T.C.
GAZĠOSMANPAġA ÜNĠVERSĠTESĠ
Bilimsel AraĢtırma Projeleri Komisyonu
Sonuç Raporu
Proje No:2010/47
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Öğrencilerinin Öğrenme Ürünlerinin Analizi
Proje Yöneticisi
Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER
Eğitim Fakültesi
(Haziran / 2012)
ÖZET1
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Öğrencilerinin Öğrenme Ürünlerinin Analizi
Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerini
incelemektir.
Bu amaç doğrultusunda, öğrencilerinin öğrenme özellikleri
belirlenmiş ve öğrenme özelliklerinin
cinsiyet, yaş, sınıf, okul ve memleket
değişkenlerine göre değişip değişmediğine bakılmıştır. Araştırma evrenini
Gaziosmanpaşa Üniversitesi oluşturmaktadır. Çalışmada Vermunt‟un Öğrenme
Tipleri Envanteri (ÖTE) Türkçeye uyarlanmış ve ölçeğin güvenirliği
doğrulandıktan sonra, araç örneklem üzerinde uygulanmıştır. Araştırmanın
sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenmeyle ilgili aktivitilerin tamamına düzenli
olarak yer verdikleri görülmektedir. Öğrenciler öğrenmeyle ilgili tüm aktivitelere
genelde orta düzeyde ilgi duymaktadırlar. Erkek öğrencilerin işleme stratejilerini
kullanırlarken, kız öğrencilere göre derinlemesine düşündükleri, kız öğrencilerinse
öğrenirken aşamalandırmayı tercih ettikleri görülmektedir. Ayrıca kız öğrencilerin
öğrenme yönelimleri açısından erkek öğrencilere göre öğrenmeye daha duyarlı
yaklaştıkları ve bilgiyi kullanma ve yapılandırma açısından da erkek öğrencilerden
daha hassas oldukları görülmektedir. Öğrencilerin öğrenme yönelimleri açısından
küçük yaşta olanlar diplomaya güdümlenme ve kendini denetleme konusunda daha
aktiftirler. Öğrencilerin üçüncü sınıfta kendilerini daha fazla gözlemledikleri
anlaşılmaktadır. Öğrenme stratejilerini kullanma açısından fark yaratan okullar
özelikle eğitim fakültesi ve iktisadi ve idari bilimler fakültesi öğrencileridir.
Öğrenme yönelimleri ve zihinsel modeller açısından da eğitim fakültesi öğrencileri
diğer birimlerin öğrencilerine göre daha tutarlı öğrenme yaklaşımları
kullanmaktadırlar. Fen edebiyat fakültesi öğrencilerinin eğitim fakültesi
öğrencilerine göre daha duyarlı diploma güdümlüğü yaşaması, gelecek kaygılarını
daha yoğun hissettiklerine işaret edebilir. Ziraat fakültesi öğrencileri öğrenme
yönelimlerinde eğitim fakültesi öğrencilerine göre daha fazla belirsizlik
yaşamaktadırlar. Beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencileri ziraat fakültesi
öğrencilerine göre daha öz-denetimsizdirler. Ziraat fakültesi ve beden eğitimi ve
spor yüksekokulu öğrencilerinin bilgiyi alma, kullanma, yapılandırma teşvik ve
işbirliği konusunda eğitime ihtiyaçları bulunmaktadır. Öğrenme özellikleri
açısından yerel farklara rastlanmamıştır.
Anahtar kelimeler: Yükseköğretim, öğrenci, öğrenme özellikleri
1
Bu çalışma Gaziosmanpaşa Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu tarafından desteklenmiştir.
(Proje No: 2010/47)
ABSTRACT
Learning Characteristics Analysis of Students of Gaziosmanpasa University
The aim of this study is to investigate the learning characteristics of
undergraduate students. For this purpose learning characteristics of students
were identified and it was questioned that whether their learning
characteristics change according to gender, age, class, school and hometown.
The research population of this study is Gaziosmanpasa University. In the
study, Vermunt‟s Inventory of Learning Styles was adapted to Turkish and
after verifying the reliability, it was applied to sample. According to results of
the study, it is seen that students do all the learning-related activities on a
regular basis. The students are generally interested moderately in all the
activities related to learning. Male students think more deeply than female
students while using processing strategies and females prefer stepwise while
learning. Furthermore, it is seen that female students approach learning more
sensitively in terms of learning orientation than male students and they are also
more sensitive than male students with regards to using and constructing
information. In terms of learning orientations, younger students are more
active about focusing on diploma and self-regulating. It is understood that
students observe themselves more in third class. The schools that make
difference with regards to use of learning strategies are Faculty of Education
and Faculty of Economic and Administrative Sciences. In terms of learning
orientations and mental models, students of Faculty of Education use more
consistent learning approaches than the students of other faculties. The result
that students of Faculty of Arts and Sciences experience more sensitive focus
on diploma than students of Faculty of Education may indicate that they feel
future anxiety more intensely. Students of Faculty of Agriculture experience
more ambivalent in their learning orientations than the students of Faculty of
Education. The students of School of Physical Education and Sport are less
self-regulated than students of Faculty of Agriculture. The students of Faculty
of Agriculture and School of Physical Education and Sport need education
about obtaining, using and constructing information, encouragement and
cooperation. Local differences weren‟t found in terms of learning
characteristics.
Key words: Higher education, student, learning characteristics
ÖNSÖZ
Öğrenme etkinliği, bireyin dış dünyaya yüklediği anlamlara manidarlık
oluşturmada önemli bir aracıdır. Bireyin duyu organlarını kullanarak
üstesinden gelebildiği bu aktivite bilişsel açıdan karmaşık bir süreçtir. Bu
süreç fizyolojik, çevresel ve duyuşsal süreçlerden de doğrudan etkilenen bir
yapıdır.
Toplumsal açıdan aileyi bağlayan, çocukların geleceğini ilgilendiren
bu yapının çıktıları, ülkenin geleceğine yön vermeye kadar uzanan geniş bir
perspektifi de değerlendirmeye almayı gerektirmektedir. Böylece geleceğe
umutla bakan sağlıklı nesiller yetiştirmek bir nebze mümkün olacaktır.
Araştırma, bir üniversitenin öğrenci profilini öğrenme özellikleri
açısından incelemeyi hedef almaktadır. Zor fakat sonuçları açısından
üniversite için önemli dönütler sağlamayı amaç edinmektedir. Nicel
yöntemleri kullanmaya çalışan araştırmada, öğrenme özellikleri standart bir
testle incelenmektedir.
Araştırmacı bu araştırmayla Gaziosmanpaşa Üniversitesi öğrenme
ortamlarına olumlu katkılar sunmayı ummaktadır.
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZET ................................................................................................................................... ii
ABSTRACT......................................................................................................................... iii
ÖNSÖZ ................................................................................................................................ iv
İÇİNDEKİLER .................................................................................................................... vi
TABLOLAR LİSTESİ........................................................................................................ vii
ŞEKİLLER DİZİNİ ........................................................................................................... viii
Giriş ................................................................................................................................... 1
Vermunt Model ve Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Özellikleri………………….13
İlgili Araştırmalar…………………………………………………………………… ..18
Yöntem................................................................................................................................ 27
Bulgular ve Yorumları ........................................................................................................ 47
Sonuç ve Öneriler ............................................................................................................... 60
Sonuçlar ............................................................................................................................. 60
Öneriler.............................................................................................................................. 63
Tartışma .............................................................................................................................. 63
Kaynakça…………………………………………………………………………
………64
Ekler……………………………………………………………………………………...
73
Ek:3
SCORING KEY FOR THE
INVENTORY OF LEARNING STYLES (ILS)
IN HIGHER EDUCATION
120 item version
Jan Vermunt
© Copyright Jan D. Vermunt, 1994. No part of this publication may be reproduced in any form or by any
means without permission in writing from the author.
Author‟s current address: Utrecht University, IVLOS – Institute of Education, P.O. Box 80.127, 3508
TC Utrecht, The Netherlands. Email: [email protected]
General
Scale scores are computed by adding item scores. There is no reversed scoring.
Domain I: Processing strategies (27 items)
1. Scale Deep processing (11 items)
1a. Subscale Relating and structuring (7 items)
6. I try to combine the subjects that are dealt with separately in a course into one whole.
10. I try to discover the similarities and differences between the theories that are dealt with in a course.
13. I relate specific facts to the main issue in a chapter or article.
19. I try to relate new subject matter to knowledge I already have about the topic concerned.
25. I try to see the connection between the topics discussed in different chapters of a textbook.
34. I try to construct an overall picture of a course for myself.
35. I compare the conclusions drawn in different chapters.
1b. Subscale Critical processing (4 items)
29. I compare my view of a course topic with the views of the authors of the textbook used in that course.
39. I check whether the conclusions drawn by the authors of a textbook follow the facts on which they are based
logically.
43. I draw my own conclusions on the basis of the data that are presented in a course.
49. I try to be critical of the interpretations of experts.
2. Scale Stepwise processing (11 items)
2a. Subscale Memorizing and rehearsing (5 items)
2. I repeat the main parts of the subject matter until I know them by heart.
7. I memorize lists of characteristics of a certain phenomenon.
9. I make a list of the most important facts and learn them by heart.
26. I memorize definitions as literally as possible.
33. I memorize the meaning of every concept that is unfamiliar to me.
2b. Subscale Analysing (6 items)
1. I work through a chapter in a textbook item by item and I study each part separately.
17. I analyse the separate components of a theory step by step.
23. I do not proceed to a subsequent chapter until I have mastered the current chapter in detail.
40. I study details thoroughly.
45. I analyse the successive steps in an argumentation one by one.
53. I pay particular attention to facts, concepts and problem solving methods in a course.
3. Scale Concrete processing (5 items)
3.
14.
22.
48.
52.
I use what I learn from a course in my activities outside my studies.
I try to interpret events in everyday reality with the help of the knowledge I have acquired in a course.
I pay particular attention to those parts of a course that have practical utility.
With the help of the theories presented in a course, I devise solutions to practical problems.
When I am studying a topic, I think of cases I know from my own experience that are connected to that topic.
Domain II: Regulation strategies (28 items)
4. Scale Self-regulation (11 items)
4a. Subscale Self-regulation of Learning processes and results (7 items)
21. To test my learning progress when I have studied a textbook, I try to formulate the main points in my own
words.
24. When I start reading a new chapter or article, I first think about the best way to study it.
31. When I have difficulty grasping a particular piece of subject matter, I try to analyse why it is difficult for me.
36. To test my learning progress, I try to answer questions about the subject matter which I make up myself.
46. To test whether I have mastered the subject matter, I try to think up other examples and problems besides the
ones given in the study materials or by the teacher.
50. To test my own progress, I try to describe the content of a paragraph in my own words.
51. When I am studying, I also pursue learning goals that have not been set by the teacher but by myself.
4b. Subscale Self-regulation of Learning content (4 items)
16. In addition to the syllabus, I study other literature related to the content of the course.
28. I do more than I am expected to do in a course.
42. I add something to the subject matter from other sources.
54. If I do not understand a study text well, I try to find other literature about the subject concerned.
5. Scale External regulation (11 items)
5a. Subscale External regulation of Learning processes (6 items)
4. If a textbook contains questions or assignments, I work them out completely as soon as I come across them
while studying.
5. I study all the subject matter in the same way.
18. I learn everything exactly as I find it in the textbooks.
32. I study according to the instructions given in the study materials or provided by the teacher.
38. I study the subject matter in the same sequence as it is dealt with in the course.
47. I use the instructions and the course objectives given by the teacher to know exactly what to do.
5b. Subscale External regulation of Learning results (5 items)
11. I experience the introductions, objectives, instructions, assignments and test items given by the teacher as
indispensable guidelines for my studies.
12. I test my learning progress solely by completing the questions, tasks and exercises provided by the teacher or
the textbook.
30. If I am able to give a good answer to the questions posed in the textbook or by the teacher, I decide that I have
a good command of the subject matter.
44. When doing assignments, I train myself thoroughly in applying the methods dealt with in a course.
55. If I am able to complete all the assignments given in the study materials or by the teacher, I decide that I have
a good command of the subject matter.
6. Scale Lack of regulation (6 items)
8.
15.
20.
27.
37.
41.
I realize that it is not clear to me what I have to remember and what I do not have to remember.
I notice that I have trouble processing a large amount of subject matter.
I notice that it is difficult for me to determine whether I have mastered the subject matter sufficiently.
I realize that the objectives of the course are too general for me to offer any support.
I notice that the study instructions that are given are not very clear to me.
I realize that I miss someone to fall back on in case of difficulties.
Domain III: Learning orientations (25 items)
7. Scale Personally interested (5 items)
57.
65.
69.
74.
78.
I do these studies out of sheer interest in the topics that are dealt with.
The only aim of my studies is to enrich myself.
I see these studies as sheer relaxation.
When I have a choice, I opt for courses that suit my personal interests.
I do these studies because I like to learn and to study.
8. Scale Certificate directed (5 items)
60.
63.
68.
70.
80.
I aim at attaining high levels of study achievements.
The main goal I pursue in my studies is to pass exams.
What I want in these studies is to earn credits for a diploma.
I study above all to pass the exam.
To me, written proof of having passed an exam represents something of value in itself.
9. Scale Self-test directed (5 items)
58.
61.
64.
72.
77.
I want to prove to myself that I am capable of doing studies in higher education.
I want to show others that I am capable of successfully doing a higher education programme.
I view the choice I have made to enrol in higher education as a challenge.
I want to discover my own qualities, the things I am capable and incapable of.
I want to test myself to see whether I am capable of doing studies in higher education.
10. Scale Vocation directed (5 items)
56.
62.
67.
71.
73.
When I have a choice, I opt for courses that seem useful to me for my present or future profession.
I have chosen this subject area, because it prepares me for the type of work I am highly interested in.
For the kind of work I would like to do, I need to have studied in higher education.
The main goal I pursue in my studies is to prepare myself for a profession.
What I want to acquire above all through my studies is professional skill.
11. Scale Ambivalent (5 items)
59.
66.
75.
76.
79.
I doubt whether this is the right subject area for me.
I have little confidence in my study capacities.
I wonder whether these studies are worth all the effort.
I doubt whether this type of education is the right type of education for me.
I am afraid these studies are too demanding for me.
Domain IV: Mental models of learning (40 items)
12. Scale Construction of knowledge (9 items)
85.
88.
92.
96.
98.
104.
116.
117.
119.
To me, learning means trying to approach a problem from many different angles, including aspects that were
previously unknown to me.
I should look for relationships within the subject matter of my own accord.
If I have difficulty understanding a particular topic, I should consult other books of my own accord.
In order to learn, I have to summarize in my own words what the subject matter means.
I think I can not just rely on the books recommended by the syllabus, so I have to try to discover myself what
else has been written about a particular course topic.
To test my own learning progress, I should try to answer questions about the subject matter which I make up
myself.
I think good teaching is teaching that includes some preparation on my own part.
I should try to think up examples with the study materials of my own accord.
In order to check whether I have mastered the subject matter, I should try to describe the main points in my
own words.
13. Scale Intake of knowledge (9 items)
82.
86.
94.
100.
103.
106.
107.
112.
113.
I like to be given precise instructions as to how to go about solving a task or doing an assignment.
To me, learning is making sure that I can reproduce the facts presented in a course.
The teacher should explain clearly what is important and what is less important for me to know.
I should memorize definitions and other facts on my own.
Good teaching includes giving a lot of questions and exercises to test whether I have mastered the subject
matter.
I should repeat the subject matter on my own until I know it sufficiently.
I prefer a type of instruction in which I am told exactly what I need to know for an exam.
To me, learning means: trying to remember the subject matter I am given.
The teacher should give trial tests to enable me to check whether I have mastered all of the subject matter.
14. Scale Use of knowledge (6 items)
81.
90.
95.
102.
108.
114.
The things I learn have to be useful for solving practical problems.
I should try myself to apply the theories dealt with in a course to practical situations.
I have a preference for courses in which a lot of practical applications of the theoretical parts are given.
To me, learning means acquiring knowledge that I can use in everyday life.
To me, learning is providing myself with information that I can use immediately or in the longer term.
To me, learning means acquiring knowledge and skills that I can later apply in practice.
15. Scale Stimulating education (8 items)
83.
87.
91.
97.
101.
105.
110.
118.
Ek:3
The teacher should motivate and encourage me.
The teacher should inspire me to work out how the course material relates to reality.
The teacher should encourage me to combine the separate components of a course into a whole.
When I have difficulty understanding something, the teacher should encourage me to find a solution by
myself.
When I have difficulties, the teacher should encourage me to find out for myself what causes them.
The teacher should encourage me to compare the various theories that are dealt with in a course.
The teacher should encourage me to check myself whether I have mastered the subject matter.
The teacher should encourage me to reflect on the way I study and how to develop my way of studying.
SCORING KEY FOR THE
INVENTORY OF LEARNING STYLES (ILS)
IN HIGHER EDUCATION
120 item version
Jan Vermunt
© Copyright Jan D. Vermunt, 1994. No part of this publication may be reproduced in any form or by any
means without permission in writing from the author.
Author‟s current address: Utrecht University, IVLOS – Institute of Education, P.O. Box 80.127, 3508
TC Utrecht, The Netherlands. Email: [email protected]
General
Scale scores are computed by adding item scores. There is no reversed scoring.
Domain I: Processing strategies (27 items)
1. Scale Deep processing (11 items)
1a. Subscale Relating and structuring (7 items)
6. I try to combine the subjects that are dealt with separately in a course into one whole.
10. I try to discover the similarities and differences between the theories that are dealt with in a course.
13. I relate specific facts to the main issue in a chapter or article.
19. I try to relate new subject matter to knowledge I already have about the topic concerned.
25. I try to see the connection between the topics discussed in different chapters of a textbook.
34. I try to construct an overall picture of a course for myself.
35. I compare the conclusions drawn in different chapters.
1b. Subscale Critical processing (4 items)
29. I compare my view of a course topic with the views of the authors of the textbook used in that course.
39. I check whether the conclusions drawn by the authors of a textbook follow the facts on which they are based
logically.
43. I draw my own conclusions on the basis of the data that are presented in a course.
49. I try to be critical of the interpretations of experts.
2. Scale Stepwise processing (11 items)
2a. Subscale Memorizing and rehearsing (5 items)
2. I repeat the main parts of the subject matter until I know them by heart.
7. I memorize lists of characteristics of a certain phenomenon.
9. I make a list of the most important facts and learn them by heart.
26. I memorize definitions as literally as possible.
33. I memorize the meaning of every concept that is unfamiliar to me.
2b. Subscale Analysing (6 items)
1. I work through a chapter in a textbook item by item and I study each part separately.
17. I analyse the separate components of a theory step by step.
23. I do not proceed to a subsequent chapter until I have mastered the current chapter in detail.
40. I study details thoroughly.
45. I analyse the successive steps in an argumentation one by one.
53. I pay particular attention to facts, concepts and problem solving methods in a course.
3. Scale Concrete processing (5 items)
3.
14.
22.
48.
52.
I use what I learn from a course in my activities outside my studies.
I try to interpret events in everyday reality with the help of the knowledge I have acquired in a course.
I pay particular attention to those parts of a course that have practical utility.
With the help of the theories presented in a course, I devise solutions to practical problems.
When I am studying a topic, I think of cases I know from my own experience that are connected to that topic.
Domain II: Regulation strategies (28 items)
4. Scale Self-regulation (11 items)
4a. Subscale Self-regulation of Learning processes and results (7 items)
21. To test my learning progress when I have studied a textbook, I try to formulate the main points in my own
words.
24. When I start reading a new chapter or article, I first think about the best way to study it.
31. When I have difficulty grasping a particular piece of subject matter, I try to analyse why it is difficult for me.
36. To test my learning progress, I try to answer questions about the subject matter which I make up myself.
46. To test whether I have mastered the subject matter, I try to think up other examples and problems besides the
ones given in the study materials or by the teacher.
50. To test my own progress, I try to describe the content of a paragraph in my own words.
51. When I am studying, I also pursue learning goals that have not been set by the teacher but by myself.
4b. Subscale Self-regulation of Learning content (4 items)
16. In addition to the syllabus, I study other literature related to the content of the course.
28. I do more than I am expected to do in a course.
42. I add something to the subject matter from other sources.
54. If I do not understand a study text well, I try to find other literature about the subject concerned.
5. Scale External regulation (11 items)
5a. Subscale External regulation of Learning processes (6 items)
4. If a textbook contains questions or assignments, I work them out completely as soon as I come across them
while studying.
5. I study all the subject matter in the same way.
18. I learn everything exactly as I find it in the textbooks.
32. I study according to the instructions given in the study materials or provided by the teacher.
38. I study the subject matter in the same sequence as it is dealt with in the course.
47. I use the instructions and the course objectives given by the teacher to know exactly what to do.
5b. Subscale External regulation of Learning results (5 items)
11. I experience the introductions, objectives, instructions, assignments and test items given by the teacher as
indispensable guidelines for my studies.
12. I test my learning progress solely by completing the questions, tasks and exercises provided by the teacher or
the textbook.
30. If I am able to give a good answer to the questions posed in the textbook or by the teacher, I decide that I have
a good command of the subject matter.
44. When doing assignments, I train myself thoroughly in applying the methods dealt with in a course.
55. If I am able to complete all the assignments given in the study materials or by the teacher, I decide that I have
a good command of the subject matter.
6. Scale Lack of regulation (6 items)
8.
15.
20.
27.
37.
41.
I realize that it is not clear to me what I have to remember and what I do not have to remember.
I notice that I have trouble processing a large amount of subject matter.
I notice that it is difficult for me to determine whether I have mastered the subject matter sufficiently.
I realize that the objectives of the course are too general for me to offer any support.
I notice that the study instructions that are given are not very clear to me.
I realize that I miss someone to fall back on in case of difficulties.
Domain III: Learning orientations (25 items)
7. Scale Personally interested (5 items)
57.
65.
69.
74.
78.
I do these studies out of sheer interest in the topics that are dealt with.
The only aim of my studies is to enrich myself.
I see these studies as sheer relaxation.
When I have a choice, I opt for courses that suit my personal interests.
I do these studies because I like to learn and to study.
8. Scale Certificate directed (5 items)
60.
63.
68.
70.
80.
I aim at attaining high levels of study achievements.
The main goal I pursue in my studies is to pass exams.
What I want in these studies is to earn credits for a diploma.
I study above all to pass the exam.
To me, written proof of having passed an exam represents something of value in itself.
9. Scale Self-test directed (5 items)
58.
61.
64.
72.
77.
I want to prove to myself that I am capable of doing studies in higher education.
I want to show others that I am capable of successfully doing a higher education programme.
I view the choice I have made to enrol in higher education as a challenge.
I want to discover my own qualities, the things I am capable and incapable of.
I want to test myself to see whether I am capable of doing studies in higher education.
10. Scale Vocation directed (5 items)
56.
62.
67.
71.
73.
When I have a choice, I opt for courses that seem useful to me for my present or future profession.
I have chosen this subject area, because it prepares me for the type of work I am highly interested in.
For the kind of work I would like to do, I need to have studied in higher education.
The main goal I pursue in my studies is to prepare myself for a profession.
What I want to acquire above all through my studies is professional skill.
11. Scale Ambivalent (5 items)
59.
66.
75.
76.
79.
I doubt whether this is the right subject area for me.
I have little confidence in my study capacities.
I wonder whether these studies are worth all the effort.
I doubt whether this type of education is the right type of education for me.
I am afraid these studies are too demanding for me.
Domain IV: Mental models of learning (40 items)
12. Scale Construction of knowledge (9 items)
85.
88.
92.
96.
98.
104.
116.
117.
119.
To me, learning means trying to approach a problem from many different angles, including aspects that were
previously unknown to me.
I should look for relationships within the subject matter of my own accord.
If I have difficulty understanding a particular topic, I should consult other books of my own accord.
In order to learn, I have to summarize in my own words what the subject matter means.
I think I can not just rely on the books recommended by the syllabus, so I have to try to discover myself what
else has been written about a particular course topic.
To test my own learning progress, I should try to answer questions about the subject matter which I make up
myself.
I think good teaching is teaching that includes some preparation on my own part.
I should try to think up examples with the study materials of my own accord.
In order to check whether I have mastered the subject matter, I should try to describe the main points in my
own words.
13. Scale Intake of knowledge (9 items)
82.
86.
94.
100.
103.
106.
107.
112.
113.
I like to be given precise instructions as to how to go about solving a task or doing an assignment.
To me, learning is making sure that I can reproduce the facts presented in a course.
The teacher should explain clearly what is important and what is less important for me to know.
I should memorize definitions and other facts on my own.
Good teaching includes giving a lot of questions and exercises to test whether I have mastered the subject
matter.
I should repeat the subject matter on my own until I know it sufficiently.
I prefer a type of instruction in which I am told exactly what I need to know for an exam.
To me, learning means: trying to remember the subject matter I am given.
The teacher should give trial tests to enable me to check whether I have mastered all of the subject matter.
14. Scale Use of knowledge (6 items)
81.
90.
95.
102.
108.
114.
The things I learn have to be useful for solving practical problems.
I should try myself to apply the theories dealt with in a course to practical situations.
I have a preference for courses in which a lot of practical applications of the theoretical parts are given.
To me, learning means acquiring knowledge that I can use in everyday life.
To me, learning is providing myself with information that I can use immediately or in the longer term.
To me, learning means acquiring knowledge and skills that I can later apply in practice.
15. Scale Stimulating education (8 items)
83.
87.
91.
97.
101.
105.
110.
118.
The teacher should motivate and encourage me.
The teacher should inspire me to work out how the course material relates to reality.
The teacher should encourage me to combine the separate components of a course into a whole.
When I have difficulty understanding something, the teacher should encourage me to find a solution by
myself.
When I have difficulties, the teacher should encourage me to find out for myself what causes them.
The teacher should encourage me to compare the various theories that are dealt with in a course.
The teacher should encourage me to check myself whether I have mastered the subject matter.
The teacher should encourage me to reflect on the way I study and how to develop my way of studying.
16. Scale Co-operation (8 items)
84.
89.
93.
99.
109.
111.
115.
120.
When I prepare myself for an exam, I prefer to do so together with other students.
I like to be encouraged by other students to process the study materials at a particular pace.
I prefer to do assignments together with other students.
I think it is important to check with other students to see whether I have sufficiently understood the subject
matter.
I consider it important to be advised by other students as to how to approach my studies.
When I have difficulty understanding particular topics, I prefer to ask other students for help.
I consider it important to discuss the subject matter with other students.
I have a need to work together with other students in my studies.
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ (ÖTE)
YÜKSEKÖĞRETĠMDE
Jan D. Vermunt
Önsöz
Yüksek öğretimde kullanılan öğrenme tipleri envanteri, yükseköğretimdeki öğrencilerin öğrenme tipleri üzerinde yapılan
araştırmalar sonucunda üretilmiş bir envanterdir. Proje ilk olarak Tilburg Üniversitesi'nin Eğitim Psikolojisi Bölümünde
sürdürülmüş, değişik kıtalarda, değişik ülkelerde uygulanmıştır. Bu uygulama Asya ve Avrupa kıtaları arasındaki uygulama
olarak kabul edilecektir. Uygulamada Gaziosmanpaşa Üniversitesi öğrencileri üzerinde çalışılmaktadır. Buradan elde edilen
veriler Türkiye sonuçları olarak değerlendirilecektir. Özellikle projenin çeşitli aşamalarına katılan öğrencilerimize teşekkür
ederim.
© Copyright Orijinal Form: Prof. Dr. Jan D. Vermunt, 1994; Orijinalinden Uyarlama: Yrd. Doç. Dr. Ergin Erginer, 2010. Bu
yayının hiç bir parçası hiç bir biçimde ve şekilde belirtilen bilim insanlarının yazılı izni olmadan yeniden üretilemez.
İletişim Adresi: Yrd. Doç. Dr. Ergin Erginer, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 60250 Taşlıçiftlik Yerleşkesi/
Tokat.
e-mail: [email protected]
Bu araştırma Gaziosmanpaşa Üniversitesi BAP (Bilimsel Araştırma Projeleri) Komisyonu tarafından desteklenmektedir.
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ
GĠRĠġ
Öğrenme Tipleri Envanteri (ÖTE)
“Öğrenme Tipleri Envanteri” öğrencilerin çalışmalarını nasıl yaptıklarını ve kendi öğrenme süreçlerini nasıl gördüklerini
daha iyi anlamak için geliştirilmiştir. Envanter, çalışma stratejilerinizi, motivasyonunuzu ve tutumlarınızı içeren ifadelerin bir
listesini içermektedir.
Envanteri nasıl tanımlamalı?
“Öğrenme Tipleri Envanteri” A ve B olmak üzere iki bölümden oluşmuştur. Her bölümde öğrenme özelliklerinizi kapsayan
ifadeleri içeren bir liste vardır. İfadeler öğrencilerle yapılan mülakatlardan alınmıştır. Sizden her bir ifadenin size ne kadar
uyduğunu belirtmeniz istenmektedir. Görüşünüzü 1'den 5'e kadar derecelendirilmiş işaretleme alanını yuvarlayarak
belirtebilirsiniz.
Her birey kendi düşünce, fikir ve çalışma alışkanlıklarına sahiptir. Amaç kendi çalışma alışkanlıklarınızı, kişisel çalışma ve
eğitiminiz hakkındaki görüşlerinizi daha iyi anlamanızı sağlamaktır. Bu nedenle dürüst cevap doğru cevaptır. “Öğrenme
Tipleri Envanteri”nin amacı kişisel görüşleri, motivasyonu ve öğrenme aktivitelerini ortaya çıkarmaktır.
Önemli
Her ifadeyi dikkatle okuyunuz ve daha sonra size ne kadar uyduğunu ilgili sayının üzerini yuvarlayarak belirtiniz.
Sayıların Anlamları
İfadelerden sonraki sayılar aşağıdaki anlamlara karşılık gelir:
Bölüm A
Bölüm B
1=Bunu nadiren yaparım ya da hiçbir zaman yapmam
2= Bunu bazen yaparım
3= Bunu düzenli olarak yaparım
4= Bunu sıklıkla yaparım
5=Bunu hemen hemen her zaman yaparım
1=Kesinlikle katılmıyorum
2=Çoğunluğuna katılmıyorum
3=Kararsızım
4=Çoğunluğuna katılıyorum
5=Kesinlikle katılıyorum
Örnek
Kesinlikle aynı fikirde değilsen 1‟i yuvarlak içine al.
GörüĢler
Test Maddesi
121. Benim için eğitim bilgi aktarımıdır ve bunu başka bir şey gibi
görmüyorum.
1
2
3
4
5
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ
2
BÖLÜM A: ÇALIġMA AKTĠVĠTELERĠ
Bilgi ve görüş kendi başlarına oluşmazlar: Belli bir konuyu öğrenmek/başarmak çaba gerektirir. Envanterin bu kısmı
öğrencilerin çalışmaları sırasında yapmış olduğu çalışma aktiviteleri ile ilgilidir. Her bir ifadeyi dikkatlice okuyun ve daha
sonra çalışırken bu aktiviteyi ne kadar sıklıkla uyguladığınızı belirtin. "Ders" ve çalışma konusu" almış olduğunuz derslere
karşılık gelmektedir. Her ifadeden sonraki sayıların anlamları:
1
2
3
4
5
Bunu nadiren yaparım
ya da
hiç bir zaman yapmam
Bunu bazen
yaparım
Bunu düzenli olarak
yaparım
Bunu sıklıkla yaparım
Bunu hemen hemen
her zaman yaparım
1. Bir ders kitabındaki bir bölümün üzerinden madde madde geçerim ve her
bir kısmı ayrı ayrı çalışırım.
2. Konunun ana hatlarını tamamen öğrenene kadar tekrarlarım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
3. Bir derste öğrendiklerimi çalışmalarımın dışında da kullanırım.
1
2
3
4
5
4. Eğer bir kitapta ödevler ya da sorular bulunuyorsa çalışırken hemen onlara
yönelirim.
5. Tüm konuları aynı şekilde çalışırım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6. Bir derste ayrı ayrı işlenen konuları bir araya getirmeye çalışırım.
1
2
3
4
5
7. Belirli bir konunun önemli noktalarını aklımda tutarım.
1
2
3
4
5
8. Çalışırken neyi hatırlamam ve neyi hatırlamamam gerektiği kafamda net
değildir.
9. En önemli noktaları listeler, onları aklımda tutarım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
10. Bir dersle ilgili konular arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları anlamaya
çalışırım.
11. Öğretmen tarafından verilen yönerge ve ödevlerin çalışmalarım için
vazgeçilmez birer rehber olduğunun farkındayım.
12. Öğrenme gelişimimi sadece öğretmen tarafından verilen sorular, görevler
ve alıştırmaları yaparak test ederim.
13. Bir bölümdeki belirli bilgileri ana konuyla ilişkilendiririm.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
14. Derslerde elde ettiğim bilgiler yardımıyla günlük hayattaki olayları
yorumlamaya çalışırım.
15. Çok fazla konuyu çalışmakta zorlanırım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
16. Ders kitabına ek olarak konuyla alakalı diğer kaynaklara da çalışırım.
1
2
3
4
5
17. Bir konunun bölümlerini ayrı ayrı ele alırım.
1
2
3
4
5
18. Her şeyi aynen kitapta olduğu gibi öğrenirim.
1
2
3
4
5
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ
3
19. Yeni öğrendiklerimi konuyla ilgili önceden bildiklerimle ilişkilendirmeye
çalışırım.
20. Konuyu yeterince öğrenip öğrenmediğime karar vermek benim için
oldukça zordur.
21. Öğrenip öğrenmediğimi kontrol edebilmek için konunun ana noktalarını
kendi kelimelerimle formüle etmeye çalışırım.
22. Konunun pratikte kullanılabilecek bölümlerine özel dikkat gösteririm.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
23. Çalıştığım bölümü tamamen kavramadan bir sonraki bölüme geçmem.
24. Yeni bir konuyu çalışmaya başladığımda öncelikle en iyi çalışma
yöntemini düşünürüm.
25. Bir kitabın farklı bölümlerinde işlenen konular arasındaki bağlantıyı
anlamaya çalışırım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
26. Tanımları mümkün olduğunca kelimesi kelimesine ezberlemeye çalışırım.
1
2
3
4
5
27. Ders amaçlarının bana yardım etmede çok genel kaldığını düşünüyorum.
1
2
3
4
5
28. Derste benden beklenenden daha fazlasını yaparım.
1
2
3
4
5
29.Ders kitabı hakkındaki görüşlerimi kitabın yazarının görüşleri ile
karşılaştırırım.
30. Öğretmen ya da ders kitabı tarafından yöneltilen bir soruya iyi bir cevap
verebilirsem konuyu iyi kavradığımı düşünürüm.
31. Konunun bir parçasını anlamakta zorlanırsam o konunun benim için neden
zor olduğunu anlamaya çalışırım.
32. Çalışma materyalinde verilen ya da öğretmen tarafından belirtilen şekilde
çalışırım.
33. Bana yabancı olan her kavramın anlamını ezberlerim.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
34. Kendim için dersin genel bir resmini oluşturmaya çalışırım.
1
2
3
4
5
35. Farklı bölümlerde çıkarılan sonuçları birbiriyle karşılaştırırım.
1
2
3
4
5
36.Öğrenme durumumu kontrol etmek için konu hakkında kendi oluşturduğum
soruları cevaplamaya çalışırım.
37. Çalışma için verilen talimatların benim için yeterince açık olmadığının
farkına varırım.
38. Konulara derslerdeki sıra ile çalışırım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
39. Kitabın yazarlarının ulaştıkları sonuçların kendi izledikleri mantıksal
süreçle uyumlu olup olmadığını kontrol ederim.
40. Detayları ayrıntılı olarak çalışırım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
INVENTORY OF LEARNING STYLES
4
1
2
3
4
5
I do this
seldom or never
I do this
sometimes
I do this
regularly
I do this
often
I do this
almost always
41. Zorlandığım anlarda yardım alabileceğim birinin olmasını isterim.
1
2
3
4
5
42. Çalıştığım konuya başka kaynaklardan bir şeyler eklerim.
1
2
3
4
5
43. Derste verilen verilere dayanarak kendi sonuçlarımı kendim çıkarırım.
1
2
3
4
5
44. Ödevleri yaparken, derste işlenen yöntemleri kullanarak çalışırım.
1
2
3
4
5
45. Bir konunun birbirini takip eden basamaklarını bir bir analiz ederim.
1
2
3
4
5
46. Konuyu öğrenip öğrenmediğimi test etmek için çalışma materyallerinden
ya da öğretmenin verdiklerinden başka örnekler ve problemler
düşünürüm.
47. Tam olarak ne yapmam gerektiğini anlamak için öğretmen tarafından
verilen direktifleri ve ders amaçlarını kullanırım.
48. Derste sunulan teorilerin yardımıyla pratikteki problemlere çözümler
üretirim.
49. Uzmanların yorumları hakkında eleştirel olmaya çalışırım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
50. Öğrenme sürecinde ilerlememi test etmek için paragrafların içeriklerini
kendi cümlelerimle tanımlamaya çalışırım.
51. Çalışırken sadece öğretmen tarafından değil kendi belirlediğim öğrenme
amaçlarını da takip ederim.
52. Bir konuyu çalışırken konuyla ilgili kendi tecrübelerimden bildiğim
durumları düşünürüm.
53. Bir derste gerçeklere, kavramlara ve problem çözme yöntemlerine özellikle
dikkat ederim.
54. Bir çalışma metnini iyi anlayamazsam konuyla ilgili başka kaynak
bulmaya çalışırım.
55. Öğretmence ya da çalışma materyalince verilen ödevleri
tamamlayabilirsem
konuya
iyice
hâkim
olduğumu
düşünürüm.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ
5
BÖLÜM B: ÇALIġMA MOTIVASYONLARI VE ÇALIġMA ÜZERĠNE GÖRÜġLER
B1. ÇalıĢma motivasyonları
Bireyin çalışmak için bir kursu seçmesinin çeşitli nedenleri olabilir. “Öğrenme Tipleri Envanteri”nin bu bölümü öğrencilerin
çalışma konularıyla ilgili motivasyonları, amaçları ve tutumları ile ilgilidir. Her ifadenin size ne kadar uyduğunu belirtiniz.
Her maddedeki ifadede, daha az iyi ya da kötü olup olmadığınızın sorulmadığını, sadece ifadenin size kişisel olarak ne kadar
uyduğunu belirtmeniz istendiğini unutmayın. Bunlar sayıların anlamlarıdır:
1
2
3
4
5
Bunu nadiren yaparım
ya da
hiç bir zaman yapmam
Bunu bazen
yaparım
Bunu düzenli olarak
yaparım
Bunu sıklıkla yaparım
Bunu hemen hemen
her zaman yaparım
56. Seçeneğim olduğunda, şimdiki ya da gelecekteki mesleğim için kullanışlı
görünen dersleri tercih ederim.
57. Bu çalışmaları tamamen konuya olan ilgimden dolayı yapıyorum.
1
1
2
3
4
5
58. Yüksek öğretimdeki çalışmaları yapabildiğimi kendime ispatlamak
istiyorum.
59. Bu alanın benim için doğru çalışma alanı olduğundan şüpheliyim.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
60. Çalışmalarımdan yüksek derecede başarı elde etmeyi amaçlıyorum.
1
2
3
4
5
61. Bir yüksek öğretim programını başarılı şekilde tamamlayabileceğimi
başkalarına göstermek istiyorum.
62. Bu alanı seçtim, çünkü bu alan beni en fazla ilgilendiğim işe hazırlıyor.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
63.The main goal I pursue in my studies is to pass exams.
1
2
3
4
5
64. Yüksek öğretime başlarken yaptığım seçimi bir meydan okuma olarak
görüyorum.
65. Çalışmalarımdaki tek amacım, kendimi geliştirmektir.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
66. Çalışma kapasiteme çok az güvenim var.
1
2
3
4
5
67. Yapmak istediğim işin türüne göre yüksek öğrenim görmüş olmam gerekir.
1
2
3
4
5
68. Bu çalışmalarla diploma almam için gereken krediyi toplamak istiyorum.
1
2
3
4
5
69. Bu çalışmaları bütünüyle rahatlamak olarak görüyorum.
1
2
3
4
5
70. Bütün çalışmalarım sınavı geçmek içindir.
1
2
3
4
5
71. Çalışırken asıl amacım; kendimi işe hazırlamaktır.
1
2
3
4
5
72. Kendi özelliklerimi, yapabileceğim ve yapamayacağım şeyleri keşfetmek
isterim.
1
2
3
4
5
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ
6
73. Bütün çalışmalarım boyunca elde etmek istediğim; meslekî beceridir.
1
2
3
4
5
74. Tercih hakkım olduğunda kendi kişisel ilgilerime uyan dersleri tercih
ederim.
75. Bu çalışmaların tüm çabalarıma değip değmeyeceğini merak ediyorum.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
76. Bu tür bir eğitimin benim için doğru tarz olduğundan şüpheliyim.
1
2
3
4
5
77. Yüksek öğretimde çalışmalar yapabilecek kapasitede olup olmadığımı
görmek için kendimi test etmek istiyorum.
78. Bu çalışmaları yapıyorum, çünkü öğrenmeyi ve çalışmayı seviyorum.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
79. Korkarım ki bu çalışmalar çok fazla özveri istiyor.
1
2
3
4
5
80. Bana göre bir sınavdan geçmiş olmanın yazılı kanıtı kendi içinde bir değer
temsil eder.
1
2
3
4
5
B2. ÇalıĢma görüĢleri
Öğrenme Tipleri Envanterinin bu kısmında; senin için öğrenme, iyi eğitim ve başkalarıyla işbirliği ne
anlama gelir? Sana göre, ne öğretmenlerin görevidir? Bir öğrenci olarak kendi görevlerini ne olarak
görüyorsun? Çalışmalarında arkadaşlarının rolü ne olabilir? gibi sorular yer almaktadır. Bu gibi sorular,
öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili, eğitimli olma, öğrenciler ve eğitim kurumları arasındaki görev
dağılımı gibi görüşlerini yansıtan durumlardır. Bu bölümdeki sorular aslında senin eğitim öğretimdeki
çalışmalarında üstlendiğin etkinliklerle ilgili değil, eğitimle ilgili önemli olduğunu düşündüğün genel
görüşlerinle ilgilidir. Bu durumu yansıtan görüşünü her bir durum için işaretleyerek göster. Her ifadeden
sonraki sayıların anlamları:
1
2
3
4
5
Tamamen
katılmıyorum
Çoğunluğuna
katılmıyorum
Kararsızım
Çoğunluğuna
katılıyorum
Tamamen katılıyorum
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
83.
Öğrendiklerim uygulamadaki problemleri çözmek için kullanışlı
olmalıdır.
Bir sorunu nasıl çözeceğim veya bir ödevi nasıl yapacağımla ilgili kesin
talimatlar verilmesini isterim.
Öğretmen beni motive etmeli ve cesaretlendirmelidir.
1
2
3
4
5
84.
Bir sınava diğer öğrencilerle birlikte hazırlanmayı tercih ederim.
1
2
3
4
5
81.
82.
ÖĞRENME TĠPLERĠ ENVANTERĠ
Bana göre öğrenme bir probleme daha önce bilmediklerimi de içeren çok
farklı açılardan yaklaşmaya çalışmaktır.
Bana göre öğrenme bir derste sunulan bilgiyi yeniden üretebileceğimden
emin olmaktır.
Öğretmen, ders materyallerinin gerçekle nasıl ilişkili olduğunu anlamam
konusunda ilham kaynağı olmalıdır.
Konunun kendi çalışma alanımla ilişkilerini ararım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Belirli dönemlerde, diğer öğrenciler tarafından çalışma materyallerini
kullanma konusunda cesaretlendirilmeliyim.
Bir dersle ilgili teorileri uygulamaya dökmek için çalışmalıyım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Öğretmen, bir dersin ayrı bileşenlerini bir bütün haline getirebilmem için
beni teşvik etmelidir.
Belirli bir konuyu anlamakta zorluk çekersem, bana uyan başka kitaplara
başvurmalıyım.
Ödevlerimi başka öğrencilerle birlikte yapmayı tercih ederim.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Öğretmen bana öğrenmek için neyin önemli, neyin daha az önemli
olduğunu açıklamalıdır.
95. Teorik bilgilerin pratik uygulamalarına yer verilen dersleri seçme
hakkım vardır.
96. Öğrenmek için, konunun ne anlama geldiğini kendi cümlelerimle
özetlemeliyim.
97. Bir şeyi anlamakta zorluk çektiğimde, öğretmen beni kendi kendime bir
çözüm bulmak için cesaretlendirmelidir.
98. Sadece programda önerilen kitaplara güvenemem, bu yüzden dersin
belirli konuları üzerine daha önce nelerin yazıldığını kendi kendime
bulmalıyım.
99. Bence, konuyu yeterince anlayıp anlamadığımı, diğer öğrencilerle
kendimi karşılaştırarak kontrol etmek önemlidir.
100. Tanımları ve diğer bilgileri kendi kendime ezberlemeliyim.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
101. Zorluklarla karşılaştığımda, öğretmen beni bunlara nelerin sebep
olduğunu bulmam için cesaretlendirmelidir.
102. Bana göre, öğrenme günlük yaşamda öğrenebileceğim bilgilerin
kazanılmasıdır.
103. İyi bir öğretim, konuya hakim olup olmadığım konusunda kendimi
kontrol etmem için çok soru ve alıştırma vermeyi içerir.
104. Öğrenme gelişimimi değerlendirmek için, konu ile ilgili kendi
oluşturduğum sorulara cevap vermeye çalışırım.
105. Ders içerisinde geçen farklı teorileri karşılaştırmam konusunda öğretmen
beni cesaretlendirmelidir.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
INVENTORY OF LEARNING STYLES
8
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
106. Konuyu yeterince öğrenene kadar kendi başıma tekrar etmeliyim.
1
2
3
4
5
107. Sınav için neleri bilmem gerektiğinin bana net olarak söylendiği bir
öğretim tarzını tercih ederim.
108. Bana göre öğrenme, hemen veya daha uzun zaman diliminde
kullanabileceğim bilgiyi kendime sağlamaktır.
109. Çalışmalara nasıl yaklaşacağım konusunda diğer öğrencilerden öneri
almanın önemli olduğunu düşünüyorum.
110. Öğretmen, konuya hakim olup olmadığım konusunda kendimi kontrol
etmem için beni cesaretlendirmelidir.
111. Belirli konuları anlamakta güçlük çekersem, diğer öğrencilerden yardım
isterim.
112. Bana göre öğrenme, bana anlatılan konuları hatırlamaya çalışmaktır.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
113. Öğretmen bana konunun içeriğini tam olarak anlayıp anlamadığımı
kontrol etmem için testler vermelidir.
114. Bana göre öğrenme, daha sonra uygulamaya koyabileceğim bilgi ve
becerileri edinmek demektir.
115. Diğer öğrencilerle konuyu tartışmanın önemli olduğunu düşünüyorum.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
116. Bana göre iyi bir öğretim, kendi adıma bazı hazırlıklar yapmamı
1
2
3
4
5
117. Bana uyan çalışma materyalleriyle ilgili örneklere kafa yormayı denesem
iyi olur.
118. Öğretmen çalışırken ve kendi çalışma yöntemimi nasıl geliştirmem
gerektiği konusunda beni cesaretlendirmelidir.
119. Konuya hâkim olup olmadığımı kontrol etmek için, bazı noktaları kendi
cümlelerimle tanımlamaya çalışmalıyım.
120. Çalışmalarımda diğer öğrencilerle birlikte çalışmaya gerek duyarım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Lütfen görüĢünüze iliĢkin her bir sayıyı yuvarlak içine alıp almadığınızı kontrol ediniz.
Bitti
Öğrenme özelliğinizle ilgili paylaşmak istediğiniz başka bilgi var mı? Varsa lütfen açık olarak yazınız…
INVENTORY OF LEARNING STYLES (ILS)
IN HIGHER EDUCATION
Jan D. Vermunt
Preface
The Inventory of Learning Styles in higher education is one of the outcomes of a research project on the
learning styles of students in higher education. The project was carried out by the Department of
Educational Psychology of the Tilburg University. The project team would like to thank in particular the
many students who participated in the various phases of the project.
© Copyright Jan D. Vermunt, 1994. No part of this publication may be reproduced in any form or by any
means without permission in writing from the author.
Author‟s current address: Utrecht University, IVLOS – Institute of Education, P.O. Box 80.127, 3508
TC Utrecht, The Netherlands. Email: [email protected]
INVENTORY OF LEARNING STYLES
INTRODUCTION
The Inventory of Learning Styles
The Inventory of Learning Styles (ILS) was developed to gain clearer insight into how students go about
their studies and how they perceive their own learning. The ILS consists of a list of statements on study
strategies, motives and attitudes.
How to complete the inventory?
The ILS is comprised of two parts: A and B. Each part consists of a list of statements concerning higher
education studies and studying. The statements are taken from interviews with students. You are
requested to indicate to what extent each statement applies to you. You can express your view by circling
a number on a scale from 1 to 5.
Bear in mind that this list has nothing to do with right or wrong answers. Every person has his own ideas,
opinions and study habits. The aim is to gain an insight into your own study habits and your personal
view of studying and education. This means that an honest answer is automatically a correct answer. The
purpose of the ILS is to identify individual views, motives and learning activities.
Important
Read each statement carefully and then indicate to what extent it applies to you by circling the relevant
number.
The meaning of the numbers
The numbers after the statements have the following meaning:
In part A
In part B
1 = I do this seldom or never
2 = I do this sometimes
3 = I do this regularly
4 = I do this often
5 = I do this almost always
1 = disagree entirely
2 = disagree for the most part
3 = undecided
4 = agree for the most part
5 = agree entirely
Example
If you disagree entirely with a statement, you circle number 1.
Statement
121. To me, education means the transfer of information and I fail to see what
else it could be.
Opinion
1
2
3
4
5
INVENTORY OF LEARNING STYLES
PART A: STUDY ACTIVITIES
Knowledge and insight do not develop on their own: it takes effort to master a particular piece of subject
matter. This part of the inventory is concerned with the activities students undertake in the context of
their studies. Read each statement carefully and then indicate to what extent you yourself engage in the
activity concerned while studying. Terms such as "course" and "subject matter" refer to the courses and
subjects you are taking. The meaning of the numbers after each statement is:
1
2
3
4
5
I do this
seldom or never
I do this
sometimes
I do this
regularly
I do this
often
I do this
almost always
1.I work through a chapter in a textbook item by item and I study each part
separately.
2.I repeat the main parts of the subject matter until I know them by heart.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
3.I use what I learn from a course in my activities outside my studies.
1
2
3
4
5
4.If a textbook contains questions or assignments, I work them out completely
as soon as I come across them while studying.
5.I study all the subject matter in the same way.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6.I try to combine the subjects that are dealt with separately in a course into one
whole.
7.I memorize lists of characteristics of a certain phenomenon.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
8.I realize that it is not clear to me what I have to remember and what I do not
have to remember.
9.I make a list of the most important facts and learn them by heart.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
10.I try to discover the similarities and differences between the theories that are
dealt with in a course.
11.I experience the introductions, objectives, instructions, assignments and test
items given by the teacher as indispensable guidelines for my studies.
12.I test my learning progress solely by completing the questions, tasks and
exercises provided by the teacher or the textbook.
13.I relate specific facts to the main issue in a chapter or article.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
14.I try to interpret events in everyday reality with the help of the knowledge I
have acquired in a course.
15.I notice that I have trouble processing a large amount of subject matter.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
16.In addition to the syllabus, I study other literature related to the content of the
course.
17.I analyse the separate components of a theory step by step.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
18.I learn everything exactly as I find it in the textbooks.
1
2
3
4
5
INVENTORY OF LEARNING STYLES
19.I try to relate new subject matter to knowledge I already have about the topic
concerned.
20.I notice that it is difficult for me to determine whether I have mastered the
subject matter sufficiently.
21.To test my learning progress when I have studied a textbook, I try to
formulate the main points in my own words.
22.I pay particular attention to those parts of a course that have practical utility.
23.I do not proceed to a subsequent chapter until I have mastered the current
chapter in detail.
24.When I start reading a new chapter or article, I first think about the best way
to study it.
25.I try to see the connection between the topics discussed in different chapters
of a textbook.
26.I memorize definitions as literally as possible.
27.I realize that the objectives of the course are too general for me to offer any
support.
28.I do more than I am expected to do in a course.
29.I compare my view of a course topic with the views of the authors of the
textbook used in that course.
30.If I am able to give a good answer to the questions posed in the textbook or
by the teacher, I decide that I have a good command of the subject matter.
31.When I have difficulty grasping a particular piece of subject matter, I try to
analyse why it is difficult for me.
32.I study according to the instructions given in the study materials or provided
by the teacher.
33.I memorize the meaning of every concept that is unfamiliar to me.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
34.I try to construct an overall picture of a course for myself.
35.I compare the conclusions drawn in different chapters.
36.To test my learning progress, I try to answer questions about the subject
matter which I make up myself.
37.I notice that the study instructions that are given are not very clear to me.
38.I study the subject matter in the same sequence as it is dealt with in the
course.
39.I check whether the conclusions drawn by the authors of a textbook follow
the facts on which they are based logically.
40.I study details thoroughly.
INVENTORY OF LEARNING STYLES
4
1
2
3
4
5
I do this
seldom or never
I do this
sometimes
I do this
regularly
I do this
often
I do this
almost always
41.I realize that I miss someone to fall back on in case of difficulties.
1
2
3
4
5
42.I add something to the subject matter from other sources.
1
2
3
4
5
43.I draw my own conclusions on the basis of the data that are presented in a
course.
44.When doing assignments, I train myself thoroughly in applying the methods
dealt with in a course.
45.I analyse the successive steps in an argumentation one by one.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
46.To test whether I have mastered the subject matter, I try to think up other
examples and problems besides the ones given in the study materials or by
the teacher.
47.I use the instructions and the course objectives given by the teacher to know
exactly what to do.
48.With the help of the theories presented in a course, I devise solutions to
practical problems.
49.I try to be critical of the interpretations of experts.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
50.To test my own progress, I try to describe the content of a paragraph in my
own words.
51.When I am studying, I also pursue learning goals that have not been set by
the teacher but by myself.
52.When I am studying a topic, I think of cases I know from my own experience
that are connected to that topic.
53.I pay particular attention to facts, concepts and problem solving methods in a
course.
54.If I do not understand a study text well, I try to find other literature about the
subject concerned.
55.If I am able to complete all the assignments given in the study materials or by
the teacher, I decide that I have a good command of the subject matter.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
INVENTORY OF LEARNING STYLES
PART B: STUDY MOTIVES AND VIEWS ON STUDYING
B1. Study motives
There can be many reasons for someone to take up a course of study. This part of the ILS is concerned
with the motives, objectives and attitudes students may have with regard to their studies. Indicate for
each statement to what extent it applies to you. Bear in mind that you are not asked to indicate whether
you think a motive or objective is good, less good or bad; you are only asked to indicate to what extent
you think a statement applies to you personally. This is the meaning of the numbers:
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
56.When I have a choice, I opt for courses that seem useful to me for my present
or future profession.
57.I do these studies out of sheer interest in the topics that are dealt with.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
58.I want to prove to myself that I am capable of doing studies in higher
education.
59.I doubt whether this is the right subject area for me.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
60.I aim at attaining high levels of study achievements.
1
2
3
4
5
61.I want to show others that I am capable of successfully doing a higher
education programme.
62.I have chosen this subject area, because it prepares me for the type of work I
am highly interested in.
63.The main goal I pursue in my studies is to pass exams.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
64.I view the choice I have made to enrol in higher education as a challenge.
1
2
3
4
5
65.The only aim of my studies is to enrich myself.
1
2
3
4
5
66.I have little confidence in my study capacities.
1
2
3
4
5
67.For the kind of work I would like to do, I need to have studied in higher
education.
68.What I want in these studies is to earn credits for a diploma.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
69.I see these studies as sheer relaxation.
1
2
3
4
5
70.I study above all to pass the exam.
1
2
3
4
5
71.The main goal I pursue in my studies is to prepare myself for a profession.
1
2
3
4
5
72.I want to discover my own qualities, the things I am capable and incapable
of.
1
2
3
4
5
INVENTORY OF LEARNING STYLES
73.What I want to acquire above all through my studies is professional skill.
1
2
3
4
5
74.When I have a choice, I opt for courses that suit my personal interests.
1
2
3
4
5
75.I wonder whether these studies are worth all the effort.
1
2
3
4
5
76.I doubt whether this type of education is the right type of education for me.
1
2
3
4
5
77.I want to test myself to see whether I am capable of doing studies in higher
education.
78.I do these studies because I like to learn and to study.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
79.I am afraid these studies are too demanding for me.
1
2
3
4
5
80.To me, written proof of having passed an exam represents something of value
in itself.
1
2
3
4
5
B2. Study views
What do learning, good education and cooperation with others mean to you? What, according to you, are
the tasks of your teachers? What do you regard as your own tasks, as a student? What could be the role
of your fellow students in your studies? Questions such as these are addressed in this part of the ILS. The
statements reflect students' views concerning matters related to learning, being educated, the division of
tasks between the student and the educational institution, and the contacts with other students. This part
is not so much concerned with the activities you actually undertake in your studies, as with what you
consider to be important in general with regard to studying and teaching. Indicate for each statement to
what extent it corresponds to your own view. This is the meaning of the numbers:
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
81.
The things I learn have to be useful for solving practical problems.
1
2
3
4
5
82.
I like to be given precise instructions as to how to go about solving a task
or doing an assignment.
The teacher should motivate and encourage me.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
When I prepare myself for an exam, I prefer to do so together with other
students.
1
2
3
4
5
83.
84.
INVENTORY OF LEARNING STYLES
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
To me, learning means trying to approach a problem from many different
angles, including aspects that were previously unknown to me.
To me, learning is making sure that I can reproduce the facts presented in
a course.
The teacher should inspire me to work out how the course material relates
to reality.
I should look for relationships within the subject matter of my own accord.
I like to be encouraged by other students to process the study materials at a
particular pace.
I should try myself to apply the theories dealt with in a course to practical
situations.
The teacher should encourage me to combine the separate components of a
course into a whole.
If I have difficulty understanding a particular topic, I should consult other
books of my own accord.
I prefer to do assignments together with other students.
The teacher should explain clearly what is important and what is less
important for me to know.
95. I have a preference for courses in which a lot of practical applications of
the theoretical parts are given.
96. In order to learn, I have to summarize in my own words what the subject
matter means.
97. When I have difficulty understanding something, the teacher should
encourage me to find a solution by myself.
98. I think I can not just rely on the books recommended by the syllabus, so I
have to try to discover myself what else has been written about a particular
course topic.
99. I think it is important to check with other students to see whether I have
sufficiently understood the subject matter.
100.I should memorize definitions and other facts on my own.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
94.
101.When I have difficulties, the teacher should encourage me to find out for
myself what causes them.
102.To me, learning means acquiring knowledge that I can use in everyday life.
103.Good teaching includes giving a lot of questions and exercises to test
whether I have mastered the subject matter.
104.To test my own learning progress, I should try to answer questions about the
subject matter which I make up myself.
105.The teacher should encourage me to compare the various theories that are
dealt with in a course.
INVENTORY OF LEARNING STYLES
8
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
106.I should repeat the subject matter on my own until I know it sufficiently.
1
2
3
4
5
107.I prefer a type of instruction in which I am told exactly what I need to know
for an exam.
108.To me, learning is providing myself with information that I can use
immediately or in the longer term.
109.I consider it important to be advised by other students as to how to approach
my studies.
110.The teacher should encourage me to check myself whether I have mastered
the subject matter.
111.When I have difficulty understanding particular topics, I prefer to ask other
students for help.
112.To me, learning means: trying to remember the subject matter I am given.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
113.The teacher should give trial tests to enable me to check whether I have
mastered all of the subject matter.
114.To me, learning means acquiring knowledge and skills that I can later apply
in practice.
115.I consider it important to discuss the subject matter with other students.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
116.I think good teaching is teaching that includes some preparation on my own
part.
117.I should try to think up examples with the study materials of my own
accord.
118.The teacher should encourage me to reflect on the way I study and how to
develop my way of studying.
119.In order to check whether I have mastered the subject matter, I should try to
describe the main points in my own words.
120.I have a need to work together with other students in my studies.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
INVENTORY OF LEARNING STYLES
9
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
Please check whether you have circled a number with each item.
End
GiriĢ
Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerindeki aktif roller ve bu roller üzerinde odaklanan
problemler, eğitim araştırmalarının son yıllardaki (2012) başat sorunları olarak ele alınmaktadır.
Öğrenme sürecinin sınırsız parametrelerle ifade ediliyor olması, öğrenme kuramları yaklaşımlarında
meydana gelen değişmeler ve yapılan araştırmalar sonucu yenilenen değerler bireysel farklılıkları ön
plana çıkarmaktadır.
Öğrenmeyi ürün olarak alan davranışçı tanımlarda, ürünün kalitesi hakkında yorumlar
yapılırken, öğrenmeyi süreç olarak alan bilişsel tanımlarda öğrenmenin etkilendiği faktörler
incelenmektedir. Spiro, Feltovich, Jacobson ve Coulson (1992)‟ın yapılandırıcı (constrsuctivist) bir
bakış açısını temel alarak, “bilginin karmaşıklığı ve düzensizliği ile ilgili öğrenme eksikliğinin çaresi,
daha fazla bilişsel esnekliğe sahip öğrenme süreçlerinin öğretimini gerektirir” düşünceleri, öğrenmede
süreçlere daha fazla eğilinmesi gerektiğinin bir göstergesidir.
Öğrenmeye yönelik kuramsal çalışmalar, bireysel farklara odaklanırken (Kuzgun ve Deryakulu,
2004), bireylerin öğrenmeyle ilgili sorunlarına da çözüm aramaktadırlar. Ültanır (1997: 90) bu sorunu
“yaşanılan kötü öğrenme şartları, bir çok öğrenmenin okumaya ve okula karşı olumsuz bir düşünceye
sahip olunmasıyla açıklamakta, öğrenciler örneğin -başkaları yardım etmediği zaman- en azından
insanın kendine yardım edebilmesi için öğrenme metodu üzerinde, yani “öğrenmenin öğrenilmesi”
üzerinde kendini göstermektedir” biçiminde ifadelendirmektedir. Yıldırım ise “öğrencinin bizzat kendi
çabasının ve bilincinin, öğrenme sürecinde önemli bir rolü vardır. Bu nedenle, günümüzde bir çok
eğitimci, öğrenmeyi öğretmenin ve buna bağlı olarak çalışma ve öğrenme becerilerini geliştirmenin
okulda öğretilen geleneksel dersler kadar önemli hale geldiğini kabul etmektedir” görüşündedir.
(Yıldırım, Doğanay ve Türkoğlu, 2000: 2-3).
Bu düşüncelerden hareketle öğrencilerin öğrenme özelliklerini bilmenin ve bu doğrultuda
onların öğrenme ihtiyaçlarına yönelik öğrenme ortamları oluşturmanın önemi yadsınamaz. Böyle bir
ihtiyaçla öğrencilerin öğrenme özelliklerini bilme ve ona göre hareket, eğitim sistemlerindeki
verimliliği de olumlu yönde etkileyecektir. Öğrenme ile ilgili yapılan son araştırmalarda da bireysel
INVENTORY OF LEARNING STYLES
10
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
farklar ve öğrenci özelliklerine odaklanıldığı gözlenmektedir (Dunn, Thies ve Honigfeld, 2001; Dunn,
Griggs, Olson, Gorman ve Beasley, 1995)
Öğrenici özelliklerinin bilinmesi ve buna dayalı olarak öğrenme ortamlarının tasarlanması,
eğitim sistemi içindeki verimliliği beraberinde getirecek ve sistem içinde daha akılcıl öğrenme-öğretme
süreçlerine yönelinebilecektir. Bu düşüncelerden hareketle aşağıda öğrenmenin öğretilmesi süreci
kapsamında öğrenme özelliklerinin incelenmesine yönelik bir araştırma tasarlanmaktadır.
Öğrenmede bireysel farklara ve öğrenme sürecini etkileyen faktörlere yönelik araştırmaların
psikolojinin doğası gereği bellek ve algılama süreçlerine yönelinmesi şaşırtıcı değildir. Moses (1996:
63)‟e göre bireyin bilgiyi uzun süreli bellekte depolaması ve sonra hatırlamasına yönelik oranlar şöyle
sıralanmaktadır: İnsanlar okuduklarının % 20‟sini, işittiklerinin % 30‟unu gördüklerinin % 40‟ını,
konuştuklarının % 50‟sini, yaptıklarının % 60‟ını, okuyup, işitip, görüp, konuşup, yaptıklarının %
90‟ını hatırlamaktadırlar.
Ültanır (1997: 77)-78‟a göre en etkili öğrenme yolundan yararlanabilmek için öğrenci, önce
hangi öğrenme tipine dahil olduğunu bulmak zorundadır. Daha sonra öğrenci, öğrenmeyi öğrenmenin
kendi tipine uyabilecek biçimde organize olmasına dikkat edecektir. Öğrenme tipleri, “okumaya dayalı
öğrenme tipi”, “dinleme yoluyla öğrenen öğrenci” ve “görerek öğrenen öğrenci” kavramlarıyla üç
bölümde incelenmektedir.
Shute (1994) öğrenme sürecini etkileyen faktörleri, bilişsel faktörler ve uğraşısal (conative)
faktörler olmak üzere iki şekilde ele almaktadır. Bilişsel faktörler bireyin ön bilgi ve becerilerine bağlı
bulunmakta ve bilginin kazanımına ilişkin süreçlerden oluşmaktadır. İşleyen bellek ve belleğin hızına
etki eden alt faktörlerle ilgilidir. Uğraşısal faktörlerse, bireyin daha çok öğrenmeye karşı ilgisi ve
dikkat ve odaklanmayı, kısaca güdülenmesi gereğinin getirdiği süreçlerden oluşmaktadır. Duyuşsal ve
bireyin hislerini, tutumlarını ve duygularını etkileyen alt faktörlerle, kişinin zihinsel fonksiyonlarını
karakterize eden ve genel bir davranışsal doğası olan öğrenme tipleri ile ilgilidir (Shute, 1994: 3318).
Bu durumda bir öğrenici bilgiyi alıp kullanırken öncelikli olarak bilişsel ve uğraşısal faktörlere
ilinti kurmakta ve öğrenme ürünlerine bu süreçle ulaşmaktadır. Bir öğrenicinin bu süreçteki ilk durumu
aşağıdaki gibi şekillenmektedir (Shute, 1994: 3318):
Bilişsel Faktörler
Ön bilgi alanı
Ön beceri alanı
ĠĢleyen bellek
Dikkatin odaklandığı kaynaklar
Hız süreci
Bilgiyi kodlama, alma, düzenleme/karşılaştırma,
karşılık verme
INVENTORY OF LEARNING STYLES
11
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
Uğraşısal Faktörler
DuyuĢsal durum
Odaklanma – dikkatini dağıtma
Uyanık olma – uyuşuk olma
Rahat olma – kaygılı olma
Emin olma – emin olmama
ÖğrenmeTipleri
Düşünsel - tepkisel
Seri halde - düzensiz
Uzaysal - Sözel
Pasif - Keşifsel
Sistematik - Gelişigüzel
Bağımsız – Uyumsal
Şekil 1.
Öğrenicinin Öğrenme Sürecini Etkileyen Faktörler
Hewit ve Whittier (1997)‟in “öğrencilerin ne öğrendiklerine odaklanmaktan çok nasıl
öğrendiklerine odaklanmak onların tamamına birden ulaşmayı mümkün kılmaktadır” görüşü, öğrenme
kavramını tanımlamayı kolaylaştırıcı bir yaklaşımdır. Böyle bir yaklaşım içinde eğitimciler
öğrencilerinin birbirleriyle olan farklılıklarını, bu farklılıklarının onların öğrenme şekillerini nasıl
etkilediğini anlamaya çabalarlar.
Entwistle (2000a) ve Entwistle (2000b)‟ın ders çalışma becerilerini incelediği aşağıdaki şekilde,
çalışma becerilerin yüzeysel ve derinlemesine iki temel bileşeninin olduğu, sonucu ise çalışanın kendi
oluşturduğu stratejinin belirlediği görülmektedir. Bireyin kullandığı temel çalışma yaklaşımı,
kullandığı strateji tarafından etkilenmektedir.
Derinlemesine, stratejik çalışma
yaklaşımları, yüzeysel olmaksızın,
kayıtsız kalınan elementler
Negatif
Yüzeysel, kayıtsız kalınan
Derinlemesine, stratejik
Bütünsel
Sıralı
Negatif
Derinlemesine
İlişkilendirme
Kanıt
kullanma
İlginç fikirler ve
anlamı gözlemleme
Kendi kendine anlamı
keşfetme niyeti
Yüzeysel
Stratejik
Zaman
yönetimi
Örgütlü
çalışma
Çalışmayı gözlemleme ve
Hata
korkusu
Rutin
belleme
değerlendirmede uyanıklık
Minumum gereklilikler üzerinde
programa ağırlık verme
Muhtemel en yüksek nota/
düzeye erişme niyeti
Kursun gereklerini minimal
başarma niyeti
INVENTORY OF LEARNING STYLES
12
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
Şekil 2.
Etkili Çalışma Bileşenleri
Öğrenme ürünleri ve çalışma yaklaşımları üzerine etkileri incelenirken (Entwistle, 2000a), öğrencinin
öğrenmeye kendi başına odaklanmasının, öğretmen ya da içeriğe odaklanmanın ötesinde temel bileşen olarak
kaldığı görülmektedir (Şekil 3). Böylece yüzeysel öğrenmelere değil tam öğrenmeye gidilmektedir. Bu
bileşenlerin, teorik olarak alt yapısı Marton ve Säljö (1984)‟nün, öğrenme tipini tanımlarken kullandıkları
yüzeysel ve derinlemesine öğrenme yaklaşımları sınıflandırmasına dayanmaktadır. Marton (1988), öğrenme nin
gelişimi ve tanımınına dönük çalışmalarını izleyen yılarda sürdürmüştür.
Säljö (1979)‟nün öğrenicilerin
perspektifi içinde öğrenmeyi tanımlamaya çalıştığı yaklaşımı bu konudaki ilk çalışmalar arasındadır. Pask
(1976)‟ın öğrenme tipleri ve stratejilerini deneysel olarak incelediği araştırması da bu konudaki orijinal
dokümanlar arasında yer almaktadır.
INVENTORY OF LEARNING STYLES
13
1
2
3
4
5
Disagree
entirely
Disagree for
the most part
Undecided
Agree for
the most part
Agree
entirely
Öğretmenin içeriğe
yönlenmesi odaklı
Yapılanmış
Bilginin
İletimi
Tarafsız
Bilgi
Aktif
Öğrenmeye
Yöneltme
Öğrenme
Kavramı
Taklit
Çalışma yaklaşımları
Yüzeysel
Öğrencinin öğrenmeye
yönlenmesi odaklı
Öğretim kavramı
Anlamayı
kolaylaştırma
Kavramsal
değişime
teşvik
DönüĢtürme
Derinlemesine
Stratejik
Bağlantısız
bilgi
listeleri
Kısa ikincil
tanımlar
Kanıtlanmamış
kabataslak
cevaplar
Sınırlı anlama
Anlama düzeyi
Kanıtlanmış
açıklamalar
Konunun
bireysel
kavramları
Tam olarak anlama
Şekil 3.
Öğrenme Ürünleri ve Çalışma Yaklaşımları Üzerine Etkileri
Şekil 3'te sunulan çerçeve, öğretim anlayışları ve anlayış düzeyleri arasında araştırmalar
tarafından kurulan kavramsal bağlantıyı göstermektedir. Öğrencilerin öğrenmesini iki temel boyutta
inceleyen bu modelde görüldüğü gibi, yüzeysel ve derinlemesine öğrenme yaklaşımları strateji
kurgulamasıyla bir anlam kazanmaktadır. Derinlemesine öğrenme yaklaşımıyla kurulan stratejiler,
öğrenmenin kalıcılığını arttırmaktadır. Taklit, ezber ya da tekar yerine öğrencinin kendine özgü
dönüştürmeleri öğrenme için daha anlamlıdır.
Entwistle (2000a) uygulayıcılar için, öğretim ve değerlendirme, öğretme-öğrenme ortamı,
öğrenci öğrenimin kalitesi ve nelerden etkilendiğini aşağıda Şekil 4‟te açıklamaktadır:
Öğrenci Özellikleri
Derse Karşı
Tutum
Kişilik
Öğrenme
Tipi
Güdülenme
Entelektüel
Beceriler
Çalışma
Alışkanlıkları
Çalışmaya
Yaklaşım
Öğrenmeye
Yaklaşım
Ön bilgi
Çalışma
Becerileri
Öğrenme
Stratejileri
Anlam & İlintiyi Algılama
Görev Gereklerini Algılama
Öğrenme
Ürünleri
Çalışma Becerilerini
Düzey
Destekleme
Öğretim
Tarzı
Öğretim
Yaklaşımı
Gidişat
İş Yükü
Yapı
İçeriğin
seçimi
Anlaşılırlık
Seçim Özürlüğü
İzah
Değerlendirme
İşlevi
Kütüphane
Öğrenme
Materyalleri
Heves
Ders Verenler
Tartışma Grupları
Empati
Öğrenciler İçin
Dönütler
Uygulamalar
Öğretim Karakteristikleri
Ders Taslağı ve Hedefler
Sınıfa Ait Öğretim Zihniyeti
Sınıfa Ait Karakteristikler
Şekil 4.
Öğrenme Öğretme Sürecinin Kavramsal Görünümü
Dickinson (1999), Bernice McCarthy, David Kolb, Rita ve Kenneth Dunn, ve Anthony Gregorc
gibi öğrenme araştırmacılarının, grup içinde ya da kendi öğrenme tercihi açısından, somut ya da soyut
olarak, çeşitli öğrenme aktivitelerinin yer verildiği öğretmen merkezli ya da daha yaratıcı etkinliklerde,
özellikle bireysel farklara dikkat çektiklerini aktarmaktadır.
Bu bağlamda öğrenmeyi bilişsel yapısı ile incelemeye almak ve öğrenme kavramına yüklenen
anlamalara dikkat çekmek gerekmektedir. Bağlamsal faktörler öğrenenlerin yaklaşım ve stratejilerini
etkiler ve çok yönlü bir öğretim görüşüne yol açarlar. Bu vurgu pedagojiye konu alanını, kurumsal
kültürü, öğrencilerin önceki tecrübelerini ve programın tasarlanma ve değerlendirme yolunu kuşatan
geniş bir yaklaşımı destekler. Öğrenme araştırmalarının bu grubundaki kuramcılar “tipleri”,
“stratejiler” ve “yaklaşımlar” yerine kullanmaktan kaçınmışlardır çünkü tipler hakkındaki önceki
görüşler belirli girişimlerin ya var olan tiplerle eşleşmesi ya da bir öğrenme tipi grubunu desteklemesi
gerektiğini savunmuşlardır. Bu gruptaki araştırmacılar temel kişilik farklılıklarına ve göreceli sabit
bilişsel özelliklere vurgu yapmışlardır (Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone, 2004: 91-119).
Curry (1983), ünlü soğan modelinde, öğrenmenin iç ve dış katmanları olabileceğini, bu
katmanlardan öğrenme stratejilerinin dış katmanı, bilişsel tip ya da öğrenme tipinin ise iç katmanı
oluşturabileceği vurgulanmaktadır.
Şekil 5.
Curry’nin Soğan Modeli (1983)
Öğrenmeye bireysel farklar temelinde, bilişsel olarak yüklenen anlam, bilişsel tip kavramını
gündeme getirmekte, bilişsel tipler ise onu kuşatan iş ve dış etkenlerle tanımlanmaktadır. Zhang, ve
Sternberg (2005)‟in Miller (1987)‟den aktardığı göre, bilişsel tipler, bilgi işlem süreci alt yapısında
bireysel farkları ihtiva eden üç temel bilişsel süreç olan algılama, bellek ve düşünme olarak görülür.
Miller Model‟de dokuz bireysel tip, oluşturulma yaklaşımı ve anahtar özelliklerle aşağıdaki gibi
özetlenmektedir (Zhang ve Sternberg (2005: 5-7).
Tip OluĢturma
Öğrenme yaklaşımı
Bireysel Tip
Yüzeysel
Kariyer kişilik tipi
Derinlemesine
Başarılı
Anahtar Özellikler
 Minimum gereksinmeleri karşılama için öğrettiklerini yeniden
üretme
 Ne öğrenildiğiyle ilgili gerçek bir anlayış kazanma
 Birinin akademik derecelerini en üst düzeye çıkarması
Gerçekçi
Araştırmacı
Artistik
Sosyal
Girişimci
Geleneksel
Düşünme modu
Kişilik tipi
Bütünsel
Analitik
Bütünleştirici
Dışa dönüklük
İçe dönüklü
Duyarlı
Sezgisel
Düşünsel
Hissi
Zihinsel tip
Yargılayan
Algılayan
 Daha yapılandırılmış öğrenme ortamlarını tercih etme
 Daha özgür, açık ve esnek öğrenme durumlarını tercih etme
Rastgele soyutluk
 Bütünsel öğrenme yaklaşımı ve yapılandırılmamış bir yolla
öğrenmeyi tercih etme
 İyi yapılandırılmış çalışma ortamları tercih etme ve deneyimli eller
yoluyla bilgi alma
 Öğrenme için mantıksal bir yaklaşımı benimseme ve yazılı, sözlü,
görüntü/imaj sembollerini çözme gücü
 Öğrenmede deneme-yanılma, sezgisel ve bağımsız yaklaşımları
alma/çekme
Somut-ardışıklık
Soyut-ardışıklık
Rastgele somutluk
Karar verme tipi
Yenilikçi
Kavramsal tempo
Uyumlu
Yansıtıcı
Zeka yapısı
İtici
Iraksak
Yakınsak
Algısal tip
 Şeylerle çalışmak
 Çalışmanın bilimsel türleriyle meşgul olma
 Hayal gücünü kullanmak için fırsat sağlayıcı görevlerle uğraşma
 Başkalarıyla etkileşim için fırsat sağlayıcı durumlarda çalışma
 Liderlik fırsatlarına ulaşabileceği çevrelerde çalışma
 İyi yapılandırılmış koşullar altındaki veriyle çalışma
 Sezgisel bilgi süreci, Gestalt-tip ve sentezlenmiş tarz
 Parçalı, analitik ve ardışık tarzda bilgi süreci
 Dinamik yol ve bütünleştirici bilgi süreci
 Eyleme yönelik etkinlikler ve grup etkileşiminin keyfini çıkarma
 Yansıtma ve bireysel çabaların keyfini çıkarma
 Beş duyu tarafından sağlanan somut bilgilere öncelikle güvenme
 Şeyleri/işleri yapmanın yeni yolları ve genel kalıplar bulmaktan
hoşlanma
 Karar vermede analitik düşünme ve kişisellikten uzak olmaya
öncelikle güvenme
 Karar vermede sosyal ve kişisel değerlere öncelikle güvenme
Alan bağımsız
Alan bağımlı
 Geleneksel olmayan şekilde çalışma ve daha az kabul edilebilir
çözümler üretmenin toplumsal sonuçlarıyla ilgili olmama
 Var olan çerçevede çalışma ve risk ve çatışmaları en aza indirme
 Alternatif çözüm olasılıkları üzerinde yansıtma ve düşünme
eğiliminde olma
 Yeterli sağduyu olmadan düşünmeden cevaplama eğiliminde olma
 Esnek bir şekilde sorunlarla uğraşma ve tek bir soruna birden çok
çözüm üretme eğiliminde olma
 Mekanik bir şekilde sorunlarla uğraşma ve bir sorunu görme ve bire
bir ilişki içinde bulunan bir çözüm eğiliminde olma
 Kökenlerinden farklı olarak nesne ya da ayrıntıları görme
eğiliminde olma
 Geçerli alan ya da bağlamdan etkilenme eğiliminde olma
Şekil 6.
Dokuz Tip Modelinde Bireysel Tipler
Bireysel bilişsel tipler incelendiğinde genellikle öğrenme yaklaşımları, kişilik özellikleri ve
düşünsel özelliklerle anıldığı görülmektedir. Sınıflandırma incelendiğinde bugün öğrenme tipi
kavramıyla örtüşen yapılar da veren bu yaklaşım Vermunt (1994)‟un öğrenme tipi kavramını öğrenme
stratejisi ya ada yaklaşımı gibi kavramlarla birlikte anmakta ne haklı olduğunu da göstermektedir.
Droegemueller (2000), öğrenme tipleri ile ilgi bir terminoloji geliştirme çabaları içinde,
aşağıdaki hususlara dikkat çekmektedir:
 Öğrenme tipinin tek bir tanımı yoktur. Öğrenme tipinin tipik bir tanımında; bireylerin
öğrenme durumları içindeki davranışları, duyguları, bilgi edinme sürecinde kullandıkları
yolların bireysel karakteristikleri gibi değişkenler önem kazanmaktadır. Farklı tanımlar ve
araçlar araştırmacıların teorilerini yansıtmaktadır. Verilen araçların her bireyin öğrenme
felsefesini yansıttığını varsayılamaz ve pratikte kullanılamaz.
 Bir öğrenme karakteristikleri seti üzerinde fikir birliğine varılmamıştır. Öğrenme tipleri
üzerinde çalışan kuramcılar tanımlanmış öğrenme tipi değişkenlerinin bilişsel süreçlerden
sosyal tercihlere, cinsiyet farklılıklarından konu alanlarına kadar geniş bir yelpazede ele
alındığını dile getirmektedirler.
 Öğrenme tipi teorileri ortak bir terminoloji dili kullanmamaktadırlar. Uygulamada kullanılan
farklı araçlar aynı beceriyi ölçebilmektedir fakat farklı isimlerle anılmaktadırlar.
 Öğrenme tipleri bölgesel farklılıklara göre de değişmektedir. Öğrenme karakteristiklerini,
bilişsel süreçler, çevre, güdülenme, biyolojik yetiler, hayal gücü, sosyal etkileşim ve öğretim
teknikleri etkileyebilmektedir.
 Değişik öğrenme tipi modelleri ve envanterlerini karşılaştırıp değerlendiren çalışmalar yeterli
değildir. Öğrenme tiplerinin bütün bir resmine bakmak içi en iyi yol çeşitli kuramları, araç ve
kategorileri bütün olarak ele almaktır. Bu gereksinimi yerine getirmeye çalışan araştırmacılar
(Curry Halka Model, Claxton ve Murrel‟in Curry‟in Modelini Uyarlamaları, Sadler-Smith‟in
Curry‟in Modelini Uyarlamaları, Blakemore Model, Bonham Model, Rayner ve Riding
Model, Keefe Model, Riding ve Cheema Modeli) olmakla beraber, sınıflandırmalarda ortak
değerler üzerinde bir terminolojiye gidilememektedir.
 Öğrenme tipleri ile ilgili teoriler, daima bir ölçme aracıyla elde edilen bulgulara
dayanmamaktadırlar.
 Tarihi perspektif içinde pek çok araştırmacı öğrenme veya bilişsel tip kavramlarını
kullanmışlardır. Bu eğilim içinde teori ve geliştirilen öğrenme tipleri envanterleri ile ilgili
sınırlamalar olabilir. Son araştırmalar, beyin, çoklu zeka, yaratıcılık ve öğretimsel değerler
üzerine odaklanmaktadır, tip araştırma da bu kavramlar altında görülebilmektedir. Bunun
yanında aynı ismi taşıyan envanterler farklı becerileri ölçebilmektedir.
Özer (1998:151)‟e göre öğrenme tipi, genel anlamıyla, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini
ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir. Bu özelliklere bireyin ya da öğrencinin öğrenmeyi nasıl
algıladığını, çevresiyle nasıl etkileşimde bulunduğunu ve çevresindeki öğelere nasıl tepkide
bulunduğunu gösterir. Öğrenci bu özellikleri belli bir tutarlılık ve süreklilik içinde yerine getirir.
Literatür incelendiğinde öğrenme tercihinin genellikle öğrenme tipi yerine de kullanıldığı, ya da
öğrenme tipi tercihi kavramına (learning style preference) yer verildiği dikkat çekmektedir (Dunn ve
Griggs, 1998).
Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone, (2004: 9) öğrenme tipi kavramını ele alırken beş temel
etkenle sınıflandırılabileceklerini belirtmektedirler:
 Öğrenme tipleri ve tercihleri dört yaklaşımı içeren bir şekilde büyük ölçüde yapısal
temellidir: Görsel işitsel, dokunsal, kinestetik,
(Dunn ve Dunn, Gregorc, Batlett, Betts,
Gordon, Marks, Paivio, Richardson, Sheehan, Torrance).
 Öğrenme tipleri bilişsel yapının kökleşmiş özelliklerini yansıtır (Riding, Broverman, Cooper,
Gardner ve diğerleri, Guilford, Holzman ve Klein Hudson, Hunt, Kogan, Messick, Pettigrew,
Witkin).
 Öğrenme tipleri göreceli sabit kişilik tipinin bir bileşenidir (Apter, Jackson, Myers-Briggs,
Epstein ve Meler, Harrison- Branson, Miller).
 Öğrenme tipleri esnek sabit öğrenme tercihleridir (Allinson ve Hayes, Hermann, Honey
Mumford, Kolb, Felder ve Silverman, Hermanussen-Wierstra-de Jong ve Thijsen, Kaufmann,
Kirton, McCarthy).
 Öğrenme tipleri, öğrenme tiplerinden öğrenme yaklaşımları, stratejileri, yönelimleri ve
öğrenme anlayışlarına doğru bir değişimdir (Entwistle, Sternberg, Vermunt, Biggs, Conti ve
Kolody, Grasha-Riechmann, Hill, Marton ve Säljö, McKenney ve Keen, Pask, PintrichSmith-Garcia ve McCeachie, Scmeck, Weinstein-Zimmerman ve palmer, Whetton ve
Cameron).
Yine Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone (2004) öğrenme tiplerini, yapısal- temelli öğrenme
tipleri ve tercihleri, bilişsel yapı, sabit kişilik tipi, “esnek sabit” öğrenme tercihleri,
öğrenme
yaklaşımları ve stratejileriyle açıklamaktadırlar. Bu açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, öğrenmeye
çok fazla anlam yüklenmekte ve çok fazla sınıflandırma ve kavramla açıklanmaktadır.
Özellikle öğrenme yaklaşımlarını üstbilişsel kabul etmemiz gerektiğinde öğrenmenin bütünüyle
bireysel farkların bir sonucu olacağı ve öğrenmenin öz-düzenleme ve öz-denetleme sürecinin de
araştırma konusu olacağı açıktır. Boekaerts, (1999) Şekil 7‟de öğrenmenin öz düzenlenmesi sürecini
amaç ve kaynakların seçiminden düşünme ve karar sürecine kadar üç katmanda incelemiştir. Bu yapıda
öğrenme düşünme ve karar verme süreçleriyle kendilikle açıklanmaktadır. Bu yaklaşım Gorham
(1986)‟ın öğrenme tipi yaklaşımını öğretimsel, bilgi-işlem ve bilişsel kişilik elementleriyle
bütünleştirdiği yaklaşımıyla uyuşmaktadır.Bu yaklaşım, Sadler-Smith ve Riding (1999)‟in yaklaşımını
doğrulamaktadır.
Şekil 7.
Öğrenmenin Öz-düzenlenmesinin Üç Katmanı
Öğrenmeyi daha geniş bir parametre içinde test eden ve tip strateji karmaşasını ortadan kaldıran
çalışmalar, öğrenmeyi bilişsel, duyuşsal ve kişilik özelliklerine dönük yapılarla ortak ele almış,
öğrenme tipi kavramı yerine çalışma becerisi kavramını da kullanmışlardır (Entwistle ve
Ramsden,1983; Biggs, 1987; Entwistle, 1988; Entwistle ve Waterston,1988; Pask, 1988; Tait,
Entwistle ve Mccune, 1988; Biggs, 1993; Tait ve Entwistle, 1996; Stenberg, 1997; Vermunt, 1998;
Entwistle, 2000a,b; Zhang ve Sternberg, 2000; Entwistle, Tait ve McCune, 2000; Sternberg ve
Grigorenko, 2001).
Vermunt Model ve Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Özellikleri
Üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerine ilişkin yapılan çalışmalarda bilişsel süreçleri
temele alan bir yaklaşım olarak bilinen Vermunt Model (Vermunt , 1996; Vermunt, 1998; Vermunt
and Verloop, 1999), üniversite öğrencilerin öğrenme tipi ve çalışma alışkanlıklarını incelemektedir. Bu
özelliğiyle, modelle tüm dünyada çok fazla ilgilenilmektedir (Gamboa-Salcedo, García-Durán ve PeñaAlonso, 2012; Rocha ve Ventura, 2011; Law ve Meyer, 2011; Vanthournout, Donche, Gijbels ve
Petegem, 2009; Van der Veken, Valcke, De Maeseneer ve Derese, 2009; Vázquez, 2009; Law ve
Meyer, 2008; Al-Kadri, 2008; Ferla, Valcke ve Schuyten, 2008; Van der Veken, Valcke, Muijtjens, De
Maeseneer, Derese, 2008; Loyens, Rikers ve Schmidt, 2008; Levinsohn, 2007; Alves De Lima,
Bettati, Baratt, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide ve Iglesias, 2006; Boyle, Duffy ve Dunleavy,
2003). Yapılan araştırmalarda öğrencilerin öğrenme özelliklerine dönük analiz çalışmalarının, eğitim
kurumlarına ve uygulayıcılarına sağlıklı dönütler verdiği gözlenmiştir.
Vermunt‟un öğrenme yaklaşımları modellemesinde, “öğrenme yaklaşımı” ve “öğrenme tipi”
terimleri eşanlamlıdır. Öğrenme tipi “öğrencinin genellikle kullandığı öğrenme aktivitelerinin,
öğrenme yönelimlerinin ve zihinsel öğrenme modellerinin uyumlu bir bütünüdür” şeklinde tanımlanır.
Öğrenme tipi değişmez kişilik özelliği olarak değil, kişisel ve bağlamsal etkiler arasındaki geçici
etkileşimlerin bir sonucu olarak görülür. Sadece bilişsel süreçlerle değil, motivasyon, gayret ve
duygularla ve onların düzenlenmesiyle de ilgilenir (Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone, 2004).
Vermunt Modelde (1998, 153) öğrenme özellikleri dört temel bileşene ayrılır ve bu bileşenler
hem bilişsel hem de duyuşsal özellikler içermektedir. Aynı bilgiler Price ve Richardson (2003) ve
Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone (2004)‟da da incelenmektedir.
Zihinsel öğrenme modelleri
Düzenleme stratejileri
İşleme stratejileri
Öğrenme yönelimleri
Şekil 8.
Vermunt Öğrenme Modeli
Vermunt Modelde (Vermunt, 1994a,b, 1996) kuram, 120 maddelik likert tipi bir ölçme
aracından oluşmaktadır. Bu ölçme aracı kullanım kolaylığı açısından 100 madde olarak da
düzenlenmiştir. Araç, iki temel birimden oluşmaktadır. Birinci bölümde (A) çalışma becerileri, (B)
çalışma motivasyonu yer almaktadır. İki temel bölüm dört ana bileşkeyi oluşturmakta -işleme
stratejileri, düzenleme stratejileri, öğrenme yönelimleri ve öğrenmenin zihinsel modelleri- dır.
Kuram yirmi alt kategoriyle dört bileşeni tamamlamaktadır.
İşleme stratejilerinde, öğrencinin öğrenme materyaline yaklaşımının nasıl olduğu, işleme
stratejilerinde öğrencinin öğrenme içeriği, süreçleri ve sonuçlarını nasıl düzenlediği ya da
düzenlemeye ilişkin bir yoksunluk içinde olup olmadığı, öğrenme yönelimlerinde ilgi, güdülenme
gibi motivasyonel faktörler ya da bu faktörlerdeki belirsizlik, öğrenmenin zihinsel modellerinde ise
öğrencinin bilgiyi alması, kullanması işlemesi, işbirliği ve teşvikle bilgiyi zihinsel işlevlerinde yer
edip etmediği incelenmektedir.
İşleme ve düzenleme stratejileri ile öğrenme yönelimleri ve öğrenmenin zihinsel modelleri
bölümleri, öğrenme stratejileri ve öğrenme tiplerini birlikte ele almakta ve kavram kargaş asından
uzaklaşmaktadır.
Şekil 9‟da kurama ilişkin bölümler görülmektedir:
Faktörler
ĠĢleme Stratejileri
Derinlemesine işleme
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
Eleştirel işleme
Aşamalı işleme
Ezberleme ve gözden geçirme
Analiz
Somut işleme
Düzenleme Stratejileri
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin öz-düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesi
Düzenleme yoksunluğu
Öğrenme Yönelimleri
Kişisel ilgi
Diploma güdümlülüğü
Öz-denetim
Mesleki yönelim
Belirsizlik
Zihinsel Modeller
Bilginin yapılandırılması
Bilgini alınması
Bilginin kullanılması
Teşvik
İşbirliği
Şekil 9.
Vermunt Öğrenme Modeli Bileşenlerinde Alt Kategoriler
Modelde, öğrenme özellikleri, anlam, uygulama, taklit ve yönelimsizlik olarak dört özellik
gösterir. Her birinin beş ayırt edici özelliği vardır: Bunlar öğrencilerin öğrenme konularını bilişsel
olarak işleme yolu (öğrenirken ne yaparlar?), öğrencilerin öğrenme yönelimleri (neden yaparlar?),
çalışma sırasında meydana gelen duyuşsal süreçler (nasıl hissederler?), öğrencilerin zihinsel öğrenme
modelleri (öğrenmeyi nasıl görürler?), öğrencilerin öğrenmelerini düzenleme yoludur (öğrenmeyi nasıl
planlar ve izlerler?) (Vermunt, 1996; Cassidy, 2004: 432-433).
Vermunt Öğrenme Modeli bileşenleri ayrıntılı olarak incelendiğinde aşağıda Şekil 10‟daki gibi
özetlenebilir (Vermunt, 1996: 47; Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone, 2004: 104-105):
Anlam Yönelimli
Uygulama
Yönelimli
Konuları
günlük
deneyimlerle
ilişkilendirir: Somut
örnek
ve
uygulamaları
araştırır.
Mesleki
veya
“gerçek
hayat”
sonuçları
Kullanışlı
detaylarla ilgilidir.
BiliĢsel Süreçler
Anahtar
kavramlar/teoriler
arasındaki ilişkileri
araştırır: Genel bir
bakış oluşturur.
Öğrenme
Yönelimi
Kendini geliştirme
ve zenginleştirme
DuyuĢsal Süreçler
İçsel ilgi ve istek
Zihinsel Öğrenme
Modeli
Uzmanlarla
görüşme,
düşünmeyi
canlandırır ve görüş
alışverişi
yoluyla
konuyla ilgilenme
Bilgiyi kullanmak
için öğrenme
Öğrenmenin
Düzenlenmesi
İlgi
ve
kendi
sorularıyla
kendi
kendine klavuzluk
eder.
Yetersiz
anlamaları tanımlar
ve düzeltir.
Özellikle
soyut
kavramlarla ilgili
anlamaları
test
etmek
için
problemleri
ve
örnekleri düşünür.
Taklit Yönelimli
Yönelimsiz
Akılda tutmak için
temel
noktaları
seçer.
Ders çalışmayı zor
olarak görür: okur
ve tekrar okur.
İyi notlar alarak
yeterliliği kanıtlar.
Kararsız, güvensiz
Zaman ve çaba
harcar, unutmaktan
korkar.
Bilgiyi anlama ve
sınavları
geçmek
için öğretim ve
metinlerde yapıyı
araştırır. Eleştirel
süreçlere ve akran
tartışmasına değer
vermez.
Anlamaları kontrol
etmek için hedefleri
kullanır.
Kendi
kendini test eder;
tekrar yapar.
Güven
eksikliği,
başarısızlık korkusu
Öğretmenlerden
daha fazla şey
yapmalarını ister.
Akran
desteğini
araştırır.
Uyumlu değildir.
Şekil 10.
Vermunt Öğrenme Modeli Bileşenleri
Görüldüğü gibi Vermunt, öğrencinin öğrenme özelliklerine daha bütünsel yaklaşmakta ve
öğrenme sürecini mercek altına almaktadır.
Vermunt (1992, 1998)‟un öğrenme modelinde öğrenme tipleri ve öğrenme bileşenleri
arasındaki ilişkiler çapraz ilişkiler şeklinde de düzenlenmekte ve öğrencinin öğrenme tipi kullandığı
öğrenme stratejisi ya da yaklaşımıyla eşleştirilmektedir. Şekil 11‟de Vermunt‟un öğrenme modelinde
öğrenme tipleri ve öğrenme bileşenleri arasındaki çapraz ilişkiler verilmiştir. Bu düzenleme öğrencinin
profili ile yaklaşımı arasında tutarlı bir bağıntıyı göstermekte, öğrencinin öğrenmesiyle ilgili daha akut
bir sonuca götürmektedir. Böylece öğrencinin bilişsel yapısı ile duyuşsal eğilimi arasındaki yapı da göz
önüne serilmiş olmaktadır.
Öğrenme tipleri
ĠĢleme
stratejileri
Öğrenme BileĢenleri
Düzenleme
Öğrenme
stratejileri
Yönelimleri
Öğrenme Zihinsel
Modelleri
Anlam Yönelimli
Derinlemesine
Öz-düzenleyen
Kişisel ilgili
işleyen
Taklit Yönelimli
Bilgiyi
yapılandıran
Aşamalı işleyen
Dış düzenleyen
Diploma güdümlü
Bilgiyi alan
ve öz-denetleyen
Uygulama Yönelimli
Somut işleyen
Hem
düzenleyen
öz-
Mesleki ilgili
Bilgiyi kullanan
Belirsiz
İş birliği ve teşvik
hem
dış düzenleyen
Yönelimsiz
Neredeyse
işlemeyen
hiç
Düzenleme
yoksunluğunda
edilmeye
ihtiyacı
olan
Şekil 11.
Vermunt’un Öğrenme Modelinde Öğrenme Tipleri ve Öğrenme Bileşenleri Arasındaki Çapraz Ġlişkiler
Bu eşleştirmede, anlam yönelimli öğrencilerin derinlemesine düşündükleri, kendilerine özgü
stratejiler kurguladıkları, kendi kişisel ilgileriyle hareket ettikleri ve bilgiyi yapılandıkları
görülmektedir. Taklit yönelimli öğrenciler, aşamalı işleme stratejileri kullanmakta, öğrenme
süreçlerini, sonuçlarını ve içeriği dışarıdan düzenlemeyi tercih etmekte, diploma güdümlü ve kendi
kendini test edebilmekte ve verilen bilgiyi almaktadırlar. Daha çok geleneksel eğitim sistemlerinin
yetiştirdiği, daha ezberci bir yaklaşım içindedirler. Uygulama yönelimli öğrenciler, somut düşünen ve
işleyen, öğrenme süreçlerini, sonuçlarını ve içeriği hem öz-düzenleme becerisine sahip hem de
dışarıdan da kontrol edebilen, mesleki ilgiye sahip ve bilgiyi kullanan tiplerdir. Bu öğreniciler yaparak
yaşayarak öğrenme ortamlarının yaratıldığı durumlarda başarılıdırlar. Yönelimsiz öğrenciler ise,
neredeyse hiç işlem stratejisi kullanamayan, yani bilişsel düşünme süreçlerinden yoksun, düzenleme
yoksunluğu içinde, kendini öğrenmeye yönlendiremeyen ve iş birliği ve teşvik edilmeye ihtiyacı olan
bir yapıdadırlar.
Vermunt‟un öğrenme modelini e-öğrenme ortamına uyarlayan yeni modellemeler de
bulunmaktadır (Sancho, Moreno-Ger, Fuentes-Fernández, ve Fernández-Manjón, 2009).
Ġlgili AraĢtırmalar
Gamboa-Salcedo, García-Durán ve Peña-Alonso (2012), Vermunt‟un öğrenme özellikleri
ölçeğini İspanyolcaya kazandırmak için yaptıkları çalışmada, ölçeğin güvenilir sonuçlar verdiği fakat
bazı kültürel farklardan dolayı tam olarak doğrulanamadığı sonucuna ulaşmışlardır.
Rocha ve Ventura (2011), Portekizli üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerini
inceledikleri araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme modelini kullanmışlardır. Öğrencilerin % 31‟i
uygulama yönelimli, % 29‟u anlam yönelimli, % 28‟i taklit yönelimli
ve % 12‟si yönelimsiz
bulunmuştur. Öğrencilerin öğrenme özellikleri alanlarına göre incelendiğinde, sağlık bilimleri
öğrencilerin daha fazla öğrenme stratejisi kullandığı görülmektedir. Bu sırayı yönetim-ekonomi,
biyoteknoloji ve beşeri bilimler öğrencileri izlemektadir. Sağlık bilimleri öğrencileri daha çok
uygulama yönelimlidir. Anlam ve taklit yönelimlerini aynı düzeyde kullanmaktadırlar ve daha düşük
düzeyde yönelimsizdirler. Yönetim-ekonomi öğrencileri taklit yönelimli, anlam yönelimli, yönelimsiz
ya da uygulama yönelimlidirler. Beşeri bilimler öğrencileri, düşük düzeyde anlam yönelimli çok düşük
düzeyde de uygulama yönelimli, taklit yönelimli ya da yönelimsizdirler. Biyoteknoloji öğrencileri ise,
taklit yönelimli, uygulama ve anlam yönelimli ya da yönelimsizdirler. Öğrencilerin daha çok uygulama
yönelimli çıkmasının Portekiz eğitim sistemine özgü bir durum olduğu düşünülmektedir.
Senemoğlu (2011), Türk ve Amerikalı üniversite öğrencilerinin öğrenme yaklaşımlarını
belirlemek üzere Entwistle‟ın
öğrenme yaklaşımları envanterini kullanmıştır. Kültürlerarası bir
çalışma olan araştırmada ölçeğin orijinali Türkçeye uyarlanmış, Amerikalı öğrenciler için ise ölçeğin
orijinali kullanılmıştır. Elde edilen bulgular, Türk ve Amerikalı öğrencilerin derinlemesine ve stratejik
öğrenme yaklaşımlarını, yüzeysel öğrenme yaklaşımından anlamlı düzeyde daha çok tercih ettiklerini,
sınıf düzeyi arttıkça derinlemesine öğrenme yaklaşımını kullanma düzeyinin arttığını, kız öğrencilerin
stratejik, erkeklerin ise derinlemesine öğrenme yaklaşımını tercih ettiklerini göstermektedir.
Law ve Meyer (2011), Honk Kong ortaokul sonrası öğrencilerinin öğrenme öğrenme
stratejileri, öğrenmenin zihinsel modelleri ve öğrenme yönelimleri arasındaki ilişkiler konusunda
yaptıkları araştırmada, Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterinin Çince çevirisinin doğrulandığını
bulgulamışlardır. Öğrencilerin işleme stratejileri düzenleme stratejilerinden etkilenmektedir. İşleme
stratejileri üzerinde öğrenmenin zihinsel modelleri ve öğrenme yönelimlerinin etkisi ise düzenleme
stratejileri yerine daha çok dolaylıdır.
Donche, Coertjens ve Van Petegem (2010), yükseköğretimde öğrenme özelliklerindeki
gelişmeyi boylamsal olarak inceledikleri araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterini
kullanmışlardır. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin öğrenme özelliklerinde bir değişme olduğu
görülmüştür. Öğrenciler boylamsal olarak öğrenme özelliklerindeki değişim, anlam yönelimlilikteki
artış, yönelimsizlikteki düşüştür.
Kalaca ve Gulpinar (2011), Türkiye‟deki tıp fakültesi öğrencilerinin öğrenme tiplerini
incelemek üzere yaptıkları araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme modelini kullanmışlar ve
Vermunt‟un ölçeğini Türkçeye çevirerek öğrencilerin öğrenme özelliklerini incelemişlerdir. Araştırma
sonucunda tıp fakültesi öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejileri,
işleme ve
düzenleme
stratejilerinin bir karışımını göstermiştir. Yalnız ilk üç yılın öğrencileri ile son üç yılın öğrencilerinin
(klinik öncesi ve sonrası gruplar) öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu
farklar, düzenleme yoksunluğu, diploma güdümlülüğü, öz-denetim belirsizlik boyutlarındadır. Klinik
öncesi öğrencilerinin ortalamaları düzenleme yoksunluğu, diploma güdümlülüğü, öz-denetim
belirsizlik boyutlarında klinik alan öğrencilerden daha yüksektir. Buna karşın öğrenmenin zihinsel
modellerinden bilginin kullanılması dönük yaklaşım klinik öğrencilerinde daha fazladır. Bu da klinik
öğrencilerininlerinin uygulama yönelimli bir öğrenme tipinde olduklarını ya da öğretim seviyesi
yükseldikçe uygulamaya dönük öğrenme yaklaşımlarına yöneldiklerini göstermektedir.
Tektaş (2010),
Vermunt (1994) öğrenme stilleri envanterinin Türkçeye uyarlanması
araştırmasında, anılan envanteri, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim, Mühendislik ve Mimarlık, Teknik
Eğitim, Tıp Fakültesi, Hukuk, Diş Hekimliği, Eczacılık Fakültelerinde 2008-2009 eğitim-öğretim
yılında okuyan 840 öğrenciye uygulamıştır. Uygulama sonrası elde edilen veriler doğrulayıcı faktör
analizi ile test edilmiştir. Analiz sonuçları
envanterin Türkçe formunun dört boyutlu olduğunu
göstermiştir. Envanterden elde edilen güvenirlik katsayıları, envanterin üçüncü boyutu olan „öğrenme
yönelimleri‟ boyutu haricinde kabul edilir düzeydedir.
Van der Veken, Valcke, De Maeseneer ve Derese (2009), öğrencilerin öğrenme modellerini,
geleneksel boyuttan bütünleştirilmiş bağlamsal tıp öğretim programlarına doğru, boylamsal olarak
değerlendirmek
istemişlerdir.
Araştırmalarında,
Vermunt‟un
öğrenme
tipleri
envanterini
kullanmışlardır. Araştırma sonuçları Vermunt modeli bütünüyle doğrulamasa da, öğrencilerin
kullandıkları işleme ve düzenleme stratejileri ile öğrenme yönelimlerinin bütünleştirilmiş bağlamsal tıp
öğretim programları üzerinde önemli ölçüde etkiye sahip olduğunu bulmuşlardır.
Vanthournout, Donche, Gijbels ve Petegem (2009) kişi ve gelişimsel odaklı öğrenme
perspektiflerin bir tasvirini yapmak üzere, öğrenci öğrenmeleri üzerinde alternatif veri analiz teknikleri
kullandıkları araştırmalarında, iki öğrenme modelini aynı grup üzerinde uygulayarak karşılaştırma
yapmak istemişlerdir. Araştırma, Vermunt‟un anlam yönelimli ve taklit yönelimli öğrenme
yaklaşımının, Biggs‟in derinlemesine ve yüzeysel öğrenme yaklaşımı ile benzerlik gösterdiği üzerine
kurgulanmıştır. Biggs ve Vermunt modellerin birlikte kullanıldığı iki durum tespiti aşamasında, Biggs
modellle öğrencilerin çalışma süreçlerine dönük stratejileri, Vermunt modelle de çalışma
ve
motivasyonlarına dönük stratejileri incelenmiştir. İkinci çalışmada, öğrencilerin öğrenme stratejilerinin
değişime daha eğilimli olduğu görülmüştür.
Vázquez (2009), Arjantinli mühendislik öğrencilerinin öğrenme tipleri konulu araştırmasında,
Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterini kulanmıştır. Öğrencilerin öğrenme tipleri, Vermunt modeldeki
yapıya büyük benzerlik göstermekle birlikte, Anjantinli mühendislik öğrencilerinin öğrenme özellikleri
taklit yönelim öğrenme tipi için değişiklik göstermiştir. Öğrencilerin öğrenme özelikleri cinsiyet, yaş
ve akademik performans açısından da farklılıklar göstermiştir.
Al-Kadri (2008)‟in bir öğrenme tipi envanteri geliştirme isimli araştırmasında, Vermunt‟un
öğrenme tipleri envanterini Suudi tıp fakültesi öğrencilerine uygulamış ve öğrencilerin öğrenme
özellikleri arasında hemen hemen hiç bir fark bulamamıştır. Öğrencilerin, öğrenmenin zihinsel
modellerine dönük yapılarının en yüksek ortalamayı bunu öğrenme yönelimlerinin izlediği
görülmüştür. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinin, modeli doğrulayan evrensel çalışmalarla
uyuşmaması ise, modelde kullanılan ölçeğin madde sayısındaki çokluğun öğrencileri yorduğu şeklinde
yorumlanmıştır.
Law ve Meyer (2008), Honk Kong ortaokul öğrencilerinin öğrenme örüntülerinin incelenmesi
konusunda yaptıkları araştırmada, Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterinin Çince çevirisinin
doğrulandığını bulgulamışlardır.
Ferla, Valcke ve Schuyten (2008), öğrencilerin bilişleri ve çalışma stratejileri üzerine etkileri
arasındaki ilişkiler isimli araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme modelinden etkilenerek üniversite
öğrencilerinin bilişsel özelliklerini incelemeyi istemişlerdir. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin bilişsel
özelliklerinin onların öz-yeterliklerinden etkilendiği bulunmuştur. Çalışma bulguları Vermunt‟un
modelini de büyük ölçüde doğrulamaktadır. Buna gore öz-düzenleme stratejisi kullanan öğrenciler
daha çok yüzeysel ve derinlemesine düşünmeyi tercih etmektedirler, fakat onların öğrenme
yaklaşımları öncelikli olarak derinlemesine bir strateji içerir. Öğrenme süreçlerini ve sonuçlarını dışsal
olarak düzenleyen öğrenciler daha çok yüzeysel öğrenme yaklaşımlarını kullanmaktadırlar.
Van der Veken, Valcke, Muijtjens, De Maeseneer, Derese (2008), üç tip tıp öğretim programda
öğrenme tipleri envanterinin potansiyeli konulu araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme tipleri
envanterini doğrulamaya çalışmışlardır. Araştırma sonucunda, uygulanan doğrulayıcı faktör analizi
verileri envanterin kabul edilebilir bir uyum içinde olduğunu göstermektedir.
Donche, Van Petegem ve Coertjens (2008) üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerini
boylamsal
olarak
inceledikleri
araştırmalarında,
Vermunt‟un
öğrenme
tipleri
envanterini
kullanmışlardır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin öğrenme özelliklerinde üç yıllık bir süreçte
değişim gözlenmiştir. İlk yıl öğrencileri üçüncü yıl öğrencilerine göre daha yönelimsizdirler. Üçüncü
yıl öğrencileri anlam yönelimli ve derinlemesine işleme stratejilerini daha fazla kullanmaktadırlar.
Loyens, Rikers ve Schmidt (2008)‟in öğrencilerin yapılandırıcı öğrenme kavramları ile işleme
ve düzenleme stratejileri arasındaki ilişkiler isimli araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme tipleri
envanteri ile Pintrich ve De Groot‟un öğrenmeyi motive edici stratejiler anketini kullanmışlar,
araştırmanın sonucunda yapılandırıcı öğrenme yaklaşımlarıyla öğrenme stratejileri arasında yapısal
ilişkiler olduğunu görmüşlerdir. Düzenleme stratejileri konusunda yetersiz olan öğrencilerin öğrenme
ortamlarında risk altında olduklarını bulmuşlardır.
Levinsohn (2007), Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterini kullandıkları araştırmalarında Çinli
ve Avrupa kökenli öğrencilerin öğrenme özelliklerini kültürel farklar açısından analiz etmek
istemişlerdir. İşleme stratejileri açısından Çinli öğrenciler aşamalı Yeni Zelandalı öğrenciler
derinlemesine öğrenme stratejileri kullanmaktadırlar. Çinli öğrencilerin puanları somut öğrenme
yaklaşımı dışında Yeni Zelandalı öğrencilerden daha yüksektir. Düzenleme stratejileri açısından, Çinli
öğrenciler bütün alanlarda özellikle dış düzenleme ve özdüzenlemede Yeni Zelandalı öğrencilerden
daha yüksek puanlar almışlardır. Düzenleme yoksunluğu konusunda iki grup birbirine benzer özellikler
göstermektedir. Öğrenme yönelimleri açısından, Yeni Zelandalı öğrenciler mesleki ilgiye dönük, Çinli
öğrenciler ise daha öz-denetimli bir yaklaşım sergilemektedirler. Şaşırtıcı bir şekilde Çinli öğrenciler
Yeni Zelandalı öğrencilerden daha fazla belirsizlik yaşamaktadırlar. Öğrenmenin zihinsel modelleri
açısından, Yeni Zelandalı öğrenciler bilginin alınması ve kullanılmasında Çinli öğrencilerden daha
yüksek puanlar almışlardır. Çinli öğrencilerin bilginin yapılandırılması ve teşvik puanları ise Yeni
Zelandalı öğrencilerden daha yüksektir. İşbirliği konusunda iki grup birbirlerine benzemektedir.
Araştırmanın bulguları genel olarak değerlendirildiğinde, Çinli öğrenciler sonuca, Yeni Zelandalı
öğrenciler mesleğe odaklıdırlar. Çinli öğrenciler öğrenme sürecinin dış düzeniyle ilgilenmetedirler ki,
bu da sahip oldukları Konfüçyüsçü kültür mirası ile uyumlu görünmektedir. Yeni Zelandalı öğrenciler
için ise tersi bir durum söz konusudur.
Donche, De Maeyer ve Van Petegem (2007)‟in öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde
öğretmenlerinin öğrenme ve öğretmesinin etkisi konulu Vermunt‟un öğrenme modelinde de
yararlandıkları
araştırmalarında, öğrencilerin öğrenme özellikleriyle öğretmenlerinin öğrenme ve
öğretme yaklaşımları arasında açık bir ilişki bulmuşlardır.
Alves De Lima, Bettati, Baratt, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide ve Iglesias (2006),
kardiyoloji öğrencilerinin öğrenme staratejileri/tipleri üzerinde yaptıkları ilişkisel araştırmada, somut
düşünsel süreçlerin baskın olduğu, öz-düzenlemesel strateji kullanıldığı,
öğrenme yönelimleri ve
zihinsel modellerin de yine yoğun bir şekilde kullanıldığını bulmuşlardır. Bu bulgular kardiyoloji
öğrencilerinin uygulama yönelimli olma eğilimini taşıdıklarını göstermektedir. Araştırmanın
sonuçlarına göre öğrencilerin öğrenme özellikleri gerçekte kişilik ve ön bilgi, yaş ve cinsiyet gibi
bağlamsal faktörlerle ilgilidir. Fakat bu öğrenme özellikleri farklı kaynaklara sahiptir. Öğrencilerin
öğrenme özellikleri, akademik performanslarındaki değişimin önemli bir parçasını açıklamak için kanıt
niteliğindedir. Bununla birlikte, yükseköğretimin ilk yıllarında kullanılan sınavlar, öğrencilerin
eleştirel, analitik ve soyut düşünmelerini aktifleştirecek özellikler ortaya koymamaktadır.
Vermunt ve Vermetten (2004), öğrenci öğrenmelerinin örüntüsü, öğrenme yönelimleri,
kavramları ve stratejileri arasndaki ilişkiler isimli araştırmalarında, öğrencilerin öğrenme özellikleri
arasında güçlü ve çoklu ilişkiler bulmuşlardır. Bu ilişkiler yönelimsizlik ile ilgili değildir. Bununla
birlikte, araştırmalar göstermiştir ki, üniversitelerin ilk yıllarında uygulanan öğretimsel süreçler
öğrencilerin kullandıkları öğrenme özellikleriyle bütünüyle uyuşmamaktadır.
Wierstra, Kanselaar, Van Der Linden, Lodewijks ve Vermunt, (2003) Avrupalı öğrencilerin
öğrenme yaklaşımları ve öğrenme ortamı tercihleri üzerine üniversite ortamının etkisi isimli
araştırmalarında, öğrenme ortamlarının öğrenme yönelimlerini etkilediğini, ne tür öğrenme ortamında
bulunurlarsa bulunsunlar farklı öğrenme ortamlarında okuyan öğrencilerin öğrenme yönelimlerinin
değişmediğini bulmuşlardır.
Vermunt ve Minnaert (2003), öğrencilerin öğrenme modellerindeki uyuşmazlık konulu
araştırmalarında, öğrencilerin üniversiteye gelmeden ya da üniversitenin ilk yıllarında öğrenme
özelliklerinin benzer özellikler gösterdiğini bulgulamışlardır. Sonraki yıllar da ise, öğrencilerin aynı ve
değişmez öğrenme ortamlarında bulunmaları, öğrenme özelliklerinde bir gelişme olduğunu
göstermektedir.
Boyle, Duffy ve Dunleavy (2003), öğrenme tipi ve akademik ürün, İngiliz yükseköğretiminde
Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterinin geçerliliği ve yararı konulu araştırmalarında, Vermunt‟un
öğrenme tipleri envanterinin orijinalini İngiltere‟deki üniversite öğrencileri üzerinde doğrulamaya
çalışmışlar ve doğrulayıcı faktör analizi sonucu ölçeğin dört faktörlü modelinin uyumlu olduğunu
bulmuşlardır. Özellikle anlam ve taklit yönelimli öğrenme tipleri tüm bileşenlerle uyumluyken,
uygulama yönelimli öğrenme tipi ve yönelimsizlik, temelde öğrenme yönelimleri ve zihinsel
modellerle uyumludur. Anlam yönelimli öğrenme tipi akademik performans ile düşük pozitif bir
ilişkisi gösterirken, yönelimsiz öğrenme tipi akademik performans ile düşük negatif bir ilişki içindedir.
Ölçek, Vermunt‟un dört öğrenme tipini tanımlamasına karşın, farklı öğrenme ortamları her öğrenme
tipinin belirgin özelliklerini etkilemektedir.
Severiens, Ten Dam ve Van Hout Wolters (2001), öğrenme işleme ve düzenleme
stratejilerindeki istikrarı gözlemlemek için planladıkları iki boylamsal araştırmada, Vermunt ve Van
Rijswijk‟in öğrenme tipleri envanterinin strateji bölümünü kullanmışlardır. Araştırma sonuçları
göstermiştir ki, bir okul yılı bağlamında öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri değişmektedir
ve öğrenciler somut işleme stratejilerine aşamalı ve derinlemesine stratejilerden daha sık yer
vermektedirler. Okul yılı boyunca aşamalı işleme stratejilerinde ve dış düzenleme stratejilerinde bir
düşme oluşmaktadır.
Öğrencilerin kullandıkları dış düzenleme stratejileri boylamsal olarak öz-
düzenleme stratejilerinden daha yüksektir.
Vermetten,
Vermunt ve Lodewijks (1999), yükseköğretimde öğrenme stratejileri üzerine
boylamsal bir perspektif geliştirilmesine yönelik farklı bakış açıları konulu araştırmalarında,
Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterinin doğrulandığını bulmuşlardır. Boylamsal olarak öğrencilerin
öğrenme stratejilerinde, ilişkilendirme ve yapılandırma, eleştirel işleme, somut işleme ve öz-düzenleme
stratejileri açısından eğitim süresi boyunca olumlu manidar farklılaşma olmaktadır. Yani öğrenciler
aldıkları eğitimle beraber öğrenme stratejilerinde de gelişme göstermektedirler. Öğrenme yönelimleri
açısından, öğrenim süresi uzadıkça diploma güdümlülüğü manidar olarak düşmekte, mesleki ilgi
yükselmektedir. Öğrenmenin zihinsel modelleri açısından ise, öğrenim süresi uzadıkça bilginin
alınmasına dönük yaklaşım zayıflamaktadır. Diğer öğrenme özellikleri alanlarında küçük değişimler
olmakla birlikte bu değişimler istatatistiksel oalrak manidar değildirler.
Busato, Prins, Elshout ve Hamaker (1999) öğrenme tipleri üzerine kesitsel ve boylamsal olarak
desenlendikleri
araştırmalarında,
Vermunt‟un
öğrenme
tipleri
envanterinin
doğrulandığını
bulmuşlardır.
Vermetten, Lodewijks ve Vermunt (1999), üniversitede farklı derslerde, öğrencilerin öğrenme
stratejilerinin geçerlik ve tutarlılığı konulu araştırmalarında, Vermunt‟un öğrenme tipleri envanteri ile
çalışırken karşılaşılan problemler envanterlerini kullanmışlardır. Hukuk fakültesinde, özel hukuk,
hukuka giriş, suç hukuku ve yönetim kukuku dersi alan öğrencilerin öğrenme özellikleri incelenmiştir.
Özel hukuk ve suç hukuku dersini alan öğrencilerin öğrenme özellikleri hukuka giriş ve yönetim
hukuku dersini alanlardan farklı bulunmuştur. Özel hukuk ve suç hukuku öğrencilerinin öğrenme tipi
uygulama
yönelimlidir. Aşamalı/analiz işleme stratejisi özel hukuk dersinde daha fazla
kullanılmaktadır. Somut işleme stratejisinin en çok kullanıldığı ders yine özel hukuktur. Suç hukuku
dersindeki somut işleme stratejisi kullanımı da yüksek kabul edilebilir düzeydedir. Öz-düzenleme
stratejileri özel hukuk ve suç hukuku dersinde diğer derslere göre daha fazla kullanılmaktadır. Dış
düzenleme stratejileri hukuka giriş dersi dışında genellikle yüksek düzeyde tercih edilmektedir ve başı
yine özel hukuk dersleri çekmektedir. En çok düzenleme yoksunluğu görülen ders hukuka giriş dersidir
ve diğer derslerde daha az tercih edilmektedir. Aynı uygulama izleyen akademik yılda tekrarlanmış,
sonuçlar fazla değişememekle birlikte bazı değişmeler görülmüştür. Sonuç olarak, öğrencilerin
uygulama, yaratıcı düşünme ve sorgulama yapmayı gerektiren derslerde daha fazla öğrenme stratejisi
kullanmaya yöneldikleri görülmektedir.
Vermunt (1998), yapılandırıcı öğrenme süreçlerinin düzenlenmesi isimli araştırmasında,
üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerini incelemiş, araştırmasının sonucunda, dört öğrenme
yaklaşımı
(anlam yönelimli, taklit yönelimli, uygulama yönelimli ve yönelimsiz) bulmuştur.
Öğrenciler yapılandırıcı öğrenme yaklaşımlarını dış düzenleme aracıları değil daha çok öz-düzenleme
aracıları belirlemektedir. Araştırmanın sonuçlarına göre dış düzenleme stratejileri kullanan öğrenciler
yüzeysel öğrenme yaklaşımlarını, öz-düzenleme stratejisini kullanan öğrenciler ise derinlemesine
düşünme yaklaşımlarını tercih etmektedirler. Buradan öğrenmeye yüzeysel yaklaşan öğrenicilerin
bilişsel, derinlemesine yaklaşan öğrencilerin ise üst bilişsel yaklaşımda oldukları da söylenebilir.
Severiens ve Ten Dam (1998)‟ın Vermunt ve Baxter Magolda‟nın öğrenme modellerini
karşılaştırdıkları, cinsiyet ve öğrenme isimli araştırmalarında, iki modelin birbirini doğrulamadığı
sonucuna ulaşmışlardır.
Vermetten, Lodewijks ve Vermunt (1997) tarafından üniversite öğrencilerinin ilk yılarındaki
öğrenme stratejileri konulu boylamsal araştırmada, öğrencilerin ilk yıllarnda daha çok derinlemesine
ve özdüzenleme stratejilerini kullandıkları bulunmuştur. Öğrencilerin kişi odaklı ya da içerik odaklı
çalıştıklarını, kişi odaklı çalışan öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarında anlamlı bir değişim olmadığı
görülmüştür. Öğrencilerin ilk dönemleri ve dördüncü dönemleri arasında kulandıkları öğrenme
stratejileri arasında ilişkiler olduğu görülmektedir.
Vermunt (1996) öğrenme tipleri ve stratejilerinin üstbilişsel, bilişsel ve duyuşsal özellikleri
isimli fenomenografik araştırmasında, öğretimin otomatik olarak öğrenmeye neden olmadığı, öğretim
uygulamalarının çoğu zaman amaçlanan etkilerinin bulunmadığı sonuçlarına ulaşmıştır. Araştırmanın
sonuçlarına göre, öğrencilerin öğrenmeleri birbirinden büyük farklılıklar göstermektedir.
Vermunt ve Van Rijswijk (1988), öğrencilerin öz-düzenleme stratejisi becerilerini geliştirme ve
analizi konulu araştırmalarında, iki farklı araştırma desenlemişlerdir. Birinci çalışmada öğrencilerin özdüzenleme stratejileri bileşenleri arasındaki ilişkileri incelemişler ve yaş, çalışma becerisi ve eğitimsel
deneyimlerine bakmışlardır. İkinci çalışmada, öğrencileirn düzenleme stratejisi becerilerini
geliştirmelerine yardım etmek için bir paket sunmuşlardır. Sonuçlar, öğrencilerin öğrenme kavramları
ve yönelimlerinin onların çalışma aktiviteleriyle açıkça bağlantısı olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin
öğrenme tipleri eğitimsel yaşantıları ve çalışma ürünleriyle sadece küçük bir derecede ilgilidir. Çalışma
danışma paketi öğrencilerin farklı çalışma yolları konusundaki farkındalıklarını arttırmakta ve pratikte
yararlı bir destek sunmaktadır.
Vermunt (1987), öğrenme tipleri ve öz-düzenleme isimli araştırmasında, Hollandalı üniversite
öğrencilerinin öğrenme özelliklerini belirlemek için bir ölçek geliştirmeye çalışmıştır. Üç boyutlu
olarak hazırladığı ölçme aracı, bilişsel öğrenme süreçleri (derinlemesine, yüzeysel, detaycı),
düzenleme süreçleri (planlama, gözlemleme ve öz-denetim), kavramsal süreçlerinden (öğrenme
hakkındaki üst biliş bilgisi ve inanışlar) oluşmaktadır. Öğrencilerin öz-düzenleme stratejileri, dışsal
düzenleme stratejileri, düzenleme yoksunluğu, derinlemesine ve yüzeysel öğrenme yaklaşımlarında
bazı farklar bulmuştur. Öğretim seviyesi yüksek öğrencilerle daha düşük öğrenciler arasında
düzenleme yoksunluğu ve dışsal düzenleme stratejilerinde anlamlı farklar vardır. Alt yapı düştükçe özdüzenleme stratejileri de düşmektedir. Bölümlere göre de öğrencilerin öğrenme özelliklerinde
farklılaşmalar görünmektedir. Sosyal/kültürel ve yönetim bilimleri, hukuk ve ekonomi bilimleri, temel
ve teknik bilimler öğrencilerinin düzenleme yoksunluğu yaklaşımı aynıdır. Fakat dışsal düzenleme ve
yüzeysel öğrenme yaklaşımları birbirinden farklıdır.
Üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerini farklı öğrenme model ve yaklaşımlarıyla
inceleyen başka çalışmalar da mevcuttur (Byrne, Flood ve Willis, 2009; Entwistle ve McCune, 2004;
Fox, McManus ve Winder, 2001; Entwistle, Tait ve McCune, 2000; Entwistle, 2000a,b; Cano-Garcia
ve Justicia-Justicia, 1994; Biggs, 1993; Entwistle ve Waterston, 1988).
Yöntem
Araştırmada betimsel tarama modelinden yararlanılmıştır.Bu modelde ölçülmek istenen özellikler
belirlenen bir ölçme aracıyla analiz edilmekte ve bulgular sayısal olarak betimlenmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin öğrenme
özelliklerini incelemektir.
Araştırmaya ilişkin alt problemler aşağıda sıralanmıştır.
1. Öğrencilerinin öğrenme özellikleri nasıldır?
2. Bu öğrenme özellikleri,
cinsiyet, yaş, okul, sınıf ve memleket değişkenlerine göre değişmekte
midir ?
Önemi
Üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerinin analizine yönelik araştırmaların, özellikle
yükseköğretim düzeyinde azlığının bu araştırmayı önemli kıldığı düşünülmektedir. Yapılan
araştırmalar, öğrenme tiplerinin cinsiyet, kişilik özellikleri ve kültürel faktörlere göre de değiştiğini
göstermektedir (Hughes ve More, 1997; Fox, ve Ronkowski, 1997; Karen, 1994 ve Dunn ve Griggs,
1994). Böyle bir araştırmanın Türkiye‟de yapılmasının Türk yükseköğretim öğrencilerinin öğrenme
profilleri hakkında veri sağlayacağı düşüncesiyle de, önemli olduğuna inanılmaktadır.
Araştırma bulgularının, yükseköğretim öğrencilerinin öğrenme özelliklerini tanılamaya katkı
getireceğinden önemli bulunmaktadır. Böyle bir araştırma Gaziosmanpaşa Üniversitesi öğretim
elemanlarına, öğrencilerinin öğrenme özelikleri açısından veri sağlayacağından, öğretim etkinliklerini
düzenlemelerinde yeni yönelimler getirebilir.
Evren ve Örneklem
Vermunt (1994)‟un yükseköğretim öğrencileri için geliştirdiği Öğrenme Stilleri Envanteri‟nin
dilsel uyarlama sonucunda, Türk öğrencileri üzerinde uygulanması planlandığından bu çalışmanın
kuramsal evrenini Türk öğrencileri olmuştur. Ancak, araştırmanın çalışılabilir evreni Gaziosmanpaşa
Üniversitesine devam eden 181842 yüksek öğretim öğrencisinden oluşmaktadır. Bu evren içerisinden
kasıtlı örnekleme yoluyla seçilen 15 fakülte/yüksekokul/meslek yüksekokulunda öğrenim gören toplam
812 öğrencileri ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri için çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır.
Ölçeğin geçerlik güvenirlik analizi sonrasında, projenin başında evrenin % 3‟üne (546 kişi) ulaşılması
planlanmış olması rağmen, uygulamanın elverişliliği yüzünden bu sayı 4500 kişiye yani evrenin
yaklaşık % 25‟ine çıkarılmıştır. Ölçek 4500 kişiye uygulanmaya çalışılmış ve 2452 öğrenciden dönüt
alınmış, 1699 kişinin veri formu geçerli sayılmıştır.
2
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı 2010 Yılı İstatistikleri
Demografik Özellikler
Araştırmanın alt problemlerinde belirtilen bağımsız değişkenlere göre düzenlen demografik
özellikler Tablo 1‟de sunulmuştur.
Tablo 1.
Öğrencilerin araştırmanın bağımsız değişkenlerine göre sayısal dağılımı (n= 1699)
Bağımsız Değişken
Cinsiyet
Yaş
Sınıf
Okul
Bağımsız değişken kategorisi
n
Kız
847
Erkek
824
Kayıp veri
28
17-20
695
21-24
722
25-28
71
29-32
19
33-36
3
36‟dan daha büyük
6
Kayıp veri
183
Birinci sınıf
463
İkinci sınıf
356
Üçüncü sınıf
220
Dördüncü sınıf
200
Kayıp veri
460
Eğitim Fakültesi
335
Fen-Edebiyat Fakültesi
247
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
174
Ziraat Fakültesi
153
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu
54
Tablo 1’in Devamı
Bağımsız Değişken
Okul
Bağımsız değişken kategorisi
Sağlıkla İlgili Bölümler (Tıp Fakültesi ve Sağlık Yüksek.)
78
Meslek Yüksekokulları
638
Kayıp Veri
20
Bağımsız
Memleket
n
Değ. Kat.
n
Bağımsız
Değ. Kat.
n
Bağımsız
Değ. Kat.
n
Adana
39
Giresun
14
Siirt
8
Adıyaman
22
Gümüşhane
6
Sinop
9
Veri
Afyon
8
Hatay
24
Sivas
67
Topla
Ağrı
3
Isparta
5
Tekirdağ
1
ma
Amasya
45
İçel
35
Tokat
456
Ankara
73
Kars
6
Trabzon
22
Antalya
43
Kastamonu
12
Tunceli
4
Artvin
9
Kayseri
55
Şanlıurfa
18
Araştır
Aydın
10
Kırklareli
1
Uşak
2
mada
Balıkesir
8
Kırşehir
14
Van
8
Vermu
Bingöl
7
Kocaeli
6
Yozgat
45
nt
Bitlis
3
Konya
28
Zonguldak
6
(1994)
Bolu
9
Kütahya
4
Aksaray
9
tarafın
Burdur
7
Malatya
19
Karaman
5
dan
Bursa
17
Manisa
11
Kırıkkale
10
yükse
Çanakkale
2
Kahramanmaraş
16
Batman
5
köğren
Çankırı
8
Mardin
17
Şırnak
4
im
Çorum
41
Muğla
9
Ardahan
1
öğrenc
Denizli
9
Muş
5
Iğdır
2
ileri
Diyarbakır
9
Nevşehir
8
Yalova
3
için
Elazığ
12
Niğde
11
Karabük
3
geliştir
Erzincan
10
Ordu
34
Kilis
1
ilen ve
Erzurum
12
Rize
8
Osmaniye
10
araştır
Eskişehir
11
Sakarya
3
Düzce
4
macı
Gaziantep
17
Samsun
81
Kayıp veri
80
tarafın
Aracı
dan
Türkçe literatüre kazandırılan Öğrenme Tipleri Envanteri (ÖTE) kullanılacaktır. Ölçek Hollanda‟da
geliştirildikten sonra, kıtasal olarak dünyanın bir çok ülkesinde ve bir çok dile uyarlanıp uygulanmış
(Gamboa-Salcedo, García-Durán ve Peña-Alonso, 2012; Rocha ve Ventura, 2011; Law ve Meyer,
2011; Vanthournout, Donche, Gijbels ve Petegem, 2009; Van der Veken, Valcke, De Maeseneer ve
Derese, 2009; Vázquez (2009); Law ve Meyer, 2008; Al-Kadri, 2008; Ferla, Valcke ve Schuyten,
2008; Van der Veken, Valcke, Muijtjens, De Maeseneer, Derese, 2008; Loyens, Rikers ve Schmidt,
2008; Levinsohn, 2007; Alves De Lima, Bettati, Baratt, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide ve
Iglesias, 2006; Boyle, Duffy ve Dunleavy, 2003) ve araştırmacının girişimleri doğrultusunda
Türkiye‟de de uygulanabilmesine yönelik izin alınmıştır. Bu özelliği ile ölçek evrensel bir özellik
taşımaktadır.
Araç, iki temel bilimden oluşmaktadır. Birinci bölümde (A) çalışma becerileri (öğrenme
stratejileri -işleme staretejileri -ilişkilendirme ve yapılandırma, eleştirel işleme, ezberleme ve gözden
geçirme, analiz, somut ve düzenleme stratejileri -öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının düzenlenmesi,
öğrenme içeriğinin düzenlenmesi, öğrenme süreçlerinin dışsal düzenlenmesi, öğrenme sonuçlarının
dışsal düzenlenmesi, düzenleme yoksunluğu-, ikinci bölümde (B) ise çalışma motivasyonu, öğrenme
yönelimleri -kişisel ilgi, diploma güdümlülüğü, öz-denetim, mesleki yönelim, belirsizlik- ve zihinsel
modeller -bilginin yapılandırılması, bilginin alınması, bilginin kullanılması, teşvik, işbirliği- başlığı
altında incelenmektedir.
Derelecelendirme 5‟li likertle sağlanmıştır. Bu dereceler, ölçeğin A bölümü yani öğrenme
stratejileri (işleme ve düzenleme) için; bunu nadiren yaparım ya da hiçbir zaman yapmam (1) 1.001.80, bunu bazen yaparım (2) 1.81-2.60, bunu düzenli olarak yaparım (3) 2.61-3.40, bunu sıklıkla
yaparım (4) 3.41-4.20, bunu hemen hemen her zaman yaparım (5) 4.21-5.00 şeklinde sıralanmıştır.
Ölçeğin B bölümü yani öğrenme yönelimleri ve zihinsel modeller içinse; tamamen katılmıyorum (1)
1.00-1.80, çoğunluğuna katılmıyorum (2) 1.81-2.60, kararsızım (3) 2.61-3.40, çoğunluğuna
katılıyorum (4) 3.41-4.20, tamamen katılıyorum (5) 4.21-5.00 şeklinde sıralanmıştır.
Ölçeğin bütün bölümlerinin iyi oranda iç tutarlılığı vardır (Collfield, Moseley, Hall ve
Ecclestone, 2004). Bununla birlikte öğrenme yönelimleri alanının makul bir iç tutarlılığı vardır ki bu
ölçeğin zayıf yönü olarak da kabul edilebilir. Boyle, Duffy ve Dunleavy (2003, 267-290) tarafından
görünüş ve faktör geçerliği güçlü, yordama geçerliği düşük bulunmuştur.
Vermunt Modeli doğrulayan ölçme aracında, öğrenme süreçlerine dönük oluşunların hangi
maddelerle ölçüldüğü Şekil 12‟deki örnek maddelerde verilmektedir (Vermunt (1994a,b,1998, 158;
Collfield, Moseley, Hall ve Ecclestone, 2004, 106-107):
Modelde anlam yönelimli, uygulama yönelimli, taklit yönelimli ve yönelimsizlik olarak ele
alınan dört öğrenme tipi ele alınmaktadır. Anlam yönelimli tipte daha çok, kişinin taratıcılığını da
kullanarak derinlemesine düşünme süreçlerini kullanması kastedilmektedir. Uygulama yönelimlilik,
öğrenicinin bilgiyi alması ve olduğu şeklinde yaşantısında kullanması anlamına gelmektedir. Pratik ve
mesleki yetkinlilerde bu öğrenme tipi genelde daha başarılı olmaktadır. Taklit yönelimli öğrenme
tipinde, öğrenci ancak var olan durumu algılayıp tekrar edebilmeyle yetinmekte ya da bu yetkinliktedir.
Orijinal bir bilgi transferi ortaya çıkmamakta, bilgi derinlemesine değil de daha çok yüzeysel olarak
kullanılmaktadır. Yönelimsizlik durumu, öğrenicinin ilgisinin zayıf, yönlenemediği, teşvik ve
işbirliğinden yoksun güdülenmeme hali olarak açıklanabilmektedir. Öğrenicilerin uygulama ve anlam
yönelimli olmaları akademik performansları açısından onları avantajlı duruma götürmekte, taklit
yönelimli ya da yönelimsiz olmaları ise daha düşük akademik performansa taşımaktadır.
Anlam Yönelimli
Ne yaparım?
Madde Örnekleri
Ne için yaparım?
Öğrenmeyi nasıl görürüm?
Öğrenmeyi
izlerim?
nasıl
planlar
ve
Uygulama Yönelimli
Ne yaparım?
 Bir derste birbirleriyle ayrı olarak ilgili olan konuları bir bütün içine
yerleştirmeye çalışırım.
 Bir konuyla ilgili görüşümü o derste kullanılan kitabın yazarlarının
görüşleriyle karşılaştırırım.
 Derste öğrendiklerimi çalışmalarım dışındaki etkinliklerde de
kullanırım.
 Bu çalışmaları konuyla ilişkili fakat farklı konularda kullanırım.
 Bana göre öğrenme bir probleme önceden bilmediğim noktalar da
dahil olmak üzere farklı açılardan yaklaşmaya çalışma anlamına
gelmektedir.
 Bir kitabı çalıştığımda, öğrenme sürecimi test etmek için temel
noktaları kendi kelimelerimle formüle etmeye çalışırım.Bir konuyla
ilgili görüşümü o derste kullanılan kitabın yazarlarının görüşleriyle
karşılaştırırım.
 Öğretim programına ek olarak, ders içeriği ile ilgili diğer konuları
da çalışırım.
 Derste öğrendiklerimi çalışmalarım dışındaki etkinliklerde de
kullanırım.
 Bu çalışmaları konuyla ilişkili fakat farklı konularda kullanmam.
 Öğrendiklerim pratik problemlerin çözümü konusunda kullanışlı
olmalıdır.
Ne için yaparım?
Öğrenmeyi nasıl görürüm?
Öğrenmeyi nasıl planlar
izlerim?
Taklit Yönelimli
Ne yaparım?
Ne için yaparım?
Öğrenmeyi nasıl görürüm?
ve -
Öğrenmeyi
ve
nasıl
planlar
 Ezberleyene kadar konunun temel noktalarını tekrar ederim.
 Yüksek derecede başarı elde etmeyi amaçlarım.
 Bir görevi nasıl tamamlayacağım veya bir ödevi nasıl yapacağım
gibi konularla ilgili açık yönergeler verilmesini isterim.
 Çalışırken kitabın içerdiği soru ve ödevleri görür görmez tamamen
yaparım.
 Öğretmen tarafından yapılan girişleri, verilen hedefleri, yönergeleri,
ödevleri ve testleri çalışmalarım için zaruri işler olarak görürüm.
izlerim?
Yönelimsiz
Ne yaparım?
Ne için yaparım?
Öğrenmeyi nasıl görürüm?
Öğrenmeyi
izlerim?
nasıl
planlar
-
ve
 Bunun benim için doğru konu olduğundan şüpheliyim.
 Bir görevi nasıl tamamlayacağım veya bir ödevi nasıl yapacağım
gibi konularla ilgili açık yönergeler verilmesini isterim.
 Öğretmen beni motive etmeli ve cesaretlendirmeli.
 Sınava hazırlanırken, bunu diğer öğrencilerle yapmayı tercih
ederim.
 Neyi hatırlamak zorunda olduğumun veya olmadığımın benim için
açık olmadığını fark ederim.
Şekil 12.
Vermunt Öğrenme Modeli Ölçeğinden Örnek Maddeler
Birinci Aşama: Güvenirlik Geçerlik Çalışmaları
Dil Geçerliliği
Türkçe formun geçerlik ve güvenirlik çalışmaları iki aşamada tamamlanmıştır. Önce beş
akademisyenden (akademik çalışmalarını Amerika Birleşik Devletlerinde yapmış ve 8-10 yıl arasında
bu ülkede yaşamış, iki psikometri doktoru, bir İngilizce eğitimi doktoru, bir toprak bilim doktoru, bir
Türk dili ve edebiyatı doktoru) ölçeği Türkçeye çevirmeleri istenmiştir. Beş çeviri yabancı dil
eğitiminde doktoralı başka bir uzman tarafından yardım alınarak araştırmacı tarafından tekrar
incelenmiş ve ölçeğin Türkçe formu oluşturulmuştur. Beş farklı akademisyenden (lisansı İngiliz dili
eğitimi (3) ve çeviribilim (1) olan dört ve lisansı sınıf öğretmenliği olan bir eğitimde program
geliştirme uzmanı) tarafından İngilizceye çevrilmiştir. Bu forma lisansı Türkçe eğitimi olan bir eğitim
yönetimi ve denetimi uzmanından yardım alınarak son şekli verilmiştir. Bu son form, ölçeğin Türkçeye
çevrilmiş formuyla iki uzman (akademik çalışmalarını Amerika Birleşik Devletlerinde yapmış ve 12
yıl bu ülkede yaşamış bir eğitim psikolojisi doktoru ve bir psikolojik danışma doktoru) yardımı
alınarak karşılaştırılmış ve farklı dillerde eş değer iki form oluşturulmaya çalışılmıştır.
Ölçeğin önce orijinal formu ve sonra Türkçeye çevrilen formu iki hafta arayla 36 İngilizce
okutmanına uygulanmış ve bu paralel formlar arasındaki pearson momentler çarpımı korelasyon
katsayısı [p<.01] manidarlık düzeyinde .92 olarak bulunmuştur. Bu ilişki hayli yüksek görünmektedir.
Tablo 2‟de bu işlemler görünmektedir.
Tablo 2.
Ölçeğin Dil Geçerliğine Dönük Ġşlemler
Orijinal_ Form
Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu
Orijinal_Form
Türkçe_Form
1
.92(**)
p
Türkçe_Form
.000
Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu
.92(**)
p
.000
1
** İlişki 0.01 düzeyinde manidar.
Yapı Geçerliliği ve Güvenirlik Analizleri
Envanter maddelerinin; yapı geçerliği ve güvenirlik analizleri kasıtlı örnekleme yöntemi ile
belirlenen 812 yüksek öğretim öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Türkçe formun yapı geçerliğinin
orijinal envanterle olan benzerlikleri ve öğrenme stillerinin kültürel değişimleri hakkında fikir edinmek
amacıyla öncelikle doğrulayıcı faktör analizi tercih edilmiştir. Ölçeğin iç güvenirlik düzeyi ve
maddelerin ayrışıklığını belirlemek için; ölçeğin iç tutarlılığı Cronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır.
Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizlerinde SPSS 15.0 ve LISREL 8.51 programları kullanılmıştır.
Faktör analizi, veriler arasındaki ilişkilere dayanarak, verilerin daha manidar ve özet bir
biçimde sunulmasını sağlayan çok değişkenli bir istatistiksel analiz türüdür. Amaç esas olarak
değişkenler arasındaki karşılıklı bağımlılığın kökenini araştırmaktadır (Baloğlu & Karadağ, 2008). Bu
kapsamda envanter birbirinden bağımsız olmak üzere; (i) Öğrenme stratejileri, (ii)
Öğrenme
yönelimleri ve (iii) Öğrenmenin zihinsel modelleri olmak üzere üç ölçekten oluşmaktadır. Ayrıca
ölçeklerin cevaplama skalalarının farklılıkları nedeniyle faktör analizleri ölçek bazında ayrı ayrı
yapılmıştır.
Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Yapı Geçerliğine Ġlişkin Bulgular
Elli beş madde ve orijinalinde on faktörden oluşan Öğrenme Stratejileri Ölçeği‟nin yapı
geçerliğinin saptanması için yürütülen doğrulayıcı faktör analizi çalışması, iki aşamada
gerçekleştirilmiştir. İlk aşama, ölçeğin orijinal faktör yapısında elde edilen on faktörün doğrulayıcı
faktör analizi sonuçlarına göre değerlendirilmeden önce, tahmin edilen değerlerin teorik limitleri aşıp
aşmadığının tespit edilmiştir. Elde edinen sonuca göre, teorik limitleri aşmayan değer tespit edilmiştir.
Tablo 3‟de sunulan doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indeksleri ölçek için Ki-kare (χ2) değeri
ve istatistiki manidarlık düzeyleri saptanmıştır [χ2=4455.10, df=1385, p<.01]. Serbestlik derecesine
bağlı olarak 3.21‟lik χ2/df Ki-kare (χ2) değeri, önerilen modelin toplanan veriye iyi düzeyde uygun
olduğunu göstermektedir (Kline, 2005). χ2/df‟nin oranının ise 2-5 arasındaki olması iyi uyumu, 2‟den
küçük değerler ise mükemmel uyumu ifade etmektedir (Jöreskog ve Sörbom, 2001).
Ayrıca modellere ait diğer uyum iyiliği indekslerinde ise GFI, kovaryansın bağıntılı derecesini ve
model tarafından ortaklaşa açıklanan varyansı göstermektedir. Bu çalışmanın mevcut modelinde GFI
değeri 0.81 olarak saptanmıştır. AGFI uyum iyiliği değeri GFI‟e benzer olarak 0.79 olarak
saptanmıştır. Bu sonuçta GFI ve AGFI uyum iyiliği değerleri teorik modelinin, elde edilen veriye
uygun olduğunun göstergesidir. GFI, AGFI‟den elde edilen katsayısı 0 ile 1 değerleri arasında
değişmektedir. Literatürde tam bir uyuşma olmamakla birlikte elde edilen kat sayının 0.85 (Anderson
ve Gerbing, 1984; Cole, 1987; Marsh, Balla ve McDonald, 1988) veya 0.90 (Kline, 2005; Schumacker
ve Lomax, 1996) üzerinde olması iyi bir uyum olarak kabul edilmektedir. Diğer taraftan, RMSEA,
model tarafından açıklanamayan varyans ve kovaryansın ortalaması içermektedir ve çalışmada
RMSEA değeri, 0.059 olarak saptanmıştır. RMSEA‟dan elde edilen değerler de 0 ile 1 arasında
değişmektedir. Gözlenen ve üretilen matrisler arasından hata payını ifade eden RMSEA‟da, GFI ve
AGFI deki durumun tersine elde edilen değerin 0‟a yakın olması uyumluluk için gereklidir.
RMSEA‟da elde edilen 0.05 ve daha küçük değerler uyumluluk için yeterlidir. Ancak elde edilen
0.76‟lık CFI değeri ve GFI ve AGFI değerleri bir kısım uyum iyiliği indeksleri, sadece birkaç varyans
ve kovaryansın, oluşturan teorik model tarafından açıklanmamış olduğunu gösterir. Söz konusu bu
kısmi sıkıntılı durum, ölçeğin on faktör gibi çok boyutlu yapısıyla açıklanabilir. Elde edilen bu sonuca
göre standart uyum değerleri kapsamında, çalışma modeline ilişkin elde edilen değerler incelendiğinde
modellenen faktör yapısını doğruladığını göstermektedir.
Tablo 3.
Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline Ġlişkin Uyum Parametreleri
Uyum Parametresi
Katsayı
GFI
.81
AGFI
.79
RMSEA
.05
CFI
.76
df
1385
χ2
4455.10
χ2/df
3.21
Tablo 4‟de doğrulayıcı faktör analizinde oldukça önemli olan ve modeldeki sorunların
belirlendiği düzeltme indeksleri [modification indices] sunulmuştur. Tabloda sunulan değerler çalışma
modelinde tanımlanmamış ancak model açısından sorun çıkarabilecek ilişkileri ifade etmektedir.
Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda bir kısım düzeltme önerilmiştir. Bu düzeltmeler, gözlenen
değişkenlerle (ölçek maddeleri) örtük değişkenler (ölçek faktörleri) arasındaki ilişkilere odaklanmıştır.
Örneğin birinci sıradaki ifade, modelde tanımlanan M2 ve M1 arasından yapılacak modifikasyonun
4455.10 olan χ2 değerini 4388‟e düşüreceği, buna karşın χ2/df
oranında çok küçük bir değişim
olacağını önermektedir.
Tablo 4.
Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline Ġlişkin Düzeltme Ġndeksleri
Madde
Madde
X2
değerindeki
Tahmini
düĢüĢ
parametre
M2
M1
67.1
.30
M4
M3
10.4
.14
M8
M1
8.0
.12
M8
M7
9.8
-.12
M9
M7
29.5
.21
M10
M9
34.6
.21
M12
M5
14.4
.17
M12
M8
8.5
.12
Şekil 13‟te Öğrenme Stratejileri Ölçeği‟ni oluşturan on faktöre ilişkin ölçülen değişkenlerin,
orijinal faktör yapısı altında yer aldığını göstermektedir. Ayrıca doğrulayıcı faktör analizinde elde
edilen faktör yük değerleri 0.37 ile 0.66 arasındadır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen
faktör yük değerleri [>0.30] istenilen düzeydedir.
Şekil 13.
Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Öğrenme Yönelimleri Ölçeği’nin Yapı Geçerliğine Ġlişkin Bulgular
Elli beş madde ve orijinalinde beş faktörden oluşan Öğrenme Yönelimleri Ölçeği‟nin yapı
geçerliğinin saptanması için yürütülen doğrulayıcı faktör analizi çalışması, iki aşamada
gerçekleştirilmiştir. İlk aşama, ölçeğin orijinal faktör yapısında elde edilen beş faktörün doğrulayıcı
faktör analizi sonuçlarına göre değerlendirilmeden önce, tahmin edilen değerlerin teorik limitleri aşıp
aşmadığının tespit edilmiştir. Elde edinen sonuca göre, teorik limitleri aşmayan değer tespit edilmiştir.
Tablo 5‟te sunulan doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indeksleri ölçek için Ki-kare (χ2) değeri ve
istatistiki manidarlık düzeyleri saptanmıştır [χ2=2051.21, df=265, p<.01]. Serbestlik derecesine bağlı
olarak 7.07‟lik χ2/df Ki-kare (χ2) değeri, önerilen modelin toplanan veriye orta düzeyde uygun
olduğunu göstermektedir (Kline, 2005). χ2/df‟nin oranının ise 2-5 arasındaki olması iyi uyumu, 2‟den
küçük değerler ise mükemmel uyumu ifade etmektedir (Jöreskog ve Sörbom, 2001).
Ayrıca modellere ait diğer uyum iyiliği indekslerinde ise GFI, kovaryansın bağıntılı derecesini ve
model tarafından ortaklaşa açıklanan varyansı göstermektedir. Bu çalışmanın mevcut modelinde GFI
değeri 0.81 olarak saptanmıştır. AGFI uyum iyiliği değeri GFI‟e benzer olarak 0.77 olarak
saptanmıştır. Bu sonuçta GFI ve AGFI uyum iyiliği değerleri teorik modelinin, elde edilen veriye
uygun olduğunun göstergesidir. GFI, AGFI‟den elde edilen katsayısı 0 ile 1 değerleri arasında
değişmektedir. Literatürde tam bir uyuşma olmamakla birlikte elde edilen kat sayının 0.85 (Anderson
ve Gerbing, 1984; Cole, 1987; Marsh, Balla ve McDonald, 1988) veya 0.90 (Kline, 2005; Schumacker
ve Lomax, 1996) üzerinde olması iyi bir uyum olarak kabul edilmektedir. Diğer taraftan, RMSEA,
model tarafından açıklanamayan varyans ve kovaryansın ortalaması içermektedir ve çalışmada
RMSEA değeri, 0.09 olarak saptanmıştır. RMSEA‟dan elde edilen değerlerde 0 ile 1 arasında
değişmektedir. Gözlenen ve üretilen matrisler arasından hata payını ifade eden RMSEA‟da, GFI ve
AGFI deki durumun tersine elde edilen değerin 0‟a yakın olması uyumluluk için gereklidir.
RMSEA‟da elde edilen 0.05 ve daha küçük değerler uyumluluk için yeterlidir. RMSEA değeri ve elde
edilen 0.65‟lik CFI değeri ve GFI ve AGFI değerleri bir kısım uyum iyiliği indeksleri, birçok varyans
ve kovaryansın, oluşturan teorik model tarafından açıklanmamış olduğunu gösterir. Elde edilen bu
sonuca göre standart uyum değerleri kapsamında, çalışma modeline ilişkin elde edilen değerler
incelendiğinde modellenen faktör yapısını tam olarak doğrulamadığını göstermektedir.
Tablo 5.
Öğrenme Yönelimleri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline Ġlişkin Uyum Parametreleri
Uyum Parametresi
Katsayı
GFI
.81
AGFI
.77
RMSEA
.09
CFI
.65
df
265
χ
2
2051.31
χ2/df
7.07
Tablo 6‟da doğrulayıcı faktör analizinde oldukça önemli olan ve modeldeki sorunların
belirlendiği düzeltme indeksleri [modification indices] sunulmuştur. Tabloda sunulan değerler çalışma
modelinde tanımlanmamış ancak model açısından sorun çıkarabilecek ilişkileri ifade etmektedir.
Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda bir kısım düzeltme önerilmiştir. Bu düzeltmeler, gözlenen
değişkenlerle (ölçek maddeleri) örtük değişkenler (ölçek faktörleri) arasındaki ilişkilere odaklanmıştır.
Örneğin birinci sıradaki ifade, modelde tanımlanan M2 ve M1 arasından yapılacak modifikasyonun
2051.31 olan χ2 değerini 2029.11‟e düşüreceği, buna karşın χ2/df oranında çok küçük bir değişim
olacağını önermektedir.
Tablo 6.
Öğrenme Yönelimleri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline Ġlişkin Düzeltme Ġndeksleri
Madde
Madde
X2
değerindeki
Tahmini
düĢüĢ
parametre
M57
M56
22.2
0.18
M58
M57
8.2
0.10
M61
M58
25.6
0.22
M61
M60
10.7
0.14
M62
M58
10.6
0.13
M62
M59
27.8
-0.27
M62
M60
9.7
0.12
M63
M58
12.3
-0.16
Şekil 14‟te Öğrenme Yönelimleri Ölçeği‟ni oluşturan on faktöre ilişkin ölçülen değişkenlerin,
orijinal faktör yapısı altında yer aldığını göstermektedir. Ayrıca doğrulayıcı faktör analizinde elde
edilen faktör yük değerleri 0.19 ile 0.69 arasındadır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen
faktör yük değerleri birkaç madde haricinde [>0.30] istenilen düzeydedir.
Şekil 14.
Öğrenme Yönelimleri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği’nin Yapı Geçerliğine Ġlişkin Bulgular
Elli beş madde ve orijinalinde beş faktörden oluşan Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği‟nin
yapı geçerliğinin saptanması için yürütülen doğrulayıcı faktör analizi çalışması, iki aşamada
gerçekleştirilmiştir. İlk aşama, ölçeğin orijinal faktör yapısında elde edilen beş faktörün doğrulayıcı
faktör analizi sonuçlarına göre değerlendirilmeden önce, tahmin edilen değerlerin teorik limitleri aşıp
aşmadığının tespit edilmiştir. Elde edinen sonuca göre, teorik limitleri aşmayan değer tespit edilmiştir.
Tablo 7‟te sunulan doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indeksleri ölçek için Ki-kare (χ2) değeri ve
istatistiki manidarlık düzeyleri saptanmıştır [χ2=2329.52, df=730, p<.01]. Serbestlik derecesine bağlı
olarak 3.19‟luk χ2/df Ki-kare (χ2) değeri, önerilen modelin toplanan veriye iyi düzeyde uygun olduğunu
göstermektedir (Kline, 2005). χ2/df‟nin oranının ise 2-5 arasındaki olması iyi uyumu, 2‟den küçük
değerler ise mükemmel uyumu ifade etmektedir (Jöreskog ve Sörbom, 2001).
Ayrıca modellere ait diğer uyum iyiliği indekslerinde ise GFI, kovaryansın bağıntılı derecesini ve
model tarafından ortaklaşa açıklanan varyansı göstermektedir. Bu çalışmanın mevcut modelinde GFI
değeri 0.87 olarak saptanmıştır. AGFI uyum iyiliği değeri GFI‟e benzer olarak 0.85 olarak
saptanmıştır. Bu sonuçta GFI ve AGFI uyum iyiliği değerleri teorik modelinin, elde edilen veriye
uygun olduğunun göstergesidir. GFI, AGFI‟den elde edilen katsayısı 0 ile 1 değerleri arasında
değişmektedir. Literatürde tam bir uyuşma olmamakla birlikte elde edilen kat sayının 0.85 (Anderson
ve Gerbing, 1984; Cole, 1987; Marsh, Balla ve McDonald, 1988) veya 0.90 (Kline, 2005; Schumacker
ve Lomax, 1996) üzerinde olması iyi bir uyum olarak kabul edilmektedir. Diğer taraftan, RMSEA,
model tarafından açıklanamayan varyans ve kovaryansın ortalaması içermektedir ve çalışmada
RMSEA değeri, 0.05 olarak saptanmıştır. RMSEA‟dan elde edilen değerlerde 0 ile 1 arasında
değişmektedir. Gözlenen ve üretilen matrisler arasından hata payını ifade eden RMSEA‟da, GFI ve
AGFI deki durumun tersine elde edilen değerin 0‟a yakın olması uyumluluk için gereklidir.
RMSEA‟da elde edilen 0.05 ve daha küçük değerler uyumluluk için yeterlidir. Ancak 0.87‟lik CFI
değeri ve GFI ve AGFI değerleri bir kısım uyum iyiliği indeksleri, bir kısım varyans ve kovaryansın,
oluşturan teorik model tarafından açıklanmamış olduğunu gösterir. Elde edilen bu sonuca göre standart
uyum değerleri kapsamında, çalışma modeline ilişkin elde edilen değerler incelendiğinde modellenen
faktör yapısını doğruladığını göstermektedir.
Tablo 7.
Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline Ġlişkin Uyum Parametreleri
Uyum Parametresi
Katsayı
GFI
.87
AGFI
.85
RMSEA
.05
CFI
.87
df
730
χ2
2329.52
2
χ /df
3.19
Tablo 8‟de doğrulayıcı faktör analizinde oldukça önemli olan ve modeldeki sorunların
belirlendiği düzeltme indeksleri [modification indices] sunulmuştur. Tabloda sunulan değerler çalışma
modelinde tanımlanmamış ancak model açısından sorun çıkarabilecek ilişkileri ifade etmektedir.
Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda bir kısım düzeltme önerilmiştir. Bu düzeltmeler, gözlenen
değişkenlerle (ölçek maddeleri) örtük değişkenler (ölçek faktörleri) arasındaki ilişkilere odaklanmıştır.
Örneğin birinci sıradaki ifade, modelde tanımlanan M82 ve M81 arasından yapılacak modifikasyonun
2329.52 olan χ2 değerini 2318.72‟Ye düşüreceği, buna karşın χ2/df oranında çok küçük bir değişim
olacağını önermektedir.
Tablo 8.
Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline Ġlişkin Düzeltme
Ġndeksleri
Madde
Madde
X2
değerindeki
Tahmini
düĢüĢ
parametre
M82
M81
10.8
0.11
M83
M81
11.4
0.09
M84
M82
20.7
0.21
M85
M83
7.9
0.08
M86
M85
21.4
0.16
M87
M83
7.9
-0.07
M87
M86
36.8
0.18
M88
M87
12.6
0.10
Şekil 15‟te Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği‟ni oluşturan beş faktöre ilişkin ölçülen
değişkenlerin, orijinal faktör yapısı altında yer aldığını göstermektedir. Ayrıca doğrulayıcı faktör
analizinde elde edilen faktör yük değerleri 0.43 ile 0.70 arasındadır. Doğrulayıcı faktör analizi
sonucunda elde edilen faktör yük değerleri [>0.30] istenilen düzeydedir.
Şekil 15.
Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Yapılan tüm analizlerin sonucunda, üniversite öğrencilerinin öğrenme özelliklerini üç temel
faktörde (öğrenme stratejileri, öğrenme yönelimleri ve öğrenmenin zihinsel modelleri), yirmi alt
faktörde, ilişkilendirme ve yapılandırma, eleştirel işleme, ezberleme ve gözden geçirme, analiz, somut
işleme -işleme stratejileri, öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının düzenlenmesi, öğrenme içeriğinin
düzenlenmesi, öğrenme süreçlerinin dışsal düzenlenmesi, öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesi,
düzenleme yoksunluğu -düzenleme stratejileri, kişisel ilgi, diploma güdümlülüğü, öz-denetim, mesleki
yönelim, belirsizlik -öğrenme yönelimleri, bilginin yapılandırılması, bilginin alınması, bilginin
kullanılması, teşvik, işbirliği -öğrenmenin zihinsel modelleri, inceleyen ölçeğin tüm alt boyutlarıyla
kabul edilir düzeyde doğrulandığı söylenebilir.
Ġkinci Aşama: Normal Dağılım Ġstatistikleri ve Karar
Araştırma alt problemlerini test etmeye uygun olan istatistiksel yöntemlere karar vermek
için uygulanan tek örneklem Kolmogorov-Smirnov Test sonuçları Tablo 9‟da sunulmuştur. Analizler
sonucunda, tabloda sunulduğu üzere, ölçekten elde edilen puanların normal dağılım gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek örneklem Kolmogorov-Smirnov testi sonucunda
dağılımların normal dağılmadığı saptanmıştır.
Kolmogorov-Smirnov testi sonucunda verilerin normal dağılım özelliği göstermemesinden
dolayı non-parametrik analiz teknikleri kullanılmıştır. Bu kapsamda;

Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin öğrenme özelliklerinin; cinsiyet
değişkenine
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Many Whitney-U testi;

Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin öğrenme özelliklerinin; yaş, sınıf, okul,
memleket değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Kruskal Wallis-H
testi;

Kruskal Wallis-H testi sonrasında elde edilen farkın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek için Many Whitney-U testi kullanılmıştır.
Tablo 9.
Ölçekten Elde Edilen Puanların Normal Dağılımını Belirlemek Amacıyla Yapılan Tek Örneklem
Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
Tek-örneklem
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
Kolmogorov-Smirnov Eleştirel işleme
Test
Derinlemesine işleme
Ezberleme ve gözden geçirme
Analiz
N
KolmogorovSmirnov Z
p
1699
1699
1699
1699
1699
1,971
3,311
1,582
2,678
2,231
,001
,000
,013
,000
,000
Aşamalı işleme
Somut işleme
ĠĢleme Stratejileri
Öğrenme süreçlerinin ve
sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin özdüzenlenmesi
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal
düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal
düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
Düzenleme yoksunluğu
Düzenleme Stratejileri
Kişisel ilgi
Diploma güdümlülüğü
Öz-denetim
Mesleki yönelim
Belirsizlik
Öğrenme Yönelimleri
Bilginin yapılandırılması
Bilgini alınması
Bilginin kullanılması
Teşvik
İşbirliği
Zihinsel Modeller
1699
1699
1699
1699
1,882
2,887
1,441
1,819
,002
,000
,031
,003
1699
2,909
,000
1699
1699
1,588
2,878
,013
,000
1699
2,585
,000
1699
1699
1,783
2,460
,003
,000
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1,383
4,291
2,258
3,492
4,082
2,804
2,278
3,023
2,620
4,058
3,452
3,042
2,793
,044
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Toplam Öğrenme Özellikleri
1699
,980
,292
Aşağıda, araştırma bulguları diğer araştırma bulgularıyla bağıntılandırılarak, yorumlara yer
verilmeye çalışılmıştır.
Bulgular ve Yorumları
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerine ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistiki Bulgular
Tablo 10‟da öğrencilerin öğrenme özelliklerine ilişkin ortalama ( X ) ve standart sapma (S)
puanları sunulmuştur.
Tablo 10.
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerine Ġlişkin Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Faktörler
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
n
1699
ΣX -X
21,79 – 3,11
S
5,39
Eleştirel işleme
Derinlemesine işleme
Ezberleme ve gözden geçirme
Analiz
Aşamalı işleme
Somut işleme
ĠĢleme Stratejileri
Öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının özdüzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin öz-düzenlenmesi
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
Düzenleme yoksunluğu
Düzenleme Stratejileri
Kişisel ilgi
Diploma güdümlülüğü
Öz-denetim
Mesleki yönelim
Belirsizlik
Öğrenme Yönelimleri
Bilginin yapılandırılması
Bilgini alınması
Bilginin kullanılması
Teşvik
İşbirliği
Zihinsel Modeller
Toplam Öğrenme Özellikleri
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
11,18 – 2,80
32,97 – 3,00
15,38 – 3,08
18,05 – 3,01
33,43 – 3,04
12,91 – 2,58
79,31 – 2,94
22,00 – 3,14
3,42
7,77
3,64
4,55
7,30
3,29
16,24
5,36
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
1699
11,90 – 2,98
33,89 – 3,08
16,75 – 2,79
15,50 –3,10
32,25 – 2,93
16,97 – 2,83
83,11 – 2,97
17,68 – 3,54
16,70 – 3,34
13,62 – 3,41
17,98 – 3,60
15,22 – 3,04
81,20 – 3,25
32,45 – 3,61
31,88 – 3,54
22,06 – 3,68
29,51 – 3,69
27,40 – 3,43
143,30 – 3,58
394,13 – 3,28
3,43
7,88
4,21
3,70
6,91
4,14
15,75
3,94
3,91
3,19
4,26
3,76
14,09
6,90
6,66
4,87
6,73
6,06
27,30
60,91
Tablo10‟da öğrencilerin öğrenme özelliklerine ilişkin ortalama puanlar ve standart sapma
puanları sunulmuştur. Öğrencilerin işleme stratejileri incelendiğinde, ilişkilendirme ve yapılandırma,
eleştirel işleme yani derinlemesine işleme stratejilerini, ezberleme ve gözden geçirme, analiz yani
aşamalı işleme stratejilerini düzenli olarak yaptıkları, somut işleme stratejisini ise bazen yaptıkları
görülmektedir. Tüm kategorilerin toplam ortalamaları incelendiğinde ise işleme stratejilerini düzenli
olarak yaptıkları görülmektedir. Buradan öğrencilerinin işleme stratejilerini orta düzeyde kullandıkları
söylenebilir.
Öğrencilerin düzenleme stratejileri incelendiğinde, öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının özdüzenlenmesi, öğrenme içeriğinin öz-düzenlenmesi yani öz-düzenleme, öğrenme süreçlerinin dışsal
düzenlenmesi, öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesi yani dışsal düzenleme stratejilerini, düzenli
olarak yaptıkları, düzenleme yoksunluğunu da düzenli olarak yaşadıkları görülmektedir. Tüm
kategorilerin toplam ortalamaları incelendiğinde ise düzenleme stratejilerini düzenli olarak yaptıkları
görülmektedir. Buradan öğrencilerinin düzenleme stratejilerini orta düzeyde kullandıkları söylenebilir.
Öğrencilerin öğrenme yönelimleri incelendiğinde, öğrenmeye sıklıkla kişisel ilgi duydukları, diploma
güdümlülüğüne düzenli olarak yaklaştıkları, kendilerini sıklıkla öz-denetledikleri, sıklıkla mesleki
yönelimli oldukları görülmektedir. Bununla birlikte öğrenciler öğrenme yönelimleri konusunda düzenli
olarak belirsizlik yaşamaktadırlar. Tüm kategorilerin toplam ortalamaları incelendiğinde ise düzenli
olarak öğrenmeye yöneldikleri görülmektedir.
Buradan öğrencilerinin öğrenmeye orta düzeyde
yönelimli oldukları söylenebilir.
Öğrencilerin zihinsel modelleri incelendiğinde, bilginin yapılandırılması, alınması, kullanılması, teşvik
ve işbirliği kategorilerine sıklıkla başvurdukları görülmektedir. Tüm kategorilerin toplam ortalamaları
incelendiğinde ise öğrencilerin zihinsel modellere yine sıklıkla başvurmakta oldukları söylenebilir.
Öğrencilerin tüm kategorilerinin ortalaması incelendiğinde ise öğrenmeyle ilgili aktivitilerin tamamına
düzenli olarak yer verdikleri görülmektedir ki bu normal olarak üniversitede eğitimine devam edip,
öğrenme aktiviteleri içinde bulananlar/öğrenenler için, son derece doğal bir durumdur. Doğal olmayan
ise, öğrencilerin öğrenmeyle ilgili tüm aktivitelere genelde orta düzeyde ilgi duymalarıdır.
Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Öğrenme Özellikleri
Tablo 11‟de öğrencilerin öğrenme özelliklerinin cinsiyete göre değişip değişmediği
incelenmektedir.
Tablo 11.
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Many Whitney-U Testi Sonuçları
Cinsiy
et
Kız
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
Erkek
Kız
Eleştirel işleme
Erkek
Kız
Derinlemesine işleme
Erkek
Kız
Ezberleme ve gözden geçirme
Erkek
Kız
Analiz
Erkek
Kız
Aşamalı işleme
Erkek
Kız
Somut işleme
Erkek
Kız
ĠĢleme Stratejileri
Erkek
Faktörler
Σsıra
xsıra
839.17
832.74
802.17
870.78
821.48
850.92
859.08
812.27
858.71
812.66
861.78
809.50
853.31
818.21
842.67
829.14
710780.50
686175.50
679435.00
717521.00
695795.50
701160.50
727644.00
669312.00
727323.50
669632.50
729929.00
667027.00
722749.50
674206.50
713741.00
683215.00
U
Z
p
346.275.50 -0.27
0.78
320.307.00 -2.92
0.00
336.667.50 -1.25
0.21
329.412.00 -1.99
0.05
329.732.50 -1.95
0.05
327.127.00 -2.22
0.03
334.306.50 -1.49
0.14
343.315.00 -0.57
0.57
Öğrenme süreçlerinin ve
sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin özdüzenlenmesi
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal
düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal
düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
Düzenleme yoksunluğu
Düzenleme Stratejileri
Kişisel ilgi
Diploma güdümlülüğü
Öz-denetim
Mesleki yönelim
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
858.26
813.12
828.98
843.21
846.30
825.41
860.32
811.00
884.38
786.27
876.07
794.81
830.16
842.00
852.38
819.17
895.39
774.95
887.23
783.34
872.92
798.05
893.41
776.99
726948.50
670007.50
702149.00
694807.00
716816.50
680139.50
728688.00
668268.00
749071.50
647884.50
742029.00
654927.00
703144.00
693812.00
721962.00
674994.00
758396.50
638559.50
751483.50
645472.50
739363.00
657593.00
756718.50
640237.50
330.107.50 -1.92
0.06
343.021.00 -0.60
0.55
340.239.50 -0.89
0.38
328.368.00 -2.09
0.04
307.984.50 -4.17
0.00
315.027.00 -3.44
0.00
344.016.00 -0.50
0.61
335.094.00 -1.41
0.16
298.659.50 -5.12
0.00
305.572.50 -4.41
0.00
317.693.00 -3.19
0.00
300.337.50 -4.94
0.00
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
867.87
803.24
904.26
765.84
895.21
775.14
908.37
761.61
897.77
772.51
906.05
763.99
855.41
816.05
901.24
768.94
735088.00
661868.00
765905.50
631050.50
758242.00
638714.00
769387.50
627568.50
760410.50
636545.50
767426.00
629530.00
724534.00
672422.00
763352.50
633603.50
321.968.00 -2.75
0.01
291.150.50 -5.86
0.00
298.814.00 -5.09
0.00
287.668.50 -6.22
0.00
296.645.50 -5.32
0.00
289.630.00 -6.02
0.00
332.522.00 -1.67
0.10
293.703.50 -5.60
0.00
Tablo 11’in devamı
Belirsizlik
Öğrenme Yönelimleri
Bilginin yapılandırılması
Bilginin alınması
Bilginin kullanılması
Teşvik
İşbirliği
Zihinsel Modeller
Tablo
11‟de
öğrencilerin
öğrenme
özelliklerinin
cinsiyet
değişkeni
açısından
farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Many Whitney-U testi ve elde edilen farkların hangi gruplar
arasında olduğunun saptanması amacıyla yapılan Many Whitney-U testi sonucunda söz konusu
farkların kaynakları sunulmuştur. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinin eleştirel işleme faktöründe
cinsiyetleri açısından istatistiksel olarak erkek öğrenciler lehine; ezberleme ve gözden geçirme, analiz,
aşamalı işleme,öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının öz-düzenlenmesi, dışsal düzenleme, öğrenme
sonuçlarının dışsal düzenlenmesi, kişisel ilgi, diploma güdümlülüğü, öz-denetim, mesleki yönelim,
belirsizlik, öğrenme yönelimleri, bilginin yapılandırılması, bilginin alınması, bilginin kullanılması,
teşvik, zihinsel modeller faktöründe cinsiyetleri açısından istatistiksel olarak kız öğrenciler lehine
anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır [p<.05]. Buradan Gaziosmanpaşa Üniversitesi‟nde okuyan kız
öğrencilerin düzenleme stratejileri, öğrenme yönelimleri ve zihinsel modeller açısından erkek
öğrencilerden farklı öğrenme özellikleri gösterdikleri söylenebilir.
Erkek öğrencilerin işleme stratejilerini kullanırken kız öğrencilere göre derinlemesine düşündükleri,
kız öğrencilerinse öğrenirken aşamalandırmayı tercih ettikleri söylenebilir. Ayrıca kız öğrencilerin
öğrenme yönelimleri açısından erkek öğrencilere göre öğrenmeye daha duyarlı yaklaştıkları ve bilgiyi
kullanma ve yapılandırma açısından da erkek öğrencilerden daha hassas oldukları söylenebilir. Bu
sonuca göre Gaziosmanpaşa Üniversitesi‟nde okuyan erkek öğrencilerin öğrenme stratejilerini
kullanma, öğrenmeye doğru yönlenebilme ve öğrenmede zihinsel modelleri kullanma, özellikle bilgiyi
kullanma yapılandırma ve teşvik konusunda eğitime ihtiyaç duydukları söylenebilir. Gaziosmanpaşa
Üniversitesinde okuyan kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre öğrenmeyi dış ortamlara
taşıyabildikleri de düşünülebilir.
Buna karşın diğer faktörlerde öğrencilerin cinsiyetleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılaşma saptanmamıştır [p>.05].
Öğrencilerin YaĢlarına Göre Öğrenme Özellikleri
Tablo 12‟de öğrencilerin öğrenme özelliklerinin yaşlarına göre değişip değişmediği
incelenmektedir.
Tablo 12.
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Yaş Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
x2
sd
p
Fark
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
3.82
5
0.58
-
Eleştirel işleme
1.82
5
0.87
-
Derinlemesine işleme
2.51
5
0.77
-
Ezberleme ve gözden geçirme
6.78
5
0.24
-
Analiz
3.85
5
0.57
-
Aşamalı işleme
4.29
5
0.51
-
Somut işleme
1.44
5
0.92
-
ĠĢleme Stratejileri
2.69
5
0.75
-
Faktörler
Öğrenme süreçlerinin ve
6.70
5
0.24
6.05
5
0.30
Öz-düzenleme
6.90
5
0.23
Öğrenme süreçlerinin dışsal
10.21
5
0.07
3.76
5
0.58
Dışsal düzenleme
8.61
5
0.13
-
Düzenleme yoksunluğu
9.24
5
0.10
-
Düzenleme Stratejileri
6.59
5
0.25
-
Kişisel ilgi
2.09
5
0.84
-
Diploma güdümlülüğü
18.16
5
0.00
17-20 ile 25-28
Öz-denetim
17.07
5
0.00
17-20 ile 25-28
Mesleki yönelim
4.77
5
0.44
-
Belirsizlik
3.26
5
0.66
-
Öğrenme Yönelimleri
11.65
5
0.04
17-20 ile 25-28
Bilginin yapılandırılması
3.54
5
0.62
-
Bilginin alınması
5.91
5
0.32
-
Bilginin kullanılması
4.58
5
0.47
-
Teşvik
4.99
5
0.42
-
İşbirliği
4.08
5
0.54
-
Zihinsel Modeller
3.82
5
0.57
-
sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin özdüzenlenmesi
düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal
düzenlenmesi
-
-
-
Tablo 12’nin Devamı
Tablo 12‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin yaş değişkeni açısından farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere yapılan Many Whitney-U testi ve elde edilen farkların hangi gruplar arasında
olduğunun saptanması amacıyla yapılan Many Whitney-U testi sonucunda söz konusu farkların
kaynakları sunulmuştur. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinin öz-denetim ve diploma güdümlülüğü
faktörlerinde, toplamda öğrenme yönelimlerinde yaş değişkeni açısından istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılaşma saptanmıştır [p<.05]. Elde edilen farkın hangi gruplar arasında olduğunun saptanması
amacıyla yapılan Many Whitney-U testi sonucunda söz konusu farkların 17-20 ile 25-28 yaş grupları
arasında 17-20 yaş gruplara lehine olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin öğrenme yönelimleri açısından
küçük yaşta olmalarının, diplomaya güdümlenme ve kendini denetlemelerini daha fazla etkilediği
düşünülebilir.
Buna karşın öğrencilerin öğrenme özelliklerinin yaş açısından diğer faktörlerde istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılaşma saptanmamıştır [p>.05].
Öğrencilerin Sınıflarına Göre Öğrenme Özellikleri
Tablo 13‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin sınıflarına göre değişip değişmediği
incelenmektedir.
Tablo 13.
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Sınıf Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Faktörler
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
Eleştirel işleme
Derinlemesine işleme
Ezberleme ve gözden geçirme
Analiz
Aşamalı işleme
Somut işleme
ĠĢleme Stratejileri
Öğrenme süreçlerinin ve
sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin özdüzenlenmesi
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal
düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal
düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
Düzenleme yoksunluğu
Düzenleme Stratejileri
Kişisel ilgi
Diploma güdümlülüğü
Öz-denetim
Mesleki yönelim
Belirsizlik
Öğrenme Yönelimleri
Bilginin yapılandırılması
Bilginin alınması
Bilginin kullanılması
Teşvik
x2
13.88
0.60
6.53
0.23
0.20
0.38
4.79
3.88
1.66
sd
3
3
3
3
3
3
3
3
3
p
0.00
0.90
0.09
0.97
0.98
0.94
0.19
0.27
0.65
2.90
3
0.41
1.80
5.61
3
3
0.61
0.13
-
8.70
3
0.03
3 – 1, 3- 2
6.82
7.07
2.80
3.25
10.08
5.89
4.90
6.88
5.20
25.49
7.82
14.86
17.23
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
0.08
0.07
0.42
0.36
0.02
0.12
0.18
0.08
0.16
0.00
0.06
0.00
0.00
3–1
3–1
3–1
1–2
Fark
4–2
-
-
İşbirliği
Zihinsel Modeller
5.65
13.05
3
3
0.13
0.00
3–2
Tablo 13‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin sınıf değişkenin açısından farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere yapılan Many Whitney-U testi ve elde edilen farkların hangi gruplar arasında
olduğunun saptanması amacıyla yapılan Many Whitney-U testi sonucunda söz konusu farkların
kaynakları sunulmuştur. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinin birçok faktöründe sınıf değişkeni
açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır [p<.05].
Öğrenme özelliklerinin diğer alt stratejileri incelendiği, işleme stratejilerinden ilişkilendirme ve
yapılandırmada dördüncü sınıfların ikinci sınıflardan daha duyarlı oldu görülmektedir. İşleme
stratejilerinden öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesinde üçüncü sınıfların birinci ve ikinci
sınıflardan
daha
duyarlı
oldukları
söylenebilir.
Öğrenme
yönelimlerinden
olan
diploma
güdümlülüğünde üçüncü sınıflar birinci sınıflardan daha duyarlıdırlar. Zihinsel modellerden bilginin
yapılandırılmasında ve kullanılmasında üçüncü sınıflar birinci sınıflardan daha duyarlıdır. Teşvikte
birinci sınıflar ikinci sınıflardan daha duyarlıdırlar. Öğrencilerin öğrenme özellikleri toplam puanlar
açısından incelendiğinde, sınıf değişkeni için sadece zihinsel modellerde farklılaşma göstermektedir.
Bu fark üçüncü sınıfların ikinci sınıflar lehine oluşan farkıdır. Üçüncü sınıfların öğrenme özellikleri
açısından diğer sınıflara göre daha duyarlı oldukları düşünülebilir. Buradan öğrencilerin üçüncü sınıfta
kendilerini daha fazla gözlemledikleri düşünülebilir.
Buna karşın öğrencilerin öğrenme özelliklerinin sınıf değişkeni açısından diğer faktörlerde istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılaşma saptanmamıştır [p>.05].
Öğrencilerin Okullarına Göre Öğrenme Özellikleri
Tablo 14‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin okullarına göre değişip değişmediği
incelenmektedir.
Tablo 14.
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Okul Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Faktörler
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
Eleştirel işleme
Derinlemesine işleme
Ezberleme ve gözden geçirme
Analiz
Aşamalı işleme
Somut işleme
x2
51.09
12.65
35.24
18.65
14.04
14.17
58.27
sd
6
6
6
6
6
6
6
p
0.00
0.05
0.00
0.00
0.03
0.03
0.00
Fark
EF – FEF, EF – ZF
EF – MYO, EF – SİB
EF – ZF, EF – MYO
İİBF - SİB
FEF - TSYO
İİBF - SİB
EF – ZF, EF – BESYO
34.46
6
EF – ZF, EF – MYO
ĠĢleme Stratejileri
0.00
Öğrenme süreçlerinin ve
17.04
6
EF – FEF
0.01
sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin öz30.15
6
EF – ZF, EF – MYO
0.00
düzenlenmesi
Tablo 14’ün Devamı
29.32
6
EF – ZF, EF – MYO
0.00
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal
21.57
6
EF – ZF
0.00
düzenlenmesi
Öğrenme sonuçlarının dışsal
21.19
6
İİBF – SİB
0.00
düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
16.80
6
İİBF – SİB
0.01
Düzenleme yoksunluğu
7.00
6
0.32
7.32
6
0.29
Düzenleme Stratejileri
Kişisel ilgi
62.40
6
EF – SİB, EF – MYO
0.00
Diploma güdümlülüğü
21.05
6
FEF – EF
0.00
Öz-denetim
20.06
6
ZF – BESYO
0.00
Mesleki yönelim
74.73
6
EF – SİB, EF – MYO
0.00
Belirsizlik
34.40
6
ZF – EF
0.00
38.90
6
EF - SİB, FEF – SİB
Öğrenme Yönelimleri
0.00
Bilginin yapılandırılması
104.95
6
EF – FEF, EF – İİBF
0.00
Bilginin alınması
15.54
6
FEF – ZF
0.02
Bilginin kullanılması
74.82
6
EF – SİB, EF – MYO
0.00
Teşvik
79.68
6
EF – FEF, EF – İİBF
0.00
İşbirliği
6.87
6
0.33
56.40
6
EF – ZF, EF – BESYO
Zihinsel Modeller
0.00
(EF: Eğitim Fakültesi, FEF: Fen Edebiyat Fakültesi, İİBF: İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, ZF:
Ziraat Fakültesi, BESYO: Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, SİB: Sağlıkla İlgili Bölümler (Tıp
Fakültesi ve Sağlık Yüksekokulu, MYO: Meslek Yüksekokulları)
Tablo 14‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin okul değişkeni açısından farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere yapılan Many Whitney-U testi ve elde edilen farkların hangi gruplar arasında
olduğunun saptanması amacıyla yapılan Many Whitney-U testi sonucunda söz konusu farkların
kaynakları sunulmuştur. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinin birçok faktöründe okul değişkeni
açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır [p<.05]. Toplam puanlara
bakıldığında tüm öğrenme özellikleri açısından özellikle eğitim fakültesi öğrencilerinin lehine farklar
görünmektedir.
Bu bilgiler alt öğrenme özellikleri açısından değerlendirildiğinde, işleme stratejileri açısından, Eğitim
Fakültesi öğrencileri öğrenirken ilişkilendirme ve yapılandırmada Ziraat ve Fen Edebiyat Fakültesi
öğrencilerinden, eleştirel işlemede Meslek Yüksekokulu ve Sağlık Bilimleri öğrencilerinden,
derinlemesine işlemede Ziraat Fakültesi ve Meslek Yüksekokulu öğrencilerinden, somut işlemede
Ziraat Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinden daha duyarlı görünmektedir.
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencileri ezberleme ve gözde geçirme ile aşamalandırma
stratejilerinde Sağlık Bilimleri öğrencilerinden daha duyarlıdır. Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri
analiz etme stratejisini Sağlık Bilimleri öğrencilerinden daha duyarlı kullanmaktadırlar. Eğitim
Fakültesi öğrencileri, genel işleme stratejilerinde özelikle Ziraat Fakültesi ve Meslek Yüksekokulu
öğrencilerine göre daha duyarlı öğrenme stratejileri kullanmaktadırlar.
Alt öğrenme özellikleri açısından düzenleme stratejilerinin öğrenciler tarafından kullanımı
incelendiğinde, toplam puanlarda okullar arasında bir fark görünmemektedir. Fakat düzenleme
stratejilerinin alt boyutlarında bazı farklara rastlanmıştır. Eğitim Fakültesi öğrencileri öğrenme
süreçlerinin ve sonuçlarının düzenlenmesi stratejisini Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinden daha
duyarlı kullanmaktadırlar. Eğitim Fakültesi öğrencileri aynı zamanda öğrenme içeriğinin düzenlenmesi
ve öz-düzenleme stratejilerini Ziraat Fakültesi ve Meslek Yüksekokulları öğrencilerinden daha duyarlı
kullanmaktadırlar. Öğrenme süreçlerinin dışsal olarak düzenlenmesi stratejisini de Eğitim Fakültesi
öğrencileri Ziraat Fakültesi öğrencilerinden daha duyarlı kullanmaktadırlar. İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi öğrencileri öğrenme sonuçlarının dışsal olarak düzenlenmesi stratejisini Sağlık Bilimleri
öğrencilerinden daha duyarlı kullanmaktadırlar.
Alt öğrenme özellikleri açısından öğrenme yönelimlerinin öğrenciler tarafından kullanımı
incelendiğinde, toplam puanlarda okullar arasında anlamlı farklar görünmektedir. Öğrenme
yönelimlerinden olan kişisel ilgide ve mesleki yönlenmede, Eğitim Fakültesi öğrencileri Sağlık
Bilimleri ve Meslek Yüksekokulları öğrencilerinden daha duyarlıdır. Fen Edebiyat Fakültesi
öğrencileri Eğitim Fakültesi öğrencilerinden daha fazla diploma güdümlülüğüne sahiptirler. Ziraat
Fakültesi öğrencileri Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinden daha fazla öz-denetime
sahipken, öğrenme yönelimleri açısından Eğitim Fakültesi öğrencilerine göre bir belirsizlik
yaşamaktadırlar.
Alt öğrenme özellikleri açısından öğrenmenin zihinsel modellerinin öğrenciler tarafından kullanımı
incelendiğinde, toplam puanlarda okullar arasında Eğitim Fakültesinin lehine, Ziraat Fakültesi ve
Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu öğrencileri aleyhine anlamlı farklılaşma görünmektedir. Zihinsel
modellerin alt boyutlarından olan bilginin yapılandırılmasında ve kullanılmasında, Eğitim Fakültesi
öğrencileri Fen Edebiyat ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencilerinden daha duyarlıdır.
Bilginin alınmasında, Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri Ziraat Fakültesi öğrencilerinden daha
duyarlıdır. Teşvik olmada, Eğitim Fakültesi öğrencileri Fen Edebiyat ve İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi öğrencilerinden daha duyarlıdır.
Tüm boyutlar genel olarak değerlendirildiğinde, öğrenme stratejilerini kullanma açısından fark yaratan
okullar özelikle Eğitim Fakültesi ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencileridir. Öğrenme
yönelimleri ve zihinsel modeller açısından da Eğitim Fakültesi öğrencileri diğer birimlerin
öğrencilerine göre daha tutarlı öğrenme yaklaşımları kullanmaktadırlar. Fen Edebiyat Fakültesi
öğrencilerinin Eğitim Fakültesi öğrencilere göre daha duyarlı diploma güdümlüğü yaşaması gelecek
kaygılarını daha yoğun hissettiklerine işaret edebilir. Ziraat Fakültesi öğrencilerinin öğrenme
yönelimlerinde Eğitim Fakültesi öğrencilerine göre belirsizlik yaşamaları da düşündürücüdür. Bu
durum öğrencilerin öğrenmeye motive olamadıkları ya da edilmediklerinin bir göstergesi olabilir.
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin Ziraat Fakültesi öğrencilerine göre daha özdenetimsiz olmaları da ilginçtir. Öğrenmeye yönlenme konusunda öğrencilerin eğitime ihtiyaç
duydukları çok açıktır. Zihinsel modeller konusunda Ziraat Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor
Yüksekokulu öğrencilerinin dezavantajlı konumu düşündürücüdür. Bu öğrencilerin bilgiyi alma,
kullanma, yapılandırma teşvik ve işbirliği konusunda eğitime ihtiyaçları bulunmaktadır.
Buna karşın öğrencilerin öğrenme özelliklerinin okul değişkeni açısından diğer faktörlerde istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılaşma saptanmamıştır [p>.05].
Öğrencilerin Memleketlerine Göre Öğrenme Özellikleri
Tablo 15‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin memleketlerine göre değişip değişmediği
incelenmektedir.
Tablo 15.
Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Memleket Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Faktörler
Ġlişkilendirme ve yapılandırma
Eleştirel işleme
Derinlemesine işleme
Ezberleme ve gözden geçirme
Analiz
Aşamalı işleme
Somut işleme
ĠĢleme Stratejileri
Öğrenme süreçlerinin ve
sonuçlarının öz-düzenlenmesi
Öğrenme içeriğinin özdüzenlenmesi
Öz-düzenleme
Öğrenme süreçlerinin dışsal
düzenlenmesi
Tablo 15’in Devamı
Öğrenme sonuçlarının dışsal
düzenlenmesi
Dışsal düzenleme
Düzenleme yoksunluğu
Düzenleme Stratejileri
Kişisel ilgi
Diploma güdümlülüğü
x2
89.19
83.76
76.62
100.32
87.07
94.54
81.42
85.76
81.04
sd
75
75
75
75
75
75
75
75
75
p
0.13
0.23
0.43
0.13
0.16
0.06
0.29
0.19
0.30
96.51
75
0.06
89.42
97.52
75
75
0.12
0.06
-
79.61
87.24
85.87
82.05
72.69
74.90
75
75
75
75
75
75
0.34
0.16
0.18
0.27
0.55
0.48
-
Fark
-
-
Öz-denetim
Mesleki yönelim
Belirsizlik
Öğrenme Yönelimleri
Bilginin yapılandırılması
Bilginin alınması
Bilginin kullanılması
Teşvik
İşbirliği
Zihinsel Modeller
89.24
90.57
75.52
77.93
97.55
76.67
71.66
98.12
83.19
87.67
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
0.13
0.11
0.46
0.39
0.06
0.42
0.59
0.06
0.24
0.15
-
Tablo 15‟te öğrencilerin öğrenme özelliklerinin memleket değişkeni açısından farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Many Whitney-U testi ve elde edilen farkların hangi gruplar
arasında olduğunun saptanması amacıyla yapılan Many Whitney-U testi sonucunda söz konusu
farkların kaynakları sunulmuştur. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinin memleket değişkeni açısından
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma saptanmamıştır [p>.05]. Öğrenme özellikleri açısından yerel
farkların bulunmamış olması, Türkiye‟deki eğitim sistemimin üniter devlet yapısıyla ve merkezi olarak
işletilmesinden kaynaklanabilir. Aynı zamanda üniversitenin öğrenci profilinin memleket değişkeni
açısından çeşitlilik göstermesiyle de ilgili olabilir.
Sonuçlar ve Öneriler
Öğrencilerin öğrenme özelliklerine ilişkin sonuçlar aşağıda maddeler halinde sunulmuştur.
Sonuçlar
1. Öğrenciler, ilişkilendirme ve yapılandırma, eleştirel işleme yani derinlemesine işleme
stratejilerini, ezberleme ve gözden geçirme, analiz yani aşamalı işleme stratejilerini düzenli olarak,
somut işleme stratejisini ise bazen yapmaktadırlar. Öğrenciler işleme stratejilerini orta düzeyde
kullanmaktadırlar.
2. Öğrenciler, öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının öz-düzenlenmesi, öğrenme içeriğinin özdüzenlenmesi yani öz-düzenleme, öğrenme süreçlerinin dışsal düzenlenmesi, öğrenme sonuçlarının
dışsal düzenlenmesi yani dışsal düzenleme stratejilerini düzenli olarak kullanmaktadırlar ve düzenleme
yoksunluğunu da düzenli olarak yaşamaktadırlar. Öğrenciler düzenleme stratejilerini orta düzeyde
kullanmaktadırlar.
3. Öğrenciler, öğrenmeye sıklıkla kişisel ilgi duymakta, diploma güdümlülüğüne düzenli olarak
yaklaşmakta, kendilerini sıklıkla öz-denetlemekte, sıklıkla mesleki yönelimli oldukları görülmektedir.
Öğrenciler öğrenmeye orta düzeyde yönelimlidirler.
4. Öğrenciler, bilginin yapılandırılması, alınması, kullanılması, teşvik ve işbirliğine sıklıkla
başvurmaktadırlar.
5. Öğrenciler, öğrenmeyle ilgili aktivitelerin tamamına düzenli olarak yer vermekte, genelde
orta düzeyde ilgi duymaktadırlar.
6. Erkek öğrenciler kızlara göre eleştirel işleme, kız öğrenciler ise erkek öğrencilere göre,
ezberleme ve gözden geçirme, analiz, aşamalı işleme, öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının özdüzenlenmesi, dışsal düzenleme, öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesi stratejilerine daha fazla
yer vermektedirler. Kız öğrenciler, erkek öğrencilere göre, kişisel ilgi, diploma güdümlülüğü, özdenetim, mesleki yönelim ve belirsizliği daha fazla yaşamaktadırlar. Dolayısıyla öğrenme yönelimleri
açısından erkek öğrencilere göre daha hassastırlar. Kız öğrenciler, bilginin yapılandırılması, bilginin
alınması, bilginin kullanılması, teşvik gibi zihinsel faktörlerde de erkek öğrencilerden daha
hassastırlar.
7. Küçük yaşlardaki üniversite öğrencileri diplomaya güdümlenme ve kendini denetlemeyle
daha fazla ilgilenmektedirler.
8. Son sınıf öğrencileri ikinci sınıf öğrencilerine göre, ilişkilendirme ve yapılandırma
stratejisine daha duyarlıdırlar.
9. Üçüncü sınıflar, öğrenme sonuçlarının dışsal düzenlenmesi stratejilerine birinci ve ikinci
sınıflardan daha duyarlıdırlar.
10. Diploma güdümlülüğüne üçüncü sınıflar birinci sınıflardan daha duyarlıdırlar.
11. Zihinsel modellerden bilginin yapılandırılmasına ve kullanılmasına üçüncü sınıflar birinci
sınıflardan daha duyarlıdır. Teşvikte birinci sınıflar ikinci sınıflardan daha duyarlıdırlar.
12. Eğitim Fakültesi öğrencileri öğrenirken ilişkilendirme ve yapılandırmada Ziraat ve Fen
Edebiyat Fakültesi öğrencilerinden, eleştirel işlemede Meslek Yüksekokulu ve Sağlık Bilimleri
öğrencilerinden, derinlemesine işlemede Ziraat Fakültesi ve Meslek Yüksekokulu öğrencilerinden,
somut işlemede Ziraat Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinden daha
duyarlıdırlar. İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencileri ezberleme ve gözden geçirme ile
aşamalandırma stratejilerinde Sağlık Bilimleri öğrencilerinden daha duyarlıdırlar. Fen Edebiyat
Fakültesi öğrencileri analiz etme stratejisini Sağlık Bilimleri öğrencilerinden daha duyarlı
kullanmaktadırlar.
13. Eğitim Fakültesi öğrencileri öğrenme süreçlerinin ve sonuçlarının düzenlenmesi stratejisini
Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinden daha duyarlı kullanmaktadırlar. Eğitim Fakültesi öğrencileri
aynı zamanda öğrenme içeriğinin düzenlenmesi ve öz-düzenleme stratejilerini Ziraat Fakültesi ve
Meslek Yüksekokulları öğrencilerinden daha duyarlı kullanmaktadırlar. Öğrenme süreçlerinin dışsal
olarak düzenlenmesi stratejisini de Eğitim Fakültesi öğrencileri Ziraat Fakültesi öğrencilerinden daha
duyarlı kullanmaktadırlar. İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencileri öğrenme sonuçlarının dışsal
olarak düzenlenmesi stratejisini Sağlık Bilimleri öğrencilerinden daha duyarlı kullanmaktadırlar.
14. Öğrenme yönelimlerinden olan kişisel ilgide ve mesleki yönlenmede, Eğitim Fakültesi
öğrencileri Sağlık Bilimleri ve Meslek Yüksekokulları öğrencilerinden daha duyarlıdır. Fen Edebiyat
Fakültesi öğrencileri Eğitim Fakültesi öğrencilerinden daha fazla diploma güdümlülüğüne sahiptirler.
Ziraat Fakültesi öğrencileri Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinden daha fazla özdenetime sahipken, öğrenme yönelimleri açısından Eğitim Fakültesi öğrencilerine göre bir belirsizlik
yaşamaktadırlar.
15. Zihinsel modellerin alt boyutlarından olan bilginin yapılandırılmasında ve kullanılmasında,
Eğitim Fakültesi öğrencileri Fen Edebiyat ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencilerinden daha
duyarlıdır. Bilginin alınmasında, Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri Ziraat Fakültesi öğrencilerinden
daha duyarlıdır. Teşvik olmada, Eğitim Fakültesi öğrencileri Fen Edebiyat ve İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi öğrencilerinden daha duyarlıdır.
16. Öğrencilerin öğrenme özelliklerinde, memleket değişkeni açısından yerel farklar
bulunmamaktadır.
Öğrencilerin öğrenme özelliklerine ilişkin sonuçlardan çıkarılabilecek öneriler aşağıda
maddeler halinde sunulmuştur.
Öneriler
1. Öğrencileri öğrenme stratejileri, öğrenme yönelimleri ve öğrenmenin zihinsel modellerine
ilişkin eğitim etkinlikleri düzenlenmelidir. Avantajlı konumda Eğitim Fakültesi öğrencileri ile
kaynaştırma programları düzenlenebilir.
2. Özellikle Ziraat Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin
öğretmenlerine olmak üzere, üniversitede görev yapan tüm öğretim elemanlarına, öğrenme stratejileri,
öğrenme yönelimleri ve öğrenmenin zihinsel modellerine ilişkin eğitim etkinlikleri düzenlenebilir. Bu
etkinlikler öğrencilerin öğrenme özelliklerinin tanınması ve geliştirilmesine katkılar getirecektir. Bu
eğitimlerde Eğitim Fakültesinde görevli uzman öğretim elemanlarından destek alınabilir.
3. Erkek öğrencilerle kız öğrenciler arasındaki öğrenme stratejisi kullanma tercihlerini en aza
indirgemek adına kaynaştırmalı strateji öğretimi eğitimi yapılabilir.
Tartışma
Tüm boyutlar genel olarak değerlendirildiğinde, öğrenme stratejilerini kullanma açısından fark
yaratan okullar özelikle Eğitim Fakültesi ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencileridir.
Öğrenme yönelimleri ve zihinsel modeller açısından da Eğitim Fakültesi öğrencileri diğer birimlerin
öğrencilerine göre daha tutarlı öğrenme yaklaşımları kullanmaktadırlar. Fen Edebiyat Fakültesi
öğrencilerinin Eğitim Fakültesi öğrencilere göre daha duyarlı diploma güdümlüğü yaşaması gelecek
kaygılarını daha yoğun hissettiklerine işaret edebilir. Ziraat Fakültesi öğrencilerinin öğrenme
yönelimlerinde Eğitim Fakültesi öğrencilerine göre belirsizlik yaşamaları da düşündürücüdür. Bu
durum öğrencilerin öğrenmeye motive olamadıkları ya da edilmediklerinin bir göstergesi olabilir.
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin Ziraat Fakültesi öğrencilerine göre daha özdenetimsiz olmaları da ilginçtir. Öğrenmeye yönlenme konusunda öğrencilerin eğitime ihtiyaç
duydukları çok açıktır. Zihinsel modeller konusunda Ziraat Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor
Yüksekokulu öğrencilerinin dezavantajlı konumu düşündürücüdür. Bu öğrencilerin bilgiyi alma,
kullanma, yapılandırma teşvik ve işbirliği konusunda eğitime ihtiyaçları bulunmaktadır.
Çalışmanın sonuçları değerlendirildiğinde, tüm bulguların literatürü oluşturan araştırma
bulgularıyla tutarlılık gösterdiği görülmektedir. Türk üniversite öğrencilerinin (Tektaş, 2011, Kalaca ve
Gulpinar, 2011), öğrenme özellikleri, yaklaşımları ve sorunları, Çinli (Law ve Meyer 2011, Law ve
Meyer, 2008, Levinsohn, 2007), Hollandalı (Vermunt 1987), İngiliz (Boyle, Duffy ve Dunleavy,
2003), Arjantinli (Vázquez, 2009), Suudi (Al-Kadri, 2008), İspanyol (Gamboa-Salcedo, García-Durán
ve Peña-Alonso, 2012) ve Portekizli (Rocha ve Ventura, 2011) türdeşleriyle benzerlik göstermektedir.
Literatürde
ulaşılabilen
yükseköğretim
öğrencilerinin
öğrenme
özellliklerine
dönük
araşrırmalardan, Gamboa-Salcedo, García-Durán ve Peña-Alonso, (2012); Tektaş (2010); Law ve
Meyer, 2008; Ferla, Valcke ve Schuyten, 2008; Van der Veken, Valcke, Muijtjens, De Maeseneer,
Derese, 2008; Boyle, Duffy ve Dunleavy, 2003; Vermetten, Vermunt ve Lodewijks (1999) ve Busato,
Prins, Elshout ve Hamaker (1999)‟ın bulgularının, Vermunt‟un öğrenme tipleri envanterini doğruladığı
görülmektedir. Bu çalışmada da doğrulanmıştır. Bu sonuç, Vermunt‟un öğrenme modelinin dünyanın
bir çok bölgesinde çok yaygın bir şekilde kullanıldığının da göstergesidir.
Kaynakça
Al-Kadri, H. M. (2008). Improving inventory learning style, Neuroscience, 13 (4): 426-429.
Alves De Lima, A., Bettati, M. A. I., Baratta, S., Falconi, M., Sokn, F., Galli A., Barrero, C., Cagide,
A. & Iglesias, R. (2006). Learning strategies used by cardiology residents: Assessment of learning
styles and their correlations, Education for Health, 19 (3): 289-297.
Anderson, J. C., & Gerbing, D. (1984). The effect of sampling error on convergence, improper
solutions, and goodness-of-fit indices for maximum likelihood confirmatory factor analysis.
Psychometrika, 49: 155-173.
Baloğlu, N. & Karadağ, E. (2008). Öğretmen yetkinliğinin tarihsel gelişimi ve Ohio Öğretmen
Yetkinlik Ölçeği: Türk kültürüne uyarlama, dil geçerliği ve faktör yapısının incelenmesi, Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 56: 571-606.
Biggs, J. (1987). Student approaches to Learning and Studying. Hawthorn, Victoria: Australian
Council for Educational Research.
Biggs, J. B. (1993). What do inventories of students‟ learning processes really measure? A theoretical
review and clarification, British Journal of Educational Psychology, 63: 3-19.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today, International Journal of
Educational Research, 31: 445-457.
Boyle E., Duffy, T. & Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic outcome: The validity and
utility of Vermunt‟s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting. British
Journal of Educational Psychology, 73: 267-290.
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (1998). Learning styles: A cross-sectional and
longitudinal study in higher education. British Journal of Educational Psychology, 68: 427-441.
Byrne, M., Flood & Willis, P. (2009). An inter-institutional exploration of the learning approaches of
students studying accounting, International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, 20 (2): 155-167.
Cano-Garcia, F. & Justicia-Justicia, F. (1994). Learning strategies, styles, and approaches: Analysis of
their interrelationships, Higher Education, 27: 239-260.
Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational
Psychology, 24: 419-444.
Cole, D. A. (1987). Utility of confirmatory factor analysis in test validation research. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 55: 1019-1031.
Collfield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, E. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16.
A systematic and critical review, London: Learning and Skills Research Centre.
Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs, Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada (ERIC No:
ED 235 185).
Dickinson, D. (1999). Positive Trends in Learning: Meeting the Needs of a Rapidly Changing World,
Atlanta: The Buliding New Horizons for Learning.
Donche, V., Coertjens, L. & Van Petegem, P. (2010). Learning pattern development throughout higher
education: a longitudinal study, Learning and Individual Differences, 20(3): 256-259.
Donche, V., De Maeyer, S. S., & Van Petegem, P. (2007). Teachers‟ conceptions of learning and
teaching and their effect on student, Paper presented at the British Educational Research
Association Annual Conference, London: Institute of Education, University of London.
Donche, V., Van Petegem, P. & Coertjens, L. (2008). The development of learning patterns throughout
higher education. 25.5.2012’de
www.vfo.be/.../VFOstudiedag2008-212-Do... adresinden
alınmıştır.
Droegemueller, S. H. (2000). Learning Styles: Problem or Promise?, Proceedings of the Eighteenth
Annual
Midwest Research-to-Practice Conference, (Edt: Austin, A. and the others.), (pp: 91-
109), University of Missouri-St. Louis.
Dunn, R. & Griggs, S. A. (1998). Multiculturalism and Learning Style, Praeger, Wesport, Connecticut,
London. Educational Psychology 6: 149-171.
Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M. (1995). A meta-analytic validation of
the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research, 88 (6): 353-362.
Dunn, R., Thies, A. P. & Honigfeld, A. (2001). Synthesis of the Dunn and Dunn Learning Style Model
Research: Analysis from a Neuropychological Perspective. St. John‟s University.
Entwistle N. J. (2000b). Approaches to studying and levels of understanding: The influences of
teaching and assessment. In J. C. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and
Research (Vol:15) (pp: 156-218). New York: Agathon Press.
Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The conceptual Bases of Study Strategy Inventories, Educational
Psychology, 16 (4): 325-345.
Entwistle, N. (2000a). Promoting deep learning through teaching and assessment: Conceptual
frameworks and educational contexts, Paper to be presented at TLRP Conference, Leicester.
Entwistle, N. J. (1988) Motivational factors in students‟ approaches to learning, in Schmeck, R. R. (ed)
Learning Strategies and Learning Styles, 21-52. New York: Plenum Press.
Entwistle, N. J., & Tait, H. (1994). The Revised Approaches to Studying Inventory. Edinburgh: Centre
for Research into Learning and Instruction, University of Edinburgh.
Entwistle, N., & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm.
Entwistle, N., & Waterston, S. (1988). Approaches to studying and levels of processing in university
students. British Journal of Educational Psychology, 58: 258-265.
Entwistle, N.J., Tait, H. & McCune, V. (2000). Patterns of response to an approaches to studying
inventory across contrasting groups and contexts. European Journal of the Psychology of
Education.
Ferla, J., Valcke, M. & Schuyten, G. (2008). Relationships between student cognitions and their
effects on study strategies, Learning and Individual Differences, 18 (2): 271-278.
Fox, R. A., McManus, C. & Winder, B. C. (2001). The Shortened Study Process Questionnaire: An
investigation of its structure and longitudinal stability using confirmatory factor analysis, British
Journal of Educational Psychology, 71: 511-530.
Gamboa-Salcedoi T., García-Durán, R. & Peña-Alonso, Y. R. (2012). Traducción al español y análisis
de confiabilidad del inventario de estilos de aprendizaje de Vermunt en residentes de pediatría, Inv
Ed Med, 1 (2): 57-63.
Gorham, J. (1986). Assessment classification and implications of learning styles as instructional
interactions. Communication Education, 35 (4): 411-417.
GOÜ. (2010). Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı, Tokat.
Hewit, J. S. & Whittier, K. S. (1997). Teaching Methods for Today's Schools: Collaboration and
Inclusion. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon,
Jöreskog, K., & Sörbom, D. (2001). LISREL 8.51. Mooresvile: Scientific Software.
Kalaca, S. & Gulpinar, M. (2011). A Turkish study of medical student learning styles, Education for
Health, 24 (3): 1-10.
Kline, R. B. (2005). Principle and practice of structural equation modeling. New York: NY Guilford.
Kuzgun, Y. & Deryakulu, D. (2004). Eğitimde Bireysel Farklılıklar, Ankara: Nobel Yayıncılık.
Law, D. C. S. & Meyer, J. H. F. (2008). Relationships between the learning strategies mental models
of
learning
and
learning
orientations
of
post-secondary
students
in
Hong
Kong.
25.5.2012’dehttp://www.cs.cityu.edu.hk/~ichl2008/LNCSProceedings/ICHL2008_DennisCSLaw_
12pages.pdf adresinden alınmıştır.
Law, D.C.S. & Meyer, J.H.F. (2011). Initial investigation of Hong Kong post-secondary students‟
learning patterns, Quality Assurance in Education, 19 (4): 335-356.
Levinsohn, K. R. (2007). Cultural differences and learning styles of Chinese and European trades
students, Institute for Learning Styles Research Journal, 1: 12-22.
Loyens, S. M. M., Rikers, R. M. J. P. & Schmidt, H. G. (2008). Relationships between students‟
conceptions of constructivist learning and their regulation and processing strategies, Instr Sci, 36:
445-462.
Marsh, H. W., Balla, J. R., & McDonald, R. P. (1988). Goodness-of-fit indexes in confirmatory factory
analysis: The effects of sample size. Psychological Bulletin, 103 (3): 391-410.
Marton, F. & Säljö, R. (1984). Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle, The
experience of learning (pp. 36-55), Edinburgh: Scottish Academic Press.
Marton, F. (1988). Describing and improving learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies
and learning styles (pp: 54-82), New York: Plenum Press.
Miller, A. (1987). Cognitive styles: An integrated model. Educational Psychology, 7, 251-268.
Moses, G. (1996). Memory, Stady Smarter, Not Harder, Edt. Kevin Paul, Self Press, International Sekf
Counsel Press Ltd.
Noring, J. E. (1993). Personality Type Summary, Revision 4.2 , ASCII Text Version.
Özer, B. (1998). Öğrenmeyi Öğretme, Eğitim Bilimlerinde Yenilikler’in içinde, (Edt. Ayhan, H.),
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology, 46: 128148.
Pask, G. (1988) Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style, in Schmeck,
R.R. (ed) Learning Strategies and Learning Styles, (pp: 83-100), New York: Plenum Press.
Price, L. & Richardson, J. T. E. (2003). Meeting the challenge of diversity: A cautionary tale about
learning styles. In C. Rust (Edt.) Improving student learning theory and practice 10 years on.
Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University.
Rocha, M. & Ventura, M. (2011). Vermunt‟s learning styles: Searching for Portuguese college
student‟s functioning, Revista Estilos de Aprendizaje, 8: 1-27.
Sadler-Smith, E. & Riding, R. (1999). Cognitive style and instructional preferences, Instructional
Science, 27: 355-371.
Säljö, R. (1979). Learning in the learner’s perspective. I. Some common sense conceptions. Göteborg:
Reports from the Department of Education, University of Göteborg.
Sancho, P., Moreno-Ger, P., Fuentes-Fernández, R., & Fernández-Manjón, B. (2009). Adaptive role
playing games: An immersive approach for problem based learning. Educational Technology &
Society, 12 (4): 110-124.
Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (1996). A beginner’s guide to structural equation modeling.
Hilsdale, NJ: Erlbaum.
Senemoğlu, N. (2011). College of education students‟ approaches to learning and study skills,
Education and Science, 36 (160): 65-80.
Severiens, S. & Ten Dam, G. (1998). Gender and learning: comparing two theories, Higher Education,
35: 329-350.
Severiens, S. Ten Dam, G. & Van Hout Wolters, B. (2001). Stability of processing and regulation
strategies: Two longitudinal studies on student learning, Higher Education, 42: 437-453.
Shute, V. J. (1994). Learning Process and Learning Outcomes, The International Encyclopedia of
Edducation, 6:3315-3325, (Edt. Husén, T. Ve Postlethwaite, T. N.), UK: Pergamon.
Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility,
constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in
III-structured domains. In T. Duffy & D. Jonassen (Edt.), Constructivism and the technology of
instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2001). “A Capsule History of Theory and Research on Styles.”
In Sternberg, R. J. and Zhang, L., eds., Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles.
Mahway, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Sternberg, R. J. (1997). Learning Styles, Cambridge: Cambridge University Press, Cambridge.
Tait, H., & Entwistle, N. J. (1996). Identifying students at risk through inefective study strategies.
Higher Education, 31: 97-116.
Tait, H., Entwistle, N. J. & McCune, V. (1998). ASSIST: A reconceptualisation of the Approaches to
Studying Inventory, In Improving Student Learning (Edt. Rust, C.) Oxford Centre for Staff and
Learning Development, Oxford, 262-271.
Tektaş, Ş. S. (2010).
Vermunt (1994) öğrenme stilleri envanterinin Türkçeye uyarlanması,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ültanır, Y. G. (1997). Öğrenme Kuramları, 2. Baskı, Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.
Van der Veken, J., Valcke, M., De Maeseneer, J. & Derese, A. (2009). Impact of the transition from a
conventional to an integrated contextual medical curriculum on students' learning patterns: A
longitudinal study, Medical Teacher, 31 (5): 433-441.
Van der Veken, J., Valcke, M., Muijtjens, A., De Maeseneer, J. & Derese, A. (2008). The potential of
the inventor of learning styles to study student‟s learning in three types of medical curricula.
26.5.2012’de http://www.users.ugent.be/~mvalcke/CV/potential.pdf adresinden alınmıştır.
Vanthournout, G., Donche, V., Gijbels, D. & Petegem, P. V. (2009). Alternative data-analysis
techniques in research on student learning: illustrations of a person-oriented and developmental
perspectives, Reflecting Education, 5 (2): 35-51.
Vázquez, S. M. (2009).Rendimiento académico y patrones de aprendizaje en estudiantes de ingeniería,
Ing. Univ. Bogotá, 13 (1): 105-136.
Vermetten, Y., Lodewijks, H. G. & Vermunt, J. D. (1999). Consistency and variability strategies in
different university courses, Higher Education, 37: 1-21.
Vermetten, Y., Lodewijks, H., & Vermunt, J. (1997). Change and stability in learning strategies during
the first two years at the university. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Chicago (ERIC No: ED409754).
Vermetten, Y., Vermunt, J. D. & (1999). A longitudinal perspective on learning strategies in higher
education: Different viewpoints towards development, British
Journal
of Educational
Psychology, 69: 221-242.
Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes, British Journal of
Educational Psychology, 68: 149-171.
Vermunt, J. D. & Minnaert, A. (2003). Dissonancein student learning patters: When to revise theory?,
Studies in Higher Education, 28 (1): 49-61.
Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching,
Learning and Instruction, 9: 257-280.
Vermunt, J. D. & Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning
strategies, conceptions of learning, and learning orientations, Educational Psychology Review, 16
(4): 359-384.
Vermunt, J. D. (1992). Learning styles and directed learning processes in higher education: Towards a
process-oriented instruction independent thinking, Swets and Zeitlinger, Amsterdam/Lisse.
Vermunt, J. D. (1994a). Inventory of learning styles in higher education (100 items): scoring keys for
the inventory of learning styles in higher education. Tilburg: Tilburg University, Department of
Educational Psychology.
Vermunt, J. D. (1994b). Inventory of learning styles in higher education (120 items): scoring keys for
the inventory of learning styles in higher education. Tilburg: Tilburg University, Department of
Educational Psychology.
Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies:
A phenomenographic analysis, Higher Education, 31: 25-50.
Vermunt, J. D. (2005). Relationships between student learning patterns and personal and contextual
factors and academic performans, Higher Education, 49: 205-234.
Vermunt, J. D. H. M. & Van Rijswijk, F. A. W. M. (1988). Analysis and development of students‟ skill
in selregulated learning, Higher Education, 17: 647-682.
Vermunt, J. D. H. M. (1987). Learning styles and self-regulation,
Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, Washington DC (ERIC No:
ED285900).
Wierstra, R. F. A., Kanselaar, G., Van Der Linden, J. S., Lodewijks, H. G. L. C, & Vermunt, J. D.
(2003). The impact of the university context on European student‟s learning approaches and
learning environment preferences, Higher Education, 45: 503-523.
Yıldırım, A, Doğanay, A., Türkoğlu, A. (2000). Okulda Başarı Ġçin Ders Çalışma ve Öğrenme
Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Zhang, L. F., & Sternberg, R. J. (2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study
in two Chinese populations. The Journal of Psychology, 134: 469-489.
Zhang, L. F., & Sternberg, R. J. (2005). A threefold model of intellectual styles. Educational
Psychology Review, 17 (1): 1-53.
16. Scale Co-operation (8 items)
84.
89.
93.
99.
109.
111.
115.
120.
When I prepare myself for an exam, I prefer to do so together with other students.
I like to be encouraged by other students to process the study materials at a particular pace.
I prefer to do assignments together with other students.
I think it is important to check with other students to see whether I have sufficiently understood the subject matter.
I consider it important to be advised by other students as to how to approach my studies.
When I have difficulty understanding particular topics, I prefer to ask other students for help.
I consider it important to discuss the subject matter with other students.
I have a need to work together with other students in my studies.
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Öğrencilerin araştırmanın bağımsız değişkenlerine göre sayısal dağılımı (n= 1699)…
12
Tablo 2: Ölçeğin Dil Geçerliğine Dönük İşlemler……………………………………………….
13
Tablo 3: Öğrenme Stratejileri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline İlişkin Uyum
Parametreleri………………………………………………………………………….
14
Tablo 4: Öğrenme Stratejileri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline İlişkin
Düzeltme İndeksleri……………………………………………………………………
15
Tablo 5: Öğrenme Yönelimleri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline İlişkin Uyum
Parametreleri…………………………………………………………………………
16
Tablo 6: Öğrenme Yönelimleri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline İlişkin
Düzeltme İndeksleri…………………………………………………………………
17
Tablo 7: Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline
İlişkin Uyum Parametreleri…………………………………………………………
18
Tablo 8: Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline
İlişkin Düzeltme İndeksleri……………………………………………………………
19
Tablo 9: Ölçekten Elde Edilen Puanların Normal Dağılımını Belirlemek Amacıyla Yapılan
Tek Örneklem Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları……………………………….
Tablo 10: Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Tablo 11: Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Many Whitney-U
20
21
Testi Sonuçları…………………………………………………………………….
22
Tablo 12: Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Yaş Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları………………………………………………………………………….
23
Tablo 13: Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Sınıf Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları……………………………………………………………………..
24
Tablo 14: Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Okul Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları……………………………………………………………………….
25
Tablo 15: Öğrencilerin Öğrenme Özelliklerinin Memleket Değişkenine Göre Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları…………………………………………………………………….
26
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1: Öğrenicinin Öğrenme Sürecini Etkileyen Faktörler……………………………………...
12
Şekil 2: Etkili Çalışma Bileşenleri…………………………………………………………….......
13
Şekil 3: Öğrenme Ürünleri ve Çalışma Yaklaşımları Üzerine Etkileri…………………………… 14
Şekil 4: Öğrenme Öğretme Sürecinin Kavramsal Görünümü…………………………………….. 15
Şekil 5: Curry‟nin Soğan Modeli (1983)…………….....................................................................
16
Şekil 6: Dokuz Tip Modelinde Bireysel Tipler………………………………………………….... 17
Şekil 7: Öğrenmenin Öz-düzenlenmesinin Üç Katmanı………………………………………….. 18
Şekil 8: Vermunt Öğrenme Modeli ………………………………………………………………. 19
Şekil 9: Vermunt Öğrenme Modeli Bileşenlerinde Alt Kategoriler……………………………
20
Şekil 10: Vermunt Öğrenme Modeli Bileşenleri…………………………………………………
21
Şekil 11: Vermunt‟un Öğrenme Modelinde Öğrenme Tipleri ve Öğrenme Bileşenleri
Arasındaki Çapraz İlişkiler………………………………………………….............
Şekil 12: Vermunt Öğrenme Modeli Ölçeğinden Örnek Maddeler ………………………………
22
23
Şekil 13: Öğrenme Stratejileri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları………………... 24
Şekil 14: Öğrenme Yönelimleri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları…………...
25
Şekil 15: Öğrenmenin Zihinsel Modelleri Ölçeği‟nin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları...
26
Download

T.C. GAZĠOSMANPAġA ÜNĠVERSĠTESĠ Bilimsel AraĢtırma