www.millidusunce.org
Adres: GMK Bulvarı, Özveren Sokağı Nu: 2/2 Demirtepe Metro Durağı
Kızılay/ANKARA
Telefon: 0 (312) 231 31 94
Belgeç: 0 (312) 231 31 22
GENCAY
GENCAY
Aylık Fikir - Kültür ve Gençlik Dergisi
Yıl 3 Sayı 35 - Aralık 2014
Ücretsiz e-dergi
www.gencaydergisi.com
[email protected]
TÜRK EĞİTİM DİZGESİ AYDINLANMA’NIN NERESİNDE? -1-/ Yunus Emre UYAR
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİR MUKAYESE / Fatma ORAKÇI
ÜÇ APTAL / Hilal Tuğba YAZGAN
NEDEN BÖYLE YAPIYOR?/ Dilek AKILLIOĞLU
TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ SORUNLARI / Ahmet Doğan ERGİN
J.J ROUSSEAU: “Emile” / Aslıhan KAYA
19. MİLLİ EĞİTİM ŞÛRASI NOTLARI / Ahmet KANBUR
OSMANLICA TARTIŞMASI / Çağhan SARI
ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER ÜLKESİ / Ragıp REİS
TÜCCARIN MEKTEBİ / Açelya OĞUZ
KÖKTÜRK KAĞANLIĞI HALKI OKUMA BİLİYOR MUYDU? / Emre SEVİNÇ
HER ÇOCUĞU ÖZEL KILAN BİR FİLM / Ömer ÜNAL
GENCAY
TÜRK EĞİTİM DİZGESİ AYDINLANMA’NIN
NERESİNDE? 1: “AKIL” MESELESİ
Yunus Emre UYAR
Bir terim olarak Aydınlanma, Afşin
Timuçin’in tanımıyla “On sekizinci
yüzyılda Fransa’da ortaya çıkan, etkileri
Almanya’da da duyulmuş ve yaşanmış, bu
arada başka Avrupa ülkelerini de şu ya da
bu biçimde etkilemiş olan düşünce
devrimidir”.
Son
büyük
devletinin
gereksinimlerinin doğrultusunda Batı
uygarlığı ile alt katman konumunda
temasa geçen Türklerin eğitim meselesine
ilişkin genel kanıları, eğitim politikalarına
yön veren temel anlayışlar Batı’da ortaya
çıkan bu devrimden bağımsız olarak
düşünülmemelidir. Çünkü ordudan sonra
eğitim
kurumlarını
da
Batı’dan
öğrendiklerinin etkisi altında düzenleyen
Türklerin
Batı’ya
yöneldiklerinde
karşılaştıkları
en
esaslı
malzeme
Aydınlanma ve onun getirdiği yeni
değerler olmuştur.
Aydınlanma’nın
öngördüğü
savlar,
değerler ve anlayışlarla ne derecede ilintili
olduğunu saptamak, istendik insan tipini
yetiştiren eğitim kurumunun çağın
değerlerine
ne
kadar
ayak
uydurabileceğini yordamak için önemlidir.
Bu da gelecekte Türk toplumunun Batılı
değerlerin neresinde duracağına ilişkin
yordamalara fırsat verir.
Aydınlanma’nın kendisiyle neredeyse
özdeşleştirilebilecek kadar belirgin bir
getirisi ‘akıl’dır. Kant’ın “İnsanın kendi
suçu ile düşmüş olduğu bir ergin olmama
durumundan kurtulmasıdır. Bu ergin
olmayış durumu ise, insanın kendi aklını
bir
başkasının
kılavuzluğuna
başvurmaksızın kullanamayışıdır. İşte bu
ergin olmayışa insan kendi suçu ile
düşmüştür; bunun nedenini de aklın
kendisinde değil, fakat aklını başkasının
kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın
kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini
gösteremeyen insanda aramalıdır Sapere
Aude! Aklını kendin kullanmak cesaretini
göster! Sözü şimdi Aydınlanmanın parolası
olmaktadır.” sözleriyle en özlü biçimde
vurguladığı gibi Aydınlanma’nın temel savı
insanın kendi aklına olan güvenidir. Bu,
insanlık devinişine egemen kılınacak
biricik erkin insan bilişi olması demektir.
Burada
aklı
öncelemekle
Batı
düşüncesinin henüz yeni kurtulduğu
skolastik kafanın ve onun hurafeye,
inanca, rivayete dayalı; veriden, olgudan,
deneyden, gözlemden, kanıttan uzak
Bu çalışmanın konusu olmayan Batı
etkisinde seyreden Türk eğitim tarihinin
bir özetine girişmek yerine mevcut Türk
eğitim dizgesini ortaya koyan zihniyetin
felsefî arka planını konu edinmek için
eldeki birincil kaynaklar olan öğretim
programları üzerinde durmak gerekir.
Çünkü bu yapıtlar, eğitsel etkinliklere yön
veren temel anlayışı yansıtmaktadır.
Onlarda eğitimin niçin, nasıl, ne amaçla,
neye göre, ne doğrultuda yapılacağı
doğrudan ve dolaylı olarak görülebilir.
Yukarıda
hareketle
sözü edilen kaynaklardan
mevcut eğitim dizgesinin
1
GENCAY
zihniyetini ötelemek birbirine paralel
seyretmiştir.
Tabi
bu
akıl,
Aydınlanmacıların sonraları üzerinde
duracakları gibi Ortaçağ’ın Hasan Aydın’ın
deveyi bağlamakla ilişkilendirdiği sabit,
durağan, edilgen “akıl”ı değil; eleştirel,
yaratıcı, sorgulayan, kendini özneleştirmiş
bir akıldır.
kuşaklarda nasıl bir aklı oluşturmak
istediği
dil
öğretimi
derslerinin
programlarında en açık bir biçimde
izlenebilir. Bunun için başvurulması
gereken ilk kaynak İlköğretim Türkçe
Dersi Öğretim Programı’dır. Burada sözü
edilen ve programın taşıyıcısı olan ders
kitaplarına
ve
öğretmenlere
de
yürütülmesi görevi yüklenen birtakım
uygulamalar
programdan
hareketle
mevcut eğitim dizgesinin “Nasıl bir akıl?”
sorusunu yanıtlar. Bu uygulamalar
eleştirel okuma, eleştirel yazma, eleştirel
dinleme, yaratıcı dinleme, tartışma,
yaratıcı konuşma, tartışarak okumadır.
Bununla da kalınmaz, eğitimde amaca
ulaşabilmek için gerekli olan eğitim
durumları ögesi ve değerlendirme
durumları da istenenlere uygun bir
biçimde öngörülmüştür. Bunlar, açıkça,
Program’ı
hazırlayan
zihniyetin
yetiştirilecek
olan
kuşaklarda
Aydınlanma’nın savladığı aklı sağlamayı
amaçladıklarını
gösterir.
Ancak
madalyonun bir de diğer yüzü var.
Program hiçbir zaman tek başına amacına
ulaşamaz. Onun, ruhunu anlayıp ona eşlik
eden bir yürütücüye yani Aydınlanma’nın
akıl anlayışını içselleştirip onu yeni
kuşaklara taşımayı bir ülkü hâline getirmiş
bir eğitimci kadrosuna ve kendi
çıktılarının hakkını verebilecek bir ulusal
değerlendirmeye gereksinimi vardır. Bu
da karşımıza öğretmen ve genel
değerlendirme sorunlarını çıkarır.
Aydınlanma’da aklın ne anlama geldiğini
anımsattıktan sonra mevcut Türk eğitim
dizgesinin akıl kavramının içini nasıl
doldurduğuna
bakılabilir.
Eğitim
felsefesinin en iyi anlaşılabileceği kısım
“Genel Amaçlar”dır. Burada, yetiştirilmesi
hedeflenen insan tipi açıklanırken “hür ve
bilimsel düşünce gücü”, “geniş bir dünya
görüşü”, “yaratıcı” gibi kavramlardan söz
edilir. Aydınlanma’nın genel hatlarını
oluşturan herhangi bir dışsal otoritenin
güdümünden bağımsız, olgusal gerçekliğe
ve bilimsel verilere dayalı, yeni üretimlere
fırsat veren esnek bir düşünmeyi sağlayan
aklın
Türk
eğitim
dizgesince
hedeflendiğini söylemek mümkün. Ancak
bu hedefe ulaşılabilmesi için gerekli
uygulamaların varlığı da önemli bir sorun.
Bunun çözümü içinse yine birincil
kaynaklar olan öğretim programlarının
sözü edilen aklı hedef kitlesindeki
bireylerde oluşturabilmek için ne tür
uygulamaları
öngördüğüne
bakmak
gerekir.
İnsan yetilerinin düşünceyle en fazla ilişki
hâlinde olanlarından birinin dil olduğu dil
felsefesi alan yazınında sıkça dillendirilir.
“Dil, düşüncenin evidir.” türünden
birtakım benzetmelere de bakılarak insan
dili ve düşüncesinin arasında sıkı bir ilişki
olduğu kabul edildikten sonra Türk eğitim
dizgesinin aklı nasıl betimlediğini,
Mevcut Program 2006’da kullanılmaya
başlandı. Bu demektir ki Program’ı
uygulayacak olan öğretmenlerin hiçbiri
uygulayacakları Program’ın ürünü değil.
Hâl böyle olunca ortaya bir uyuşmazlık
çıkması doğal… Program ne derse desin,
2
GENCAY
onun ruhunu yansıtacak bir öğretmenin
elinde olmadığı sürece, ruhu eğitim
ortamlarına yansımak konusunda sorunlar
yaşayacaktır. Aydınlanma’nın savladığı
etkin, öznel, eleştirel bir aklı hayatının
temeline
oturtmamış
bulunan
bir
öğretmenin Program’ın ve ona göre
hazırlanan
ders
kitaplarının
tüm
çabalarına rağmen kendi müdahalesiyle
istenenleri ketlemesi olasıdır.
gerekir. Ortalama bir Türk’ün hayatını
belirleyen TEOG (önceleri SBS, OKS, LGS)
LYS, YGS, KPSS, ALES vb. uygulamalarda
kullanılan tek soru tipi olan “çoktan
seçmeli” yapısı gereği kişinin sentezleme,
eleştirme,
değerlendirme
gibi
Aydınlanmacı aklın istediği özelliklerin
düzeyini ölçmekten uzaktır. Mevcut ölçmedeğerlendirme alanyazınında bu sorunu
giderebilecek türden soru tipleri mevcut
olmasına rağmen sırf kullanışlılığa verilen
büyük önem nedeniyle çoktan seçmeliden
vazgeçilememesi sorunun sürekliliğinin
nedenidir. Program gereği eleştirel akıl
becerilerinin kazanılmasının hayatını
belirleyecek sınavlarda önemsenmemesi
hem öğrencinin hem öğrenci gibi başarının
ölçütünü kazanılan sınav okul olarak
gören
velinin
(eğitimin
başat
paydaşlarından biridir) gözünde başarılı
sayılmak kaygısı taşıyan öğretmenin
meseleye bakışını etkilemektedir. Böyle
olunca başarıyı, iyi okulu, iyi işi ve
mutluluğu Aydınlanma’nın istediği akla
sahip olmaktan çok onunla uyuşmazlık
içinde
seyreden
ölçeklere
göre
konumunda bulan bir algı topluma
sinmektedir.
Meseleyi somutlaştırmak için aldığı eğitim
gereği edilgen, bağımlı, nesneleşmiş bir
akılla yaşayan bir öğretmen düşünülsün.
Öğrencisini yaratıcı, eleştirel, tartışmacı dil
–ve bu sayede düşünme- etkinliklerine
sevk etmeyebilir. Dersin temel materyali
olan metinleri yalnızca kendilerinden ibret
alınabilecek
birer
kıssa
olarak
tasarlamakla yetinip öğrencinin metne
dönük eleştirel, yaratıcı ve bu sayede
dönüştürücü
okumalarının
–
düşüncelerininönünü
kesebilir.
Öğrencisini metnin derin anlam katmanına
ve eleştirel anlam katmanına sokabilecek
eğitsel etkinlikleri ihmal edebilir. Okul dışı
yaşantılarından informal bir biçimde bu
yönde düşünüşün tadını alan öğrencinin
yolunu açmaması bile mevcut dizgenin
genel amaçları için büyük bir kayıptır.
Devletin genel felsefesi ile kuşakları
arasında kilit rol oynayan öğretmen, yeri
geldiğinde süreci böyle baltalayabilir.
Eğitim dizgesi Program’dan ibaret
görüldüğünde –ki bu büyük bir hatadırsöylenebilecek iyi sözler, eğitim dizgesinin
olmazsa olmazları olan veli, öğrenci,
öğretmen devreye girdiğinde yerini
olumsuzlamalara bırakmaktadır. Bir bütün
hâlinde düşünüldüğünde yukarıda parmak
basılan sorunlar nedeniyle Türk eğitim
dizgesi “akıl” söz konusu olduğunda
Aydınlanma’yla
istendik
ölçüde
örtüşmemektedir.
Öğretmen etkeninden sonra onun sürece
bakışını da etkileyen ulusal ölçekli ölçme
ve değerlendirme uygulamalarının da
sürece yönelik olumsuz etkilerinden söz
etmek için doğrudan ulusal ölçekli
sınavlarda kullanılan soru tipini ele almak
3
GENCAY
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİR
MUKAYESE
Fatma ORAKÇI
“Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan
tabii bir vasıta, kendisine mahsus
kanunları olan ve ancak bu kanunlar
çerçevesinde gelişen canlı bir varlık,
temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli
antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş
içtimaî bir müessesedir." (Ergin, 1985)
“Dilin milli olmasının bir başka ölçüsü,
nesiller arasında bağ kurmasıdır. Dil, din,
gelenekler gibi değerlerle nesilleri
birbirine bağlanmayan topluluk, zamanla
millet olmaktan çıkar.”
Ana Dil
Ana dil, bireyin doğduktan sonra anne,
baba ve hatta dede ve ninesinden edindiği
dildir. Vurgu yapmakta fayda görüyoruz;
ana dil öğrenilmez, edinilir. Ailede
edinilmenin ardından diğer sosyal
ortamlarda ve kitaplar aracılığıyla bu dil
geliştirilir.
İkinci Dil
İkinci dil ya da daha sonraki diller ana
dilin aksine edinilmez, öğrenilir. Milletler
ve toplumlar arasında çeşitli sebeplerden
ötürü bir iletişim söz konusudur. Siyasi,
ticari, askerî meseleler ve eğitim, turizm,
sağlık, sanat, kültür alanlarında iletişim
kurmak için ikinci bir dili öğrenmek
gerekmektedir. Başka bir dili bilmek, o
milletin kültür kapısını aralamak gibidir.
Ergin’in dil tanımından da anlaşıldığı
üzere dil, insanların sağlıklı iletişim
kurmaları için en sağlam araçtır.
Toplulukları toplum yapan dildir. Canlı bir
varlık olmanın yanı sıra müdahaleyi kabul
etmez. Gelişimi tabiidir. Her dilin kendine
mahsus kuralları vardır. İnsanlar arasında
duygu, düşünce, meram aktarmada en
etkili iletişim sistem olan dil, mazi ile
istikbal
arasında
köprü
görevi
görmektedir.
Bilinç
oluşturma
mevzusunda dilden daha etkili bir sistem
yoktur. Bu bakımdan Prof. Dr. Ahmet
Bican
Ercilasun’un
sözü
dilin
ehemmiyetine ışık tutmaktadır:
Yabancı Dil Öğrenimi
Yabancı dil, ana dil dışındaki dildir.
Bahsolunan dil vasıtasıyla başka kültürü
tanımak imkânını elde ederiz. Başka
toplumlarla, milletlerle tanışmak için en
sağlıklı vasıta yabancı dildir. Yabancı dil
öğrenmede bireylerin önyargılı olması
4
GENCAY
yahut kendini kapatması olağandır. Bu gibi
durumları engellemek ise öğretmenlerin
vazifesidir. Başka dili öğrenmek için
öncelikle çekilen setlerin yıkılması
gerekmektedir. Birey, önce psikolojik
olarak öğrenmeye hazırlanmalıdır. Aksi
takdirde öğrenme gerçekleştirilemez.
Fransa örneği bürokraside yabancı dil
öğrenmenin
ciddiyetini,
gerekliliğini
gözler önüne sermektedir.
Bizden
bahsetmek gerekirse III. Selim devrinde
Kara Harp Okulunda 1793 yılında
talebelere hem Türkçe hem Batı dilleri
öğretilmekteydi. Takip eden yıllarda ise
Türkçenin
yabancılara
öğretimi
1960’larda tekrar dirilmiştir. Bu alanda
çalışanlar
ve
çalışmaları
aşağıda
verilmiştir.
Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihî
ve Çağdaş Gelişimi
Yabancılara
Türkçe
öğretiminin
tarihçesine baktığımız zaman üzerinde
durulması gereken en mühim kaynak
Kaşgârlı Mahmud’un 1072-1077 yılları
arasında yazmış olduğu Divânu Lûgati’tTürk adlı eseridir. İkinci sırada Ali Şir
Nevâi’nin 15. Yüzyılda yazmış olduğu
Muhâkemetü’l
Lûgateyn
adlı
eseri
bulunmaktadır. Söz konusu dil bilimcilerin
yöntemleri
günümüzde
de
uygulanabilirliğini korumaktadır. Örnek
teşkil etmeleri bakımından yabancılara
Türkçe öğretirken bizlere kılavuzluk
etmektedirler.
Akyüz, Kenan, Yabancılar için Türkçe
Dersleri Konuşma, Okuma, A.Ü., 1965
Aytaç, Hüseyin-Önen M. Agâh,
Yabancılar için Açıklamalı Uygulamalı
Türkçe, Ankara, 1969
Uysal, Sermet Sami, Yabancılara
Türkçe Dersleri, ODTÜ, 1981
Hengirmen-Koç, Türkçe Öğreniyoruz,
Ankara, 1982
Gencan, Tahir Nejat, Yabancı Uyruklu
Öğrenciler için- Türkçe Öğreniyorum,
İstanbul, 1985
Yabancı uyruklulara ve Türk kökenlilere
Türkçe öğretimini en modern manada
gerçekleştiren
ilk
kurum
Ankara
Üniversitesinin TÖMER adlı dil merkezidir.
Devamında Ege TÖMER, Gazi TÖMER ve
Bolu İzzet Baysal TÖMER gibi kurumlar bu
alanda faaliyet göstermiştir. Ayrıca
2009’da aktif olarak yabancılara Türkçe
öğretmeye başlayan Yunus Emre Enstitüsü
otuzun üzerinde Türk Kültür Merkezi ile
yurt dışında sadece Türkçe öğretmekle
yetinmeyip
seminer,
sempozyum,
konferans ve paneller düzenlemektedir.
Kültür ve sanat faaliyetleri, Türkçe yaz
okulu programları ile hem Türk kültürünü
tanıtmakta hem de öğrencilerin aktif
Yabancıların
Türkçeye
verdikleri
ehemmiyetten
bahsetmek
istiyoruz.
Yabancıların Türkçe öğrenme çalışmaları
ilk olarak Fransızlarla başlamıştır. ʽʽFransa
1699’da her üç yılda bir 6-9 yaşlarındaki
çocuklardan birkaç tanesini Türkçe
öğrenmek üzere İstanbul’daki Katolik
papazlarının yanına göndermeye karar
vermiştir. Bu çocuklar ileride Osmanlı
Devletinde
Fransa’nın
elçileri
ve
tercümanları olacaklardı. (Bu çocuklara
‘dil oğlanı’ adı verilmiştir.) Fransa’nın Türk
diline karşı gösterdiği bu ilgi 18. Yüzyılda
Hollanda, İngiltere, Avusturya ve Rusya
gibi ülkelere sıçramıştır.ˮ( Barın, 2004)
5
GENCAY
olarak
dili
kullanabilme
oluşturmaktadır.
Yabancılara
Öğretilmelidir?
alanları
Türkçe
 Yabancılara dil öğretimi sahasında
yeterli donanıma sahip olma.
 Yaşayan dili kullanma. Standart dili
kullanma.
 Ders başlangıcında önceki bilgilerini
kullanmalarına
yönelik
ısındırma
faaliyetleri yapma.
 Öğrencinin konsantresini bozmayan
kılık kıyafetlerle ve mütebessim bir
ifadeyle derse girme.
 Hakaretamiz, aşağılayıcı, rencide edici
tavırlardan uzak durma.
 Öğrenciler arasında ayrım gözetmeme.
 Din, dil ve ırk gibi hassas konulara
değinmeme. Bu farklılıklara, muhtasaran
özel hayata saygı duyma.
 Eşit söz hakkı verme.
 Derste etkin süre kullanabilme.
 Materyal hazırlama.
 Ders sonunda ödev verme.
 Öğrencilerin
kültürel,
sosyal
ve
psikolojik durumlarını göz önünde
bulundurarak muamelede bulunma.
 Talebeleri
derse
teşvik
edecek
etkinlikler düzenleme.
 Teknolojiden faydalanabilme.
 Gündemden haberdar olma.
 Ana dili ya da bir başka dili
kullanmama. Sadece öğretilmesi gereken
dili kullanılma.
 İmtihanlarda
öğretilmeyenleri
sormama.
 Jest ve mimiklerini iyi kullanabilme.
Gerekli durumlarda tiyatral yetenek
sergileyebilme.
 Öğrenciyi dil öğrenmeye teşvik etme ve
başarabileceğine inandırabilme.
 Bireyler arasındaki cinsiyet, mevki, yaş,
din, ırk, dil gibi farklılıkları göz önünde
bulundurarak misaller verme.
Nasıl
Seviye Belirlerme İmtihanı
Öğrenciler öncelikle
imtihana
tabi
tutulmalıdır. Dil bilgisi, konuşma ve yazma
becerilerini ölçmeyi esas alan imtihan
sayesinde seviye belirlenir ve bireye hangi
seviyede derslere katılması gerektiği
öğrenciye bildirilir.
Sınıf Düzeni ve Öğrenci Mevcudu
Sınıfın ışık, ses ve havalandırma sistemi,
duvar rengi derse katılımı önemli
derecede
etkilemektedir.
Sıralar
öğrencilerin
birbirini
rahatlıkla
görebileceği ve öğretmenle göz teması
kurabileceği şekilde yani ‘U’ biçiminde
dizilmelidir. Bir sınıfta talebe sayısı 8’den
az, 12’den fazla olmamalıdır. Az ve fazla
olması öğrenci motivasyonunu olumsuz
etkilemektedir.
Öğretim Elemanının Yeterliği
Belirli kurumların hazırlamış olduğu
imtihanları başarıyla geçmiş olan öğretim
elemanların yeterlik mevzusunda bir
problem yaşamayacağı düşünülmektedir.
Oysaki ders anlatmak, salt bilgi yığmak
değildir. Gerekli donanımın yanında talebe
psikolojisini de bilmek ve ona uygun
davranış
şekli
belirlemek
lazım
gelmektedir.
Yabancılara dil öğretiminde
elemanlarının dikkat etmesi
hususlar:
öğretim
gereken
6
GENCAY
Derste Kullanılması Gereken Öğretim
Araçları
kavranılmadan
yeni
bir
konuya
geçilmemeli. Aksi durumda öğrenci her iki
konuyu da tam anlayamaz ve dahi
birbirine karıştırabilir. Bu da öğrenmeyi
güçleştirir. Verilen konular uygulatılmalı.
Uygulanmayan bilgi zemin bulamaz ve bu
durumda da unutma gerçekleşir.
Alana yıllarını vermiş mütehassıslar
tarafından hazırlanan ders kitapları,
çalışma kitapları, cdler, dvdler, çocuklar ve
yetişkinler için özel sözlükler yabancılara
dil öğretiminde kullanılan materyallerdir.
Teoriden
pratiğe
geçme.
Birey
öğrendiklerini gerek sınıf ortamında
gerekse
diğer
sosyal
ortamlarda
kullanabilmeli.
Öğrenci
derste
aktifleştirilmeli. Sınıf içi etkinlikler bu
beceri için bir fırsattır. Şahsi ve grup
çalışmaları ile öğrencinin bilgilerini
kullanabileceği zemin oluşturulabilir.
Ayrıca son dönemlerde kullanılmaya
başlanan akıllı tahtalar ve tabletler de bu
alanda
öğrenimi
hızlandırmaya,
kolaylaştırmaya
yönelik
materyaller
olarak sayılabilirler.
Yabancılara dil öğretiminde en güncel ve
başarılı yöntem seçmeci yöntemdir.
Zamanın kullanımı konusunda öğrenci
motivasyonu göz önünde tutulmalıdır.
Dersler blok şeklinde yapılmamalıdır. Belli
bir müddet sonra birey motive olamaz.
Ders arası vermek öğrencinin öğrencinin
hızlı kavramasına katkıda bulunur.
Seçmeci Yönteme Göre Yabancılara Dil
Öğretiminde Temel ve Genel İlkeler
İhtiyaca
yönelik
yapılmalıdır.
dil
öğretimi
Dört temel beceriye yönelik sistem
geliştirilmelidir. Okuma-Yazma, DinlemeKonuşma becerileri beraber verilmeli.
Talebe bu becerilerden hiçbirinden geri
kalmamalı.
Çeşitli
materyallerden
yaralanmak
gerekir. Oyun kartları, videolar, slaytlar,
oyuncaklar, resim ve afişler, tablolar,
kelime kartları gibi görseller dersi hem
eğlenceli hâle getirir hem de öğrenmeyi
hızlandırır. Derslerde tepegöz, televizyon,
ses
cihazları
kullanılmalıdır.
Şarkı
etkinlikleri düzenlenebilir. Şiirler, hikâye
ve kitapları tavsiye edilmeli; konuyla ilgili
yazılı metinler derslerde kullanılmalıdır.
Bilmeceler,
atasözleri,
deyim
ve
özdeyişler,
tekerlemeler
öğrencinin
dersten zevk almasını sağlamaktadır. Bu
tarz etkinlikler hem yabancı dili öğrenme
hem de yeni kültürü tanımada yardımcı
olacaktır. Skeçler, piyesler ve kısa filmler
öğrenciyi sıkmadan derse dahil etmek için
faydalanılabilecek görsellerdir.
Basitten karmaşığa, somuttan soyuta
gidilmeli, derslerde tümevarım ve
tümdengelim
dikkate
alınmalıdır.
Kelime öğretiminde başlangıç seviyesinde
yakındaki yani sınıftaki nesnelerden
yararlanılmalı.
Cisimler
gösterilerek
öğretilmeli. Dil bilgisi konularında ise basit
olandan başlanılmalı. Üst sınıflarda kelime
öğretimi
cümleden
yola
çıkılarak
öğretilmeli.
Aynı anda bir yapı anlatılmalıdır.
Parçadan bütüne. Bir gramer konusu tam
7
GENCAY
Öğrencinin
bilmesi
kâfi
değildir,
bildiklerini kullanabilmesi ve bilgilerinin
geçerli olması zaruridir.
Seçmeci
Öğretimi
Dair
Yöntemde
Yabancı
Dil
Tekniklerinin Kullanımına
Bireysel ve Grup ile Çalışma: Grup hâlinde
çalışmalarda skeç ve piyeslerle öğrencinin
derse iştirak etmesi sağlanır. Drama ve rol
yapma tekniği içine kapanık bireyleri
aktifleştirir.
Beyin fırtınası ve sessiz
sinema ile kelime öğreniminde başarıya
ulaşmak imkânı mevcuttur. Soru-cevap
tekniği ile uygun soru sorulması ve soruya
alakalı cevap verilmesi sağlanır. Eğitsel
oyunlar ve benzetim ile beyin fırtınası
yapılabilir. İkili grup çalışmaları da
öğrencinin özgüvenini yerine getirir.
Ders içinde dört beceri yöntemi
uygulanmalıdır.
Öğrencilere
okuma
yaptırılmalı, sorulara cevap vermeleri için
zaman verilmelidir. Dinleme etkinliği
öğrencinin kelime telaffuzu problemini
çözmektedir. Her derste mutlaka dinleme
etkinliği yapılmalıdır. Birinci seviyedeki
bireylerle telaffuz çalışmaları, sesler ile
başlanmalıdır. Sesi çıkaramayan talebe,
ilerleyen vakitlerde kelimeleri yanlış
telaffuz edecektir. Ders esnasında telaffuz
hataları anında düzeltilmelidir. Yazma
etkinlikleri dinleme ile birlikte yapılabilir.
Öğretim elemanının seslendirdiği bir
metni öğrenciden doğru şekilde yazması
istenebilir. Okuma becerisi için önce
öğretmenin metni okuması ve ardından da
öğrencilere
sesli
okutulması
gerekmektedir.
Ders
dışında
ise
kompozisyon
ödevleri
mutlaka
verilmelidir. Ünite sonunda öğrencilere
konu özetleri verilebilir. Sınıf içinde test
çözülebilir. Yeni öğrenilen kelimelerin
kullanılmasına yönelik cümle yazmaları
istenilmelidir.
Bireysel çalışmalar ise Bireysel Öğretim,
Programlı Öğretim ve Bilgisayar Destekli
Öğretim başlıkları altında toplanabilir.
Sınıf içerisinde
kullanılmalıdır.
her
iki
teknik
de
Kelime Öğretimi: Bu teknikte zıt, yakın ve
eş anlamlı kelimeler verilmelidir. Bu
kelimeler sayesinde öğrenci hayli yol kat
edecektir. Bilmeceler ve bulmacalar
bireyin yabancı dilden zevk almasını
sağlayacak ve kelimeleri hafızalarında
tutmalarına
yardımcı
olacaktır.
Pandomim, kısa metrajlı film ve sinema
filmleri
kelime
öğrenmeyi
hızlandırmaktadır. Karikatürler, atasözleri,
vecizler, deyimler, resim ve fotoğraflar,
kelime kartları ve bulmacalar öğrencileri
sıkmayan materyallerdir. Masal, hikâye ve
üst seviyedeki bireyler için romanlar dil
Öğrenilen yabancı dil hayata dönük
olmalıdır. Birey öğrendiklerini dışarıda
kullanamadığı takdirde dil öğretim sistemi
geçerliliğini
yitirmiş
bulunmaktadır.
8
GENCAY
öğretmenin yanında kültür tanıtmada çok
etkilidir.
• -Ip / -mAdAn
• -mAdAn önce / -DlktAn sonra
• -mAk için / -mAk üzere / -mAktA
Dikkat edilmesi gereken çok önemli
noktalardan biri de seviyelere uygun
gramer
konularının
sıralamasıdır.
Başlangıç seviyesinin çok kritik bir dönem
olması sebebiyle konuların veriliş sırası ve
öğretim elemanının tavır ve davranışları
büyük ölçüde önem arz etmektedir.
Yöntem ve teknikler konularına hafifçe
değinmenin ardından Türkiye’de yabancı
dil ve yabancılara Türkçe öğretimi
mevzularına bakmak istiyoruz.
Yabancılara
Türkçe ile Türklere
Yabancı Dil Öğretimi Arasında Bir
Mukayese
Bizim uygulamakta olduğumuz ve Yrd.
Doç. Dr. Erol Barın’ın da temel düzey için
tasnif ettiği gramer konuları şu şekildedir:
Yabancılara Türkçe öğretiminde dil ve
kültür merkezleri, kurslar; üniversitelerde
Türk Dili, Türk Dili ve Edebiyatı bölümü ve
öğretmelikleri gibi kurumlar ile bölümler
aktif şekilde rol oynamaktadır. Ayrıca bazı
yabancı ülkelerde ilkokul ve liselerde Türk
dili seçmeli ders olarak verilmektedir.
Yukarıda bahsettiğimiz yöntemler ışığında
ders veren öğretim elemanları salt Türkçe
kullanarak bu alanda başarı sağlandığını
kanıtlamış bulunmaktadırlar. Türkiye’de
ise özel dershane, kurs, ilkokul, lise ve
üniversiteler yabancı dil öğretimi yapılan
kurumlardır.
• Tanışma Diyalogu
• Alfabe (Ünlü / Ünsüz Sesler)
• Bu ne ?
• Bu Kim ?
• mi ? / değil
• Bulunma durumu : - DA
• var / yok
• Şimdiki zaman : -yor
• Ad durum ekleri
• -dan önce / -dan sonra
• İyelik ekleri
• -mak istemek
• ile bağlacı / -lı / -sız / -lık ekleri
• Saatler
• İmek eylemi
• Emir / İstek Kipleri
• Belirli geçmiş zaman : - DI
• Ad cümlelerinde belirli geçmiş
• -daki / -ki ekleri
• Gelecek zaman : -AcAk
• Belirsiz geçmiş zaman : mlş
• Ad cümlelerinde belirli geçmiş
• diye sormak / -cA / -A göre
• Geniş zaman : -(I / A) r
•
Adlaştırma / Dolaylı Anlatım (Emir
kipi)
• Mastar ekleri : -mA / -mAk / -İş
Bizim de sık sık dile getirdiğimiz bir sual:
Neden yabancılara Türkçe öğretebiliyoruz
da yabancı bir dili öğrenemiyor ya da
öğrenimimizi tamamlayamıyoruz?
Cevabında eğitim sistemimizden ve
bireysel kaynaklı sıkıntılar yatmaktadır.
Bizler maalesef ilk dersten kaybetmeye
mahkum ediliyoruz. Sebebi ise ilk dersten
kelime öğrenimine maruz bırakılmış
olmamız.
İlk dersten öğrenci ezber
makinesine dönüştürülmemeli bilakis
birinci günden öğrenci yabancı dili
konuşabilmeli. İlk ders bitiminde birey
9
GENCAY
ʽʽMerhaba!ˮ, ʽʽİyi akşamlar.ˮ, ʽʽGünaydın.ˮ,
ʽʽHoşça kal.ˮ, ʽʽBenim adım Ayşe.ˮ gibi
cümleler kurabilmeli; ʽʽNasılsın?ˮ, ʽʽAdın
ne?ˮ benzeri soruları sorabilmelidir.
Sorulara da doğru cevabı anlayarak
verebilmelidir. İkinci derste ise alfabe
öğretimi ile seslerin telaffuzu verilmelidir.
İlk dersten bilgi yığınına dönüştürülmeyen
ve hemen konuşabilen öğrenci dış
dünyaya yabancı dil ile adım atabilir.
Uygulama alanı bulamayan bireylerde
özgüven eksikliği, hata yapma korkusu
oluşmaktadır. Bunu engellemek adına
öğretmenlere büyük vazife düşmektedir.
uygulanmaktadır.
Yeniliğe
açıklık,
teknolojiyi kullanabilme mevzularında
eksikliklerimiz ortaya çıkıyor. Hizmetlerin
yetersizliği, öğretmenlerin meslek aşkları
giriyor söz arasına. Lise ve ilkokulda belirli
cümle kalıplarının ötesine geçemeyen
bireylerde özgüven eksikliği meydana
geliyor. Üniversitelerde ise hazırlık
sınıflarında eğitim gören bireyler biraz
daha şanslı sanıyoruz. Yabancı dilde eğitim
veren pek meşhur üniversitelerimizde
dahi –istisnalar hariç- öğretim elemanları
dersleri Türkçe anlatmaktadır. Bu da
akıllara ciddiyetsizliği getiriyor.
Bizim yabancı dil konusunda ikinci büyük
problemimiz ise öğretmenlerin dersi ana
dilde anlatmasıdır. Oysaki ilk başlarda
zorlanan öğrenci zamanla anlamadığı
kelimelere bu şekilde aşina olabilir.
Türkiye’de
yabancı
dil
eğitiminde
mevzuubahis olan dilin konuşulması
zorunlu hâle getirilmelidir. Hazır bilgiler
kalıcı olamadığından öğrenci kısa bir süre
sonra tekrar etmediği takdirde bilgiler
uçucu hâle gelir. Öğretmenlerimizin ana
dili kullanmama konusunda bilinçli
olmaları gerekmektedir.
Üniversitelerin yabancı dil bölümlerinde
öğrenilen yabancı dilde eğitim verilmesi
şartı getirilmesi başarıyı artırıcı etken
olarak görülebilir. Bu bölümlerde dört
temel
beceri
aynı
zamanda
verilmediğinden kaynaklı olarak çoğu
öğrenci
yazma-okuma
becerisini
geliştirmişken dinleme ve konuşma
becerilerinde
geri
kalmaktadır.
Üniversitelerimizdeki
dil
laboratuvarlarının eksik olması ya da hiç
olmaması öğrencinin dil öğrenimini tam
anlamıyla
gerçekleştirememesine
sebebiyet
vermektedir.
Dinleme
yapamayan
öğrenci,
yabancı
dilin
konuşulduğu coğrafyalarda ve iş hayatında
olumsuz durumlarla karşılaşmaktadır.
Yabancılara Türkçe öğretilirken teknoloji
aletlerinden fazlasıyla yararlanılmakta
fakat ülkemize bu konuda nazar
ettiğimizde ortaya çıkan manzara içler
acısıdır. Ses kaydı dahi dinletilmeyen
eğitim
kurumlarımız
bulunmaktadır.
Video, slayt, kısa film vb. görsellerden önce
ses kayıtları dinletilen kurumlarımızda
dahi teyplerden faydalanılıyor olunması
aslında neden öğrenemediğimizi açıklar
durumdadır. Her talebe aynı yöntem ile
öğrenemeyebilir
fakat
bizim
kurumlarımızda
tek
tip
sistem
Dil bilimi derslerinde öğretim elemanları
öğrencilerden ödev, proje ve sunum
yapmalarını istemelidir. Diğer durumda
yabancı dili ders haricinde tekrar etmek
talebeler için külfet olarak görünmektedir.
Üniversitelerde yabancı dil ve lehçe
bölümlerinde okuyan başarılı talebeler
rektörlük tarafından dilin konuşulduğu
10
GENCAY
coğrafyalara gönderilmelidir. Bu fırsat
sunulmadıkça öğrenim pekişmeyecektir.
Gerekli bütçe rektörlükler tarafından
ayrılmalı
ve
öğrenci
bilgilerini
kullanabileceği sahaya adım atabilmelidir.
yetişmiş olanlardan tercih etmelidir.
Kurumlar ders ve harici kitapları hatasız
hazırlamalıdır. Kitaplar seviyelere göre
sınıflandırılmalıdır. Salt maddi kaygı ile
açılan kurumlar devlet tarafından takip
edilmelidir. Bireylere yabancı dil sezdirme
ile öğretilmelidir. Ezbercilik bırakılmadığı
sürece yabancı dilde başarı sağlanamaz.
Yabancı dil öğretiminde temel ve genel
ilkelerin her maddesine dikkat edilmelidir.
Bir madde terk edildiğinde sıkıntı
çıkacaktır.
Kaynakça
Barın,
Erol,
Yabancılara
Türkçe
Öğretiminde İlkeler, Türkiyat Araştırmaları
Dergisi, Ankara, 2004.
Özel kurslar ve dersanelere baktığımızda
başka bir durum daha zuhur etmektedir:
İşin maddi boyutu. Yabancı dil öncelikle
genel yani günlük hayatta kullanılacak
şekilde öğretilmelidir. En basit kelime ve
gramer konularını bilmeyen bireyler
akademik,
mesleki
imtihan
ve
mülakatlarda başarı gösteremez. Zaman ve
maddi kayıptan ziyade bireyler psikolojik
açıdan etkilenmektedir. Maddi kaygılarla
açılan bu tarz kuruluşlar kapatılmalıdır.
Dil, basamak basamak öğrenilir; sınav
strejileri ile değil. Strateji yabancı dili çok
iyi bilip sınav esnasında zaman
kaybetmemek için belki tercih sebebi
olabilir.
Durmuş, Mustafa, Yabancılara Türkçe
Öğretimi, Grafiker Yay., Ankara, 2013.
Durmuş,
Mustafa-Okur,
Alpaslan,
Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı,
Grafiker Yay., Ankara, 2013.
Ercilasun, Ahmet Bican, Türk Dili Tarihi,
Akçağ, Ankara, 2011.
Karakaya, Şerafettin, Dil Gelişimi ve Dil
Politikası, Akçağ, Ankara, 2007.
Yalçın,
Alemdar,
Türkçe
Öğretim
Yöntemleri Yeni Yaklaşımlar, Akçağ,
Ankara, 2006.
Sonuç:
Yabancı dil eğitimi ciddiyet ve süreklilik
istemektedir. Kurum ve kuruluşlar
öğretim elemanlarını alanlarında çok iyi
11
GENCAY
ÜÇ APTAL
Hilal Tuğba YAZGAN
“Mükemmeli yakalamaya uğraş başarı
zaten seni kovalar.”
sebeple bilgi deneysel, sübjektif ve
bireyseldir.
Yapılandırmacılık
öğrenenlerin
bilgiyi
nasıl
yapılandırdıklarını
esas
alan
bir
yaklaşımdır.
(1)
Yapılandırmacı
yaklaşımda öğretim belli bir bilgi kümesini
aktararak
değil;
etkili
düşünme,
uslamlama, sorun çözme ve öğrenme
becerilerinin öğrencilere kazandırılması
yoluyla gerçekleştirilir. Böylece bu eğitim
sisteminde geleneksel ezber yöntemi ile
yetişen bireylerin yerini; araştıran,
sorgulayan,
yeteneklerine
ve
ilgi
alanlarına göre yönlendirilen bireyler
almıştır. Yani bu yaklaşım bireylerin
farklılıklarını dikkate alan, birey merkezli,
güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi artıran
bir yaklaşım olarak ele alınmaktadır.
Türkiye’de eğitim; adalet, güvenlik ve
sağlık gibi devletin temel işlevlerinden
birisi olup devletin denetimi ve gözetimi
altında yapılmaktadır. Ülkemizde olduğu
gibi genel olarak dünya ülkelerinde de
eğitim sistemi oluşturulurken, belli başlı
eğitim
programları
esas
alınarak
oluşturulur.
Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından
itibaren geleneksel eğitim programı olan,
bilgiyi değil bilginin ezberlenmesini ön
planda tutan daimi ve esasici eğitim
programını sil baştan düzenlemiş, bu
eğitim sisteminin yerine bilgiyi ön plana
alan, bireysel farklılıkları önemli kılan
yapılandırmacı
yaklaşımı
benimsemiştir.(2) Her ne kadar tüm plan,
etkinlik,
kitap
ve
uygulamalar
yapılandırmacı yaklaşıma uygun biçimde
hazırlansa da bu uygulama yalnızca kâğıt
üzerinde kalmış, bireysel farklılıkların ön
plana alındığı bir eğitim sistemine ne yazık
ki geçilememiştir.
Eğitim programları ise; her program
geliştiricinin eğitim kavramını farklı
algılayarak, onu genel anlamıyla kendi
felsefesi, ideolojisi ve eğitimden beklentisi
çerçevesinde ele alarak tanımaya çalışması
ile oluşturulmuştur. Son yıllarda dünya
ülkelerinde en fazla dikkat çeken eğitim
yaklaşımı
yapılandırmacı
eğitim
yaklaşımıdır. Yapılandırmacılık; Bilginin
öğrenci
tarafından
yapılandırmasını
anlatır.
Bu
öğrenme
yaklaşımında
öğrencinin önceki yaşantıları öğrenmede
temel oluşturur. Bilgi konu alanlarına bağlı
olarak değil, bireylere yaşattığı ve ifade
ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu
12
GENCAY
Eğitim sistemimizde var olan kalıplaşmış
düşünceye yönelik aksaklıklarımızı başka
bir yazıda daha uzun ve ayrıntılı bir
biçimde ele alabiliriz. Ancak bu yazımızda
Hindistan’da var olan eğitim sistemini – ne
yazık ki bizde var olan sistemin
Hindistan’da var olan sistemden daha iyi
olduğunu
düşünmüyorum.anlatan,
bireysel farklılıkların önemine değinen,
mutluluğun maddi durumla değil parası az
dahi olsa sevdiği işi yapmasında bulan, ilgi
ve yeteneklerin meslek seçiminde en
önemli rolü oynaması gerektiğine inanan,
öğrenilen bilginin kullanılmadığını sadece
ezberlendiğini anlatan, her türlü duyguyu
bizlere hissettiren bir filmin analizini
yapacağız: 3 Aptal. Bu analizi yaparken
filmin duygusal sahnelerini biraz göz ardı
ederek eğitim ile ilgili ön plana çıkan
sahnelerini ele alacağız.
Yeni doğan bir bebeğin babası, bebeğin
başına gelir ve şu cümleyi kurar: “Benim
oğlum mühendis olacak.” Ne yazık ki
ebeveynler ve işlerini yaparken bireysel
farklılıklara önem vermeyen eğitimciler
çocukları kendi seçimi olamayan hayatları
yaşamaya zorlamaktadırlar. Toplumda
gözümüze çarpan ve her haliyle yaptığı
işten memnuniyet duymadığı belli olan
bireyler
işte
bu
hatalı
ebeveyn
düşüncesinin ürünüdür. Aslında film de
geçen şu replik birçoğumuzun iç sesidir:’’
Ne olmak istediğimi kimse sormadı.’’
Filmin başkarakteri olana Ranço, eğitim
sistemine yönelik eleştirinin insanda vücut
bulmuş halidir adeta. Karakterimiz arzu ve
isteklerinin peşinden giden, kendini
geliştirmeyi hedefleyen, eleştirel ve
sorgulayıcı
yaklaşımı
benimseyen,
öğrendiği
bilgileri
aynı
zamanda
uygulamaya yönelik de değerlendiren,
amacı öğrenmek olan bir birey olarak
karşımıza çıkmaktadır. Filmimiz de Ranço
arkadaşlarını da sisteme mecbur olma
zorunluluğundan çıkarıp, tutkularının
peşinden
koşmaları
için
cesaretlendirmektedir.
Filmde yer alan eğitim sistemine yönelik
bir başka eleştiri ezbere dayalı olan, bireyi
değil bilginin ezberlenmesini ön planda
tutan
daimici
ve
esasici
eğitim
programlarına yöneliktir. Filmin bir
sahnesinde ezberci sistemin kötü yanı şu
şekilde anlatılır: Bir ders esnasında
öğretim görevlisi öğrencilerden makinanın
tanımını yapmalarını ister. Kahramanımız
Ranço ayağa kalkar ve kendi cümleleri ve
kendi algısıyla makinenin tanımını yapar.
Ancak öğretmen bunu beğenmez ve
kitapta var olan tanımı ister. Ne yazık ki
istediği ezberlenen bilgidir, öğrenilen bilgi
değil!!! Ne yazık ki sistem öğrencileri
ezberlemeye yöneltmektedir. Bu durum
bizim ülkemizde de böyledir. Bir çocuk
dünyaya geldiğinde merak duygusu ön
Filmin ilk sahneleri bireylerin kendi ilgi ve
yeteneklerine uygun olan ve kendi seçmiş
oldukları
hayatları
yaşamamalarına
yönelik eleştirilerle başlar. Hastane de
geçen bir doğum sahnesinde bu durum
çok güzel biçimde anlatılmıştır. Şöyle ki;
13
GENCAY
plandadır. Ancak önce ailenin çocuğun
sorularına yaş ve gelişim özelliklerine
uygun cevaplar vermemesiyle çocuğun
merak duygusu körelir, ardından okula
başlamasıyla
merak
etmesine
izin
verilmez, ezberci eğitim sistemi ile
sorgulamasının önü kesilir böylece
sorgulama ve araştırma yeteneği sistemin
akıntısına kapılıp yok olur. O artık sadece
ezberleyen bir bireydir. Böylece insan
yetiştirmek yerine ne yazık ki bilgi
üretmeyen,
araştırıp
sorgulamayan
makineleşmiş bireyler yeni nesilleri
oluşturur.
durum filmde şu şekilde ele alınıyor: Baş
karakter Ranço sisteme karşı geldiğini her
yerde dile getiriyor. Bu durum Dekan
Bey’in bir hayli canını sıkıyor ve
kendilerine
mühendislik
öğretemediklerini ifade eden Ranço’yu
sınıfa
getirip
onlara
mühendislik
öğretmesini istiyor. Ranço tahtaya iki tane
kelime yazıyor ve bu kelimelerin
anlamlarını kitaplardan da yardım alarak
belli bir süre zarfında bulmalarını istiyor.
Süre bittiğinde kimsenin bu kelimeleri
bulamadığını ama herkesin bulmak için
birbiri ile yarıştığını gözlemleyip amacın
kelimeleri öğrenmek değil birbirini
geçmek olduğunu ifade ediyor. Bu sahne
filmde insanların nasıl yarış atı haline
dönüştüğüne ya da dönüştürüldüğüne
güzel bir atıfta bulunuyor aslında.
Sınavların bireylerin insani ilişkilerini ve
duygularını nasıl etkilediği dramatik bir
şekilde
ele
alınıyor.
Filmin
ana
karakterlerinden
olan
Rastogi’nin
babasının hastane de olduğu bir gece
kahramanlarımız sabaha kadar hastane de
bekliyorlar. Bu sırada yanlarına biri gelip
ertesi gün sınavları olduğunu ve gitmeleri
gerektiğini hatırlatıyor. Diğerleri kalkıp
gitmeye hazırlanırken Ranço’nun verdiği
şu cevap ise sınavların bizi getirdiği
durumu özetliyor: ‘’ Sınavlar her zaman
var, babalar ise bir kere.’’
Filmde sistemin eleştirisi yapılırken
ülkemizde de ciddi anlamda bir sorun
olan, kanayan bir yara olan önemli bir
konuya değiniliyor: Sınavlar. Ülkemizde
her yıl yapılan, sürekli olarak da sistemi
değişen bir dizi sınav yapılıyor. Bu
sınavlarda da çocuklar ve gençler çok
kullanılan tabiriyle adeta bir yarış atı gibi
yarıştırılıyorlar.
Amaçları
olarak
kendilerine o sınavdan geçmeyi, iyi bir
liseye veya üniversiteye yerleşmeyi
seçiyorlar. Bilgiyi ve öğrenmeyi değil. Aynı
durum
üniversite
de
yaşanıyor.
Yönlendirmelerin de etkisiyle bireyler
bilgi ve icat üretmeyi değil, yeni düşünce
ve fikirler üretmeyi değil, sadece
sınavlardan geçmeyi hedefliyorlar. Bu
Yukarıda bahsettiğimiz bireylerin kendi
ilgi ve yeteneklerine uygun meslekler
seçememeleri,
yaşamlarını
kendi
seçimlerine göre değil başkalarının
seçimlerine göre yaşamalarına filmde bir
de şöyle atıfta bulunulmuştur: Baş
karakterlerden
Farhan
doğaya
ve
hayvanlara meraklı olan, onları fotoğraf
14
GENCAY
karelerine sığdırmaya çalışan bir birey
olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak
istediği
hayatı
yaşayamamakta
ve
babasının isteği üzerine Mühendislik
Okulu’na gitmektedir. Ancak asıl tutkusu
her zaman doğa ve fotoğraf olmuştur.
Ranço bir gün Farhan’ın yerine ünlü bir
fotoğrafçıya Farhan’ın çektiği fotoğrafları
yollar ve Farhan’ı asistan olarak almasını
sağlar. Farhan tam mezun olup işe gireceği
gün gelen bu haberle mühendis olmaktan
vazgeçer ve tutkularının peşinden koşar.
yeteneklerine göre değerlendirilir ve
hayatlarını aptal olduklarına inanarak
geçirirler.
Yukarıdaki satırlarda 3 Aptal filmini Türk
Eğitim Sistemi ile harmanlayarak analiz
etmeye çalıştık. Ancak bu film sadece
eğitimi ele alan değil ağlatırken güldüren,
güldürürken ağlatan, tüm duyguları insana
bedeninde hissettiren mükemmel bir
filmdir. Merak uyandıran noktaları
elimden geldiğince açıklamamaya çalıştım
ki olur da izlememiş olan varsa heyecanı
kaçmasın diye düşündüm.
Eğitimciler; Bu filmi izleyin! İzleyin ki;
Makineleşen insan değil; araştıran,
sorgulayan, öznelliğe önem veren,
sübjektif bilgi üreten bireyler yetiştirin.
Anne ve Babalar; Bu filmi izleyin! İzleyin
ki; Çocuklarınızı yeteneklerine göre
yönlendirin ve onlara seçtikleri hayatları
yaşamalarına fırsat verin.
Öğrenciler! Bu filmi izleyin! İzleyin ki;
Tutkularınızın peşinden gitmeyi öğrenin
ve seçtiğiniz hayatı yaşamak için mücadele
etmesini öğrenin.
Ezcümle; Bu filmi mutlaka izleyin…
Kaynaklar:
Farhan’ın babasına mühendis değil
fotoğrafçı olmak istediğini söylediği sahne
filme damgasını vuran sahnelerdendir.
Ülkemizde de durum bundan farklı
değildir. Her geçen yıl artan bir sayı ile
ülkemizde
gençler
yeteneklerini
geliştirememekte ve mutsuz bir hayat
sürmektedir.
Einstain’in
ifadesiyle
ülkemizde
balıklar
ağaca
çıkma
1- Özden,Y.(2005). Öğrenme ve Öğretme, (5.
Baskı.) Ankara: Pegem Yayıncılık
2- Baş,G.(2011).
Türkiye’de
Eğitim
Programlarında Yapılandırmacılık: Dün,
Bugün, Yarın. Eğitişim Dergisi,32
15
GENCAY
NEDEN BÖYLE YAPIYOR?
Dilek AKILLIOĞLU
Bu yazı otizm yetersizliği hakkında neler
yapılması gerektiği hakkında değil, ne
olduğu üzerinedir.
olmayıp ömür boyu devam eden bir
yetersizliktir.
Otizm ilk kez 1943’te Amerikalı çocuk
Psikatristi olan Leo Kanner tarafından
tanımlanmıştır. Kanner, bu çocukların
başka insanlarla ilişki kurmaktansa kendi
yarattıkları dünyada yaşama eğilimlerini
işaret ediyordu. Bu tarihten sonra otizm
binlerce çalışmaya konu olmuş, bilim
adamları bu konuya ilişkin çok sayıda
yanıt
aramış,
tedavi
teknikleri
geliştirmiştir. Zamanla bu çocuklarda
sıklıkla görülen bazı özel yetenekler fark
edilmiştir. Fransızca bir terim olan “idiot
savant” bu tip yetenekli otizmli çocuklar
için kullanılmıştır. Ancak bu çocuklar tek
veya sınırlı bir alanda (çizim, müzik,
rakamlar, ezber, vb.) yeteneklidirler.
Otizmli çocukların yaklaşık yarısının
konuşmayı anlamlı bir iletişim aracı olarak
geliştirmediği bilinmektedir. Konuşmayı
belli bir amaca ve iletişime yönelik olarak
sürdürme zorlukları tipik özellikleridir.
Bireysel özellikleri ve yetersizlikleri, zeka
düzeyleri farklı olan bu çocuklarda iletişim
yetersizliği ve bozukluğu ortak bir sorun
olarak önümüze çıkmaktadır. Sohbet
etmekte zorlanmaktadırlar. Belirli bir
konu, eylem, istek, düşünce ve duyguları
üzerine konuşmayı beceremeyebilirler
(Yazgaç, 2001: 2).
Otizmin ilk belirtileri genel olarak şu
şekildedir:
0-1 yaş arasında;
• Göz teması kısa sürelidir, ya da yoktur.
• Kucağa
gitmeyebilir.
alınmak
çok
hoşlarına
• Yalnız kalmaktan hoşlanırlar.
• İsmiyle çağrıldığında bakmazlar.
• Dil becerileri genellikle gelişim düzeyine
göre daha geridir. Bazen farklı sesler
çıkartabilirler.
• Yabancılara
yaşamazlar.
karşı
genellikle
kaygı
2-3 yaş arasında;
• Genellikle aileler konuşma gecikmesi
nedeniyle daha çok bu yaşta doktora
başvuruda bulunurlar.
Yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan tanı,
yaygın
gelişimsel
bozukluk
olarak
nitelendirilmektedir. Tanı geçici bir durum
16
GENCAY
• Genellikle tek başına oynamayı tercih
ederler, diğer çocuklar ilgisini çekmez.
tanı almaktadırlar. Tanı çerçevesinde
gerekli eğitimlere başlanılmaktadır.
• Göz teması kısa sürelidir, mimikler
kısıtlıdır,
sosyal
tepkiler
azdır
(gülümseme, el sallama, öpücük verme )
Otizm sosyal, iletişimsel uyumsuzlukları
meydana getirir. Bu sosyal ve iletişim
yetersizliği dilin gelişmesinde de eksikler
yaratmaktadır.
Aynı zamanda sosyal
engelinin olması onun tekrarlayan
davranışlar
sergilemesine
neden
olmaktadır.
Toplumun
hatalı
etiketlemelerinden biri de otizmin bir
hastalık olarak görülmesidir. Otizm bir
hastalık değildir. Değişik özellikler
gösteren otizmli bireyler sendrom
bozuklukları
göstermektedirler.
Bu
çocuklarda özellikle duyusal problemler
görülmektedir. Doğduklarında ilk iki yıl
normal gelişim gösteren bu çocuklar
yaşamlarının üçüncü yılından itibaren
akranlarından ayrı olduklarını belli eden
yukarıdaki gibi davranışları sergilemeye
başlamaktadırlar.
Tabi
bu
durum
tamamına genelleyebileceğimiz bir yargı
olmasa bile otizm belirtileri doğumdan iki
sene sonra ortaya çıkmaktadır.
• Seslenince bakmama.
• Dönme, el çırpma,
tekrarlayıcı hareketler.
sallanma,
gibi
• Özel ilgi alanları ( araba markaları,
plakalar, eski gazeteler, rakamlar, dönen
nesneler)
•Oyuncaklarla amacına uygun genellikle
oynamama.
4-5 yaş arasında;
• Daha önceki yaş dönemlerinde gözüken
belirtilere ek olarak başkaları ile iletişime
girmekte isteksizlik.
•Hayali oyunlarda kısıtlılık.
• Yaşıtlarına nazaran daha kısa cümleler
kurma.
Otizmin kalıtımsal kökenli olduğu kabul
edildiği gibi kalıtsallığı da çok karmaşıktır.
Beyinle ilgili olan etkinin nasıl geliştiği
hala tartışma konusudur. Bozukluğun
derecelerinin çok farklı olması, otizmli
kişilerin birbirinden farklı niteliklere sahip
olması da etkinin nasıl geliştiğine dair
karmaşıklığa sebep olmaktadır. Dünyada
otizm spektrum bozukluğunun görülme
sıklığı 88’de birdir. Dolayısıyla, ülkemizde
de her 88 çocuktan birinin bu spektrum
bozukluğundan
etkilendiği
düşünülmektedir. Ayrıca, otizmin erkek
çocuklarındaki yaygınlığı, kızlardan 4 kat
fazladır. Her 54 erkek çocuktan birini ve
252 kız çocuğundan birini etkilediği kabul
• Karşılıklı iletişim başlatmakta zorlanma.
• Kelime
türetme.
tekrarları,
yeni
kelimeler
• Tekrarlayıcı hareketler ve davranışlar
sıklıkla görülür.
Bu ve benzeri davranışlar doğrultusunda
anne ve babanın da isteği ile bu çocuklar
17
GENCAY
edilmektedir. Otizmin hiçbir ırkla, ailenin
ekonomik durumu, ailenin eğitim düzeyi
ve yaşam biçimi arasında bir bağ yoktur.
görünümlüdürler. Çok iyi hafıza becerileri
bulunmakta, isimleri, resimleri, müzikleri
şaşırtıcı derecede iyi hatırlamaktadırlar.
Fakat aynı zamanda bu çocuklar içine
kapalıdır.
Otizmli çocuklarda özellikle duyusal
problemler yaygın olarak görülmektedir.
Normal gelişim gösteren çocuk ilk üç aylık
süreçte annesi onunla konuşup, ilgilendiği
zaman ona gülümser ve bazı sesler çıkarır.
Daha ileriki aylarda ise, kucağa alınmak
ister. İnsanlarla ilişki kurmak ister,
bundan hoşlanır. Otizmli çocuk ise,
herhangi
bir
kimse
tarafından
dokunulmaya ve kucaklanmaya tepki
gösterir, fiziksel teması reddeder ve çevre
ile
iletişim
kurmaktan
kaçınır.
Çevrelerindeki duyusal uyaranlara çok
farklı tepkiler verirlerken, yeni bir nesneyi
tanımak için koklama, yalama ve
dokunmayı tercih ederler.
Günümüzde
Dünya
Sağlık
Örgütü
Uluslararası hastalıkları sınıflandırırken
otizmli
çocukların
özelliklerini
tanımlamıştır.
Amerikan
Psikiyatri
Birliği’nin 2000 yılında yayımladığı
kılavuza
göre
(DSM-IV-TR),
otizm
spektrum bozukluğu kapsamında beş ayrı
kategori yer almaktadır:
*Otizm (Otistik bozukluk)
*Asperger sendromu
*Atipik
otizm
(Başka
türlü
adlandırılamayan otistik/yaygın gelişimsel
bozukluk)
*Çocukluk dezentegratif bozukluğu
*Rett sendromu
Bu eksikliklerin ortak nitelikleri bilişsel,
dil,
sosyal
ve
motor
becerileri
kazanmadaki güçlüklerdir. ( Peeters,1995)
Otizmli çocukları zekaları ne olursa olsun
çevrelerindeki canlı dünya onların ilgisini
çekmez. Dünyayı beyinlerindeki mesaj
kutucuğunun olağandışı işlevselliği nedeni
ile algılamakta zorluk çekmektedirler. Bu
çocuklar zihinlerinde yaşadıkları ortamın
bir haritasını gezdirirler ve yapılan en
küçük
değişiklikte
stres
yaşarlar.
Canlılardan ziyade cansız varlıklara karşı
ilgilidirler. Çünkü canlı varlıklarla iletişime
geçmeleri,
onları
anlamaları
gerekmektedir. Bu da onlar için yorucu ve
zordur. Sosyal kısıtlığı olan bu bireyler bu
sebeple
cansız
varlıkları
severler,
Otizme Ne Sebep Olur?
Pek çok neden vardır. Beyin hücreleri
değişik çalışmaktadır. Mesaj taşıyan
bağlantılar
normal
bireylerinkinden
ayrıdır. Otizm ile ilgilenen Leo Kanner bu
çocukların üç ortak özelliklerine dikkat
çekmiştir. Birinci özelliğin çocukların
hiçbirinin çevrelerindeki bireylerle ilişki
kuramadıklarıdır.
İkinci
özellik
davranışların engellendiği, çevresinde ve
günlük
yaşantısında
herhangi
bir
değişiklik olduğu zaman mutsuz olmaları
ve tepki vermeleridir. Üçüncü özellik ise
bu çocukların hepsi sağlıklı, güzel
18
GENCAY
sahiplenirler.
Tabi
aynı
zamanda
hayvanlarla olan iletişimleri de toplumsal
iletişimlerine göre daha gelişmiştir.
Köpeklerle olan bağları, atlara olan
sevgileri ve onlara rahatça hükmetmeleri
çok kolaydır. Empati kurma becerisi, kendi
duygularını ifade edememe durumu
insanlara karşı etkileşimde yetersizlik
yaşamasına neden olmakta iken hayvanlar,
müzik, resim ile araçlar ile dünyaya kapı
açma ihtimallerini kuvvetli tutmaktadır.
otizmli bireylerin, iletişimsel ve duyusal
problemlerinin
çözülmesinde
farklı
deneyimler kazanmalarını desteklemek
çok önemlidir. (Wing, 2005: 25).
Kaynakça
Fazlıoglu, Y. (2007): “Otizmli Çocuk ve
Sanat” Sapiens 10: 58-60.
Kulaksızoglu, A. (2003): Farklı Gelisen
Çocuklar, _stanbul: Epsilon Yayıncılık.
Beyin hücrelerinin farklı çalışması,
hücreler arasında mesaj taşıyan kimyasal
ileticilerde eksiklik ya da fazlalık olması
bozukluklarının
derecelerinin,
niteliklerinde yukarıdaki gibi alanlara
bölünmesine yol açmıştır. Otizmli bireyler
eksiklik tanıları içerisinde büyüme ve
gelişme
potansiyeline
sahip
olan
bireylerdir.
Çevredeki
olaylara
ve
insanlara
karsı
ilgisizlik
otizmin
tanımlayıcı niteliklerindendir. Bu sebeple;
Yazgaç, P.
(2001):Otizm
Çocuklara
_letisimin Ögretilmesinde Resim Dersinin
Etkililigi,
(Yayınlanmamıs Y.Lisans
Üniversitesi, Ankara).
Tezi,
Gazi
Wing, L. (2005): Otizm El Rehberi, _stanbul:
Dogan Kitapçılık.
http
19
://
www.tohumotizm.org.tr
GENCAY
TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ
SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Ahmet Doğan ERGİN
Eczacılık fakültelerinde, 5 yıllık lisans
eğitimini başarı ile tamamlayan; ilacın
üretiminden hastaya ulaştırılmasına kadar
her aşamada yetkinlik sahibi olan kişilere
eczacı (ecza: ilaç, eczacı: ilaç ile uğraşan)
denir. [1]
vizite çıkarak hastaların ilaç takibini yapar
ve doktora ilaç konusundaki bilgileriyle
yardımcı olur.
Sanayi: İlaç sanayilerinde eczacılar
çalışmaktadır. Özellikle üretim, araştırmageliştirme, ruhsatlandırma, medikal ve
pazarlama
departmanlarında
sıklıkla
eczacılar çalışabilmektedir.
İlacın ve eczacılık hizmetlerinin tek
sorumlusu olan eczacı, ilacın üretiminden
hastaya sunulmasına kadar her aşamada
söz sahibidir. Bu sebepten ötürü ilacın
içinde bulunduğu her sektörde rahatlıkla
çalışabilirler.
Akademik: Eczacılık fakülteleri mezunları
başta Eczacılık olmak üzere, Tıp, Diş
Hekimliği, Biyoteknoloji, Nanoteknoloji
eğitimleri veren fakültelerde akademik
hayatlarına devam edebilirler.
TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ
Türkiye’de Eczacılık eğitimini, Osmanlı ve
Türkiye Cumhuriyeti olarak ayırmak daha
faydalı olacaktır.
Osmanlı
İmparatorluğu
döneminde
eczacılık eğitim ve öğretimi yapılan başlıca
6 okul mevcuttu.Bunlar:
Bunlar:
Serbest Eczacılık: Eczacıların çok büyük
bir çoğunluğunun içinde bulunduğu
kesimdir. İlacın hastaya ulaştırılmasından
sorumludur. Türkiye’de 24.406 tane
eczane mevcuttur.
1. Mekteb-i Tıbbiye-i Adliye-i Şahane
(Askeri Tip Okulu), 1839
2. Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye-i Şahane
(Sivil Tıp Okulu), 1867
Hastane Eczacılığı: Hastane bünyesindeki
eczanelerde
ilaçların
temini
ve
hazırlanması
ile
ilgili
hizmetleri
yürütürken; klinik eczacılık uygulaması
bulunan hastanelerde doktorla birlikte
3. Haydarpaşa Askeri Sağlık Okulu, 1876
4. Merkezi Türkiye Koleji, Gaziantep, 1876
5. Şam Tıbbiye Okulu, Şam, 1903
20
GENCAY
Mersin Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
2000,
6. Eczacı Yüksek Okulu, 1908
ve bu dönemde eczacılık eğitimi 3 yıl
sürmekteydi.
İnönü Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
2001,
Cumhuriyet
döneminde
ise
Tıp
Fakültesi’ne bağlı Eczacılık Okulu şeklinde
faaliyet göstermiştir.1938’de eğitim 4 yıla
çıkarılmıştır. Ülkedeki eczacı sayısının
yetersizliği nedeniyle eczacı yetiştiren özel
okullar kurulmuş, daha sonra bunlar 9
Temmuz 1971 tarih ve 1472 sayılı kanun
uyarınca devletleştirilmiştir.[2] Kuruluş
tarihlerine göre;
Yeditepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
2001,
Erciyes Üniversitesi Mustafa
Eczacılık Fakültesi, 2003.
Kılıçer
Olmak üzere şu an toplam 43 eczacılık
fakültesi bulunmaktadır ve yaklaşık
8000’in üzerinde öğrenci sayısı olduğu
bilinmektedir.
Fakültenin ilk yıllarında temel dersler
okutulur. Daha sonraki yıllarda mesleki
dersler
ve
bunların
uygulamaları
müfredatta geniş yer tutar. Müfredat genel
olarak
• Temel eczacılık bilimleri
• Eczacılık meslek bilimleri
Ankara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
1960,
• Eczacılık teknolojisi
İstanbul Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
1962,
gibi 3 ana daldan oluşmakla birlikte etik,
sosyoloji, iletişim becerileri, eczacılık
tarihi gibi dersler de okutulmaktadır.
Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
1971,
ECZACILIK EĞİTİMİNİN SORUNLARI VE
ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Ege Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1974,
Günümüzde fakülte sayısı ve buna bağlı
olarak eczane sayısı her geçen gün üssel
olarak artmaktadır. Gerekenden fazla
eczane mevcuttur. Bu da hem mesleği
ekonomik yönden zayıflatırken, hem
eczacıları vahşi bir rekabet içine
sokmaktadır. Meslek birliği olan Türk
Eczacılar Birliği’nin denetim eksikliğinden
dolayı
kanunen
aykırı
işler
yapılabilmektedir ve caydırıcı tedbirler
Gazi Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1982,
Marmara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
1982,
Anadolu Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
1982,
Atatürk Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,
1997,
21
GENCAY
bulunmamaktadır. Şu an Türkiye’de 5000
eczane kapanma noktasındadır.[3]
Gereğinden Fazla Eczacılık Fakültesi,
Kalitesiz Eğitim, Yetersiz Öğretim Üyesi
Bu istihdam sorununu çözmek için kollar
sıvanmış
ve
çeşitli
kanunlar
çıkarılmıştır.[4]
Türkiye için,
meslek için en büyük
problem sürekli eczacılık fakülteleri
açılmasıdır. Bu fakülteler açılırken hiçbir
plan-program
göz
önünde
bulundurulmadan, eczacılık mesleğinin
geleceği düşünülmeden, öğretim üyeleri
tamamlanmadan açılmaktadır. ’’Kervan
yolda düzülür’’ prensibince hiç eczacı
olmayan veya bir ya da iki tane eczacı
öğretim üyesi bulunan eczacılık fakülteleri
açılmaktadır.
-İlçe sınırları içindeki her 3500 kişi için bir
eczane açılabilecektir
-Yıllık Katma Değer Vergisi hariç üç milyon
Türk Lirası ve üzerinde ciro yapan serbest
eczanelerde ikinci eczacı çalıştırılması
zorunludur.
2013 ve daha sonraki yıllarda eczacılık
fakültelerinde kayıt olduktan sonra mezun
olarak eczacı sıfatını alanlar, serbest
eczane açmak veya serbest eczanelerde
mesul müdür olarak çalışabilmesi için en
az bir yıl müddetle hizmet sözleşmesine
bağlı olarak mesul müdür eczacı ile
birlikte serbest eczanelerde yardımcı
eczacı olarak çalışmak zorundadır.
Tamamlanmayan akademik kadro başka
bölümdekilerin desteğiyle telafi edilmeye
çalışılmaktadır.
Laboratuvar
uygulamalarının
elzem
olduğu fakültelerde, hiçbir alet edevat
olmadan laboratuvarlar kurulmaktadır.
Buralarda eğitim yapılmaktadır.
Öğretim üyesi olmayan periferde kurulan
fakültelere, büyük üniversiteler tarafından
destek verilmekte ama bu üniversiteler
belirli aralıklarda giderek örneğin 1 aylık
dersi 3-4 saat aralıksız anlatmak suretiyle
gerçekleştirmektedir.
Teorik
dersler
açısından bir nebze telafisi mümkün olsa
da pratikler için de mevcut bu uygulama,
22
GENCAY
eğitimin
kalitesini
son
derece
düşürmektedir. Bu insanların mezun olup
ülkeye yayıldıklarında meydana getireceği
sonuçlar hem mesleğin itibarı adına hem
ülkedeki sağlık işleri adına çok acı
olacaktır.
-Gerekirse bu fakülteler kapanmalıdır.
Bunların dışında 2008 yılından itibaren
mevcut
üniversitelere
kontenjan
arttırılması yönünde baskılar mevcuttur.
Her geçen gün bu sayı üniversitelere
sorulmadan artırılmaktadır. Bu da
eğitimin kalitesinin düşmesine neden
olmaktadır.
Örneğin
laboratuvar
imkânlarının yetersiz kalmasından dolayı
bir
sonraki
dönemde
sıkıntı
çekileceğinden başarısız öğrenciler bile
geçirilmeye çalışılmaktadır.[5]
Eczacılar; doktorlar ve hemşirelerle sağlık
sisteminin önemli paydaşlarındandır.
Toplum arasında ‘’diplomalı bakkal’’ diye
dalga geçilse de ilaç moleküllerinin
sentezinden,
üretimine,
hastaya
temininden ilacın izlenmesine kadarki
süreçte söz sahibidir.
Sacayağının bu önemli üyesi sağlam
olmazsa sistem de sağlam olmaz.
Unutmayın ‘’En zayıf halka kadar
güçlüsüyüz’’.
Kaynaklar
[1] http://tr.wikipedia.org/wiki/eczacilik
[2] Türkiye'de eczacılık eğitim-öğretimi-teb
yayınları
Bütün bunlar göz önüne alınarak;
[3] http://t24.com.tr/haber/5-bin-eczanekapanma-noktasinda,-harun kızılay beyanı
-Eczacı istihdamı ve Eczaneler kalkınma
programları kapsamında ele alınıp,
açılacak fakülte sayısı, öğrenci sayısı buna
göre belirlenmelidir.
[4]
http://www.aeo.org.tr/duyurumodulu/duy
urular/details/15039-soru ve cevaplarıyla
yeni yönetmelik
-Belirli öğretim üyesi toplanmadan fakülte
açılmamalıdır.
[5] Sağlık istatistikleri yıllığı-2012
-Oluşturulacak kurur kararına göre
fakültenin
eğitim
verebileceği
kanıtlandıktan sonra fakülteler eğitime
başlamalıdır.
23
GENCAY
J.J ROUSSEAU: “Emile”
Aslıhan KAYA
Jean-Jacques Rousseau 18. Yüzyıla damga
vuran, en önemli romantik, özgürlükçü,
‘eşitlikçi’ filozof ve yazarlardandır. Bu
yüzyılda yaşayan filozof ve düşünürler
hem Fransa’da hem dünyada “Aydınlanma
Çağı” olarak adlandırılan bir dönemin
öncüleri olmuşlardır. Rousseau da
düşünceleri ve eserleri ile bu çağda
toplumu etkileyen, yönlendiren ve
aydınlatan en önemli düşünürlerdendir.
Düşünceleri Fransız devriminden sonra
da, kurulan yeni devletin kalkınmasında,
toplumun sosyal yapısında ve eğitim
sisteminde etkili olmuştur. Doğal hukuk
kuramcısı, doğal hakları yadsıyan biri;
aydınlanmacı, aydınlanma ilkelerini yerle
bir eden biri; demokrasinin inançlı
savunucusu, demokrasiyi ayaklar altına
alan biri; burjuva liberal devriminin
hazırlayıcısı, öte yandan böyle bir
devrimin olumsuzluklarını çok önceden
gösteren,
hatta
reformculuğu
bile
benimseyen biriymiş gibi birbiriyle çelişen
ve çatışan çok karşıt düşüncelerin
sahibidir.
Eğitim felsefesi, eğitime yön veren,
hedefleri
biçimlendiren
ve
eğitim
uygulamalarına
yol
gösteren
bir
disiplindir. Eğitim felsefesi, insanların
hangi amaçlar için, nasıl yetiştirileceği
hususunda öncülük eder ve eğitime,
irtibatta bulunduğu tüm toplumsal
olaylarda, bir bütünlük çerçevesinde
anlam vermeye çalışır.
Rousseau, eğitimde daha önceden hiç akla
gelmemiş bir takım hususları ortaya
koymuştur. Rousseau için, eğitim hayatın
kendisidir, çocukluk çağı yaşamını, ilgi
alanlarını ve özelliklerini kontrol eden bir
gelecek için hazırlık değildir. Daha önceleri
eğitim, yapmanın, düşünmenin ve hatta
duygusal olayların geleneksel yollarla
çocuğu zorlayarak onun doğasını yeniden
yaratmayı amaçlamıştır. Rousseau için bu
sistem yapıcı değil aksine yıkıcıdır. Mevcut
sistem çocuğun içindeki yetişkini aramıştır
ve onun yetişkin olmadan önce ne olduğu
sorusuna hiç eğilmemiştir. Bu yüzden işe
öğrenciyi iyi tanımakla başlanması
gerektiğini söyler. Onun için eğitimin
insana uygun ve yüreğine iyi uyarlanmış
olması yeterlidir. Eğitim hayattaki
zorlukları
değil,
zorluklarla
başa
çıkabilecek şekilde hayatın öğretilmesidir.
Toplumu erdemli hale getirebilme, her
şeyden önce insan olabilme gayesinin
peşinde
koşan
Rousseau,
toplumu
değiştirmenin
yolunu
bireyi
değiştirmekten geçtiğini savunmuştur.
Rousseau’nun düşünceleri sadece yaşadığı
dönemde değil bugün dahi tartışma
konusudur. Gerek siyaset teorisinde
gerekse eğitim felsefesinde belirttiği
görüşlerle birçok felsefeci ve düşünüre
ilham kaynağı olmuştur.
Rousseau eğitimle ilgili düşüncelerini ve
eğitim anlayışını ayrıntılı ve disiplinli
olarak ‘Emile’ adlı kitabında belirtmiştir.
1762 yılında henüz ‘pedagoji’ nin olmadığı
bir dönemde yazar, hala tartışılan
düşünceleri ile eğitime önem verdiğini
göstermiştir. ‘Emile’ J.J. Rousseau’nun
‘Emile’ adında hayali bir erkek çocuğu
24
GENCAY
alarak onu yetiştirmesini konu alır. Eğitim
programlarının düzenlemesi, mevcut
eğitim anlayışının olumlu ve olumsuz
yönlerinin
değerlendirilmesi
gibi
konularda kaynak oluşturması açısından
büyük önem taşır. Emile beş bölümden
oluşan bir kitaptır. Bunlar ilk çocukluk
yıllarından itibaren yetişkinliğe dek
Emile’in hayatının evrelerini, gelişme
özelliklerini ve her evrede nasıl ‘iyi’ ve
‘erdemli’ bir eğitim verilebileceğine dair
önerilerin yer aldığı bölümlerdir. Bölümler
sırasıyla şu şekildedir;
yetenekleri doğrultusunda eğitilmelidir.
Bozulmasına izin verilmemelidir.
Her
canlı doğuştan yeteneklere sahiptir ve
yeteneklerin ortaya çıkarılması, çocuğun
olmak istediği şeyi olabilmesi için özgür
bırakılması gerekir. Lakin eğitimciler
öğrenciyi yetiştirirken bu yeteneklere
dikkat
etmezse
bireyin
niteliksiz
yetişmesinin yanı sıra hayatı boyunca
mutsuz olacağından ruh sağlığının zaman
içinde bozulacak olması da olağandır.
Yapılan hatalardan biri de çocuğa fazla
korumacı yaklaşmaktır. Çocuk istese de
istemese de zaman içinde fiziksel ve ruhsal
acılarla tanışacaktır. Çocuğun bu acıları
yaşamasına izin verilmelidir. Bu acılar onu
kuvvetlendirecek ve zorlularla başa
çıkabilme yetisi kazandıracaktır. En iyi
öğrenme yöntemi kişinin kendi kendisine
öğretmesi olduğundan deneyen çocuk
kuvvetlenecek ve yaşamayı öğrenecektir.
Emile henüz bebektir. Bebek öğrenme
kapasitesi ile doğar, ama hiçbir şey bilmez
ve hiçbir şey ayırt edemez. Bu yüzden
bebeğin ilk deneyimler henüz duygu
dünyasındadır. Zevk ve acı vardır lakin o
henüz farkında değildir. Eğitim doğumda
veya öncesinde başlamıştır ve beş yıllık ilk
dönemi öncelikle gövde, motor aktiviteler,
duyu algısı ve duyguların büyümesi ile
ilgilidir. Doğanın yöntemi budur ve her
yönden takip edilmesi gerekir.
-Birinci bölüm: Doğuştan ilk çocukluk
çağının sonuna kadar
Her şey aslında iyi yaratılır. Doğduğunda
her şey iyidir. Ancak insanlar ne canlıların
ne de eşyaların ilk halleriyle saf ve temiz
kalmasına izin verirler. Her şeyi altüst
eder, her şeyin biçimini değiştirir,
biçimsizliği ve aykırılığı sever, hiçbir şeyi
hatta insanı bile doğanın yaptığı şekliyle
istemezler. İnsanın eğitim yerine eğitilen
bir at gibi kendisi için eğitilmesi gerekir,
onu bahçesindeki bir ağaç gibi kendi
tarzında
yetiştirmek
ister.
Oysa
Rousseau’ya göre her canlı kendi
İlk dönemlerde çocuğun soluduğu hava
bünyesini etkiler. İmkân bulundukça
çocukları temiz hava alabilecekleri yerlere
götürmeyi öneren Rousseau bu bölümde
Emile’yi kırsal bir kesimde anne sütüyle
büyütecektir. Doğanın yöntemiyle gelişen
çocuk kuvvetli, sağlıklı ve acıyı tanımış
olacaktır.
25
GENCAY
nedeni, çocuk henüz ahlaki bir varlık
değildi ve aynı zamanda bu fabllar
yanıltıcıydı.
-İkinci bölüm: Konuşan çocuk çağı
Bu, insan hayatının en önemli ve en kritik
dönemidir. Bu bölüm Emile’nin beş ve
oniki yaşları arasında geçer. Yetim kalan
çocuğu himayesine alan ve Rousseau’nun
ideal toplumunun temsili olan öğretmeni,
on ikisine gelene kadar karışmaz Emile’nin
hayatına. Doğayı gözleyerek büyüyen
Emile ’ye ne din, ne ahlak, ne bilim, ne
sanat konusunda hiç bir bilgi verilmez,
herhangi bir otoritenin baskısından uzak
tutulur
çocuk.
Çünkü
çocukluğun
ihtiyaçları yalnızca varlığına dair ve
basittir. Öncelikle vücut gelişimine sağlık,
güç ve büyüme getiren ihtiyaçlar
karşılanmalıdır. Zaten ihtiyaçlarını basit ve
azdır ve kolayca memnun olabilir. Zaten
on iki yaşından evvel çocuk akıl
yürütemez.
Rousseau için ilk eğitim, tamamen negatif
olmalıdır. Erdem ve gerçeklik ilkelerinin
öğretilmesi değil ama hataya karşı akıl ve
zaafa karşı kalbi korumaktan oluşur. Ona
göre çocuğun tüm eğitimi kendi doğasının
özgür gelişmesinden gelmektedir. Negatif
eğitim derken Rousseau hiç eğitim
olmaması gerektiğini iddia etmedi, ama
normal olarak kabul edilen eğitim
uygulamaları dışında farklı bir eğitim
olması gerektiğini belirtti. Negatif eğitim
ona göre, doğrudan bilgiyi vermeden önce,
bilginin
araçlarının
kullanımını
mükemmelleştirilme eğitimiydi.
Negatif eğitim aylaklığın bir dönemi
anlamına gelmez. Erdem vermez, ama
kusurdan kişiyi korur. Gerçeği telkin
etmez, ama hatadan korur. Anlayacağı
yaşa eriştiğinde, onu hakikate götürecek
yolu almada çocuğa yardımcı olur. Aynı
zamanda tanıma ve sevme yetisi edindiği
zaman ona iyilik yolunu almada yardımcı
olacaktır.
Çocuklar gerçek belleğe sahip değildir ve
bu nedenle onların insan davranışlarının
fikirlerini oluşturması ve tarihi durumları
yargılaması mümkün değildir. Tarih bu
nedenle, bu gelişim aşamasının dışında
tutulmalıdır ve çocuk belli yaşa ulaşana
kadar Tanrı'yı bilmemelidir. Kısacası
zamanından önce bilgi yüklenmeye
çalışılmamalıdır. Bu onun bıkmasına ve bir
süre
sonra
öğrenmeye
kendisini
kapatmasına sebep olacaktır.
- Üçüncü bölüm: İlk gençlik çağı
Üçüncü bölümde Emile’in 15 yaşına
kadarki
hayatı
anlatılır.
Bebeklik
döneminde, onun ihtiyaçları az ve basittir
ve onun gücü zayıftır. On iki yaşına
geldiğinde,
çocuğun
gücü
kendi
ihtiyaçlarından çok daha hızlı gelişir. Bu,
insan yaşamı için gerçek eğitimin başladığı
yaştır. Bu zamana kadar, çocuğun hayatını
doğa yasaları tayin ve tespit etmiştir ve bu
yasaların eylemine, eğitimci asla müdahale
etmemiştir. Lakin çocuk on iki yaşına
ulaştığında, mantık uyanmaya başlar ve
Rousseau 12 yaşından evvel kitap
okunmasını bile uygun görmez. Hele ki
okul öncesi dönem için süslü peri
masallarına kesinlikle karşı çıkar çünkü
onlar hayatın gerçeklerinden çok uzaktır.
Özellikle çocuğun kendi ahlaki değerleri
için seçilen Ezop fablları yüzyıllar boyunca
ilk okuma metnini oluşturmuştur. Ama
Rousseau'nun onları bir kenara atması
onların sözde ahlaki önemindendi. Bunun
26
GENCAY
onun kesintisiz gelişimi için zaman son
derece kısadır. Yaşama işlev katabilmek
için mantık, rehberlik vermek üzere
uyanır. Lakin mantık tutkulardan daha
gerideymiş gibi görünse de çoğu kez
onlara boyun eğmiştir, bu yüzden
güvenilir bir rehber değildir.
Bu dönem, cinsel hayatın ortaya
çıkmasıyla başlar. Cinsel yaşam ikinci
planda kalmış diğer birçok duyguyu
uyandırır. Bu duyular arasında güzellik,
insan ilişkilerinin algısı, ahlaki ve sosyal
yaşam
hissi
ve
dini
duygular
bulunmaktadır.
Çocuk bu döneme kadar duygularıyla
hareket ediyordu ancak şimdi muhakeme
yeteneğine sahip. Fikirleri mukayese
edebilir. Bu yetenek onu kuvvetli ve zeki
olduğunun göstergesidir. Ve denemesine
izin verilmelidir. Bu aşamada izlenecek
yöntemin
ilkesi
meraktır.
Çocuk
meraklıdır, her şey onun yaşam
mücadelesinde önemlidir ve bilme arzusu
her zaman her yaş ve sınıftan insana zevk
vermiştir. Fizik ve coğrafya ekseninde
dönen bu eğitimle amaçlanan, Emile’nin
kendi idrak edebilme ve karşılaştırma
gücünü geliştirmesi olurken, mesleki
becerileri de dikkate alınır. Okuduğu tek
edebi metin ise, Daniel Defoe’nun; hem
doğal insan davranışlarını hem de küçük
burjuvanın dünya karşısında rüştünü
ispatlamasını anlatan “Robinson Crusoe”
romanıdır.
Bu aşamaya kadar, hayat daha kaba bir
varlıktır, ama artık insani duygular ortaya
çıkmaya başlar. Şimdiye kadar çocuğun
bedenini, duyular ve beyin oluşturmuştur.
Çocuk, sadece kendisi tarafından ve
kendisi için okutulmuştur. Şimdi diğerleri
ile bir yaşam için eğitilmek zorundadır ve
sosyal ilişkilerde eğitilmelidir.
Henüz
kendisini bilmez ve bu yüzden başkalarını
da
yargılayamaz,
sosyal
ve
dini
deneyimden yoksundur. Ruh, ahlak, sanat
ve felsefe dünyası henüz ona kapalıdır.15
yaşına kadar Emile tarih, ahlak veya
toplumun hiçbir şeyini bilmiyordur.
Rousseau için “Onu şekillendirmeye
çalışırken, kalbi keşfetmenin sanatını bilen
bir gözlemci ve filozof olarak becerikli bir
öğreticinin onun gerçek işlevine önayak
olması bu çağdadır.” Bu bölüm Emile’nin iç
dünyasını geliştirmeye, sağlıklı ruh halini
kazanmasına yönelik eğitimine ayrılmıştır.
Burada eski Yunan klasikleri ve tarih
kitapları girer devreye. Artık delikanlılık
çağına gelen kahramanımızın dostlukların
erdemini, acıma hissini, insanlarla eşit
ilişki kurmayı ve dinsel inançları öğrenme
zamanı gelmiştir. Rousseau’nun bu
bölümde anlattığı Tanrı inancının,
kilisenin dogmatik öğretisiyle çeliştiğini ve
çok daha farklı bir din tasarladığını
söyleyebiliriz.
Rekabet
her
zaman
okulda
baş
motivasyonlardan
biri
olmuştur.
Rousseau ise bu konuda "Bırakın başka
çocuklarla kıyaslama olmasın; mantığını
yürütene kadar bırakın hiçbir rakibi
olmasın hatta çalışırken bile. Ben
kıskançlık ve kibir yoluyla ne öğrenecekse
doğrusu yüz kez öğrenmemesini tercih
ederdim” diyor. Onun için yapılması
gerekenler öğrenmenin tadını aşılamak,
açıkça düşünmeyi öğretmek ve doğru
yöntemi vermektir.
-Beşinci bölüm: Genç adam; Hayata
giriş
-Dördüncü bölüm: Buluğ
27
GENCAY
Emile artık bir adam haline gelmiştir ve
bir hayat arkadaşı bulunması gerekmiştir.
Emile ve babası Emile için uygun bir kız
aramaya çıkarlar ve uzun ve eğlenceli bir
yolculuk geçirirler. Çok yağmurlu bir
günde köyün ortasında bir ev ilgilerini
çeker ve o evdeki Sophie adındaki kıza
âşık olan Emile evlenmek istediği kızı
bulmuştur. Ve her türlü gereklilik yerine
getirilip Emile ve Sophie evlenir. Birbirine
uygun iki genç… Evlendikten sonrada
mutlu olabilmenin tek yolu ve en basit
yolu
evlendikten
sonrada
çiftlerin
birbirine âşık kalabilmeleridir.
çekici hale getirecek şarkı, dans ve diğer
beceriler öğretilmelidir. Onlar gerçekten
çok erken yaşta, dine dogmatik olarak
öğütlenmelidir. Onun için, her kız
annesinin ve her kadın kocasının dinine
sahip olmalıdır. Kadınların dünyaya asıl
geliş amaçları doğurmaktır. Kadın ve
erkeklerin vücut mizaç ve karakter
itibariyle
farklıdır.
Aynı
şekilde
eğitilemezler.
Kadınlar
birçok
şey
öğrenmelidir. Sophie de öyledir. Rousseau
için bir kadında olması gereken bütün
güzel yönler vardır.
Eğitimde Rousseau'nun etkisi bugün bile
belirgindir. Çocuklara öğretilen meslek
veya zanaatı konuşacak olursak, övgü yine
Rousseau'ya gider. Eğitimin uzun süreli
olması
gerektiği,
yeteneklere göre
şekillenmesi gerektiği, deney merkezli
olması gerektiği, öğrenmenin merkezinde
öğrencinin olması özelliği ile günümüz
müfredatıyla benzerliği göze çarpıyorsa bu
tesadüf değildir. Bir yandan da çocuklar ne
sosyal bir boşlukta yetiştirilebilirler, ne de
otoritenin
belirli
biçimlerinin
tam
dışlamasından dünya vatandaşları olarak
sadece eğitilmiş olabilirler. Bu yüzden,
toplum kalıplaşmış ve bozulmuş da olsa,
birikmiş yarış deneyimi önemli bir araçtır .
Burada önemli olan ilerleyen bölümlerde
anne ve eş olacak olan Sophie’nin nasıl
yetiştirildiği ya da yetiştirilmiş olması
gerektiğidir. O da Emile gibi uzun ve
disiplinli bir eğitim almış olmalıdır. Erkek
hayatının birkaç alanında erkektir. Kadın
ise
gençliğinden
sonraki
bütün
dönemlerde kadındır. Kadınların tüm
eğitimi erkeklere göre olmalıdır. Onları
memnun etmek, onlara faydalı olmak,
onlar tarafından kendilerini onurlandırılan
ve sevilen yapmak, gençken onları
eğitmek, büyüdüğü zaman onlara bakmak,
onları teselli etmek, hayatı onlara hoş ve
tatlı yapmak ve bebeklik döneminden
itibaren kadınlara öğretilmelidir. Bir kadın
erkeği gözetmeyi öğrenmelidir. Onların
konuşma, eylem, dış görünüş ve
hareketleri sanılan duygulara nüfuz etmek
için eğitilmelidir. Dikiş, nakış, dantel işleri
ve
tasarım
öğreterek
hizmet
yaptırılmalıdır. Ayrıca, kızlar itaatkâr ve
çalışkan olmalı ve onlar kısıtlama yoluyla
yetişmiş olmalıdır. Haksızlıklarda acıyı
öğrenmeli ve şikâyet etmede kocalarının
yanlışlarına
katlanmalılar.
Kızlar
itaatkârlığına müdahale etmeksizin onları
Muhafazakâr
çevrelerce
-dördüncü
bölümü nedeniyle- yakılmak istenen,
birçok pedagog tarafından ise neredeyse
tamamıyla
uygulanmaya
kalkışılan
Rousseau’nun önerileri, elbette hayata
geçirilebilecek türden değildir, zaten onun
da böyle bir niyeti olduğu söylenemez.
"Kabul edilen uygulamanın tersini
alırsanız,
her
zaman
doğruyu
yapacaksınız."(Monroe 293) Rousseau'nun
tavsiyesi budur.
28
GENCAY
29
GENCAY
19. MİLLİ EĞİTİM ŞÛRASI NOTLARI
Ahmet KANBUR
Geçtiğimiz hafta içerisinde gerçekleşen 19.
Milli Eğitim Şûrası yine yoğun tartışmalar
altında geçti. Şûra'ya eğitim çevrelerinden
akademisyenler,
okul
müdürleri,
öğretmenler ve öğrenciler katılırken,
devlet
erkânından
da
Bakanlık
bürokratları katıldı. Yaklaşık 600 kişiyle
gerçekleştirilen Şûra, alınan 179 tavsiye
kararının ardından sona erdi.
bilgi birikimini görmüyorum. Böyle bir
tutum içerisine girmem eğitim alanına
emek vermiş, bu konuda yetkin bir
noktaya gelmiş eğitimcilere büyük
haksızlık olur. Sadece önemli olduğuna
inandığım ve toplumun bilgi sahibi
olmasını istediğim bazı maddeleri geçmiş
uygulamalara dayanarak değerlendirmiş
olacağım.
Alınan 179 tavsiye kararı arasında önemli
olduğunu
düşündüğüm
ve
toplum
tarafından tartışma konusu olabileceğine
inandığım maddeler şunlardır.
*İlkokul 1. 2. ve 3. sınıflar için hazırlanacak
olan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi
öğretim programlarında da çoğulcu
anlayışa yer verilmesi
Şûra'da;
"Buradaki ÇOĞULCU ANLAYIŞ kavramı ile
anlatılmak
istenen
tam
olarak
anlaşılamamıştır. Yüce dinimiz İslam,
bizlere tek bir anlayışı savunmamızı
emretmektedir. Cenab-ı Allah, Âli İmrân
süresi 19. ayette şöyle buyurmuştur: '
İnned dîne indâllâhil İslâm' yani Allah
katında tek hâk din İslam'dır. Çoğulcu
kelimesinin sözlük anlamına bakıldığında,
Cenab-ı Allah'ın bizlere buyurduğu
gerçekle bağdaşmamaktadır. Bu düşünce
ışığında çoğulcu anlayış ile kastedilenin ne
olduğu kamuoyuna açıkça anlatılmalıdır."
 Öğretim Programları ve Haftalık Ders
Çizelgeleri
 Öğretmenlerin Niteliğinin Artırılması
 Eğitim
Yöneticilerinin
Niteliğinin
Artırılması ve
 Okul Güvenliği olmak üzere dört ana
başlık ele alındı.
Yukarıda okuduğunuz giriş yazısı sizlere
gayet sâde ve son derece mâkul gelebilir.
Ancak alınan 179 tavsiye kararının
içerisinde öyle maddeler var ki; bunlardan
bazılarının kabul edilmesinin mümkün
olmadığı, bazı maddelerin de uzun süreler
tartışma konusu olacağı su götürmez bir
gerçek. Burada 179 maddenin tamamını
yorumlamak gibi gereksiz bir tutum
içerisine girmeyeceğim. Ayrıca, kendimde
maddelerin tamamını yorumlayabilecek
*Ortaokullarda
okutulan
Türkiye
Cumhuriyeti
İnkılap
Tarihi
ve
Atatürkçülük dersi programlarının gözden
geçirilerek güncel anlayışlar ve yöntemler
doğrultusunda yeniden yazılması
30
GENCAY
"Toplumun tepki gösterme ihtimalinin
yüksek olduğu bir maddedir. Dünyada
birçok ülke üzerinde 'herhangi bir
değişiklik
yapmaksızın!'
okullarında
Atatürkçülük ve İnkılapçılık dersleri
vermektedir. Ayrıca, Cumhuriyetimizin ilk
yıllarında gerçekleştirilen ve kurucu
nitelik taşıyan İnkılaplar, güncel anlayış ve
yöntemler doğrultusunda yeniden nasıl
yazılacaktır? Mesela Cumhuriyetin ilanı ve
Kadınlara Seçme ve Seçilme Hakkı
verilmesi her dönemde aynı niteliği
taşıyan/taşıyacak olan
İnkılaplarken,
üzerinde nasıl bir değişik yapılarak daha
uygar hâle getirilecektir? Bu madde de
topluma açıkça anlatılmalı ve değişikliğin
arkasında yatan asıl neden belirtilmelidir.
Bu karar için de gayet tabi kurucu unsur
olan Türk Milleti'nin onayı alınmalıdır."
* Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek
Liselerinin öğretim programları ve ders
çizelgelerinden 'Alkollü İçki ve Kokteyl
Hazırlama' dersinin kaldırılması; Anadolu
Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinde 10.
Sınıftan itibaren staj amacıyla tesis ve
kurumlara gönderilen öğrencilerin, alkollü
içki servisi yapılan ya da alkollü içecek
hazırlanan bölümlerde staj faaliyeti
yapmalarının kaldırılması
*Ortaokullarda olduğu gibi liselerde de
İnkılap tarihi ve Atatürkçülük ders
içeriklerinin değiştirilmesi
"Bu ifadeleri dini inancımız ve âhlaki
değerlerimiz açısından ele aldığımızda,
ayakta alkışlanacak bir açıklama gibi
görülmektedir. Fakat ülkemizin dünya
üzerindeki
turizm
potansiyeli
düşünüldüğünde,
bu
uygulama
ile
boşalacak olan turizm istihdam alanlarının
nasıl doldurulacağı sorusuna ciddi ve
mâkul bir cevap aranmaktadır. Eğer kendi
ülkemizin
insanı
bu
alanlarda
çalışmayacaksa/çalışamayacaksa ( bu
uygulama ile teknik bilgi sahibi
olamayacağından ), istihdam için dışarıdan
iş göçü mü sağlanacaktır ( ? ) sorusunun
da
mutlaka
açığa
kavuşturulması
gerekmektedir."
"Yukarıdaki madde ile aynı."
*Bilim ve Medeniyet tarihimizde öne çıkan
düşünür ve bilim insanlarının çalışma ve
eserlerine; ilkokul, ortaokul ve lise
öğretim programlarında yer verilmesi
"Hangi isimlerin listede yer alacağı
konusunun üzerinde önemle durulmalıdır.
Özellikle son yıllarda bilinçli olarak öne
çıkarılan isimlerin Türk Medeniyeti ile
uzaktan
yakından
ilgileri
yoktur!
Belirlenecek isimler Milli-Manevi değerler
ışığında Türk Milleti'nin içerisinden
yetişmiş olmalıdır."
*Ortaöğretim
kurumlarında;
öğretim
programlarının okul türleri arasında yatay
ve dikey geçiş, sınıf atlama ve normal
öğretim süresinden önce mezun olma
31
GENCAY
fırsatlarına
yer
düzenlenmesi
verecek
şekilde
"Böyle bir uygulama öğrenciler arasında
ikilik yaratabileceği gibi sıkça gündeme
gelen
torpil
tartışmalarını
doruğa
tırmandırabilecektir. Ancak normal zeka
seviyesinin üzerinde seviyeye sahip olan
kardeşlerimizin durumlarının da mutlaka
göz
önünde
bulundurulması
gerekmektedir. O kardeşlerimiz için
açılacak farklı okul ve derslikler soruna
daha kalıcı bir çözüm getirebilecektir."
*İlahiyat Fakültesi mezunlarının alan
değişikliği yapmaksızın Din Kültürü ve
Ahlâk Bilgisi dersi ile İmam Hatip meslek
dersleri alanındaki derslere girebilmelidir
*Milli Eğitim Bakanlığı'nın Fatih Projesi ile
birlikte
okullarda
kurduğu/kuracağı
teknolojiler öğretmen yetiştiren yüksek
öğretim kurumlarında da kurulmalı ve
öğretmen aday adaylarına bu teknolojilere
ilişkin
temel
bilgi
ve
beceriler
kazandırılmalıdır
"Bu madde içerisinde de bir ikilik söz
konusudur. Zira diğer bölümlerden mezun
olan kardeşlerimizin kendi alanları ile ilgili
derslere girebilmeleri için önlerine sürekli
engeller çıkmasına karşın, İlahiyat
Fakültelerine bir ayrıcalık getirilmek
istenmiştir. Ayrıca madde içerisinde
olmasa da konu ile bağlantılı olan; İmam
Hatip
mezunlarının
direk
olarak
camilerimizde memuriyet görevi yapması
uygulaması düzenlenmeli ve memuriyet
için
İlahiyat
Fakültesi
okunması
zorunluluğu getirilmelidir. Nasıl ki, bir
Milli Eğitim Müdürü mesleğine öğretmen
olarak başlayıp daha sonra yükseliyorsa,
bir imam da İlahiyat Fakültesini bitirip
mesleğine başlamalı ve daha sonra
müftülüğe kadar yükselmelidir."
"Fatih Projesi özellikle meslek liselerinde
kurulmayan/kurulamayan, diğer liselerde
ise
tam
anlamıyla
uygulanmayıp/uygulanamayıp
atıl
kapasite yaratan bir projedir. Okullardaki
teknolojik kullanım yetersizliği ve alt yapı
eksikliği sebebiyle projenin ülkemiz
bütçesine maliyeti bir hayli ağır olmuştur.
Anadolu'da eğitim veren okullar için bu
durum daha da ciddidir. Şimdi projenin
ikinci aşaması gündeme getirilmektedir.
Birinci
aşaması
tam
anlamıyla
uygulanmamış/uygulanamamış projenin
ikinci aşaması için daha ihtiyatlı
davranmak gerekmektedir."
*Okul güvenliği toplumun pek çok
kesimini ilgilendiren, farklı boyutları olan
toplumsal bir sorundur. Bu nedenle okul
güvenliği
tek
başına
eğitimcilerin
çözebileceği bir sorun değildir. Okul
güvenliğine ilişkin yaşanan sorunlar ancak
bütün paydaşların katkı, destek ve işbirliği
ile çözülebilir. Okullarda karşılaşılan
32
GENCAY
güvenlik problemlerinin çözümünde ve
önlenmesinde başta okul yöneticileri ve
öğretmenler olmak üzere, öğrencilere,
velilere ve yerel yönetimlere önemli
görevler düşmektedir
okul, daha kaliteli eğitim hayalleriyle
gençliğimizi yarış atına çeviren, her yıl
değişen sınav uygulamalarıyla bir neslin
adeta hebâ olmasına neden olan ve bütün
bu
politikaları
'Gelişen
Türkiye!'
vizyonuna
sığdırdığını
iddia
eden
yöneticilerimizin bizleri getirdiği nokta:
'Güvenliğiniz için evinize yakın okula
gidiniz!'dir."
"Bu maddede bazı kelime oyunları
yapılmış ve konu genele yayılmak
istenmiştir. Ayrıca, eğitimin güvenli olarak
gerçekleşmesi hususunda yöneticilere
düşen bir görev yokmuş gibi davranılmış
ve âdeta eğitimin üzerinden Devletin
elinin çekilebileceği imâ edilmiştir. Yine iki
yıl evvel gerçekleştirilen kılık kıyafet
serbestliği konusunun güvenlik zafiyeti
meydana getirdiği tartışmaları, medyada
pek yer almasa da eğitim camiası
içerisinde tartışılmaya devam etmektedir."
*Okul güvenliğine katkı sağlayan öğrenci,
veli ve okul çalışanları ödüllendirilmelidir
* Okulu ve öğrencileri olumsuz olarak
etkileyen içeriğe sahip TV programlarının
denetlenmesi amacıyla MEB ve RTÜK daha
yakın işbirliği içerisinde çalışmalıdır.
"Bir algı yönetimi yapılmak istendiği için
yöneticilerin
sorumluluğunda
olan
güvenlik, bu tür basit uygulamalarla 'şirin'
gösterilmeye
ve
genele
yayılmaya
çalışılmıştır."
"TV'lerde yer alan yayınlar incelendiğinde,
öğrenci kardeşlerimizin ruhen gelişimini
engelleyecek çok sayıda program olduğu
görülecektir. Özellikle sabah ve öğle
saatlerinde yayınlanan kadın, evlilik
programları gibi programlar verilebilecek
en somut örneklerdendir. Eğitimin alaşağı
edildiği, aksine ekonominin el üstünde
tutulduğu bir dönemde bu maddenin
gerçekleşebilme ihtimali ne kadar vardır?
Bilmem hatırlar mısınız? Geçtiğimiz
günlerde ülkemizin önemli TV kanalları
arasında gösterilen Kanal D'de tarihi bir
olay yaşandı. Pazar akşamı Ana Haber
Bülteni’nin gösterimi yapılmadı! Yerine
çok daha fazla izleyici sayısına ulaşmış
olan bir yarışma programının gösterimi
yapıldı. Hem de bütün bunlar yukarıda
*Okul güvenliği konusunda uzmanlar
yetiştirilmeli ve bu uzmanlar il veya ilçe
düzeyinde istihdam edilmelidir
"Kısmen yeterli bir çözüm olmakla birlikte,
yöneticilerin eğitimin güvenli bir şekilde
gerçekleşmesi için üzerine düşen görevleri
yerine getirmesi asıl olandır."
*Güvenlik açısından öğrencilerin evlerine
en yakın okula devam edebilmeleri için
gerekli düzenlemeler yapılmalıdır
"Bu madde, son 12 yılda üretilen eğitim
politikalarının iflas ettiği düşüncesinin
somut bir ifadesidir. Öyle ki; daha kaliteli
33
GENCAY
birlikte çalışılmalı denilen RTÜK'ün
gözünün içene baka gerçekleşti! Bu
şaşırtıcı durum medyada çokça yer
alırken, izlenme kaygısı yüzünden mi ( ? )
sorusu gündeme geldi."
kaybetmesi ise; Allah göstermesin ama
sıkça dile getirilen ümmetin kaybetmesi
olur! Bugün Osmanlı gibi güçlü bir ülke
ideali var. Gerçekleşir mi ( ? ) bilinmez.
Ancak gerçekleşmesinin tek şartı Türk
Milleti'nin aynı oranda güçlü olmasıdır.
Türklüğü hiçe sayarak, ayaklar altına
alarak, kısaca yok ederek ümmeti
kurtarmanın mümkünâtı yoktur.
Sonuç olarak, yukarıda sizlerle paylaştığım
maddeler, yazının başında da ifade edildiği
gibi sadece "tavsiye". Bu şartlarda
tavsiyeden öteye geçecek gibi de
görünmüyor. Tartışmalar önümüzdeki
süreçte daha da artabilir. Bizim
yöneticilerden
beklediğimiz
sadece
samimiyet. Sırf geçmişten hesap sormak
için, yangından mal kaçırırcasına yasa
yapılmaz. Eğitimin çerçevesini oluşturan
konulara siyasi bakılmaz. Böyle bir yanlış
adımda kaybeden gençlik olur, gelecek
olur, bütün bir millet olur. Türk Milleti'nin
Not:
Maddelerin
yazımında
kullanılan
kelimelerin arasında çokça yabancı
(Avrupa)
kökenli
kelime
olması,
'ecdadımızı anlayamıyoruz!' düşüncesinin
çok uzağında kalmaktadır. Ne diyordu
Mevlânâ: 'Ya olduğun gibi görün, ya da
göründüğün gibi ol.'
34
GENCAY
OSMANLICA TARTIŞMASI
Çağhan SARI
Gencay Dergisi, bu sayısında enine boyuna
eğitimi ele alırken niyetimiz Millet
Mektepleri'ni kaleme almaktı. Ancak
yazının yazıldığı sırada toplanan 19.
Eğitim Şurası'ndaki tartışmalar o denli
kamuoyuna taştı ki yazının seyrini
büsbütün
etkiledi.
Kısaca
Millet
Mektepleri'ne bakıp bu günün hadisesi
hakkında fikrimizi ifade edelim.
harflerine geçişin birden yapılması
konusunda fikri çalışmalar içerisinde idi.
1928 yılına bu tartışmaların birikimi ile
girildi. Latin harflerine geçiş için bir
komisyon toplandı. Komisyona karşı
görüşten isimler alınarak hemen her
boyutunun ele alınması istendi. Meclis'te
yapılan tartışmalar da zabıt ceridelerinden
gördüğümüz üzere hararetli geçti. Latin
harflerine geçiş kararı alındı ve bunun için
gerekli çalışmalar başladı. Latin harf
anahtarına verilen Türkçe seslerin
sonucunda ortaya çıkan alfabe için bir
marş bestelendi. Marş halkın harfleri
kullanmasında
aşinalık
sağlanması
amacıyla hemen her yerde çalınmaya
başladı. Sonra halkın öğrenmesi için
kursların açılması gündeme geldi. Harf
devriminden önce de halk okuma yazma
kursları açılmış, 3304 sınıfın teşkil olduğu
kursla 64.302 kişi okur-yazar olmuş idi.
Ancak yeni harflerle bu rakamın bir kaç
misli sonuç alınacağı öngörülüyordu. Eski
alfabe ile okuma yazma bilenler yeni
açılacak kurslara 2 ay, daha önce hiç
okuma yazma bilmeyenler ise 4 ay devam
edecekti. 11 Kasım 1928'de Millet
Mektepleri
talimatnamesi
Bakanlar
Kurulu'nca onandı ve 24 Kasım 1928'de
Resmi Gazete'de yayınlanarak yürürlüğe
girdi. Bu gün öğretmenler günü olarak
kutlanan 24 Kasım'ın öyküsü işte bu
mekteplerin açılması ve mekteplerin genel
başkanlığı 'baş öğretmen' namıyla bizzat
Mustafa Kemal'in üstlenmesidir. Bu
mekteplere katılım için zorunlu yaş sınırı
Latin alfabesinin Türkçe okuma yazmada
anahtar olarak kullanılması kararı 1 Kasım
1928'de alındı. Kararın alınmasında en
etkili isim Mustafa Kemal idi. Ancak alfabe
konusundaki tartışmalar II. Abdülhamit'in
ilk günlerine, I. Meşrutiyet tartışmalarına
kadar iner. O dönem harf inkılabı
yapılması yolunda dikkatleri çeken isim
Ali Suavi idi. İkinci Meşrutiyet'te de harf
devrimi konusunda tartışmalar oldu, Arap
harflerinin
birbirine
bağlanarak
yazımından doğan el yazımı hatalarına
karşın harflerin ayrık yazılma şekli
denendi. Bu harflerin bağlanmadan
yazımına Enverî yazı denildi. Adından
anlaşılacağı üzere Enver Paşa'nın bir
tasarrufu olarak denendi. Birinci Dünya
Savaşı'nda Karslbald'da tedavi görürken
Mustafa Kemal, imkânlar dâhilinde Latin
35
GENCAY
bazı kaynaklarda 16-30 olarak geçse de
Bilal Şimşir'in Türk Tarih Kurumu ve
Atatürk Araştırma Merkezi'nden çıkan
yayınlarının hepsinde 16-40 yaş arasına
zorunluluk verildiği yazmaktadır.
19. Eğitim Şurası herhalde ilerleyen
dönemlerde kara mizahın pençesine
düşebilecek önerileri gündeme getiren bir
şura olarak kalacak. Özellikle bir
sendikanın peş peşe getirdiği öneriler bu
satırları yazan kişiye 'İstanbul'un fethi
öncesi meleklerin ruhu var mıdır yok
mudur'
tartışması
yapan
Bizans'ı
hatırlatmıştır. Zorunlu din dersinin 1.
sınıfta başlaması, Turizm ve Otelcilik
okullarında alkol servisi ve kokteyl
hazırlama
dersinin
kaldırılması,
Osmanlıca'nın bütün liselerde zorunlu
ders olması, kantinlerin ayrılması, karma
eğitimin dışında kız ve erkeklerin ayrı
liselere yönlendirilmesi hafızalarda kalan
öneriler olacak. Aslında tek tek ele
alındığında her önerinin makul, tartışmaya
açık yanları olduğu açıktır. Ama hepsini
tek bir sendikanın peş peşe önermesinin
uyandırdığı fikir bir kastın olduğudur.
Umarız tezimiz doğru çıkar da (!) kastını
aşanlar fiillerinin şenaate varan boyutunu
biraz olsun görebilirler!
Şimdi gelelim Osmanlıca derslerine.
Bilindiği üzere bu ders Sosyal Bilimler
liselerinde zorunlu olarak okutuluyor. Bazı
liselerde de seçmeli olarak yer almakta
yani, buradaki teklif tüm okullarda
zorunlu olması yolunda. Öneriyi getiren
tarafın hadiseyi ajite ederek, dedelerinin
mezar taşını okuyamayan bir nesil yetişti
demesi de başka bir tartışmadır. Dört yıllık
Tarih bölümünden mezun standart bir
öğrenci şunu bilir ki Osmanlıca'nın
derecesi boyutu yazı şekliyle daima pratik
yapmadığı sürece her belgeyi her mezar
taşını her yazıyı okuması mümkünatı zor
bir durumdur. Ancak yansıtılmak istenen
'bir gece de cahil kaldık' sloganlı bir
anlayışın tezahürü olmalıdır ki bu
Hazırlıkların tamamlanması ile beraber 1
Ocak 1929'da okullar açıldı. O gün Maarif
Bayramı olarak kutlandı. Okulların açıldığı
sırada elem verici bir hadise oldu. Bu
süreçte Maarif Vekili (Milli Eğitim Bakanı)
olan Mustafa Necati Bey hayatını kaybetti.
İsmet İnönü Başvekil olarak iki ay boyunca
bu bakanlığa vekâlet etti. Okullar ilk yılda
20.487 sınıf olarak başladı. Bir milyonu
aşkın kişi okullara başladı ama bu rakamın
yarısı kadar 597010 kişi okuma yazma
belgesi aldı. Üç yıl boyunca yoğun devam
eden Millet Mektepleri ile bir buçuk
milyon kadar insan okuma yazma öğrendi.
Yine de hedeflere varıldığı söylenemezdi.
Ekonomik sıkıntılardan doğan hadiseler
ile kadro yetersizliği gibi hususlar Millet
Mektepleri önünde önemli engeller olsa da
yurt sathına yayılma en büyük mani olarak
verimi düşürüyordu. İlerleyen dönemlerde
Halk Okuma Odaları olarak faaliyetini
sürdüren
Millet
Mektepleri
bütün
olumsuzluklara rağmen okur-yazarlık
oranını
etkilemeyi
başardı.
Meclis
zabıtlarına göre %3 dolayında olan okuryazar oranını %15-20'lere taşıdı. Millet
Mekteplerinin işleyişine, ardından gelen
döneme daha çok yer ayıracakken şimdi
bundan bizi alıkoyan hadiseye bakalım.
36
GENCAY
anlayışın ideolojik alt yapısı malumdur.
Daha bu gün bu yazı kaleme alınırken
tasavvuf erbabı olduğu ileri sürülen
İnançer isimli zat, harf inkılabına 'inkilap'
yani köpekleşme demiştir. Hadisenin
siyasi boyutu tahmin edilenden fazla adeta
bir rövanşist yaklaşım göstermektedir.
yeterliliği de sorgulanacaktır. Vav harfinin
o, ö, u, ü harflerini karşılaması ve
okunmakta olan kelimede hangi sese denk
geldiğinin kelimenin gidişatından ya da
ufak tefek yazım şekillerinden anlaşılması
şunu göstermelidir ki bir harf anahtarı
değişikliği kararı keyfiyetle alınmış
olamaz! Osmanlıcanın zorunlu ders olması
önerisi şurada reddedilmesine rağmen
zorunlu olmasının fena olmayacağı
düşüncesinde olduğumuzu da açalım.
Özellikle 'bir gecede cahil kaldık,
dedelerimizin
mezar
taşlarını
okuyamıyoruz' istismarının son bulması
için bulunmaz bir fırsat. Memlekette
Osmanlıca yasaklanmadı hiç bir zaman.
Öyle ki Yassıada duruşmaları olurken
Adnan Menderes ve Celal Bayar şahsi
notlarını Osmanlıca alıyordu. Dileyen
istediği kurstan Osmanlıca tahsilini
alabilir. Ancak Edebiyat, Tarih gibi sosyal
bilimlerde ihtisas sahibi olmak isteyen
araştırmacılar için bunun öğrenilmesi
elzemdir.
Özellikle dört yıllık Tarih bölümü
mezunları dahi belli seviyede Osmanlıca
bilme imkânına sahip iken lisede verilecek
ders ile anlaşılan gençlerin Osmanlıca
allame-i şah olmaları bekleniyor. Peki, iki
de
bir
kullandığımız
Osmanlıca
kelimesinin
toplumun
genelinde
uyandırdığı sonucu söyleyelim. Maalesef
bunun başka bir dil olduğu sanılıyor. Arap
ve Fars kelimelerinin gramer kurallarıyla
resmi yazı diline nüfuz etmiş olmasından
dolayı bu dönemki dile Osmanlıca denir.
Ancak Kanun-i Esasi'nin ilgili maddesinde
devletin resmi dili Türkçe'dir yazmaktadır.
Yani Osmanlıca bir adlandırmadan öte bir
şey değildir. Öğrenilecek olan şey
bambaşka bir dil olmayıp Arap harf
anahtarına Türkçe seslerin verildiği
okuma yazmadır. Elbette içerisinde
bulundurduğu
tamlama
kurallarıyla,
kelime kalıplarıyla sade bir Türkçe
seslerin yazımından bahsedilmiyor. Hatta
Arap harf anahtarının Türkçe seslere
Osmanlıca ile bir başka eleştiriyi de
gündeme getirmekte fayda var. Dildeki
yozlaşmanın faturasını harf inkılabına
çıkarmaya kalkanlar acaba kendi evlerinde
günde kaç kelime ile Türkçe konuşuyor?
1950 senesine ait bir gazeteyi takılmadan
okuyabiliyor mu? 1945'te neşredilmiş bir
eseri, müellifin nakletmek istediklerini
rahatça idrak edebiliyor mu? Fark
etmişsinizdir, yazı boyunca belli bir
kesime nazire yapmak istedim. 19. Eğitim
Şurası'nın tartışmaları arasında görmek
istediklerimiz nelerdi peki? Malumun
ilanına ne lüzum var ki!
37
GENCAY
ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER
ÜLKESİ
Ragıp REİS
Eğitim-öğretimin
‘’olmazsa
olmaz’’
denilebilecek üç ihtiyacı vardır. Bunlardan
ilki ‘’talebe’’, günümüzdeki söyleyişle
‘’öğrenci’’dir. İkincisi ise talebenin talebini
karşılamak üzere donatılan, onu hayata
hazırlayacak
olan
muallim,
yani
öğretmendir. Üçüncüsü ise bu eğitimöğretim faaliyetinin gerçekleştirilmesi için
gereken bir ‘’mekan’’dır. Zannımca bu üçü
eğitim-öğretim faaliyetleri için –en
azından günümüze kadar olan zaman
zarfında- olmazsa olmazdır. Mekân
denilince aklımıza hemen dört duvar arası
gelmemeli elbette. Bu mekân ille de dört
duvar arasında bir yer olmak zorunda
değildir. Hababam Sınıfı’ndan aklımıza
kazınan bir replikle ‘’okul sadece dört yanı
duvarla çevrili, üzerinde bir damı olan yer
değildir. Okul her yerdir. Bir orman, bir
dağ başı… Önemli olan okumak ve bu
uğurda savaş vermektir.’’ diye inandığımız
mekânlar da okuldur. Dolayısıyla bu
mantıktan ilerlersek ‘’hayat’’ın ta kendisi
en büyük okul olmaktadır.
Sözlerime neden böyle bir giriş yaptım?
Maksadım nedir? Maksadım elbette
hakkında düzinelerce yazı yazılmış bir
meseleyi irdelemek değil. Tam aksine bu
meselenin içinde gel-gitler yaşayan
‘’sıradan’’ bir öğretmen adayı olarak
hissiyatımı anlatmak. Elbette dilim
döndüğünce…
Eğitimin hayata ön hazırlık mı yoksa
hayatın ta kendisi mi olması gerektiği
konusunda eğitimciler tartışıyorlar. Bu
sıralar eğitimin hayatın ta kendisi olması
gerektiğini ileri sürenler burun farkıyla
öndeler. İşte bizim meselemiz de tam
burada
başlıyor.
Çocukluğumuzu,
ergenliğimizi, ilk gençlik dönemimizi
tamamen dört duvar arasında okullarda
geçirmiş nesiller olarak eğitimin bize ne
kazandırdığı (ya da kazandırmadığı mı
demeliyim) üzerine konuşmak herhalde
evvela bizim hakkımızdır. Öyleyse
meselenin özüne doğru bir giriş yapalım.
7 yaşında başladığım ‘’örgün’’ eğitimöğretim hayatımı 23 yaşımı doldurmama
ramak kala üniversiteden mezun olarak
bitirmiş bulunmaktayım. Kabaca bir
hesapla bu da 16 yıldır Türkiye
Cumhuriyeti Devleti sınırları içindeki
okullarda dirsek çürüttüğüm anlamına
geliyor. 16 sene… Söylemesi dile kolay
geliyor ama azımsanmayacak derecede bir
zaman zarfı bu. Dante’nin 35 Yaş şiirinden
yola çıkarsak aşağı yukarı ömrün dörtte
38
GENCAY
biri. Ömrünün dörtte birini okumaya,
öğrenmeye, yanan bir mum olmaya
adayan insanlar içinse geriye bakıldığında
‘’neden’’ diye sorgulanan bir zaman zarfı
artık. ‘’Neden?’’ diyor genç öğretmen
adayları. Umutsuzca soruyorlar bu soruyu.
Umutsuzca
bakıyorlar
geleceğe.
Umutsuzca
bakıyorlar
kendilerine,
çevrelerine ve ülkelerine. Çünkü onlar bir
ülkü uğruna bu yola girmişlerdi. Bir ülkü
uğruna hayatlarının büyük bir bölümünü
çoğu ebeveynin yaramazlıklarına 1 saat
bile katlanamadığı çocuklarla geçirmeye
adamak istemişlerdi. Şimdiyse o ülküleri
yahut başka bir deyişle idealleri yüzünden
sıkıntı çekiyorlar. Elbette eğitimin, insan
yetiştirmenin ‘’kutsal’’ sayılabilecek bir
yönü var. Fakat bunun yanında bir de
hayatın gerçeklerini, yani realiteyi görmek
gerekir. Çoğu orta direk ailelere mensup
olan bu çocuklar, yani bizler artık tabir-i
caizse bir baltaya sap olabilmek, elimizin
ekmek tutabilmesi düşüncesi içerisinde
kıvranıyoruz. Çevremize baktığımızda
‘’emeksiz yemek olmaz’’ atasözünün
aksine
emeklerimizin
çalındığını,
birilerinin kısa yoldan köşeyi döndüklerini
görüyoruz. Ve bu gördüklerimiz bizi
geleceğe dair telaşlandırıyor. Akıntıya
karşı kürek çekiyor hissine kapılıyoruz.
aşmış. Haberle birlikte atanamayan
öğretmenlerden bir kare… Ellerinde birkaç
karton, üzerlerinde dertlerini anlatmak
için yazdıkları birkaç satır, gazetelerde
birkaç puntoyla haber ve televizyonda 30
saniye
atanamayan
öğretmenler
sorunundan bahseden spiker. Sonrası yine
işçi ölümleri, yine siyasi atışmalar, yine
kadın cinayetleri…
Bir
milletin
kaderini
değiştirenler
kimlerdir? Medeniyet denilen mefhum
hangi unsurlarla ortaya çıkar? Bu soruları
kendime sorduğumda aklıma gelen ilk şey
Cem Yılmaz’ın oynadığı bir reklamdaki
meşhur replik: ’’Eğitim şart!’’ Eğitim şarttır
lâkin düzgün bir eğitim için de
‘’donanımlı’’
öğretmenler
gerekir.
Donanımlı bir öğretmen ise hem bilişsel
hem de duyuşsal açıdan sağlam verilere
sahip olmalıdır. Yani en az bilgisi kadar
psikolojisi de sağlam olmalıdır ki,
öğrencilerine faydalı olabilsin. Şimdi can
alıcı soruyu soruyorum: 330 bin
atan(a)mayan öğretmenin psikolojisi ne
durumdadır?
Henüz
kendine
bile
yetemeyen,
en
temel
ihtiyaçlarını
karşılamaktan aciz bu insanlar topluma ne
verebilir? ‘’Toplumların kurtuluşu ferdin
kurtuluşuna bağlıdır.’’ Ferdi kurtaransa en
başta ‘’eğitim’’dir. Eğitim neferlerinin
kendilerine yetemediği bir toplumda hangi
kurtuluştan bahsedebiliriz? Bir tarafta
Türkiye gerçekten enteresan bir ülke
hâlini aldı. Kıyamete doğru yol alan bir
gemide insanlar eğleniyorlar. Kimileri
haklarını talep etmek için sokaklara
çıkarken, kimileri de hakkını arayanlara
vatan haini gözüyle bakıyor. Bu
düşünceler içinde gözüme bir gazete
ilişiyor. 24 Kasım Öğretmenler Günü’nde
bir haber… Atan(a)mayan öğretmenlerin
sayısı 330 bini bulmuş. Yani milli maçta
bizi tarumar eden İzlanda’nın nüfusunu
39
GENCAY
üniversitelerin muhtelif fakültelerinden
mezun olan işsizler güruhu, diğer tarafta
aldığı maaşla geçinemeyen öğretmenler.
Bir tarafta emeğinin karşılığını alabilmek
için (o da meçhul) dershanelere birkaç bin
lira ödeyen öğretmen adayları, diğer
tarafta
onları
sınava
hazırlayan
atan(a)mamış öğretmenler! İroni denilen
şeye bundan daha güzel bir örnek
bulunacağını zannetmiyorum.
kızmaya, sitem etmeye başladım. Bunun
yanında çevremde de öğretmenlere karşı
önyargıları duydukça ve hissettikçe
kızgınlığım daha da arttı. Bu kızgınlık beni
bir yandan ümitsizliğe iterken, bir yandan
da ‘’lanet’’ ettiğim sistemin içerisinde
farklı
bir
duruş
sergileyebilmek
düşüncesiyle kamçılıyordu. Bu hisler ve
düşünceler içerisinde beş yıllık eğitimimi
dört yıl içinde tamamlayarak ‘’kısmen’’
başarılı bir öğrenci olarak üniversiteden
mezun oldum. Mezun olduğumda bir süre
müthiş
bir
boşluğa
düştüğümü
söyleyebilirim (çok yakın bir zamanda
olduğu için ayrıntılarını gayet iyi
hatırlıyorum). Başarılı bir öğrenci olarak
okulumu erken bitirmiş ve başladığım
yere geri dönmüştüm. Yaşadığım yerin bir
taşra beldesi olması sebebiyle de herkes
tarafından tanınan ve hatta ‘’takdir’’ edilen
bir öğrenciydim. Şimdi bu insanlar bana
sorular soruyorlardı. ‘’Ne zaman göreve
başlıyorsun?’’ sorularına her maruz
kalışımda kahkaha atıyor, sonra da
insanların Türkiye’de kangren halini almış
bir sorundan ne kadar bîhaber olduğunu
düşünerek üzülüyordum. Bunun yanında
‘’bir işe yarama’’ düşüncesi bütün benliği
sarıyordu. Hayatta en çok haz aldığım
şeyler ‘’öğretmek’’ ve ‘’öğrenmek’’ idi.
Sürekli bir şeyler okuyor, öğreniyor fakat
öğrendiklerimi
anlatacak
kimse
bulamıyordum. Hem bu ülkede herkes
tarihçi(!) değil miydi zaten? Herkes kendi
bildiğine iman etmemiş miydi? Bana ne
gerek vardı ki? Ben onların bakış açısına
göre ‘’resmi tarih yalanları’’nı hatmetmiş
bir insandım. Dolayısıyla söylediklerimin
bir kıymeti yoktu. Aslında benim ne
bildiğimi soran da yoktu. Herkes bildiğini
okuyordu. Bu durumsa bende kızgınlık
yaratıyordu. Bir boşluktaydım ve ne
Bu yazının konusu Türkiye’deki eğitimöğretimin hâl-i pür-melâlini anlatmak
değil. Gören gözler, duyan kulaklar için bu,
bilinen bir husus. Ben burada daha çok
kendi hikâyemi anlatacağım. Bu hikâyeyi
anlatırken de çoğu arkadaşımla aynı
durumda olduğum için bazı genellemelere
gitmem, bazı aksaklıkları dile getirmem
normal karşılanmalıdır. Evvelâ üniversite
tercihlerimden başlamalıyım. Alan dışı bir
tercih
olarak
‘’tarih
öğretmenliği’’
bölümünü tercih ederken hem ailemden
hem de çevremden çeşitli uyarılara maruz
kaldım. ‘’Geleceği parlak değil’’, ‘’iş
bulamazsın’’, ‘’filan kişinin oğlu da mezun
ama hâlâ işsiz’’ ve buna benzer şeyler
maruz kaldığım uyarılardan sadece
birkaçıydı. Tercih yaparken bunlara kulak
asmadım ve ‘’insan sevdiği işi yapmalıdır’’
diyerek
bütün
tercihlerime
tarih
öğretmenliği
yazdım.
Nitekim
tercihlerimden biri geldi ve Erzurum’da
Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’nde
lisans eğitimime başladım. Eğitimime
başlarken aklımda öğretmen olmak ve
insanlara faydalı olmak düşüncesi epey
fazlaydı. Her ‘’idealist’’ öğretmen adayı gibi
ben de bu ideallerle eğitim hayatıma
başladım. Zamanla etrafımdaki çoğu
insanın
‘’mecburiyet’’
sebebiyle
öğretmenliği tercih ettiğini anladığımda
40
GENCAY
yapacağıma dair bir planım yoktu.
Kararsızlık içerisindeydim. Önümde iki yol
vardı: İlki; üniversiteye başlarken pek
aklımda olmayan ancak sonraları benim
için ön plana çıkan ‘’akademik kariyer’’di.
İkincisi ise lisans eğitimime başlarken
hayalim olan öğretmenlikti. Okulumu bir
yıl erken bitirince birinci yolu bir adım
geriye atarak ikinci yola girmeyi seçtim.
Bu yol içinse önümdeki en büyük engel
KPSS adı verilen malum sınavdı. Hedefim
bu sınav vesilesiyle öğretmen olup
insanlara faydalı olmak ve kendi düzenimi
kurup asıl hedefim olan akademik kariyere
yönelebilmekti.
Bu
doğrultuda
ne
yapabilirim diye kendime sorduğumda ise
sistemin doğurmuş olduğu ‘’dershaneler’’
çıktı karşıma. Kendimi bildim bileli karşı
olduğum bu dershane sisteminden
‘’mecburiyet’’ dolayısıyla faydalanma
yolunu seçtim ve şimdi de bu yolda
ilerlemeye gayret ediyorum. Gelgelelim bu
durumun pek de hoş olduğu söylenemez.
Neden?
doğrulara göre istikamet değiştiriyor.
Acaba gerçekten bu sınavlarla bizim
öğretmenlik kabiliyetimizi mi ölçüyorlar,
yoksa ne kadar fazla bilgi hamallığı
yaptığımızı
mı?
Öğretmenliği
bilgi
hamallığı olarak gören bir sınav sistemi
değil mi bu? Ne kadar çok ‘’fuzûlî’’ şey
bilirsen, o kadar iyi öğretmensin. Zihniyet
yapısı işte bu! Oysa öğretmenlik bilgiyi en
verimli şekilde sunabilme sanatıdır.
Karşındaki öğrencinin seviyesine göre
bilgi sunabilmektir. Her şeyden öte
öğretmenlik, insan yetiştirebilmekte mahir
olabilmektir. Oysa bu sistemde başarılı
olanların kabiliyetlerinin ne olduğuna dair
hiçbir fikir yok! Üniversitelerin ilgili
fakültelerinden mezun olanlara birkaç bin
liracık (!) karşılığında ‘’sözde’’ formasyon
eğitimi vererek öğretmen olma şansı
tanıyorsun ve bu kısır döngü sürekli
devam ediyor. Bir yandan atanamayan
öğretmenler sorunu ortadayken, diğer
yandan aynı fakültelere öğrenci almaya
devam ediyorsun. Böylece bir ‘’rant’’ lobisi
oluşuyor ve muazzam bir para girdisi
oluyor. Hülâsa, öğretimin niteliğinin hiçe
sayıldığı, insanların geleceklerine dair
kuşkularının arttığı, para kazanmanın
temel şiar olduğu bir yapı içerisinde insan
pek de ‘’ümitli’’ olamıyor. Çünkü insanlar
emeklerinin karşılığını alabileceklerine
dair inançlarını kaybetmiş haldeler. Hiç
kimseye, hiçbir şeye güvenmiyorlar.
Hayatın kendisinin sınav olduğu bir
dünyada
hayatımızı
sınavlara
endekslemek,
bizi
Veli
Efendi
Hipodromu’nda koşan birer at gibi
yarıştırmak bize ve bu ülkeye ne katıyor?
İnsan bu sorunun cevabını gerçekten
merak ediyor. 16 yıl eğitim görüyorsun ve
geleceğin, sana sunacakları sorular
arasındaki her beş şıktan seçeceğin
41
GENCAY
TÜCCARIN MEKTEBİ
Açelya OĞUZ
“Eğ-” fiil kökünden türeyen eğitim olumlu
yöndeki değişimi hedefleyen sistematik bir
yapıdır. Bu hedef bebeğin ana rahmine
düşüşünden Tanrı’ya eriştiği ana kadar
devam eden süreyi kapsar. Belli normlara
ayak uydurma yükümlülüğüyle dünyaya
gelen
bebek
“eğilme”
eylemini
ebeveynlerini taklit ederek gerçekleştirir.
Bu taklidi hareketlerin bir kısmı evrensel
iken bir kısmı ulusaldır. Bir örneklem
geliştirecek olursak bebeğin yemek yemesi
evrensel bir ihtiyaçken yemeği tahta
kaşıkla yemesi Türk’ün ulusal beslenme
şekli,
parmaklarını
kullanması
ise
Arapların ulusal beslenme şeklini temsil
eder.
farklılaşmanın
kurbanıdır.
kısmının yerini para almıştır.
İhtiyaçlar
Piramitte şekildeki gibi gerçekleşen bir
döngü para endeksli hayatını şekillendiren
bireyler yetişmesine sebep olur. İhtiyaç
karşılama eyleminin yerini para alırsa bu
kendini
gerçekleştirememiş
bireyin
gelişimini tamamlamadan mutluluk ve ego
tatmini aşamasına geçmesine alt yapı
hazırlar. Eğitimin amacı bireyde istendik
yönde davranış değişikliği sağlamaktır. Bu
dengenin bozulması bireyin erdemlilik
vasıflarının geri plana atılması anlamına
gelir.
Gündelik yaşantıda eğitim denildiğinde
akla gelen ilk unsur şüphesiz “mektep”
olacaktır.
Bireyin
ihtiyaçlarını
karşılayabilir hale gelmesiyle aldığı
eğitimin
niteliklerini
işler
hale
getirmesiyle alakalıdır. İhtiyaç, eğitim
döngüsünün en alt tabakasını oluşturur.
Günümüzde benzer yakınmaları işitiriz:
“Bu gençliğin hali ne olacak?” Bahsi geçen
gençlik
incelenirken
eğitiminin
başlangıcından yani ailesinden itibaren
değerlendirilmelidir.
Geleneksel
aile
sistemi karşılıklı sevgi ve saygı ekseninde
şekillenir. Çocuk ebeveynine, küçük kardeş
abisine saygı duyar. Bu üçgende dönüt
alınır.
MUTLULUK
Bu sistemde tabakalardan birinin yer
değiştirmesi sistemin bozulmasına daha
sonra da dağılmasına sebep olur.
Günümüzdeki eğitim sistemi de bu
42
GENCAY
gelişimiyle doğrudan ilintilidir. Eğitim
sisteminde idealist tiplerin model olarak
gösterilmesi hususunda büyük eksiklikler
mevcuttur. Çocuk pragmatist zihniyetle
“zengin olma” hülyasına kapılır. Bu
durumda toplumda yaygınlaşan “Ya topçu
olacaksın ya popçu.” zihniyeti hüküm
sürdürür. Bu durum da şüphesiz ulusların
yıkımına sebep olur. Eğitimcinin zihniyeti
bu aşamada önemlidir. Çocuklar geleceğin
mimarlarıdırlar.
Çocuğun
zihniyeti
geleceğin zihniyetine yön verir.
Ebeveyn
Sevgi
Sevgi
Saygı
Ağabey
Kardeş
Böyle bir etkileşimde bağlardan birinin
kopması
çocuğun
sevgi
bağlarının
eksilmesidir. Sevgisiz yetişen çocuk
pervasız olur. Ebeveynini sevmeyen
çocuğun sevgisi dağılır. Bu dağılım
noktalarından biri de paradır. Para ise en
tehlikeli oyuncaktır.
Aile faktörü çocuğun ergenlik dönemine
girmesiyle
silikleşmeye
başlar.
Bu
aşamada aile faktörünün yerini arkadaş
alır. Çocuk aile dışındaki bireyleri model
alarak kendini yeniler. Bu durumun
günümüzdeki en çarpıcı örneği lise
öğrencilerinde gözlenir. Kız öğrencilerin
bir kısmının saçlarının yanlarını kazıtarak
Rihanna gibi yapması, erkeklerin ise Justin
Bieber
tarzını
kullanmalarıdır.
Bu
durumun hazin tarafı çocuğun Atatürk’ü
veya Nene Hatun’u model almak yerine
her yönüyle vasıfsız küresel dünyanın
pazarlama metası olan bireyleri model
almasıdır. Atatürk olmayı hayal eden bir
çocuk ülkesini “çağdaş uygarlıklar
seviyesine” çıkarmak için gayret eder. Bu
da ülkenin kalkınmasıyla doğrudan
ilişkilidir. Nene Hatun olmayı düşünen bir
çocuk, milli bağımsızlığını korumak için
tereddütsüz direnmeyi de kabul etmiş
demektir. O halde çocuğun idolü kişilik
Toplum Ziniyeti
Kurum Zihniyeti
Ebeveyn Zihniyeti
Öğretmen Zihniyeti
Çocuğun Zihniyeti
Yetişmiş Bireyin Zihniyeti
İşverenin
Zihniyeti
Kurum
Zihniyeti
Sanatkârın
Zihniyeti
Zihniyet
değişikliği
istenirse
işe
öğretmenin zihniyetini değiştirmekten
başlanmalıdır. Öğretmen, veliyi ve
öğrenciyi etkiler. Öğretmenin etki alanının
genişleyebilmesi için kurumsal baskıdan
bağımsızlaşması gerekir. Ticari mantık
güden bir kurumun tüccar- öğretmen
niteliğine sahip çalışana yönelmesi,
öğretmenin niteliğinin değişmesine sebep
43
GENCAY
olur. Bu da tüccarın tüccar yetiştirmesinin
ilk ayağını oluşturur.
İfadelerimizi Başbuğ Mustafa Kemal
Atatürk’ün
cümleleriyle
özetleyecek
olursak:
Eğitim kurumları kendi misyonlarını
yeniden düzenlemelidirler. Özel eğitim
kurumları ticareti ve eğitimi farklı
kulvarlardan idare etmelidir. Bu şekilde
refah seviyesi yükselen ve ruhunu
özgürleştiren bir öğretmen idealizme
yönelir. Kurum misyonuna riayet eder. Bu
noktada kurumun misyonunu belirleyen
standartlar da önemlidir. Kurumun
misyonu ülkenin milli- manevi değerlerini
şekillendirecek
bireyler
yetiştirmeye
endeksli olmalıdır. Mutlu- idealist bireyler
ülkenin gelişmesi ve ilerlemesi noktasında
şekillendiricidir.
“Milli Eğitimin gayesi yalnız hükümete
memur yetiştirmek değil, daha çok
memlekete
ahlaklı,
karakterli,
cumhuriyetçi, inkılâpçı, olumlu, atılgan,
başladığı işleri başarabilecek kabiliyette,
dürüst,
düşünceli,
iradeli,
hayatta
rastlayacağı engelleri aşmaya kudretli,
karakter sahibi genç yetiştirmektir. Bunun
için de öğretim programları ve sistemleri
ona göre düzenlenmelidir.” (Kılıç Ali,
Atatürk’ün Hususiyetleri, 1955 s. 62)
44
GENCAY
KÖKTÜRK KAĞANLIĞI HALKI OKUMA
BİLİYOR MUYDU?
Emre SEVİNÇ
Günümüz tarihi bilgileri ışığında, Türk
devletlerinde, yönetim kadrosunun okuma
bildiklerine dair kesin kanıtlara sahibiz.*
Dönemin şartlarında, yüksek bir kültür
seviyesine ulaştığını gördüğümüz Köktürk
Kağanlığı halkının okuma bilip-bilmediği
meselesi de tarihimiz için oldukça önem
arz etmektedir. Makalemizde bu halkın
okuma bilip-bilmediği meselesinde eldeki
bazı belge, buluntu, görüşler ortaya
koyulacaktır.
Ancak makalemiz Köktürk Kağanlığı
dönemini kapsadığı, bu dönemde de yazı
yoğun şekilde kullanıldığından daha çok
alfabetik sembolleri kapsayan okuma
etkinlikleri üzerinde durulacaktır.
OKUMA KAVRAMI’NIN TANIMI
Okuma,
Türkçe
Sözlük’te
‘’Yazıya
geçirilmiş bir metne bakarak bunu
sessizce çözümleyip anlamak veya aynı
zamanda seslere çevirmek.” şeklinde ifade
edilmiştir. Okumayı“ Okuma, yazı dilinin
anlamlı olarak yorumlanması” şeklinde
Albert J. Harris ve E. R. SIPAY’, “Okuma,
bilişsel
davranışlarla
psikomotor
becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı
sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir.”
şeklinde de Özcan DEMİREL tanımlamıştır.
Bu açıdan Miles TINKER ve C. M.
McCULLOUGH’un yaptığı “Okuma, geçmiş
yaşantılar
aracılığıyla
oluşturulan
anlamların hatır-lanması ve okuyucunun
hâlen sahip olduğu kavramları kullanarak
yeni anlamlar kurması için uyarıcı olarak
görev yapan basılı ve yazılı sembollerin
tanınması, algılanmasını içerir.” tanımı da
önemlidir (1)
Okuma meselesini bir devletin yöneticileri
ile
halkını
ayırarak
incelemek
gerekmektedir. Devletin yöneticileri her
şartta okuma bilmek zorunda iken halk
açısından böyle bir gereklilik söz konusu
değildir. Hedef kitlesi halk olacağından
yöneticilere göre halk sınıfı üzerinde daha
çok durulacaktır.
Makale değerlendirilirken günümüzdeki
okuma oranlarını göz ardı ederek o çağın
insanları ve şartları ile empati yapmak
makaleyi anlamlandırmak için oldukça
faydalı olacaktı.
Okuma kavramını, en basit ifade ile, ‘’bir
sembol ile ulaştırılmış iletinin algılanması’’
şeklinde ifade edebiliriz. Türk tarihi
açısından düşündüğümüzde, bu semboller
bir harf sisteminin anlamlandırılması
olabileceği gibi çeşitli kaya resimleri ve
damgaların anlamlandırılma etkinliklerini
de okuma etkinlikleri arsına koyabiliriz.
ARAŞTIRMACILARIN YORUMLARI
Köktürk halkı okuma biliyor muydu?
sorusuna cevap aramaya başlamadan önce
bu konuda araştırma yapan değerli
araştırmacıların fikirlerine bakmakta
45
GENCAY
fayda vardır. Bu konuda, Osman Fikri
SERTKAYA, ‘’Türkler çok geniş bir
coğrafyada eğitim, öğretim yaptılar. Çünkü
yazı, büyük yazıtların dışında parada
bardakta, tabakta, çanakta, küpede,
yüzükte,
bilezikte,
kılıcın-bıçağın
kabzasında, tabip generalin kemer
tokasında, atın geminde, yani günlük
hayatta kullanılan nesneler üzerinde
yazılarak kullanıldığına göre, süs için
yazılmış olması mümkün olmaz. Demek ki
o halk, bunu okuyor ve yazıyordu, günlük
eşyaları da kullanıyordu’’ şeklinde bir
değerlendirme
yapmaktadır.
Dimitri
Vasilyev, Yenisey mezar taşlarını işaret
ederek,
bunların
uzman
yazıcılar
tarafından değil de halk kitleleri
tarafından yazıldığını vurgulamaktadır.
Konu ile alakalı bir başka araştırmacı S. E.
Malov da Yenisey Yazıtları hakkında,
yazıtların konuşma dili unsurlarını
barındıran
bir
dille
yazıldığını
vurgulayarak ‘’seyyar okur-yazar’’ bir Türk
kitlesinden bahsetmektedir. Yine Lev
Gumilev de Köktürk Yazıtları hakkında
yazıtlarda geniş bir halk kitlesine
seslenildiği, halkı ikna etmek için bu
yazıtlarda hiçbir şeyin gizlenmediğini,
tarihi olaylar sergilenerek halka bir
propaganda yapıldığını söylemiştir. (2)
duymuş olacak ki yaşadığı her bölgede
kayalara -kollektif bir biçimde- kaya
resimleri yapmıştır. Bu kaya resimleri de
tıpkı
yazı
gibi
okunup
anlamlandırılabilmektedir.(3) Dolayısıyla
Miles TINKER ve C. M. McCULLOUGH’un
yaptığı
“Okuma, geçmiş yaşantılar
aracılığıyla oluşturulan anlamların hatırlanması ve okuyucunun hâlen sahip
olduğu kavramları kullanarak yeni
anlamlar kurması için uyarıcı olarak görev
yapan basılı ve yazılı sembollerin
tanınması,
algılanmasını
içerir.”
tanımından (4) yola çıkarak biz Türklerin
yaptığı bu kaya resim etkinliklerini de
okuma faaliyetleri arasına koyabiliriz.
(Kırgızistan, Saymalıtaş Kayaresim Alanı,
Servet SOMUNCUOĞLU Arşivi)
Ancak bu okuma etkinlikleri Köktürk
Kağanlığı
açısından
dikitlerdeki
yazıtlardan
ayrı
tutulmalıdır.
Bu
kayalardaki semboller birer resim ve
sitilize olmuş damgalar iken dikitlerdeki
semboller harf halini almış yazılardır. Bu
açıdan kaya resimlerdeki okumayı ‘’ilkel
okuyuculuk’’,
dikitlerdeki
okumayı
‘’modern okuyuculuk’’ kavramının içine
sokabiliriz.
OKUMA
AÇISINDAN
TÜRKLERİN
KAYARESİM FAALİYETLERİ
İnsanlar tarih boyunca çeşitli semboller
aracılığı ile kendilerinden sonraya
mesajlar, bilgiler vermek amacıyla bazı
etkinlikler yapmışlardır. Bu etkinlikler
yazı ile olabileceği gibi resim, çeşitli
işaretler vb. gibi yazı öncesinde kullanılan
semboller aracılığı ile de yapılmıştır. İşte
Türk milleti de kendisine böyle bir ihtiyaç
46
GENCAY
KISA KÖKTÜRK KAĞANLIĞI TARİHİ
çekişmesini ilk olarak bu iki kağan
döneminde
çıktığını
görmekteyiz.
Kaynaklar kağanlığın doğu kısmının
başına Nivar’dan sonra geçen Baga
Kağan’ın 587 veya 588 yılında kağanlığın
batı kısmına yapılan bir seferde öldüğünü
yazmaktadır. Kağanlığın doğusu ile batısı
arasında gerçekleşen bu çekişmeler,
kağanların yetersizlikleri ve Çin etkisi ile
kağanlığın doğu kısmı 630 yılında
yıkılmıştır. Batı kısmı ise 659 yılında Çin
tarafından işgal edilecektir.(6)
Köktürk Kağanlığı, 500’lü yılların ilk
yarısından itibaren tarih sahnesine çıkmış
ve Türk Kültür tarihi açısından başta
Köktürk Abideleri olmak üzere birçok eser
bırakmış
bir
devlettir.
Köktürk
Kağanlığı’nın kuruluşu 552 yılında Bumin
Kağan’ın kendisinin de hizmetinde
bulunduğu Juan Juan’lara ayaklanarak
bölgedeki siyasi üstünlüğü ele alması ile
başlamaktadır. Bu aşamadan sonra Bumin,
İl unvanını almış ve kurduğu teşkilat da
devletleşmişti. Köktürk Kağanlığı bu
aşamadan sonra Orta Asya’da özellikle
Türk soylu boyları da kendisine katarak
oldukça güçlü bir devlet halini almıştır. İl
Kağan’dan sonra tahta geçen Kara Kağan
ve Muhan Kağan döneminde bu genişleme
devam etmiştir. İştemi Kağan da tüm bu üç
kağanın yönetimi sırasında ülkenin batı
kısmını merkeze bağlı olarak yönetmiştir.
Özellikle devletin bu kuruluş aşamasının
tamamlanması olarak tanımlayacağımız
Muhan
Kağan
döneminde,
devlet
toprakları, yapılan fetihler sonucunda
güneyde Çin Seddi’nden kuzeyde Buz
Denizi’ne, doğuda Kore’den batıda
Karadeniz’e kadar uzanmış bulunuyordu.
(5)
Köktürk kağanlığının yıkılmasından sonra
yaklaşık 50 yıl sürecek olan Çin egemenliği
sözkonusudur. Bu aşama da 681 yılında
özellikle Çin’in kuzeyine yerleştirilmiş ola
başbuğlar,
Kutluğ’un
önderliğinde
teşkilatlanarak bir ayaklanma tertip
ettiler. Bu ayaklanma günden güne
büyüyerek Köktürklerin bağımsızlığını
sağlamasına neden olacaktır. (682) 2.
Köktürk Kağanlığı’nın kurulmasından
sonra Kutluğ, devleti-halkı, derleyiptoparlayan anlamındaki ‘’İlteriş’’ ünvanını
almıştır.
2.
Köktürk
Kağanlığı’nın
kuruluşunda Bilge Tonyukuk’un da
oldukça payı vardır. Tonyukuk, devletin
kuruluşundan
sonra
İlteriş
Kağan
tarafından vezirliğe getirilmiştir. (7)
Mukan 572’de ölmeden önce vasiyeti
üzerine kardeşi Taspar, kağan oldu.
Taspar, Budizm’e olan ilgisinin etkisi ile
kağanlığa bir Budist tapınağı yaptırdı ve
“Nirvanasutra” adlı kitabı, Çinceden
Türkçeye çevirtti. Onun ölümünden sonra
da kağanlığa sırasıyla Ta-lo-pien, An-lo ve
Nivar kağan oldu. Bu dönemde kağanlığın
batı kısmında da İştemi’nin yerine
Tardu’nun geçtiğini görmekteyiz. Biz
Köktürk
Kağanlığı’ndaki
doğu-batı
İlteriş’in 691 yılında vefatından sonra
kağanlığa kardeşi Kapgan geçmiştir.
Kapgan döneminde devlet çağının en
büyük kuvvetlerinden biri haline gelmiştir.
Kapgan’ın vefatından sonra oğlu kağanlığa
gelse de İlteriş’in oğlu olan Köl Tigin bunu
kabul etmeyerek bir darbe gerçekleştirdi
ve ağabeyi Bilge’yi kağan yaptı. İlteriş’ten
Bilge’ye olan bu süreçte Tonyukuk
vezirliğine devam etmiştir. Bilge Kağan,
yanına Köl Tigin gibi bir komutanı ve
47
GENCAY
Tonyukuk gibi bir bilgini alarak Köktürk
kağanlığına altın çağını yaşatmıştır. (8)
Köktürk Kağanlığı’nın bu altın çağı pek
uzun sürmez. Önce 731 yılında kağanlığın
başkomutanı, birçok zafer kazanmış olan
Köl Tigin ölür. Onun ölümünden sonra
devlet işlerinde yalnız kalan Bilge de
vezirlerinden
Mey-loçue
tarafından
zehirlenerek 734 yılında ölmüştür. (9)
(Köl Tigin Anıtı)
Bilge
Kağan’ın
ölümünden
sonra,
kağanlığa geçenlerin sayısı tahminlerin
çok üstündedir. 10 yıllık bu süreçte
kağanlığın içindeki büyük boylardan
Karluk, Basmil ve Uygurların yaptığı iç
karışıklıklar
söz
konusudur.
Bu
karışıklıkların sonunda Uygurlar başarılı
çıkarak 745 yılında 2. Köktürk Kağanlığını
yıkmışlardır. (11)
KÖKTÜRK
DİKİTLERİ
KAĞANLIĞI
Köktürk
Abideleri’nin
makalemiz
açısından
ilk
önemi
bulundukları
konumlarıdır. Bilge Kağan, kardeşi Köl
Tigin için diktirdiği abideyi devletin
merkezinde yakın ve kolay erişilebilir bir
yere diktirmişti.** Yani abideler dönemde
halkın kolayca erişebileceği bir noktaya
dikilmişti. Yazıtlarda da bunun amacı
olarak halkın kolayca bu yazıtlara
ulaşabilmesi
için
olduğu
özellikle
vurgulanmıştır. Bu açıdan Kül Tegin Yazıtı,
Güney Yüzü, 13. Satıra bakmak yeterli
olacaktır. Bu satırda şöyle söylenmektedir:
“-tokıtdım. B(u … il) erser, anca takı erig
yirte irser, anca erig yirte benggü taş
tokıttım, bitid(d)im. Anı körüp anca biling.
Ol taş (…)dım. Bu bitig bitigme atışı
Yol(l)uğ T(igin).”
DÖNEMİ
Köktürk Kağanlığı döneminde Türk Yazısı
ile yazılmış birçok dikit mevcuttur.
Bunlardan en önemlileri ise Köktürk
Abideleri diye tanımladığımız4 adet
dikittir. Bunlardan birincisi Bilge Kağan
tarafından, 731 yılında ölen kardeşi Köl
Tigin hatırasına 732 yılında, ikincisi 735
yılında ölen Bilge Kağan hatırasına 735
yılında, yine üçüncü ve dördüncüsü de
Bilge Tonyukuk adına dikilenlerdir.
Tonyukuk’a ait abidelerin dikiliş tarihi net
olarak bilinmese de en azından Köl Tigin
Dikiti’nden sonra dikildiğine dair kesin
bilgiler mevcuttur.(12)
Günümüz Türkçesiyle: yontturdum… İl ise,
şöyle daha erişilir yerde ise, işte öyle
erişilir yerde ebedi taş yontturdum,
yazdırdım. Onu görüp öyle bilin. Şu taş ….
dım. Bu yazıyı yazan yeğeni Yollug Tigin.
(13)
Köktürk
Abideleri
çerçevesinde
makalemiz açısından bir başka önemli
nokta ise yazıtlarda hitap edilen kesimin
içinde halk kesiminin de bulunmasıdır. Bu
48
GENCAY
açıdan yazıtlarda geçen şu giriş-hitap
cümlelerini görmekte fayda vardır.
merkezi denilebilecek bir yere dikilmesi,
bunun yazıtlarda özellikle belirtilmesi gibi
durumlar da oldukça önemlidir.
Tengri teg tengride bolmış Türk Bilge
Kağan bu ödke olurtum. Sabımın tüketi
eşidgil. Ulayu ini yigünüm oğlanım biriki
oguşum budunum biriye şadpıt begler
yırıya tarkat buyruk begler Otuz (Tatar)…
Tokuz Oguz begleri budunı sabımı edgüti
eşid katıdgı tıngla:
Şüphesiz Köktürkler dönemi ve öncesine
ait keşfedilen Türkçe yazıtlar sadece
bahsedilen bu 4 abide ile sınırlı değildi.
Bahsedilen bu 4 abideden gayrı Köktürk
Kağanlığına ait daha küçük yazıtlar da
mevcuttur. Bu açıdan Çoyren Yazıtı (688692), Küli Çor (719-723), Ongin (732735), Hoytu-Tamir Yazıtları(sayıları 10
kadardır) bu açıdan karşımıza çıkan
Köktürk
Kağanlığı
dönemi
yazıtlarıdır.(16)Özellikle bu yazıtların
varlığı da bizlere bu kağanlığın yazıyı
geniş bir alanda yoğun bir şekilde
kullanılmaktadır.
Günümüz Türkçesiyle: Tanrı gibi gökte
olmuş Türk Bilge Kağanı, bu zamanda
oturdum. Sözümü tamamıyla işit. Bilhassa
küçük kardeş yeğenim, oğlum, bütün
soyum, milletim, güneydeki şadpıt beyleri,
Otuz Tatar…… Dokuz Oğuz beyleri, milleti!
Bu sözümü iyice işit, adamakıllı dinle: …..
***(14)
Tengri teg Tengri yaratmış Türk Bilge
Kağan sabım: Kangım Türk Bilge (Kağan)ti
Sir Tokuz Oğuz İki Ediz kereküllüg begleri
budunı (…Tü)rk teng(ri…) üze kağan
olurtum.
Günümüz Türkçesiyle: Tanrı gibi Tanrı
yaratmış Türk Bilge Kağanı, sözüm: Babam
Türk Bilge Kağanı … Sir, Dokuz Oğuz, İki
Ediz çadırlı beyleri, milleti… Türk Tanrısı
üzerinde kağan oturdum… ****(15)
(Çoyren Yazıtı (688-692))
Köktürk
Yazıtları
çerçevesinde
baktığımızda öyle görünüyor ki Bilge
Kağan
ve
Tonyukuk,
yazıtlarını
yazarlarken, geleceğe bir mesaj vermek
için sadece yönetici kesimini değil bunun
yanında halk kesimini de hedef
almışlardır. Böyle bir şeye ihtiyaç
duymaları halkın da bu yazıtları
okuyabilme
gücünün
olduğunu
göstermektedir. Ayrıca yazıtların ülkenin
Bu dikitlere ek olarak dikiliş tarihleri tam
netleştirilemese de Köktürk Kağanlığı
döneminde ya da öncesinde dikilmiş bazı
yazıtlar da söz konusudur. Bunlar arasında
Yenisey Yazıtları, Talas Yazıtları, Koçkor
Yazıtları
en
önemlileridir.
Yenisey
Yazıtları, Güney Sibirya’da, Yenisey Irmağı
havzasında bulunmaktadırlar. Bu yazıtlar
da
kağanlara,
boy
beylerine,
kumandanlara
ve
saygın
kişilere
49
GENCAY
yazılmışlardır.
(17)
Yazıtların
tarihlendirilmesinde ***** kesin bir şey
söylenemese de Köktürk dönemi veya
öncesine
ait
olduğu
konusunda
araştırmacılar sözbirliği etmektedirler.
Yine
tarihlendirilmesi
pek
net
yapılamayan bir yazıt dizisi de Talas ve
Koçkor yazıtlarıdır. Bu yazıtlar da bugün
Kırgızistan Cumhuriyeti sınırları içerisinde
Talas Irmağı çevresinde bulunmaktadırlar.
20 adet olan Talas bölgesindekiler genelde
boy beylerine aitken 21 adet olan Koçkor
bölgesindekiler çoğunlukla halka aittirler.
(18)Koçkor Yazıtları Türk Yazısı’nın halk
tarafından
kullanılması,
dolayısıyla
okunabilmesi açısından makalemizin
gidişatı için oldukça önemlidir.
çıkan en önemli çeviri 574 yılında
yapılması planlanan bir çeviridir. Bu çeviri
dönemin Kuzey Tszi hanedanı imparatoru
tarafından bir Budist keşişten istenen
Budizm’in temel ilkelerinin Türkçeye
çevrilmesi isteğine dair kayıttır. Burada
amaç Göktürk halkı arasında Budizm
propagandası
yapmaktır.
Bu
propagandanın söz ile değil de yazı ile
yapılması halkta okuma etkinliklerinin
yoğunluğu konusunda bizlere bir fikir
vermektedir. (21) Bu açıdan Ünlü Çinli
Budist
seyyah
Hsüan
Tsang’ın
biyografisinde ‘’devletin yazı işlerinin
yürütüldüğü ve bütün yazışmaların
saklandığı yer’’ anlamında kullanılan
bitiglik kavramından bahsetmesi de
önemlidir.(22)
Tüm bu yazıtlara ek olarak, Japon
araştırmacılar tarafından 6 Temmuz 2013
tarihinde Moğolistan’ın Ulanbator şehrinin
400 km. güneydoğusunda keşfedilen 2
adet dikit konumuzla oldukça alakalıdır.
Konuyla ilgili açıklama yapan Yıldız Teknik
Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
Öğretim Üyesi Mehmet Ölmez’in ‘’Bu diğer
3 abideden çok daha farklı bir yerde.
Demek ki Anıt dikilen yerler sadece
yönetim merkezleri ile sınırlı değilmiş’’
(sabah)şeklindeki ifadesi bu abidelerin
halk tarafından dikildiği veya halkın
okuyabilmesi için bu bölgelere dikilmiş
olabileceği
konusunda
fikirler
vermektedir.(19)
HALK HEDEF
ÇEVİRİLER
ALINARAK
ARKEOLOJİK BULUNTULAR
Osman Fikri Sertkaya’nın bildirdiği üzere
Yenisey bölgesindeki Türkçe yazan ve
konuşan halka ait bazı mezarlarda
üzerinde Türk Yazısı ile kazınmış yazılar
bulunan sikkeler bulunmaktadır. Bu
paralar genellikle Çin’de basılmış ve bir
yüzlerinde Çince yazılar bulunmaktadır.
Boş olan diğer yüzlerine ise sonraları Türk
Yazısı ile bir metin ya da kelime
kazılmıştır. ******(23)Köktürk halkı ve
okuma faaliyetleri açısından halka ait
günlük eşyalara Türk Yazısı kazınmış
şekilde bulunan yazılardır. Yazıtlar bronz,
ayna, para, ağırlık, gümüş ve altın küpler,
kemer plağı gibi eşyalarda bulunmaktaydı.
(24) Yine üzerinde Türk Yazısı ile
kazınmış bir metin bulunan küp
nişanlanan bir kıza armağan olarak
sunulmuştur. Halk arasında bu yazının
günlük hayatta kullanılan eşyalarda yoğun
bir şekilde kullanıldığını ve okunabildiğini
YAPILAN
Köktürk Kağanlığı’nda özellikle Taspar
Kağan döneminden itibaren bazı Budist
kitapların Türkçe’ye tercüme ettirildiği
görülmektedir. (20)Bu açıdan karşımıza
50
GENCAY
göstermektedir. Eğer toplumda bir okuma
oranı
olmasaydı
günlük
eşyalarda
kullanılan bu eşyaların pek bir anlamı
olmazdı(25) Yine Altay Dağları’nda
kayalarda bulunan ve Yahya AKYÜZ
tarafından Köktürk Kağanlığı dönemine
tarihlenen, yön bulmak amacıyla yazılmış
sosyal ve günlük yazılar da Köktürk
halkının okur-yazarlığı konusunda önemli
buluntular sayılmaktadır. (26)
dil ve yazısı bulunmadığı bir dönemde ileri
bir dil ve yazı sistemi ile taş üzerine yazı
yazarak bize çok değerli belgeler
bırakmışlardır.’’(29)sözü
oldukça
önemlidir. Yine Arkeolog Sprengling‘in
dünyada incelediği birçok yazıt vedili
geniş geniş saydıktan sonra söylediği
‘’Tonyukuk kitabesi düzeyinde bir yapıta,
bir sanatsal inceliğe, böylesi açık ve güzel
ifade edilmiş cümlelere başka bir yerde
rastlamadım’’
sözü
(30)
Türklerin
dönemde kullandığı dil ve yazı sisteminin
niteliğini gözler önüne sermektedir.
Görünen o ki Köktürkler dönemin dünya
şartları çerçevesinde ileri düzeyde bir dil
ve yazı sistemine sahiplerdi. Bu denli bir
zenginliğin oluşabilmesi bizlere Türklerde
sistemli ve başarılı bir eğitim sisteminin
olduğunu göstermektedir. Bu eğitim
sisteminin, yöneticileri ile halkının iç içe
yaşadıkları Köktürk Kağanlığında, halk
sınıfına da etki edeceği ortadadır.
ÖZGÜN VE GENİŞ KAPSAMLI TÜRK
YAZISI
Türk Yazısı ilk ortaya çıktığı dönemde
araştırmacılar tarafından Runik, Arami,
Likya yazısına benzetilmiş ve bu şekilde
ifade edilmiş olsa da günümüzde bu
alfabenin Türklere özgü milli bir alfabe
olduğu kesin olarak kanıtlanmıştır. (27)
Türk Yazısı’nın en nitelikli kullanıldığı
yazıtlar olan Köktürk Abideleri’nde 38
harf kullanılmıştır. Bunlardan 4 tanesi
sesli harf şeklindedir. Ancak Türk
Yazısı’nda kullanılan harfler bu kadarla
sınırlı değildir. Türk Yazısı’nın kullanıldığı
yazıtlarda 50’ye yakın harf tespit
edilmiştir.(28)
Yazıtlarda
kullanılan
harflerin bu denli çok olması dilin
zenginliği ile alakalandırılabilir. Tüm
bunlara ek olarak yazıtlarda kullanılan ve
kelimeleri birbirinden ayırmak için
kullanılmış (:) işaretinin de varlığını göz
önünde bulundurarak gerek alfabe ve dilin
ses seviyesinin gerekse yazıtları yazan
kişilerin entelektüel seviyelerinin oldukça
yüksektir diyebiliriz.
Bu açıdan Türk dilinde ‘yazı’’ ve ‘’okumak’’
kavramına da bir göz atmakta fayda
vardır. Türk Yazısı ile yazılmış metinlerde
‘yazmak’ anlamında fiillerin çeşitliliği
dikkat çekmektedir. Bu açıdan Şirin
USER’in ‘’Eski Türk yazıtlarında bitifiiliyle birlikte, ur- ve tokı- fiilleri de yazı
yazmak anlamında kayıtlıdır’’ şeklindeki
değerlendirmesi Türklerde yazı yazmak
kavramının
da
geniş
anlamda
kullanıldığını göstermektedir. (31)
EĞİTİM
FAALİYETLERİ
DOLAYLI BAZI BİLGİLER
ÜZERİNE
Makalemizde sunduğumuz doğrudan ve
doğrudan sayılabilecek bilgilerden sonra
dolaylı bazı bilgileri sunmakta da fayda
vardır. Bu açıdan Köktürk Kağanlığı’nın
Türk Yazısı’nın ve dilinin niteliği hakkında
görüş bildiren Yahya Akyüz’ün ‘’Günümüz
Avrupa uluslarının hemen hiç birinin milli
51
GENCAY
ulaştığı siyasi, sosyal ve kültürel seviye o
çağdaki eğitim sistemi ve halkın okuma
faaliyetleri konusunda fikir verebilir.
Kalkınma İdaresi Başkanlığı) liderliğinde
başlatılan MOTAP(Moğolistan’daki Türk
Anıtları Projesi) kapsamında ortaya
çıkarılan bu iki kağan ve bir vezire ait
buluntular Köktürk Kağanlığı’nın kültür
seviyesini gözler önüne sermektedir.
Özellikle Bilge Kağan’a ait olduğu
düşünülen hazine ve Köl Tigin ile karısına
ait heykel parçalarında görülen sanatsal
üstünlük, Anıt Mezar Alanları’nın mimari
yapısı kağanlığa ait kültürel seviyenin en
önemli göstergeleri arasındadırlar. (34)
Köktürk Kağanlığı hem birinci evresinde
hem de ikinci evresinde çağdaşı devletlere
ve
toplumlara
üstünlük
sağlamayı
başarmıştır. Birinci Köktürk Kağanlığının
zirve kağanı olan Muhan Kağan (ölümü
572) döneminde kağanlığın sınırları
doğuda Kore’ye batıda da Karadeniz’e
kadar uzanmaktaydı. Yine İkinci Köktürk
Kağanlığı döneminde kağanlığın zirvesi
sayılacak Bilge Kağan, döneminde Çin’i
tekrar vergiye bağlayacak seviyeye
getirmişti. (32)
Kağanlığın sosyal seviyesi de oldukça
yüksektir. Gerek yöneticilerde gerekse
halkta
çok
hızlı
bir
şekilde
teşkilatlanabilme yeteneği mevcuttur, İl
adını verdikleri devletleşme net bir şekilde
gerçekleşmiş, yabgu, şad, ilteber gibi idari
ünvanlarını kullanmışlardı. Kağanlığın
toprakları, çağdaş devletlerde olduğu gibi
kağan ailesine ait değil, korumakla
sorumlu olduğu ata yadigarı toprak olarak
düşünülürdü, bu yüzden olumlu bir vatan
sevgisi de söz konusu idi. Ayrıca bir özel
mülkiyet kavramı da vardı. Yine Köktürk
Abideleri’nde karşımıza çıkan töre
kavramı ile bir hukuk anlayışının
olduğunu da düşünebiliriz. Köktürk
Kağanlığı’nın en önemli yönetimsel
özelliklerinden biri de bir ‘’meclis’’in
varlığıydı.(33)
(Anıt Mezar Alanlarından Çıkarılan Bilge
Kağan'a ait tac, Köl Tigin'e ait heykelin
gövdesi ile başı)
Bahsedilen
tüm
bu
faaliyetler
düşünüldüğünde devletin geldiği seviye
düşünülecek olursa Köktürk Kağanlığı’nda
eğitim faaliyetlerinin yoğun bir şekilde söz
konusu olduğunu söyleyebiliriz. Yine
Köktürk Abideleri başta olmak üzere, o
çağda dikilen dikitlerin varlığı, bu
yazıtların yazılması, dikilebilmesi gibi
unsurları da göz önünde bulundurarak bir
okul
sisteminin
varlığı
da
düşünülebilmektedir.
SONUÇ
Sonuç
olarak,
yukarıdan
aşağıya
verdiğimiz bilgileri sayacak olursak,
1: Kağanlık döneminde, ülkenin çeşitli
yerlerine yerleştirilen dikitlerin sayısının
fazlalığı,
bunların
bazılarının
halk
tarafından yapılmış olması, yöneticiler
Köktürklerde kültürel faaliyetlere bakacak
olursak heralde bu açıdan karşımıza ilk
çıkacak eserler Köl Tigin, Bilge Kağan ve
Tonyukuk
anıt
mezarlarıdır.
1995
sonrasında TİKA(Türkiye İşbirliği ve
52
GENCAY
tarafından yapılanlarda ise geniş anlamda
halka hitabın sözkonusu olması, yazıtların
herkesin okuyabilmesi için merkezi bir
yere dikilmesi,
sunsa da bu konuda araştırmaların
tamamlanmasını beklemekte fayda vardır.
2: Yapılan bazı çevirilerin direk olarak
halka yönelik yapılması, Çinli bir Budist’in
gerçekleştireceği misyoner faaliyet için
sözlü iletişimi değil de yazılı iletişimi
kullanmasının amaçlanması,
*Türk
yöneticilerinin
okuma-yazma
faaliyetlerine yönelik birçok kayıt olsa da şu
3 bilgi genel bir çerçeve çizmemize
yetecektir.
a: M.ö. 500’lere tarihlenen Altın Elbiseli
Adam’ın hazinesinde bulunan bir çanaktır.
Bu çanak üzerinde bulunan 26 harflik Türk
Yazısı ile yazılmış yazıt sözkonusudur. Bu
yazıtın varlığı m. Ö. 500’lerde dahi Türk
yönetici kesiminin yazı yazıp okuyabildiğini
göstermektedir. Bkz. Tilla Deniz BAYKUZU,
Asya Hun İmparatorluğu, 2012, Konya,
S.207-208
b: Milattan önce 200’lerde devletleşmiş ve
tamamen
teşkilatlanmış
bir
halde
karşımıza çıkan Hun Devleti yöneticilerinde,
okuma ve yazma faaliyelerinin yoğun bir
şekilde sözkonusu olduğu günümüzde
bilinmektedir. Bu açıdan en önemli kanıt
Motun(Mete Han) döneminde Çin sarayı ile
yapılan mektuplaşmalardır. Motun’un
mektuplarında kullandığı dil o dönemde
Türk milletinin bu alandaki seviyesini
gözler önüne sermektedir. Mektuplarda
kullanılan bu dil bize Hun Devleti’nde bir
eğitim sisteminin olduğunu göstermektedir.
Bu sistemin halka da yansıması ihtimal
dahilindedir.
Motun’un Çin İmparatoriçesi Lü’ye yazdığı
ve onun tehtid edip evlilik teklifi ettiği şu
mektup oldukça dikkat çekicidir:
‘’Tek başına kalmış bir hükümdarım.
Irmaklar (bataklık) ve göller arasında
doğdum; vahşi sığır ve atların dolaştığı
düzlüklerde (bozkırlarda) büyüdüm: birkaç
kez (Çin) sınırına kadar geldim; Merkezi
ülkeyi de gezmek istiyorum. Siz majesteleri
Dipnot:
3: Köktürk halkına ait bulunan günlük
işlerde
kullanılan
araç-gereçlerin
üzerinde, Türk Yazısı ile yazılmış bazı
yazıtların bulunması, bu yazıtların günlük
bir dille yazılması, halk sınıfına ait
olmaları,
4: Köktürklerin kullandıkları Türk
Yazısında ve dillerinin çağın şartları için
oldukça gelişmiş sayılabilecek olması,
kağanlığa ait siyasi, kültürel ve sosyal
seviyenin yüksekliği gibi durumlar
düşünüldüğünde
Köktürk
Kağanlığı
halkının geniş ve yoğun bir şekilde okuma
faaliyetlerinde
bulunduğu
düşünülebilmektedir. Şüphesiz, bu gibi
faaliyetlerde bulunan halk ve devlet
arkasında
daha
maddi
unsurlarda
bırakmıştır. Bu açıdan özellikle içinde
bulunduğumuz
yüzyılın
ilerleyen
yıllarında yapılacak çalışmalar –en başta
arkeolojik kazılar- Köktürkler’e ait eğitim
mekanlarını da gün yüzüne çıkaracaktır.
2013 yılında Japon araştırmacılarca
bulunan yazıtlarda bazı kelimelerden
(ebim, evim gibi) sıklıkla bahsedildiği
Mehmet
Ölmez
tarafından
belirtilmiştir.(35) Bu, abidelerin birer yazı
defteri veya yazı denemeleri için
kullanılan dikitler-ki bu, bölgeyi okul
niteliğine sokar- olabileceği fikrini bizlere
53
GENCAY
tek başınıza ve yalnız oturmaktasınız. Biz
iki hükümdar da mutlu değiliz; zevk alacak
hiçbirşey kalmadı. Dolayısıyla bende olup
sizde olmayanı vermek istiyorum.’’ Bkz.
BAYKUZU, Asya Hun İmparatorluğu, s.58
C: Köktürk Kağanlığı döneminde karşımıza
çıkan dikitlerin varlığıdır.. Başta Köl Tigin,
Bilge Kağan ve Tonyukuk olmak üzere
kağanlık döneminde kağanlarca dikilen
birçok yazıt bulunmaktadır. Bu hiç şüpesiz
bu dönemde de yöneticilerde de okuma
yazma
faaliyetlerinin
olduğunu
göstermektedir.
13 Muharrem ERGİN, Orhun Abideleri, ,
İstanbul, 2012,s.6-7
14 ERGİN,Orhun Abideleri, s.2-3
***Köl Tigin Dikiti, Güney Yüzü, 1. ve 2.
satırlar
15ERGİN, Orhun Abideleri, s.32-33
****Bilge Kağan Dikiti, Doğu Yüzü, 1 ve 2.
satırlar
16 ATA, Orhun Türkçesi,s.58
17 Cengiz ALYILMAZ, (Kök) Türk Harfli
Yazıtların İzinde, Ankara, 2007, s.17
18 ALYILMAZ, (Kök) Türk Harfli Yazıtların
İzinde, s.20
*****Yazıtların tarihlendirmesi konusunda
Prof. Dr. Osman Nedim TUNA ‘’ Yenisey’in
güneyi ile batısındaki taşlardan bazılarının
5. Yüzyıldan bile önceye ait olması ihtimali
bence kuvvetlidir’’ derken yine Türk
yazıtları konusunda önemli araştırmaları
bulunan W. Barthold, P. M. Melioranskiy ve
O. Donner gibi bilim adamları yazıtların
Orhun Abideleri’nden daha önce yazılma
olasılıklarının daha yüksek olduğunu
bildirmektedirler.
Yazıtlarla
alakalı
günümüzde
araştırmalarını
sürdüren
Erhan AYDIN’ın YENİSEY YAZITLARI NASIL
TARİHLENDİRİLEBİLİR? Adlı makalesi
incelendiğinde bu yazıtların geniş bir
zaman dilimi içerisinde dikildiği ve hem
Köktürk Hem de Uygur kağanlıkları
dönemini kapsayabileceği konusunda da
görüş bildirilebilir.
Bkz. Erhan AYDIN, ‘’YENİSEY YAZITLARI
NASIL TARİHLENDİRİLEBİLİR?’’, Turkish
Studies Dergisi,S.7/2, Ankara, 2012, s.161168
19
http://www.sabah.com.tr/kultur_sanat/20
13/08/31/4uncu-yazit-bulundu,
erişim
zamanı: 10.12.2014, 20:05
20 TAŞAĞIL, Gök-Türkler, s.28
1
Eyyup
COŞKUN,
‘’Okumanın
Hayatımızdaki Yeri Ve Okuma Sürecinin
Oluşumu’’,TÜBAR Dergisi , S:XI-Bahar,2002,
s.231-232
2 Hatice Şirin USER, Başlangıçtan
Günümüze Türk Yazı Sistemleri, Ankara,
2006, s.40-41
3 Hasan IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde
Eğitim’’(Ed.Güray Kırpık), Türk Eğitim
Tarihi, Ankara, 2012, s.18
4
Eyyup
COŞKUN,‘’Okumanın
Hayatımızdaki Yeri Ve Okuma Sürecinin
Oluşumu’’, s.231
5Aysu ATA, Orhun Türkçesi, Eskişehir,
2011, s.39-41
6ATA, Orhun Türkçesi, s..43-44
7ATA, Orhun Türkçesi,s.. 45-46
8ATA, Orhun Türkçesi,s..47
10ATA, Orhun Türkçesi,s..48
11ATA, Orhun Türkçesi,s..49
12 Cengiz ALYILMAZ, ‘’Orhun Abideleri’’,
Türkler, C.III,Ankara, 2002, s.1387-1397
**Orhun
Irmağı’nın
eski
yatağı
yakınlarında Koşo Çaydam Gölü civarında
aşağı-yukarı, 47 enlem-102 boylam.
Ayrıntılı bilgi için bkz.Ahmet TAŞAĞIL, GökTürkler 1-2-3, Türk Tarih Kurumu
Yayınları, Ankara, 2012, s.352
54
GENCAY
21 Yahya AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi,
Ankara, 2012, s.13-14
22 USER, Başlangıçtan Günümüze Türk
Yazı Sistemleri, s.41
******bu paraların milli birer para mı yoksa
Çin parası mı olduğu konusu henüz
cevaplanamamaktadır.
23 OSMAN Fikri SERTKAYA, Eski Türklerde
Para(Göktürklerde,
Uygurlarda,
Türgişlerde), İstanbul, 2006, s.2-3
24 İsmail GÜVEN, Türk Eğitim Tarihi,
Şubat, Ankara, 2010, s.25-26
25 Hasan IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde
Eğitim’’, s.25
26 AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, s.13
27 ATA, Orhun Türkçesi, s.66
28 ATA, Orhun Türkçesi, s.65
29 AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, s.11
30 HASAN IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde
Eğitim’’, s.20
31 USER, Başlangıçtan Günümüze Türk
Yazı Sistemleri, s.41
32 Ahmet TAŞAĞIL, ‘’Göktürk Kağanlığı ve
Göktürkler’’, Türkler, C.II,Ankara, 2002, S.42
33
TAŞAĞIL,‘’Göktürk
Kağanlığı
ve
Göktürkler’’, s.45-52
34 Akdes Nimet KURAT, ‘’Göktürk
Kağanlığı’’, Türkler, C.II,Ankara, 2002,
s.315-318
35
http://www.sabah.com.tr/kultur_sanat/20
13/08/31/4uncu-yazit-bulundu,
erişim
zamanı: 10.12.2014, 20:05
55
GENCAY
HER ÇOCUĞU ÖZEL KILAN BİR FİLM
Ömer ÜNAL
Eğitim, insanın doğuştan ölümüne dek
süren, bireyin çeşitli alanlarda gelişmesini
sağlayan bir yoldur. Ailede başlayıp çevre
ve okul ile devam eden eğitim süreci
kişinin ölümüne değin sürer. Eğitimin bu
denli kapsayıcı ve zaman tanımaz oluşu,
sanat dallarının da kuşkusuz eğitime
yönelmesine neden olmuştur. Tiyatro ve
sinema başta olmak üzere birçok sanat
dalında sanatçılar eğitim ile ilgili ürünler
ortaya koymuşlardır.
filmi çekilmiştir. Hiç kuşkusuz bu sinema
filmleri içerisinde en dikkat çekici
olanlardan birisi Aamir Khan’ ın
yönetmenlik
koltuğunda
oturduğu,
dilimize “ Her Çocuk Özeldir “ şeklinde
çevrilmiş olan filmidir.
Her Çocuk Özeldir, sinema filmi, eğitime
bakış açısıyla özgün bir filmdir.
Sıradanlaşan yaşamların, genel geçer
eğitim kuramlarının aksine farklılıklara
dikkati çekmektedir. Filmin başkahramanı
olan Ishaan, hayata farklı pencereden
bakan bir çocuktur. Yazılılarda, yazılı
kâğıdında gördüğü rakamlardan gelişmiş
hayal gücü sayesinde değişik masallar
kurar düşlerinde. Öğretmenlerinin, bu
haylaz çocuğa yaklaşımları ise günümüz
eğitim
sistemlerinin
en
büyük
açmazlarından birisini gözler önüne
sermektedir. “Dersi dinlemeyen öğrenci,
tembeldir. Derse odaklanmayan öğrenci
sorunludur.” görüşü, her çocuğu bir ve
aynı olarak gören eğitim anlayışlarının
birer dayatmasıdır. Maalesef ülkemizde de
her öğrencinin, her dersten mutlaka
başarılı olması hedeflenir. Öğretmen,
matematikten ya da fizikten başarısız olan
Sinema, insanların en az iki saat boyunca
tüm dikkatlerini vererek izledikleri görsel
bir şölendir. Bu şölen ne kadar etkileyici
ise izleyicisini de o denli içine
çekmektedir. İzlediği filmin etkisinden
kurtulamayan ya da izlediği bir sinema
filmindeki herhangi bir kahramanla
kendisini özdeşleştiren çok insan vardır.
Sinema, kişileri böylesine etkisi altında
bırakabiliyorsa, neden insanları iyiye ve
doğruya yönlendirmek için yapıtlar
vermesin? İnsanı doğruya yönelten
bilgilerin, görgülerin toplamına eğitim
diyorsak, işte tam da bu noktada sinema
ile eğitimi kavşıt yerinde buluşturabiliriz
demektir. Eğitim temalı birçok sinema
56
GENCAY
öğrenciyi tembel olarak görür. Oysaki her
öğrencinin farklı ilgi ve yetenek alanları
bulunmaktadır. Ishaan’ ı çok daha farklı
kılan bir başka özelliği daha vardır.
Disleksi adı verilen bir dil bozukluğu
vardır Ishaan’ da. “Albert Einstein, Walt
Disney, Leonardo Da Vinci, Bill Gates” gibi
ünlü insanlarda da bulunan bu öğrenme
bozukluğu, kişinin harfleri(d-b) ve
rakamları
(6-9)
ters
algılamasına,
sözcükleri okumasında sorunlara neden
olur.
öğretmeni, onun eğitimine özel bir önem
gösterir. Kısa sürede büyük mucizelere
imza atar.
Resim Öğretmeni Ram Shankar, Ishaan’ın
resme karşı olan üstün yeteneğini fark
etmekte çok da geç kalmaz. Okulda
düzenlenen resim yarışmasında 1. Olan
Ishaan için yaşam artık çok farklı bir hal
alır. Bunu başaran ise kuşkusuz, sıradan
eğitim anlayışlarının duvarlarını yıkan
resim
öğretmenidir.
Öğrencinin
yeteneklerini
körelten,
onları
sırf
matematik, fizik, gramer bilgilerine boğan
ve bu sistem içerisinde her dersten mutlak
başarı bekleyen aileler, öğretmenler,
geleceğin dehalarını birer birer yok
etmektedirler. Öğrencileri, her alanda
değil ilgi ve yetenekleri yönünde
geliştirmemiz bilincine varmalıyız ancak
bu sayede geleceğin dahi insanlarını
yetiştirebiliriz.
Ram Shankar Nikumbh karakterindeki
Aamir Khan, okula resim dersi öğretmeni
olarak gelir. Onun gelişi, küçük Ishaan’ın
hayatının dönüm noktası olur. Her
çocuğun farklı özellikleri olduğunu,
yeteneğinin
bulunduğu
alanın
keşfedilmesin
gerektiğine
inanan
eğitimciler,
çocukların
hayatlarında
devrim yapabilirler. İşte Ram Shankar da
öyle bir öğretmendir. Öncelikle, Ishaan’ın
da kendisi gibi disleksi olduğunu gören
57
GENCAY
GENÇLİK SEMİNERLERİNDEN
58
GENCAY
millikanal.com
Download

Dergiyi Bilgisayarınıza İndirmek İçin Lütfen Buraya