 ,806
3
Ege
182 3,06 ,536
4
Doğu Marmara
72
5
Batı Anadolu
147 2,86 ,497
6
Akdeniz
212 2,96 ,562
7
Orta Anadolu
147 2,82 ,734
8
Batı Karadeniz
182 2,88 ,541
9
Doğu Karadeniz
72
10
Kuzeydoğu Anadolu
145 2,67 ,787
11
Ortadoğu Anadolu
72
12
Güneydoğu Anadolu
221 2,65 ,708
tığını, %27’si ise ara sıra tartıştığını ifade etmiştir.
Bu bulgu öğrencilerin büyük bir kısmının aile ortamında ulusal konuları tartışma fırsatının olmadığı
şeklinde yorumlanabilir.
3,04 ,480
2,89 ,942
2,79 ,535
Grafik 3.
Öğrencilerin Ulusal Konuları Tartışma Durumları
Grafik 2’de görüldüğü üzere Demokrasi Algı
Ölçeği’nde en yüksek ortalama Afyonkarahisar’da
öğrenim gören öğrencilere aittir. Daha sonra
sırası ile Bursa, Antalya ve Kırşehir gelmektedir.
En düşük ortalama ise Ağrı, Diyarbakır, Sivas ve
Batman’da öğrenim görmekte olan öğrencilere
aittir.
Öğrencilerin %23’ü kendi yaşıtları ile uluslararası
konuları asla tartışmadığını, %32’si nadiren; %38’i
ise bazen tartıştıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin sadece %7’si Türkiye’yi ilgilendiren konuları
sık sık tartıştığını ifade etmiştir. Bu bulgu ulusal
konuların öğrencilerin kendi yaşıtları ile çok fazla
tartışmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Grafik 3 incelendiğinde, Türkiye’yi ilgilendiren konularda öğrencilerin %49’unun öğretmenleri ile hiç
tartışmadığı, %26’sı nadiren tartıştığı görülmektedir. Öğrencilerin sadece %6’sı öğretmenleri ile sık
sık tartıştığını ifade etmişlerdir. Bu bulgu, okullarda
ve sınıf içerisinde öğrencilerin öğretmenleri ile ulusal konuları tartışmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Grafik 4 incelendiğinde, öğrencilerin %53’ünün
uluslararası konuları öğretmenleri ile asla tartışmadığı, %27’sinin ise nadiren tartıştığı görülmektedir.
Öğrencilerin %6’lık bir bölümü uluslararası konuları
sık sık tartıştığını ifade etmiştir. Bu bulgu, genel olarak öğrencilerin okulda öğretmenleri ile uluslararası
konuları tartışmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Öğrencilerin %34’ü aile bireyleri ile ulusal konuları
asla tartışmadığını belirtirken %30’u nadiren tartış-
Harita 2.
İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflamasına Göre Demokrasi Algısı
779
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Grafik 2.
İlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları İllere Göre Demokrasi Algısı Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamaları
Grafik 4.
Öğrencilerin Uluslar Arası Konuları Tartışma Durumları
Tablo 13.
Demokrasi Algısı ile Bağımsız Değişkenler Arasında Yapılan
Regresyon Analizi Sonuçları
B
SE B
Değişken
1.71
.07
β
Ulusal konuları tartışma
.16
.03
Cinsiyet
.22
.03
.17**
.16**
Uluslar arası konuları tartışma
.11
.03
.12**
Yaşadığı yer
.12
.03
.09**
Sınıf seviyesi
.07
.02
.09**
Ailenin aylık geliri
.04
.01
.07**
Baba eğitim
.04
.02
.06**
Anne eğitim
.04
.02
.06*
Not: R2 = .15 ΔR2 = .15 , *p < .05, **p < .01
Öğrencilerin %44’lük bir kısmı aile bireyleri ile uluslararası konular asla tartışmadığını; %32’lik kısmı ise
nadiren tartıştığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin
%5’lik bir bölümü ailelerinde uluslararası konuları
sık sık tartıştığını belirtmişlerdir. Bu bulgu, öğrencilerin ailelerinde uluslararası konuları tartışma fırsatını fazla bulamadığı şeklinde yorumlanabilir.
780
Bağımlı değişkenle Korelâsyon gösteren bağımsız
değişkenler çoklu regresyon modeline alınmıştır.
Regresyon modeli olarak aşamalı (step-wise) tercih edilmiştir. Bağımsız değişkenler, öğrencilerin
demokrasi algısı varyansının %15’ini yordamıştır.
Modeldeki bütün bağımsız değişkenler demokrasi
algısı ile pozitif bir ilişki içindedir. Yapılan regresyon analizine göre ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algısını etkileyen en etkili faktör öğrencilerin Türkiye ile ilgili ulusal konuları tartışma sıklığı
olarak tespit edilmiştir. Bu durum ulusal konuları
tartışan öğrencilerin demokrasi algılarının yüksek
olduğu şeklinde yorumlanabilir. Demokrasi algısını etkileyen ikinci önemli faktör ise cinsiyet olarak
tespit edilmiştir. Öğrencilerin cinsiyet faktörü demokrasi algısı üzerinde yine önemli bir faktördür.
Kız öğrencilerin demokrasi algılarının erkek öğrencilere göre önemi bir derecede yüksektir. Üçüncü
olarak ise öğrencilerin tartışma sıklığı önemli bir
faktördür. Ulusal konuları tartışma sıklığı arttıkça
demokrasi algıları artmaktadır. Demokrasi algılarını etkileyen diğer faktörler ise öğrenim gördüğü
yer, sınıf seviyesi, ailenin aylık geliri ve baba eğitimidir. Demokrasi algısında en az etkili faktör ise
anne eğitimi olarak tespit edilmiştir.
Grafik 5’te Türkiye’de öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerin demokrasi algısı ölçeğindeki puan ortalamaları ile diğer ülke öğrencilerinin ortalaması
görülmektedir. Bu ülkeler Almanya, Amerika,
Avustralya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Güney Kıbrıs, Hollanda, Hong Kong, İngiltere, İsveç, İsviçre,
İtalya, Kolombiya, Litvanya, Macaristan, Norveç,
Polonya, Portekiz, Romanya, Rusya, Slovakya, Slo-
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
venya, Şili ve Yunanistan’dır. Grafik 5 incelendiğinde, “halkın seçimlerde oy kullanma hakkına sahip
olması”na hem diğer ülkelerdeki öğrenciler tarafından hem de Türkiye’deki öğrenciler tarafından en
yüksek ortalamaya sahip madde olduğu görülmektedir. Genel olarak öğrencilerin tamamına yakın
bir bölümü halkın seçimlerde oy kullanma hakkına
sahip olmasını demokrasi açısından çok iyi olarak
değerlendirmişlerdir. “Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa” maddesine ilişkin 28 ülkenin
ortalaması Türkiye’deki öğrencilerin ortalamasından daha yüksektir. Ancak hem diğer ülkelerdeki
öğrenciler hem de Türkiye’deki öğrenciler bu maddeyi demokrasi açısından ne iyi ne de kötü olarak
değerlendirmişlerdir. “Birçok sivil toplum örgütünün olması”nı Türkiye’deki öğrenciler demokrasi
açısından ne iyi nede kötü olarak değerlendirirken
diğer 28 ülkedeki öğrenciler demokrasi açısından
iyi olarak değerlendirmişlerdir. Bu maddeye ilişkin
Türkiye’deki öğrencilerin ortalaması diğer 28 ülkedeki öğrencilerin ortalamasının oldukça altındadır.
“Herkes düşüncesini özgürce ifade edebiliyorsa”
maddesi yine hem Türkiye’deki öğrenciler hem de
diğer 28 ülkedeki öğrenciler tarafından en yüksek
ortalamaya sahip maddeler arasındadır. Öğrenciler,
“herkesin özgürce düşüncesini ifade edebilmesi”ni
demokrasi açısından iyi olarak değerlendirmişlerdir. Türkiye’de bulunan öğrencilerin ortalamasının
en düşük olduğu madde “insanlar, hükümeti etkilemek için siyasi partilere katılıyorsa” maddesidir.
Bu ifadeyi Türkiye’de bulunan öğrenciler demokrasi
açısından kötü olarak değerlendirirken diğer 28 ülkedeki öğrenciler genel olarak bu ifadeyi demokrasi
açısından ne iyi ne de kötü olarak değerlendirmişlerdir. Türkiye’deki öğrencilerin ortalamasının düşük olduğu diğer bir madde ise “siyasi partilere kadın politikacıları destekleyen teşvik eden kanunlara
sahipse” maddesidir. Genel olarak olumlu maddelere ilişkin Türkiye’deki öğrencilerin ortalamasının
diğer 28 ülkedeki öğrencilerin ortalamasından düşük olduğu görülmektedir.
“Hükümet liderlerine sorgusuzca güveniliyorsa”
maddesine ilişkin Türkiye’deki öğrencilerin ortalaması diğer 28 ülkedeki öğrencilerin ortalamasından yüksektir. Yine olumsuz ifadeler arasında yer
alan “bir şirketin tüm gazeteleri satın alması”, politikacıların devletteki işlere ailelerini yerleştirmesi,
“bütün basın yayın organlarının siyasi partiler hakkında aynı şeyi söylemesi” ile ilgili maddeler Türkiye’deki öğrenciler tarafından daha doğru bir şekilde
algılanarak demokrasi açısından kötü olarak değerlendirilmiştir. Olumsuz maddelerde Türkiye’deki
öğrencilerin demokrasi algısının diğer 28 ülkedeki
öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmek-
tedir. Yani Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler
olumsuz maddeleri daha doğru algılamaktadırlar
Tartışma
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları eşitlik,
insan hakları, milli egemenlik, özgürlük boyutunda
ve toplamda cinsiyete göre farklılık göstermektedir.
Kız öğrencilerin demokrasiyi erkek öğrencilerden
daha doğru bir biçimde algıladıkları tespit edilmiştir. Ayrıca demokrasi algısı ölçeğindeki maddeler
tek tek incelendiğinde de kız öğrencilere ait ortalamanın erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu
görülmektedir. Özellikle kadın hakları ve kadınlarla
ait maddelere ilişkin kız öğrencilerin ortalamaları
belirgin bir şekilde yüksektir.
Literatürde yapılan çalışmalar incelendiğinde genel olarak kız öğrencilerin demokratik davranışları
daha fazla benimsedikleri ve demokrasi algılarının daha yüksek olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Kaldırım (2003) ilköğretim 8. sınıflarla yapmış
olduğu çalışmasında, demokrasinin eşitlik ve millî
egemenlik boyutlarında, kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha doğru algıladıkları sonucuna
ulaşmıştır. Çuhadar (2006) üniversite öğrencileri
ile yapmış olduğu çalışmasında, kız öğrencilerin
erkek öğrencilerden anlamlı bir biçimde farklılaşarak, daha fazla oranda özgürlükçü demokrasi
anlayışını benimsediklerini tespit etmiştir. Yine,
Gürbüz (2006) yapmış olduğu çalışmasında, demokrasinin unsurlarından eşitlik, özgürlük ve hoşgörü kavramlarına ilişkin ilköğretim 7. ve 8.sınıf kız
ve erkek öğrencileri arasında kız öğrenciler lehine
anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Doğanay ve Sarı (2009) lise öğrencileri ile yaptıkları
çalışmada, kız öğrencilerin hem geleneksel hem de
sosyal aktif vatandaşlık algısı ortalamalarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna
ulaşmışlardır. Ayrıca yurt içinde ve yurt dışında
yapılan diğer çalışmalarda da kız öğrencilerin demokrasi kavramını daha iyi anladığı, demokratik
tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt
ve Nikolova, 2002; Atasoy, 1997; Aycan ve Çalık,
2003; Başaran, 2006; Büyükkaragöz, 1989; Doğanay, 2008; Genç ve Kalafat, 2008; Gömleksiz ve
Kan, 2008; Karatekin ve ark., 2010; Sağlam, 2000;
Torney-Purta, Lehmann, Oswald ve Schulz, 2001;
Ural, 2010; Yoğurtçu, 2010). Bu durumun birçok
nedeni olabilir. Ancak, toplumumuzda özellikle kadın-erkek eşitliğinin sağlanamaması, kızların hâlâ
temel haklardan yararlanamamasının yanında, kız
öğrenciler toplum ve aile içerisinde bireysel hak ve
özgürlükler bakımından bir takım sorunlar yaşa-
781
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Grafik 5.
Türkiye’de Öğrenim Gören 8. sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algısı İle Diğer 28 Ülke Öğrencilerin Demokrasi Algılarının Karşılaştırılması
*Almanya, Amerika, Avustralya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Güney Kıbrıs, Hollanda,
Hong Kong, İngiltere, İsveç, İsviçre, İtalya, Kolombiya, Litvanya, Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Romanya, Rusya, Slovakya,
Slovenya, Şili, Yunanistan.
**1.00 ve 1.99 arasındaki ortalamalar, öğrencilerin “demokrasi için kötü”; 2.00 ve 2.99 arasındaki ortalamalar “demokrasi için ne iyi
ne kötü”; 3.00 ve 3.99 arasındaki ortalamalar “demokrasi için iyi” düşündükleri sınıflamasına girmektedir.
Kaynak: Citizenship and Education in Twenty-eight Countries Panel 4.2.
maktadır. Bu belirtilen problemlerin giderilmesini
istedikleri için ve ifade edilen temel hakları kazanmak için kız öğrencilerin demokrasi algıları daha
yüksek olabilir.
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları eşitlik,
insan hakları, milli egemenlik, özgürlük boyutunda
ve toplamda sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık
göstermektedir. Bu farklılık 8. sınıf öğrencileri lehinedir. 8. sınıf öğrencileri demokrasiyi daha doğru
algılamaktadırlar. Karatekin ve arkadaşları (2010)
yaptıkları çalışmada sınıf seviyesi yükseldikçe demokrasi algısının yükseldiği sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca Gürbüz (2006) demokrasinin unsurlarından eşitlik ve özgürlük kavramlarına ilişkin
782
İlköğretim 7.sınıf öğrencileri ile 8.sınıf öğrencileri
arasında 8. sınıflar lehine anlamlı bir farklılık olduğunu tespit etmiştir. Tessler ve Altinoğlu (2004)
çalışmalarında eğitim seviyesi artıkça Türkiye’deki
öğrencilerin demokrasi anlama düzeylerinin de
arttığını tespit etmişlerdir. Yoğurtçu (2010) çalışmasında 8. sınıf öğrencilerin demokratik tutum puanlarının 7. sınıftaki öğrencilere göre daha yüksek
olduğunu sonucuna ulaşmıştır. Bu durumun temel
nedeni üst sınıflardaki öğrencilerin yaşlarının daha
büyük olmasından, demokrasi ile ilgili olayları
daha kolay anlayabilmelerinden ve 8. sınıfta Vatandaşlık Ve İnsan Hakları dersi görüyor olmalarından
kaynaklanabilir. Üniversite düzeyinde yapılan çalışmalarda da üst sınıftaki öğrencilerin demokratik
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
tutumlarının daha yüksek olduğu, demokrasiyi
daha doğru anladıkları tespit edilmiştir (Ercoşkun
ve Nalçacı, 2008; İflazoğlu ve Çaydaş, 2004; Karahan, Sardoğan, Özkamalı ve Dicle, 2006).
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları eşitlik,
insan hakları, milli egemenlik, özgürlük boyutunda ve
toplamda anne eğitim ve baba eğitim durumuna göre
farklılık göstermektedir. Bu farklılık anne-baba eğitim durumu yüksek olan öğrenciler lehinedir. Genel
olarak tüm boyutlarda ve toplamda annesi ve babası
okuryazar olmayan öğrenciler en düşük ortalamaya
sahiptir. Anne-babanın eğitim durumu arttıkça demokrasi algısı ölçeğinden alınan puan da artmaktadır.
Literatür incelendiğinde anne ve babanın öğrenim
durumunun, öğrencilerin demokratik tutum geliştirmesinde önemli olduğu görülmektedir. Lipset (1986) anne ve babası yüksek eğitimli kişilerin
siyasal katılımcılık düzeylerinin de yüksek olması
beklentisi olduğunu belirtmiştir. İlköğretim öğrencilerinin anne ve babalarının öğrenim durumları
öğrencilerin demokratik tutum geliştirmesinde
önemli etkenlerdir (Atasoy, 1997). Kaldırım (2003)
öğrencilerin anne ve babalarının eğitim durumu
yükseldikçe demokrasi kavramını daha iyi anladıkları sonucuna ulaşmıştır. Karatekin ve arkadaşları (2010) öğrencilerin anne ve babalarının eğitim
durumu yükseldikçe demokrasi kavramını daha
iyi anladıkları sonucuna ulaşmıştır. Ural (2010)
yapmış olduğu çalışmasında anne - baba eğitim durumu üniversite mezunu olan öğrencilerin demokratik davranış düzeylerinin daha yüksek olduğunu
tespit etmiştir. Doğanay ve Sarı (2009) yaptıkları
çalışmada, sosyal-aktif vatandaşlık algısının annebaba eğitim durumuna paralel geliştiği; Ichilov ise
İsrail’de yapmış olduğu çalışmasında, aile eğitimi
yüksek öğrencilerin vatandaşlık test skorlarının
daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır (Kerr,
1999’dan akt., Ichilov, 2007). Yapılan diğer çalışmalarda anne ve babanın eğitim durumlarının etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Aycan ve Çalık,
2003; Gömleksiz ve Kan, 2008; Yoğurtçu, 2010).
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları eşitlik,
insan hakları, milli egemenlik, özgürlük boyutunda
ve toplamda ailenin aylık gelir durumuna göre farklılık göstermektedir. Bu durum ailesinin aylık geliri
yüksek olan öğrenciler lehinedir. Aylık geliri 0-500
TL’ye sahip öğrenciler demokrasi algısı ölçeğinde
en düşük ortalamaya sahiptir. İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları eşitlik, insan hakları, milli
egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda ailenin
aylık gelir durumuna göre farklılık göstermektedir.
Bu durum ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrenciler lehinedir. Aylık geliri 0-500 TL’ye sahip öğrenciler
demokrasi algısı ölçeğinde en düşük ortalamaya sahiptir. Yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalar
da eğitim seviyesi ile gelir durumunun demokrasi
algısında etkili olduğunu göstermektedir (Baviskar, Fran ve Malone, 2004; Karatekin ve ark., 2010;
Marcus, Mease ve Ottemoeller, 2001). Bazı çalışma
sonuçları ise aile geliri yüksek olanların siyasal katılımının yüksek olduğunu (Corrigall-Brown, 2003;
Doğanay, Çuhadar ve Sarı, 2007; Kalaycıoğlu, 1983)
ve aktif vatandaşlık algısının yüksek olduğunu (Doğanay ve Sarı, 2009) göstermektedir. Bu sonuçlarda
demokrasi algısı dışında katılım becerilerinin de gelirle ilgili olduğunu ortaya koymaktadır.
İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları öğrenim gördüğü istatistikî bölge birimleri sınıflamasına göre farklılık göstermektedir. Ege Bölgesinde öğrenim gören öğrencilerin demokrasi
algıları Güneydoğu Anadolu, Kuzeydoğu Anadolu,
Batı Marmara’da öğrenim gören öğrencilerden anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Bu farklılık Ege
Bölgesinde öğrenim gören öğrenciler lehinedir.
Demokrasi algı ölçeğinde en yüksek ortalama sırası
ile Ege, Doğu Marmara, İstanbul, Akdeniz, Doğu
Karadeniz’de eğitim gören öğrencilere aitken en
düşük ortalama ise sırası ile Kuzeydoğu Anadolu,
Güneydoğu Anadolu, Batı Marmara ve Ortadoğu
Anadolu’da eğitim gören öğrencilere aittir.
Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise Türkiye
ilgilendiren konularda öğrencilerin büyük bir bölümü (%75) öğretmenleri ile asla tartışmamakta veya
nadiren tartışmaktadır. Yine öğrencilerin önemli bir
kısmı (%34) ulusal konuları aile bireyleri ile hiç tartışmadığını, % 30’u ise nadiren tartıştığını belirtmiştir.
Öğrencilerin çok küçük bir bölümü ise (%8) kendi yaşıtları ile ulusal konuları sık sık tartıştığını belirtmiştir.
Öğrenciler öğretmenleriyle, aileleriyle ve akranları ile
ulusal konuları tartışma fırsatı bulamamaktadır.
Yine öğrencilerin büyük bir bölümü (%78) uluslararası konuları öğretmenleri ile hiç tartışmadığını veya
nadiren tartıştığını, %44’ü ise uluslararası konuları aile bireyleri ile hiç tartışmadığını ifade etmiştir.
Yine öğrencilerin önemli bir bölümü (%41) uluslararası konuları akranları ile hiç tartışmamaktadır.
Öğrenciler uluslararası konuları öğretmenleri, aile
bireyleri ve akranları ile tartışma fırsatı bulamamaktadır. Oysa ulusal ve uluslararası konu ya da problemleri tartışmak çocukları düşünmeye yöneltmede,
anlaşılması güç konuları açıklamada, konuya farklı
bakış açıları getirmede ve demokratik davranışlar
kazandırmada oldukça önemlidir. Öğrenci ailesinde
ulusal ve uluslararası konuları tartışma fırsatı bulamayabilir. Ailenin bu konuda bir bilgisi ve farkındalığı olmaya bilir. Çünkü bu çalışma örnekleminde
783
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
görüldüğü üzere ailelerin genel olarak eğitim seviyesi
düşüktür. Ancak, ulusal ve uluslararası konuları öğretmenleri ile asla tartışmayan öğrencilerin yüksek
olması oldukça düşündürücüdür. Bu konudaki belki
de temel kaygı tartışmalarda bir şekilde siyasi partilere, siyasilere değinme zorunluluğu ve öğretmenin
böyle bir şeyden çekinmesi olabilir. Özellikle ülkemizde yetmişli ve seksenli yıllarda yaşanan gençlik
olayları yüzünden günümüzde insanlar gençlerin
siyasi tartışmalara dâhil olmasını istememektedir.
Oysaki öğretmen, herhangi bir siyasi bir fikri empoze etmeye çalışmadan Türkiye’yi veya dünyayı
ilgilendiren konuları sınıf içerisine getirebilmeli;
bu konuları öğrencilerin özgür bir sınıf ortamında
tartışmasını sağlayabilmelidir. Etkili bir demokrasi
eğitimi ve iyi bir vatandaşlık için, bireylerin hükümetin yapısını, politik süreci, ulusal ve uluslararası
dokümanları bilmeleri ve anlamaları gerekmektedir
(Boyer, 1990). Öğrencilerin bunları bilmeleri için vatandaşlık eğitim programlarında bu konulara sadece
işaret etmek yeterli değildir. Aynı zamanda politik
kavramlar, konular yapılar ve sistemler okulda, sınıf
içerisinde tartışılmalıdır (Glickman, 1998). Harwood (1992) Sosyal Bilgiler sınıflarındaki sınıf ortamı
ile politik konulara karşı öğrenci davranışlarını incelemiştir. Araştırmasında, genellikle tartışmaya açık
sınıf ortamlarının öğrencileri politik konulara karşı
pozitif etkilediğini ve öğrencilerin kendilerini ifade
edebildiğini ve tartışmalara katıldığını tespit etmiştir. The IEA Civic Education Study (Torney-Purta
ve ark., 2001) çalışmasında, vatandaşlık bilgi ve sorumluluğunu artırmada açık ve katılımcı sınıfların
etkili olmasına rağmen, bir çok ülkede standart bir
yaklaşımın, standart bir ölçünün olmadığını ortaya
koymuştur. Yaklaşık olarak öğrencilerin dörtte biri
sınıftaki tartışmalar boyunca fikirlerini söylemek içi
cesaretlendirildiğini söylerden, diğer öğrenciler nadir olarak cesaretlendirildiklerini ifade etmişlerdir.
Patrick (2003) okullarda etkili bir demokrasi öğretimi için öğrencilerin güncel olayları rahat bir sınıf
ortamında tartışmaya öğretmenin izin vermesi gerektiğini ifade etmiştir. Sınıf içine tartışmalı konuları
getirmek ve bunlara yer vermek öğrencilerin eşitlik,
özgürlük, insan hakları ve kendilerini kontrol edebilme gibi doğal demokratik değerlerin gelişimine katkı
sağlayacaktır (Levitt ve Longstreet, 1983). Ancak bu
şekilde öğrencilerin gerçek demokrasiyi anlaması,
kendi ülkelerini farklı ülkeler ile karşılaştırması ve
birbirlerinin fikrine saygı duyması sağlanabilir.
Bağımsız değişkenlerin (cinsiyet, gelir, baba-anne
eğitim, öğrenim gördüğü yer, ulusal ve uluslararası konuları tartışma) öğrencilerin demokrasi algılarını yordama güçlerinin belirlenmesi amacıyla
regresyon yapılmıştır. Bağımsız değişkenler ile
784
demokrasi algısı arasında pozitif yönde bir ilişki
bulunmaktadır. Regresyon analizi ile ortaya çıkan
modele göre öğrencilerinin demokrasi algısını etkileyen en etkili faktör öğrencilerin Türkiye ile
ilgili ulusal konuları tartışma sıklığı olarak tespit
edilmiştir. Bu durum demokrasi algısını artıran
temel faktörlerin başında ulusal konuları tartışma
sıklığı olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Demokrasi algısını etkileyen sırasıyla diğer faktörler
ise cinsiyet, uluslararası konuları tartışma sıklığı
öğrenim gördüğü yer, sınıf seviyesi, ailenin aylık
geliri ve baba eğitimidir. Demokrasi algısında en az
etkili faktör ise anne eğitimi olarak tespit edilmiştir.
Ancak burada şu unutulmamalıdır ki bu bahsedilen değişkenler öğrencilerin demokrasini algısını
etkileyen birçok değişkenden sadece bir kaçıdır.
Öğrencilerin demokrasi algısını etkileyen daha birçok neden olabilir. Yurt dışında demokrasi algısıyla
ilgili birçok çalışma olmasına rağmen (Canache,
Mondak ve Seligson, 2001; Seligson, 2001) eğitimciler, uzmanlar bu kavramı algılamadaki farklılığını
nedenini, tamamen açıklayabilmiş değildir.
Türkiye’de demokrasi algısı ölçeğinden elde edilen ortalamaları ile bu çalışmanın yapıldığı diğer 28 ülkenin
ortalamaları arasında farklılık bulunmuştur. Genel
olarak olumlu maddelerdeki ortalamaların Türkiye’de
öğrenim gören öğrencilerde düşük olduğu, olumsuz
maddelerde ise Türkiye’deki öğrencilerin demokrasi algısının diğer 28 ülkedeki öğrencilere göre daha
yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türkiye’deki
öğrencilerin sivil toplum örgütü, kadın hakları, siyasi partilere katılım, insanların protesto hakkı ile ilgili
maddelere verdikleri ortalamalar dikkat çekici bir şekilde düşüktür. Olumsuz maddeler ise, politikacıların
devletteki işe ailelerini yerleştirmesi, mahkemeye siyasilerin etkisi, zengin insanların hükümet üzerindeki etkisinin fazla olması, bir şirketin bütün gazeteleri
satın alması gibi maddelere Türkiye’deki öğrencilerin
verdikleri cevaplar çarpıcı bir şekilde yüksektir. Bu
durumun temel nedeni, ülkemizde insanların sürekli
olarak bu olumsuz durumlardan şikâyet etmelerinden ve aile içinde bu durumların konuşulmasından
dolayı öğrencilerin bu konuda bir farkındalığın olmasından kaynaklı olabilir. İpek (2011) Sosyal Bilgiler
ders kitapları ile ilgili yapmış olduğu çalışmasında,
demokrasi kavramı ve eğitiminin ders kitaplarında
ağırlıklı olarak kronolojik bilgi düzeyinde verildiğini
ve demokrasi konusunun daha çok teorik düzeyde
kalmasına neden olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yine
aynı çalışmada, demokratik hakların kullanılmasını
teşvik etmekten çok, bu hakların istismar edildiği örneklerin ders kitaplarında yer aldığını tespit etmiştir.
Dolayısıyla öğrenciler bu olumsuzların daha çok farkında olmaktadır.
KUŞ, ÇETİN / İlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algıları
Öneriler
Araştırmada, ulusal ve uluslararası konuları tartışmanın demokrasiyi anlamada etkili olduğu tespit
edilmiştir. İlköğretim öğrencilerinin seviyesine
uygun ulusal ve uluslararası konular öğretmenler
tarafından sınıf ortamına taşınarak öğrencilerin bu
konularda tartışması sağlanmalıdır. Bu, yılda bir
veya iki defa değil konulara ve kazanımlara uygun
bir şekilde düzenli olarak yapılmalıdır. Bu tartışmalar sırasında tüm öğrencilerin katılımı sağlanmalı,
öğrencilerin karşıt fikirlere saygı duyması öğretilmelidir.
Eğer demokrasiyi yaşamak giderek daha demokratik bir toplum olmak istiyorsak öğrencilerimizi
daha demokratik yöntemlerle, demokratik bir ortamda yaşatarak yetiştirmeliyiz. Öğrenciler ilk olarak okulda kendilerine hangi fırsatların sunulması
gerektiği konusunda bilinçlendirilmelidir. Özellikle
işbirliği içinde çalışma, toplumsal problemlerin çözümüne katkı sağlama (sosyal sorumluluk), okul ile
ilgili problemlerde ortak çözüm (aktif katılım), aldıkları kararları uygulamaya geçirme (karar alma)
gibi fırsatlar okullarda öğrencilere sağlanmalıdır.
Araştırma sonunda ilköğretim anne-baba eğitim
durumunun öğrencilerin demokrasi algılarında
etkili olduğu ve genel olarak öğrencilerin aile ortamında ulusal ve uluslararası konuları tartışmadığı
tespit edilmiştir. Demokrasi eğitimi sadece okullar
aracılığı ile başarılabilecek bir süreç değildir. Bu
konuda ailelere büyük sorumluluk düşmektedir.
Demokrasi kültürünü topluma yayabilmek ve demokrasiyi yaşayabilmek için toplumun temelini
oluşturan ailelerin de demokratik uygulamalar konusunda bilinçlendirilmeleri gerekir. Bu konuda aileler çocuğa nasıl davranacağı, çocuğa nasıl fırsatlar
sunacağı konusunda mutlaka eğitilmelidir. Bu, bir
defa yapılan seminer veya toplantı şeklinde değil
zamana yayılarak sürekli olarak yapılmalıdır.
Bu çalışmada, Türkiye genelinde ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları nicel bir yöntemle
tespit edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğrencilerin
demokrasi algılarını tespit etmek için bire bir görüşmeler yapılarak demokrasi algılarının arkasındaki nedenler küçük gruplarda detaylı bir şekilde
araştırılmalıdır.
785
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(2) • 786-790
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.2.1493
Perceptions of Democracy of Primary School Students*
a
b
Zafer KUŞ
Turhan ÇETİN
Kastamonu University
Gazi University
Abstract
The aim of this study is to identify the perceptions of democracy of primary school students, identify the factors
that affect these, and compare the results with those obtained from other countries. The research was carried
out during the 2011- 2012 school year with 1,667 students from the 6th, 7th, and 8th grades who were chosen
from 26 cities in Turkey using the stratified sampling model. The Democracy Perception Scale was used as a
data collection tool. According to the findings of the study, the democratic perceptions of primary school students differ according to their sex, what grade they are in, the education and income status of their parents, and
where they live. The differences were found to be within the average of the scores of Turkey and the other 28
countries’ scores where the study was conducted. It was concluded that the average score for the positive items
of students who lived in Turkey was low whereas the perception of democracy scores for students in Turkey was
high compared to the scores of students from the 28 other countries.
Key Words
Democracy, Democracy Education, Perception of Democracy, Primary School, Students.
It is rather difficult to decide when and in which
country democracy first emerged. However, the
common opinion is that as a word representing a
specific political order, it emerged and was practiced
first in Ancient Greece. Since then, people have
fought to participate in the government equally,
and this fight has lasted for centuries. Although
there was not a democracy like that of the Ancient
Greeks in Ancient Rome, the Romans did try to
apply democratic principles. In the Medieval Ages,
democracy as a political system fell off the map. In
Medieval Europe the feudal system structure and
pressure from the church prevented democracy
from being practiced (Duman, Karakaya, & Yavuz,
2011, p. 89).
In order for democratic order and its proper practice
to continue, the concept of democracy should
be taught in a detailed way because democracy is
neither a mechanism for teaching oneself nor does
it develop by itself. For this reason, children and
young people should receive appropriate education
regarding democracy. Otherwise individuals can
not attempt to practice or develop a democracy
which they have not yet clearly comprehended
(Yanıklar & Elyıldırım, 2004, p. 28). For this aim,
the core of democracy should be taught starting at
an early age. For social reconciliation and mutual
love and respect, human rights education should
be provided to primary school students intensively
(Üste, 2007, p. 296). Although teaching these things
in primary school is important there are a limited
* This article is based on the first author’s doctoral dissertation in Guidance and Counseling, which was
completed at the Gazi University under the direction of the second author.
a Zafer KUŞ, Ph.D., is currently an assistant professor of Social Studies Teaching. His research interests include
citizenship education, human rights, children’s rights, human rights education, democracy education, values
education, and social studies education. Correspondence: Kastamonu University, Faculty of Education,
Department of Social Studies Teaching, 37000 Kastamonu, Turkey. Email: [email protected]
b Turhan ÇETİN, Ph.D., is currently an associate professor of geography teaching. Contact: Gazi University,
Faculty of Education, Department of Social Studies, Ankara, Turkey. Email: [email protected]
KUŞ, ÇETİN / Perceptions of Democracy of Primary School Students
number of studies on democracy education in
primary schools in Turkey. The project “Democracy
Education and School Assemblies” drew some
attention, but it was limited to the evaluation of the
project (Biçer, 2007; Ceylan, 2009; F. Doğan, 2008;
Emir & Kaya, 2004; Kıncal & Uygun, 2006; Metin,
2006; Özdemir, 2009; Sayın, 2010).
Other studies are related and limited to the
evaluation of the course “Democracy and Human
Rights,” the course books and the syllabus (Akbaşlı,
2000; Aras, 2000; Büyükdemir, 2001; İpek, 2011;
Kepenekçi, 1999; Otluca, 1996; Seven, 2001; Türker,
1999). Three studies were found whose aim was to
determine the perception of democracy of students
by using the tools developed by the International
Association for the Evaluation of Educational
Achievement [IEA] (Doğanay, 2008; Kaldırım,
2003; Karatekin, Kuş, & Sönmez, 2010). Apart from
these, the number of national studies regarding
the perceptions of democracy of primary school
students is rather limited. However, IEA carried out
studies taking large samples from many countries
in the world during the years 1971, 1999, and 2001.
In this study, the perceptions of democracy of
students in Turkey and the variables affecting
these perceptions were researched and the results
were compared with those obtained from other
countries by the IEA.
Method
This study is a descriptive study and the survey
method was used.
Study Group
The study group for this research consisted of
primary school students from the 6th, 7th and
8th grades in Turkey who were chosen via the
stratified sampling method. Stratified sampling
enables the researcher to obtain the averages and
the total predictions for the different sub-groups.
In determining the strata, both the statistical
region unit classifications (1st, 2nd, and 3rd levels)
obtained via data from the Turkish Statistical
Institution [TSI], and the 2010- 2011school year
statistics from the National Ministry of Education
(NME) Directorate of Strategy Development were
used. 26 sub-regions in Turkey were deemed in
accordance with this statistical region classification
and 26 cities, one from each region, were randomly
chosen (Adana, Adıyaman, Afyonkarahisar, Ağrı,
Ankara, Antalya, Batman, Bolu, Bursa, Çanakkale,
Diyarbakır, Edirne, Erzurum, Giresun, Hakkâri,
Hatay¸ İstanbul, İzmir, Kırşehir, Konya, Muğla,
Samsun, Sinop, Sivas, Tunceli, Zonguldak). 1,667 of
the 1,820 data collection tools sent to these cities
were analyzed.
Data Collection Tool
In the study, the measurement tool from the “Civic
Education Study” of the International Association
for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA) was used to identify the perceptions of
democracy of primary school students. New
items were added to the scale after reviewing the
Turkish literature (Bülbül, 1989; Büyükkaragöz,
1990, 1994; Çeçen, 2000; İ. Doğan, 2007; Duman et
al., 2011; Gülmez, 1994; Kepenekçi, 2000; Uygun,
1996; Yeşil, 2002). After the factors were analyzed,
it was determined that the scale consisted of four
sub-scales, namely, “Equality”, “Human Rights”,
“National Sovereignty”, and “Freedom” (Kalaycı,
2005; Şeker, Deniz, & Görgen, 2004).
Data Analysis
Descriptive data analysis was used for analysis of
the data. One-way analysis of variance (ANOVA)
and regression analysis were used to analyze data.
Result and Discussion
It was found that female students perceived
democracy more correctly than male students
did. When the literature was reviewed, it was
determined that female students generally adopted
democratic behavior more readily and also had
higher perceptions of democracy (Amadeo,
Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova,
2002; Atasoy, 1997; Aycan & Çalık, 2003; Başaran,
2006; Büyükkaragöz, 1989; Çuhadar, 2006; Gürbüz,
2006; Doğanay, 2008; Doğanay & Sarı, 2009; Genç
& Kalafat, 2008; Gömleksiz & Kan, 2008; Kaldırım,
2003; Karatekin et al., 2010; Sağlam, 2000; TorneyPurta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001; Ural,
2010; Yoğurtçu, 2010).
It was identified that the perception of democracy
increased with each year of study. Similar results
were obtained in other studies (Gürbüz, 2006;
Karatekin et al., 2010; Tessler & Altinoğlu, 2004;
Yoğurtçu, 2010). In studies carried out at the
university level, it was revealed that students in
higher grades had higher perceptions of democracy
and comprehended the meaning of democracy
787
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
more correctly (Ercoşkun & Nalçacı, 2008;
İflazoğlu & Çaydaş, 2004; Karahan, Sardoğan,
Özkamalı, & Dicle, 2006).The perception of
democracy for primary school students was found
to differ according to their parents’ education
levels. Children whose parents had higher levels of
education were better able to perceive democracy.
When the literature was reviewed it was seen that
a parent’s education level plays an important role in
how a student develops their democratic attitudes
(Atasoy, 1997; Aycan & Çalık, 2003; Doğanay &
Sarı, 2009; Gömleksiz & Kan, 2008; Kerr, 1999
as cited in Ichilov, 2007; Lipset, 1986; Ural, 2010;
Yoğurtçu, 2010).
Perceptions of democracy for primary school
students differ according to their parents’ income
status. Children of parents with higher incomes had
higher perceptions of democracy. In both national
and international studies it was pointed out that the
level of education and income status of a student’s
parents had effects on how democracy is perceived
(Baviskar, Fran, & Malone, 2004; Karatekin et
al., 2010; Marcus, Mease, & Ottemoeller, 2001).
Some study results showed that students with
788
higher income levels had higher levels of political
involvement as well (Corrigall-Brown, 2003;
Doğanay, Çuhadar, & Sarı, 2007; Doğanay & Sarı,
2009; Kalaycıoğlu, 1983).
For an effective education on democracy and good
citizenship, individuals must know and understand
the structure of the government and political
processes as well as national and international
documents (Boyer, 1990). Political concepts, topics,
structures and systems should be discussed in the
classroom (Glickman, 1998; Harwood, 1992; Levitt
& Longstreet, 1983; Patrick, 2003; Torney-Purta et
al., 2001). In this study, however, it was found that
students did not talk to their parents, teachers and
peers about national or international issues.
Again in this study, it was revealed that there are
a number of factors affecting the perceptions
of democracy of students. However, it is not
possible to define these completely. Despite many
international studies related to the perception of
democracy (Canache, Mondak, & Seligson, 2001;
Seligson, 2001), pedagogues and experts have not
been able to come up with a reason which explains
the differences in perceiving this concept.
KUŞ, ÇETİN / Perceptions of Democracy of Primary School Students
References/Kaynakça
Akbaşlı, S. (2000). İlköğretim II. Kademe vatandaşlık ve
insan hakları eğitimi ders kitaplarının değerlendirilmesi
(Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya). http://tez2.
yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Amadeo, J., Torney-Purta, J., Lehmann, R., Husfeldt, V., &
Nikolova, R. (2002). Civic knowledge and engagement: An
IEA study of upper secondary students in sixteen countries.
Amsterdam: International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA).
Aras, H. (2000). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi
dersinde öğrencilere insan hakları ile ilgili tutumların
kazandırılması (Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Atasoy, A. (1997). İlköğretim ikinci kademede demokrasi
eğitimi ve ilköğretim ikinci kademe öğretmen ve
öğrencilerinin demokratik tutum ve davranışlarının
karşılaştırmalı olarak incelenmesi (Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Aycan, N. ve D. Çalık. (2003). İlköğretim okullarında
demokrasi eğitimi: Manisa ili örneği. Celal Bayar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(2), 19-29.
Başaran, Z. (2006). Demokratik yaşamın gelişmesinde Sosyal
Bilgiler dersinin rolü ve önemi (Yüksek lisans tezi, Atatürk
Üniversitesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Erzurum). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Baviskar, S., Fran, M., & Malone, T. (2004). What
democracy means to citizens-and why it matters. European
Review of Latin American and Caribbean Studies, 76, 3-22.
Biçer, B. (2007). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri
projesi ile öğrencilerde demokrasi kültürü kazanımlarının
ortaöğretim öğretmenlerince değerlendirilmesine yönelik bir
analiz (Kütahya örneği) (Yüksek lisans tezi, Dumlupınar
Üniversitesi, Kütahya). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Boyer. E. (1990). Civic education for responsible citizens.
Educational Leadership, 49, 4-7.
Bülbül, S. (1989). Demokrasi eğitiminde öneriler (Panel II).
Demokrasi için eğitim. Ankara: TED Yayınları.
Büyükdemir, E. (2001). İlköğretim 7. sınıflarda okutulan
vatandaşlık ve insan hakları dersinin etkililiğinin
araştırılması (Yüksek lisans tezi, İnönü Üniversitesi,
Malatya). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Büyükkaragöz, S. (1989) Ortaöğretimde Demokrasi eğitimi,
öğretmen, öğrenci ve yöneticilerin demokratik tutum ve
davranışları. Konya: Selçuk Üniversitesi.
Büyükkaragöz, S. (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: TDV
Yayınları.
Büyükkaragöz, S. (1994). Demokrasi eğitimi ve okul,
demokrasi gündemi. Ankara. Türk Demokrasi Vakfı
Yayınları.
Canache, D., Mondak, J. J., & Seligson, M. A. (2001).
Meaning and measurement in cross-national research on
satisfaction with democracy. Public Opinion Quarterly, 65,
506-528.
Ceylan, S. U. (2009). Ortaöğretim kurumlarında demokrasi
eğitimi ve okul meclisleri uygulamalarına ilişkin öğrenci
görüşleri (Yüksek lisans tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Corrigall-Brown, C. (2003, August). What do politics have
to do with me? Analysis of political alienation among young
Canadians. Paper presented at the 2003 annual meetings of
the American Sociological Association, Atlanta.
Çeçen, A. (2000). İnsan hakları (gen. 3. basım). Ankara:
Savaş Yayınları.
Çuhadar, A. (2006). Üniversite öğretim elemanı ve
öğrencilerinin demokrasi anlayışlarının siyasal toplumsallaşma
bağlamında cinsiyet, bilim alanı, akademik aşama ve siyasal
katılımcılık değişkenleri açısından incelenmesi (Yüksek lisans
tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Adana). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Doğan, F. (2008). Ankara ili ilköğretim okulları yönetici
ve öğretmenlerinin demokrasi eğitimi ve okul meclisleri
projesine ilişkin görüşleri (Yüksek lisans tezi, Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Doğan, İ. (2007). Modern toplumda vatandaşlık demokrasi
ve insan hakları: İnsan haklarının kültürel temelleri.
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Doğanay, A. (2008). What does democracy mean to
14-year-old Turkish children? A comparison with results
of the 1999 IEA Civic Education Study. Research Papers in
Education, 25(1), 51-71.
Doğanay, A. ve Sarı, M. (2009, Mayıs). Lise öğrencilerinin
vatandaşlık algılarına etki eden faktörlerin analizi. I.
Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve
Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan bildiri,
Uşak.
Doğanay, A., Çuhadar A. ve Sarı, M. (2004, Mayıs). Sosyal
bilgiler ve sınıf öğretmenlerinin demokrasi anlayışlarına
ilişkin algılarının değerlendirilmesi. Uluslararası Demokrasi
Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Çanakkale 18
Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale.
Duman, T., Karakaya, N. ve Yavuz, N. (2011). İnsan hakları
ve demokrasi (Vatandaşlık bilgisi) (2. Baskı). Ankara: Data
Yayınları.
Dursun, T. (2007). Orta öğretim gençliğinin demokrasi
düşünceleri (Kurşunlu ve Bayramören örneği) (Yüksek
lisans tezi, Ankara Üniversitesi). https://tez.yok.gov.tr/
UlusalTezMerkezi/ adresinden edinilmiştir.
Emir, S. ve Kaya, Z. (2004). Demokrasi eğitimi ve okul
meclislerine yönelik öğretmen görüşleri. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(8), 69-89.
Ercoşkun, M. H. ve Nalçacı, A. (2008). Sınıf öğretmeni
adaylarının empatik beceri ve demokratik tutumlarının
incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 180, 204-215.
Genç, Z. K. ve Kalafat, T. (2008). Öğretmen adaylarının
demokratik tutumları ile empatik becerilerinin
değerlendirilmesi üzerine bir araştırma. Manas Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 211-222.
Glickman, C. D. (1998). Revolution, education, and the
practice of democracy. The Educational Forum, 63(1), 6-22.
Gömleksiz, M. N. ve Kan, A. Ü. (2008). Eğitim fakültesi
ve tezsiz yüksek lisans programlarına kayıtlı öğretmen
adaylarının demokratik tutumlarının değerlendirilmesi
(Fırat Üniversitesi örneği). Milli Eğitim Dergisi, 178, 44-64.
Gülmez, M. (1994). İnsan hakları ve demokrasi eğitimi.
Ankara: TODAIE Yayınları.
Gürbüz, G. (2006). İlköğretim 7. ve 8. Sınıflarda vatandaşlık
bilgisi dersinde demokrasi eğitimi (Yüksek lisans tezi, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Harwood, A. M. (1992, August). The effects of close-up
participation on high school students’ political attitudes.
Paper presented at the Annual Meeting of the Social
Science Education Consortium, Minnesota, Levitt.
789
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Ichilov, O. (2007) Civic knowledge of high school students
in Israel: Personal and contextual determinants. Political
Psychology, 28(4), 417-440.
İflazoğlu, A. ve Çaydaş, E. (2004, Temmuz). Sınıf
öğretmenliği anabilim dalında okuyan birinci sınıf
öğrencileri ile dördüncü sınıf öğrencilerinin demokratik
tutumları ile otoriteryen tutumları arasındaki ilişkinin
incelenmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda
sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Malatya.
İpek, İ. (2011). İlköğretim 6. ve 7. Sınıf sosyal bilgiler
ders kitaplarındaki vatandaşlık eğitiminin sosyal bilgiler
öğretim programındaki hedeflere uygunluğu yönünden
değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir).
Kalaycı, Ş. (2005). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik
teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım
Kalaycıoğlu, E. (1983). Karşılaştırmalı siyasal katılma.
İstanbul: İstanbul Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi
Yayınları.
Kaldırım, E. (2003). İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin
demokrasi algıları (Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Karahan, T. F., Sardoğan, M. E., Özkamalı, E. ve Dicle,
A. N. (2006). Öğretmen adaylarının demokratik tutum,
nevrotik eğilimler ve kendini gerçekleştirme. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 149-158.
Karatekin, K., Kuş, Z. ve Sönmez, Ö. F. (2010). İlköğretim
öğrencilerinin demokrasi algıları. IX. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu içinde (s. 89-95). Elazığ.
Kepenekçi, Y. K. (1999). Türkiye’de genel ortaöğretim
kurumlarında insan hakları eğitim (Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Kepenekçi, Y. K. (2000). İnsan hakları eğitimi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Kıncal, R. Y. ve Uygun, S. (2006). Demokrasi eğitimi ve
okul meclisleri projesi uygulamalarının değerlendirilmesi.
Milli Eğitim Dergisi, 171(Yaz), 31-42.
Levitt, G. A., & Longstreet, W. S. (1983). Controversy and
the teaching of authentic civic values. The Social Studies,
84, 142-148.
Lipset, S. M. (1986). Siyasal insan (Çev. M. Tunçay).
Ankara: Teori Yayınları.
Marcus, R. R., Mease, K., & Ottemoeller, D. (2001). Popular
definitions of democracy from Uganda, Madagascar, and
Florida, U.S.A. Journal of Asian and African Studies, 36(1),
113-132.
Metin, T. (2006). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri
projesine öğretmen ve okul yöneticilerinin katılım düzeyleri
(Yüksek lisans tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Kırıkkale). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Otluca, M. (1996). Demokratik eğitim ilkelerinin 1968
ilkokul programına yansıması (Yüksek lisans tezi, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
790
Özdemir, H. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerine
demokrasi kültürü kazandırmada demokrasi eğitimi ve okul
meclisleri projesinin katkısı (Kütahya ili örneği) (Yüksek
lisans tezi, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Kütahya). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Patrick J. J. (2003). Essential elements of educatıon for
democracy: What are they and why should they be at the
core of the currıculum in schools? Retrieved from http://
new.civiced.org/
Sağlam, H. İ. (2000). Sosyal bilgiler dersinin demokratik tutum
geliştirmedeki rolü. Milli Eğitim Dergisi, 146. http://yayim.meb.
gov.tr/yayimlar/146/saglam.htm adresinden edinilmiştir.
Sayın, P. (2010). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri
projesinin bir ilköğretim okulunda demokratik siyasal
kültür oluşturma bağlamında değerlendirilmesi: Bir durum
incelemesi (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Seligson, M. A. (2001) Costa Rican exceptionalism: Why
the Ticos are different. In R. A. Camp (Ed.), Citizen views
of democracy in Latin America (pp. 90-106). Roderic Ai
Camp. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.
Seven, S. (2001). İlköğretim sosyal bilgiler ders kitapları
hakkında öğretmen ve öğrenci görüşleri (Yüksek lisans tezi,
Celal Bayar Üniversitesi, Manisa). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Şeker, H., Deniz, S. ve Görgen, İ. (2004). Öğretmen
yeterlikleri ölçeği. Milli Egitim Dergisi, 164, 105-118.
Tessler, M., & Altinoğlu, E. (2004). Political culture in
Turkey: Connections among attitudes toward democracy,
the military and Islam. Democratization, 11(1), 21-50.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W.
(2001). Citizenship and education in twenty-eight countries.
Amsterdam: International Association for the Evaluation
of Education Achievement Retrieved from http://www.
wam.umd.edu/~iea.
Türker, D. (1999). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ders
kitabının değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Ankara
Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Ural, S. N. (2010). İlköğretim öğrencilerinin demokratik
tutum ve empatik eğilim düzeylerine sosyal bilgiler dersinin
etkisi (Yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Sakarya). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Uygun, O. (1996). Türkiye’de demokrasi ve insan hakları
eğitimi (El Kitabı). Ankara: TODAİE Yayını.
Üste, R. B. (2007). İnsan hakları eğitimi ve ilköğretimdeki
önemi. Ege Akademik Bakış, 7(1), 295-310.
Yanıklar, Z. ve Elyıldırım, Ü. Y. (2004). Demokrasi Eğitimi
ve demokrasi eğitiminde pratik uygulamalar. Çoluk Çocuk
Dergisi, 44, 27-29.
Yeşil, R. (2002). Okul ve ailede insan hakları ve demokrasi
eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Yoğurtçu, A. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin
demokratik tutumlarının incelenmesi (Yüksek lisans tezi,
Erzincan Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzincan).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Download

İndir (Türkçe PDF)