ORTAÖĞRETİMDE CBS’DEN DÜNYADA NASIL
YARARLANILIYOR? MEVCUT DURUM VE GELECEK İÇİN
EĞİLİMLER1
How is GIS utilized in secondary education around the world? The current status
and trends for the future
Ali DEMİRCİ2, Joseph J. KERSKI3, Andrew J. MILSON4
ÖZET
Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) çok yönlü faydalarından dolayı yaklaşık 15-20 yıldır pek çok ülkenin ortaöğretim
kurumlarında öğrenim ve öğretim aracı olarak kullanılmaktadır. Farklı ülkelerde CBS’nin ortaöğretimde nasıl
kullanıldığını, CBS’nin okullarda etkin bir öğretim aracı olarak kullanılması için yaşanan zorluk ve gelişmeleri
anlamak için 2011 yılında Türkiye’nin de aralarında olduğu 33 ülkeden akademisyenlerin yer aldığı bir çalışma
yürütülmüştür. Bu çalışmanın sonuçları 2012 yılında “Ortaöğretimde CBS ile Öğretim ve Öğrenime Uluslararası
Bir Bakış” başlıklı bir kitap ile Springer yayınevi tarafından İngilizce olarak yayınlanmıştır. Bu çalışmada ilgili
araştırma sonuçları temel alınarak ve günümüze kadar yayınlanan farklı araştırmalar da dikkate alınarak
ortaöğretimde CBS’den dünya genelinde nasıl yararlanıldığına ışık tutulmaya çalışılmıştır.
Anahtar kelimeler: Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS), Ortaöğretim, Coğrafya Öğretimi
ABSTRACT
Due to its versatile benefits, Geographic Information Systems (GIS) has been used as a learning and teaching
tool in secondary schools of many countries over the last 15-20 years. A study was carried out in 2011 together
with researchers from 33 countries to understand how GIS is used in secondary education and what challenges
and developments are taking place in different countries to make GIS an effective educational tool for schools.
The results of this study were published in English by Springer in a book titled “International Perspectives on
Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools” in 2012. Based on the results of this study and some
research carried out afterward until today, this study tried to shed light on how GIS is used in secondary
education around the world.
Keywords: Geographic Information Systems (GIS), Secondary Education, Geography Teaching 1. GİRİŞ
Coğrafi bilgilerin depolanması, düzenlenmesi, analiz edilmesi ve görselleştirilmesi için tasarlanmış
bulunan Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) yaklaşık yarım yüzyıllık bir geçmişe sahiptir (Fitzpatrick &
Maguire 2000). Veri tabanı ve grafik teknolojileri, mekânsal istatistik ve uzaktan algılama gibi alanlarda
meydana gelen gelişmeler ve özellikle devlet kurumlarının coğrafi veriyi yönetme ihtiyacı CBS’nin
ortaya çıkması için gerekli olan zemini oluşturmuştur. CBS ilk olarak Kanada’da arazi envanter
çalışmaları için 1960’lı yıllarda geliştirilmiş, ancak mekânsal verilerin yönetilmesinde sağlamış olduğu
büyük kolaylıklar neticesinde 1980’li yıllara gelindiğinde mekânla ilgili çalışma yürüten çok farklı kurum
ve kuruluşlarda kullanılmaya başlanmıştır. 2000’li yıllarda ise CBS, İnternet ve bilgisayar teknolojilerinde
meydana gelen gelişmeler ve mekânsal verilerin kullanımının yaygınlaşması ile birlikte sadece bir
bilgisayar sistemi olmaktan çıkıp tüm fiziki ve beşeri kaynakları ile yeryüzünün analiz edilmesi,
anlaşılması ve yönetilmesi için eğitim de dâhil çok farklı alanlarda kullanılan güçlü bir platform haline
dönüşmüştür.
CBS’nin yükseköğretimde kullanımı daha eskilere gitse de bu teknolojiden ortaöğretimde yararlanma
1990’lı yıllarda başlamıştır. Goodchild ve Kemp 1990 yılında CBS’nin öğrencileri teknoloji ile
Sunuma konu olan çalışma 2011 yılında Springer tarafından İngilizce bir kitap olarak, 2013 yılında ise geniş bir
review makale şeklinde Journal of Geography’de yayınlanmıştır. Bu tam metin, ağırlıklı olarak bu makale
çalışmasının Türkçe literatüre kazandırılması için çok yüzeysel olarak özetlenmesinden oluşturulmuştur.
2 Fatih Üniversitesi, Coğrafya Bölümü, Türkiye, [email protected]

Environmental Systems Research Institute, USA, [email protected]
4 Teksas Üniversitesi, Arlington, USA, [email protected]
1
tanıştırarak bilim ve mühendislik gibi alanlarda kariyer yapmak için motive ettiğini belirtmiştir. CBS
2000’li yılların başında okullarda sorgulamaya dayalı öğretimi destekleyen faydalı bir araç olarak kabul
edilmiştir (White & Simms 1993; Meyer vd., 1999; Lemberg & Stoltman 2001). Yeni teknolojileri
derslerinde kullanma konusunda istekli olan öğretmenlerin çabaları ile CBS çok farklı ülkelerin
ortaöğretimlerinde coğrafya, çevre bilimleri, sosyal bilimler, biyoloji ve matematik gibi derslerde
kullanılan bir öğretim aracı halini almıştır (Kerski 2003; Bednarz 2004; Bednarz & van der Schee 2006;
Rød, Larsen & Nilsen 2010; Demirci 2011; Hagevik 2011; Lateh & Muniandy 2011). Ortaöğretimde
CBS’nin kullanımı 1990’lı yıllarda ABD, Kanada ve İngiltere gibi ülkelerden günümüzde hemen tüm
kıtalarda Çin, Hindistan, Uganda, Ruvanda, Danimarka, Fransa, Kolombiya ve Şili gibi çok farklı
ülkelere yayılmıştır (Milson, vd., 2012).
Dünya genelinde CBS’nin ortaöğretimdeki yayılışı bu teknolojilerin öğretim ve öğrenime yapmış olduğu
katkılardan kaynaklanmaktadır. CBS probleme ve sorgulamaya dayalı öğretim yöntemleri gibi
yapılandırmacı yaklaşım stratejilerinin öğretimde kullanımını desteklemektedir. (Audet & Paris 1997;
Bednarz & Ludwig 1997; Johansson 2003; Landenberger vd., 2006; Kerski 2008). CBS derslerde konu
temelli, kazanım temelli ve öğrenci merkezli eğitim yöntemlerinin uygulanabilmesi için de fırsatlar
oluşturmaktadır (Kerski 2003). CBS ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin sosyal ve bilimsel yönleri ile gerçek
dünya problemlerini araştırmalarını, dolayısıyla karar verme süreçlerine dâhil olmalarını da
sağlamaktadır (Kerski 2008; Milson & Kerski 2012). CBS öğretmen ve öğrencilerin kendi verilerini
toplama, depolama ve analiz etmeleri ile birlikte yerel problemlerin üzerinde çalışmalarına imkân
tanımakta, bu yolla “Ne, nerede?” ve “Neden orada?” gibi sorulara cevaplar bulunmasını sağlamaktadır
(Fitzpatrick 2001; Milson & Curtis 2009). CBS’nin mekânsal düşünce becerilerinin gelişimi üzerinde de
önemli rolleri bulunmaktadır. CBS öğrencilere mekânsal olarak düşünebilme (Bednarz 2004) mekânsal
sorular sorabilme (Nellis 1994), mekânsal ve mekânsal olmayan verileri görselleştirebilme (Marsh, vd.,
2007), mekânsal analizler gerçekleştirebilme (Bednarz & van der Schee 2006) ve mekânsal verilerin
aktif kullanıcıları ve coğrafyanın aktif öğrencileri olabilme (William 2001) konularında yardımcı
olmaktadır. Bu çalışma CBS’nin dünya genelinde farklı ülkelerde ortaöğretimde nasıl kullanıldığının
değerlendirilmesi için gerçekleştirilmiştir.
2. YÖNTEM
CBS’nin ortaöğretimde kullanımının dünya genelindeki resmini ortaya çıkarmak oldukça zordur. Bu
nedenle bu çalışmada ağırlıklı olarak literatür taraması ile CBS’nin hangi ülkelerin ortaöğretiminde
kullanılmakta olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Başlangıçta 42 ülkeden oluşan bir liste
oluşturulmuştur. Bu listeye CBS’nin ortaöğretimde kullanımı konusunda önemli deneyime sahip olmuş
tüm ülkeler dâhil edilmekle birlikte, karşılaştırmaların yapılabilmesi ve CBS’nin eğitimde kullanımı
önündeki engellerin ortaya çıkarılabilmesi açısından bu konuda henüz başlangıç aşamasında olan bazı
ülkelere de çalışmada yer verilmiştir. Bir kitap çalışması olarak yürütülen bu araştırmada ülkeler
belirlendikten sonra kitap bölümleri için en uygun yazarlar belirlenmiştir. Çalışmada yazarlara
ülkelerdeki genel eğitim ve ortaöğretim sistemi, CBS’nin ortaöğretim kurumlarında kullanımı ve bu
konuda ülkede yaşanan gelişmelerle ilgili bir içerik planı sunulmuş ve bölümleri bunlara uygun olarak
hazırlamaları istenmiştir. Uygun yazarların bulunamaması ve kitap bölümlerinin içeriğini yansıtacak
yeterli bilgi temin edilememesi gibi nedenlerden dolayı bu çalışmaya katılan ülke sayısı 33 ile sınırlı
kalmıştır. Springer tarafından 2012 yılında yayınlanan kitapta yer alan ülkelerdeki durum temel alınarak
hazırlanan ve ortaöğretimde CBS’nin kullanımını küresel bir bakış açısı ile sunan bir makale 2013 yılında
Journal of Geography adlı dergide İngilizce olarak yayınlanmıştır (Kerski, Demirci, & Milson, 2013).
3. DÜNYA GENELİNDE CBS’DEN NASIL YARARLANILIYOR?
Tablo 1, çalışmaya katılan ülkelerle birlikte bu ülkelerde CBS’nin ortaöğretime adapte edilmesi
hususunda bazı bilgilere yer vermektedir. Tablodan da anlaşılacağı üzere ülkelerin önemli bir
bölümünde resmi ulusal öğretim programları yer almaktadır. Ancak bunların Çin, Finlandiya,
Hindistan, Norveç, Güney Afrika, Tayvan, Türkiye ve İngiltere’den oluşan çok az bir bölümünde CBS
ortaöğretim programlarında yer almaktadır. Aynı tablodan da anlaşılacağı üzere ülkelerde CBS’nin
ortaöğretimde daha yaygınlaşması açısından üniversite/sanayi işbirliklerine önem verilmekte ve
ülkelerin yaklaşık yarısında Web tabanlı CBS platformlarından yararlanılmaktadır.
Tablo 1. Çalışmada yer alan ülkeler ve CBS’nin kullanımı ile ilgili genel veriler (Milson, vd.,
2012).
Ülke
Avustralya
Avusturya
Kanada
Şili
Çin
Kolombiya
Danimarka
Dominik Cumhuriyeti
Finlandiya
Fransa
Almanya
Gana
Macaristan
Hindistan
Japonya
Lübnan
Malta
Hollanda
Yeni Zelanda
Norveç
Portekiz
Ruanda
Singapur
Güney Afrika
Güney Kore
İspanya
İsviçre
Tayvan
Türkiye
Uganda
Birleşik Arap Emirlikleri
İngiltere
ABD
1
Seçmeli dersleri içeriyor.
Resmi
Ulusal
Öğretim
Programı
Ulusal
Öğretim
Programında
CBS1



























Sanayi/
Üniversite
İşbirliği












Yerel
Araştırmalar










WebCBS























































Araştırmada, çalışmaya katılan ülkeler CBS’yi ortaöğretimde kullanma seviyeleri açısından başlangıç,
kabullenme ve keşfetme olmak üzere üç farklı kategoride sınıflandırılmıştır. Başlangıç aşamasında yer
alan ülkelerde CBS öğretmenlerin ve eğitimle ilgili devlet kurumların büyük bir bölümü tarafından
yeterince tanınmamakta ve genellikle de okullarda istekli öğretmenler tarafından kullanılmaktadır.
Güney Amerika, Asya ve Afrika kıtalarından çalışmaya katılan pek çok ülke (Uganda, Lübnan, Şili,
Kolombiya gibi) bu kategoride yer almaktadır. Kabullenme kategorisi CBS’nin öğretmen ve resmi
kurumlar tarafından önemli bir öğretim aracı olarak kabul edildiği ve kullanıma hazır materyallerle
okullardaki derslere adapte edilmeye başlandığı ülkeleri göstermektedir. Ağırlıklı olarak Avrupa ve Asya
kıtalarında yer alan bu ülkelerin sayıları her geçen gün artmaktadır. Çalışmaya katılan ülkelerden
Türkiye, Macaristan, Portekiz, Çin ve Japonya bu kategoriye dâhil olmaktadır. CBS’nin ortaöğretim
kurumlarında kullanımı konusunda diğerlerine göre daha uzun bir geçmişe sahip olan, çoğunlukla da
CBS’nin daha etkin bir öğretim aracı olarak kullanılabilmesi için farklı yöntem, teknik ve kaynakların
üretildiği ülkeler ise keşfetme kategorisinde yer almaktadır. Bu ülkelerde CBS ulusal öğretim
programının bir parçası olmayabilir. Ancak, ağırlıklı olarak ABD, İngiltere, Danimarka, Norveç,
Avustralya, Yeni Zelanda ve Tayvan’da görüldüğü üzere bu ülkelerde CBS’den ortaöğretimde farklı
derslerde diğerlerine göre daha etkin ve yaygın olarak yararlanılmaktadır. CBS’nin dünya genelindeki
ortaöğretimde kullanımı ile ilgili durumlar aşağıdaki gibi maddeler halinde özetlenebilir.
 CBS’nin kullanımı öğretim programlarında CBS’ye yer verilen ülkelerde daha hızlı yayılmaktadır.
Örneğin; CBS Tayvan’da 2009 yılında ulusal coğrafya öğretim programının bir parçası haline
getirilmiştir. 2013 yılında yapılan bir çalışmada Tayvan’daki coğrafya öğretmenlerinin yaklaşık
1/3’ünün CBS’yi derslerinde kullandıkları tespit edilmiştir (Lay vd., 2013).
 CBS ortaöğretimde ağırlıklı olarak coğrafya derslerinde kullanılmaktadır.
 Pek çok ülkede CBS ortaöğretim coğrafya öğretim programlarına adapte edilmiştir. Çin, Almanya,
Hollanda, Norveç, Güney Afrika, Tayvan, İngiltere, Avustralya ve Kanada bu ülkeler arasındadır.
Norveç’te CBS lise coğrafya programının zorunlu bileşenlerinden biridir. Bu durum öğretim
programında “öğrenciler dijital haritalar ve CBS’nin nasıl kullanılacağını bilmeliler” şeklinde ifade
edilmiştir (Rød, vd., 2012).
 CBS ortaöğretimde coğrafya dışında fen bilimleri, sosyal bilimler, çevre bilimleri, biyoloji,
matematik, tarih gibi farklı derslerde de kullanılmaktadır. Örneğin; CBS Yeni Zelanda’da sosyal
bilgiler (Eddy & Olsen 2012), Norveç’te ise yer bilimleri öğretim programına adapte edilmiştir (Rød,
vd., 2012).
 Ülkelerde ağırlıklı olarak CBS ile öğretime önem verilmekle birlikte CBS hakkında öğretime de
kısmen de olsa yer verilmektedir. Kanada, Çin ve Avustralya’da CBS ortaöğretimde verilen seçmeli
dersler arasında yer almaktadır. Örneğin; Kanada’nın Ontario Lise Öğretim Programı iki adet
seçmeli CBS dersi içermektedir. Bunlardan biri teknik eğitime, diğeri ise üniversite eğitimine hazırlık
amaçlı olarak verilmektedir (Huynh vd., 2012).
 CBS’nin eğitimde kullanımı hususunda çok farklı yöntemler dikkat çekmektedir. CBS uygulamaları
ve CBS tabanlı projeler en yaygın olarak kullanılan yöntemdir.
 Masaüstü CBS okullardaki en yaygın olarak kullanılan yazılımlar olmasına rağmen özellikle son 10
yıldır Web tabanlı CBS uygulamalarının yaygınlaşmaya başlandığı görülmektedir. Kolombiya,
Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya, Portekiz, İspanya, Norveç, Hollanda ve Japonya’da
ortaöğretim öğrencilerinin CBS’den eğitim amaçlı olarak yararlanabilmeleri için farklı Web tabanlı
platformlar geliştirilmiştir. Finlandiya’daki PaikkaOppi (Johansson, 2012), Hollanda’daki EduGIS
(Favier, vd., 2012) Macaristan’daki BISEL (Borian, 2012), İspanya’daki PESIG (del Campo vd.,
2012) bunlara örnek olarak verilebilir.
 Ortaöğretimde sadece CBS değil, Küresel Konumlandırma Sistemleri (GPS), Google Earth, akıllı
telefonlar ve Web ortamında gerçekleştirilen sanal geziler gibi çok farklı teknoloji ve yöntemlerin de
eğitimde kullanılmakta olduğu görülmektedir. Avustralya’da define avı (Kinniburgh, 2012),
Finlandiya’da geocaching etkinlikleri (Johansson, 2012)., Japonya’daki Cep Telefonu CBS sistemi
bunlara örnek olarak verilebilir (Ida & Yuda 2012).
4. FIRSATLAR VE ZORLUKLAR
CBS’nin ortaöğretimde etkin ve yaygın olarak kullanılabilmesi için farklı ülkelerde değişik fırsat ve
zorluklarla karşılaşılmaktadır. Bir ülkede yer alan bir fırsat başka bir ülkede zorluk olabilmektedir. Bu
bölümde fırsatlar ve zorluklar ayrı iki başlık altında kısaca açıklanmıştır.
4.1. Fırsatlar
Mekânsal teknolojiler tüm ülkelerde farklı alanlardaki uygulamaları ile gerek devlet kurumları ve
yetkilileri açısından gerekse toplum tarafından daha da tanınmakta ve önemsenmektedir. Bunda da
ülkelerde Bilgi ve İletişim Teknolojilerine (BİT) verilen önemin giderek artmasının büyük katkısı
bulunmaktadır. Hemen tüm ülkelerde okulların temel bilgisayar ve İnternet altyapısına sahip olması için
çalışmalar yürütülmektedir. Kanada, Danimarka, Japonya, Norveç ve Singapur gibi ülkelerde okul ve
derslikler büyük oranda gerekli bilgisayar ve yüksek hızda İnternet bağlantısına kavuşturulmuştur.
Türkiye’deki Fatih Projesi’nden de görülebileceği üzere sınıfların İnternet bağlantısı ile birlikte akıllı
tahtalarla, öğrencilerin de tablet PC’lerle donatılması mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanılmasına
önemli bir zemin oluşturmaktadır. CBS’nin ortaöğretim kurumlarında yaygınlaşması açısından farklı
ülkelerde dile getirilen fırsatları aşağıdaki gibi genel hatları ile açıklayabiliriz.
 CBS yazılımları ve sayısal veriler her geçen gün daha da elde edilebilir hale gelmektedir. ABD,
İngiltere, Norveç ve Yeni Zelanda da bu konuda belirgin gelişmeler yaşanmaktadır.
 WebCBS platformları Danimarka, Finlandiya, Norveç, İspanya ve ABD örneklerinde görüldüğü
üzere CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin okullarda kullanımını kolaylaştırmakta ve
yaygınlaştırmaktadır.
 CBS coğrafya derslerinin ortaöğretimde daha güçlü bir yere sahip olduğu okullarda daha yaygın
olarak kullanılmaktadır. Bu açıdan ülkelerde zorunlu coğrafya öğretim programlarının olması ve
programlarda CBS’nin standart olarak yer alması pek çok ülkede CBS’nin yaygınlaştırılması
açısından fırsat olarak ifade edilmiştir.
 Kanada, Çin, Danimarka, Japonya ve Türkiye gibi ülkelerde görüldüğü üzere CBS’nin ortaöğretimde
etkin olarak kullanılabilmesi için mevcut öğretmen ve öğretmen adayları için eğitim programları,
kurslar, çalıştay ve seminerler organize edilmektedir. Örneğin, CBS Çin’de öğretmen yetiştirme
programlarında zorunlu ve seçmeli kategorilerde verilen dersler içine yerleştirilmiştir (Dong & Lin
2012).
 Farklı derslerde CBS’nin kullanımına imkân veren hazır materyallerin varlığı Japonya, Hollanda,
Türkiye, Yeni Zelanda, ABD ve İsviçre gibi ülkelerde CBS’nin okullarda yaygınlaştırılması açısından
önemli fırsatlar arasında sayılmıştır.
 Farklı devlet yetkililerinin, ulusal ve bölgesel eğitim birimleri ve öğretmen birliklerinin CBS’nin
önemi hakkında yeterli bilgi ve farkındalığa sahip olması, üniversiteler ve coğrafyacı
akademisyenlerin organize ettikleri ve yürüttükleri çalışmalar, CBS firmaları tarafından
gerçekleştirilen çalışmalar farklı ülkelerdeki örnekleri ile CBS’nin ortaöğretimde etkin ve yaygın
olarak kullanılması açısından kolaylıklar sağlamaktadır. Pek çok ülkede üniversite, sanayi ve devlet
işbirliği ile gerçekleştirilen çok farklı çalışmalarla CBS’nin eğitimde kullanımı yaygınlaştırılmaya
çalışılmaktadır.
 CBS günleri ve olimpiyatları CBS’nin ortaöğretimde öğretmen ve öğrenciler tarafından tanınması
açısından pek çok ülkede katkıda bulunmaktadır. Avustralya’da “Okullarda CBS” yarışması,
Kanada’da yıllık olarak düzenlenen CBS yarışmaları, Tayvan’daki Ulusal CBS yarışmaları bunlardan
bazılarına örnek olarak verilebilir. ABD, Finlandiya ve Danimarka’nın da aralarında olduğu pek çok
ülkede yıllık olarak CBS günleri organize edilmektedir.
4.2. Zorluklar
Eğitim açısından sağlamış olduğu çok çeşitli yararlarına rağmen ABD, İngiltere ve Kanada da dâhil
olmak üzere pek çok ülkede CBS’nin ortaöğretim kurumlarında yeterli düzeyde kullanılmadığı ifade
edilmektedir. Bunda da farklı faktörler etkili olmaktadır. CBS’nin ortaöğretimde yaygın ve etkin olarak
kullanılmasının önünde duran çok farklı engeller çeşitli çalışmalarda dile getirilmiştir (Meyer vd., 1999;
Kerski 2003; Bednarz 2004; Johansson 2006; Demirci 2008; Milson & Kerski 2012; Milson, vd., 2012;
Kerski 2012). Engeller ülkelerdeki teknolojik, pedagojik ve yönetimsel şartlara göre değişiklik
göstermektedir. Örneğin Norveç’te derslikler büyük ölçüde bilgisayar, kablosuz İnternet ve ücretsiz
olarak kullanılan Web tabanlı CBS uygulamaları ve sayısal verilere sahiptir. Buna rağmen ülkedeki
çalışmalarla üst düzeyde bilgi ve iletişim teknolojilerine sahip dersliklerde CBS’nin daha etkin olarak
kullanılabilmesi için yöntemler araştırılırken (Rød, vd., 2012) Güney Afrika’da bazı okullarda bilgisayar
altyapısının yeterli olmadığı dersliklerde kağıt ortamında hazırlanan CBS eğitim paketinden
yararlanılmaya çalışılmaktadır (Breetzke, vd., 2011).
Farklı ülkelerde yaşanan zorluklar teknolojik ve sistematik olmak üzere iki gruba ayrılabilir. Bilgisayar
yazılım ve donanımına erişiminde, okullardaki bilgisayar altyapısından yararlanabilmede ve okullardaki
bilgi teknolojileri ile ilgili mevcut personelden yardım alabilmede yaşanan sıkıntılar teknolojik zorluklara
dâhil edilebilir. Pek çok ülkede CBS’nin ilk kullanılmaya başlandığı yıllarda yaygın olarak dile getirilen
bu zorluklar halen bazı ülkelerde etkisini devam ettirmektedir. Derslerde yetersiz bilgisayar ve İnternet
kullanımı, aralarında Avusturya, Kanada, Yeni Zelanda, ABD, Çin, Kolombiya, Gana ve Hindistan gibi
ülkelerin bulunduğu pek çok ülkede zorluk olarak ifade edilmiştir. CBS yazılımı ve sayısal veriye
erişimde yaşanan sıkıntılar Çin, Gana, Kolombiya, Hindistan ve Birleşik Arap Emirlikleri gibi ülkelerde
dile getirilmiştir. Ancak benzer sorunlar Danimarka, Finlandiya, Japonya, İngiltere gibi gelişmiş
ülkelerde de halen varlığını devam ettirmektedir.
Sistematik sorunlar ise teknolojik olanlara göre CBS’nin okullarda kullanımı önünde daha büyük engel
oluşturmaktadır. Bunların içinde en önemlisi mekânsal düşünme, mekânsal analiz ve bunların eğitim ve
toplum açısından faydaları açısından yeterli bilgi ve farkındalığa sahip olunamamasıdır. CBS’ye ev
sahipliği yapacak zorunlu okutulan coğrafya gibi bir dersin bulunmaması, öğretim programlarında
CBS’nin yeterli yer edinememesi, eğitim kurumlarının yetersiz destekleri, üniversiteye geçiş gibi merkezi
olarak yapılan sınavlarda coğrafya ve mekânsal teknolojilerin kullanımını zorunlu kılan diğer derslere
gereği gibi yer verilmeyişi CBS’nin eğitimde kullanımı önünde diğer zorluklar olarak farklı ülkelerde dile
getirilmiştir. Öğretmen merkezli zorluklar da pek çok ülkede ifade edilmiştir. Öğretmenlerin CBS ile
ilgili yetersiz bilgi ve becerileri, CBS materyalleri geliştirmede gerekli olan zaman yetersizlikleri,
kullanıma hazır materyallere sahip olmamaları, Bilgi ve İletişim Teknolojilerine ve bunların derslerde
kullanımına karşı ilgi eksiklikleri, CBS’den derslerinde verimli olarak yararlanabilmek için gerekli
destekten ve meslek içi eğitimlerden yoksun oluşları gibi engeller çalışmaya katılan tüm ülkelerde farklı
boyutlarda dile getirilmiştir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
21. yüzyılın ilk çeyreğinde dünya genelinde yaşanan teknolojik gelişmeler mekânsal teknolojilerin tüm
ülkelerde eğitim açısından daha yaygın olarak kullanılmasına imkân tanıyacak seviyede
gerçekleşmektedir. İnternete erişim ve İnternet hızının artması, GPS ve çok farklı dinamik haritalara
erişimi sağlayan İnternet bağlantılı akıllı telefonlar, daha hızlı ve daha ucuz bilgisayarlara erişim, daha
güçlü, mobil ve kullanımı kolay mekânsal teknolojiler, çok farklı kurumlar tarafından oluşturulan ve
ücretsiz olarak paylaşılan sayısal veriler CBS’nin eğitimde kullanımını kolaylaştırmaktadır. Bu konuda
özellikle Web tabanlı platformların katkısı büyüktür. Giderek Web ortamına taşınan araçları ile CBS’nin
okul ve dersliklerdeki kullanımı kolaylaşmaktadır. Bu sunumun konusunu teşkil eden çalışma 33
ülkenin katılımı ile 2011 yılında gerçekleştirilmiştir. Yaklaşık üç yıl gibi kısa bir süre geçmesine rağmen
CBS daha pek çok ülkenin ortaöğretiminde kullanılmaya başlanmıştır. Kitapta yer alan ülkelerde de
CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanılması açısından çok farklı yenilikler ve gelişmeler
yaşanmıştır. Tüm bu gelişmeler ışığında mekânsal teknolojileri eğitim ve öğretim açısından kullanan
öğretmen ve öğrencilerin sayıları da giderek artmaktadır. Dünya genelinde CBS’den daha etkin
yararlanılabilmesi için bazı öneriler aşağıda temel başlıkları ile sunulmuştur.
 Eğitimcilerin diğer öğretmenler, öğrenciler ve okul yöneticileri açısından neler yaptıklarını ve neden
yaptıklarını daha yaygın ve etkili olarak duyurmaları gerekmektedir.
 Öğretmenlerin CBS’yi etkin olarak kullanabilmeleri için yüz yüze ve Web tabanlı eğitim
programlarının düzenlenmesi gerekmektedir.
 Yüksek öğretimin CBS’nin ortaöğretimde kullanımı konusunda aktif bir rolü bulunmalıdır. Bu roller
öğretmenlerin yetiştirilmesi, uygun öğretim programlarının geliştirilmesi ve araştırma şeklinde
sağlanabilir.
 CBS firmaları özellikle eğitim amaçlı kullanım açısından ücretlerini makul seviyelere çekebilmeleri
gerekmektedir. Yazılımlara erişim öğretmenler, öğrenciler ve okul yöneticileri açısından maddi bir
yük olmaktan çıkmalıdır.
 Öğrenci merkezli, sorgulamaya dayalı öğretim yöntem ve stratejilerini destekleyen eğitim
reformlarının ilk ve ortaöğretimde gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
 CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanımını destekleyen uluslararası kurumların
sayılarının artırılması gerekmektedir. Bu açıdan CBS ile öğretimi destekleyen uluslararası bir CBS
merkezi kurulabilir.
 CBS’nin derslerdeki katkılarını doğru olarak gösteren, etkinliğini en üst düzeyde sağlayan yeni
yöntemleri gösteren araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Teknolojiyi değil, teknoloji ile öğretimi en
üst düzeyde sağlayan yöntem ve anlayışların geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekmektedir.
 Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin bilgi, pedagoji ve teknolojiyi bir bütün olarak ele alacak şekilde
yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda mesleki eğitimlerin teknolojik-pedagojik ve alan
bilgisini kapsayacak şekilde tasarlanmaları gerekmektedir.
 İlgili birimleri, karar vericileri, araştırmacıları, öğretmen ve öğrencileri ile toplumun tüm
katmanlarının öncelikle mekânsal teknolojileri ve eğitimdeki potansiyelini tanıyan ve kabul eden bir
anlayışa sahip olması, sonrasında ise sorumluluklarının bilincinde olarak yapılması gerekli çalışmaları
yapmaları gerekmektedir.
 Okulların ve dersliklerin sağlıklı ve verimli öğretim ortamlarının sağlanabilmesi için temel bilgisayar
ve İnternet altyapısına kavuşturulması gerekmektedir.
 CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin başta coğrafya olmak üzere diğer mekânla ilgili olan tüm
derslerde kolay erişilebilir ve kullanılabilir hale getirilmesi, bunun için de Google Earth ve Web
tabanlı diğer CBS ve harita sistemlerinin çok farklı yöntem ve hazır materyallerle destekli olarak
kullanımları sağlanmalıdır.
Özellikle 21. yüzyıl ile birlikte çok daha yaygın ve çeşitli hale gelen mekânsal teknolojilerin eğitimde
kullanımı her geçen gün daha da yaygınlaşmaktadır. Günümüzde bu konuda yaşanan sıkıntıların bir
bölümü de bilgisayar ve teknolojiyi sonradan öğrenmeye çalışan öğretmenler ile bilgisayar ve İnternet
teknolojisi içinde dünyaya gelen öğrenciler arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Svatonova ve
Mrazkova (2010) bu farkı dijital öğrenciler ile analog öğretmenler arasındaki çatışma olarak ifade
etmiştir. Dijital öğrenciler toplum hayatına karar verici, okul müdürü ve öğretmen olarak girmeye
başladığında mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanımı önünde yer alan sorunların da daha kolay
çözüleceğini öngörmek yanlış olmasa gerek.
Kaynakça
Audet, R. H. ve Paris, J. (1997). GIS implementation model for schools: Assessing the critical concerns. Journal of
Geography, 96(6), 293 – 300.
Bednarz, S. W. (2004). Geographic information systems: A tool to support geography and environmental
education? GeoJournal, 60, 191–199.
Bednarz, S. W. ve Van der Schee, J. (2006). Europe and the United States: The implementation of geographic
information systems in secondary education in two contexts. Technology, Pedagogy and Education, 15(2), 191–205.
Bednarz, S. W. ve Ludwig, G. (1997). Ten things higher education needs to know about GIS in primary and
secondary education. Transactions in GIS, 2(2), 123 – 133.
Borián, G. (2012). Hungary: GIS in natural science teacher training. In International Perspectives on Teaching and
Learning with GIS in Secondary Schools, eds. A. J. Milson, A. Demirci, and J. J. Kerski, pp. 125-130. New York:
Springer.
Breetzke, G., Eksteen, S. ve Pretorius, E. (2011). Paper-based GIS: A practical answer to the implementation of
GIS education into resource-poor schools in South Africa. Journal of Geography, 110(4), 148-157.
Campo, A. del, Romera, C., Capdevila, J., Nieto, J. A. ve Lázaro, M.L. (2012). Spain: Institutional initiatives for
improving geography teaching with GIS. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary
Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 125-130. New York: Springer.
Demirci, A. (2011). Using Geographic Information Systems (GIS) at schools without a computer laboratory.
Journal of Geography, 110(2), 49 — 59.
Demirci, A. (2008). Evaluating the implementation and effectiveness of GIS-Based application in secondary
school geography lessons. American Journal of Applied Sciences, 5(3), 169–178.
Dong, P. ve Lin, P. (2012). China: Teacher preparation for GIS in the National Geography Curriculum.
International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci
ve J. J. Kerski, s. 59-64. New York: Springer.
Eddy, S. A. ve Olsen, A. F. (2012). New Zealand: Pioneer teachers and the implementation of GIS in schools.
International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci
ve J. J. Kerski, s. 179-189. New York: Springer.
Favier, T., Schee, J. van der ve Scholten, H. J. (2012). The Netherlands: Introduction and diffusion of GIS for
geography education, 1980s to the present. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary
Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 169-177. New York: Springer.
Fitzpatrick, C. (2001). A trainer’s view of GIS in schools. International Research in Geographical and Environmental
Education, 10(1), 85 – 87.
Fitzpatrick, C. ve D. J. Maguire. (2000). GIS in schools: Infrastructure, methodology and role. GIS: A sourcebook for schools
içinde, ed. D. R. Green, s. 61–62. Taylor & Francis.
Goodchild, M. F. ve K. K. Kemp. (1990). The NCGIA core curriculum in GIS. National Center for Geographic
Information and Analysis, Santa Barbara, California.
Hagevik, R. A. (2011). Fostering 21st century learning with geospatial technologies. Middle grades students learn
content through GPS adventures. Middle School Journal, 43(1), 15 – 23.
Huynh, N. T., Sharpe, B., Charman, C., Tong, J. ve Greensmith, I. (2012). Canada: Teaching geography through
geotechnology across a decentralized curriculum landscape. International Perspectives on Teaching and
Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 37-47. New
York: Springer.
Ida, Y. ve Yuda, M. (2012). Japan: GIS-enabled field research and a cellular phone GIS application in secondary
schools. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A.
Demirci ve J. J. Kerski, s. 141-149. New York: Springer.
Johansson, T. P. (2012). Finland: Diffusion of GIS in schools from local innovations to the implementation of a
national curriculum. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J.
Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 89-96. New York: Springer.
Johansson, T., (2003). GIS in teacher educationfacilitating GIS applications in secondary school geography.
ScanGIS’2003 On-line Papers, 285-293.
Kerski, J. J. (2008). The role of GIS in digital earth education. International Journal of Digital Earth, 1(4), 326 – 346.
Kerski, J.J. (2003). The implementation and effectiveness of geographic information systems technology and
methods in secondary education. Journal of Geography, 102(3), 128–137.
Kerski, J.J., Demirci, A. ve Milson, A.J. (2013). The global landscape of GIS in secondary education. Journal of
Geography, 112(6), 232-247.
Kinniburgh, J. C. (2012). Australia: Inquiry with GIS to simulate coastal storm inundation. International Perspectives
on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 1325. New York: Springer.
Landenberger, R.E., Warner, T.A., Ensign, T.I. ve Nellis, M.D. (2006). Using Remote Sensing and GIS to teach
inquiry-based spatial thinking skills: An example using the GLOBE program's integrated Earth systems
science. Geocarto International, 21:3, 61 – 71.
Lateh, H. ve Muniandy, V. (2011). Technology integrated teaching in Malaysian schools: GIS, a SWOT analysis.
World Journal on Educational Technology, 3(2), 64 – 74.
Lemberg, D. ve Stoltman, J.P. (2001). Geography teaching and the new technologies: Opportunities and
challenges. Journal of Education 181(3), 63–76.
Lay, J.G., Chen, Y.W., ve Chi, Y.L. (2013). GIS adoption among senior high school geography teachers
in Taiwan. Journal of Geography, 112:3, 120-130.
Marsh, M., Golledge, R. Ve Battersby, S.E. 2007. Geospatial concept understanding and recognition in G6college students: A preliminary argument for minimal GIS. Annals of the Association of American
Geographers, 97(4), 696 – 712.
Meyer, J. W., J. Butterick, M. Olkin ve G. Zack. (1999). GIS in the K-12 curriculum: A Cautionary note. The
Professional Geographer, 51(4), 571–578.
Milson, A. J., Demirci, A. ve Kerski, J. J. ed. (2012). International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in
Secondary Schools. New York: Springer.
Milson, A. J. ve Kerski, J. J. (2012). Around the world with geospatial technologies. Social Education, 76(2), 105 –
108.
Milson, A. J. ve Curtis, M. (2009). Where and why there? Spatial thinking with geographic information systems.
Social Education, 73 (3), 113-118.
Nellis, M.D. (1994). Technology in geographic education: Reflections and future directions. Journal of Geography,
93(1), 36–39.
Rød, J. K., Andersland, S. ve Knudsen, A. F. (2012). Norway: National curriculum mandates and the promise of
web-based GIS applications. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools
içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 191-199. New York: Springer.
Rød, J.K., Larsen, W. ve Nilsen, E. (2010). Learning geography with GIS: Integrating GIS into upper secondary
school geography curricula. Norsk Geografisk Tidsskrift – Norwegian Journal of Geography, 64(1), 21 – 35.
Svatonova, H. ve Mrazkova, K. (2010). Geoinformation technologies: New opportunities in geography
education? Facilitating Effective Student Learning through teacher research and innovation içinde, ed. M. V. Zuljan
ve J. Vogrinc, s. 331-348. Ljubljana: University of Ljubljani.
White, K. L. ve Simms, M. (1993). Geographic Information Systems as an educational tool. Journal of Geography,
92(2), 80-85.
William J.L. (2001). Integrating GIS into the undergraduate learning environment. Journal of Geography, 100, 158163.
Download

Tam metinler için örnek bir şablon görmek için lütfen buraya tıklaynız.