PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA
Czasopismo naukowe Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie,
wydawane w formie półrocznika
Wersja drukowana i elektroniczna
Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Redaktorzy językowi
Ewa Bednarska-Gryniewicz
Ľudmila Bela
`šová
Redaktor statystyczny
Barbara Nawolska
Projekt okładki i prowadzenie Galerii
Teresa Żebrowska
Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927,
olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie
Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie
Tomasz Zacharski
Wersja on-line dostępna na stronie
www.ippis.up.krakow.pl
ISBN 978-83-63568-10-8
(wersja papierowa)
© 2013 Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Kraków 2013
Druk i oprawa:
Zakład Poligraficzny UP
Nakład: 250 egz.
Spis treści
Wstęp — Bożena Muchacka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
ARTYKUŁY
Bożena MUCHACKA, Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce . . . . . . . Michał GŁAŻEWSKI, O naturze zmiany. Glosa pedagogiczna. . . . . . . . . . . Magdalena GROCHOWALSKA, Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań o zmiany w edukacji przedszkolnej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ, Portfólio v primárnom vzdelávaní. . . Renáta BERNÁTOVÁ, Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien. Monika MIŇOVÁ, Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte.
Hana HORKÁ, Proměna obsahu předškolního vzdělávání v intencích biofilní orientace. Anna SZKOLAK, Dani PADRÓN DE LOS RISCOS, Isabel PAZ RODRIGUEZ,
European Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
15
37
49
57
67
79
87
Recenzje
Anna Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania — Katarzyna Myśliwiec. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Monika Krajčovičová, Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku — Monika Miňová. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO
VIII Zjazd Pedagogiczny „Edukacja — inkluzja — różnice”. Gdańsk, 19–21 wrześ­
nia 2013 r. — Rafał Fudala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Vedecko-odborná konferencia „Predprimárne vzdelávanie v kontexte súčasných
zmien“ — Monika Miňová . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Komentarze, inspiracje, refleksje
Ewa IR, Warunki realizacji nowej podstawy programowej a rzeczywistość. Refleksje nauczyciela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
GALERIA
Nie wolno zostawiać świata takim, jakim jest/ Do not leave the world as it is —
Homage to Janusz Korczak — Teresa Żebrowska. . . . . . . . . . . . . . 117
Od Redakcji
Z przyjemnością oddajemy do rąk Czytelników pierwszy numer czasopisma
„Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, które wydawane jest w formie
półrocznika przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu
Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. Naszym celem jest umożliwienie międzynarodowej dyskusji na temat miejsca pedagogiki przedszkolnej i wczesno­
szkolnej w różnorodnych kierunkach i tendencjach polskiej, europejskiej oraz
światowej pedagogiki, dlatego Radę Redakcyjną współtworzą profesorowie
z Polski, Czech, Słowacji i Ukrainy. Misją czasopisma jest także podkreślenie
znaczenia subdyscypliny pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, wyodrębnienie specyfiki metodologii badań prowadzonych w jej obszarze, ukazanie interdyscyplinarnych kontekstów, a także uzmysłowienie Czytelnikom trudnych
relacji i uwikłań pomiędzy nauką, polityką a edukacją.
Poszczególne numery mają charakter tematyczny; każdy z nich będzie poświęcony innym zagadnieniom. Chcemy zaproponować szerokie spektrum podejmowanego dyskursu, mieszczącego się w różnych obszarach nauk dających
podstawę do refleksji nad analizowaną problematyką. Stała struktura czasopisma obejmuje: artykuły naukowe, recenzje, kronikę życia naukowego, komentarze, inspiracje i refleksje oraz galerię.
Wszelkie dyskusje na temat pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej powinny się toczyć z uwzględnieniem kategorii „zmiany”, a szczególnie tych różnorodnych przemian cywilizacyjnych, politycznych, społecznych, oświatowych
oraz technologicznych, jakie doko­nały się w ostatnim dwudziestoleciu i nieustannie wpływają na nasze zachowania oraz wybory. Dlatego niniejszy, pierwszy numer czasopisma ukazuje wybrane przez autorów problemy pedagogiki
przedszkolnej i wczesnoszkolnej na tle szeroko pojętych — pozytywnych i negatywnych — przeobrażeń i transformacji. Przyspieszony rozwój cywilizacyjny
niesie bowiem ze sobą wiele pozytywnych wartości, ale również poważne zagrożenia, zwłaszcza w dziedzinie wychowania i nauczania. W numerze znajdują się
artykuły wpisujące się w nurt badań nad systemowymi perspektywami zmiany
w edukacji, a także przedstawiające praktyczne aplikacje współczesnych, dynamicznych tendencji w procesie kształcenia.
Mamy nadzieję, iż teksty zaprezentowane przez Autorów niniejszego numeru zainteresują Państwa, pobudzą do refleksji i wywołają dalszą dyskusję.
www.ippis.up.krakow.pl
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 7–13
Bożena MUCHACKA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce
Abstract: Contemporary pre-school education in Poland
In the paper the problem of significance and quality of pre-school education within the context of
national education policy is discussed. The importance of early support of child development by
educational institutions is strongly underlined. There is analysed the question which directions of
education and care for children at pre-school age should be accepted in practice in order to carry
out the education process realization efficient as well as to minimize education inequalities and
exclusion of de-favourable groups.
Key-words: pre-school education, supporting child development, national education policy
Słowa kluczowe: wychowanie przedszkolne, wspieranie rozwoju dziecka, polityka oświatowa państwa
Instytucja przedszkola publicznego winna być instytucją powszechną, obejmującą opieką także dzieci ze środowisk słabych socjoekonomicznie (dzieci osób
bezrobotnych, dzieci osób pracujących we własnym gospodarstwie rolnym,
dzieci z rodzin patologicznych). Korzystanie z oferty wychowania dziecka
w przedszkolach alternatywnych (prywatnych) winno wynikać ze świadomej
i dobrowolnej decyzji rodziców (opiekunów) dziecka, a nie z przymusu spowodowanego deficytem świadczenia usług w tej sferze przez instytucje publiczne.
Samorządy powinny być zobligowane do prowadzenia przedszkoli, ale muszą
otrzymać odpowiednie fundusze na ten cel1.
Chciałabym w tym miejscu przypomnieć, że Raport Banku Światowego opracowany w roku 1989 przez zagranicznych ekspertów, krytycznie oceniając ówczesny stan polskiej edukacji, postawił władzom oświatowym PRL następujące
1 Zob.: B. Muchacka, Niektóre konsekwencje oddziaływania polityki na teorię i praktykę edukacyjną po 1989 roku, „Wczesna Edukacja Dziecka — Skoré Vzdelávanie Dieťa — Початкова Освiта
Дитини” 1, 2012, s. 16.
www.ippis.up.krakow.pl
8
Bożena MUCHACKA
zasadne zarzuty: n i e o d p o w i e d n i (o g r a n i c z o n y i l o ś c i o w o) w s t o sunku do potrzeb społecznych dostęp dzieci do przedszkol i, n i e z a d o w a l a j ą c e i n w e s t o w a n i e w s f e r z e r o z w o j u o p i e k i
(e d u k a c j i) p r z e d s z k o l n e j oraz z r ó ż n i c o w a n i e w y n i k ó w n a u k i
uczniów szkół miejskich i szkół wiejskich2.
Przypomnę także, że w 2006 r. władze Rzeczypospolitej Polskiej przyjęły,
zgodnie z wytycznymi Unii Europejskiej, Program Operacyjny Kapitał Ludzki
do realizacji w latach 2007–2013 (I etap) oraz 2014–2020 (II etap). Program ten
wskazał na kilka istotnych priorytetów i zadań, które należało podjąć dla
„wspólnego dobra” społeczeństwa polskiego i społeczeństwa Unii Europejskiej.
Wśród nich znajduje się Priorytet IX: „Rozwój wykształcenia i kompetencji
w regionach”. Zasadniczy cel realizacji tego priorytetu to z m n i e j s z e n i e
n i e r ó w n o ś c i w u p o w s z e c h n i a n i u i j a k o ś c i e d u k a c j i, szczególnie
między obszarami wiejskimi i miejskimi (wielkomiejskimi). Unia Europejska
wśród rozmaitych istotnych przyczyn uzasadniających realizację Priorytetu IX
w Polsce wskazała „zbyt małą liczbę dzieci uczęszczających do przedszkoli,
szczególnie na terenach wiejskich”. Jak więc widać, zarzut Banku Światowego
sprzed 20 lat nie stał się nigdy u nas ani obiektem naprawy, ani nawet przedmiotem debaty.
Dokument Strategia: Europa 2020 Rady Europejskiej, którego zasadnicze
wytyczne są realizowane we wszystkich krajach Unii Europejskiej, zakłada, że
w roku szkolnym 2019/2020 minimum 95% ogółu dzieci czteroletnich w krajach Unii będzie objętych obowiązkowym wychowaniem przedszkolnym.
Rada Europejska uzasadnia swoje stanowisko koniecznością zminimalizowania nierówności edukacyjnych dzieci z rozmaitych środowisk w większości
krajów Unii, a także koniecznością rozwoju poznawczego oraz emocjonalnego
wszystkich dzieci na takim poziomie, by zapewnić im „dobre” warunki do rozpoczęcia edukacji w szkole podstawowej. Zarówno „wysoka” jakość edukacji
przedszkolnej, jak i odpowiedzialna opieka nad małym dzieckiem warunkują
rozwój „technicznych umiejętności” w zakresie: (wy)mowy, rysowania, pisania
oraz czytania.
Warto dzisiaj ocenić realizację tego założenia Rady Europejskiej w Rzeczypospolitej Polskiej. Pozwalam sobie przytoczyć w tym miejscu konkretne liczby odnoszące się do współczesnej edukacji przedszkolnej w naszym kraju.
W roku szkolnym 2010/2011 do ponad 8800 przedszkoli uczęszczało 817 tys.
dzieci3, a w roku szkolnym 2011/2012 — 877 tys. dzieci do ponad 9200 przedszkoli4. Dane liczbowe pozornie wydają się optymistyczne: w ciągu jednego ro2 J. Gęsicki, Gra o nową szkołę, Warszawa 1993, s. 97, 98.
http://www.dlaprzedszkolaka.info/s/3180/67604 — źródło informacji: GUS.
4 Zob.: Dzieci w Polsce. Dane, liczby, statystyki, red. E. Falkowska, A. Telusiewicz-Pacak,
Warszawa [2013].
3 Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce
9
ku nastąpił (bezwzględny) przyrost dzieci o 60 tys. osób oraz (bezwzględny)
przyrost przedszkoli o 400 obiektów. W rzeczy­wistości jednak miał miejsce równocześnie przyrost dzieci w każdym przedszkolu — wypadało średnio dwoje
dzieci na każde (miejskie i wiejskie) przedszkole. Warto dodać, że w roku szkolnym 2010/2011 wychowaniem przedszkolnym zostało objętych 69,9% ogółu polskich dzieci w wieku przedszkolnym, a w roku szkolnym 2011/2012 — tylko
58,5%, naprawdę nastąpił więc... wyraźny spadek (aż o 11,4%!) dzieci objętych
wychowaniem przedszkolnym.
Jeśli uwzględni się wspomniane już wytyczne dokumentu Strategia: Europa
2020 Rady Europejskiej5, to należy stwierdzić, że w roku szkolnym 2011/2012
zabrakło w naszym kraju około 625 tys. miejsc oraz około 7 tys. przedszkoli
(i punktów przedszkolnych). Należy dodać, że liczba dobrze wykształconych
nauczycieli — ekspertów w zakresie edukacji przedszkolnej — jest — w kontekście przytoczonego dokumentu Rady Europejskiej — niepokojąco niska.
Powracam jeszcze raz do liczb, które jednak wszystkiego nie wyjaśniają.
W roku szkolnym 2011/2012 uczęszczało do przedszkoli: 49,8% ogółu dzieci
trzyletnich, 64,1% ogółu dzieci czteroletnich oraz 81,0% ogółu dzieci pięcioletnich6. Te liczby nie nastrajają optymistyczne. Rodzi się więc pytanie o przyczyny tak niskiego odsetka polskich dzieci objętych instytucjonalnym wychowaniem przedszkolnym. Wydaje się, że główną przyczyną wspomnianej sytuacji są
niskie dochody w rodzinie i bezrobocie (lub zagrożenie bezrobociem) jednego
z rodziców. Przeciętny dochód na jedną osobę w polskiej rodzinie wynosił
w 2011 r. tylko 1183,7 zł brutto, czyli 923,3 zł netto, a 6,5% ogółu polskich rodzin żyło w tymże roku poniżej granicy tak zwanego „minimum egzystencjalnego”. Dodam, że aż 94,5% „defaworyzowanych” polskich rodzin to rodziny
z dzieckiem (albo z dziećmi)7.
Z „ofert” wychowania przedszkolnego — jak widać z wyżej zaprezentowanych danych — od kilku lat korzysta średnio tylko 2/3 ogółu polskich rodzin
z dziećmi w wieku przedszkolnym. Niskie dochody, bezrobocie matki lub ojca,
a także inne elementy egzystencji społecznej rodziny: liczba dzieci w ro­dzinie,
wysokość wynagrodzenia matki w kontekście wysokości miesięcznej opłaty za
pobyt dziecka w jednostce przedszkolnej, w mniejszym stopniu zaś modele kulturowe i społeczne obowiązujące w rodzinie (na przykład pogląd, że opiekę nad
„małym” dzieckiem (w wieku do czterech, pięciu lat) powinna sprawować matka), brak zaufania do placówek przedszkolnych oraz możliwość zapewnienia
prywatnej opieki nad dzieckiem — wszystko to negatywnie oddziałuje na korzystanie z możliwości uczęszczania dziecka do przedszkola.
5 Dzieci w Polsce..., op. cit.
Ibidem.
7 Ibidem.
6 10
Bożena MUCHACKA
Niskie dochody w rodzinie oraz bezrobocie matki lub ojca mają istotny,
a zarazem niepokojący wpływ na zwiększające się dysproporcje edukacyjne między dziećmi z rodzin defaworyzowanych oraz ubogich a dziećmi z „klasy średniej” oraz dziećmi z rodzin elitarnych. Toteż zasadniczym warunkiem otworzenia polskim dzieciom z rodzin defaworyzowanych oraz ubogich drzwi do przedszkoli jest obniżenie opłaty za pobyt dziecka w przedszkolu lub obowiązkowe
dofinansowanie pobytu dziecka w jednostce przedszkolnej przez odpowiednie
władze administracji państwowej lub lokalnej.
Należy podkreślić, że nakłady ponoszone na wychowanie dziecka w wieku
przedszkolnym przez wykształconych profesjonalistów (czyli nauczycieli wychowania przedszkolnego) w formie zinstytucjonalizowanej przynoszą korzystne efekty zarówno w aspekcie ekonomicznym, jak i społecznym. Niestety, muszę jeszcze raz powtórzyć moją myśl sprzed kilku lat, która okazuje się nadal
aktualna. Przypomnę za Kazimierzem Stańczakiem i Piotrem Stasiakiem, że
w 2004 r. „w niemal wszystkich krajach OECD wydatki publiczne na edukację
przedszkolną [przekraczały] 0,4% PKB”8. Dodam, że w Raporcie OECD Starting Strong II zawarto dane o wysokości wydatków publicznych przeznaczonych
na edukację przedszkolną w krajach OECD w 2004 r. Wyniosły one przykładowo: 0,8% PKB w Norwegii, 0,7% PKB na Węgrzech, 0,6% PKB w Danii i we
Francji, 0,4% PKB w Republice Czeskiej, w Niemczech, Wielkiej Brytanii oraz
we Włoszech9. Dane o wydatkach publicznych na edukację przedszkolną w Polsce nie zostały dostarczone, ale Stańczak oraz Stasiak uważają, że wynosiły one
w 2004 r. nie więcej niż 0,2% PKB10.
Na podstawie danych zawartych w opracowaniu Dzieci w Polsce. Dane, liczby, statystyki można stwierdzić, że wydatki publiczne przeznaczone na edukację
przedszkolną w Rzeczypospolitej Polskiej — kolejno w latach 2009, 2010
i 2011 — wyniosły 0,4% PKB”11. Pozostaliśmy w tyle za większością krajów
OECD o minimum pięć lat, a za krajami skandynawskimi — jeszcze więcej.
Co więcej, powyższe dane liczbowe — moim zdaniem — nie wskazują na
to, aby wydatki publiczne przeznaczone na edukację przedszkolną wyniosły
0,7% PKB w 2020 r., co gwarantowałoby jej właściwy rozwój w naszym kraju.
Aczkolwiek nie wierzę w osiągnięcie tego wskaźnika do końca bieżącej dekady,
to jednak nie znaczy, że jest to niemożliwe.
Dziś (o ile nie jest zbyt późno) należałoby zadbać o wykształcenie minimum 10 tys. (a może nawet i więcej) pedagogów (nauczycieli) przedszkol  8 K. Stańczak, P. Stasiak, Mądra Ola, bo z przedszkola [tekst datowany 6 X 2008 r.], http://
www.polityka.pl/kraj/270049,1,madra-ola-bo-z-przedszkola.read (dostęp: 28 V 2011 r.).
  9 Za: Starting Strong II: Early Childhood — Education and Care, Paris 2006, s. 111 — tabela 5.
4.: Public and private expenditure on pre-primary education.
10 Zob. B. Muchacka, op cit., s. 14.
11 Zob. Dzieci w Polsce..., op. cit.
Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce
11
nych12. Ponadto trzeba podjąć próbę (a ściślej: próby) „edukacji rodziców ku
przedszkolu”, gdyż zwłaszcza rodzice dzieci ze środowisk wiejskich nie są
zbyt przychylnie nastawieni do tej instytucji.
Warto poświęcić nieco uwagi współczesnym modelom wychowania przedszkolnego w Rzeczypospolitej Polskiej. Aczkolwiek edukacja przedszkolna jest — zgodnie z tekstem Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół — częścią systemu edukacji13, to niestety tylko 2/3
ogółu dzieci w wieku od trzech do sześciu lat z niej korzysta.
Obowiązująca obecnie w naszym kraju Podstawa programowa wychowania
przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych
oraz innych form wychowania przedszkolnego zakłada, że celem wychowania przedszkolnego jest „wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie
czynności intelektualnych [...] potrzebnych im [...] w dalszej edukacji”, a ponadto „zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie
ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej”. Jak widać, Ministerstwo Edukacji Narodowej zadbało — przynajmniej w teorii oraz w kontekście
wykładni prawnej — o to, aby wszystkie dzieci uczęszczające do instytucji wychowania przedszkolnego miały zapewnioną taką edukację, która wspomoże ich
rozwój intelektualny, a przede wszystkim dobrze przygotuje dzieci do podjęcia
nauki szkolnej.
Uważny namysł nad treścią dwóch ostatnich akapitów rodzi smutną i niepokojącą refleksję: mniej więcej⅓1/3 polskich dzieci w wieku przedszkolnym nie
uczestniczy w edukacji adresowanej do cztero- i pięciolatków. Te dzieci, pochodzące zazwyczaj z kręgu rodzin defaworyzowanych, są jakby z góry skazane na
społeczną oraz zawodową, a pośrednio także ekonomiczną porażkę. W tym więc
kontekście polityka naszego państwa powinna promować i ułatwiać rozwój
przyzakładowych przedszkoli, które byłyby dotowane częściowo ze środków publicznych.
Powrócę jednak do modelu wychowania przedszkolnego w naszym kraju. Modelem wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, który obecnie dominuje
w Polsce, jest edukacja ukierunkowana na dziecko, prowadzona w formie zin12 Jeżeli Rzeczpospolita Polska chce rzeczywiście zrealizować wytyczne dokumentu Strategia:
Europa 2020 Rady Europejskiej, uwzględniając zarówno wzrost liczby urodzeń dzieci w naszym kraju w latach 2009–2011, jak i wzrost liczby cztero- i pięciolatków objętych obowiązkowym wychowaniem przedszkolnym, a także liczbę nauczycieli przedszkolnych odchodzących na emerytury, to
wskazana liczba 10 tys. nowoczesnych nauczycieli dla jednostek edukacji przedszkolnej nie wydaje się wygórowana.
13 „Dziennik Ustaw” 2009, nr 4, poz. 17.
12
Bożena MUCHACKA
stytucjonalizowanej, przede wszystkim w państwowych przedszkolach oraz
w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych. Zarówno jednak organizacja pracy, jak i konkretne programy edukacyjne obowiązujące w danych
przedszkolach — mimo wytycznych Podstawy programowej wychowania przedszkolnego — są często bardzo zróżnicowane pod względem metod pracy z dziećmi, a także pod względem przekazywanych treści.
Innym modelem wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, który, niestety, pozostawia nieraz wiele do życzenia, mimo że dotyczy mniej więcej 1/3 polskich dzieci w wieku od trzech do sześciu lat, jest edukacja dziecka w rodzinie.
Treści stanowiące przedmiot edukacji bywają często przekazywane w sposób
nieprofesjonalny, gdyż dziecko jest edukowane przez rodziców lub innych
członków rodziny, a więc osoby, które zazwyczaj nie mają ani wykształcenia pedagogicznego, ani przygotowania zawodowego do pracy z dzieckiem. Dzieci wychowywane przed rozpoczęciem nauki w szkole podstawowej wyłącznie we
włas­nej rodzinie nie zawsze potrafią nadrobić zaległości edukacyjne w ciągu roku, a przede wszystkim miewają rozmaite problemy szkolne.
Modelem wychowania dzieci w wieku przedszkolnym najmniej dziś popularnym w naszym kraju jest edukacja ukierunkowana na wszechstronny rozwój
dziecka, prowadzona także w formie zinstytucjonalizowanej, przede wszystkim
w elitarnych prywatnych przedszkolach miejskich, niekiedy przez kadrę ekspertów. Przy okazji wspomnę, że ten model wychowania dzieci w wieku przedszkolnym ma swoją tradycję oraz swoją historię. W przedostatniej dekadzie
XX w., jeszcze w czasach PRL, niektóre nieliczne państwowe przedszkola (m.in.
w Poznaniu i w Warszawie) stały się pionierami edukacji elitarnej, przede
wszystkim artystycznej. Dzisiaj nikły rozwój edukacji w elitarnych prywatnych
przedszkolach miejskich wynika, jak sądzę, przede wszystkim z problemów
ekonomicznych zarówno państwa, jak i rodzin.
W Rzeczypospolitej Polskiej opłaty za pobyt dziecka są pobierane i w państwowych, i w prywatnych przedszkolach. Dotyczy to prawie wszystkich rodzin
przedszkolaków. Opłaty — zwłaszcza w placówkach państwowych — są niekiedy symboliczne, często pokrywają tylko koszty wyżywienia dziecka. W niektórych przedszkolach prywatnych są one natomiast zbyt wysokie, obejmują: koszty posiłków dziecka w czasie pobytu w przedszkolu, zajęć edukacyjnych i rozmaitych aktywności fakultatywnych.
Wydaje się, że organizacja procesu edukacji przedszkolnej w Rzeczypospolitej nie minimalizuje nierówności edukacyjnych dzieci, ale owe nierówności
pogłębia.
Podsumowując moje rozważania, jestem zmuszona postawić zarówno sobie,
jako teoretykowi pedagogiki, jak i wszystkim tym, dla których wychowanie
przedszkolne jest rzeczywiście ważne, kilka pytań. Jaki kierunek edukacji
i opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym należy przyjąć w praktyce, aby
Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce
13
rea­lizacja procesu wychowania przedszkolnego była efektywna? W jaki sposób
rzeczywiście zmniejszyć różnice edukacyjne u dzieci pochodzących z rozmai­
tych środowisk rodzinnych? Jak spowodować wzrost odsetka polskich dzieci
w wieku przedszkolnym, zwłaszcza czterolatków, objętych instytucjonalnym
wychowaniem przedszkolnym do owego unijnego minimum 95,0% ogółu dzieci czteroletnich edukowanych w 2020 r.?
Odpowiedź na te pytania z pewnością nie będzie zbyt łatwa. Wydaje się, że
należy podjąć odpowiedzialną dyskusję na temat kierunków rozwoju edukacji
i opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym na szerokim forum społecznym,
być może za pośrednictwem ogólnopolskich mass mediów, dyskusję z udziałem
pedagogów-teoretyków i nauczycieli-praktyków, zatrudnionych w przedszkolach, ale również pediatrów, psychologów, ekonomistów, a przede wszystkim polityków (zarówno szczebla centralnego, jak i reprezentantów samorządów lokalnych) oraz rodziców.
Mogę stwierdzić, że polityka państwa, której celem jest zwiększenie udziału dzieci czteroletnich w obowiązkowej edukacji przedszkolnej, powinna zmierzać przede wszystkim do znalezienia efektywnego sposobu obniżenia kosztów
pobytu dzieci w instytucjach przedszkolnych — zwłaszcza w odniesieniu do
dzieci z rodzin o niskich dochodach, a także z rodzin defaworyzowanych, dysfunkcyjnych, patologicznych etc. Równocześnie zadaniem państwa jest zadbanie o wysoką jakość oferty edukacyjnej dla wszystkich dzieci.
Ponadto uważam, że zintegrowany (w szerokim rozumieniu tego słowa) i zarazem odpowiednio zróżnicowany w praktyce system edukacji i opieki nad
dziećmi w wieku przedszkolnym wydaje się sprzyjać efektywnemu procesowi
wychowania. Ten właśnie system mogę zaproponować nauczycielom przedszkolnym zarówno w Polsce, jak i we wszystkich krajach Unii Europejskiej.
Bibliografia
„Dziennik Ustaw” 2009, nr 4, poz. 17.
Dzieci w Polsce. Dane, liczby, statystyki, red. E. Falkowska, A. Telusiewicz-Pacak, Warszawa [2013].
Gęsicki J., Gra o nową szkołę, Warszawa 1993.
Muchacka B., Niektóre konsekwencje oddziaływania polityki na teorię i praktykę edukacyjną po 1989 roku,
„Wczesna Edukacja Dziecka — Skoré Vzdelávanie Dieťa — Початкова Освiта Дитини” 1,
2012.
Starting Strong II: Early Childhood — Education and Care, Paris 2006.
http://www.dlaprzedszkolaka.info/s/3180/67604 — źródło informacji: GUS.
http://www.polityka.pl/kraj/270049,1,madra-ola-bo-z-przedszkola.read
http://www.psz.praca.gov.pl/adminnew/downloadstats/dosend.php
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 15–36
Michał GŁAŻEWSKI
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
O naturze zmiany
Glosa pedagogiczna
Abstract: The Nature of Change. A pedagogical gloss
The subject of the article is the notation of change in pedagogy, philosophy and sociology. It discusses the possibilities and difficulties of precise formulating what a qualitative and what a quantitative changes mean. It introduces into two main attitudes towards the change and continuity
(ontological monism by Parmenides — the static one, and the dynamic one by Heraclitus), shows
some relations with the General Systemic Theory and the élan vital concept by Henri Bergson. In
the paper were presented in the first place some of the constitutive attributes of change notation
in context of pedagogy and education: its matter, functions, goals, communication codes and its
importance in teaching and learning to raise autonomic individuals. The whole paper consists of
four chapters: 1. The More It Changes, the More It Remains the Same, 2. The Genealogy of
Change, 3. When All Keep Changing... 4. The Notion of Change in Pedagogy.
Key-words: change, education, pedagogy, development of person
Słowa kluczowe: zmiana, wychowanie, pedagogika, rozwój człowieka
Im bardziej się zmienia, tym bardziej pozostaje takie samo1
Zmiana w wychowaniu należy, już choćby ze względu na polimorficzny i polisemantyczny charakter tego fenomenu, do kategorii zjawisk, których nie da się
1 Powiedzenie francuskie: Plus ça change, plus c’est la meme chose (S. J. Gould, Niewczesny pogrzeb Darwina, przeł. N. Kancewicz-Hoffman, Warszawa 1991, s. 303). Gould odrzuca kryterium
różnicy (zmiany) jako wskaźnik zjawisk wykraczających poza prostą materialną fizyczność świata:
„A jednak w dalszym ciągu (i słusznie) fascynuje nas fizyczne podłoże inteligencji, a tu i tam trwa
jeszcze naiwna nadzieja, że rozmiar albo jakaś inna cecha zewnętrzna odzwierciedla wewnętrzne
wyrafinowanie. W istocie rzeczy wciąż mamy do czynienia z najjaskrawszą formą im-więcej-tym‑lepiej — niewłaściwego stosowania jakiejś łatwo mierzalnej wielkości jako miernika znacznie subtelniejszej i bardziej ulotnej jakości” (ibidem, s. 305).
www.ippis.up.krakow.pl
16
Michał GŁAŻEWSKI
bezpośrednio zmierzyć za pomocą instrumentarium badawczego nauk przyrodniczych. Choć jej istnienie jest dla pedagoga intuicyjnie oczywiste, to wnioskuje on o niej pośrednio, na podstawie analizy każdorazowych empirycznych „stanów rzeczy” i ich kontekstów hermeneutycznych. Ów dylemat — antynomia
między obiektywnie istniejącą rzeczywistością a jej konstruktywistyczną wykładnią — jest zresztą swoisty nie tylko dla pedagogiki. Podobnie fizyk bada­
jący zjawisko ciepła mierzy zmiany wszystkiego, tylko nie ciepła — dokonuje
pomiaru rozszerzalności ciał stałych, cieczy czy gazów, zmian w oporze elektrycznym, przesunięcia w widmie świetlnym. Dopiero z tych przesłanek empirycznych wnioskuje indukcyjnie o zjawisku. Przedmiotem jego badań są więc
nie same zjawiska (fenomeny), ale ich skutki w rzeczywistości materialnej
i uwarunkowania tych zmian.
Wychowawca ma zawsze do czynienia z procesem, z dzianiem się, ze stawaniem się człowieka, jego progresją (łac. progressio — posuwanie się naprzód),
którą „tworzy [...] łańcuch kolejnych zmian, ściśle ze sobą powiązanych kolejnych stadiów, które składają się na ciągły, jednokierunkowy ruch. Zmiany kumulują się w jednym kierunku często w sposób nieodwracalny”2.
Kierunek tego procesu może być trojaki: prócz progresji — prawidłowego
rozwoju ewolucyjnego — może on mieć charakter degresji (fr. plateau — równy obszar wyżynny), czyli zastoju (łac. degressio — zstępowanie), lub regresji —
rozwoju inwolucyjnego bądź entropicznego (gr. entropo — odwracam) — rozwoju wstecznego, „którego kresem ostatecznym okazuje się alienacyjne wynaturzenie człowieka”3.
Na te kierunki rozwoju człowieka oddziałują zmiany, zachodzące w biosie
w zakresie somatycznym (fizycznym) oraz psychicznym (duchowym), o charakterze ilościowym i/lub jakościowym. Te pierwsze składają się na dyferencjację
(łac. differentia — różnica), czyli „mnożenie się komórek lub funkcji”4. Drugie
zmiany, nazywane potocznie dojrzewaniem, polegają „na całkowaniu, centrali2 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 181.
Ibidem, s. 183.
4 „Podobnie jak kiełkujące nasienie różnicuje się na korzeń, łodyżkę i liścień, tak samo odziedziczone zadatki przechodzą rozwój ilościowy swych składników, czyli dyferencjują się” (tamże).
Ten wątek jest w pedagogice klasyczny: „J. W. Goethe opisuje w pracy «Die Metamorphose der
Pflanzen» istotę żywego organizmu rośliny, który rozwija się w naprzemiennym rytmie: rozszerzanie się, ekspansja (Ausbreitung) i kurczenie, koncentracja (Zusammen­ziehung) następują kolejno
po sobie. Najbardziej zwartą formą rośliny jest nasiono. Kiełkująca z nasiona roślina rozszerza się
w przestrzeni. Najpierw pojawia się kiełek, po nim liścienie, a dalej kolejne liście, coraz większe
i coraz piękniej ukształtowane. Jest to pierwsze objawienie się rośliny w przestrzeni. Potem przychodzi faza koncentracji. Szczytowe liście rośliny zmniejszają się, na łodydze widać tworzący się
kwiat [...]. Także człowiek zanim osiągnie dojrzałość rozwija się ‛na trzech poziomach’, przy czym
każdy następny ‛poziom’ jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego stadium”
(C. B. J. Lievegoed, Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczew­ska, Toruń 1993, s. 86–87).
3 O naturze zmiany
17
zowaniu zróżnicowanych dotychczas części składowych, które zaczynają łączyć
się w całość, tworząc nowy układ rozwiniętych już składników”5.
Dyferencjacja przeplata się z integracją, „integracja z dezintegracją pozytywną lub chwilowo negatywną”6, a na tych możliwych przemianach człowieka
opiera się „optymizm pedagogiczny, który nie ustaje w próbach oddziaływania
na człowieka w jego zastoju lub regresji i nie traci nadziei”7 na zbliżenie się do
celu wychowania: dobra8.
Czym jednak jest istota zmiany, jak ją rozpoznać, jak uchwycić jej wartość,
znaczenie, wielkość, kierunek? Starając się poznać, opisać i wyjaśnić zjawisko
zmiany w tak rozległym, skomplikowanym i niematerialnym kontekście, jakim
jest proces wychowania, można co najwyżej przyjąć za reprezentatywne określone derywaty, wskaźniki, emblematy czy indykatory pochodzące z analizy zjawisk i procesów edukacyjnych i dopiero na podstawie tych przesłanek wtórnie
sądzić o dystynktywnych własnościach zjawisk daleko poza nie wykraczających — o zmianach rozwojowych9.
5 Ibidem, s. 184.
Ibidem, s. 185. Do zmian w systemie, organizmie żywym, dochodzi zatem nie bezpośrednio, w wyniku prostego mechanizmu interakcji behawioralnej, lecz przez reakcję własnych
struktur, a system autonomiczny decyduje o tym, jakie reakcje są w danym przypadku właściwe. W wychowaniu określa się to jako kształtowanie charakteru człowieka: „Wpływy z zewnątrz
mogą być konstruktywne lub destruktywne. Interakcje destruktywne prowadzą do destruktywnych przemian. Interakcją konstruktywną jest interakcja, która dla obu stron jest akceptowalna.
W przypadku systemów wzajemnie na siebie oddziałujących mamy do czynienia z procesem
wzajemnych przemian stanu, ze «sprzężeniem strukturalnym»” (O. Speck, Chaos und Autonomie
in der Erziehung. Erziehungs­schwierigkeiten unter moralischem Aspekt, München–Basel 1997, s. 119).
[Wszystkie tłumaczenia publikacji obcojęzycznych w tekście, jeśli nie zaznaczono inaczej, pochodzą od autora artykułu].
7 S. Kunowski, op. cit., s. 184; por. Contra spem sperare (Rzymskie epitafia, zaklęcia i wróżby,
oprac. L. Storoni Mazzolani, przeł. S. Kasprzysiak, Warszawa 1990, s. 110).
8 Dobra troistego, która stanowią: bonum utile (pożyteczne) — wartości animalne (nienormatywne), fizyczne; bonum delectabile (przyjemne) — wartości normatywne (dobra kulturowe, np. dzieła sztuki); bonum honestum (godziwe) — wartości absolutne (wyznaczniki i ostateczne racje kultury); za:
Wychowanie w kontekście teoretycznym, red. A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1993, s. 47–48.
9 Niklas Luhmann, niemiecki socjolog, twórca teorii systemów autopojetycznych, stwierdza
wprost, że dla wychowawcy wychowanek pozostaje swoistą black box, czarną skrzynką, modułem,
rodzajem urządzenia elektronicznego, które można włączyć lub odłączyć jako jednostkę układu,
a którego wewnętrzny mechanizm funkcjonowania jest ukryty przed użytkownikiem lub niemożliwy do pojęcia przez niego. Wychowawca może obserwować zewnętrzne przejawy jego wewnętrznej
aktywności i na ich podstawie wnioskować o nim samym. Nauczyciel, mając na względzie osiągnięcie jakiegoś celu, zaczyna działać kompulsywnie: trzymając się kurczowo planu, zmusza się do
adekwatnych w jego przekonaniu reakcji na wydarzenia i nie zważa przy tym na to, że „wszelka
kontrola zakłada bycie kontrolowanym przez kontrolowanych” (N. Luhmann, Das Kind als Medium
der Erziehung, Frankfurt am Main 2006, s. 22).
6 18
Michał GŁAŻEWSKI
Genealogia zmiany
Problem dychotomii ciągłości i zmiany zawiera w sobie jedną z najbardziej fundamentalnych antynomii leżących u podstaw wszelkiego typu ontologii. Jej
kontekst filozoficzny dotyczy nie tylko materialnej sfery bytu oraz przedmiotów (lub dziedzin przedmiotów) zmiany, ich natury i charakteru, lecz wyznacza
w szczególny sposób sferę świadomości człowieka oraz jego działanie. Wykładnia pojęcia zmiany jest każdorazowo uzależniona od przyjęcia określonego sposobu rozumienia bytu (świata), które doprowadziło do podziału kierunków ontologicznych na dialektyczne i niedialektyczne, materialistyczne i idealistyczne10.
Twierdzenie, że „wszystko się zmienia”, stało się w rozwiniętej przez Hegla
heraklitejskiej koncepcji bytu podstawą widzenia świata jako ścierania się przeciwieństw. Później — wyniesione do rangi zasady absolutnej przez doktrynalny materializm dialektyczny — zostało w skrajnych przypadkach wynaturzone
jako „antynaukowe zaprzeczenie inwariancji”11: jeśli wszystko się zmienia, to
kryterium prawdziwości jest zmienność i fałszywa jest każda interpretacja
przedmiotu (dziedziny przedmiotów), wedle której przedmiot (lub dziedzina)
się nie zmienia. Tak pojęta zasada zmienności powszechnej, która nie daje się
pogodzić z jakąkolwiek stałością, prowadzi do absurdalnego zanegowania powszechnego doświadczenia i jest nienaukowa, gdyż „obowiązkiem każdej działalności naukowej jest wydobywanie stałości ze zmienności”12.
Stałość (ciągłość) i zmienność są uznawane za „dwa przeciwstawne, lecz
nierozłączne aspekty rzeczywistości”13, przy czym ich status i wzajemny stosunek są definiowane różnie, w zależności od prymarnych ustaleń ontologicznych.
Jeśli mamy do czynienia z „zachodzącą w czasie zmianą położenia w przestrzeni”14, to stosuje się do niej pojęcie ruchu. U podstaw tego rozróżnienia
znajduje się teza, że zmiany zachodzą także w czasie poza przestrzenią lub w jakimś jednym określonym punkcie przestrzeni i nie noszą znamion zmiany położenia. Nie zawsze więc zmiana jest tożsama z ruchem, lecz relacja odwrotna
jest zawsze prawdziwa.
Problem zmiany pojawił się pierwotnie w nauce właśnie w postaci dylematu, u którego podstaw znajdowały się miedzy innymi rozważania nad ruchem:
10 M. Hempoliński, Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, t. 1, Warszawa
1989, s. 229.
11 P. Robaud, Właściwości obiektu, który się zmienia. Rozważania nad teorią zmienności, „Studia
Filozoficzne” 1977, nr 8–9, s. 66.
12 Ibidem.
13 Ibidem.
14 M. Hempoliński, op. cit., s. 229.
O naturze zmiany
19
„[...] wszelka zmiana, a więc i ruch implikuje sprzeczność”15, a zatem nie może
być mowy o istnieniu bytu zróżnicowanego bez popadania w ową sprzeczność.
Sens tego zawiera się w implikacji: „jeśli prawdziwe jest jakieś zdanie stwierdzające zachodzenie pewnej zmiany, to prawdziwe muszą być jakieś dwa zdania
sprzeczne”16, co znaczy ni mniej, ni więcej, że „nigdy nie może jakoś być i nie
być tak zarazem”17.
Na gruncie tej antynomii powstały dwa zupełnie przeciwstawne modele ontologiczne świata: monizm statyczny Parmenidesa18 oraz monizm dynamiczny
(wariabilizm) Heraklita.
Parmenides przyjął „ontologiczną zasadę tożsamości”19 i niesprzeczności: tylko to, co jest, istnieje, bo byt jest, a niebytu nie ma; nie mogą istnieć jednocześnie
byt i niebyt, nie może następować przemiana z bytu w niebyt lub z niebytu w byt.
Byt trwa — był, jest i zawsze będzie. Istnieje tylko jeden byt, niemający początku,
wieczny, ciągły, nieruchomy i stały. Byt nie jest tym, co widzimy, lecz tym, o czym
możemy pomyśleć. Efektem takiego podejścia było zanegowanie poznania zmysłowego jako fałszywego. Jakakolwiek zmiana jest niemożliwa, ponieważ musiałaby
się sprowadzać do przejścia bytu w niebyt. To zaś prowadzi do negacji istnienia
obiektów zmiennych (zmieniających się, ruchomych) i do uznania wszelkiego (potocznego) doświadczenia zmysłowego za złudne20.
Tę myśl rozwinął Zenon z Elei21 w słynnych aporiach, w których dowodził,
że bez popadania w sprzeczność nie sposób opisać obiektów rzekomo się poru15 K. Ajdukiewicz, Zmiana i sprzeczność, [w:] idem, Język i poznanie, t. 2: Wybór pism z lat
1945–1963, Warszawa 1985, s. 90.
16 Ibidem.
17 Ibidem.
18 Parmenides z Elei (ok. 540–470 p.n.e.) — twórca szkoły elejskiej, prekursor ontologii, stworzył
podstawy myślenia logicznego, dał początki abstrakcyjnemu filozofowaniu. Twórca teorii niezmiennoś­
ci i jednostkowości bytu głosił tożsamość myśli i rzeczy (co wiązało się z wprowadzeniem dualizmu —
odróżnienia myśli od zawodnych spostrzeżeń zmysłowych, a także z wprowadzeniem dedukcyjnej meto­
dy filozofowania). Centralnym pojęciem u Parmenidesa jest Byt, utożsamiany z Prawdą (tylko to, co jest,
jest prawdziwe). Własności Bytu odpowiadają więc koniecznie przymiotom Prawdy (G. Reale, Historia
filozofii starożytnej, przeł. E. I. Zieliński, t. 1: Od początków do Sokratesa, Lublin 1999, s. 142 i nast.).
19 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. 1: Filozofia starożytna i średniowieczna, Warszawa 1988, s. 35.
20 „Parmenides układał swoje nauki filozoficzne w formie wierszy, podobnie jak Hezjod,
Ksenofanes i Empedokles. Mówił, że kryterium prawdy jest rozum, a wrażenia zmysłowe nie są
pewne. A oto jego słowa: «Oby siła przyzwyczajenia nie zmusiła cię kroczyć po tej drodze, / na
której wyrokuje nieodpowiedzialne oko, słuch chwytający odgłosy, a także język; / tylko rozumem
rozsądzaj najbardziej sporny i najważniejszy problem»” (Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych filozofów, oprac. przekładu i przypisy I. Krońska, wstęp K. Leśniak, Warszawa 1988, s. 528).
21 Zenon z Elei (ok. 490–430 p.n.e.), uczeń Parmenidesa, rozwinął dialektykę — sztukę prowadzenia sporów jako dowodzenia przez zestawianie pojęć prawdy własnej i cudzego fałszu. „Głosił
takie poglądy: Istnieje wiele światów, próżni natomiast nie ma. Wszystko w przyrodzie powstaje
z ciepła i zimna oraz z suchości i wilgoci, przechodzących w siebie nawzajem. Ludzie wywodzą się
z ziemi, a dusza jest mieszaniną czynników wyżej wymienionych, przy czym żaden z nich nie bierze góry nad innymi” (Diogenes Laertios, op. cit., s. 532).
20
Michał GŁAŻEWSKI
szających22. Było to bezpośrednią konsekwencją przyjęcia założenia epistemologicznego: jedynym źródłem prawdy o bycie jest myślenie logiczne, a nie doświadczenie zmysłowe23. Ani byt, ani myślenie o nim nie mogą zawierać
sprzeczności logicznej, należy zatem odrzucić doświadczenie, a w pełni zaufać
rozumowi i metodzie dedukcji.
Teza ta jest obarczona fundamentalnym błędem, ponieważ doświadczenie
prowadzi do wniosku przeciwnego: ruch można udowodnić empirycznie, a więc
ruch naprawdę istnieje, musi być zatem również możliwy w sensie logicznym:
„Choć nie wszystko, co jest możliwe logicznie, jest faktyczne, to jednak wszystko, co faktyczne, musi być logiczne”24. Skoro zmiany (ruchu) nie sposób wykluczyć z doświadczenia, to z takiej konstrukcji logicznej nie można wywieść
zasady Jednego Bytu.
Heraklit25 natomiast twierdził, że świat stanowi system nieustających zmian
i nie zawiera w sobie żadnych bytów (przedmiotów czy dziedzin przedmiotów)
niezmiennych. Wszelkie trwanie rzeczy jest tylko złudzeniem, nie ma stałości, istnieje tylko stawanie się. Sprzeczność związaną ze zmianą Heraklit rozumiał jako
jedność przeciwieństw i głosił, że owa jedność stanowi podstawę, istotę rzeczywistości. Świat jest dynamiczną, wariabilną całością, w której wszystko płynie (słynne panta rhei) i ani przez chwilę nie pozostaje tym samym ani takim samym. Zarówno dla Parmenidesa, jak i dla Heraklita rozum stanowił kryterium poznania26,
22 Literatura na temat aporii Zenona z Elei, czyli czterech argumentów przeciwko ruchowi
(Achilles i żółw, Strzała, Dychotomia i Stadion), jest dość bogata, por. np. rozprawę K. Ajdukiewicza
Zmiana i sprzeczność (op. cit., s. 90–106). U Parmenidesa istniała równość między bytem a niebytem:
byt był, a niebytu nie było. Zenon mówi zaś także o nierówności. Zatem — jak chciał Parmenides —
nic nie może powstać z tego, co jemu równe (bo nie ma zmiany), ale również nic nie może powstać
z tego, co nierówne (bo jakby powstało?). Dlatego Jednym jest Bóg, który jest we wszystkim niezmienny (ma zatem kształt kuli). Jest to heraklitejskie pojęcie czegoś jako relacji do jego przeciwieństwa.
23 Na tym gruncie rozwinął się scholastycyzm, według którego zasady logiki Arystotelesowskiej
stanowią również prawa rządzące rzeczywistością. Jako „sposób uprawiania filozofii dominował
w Europie mniej więcej od XI do XVI stulecia, czyli od czasów Abelarda do epoki Suáreza”
(S. Blackburn, Oksfordzki słownik filozoficzny, red. J. Woleński, przeł. C. Cieśliński i in., Warszawa 1997,
s. 362).
24 M. Hempoliński, op. cit., s. 231.
25 Heraklit z Efezu (ok. 540–480 p.n.e.) — presokratejski filozof grecki, jeden z jońskich filozofów przyrody, twórca pism kosmologicznych, politycznych i teologicznych. Nazywany był „ciemnym” lub „płaczącym” filozofem ze względu na poglądy dotyczące człowieka, trudny do przeniknięcia styl oraz samotniczy tryb życia. Swoje myśli przedstawiał za pomocą alegorii i aforyzmów,
tak aby mog­li je zrozumieć jedynie nieliczni wtajemniczeni (Encyklopedia filozofii, red. T. Honderich
przeł. J. Ło­ziń­ski, t. 1, Poznań [1998], s. 330–331).
26 „Niewidzialna harmonia” jest dla Heraklita lepsza niż to, co widzialne. Physis — natura, będąca całością wszystkich rzeczy, których nie stworzyli bogowie ani ludzie — ukrywa się poza zjawiskami.
Ludzie, którym obcy jest logos, dar rozumnego argumentowania, głusi i ślepi na „zdziwienie wobec
niewidzialnego, które przejawia się w zjawisku [i] zostaje zawładnięte przez mowę, mającą dość siły, by
rozproszyć błędy i iluzje, jakim podlegają nasze organy słyszenia i widzenia, skierowane na to, co widzialne, jeśli nie znajdują pomocy w myśleniu” (Diogenes Laertios, op. cit., s. 517–519).
O naturze zmiany
21
ale świat percypowany za jego pomocą jawił się jako jedność procesów, sekwencji
nieustannych zmian: „Nie mnie, lecz głosu rozumu słuchając, mądrze jest przyznać, że wszystkie rzeczy stanowią jedność”27.
Oba te podstawowe stanowiska monizmu ontologicznego presokratyków — statyczne i dynamiczne — uległy z czasem ewolucji, krytyce, zmianom i negacji. Rozmaicie próbowano rozwiązać dylemat sprzeczności lo­
gicznej powiązany ze zmianą: raz dzielono świat na dwie odrębne dziedziny
ontyczne, innym razem rozpatrywano go jako „jedną całość, w której różnicowaniu się i zmianom podlega to, co w swej substancjonalnej naturze pozostaje niezmienne”28.
Platon oddzielał świat niezmiennych idei od świata przedmiotów zmiennych w przestrzeni i w czasie, byt poznawany przez pojęcia, których własnoś­
cią jest jedność i stałość, świat rzeczywisty, gdyż składający się z bytów, które
zawsze są i nigdy się nie stają, od bytu wobec niego wtórnego, poznawalnego
zmysłowo świata przedmiotów, które tylko się stają i nigdy nie osiągają pełni
bytu. Jego rozwiązanie problemu polegało więc na przyjęciu dualizmu bytów:
bytu przemijającego i bytu wiecznego, zmiennego i tego niezmiennego, real­
nego i idealnego bytu „rzeczy samych w sobie, postaci niedostępnych dla naszych spojrzeń, a dostępnych tylko dla myśli”29.
Odróżnienie, a w niektórych interpretacjach wyraźne rozgraniczenie tego,
co niezmienne, od tego, co zmienne, odnaleźć można w pismach Arystotelesa,
a później w filozofii tomistycznej chrześcijaństwa.
Arystoteles żywił przekonanie, że bytem samoistnym, czyli substancją, są jedynie konkretne rzeczy; w substancji z kolei odróżniał dwa składniki: formę
i materię, czyli własności pojęciowe ogólne, gatunkowe rzeczy oraz pozostałe
własności jednostkowe30. Materia jest według niego podłożem zjawisk i wszelkiej przemiany tychże; jest tym, z czego substancje są utworzone i co trwa, gdy
substancje ulegają zniszczeniu: forma może ulec przemianie, lecz materia istnieje niezmiennie31.
Arystoteles zmianę postrzegał w kategoriach ruchu i wyróżniał trzy jego
rodzaje: jakościowy, ilościowy i przemieszczający. Jednak „odnośnie do substancji ruch nie istnieje, ponieważ substancja nie ma przeciwieństwa, ani odnośnie do stosunku [...]. Nie znajdują się też w ruchu działanie i doznawanie, ani poruszyciel, ani poruszany, bo nie ma ruchu ani powstawania, ani
27 J. Legowicz, Filozofia starożytna Grecji i Rzymu, Warszawa 1968, s. 79 (przekład cytowanej
sentencji B. Kupis).
28 M. Hempoliński, op. cit., s. 233.
29 Platon, Timajos i Kiritiasz, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1960, s. 70.
30 Arystoteles, Metafizyka, przeł. K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, Warszawa 1990, t. 2,
s. 720.
31 Por. W. Tatarkiewicz, op. cit., s. 111.
22
Michał GŁAŻEWSKI
w ogóle zmiany [...] Wszelki bowiem ruch jest zmianą jakiegoś stanu na inny
stan”32.
W filozofii starożytnej, a potem w znacznym stopniu również w nowożytnej,
dominował pogląd, że istnieje jeden tylko świat podlegający zmianom (monizm). Taki pogląd o jednej wiecznej zasadzie bytu, podlegającej zmianom
i przyjmującej różne postacie, głosili np. filozofowie jońscy33.
Empedokles z Akragas (ok. 494–434 p.n.e.) i Anaksagoras z Kladzomen
(500–428 p.n.e.) rozważali zmienność rzeczy w kategoriach przemieszania ostatecznych (trwałych) składników bytu. Traktując materię jako wielopostaciową
i zmienną, przedstawili jedną z pierwszych wersji prawa zachowania materii.
Ich koncepcję podtrzymali i rozwinęli w V w. p.n.e. atomiści — Leukippos
z Miletu34 i jego uczeń Demokryt z Abdery (460–370 p.n.e.).
W ich ujęciu świat jest dynamicznym układem niezniszczalnych, wiecznych atomów, stanowi jedność tego, co zmienne (układy atomów), i tego, co
niezmienne (atomy i próżnia)35. Zmiana w tym świecie to zmiana czysto mechaniczna, wynikająca z ruchu atomów i powstawania różnych ich konfiguracji.
Podsumowując, można zatem stwierdzić, że istnieją trzy zasadnicze koncepcje ontologiczne zmiany (ruchu)36:
— koncepcja heraklitejska, w której źródłem zmiany jest ścieranie się ze sobą przeciwieństw (sprzeczności), co prowadzi do zmiany, czyli do przechodzenia zdarzenia lub układu zdarzeń w ich przeciwieństwo. Przeciwieństwa są
skutkiem i zarazem przyczyną różnorodności, która stanowi źródło zmian i jest
ich konieczną konsekwencją;
— koncepcja mechanistyczna, w której ruch obiektu materialnego ma zawsze przyczyny zewnętrzne i spowodowany jest przez takie zetknięcie z drugim
obiektem, które prowadzi do przemieszczenia się obiektu w przestrzeni, a tym
samym — do zmiany jego położenia wobec innych obiektów;
— koncepcja arystotelesowska, w której każda zmiana ma swoją pierwotną
przyczynę w nieruchomym motorze poruszającym (poruszycielu) i polega na
32 Arystoteles, Metafizyka, op. cit., s. 297.
Tales z Miletu tę pierwszą substancję upatrywał w wodzie, Anaksymander — w nieokreślonej, bezkresnej i niepodzielnej materii, nazwanej przez niego apeiron, Anaksymenes zaś — w powietrzu.
34 „Leukippos pochodził według jednych z Elei, według innych z Abdery, a wreszcie według
jeszcze innych z Miletu. Słuchał wykładów Zenona [z Elei]. Twierdził, że wszechświat jest nieograniczony i że wszystko przechodzi w siebie nawzajem. Całość obejmuje próżnię i pełnię [czyli atomy]. Światy powstają z ciałek [czyli atomów] wpadających w próżnię i wzajemnie się sczepiających.
Przy ciągle wzrastającym nagromadzeniu atomów ruch ich wytwarza substancję gwiazd” (Diogenes
Laer­tios, op. cit., s. 532–533).
35 W. S. Asmus, Demokryt, przeł. B. Kupis, Warszawa 1961, s. 26.
36 Typologia za: M. Hempoliński, op. cit., s. 234.
33 O naturze zmiany
23
urzeczywistnieniu się możliwości, czyli na akcie przejścia z możności do rzeczywistości.
Pierwsza koncepcja zyskała popularność w XIX w., gdy Georg Wilhelm
Friedrich Hegel (1770–1831) rozwinął ją w dialektyczną teorię bytu — „ogólną
teorię rozwoju materialnej rzeczywistości”37, wyjaśniającą wszelkie zmiany,
a zwłaszcza rozwój, przez odwołanie się do wewnętrznych sprzeczności polegających na wzajemnym przenikaniu się powiązanych ze sobą przeciwieństw.
Swoją późniejszą popularność dialektyka zawdzięcza jednak konsekwentnemu
zarzuceniu idealizmu i mistyki Heglowskiej, gdzie „przyroda dyskutuje niejako sama ze sobą”, a „jednostka ludzka ma być «dialektycznym momentem» [...]
państwa, czymś jakby przemijającą falą oceanu”38, oraz powiązaniu jej z przyrodoznawstwem i materializmem. Rozwój nauk przyrodniczych przyczynił się
do zmierzchu koncepcji arystotelesowskiej, która za sprawą scholastyki dominowała w Europie aż po wiek XVII. W tym stuleciu przewagę uzyskali zwolennicy koncepcji mechanistycznej, twierdzący, że jedyną obiektywną formą ruchu
(zmiany) jest ruch mechaniczny lub jakaś inna jego forma dająca się opisać czysto ilościowo — za pomocą miar przestrzeni, czasu i masy39.
Od drugiej połowy XIX w. dialektyka została zdominowana przez nurt filozofii marksistowskiej (materializm dialektyczny i historyczny), w którym do
pewnego stopnia wykorzystywano przesłanki dialektyczne i materialistyczne
wcześniejszych koncepcji40, próbując dokonać „połączenia poglądów dwóch filozofów, którzy głosili twierdzenia wzajemnie sprzeczne [...]: Arystotelesa
i Heg­la”41.
Współcześnie najbardziej nośnymi koncepcjami ujęcia problemu dychotomii zmiany i ciągłości są według Barbary Skargi „dwie opinie znajdujące się na
dwóch przeciwstawnych biegunach”42: koncepcja analizy diachronicznej w systemach43 oraz koncepcja Henriego Bergsona. Zwłaszcza analiza zjawisk społecznych, a zatem także rozwoju i wychowania człowieka, „zyskuje obecnie nowego sprzymierzeńca w postaci teorii systemów”44, gdyż zjawiska te można zrozu37 J. Such, Szkice o dialektyce, Warszawa 1986, s. 13.
J. Bocheński, Sto zabobonów. Krótki filozoficzny słownik zabobonów, Kraków 1992, s. 34.
39 A. Synowiecki, Mechanicyzm, [w:] Filozofia a nauka. Poradnik encyklopedyczny, red. Z. Cac­
kowski, J. Kmita, K. Szaniawski, Wrocław 1987, s. 351.
40 Przeważyły jednak przesłanki ideologiczne — socjalizm utopijny i komunizm utopijny;
por.: K. Matraszek i in., Filozofia, t. 1: Zarys dziejów, Warszawa 1989, s. 130).
41 J. Bocheński, op. cit., s. 83.
42 B. Skarga, Granice historyczności, Warszawa 1989, s. 212.
43 Zmiana w teorii systemów jest jednak tematem zbyt obszernym, żeby omówić ją w tym artykule. Zainteresowanego Czytelnika odsyłam do pracy: M. Głażewski, Dystopia. Pedagogicz­ne konteksty teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, Zielona Góra 2010; tu zwłaszcza rozdziały:
Ogólna teoria systemów, s. 25–34, oraz Teoria systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, s. 35–75.
44 B. Skarga, op. cit., s. 10.
38 24
Michał GŁAŻEWSKI
mieć, ujawniając ich jakościowe i ilościowe relacje z różnymi aspektami rzeczywistości materialnej i duchowej. Tworzą one pewną strukturę, a struktury lokalne pozwalają wskazać na istnienie struktury abstrakcyjnej, dającej podstawę
do uogólnień i porządkowania opisywanej różnorodności zjawisk45.
Kiedy wszystko jest zmianą...
Dla refleksji pedagogicznej płodną koncepcją zmiany może być właśnie oryginalne stanowisko francuskiego filozofa i pisarza Henriego Bergsona46, który
przeciwstawia się statycznemu obrazowi świata mechaniki klasycznej, negując
jakąkolwiek stałość i podnosząc zmienność bytu do rangi absolutu.
Dla Bergsona byt jest bowiem „jedną i tą samą zmianą, wydłużającą się stale niczym w melodii, gdzie wszystko jest stawaniem się, lecz gdzie stawanie się,
będąc czymś substancjonalnym, nie potrzebuje podpory. Nie ma tu już stanów
bezwładnych ani rzeczy martwych; jest tylko ruchomość, z której konstytuuje
się stabilność życia”47.
45 Myślenie systemowe sprawdza się w opisie i diagnozie np. sytuacji konfliktowych w zespołach, jakimi są klasy szkolne. Stan systemu nie wynika bowiem nigdy z jakiejś jednej konkretnej
przyczyny, zależy od wielu czynników (jest polikauzalny) i ich oddziaływań zwrotnych (np. zachowania nauczyciela wobec składu i spójności klasy). System rozwija własny porządek, np. konsekwentnie ignorując wskazówki porządkowe nauczyciela. Stanu systemu nie da się przewidzieć ani
wytworzyć celowo. Takie wysiłki nauczyciela skazane są na porażkę (por. E. König, P. Zedler,
Theorien der Erziehungswissenschaft, Weinheim 2002, s. 178).
46 Henri Bergson (1859–1941) — laureat Nagrody Nobla w dziedzinie literatury za rok 1927,
twórca intuicjonizmu, twierdził, że główną rolę w procesie życiowym odgrywa nie rozum, ale irracjonalistyczny pęd życiowy — élan vital. Świat bez przerwy staje się, zmienia, ewoluuje w nieustannym cyklu przemian, a życie człowieka jest strumieniem przeżyć i czynów, w którym najwyższą
wartością jest wolność. Rzeczy z natury są zmienne i nie można ich postrzegać jako czegoś raz na
zawsze określonego i stabilnego. Rozum upraszcza rzeczywistość: pojęcia, jakie tworzy, nigdy ściśle
nie pasują do przedmiotu, są zawsze jego sztucznym odtworzeniem. Intelekt, a za nim nauka, tworzy pojęcia, by uprościć byty tak, by poddawały się kwantyfikacji — wypaczając tym samym ich
prawdziwą naturę. Przykładem zwodniczości intelektu jest pojęcie czasu: postrzegamy tylko pewne
momenty czasowe, tylko niekiedy jesteśmy świadomi, że czas upływa, ale mimo to tworzymy pojęcie czasu ciągłego, nieustannie upływającego. Tymczasem trwanie, stawanie się to coś innego niż
czas mechaniczny, a obok czasu obiektywnego istnieje czas przeżywany — psychologiczny.
Umysłowi przeciwstawia się instynkt — stosujący się bezpośrednio do przedmiotu, dotyczący rzeczy, a nie stosunków między nimi. Prawdziwym poznaniem rzeczywistości jest tylko poznanie intuicyjne — instynktowne, pozwalające bezpośrednio uchwycić rzeczywistość w jej ciągłości. Jako
poznanie bezpośrednie i całościowe jest bezużyteczne, nie ma żadnego znaczenia praktycznego. Ale
właśnie dlatego filozofia winna opierać się na intuicji, gdyż to ona jest poznaniem bezinteresownym
(Encyklopedia filozofii, op. cit., s. 68–69).
47 H. Bergson, Intuicja filozoficzna, cyt. za: L. Kasprzyk, A. Węgrzecki, Wprowadzenie do filozofii, wyd. 9, Warszawa [1990], s. 236.
O naturze zmiany
25
Wszystko, co jest przejawem stałości, jest przez Bergsona wartościowane jednoznacznie jako opór, upadek, mechanizm. Zmienność unieważnia dla niego
wszelką stałość.
Wystarczy przekonać się raz na zawsze, że rzeczywistość jest zmianą, że zmiana jest niepodzielna i że w niepodzielnej zmianie przeszłość i teraźniejszość tworzą jedną całość48.
Człowiek, patrząc na świat, ulega złudzeniu, unieruchamia go, „czyni go zbiorem niezmiennych lub wolno zmieniających się rzeczy, z którego w sposób wtórny odtwarza czasowe ciągi zdarzeń”49. Te ciągi nazywa procesami i żyje w ułudzie,
że w ten sposób potrafi opisywać byt w jego zmienności i niepowtarzalności, podczas gdy tak naprawdę opisuje jedynie „świat martwy, pozbawiony ruchu”50.
Nawet w tym tak radykalnym ujęciu zmiany nie sposób jednak zaprzeczyć
istnieniu stałości — tak jak w neoplatońskiej koncepcji Plotyna (204/205–
–ok. 270) substancjonalnie istnieje tylko światło (Dobro), zaś ciemność (Zło)
może być określona jedynie negatywnie — przez wskazanie, czym Jednia —
źródło je emanujące — nie jest51; tak u Bergsona „niepodzielna ciągłość zmiany stanowi prawdziwe trwanie”52.
Nie istnieje zatem żadna ontologia niesprzeczna z powszechnym doświadczeniem i kryteriami logiki formalnej, która w swoim radykalnym monizmie —
wszystko jest zmianą/zmiana nie istnieje — wytrzymałaby próbę dowodu naukowego.
Pojęcie zmiany w pedagogice
W rzeczywistości (w świecie materialnym i duchowym) człowiek zajmuje pozycję specyficzną: jest zarazem jej podmiotem i przedmiotem, „tworzy ją wedle
48 H. Bergson, Postrzeżenie zmiany. Myśl i ruch, przeł. P. Beylin, K. Błeszyński, Warszawa 1963,
s. 129.
49 M. Tempczyk, Fizyka a świat realny. Elementy filozofii fizyki, Warszawa 1986, s. 204. Por. też:
idem, Świat harmonii i chaosu, Warszawa 1995, s. 9: „Droga do poznania świata nie tylko się wydłużyła, lecz przede wszystkim nie ma już pewności co do tego, czy jest niezawodna. Jest to w pewnym sensie sytuacja paradoksalna. Owa paradoksalność polega na tym, że im więcej wiemy i im sprawniej kierujemy światem przyrody, tym bardziej niepewne i dowolne wydają się podstawy naszej wiedzy”.
50 Ibidem.
51 Por. Plotyn, Enneady, przeł. A. Krokiewicz, t. 1–2, Warszawa 1959. Tytuł dzieła, zebranego
w całość i napisanego przez ucznia Plotyna — Porfiriusza, pochodzi od gr. ennea ʽ‛dziewięć’, ponieważ
każda z sześciu ksiąg zawiera dziewięć rozdziałów. Głębia metafizyki Plotyna, który podzielił świat duchowy na trzy części: Jednię, Umysł, czyli nous, oraz Duszę, przydając temu porządkowi Platońską interpretację metempsychozy poszczególnych dusz jako odbić jednej Duszy świata, została w tym apoftegmacie radykalnie spłaszczona i uproszczona w celu uzyskania zwartości wywodu.
52 H. Bergson, Pamięć i życie, wybór tekstów G. Deleuze, przeł. A. Szczepańska, Warszawa 1988,
s. 16.
26
Michał GŁAŻEWSKI
własnej miary, kształtuje ją z siebie, przez siebie i dla siebie”53, jest źródłem
zmiany, jej sprawcą i celem. W tym swoim działaniu „nie może on niczego tożsamościowo powtarzać ani niczego bez reszty w ten sam sposób stosować”54. Nie
sposób bowiem kreować z nicości — człowiek jest twórczy jako podmiot swego
działania, ale równocześnie sam stanowi tworzywo tego działania jako „podmiotowo sam dla siebie swój przedmiot, który zawiera w sobie i sobą wnosi «praxis» przeszłych pokoleń”55. W ludzkiej aktywności teraźniejszość spotyka się
i wiąże z tym, co w perspektywie przyszłości ją przekracza, ale i z tym zarazem,
co w teraźniejszości stanowi już konkretny potencjał osobowości w jego jednostkowo-osobowym i społeczno-kulturowym wymiarze.
Pierre Teilhard de Chardin56 pisał w tym kontekście nawet o metafizycznej
ewolucji ludzkości jako zbiorowej świadomości w jej tożsamościowej przemianie ku punktowi omega:
Z biegiem czasu umacnia się stan świadomości zbiorowej, który każde nowe pokolenie świadomości indywidualnych dziedziczy i podnosi nieco wyżej. Jakaś ogólna osobowość ludzka —
podtrzymywana, rzecz jasna, przez poszczególne osoby, lecz równocześnie obejmująca ich kolejną mnogość i modelująca ją — niewątpliwie z biegiem czasu tworzy się na Ziemi. Swoista
funkcja wychowania w przypadku człowieka [...] polega na tym, by zapewnić nieustanny rozwój owej osobowości ogólnej w łączności ze stale zmieniającą się masą osobowości poszczególnych, czyli na tym, by poszerzać i przedłużać w życiu zbiorowym postęp, który, być może, osiągnął już swe granice w aspekcie indywidualnym57.
53 J. Legowicz, Tradycja, dziedzictwo i spadek w historii pokoleń, „Studia Filozoficzne” 1981,
nr 7–8, s. 71.
54 Ibidem.
55 Ibidem.
56 Pierre Teilhard de Chardin SJ (1881–1955) — francuski teolog, filozof, antropolog i paleontolog, jezuita. Prowadził działalność dydaktyczną w Instytucie Katolickim w Paryżu, gdzie w 1922 r. został doktorem nauk przyrodniczych. Święte Oficjum uznało jego twierdzenia o ewolucji i grzechu pierworodnym za niezgodne z kanonem wiary i zakazało publikacji. Teilhard jako duchowny-naukowiec
sympatyzował z popularnym w tamtym okresie populistycznym ruchem księży-robotników. W 1926 r.
wyjechał do Azji, gdzie uczestniczył w wykopaliskach antropologicznych w Chinach. W 1951 r. przeniósł się na stałe do Nowego Jorku i podjął pracę w instytucie badawczym Fundacji Wennera Grena.
Wielokrotnie uczestniczył w wyprawach naukowych do Afryki. Był zwolennikiem teorii ewolucji, której próbował nadać znaczenie filozoficzne w duchu chrześcijańskim (tzw. ewolucjonizm chrześcijański). Nawiązując do filozofii egzystencjalnej Sørena Kierkegaarda i Karla Jaspera, głosił, że cała rzeczywistość ma charakter dynamiczny i ewolucyjny, dążąc od punktu alfa do punktu omega (tj. do
Chrystusa), a celem człowieka i świata jest jedność duchowa. Sformułował prawo złożoności i świadomości, pokazujące związek miedzy przyrostem złożoności i ewolucją biologiczną: w ewolucji ujawnia
się skłonność materii do tworzenia coraz bardziej złożonych form. Te ostatnie są agregatami form
mniej złożonych (zasada kompleksyfikacji). Filozofia Teilharda była i jest przedmiotem ostrej krytyki
katolickiego establishmentu (za: M. N. Wildiers, Przedmowa, [w:] P. Teilhard de Chardin, Pisma, t. 4:
Fenomen człowieka, przeł. K. Walaszczyk, Warszawa 1993, s. 5–7).
57 P. Teilhard de Chardin, Moja wizja świata i inne pisma, t. 3, wybrał i przeł. M. Tazbir,
Warszawa 1987, s. 109.
O naturze zmiany
27
Wychowanie w takim rozumieniu wyraża się w nieograniczonej ciągłości
przekazu i percepcji tego, co przeszłe pokolenia stworzyły jako dziedzictwo duchowo-kulturowe. Dziedzictwo to niesie w sobie jakości humanistyczne, normatywy i idealne wyrazy dokonań, które dla stającego się człowieka stanowią
podstawę waloryzowania etosu własnego i etosu społecznego — jego dekonstrukcji i rekonstrukcji.
Tu właśnie szczególna rola przypada wychowaniu czy — szerzej rzecz ujmując — pedagogice jako nauce o warunkach i możliwościach myślenia oraz działania wychowawczego, ponieważ „obiektywną funkcją praktyki pedagogicznej
jest wdrażanie wychowanków do kultury, a dokładniej: do uczestnictwa w kulturze”58. Tu też należy postrzegać linię sporu o status zmiany i jej promocję:
Najbardziej podstawowe rozstrzygnięcia dotyczące systemów edukacyjnych dotyczą dopuszczanych przez nie zakresów owego uczestnictwa w kulturze, modeli pożądanych zachowań i kompetencji do działań59.
Istnieją w zasadzie dwa antagonistyczne modele promocji behawioru kulturowego, będące funkcją edukacji. Bogdan Suchodolski wskazuje tu na model
oparty na idei kontynuacji (ewolucyjny) oraz na model kreacji kulturowej przez
negację, raptowną zmianę, przełom (rewolucyjny)60.
Bez dialektycznego dopełnienia każdy z tych modeli jest jednak wadliwy:
zmiana rewolucyjna niesie ze sobą bowiem nieuchronnie „przerwanie tradycji
[oraz] powstanie opozycji myślenia i działania”61, tych — jak pisze Hannah
Arendt — „elementarnych form realizacji człowieczeństwa”62. Odrzucenie tradycji, przerwanie ciągłości kulturowej, powoduje, że „niemożliwe staje się widzenie świata w kategoriach przeszłości, teraźniejszości i przyszłości”63; człowiek zostaje zanurzony w nurcie bytu „tu i teraz”, nie wiedząc i nie pytając nawet, jaki jest kierunek tego nurtu ani w jakim punkcie on sam się znajduje:
Bez tradycji, która wybiera i określa, która przechowuje, która wskazuje, gdzie są skarby i na
czym polega ich wartość, wydaje się nie istnieć świadoma ciągłość w czasie, a zatem nie ma ani
przeszłości, ani przyszłości, tylko wieczna zmiana i biologiczny cykl życia64.
58 J. Kmita, Praktyka pedagogiczna i jej badanie w świetle teorii kultury, [w:] Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kulturą, red. J. Kmita, Warszawa 1982, s. 22.
59 L. Witkowski, Spór o edukację jako spór o zmianę społeczną, [w:] Oświata i wychowanie w okresie
cywilizacyjnego przełomu, red. J. Nowak, [praca zbiorowa wydana w ramach problemu węzłowego 08.17.
„Oświata i wychowanie wobec zmian społecznych i cywilizacyjnych”], Warszawa 1988, s. 135.
60 B. Suchodolski, Społeczeństwo istniejące i społeczeństwo pożądane, „Studia Filozoficzne” 1981,
nr 7–8, s. 97–100.
61 H. Arendt, Myślenie, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa 1991, s. 11.
62 Ibidem, s. 9.
63 Ibidem, s. 11.
64 H. Arendt, Between Past and Future, New York 1961, s. 25.
28
Michał GŁAŻEWSKI
Atrofia poczucia ciągłości bytu, będąca następstwem takiej animalnej niemal
egzystencji, odbiera sens wartościom, czyniąc wątpliwym sens życia człowieka
w ogóle. Byłaby ona bowiem jedynie mnogością przypadkowych zdarzeń, nieplanowanych i niedających się zaplanować, „nieznośną lekkością bytu”65 powodowanego chaotycznym nie-porządkiem. Taka zmiana rewolucyjna, która „wzywa do
zaczynania wszystkiego od nowa”66, do przerwania tradycji jako pamięci pokoleniowej i apoteozy nowego początku, stanowi źródło woli mocy wszelkich utopii,
które — realizowane — nieuchronnie przekształcają się w koszmar dystopii67.
Klasycznym ujęciem tej dychotomii modeli promocji zmiany jest w polskiej
pedagogice typologia Zygmunta Mysłakowskiego68. Odróżnia on adaptacyjną
i rekonstrukcyjną funkcję wychowania, traktując je racjonalnie jako dwa nieantynomiczne aspekty procesu. Z jednej strony, wychowanie przygotowuje dorastające pokolenie do przebudowy, przekształcania zastanej przez nie rzeczywistości, czyli społeczno-kulturowej rekonstrukcji, z drugiej zaś strony — stanowi formę zachowania ciągłości kulturowej przez adaptację, wrastanie młodej generacji w egzystencjalny fundament społeczeństwa69: „Każde nowe pokolenie
65 Nieznośna lekkość bytu — głośna powieść czeskiego pisarza Milana Kundery, opublikowana
w 1984 r. we Francji. Kundera uważa, że egzystencja pozbawiona głębszych uczuć i doznań nie ma
sensu — gdy życie codzienne jest zbyt „lekkie”, nie przynosi satysfakcji. Powtarzalność, przewidywalność, przyjemności bez smutków i wyzwań czynią człowieka kalekim, niepełnym, niespełnionym.
Każdy ma tylko jedno życie do przeżycia, a to życie właściwie niezauważalnie przecieka mu przez
palce. Decyzje i wybory pojedynczego człowieka nie mają żadnego znaczenia — są nieznośnie „lekkie”,
indyferentne, nieróżnicujące istoty egzystencji. Owa lekkość staje się przez to nie do zniesienia.
Amerykański reżyser Philipe Kauffman stworzył na podstawie książki film The Unbearable Lightness of
Being (1988) z Danielem Day-Lewisem i Juliette Binoche w rolach głównych. Obraz, mimo rezygnacji
Kauffmana z wątków filozoficznych, stał się wielkim sukcesem w Ameryce i w Europie (por. Kronika
filmu, red. M. B. Michalik, oprac. A. Gwóźdź, M. Hendrykowska, Warszawa 1995, s. 528).
66 H. Arendt, Myślenie, op. cit., s. 13.
67 Utopia to filozoficzna idea omnipotencji — pierwotnie greckiego polis, potem różnych form
państwa, niemająca szans na urzeczywistnienie i nielicząca się z realnym stanem rzeczy i stosunkami społecznymi wizja idealnego, egalitarnego społeczeństwa. Z tej idei wyrastały jednak konkretne
programy przebudowy społecznej — i to wtedy utopia stawała się naprawdę groźna. Z reguły społeczeństwa dystopijne powstają w wyniku radykalnego przerwania ciągłości tradycji społeczno-kulturowej jako forma apoteozy Nowego Początku. Powszechnie głoszony jest pogląd, że dawny, tradycyjny styl życia, szczególnie instytucja rodziny i życie religijne, jest archaiczny, prymitywny
i pozbawiony sensu. Dystopia — mroczna strona każdej utopii — pojawia się zawsze przy próbach
realizacji utopii, lecz — jak dowodzi historia — jest tworem terminalnym; por. M. Głażewski,
Dystopia..., op. cit., s. 132–178.
68 Z. Mysłakowski, Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa 1964.
69 Tak rozumiał funkcję społeczną wychowania np. Wilhelm Dilthey: „Społeczeństwo stanowi
globalny regulator życia, uczuć i instynktów; nakłada ono na nieumiarkowane namiętności ograniczenia prawne i obyczajowe, które powstały z potrzeby współżycia; przez podział pracy, przez małżeństwo, przez własność stwarza warunki uporządkowaniu zaspokojonych popędów. W ten sposób
uwalnia od ich straszliwej przemocy; życie zyskuje przestrzeń dla wyższych przeżyć i dążeń duchowych, te zaś są w stanie zdobyć przewagę” (W. Dilthey, O istocie filozofii i inne pisma, przeł. E. Pacz­
kow­ska-Łagowska, Warszawa 1987, s. 202–203).
O naturze zmiany
29
to nowa inwazja dzikusów”70, „barbarzyńców” wymagających inkulturacji
czy — szerzej — hominizacji jako procesu „dojrzewania do pełni człowieczeństwa”.
W edukacji problem może się pojawić, gdy w tym funkcjonalnym układzie
adaptacja–rekonstrukcja wystąpi „niedobór zmiany” w sensie niedostatecznej
kreacji „własnej koncepcji świata i siebie w tym świecie”71 lub „nadmiar zmiany, który [...] zakłóca stan otoczenia społecznego, będącego przedmiotem zabiegów oświecenia edukacyjnego”72.
Postrzeganie edukacji przez pryzmat promocji zmiany implikuje zatem postulat „trwałego wbudowania w mechanizm praktyki pedagogicznej zdolności
reagowania na tę zmianę, a nawet uczestniczenia w jej stymulowaniu”73. Spór
o zmianę edukacyjną jest bowiem zawsze też „sporem o zmianę społeczną”74 —
każde działanie edukacyjne realizuje jeden z możliwych modeli wychowania,
pożądanego lub niechcianego ze względu na polityczne uwikłania systemu edukacyjnego.
To formacja polityczno-społeczna w zasadniczym stopniu decyduje o tym,
który z tych dwóch podstawowych paradygmatów wychowania determinuje
charakter oddziaływań systemowych w instytucjach: czy wychowanie rozumiane jest jako „intencjonalne oddziaływanie na osobowość”, urabianie wychowanka i przystosowywanie go do „pełnienia określonych ról społecznych” — jak to
się dzieje na gruncie teorii wywodzących się z założeń behawioryzmu, czy też
pojmowane jest ono jako „wyzwalanie aktywności człowieka”75, prowadzenie go
„ku wolności”76, zrodzonej z jego autonomicznej tożsamości podmiotowej77 —
70 H. Allen, pedagog brytyjski; cyt. za: R. Schulz, Szkoła — instytucja; system, rozwój, Toruń
1992, s. 20.
71 K. Obuchowski, Mikro- i makroświat człowieka, referat na konferencję naukową „Strategia
obrony i rozwoju cywilizacji humanistycznej, Jabłonna 24–26 listopada 1987 [mps powielony],
s. 19.
72 L. Witkowski, op. cit., s. 147.
73 Ibidem, s. 135.
74 Ibidem, s. 136.
75 A. Folkierska, Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red.
Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 100.
76 Wolność należy do klasy pojęć najpowszechniej stosowanych, ale i najbardziej rozmytych
w sensie ich zawartości semantycznej w języku w ogóle, a w filozofii, socjologii czy pedagogice w szczególności. W przestrzeni społecznej problem z jego denotacją polega przede wszystkim na precyzyjnym
„określeniu klasy czynów leżących poza stosowaniem prawa w sensie właściwym, tj. takich, których
ktoś może dokonywać”. Sens tej aporii uchwycił Georg Christoph Lichtenberg, formułując w swoich
aforystycznych Brulionach istotę wolności `a rebours: „Tym, co najwyraźniej charakteryzuje prawdziwą
wolność i prawdziwą możność korzystania z niej, jest jej nadużycie” (Pochwała wątpienia. Bruliony i inne pisma, wybór, przekład, wstęp i przypisy T. Zatorski, Gdańsk 2005, s. 275).
77 Por. F. Carlgren, A. Klingborg, Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy
i relacje z międzynarodowego ruchu szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2010, s. 310–311.
30
Michał GŁAŻEWSKI
jak to ma miejsce w różnych odmianach pedagogiki emancypacyjnej/alternatywnej.
Ta opozycja ma fundamentalne znaczenie nie tylko dla refleksji nad wychowaniem, lecz także dla sensu życia człowieka w ogóle. Traktowanie wychowania
jako planowej i systematycznej realizacji „względnie trwałych zmian osobowości”78 jest „wyrazem apoteozy czynu”, przedkładaniem racji nad poszukiwanie
prawdy. Z reguły mamy wtedy do czynienia z „doktrynami-teoriami, zakładającymi tzw. naukowy światopogląd”79, przy czym przydawka „naukowy” jest
w rzeczywistości semantycznie pusta i ma służyć legitymizacji naukowej prawomocności konstruowanych na ich podstawie technologii wychowania80. Nauka
nie jest bowiem narzędziem uzasadniania ważności roszczeń takich hipotez,
teorii czy doktryn do prawdziwości, doktryn będących jedynie pragmatycznym
„zbiorem psychospołecznych przekonań o świecie”81, lecz zajmuje się ujawnianiem prawdy o świecie odkrywanym i opisywanym przez podmiot poznający.
Między nauką a światopoglądem, który jest zawsze „kreowany przez społeczną
naturę człowieka na gruncie określonych racji i ujmowany w uporządkowany
ciąg wartości” istnieje „teoriopoznawcza rozłączność”82. Każda zasadnie skonstruowana teoria naukowa musi odwoływać się do poznania naukowego, aby na
jego podstawie określić środki i metody postępowania „doprowadzającego do
78 Krzysztof Konarzewski np. twierdził, że „wychowanie jest działalnością, w której jeden
człowiek stara się zmienić innego człowieka” (Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa
1982, s. 5–7), a Wincenty Okoń definiował wychowanie jako „świadomie organizowaną działalność
ludzką, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka” (Słownik pedagogiczny, wyd. 2 zm. i rozszerz., Warszawa 1981, s. 348).
79 A. E. Szołtysek, Kontrowersje wokół arystotelesowskich kategorii paidagogike i politykon dzoon,
„Studia Filozoficzne” 1986, nr 7, s. 108.
80 Wiele prac z okresu PRL obarczonych było jednak ideologiczną wadą ortodoksyjnej neomodernistycznej koncepcji społeczeństwa i człowieka, mieszcząc się w „szerzej pojętym paradygmacie
pedagogiki instrumentalnej” (T. Hejnicka-Bezwińska, Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce,
[w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 158), pedagogiki
„dworskiej” (Z. Kwieciński, Konieczność — niepokój — nadzieja. Problemy oświaty w latach siedemdziesiątych, Warszawa 1982), pedagogiki „projektującej całościowe systemy oświecenia” (T. Hej­nic­
ka‑Bezwińska, Edukacja — kształcenie — pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu, Kraków 1995,
s. 33) bez rzeczywistych rozwinięć konsekwencji analityczno-systemowych i pozostających często
na poziomie modeli funkcjonalnych postulujących totalność oddziaływań wychowawczej indoktrynacji społeczeństwa socjalistycznego. Przykładem może być tu pozbawiona wymiaru refleksji aksjologiczno-teleologicznej koncepcja teorii wychowania Heliodora Muszyńskiego, mająca charakter
pragmatycznej, mechanistycznej technologii systemowej z elementami uproszczonej cybernetyki.
Muszyński twierdził, że „wychowanie to celowe i zamierzone oddziaływanie na psychikę człowieka,
zwłaszcza na osobników dorastających społecznie” (Zarys teorii wychowania, Warszawa 1976, s. 25).
Szerzej na temat krytyki „technologii wychowania” zob. M. Głażewski, O witalności szkoły, Zielona
Góra 1996, s. 36–37.
81 A. E. Szołtysek, op. cit., s. 108.
82 Ibidem, s. 109.
O naturze zmiany
31
ujawnienia dobra-celu społecznego lub państwowego, lub teistycznego”83. Już
Arystoteles pisał, że sfera poznawcza (logos) powinna poprzedzać sferę działania (etos) — najpierw należy poznać, by wiedzieć, jak postępować84.
Etos jest naturalnym następstwem logosu. Wszelkie teorie-doktryny pedagogiczne, które próbują odwrócić tę sekwencję, „programowo powodują nieobliczalne następstwa w procesie wychowania”85. Stanowią one w istocie wierne odzwierciedlenie przewrotnej formuły, którą w Fauście J. W. Goethego wypowiada
Mefistofeles, trawestując biblijną (ale w istocie o rodowodzie heraklitejskim),
formułę otwierającą Ewangelię według św. Jana: „Na początku było słowo” —
„Na początku był czyn”86.
Wychowanie oparte na takiej Mefistofelesowskiej formule sprowadza się do
logiki pozorów, do „nadawania niewiedzy pozorów wiedzy naukowej”, tzn. do
formułowania tzw. światopoglądu naukowego, ideologii — nie wiedzy. Teorie
wychowania są tylko doktrynami wychowania, ich podstawą jest bowiem rze83 Ibidem, s. 112.
„Na to, by obywatele stawali się dobrymi i cnotliwymi, wpływają trzy czynniki: są nimi
natura, przyzwyczajenie, rozum. Przede wszystkim bowiem trzeba się urodzić człowiekiem, a nie
jakąś inną istotą żyjącą, z odpowiednimi właściwościami ciała i duszy. Co do pewnych cech urodzenie niczego nie przesądza, bo przyzwyczajenie powoduje ich zmianę. Są mianowicie pewne właściwości przyrodzone, które przez przyzwyczajenie ulegają zmianie tak w jedną, jak i w drugą stronę:
na gorsze i na lepsze. Inne istoty żyją przeważnie wedle swej natury, niektóre w drobniejszych
szczegółach urabia i przyzwyczajenie, ale tylko człowiek kształtuje się pod wpływem rozumu, bo on
tylko rozum posiada. Toteż wszystkie te trzy czynniki muszą być u niego zharmonizowane”
(Arystoteles, Polityka, przeł. K. Leśniak, Warszawa 1984, s. 318–319). Arystoteles wskazuje zatem
na trzy czynniki rozwojowe: physis (organizm biologiczny), ethos (obyczaj, przyzwyczajenie) oraz
logos (rozum, umysł) „człowieka, który może działać wbrew ludzkim przyzwyczajeniom i ich naturze, jeśli dojdzie do przekonania, że lepiej jest inaczej” (S. Kunowski, op. cit., Warszawa 1993,
s. 186).
85 A. E. Szołtysek, op. cit., s. 112.
86 „Oto pierwotny tekst otworzę / I pełen godnego zapału / Najświętszą treść oryginału / Na
drogi język ojczysty przełożę / [otwiera tom i zaczyna] Pisano jest: «W początku było słowo». / Cóż
czynić? / Trudność już widzę gotową. / Przecie nikt s ł o w a cenić tak nie może. / A więc inaczej to
przełożę, / Jeśli się zdołam w strefę ducha wznieść. / Pisano jest: «W początku była t r e ś ć». [...] /
Czyż wszystko treść zdziałała i stworzyła? / Powinno być: «W początku była siła». / Lecz również
teraz pióro me się wzdraga; / Aż nagle czuję, że duch mnie wspomaga. / Mam rozwiązanie bez skaz
i bez win / I piszę już: «Był na początku c z y n»” (J. W. Goethe, Faust. Tragedii część pierwsza, przeł.
W. Kościelski, Warszawa 1967, s. 74–75). W polskiej literaturze pedagogicznej Florian Znaniecki
pisał: „Istnieć — to wszędzie znaczy działać” (Znaczenie rozwoju świata i człowieka; cyt. za: J. Szacki,
Znaniecki, Warszawa 1986, s. 200). Wrastanie jednostki w zastane społeczeństwo miało dla niego
charakter prymarny. Dopiero po pełnej adaptacji ludzie „powołani na przewodników innych”
(Social Groups in the Modern World, [w:] Freedom and Control in Modern Society, New York 1964,
s. 129) mogli dokonywać zmian. „Człowiek ze swej natury musi poddać się porządkowi, jaki już
przed nami wytworzony został i jaki dookoła siebie zastajemy; przestajemy istnieć jako duch, jako
świadomość, jako ciało, o ile przekazywanej nam rzeczywistości zaprzeczamy” (Znaczenie rozwoju...,
op. cit., s. 199).
84 32
Michał GŁAŻEWSKI
czywistość nie taka, jaka jest obiektywnie, lecz taka, jaka być powinna w mniemaniu autorów tych teorii. Stąd uporczywe głoszenie konieczności urabiania
wychowanka, aby to on dopasował się do postulowanego ładu społecznego87.
Zasadniczym punktem sprzeczności między teoriami postbehawioralnymi
a emancypacyjno-humanistycznymi jest więc status zmiany, sposób i cel jej wychowawczego kreowania w sekwencji logosu i etosu:
Spornym pozostaje tylko pytanie, czy owym podmiotem, będącym w istocie przedmiotem, zawiadywać, manipulować, sterować itp., czy nie przeszkadzać mu w rozwijaniu tkwiących w nim
możliwości autentycznego i spontanicznego przeżycia, wzrostu, rozwoju i samorealizacji88.
Ten pierwiastek wolności wychowywania i stawania się człowieka stanowił
na przełomie XIX i XX w. o mocy krytyki przedstawicieli Nowego Wycho­
wania, zwróconej przeciw formalizmowi pedagogiki Herbartowskiej89, i wciąż
wyznacza pole konfrontacji nurtów pozytywistyczno-oświeceniowych i „romantycznych” pedagogiki. Rozwój człowieka wyznaczany przez sekwencję logos–
–ethos — „stawanie się, rozumiane jako wysiłek istnienia, wysiłek bycia”90 —
87 Por. np. koncepcję wychowania Stanisława Kowalskiego jako „dorastania do zadań wynikających z perspektywy rozwoju danego społeczeństwa” (Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa
1979, s. 15). Podstawową funkcją wychowania jest „przygotowanie dorastających pokoleń do czynnego i twórczego uczestnictwa w dynamice postępu społeczno-kulturalnego (tamże, s. 16).
Wychowanie „naturalne” w rodzinie powinno według Kowalskiego podlegać przemożnemu wpływowi wychowania instytucjonalnego, celowego, organizowanego przez i dla społeczeństwa; por.
M. Głażewski, O witalności..., op. cit., s. 35.
88 A. Folkierska, op. cit., s. 101. Zbigniew Kwieciński natomiast pyta: „Czy i co szkoła może
zrobić dla przebudowy zasady organizującej system? Weźmy pod uwagę to, iż nie śni mi się zmiana szybka, ani też zrealizowana gwałtownymi metodami. Kryzys daje nam szczególnie wydłużoną
perspektywę realizacji większych nadziei. A zatem trzeba przygotować nowe pokolenia dla celowej,
stopniowej zmiany, ucząc i ćwicząc je w kooperacji, w technikach prowadzenia dyskursu otwartego,
wzajemnej szczerości, uporczywym treningu w myśleniu krytycznym i alternatywnym, w wybieraniu trafnych utopii i umiejętności odkładania gratyfikacji z racji jej zrealizowania” (Z. Kwieciński
Co robić, [w:] idem, Dylematy, inicjatywy, przebudzenia. Nad przesankami odrodzenia edukacji w Polsce,
Wrocław 2011, s. 163).
89 „Spokojnie i cierpliwie śledzić, jak natura sama sobie radzi, a baczyć tylko na to, by warunki otaczające pracę natury wspierały — oto jest wychowanie” (E. Key, Stulecie dziecka, przeł.
I. Moszczyńska, Warszawa 2005, s. 65). Ta sama autorka potem dodaje: „Wychowywać dziecko —
znaczy piastować duszę jego na ręku, stawiać kroki jego na wąskiej ścieżynie. Znaczy to nie narazić
się nigdy na niebezpieczeństwo ujrzenia we wzroku dziecka chłodu, który nam bez słów mówi, iż
my mu nie wystarczamy i uważa nas za niekonsekwentnych; znaczy to uznać z pokorą, iż możliwość
szkodzenia dziecku trafia się często, a dopomożenia mu — rzadko. [...] Najlżejsza nieufność, najdrobniejsza niedelikatność, maleńka niesprawiedliwość, ulotne szyderstwo pozostawiają palące
piętna w czułej duszy dziecka, podczas gdy znowu niespodziewana łagodność, sprawiedliwy gniew
również głęboko wrażają się w pamięć i w zmysły, które nazywamy miękkimi jak wosk, a traktujemy jak wołową skórę!” (ibidem, s. 68–69).
90 A. Folkierska, op. cit., s. 101.
O naturze zmiany
33
zawierała już w okresie międzywojennym koncepcja Sergiusza Hessena, który
pisał wprost o „dorabianiu się osobowości”91, czy późniejsze prace z zakresu antropologii filozoficznej Bogdana Suchodolskiego92. Wychowanie człowieka
w duchu takich humanistycznych czy „romantycznych” koncepcji polega na
stwarzaniu wychowankowi warunków do przyswajania sobie takiej wiedzy i doświadczenia, by w swoim rozwoju osiągnął tożsamość podmiotową, „zdobywaną
w wysiłku bycia bytu przytomnego (Dasein) w świecie. Wysiłek ów jest tworzeniem samowiedzy osiąganej w powracaniu do siebie od tego, co inne, to znaczy
w teoretyczno-praktycznym przyswajaniu sobie tego, co «obce», niezrozumiałe,
nieprzejrzyste. To przyswajanie jest dialektyką posłuchu i nieposłuszeństwa,
dialektyką, która jest samą «istotą» doświadczenia wychowującego. Wysiłek bycia jest zmierzaniem ku prawdzie, jest doświadczaniem prawdy wciąż na nowo
uobecnionej w negatywności samego doświadczenia”93.
Ów wysiłek ku zmianie nie powinien być degradowany przez pragmatyczno-ideologiczne zabiegi pedagogiczne, mające na celu urabianie jednostki przez
indoktrynację w postaci sądów i opinii o postulowanej rzeczywistości społecznej94.
91 S. Hessen, Filozofia — kultura — wychowanie, wstęp T. Nowacki, wybór i oprac. M. Hessenowa,
„Źródła do Dziejów Myśli Pedagogicznej” XII, Wrocław 1973.
92 B. Suchodolski, Kim jest człowiek?, Warszawa 1985; w szczególności rozdział Na początku był
czyn. Suchodolski dowodzi w nim, że dla człowieka „charakterystyczny jest «nadmiar» sił popędowych. [...] Człowiek dysponuje energią ponad poziom tego, co życiowo konieczne, [...] jest istotą
nigdy nie zaspokojoną, wciąż pożądającą i wciąż poszukującą. Gehlen sądzi, iż szczególnie ważną
cechą istoty ludzkiej jest właśnie to, że popędy jej nie wyspecjalizowane w ograniczonych, sztywno
wyznaczonych kierunkach, muszą być «gotowe» na różne okoliczności, a więc «chronicznie» żywe,
a nie tylko okresowo aktywne, a zarazem muszą być w określonych sytuacjach i momentach powstrzymywane. Ten konstrukcyjny nadmiar popędowy, utrzymywany w rozwoju człowieka długim,
igrającym dzieciństwem, jest więc swoistym odpowiednikiem tej podstawowej właściwości, która [...] czyni człowieka stworzeniem wielorako otwartym na świat, stawiając go w sytuacjach trudnych, zmiennych, wcale nie sprzężonych z jego sposobami reakcji” (s. 203–204).
93 A. Folkierska, op. cit., s. 110. Tożsamość może być tu definiowana jako „zespół wyobrażeń,
uczuć, sądów, wspomnień i projekcji podmiotu, które odnosi on do siebie. W pojęciu tym mieszczą się
takie składniki, jak: samoświadomość jednostki, świadomość kontynuacji i pozostawania sobą w zmieniających się warunkach życia, świadomość uczestnictwa podmiotu w grupach społecznych, koncepcja
siebie, zdolność do porównań interpersonalnych i grupowych” (W. Kamiński, Człowiek dorosły w sytuacjach zagrożenia tożsamości, [w:] Wprowadzenie do andragogiki, red. T. Wujek, Warszawa 1996, s. 77).
94 Z. Kwieciński wskazuje tu na nowy charakter klasowego oblicza społeczeństwa: „Cztery
hipotezy wyłaniania się nowej stratyfikacji i nowych elit: kapitału politycznego, kapitału ludzkiego;
mobilności sektorowej, przedsiębiorczości. [...] Cztery propozycje (co w miejsce klas społecznych):
1) kulturalizm (style życia i konsumpcji, wybory estetyczne, korzystanie z informacji, osiągnięcia
intelektualne, uznawane wartości); 2) fragmentacja (podobna do klasowej, ale dynamiczna i globalna); 3) atomizacja (dobory według poziomu wykształcenia, wzorów małżeństwa i dochodów, samoidentyfikacji); 4) zmiana znaczenia — resignifikacja (resignification) oparta na wyborach i zainteresowaniach subiektywnych” (Nowe nierówności społeczne w edukacji wyższej, [w:] Z. Kwieciński,
Pedagogie postu. Preteksty — konteksty — podteksty, Kraków 2012, s. 382).
34
Michał GŁAŻEWSKI
Każde z tych dwu skrajnych stanowisk — herbartowsko-pozytywistyczne
(modernistyczne, systemowo-cybernetyczne) i humanistyczno-emancypacyjne
(romantyczne, postmodernistyczne) — posiada cechy utopii pedagogicznej
i w tym sensie pozwala antycypować rzeczywistość społeczną, a przez swoją radykalność — kwestionować mniemaną oczywistość etosu ładu społecznego95.
Rzeczywistość edukacyjna — „jako to, co obiektywnie istnieje w sferze teorii
i praktyki edukacyjnej, jest bytem materialnym, inteligibilnym lub ich syntezą,
niezależnie od poznającego podmiotu, ale co może być i jest przez ten podmiot
postrzegane jako obecne w doświadczeniu i refleksji (zewnętrznej i wewnętrznej), i co tym samym wyznacza pewien obszar kultury pedagogicznej i prak­tyki
społecznej”96 — skutecznie relatywizuje każde założenie teoretyczne: odpowiednio do sytuacji wychowawczej działanie pedagogiczne może być urabianiem lub swobodnym wzrostem, albo równocześnie tym i tym. Rozstrzygający
wydaje się każdorazowo status zmiany rozwojowej w kontekście empirycznego,
prakseologicznego i hermeneutycznego wymiaru pedagogiki jako nauki i jako
sztuki prowadzenia człowieka do życia wartościowego, a więc sensownego97.
Promocja rekonstrukcyjnej funkcji wychowania (zmiany rozwojowej) ma
zawsze jednak charakter probabilistyczny, ponieważ jest zapośredniczona każdorazowo w niepowtarzalnym „porządku życia” człowieka — jest on zarazem
źródłem i celem tworzenia siebie — transgresji, przekraczania siebie, by w tej
ciągłej zmianie wciąż pozostawać tożsamym Ja. Przecież „człowiek nie potrzebuje być kimś innym, aby być sobą, lecz nie wystarcza mu również to, jaki jest,
i taki już będzie. [...] Człowiek jest kimś przez to, że staje się sobą”98, tzn. im
bardziej się zmienia, tym bardziej pozostaje ten sam (ale nie taki sam), wciąż
stając się kimś — sobą samym.
95 Społecznym ładem doskonałym są właśnie utopie: „niczym punkty obserwacyjne, skąd teraźniejszość pokazuje się jako niedoskonałą. Rozwiązania uważane za naturalne («tak po prostu
jest») przedstawia się w nich jako niemądre i tymczasowe ustalenia, które wkrótce ustąpią miejsca
racjonalnym pomysłom. Utopie stymulują wyobraźnię, myślenie o tym, co mogłoby być” (J. Apple­
ton, Cudowne teraz, niepewne jutro, „Forum” 2007, nr 17–18, s. 33).
96 S. Sztobryn, Rzeczywiste i nierzeczywiste w edukacji w kontekście narracji historycznej, [w:]
Rzeczywistość edukacyjna. Tropy i wątki interpretacyjne, red. S. Sztobryn, K. Kamiński, Łódź 2013,
s. 19.
97 Por.: J. Gnitecki, Empiryczna koncepcja pedagogiki, Poznań 1989; idem, Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, Poznań 1989; idem, Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, Poznań 1989.
98 R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej: od zaufania edukacji do zaufania
człowiekowi, [w:] Alternatywna pedagogika humanistyczna. Konferencja w Jabłonnie k. Warszawy
w dniach 29 listopada–1 grudnia 1984. Zbiór studiów, red. B. Suchodolski, Wrocław 1990, s. 286.
O naturze zmiany
35
Bibliografia
Ajdukiewicz K., Zmiana i sprzeczność, [w:] Język i poznanie, t. 2: Wybór pism z lat 1945–1963, Warszawa 1985.
Appleton J., Cudowne teraz, niepewne jutro, „Forum” 2007, nr 17–18.
Arendt H., Between Past and Future, New York 1961.
Arendt H., Myślenie, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa 1991.
Arystoteles, Metafizyka, przeł. K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warszawa 1990.
Asmus W. S., Demokryt, przeł. B. Kupis, Warszawa 1961.
Bergson H., Intuicja filozoficzna, cyt. za: L. Kasprzyk, A. Węgrzecki, Wprowadzenie do filozofii,
wyd. 9, Warszawa [1990].
Bergson H., Pamięć i życie, wybór tekstów G. Deleuze, przeł. A. Szczepańska, Warszawa 1988.
Bergson H., Postrzeżenie zmiany. Myśl i ruch, przeł. P. Beylin, K. Błeszyński, Warszawa 1963.
Blackburn S., Oksfordzki słownik filozoficzny, red. J. Woleński, przeł. C. Cieśliński i in., Warszawa
1997.
Bocheński J., Sto zabobonów. Krótki filozoficzny słownik zabobonów, Kraków 1992.
Carlgren F., Klingborg A., Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje
z międzynarodowego ruchu szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2010.
Dilthey W., O istocie filozofii i inne pisma, przeł. E. Paczkowska-Łagowska, Warszawa 1987.
Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słynnych filozofów, oprac. przekładu i przypisy I. Krońska, wstęp
K. Leśniak, Warszawa 1988.
Encyklopedia filozofii, red. T. Honderich, przeł. J. Łoziński, t. 1, Poznań [1998].
Folkierska A., Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red.
Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990.
Głażewski M., Dystopia. Pedagogiczne konteksty teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna,
Zielona Góra 2010.
Głażewski M., O witalności szkoły, Zielona Góra 1996.
Gnitecki J., Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, Poznań 1989.
Gnitecki J., Empiryczna koncepcja pedagogiki, Poznań 1989.
Gnitecki J., Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, Poznań 1989
Gould S. J., Niewczesny pogrzeb Darwina, przeł. N. Kancewicz-Hoffman, Warszawa 1991.
Hempoliński M., Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, t. 1, Warszawa
1989.
Hessen S., Filozofia — kultura — wychowanie, wstęp T. Nowacki, wybór i oprac. M. Hessenowa,
„Źródła do Dziejów Myśli Pedagogicznej” XII, Wrocław 1973.
Kamiński W., Człowiek dorosły w sytuacjach zagrożenia tożsamości, [w:] Wprowadzenie do andragogiki,
red. T. Wujek, Warszawa 1996.
Key E., Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczyńska, Warszawa 2005.
Kmita J., Praktyka pedagogiczna i jej badanie w świetle teorii kultury, [w:] Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kulturą, red. J. Kmita, Warszawa 1982.
Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1979.
Kronika filmu, red. M. B. Michalik, oprac. A. Gwóźdź, M. Hendrykowska, Warszawa 1995.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.
Kwieciński Z., Co robić, [w:] idem, Dylematy, inicjatywy, przebudzenia. Nad przesłankami odrodzenia
edukacji w Polsce, Wrocław 2011.
Kwieciński Z., Nowe nierówności społeczne w edukacji wyższej, [w:] idem, Pedagogie postu. Preteksty —
konteksty — podteksty, Kraków 2012.
Legowicz J., Tradycja, dziedzictwo i spadek w historii pokoleń, „Studia Filozoficzne” 1981, nr 7–8.
36
Michał GŁAŻEWSKI
Lichenberg G. Ch., Pochwała wątpienia. Bruliony i inne pisma, wybór, przekład, wstęp i przypisy
T. Zatorski, Gdańsk 2005.
Lievegoed C. B. J., Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993.
Luhmann N., Das Kind als Medium der Erziehung, Frankfurt am Main 2006.
Łukaszewicz R., W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej: od zaufania edukacji do zaufania człowiekowi, [w:] Alternatywna pedagogika humanistyczna. Konferencja w Jabłonnie k. Warszawy
w dniach 29 listopada–1 grudnia 1984. Zbiór studiów, red. B. Suchodolski, Wrocław 1990.
Matraszek K., i in., Filozofia. Zarys dziejów, t. 1, Warszawa 1989.
Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1976.
Mysłakowski Z., Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa 1964.
Obuchowski K., Mikro- i makroświat człowieka, referat na konferencję naukową „Strategia obrony
i rozwoju cywilizacji humanistycznej, Jabłonna 24–26 listopada 1987 [mps powielony].
Okoń W., Słownik pedagogiczny, wyd. 2 zm. i rozszerz., Warszawa 1981.
Platon, Timajos i Kritiasz, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1960.
Reale G., Historia filozofii starożytnej, przeł. E. I. Zieliński, t. 1: Od początków do Sokratesa, Lublin
1999.
Robaud P., Właściwości obiektu, który się zmienia. Rozważania nad teorią zmienności, „Studia Filozoficzne” 1977, nr 8–9.
Skarga B., Granice historyczności, Warszawa 1989.
Speck O., Chaos und Autonomie in der Erziehung. Erziehungsschwierigkeiten unter moralischem Aspekt,
München–Basel 1997.
Such J., Szkice o dialektyce, Warszawa 1986.
Suchodolski B., Kim jest człowiek?, Warszawa 1985.
Suchodolski B., Społeczeństwo istniejące i społeczeństwo pożądane, „Studia Filozoficzne” 1981,
nr 7–8.
Synowiecki A., Mechanicyzm, [w:] Filozofia a nauka. Poradnik encyklopedyczny, red. Z. Cackowski,
J. Kmita, K. Szaniawski, Wrocław 1987.
Szołtysek A. E., Kontrowersje wokół arystotelesowskich kategorii paidagogike i politykon dzoon, „Studia Filozoficzne” 1986, nr 7.
Sztobryn S., Rzeczywiste i nierzeczywiste w edukacji w kontekście narracji historycznej, [w:] Rzeczywistość edukacyjna. Tropy i wątki interpretacyjne, red. S. Sztobryn, K. Kamiński, Łódź 2013.
Tatarkiewicz W., Historia filozofii, t. 1: Filozofia starożytna i średniowieczna, Warszawa 1988.
Teilhard de Chardin P., Pisma, t. 3: Moja wizja świata i inne pisma, wybrał i przeł. M. Tazbir, Warszawa 1987.
Tempczyk M., Fizyka a świat realny. Elementy filozofii fizyki, Warszawa 1986.
Wildiers M. N., Przedmowa, [w:] P. Teilhard de Chardin, Pisma, t. 4: Fenomen człowieka, przeł.
K. Walaszczyk, Warszawa 1993.
Witkowski L., Spór o edukację jako spór o zmianę społeczną, praca zbiorowa wydana w ramach problemu węzłowego 08.17. „Oświata i wychowanie wobec zmian społecznych i cywilizacyjnych”,
[w:] Oświata i wychowanie w okresie cywilizacyjnego przełomu, red. J. Nowak, Warszawa 1988.
Wychowanie w kontekście teoretycznym, red. A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1993.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 37–48
Magdalena GROCHOWALSKA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań
o zmiany w edukacji przedszkolnej
Abstract: Formalism of Pedagogical Practice versus Questions about Modifications
about Pre‑school Education
A modification to education seen as a dispersed phenomenon is interpreted in a different way according to the context in which it is perceived. It regards not only the structure of education, but
it also regards the teacher’s awareness. Formal modifications, introduced by the law, do not regard
the educational reality, and within that reality, for example, personal theories of teachers which
imply the adopted actions; such modifications are not likely to be changed fast when needed.
Should we assume that the guarantee for a successful educational modification consists, first
of all, in the actions performed by the participating subjects, then the presented reflections are
aimed at showing arguments to call teachers to assume a reflexive attitude and a critical approach
to both ‘personal teaching theories’ and to teaching practice.
Key-words: pre-school teachers, teaching practice, educational modifications
Słowa kluczowe: nauczyciel wychowania przedszkolnego, nauczanie praktyczne, modyfikacje edukacyjne
Doświadczenia zgromadzone przez nauczycieli, zarówno w trakcie własnej edukacji, jak i w pracy zawodowej, zajmowana pozycja społeczna czy wybrane cechy osobowościowe stwarzają poczucie bezpieczeństwa oraz rodzą przyzwyczajenie do znanych schematów, warunków odgrywania określonych ról. Stąd propozycja zmiany, niepochodząca bezpośrednio od osób w niej uczestniczących,
może prowokować takie zachowania, jak konformizm, niechęć, brak akceptacji,
wycofywanie się, odrzucanie, opór. Wynikają one między innymi z obawy przed
utratą stabilizacji czy z niepewności co do własnych kompetencji1. Nauczyciele, którzy nie znajdują niekiedy racjonalnego wytłumaczenia własnej niechęci
1 Por. P. Whitaker, Dynamizm zmiany, [w:] Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą edukacyjną. Antologia, red. D. Ekiert-Grabowska, Radom [1997], s. 63–65.
www.ippis.up.krakow.pl
38
Magdalena GROCHOWALSKA
do zmian w praktyce pedagogicznej, chcąc zaakceptować zmiany pochodzące
„z zewnątrz”, postępują tak, aby w istocie formalnie niczego nie zmieniać.
Warto zastanowić się, czy formalizm działań może dotyczyć praktyki pedagogicznej, a jeżeli tak, to w jakim zakresie? W definicjach słownikowych for­
malizm to ścisłe przestrzeganie norm i przepisów, drobiazgowe wypełnianie zaleceń i przepisów, niejednokrotnie bez wnikania w ich treść, to także bezre­
fleksyjne kierowanie się wskazówkami. Te działania prowadzą do przesadnej
skrupulatności lub powierzchowności wykonywanych czynności, w których
nadmierną wagę przywiązuje się do zewnętrznych oznak i cech2. Przeciwieństwami formalizmu widocznymi w codziennej praktyce są: elastyczność, otwartość, intuicjonizm. Nieformalność w edukacji oznaczać może nieustalanie
sztywnych zasad postę­powania, określonych zewnętrznymi — w stosunku do
działających podmiotów — regułami3. W tym znaczeniu zawód nauczyciela zaliczany jest do profesji, które niełatwo podlegają formalizacji. Bezużyteczna jest
w niej algorytmiczna struktura czynności wykonywanych w określonym porządku, gdyż rzeczywista kolejność działań kształtuje się w codziennej pracy.
Przejawianie pewności w odniesieniu do realizowanej praktyki może natomiast
stać się przyczyną ich sytuacyjnej nieadekwatności4.
Przyjmując, że gwarantem powodzenia każdej zmiany, także edukacyjnej, są
przede wszystkim działania podmiotów w niej uczestniczących, celowe jest zastanowienie się nad możliwością kierowania się przez nauczycieli własną teorią
nauczania, teorią dziecka i jego rozwoju, a co się z tym wiąże — własnym sposobem organizowania praktyki pedagogicznej.
Programowy formalizm w edukacji przedszkolnej
W przedszkolnej praktyce edukacyjnej odnaleźć można działania nacechowane
formalizmem, których źródeł można szukać zarówno w zaleceniach nadzoru pedagogicznego, jak i w normach wyznaczanych przez podstawy programowe5. Pierw2 Por. Słownik języka polskiego PWN, red. M. Szymczak t. 1, Warszawa 1978, s. 603.
Sugestią takiego rozumienia nieformalności była dla mnie wypowiedź Z. Baumana na temat
doświadczania różnicy w edukacji. Autor, za R. Sennettem, uznaje nieformalność — w znaczeniu
nieustalania z góry reguł komunikacji — za podstawową cechę otwartych i opartych na współpracy
interakcji. Wydaje się, że podobnie w edukacji przedszkolnej sztywność, użyteczność, zewnętrzne
regulowanie interakcji dziecko–nauczyciel nie spełniają zadań rozwojowych. Por. Z. Bauman,
O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo, Wrocław 2012, s. 119–120.
4 Por. H. Kwiatkowska, Dylematy roli wychowawcy, [w:] Ku integralności edukacji i humanistyki.
Księga jubileuszowa dla Lecha Witkowskiego, red. Z. Kwieciński, M. Jaworska-Witkowska, Toruń 2008.
5 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych
w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego z 23 XII 2008 r., Dz. U. z 15 I
2009 r.
3 Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań o zmiany w edukacji przedszkolnej
39
sze ze wskazanych — często zmieniane oraz podlegające różnym formom kontroli — stawiają nauczycieli w sytuacji zadaniowej, w której ocenie poddawane jest
wypełnianie urzędniczych zaleceń, a nie refleksyjne ich interpretowanie. Podstawy programowe natomiast określają obligatoryjne wymagania, których wypełnienie ma umożliwić przygotowanie dziecka do kolejnego etapu edukacyjnego.
W warstwie proponowanych treści nauczania można zidentyfikować preferowanie
adaptacyjnego, strukturalno-funkcjonalnego podejścia do roli edukacji6. Wskazuje na to opisywany „model” dziecka kończącego edukację przedszkolną, które zostaje nauczone przez bardziej kompetentnego dorosłego. Podstawa zawiera wręcz
drobiazgowe wskazówki dotyczące organizacji praktyki, a w nich — ustalenia dotyczące podziału czasu przeznaczonego na aktywność zabawową dzieci. Dostarczanie wiedzy o świecie, o cechach rzeczy i zjawisk oraz relacjach, które zachodzą
między nimi, jest jednym z celów edukacji przedszkolnej. W okresie średniego
dzieciństwa dzieci gromadzą wiedzę o rzeczywistości przede wszystkim jednak samodzielnie, przez doświadczenia indywidualne. Dorosły pełni istotną funkcję
w budowaniu obrazu świata wspólnie z dzieckiem na tyle, na ile potrafi zorganizować sytuacje sprzyjające poznawaniu tego świata i gromadzeniu adekwatnych
doświadczeń oraz zaoferuje pomoc w porządkowaniu zebranych informacji. Warunek ten, jak wynika z badań nad czynnikami rozwoju poznawczego, szczególnie
sprzyja pomyślnemu rozwojowi w zakresie wykorzystania wyuczonej wiedzy oraz
przejawiania samodzielności myślenia7. Obraz świata jest aktywnie konstruowany
przez dziecko, a nie jest mu dany „z góry”, nie jest kopią obrazu świata dorosłych.
Na postrzeganie rzeczywistości wpływają zarówno informacje zewnętrzne, jak
i własny aparat poznawczy oraz zgromadzona przez podmiot wiedza. K. Stemplewska-Żakowicz stwierdza, że dziecko, tworząc „całościową wizję rzeczywistości, determinuje zarazem to, co następnie może być poznane, a więc w pewnym sensie
kreuje rzeczywistość doświadczaną”8. A zatem różnorodność informacji zewnętrznych, które docierają do dziecka w wyniku aktywności własnej oraz planowanych
działań wychowawczo-dydaktycznych, ma znaczenie dla kierunku jego dalszej aktywności.
Utrwalaniu podejmowania się przez nauczycieli działań formalnych sprzyja
powinnościowe rozumienie roli zawodowej. H. Kwiatkowska zauważa: „Jednostka zdominowana prymatem roli jest w swym działaniu zorientowana na respektowanie nienaruszalnego kanonu norm, które dość precyzyjnie regulują jej
zachowania”9. Autorka akcentuje, iż uznawanie roli zawodowej za priorytetową
6 M. Karwowska-Struczyk, Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Warszawa
2012, s. 49–52.
7 Por. K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach
rozwoju poznawczego, „Monografie FNP. Seria Humanistyczna”, Wrocław 1996.
8 Ibidem, s. 25.
9 H. Kwiatkowska, op. cit., s. 596.
40
Magdalena GROCHOWALSKA
w miejscu pracy skutkuje dominującym poczuciem obowiązku w wypełnianiu
odgórnie narzuconych zobowiązań. Z normatywnymi roszczeniami i wymaganiami nauczyciel spotyka się już na kolejnych szczeblach własnej edukacji.
W pracy zawodowej przyczyniają się one do ukształtowania tożsamości roli,
w której postępowanie wyznaczane jest w większym stopniu przez wymagania
zewnętrzne niż potrzeby własne. Nauczyciel zatem — także ten pracujący
z dziećmi przedszkolnymi — może kierować się w swym działaniu tym, co
uznaje za słuszne i dobre dla rozwoju dzieci, lecz jednocześnie powinien postępować zgodnie z tym, co obowiązuje oraz co odpowiada założeniom tych, którzy sprawują władzę. Normatywność roli nie zakłada zmiany postępowania, nad
otwartość na rozwojowe potrzeby dziecka przedkłada działania według przyjętych kryteriów poprawności. Tożsamość roli zawodowej i wynikające z niej posłuszeństwo może powodować, że sprostanie wymaganiom i przepisom jest
uznawane za główne źródło satysfakcji zawodowej.
Praktyka pedagogiczna w refleksyjnym i krytycznym osądzie nauczycieli
Do wprowadzania wszelkich zmian oraz udoskonaleń w edukacji najmłodszych
potrzebna jest analiza krytyczna jej funkcjonowania. Stąd refleksyjność wraz
z przypisaną jej krytycznością10 są niezbędnymi cechami współczesnego nauczyciela, stanowią konieczny warunek motywacji do uczestniczenia w zmianie. Nauczyciel chcący wprowadzić zmiany przede wszystkim powinien zastanowić się,
dlaczego tak, a nie inaczej postępuje, jakie konsekwencje — i w stosunku do
kogo — owe zmiany mogą wywołać. Jeśli zwracamy uwagę na potrzebę pytania
o zasadność własnej praktyki, to podkreślenia wymaga znaczenie auto­refleksji, która może okazać się podstawą zmiany, gdyż — tu odwołujemy się powtórnie do rozważań H. Kwiatkowskiej — „dokąd jednostka nie dostrzeże antagonizmu w systemie wartości, które wyznaczają jej przekonania, a w konsekwencji działania, dotąd nie pojawią się kompetencje ani potrzeba aktywności organizowanej wokół
wspólnego rdzenia aksjologicznego, nie pojawią się też pytania o prawomocność
zastanych uregulowań, niezgoda na ich respektowanie”11.
Poszukując argumentów uzasadniających podejmowane działania, nauczyciel staje przed możliwością poznania nowych perspektyw interpretacyjnych, które, opisując w odmienny sposób miejsce dziecka w edukacji, pokazują, w jakie uwarunkowania i zależności jest ono uwikłane. Jednym ze sposobów krytycznej refleksji nad edukacją jest przedstawiona przez D. Klus10 Krytycyzm — „zdolność właściwej oceny otaczających zjawisk i ludzi, skłonność do wyrażania krytycznych uwag, dostrzegania zarówno wad i błędów, jaki i zalet” (Słownik języka polskiego
PWN, op. cit., s. 1065).
11 H. Kwiatkowska, op. cit., s. 597.
Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań o zmiany w edukacji przedszkolnej
41
Stańską12 propozycja analizowania wczesnej edukacji na pograniczu dwu perspektyw: adaptacyjnej oraz emancypacyjnej, które zasadniczo różnią się sposobami definiowania wiedzy oraz jej lokowania w zasobach społecznych.
W podejściu adaptacyjnym wiedza jest stała, jawna, publiczna, a jej tworzenie w umyśle innych jest wynikiem transmisji, przekazywania — najczęściej
przez nauczyciela dzieciom. Wiedza określona, zawarta w programach czy
podręcznikach, może być nie tylko skutecznie przekazywana, ale i sprawdzana. Teorie krytyczno-emancypacyjne natomiast zakładają, że wiedza jest
prawdopodobna, płynna, zmienia się w zależności od perspektywy oglądu. Jej
osobisty charakter wynika z powiązania z doświadczeniem własnym jednostki oraz z jego subiektywnym interpretowaniem. Wiedza jest jednak równocześnie społeczna, ponieważ ustala się ją w procesie społecznych negocjacji
oraz podczas wymiany znaczeń13. Na tle argumentów przywoływanych z tych
dwóch perspektyw teoretycznych D. Klus-Stańska pokazuje, jak refleksja
i krytyka mogą przyczynić się do realnej zmiany w edukacji, jak można identyfikować różne pułapki, na które narażone jest dziecko. Opisuje liczne, choć
wybrane, r o d z a j e p u ł a p e k e d u k a c y j n y c h z w i ą z a n y c h z u ż y c i e m j ę z y k a, z d o b o r e m t r e ś c i p r o g r a m o w y c h o r a z z w y s t ę p u j ą c y m i r y t u a ł a m i. Na potrzeby niniejszych rozważań cenne jest zwrócenie uwagi na obszary edukacyjne, w których uruchomienie krytyki, bądź
to adaptacyjnej, bądź emancypacyjnej, pozwala dostrzegać sformalizowane
działania wywołujące efekty niekorzystne dla rozwoju dziecka.
I tak, zdaniem D. Klus-Stańskiej, w zakresie użycia języka uwagę można
skupić na definiowaniu jego poprawności — dążąc między innymi do całko­
wite­go wyeliminowania zwrotów potocznych, gwarowych, czy na używaniu
okreś­leń wybranych przez nauczyciela — oraz na wyznaczaniu społeczno-komunikacyjnych reguł użycia języka, a w nich — zdecydowanego preferowania
dominującej roli nauczyciela. Adaptacyjna argumentacja pozwala dostrzec, że
wybrany sposób mówienia w rzeczywistości nie służy osiągnięciu założonych
celów kształcenia. Dzieje się tak dlatego, że wybierając prymat języka pisanego
nad mówionym, uczy się błędnych konstrukcji językowych, niewystępujących
na co dzień w języku, wygasza się mówienie oraz, wybierając jednostronność
komunikacyjną, stawia się dziecko w roli odpowiadającego, niekiedy zgadującego, zaniedbując umiejętność językowego formułowania własnych myśli. Z per12 D. Klus-Stańska, Dziecko w pułapce wczesnej edukacji —- perspektywy praktyki adaptacyjnej
i emancypacyjnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 4 (210). Pomimo że uwagi dotyczą edukacji
wczesnoszkolnej, mogą być moim zdaniem zastosowane także do analizy uwarunkowań edukacji
przedszkolnej.
13 Obszernie na ten temat D. Klus-Stańska pisze w: Wiedza i sposoby jej nabywania, [w:]
Pedagogika wczesnoszkolna — dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczep­
ska‑Pustkowska, Warszawa 2009, s. 473–486.
42
Magdalena GROCHOWALSKA
spektywy emancypacyjnej, w której mówimy po to, aby przedstawić znaczenia
nadawane światu, zająć miejsce w dyskursie społecznym, można natomiast sposób użycia języka w szkole odczytać jako narzędzie dominacji. Świadczą o tym
takie działania, jak: deprecjonowanie języka dzieci ze środowisk robotniczych
przez uznanie wyższości języka literackiego nad środowiskowym; wygaszanie
warunków wzajemnego zrozumienia przez eliminowanie języka potocznego;
wydziedziczenie z kultury macierzystej, która, najbliższa tożsamości dziecka,
zaczyna być postrzegana jako gorsza. W sposobie pracy z obowiązującymi treściami nauczania D. Klus-Stańska rozpoznaje wiele pułapek grożących dziecku,
co związane jest przede wszystkim z tym, że w tradycji polskiej szkoły wiedza
budująca obraz świata zawarta jest w treściach nauczania, które mają być przyswojone przez uczniów. Początkowy etap nauczania, uwzględniając niski poziom rozwoju poznawczego uczniów, powoduje, że treści są uproszczone,
a kieru­nek myślenia dziecka nie jest wybierany przez nie samodzielnie, jedynie
bowiem kierowanie procesem uczenia się przez dorosłego przynosi efekty edukacyjne. Uruchomienie krytyki adaptacyjnej pokazuje pozorowaną wartość treści nauczania, niebędących wyzwaniem rozwojowym dla dzieci, które pracują
poniżej własnych możliwości, nie ujawniają własnych kompetencji, nie doświadczają konfliktu poznawczego. Tym samym treści nauczania nie świadczą
o skuteczności działań pedagogicznych, ponieważ nie pozwalają osiągnąć celów,
do których zostały opracowane, czyli przystosowania się do zastanego ładu społecznego. Równocześ­nie dochodzi do infantylizacji osoby nauczyciela, od którego — w kontekście wymagań treści oraz w przekazie społecznym — nie wymaga się wysokiego poziomu wykształcenia oraz postawy refleksyjnej. Krytyka
emancypacyjna zwraca natomiast uwagę na kontekst polityczny wczesnej edukacji oraz skutki jej antyroz­wojowej postaci. Polegają one między innymi na
późniejszym braku zaangażowania jednostki w zmianę społeczną, wynikającym
z tego, że poddana w edukacji moralizowaniu zamiast interpretowania, nie rozwinęła ona w wystarczającym stopniu postawy krytyczno-interwencyjnej. Pułapka treści dotyczy również wzmacniania kulturowego wykluczenia, szczególnie dzieci z rodzin o niskim statusie, oraz hamowania krytycznego myślenia
przez przyjmowanie tezy o braku dziecięcych zdolności lub braku prawa do takiego myślenia, a także wzmacniania wrażliwości dzieci na cudze poglądy.
Ostatni rodzaj pułapek związany jest z konwencjonalnością rytualnych praktyk
społecznych, czyli tych, które w edukacji są cyklicznie powtarzane w niezmienionej formie. Ich powstawanie zależy zarówno od sposobu działania instytucji,
jak i od działania samych uczniów. Zdaniem D. Klus-Stańskiej działanie, które pierwotnie było racjonalne, z czasem może nabrać znaczenia rytualnego, zupełnie nieuzasadnionego oraz niepodlegającego modyfikacji. Przykładem może
być częste i dokładne wypełnianie podręcznikowych kart ćwiczeń, co świadczy
o traktowaniu programu nauczania oraz odpowiadających mu podręczników ja-
Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań o zmiany w edukacji przedszkolnej
43
ko rytualnych ksiąg. Rytuały mogą być pożądane w edukacji zorientowanej
adap­tacyjnie, gdzie służą uporządkowaniu rzeczywistości przez relacje interpersonalne, przestrzenne, znaczenia definiujące świat. Nie zawsze spełniają one pokładane w nich nadzieje, prowadząc np. do zastępowania faktycznie posiadanych kompetencji czynnościami rytualnymi, prezentowanymi w odpowiedzi na
oczekiwania nauczyciela. Rytuał prowadzi także do utraty poczucia przydatności wiedzy poza szkołą czy zastępowania myślenia zapamiętywaniem. Z punktu
widzenia krytyki emancypacyjnej rytuały mogą blokować budowanie tożsamoś­
ci oraz poczucie wpływania na rzeczywistość. Niektóre szkolne działania dydaktyczne tak bardzo odbiegają od rzeczywistego użycia wiedzy w warunkach pozaszkolnych, że są przez uczniów odbierane jako przypisane jedynie edukacji,
a zatem pozbawione racjonalności.
Zaprezentowane przeze mnie przykładowe kierunki myślenia o języku, treściach programowych i rytuałach nie wyczerpują obszernej listy zidentyfiko­
wanych pułapek edukacyjnych. Celem dokonanego wyboru jest jedynie zaakcentowanie obszarów aktywności dziecka, w których wrażliwy, refleksyjny
i krytyczny nauczyciel może poszukiwać odniesień do wprowadzanych zmian
edukacyjnych. Zadawanie sobie pytań, które pozwolą zidentyfikować działania
czy zachowania wpisujące się we wskazane rodzaje pułapek, ukazuje praktyki
pedagogiczne nacechowane rutyną, często skrupulatnie wykonywane, bezkrytycznie powtarzane i przez to noszące cechy formalizmu. Bez względu na to,
z jakiej perspektywy teoretycznej nauczyciel przedszkola będzie interpretował
rzeczywistość edukacyjną, odsłoni on obszary, które mogą nie sprzyjać szeroko
rozumianemu rozwojowi dzieci. Zasygnalizowany w tytule formalizm dydaktyczny dotyczy wszystkich trzech rodzajów pułapek, a wykorzystanie propozycji D. Klus-Stańskiej pomaga dostrzec w edukacji przedszkolnej drobiazgowe
wypełnianie zaleceń w każdym z nich.
F o r m a l i z m w e d u k a c j i p r z e d s z k o l n e j dostrzegany n a p o z i o m i e j ę z y k a wyraża się między innymi w preferowaniu w codziennej komunikacji formalnego kodu rozwiniętego. Choć jest on charakterystyczny dla edukacji szkolnej, nie jest jeszcze w pełni dostępny małym dzieciom14, które ze
względu na ograniczony zakres umiejętności werbalnych często odwołują się do
komunikatów niewerbalnych15. Cechy formalne ma również proponowanie
dziecku w rozmowach z dorosłym wybranych tematów, które odpowiadają przyjętym celom dydaktycznym i w których dodatkowo przejawia się dążenie do
udzielenia przez dziecko jednej, założonej przez nauczyciela odpowiedzi. Także prowadzone w licznej grupie dzieci, w sposób schematyczny, różnorodne ćwi14 Por. B. Berstain, Odtwarzanie kultury, wybór i oprac. A. Piotrowski, przekł. i wstęp
Z. Bokszański, A. Piotrowski, Warszawa 1990.
15 M. Grochowalska, Gestykulacja i mowa. O niewerbalnym komunikowaniu się dzieci w wieku
przedszkolnym, Kraków 2002.
44
Magdalena GROCHOWALSKA
czenia językowe — choć same w sobie ważne dla rozwoju dziecięcej mowy —
nie realizują założonego celu. Dzieje się tak dlatego, że sam nauczyciel, bez
wsparcia logopedy, nie jest w stanie udzielić pomocy wszystkim dzieciom16. N a
p o z i o m i e t r e ś c i próby ścisłego dostosowywania propozycji edukacyjnych
do wytycznych zawartych w podstawach programowych prowadzą do zanied­
bywania indywidualnego podejścia do dziecka. Nauczyciel, chcąc zrealizować
stojące przed nim zadanie, czyli umożliwienie wszystkim dzieciom zdobycia
określonych umiejętności, kompetencji, wiedzy w zakresie, w jakim powinny je
prezentować na końcu edukacji przedszkolnej, nie dostrzega jednostkowych potrzeb i zainteresowań, a przede wszystkim możliwości rozwojowych dziecka.
O skrupulatnym wykonywaniu przez nauczyciela zaplanowanych działań świadczy też jego odwoływanie się do dobrze znanych zachowań czy sytuacji, które
swoim przebiegiem przypominają d z i a ł a n i a r y t u a l n e. Za takie można
uznać wyznaczanie stałego początku i zakończenia zajęć dydaktycznych czy
przyjętą w sali przedszkolnej organizację przestrzeni. Powtarzalność oferowanych czynnosci i zachowań co prawda zapewnia pewien ład — zarówno w sferze materialnej, jak i społecznej, lecz nie zawsze służy rozwojowi dzieci. Jeżeli
jednak na rytuał spojrzeć jako na to, co wyraża określone stosunki społeczne,
a nie tylko władzę, to dostrzec można, iż jego istotną funkcją jest symboliczne
wyrażanie ładu społecznego, w którym występuje. „Ów ład dotyczy zarówno
nieformalnych stosunków między uczestnikami, jak i całej struktury władzy instytucjonalnej”17. Codzienne rytualne powitanie nauczyciela z dziećmi nie musi zatem symbolizować władzy, lecz może być wyrazem przygotowywania grupy do wspólnego działania, a także zwiększania jej poczucia bezpieczeństwa.
Skądinąd rytuał prawie zawsze łączony jest z rodzajem społecznego przymusu.
Uczestnicy rytuału są zaangażowani, wkładają energię w jego wykonanie, „a co
za tym idzie — wszelkie jego skutki — zależą od aktorów. Jest to właściwość
charakterystyczna nie tylko dla rytuału, lecz również wszelkich innych rodzajów ludzkiej aktywności”18.
Warunki rozumienia i interpretowania zmieniającej się
rzeczywistości edukacyjnej
Ważnym elementem przygotowania zawodowego nauczycieli jest wiedza o istocie, złożoności i dynamice dziecięcego rozwoju, o metodach i strategiach uczenia się oraz umiejętnościach, które pozwolą wspierać dziecko w rozwoju. Wa16 Por. B. Kurowska, Dzieci ryzyka dysleksji w przedszkolu, Kraków 2011.
E. W. Rothenbuhler, Komunikacja rytualna. Od rozmowy codziennej do ceremonii medialnej,
przekł. i red. J. Barański, Kraków 2003, s. 31.
18 Ibidem, s. 27.
17 Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań o zmiany w edukacji przedszkolnej
45
runkiem efektywnego wprowadzenia w edukacji jakiejkolwiek zmiany jest dokonanie refleksyjno-krytycznej analizy praktyki pedagogicznej, która pozwala
także lepiej funkcjonować w zmianie nauczycielom. Przedstawione powyżej
przykładowe kierunki krytycznej analizy wybranych elementów edukacji
uwrażliwiają nauczyciela uczestniczącego w zmianie na potrzebę myślenia
o edukacji z perspektywy korzyści lub strat, jakie odnoszą dzieci. Zastanawianie się nad własną praktyką pedagogiczną służy jej zrozumieniu, unikaniu działań zbędnych, niejednokrotnie stereotypowych, które nie wnoszą nic nowego
do rozwoju dzieci. Nauczyciele, podejmując się przeformułowania działań ograniczających rozwój dzieci, mogą aktywnie uczestniczyć w zmianach. Aby jednak biernie nie akceptować zmian wprowadzanych centralnie lub lokalnie
w sposób dyrektywny, trzeba upowszechniać wśród nauczycieli wiedzę psychologiczną i pedagogiczną, którą M. Karwowska-Struczyk uważa za szczególnie
istotną dla tej „milczącej grupy społecznej uprawnionej do zabierania głosu”19.
Teza ta znajduje potwierdzenie w wynikach wielu badań. Między innymi tych,
których celem było poznanie opinii nauczycieli na temat aktualnie wprowadzanej w Polsce reformy dotyczącej obniżenia wieku rozpoczynania edukacji szkolnej. Okazało się, że badani nauczyciele wczesnej edukacji, opisując swoje obawy związane z centralnym wprowadzaniem zmiany edukacyjnej, wyraźnie odczuwają brak wiedzy na temat sposobów pracy z dzieckiem sześcioletnim20.
Umiejętność bycia refleksyjnym, otwartym na różnorodne podejścia do edukacji dziecka, a przede wszystkim odczuwanie takiej potrzeby związane są bezpośrednio z doświadczeniami zgromadzonymi przez nauczyciela w toku własnej
nauki. Badania pokazują jednak, że zarówno dzieci, młodzież, jak i przyszli nauczyciele sami nie są kształceni krytycznie. Tymczasem analizowanie nowych,
napływających informacji, dociekanie, a przede wszystkim pytanie i wątpienie
w zasadność proponowanej praktyki wymaga postawy krytycznej. Badania pokazują, że w zachowaniu nauczyciela możemy wyróżnić trzy elementy charakterystyki znaczące dla krytyczności21. Są to: posiadanie umiejętności analitycznych, przyjmowanie postawy autorefleksji oraz postawy badacza.
Spośród wskazanych cech, równie ważnych dla krytyczności, skupię poniżej
uwagę jedynie na możliwości przyjmowania przez nauczycieli postawy badawczej. Odwołam się przy tym do stanowiska T. Bauman, która — przedstawiając
ważność krytyki dla rozwoju nauki — proponuje spojrzeć na pedagoga-badacza
jako na krytyka czyniącego przedmiotem swoich rozważań nie tylko teorie
19 M. Karwowska-Struczyk, op. cit., s. 44.
R. Pawlak, Reforma oświaty „po polsku” czyli o tym jak rząd posyła sześciolatki do szkół,
Warszawa 2011.
21 I. Czaja-Chudyba, Konformizm a postawa krytyczna nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, [w:]
Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość, red. I. Adamek, E. Żmijewska, Kraków
2009.
20 46
Magdalena GROCHOWALSKA
i dzieła naukowe, lecz również zjawiska społeczne22. Wartość społeczną tego rodzaju krytyki autorka upatruje w możliwości weryfikowania fałszywych sądów
(funkcja selekcyjno-weryfikacyjna), popularyzacji wiedzy naukowej (funkcja doradczo-informacyjna) oraz podpowiadania nowych rozwiązań (funkcja inspiracyjno-heurystyczna). Wobec świata społecznego badacz może zająć jedną
z trzech postaw krytycznych: adaptacyjną, emancypacyjną oraz hermeneutyczną, równocześnie zakładając, że każdy rodzaj krytyki pełni wszystkie wskazane
funkcje. Pierwsza, adaptacyjna, jest najczęściej stosowanym rodzajem krytyki,
która każde nowe zjawisko czy pogląd poddaje osądowi z perspektywy wybranego wzorca, co pozwala ujawnić odstępstwa od niego. W konsekwencji następuje przyjęcie badanego zjawiska, jeżeli jest zgodne z wzorcem, lub jego odrzucenie, jeżeli mu nie odpowiada. Krytyk emancypacyjny poszukuje tego, co
ukryte, co pozwala odsłonić na przykład interesy różnych grup społecznych
kryjące się pod pozorami rzeczywistości. Ten typ krytyki pomaga dostrzec to,
co wykracza poza znane paradygmaty, to, co nowatorskie, to, co przesłania rzeczywisty obraz świata. Ostatni ze sposobów uprawiania krytyki — hermeneutyczny — ma na celu coraz lepsze zrozumienie świata przy założeniu, że staje
się on ciągle na nowo, a więc wymaga nieustającej interpretacji. Ten typ krytyki, cechujący się wątpieniem, ciągłym zadawaniem pytań, opowiedzeniem się za
wieloznacznością, podaje w wątpliwość istnienie jednego kanonu postępowania
czy wzorca odniesienia.
Kontakt nauczycieli z pedagogami-krytykami — zarówno ten bezpośredni,
nawiązywany w trakcie własnej edukacji, jak i ten pośredni, nawiązywany
w czasie studiowania publikowanych prac badawczych — jest niezwykle cenny
dla rozwinięcia postawy refleksyjności i krytyczności wobec wymagań współczesnej edukacji. Każdy badacz, uprawiający odmienny typ krytyki, nie tylko
wyposaża nauczyciela w różne kompetencje, lecz także może uwrażliwić, rozwinąć potrzebę podjęcia krytycznego namysłu nad własną praktyką pedagogiczną.
Cechą wyróżniającą współczesną edukację jest płynność, wielość, dyskursywność. W świecie, w którym nie ma stałych odniesień, nie można przyjąć sztywnych norm, wzorców czy powielanych rytuałów. Nie można wpisywać się
w ustalone i obowiązujące schematy aktywności, w ponowoczesnym świecie bowiem nie ma wzorów ustalonych raz na zawsze23. Niemożność funkcjonowania
w świecie według znanych, utrwalonych nawyków skłania do zwrócenia się —
także nauczycieli podejmujących się roli krytycznych badaczy — w kierunku
perspektywy hermeneutycznej.
22 T. Bauman, Badacz jako krytyk, [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red.
D. Kubinowski, M. Nowak, Kraków 2006.
23 Por. Z. Bauman, Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności, [w:] Wychowanie. Pojęcia,
procesy, konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 1, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk
2007.
Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście pytań o zmiany w edukacji przedszkolnej
47
Zakończenie
W kontekście intensywnie zmieniającej się rzeczywistości społecznej, w tym
także edukacyjnej, ciągłe zadawanie sobie pytań, sceptycyzm wobec dokonywanych interpretacji — cudzych i własnych — wymaga od nauczycieli postawy refleksyjnej. Szczególnie obiecujące wydaje się przyjęcie perspektywy hermeneutycznej, która, odsłaniając wielość, pozwala dystansować się wobec świata zewnętrznego, czyni wrażliwym na to, co nowe i zmieniające się. Rzeczywistość
edukacyjna nabrała płynnego charakteru, a różnorodność, zmienność, zacieranie się granic i wzorców określają jej codzienność. Jak może odnaleźć się w niej
nauczyciel, jak funkcjonować w świecie, w którym dotychczasowe doświadczenia, nawykowo powtarzane wzorce postępowania nie znajdują zastosowania? Co
i jak w sobie zmienić, aby nie popaść w rutynę, aby dla własnej praktyki pedagogicznej nie szukać uzasadnienia w formalnych nakazach? Odpowiedzią mogą
być słowa Z. Baumana, który stwierdza:
Zamiast poszukiwać ukrytej logiki w stercie wydarzeń czy utajonych wzorców w przy­
padkowych zestawach kolorowych plam, ludzie ponowocześni powinni umieć szybko
wymazywać dotychczasowe mentalne wzorce i rozrywać wyrafinowane płótna jedną
błyskawicą myśli; mówiąc krótko — radzić sobie ze swoim doświadczeniem tak, jak
dziecko bawi się kalejdoskopem znalezionym pod choinką24.
Bibliografia
Bauman T., Badacz jako krytyk, [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski, M. Nowak, Kraków 2006, s. 189–208.
Bauman Z., Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności, [w:] Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 1, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007,
s. 139–154.
Bauman Z., O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo, Wrocław 2012.
Berstain B., Odtwarzanie kultury, wybór i oprac. A. Piotrowski, przekł. i wstęp Z. Bokszański,
A. Piotrowski, Warszawa 1990.
Czaja-Chudyba I., Konformizm a postawa krytyczna nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość, red. I. Adamek, E. Żmijewska, Kraków
2009, s. 156–166.
Grochowalska M., Gestykulacja i mowa. O niewerbalnym komunikowaniu się dzieci w wieku przedszkolnym, Kraków 2002.
Karwowska-Struczyk M., Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Warszawa
2012.
24 Słowa Z. Baumana dotyczą opisu człowieka ponowoczesnego, który, aby funkcjonować we
współczesnym świecie, pełnym różnorodności, zmienności, płynności, fragmentaryczności, staje
przed koniecznością uwolnienia się od nawyków, przerwania regularności, przekształcania fragmentarycznych doświadczeń w nieznane dotychczas wzorce; zob. Z. Bauman, op. cit., s. 141.
48
Magdalena GROCHOWALSKA
Klus-Stańska D., Dziecko w pułapce wczesnej edukacji — perspektywy praktyki adaptacyjnej i emancypacyjnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, 4 (210), s. 7–31.
Kurowska B., Dzieci ryzyka dysleksji w przedszkolu, Kraków 2011.
Kwiatkowska H., Dylematy roli wychowawcy, [w:] Ku integralności edukacji i humanistyki. Księga jubileuszowa dla Lecha Witkowskiego, red. Z. Kwieciński, M. Jaworska-Witkowska, Toruń 2008,
s. 595–619.
Pawlak R., Reforma oświaty „po polsku” czyli o tym jak rząd posyła sześciolatki do szkół, Warszawa
2011.
Pedagogika wczesnoszkolna — dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa 2009.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego z 23 XII 2008 r., Dz. U. z 15 I 2009 r.
Rothenbuhler E. W., Komunikacja rytualna. Od rozmowy codziennej do ceremonii medialnej, przeł. i red.
J. Barański, Kraków 2003.
Stemplewska-Żakowicz K., Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju
poznawczego, „Monografie FNP. Seria Humanistyczna”, Wrocław 1996.
Szymczak M., Słownik języka polskiego PWN, t. 1, Warszawa 1978.
Whitaker P., Dynamizm zmiany, [w:] Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą edukacyjną. Antologia, red. D. Ekiert-Grabowska, Radom [1997], s. 59–74.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 49–55
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
Prešovská univerzita
Prešov
Portfólio v primárnom vzdelávaní
Abstract: Portfolio in Primary Education
Evaluation is a tool to the assessment of the status quo. Self-evaluations lead to discovery of weaknesses and strengths of the evaluated person and usually a brainstorming leads to drafting possibilities how to improve the status quo. The key actors in the educational process are pupils and
teacher. The significance of European Language Portfolio has been widely discussed. Portfolio
enables its users to collect evidence of their abilities and progress. It allows for self-reflection, reflects on goals, helps to find and define the users’ strengths and areas which need improvement.
Key-words: portfolio, self-reflection, progress, motivation
Słowa kluczowe: portfolio, samoocena, postęp, motywacja
Na Slovensku pojem Európske jazykové portfólio nie je neznámy. Stretávame sa
s ním v jazykovom vzdelávaní od roku 1997, kedy sa overovalo i u nás v praxi.
Jedná sa o kolekciu materiálov žiaka, ktorá dokumentuje jeho jazykové znalosti a zároveň dáva priestor pre zaznamenávanie jeho jazykového progresu. Veľmi dôležitým aspektom je proces evaluácie materiálov a sebaevaluácie, ktorý je
spojený aj s autonómnosťou žiaka a rozvojom kritického myslenia. V jazykovom portfóliu učiaceho sa nájdeme Jazykový pas, Jazykový životopis a Súbor vlastných prác a dokladov.
Jazykový pas mapuje jazykové spôsobilosti žiaka a jeho interkultúrne skúsenosti. Jazykový pas zahŕňa i informácie o čiastkových kompetenciách, sebahodnotenie, príp. hodnotenie učiteľa. V jazykovom pase si žiaci zaznamenávajú aj to, aké
jazyky sa učia, resp. ovládajú, pričom uvádzajú i úroveň na akej daný jazyk ovládajú. Je to i priestor na uloženie ocenení, certifikátov, či diplomov.
Jazykový životopis je osobnou históriou jazykovej skúsenosti žiaka. Popisujú sa v ňom skúsenosti, kedy sa žiak stretol s cudzími jazykmi, kde a v akej
miere ich využil, či sa učil. Súbor prác a dokladov slúži na uschovanie vybraných prác žiaka, ktoré mapujú jeho prácu na hodinách alebo i mimo nich v cuwww.ippis.up.krakow.pl
50
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
dzom jazyku, resp. k rozvoju jazykových kompetencií. Žiaci si tam zvyčajne
ukladajú svoje najlepšie práce.
Jednotlivé verzie jazykových portfólií sú prispôsobené vekovej a jazykovej
úrovni ich užívateľov. Viacerí vydavatelia učebníc pripravili Portfóliá, ktoré sú
viazané priamo na konkrétnu učebnicu a teda progres žiakov je jednoduchšie
mapovateľný. Na internete je možné stiahnuť viaceré verzie pre vekovú kategóriu 6–11 rokov (pozri ukážky na obr. 1). Niektoré krajiny majú dokonca portfólia i pre deti v predprimárnom veku (napr. Poľsko, Španielsko). Na Slovensku sa v školskom roku 2013/2014 bude overovať experimentálna verziu dokumentu Európske jazykové portfólio pre žiakov vo veku 7–10 rokov.
Práca s portfóliom vedie žiakov k sebahodnoteniu, zrekapitulovaniu naučeného, sledovania svojho progresu, čo pozitívne vplýva na motiváciu a zároveň
vedie k autonómnosti žiaka. Pri sebahodnotení mu napomáhajú sebahodnotiace tabuľky, rovnako jeho práce v časti Dossier umožňujú sledovanie rozvoja jeho jazykových spôsobilostí. Nejedná sa však len o jazykové spôsobilosti, ale pri
vhodnom vedení si žiaci budujú i učebné stratégie, ktoré dokážu celoživotne
využívať.
Obr. 1. Ukážka anglického a poľského portfólia pre žiakov mladšieho veku
Portfólio v primárnom vzdelávaní
51
Obr. 2. Ukážka z digitálneho portfólia určeného pre 1. ročník (http://www.mejp.zshajik.sk/index.
php/2013-03-17-17-30-49/portfolio-pre-1-rocnik-zs)
52
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
V roku 2009 bola publikovaná dopadová štúdia o EJP vo vzťahu k niektorým kľúčovým aspektom jazykového vzdelávania. Pozitívne zistenia respondentov výskumu možno zhrnúť nasledovne: učitelia, ktorí pracovali s portfóliom,
upravili svoj spôsob práce v triede, bol sledovaný pozitívny dopad na národné
kurikulá, portfólio sa stalo dôležitým pedagogickým nástrojom. Používanie
portfólia pre deti mladšieho školského veku veľmi dobre korešponduje so súčasnými trendmi vo vyučovaní jazykov1.
Vzhľadom na to, že dnešné deti sú „digital natives“ (narodené v digitálnej
ére), dostupné sú už i elektronické portfólia, kde je možné elektronicky spracovať obsah a následne ho uložiť. Žiak teda môže kdekoľvek pracovať na portfóliu bez toho, aby ho prenášal (pozri obr. 2).
Vo všeobecnosti, bez závislosti na vek a typ portfólia môžeme konštatovať, že
portfólio vedie k zvýšeniu motivácie, nakoľko práca s portfóliom umožňuje personalizáciu, umožňuje žiakovi reflektovať svoje učenie sa, organizovať svoje učebné
materiály a zároveň umožňujú žiakom mapovať svoje kultúrne skúsenosti a zdieľať ich so svojimi spolužiakmi. Samozrejme, že práca s portfó­liom priniesla i negatívne skúsenosti, ktorých príčinám sa treba vyhýbať, resp. je potrebné ich minimalizovať. Žiaci často strácajú svoje veci a preto je vhodné ich uskladňovať
v škole, najmä priamo u učiteľa a nie v triede. To však znamená, že žiaci pracujú
s portfóliom na hodine a nie doma. Práca so žiakmi 1. a 2. ročníka si potrebujú
neustálu asistenciu učiteľa, alebo rodičov, keďže žiaci ešte nevedia čítať. Materiály musia byť jednoduché, zaujímavé, aby žiaci sami chceli ich vypĺňať.
O desať rokov neskôr po spustení portfólia pre žiakov jazykov sa začalo overovanie i využívanie portfólia študentov učiteľstva. Dokument EPOSTL (Európske portfólio študentov učiteľstva cudzích jazykov) uviedla Rada Európy v roku
2007. Tento dokument je voľne dostupný na webe (http://www.ecml.at/epostl)
a jeho cieľom je viesť študentov k reflexii ich kompetencií a spôsobilostí, pripraviť študenta na jeho budúcu profesiu, vytvoriť priestor na diskusiu medzi
študentmi a ich cvičnými ako i vysokoškolskými učiteľmi, viesť ich k sebahodnotiacim procesom, poskytnúť im nástroj na zaznamenávanie ich progresu.
Hlavnými súčasťami EPOSTL sú osobné vyjadrenia, filozofia, motivácia
pre výber tohto povolania a ciele, ktoré chce študent dosiahnuť. Druhou sú­
časťou je Sebahodnotenie, ktoré mapuje čo je študent schopný urobiť, to, čo už
vie (tieto položky nachádzame aj v žiackom jazykovom portfóliu Viem...). Treťou časťou je Súbor vlastných prác a dokumentov, kde študent ukladá svoje
práce, príp. prípravy, spätné väzby (od študentov, cvičných učiteľov, učiteľov).
Študentské portfólia sú využívané na viacerých učiteľských fakultách, najmä
v súvislosti s praxou, ale i prípravou a výstupov na iných kurzoch.
1 M. Sticheva, G. Hughes, H. Speitz, The European Language Portfolio: An impact study, 2009, http://
www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/History/Impact_study_EN.pdf, s. 12 (cit. 2013-09-12).
Portfólio v primárnom vzdelávaní
53
Študent učiteľstva v porovnaní s učiteľom v praxi je neustále nútený svojou situáciou sa vzdelávať, pozorovať vyučovacie hodiny v rámci pedagogicko-psychologickej praxe, následne ich analyzovať so svojim cvičným učiteľom, plánovať
vlastné vyučovacie hodiny, pristupovať k sebareflexii a vyvodzovať závery pre budúce pedagogické pôsobenie. Vo svojom portfóliu, kde uskladňujú všetky materiály týkajúce sa praxe — počnúc popisom kontextu, v ktorom sa ich pozorovania
a prax realizovali, cez profily študentov, plány hodín až po záverečnú, sumárnu sebareflexiu s návrhmi na zlepšenie vlastného výkonu. Učiteľ v praxi musí byť vysoko vnútorne motivovaný, aby tieto kroky pravidelne realizoval.
Nielen žiak vstupuje každodenne do triedy, ale i jeho učiteľ. Tretí typ portfólia, ktorý uvádzame je učiteľské portfólio, ktoré nie je novou témou v odbornej učiteľskej komunite. K. Wolf, B. Whinery a P. Hagerty2 už v roku 1995 sa
suportívne vyjadrili ku tejto problematike, avšak už rok predtým bol realizovaný prieskum, v ktorom J. L. Herman a L. Winters3 skúmali povahu dovtedy
publikovaných textov týkajúcich sa spomínanej problematiky. Vo všeobecnosti
môžeme povedať, že portfólio je flexibilný dokument, resp. zbierkou dát, ktoré obsahujú informácie o práci jeho majiteľa. Takéto portfólio napomáha vytvoriť, ujasniť si a vyhodnotiť filozofiu, metódy a prístupy k vyučovaniu. Zároveň umožňuje prezentovať kvality učiteľa a súčasne dokumentuje jeho profesionálny rozvoj. Pri objektívnej analýze a reflexii dokáže identifikovať a formulovať oblasti na zlepšenie.
Tento dokument, resp. zbierka dokumentov je spravidla členený na tri základné zložky (podobne ako to bolo uvádzané v portfóliách vyššie). Zahŕňa
učebné (učiteľské) povinnosti, filozofiu a ciele a výsledky učiteľa. Jeho obsah
a spracovanie závisí od jeho potrieb. v prvej zložke (učiteľské povinnosti) sa
zväčša uvádza zoznam vyučovaných predmetov s informáciou o triedach a žiakoch, študentoch, ocenení študenti na jednotlivých súťažiach, či prezentácie
študentov na rôznych fórach apod. v zložke filozofia a ciele by učiteľ mal zadefi­
novať svoje výchovné a vzdelávacie ciele ako i nástroje, akými ich chce dosiahnuť (prečo učí, ako učí a ako meria efektívnosť). Tieto ciele majú širší charakter a následne sa transformujú do subcieľov pre jednotlivé vzdelávacie aktivity.
Zložka Výsledky učiteľa zväčša zahŕňa sebahodnotenie, ktoré môže byť podložené i ukážkami žiackych, študentských prác. Zároveň tu môžu byť ulože­né
i hodnotenia, resp. spätná väzbu od žiakov, či kolegov, ktorí im pozorovali vzdelávacie aktivity, záznamy z hospitácií apod. Takéto portfólio je vlastne celoživotným záznamom aktivít a výsledkov práce učiteľa, ktorý mapuje jeho profesijný vývoj. Nie je to však dokument, ktorý neustále rastie. Niektoré položky
2 K. Wolf, B. Whinery, P. Hagerty, Teaching Portfolios and Portfolio Conversations for Teacher
Educators and Teachers, „Action in Teacher Education“ 17, 1995, č. 1, s. 30–39.
3 J. L. Herman, L. Winters, Portfolio Research: A slim collection, „Educational Leadership“ 52,
1994, č. 2, s. 48–55.
54
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
pribúdajú, iné sú nahradené, či vyradené z portfólia. Učitelia si v portfóliu
mnohokrát ukladajú i časovo-tematické plány, nové materiály (aj keď väčšina
učiteľov si kvalitné materiály systematicky uskladňuje v samostatných zakladačoch či krabiciach pre ďalšie použitie).
R. Edgerton, P. Hutchings a K. Quinlan sumarizujú výhody učiteľských
portfólií do 4 bodov.
— Postihuje komplexnosť učenia (portfólio obsahuje reflexiu na obsah toho, čo učiteľ učí, koho učí ako i za akých podmienok; portfólio prezentuje názory učiteľa v toku času atď.).
— Zodpovednosť za hodnotenie je v rukách učiteľa (učitelia prezentujú výsledky svojej práce a teda sú priamo zapojení do hodnotenia ich práce; portfólio rozširuje optiku hodnotenia a neobmedzuje ju na hodnotenie na základe klasifikácie žiakov apod.).
— Navádza k zlepšovaniu a reflexii (tvorba portfólia automaticky vedie
k reflexii, čo umožňuje napríklad porovnanie očakávaní a reálnych výstupov;
v prípade, že port­fólio je sprístupnené iným učiteľom, umožňuje to vzájomné
obohacovanie sa).
— Buduje kultúru vzdelávania (portfólio môže poskytnúť bohatý a kontextualizovaný zdroj informácií o výsledkoch učenia, ktoré môžu byť využité
v rôznych situáciách ako je hodnotenie, zvyšovanie efektívnosti, prehľad pedagogických aktivít apod.)4.
Najsilnejšou stránkou portfólia je, že pri jeho tvorbe si každý musí nastaviť
zrkad­lo a konštruktívne a kriticky vnímať svoju prácu. Jej postupné zefektívňovanie (okrem iného zaznamenané i v portfóliu) je motivujúcim faktorom pre
jeho ďalší rozvoj, čo sa následne pozitívne odráža v jeho práci, atmosfére v triede a jej výsledkoch.
Bibliografia
Černotová M. a kol., Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej prípravy, Prešov 2006.
Edgerton R., Hutchings P., Quinlan K., The Teaching Portfolio: Capturing the Scholarship in Teaching, Washington 1991.
European Portfolio for Student Teachers of Languages: a reflection tool for language teacher education,
2006, http://www.ecml.at/mtp2/FTE/pdf/STPExtract.pdf, (cit. 2007-03-12).
Herman J. L., Winters L., 1994, Portfolio Research: A slim collection, „Educational Leadership“ 52,
1994, č. 2, s. 48–55.
4 R. Edgerton, P. Hutchings, K. Quinlan, The Teaching Portfolio: Capturing the scholarship in
teaching, Washington 1991, s. 4–6; cit. podľa: M. Kaplan, The Teaching Portfolio, 1998, http://www.
crlt.umich.edu/sites/default/files/resource_files/CRLT_no11.pdf (cit. 2013-07-20).
Portfólio v primárnom vzdelávaní
55
Kaplan M., The Teaching Portfolio, 1998, http://www.crlt.umich.edu/sites/default/files/resource_files/
CRLT_no11.pdf, (cit. 2013-07-20).
Lukáč E., Pregraduálna príprava učiteľov z hľadiska jej modelov, [in:] Černovová M. a. kol., Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej prípravy, Prešov, 2006.
Sepešiová M., Učiteľ a nové výzvy vo vyučovaní cudzích jazykov. Kľúčové kompetencie pre celoživotné
vzdelávanie III, „Ročenka Centra celoživotného a kompetenčného vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove“ 2012.
Sticheva M., Hughes G., Speitz H., The European Language Portfolio: An Impact Study, 2009, http://
www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/History/Impact_study_EN.pdf (cit. 2013-09-12).
Straková Z., Teaching English at Primary Level: From principles to practice, Prešov 2011.
Thomas D., Straková Z., Prčíková M., Fedáková K., Príručka pre cvičných učiteľov cudzieho jazyka,
Prešov 1997.
Turek I., Ako sa naučiť učiť?, Prešov 2003.
Wolf K., Whinery B., Hagerty P., Teaching Portfolios and Portfolio Conversations for Teacher Educators and Teachers, „Action in Teacher Education“ 17, 1995, č. 1, s. 30–39.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 57–65
Renáta BERNÁTOVÁ
Prešovská univerzita
Prešov
Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien
Abstract: Changes in Primary Education in the Slovak Republic
In the paper we present the most important changes in curriculum of primary education since 2003
until now. We present also proposed changes in primary education, which are in consultation
exercise until 31.10.2013 and should be valid as soon as 1.9.2014.
Key-words: reformist changes, primary education, educational plan, educational outline, national educational program
Słowa kluczowe: zmiany związane z reformą, edukacja wczesnoszkolna, plan edukacyjny, konspekt
edukacyjny, narodowy program edukacyjny
Sústava škôl a školských zariadení v Slovenskej republike
Podľa Zákona č. 245/2008 z.z. o výchove a vzdelávaní (školského zákona) sústavu škôl v Slovenskej republike tvoria tieto druhy škôl:
1) materská škola,
2) základná škola,
3) gymnázium,
4) stredná odborná škola,
5) konzervatórium,
6) školy pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami,
7) základná umelecká škola,
8) jazyková škola (https://www.iedu.sk/vseobecne_informacie/skolska_sustava/Stranky/default.aspx).
Sústavu školských zariadení v Slovenskej republike tvoria:
— školské výchovno-vzdelávacie zariadenia (školský klub detí, centrum
voľného času, školský internát, školské hospodárstvo, stredisko odbornej praxe);
www.ippis.up.krakow.pl
58
Renáta BERNÁTOVÁ
— špeciálne výchovné zariadenia (diagnostické centrum, reedukačné centrum, liečebno-výchovné sanatórium);
— školské zariadenia výchovného poradenstva a prevencie (centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, centrum špeciálno-pedagogického poradenstva);
— školské účelové zariadenia (škola v prírode, zariadenia školského stravovania, stredisko služieb škole) (https://www.iedu.sk/vseobecne_informacie/skolska_sustava/Stranky/default.aspx).
Výchova a vzdelávanie v školách a školských zariadeniach sa uskutočňuje
podľa výchovno-vzdelávacích programov. Výchovno-vzdelávacie programy pre
školy (vzdelávacie programy) sú: a) štátny vzdelávací program a b) školský
vzdelávací program1.
Základná škola
Základná škola poskytuje základné vzdelanie v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania podľa zákona č. 245/2008, Z.z. Podporuje rozvoj osobnosti žiaka vychádzajúc zo zásad humanizmu, rovnakého zaobchádzania, tole­
rancie, demokracie a vlastenectva, a to po stránke rozumovej, mravnej, etickej,
estetickej, pracovnej a telesnej. Poskytuje žiakovi základné poznatky, zručnosti
a schopnosti v oblasti jazykovej, prírodovednej, spoločenskovednej, umeleckej,
športovej, zdravotnej, dopravnej a ďalšie poznatky a zručnosti potrebné na jeho
orientáciu v živote a v spoločnosti. Základná škola má spravidla deväť ročníkov s možnosťou zriadenia nultého ročníka (http://portal.statistics.sk/showdoc.
do?docid=17817).
Základná škola v Slovenskej republike má dva stupne: 1. stupeň (primárne
vzdelávanie) a 2. stupeň (nižšie sekundárne vzdelávanie). 1. stupeň tvoria prvé
štyri ročníky, do prvého ročníka základnej školy sa prijímajú deti po dosiahnutí šiesteho roka života. 2. stupeň tvorí 5. až 9. ročník. Vzdelávanie v oboch stupňoch sa realizuje podľa samostatných štátnych vzdelávacích programov, ktoré
na seba nadväzujú. Povinná školská dochádzka je desaťročná.
V Slovenskej republike bolo v školskom roku 2012/2013 2023 štátnych základných škôl, z tohto počtu 1331 plnoorganizovaných základných škôl (s 1. až
9. ročníkom) a 692 neplnoorganizovaných základných škôl (690 škôl len s 1. až
4. ročníkom a 2 školy s 5. až 9. ročníkom). V školskom roku 2012/2013 realizovalo vzdelávanie aj 113 cirkevných základných škôl (z tohto počtu 98 plnoorganizovaných a 15 neplnoorganizovaných len s 1. až 4. ročníkom) a 41 sú1 Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf (cit. 2013-10-5).
Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien
59
kromných základných škôl (z tohto počtu 33 plnoorgnizovaných a 8 neplnoorganizovaných len s 1. až 4. ročníkom) (http://www.uips.sk/prehlady-skol/statisticka-rocenka---zakladne-skoly).
Do 1. ročníka základných škôl nastupujú prevažne deti vo veku 6 rokov. Od
roku 2000 sa počet šesť ročných detí v populácii znížil z 65 552 na 50 472 v roku 2008. Rastová fáza nastúpila v roku 2009 a podľa novej prognózy by mala
trvať do roku 2017. To sa prejavilo aj v počte žiakov, ktorí nastúpili do 1. ročníka základnej školy. V školskom roku 2000/2001 nastúpilo do 1. ročníka 67 829
žiakov, v školskom roku 2008/2009 — 47 531 a v školskom roku 2012/2013 —
49 643 detí (Herich 2013). Do 1. ročníka nastupujú prevažne deti, ktoré absolvovali predprimárne vzdelávanie v materských školách. V školskom roku
2012/2013 80,9% 5 ročných detí navštevovalo materskú školu2.
1. stupe základnej školy (primárne vzdelávanie)
U č e b n é p l á n y p r e 1. s t u p e ň z á k l a d n e j š k o l y p l a t n é o d 1.9.2003
14. mája 2003 schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky nové učebné plány pre 1. až 9. ročník základnej školy, ktoré vstúpili do platnosti 1.9.2003.
Učebný plán určuje jednotlivé vyučovacie predmety a počet ich týždenných vyučovacích hodín v jednotlivých postupných ročníkoch. Súčasne určuje poradie
a postupnosť jednotlivých vyučovacích predmetov v jednotlivých postupných
ročníkoch (Turek 2008).
Učebné plány boli vypracované v niekoľkých variantoch. V základnom
variante sa vyučovalo na 1. stupni základnej školy desať povinných predmetov. Najvyššiu časovú dotáciu po 9 vyučovacích hodín v každom ročníku mal
predmet slovenský jazyk a literatúra. Druhým najfrekventovanejšie vyučovaním predmetom bola matematika, ktorá sa vyučovala štyri hodiny týždenne
v prvom ročníku a po päť vyučovacích hodín vo vyšších ročníkoch. Týždennú časovú dotáciu ďalších vyučovacích predmetov v základnom variante zobrazuje tab. 1.
Slovenský jazyk a literatúra (Slovak language and literature), Prvouka (Elementary science education), Prírodoveda (Natural science education), Vlastiveda
(Regio­nal studies education), Matematika (Mathematics), Pracovné vyučovanie
(Technical education), Výtvarná výchova (Art education), Hudobná výchova (Music education), Telesná výchova (Physical education), Náboženská/etická výchova
(Religious/ethic education), Nepovinné predmety (Optional subjects).
2 J. Herich, Vývojové tendencie ukazovateľov materských, základných a stredných škôl. Trendová
analýza, Bratislava 2013, http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/JH/vyvoj_ukazovatelov_m___z__a
_s_13.pdf (cit. 2013-10-7).
60
Renáta BERNÁTOVÁ
Tab. 1. Učebné plány pre 1. stupeň základnej školy platné od 1.9.2003 — základný variant
(Educational plans for the first grade of primary school valid from 1.9.2003 — basic variant)
Predmet/ročník
Slovenský jazyk a literatúra
1.
2.
3.
4.
Spolu
9
9
9
9
360
Prvouka
Prírodoveda
2
2
2
2
4
4
Vlastiveda
1
2
3
Matematika
4
5
5
5
190
Pracovné vyučovanie
Výtvarná výchova
Hudobná výchova
2
1
2
1
1
2
1
1
2
1
2
8
4
Telesná výchova
3
3
3
3
120
Náboženská/etická výchova
1
1
1
1
4
1–2
1–2
1–2
1–2
Nepovinné predmety
Súčasne do platnosti vstúpil aj prírodovedný variant, ktorý posilnil časovú dotáciu vyučovacieho predmetu prírodoveda z dvoch na tri vyučovacie hodiny
v 3. a 4. ročníku. Tretím schváleným variantom bol jazykový, podľa ktorého sa
v 3. a 4. ročníku vyučoval aj cudzí jazyk (anglický, nemecký, ruský, francúzsky
alebo španielsky jazyk) v rozsahu 2 vyučovacie hodiny týždenne v každom ročníku.
Ak mala základná škola záujem o výučbu cudzieho jazyka vo väčšom časovom rozsahu, postupovala podľa učebného plánu s rozšírením vyučovaním cudzieho jazyka v 1. až 4. ročníku základnej školy. Podľa tohto učebného plánu
sa cudzí jazyk vyučoval už od prvého ročníka v rozsahu 2 vyučovacie hodiny
týždenne. Výučba cudzieho jazyka pokračovala v druhom ročníku s dotáciou
2 hodiny, v treťom ročníku a vo štvrtom ročníku po 3 vyučovacie hodiny.
30.7.2007 bol schválený ďalší variant učebných plánov so zavedením informatickej výchovy pre 1. stupeň základnej školy a informatiky pre 2. stupeň základnej školy. Informatická výchova sa vyučovala v každom ročníku 1. stupňa
po jednej vyučovacej hodine týždenne
Učebné osnovy a vzdelávacie štandardy pre vyučovacie
p r e d m e t y p r e 1. s t u p e ň z á k l a d n e j š k o l y
Pre každý vyučovací predmet na 1. stupni základnej školy sa postupne od roku
1993 inovovali a schvaľovali nové učebné osnovy. Učebné osnovy vymedzujú
poňatie vyučovacieho predmetu, jeho obsah a rozsah v jednotlivých postupných
ročníkoch. Majú dve časti. V prvej časti sú rozpísané úlohy a všeobecné ciele
predmetu, štruktúra učiva, význam jednotlivých tematických celkov učiva, naz-
Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien
61
načené sú hlavné vyučovacie metódy a formy a osobitne sú zdôraznené medzipredmetové vzťahy3.
V roku 1995 boli schválené učebné osnovy pre vyučovací predmet matematika, prvouka, prírodoveda, pracovné vyučovanie, hudobná výchova, výtvarná
výchova, telesná výchova a vlastiveda pre 3. ročník. V roku 1997 boli schválené učebné osnovy slovenského jazyka a literatúry, ruského jazyka a v roku 1998
učebné osnovy vlastivedy pre 4. ročník. V roku 2001 učebné osnovy anglického a nemeckého jazyka. V roku 2004 učebné osnovy etickej výchovy a v roku
2005 učebné osnovy informatickej výchovy.
Od roku 1998 boli schvaľované pre niektoré vyučovacie predmety na
1. stupni základnej školy aj vzdelávacie štandardy. Podľa I. Tureka4 vzdelávacím štandardom vyučovacieho predmetu sa rozumie dohodnutým spôsobom
vymedzená invariantná časť didaktického systému faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, ako aj kognitívnych a psychomotorických zručností a návykov, ktorá
musí byť zahrnutá do akýchkoľvek učebných osnov alebo kurikulárneho projektu a jej odučenie je po vyhlásení štandardu ministerstvom školstva záväzné
pre učiteľa ktorejkoľvek školy — štátnej, cirkevnej alebo súkromnej. Vzdelávací štandard z prírodovedy pre 1. stupeň bol schválený v roku 1998, z matematiky a telesnej výchovy v roku 1999, z čítania a literárnej výchovy tiež v roku
1999, zo slovenského jazyka v roku 2003.
Š k o l s k á r e f o r m a v r o k u 2008
V roku 2008 vstúpil do platnosti nový Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon), ktorý zaviedol do slovenského školstva dvojúrovňový
model kurikula: štátny vzdelávací program a školský vzdelávací program.
Štátne vzdelávacie programy vymedzujú povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách na získanie kompetencií. Štátne vzdelávacie programy vydáva
Ministerstvo školstva Slovenskej republiky5. V štátnych vzdelávacích programoch sú formulované všeobecné ciele vzdelávania a kľúčové kompetencie, ku
ktorým má vzdelávanie smerovať. Vymedzujú aj rámcový obsah vzdelávania.
Sú východiskom pre tvorbu školských vzdelávacích programov, v ktorom sa zohľadňujú aj špecifické podmienky a potreby regiónu (http://www.statpedu.sk/
sk/Statny-vzdelavaci-program.alej).
Školský vzdelávací program je základným dokumentom školy, podľa ktorého sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie v školách. Školský vzdelávací program vydáva riaditeľ školy po prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade
školy6.
3 I. Turek, Didaktika, Bratislava 2008.
Ibidem.
5 Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní…
6 Ibidem.
4 62
Renáta BERNÁTOVÁ
Pre 1. stupeň základnej školy sa stal v roku 2008 záväzný Štátny vzdelávací
program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike, ISCED 1 — primárne vzdelávanie.
1. stupeň základnej školy má schválené dva varianty rámcových učebných
plánov a to učebné plány pre školy s vyučovacím jazykom slovenským a pre
školy s vyučovacím jazykom národností. V druhom variante sa vyučuje slovenský jazyk a literatúra v časovej dotácii 21 vyučovacích hodín (1. ročník — 5 hodín, 2. ročník — 5,5 hodín, 3. ročník — 5,5 hodín a 4. ročník — 5 hodín týždenne). V takom istom rozsahu sa vyučuje aj jazyk národností a literatúra.
Štátny vzdelávací program ISCED 1 určil povinné vyučovacie predmety, ktoré boli rozdelené do siedmich vzdelávacích oblastí: Jazyk a komunikácia (Lan­
guage and communication), Matematika a práca s informáciami (Mathematics and
work with information), Príroda a spoločnosť (Nature and society), Človek a hodnoty (Human and values), Človek a svet práce (Human and a world of work), Umenie
a kultúra (Art and culture), Zdravie a pohyb (Health and excercise). Pre 1. stupeň
boli schválené aj prierezové témy, ktoré nie sú samostatnými vyučovacími predmetmi, ale vyučujú sa v rámci všetkých predmetov 1. stupňa. Prierezové témy:
Dopravná výchova — výchova k bezpečnosti v cestnej premávke, Environmentálna výchova, Osobnostný a sociálny rozvoj, Ochrana života a zdravia, Tvorba projektu a prezentačné zručnosti, Mediálna výchova a Multikultúrna výchova.
Počet vyučovacích hodín v jednotlivých predmetoch a ročníkoch zobrazuje
tab. 2.
Tab. 2. Rámcové učebné plány pre 1. stupeň základnej školy s vyučovacím jazykom
slovenským schválené v roku 2008
(General educational plans for the first grade of primary school with Slovak language taught
approved in 2008)
Vzdelávacia oblasť
Jazyk a komunikácia
Príroda a spoločnosť
Človek a hodnoty
Matematika a práca
s informáciami
Človek a svet práce
Umenie a kultúra
Zdravie a pohyb
Voliteľné hodiny
Vyučovací predmet/ročník
slovenský jazyk a literatúra
prvý cudzí jazyk
prírodoveda
vlastiveda
náboženská/etická výchova
matematika
informatická výchova
pracovné vyučovanie
hudobná výchova
výtvarná výchova
telesná výchova
1.
8
2.
6
1
1
1
4
3.
6
3
1
1
1
3
4.
6
3
1
1
1
3
Spolu
260
6
3,5
3
3,5
140
0,5
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
4
1
2
5
1
2
5
1
2
5
1
2
5
4
8
200
0,5
4
Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien
63
Slovenský jazyk a literatúra (Slovak language and literature), prvý cudzí jazyk (Primary foreign language), Prírodoveda (Natural science education), Vlastiveda (Regional studies education), Matematika (Mathematics), Pracovné vyučovanie
(Technical education), Informatická výchova (Informatics), Výtvarná výchova (Art
education), Hudobná výchova (Music education), Telesná výchova (Physical education), Náboženská/etická výchova (Religious/ethic education), voliteľné hodiny
(optional lessons).
Školská reforma priniesla zmeny v zastúpení vyučovacích predmetov a časovej dotácii v jednotlivých ročníkoch. Povinným vyučovacím predmetom sa
stal od 3. ročníka prvý cudzí jazyk. Vyučovací predmet prvouka bol zrušený
a predmet prírodoveda sa začal vyučovať od 1. ročníka. V každom ročníku bolo k dispozícii päť voliteľných hodín, ktoré škola mohla využiť na posilnenie
povinných predmetov alebo aj pre vytvorenie nového vyučovacieho predmetu.
Nový školský zákon určil aj najvyšší počet žiakov v triedach v jednotlivých
ročníkoch. V triede 1. ročníka môže byť najviac 22 žiakov, v triede 2. až 4. ročníka maximálne 25 žiakov.
Ú p r a v a r á m c o v ý c h u č e b n ý c h p l á n o v v r o k u 2011
Od 1.9.2011 vstúpili do platnosti upravené rámcové učebné plány pre 1. stupeň.
Úpravy sa týkali zrušenia povinnej časovej dotácie predmetov pre jednotlivé
ročníky. Upravené rámcové učebné plány určujú len počet vyučovacích hodín
pre daný vyučovací predmet pre celý 1. stupeň základnej školy. Rozdelenie vyučovacích hodín daného predmetu do jednotlivých ročníkov je v kompetencii
školy. Slovenský jazyk a literatúra má určených 26 vyučovacích hodín pre 1. až
4. ročník základnej školy, prvý cudzí jazyk — 6 vyučovacích hodín (ako prvý
cudzí jazyk bol určený anglický jazyk), prírodoveda a vlastiveda po 3 vyučovacie hodiny, náboženská/etická výchova — 4 hodiny, matematika — 14 vyučova­
cích hodín, informatická výchova 3 vyučovacie hodiny, pracovné vyučovanie —
1 hodinu, hudobná a výtvarná výchova po 4 vyučovacie hodiny a telesná výchova — 8 vyučovacích hodín pre 1. až 4. ročník (pozri tab. 3).
Návrh inovovaných rámcových učebných plánov
V súčasnom období prebieha verejná diskusia a pripomienkovanie (do 31.10.2013)
inovovaných rámcových učebných plánov a vzdelávacích programov pre materské, základné a stredné školy.
V navrhovanom Štátnom vzdelávacom programe pre základnú školu je inovovaný najmä obsahový a výkonový štandard pre jednotlivé vyučovacie predmety. Na 1. stupni sa zvyšuje časová dotácia pre výučbu slovenského jazyka
a lite­ratúry v jednotlivých ročníkoch (pozri tab. 4). Výučba prvého cudzieho jazyka sa bude realizovať tiež od 3. ročníka, ale škola si môže vybrať jeden zo
šiestich cudzích jazykov (anglický, nemecký, francúzsky, španielsky, ruský, ta-
64
Renáta BERNÁTOVÁ
Tab. 3. Upravené rámcové učebné plány pre 1. stupeň základnej školy s vyučovacím jazykom
slovenským schválené v roku 2011
(Adapted general educational plans for the first grade of primary school with Slovak language
taught approved in 2011)
Vzdelávacia oblasť
Vyučovací predmet/ročník
Jazyk a komunikácia
slovenský jazyk a literatúra
Počet hodín
za 1.–4. ročník
26
prvý cudzí jazyk
 6
prírodoveda
 3
vlastiveda
 3
Človek a hodnoty
náboženská/etická výchova
 4
Matematika a práca s informáciami
matematika
14
Príroda a spoločnosť
informatická výchova
 3
Človek a svet práce
pracovné vyučovanie
 1
Umenie a kultúra
hudobná výchova
 4
výtvarná výchova
 4
telesná výchova
 8
Zdravie a pohyb
Voliteľné hodiny
20
Tab. 4. Návrh inovovaných rámcových učebných plánov pre 1. stupeň základnej školy
s vyučovacím jazykom slovenským
(Proposal of upgraded general educational plans for the first grade of primary school with Slovak
language taught)
Vzdelávacia oblasť
Jazyk a komunikácia
Človek a príroda
Človek a hodnoty
Matematika a práca
s informáciami
Človek a svet práce
Umenie a kultúra
Zdravie a pohyb
Človek a spoločnosť
Voliteľné hodiny
Vyučovací predmet/ročník
slovenský jazyk a literatúra
prvý cudzí jazyk
prvouka
prírodoveda
náboženská/etická výchova
matematika
informatika
pracovné vyučovanie
hudobná výchova
výtvarná výchova
telesná výchova
vlastiveda
1.
9
2.
8
1
2
1
4
1
4
1
2
2
1
2
2
2
3
3.
7
3
4.
7
3
1
1
4
2
1
4
Spolu
31
6
3
3
4
16
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
2
2
4
6
8
3
2
1
8
Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien
65
liansky jazyk). Druhý cudzí jazyk je určený ako voliteľný predmet na 2. stupni základ­nej školy. Ak sa žiak neučil anglický jazyk ako prvý cudzí jazyk na
1. stupni, musí si ho zvoliť ako druhý cudzí jazyk na 2. stupni (ak základná
škola ponúka výučbu druhého cudzieho jazyka). Do 1. a 2. ročníka sa opäť zavádza povinný predmet prvouka, prírodoveda sa bude vyučovať v 3. a 4. ročníku (pozri tab. 4). Zvyšuje sa počet hodín matematiky, prírodovedných a technických predmetov v súlade s programovým vyhlásením vlády Slovenskej
repub­liky. Matematika má v novom návrhu o 2 vyučovacie hodiny týždenne
viac, prvo­uka s prírodovedou o 2,5 hodiny a pracovné vyučovanie o 1 hodinu.
Časovo je posilnená aj výtvarná výchova z pôvodných 4 na 6 vyučovacích hodín (porovnaj tab. 2 a 4). Časovým posilnením jednotlivých predmetov sa znižuje počet voliteľných hodín z 20 na 8 (porovnaj tab. 2 a 4).
Podľa vyjadrenia Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej
republiky by navrhované zmeny mali vstúpiť do platnosti najskôr 1.9.2014.
Bibliografia
Herich J., Vývojové tendencie ukazovateľov materských, základných a stredných škôl. Trendová analýza,
Bratislava 2013, http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/JH/vyvoj_ukazovatelov_m___z__a_s_13.pdf
(cit. 2013-10-7).
Sústava škôl a školských zariadení, Bratislava: Centrálny informačný portál rezortu školstva, https://www.
iedu.sk/vseobecne_informacie/skolska_sustava/Stranky/default.aspx
Štatistická ročenka za školský rok 2012/2013 — základné školy. Bratislava 2012, http://www.uips.sk/pre­
hlady-skol/statisticka-rocenka---zakladne-skoly (cit. 2013-10-5).
Turek I., Didaktika, Bratislava 2008.
Vybrané ukazovatele — metodické vysvetlivky platné od 1.9.2008, http://portal.statistics.sk/showdoc.do?docid=4283 (cit. 2013-10-5).
Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov,
http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf (cit. 2013-10-5).
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 67–77
Monika MIŇOVÁ
Prešovská univerzita
Pedagogická fakulta
Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom
edukačnom kontexte
Abstract: Pre-school education in the modern educational context Slovak
The paper deals with changes in the educational context Slovak. The author compares content
reform in 2008 to the year 2013. It deals with individual components content reform.
Key words: pre-school education, educational context, education reform
Słowa kluczowe: wychowanie przedszkolne, kontekst edukacyjny, reforma edukacji
Na celom svete sa diskutuje o tom, ktoré sú priority výchovy a vzdelávania, či
vzdelávacích systémov, ako nanovo premyslieť a formulovať ciele výchovy
a vzdelávania a pretvárať obsah výchovy a vzdelávania tak, aby sa jeho prostredníctvom rozvíjali u detí vedomosti, postoje, schopnosti, zručnosti, spôsobilosti i spôsobnosti potrebné pre dnešný život i pre život v spoločnosti bu­
dúcnosti, ako skvalitňovať pedagogický proces, zvyšovať efektivitu školského
systému, lepšie pripravovať učiteľov na výkon povolania a pod. Ekonómovia
hovoria o „ľudskom kapitále“ a školovanie sa považuje za faktor užitočný pre
jednotlivca i spoločnosť. Základným kameňom vzdelávacej politiky vo väčšine
rozvinutých štátov sveta je ponímanie vzdelávania a výchovy ako nevyhnutnej
podmienky nielen ekonomického rastu, ale aj modernizácie politiky a individuálneho rozvoja jednotlivcov.
Projekt MILÉNIUM — Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej
republike na najbližších 15 až 20 rokov (MŠ SR, 2002), je po schválení vládou Slovenskej republiky v decembri 2001 z á k l a d n ý m p r o g r a m o v ý m d o k u m e n t o m, p o d ľ a k t o r é h o s a r e a l i z u j e t r a n s f o r m á c i a š k o l s t v a
v S l o v e n s k e j r e p u b l i k e. Projekt Milénium navrhoval: inovovať obsah,
metódy a formy práce s deťmi v materských školách a na tvorbu a overovanie
moderných edukačných programov zamerať aj výskum; vypracovať nové a inowww.ippis.up.krakow.pl
68
Monika MIŇOVÁ
vované moderné výchovno-vzdelávacie programy založené na podporovaní kognitívneho, psychomotorického, socio-morálneho a emocionálneho rozvoja dieťaťa; vyňať zo zákona o školských zariadeniach materské školy a zaradiť ich
ako prvý článok školského systému do školského zákona; perspektívne legislatívne zaviesť pre 5 ročné deti povinnú dochádzku do materskej školy až po
vstup dieťaťa do základnej školy; zvyšovať zaškoľovanie detí v materských školách — vytvoriť preto podmienky, dostatok miest v materských školách; riadenie a metodické usmerňovanie zabezpečiť odborníkmi s vysokoškolským vzdelaním; zvyšovať podiel učiteľov materských škôl s vysokoškolským vzdelaním,
zrovnocenniť ich s ostatnými učiteľmi s vysokoškolskou kvalifikáciou platovo
a sociálne; vytvoriť legislatívu pre ďalšie vzdelávanie učiteľov materských škôl;
výraznejšie prepájať teóriu s praxou na vysokých školách a školách pripravujúcich učiteliek materských škôl; zriaďovať fakultné materské školy; vybudovať
vedeckovýskumnú základňu pre oblasť predškolskej pedagogiky; v špeciálnych
materských školách a u integrovaných detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacím potrebami vypracovať individuálne vzdelávacie programy pre tieto deti
a zabezpečiť miesta špeciálnych pedagógov pre prácu s týmito deťmi; podporovať vznik a chod alternatívnych materských škôl.
Materská škola bola vždy definovaná a charakterizovaná spôsobom, ktorý jej bol daný na základe platnej legislatívy. Uvedieme niekoľko názorov na
materskú školu. Podľa Z. Obdržálka et al.1 materská škola je: Výchovno-vzde­lávacie zariadenie pre deti predškolského veku. Jej poslaním je dopĺňať
rodinnú výchovu o výchovno-vzdelávaciu činnosť zameranú na všestranný
rozvoj osob­nosti dieťaťa, jeho sociálno-emocionálny, fyzický a intelektový
rozvoj v súlade s individuálnymi a vekovými osobitosťami. Iný názor zastáva D. Kostrub2. Podľa neho materská škola je inštitúcia, v ktorej prebieha
zámerná, cielená a cieľavedomá socializácia jedinca i skupín. Tiež je v nej
profesionálne a odborne zabezpečovaný proces edukácie. Táto inštitúcia je
určená pre deti od narodenia (v našich podmienkach od dvoch rokov veku)
až po vstup do základnej školy. Je teda prvou školou, ktorú dieťa navštevuje. Materská škola nenahrádza rodinnú výchovu a ani ju nedopĺňa. Realizuje to, čo nikdy nebude z personálneho, odborného, kvalifikačného, technického a technologického hľadiska v spôsobilosti rodiny3. Najvyšší legisla­tívny
rámec Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) materskú školu definuje: materská škola je prvým stupňom školskej sústavy.
Podpo­ruje osobnostný rozvoj detí v oblasti sociálno-emocionálnej, intelektuálnej, telesnej, morálnej, estetickej, rozvíja schopnosti a zručnosti, utvára
1 Z. Obdržálek et al., Organizácia a manažment školstva, Bratislava 2004, s. 179.
D. Kostrub, Problematika cieľa v počiatočnej edukácií, Prešov 2002.
3 Ibidem.
2 Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte
69
predpoklady pre ďalšie vzdelávanie. Pripravuje na život v spoločnosti v súlade s individuálnymi a vekovými osobitosťami detí.
V roku 2007 t.j. rok pred spustením obsahovej reformy sme zrealizovali anketu s cieľom z i s t i ť d o a k e j m i e r y j e n a š a p e d a g o g i c k á v e r e j n o s ť i n f o r m o v a n á o p r i p r a v o v a n e j o b s a h o v e j r e f o r m e. Ankety
sa zúčastnilo 58 učiteľov a riaditeľov materských škôl z Prešovského a Košického kraja, ktoré boli zároveň študentkami Pedagogickej fakulty PU v Prešove. Pri analýze odpovedí na otázku „Viete, že sa pripravuje obsahová reforma
v školstve?“ až 97% opýtaných vedelo o pripravovanej obsahovej reforme. Na
otázku „Na čo by sa mala zamerať obsahová reforma?“ 21% respondentov sa
nevyjadrilo. Z ich odpovedí uvádzame: zmeniť filozofiu výchovy, zredukovať
obsah výučby, zamerať sa na tvorivo-humanistickú výchovu a jej dodržiavanie,
dostať do škôl viac emocionality, atď. Uvedieme jeden názor učiteľa materskej
školy s 36 ročnou pedagogickou praxou: „Obsahová reforma by mala začať verejnou diskusiou s učiteľmi na všetkých stupňoch škôl, osobnými stretnutiami
s odborníkmi a nie od zeleného stola“; „Obsahová reforma by mala podliehať
rozhodnutiu tímu odborníkov…“; „Učiteľ v materskej škole by mal mať vysokoškolské magisterské vzdelanie a neustále sa ďalej vzdelávať…“ „Vzdelávanie
by malo byť celoživotné, lebo aj zmeny v spoločnosti sú tiež celoživotné…“ Táto myšlienka našej respondentky bola navrhovaná v Koncepcii v oblasti predškolskej výchovy v nadväznosti na prípravu detí na vstup do základnej školy (2007).
V tomto dokumente sa píše, že výchovu a vzdelávanie detí v materských školách zabezpečujú v súlade so štátmi Európskej únie vysokoškolskí vzdelaní učitelia.
V príspevku sa zaoberáme reformou školstva z roku 2008 a uvedieme návrhované zmeny v roku 2013.
Deskripcia predprimárneho vzdelávania v SR
Podľa Zákona č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) materská
škola je prvým stupňom školskej sústavy. Podporuje osobnostný rozvoj detí
v oblasti sociálno-emocionálnej, intelektuálnej, telesnej, morálnej, estetickej,
rozvíja schopnosti a zručnosti, utvára predpoklady pre ďalšie vzdelávanie. Pripravuje na život v spoločnosti v súlade s individuálnymi a vekovými osobitosťami detí. Materská škola, ktorej zriaďovateľom je štát, cirkev alebo súkromná
osoba, sa síce stala súčasťou sústavy škôl, ale nie je povinnou zo zákona. Tento bod z Milénia — Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov, nebol splnený. Materské školy podľa zákona sú
jednotriedne alebo viactriedne, môže byť aj spojená základná škola s materskou
školu. Podľa školského zákona sa výchova a vzdelávanie v materských školách
70
Monika MIŇOVÁ
uskutočňuje podľa vzdelávacieho programu, ktorým je štátny vzdelávací program a školský vzdelávací program. Zákon (§ 6 a 7) zároveň určuje, čo má obsahovať štátny a školský vzdelávací program. Štátny vzdelávací program vymedzuje všeobecné ciele materských škôl, kľúčové kompetencie vo vyváženom
rozvoji osobnosti detí a rámcový obsah vzdelávania v materských školách, ktorého základnú štruktúru uvádzame v tabuľke 1 a v tabuľke 2 uvedieme navrhované zmeny.
Tab. 1. Štruktúra Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 — predprimárne vzdelávanie
(2008)
Tematické
okruhy
Vzdelávacie
oblasti
Podoblasti
Prierezové témy
Ja som
perceptuálno-motorická
pohybová
osobnostný a sociál- psychomotorické
ny rozvoj
Ľudia
kognitívna
zdravotná
ochrana života
a zdravia
Príroda
sociálno-emocionálna
prírodovedná
dopravná výchova — sociálne (interpersovýchova k bezpečnálne)
nosti v cestnej
premávke
Kultúra
Kompetencie
osobnostné (intrapersonálne)
matematicko-logická mediálna
komunikatívne
jazyková
multikultúrna
výchova
kognitívne
komunikatívna
výchova k tvorivosti učebné
etická
rozvoj predčitateľskej a gramotnosti
vo všeobecnosti
vlastenecká
informačno-komunikačné technológie
a rozvíjanie
digitálnej gramotnosti
informačná
umelecko-expresívna
pracovná
informačné
Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte
71
Tab. 2. Štruktúra Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy
(predprimárne vzdelávanie) — návrh v roku 2013
Vzdelávacie oblasti
Kompetencie
Jazyk a komunikácia
komunikácia v materinskom jazyku
Matematika a práca
s informáciami
Človek a príroda
komunikácia v cudzích jazykoch
Človek a spoločnosť
matematická kompetencia a základné
kompetencie v oblasti vedy a techniky
digitálna kompetencia
Človek a svet práce
naučiť sa učiť
Umenie a kultúra
spoločenské a občianske kompetencie
Zdravie a pohyb
iniciatívnosť a podnikavosť
kultúrne povedomie a vyjadrovanie
Štátny vzdelávací program je prvým stupňom dvojúrovňového modelu
vzdelávacích programov; je najvyšším platným kurikulárnym (cieľovo-programovým) dokumentom; predstavuje pedagogický dokument, ktorý definuje požiadavky (ciele) spoločné pre všetky deti navštevujúce materskú školu, aby po
jej absolvovaní kdekoľvek v Slovenskej republike (aj po presťahovaní sa) mohli nastúpiť na primárne vzdelávanie v základnej škole; určuje základné minimum (základné učivo vrátane požadovaných (alebo očakávaných) spôsobilostí,
ktoré deti majú zvládnuť), ktoré garantuje štát prostredníctvom materskej školy a učiteliek, ktoré spĺňajú kvalifikačné predpoklady v zmysle platnej legislatívy. Je určený pre bežnú populáciu detí a zvýšené nároky nad rozsah stano­vený
vzdelávacími štandardmi si môžu materské školy stanoviť v školskom vzdelávacom programe ako rozširujúcu vzdelávaciu ponuku — ba priamo sa to v závislosti od ich zamerania, špecifík regiónu, miestnych podmienok, profilácie,
očakáva.
Ciele vzdelávania
R o k 2008
Hlavným cieľom predprimárneho vzdelávania je dosiahnuť optimálnu perceptuálno-motorickú, kognitívnu a citovo-sociálnu úroveň ako základ pripravenosti na školské vzdelávanie a na život v spoločnosti. Východiskom je jedinečnosť
dieťaťa, aktívne učenie a začleňovanie do skupiny a kolektívu.
72
Monika MIŇOVÁ
Cieľmi predprimárneho vzdelávania sú:
— napĺňať potrebu dieťaťa sociálneho kontaktu s rovesníkmi;
— uľahčiť dieťaťu plynulú adaptáciu na zmenené prostredie (na materskú
i základnú školu);
— podporiť vzťah dieťaťa k poznávaniu a učeniu hrou;
— rozvíjať cieľavedome, systematicky a v tvorivej atmosfére osobnosť dieťaťa v psychomotorickej, poznávacej, sociálnej, emocionálnej a morálnej oblasti;
— prihliadať na rôzne sociokultúrne a socioekonomické zázemie dieťaťa;
— uplatňovať a chrániť práva dieťaťa v spolupráci s rodinou, zriaďovateľom a inými inštitúciami (pri zachovaní etického princípu spolupráce) s re­
špektovaním potrieb dieťaťa;
— získavať dôveru rodičov v individuálnom výchovnom poradenstve
a upriamovať ich pozornosť na pozitívne prejavy v správaní sa svojho dieťaťa
a v prípade potreby ich nasmerovať na ďalšie odborné poradenstvo s inými odborníkmi (pediater, logopéd, psychológ atď.).
R o k 2013
V návrhu Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy (predprimárne
vzdelávanie) (2013) sa uvádza, že hlavný cieľ výchovy a vzdelávania v materskej
škole sa odvíja od cieľov výchovy a vzdelávania uvedených v § 4 Zákona
č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení
niektorých zákonov. Predprimárne vzdelávanie v materskej škole poskytuje
základy spôsobilostí vedúcich k napĺňaniu cieľov výchovy a vzdelávania podľa
tohto zákona.
K špecifickým cieľom predprimárneho vzdelávania v materskej škole patrí:
— zlepšovať sociálnu aktivitu a angažovanosť dieťaťa;
— podporiť vzťah dieťaťa k poznávaniu a učeniu;
— podporovať rozvoj špecifických a individuálnych spôsobilostí dieťaťa;
— sprostredkovať základy verejnej kultúry;
— rozvíjať u dieťaťa dimenzie školskej pripravenosti.
Vzdelávací štandard pre ISCED 0
R o k 2008
V Zákone č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v § 9 sa uvádza, že vzdelávacie štandardy sa členia na obsahové a výkonové štandardy.
V obsahových štandardoch sa nachádza obsah, ktorý rešpektuje vývinové po-
Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte
73
tenciality (možnosti) dieťaťa predškolského veku a opiera sa o detskú skúsenosť a poznanie. Obsahové štandardy možno chápať ako záväzok pre učiteľa.
Obsahujú základný rozsah učiva, ktorý má dieťa zvládnuť primerane svojim
rozvojovým možnostiam prostredníctvom aktivizujúcich metód. Obsahové
štandardy predstavujú prostriedok vzdelávania detí predškolského veku a slúžia na rozvíjanie elementárnych základov kompetencií (spôsobilostí). Výkonové štandardy sú formulované v špecifických cieľoch. Výkonové štandardy sú
koncipované ako cieľové požiadavky, ktoré má dosiahnuť dieťa na konci predškolského obdobia, aby získalo predprimárne vzdelanie.
R o k 2013
V štruktúre štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie sa
vytvára rámec pre funkčný a na seba nadväzujúci vzťah medzi výkonom dieťaťa (výkonový štandard), obsahom vzdelávania a jeho organizáciou (obsahový
štandard) a schopnosťou učiteľky vyhodnocovať učebný proces dieťaťa (evaluačné otázky) vo vzťahu k stanoveným výkonom a vzdelávacím obsahom, no
taktiež aj vyhodnocovať individuálne a špecifické charakteristiky dieťaťa vo
vzťahu k jeho ďalšiemu rozvoju a vývinovému progresu. Každá vzdelávacia oblasť štátneho vzdelávacieho programu tak figuruje v troch vedľa seba stojacich
rovinách:
1) výkonové štandardy,
2) obsahové štandardy,
3) evaluačné otázky.
Evaluačné otázky ako tretia rovina štátneho vzdelávacieho programu a ako
j e h o n o v ý p r v o k sú určené pre učiteľky s cieľom prispievať k riadenému
a funkčnému procesu vyhodnocovania detského učenia a pokroku. Práca s tými otázkami má posilniť schopnosť učiteľky presne stanoviť východiskovú situáciu vo vzdelávaní a plastickejšie zachytávať pokrok detí vo vzdelávaní a zachytiť tento pokrok v súvislosti s kultúrnym a sociálnym kontextom života
konkrétnych detí či detských skupín (tried). Práca s evaluačnými otázkami
predstavuje súčasne konkrétny nástroj na zabezpečenie inklúzie vo vzdelávaní,
pretože umožňuje naplánovať dosahovanie štandardov predškolského vzdelávania s ohľadom na diferencie detí a detských skupín.
74
Monika MIŇOVÁ
Štruktúra a organizácia vzdelávania (rovnaká ako v roku 2008
aj v roku 2013)
Predprimárne vzdelanie získa dieťa absolvovaním posledného ročníka vzde­lá­
va­cieho programu odboru vzdelávania v materskej škole. Predprimárne vzdelávanie ukončuje dieťa spravidla v školskom roku, v ktorom do 31. augusta dosiahne šiesty rok veku a dosiahne školskú spôsobilosť. Predškolské vzdelávanie
môže dieťa ukončiť aj vtedy, ak nedovŕšilo šiesty rok veku, ale podľa vyjadrenia príslušného zariadenia výchovného poradenstva a prevencie a všeobecného
lekára pre deti a dorast môže plniť povinnú školskú dochádzku (predčasné zaškolenie dieťaťa na žiadosť rodičov). Dokladom o získanom stupni vzdelania
je osvedčenie o absolvovaní predprimárneho vzdelávania, ktoré vydáva materská škola. Osvedčenie o absolvovaní predprimárneho vzdelania môžu vydať len
materské školy zaradené do siete škôl a školských zariadení (v súlade so Zákonom č. 596/203 Z.z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve). Na predprimárne vzdelávanie v materských školách sa prijímajú spravidla deti o d
t r o c h d o š i e s t i c h r o k o v v e k u; ak je voľná kapacita, možno prijať aj
deti od dvoch rokov veku. Prednostne sa prijímajú deti, ktoré dovŕšili piaty rok
veku, deti s odloženým začiatkom plnenia povinnej školskej dochádzky a deti
s dodatočne odloženým začiatkom plnenia povinnej školskej dochádzky. Do
triedy materskej školy sa zaraďujú spravidla deti rovnakého veku. Zo školského zákona vyplýva aj najvyšší počet detí v triede materskej školy:
a) 20 v triede pre troj- až štvorročné deti,
b) 21 v triede pre štvor- až päťročné deti,
c) 22 v triede pre päť- až šesťročné deti,
d) 21 v triede pre troj- až šesťročné deti.
V materských školách sa umožňuje vyučovanie náboženskej výchovy alebo
náboženstva, ktoré zabezpečujú registrované cirkvi a náboženské spoločnosti.
Predprimárne vzdelávanie sa uskutočňuje formou:
a) celodenného niekoľkoročného predškolského vzdelávania;
b) samostatných tried pre deti, ktoré majú v nasledujúcom roku plniť povinnú školskú dochádzku;
c) samostatných tried pre deti, ktoré majú v nasledujúcom roku plniť povinnú školskú dochádzku s priamou účasťou zákonných zástupcov na výchove
a vzdelávaní (so súhlasom riaditeľa materskej školy) v kombinácii s domácou
prípravou detí;
d) poldenného zaškolenia v rozsahu štyroch až päť hodín denne v dopoludňajšom alebo popoludňajšom čase;
e) individuálneho predškolského vzdelávania.
Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte
75
Kurikulum
Historický vývoj edukačných programov pre materské školy bol ovplyvnený:
obdobím ich prípravy, vývinom celej spoločnosti, ako aj príslušnou legislatívou
pre oblasť školstva. Od vzniku Československa bolo vydaných 12 programov,
ktoré sa dotýkali edukácie predškolských detí. Predchádzajúci Program výchovy
a vzdelávania detí v materských školách (1999) bol štruktúrovaný do výchovných
zložiek, ktoré vychádzali z našich pedagogických tradícií. Obsah výchovy
a vzdelávania bol diferencovaný z hľadiska náročnosti podľa veku detí. Dieťa
sa chápalo nielen ako objekt, ale aj ako subjekt výchovy. Vo výchovno-vzdelávacom pôsobení na dieťa sa preto upúšťalo od dominantného postavenia učiteľ­
ky. Organizácia dňa postupne prechádzala od frontálnych činností ku skupinovým, ktoré sa realizovali prostredníctvom didaktických aktivít. Treba kriticky
spomenúť, že možno kvôli nedostatočnému vzdelávaniu k tomuto programu, sa
práve uplatňovanie didaktických aktivít v praxi, stalo niekedy až strašiakom pre
mnohé učiteľky. Postupne z radov najmä teoretikov ale aj časti pedagogických
zamestnancov sa začínali ozývať hlasy požadujúce: vypracovanie nového programu výchovy a vzdelávania, odstránenie vnútornej diferenciácie obsahu výchovy a vzdelávania podľa veku detí, vytvorenie väčšieho priestoru na rešpektovanie rozvojových možností a schopností detí, odstránenie systému výchovných
zložiek, vytvorenie väčšieho priestoru na rešpektovanie špecifík konkrétnych
materských škôl. Dialo sa tak v čase, keď sa intenzívne začalo pracovať na reforme obsahu výchovy a vzdelávania vo všetkých druhoch škôl. Prvýkrát
v dote­rajšej histórii vzdelávacích, výchovných, či výchovno-vzdelávacích programov pre materské školy sú v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 0 —
predprimárne vzdelávanie (2008) vzdelávacie oblasti, podoblasti, prierezové
témy, kompetencie, vzdelávacie štandardy a program nie je členený podľa vekových kategórií.
Organizačné usporiadanie denných činností (foriem) v materskej škole tvoria: hry a hrové činnosti, pohybovo-relaxačné cvičenia, edukačná aktivita, pobyt vonku, odpočinok a činnosti zabezpečujúce životosprávu. Všetky organizačné
formy denného poriadku sú r o v n o c e n n é.
V návrhu Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy (predprimárne
vzdelávanie) (2013) nebudú podoblasti a prierezové témy. Časové usporiadanie
denných aktivít ako denný poriadok si stanovuje materská škola sama so zohľadnením príslušných psychohygienických a materiálnych nárokov. Organizáciu dňa autori definujú na c i e l e n é v z d e l á v a c i e a k t i v i t y a č a s o v é
ú s e k y venované:
— hrám,
— zdravotným cvičeniam,
— pobytu vonku,
76
Monika MIŇOVÁ
— odpočinku,
— činnostiam spojeným so životosprávou.
Problémy predprimárneho vzdelávania v SR v kontexte edukačnej reformy
R o k 2008
Aj keď materským školám zákon neukladal, že výchova a vzdelávanie v materských školách sa musela realizovať od 1.9.2008 podľa štátneho a školského
vzdelávacieho programu, niektoré materské školy toto ročné medziobdobie využili flexibilne, kreatívne a postupne si skúšali a tvorili vlastné školské vzdelávacie programy. Najväčší problém bol s tvorbou učebných osnov, s ktorou materské školy nemali žiadnu skúsenosť. Pri plánovaní výchovovno-vzdelávacej
činnosti boli a sú problémy s operacionalizovaním cieľov a s evalváciou edukač­
ného procesu. Na pomoc učiteľkám a riaditeľkám v tomto období vyšla Príručka na tvorbu školských vzdelávacích programov a boli realizované vzdelávania
cez Metodicko-pedagogické centrum. Riaditeľky materských škôl mohli využiť
čas a priestor na konzultácie k ŠVP a ŠkVP. Túto možnosť základné školy nemali.
R o k 2013
V návrhu Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy (predprimárne vzdelávanie) (2013) sa uvádza, že školský vzdelávací program sa okrem formálnych
náležitostí sústreďuje najmä na:
— vymedzenie zamerania školy a cieľov výchovy a vzdelávania v tejto
škole;
— východiská plánovania a evaluácie pedagogickej práce;
— personálne zabezpečenie spolu s požiadavkami na profesijný rozvoj zamestnancov;
— materiálno-technické a priestorové podmienky zohľadňujúce potreby
konkrétnych detských skupín.
Vzhľadom na špecifiká predprimárneho vzdelávania v materskej škole školský vzdelávací program neobsahuje učebné plány, ani učebné osnovy. Obsah
vzdelávania sa konkretizuje v plánoch výchovno-vzdelávacej činnosti, pričom
školský vzdelávací program v samostatnej časti obsahuje stanovenie východísk
plánovania pedagogickej práce. To znamená, že materské školy v blízkej budúcnosti už by si nemali vypracúvať učebné osnovy, ktoré boli súčasťou školského
vzdelávacieho programu každej materskej školy.
Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte
77
Zásadne revidovaný či vlastne nový Štátny vzdelávací program pre materské
školy (predprimárne vzdelávanie) (2013) by mal vstúpiť do platnosti v septembri
v roku 2014.
Do konca októbra 2013 prebieha verejná diskusia a celá pedagogická verejnosť sa môže zapojiť do jeho pripomienkovania. Proces dopracovania a schválenia dokumentu bude sprevádzaný priebežným vydávaním súladných metodických materiálov v intenzívnej spolupráci autorov jednotlivých súčastí programu a učiteliek, ktoré program pretavujú do každodennej praxe materských
škôl a prípravou návrhov programov kontinuálneho vzdelávanie pre pedagogických zamestnancov.
Na Slovensku čaká učiteľky materských škôl opäť po piatich rokoch zmena. Nebude to až taká zásadná ako to bolo v roku 2008. Ale každá inovácia prináša so sebou veľa otáznikov, na ktoré pedagogickí zamestnanci budú musieť
postupne hľadať odpovede.
Bibliografia
Kostrub D., Problematika cieľa v počiatočnej edukácií, Prešov 2002.
Návrh Štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy (predprimárne vzdelávanie), 2013, www.statpedu.sk
Obdržálek Z. a kol., Organizácia a manažment školstva, Bratislava 2004.
Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách, Bratislava 1999.
Rossa V., Turek I., Zelina M., Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v SR na najbližších 15 až 20
rokov (Projekt „MILÉNIUM“), „Učiteľské noviny“ 2001, č. 6.
Štátny vzdelávací program, ISCED 0 — predprimárne vzdelávanie, Bratislava 2009.
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon).
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 79–86
Hana HORKÁ
Masarykova univerzita
Brno
Proměna obsahu předškolního vzdělávání
v intencích biofilní orientace
Abstract: Transformation of Educational Content along the Lines of Biophiled Orientation
The author presents the possibility of a gradual transition from the anti-environmental to the proenvironmental orientation in school education. Particular attention is paid to the explanation of
the clarification of biophiled orientation. She designates by this clarification the target in cognitive,
cognitive-locomotive and cognitive-affective domains and principles. It offers concretization for
working in preschools. It deals with effective educational action of preschool teacher by principles
of environmental education.
Key-words: nature, culture, environmental education, biophiled orientation of education, principles of environmental education, preprimary education
Słowa kluczowe: natura, kultura, edukacja środowiskowa, orientacja „biophiled“ w edukacji, podstawy edukacji środowiskowej, edukacja wczesnoszkolna
Úvod
V souvislosti se sílící kritikou jednostranně kognitivně orientované západní civilizace, která své úspěchy dosahuje na úkor přírodního prostředí a harmonického
rozvoje člověka, je žádoucí zásadní proměna přístupu ke vzdělávání. Vzdělání totiž působí nejen jako formativní faktor lidské osobnosti, ale i jako faktor utváření
kulturního systému, které často probíhá na úkor přírody.
Kritické výroky o tom, že kultura (civilizace) není „tak pravdivá, vznešená
a člověka ochraňující“, že „vzdělávací systém přispívá k prohlubování dnešní
globální ekologické krize“ nabádají k prosazování tzv. biofilní (životu přející,
život respektující a ochraňující) orientace vzdělávání, a to zejména z důvodu
anticipativní funkce vzdělání1.
1 J. Šmajs, Potřebujeme filosofii přežití? Úvahy o filosofii, kultuře, poznání, vzděláním řeči a popularizaci vědy, Brno 2008.
www.ippis.up.krakow.pl
80
Hana HORKÁ
Podstata biofilní orientace
Podle J. Šmajse se má biofilní orientace vzdělávání opírat o „novou světonázorovou a srozumitelnou podobu nového konceptu přírody a nového konceptu
kultury“. Ve výuce to znamená nahradit „převahu dílčích informací a pasivního přijímání poznatků podporováním procesuálního uvažování i citlivosti pro
vazby a souvislosti“2.
Dílčí poznání a „život ignorující abstrakce matematické, geometrické a fyzikální“ mají být propojovány „s abstrakcemi biologickými a kulturními“. Jen
tak mohou přispět k pochopení přirozené (neživé i živé) evoluce a široce pojaté evoluce kulturní i podřízenosti rozvoje kultury prosperitě biosféry. Posilování systémového a evolučního způsobu myšlení při vzdělávání je založeno na
tom, že „přírodu nevytváříme, za její fungování a evoluci, které probíhají i bez
nás, neneseme odpovědnost“; přírodu máme „využívat ohleduplně, milovat ji
a uctívat, jen minimálně ji trápit a zatěžovat“. Člověk je tak odpovědný za kulturu, za své dílo, kterým často zbytečně ubližuje přirozenému systému3. S tím
souvisí vysvětlování idey lidské výjimečnosti a antropocentrických hodnot.
Proměnu vzdělávacího obsahu v intencích biofilní orientace4 lze vyjádřit
jako směřování:
— Od orientace „abiotické a protipřírodní k orientaci biotické a propřírodní“; „od vlády nad přírodou k životu ve shodě s přírodou“ na základě porozumění tomu, co je příroda, kultura, evoluce a její produkty, a zejména tomu, že
materiální kultura se „staví pouze z látky a energie, které byly vestavěny v jedinečných přirozených strukturách“.
— Od převahy „dílčích informací a pasivního přijímání poznatků k rozvoji evolučního a systémového myšlení“ s využitím praktických a konceptuálních
vědomostí, nikoliv pouze povrchních faktografických znalostí5. Poznávání
životního prostředí je spojováno s účelnou aplikací v běžném životě.
— Od „axiologicky arogantního antropocentrismu a mechanistické interpretace skutečnosti k výchově ekologicky odpovědného občana“, schopného
pochopit, že lidské vitální potřeby sice vyžadují určitou prioritu, ale to však
neznamená absenci povinností k ostatním „přírodním jsoucnům a ekosystémům, k celé planetě Zemi“6. Člověk poznává důsledky účelového jednání člo2 J. Šmajs, B. Binka, B. Rolný, Etika, ekonomie, příroda, Praha 2012, s. 72.
J. Šmajs, Potřebujeme filosofii přežití?…, s. 54.
4 Ibidem, s. 55–59.
5 G. De Haan, Environmentálne vzdelávanie v kontexte vedomostí o prostredí, environmentálnej uvedomelosti a správania sa v prostredí, „Human communication studies“ 1, 1993: Environmentálna
výchova v rodine a škole; Pfligersdorffer G., Relevantnosť ekologického poznania pre správanie, ktoré je
v súlade s životným prostredím, „Human Communication Studies“ 1, 1993.
6 A. Naess, Materiály z konference „Prostředí pro Evropu“, Dobříš 1991.
3 Proměna obsahu předškolního vzdělávání v intencích biofilní orientace
81
věka, jimiž se adaptuje na přírodní přirozené prostředí; odolává hypertrofii
civilizačních momentů v podobě diktátu módy, sugesce reklamy, které ovlivňují plýtvavý způsob života.
— Od „vzdalování se/odcizování přírodě k hodnotové rehabilitaci přírody
vtištěním (imprintingem) života jako nejvyšší hodnoty“ objasňováním hodnotové priority přírody pro lidský život a tím, že přírodní svět není třeba chránit
pouze proto, aby mohl dál sloužit člověku, ale že má hodnotu sui generis i bez
ohledu na potřeby člověka.
Od teorie k praxi v mateřské škole — od projektování k realizaci
S ohledem na individuální i společenský význam vzdělání pokládáme vzdělávací roli učitele v mateřské škole za klíčovou. Připravuje dítě na vyšší stupeň
školy a současně podporuje vytváření dovedností obecnějšího významu. Mezi
ně můžeme zařadit dovednosti důležité napřiklad pro pobyt v přírodě.
Na základě výše uvedených požadavků lze vymezit vzdělávací cíle v doméně kognitivní, kognitivně-afektivní, kognitivně-motorické, které následně konkretizujeme pro podmínky předškolního vzdělávání. Nejdříve jsou prezentovány obecné cíle, následují příklady aplikace v kurikulu předškolního vzdělávání
(převzato či zkráceno z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, dále jen RVP PV).
V rovině kognitivní se obecně předpokládá porozumění souvislostem, vzájemným vztahům a podmíněnosti v biosféře; objasnění podstaty kultury a jejího vztahu k přírodě, postavení člověka jako jediného tvůrce kultury v přírodě,
včetně důsledků jeho činností na prostředí; pochopení hodnotové priority přírody pro lidský život a principů udržitelného rozvoje pro změnu vztahu k přírodě a kontinuity rozhodování člověka v linii vlivů minulosti na současnost
a budoucnost.
V kurikulárních dokumentech pro předškolní vzdělávání v České republice se uvádí, že dítě ukončující předškolní vzdělávání má „elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, o jeho rozmanitostech a proměnách; orientuje se v řádu a dění v prostředí, ve kterém žije; soustředěně
pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje; […] chce
porozumět věcem, jevům a dějům, […] uvědomuje si, že se svým chováním
na něm podílí a že je může ovlivnit; má základní dětskou představu o tom,
co je v souladu se základními lidskými hodnotami a normami […] chová se
odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí“ (RVP PV
2005).
Oblast kognitivně — afektivní je spjatá s osvojováním etických principů
jednání a chování a s překonáváním primitivně egocentrických názorů a hod-
82
Hana HORKÁ
not, zejména lhostejnosti a povýšenosti k přírodě. Rozvíjí se schopnosti vnímat,
prožívat, hodnotit tajemství a krásu přírody jako celku, projevovat cit pro soulad a harmonii (estetický element) a vědomí odpovědnosti, morální ospravedlnitelnosti lidského jednání (etický element).
Kurikulum předškolního vzdělávání uvádí, že dítě ukončující předškolní
vzdělávání „dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým,
pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování; vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost“.
Kognitivně-motorickou oblast tvoří soubor dovedností a návyků nezbytných pro pobyt v přírodě a žádoucí jednání v oblasti péče o přírodu. Tento
empirický element počítá s poskytováním příležitosti k přímému kontaktu
s prostředím, k pozorování, měření, interpretaci a diskusi. Prostřednictvím bezprostředního kontaktu s přírodou probouzí vnitřní motivaci k ochraně přírody,
k poznávání vlastního regionu a hrdosti na něj. Upevňuje vazby na kulturní
a duchovní tradice lokálního společenství.
Podle RVP PV se dítě postupně seznamuje s tím, že „změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit“.
Postupně se zapojuje do činností přispívajících k péči o životní prostředí ve
škole, školní zahradě a blízkém okolí.
Ve spojitosti s biofilní orientaci vzdělávání je v centru naší pozornosti
environmentální výchova, kterou charakterizuje adekvátní vystižení a pochopení vztahů a souvislostí mezi složkami životního prostředí (přírodní, kulturní či
umělou, sociální). Jedná se zejména o komplexní vyjádření vzájemné podmíněnosti živé a neživé přírody, organismů navzájem, vztahů lidské činnosti a jejich
produktů a přírody, včetně poznávání nechtěných důsledků lid­ských přetvářecích činností, působících devastaci a ohrožení při­rozených kvalit vody, vzduchu, půdy, flóry, fauny s následným ohrožením nejen lidského zdraví, ale i existence života na Zemi vůbec.
Environmentální výchovou mají být překonávány názory, že ovládání přírody je člověku právoplatně předurčeno, že „vláda nad přírodou“ je dobrá, že
neomezený růst ekonomiky je přirozený, že všechny znalosti bez ohledu na
důsledky jsou stejně hodnotné a že materiální pokrok je naším právem. Je třeba vysvětlovat, že škůdcem není racionalita, ale ekonomické využívání a zne­
užívání jejich výsledků.
Principy environmentální výchovy a jejich modifikace
pro předškolní vzdělávání
Z dosavadních šetření, která provádějí studenti Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v rámci seminárních a závěrečných prací, je zřejmá touha, ocho-
Proměna obsahu předškolního vzdělávání v intencích biofilní orientace
83
ta až dychtivost dětí „zlepšovat svět“7 (Horká 2008). Pochází ze silného citového vztahu ke všemu živému — děti chtějí pomoci především živým organismům (rostlinám a živočichům v nejbližším okolí). Vadí jim znečišťování vody
(vy­pouštění odpadu, při mytí aut), vzduchu (kouřící komíny), půdy (vliv chemikálií), nepořádek, který způsobují odpady ap. Na vliv předškolního vzdělávání i působení rodiny poukazují názory malých školáků, kteří na otázku „Co
bych udělal pro přírodu, kdybych byl kouzelníkem?“:
Pro ilustraci uvádíme některé výroky:
Začaroval bych zlé lidi, co ubližují zvířatům a ty, co dělají válku, bych proměnil v balvany.
Začarovala bych všechny lidská srdce, aby na světě byli jenom hodní lidé, kteří mají rádi
zvířata a snaží se jim pomáhat.
Napřed bych změnil lidi a potom vzduch.
Spravil bych ozono­vou díru, auta by jezdila na bezolovnatý benzín a s filtry.
Všechny odpadky bych ze Země vyklidila. Všechny moře, řeky, je­zera bych vyčistila. Vysázela bych nové a nové stromy a květiny. Aby byl ze světa veliký ráj…
Otočil bych kouzelným prstenem a hned by se všechno zazelenalo a odpadky by vždycky odvezli kosmickými loděmi a vyhodili do slun­ce, aby to shořelo. Chtěl bych, aby bylo mnoho
ochranářských kroužků…
Mávla bych kouzelným proutkem a přála si, aby všechny cigarety ze světa zmizely, aby byly
čisté vody, aby lidé neodhazovali pa­pírky, aby se neválčilo, aby se přestaly vyrábět atomové
zbraně. Co víc bych si mohla přát?
Zařídila bych, aby všechno kvetlo, zrálo a rostlo, aby jsme měli krásnou zemi, aby jsme byli
zdraví. Byli by jsme nejhezčí re­publika na SVĚTĚ.
Z dětských výpovědí vyplývá nejen zájem o problematiku, ale i určitá úroveň
poznání (kognitivní), hodnocení (afektivní) a touha pomoci (motorická). Uvedené tři oblasti (domény) jsou důležité pro volbu strategií výchovného působení. Pro
účinné výchovné působení učitele stanovujeme výchozí principy, jejichž obecná
formulace je modifikována na podmínky předškolního vzdělávání:
— Překonávat dílčí znalosti o jednotlivých složkách životního prostředí
a paralelní zkoumání přírody společnosti, zamezovat roztříštěnost a izolovanost
poznatků o přírodě a společnosti.
V mateřské škole je spatřováno těžiště v elementárním poznávání životního
prostředí (zejména pří­rody). K syntéze poznatků a k rozvoji vztahového myšlení dítě nejdříve poznává jednot­livosti, učí se pojmenovat věci a jevy a chápat
význam slov, jež je označují. Učí se vnímat svět všemi smysly, pozorovat, hledat a objevovat taje v přírodě (naučit děti „podívat se“ a „vidět“ vyžaduje jisté
úsilí). Učitel nepřeceňuje racionální poznávání, nesnaží se dětem složitě objasňovat vztahy v ekosystému, ale spíš je získává pro poznávání, pomáhá jim utvářet elementární obraz světa, přiměřený jejich rozumovým schopnostem. Nedo7 H. Horká, Ekologická/environmentální výchovy v mateřské škole, [in:] Školní vzdělávací programy
a evaluace v mateřské škole, Praha 2008.
84
Hana HORKÁ
statečná péče o rozvoj smyslové­ho vnímání a předčasný nástup exaktního
pohledu na svět jsou pova­žovány za příčiny narůstající všeobecné necitlivosti
společnosti. Respektování věkových zvláštností (synkretismus, prezentis­mus,
nedostatečná schopnost abstrahovat, vnímaní globální, mechanické, schematické apod.) se předpokládá. Jde o práci velmi náročnou, neboť podat zjednodušený a nezkreslený obraz vyžaduje odborně a metodicky fundovaného učitele.
— Upřednostňovat princip prožitku před zdůvodněním, pochopením, racionálním vysvětlením. Přijme-li dítě určitou hodnotu tímto emotivním způsobem, lze očekávat, že po racionálním zdůvodnění se stane jeho trvalým majetkem a osobní hodnotou.
V mateřské škole se učitel opírá o dětské životní zkušenosti, učí „živě“,
v přímém kontaktu s přírodou. Navazuje se všemi dětmi intenzívní emoční
vztah a dále ho rozvíjí a posiluje. Veškeré učení u menších dětí tak probíhá
v těsné souvislosti s pozitivními emocemi k učiteli.
— Vést ke kritickému úsudku, k permanentní diskusi o vlastním obrazu
světa a k soustavnému přehodnocování našich návyků a činností, k sebereflexi
vlastního jednání a chování. Neoddělitelným atributem kulturního vztahu člo­
věka k životnímu prostředí jsou hodnoty — dobro, krása, pravda, zdraví.
V oblasti morální se v předškolním věku objevují první projevy zodpovědnosti za některé hlavní rysy vlastního cho­vání. Proto je namístě seznamovat
s požadavky typu — neubližovat, nelhat, být upřímný, „čistý“ ve vztahu k sobě
a okolí, neokrádat, nehromadit věci, ale objevovat jejich smysl, chápat je, rozumět jim aj. Morálka dítěte je však ještě egoistická, většinou ná­hodná. Ke konci předškolního období dochází k postupnému přechodu od primární morálky
typu „smíš-nesmíš“, k určité diferenciaci mo­rálního nazírání na základě vztahů, jež si dítě k objektu morální­ho posuzování utváří8.
Citlivost, emocionální vnímavost a lásky­plný vztah ke všemu živému je vhodné využívat při rozvíjení schopností vidět krásu v přírodě. Vzhledem k tomu, že
determinantou zdraví jsou fyzické, sociální, ekonomické, kulturní atributy životního prostředí, jsou děti seznamovány s riziky (např. hluku, nepořádku, plýtvání,
apatii, ničitelství, kouření, alkoholismu, apod.) již v mateřské škole.
Závěrem
Záměrem vzdělávacího úsilí v environmentální oblasti je vytvořit elementární
základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí. Postoj se promítá do environmentálního chování, které je ovlivňováno tě8 P. Vacek, Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat, 1. vyd.,
Praha 2008, s. 26.
Proměna obsahu předškolního vzdělávání v intencích biofilní orientace
85
mito faktory: „vědomí vážnosti ekologické situace, ať již v místním nebo celosvětovém měřítku, osobní morální představy o správném chování k přírodě,
vědomí důsledků vlastních činů a přijetí osobní odpovědnosti za své činy“9. Jejich základy se začínají utvářet v předškolním věku. Dítě poznává a objevuje
hodnotu přírody, její neopakova­telnou krásu, rozmanitost, učí se o ni starat.
U dnešních dětí ubývá přirozených kontaktů s přírodou a tím přicházejí
o možnost získat řadu potřebných zkušeností. Je tak omezováno jejich operační pole ve využívání explorativních činností, v níž se dítě stává badatelem a má
možnost zakoušet realitu smyslovým vnímáním. Z hlediska biofilní orientace
vzdělávání je tato skutečnost nepříznivá, neboť, jak uvádí M. Weibacher10,
„učebnice EV je dlouhá jako sám život a musí být čtena stránka za stránkou“.
Není proto přínosné učit děti oceňovat krásu života a současně „truchlit nad
jejich ztrátou či ubíjet je informacemi, které vzbuzují strach“. Všechno má svůj
čas a dítě má nejdříve „pozorovat mravence, pěstovat rostliny, toulat se poli se
zrajícím obilím, obdivovat motýly. Teprve pak přijde čas zacelovat ozónovou
díru, ochlazovat klima, koupit si kousek amazonských pralesů a volit tak, aby
se laxní senátor nedostal znovu do úřadu“.
J. Brierley popisuje rozvíjení dovedností u malých dětí a zdůrazňuje zpočátku postupovat pomalu a pak opakováním je zafixovat do podoby, která je pro
ně jedinečná a trvalá. Na základě této skutečnosti formuluje zásadu: „Co je dobře a správně založeno v malých dětech, také v nich pravděpodobně zůstane“11.
Činorodost, zvídavost a zájem malých dětí pobývat v přírodě charakterizují
jedinečnost tohoto období, které není možné promarnit.
Bibliografia
Brierley J., 7 prvních let života rozhoduje, Praha 2000.
De Haan G., Environmentálne vzdelávanie v kontexte vedomostí o prostredí, environmentálnej uvedomelosti a správania sa v prostredí, „Human Communication Studies“ 1, 1993: Environmentálna výchova v rodine a škole.
Horká H., Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století, Brno 2005.
Horká H., Ekologická/environmentální výchovy v mateřské škole, [in:] Školní vzdělávací programy a evaluace v mateřské škole, Praha 2008.
Krajhanzl J., Děti a příroda: Období dětského vývoje z hlediska environmentální výchovy, http://www.
vztahkprirode.cz/soubory/evyvoj.pdf (cit. 22.01.2013).
Krajhanzl J., Ekopsychologie a environmentální chování, [in:] Vědění a participace, ed. J. Dlouhá, Praha 2009.
9 J. Krajhanzl, Š. Zahradníková, O. Rut, Možnosti spolupráce s veřejností (nejen) při ochraně
životní­ho prostředí, Praha 2010, http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/moznosti-spoluprace-s-verejnosti-web.pdf
10 M. Weibacher, Nejdůležitější věc, kterou by děti měly vědět o Zemi, „Sisyfos“ 1999, č. 3, s. 27–30.
11 J. Brierley, 7 prvních let života rozhoduje, Praha 2000, s. 32.
86
Hana HORKÁ
Krajhanzl J., Zahradníková Š., Rut O., Možnosti spolupráce s veřejností (nejen) při ochraně životního pro­
stře­dí, Praha 2010, http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/moznosti-spoluprace-s-verejno­sti-web.
pdf
Naess A., Materiály z konference „Prostředí pro Evropu“, Dobříš 1991.
Pfligersdorffer G., Relevantnosť ekologického poznania pre správanie, ktoré je v súlade s životným prostredím, „Human Communication Studies“ 1, 1993.
Rámcový program pro předškolní vzdělávání, „Věstník MŠMT“ LXI, sešit 2, únor 2005.
Selby D., Pike G., Globální výchova, Praha 1994.
Šmajs J., Potřebujeme filosofii přežití? Úvahy o filosofii, kultuře, poznání, vzděláním řeči a popularizaci
vědy, Brno 2008.
Šmajs J., Binka B., Rolný B., Etika, ekonomie, příroda, Praha 2012.
Vacek P., Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat, 1. vyd., Praha 2008.
Weibacher M., Nejdůležitější věc, kterou by děti měly vědět o Zemi, „Sisyfos“ 1999, č. 3, s. 27–30.
Winter D. Du N., Koger S. M., The Psychology of Environmental Problems, Mahwah–New York
2004.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 87–94
Tutor: Anna SZKOLAK
Erasmus Students: Dani PADRÓN DE LOS RISCOS,
Isabel PAZ RODRIGUEZ
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
European Education
Abstract
The article by Anna Szkolak and Dani Padrón de los Riscos, Isabel Paz Rodriguez European Education includes problems of effective organization of education in Europe. Authors present another
models of European education, change in the traditional objectives of education systems, common
problems in schools, differences in the political and administrative organization of education in
some countries. At the end of the article there is statement that the education must be accompanied
with Vocation and the Heart.
Key-words: models of European educations, organization of educations
Słowa kluczowe: modele edukacji europejskiej, organizacja edukacji
Introduction
For decades European education has been undergoing constant transformations
that seek to overcome the mismatches caused by both internal and external.
The universalization of education has been a radical change in the traditional
objectives of education systems, most of them created and configured during
the nineteenth century, are in the early industrial societies and the emergence
of liberal regimes.
Another factor that has been rendered obsolete many of the traditional approaches to education, based on the predominant role of the school in transmitting values and knowledge, are the social, cultural and technological changes that
extend to the gradual setting of post-industrial society, information, communication or knowledge, according to the different denominations are today.
www.ippis.up.krakow.pl
88
Anna SZKOLAK, Dani PADRÓN DE LOS RISCOS, Isabel PAZ RODRIGUEZ
European educational systems live, for these reasons, among others common problems. In fact the European Union1 countries are a mosaic in the ways
of organizing education, finance systems, procedures in teacher education in
the academic, etc. However, they all share the same goals: to ensure universal
education up to the age of 16 (in some countries up to 18), and equal opportunities. Fundamental goals are trying to get their separate ways.
Wide range of educational models
In Europe there are large differences in the political and administrative organi­
zation of education: in some countries, as in France, there is a strong centrali­
zation so that major decisions affecting the schools are taken by the Ministry
of Education. This model is also found in other states, especially in those with
communist regimes. In other countries education is under the jurisdiction of
regional governments. Germany has so many educational systems as Länder, in
Belgium you can talk about three very different systems with authorities and
different political administrations, although very basic ordering agreements
and pension systems for teachers. In the Nordic countries municipalities, counties, or supra-local level administrations are those with skills in almost all aspects of educational management. In Spain there is a system of shared powers
between the state government and the governments of the autonomous communities, even though the management is fully decentralized.
Currently there are processes of internal reorganization in almost every
state. While decentralized countries tend to seek ways of unifying or harmonizing, in centralist tradition are trying, in some cases, decentralize management,
and in others — decentralize. In most countries the weight of the public sector in education is key, but there are countries, such as the Netherlands, in
which the private sector, funded by the state, has the largest share of the responsibility, but always meeting the requirements and demands that the government determines.
In states such as Belgium and Spain the responsibility is shared almost fifty percent among private schools, which arrange with the service administration, and public centers that depend on the regional administrations. In the
former communist countries the process of education mostly takes place in
public schools in the state, though in recent years emerging private centers are
donated by student fees.
1 The European Union is a political community of law regime established in international organization, its generis, created to encourage and accommodate the integration and joint governance
of the states and peoples of Europe.
European Education
89
The model and management of school educational system is not homogenous in the European Union. There are educational systems that maintain different offers for students, in some cases from 12 years, and at the end of each
of these different terminal degrees are reached. Generally these systems, which
some call competitive scholarships, have very effective policies that allow students to continue, at least in theory, post-compulsory education, including
higher education. Other states have adopted so called comprehensive school
where all students study with the same goals, in the same classrooms, and with
the same degree at the end of compulsory education (which generally ends at
age of 16).
Educational systems of the European Union. Diversity
of paths, common objectives
Comprehensive model centers were launched in the late fifties by British Labour governments, and have spread more or less in most countries where
lower secondary education sections. Probably the most enthusiastic country
to design its educational system, according to this model, was Spain from
the application of the GLSES (1990).2 The reason sometimes given to defend
the comprehensive school is: to ensure equal opportunities and allow the
whole population to reach the adequate levels of education. However, this is
true up to the point.
We found differences in many other features and indicators in Spain, which
are considered of great importance to define the quality of the education system. For example, there are differences in the number of teaching hours per
year for each stage, very different in the different systems we can find school
years, at the same level, with a difference of two hundred hours a year, at the
start of the actual age schooling (Finland and Germany the start usually at five
or six years, in Spain three), in teacher salaries — Spain is located in the upper area, public spending per student is engaged, in countries like Denmark
devote more resources to countries with better school performance, such as the
Netherlands and Finland. There are also significant differences in the systems
of initial teacher training and the duration of these studies etc.
Neither of the mentioned indicators, nor the organization and the administrative models explain, by themselves, the degree of educational effectiveness
or the degree of equity in education systems. A situation does seem to be clear,
2 According to the General Law of the Educational System (GLSES) of October 3, 1990 (published in the “Official Gazette” of October 4) Spanish education law was enacted by the government of the PSOE and replaced the Education Act from 1970. It was repealed by the Act on
Education (LOE) in 2006.
90
Anna SZKOLAK, Dani PADRÓN DE LOS RISCOS, Isabel PAZ RODRIGUEZ
go to the formula to import models from other places not usually work. It is
important to know and study the measures, standards and policies adopted by
the countries in which the educational system works better, but not to copy we
should to learn from them and try to find the right solutions. Solutions must
always consider the social reality, history and tradition of each education system and teachers’ professional culture.
We have argued that despite the diversity of ways in organizing education,
problems of all European systems are quite similar. However they are manifested
with different intensity. There is agreement among experts as for as major educational problems are concerned. The first are is that of the poor results in compulsory secondary stage, especially in the lower cycles (ESO in Spain).3 And within
this deficit, the worst aspect is school failure too broad a sector of students in these
stages This is the unfinished business that few countries have overcome, only Finland seems to have overcome this challenge. Even such regions as Flemish Belgium or Holland, with an overall performance very high in these stages, have
a very high failure sector.
Countries Finland
Netherlands
Liechtenstein
Belgium Switzerland
Czech Rep.
Iceland Denmark France Sweden
United Kingdom
Austria Germany Ireland
Media de la OCDE
Rep. of Slovakia
Norway
Luxembourg
Poland Hungary
Spain
Latvia Russian Federation
Portugal Score
Significatividad OCDE
544 ↑
538
↑
536 ↑
529 ↑
527 ↑
516 ↑
515 ↑
514 ↑
511 ↑
509 ↑
508*
506 =
503 =
503 =
500
498 =
495 ↓
493 ↓
490 ↓
490 ↓
485 ↓
483 ↓
468 ↓
466 ↓
3 Compulsory Secondary Education (ESO) is the Spanish educational system of secondary education which has worked since 1996. Its aim is to prepare students between 12 and 16 years for
their future studies and/or the workplace.
91
European Education
Italy Greece Serbia Turkey 466
445
437
423
↓
↓
↓
↓
(↑) Score significantly higher than the average OECD
(↓) Score significantly lower than the average OECD
(=) Score similar to the average OECD
(*) The UK data are not approved by the OECD
Average rating for mathematical competence outcomes according to PISA 2003
The theme of the results has obsessed European governments in the last
decade. Feedback as that undertaken by the OECD, called PISA,4 (see box)
have served to turn the alarm of many education systems, investing significant
resources in education seen as the effectiveness of the eastern countries like
Japan, South Korea, Taiwan and other excess, according to these measurements, the classic and prestigious European educational systems.
In the Spanish case the main problem of education is low average scores of
the compulsory secondary stage, especially by 25% of students not outgrow.
This obvious failure also affects countries of great educational tradition. In
Spain the Achilles heel is compounded by the high impact of dropouts from
upper secondary education, which is more than thirty percent of 16 year olds.
Even those who start high school or VET many leave school without finishing. In these respects Spain is a lousy place in relation to other countries.
Distribution by level of mathematical competency outcomes according to PISA
2003. The high percentage of students score very low levels in countries like
Germany, Italy, Spain, Norway, Portugal.
In the same situation they are countries like Sweden, Poland, Luxembourg
and others.
High
(5 + 6)
Medium
(3 + 4)
Low
(2)
Very Low
(1, –1)
Belgium
26
Nether- Finland Norway
lands
25
24
10
Italy
11
Germany
16
France Portugal
Spain
15
5
8
41
45
54
24
48
44
48
37
45
15
18
16
24
25
19
20
27
25
17
11
6
21
32
21
16
30
23
4 Program for International Student Assessment is based on student performance analysis from
a global tests which are conducted every three years and are aimed at international assessment of
students. This report is carried out by OECD (Organisation for Economic Cooperation and
Development), which is responsible for standardized testing for students 15 years.
92
Anna SZKOLAK, Dani PADRÓN DE LOS RISCOS, Isabel PAZ RODRIGUEZ
The second common problem is the weak link between the education system and the production system. The common denominator of the reforms that
are being developed is in line to step up and achieve greater business relationship with educational institutions in easing the functioning of the training
processes, the increased use of new technologies in the formation processes and,
finally, diversification and adaptation of qualifications to a production system
changing.
The third concern in almost all countries there are the difficulties caused
by the massive influx of immigrants in the school system. Interculturalism and
multiculturalism are issues discussed trying to establish the degree of acculturation-relative to the dominant culture of the host country. The core problems
of this situation are the processes of integration and incorporation normalized
on the different stages of the education system.
There is no consensus among countries about the cases of integration and
treatment of various minorities in relation to their cultural, language, etc.
There is also no unique solutions for school systems. Even countries with
a long tradition in welcoming immigrant populations, such as France or Great
Britain, are seeking new solutions to old problems raised by this phenomenon.
Other common problems are: insufficient incorporation of new information
technologies to the teaching activities of the faculty, the breakdown of stability and order in schools connected with the outbreaks of violence, the discomfort of large sectors of teachers, especially the compulsory secondary living
a clear process of deprofessionalization, etc.
Social changes, normative changes
The biggest concern that manifest all governments is the adaptation of systems
to new situations in a changing world. European societies are immersed in the
acceleration of the changes that had been made, more zigzag throughout the
twentieth century. The greater pluralism, complexity and diversity, involving
the disappearance of the ideological certainties of the past, apparently make
stronger moral foundations on which education was based, and according to
which people built their lifes and kept their duties and obligations. As a result,
institutional buildings that constituted the European educational systems have
reached an institutional crisis and its own objectives.
So in many countries there are constantly occurring new standards. It tries
to run with the laws behind the social changes that are taking place at an accelerated pace. Some countries, such as Spain, where each government has
changed the basic laws that are the basis of educational system. Others produce
European Education
93
regulations that affect the operation or problematic issues, such as discipline
and violence in the classroom. France is a good example of this fever legislator. The policy changes in other countries lead to decentralization. In almost
every state you can experience the increasingly apparent mismatch between the
education system and the obtained results and the solutions that are considered
essential is the regulatory change. Partly these problems have occurred when
they have reached a definitive way the universalization of education.
In Europe, for example, where values ​​change and the information flows
through many different paths to school organizations, school systems, designed
in different historical moment, with central roles in the transmission of values​​
and knowledge, tend to fall back on to the new requirements and, above all, educational methods.
This explains, partly, the crisis in which European education finds itself, especially secondary education. The present crisis demands: to rethink the objectives, to renew the teaching methods and reformulate their own identity.
A challenge for European societies. Challenge that must be addressed and overcome, since the future is, in large part, what is education today.
Conclusion
Having analyzed each of the issues presented in this research report, we give
our opinion as a group, with respect to the theme of education in modern and
contemporary ages, education is an instrument of social ascent was made to
achieve growth and development of the person at the individual and social.
The more knowledge and experience you have, the more opportunities to
integrate privileged circle will be taken. We always have the loss of identity, often because we cannot without all the technological advances, we have become
too dependent on them, we forget most of the time of our origin and ignore or
do not help those who are in the same position without we were.
We have made progress thanks to the revolutions which have occurred in
history and increased the economy, and at the same time we do not think right
you have the least favored class.
It is possible that in the XXI century there are still child exploitation cen­
ters as in the nineteenth century, where men and women are given jobs and humiliating for a ridiculous salary, either by ‘x’ or ‘y’ reason they could not receive basic education, they have no choice but to settle for the paltry wages or
starve with her family.
Currently women are still suffer from discrimination and difficulties not only in education, but also in various fields, sometimes by the clash of ideas is
94
Anna SZKOLAK, Dani PADRÓN DE LOS RISCOS, Isabel PAZ RODRIGUEZ
with men, and most often by the same women who are not supported either by
fear of sexism or ideas that are brought by the education received or lived in
the home.
The Contemporary Age, i.e. AD, are still obstacles, not only in women’s education but education in general. With wars and other conflicts that have taken place in recent years, has braking education in conflict areas and we as third
world country, third world or whatever you call we diverted our attention to
these phenomena, we still have problems with education.
We as humans, brothers who live on the same island we call earth, do something for the have less than us. But as we are so used to seeing others do what
we must to all, just know to say “governments must resolve all, that they chose
and placed them in power”. Locke said: “politics is a necessary evil.”
The politicians are not usually interested in their education and less that of
the people of the town. You do not need to be a lawyer to enter politics or government. The less educated people are, the easer it is to manipulate them.
Education should be for all, without exception of race, creed, language, nationality, gender, social or economic status. The main aim of education should
be: to spread the wisdom and knowledge and thanks to them — morality and
spirituality thet many opeople do not posses or just omit. Not of war or treaties can help less fortunate peoples, but taking the same ideal and implement it.
As teachers we must consider this: The education must be accompanied
with Vocation and the Heart.
Webgraphy
http://europa.eu/pol/educ/index_es.htm
http://www.mecd.gob.es/portada-mecd/
http://www.spainexchange.com/es/estudiar-espana-info/sistema_educativo.php
http://www.blogformacionprofesional.es/las-distancias-del-sistema-educativo-espanol-con-respecto-a-europa-segun-cc-oo
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 95–100
R
E
C
E
N
Z
J
E
Anna Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota,
treść, uwarunkowania, Wydawnictwo Attyka, Kraków 2013, 205 s.
Zawód nauczyciela od zawsze postrzegany był jako jeden z najtrudniejszych. Od
nauczycieli wymaga się mistrzowskiego wykonywania swoich obowiązków. Nie
pozwala się im na popełnianie błędów, żadne ich potknięcie nie pozostanie niezauważone. Dobry nauczyciel musi być więc mistrzem w swym fachu. Jak ten
cel osiągnąć? Pomocą w odpowiedzi na to pytanie będą na pewno badania, które pokazują, „jakimi są ci, którzy w opinii innych i środowiska uchodzą za nauczycieli wybitnych, mistrzów, na których patrzą z podziwem inni, a zaczynający swoją przygodę z zawodem — chcą naśladować” (s. 3).
Anna Szkolak podjęła w swej publikacji ważny dla współczesnej edukacji
problem kompetencji i profesjonalizmu nauczyciela wczesnej edukacji. Pozycja
ta zawiera charakterystykę stanu i zasobu kompetencji nauczycielskich oraz
czynników determinujących ich rozwój. Czynniki są ważne z punktu widzenia
wymogów praktyki szkolnej, reformy edukacyjnej, a także — potrzeb kształcenia przyszłych nauczycieli oraz organizowanych form doskonalenia.
Publikacja składa się z trzech rozdziałów. Rozdział pierwszy, zatytułowany
Portret mistrza w zawodzie nauczyciela wczesnej edukacji w świetle badań i opracowań naukowych, Autorka poświęciła mistrzostwu pedagogicznemu. Omawia
kompetencje zawodowo-pedagogiczne nauczycieli jako warunek osiągnięcia
sukcesu zawodowego oraz mistrzostwa pedagogicznego. W rozdziale tym podejmuje dyskusję, określa i uzasadnia własne stanowisko w tej kwestii.
W drugim rozdziale pracy, pt. Metodologia badań własnych, Autorka opisuje
cele badań, problematykę badawczą, hipotezy, zmienne i ich wskaźniki. Charakteryzuje wykorzystane metody i techniki badawcze, opisuje i uzasadnia organizację, teren i zakres badań.
Celem badań A. Szkolak było ustalenie zasobu kompetencji zawodowych
nauczycieli wczesnej edukacji na poszczególnych etapach ich kariery zawodowej, a także momentu, w którym osiągają oni szczyt swojego profesjonalnego
rozwoju, oraz rozpoznanie czynników, które ten rozwój warunkują. Stałe doskonalenie i podnoszenie kwalifikacji, usytuowanie szkoły, w której nauczyciel pracuje, w określonym środowisku lokalnym oraz takie czynniki, jak: wiek, staż
www.ippis.up.krakow.pl
96
Recenzje
pracy, wykształcenie, osiągnięty stopień awansu zawodowego, warunkują —
zdaniem Autorki — rozwój zawodowy nauczycieli.
Główny problem badawczy został sformułowany w postaci pytania: „Jakimi
kompetencjami powinien dysponować współczesny nauczyciel wczesnej edukacji i jakie uwarunkowania decydują o jego profesjonalnym rozwoju?” Nauczyciele, dyrektorzy szkół i doradcy metodyczni oceniali osiągnięty stan rozwoju
w trójstopniowej skali. Łącznie zebrano materiał empiryczny w postaci 529 ankiet od nauczycieli i 424 od dyrektorów szkół.
Autorka przedstawiła wyniki badań własnych w rozdziale trzecim, pt. Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji i jego uwarunkowania w świetle
badań własnych. W tej części publikacji czytelnik znajdzie odpowiedź na pytanie, czy istnieje związek między kompetencjami pedagogicznymi a stopniem
awansu zawodowego, oraz opis sylwetki nauczyciela-mistrza w apogeum jego
rozwoju zawodowego.
Problematyka poruszana przez Autorkę powinna być ważna dla wszystkich
nauczycieli, zarówno tych początkujących — studentów, nauczycieli stażystów,
jak i tych, których kariera zawodowa rozpoczęła się wiele lat temu. Ta publikacja będzie inspiracją dla każdego, kto nie bagatelizuje roli nabywania kompetencji zawodowych. Podjęta w niej tematyka jest zawsze aktualna, a przedstawione badania dostarczają nowych informacji.
W toku ubiegania się o kolejne stopnie awansu zawodowego zapominamy
często o istocie tego procesu — dążeniu do osiągnięcia mistrzostwa pedagogicznego. Kompetencje nauczycieli klas młodszych uzależnione są od ustawicznego podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Im wyższe kwalifikacje zdobędziemy
w drodze dokształcania czy doskonalenia, tym lepszy efekt pedagogiczny osiąg­
niemy.
Podsumowując, pragnę przytoczyć fragment opisywanej monografii, w którym Autorka trafnie wyjaśnia motywację podjętych przez siebie badań, które —
jej zdaniem — „pomogą uchylić choćby rąbek tajemnicy zawodowego mistrzostwa nauczycieli wczesnej edukacji, a tak uchwycone i opisane, będą mogły stać
się wytyczną lub choćby sugestią do starań we własnym pragnieniu zawodowej
doskonałości autorki, jak i tych wszystkich, którzy z tej wiedzy zechcą skorzystać”.
Katarzyna Myśliwiec
Recenzje
97
Monika Krajčovičová, Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského
veku, Prešovská univerzita v Prešove. Pedagogická fakulta, Prešov 2012,
103 s.
O autorke vysokoškolskej učebnice
PhDr. PaedDr. Monika Krajčovičová, PhD. bola členkou Katedry predškolskej
a elementárnej pedagogiky a psychológie, Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Odborne sa venuje príprave učiteľov a tvorivému vyučovaniu, v oblasti rozvoja tvorivosti u detí predškolského a mladšieho školského
veku. Súčasťou odborného zamerania Dr. Krajčovičovej je tiež oblasť vzdelávania rómskych detí na Slovenku a detí minoritným skupín v zahraničí, so špecifickým zameraním na výchovné a vzdelávacie potreby rómskych detí. Dr. Monika Krajčovičová sa podieľala na národných a medzinárodných projektoch
orientovaných smerom k humanizácii vo vzdelávaní, tvorivosti a efektívnosti
edukačného procesu a absolvovala niekoľko výskumných pobytov na zahranič­
ných univerzitách: Manchester Metropolitan University, Veľká Británia; University of Pittsburgh, U.S.A. V roku 2011 získala post vedeckého pracovníka
(Endeavour Research Fellowship) na Monash University v Melbourne, v Austrálii, s výskumným zameraním na kultúrne špecifiká pôvodných obyvateľov
Austrálie (Aborigénov) a tvorivé prístupy v oblasti ich vzdelávania.
O vysokoškolskej učebnici
Vysokoškolská učebnica Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku je
určená pre študentov odboru Predškolská a elementárna pedagogika, ako aj pre
tých, ktorí sa podieľajú na výchove a vzdelávaní detí predškolského a mladšieho školského veku. Vysokoškolská učebnica vyšla s podporou grantu MŠVV
a Š SR KEGA č. 034PU-4/2011 (Elementy predprimárnej a primárnej edukácie) pre
Pedagogickú fakultu Prešovskej univerzity v Prešove.
Cieľom vysokoškolskej učebnice je odovzdať základné teoretické informácie
v oblasti tvorivosti, flexibilným, invenčným, netradičným a tvorivým riešením
rôznych úloh obsiahnutých v učebnici, a perspektívne pripraviť mladých ľudí
na tvorivé riešenie nových, neznámych životných situácií. Tiež poskytnúť
východiskový pohľad na problematiku tvorivosti, tvorivej osobnosti a schopností, tvorivého myslenia detí a rozvoja tvorivého myslenia detí predškolského
a mladšieho školského veku, so zameraním na metódy a metodiku rozvoja tvorivosti, prostriedky rozvoja tvorivosti vo výchovno-vzdelávacom procese, s cieľom poukázať aj na bariéry rozvoja tvorivosti, ich prekonávanie a tvorivé riešenie problému. Problematika rozvoja tvorivej osobnosti detí predškolského
98
Recenzje
a mladšieho školského veku je zameraná na vzdelávacie oblasti rozvoja tvorivej
osobnosti detí, tak po obsahovej, ako aj pojmologickej stránke, v rámci Štátneho
vzdelávacieho programu pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike
ISCED 1 — primárne vzdelávanie.
Zrejme nie je potrebné osobitne pripomínať, že tvorivosť je súčasťou edukácie, a preto je jej potrebné venovať pozornosť a hľadať možnosti jej frontálnejšieho uplatňovania. Realita je totiž taká, že v školách prevláda tzv. klasické
vyučovanie, a tvorivosť nie je tak „pestovaná“ akoby bolo žiaduce.
Autorka rozdelila tému do šiestich logických oblastí-kapitol. Od kľúčových
pojmov a ich vymedzenie k rozvoju tvorivosti, prostriedkom zvyšovania tvorivosti až po tvorivosť vo vzdelávacích oblastiach. Obsah textu zodpovedá základným princípom, teóriám kreatológií a predstaveniu základných pojmov, prístupov, informácii a metód rozvíjania tvorivosti potrebných pre tento druh
vysokoškolskej učebnice.
Z didaktického pohľadu autorka rozdelila text na základné pojmy, na úlohy
súvisiace s témou kapitoly, na kontrolné otázky a tvorivé aktivity.
Okrem úvodu a záveru má publikácia šesť kapitol. Prvé tri kapitoly sú teoretickým pohľadom na problematiku tvorivosti, ostávajúce tri sú orientované
na rozvoj tvorivosti v edukačnom procese. Pohľad do obsahu kapitol naznačuje, že autorka si ujasnila zameranie celej publikácie.
Teoretické časti vysokoškolskej učebnice vychádzajú z doteraz publikovaných kníh a štúdií. Autorka v prvej časti vysokoškolskej učebnice Základné
otázky tvorivosti a v kapitolách: Tvorivosť, Tvorivá osobnosť, Prostriedky a metódy
rozvoja tvorivosti v stručnosti opisuje podstatu obsiahnutú v názve kapitol. Napriek spomenutej stručnosti v zásade vystihuje podstatu. Isté kladné hodnotenie si zasluhuje, že do kapitol zaradila aj námety na tvorivú činnosť učiaceho
sa z uvedenej publikácie. Všetky kapitoly sú spracované tak, aby poskytli študujúcemu pohľad na predmetnú oblasť. To je na jednej strane dobré, na druhej strane však bude potrebné študujúcich viesť k tomu, aby siahali aj po ďal­
šej literatúre týkajúcej sa jednotlivých oblastí tvorivosti, pretože uvedená publikácia poskytuje len základné pohľady.
Nasledujúca časť vysokoškolskej učebnice Tvorivosť v edukačnom procese
obsahuje kapitoly: Rozvoj tvorivosti v edukačnom procese, Tvorivosť dieťaťa, jej
diagnostikovanie a prekonávanie bariér, Rozvoj tvorivosti žiakov vo vzdelávacích
oblastiach ISCED 1. To čo som uviedla vyššie sa vzťahuje aj na tieto časti vysokoškolskej učebnice. Vybrané oblasti sú spracované v podstate výstižne,
miestami dosť stručne. Napríklad pri štúdiu metód učiaci sa nemusí vedieť,
čo je Gordonova metóda, Philips 66 a pod. Nepovažujem to za zásadný nedostatok, skôr ako poznámku na zamyslenie sa. V šiestej kapitole sa autorka
zamerala na vymenovanie a opis vzdelávacích oblastí ŠVP ISCED 1 vo vzťahu k tvorivosti. Práve v tejto kapitole absentuje časť o vzdelávacích obla-
Recenzje
99
stiach v ŠVP ISCED 0 — predprimárne vzdelávanie, keďže vysokoškolská
učebnica je zameraná aj na predškolský vek.
Záver
Dosahovanie hlavného cieľa výchovy, teda všestranne a harmonicky rozvinutej
osobnosti, by malo byť primárne v záujme každého pedagóga. Považujeme za
prirodzené, že tí, ktorí chcú pracovať s deťmi, by mali porozumieť tvorivosti
a mať schopnosť a zručnosť pomôcť a podporovať deti vyjadriť ich tvorivú prirodzenosť. Jedna z najdôležitejších vecí, v spojitosti s tvorivosťou, je uvedomenie si, že každý človek je istým spôsobom tvorivý. Tvorivosť však nie je vždy
ľahké rozpoznať. Autorka vysokoškolskej učebnice sa pokúsila vymedziť pojem
tvorivosť v základných teoretických intenciách, spoločne so základnými charakteristikami, vymedzením vlastnosti a charakteristiky tvorivej osobnosti, poukázaním na význam exogénnych a endogénnych determinantov pre rozvoj
tvorivosti. Zároveň vymedzila prostriedky rozvoja tvorivosti, základné metódy
rozvoja tvorivosti, s upozornením na možné prekážky brániace rozvoju tvori­
vosti a možnosti ich prekonávania. Svoju pozornosť zamerala tiež na význam
rozvoja tvorivosti vo výchovno-vzdelávacom procese a poskytla niekoľko praktických úloh. Veríme, že poskytnuté informácie kladne prispejú k rozvoju tvorivosti a na základe invenčného, originálneho a tvorivého prístupu prispejú
k samotnému rozvoju tvorivosti detí.
Vysokoškolská učebnica dr. Moniky Krajčovičovej predstavuje súhrn interpretovaných poznatkov v oblasti rozvoja tvorivosti u detí predškolského
a mladšieho školského veku. Autorka vychádza z aktuálnych poznatkov, ktoré prepája z teoretickej do praktickej roviny. Prostredníctvom tvorivých úloh
a aktivít môžu pedagogickí zamestnanci rozvíjať v praxi nie len tvorivé myslenie dieťaťa, ale aj svoju vlastnú predstavivosť, ktorá je začiatkom každej
tvorby. Vysokoškolská učebnica je určená študentom predškolskej a elementárnej pedagogiky, učiteľom, vychovávateľom a všetkým tým, ktorí chcú
v sebe objaviť tvorivosť, aby mohli neskôr objaviť niečo pre iných.
Monika Miňová
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 101–104
KRON IK A Ż Y C I A N A U K O W E G O
VIII Zjazd Pedagogiczny „Edukacja — inkluzja — różnice”
Gdańsk, 19–21 września 2013 r.
VIII Zjazd Pedagogiczny, zorganizowany w tym roku przez Wydział Nauk
Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, był prawdopodobnie największą
ogólnopolską konferencją naukową w roku akademickim 2012/2013, w której
udział wzięli naukowcy zajmujący się szeroko rozumianą edukacją. Imponująca liczba prelegentów (około 500 osób z różnych ośrodków akademickich
i naukowych w Polsce) debatowała podczas obrad plenarnych oraz w 106 sekcjach tematycznych. Ogromnym wyzwaniom merytorycznym i organizacyjnym związanym z przygotowaniem konferencji naukowej na tak dużą skalę
stawił czoła Komitet Programowy, któremu przewodniczył prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek, oraz Komitet Organizacyjny, na którego czele stała dr Alicja Komorowska-Zielony.
Podczas trzech dni konferencyjnych obrad wykłady plenarne wygłosiło
13 profesorów, poruszając szerokie spektrum zagadnień współczesnej edukacji,
uwikłanej w liczne konteksty: kulturowe, polityczne, humanistyczne czy też
zbliżone do teorii konfliktowych i krytycznych. Wykłady inauguracyjne wygłoszone zostały pierwszego dnia obrad w sali Filharmonii Bałtyckiej przez profesorów: Zbigniewa Kwiecińskiego (Edukacja wobec inkluzji. Dwa typy dyskursów — w stronę pedagogiki pozytywnej), Bogusława Śliwerskiego (Pedagogika na
zakręcie), Tomasza Szkudlarka (Różnice — edukacja — inkluzja) oraz Petera
Mayo (Europe’s Lifelong Learning Policy Discourse: A critical analyses of its underlying tenets).
Bardzo szeroko sformułowany tytuł konferencji umożliwił spotkanie licznego grona naukowców specjalizujących się w różnorodnych subdyscyplinach nauk
o edukacji. Poszczególne sekcje tematyczne skupiały się między innymi wokół
takich zagadnień, jak: dziecko, dzieciństwo i edukacja, rodzina i wychowanie,
animacja społeczna, praca socjalna, resocjalizacja, edukacja międzykulturowa,
matematyka, lifelong learning, tanatologia. Poruszane były również problemy
związane z edukacją seksualną, a także teoriami gender, wobec których edukacja nie może pozostać obojętna, choć wydawać by się mogło, że problematyka
ta jest raczej rzadko omawiana podczas konferencji pedagogicznych. Wszystkie
www.ippis.up.krakow.pl
102
Kronika życia naukowego
sekcje prowadzone były przez koordynatorów, którzy sprawnie organizowali
plany wystąpień, zarządzali czasem i udzielali głosu biorącym udział w dyskusjach.
Konferencje podobne do omawianej są bardzo potrzebne, co stwierdzam,
patrząc z perspektywy początkującego pracownika Uniwersytetu. Można bowiem w stosunkowo krótkim czasie zapoznać się z dorobkiem naukowców zajmujących się różnymi subdyscyplinami nauk o edukacji. Wsłuchując się w ich
referaty, zaczerpnąć można inspirację do własnych dociekań i poszukiwań
badaw­czych. Niezbyt liczne — pięcio- lub sześcioosobowe — sekcje sprzyjały
prezentacji referatów w kameralnym gronie oraz wymianie poglądów w toku
dyskusji, które odbywały się podczas konferencji nie tylko w na sali obrad plenarnych, w sekcjach tematycznych, ale również w kuluarach. Dodatkowym atutem poszczególnych sekcji było ich zróżnicowanie pod względem stopni naukowych prelegentów, dzięki czemu w merytorycznych rozmowach uczestniczyć
mogli zarówno doktorzy habilitowani, jak i rozpoczynający karierę naukową
magistrzy.
Jedynym mankamentem, którego jednak nie sposób uniknąć, organizując
konferencję na tak dużą skalę, była równoczesność niektórych wykładów plenarnych i sekcji tematycznych. Niestety, uczestnicy często musieli stawać przed
dylematem i dokonywać wyboru pomiędzy kilkoma interesująco zapowiadającymi się wykładami, sympozjami czy sekcjami.
Konferencja przebiegała w przyjaznym klimacie „uczty intelektualnej”,
okraszonej występami Cappelli Gedanensis oraz Chóru Akademickiego Uniwersytetu Gdańskiego. Całości dopełniła możliwość poznania nowych ludzi, reprezentujących jednostki akademickie z różnych zakątków Polski.
Pedagogika jako nauka interdyscyplinarna ulokowana jest na pograniczu
nauk humanistycznych i społecznych. Z tego powodu pedagodzy nie mogą
szczelnie zamykać się w swojej dyscyplinie (lub nawet subdyscyplinie), nie interesując się dorobkiem przedstawicieli innych nauk o edukacji. Konferencje
podobne do relacjonowanej bez wątpienia służą wymianie doświadczeń oraz rozeznaniu w bieżącej problematyce i zagadnieniach korespondujących z edukacją. VIII Zjazd Pedagogiczny z pewnością zapamiętany zostanie przez jego
uczestników jako ważne i merytorycznie owocne doświadczenie.
Rafał Fudala
Kronika życia naukowego
103
Vedecko-odborná konferencia „Predprimárne vzdelávanie
v kontexte súčasných zmien“
V dňoch 11.–12.10.2013 Slovenský výbor Svetovej organizácie pre predškolskú
výchovu (SV OMEP), Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu v SR, Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta a mesto Košice zorganizovali
v Košiciach vedecko-odbornú konferenciu s medzinárodnou účasťou pod
názvom „Predprimárne vzdelávanie v kontexte súčasných zmien“ pod záštitou
ministra školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky Dušana Čaploviča.
Cieľom vedecko-odbornej konferencie bolo poukázať na prítomnosť a budúcnosť predprimárnej edukácie v kontexte súčasných zmien a vytvoriť priestor pre odbornú diskusiu v oblasti predprimárneho vzdelávania.
Konferencia sa začala slávnostne — prijatím hostí v Historickej radnici pani viceprimátorkou MUDr. Renátou Lenártovou, PhD. Pani viceprimátorka
priblížila hosťom Európske hlavné mesto kultúry, úspechy mesta a jeho rozvoj.
Pani predsedníčka Slovenského výboru OMEP PaedDr. Monika Miňová, PhD.
predstavila prítomných hostí, organizáciu OMEP a bohatý dvojdňový program.
V úvode konferencie vystúpili deti — tanečníci zo Súkromnej základnej
umeleckej školy Boby Brelly na Hroncovej ulici a malý huslista zo Základnej
umeleckej školy Jantárova. Konferencia prebiehala v kongresovej miestnosti
Univerzitnej knižnice Technickej univerzity na Ulici B. Němcovej. 170 účastníkov konferencie malo možnosť počuť a stretnúť sa s významnými odborníkmi v oblasti predprimárneho vzdelávania nielen zo Slovenska ale aj zo zahraničia.
Konferencie sa zúčastnili vzácni hostia, ktorí prítomných účastníkov vedecko-odborného podujatia pozdravili a predniesli slávnostné príhovory: PhDr.
Viera Hajdúková, PhD. z Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky; PaedDr. Mária Kavečanská vedúca Referátu školstva, športu
a mládeže mesta Košice; doc. PaedDr. Ľudmila Liptáková, CSc., prodekanka
pre vedu, výskum a doktorandské štúdium Pedagogickej fakulty Prešovskej
univerzity v Prešove; doc. PhDr. Zita Baďuríková, CSc. prvá predsedníčka Slovenského výboru OMEP a PaedDr. Jana Bolebruchová predsedníčka Spoločnosti pre predškolskú výchovu.
Po slávnostných príhovoroch s hlavnými referátmi vystúpili: PhDr. Viera
Hajdúková, PhD. — Cesta za dobrou materskou školou; Prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc. — Materská škola v spleti súčasnej kurikulárnej politiky; PaedDr. Ľubomír Verbovanec, PhD. — Evolúcia učiteľa predprimárneho vzdelávania v interakcii
spoločenských potrieb; PaedDr. Ilona Uváčková — Čo vieme/nevieme o materskej
škole v súčasnosti?; Doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, PhD. — Križovatky domácich
104
Kronika życia naukowego
tradícií a medzinárodných koreňov vzdelávania a starostlivosti o deti v ranom detstve;
Prof. Dr. hab. Božena Irena Muchacká — Predškolské vzdelávanie v Poľsku.
Priestory univerzitnej knižnice sú rozľahlé, zaujímavé, pre tento deň boli
pripravené pre účastníkov, ktorí sa tu počas prestávok mohli inšpirovať, aj ponukou učebných pomôcok, hračiek, či kníh pre materské školy — prezentovalo sa tu spolu 13 rôznych spoločností, vydavateľstiev a organizácií. V piatok popoludní veľa účastníkov využilo možnosť prejsť sa historickým centrom Košíc
s odborným výkladom a zažiť neopakovateľné „Potulky centrom Košíc“ s Milanom Kolcúnom.
V sobotu 12.10.2013 vo vybraných materských školách v Košiciach: Materská škola Obrancov mieru 16, Materská škola B. Němcovej 4, Materská škola
Park Angelinum 7, Materská škola Tatranská 23 a Súkromná materská škola
Mánesova 23, prebiehali workshopy a panelové diskusie k obsahu výchovy
a vzdelávania v jednotlivých vzdelávacích oblastiach pod vedením lektorov
z Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity, z MŠVV a Š v SR a ŠŠI: PhDr.
Viera Hajdúková, PhD. a PaedDr. Ilona Uváčková — Riadenie materských
škôl — aktuálny stav; Mgr. Katarína Vužňáková, PhD. — Jazyková oblasť; PaedDr. Edita Šimčíková, PhD. a Mgr. Blanka Tomková, PhD. — Matemati­cká
oblasť; PaedDr. Anna Derevjaníková, PhD. — Hudobná oblasť; doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD. — Prírodovedná oblasť.
Konferencia sa niesla v slávnostnom duchu — Slovenský výbor OMEP oslavuje svoje 20. výročie založenia, preto pri tejto príležitosti boli odovzdané ocenenia významným osobnostiam za aktívnu a tvorivú prácu a jej prínos v prospech predškolskej výchovy na Slovensku.
Verím, že toto významné podujatie splnilo odborné očakávania účastníkov
a hostia mali zážitok z krásnych Košíc.
Monika Miňová
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
1/2013
pp. 105–113
Komentarze, inspiracje, refleksje
Ewa IR
Szkoła Podstawowa nr 58 im. T. Kościuszki
Kraków
Warunki realizacji nowej podstawy programowej
a rzeczywistość
Refleksje nauczyciela
Polska szkoła po reformie zaczyna się stabilizować. Otaczający nas świat, ludzie,
przyroda i całe życie zmieniają się jednak nieustannie. Codziennie dokonuje się nowych odkryć naukowych, powstają nowe technologie, ludzie tworzą kulturę i sztukę. Tempo życia bywa często zawrotne i niewątpliwie we wszystkich dziedzinach
nabiera rozpędu. Nasza edukacja nie może pozostać obojętna na te nowości.
Wobec tych wszystkich zmian niektóre rozwiązania systemu edukacyjnego
wymagają odświeżenia i rewizji.
Nie można również zapominać o tym, że zmieniają się oczekiwania wobec
systemu edukacji. Często narzuca się nauczycielom sposób i styl nauczania. Polska szkoła dzisiaj ma również inne zadania do spełnienia, rysujące się wy­raźniej
niegdyś. Wspomagając rodziców w wychowaniu dzieci, stała się drugim domem, w którym młodzi ludzie spędzają bardzo dużo czasu. Pomagając zabieganym rodzicom w opiece nad ich pociechami, coraz częściej organizuje się zajęcia nawet w soboty, choć są to najczęściej zajęcia opiekuńczo-wychowawcze.
Dlatego polska szkoła po długich dyskusjach na temat „jak i czego uczyć” musiała się dostosować do nowych warunków i zmienić, chociaż nie zawsze tak, jak
oczekiwały tego wszystkie strony (MEN, nauczyciele, rodzice i uczniowie). Niewątpliwie jednak jest kilka powodów, dla których te zmiany musiały nastąpić.
Jednym z nich (być może najważniejszym) jest obowiązkowe pojawienie się
w szkole sześciolatków. To właśnie przede wszystkim dla nich zmienił się
kręgo­słup edukacji, czyli Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach1 (dalej: pod1 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 20 X 2013 r.).
www.ippis.up.krakow.pl
106
Komentarze, inspiracje, refleksje
stawa programowa). Czy zmiany jednak udało się przeprowadzić z powodzeniem? Jak wygląda to w praktyce?
Nowa podstawa programowa bardzo szczegółowo określa w a r u n k i, jakie
muszą zostać spełnione, aby w pełni i z powodzeniem zrealizować jej założenia
i treści.
W związku z tym trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie, czy wszystkie szkoły stosują się do zalecanych przez MEN sposobów realizacji Podstawy programowej. Chcę podzielić się swoimi przemyśleniami i spojrzeć na ten problem oczami nauczyciela-praktyka.
Poniżej przedstawiam kolejno wymogi realizacji Podstawy programowej wraz
z nauczycielskim komentarzem.
1. Dla zapewnienia ciągłości wychowania i kształcenia nauczyciele uczący
w klasie I szkoły podstawowej powinni znać podstawę programową wychowania przedszkolnego.
Jest oczywiste, że pierwszy etap edukacyjny jest kontynuacją tego, co
dzieje się w przedszkolu. Wielkim pozytywem jest kształcenie przez uczelnie
pedagogiczne przyszłych nauczycieli w podwójnej specjalności, tj. edukacji
przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Można zatem uznać, że nauczyciele są dobrze przygotowani do podjęcia pracy w klasach I–III. Są szkoły, w których
od dawna, i to z powodzeniem, funkcjonuje oddział przedszkolny, więc sześciolatki nie stanowią w nich jakiegoś novum. Nauczyciel kończący pracę
w klasie III przechodzi do oddziału przedszkolnego i prowadzi swoich
uczniów przez 4 lata, do klasy III. Zapoznanie się nauczyciela z podstawą
programową i ciągłe utrwalanie jej treści należy do jego podstawowych obowiązków. Dyrektorzy szkół poświęcają temu zagadnieniu wiele uwagi, choćby na zebraniach rad pedagogicznych.
2. Należy zadbać o adaptację dzieci do warunków szkolnych, w tym o ich
poczucie bezpieczeństwa. Czas trwania okresu adaptacyjnego określa nauczyciel, biorąc pod uwagę potrzeby dzieci.
Bezpieczeństwo to aksjomat — z tym się nie dyskutuje. Mogę chyba stwierdzić z całą odpowiedzialnością, że nie ma takiej szkoły, w której dyrekcja, nauczyciele i pracownicy nie dbaliby przede wszystkim o bezpieczeństwo swoich
wychowanków. Poczucie bezpieczeństwa ucznia sprzyja dobrej atmosferze, a co
za tym idzie — uzyskiwaniu oczekiwanych efektów kształcenia. Oprócz tego rodzice, którzy są przekonani, że zapewnili swemu dziecku opiekę w szkole spełniającej ich oczekiwania w zakresie bezpieczeństwa, mogą spokojnie pracować,
bez strachu o swoją pociechę.
Dla dziecka bardzo ważny jest również czas adaptacji do nowych warunków.
Nie jest powiedziane, jak długo ma ona trwać, ze względu na indywidualny rozwój społeczny i samodzielność dziecka. Czas ten określa nauczyciel, ale elementy i ramy adaptacji — sam uczeń.
Komentarze, inspiracje, refleksje
107
3. Sale lekcyjne powinny składać się z dwóch części: edukacyjnej (wyposażonej w tablicę, stoliki itp.) i rekreacyjnej (odpowiednio do tego przystosowanej). Zalecane jest wyposażenie sal w pomoce dydaktyczne i przedmioty potrzebne do zajęć (np. liczmany), sprzęt audiowizualny, komputery z dostępem
do Internetu, gry i zabawki dydaktyczne, kąciki tematyczne (np. przyrody), biblioteczkę itp. Uczeń powinien mieć możliwość pozostawienia w szkole części
podręczników i przyborów szkolnych.
W przeszłości wystarczała sala wyposażona w ławki, biurko, tablicę i kilka szafek. Dzisiaj nauczyciele starają się tak zagospodarować sale dla uczniów,
aby znalazło się w nich miejsce na kącik rekreacyjny z dywanem (chociaż
czasem trudno to nazwać „drugą częścią” sali), oraz zmieniające się, w zależności od potrzeb, kąciki tematyczne. W dobrej sytuacji są szkoły, w których
uczniowie uczą się na jedną zmianę. Te klasy mają sale wyłącznie do własnej
dyspozycji. W gorszej sytuacji są placówki, w których nauka odbywa się
wielo­zmianowo. Tam funkcjonowanie klas zależy w dużej mierze od dobrej
współpracy, zgrania i atmosfery panującej wśród nauczycieli. W mojej szkole świetnie funkcjonuje jako sala rekreacyjna mniejsza z dwóch sal gimnastycznych, która została wyposażona w odpowiednie sprzęty, specjalnie dla
dzieci młodszych. Mamy również do dyspozycji pracownię plastyczną, muzyczną, komputerową z dostępem do Internetu, salę kinową, a także osobną
salę, w której przebywają po zajęciach sześciolatki z I klasy. Nie sposób pominąć też dobrze wyposażonej biblioteki, w której księgozbiór uzupełniany
jest na bieżąco. Coraz więcej sal wyposażonych jest w komputer z dostępem
do Internetu czy sprzęt audiowizualny (przydatny np. podczas prowadzenia
zajęć z wykorzystaniem multibooka). W większości szkół również uczniowie
mają możliwość zostawienia chociaż części podręczników, ale tutaj pojawia
się zupełnie inny problem. Często sami rodzice, chcąc kontrolować poczynania swoich pociech, wymuszają zabieranie do domu wszystkich książek, ćwiczeń i zeszytów w celu ich sprawdzenia. Dzisiejsze ławki są najczęściej zaopatrzone w metalowe koszyczki lub półki umieszczone pod blatem ławki do
dyspozycji każdego dziecka na jego stanowisku.
4. Wskazane jest, aby edukacja w klasach I–III szkoły podstawowej odbywała się w zespołach rówieśniczych liczących nie więcej niż 26 osób.
Każdego roku pojawia się ten sam problem: ile dzieci będzie w pierwszej
klasie? Nie więcej niż 26, zgodnie z zaleceniem. Co zrobić, gdy zgłosi się tyle
dzieci, że liczba uczniów przekroczy 26, przy czym wszyscy są uczniami „z rejonu”? Warto pamiętać też o tym, że mniej liczne klasy początkowe mają niekorzystne następstwa na drugim etapie kształcenia, czyli w klasach IV–VI, kiedy powinien nastąpić podział na grupy. Zdaję sobie sprawę, że główny problem
stanowią warunki finansowe organów prowadzących szkołę, lecz dobro i komfort pracy ucznia nie powinny schodzić tu na dalszy plan.
108
Komentarze, inspiracje, refleksje
5. Edukacja w klasach I–III szkoły podstawowej realizowana jest w formie
k s z t a ł c e n i a z i n t e g r o w a n e g o. Z uwagi na prawidłowy rozwój umysłowy
dzieci treści nauczania powinny rozszerzać się w układzie spiralnym, tzn.
w każdym następnym roku edukacji wiadomości i umiejętności nabyte przez
ucznia mają być powtarzane i pogłębiane, a potem rozszerzane.
Ten wymóg nie potrzebuje obszernego komentarza. Coraz częściej jednak
wydawnictwa nie stosują się do tego zalecenia. Wydają w pakiecie osobne podręczniki do edukacji polonistycznej, matematycznej, a nawet przyrodniczej.
W praktyce najczęściej wygląda to tak, że uczniowie „skaczą” bezmyślnie po
książkach i zadaniach, mnożąc chaos w głowie, albo długo, np. przez 45 minut,
rozwiązują zadania z jednej, wybranej dziedziny edukacji. W takiej sytuacji jest
to powrót do nauczania przedmiotowego. Wydawnictwa współpracują z nauczycielami czynnymi zawodowo, którzy mówią o potrzebach edukacyjnych dzieci
i własnych. To oni decydują o kształcie nowo powstających podręczników. Stąd
wniosek, że w praktyce potrzebne są jednak trochę inne rozwiazania niż dyktuje idea kształcenia zintegrowanego.
6. W klasach I–III szkoły podstawowej edukację dzieci powierza się jednemu nauczycielowi. Prowadzenie zajęć z zakresu edukacji muzycznej, plastycznej, wychowania fizycznego, zajęć komputerowych i języka obcego nowożyt­
nego można powierzyć nauczycielom posiadającym odpowiednie kwalifikacje.
Zajęcia z zakresu edukacji zdrowotnej mogą być realizowane z udziałem specjalisty z zakresu zdrowia publicznego lub dietetyki, pielęgniarki lub higienistki
szkolnej.
Zasadne jest powierzanie pracy w klasach I–III nauczycielowi edukacji
wczesnoszkolnej, który ma odpowiednie kwalifikacje do prowadzenia zajęć
w wielu zakresach. Jak już wspominałam, przyszłych nauczycieli kształci się na
uczelniach wyższych w taki sposób, aby zdobyli przygotowanie zawodowe
w dwóch dziedzinach. Oprócz tego młodzi nauczyciele rozpoczynający pracę zawodową często i dość chętnie poszerzają swoje kwalifikacje na różnych studiach
podyplomowych, zdobywając nowe kompetencje. Angażowanie jak najmniejszej
liczby nauczycieli w jednym oddziale klasowym ma uzasadnienie w psycho­logii
rozwojowej dziecka i znaczenie dla jego emocjonalnego rozwoju. Dzieci przyzwyczajają się do wychowawcy i w każdej sytuacji, kiedy pani/pan wychodzi
z klasy, dochodzi do zachwiania poczucie bezpieczeństwa. Najlepiej obrazują to
zastępstwa doraźne — wtedy często dzieci zadają pytanie: „Kiedy wróci nasza
pani/pan?”
7. E d u k a c j a p o l o n i s t y c z n a. W początkowym okresie nauki kontynuo­
wany jest rozpoczęty w przedszkolu proces kształtowania dojrzałości dzieci do
nauki czytania i pisania. Umiejętności te rozwija się według wybranej metody,
dbając o łączenie czytania z pisaniem. W klasie I szkoły podstawowej przez około połowę czasu przeznaczonego na edukację polonistyczną uczniowie mogą zaj-
Komentarze, inspiracje, refleksje
109
mować się rysowaniem i pisaniem, siedząc przy stolikach. Trzeba też pamiętać
o tym, że klasa I to pierwszy etap nauki czytania i pisania, a umiejętności te są
intensywnie kształtowane w klasie II i III, tak aby uczniowie kończący klasę III
wykazali się umiejętnościami określonymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie I etapu edukacyjnego.
8. Ważnym celem edukacji polonistycznej jest rozwijanie u dzieci zamiłowania do czytelnictwa przez słuchanie pięknego czytania i rozmawianie o przeczytanych utworach oraz korzystanie z bibliotek (np. biblioteki szkolnej). Dobór utworów ma uwzględnić następujące gatunki literatury dziecięcej: baśnie,
bajki, legendy, opowiadania, wiersze, komiksy, a przy wyborze należy kierować
się realnymi umiejętnościami czytelniczymi dzieci oraz potrzebami wychowawczymi i edukacyjnymi. Dzieci powinny uczyć się na pamięć wierszy, fragmentów prozy, tekstów piosenek itp.
Aby sprostać wymaganiom stawianym uczniom kończącym klasę III, dużo
czasu trzeba poświęcić na umiejętne przygotowanie dzieci do nauki pisania
i czytania. Nauczyciele zwracają uwagę na to, że w I klasie rzadko opierają się
na jednej metodzie, a posługują się wybranymi elementami kilku z nich, dostosowując je do możliwości oraz potrzeb rozwojowych swoich podopiecznych.
Nie sposób sobie wyobrazić edukacji polonistycznej uczniów bez rozwijania
w nich zamiłowania do czytelnictwa i nakłaniania ich do korzystania z bibliotek szkolnych. Dlatego tak ważne jest zaniechanie pomysłu likwidacji bibliotek
szkolnych, o czym mówi się od dawna. W szkołach nauczyciele realizują od wielu lat program „Cała polska czyta dzieciom”. Do tradycji naszej szkoły należy
rozpoczynanie zajęć z edukacji polonistycznej od czytania. Rok 2013 został
ogłoszony rokiem Juliana Tuwima, dlatego dzieci wszystkich klas poznają bardziej szczegółowo twórczość tego poety i pisarza. W ciągu całego roku szkolnego dzieci stykają się przy rozmaitych okazjach z różnymi gatunkami literatury
dziecięcej, które stanowią niejednokrotnie narzędzie pracy wychowawczej
i edukacyjnej. Naukę pamięciową wierszy, fragmentów prozy, tekstów piosenek
wykorzystuje się przede wszystkim na różnego rodzaju uroczystościach, konkursach, ale i w życiu codziennym. Piosenka i śpiew towarzyszą dzieciom na co
dzień, przy wszystkich zajęciach. W wielu szkołach odbywa się również rywalizacja klas w zakresie liczby przeczytanych książek.
9. E d u k a c j a m a t e m a t y c z n a. W pierwszych miesiącach nauki w centrum uwagi nauczyciela znajduje się wspomaganie rozwoju czynności umysłowych ważnych dla uczenia się matematyki. Dominującą formą zajęć są w tym
czasie zabawy, gry i sytuacje zadaniowe, w których dzieci manipulują specjalnie
dobranymi przedmiotami, np. liczmanami. Następnie dba się o budowanie
w umysłach dzieci pojęć liczbowych i rozwijanie sprawności rachunkowej metodami szkolnymi. Dzieci mogą korzystać z zeszytów ćwiczeń najwyżej przez
jedną czwartą czasu przeznaczonego na edukację matematyczną. Przy układa-
110
Komentarze, inspiracje, refleksje
niu i rozwiązywaniu zadań trzeba zadbać o wstępną matematyzację: dzieci rozwiązują zadania matematyczne, manipulując przedmiotami lub obiektami zastępczymi, potem zapisują rozwiązanie.
Według nauczycieli dzieci najlepiej uczą się matematyki, jeżeli wykorzystywany jest do tego przykład „z życia wzięty”. Edukacja ta polega nie tylko na liczeniu, ale również na przyswojeniu pojęć związanych z przestrzenią, z jednostkami czasu i miar. Matematyka uczy logicznego myślenia, które zaczyna się już
dużo wcześniej niż w klasie I, chociażby wtedy, kiedy pytamy małe dziecko „Ile
masz lat?”, a dziecko pokazuje ich liczbę na palcach. Wydawnictwa prześcigają
się w pomysłach na uatrakcyjnianie zajęć matematycznych. Oferują ciekawe pomoce, z których warto korzystać. Uczniowie mogą liczyć na konkretnych przedmiotach, manipulować, mierzyć, układać czy budować. Matematyka wiąże się
z myśleniem abstrakcyjnym, z którym często dzieci mają trudności. Trzeba zatem im pomóc, między innymi dzięki odpowiednim pomocom dydaktycznym,
łagodnie wejść w jej ciekawy świat.
10. W i e d z a p r z y r o d n i c z a nie może być kształtowana wyłącznie na
podstawie pakietów edukacyjnych, informacji z Internetu oraz z innych tego typu źródeł. Edukacja przyrodnicza powinna być realizowana także poza szkołą,
w środowisku naturalnym. W sali lekcyjnej powinny znajdować się kąciki przyrody. Jeżeli w szkole nie ma warunków do prowadzenia hodowli roślin i zwierząt, trzeba organizować dzieciom zajęcia w ogrodzie botanicznym, w gospodarstwie rolnym itp.
Z zazdrością można patrzeć na szkoły na wsi i w małych miasteczkach, które wiedzę przyrodniczą mają właściwie podaną na tacy, bo są usytuowane w naturalnym środowisku przyrodniczym, często w otoczeniu lasów czy jezior.
Uczniowie w szkołach miejskich mogą tylko liczyć na kąciki przyrody w salach
lekcyjnych, które urządzają przy pomocy nauczyciela. Coraz częściej odbywają
się zajęcia podczas wycieczek za miasto. Coraz więcej biur podróży zajmuje się
kompleksową organizacją wycieczek edukacyjnych dla dzieci, ale wiąże się to
z nakładami finansowymi, co obciąża rodziców.
11. Z a j ę c i a k o m p u t e r o w e należy rozumieć dosłownie jako zajęcia
z komputerami, prowadzone w korelacji z pozostałymi obszarami edukacji. Należy zadbać o to, aby w sali lekcyjnej było kilka kompletnych zestawów komputerowych z oprogramowaniem odpowiednim do wieku, możliwości i potrzeb
uczniów. Komputery w klasach I–III szkoły podstawowej są wykorzystywane jako urządzenia, które wzbogacają proces nauczania i uczenia się o teksty, rysunki i animacje tworzone przez uczniów, kształtują ich aktywność (gry i zabawy),
utrwalają umiejętności (programy edukacyjne na płytach i w sieci), rozwijają zainteresowania itp. Uczniom klas I–III należy umożliwić korzystanie ze szkolnej
pracowni komputerowej. Zaleca się, aby podczas zajęć uczeń miał do dyspozycji osobny komputer z dostępem do Internetu.
Komentarze, inspiracje, refleksje
111
Realizacja tego wymogu nastręcza wiele problemów z prostego powodu — wiele szkół ma tylko jedną pracownię komputerową, a co za tym idzie — na pewno
nie jest ona dostosowana do wieku uczniów klas I–III, a raczej przeznaczona dla
dzieci starszych i młodzieży. Często bywa, że klasy liczą 25–28 osób, a pracownia
ma 10 stanowisk. Uczniowie nie odczuwają więc komfortu korzystania ze sprzętu.
Trzeba zaznaczyć również to, że podstawa programowa stawia bardzo skromne wymagania w tym zakresie i zdarza się, że dzieci w klasie I już w początkowej fazie
nauki potrafią zdziałać dużo więcej, niż wymagają autorzy podstawy programowej.
Jednocześnie należy zwrócić uwagę na te dzieci, które, jak się okazuje, nie mają
w domu sprzętu komputerowego z różnych przyczyn, i szkoła jest dla nich jedynym miejscem, gdzie mogą się nauczyć obsługi komputera.
12. J ę z y k o b c y n o w o ż y t n y. Zalecane jest organizowanie pozalekcyjnych form nauki języka obcego nowożytnego, np.: zajęć w szkolnym klubie,
spotkań czytelniczych w bibliotece, seansów filmowych w świetlicy szkolnej.
Z radością obserwuje się tendencję do zwiększania liczby zajęć dodatkowych
z języka obcego nowożytnego, często w ramach zajęć pozalekcyjnych. Nauczyciele mający odpowiednie kwalifikacje wykorzystują swoje umiejętności w ramach 42 art. Karty Nauczyciela, czyli tzw. godzin karcianych.
13. E d u k a c j a m u z y c z n a. Oprócz zajęć typowo muzycznych zaleca się
włączanie muzyki do codziennych zajęć szkolnych jako tła tematu przy organizacji aktywności ruchowej, w celu wyciszenia itp.
Muzyka towarzyszy dzieciom od pierwszego dnia pobytu w szkole, przede
wszystkim w czasie zajęć z edukacji muzycznej (jest to godzina zajęć typowo
muzycznych), ale oprócz tego wykorzystywana jest podczas zajęć zintegrowanych. Nie można zapominać też o różnych uroczystościach, apelach i występach, których nieodłącznym elementem jest dziecięca oprawa muzyczna. Dużo
muzyki wykorzystuje się również na zajęciach z aktywności ruchowej, rytmiki
czy w czasie pobytu w świetlicy szkolnej.
14. W y c h o w a n i e f i z y c z n e. Zaleca się, aby zajęcia z dziećmi prowadzone były na boisku, w sali gimnastycznej itp. Czas realizacji tego obszaru
kształcenia ma być przeznaczony na rozwijanie sprawności fizycznej uczniów.
Wychowanie fizyczne to wszelkie gry i zabawy na boisku szkolnym, w sali
gimnastycznej, ale również zabawy relaksacyjne podczas zajęć zintegrowanych.
Pod szyldem wychowania fizycznego mieści się także nauka pływania czy zajęcia na lodowisku. Podczas sprzyjającej pogody coraz więcej szkół organizuje
przerwy dla uczniów na boisku szkolnym, pod czujną opieką nauczycieli. Marzeniem byłoby przeniesienie na nasz grunt doświadczeń szkół norweskich,
gdzie dzieci każdą przerwę obowiązkowo spędzają na boisku szkolnym, niezależnie od pogody (za wyjątkiem deszczu).
15. E t y k a. Ze względu na specyfikę dziecięcego rozumowania, w trakcie
zajęć z etyki zaleca się analizę zachowania postaci literackich (z baśni, bajek,
112
Komentarze, inspiracje, refleksje
opowiadań itp.), filmowych i telewizyjnych. Uniknie się wówczas kłopotów wychowawczych wynikających z nadmiernej, nieuzasadnionej i pochopnej nieraz
krytyki wydarzeń z udziałem rówieśników.
Etyka pojawia się właściwie przez cały czas naszego nauczania. Nie wyodrębniamy jej, ponieważ wszelkie nasze działania wychowawcze mają wymiar etyczny.
Nawet zwykła analiza zachowania postaci literackich w ramach edukacji polonistycznej jest doskonałym elementem edukacji etycznej. Pamiętajmy, że w klasach
I–III jest się przede wszystkim wychowawcą, a dopiero później nauczycielem.
16. Doceniając rolę e d u k a c j i z d r o w o t n e j, treści z tego zakresu umieszczono w wielu obszarach kształcenia, takich jak: wychowanie fizyczne, edukacja
przyrodnicza i edukacja społeczna. Ze względu na dobro uczniów należy zadbać,
aby rozumieli oni konieczność oraz mieli nawyk dbania o zdrowie swoje i innych.
Powinni także wiedzieć, do kogo zwrócić się w razie konieczności udzielania
pierwszej pomocy.
Edukacja zdrowotna to bardzo ważny element wychowania od najwcześniejszych lat życia młodego człowieka. Nie mogło zatem zabraknąć dla niej miejsca w podstawie programowej. Wielu nauczycieli oprócz minimum programowego realizuje również dodatkowe działania skierowane do uczniów, akcje takie, jak: „Owoce w szkole”, „Pij mleko”, „Trzymaj formę”, „Mamo, tato, wolę
wodę”, „Ratujemy i uczymy ratować z WOŚP” i wiele innych. Wypracowanie
nawyków zdrowotnych w dużej mierze zależy od domu rodzinnego, wspomaganego pod tym względem przez nauczycieli w szkole.
17. K a ż d e d z i e c k o j e s t u z d o l n i o n e. Nauczyciel ma odkryć te uzdolnienia i je rozwijać. W trosce o to, aby dzieci odczuwały satysfakcję z działalności
twórczej, trzeba stwarzać im warunki do prezentowania własnych osiąg­nięć, np.
muzycznych, wokalnych, recytatorskich, tanecznych, sportowych czy konstrukcyjnych.
Dzieci uczęszczające do szkół mają możliwość rozwijania swoich uzdolnień
i pasji na wszelkich zajęciach obowiązkowych i dodatkowych, także w kołach
zainteresowań. Nauczyciele starają się doceniać każdą działalność twórczą dzieci, prezentując ich osiągnięcia np. w czasie akademii, przedstawień czy wystaw.
Uczniowie chętnie demonstrują swoje talenty na rozmaitych konkursach oraz
zawodach szkolnych i pozaszkolnych. Wszystkie sukcesy uczniów powinny być
promowane i doceniane nie tylko przez nauczycieli, ale przez całą społeczność
szkolną. Podnosi to samoocenę dziecka, chęć do pracy i wysiłku. Warto zaznaczyć, że szkoły coraz chętniej monitorują sukcesy swoich absolwentów.
18. Odpowiednio do potrzeb szkoła organizuje:
— zajęcia opiekuńcze zapewniające dzieciom interesujące spędzanie czasu,
przyjazną atmosferę i bezpieczeństwo;
— zajęcia zwiększające szanse edukacyjne uczniów zdolnych oraz uczniów
mających trudności w nauce.
Komentarze, inspiracje, refleksje
113
Najwięcej zajęć opiekuńczych oferuje się dzieciom podczas pobytu w świet­
licy szkolnej. Dobrze rozplanowane zajęcia, przyjazna atmosfera i poczucie bezpieczeństwa wpływają na konstruktywne spędzanie czasu. Często przepełnione
świetlice w wielu szkołach borykają się jednak z trudnościami lokalowymi (małe sale) oraz problemem zbyt małej liczby zatrudnionych nauczycieli, którzy
mogliby organizować zajęcia w mniejszych grupach. Trzeba zwrócić uwagę na
to, że do świetlicy uczniowie przychodzą po zakończeniu zajęć zmęczeni i potrzebują odpoczynku w ciszy. Wtedy nauczyciele powinni wykorzystywać potencjał i zasoby szkoły. Nasze dzieci korzystają po lekcjach z boiska szkolnego,
sali kinowej oraz dwóch innych mniejszych sal, gdzie np. mogą w ciszy odrabiać zadania domowe.
Aby zwiększyć szanse edukacyjne uczniów, nauczyciele mają możliwość korzystania z wielu programów unijnych, prowadzą również zajęcia w ramach tzw.
godzin karcianych, o czym pisałam wcześniej.
Pomimo wielu wątpliwości i niepewności, które wciąż towarzyszą nowej podstawie programowej, sądzę, że życie szkoły samo weryfikuje i wprowadza na bieżąco korekty do jej realizacji. Jednocześnie powyższe wymagania pokazują, jak
ogromna praca czeka nauczycieli i samych uczniów, aby każde dziecko mogło
odnieść sukces, co jest pierwotnym założeniem podstawy. Zrealizujemy je tylko
przez konstruktywny, mądry i szeroki dialog społeczny, a także zgodną współpracę.
Bibliografia
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych,
gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 20 X 2013 r.).
Lista recenzentów czasopisma
„Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna”
doc. PaedDr. PhD Peter Beisetzer, Prešovská univerzita v Prešove
prof. dr hab. Krystyna Ferenz, Uniwersytet Wrocławski
dr hab. Hanna Krauze-Sikorska, prof. UAM, Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu
dr hab. Roman Leppert, prof. UKW, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
w Bydgoszczy
dr hab. Bożena Matyjas, prof. UJK, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w
Kielcach
dr hab. Małgorzata Suświłło, prof. UWM, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
doc. PaedDr. Radka Wildová, Univerzita Karlova v Praze
INFORMACJE DLA AUTORÓW
Procedura recenzowania
Każdy artykuł publikowany w czasopiśmie „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” jest recenzowany przez dwóch niezależnych recenzentów. Recenzja ma formę pisemną i kończy się wnioskiem o dopuszczenie do druku, dopuszczenie warunkowe (po poprawie) lub odrzucenie tekstu. Autor i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. recenzja podwójnie ślepa).
Wskazówki edytorskie
Warunkiem opublikowania tekstu jest przekazanie redakcji krótkiego streszczenia w języku angielskim wraz z przetłumaczonym tytułem i słowami kluczowymi. Prosimy także o krótkie streszczenie i słowa kluczowe w języku polskim.
Należy przyjąć następujący schemat edycji tekstu:
Imię i nazwisko autora
Afiliacja
Tytuł: czcionka Times New Roman 12 p., bold
Tekst podstawowy: czcionka Times New Roman 12 p., interlinia 1,5 wiersza
Cytowania prosimy ujmować w cudzysłów.
Przypisy: u dołu strony, czcionka Times New Roman 10 p., interlinia 1 wiersz. Tytuły cytowanych prac kursywą. Przykład:
1 M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka,
Warszawa 2000, s. 3.
Bibliografia na końcu tekstu:
Dudzikowa M., Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczanie w edukacji szkolnej.
Brunerowskie przesłanie w praktyce, [w:] Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków
2010.
Śliwerski B., Wielopragmatyczność w ponowoczesnej myśli pedagogicznej, „Rocznik Pedagogiczny” 31,
2008.
Przy cytowaniach źródeł internetowych prosimy o podanie daty dostępu.
Reprodukcje prac plastycznych (rzeźb, prac graficznych, malarskich) oraz fotografie do
Galerii czasopisma prosimy przysyłać w formacie TIFF, RAW lub JPG (JPEG) bez kompresji; rozmiary obrazu: min. szerokość (minimum width) 13 cm, min. wysokość (minimum height) 9 cm, rozdzielczość (resolution) 300 dpi.
Objętość tekstów nie powinna przekraczać 15 znormalizowanych stron (ok. 27 000 znaków z odstępami).
Prosimy o przesyłanie materiałów do podstawowych działów: Artykuły, Recenzje,
Kronika życia naukowego, Komentarze, inspiracje, refleksje, Galeria.
Każdy półrocznik ma charakter tematyczny. Materiały niezgodne z profilem pisma
lub z aktualnym tematem nie będą publikowane.
Download

Untitled - Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna