ANKARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
(HALK EĞİTİMİ PROGRAMI)
TÜRKİYE’DE KENT SORUNLARI VE YETİŞKİN EĞİTİMİ
“Mersin Karaduvar Mahallesi Örneği”
DOKTORA TEZİ
Ufuk Cem KOMŞU
Ankara
Haziran, 2014
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE YETİŞKİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
(HALK EĞİTİMİ PROGRAMI)
TÜRKİYE’DE KENT SORUNLARI VE YETİŞKİN EĞİTİMİ
“Mersin Karaduvar Mahallesi Örneği”
DOKTORA TEZİ
Ufuk Cem KOMŞU
Danışman: Prof. Dr. Meral UYSAL
Ankara
Haziran, 2014
ÖNSÖZ
Öğrenmek, çok özel bir içsel yolculuk; öğretmek ise, hem Sümer’den hem de
Konfüçyüs’ten beri çok özel bir yoldaşlıktır. Analar ve babalar, ilk tanrılarımız
ve ilk öğretmenlerimiz olarak yaşam yolculuğumuzun en özel parçaları
olduğundan, bu yolculuktaki ilk öğretmenlerim olan annem ve babam, bu
çalışmanın gerçek sahibi ve kaynağıdır.
Türkiye’yi ve yaşadığım kent olan Mersin’i öğrenmek, araştırmak ve anlatmak,
benim için ayrı bir sorumluluk ve gereklilik konumundaydı. Bu sürecin, yüksek
lisans döneminde başladığını sanıyorken, aslında doktora çalışmalarımla
başlamış olduğunu gördüğümde, öğrenmenin ve eğitimin yaşam boyu süren bir
soluk alma serisi olduğunu da keşfetmiş oldum. Dünyanın ve Türkiye’nin en
çalkantılı dönemlerine şahit olan nesillerin bireyleri olarak, yetişkin eğitimi ve
kentleşme sorunlarını birlikte incelemenin ve bu alanda bir şeyler üretebilmenin,
benim için büyük bir keyif ve gurur kaynağı olduğunu düşünüyorum. Bu
kapsamda, öncelikle, beni yetişkin eğitimi alanına yönlendiren teyzem Doç. Dr.
Hayat Avcı’ya ve A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde derslerine katıldığım tüm
hocalarıma minnettar olduğumu belirtmeliyim. Tez çalışmalarım sırasında
desteklerini esirgemeyen Prof. Dr. Meral Uysal, Prof. Dr. Ata Tezbaşaran ve
Doç. Dr. Ahmet Yıldız, ömrüm boyunca yüreğimin ve çalışma felsefemin ışığı
olmaya devam edeceklerdir. Ayrıca, Karaduvar çalışmalarım sırasında bana
destek olan Karaduvar halkına ve Serap Ersoy’a sonsuz teşekkür borçluyum.
Yılgın zamanlarımda, beni çalışmaya teşvik eden Ayhan Kızgut’a, büyük bir
sabırla metni düzenleyen Yrd.Doç.Dr. Ertan Zereyak'a ve Arafım’a da en özel
teşekkürleri bir borç bilirim.
Son olarak, yaşadığımız dönem ve koşullar göstermektedir ki, bu daha
başlangıç, yaşam boyu öğrenirken öğretişime devam!
Ufuk Cem KOMŞU
ii
ÖZET
TÜRKİYE’DE KENT SORUNLARI VE YETİŞKİN EĞİTİMİ
“Mersin Karaduvar Mahallesi Örneği”
KOMŞU, Ufuk Cem
Doktora Tezi, Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Ana Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Meral UYSAL
Haziran 2014, XVIII + 236 sayfa
Bu çalışmada, Mersin’in sosyo-kültürel yapısına uygun olarak hem göçle
gelen hem de kentin yerlisi olan kişilerin yaşadığı Akdeniz ilçesinin Karaduvar
Mahallesi’ndeki yetişkinlerin, kent sorunlarını nasıl algıladıkları, kentte
yaşayan bir birey olarak siyasal katılım örüntülerinin neler olduğu ve bu
bağlamda yetişkin eğitimi etkinlikleri ile nasıl ilişkilendikleri, araştırmanın
problemini oluşturmaktadır. Araştırmanın temel amacı, Mersin'in Akdeniz
İlçesi Karaduvar Mahallesi'nde yaşayan yetişkinlerin, kent sorunlarına ilişkin
farkındalıklarının,
kentsel
sorunların
çözümüne
yönelik
siyasal
davranışlarının ve bu bağlamda yetişkin eğitimine katılım örüntülerinin
belirlenmesidir.
Betimsel bir araştırma niteliğinde olan bu çalışmanın evreni, Mersin’in
Akdeniz İlçesi'nde yaşayan yetişkinlerdir. Çalışma grubu, Karaduvar
Mahallesi’nde yaşayan ve tesadüfi örneklem yoluyla belirlenmiş 354 kişiden
oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak, 55 sorudan oluşan soru dizisi
kullanılmıştır. Toplanan verilerin analizi için, SPSS ortamında
frekans ve
yüzde dağılımları ile ki-kare analiz yöntemi kullanılmıştır.
Araştırma bulguları göstermektedir ki, Karaduvar Mahallesi’nde, Mersin’deki
kentsel sorunlarla birlikte daha ağır sorunlar da bulunmaktadır. İşsizlik,
iii
tarımsal alanların zarar görmesi, çevre kirliliği ve yetersiz belediye hizmetleri
en çok şikayet edilen sorunlar arasında öne çıkmaktadır. Katılımcıların,
yaşadıkları mahallenin ve kentin temel sorunlarını dile getirebilecek yeterliliği
sergilediği, fakat, bu sorunların çözümüne katkı girişimlerinin yetersiz kaldığı,
siyasal katılımın araçlarını da yeterince kullanmadıkları görülmüştür. Mahalle
halkının eğitim düzeyi, ağırlıklı olarak ilkokul ve lise mezunlarından
oluşmaktadır. Katılımcıların, yetişkin eğitimi kurslarına ilgi ve katılım düzeyleri
düşük bulunmuştur. Katılımcıların, yetişkin eğitimine katılma amaçları ve kurs
tercihleri ile yaşadıkları sorunlar karşılaştırıldığında, ihtiyaçları ve amaçlarıyla
kısmen uyumlu eğitim tercihlerinin olduğu görülmüştür. Yetişkin eğitimine
katılım amaçları olarak kariyerde ilerleme, bireysel öğrenme zevki, yasal
zorunluluklar ve sosyalleşmek ön plana çıkmıştır. Bulgulara göre, yetişkin
eğitimine
katılma
amaçları
ve
eğitim
ihtiyaçları
açısından,
mahalle
sakinlerinin, toplumsal cinsiyet rollerine ve eğitim düzeylerine kısmen uygun
bir yapı sergilediği söylenebilir. Yetişkin eğitiminin sağladığı bazı yararların
da olduğu saptanmıştır. Katılımcıların belirttiği en yüksek sıklıklı yararlar
özgüven artışı, mesleki gelişim ve aile ihtiyaçlarına katkı olmuştur.
Katılımcılar,
yetişkin
eğitimi
kapsamındaki
kurs
etkinliklerine
katılım
sürecinde çeşitli engellerle karşılaşmaktadır. Bunlar arasında en çok dile
getirilenler maddi güçlükler, aile işleriyle ilgilenme zorunluluğu ve yoğun
çalışma temposudur. Ayrıca, toplumsal cinsiyet bağlamında, yetişkinlerin,
kendi sosyal statüleriyle ilgili engellerle karşılaştığı belirlenmiştir. Son olarak,
katılımcıların, okuryazarlığın ve yetişkin eğitiminin öneminin bilincinde
olduğu, fakat, yetişkin eğitimiyle ilişkilerinin yetersiz olduğu ileri sürülebilir.
iv
ABSTRACT
URBAN PROBLEMS AND ADULT EDUCATION IN TURKEY
“Case of Karaduvar Mersin”
KOMŞU, Ufuk Cem
PhD, Life Long Learning and Adult Education Department
Supervisor: Prof. Dr. Meral UYSAL
Haziran 2014, XVIII + 236 pages
In this study, it is the problem statement that perceptions about urban problems,
instruments for political participation as individuals living in a city and adult
educational activities of the adults living in Karaduvar district of Akdeniz
municipality where reflects Mersin’s socio-cultural structure in the meaning of
residents who consists of both immigrants and native. The main purpose of the
study was to determine the awareness about the problems in urban life, the
solution based political behaviours and the dynamics of participation to adult
education of the residents who live in Karaduvar district.
This research is a descriptive study. The population of the research is the
adults living in Akdeniz municipality of Mersin. The study sample of the
research consists of 354 adults who randomly selected from the inhabitants
of Karaduvar District. In this research, a questionnaire which consists of 55
questions was used as the data collecting instrument. In analyzing process of
the data, descriptive and quantitative analyzes which are based on SPSS
have been used.
According to the findings of the research, in addition to citywide problems in
Mersin, there are harder problems locally in Karaduvar. Unemployment,
v
insufficient municipal services and environmental pollution are the main issues
and complaints which had been found out through survey. It has been found that,
the respondents have the ability of expressing the problems of the district and the
city in which they live. Though they exhibit the competence to express the main
problems related to living conditions, they don’t benefit the instruments for political
participation effectively and lack of attempts of contribution to problems’ solutions.
The findings about levels of education among the respondents differ from
illiteracy to higher education, but mainly accumulated at primary school and
high school graduations. The rate of participation to adult education activities
was found at low levels. As a result of comparison between objectives and
course subject preferences in participation and the problems that adults
expose, it has been found that the objectives of respondents partially reflect
their personal problems and needs. The major objectives of participation to
adult educational activities are career development, joy of learning, official
requirements (for vocational or professional certificates) and needs of
socialising. According to the results, it can be inferred that the respondents
indicated partially suitable objectives and educational needs that compatible
with the roles of social gender and educational level.
It has been determined that there are some educational benefits which were
gained through adult education. The frequently stated educational benefits
are increase in self-confidence, vocational improvement and contribution in
household needs. Additionally, there are some barriers which prevent the
adults from participating in adult educational activities. The mostly common
barriers have been determined as financial constraints, household related
issues and hard working life. Besides, the adults encounter barriers related to
their social statues in the context of social gender. Finally, it is also possible
to argue that the respondents are aware of the importance of literacy and
adult educational activities, whereas their involvement in adult educational
activities is low.
vi
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI.................................................................i
ÖNSÖZ ........................................................................................................... ii
ÖZET ............................................................................................................. iii
ABSTRACT.....................................................................................................v
İÇİNDEKİLER ............................................................................................... vii
TABLOLAR LİSTESİ..................................................................................... xii
ŞEKİLLER LİSTESİ ....................................................................................xviii
BÖLÜM I ........................................................................................................ 1
1. GİRİŞ ......................................................................................................... 1
1.1. Problem ............................................................................................... 1
1.2. Amaç ................................................................................................. 16
1.3. Önem................................................................................................. 17
1.4. Sınırlılıklar ......................................................................................... 19
1.5. Tanımlar ............................................................................................ 19
1.6. Kısaltmalar ........................................................................................ 20
BÖLÜM II ..................................................................................................... 21
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ........................... 21
2.1. Kentsel Sorunlar ve İlgili Araştırmalar................................................ 21
2.1.1. Türkiye Kentleşmesindeki Sosyo-Ekonomik, Kültürel ve
Siyasal Sorunlar.................................................................................... 26
2.2. Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık ...................................................... 34
2.3. Yetişkin Eğitimine Katılma ve İlgili Araştırmalar................................. 38
vii
2.3.1. Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları, Eğitim İhtiyaçları,
Katılma Engelleri ve Eğitimi Terk Nedenleri.......................................... 39
2.3.2. Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleriyle İlgili Bazı
Makro Saptamalar ................................................................................ 51
2.3.3. Türkiye’de Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleri ve
İlgili Sorunlar ......................................................................................... 55
BÖLÜM III .................................................................................................... 69
3. KARADUVAR MAHALLESİ’NİN GENEL PROFİLİ VE YETİŞKİN
EĞİTİMİ OLANAKLARI ................................................................................ 69
3.1. Karaduvar’ın Genel Profili, Kentsel Sorunları ve Siyasal
Koşulları ................................................................................................... 69
3.1.1. Genel Tarihçe, Coğrafi ve Demografik Yapı ............................... 69
3.1.2. Karaduvar’da Kamu Hizmetleri, Kentsel Sorunlar,
Sosyo-Ekonomik ve Sosyo-Kültürel Yapı ............................................. 72
3.1.3. Karaduvar’da Siyasal Etkinlikler.................................................. 75
3.2. Karaduvar Mahallesinde Yetişkin Eğitimi Olanakları ......................... 77
BÖLÜM IV.................................................................................................... 79
4. YÖNTEM.................................................................................................. 79
4.1. Araştırmanın Modeli .......................................................................... 79
4.2. Evren ve Örneklem............................................................................ 79
4.3. Veri Toplama Yöntem ve Araçları...................................................... 81
4.4. Verilerin Toplanması.......................................................................... 84
4.5. Verilerin Analizi.................................................................................. 85
BÖLÜM V..................................................................................................... 86
5. BULGULAR VE YORUMLAR................................................................... 86
viii
5.1. Demografik Özellikler ........................................................................ 86
5.1.1. Cinsiyet Dağılımı......................................................................... 86
5.1.2. Yaş Dağılımı ............................................................................... 87
5.1.3. Medeni Durum ............................................................................ 88
5.1.4. Çocuk Sayısı............................................................................... 88
5.1.5. İstihdam Durumu ........................................................................ 90
5.1.6. Meslek Profili .............................................................................. 91
5.1.7. Eğitim Düzeyi.............................................................................. 92
5.1.8. Ailede Okuryazarlık..................................................................... 96
5.1.9. Aylık Gelir Düzeyi ....................................................................... 98
5.1.10. Hane Halkı Büyüklüğü ............................................................ 101
5.1.11. Doğum Yeri ve Göçle Gelenlerin Durumu............................... 102
5.2. Kentsel Yaşam Koşulları ve Kentsel Sorunlara İlişkin
Görüşler.................................................................................................. 105
5.2.1. Kent Merkezi İle İlişkilenme Biçimleri ........................................ 105
5.2.2. Göçle Gelenlerle İletişim ........................................................... 106
5.2.3. Mersin ve Karaduvar Mahallesi’nin Kentsel Sorunlarına
İlişkin Görüşler .................................................................................... 107
5.2.4. Karaduvar Mahallesi’nde Belediye Hizmetleriyle İlgili
Sorunlara İlişkin Görüşler ................................................................... 115
5.2.5. Karaduvar Mahallesi’nde Yaşanan Kentsel Sorunların
Çözümüne Yönelik Görüşler ............................................................... 116
5.2.6. Mersin’deki Kentsel Hizmetlere İlişkin Yeterlilik Algısı .............. 119
5.2.7. Mahallede Öncelikle İhtiyaç Duyulan Hizmet Binası ................. 121
5.2.8. Kentsel Dönüşüm Uygulamasına İlişkin Görüşler ..................... 123
ix
5.2.9. Yaşanılan Mahalleden ve Kentten Memnun Olma
Durumu ............................................................................................... 125
5.2.10. Sorunların Çözüm Sürecinde Yetişkin Eğitiminin
Katkısına İlişkin Görüşler .................................................................... 127
5.3. Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık .................................................... 128
5.3.1. Kentli-Köylü Kimliği Algısı ......................................................... 129
5.3.2. Yurttaşlık Görev ve Haklarıyla İlgili Farkındalık Algısı ve
Yurttaşlık Bilgisi Kaynakları ................................................................ 130
5.3.3. Örgütlülük Durumu.................................................................... 131
5.3.4. Kamusal Kurum ve Kuruluşlarla Dilekçe Yolu ile İletişim .......... 134
5.3.5. Mahalledeki Çevrecilerin Eylemlerine Yaklaşım ....................... 136
5.3.6. Kamu Hizmetlerinde Ayrımcılıkla Karşılaşma Durumu.............. 138
5.4. Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleri ............................................ 139
5.4.1. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma ....................................... 140
5.4.2. Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları ......................................... 165
5.4.3. Eğitim İhtiyaçlarına İlişkin Görüşler ........................................... 168
5.4.4. Yetişkin Eğitimine Katılma Engelleri ve Terk
Deneyimleri......................................................................................... 176
BÖLÜM VI.................................................................................................. 188
6. SONUÇ VE ÖNERİLER ......................................................................... 188
6.1. Sonuçlar .......................................................................................... 188
6.1.1. Demografik Özelliklere İlişkin Sonuçlar..................................... 188
6.1.2. Kentsel Yaşam ve Kentsel Sorunlara İlişkin Görüşlerle
İlgili Sonuçlar ...................................................................................... 190
6.1.3. Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlıkla İlgili Sonuçlar .................... 192
x
6.1.4. Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleriyle İlgili Sonuçlar ........... 194
6.2. Öneriler............................................................................................ 198
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ................................................... 198
6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler.................................................. 200
KAYNAKLAR ............................................................................................. 201
EKLER ....................................................................................................... 217
EK-1. Soru Dizisi Bulguları Ekleri ........................................................... 217
A. Karaduvar Sakinlerinin Katıldığı Etkinlikleri Düzenleyen
Kurum-Kuruluşlar................................................................................ 217
B. Karaduvar Sakinlerinin Katıldığı Etkinliklerin Konuları.................... 219
C. Karaduvar Sakinlerinin Üye Olduğu Örgütler ................................. 221
D. Karaduvar Sakinlerinin Katılmış Olduğu Mesleki Kurs
Konuları .............................................................................................. 222
EK-2. Soru Dizisi Soruları....................................................................... 224
EK-3. Anketör Yönergesi ........................................................................ 233
EK-4. Karaduvar Fotoğrafları.................................................................. 234
EK-5. Gazete Haberi .............................................................................. 236
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Mersin’de Okuryazarlık Durumu....................................................... 9
Tablo 2. Mersin’deki Bazı Yetişkin Eğitimi Etkinlikleri (2010-2012*)............. 14
Tablo 3. Türkiye’de Kurs Türüne Göre HEM Kurslarına Katılım
(2008-2009) ................................................................................................. 61
Tablo 4. Eğitim Kurumlarına Göre Katılım (2008-2009) ............................... 61
Tablo 5. Yarı-Yapılandırılmış Görüşmelere Katılanların Profili..................... 82
Tablo 6. Anket Sorularının Araştırma Amaçlarına Göre Dağılımı................. 83
Tablo 7. Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı ...................................................... 86
Tablo 8. Katılımcıların Yaş Dağılımı............................................................. 87
Tablo 9. Katılımcıların Medeni Hali .............................................................. 88
Tablo 10. Çocuk Sayısı................................................................................ 89
Tablo 11. İstihdam Durumu.......................................................................... 90
Tablo 12. Mesleki Durum ............................................................................. 91
Tablo 13. Katılımcıların Eğitim Düzeyi-1 ...................................................... 93
Tablo 14. Katılımcıların Eğitim Düzeyi-2 ...................................................... 93
Tablo 15. Cinsiyete Göre Eğitim Düzeyi ...................................................... 94
Tablo 16. Eğitim Düzeyine Göre İstihdam Durumu ...................................... 95
Tablo 17. Ailedeki Okuryazarlık Durumu...................................................... 96
Tablo 18. Ailedeki Okula Gitmemiş Okuryazarlar......................................... 97
Tablo 19. Ailedeki Okur-Yazarlık Durumu ile Katılımcıların Eğitim
Düzeyi.......................................................................................................... 98
xii
Tablo 20. Katılımcıların Aylık Gelir Düzeyi ................................................... 99
Tablo 21. Eğitim Düzeyine Göre Aylık Gelir ............................................... 100
Tablo 22. Hane Halkı Büyüklüğü................................................................ 101
Tablo 23. Katılımcıların Doğum Yeri-1 ....................................................... 102
Tablo 24. Katılımcıların Doğum Yeri-2 ....................................................... 103
Tablo 25. Karaduvar Doğumlu Olmayanların Karaduvar’da
Yaşama Süresi........................................................................................... 103
Tablo 26. Karaduvar’a Yerleşme Nedenleri ............................................... 104
Tablo 27. Mersin Şehir Merkezine Gidiş Amaçları ..................................... 106
Tablo 28. Göçle Gelenlerle İletişim Durumu............................................... 107
Tablo 29. Mersin’in En Önemli Sorunları ................................................... 108
Tablo 30. Cinsiyete Göre Mersin'in En Önemli Sorunları ........................... 109
Tablo 31. Eğitim Düzeyine Göre Mersin'in En Önemli Sorunları................ 110
Tablo 32. Karaduvar'ın En Önemli Sorunları.............................................. 111
Tablo 33. Cinsiyete Göre Karaduvar'ın En Önemli Sorunları ..................... 113
Tablo 34. Eğitim Düzeyine Göre Karaduvar'ın En Önemli Sorunları.......... 114
Tablo 35. Belediyenin Görev Alanına Giren Sorunlara İlişkin
Görüşler ..................................................................................................... 115
Tablo 36. Karaduvar’ın Kentsel Sorunlarının Çözümüne Yönelik
Öneriler ...................................................................................................... 116
Tablo 37. Cinsiyete Göre Kentsel Sorunlara Yönelik Çözüm
Önerileri ..................................................................................................... 117
xiii
Tablo 38. Eğitim Düzeyine Göre Kentsel Sorunlara Yönelik
Çözüm Önerileri ......................................................................................... 118
Tablo 39. Mersin’deki Temel Kentsel Hizmetlere İlişkin Yeterlilik
Algısı.......................................................................................................... 119
Tablo 40. Karaduvar’da Öncelikle İhtiyaç Duyulan Hizmet Binası.............. 121
Tablo 41. Eğitim Düzeyine Göre Hizmet Binası Talebi .............................. 123
Tablo 42. Kentsel Dönüşüm Uygulamasına Yaklaşım ............................... 124
Tablo 43. Karaduvar’da ve Mersin’de Yaşamaktan Memnun Olma
Durumu ...................................................................................................... 125
Tablo 44. Eğitim Düzeyine Göre Karaduvar’da Yaşamaktan
Memnuniyet ............................................................................................... 126
Tablo 45. Sorunların Çözümünde Yetişkin Eğitiminin Katkısına
İlişkin Görüşler ........................................................................................... 127
Tablo 46. Eğitim Durumuna Göre Sorunların Çözümünde Yetişkin
Eğitiminin Katkısına İlişkin Görüşler........................................................... 128
Tablo 47. Kentli veya Köylü Kimliğine İlişkin Algılar ................................... 129
Tablo 48. Yurttaşlık Hak ve Görevleriyle İlgili Farkındalık Algısı ................ 130
Tablo 49. Yurttaşlık Hak ve Görevlerini Öğrenme Kaynakları .................... 131
Tablo 50. Örgütlülük Durumu ..................................................................... 132
Tablo 51. Eğitim Düzeyine Göre Örgütlülük Durumu ................................. 133
Tablo 52. Aylık Gelir Düzeyine Göre Örgütlülük Durumu........................... 133
Tablo 53. Dilekçe Verme Durumu .............................................................. 134
Tablo 54. Dilekçe Verilen Kurum-Kuruluşlar .............................................. 135
xiv
Tablo 55. Eğitim Düzeyine Göre Dilekçe Verme Durumu .......................... 136
Tablo 56. Çevrecilerin Yapmış Olduğu Eylemlere Yönelik Görüşler .......... 137
Tablo 57. Kamu Hizmetlerinde Ayrımcılığa Uğrama Durumu .................... 138
Tablo 58. Doğum Yerine Göre Ayrımcılığa Uğrama Durumu ..................... 139
Tablo 59. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma Durumu........................... 140
Tablo 60. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma
Durumu ...................................................................................................... 141
Tablo 61. Eğitim Düzeyine Göre Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine
Katılım........................................................................................................ 141
Tablo 62. Yetişkinlerin Katıldıkları Eğitim Programları ............................... 142
Tablo 63. Eğitim Programlarını Düzenleyen Kurum ve Kuruluşlar-1 .......... 143
Tablo 64. Eğitim Programlarını Düzenleyen Kurum ve Kuruluşlar-2 .......... 144
Tablo 65. Cinsiyete Göre Eğitim Programı Düzenleyenler ......................... 145
Tablo 66. Eğitim Düzeyine Göre Eğitim Programı Düzenleyenler.............. 145
Tablo 67. Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılma Durumu .............................. 146
Tablo 68. Cinsiyete Göre Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılma
Durumu ...................................................................................................... 147
Tablo 69. Eğitim Düzeyine Göre Eğitim Amaçlı Toplantılara
Katılma Durumu ......................................................................................... 147
Tablo 70. Eğitim Amaçlı Toplantıları Düzenleyenler .................................. 148
Tablo 71. Toplantı Etkinliklerinin Konuları.................................................. 149
Tablo 72. İşyerinde Eğitime Katılım Durumu.............................................. 150
Tablo 73. Eğitim Düzeyine Göre İşyerinde Eğitime Katılım Durumu .......... 150
xv
Tablo 74. Karaduvar Mahallesi’ndeki Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine
Katılım........................................................................................................ 152
Tablo 75. Cinsiyete Göre Karaduvar’daki Eğitim Etkinliklerine
Katılım........................................................................................................ 153
Tablo 76. Yetişkin Eğitimi Kurumlarının Başarılı Olma Durumu ................. 154
Tablo 77. Eğitim Düzeyine Göre Kurumların Başarılı Olma Durumu ......... 155
Tablo 78. Yetişkin Eğitimi Programı İçin Başvuruda Bulunma
Durumu ...................................................................................................... 156
Tablo 79. Ailedeki Yetişkinler İçin Eğitim Harcaması Yapılması
Durumu ...................................................................................................... 157
Tablo 80. Eğitime Katılımda Destek Alma Durumu ve Destek
Kaynakları .................................................................................................. 158
Tablo 81. Okuryazarlığın İşlevine İlişkin Algılar.......................................... 159
Tablo 82. Eğitimin Sağladığı Yararlar Konusunda Görüşler....................... 161
Tablo 83. Cinsiyete Göre Yarar Algısı........................................................ 162
Tablo 84. Eğitim Düzeyine Göre Yarar Algısı ............................................ 163
Tablo 85. Eğitmenlik veya Öğreticilik Deneyimleri Durumu........................ 164
Tablo 86. Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları........................................... 165
Tablo 87. Cinsiyete Göre Eğitime Katılım Amaçları ................................... 166
Tablo 88. Eğitim Düzeyine Göre Katılım Amaçları ..................................... 167
Tablo 89. Kişisel İlgi ve Uğraşı Alanları...................................................... 169
Tablo 90. Cinsiyete Göre Kişisel İlgi Alanları ............................................. 170
Tablo 91. Eğitime Katılma İsteği ................................................................ 172
xvi
Tablo 92. Eğitim İhtiyacı Alanları................................................................ 172
Tablo 93. Cinsiyete Göre Eğitim İhtiyacı Alanları ....................................... 173
Tablo 94. Eğitim Düzeyine Göre Eğitim İhtiyacı Alanları............................ 173
Tablo 95. Mahalledeki Yetişkinlerin Eğitim İhtiyaçları Hakkında
Görüşler ..................................................................................................... 175
Tablo 96. Mersin’de Ulaşılamayan Eğitim Konuları.................................... 176
Tablo 97. Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren ve Engelleyen
Nedenler .................................................................................................... 177
Tablo 98. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren
ve Engelleyen Nedenler............................................................................. 178
Tablo 99. Eğitim Düzeyine Göre Yetişkin Eğitimine Katılımı
Güçleştiren ve Engelleyen Nedenler.......................................................... 179
Tablo 100. Yaşadıkları Kentte Yetişkin Eğitimine Katılımı
Güçleştiren ve Engelleyen Nedenlere İlişkin Görüşler .............................. 180
Tablo 101. Yetişkin Eğitiminde ve Örgün Eğitimde Terk Durumu .............. 181
Tablo 102. Cinsiyete Göre Eğitimde Terk Durumu..................................... 182
Tablo 103. Katılımcıların Terk Ettiği Eğitim Düzeyi ve Alanları .................. 183
Tablo 104. Eğitim Etkinliklerini Terk Nedenleri........................................... 183
Tablo 105. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerinde Terk Nedenleri ......................... 184
Tablo 106. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitiminde Terk Nedenleri.................. 185
Tablo 107. Eğitim Düzeyine Göre Yetişkin Eğitiminde Terk
Nedenleri ................................................................................................... 186
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Karaduvar Mahallesi Yerleşimi Uydu Görüntüsü............................. 71
xviii
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın temel problemi, önemi, problem çerçevesindeki
amaçları, araştırma sınırlılıkları, temel kavramları ve metindeki temel
kısaltmalar yer almaktadır. Bu kapsamda, öncelikle, probleme dayanak
oluşturan bazı değerlendirmelere ve araştırmalara yer verilmiştir. Daha
sonra, araştırmanın temel amaçları ortaya konulmuş ve bu çerçevede
Türkiye ve Mersin’deki yetişkin eğitimi uygulamaları açısından araştırmanın
taşıdığı önem tartışılmıştır. Son kısımda ise, araştırmanın kapsamına dönük
temel sınırlılıklar ile bazı temel kavramların tanımları sunulmuştur.
1.1. Problem
Günümüz kent araştırmalarında kırdan kente göç, kent planlaması,
gecekondulaşma, sağlıksız-çarpık kentleşme, informal sosyo-ekonomik
oluşumlar, yerel yönetimler, yerel yurttaşlık bilinci ile kentli kimliği ve kent
kültürü çalışmaları öne çıkmaktadır. Öğrenme ve eğitim etkinliklerinin temel
sahnesi olan kentsel mekanların, eğitim süreçleri temelinde de tartışılması
gereksiniminin arttığı söylenebilirken, alandaki araştırmaların, ihtiyaçların ve
koşulların farklılığı nedeniyle çok farklı konularda yapıldığı görülmektedir.
Yetişkin eğitimi alanında öne çıkan araştırmalarda ise yetişkin temel eğitimi,
yetişkinlerin sayısal okuryazarlığı, uzaktan eğitim, e-öğrenme, yetişkin
eğitimine katılım amaçları, yetişkinlerin eğitim ihtiyaçları, yetişkin eğitimine
katılımı engelleyen ve yarıda bıraktıran nedenler tartışılmaktadır.
Öncelikle, Türkiye’de gerçekleştirilmiş kent araştırmalarına bakıldığında,
1990’lı yıllardan itibaren sayısal bir artışın söz konusu olduğu ve
disiplinlerarası çalışmalar gerektiren kent mekanına sosyoloji ve kamu
yönetimi alanlarından ilgi gösterildiği görülmektedir. Çok boyutlu ve çok
sorunlu bir süreç biçiminde yaşanmakta olan Türkiye’nin kentleşme olgusu,
2
süreci tetikleyen ve yönlendiren etkenlerin disiplinlerarası öğeleriyle birlikte
ele alınmaktaysa da, kentleşmenin öğrenme ve eğitim düzlemleriyle
etkileşimini inceleyen çalışmaların sayısının yetersiz olduğu görülmektedir.
Nitekim, Türkiye’nin kronikleşmiş sorunlarının temelinde eğitim eksikliğinin
olduğunu gösteren bulgulardan hareketle, günlük hayatımızı sürdürdüğümüz
yaşam alanları üzerinde (sokak ve caddeler, konutlar, toplu taşıma araçları,
kamusal alanlar ve doğal kaynaklar) yoğunlaşan sıkıntılar ve çözümsüz
kalmaya devam eden krizler karşımıza çıkmaktadır. Ağırlıklı olarak yetişkin
bireylerin rol aldığı bu sorunlarla ilgili araştırmalarda, yetişkin öğrenmesine ve
yetişkin eğitimine dönük yaklaşımların, Türkiye genelindeki ve Mersin'in yerel
ortamındaki kentleşme ve kentlilik süreçleriyle ilişkilendirilerek tartışılabilmesi
gereklidir.
Çünkü,
eğitim
felsefesinin
temelinde
yer
aldığını
öne
sürebileceğimiz “bireyin değişimi ve gelişimi”, hem toplumsal değişimi
yaratan bağımsız değişkenlerle hem de eğitim ve öğrenme etkinliklerinin
kazandırabileceği ivmelenmeyle açıklanabilmektedir.
İçerdiği demografik, ekonomik, sosyolojik ve yönetsel boyutlarıyla kent
olgusu, onun bir sürece dönüşümünü ifade eden “kentleşme” ve kentsel
mekana özgü yaşam kalıplarını üreten bireyleri tanımlayan “kentlilik” sıfatının
boyutlarına da işaret etmektedir. Örneğin, Geray’ın (1998) “kentsel yaşam
kalitesi” kavramı, kente dair olan toplumsal niteliklere ek olarak, bireysel
düzlemde kentliliğe de işaret etmekte ve somut olarak gözlenebilen ölçütleri
sergilemektedir. Şöyle ki, bir kentin fiziksel, toplumsal ve kültürel nitelikleri o
kentte yaşayanların yaşam biçimlerini belirleyebilirken, o nüfusun yaşam
biçimi de kentsel yaşam kalitesini oluşturmaktadır. Geray (1998), buna ek
olarak, kentsel örgütlerin kurulması, örgütlenme ve örgütlü katılımı da
toplumsal yaşamın sürdürülmesini sağlayan ve birey ile toplumun ilişkilerini
geliştirebilen unsurlar biçiminde tanımlamıştır. Bir kentte yaşayanların,
yaşadıkları kente dair aidiyet hissetmesi, kentsel yaşamı benimsemesi ve
kentsel sorunlara karşı duyarlılık gösterebilmesi, kentlilik bilincine ulaşmış
veya kentlileşmiş olmalarıyla mümkündür. Bu tür bir bilinç yapısındaki
3
bireylerin, kentle olumlu etkiletişimde bulunması, kentteki yaşamla uyumlu bir
yaşama kültürü oluşturması ve kentlilere özgü davranış kalıplarını göstermesi
beklenir. Nitekim, Kartal’a göre kentleşmenin ikinci boyutu olan “sosyal
açıdan kentlileşme”, kır kökenli insanların, türlü konularda, kentlere özgü tavır
ve davranış biçimlerini, toplumsal ve tinsel değer yargılarını benimsemesini
ifade etmektedir (Ertan, 2008). Diğer yandan, Türkiye’ye özgü koşullar ve
sorunlar nedeniyle, Türkiye’deki kentli kimliği özelliklerinin, II. Dünya Savaşı
sonrasında kentleşmeye ve kentlileşmeye başlayan üçüncü dünya ülkelerine
özgü “ara” nitelendirmeleri (ne köy ne de kent; ne köylü ne de kentli) ve
özellikleri yansıtabileceği de belirtilmelidir (Erman, 1996; Işık ve Pınarcıoğlu,
2001).
Yetişkin
eğitimi
alanında
ise,
1990’lardan
itibaren
kentli
yurttaşlık
(citizenship), aktif öğrenen bireyler ve bireysel öğrenmeler üzerine yeni
akımların başladığı görülmektedir. Dünyada “öğrenme kenti” (learning city)
uygulamaları olarak AB’nin 1992’de başlattığı süreç, OECD’nin desteğiyle
2000’li yıllarda yaygınlaşmaya devam etmektedir. İngiltere, Avustralya,
Japonya ve Kore gibi ülkelerde uygulanan yaşam boyu öğrenme projeleri,
kentlerde yaşayan bireylerin, ekonomik refah düzeylerini artırılmasına paralel
olarak, tüm kentsel gereksinimlerinin ve bireysel öğrenme ihtiyaçlarının da
karşılanmasını sağlamaktadır (Choi, 2008; Tezbaşaran, 2008). Çünkü,
bilindiği gibi öğrenme ve eğitim süreçleri, toplumsal değişmeyi hızlandırıcı ve
eğitim görmemiş bireylerin toplumun diğer kesimleriyle bütünleşmesini
sağlayıcı işlevler taşımaktadır (Bilir, 2004).
Türkiye’de, 2009 yılında, iki ayrı bakanlık bünyesindeki farklı komisyonlar
tarafından Türkiye kentleşmesi ve yetişkin eğitimi uygulamaları üzerine
hazırlanmış
olan
rapor,
bu
alandaki
eğitim
ihtiyacının
aciliyetini
göstermektedir. Bayındırlık ve İskan Bakanlığı tarafından 2009 yılında
düzenlenmiş olan Kentleşme Şurası’nda, kentleşme süreci ile bunun bireysel
boyutu olan kentlilik bilincine ilişkin belli başlı sorun alanları sınıflandırılmıştır.
Bu raporda yer verilen en önemli sorunlar arasında kentlerin özgün
4
kimliklerini yitirmesi, yoğun iç göçün devam etmesi, yerel demokratik
katılımın yeterince gelişememesi, kentsel koşulların kadınlar ve gençler gibi
dezavantajlı kesimler için elverişli olmaması, kentlerdeki halk eğitim
merkezlerinin yetersizliği, toplumdaki eğitim, bilgi ve beceri düzeylerinin
düşüklüğü nedeniyle öğrenme ve öğretme süreçlerinin aksaması ve kentlerin
tarihsel
ve
kültürel
değerlerinin
öğrenilmesini
sağlayacak
eğitim
programlarının yeterli ve yaygın olmaması öne çıkmıştır (Bayındırlık ve İskan
Bakanlığı, 2009). Görüldüğü üzere rapor, kentsel yapı ile öğrenme ve eğitim
etkinlikleri arasındaki bağlantıyı vurgulamaktadır.
Bu tür sorunların aşılmasında etkili rol oynayabileceğini öne sürebileceğimiz
kentsel değerler ve davranışlar, kent mekanında yaşamanın sonucu ve
gereği olarak değerlendirilmektedir. Bu yöndeki toplumsal değişimlerin
başarılabilmesine dönük eylem ve politikalarda, öğrenme ve eğitim
süreçlerinin gerekliliği ise tartışılmazdır. Türkiye’deki içgöç, gecekondu,
kentlileşememe, kentle bütünleşememe, işsizlik, yoksulluk, informalleşme
gibi sorunlarla ifade edilebilen kentleşme sürecini inceleyen araştırmalara
bakıldığında, yine bu sorunların saptanıp tartışıldığı görülmektedir. Bu
kapsamda, Türkiye kentlerinin ve kentli nüfusunun profilini ve var olma
koşullarını sergileyen birçok çalışma ortaya çıkmıştır. Bunlar arasında en
önemlileri olarak İstanbul (Ümraniye ve Sultanbeyli), Ankara (Çukurca
Mahallesi ve Kuzey Ankara), Bursa, İzmir, Denizli, Diyarbakır ve Mersin’de
yapılmış olan (Demirtaş Mahallesi, Çiftlikköy Belediyesi) belli başlı çalışmalar
sayılabilmektedir. Bu çalışmalarda ağırlıklı olarak sosyal ve mekansal yaşam
koşulları, içgöç nedenleri ve yol açtığı sorunlar ve bu boyutlardaki değişimin
veya değişmezliğin nedenleri ve sonuçları tartışılmıştır.
1980’lerden itibaren hem küresel hem de yerel ve ulusal boyutlarda
(terkedilen sosyal devlet anlayışı ertesinde yürütülmekte olan) neo-liberal
sosyo-ekonomik modeller ve hızlı teknolojik ilerlemelerle ivmelenmiş
toplumsal değişim süreçleri de, bireyin öğrenme ihtiyaçlarına ve ulusal
düzeydeki
eğitim
politikalarına
yönelik
çok
farklı
yaklaşımların
ve
5
uygulamaların doğmasını kaçınılmaz kılmıştır (Geray, 2009; Güler, 2005). Bu
değişim, küresel yeniden yapılanma döneminin üçüncü dünyadaki kentleşme
ve kentlilik olgularında neden olduğu dönüşümleri ve kendine özgü nitelikleri
de yansıtmaktadır. Bunlardan en çarpıcı olanı, “halk eğitimi” ve “yaşam boyu
eğitim” felsefelerinden, daha bireysel ve atomik eylemleri içeren ve eğitimin
kamusal boyutunu dışlayan bir anlam yüklenilen “yaşam boyu öğrenme”ye
doğru olan dönüşümdür. Bu bağlamda, 1990’lı yıllardan itibaren, ulusal
bütçelerde eğitime ayrılan kaynakların azaltıldığı, eğitim politikalarında liberal
ekonomik ilkelerin ve özel sektöre özgü verimlilik-maliyet olgularının ön plana
çıkartıldığı ve özellikle üçüncü dünya ülkelerindeki temel eğitim ve okumazyazmazlık
sorunlarının
daha
da
derinleştiği,
UNESCO
ve
OECD
göstergelerinden izlenebilmektedir (Sayılan, 2005). Bu yapıdaki bir eğitim
anlayışının, günümüz kentsel yaşam kalitesinin yükseltilmesi ve kentsel
sorunların aşılması sürecinde öğrenme gereksinimlerinin karşılanmasına
destek olacağını öne sürmek yanlış olmayacaktır. Günümüzün küresel
ortamı, farklı coğrafyalarda farklı biçimlerde gerçekleşmekte olsa da,
öğrenmenin ve eğitimin, sadece belli zaman diliminde, belli mekanda ve
kısıtlı alanlarda uygulanabilecek bir çerçevede yaşatılmasını yetersiz ve
geçersiz kılacak düzeyde, hızlı ve etkili değişimler doğurmaktadır (Duman,
2007; Bilir, 2009).
Yetişkin eğitimi, örgün eğitim sürecini tamamlamış olma, evlilik, askerlik
görevini tamamlama ve sürücü belgesi almayla bağlantılı yaş büyüklüğüne
paralel olarak, tam zamanlı bir işe sahip olma, evli olma, anne-babalık yapma
ve kendi yaşamını sürdürebilme sorumluluğunu yüklenmiş olma gibi
toplumsal işlev ve konumları içermektedir (Tekin, 1996; Onur, 1997). Bu
açıdan, yetişkin eğitimi olgusuna bakıldığında, klasik pedagojiden farklı
öğrenme ihtiyaçları ve eğitim ilkeleri söz konusu olmaktadır. Dolayısıyla,
yetişkinlerin gelişim özelliklerine ve öğrenme yönelimlerine uygun olarak,
planlı ve sistemli amaçlar çerçevesinde yürütülen örgün ve halk eğitimi
6
etkinlikleri ise, yetişkin eğitiminin kapsamına girmektedir (Tekin, 1996;
Duman, 2007).
Yetişkin eğitimi anlayışı, yetişkin bir bireyin, kendi isteğiyle bilinçli ve planlı
biçimde bilgi düzeyini, becerilerini ve niteliklerini artırıcı tüm etkinlikleri
kapsamakta olup örgün eğitim, halk eğitimi (okul dışı eğitim veya yaygın
eğitim) ve informal öğrenme etkinliklerinden oluşmaktadır (Kuwan ve
Larsson, 2008). Bu noktada, özellikle örgün ve halk eğitimi tartışmalarının bu
araştırma kapsamında olduğu, örgün eğitim ve halk eğitimi ayrımının,
uluslararası düzlemde de farklılıklar içeren ölçütleri yansıttığı dikkate
alınmalıdır. OECD’nin 2008 yılında yayımladığı rapora göre, yetişkin eğitimi
alanındaki
alan
araştırmalarının,
üç
genel
amaca
dönük
olarak
gerçekleştirilebileceği önerilmektedir (Kuwan ve Larsson, 2008):

Yetişkinlerin eğitim ve öğrenme etkinliklerine katılımı hakkında bilgi
toplama

Öğrenme etkinliklerine katılmamış olanlar, yalnızca örgün veya halk
eğitim süreçlerine katılmış olanlar veya sadece informal öğrenme
deneyimi olanlar hakkında bilgi toplama

Temel eğitimi yarıda bırakmış (okul terk) yetişkinlerin saptanmasını ve
bunların profil tanımının yapılmasını sağlama
Türkiye’de, kentsel yaşam sorunlarını, yetişkin eğitimi düzleminde irdeleyen
araştırmaların
ve
yetişkin
eğitiminin
felsefi
boyutlarını
değerlendiren
çalışmaların henüz çok yeni veya yetersiz olduğu söylenebilir. Bu tür
çalışmalar, 2000’li yıllardan itibaren yoksulluk ve okur-yazarlık odaklı bazı
araştırmalar aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmalar arasında, Bilir
tarafından
gerçekleştirilen
Ankara-Tuzluçayır
örneği,
İstanbul’da
ise
Elüstü’nün Kadıköy ve Gül’ün Sultanbeyli örnekleri göze çarpmaktadır. 1999
yılındaki Tuzluçayır çalışması, semtin Ege Mahallesi’ndeki yetişkinlerin eğitim
gereksinimlerinin saptanması amacıyla gerçekleştirilmiştir (Bilir, 2004). 2005
yılında Kadıköy’de uygulanan araştırma ise, yetişkinlerin eğitim ihtiyaçlarının
7
saptanmasının yanısıra, halk eğitimi etkinliklerine dair ilgi düzeyinin
belirlenmesini de hedeflemiştir (Elüstü, 2007). Aynı dönemde (2005-2006),
göç ve yoksulluk olgularının en şiddetli olduğu ilçelerden birisi olan İstanbulSultanbeyli’deki okuma-yazma kurslarına katılan kadın yetişkinleri inceleyen
araştırmada ise, göç ederek kente gelmiş olan (mutlak yoksulluk içerisinde
yaşayan ve okuma-yazma öğrenmek için çaba gösteren) kadınların eğitim
ihtiyaçları ve yoksulluk algıları incelenmiştir (Gül ve diğerleri, 2008).
Mersin’deki kentleşme sürecinde, 1990’lı yılların sonlarından itibaren
gerçekleştirilmiş
çeşitli
araştırmaların
ortaya
koyduğu,
kalıcılaşmış
sorunlardan oluşan bir profil söz konusudur. Bu profil yoğun göç alan, göçle
aldığı
nüfusu
sosyo-ekonomik
olarak
dönüştürme
ve
kentlileştirme
olanaklarından yoksun olan, nüfusu yoksullaşan, informalleşen sosyoekonomik yapılar oluşturan, çarpık kentleşen ve gittikçe ağırlaşan kentsel
hizmet sorunlarıyla boğuşan belediyeleri
içermektedir (Kaygalak, 2001;
Doğan, 2001; Arslan, 2009).
TÜİK’nun 2012 yılı verilerine göre, 1.682.848 nüfuslu Mersin ili sakinlerinin
%79’u kent merkezlerinde yaşamaktadır (TÜİK, 2013-1). Mersin, 1975-1990
döneminde, en yüksek net göç alan ve en yüksek göç hızının yaşandığı on il
arasında dördüncü sırada yer almıştır (Demirci ve Sunar, 1997). Bu durum,
2000’li yıllarda tersine dönerek, negatif göç hızı olan ve göç vermeye
başlayan bir ile dönüşmüş durumdadır (TÜİK, 2013-2). 1970’li yıllardan
itibaren almış olduğu göç nedeniyle çarpık kentleşme, konut ve imar
sorunları, Mersin’in toplumsal ve ekonomik yaşamının bir parçası olmuştur.
Türkiye’deki ekonomik ve toplumsal değişimin yansımaları olarak, kentsel
rant haline dönüşen Mersin’deki imar düzenlemeleri, doğal kaynakların ve
tarımsal potansiyelin zarar görmesi ve konut fazlalığı gibi sorunlara yol
açmıştır (Sandal ve Gürbüz, 2003; Ünlü, 2008). Benzer şekilde, 1984-2000
dönemi belediyecilik anlayışının da, dönemin Türkiye koşullarını yansıttığı ve
belediye meclislerinin yapısında ve kararlarında inşaat ve konut sektörünün
ağırlığının olduğu görülmektedir (Komşu, 2003; Ünlü, 2008). Yine bu
8
dönemde, çeşitli kentsel gelişme projeleri yoluyla, uluslararası kredi
pazarlarına açılan bir kent yönetimi söz konusudur (Güler, 1997 ve 1998).
Bu sorunlar, kentin sosyo-ekonomik ve kültürel dokusunda da çeşitli
yansımalarla kendini göstermektedir. Sanayinin yeterli gelişim gösteremediği
ve imalat sanayiinde istihdam edilmiş nüfusun payının çok düşük olduğu
Mersin’de (Erjem, 2009), 2010 yılı verilerine göre %14 düzeyinde bir işsizlik
oranı ve 2011 yılı verilerine göre okuma-yazma bilmeyen erkek nüfusun 4,5
katı kadar okuryazar olmayan bir kadın nüfus söz konusudur (Erjem, 2009;
Çukurova Kalkınma Ajansı, 2013). Mersin’in sosyo-ekonomik durumunu ve
kentleşme sürecini inceleyen bazı araştırmalara bakıldığında, kentsel yaşam
kalitesinin olumsuz yönleri, iç göçün neden olduğu sorunlar, yanlış imar
uygulamaları ve bu sorunların kalıcılaştığına ilişkin değerlendirmeler
karşımıza çıkmaktadır.
Arslan (2009), kentleşme ve kentlileşme olgularıyla bağlantılı bir kavram olan
kentsel yaşam kalitesini, “Mersin kent merkezindeki mekansal koşullar”,
“sosyo-ekonomik düzey”, “bireysel ilişkilerdeki şartlar” ile “kamu hizmetlerinin
yeterliliği” öğeleriyle tanımlamış ve Mersin’deki yaşam kalitesini “orta düzey”
olarak derecelendirmiştir. Bu araştırmaya göre, temel kentsel altyapı
sorunlarının
büyük
ölçüde
çözüldüğü
bulgusunun
yanında,
kamusal
hizmetlerden ve belediye hizmetlerinden memnuniyet düzeyinin düşük
olduğu görülmüştür. Erjem’in (2009) göç ve kentleşme konulu araştırma
bulgularına göre, Mersin’in en yoğun göç alan mahallelerindeki hane halkının
%20’sinin okumaz-yazmaz olduğu; işsizlik oranının %14 ve yaygın
mesleklerin işçilik, esnaflık, şoförlük, seyyar satıcılık, kapıcılık ve tamircilik
olduğu; ortalama hane halkı büyüklüğünün 5,8 kişi ve hanelerin %79,3’ünün
aylık gelirinin 600 TL’nın altında (ve %85’inin aylık geliri 1.000 TL’nın
altındadır) olduğu ve en önemli sorunlar sıralamasında ekonomik sorunlar,
işsizlik, sağlık sorunları ve konut sorununun başı çektiği görülmüştür. Sonuç
olarak, Mersin’in, aldığı yoğun göçü hazmedebilmesi, göçle gelenlerin kente
9
tutunması
ve
kentlileşmesi
süreçlerinde
ciddi
sorunlar
yaşandığı
anlaşılmaktadır.
Yukarıda kısaca tartışıldığı gibi, Türkiye’deki birçok büyükşehir gibi, Mersin’in
toplumsal ve ekonomik yaşamını biçimlendiren ve zorlaştıran sorunlar
bulunmaktadır. Bu sorunların başında, İstanbul ve Ankara örneklerine benzer
biçimde göç, kent yoksulluğu, kentle bütünleşememe, informal toplumsal ve
ekonomik yapılar, işsizlik, çevre kirliliği ve çarpık kentleşme gelmektedir
(Komşu, 2003; Doğan ve Bayraktar, 2008; Yüceol, 2008).
Kentsel sorunlar yetişkin eğitimi bağlamı içinde ele alındığında, okur-yazarlık
durumu, ele alınması gereken önemli bir göstergedir. Tablo-1 Mersindeki
okur yazarlık durumunu vermektedir. Mersin’deki okuryazarlık düzeyinin
yıllara göre değişimine bakıldığında, olumlu yönde bir değişimden söz
edilebilmektedir.
Tablo 1. Mersin’de Okuryazarlık Durumu
Yıllar
%
1960
44,25
1970
59,85
1980
72,33
2011
96,2
Kaynak: (Ulusoy ve Demirtaş, 2008 ; TÜİK, 2012-1)
2011 yılında Türkiye’ de 6 yaş ve üzerindeki okuma yazma bilmeyen nüfus, 6
yaş ve üzerindeki toplam nüfusun % 4,9’u olup (bilinmeyenler hariç), aynı yıl
Mersin’deki 6 yaş ve üzeri okuma yazma bilmeyen kadınların oranı %6,2
(bilinmeyen hariç) iken, bu oran erkeklerde %1,4 (bilinmeyen hariç) olmuştur
(TÜİK,
2012-1).
Araştırma
mahallemiz
olan
Karaduvar
Mahallesinin
bulunduğu Akdeniz ilçesindeki okuryazarlık oranı ise, tüm ilçeler arasındaki
en düşük orandır. Bu ilçedeki okumaz-yazmaz nüfusun ilçe nüfusundaki
oranı %6’dır. Ayrıca, 2011 verilerine göre, Akdeniz ilçesindeki okumaz-
10
yazmaz nüfusun %81,5’i kadındır (TÜİK, 2012-1). Dolayısıyla, Mersin’in 2011
yılı okumaz-yazmaz nüfus oranı (%3,8) Türkiye genelinden düşük, Akdeniz
ilçesinin oranı ise Türkiye genelinden yüksektir.
Yetişkin eğitimindeki kamusal sorumluluğun azalması ve eğitim hizmetlerini
sivil topluma ve özel kuruluşlara devreden neo-liberal yaklaşım Mersin ilinde
de etkili olduğundan, kamu kurum ve kuruluşları kadar çeşitli gönüllü
kuruluşlar, sivil toplum örgütleri ve özel eğitim şirketleri de, yetişkin eğitiminde
niceliksel olarak önemli bir paya sahip durumdadır. Mersin’de faaliyet
göstermekte olan birçok özel şirket, hem personeline hem de müşteri
kitlesine dönük çok çeşitli konularda toplantı, seminer ve kurs etkinlikleri
gerçekleştirmektedir. Bu kapsamda, Mersin’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı
halk eğitim merkezlerinde, tüm Türkiye genelinde geçerli olan benzer kurs
programlarının ve derslerin yürütüldüğü söylenebilir. 2012 yılı itibariyle,
Mersin il merkezinde toplam dört halk eğitim merkezi hizmet vermekte olup,
genel başlıklarıyla 152 farklı konuda kurs düzenlenmiştir. Bu kurslar, ilgili halk
eğitim
birimlerinin
dökümanlarında
5
ana
grupta
toplanarak
düzenlenmektedir: Genel Kurslar (sosyal-kültürel nitelikli), Meslek Edindirme
Kursları, Okuma-Yazma Kursları, Sınavlara Hazırlık Kursları ve Belgesiz
Çeşitli Kurslar. Bunlar arasında çeşitli seviyelerde dil kursları, sportif kurslar,
aile ve ebeveynlerle ilgili kurslar, sınavlara hazırlık kursları, müzik ve dans
kursları, sanatsal etkinliklerle ilgili kurslar, genel kültürel ve günlük yaşama
destek veren konularda kurslar bulunmaktadır.
Bu kurslara katılmış olan katılımcılara ilişkin demografik istatistik kapsamında
yalnızca cinsiyet dağılımına ulaşılabilmekte olup, kadın katılımcıların ağırlıkta
olduğu görülmektedir. Kayıtlarına ulaşılabilmiş olan Mersin ve Yenişehir
ilçelerindeki halk eğitim müdürlüklerinin 2010-2013 dönemi genel verilerine
göre, 48.314 katılımcının %66,6’sı kadınlardan oluşmaktadır. Kurs alan ve
konularına göre bakıldığında, meslek edindirme kurslarında da kadın
katılımcıların ağırlığı gözlenmiştir (Mersin Halk Eğitim Müdürlüğü ve
Yenişehir Halk Eğitim Müdürlüğü, 2010-2013).
11
Son yıllardaki mesleki eğitimleriyle göze çarpan bir kurum olan Türkiye İş
Kurumu’nun
Mersin
ili
hizmetleri
de
günümüz
yetişkin
eğitimi
uygulamalarında önemli bir yere sahiptir. 81 ilde yürütülmekte olan
Uzmanlaşmış Mesleki Eğitim Merkezleri projesi kapsamında, en çok istihdam
sağlanan iller arasında Mersin ili 7. sırayı almıştır. Mersin İŞ-KUR
Müdürlüğü’nün 2010-2012 dönemi verilerine göre, toplam 654 ayrı kurs
programı düzenlenmiştir. Bu programlara, dengeli bir dağılım gösteren kadın
ve erkeklerden oluşan toplam 12.814 kursiyer katılmış olup, bunların 6.912’si
başarıyla mezun olmuştur (Türkiye İş Kurumu, 2012).
Mersin’deki yetişkin eğitimi hizmetlerinde önemli bir paya sahip olan bir diğer
aktör ise, belediyelerdir. Yerel yönetimlerin en işlevsel birimi olan
belediyelerin, 2000’li yıllardaki yasal değişikliklerle birlikte yaygın olarak
yöneldiği halk eğitim hizmetleri ile AB destekli projelere dayalı eğitim
çalışmaları,
Mersin’in
sosyo-ekonomik
ve
kültürel
yaşamında
ağırlık
kazanmaya başlamıştır. Mersin’deki büyükşehir ve ilçe belediyelerindeki halk
eğitim birimlerinin yapısı ve hizmetlerinin çeşitliliği, ilgili yönetimlerin siyasal
ve finansal öğeleriyle bağlantılı olsa da, genel olarak mesleki kurslara ağırlık
verildiği gözlenmektedir. Bazı belediyelerde kültür ve sosyal işlerle ilgili ayrı
birimler oluşturulmuşken, bazılarında ise mesleki eğitim odaklı proje birimleri
bulunmaktadır. Ayrıca, kentte hizmet vermekte olan tüm belediyelerin, çeşitli
projeler yoluyla, hem biribirleriyle ortak çalışmalar düzenlemekte olduğu hem
de ilçelerdeki halk eğitim müdürlükleriyle işbirliği içinde oldukları görülmüştür.
Belediyelerin düzenlemekte oldukları kursların genel dağılımına bakıldığında
(2009-2012 dönemi), halk eğitim müdürlüklerindeki yapıya benzer biçimde
sosyal-kültürel, meslek edindirme ve okuma-yazma alanlarında yürütülen
kurslar görülmektedir. Açılan kurs sayıları açısından, bazı belediyelerde
sosyal-kültürel kurslar daha fazla sayıda olup, kursiyerlerin dağılımında ise
yine kadın katılımcılar yüksek bir paya sahiptir (Akdeniz Belediyesi ve
Toroslar Belediyesi, 2012).
12
Kentteki coğrafi yeri ve en kalabalık nüfusuyla ayrı bir konumu olduğu
söylenebilecek olan Akdeniz Belediyesi’nin halk eğitim hizmetleri, 6 ana
başlıkta toplanmış kurs ve seminerlerden oluşmaktadır:

Meslek edindirme kursları

Psikolojik danışmanlık hizmetleri

Kadın sağlığı hizmetleri

Kadın hakları ve ana-çocuk eğitimi

Okuryazarlık eğitimi

Kent yaşamına uyum amaçlı eğitimler
Akdeniz Belediyesi, 2009-2012 döneminde, Aile İçi İletişim ve Kişisel Gelişim
kursları
düzenlerken,
bünyesinde
kurmuş
olduğu
Aile
Danışma
Merkezlerinde hem mesleki kurslar hem de çok çeşitli konularda panel,
söyleşi ve konferanslar düzenlemiştir. Bir başka örnek olarak, Toroslar
Belediyesi, 2005 yılından beri Mersin Üniversitesi, İş-Kur ve Toroslar Halk
Eğitim Müdürlüğü işbirliğiyle sürdürdüğü Teknik Eğitim Merkezi projesi
aracılığıyla, 50 kurs merkezi ile 25 dalda toplam 13.000 kursiyere mesleki
eğitim verilmesini sağlamıştır (Toroslar Belediyesi, 2013). Son olarak,
Büyükşehir Belediyesi de, tiyatro ve halk oyunlarına dönük periyodik kurslar
düzenlemektedir.
Mersin’deki yetişkin eğitimi hizmetlerinde rol alan diğer kurum ve kuruluşlar
arasında bazı sivil toplum örgütleri, çeşitli kamu kuruluşları ve meslek odaları
da yer almaktadır. Bunlar arasında Mersin Ticaret ve Sanayi Odası, Türk
Hava Kurumu, İçel Sanat Kulübü ile Mersin Üniversitesi Sürekli Eğitim
Merkezi öne çıkmaktadır. MTSO’nın Eğitim ve Kalkınma Vakfı aracılığıyla
gerçekleştirdiği kurslar, kişisel gelişim ve mesleki eğitim alanlarında
yoğunlaşmıştır. Hem oda üyelerine hem de kentteki gençlere hitap eden kurs
sayısında, özellikle 2011 ve 2012 yıllarında artış görülmüştür (MTSO Eğitim
ve Kalkınma Vakfı, 2012). Türk Hava Kurumu ve İçel Sanat Kulübü benzeri
kurum ve kuruluşlarda ise, örgütün temel amacına dönük kurslardan ve
13
benzeri etkinliklerden söz edilebilmektedir. Örneğin, THK Mersin Şubesi,
yıllık periyotlar halinde pilotluk, planör, yelken kanat, yamaç paraşütü ve
model uçak konularında her yaştan kursiyerler için eğitim olanakları
sağlarken, İçel Sanat Kulübü de çeşitli sanatsal etkinliklerle ilgili kurs, söyleşi,
panel ve gezi hizmetleri verebilmektedir (Türk Hava Kurumu, 2013; İçel
Sanat Kulübü, 2013). Mersin’deki sivil toplum hayatını oluşturan örgütlerin
büyük bölümünü oluşturan dernek ve vakıfların faaliyet konuları açısından
sportif, eğitim ve araştırma ile mesleki amaçlı faaliyet gösteren örgütler
ağırlıktadır (T.C Mersin Valiliği İl Dernekler Müdürlüğü, 2011).
Bu kapsamda incelediğimiz son birim olan Mersin Üniversitesi Sürekli Eğitim
Uygulama ve Araştırma Merkezi ise, hedef kitle olarak Mersin üniversitesi
öğrencilerini, akademisyenleri ve Mersin’de yaşayan tüm bireyler ile kurum
ve kuruluşları belirlemiştir. Mersin Üniversitesi Çiftlikköy yerleşkesinde hizmet
veren bu merkezin eğitim programında, hem bireysel hem de kurumsal eğitim
hizmetleri yer almaktadır. Bu kapsamda, kişisel gelişim üzerine eğitim
programları, sertifikalı meslek edinme ve beceri kazanma eğitimleri,
pedagojik formasyon eğitimi, psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetleri,
hizmetiçi eğitimler ve çeşitli projelere danışmanlık ve işbirliği üzerine eğitimler
verilebilmektedir.
Yukarıda yer verilenlere ek olarak, Mersin merkez ilçede faaliyet göstermekte
olan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okulları ile özel ilköğretim
okullarında da velilere dönük düzenlenmekte olan çeşitli seminer ve kurs
programları mevcuttur. Bu okullardaki rehberlik birimleri, hem öğrencilerin
hem de velilerin eğitimle ve günlük ailevi yaşamla bağlantılı konular ve
sorunlarla bağlantılı seminerler/kurslar düzenlemektedir.
14
Tablo 2. Mersin’deki Bazı Yetişkin Eğitimi Etkinlikleri (2010-2012*)
Kurs Türü
Genel Kurslar
Düzenleyen
Kurum-Kuruluşlar
Kurs Sayısı
Katılımcı
Sayısı
H.E. Merkezleri
Belediyeler**
Diğer***
1.668
100
58
1.826
23.100
1.963
2.330
27.393
H.E. Merkezleri
İŞ-KUR
İl Tarım Md.
Belediyeler
Diğer
882
654
100
550
14
2.200
12.790
12.814
2.041
13.423
1.200
42.268
H.E. Merkezleri
Belediyeler
545
4
549
6.362
30
6.392
113
1.689
113
1.689
4.688
77.742
Toplam
Meslek Edindirme Kursu
Toplam
Okuma-Yazma Kursu
Toplam
Diğer çeşitli kurslar
(sertifikasız; ör. sınav haz.)
Toplam
H.E. Merkezleri
Genel Toplam
*Tablodaki veriler, Yenişehir H.E.M ve Toroslar Belediyesi için 2008-2012 dönemini
kapsamaktadır.
** Belediye verileri, büyükşehir belediyesini kapsamamaktadır.
*** Bu grupta Mersin Ticaret ve Sanayi Odası, Türk Hava Kurumu ve İçel Sanat Klubü’nün
verileri bulunmaktadır.
Tablo-2, bu çalışma kapsamında ulaşılabilmiş ve yukarıda yer verilmiş bazı
kurum ve kuruluşların yetişkin eğitimi etkinliklerine ait istatistikleri kapsayan
verileri göstermekte olup, Mersin il merkezindeki genel yapıyı temsil
edebilecek bir özet profil sunmaktadır.
Tablo-2’de görüldüğü üzere, Mersin’de, mesleki eğitim başlığıyla sunulan
yetişkin eğitimi etkinliklerinin ağırlığı söz konusudur. Kentte yaşanmakta olan
sosyo-ekonomik sorunların temelinde işsizlik gibi ekonomik etkenlerin
bulunduğu ileri sürülebilse de, bu kapsamda yürütülen mesleki sertifikaların
15
yaygınlaştırılmasına dayalı uygulamalar, bu sorunun çözümünde geçici,
bireysel ve yerel nitelikte yüzeysel çareler sağlayabilecektir. Ayrıca, bugüne
kadar, kentsel alanlardaki yaşamın tüm boyutlarıyla (üretim ve tüketim,
belediye hizmetleri, eğitim ve sağlık hizmetleri, göçle gelenler, kentsel atıklar)
planlanması üzerine sistemci bir yaklaşımla üretilmiş ulusal politikaların
bulunmaması da, Mersin’in kentsel yaşamının bütüncül bir bakış açısıyla
incelenip değerlendirilmesini olanaklı kılmamıştır. Buna ek olarak, Türkiye
genelinde yetişkinlerin eğitimine dönük ulusal politikalar, kurumsal kararlar ve
yasal metinler, yetişkin eğitimi anlayışının milli eğitim sistemi içerisindeki
konumunu ve işlevini yeterli düzeyde yapılandıramamıştır. Dolayısıyla,
Mersin gibi çok boyutlu sorunları olan kentlerin, kendi yapısı içerisinde kalıcı
çözümler üretebilmesi de zorlaşmaktadır. Nitekim, Mersin’deki yetişkin eğitimi
uygulamaları, ağırlıklı olarak işgücü piyasasının güncel taleplerine dönük
mesleki eğitimler ile hobi amaçlı becerilerin kazanılması ekseninde
yürütülmektedir.
Yetişkinlerin içinde yaşadıkları kentin sorunlarını nasıl algıladıkları, kendi
kimliklerine dair
kentlilik bilincine ulaşıp ulaşmadıkları, kentte yaşamakla
ilişkilendirilebilecek davranış örüntülerine sahip olup olmadıkları gibi
durumların belirlenmesi, eğitim ihtiyaçlarına dair bir gösterge olarak kabul
edilebilir. Öte yandan, yetişkinlerin yaşam alanlarında bulunan eğitim
etkinlikleri ile ilişkilenme biçimleri, farkında oldukları eğitim ihtiyaçları, eğitime
katılma amaç, beklenti ve engellerinin neler olduğunun belirlenmesi, kentte
gerçekleştirilmesi beklenen yetişkin eğitimi süreçlerinin önemli bir bileşenini
oluşturmak durumundadır. Dolayısıyla bu araştırma, araştırma evrenindeki
kentleşmeyi odağına alan bir araştırma değil,
kent sorunları bağlamında
eğitimi odağına alan bir araştırmadır.
Mersin'in genel sosyo-kültürel yapısına uygun olarak hem göçle gelen, hem
de kentin yerlisi olan kişilerin yaşadığı Mersin'in Akdeniz İlçesi Karaduvar
Mahallesi’ndeki yetişkinlerin kentsel sorunlara ilişkin farkındalıklarının, bu
sorunların çözümüne yönelik siyasal davranışlarının ve bu bağlamda yetişkin
16
eğitimine katılım örüntülerinin belirlenmesi, bu araştırmanın problemini
oluşturmaktadır.
1.2. Amaç
Karaduvar Mahallesi'nde yaşayan yetişkinlerin, kentsel sorunlara ilişkin
farkındalıklarının, bu sorunların çözümüne yönelik siyasal davranışlarının ve
bu bağlamda yetişkin eğitimine katılım örüntülerinin belirlenmesini amaçlayan
bu araştırmada, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
Karvar’da yaşayan yetişkinlerin:
1. Demografik özellikleri nelerdir?
2. Kent sorunlarına ilişkin görüşleri nelerdir? Kent sorunlarına ilişkin
görüşleri ile cinsiyet ve eğitim durumları arasında bir bağımlılık var
mıdır?
3. Kent sorunlarının çözümünde yetişkin eğitiminin rolüne ilişkin görüşleri
nelerdir? Bu durum ile cinsiyet ve eğitim durumları arasında bir
bağımlılık var mıdır?
4. Siyasal katılım örüntüleri nelerdir? Siyasal katılım örüntüleri ile cinsiyet
ve eğitim düzeyleri arasında bir bağımlılık var mıdır?
5. Kendileri ve içinde yaşadıkları toplum için tanımladıkları eğitim
ihtiyaçları nelerdir? Bu durum ile cinsiyet ve eğitim düzeyleri arasında
bir bağımlılık var mıdır?
6. Yetişkin eğitimi etkinliklerine katılım durumu ve amaçları nelerdir?
Katılım durumu ve amaçları ile cinsiyet ve eğitim düzeyleri arasında bir
bağımlılık var mıdır?
17
7. Yetişkin eğitimi etkinliklerine katılım engelleri ve güçlükleri nelerdir;
katılım engel ve güçlükleri ile cinsiyet ve eğitim durumları arasında bir
bağımlılık var mıdır?
8. Eğitime katılmaya özendiren kaynaklar (kişi ya da kurumlar) nelerdir?
9. Katıldıkları eğitim etkinliğinin yararları konusundaki görüşleri nelerdir?
Bu durum ile cinsiyet ve eğitim durumları arasında arasında bir
bağımlılık var mıdır?
10. Eğitimde terk deneyimleri var mıdır, varsa nedenleri nelerdir? Bu
durum ile cinsiyet ve eğitim durumları arasında anlamlı bir bağımlılık
var mıdır?
1.3. Önem
Türkiye’deki kentleşme olgusu, hem küresel hem de kendine özgü nedenleri
ve özellikleri içeren bir toplumsal değişim sürecidir. Bu sürecin sürekli olarak
izlenmesi ve yönlendirilmesi gerekliliği açıktır. Bu gerekliliğin, çoğunlukla,
ulusal ve yerel düzeyde yaşanmakta olan sorunların ve krizlerin kalıcı bir
niteliğe bürünmüş olmasından kaynaklandığı ileri sürülebilir. Dolayısıyla,
disiplinlerarası çalışmaların ışığında yürütülmesi gereken kent araştırmaları
ve izleme etkinliklerinde, genel olarak ihmal ve gözardı edilen “öğrenme” ve
“eğitim” boyutlarının önemi artmaktadır.
Öncelikle,
Türkiye’deki
kentleşmenin
niteliklerine
bakıldığında
büyük
kentlerde yığılmaktan ibaret olan demografik bir kentleşme, kentlerdeki
banliyölerin büyümesi (mekânsal yarılma), kırsalın iticiliğinden ve iletici
(iletişim-ulaşım) nedenlerden güç alan bir süreç ve bölgelerarası kentsel
sosyo-ekonomik farklılıkların artması ve kentsel işgücünün aleyhine işleyen
mekânsal ve hukuksal düzenlemeler gibi nitelemeler dile getirilmektedir
(Keleş, 2000). Bu niteliklerin yol açtığı en önemli sorunların ise, altyapı ve
18
ulaşım krizleri, arsa rantları, nitelikli konut yetersizliği, gecekondulaşma,
kronikleşen yoksulluk, gelir dağılımındaki adaletsizliğin büyümesi, informal
sosyo-ekonomik ilişkiler ve kentlileşme alanlarında yoğunlaştığı söylenebilir
(Işık ve Pınarcıoğlu, 2001; Komşu, 2005; Özer, 2011). Bu sorunların,
öğrenme ve eğitim yetersizliği, informal sosyo-ekonomik ilişkiler ve kentle
bütünleşme süreçleri ile bireysel öğrenmelerle de yakından ilintili olduğu
varsayılabilir. Kentli kimliğinin öğrenilip kazanılmasıyla bağlantılı olan bu
alanlarda,
yeni
öğrenme
ve
öğretme
yaklaşımlarına
gereksinim
duyulmaktadır. Fakat böyle bir yönelimde, ilk adım olarak, öğrenme
ihtiyaçlarının saptanması ve mevcut kent yaşamındaki öğrenme türlerinin,
yöntem ve araçlarının yetişkin öğrenmesi ve eğitimi açısından durumunun
belirlenmesi gerekmektedir. Buna ek olarak, söz konusu kentsel ortamda,
yetişkin eğitimi olanaklarının da ne düzeyde olduğunu, yetişkinlerin öğrenme
ihtiyaç ve talepleriyle bu olanakların ne derecede çakışabildiğini de dikkate
almak gerekir.
Bu sorun alanlarının çözümüne yönelik projelerde başarı sağlamayı ve
kentlilik
bilincini,
bireylerin
kişilik
gelişim
sürecinde
kazandırabilmeyi
hedeflediğimizde, “eğitim” ve “medya” en önemli araçlar olarak karşımıza
çıkar (Bayındırlık ve İskan Bakanlığı, 2009). Dolayısıyla, bu araştırmanın
kentsel yaşam sorunlarının çözülmesinde ulusal ve yerel yetişkin eğitimi
politikalarının oluşturulması, yetişkin eğitimi olanaklarının işe koşulması ve
yetişkin eğitimi programlarının niteliğinin belirlenmesi konularında katkı
sağlaması beklenmektedir. Bu tür çalışmaların, gelecekte Mersin’de hizmet
verecek kentlilik-yurttaşlık merkezlerinin (ya da mevcut halk eğitim
merkezlerinin
ve
diğer
ilgili
kuruluşların)
eğitim
programlarının
oluşturulmasına ışık tutabileceği düşünülmektedir. Özellikle, günümüz Mersin
kentsel mekanındaki trafik, kentsel mekanın kullanımı (imar uygulamaları),
genel temizlik, sağlık, doğal kaynaklar ve iş ortamlarında karşılaşılmakta olan
sorunların doğru teşhis edilmesi ve daha nitelikli yaşam koşullarının
19
sağlanması sürecinin eğitim ile ilişkisini ortaya koyması bakımından önemli
görülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma, Mersin’in Akdeniz ilçesindeki Karaduvar Mahallesi’nde
yaşayan yetişkinlerin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Bu mahallede ikamet etmekte olan hane halkındaki yetişkinlere
yapılan anket uygulamasından elde edilen bulgular, bu mahallenin,
2012 yılının sosyo-ekonomik ve demografik koşullarıyla sınırlıdır.
3. Bulgular ve görüşler, araştırmanın cevap aradığı sorularla sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Örgün eğitim (formal eğitim): Ulusal eğitim sistemi çerçevesinde mümkün
olan, ardışık ve yeni bir eğitsel düzeye yükselmeyi sağlayacak bir eğitim
aşamasının tamamlanması sürecidir. Uzun dönemli, kredi temelli, giriş
koşulları içeren bir hiyerarşik yapılı sistemdir (Duman, 2007; Kuwan ve
Larsson, 2008).
Yetişkin eğitimi (halk eğitimi, yaygın eğitim veya okul dışı eğitim / non-formal
eğitim): Kısa dönemler halinde yürütülen, bireysel gereksinimlere ve yerel
topluluklara uygun ve özyönetimli eğitim süreçleridir. Genel olarak mesleki
kariyer ve kişisel ilgi alanları odaklı olmak üzere iki ana alanda
yürütülebilmektedir (Duman, 2007; Kuwan ve Larsson, 2008).
20
1.6. Kısaltmalar
AB: Avrupa Birliği
EFA: Herkes İçin Eğitim Programı (Education For All- UNESCO)
HEM: Halk Eğitim Merkezi
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
ISCO-08: Uluslararası Standart Meslek Sınıflandırması
İŞ-KUR: Türkiye İş Kurumu
KAYED: Karaduvar Yardımlaşma ve Eğitim Derneği
MTSO: Mersin Ticaret ve Sanayi Odası
OECD: Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
SPSS: Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paket Programları (Statistical Package
for the Social Sciences)
STÖ: Sivil Toplum Örgütü.
TOKİ: Toplu Konut İdaresi Başkanlığı
TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu
TÜRK-İŞ: Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu
UNDP: Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (United Nations Development
Program)
UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (United Nations
Educational, Scientific ve Cultural Organization)
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu çalışmanın kavramsal çerçevesinde, öncelikle, kentleşme olgusuyla
bağlantılı temel kentsel sorunlara ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Sonraki
kısımda, kentsel sorunların aşılmasına dönük süreçlerin temel öğesi olan
siyasal katılım ve aktif yurttaşlık kavramları tartışılmıştır. Böylece, yetişkin
eğitimi ile siyasal katılımın, kentsel sorunların aşılmasındaki rol ve işlevleri
sergilenmeye çalışılmıştır. Son kısımda ise, yetişkin eğitimine katılmaya
ilişkin temel dinamikler yer almaktadır. Bu dinamikler, katılma amaçları,
eğitim ihtiyaçları, katılım engelleri ve eğitimi terk nedenlerinden oluşmaktadır.
Bunlar, hem uluslararası gelişmeler hem de Türkiye’deki yetişkin eğitimi
sistemi açısından olmak üzere iki düzlemde tartışılmıştır.
2.1. Kentsel Sorunlar ve İlgili Araştırmalar
Kentin ve kentsel ortamın nitelikleri üzerine yapılmış tanımlama zenginliğine
bakıldığında,
tümünü
içeren
bir
tanımın
daha
kapsayıcı
olduğu
anlaşılmaktadır. Çünkü, köy veya kırsal ile kentsel olanı ayırmakta
yararlanılabilecek farklı yaklaşımlar ve modeller bulunmaktadır. Örneğin,
Geray’ın (1998) “kentsel yaşam kalitesi” kavramı, kente dair olan temel
niteliklerin gözönüne alınmasını ve bu mekansal ve örgütsel niteliklerin
yanında, bireysel düzlemde kentliliğe işaret eden ve somut gözlenebilen
ölçütleri taşımaktadır. Bu yaklaşımda, bir kentin fiziksel, toplumsal ve kültürel
özellik ve nitelikleri o kentte yaşayanların yaşam biçimlerini belirleyebilirken,
o nüfusun yaşam biçimi de kentsel yaşam kalitesini etkilemektedir. Geray
(1998), dar anlamıyla kentsel yaşam kalitesini, toplumsal, ekonomik, ve
mekansal açıdan kent tanımına giren yerlerdeki kentsel altyapı, iletişim,
ulaşım, konut ve benzeri olanakların sunulma düzeyinin, önceden belirlenen
ölçütlerin üzerinde olması durumu biçiminde tanımlamıştır. Geray, bu
bağlamda, kentliyi kentli yapan ve kentliliği köylülükten ayırt eden özelliklere
22
vurgu yapmaktadır. Bunlar, kentsel örgütlerin kurulması, örgütlenme ve
örgütlü katılımdır. Çünkü, kentteki örgütlenme, bir yaşam ve davranış biçimi
olarak kentliliğin ayırtedici özelliği konumundadır (Geray,1998).
Hiç şüphesiz, bir süreç olarak “kentleşme” de, kent mekanı gibi çok boyutlu,
disiplinlerarası ve sistemci bir yaklaşımla tanımlanmayı gerektiren bir kavram
olup demografik, ekonomik, sosyolojik ve yönetsel-idari boyutları içeren bir
süreçtir (Özer, 2011). Keleş’in (2000) demografik açıdan tanımlamasıyla, dar
anlamda kentleşme, kent sayısının ve kentlerde yaşayan nüfusun artmasını
ifade eder. Yine Keleş’in (2000) genişletilmiş demografik tanımına göre,
kentleşme, sanayileşme ve ekonomik gelişmeye paralel olarak kentlerin
büyümesiyle birlikte, toplum yapısında örgütlenme, işbölümü ve uzmanlaşma
yaratan ve insanların davranış ve ilişkilerinde kentlere özgü değişiklikler
doğuran bir süreçtir. Bu tanım, kentleşmeyi birçok boyutuyla birlikte ifade
etmektedir.
Genel geçerliliği olan kentleşme nedenlerinden söz edilebilse de, günümüz
kentleşme süreçlerinin, ülkelerin dünya ekonomik ve siyasal düzenindeki
konumlarına göre farklılıklar ve özgünlükler sergilediği görülmektedir.
Gelişmiş ülkeler (merkez ülkeler), geçen yüzyıllarda sanayileşmeyle başat
giden bir kentleşme süreci yaşamışlarken, gelişmekte olan ülkelerdeki
kentleşmenin, sanayileşmeyle birlikte veya onun sonucu olarak gelişip
hızlandığını söylemek doğru olmayacaktır. Çevre ülkelerdeki kentleşme
sürecini tanımlayan ve bu süreçlerin merkez ülkelerdekilerden ayrık olduğunu
yansıtan hızlı, çarpık, aşırı, sahte ve dengesiz gibi terimler kentleşme
yazınında kullanılmaktadır (Keleş, 2000; Parlak, 2008).
Tarihi perspektiften bakıldığında kentlerin oluşumunun ve gelişiminin,
(Batı’daki merkez ülkeler ile diğerleri karşılaştırıldığında) farklı ve özgün
sosyo-ekonomik değişimlerin birikimiyle biçimlendirildiği anlaşılmaktadır
(Parlak, 2008) ve bu nedenle bu tür terimlerin hangi toplumları ne ölçüde
yansıtabildiği de tartışmalıdır. Ancak, aşırı, sahte ya da hızlı kentleşme
23
terimleriyle ifade edilmeye çalışılan ve çevre ülkelere özgü olan kentleşme
sürecinin karakteristikleri şöyledir: Merkez ülkelere oranla daha yüksek bir
hızda artan kentsel nüfus vardır; büyük kentler, diğerlerine göre daha hızlı
büyümektedir; bölgeler arasında dengesiz dağılım vardır; kamusal hizmetler,
kentlere yığılan nüfusun ihtiyaçlarına nicel ve nitel olarak uygun değildir ve
sanayileşmenin yetersiz olması nedeniyle hizmetler sektöründe ve marjinal
mesleklerde yığılmalar doğmaktadır (Keleş, 2000; Şengül, 2001).
Bunların sonucunda ise, toplumsal yaşamın her alanında ortaya çıkan
sorunlar (gelir dağılımında eşitsizlik, sarsıcı toplumsal değişimler, çevre ve
doğal yapı tahribatı) yoluyla, yeni süreçlere yeni etkenler doğmaktadır.
Günümüzün gelişmekte olan ülkelerinde, sanayileşmenin önünde bir ivmeyle
ilerleyen ve demografik, ekonomik ve toplumsal olarak farklı özellikler
sergileyen bir kentleşme olgusu söz konusudur. Bu ülkelerde, büyük kentlerin
daha da büyümesi ve belli bölgelerde yığılmasıyla artan bölgesel
dengesizliklerin ciddi boyutlara ulaşması ise, çevre ülkelerdeki kentleşme
olgusunun önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Gelişmiş bölgelere insan ve
sermaye aktaran az gelişmiş bölgelerin, gelişebilmeleri için ihtiyaç duydukları
temel unsurları kaybetmeleriyle derinleşen bu süreç,
bölge pazarının
daralması, varolan yatırımların işlevsiz kalması gibi sonuçlarıyla, bu
ülkelerdeki gelişme farklılıklarını büyüten bir niteliktedir (Göktürk, 1999).
Diğer yandan, bu tür günümüz sorunlarının kentsel sorun haline gelip bu
derece karmaşıklaşmasının, aslında makro düzeydeki ekonomik değişimlerin
ve sorunların sonuçları olarak, temel etkenlerin anlaşılabilmesini de
perdelediği öne sürülebilir. Özellikle küreselleşme ve yerelleşme süreçlerinin,
hem olumsuz hem de olumlu boyutlarıyla değerlendirilmesi, yerel katılımın
güçlendirilmesi ve küresel rekabete açılmış şehirlerdeki sosyo-ekonomik
eşitsizliklerin gözardı edilmemesi gerekmektedir (Ökmen, 2008).
Kapitalist üretim süreci ve onun dönüşümlerinin karakteristiği üzerine
yapılmış birçok tartışmada dile getirilen neo-liberalizm ve yapısal uyarlamacı
politikalar, 1970’lerden itibaren tüm dünya kentlerinde “yerelleşme” ve
24
“yönetişim” akımları doğurmuş, bunun sonucunda da sosyal devlet
anlayışından çok farklı bir yapıya geçiş başlamıştır. Kentlerin işlevi, kentsel
mekanın bölünmesi, yerel yönetimlerin rolleri ve kentli kimliğinin boyutları
yeni neo-liberal dönemin gereklerine göre belirlenmektedir (Güler, 2005;
Theodore ve diğerleri, 2012). Küresel kent sistemi içerisinde yeniden
tanımlanmakta olan kentlerin fiziksel mekanda da yeniden yapılandırılması
biçiminde tanımlanabilen “kentsel dönüşüm” gerçeği de, küreselleşmiş
kentsel rekabet üstünlükleri yarışındaki yeni bir araç olarak kentlilerin
karşısına çıkmaktadır. Zararlı ve sağlıksız olarak nitelendirilen gecekondu
alanları ile yüksek afet riski taşıyan imarlı alanların yeniden yapılandırılarak
meşru-modern alana çekildiği ve böylece kentlerin temizlendiği savıyla
yürütülen kentsel dönüşümler, neoliberal dönemde rant getirmeyen kentsel
alanların pazarlanarak, yeni gelir kaynaklarının artırılmasını hedeflemektedir
(Güzey, 2012).
Bu değerlendirmelerle bağlantılı olarak, 1990’lardan itibaren, uluslararası
çalışmalarda (1992 Rio Konferansı’yla başlayan) ısrarla dikkat çekilen
“sürdürülebilir kentleşme” olgusu, günümüz doğal ve sosyal ortamların
durumunu yansıtması açısından önem taşımaktadır. Yeterli istihdam
olanaklarının sunulması, nüfus artış hızının denetim altında tutulması, doğal
çevreyle uyumlu enerji kaynaklarının kullanılması ve kentle ilgili tüm karar ve
eylemlerde, gelecek döneme yansımaların gözönüne alınmasını ifade eden
kentsel sürdürülebilirlik, sağlıklı ve dengeli bir kentsel yaşamı ve kentsel
büyümeyi gerekli kılmaktadır (Ertan, 2008).
XX. yüzyıl, dünya nüfusunun büyük bölümünün hızla kentleştiği (bazı
toplumlar için ekonomik dönüşümlerin ve üretim ilişkilerinin doğal evrimi
doğrultusunda, bazıları için dış etkiler yoluyla ve zamansızca olsa da) bir
dönem olmuş ve özellikle üçüncü dünya ülkelerindeki aşırı ve bağımlı
kentleşme olgusu ciddi boyutlara ulaşmıştır (Keleş, 2000). Türkiye’de de
kentlerde yaşayan nüfus sürekli olarak artmaktadır. Nitekim, Devlet Planlama
Teşkilatı’nın ve TÜİK’nun ölçütlerine göre 1960 yılında %25,1 ve 1980 yılında
25
%45,4 olan kentleşme düzeylerinin, 1997 yılında %64,6’ya ulaştığı ve 2000
ile 2005 verilerine göre %65 ve %75 oranlarında olduğu tahmin edilmektedir
(Keleş, 2000; Devlet Planlama Teşkilatı, 2001; Gül ve diğerleri, 2008).
Dolayısıyla, kent mekanının ve yerel toplumsal öğelerin değişim ve gelişim
süreçlerini belirleyen aktörler olarak, belediyelerin önemi de bu noktada
ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda, günümüz dünyasının ağırlıklı yerleşim
birimi olan kentlerle birlikte, kentlerin ve kentsel yerleşim birimlerinin yönetim
boyutunu oluşturan belediye yönetimlerinin Türkiye’deki değişim ve gelişim
sürecine bakıldığında, yukarıda tartışılan ekonomik altyapı boyutundaki
değişmelere paralel olarak 1923-50 dönemi, 1950-80 dönemi, 1980’den
2002-2003’e kadarki dönem ve 2003 yılından günümüze kadar sürmekte
olan AKP döneminden söz edilebilmektedir.
Daha genel nitelikte bir dönemlendirme ise, 1980 Öncesi ve 1980
Sonrası biçiminde yapılabilmektedir (Işık ve Pınarcıoğlu, 2001). Bu sürece
genel olarak bakıldığında, 1980 sonrası dönemde küreselleşmeyle birleşen iç
dinamiklerin, Türkiye’deki kent mekanını ve kentleşme sürecini modern ile
post-modern nitelik arasında bir oluşuma dönüştürdüğü, sanayi kenti ile
sanayi öncesi döneme özgü yerleşim birimlerinin karışımı bir kimliğe
büründürdüğü söylenebilir (Işık ve Pınarcıoğlu, 2001; Parlak, 2008). Bu
etkenlerle,
Türkiye
kentleşmesinin
kendine
özgü
nedenleri
arasında
1950’lerdeki kırdan kente göçü doğuran nedenler, tarımsal yapıdaki
değişimler, bazı kent merkezlerinin çekici nitelikleri, ulaşım ve iletişim
alanındaki gelişmeler, politik ve hukuksal nedenler ile uluslararası ekonomik
ve siyasal gelişmeler bulunmaktadır (Keleş, 2000; Yüceşahin ve Özgür,
2008; Güzey, 2012).
26
2.1.1. Türkiye Kentleşmesindeki Sosyo-Ekonomik, Kültürel ve
Siyasal Sorunlar
1980’ler sonrasında Türkiye’nin kentleşme sürecinde ortaya çıkan radikal
dönüşüm, hem dünyadaki hem de Türkiye’deki toplumsal ve ekonomik
değişimleri yansıtacak bir şiddette gerçekleşmiştir. Genel ekonomik bunalıma
bir çözüm olarak, I.M.F (Uluslararası Para Fonu) talepleri doğrultusunda
terkedilen ithal ikameci model ve uygulamaya konulan dışa açık büyümeye
dayalı
ekonomik
modelle
birlikte
(24
Ocak
Kararları),
bu
modelin
uygulanabilmesini kolaylaştıracak siyasal düzenlemeleri sağlamak üzere
gerçekleştirilen 12 Eylül askeri darbesi, Türkiye tarihindeki en büyük
dönüşümleri başlatmıştır (Kazgan, 1999; Şengül, 2001). Yeni dönemin üretim
süreçleri, ekonomik, toplumsal ve mekansal öğeleri ile kentler üzerindeki
yansımaları (veya kentlere ve içinde yaşayanlara sunduğu yeni koşullar)
şöyle özetlenebilecektir:
Bu yeni dönemde büyük kentler, hem özel hem de kamu yatırımlarının
merkezi durumuna gelmiş, büyük miktarlardaki kaynaklar altyapı, ulaşım ve
konut gibi ithal ikameci dönemde fazla yönelinmemiş alanlara aktarılmıştır.
Önceki dönemde, kırdan kente gelen emek gücünün kentleşmesi ve
kenttekilerle
birlikte
kentsel
mekanların
bir
biçimde
paylaşımı
söz
konusuyken, yeni dönemde sermayenin kentler üzerinde kurduğu bir
hegemonya ortaya çıkmıştır (Ataay, 2001; Şengül, 2001; Güzey, 2012).
Kentsel girişimciliğin öncülleriyle başlayan bu dönemde, önceki dönemdeki
“kentsel hizmetleri kent yoksulları yararına destekleme” stratejisi terkedilerek,
yerel yönetim hizmetlerinde fiyatlama ve maliyet üzerinde fiyatlama (kar
amaçlı) politikaları uygulanır hale gelmiştir. Kentlere yapılan yatırımların
büyük bölümü özel sektöre verilen ihaleler yoluyla gerçekleştirilmiş ve
böylelikle kentler, sermayeye kaynak aktarımının önemli bir aracı haline
dönüştürülmüştür (Güler, 1997 ve 1998; Ataay, 2001).
27
Önceki dönemde, ilk kuşak gecekonduların kentleşme ve içgöç süreçlerinde
taşıdığı toplumsal işlev ve anlam, bu dönemde tümüyle ortadan kalkmış ve
gecekondu olgusu bambaşka boyutlar kazanmıştır. 1980 sonrasındaki
hükümetler, gecekondu alanlarının değişim değerini (kentin gelişme alanları
içinde olma potansiyelini) ön plana çıkartmışlar, yeni yasal düzenlemeler
yoluyla eski gecekonduluların birer girişimciye dönüşmelerine ve yeni nesil
gecekonduları ile gecekondu sakinlerinin farklı konumlar elde etmesine yol
açmışlardır (Şengül, 2001). Son yıllarda, büyük kentlerdeki gelir dağılımının,
önceki dönemlere oranla çok daha fazla bozulduğu ve bunun sonucu olarak
kentlerdeki kutuplaşmaların arttığı görülmektedir (İstanbul, Ankara ve
İzmir’de, gelir dağılımı ve konut mülkiyeti üzerine yapılmış araştırmalar,
kentlerdeki en yoksul kesimlerin kentte elde edilen gelirden aldığı payın
gittikçe küçüldüğünü ve konutlarında kiracı olanların büyük oranlara ulaştığını
göstermektedir) (Şengül, 2001). Ayrıca, ekonomik büyümeye rağmen, son
yirmibeş yıl içerisinde kentlerdeki yoksulluğun birçok ülkede yaygınlaştığı ve
Türkiye’nin de bu sürecin içinde bulunduğu görülmektedir. Yeni kent
yoksulları arasında işsizlik oranı yüksek olup, bu kesimler konjonktürdeki
iyileşmelerden olumlu etkilenmemektedir. Ayrıca, yoksulluk, terkedilen refah
devleti anlayışıyla birlikte zayıflayan sosyal hizmetler ve güçlenen yoksulluk
döngüleri
sonucunda,
mekansal
olarak
kentlerin
belli
kesimlerinde
yoğunlaşmaktadır (Işık ve Pınarcıoğlu, 2001; Kaştan, 2004).
Bu dönemde, uluslararası sermayeyle yakın ilişki içine giren yerel ekonomiler
olarak bazı kentler (K.Maraş, G.Antep, Kayseri ve Denizli gibi) belli bir
büyüme
sürecine
girebilmişlerdir.
Bunun
nedenleri
arasında,
Türk
sermayesinin işgücü maliyetinden tasarruf sağlama hedefi ve devletin verdiği
teşvik ve altyapı hizmetleri yer almaktadır. Geleneksel ve yeni gelişen sanayi
kentlerine ek olarak, dış turizm alanında öne çıkarak ulusal gelirden aldığı
payları yükselten kentlerin ortaya çıktığı görülmektedir. Böylece, sadece
kırdan kente değil, kentten kente göçler doğmuş ve günümüzün iç göç modeli
haline gelmiştir (Yüceşahin ve Özgür, 2008). 1980 sonrasında, ithal ikameci
28
birikim olanaklarından yoksun kalan büyük sermayenin kentsel rantlardan
pay alma uğraşısına girmesiyle, rant dağıtımının toplumsal tabanı daralmış,
kentsel rantlardan, önceki dönemdeki gibi geniş toplumsal kesimlerin (arsa
sahipleri, yap-satçı küçük sermaye) pay alması güçleşmiştir. Büyük şirketler
eliyle kentler dışındaki arazilerin imara açılması, toplu konut, turistik tesisler,
villalar, eğlence yerleri ve yeni iş merkezlerinin yapılması, özel eğitim ve
sağlık kuruluşlarının yaygınlaşması, büyük sermayenin bu alana yöneldiğini
kanıtlar niteliktedir. Ayrıca, kentsel rantların merkezi bir konuma yükselmesi
ve metropolitenleşmeyle birlikte kent merkezi çevresindeki orman alanları,
verimli tarım toprakları ile kıyı şeritleri üzerindeki rant baskısı, doğal
zenginliklerin ve tarımsal potansiyelin israf edilmesine yol açmaktadır
(Kaştan, 2004).
1990’lı yılların başından itibaren alışveriş merkezleri, beş yıldızlı oteller ve iş
merkezleri, büyük kentlerin mekansal boyutunda hiç görülmemiş derecede
yer işgal etmeye başlamıştır. Türkiye ekonomisinin dışa açıldığı ve
küreselleşme dinamiklerinin daha derin etkiler bırakmaya başladığı bu
dönemde, özellikle İstanbul, ulusal ve ulusötesi sermayenin kent merkezli
yatırımlarının odağı haline gelmiştir. Diğer kent merkezleri de çeşitlenip
dağınıklaşarak büyürken, iş ve alışveriş merkezleri, kent merkezlerini
tanımlayan en önemli unsurlar haline getirilmiştir (Özgen, 2009). Neo-liberal
dönemdeki süreçler, kaçınılmaz biçimde, kentlerdeki toplumsal grupların ve
sınıfların da stratejilerini ve kentlere yönelik konumlarını önemli ölçüde
değiştirmiştir (Şengül, 2001).
Tüm bu özellikler ve küresel etkilerle birlikte, üçüncü dünya ülkelerinde ve
Türkiye’deki kentlerde, hem geleneksel hem de yeni dönemin koşullarının
getirdiği kentsel-toplumsal kurum ve yapıların bir arada yaşayabildiği
görülmektedir. Örneğin, hem İstanbul’da hem de Türkiye’deki birçok kent
merkezinde sanayi öncesi şehri, sanayi şehri ve sanayi sonrası şehrinin tüm
özelliklerine rastlanabildiği gözlemlenmiştir (Demir, 1998; Işık ve Pınarcıoğlu,
2001). Türkiye’de, özellikle 2000’li yıllarda özel bir ağırlık kazanmış olan
29
kentsel dönüşüm, AKP iktidarları döneminde belediyeler, Toplu Konut İdaresi
Başkanlığı (TOKİ) ve Özelleştirme İdaresi ile birlikte geniş bir yasal zemine
oturtularak, kent mekanının yönetiminde ve kullanımında yerelleşme
sürecinin tersine bir merkezileştirici model yaratmıştır. 2004 ve 2005
yıllarında çıkartılan ve kentleri ve belediyelerin görev-yetkilerini düzenleyen
yasalarla (Belediye Yasası, Büyükşehir Belediye Yasası, Yıpranan Tarihi ve
Kültürel Taşınmazların Yenilenerek Korunması ve Yaşatılarak Kullanılması
Hakkında Kanun) TOKİ ve belediyeler, onbinlerce “planlı kentleşme ve konut”
projeleri üretmiştir. Bu projelerin uygulanması ve proje bitiminden sonraki
yeni yaşam alanlarında ortaya çıkan sorunlar (yoksul insanların site
aidatlarını ödeyememesi, kent dışına itilerek daha zor koşullarda yaşamaya
mahkum edilmesi) ise madalyonun öteki yüzünü sergilemektedir (Erman,
2012; Güzey, 2012).
Son olarak, tüm bu süreçlerin şiddetli biçimde yansıdığı kentli nüfusun en
zayıf halkalarından birisi olan kadınların (yetişkin eğitimiyle ilgili bölümde yer
verildiği
gibi)
bu
dönüşümlerden
en
olumsuz
biçimde
etkilendiği
görülmektedir. Çünkü, neo-liberal politikaların değiştirdiği ailevi yapı ve
ilişkiler ile ekonomik güçlükler, kadının toplumsal konumunu hem eğitim
alanında hem de ekonomik faaliyetlerde daha aşağı düşürürken, toplumsal
sorumluluklarını ve yükünü artırıcı bir rol oynamıştır (Özgen, 2009; Arnot,
2012). Yukarıda yer verilen saptamaların ışığında, Türkiye’deki kentleşme
sürecinin genel özellikleri ve bunların yol açtığı sorunlar genel hatlarıyla
şunlardan oluşmaktadır:
1. Hızlı,
plansız,
düzensiz
ve
sağlıksız
bir
yapıya
sahip
olup,
sanayileşmeye ve kalkınmaya dayalı olarak gerçekleşmemiştir.
Kentler, özgün kimliklerini kaybetmiştir (Keleş, 2000; Şengül, 2001).
2. Hızlı kentleşme altyapı, ulaşım ve kamusal hizmet yetersizliklerine yol
açmıştır. Kentlerde yaşayan kentli nüfus, altyapıdan eğitime uzanan
30
yelpazedeki birçok olanaktan yeterince yararlanamamaktadır (Gül ve
diğerleri, 2008).
3. Kentsel hizmetlerin sunumunda, küçük ve orta ölçekli belediyelerin
maliyet ve verimlilik sorunları, hizmetlerin kalitesini ve sürekliliğini
olumsuz
etkilemektedir.
Çünkü,
hizmetler
uygun
ölçekte
gerçekleştirilemediğinden, maliyetler ciddi sorun oluşturmaktadır
(Genç, 2008).
4. Kente göç edenlerin önemli bir kısmı kayıt dışı, türedi, sigortasız ve
geçici informal sektör işlerinde istihdam olanağı bulabilmiştir. İnformal
ilişkiler ve informal ekonomi, günümüz Türkiye kentlerinin parçası
olmuştur (Komşu, 2003).
5. Kentleşme konusunda ekonomik, siyasal ve yönetsel açılardan tutarlı
bir ulusal politika geliştirilememiştir (Bayındırlık ve İskan Bakanlığı,
2009).
6. 1950’lerden 1980’lerin sonlarına dek, kırsal alanlardan kentlere yoğun
olarak süren içgöç, hem kentsel mekanların nüfus yoğunluğunu
artırmış hem de kentsel hizmetlerin planlanmasında ve kalitesinde
sorunlara yol açmıştır (Genç, 2008).
7. Kentlere göç, hem kırdan kente hem de kentten kente devam
etmektedir. Kente göç eden kitlelerin, “kentlerle bütünleşme” sorunu
çok ciddi boyutlara ulaşmış ve birçok yeni toplumsal sorunların
kaynağı haline gelmiştir. Bu tür sorunlar, kentten kente göç süreçlerini
de başlatmıştır (Görün ve Kara, 2010; Tekeli, 2010).
8. Sosyal konut gereksiniminin karşılanamaması, kentsel planlamada
meşruiyet
ihtiyacı
ve
kentteki
sosyal
işlevleri
nedeniyle,
gecekondulaşma yaygınlaşmıştır (Parlak, 2008; Yüceşahin ve Özgür,
2008).
31
9. 2000’li yılların tahmini verilerine göre (2007 ve 2009 D.İ.E-TÜİK verileri
dahil), nüfusun %75’inin kentlerde yaşıyor olmasına rağmen, Türk
toplumunun kentlileştiğini ve kentlerde yaşayanlar arasında yaygın bir
kentlilik bilincinin oluştuğunu söylemek güçtür (Bayındırlık ve İskan
Bakanlığı, 2009).
10. Kentsel dönüşüm uygulamalarında (yenileme, soylulaştırma, koruma,
düzenleme, yeniden geliştirme ve temizleme türleriyle) ileri sürülen ve
hedeflenen
sonuçlar
dışında;
bütüncül
planlama
anlayışı
zedelenmekte, küresel sermayenin etkisi artırılmakta, dönüştürülecek
alandaki yerel halkın ihtiyaç ve istekleri dışlanmakta ve sivil toplum
örgütleri ile meslek odalarının eleştirileri dikkate alınmamaktadır
(Parlak, 2008; Yüceşahin ve Özgür, 2008).
11. Kentlilik kimliğinin oluşumunda eğitim ve kültürel etkileşim yetersiz
kalmaktadır. Kentliler, farklı kültürlerden olan kentdaşlarıyla kaynaşma
ve uzlaşma sorunları yaşamaktadır. Cemaatler ve hemşehri dernekleri
gibi yapılar, alt kültürler arasında kopmalara ve yarılmalara yol
açmıştır (Parlak, 2008; Bayındırlık ve İskan Bakanlığı, 2009).
12. Kentlerin tarihsel ve kültürel değerlerinin öğrenilmesini sağlayacak
eğitim programları yeterli ve yaygın olmayıp, (örgün ve halk eğitim
sistemleri içerisinde) toplumdaki genel eğitim, bilgi ve beceri
düzeylerinin düşüklüğü nedeniyle yaşanması gereken öğrenme ve
öğretme süreçleri aksamaktadır (Bayındırlık ve İskan Bakanlığı, 2009).
Yukarıdaki değerlendirmelere ek olarak, Yüceşahin ve Özgür’ün (2008)
“kentleşme düzeyi” verileri de, Türkiye kentleşmesinin genel profilini
aktarmada yararlı olacaktır. Nüfus büyüklüğü, nüfus artış hızı, aktif kadın
nüfus, sektörel uzmanlaşma, ekonomik etkinlik çeşitliliği, örgütlü işgücü
piyasasına katılım ve kentteki meslek yapısı parametleri kullanılarak yapılan
bu analizde, beş basamaklı bir ölçek ve puanlama sistemi geliştirilmiştir. Bu
modele göre “Çok Yüksek Kentleşme Düzeyi” puanını alan 14 kent merkezi,
32
en yüksekten düşüğe doğru sıralamayla Antalya, Ankara, Trabzon, İzmir,
Mersin, Muğla, İstanbul, Adana, Konya, Samsun, Ordu, Giresun, Nevşehir ve
Aliağa olmuştur.
Problem kısmında yer verildiği üzere, Bayındırlık ve İskan Bakanlığı
tarafından 2009 yılında düzenlenmiş olan Kentleşme Şurası’nda, Türkiye’deki
kentleşme süreci ile kentlilik bilincine ilişkin belli başlı sorun alanları
tanımlanmıştır. Bu raporda yer alan en önemli sorunlar arasında kentlerin
özgün kimliklerini yitirmesi, yoğun iç göç, yerel demokratik katılımın yeterince
gelişememesi,
kentsel
koşulların
dezavantajlı
kesimler
için
elverişli
olmaması, kentlerdeki halk eğitim merkezlerinin yetersizliği, toplumdaki
eğitim, bilgi ve beceri düzeylerinin düşüklüğü nedeniyle öğrenme ve öğretme
süreçlerinin
aksaması
ve
kentlerin
tarihsel
ve
kültürel
değerlerinin
öğrenilmesini sağlayacak eğitim programlarının yeterli ve yaygın olmaması
dile getirilmiştir (Bayındırlık ve İskan Bakanlığı, 2009).
Parlak’ın (2008) Bursa araştırmasında, hem fiziksel yaşam ortamında hem
de toplumsal yapıda ortaya çıkan birçok sorun saptanmıştır. Hızlı kentleşme
ve yoğun iç göç nedeniyle ulaşım sorunları, doğal yapıda tahribat, sağlıksız
yapılaşma ile hava, su ve toprak kirliliklerinin ciddi düzeylerde olduğu
görülmüştür. Ayrıca, Türkiye’deki pek çok kentte olduğu gibi, Bursa’da da
kente yeni gelenlerin kentle bütünleşmesini sağlayacak fiziksel, ekonomik ve
toplumsal koşulların sağlanamadığı belirlenmiştir. Bu sorunlardan yola
çıkılarak, eğitim yönü ağır basan, fakat, ekonomik ve idari düzenlemelerle de
desteklenen Bursa Kent Kültürü ve Kentlilik Bilinci Projesi uygulamaya
konulmuş, böylece, kentsel kaynaşmayı sağlayacak ve kentlilik bilincini
öğretecek bir dizi etkinlikler programlanmıştır (Parlak, 2008).
Yılmaz’ın (2007), Göç-Der’in 1999-2001 yılları arasında 6 ilde (Diyarbakır,
Van, Batman ile İstanbul, İzmir ve Mersin) gerçekleştirdiği zorunlu göç
araştırması kapsamındaki İstanbul-Tarlabaşı incelemesi, toplumsal dışlanma,
mekansal ayrışma ve kent yoksulluğu olgularına dikkat çekmektedir.
33
Yılmaz’ın çalışmasında, Doğu ve Güneydoğu illerinden İstanbul’a göç etmek
durumunda kalmış kitlelerin yaşadığı uyum sağlayamama, dil sorunu,
elverişsiz koşullardaki konutlarda yaşama ve yoksulluk benzeri sorunlar
barınma, beslenme, giyim, ulaşım, sağlık ve diğer ihtiyaçlar biçimindeki bir
sınıflandırmaya dayanılarak incelenmiştir.
Türkiye’deki kentsel sorunların yoksulluk boyutuna tipik bir örnek olan Denizli
Karşıyaka Mahallesi araştırması, yoğun göç alan ve ağırlıklı olarak yoksul
ailelerin yaşamakta olduğu bir kentsel mekandaki yaşam kalitesi algısı ile
mahalledeki nesnel koşulların etkileşimini konu almıştır.
Gecekondu
mahallesi olarak tanımlanan bu ortamda yaşayan insanların ekonomik gücü
çok düşük ve yaşam koşulları son derece kötü olup, kendi yaşamlarına ilişkin
yaşam kalitesi algısının, demografik ve sosyo-ekonomik özelliklere göre
değişim gösterdiği saptanmıştır. Fakat, yaşam kalitesi algısında en önemli
etkenlerin gelir düzeyi ve istihdam durumu olduğu görüldüğünden, geçici
yardımlar yerine, meslek ve beceri kazandırılmasını sağlayacak eğitim
projelerinin uygulanması önerilmiştir (Torlak ve Yavuzçehre, 2008).
Erjem’in (2009) Mersin araştırması ise, Mersin’in aldığı iç göçün ve çarpık
kentleşmesinin
yol
açtığı
sosyal
problemleri
sergilemiştir.
Araştırma
bulgularına göre, Mersin’e göçle gelen kitle işsizlik, topraksızlık, geçim
sıkıntısı, terör ve can güvenliği gibi nedenlerle kente gelmiştir. Göçle gelen
kitlenin eğitim düzeyinin çok düşük ve okur-yazar olmayanların oranının %20
düzeyinde olması, kentlileşme ve kentle bütünleşme süreçlerinde ciddi
sorunların yaşandığına işaret etmektedir. Göç sonrasındaki kentsel yaşamda
da ekonomik sorunların sona ermemiş olması Mersin’in ekonomik sorunlarını
yansıtırken, mesleki eğitimle ilgili ihtiyaçların varlığı ise yetişkin eğitiminin
rolünü ve önemini ortaya çıkarmış durumdadır.
34
2.2. Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık
Günümüz küreselleşme ve yerelleşme süreçleri, kentleşme olgusuyla birlikte,
kentli bireye ilişkin tüm toplumsal, ekonomik ve siyasal yaklaşımları ve
olguları da değiştirmekte ve yeniden tanımlamaktadır. Olağan bir süreklilik
kazanmış olan ekonomik krizler, gelir dağılımındaki adaletsizlikler, sosyal
devlet anlayışındaki gerilemeye eşlik eden bireysel sorunlar ve doğal yaşam
tahribatı, kentli bireylerin toplumsal ve siyasal yaşamdan beklentilerini,
bireysel hak ve özgürlüklerinin içeriğini ve yaşadıkları ülkenin siyasal
sistemindeki rollerini yenilemeleri gerektiğini göstermiştir. Bu nedenle,
kentliliğin ve kentlilik bilincinin tanımı ve işlevi de yeniden tartışılmaktadır.
Önceki kısımda belirtildiği üzere, kentleşmeyi, kentlerin alan ve nüfus
açısından büyümesi ve kentsel yerleşimler ile kentte yaşayan nüfusun
oranının
artması olarak
tanımlanabilmektedir.
Bu
süreçlerin
bireysel
düzlemini ifade eden kentlileşme ise, kentsel alan içinde yaşayan bireylerin
kent yaşamına uyum sağlayıp kentli bir birey gibi davranmalarını içerir
(Parlak, 2008). Kentsel değerlerin özümsenmesini ve kentli bir yaşam
tarzının benimsenmesini doğuran bu süreç (Parlak, 2008) ekonomik,
toplumsal, kültürel ve siyasal düzlemlerdeki öğelerden oluşur. Yukarıda söz
edilmiş olan kentsel yaşam kalitesinin yüksekliği de, bireylerin hem maddi
yaşam koşullarının elverişliliğine hem de kentlilik değerlerinin yaygın olarak
kabul edilmiş olduğuna işaret etmektedir.
Bu noktada, kent yaşamındaki koşullardan ve ortaklaşa yaşanmakta olan
süreçlerden doğan yoğun iletişim ve örgütlenme gereklilikleri, kentliliğin ve
kentliliğe dair etkinliklerin odağındadır. Kentte yaşayan bireyler ve gruplar
arasındaki iletişim, kentsel bütünleşme için kritik önemdedir. Çünkü, bu
iletişimin türleri, derinliği ve araçları kentsel etkinliklerin temelidir. Bu iletişim
ve dinamik etkileşim devam ettirildikçe, bireylerin öğrenme süreçlerinin
gerçekleştirilmesini, her türlü toplumsal ilişkinin doğmasını ve sürdürülmesini,
35
kentte yaşanan sorunların öğrenilmesini, kentin tanınmasını ve ona sahip
çıkılmasını, doğal ve kültürel değerlerin korunmasını ve geliştirilmesini
sağlayacak bilinçlenmenin oluşması kolaylaşacaktır (Parlak, 2008). Böyle bir
bilinçlenmenin oluşumunda ve kentsel değerlerin benimsenmesi sürecinde,
üçüncü kuşak haklar arasında yer alan "kent hakkı" ve bu hakkın
kullanılmasında yegane araç konumunda olan "siyasal katılım" karşımıza
çıkar. Nitekim, 1992 ve 2008 tarihli Avrupa Kentsel Şartı’nda tanımlanmış
olan katılım hakkı, Şart’taki öncelikli haklar arasında yer almaktadır (Pektaş
ve Akın, 2010).
Özellikle, küreselleşme ve yerelleşme süreçleriyle birlikte özel bir önem
kazandığı ileri sürülebilecek olan kentsel haklar, uluslararası standartlarda bir
yerel demokrasinin ve yerel katılımın temelini atmıştır. Böylece, yerel
değerlere ve kentsel hizmetlere yeni anlamlar ve işlevler yüklenirken, kentsel
ve toplumsal hareketler (etnik, sınıfsal, cinsel, ekonomik ve çevre koruma)
çerçevesindeki hak arayışları da güçlenmektedir (Güler, 2011). Bu tür
oluşumların siyasal düzlemi ise, doğal olarak siyasal katılımı ve aktif
yurttaşlık olgusunu ifade etmektedir. Sadece oy kullanarak yurttaşlık görevini
icra etmenin ötesinde, siyasal süreçler hakkında bilgi toplama, bilgi
teknolojilerini kullanabilme becerisi, medyaya katılma, diğer bireyler ve
kurumlarla etkileşim, tartışma yapabilme becerisi ve gönüllülük esasına
dayalı etkinliklerde bulunma gibi göstergeler söz konusudur (Özer, 2011).
Bu bağlamdaki anlamıyla siyasal katılmanın, basit bir meraktan bir dizi
eylemlere dek uzanan geniş bir tutum ve etkinliği kapsadığı söylenebilir.
Katılmanın kapsamı üzerine farklı modeller ve tanımlanmış olup, Dahl’ın
modelinde ilgi, önemseme, bilgilenme ve eylemden oluşan dörtlü bir yapı
önerilmiştir. İlgi, siyasal olayların izlenmesini; önemseme, siyasal gelişmeleri
izlemeye önem vermeyi; bilgi, olaylar ve sorunlar hakkında bilgi sahibi olmayı
ve eylem ise, siyasal olaylara aktif olarak karışmayı anlatmaktadır. Eylem
öğesinin içeriğinde yerel seçimlerde oy kullanmak, yurttaş girişimlerine
katılmak, forumlar ve kamuoyu yoklamaları düzenlemek, internet üzerinden
36
iletişim kurmak, telefon ve dilekçeyle şikayet ve başvuru iletmek gibi
etkinlikler söz konusudur (Pektaş ve Akın, 2010).
Günümüz siyasal katılma olgusunun ve kentliliğinin doğal bir parçası
konumundaki aktif demokratik yurttaşlık kavramı ise, küreselleşmiş bir
bireyden beklenen biz dizi tutum ve eylemi kapsamaktadır. Aktif bir yurttaşın
sahip olması gerektiği düşünülen temel beceriler arasında sorunları farkedip
tanımlayabilme, ihtiyaç duyulan bilgiye ulaşabilme, siyasal ve toplumsal
bağlamıyla birlikte sorunları açıklayabilme, değer taşıdığı düşünülen
birşeyleri ifade edebilme becerisi, ortak amaçlar için bir grup içerisinde birlikte
çalışabilme
ve
farklılıkları
ve
çatışmaları
giderebilme
becerileri
sayılabilmektedir (Okçabol, 2013).
Etkili ve katılımcı bir 21. yüzyıl kentlisinin insan haklarına duyarlı ve saygılı
olması, toplumsal sorumluluk duygusu taşıması, hukukun üstünlüğüne
inanması, yurttaşlık bilincine ve eylem gücüne sahip olması, eleştirel
düşünmeyi başarabilmesi ve demokratik bir toplumda örgütlenerek sorunları
çözebilme ve bireysel çıkarlarını koruyabilme yetkinliğini göstermesi
beklenmektedir. Dolayısıyla, böyle bir bireysel profilin oluşturulabilmesi
sürecinde, hem örgün eğitim sistemindeki hem de yetişkin eğitimi
kapsamındaki eğitim etkinlikleri ön plana çıkmaktadır (Okçabol, 2013).
Nitekim, yurttaşlık kavramının teorik temellerine ilişkin bazı modellerde
tanımlanmış olan üyelik, katılım, ilgi gösterme ve gerekli norm ve değerleri
benimseme
gibi
şartların
(Papa
ve
Milioni,
2013)
uygulamaya
geçirilebilmesinin eğitim çalışmalarıyla mümkün olacağı açıktır.
Türkiye’de,
siyasal
katılımın
ve
aktif
yurttaşlığın
öğrenilmesine
ve
geliştirilmesine dönük kamusal ve özel çalışmaların yeterli ve planlı olmadığı
görülmektedir. Ne örgün eğitim sistemindeki ne de yetişkin eğitimi
uygulamalarındaki müfredatın ve eğitim felsefesinin bu alana gereken ağırlığı
ve önceliği verdiği söylenebilir. 2000’li yılların Türkiye’sinde hakim olan
siyasal koşullar, cemaatleşme, yoksullaşma, bireysel hak ve özgürlüklerde
37
gerileme, eğitim sistemindeki dinci dönüşüm ve paralel gelişmeler, bu alanda
acil
olarak
gerçekleştirilmesi
gereken
eğitim
gereksinimini
ortaya
koymaktadır. Bu kapsamda, halk eğitim merkezleri, belediyeler ve çeşitli sivil
toplum örgütleri ile sendikalara düşen ciddi görev ve sorumluluklar
bulunmaktadır (Okçabol, 2013).
Bu nedenle, özellikle Gezi Direnişi deneyimini yaşamış olan Türkiye’nin,
kendi demokratik evriminin gelişimi açısından, mevcut aktif yurttaşlık ve
siyasal katılma felsefesini ve hukuksal çerçeveyi yeniden değerlendirmesi
gerektiği anlaşılmıştır. Ağırlıklı olarak genç nüfusun muhalefet ettiği 2000’li
yılların politik ortamında, egemen siyasal anlayışın somut yansımalarının
hissedilebildiği temel mekanlar ve organlar olarak kentler ve belediye
yönetimleri dikkati çekmiştir. Bu bağlamda, genç nüfusun ihtiyaçlarının ve
kendini sokakta ifade etmek zorunda kalmasına yol açan nedenlerin de,
siyasal katılımın yasal çerçevesi ve mevcut araçlarıyla birlikte irdelenmesi
gerektiği açıktır.
Son olarak, yerel yönetimler düzeyinde siyasal katılım ve aktif yurttaşlıkla
bağlantılı tek yönetim birimi olan belediyelere baktığımızda, günümüz
mevzuatı çerçevesinde çeşitli katılım araçlarının bulunduğu söylenebilir.
Örnek olarak dilekçe verme, yerel yönetimlerle ilgili anketlere katılma, yerel
sorunlarla ilgili protestolarda yer alma, belediye organlarıyla bağlantı kurma
ve belediye meclisi toplantılarını izleme verilebilir (Özer, 2011).
Türkiye’de, siyasal katılıma ilişkin araştırmaların sınırlı sayıda olduğu
görülmektedir.
Kalaycıoğlu’nun
Türkiye,
Kenya
ve
Kore’yi
kapsayan
karşılaştırmalı çalışmasında, çeşitli sosyo-ekonomik değişkenler ile siyasal
katılım arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu araştırma sonuçlarına göre,
kentleşme ile siyasal katılım arasında doğrudan bir ilişki saptanamamış,
fakat,
cinsiyet
ve
eğitim
düzeyinin
katılımı
ve
siyasal
yönelimleri
etkileyebildiği görülmüştür (Alkan ve Bağcı, 2008). Alkan ve Bağcı’nın (2008)
sosyo-ekonomik
değişim
ile
siyasal
katılma
etkileşimini
incelediği
38
Kahramanmaraş araştırmasında ise, siyasal katılım dar anlamıyla ele alınmış
olup, 1950-2002 dönemi genel seçimlerindeki seçimlere katılım düzeyi ile
seçmenlerin siyasal tercihleri ekseninde değerlendirmeler yapılmıştır. Kentsel
nüfusun artması ve nüfusun sosyo-ekonomik değişimi ile seçimlere katılımı
arasında negatif bir korelasyon olduğu belirlenmiş ve ağırlıklı olarak partilere
göre oy dağılımı üzerine değerlendirmeler yapılmıştır.
Bu çalışmada, siyasal katılmanın eylem düzlemini oluşturan bazı etkinlikler,
siyasal katılım örüntüleri olarak ele alınmıştır. Bunlar çeşitli yurttaşlık
ödevleriyle ilgili bilgileri öğrenme, dilekçe verme, bir sivil toplum örgütüne
üyelik gibi eylemleri kapsamaktadır. Katılımın ilgi ve önem öğeleriyle ilgili
olarak ise sorunların farkında olma ve tanımlama, şikayette bulunma, çevreci
eylemlere katılma, çevreci eylemlere ilişkin görüşleri aktarabilme ve
yaşanılan
çevredeki
sorunların
çözümü
için
öneriler
getirebilme
göstergelerine yer verilmiştir. Nitekim bu eylem türleri, aktif yurttaşlık
olgusunun somut göstergeleri olarak değerlendirilmektedir.
2.3. Yetişkin Eğitimine Katılma ve İlgili Araştırmalar
Bu bölüm kapsamında, yukarıdaki temel öğeler ve araştırma amaçları
çerçevesinde olmak üzere, yetişkin eğitimine katılımın temel dinamikleri
konumundaki "katılma amaçları", "eğitim ihtiyaçları", "katılma güçlükleri ve
engeller" ile katılımdan sonraki süreçte "eğitimi terk nedenleri" ele alınmıştır.
Öncelikle, yetişkin eğitiminin genel karakteristiği ana hatlarıyla sunulmuş
olup, daha sonra eğitim ihtiyacını doğuran nedenler ve amaçlar ile katılımı
engelleyen ve terklere yol açan etkenlere ilişkin modeller değerlendirilmiştir.
Daha sonraki kısımda, tüm bu etkenleri biçimlendirmekte olan uluslararası
gelişmeler ve politikalarla ilgili bazı raporlara ve değerlendirmelere yer
verilmiştir. Son kısımda, Türkiye’de yetişkin eğitimine katılımla ilgili
saptamalar ve değerlendirmeler aktarılmıştır.
39
2.3.1. Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları, Eğitim İhtiyaçları,
Katılma Engelleri ve Eğitimi Terk Nedenleri
1980’lerden itibaren, yetişkin eğitiminin, küresel kapitalist ekonominin seyrine
uygun bir piyasacı eğitim anlayışı ile buna karşı çıkan bir eğitim felsefesi
arasında sıkıştığı gözlemlenmektedir. Bu çerçevede, yetişkin eğitiminin
“insan sermayesi” ve “toplumsal sermaye” kavramlarıyla bağlantısını
tanımlayan ve formal okul dönemi sonrasındaki tüm öğrenmelerin ekonomik
anlamına vurgu yapan görüşler ileri sürülmüştür. İşletme yazınında “mal ve
hizmet üretiminde kullanılabilecek bireysel bilgi ve beceriler” veya OECD’nin
tanımıyla kişisel, toplumsal ve ekonomik refaha katkı yapabilecek nitelikteki
tüm bireysel bilgi, beceri ve yetkinlikler olarak tanımlanan insan sermayesi
kavramı (Balatti ve Falk, 2001) ile toplumsal sermaye olgusu (toplumsal
ilişkiler, toplumun sahip olduğu tüm değerler, erdemlilik gibi unsurlarla
açıklanan) hem temel eğitimle hem de yetişkinlerin öğrenme ve eğitim
etkinlikleriyle bağlantılı bir yapı sergilemektedir. Bu yapıya ilişkin temel
modeller arasında, Nahapiet ve Ghosal’ın üç boyutlu toplumsal sermaye
modeli öne çıkmaktadır. Buna göre yapısal, bilişsel ve ilişkisel boyutlarıyla
toplumsal
sermaye,
toplumsal
ilişkiler
ağı
yoluyla
bir
öğrenmenin
doğabilmesine (yeni entelektüel sermayenin yaratılması) ve bireysel gelişime
katkı yapmaktadır, fakat, bunun oluşumunda “motivasyon”, yeterli düzeyde
“katılım” ve toplumda bulunan “bilgi oluşturabilme becerisi” büyük rol
oynamaktadır. Bu nedenle, yetişkinlerin bireysel öğrenme etkinliklerinin ve
yaygın eğitim kurslarının, toplumsal sermayeyi geliştirici sonuçlar doğurduğu
ileri sürülmektedir (Balatti ve Falk, 2001).
Diğer yandan, yetişkin eğitimine katılım süreçlerini, tüm boyutlarıyla makro
düzeyde etkilemekte olan bir küreselleşme gerçeği de karşımızdadır. Bu
sürecin, üçüncü dünya ülkelerinde daha şiddetli düzeyde olmak üzere, dünya
genelindeki eğitim sistemlerine ve uygulamalarına olumsuz yansımaları
olmaktadır. Temel yaşam ortamlarımız haline gelen kentler ve kentlerin
40
dönüşümünü belirleyen kentleşme süreçleri gibi, öğrenme ve eğitim
etkinlikleri de küreselleşme sürecinden etkilenmektedir. Küreselleşme, birçok
uluslararası raporda dile getirildiği gibi, yoksulluğu ve gelir dağılımındaki
adaletsizlikleri artırmıştır. Küreselleşme bağımsız, güçlü, girişimci, özgüveni
yüksek ve sorun çözme becerisine sahip bireyler gerektirmektedir.
Yükseköğretim, uzaktan eğitime dönüşmekte olup, eğitimsel eşitsizliklerin ve
yetersiz eğitim koşullarının ortaya çıkardığı durum, “eğitimsel yoksunluk”
olarak tanımlanabilmektedir (Akçay, 2003; Sayılan, 2006).
Yukarıdaki kentsel sorunlar ve siyasal katılmaya ilişkin değerlendirmelerle
birlikte, yetişkin eğitiminin neden gerekli olduğu, bireysel ve toplumsal açıdan
nasıl bir işlevsellik taşıdığı ortaya çıkmaktadır. Fakat, yetişkin eğitimine
katılım bir süreç olarak kabul edildiğinde, sadece katılım amaçlarının ve
katılıma yol açan gereksinimlerin değil, katılımı engelleyen ve süreçte
terklere yol açan etkenlerin de değerlendirilmesi gerekir. Bu bağlamda,
"yetişkin eğitimine katılım dinamikleri" olarak tanımlanabilecek bu öğeler,
yetişkin eğitiminin temel öğeleri olarak birlikte değerlendirilmelidir.
Örgün eğitim sistemlerindeki yetersizlikler, ekonomik ve toplumsal değişimler
ile teknolojik ilerlemeler bireylerdeki mesleki ve sosyo-kültürel bilgilerin
yetersiz kalmasına veya eskimesine yol açmaktadır. Dolayısıyla bireysel
(fizyolojik,
olgunlaşma,
gelişim
ödevleri),
kurumsal
ve
toplumsal
gereksinimlerin yol açtığı bir ivmeyle yetişkin eğitiminin bir ihtiyaç haline
geldiği görülmektedir (Okçabol, 1996). Sosyal devlet anlayışının hakim
olduğu 1980’lere kadarki dönemde, çoğunlukla yetişkin eğitimi olgusu yerine
kullanılan bir kavram olarak halk eğitimi ise, aslında bir “toplum kalkınması”
hedefinin eğitimsel yanını ifade etmektedir. Kırsalda veya kent ortamında
olsun, insanların sorunlarına ve ihtiyaçlarına yönelen, katılımcıların toplumsal
rollerini,
fiziksel
ve
psikolojik
yeterliklerini
ve
geçmişteki
öğrenme
yaşantılarını dikkate alan ve günlük yaşamın parçası olan birçok farklı
mekanı öğrenme ortamı olarak kullanabilen halk eğitimi felsefesinde esas
olan, halkın eğitim gereksinimlerinin saptanmasıdır (Miser, 1993; Bilir, 2009).
41
Bireysel ve toplumsal eğitim gereksinimi ise, belli bir amacı gerçekleştirmek
için bireyde veya toplumda bulunan bilgi, beceri ve tutumlar ile olması
gereken bilgi, beceri ve tutumlar arasındaki fark olarak tanımlanabilmektedir
(Miser, 1993). OECD’nin tanımladığı çerçeveye göre, yetişkin eğitiminin
temel konu alanları işyerinde ihtiyaç duyulan mesleki yetiştirme, temel eğitim
(okuma-yazma ve aritmetik), düşük gelirli çalışanların eğitim ihtiyaçları, göçle
gelen kesimlerin eğitim ihtiyaçları ve diğer hedef gruplar’dır (Akay, 2010).
Dolayısıyla, bu kesimlerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması, yetişkin
eğitimindeki temel hedefler arasındadır.
Günümüzde, Lindeman ve Knowles’in, yetişkinlere özgü öğrenme ve eğitim
etkinlikleri için ortaya koymuş oldukları temel ilkeler ve varsayımlar ışığında
geliştirilmiş ve tanımlanmış, psikoloji kökenli öğrenme yaklaşımları ve yetişkin
öğrenmesi ve eğitimine özgü çeşitli yöntem ve modeller bulunmaktadır.
Araştırma amaçları ve kapsamı çerçevesinde, bu temel yaklaşımların ve
modellerin ana hatlarına bakıldığında, yetişkin bireyin öğrenme yapısının
temel özelliklerinin, hem Lindeman hem de Knowles tarafından benzer
biçimde tanımlandığı söylenebilir (Lindeman’ın halk eğitimi felsefesi ile
Knowles’in
andragoji
kuramı).
Yetişkin
eğitiminde,
aktarmacı
eğitim
sistemlerindekinin tersine, öğrenenlerin özel ihtiyaçlarına, ilgi alanlarına ve
koşullarına dayalı öğrenme konuları ve ona uygun bir müfredat söz
konusudur;
öğrenenlerin
eski
bilgileri
ve
öğrenme
yaşantıları,
yeni
öğrenmeler için en önemli girdi niteliğindedir; yetişkinlerin öz-yönelimliliği ve
öğrenmeye hazır ve istekli olması gerekliliği söz konusudur ve yetişkinler
sorun-problem odaklı öğrenme eğiliminde olup, kendi içsel güdülenmeleriyle
öğrenmeye yönelmektedir (Knowles, 1996; Bilir, 2005).
Yetişkin öğrenmesinde ve eğitiminde öz-yönelimli, informal, insancıl psikoloji,
düşünümsel ve deneyimsel ve dönüştürücü öğrenme modellerinin genel bir
değerlendirmesi yapıldığında, yetişkinlerin öğrenme ve eğitim yaşantılarını
yapılandıran ve yönlendiren iç ve dış (öğrenmeye yönelten, destekleyen ve
yönelmeyi engelleyen) etkenlerin sergilenmesi de önem taşımaktadır.
42
Maslow, Alderfer, Merriam ve McClusky gibi araştırmacıların ve teorisyenlerin
ağırlık verdiği temel etken olarak “bireysel ihtiyaçlar”, hem öğrenmeye
yönlendiren bir motivasyon kaynağı hem de öğrenmeyi güçleştiren veya
durduran bir engel konumundadır. Örneğin, McClusky’nin “marjinler teorisi”,
bireyin ihtiyaç duyduğu enerji miktarı ile bireyin alabilmesi olanaklı olan
(ulaşılabilir) enerji miktarı arasında kurulması gereken dengeye dayalıdır.
McClusky, bu iki enerji büyüklüğünün, hem iç hem de dış kısımlardan
oluştuğunu ve bunlar arasındaki dengesizliğin, bireyin öğrenme yönelimi ile
öğrenme ihtiyacı düzeyini belirlediğini ileri sürmektedir. Buna göre, bireyin
sahip olduğu enerjinin, dışarıdaki ulaşılabilir enerji miktarına eşit veya az
olması
durumunda,
bireyin
öğrenme
yöneliminin
engellenmesi
söz
konusudur. Birey, ulaşılabilir enerjinin bir kısmını rezerve olarak tutabildiği
ölçüde risk almaya, yeni etkinliklere yönelmeye ve öğrenmeye ilgi
duyabilmektedir (Chao, 2009). Ayrıca, bir yetişkinin öğrenmeye yönelebilmesi
veya verimli bir öğrenmeyi başarabilmesi için temel fizyolojik ihtiyaçlarının da
karşılanmış olması gerekir. Toplumsal güçlüklerin ve sağlık sorunlarının,
yapılandırılmış
öğrenme
ortamlarında
güvensizliğe
yol
açabileceği
unutulmamalıdır (Tusting ve Barton, 2011). Bu noktada, yetişkinlerin bireysel
niteliklerinin ve bunun doğal bir parçası olan çevresel koşulların, bu dengeyi
ve öğrenme ile eğitim etkinliklerini nasıl etkilediğine de (teşvik ve engel
boyutlarıyla) dikkat çekmek gerekmektedir.
Birçok gözlem ve araştırma göstermektedir ki, yetişkinler, yaşamlarındaki
farklı dönemlerin
gerektirdiği
koşullara
uygun
davranış
ve
tutumlar
sergiledikleri için, eğitime yönelik ilgi ve katılım biçimleri ve düzeyleri de o
etkenlere göre farklılıklar göstermektedir. Bunlar göz önüne alınarak
geliştirilmiş birçok farklı ölçüte göre sınıflandırılabilen yetişkin öğrenenler için
en yaygın kullanılan sınıflandırma modelinde, 3 ana grup bulunmaktadır:
İstihdam Edilmişler, İşsizler
ve Emekliler
(Chao, 2009). “Non-traditional”
veya “marjinal öğrenenler” olarak tanımlanabilen yetişkinler kitlesini oluşturan
kesimlere ilişkin bir başka sınıflandırma modelinde ise (yazındaki en geniş
43
kapsamıyla) yaşlılar, emekliler, işsizler, engelliler, yoksul mahallelerde
yaşayanlar, aile içi şiddete maruz kalan kadınlar, farklı bir kültürü ve anadili
olup göçle gelmiş olanlar ile alkol ve madde bağımlıları yer almaktadır
(Lewis-Fitzgerald, 2013).
Bu kesimlerin genel özellikleri olarak şunlar sayılabilmektedir: Beceri
düzeyleri düşük; formal eğitimi erken yaşta bırakmak zorunda kalmış; gelir
düzeyleri düşük ve uzun bir zaman boyunca hiçbir öğrenme etkinliğine
katılmamış. Bu sınıflandırmalardan hareketle, örnek insan profilleri şöyle
verilebilir (Chao, 2009): Bir iş sahibi olup çalışmakta olan bir yetişkin, ya
kendi isteğiyle ya da amirinin yönlendirmesi veya zorlamasıyla bir eğitim
etkinliğine katılacaktır. İşsiz olan yetişkinler, emek piyasalarında daha
avantajlı bir konumda rekabet ederek iş bulabilmek veya toplumsal koşulların
zorlamasıyla bireysel becerilerini artırmak amacıyla eğitim talebinde
bulunabilecektir. Benzer biçimde, başka bir ülkeden göç ederek gelmiş
olanların yasal zorunluluklar nedeniyle veya emeklilerin kişisel zevk ve
dinlenme güdüleriyle harekete geçerek, yetişkin eğitimini kapsayan alanlara
yönelmesi beklenebilmektedir. Benzer durumların, kırsal alanlardan kentsel
ortamlara göç etmiş kitleler için de geçerli olduğu, böyle iç göç yoluyla kentte
tutunma mücadelesi veren ailelerdeki yetişkinlerin hem iş bulma hem de
kentsel yaşam için gerek duyulan faaliyetleri gerçekleştirebilme ihtiyaçlarıyla
(sürücü belgesi almak; iş başvurusu yapabilmek; elektrik ve internet hizmet
aboneliklerini gerçekleştirmek, çeşitli kurslara katılabilmek) birçok konuda
öğrenme ve eğitim etkinliklerine katılmak durumunda kalacaktır.
1990’lardan itibaren yapılmış araştırmalardan görüldüğü üzere, yetişkinlerin
bir yetişkin eğitimi uygulamasına katılmaya yönelten ve yönelmeyi engelleyen
etkenler çok geniş bir yelpazeye yayılmış durumdadır. Bu çalışmalarda,
yukarıdaki farklı sınıflandırma modellerine benzer biçimde, birçok etkenin
analizi ve etkileşim modelleri oluşturulmuştur.
44
Boshier, Morstain ve Smart’ın 6 faktörlü analizinde, yetişkinlerin öğrenmeye
katılımında rol oynayan etkenler şöyle sıralanmıştır (Chao, 2009):

Toplumsal ilişkiler kurmak (arkadaşlık benzeri)

Dış kaynaklı beklentiler (baba veya patron gibi rollerin baskısıyla)

Toplumsal yardımlaşma veya topluma hizmet isteği

Mesleki gelişim isteği (meslekte gelişme ve/veya yükselme)

Günlük rutinlerden kaçış isteği (iş ve evdeki can sıkıntısından
kurtulmak)

Bilişsel ilgi ve zevkler (öğrenme zevki için öğrenmek)
Yukarıda yer verilmiş olan marjinler teorisi, bireysel koşullar ve ihtiyaçlar ile 6
faktörlü analizdeki etkenler, yetişkin eğitimine katılmayı belirleyen amaçları
ve gereksinimleri doğurmaktadır. Görüldüğü üzere, bu etkenler birçok
noktada çakışmakta olup, hem bireyin dışındaki hem de bireyin kendi
denetimindeki etkenlerle ortaya çıkmaktadır.
Merriam ve Cafferella’ya göre, yetişkinlerin öğrenmeye yönelimini kısıtlayan
veya durduran engellerin durumsal (kişinin belli bir zamandaki koşullarına
bağlı olarak), kurumsal (katılımı engelleyen tüm etkinlikler ve prosedürler),
psikolojik (kişinin benlik algısı ve öğrenmeye yaklaşımı) ve informasyonal
(ulaşılabilir çevredeki eğitim olanakları hakkında bilgiye sahip olmama)
başlıkları altında tartışılması mümkündür. Ayrıca, toplumsal yapı altında
toplanabilecek diğer etkenler ise coğrafi koşullar, demografik etkenler, sosyoekonomik koşullar ve eğitim ile kültürel belirleyiciler olarak tanımlanmıştır.
Coğrafi koşullar, kentsel ve kırsal ortamlardaki eğitim olanaklarının
farklılığını; demografik etkenler, yaş ve cinsiyet gibi ayrımları; sosyoekonomik koşullar ve eğitim, bireyin yetiştiği ailevi ortamda alabildiği eğitim
düzeyini ifade etmektedir. Kültürel belirleyiciler ise, çoğunlukta olan hakim
kültüre kıyasla azınlık gruplarının eğitime katılımını daha az engelleyen
etkenlerden oluşmaktadır (Chao, 2009). Bir başka yaklaşıma göre, bu tür
engeller şöyle sınıflandırılmıştır (Lewis-Fitzgerald, 2013):
45
1. Davranışsal-Tutumsal engeller: Öğrenmeye karşı önyargılar, özgüven
eksikliği, motivasyon eksikliği
2. Fiziksel ve donanım engelleri: Eğitim maliyetleri (kurs ücretleri, kitapkırtasiye masrafları, ulaşım masrafları), zaman yetersizliği, etkinliklerle
ilgili ilan ve duyurulardan haberdar olamama, coğrafi ulaşım güçlükleri,
temel bilgi ve becerilerden yoksun olma
3. Yapısal engeller: Yaşanılan çevrede, gerekli eğitim ve yetiştirme
fırsatlarının/olanaklarının bulunmaması, eğitimle ilgili hizmetlerin kısıtlı
düzeyde/yetersiz
olması,
öğreticinin
ve
öğrenme
ortamının
yetersizlikleri ve uygunsuzlukları
Yetişkinlerin halk eğitimi deneyimlerinde olumsuz rol oynayan etkenleri
tanımlayıp sınıflandıran modeller arasında en yaygın olarak kullanılanı ise,
Cross’un sınıflandırmasıdır (Roosmaa ve Saar, 2011). Bu sınıflandırmaya
göre, yetişkinlerin halk eğitimi etkinliklerine katılma sürecinde karşılaştıkları
engeller durumsal, kurumsal ve eğilimsel-algısal etkenlerden oluşmaktadır.
Durumsal engeller, bireyin dışında gelişen masraflar, zaman kısıtlılığı, ulaşım
zorluğu, eğitimlerle ilgili bilgilere ulaşım sıkıntısı, aile ilişkileri, işsizlik ve
benzeri demografik öğelerin etkilerini kapsamaktadır. Kurumsal engeller
prosedürler, örgütsel uygulamalar ve uygunsuz veya elverişsiz ders
programları gibi engellerden oluşmaktadır. Eğilimsel-algısal engeller ise,
psikolojik veya içsel engeller olarak da tanımlanmakta olup, yetişkin bireyin
eğitime ilişkin yaklaşımını, beklentilerini ve kavrayışlarını içermektedir
(Hernandez ve Amescua, 2012). Fakat, bu tür sınıflandırmalar, kesin
çizgilerle ayrılmış etkenleri ifade etmemekte ve bazı koşullarda durumsal
olarak nitelendirilebilecek bir etken, kurumsal veya algısal niteliğe de
bürünebilmektedir. Örneğin, maddi güçlükler, bir bireyin, almak istediği
kurslar için gerekli ücretleri ödeyecek parasının olmadığı koşullarda durumsal
bir engel rolü oynarken, kurslara kayıt ücretlerinin çok yüksek olması
durumunda kurumsal bir engele dönüşebilecektir (Roosmaa ve Saar, 2011).
46
Böyle bir sınıflandırmanın, dünyadaki birçok ülkenin yetişkinlerinin karşılaştığı
sorunları yansıtabildiği gözlemlense de, halk eğitim etkinliklerine katılım ve
katılımı engelleyen etkenler üzerine yapılan araştırmalarda, ülkelerin siyasal
ve toplumsal yapısına göre değişen katılım amaçlarının ve engel dağılımının
söz konusu olduğu belirlenmiştir. Avrupa Birliği üyesi ülkeleri kapsayan
Eurobarometer (2003 yılında yapılmış olan) araştırmasının bulguları ele
alındığında, (yukarıdaki sınıflandırma çerçevesinde değerlendirilebilse de)
etkenlerin ağırlığının ve dağılımının kültürel ve siyasal özelliklere göre
değiştiği anlaşılmaktadır. Örneğin, 2003 yılı itibariyle üye olan 15 ülkenin
genel bulgularına bakıldığında, mesleki ve ailevi engellerin, durumsal ve
bireysel-algısal engellere oranla daha yaygın olduğu söylenebilmektedir
(Rubenson ve Desjardins, 2009). Bu araştırma bulgularına göre, yaş
ilerledikçe, iş ve aileyle ilgili engeller azalırken, bireysel-algısal engellerin
sıklığı artmaktadır. Eğitim düzeyi ve mesleki nitelikler yükseldikçe ise,
yetişkin eğitimine ilişkin hem kurumsal hem de bireysel-algısal engeller
azalmaktadır. Ayrıca, kadın yetişkinler, toplumsal rolleriyle bağlantılı olarak
ev ve aile işleriyle ilgili engelleri daha çok dile getirmiştir (Rubenson ve
Desjardins, 2009).
IALS araştırmalarındaki bazı bulgulara göre, birçok ülkede en çok dile
getirilen engeller arasında zaman yetersizliği en önemli katılmama nedeni
olarak yer almış olup, bunun ağırlığı, bireyin yaşına ve kariyerindeki
durumuna göre değişmektedir. İş yaşamının ilk yıllarında daha yoğun bir
tempoda çalışılırken, kariyerin son dönemlerinde daha düşük bir tempoda
çalışıldığından, daha genç yaşlardaki yetişkinlerde zaman yetersizliği sorunu
daha baskın bir rol oynamaktadır (Rubenson ve Desjardins, 2009). Latin
Amerika’daki
yerli
halkların
eğitim
durumuna
ilişkin
yapılmış
bazı
araştırmalarda ise, yoksul ve düşük düzeyde eğitimi olan yerli nüfusun
yetişkin eğitimi uygulamalarına katılımını engelleyen ve özgün koşulları ve
sorunları betimleyen tarihsel, yapısal ve kurumsal engeller tanımlanmıştır
(Schmelkes, 2011).
47
İngiltere’de, tek ebeveynli ailelerdeki anne veya babaların yetişkin eğitimine
katılımı üzerine yapılan araştırmada, "büyük üçlü" olarak nitelendirilen maddi
sıkıntı, çocukların bakımı ve zaman kısıtlılığı en yaygın katılım engelleri
olarak tanımlanmıştır. Bunlara ek olarak öne çıkan diğer engeller kurs
ücretleri, ulaşım masrafları ve evde bilgisayar ile internetin bulunmaması
olmuştur. Ebeveynler, bu sorunların çözümünde kilit rol oynayabilecek bazı
öneri ve istekler de dile getirmiştir. Bu kapsamda, kurs ücretleriyle ilgili
sıkıntıların aşılabilmesi için, eğitime teşvik edici finansal desteklerin ve çocuk
bakımında yardımcı olabilecek yeniliklerin uygulanması talep edilmiştir
(Hinton-Smith, 2008).
Roosmaa ve Saar’ın (2011), AES-2007 bulguları ile Estonya’daki yetişkin
eğitimine katılım engellerini karşılaştırmalı olarak inceleyen araştırmalarında,
yetişkin eğitimi etkinliklerine hiç katılmamış olanların ağırlıklı olarak dile
getirdiği durumsal engeller, ailevi sorumluluklar nedeniyle yeterli zaman
ayıramamakla ilgili konulardan oluşmaktadır. Aynı araştırmada, yetişkin
eğitimine katılım kararını engelleyen etkenler arasında eğilimsel-algısal
etkenlerin, hem Estonya hem de AB üyesi diğer ülkelerde en yaygın engel
türü olduğu ortaya çıkmıştır. Bu grup engellerde öne çıkanlar kişisel sağlık ve
yaşla ilgili konular ile eğitim kurumlarına gidebilme konusunda özgüven
eksikliği olmuştur.
Yetişkin eğitiminde, katılımı artırıp, terkleri en aza indirebilmek için terk
nedenlerinin, katılım amaçlarının ve katılımcı profilinin bilinmesi ve izlenmesi
önem taşımaktadır. Örneğin, eğitimden umduğunu bulamama gibi bir
nedenle bir halk eğitim programını tamamlamadan ayrılma olgusunun,
eğitimden tatmin olma düzeyini artıracak veya öğretilen bilgilerin günlük
hayatta
kullanılabilmesini
sağlayacak
önlemlerle
engellenmesi
veya
azaltılması mümkündür. Bu kapsamda, katılımcıların hayat hikayelerinin
incelenmesi ve yaşamakta oldukları bazı toplumsal sorunların çözümüne
dönük program içeriklerinin geliştirilmesi yoluyla, hem katılımı artırıcı hem de
terkleri azaltıcı etkiler doğurabilecektir (Aşır, 2011). Dolayısıyla, sadece
48
katılım düzeyini artırıcı değil, aynı zamanda, katılım eylemini gerçekleştirerek
bir kursa devam etmekte olan öğrenenlerin kalıcılığını ve eğitim programına
devamlılığı sağlayan etkenlerin de belirlenip değerlendirilmesi gerekir. Ayrıca,
katılım engelleri olarak yukarıda tartışılmış olan etkenler, katılım sürecindeki
yetişkinlerde, eğitimi terke yol açan etkenler olarak da rol oynayabilmektedir.
Diğer yandan, bireysel demografik profil açısından bakıldığında, Ayhan’ın
araştırmasındaki bulgulara göre (Aşır, 2011) gençler, kadınlar ve evli olan
yetişkin
bireyler,
eğitim
etkinliğini
yarıda
bırakmaya
daha
yatkın
görünmektedir.
Halk eğitim merkezlerindeki eğitim programlarına devam etmekte olan kadın
katılımcıları inceleyen Aşır’ın (2011) Mamak Halk Eğitim Merkezi araştırması
bulgularına göre ise, kadın katılımcılar, devam etmekte oldukları kursları
kursiyerlerle anlaşamama, kurs yöneticisinin veya eğitmeninin tutumu, maddi
imkansızlık, ücret alamamak, sağlık sorunları, eşin veya aile büyüklerinin izin
vermemesi, çocuklarla veya aileyle ilgili sorunlar ve evlenme nedenleriyle
terk edebilmektedir. Bunlar arasında çocuklarla ilgili sorunlar ile kurs
programında görevli yönetici ve eğitmenlerin tutumu ve kurs binasına
ulaşımla ilgili sorunlar (toplu taşıma olanaklarının kısıtlılığı ve yol masrafları)
öne çıkmıştır. Sonuç olarak, bir terk yaşamış olan kadınların çoğunluğu,
kendi istekleri dışındaki nedenlerle ayrılmak zorunda kaldığını belirtmiş ve
terke yol açan sorunların aşılması durumunda geri dönüp yeniden başlamayı
veya tamamlamayı istediklerini belirtmiştir.
Hem katılımı engelleyebilen hem de katılım sonrası eğitim sürecinde terklere
de yol açabilen etkenleri içeren eğilimsel-algısal nedenler söz konusudur.
Eğitim programlarında devamlılık ve katılımda süreklilik, belli bir zaman dilimi
içerisindeki derslere katılım süresi olarak tanımlanmakta olup, yetişkin
eğitimindeki en önemli sorunlardan birisi olarak tanımlanabilmektedir (Mellard
ve diğerleri, 2013). Yetişkinler için temel okuryazarlık ve diğer üst düzey
eğitim uygulamalarındaki derslere devamlılığın, eğilimsel-algısal etkenler
49
niteliğindeki şu değişkenlerle bağlantılı olduğu görülmüştür (Mellard ve
diğerleri, 2013):
Olumlu Etki Yaratan Değişkenler

Örgün eğitim sonrasındaki öğrenme deneyimleri

Eğitime toplumsal destek sağlayan ilişkiler

Kişisel hedefler
Olumsuz Etki Yaratan Değişkenler

Günlük yaşamdaki gereksinimler

Toplumsal desteğin olmaması

Motivasyon olmaması
Bir yetişkin eğitimi programına devam etmekte olan kadın katılımcılara ilişkin
bir başka araştırmada özyeterlik algısı, eğitime ilişkin tutumlar ve değişime
uyum sağlayabilme esnekliği gibi eğilimsel-algısal etkenlerin, devamlılık
düzeylerinin tahmininde geçerli olduğu saptanmıştır (Mellard ve diğerleri,
2013).
Bir
başka
çalışmada
ise,
yetişkin
bireylerdeki
içsel-yapısal
motivasyonun, eğitim programlarında yüksek devamlılık düzeyi, sözleşmeye
bağlılık
ve
akademik
başarıyla
pozitif
yönde
ilişki
sergilediği
ileri
sürülmektedir. Mellard ve diğerlerinin (2013), A.B.D’de 16-73 yaş aralığındaki
bireylerden oluşan ve yetişkin temel eğitimi ile orta ve lise diploması eğitimine
devam
etmekte
olan
çalışma
grubuyla
gerçekleştirdiği
araştırmada,
motivasyonun, eğitime katılım amaçlarının ve eğitimsel kazançların, eğitime
devamlılıkla ilişkisi sergilenmiş ve devamlılığın artırılabilmesinin, katılımcı
bireylerin kişisel amaçları ile motivasyon kaynaklarının dikkate alınmasıyla
sağlanabileceği öngörülmüştür.
Buna ek olarak, yetişkin eğitimi etkinliklerinde görev yapan eğitmenler de, bu
sürecin başarıyla tamamlanabilmesinde önemli bir rol oynamaktadır.
Eğitmenler, katılımcıların eğitim programına ve sürecine ilişkin görüş ve
beklentilerini etkilemektedir. Yetişkin eğitimindeki eğitmenlerin, örgün-klasik
50
eğitim sürecindeki öğretmen rolüyle eşdeğerde bir rol oynamadığının,
katılımcı bireyler tarafından bilinmesi beklenmektedir. Bu nedenle, yetişkin
eğitimi kapsamında görev yapan eğitmenlere, kolaylaştırıcılık rolüne ilişkin
önemli görevler düşmektedir (Aşır, 2011).
Yukarıda yer verilen dinamiklerin yol açtığı temel sorunların, öğrenme
sürecinin öğelerini de hesaba katarak aşılması gerekmektedir. Bu amaçla,
ardışık aşamalardan oluşan belli bir sürecin izlenmesi gerekir. Öncelikle
öğrenme ortamının elverişli hale getirilmesiyle başlayabilecek bu süreç,
öğrenme
gereksinimlerinin
tanımlanması,
program
ve
müfredatın
planlanmasında öğrenen adaylarının katılımının sağlanması, öğrenme
yaşantılarının
yürütülmesi
ve
öğrenme
süreçleri
sonunda
öz
değerlendirmelerin yapılarak öğreticilerin yeterliliğinin ölçülmesiyle sürmelidir.
Son aşamada ise, çeşitli öğrenme engellerinin tanınması ve aşılması
yönünde (sıkılma, karmaşıklık, eğiticinin tavırlarından rahatsızlık, korku, ev
yaşamından kaynaklanan engeller, mali güçlükler, motivasyon eksiklikleri,
özgüven eksikliği ve eğitime ilişkin önyargılar) çalışmaların yapılmasıyla
sonuçlandırılmalıdır (Yayla, 2009; Kerka, 2013).
Bu derece geniş bir dağılım gösteren katılım engellerinin, terk nedenlerinin ve
yetersiz kalan uygulamaların, dünyadaki birçok ülkenin yetişkin eğitimi
modellerinde
de
geçerli
olduğu
görülmektedir.
Kanada’da,
yetişkin
göçmenlerin eğitim ihtiyaçları üzerine yapılmış bir araştırmada, daha önce
alınmış eğitimin akreditasyonu, maddi olanaksızlıklar, konut sorunu, aile için
sorunlar ile kentsel sorunları aşmalarına yardımcı olabilecek hizmet
birimleriyle ilgili yeterli bilgi ve iletişime sahip olamama gibi sorunlar ön plana
çıkmıştır (Magro ve Ghorayshi, 2010). Uluslararası boyutta genel bir
değerlendirme
yapılacak
olduğunda,
birçok
ülkedeki
yetişkin
eğitimi
uygulamalarının hem nitelik hem de nicelik açısından yetersiz olduğu ileri
sürülebilmektedir. En yaygın rastlanan tartışma konuları arasında katılım
oranlarının düşüklüğü, katılımda süreklilik sağlama gerekliliği ve yetişkinleri
öğrenmeye
teşvik
edici
düzenlemelerin
geliştirilmesi
gibi
boyutlar
51
bulunmaktadır (Hinzen, 2013). Bu noktalar göz önüne alınırken yapılacak
çalışmalarda ve incelemelerde, özellikle bu tür eğitim etkinliklerine çeşitli
nedenlerle hiç katılamamış ve dezavantajlı toplum kesimlerine ağırlık
verilmesi gerektiği söylenebilir. Örneğin, formal eğitim sisteminde veya
mesleki eğitimde başarısız olanlar, motivasyon yetersizliği olanlar, ev işleri ve
çocuklarla ilgilenmekten boş zaman bulamayan ev kadınları, dar gelirli aile
reisleri ile fiziksel ve maddi engeller nedeniyle eğitim olanaklarına
ulaşamayan yaşlılar gibi bireylerin temel hedef kitle sayılması büyük önem
taşımaktadır (Hinzen, 2013; Kerka, 2013).
Eğitimin ve özellikle yetişkin eğitiminin, yoksul ve eğitimsiz bireyleri
güçlendirici ve özgürleştirici rol oynayabildiği kabul edildiğinde, yetişkin
eğitimine katılım düzeyinin yükseltilmesi ve katılımı engelleyen etkenlerin
şiddetinin azaltılması gerekir. Bu nedenle, güçlüklerin ve engellerin
tanımlanarak saptanmasından sonra, bunların aşılmasına dönük politikaların
geliştirilmesi şarttır. Bu tür politikalar, ülkelerin sosyo-ekonomik gelişmişlik
düzeyine göre farklılık sergileyen engel türlerine göre değişecektir.
2.3.2. Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleriyle İlgili Bazı Makro
Saptamalar
Yetişkin eğitimine katılımla ilgili sorunlar makro düzeyde ele alındığında, hem
dünya geneli hem de Türkiye özelinde birçok yapısal etkenden söz
edilebilmektedir. Özellikle küreselleşme sürecinin üçüncü dünya ülkelerine
yansımalarının bir sonucu olarak (tüm eğitim politikaları ve yaklaşımlarında
olduğu gibi), yetişkin eğitiminin hedef kitlesinin yaşam şartlarındaki
kötüleşmeyle birlikte, devletlerin yetişkin eğitimi uygulamalarındaki finansal
ve örgütsel sıkıntıların da arttığı görülmektedir (Merriam, 2008). Örneğin,
Latin Amerika’daki yerli halkların karşılaştığı katılım engellerine ilişkin bir
araştırmada
tarihsel,
yapısal
ve
kurumsal
nedenler
tanımlanmıştır
(Schmelkes, 2011). Türkiye’de de, gerek küreselleşme anlayışının sosyo-
52
ekonomik etkilerinden, gerekse de ulusal siyaset anlayışındaki değişimlerden
kaynaklanan ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın politikalarıyla daha da ağırlaşan
sorunlar yaşanmaktadır (Okçabol, 2008).
2009 yılındaki VI. Yetişkin Eğitimi konferansının final metni olan Belém Eylem
Planı, 1980 sonrası küresel koşulların sosyo-ekonomik analizini yaparak,
ulusal eğitim alanında ulusların yeni ve ivedi bir müdahaleye ihtiyaçları
olduğunu
vurgularken,
özellikle
dezavantajlı
toplum
kesimlerindeki
yetişkinlerin öğrenme ve eğitim ihtiyaçları için de önemli saptamalar ve
stratejiler sunmaktadır. Bu planda yer alan temel saptamalar şunlardır
(UNESCO, 2011):
1. Yaşam boyu
öğrenme felsefesinde okuryazarlık büyük önem
taşımaktadır. Okuryazarlık, eğitim hakkının, bireysel gelişimin ve
sosyo-ekonomik ilerlemenin temelidir.
2. Yetişkin eğitimi, gençlerin ve yetişkinlerin hayat mücadelesinde başarı
kazanmasını sağlamaktadır. Gençler ve yetişkinler örgün, okul dışı ve
algın (informal) öğrenme ve eğitimle kendilerini yetiştirme imkanlarına
sahip olmalıdır.
3. Yetişkin öğrenmesi ve yetişkin eğitimi sürdürülebilir, sağlıklı, verimli ve
her kesimi kucaklayıcı bir toplum yapısının yatırım aracıdır.
4. Yetişkin öğrenmesi ve eğitimi, küreselleşme sürecindeki eşitsizlikler
nedeniyle, daha çok önem kazanmıştır. Küreselleşme ortamı ve bilgi
ekonomisi, klasik-örgün eğitim sistemlerinin yetersiz kalmasına yol
açtığından,
daha
farklı
eğitim
sistemlerinin
kurulmasını
gerektirmektedir.
5. Yetişkin öğrenmesi ve eğitimi süreçlerinde, cinsiyet ayrımcılığına son
veren ve dezavantajlı toplum kesimlerini kapsayan politikalar izlenmeli;
sivil toplum örgütlerinin rolünü arttırıcı işbirliği ortamı sağlanmalıdır.
53
Özellikle, yerel halka ve kırsal nüfusa dönük eğitim projeleri de
desteklenmelidir.
EFA’nın 2010 yılı izleme raporundaki saptama ve değerlendirmeler de
göstermektedir ki, Dakar Eylem Planı’nda belirlenmiş olan temel hedeflere
ulaşma sürecinde, gelişmekte olan ülkelerin başarısızlığı söz konusudur. İlgili
raporda, gençlerin ve yetişkinlerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasında genel
olarak bir iyileşme görülse de, gelişmekte olan ülkelerdeki işsiz genç nüfus,
kalıcı olmayan iş ve meslekler, informal ekonomik yapılar ve yoksulluk gibi
etkenlerin,
orta
öğretime
ve
yüksek
öğretime
katılımı
güçleştirdiği
belirtilmiştir. Buna ek olarak, dünya genelinde, yetişkin okuryazarlığında bir
artış sağlanmasına rağmen bunun yeterli olmadığı; hükümetlerin, temel
yetişkin eğitimi süreçlerinde okuyup yazabilmeyi ve sayısal becerileri
kullanabilmeyi sağlayacak ortamlar oluşturması gerektiği ve bu amaçla,
günümüz iletişim ve medya olanaklarının, dezavantajlı kesimlerin (yoksullar,
kadınlar, göçmenler, işsiz gençler, engelliler, cinsel ayrımcılığa uğrayanlar)
ulaşabileceği bir altyapıyla araçsallaştırılması gerektiği vurgulanmıştır
(UNESCO, 2011).
OECD’nin yayımlamış olduğu Education At A Glance-2011 raporundaki
2005-2009 dönemi verileri de, OECD ülkelerinde yetişkin öğrenmesi ve
eğitimi etkinliklerinin genel profili hakkında bir fikir verebilmektedir. Bu
raporda yer alan ve araştırmamız kapsamıyla bağlantılı olan bazı temel
saptamalar şunlardır (OECD, 2011):
- Yaşam boyu
öğrenmenin bir parçası olarak yetişkin öğrenmesi, tüm
dünyada toplumsal değişim, işsizlikle mücadele, yoksulluğun ve toplumsal
dışlanmanın ortadan kaldırılması gibi sorunlar için kilit rol oynamaktadır.
- OECD ülkeleri genelinde, yükseköğretim mezunu yetişkinler, daha düşük
düzeyde eğitimi olanlardan üç kat daha fazla (kurslardaki 1 ders saati
bazında) yaygın eğitim alabilmektedir.
54
- OECD ülkeleri genelindeki yetişkinlerin %40’ından fazlası, 2011 yılı itibariyle
bir örgün ve yaygın eğitim etkinliğine katılmıştır.
- OECD ülkelerindeki bir yetişkin, iş yaşamı boyunca, 715 saati işle bağlantılı
(job-related) olmak üzere, ortalama 988 saat yaygın eğitim alabilme
olanağına sahiptir.
- Yükseköğretim mezunu gençler ve yetişkinler, okul hayatından sonraki
yaşamlarında, yeni öğrenme etkinlikleri için araştırma yapmaya daha ilgilidir.
Yukarıda genel hatlarıyla tartışılmış olan öğeler ve süreçler için temel
mekanlar olan kent ortamı, yetişkin eğitimi ve öğrenmesi süreçlerinde yerel
yönetimlerin de rol almasına yol açmıştır. Hem dünyada hem de Türkiye’de
yerel yönetimler (yapı ve yetki-sorumluluk çerçeveleri farklı olsa da) ülkedeki
mevcut siyasal yapılanmaya uygun görevler yüklenmiş olup, eğitim hizmetleri
de bu görevler arasında tanımlanmış durumdadır. Günümüz eğitim
sistemlerindeki yapı ve küreselleşme sürecinin olumsuz boyutları nedeniyle,
yetişkin eğitiminin daha fazla tanıtım ve uygulama örnekleri gerektirdiği
açıktır. Yetişkin eğitimine katılımı artırmak ve yetişkin öğrenmesi üzerine
farkındalığı artırmak amacıyla, kitlelere hitap edebilmeyi sağlayan çeşitli
yöntemler ve bunları içeren projeler ve kampanyalar yaygın olarak
uygulanmaktadır.
Gelişmiş ülkelerde, örgün ve yaygın eğitimin temel politika ve standartlarını
belirlemek ve bunları denetlemekle yükümlü bir merkezi yönetim söz
konusudur. Eğitim hizmetlerinin uygulanması ve bazı politika çalışmaları ise
yerel yönetimlere bırakılmıştır. 1980’lerden itibaren uygulanan yeniden
yapılanma sürecinde yaygınlaşan özelleştirme ve ademi merkeziyetçi
politikalar sonucunda, eğitim alanında yerel yönetimlerin (çoğunlukla
belediyelerin), özel sektörün ve sivil toplum örgütlerinin rolü artırılmıştır.
Gelişmekte olan ülkelerde ise, örgün ve yaygın eğitimin tüm aşamalarında
merkezi yönetimler, ağırlıklı olarak karar alan ve politika belirleyen bir
konumda olup, bu yapılanmada, yerel yönetimlere, genellikle eğitimin
55
altyapısını
desteklemek
ve
geliştirmek
amaçlı
görevler
yüklendiği
görülmektedir (Eryılmaz, 2008). Dolayısıyla, küreselleşme sürecinden ve
yukarıda yer verilmiş diğer birçok etkenden kaynaklanan zorlukların aşılması
sürecinde, gelişmekte olan ülkelerin merkezi yönetim ve yerel yönetim
birimleri arasında, gerekli eşgüdüm ve işbirliğinin sağlanması gerekliliğinden
söz edilebilmektedir. Özellikle işsiz gençlerin, yoksul kesimlerin ve kadınların
öğrenme ve eğitim gereksinimlerinin, uluslararası belgelerde vurgulanmış
ilkeler ışığında karşılanması gerektiği görülmektedir. Aksi durumda, yetişkin
eğitiminde eğitim ihtiyaçları ve katılım amaçları için harekete geçen bireylerin
eğitim olanaklarına kavuşması veya makro düzeydeki engelleri aşabilmesi
mümkün olmayacaktır.
2.3.3. Türkiye’de Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleri ve İlgili
Sorunlar
Yetişkin eğitimi alanının temel unsurlarından olan “yetişkin temel eğitimi”in en
önemli
konularından
birisi,
yetişkin
okur-yazarlığıdır.
Türkiye’de,
Cumhuriyet’in kuruluş dönemlerinden günümüze kadar uzanan süreçte, bir
tür milli seferberlik düzeyinde 1928, 1960, 1971, 1981, 2001 ve 2007
yıllarında düzenlenen okuma-yazma kampanyaları kursları aracılığıyla, birçok
yetişkin birey okuma-yazma öğrenme etkinliklerine katılmıştır. Fakat, bu
kampanyalara
rağmen,
yetişkin
okuryazarlığında
istenilen
düzeye
ulaşılamadığı ve özel politikaların belirlenmemesi durumunda, bu sorunun
kalıcı bir yapısal sorun haline dönüşebileceği görülmektedir (Bilir, 2006;
Yıldız ve Öztürk, 2011).
Okuma-yazma kampanyaları dışında, yetişkin temel eğitimi konusunda
sürekli olarak hizmet vermekte olan kurumlar ise yine Halk Eğitim
Merkezleridir. Bu birimlerde uygulanmakta olan Yetişkinler 1. Kademe
Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı aracılığıyla, okumazyazmaz yetişkinlere okuma-yazma, temel matematik ve yaşam becerilerinin
56
kazandırılması hedeflenmektedir. Ancak, Yıldız’ın (2011) Ankara, İstanbul, Ş.
Urfa ve Diyarbakır’ı kapsayan araştırma bulgularına göre, kurslar için yeterli
duyuru yapılamaması, kurs sürelerinin ve aktarılan fon kaynaklarının
yetersizliği, öğretmenlerin yetişkin eğitimi konusundaki bilgisizlikleri ve kursu
terk oranlarının yüksekliği gibi sorunlar nedeniyle, bu kurslara katılan
yetişkinlerin
büyük
bölümünün,
istenilen
düzeyde
okuma-yazma
öğrenemedikleri, fakat, kentsel yaşamla daha yoğun bağ kurabilen yetişkin
bireylerin daha başarılı oldukları anlaşılmaktadır. Ayrıca, Türkiye’deki sözlü
kültür geleneğinin canlılığı ve çeşitli ilişki ağları aracılığıyla okuma-yazma
ihtiyacı duyulmadan çeşitli ihtiyaçların karşılanabilmesinin de bu tür
eğitimlerin talep edilmesini güçleştirebildiği görülmektedir (Yıldız, 2006).
Benzer biçimde, son yıllarda UNESCO desteğiyle Afrika kıtasındaki bazı
ülkelerde uygulanmış olan okuma-yazma kursu örneklerinde (Kenya ve Mısır
örnekleri) de, “düşük katılım düzeyi” en önemli sorunlardan birisi olarak
tanımlanmış; daha yüksek maaşlı bir işte çalışma hedefiyle bu kurslara
yönelindiği görülmüş ve eğiticilerin olanakları ile ücretlerinin yetersizliği
vurgulanmıştır.
Ayrıca,
okuma-yazma
bilmediğinden
ötürü
toplumda
damgalanma kaygısı ve yoksulluk ciddi engeller haline geldiğinden, okumayazma kurslarını takip eden geliştirici nitelikte ek kurslar düzenlenmesi
gerekliliğine de dikkat çekilmiştir (Oluoch, 2005; Oxenham, 2005).
Kadınların okuryazarlık durumu ve ülkemizde “toplumsal cinsiyet ve eğitim”
ilişkisi de, yetişkin eğitiminde ayrı bir boyutu oluşturmaktadır. Türkiye’de,
1990’lı yılların sonlarına kadar, dezavantajlı toplum kesimlerinden birisi olan
yetişkin kadınların eğitim olanaklarına erişimi için özel sosyal politikalar
geliştirilememiştir. Ailelerinin olanakları ve değerleri elverdiğince eğitim
alabilen kadınlar, toplumsal cinsiyet algısının da kurbanı olmuşlardır. Çünkü,
hem kadınların toplumsal konumu hem de ilköğretim sonrası eğitim
süreçlerinde kız öğrencilerin daha zor ilerleyebilmesi nedeniyle, kadınların
okuryazarlık ve yükseköğretimden mezuniyet düzeyleri, erkeklere oranla
daha düşük olmaktadır (Gül ve diğerleri, 2008).
57
Günümüzde, Türkiye’deki halk eğitimi etkinliklerini gerçekleştirmekle görevli
kılınmış kurum Milli Eğitim Bakanlığı olup, bu bakanlığa bağlı birimler olan
Halk Eğitim Merkezleri ile Mesleki Teknik Eğitim Merkezleri ise yaygın
eğitimin temel hizmet birimleri konumundadır (Duman, 2007; Yayla, 2009).
2013 yılı itibariyle, tüm illere yayılmış 970 HEM faaliyet göstermektedir (Milli
Eğitim Bakanlığı, 2013). Bu çerçevede, Milli Eğitim Temel Kanunu ile birlikte,
Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun, Mesleki Eğitim
Kanunu; Zorunlu İlköğretim Çağı Dışında Kalmış Okuma-Yazma Bilmeyen
Vatandaşların Okur-Yazar Duruma Getirilmesi Hakkında Kanun; Mesleki
Yeterlilik Kurumu Kanunu; Özel Öğretim Kurumları Kanunu; MEB Yaygın
Eğitim Kurumları Yönetmeliği; Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği; Kamu
Kurum ve Kuruluşları, Belediyeler, Vakıflar Yaygın Eğitim Amaçlı Kurslar
Yönergesi gibi hukuki metinler, hem bu etkinliklerin yasal çerçevesini
oluşturmakta hem de MEB’nın bu süreçlerdeki rolünü tanımlamaktadır
(Duman, 2007; Yayla, 2009).
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Halk Eğitim Merkezleri ile Mesleki ve Teknik
Eğitim merkezlerinde uygulanmakta olan eğitim müfredatına bakıldığında,
ilgili ve bağlantılı kurum ve kuruluşlarda uygulanan ders programlarının,
“Genel Eğitim Programları” (kişisel başarı, sağlık, aile yaşamı, anne-çocuk
eğitimi, sosyal ve kırsal gelişim) ile “Mesleki ve Teknik Eğitim Programları”
(meslek edinme, temel beceri geliştirme ve teknoloji kullanımı) olmak üzere,
iki ana alanda yürütülmektedir. Bu müfredatı uygulayan ilgili hizmet
birimlerinin kuruluş kanunlarında ve yukarıda belirtilen temel kanunlarda
hükme bağlanmış olan eğitimin temel hedefleri şunlardır (Duman, 2007;
Yayla, 2009):

Okuma-yazma bilmeyenleri okur-yazar hale getirmek

Tarım, sanayi ve hizmet sektörlerinde, yeni teknolojilerin tanıtılmasına
yardımcı olmak; yeni hizmet alanları geliştirmek; işsizlerin, iş
değiştirmek isteyenlerin veya hayat standartlarını yükseltmek
isteyenlerin becerilerinin artırmak
58

Meslek edinmiş bireylerin mesleklerinde yükselmelerine ve mesleğini
değiştirmek isteyenlerin yeni meslek tercihlerine yardımcı olmak

Kırsal alanlardan kentlere göç eden insanların uyum sorunlarını
aşabilmesine yardımcı olmak

Kurslara devam eden katılımcıların girişken, üretken, iyi ve nitelikli
yurttaşlar olabilmesi sürecinde, kendilerini geliştirebilmesini ve gerek
duydukları bilgi, beceri, tutum ve davranışları geliştirebilmesi sağlamak
Temel hedeflerden anlaşıldığı üzere, halk eğitiminin kapsamının ve
işlevlerinin, bir kentte yaşamını sürdürmekte olan bir yetişkinin genel ve
mesleki alanlardaki birçok eğitim ihtiyacını içerdiği ve yasal zeminin gerekli
altyapıyı oluşturduğu görülmektedir. Bununla birlikte, dezavantajlı toplum
kesimlerinin diğer öğelerinin de (gençler, kadınlar, bağımlılar, engelliler) bu
yapıya eklemlenmesi şarttır.
Bu yapı içerisinde, halk eğitim merkezlerinin özgün bir konumu olduğu
söylenebilir. Fakat, günümüz halk eğitimi merkezlerinin, organları ve
hizmetleriyle çözümü bekleyen birçok sorunu barındırdığı da çeşitli
araştırmalarda dile getirilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın, 2009 yılında,
bakanlığa bağlı tüm halk eğitim merkezlerindeki müdür, müdür yardımcıları
ve öğretmenleri kapsayan bir araştırmasındaki bulgulara göre, Türkiye’deki
halk
eğitim
merkezleriyle
bağlantılı
yetişkin
eğitimi
uygulamalarında
saptanmış olan temel sorunlar ise şöyle özetlenebilir (Yayla, 2009):

Bu merkezlerde çalışan yöneticiler, çoğunlukla sınıf öğretmenliği
olmak üzere, farklı alanlarda lisans eğitimi alan kişilerden oluşmakta
ve bunların pek azı yetişkin eğitimiyle ilgili hizmetiçi eğitim
seminerlerine katılmaktadır.

H.E.M’lerinde görev yapan öğreticilerin çoğunluğu, kadınlara yönelik el
sanatları ve giyim alanlarında yetişmiş bayan öğretmenlerden
oluşmaktadır. Bu nedenle, bu merkezlerde açılan kurslar da ağırlıklı
olarak bu alanlara yönelik olmaktadır.
59

Yaşam boyu öğrenme, yetişkin öğrenmesi ve eğitimi kavramları,
toplum genelinde yeterli düzeyde bilinmemekte ve dolayısıyla
önemsenmemektedir. Toplumun yetişkin eğitiminden beklentileri ile
HEM’lerinin toplumsal gelişime katkı yapabilme becerileri düşük
düzeylerde kalmıştır.

HEM’lerindeki yetişkin eğitimi faaliyetleri, toplumun öğrenme
ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır.

Türkiye’de, yetişkin eğitimine ayrılan bütçe, fiziksel olanaklar ve eğitim
programları, nitelik ve nicelik boyutlarıyla yeterli olmaktan uzaktır.

Özel sektör ve belediyeler tarafından yürütülen yetişkin eğitimi
süreçlerinde, bu kurum ve kuruluşların HEM’leriyle yeterli düzeyde
işbirliğine ve etkileşime girmesi sağlanamamaktadır.
Türkiye’deki mesleki eğitimin yetişkin eğitimi boyutunda, işgücü piyasasının
taleplerine uygun nicelik ve nitelikte işgücü yetiştirilemediği ve eğitim sonrası
verilen sertifikaların akreditasyonu konusunda sorunlar olduğu söylenebilir.
Bu durum, hem çalışan kitlenin iş bulma ve değiştirme kabiliyetini
kısıtlamakta hem de işgücünün uluslararası düzeydeki hareketliliğini de
sınırlamış olmaktadır. Yeni meslek öğrenimi, meslek değişimi kararıyla yeni
işlere başlayabilme ve bireylerin çalışma yaşamının herhangi bir döneminde
mesleki eğitimin devam edebilme konularında yeni düzenlemeler yapılması
yararlı olacaktır (Tuncer, 2006).
Yaygın olarak tartışıldığı üzere, dünyada 1980’lerden itibaren izlenmekte olan
neo-liberal politikalar ve küreselleşme-yerelleşme süreçlerinin olumsuz
etkileri, hem kentsel mekana hem de kentli kitlelere piyasanın egemen
olduğu bir hayat tarzı dayattığından (Theodore ve diğerleri, 2012), bu süreç
Türkiye’deki 1994 ve 2001 ekonomik krizleriyle de birleşerek gelir
dağılımındaki adaletsizlikleri artırmış ve yoksul toplum kesimlerinin eğitim
hizmetlerinden yararlanabilmesini daha da güçleştirerek fırsat eşitsizliklerini
artırmıştır. Nitekim, UNESCO verilerine göre de Türkiye, eğitimde cinsiyet
60
eşitsizliği konusunda riskli 12 ülke arasında yer almaktadır (Gül ve diğerleri,
2008). Ayrıca, Türkiye’nin 2000’li yıllardaki toplumsal ve siyasal yapısına
damgasını vurmuş olan AKP dönemi politikalarının da bu süreçleri
biçimlendirdiği
gözlemlenmektedir.
Muhafazakar
popülizm
ve
dinsel
milliyetçilik olgularıyla tanımlanabilen bu dönemde, eğitimin gericileştirilmesi
ve piyasalaştırılması hız kazanmıştır (Taşkın, 2013).
Son yıllardaki hükümetlerin, ilköğretimde tam okullaşmayı sağlama hedefine
dönük çalışmaları sonucunda, erkek ve kız öğrencilerin ilköğretim ve
yükseköğretimdeki oranları birbirlerine yaklaşmış olsa da 2009-2010 dönemi
resmi istatistiklerine göre erkek öğrencilerin oranı ilköğretimde %2,
ortaöğretimde ise %5 oranında daha fazladır (Sayılan, 2012). Bu nedenle,
kadın nüfusunun düşük okuryazarlık ve eğitim düzeyinin, yaygın eğitim
etkinlikleriyle telafi edilmeye çalışıldığı söylenebilir (Gül ve diğerleri, 2008).
Dünya genelinde yaygın olan bir gerçek, kadınların, (formal eğitim sisteminin
her düzeyinden daha az yararlanabilmeleri nedeniyle) erkeklere kıyasla,
yetişkin eğitimi veya halk eğitimi alanında verilen hizmetlere daha çok
yöneliyor olmasıdır. Bunun nedenleri olarak, yetişkin eğitiminin görece daha
az maddi kaynak gerektirmesi ve toplumsal itibarının daha düşük olması
sayılabilmektedir (Sayılan, 2012).
Türkiye’deki en yaygın yetişkin eğitimi kurumları olan Halk Eğitim
Merkezlerinin eğitim programlarına katılımda, kadınların payı (son yıllarda
belediyelerin açmış olduğu halk eğitim birimlerinin kursları yaygınlaşmış olsa
da) ağırlığını korumakta olup, okuma-yazma kursları, biçki-dikiş tarzı el
becerileri ve sanatları gibi alanlarda yoğunlaşma söz konusudur. Tablo-3’de,
2008-2009
döneminde,
Milli
Eğitim
Bakanlığı’na
bağlı
Halk
Eğitim
Merkezlerine katılım düzeyinin cinsiyete ve kurs konusu alanlarına göre
yüzdelik dağılımı görülmektedir (Sayılan, 2012):
61
Tablo 3. Türkiye’de Kurs Türüne Göre HEM Kurslarına Katılım (2008-2009)
Kurs Türü
Kadın (%)
Erkek (%)
Toplam
Mesleki Kurslar (Teknik alan ve el
becerileri)
54,2
45,8
100
Sosyo-kültürel kurslar
53
47
100
Okuma-Yazma Kursları
71
29
100
Kaynak: Sayılan, 2012.
Tablo-3’de görüldüğü gibi, 2008-2009 döneminde, kadın katılımcılar,
Türkiye’de faaliyet göstermekte olan halk eğitim merkezlerinin düzenlemiş
olduğu tüm kurslara erkeklere oranla daha yüksek bir katılım göstermiştir.
Mesleki ve kültürel alanlarda görece daha düşük olan fark, okuma-yazma
kurslarında daha yüksek bir düzeye ulaşmaktadır. Bu durumun, Türkiye
genelinde kadınlar arasında daha düşük olan okur-yazarlık düzeyinin bir
sonucu olduğu savunulabilmektedir. Aynı döneme ilişkin olarak, yaygın eğitim
kurumlarının genelindeki katılım düzeylerine bakıldığında, yukarıdaki duruma
paralel bir profil görülebilmektedir (Sayılan, 2012):
Tablo 4. Eğitim Kurumlarına Göre Katılım (2008-2009)
Birim
Sayısı
Toplam
Katılımcı
Sayısı
Erkek(%)
Kadın(%)
Mesleki Eğitim Merkezleri
392
299.306
81,46
18,54
Pratik Kız Sanat Okulları
362
51.140
4,75
95,25
Yetişkin Teknik Eğitim Merkezleri
13
20
100
-
Halk Eğitim Merkezleri
969
3.409.058
39,5
60,5
1.895
264.043
54
46
Kurum Türü
Özel eğitim birimleri-Çeşitli kurslar
Kaynak: Sayılan, 2014.
Tablo-4’de görüldüğü gibi, halk eğitim merkezlerindeki kurslara katılım
düzeyinde kadınlar daha yüksek bir orana sahipken, mesleki ve teknik eğitim
62
merkezlerinde ise erkek katılımcıların ağırlığı söz konusudur. Buna paralel
bulgular, aşağıdaki Mersin ve Karaduvar profilinde de saptanmış durumdadır.
OECD’nin 2011 yılındaki raporuna göre, 2007 yılında Türkiye’deki yetişkin
bireylerin iş yaşamı sürecindeki yetişkin eğitimine harcanmış zaman
büyüklüğü 500 saatin altında olup, işle bağlantılı eğitim bu değerin yaklaşık
yarısını oluşturmaktadır (OECD ortalaması 988 saattir). Aynı rapordaki
verilere göre, 2007 yılında Türkiye’deki yetişkinler için kişi başına düşen iş
bağlantılı yaygın-yaygın eğitim süresi 10 saatin altında olup, bu değer
Macaristan, Yunanistan ve İtalya ile birlikte en düşük değerler arasında yer
almaktadır. Aynı yıldaki yetişkin eğitimi etkinliklerine katılım oranı ise (hem
işle bağlantılı hem de diğer konulardaki eğitim etkinlikleri) %13 civarı olup, bu
oran Macaristan’daki katılım oranından daha yüksek, Yunanistan’ın değeriyle
eşittir
(OECD,
2011).
UNDP’nin
2011
yılı
insani
gelişim
indeksi
istatistiklerinde ise, 187 ülke arasında 92. sırayı alan Türkiye, Venezuela,
Azerbaycan, Ukrayna, Makedonya, Peru, Ekvator, Brezilya, Kolombiya,
Ermenistan ve İran’dan daha düşük bir HDI (Human Development Index;
0,699) oranıyla yer almıştır (UNDP, 2013).
Demografik boyutla bağlantılı olarak belirtilmelidir ki, yirmibirinci yüzyılın ilk
yıllarından itibaren, dünyadaki 15-24 yaş arası nüfusun büyüklüğü bir milyarı
geçmiş durumda olup, bu kitlenin %85’i gelişmekte olan ülkelerde
yaşamaktadır. Bu ülkelerdeki gençlerin büyük bir bölümü, teknolojik
gelişmeler ve küreselleşme etkenleriyle işsizlik ve yetersiz eğitim sorunlarıyla
boğuşurken, informal ekonomik ve sosyal yapılarda var olma mücadelesi
vermektedir ki, bu saptamalar Türkiye kentlerindeki gençler için de geçerlidir
(Komşu, 2005; Yigitcanlar ve Baum, 2009). Türkiye nüfusunun da
%16,6’sının 15-24 yaş grubunda olmasından (TÜİK, 2012-2) hareketle,
eğitimsiz
ve
işsiz
genç
kitlelerin,
yetişkin
eğitimi
olanaklarına
yönlendirilmesini ve ulaşımını kolaylaştırıcı önlemlerin gerekliliği açıktır.
63
Türkiye’deki yetişkin eğitimi sisteminin geneline yönelik birçok yapısal sorun
tanımlanmıştır. Hem örgün eğitimin hem de yetişkin eğitiminin anayasal
amaçlarının gözardı edilerek dinci politikalar yönünde manipüle edilmesi, Milli
Eğitim Bakanlığı’nın izlediği yanlış politikalar, okuryazarlık oranında istenilen
düzeye ulaşılamaması, yaygınlaşan yoksulluk ve bilgisizlik nedeniyle ciddi
boyutlara ulaşan kentsel sorunların eğitime ulaşılabilirliği azaltması da
sayılabilmektedir (Okçabol, 2008). Özellikle, 2000’li yılların başından itibaren
yükselen yeni siyasal görüş ve bu görüşe paralel hükümet politikaları
nedeniyle, eğitimde gericileşmenin ve piyasalaşmanın daha da güçlü bir ivme
kazandığı
ilgili
kararnameler,
yönetmelik
değişiklikleri
ve
4+4+4
düzenlemesinin yürürlüğe girmesiyle daha net biçimde görülmektedir
(Okçabol, 2012). Nitekim, yaşamakta olduğumuz bu dönemde, siyasal
İslamcılığın veya muhafazakar demokratlığın çerçevelediği bir özgürlük
anlayışından ve ona uygun bir öğrenme ve eğitim hakkından söz
edilebilmektedir (Sevgisunar, 2008).
Günümüz koşullarındaki kentsel hizmetlerle ilgili sorunlar, toplumsal yapıdaki
birçok kurumu doğrudan biçimlendirmekte, öğrenme ve eğitim etkinlikleri de
bundan payını almaktadır. Bu noktada, Türkiye’deki idari yapının ayrıntılarına
girmeden, en işlevsel yerel yönetim birimi olarak belediyelerin eğitim
hizmetlerinin çerçevesini de tanımlamak gerekir.
Örgün ve yaygın eğitim etkinlikleri için Türkiye’deki belediyelere yetki ve
sorumluluk vermiş olan çeşitli yasalar mevcuttur. 1990’lardan itibaren birçok
değişiklik görmüş olan Belediye Kanunu ile bağlantılı Büyükşehir Belediye
Kanunu, İl Özel İdaresi Kanunu, İller Bankası Kanunu gibi yasalar
aracılığıyla, 1980 sonrasındaki “yapısal uyarlama politikaları”nın bir sonucu
olan “yerelleşme” ve “özelleştirme” süreçlerinin, belediyelerin siyasal ve
ekonomik işlevlerine de yansıması sağlanmıştır. Bu süreçle birlikte, daha
önce belediyelerin kamusal hizmet niteliğinde sunduğu temel altyapı
hizmetleri (içme suyu, kanalizasyon, katı atıklar) hem Dünya Bankası’nın
kredilerine bağımlı yatırımlar hem de özel şirketler tarafından yürütülür hale
64
gelmiş; bunun sonucunda belediyelerin dış borçlarında artış, tüm yerel
hizmetlerde ticarileşme, hizmet fiyatlarında yükselişler ve benzeri zincirleme
sorunlar ortaya çıkmıştır (Güler, 1997; Güler, 2000). Kaçınılmaz olarak, bu
değişim, tüm merkezi hizmetleri ve belediyelere bırakılan görevleri de
etkilemiştir.
2004 ve 2005 yıllarında yapılmış olan değişikliklere göre (5393 Sayılı
Belediye Kanunu ile 5216 Sayılı Büyükşehir Belediye Kanunu), belediyelerin
ve büyükşehir belediyelerinin yaygın-yaygın eğitime yönelik yetki ve
sorumluluk çerçevesi ile 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun ilgili
hükümlerine göre belediyeler, halk dansları ve müzik kursları ile üst dereceli
öğrenim kurumlarına gidemeyecek olanlar için iş ve üretimde yararlı olacak
kurslar, okuma-yazma kursları ve mesleki eğitim kursları, kendi çalışanları
için kurslar düzenleyebilir; hemşehriler arasında sosyal ve kültürel ilişkilerin
geliştirilmesi ve kültürel değerlerin korunması amacıyla üniversitelerin, kamu
kurumu niteliğindeki meslek kuruluşlarının ve sivil toplum örgütlerinin
katılımını sağlayacak etkinlikler gerçekleştirir. Ayrıca, belediyeler, tüm görev
ve sorumluluk alanlarına giren konularda, diğer yerel yönetimler, kamu kurum
ve kuruluşları, meslek kuruluşları ve kamu yararına çalışan dernek ve
vakıflarla birlikte ortak projeler yürütebilmektedir. Benzer biçimde, büyükşehir
belediyeleri de yetişkinler, yaşlılar, kadınlar, gençler, ve çocuklara yönelik her
türlü sosyal ve kültürel hizmeti yürütmek, meslek ve beceri kazandırma
kursları
açmak
ve
bu
hizmetleri
gerçekleştirmek
için
üniversiteler,
yüksekokullar, kamu kuruluşları ve sivil toplum örgütleriyle işbirliği yapmak
durumundadır (Duman, 2007; Eryılmaz, 2008).
Nitekim, “kentsel eğitim” kavramı da, bir şehirdeki ekonomik, sosyal ve
kültürel
gereksinimleri
karşılayacak
düzeyde
örgütlenmiş
tüm
eğitim
etkinliklerini içeren bir olgudur. Günümüzde çeşitli kamu kurum-kuruluşları,
yerel yönetimler ve sivil toplum örgütleri tarafından gerçekleştirilen kentsel
eğitim etkinliklerinde, en etkin yerel yönetim birimi olarak belediyelerin halk
eğitimine daha çok yönelmesi ve bu amaçla finansal açıdan daha da
65
güçlendirilmeleri
gerektiği
anlaşılmaktadır
(Tekin
ve
Günlü,
1992).
Dolayısıyla, yukarıda genel hatlarıyla tartışılmış olan tüm kentsel sorunların
hem tanımlanıp fark edilmesi hem de aşılması süreçlerinde öğrenme ve
eğitimin önemini koruduğu ve araştırma konumuzun ana bileşeni olan
“kentsel sorunlar”ın yapısı ve günlük yaşamdaki yeri nedeniyle de, yetişkin
öğrenmesindeki “problem odaklılık” “bireysel gereksinimler” varsayımlarını
gerekli kılacak-yansıtacak bir zemin sunduğu savunulabilecektir. Ancak, hem
Türkiye hem de dünya genelinde yaygın olarak yaşanmakta olan araştırma
kıtlığı, kaynak yetersizliği, nitelikli uzman personel eksikliği ve örgün eğitimle
bütünleştirilememe gibi yapısal sorunlar (Tekin, 1991) da, kent ve yerel
yönetim boyutunu öne çıkarmaktadır. Kentli bireye özgü bir olgu olarak,
serbest zamanın değerlendirilmesi konusu ise, yetişkin eğitiminin bir başka
önemli boyutunu içermektedir. Fakat, yetişkin eğitiminin mesleki, sosyal,
kişisel gelişim ve rekreasyonel işlevlerine vurgu yapılırken, ağırlıklı olarak
mesleki boyutun ön plana çıktığı ve demokrasi, katılım, sivil bağlılık gibi
olguların yaşam boyu eğitim süreçlerindeki öneminin ihmal edildiği
görülmektedir. Yaşam boyu
öğrenmenin büyük bir kısmının, bireylerin
serbest zamanı içinde ve informal biçimde gerçekleşmesi nedeniyle ortaya
çıkan bu durumun, serbest zaman eğitimiyle aşılabilmesi olanaklıdır (Arslan,
2010).
Yukarıda tartışılan tüm konulara dayanarak, Türkiye’deki yetişkin eğitimi
uygulamalarında gerçekleştirilmekte olan etkinliklerin yeterli ve gerekli yapıda
olduğu söylenemez. Günümüz kentsel yaşamı için kritik önem taşıyan bu
etkinliklerde, halk eğitim merkezleri, belediyeler, sivil toplum örgütleri, kamu
ve özel kurumların hizmetiçi eğitim birimleri, özel dersaneler, huzurevleri ve
cezaevlerinin ilgili birimlerinde görev alacak öğretici ihtiyacının had safhada
olduğu ve bu amaçla lisans programları açılmasının kritik önem taşıdığı
görülmektedir (Koç ve diğerleri, 2012). Kentlerimizdeki bu birimlerin, yetişkin
eğitiminde oynadığı rolün işlevini ve bu rolle bağlantılı sorunları da doğru
tanımlamak önemlidir.
66
Bu tür sorunların aşılması yolunda, özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerine
yatırımlar yapılarak gençliği destekleyici projelerin uygulanması gereklidir. Bu
konuda birçok gelişmekte olan ülkede (Malezya, Bangladeş, Hindistan)
bilişim alanında uygulanan projelerde başarı elde edildiği görülmektedir
(Yiğitcanlar ve Baum, 2009). Bu konuya kentsel gelişim ve sürdürülebilir
kentlilik boyutundan yaklaşıldığında, 1990’lı yıllarda Güney Kore, İngiltere,
Japonya ve Avustralya’da uygulanmış olan “öğrenme kentleri” örnekleri
bulunmaktadır. Kentlerdeki dezavantajlı-marjinal kesimlerin (kadınların,
gençlerin ve yaşlıların) bireysel gelişimini ve bölgesel-ulusal bütünleşmeyi
hedefleyen
ve
bunu
yaparken
hem
bireysel
öğrenme ihtiyaçlarının
karşılanmasını hem de kent yönetimine katılımın geliştirilmesini kapsayan bu
projelerin Güney Kore modelinde, boş zaman değerlendirme, yurttaşlık
eğitimi, mesleki eğitim, ulusal dil kursu ve online-öğrenme konuları en çok
tercih edilen alanlar olmuştur (Choi, 2008). Bu noktada, Türkiye’deki kentlerin
sunduğu öğrenme ve eğitim olanakları değerlendirilirken, yetişkin bireylerin
öğrenmeye ve eğitime yönelmelerine neden olan iç ve dış motivasyon
kaynakları ile sosyo-ekonomik iç ve dış engellerin (bireysel ve çevresel) de
göz önüne alınması ve yerel kentsel alandaki tüm çevresel koşulların saha
araştırmalarıyla yapılacak keşifler ve ölçümlerle belirlenmesi sonrasında
uygun strateji ve politikaların tartışılması önem taşımaktadır.
Yetişkin eğitiminde, müfredatın belirlenmesinden uygulama yöntemlerine
kadar tüm süreçlerde (öğrenen merkezli bir yaklaşımla) yetişkinlerin
katılımının sağlanmasının gerekli olduğu (Bilir, 2004) göz önüne alındığında,
saha araştırmalarının önemi ortaya çıkmaktadır. Bu amaçla bazı temel
araştırmalara bakılması yararlı olacaktır. 2009 yılında Nijerya’da yapılan bir
araştırmada, okuma-yazma kurslarına kayıt yaptıran kadınların oranı
%64,83, erkeklerin oranı %35,17’de kalmış; tercih edilen kurs programları
arasında ise ev ekonomisi, aşçılık ve bilgisayar başta gelmektedir (Bulus,
2013). Bilir’in (2004) Ankara-Mamak Ege Mahallesi araştırma bulgularına
göre, göçle gelenlerin yoğun yaşadığı bu bölgedeki katılımcıların %12,7’sinin
67
okuma-yazma bilmediği, %65’inin temel vatandaşlık görev ve haklarını bildiği
görülmüş ve okuma-yazma bilmeyen katılımcılar, bunun nedenleri olarak
maddi imkansızlıklar, ailenin izin vermemesi ve yaşanılan yerde okul
olmamasını belirtmiştir. Talep edilen temel eğitim konularının başında ise
ana-baba-çocuk eğitimi yer almıştır (Bilir, 2004).
2005 yılında, göç ve yoksulluk olgularının en şiddetli olduğu ilçelerden birisi
olan
İstanbul-Sultanbeyli’deki
okuma-yazma
kurslarına
katılan
kadın
yetişkinleri inceleyen araştırmada ise, göç ederek kente gelmiş olan (mutlak
yoksulluk içerisinde yaşayan ve okuma-yazma öğrenmek için çaba gösteren)
kadınların eğitim ihtiyaçları ve yoksulluk algıları incelenmiştir (Gül ve
diğerleri, 2008). Bursa Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde 2007 yılında
gerçekleştirilmiş bir başka araştırma bulgularına göre ise, katılımcıların
%74’ü halk eğitim merkezlerinin şehirdeki yerini bilmekte olup, bu
merkezlerdeki kurslara katılım düzeyi %9’da kalmıştır. Aynı araştırmada,
katılımcıların %46’sı hiçbir yetişkin eğitimi etkinliğine katılmamış, bu oran,
çalışmakta olan katılımcılarda %28 oranıyla daha düşük olmuştur. Ayrıca,
günümüz kentli kimliğinin öneml bir bileşeni olarak sivil toplum örgütlerine
üyelik durumuna bakıldığında, katılımcıların %83’ünün hiçbir dernek-vakıf
benzeri sivil örgüt üyeliğinin bulunmadığı görülmüştür (Yıldız, 2008).
Aşır’ın (2011) Mamak çalışmasında ise, Mamak Halk Eğitim Merkezi’ndeki bir
eğitim programına başlayıp, herhangibir nedenle programı tamamlayamadan
bırakmak zorunda kalan kadınların, yaygın eğitime katılım ve terk nedenleri
incelenmiştir. Katılımcıların çoğunluğunun düşük eğitimli ve düşük gelirli
olduğu örneklemdeki kadınların, geleneksel değerler nedeniyle çalışamadığı
ve hem örgün hem de yaygın eğitime katılımda ve devamlılıkta maddi
güçlükler, ailevi değerler ve evlilik gibi engellerle karşılaştığı saptanmıştır.
Mersin’de yapılmış araştırmada, Şahin (2007), Mersin Halk Eğitim Merkezi
bünyesindeki Ulusal Eğitime Destek Kampanyası çerçevesinde yürütülen
okuma-yazma ve sanayi makinesi kullanımı kurslarını ve kursiyerlerin
68
topluma
entegrasyonunu
incelemiştir.
Araştırmada,
kursiyerlerin
çoğunluğunun 14-33 yaş aralığında olduğu (göç eden ailelerin çocuklarının,
ilköğretime devam edebilme konusunda sıkıntılar yaşaması nedeniyle), kurs
sonrası tekstil atölyelerinde sağlanan işlere rağbetin çok düşük kaldığı ve
kursiyerlerin çevresindeki insanların teşvik edici davranışlar yerine alaycı
tavırlar geliştirdiği görülmüştür. Kurs programlarıyla ilgili olarak, öğretim
materyallerinin kursiyerler tarafından olumlu karşılandığı, fakat, öğretmenlerin
yetişkin eğitimi konusunda yeterli bilgi ve birikime sahip olmadığı
anlaşılmıştır.
Farklı amaçlarla ve farklı araştırma evrenlerinde yapılmış bu örnek
araştırmaların bazı bulgularından görüldüğü gibi, demografik özellikler ile
katılımcıların ulaşabildiği kentsel hizmet olanaklarının yetişkin eğitimiyle ilişkili
boyutlarının, kentsel ortamla ilgili tüm karar ve politikalarda temel araç olarak
kullanılması
büyük
yarar
sağlayacaktır.
Öyle
ki,
eğitim
konularının
belirlenmesinden, eğitimin yapılacağı mekanların ve eğitim programının tüm
öğelerine kadar, aday katılımcıların demografik profili ve bu profillerden
doğabilecek üstün ve zayıf yönleri göz önüne alınarak düzenlenmesi önem
taşımaktadır. Bunun başarılması, yetişkinlerin eğitim ihtiyaçlarının doğru
saptanmasını ve yetişkin eğitimine katılım amaçlarının daha isabetli karar
alma süreçleriyle yönlendirilmesini sağlayacaktır. Bunun sonucunda, yapısal
nitelikteki katılım engelleri ve eğitim terkleri de azaltılmış olacaktır.
BÖLÜM III
3. KARADUVAR MAHALLESİ’NİN GENEL PROFİLİ VE YETİŞKİN EĞİTİMİ
OLANAKLARI
Bu bölümde, araştırmanın anket
bulgularına
temel
olan
Karaduvar
Mahallesi’nin çok boyutlu bir profili sunulmuştur. Böylece, anket bulguları
yorumlanırken, Karaduvar’ın sosyo-ekonomik ve siyasal profili ile eğitim
etkinlikleri
arasındaki
ilişkilerin
sergilenebilmesi
hedeflenmektedir.
Bu
kapsamda, öncelikle mahallenin tarihi, coğrafi ve mekansal özellikleri
aktarılmıştır. Sonraki kısımlarda, mahallede erişilebilen kamu hizmetlerinin
genel durumu, sosyo-ekonomik ve kültürel yapı ile siyasal yapıya ilişkin
ulaşılabilmiş bulgulara yer verilmiştir. Son kısımda ise, mahalle sınırları
içerisinde gerçekleştirilmiş yetişkin eğitimi uygulamaları sunulmuştur.
3.1. Karaduvar’ın Genel Profili, Kentsel Sorunları ve Siyasal Koşulları
Bu başlık altında, ilk bölümde mahallenin genel tarihçesine, coğrafi ve
demografik özelliklerine yer verilmiştir. Sonraki bölümde, kamu hizmetlerinin
durumuyla bağlantılandırılarak genel kentsel sorunları ile sosyo-ekonomik ve
sosyo-kültürel profili özetlenmiştir. Daha sonraki kısımda siyasal profille
bağlantılı olarak, mahalledeki sivil toplum örgütleri ve onların bazı etkinlikleri
yer almaktadır.
3.1.1. Genel Tarihçe, Coğrafi ve Demografik Yapı
Mahallenin
yaşlıları
tarafından
anlatıldığına
göre,
bugünkü
Suriye
bölgesinden bu bölgeye yapılan göçler sonrasında, hem balıkçılık hem de
toprak tarımı için uygun olan bu alana yerleşildiği söylenebilir. Bir söylenceye
göre, Mısır kraliçesi Kleopatra’nın, dönemin Tarsus limanına geldiği
gezilerinde uğradığı en eski sahil yerleşimlerinden birisidir.
70
Günümüzde, mahalle nüfusunun çoğunluğu, Osmanlı döneminde Suriye’den
göç etmiş Nusayri kökenli yurttaşlarımızdan oluşmaktadır. Bu gruba ek
olarak, az sayıda Balkan göçmeni ve Romen asıllı haneler de, mahallenin
yerli kitlesini oluşturan temel parçalar arasındadır. Karaduvar, 1965 yılına
kadar, bugün Mersin’e bağlı bir belediye olan Kazanlı’ya bağlı bir nahiye-köy
konumundaydı. 1965 yılında, Mersin’in Demokrat Partili belediye başkanı
Zeki Ayan döneminde, başkanlığa ilişkin siyasi hesaplar nedeniyle merkeze
bağlı bir mahalleye dönüştürülmüş olan Karaduvar (Develi, 2011), mahalle
olmanın ilk meyvesi olarak, elektrik hizmetine kavuşabilmiştir. Temel geçim
kaynağı balıkçılık olan Karaduvar, ancak 1975 yılında, Mersin belediye
başkanı Kaya Mutlu döneminde bir balıkçı limanına kavuşmuştur. 1990’lı
yıllarda mahalleye yerleşmeye başlayan petrol dolum tesisleri, yerleşim
alanlarının içerisine dek uzanmaktadır.
Mahalledeki en eski işletme ATAŞ rafinerisidir. Karaduvar, ATAŞ rafineri
tesislerine
(bu
tesisler
dolum-depolama
ve
personel
lojmanlarından
oluşmaktaydı ki, bir zamanlar Mersin’de en yüksek gelirli ve günümüz uydu
kent-sitelerine özgü özel hizmetler alabilen personelin ve ailelerinin yaşadığı
lüks yapılar konumundaydı) uzun yıllar boyunca ev sahipliği yapmıştır. Bu
rafineri işletmesinin faaliyetlerinin sona erdirilmesinden sonraki süreçte,
başka petrol şirketleri, bu tesisleri çeşitli yakıt türlerini depolama amacıyla
kullanmaya başlamıştır.
Karaduvar Mahallesi, doğusunda termik santral, kuzeyinde petrol depolama
tesisleri, batısında ise Mersin serbest bölgesi, fabrikalar ve liman ile çevrilmiş
durumda olduğundan, Mersin’in sanayi bölgesine sıkışmış bir yerleşim birimi
konumundadır. Mahallenin şehir merkezine uzaklığı yaklaşık 7 km.dir. 2011
yılı adrese dayalı nüfus kayıt sistemine göre 274.684 nüfuslu Akdeniz
Belediyesi’nin sınırları içinde yer alan Karaduvar Mahallesi’nin aynı tarihli
sayım sonuçlarına göre nüfusu 9.671’dir (4.879 erkek, 4.792 kadın) (TÜİK,
2012).
71
Çukurova yöresinin sahil bandında yaygın olduğu üzere, 1970’ler öncesinde
sulak alanlar ve bataklıklarla kaplı Karaduvar’da pamuk ve çeltik tarımı
yapılmaktaydı. Mahallenin büyük bölümünün sulak alan ve bataklıklarla kaplı
olduğu dönemlerden sonra, kurutulan sulak alanların tarımsal faaliyetlere
açılmasıyla gelişen sebze üreticiliğine destek olmak amacıyla, mahallenin
kuzey-güney hattında uzanan büyük arklar (su kanalları) inşa edilmiştir.
Mahallenin kuzeydoğusunda eski ATAŞ rafinerisi tesisleri, kuzeybatısında ise
Akgübre işletmesi, mahalle topraklarının büyük bir bölümünü kullanmakta
olan iki büyük işletme konumundadır. 1970’lerin sonlarına kadar faal iken
faaliyeti sona erdirilmiş olan eski termik santral yapısı yerinde durmakta olup,
2013 yılı itibariyle doğalgaz dönüşümüyle enerji üretimi gerçekleştiren bir
santral olarak yeniden faaliyete geçmiştir. Bu santralin doğusunda yer alan
ve 2012 yılında hizmete girerek Mersin’in büyük bölümünün kanalizasyon
atıklarının arıtımını sağlayan arıtım tesisi de Karaduvar mahallesinin doğu
sınırında yer almaktadır (EK-5).
Aşağıdaki uydu görüntüsünde, Mersin’in güneydoğu kesimindeki Akdeniz
İlçesi’nin doğu sınırlarında Karaduvar mahallesi gösterilmektedir:
Şekil 1. Karaduvar Mahallesi Yerleşimi Uydu Görüntüsü
72
Şekil 1’de, Karaduvar Mahallesi’nin Mersin Limanı ve eski Ataş tesislerinin
arasındaki konumu net olarak görülmektedir. Mahallenin çevresi, konteynır
alanları, petrol tesisleri ve sanayi işletmeleriyle çevrili durumdadır. EK-4’de,
Karaduvar Mahallesi’nden bazı fotoğraflara yer verilmiştir.
3.1.2. Karaduvar’da Kamu Hizmetleri, Kentsel Sorunlar, SosyoEkonomik ve Sosyo-Kültürel Yapı
Mersin’in doğu sınırlarındaki bir mahalle olan Karaduvar’da, 1 sağlıkocağı ve
1 cami bulunmaktadır. Mahalle sınırları içerisinde, hiçbir özel veya kamu
hastanesi ve banka şubesi bulunmamaktadır. Mahallede, 1986 yılına kadar
hiçbir okul bulunmadığından, ulaşım sorunu nedeniyle okuyamayan veya
ulaşımın maddi yükü nedeniyle okulu bırakmak durumunda kalan birçok kişi
olduğu saptanmıştır. Karaduvar çocukları ve gençleri uzun yıllar boyunca
Mersin merkezdeki okullara gitme zorunda kalmıştır. Mahalledeki ilk ilkokul
1986 yılında, ilk lise ise 1992’de açılmıştır. Daha önce Karaduvar Spor
Klübüne ait olan iki katlı bir yapıda, Akdeniz Belediyesi halk eğitimi hizmetleri
yürütülmektedir. 2012 yılı Haziran dönemi verilerine göre, mahalle geneline
yayılmış olarak toplam 1.613 binanın 456’sı özel işyeri, 38’i kamusal hizmet
veren işyeri konumundadır.
Mahallenin ekonomik ve mekansal kullanımına ilişkin profili verebilmek
açısından, Karaduvar sınırları içerisindeki sanayi işletmeleri ve petrol dolum
tesislerini belirtmek yararlı olacaktır. Bu kapsamda mahallede 5 adet
akaryakıt depolama, 2 adet sanayi tesisi ve bir adet doğalgaz elektrik santrali
faaliyet göstermektedir.
Mahalle sakinlerinin çoğunluğu, bu işletmelerin toprak, su ve hava kirliliğine
yol açması nedeniyle zarar gördüklerini ifade etmektedir. Nitekim, 2000’li
yıllarda, yerel yazılı basında yer alan bazı haberler de, mahalle sınırları
içerisindeki toprak ve deniz kirliliğine işaret etmektedir.
73
2011 yılı verilerine göre, ruhsatlı faal işyeri sayısı 100 civarındadır. Bunların
büyük bölümü bakkal ve market tarzı küçük işletmelerden oluşmaktadır.
Birkaç büyük işletme olarak, sahildeki geleneksel balık restorantları ve balık
toptancıları sayılabilmektedir. Mahallenin iç turizme dönük tek ekonomik
ayağı olan balık restorantlarının sayısı da son yıllarda azalmıştır (Temmuz
2012 itibariyle 5 büyük restorant faal haldedir).
Ataş rafinerisinden sonra kurulmuş olan petrol depolama tesislerine ek
olarak, Mersin’in doğal gaz ve akaryakıt hatları da mahalle sınırları içerisinde
döşenmiş durumdadır. Ayrıca, uzun zaman önce kapatılmış olan termik
santral, doğal gazlı olarak yeniden hizmet vermeye başlamış ve Mersin’in sıvı
atıklarının arıtımını sağlayan arıtma tesisi de 2012 yılında hizmete girmiş
durumdadır.
Karaduvar’ın geleneksel geçim kaynağı tarımsal faaliyetlerdir. 1990’lı yıllara
kadar tüm Türkiye pazarına dönük sebze fideciliği ve yeşillik (nane,
maydanoz, tere, roka) üretiminde önemli bir pazar payına sahipken, hem
devletin tarımsal politikaları hem de Karaduvar’daki sanayi işletmelerinin ve
imar
uygulamalarının
olumsuz
etkileri
nedeniyle
tarımsal
gücünü
kaybetmiştir. Karaduvar’ın diğer geleneksel tarımsal etkinliği olan balıkçılık
ise, tüm Türkiye’de olduğu gibi çoğunlukla zarar edilerek ve seçeneksizlik ve
çaresizlikten sürdürülen bir uğraş haline dönüşmüş durumdadır. Dolayısıyla,
tarımsal gelirlerdeki ciddi düşüşler nedeniyle, önceki dönemlere kıyasla,
geçim
kaynağı
tarım
olan
hanelerde
bir
yoksullaşma
olduğu
söylenebilmektedir.
Akdeniz Belediyesi Halk Eğitim Merkezi, 2002 yılında hizmete girmiş olup,
Karaduvarlı kadınların kendi girişimleri ve talepleriyle kurulmuştur. Birim,
anne-baba ve çocuk gelişimi kurslarıyla faaliyete geçmiş, daha sonraki
süreçlerde, kadınların meslek kazanmasına dönük çeşitli kurslarla (dikiş,
konfeksiyon) öğretim etkinliklerinin çeşidi artırılmıştır. Buna ek olarak,
Karaduvar halkının, eğitime ve özellikle kız çocuklarının eğitimine önem
74
verdiği ve gençlerini okutma konusunda, maddi gücü elverdiğince çaba
gösterdiği gözlemlenmiştir.
2001 yılında, Karaduvar’ın tanıtımını yapmak ve Karaduvar gençlerinin yerel
kimliğine ve kültürüne sahip çıkmasını sağlamak amacıyla ilk Karaduvar
Festivali düzenlenmiştir. Mahallede, tamamı yerli gençlerden oluşan ve
Arapça müzik yapan bir müzik grubu kurulmuştur: Saud El Hara-Mahallenin
Sesi/Çığlığı. Bu grup, kurulduğu günden beri mahallelinin çeşitli etkinliklerine
katkı yapmakta olup, son olarak 1 Eylül 2012 Dünya Barış Günü’nde de
mahallede bir konser vermiştir.
Mahallenin en uzun soluklu tek kültürel etkinliği olan ve 9 yıldır
düzenlenmekte olan Karaduvar Mahallesi Şenliği, geleneksel olarak her yıl 1
Eylül Dünya Barış gününde gerçekleştirilmektedir. Bu şenlik, mahallenin
gençlerinin yerel kimliğine ve kültürüne sahip çıkmasının bir sembolü olarak
değerlendirilmektedir (Mersin İmece, 2011).
Bugüne kadar, çevredeki petrol tesislerinden ve Akgübre’den kaynaklanan
toprak ve deniz kirliliğine karşı, bazı küçük çaplı eylemler yapılmıştır. Bu
açıdan, mahalle sakinlerinin, belli bir çevre bilincine sahip olduğu, doğal
kaynakların, toprağın ve suyun kirliliği nedeniyle sağlık sorunlarının (özellikle
kanser vakalarının) yaygınlaştığı konusunda yaygın bir kanı taşıdığı
görülmüştür. Anket uygulamasından önce yapılan görüşmelerde, en çok dile
getirilen
sorunlar
arasında
yolların
eski
ve
bozuk
olması,
sokak
aydınlatmalarının ve kaldırımların yetersizliği ve sahil şeridinin bakımsızlığı
öne çıkmıştır.
Kültürel ve sportif ortamın yerel parçası olan Karaduvar Spor Kulübü 1994
yılında kurulmuştur. Maddi olarak hiçbir kurum veya kuruluştan destek
alamayan kulüp, yalnızca Akdeniz Belediyesi’nden malzeme yardımı
alabilmiş durumdadır. Kulüpte, 2012 yılı itibariyle 50 lisanslı oyuncu top
oynamaktadır. Kulüp hizmet binası ve antrenman salonu gibi olanakları
75
olmayan kulübün, bazen kullanılmakta olan yarı açık düğün salonu dışında
bir kapalı mekanı bulunmamaktadır.
3.1.3. Karaduvar’da Siyasal Etkinlikler
Bu kısımda, mahalle sakinleri tarafından kurulmuş olan kooperatif ile dernek
hakkındaki genel bilgilere ve bu örgütlerin etkinliklerine yer verilmiştir.
3.1.3.1. Karaduvar Balıkçılık Kooperatifi
1993 yılında faaliyete geçmiştir. Ağustos 2012 itibariyle 151 üyesi mevcut
olup, kalıcı bir hizmet binası bulunmamaktadır. Balıkçı barınağında hizmet
verilen yaklaşık 150 balıkçı teknesi (çeşitli ebatlarda) bulunmaktadır.
Kooperatif, balıkçılık mesleğiyle ilgili olarak tüm bürokratik süreçleri
yürütmekte ve belediye ve benzeri kamu kurumlarıyla iletişimi sağlamaktadır,
fakat, taleplerinin yeterince dikkate alınmadığı dile getirilmektedir.
Karaduvar’daki
balıkçılığın,
Adana-Karataş,
İskenderun-Samandağ
ve
Karadeniz’deki örneklerinden en büyük farkının daha geleneksel bir yapıda
kalıp gelişmemiş olmasından kaynaklandığı ileri sürülebilmektedir. Örneğin,
tekne yapımı ve ağ örülmesi faaliyetleri üzerine meslekleşme olmadığından,
bu ihtiyaçlar Karataş ve İskenderun gibi yerlerden karşılanmaktadır.
Kooperatifin vermekte olduğu hizmetler şunlardır:

Araç-gereç ve malzeme eksikliklerinin karşılanması

Teknelerin limanda barınmasının sağlanması

Kamu kurumlarıyla bağlantılı bürokratik işlemlerin yürütülmesi
Bu yapıda, Türkiye’deki kooperatifçiliğin yaşadığı sorunların yansımalarının
bulunduğu
söylenebilir.
Hem
kooperatif
hem
de
işletme
olmaktan
kaynaklanan zorluklar, büyük balık toptancısı tüccarlarla rekabet edememek
ve üyelerin kooperatif kimliğine ve ihtiyaçlarına sahip çıkmaması gibi
76
zorluklar örnek olarak verilebilmektedir. Kooperatifin eğitimle ilgili hedefleri
veya planları bulunmamakta ve üyelerin de eğitim ve öğrenme bağlantılı
talepleri olmamaktadır. Gelecek dönem için belirlenmiş orta vadeli hedefler
olarak, barınak için bir çek-çek yaptırılması, bir balık satış merkezi ve balık
çıkış denetim noktasının oluşturulması belirtilmiştir. Ancak, balıkçı aileler ve
kooperatif üyeleriyle yapılan görüşmelerde, kooperatifin toplumsal, ekonomik
ve siyasal anlamlarda işlevsiz ve etkisiz olduğu ifade edilmiştir.
3.1.3.2. Karaduvar Yardımlaşma ve Eğitim Derneği
2007 yılında kurulmuş olan dernek, Karaduvar’da ve Mersin’de yaşanmakta
olan sosyo-ekonomik, kültürel ve belediye hizmetleri
boyutlarındaki
sorunların aşılmasında dayanışma ortamı yaratarak Karaduvarlılara yardımcı
olabilecek etkinlikler düzenlemeyi hedeflemektedir. Bu amaçla, sosyal ve
dinsel etkinlikler (müftülüğün ve diyanetin karşılamadığı bazı dinsel ihtiyaçlar
ve organizasyonlar ve cenaze hizmetleri) kültürel etkinlikler (konserler,
dinletiler ve spor karşılaşmaları) ve siyasal-demokratik çalışmalar dahil olmak
üzere birçok konuda etkinlikler düzenlenmiştir ve balıkçılık kooperatifine
kıyasla, Karaduvarlı halkın ihtiyaç ve sorunlarını dile getirme ve çözme
süreçlerinde görece daha etkin rol aldığı söylenebilir. Dernek, 2008-2010
döneminde, Karaduvarlı yetişkinlerin sosyo-ekonomik gelişimine ve eğitim
gereksinimlerine dönük olarak aşağıdaki çalışmaları gerçekleştirmiştir
(KAYED Faaliyet Raporu, 2012):

Madde bağımlısı çocukların tedavisine katkı sağlama ve bu çocukların
ailelerinin bilinçlendirilmesi amacıyla, İl Emniyet Müdürlüğü Narkotik
Şube ve çeşitli eğitim kurumları işbirliğiyle seminerler düzenlenmiştir.

Kentsel göç nedeniyle uyum sorunu yaşayan dezavantajlı aileler ile
işsiz gençlerin sosyo-kültürel ve ekonomik boyutta desteklenmesi
amacıyla, Çukurova Kalkınma Ajansı ve Mersin Deniz Ticaret Odası
işbirliğiyle Karaduvar Mesleki Gelişim Projesi uygulanmıştır. Bu proje
77
kapsamında belirlenen işsiz gençlere tiyatro, işsiz kadınlara ise balık
ağı örme kursu verilmiştir (Toplam olarak 50 işsiz genç ve 50 işsiz
kadın olmak üzere 100 kursiyer yararlanmıştır).

İl Halk Eğitim Müdürlüğü ve Akdeniz Belediyesi ile ortaklaşa çeşitli
kurslar düzenlenmiştir (Gümüş takı, takı tasarım, bağlama ve gitar
kursları)
3.2. Karaduvar Mahallesinde Yetişkin Eğitimi Olanakları
Karaduvarlı yetişkinler, tarımsal amaçlı ve siyasal katılım dayanaklı eğitim
faaliyetlerine pek ilgi göstermemiştir. Ancak, ilgili bölümde yer verildiği üzere,
bu konularla bağlantılı olarak Mersin şehir merkezinde düzenlenmiş çok
çeşitli konferans, panel ve seminerlere katılımın olduğu saptanmıştır. Mersin
Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü ve Akdeniz Belediyesi halk eğitim biriminin
işbirliğiyle, ağırlıklı olarak yetişkin kadınlara dönük kurslar düzenlenmiş olup,
katılımcıların büyük çoğunluğu da kadınlardan oluşmuştur. Geleneksel
tarımsal faaliyetlerle ilgili olarak, İl Tarım Müdürlüğü bağlantılı hiçbir mesleki
kurs veya seminer etkinliği de düzenlenmemiştir (fidecilik ve balıkçılık
hakkında). Fakat, birçok kamu kurumu, dernek, sendika ve özel şirket
bünyesinde gerçekleştirilen çeşitli bilgilendirme toplantılarına (seminer ve
konferanslar) ilgi gösterildiği söylenebilir.
Mersin Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü, Akdeniz Belediyesi ve KAYED
işbirliğiyle bugüne kadar Karaduvar’da çeşitli spor dalları, İngilizce, kuaförlük,
aile eğitimi, çocuk bakım odası, takı tasarım, müzik enstrümanları ve dikişnakış konularında kurslar düzenlenmiştir. Önceki bölümde yer verildiği üzere,
Mersin merkez ilçedeki tüm ilçe belediyelerinin ve Akdeniz Belediyesi’nin halk
eğitim birimleri, Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı halk eğitim merkezleri ve
diğer çeşitli kamusal ve özel kurum ve kuruluşların düzenli olarak sürdürdüğü
yaygın olarak nitelendirilebilecek yaygın eğitim uygulamaları söz konusudur.
78
Yukarıdakilere ek olarak, Karaduvar’daki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı
ilköğretim okullarında verilmekte olan rehberlik hizmetleri de, Karaduvarlı
anne ve babaların bazı konulardaki öğrenme ihtiyacını karşılayabilecek
etkinliklere sahne olmaktadır. Araştırma kapsamında, Karaduvar’daki iki
ilköğretim okulunda 2011-2012 yıllarında düzenlenmiş olan rehberlik
etkinlikleri çerçevesinde yapılmış çalışmalar incelenmiş ve öğrenci velilerine
dönük olarak aşağıdaki konularda seminerler düzenlendiği görülmüştür:

6-12 Yaş Çocukların Gelişim Özellikleri ile İlgili Veli Eğitimi Çalışması

Ergenlik Dönemi Gelişim Özellikleri

Aile İçi İletişim ve Etkili Anne-Baba Olma

Travma Sonrası Stres Tepkileri

Şiddet ve Öfke Kontrolü

Okul Başarısında Ailenin Rolü

Okul Korkusu ve Okula Uyum

Sınav Kaygısı ve Başetme Yolları

Verimli Ders Çalışma Yöntemleri

Boşanma ve Boşanmanın Çocuklar Üzerindeki Etkisi
Yukarıda yer verilen genel profil bilgilerine dayanarak, Karaduvar’ın, yeterli
belediye hizmetleri alamayan ve çevre kirliliğini yoğun biçimde yaşamakta
olan bir mahalle olduğu söylenebilir. Ayrıca, kamusal hizmetler açısından ilgi
gösterilmesi gereken düzeylerde sosyo-ekonomik sorunların var olduğu da
gözlemlenmiştir. Genel olarak bakıldığında, hem Türkiye genelindeki hem de
Mersin’deki genel kentsel sorunların bir mikro modelinin, Karaduvar için de
geçerli olduğu görülmektedir.
BÖLÜM IV
4. YÖNTEM
Çalışmanın bu bölümünde, araştırma modeli; evren ve örneklemi; veri
toplama yöntem ve araçları; verilerin toplanması ve verilerin analizi konuları
ele alınmıştır.
4.1. Araştırmanın Modeli
Eğitim bilimleri alanı, disiplinlerarası bir çalışma alanıdır. Kapsamındaki
kuram ve kavramlarını psikoloji, sosyoloji, antropoloji, ekonomi ve politika gibi
beşeri-sosyal bilimlere ilişkin alanlardan almaktadır (Balcı, 2010). Dolayısıyla,
çalışmanın model, örneklem ve veri toplama boyutları da beşeri-sosyal bilim
alanlarındaki araştırmaların tipik özelliklerini taşımaktadır.
Bu
çalışma,
içerdiği
amaçları
çerçevesinde,
tarama
modelinde
bir
araştırmadır. Tarama modelleri, geçmişte var olan bir durumu, var olduğu
biçimiyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2013).
4.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın genel evreni, Mersin ili şehir merkezindeki Akdeniz ilçesi
sınırları içinde yaşamakta olan yetişkin bireylerdir. Çalışma evreni ise, Mersin
şehir merkezine yaklaşık 7 km. uzaklıkta bulunan ve ağırlıklı olarak tarımsal
faaliyetlerle geçinen, hem göçle gelen hem de Mersin’in yerlisini barındıran
Karaduvar Mahallesinin yetişkin bireylerinden oluşmaktadır. Bu mahallenin
seçilmesinde etken olan nedenler ise, mahallenin yarı kentsel yarı kırsal
özellikleri birlikte barındırmaya devam eden bir sosyo-ekonomik yapıya sahip
olması, Mersin’e göçle gelen nüfusun bir kısmının yerleşmiş olduğu
80
bölgelerden birisi olması ve Mersin ilinin sanayi bölgesi sınırları içerisinde
olmasından kaynaklanan bazı çevresel sorunların yaşanıyor olmasıdır.
Soru dizisi için “basit tesadüfi örnekleme” uygulanmış olup, ilgili mahallenin
bağlı olduğu Akdeniz Belediyesi hane halkı listeleri üzerinden (yansız sayılar
tablosu kullanılarak) seçimler yapılmıştır. Örnekleme çıkan hanelerde kendini
yetişkin olarak gören ve araştırmaya katılmayı kabul edenler üzerinde
uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Görüşülen kişilerin cinsiyet dağılımının
dengeli olmasına dikkat edilmiştir.
Çalışma evrenini içeren Karaduvar Mahallesi’nin nüfusu, 2011 yılı adrese
dayalı nüfus sayım sonuçlarına göre 9.671 kişidir. Yaşa dayalı bir
tabakalama veya sınıflandırma yapma olanağı bulunmadığından (bu nüfusun
tamamı yetişkinlerden oluşmadığından), hane bazında temsile dayalı bir
örneklem oluşturulmuştur. Mesken olarak kullanılan hane sayısına dayalı
örneklem için Akdeniz Belediyesi’nden bina ve hane listeleri alınarak hane
sayısı belirlenmiş olup, düzenli olarak mesken tutulmuş durumda olan 3.000
hane söz konusudur. Bu hane sayısına dayalı bir örneklem büyüklüğü için,
%5 güven aralığında örneklem dağılımının hatasının +1,96 (t değeri)
olacağından
hareketle
(evrenin
standart
sapması
ve
varyansı
bilinemediğinden) hesaplama yapıldığında, 341 değeri elde edilmektedir.
Örneklem Büyüklüğü = n = N.t2.p.q / d2(N-1) + t2.p.q = 341
N: Evren büyüklüğü= 3.000
p: İncelenecek olayın görülüş sıklığı/olasılığı = 0,5
q: İncelenecek olayın görülmeme sıklığı/olasılığı (1-p) = 0,5
t: Belirli serbestlik ve yanılma düzeyindeki t- tablosu değeri = 1,96
d: Olayın görülüş sıklığına göre örneklem hatası = 0,05
Araştırma sonucunda, fazladan yapılan ve elemeler sonrasında geçerli kabul
edilen toplam soru dizisi sayısı 354 olarak gerçekleşmiştir.
81
4.3. Veri Toplama Yöntem ve Araçları
Bu araştırma kapsamında kullanılan ana veri toplama aracı, 55 sorudan
oluşan ankettir. Araştırma anketinin geliştirilmesi sürecinde, araştırma
amaçlarıyla birlikte OECD’nin 2008 yılı raporundaki yetişkin öğrenmesi ve
eğitimi süreçlerinin çekirdek yapısı ve tüm uluslararası araştırmalarda
bulunması gerektiği belirtilen ana öğeler göz önüne alınmıştır. Dolayısıyla, bu
araştırmanın
anket
soruları,
OECD
raporunda
belirtilen
aşağıdaki
değişkenleri içermektedir (Kuwan ve Larsson, 2008):

Öğrenme etkinliklerine katılım

Katılımın amacı ve ilgi nedenleri

Öğrenme ve eğitim maliyetleri

Öğrenme konuları-alanları

Öğrenme kaynakları (eğitim veren kurum ve kuruluşlar)

Yetişkin eğitimine katılımı engelleyen-zorlaştıran nedenler ve sorunlar

Yetişkinleri öğrenmeye ve eğitime teşvik eden ve destekleyen
kaynaklar
Anket sorularının geliştirilmesindeki ikinci önemli çalışma, mahalle muhtarı ve
mahalledeki (Tablo-5’te demografik özellikleri belirtilen) 15 kişiyle yapılan
yarı-yapılandırılmış görüşmelerdir. Özellikle yetişkinlerin yaşadıkları kent ve
mahalle ile igili sorun alanlarının kapsamının çizilmesinde yapılan bu
görüşmeler
önemli katkı sağlamıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşmeler,
araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Görüşülmüş olan kişilerin temel profili
aşağıda sunulmuştur:
82
Tablo 5. Yarı-Yapılandırılmış Görüşmelere Katılanların Profili
No
Yaş
1
50
Öğretmen
2
49
Ev hanımı-sivil girişimci
Meslek lisesi
3
37
Çiftçi-memur-dernek bşk.
Orta-açık lise
4
57
Çiftçi-muhtar yardımcısı
İlkokul
5
45
Kuyumcu-sivil girişimci
İlkokul
6
39
Müzisyen-kuaför
İlkokul
7
57
İnş.Müh-Çiftçi-faal bilirkişi-emekli
Lisans
8
18
Tamirci kalfası-tekne motoru tamirciliği
9
50
Serbest ticaret-balıkçılık
İlkokul
10
49
Balıkçılık-Koop bşk.
İlkokul
11
63
Şoför-kasap-balıkçılık-emekli
İlkokul
12
53
Müzisyen-liman işçisi-çiftçi
İlkokul
13
20
Üniversite öğrencisi-sosyoloji
14
41
Müzik öğretmeni-dernek elemanı
15
65
Mahalle muhtarı-emekli-eski lokantacı
Araştırma
Meslek
amaçları
Eğitim Durumu
Lisans
doğrultusunda
Düz lise
Lisans-devam
geliştirilen
Ortaokul
İlkokul
taslak
araç,
kapsam
geçerliğinin belirlenmesi için uzman görüşüne sunulmuş ve uzman görüşleri
doğrultusunda
yeniden
geliştirilmiştir1.
Bu
kapsamda,
toplam
7
akademisyenin görüş ve önerileri doğrultusunda 5 soru iptal edilmiş, 12
soruda düzeltmeler yapılmış ve 2 yeni soru eklenmiştir. Anketin geçerlik ve
1
Anket metnindeki sorular ve yanıt seçenekleri, ifadelerin anlaşılırlığı ve soru kapsamının
yeterliği açılarından, dört eğitim bilim uzmanı ve üç iktisadi-idari bilimler uzmanı (Prof. Dr.
Meral Uysal, Prof. Dr. Ata Tezbaşaran, Doç. Dr. Ahmet Yıldız, Yrd. Doç. Dr. Mehmet Bilir,
Yrd. Doç. Dr. Kalender Atılgan, Öğr. Gör. Nihat Doğan ve Öğr. Gör. Can Samırkaş)
tarafından incelenmiş ve çeşitli düzeltmeler yapılmıştır.
83
güvenirlik düzeyi için istatistiksel bir test uygulanmamış olup, uzman görüş ve
değerlendirmeleri yeterli görülmüştür. Anket soruları, EK-2’de yer almaktadır.
Tablo 6. Anket Sorularının Araştırma Amaçlarına Göre Dağılımı
Soru No.
Soru Konusu
Araştırma Amaçları
1-5
Demografik Özellikler
1
6-12
Kentsel Yaşam ve Sorunlar
2
13-14
Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık
4
15-16
Kentsel Yaşam ve Sorunlar
2
17
Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık
4
18-22
Kentsel Yaşam ve Sorunlar
2
23-24
Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık
4
25-29
Kentsel Yaşam ve Sorunlar
3
30
Demografik Özellikler
1
31-32
Yetişkin Eğitimine Katılma
6
33
Yetişkin Eğitimine Teşvik ve Özendirme
8
34
Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları
6
35-36, 38
Yetişkin Eğitimine Katılma
6
37
Yetişkin Eğitimi İhtiyaçları
5
39-40
Yetişkin Eğitiminde Algılanan Yararlar
9
41-42
Yetişkin Eğitimine Katılım Engelleri
7
43-44
Eğitimde Terkler ve Terk Nedenleri
10
45
Yetişkin Eğitimine Katılma
6
46-48
Yetişkin Eğitimi İhtiyaçları
5
49
Kentsel Yaşam ve Yetişkin Eğitimine Katılma
6
50-51
Yetişkin Eğitimine Katılma
6
52-55
Yetişkin Eğitimine Katılma ve Katılım Engelleri
7
Tablo-6, ankette yer alan soruların konularına göre, araştırma amaçlarıyla
ilişkisini göstermektedir. Araç geliştirme ile ilgili olarak yapılan son çalışma,
soruların hedef kitle tarafından anlaşılırlığının belirlenmesi için yapılan pilot
uygulamadır. Bu uygulamadan elde edilen sonuçlara göre, yetişkinlerin temel
84
profil bilgileriyle ilgili bazı sorularda ve yetişkin eğitimiyle ilgili 5 soru
ifadesinde ve 9 sorunun yanıt seçeneklerinde düzeltmeler yapılarak, araç son
şeklini almıştır. Pilot uygulama, araştırma alanı ve çalışma grubu dışında
olup, Mersin’de yaşamakta olan ve araştırmacının yakın çevresindeki farklı
meslek gruplarından 30 kişiyi kapsamıştır.
Anket kapsamındaki sorular demografik özellikler, kentsel sorunlara ilişkin
görüşler ve kentsel davranışlar, yetişkin eğitimine katılım ve yetişkin eğitimi
dinamikleri olmak üzere 3 ana temadan ve 55 sorudan oluşmuştur. Tablo
6’da, soru örgüsünün genel yapısı ve soruların araştırma amaçlarıyla
bağlantısı yer almaktadır.
4.4. Verilerin Toplanması
Anketler, 2 günlük uygulamalı eğitime tabi tutulan ve mahallenin yerlilerinden
seçilmiş olan 2 anketör ile araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Bu
uygulama, hem çalışma grubunun geniş olması nedeniyle hem de mahalle
sakinlerinin, dışarıdan gelen yabancıların araştırma çalışmalarına karşı
verebileceği tepkilerin önlenebilmesi amacıyla, mahalle içerisinden seçilmiş
bir anketör grubunun desteğiyle yürütülmüştür. EK-3’de, anketörler için
hazırlanmış olan yönerge sunulmuştur.
Anketin uygulanması sırasında, hane reislerine ulaşılamaması durumunda,
hanede bulunan ve 25 yaş üzeri veya evli bir aile üyesine uygulama
yapılmıştır. Anket uygulaması için, biri Mersin üniversitesinde sosyoloji
bölümü öğrencisi olmak üzere, mahalle sakinlerinden belirlenen 2 kişiye,
anket uygulamasıyla ilgili temel bilgiler aktarılmıştır. Anket, araştırmacıyla
birlikte 3 kişilik bir ekip halinde, Kasım 2012-Ocak 2013 döneminde araştırma
evrenindeki katılımcılara uygulanmıştır.
85
4.5. Verilerin Analizi
Anket uygulamasıyla toplanmış olan veriler, SPSS programı yardımıyla
bilgisayar ortamında kaydedilip analiz edilmiştir. Değişkenler arasındaki
ilişkileri incelemeye dönük analiz tekniği için yapısal uygunluk sergileyen KiKare testi ve ilgili çapraz tablolara yer verilmiştir. Frekans dağılımları
üzerinden hem nominal hem de ordinal veriler arasındaki ilişkilerin
incelenmesini sağlayan Ki-Kare testi (Altunışık ve diğerleri, 2010), bu
çalışmadaki katılımcıların demografik profil verileri ile tercih ve eğilimleri
arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla kullanılmıştır.
Soru dizisinde yer alan 14, 17-26, 29, 31-38, 42, 44, 46, 49 ve 53.sorular,
açık
uçlu
nitelikte
olduğundan,
bu
sorulardan
alınan
yanıtların
sınıflandırılması gerekmiştir. Bu sınıflandırma yapılırken, hem yanıtlardaki
özgünlüğün
bozulmamasına
hem
de
sınıflandırma
aralıklarının
oluşturulabilmesine özen gösterilmiştir. Bu durumun, anketin geçerlik ve
güvenirliğini olumsuz etkilemediği, sürecin başındaki uzman görüşlerinin
alındığı aşamada ifade edilmiştir.
86
BÖLÜM V
5. BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırma bulguları demografik özellikler, kentsel yaşam koşulları ve
sorunlar, siyasal katılım ve yurttaşlık ile yetişkin eğitimine katılım (yetişkin
eğitimi etkinliklerine katılma durumu, katılma amaçları, yetişkin eğitimi
ihtiyaçları, yetişkin eğitimine katılma engelleri ve terk nedenleri) olmak üzere
4 temel başlık altında sunulmuştur.
5.1. Demografik Özellikler
Aşağıda araştırma evreninin temel demografik profilinin sergilenmesi
amacıyla, katılımcıların cinsiyet, yaş, medeni hal, çocuk sayısı, eğitim, ailede
okuryazarlık, aylık gelir, meslek, istihdam durumu, hane büyüklüğü, doğum
yeri, Karaduvar’a yerleşme nedenleri ve Karaduvar’da yaşama süresine
ilişkin bulgular yer almaktadır.
5.1.1. Cinsiyet Dağılımı
Tablo-7’de, örneklemi oluşturan bireylerin cinsiyet dağılımı yer almaktadır.
Araştırmaya katılanların %50’si kadın, %50’si erkeklerden oluşmuştur.
Tablo 7. Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı
Cinsiyet
(f)
%
Kadın
177
50
Erkek
177
50
Toplam
354
100
87
5.1.2. Yaş Dağılımı
Tablo-8 araştırmaya katılanların yaş dağılımını vermektedir. En genç
katılımcı 18 iken, en yaşlı katılımcı 77 yaşındadır. Hane birim alınarak
yapılan örneklemede ulusal ve uluslararası birçok toplumsal ve demografik
araştırmalardaki yaygın tutumun aksine, 65 yaş üzeri katılımcıların
örnekleme dahil edilmesinin nedeni, yaşam boyu öğrenme ve yetişkin eğitimi
felsefesinde, ageism terimiyle ifade edilen “yaşlılara karşı ayrımcılığı ve
sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel alanlarda yaşlıları dışlamayı ve olumsuz
yaklaşımı”
(Robinson,
2002;
Linberts
ve
June,
2006)
reddetmenin
gerekliliğidir. Nitekim, günümüz kentsel hayatındaki dezavantajlı kesimlerden
sayılan yaşlı nüfusun yaşadığı sıkıntıların artmasının nedenleri arasında, 65
yaş üzeri bireylerin, karar organlarının istatistiksel ölçümlerinden dahi
dışlanıyor olmasının yer almaktadır.
Tablo 8. Katılımcıların Yaş Dağılımı
Katılımcıların Yaş Grupları
(f)
(%)
18-24
17
4,8
25-34
102
28,8
35-44
123
34,7
45-54
68
19,2
55-64
36
10,2
65 ve üzeri
8
2,3
Toplam
354
100
Tablo-8’de görüldüğü üzere, katılımcıların % 82,7’si, 25-54 yaş aralığında
bulunan ve toplumsal yaşamda en etkin konumda olduğu varsayılan yetişkin
grubundan oluşmaktadır. 18-25 yaş grubunda olanlar grubun yalnızca %
4.8’ini oluşturmaktadırlar.
Bu tür araştırmalardaki yaş dilimleri ve gelişim
dönemleri için psikoloji, öğrenme ve gelişim teorileri kaynaklı çeşitli
88
yaklaşımlar söz konusudur. Hem uluslararası hem de ulusal araştırmalarda
en yaygın kullanılan gelişim dönemi aralıkları ile (Onur, 1997; Santrock,
2011) büyük ölçüde tutarlı bir dağılım ortaya çıkmaktadır.
5.1.3. Medeni Durum
Araştırmanın uygulandığı katılımcıların medeni durumu, Tablo-9’da yer
almaktadır.
Tablo 9. Katılımcıların Medeni Hali
Katılımcıların Medeni Hali
(f)
(%)
Evli
271
76,6
Boşanmış
15
4,2
Bekar
62
17,5
Eşi vefat etmiş
6
1,7
354
100
Toplam
Tablo-9’daki bulgulara göre, örneklemdeki yetişkinlerin % 76,6’sı evli, %
17,5’i bekar iken %4,2 lik kısmı ise boşanmış bireylerden oluşmaktadır.
5.1.4. Çocuk Sayısı
Demografik profilin tamamlayıcı bir bileşeni olan çocuk sayısı, hem sosyoekonomik hem de sosyo-kültürel değerlendirmeler için önemli bir veri kaynağı
olabilir. Tablo-10 katılımcıların sahip oldukları çocuk sayısını vermektedir.
89
Tablo 10. Çocuk Sayısı
(f)
Katılımcıların
Geneli İçinde
Oran (%)
Çocuklu
Katılımcılar
Arasında Oran
(%)
1
47
13,3
19
2
111
31,4
45
3
61
17,2
24,5
4
11
3,1
4,4
5
10
2,8
4
6
4
1,2
1,6
7
2
0,6
0,8
8
2
0,6
0,8
9
1
0,3
0,4
Toplam Çocuklular
249
70,3
-
Toplam Çocuksuzlar
105
29,7
-
354
100
100
Çocuk sayısı
Genel Toplam
Araştırmaya katılanların %70,3’ü çocuk sahibidir. Tablo-10’daki bulgulara
dayanarak, hem katılımcıların geneli içerisinde hem de çocuk sahibi olanlar
arasındaki oranları incelemek üzere, alt kümeli bir değerlendirme yapmak
olanaklıdır. Çocuklu katılımcılardan 3 çocuk ve daha az çocuğa sahip
olanların yüzdesi %88,5’dir. Üç çocuktan daha fazlasına sahip olanlar ise %
11,5 olmuştur. Görüldüğü gibi, tek ve iki çocuklu aileler ağırlıkta olup (%64), 3
çocuktan daha fazla çocuğu olanların çocuklu katılımcılar arasındaki payı ise
%12’de
kalmıştır.
Çocuklu
katılımcıların
%45’inin
2
çocuğu
vardır.
Katılımcıların %29,7’si ise çocuksuz ve bekar yetişkinlerden oluşmaktadır.
Dolayısıyla, az çocuklu ve çekirdek aile modeline uygun bir kentli aile
yapısının baskın olduğu gözlemlenmektedir.
90
5.1.5. İstihdam Durumu
Tablo-11’de görüldüğü gibi katılımcıların %33,6’sı ev hanımlarından, %8,5’i
işsizlerden ve %9’u ise emeklilerden oluşmaktadır.
Tablo 11. İstihdam Durumu
Katılımcıların istihdam durumu
(f)
%
Kadın(%)
Erkek(%)
İşsiz
30
8,5
6,8
10,2
Ev hanımı
119
33,6
67,2
0
Çalışıyor
169
47,7
23,2
72,3
Emekli-çalışmıyor
22
6,2
2,8
9,6
Emekli-çalışıyor
10
2,8
0
5,6
Engelli-çalışamıyor
1
0,3
0
0,06
Sağlık sorunu nedeniyle çalışamıyor
1
0,3
0
0,06
Belirtilmedi-cevap yok
2
0,6
0
1,1
354
100
177
177
Toplam
Tablo-11’deki bulgulara göre, araştırmaya katılan Karaduvarlı yetişkinlerin
%47,7’si anketin uygulandığı tarih itibariyle bir iş sahibi olduğunu ve/veya
“çalışıyor” durumda olduğunu beyan etmiştir. Kadın katılımcıların %67,2’si
kendini ev hanımı olarak ifade etmiştir. İşsizliğin erkekler arasındaki payı
%10,2 iken, kadınlar arasındaki işsizlik %6,8’dir.
Çalışma grubundaki “işsizler” ile kendini “ev hanımı” olarak tanımlayanların
ekonomik olarak faal olmadığı kabul edildiğinde, %47,7’lik bir faal nüfus
oranının düşük (ve dolayısıyla ev hanımları ile gizli işsizlik düzeyinin çok
yüksek olması beklenirken) olmasına rağmen, işsizlik düzeyi (%8,5), Türkiye
ve Mersin ortalamalarının altında kalmıştır (TÜİK 2010 verilerine göre Mersin
ili işsizlik oranı %14).
91
5.1.6. Meslek Profili
Bu araştırmada mesleki sınıflandırma için TÜİK’nun kullanmakta olduğu
Uluslararası Standart Meslek Sınıflama formatı “ISCO-08” tercih edilmiştir.
(TÜİK, 2013-3). Bu sınıflandırma, toplam 10 temel meslek grubundan
oluşmaktadır. Karaduvar örnekleminde, “askeri-ordu bağlantılı meslekler”
niteliğinde meslek sahibi olmadığından, o grup aşağıdaki tabloda yer
almamaktadır. Ayrıca, o sınıflandırmada yer almayan “ev hanımları”
grubunun bu çalışma için eklenmesi uygun görülmüştür. Tablo-12,
katılımcıların mesleki dağılımını vermektedir.
Tablo 12. Mesleki Durum
Katılımcıların Mesleği
(f)
%
Yöneticiler
1
0,3
Profesyonel meslekler
8
2,3
Teknisyen-tekniker-yardımcı profesyoneller
16
4,5
Büro hizmetleri
6
1,7
Hizmet ve satış elemanları
42
11,9
Nitelikli tarım-ormancılık-su ürünleri çalışanları
51
14,4
Sanatkarlar ve ilgili işlerde çalışanlar
35
9,9
Tesis-makine operatörleri ve montajcılar
15
4,2
Nitelik gerektirmeyen işlerde çalışanlar
30
8,5
Ev hanımı
126
35,6
Cevap yok-meslek yok
24
6,8
354
100
Toplam
Araştırma anketinde hem katılımcıların cari istihdam durumunun hem de
mesleğinin sorulmuş olmasından dolayı, katılımcıların ve anketörlerin bazı
hataları söz konusu olmuştur. Örneğin, meslek sorusundaki ev hanımların
oranının yüksek çıkmasının nedeni, 7 kadın katılımcının, ekonomik olarak
faal olup olmadığı sorulduğunda, ev hanımı olmasının yanı sıra tarlada veya
92
bahçede günlük yaptığı işleri göz önüne alarak “çalışıyorum” yanıtını vermiş
olmasıdır ki, kentsel informal ekonomik yapının doğallığı ve gizli işsizlik
açısından uygun bir tutumdur.
Tablo-12’de yer verilmiş olan sınıflandırmaya göre, Karaduvar’daki yetişkinler
ağırlıklı olarak nitelikli tarım-ormancılık-su ürünleri, hizmet
ve satış
elemanlığı, sanatkarlık ve ilgili işler ile nitelik gerektirmeyen işlerde ekonomik
faaliyetlerini sürdürmektedir.
5.1.7. Eğitim Düzeyi
En önemli demografik verilerden birisi olan eğitim durumu bulguları,
çalışmamızın ana eksenlerinden birini ifade ettiğinden, soru dizisinin birçok
sorusuyla ilgili çapraz değerlendirmelerin de temel girdisi konumundadır.
Tablo-13’de görüldüğü gibi, Karaduvar örnekleminin okumaz-yazmazlık
düzeyi %2,5 olmuştur. Hiçbir formal eğitim kurumuna gitmeden, okumayazma kurslarıyla okuma-yazma öğrenmiş olan 2 kişiye karşılık, hem ilkokul
hem de ortaokul seviyelerinden okul terkleri de söz konusudur (4 ilkokul, 2
ortaokul, 1 yüksekokul-fakülte terk) Bu terklerin nedenleri, ilerideki sorularda
tartışılmıştır. Bu bulgulara göre, Karaduvarlı yetişkinlerin çoğunluğu ilkokul
(%53,7+0,6), bir kısmı lise(yüksekokul terk ve meslek liseleriyle birlikte
%21,5) ve %6,8 lik kısmı ise ön-lisans veya lisans mezuniyetine sahiptir.
Tablo-14 ise, okul terklerinin ayrıntılı dökümü yerine, ana gruplar düzeyinde
birleştirilmiş frekansları göstermektedir.
Tablo-13, Tablo-14’deki sınıflandırmayla birleştirme yapılmadan önceki
ayrıntıları göstermektedir. Ortaokul ve fakülte terk ile lise türlerine ilişkin
bulgular, Tablo-14’de yer almamaktadır.
93
Tablo 13. Katılımcıların Eğitim Düzeyi-1
Eğitim Düzeyi
(f)
%
Okumaz-Yazmaz
9
2,5
Okur-Yazar/Okula gitmemişİlkokul terk
2
0,6
190
53,7
İlkokul terk
4
1,1
Ortaokul
47
13,3
Ortaokul terk
2
0,6
Düz Lise mezunu
69
19,5
Meslek Lisesi mezunu
5
1,4
Akşam Sanat lisesi mezunu
1
0,3
Yüksekokul ve Fakülte mezunu
24
6,8
Yüksekokul-fakülte terk
1
0,3
354
100
Ilkokul (5 yıl)
Toplam
Tablo 14. Katılımcıların Eğitim Düzeyi-2
Eğitim Düzeyi
(f)
(%)
Okumaz-yazmaz
9
2,5
OkurYazar+Ilkokul Terk*
6
1,7
Ilkokul mezunu**
192
54,2
Ortaokul mezunu
47
13,3
Lise mezunu***
76
21,5
Yüksek öğrenim mezunu****
24
6,8
354
100
Toplam
* Hiç okula gitmeyip okuma-yazma kurslarıyla okur-yazar olan 2 kişi ile çeşitli nedenlerle
ilkokulu yarıda bırakmış 4 kişinin toplamından oluşmaktadır.
** Ortaokul terkleri kapsamaktadır.
*** Meslek lisesi ve akşam sanat lise seçenekleriyle birleştirilmiş düz lise mezunlarını
kapsamaktadır.
**** Yüksek lisans çalışmasını yarıda bırakmış bir katılımcı ile hem ön-lisans hem de lisans
mezunlarını kapsamaktadır.
94
Tablo-14’deki bulgulara göre, Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin %54,2’si
ilkokul mezunu iken, % 34,8’i ortaokul ve lise mezunu, %6,8’i ise bir
üniversite diplomasına sahip durumdadır. Türkiye’ye ilişkin 2009 yılı TÜİK
okur-yazarlık istatistiklerindeki %92,4’lük değere karşılık, Karaduvar’ın 2012
yılı okur-yazarlık düzeyinin %97,5 olduğu söylenebilecektir. Tablo-15
katılımcıların cinsiyete göre eğitim durumu dağılımını vermektedir.
Tablo 15. Cinsiyete Göre Eğitim Düzeyi
Cinsiyet *
Eğitim Düzeyi
Okumaz-yazmaz
OkurYazar+Ilk.Terk
Ilkokul
Ortaokul
Lise
Yüksekokul-fakülte
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
7
2
9
%
4
1,1
2,5
f
4
2
6
%
2,3
1,1
1,7
f
100
92
192
%
56,5
52
54,2
f
17
30
47
%
9,6
16,9
13,3
f
40
36
76
%
22,6
20,3
21,5
f
9
15
24
%
5,1
8,5
6,8
f
177
177
354
%
100
100
100
* Ki-Kare=9,084 ; sd=5 ; p > 0,05
Tablo-15’deki bulgulara göre, katılımcıların cinsiyeti ile eğitim düzeyi arasında,
p < 0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Fakat, kadın
katılımcıların ortaokul ve yükseköğrenim düzeylerinin, erkeklere kıyasla daha
düşük kaldığı görülmektedir. Ön lisans ve lisans mezunu olan 24 kişinin 9’u
kadın olup, oran olarak %37,5’i ifade etmektedir. Ayrıca, yukarıda da tartışıldığı
üzere, okumaz-yazmazlık oranındaki yüksek payın, Karaduvar’da da kadınlara
95
ait olduğu anlaşılmıştır. Kadın katılımcıların %4’ü okur-yazar değilken,
erkeklerde bu değer %1,1 olmuştur. Nitekim, okuryazar olmayan 9 katılımcının
7’si kadındır. Bu durumun, önceki bölümde yer verilmiş olan kız çocuklarının ve
kadınların Türkiye’deki eğitim sorunlarına ilişkin değerlendirmelere paralellik
gösterdiği görülmektedir. Türkiye geneline ilişkin okumaz-yazmaz nüfusun
bileşiminde de kadınların daha yüksek bir orana sahip olduğu bilinmektedir.
Tablo-16, eğitim durumuna göre istihdam durumu dağılımını vermektedir.
Tablo 16. Eğitim Düzeyine Göre İstihdam Durumu
Eğitim Düzeyi *
İstihdam Durumu
Cevap yok
İşsiz
Ev hanımı
Çalışıyor*
Emekli (çalışmıyor)
Hastalık(çalışmıyor)
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Ortaokul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
0
0
1
0
1
0
2
%
0
0
0,5
0
1,3
0
0,6
f
1
0
10
4
8
7
30
%
11,1
0
5,2
8,5
10,5
29,2
8,5
f
3
4
75
11
26
0
119
%
33,3
66,7
39,1
23,4
34,2
0
33,6
f
1
2
89
30
41
16
179
%
11,1
33,3
46,4
63,8
53,9
66,7
50,6
f
3
0
16
2
0
1
22
%
33,3
0
8,3
4,3
0
4,2
6,2
f
1
0
1
0
0
0
2
%
11,1
0
0,5
0
0
0
0,6
f
9
6
192
47
76
24
354
%
100
100
100
100
100
100
100
* Emekli olduğu halde çalışmakta olanları da kapsamaktadır.
Tablo-16’da yer alan “Çalışıyor” grubu, ekonomik olarak faal olan emeklileri
de kapsamaktadır. Buna göre, ilkokul mezunları arasındaki işsizlik oranı,
diğerlerinden daha düşük görünmektedir (ilkokul mezunlarının %46,4’ü
ekonomik olarak faal olup, %5,2’si kendini işsiz olarak ifade etmiştir). Buna
karşılık, kendini ev hanımı olarak nitelendiren kadınların oranı (ilkokul
mezunlarının %39,1’i) ise, ilkokul mezunlarında daha yüksek olmuştur. En
96
yüksek işsizlik düzeyi, %29,2 değeriyle yüksekokul ve fakülte mezunları
arasındadır. Dikkat çekilmesi gereken diğer bir nokta ise, ev hanımı
olgusundadır. Yüksekokul ve fakülte mezunu olan 9 kadın katılımcıdan hiçbiri
kendini ev hanımı olarak ifade etmemiştir. Ortaokul mezunlarının %63,8’i,
yüksekokul-fakülte mezunlarının ise %66,7’si bir iş sahibi olup çalışıyor
durumdadır.
5.1.8. Ailede Okuryazarlık
Tablo-17, ailedeki okuryazarlık durumunu vermektedir.
Tablo 17. Ailedeki Okuryazarlık Durumu
Ailede Okuryazarlık
(f)
%
Ana-baba*
86
24,3
Kardeş-kuzen
4
1,1
Eşi**
2
0,6
Dayı-amca-hala-teyze-nine-dede***
27
7,6
Böyle bir kişi yoktur.
235
66,4
354
100
Toplam
*
86 kişinin 6’sı baba, kalanların tümü annelerden oluşmaktadır.
**
Eşlerin biri erkek, diğeri kadındır.
*** 27 kişinin 1’i dayı ve 1’i amca olarak beyan edilmiştir. Geri kalanların tümü teyze, hala
ve ninelerdir.
Tablo-17’de görüldüğü gibi, katılımcıların %33,6’sını temsil den 119 kişinin
yakın çevresinde, (kendisi dışında) okur-yazar olmayan en az bir akraba
mevcuttur. Bu bulguların en çarpıcı olanı, Türkiye genelindeki araştırmalar ve
DİE-TÜİK istatistikleriyle örtüşen bir tipiklik sergileyen kadın nüfusun profilidir.
Karaduvar araştırmasında da görülmektedir ki anne, teyze, nine ve hala
rollerindeki kadınlar, en düşük okur-yazarlık oranlarını temsil etmektedir.
Mersin’de faaliyet göstermekte olan ve Karaduvar Mahallesi’nden toplu
97
taşıma araçlarıyla ulaşılabilir konumlarda olan Mersin, Yenişehir ve Toroslar
Halk Eğitim Merkezlerindeki 1. ve 2. kademe okuma-yazma kurslarına
rağmen, yüksek oranlarda okumaz-yazmaz kadınlarımızın var olması
düşündürücüdür. Bu nokta, hem kentleşme ve kentlilik kimliğinin gelişimini
hem de Türkiye’deki yetişkin eğitimi sisteminin strateji ve politikalarını
değerlendirmek açısından önemlidir. Ayrıca, bu bulgular, örneklemi oluşturan
katılımcılar arasındaki okumaz-yazmazların payına (%2,5) kıyasla, oldukça
yüksek bir değeri göstermektedir.
Tablo-18, okula gitmemiş fakat okuryazar olan aile üyelerini göstermektedir.
Tablo 18. Ailedeki Okula Gitmemiş Okuryazarlar
Ailede Okula Gitmemiş Okuryazarlar
(f)
%
Ana-baba
8
2,3
Kardeş-kuzen
1
0,3
Amca-hala-teyze-dede
4
1,1
341
96,3
354
100
Böyle bir kişi yoktur.
Toplam
Tablo-18’de görüldüğü üzere, katılımcıların %3,7’sinin ailesinde okumayazma kurslarıyla okuryazarlık kazanmış bireyler mevcuttur. Başka bir
deyişle, toplam 13 katılımcının ailesinde hiçbir örgün eğitim kurumundan
mezuniyeti olmayan okuryazar bir birey bulunmaktadır.
Tablo-19, ailedeki okumaz-yazmazlık durumunun katılımcıların eğitim
düzeyine göre dağılımını vermektedir.
98
Tablo 19. Ailedeki Okur-Yazarlık Durumu ile Katılımcıların Eğitim Düzeyi
Eğitim Düzeyi *
Aile.okumaz-yazmaz
Okumaz
Yazmaz
(f)
%
OkurYazar
Ilk.Terk
(f)
%
İlkokul
(f)
%
Ortaokul
(f)
%
(f)
%
Böyle birisi yok.
1
11,1
3
50
132 68,8
31
66
54
71,1
14
58,3
En az bir kişi var.
8
88,9
3
50
60
31,2
16
34
22
28,9
10
41,7
Toplam
9
100
6
100
192 100
47
100
76
100
24
100
Lise
Yüksek
Öğrenim
(f)
%
* Ki-Kare=14,986 ; sd=5 ; p < 0,05
Tablo-19’dan görüldüğü gibi katılımcıların eğitim düzeyi ile ailesinde bir okuryazar olmayan kişinin bulunması durumu arasında, p < 0,05 düzeyinde
anlamlı bir bağımlılık mevcuttur. Okur-yazar olmayanlar ile hiç okula
gitmemiş olanların çoğunluğunun ailesinde de bir okumaz-yazmaz mevcuttur.
Bunun yanında, ortaokul ve lise mezunlarının ailelerinde de yüksek oranlarda
okumaz-yazmaz olduğu görülmektedir. Ortaokul mezunlarının %34’ünün, lise
mezunlarının %28,9’unun ve üniversite mezunlarının %41,7’sinin ailesinde
okuryazar olmayan en az bir kişi bulunmaktadır. Okuryazar olmayanların
dağılımına bakıldığında, ailesinde bir okumaz-yazmaz bulunanların %50,4’ü
ilkokul, %18,5’i lise ve %13,4’ü ise ortaokul mezunudur. Bu bulgulara
dayanarak, ailedeki okuryazarlık durumuyla, bireylerin eğitim düzeyinin
birbirlerini etkileyebildiği söylenebilir.
5.1.9. Aylık Gelir Düzeyi
Aylık gelir düzeyi, Karaduvar Mahallesi’nin demografik profilinin ekonomik
boyutunu temsil etmektedir. Aşağıdaki tablolarda, aylık gelir düzeyi bulguları
ile eğitim düzeyine göre aylık gelir büyüklüğü ilişkisi tartışılmıştır. Anket
uygulamasında karşılaşılan en önemli sorunlardan birisi, aylık gelir sorusuna
yanıt almakta güçlük çekilmesi olmuştur. Katılımcıların %18,9’undan, sağlıklı
99
bir aylık gelir beyanı elde edilememiştir. Tablo-20 katılımcıların aylık gelir
düzeyine göre dağılımı vermektedir.
Tablo 20. Katılımcıların Aylık Gelir Düzeyi
Beyan Edilen
Aylık Gelir (TL)
(f)
Genel
%
Beyan
Edenler
%
0-500
43
12,1
15
501-1000
186
52,5
65
1001-1500
35
10
12,1
1501-2000
16
4,5
6
2001-2500
1
0,3
0,3
2501-3000
5
1,4
1,7
3001+
1
0,3
0,3
Beyan yok
67
18,9
--
Toplam
354
100
100
Tablo-20’de yer alan gelir dilimlerindeki dağılımlara dayanarak, Karaduvar’da
yaşayan ve aylık gelirini beyan etmiş olan kentli nüfusun büyük bölümünün,
2004-2013 yılları arasındaki yoksulluk ve açlık sınırı değerlerine göre, ciddi
düzeyde gelir yetersizliği, kentsel yoksulluk ve açlık içinde olduğu
savunulabilir. Türk-İş verilerine göre, dört kişilik bir ailenin, soru dizisinin
uygulandığı 2012 yılındaki açlık sınırı ortalaması 948 TL, yoksulluk sınırı
ortalaması ise 3.089 TL olarak belirlenmiştir (TÜRK-İŞ, 2013). Bu verilere
göre, araştırma örneklemine girmiş ve gelirini beyan etmiş olan hanelerin
%80’i (65+15), açlık sınırı altında yaşamaktadır. Buna ek olarak, “beyan yok”
grubunda gösterilenlerin büyük bölümü, ikna çabalarına rağmen aylık gelir
büyüklüğü konusunda bilgi vermekten kaçınmış olanlardır. Bu grup içindeki 7
kişi, bir geliri olmadığını, diğerleri ise gelirini beyan etmek istemediğini ifade
etmiştir.
Tablo-21, eğitim düzeyine göre aylık gelir dağılımını vermektedir.
100
Tablo 21. Eğitim Düzeyine Göre Aylık Gelir
Eğitim
Düzeyi*Aylık
Gelir(TL)
0-500
501-1.000
1.001-1.500
1.501-2.000
2.001-2.500
2.501 + fazlası
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Orta
okul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
5
2
22
6
8
0
43
%
55,6
50
13,8
14
13,8
0
15
f
4
2
112
27
34
7
186
%
44,4
50
70,4
62,8
58,6
50
64,8
f
0
0
15
5
10
5
35
%
0
0
9,4
11,6
17,2
35,7
12,2
f
0
0
9
2
4
1
16
%
0
0
5,7
4,7
6,9
7,1
5,6
f
0
0
0
1
0
0
1
%
0
0
0
2,3
0
0
0,3
f
0
0
1
2
2
1
6
%
0
0
0,6
4,7
3,4
7,1
2,1
f
9
4
159
43
58
14
287
%
100
100
100
100
100
100
100
Tablo-21’de, aylık geliri 3.000 TL’dan fazla olan bir kişi, bir önceki grupla
birleştirilerek gösterilmiştir. Okur-yazar olmayanlar ile ilkokul terk ve hiç okula
gitmemiş okur-yazarların ağırlıklı gelir dilimi 0-500 TL. arasıdır. İlkokul,
ortaokul ve lise mezunlarında ise, ağırlıklı gelir düzeyi 2. dilimdeki 500-1.000
TL. arasıdır. Yüksek öğrenim görmüş olanların aylık gelir düzeyi dağılımı ise
2., 3. ve 4. dilimlerdedir. Örneğin, ilkokul mezunlarının %9,4’ünün geliri
1.000-1.500 TL arasındayken, aynı gelir aralığındaki lise mezunlarının payı
%17,2, yüksekokul-fakülte mezunlarının payı ise %35,7’dir. Dolayısıyla,
eğitim düzeyi yükseldikçe, aylık gelir düzeyinin de yükselme eğilimi içinde
olduğu söylenebilir.
101
5.1.10. Hane Halkı Büyüklüğü
Günümüz kentsel yaşam alanlarındaki kentli aile yapısının, çekirdek aile
modeliyle temsil edildiği kabul edildiğinde, Karaduvar Mahallesi’ndeki
hanelerin profilini sergileyerek bir sosyo-kültürel bir değerlendirmenin
yapılabilmesi olanaklıdır. Tablo-22 hane halkı büyüklüğünü vermektedir.
Tablo 22. Hane Halkı Büyüklüğü
Hanede Yaşayan Kişi
(f)
%
1
5
1,4
2
39
11,0
3
77
21,8
4
123
34,7
5
74
20,9
6
15
4,2
7
9
2,5
8
10
2,8
9
2
0,6
Toplam
354
100
Tablo-22’deki bulgulara göre, Karaduvar Mahallesi’nde yaşayanların hane
büyüklüğünün ortalama 4 kişi olduğu, hane büyüklüğü dağılımının 2 ile 5 kişi
arasında yığıldığı ve en kalabalık hane ortamının 9 kişiden oluştuğu
söylenebilir. Katılımcıların %34,7’sinin hane büyüklüğü 4 kişi, %21,8’inin
hane büyüklüğü ise 3 kişidir. Dolayısıyla, Karaduvar’daki ailelerin büyük
çoğunluğunun, çekirdek aile modeline uygun bir aile büyüklülüğüne sahip
olduğu anlaşılmaktadır.
102
5.1.11. Doğum Yeri ve Göçle Gelenlerin Durumu
Çalışma grubunun, Mersin’in aldığı iç göç olgusunu yansıtma düzeyi
açısından değerlendirilmesi için katılımcıların coğrafi kökeninin ve Mersin’e
göç
hareketinin
bilinmesi
gerekmektedir.
Dolayısıyla,
Karaduvar
Mahallesi’nin, göçle gelenleri barındırma durumu da görülmüş olmaktadır.
Tablo-23, katılımcıların doğum yeri dağılımını vermektedir.
Tablo 23. Katılımcıların Doğum Yeri-1
Katılımcıların Doğum Yeri
(f)
%
Karaduvar
254
71,8
Mersin Merkez ilçeler-mahalleler-köyler
47
13,3
Hatay-İskenderun
25
7,1
Adana
10
2,8
Gaziantep
1
0,3
Urfa
3
0,8
Kahramanmaraş
1
0,3
Diyarbakır
1
0,3
Adıyaman
5
1,4
Bingöl
1
0,3
Aksaray-Ankara
2
0,6
İstanbul
3
0,8
S.Arabistan
1
0,3
354
100
Toplam
Tablo-23’de yer alan iller bazında ayrıntılı doğum yeri bulguları, Mersin ilinin
göç aldığı illeri yansıtmaktadır. Yukarıdaki ayrıntılı doğum yeri bulgularına ek
olarak, analizleri kolaylaştırmak amacıyla, katılımcıların doğum yerleri
yeniden düzenlenerek Tablo-24’de gösterilmiştir.
103
Tablo 24. Katılımcıların Doğum Yeri-2
Doğum Yeri
(f)
%
Karaduvar
254
71,8
Mersin ili içi
47
13,3
Mersin dışı
53
15
354
100
Toplam
Tablo-24’deki bulgulara göre, çalışma grubunu oluşturan yetişkinlerin %71,8’i
Karaduvar doğumlu iken, %15’i Mersin dışı diğer kentlerde doğmuştur.
Dolayısıyla, katılımcıların yaklaşık %85’inin Mersin doğumlu olduğu ve
Karaduvar Mahallesi’nin Mersin’e gelen göçten payını aldığı görülmektedir.
Tablo-25 karaduvar doğumlu olmayanların Karaduvar Mahallesi’nde yaşama
sürelerini vermektedir.
Tablo 25. Karaduvar Doğumlu Olmayanların Karaduvar’da Yaşama Süresi
İkamet Süreleri (Yıl)
(f)
Dışarıdan Gelenler
İçinde (%)
1-10 yıl
35
35
11-20 yıl
23
23
21-30 yıl
16
16
31-40 yıl
22
22
41-50 yıl
2
2
51-60 yıl
1
1
Cevapsız
1
1
Toplam
100
100
* Mersin içinden ve Mersin dışından gelerek Karaduvar’da yaşamakta olan 100 katılımcının
birinden sağlıklı cevap alınamamıştır.
Tablo-25’de görüldüğü üzere, katılımcıların Karaduvar’da yaşama süreleri,
birbirinden farklı düzeylerde geniş bir aralık sergilemektedir. Karaduvar
dışından gelip yerleşenlerin %35’i 1-10 yıldır, %23’ü 11-20 yıldır ve %22’si
104
ise 30 yıldan fazla bir süredir orada yaşamını sürdürmektedir. Sonuç olarak,
on yıldan daha uzun bir süre boyunca Karaduvar’da yaşamakta olanların
payı yaklaşık %62’dir.
Dolayısıyla, bu bireylerin, Karaduvar’daki sosyo-
ekonomik, siyasal ve kültürel ortamları tanıyabilecek ve dahil olabilecek
düzeyde yerleşim süresine sahip olduğu savunulabilir.
Göç alan bir il olan Mersin’in Karaduvar Mahallesi de göçle gelen belli bir
nüfusu barındırmaktadır. Bu nüfusu çeken etkenlerin saptanması amacıyla,
Karaduvar’a dışarıdan gelip yerleşen katılımcıların yerleşme nedenleri de
sorulmuştur. Tablo-26 göçle gelenlerin Karaduvar Mahallesi’nde yerleşme
nedenlerini vermektedir.
Tablo 26. Karaduvar’a Yerleşme Nedenleri
Karaduvar’a Yerleşme Nedeni
(f)
(%)
Çalışmak-iş bulmak için
17
17
Aile-akrabalar geldiği için
32
32
Evlilik nedeniyle
47
47
Karaduvar’ı beğendiği için
2
0,2
Adli vakadan kaçmak için
1
0,1
Cevapsız
1
0,1
100
100
Toplam
Tablo-26’da, Karaduvarlı olmayan sakinlerin (100 kişi), Karaduvar’a yerleşme
nedenlerine bakıldığında, kentsel araştırmalarda ve Türkiye genelinde yaygın
göç nedenleri arasında yer alan “iş bulmak-çalışmak” gerekçesinin zayıf
kaldığı söylenebilir. Çünkü, dışarıdan gelenlerin %17’si çalışmak için geldiğini
belirtmiştir. Aile ve akrabaların göçü nedeniyle gelenler %32, evlilik
gerekçesiyle gelenlerin payı ise %47 olmuştur.
105
5.2. Kentsel Yaşam Koşulları ve Kentsel Sorunlara İlişkin Görüşler
Yetişkinlerin kentsel yaşam koşullarını nasıl değerlendirdikleri ve kentsel
sorunlara karşı ilgi ve bilinçlilik durumları, yetişkinlerin eğitim ihtiyaçlarını
ortaya koyulması açısından önemli bir parametre oluşturur. Kent merkezi ile
ilişkilenme biçimleri, yaşadıkları kentten ve mahalleden ne derece hoşnut
oldukları, yaşadıkları kentin ve mahallenin sorunlarını nasıl algıladıları, göçle
gelenlerle iletişimleri, kentsel dönüşüme yaklaşım, kentsel sorunlara ilişkin
neleri talep ettikleri, sorunların çözümü için neler öngördükleri ve yetişkin
eğitiminin bu sürece katkısı hakkında ne düşündükleri, bu alt başlık alında ele
alınmıştır.
5.2.1. Kent Merkezi İle İlişkilenme Biçimleri
Karaduvar mahallesinde yaşayan yetişkinlerin, ekonomik, toplumsal, kültürel
ve siyasal amaçlı mekansal hareketliliği yaşadıkları kentle bütünleşme
sürecinde
önemli
bir
gösterge
olabilir.
Bu
çerçevede,
Tablo-27’de
yetişkinlerin kent merkezine hangi amaçla ve ne sıklıkla gittiklerine ilişkin
bulgular yer almaktadır.
Tablo-27’deki veriler değerlendirildiğinde, kent merkezine yaklaşık 7km.
uzaklıktaki Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinlerin kısıtlı düzeyde bir
hareketlilik sergilediği söylenebilmektedir. Yetişkinler daha çok “çalışmak”,
“eş-dost ziyareti” ve “alışveriş” etkinlikleri için Mersin şehir merkezine
gitmektedir. Sosyal-kültürel faaliyetler, eğitim, siyasal çalışmalar, sağlık ve
resmi daire işlemleri için görece daha düşük düzeyde hareketlilik söz
konusudur. Katılımcıların aylık gelir düzeyi ortalamasının 500-1.000 TL
arasında olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bu durum sosyal
hareketlilik
olanaklarının
gelir
durumu
ile
de
ilişkilendirilebileceğini
düşündürmektedir. Öte yandan, bu durum, düşük düzeyde bir kentsel
bütünleşmeye ve içine dönük yaşayan bir toplum yapısına işaret etmektedir.
106
Tablo 27. Mersin Şehir Merkezine Gidiş Amaçları
Hergün
Şehir Merkezine
Gidiş Amaçları
Haftada
Bir
(f)
%
Haftada
Birkaç
(f)
%
Ayda
Birkaç
(f) %
İhtiyaç
Oldukça
(f)
%
Toplam
(f)
%
4
1
0,3
1
0,3
2
68
19 ,2
(f)
%
Çalışmak
60
16,9
Eş-dost ziyareti
10
2,8
40 11,3
17 4,8
6
1,7
56 15,8
129
36,4
Alışveriş
13
3,7
63 17,8
19 5,4
12 3,4
78 22,0
185
52,3
Eğitim Etk.
5
1,4
8
2,3
4
1,1
3
0,8
2
0,6
22
6,2
Sosyal-kültürel et
2
0,6
26
7,3
4
1,1
3
0,8
11
3,1
46
13
--
3
0,8
1
0,3
1
0,3
2
0,6
7
2
2
0,6
--
2
0,6
26
7,3
30
8,5
0,3
2
0,6
--
--
17
4,8
20
5,6
--
1
0,03
--
0,6
43 12,1
Siyasal etk.
Sağlık hizmetleri
Resmi daireler
Banka-Fatura
-1
1,1
2
0,6
46
13
5.2.2. Göçle Gelenlerle İletişim
Türkiye’deki kentleşmenin karakteristiğinin ve sorunlarının değerlendirildiği ve
Mersin’in kentleşme sorunlarının özetlendiği bölümlerde yer verildiği üzere,
Türkiye kentlerinde 1950-1990 döneminde yaşanmış olan yoğun iç göç,
çözümleri ertelenerek sürüncemede bırakılmış çeşitli sosyo-ekonomik ve
sosyo-kültürel sorunlara yol açmıştır. Bu sorunlar içinde yer alan kentte
tutunabilme, kente uyum sağlama ve yerli kentlilerle kaynaşabilme
sorunlarının aşılabilmesi süreçlerinde, hem ekonomik hem de eğitimsel
boyutların tartışılması gerekmektedir. Göçle gelenler ile yerli halk arasındaki
iletişim ve ilişkilerin düzeyi, bu süreçlerin eğitim ve öğrenme çalışmalarıyla
geliştirilebilecek boyutlarını göstermektedir.
Türkiye’nin en çok göç alan illeri arasında bulunan Mersin’de, hem iç göçle
gelen nüfusa karşı tepkilerin geliştiği hem de göçle gelen kitlenin kente
tutunma ve yerel kültürle kaynaşma sorunlarının yaşandığı bir ortam söz
konusudur (Kaygalak, 2001; Komşu, 2003; Doğan ve Bayraktar, 2008).
Tablo-28, Mahallede sürekli yaşayanlarla sonradan göç edenler arasındaki
iletişime ilişkin görüşleri içermektedir.
107
Tablo 28. Göçle Gelenlerle İletişim Durumu
Göçle Gelenlerle Komşuluk ve İletişim
(f)
%
Olumsuz görüş bildirenler
175
49,4
Olumlu görüş bildirenler
161
45,5
Kişiye göre değişir diyenler
14
4
Yanıtsız
4
1,1
354
100
Toplam
Tablo-28’deki verilere göre, katılımcıların yaklaşık yarısının (%49,4) göçle
gelenlerle iletişime konusunda olumsuz görüş bildirmiş olması, göç edenlerin
kentle bütünleşme süreçleri açısından sorunlara işaret etmektedir. Öte
yandan yerleşik olanlar açısından ayrımcılık ve ön yargı gibi durumları
düşündürmektedir. Bu durum yetişkinler açısından eğitim ihtiyaçlarına da
dikkat çekmektedir.
5.2.3. Mersin ve Karaduvar Mahallesi’nin Kentsel Sorunlarına
İlişkin Görüşler
Bu kısımda, Mersin kent merkezinde ve Karaduvar Mahallesi özelinde
katılımcıların algıladığı kentsel sorunlara ilişkin görüşlere yer verilmiştir.
Ayrıca, sorunların nedenleri ve çözüm önerileri de cinsiyet ve eğitim
boyutlarıyla aktarılmıştır.
5.2.3.1. Mersin'in Kentsel Sorunlarına İlişkin Görüşler Yetişkinlerin, yaşadıkları mahalleye ve kente ilişkin çeşitli kentsel sorunları
algılama durumunun belirlenmesi, bu araştırmanın amaçları kapsamındadır.
Bu nedenle, katılımcılara, hem Karaduvar'ın hem de Mersin'in en önemli
sorunu olarak nitelendirdikleri sorunlar sorulmuştur.
108
Tablo 29’da görüldüğü gibi, katılımcılardan, dile getirdikleri sorunları kent
geneli bağlamında değerlendirmeleri istendiğinde % 51,7’lik bir payla, "göçle
gelen nüfus" bir sorun olarak dile getirilmiştir. Nitekim, Mersin’in almakta
olduğu iç göç, hem Türkiye kentleşmesinin hem de Mersin’in çarpık
kentleşme sürecinin tipik öğelerinden birisi konumundadır. Katılımcıların
yanıtlarında, bu sorunu %21,2 ile işsizlik, %9 ile yerel yönetimlerin kötü
yönetilmesi ve % 8,8'lik payla çarpık imar uygulamaları izlemektedir. Halkın
eğitimsizliği ise % 6,2 oranıyla daha alt sıralardaki bir sorun olarak
algılanmaktadır.
Tablo 29. Mersin’in En Önemli Sorunları
Mersinin En Önemli Sorunu
(f)
%
Göçle gelen nüfus
183
51,7
İşsizlik
75
21,2
Belediyelerin kötü yönetilmesi
32
9
Çarpık imar uygulamaları
31
8,8
Halkın eğitimsizliği
22
6,2
Sanayi yatırımlarının yetersizliği
6
1,7
Diğer (emniyet hizmetleri yetersiz; belediyeler yoksullara
ulaşamıyor; yolları kötü)
3
0,9
Yanıtsız
2
0,6
354
100
Toplam
Mersin’in sosyo-ekonomik profilini yansıtan araştırmaların bulgularıyla
gösterildiği gibi, Kaygalak (2001), Komşu (2003), Arslan (2009) ve Erjem
(2009)’in araştırmalarında sergilenen sorunların ve sürüncemede bırakılmış
çözümsüzlüğün 1980’lerden beri sürdüğü görülmektedir. Kaygalak ve
Komşu’nun araştırmalarında, Mersin’e iç göç ile gelenlerin demografik profili,
kentlileşebilme tutumları, yoksulluk, kentte tutunma amaçlı hemşehri ilişkileri,
gettolaşmış
mahallelerdeki
göçmenlerin
sosyo-ekonomik
ve
kültürel
durumları ve kentteki belediye hizmetleri ile diğer kamusal hizmetlerin
109
yeterliliği incelenmiştir. Göçle bağlantılı olarak sorunlar yaşayanların
yoksulluk, işsizlik, eğitimsizlik ve kamu hizmetlerine erişimde güçlük gibi
sorunlarla yüzyüze olduğu görülmüştür.
Tablo 30, katılımcıların cinsiyetine göre, Mersin'in sorunlarına ilişkin görüşleri
göstermektedir.
Tablo 30. Cinsiyete Göre Mersin'in En Önemli Sorunları
Mersin'in Sorunu * Cinsiyet
Göçle gelen nüfus
İşsizlik
Belediyelerin kötü yönetilmesi
Çarpık imar uygulamaları
Halkın eğitimsizliği
Sanayi yatırımlarının yetersizliği
Diğer
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
93
90
183
%
52,5
51,4
52
f
42
33
75
%
23,7
18,9
21,3
f
16
16
32
%
9
9,1
9,1
f
13
18
31
%
7,3
10,3
8,8
f
8
14
22
%
4,5
8
6,3
f
5
1
6
%
2,8
0,6
1,7
f
0
3
3
%
0
1,7
0,9
f
177
175
352
%
100
100
100
Tablo 30'daki bulgulara göre, Mersin'e ilişkin sorun algısı, kadınlar ve
erkekler arasında birbirine yakın düzeylerde dağılmıştır. İki grup arasındaki
110
en büyük fark, işsizlik sorununa yaklaşımda ortaya çıkmıştır. Kadınlar,
erkeklere kıyasla, işsizlik sorununa daha yüksek bir oranda gündeme
getirmiştir (%23,7).
Tablo 31, katılımcıların eğitim düzeyine göre Mersin'in en önemli sorununa
ilişkin görüşleri göstermektedir.
Tablo 31. Eğitim Düzeyine Göre Mersin'in En Önemli Sorunları
Mersin'in
Sorunu*
Eğitim Düzeyi
Göçle gelen nüfus
İşsizlik
Belediyelerin
k.yön.
Çarpık imar uyg.
Halkın eğitimsizliği
Sanayi yatırımları
yt.
Diğer
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Ortaokul
Lise
Yüksek
Öğr.
Toplam
f
3
3
97
24
43
13
183
%
33,3
50
50,8
51,1
57,3
54,2
52
f
3
3
41
14
11
3
75
%
33,3
50
21,5
29,8
14,7
12,5
21,3
f
1
0
13
5
9
4
32
%
11,1
0
6,8
10,6
12
16,7
9,1
f
1
0
23
2
4
1
31
%
11,1
0
12
4,3
5,3
4,2
8,8
f
0
0
11
1
7
3
22
%
0
0
5,8
2,1
9,3
12,5
6,3
f
0
0
4
1
1
0
6
%
0
0
2,1
2,1
1,3
0
1,7
f
1
0
2
0
0
0
3
%
11,1
0
1
0
0
0
0,9
f
9
6
191
47
75
24
352
%
100
100
100
100
100
100
100
111
Tablo 31'deki bulgulara göre, iç göçle gelenler ve işsizlik, tüm eğitim
düzeylerindeki yetişkinlerin en yüksek sıklıkla dile getirdiği sorunlardır. Öte
yandan, işsizliği sorun olarak belirtenlerin oranı eğitim düzeyi düştükçe
artmaktadır.
5.2.3.2. Karaduvar Mahallesi'nin Kentsel Sorunlarına İlişkin Görüşler Mersin
geneline
ilişkin
sorunlara
ek
olarak,
katılımcılara,
Karaduvar
Mahallesi'ndeki en önemli kentsel sorunların neler olduğu sorulmuştur. Tablo
32, soruyu yanıtlamış olan 353 katılımcının verdiği yanıtların dağılımını
göstermektedir.
Tablo 32. Karaduvar'ın En Önemli Sorunları
Karaduvar'ın En Önemli Sorunları
(f)
%
İşsizlik
113
32
Petrol tesisleri, fabrikalar, vb.nin yol açtığı çevre kirliliği
99
28
Belediyelerin ilgisizliği
49
13,9
Halkın eğitimsizliği
36
10,2
Tarımsal gelirlerin azalması
34
9,6
Gençlerdeki uyuşturucu bağımlılığı
8
2,3
Diğer
14
4
353
100
Toplam
Karaduvar'da yaşayan yetişkinler, yaşadıkları mahallenin temel sorunu olarak
“işsizliği” (%32) görmektedir. Böyle bir sorun algısı, Türkiye’nin temel işsizlik
sorunu ile de tutarlı görünmektedir. İşsizlik sorununu, "petrol tesisleri,
fabrikalar, arıtım tesisi ve boru hatlarının yarattığı çevre kirliliği" (%28),
"belediyelerin ilgisizliği" (%13,9), "halkın eğitimsizliği" (%10,2) ve "tarımsal
gelirlerin azalması" (%9,6) sorunları izlemektedir. Tarımsal alanların ve
112
gelirlerin azalması, geleneksel geçim kaynakları olan fideciliğe ve balıkçılığa
ilişkin yanıtları kapsamakta olup, hem sebze fideciliğinin hem de balıkçılığın
yok oluşunu ifade etmektedir. Düşük düzeyde dile getirilmiş olsa da,
uyuşturucu bağımlılığının gençler arasında yaygınlaşması da (%2,3) önemli
bir sorun olarak belirtilmiştir. Diğer grubu içerisinde yoksullaşma, kültürel
kimliğin
kaybolması,
yetersiz
sosyal
etkinlikler
ve
halkın
ilgisizliği
bulunmaktadır. Gençlerde yaygınlaşan uyuşturucu bağımlılığı ile gittikçe artan
yoksullaşma durumu, diğer sorunlarla bağlantısız olmayan ve aslında
birbirlerinin sonucu sayılabilecek yeni sorunların göstergeleri niteliğindedir.
Daha önce belirtildiği gibi, hem Mersin hem de Karaduvar özelinde ifade
edilmiş olan işsizlik sorunu, yüksek oranda dile getirilen sorunlardan birisidir.
Bu yanıtları verenlerin istihdam durumu ile sorunların nedenlerine ilişkin
algısına bakıldığında, işsizliği en önemli sorun olarak görenlerin küçük bir
bölümünün işsiz, geri kalanların ise ev hanımları ile iş sahibi olanlardan
oluştuğu görülmektedir. Bu durum, işsiz olmayan bireylerin, işsizlik sorunuyla
ilgili farkındalığını göstermektedir.
Tablo 33'de, Karaduvar'ın sorunlarına ilişkin görüşlerin cinsiyete göre
dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 33'de görüldüğü gibi, katılımcıların cinsiyeti ile Karaduvar sorunlarına
ilişkin görüşleri arasında p<0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır.
Hem kadınlar hem de erkekler arasındaki en yaygın görüş, işsizliğin en büyük
sorun olduğu yönündedir.
113
Tablo 33. Cinsiyete Göre Karaduvar'ın En Önemli Sorunları
Karaduvar'ın Sorunları * Cinsiyet
İşsizlik
Petrol tesisleri, vb.nin yol açtığı çevre kirliliği
Belediyelerin ilgisizliği
Halkın eğitimsizliği
Tarımsal gelirlerin azalması
Gençler arasında uyuşturucu bağımlılığı
Diğer
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
60
53
113
%
34,1
29,9
32
f
54
45
99
%
30,7
25,4
28
f
26
23
49
%
14,8
13
13,9
f
14
22
36
%
8
12,4
10,2
f
15
19
34
%
8,5
10,7
9,6
f
4
4
8
%
2,3
2,3
2,3
f
3
11
14
%
1,7
6,2
4
f
176
177
353
%
100
100
100
*Ki-kare= 8,253 ; sd=6 ; p> 0,05
Tablo 34, Karaduvar'ın sorunlarına ilişkin görüşlerin, katılımcıların eğitim
düzeyine göre dağılımını göstermektedir.
114
Tablo 34. Eğitim Düzeyine Göre Karaduvar'ın En Önemli Sorunları
Karaduvar'ın
Sorunları *
Eğitim Düzeyi
İşsizlik
Petrol,vb.nin
ç.kirliliği
Belediyelerin
ilgisizliği
Halkın
eğitimsizliği
Tarım.gelir.
azalması
Uyuşturucu
bağımlılığı
Diğer
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Ortaokul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
4
2
64
18
21
4
113
%
44,4
33,3
33,3
38,3
28
16,7
32
f
0
2
52
14
22
9
99
%
0
33,3
27,1
29,8
29,3
37,5
28
f
1
2
28
4
10
4
49
%
11,1
33,3
14,6
8,5
13,3
16,7
13,9
f
1
0
20
2
10
3
36
%
11,1
0
10,4
4,3
13,3
12,5
10,2
f
2
0
20
4
6
2
34
%
22,2
0
10,4
8,5
8
8,3
9,6
f
0
0
4
2
2
0
8
%
0
0
2,1
4,3
2,7
0
2,3
f
1
0
4
3
4
2
14
%
11,1
0
2,1
6,4
5,3
8,3
4
f
9
6
192
47
75
24
353
%
100
100
100
100
100
100
100
Tablo 34'deki bulgulara göre, okuryazar olmayanlar arasında işsizlik ve
tarımsal gelirlerin azalması, ilkokul mezunları arasında ise işsizlik ve çevre
kirliliği en yüksek sıklıklı sorunlardır. Okuryazar olmayanlar ile ilkokul
mezunlarının tarımsal gelirleri dile getirmesi, bu kesimlerin ağırlıklı olarak
tarımsal ekonomik faaliyetlerle uğraşmasından kaynaklanıyor olabilir. Ortaokul
ve lise mezunlarında da işsizlik ile çevre kirliliği yüksek düzeyde dile
getirilmiştir. Fakat, yükseköğrenim görmüş olanlarda, %37,5'lik payla çevre
115
kirliliği en önemli sorun olmuş, bu sorunu işsizlik ve belediyelerin ilgisizliği ile (%16,7) halkın eğitimsizliği (%12,5) izlemiştir. Bu durum, çevre koruma
bilincinin ve halkın eğitimsizliğine ilişkin farkındalığın eğitim düzeyiyle ilişkisine
işaret ediyor olabilir. 5.2.4.
Karaduvar
Mahallesi’nde
Belediye
Hizmetleriyle İlgili
Sorunlara İlişkin Görüşler
Araştırmaya katılan yetişkinlerin kentsel sorunlara ilişkin olarak yerel
yönetimlerin hizmet alanına giren konularda yaptıkları değerlendirmeler ve
belirlemeler hem sorunlara ilişkin farkındalık düzeyinin belirlenmesi açısından
hem de sorunların ortaya konulması açısından önemlidir. Tablo-30’da,
yetişkinlerin
belediye
hizmetlerine
ilişkin
olarak
hangi
konularda
rahatsızlıklarını dile getirdiklerine ilişkin veriler yer almaktadır.
Tablo 35. Belediyenin Görev Alanına Giren Sorunlara İlişkin Görüşler
(f)
%
Temel altyapı hizmetleriyle ilgili sorunlar
257
72,5
Petrol depolama tesisleri ve fabrikaların neden olduğu kirlilik
56
15,8
Akdeniz belediyesinin ayrımcılık yapması
14
4
Arıtma tesisiyle ilgili sorunlar
13
3,7
Kültür ve eğitim hizmetlerinin yetersizliği
6
1,7
Sorun bildirmemiş olanlar
8
2,3
354
100
Belediye Hizmetleri İle ilgili Sorunlar
Toplam
Tablo-35’deki bulgular incelendiğinde, hiçbir sorun dile getirmeyenlerin
oranının yalnızca %2,3 olduğu görülmektedir. En yüksek oranda dile getirilen
sorun, %72,5 oranıyla Karaduvar’daki kentsel altyapının yetersizliğiyle ilgili
sorunlardır. İkinci olarak belirtilen sorun alanı ise, %15,8'lik payla Karaduvar
Mahallesi’nde bulunan fabrikalar ile petrol depolama tesislerinin verdiği
116
zararlardır. Bu durum, düşük düzeyde de olsa bir çevre bilincinin varlığına
işaret etmektedir. Daha önce de dile getirildiği gibi, Akdeniz Belediyesi’nin
mahallede yaşayanlar arasında ayrımcı uygulamalar yaptığına ilişkin görüşler
(%4) bu bağlamda da ortaya çıkmaktadır. Kültür ve eğitim hizmetlerinin
yetersizliği en az düzeyde dile getirilen sorun olmuştur (%1,7).
5.2.5. Karaduvar Mahallesi’nde Yaşanan Kentsel Sorunların
Çözümüne Yönelik Görüşler
Araştırmaya katılan yetişkinlerin sorunları tanımlayabilme becerisi kadar,
sorunlara yönelik olası çözüm yolarının ne olacağı konusundaki görüşleri
kentsel sorunlara ilişkin bilinç ve farkındalık düzeyi açısından önem
taşımaktadır. Bu durum kentsel eğitime ilişkin politikalar geliştirilmesi
açısından
önemlidir.
Tablo
36’da,
araştırmaya
katılan
yetişkinlerin,
algıladıkları kentsel sorunların aşılabilmesi için neleri çözüm yolu olarak
gördükleri yer almaktadır. Karaduvar sakinlerinin %30,5’i dile getirdiği
sıkıntılarla ilgili hiçbir çözüm önerisinin olmadığını ifade ettiğinden dolayı,
öneri getirebilmiş olan 246 kişinin verileri aktarılmıştır.
Tablo 36. Karaduvar’ın Kentsel Sorunlarının Çözümüne Yönelik Öneriler
Çözüm Önerileri
(f)
%
Siyasal çözüm önerileri
130
52,8
Eğitsel çözüm önerileri
60
24,3
Ekonomik çözüm önerileri
48
19,5
Diğer öneriler
8
3,3
246
100
Toplam
Tablo-36’daki bulgulara göre, algılanan sorunlar için bir çözüm önerisi
yapabilmiş olanların (246 kişi) verdiği yanıtların %53'ünün siyasal nitelikteki
çalışmaları kapsadığı görülmüştür. Bu kitle, katılımcıların genel toplamının
117
%36,7'sini oluşturmaktadır. Bu grup içerisinde, muhtarlık ve belediye
işlevlerinin geliştirilmesine dönük öneriler ile hükümet değişikliğini savunan
öneriler de yer almaktadır. Karaduvar ve Mersin’deki sorunların eğitim
çalışmalarıyla çözülebileceğini ileri sürenlerin payı %24,3, ekonomik alanda
önlemler ve politikalar gerektiğini savunanların payı ise %19,5 olmuştur.
Diğer çözüm önerilerinin tamamı, aslında siyasal alana işaret eden öneriler
olup, küçük farklılıklar göstermektedir. Bu grupta yer alan ve gruplanamayan
öneriler
“petrol
şirketleri
şehir
dışına
taşınmalıdır”;
“sosyalizm
uygulanmalıdır”; “zararlı şirketler Karaduvar’i terk etmelidir”; “gençlerle
ilgilenilerek uyuşturucu bağımlılığına son verilmelidir” yanıtlarını içermektedir.
Bu durumda, yetişkin öğrenmesinde ve eğitiminde kentsel siyasi yapının ve
öğelerinin değiştirilmesi veya geliştirilmesi yönünde siyasal içerikli öğrenme
ve eğitim ihtiyacının ortaya çıktığı savunulabilir.
Tablo 37. Cinsiyete Göre Kentsel Sorunlara Yönelik Çözüm Önerileri
Çözüm Önerileri * Cinsiyet
Siyasal çözüm önerileri
Eğitsel çözüm önerileri
Ekonomik çözüm önerileri
Diğer öneriler
Toplam
*Ki-kare= 2,868 sd=3 ; p> 0,05
Kadın
Erkek
Toplam
f
60
70
130
%
52,6
53
52,8
f
26
34
60
%
22,8
25,8
24,4
f
26
22
48
%
22,8
16,7
19,5
f
2
6
8
%
1,8
4,5
3,3
f
114
132
246
%
100
100
100
118
Tablo 37'de görüldüğü gibi, algılanan kentsel sorunlar için yapılan çözüm
önerileri ile katılımcıların cinsiyeti arasında, p< 0,05 düzeyinde anlamlı bir
ilişki bulunmamaktadır. Hem kadın hem de erkek katılımcılar, çok yakın
düzeylerde siyasal öneri (%52,6 ve %53) dile getirmiştir. Eğitim ve ekonomi
tabanlı önerilerde, her iki grubun payları arasında daha büyük farklar söz
konusudur. Erkek katılımcılar eğitime dayalı çözümlerde (%25,8), kadın
katılımcılar ise, ekonomiye dayalı önerilerde öne çıkmıştır (%22,8).
Tablo 38'de, katılımcıların eğitim düzeyine göre çözüm önerilerinin dağılımı
sunulmuştur.
Tablo 38. Eğitim Düzeyine Göre Kentsel Sorunlara Yönelik Çözüm Önerileri
Çözüm Önerileri
* Eğitim Düzeyi
Siyasal öneriler
Eğitsel öneriler
Ekonomik öneriler
Diğer öneriler
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Yüksek
Öğretim
Toplam
f
3
2
62
23
28
12
130
%
42,9
40
48,4
71,9
52,8
57,1
52,8
f
0
0
35
3
16
6
60
%
0
0
27,3
9,4
30,2
28,6
24,4
f
4
3
29
3
7
2
48
%
57,1
60
22,7
9,4
13,2
9,5
19,5
f
0
0
2
3
2
1
8
%
0
0
1,6
9,4
3,8
4,8
3,3
f
7
5
128
32
53
21
246
%
100
100
100
100
100
100
100
Tablo 38'deki bulgulara göre, farklı eğitim düzeylerinden tüm katılımcılar
arasında siyasal çözüm önerisi getirenler önemli bir paya sahiptir. Diğer
yandan, okuryazar olmayanlar ile bir diploması olmayan okuryazarların
önerilerinde, ekonomi tabanlı öneriler daha yüksek paya sahiptir.
119
5.2.6. Mersin’deki Kentsel Hizmetlere İlişkin Yeterlilik Algısı
Yetişkinlerin Mersin’de kentsel sorun alanlarından yola çıkılarak oluşturulan
“çevre sağlığı”, ”güvenlik”, “toplu taşıma-ulaşım”, “gençlere ve kadınlara
yönelik uygulamalar” ve “yapılaşma ve imar uygulamaları” olmak üzere 5
grup altında toplanan hizmetlere ilişkin olarak “yeterli”, “kısmen yeterli” ve
“”yetersiz” ölçeğinde algıları belirlenmiştir. Ortaya çıkan sonuçlar, kentsel
hizmetlere yönelik yeterlilik düzeyi algısı hakkında ipuçları vermektedir.
Tablo 39. Mersin’deki Temel Kentsel Hizmetlere İlişkin Yeterlilik Algısı
(f)
%
Yeterlidir.
22
6,2
Kısmen yeterlidir.
83
23,4
Yetersizdir.
247
69,8
2
0,6
354
100
Yeterlidir.
32
9,0
Kısmen yeterlidir.
106
29,9
Yetersizdir.
209
59,0
Fikrim yok/bilmiyorum.
3
0,8
Diğer
4
1,1
354
100
Yeterlidir.
91
25,7
Kısmen yeterlidir.
84
23,7
Yetersizdir.
137
38,7
Fikrim yok/bilmiyorum.
2
0,6
Diğer
40
11,3
Toplam
354
100
Çevre Sağlığı Hizmetleri
Fikrim yok/bilmiyorum.
Toplam
Güvenlik Hizmetleri
Toplam
Toplu Taşıma-Ulaşım Hizmetleri
120
Tablo 39. devam
Gençlere ve Kadınlara Yönelik
Hizmetler
Yeterlidir.
32
9
Kısmen yeterlidir.
107
30,2
Yetersizdir.
207
58,5
Fikrim yok/bilmiyorum.
4
1,1
Diğer
4
1,1
354
100
Yeterlidir.
21
5,9
Kısmen yeterlidir.
123
34,7
Yetersizdir.
187
52,8
Fikrim yok/bilmiyorum.
11
3,1
Diğer
12
3,4
354
100
Toplam
Yapılaşma ve İmar Uygulamaları
Toplam
Tablo-39’daki bulgular incelendiğinde, çevre sağlığı hizmetlerinin %6,2,
güvenlik hizmetlerinin %9, toplu taşıma ve ulaşım hizmetlerinin %25,7,
gençlere
ve
kadınlara
uygulamalarının
ise
yönelik
%5,9
hizmetlerin
düzeyinde
%9,
yeterli
yapılaşma
olarak
ve
imar
nitelendirildiği
görülmektedir. Toplu taşıma ve ulaşım hizmetlerinin yeterlilik oranının diğer
hizmetlerden daha yüksek olmasına rağmen, bu hizmetlerin, özgün şikâyet
ve saptamaların da kaynağı olduğu görülmektedir. Diğer seçeneğindeki
ifadelere bakıldığında, otobüs hatlarının kısıtlı olduğu, raylı sistemin mevcut
olmadığı ve deniz ulaşımına dönük hiçbir yatırımın yapılmadığı Mersin’de,
şehir içi ulaşımın tümüyle minibüs taşımacılığına terk edildiği anlaşılmaktadır.
Ayrıca, minibüs sürücülerinin, aşırı hızlı araç kullanarak kural ihlalleri yaptığı
belirtilmiştir. Güvenlik hizmetlerine ilişkin olarak, mahalledeki görevli polis
memurlarının yeterli hizmet vermediği vurgulanmıştır. Kentsel dezavantajlı
gruplar arasında yer alan gençlere ve kadınlara dönük hizmetlerin belli gelir
121
gruplarına hitap ettiği ve dar gelirliler için erişilebilir nitelikte hizmetler
sunulmadığı dile getirilmiştir.
Çarpık imar uygulamalarının bir yansıması olarak değerlendirilebilecek
Karaduvar’daki sanayi ve petrol tesisleri, imarlı yerleşim bölgelerinde varlığını
sürdüren sanayi kuruluşlarının yol açtığı toprak, su ve hava kirliliğinin ana
nedeni olup, Mersin ile ilgili çeşitli araştırmalarda benzer biçimde dile getirilmiştir.
Mahallenin batısındaki Mersin limanına ve bağlantılı tesislere (konteyner alanı
gibi) sınır komşusu olan Karaduvar Mahallesi’nde, çevre sağlığına ilişkin
hizmetlerde yüksek oranda yetersizlik ifade edilmesi rastlantısal değildir.
5.2.7. Mahallede Öncelikle İhtiyaç Duyulan Hizmet Binası
Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinlere, kentsel sorunlara ek ve
tamamlayıcı bir bilgi olarak, günlük yaşam açısından öncelikle eksikliğini
hissettikleri hizmet binasının ne olduğu sorulmuştur. Tablo 40, önceliği
olduğu savunulan hizmet binalarını yansıtmaktadır.
Tablo 40. Karaduvar’da Öncelikle İhtiyaç Duyulan Hizmet Binası
İstenilen Hizmet Binası
(f)
%
Hastane
149
42,1
Kültür merkezi
99
28
Spor salonu-tesisi
45
12,7
Alışveriş merkezi
25
7,1
İbadethane (Cami ve Nusayri cemevi)
12
3,4
Okul
5
1,4
Banka şubesi
5
1,4
Diğer
12
3,3
Hiçbir isteği olmayan
2
0,6
354
100
Toplam
122
Tablo 40’da görülen bulgular, mahalle içerisindeki kentsel olanaklarla ilgili
eksikliklerin fazla olmasından kaynaklanan bir çeşitliliği yansıtmaktadır.
Araştırma konumuz açısından en ilgi çekici bulgulardan birisi, “kültür merkezi”
talebinin, öncelikli ihtiyaç olarak belirtilen “hastane”den sonraki en yüksek
değeri göstermesidir. Diğer en çok ihtiyaç duyulan yapı veya tesisler olarak
alışveriş merkezi, spor tesisleri, cami ve Nusayriler için ibadethane yer
almaktadır. Tablodaki "diğer" grubu içerisinde çocuklar ve gençler için kültür
merkezi, toplantı salonu, düğün salonu, tiyatro salonu, halk eğitim merkezi,
kadınlara özel merkez, ptt şubesi, üniversite ve turistik tesis bulunmaktadır.
İşsizlik ve yoksulluk profilinin ağır bastığı bir mahallede kültür merkezi,
tiyatro, üniversite ve gençler ile kadınlar için özel mekânların eksikliğinin
hissedilmesi, öğrenmeye eğilimli bir kitlenin varlığına işaret etmektedir.
Tablo 41, yukarıda belirtilen hizmet binası yanıtlarının, katılımcıların eğitim
düzeyine göre değişimini göstermektedir.
Tablo 41'de, "Karaduvar'da ne tür bir hizmet binası yapılmasını isterdiniz?"
sorusuna bir yanıt vermiş olan 352 katılımcının yanıtlarının eğitim düzeyine
göre dağılımı görülmektedir. Eğitim düzeyi yüksek olan katılımcılar arasında
kültür merkezi, okul, spor salonu ve banka şubesi isteklerinin payları görece
yüksektir.
Okuryazar
olmayanlar
ile
bir
okul
diploması
olmayan
okuryazarların en önemli isteği, Karaduvar'da bir hastanenin hizmete
girmesidir.
123
Tablo 41. Eğitim Düzeyine Göre Hizmet Binası Talebi
Hizmet Binası*
Eğitim Düzeyi
Hastane
Kültür merkezi
Spor salonu
Alışveriş merkezi
İbadethane
Okul
Banka şubesi
Diğer
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
8
6
82
23
26
4
149
%
88,9
100
42,9
48,9
34,2
17,4
42,3
f
1
0
51
16
21
10
99
%
11,1
0
26,7
34
27,6
43,5
28,1
f
0
0
30
2
11
2
45
%
0
0
15,7
4,3
14,5
8,7
12,8
f
0
0
15
4
5
1
25
%
0
0
7,9
8,5
6,6
4,3
7,1
f
0
0
5
1
5
1
12
%
0
0
2,6
2,1
6,5
4,3
3,4
f
0
0
3
0
1
1
5
%
0
0
1,6
0
1,3
4,3
1,4
f
0
0
1
0
2
2
5
%
0
0
0,5
0
2,6
8,7
1,4
f
0
0
4
1
5
2
12
%
0
0
2,1
2,1
6,6
8,7
3,4
f
9
6
191
47
76
23
352
%
100
100
100
100
100
100
100
5.2.8. Kentsel Dönüşüm Uygulamasına İlişkin Görüşler
Kentsel yaşam koşulları ve sorunlarıyla ilgili olarak, günümüz siyasal
ortamının kent mekânına özel yansımalarından birisi, kentsel dönüşüm
projelerinin 2000’li yıllarda daha özel bir vurgu ve yaygınlıkla uygulanmakta
olmasıdır. Araştırma kapsamında, Karaduvar Mahallesi’nde uygulanması
olası bir kentsel dönüşüm projesine nasıl tepki verileceğini saptamak
amacıyla, böyle bir projeyi onaylayıp onaylamadıkları sorulmuştur. Tablo-42,
Karaduvar
Mahallesi’nde
yaşayan
uygulamasına yaklaşımlarını vermektedir.
yetişkinlerin
kentsel
dönüşüm
124
Tablo 42. Kentsel Dönüşüm Uygulamasına Yaklaşım
Kentsel Dönüşüm Uygulamasına
Yaklaşım
(f)
%
Hayır, onaylamıyorum.
254
71,8
Evet, onaylarım.
89
25,1
Bilmiyorum-fikrim yok.
11
3,1
354
100
Toplam
Tablo-42’de görüldüğü üzere, Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin büyük
çoğunluğu (%71,8) Karaduvar sınırları içerisinde uygulanması olası bir
kentsel dönüşüm projesine karşı olumsuz görüşler taşımakta ve bu tür bir
çalışmayı onaylamamaktadır.
Türkiye'de, 1950’lerden itibaren yoğun biçimde başlayan hızlı kentleşme
sürecinde kurulan binaların ve mahallelerin eskimesiyle birlikte, 1990’lardan
bu yana kentsel dönüşüm konusu da öne çıkmıştır. Kentleşmeyle ilgili
bölümde değerlendirildiği gibi, kentsel dönüşüm, yeni rant alanları ve siyasal
istismar için bir araç haline getirilmiştir. Özellikle Toplu Konut İdaresi’nin son
yıllardaki uygulamaları ve çeşitli kamu kurumlarıyla ortaklaşa veya kendi
yasasından aldığı yetkiyle yaptığı bazı projeler nedeniyle, ciddi eleştiriler
aldığı görülmektedir. Mersin, 2000’li yıllarda yapılmış birçok araştırmada dile
getirildiği gibi, Türkiye’deki en yüksek kentleşme düzeyine sahip kentler
arasında ilk 10 sırada yer almaktadır (Yüceşahin ve Özgür, 2008). Bu tür
yoğun ve sorunlu kentleşme süreçlerinin yaşandığı şehirlerdeki tüm kentsel
hizmetlerin içeriği, planlanması ve denetlenmesi süreçlerinde sosyolojik,
ekonomik ve siyasal boyutlarıyla yeni yöntemlere ve yaklaşımlara ihtiyaç
duyulmaktadır.
Bu süreçlerin bir parçası haline gelen “kentsel dönüşüm” uygulamaları ise, yerel
halkın ve sivil toplum örgütlerinin beklenti ve isteklerinden uzak ve dayatmacı
bir yaklaşımla yürütülmekte olduğundan, hem dönüşüm projeleri öncesinde
125
siyasal gerilimlere hem de proje sonrası ikamet sürecinde birçok şikayete ve
yeni sorunlara yol açmaktadır (Erman, 2012; Güzey, 2012).
5.2.9. Yaşanılan Mahalleden ve Kentten Memnun Olma Durumu
Karaduvar Mahallesi’nde oturan yetişkinlere, Karaduvar’da ve Mersin’de
yaşamaktan ve yaşam koşullarından genel olarak memnun olup olmadıkları
ayrı ayrı sorulmuştur. Böylece, Mersin’deki genel koşullar ile Mersin’in bir
mahallesindeki yaşam koşullarının sağlayabildiği memnuniyet düzeyinden
yola
çıkarak,
kentsel
hizmetlerin
yeterliliğine
ve
yaşam
kalitesinin
algılanmasına ilişkin bir değerlendirme yapmaya çalışılmıştır (Tablo 43).
Tablo 43. Karaduvar’da ve Mersin’de Yaşamaktan Memnun Olma Durumu
(f)
%
Çok memnunum.
183
51,7
Orta düzeyde memnunum.
113
31,9
Hiç memnun değilim.
58
16,4
Toplam
354
100
Çok memnunum.
217
61,3
Orta düzeyde memnunum.
101
28,5
Hiç memnun değilim.
35
9,9
Türkiyenin genelinden memnun değilim.
1
0,3
354
100
Karaduvar’dan memnuniyet
Mersin’den memnuniyet
Toplam
Tablo-43’de
görüldüğü
memnuniyet
düzeyi,
üzere,
Karaduvar
Mersin’de
yaşamaktan
Mahallesi’nden
duyulan
duyulan
genel
memnuniyet
düzeyinden daha yüksektir. Bu durumdan yola çıkılarak, örneklemimizdeki
yetişkinlerin, yaşadıkları mahalleden değil, ama genel olarak Mersin’de
yaşamaktan daha çok mutlu oldukları görülmektedir.
126
Tablo-44 ise, eğitim düzeyine göre, Karaduvar Mahallesi’nde yaşamaktan
memnun olma durumunu vermektedir.
Tablo 44. Eğitim Düzeyine Göre Karaduvar’da Yaşamaktan Memnuniyet
Eğitim Düzeyi*
Memnuniyet
Çok memnun
Orta düzey
Hiç memnun değil
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Ortaokul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
5
1
115
17
36
9
183
%
55,6
16,7
59,9
36,2
47,4
37,5
51,7
f
2
1
48
23
27
12
113
%
22,2
16,7
25
48,9
35,5
50
31,9
f
2
4
29
7
13
3
58
%
22,2
66,7
15,1
14,9
17,1
12,5
16,4
f
9
6
192
47
76
24
354
%
100
100
100
100
100
100
100
* Ki-Kare=27,910 ; sd=10 ; p < 0,05
Karaduvar’da yaşamaktan duyulan memnuniyet durumu ile yetişkinlerin
eğitim düzeyleri arasında, anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Tablo 44’de
görüldüğü gibi, okur-yazar olmayanların %55,6’sı, ilkokul mezunlarının
%59,9’u, ortaokul mezunlarının %36,2’si, lise mezunlarının %47,4’ü ve
yükseköğrenim görenlerin %37,5’i çok memnun olduğunu ifade etmiştir.
Eğitim düzeyi yükseldikçe memnuniyet düzeyinin düştüğü gibi bir eğilimden
söz edilebilse de, bunu bozan ilginç bir bulgu olarak, okur-yazar olup hiç
okula gitmemiş veya ilkokulu yarıda bırakmış olanların en düşük memnuniyet
(%16,7) düzeyini ve en yüksek memnuniyetsizliği (%66,7) gösterdiği
vurgulanmalıdır. Nitekim, yükseköğrenim görenlerin sadece %12,5’i hiç
memnun olmadığını belirterek, en düşük memnuniyetsizlik ifade eden grup
olmuştur.
127
5.2.10. Sorunların Çözüm Sürecinde Yetişkin Eğitiminin Katkısına
İlişkin Görüşler
Yukarıda yer verilmiş olan kentsel sorunlara ilişkin, hem kentsel davranışlar
hem de siyasal katılma biçimleri olarak değerlendirilebilecek "sorunları
tanımlayabilme" ve "sorunların çözümüne katkıda bulunmak için eyleme
geçme" durumları değerlendirilmiştir. Yetişkin eğitiminin, ne derece katkı
verebileceğine ilişkin görüşler de ayrıca sorgulanmıştır (Tablo 45).
Tablo 45. Sorunların Çözümünde Yetişkin Eğitiminin Katkısına İlişkin
Görüşler
Sorunların Çözümünde Yetişkin Eğitiminin
Katkısı
(f)
%
Yeterli katkı sağlayabilir.
138
39
Kısmen katkı sağlayabilir.
108
30,5
Yeterli katkı sağlamaz.
87
24,6
Bilmiyorum-fikrim yok.
21
5,9
354
100
Toplam
Tablo 45’de görüldüğü gibi, Karaduvar’daki yetişkinlerin %5,9’u, böyle bir
değerlendirme için yeterli bilgisinin veya fikrinin olmadığını söylemiştir.
Yetişkin eğitimi çalışmalarının yeterli bir katkı yapamayacağını belirtenlerin
payı
%24,6’dır.
Buna
karşılık,
katılımcıların
%39’u
yeterli
katkının
olabileceğini belirtirken, %30,5’i ise kısmen yararlı olabileceği yönünde yanıt
vermiştir. Dolayısıyla, katılımcıların %69,5’i (%39+%30,5), Karaduvar ve
Mersin’in
sorunlarının
çözümü
sürecinde,
yetişkin
eğitiminin
katkısı
konusunda olumlu görüş bildirmiştir. Tablo 46, eğitim durumuna göre,
sorunların
vermektedir.
çözümünde
yetişkin
eğitiminin
katkısına
ilişkin
görüşleri
128
Tablo 46. Eğitim Durumuna Göre Sorunların Çözümünde Yetişkin Eğitiminin
Katkısına İlişkin Görüşler
Egitim Duzeyi *
Yetişkin Eğitimi
Okumaz
Yazmaz
f
%
Okur
Yazar
f
%
İlkokul
f
%
Ortaokul
f
%
Lise
f
%
Yüksek
Öğrenim
f
%
Katkı sağlamaz.
2
25
4
66,7
61 33,3
4
9,3
14
20,3
2
8,3
Katkı sağlar.
3
37,5
2
33,3
65 35,5
23 53,5
30
43,5
15
62,5
Kısmen katkı sağlar.
3
37,5
0
0
57 31,1
16 37,2
25
36,2
7
29,2
Toplam
8
100
6
100
183 100
43
69
100
24
100
100
Tablo 46’dan görüldüğü üzere, kısmen ve tümüyle katkı sağlar diyenlerde
ağırlık,
hem
ilkokul
hem
de
lise
mezunlarındadır.
Yetişkin
eğitimi
çalışmalarının, Karaduvar’ın sorunlarının çözümüne katkı sağlamayacağını
düşünenlerin payları, okuryazar olmayanlarda %25, okuryazarlarda %66,7,
ilkokul mezunlarında %33,3, ortaokul mezunlarında %9,3, lise mezunlarında
%20,3 ve üniversite mezunlarında ise %8,3 olmuştur. Katkı sağlayacağını
düşünenlerdeki eğilim ise tam tersine olup, en düşük pay okuryazarlarda
(%33,3) iken, en yüksek pay yüksekokul veya fakülte mezunlarındadır
(%62,5). Dolayısıyla, eğitim düzeyi ile birlikte, yetişkin eğitiminin katkısına
olan inancın da birlikte artabildiği ileri sürülebilir.
5.3. Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlık
Bu kısımda, bir kentli davranışı olan siyasal katılımın ve kentsel sorunlara
müdahil olabilme eğiliminin göstergeleri olarak, kendini kentli veya köylü
olarak tanımlama durumu, bazı yurttaşlık ödevleriyle ilgili farkındalık ve bu tür
bilgilerin edinilme biçimi, bir sivil toplum örgütüne üyelik, dilekçeyle başvuru
yapabilme, mahallede yapılmış olan eylemlere ilişkin görüşler, kişisel çözüm
önerileri ile kamu hizmetlerinde ayrımcılığa uğrama deneyimlerine ilişkin
bulgulara yer verilmiştir.
129
5.3.1. Kentli-Köylü Kimliği Algısı
Kentleşmeyle ilgili kısımda genel hatlarıyla değerlendirildiği üzere, kent
ortamında yaşayan bireylerin belli kentsel tutum ve davranışları göstermesi
beklenir. Türkiye kentleşmesinin temel sorunları arasında tanımlanmış olan
“kentlileşememe”
nedeniyle,
bazı
temel
tutumların
oluşamadığı
ileri
sürülmektedir. Yetişkinlerin kendilerini “kentli” mi yoksa “köylü” mü olarak
algıladıkları kentlileşme davranışlarının bir göstergesi olarak görülebilir. Tablo
47'de, Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin, kendilerini kentli mi yoksa köylü
mü olarak gördüklerine ilişkin algıları yer almaktadır.
Tablo 47. Kentli veya Köylü Kimliğine İlişkin Algılar
Kentli-Köylü Kimliği
(f)
%
Kentli
85
24
Köylü
70
19,8
Hem kentli hem köylü
191
54
8
2,3
354
100
Hiçbiri
Toplam
Tablo 47’nin bulgularına göre, Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin çoğunluğu
(%54) kendini “hem kentli hem de köylü” olarak tanımlamaktayken, %2,3’ü bu
tanımlamaları
tümüyle
reddetmektedir.
Kendini
sadece
kentli
olarak
nitelendirenlerin oranı %24 olmuştur. Bu durum, hem Karaduvar’ın yerel
yaşam koşullarının ikili yapısını (kentsel ve kırsal yaşamı barındırmaya
devam edebilmeye elverişlilik) hem de Türkiye genelindeki kentsel
sorunlardan
birisi
olan
kentlilik
kimliğinin
yapısı,
tanımlanması
ve
oluşturulmasıyla ilgili sıkıntıları yansıtmaktadır. Diğer yandan, bir kimliği ifade
eden bu sıfatların yalnızca birinin taşınabileceği veya bir bireyin bunlardan
sadece birini yaşayabileceği gibi bir sav söz konusu değildir. Ancak, kentsel
sorunlardan farkındalık ile o sorunlarla mücadele bilincinin, kentli bireylere
130
atfedilen tutum ve davranışlarla ortaya çıkabileceği söylenebilir. Sonuç
olarak, Karaduvar Mahallesi’nin bireysel profilinde, hem kentli hem de kırsal
yaşam tarzından sentezler taşıyan bir kimlik biçimi görünmektedir.
5.3.2. Yurttaşlık Görev ve Haklarıyla İlgili Farkındalık Algısı ve
Yurttaşlık Bilgisi Kaynakları
Bu alt başlık altında Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin, kentsel günlük
yaşamda yerine getirmekle yükümlü oldukları çeşitli görevler ile sahip
oldukları haklara ilişkin farkındalık düzeyiyle ilgili soruların bulgularına yer
verilmiştir.
Buradaki
yurttaşlık
olgusu,
ölçülebilir
ve
objektif
olarak
tanımlanabilir bir değişken olmayıp, günlük kentsel yaşamda yerine
getirilmesi gereken temel yükümlülükler (vergi ödevi ile çeşitli adli ve idari
işlemler) ve bireysel haklarla (başvurular, şikayetler, bilgi talebi) ilgili
farkındalığı ifade etmektedir. Tablo 48’de farkındalık bilinci, Tablo 49’da ise,
bu bilgilerin öğrenildiği kaynakların dağılımı yer almaktadır.
Tablo 48. Yurttaşlık Hak ve Görevleriyle İlgili Farkındalık Algısı
Yurttaşlık Bilgisi Hakkındaki
Farkındalık Durumu
(f)
%
Bilmiyorum.
31
8,8
Biliyorum.
243
68,6
Kısmen biliyorum.
74
20,9
Emin değilim.
6
1,7
354
100
Toplam
Tablo-48’de görüldüğü üzere, katılımcıların %68,6’sı, temel yurttaşlık
haklarını ve ödevlerini bildiğini, %20,9’u kısmen bildiğini ve %8,8’i ise
bilmediğini ifade etmiştir. Aşağıdaki tabloda ise, hak ve yükümlülüklerle ilgili
bilgilerin nasıl ve nereden öğrenildiğine ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo
131
bütün olarak değerlendirildiğinde grubun yaklaşık 1/3’ünün yurttaşlık görev ve
hakları ile ilgili bilgileri bilmediklerini ya da yeterince bilmediklerini
düşündüklerini göstermektedir.
Bu durum yetişkinlerin yurttaşlık hak ve
görevleri konusundaki eğitim ihtiyaçlarına işaret etmektedir.
Tablo 49, katılımcıların yurttaşlık hak ve görevlerine ilişkin bilgileri
öğrenmede
başlıca
kaynaklarının
ne
olduğu
konusundaki
bulguları
kapsamaktadır.
Tablo 49. Yurttaşlık Hak ve Görevlerini Öğrenme Kaynakları
Bilgi Kaynakları
(f)
%
TV-radyo-internet-gazete
177
56
Aile-eş-dost-akrabalar
39
12,3
Resmi kurumlar
83
26,3
Iş ortamı-iş çevresi
1
0,3
Eğitim kurumları
15
4,8
Sivil toplum örgütleri
1
0,3
316
100
Toplam
Tablo-49’da, soruyu yanıtsız bırakan 3 kişi ile “bilmiyorum” yanıtını veren 35
kişi hariç, 316 kişiden alınan yanıtlar gösterilmektedir. Karaduvar’da yaşayan
yetişkinler, vatandaşlık görevlerini ve sahip oldukları çeşitli hakları çoğunlukla
yazılı ve görsel medyadan (%56) ve ilgili resmi birimlerden araştırarak
(%26,3) öğrenmektedir. Bu tür bilgileri ailesinden ve yakın çevresinden
aldığını söyleyenlerin payı %12,3 düzeyinde olmuştur.
5.3.3. Örgütlülük Durumu
Bir meslek odasına, sivil toplum örgütüne veya siyasal partilere üyeliğin,
temel kentsel tutum ve ihtiyaçlardan birisi ve siyasal katılma öğesi olduğu
kabul edildiğinde, hem yerel sorunlara dönük farkındalığın geliştirilmesi hem
132
de o sorunların çözümüne katılım süreçleri (siyasal katılım) için gereken
adımlardan birisi örgütlenme durumudur. Tablo 50, katılımcıların örgütlenme
durumunu vermektedir.
Tablo 50. Örgütlülük Durumu
Üyelik-Örgütlülük Durumu
(f)
%
Hiçbir üyeliğim yoktur.
274
77,4
Bir üyeliğim vardır.
80
22,6
354
100
Toplam
Genel örgütlülük durumuna bakıldığında, katılımcıların %22,6’sınınbir dernek,
meslek odası, parti veya vakıf üyeliğinin söz konusu olduğu görülmektedir.
Katılımcıların %77,4’ünün hiçbir üyeliği mevcut değildir. Bu bulgular,
Karaduvar
Mahallesi’ndeki
örgütlülük
düzeyinin
düşük
olduğunu
göstermektedir.
Katılımcıların hangi örgütlere üye olduklarının ayrıntılı listesi, EK-1’de yer
almaktadır.
Sivil
örgütlenme
düzeyinin
düşük
olduğu
Karaduvar
Mahallesi’nde, ağırlıklı olarak meslek odaları ve mesleki dernek üyeliğin
mevcut olduğu görülmüştür. Katılımcılar arasında birden fazla örgüte üye
olanlar da bulunmaktadır.(16 kişi). Üye olunan örgütler içinde siyasi partiler
de yer almaktadır. Katılımcılar arasında 26 kişinin ÖDP, MHP, AKP ve CHP
partilerine üye olduğu ve bu 26 kişiden 20’sinin CHP’ye üye olduğu
görülmektedir.
Üyelik durumu ile eğitim düzeyi arasında anlamlı bir bağımlılık bulunmasa da,
okur-yazar olmayanlar ile ilkokul eğitimini yarıda bırakmış ve hiç okula
gitmemiş olanların hiçbir üyeliğinin bulunmadığı anlaşılmaktadır (Tablo 51).
133
Tablo 51. Eğitim Düzeyine Göre Örgütlülük Durumu
Eğitim Düzeyi *
Üyelik Durumu
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
İlkokul
f
%
f
%
Hiç üyeliğim yok
9
100
6
100
Bir üyeliğim var
0
0
0
0
Toplam
9
100
6
100
f
%
Ortaokul
f
Yüksek
Öğrenim
Lise
%
f
%
f
%
150 78,1
33
70,2
60 78,9
16
66,7
42
21,9
14
29,8
16 21,1
8
33,3
192
100
47
100
76
24
100
100
Tablo 51’deki bulgulara göre, ortaokul ve yüksek öğrenim diploması olanlar
arasında, bir örgütsel üyeliği bulunanların payı daha fazladır.
Tablo 52'de gelir düzeyi arttıkça, üyeliği olanların payının da yükseldiği
görülmektedir.
Tablo 52. Aylık Gelir Düzeyine Göre Örgütlülük Durumu
Aylık Gelir *
(TL)
Üyelik
beyan
yok
f
%
0500
5011000
10011500
f
%
15012000
f
%
20012500
f
%
2500+
f
%
f
%
Üyeliği yok
55 82,1
42
97,7
149
80
20
57,1
5
31,3
1
100
2
33,3
Üyeliği var
12 17,9
1
2,3
37
20
15
42,9
11
68,7
0
0
4
66,7
Toplam
67 100
43
100
186 100
35
100
16
100
1
100
6
100
f
%
**Tablo-46’da, 3.000 TL üzeri gelir sahipleri 2.500 TL. üzeri grupta birleştirilerek gösterilmiştir
Tablo 52’deki bulgulara göre, aylık gelir düzeyi görece düşük olan yetişkinler
arasında, örgütsel bir üyeliği olanların payı daha düşüktür. Aylık gelir düzeyi
yükseldikçe, bir üyeliği olanların payının bazı durumlarda yükseldiği
söylenebilir. Örneğin, 501-1000 TL. gelir diliminde olanların %20’sinin bir
üyeliği var iken, 1001-1500 TL. gelir dilimindeki yetişkinlerin %42,9’u bir
üyeliği olduğunu beyan etmiştir.
134
5.3.4. Kamusal Kurum ve Kuruluşlarla Dilekçe Yolu ile İletişim
Bir siyasal katılım aracı ve sorun çözme mekanizmalarıyla iletişim işlevi
gören
yazılı
başvuru
yöntemi,
günümüz
kentsel
yaşamının
iletişim
araçlarından olan dilekçeyi gerekli kılmaktadır. Tüm dilekçe formatları,
kentsel gündelik hayatın sıradan işlemleri konumunda olup, bu aracın
kullanımının yaygınlığı ve sıklığı, bireylerin sorumluluk bilincine, hak talep
edebilme gücüne ve bir sorunu çözme sürecinde, çeşitli gerçek ve tüzel
kişilerle iletişim kurabilme becerisine işaret edebilmektedir. Bu nedenle,
katılımcıların dilekçe yazma durumuna ilişkin olarak, günlük yaşamlarındaki
sorunların çözümünü sağlamak amacıyla herhangi bir kuruma veya makama
dilekçe yazma veya yazdırma girişimleri sorulmuştur. Buradaki dilekçe terimi,
hem kişinin kendisi tarafından hem de bir başkasına yazdırılmış olan
dilekçeler ile internet ortamında yazılmış metinleri de kapsamaktadır.
Tablo 53. Dilekçe Verme Durumu
Dilekçe Verme Durumu
(f)
%
Hiç dilekçe vermedim.
271
76,6
En az bir kurum/kuruluşa dilekçe
vermiştim.
83
23,4
354
100
Toplam
Tablo-53’deki bulgulardan anlaşıldığı gibi, Karaduvar, dilekçe yazma tutumu
açısından yetersiz bir yapı sergilemektedir. Katılımcıların %76,6'sı hayatı
boyunca hiç dilekçe vermediğini belirtmiştir. Bu durum, hem siyasal katılım
hem de yetişkin eğitimine katılım açısından oldukça düşündürücüdür. Tablo
54’de görüldüğü gibi, dilekçeyle iletişim kurulan veya başvuru yapılan kurum,
kuruluş veya makamlar, oldukça geniş bir dağılım göstermiştir.
Tablo-54’deki bulgulara göre, araştırma tarihine dek bir dilekçe vermiş olan
katılımcıların %18,1’i Akdeniz Belediyesi’ne ve %16,9’u ise İl Sosyal
135
Yardımlaşma Müdürlüğü’ne dilekçe vermiştir. TEDAŞ ve Büyükşehir
Belediyesi ise, diğer yüksek sıklıklı dilekçe yazılmış olan kurumlardır. İletilen
dilekçelerde en yoğun frekanslar İl Sosyal Yardımlaşma Müdürlüğü, Akdeniz
Belediyesi, Büyükşehir Belediyesi, ilgili elektrik dağıtım şirketi ve il valiliğine
ilişkin işlemlerdedir. Diğer kamu birimleri grubunda başbakanlık, emniyet
müdürlüğü, tüketici hakları hakem heyeti ile nüfus, orman, gençlik ve spor il
müdürlükleri yer almaktadır. Bunlara dayanarak, Karaduvar’daki halkın küçük
bir bölümünün, yaşamındaki sorun ve ihtiyaçlarıyla ilgili olarak çeşitli
birimlerle
yazılı
iletişime
geçebildiği
anlaşılmaktadır.
Yazılı
iletişime
geçenlerin ise ağırlıklı olarak maddi yardım talebi, altyapı hizmetleri veren
kuruluşlar ile belediyelerden hizmet isteği ve çeşitli şikâyet amaçlarıyla işlem
yaptırdıkları anlaşılmaktadır.
Tablo 54. Dilekçe Verilen Kurum-Kuruluşlar
Dilekçe Verilmiş Olan Kurum-Kuruluşlar
(f)
%
Akdeniz Belediyesi
15
18,1
İl Sosyal Yardımlaşma Müdürlüğü
14
16,9
TEDAŞ Mersin
10
12
Büyükşehir Belediyesi
8
9,6
Hastaneler (Kamu ve özel)
5
6
Vilayet
4
4,8
Mersin Üniversitesi ve diğer bazı üniversiteler
4
4,8
İş-Kur
3
3,6
Türk Telekom
3
3,6
Bazı bakanlıklar
2
2,4
Cumhuriyet savcılığı
2
2,4
İl Trafik Şube Müdürlüğü
2
2,4
Diğer kamu birimleri
8
9,6
Diğer çeşitli özel şirketler
3
3,6
83
100
Toplam
136
Tablo-55, katılımcıların eğitim düzeyine göre dilekçe verme durumunu
göstermektedir.
Tablo 55. Eğitim Düzeyine Göre Dilekçe Verme Durumu
Egitim Düzeyi *
Dilekçe Durumu
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
İlkokul
f
%
f
%
f
%
Dilekçe Vermeyenler
7
77,8
1
16,7
156 81,3
Dilekçe Verenler
2
22,2
5
83,3
36
Toplam
9
100
6
100
192
Ortaokul
f
Lise
%
f
Yüksek
Öğrenim
%
f
%
34 72,3
63 82,9
10
41,7
18,7
13 27,7
13 17,1
14
58,3
100
47 100
76 100
24
100
* Ki-Kare=32,797; sd=5 ; p < 0,05
Tablo-55’deki bulgulara göre, eğitim düzeyi ile dilekçe yazma tutumu
arasında p < 0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır. Okur-yazar olmayanların
%77,8’i hiç dilekçe vermediğini ifade etmiş, fakat, bundan daha yüksek bir
oran, lise mezunlarında saptanmıştır. Lise mezunlarının %82,9’u, hiçbir
kuruma hiç dilekçe vermemiştir. Fakat, hiç dilekçe vermemiş kitle içerisindeki
en büyük oran, ilkokul mezunlarına aittir. Hiç dilekçe vermemiş olanlar
içerisinde, ilkokul mezunlarının oranı %57,6’dır. İlkokul mezunları arasında
hiç dilekçe vermemiş olanların oranı %81,3 iken, bu değişkenin oranı
ortaokul mezunlarında %72,3, yüksekokul-fakülte mezunlarında ise %41,7
olmuştur. Buna dayanarak, eğitim düzeyi yükseldikçe, dilekçe verenlerin
sayısının da birlikte artış gösterdiği söylenebilse de, sadece okur-yazar
grubundan dilekçe vermiş olanların payının %83,3 olması genellemeyi
engellemektedir. Bu durum sosyal yardım amaçlı dilekçe verenlerin bu grup
içinde yoğunlaşmasından kaynaklanabilir.
5.3.5. Mahalledeki Çevrecilerin Eylemlerine Yaklaşım
Karaduvar Mahallesi’nde, 2002-2010 dönemi, mahalledeki işletmelerin neden
olduğu çevre ve doğal kaynaklarla ilgili sorunlar nedeniyle, mahalle
137
sakinlerinin çeşitli tepkilerini sergilediği bir dönem olmuştur. Bir kentsel
davranış olarak kabul edilebilen ve siyasal katılımın öğesi olan bu tür
eylemlere katılım durumunu ve eylemlere yönelik görüşleri tanımlamak
amacıyla, anket kapsamında bu eylemlerle ilgili soru yöneltilmiştir. Tablo-56,
katılımcıların çevreci eylemlere karşı tutumunu yansıtmaktadır.
Tablo 56. Çevrecilerin Yapmış Olduğu Eylemlere Yönelik Görüşler
Karaduvar’daki Çevrecilerin Protesto Eylemine
Yaklaşım
(f)
%
Destekliyorum.
249
70,3
Desteklemiyorum.
33
9,3
Eylemin içindeydik-bizzat destekledik.
28
7,9
Kararsızım-bilmiyorum.
44
12,4
354
100,0
Toplam
2000’li yılların başlarında, Karaduvar’daki sanayi tesislerinin denizde ve
toprakta neden olduğu kirliliği protesto amacıyla bazı eylemler yapılmıştır. Bu
tür eylemlere katılım veya yaklaşım, yukarıdaki dilekçe örneğinde olduğu gibi
siyasal katılım yöntemlerinden birisi konumundadır. Dolayısıyla, sınırları
içerisindeki doğal yapının zarar gördüğü iddia edilen bir mahallede, bu
soruna yönelik girişimde bulunmuş olması gereken bireylerin varlığı
aranmıştır. Tablo-56’da görüldüğü gibi, halkın büyük çoğunluğu (%70,3) bu
eylemleri desteklediğini ifade etmiştir. Kişisel olarak eylemlere katıldığını
ifade edenlerin oranı ise %7,9’dur. Buna karşılık, çeşitli siyasal çekişmeleri
ileri sürerek eylemi desteklemediğini ve kararsız olduğunu belirtenlerin payı
ise (9,3+12,4) %21,7 olmuştur.
138
5.3.6. Kamu Hizmetlerinde Ayrımcılıkla Karşılaşma Durumu
Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinlerin kentsel kimliğinin genel
profilini ve yaşanmakta olan sorunların farklı boyutlarını tamamlayıcı nitelikte
olduğu düşünülerek, kamusal hizmetlerdeki ayrımcılık da araştırılmıştır.
Tablo-57, bu durumu yansıtmaktadır.
Tablo 57. Kamu Hizmetlerinde Ayrımcılığa Uğrama Durumu
Kamu Hizmetlerinde Ayrımcılık
(f)
%
Dini inanç nedeniyle
7
2,0
Etnik köken nedeniyle
15
4,2
Hem inanç hem de etnik köken nedeniyle
6
1,7
326
92,1
354
100
Hiçbiri
Toplam
Kentlerde, yerel kamu hizmetlerinin yürütülmesindeki sıkıntılardan birisi
sayılabilecek olan ayrımcılık, etnik köken ve dinsel inanç boyutlarında
karşımıza çıkabilmektedir. Tablo-57’deki bulgulardan, Karaduvar’da yaşayan
yetişkin bireylerin %92,1’si ayrımcılık yaşamadığı, %7,9’unun ise etnik veya
inanç temelli ayrımcılığa maruz kaldığı görülmektedir. Bu, küçümsenmeyecek
bir değeri ifade etmektedir. Tablo 58, ayrımcılığa uğrama durumunun,
katılımcıların doğum yerine göre değişimini göstermektedir.
139
Tablo 58. Doğum Yerine Göre Ayrımcılığa Uğrama Durumu
Doğumyeri *
Ayrımcılığa Maruz Kalma
İnançları nedeniyle
Etnik kökeni nedeniyle
Hem inanç hem etnik köken
Ayrımcılık yaşamayanlar
Toplam
Karaduvar
Mersin
Mersin
dışı
Toplam
f
6
0
1
7
%
2,4
0
1,9
2
f
12
2
1
15
%
4,7
4,3
1,9
4,2
f
5
0
1
6
%
2
0
1,9
1,7
f
231
45
50
326
%
90,9
95,7
94,3
92,1
f
254
47
53
354
%
100
100
100
100
Tablo-58’deki bulgular, Karaduvar’daki örtülü veya sessiz şikayetlerin bir
boyutunu gözler önüne sermektedir. Görüldüğü üzere, etnik ve inanç temelli
ayrımcılığa maruz kaldığını söyleyenlerin çoğunluğu, Karaduvar’ın yerlisidir.
Mersin’e göçle gelenlerden 3 kişi, Karaduvar dışındaki Mersinlilerden ise 2
kişi ayrımcılığa maruz kaldığını belirtmişken, Karaduvar doğumlu olanlardan
23 kişi (ayrımcılığa uğramış olan 28 kişinin %82’si) bir ayrımcılık yaşadığını
beyan etmiştir. Bu durumun nedeni olarak, Karaduvar’ın yerli halkının etnik
ve dini kimliği öne sürülebilir.
5.4. Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleri
Bu başlık altında Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinlerin, yetişkin
eğitimi deneyimlerine ilişkin çok boyutlu bulgulara yer verilmiştir. Bu
kapsamdaki bulgular, "yetişkin eğitimi etkinliklerine katılma durumu”, “yetişkin
eğitimine katılma amaçları”, “yetişkin eğitimi ihtiyaçları” ve “yetişkin eğitimine
140
katılma engelleri ve terk deneyimleri” olmak üzere 4 alt başlık altında
sunulmuştur.
5.4.1. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma
Bu başlık altında, katılımcıların yetişkin eğitimi etkinliklerine katılma durumu,
tercih edilen programlar, eğitim amaçlı toplantılar, hangi kurum ve
kuruluşların eğitim etkinliklerine katıldıkları, iş yerinde eğitime katılma
durumu, kurumlar hakkındaki değerlendirmeleri, eğitim için harcama yapma
durumları, ailede yetişkin eğitimi için harcama yapma durumu, eğitime
katılmayı destekleyen kurum ve kuruluşlar, eğiticilik deneyimleri ve aldıkları
eğitimin yararları hakkındaki görüşleri ele alınmıştır.
5.4.1.1. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma Durumu
Tablo 59’da görüldüğü gibi, katılımcıların %41,8’i herhangi bir yetişkin eğitimi
etkinliğine hiç katılmamıştır. Tablodaki katılmış olanlar grubu, sadece bir defa
bir eğitim etkinliğine katılmış olanlar ile birlikte, birden fazla eğitim etkinliğine
katılmış olanları da kapsamaktadır.
Tablo 59. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma Durumu
Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılım
(f)
%
Yetişkin eğitimi etkinliğine katılmamış olanlar
148
41,8
Yetişkin eğitimi etkinliğine katılmış olanlar
206
58,2
354
100
Toplam
Tablo 60, cinsiyete göre yetişkin eğitimi etkinliklerine katılma durumunu
vermektedir.
141
Tablo 60. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılma Durumu
Cinsiyet *
Eğitime Katılım
Yetişkin eğitim etkinliğine katılmamış olanlar
Yetişkin eğitim etkinliğine katılmış olanlar
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
93
55
148
%
52,5
31,1
41,8
f
84
122
206
%
47,5
68,9
58,2
f
177
177
354
%
100
100
100
* Ki-Kare=16,766 ; sd=1 ; p < 0,05
Tablo 60’daki bulgulara göre, katılımcıların cinsiyeti ile bir yetişkin eğitimi
etkinliğine katılım deneyimi arasında p < 0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki
saptanmıştır. Kadın katılımcıların %52,5’i hiçbir kursa katılmamışken,
erkeklerde bu pay %31,1’dir. Bu durum, okuryazarlık durumunda olduğu gibi,
yetişkin eğitimine katılma durumunda da toplumsal cinsiyet rolleri açısından
kadınların dezavantajlı bir konumda olduğunu göstermektedir.
Tablo 61 ise, eğitim durumuna göre yetişkin eğitimi etkinliklerine katılım
durumunu vermektedir.
Tablo 61. Eğitim Düzeyine Göre Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılım
Eğitim Düzeyi *
Y. Eğitimine
Katılım
Hiç katılmadım.
Katılmıştım.
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Toplam
Lise
Yüksek
Öğrenim
Ilkokul
Ortaokul
F
9
5
105
11
16
2
148
%
100
83,3
54,7
23,4
21,1
8,3
41,8
F
0
1
87
36
60
22
206
%
0
16,7
45,3
76,6
78,9
91,7
58,2
F
9
6
192
47
76
24
354
%
100
100
100
100
100
100
100
142
Tablo 61’deki bulgulara göre, okur-yazar olmayanların hiçbiri, hiçbir eğitim
etkinliğine katılmamıştır. İlkokul mezunlarının katılım düzeyi %45,3, ortaokul
mezunlarının katılım düzeyi %76,6, lise mezunlarının katılım düzeyi %78,9
iken, yüksekokul ve fakülte mezunlarında bu değer %91,7 olmuştur.
Dolayısıyla, bir yetişkin eğitimi etkinliğine katılım düzeyinin, bireylerin eğitim
düzeyiyle birlikte artış gösterebileceği ileri sürülebilir.
Tablo 62, yetişkin eğitimi kurslarına katılmış olanların, katıldıkları program
türlerini göstermektedir.
Tablo 62. Yetişkinlerin Katıldıkları Eğitim Programları
Programlar *
(f)
%
21
10,2
118
57,3
Müzik-dans-tiyatro-sanat
17
8,3
Bilgisayar-internet
41
19,3
Ana-baba eğitimi ve çocuk bakım
22
10,7
İşverenin düzenlediği çeşitli kurslar
27
13,1
El becerileri (hobi,dikiş-nakış, …vb)
39
18,9
4
1,9
Meslek edindirme (usta-kalfalık)
78
37,9
Tarımsal faaliyetler (fidecilik, balıkçılık)
13
6,3
7
3,4
Yabancı dil
Sürücü belgesi
Aile planlaması
Sportif etkinlikler
* Birden fazla seçenek işaretlendiği için her bir programın yüzde değeri, toplam katılan sayısı
olan 206 üzerinden alınmıştır.
Tablo-62’den görüldüğü üzere, en yüksek katılım sürücü kurslarına yöneliktir
(% 57,3). Sürücü belgesine olan ilginin, kentsel yaşamın ve sosyo-ekonomik
etkinliklerin doğurduğu bir ihtiyaç olduğu söylenebilir. Sürücülük kursuna
benzer bir yapıda yasal zorunluluk olan “meslek edindirme ve kalfalık-ustalık
kursları”, katılımda ikinci sırayı almıştır (% 37,9). Diğerleri sırası ile bilgisayar
ve internet (%19,9), el becerileri (%18,9), işyerinin düzenlediği kurslar
143
(%13,1), ana-baba eğitimi ve çocuk bakımı kursları (%10,7) ile yabancı dil
kurslarıdır (%10,2). “Meslek edindirme-geliştirme (kalfalık-ustalık)” seçeneğini
oluşturan ayrıntılı kurs programları EK-1’de sunulmuştur.
5.4.1.2. Yetişkinlerin Katıldıkları Eğitim Programlarını Düzenleyen
Kurumlar
Tablo 63, yetişkinlerin katıldıkları eğitim programını düzenleyen kurumların
dağılımını vermektedir. Bu dağılım, birden fazla kurumun eğitimine katılmış
olup iki yanıt verenlerin sıklıklarını da içermektedir.
Tablo 63. Eğitim Programlarını Düzenleyen Kurum ve Kuruluşlar-1
Eğitimleri Düzenleyen Kurum-Kuruluşlar *
(f)
%
Esas görevleri arasında yetişkinlere eğitim hizmeti verilmesi
olmayan çeşitli kamu ve özel kurumlar-kuruluşlar
125
60,7
Halk Eğitim Merkezleri
70
33
Dernek, sendika, meslek odası, koop ve sivil inisiyatifler
36
17,5
IŞ-KUR
17
8,3
Özel işyerleri
15
7,3
Mersin Ticaret ve Sanayi Odası-MTSO
6
2,9
Belediyeler
8
3,9
Çıraklık Eğitim Merkezleri
12
5,8
Mersin Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi
2
1
* Birden fazla seçenek işaretlendiği için her bir yüzde değeri, etkinliğe katılan 206 kişinin
toplam yanıtları üzerinden alınmıştır.
Tablo 63’deki dağılıma göre, temel hizmetleri arasında yetişkinlere dönük
eğitim hizmetleri tanımlanmış olan bazı kamu kurum ve kuruluşları dışındaki
diğer birimlerin düzenlediği eğitim etkinliklerine daha yüksek bir katılım söz
konusudur. Bunun nedenleri arasında, kamu kurum ve kuruluşlarının eğitim
konularına duyulan ilgi düzeyi ve bu etkinliklere ulaşım ile ilgili sorunların
bulunabileceği düşünülmektedir. Yetişkin eğitimi düzenleyebilen kamu
144
kurumları arasında ise, Mersin'deki halk eğitim merkezleri ile Türkiye İş
Kurumu öne çıkmaktadır. Ayrıca, eğitim hizmeti verebilen yerel yönetim
birimleri olan belediyeler ile Çıraklık Eğitim Merkezi de, tercih edilen kurumlar
arasındadır. Ayrıntılı kurum ve kuruluş dağılımı, EK-1’de sunulmuştur.
Tablo 64, bir eğitim etkinliğine katılmış olanların etkinliklerini düzenlemiş olan
kurum-kuruluşların, yeniden sınıflandırılmış dağılımını göstermektedir.
Tablo 64. Eğitim Programlarını Düzenleyen Kurum ve Kuruluşlar-2
Eğitimleri Düzenleyen Kurum-Kuruluşlar
(f)
%
Kamu kurum ve kuruluşları
90
43,7
Özel sektör kurum ve kuruluşları
83
40,3
Sivil toplum örgütleri
33
16,0
206
100
Toplam
Tablo 64’de görüldüğü üzere, yetişkin eğitimi etkinliklerine en az bir defa
katılma deneyimi yaşamış olan katılımcıların %43,7’si bir kamu kurumundaki
etkinliği tercih etmiştir. Özel sektördeki eğitimleri tercih edenlerin payı %40,3
iken, Mersin’deki bazı sivil toplum örgütleri ile yarı kamusal nitelikte olan bazı
meslek odalarının düzenlendiği eğitim etkinliklerine yönelmiş olanların payı
%16 olmuştur. Dolayısıyla, yetişkin eğitimine katılımda, Mersin'deki sivil
toplum örgütlerinin, diğer kurum ve kuruluşlara kıyasla yetersiz veya ilgisiz
kaldığı söylenebilir.
Tablo 65, cinsiyete göre kurum-kuruluş dağılımını göstermektedir.
Tablo 65’deki bulgulara göre, katılımcıların cinsiyeti ile katılmış oldukları
eğitimleri düzenleyen kurum ve kuruluşların dağılımı arasında, p<0,05
düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Öncelikle vurgulanması gereken
nokta, bir yetişkin eğitimi deneyimi yaşamış 206 kişi arasındaki erkek
katılımcıların payının (%59,2) kadın katılımcılardan daha yüksek olduğudur.
Erkek katılımcılar, ağırlıklı olarak özel sektördeki eğitim etkinliklerine
145
yönelmişken, kadın katılımcılar ise kamu kurumlarını tercih etmiştir. Ayrıca,
sivil toplum örgütlerinin eğitim etkinliklerine, erkeklerin katılımı daha yüksek
olmuştur (%19,7).
Tablo 65. Cinsiyete Göre Eğitim Programı Düzenleyenler
Cinsiyet *
Eğitimlerine Katılınan Kurum-Kuruluşlar
Kamu kurum ve kuruluşları
Özel sektör kurum ve kuruluşları
Sivil toplum örgütleri
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
59
31
90
%
70,2
25,4
43,7
f
16
67
83
%
19
54,9
40,3
f
9
24
33
%
10,7
19,7
16
f
84
122
206
%
100
100
100
* Ki-Kare= 41,261 ; sd=2 ; p < 0,05
Tablo 66, katılımcıların eğitim düzeyine göre kurum-kuruluş dağılımını
göstermektedir.
Tablo 66. Eğitim Düzeyine Göre Eğitim Programı Düzenleyenler
Eğitim Düzeyi *
Kurum-Kuruluşlar
Kamu kurum ve
kuruluşları
Özel sektör kurum ve
kuruluşları
Sivil toplum örgütleri
Toplam
Okur
Yazar
Lise
Yüksek
Öğrenim
Ilkokul
Ortaokul
Toplam
f
1
32
16
32
9
90
%
100
37,2
43,2
53,3
40,9
43,7
f
0
35
16
23
9
83
%
0
40,7
43,2
38,3
40,9
40,3
f
0
19
5
5
4
33
%
0
22,1
13,5
8,3
18,2
16
f
1
86
37
60
22
206
%
100
100
100
100
100
100
146
Tablo 66’ya göre, sivil toplum örgütlerinin katılımdaki payı, tüm eğitim
düzeylerinde, diğer kurum ve kuruluşlara kıyasla daha düşüktür. Lise
mezunları kamu kurumlarına yönelirken, sivil toplum örgütlerine en düşük
düzeyde ilgi göstermiştir. Ortaokul ve yüksek öğretim mezunlarının kamu ve
özel sektör kuruluşlarına dağılımı birbirine yakın düzeylerde gerçekleşmiştir.
5.4.1.3. Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılım
Örgün eğitim sonrasındaki yaşam süreçlerinde okul dışındaki ortamlarda
devam eden yetişkin eğitimi etkinlikleri, yalnızca kurs programlarıyla değil,
belli bir konuda bilgi aktarmak veya paylaşmak amacıyla düzenlenmiş
seminer ve konferans türü toplantılar aracılığıyla informal eğitim biçiminde de
uygulanabilmektedir. Bu amaçla, çalışma grubundaki yetişkin bireylere,
katılmış oldukları eğitim amaçlı toplantı ve etkinlikler sorulmuştur. Tablo 67,
eğitim amaçlı toplantı etkinliklerine en az bir kere katılım göstermiş olanların
durumunu vermektedir.
Tablo 67. Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılma Durumu
Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılım
(f)
%
Böyle bir etkinliğe hiç katılmadım.
221
62,4
Böyle bir etkinliğe katılmıştım.
133
37,6
354
100
Toplam
Tablo 67’de görüldüğü üzere, eğitim amaçlı toplantı etkinliklerine hiç
katılmamış olanların payı %62,4 olmuştur. Tablo-68, bu tür etkinliklere katılım
durumunun cinsiyete göre dağılımını göstermektedir.
147
Tablo 68. Cinsiyete Göre Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılma Durumu
Cinsiyet *
Katılma Durumu
Kadın
Erkek
Toplam
f
123
98
221
%
69,5
55,4
62,4
f
54
79
133
%
30,5
44,6
37,6
f
177
177
354
%
100
100
100
Böyle bir etkinliğe hiç katılmadım.
Böyle bir etkinliğe katılmıştım.
Toplam
*Ki-Kare=7,527 ; sd=1 ; p > 0,05
Tablo 68’de görüldüğü gibi, katılımcıların cinsiyeti ile toplantılara katılma
durumu arasında p < 0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır.
Bununla birlikte, kadınlar arasında bu tür bir etkinliğe katılmamış olanların
payı erkeklere göre daha yüksek, erkekler arasındaki katılım düzeyi ise
kadınlara göre daha yüksektir. Tablo 69, katılımcıların eğitim düzeyine göre
katılım durumunu göstermektedir.
Tablo 69. Eğitim Düzeyine Göre Eğitim Amaçlı Toplantılara Katılma Durumu
Eğitim Düzeyi *
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Lise
Yüksek
Öğrenim
İlkokul
Ortaokul
Toplam
f
9
5
131
28
41
7
221
%
100
83,3
68,2
59,6
53,9
29,2
62,4
f
0
1
61
19
35
17
133
%
0
16,7
31,8
40,4
46,1
70,8
37,6
f
9
6
192
47
76
24
354
%
100
100
100
100
100
100
100
Katılma Durumu
Böyle bir etkinliğe
hiç katılmadım.
Böyle bir etkinliğe
katılmıştım.
Toplam
148
Tablo 69’daki bulgulara göre, okuryazar olmayanların hiçbiri bu tür
etkinliklere
katılmamış
olup,
bir
eğitim
kurumu
diploması
olmayan
okuryazarlar arasında toplantıya katılma düzeyi çok düşüktür. Ortaokul, lise
ve yüksek öğrenim düzeyinde eğitimi olanların katılım değerleri ise, eğitim
düzeyi yükseldikçe artmaktadır.
Tablo-70, katılımcıların, hangi kurum ve kuruluşlar aracılığıyla eğitim amaçlı
toplantılara katıldıklarını sergilemektedir. Bu boyut, Mersin kent merkezindeki
informal yetişkin eğitimi fırsatları bağlamında, mevcut kentsel olanakların
Karaduvar Mahallesi’ndeki yetişkinler açısından erişilebilirliğinin görülmesine
de katkı sağlamıştır.
Tablo 70. Eğitim Amaçlı Toplantıları Düzenleyenler
(f)
Genel
(%)
Katılanlar
(%)
221
62,4
--
Çeşitli kamu kurum-kuruluşları ve yerel
yönetimler (il müdürlükleri, okul, hastane)
48
13,6
36
Özel şirketler
26
7,3
20
Dernek-vakıf-sendika vb.
25
7,1
19
Meslek odaları
15
4,2
11,2
Sivil inisiyatifler (Akdeniz Sosyal Forumu)
7
2
5,2
Siyasal partiler
6
1,7
4,5
Kooperatifler
5
1,4
3,8
Diğer
1
0,3
0,7
354
100
100
Toplantıları Düzenleyenler
Böyle bir etkinliğe hiç katılmayanlar
Böyle bir etkinliğe katılmış olanlar:
Toplam
Tablo 70’deki bulgulara göre, en yüksek düzeyde katılım, çeşitli kamu
kuruluşları ve yerel yönetimler tarafından düzenlenen toplantılarda olmuştur.
Karaduvar Mahallesinde yaşayan yetişkinlerin %13,6’sı bu kurum veya
kuruluşların düzenlediği etkinliklere katılmıştır. Bu değerin, bu tür etkinliklere
149
katılmış olanlar içerisindeki payı ise %36’dır. Özel şirketler tarafından
sunulan etkiliklere katılma durumu, örneklemin genelinde %7,3, katılmış
olanlar içinde ise %20’dir. Bu etkinliklerin ücretli olma durumu söz konusu
olabilir. Diğer kurumlar tarafından düzenlenen etkinliklere katılma durumu
oldukça düşük düzeyde kalmıştır. Etkinlikleri düzenleyen kamu ve özel kesim
kurum ve kuruluşlarının ayrıntılı dökümü EK-1’de sunulmuştur.
Tablo 71, toplantı etkinliklerinin konularını vermektedir.
Tablo 71. Toplantı Etkinliklerinin Konuları
Konferans-Seminer-Toplantı Konuları
(f)
%
Mesleki-iş bağlantılı konular
53
40
Kişisel sağlık ve sosyal yaşam
34
25,6
Siyasal-demokratik haklar
25
18,8
Çevre koruma
15
11,2
Genel kültür
5
3,8
Diğer (konuyu hatırlamayan)
1
0,6
133
100
Toplam
Açık uçlu olarak sorulan bu soruya verilen yanıtlar 5 grup altında toplanmıştır.
Tablo 71’deki bulgulara göre, toplantı konularının %40’ı mesleki konuları,
%25,6’sı kişisel sağlık ve sosyal yaşamla ilgili konuları, %18,8’i siyasal ve
demokratik haklar ile ilgili konuları içermektedir. Toplantı konuları ile ilgili
dağılım, gruplandırılmamış olarak EK-1’de yer almaktadır. Bu tür toplantılara
katılım
düzeyinin
düşük
olması,
aktif
yurttaşlığın
düşünüldüğünde oldukça zayıf kaldığı söylenebilir.
eğitim
bağlamı
150
5.4.1.4. İşyerinde Eğitime Katılma Durumu
Çalışmakta olan yetişkinler için çalıştıkları iş yerinde eğitim uygulamalarına
katılmaları da söz konusudur. Tablo-72’de, katılımcıların iş yerinde eğitime
katılma durumuna ilişkin bulgular yer almaktadır.
Tablo 72. İşyerinde Eğitime Katılım Durumu
İşyerinde Eğitime Katılım
(f)
%
Böyle bir eğitime hiç katılmadım.
325
91,8
Böyle bir eğitime katıldım.
29
8,2
354
100
Toplam
Tablo 72’de görüldüğü gibi, katılımcıların %91,8’i o güne kadar bir işyerinde
veya kendi iş ortamında düzenlenmiş hiçbir eğitim etkinliğine katılmadığını
ifade etmiştir. Tablo 73’de ise, eğitim düzeyine göre iş yerinde eğitime
katılma durumuna ilişkin bulgular yer almaktadır.
Tablo 73. Eğitim Düzeyine Göre İşyerinde Eğitime Katılım Durumu
Eğitim Düzeyi *
Işyeri. Eğitim
Okumaz
Yazmaz
f
%
Okur
Yazar
f
%
İlkokul
f
%
Ortaokul
f
%
Hiç katılmadım.
9
100
6
100
180 93,8
43 91,5
70 92,1
17
70,8
Katılmıştım.
0
0
0
0
12
4
6
7
29,2
Toplam
9
100
6
100
6,2
192 100
8,5
47 100
f
Lise
%
7,9
76 100
Yüksek.
f
%
24 100
Tablo 73’deki bulgulara göre, eğitim düzeyi ile işyerinde eğitime katılım
durumu arasında p < 0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki yoktur. Okuryazar
olmayanlar ile okula gitmemiş ve diploması olmayan okuryazarların hiçbiri bu
tür bir eğitime katılmamıştır. İlkokul, ortaokul ve lise mezunlarının büyük bir
bölümü
de
işyerinde
eğitim
deneyimi
yaşamamıştır.
Yükseköğretim
151
mezunlarının %29,2’si katılmış olup, bu değer, bu tür bir eğitim etkinliğine
katıldığını ifade edenler arasındaki en yüksek payı ifade etmektedir.
5.4.1.5. Karaduvar’daki Eğitim Etkinliklerine Katılma Durumu
Yetişkin eğitimine katılmanın motive edilmesinde en önemli unsurlardan
birisi, eğitim olanaklarının yetişkinler için erişilebilir nitelikte olmasıdır. Bu
nedenle, eğitim olanaklarının, yetişkinlerin yaşadığı en yakın çevrede
sunulması önemlidir. Bu araştırmada, yetişkinlerin yaşadıkları Mahalle’deki
yetişkin eğitimi etkinliklerine katılma durumu ayrıca sorgulanmıştır.
Tablo 74, Karaduvar Mahallesi sınırları içerisinde yetişkin eğitimi etkinliklerine
katılım durumunu ve katıldıkları kurumları ve programları vermektedir.
Karaduvar Mahallesi’nin profili sunulurken belirtildiği üzere, mahalle sınırları
içerisinde,
yetişkin
eğitimi
kapsamında
öğrenme
etkinliklerinin
gerçekleştirilebileceği yalnızca kurum mevcuttur. Bunlar Karaduvarlılar
Yardımlaşma ve Eğitim Derneği (KAYED), Akdeniz Belediyesi Halk Eğitim
Merkezi ve Karaduvar Balıkçılık Kooperatifi. KAYED ile belediyenin eğitim
merkezi, yılın belli dönemlerinde düzenli kurs hizmetlerini sürdürmekteyken,
kooperatifin bu tür bir misyonu yoktur, fakat, geçmiş yıllarda, balıkçıları
bilgilendirme amaçlı bazı etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Özellikle KAYED,
kurslardan çok seminer etkinliklerine yer vermiş durumdadır.
Tablo 74’de görüldüğü üzere, Karaduvar’da yaşayanların, mahalledeki
etkinliklere katılımı çok düşük düzeyde kalmış olup, hiç katılmamış olanların
oranı %83,6 düzeyindedir. Toplam 58 kişinin katıldığı en yüksek oran 24 kişi
(%41,4) ile KAYED etkinliklerindedir. Bu etkinliklere ek olarak, Karaduvar’ın
genel profilinin aktarıldığı kısımda belirtildiği üzere, mahalle sınırları
içerisindeki ilköğretim okullarının rehberlik birimlerinin düzenlediği bazı
seminer çalışmaları da olmuştur. Bu seminerlere katılımın da düşük düzeyde
152
kaldığı
ve
çoğunlukla
öğrenci
annelerinin
katılımıyla
sınırlı
kaldığı
saptanmıştır.
Tablo 74. Karaduvar Mahallesi’ndeki Yetişkin Eğitimi Etkinliklerine Katılım
Karaduvar’daki Eğitim Faaliyetlerine Katılım
(f)
%
Hiçbirine katılmamış olanlar
296
83,6
Katılmış olanlar
58
16,4
Toplam
354
100
(f)
%
Dernek tanıtım semineri
6
10,4
Balık ağı örme
3
5,1
Ahşap boya-dikiş-nakış-el becerisi kursları
4
6,9
Arapça okuma-yazma
1
1,7
Madde bağımlılığı semineri
4
6,9
Alzheimer hastalığı semineri
1
1,7
Petrol tesislerinin zararları semineri
2
3,5
Müzik enstrüman kursları
1
1,7
Yapılaşma-imar semineri
2
3,5
Toplam
24
41,4
Ahşap boyama-gümüş takı-dikiş-nakış,vb. el
becerileri kursları
9
15,5
Ana çocuk sağlığı-çocuk gelişimi kursları
6
10,4
Ailede iletişim
1
1,7
Kuaförlük kursları
1
1,7
Toplam
17
29,3
Sahil güvenlik semineri
2
3,5
Balıkçılık
12
20,7
Balık ağı örme-dikme
3
5,1
Toplam
17
29,3
58
100
KAYED Etkinlikleri:
Akdeniz Bld. HEM Etkinlikleri:
Kooperatif Etkinlikleri:
Genel Toplam
153
Tablo 75, cinsiyete göre Karaduvar Mahallesi’ndeki eğitim etkinliklerine
katılım durumunu vermektedir.
Tablo 75. Cinsiyete Göre Karaduvar’daki Eğitim Etkinliklerine Katılım
Cinsiyet *
Karaduvar Eğitimlerine Katılım
Derneğin etkinliklerine katıldım.
Belediyenin etkinliklerine katıldım.
Kooperatif etkinliklerine katıldım.
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
14
10
24
%
45,2
37
41,4
f
17
0
17
%
54,8
0
29,3
f
0
17
17
%
0
63
29,3
f
31
27
58
%
100
100
100
Tablo 75’de görüldüğü gibi, derneğin ve Akdeniz belediyesinin eğitim
etkinliklerine, ağırlıklı olarak kadınlar ilgi göstermiştir. Balıkçılık kooperatifinin
etkinliklerine ise, doğal olarak balıkçılıkla uğraşan erkeklerin ilgi gösterdiği
ileri sürülebilir.
5.4.1.6. Yetişkin Eğitimi Kurumlarına İlişkin Değerlendirmeler
Yukarıdaki değerlendirmelere ve araştırma amaçlarına paralel olarak,
katılımcıların, Mersin’deki hangi kurum veya kuruluşlarının çalışmalarını daha
olumlu değerlendirdiklerine ilişkin görüşleri alınmıştır. Tablo 76, bu
değerlendirmeye ilişkin görüşleri yansıtmaktadır.
154
Tablo 76. Yetişkin Eğitimi Kurumlarının Başarılı Olma Durumu
Mersin’deki En Başarılı Kurum-Kuruluş
(f)
%
Bilmiyorum-fikrim yok.
107
30,2
Hiçbiri yeterli-başarılı değildir.
117
33,1
-Halk eğitim merkezleri
68
19,2
-İş-Kur
50
14,1
-Sivil toplum örgütleri
6
1,7
-Milli eğitim-çıraklık eğitim
6
1,7
354
100
Başarılı kurumlar vardır:
Toplam
Tablo 76’da yer alan bulgulara göre, katılımcıların %33,1’i Mersin’deki
yetişkin eğitimi kurumlarını yeterli düzeyde başarılı olarak görmemektedir.
Önemli oranda (%30,2) bir grup ise, Mersin’deki yetişkin eğitimiyle ilgili kurum
ve kuruluşlar hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını belirtmiştir. Bu durum,
önceki sorularda, çeşitli yetişkin eğitimi etkinliklerine düşük katılım göstermiş
bir kitle için tutarlı ve dürüst bir saptama olarak nitelendirilebilecektir.
Karaduvar Mahallesinde yaşayan yetişkinlere göre, yetişkinlere dönük eğitim
çalışmalarında en başarılı kurumlar, %19,2’lik payla Halk Eğitim Merkezleri
ve %14,1 payla İŞ-KUR’dur. Bu kurumlar yetişkinlerin eğitim etkinliklerine en
çok katılım gösterdiği gruplardır.
Tablo 77, katılımcıların eğitim durumuna göre, kurumların başarılılık
durumunun değerlendirilmesine ilişkin bulguları sergilemektedir.
155
Tablo 77. Eğitim Düzeyine Göre Kurumların Başarılı Olma Durumu
Eğitim Düzeyi *
Başarılı Kurum
Başarılı bir kurum
vardır.
Hiçbiri başarılı
değildir.
Bilmiyorum.
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Ortaokul
Lise
Yuksek
Öğrenim
Toplam
f
1
1
63
24
32
9
130
%
11,1
16,7
32,8
51,1
42,1
37,5
36,7
f
4
4
73
5
23
8
117
%
44,4
66,7
38
10,6
30,3
33,3
33,1
f
4
1
56
18
21
7
107
%
44,4
16,7
29,2
38,3
27,6
29,2
30,2
f
9
6
192
47
76
24
354
%
100
100
100
100
100
100
100
* Ki-Kare=19,692 ; sd=10 ; p < 0,05
Tablo 77’deki bulgulara göre, eğitim durumu ile kurumların başarılı olma
durumunun değerlendirilmesi arasında p < 0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Eğitim düzeyi yükseldikçe, kurumlar hakkında değerlendirme
yapanların oranı yükselmektedir. Bu aynı zamanda eğitime daha yüksek
düzeyde katılan gruptur. Fakat, eğitim durumu ile kurumların başarılı olup
olmadığının değerlendirilmesi arasında sistematik bir ilişki kurulamamıştır.
5.4.1.7. Eğitim Talep Etme Durumu
Katılımcıların hissettikleri eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik olarak,
herhangi bir kurum ve kuruluştan kurs açılması için talepte bulunup
bulunmama durumları, hem istemlerini ilgili birim veya makamlara iletebilme
becerisini göstermesi hem de sorunlarının çözümü için harekete geçebilme
davranışı açısından önemlidir. Ayrıca, bu tür bir talepte bulunma, dilekçe
iletişiminin ve siyasal katılımın, öğrenme ve eğitim alanındaki bir tür
uzantısını ifade etmektedir.
156
Tablo 78, Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin, mahalle içerisinde bir eğitim
programı açılması için başvuru yapma durumunu vermektedir.
Tablo 78. Yetişkin Eğitimi Programı İçin Başvuruda Bulunma Durumu
Karaduvar’da Eğitim Çalışmaları İçin Başvuru
Durumu
(f)
%
343
96,9
Bilgisayar kursu
1
0,3
Halk oyunları kursu
2
0,6
Sportif kurslar (Yüzme,futbol).
2
0,6
Balık ağı örme kursu
1
0,3
Kadınlara yönelik mesleki kurslar
1
0,3
Futbol hakemliği kursu
1
0,3
Gemi adamlığı kursu
1
0,3
Diğer kurs etkinlikleri
2
0,6
354
100
Hiç başvurmayanlar
Başvurmuş olanlar:
Toplam
Tablo 78’deki bulgular incelendiğinde, bir kurs veya eğitim uygulaması için
(sözlü
veya
yazılı)
hiçbir
başvuruda
bulunmayanların,
katılımcıların
%96,9’unu oluşturduğu görülmektedir. Kurs ya da eğitim etkinliği açılması için
talepte bulunanların ise ağırlıklı olarak mesleki konularla ilgili istemde
bulundukları anlaşılmaktadır. Başvuru oranının az olması durumu, yetişkin
eğitimine katılma bulguları ile ilişkilendirildiğinde, Mersin'deki yetişkin eğitimi
arzının, yetişkinlerin eğitim beklentilerini karşıladığı yönünde bir sonuç
üretmemizi güçleştirmektedir.
5.4.1.8. Ailedeki Yetişkinler İçin Eğitim Harcamaları
Yetişkin
öğrenmesi
ve
eğitimi
üzerine
yapılmış
birçok
uluslararası
araştırmada, hane halkının yetişkin bireyleri için son bir yılda yapılmış olan
157
eğitim masrafları izlenmektedir. Yetişkin eğitimine katılımın ekonomik
boyutunu ifade eden eğitim harcamalarının varlığı ve büyüklüğü, hem kentsel
davranışların bir göstergesi hem de katılımın maddi değeri olarak kabul
edilebilir. Bu çalışmada, Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin aile içindeki
eğitim harcamalarıyla ilgili olarak, bugüne dek yapılmış olan yetişkin eğitimi
harcamaları ve bu harcamaları ne zaman yaptıkları ve miktarı sorulmuş,
fakat, katılımcıların dönemleri ve parasal tutarları hatırlamakta güçlük
çekmesi nedeniyle, yalnızca harcamanın yapılıp yapılmadığına ilişkin veriler
elde edilebilmiştir. Tablo 79, bu konudaki bulguları yansıtmaktadır.
Tablo 79. Ailedeki Yetişkinler İçin Eğitim Harcaması Yapılması Durumu
Ailedeki Yetişkinler İçin Eğitim Masrafı
(f)
%
Böyle bir harcama yaptık.
43
12,1
Böyle bir harcama oldu, fakat, başkası karşıladı.
1
0,3
310
87,6
354
100
Böyle bir harcama olmadı.
Toplam
Tablo 79’a göre, bir yetişkin eğitimi etkinliğine dönük hiçbir harcama
yapmamış olanlar %87,6 oranıyla çoğunluktadır. Böyle bir eğitim etkinliği için
kendileri tarafından ödenen bir harcamanın yapıldığını beyan edenlerin oranı
ise %12,1 olmuştur. Dolayısıyla, katılımcıların, yetişkin eğitimi kapsamında
katılmış olduğu eğitim etkinliklerinin ağırlıklı olarak ücretsiz etkinliklerden
oluştuğu düşünülmektedir. Katılımcıların çoğunluğunun alt gelir gruplarında
olduğu düşünüldüğünde böyle bir sonucun çıkması doğaldır. Öte yandan,
yetişkin eğitimi için harcama yaptığını belirtenlerin oranı hiç de düşük değildir.
5.4.1.9. Yetişkin Eğitimine Katılımı Özendirme Durumu
Yetişkin eğitimi üzerine yapılan saha çalışmalarında, eğitim ortamının profilini
oluşturan ve izlenmesi gereken öğelerden birisi, yetişkin bireyi eğitime
158
yönlendiren
veya
teşvik
eden
kişi
veya
kurumlardır.
Tablo
80’de,
katılımcıların eğitime katılma süreçlerinde, kişisel ya da kurumsal destek
alma durumu gösterilmektedir.
Tablo 80. Eğitime Katılımda Destek Alma Durumu ve Destek Kaynakları
(f)
Genel
%
Katılmış Olanlar
(206 kişi) %
Bir kişi veya kurumdan destek almıştım.
37
10,5
18
Hiçbir kişi veya kurumun desteği olmadı.
159
44,9
77,1
Cevap yok-bilmiyorum.
10
2,8
4,9
Bu tür etkinliklere hiç katılmadım.
148
41,8
-
Toplam
354
100
-
Eğitime Teşvik-Destek Durumu
Destek Almış
Olanlar (37 kişi) %
Eğitime Teşvik-Destek Kaynakları
(Destek Almış Olanlar)
Evet olmuştu, fakat, söylemek istemiyorum.
8
2,3
21,6
Eşim destekledi.
8
2,3
21,6
Ana-baba-kardeş-ailem destekledi.
13
3,7
35,1
İşyerim-patronum destekledi.
3
0,8
8,2
Diğer (arkadaş, çıraklık eğt.mrkz, milli eğt. md.,
futbol antrenörleri derneği, askerlikte komutan)
5
1,4
13,5
Toplam
37
10,5
100
Tablo 80’deki bulgular incelendiğinde, yetişkin eğitimi etkinliğine katılmış olan
yetişkinlerin (206 kişi) büyük çoğunluğunun (%77,1’i), yetişkin eğitimi
etkinliklerine katılma konusunda hiç kimseden veya hiçbir kurumdan destek
görmediği anlaşılmaktadır. Destek gördüğü kişi veya kurumu belirtenlerin
çoğunluğu ise (%57,7) aile ve yakın çevre desteğini işaret etmiştir. Bir destek
aldığını belirtmiş 37 kişinin %56,7’si (eş, ana-baba, aile) ailesinden destek
almıştır. Bu bulgular, kurumların, yetişkin eğitimine katılma konusunda
özendirme mekanizmalarını işe koşmadığı biçiminde yorumlanabilir.
159
5.4.1.10. Okuryazarlığın Önemine ve İşlevine Yönelik Kişisel Algı
Okur-yazarlık konusu, yetişkin eğitiminin önemli sorun alanlarından birisi
olagelmiştir.
Okur-yazarlık,
yetişkinlerin
öğrenme
sürecinin
kilit
kavramlarından birisidir, çünkü, daha ileri öğrenmeler için bir zorunluluktur.
Öte yandan, kentte yaşayan bireyler için, çoğu zaman okumaz-yazmaz
olmak, baş edilmesi güç sorunların kaynağını da oluşturur. Bu bağlamda,
araştırmaya katılan bireyler arasında okur-yazar olmayan bireylerin de
bulunduğu, demografik özellikler alt başlığı altında açıklanmıştı.
Tablo 81, katılımcıların, okur-yazarlığın işlevine ve önemine ilişkin algılarını
vermektedir.
Tablo 81. Okuryazarlığın İşlevine İlişkin Algılar
Okuryazarlık Algısı
(f)
%
Özgür birey olurum-kendimi ifade ederim.
154
44,6
İşimi yapmamı sağlar.
54
15,7
Telefon, bilgisayar, tv kullanmayı sağlar.
21
6,1
Gazete-dergi-kitap okumayı sağlar.
19
5,5
Yolda-trafikte adres bulmamı sağlar.
11
3,2
Yukarıdaki 5 maddenin hepsini sağlar.
62
18
Var olmak ve yaşamaktır.
10
2,9
Kör bir insanın gözlerini açar-kişinin ufkunu geliştirir.
10
2,9
Diğer (Yaşam kalitemi artırır; insan olmamı sağlar)
4
1,1
345
100
Toplam
Freire’nin özgürleştirici eğitim felsefesindeki bireyi özgürleştiren okuryazarlık
ve eğitim anlayışından (Freire ve Macedo, 1998) yola çıkarak, Karaduvar'da
yaşayan yetişkinlerin okuma-yazma olgusuna verdikleri anlam belirlenmeye
çalışılmıştır. Tablo 81’de görüldüğü gibi, okuryazar olan katılımcılardan (345
kişi),
okuryazarlığı
bireysel
özgürlükle
ilişkilendirenlerin
payı
%44,6
160
düzeyindedir. Katılımcıların %18’i, okuryazarlığın, ilk 5 maddede listelenmiş
olan günlük yaşam etkinliklerinin tümünün gerçekleştirilmesini sağladığına
vurgu yapmıştır. %15,7’si ise, yalnızca işini yapmasını sağladığı için önemli
olduğunu belirtmiştir.
Sonuç olarak, katılımcıların büyük bir kısmının, okuryazarlık ile bireysel
özgürlük ve kendini gerçekleştirebilme arasında bir ilişki kurabildiği
görülmüştür.
5.4.1.11. Yetişkin Eğitiminden Sağlanan Yararlara İlişkin Görüşler
Yetişkin eğitiminde, katılma araştırmalarının temel ilgi alanlarından birisi
eğitimin sağladığı yararlar konusudur. Yetişkin eğitiminin sorun odaklı olması,
yetişkinlerin katıldığı eğitim etkinliklerinin somut ve beklenilen yararı
sağlaması
gerekir.
Bu
alt
başlık,
yetişkinlerin
katıldıkları
eğitim
etkinliklerinden ne tür yararlar elde ettiklerine ilişkin bulguları kapsamaktadır.
Öte yandan, yetişkin eğitiminde, bireyin elde ettiği yarar konusunda yaptığı
öz değerlendirme, bireyin katılma davranışını devam ettirmesi açısından,
ölçme süreçlerinden daha önemli olmaktadır. Bu nedenle, katılımcılara,
katıldıkları eğitim etkinlikleri sonrasında, yaşamlarında ortaya çıktığını
düşündükleri olumlu gelişmeler sorulmuştur.
Tablo 82’deki bulgular, yetişkinlerin kendi algılarına göre, aldıkları yetişkin
eğitiminin ne tür sonuçlar ürettiğine ilişkin görüşlerini yansıtmaktadır.
Tablo 82’deki bulgulara göre, yetişkin eğitimi kapsamında bir deneyim
yaşamış olan 206 katılımcının %18’i (37 kişi), bir yarar algısı dile
getirememiştir. 9 kişi ise (%4,3’ü) hiçbir yarar sağlamadığını ifade etmiştir. Bir
yarar sağladığını düşünen 160 kişinin verdiği yanıtlara göre, bir yetişkin
eğitimi deneyimi olan katılımcıların algılamış olduğu kişisel yararlar
sıralamasında "özgüven artışı" (%27), "mesleki başarı" (%28,7) ve "ailevi
katkılar" (%21,2) öne çıkmaktadır. Diğer yararlar olarak, yeni bir meslek
161
edinme, toplumsal statüde yükseliş, gelir artışı, Karaduvar’a yarar sağlama
ve düşünce yapısında değişim ortaya çıkmıştır.
Tablo 82. Eğitimin Sağladığı Yararlar Konusunda Görüşler
Eğitimin Sağladığı Yararlar
(f)
%
İşimde daha başarılı oldum.
46 28,7
Kendime güvenim arttı.
43
Ailemin ihtiyaçlarına katkı oldu.
34 21,2
Yeni bir meslek kazandım.
13
8,1
Toplumsal statüm yükseldi.
13
8,1
Karaduvar’a yarar sağladım.
4
2,5
Gelirim yükseldi.
4
2,5
Düşüncelerim-hayata bakışım değişti.
3
1,8
Toplam
27
160 100
* Bir eğitim deneyimi yaşamış 206 kişiden 37 kişi, yarar sorusunu yanıtsız bırakmış, 9 kişi ise
hiçbir yarar sağlamadığını belirtmiştir.
Tablo 83, cinsiyete göre yarar algısının değişimini göstermektedir.
Tablo 83’deki bulgulara göre, toplumsal cinsiyet olgusuyla bağlantılı olarak,
kadın katılımcıların elde ettiği "özgüven artışı" (%41,5) dikkat çekmektedir.
Kadın katılımcıların algıladığı diğer yüksek sıklıklı yararlar ise, sırasıyla aile
ihtiyaçlarına katkı (%20), mesleki başarı (%18,5) ve toplumsal konumda
yükselme (%12,3) olmuştur. Erkekler arasında algılanan en yaygın yararlarda
ise "mesleki başarı" (%35,8) öne çıkmakta, daha sonra aile ihtiyaçlarına katkı
(%22,1) ve özgüven artışı (%16,8) gelmektedir. Sonuç olarak, kadın
katılımcıların özgüveninin artışı ve toplumsal statüsünün yükseldiğini
algılaması, yetişkin eğitimi uygulamalarının, çok yönlü yarar sağlayabilme
potansiyelinin bulunduğunu ve bireylerin toplumsal konumlarına göre
değişebilen
farklı yararların
göstermektedir.
algılanmasının
söz
konusu
olabileceğini
162
Tablo 83. Cinsiyete Göre Yarar Algısı
Cinsiyet *
Yararlar
İşimde daha başarılı oldum.
Kendime güvenim arttı.
Ailemin ihtiyaçlarına katkı oldu.
Yeni bir meslek kazandım.
Toplumsal statüm yükseldi.
Karaduvar’a yarar sağladım.
Gelirim yükseldi.
Düşünceler-hayata bakışım değişti.
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
12
34
46
%
18,5
35,8
28,8
f
27
16
43
%
41,5
16,8
26,9
f
13
21
34
%
20
22,1
21,3
f
2
11
13
%
3,1
11,6
8,1
f
8
5
13
%
12,3
5,3
8,1
f
2
2
4
%
3,1
2,1
2,5
f
0
4
4
%
0
4,2
2,5
f
1
2
3
%
1,5
2,1
1,9
f
65
95
160
%
100
100
100
Tablo 84, eğitim düzeyine göre yarar algısının değişimini göstermektedir.
Eğitim düzeyi ile yarar algısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır.
Tablo 84’de görüldüğü gibi, yüksek öğretim mezuniyeti olanların algıladığı
mesleki başarı ve özgüven artışı, diğer eğitim düzeyindekilerden daha
fazladır. İlkokul mezunlarının kendi aralarında algıladığı yararların dağılımı,
dengeli bir yapıdadır. Ortaokul ve lise mezunları arasındaki en yüksek sıklıklı
yararlar, mesleki başarı (%29 ve %29,5) ve özgüven artışı (%22,6 ve %22,7)
olmuştur. Yüksek öğretim diploması olanların algıladığı en yaygın yarar ise,
özgüven artışıdır (%38,9).
163
Tablo 84. Eğitim Düzeyine Göre Yarar Algısı
Eğitim Düzeyi *
Yararlar
İşimde daha başarılı oldum.
Kendime güvenim arttı.
Ailemin ihtiyaçlarına katkı oldu.
Yeni bir meslek kazandım.
Toplumsal statüm yükseldi.
Karaduvar’a yarar sağladım.
Gelirim yükseldi.
Düşüncelerim değişti.
Toplam
Okur
Yazar
Ilkokul
Orta
okul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
0
18
9
13
6
46
%
0
27,3
29
29,5
33,3
28,8
f
1
18
7
10
7
43
%
100
27,3
22,6
22,7
38,9
26,9
f
0
20
6
8
0
34
%
0
30,3
19,4
18,2
0
21,3
f
0
4
3
4
2
13
%
0
6,1
9,7
9,1
11,1
8,1
f
0
4
3
4
2
13
%
0
6,1
9,7
9,1
11,1
8,1
f
0
1
1
2
0
4
%
0
1,5
3,2
4,5
0
2,5
f
0
1
1
2
0
4
%
0
1,5
3,2
4,5
0
2,5
f
0
0
1
1
1
3
%
0
0
3,2
2,3
5,6
1,9
f
1
66
31
44
18
160
%
100
100
100
100
100
100
* Okuryazar olmayanlar katılım göstermediğinden dolayı, bulgularda yer almamaktadır.
5.4.1.12. Eğiticilik Deneyimleri
Çalışma grubunu oluşturan katılımcılara, yetişkin eğitimi öğeleriyle bağlantılı
sorulara ek olarak, bir eğitim programı kapsamında bir eğitmenlik veya
eğiticilik görevi deneyimlerinin olup olmadığı da sorulmuştur. Mesleği gereği
öğreticilik yapanlar dışında, 18 kişilik bir grubun, bu tür bir deneyim yaşadığı
görülmüştür. Tablo 85’de, buna ilişkin yanıtların dağılımı yer almaktadır.
164
Tablo 85. Eğitmenlik veya Öğreticilik Deneyimleri Durumu
Eğitmenlik-Öğreticilik Deneyimleri
(f)
%
331
93,5
5
1,4
HEM’de usta eğiticilik
3
0,8
Okul-aile birliğinde eğiticilik
3
0,8
İşyerinde mesleki eğitim
5
1,4
Bir dernek veya sendikada eğiticilik
4
1,1
Çevre sağlığı ve atıklarla ilgili seminer
1
0,3
Aile planlaması eğitimi
1
0,3
Futbol antrenörlüğü
1
0,3
354
100
Böyle bir deneyimi olmayanlar
Mesleği öğretmenlik-eğitmenlik olanlar
Böyle bir deneyimi olanlar :
Toplam
Öğrenme ve öğretebilme etkinliklerinin birbirlerini tamamlayıcılığından ve
kentsel sivil örgütlerle iletişim etkinliklerinin türünü sergileyebileceğinden
hareketle, örneklemi oluşturan katılımcılara, öğreticilik deneyimi sorulmuştur.
Böyle bir deneyimi olanların, bu deneyimi hangi birimde ve hangi konuda
gerçekleştirdiği sorulmuş açık uçlu olarak alınan bu soruda bazı katılımcıların
kurum adı, bazılarından ise öğretilen konuları belirttikleri görülmüştür.
derlenmiştir. Tablo 85’de yer verildiği gibi, mesleği öğretmenlik olan 5 kişi
hariç, toplam 18 bireyin bir konuyu öğretme veya belli bir konuyla ilgili olarak
bir kitleye bilgi aktarma deneyimi yaşadığı görülmektedir. İşyerinde eğitim
(%1,4), halk eğitim merkezlerinde usta eğiticilik (%0,8) ve antrenörlük eğitimi
dışındaki deneyimler, Mersin’deki sivil toplum etkinliklerini ve Karaduvar
sakinlerinin bu süreçlere katılım potansiyelini işaret etmektedir. Bir dernek ve
sendika bünyesinde farklı konularda öğreticilik yapabilmiş olanların payı %1,1
olmuştur.
165
5.4.2. Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları
Yetişkin eğitimi araştırmalarında, çeşitli kurum ve kuruluşların düzenlemekte
olduğu kurslara katılım amaçlarının ve katılıma yol açan eğitim beklentilerinin
tanımlanması
ve
saptanması,
eğitim
programlarının
hazırlanması
süreçlerinde kilit rol oynar. Bu amaçla, bir yetişkin eğitimi etkinliğine katılmış
olan katılımcılara, hangi amaç ve beklentilere göre eğitime katıldıkları
sorulmuştur. Tablo 86, yetişkinlerin eğitime katılma amaçlarını vermektedir.
Tablo 86. Yetişkin Eğitimine Katılma Amaçları
Yetişkin Eğitimine Katılım Amaçları
(f)
(%)
Meslekte ilerleme ve geliri artırma
57
30,5
Öğrenme zevki
55
29,4
Yasal yükümlülükler-zorunluluklar
37
19,8
Sosyalleşmek-iletişim kurmak
28
15
Toplumsal statüyü yükseltmek
6
3,1
Yeni bir meslek öğrenmek
2
1,1
Diğer (Çocuklarına daha yararlı olmak; aile baskısı)
2
1,1
187
100
Toplam
* 19 kişi soruyu yanıtsız bırakmıştır.
Tablo 86’daki veriler izlendiğinde, katılımcıların %30,5’inin mesleki ilerleme
ve geliri artırma, %29,4’ünün öğrenme zevki, %19,8’inin yasal yükümlülükler,
zorunluluklar, %15’inin ise sosyalleşmek iletişim kurmak amacıyla eğitime
katıldığı, yeni bir meslek öğrenmek ve toplumsal statüyü yükseltmek
amacıyla katılanların düşük oranda olduğu görülmektedir.
Yetişkin eğitimi alanyazınında üzerinde durulan konulardan birisi yetişkinlerin
hangi güdülerle eğitime katıldıkları konusudur. Yetişkin eğitimiyle ilgili
bölümde yer verilen Boshier, Morstain ve Smart’ın 6 faktörlü analizinde,
yetişkinlerin öğrenmeye katılımında rol oynayan etkenlere bakıldığında, bu
modeldeki öğrenmeye katılımda rol oynayan etkenler toplumsal ilişkiler
166
kurmak, dış kaynaklı beklentiler (baba veya patron gibi rollerin baskısıyla),
toplumsal yardımlaşma veya topluma hizmet isteği, mesleki gelişim isteği
(meslekte gelişme veya yükselme), günlük rutinlerden kaçış isteği ve bilişsel
ilgi ve zevkler (öğrenme zevki için öğrenmek) olarak tanımlanmıştır (Chao,
2009). Araştırma örnekleminde ortaya çıkan sınıflama Boshier, Morstain ve
Smart’ın 6 faktörlü analiziyle büyük ölçüde örtüşmektedir.
Tablo 87, cinsiyete göre eğitime katılım amaçlarını vermektedir.
Tablo 87. Cinsiyete Göre Eğitime Katılım Amaçları
Cinsiyet*
Katılım Amaçları
Meslekte ilerleme geliri artırma
Yasal yükümlülükler-zorunluluk
Öğrenme zevki-kişisel gelişim
Toplumsal statüyü yükseltmek
Sosyalleşmek-iletişim kurmak
Yeni bir meslek öğrenmek
Diğer (Çocuklara daha yararlı olmak; aile baskısı)
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
14
43
57
%
17,7
39,8
30,5
f
4
33
37
%
5,1
30,6
19,8
f
37
18
55
%
46,8
16,7
29,4
f
1
5
6
%
1,3
4,6
3,2
f
21
7
28
%
26,6
6,5
15
f
1
1
2
%
1,3
0,9
1,1
f
1
1
2
%
1,3
0,9
1,1
f
79
108
187
%
100
100
100
* Ki-Kare=50,430 ; sd=6 ; p < 0,05
Tablo 87’deki bulgulara göre, katılımcıların cinsiyeti ile yaygın eğitim
kurslarına katılım amaçları arasında, p<0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Erkekler daha çok “meslekte ilerleme geliri artırma ve yasal
zorunluluklar nedeniyle eğitime katılırken, kadınlar daha çok öğrenme zevki
167
ve sosyalleşmek amacıyla eğitime katılmaktadırlar. Bu bağlamda, Aşır’ın
Mamak araştırmasında da, kadın katılımcıların temel katılım nedeninin
“sosyalleşmek” olduğu, diğer nedenlerin ise boş zamanları değerlendirme,
belge alma, katılımcılara ücret ödenmesi, evdeki konumu güçlendirme,
öğrendiklerini gelire çevirme ve yeni şeyler öğrenme isteğinden oluştuğu
görülmüştü (Aşır, 2011). Dolayısıyla, bu araştırmadaki bulgular, Aşır’ın
araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir.
Tablo 88, katılımcıların eğitim düzeyine göre katılım amaçlarını vermektedir.
Tablo 88. Eğitim Düzeyine Göre Katılım Amaçları
Eğitim Düzeyi *
Yaygın Eğitim Amaçları
Mesleki kariyer-kazanç
Yasal yükümlülük-zorunluluk
Öğrenme zevki
Toplumsal statü yükseltmek
Sosyalleşmek-iletişim kurmak
Yeni bir meslek öğrenmek
Diğer
Toplam
Okur
Yazar
Ilkokul
Orta
okul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
0
24
12
10
11
57
%
0
31,2
36,4
18,2
52,4
30,5
f
0
22
7
8
0
37
%
0
28,6
21,2
14,5
0
19,8
f
1
17
9
22
6
55
%
100
22,1
27,3
40
28,6
29,4
f
0
1
0
4
1
6
%
0
1,3
0
7,3
4,8
3,2
f
0
11
3
11
3
28
%
0
14,3
9,1
20
14,3
15
f
0
1
1
0
0
2
%
0
1,3
3
0
0
1,1
f
0
1
1
0
0
2
%
0
1,3
3
0
0
1,1
f
1
77
33
55
21
187
%
100
100
100
100
100
100
Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin eğitim düzeyi ile yetişkin eğitimi
etkinliğine katılım amaçları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır.
168
İlkokul, ortaokul ve yüksek öğretim mezunlarında mesleki kariyer ön plana
çıkarken, sosyalleşme amacı düşük paya sahiptir. Lise mezunlarında ise,
öğrenme zevki (%40) ve sosyalleşme isteği (%20), en yaygın amaçlar
konumundadır.
5.4.3. Eğitim İhtiyaçlarına İlişkin Görüşler
Bu kısımda, bir kentsel davranış olan yetişkin eğitimine katılım olgusunun
temeli sayılabilecek eğitim ihtiyaçlarına yer verilmiştir. Öncelikle, bireysel ilgi
alanlarının bir profili ortaya konulmuş, daha sonra kendileri ve yaşadıkları
mahalledeki diğer yetişkinler için eğitim ihtiyaçlarına ilişkin görüşleri ele
alınmıştır. Son olarak da, ihtiyaç duydukları halde karşılayamadıkları eğitim
ihtiyaçları hakkındaki görüşlerine yer verilmiştir.
5.4.3.1. Kişisel İlgi Alanları
Çeşitli uluslararası yetişkin eğitimi çalışmalarında, hobi ve benzeri kişisel ilgi
alanları olan yetişkinlerin, öğrenmeye ve eğitim çalışmalarına katılmaya daha
eğilimli ve genel kültürel açıdan daha birikimli olarak nitelendirilebildiği ve
dolayısıyla, bu tür ilgi alanlarının eğitim ihtiyaçlarını etkileyebildiği (Kuwan ve
Larsson, 2008) görülmektedir. Bu araştırmada da yetişkinlerin kişisel ilgi
alanlarının olup olmadığı ve varsa ne tür bir uğraşı olduğu sorulmuştur. Tablo
89, katılımcıların bu soruya verdiği yanıtları aktarmaktadır.
Tablo 89’da görüldüğü gibi, katılımcıların %91’i, kişisel bir ilgi alanı olduğunu
ifade etmiştir. Bu tabloda, cinsiyete ilişkin bir karşılaştırma verilmemekle
birlikte, görece daha yüksek sıklık sergileyen temizlik (%20,1), yemek
yapmak (%8,5), el işleri (%5,9) gibi ilgi alanlarının, geleneksel cinsiyet
kalıpları nedeniyle, kadınlara ilişkin uğraşılar olabileceği anlaşılmaktadır.
Geniş bir yelpazeye dağılan ilgi alanları içinde, yüksek pays sahip olanlar
sportif etkinlikler (%14,7) ve balık tutmak (%11), ev aletleri onarımıdır (%9).
169
Diğer ilgi alanları grubunda ise, daha küçük frekanslara sahip olan kitap
okuma, tasarım yapma ve satmak amacıyla tatlı yapımı bulunmaktadır.
Tablo 89. Kişisel İlgi ve Uğraşı Alanları
Kişisel İlgi ve Uğraşı Alanları/Hobiler
(f)
%
32
9
Evde temizlik
71
20,1
Sportif etkinlikler
52
14,7
Balık tutma
39
11
Ev aletleri tamiratı
32
9
Yemek-mutfak becerileri
30
8,5
Bahçe-toprak işleriyle uğraşma
23
6,5
Dantel, yün, örgü, nakış gibi elişi
21
5,9
Süs eşyaları yapma
14
4
Çiçek yetiştirme
12
3,4
Enstrüman çalma
7
2
Çevredekilere danışmanlık yapma
5
1,4
Bilgisayar kullanma
3
0,8
Çocuk yetiştirme
3
0,8
Resim ve karikatür çizim
3
0,8
Şiir, hikaye,…vb. edebi metinler yazma
2
0,6
Evcil hayvan bakımı
2
0,6
Diğer
3
0,9
354
100
Kişisel ilgi alanı olmayanlar
Kişisel ilgi alanı olanlar:
Toplam
Tablo 90, cinsiyete göre kişisel ilgi alanı durumunu göstermektedir.
170
Tablo 90. Cinsiyete Göre Kişisel İlgi Alanları
Cinsiyet *
İlgi Alanları
Evde temizlik
Sportif etkinlikler
Balık tutma
Ev aletleri tamiratı
Yemek-mutfak becerileri
Bahçe-toprak işleri
Dantel, yün, örgü, nakış gibi elişi
Süs eşyaları yapma
Çiçek yetiştirme
Enstrüman çalma
Çevredekilere danışmanlık yapma
Bilgisayar kullanma
Çocuk yetiştirme
Resim ve karikatür çizim
Şiir, hikaye,…vb. edebi metinler yazma
Kadın
Erkek
Toplam*
f
67
4
71
%
40,4
2,6
22
f
10
42
52
%
6
26,9
16,1
f
0
39
39
%
0
25
12,1
f
3
29
32
%
1,8
18,6
9,9
f
24
6
30
%
14,5
3,8
9,3
f
10
13
23
%
6
8,3
7,1
f
21
0
21
%
12,7
0
6,5
f
9
5
14
%
5,4
3,2
4,3
f
10
2
12
%
6
1,3
3,7
f
1
6
7
%
0,6
3,8
2,2
f
0
5
5
%
0
3,2
1,6
f
2
1
3
%
1,2
0,6
0,9
f
3
0
3
%
1,8
0
0,9
f
2
1
3
%
1,2
0,6
0,9
f
2
0
2
%
1,2
0
0,6
171
Tablo 90. devam
Hayvan yetiştirmek-bakma
Diğer **
Toplam
f
0
2
2
%
0
1,3
0,6
f
2
1
3
%
1,2
0,6
0,9
f
166
156
322
%
100
100
100
* İlgi alanı beyan etmeyen 32 kişi dahil edilmemiştir.
** Diğer grubu içerisinde kitap okuma, tatlı yapıp satma ve iç-dizayn yer almaktadır.
Tablo 90’daki bulgularda, kişisel bir ilgi alanı olduğunu ifade eden 322
katılımcının uğraşıları görülmektedir. Bu dağılıma dayanarak, uğraşı
konularının, toplumsal cinsiyet rollerinin doğal yansımalarını taşıdığı
söylenebilir. Nitekim, kadınlar arasında ev temizliği (kadın katılımcılar, evdeki
temizlik işlerinin bir oyalanma etkinliği ve hobi sayılabileceği konusunda
ısrarcı olmuştur), mutfak becerileri ve el işi etkinlikleri yaygın iken, erkekler
arasında ise sportif etkinlikler, balık tutma ve ev içindeki onarımlar öne
çıkmıştır.
5.4.3.2. Bireysel Olarak İhtiyaç Duyulan Eğitim Alanları
Yetişkin eğitimi uygulamalarında, yetişkinlerin bireysel eğitim ihtiyaçlarının
belirlenmesi, eğitim süreçlerinin ve hizmetlerinin ilk adımı niteliğindedir.
Belirlenen bu ihtiyaçların kısa, orta ve uzun vadeli eğitim programlarının
planlanmasına yansıtılması bir gerekliliktir. “Olanağınız olsa hangi konularda
kurs görmek ya da eğitim almak isterdiniz?” biçiminde soru sorulmuştur.
Tablo 91’de görüldüğü gibi, katılımcıların önemli bir çoğunluğu bir eğitim
almak konusunda isteklilik dile getirmiştir.
172
Tablo 91. Eğitime Katılma İsteği
Eğitime Katılma İsteği
(f)
%
Bir eğitim etkinliğine katılmak isteyenler
241
68,1
Bir eğitim etkinliğine katılmak istemeyenler
113
31,9
Toplam
354
100
Tablo 91’de görüldüğü gibi, katılımcıların %31,9’u (113 kişi) hiçbir konuda bir
kursa katılma veya örgün eğitimde eğitime devam etme ihtiyacında
olmadığını, buna karşılık %68,1’i ise (241 kişi) bir eğitim gereksinimi
duyduğunu belirtmiştir. Açık uçlu olarak sorulan bu soruya verilen yanıtlar 3
grup altında toplanmıştır. Tablo 92, bu üç grup altında toplanan temel ihtiyaç
alanlarındaki dağılımı vermektedir.
Tablo 92. Eğitim İhtiyacı Alanları
İhtiyaç Alanı
(f)
İhtiyaç Belirtenler İçinde(%)
Örgün eğitime devam etmek
145
60,2
Mesleki nitelikte olmayan kurslara devam etmek
66
27,4
Mesleki eğitime devam etmek
30
12,4
241
100
Toplam
Tablo 92’deki bulgular incelendiğinde, temel ihtiyaç alanının "örgün eğitimi
tamamlama" olarak çıktığı görülmektedir. Katılımcıların % 60,2’si örgün
eğitimi
tamamlama
konusunda
isteklilik
içinde
olduğu
görülmüştür.
Katılımcıların eğitim durumu bulguları göz önüne alındığında, bu sonuç
oldukça anlamlıdır ve yetişkinlerin örgün yetişkin eğitimi programlarına
katılmaları yönünde bir istekliliğe işaret etmektedir. Eğitime katılma
konusunda isteklilik belirtilen ikinci alan meslek dışı kişisel gelişimle ilgili
konulardır (%27,4). Mesleki eğitim programlarına devam etme isteği ise
%12,4 olarak ortaya çıkmıştır. EK-1’de, gruplanmamış verilerin ayrıntılı
173
dağılımı sunulmaktadır. Ayrıntılı veriler incelendiğinde, yüksek öğretim
düzeyinde lisans eğitimini de içeren yanıtlar verilmiştir. Mesleki konularda
berberlik-kuaförlük, gemi adamlığı öne çıkmaktadır. Mesleki nitelik taşımayan
konularda ise yabancı dil, müzik ve enstrüman, güzel sanatlar, çeşitli el
becerileri, sürücülük belgesi alanlarına daha yoğun isteklilik ortaya çıkmıştır.
Tablo 93’de, cinsiyete göre ihtiyaç alanları, Tablo 94’de ise eğitim düzeyine
göre ihtiyaç alanları verilmektedir.
Tablo 93. Cinsiyete Göre Eğitim İhtiyacı Alanları
Cinsiyet *
Eğitim İhtiyaçları
Mesleki eğitime devam etmek
Mesleki olmayan kurslara devam etmek
Orgün eğitime devam etmek
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
18
12
30
%
13,4
11,2
12,4
f
36
30
66
%
26,9
28
27,4
f
80
65
145
%
59,7
60,7
60,2
f
134
107
241
%
100
100
100
* Ki-Kare=0,276 ; sd: 2 ; p > 0,05
Tablo 94. Eğitim Düzeyine Göre Eğitim İhtiyacı Alanları
Eğitim Düzeyi *
Eğitim İhtiyacı
Mesleki
Mesleki Olmayan
Örgün eğitim
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Orta
okul
Lise
Yüksek
Öğren.
Toplam
f
1
1
19
1
8
0
30
%
16,7
16,7
15
3,1
13,8
0
12,4
f
4
1
26
13
17
5
66
%
66,7
16,7
20,5
40,6
29,3
41,7
27,4
f
1
4
82
18
33
7
145
%
16,7
66,7
64,6
56,3
56,9
58,3
60,2
f
6
6
127
32
58
12
241
%
100
100
100
100
100
100
100
174
Tablo 93 ve 94’deki bulgulara göre, cinsiyet ve eğitim düzeyi değişkenleri ile
eğitim ihtiyaçları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Tablo 93’deki
bulgulara göre, her iki cinsiyet grubunda da örgün eğitime devam etme isteği
baskındır. Buna karşılık, kadın katılımcıların mesleki eğitim ihtiyacı (%13,4)
erkeklere göre biraz daha fazla iken, erkek katılımcıların mesleki olmayan
eğitim (kişisel gelişim) ihtiyacı (%28), kadınlardan daha yüksek çıkmıştır.
Tablo 94’e göre okur-yazar olmayanlar, ortaokul mezunları ve yüksek öğretim
mezunları, diğerlerine kıyasla daha fazla kişisel gelişim amaçlı eğitim
gereksinimi hissetmektedir. Mesleki eğitim ihtiyacı, okur-yazar olmayanlar ile
diplomasız okur-yazarlar arasında en yüksek paylı dağılımı göstermektedir.
5.4.3.3. Karaduvar’da Yaşayan Yetişkinlerin Eğitim İhtiyaçları
Hakkında Görüşler
Katılımcılara, yalnızca kendileri için değil, mahallelerinde yaşayan yetişkinler
için de önemli gördükleri eğitim ihtiyaçlarını belirtmeleri istenmiştir. Tablo 95,
katılımcıların, Karaduvar Mahallesi’de yaşayan diğer yetişkinlerin hangi
konularda eğitime ihtiyaç duydukları ile ilgili görüşlerini vermektedir.
Tablo 95’deki bulgulara göre katılımcıların %40,1’i Karaduvar Mahallesi’nde
yaşayan yetişkinlerin en önemli eğitim ihtiyacının, yeni bir meslek öğrenme
olduğunu düşünmekte, bunu sırası ile tarım ve balıkçılıkla ilgili konular
(%14,7), psikolojik danışmanlık (%11,6), demokrasi yurttaşlık ve çevre
koruma (%9,3) ana-baba eğitimi (%9,3) izlemektedir. Mesleki eğitim ile ilgili
konular ağırlıklı görünmektedir. Diğer konularda ortaya çıkan ihtiyaçların
oranları düşüktür. “Bu yaştan sonra öğrenemezler, böyle bir ihtiyaç yok”
şeklinde yanıt veren %1,7 oranında katılımcı yanıtı da bulunmaktadır
175
Tablo 95. Mahalledeki Yetişkinlerin Eğitim İhtiyaçları Hakkında Görüşler
Karaduvar’da Yaşayanların İhtiyaç Duyduğu
Düşünülen Eğitim Konuları
(f)
%
Yeni bir meslek edinme eğitimi
142
40,1
Tarım ve balıkçılık ile ilgili konular
52
14,7
Psikolojik içerikli eğitim
41
11,6
Demokrasi-yurttaşlık-çevre koruma
33
9,3
Ana-baba eğitimi
33
9,3
Müzik-resim-tiyatro-sanat-spor
22
6,2
Görgü-ahlak-trafik
14
4,0
Uyuşturucu kullanımı ve madde bağımlılığı
3
0,8
İnsan olmak-iletişim ve konuşma
3
0,8
Yerel kültür-Nusayrilik
3
0,8
Kentlilik
1
0,3
Evlilik terapisi
1
0,3
Diğer (belli bir yaştan sonra bir şey öğrenemezler;
böyle bir ihtiyaç yok)
6
1,7
354
100
Toplam
5.4.3.4. Katılımcıların Erişemediği Eğitim Programları
Katılmak istenildiği halde ulaşılamayan eğitim programları olup olmadığı
sorulduğunda, yalnızca %2,3 oranında bir katılımcı kitlesi, erişemediği kurs
konuları olduğunu belirtmiştir (Tablo 96). Bu durum, kurs açılması için
başvuru oranının düşük olduğu bulgularıyla da birleştirildiğinde, sunulan
eğitim fırsatlarının yetişkinler için yeterli görüldüğünün bir göstergesi
olabileceği gibi, yetişkinlerin eğitim ihtiyaçlarını karşılama konusunda belirgin
bir çaba göstermediklerinin de bir göstergesi olabilir. Bununla birlikte,
Mersin’de yürütülmekte olan bazı kurslara ulaşılamadığının ileri sürülmesi, bu
tür eğitim hizmeti veren kurum ve kuruluşların tanıtım ve duyurularının
yetersizliğinin göstergesi olarak da kabul edilebilir.
176
Tablo 96. Mersin’de Ulaşılamayan Eğitim Konuları
Mersin’de Ulaşılamayan Eğitim Konusu
(f)
%
346
97,7
Vatandaşlık kursu
1
0,3
Batı müziği kursu
1
0,3
Kuyumculuk kursu
1
0,3
İlkyardım ve cankurtarma kursu
1
0,3
İş ve işçi güvenliği kursu
1
0,3
Trabzon telkari işçiliği kursu
1
0,3
Bilardo oyunu kursu
1
0,3
Türk sanat musikisi kursu
1
0,3
354
100
Ulaşamadığı bir kurs konusu olmayanlar
Ulaşamadığı bir kurs konusu belirtenler:
Toplam
Tablo 96’daki bulgulara göre, toplam 8 kişi, Mersin’deki kentsel olanaklar
çerçevesinde ulaşamadıklarını ileri sürdükleri farklı kurs programları dile
getirmiştir. Oysa, Mersin’de, bilardo ve vatandaşlık kursları dışında kalan
diğer konularda kurs programları yürüten kurum ve kuruluşlar mevcuttur.
Büyük çoğunluk, katılmak istediği kurs türlerine Mersin'de ulaşabilmektedir.
5.4.4. Yetişkin Eğitimine Katılma Engelleri ve Terk Deneyimleri
Bulguların bu bölümünde, yetişkin eğitimi dinamiklerinin diğer öğeleri olan
katılım engelleri ve terk nedenleri yer almaktadır.
5.4.4.1. Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren ve Engelleyen
Etkenler
Yetişkin eğitimiyle ilgili bölümde değerlendirildiği gibi, dünyanın birçok
yerindeki örgün eğitim sisteminin dışında kalan yetişkin bireyler, eğitim
etkinliklerine katılım konusunda hem kendi yaşamlarından hem de dış
177
etkenlerden kaynaklanan birçok engel veya katılımı zorlaştırıcı etkenle karşı
karşıyadırlar.
Birçok farklı modelde farklı biçimlerde sınıflandırılabilen yetişkin eğitimine
katılma engelleri genel olarak davranışsal-tutumsal engeller (öğrenmeye
karşı önyargılar, özgüven eksikliği, motivasyon eksikliği), fiziksel-donanımsal
engeller (eğitim maliyetleri, zaman yetersizliği, etkinliklerden haberdar
olamama, coğrafi ulaşım güçlükleri, temel bilgi ve becerilerden yoksunluk,
vb.) ve yapısal engeller (yaşanılan çevrede eğitim fırsatlarının bulunmaması,
eğitimle ilgili hizmetlerin yetersiz olması, öğreticinin ve öğrenme ortamının
yetersizlikleri ve uygunsuzlukları) olarak sınıflandırılabilir. (Lewis-Fitzgerald,
2013).
Tablo 97’de, katılımcıların eğitime yönelmesi ve katılması sürecinde
karşılaştığı çeşitli engeller ve güçlüklerle ilgili bulgular sunulmuştur.
Tablo 97. Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren ve Engelleyen Nedenler
Katılımı Güçleştiren ve Engelleyen Nedenler
(f)
%
Ev-aile işleri
75
31,2
Yoğun iş temposu
73
30,4
Maddi güçlükler-geçim derdi
60
25
Haberdar olamama-yeterince duyurulmama
15
6,2
Aile-baba-eşin izin vermemesi
8
3,4
Hitap eden konu-içerik olmaması
7
3
Diğer (nereye başvurulacağını bilememek; hükümlülük)
2
0,8
240
100
Toplam
* Katılımcılardan 86 kişi herhangi bir engel ve güçlükle karşılaşmadığını, 28 kişi ihtiyaç
duymadığı için yetişkin eğitimine yönelmediğini belirtmiştir. Tablo, engel ya da güçlük belirten
240 kişi üzerinden oluşturulmuştur.
Tablo 97’ye göre, “ev ve aile işlerinin yoğunluğu” (%31,2) ile “yoğun iş
temposu” (%30,4) ve “maddi güçlükler” (%25) en yüksek oranda ifade edilen
engel ve güçlükler olmuştur. Uluslararası araştırmaların bulgularına paralel
178
biçimde,
yetişkinlerle
ilgili
eğitim
etkinliklerinden
yeterince
haberdar
olamama, aileden izin alamama (baba veya eşin izin vermemesi), kişisel
beklentilerine uygun içerikte bir kurs konusu bulamama, dile getirilen diğer
engel ve güçlük türleridir.
Tablo 98, cinsiyete göre eğitime katılmayı güçleştiren ve engelleyen
nedenleri vermektedir.
Tablo 98. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren ve
Engelleyen Nedenler
Cinsiyet *
Güçlükler ve Engeller
Yoğun iş temposu
Maddi güçlükler-geçim derdi
Hitap eden konu olmaması
Ailenin (baba-eş) izin vermemesi
Ev-aile işleri
Haberdar olamama-yeterince duyurulmama
Diğer (Nereye başvuracağını bilememek,
hükümlülük)
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
18
55
73
%
14,6
47
30,4
f
31
29
60
%
25,2
24,8
25
f
2
5
7
%
1,6
4,3
2,9
f
8
0
8
%
6,5
0
3,3
f
57
18
75
%
46,3
15,4
31,3
f
7
8
15
%
5,7
6,8
6,3
f
0
2
2
%
0
1,7
0,8
f
123
117
240
%
100
100
100
Tablo 98’de görüldüğü gibi, kadınların çoğunluğu aile ve ev işleri (%46,3)
nedeniyle güçlük ve engel yaşadığını, erkeklerin %47’si ise yoğun iş temposu
nedeniyle katılımda engel ya da güçlük yaşadığını belirtmiştir. Öte yandan,
179
ailenin (baba-eş) izin vermemesi gibi nedenler, sadece kadınlar tarafından
dile getirilen nedenler olmuştur. Bu durum, toplumsal cinsiyet ile ilgili temel
eğilimlerin bir göstergesi niteliğindedir.
Tablo 99, eğitim düzeyine göre katılım engellerini göstermektedir. Tablo
99’daki bulgulara göre, eğitim düzeyi ile katılım engelleri arasında p < 0,05
düzeyinde anlamlı bir ilişki yoktur. Okur-yazar olmayanlarda maddi güçlükler;
diplomasız okuryazarlar ile ilkokul mezunlarında ev ve aile işleri; ortaokul, lise
ve yüksek öğretim mezunlarında ise çalışma temposu ve maddi güçlükler
öne çıkmıştır.
Tablo 99. Eğitim Düzeyine Göre Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren ve
Engelleyen Nedenler
Eğitim Düzeyi *
Güçlükler ve Engeller
Yoğun iş temposu
Maddi güçlükler-geçim derdi
Hitap eden konu olmaması
Ailenin izin vermemesi
Ev-aile işleri
Haberdar olamama
Diğer
Toplam
Okumaz
Yazmaz
Okur
Yazar
Ilkokul
Orta
okul
Lise
Yüksek
Öğr.
Toplam
f
1
2
45
8
15
2
73
%
11,1
33,3
30,6
28,6
34,1
33,3
30,4
f
5
0
35
8
10
2
60
%
55,6
0
23,8
28,6
22,7
33,3
25
f
0
0
4
1
1
1
7
%
0
0
2,7
3,6
2,3
16,7
2,9
f
1
0
1
1
5
0
8
%
11,1
0
0,7
3,6
11,4
0
3,3
f
2
4
52
6
11
0
75
%
22,2
66,7
35,4
21,4
25
0
31,3
f
0
0
9
3
2
1
15
%
0
0
6,1
10,7
4,5
16,7
6,3
f
0
0
1
1
0
0
2
%
0
0
0,7
3,6
0
0
0,8
f
9
6
147
28
44
6
240
100
100
100
100
100
100
100
180
Katılımcılara, yalnızca kendileri için geçerli olan değil, yaşadıkları kent için
geçerli olabilecek katılma engellerinin ve gözlemleyebildikleri güçlüklerin
neler olduğu da sorulmuştur. Tablo 100, katılımcıların, yaşadıkları kentteki
diğer yetişkinlerin katılım engellerine ve güçlüklerine ilişkin görüşlerini
yansıtmaktadır.
Tablo 100. Yaşadıkları Kentte Yetişkin Eğitimine Katılımı Güçleştiren ve
Engelleyen Nedenlere İlişkin Görüşler
Mersin’deki Yetişkinlerin Katılım
Engelleri/Katılmama Nedenleri
(f)
%
Maddi imkansızlıklar
153
44,5
Kendi tercihleri-isteksizlik
72
21
Yöneticilerin-kurumların ilgisizliği
59
17,1
Tanıtım ve duyuruların yetersizliği
31
9
Eğitim ve bilinç düzeylerinin düşük olması
15
4,3
Aile-eş baskısı
8
2,3
Kurumlara duyulan güvensizlik
2
0,6
Diğer (kişisel gurur,faydasına inanmama, bilmeyen)
4
1,2
344
100
Toplam
* Neden belirtmeyen 10 kişi bulunmaktadır.
Tablo 100’deki dağılım incelendiğinde, katılımcıların yaşadıkları çevrede
gözledikleri yetişkin eğitimine katılmada karşılaşılan engel ve güçlükler
arasında en yüksek payın, "maddi imkansızlıklar" olduğu görülmektedir
(%44,5). İkinci derecedeki yüksek oranı ise, "yetişkinlerin kendi isteksizliği"
(%21) olarak ileri sürülen engel sergilemiştir. Yöneticilerin ve kurumların
ilgisizliği, yine yüksek oranda ifade edilen bir diğer neden olmuştur (%17,1).
Diğer nedeler ise, daha küçük paylarda temsil edilmektedir.
181
5.4.4.2. Örgün Eğitimde ve Yetişkin Eğitiminde Terk Deneyimleri
ve Nedenleri
Bir nedenden dolayı bir eğitim sürecini yarıda bırakmış katılımcıların, böyle
bir deneyim yaşamasına neden olan etkenlerin saptanması, yetişkin
eğitimine ilişkin politika ve stratejilerin belirlenmesi süreçlerinde büyük önem
taşımaktadır. Bu nedenle yetişkin eğitimine katılımı engelleyen veya
zorlaştıran etkenlere ek olarak, örgün ve yetişkin eğitimi süreçlerindeki eğitimi
terk olaylarının da saptanması, bu araştırmanın amaçları kapsamındadır.
Tablo 101, katılımcıların hem örgün eğitim kurumlarını hem de yetişkin
eğitimi kurumlarını terk etme durumlarına ilişkin bulguları kapsamaktadır.
Tablo 101. Yetişkin Eğitiminde ve Örgün Eğitimde Terk Durumu
Tamamlanamayan Eğitim Etkinlikleri
(f)
%
Yetişkin eğitiminde terk yaşayanlar
25
7,1
Örgün eğitimde terk yaşayanlar
49
13,8
Terk durumu olmayanlar
280
79,1
354
100
Toplam
Tablo 101’deki bulgulara göre, katılımcıların %13,8’nin örgün eğitim
kurumlarını, %7,1’inin ise katıldıkları yetişkin eğitimi programlarını bitirmeden
ayrıldığı
görülmektedir.
Burada
vurgulanması
gereken
nokta,
örgün
eğitimden ayrılma oranının yetişkin eğitimindekinden yüksek olduğudur.
Tablo 102, cinsiyete göre terk durumunu göstermektedir.
182
Tablo 102. Cinsiyete Göre Eğitimde Terk Durumu
Cinsiyet *
Terk Durumu
Terk durumu yaşamayanlar
Yetişkin eğitiminde terk yaşayanlar
Örgün eğitimde terk yaşayanlar
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
139
141
280
%
78,5
79,7
79,1
f
16
9
25
%
9
5,1
7,1
f
22
27
49
%
12,4
15,3
13,8
f
177
177
354
%
100
100
100
* Ki-kare=2,484 ; sd=2 ; p >0,05
Tablo 102’de görüldüğü gibi, katılımcıların cinsiyeti ile eğitimde terk durumu
arasında, p<0,05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Örgün eğitim
süreçlerinde erkek katılımcıların, yetişkin eğitimi etkinliklerinde ise kadın
katılımcıların terk payı daha yüksek çıkmıştır.
Tablo 103’de, tamamlanmayan eğitim düzeyi ve program konuları birlikte yer
almaktadır. Örgün eğitimde ortaöğretim ve lise düzeylerinde, yetişkin
eğitiminde ise, dikiş-nakış (%8,1), sportif kurslar (%6,8), dil kursları (%5,4) ile
bilgisayar
kurslarında
(%4)
görece
yüksek
sıklıkta
ayrılma
durumu
saptanmıştır. Diğer grubu ise takı tasarım, hakemlik, enstrüman, gemi
adamlığı, telsiz kullanma ve oyunculuk kurslarını içermektedir.
183
Tablo 103. Katılımcıların Terk Ettiği Eğitim Düzeyi ve Alanları
Tamamlanamayan Eğitim Alan ve Konuları
(f)
%
İlköğretim
6
8,1
Ortaöğretim
16
21,6
Lise
15
20,3
Yüksekokul (Muhasebe, elektrik)
2
2,7
Lisans eğitimi (işletme, konservatuvar)
6
8,1
Yüksek lisans
1
1,3
Dikiş-nakış
6
8,1
Sportif kurslar
5
6,8
Dil kursu
4
5,4
Bilgisayar kursu
3
4
Açıköğretim
2
2,7
Akşam sanat okulu
1
1,3
Tiyatro oyunculuğu kursu
1
1,3
Diğer
7
9,1
74
100
Toplam
Tablo 104, örgün ve yetişkin eğitiminde terk nedenlerini vermektedir.
Tablo 104. Eğitim Etkinliklerini Terk Nedenleri
Terk Nedenleri *
(f)
%
Maddi imkansızlıklar
24
32,4
Başka alana yönelmek-tercih değiştirmek
23
31,2
Evlilik
6
8,1
Ailenin (eş-baba) izin vermemesi
5
6,7
Kendisi ve ailesiyle ilgili sağlık sorunları
4
5,4
Çalışmak ve ailesine bakmak zorunluluğu
2
2,7
Siyasal sürtüşmeler-çatışmalar
2
2,7
Diğer (yasal engeller, zaman kısıtlılığı; arkadaş
çevresi;hükümlülük;disiplin suçu;eğitmen olmaması)
8
10,8
74
100
Toplam
* Toplam 280 kişi bir terk deneyimi yaşamamıştır.
184
Tablo 104’de görüldüğü gibi, bir terk durumu yaşamış ve neden belirtmiş olan
katılımcıların okul ve kurs terk nedenlerine bakıldığında, önceki sorularda
yetişkin eğitimiyle ilgili engeller arasında yer alan “maddi güçlüklerin (%32,4)
burada da en yaygın terk nedeni olduğu görülmektedir. Engeller ve güçlükler
kısmında yer alan diğer etkenlerden biri olan “aile-eş izni alamamak” da
%6,7’lik bir oranla burada görülmektedir. Ayrıca, “evlenmek” (%8,1) de ayrı
bir terk nedeni olarak yerini almıştır. Yüksek oranlı bir başka terk nedeni,
%31,2’lik oranla “başka alana yönelmek-tercih değiştirmek” olmuştur.
Tablodaki “diğer” grubu altında toplanmış olan yanıtlar, çeşitli özel nedenler
niteliğindeki engelleri kapsamaktadır.
Tablo 105’de, sadece yetişkin eğitiminde bir terk durumu yaşamış olanların
dile getirdiği terk nedenlerine yer verilmiştir.
Tablo 105. Yetişkin Eğitimi Etkinliklerinde Terk Nedenleri
Yetişkin Eğitiminde Terk Nedenleri *
(f)
%
Başka alana yönelmek-tercih değiştirmek
9
36
Maddi imkansızlıklar
8
32
Kendisi ve aileyle ilgili sağlık sorunları
2
8
Çalışmak ve ailesine bakmak
1
4
Ailenin (eş-baba) izin vermemesi
1
4
Diğer (zaman kısıtlılığı, eğitmen sıkıntısı,siyasal sürtüşme)
4
16
25
100
Toplam
* Toplam 329 kişi, yetişkin eğitiminde bir terk yaşamadığını belirtmiştir.
Tablo 105’deki veriler incelendiğinde, terk nedenleri arasında “alan ve tercih
değiştirmek”
(%36)
ile
“maddi
güçlükler”
(%32)
en
yüksek
oranı
oluşturmaktadır. Dikkat çekilmesi gereken nokta ise, evlilik ve aile izni gibi
nedenlerin örgün eğitimde daha yüksek oranda olmasıdır. Aileden izin veya
185
onay alamamak ve çalışmak zorunda kalmak ise, yetişkin eğitimi
deneyimlerindeki terk nedenleri arasında en düşük oranlara sahiptir.
Tablo 106'da, katılımcıların cinsiyetine göre yetişkin eğitimi terk nedenleri yer
almaktadır.
Tablo 106. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitiminde Terk Nedenleri
Cinsiyet *
Terk Nedenleri
Maddi imkansızlıklar
Ailenin (eş-baba) izin vermemesi
Kendisi ve aileyle ilgili sağlık sorunları
Çalışmak ve ailesine bakmak
Başka alana yönelmek-tercih değiştirmek
Diğer
Toplam
Kadın
Erkek
Toplam
f
6
2
8
%
37,5
22,2
32
f
1
0
1
%
6,3
0
4
f
2
0
2
%
12,5
0
8
f
1
0
1
%
6,3
0
4
f
3
6
9
%
18,8
66,7
36
f
3
1
4
%
18,8
11,1
16
f
16
9
25
%
100
100
100
Tablo 106’daki bulgulara göre, cinsiyet ve terk nedenleri arasında p<0,05
düzeyinde anlamlı bir ilişki yoktur. Kadınlarda, en yaygın terk nedeni olarak
maddi yetersizlikleri belirtenlerin payı %37,5’dir. Erkeklerde ise, başka alana
yönelmek nedeniyle eğitimi tamamlamadan ayrıldığını (%66,7) belirtenlerin
payı en yüksektir.
Aşır’ın (2011) Mamak Halk Eğitim Merkezi’nin kadın kursiyerlerine yönelik
araştırmasında ise, kadınlar arasında eğitimi yarıda bırakmaya yol açan en
yüksek sıklıklı nedenler “çocukla ilgili sorunlar”, “sağlık sorunları”, “ücret
186
alamamak”, “maddi imkansızlık”, “kurs yöneticilerinin tutumu” ve “eş ve aile
büyüklerinin izin vermemesi” olmuştur. Karaduvar bulgularında, eğitimi
bırakmaya yol açan “eğitimi beğenmeme” ve “tercih değiştirme” ve “evlilik”
özgün nedenler olarak saptanmışken, Mamak araştırmasındaki “ücret
alamamak” ve “kurs yöneticilerinin tutumu” etkenlerinin de o örnekleme özgü
olduğu söylenebilecektir. Diğer terk nedenlerinin ise, her iki araştırmanın
ortak bulguları niteliğinde olduğu görülmektedir.
Tablo 107, katılımcıların eğitim düzeyine göre yetişkin eğitimindeki terk
durumunu göstermektedir.
Tablo 107. Eğitim Düzeyine Göre Yetişkin Eğitiminde Terk Nedenleri
Eğitim Düzeyi *
Terk Nedenleri
Maddi imkansızlıklar
Ailenin (eş-baba) izin vermemesi
Kendisi-aileyle ilgili sağlık sorunları
Çalışmak ve ailesine bakmak
Başka alana yönelmek
Diğer
Toplam
Ilkokul
Orta
okul
Lise
Yüksek
Öğrenim
Toplam
f
5
2
1
0
8
%
38,5
100
20
0
32
f
0
0
1
0
1
%
0
0
20
0
4
f
1
0
0
1
2
%
7,7
0
0
20
8
f
1
0
0
0
1
%
7,7
0
0
0
4
f
5
0
2
2
9
%
38,5
0
40
40
36
f
1
0
1
2
4
%
7,7
0
20
40
16
f
13
2
5
5
25
%
100
100
100
100
100
Tablo-107’deki bulgulara göre, yetişkin eğitiminde bir terk deneyimi yaşamış
katılımcıların eğitim düzeyi ile terk nedenleri arasında anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır. Fakat, yetişkin eğitiminde bir terk deneyimi yaşamış
187
olanların
büyük
çoğunluğunun
(13
kişi)
ilkokul
mezunu
olduğu
anlaşılmaktadır. İlkokul mezunları arasındaki en yaygın terk nedenleri maddi
imkansızlıklar (%38,5) ile başka alana yönelmek (%38,5) olmuştur. Ortaokul
mezunları sadece maddi zorluklar nedeniyle, lise mezunları ise alan
değişikliği, aile izni ve maddi güçlükler nedeniyle terk yaşadıklarını
belirtmiştir. Yüksek öğrenim diploması olanlarda, eşit paylarda olmak üzere
(%40) başka alana yönelmek ve diğer nedenler ağırlıktadır.
BÖLÜM VI
6. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmanın temel amaçları ve bulguları çerçevesinde ortaya
çıkmış olan sonuçlar ve bunlarla ilgili öneriler yer almaktadır.
6.1. Sonuçlar
Araştırma sonuçları araştırma amaçlarına ve bulgularına paralel olarak”
demografik özellikler”, "kentsel yaşam ve sorunlar", "siyasal katılım ve aktif
yurttaşlık" ve "yetişkin eğitimine katılım dinamikleri" başlıkları altında
sunulmuştur.
6.1.1. Demografik Özelliklere İlişkin Sonuçlar
1- Araştırmaya katılanların yarısı kadın, yarısı erkektir. Katılımcılar, ağırlıklı
olarak 25-44 yaş aralığında bulunmakta olup, büyük çoğunluğu evlidir.
Çocuklu ailelerdeki ortalama çocuk sayısı 2-3 aralığında olup, hane halkının
ortalama büyüklüğü 2-4 kişi arasındadır. Dolayısıyla, çekirdek aile modelinin
hakim olduğu söylenebilir.
2- Katılımcıların mesleki profilinde, Türkiye’nin ve Mersin’in ekonomik
koşullarını yansıtacak biçimde, tarımsal ekonomik faaliyetler ile hizmet
sektöründeki bazı mesleklerin ve zanaatkârlık türlerinin ağırlıkta olduğu
saptanmıştır. TÜİK’ nun uluslararası sınıflandırmasındaki nitelikli mesleklerin
ve profesyonel teknik uzmanlığın payı düşük çıkmıştır. Dolayısıyla, mesleki
gelişimde ve ekonomik faaliyetlerde, tarım ile hizmetler sektörünün hâkimiyeti
söz konusudur. Türkiye genelinde yaygın olduğu üzere, kadın katılımcılar
arasında ev hanımı olanların payı daha yüksektir. Kadınların büyük
çoğunluğunun ekonomik olarak aktif olmadığı ve kadınlar arasındaki işsizlik
oranının erkeklere kıyasla daha yüksek olduğu görülmüştür.
189
3- Eğitim düzeyi ve okuryazarlıkla ilgili bulguların, Türkiye genelindeki ve
Mersin’deki
diğer
araştırmaların
bulgularına
kısmen
paralel
olduğu
söylenebilir. Karaduvar Mahallesi’ndeki yetişkinler arasında okuryazar
olmayanların oranı, Mersin’in farklı bölgelerindeki oranlardan çok daha düşük
çıkmıştır. Araştırmaya katılanların büyük çoğunluğu ilkokul mezunlarından
oluşmaktadır ve yüksek öğretim mezuniyeti olanların payı çok düşüktür.
Katılımcılardan
ailesindeki
okuryazar
okuryazar
olmayanların
olmayanların
çoğunluğu
büyük
ile
katılımcıların
çoğunluğu
kadınlardan
oluşmaktadır. Kadınlar arasında ilkokul mezunu olanlar çoğunluktayken,
erkekler arasındaki ortaokul ve yüksek öğretim mezunu olanların payı
kadınlardan daha yüksektir. Eğitim düzeyi arttıkça işsizlik düzeyinin
yükseldiği ve ev hanımlarının büyük çoğunluğunun ilkokul terk ve ilkokul
mezunlarından
oluştuğu
görülmüştür.
Mahallesi’ndeki
yetişkinlerin
eğitim
Buna
düzeyinin
dayanarak,
düşük
Karaduvar
olduğu,
eğitim
düzeylerinin cinsiyete göre dağılımında kadınların eğitim düzeyinin daha
düşük olduğu ve bu durumun Türkiye gerçeklerine paralel yansımaları ifade
ettiği ileri sürülebilir.
4- Katılımcıların önemli bir bölümü, aylık ortalama gelirini belirtmek
istememiştir. Aylık gelirini beyan etmekten kaçınmamış olanların beyanlarına
göre, ortalama aylık gelir düzeyi 1.000 TL’nin altındadır. Beyan edilen gelirin
tek geçim kaynağı olduğu kabul edilecek olursa, Karaduvar, hem yoksulluk
hem de açlık sınırı altında yaşamakta olan bir mahalledir. Buna ek olarak,
eğitim düzeyi yükseldikçe, aylık gelirlerde yükselme olduğu saptanmıştır.
5- Mahallede yaşayanların büyük çoğunluğu, Karaduvar Mahallesi ve Mersin
doğumludur. Mersin doğumlu olmayanların doğum yerleri ağırlıklı olarak
Hatay, Adana ve çeşitli Güneydoğu Anadolu illeridir. Bu bulgular, Mersin ile
ilgili göç araştırmalarının bulgularıyla örtüşmekte olup, on yıldan daha kısa bir
süredir Karaduvar’da yaşayanların oranının yüksek olduğu görülmüştür.
Göçle gelenlerin Karaduvar’a yerleşme nedenleri arasında, akrabaların
varlığı ve evlilik en yüksek paya sahiptir. Bunun sonucu olarak, Mersin’in, göç
190
almasına neden olabilecek cazibe kaynakları arasındaki ekonomik etkenlerin
(çalışmak veya iş bulmak), diğer nedenlere kıyasla daha alt düzeyde bir rol
oynadığı ileri sürülebilir.
6.1.2. Kentsel Yaşam ve Kentsel Sorunlara İlişkin Görüşlerle İlgili
Sonuçlar
1- Yetişkinler çoğunlukla çalışmak, alışveriş yapmak ve eş-dost ziyaretleri
için şehir merkezine gitmektedir. Toplamda, alışveriş ve ziyaret amaçlı
yapılan kent ziyaretleri, diğer amaçlarla yapılan aylık etkinliklerin sıklığından
fazla çıkmıştır. Eğitim ve siyasetle ilgili mekânsal hareketlilik çok düşük
düzeylerde görünmektedir.
2- Yetişkinlerin yaklaşık yarısının, göçle gelenlerle iletişim konusunda
olumsuz görüş bildirmesi, göç edenlerin kentle bütünleşme konusundaki
sorunlarına, mahallede yerleşik olanların ise ayrımcılık ve ön yargı gibi
davranışlar geliştirmiş olabileceğine işaret etmektedir.
3- Yaşadıkları kentin en önemli sorununun “iç göçle gelen nüfus” ve “işsizlik”
olduğunu belirten katılımcılar, yaşadıkları mahallenin en önemli sorunlarını
sırası ile "işsizlik", "petrol tesisleri ve fabrikaların neden olduğu çevre kirliliği",
"belediyelerin ilgisizliği", "eğitimsizlik" ve "tarımsal gelirlerin azalması veya
yok olması" olarak belirtmiştir.
4- Yetişkinler, yaşadıkları mahallenin en temel sorunu olarak “işsizliği”
görmektedir. Böyle bir sorun algısı, Türkiye’nin temel işsizlik sorunu ile de
tutarlı görülmektedir. İşsizlik sorununu “petrol tesisleri, fabrikalar, arıtım tesisi
ve boru hatlarının yarattığı çevre kirliliği” izlemektedir. Bunu sorun olarak
görenlerin oranı grubun yaklaşık 1/3’ünü oluşturmaktadır. Bu sorun alanlarını
daha düşük oranlarda “belediyelerin ilgisizliği” ve “eğitimsizlik” “tarımsal
alanların ve gelirlerin azalması” sorunları izlemektedir. Tarımsal alanların ve
gelirlerin azalması geleneksel geçim kaynağı olan balıkçılığın yok oluşunu
191
ifade
edenleri
de
kapsamaktadır.
Sorunların
nedeninin
ne
olduğu
sorulduğunda öncelikle Karaduvar Mahallesi’nde yaşayanların eğitimsizliği,
yerel yönetimlerin ilgisizliği ve yetersizliği, Mersin ilindeki çarpık imar
uygulamaları gösterilmektedir
5- Belediyelerin görev alanına giren konularda en yüksek oranda dile getirilen
sorun, Karaduvar Mahallesi’nde kentsel altyapının yetersizliğiyle ilgili
konulardır. İkinci olarak belirtilen sorun alanı ise, Karaduvar Mahallesi’nde
bulunan fabrikalar ile petrol depolama tesislerinin verdiği zararlardır. Daha
öncede dile getirildiği gibi Akdeniz Belediyesi’nin mahallede yaşayanlar
arasında ayrımcı uygulamalar yaptığına ilişkin görüşler düşük oranda da olsa
ortaya çıkmaktadır. Kültür ve eğitim hizmetlerinin yetersizliği en az oranda
dile getirilen sorundur.
6- Katılımcılar, çevre sağlığı hizmetleri, güvenlik hizmetleri, gençlere ve
kadınlara yönelik hizmetler, yapılaşma ve imar uygulamalarına ilişkin
hizmetler
konusunda
belediyeleri
büyük
ölçüde
yetersiz
olarak
değerlendirmektedir. Toplu taşıma ve ulaşım hizmetlerine ilişkin yeterlilik
algısı, oran olarak diğer hizmetlerden daha yüksek olmasına rağmen, bu
hizmetlerin, özgün şikâyet ve saptamaların da kaynağı olduğu görülmektedir.
Kentsel dezavantajlı gruplar arasında yer alan gençlere ve kadınlara dönük
hizmetlerin belli gelir gruplarına hitap ettiği ve dar gelirliler için erişilebilir
nitelikte hizmetler sunulmadığı dile getirilmiştir.
7- Yetişkinlerin büyük çoğunluğu (yaklaşık 3/4) Karaduvar Mahallesi sınırları
içerisinde uygulanması olası bir kentsel dönüşüm projesine karşı olumsuz
görüşler taşımakta ve onaylamamaktadır.
8- Yetişkinlerin yaklaşık 1/3 ‘ü, sözü edilen kentsel sorunların çözümünde her
hangi bir önerisi olmadığını belirtmiştir. Diğerleri ise siyasal alana işaret eden
çözüm önerileri, eğitim ve kültürel çalışmalar, ekonomik önlem ve politikalar
la ilgili önerilerde bulunmuşlardır.
192
9- Yaşam kalitesinin algılanmasının bir göstergesi olarak, oturdukları mahalle
ve kentte yaşamaktan büyük ölçüde memnun oldukları ortaya çıkmıştır.
Oturdukları mahallede yaşamaktan memnun olma düzeyinin, oturdukları
kentte yaşamaktan daha düşük olduğu görülmektedir.
Memnuniyetsizlik
belirtenlerin durumu, eğitim düzeyi yükseldikçe ve düştükçe (hiç okula
gitmemiş ya da ilkokul bitirmemişler) artmaktadır.
10- Yukarıda yer verilmiş olan kentsel sorunlara ilişkin olarak, kentsel
davranışlar
olarak
değerlendirilebilecek
"sorunları
tanımlayabilme"
ve
"sorunların çözümüne katkıda bulunmak için eyleme geçme"de “yeterli” ya da
“kısmen” yetişkin eğitiminin katkısı olabileceğini düşünenlerin oranı oldukça
yüksek olarak çıkmıştır.
6.1.3. Siyasal Katılım ve Aktif Yurttaşlıkla İlgili Sonuçlar
1- Karaduvar’da yaşayan yetişkinlerin çoğunluğu, kendini hem “kentli” hem
de
“köylü”
olarak
tanımlamaktadır.
Kendisini
sadece
kentli
olarak
niteleyenlerin oranı yaklaşık bunun yarısıdır. Bu durum, hem Karaduvar’ın
yerel yaşam koşullarının ikili yapısını (kentsel ve kırsal yaşamı barındırmaya
devam edebilmeye elverişlilik) hem de Türkiye genelindeki kentsel
sorunlardan
birisi
olan
kentlilik
kimliğinin
yapısı,
tanımlanması
ve
oluşturulmasıyla ilgili sıkıntıları yansıtmaktadır.
2- Katılımcıların yaklaşık 1/3’ü, yurttaşlık görev ve hakları ile ilgili bilgileri
bilmediklerini ya da yeterince bilmediklerini ifade etmiştir. Bu durum
yetişkinlerin yurttaşlık hak ve görevleri konusundaki eğitim ihtiyaçlarına işaret
etmektedir. Katılımcıların yarısından fazlası, vatandaşlık görevlerini ve sahip
oldukları hakları medyadan öğrendiklerini ifade etmektedirler. Bunu, ilgili
resmi birimlerden araştırarak öğrendiklerini ifade edenler izlemektedir.
3- Grubun büyük çoğunluğunun (grubun 3/4’ünden fazlası), herhangi bir sivil
toplum kuruluşu ve partiye üyeliği söz konusu değildir ve düşük bir
193
örgütlenme pratiği yansıtmaktadır. Üye olanların dernek, meslek odası, vakıf
ve başta CHP olmak üzere ÖDP, MHP, AKP gibi partilere üye oldukları
görülmektedir. Eğitim düzeyi yükseldikçe ve gelir düzeyi arttıkça örgütlülük
durumu artmaktadır. Bir derneğe, sendikaya veya siyasal partilere üyelik de
siyasal katılımın ve aktif yurttaşlığın göstergelerinden birisi olarak kabul
edildiğinde, bu durumun, siyasal katılımın genişletilmesi yönünde eğitim
ihtiyaçlarına işaret ettiği söylenebilir.
4- Bir siyasal katılım aracı olan ve sorun çözme mekanizmalarıyla iletişim
işlevi gören yazılı başvuru yöntemi olarak dilekçe aracının kullanılması ve
yaygınlığı, bireylerin sorumluluk bilincine, hak talep edebilme gücüne ve bir
sorunu çözme sürecinde, çeşitli gerçek ve tüzel kişilerle iletişim kurabilme
becerisine işaret edebilmektedir. Örneklemi oluşturan yetişkinlerin büyük
çoğunluğu hiçbir format ve tarzda hiçbir işlem için dilekçe vermediği,
yetişkinlerin küçük bir bölümünün, yaşamındaki sorun ve ihtiyaçlarıyla ilgili
olarak çeşitli birimlerle yazılı iletişime geçebildiği anlaşılmaktadır. Yazılı
iletişime geçenlerin ise ağırlıklı olarak maddi yardım talebi ve bazı altyapı
hizmetleri veren kuruluşlar ile belediyelerden hizmet isteği ve çeşitli şikâyet
amaçlarıyla işlem yaptırdıkları anlaşılmaktadır. Eğitim düzeyi yükseldikçe,
dilekçe verenlerin sayısının da birlikte artış gösterdiği söylenebilse de,
sadece
okur-yazar
grubundan
dilekçe
vermiş
olanların
oranlarının
yükselmesi, sosyal yardım amaçlı dilekçe verenlerin bu grup içinde
yoğunlaşmasından kaynaklanacağını düşündürtmektedir.
5- Aktif yurttaşlık olgusunda, bir protesto eylemine katılma etkinliği, siyasal
katılmanın bir parçasıdır. Karaduvar, yoğun çevresel sorunların yaşandığı bir
mahalledir. Bu araştırmada, Karaduvar Mahallesi’ndeki çevre sorunlarıyla
ilgili protesto eylemlerine yaklaşım değerlendirildiğinde, mahalledeki eyleme
katılım düzeyi düşük de olsa, büyük bir çoğunlukla eylemin haklı görüldüğü
ve desteklendiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum, yetişkinlerin, yaşam
alanları ile ilgili sorunlar için eyleme geçme konusundaki potansiyelini ifade
etmektedir.
194
6- Araştırmaya katılan yetişkinler arasında, payı düşük de olsa kamu
kurumlarıyla ilişkilerinde ayrımcılığa uğradığını belirtenler bulunmaktadır.
6.1.4. Yetişkin Eğitimine Katılma Dinamikleriyle İlgili Sonuçlar
1-
Katılımcıların
yarısına
yakını,
hiçbir
yetişkin
eğitimi
etkinliğine
katılmamıştır. Eğitime katılma, eğitim düzeyi yükseldikçe artmaktadır ve
erkek katılımcılar arasında daha yaygındır.
2- Katılımcıların, çeşitli eğitim etkinlikleri için tercih ettiği kurum ve kuruluşlara
bakıldığında, kamu ve özel sektör kurum ve kuruluşlarının sıklıklarının
birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Sivil toplum örgütlerinin eğitimlerine
katılım düzeyi, diğer kurum ve kuruluşlara kıyasla düşük kalmıştır. En çok
rağbet gören kamu kurumları arasında, Mersin’deki halk eğitim merkezleri ve
Türkiye İş Kurumu öne çıkmaktadır. Katılım tercihlerinde, erkek katılımcılar
çoğunlukla özel sektördeki kuruluşlar ile bazı sivil toplum örgütlerine, kadın
katılımcılar ise halk eğitim merkezlerine yönelmiştir.
3- İnformal eğitim niteliği taşıyan eğitim amaçlı toplantılara (konferans,
seminer,...vb.) anlamlı bir oranda katılma söz konusu olmuştur. Bu tür
etkinliklere katılımda, cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunamamış olsa da,
kadın katılımcıların katılım düzeyinin daha düşük olduğu görülmüştür. Diğer
yandan, eğitim düzeyi yükseldikçe katılımın da yükseldiği görülmüştür.
Ortaokul, lise ve yükseköğrenim mezunlarında katılım daha yaygındır.
4- İşyeri eğitimlerine katılanların payının düşük olması “sürekli eğitim”
kapsamında ele alınacak yetişkin eğitimi olanaklarının, işveren kurum ve
kuruluşlar tarafından yetersiz olarak sunulduğunun bir göstergesi olabilir.
İşyerinde eğitime katılımın, eğitim düzeyi yükseldikçe yükseldiği, okuryazar
olmayanlar ile diplomasız okuryazarlar arasında ise hiç gerçekleşmediği
görülmüştür.
195
5- Katılımcıların, kendi mahallelerindekinden daha yüksek oranda Mersin
kent merkezindeki eğitim etkinliklerine ilgi gösterip katıldıkları görülmüştür.
Bu
durum
yakın
çevrede
sunulan
eğitim
olanaklarının,
ihtiyacı
karşılamadığına işaret edebilir. Yakın çevrede sunulan eğitim etkinliklerine
katılma oranı kadınlarda yükselmektedir. Ancak bunlar daha çok belediye
tarafından sunulan el becerisi türündeki kurslardır.
6- Katılımcıların yaklaşık 1/3’ü, yaşadıkları kentteki yetişkin eğitimi
kurumlarının yeterliliği konusunda bir görüş ileri sürememişlerdir. Yine
yaklaşık 1/3 oranında bir grup, "başarılı bir kurum yoktur" değerlendirmesini
yapmıştır. Diğerleri ise, başarılı kurum olarak ağırlıklı olarak “halk eğitimi
merkezlerini” ve İŞ-KUR’u işaret etmektedir.
7- Katılımcıların önemli bir bölümü, hiçbir konuda eğitime gereksinim
duymadığını belirtmiştir. Katılımcılar arasında, hissettikleri eğitim ihtiyacına
dönük bir kurs açılması yönünde talepte bulunma oranları da oldukça
düşüktür.
8- Katılımcılar içinde, yetişkin eğitimi için harcama yaptıklarını belirtenlerin
oranı düşüktür. Bu durum, paralı eğitim fırsatlarının, katılımcıların çoğunluğu
için erişilebilir olmadığının bir göstergesidir.
9- Katılımcılar, katılımı destekleme ve özendirme konusunda, çoğunlukla
yakın çevrelerine işaret etmektedirler. Bu durum, kurumsal nitelikte
özendirme etkinliklerinin yetersizliği konusunda bir gösterge olabilir.
10- Katılımcıların yaklaşık yarısı, okur-yazarlığın işlevi konusunda “özgür
birey olmayı sağlar” vurgusu yapması bu araştırmanın ilginç bulgularından
biri olmuştur. Diğer katılımcılar ise özgür birey olma ile örtüşen pratik
yararlara vurgu yapmışlardır.
11- Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinler, katılmış oldukları yetişkin
eğitimi etkinliklerinin sonrasında, eğitimden kaynaklandığını düşündükleri
çeşitli yararlar algılamıştır. Dile getirilen bu yararlar arasında "özgüven artışı",
196
"mesleki başarı sağlama", "ailevi sorunların çözümüne ve ihtiyaçlara katkı
sağlama" öne çıkmıştır. Kadınlar, ağırlıklı olarak özgüven artışı ile toplumsal
statülerinde yükselişi, erkekler ise mesleki başarı ile ailevi yararları dile
getirmiştir.
12- Yetişkin eğitimine katılım amaçlarına bakıldığında, erkeklerin daha çok
"mesleki ilerleme", "geliri artırma" ve "yasal gereklilikler" nedeniyle, kadınların
ise, çoğunlukla "sosyalleşmek" ve "öğrenme zevki" için eğitime katıldıkları
görülmüştür.
13- Yetişkinlerin ilgi alanları incelendiğinde, temizlik, yemek yapmak, çocuk
bakımı, el işleri gibi kadınların toplumsal cinsiyet rolleri ile örtüşen ilgi alanları
ortaya çıktığı gibi, spor yapmak, balık tutmak, ve ev aletleri onarımı gibi
erkeklerin ortaya koyduğu ilgi alanları da ortaya çıkmaktadır.
14- Örgün eğitimi tamamlama konusu, kadınların daha çok olmak üzere
(anlamlı düzeyde olmasa da) hem kadınların hem erkeklerin istekli olduğu
eğitim ihtiyacı olarak ortaya çıkmaktadır. Önemli sayıda yetişkin, meslek
eğitimi ve meslek dışı eğitim konularında eğitime devam etme konusunda
istekli olduğunu belirtmiştir.
15- Katılımcılar, Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinlerin en çok yeni
bir meslek için tarım ve balıkçılık ile ilgili konulara, psikoloji içerikli eğitime ve
demokrasi, yurttaşlık ve çevre koruma gibi aktif yurttaş olmaya işaret eden
konulara yönelik eğitim ihtiyacı içinde olduklarını ifade etmişlerdir. Daha
düşük oranlarda dile getirilse de, yerel kültür ve Nusayrilik, uyuşturucu
kullanımı gibi konular da eğitim ihtiyacı olarak ortaya çıkmıştır.
16- Bir eğitim ihtiyacı olduğu halde, Mersin'de o konuyla ilgili eğitimlere
erişilemediğini
ifade
katılımcılar,
grubun
çok
küçük
bir
oranını
oluşturmaktadır.
17- Aile ve ev işleri, yoğun iş temposu, maddi güçlükler ve kursların
varlığından haberdar olmama, en yüksek oranda ifade edilen katılım
197
güçlükleri ve engelleri olarak ortaya çıkmaktadır. Erkeklerde, yoğun iş
temposu nedeniyle katılmayanların oranı yükselirken, kadınlarda toplumsal
kaynaklı nedenler ortaya çıkmaktadır. Kadınların yaklaşık yarısı, “ev ve aile
işlerini” katılma güçlüğü ve engeli olarak ifade etmektedir. İhtiyacına yönelik
bir kursa erişemediği için katılmadığını belirtenlerin oranının düşük olmasına
karşılık, her on kişiden birisinin ihtiyaca yönelik bir kurs bulamama, haberdar
olmama gibi nedenleri katılma engeli ve güçlüğü olarak ifade etmiş olması,
daha önceki bulgularla çelişmektedir.
18- Katılımcılardan, yalnızca kendilerinin değil, çevrelerinde yaşayanların da
yetişkin eğitimine katılımda karşılaştığı güçlükleri ve engelleri belirlemeleri
istenmiştir. Bunlar arasında, maddi imkânsızlıklar, eğitime katılmaya istekli
olmama ve yöneticiler ile kurumların ilgisizliği öne çıkmıştır. Yöneticilerin ve
kurumların ilgisizliği, kursların varlığını duyurma ve özendirme etkinliklerinin
yetersizliği olarak yorumlanmıştır.
19- Katılımcılar arasında, yüksek oranda olmasa da, hem örgün eğitim
kurumlarından hem de yetişkin eğitimi kurumlarından terkler söz konusudur.
Örgün eğitim kurumlarından terk deneyimlerinin sıklığı, yetişkin eğitimi
programlarındaki terk durumlarından yüksektir. Örgün eğitimde maddi
imkânsızlıklar, yetişkin eğitiminde ise başka alana yönelmek, en yüksek paylı
terk nedenleridir. Yetişkin eğitimi programlarını terk nedenleri
ve cinsiyet
arasında anlamlı bir ilişki bulunmamasına karşın, erkeklerde başka alana
yönelmek, kadınlarda ise maddi imkansızlıklar yanında aileye ilişkin sorunlar
gibi toplumsal cinsiyet kaynaklı nedenlerin gündeme geldiği görülmektedir.
Sonuçlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, Karaduvar, işsizliğin yoğun
olduğu, çalışmakta olanların da tarımsal ekonomik faaliyetler, bazı
zanaatkarlık türleri ve hizmet sektöründe yoğunlaştığı, kadınların büyük
ölçüde ekonomik olarak aktif olmadığı, büyük çoğunluğunun ilkokul mezunu
olduğu, okumaz-yazmazlığın bir sorun olarak özellikle kadınlar arasında
varlığını koruduğu, katılımcıların yarısından fazlasının asgari ücretin altında
198
bir gelire sahip olduğu bir mahalledir. Başta doğu illerinden olmak üzere, iç
göçle gelen bir nüfusu da barındıran, kent merkezi ile ilişkisi sınırlı olan,
petrol tesisleri, fabrikalar, arıtım tesisi, boru hatları vb. yarattığı çevre
sorunları ile karşı karşıya bulunan Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan
yetişkinlerin, kendi yaşam alanları ile ilgili kent sorunlarını tanımlayabildikleri,
ancak, kent sorunlarının çözümünde müdahil olmanın koşulu olarak örgütlü
bir yapıya sahip olmadıkları, aktif siyasal katılımın araçlarını yeterince
kullanmadıkları
ve
konumuz
özelinde
eğitim
süreçleri
ile
yeterince
ilişkilenmedikleri ortaya çıkmıştır.
Bu bulgulara göre, Mersin'in kentsel sorunlarının ve Mersin'deki yetişkinlerin
yetişkin eğitimi uygulamalarıyla ilişkilerinin özellikleri, Türkiye'deki diğer
kentlerde yapılan araştırmaların bulgularına yakın bir profil sergilemektedir.
Sürdürülebilir kentleşme olgusuna uzak uygulamalar, kentsel yoksulluk,
çevre kirliliği ve temel kentsel altyapı hizmetlerinin yetersizliği gibi öğelerle
tanımlanan bir kentsel profil söz konusudur. Aktif yurttaşlık ve siyasal katılım
göstergeleri açısından da, Türkiye geneli için geçerli olduğu söylenebilecek
sorunlar bulunmaktadır. Yetişkin eğitimine katılım dinamiklerine ilişkin
sonuçlar da, hem bazı Avrupa ülkelerindeki araştırma bulgularına hem de
Türkiye'deki yetişkin eğitimi araştırmalarının bulgularına paralel niteliktedir.
6.2. Öneriler
Araştırma sonucu ortaya çıkan öneriler, uygulamaya yönelik ve araştırmalara
yönelik öneriler olmak üzere iki başlık altında ele alınmıştır.
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler
1- Okuryazarlık, kentsel yaşama uyum sağlama konusunda en temel
beceridir. Öte yandan, ileri eğitim fırsatlarına erişebilmenin de temel
199
koşuludur. Karaduvar Mahallesi’nde yaşayan yetişkinler arasında okur-yazar
olmayan
yetişkinler
bulunmakta,
ama,
bu
bir
sorun
olarak
dile
getirilmemektedir. Okumaz-yazmalığı ortadan kaldırmaya dönük yaklaşımlar
geliştirilmelidir.
2- Genel olarak, halkın eğitim düzeyinin düşük olduğu ve yetişkinlerin önemli
bir çoğunluğunda bu konudaki eğitim ihtiyaçlarına dönük bir farkındalık
oluştuğu da göz önünde bulundurulduğunda, örgün eğitimi tamamlamaya
dönük programların, halkın bu programlarla ilişkilenmesini kolaylaştıracak bir
biçimde çeşitlendirilmesi gerektiği anlaşılmaktadır.
3- Türkiye sorunlarına paralel olarak, işsizlik, en temel sorunlardan biri
niteliğindedir. Kuşkusuz, eğitim, işsizliği ortadan kaldıracak tek araç olamaz.
Bununla birlikte, yetişkin eğitimi programlarının, istihdamın ön koşulu olan
meslek edinmeye katkıda bulunacağı alanlar belirlenmeli, bu alanlar yerel
istihdam özellikleriyle ilişkilendirilerek, meslek eğitimi kamusal olarak
sunulmalıdır.
4- Yetişkin eğitimi kurumları tarafından meslek eğitimi dışındaki eğitim
ihtiyaçları sistemli olarak belirlenmeli, yetişkinler bu programlarla ilgili olarak
bilgilendirilmeli,
katılım
konusunda
özendirmeye
yönelik
etkinlikler
geliştirilmeli ve kurs giderleri konusunda desteklenmelidir.
5- Demokrasi, aktif yurttaşlık ve siyasal katılım konuları, demokratik kitle
örgütlerinin çalışmaları arasında öncelikli olarak yer almalıdır. Bu örgütler,
halkın örgütlenme düzeyini yükseltme konusunda daha yoğun çaba sarf
etmelidir.
6- Algılanan eğitim ihtiyaçları, katılım amaçları, katılım engelleri ve terk
nedenlerinden oluşan dinamiklerin, Türkiye genelindeki yetişkin eğitimi
hizmetleriyle ilgili karar alma süreçlerine katkı yapması beklenmektedir. Bu
nedenle, illerdeki halk eğitim merkezleri ile belediyelerin bünyesindeki halk
200
eğitim birimlerinin, bu temel öğelerin saptanmasına dönük çalışmalar
yapması sağlanmalıdır.
6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler
1- Bu araştırma, kentsel davranışlar olarak kent sorunları konusunda farkında
olma durumu, örgütlülük ve bu bağlamdaki siyasal davranışlar ile kentsel
davranış biçiminin önemli bir öğesi olan yetişkin eğitimine katılma üzerine
odaklanmıştır. Kentlileşme, aktif yurttaşlık ve siyasal katılımın tüm öğelerinin
ortaya konulmasını hedefleyen disiplinlerarası araştırmalar yapılmalıdır.
2- Halk eğitimi merkezleri, belediyeye bağlı yetişkin eğitimi kurumları, İŞ-KUR
gibi yetişkin eğitimi kurumlarının halk eğitimi çalışmalarını, örgüt ve yönetim
açısından değerlendiren araştırmalar yapılmalıdır.
3-
Demokratik
kitle
örgütlerinin,
halkın
bilinçlendirilmesine
dönük
gerçekleştirdikleri siyasal eğitimleri değerlendiren araştırmalar yapılmalıdır.
201
KAYNAKLAR
Akay, Cenk. (2010). Andragojik Temellere Dayalı Kolaylaştırılmış OkumaYazma
Eğitimi
(KOYE),
Yayımlanmamış
doktora
tezi,
Mersin
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
Akçay, R. Cengiz. (2003). Küreselleşme, Eğitimsel Yoksunluk ve Yetişkin
Eğitimi,
Milli
Eğitim
Dergisi,
Sayı:
159,
Yaz-2003,
http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/159/akca
y.htm adresinden 14 Mayıs 2013’de erişilmiştir.
Akdeniz Belediyesi (2012). Kültür ve Sosyal İşler Müdürlüğü Faaliyet
Raporları 2009-2012. Mersin, Akdeniz Belediyesi.
Akdeniz Belediyesi (2012). Bina ve İşyeri Cetvelleri- Yerleşim Yerinde
Mahalle Bazında, Mersin, Akdeniz Belediyesi.
Alkan, Haluk ve Bağcı, Hakan. (2008). Sosyo-ekonomik Değişme ve Siyasal
Katılma: Kahramanmaraş Örneği, İ.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi
Dergisi, No:39, 207-234.
Altunışık, Remzi; Coşkun, Recai; Bayraktaroğlu ve diğerleri. (2010). Sosyal
Bilimlerde
Araştırma
Yöntemleri,
SPSS
Uygulamalı
(6.baskı),
Adapazarı: Sakarya Yayıncılık.
Arnot, Madeleine. (2012). Erkek Hegemonyası, Sosyal Sınıflar ve Kadınların
Eğitimi, Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim-Olanaklar ve Sınırlar, Fevziye
Sayılan (Derleyen), Ankara: Dipnot Yayınları.
Arslan,
Ali.
(2009).
Sosyal
Boyutlarıyla
Mersin’de
Yaşam
Kalitesi,
Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, Cilt:6, Sayı:1, 554-582.
Arslan, Sibel. (2010). Yetişkin Kent Halkının Belediyelerin Serbest Zaman
Eğitimi ile Rekreasyon Etkinliklerinin Sunumuna ve Yaşam Kalitesine
202
Etkisine İlişkin Görüşleri, Yayımlanmamış doktora tezi, A.Ü. Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aşır, Serap Karabacak. (2011). Halk Eğitim Programlarından Ayrılma
Nedenlerine,
Toplumsal
Cinsiyet
Bağlamında
Bir
Bakış.
Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ataay, Faruk. (2001) “Türkiye Kapitalizminin Mekansal Dönüşümü” Praksis,
Bahar-2001, 53-97.
Balatti, Jo and Falk, Ian. (13-16 Sept. 2001). Socio-economic Contributions
of Adult Learning to Community: A Social Capital Perspective, Paper
for the Conference Wider Benefits of Learning- Europian Society for
Research on the Education of Adults (ESREA).
Balcı, Ali. (2010). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler (8.
Baskı), Ankara: Pegem-Akademi.
Bayındırlık ve İskan Bakanlığı, (2009). Kentlilik Bilinci, Kültür ve Eğitim
Komisyonu Raporu, Kentleşme Şurası-2009, Ankara, Bayındırlık ve
İskanBakanlığı.
Bilir, Mehmet. (2004). Kentleşme Sürecinde, Yetişkinlerin Eğitim Gereksinimi.
A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:37, Sayı:1, 98-121.
Bilir, Mehmet. (2005). Çağdaş Yetişkin Eğitimi Liderlerinden E.C.Lindeman
Yaşamı, Eğitim Görüşü ve Hizmetleri, Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Bilir, Mehmet. (2006). Türkiye’de Eğitim (Okuma-Yazma) Kampanyalarının
Halk Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi, Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Bilir, Mehmet. (2009). Yetişkin Eğitiminin Tarihsel Gelişimi, Yetişkin Eğitimi,
Ahmet Yıldız- Meral Uysal (Derleyenler), İstanbul: Kalkedon Yayıncılık.
203
Bulus, İbrahim. (2013). An Analysis of the problems of adult education
programme
in
Plateau
state,
Nigeria:
Implication
for
policy
implementation,http://www.ioe.stir.ac.uk/events/documents/Paper_009
IbrahimBulus.pdf adresinden 14 Mayıs 2013’de erişilmiştir.
Chao, Jr.Roger Yap. (2009). Understanding The Adult Learner’s Motivation
and Barriers to Learning, ESREA E-Book Conference Proceedings,
http://pure.au.dk/portal/files/636/ESREA-ReNAdET_ebook_Proceedings_-_Final.pdf
adresinden
02
Mayıs
2013’de
erişilmiştir, p.905-915.
Choi, Don Min. (2008). The Trend and Development of Learning Cities in
Korea, Journal of Higher Education and Lifelong Learning,16, p.59-66.
Çukurova Kalkınma Ajansı, (2013). Rakamlarla Mersin-Ocak 2013. Mersin,
Çukurova Kalkınma Ajansı.
Demirci, Meryem ve Sunar, Belma. (1997). Nüfus Sayımlarıyla Derlenen
İçgöç Bilgisinin Değerlendirilmesi, Türkiye’de İçgöç Konferansı,
İstanbul: Tarih Vakfı, 125-152.
Develi, Şinasi. (2011). Karaduvar Festivali ve Bir Anımız, İmece GazetesiMersin,
www.gazeteimece.com/karaduvar-festivali-ve-bir-animiz
adresinden 11 Kasım 2012’de erişilmiştir.
Devlet Planlama Teşkilatı, (2001). VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, Özel
İhtisas Komisyonu Raporu, Ankara, DPT.
Devlet Planlama Teşkilatı, (2013). SEGE Araştırması 2004 ve 2011,
http://www.ekutup.dpt.gov.tr/bolgesel/gosterge/2004/ilce.pdf
ile
http://www.dika.org.tr/upload/archive/files/Sosyo_Ekonomik_Gostergel
er_2011.pdf adreslerinden 15 Temmuz 2013’de erişilmiştir.
Doğan, Ali Ekber. (2001). Türkiye Kentlerinde Yirmi Yılın Bilançosu, Praksis,
Sayı:2, 97-124.
204
Doğan, Ali Ekber ve Bayraktar, Bediz. (2008). Demirtaş Mahallesi: 1998’den
2008’e Süreklilik ve Dönüşüm, TMMOB Mersin Kent Sempozyumu,
24-25 Ekim 2008.
Duman, Ahmet. (2007). Yetişkinler Eğitimi (2. Baskı). Ankara: Ütopya
Yayınevi.
Elüstü, Ayşegül. (2007). Yetişkinlerin Eğitim İhtiyaçları ve Halk Eğitimiyle İlgili
Farkındalık Düzeylerinin Belirlenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Marmara Üni. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Erjem, Yaşar. (2009). Mersin’de Göç, Kentleşme ve Sosyal Problemler,
Mersin: Mersin Valiliği Sosyal Araştırmalar Dizisi:1
Erman, Tahire. (1996). Kentteki Göçmenin Bakış Açısından Kent/Köy Kimliği:
“Niçin Köylüyüz Hala?” Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi
Dergisi, Cilt:51, Sayı:1, 288-305.
Erman, Tahire. (2012). Yıkılan Gecekondular, Yapılan TOKİ Toplu Konut
Projeleri: Kent Yoksulunun Yeni Yaşam Çevresi Olarak KaracaörenTOKİ Sitesi, İdeal Kent-Kent Araştırmaları Dergisi, Sayı:7-Eylül 2012,
38-63.
Ertan, K. Akkoyunlu. (2008). Kent Hakkı Üzerine Düşünceler. Amme İdaresi
Dergisi. Cilt:41, Sayı:4, 125-141.
Eryılmaz, Bilal. (2008). Yerel Yönetimler ve Eğitim, İSMEK 2. Yetişkin Eğitimi
Sempozyumu-Küreselleşme ve Yerelleşme Çerçevesinde Yetişkin
Eğitimi Bildirileri, 10-11 Mayıs 2008, İstanbul.
Freire, Paulo and Macedo, Donaldo. (1998). Okuryazarlık- Sözcükleri ve
Dünyayı Okuma, Ankara: İmge Kitabevi.
Genç, Fatma N. (2008). Orta Ölçekli Kentsel Alanların Yönetimi ve Sorunları:
Söke Örneği, F.N. Genç, A.Yılmaz ve H. Özgür (Editörler), Dönüşen
Kentler ve Değişen Yerel Yönetimler, Ankara: Gazi Kitabevi.
205
Geray, Cevat. (1998). “Kentsel Yaşam Kalitesi ve Belediyeler” Türk İdare
Dergisi, Sayı:421, 323-346.
Geray, Cevat. (2009), Halk Eğitiminin Güncel Sorunları, Ahmet Yıldız ve
Meral Uysal (Editörler). Yetişkin Eğitimi. Ankara: Kalkedon Yayınları,
11-23.
Göktürk, Atilla. (1999) Kentleşme ve Bölgesel Değişme Süreçleri Üzerine Bir
Değerlendirme, Mülkiyeliler Birliği Dergisi, Sayı: 198, 65-76.
Görün, Mustafa ve Kara, Mustafa. (2010). Kentsel Dönüşüm ve Sosyal
Girşimcilik
Bağlamında
Türkiye’deki
Kentsel
Yaşam
Kalitesinin
Artırılması, Yönetim Bilimleri Dergisi, Cilt:8, Sayı:2, 137-164.
Gül, Songül S. ve diğerleri. (2008). Yetişkin Kadın Eğitimi Sorunsalı:
Sultanbeyli’nin Yoksul Kadınlarının Eğitim Azmi, Amme İdaresi
Dergisi, Cilt:41, Sayı:1, Mart-2008, 73-94.
Güler, Birgül A. (1997). Küreselleşme ve Yerelleşme, Çağdaş Yerel
Yönetimler, Cilt:6, Sayı:3, Temmuz-1997, 62-78.
Güler, B. Ayman. (1998). Yerel Yönetimler: Liberal Açıklamalara Eleştirel
Yaklaşım, Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü.
Güler, Birgül A. (2000). Yerel Yönetimlerde Reform Sorunu, Çağdaş Yerel
Yönetimler, Cilt:10, Sayı:3, Temmuz 2001, 7-12.
Güler, B.Ayman. (2005). Yeni Sağ ve Devletin Değişimi- Yapısal Uyarlama
Politikaları, Ankara: İmge
Güler, Mahmut. (2011). Kentsel Haklar, Kapitalizm ve Katılım, Ankara
Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, Cilt:66, Sayı:1, 49-72.
Güzey,
Özlem.
(2012).
Türkiye’de
Kentsel
Dönüşüm
Uygulamaları:
Neoliberal Kent Politikaları, Yeni Kentsel Aktörler ve Gecekondu
206
Alanları, İdeal Kent-Kent Araştırmaları Dergisi, Sayı:7-Eylül 2012, 6483.
Hernandez,
Laura
H.P
and
Amescua,
Bertha-Salinas,
(2012),
“Nonparticipation In Adult Education: From Self-Perceptions To
Alternative Explanations”, Adult Education Quarterly, 62 (4), p.311331.
Hinton-Smith, Tamsin, (2008), “Lone Parents: Addressing The Barriers To
Participation In Post-Compulsory Education”, Postgraduate and Newer
Researchers Conference Papers, 2007. Society for Research into
Higher Education (SRHE) http://core.kmi.open.ac.uk/display/2709521
adresinden 20 Aralık 2013’de erişilmiştir.
Hinzen, Heribert. (2013). Adult Education: Organisation and FinancingBackground
Document,
dvv.de/index.php?article_id=170&clang=1
http://www.iizadresinden
13
Mayıs
2013’de erişilmiştir.
Işık, Oğuz ve Pınarcıoğlu, M. Melih. (2001). Nöbetleşe Yoksulluk. İstanbul:
İletişim Yayınları.
İçel Sanat Kulübü, (2012). 2007-2011 Dönemi Faaliyetleri Raporu, Mersin,
İçel Sanat Kulübü.
İmece Gazetesi, (2011). Sayfa 3 , 22 Ağustos 2011.
Karaduvar Yardımlaşma ve Eğitim Derneği, (2012). 2008-2010 Dönemi
Faaliyet Raporu, Mersin, KAYED.
Karasar, Niyazi. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemi (25. Baskı), Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Kaştan, Yüksel. (2004). Yerel Yönetimlerde Devlet Yatırımı Kavramının Tarihi
Gelişimi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:12, No:2, Ekim-2004, 523540.
207
Kaygalak, Sevilay. (2001). Yeni Kentsel Yoksulluk, Göç ve Yoksulluğun
Mekansal Yoğunlaşması, Mersin Demirtaş Mahallesi Örneği, Praksis,
Cilt-1, Sayı:1, 124-172.
Kazgan, Gülten. (1999). Tanzimattan XXI. Yüzyıla Türkiye Ekonomisi.
İstanbul: Altın Kitaplar.
Keleş, Ruşen. (2000). Kentleşme Politikası (5.Baskı), Ankara: İmge Kitabevi.
Kerka, Sandra. (2013). Deterrents To Participation in Adult Education,
www.ericdigests.org/pre-924/overview.htm
adresinden
12
Mayıs
2013’de erişilmiştir.
Knowles, Malcolm. (1996). Yetişkin Öğrenenler- Gözardı Edilen Bir Kesim,
(Çev.Serap Ayhan), Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Koç, Mustafa, Taş, Sait, Özkan H. Hüseyin ve Yılmaz, Ebru. (2012).
Türkiye’de Yetişkin ve Yaşam boyu
Eğitimine Yönelik Lisans
Programı
Önerisi,
http://www.eab.org.tr/eab/oc/egtconf/pdfkitap/pdf/339.pdf
adresinden
20 Ekim 2012 tarihinde erişilmiştir.
Komşu, Ufuk Cem. (2005). İnformal Ekonomik Faaliyetler ve Türkiye’de Kent
Yoksulluğu, İş-Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi,
Cilt:7, Sayı:2, 130-159.
Komşu, Ufuk Cem. (2003). Ekonomik, Toplumsal ve Mekansal Açıdan
Değişen ve Gelişen Çiftlikköy. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
MEÜ. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
Kuwan, H. and A. Larsson. (2008). Final Report of the Development of an
International
Adult
Recommandations
Learning
on
Module
Methods,
(OECD
Concepts
and
AL
Module):
Questions
in
International Adult Learning Surveys, OECD Education Working
Papers, No:21, OECD publishing.
208
Lewis-Fitzgerald, Cheryl. (2013). Barriers to participating in learning and in
the
community
http://www.ala.asn.au/conf/2005/downloads/papers/workshops/Cheryl
Lewis_Barriers_to_learning.pdf
adresinden
02
Mayıs
2013’de
erişilmiştir.
Linberts, Jessica and June, Andrea. (2006). Ageism: Lack of Implicit
Stereotypes Across Adulthood, Oshkosh Scholar, Vol:1, April 2006,
p.83-94.
Magro, Karen and Ghorayshi, Parvin. (2010). Adult Education in an Urban
Context: Possibilities for Transformative Learning, PMC Working
Paper
Series-WP10-08,
Manitoba,
http://www.deslibris.ca/SwfDocs/225/225541.pdf adresinden 01 Eylül
2012’de erişilmiştir.
Mellard, Daryl F.; Krieshok, Thomas; Fall, Emily and Woods, Kari, (2013),
Dispositional Factors Affecting Motivation During Learning In Adult
Basic And Secondary Education Programs, Reading & Writing, Vol:26
No:4, p.515-538.
Merriam, Sharan B. (2008). Küreselleşme ve Yetişkin Eğitiminin Rolü:
Zorluklar ve Fırsatlar, İSMEK 2. Yetişkin Eğitimi SempozyumuKüreselleşme ve Yerelleşme Çerçevesinde Yetişkin Eğitimi Bildirileri,
11-13, 10-11 Mayıs 2008, İstanbul.
Mersin Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü, (2013). 2010-2013 Dönemi
İstatistikleri, Mersin, Mersin HEM.
Mersin İl Tarım Müdürlüğü, (2012). 2011-2012 Dönemi Faaliyetleri
İstatistikleri, Mersin, İl Tarım Müdürlüğü.
Mersin Ticaret ve Sanayi Odası, (2012). Eğitim ve Kalkınma Vakfı Faaliyet
Raporu- 2011-2012, Mersin, MTSO.
209
Mersin
Valiliği,
(2012).
İl
Dernekler
Müdürlüğü
2006-2011
Dönemi
İstatistikleri, Mersin, İl Valiliği.
Milli Eğitim Bakanlığı, (2013). Yıllık İstatistikler, http://meb.gov.tr adresinden
27 Mayıs 2013’de erişilmiştir.
Milli
Eğitim
Bakanlığı,
(2013).
Halk
Eğitim
Merkezleri
İstatistikleri,
http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/29/307029/icerikler/hal
k-egitim-merkezleri_238668.html
adresinden
28
Mayıs
2013’de
erişilmiştir.
Miser, Rıfat. (1993). Halk Eğitimi Yöntemi Olarak Toplum Kalkınmasının GAP
Örneğine Uygulanabilmesinin Koşulları, Yayımlanmamış doktora tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
OECD, Education Indicators, (2012). www.oecd.org adresinden, 01 Mayıs
2012'de erişilmiştir.
OECD,
(2011).
Education
At
a
Glance,
http://www.oecd.org.education/highereducationandadultlearning/4863
1098.pdf 01.02.2012 tarihinde erişilmiştir.
Okçabol, Rıfat. (1996). Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi), İstanbul: Der Yayınları.
Okçabol, Rıfat. (2008). Türkiye’de Yetişkin Eğitimi ve Sorunları, İSMEK 2.
Yetişkin
Eğitimi
Sempozyumu-Küreselleşme
ve
Yerelleşme
Çerçevesinde Yetişkin Eğitimi Bildirileri, 31-33, 10-11 Mayıs 2008,
İstanbul.
Okçabol, Rıfat. (2013). Aktif Demokratik Yurttaşlık, Ahmet Yıldız ve Meral
Uysal (Editörler). Yetişkin Eğitimi. Ankara: Kalkedon Yayınları, 287315.
Okçabol, Rıfat. (2012). Gericileşmenin ve Piyasalaşmanın Şifreleri, Eğitim
Bilim Toplum. Cilt:10, Sayı: 39, 28-42.
210
Oluoch, Peter A. (2005). Low Participation in Adult Literacy Classes:
Reasons Behind It, EFA Reports-2005-65: Adult Education and
Development,
p.7-19,
http://www.eaea.org/doc/dvv/65.pdf
adresinden30 Eylül 2012’de erişilmiştir.
Onur, Bekir. (1997). Gelişim Psikolojisi (4.Baskı). Ankara: İmge Kitabevi.
Oxenham, John. (2005). Reinforcements from Egypt: Observations from a
Comparison of Literacy Strategies, EFA Reports-2005-65: Adult
Education
and
Development,
p.35-59,
http://www.eaea.org/doc/dvv/65.pdf adresinden 30 Eylül 2012’de
erişilmiştir.
Ökmen, Mustafa. (2008). Kentsel Alanda Aktörlerarası İşbirliği ve Kalkınma
Çabaları: Salihli Örneği, F.N. Genç, A.Yılmaz ve H. Özgür (Editörler),
Dönüşen Kentler ve Değişen Yerel Yönetimler, Ankara: Gazi Kitabevi.
Özer, İnan. (2011). Türkiye’de Kent, Kentleşme ve Kentsel Değişme, Mehmet
Zincirkıran (Editör). Dünden Bugüne Türkiye’nin Toplumsal Yapısı
(2.Baskı). Bursa: Dora Yayıncılık, 331-360.
Özer, Yunus Emre. (2011). Gençlerin Toplumsal Yaşama Katılımı ve Yerel
Yönetimlerin Rolü, Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, Cilt:26,
Sayı:1, 43-65.
Özgen, H. Neşe. (2009). Kentsel Olanaklardan Eşit Olarak Yararlanmak,
T.M.M.O.B İzmir Kent Sempozyumu Bildirileri, 08-10 Ocak 2009,
http://www.emo.org.tr/ekler/f392830a1c0ae8e_ek.pdf adresinden 30
Eylül 2012’de erişilmiştir, 413-419.
Papa, Venetia and Milioni, Dimitra. (2013). Active Citizenship or Activist
Citizenship? A Framework for Studying Citizenship in New Social
Movements and The Role of ICTs, Media, Communication and
Cultural Studies Association, Vol:6, No:3, 21-37.
211
Parlak, Bekir. (2008). Kent Kültürü ve Kentlilik Bilinci Geliştirme Projesi:
Bursa Büyükşehir Örneği, F.N. Genç, A.Yılmaz ve H. Özgür
(Editörler), Dönüşen Kentler ve Değişen Yerel Yönetimler, Ankara:
Gazi Kitabevi.
Pektaş, E. Kadri ve Akın, Fehmi. (2010). Avrupa Kentsel Şartları
Perspektifinde Bir Kentli Hakkı Olarak “Katılım Hakkı” ve Türkiye,
Afyon Kocatepe Üniversitesi İ.İ.B.F Dergisi, Cilt:12, Sayı:2, 23-50.
Robinson, Barrie. (2002). Ageism and The Older Adult Resources-Brief
Overview, Çalışma Notları, School of Social Welfare- University of
California,http://www.oaltc.ku.edu/gerorich/reports/ageismandolderadu
lt.pdf adresinden 21 Mart 2012’de erişilmiştir.
Roosmaa, Eve-Liis and Saar, Ellu, (2011), Barriers To And In Participation In
Lifelong
Learning,
LLL2010
Subproject-2,
http://lll2010.tlu.ee/meetings/final-conference-on-lll2010-resultsleuven-7-8th-of-february-2011/lll2010-leuven-conferencepresentations/saar_roosmaa_leuven2011.pdf/view
adresinden
19
Aralık 2013’de erişilmiştir, p.4-5.
Rubenson, Kjell and Desjardins, Richard, (2009), “The Impact Of Welfare
State Regimes On Barriers To Participation in Adult Education”, Adult
Education Quarterly, Vol.59, No.3, p.187-207.
Sabah Gazetesi Mersin Eki, 19 Mayıs 2013-08-04.
Sandal, Ersin Kaya ve Gürbüz, Mehmet. (2003). Mersin Şehrinin Mekansal
Gelişimi ve Çevresindeki Tarım Alanlarının Amaçdışı Kullanımı,
Coğrafi Bilimler Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, 117-130.
Santrock, John W. (2011). Yaşam Boyu Gelişim- Gelişim Psikolojisi (13.
baskı çevirisi), Çeviri Editörü: Galip Yüksel, Ankara: Nobel Yayıncılık.
212
Sayılan, Fevziye. (2006). Herkes İçin Eğitim: Yaşam boyu
Öğrenme
Bağlamında Türkiye’de Temel Eğitim Sorunu, F. Sayılan ve A. Yıldız
(Editörler).
Yaşam
boyu
Öğrenme-Sempozyum
Bildirileri
ve
Tartışmalar (2. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık, 106-116.
Sayılan, Fevziye. (2012). Toplumsal Cinsiyet ve Eğitim, Toplumsal Cinsiyet
ve Eğitim-Olanaklar ve Sınırlar, Fevziye Sayılan (Derleyen), Ankara:
Dipnot Yayıncılık.
Schmelkes, Sylvia, (2011), Adult Education and Indigenous Peoples in Latin
America, International Review of Education, Vol:57, p.89-105.
Sevgisunar, M. Kemal, (2008), Cumhuriyetin İlanından Günümüze Türkiye’de
Siyasal, Sosyal ve Kültürel Hayatta Yaşanan Değişim ve Dönüşümler1, Eğitim Bilim Toplum, Cilt:7, Sayı: 25, 143-159.
Şahin, Ece (2007), Ulusal Eğitime Destek Kampanyası (UEDK) İsimli Eğitim
Programının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Mersin.
Şengül, Tarık. (2001). Kentsel Çelişki ve Siyaset, İstanbul: Demokrasi
Kitaplığı.
Taşkın, Yüksel, (2013). AKP Devri Türkiye Siyaseti, İslamcılık, Arap Baharı,
İstanbul: Birikim Yayınları.
Tekeli, İlhan. (2010). Göç ve Ötesi (2. Baskı), İstanbul: Tarih Vakfı Yurt
Yayınları.
Tekin, Meral. (1991). Dünyada ve Türkiye’de Halk Eğitimi Alanının Temel
Sorunları, A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:1, 1-12.
Tekin, Meral ve Günlü, Ramazan. (1992). Kentleşme, Yerel Yönetimler ve
Eğitim, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:25, Sayı:1, 215-233.
213
Tekin, Meral. (1996). Yetişkin Eğitiminde Radyo ve Televizyon, Ankara:
Yüksel Matbaacılık.
Tezbaşaran, Ata. (2008). Mersin İlinde İlköğretim Müfredat Tanıtım
Çalışmaları, Mersin Sempozyumu Bildirileri/19-22 Kasım 2008,Cilt:1,
581-592.
Theodore, Nik; Peck, Jamie ve Brenner, Neil. (2012). Neoliberal Kentçilik:
Kentler ve Piyasaların Egemenliği (Çev.Şerife Geniş), İdeal Kent-Kent
Araştırmaları Dergisi, Sayı:7-Eylül 2012, 21-37.
Torlak, S. Evinç ve Yavuzçehre, P. Savaş. (2008). Denizli Kent Yoksullarının
Yaşam Kalitesi Üzerine Bir İnceleme, Çağdaş Yerel Yönetimler,
Cilt:17, Sayı:2, 23-45.
Toroslar Belediyesi, (2013). Yıllık İstatistik Kayıtları. Mersin, Toroslar
Belediyesi.
Toroslar Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü, (2012). Yıllık İstatistik Kayıtları,
Mersin, Toroslar HEM.
Tuncer, Murat. (2006). Yetişkinlerin Mesleki Eğitimi, Doğu Anadolu Bölgesi
Araştırmaları, 40-47.
Tusting, Karin ve Barton, David. (2011). Öğrenme Kuramları ve Yetişkin
Öğrenme Modelleri Üzerine Kısa Bir İnceleme. (Çev. A.YıldızA.Demirli)
Ankara:
Dipnot
Yayınları
(Eserin
orijinali
2006’da
yayımlandı).
Türk Hava Kurumu Mersin Şubesi, (2012). Şube Müdürü ile yapılan
söyleşiden alınan bilgiler aktarıldı, Mersin, 10 Temmuz 2012.
TÜRK-İŞ, (2013). 2005-2013 Dönemi Açlık ve Yoksulluk Sınırı Değerleri,
http://www.turkis.org.tr/source.cms.docs/turkis.org.tr.ce/docs/file/gidah
arcama.pdf adresinden 10 Ağustos 2013’de erişilmiştir.
214
Türkiye
İstatistik
Kurumu,
(2012-1).
İstatistiklerle
Türkiye,
http://www.tuik.gov.tr adresinden 09 Temmuz 2013'de erişilmiştir.
Türkiye İstatistik Kurumu, (2012-2). İstatistiklerle Gençlik Raporu, (2012).
http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=13509 adresinden 09
Temmuz 2013’de erişilmiştir.
Türkiye İstatistik Kurumu, (2013-1). Seçilmiş Göstergelerle Mersin-2011;
http://www.tuik.gov.tr/ilGostergeleri/iller/MERSIN.pdf
adresinden
05
Mayıs 2013’de erişilmiştir.
Türkiye İstatistik Kurumu, (2013-2). Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi Veri
Tabanı, http://www.rapor.tuik.gov.tr/reports adresinden 20 Şubat
2013’de erişilmiştir.
Türkiye İstatistik Kurumu, (2013-3). Uluslararası Standart Meslek Sınıflaması,
www.tuikapp.tuik.gov.tr/DIESS/SiniflamaTurListeAction.do adresinden
20 Şubat 2013’de erişilmiştir.
Türkiye İş Kurumu, (2012). Mersin İl Müdürlüğü 2010-2013 Dönemi
İstatistikleri, Mersin, İş-Kur İl Müdürlüğü.
Ulusoy, Kadir ve Demirtaş, Bahattin. (2008). Cumhuriyetten Günümüze
Mersin’de Eğitim, Mersin Sempozyumu Bildirileri-19-22 Kasım 2008,
650-667.
UNDP Statistics, (2013). International Human Development Indicators,
http://hdr.undp.org/en/statistics
adresinden
03
Şubat
2013’de
erişilmiştir.
UNESCO, (2009). CONFINTEA VI: Living and Learning for a Viable Future:
The Power of Adult Learning, 6th International Conference on Adult
Education, Belém-Brazil, 1-4 Dec. 2009, http://www.unesco.org
adresinden 04 Mart 2011 tarihinde erişilmiştir.
215
UNESCO,
(2010).
Global
Monitoring
Report,
http://www.unesco.org
adresinden 04 Mart 2011 tarihinde erişilmiştir.
UNESCO,
(2011).
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/
adresinden 20 Haziran 2011 tarihinde erişilmiştir.
Ünlü, Tolga. (2008). Mersin’in Kentsel Gelişme Süreci: Sorunlar, Olanaklar
ve Öneriler, TMMOB- Mersin Kent Sempozyumu, 24-25 Ekim 2008.
Yayla, Deniz. (2009). Türk Yetişkin Eğitimi Sisteminin Değerlendirilmesi,
Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı-Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi
Başkanlığı.
Yenişehir Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü, (2013). Yıllık İstatistik Raporları,
Mersin, Yenişehir Halk Eğitim Merkezi.
Yıldız, Uğur. (2008). Yetişkin Eğitimi Çerçevesinde Kentlileşme: Bursa
Örneği, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi
Eğitim
Bilimleri
Enstitüsü,
İstanbul;
http://www.belgeler.com/blg/1fya/yetiskin-egitimi-cercevesindekentlilesme-bursa-ornegi-urbanization-on-the-frame-of-adulteducation-bursa-keys adresinden 12.03.2011’de alınmıştır.
Yıldız, Ahmet. (2006). Türkiye’de Yetişkin Okuryazarlığı: Yetişkin OkumaYazma Eğitimine Eleştirel Bir Yaklaşım, Yayımlanmamış doktora tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yıldız, Ahmet. (2011). Okuma-Yazma Kurslarında Okuma-Yazma Öğreniliyor
mu?, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cilt:11, Sayı:1, 403-421.
Yıldız, Ahmet ve Öztürk H. Tuğba. (2011). Yetişkin Temel Eğitimi
Uygulamalarına İngiltere’den Bir Örnek: Okuma Hakkı Kampanyası
Deneyimi, Eğitim ve Bilim, Cilt:36, Sayı:162, 112-125.
216
Yılmaz, Bediz. (2007). Hayatta Kalmak Yaşamak Değildir- Kent Yoksulu
Göçmenlerin Gündelik Yaşam Mücadelelerini Habitus Kavramıyla
Düşünmek, Mülkiye, Cilt:31, Yaz-2007, 203-226.
Yiğitcanlar, Tan and Baum, Scott. (2009). Providing Youth with Skills, training
and Employment Opportunities Through ICT Initiatives, Public-Private
Partnerships
and
ICTs,
QUT
Digital
Repository,
http://eprints.qut.edu.au/ adresinden 25 Ağustos 2012’de erişilmiştir.
Yüceol, Hüseyin M., (2008). Mersin’de Göç Sonrası İşsizlik Sorunu ve İşgücü
Piyasası Politikaları, TMMOB- Mersin Kent Sempozyumu, 24-25 Ekim
2008, 893-910.
Yüceşahin, M. Murat ve Özgür, E. Murat. (2008). Türkiye Kentlerinin
Kentleşme
Düzeylerinin
Demografik,
Ekonomik
ve
Sosyal
Değişkenlerle Belirlenmesi, Coğrafi Bilimler Dergisi, Cilt:6, Sayı:2, 115139.
217
EKLER
EK-1. Soru Dizisi Bulguları Ekleri
A.
Karaduvar
Sakinlerinin
Katıldığı
Etkinlikleri
Düzenleyen
Kurum-Kuruluşlar
Dernek-VakıfSendikalar
Meslek Odaları
Yerel Yönetimler ve
Çeşitli Kamu Kurumkuruluşları
Sivil
İnisiyatifler
Özel şirketler/
Özel Eğitim
Kurumları-Uzmanlar
Sanatçı-yazar
Siyasi
Partiler
Kooperatifler
Akdeniz
Sosyal
Forum
Doktorlar
CHP
Türkiye
Kooperatifler
Birliği
ÖDP
Karaduvar
Balıkçılık
Kooperatifi
Nehir Der.
M.T.S.O
Akdeniz Bld.
TÜRK-İŞ
Kuyumcular Od.
Büyükşehir Bld.
Çalıştığı işyeri
Karaduvar
Spor Kulübü
Berberler-KuaförlerOd.
Liman İşletme
Müdürlüğü
Levi’s
DİSK
Deniz Ticaret Od.
MEB İlk ve
Orta dereceli
Okullar
Honeywell
Kunter Kunt
Der.
Kasaplar Od.
Kreş-anaokulları
Willows
Foundation
Halkevleri Der.
Emniyet Müdürlüğü
Cilt-Kozmetik
Şirketleri
KAYED
İŞ-KUR
MED-DATA
LİMAN-İŞ
İl Tarım Md.lüğü
Özel hastane/
tıp merkezi
Tes-Kop-İş
Üniversiteler
(MEÜ, Çukurova,
Atatürk)
Toros Gübre
Sivil halk
218
EK-1/A - devam
Kalite
Derneği-KALDER
Milli Eğt.Md.lüğü
MIP-Liman Md.
(Özelleştirme
sonrası)
Yeşillikçiler
Der.
Sahil Güvenlik
Komutanlığı
ATAŞ
Gaziler Der.
İl Çevre Sağlık Md.
OTO-SAN
Çağdaş
Bakkallar Der.
Halk Eğitim
Merkezleri
Termal tesis
Gümrük Muhafaza
Müdürlüğü
ÖZDEBİR;
Çağ Üniversitesi
DevletÜniversite hastaneleri
İpek Ongun-yazar
ÖSYM
Çağ üniversitesi
Valilik
Akdeniz İlkyardım
Eğitim Merkezi
219
B. Karaduvar Sakinlerinin Katıldığı Etkinliklerin Konuları
Genel-kültürel
Mesleki- İş
Sağlık ve
Siyasal/
Çevre Sorunları
Bağlantılı Konular
Sosyal Yaşam
Demokratik
Bütçe tanıtım
Göğüs kanseri
Sendikacılık
Erasmus eğitim prog.
Çocuk gelişimi-Psikolojisi
İnsan hakları
Üretim yöntemleri
Madde bağımlılığı
Siyasal örgütlenme
Türk Ticaret Kanunu
Akdeniz anemisi
Köy enstitüleri
Kozmetik ürünleri
Sağlık sorunları
Kitap tanıtımı
Girişimcilik
Aile planlaması
Nusayrilik-Alevilik
Kariyer geliştirme-İş
Yaşlılık-Yaşlılara bakım
Suriye
İlkyardım
Fabrikaların çevreye
zararları
Petrol ve çevre kirliliği
bulma
Çevre koruma ve doğa
Yurtdışında eğitim
Diyabet
Karaduvar’ın Sorunları
Biyogaz
Kot pantolon
Obezite
Yerel yönetimlerbelediyeler
Çevre sağlığı
Güvenlik ve işyeri koruma
Sağlık ürünleri
Ölüm oruçları
Sportif konular
ISO-9001
Ailede İletişim
Mersin’in sorunları
Çevre koruma-
Kuyumculuk
Düşünce gücü-Motivasyon
Özelleştirme
yenilenebilir enerji
Kitap tanıtımı
bozukluğu
Mandıracılık
Guatr hastalığı
Anayasa-hukukdemokrasi
Termal tesisler ve termal
İthalat-ihracat-gümrük
Kadın sağlığı
Seçimler-seçmenlik
Lojistik
Kuş gribi
İşçi hakları
Muhasebe
Hayata Pozitif bakmak
Balıkçılık
Kişisel güvenlik
Takı tasarımı
Böbrek hastalıkları
sular
Resim-ressamlık
220
EK-1/B - devam
Sanayi-ihracat
Eğitim rehberliği-danışmanlığı
Kantin işletmeciliği
Okul sorunları
Ekonomi
Elektrik-elektronik
Okul servisi şoförlüğü
Eğitim-öğretim
Çağdaş bakkallık-müşteri
ilişkileri
Kasaplık + Berberlik
Liderlik ve marka yönetimi
Uluslararası ticaret
Otomotiv mekanikerliği
İş-İşçi güvenliği
İnsan ilişkileri
Toplam Kalite Yönetimi
221
C. Karaduvar Sakinlerinin Üye Olduğu Örgütler
Yeşillikçiler Dernegi
ÖDP
KAYED
AKP
Kahveciler Derneği
MHP
Halkevleri Derneği
CHP
Emekliler Derneği
Toplum Gönüllüleri Vakfı
Gümrük Müşavirleri Derneği
Akdeniz Sosyal Forumu
TFF Hakemler Derneği
Ziraat Odası
Gaziler Derneği
Bakkallar Odası
ADD
Tüpçüler Odası
Genç Turizmciler Derneği
Berberler-Kuaförler Odası
Petrol-İş
Terziler Odası
Liman-İş
Kasaplar Odası
Su Ürünleri-Balıkçılık koop
Su Tesisatçıları Odası
Esnaf-Kefalet koop
Deniz Ticaret Odası
Eğitim-Sen
Fırıncılar Odası
MTSO
Kuyumcular Odası
Karaduvar Spor Klubü
222
D. Karaduvar Sakinlerinin Katılmış Olduğu Mesleki Kurs Konuları
Emlakçılık
Daktilo
Elk. cihaz tamirciliği
Güvenlik hizmetleri elemanlığı
Berberlik-kuaförlük
Hijyen-Sağlık Koşulları Sertif.
Yat-gemi-tekne kaptanlığı/
gemi adamlığı
Muhasebe
Bireysel akreditasyondenetçilik uzm.TURKAK
Organik tarımHACCP-ISO9001
El sanatları
Arıcılık
Halkla ilişkiler
Müzik
Ateşçilik/kazancılık
Kaynakçılık
Sivil savunmaYangınla mücadele
Çocuk gelişimiÇocuk bakımı
Estetisyenlik/Güzellik Uzm.
Kantincilik sertif.
Boks
Makine operatörlüğü
Tıbbi sekreterlik
Yüzme
Cankurtaranlık
Gemi acenteliği
Kahve kültürü
Bakkallık
223
E. Karaduvar’da Yaşayan Yetişkinlerin Almak İstediği Örgün ve Yetişkin
Eğitimi Konuları
Katılmak istediğiniz kurslar-eğitimler
f
Katılmak istediğiniz kurslar-eğitimler
f
Kuaförlük kursu
4
Ekonomi kursu
1
Estetisyenlik-güzellik uzmanllığı kursu
1
Matematik kursu
1
Gemi adamlığı-kaptanlık-gemi makineleri kursu
5
Yabancı dil kursu
15
Aşçılık kursu
2
Elektronik cihazlar tamirat kursları
1
Terzilik kursu
2
Çeşitli el becerileri-dikiş-nakış kursları
13
Hayvan yetiştiriciliği kursu
1
Lise
3
Takı tasarımı kursu
3
Üniversite
23
Güvenlik elemanlığı kursu
1
Polislik okulu
1
Bilgisayar kursu
2
Psikoloji
3
Telsiz kullanım ehliyeti kursu
1
Hosteslik
1
Tekstil-konfeksiyon kursu
1
Konservatuvar
1
Çocuk gelişimi kursu
2
Deniz bilimleri-su ürünleri
1
İç mimarlık kursu
1
Öğretmenlik
26
Kuyumculuk kursu
1
Oto tamirciliği
1
Diksiyon-güzel konuşma kursu
2
Gazetecilik
1
Müzik-enstrüman kursu
7
Askeri pilotluk
3
İletişim-insan ilişkileri kursu
1
Hemşirelik
4
Okuma-yazma kursu
2
Rehberlik
1
Doğa bilimleri kursu
1
Harp okulu-Subaylık
2
Sportif kurslar (yüzme, basketbol, futbol)
3
Doktorluk-tıp
9
Güzel sanatlar (resim, hat, ebru) kursları
4
Zıraat mühendisliği
3
Sürücülük-ehliyet kursu
9
Muhasebe
2
Tiyatro kursu
2
Hukuk
15
Dans kursu
2
Bankacılık
1
Demokrasi-yurttaşlık kursu
1
Bilim adamlığı
1
Bomba uzmanlığı kursu
1
224
EK-2. Soru Dizisi Soruları
MERSİN‐KARADUVAR TEZİ‐ SORU DİZİSİ UYGULAMASI
Değerli katılımcı!
Bu araştırma, Karaduvar tarihinde bir ilki başarmak üzere başlatılmış bir doktora tezinin konusunu oluşturmaktadır. Bu anket
aracılığıyla, Mersin ve Karaduvar’daki kentleşme sorunları ile yetişkinlerin öğrenme ve eğitim koşulları araştırılmaktadır. Vereceğiniz
yanıtlarda göstereceğiniz özen ve dikkat, bu çalışmanın, Mersin’in geleceğine katkıda bulunmasını sağlayacak olup, kişisel bilgileriniz
gizli tutulacak ve yalnızca bilimsel amaçlarla kullanılacaktır. Katkılarınız ve soruları yanıtlarken göstereceğiniz sabır için şimdiden
teşekkür ederiz…
1.
Temel Kimlik-Profil Bilgileri
1.Cinsiyet
1-Kadın
2.Yaş
………..
3.Medeni Hal
1-Evli
4.Çocuk Sayısı
…………..
5.İstihdamDurum
1.İşsiz
2-Erkek
2-Boş.Dul
3-Bekar
2.Ev hanımı
3.Çalışıyor
(Çoklu seçenek
4.Emekli-
5.Emekli-
6.Engelli-
7.Engelli-
Diğer:
Çalışmıyor
Çalışıyor
Çalışamıyor
Çalışıyor
……........
6.Yüksekoku
l-Fakülte
Diğer:
6. Meslekler-İşler
1.Ev hanımı
Diğer:………
……………..
……………..
7.Eğitim Durumu
1.Okuryazar değil
2.Okur-yazar
(okula
gitmemiş)
3.İlkokul
4.Ortaokul
5.Lise-dengi
(5 yıllık)
1.Açık/dışarıd
an
1.Açık/dışarıd
an
2.Örgün/norm
al
2.ÖrgünDüzLise
3.AkşamKız/Erk.sanat
3.Meslek Lise
O-Y
Kurs
aldığı kurum:
……………..
…………….
…………...
………….TL
9. Hanehalkı sayı
………..kişi
(katılımcı dahi
--- Bu kısımdaki sorular, Karaduvar ve Mersin ortamındaki yaşamınızla ilgilidir…
…………..
………….
2.Açıköğreti
m Fak.
3.Ör.Fakülte
4.AkşamKız/Erk.sanat
8.Ort.AylıkGelir
1.Meslek
Y.O
Dal…..……
……………
………….
………….
---Katılımcıya iletiniz!
2. Doğumyeriniz neresidir?
1.Karaduvar
2.Mersin İli………………………..ilçesi
3.Diğer:……………………………………………
*3, 4 ve 5. soruları, Mersinli ve Karaduvar doğumlu olmayanlara (göçle gelmiş olanlar) yöneltiniz. Aksi halde boş bırakınız)
3. Kaç yıldır Karaduvar’da yaşıyorsunuz?
…………….yıldır Karaduvar’da yaşıyorum.
4. Karaduvar’a neden geldiniz/yerleştiniz?
1. İş bulmak-çalışmak için
2. Ailem-akrabalarım geldiği için 3.Okumak-eğitim için
Diğer:…………..………………….....
5. Mersin’e göç ettikten sonra, kent yaşamına alışmanız (ve zorluklarla mücadele) için size yardımcı olan bir kuruluş oldu mu? Nasıl bir
yardım-destek aldınız? Olduysa, belirtiniz.
1.Hayır, olmadı.
2.Evet, …………………………………..kurumdan……………………………..destek/yardım aldık.
1 6. Karaduvar ve Mersin’de yaşıyor olmaktan memnunmusunuz? Ayrı ayrı belirtiniz.
1. Çok memnunum
2. Orta düzey memnunum
3.Hiç memnun değilim
1. Karaduvar’da yaşamaktan…
2. Mersin’de yaşamaktan…
7. Kendinizi kentli/şehirli mi, yoksa köylü olarak mı tanımlarsınız/görürsünüz?
1. Kentli
2. Köylü
3.Hem kentli hem de köylü
4. Hiçbiri
8. Mersin’de, çevre sağlığıyla ilgili hizmetler, genel olarak yeterli midir?(çöp toplama, hava kirliliği, sinekle mücadele,vb.)
1. Evet, yeterlidir.
2. Kısmen yeterli sayılır.
3. Hayır, yeterli değildir.
4.Bilmiyorum
9. Mersin’de, can ve mal güvenliğiyle ilgili hizmetler, genel olarak yeterli midir?
1. Evet, yeterlidir.
2. Kısmen yeterli sayılır.
3. Hayır, yeterli değildir.
4.Bilmiyorum
10. Mersin’de toplu taşıma/ulaşım hizmetleri, genel olarak yeterli midir?
1. Evet, yeterlidir.
2. Kısmen yeterli sayılır.
3. Hayır, yeterli değildir.
4.Bilmiyorum
11. Sizce, Mersin’deki kentsel olanaklar, gençler ve kadınlar için yeterli hizmetler sunabiliyor mu?
1. Evet, yeterlidir.
2. Kısmen yeterli sayılır.
3. Hayır, yeterli değildir.
4.Bilmiyorum
12. Sizce, Mersin’deki yapılaşma ve imar uygulamaları, sağlıklı bir yaşam ortamı sağlamakta mıdır?
1. Evet, sağlamaktadır.
2. Kısmen sağlamaktadır
3. Hayır, sağlamamaktadır
4.Bilmiyorum
13. Bir vatandaş olarak, çeşitli haklarınızı ve yükümlülüklerinizi biliyor musunuz?(vergi, nüfus, muhtarlık,…vb işler)
1. Bilmiyorum.
2. Biliyorum
3.Kısmen biliyorum
4.Emin değilim/Kararsızım
14. Biliyorsanız, bunları en çok nereden-nasıl öğreniyorsunuz/öğrendiniz?
1.Bilmiyorum/Fikrim yok
2.Biliyorum/Öğreniyorum. Şöyle: 1.TV-Radyo-Gazete-İnternet(medya)
2. Aile-Eş-dost-akraba
Diğer:……………………………………………………..
3. Eğitim kurumları
15. Bugün, milli piyangodan büyük ikramiyeyi kazanmış olsaydınız, öncelikle ne almak(nereye harcamak) isterdiniz?
1.Arsa almak
2.Ev almak
6.Okul-hastane yaptırmak
3. Tarla-bahçe almak
4.Kendi işyerimi açmak
5.Eğitim almak-okumak
7.Seyahat etmek
Diğer:……………………………………………………….
16. Mersin şehir merkezine en çok hangi amaçlar için ve hangi sıklıkta gidersiniz? (En fazla 2 seçenek işaretlenebilir)
1.Hiç gitmem
1.Hergün
2.Haftada
3.Haftada
4. Ayda birkaç
5.İhtiyaç oldukça
..Diğer..
2. Çalışmak için
3. Eş-dost-akraba ziyareti
4. Alışveriş
5. Eğitim etkinlikleri(okul, dersane,vb.)
6. Sosyal-kültürel (sinema,kutlama,.. vb)
7. Siyasal etkinlik(parti,dernek,sendik,vb
Diğer:………………………………
2 17. Şu anda, herhangibir sivil toplum örgütüne üyemisiniz(dernek, sendika, koop, meslek odası, parti, vakıf, kulüp…vb)?
1. Hiçbir üyeliğim yok
2. Üyeyim, fakat, belirtmek istemiyorum
3.Geçmişte üyeydim; artık değilim.
4. Şu dernek/sendika/koop/parti/meslek odası/vakıf üyesiyim:……………………………
………………………………………………………………………………………………..
18. Sizce, mahalleye göçle gelenler ile yerliler arasındaki komşuluk ilişkisi için neler söylenebilir?
1. Görüşmeyiz-birbirimizden kaçarız.
2. Bayramlarda, cenazelerde, vb. zorunlu hallerde görüşür konuşuruz.
3. Düzenli olarak karşılıklı misafirliğe gideriz.
4. Diğer:…………………………………………………………………
19. Karaduvar’daki belediye hizmetlerinden memnun musunuz? Hangi konularda şikayetçisiniz?(En önemli 2 seçenek)
1. Hiçbir şikayetim yok-Memnunum
2.Fikrim yok/kararsızım.
3. Memnun olmadığımız konular şunlardır:
1.Petrol depolama tesisleri
6.Kanalizasyon altyapısı yetersiz
11.Akdeniz Bld. particilik-ayrımcılık
yapıyor-Bizimle ilgilenilmiyor
2.Kültürel-eğitsel hizmetler yetersiz
7.İmar uygulamaları yanlış-kötü
12.Sokak aydınlatma yetersiz
3.İşyeri denetimleri yetersiz
8.Yeşil alan ve çocuk parkları yetersiz
Diğer:…………………………………
4.Çöp toplama ve çevre temizliği yetersiz
9.Spor tesisleri yetersiz
………………………………………..
5.Yolların asfalt kaplaması eski-bozuk
10. Arıtma tesisinin varlığı
20. Sizce, genel olarak, Karaduvar’ın en büyük sorunu nedir?
1. Petrol dolum tesisleri, fabrikalar, arıtma tesisi ve boru hatlarının yol açtığı çevre kirliliği
2. İşsizlik
6. Yerel yönetimlerin ilgisizliği
3. Balıkçılığın yok olması/zayıflaması
Diğer:……………………………………………………..
4. Tarımsal kazançların azalması-fidecilik-çitilciliğin sona ermesi
5. Eğitimsizlik
21. Sizce, önceki sorularda(19-20. sorular) belirtmiş olduğunuz sorunların ana nedeni/kaynağı nedir?
1. Mersin’deki çarpık imar uygulamaları kentleşme
2. Yerel yönetimlerin yetersizliği
3. Karaduvarlı halkın bilgisizliği-eğitimsizliği
4. Hükümetlerin politikaları
5. Doğu’dan göçle ilgili sorunlar
6. Diğer:……………………………………………………………………………………
3 22. Sizce, Mersin’in kent yaşamındaki en büyük sorun/problem nedir?
1. Göçle gelen nüfusla ilgili sorunlar
2. Sanayi yatırımlarının yetersizliği
3. İşsizlik
4. Yerel yönetimlerin kötü yönetimi
5. Şehiriçi trafik ve toplu taşıma
6. Çarpık imar uygulamaları(tarımsal alanların ve sahil şeridinin zarar görmesi)
7. Halkın bilgisizliği-eğitimsizliği
Diğer:…………………………………………………………………….
23. Bugüne kadar, günlük yaşamınızdaki sorun ve ihtiyaçlarınız için, herhangibir kuruma dilekçe yazarak başvuru yaptınız mı? Hangi
kurumlara bu tür başvurular yaptınız?(E-dilekçeler ve arzuhalciler dahil)
1. Hayır, böyle birşey olmadı. 2.1.Evet, şu kurumlara kendim dilekçe yazıp verdim:…………………………………………….......
2.Şu kurumlara e-dilekçe yazdım:………………………………………………………………........
3.Şu kurumlara dilekçe yazdırıp verdim:……………………………………………………………..
24. Önceki yıllarda, Karaduvar’daki çevrecilerin yaptığı eylemleri destekliyormusunuz(doğru buluyormusunuz)?
1. Evet, destekliyorum.
2.Hayır, desteklemiyorum
3.Kararsızım-Bilmiyorum
25. Sizce, yetişkin insanlara yönelik eğitim çalışmaları, yukarıda belirtmiş olduğunuz sorunların çözümüne katkı yapabilir mi?
1.
Hayır, yeterli bir katkı sağlamaz.
3. Kısmen katkı sağlayabilir.
2.
Evet, yeterli katkı sağlayabilir.
4. Bilmiyorum/fikrim yok.
26. Yukarıda belirtmiş olduğunuz sorunlarınızı/sıkıntılarınızı aşabilmek için kişisel bir çözüm öneriniz var mıdır? Varsa belirtiniz.
1.Böyle bir önerim yoktur
2.Vardır:………………………………………………………………………………………………
27. Mersin’deki kamu hizmetlerinden yararlanırken(okulda, belediyede,..vb), cinsiyetiniz, inançlarınız ve etnik kimliğiniz nedeniyle
ayrımcılığa uğradınız mı?
1.Hayır, hiçbirzaman böyle bir şey yaşamadım.
4. Hem inançlarım hem de etnik kökenimle ilgili ayrımcılığa uğradım
2.Evet, inançlarım nedeniyle ayrımcılığa uğradım
5. Kadın olduğum için ayrımcılığa uğradım
3.Evet, etnik kökenim nedeniyle ayrımcılığa uğradım
Diğer:…………………………………………
28. Karaduvar’da “kentsel dönüşüm” çalışması yapılmasını istermiydiniz/onaylarmısınız?(Mahallenin yeniden kurulması-TOKİ’nin konut
projeleri)
1.Hayır, onaylamıyorum.
2.Evet, onaylarım.
3.Bilmiyorum/Fikrim yok.
Diğer:……………………..
29. Karaduvar’a, sizi mutlu/memnun edecek ne tür bir hizmet binasının yapılmasını (veya mevcut olanın artırılmasını) isterdiniz?
1.Hiçbirşey
2.Kültür merkezi
3.Spor salonu
4.Cami
5.Okul
6.Hastane
7.Alışveriş merkezi
Diğer:……………………………………..
4 -- Şimdi, size, eğitim ve öğrenme faaliyetlerinizle ilgili sorular yönelteceğiz…
---Katılımcıya iletiniz!
30. Ailenizde okuma-yazma bilmeyen ve okuma-yazma öğrenmiş olan, fakat, hiç okul eğitimi almayan kimseler var mıdır? Varsa, kim
olduklarını/yakınlık derecenizi ve okuma-yazmayı nerede öğrendiğini belirtiniz.
1. Böyle bir kimse yoktur.
2. Okur-Yazar değil
3. Okur-Yazar+Okula gitmemiş, fakat OkumaYazma kursuna katılmış
Kim
-Anne/Baba
-Kardeş
-Anne/Baba
/Kimler
-Eş -dayı/amca/hala/teyze/nine-dede
-Kardeş
-Eş
-Dayı/amca/hala/teyze/nine/dede
1.O-Y Kursu Düzenleyen Kurum:………………………………………...
31. Bugüne kadar, okul hayatınızdan sonra, aşağıdaki kurum/kuruluşlardan hangisinin düzenlediği bir kurs veya sertifika programına
katıldınız?(mezun olmak-tamamlamak şart değil) (çoklu seçenek işaretlenebilir)
1. Mersin Ticaret ve Sanayi Odası kursları
2. MEÜ. Sürekli Eğitim Merkezi kursları
3. İş-Kur meslek edindirme kursları
4. Halk Eğitim Merkezleri kursları
5. Belediyelerin düzenlediği kurslar
6. Dernek-sendika-meslek oda-koop düzenlediği kurs
[…………………………………………Belediyesi
[…………………………………………...dernk/meslek oda/koop]
7.Çalıştığım/görev yaptığım işyerinde düzenlenen kurs
8.Hiçbirine katılmadım.
Diğer:…………………………………………………………………………………………………………………………………..
32. Aşağıda, yetişkinlere dönük bazı kurs ve eğitim konusu çeşitleri sayılmıştır. Bugüne kadar, okul hayatınız bittikten sonra,
yetişkinlere dönük hangi konulardaki kurslara katıldınız?(çoklu seçenek işaretlenebilir)
1. Dil kursu
8. Aile planlaması
2. Sürücü kursu
9. Meslek edindirme/kazandırma kursları
3. Müzik-dans-tiyatro kursu
10. Toprak ürünleri tarımcılığı(fide,çitil,yeşillik,…vb.)
4. Bilgisayar-internet kullanımı kursu
11. Deniz ürünleri tarımı(balıkçılık,…vb.)
5. Anne-baba/çocuk bakım kursu
12. Diğer:……………………………………………….
6. İşverenin/işyerinin düzenlediği mesleki gelişim-yükselme kursları
13.Hiçbirine katılmadım
7. Hobi amaçlı el becerisi kursları(ahşap süsleme, nakış, resim,…vb.)
33. Yukarıda söz edilen türde eğitim-öğrenme etkinliklerinin birine katıldıysanız(31-32), böyle bir eğitime-öğrenmeye sizi teşvik eden
veya maddi olarak destekleyen bir kişi veya kurum olmuş muydu? Belirtiniz.
1.Hiçbirine katılmadım.
2. Hayır, hiç kimsenin ve kurumun teşviki ve desteği olmamıştı.
3. Evet, olmuştu, fakat söylemek istemiyorum.
4. Evet, şu kişi/kurum beni cesaretlendirmiş-desteklemişti:……………………………………………………………………..
5. Evet, şu kişi/kurum maddi olarak desteklemişti:………………………………………………………………………………
34. Yukarıda belirtilen konularda bir kursa katıldıysanız(31-32), böyle bir etkinliğe katılım amacınız neydi?(Hedefiniz?)
1. Hiç katılmadım.
2. Mesleki kariyer- kazancımı artırmak
5. Toplumsal statümü yükseltmek
6. Dinsel nedenler
3.Yasal yükümlülük/zorunluluk
7.Sosyalleşmek-İletişim kurmak
4.Öğrenme zevki-gelişme isteği
Diğer:…………………………………………..
5 35. Bugüne kadar, herhangibir konferans, seminer veya toplantıya katıldınız mı? Katıldıysanız, düzenleyen kurum, konusu-içeriği ve
katılım tarihi?
1. Katılmadım
2. Katıldım. Düzenleyen:……………………………………………Konu:…..……………………………Tarih/Yıl:……………
36. Bugüne kadar, işyerinizde/iş ortamında, (çalıştığınız işyerinin desteği ve isteğiyle) herhangibir eğitim aldınız mı? Aldıysanız, türlerini
ve tarihini belirtiniz.
1. Almadım.
2. Aldım:Konu……………………………………………………………………………………………….Tarih/Yıl:…………….
37. Karaduvar’da bir eğitim veya kurs programının açılması için belediyelere(Akdeniz veya Büyükşehir)veya bir sivil toplum örgütüne
başvurdunuz mu? Talep ettiğiniz eğitimin/kursun konusu neydi?
1.Hiç başvurmadım
2.Başvurmuştum. Konu:…………………………………………………………………………………
38. Bugüne kadar kendi mesleki gelişiminiz ve ekonomik kazancınız için(mesleğinizde daha başarılı olmak veya yükselmek için) iş
ortamınız dışında, mesleki bir kurs veya sertifika programına katıldınız mı? Konusu ve tarihi neydi?
1.Evet, katıldım.Konusu:…………………………………………………………………………………….Tarih/Yıl:…………….
2.Hayır, katılmadım.
39. Bugüne kadar, (normal okul eğitiminizi tamamladıktan sonraki hayatınızda) katılmış olduğunuz çeşitli kurs veya eğitimler, size göre
size neler kazandırmıştır?(En önemli 2 kazancınızı belirtiniz)
1. Bu tür bir eğitim etkinliğine hiç katılmadım
6. Toplumsal statüm/konumum yükseldi
2. Hiçbir yarar sağladığını düşünmüyorum
7. Ailemin ihtiyaçlarına ve sorunlarımzn çözümüne
katkı yaptım
3. İşimde daha başarılı oldum.
8. Karaduvar’a yararlı olacak bir şeyler başardım
4. Yeni bir iş/meslek kazandım/işimi değiştirdim
9. Kendime güvenim arttı.
5. Kazancım/gelirim arttı
Diğer:…………………………..........
40. Yukarıda belirttiğiniz kazanımlardan hangisi sizin için daha değerli ve önemlidir?(Tek no yazınız)…………………
41. Yukarıda sözedilen türde etkinliklere/programlara hiç katılmadıysanız, kişisel nedeniniz/engeliniz nedir?(Önceki 31,32,35,36,37,38.
sorularda olumsuz yanıt verenlere yöneltiniz; katılmış olanlara sormayınız; boş bırakınız)
1.Yoğun iş tempom nedeniyle
2.İhtiyacım olmadığından-gerekli görmediğim için
6.Ev-aile işlerimin yoğunluğu nedeniyle zaman ayıramadım
3.Maddi olanaksızlıklar nedeniyle
7.Haberimiz olmadı-yeterince duyurulmuyor
4.Bana hitap edecek bir konu-içerik bulamadığımdan
8.Nerelere ve kimlere ulaşılabileceğini bilemediğimden
5.Ailem-eşim-babam izin vermediği-onaylamadığı için
Diğer:……………………………………………
42. Sizce, Mersin’de yaşayan yetişkin insanların öğrenme ve eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasını engelleyen nedenler/zorluklar nelerdir?
1. Engel yoktur; karşılanmaktadır. 2. Maddi imkansızlıklar
5.Tanıtım-duyurular yetersiz
6. Aile-eş baskısı
3.Yöneticiler ve kurumlar ilgisiz 4. Eğitim-bilinç düzeyleri düşük
7.Kendi tercihleri-isteksizlik
8.Diğer:………………………...
43. Bugüne kadar, tamamlamadan yarıda bıraktığınız bir kurs programı veya okul eğitimi oldu mu?Belirtiniz.
1.Evet, oldu. Konusu:………………………………………………………………………..
2.Hayır, böyle bir şey olmadı.
6 44. Yukarıda belirtmiş olduğunuz eğitimi tamamlamadan ayrılma nedeniniz neydi?(Neden tamamlamadınız?)
1. Böyle bir şey olmadı. 2.Maddi imkansızlıklar 3.Eşim-babam izin vermedi
4.Yetersiz-kalitesizdi 5.Diğer:………..............
45. En son ne zaman (kendiniz dahil) ailenizden yetişkin birisi için bir seminer, konferans veya kurs için kendiniz masraf yaptınız?
Yapıldıysa, konusu ve yaklaşık maliyeti neydi?
1. Böyle bir masraf olmadı.
2. Böyle bir masraf yaptık, fakat, meblağı hatırlamıyorum.
3.Masraf oldu, fakat, başkası karşıladı
4..…………..TL. idi. Konusu:…………………………………Tarih-Yıl:………
46. Sizce, Karaduvar’da yaşayanların, genel olarak hangi konularda kurs veya seminerlere ihtiyacı vardır?(Birden fazla seçenek
işaretlenebilir)
1. Böyle bir şeye gerek yoktur
8. Müzik, resim, tiyatro…vb. sanatsal-kültürel kurslar
2. Yeni meslek öğretici/kazandırıcı kurslar-seminerler
9. Sportif etkinliklerle ilgili kurslar
3. Tarımsal bilgi-beceriyi geliştirici kurslar
10. Psikolojik danışmanlıkla ilgili seminerler
(Toprak, yeşillik, fidecilik,seracılık…vb.)
4. Balıkçılık, kaptanlık,… vb. denizcilikle ilgili kurslar
11. Engelliler ve yaşlılarla ilgili kurs ve seminerler
5. Anne-baba eğitimi-Ana-çocuk sağlığı kursları
12.Görgü ve ahlak
6. Demokrasi ve yurttaşlık bilgisi kursları-seminerleri
13.Trafik kuralları
7.Çevre koruma ve doğa
14.Diğer:……………………………………………
47. Yukarıda belirttiğiniz eğitim-öğretim konularından hangisi daha önemli ve acildir?(Tek no yazınız)……………..
48. Bugün fırsatınız ve imkanınız olsaydı, en çok hangi konudaki bir kursa katılmak veya ilgili kuruma kaydolup eğitimini almak
isterdiniz?
1.Böyle bir ihtiyacım/eksiğim yoktur.
2. Şöyle bir kursa katılmak isterdim:………………………………………………………………………………….
3. Şöyle bir okula gidip eğitim alırdım:……………………………………………………………………………….
49. Hayatınızı kazandığınız işiniz/mesleğiniz dışında, başka ne tür faaliyetlerde becerikli-başarılı olduğunuzu düşünürsünüz?(En fazla 2
seçenek)
1.Böyle bir şey yoktur
5.Resim, karikatür,…vb. çizmek
9.Balık tutmak
14.Yemek yapmak
2.Evde temizlik yapmak
6.El yapımı süs eşyaları yapmak
10.Ağaç-bahçe işleri
15.Bilgisayar prog.kullan
3.Dantel, yün örgü,…vb. işleri
7.Ev aletleri tamiratı
11.Çiçek yetiştirmek
Diğer:…………………….
4.Şiir, hikaye, şarkı,…vb. yazma
8.Sportif faaliyetler
12.Müzik enstrümanı çalmak
50. Aşağıda, Karaduvar’da faaliyet gösteren 3 kuruluş verilmiştir. Bunlardan hangisinin bir eğitim-kurs-seminer çalışmasına
katılmıştınız? Lütfen konusunu belirtiniz.
1. Karaduvar Yardımlaşma ve Eğitim Derneği: Konu:………………………………………………………………………………..
2. Akdeniz Belediyesi Halk Eğitim Merkezi:Konu:…………………………………………………………………………………….
3. Karaduvar Balıkçılık Kooperatifi:Konu:……………………………………………………………………………………………
7 51. Bugüne kadar, (esas mesleğiniz olmadığı halde) bir eğitim etkinliğinde (seminer, kurs,…vb)öğretici-eğitici olarak çalıştınız mı/görev
aldınız mı? Konusu neydi?
1.Mesleğim öğretmenlik/eğitmenlik
2.Böyle bir çalışmam olmadı
3.HEM’de usta eğiticilik yaptım. Konu:……………………………………….
Diğer:…………………………………………
52. Mersin’deki hiçbir kuruluş eğitimini vermediği için bir türlü alamadığınız bir kurs veya sertifika programı oldu mu? Eğitimini
almak istediğiniz bu konu-alan neydi?
1. Böyle bir şey olmadı.
2. Evet, oldu. Konusu:……………………………………………………………………………..
53. Okuma-yazma bilmenin sizin için önemi-anlamı nedir?(Günlük yaşamınızda, en çok hangi nedenle, hangi ihtiyacınız için okumayazma bildiğinize sevinirsiniz?)
1.Pek önemli değildir
2.Yolda-trafikte adres bulmamamı sağlar
3.Tel, bilgisayar,tv,radyo, vb. kullanmamı sağlar
4.Gazete-dergi okumamamı sağlar 5.İşimi yapmamı sağlar 6. Özgür birey olmamı sağlar
Diğer:……………………………..
54. Bugün yeni bir konuda/alanda kendinizi yetiştirmek isteseydiniz, bireysel olarak kendi başınıza mı, yoksa bir kuruluşun desteğini
alarak mı bunu gerçekleştirmeyi tercih ederdiniz?
1.Bireysel araştırmamla kendim yapardım
2.Bir kuruluştan yararlanırdım
3.Her ikisini de uygulardım Diğer:………………..
55. Mersin’de yetişkinler için eğitim-öğretim faaliyetleri yürüten hangi kuruluşu daha başarılı/yeterli buluyorsunuz?
1.Hiçbiri yeterli/başarılı değildir.
2.Bilgim/fikrim yok
3.Şu kuruluş:…………………………………………………………
*** Bu araştırma ve size yöneltilen sorularla ilgili olarak, eklemek-söylemek istediğiniz başka bir şey var mı?.......................................................
………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………
Katıldığınız için teşekkür ederiz…
8 233
EK-3. Anketör Yönergesi
Değerli anketör arkadaşlar,
Bu araştırmanın amacına ulaşabilmesi için şart olan bilimsel güvenilirlik ve geçerlilik, sizin göstereceğiniz özen
ve dikkate bağlıdır. Bu nedenle, aşağıda maddeler halinde özetlenmiş ve uygulama seminerinde daha ayrıntılı
olarak açıklanmış olan talimatlara, azami düzeyde uymanız büyük önem taşımaktadır. Bu talimatların
uygulanmasıyla ilgili sorunlarda, lütfen araştırmacı U.C.Komşu ile doğrudan iletişime geçiniz.

Bu çalışma, özellikle “evli” bireyleri hedeflemiştir. Evli bireylerde yaş alt limiti 18, bekarlarda ise 25’tir. 18
yaşından küçük ve 70 yaşından büyük katılımcılara uygulama yapmayınız.

Aynı hane içinden, en fazla 1(bir) katılımcıya uygulama yapınız. Fakat, toplam olarak eşit sayıda kadın ve
erkek katılımcıya ulaşmaya gayret ediniz

Önceden tesadüfi olarak belirlenmiş ve listelenmiş olan hanelerde yaşayanlara ulaşamamanız
durumunda, en yakında olan diğer hanelere geçiniz. Daha sonra, bir kez daha önceki adrestekilere
ulaşmayı deneyiniz.

Bir katılımcının, okuduğunuz soru ifadesini anlayamaması durumunda, cevap şıklarından yola çıkarak bir
yanıt verebilmesini sağlayınız. Bu durumda da bir gelişme olmazsa, sorunun anlamını bozmadan, başka
bir ifadeyle sormaya çalışınız. Yine olmazsa, “Anlaşılamadı-Cevaplanamadı” şeklinde not ederek, diğer
sorulara geçiniz.

Görüldüğü gibi, soru dizisi 3 kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda temel kimlik profili oluşturulduktan
sonra diğer sorulara geçilmektedir. Fakat, bu tür bilgileri başlangıçta vermek istemeyen katılımcıların
olması durumunda, diğer bölümlerdeki soruları yönelterek kişiyle yakınlaştıktan sonra bu bilgileri yeniden
sorabilirsiniz.

İkinci kısım, Mersin ve Karaduvar kentleşmesiyle ilgili sorulardan oluşmaktadır. Bu soruların ana konusu,
katılımcıların kentsel hizmetlerle ilgili sorunları ve bunlara karşı gösterdikleri tepkilerdir.

Üçüncü kısımda ise, araştırmamızın temel alanı olan yetişkin eğitim ve öğrenmesiyle bağlantılı sorular yer
almaktadır. Bu soruların amacı, yetişkin insanların hangi konuları, nasıl ve neden öğrendiğini veya
öğrenemediğini ve onların Mersin ve Karaduvar’daki eğitim ve öğrenme etkinliklerine yaklaşımlarını
saptamaktır.

Soru dizisinin uygulanması, normal koşullarda(görüşmenin hiç yarıda kesilmediği ve soruların tamamının
anlaşıldığı durumda) yaklaşık 25-30 dk. sürmektedir. Katılımcıların sorulardan çok sıkıldığını hissetmeniz
durumunda, ‘‘az kaldı, sabredin’’, ‘‘daha ilginç ve güzel sorularımız da var’’ gibi ifadelerle onları teselli
etmeye çalışınız. Katılımcıdan kaynaklanan bir nedenle, anketin yarıda kalması durumunda, kişinin ismini
ilk sayfaya not ederek, başka bir gün kaldığınız sorudan devam etmek üzere sözleşiniz. Aynı kişinin bir
dahaki sefer reddetmesi veya ona ulaşamamanız durumunda daha fazla ısrarcı olmayarak, yarım kalmış
tüm anketleri U.C.Komşu’ya teslim ediniz.

Katılımcıların verdiği yanıtların, soru dizisindeki seçeneklerde bulunmaması durumunda, kişinin verdiği
cevabı, doğru ifadelerle ‘‘Diğer’’ seçeneğindeki uygun boşluklara yazınız.

Uygulamaya başladıktan sonraki her günün sonunda, U.C.Komşu ile irtibata geçerek o günkü
uygulamalarınız ve çıkan aksaklıklar konusunda rapor vererek, günlük değerlendirme yapınız.
234
EK-4. Karaduvar Fotoğrafları
Bazı Hizmet Binalarının Görüntüleri
Muhtarlık Binası
Karaduvar Yardımlaşma ve Eğitim Derneği Binası
235
Akdeniz Belediyesi Meslek Edindirme Merkezi
Karaduvar ve KAYED Bağlantılı Festival Etkinliklerinin Afişleri
236
EK-5. Gazete Haberi
Ulusal bir gazetenin yerel ekindeki Karaduvar arıtma tesisi haberi-
(Sabah-Mersin 19.05.2013)
Download

ankara üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü yaşam boyu öğrenme