AĞIR ve ÇOKLU YETERSĠZLĠĞĠ
OLAN ÇOCUKLAR VE EĞĠTĠMLERĠ
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Gazi Üniversitesi, ANKARA
Çok engelli kimdir?
• Çok engelli birey, fiziksel, biliĢsel, iletiĢim,
duyu ve duyuĢsal güçlükleri içerecek
Ģekilde, birden fazla engeli olan çocuklar
olarak tanımlanır (Mednick, 2007).
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
ÖEHY
• Birden Fazla Yetersizliği Olan Birey; birden
fazla alanda görülen yetersizlik nedeniyle
özel eğitim ve destek eğitim hizmetine
ihtiyacı olan birey.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
IDEA
• sadece tek bir yetersizlik türü için
hazırlanan özel eğitim programlarına
yerleĢtirilemeyecek kadar ciddi eğitsel
problemlerine neden olan birden fazla
yetersizliğin (zihinsel yetersizlik-görme
yetersizliği, zihinsel yetersizlik-ortopedik
yetersizlik gibi) kombinasyonu durumu,
• görme-iĢitme yetersizliğini içermediğini de
belirtir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Ağır engelli kimdir?
• Ağır (ciddi) engelli bireyler genel öğrenme
yeteneğinde, kiĢisel ve sosyal becerilerde
ya da duyuĢsal ve fiziksel geliĢimde
belirgin gerilikle baĢ etmek zorunda kalan
bireylerdir (Westling, Fox,
2009)...\Belgelerim\Videolarım\sınıf
gözlemleri\Malle's class\Brian 008.avi
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
TASH (The Association for Persons with Severe
Handicaps)
• bütünleĢtirilmiĢ toplum hayatına
katılabilmek ve yetersizlikten hafif düzeyde
etkilenmiĢ ya da hiç etkilenmemiĢ
bireylerin yaĢam kalitesine ulaĢmak için,
bir temel yaĢam aktivitesinden daha
fazlasında, geniĢ çaplı ve sürekli desteğe
ihtiyacı olan, her yaĢtaki bireyler
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
IDEA
• fiziksel, zihinsel ya da duygusal
problemlerinin yoğunluğu nedeniyle,
topluma anlamlı ve iĢe yarar biçimde
katılımı sağlamak ve kendini
gerçekleĢtirmek için, var olan
potansiyellerini arttırmak amacıyla yüksek
oranda özel eğitime, sosyal, psikolojik ve
tıbbi hizmetlere ihtiyaç duyan yetersizlikten
etkilenmiĢ çocuklar.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
ÖEHY
• ağır düzeyde yetersizlikten bahsedilmeyip
sadece ağır düzeyde zihinsel yetersizliğin
tanımı vardır.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Kimler bu grupta yer alır?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Orta derecede zihinsel engelli ve ek engelli çocuklar (IQ 35 yada 40 – 5o
yada 55)
Ağır derecede zihinsel engelli (IQ 20 yada 25-30 yada 35)
Ġleri derecede zihinsel engelli (IQ 20 nin altında yada “test edilemez”)
Bu çocuklar hayatın bazı alanlarında günlük desteğe ihtiyaç duyarlar
Not: Ağır ve ileri derecede zihinsel engelli çocukların yaklaĢık 2/3 si aynı
zamanda iĢitme yada görme yada her iki engel türünden de etkilenmiĢtir.
Otistik çocuklar
Ağır derecede duygusal engelli çocuklar-çiftli tanı (zihinsel engel ve zihinsel
hastalık)
Çok engelliler
Görme-iĢitme engelli çocuklar
Ek olarak duyuların kaybı, fiziksel engellilik ve sağlık problemleri olması
durumu yaygındır (beslenme sorunları, cerebral palsy, seizures, hidrosefali)
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Ağır derecede engelli çocukların
öğrenme özellikleri
• Öğrenme hızları yavaĢtır.
• Öğrendiklerini akılda tutmada uzun süreli hafızaya aktarmada
güçlükleri vardır.
• Genelleme de güçlükleri vardır.
• Genellikle ciddi iletiĢim gecikmeleri vardır.
• Sıklıkla davranıĢ ve sosyal becerilerde güçlükleri vardır.
• Dikkat sürelerinde ve dikkat için ipuçlarını anlamada güçlükleri
vardır.
• Gözlemler yoluyla öğrenmede güçlükleri vardır.
• Kazara öğrenmede güçlükleri vardır.
• Bilgi ve becerileri sentezlemede güçlükleri vardır. Bir görevin
farklı iki beceriyi bir arada olması gibi.
• Kendi davranıĢlarını yönetme ve kontrol etmede, onları
değerlendirmede ve kendini pekiĢtirmede güçlükleri vardır.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Ne Öğreteceğiz?
• Erken biliĢsel beceri basamaklarında kilometre
taĢı olan beceriler.
• Oyun becerileri –bir objeyle oynama
• ĠĢlevsel akademik beceriler
• Motor beceriler ve bağımsız hareket
• ĠletiĢim ve dil
• Günlük yaĢam becerileri- özbakım ve ev becerileri
• BoĢ zaman becerileri
• DavranıĢ ve sosyal beceriler
• Meslek öncesi beceriler ve mesleki beceriler
• Çok engelli çocuğun öğrenmeye gereksinim
duyduğu diğer beceriler
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Ağır derecede ve çok engelli çocukların
eğitiminde felsefe ve değerler;
• EĢit kalitede eğitim
• Bireysel ihtiyaçları dikkate alarak eğitimi
desenleme
• Mümkün olduğu kadar eğitime erken baĢlama
• Kendi kendine karar vermeye en üst düzeyde
geliĢtirecek Ģekilde amaçlar koyma
• Ayırma ve kalitesiz eğitimi en alt seviyede tutma
• Engelsiz bireylerin engelli bireyleri kabul etmesi
ve bir araya gelmelerini mümkün olduğunca
destekleme
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
CEC (Council of Exceptional Children) Etik
Yönetmeliği
•
•
•
•
•
•
•
•
Özel eğitim uzmanları engelli bireylerin yaĢam ve eğitim kalitesini en üst
düzeyde geliĢtirmek için kendilerini adamıĢtır.
Özel eğitim uzmanları uzmanlıklarını ve yeterliliklerini en üst düzeyde
geliĢtirir ve sürdürürler.
Özel eğitim uzmanları engelli bireylerin, ailelerinin, diğer meslektaĢlarının ya
da araĢtırma deneklerinin yararına olacak geliĢmelere öncülük eder.
Özel eğitim uzmanları uzmanlık alanlarıyla ilgili uygulamaları, profesyonelce
yargılama amacıyla test ederler.
Özel eğitim uzmanları engelli bireylerin eğitimiyle ilgili olarak bilgi ve
becerilerini geliĢtirmek için çaba harcarlar.
Özel eğitim uzmanları kendi uzmanlık alanları ili ilgili standartlar ve
politikalar(tutumlar) çerçevesinde çalıĢırlar.
Özel eğitim uzmanları kendi uzmanlık alanlarını, destek hizmeti ve özel
eğitimi yöneten politikalar, düzenlemeler ve kanunları geliĢtirmek ve
onaylamak için araĢtırmalar yapar.
Özel eğitim uzmanları etik olmayan ve illegal olan tutumlara katılmaz ve göz
yummaz.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
GÖRME VE EK ENGELĠN ÖĞRENME ÜZERĠNDE
ETKĠSĠ
• Görme engelli birçok öğrenci bir kısım ek
engele sahiptir ki bu onların öğrenme ve
bilgi edinme yollarını etkileyebilir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Ġşitme Engeli
• Belirgin iĢitme engeli sergileyen öğrenciler bir dizi
uyarlamalara ve en iyi öğrenmenin olabilmesi için özel
öğretme stratejilerine ihtiyaç duyar.
• Hafif iĢitme kayıplı öğrenciler için sınıfta uyarlamalar
yapmayı (ön sırada oturma, yükseltici-amplifikatör- vb.),
konuĢma terapisi ve iĢitme eğitimi almayı gerektirebilir.
Genellikle birçok konuĢma ve çevre seslerini iĢitebilirler.
• Bununla birlikte bazı nöral kayıplar, iĢitme yardımcı
araçlarına iyi cevap vermezler. Buna rağmen nöral
kayıplı öğrenciler bazı konuĢmaları iĢitebilir, konuĢma dil
patolojistinden, odyologdan ve iĢitme engelliler alanında
yetiĢmiĢ özel öğretmenden özel destek hizmet almaya
ihtiyaç duyabilirler.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Ciddi ve ağır iĢitme kayıplı öğrenciler konuĢmayı ve
çevre seslerini duyamazlar. Onlar özel yükselticilere,
konuĢma dil terapisine ve özel eğitime ihtiyaç duyarlar.
Ciddi ve ağır iĢitme kayıplı ve ek engeli olan bireyler
yükselticiden yarar sağlayamazlar ancak pekiĢtirici gücü
olan iletiĢim sistemiyle desteklenebilirler (resimli kartlar,
iletiĢim kartları gibi).
• Merkezi iĢitme kayıplı bireyler merkezi organik fonksiyon
bozukluğu nedeniyle seslere anlamlı tepki veremeyebilir.
ĠĢitme sisteminin yapısı bozulmamıĢtır, fakat birey sesleri
çevirmeyi-yorumlamayı- yapamaz.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Kör-Sağırlık
• Kör sağır öğrenciler iĢitme ve görme kaybını
birlikte sergilerler. Total körlük ya da total
sağırlık yaygın değildir. Genellikle, öğrenciler
çeĢitli düzeyde iĢitme ve görme kaybı sergilerler.
Kör sağır olan öğrenciler değiĢik düzeylerde
iĢitme ve görme kayıpları ve zihinsel engeli
gösterebilirler. Burada önemli olan kör sağır
öğrencilerin hepsi zihinsel engele sahiptir
denemez; birçok kör sağır öğrenci normal
zekaya sahiptir ve okulda akademik programı
takip edebilir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Fiziksel Engeli
•
Fiziksel engelli öğrencileri sınıflamak zordur. Çünkü çok değiĢik
zedelenmelerden etkilenmiĢ olabilirler. Fiziksel engeli yapısal,
sinirsel yada travmatik beyin zedelenmesi sonucu olabilir. Onların
kas koordinasyonu, kol ve bacak eklemleri motor iĢlevleri, beynin
nörolojik iĢlevleri ve merkezi sinir sistemi etkilenmiĢ olabilir.
•
Cerebral Palsy’li (CP) öğrenciler fiziksel engelli kiĢilerin büyük
bölümünü oluĢturmaktadır (Pellegrino, 1997). Cerebral Palsy kas
koordinasyonuna ve normal motor iĢlevleri yeteneğine zarar veren
fiziksel engelidir. Bu durum çevresel ya da beynin anormal geliĢimi,
doğumda zedelenme ve kazalar nedeniyle görülür. Cerebral palsy
hafif, orta ve ağır olarak sınıflanmıĢtır.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
 Fiziksel engelli öğrenciler sıklıkla okulda, evde ya
da toplumda bağımsız olarak iĢlevde bulunmak için
bir dizi uyarlamaya (tekerlekli sandalye, askı,
dikilme tablaları, alternatif/destekleyici iletiĢim
sistemleri–augmentative/alternative
communication-) gereksinim duyarlar. Fiziksel
engelli bir çok öğrenci ciddi geliĢimsel gerilik ve
öğrenme engeli sergileyebilirler. Örneğin
prematüre retinopatili (retinası geliĢmemiĢ) bir
öğrenci aynı zamanda CP’li ya da ciddi öğrenme
güçlüğü olabilir. Görme ve fiziksel engelli
öğrencilerle çalıĢacak uzmanlar için önemli olan
etkili duruĢ, elini kullanma ve beslenme için ve
iĢlevsel görmeyi geliĢtirmek için stratejileri
tanımaktır.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Zihinsel Engel ve Bilişsel Gerilik
 Zihinsel engelli öğrenciler sosyal, biliĢsel, iletiĢim ve fiziksel
geliĢimde çeĢitli derecelerde gecikmeler sergilerler. Bu öğrenciler
engelsiz akranlarıyla karlaĢtırıldığında daha yavaĢ öğrenirler. Ciddi
biliĢsel gecikmeler sergileyen öğrenciler bir çevreden diğerine
genelleĢtirme ve transfer etmede güçlük gösterebilirler. Genellikle
ciddi geliĢimsel gecikmeleri olan öğrenciler ek olarak motor, dil,
görsel ve iĢitsel engele sahiptirler.
 Ciddi biliĢsel gecikmelere rağmen okulda, evde ve toplumda
ihtiyaçları olan iĢlevsel yetenekleri geliĢtirmesi için fırsatlar sağlanmıĢ
olmalıdır. GeliĢimsel mihenk taĢlarındaki baĢarıya odaklanmaktan
çok, bireysel potansiyeli geliĢtirmeye yönelik eğitim programı teĢvik
edilmelidir. Birçok öğretim stratejisi ve felsefi ilkelere benzer
olmasına rağmen görme engelinin öğrenme ve geliĢim üzerinde
etkisini anlamak uzmanlar için önemlidir. Gözlemler ve ipuçlarını
kullanmada öğretimsel uyarlamalar kör ve ağır görme engelli
öğrenciler için iĢletilemeyecektir. Sözel ipuçlarıyla fiziksel yardım
daha etkili bir stratejidir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Öğrenme Güçlüğü
 Öğrenme Güçlüğü kesinlikle zihinsel engeli değildir.
 Görme engelli birçok öğrenci iĢitsel ve görsel kavram,
görsel hafıza becerileri, görsel-motor becerileri,
yönelim ve akademik becerilerde belirgin güçlükler
sergiler. Bu öğrenciler için beceriler daha küçük
basamaklara bölünmeli, daha fazla tekrarlara ve daha
etkili pekiĢtirmelere yer verilmeli.
 Görme engelli öğrenciler çeĢitli düzeylerde hiperaktif
ve dikkatsiz davranıĢlar sergileyebilirler. Bu öğrenciler
daha çabuk bitirmeleri gereken belli aktivitelerde
ilgilerini kaybederler ve dikkatleri dağınıktır; bu
öğrenciler için genellikle yüksek düzeyde
yapılandırılmıĢ öğrenme çevresi gereklidir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Davranış Bozukluğu Ve Duygusal Zarar
Görmüş Çocuklar
 Görme engeli ve ek engeli olan öğrenciler öfkeli sözlere karĢı
hassas, aksilik, huysuzluk nöbetleri, otizme benzer davranıĢlar,
kendine zarar verme davranıĢları, pasif davranıĢ gösterebilirler
çünkü onların yakın çevreleri üzerinde kontrolleri yoktur.
 Öğrenciler dünyaları görsel olarak manipule edemediklerinde
çevrelerindeki diğerleri tarafından iĢitsel ya da dokunsal ipuçları
verilmedikçe etkileĢimde bulundukları ya da ne olduğu tahmin edilen
kavramlara sahip değildirler.
 DavranıĢ bozukluğu ve ağır duygusal bozukluğu, öğrenci tarafından
sergilenen davranıĢların yoğunluğu ya da sıklığıyla ölçülür. Görme
engeli ve ek engeli olan öğrenciler bazen kendilerine ya da
diğerlerine karĢı saldırgan davranıĢlar sergilerler. Çünkü diğerleriyle
duygularını ya da ihtiyaçlarını iletiĢim yoluyla paylaĢamazlar.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Görme engeli ve ek engeli olan öğrenciler
otizme benzer davranıĢlar sergiler. Bu
öğrenciler sallanır, ıĢığa bakar, bir konu ya
da nesne hakkında sohbet tekrarlar ya da
ekolayli (konuĢma sırasında kelimeleri,
cümleleri tekrarlar) gösterirler. Bu
çocukların otizm olduğu anlamına gelmez;
otizm tanısı daha teferruatlı nörolojik ve
psikolojik değerlendirmeler gerektirir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Görme ve Ek Engelli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri
 Görme ve ek engelli öğrenciler için eğitsel program
hazırlanmadan önce, öğrencinin hayatındaki önemli insanlar
görme kaybının öğrenme üzerindeki etkisini anlamalılar.
 Görme çevremizdeki dünyayla bağ kurar ve nesnelere,
kavramlara ve fikirlere anlam vermemizi sağlar.
 Görme engelli olmayan öğrenciler taklit ve gözlem yoluyla
öğrenirler; tesadüfi öğrenmeyle ve görsel duyu yoluyla
öğrenirler. Örneğin görme engeli olmayan bir öğrenci
akranlarını izleyerek sek sek oynamayı öğrenirler. Oyunun
kuralları hakkında büyüklerine ya da daha büyük
arkadaĢlarına sorular sorarlar; fakat genellikle gözlem ve taklit
yoluyla sek sek oynama becerisini geliĢtirirler. Görme engelli
öğrenciler için sek sek kurallarını ve oyunda geçen kavramları
öğrenmelerinde aileleri, öğretmenleri ya da akranlarının
yardımları gerekebilir. Hatta öğretimin birçok evresinde bu
böyle olur, öğrenciler oyun oynamada diğerlerinin fiziksel
desteğine ve uyarlamalara ihtiyaç duyabilirler.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Görme ve ek engelli öğrenciler engelsiz
yaĢıtlarından farklı öğrenirler. Görme kaybı
ve iĢitme, davranıĢsal, biliĢsel, fiziksel ya
da belirgin dil sorunlarının etkisi öğrencinin
öğrenme yollarını etkiler. Takip eden liste
öğretim ve müdahalede en etkili yola karar
vermede ailelere ve uzmanlara yardım
etmede özellikler sağlar.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
1. Becerileri genelleme: Birçok görme engelli
öğrenci özellikle doğuĢtan görmeyenler,
bir bağlamdan diğer bağlama kazanılmıĢ
becerileri transfer etmede güçlük
gösterirler. Bu özellikle doğal bağlamda
öğretim yapıldığında ve öğrencinin
beceriyi öğrendiği uygun zamanlarda
önemlidir. Örneğin eğer öğrenci diĢlerini
fırçalamayı öğreniyorsa, yemekten sonra
banyoda öğretimin yapılması diĢ fırçalama
için önemlidir. Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
26.10.2014
• Soyuta karşı somut öğrenme: Öğrenciler keĢifler,
gözlemler ve ilk deneyimlerle çevrelerindeki dünya
hakkındaki kavramları geliĢtirirler. Soyut fikirleri ya da
kavramları anlamak görsel ipuçları, tesadüfi öğrenme
aktiviteleriyle gerçekleĢir. Örneğin görme engeli olmayan
bir öğrenciye “ocağa akĢam yemeğini koy” denince ne
demek istediğimizi çabucak anlar. Ancak görmeyen bir
çocuğa ocağa dokundurmak, nasıl çalıĢacağını
göstermek gerekir. Çünkü her gün sizin yaptıklarınızı
görerek bilgi edinememektedir. Genellikle yeni bir
beceriyi tekrarlı öğrenme yoluyla kazanması öğrencinin
öğrenmesinde tek yoldur. Örneğin görme engelli ve
öğrenme güçlüğü sergileyen birçok öğrenci kafeterya için
belirli bir rota öğrenmiĢ olabilir. Rotada hiçbir değiĢiklik
ya da uyarlama yapılmazsa öğrencinin kafası karıĢmaz
ve ĢaĢırmaz.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
 Dikkat süresi ve dikkatin dağılması: Görme engelli ve ek
engelli öğrenciler için öğretim programları baĢlatıldığı zaman
öğretmen, öğrenciye danıĢmanlık yaptığı ve yapmadığında bir
becerinin (iĢi) bitirmeye öğrencinin katılımının ne kadar süreyle
olacağına karar vermelidir.
 Aynı zamanda öğrenmenin olduğu çevre uygun davranıĢı
sürdürmek ve bir beceriye devam etmede öğrencinin
yeteneğini etkileyebilir. Görme engelli birçok öğrencinin
yüksek sesten, flüoresan lambanın sesinden, sınıftaki görsel
karıĢıklık, aynı yerdeki diğerlerinin konuĢmalarından dikkati
dağılır.
 Bir aktiviteden diğerine geçiĢte iĢitsel, dokunsal, görsel
ipuçlarını önceden tahmin edip hazırlıklı olmak gerekir.
Bununla birlikte görsel, iĢitsel ya da dokunsal bilginin aĢırı
yüklenmesi çalıĢmayı reddetmesine ve öğrencinin kendini
kapatmasına neden olabilir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
 İşitsele karşı görsel öğrenme: Öncelikle birçok
görme engelli öğrencinin en etkili öğrenme yolunun
iĢitsel yol olduğunu varsayarız. Aslında görme
engelli ve ek engeli olan birçok öğrencinin iĢitsel
algılaması gecikmiĢ yada problemlidir. Buna karĢın
bu öğrenciler duyabilirler, ama iĢitsel bilgiyi
iĢletemezler; iĢitsel hafızada ve yönergeleri takip
etmekte güçlük yaĢarlar.
 Az gören öğrencilerin bazıları görsel öğrenebilirler.
Görsel bilgiyi iĢletmede iĢlevsel görme yeterli
olabilir. Bu öğrenciler genellikle bilgiyi
yorumlamada görsel ve iĢitsel becerileri birlikte
kullanırlar ve zihinlerindeki görsel imajları dâhilinde
soyut kavramları yorumlayabilirler.
 Genellikle bu öğrenciler biliĢsel olarak parlaktır ve
harika bir uzaysal farkındalık sergilerler.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Dokunsal savunmaya karşı dokunsal keşfetme: Birçok
görme ve ek engeli olan öğrenciler, özellikle prematüre
doğum nedeniyle engelli olanlar, bazı dokulara ve
yiyeceklere karĢı toleranssız olurlar. Aynı zamanda aile
üyeleri ve öğretmenler tarafından dokundurulmak
istendiğinde buna karĢı direnebilirler.
• Bu çok sayıda hastaneye yatma ve travmatik tıbbi
deneyimlerle sonuçlanabilir. Bu öğrenciler sıklıkla hiçbir
fiziksel kontak olmadan önce çevrelerindeki bireylerin
farkında olmalı ve güven duymalıdırlar.
• Aynı zamanda bu öğrenciler insanları ve aktiviteleri
tahmin etmek için günlük rutinlerinde yapı ve sıra
oluĢturmak gerekir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
 Tehditkâr olmayan (endiĢe verici olmayan) bir tarzda
aileler ve öğretmenlerle etkileĢim kurmak ve birlikte
hareket etmek için fırsatlar verildiği zaman, öğrencilerin
çevrelerinin bir parçası olmak istemeleri muhtemeldir.
 Bir objenin, oyuncağın, yiyeceğin ve davranıĢın
nedenini ve sonuçlarını anlamak için amaçlı olan
dokunsal keĢfetmeler öğrenciler için önemlidir. Öğrenci
örneğin, düğmeye dokunduğu zaman müzikli bilgisayar
oyununu baĢlatacağını öğrenmelidir. Müzik geldiği
zaman bu onun için ödüldür. Eğer aileler ve
öğretmenler görme ve fiziksel engeli olan çocuklarının
tabaklarındaki yiyeceği fark etmesini istiyorlarsa bu
yiyeceklere dokunarak keĢfetmelerine izin
vermelidirler. Eğer tabağındaki yiyeceği keĢfederse
daha çabuk öğrenir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
 Pasif öğrenmeye karşı aktif öğrenme: Doğal olarak öğrenciler
farklı kiĢilik özellikleri sergilerler. Bazı öğrenciler daha pasif ya
da utangaçtır, buna karĢılık diğerleri daha aktif ve dıĢa
dönüktür. Bu kiĢilik özelliklerini yansıtan davranıĢlar bireysel
ve kültürel değerlerden etkilenir ki bu da öğrencinin çevresinin
bir bölümüdür.
 Görme ve diğer engeli olan öğrenciler “öğrenilmiĢ çaresizlik”
konusunda daha hassas olabilir (Seligman 1991). Seligman
göstermiĢtir ki, eğer bireye bağımsız aktivitelerde bulunmak
için deneyimler ve kontrolu arttırma fırsatları verilmedikçe,
diğerlerinin desteğine ihtiyaç duyan pasif ve kendini idare
edemeyen (aciz) davranıĢlar sergiler. Aileler, öğretmenler ve
diğer uzmanlar farkında olmadan öğrencilerin akademik,
sosyal, motor ve diğer beceri performansları için düĢük
beklentileriyle bu düĢünceyi desteklerler (pekiĢtirirler). Aynı
zamanda öğrenci için çok fazla Ģey yaparlar ve öğrenciye
seçimler yapması yada bir iĢi bağımsız olarak tamamlaması
için izin vermezler.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
GÖRME VE EK ENGELĠ
OLAN ÇOCUKLARIN
EĞĠTĠMĠNDE
TAKIM MODELLERĠ
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Değerli bir eğitsel mücadele veren görme ve
diğer engeli olan çocukların öğretmenlerinin, bu
mücadeleye destek veren uzmanların sayısı
önemlidir.
• Eğitsel takım öğrencinin ihtiyaçlarına bağlı
olarak izleyen üyelerden oluĢmalıdır: genel
eğitim öğretmeni, Görme engelli öğretmeni, özel
eğitim öğretmeni (belirgin ek engeline bağlı
olarak), Yönelim ve Bağımsız hareket öğretmeni,
fizyoterapist, uğraĢı terapisti, Dil-konuĢma
uzmanı, okul hemĢiresi, odyolog, okul psikologu
(rehber öğretmen), mesleki rehabilitasyon
danıĢmanı, okul yönetimi, aile, bakıcı ve öğrenci.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Eğitsel takım üyeleri değerlendirme,
program planlama, bireyselleĢtirilmiĢ
eğitim programı geliĢtirme (BEP), eğitsel
düzenleme ve sürekli meslektaĢlar arası
tartıĢma ve destek için bir araya gelirler.
Takım modelleri felsefik perspektife ve
eğitsel eğilimlere göre değiĢir.
• Üç farklı takım modeli tanımlanmıĢtır: Çok
disiplinli, disiplinler arası ve disiplinler üstü.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Çok Disiplinli Takım Modeli
• Çok disiplinli takım modeli tıbbi ve klinik
yaklaĢımlara dayalıdır. Değerlendirme ve
öğretim sınıf çevresi dıĢında ya da
toplumsal çevre içinde yapılandırılmıĢtır.
Uzmanlar değerlendirme sonuçlarını, var
olan BEP amaçlarını, öğretim planının ana
hatlarını tartıĢmak için bir araya gelirler.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Uzmanlar arası çok az alıĢ veriĢ vardır ve
öğretim çevrede karĢılaĢılan kavramların
yada becerilerin genellenmesine izin
verecek Ģekilde koordine edilmemiĢtir.
Aynı zamanda öğrenciler personelle
karĢılıklı eğitimde uyumluluğu göremez
çünkü bir uzmandan diğerine daha az Ģey
taĢınmaktadır. Öğretimsel stratejiler ya da
davranıĢsal teknikler farklılığı, öğrenci için
engellenmeye neden olur.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Disiplinler Arası Takım Modeli
• Disiplinler arası takım modeli uzmanlar ve aileler
arasında en fazla iletiĢimi sağlayan modeldir. Buna
rağmen değerlendirmeler her bir uzman tarafından ayrı
yapılır. Bütün takım çalıĢanları eğitsel amaçları ve
öğretim planlarını birlikte geliĢtirirler, böylece öğrenci
uzmanların tümüyle baĢarılı bir Ģekilde çalıĢabilir.
• Öğrenci sınıf ortamından terapi ortamına alındığında,
anlamlı aktivitelerde becerileri genellemek için fırsatlar
bulabilir. Aynı zamanda uzmanlar birlikte çalıĢarak
birbiriyle tutarlı öğretim yaklaĢımı baĢlatmaktan çok farklı
öğretim teknikleri yada davranıĢ değiĢtirme yöntemleri
seçebilirler.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Disiplinler Üstü Takım Modeli
• Disiplinler üstü takım modeli öncelikli
olarak odak noktasına öğrenciyi yerleĢtirir.
Değerlendirme, yerleĢtirme, öğretim ve
BEP amaçlarını gerçekleĢtirmeye karar
verme, takımın tümü tarafından yapılır.
Takım üyeleri değerlendirmeyi
tamamlamak, öğrenciye hangi ortamda
kimin hizmet sağlayacağına karar vermek
için birlikte çalıĢır.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Ġlkokul sınıflarında öğretmen özel eğitimciden yardım
alarak yada danıĢarak öğrenciye doğrudan öğretim
sağlar. Bu model destek hizmet personelinin doğal sınıf
çevresinde ya da bulunduğu toplum içerisinde öğrenciyle
doğrudan çalıĢmasına izin verir.
• Bireysel geliĢtirilmiĢ amaçları uygulamaktansa, uzman
kiĢi diğer hizmet personelinin genel sınıf rutini içinde
öğretimini de birleĢtirir kendi yaptıklarına dahil eder.
Örneğin; Eğer bir Y&BH uzmanı okul alanı içerisinde beĢ
iĢareti öğretmek için öğrenciye amaç koyduysa, o zaman
sınıf öğretmeni okul müdürüne sınıf defterini götürmesini
istemek gibi görevler vererek bu amacın yürütülmesini
kolaylaĢtırabilir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Öncelikle Y&BH uzmanı öğrenciye doğrudan
hizmet sağlamak isteyebilir; fakat bir zamanlar
uygulanmaya baĢlanan öğretim planı, öğretimin
bir seviyesinde sıkıcı olabilir, sınıf öğretmeni
yada yardımcı öğretmene sorumluluklar azat
edilir. Bu süreç “rol bırakma” olarak adlandırılır.
Bunun anlamı öğrenciyle ilgili
sorumluluklarından ayrılmak anlamına gelmez;
bunun anlamı hizmet sağlama yolunun farklı
olduğudur.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
• Uzman sürekli öğrenciyle çalıĢmaktan çok
öğretim yılı içerisinde belli zamanlarda hizmet
sağlayabilir.
• Görme öğretmeni ya da Y&BH uzmanı sınıf
öğretmenine yada destek hizmet personeline
doğrudan eğitim sağlayabilir, o zaman danıĢma
ve eğitsel takım destek hizmeti süreklilik gösterir.
• Görme engelli ve ek engeli olan öğrencilere
hizmet sağlayan uzman her bir öğrencinin
eğitsel ihtiyaçları ve öğrenme stilleri hakkında
eğitsel takıma bilgi sağlayabilir.
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Herkese baĢarılar!
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Çok Engelli Çocukların Eğitimi
Ġle Ġlgili Adresler
•
•
•
•
•
•
www.ncpublicschools.org
www.dbmat-tx.org
www.icevi.org
www.aph.org
www.scsdb.k12.sc.us
www.perkinsschool.com
26.10.2014
Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK
Download

AĞIR ve ÇOKLU YET Olan ÇOC 2014