PIOTR PETRYKOWSKI
SPOŁECZNO – KULTUROWE ASPEKTY
PODSTAW WYCHOWANIA
SPIS TREŚCI
Wstęp
1. Kontekst teoretyczny
3
7
2. Istota socjalizacji
18
3. Pojęcie wychowania
32
4. Koncepcje osobowości a wychowanie
55
5. Kultura w edukacyjnym kontekście
69
6. Psychospołeczne aspekty zmian osobowości
88
7. Ideał i cele wychowania
100
8. Proces wychowania
108
9. Dziedzictwo kulturowe i jego przekaz
126
10. Edukacyjna czasoprzestrzeń
150
11. Środowisko wychowawcze
183
12. Dziedziny wychowania
191
Bibliografia
208
2
WSTĘP
Problem relacji między wymogami życia społecznego, gospodarczego, zatem i
politycznego, a wychowaniem nie był i nie jest tylko problemem rozliczenia dorobku
naukowego polskiej pedagogiki minionego okresu. To nadal aktualny, istotny,
wyraźnie dostrzegany i werbalizowany także w pedagogice zachodnioeuropejskiej,
problem badawczy i społeczny. Na ten aspekt tym bardziej trzeba zwrócić uwagę,
wobec silnych tendencji okcydentalizacji polskiej pedagogiki, zwłaszcza w sferze
realizacyjnej.
Coraz częściej pojawiają się teorie, oparte na różnorodnych doktrynach,
odwołujące się bądź do dogmatów religijnych, bądź do doświadczeń zaczerpniętych z
innych, często obcych i nie dających się przetransponować na nasz grunt, tradycji
kulturowych i wzorów życia społecznego. Mamy do czynienia ze specyficznym
zderzaniem się nie tyle szkół naukowych, ile różnych sposobów podejścia i
rozwiązywania
problemów
wychowania
na
gruncie
różnych
tradycji,
światopoglądów.
Teoria wychowania funkcjonuje w dwóch aspektach. Pierwszy to oczywiście
nurt naukowych dociekań. Z drugiej strony jest natomiast teoria wychowania, czy
teoretyczne
podstawy
wychowania
przedmiotem
wykładanym
na
studiach
pedagogicznych. Skutkiem ścierania się koncepcji teoretycznych i politycznych jest
czasami brak podręcznika z tego przedmiotu. Tym bardziej więc istotnym staje się
dostarczenie studentom przynajmniej wprowadzenia do tej dyscypliny. Decydując się
na kolejną, chociaż nie ostateczną, autorską próbę systematyzacji pewnych zagadnień
przyjmuję osobiście odpowiedzialność za przytoczone treści.
Praca ta jest odzwierciedleniem moich doświadczeń dydaktycznych w
wykładaniu
doświadczeń
tego
przedmiotu;
jednocześnie
naukowo-badawczych,
studiów
koncepcji
nad
będącej
literaturą,
wypadkową
doświadczeń
zgromadzonych podczas staży zagranicznych w krajach europejskich (w Belgii,
Czechach, Danii, Finlandii, Francji, Hiszpanii Niemczech, Norwegii, Węgrzech,
Włoszech) ale i europejskich (w Egipcie, Indonezji, Izraelu, Meksyku, Sri Lance,
Tajlandii, Turcji). Na moje przemyślenia złożyły się także moje doświadczenia z
różnych działań społecznych i profesjonalnych podejmowanych poza Uczelnią, także
osobistych. Doświadczenia te pozwoliły mi na dokonanie weryfikacji pewnych
3
refleksji i koncepcji. Utwierdziły mnie jednocześnie w słuszności założeń, oraz w
możliwości realizacji postawy „obiektywnego” teoretyka wychowania. Najogólniej
chodzi tutaj o poszukiwanie odpowiedzi na pytanie czy istnieje teoria wychowania
pozbawiona jakiegokolwiek ideologicznego czy światopoglądowego przymiotnika;
czy istnieje obiektywna teoria wychowania. Moja odpowiedź brzmi: tak.
Teoria wychowania jako dyscyplina naukowa jest niezwykle obszerna, jej
zakres jest tak samo szeroki, jak zakres złożonych rzeczywistości: człowieczej,
społecznej a nade wszystko wychowawczej. Zadaniem jakie sobie postawiłem jest
umożliwienie obecnym i przyszłym pedagogom swobodne poruszanie się po
meandrach
teorii
wychowania,
wyposażenie
ich
w
podstawowe
pojęcie,
zorientowanie w obszarach i mechanizmach w zobiektywizowanym opisie. Praca ta
nie jest więc ani zarysem ani zbiorem wybranych zagadnień czy problemów teorii
wychowania. Opierając się na podziale teorii wychowania na trzy sfery, o czym piszę
w rozdziale pierwszym, w niniejszej pracy przedstawiam tylko elementarne
zagadnienia wprowadzające do podstaw tej subdyscypliny. Dlatego też nie omawiane
są tutaj poszczególne koncepcje, prądy i nurty zwłaszcza stanowiące dorobek
współczesnych teorii wychowania, jak personalizm, fenomenologia, postmodernizm
etc. Jestem przekonany, że nie tylko ja dostrzegam potrzebę takiego podręcznika, w
którym zawarta byłaby także prezentacja minionych i współczesnych teorii i
koncepcji wychowania; chociaż takie próby już można zauważyć. W niniejszej pracy,
napisanej
przecież
w
odpowiedzi
na
konkretne
zapotrzebowanie,
pewną
rekompensatą, a jednocześnie pomocą w samodzielnych dalszych poszukiwaniach ma
być załączona bibliografia. Po części z tego powodu znajdzie w niej uważny
Czytelnik także pozycje, których treść nie znalazła w niniejszym skrypcie
bezpośredniego odzwierciedlenia. Z drugiej strony pozorne nie wystąpienie tego
bezpośredniego związku, nie oznacza braku, czasem nawet istotnego, wpływu na
prezentowane na dalszych stronach niniejszej pracy treści.
Ostatnia uwaga odnosi się do zastosowanych przeze mnie terminów i pojęć.
W wielu pracach podkreślana jest poważna trudność metodologiczna teorii
wychowania, wynikająca ze specyfiki języka, często zbliżonego do języka
potocznego. Chcę wyraźnie zaznaczyć w tym miejscu, że każdy termin i każde
pojęcie użyte i określone w tej pracy znaczy dokładnie to, co znaczy. Praca niniejsza
4
nie jest nową koncepcją rozumienia wychowania, podstawą nowej teorii wychowania.
Określając wychowanie, określam obiektywny mechanizm działania, a nie konkretną
koncepcję wychowania; używając określonego terminu nadaje mu konkretne
znaczenie obiektywne. Niniejsza praca jest podsunięciem szkieletu, na którym można
zbudować bryłę. Jej kształt uzależniony jest dążeniami i potrzebami jednostek i
tworzonych przez nie grup. Ta praca w założeniu jest tylko wprowadzeniem w
problematykę z zakresu podstaw teorii wychowania i niczym więcej. Stanowi w
dużym stopniu propozycję wyjścia naprzeciw potrzebom związanym z kształceniem
pedagogicznym w szkołach wyższych i uczelniach. Studentów i innych jej
Czytelników zachęcam do dalszych samodzielnych poszukiwań i studiów. Pomocną,
mam nadzieję, będzie w tym zamieszczona na końcu bibliografia, zawierająca
głównie prace wykorzystane przy pisaniu niniejszego opracowania. Z drugiej strony,
każda wymieniona praca zaopatrzona jest w bibliografię. I tak dalej. Mam nadzieję,
że ta praca pomocna będzie nie tylko w studiowaniu przedmiotu Teoria wychowania
na kierunkach pedagogicznych. Zrozumienie otaczającej rzeczywistości to przecież
ważne problemy nurtujące każdego z nas w wielu codziennych zdarzeniach. Jeżeli na
zawarte na dalszych stronach treści spojrzymy z tej perspektywy, praca ta może
okazać się pomocna w wielu różnych relacjach z innymi. Wychowanie to nie tylko
spotkanie wychowawcy z wychowankiem. To przede wszystkim spotkanie człowieka
z człowiekiem. W różnych, ale przecież nie oderwanych od rzeczywistości społecznej
i indywidualnych doświadczeń. Nie dzieje się tylko w instytucjach, które zwykliśmy
nazywać wychowawczymi: w rodzinie, szkole, placówce opiekuńczej. Dzieje się w
grupie koleżeńskiej, na osobistych spotkaniach o różnych zabarwieniach intymności,
w kościele, w miejscu pracy i wielu, wielu innych zdarzeniach.
Teoria jest podstawa sensownego i skutecznego działania w praktyce. Bez
zrozumienia tego faktu, żadne nasze działanie nie będzie mogło być uzasadnione.
Najpierw musimy zrozumieć i poznać rzeczywistość w której chcemy działać. Tylko
wtedy możemy mieć nadzieję na sukces i wychowanie bez porażek. Praktyka nie
istnieje bez teorii; jej pozbawiona jest podobna błądzeniu ślepca, któremu
ewentualnie tylko dzięki przypadkowi nie udało się spaść w przepaść. Takie
błądzenie w wychowaniu i kontaktach z innym człowiekiem jest nie tylko
niedopuszczalne. Jest wręcz niebezpieczne i nieludzkie.
5
KONTEKST TEORETYCZNY
Jak określiłem to we wstępie do niniejszej pracy, na jej kartach prowadzone
będą rozważania stanowiące punkty wyjścia do analizy wychowania a dokładniej
teoretycznych podstaw wychowania, nazywanych często w skrócie teorią
wychowania. Nie powielając znanych już z innych opracowań argumentacji o
naukowym podłożu pedagogiki, nie sposób jednak pominąć metodologicznych
podstaw. Teoretyczne podstawy wychowania, czy inaczej teoria wychowania, jest
bowiem częścią nauki – pedagogiki. Dla zrozumienia interesującego nas obszaru
trzeba zatem zatrzymać się nad refleksjami o tychże, metodologicznych podstawach
rozważań.
Najogólniej przyjmiemy, że nauka jest zbiorem zdań opisujących i
wyjaśniających pewną część rzeczywistości, toteż w poszukiwaniu odpowiedzi na
pytanie o przedmiot interesujących nas rozważań muszę sformułować najpierw inne
pytanie: czy istnieje jakiś, dający się określić, zakres zjawisk, procesów który można
wyróżnić spośród innych za pomocą precyzyjnych kryteriów badawczych; czy
istnieje zatem jakaś część rzeczywistości, której opisaniem i wyjaśnianiem zajmuje
się teoria wychowania.
Pytania powyższe są istotnymi głównie z dwóch powodów. Po pierwsze
odpowiedź na nie wyznacza tok dalszego rozumowania; po wtóre od dawna jak i
współcześnie możemy zauważyć ciągłe poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę
wychowania i przedmiot refleksji nad wychowaniem. Z jednej strony możemy
zauważyć stanowiska nie uznające teorii wychowania jako subdyscypliny mającej
swój przedmiot badawczy, sprowadzające nawet jej istotę do technologii
wychowania 1 . Niektórzy autorzy uznawali istniejące w literaturze wyodrębnianie
teorii wychowania i teorii kształcenia jako podział sztuczny, a nawet szkodliwy dla
praktyki edukacyjnej 2 .
Współcześnie jednak większość badaczy uznaje za konieczne zawężanie
zakresów obszarów badawczych jako efektu podlegania nauk o wychowaniu
procesom różnicowania się. Jednakże i wśród tych autorów istnieją także
rozbieżności co do określania przedmiotu teorii wychowania. Trzeba bowiem
1
2
F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973.
B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko; Warszawa, 1990.
7
pamiętać, że wychowanie jest częścią życia społecznego, tym samym więc nauki o
wychowaniu muszą być integralnie związane z innymi naukami społecznymi. Tym
samym więc opisywane różnicowanie należy traktować w kategoriach akademickiej
umowy wyłącznie. Wychowanie nie odbywa się w wyalienowanej przestrzeni i nie
można analizować go bez szerokiego kontekstu: socjologicznego, kulturowego,
psychologicznego, filozoficznego, światopoglądowego etc.
Najogólniej można wyróżnić dwa, zbliżone do siebie stanowiska ujmowania
interesującego nas przedmiotu. Pierwsze jako przedmiot określa wychowanie
rozumiane jako kształtowanie cech kierunkowych 3 ; drugie za przedmiot uznaje
wszelkie świadome akty wychowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki 4 . W
tym drugim nurcie usytuowana jest propozycja ujmowania teoretycznych podsatw
wychowania jako jednej z trzech składowych pedagogiki, obok aksjologii
pedagogicznej i technologii wychowania 5 . Omawiana obszar rozważań jest w tym
ujęciu dziedziną wiedzy badającą sposoby i warunki wywoływania zmian w psychice
człowieka. Aksjologia pedagogiczna zajmuje się formułowaniem celów, bada ich
spójność i uzasadnia na gruncie określonych systemów wartości; natomiast
technologia wychowania
zajmuje się sporządzaniem projektów działalności
wychowawczej oraz badaniem ich skuteczności i ekonomiczności. Te propozycje, w
tym ostatnia, pozostawiają jednakże pewien niedosyt w określeniu przedmiotu.
Spotkać możemy też uogólnienie ujmowania teoretycznych podstaw
wychowania jako wiedzy dotyczącej "wychowania jako swoistego bytu będącego
przedmiotem opisu, wyjaśniania i oceny oraz wykorzystywania w praktyce
ustalonych
prawidłowości
tegoż
wychowania" 6 .
Z
punktu
widzenia
metodologicznego budzić wszak może wątpliwości zagadnienia oceny jako
przedmiotu rozważań naukowych. Bliżej bowiem jestem stanowiska, iż ocena jest
sprawą aksjologii i technologii wychowania, jako ściśle odnoszących się do
konkretnych systemów wartości i skuteczności działania.
3
T. E. Dabrowska Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna; w: T.E Dąbrowska, B.
Wocjciechowska – Charlak Miedzy praktyka a teorią wychowania; Lublin, 1996.
4
J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy; Olsztyn, 1996.
5
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa, 1983.
6
T. E. Dabrowska, Teoria wychowania...; op. cit., s. 17.
8
Pewnym ukierunkowaniem jest propozycja 7 A.Tchorzewskiego ujmująca
wychowanie "jako sui generis byt społeczny, a więc zjawisko będące wytworem
przynajmniej dwóch ludzi, którego cechą konstruktywną jest zachodzącą pomiędzy
nimi relacja, w ramach której podmiot wychowujący, kierując się powszechnie
uznanym dobrem, umożliwia podmiotowi wychowywanemu zdążać do określenia
własnej tożsamości".
Analiza prac z zakresu „teorii wychowania”, jak i nauk pokrewnych, zwraca
uwagę na fakt pewnego umownego, często o charakterze ewaluatywnym określania
przedmiotu teorii wychowania. Wydaje się, że przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w
silnym powiązaniu wychowania z określonymi systemami wartości; w powiązania te
uwikłani
są
także
sami
badacze.
Oczywiście
zasadniczym
problemem
metodologicznym nauk społecznych, w tym nauk o wychowaniu, są trudności z
aparatem terminologicznym, jednoznacznością pojęć. Proponuję jednak próbę nieco
odmiennego spojrzenia. W pewnym obrazowym uproszczeniu można powiedzieć o
próbie znalezienia się w komfortowej, w porównaniu z pedagogiem, sytuacji fizyka
obserwującego za pomocą dostępnych mu urządzeń poszczególne cząstki materii.
Warto pamiętać, że fizyk ten sam jest zbiorem takich cząstek materii. Może jednak
obiektywnie, na miarę doskonałości aparatury, określić ich właściwości, kierunek,
prędkość etc., bez ich oceniania, bez konieczności odwoływania się do systemów
wartości. Owe cząstki istnieją i wykazują określone właściwości obiektywnie,
niezależnie od nastawienia badacza.
Patrząc z tej perspektywy dostrzec można dwie powiązane ze sobą, a
jednocześnie odrębne obszary, którym nadam nazwę rzeczywistości. Pierwsza z nich,
którą dalej nazywać będziemy rzeczywistością człowieczą, to zjawiska, procesy i
mechanizmy funkcjonowania jednostki ludzkiej jako organizmu biologicznego, jako
swoistej natury ludzkiej 8 oraz tego, co stanowi istotę jej człowieczeństwa, wyróżnia
ją z całego świata przyrodniczego, niezależnie, czy będzie to pierwiastek idealny
zwany duszą, czy byt zwany osobowością (tą drugą nazwą będziemy się jednak
posługiwali w dalszej części pracy, z uwagi na jej powszechność stosowania). I oto
dostrzec możemy, że to, co wyróżnia człowieka ze świata przyrodniczego, a nazwane
zostało osobowością, objawia się, uzewnętrznia czy też kształtuje w wyniku
7
A. M. Tchorzewski, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania; w: A.M. Tchorzewski (red.) Z
problematyki metodologicznej teorii wychowania; Bydgoszcz, 1992, s. 18.
8
J. Szczepański Elementarne pojecia socjologii; Warszawa, 1967.
9
zetknięcia się, wejścia w kontakt z innymi jednostkami ludzkimi, innymi
rzeczywistościami człowieczymi. Tworzą się zjawiska nowego rodzaju, wzajemne
oddziaływania, relacje, związki, procesy i mechanizmy łączenia się i funkcjonowania.
Tworzy
się
rzeczywistością
zatem
pewna
społeczną,
nowa
jakościowo
istniejąca
rzeczywistość,
obiektywnie,
także
którą
nazwę
niezależnie
od
jednostkowych dążeń i woli.
Trzeba wszak zauważyć, że rzeczywistość społeczna nie jest zwykłą sumą
rzeczywistości człowieczych, aczkolwiek między jedną a drugą rzeczywistością
zachodzą istotne relacje i wzajemne związki, także między poszczególnymi
rzeczywistościami człowieczymi. Tylko częścią poszczególne rzeczywistości
człowiecze wchodzą w skład rzeczywistości społecznych, poza nimi na przykład
pozostają pewne elementy struktury biologicznej, chociaż nie są one bez wpływu na
całość funkcjonowania rzeczywistości człowieczej jako systemu funkcjonalnie
zintegrowanego. Obserwowalny jest także proces wzajemnego przenikania się i
oddziaływania pomiędzy poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi; część z
tych wzajemnych związków współkonstruuje rzeczywistości człowiecze, część
tworzy
rzeczywistość więzi społecznej, część wchodzi w zakres rzeczywistości społecznej.
Możemy także zauważyć niezwykle istotny proces formowania się rzeczywistości
człowieczych pod wpływem rzeczywistości społecznych i odwrotnie - zmieniania się
rzeczywistości
społecznej
pod
wpływem
zmieniających
się
rzeczywistości
człowieczych. Te wzajemne relacje i procesy zachodzą według pewnych określonych
prawidłowości, mechanizmów. Tworzą pewną dającą się wyodrębnić rzeczywistość.
Przyjrzyjmy się tej rzeczywistości z nieco odmiennej perspektywy. Jak wcześniej
zauważyliśmy, to, co nazwane zostało osobowością, ujawnia się, kształtuje lub
uzewnętrznia w wyniku kontaktu jednostki z innymi jednostkami tego samego
gatunku: między człowiekiem a człowiekiem. Odbywa się to w określonej
rzeczywistości społecznej i, jak się okazuje kontakty te w pewnym zakresie
zdeterminowane są kształtem tej rzeczywistości. Jeżeli kształt tej rzeczywistości
nazwiemy kulturą, to możemy powiedzieć, że ujawnianie się, uzewnętrznianie czy
kształtowanie osobowości jest zdeterminowane kulturowo. Możemy też więc
stwierdzić, że istnieje ukierunkowane i zamierzone oddziaływanie jednej jednostki na
drugą. Oddziaływanie to w swoich konsekwencjach ma dla jednostek tworzących
10
określoną rzeczywistość społeczną istotne znaczenie. Z jednej strony pozwala tej
rzeczywistości na nie zaburzone i funkcjonalnie zintegrowane funkcjonowanie. Z
drugiej strony wytwarza się pewien wizerunek wzoru członka danej rzeczywistości
społecznej. Wzór ten ulega modyfikacjom dzięki nieustannym wzajemnym relacjom
między rzeczywistościami człowieczymi a społeczną, wraz z rozwojem kulturowym.
Jednocześnie jednostka przemieszcza się w obrębie rzeczywistości społecznej
wchodząc w nowe, często równocześnie, związki i więzi z innymi jednostkami:
rozszerza zakres swojej obecności w rzeczywistości społecznej wchodząc do nowych
grup społecznych. O ile w początkowym okresie uzewnętrzniania i kształtowania się
osobowości jednostka jest zdeterminowana w pewnym stopniu wymogami
określonymi przez wzór członka, o tyle wraz ze swoim przemieszczaniem się w
rzeczywistości społecznej może sama określać kierunek tego przemieszczania,
jednostki z którymi chce tworzyć nowe jakościowo związki, tym samym
przekształcać rzeczywistość społeczną; może dokonywać wyboru tego, co dla niej
najważniejsze. Opowiadając się za uczestnictwem w tej czy innej grupie, jednostka
także
wybiera
kierunek
przekształcania
samej
siebie,
swojej
osobowości,
zapewniający jej poczucie wolności, autonomii, samorealizacji, a jednocześnie
poczucie zakorzenienia społecznego, poczucie przynależności grupowej. Zetknięciu
się tych dwóch kierunków służy i towarzyszy specyficzne oddziaływanie
poszczególnych jednostek wzajemnie. Z jednej strony jednostki tkwiące głębiej w
rzeczywistości społecznej umożliwiają kolejnym jednostkom wchodzenie ich
indywidualnych rzeczywistości człowieczych w obręb rzeczywistości społecznej i
poszczególnych związków grupowych.
Z drugiej strony współtowarzyszą tym jednostkom w ich przemieszczaniu się w
rzeczywistości społecznej, pomagając im lub przemieszczanie to ułatwiając. Wreszcie
pozwalają też na samodzielne poruszanie się. Ten zakres oddziaływań, który służy
jednostce współtworzeniu jej rzeczywistości człowieczej, jej uzewnętrznianiu się i
jednoczesnym przemieszczaniu się wraz ze zmienianiem rzeczywistości społecznej
odbywający się w kontekście kulturowym jest zakresem oddziaływań zamierzonych,
ukierunkowanych na zetknięcie się i dalej twórczy, wzajemnie powiązany proces
realizacji indywidualnego, wplecionego w społeczny kontekst wzoru jednostki
człowieczej - to właśnie wychowanie.
11
To określony, ukierunkowany, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w
formie interakcji społecznych, uwarunkowanych szeregiem czynników, odbywający
się według określonych zasad, mechanizmów i reguł, prowadzący do kształtowania
się i rozwoju osobowości. Rzeczywistość w której się one odbywają i zachodzą,
rzeczywistość wskazaną wcześniej, nazwiemy rzeczywistością wychowawczą.
Tak właśnie najogólniej określone wychowanie stanowi przedmiot naszych
rozważań. Zatem interesować nas będzie sam przebieg procesu, konstrukcja i
struktura, czynniki wyznaczające jego kierunek, determinujące jego przebieg. Tak
określone wychowanie sprowadzone zostaje do obiektywnie dającego się opisać
działania, niezależnie od aksjologicznych czy ideologicznych podstaw; ono stanowi
przedmiot obiektywnej teorii wychowania, a przynajmniej jej zasadniczych podstaw.
W konsekwencji zatem interesować nas będą zjawiska, uwarunkowania,
mechanizmy i procesy wychowawcze, niezależnie od przyjętego systemu wartości,
niezależnie od naszych subiektywnych ocen i stosunku do danych grup, ich kultur,
ideałów. Powyższe określenie wychowania możemy uznać za prawdziwe niezależnie
od przyjętej koncepcji wychowania - czy w istocie swojej będzie to swobodny wzrost,
czy urabianie; czy będzie to wspomaganie jednostki w rozwoju jej osobowości, czy
będzie to formowanie tejże osobowości. Także niezależnie od opowiedzenia się po
stronie nurtu pedagogiki humanistycznej, akcentującej kwestie podmiotowości, czy
po stronie nurtu zwanego antypedagogiką, akcentującej nie ingerowanie w rozwój
jednostki, jedynie współbycie z nią. W każdym omawianym przypadku, jak można
stwierdzić także w oparciu o studia nad literaturą, mamy do czynienia z
intencjonalnym działaniem jednego człowieka na drugiego człowieka; zauważmy
wszak, że przecież powstrzymanie się od działania (nie ingerowanie) jest też
działaniem intencjonalnym. Przyjmujemy tutaj stanowisko, że aczkolwiek różne
mogą być wizje człowieka i jego rozwoju, tym samym różne przyjmowane systemy
wartości, a zatem także treści celów wychowania, to jednak istota wychowania jako
procesu, jego struktura, struktura ideału i istota celu jako celu działania ludzkiego,
mechanizmów i uwarunkowań przebiegu procesów wychowawczych jest zawsze taka
sama.
Konsekwencją przyjętych wyżej założeń i toku rozumowania są rozważania
dotyczące funkcji teorii wychowania, które pozwolą także na wyodrębnienie trzech
12
zasadniczych składowych teorii wychowania: podstaw teorii wychowania, teleologii
wychowania i technologii wychowania, zwanej także metodyką wychowania.
Najczęściej przyjmuje się, że teoria wychowania jako nauka spełnia funkcję
deskryptywną, diagnostyczną, ewaluatywną i prognostyczną i projektującą 9 . Funkcje
deskryptywna i diagnostyczna, określane także mianem funkcji poznawczej pozwalają
na opisanie praw i mechanizmów rządzących interesującą nas rzeczywistością
wychowawczą,
ustalają
wzajemne
związki
przyczynowo-skutkowe
między
składowymi tej rzeczywistości, pomagając tym samym na ustalenie genezy
różnorodnych zjawisk wychowawczych. Diagnoza rzeczywistości wychowawczej
dokonywana jest poprzez różne metody badawcze, a zebrany materiał poddany
określonej analizie ilościowej i jakościowej. Istota jednak tej diagnozy polega na
wyeliminowaniu, niezwykle powszechnego w naukach społecznych zjawiska
wartościowania.
Według niektórych badaczy 10 wartości pojawiają się już podczas wyboru samego
przedmiotu badania, analizy i interpretacji wyników badań; samo zjawisko
wartościowania immanentnie tkwi w procesie badawczym i nie ma możliwości jego
wyeliminowania, zaś ocena zebranego materiału odzwierciedla system wartości
uznawany przez badacza, jego światopogląd czy nawet poglądy polityczne. Te
uwarunkowania
są
podstawą
do
formułowanych
często
względem
badań
pedagogicznych zarzutów o niekompletności i braku obiektywizmu obrazu
analizowanego zjawiska. Otóż zgodnie z przyjętym wyżej stanowiskiem zjawisku
wartościowania w teorii wychowania możemy zapobiec bez umiejscawiania się w
klasycznym nurcie zwolenników scjentystycznej wersji nauk społecznych.
Za punkt wyjścia przyjmiemy bowiem pogląd o równoprawnym istnieniu
odmiennych systemów wartości oraz równoprawnym istnieniu odmiennych kultur. Na
tym poglądzie wszak zasadzają się także idee szeroko rozumianego humanizmu i
demokracji. Jest to jednocześnie prawo do wolności wyboru przez każdą
rzeczywistość
człowieczą
swojej
rzeczywistości
społecznej
i
wzajemnego
współtworzenia się. Nie oznacza to oczywiście konieczności uznawania za własny
odmiennego systemu wartości. Możemy jednak zauważyć, że procedura formowania
się tych systemów, procesy kształtowania się odmiennych kultur w istocie swojej są
9
J. Górniewicz Teoria wychowania...; op.cit.
por. E. Nagel Struktura nauki; Warszawa, 1968; także J. Górniewicz, ibidem..
10
13
analogiczne. Odmienne są jednak treści, także i dlatego, że każda rzeczywistość
człowiecza jest odmienna łącząc się z innymi, odmiennymi rzeczywistościami
człowieczymi w różne rzeczywistości społeczne. W tym sensie dokonując diagnozy
konkretnej rzeczywistości wychowawczej możemy dokonać jej obiektywnego opisu
oraz co najwyżej ustalić zgodność lub nie z założonym kierunkiem przyjętym w danej
grupie, w danej rzeczywistości społecznej.
Na analogii z wieloma występującymi w przyrodzie i życiu społecznym
zjawiskami zasadza się istota funkcji poznawczej (deskryptywnej i diagnostycznej)
omawianej przez nas teorii wychowania; tę część rozważań nazwiemy podstawami
teorii wychowania lub teoretycznymi podstawami wychowania i zajmiemy się w
znacznej części niniejszego opracowania. Zatem przedmiotem podstaw teoretycznyh
wychowania będzie wyżej określone wychowanie, jego istota, struktura procesu,
uwarunkowania i mechanizmy wychowawcze, istota ideału i celów wychowania.
Zadaniem zaś opisanie i wyjaśnienie tych zjawisk i odpowiadających im pojęć,
umożliwiające poszukiwanie rozwiązań problemów edukacyjnych. Dopowiedzmy
jednocześnie, o czym szerzej będzie mowa w niniejszej pracy przy bliższej analizie
terminu wychowanie, że pod tym pojęciem będziemy rozumieli określone działanie,
niezależnie od jakiegokolwiek systemu wartości, kultury, treści ideału i celów
wychowania.
Istota funkcji ewaluatywnej polega na poddaniu opisanych zjawisk ocenie z
punktu widzenia systemu wartości obowiązujących w danym kręgu społecznych, w
danej kulturze. Tutaj możemy dokonać wartościowania każdego celu wychowania,
jego uzasadnienia oraz każdego przejawu działalności wychowawczej, uznając jedne
za cenne, inne za szkodliwe dla jednostki czy społeczeństwa. W tym przypadku za
pomocą opisów i wyjaśnień dostarczonych przez podstawy teorii wychowania
możemy skonstruować konkretne treści ideału wychowania i wyprowadzonych zeń
celów szczegółowych. Zadania tego jednak nie podejmuje się teoria wychowania jako
taka, lecz konkretni teoretycy (grupy, zespoły) wychowania, opowiadający się po
stronie konkretnego systemu wartości, uznający określony światopogląd czy mający
określone poglądy polityczne. Ta funkcja jest właściwa dla drugiej składowej teorii
wychowania - aksjologii wychowania, rozumianej jako wyodrębniony dział refleksji
dotyczący wyprowadzania, uzasadniania i określania celów wychowawczych. Będąc
położoną na styku z filozofią wychowania, jest ona oparta na konkretnym systemie
14
aksjologicznym. W tym sensie wyodrębnić będzie można szczegółowe teorie
wychowania odnoszące się do konkretnych systemów wartości, na przykład teoria
wychowania chrześcijańskiego, teoria wychowania demokratycznego etc.
S. Ziemski 11 podobnie jak wielu innych autorów zajmujących się problematyką
diagnozy stwierdza, że istotnym elementem dobrej diagnozy jest prognoza, czyli opis
dominujących tendencji rozwojowych danego zjawiska pozwalający na określenie z
dużym prawdopodobieństwem przebiegu i faz rozwojowych różnych procesów.
Takiego opisu może też dostarczyć teoria wychowania spełniając funkcję
prognostyczną. Na podstawie tego opisu możemy sformułować hipotezy w postaci
projektów działań wychowawczych i ich praktycznej weryfikacji 12 czy konstrukcji
optymalnych
w
określonych
warunkach
modeli
funkcjonowania
instytucji
wychowawczych. Jednocześnie możemy formułować konkretne odpowiedzi na
szczegółowe pytania o sposoby realizacji przyjętych celów wychowania. Te funkcje
prognostyczna i projektująca są właściwe dla trzeciej sfery teorii wychowania jaką
jest technologia wychowania. Tutaj w szczególny sposób dochodzi do zetknięcia się
podstaw teorii wychowania z aksjologią wychowania. Sama bowiem prognoza, jako
ważna i nieodłączna składowa diagnozy, jest opisem obiektywnym przewidywanych
przebiegów zjawisk, procesów i tendencji rozwojowych. Natomiast poprzez ocenę
przewidywanych zdarzeń i możliwych ich następstw z punktu widzenia danego
systemu wartości, sformułowanych celów wychowania, możemy określić czy
zdarzenia i następstwa te wymagają korekty, zmiany kierunku, wspomożenia czy
wyhamowania.
Wtedy
więc
konstruujemy
konkretne
projekty
działań
wychowawczych.
Sama jednak technologia wychowania składa się z dwóch poziomów. Przede
wszystkim w oparciu o opis mechanizmów i uwarunkowań wychowania, dostarczony
przez podstawy teorii wychowania, gromadzi informacje o możliwych w ogóle
sposobach wzajemnego oddziaływania między ludźmi i działaniach wychowawczych
(metodach wychowania). Ten nurt rozważań nazwiemy metodyką wychowania.
Natomiast zbiorem informacji o tym, przy pomocy jakich oddziaływań osiągać
określone, postulowane stany (cele wychowania) zajmuje się praktyka wychowania,
zwana najczęściej szczegółową metodyką wychowania. Wyróżnia się najczęściej trzy
11
12
S. Ziemski Problemy dobrej diagnozy; Warszawa, 1973
H. Muszyński Metodologiczne problemy pedagogiki; Warszawa, 1967.
15
rodzaje szczegółowych metodyk wychowania, przy czym podział ten nie jest
rozłączny a metodyki niezależne od siebie 13 .
Pierwszy rodzaj odnosi się do rodzaju instytucji, w jakich podejmowane są
procesy wychowawcze (np. metodyka wychowania w szkole, przedszkolu etc.). Drugi
rodzaj wyodrębniony został z uwagi na funkcję wychowawcy (np. metodyka pracy
wychowawcy klasy etc.). I trzeci rodzaj związany jest z rodzajem celów
wychowawczych, z tym jednak zastrzeżeniem, że zawsze odnosi się je do instytucji,
w której są realizowane, bądź funkcji wychowawcy, w ramach których cele te mają
być spełniane (np. metodyka wychowania społecznego w szkole).
Istotnym zagadnieniem dookreślającym przedmiot teorii wychowania jest
szeroko omówiona w literaturze kwestia podziału wychowania (tzw. szeroko
rozumianego) na nauczanie i wychowanie (w tzw. wąskim znaczeniu). Wobec
znacznej ilości opracowań na ten temat, a także wyraźnego utrwalenia się na gruncie
pedagogiki tego rozdzielenia dwóch procesów nie będziemy tym zagadnieniom
poświęcali wiele uwagi, chociaż wrócimy do nich w dalszej części pracy. Podział ten
w istocie swojej zasadza się na wyodrębnieniu dziedzin osobowości będących
przedmiotem działalności wychowawczej 14 . Wyróżnione zostały dwa rodzaje
dyspozycji; pierwszy, zwany dyspozycjami kierunkowymi decyduje o ustosunkowaniu
się człowieka do świata i do siebie samego, wyborze celów i dążeń; obejmuje ideały,
postawy,
przekonania,
upodobania,
zamiłowania,
zainteresowania
jednostki.
Działania mające na celu kształtowanie, rozwijanie i wspieranie dyspozycji
kierunkowych nazywane bywa też wychowaniem ukierunkowującym i ono jest
przedmiotem zainteresowań teorii wychowania.
Drugi rodzaj to dyspozycje instrumentalne wyznaczające wykonawczą stronę
ludzkich dążeń, decydujące o sposobach działania podejmowanych przez jednostkę
dla realizacji swoich zamierzeń; są to więc wiedza, inteligencja, uzdolnienia,
umiejętności, sprawności. Proces prowadzący do ukształtowania i rozwijania tych
dyspozycji nazywany jest nauczaniem (także kształceniem) i stanowi przedmiot
dociekań dydaktyki.
13
14
H. Muszyńki Zarys teorii wychowania; Warszawa,1977.
Ibidem.
16
Podział ten bywa nadal krytykowany, szczególnie wyraźne stanowisko zajął w tej
sprawie Bogdan Suchodolski 15 , uznający podział na teorię kształcenia i teorię
wychowania za sztuczny i szkodliwy wręcz dla praktyki edukacyjnej i opowiadający
się za koncepcją integracji pedagogiki. Uznać należy jednak za słuszne stanowisko,
że taki integracyjny charakter wśród nauk o wychowaniu spełnia pedagogika ogólna,
zwana także podstawami pedagogiki 16 .
Wychowanie jako działalność celową, odnoszącą się do kierunkowych
dyspozycji można także dzielić i klasyfikować na wiele sposobów. We współczesnej
teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy klasyfikacyjne. Pierwszy
uznał za podstawę podziału sfery rzeczywistości, w której toczą się procesy
wychowawcze 17 , drugi natomiast wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie
analizy
rodzajów
dyspozycji
osobowościowych,
kształtowanych
w
wyniku
działalności wychowawczej. Propozycja ta sięga czasów starożytnych 18 .
W pierwszym przypadku możemy mówić o wychowaniu przez życie społeczne,
przez naukę, przez sztukę, przez pracę. W drugim natomiast o wychowaniu
moralnym, estetycznym, umysłowym. Analiza literatury ukazuje, że aczkolwiek oba
podziały zyskały sobie równię praw w teorii wychowania, to jednakże ten drugi
podział bywa częściej stosowany przez badaczy w teorii wychowania. Omówienie
tych zagadnień znajdziemy w rozdziale dziewiątym.
Chcemy natomiast zwrócić uwagę na fakt, iż podział ten jest krzyżującym się z
przedstawionym wcześniej rozróżnieniem podstaw teorii wychowania, aksjologii i
technologii wychowania. Posłużmy się przykładem: istnieje obiektywne pojęcie
moralności i obiektywny opis przebiegu rozwoju moralnego, tym samym więc
możemy mówić o wychowaniu moralnym, a zatem i o podstawach teorii wychowania
moralnego. Jeżeli jednak sięgniemy do określonej przez dany system wartości
moralności, wówczas będziemy mówili o szczegółowej teorii wychowania
moralnego,
na
przykład
katolickiej
teorii
wychowania
moralnego
(termin
chrześcijaństwo ma znacznie szerszy zakres). Per analogiam zatem wyodrębnić
możemy poszczególne technologie (metodyki) wychowania.
15
B. Suchodolski Wychowanie mimo...: op. cit.
J. Górniewicz, Teoria...; op. cit.
17
B. Suchodolski O pedagogikę na miarę naszych czasów; Warszawa, 1957
18
Cyt. za H. Muszyński Zarys..., op. cit.
16
17
ISTOTA SOCJALIZACJI
Jak wcześniej zauważyliśmy, to co stanowi o człowieczeństwie jednostki
ludzkiej, nazywane przez nas w tej pracy osobowością ujawnia się, uzewnętrznia,
kształtuje w określonych związkach, stycznościach społecznych - w określonych
rzeczywistościach społecznych. Niektórzy badacze, jak na przykład Ch.H.Cooley
ujmują to bardzo wyraźnie, twierdząc, że "człowiek nie posiada natury ludzkiej przy
urodzeniu, nabywa ją tylko przez współżycie towarzyskie, a w odosobnieniu ulega
ona zanikowi" 1 . Podobnego zdania jest R.E.Park: "człowiek nie rodzi się ludzkim.
Dopiero powoli, pracowicie przez pożyteczne styczności, współdziałanie i spory ze
swymi bliźnimi, nabiera on wybitnych znamion natury ludzkiej" 2 .
Z punktu widzenia polskiej tradycji kulturowej, a także wobec naszych
współczesnych dylematów moralnych i dotyczących istoty ludzkiej, objawiających
się sporami i konfliktami politycznymi i ideologicznymi, stanowiska powyższe mogą
budzić zastrzeżenia. W sporach tych nie zamierzamy uczestniczyć, ani tym bardziej
nawet dochodzić do ich rozstrzygnięcia. Nietrudno jest bowiem zauważyć, że
interesująca
i
będąca
przedmiotem
naszych
zainteresowań
rzeczywistość
wychowawcza i w jej ramach działalność wychowawcza może zaistnieć dopiero przy
zetknięciu się rzeczywistości człowieczych i współtworzeniu rzeczywistości
społecznej. Nas bowiem interesuje tylko zakres zjawisk zdarzających się w okresie od
bezpośredniego
wejścia
w
rzeczywistość
społeczną
(aktu
narodzin)
do
bezpośredniego wyjścia z tej rzeczywistości (akt śmierci). Wprawdzie bardziej
dociekliwi Czytelnicy mogą zadać dwa pytania, z których pierwsze byłoby de facto
wymuszeniem zajęcia stanowiska światopoglądowego, drugie próbą poddania w
wątpliwość możliwości obiektywnego wyznaczania takich granic, a zatem i
obiektywnego ujmowania przez nas rzeczywistości.
Pytanie pierwsze dotyczyłoby okresu prenatalnego (dopowiedzmy - uznania za
jednostkę ludzką już poczętej komórki), nie uwzględnianego przez nas jako okresu
kształtowania osobowości ludzkiej. Wychodzimy bowiem z założenia, że interesować
nas będą tylko działania skierowane bezpośrednio na daną, konkretną jednostkę.
Każde natomiast działanie na płód jest w oczywisty sposób skierowane bezpośrednio
1
2
S. Baley Wprowadzenie do psychologii społecznej; Warszawa, 1959.
R. E. Park, W. Burgess Wprowadzenie do nauki socjologii, Poznań, 1926.
18
na matkę, więc inną jednostkę. Kształtowanie zatem osobowości ludzkiej w okresie
jej życia płodowego uznać można bądź za manipulację (niemożność bezpośredniego
reagowania płodu na działania), bądź za działalność pośrednią, w okresie
pozostawania poza interesującą nas rzeczywistością społeczną.
Pytanie drugie dotyczyłoby niewielkiej stosunkowo grupy ludzi znajdujących się
we stanie wyłączonej świadomości (na przykład w stanie śpiączki). W tym przypadku
musimy jednak zakładać potencjalnie możliwość wyjścia z tego stanu i powrót do
normalnego funkcjonowania w rzeczywistości społecznej. Jednocześnie nikt nie
kwestionuje pozostawania człowiekiem przez jednostki chore psychicznie czy
niepełnosprawne umysłowo (tymi ostatnimi zresztą zajmuje się szeroki dział nauk o
wychowaniu - pedagogika specjalna). Także stosunek ilościowy, zgodnie zresztą z
rozkładem normalnym, upoważnia nas do przyjęcia aktu narodzin i aktu śmierci jako
granic wyznaczających zakres naszych rozważań.
Zatem człowiek "uczłowiecza się" funkcjonując w określonej rzeczywistości
społecznej, która oddziałuje na niego, on zaś sam współuczestniczy w jej
kształtowaniu i przekształcaniu. Umiejscowiony w określonych warunkach,
określonym środowisku, poddawany jest różnego rodzaju wpływom społecznym,
mającym mniej lub bardziej istotne znaczenie dla jego życia i niego samego, dla jego
organizmu i osobowości. Ten ogół wpływów nazywany jest przez większość autorów
całkowitym wpływem środowiska 3 . Wpływ ten może sprzyjać lub zakłócać
częściowo, lub w znacznym stopniu rozwój człowieka. Przy czym przez rozwój
rozumieć będziemy proces - ciąg zmian następujących po sobie według określonych
prawidłowości. Zmiany te wykazują różnicowanie się obiektu pod określonymi
względami, przy czym zmiana następująca jest jakościowo wyższa od poprzedzającej.
Ciąg ten jest ukierunkowany. Toteż wszystkie czynniki, które nie zakłócają przebiegu
procesu oraz te, które umożliwiają, wzmacniają lub przyspieszają ten przebieg
uznamy za czynniki sprzyjające. Zakłócającymi natomiast będą te, które hamują lub
prowadzą do zmiany kierunku przemian.
Każda grupa społeczna charakteryzuje się pewnym mniej lub bardziej
wyraźnie sprecyzowanym kulturowym wzorem jej członka, wyobrażeniem jakim
powinien być jego sposób zachowania w określonych sytuacjach społecznych, jakimi
3
J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii; Warszawa, 1967.
19
winien charakteryzować się cechami. Wzór taki często przekazywany jest z pokolenia
na pokolenie, stanowiąc element tradycji kulturowej, ulegając jednocześnie, wraz z
przemianami grupy także zmianom treściowym. Grupa określa jednocześnie cały
system nakazów i zakazów wyznaczających granice dopuszczalności zachowań i
sankcji za ich przekroczenie. Ten wzór właśnie wyznacza kierunek interesującego nas
procesu i pozwala na określenie prawidłowości jego przebiegu oraz czynników
sprzyjających lub zakłócających rozwój. Można zatem stwierdzić, że każda grupa, w
imię korzyści grupowych, odzwierciedlonych także w owym wzorze, zainteresowana
jest harmonijnym przebiegiem zmian następujących u poszczególnych członków.
Będzie więc w specyficzny sposób konstruowała i uruchamiała czynniki sprzyjające
rozwojowi. Toteż w dalszych rozważaniach koncentrować będziemy się na tych
zakresach całkowitego wpływu środowiska, które sprzyjają rozwojowi jednostki.
Zauważyliśmy wszak wcześniej, że nasze zainteresowania dotyczą tej sfery
rzeczywistości człowieczej, która pozwala na gatunkowe wyodrębnienie człowieka,
nazwanej przez nas umownie osobowością. Zatem w obrębie całkowitego wpływu
środowiska możemy dokonać pewnych zawężeń polegających na usunięciu z pola
naszego
bezpośredniego
zainteresowania
procesów
rozwoju
fizycznego
i
biologicznego jednostki. Musimy jednak pamiętać, że na tej strukturze biologicznej
wyrasta rzeczywistość człowiecza. Owe rzeczywistości także różnicują się wraz ze
zróżnicowaniem struktury biologicznej, ponadto, iż rozwój fizyczny i biologiczny
pozostaje w ścisłym związku z kształtowaniem i rozwojem człowieka, rzeczywistości
człowieczej, tym samym i z uczestnictwem oraz współtworzeniem określonej
rzeczywistości społecznej. Pamiętając o tych wzajemnych zależnościach i
uwarunkowaniach
ograniczymy
nasze,
podkreślmy,
bezpośrednie
jedynie
zainteresowanie do osobowości. Zajmiemy się zatem poniżej tym zakresem
całkowitego wpływu środowiska, w obrębie którego możliwy jest rozwój osobowości
ludzkiej.
Jak zauważyliśmy wyżej, to grupa decyduje o kierunku przemian osobowości
zatem także o tym, czy dany proces jest rozwojowy czy regresywny. Kierunek ten
dokładniej wyznaczony jest przez kulturę danej grupy społecznej, rozumianą jako
"ogół wytworów działalności ludzkiej (...), wartości i uznawanych sposobów
20
postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach,
przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokoleniom" 4 .
Każdy człowiek rodząc się drogą naturalną wchodzi w skład pewnej grupy
społecznej, która wraz ze swoją kulturą stanowi dla nowo narodzonej jednostki świat
zastany. To właśnie ta zastana kultura określa wzory i normy zachowania, których
przestrzegania "pilnują" pełnoprawni, w tym przypadku dorośli członkowie danej
grupy. Dokonuje się swoisty "proces kształtowania osobowości dziecka i
przystosowania go do życia w zbiorowości, polegający na uczeniu go i wprowadzaniu
do kultury, umożliwiający mu porozumiewanie się i (...) działanie w jego ramach" 5 .
W trakcie tego procesu kształtowani są nowi członkowie grupy, uczeni są pożądanych
sposobów zachowania. Ten zakres wpływów grupy społecznej, przygotowujący
jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczący ją "zachowania się (...), utrzymania
się i wykonywania różnych ról społecznych" 6 , nazywany jest w literaturze
socjalizacją. Wpływy te występują w obrębie grup społecznych dysponujących
określoną kulturą, stopniem organizacji życia grupowego, wzorami i normami
zachowań i skierowane są na osobowość jednostki. Można też inaczej ująć, iż
socjalizacja to nabywanie poprzez uczestnictwo w grupach społecznych i ich
kulturach dyspozycji osobowościowych czyniących jednostkę zdolną do życia
społecznego.
Większość autorów ujmuje socjalizację jako proces zachodzący w okresie
wczesnego rozwoju jednostki, jej dzieciństwa 7 . Niewątpliwie socjalizacja jest
szczególnie wyraźna i silna we wczesnym dzieciństwie i młodości, szczególnie w
grupach o przyroście naturalnym. Wraz jednak z wiekiem i rozwojem jednostka
wchodzi do coraz to nowych grup społecznych, także w mniejszym lub większym
stopniu odmiennych kulturowo, a zatem i obowiązującymi sposobami zachowania,
normami, wzorami etc. Dana jednostka, wchodząc do nowej grupy społecznej będzie
jej nowym członkiem, uczestnicząc w niej szerszym lub większym zakresem swojej
życiowej biografii, będzie w różnym stopniu poddana kształtowaniu jej, uczona
pożądanych w tej grupie sposobów zachowania, pełnienia nowych ról społecznych.
4
J. Szczepański Elementarne..., op. cit. s. 47.
Ibidem, s. 57.
6
Ibidem.
5
21
Osobowość człowieka kształtuje się w toku całej życiowej jego aktywności i przez
całe jego życie poddawana jest różnorakim wpływom grup społecznych, w których w
mniejszym lub większym stopniu, przez czas dłuższy lub krótszy jednostka
uczestniczy. Socjalizacja jest więc procesem zachodzącym w różnych okresach życia
jednostki, pomiędzy aktem narodzin a aktem śmierci, a więc przez całe jej życie.
Zwróćmy uwagę na inne zagadnienie. Z dotychczasowych rozważań
wynikałoby, że jednostka wprowadzona w zastany świat kultury a priori go
zaakceptuje a istota socjalizacji sprowadzi się do przystosowania jednostki do owego
zastanego, rzeczywistego świata. W pewnym sensie jest tak w przypadku procesów
socjalizacyjnych odnoszących się do dzieci. Jednakże wraz z rozwojem jednostki,
wzbogacaniem jej osobowości o nowe doświadczenia może człowiek zaczynać
dostrzegać niedoskonałość istniejącej w zastanym świecie kultury, może nawet
buntować się przeciwko szerszemu lub węższemu zakresowi zdarzeń i wartości
funkcjonujących w danej grupie; bunt ten o tyle może być uzasadniony, gdyż do grup
o przyroście naturalnym jednostka wchodzi przecież niezależnie od swojej woli,
proces socjalizacji jest więc w pewnym sensie wymuszaniem określonych przez
grupę zachowań pożądanych, swoistym manipulowaniem jednostką. Ów świadomy
bunt może skłonić jednostkę do poszukiwania i w konsekwencji zmiany grupy
społecznej na taką, w obrębie której chciałaby się znaleźć. Oczywiście w pewnym
sensie ten wybór zdeterminowany będzie "pierwotną" grupą socjalizującą.
Jednocześnie jednak i w tym przypadku nowo wybrana grupa traktować będzie
jednostkę jako swojego nowego członka i poddawać w pewnym zakresie procesom
socjalizacyjnym. Niewątpliwie w tym przypadku jednostka będzie aktywnie
uczestniczyć w tym procesie świadomego "socjalizowania się".
Z drugiej strony ten sam bunt może objawić się w podejmowaniu przez jednostkę
działań mających na celu przekształcanie zastanej rzeczywistości, modyfikowanie
kultury danej grupy, współtworzenia nowych wartości. W mniejszym lub większym
stopniu podobny proces występować może u innych członków tej samej grupy. Tym
samym więc ulegać będzie przeobrażaniu oblicze tej grupy, jej kultury, co prowadzić
będzie nie tylko do zmiany treści oddziaływań socjalizacyjnych, którym poddawani
7
Por. S. Kowalski Socjologia wychowania w zarysie; Warszawa, 1974; Z. Skorny Proces socjalizacji
dzieci i młodzieży; Warszawa, 1987, F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973, J.
Szczepanski Elementarne...; op. cit.
22
będą kolejni, nowi członkowie danej grupy, ale także do modyfikacji zachowań już
pełnoprawnych członków grupy. To również będzie socjalizacja. Zauważyć należy w
tym miejscu, że taki proces prowadzić będzie do utrwalenia się zmodyfikowanych
zachowań w kulturze danej grupy, w tym więc sensie taki bunt ma dla grupy istotny
charakter rozwojowy. W swoisty sposób na tym buncie zasadza się idea rozwoju i
postępu.
Musimy przy tym, w obu przypadkach zauważyć, że podstawą dla jednostki
zawsze będzie istniejący, zastany przez nią świat i to on będzie determinował dalsze
jej działania. Mamy do czynienia z procesem, w którym pomiędzy wszystkimi
tworzącymi go elementami zachodzą określone związki przyczynowo-skutkowe.
Poszukiwanie nowej grupy opierać się będzie na jednej z dwóch zasad: albo grupy o
"wyższym poziomie" albo przez kontrast. Przekształcanie wewnętrzne grupy będzie
natomiast polegało na wykorzystaniu lub odwzorowaniu najbardziej skutecznych
mechanizmów istniejących już w grupie. Świadomość tych zależności pozwoli na
uniknięcie niezwykle powszechnego błędu narzekania na trudną lub gorszą młodzież;
błędu dyskryminującego pedagoga. Każde pokolenie młodzieży nie jest ani gorsze ani
trudniejsze - jest po prostu inne, gdyż w innej niż nasza, dorosłych, rzeczywistości
przyszło im wzrastać, kształtować swoje oblicze. Lecz tę nową rzeczywistość
współkształtowali i współkształtują właśnie dorośli - my sami.
Dla pełniejszego zrozumienia istoty socjalizacji dokonajmy teraz krótkiego
przeglądu i analizy różnorodnych sposobów ujmowania tego procesu. Zagadnienie
socjalizacji stanowi obszar zainteresowań wielu badaczy życia społecznego, przede
wszystkim socjologów, psychologów społecznych i oczywiście pedagogów.
Oczywiście, gdyż już z dotychczasowych rozważań można wyprowadzić wniosek o
istotnym znaczeniu pojęcia socjalizacji dla wychowania i wzajemnych związkach
między tymi zjawiskami społecznymi.
F.Znaniecki 8 i F.F.Powers 9 ujmują socjalizację jako proces wchodzenia, czy też
wrastania w kulturę, polegający na poznawaniu i przyjmowaniu przez jednostkę
wzorów kulturowych determinujących sposób jej zachowania, dokonujący się
poprzez przyswajanie określonych ról społecznych wyznaczonych przez grupę.
Według J.Szczepańskiego socjalizacja to "... część całkowitego wpływu środowiska,
8
F. Znaniecki Socjologia...., op. cit.
23
która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania
według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do
utrzymywania się i wykonywania określonych ról społecznych" 10 .
W podobny sposób ujmuje socjalizację A.Kłoskowska, według której "w procesie
socjalizacji dokonuje się w obrębie danych grup społecznych przekazywanie i
przyjmowanie ustalonych sposobów zachowania, norm, modeli oraz pewnego zasobu
wiedzy odnoszącej się do otaczającej nas rzeczywistości" 11 .
E.Zigler i L.Child rozumieją socjalizację jako proces, dzięki któremu jednostka
rozwija się przez "transakcję" z innymi ludźmi i wzorami społecznego zachowania i
doświadczenia 12 .
Natomiast
zdaniem
L.J.Cronbacha
pojęcie
to
oznacza
przygotowanie jednostki do życia w społeczeństwie, zachodzące pod wpływem
środowiska społecznego 13 .
Z drugiej strony natomiast, wymieniany przez nas J.Szczepański stwierdza, że
"socjalizacja kształtuje osobowość człowieka i przystosowuje go do życia w
zbiorowości, umożliwia porozumienie się i inteligentne działanie w jej ramach, uczy,
jak się zachowywać, by osiągnąć cele życiowe" 14 . Podobnie twierdzi K.Przecławski
ujmujący socjalizację jako "proces zmian, zachodzących w jednostce pod wpływem
środowiska społeczno-kulturowego, polegający na rozwoju osobowości w kierunku
społecznie pożądanym 15 . Natomiast H.Muszyński określa socjalizację jako proces
nabywania pod wpływem otoczenia społecznego dyspozycji psychicznych czyniących
jednostkę zdolną do życia w społeczeństwie cywilizowanym 16 .
W literaturze często spotkać można również określanie socjalizacji jako wpływ
społeczny na jednostkę, prowadzący do nabywania przez nią kompetencji do pełnego
uczestnictwa w życiu społecznym 17 , gdzie kompetencje obejmują sferę percepcji
rzeczywistości i wykonawstwa i są stopniowalne oraz oceniane przez osoby
kompetentne. W tym ujęciu socjalizacja to inaczej proces wywierania wpływu na
9
F. Powres Rozwój społeczny; w: Ch.E. Skinner (red.) Psychologia wychowawcza; Warszawa, 1971.
J. Szczepański Elementarne; op. cit., s. 57.
11
A. Kłoskowska Społeczne ramy kultury; Warszawa, 1972, s. 263.
12
E. Zigler, L. Child Socialization and Personality Development; Addison, 1973.
13
L. J. Cronbach Educational Psychology; New York, 1954.
14
J. Szczepański Elementarne..., op. cit., s. 69.
15
K. Przecławski Instytucje wychowawcze w wielkim mieście; Warszawa, 1971, s. 14.
16
H. Muszyńki Zarys...; op. cit.
17
J. Górniewicz Teoria...; op. cit.
10
24
jednostkę przez ogół mniej lub bardziej kompetentnych członków społeczeństwa, a
skutkiem tego procesu jest nabycie przez dana osobę kompetencji do pełnego,
aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.
Z dotychczasowych rozważań zauważyć można dwa zasadnicze sposoby
ujmowania socjalizacji - jako procesu wchodzenia w kulturę, zwanego także
inkulturacją lub jako procesu kształtowania się osobowości, przy czym dominuje
stanowisko, że wchodzenie jednostki w kulturę i kształtowanie się jej osobowości, to
dwa aspekty tego samego procesu. Można zatem powiedzieć, że socjalizacja to
wchodzenie w kulturę, w wyniku którego to procesu kształtuje się pożądana w danej
grupie osobowość jednostki 18 .
W wielu opracowaniach pojęcie socjalizacji stosowane jest zamiennie,
synonimowo z pojęciem uspołecznienia. Takie stanowisko reprezentuje wprost
między innymi S.Kowalski, twierdząc, że "uspołecznienie, zwane też socjalizacją,
pojmuje się w socjologii z jednej strony jako wchodzenie w kulturę, zwane
akulturacją, z drugiej - jako kształtowanie osobowości społecznej albo nabywanie
społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych" 19 . Innego zdania jest
H.Muszyński, który uważa, że uspołecznienie "dotyczy powinności wobec
zbiorowisk społecznych jako całości. Chodzi tutaj o uwzględnianie we własnym
postępowaniu interesów wszystkich członków grupy" 20 . Według tego stanowiska
uspołecznienie
jest
wynikiem
socjalizacji,
czyli
pod
wpływem
procesów
socjalizacyjnych wytwarzają się pozytywne cechy osobowości.
Na ten sam aspekt zagadnienia zwraca uwagę R.Miller, która wprowadza
rozróżnienie socjalizacji, rozumianej jako proces uspołeczniania, od uspołecznienia,
rozumianego jako wynik tego procesu 21 . Ujmując uspołecznienie właśnie jako efekt
socjalizacji możemy poszukiwać kryterium oceny stopnia tego uspołecznienia, a więc
miary skuteczności oddziaływań socjalizacyjnych. Spróbujmy zatem określić w jaki
sposób przejawia się ono w zachowaniu jednostki. Zdaniem M. Przetacznikowej
socjalizacja to przechodzenie od czynności indywidualnych do zespołowych,
18
S. Kowalski Socjologia...; op. cit.
Ibidem, s. 295.
20
H. Muszyński Metodologiczne...., op. cit., s.97
21
R. Miller Socjalizacja – wychowanie – psychoterapia; Warszawa, 1981.
19
25
wykonywanych wspólnie przez grupę jednostek 22 . Każda bowiem jednostka, nawet w
pełni dojrzała, wykonuje szereg działań indywidualnie. Sposób ich wykonywania
zależeć może od osobistych upodobań jednostki lub ich treści. Zatem sformułowanie
powyżej przytoczone możemy odnosić do tych czynności, których wykonywanie
wymaga zespołowego udziału i związanych z rolą społeczną wypełnianą przez daną
jednostkę. Trzeba mieć wszak na uwadze, że sam fakt działania w zespole nie zawsze
oznacza wystąpienie wysokiego stopnia uspołecznienia. Jednostka może dążyć do
realizacji swoich celów w trojaki sposób: samodzielnie, walcząc z innymi lub
współdziałając z innymi. Istnieje w tym trzecim przypadku jednak zróżnicowanie celu
na wspólny i podobny.
Cel wspólny to taki, którego treści i efekty są tak samo ważne i mają ten sam
wymiar dla wszystkich jednostek podejmujących się ich realizacji. Podobne cele
oznaczają takie działania, w wyniku których osiągamy formalnie ten sam efekt o
różnym jednak znaczeniu i wymiarze dla każdej z jednostek zaangażowanych w jego
osiągnięcie. Zatem za miarę uspołecznienia możemy uznać przejawianie przez
jednostkę postawy prospołecznej, przejawiającej się w działaniach prospołecznych,
czyli zinternalizowanych działaniach korzystnych i
wysokim
stopniu
uwspólnienia
celu,
powstającą
pożytecznych dla grupy o
na
określonym
podłożu
motywacyjnym i emocjonalnym. Do zagadnień tych wrócimy w nieco odmiennym
kontekście w dalszej części pracy.
Mówiąc o wynikach socjalizacji jako procesu kształtowania jednostek zwróćmy
uwagę na fakt, że dokonuje się on w różnych grupach społecznych o różnych
kulturach. Toteż wyniki socjalizacji, akceptowane w jednych grupach społecznych,
mogą być niepożądane w innych grupach. Toteż o socjalizacji, jej przebiegu i
wynikach możemy mówić tylko w odniesieniu do konkretnych grup, konkretnych
kultur. O socjalizacji mówimy w odniesieniu do każdej grupy społecznej
dysponującej własną kulturą, oddziaływującej na swoich członków w celu
kształtowania ich osobowości i zachowań odpowiadających oczekiwaniom i
interesom tej właśnie grupy społecznej, niezależnie od kultury i systemu wartości
uznawanej w grupie, której my sami jesteśmy członkami. Jedynie z punktu widzenia
22
M. Przetacznikowa Rozwój struktury i mechanizmów regulacyjnych czynności ludzkich; Warszawa,
1971
26
kultury
i
systemu
wartości
danej
grupy
społecznej
możemy
mówić
o
nieprawidłowościach lub zaburzeniach procesów socjalizacyjnych.
Uwzględniając ostatni poruszony wątek tylko wtedy będziemy mogli mówić o
obiektywnym terminie socjalizacja czyli procesie kształtowania osobowości jednostki
poprzez uczestnictwo w grupie społecznej i jej kulturze. Wynikiem socjalizacji jest
uspołecznienie jednostki przejawiające się w jej postawach prospołecznych,
opisanych w kulturze danej grupy. Inaczej zatem można powiedzieć, że socjalizacja
to taki proces oddziaływania grupy społecznej na osobowość jednostki, w wyniku
którego jednostka ta przejawia zachowania społecznie pożądane i akceptowane i
modyfikuje zachowania dotychczasowe w tym właśnie kierunku. Podkreślmy jednak,
że socjalizacja to tylko pewien zakres oddziaływań, wpływów i czynników
kształtujących osobowość jednostki.
Analizy socjalizacji w tym kontekście – jako pewnego zakresu oddziaływań
kształtujących osobowość jednostki nie da się zamknąć bez dookreślenia trzech
ważnych dla naszych, i nie tylko, rozważań. Wydawać by się mogło, gdybyśmy
ograniczyli się do rozumienia socjalizacji jako przygotowania do życia w grupie, do
pełnienia w niej ról społecznych, że socjalizacja kończy się w pewnym okresie życia,
na granicy między dorastaniem a dorosłością. Oto jednostka osiąga pewien poziom
uspołecznienia, poziom na którym o jednostce możemy powiedzieć, że jest
uspołeczniona, osiągnęła dojrzałość społeczną. Tak jednak we współczesnym,
gwałtownie zmieniającym się świecie nie jest. Socjalizacja jest praktycznie procesem
trwającym całe życie, na co zwraca uwagę wielu badaczy 23 . Toteż rozważania nasze
warto uzupełnić o trzy istotne terminy, pozwalające lepiej zrozumieć wchodzenie
człowieka w grupę społeczną.
Pierwszym z nich jest enkulturacja, termin w literaturze, zwłaszcza
socjologicznej
bliskoznaczny
z socjalizacją
(inkulturacją) 24 .
W
swoim
podstawowym, antropologicznym znaczeniu, enkulturacja jest proces trwającego
przez całe życie jednostki wrastania w kulturę danego społeczeństwa i nabywania
kompetencji kulturowej. Przez kompetencje kulturowe rozumieć należy umiejętność
zachowywania się w sposób zgodny z kulturowo ukształtowanymi wzorami. W
23
T. Berger, P. Luckman Społeczne tworzenie rzeczywistości; Warszawa, 1983
Możemy w literaturze spotkać także określenie kulturalizacja. Sam termin enkulturacja został
wprowadzony na gruncie antropologii kulturowej przez M. J. Herskovitsa.
24
27
trakcie enkulturacji jednostka nie tylko uczy się danej kultury, ale również staje się jej
nosicielem. Tym samym stwarza to możliwość trwania danej kultury, ale
jednocześnie jej między pokoleniowego przekazu 25 . W kontekście współczesności
warto podkreślić fakt, że jednostka odwzorowuje, zwłaszcza w początkowym okresie
swojego życia, zachowania dorosłych. Te nie zawsze bywają zgodne z
postulowanymi czy nawet deklarowanymi. Mechanizm przekazu, czy dziedziczenia
kulturowego, odmienny od dziedzictwa biologicznego, jest dużo bardziej złożony, niż
w świecie dorosłych często się to zauważa. Podkreślenie tego faktu jest o tyle istotne,
że dziecko wchodząc w świat wielozmyłowo, nie ma jeszcze „wypracowanych”
filtrów kulturowych. Dualizm zachowań i postaw dorosłych może w trakcie
enkulturacji przerodzić się albo w swoisty stan rozmycia się wzorów zgodnych z
kulturą, albo też powielania doświadczanych jako realny efekt oddziaływania osób
znaczących (na przykład rodziców), ale nie zawsze zgodnych z dana kulturą
zachowań. W okresie dorastania (adolescencji) zwłaszcza dorośli tracą możliwość
kontroli i korekty zachowań młodych, wobec wyraźnie akcentowanego i
spostrzeganego, ocenianego krytycznie dualizmu postaw tychże dorosłych. 26
Tym bardziej, we współczesnych kontekstach, w tym miejscu zwrócić uwagę
należy na inny, istotny proces – akulturacji zwany także transkulturacją. Proces ten
zachodzi w trakcie ciągłego i przede wszystkim bezpośredniego kontaktu między
dwoma odmiennymi systemami kulturowymi. W efekcie tego procesu dochodzi do
stopniowych, mniej lub bardziej gwałtownych i o różnym zakresie przekształceń.
Polegają one głównie na adaptacji treści obcych kultur do własnej kultury, czasem do
eliminacji niektórych treści rodzimych, modyfikacji pozostałych składowych i
tworzeniu treści synkretycznych. Efektem tego procesu jest wzrost podobieństw i
zmniejszanie się różnic między kontaktującymi się kulturami. Czasem proces
akulturacji doprowadza do powstania nowych pod względem jakościowo kultur,
czasem do dekulturacji, czyli zaniku istotnych treści rodzimej kultury, tym samym
więc do zaniku własnej kultury. W kontekście socjalizacji akulturacja jest więc
procesem wprowadzania, czy też wchodzenia jednostki w obce, kontaktujące się
kultury.
25
O mechanizmach i uwarunkowaniach przekazu, także dziedzictwa kulturowego piszę szerzej w
swojej pracy Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003.
26
Patrz przypis 26, także S. Ossowski Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948.
28
Adaptacja treści obcych kultur do własnej kultury jest przede wszystkim efektem
procesu dyfuzji kulturowej. Jest to inaczej proces zmian kulturowych przebiegający
w warunkach międzykulturowego kontaktu, polegający na przenikaniu wytworów
jednej kultury do drugiej i prowadzący do kulturowych zapożyczeń. W konsekwencji
prowadzi do upodbnienia się kulturowego. Dyfuzja kulturowa może mieć charakter
bezposredni (na przykład na terenach przygranicznych czy też w wyniku migracji) jak
i pośredni – będący konsekwencją przekazu za pomocą środków masowego przekazu
– telewizji czy Internetu. Niewątpliwie dyfuzja kulturowa może i miewa często
charakter czynnika pozytywnie wpływającego na rozwój kultury, to jednak
pozostawienia jej przebiegu żywiołowego i nie kontrolowanego, zwłaszcza przy
współczesnych technicznych i nie tylko możliwościach przekazu i przemieszczania
się jednostek może także prowadzić do wspomnianej wyżej eliminacji treści
rodzimych kultur. W naszej rzeczywistości nie trudno jest zauważyć, że z takim
żywiołowym, nie kontrolowanym przebiegiem dyfuzji kulturowej mieliśmy do
czynienia na początku i przez pierwszy okres transformacji ustrojowej. Wiara w
zakorzenienie się wartości, iluzja o samoistnie humanistycznej sile demokracji 27 ,
sprawiła, że młode pokolenia wystawiliśmy na żywiołowy i spontaniczny odbiór
treści innych kultur. Pokolenie dorosłych zapomniało przy tym, że młodzi ludzie, nie
mając jeszcze wkomponowanych filtrów kulturowych, pozwalających na odróżnianie
treści swojej kultury od obcej, całokształt otaczającego świata wchłaniali jednolicie.
Tym samym więc wiele treści, których nie chcieliśmy utrwalać i dorośli nie
akceptują, w wyniku naturalnych procesów zostały przez młodzież przyswojone. To
zagadnienia które wymagają dokładnej analizy 28 .
W kontekście powyższych rozważań należy jeszcze raz odnieść się do pojęcia
socjalizacji. Proces socjalizacji bowiem, aczkolwiek najsilniej odciska się na
osobowości jednostek w okresie ich dzieciństwa i dorastania, nie kończy się wraz z
osiągnięciem dojrzałości, lecz trwa przez całe życie jednostki. Przebiega on nieco
odmiennie, tak dalece, że współcześnie wyróżniamy socjalizację pierwotną i
socjalizację wtórną.
Socjalizacja pierwotna to pierwszy, obejmujący dzieciństwo i okres wczesnej
młodości; w tym czasie jednostka przyswaja sobie główne i podstawowe informacje
27
Por. m.in. moja praca Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997.
29
oraz umiejętności potrzebne do sprawnego funkcjonowania jej jako pełnoprawnego
członka danej grupy społecznej. W trakcie socjalizacji pierwotnej mamy do czynienia
z bardzo silnymi związkami uczuciowymi i emocjonalnymi, toteż rzeczywistość
uwewnętrzniona w tym okresie zaczyna najsilniej i najgłębiej kształtować w różnych
zakresach i sferach osobowość jednostki. To stwierdzenie jest niezwykle ważne z
punktu widzenia dalszych rozważań, ale także i tak zwanej praktyki wychowawczej.
Jakże
bowiem
często
dorośli,
szczególnie
rodzice
bagatelizują
znaczenie
doświadczeń, zwłaszcza mimowolnych z tego okresu. Nierzadko możemy spotkać się
ze stwierdzeniami, że dziecko jeszcze wielu rzeczy nie rozumie. Lecz w tym okresie
buduje zasadnicze struktury, za pomocą których zbuduje filtry i inne narzędzia
służące
do
poznawania
i
rozumienia
otaczającego
świata.
Tym bardziej
uwewnętrznione, gdyż oparte na niezwykle silnych relacjach uczuciowych z osobami
znaczącymi – rodzicami.
Wchodząc w wiek młodzieńczy i dorosły jednostka wchodzi w zakres drugiego
rodzaju socjalizacji zwanej socjalizacją wtórną. Jak zauważają niektórzy badacze, ten
etap socjalizacji nie kończy się nigdy, a właściwie kończy się wraz ze śmiercią
jednostki. W trakcie socjalizacji wtórnej jednostka poznaje złożoność otaczającego
świata oraz różnorodność modeli i wariantów życia. Szczególnie istotne znaczenie ma
socjalizacja wtórna dla procesów zmiany pełnionych ról społecznych. Efektywność
socjalizacji wtórnej zdeterminowana jest możliwością odwoływania się do pewnych
schematów
normatywnych
i
poznawczych
(na
przykład
moralnych)
uwewnętrznionych w trakcie socjalizacji pierwotnej. Innymi słowy, perturbacje w
przebiegu socjalizacji pierwotnej mogą mieć znaczące, często niekorzystne wpływy
na przebieg socjalizacji wtórnej, wyrażający się nie przykład w trudnościach w
komunikowaniu się z innymi.
Z tego punktu widzenia warto zwrócić uwagę na pewną formę socjalizacji
wtórnej, jaka jest socjalizacja antycypacyjna. Jest to proces uczenia się i
uwewnętrznienia postaw, norm, wartości i wzorów zachowań funkcjonujących i
przyjętych w kulturze grupy społecznej, do której jednostka należy, zwłaszcza zaś
grupy, do której uczestnictwa jednostka aspiruje.
28
W przypisie 26 wymieniam pracę, w której zagadnienia te omawiam szerzej.
30
Powyższe rozważania, obok pewnego wprowadzenia terminologicznego, mają
też i głębszy kontekst. Zwracają uwagę na fakt, że proces kształtowania się
osobowości jednostki trwa przez całe jej życie. Tym bardziej więc zasadnym jest
także, o czym mowa będzie między innymi w następnym rozdziale, mówienie o
wychowaniu jako o procesie, któremu poddana może być każda jednostka ludzka, w
każdym momencie jej życia. Usytuowanie wychowania, jako składowej, części
procesu socjalizacji, sprawia, że rozważania i refleksje o wychowaniu, także i teoria
wychowania, dotyczą nie tylko opisu rzeczywistości wychowawczej w wąskim
zakresie instytucjonalnym. Dotyczą także wszystkich relacji między jednym
człowiekiem a drugim, w którym pojawia się intencja wzajemnego na siebie
oddziaływania i wzajemnego zmieniania się, najczęściej na lepsze.
31
POJĘCIE WYCHOWANIA
Poniższe rozważania dotyczące dookreślenia pojęcia wychowania na gruncie
podstaw teorii wychowania poprzedzimy spostrzeżeniem. Otóż poniżej nie
przedstawimy różnorakich tendencji występujących w naukach o wychowaniu,
określających czym jest lub czym nie jest wychowanie. Nie dokonamy też przeglądu
istniejących definicji czy propozycji określeń tego niezwykle istotnego dla nas
pojęcia. Naszym zamiarem jest bowiem obiektywne opisanie czym jest wychowanie
jako działanie niezależnie od uznawanego systemu wartości, filozoficznej koncepcji
człowieka czy ideologicznej wizji nazywanej ideałem czy wzorem. Zamiar ten wszak
zrealizowany
zostanie
poprzez
wybranie
z
dotychczasowego
dorobku
pedagogicznego tego, co niewątpliwie uzasadnione i słuszne. Uczciwość jednak
nakazuje nam wskazanie nazwisk autorów prac i definicji reprezentatywnych dla
pewnych nurtów i, co widoczne będzie w kontekście analizy merytorycznej, nazwiska
te tylko w powyższym kontekście zostaną przytoczone. Z drugiej strony pewnych
nazwisk tutaj zabraknie, chociaż nie zabraknie idei i pomysłów. Chcemy powiem
podsumować w postaci jednoznacznego w miarę określenia dotychczasowe
rozważania na temat wychowania, nie opowiadając się w tym miejscu po
jakiejkolwiek stronie, zgodnie z ideą Wojciecha z Brudzewa, iż "rzeczą ludzką jest
dochodzić prawdy".
Ten wstęp, jak i dotychczasowa wiedza i doświadczenie Czytelników tej pracy
wyraźnie wskazują na niebywałą mnogość ujęć i prób definiowania wychowania,
dających się ujmować w różne klasyfikacje, w zależności od ich naukowego
rodowodu, przyjętych założeń światopoglądowych czy aksjologicznych, wreszcie od
ich przeznaczenia i sposobu wykorzystania. Jednym ze wspólnych elementów tych
ujęć jest, mniej lub bardziej wyraziście zwerbalizowane, wyodrębnianie wychowania
jako pewnego procesu wchodzącego w skład socjalizacji. Takie też założenie
przyjęliśmy w niniejszej pracy, analizując między innymi przedmiot podstaw teorii
wychowania.
Jeżeli socjalizację najogólniej ujmiemy jako zakres wpływów grupy społecznej
na jednostkę, w wyniku których kształtują się i modyfikują pewne dyspozycje
osobowościowe
człowieka,
uzewnętrzniające
się
w
społecznie
pożądanych
zachowaniach jednostki, to przyjrzyjmy się rodzajowi tych wpływów ujmując proces
27
socjalizacji w aspekcie akulturacji - wchodzenia w kulturę. Wcześniej przytoczyliśmy
też definicję kultury rozumianej ogólnie jako ogół wytworów działalności ludzkiej,
materialnych i niematerialnych, wartości i uznawanych sposobów postępowania,
zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych
innym zbiorowościom i następnym pokoleniom. W konsekwencji można by w
obrębie socjalizacji wyróżnić oddziaływanie na jednostkę poprzez bezpośrednią
działalność innych ludzi oraz poprzez, czy za pośrednictwem materialnych wytworów
kultury.
Niewątpliwie jednak materialne wytwory mając pewien wpływ na osobowość
ludzką, jej kształtowanie się lub modyfikowanie, powodując w niej takie czy inne
zmiany, mają za zasadniczy cel całkiem inny niż owo kształtowanie osobowości
ludzkiej. Mogą tymi celami być uzyskanie sprawniejszego funkcjonowania człowieka
czy ekspresja własnego wizerunku świata. Co więcej, wytwory te mają wprawdzie za
zasadniczego adresata człowieka, jednakże nie jest to konkretny człowiek, konkretna
jednostka ludzka. Nas natomiast, zgodnie z wcześniejszymi założeniami interesować
będzie tylko to, co bezpośrednio zachodzi między dwoma konkretnymi jednostkami
ludzkimi. Dlatego też materialne wytwory kultury w tym momencie pozostaną poza
kręgiem naszych zainteresowań a skoncentrujemy się na tych oddziaływaniach, które
przejawiają się w bezpośrednim zetknięciu rzeczywistości człowieczych. Z drugiej
strony natomiast trzeba dodać, że nie oznacza to pominięcia w ogóle wytworów
materialnych i ich znaczenia dla wychowania; są one istotnymi środkami mogącymi
wspomagać wychowanie i dlatego wrócimy do ich znaczenia w dalszym toku
rozważań.
K.Sośnicki 1
ujmując
wychowanie
jako
celowy
i
rozwojowy
proces
przekształcania osobowości człowieka, obejmuje terminem tym zmiany zachodzące w
osobowości jednostki oraz warunki wprowadzające te zmiany, nazywane przez niego
sytuacjami
wychowania. W konsekwencji formułuje tezę, że proces wychowania może być
wywoływany przez pewne czynności innych ludzi lub następuje w wyniku
oddziaływania warunków nie spowodowanych przez ludzką działalność. Przez te
ostatnie rozumie on wpływ środowiska geograficzno-przyrodniczego oraz ustrój
1
K. Sośnicki Istota i cele wychowania; Warszawa, 1964.
28
organiczny człowieka. Niewątpliwie środowisko geograficzno-przyrodnicze ma
istotny wpływ na przebieg procesów socjalizacyjnych, podobnie jak budowa czy
właściwości ludzkiego organizmu. Ich jednak wpływ nie dotyczy osobowości
ludzkiej w tym sensie, że oddziaływanie to nie ma na celu kształtowania i zmieniania
osobowości ludzkiej, nie jest to wreszcie działanie jednej rzeczywistości człowieczej
na
drugą.
Odrzucając
więc
słuszność
tez
nurtu
reprezentowanego
przez
K.Sośnickiego trzeba jednak zauważyć, że niewątpliwie wszelkie procesy
oddziaływań społecznych dokonują się na określonym podłożu geograficznym,
przyrodniczym i organicznym.
Mówiąc o wychowaniu przez działalność ludzką K.Sośnicki wyróżnia dwa
rodzaje wychowania: świadome i nieświadome. Z wychowaniem pierwszego rodzaju
mamy do czynienia, gdy działalność ludzka dąży do uzyskania wyznaczonego z góry
celu. Natomiast wychowanie nieświadome to taka działalność, której celem nie jest
dążenie do dokonania określonych zmian w osobowości. Z drugiej strony
wychowanie nieświadome obejmuje także analizowane już wyżej pośrednie
oddziaływanie materialnych wytworów kultury. W obu tych przypadkach mamy do
czynienia ze zmianami osobowości jako efektami ubocznymi. Zaproponowane przez
K.Sośnickiego ujęcie bliższe zatem jest scharakteryzowanemu przez nas wcześniej
pojęciu socjalizacji.
Nas interesuje wszak tylko pewna część oddziaływań socjalizacyjnych, dokładniej
zaś takich działań, w których podmiotem i przedmiotem jest człowiek; interesować
nas będą określone działania społeczne, w wyniku których następują zmiany w
osobowości jednostki. Jak zauważa F.Znaniecki 2 , takie oddziaływanie ma istotne
znaczenie dla grupy społecznej - zapewnia ono bowiem ciągłość jej kulturowego
istnienia, tak, jak prokreacja ciągłość istnienia biologicznego. Istotność tego
oddziaływania powoduje, że grupa przywiązuje szczególną wagę do procesów
kształtowania osobowości nowych członków, by stali się członkami pełnoprawnymi,
gwarantującymi zachowanie ciągłości kulturowej. Zatem w interesie każdej grupy jest
wyodrębnienie określonych działań, które umożliwią zgodne z oczekiwaniami grupy
kształtowanie osobowości. W tym celu grupa deleguje niektórych swoich członków
lub/i wyodrębnia określone instytucje, w których zachodzi proces kształtowania
2
F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973.
29
pożądanej osobowości nowych członków. Zatem z zakresu wyżej określonych
oddziaływań grupy społecznej na jednostkę można wyodrębnić takie, które mają
charakter intencjonalny, nastawione są na dokonywanie określonych zmian w
osobowości jednostki. Będą to więc zamierzone działania ludzkie nastawione na
kształtowanie i modyfikowanie osobowości innych ludzi.
Ważnym zagadnieniem staje się w tym miejscu określenie przedmiotu
oddziaływań wychowawczych. W wielu ujęciach spotykamy odnoszenie wychowania
tylko do pewnej kategorii jednostek, określanej wspólnym mianem "młodego
pokolenia" 3 . Gdybyśmy jednak stanowisko to uznali za słuszne, to należałoby
stwierdzić, że w życiu każdej jednostki istnieje taki moment, swoisty "punkt", w
którym osobowość jednostki osiąga pewien ostateczny kształt, nie podlegając już
żadnym procesom i oddziaływaniom modyfikacyjnym. Osobowość człowieka jednak
kształtuje i rozwija się, ulega ciągłym, większym lub mniejszym przemianom w ciągu
całego życia, w czasie całej życiowej aktywności. Zatem każdy człowiek, niezależnie
od wieku, ale także pozycji społecznej, roli społecznej, może i często jest poddawany
zamierzonym, ukierunkowanym oddziaływaniom mającym modyfikować jego
osobowość. Do takiego samego wniosku doszliśmy zresztą już w trakcie
wcześniejszych
rozważań,
w
tym
także
dotyczących
socjalizacji.
Zatem
wyodrębniając wychowanie jako pewien rodzaj oddziaływania grupy społecznej, a
dokładniej pełnoprawnych ich członków, w oparciu o powyższe refleksje możemy w
sposób uprawniony stwierdzić, że przedmiotem wychowania może być każda
jednostka ludzka niezależnie od jej wieku czy statusu. W tym też rozumieniu
bezpodstawne będą wszelkie koncepcje mówiące o wychowaniu społeczeństwa,
narodu czy rasy. Przedmiotem wychowania jest osobowość człowieka, konkretnej
jednostki ludzkiej; tak samo podmiotem tego działania jest jednostka ludzka, jej
osobowość, a najważniejszym kryterium skuteczności wychowania jest jakość i
wielkość owych zmian w osobowości.
K.Konarzewski wychowanie określa jako działalność, w której jeden człowiek
stara się zmienić innego człowieka 4 . Takie rozumienie wydaje się być jednak bardzo
szerokie. Rodzi się przede wszystkim pytanie o istotę zmian, jakie mają nastąpić w
3
Por. A. Danysz O wychowaniu; Lwów, 1903; J. Pieter Środowisko wychowawcze; Katowice, 1972;
F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973.
4
K. KonarzewskiPedagogika celów czy pedagogika wartości, w: Kwartalnik Pedagogiczny; 2/1988.
30
osobowości wychowywanej jednostki. Wcześniej określiliśmy je jako pożądane,
kwestią wymagającą jednak rozstrzygnięcia jest z czyjego punktu widzenia będą one
pożądane. Określając socjalizację stwierdziliśmy, że pożądany kształt osobowości
ustalany jest przez grupę społeczną, której jednostka jest członkiem. Można by zatem
przyjąć, że kierunek owych zmian wyznaczony jest przez grupę społeczną.
Stanowisko takie prezentuje także J.Górniewicz 5 określając wychowanie jako
ukierunkowaną socjalizację, zaś kierunek jest wyznaczony przez oczekiwania elit
związane z przyszłym, przewidywanym przez nich rozwojem ekonomicznym i
politycznym społeczeństwa.
Niewątpliwie w początkowym okresie kształtowania się osobowości jakość zmian
w niej zachodzących określana jest przez istniejący w danej grupie społecznej wzór
jej członka. Wraz jednak z rozwojem jednostki może ona sama dokonywać wyboru
tego, co dla niej najważniejsze, określać kierunek tych zmian, mając wszakże na
uwadze interesy grupy, z którą jest związana. Opowiadając się za uczestnictwem w
tej czy innej grupie społecznej, jednostka wybiera kierunek przekształcania swej
osobowości, zapewniający jej poczucie samorealizacji a jednocześnie przynależności
grupowej, czy też poczucie zakorzenienia. Akceptuje więc jednostka określony,
funkcjonujący w danej grupie model, wzór osobowości, do którego dąży lub
umiejscawia w jego obrębie swój wyobrażony idealny wizerunek; jednocześnie w
swoim zasadniczym opisie wzór ten wyznaczany jest, a zatem i akceptowany przez
daną grupę społeczną. Ten ogólny opis pożądanej osobowości, akceptowany przez
wszystkich
pełnoprawnych
członków
danej
grupy
nazwiemy
ideałem
wychowawczym. Ideał stanowi opis pożądanej i społecznie akceptowanej osobowości
członka. Jego istota, o czym będziemy rozważać jeszcze w dalszej części pracy
polega także na dwóch co najmniej właściwościach.
Przede wszystkim jest on na tyle ogólny i oparty na systemie wartości przyjętej w
danej grupie, by w jego ramy wchodził także zawężony opis kulturowego ideału
poszczególnych podgrup czy warstw społecznych, tworzących całą grupę. Po wtóre
zaś, w ramach owych ideałów kulturowych, a zatem całego ideału mieścić się winny
indywidualne wizerunki idealne poszczególnych jednostek tworzących całą grupę. O
tych, ale i o innych warunkach jakie winien spełniać opis pożądanej osobowości, by
5
J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996.
31
można było go określić mianem ideału wychowawczego rozważać będziemy w
dalszej części pracy. Tutaj należy jednak podkreślić, że dla naszych rozważań nie ma
znaczenia treść owego ideału, ani system wartości na jakim została ona oparta.
Wychowanie jako takie nie stanowi samo w sobie procesu wartościowego moralnie 6 .
Mówiąc więc o wychowaniu i pożądanych zmianach w osobowości, będziemy mówili
wyłącznie w odniesieniu do ideału, rozumianego jako pewien konstrukt pojęciowy.
Analizując samo wychowanie i pożądane zmiany w osobowości odnosić je możemy
do ideału wychowawczego, przyjętego i akceptowanego w danej grupie, niezależnie
od naszego, osobistego stosunku do funkcjonującego w niej systemu wartości, zatem
także i do treści owego ideału. W tym też sensie miarą efektywności wychowania
może być dla nas jedynie stopień zbieżności osiąganych zmian z danym ideałem
wychowania i wyprowadzonymi zeń celami wychowania.
Mówiąc więc o wychowaniu mamy na myśli intencjonalne działanie jednego
człowieka na drugiego człowieka, mające na celu kształtowanie, modyfikowanie i
rozwój jego osobowości ukierunkowane przyjętym i akceptowanym ideałem
wychowawczym. Tak określone wychowanie jest obiektywnie opisanym działaniem
niezależnie od podstaw aksjologicznych czy ideologicznych. Tak określone zatem
wychowanie będzie skutecznym wtedy, gdy prowadzić będzie do realizacji tego
ideału i wyprowadzonych zeń celów, niezależnie od tego, jaka jest ich treść i jak są
sformułowane.
Powyższe konkluzje przybliżają nas do istoty wychowania, jednakże jeszcze nie
w pełni pozwalają na precyzyjne określenie tego pojęcia, gdyż nadal obejmują bardzo
szeroki zakres działań ludzkich. Postaramy się zatem zawężyć zakres interesujących
działań. Tym bardziej, że współcześnie możemy wyróżnić bardzo wiele sposobów
oddziaływania na osobowość, w wyniku których uzyskać możemy pożądane w niej
zmiany. Dość wymienić w tym miejscu różne sposoby farmakologiczne, czy zabiegi
neurochirurgiczne, wreszcie różnego rodzaju metody wywierania presji, czy nawet
swoistego terroru psychicznego. Dotychczasowe rozważania pozwalają nam na
jednoznaczne stwierdzenie, że wychowanie obejmuje wyłącznie oddziaływania
dokonujące się na płaszczyźnie społecznie uwarunkowanych i w postaci społecznie
6
A. Kamiński Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa, 1978, s. 68.
32
akceptowanych kontaktów międzyludzkich, bezpośrednich form porozumiewania się.
Takie kontakty najogólniej określa się mianem interakcji społecznych.
W takim ujęciu H.Muszyński określa wychowanie jako wszelkie zamierzone
działania w formie interakcji społecznych mające na celu wywołanie trwałych
pożądanych zmian w osobowościach ludzi 7 . W tym ujęciu jednak zastrzeżenia budzi
przede wszystkim dopuszczenie przez autora wszelkich interakcji społecznych
mających na celu wywołanie trwałych zmian w osobowości. Zgodnie z naszymi,
wcześniej przyjętym założeniami interesować będą wyłącznie te interakcje, które
ukierunkowane są funkcjonującym w danej grupie ideałem wychowawczym. W
każdym bowiem innym przypadku zgodzić musielibyśmy się z rozumieniem jako
wychowanie także takiego oddziaływania na jednostkę, w wyniku którego
moglibyśmy uzyskiwać w osobowości zmiany jedynie doraźnie pożądane, pozornie
tylko zgodne, a de facto sprzeczne z przyjętym ideałem wychowania. Z taką
niebezpieczną sytuacją mamy do czynienia w naszej współczesnej rzeczywistości
polskiej okresu transformacji społeczno-ustrojowej.
Przez interakcję społeczną rozumiemy taki sposób komunikowania się
międzyludzkiego, w którym następuje bezpośrednia (tzw. "twarzą w twarz") wymiana
informacji. Istota tej wymiany między jednostkami A i B polega na tym, iż każda
kolejna informacja skierowana przez jednostkę A do jednostki B jest bezpośrednią
reakcją na informację uzyskaną wcześniej przez jednostkę A od jednostki B. Dla
określenia
danej,
tak
zdefiniowanej
interakcji
społecznej,
jako
interakcji
wychowawczej (działania wychowawczego) musi ona spełnić jednak jeszcze kilka
warunków. Oczywiście przede wszystkim interakcja ta musi być intencjonalna z
punktu widzenia przyjętego ideału wychowawczego i zgodna z indywidualnym
wizerunkiem idealnym jednostki; inaczej więc nie może służyć doraźnemu tylko
zamiarowi osiągnięcia zmiany w osobowości, lecz być umieszczona w szerokiej
perspektywie ideału i stanowić składową procesu z zachowaniem zależności
przyczynowo-skutkowej.
Po wtóre obie strony interakcji są równoprawnymi podmiotami tej wymiany
informacji, mają nie tylko przekonanie, ale i pełną świadomość i poczucie możliwości
wpływu na przebieg treściowy. Rodzi się wprawdzie w tym miejscu pytanie o
7
H. Muszyński Zarys teorii wychowania; Warszawa, 1977, s. 110 – 111.
33
podmiotowość jako taką w wychowaniu. To zagadnienie podmiotowości jest
przedmiotem wielu dyskusji na gruncie teorii wychowania, stanowi ono jednak
przede wszystkim problem aksjologii wychowania. W tym miejscu przez
podmiotowość jednostki rozumiemy jej prawo do współdecydowania i wpływie na
kształt i treść wzajemnej wymiany informacji w trakcie interakcji wychowawczych.
Podmiotowość w tym znaczeniu jest dana każdej jednostce w stanie potencjalnym i
ulega aktualizacji wraz z jej rozwojem biologicznym, społecznym, intelektualnym,
moralnym, emocjonalno-motywacyjnym.
Wypływają z powyższego dwa istotne postulaty dotyczące treści i kształtu
informacji. Pierwszy dotyczy adekwatności informacji do poziomu rozwoju jednostki
i jego uwarunkowań. Drugi postulat ma charakter etyczny i charakteryzuje wymóg
prawdziwości i uczciwości, szczególnie ze strony wychowawcy, ale i wychowanka; w
tym jednak przypadku uczciwość wychowanka jest jednym z celów naszego działania
- nie osiągniemy go, o ile sami nie będziemy uczciwi. Tutaj zwróćmy uwagę na jeden
z możliwych i, niestety, często stosowanych zabiegów informacyjnych (najwyraźniej
możemy zaobserwować przykłady wprawdzie w drugiej formie komunikowania się w masowym przekazie). Zabieg ten nazywany jest wprowadzaniem w stan dysfunkcji
narkotyzującej. Najogólniej polega to na kształtowaniu w jednostce poczucia i
przekonania o pełnej i rzetelnej wiedzy na temat zdarzeń otaczającej rzeczywistości,
tym samym poczucia podmiotowości. W konsekwencji jednostka akceptuje, wspiera
lub sama przejawia określone działania czy zachowania nie mając świadomości
posiadania fałszywego obrazu rzeczywistości.
Kwestią niezwykle istotną w wychowaniu rozumianym jako komunikowanie się
jest kwestia znaczeń, jakie zawierają się w informacjach przekazywanych w toku
interakcji. W wychowaniu w szczególny sposób odwołujemy się do symboli, a więc
pewnych przedmiotów, osób, wytworów mających określone znaczenie czy wartość.
Obok symbolu w komunikowaniu się mamy także znaki, często znaki te są znakami
kulturowymi. Znak kulturowy sam w sobie jest tylko znakiem, dopiero kiedy nadamy
mu określone znaczenie, w określonym kontekście kulturowym, może stać się
symbolem. Jednocześnie w różnych kulturach może mieć on znaczenie całkiem
odmienne. Przykładem może być krzyż. Jak wiemy w kulturze starożytnego Rzymu
krzyż służył jako narzędzie wymiaru kary (sprawiedliwości ?). Miał ze wszech miar
34
znaczenie pejoratywne. Także pierwsi chrześcijanie nie używali znaku krzyża jako
symbolu swojej wiary. Dopiero późniejsze wydarzenia (niektórzy badacze odwołują
się do zbrodni Nerona), sprawiły, że krzyż stał się symbolem chrześcijan. Krzyż
chrześcijan z kolei, także w trakcie wypraw krzyżowych, dla Arabów, wyznawców
islamu był, a częściowo nadal jest znakiem – symbolem „pogan”. Wymowniej jeszcze
można to zaobserwować w kulturach azjatyckich – w Japonii czy Chinach, gdzie
chrześcijański symbol religijny był znakiem wrogim, kojarzonym
z próbami
opanowania przez Europejczyków. Zupełnie odmiennie krzyż kojarzony był w
kulturach Indian Ameryki Łacińskiej, a jeszcze inaczej podbitych i wymordowanych
Indian Ameryki Północnej. Nietrudno jest zaobserwować, że dla małego dziecka
urodzonego w rodzinie chrześcijańskiej, krzyż jest odczuwany jako znak ważny, ale
jego znaczenie nie jest rozumiane. Dopiero z czasem -
wyniku socjalizacji i
wychowania może nabrać znaczenia symbolu. W tym rozumieniu należy zatem
zauważyć, że istota wychowania polega na nadawaniu znaczeń określonym
przedmiotom, po to, by ze znaku stały się symbolem. Żaden wytwór kultury sam w
sobie nie jest symbolem, staje się nim dopiero w wyniku nadania mu znaczenia. I to
znaczenia adekwatnego do rzeczywistości.
Godzi się bowiem podkreślić, że siła pobudzania myśli i uczuć, jaką mają symbole
zależy od istnienia spójnego świata. 8 Brak takiego świata w zasadzie sprowadza
symbole do statusu znaku. Istota żywych symboli, obecnych, jest to, że nie wymagają
wyjaśnienia, dopowiedzenia. Współcześnie jednak coraz więcej symboli staje się
znakami. Jednak nie jest to efektem braku treści ogólnych, lecz często przekonania,
że spójność świata, w którym symbole te zostały wygenerowane nadal trwa.
Tymczasem świat się zmienił, wymknął się w wielu obszarach spod kontroli jego
kreatorów, także w wymiarze dwóch tylko generacji. Zmieniły się światy percepcyjne
i sposoby postrzegania. Tymczasem współcześnie wielu dorosłych jest przekonanych,
że te same przedmioty, wytwory, osoby, miejsca, mające dla dorosłych znaczenie
symbolu nadal pozostają niezmienne. Wychodzą z założenia, jakże błędnego, że świat
jest nadal tak samo spójny, a symbolom tym nie trzeba nadawać znaczenia
adekwatnego nie tylko do rzeczywistości generującej, ale i współczesności.
8
Por. Yi Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987, s. 207; także P. Petrykowski Edukacja
regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003, s. 228.
35
Innym zagadnieniem jest kwestia kontekstu. Termin kontekst odnosi się do ilości
informacji w danym komunikacie jako funkcji kontekstu, w którym ów komunikat ów
zaistniał 9 . Według tego kryterium komunikowanie się można podzielić (na continuum
na
komunikowanie
wysokokontekstowe
i
niskokontekstowe.
Komunikacja
wysokokontekstowa to taka, w której większość znaczeń znajduje się w kontekście, a
bardzo niewiele w przekazywanej informacji. Przykładem komunikowania się
wysokokontekstowego może być relacja między ludźmi znającymi się bardzo długo,
lub bardzo dobrze, potrafiącym już z samego zachowania odczytać znaczenie
informacji (na przykład męża powracającego z pracy do domu). Natomiast
niskokontekstowa komunikacja charakteryzuje się tym, że większość znaczeń
znajduje się w samej informacji. Przykładem niskokontekstowej komunikacji są na
przykład prawne lub umowne zakazy i nakazy. W wychowaniu rozumianym jako
komunikowaniu się mamy do czynienia z zasadą określającą jego przebieg od
komunikowania się niskokontekstowego (uczenie posługiwania się przyborami do
jedzenia) do komunikowania wysokokontekstowego (uśmiech czy smutek na twarzy
lub w ruchach wychowawcy jednoznacznie odczytywany może być jako
przyzwolenie lub brak akceptacji dla danego zachowania czy wyboru). Te uwagi o
tyle są ważne, że dotyczą także koniecznego podkreślenia, że w wychowaniu jako
interakcji, podobnie jak i w innych relacjach między ludzkich, komunikaty mogą
mieć nie tylko postać werbalną, ale także nie werbalną. Na przykład – niedoceniane w
wychowaniu, przeceniane w socjalizacji – komunikowanie się za pomocą języka ciała
czy gestu.
Jest też i inny powód, dla którego warto zastanowić się nad poziomami kontekstu
w
komunikowaniu
się.
Wychowanie
jest
bowiem
aktualizującym
się
porozumiewaniem. Pod terminem porozumiewanie rozumiemy jednak nie tyle
wymianę informacji, lecz przede wszystkim dochodzenie przez obie strony
uczestniczące w interakcji (wychowawcę i wychowanka) do wspólnego stanowiska,
uzgodnienia i zaakceptowania jako wspólnego lub przynajmniej podobnego, ale
zaaprobowanego celu oraz służących do jego realizacji metod, form i środków. Tylko
przy uwzględnieniu powyższych można będzie mówić o spełnieniu warunków
koniecznych do aktualizacji podmiotowości wychowanka, co przecież jest warunkiem
sine qua non wychowania.
9
Por. E. T. Hall Taniec życia; Warszawa, 1999, s. 240.
36
Wśród wielu dylematów związanych z definiowaniem wychowania jest
podkreślana często 10 trudność wskazania, które z oddziaływań mają charakter
świadomy, które zaś podejmowane są nieświadomie. Mówiąc o wychowaniu jako o
pewnym działaniu jednej jednostki na drugą zauważmy, że każde działanie takie to
celowe
i
dowolne
zachowanie
ludzi
polegające
na
dokonywaniu
zmian
rzeczywistości. W interesujących nas rozważaniach ujęliśmy wychowanie jako
intencjonalne działanie. Intencjonalność ta wyróżniona jest poprzez następujące
elementy. Przede wszystkim fakt nadania tej działalności postaci interakcji oznacza,
że dane działanie jest podejmowane w stosunku do konkretnej jednostki ludzkiej,
konkretnego "Kowalskiego". To ta jednostka jest uczestnikiem interesującej nas
bezpośredniej wymiany informacji.
Po wtóre działanie to oparte jest na rzetelnej diagnozie, rzetelnej wiedzy o
poziomie rozwoju i uwarunkowaniach tego procesu u danej jednostki. Wychowanie w
tym sensie, także jako jeden ze specyficznych wpływów jakim jednostka jest
poddawana, jest świadomym ingerowaniem czy też wkraczaniem w ten ciąg
powiązanych zależnościami przyczynowo-skutkowymi zdarzeń jednostki. Po trzecie
zatem, zgodnie z istotą dobrej diagnozy działanie to jest oparte na znajomości i
podporządkowane kierunkowi wyznaczonemu przez indywidualny wizerunek idealny
jednostki umiejscowiony w konkretnej perspektywie ideału wychowawczego.
Tym samym więc działanie, które nazwiemy wychowaniem jest realizacją
określonego projektu ukierunkowanego i zawiera podstawowe elementy składowe
decyzji dowolnych, czyli zamierzonych. Punktem zatem wyjścia, wyżej wskazanym,
jest określenie celu naszego działania, w tym przypadku celu wychowawczego.
Uruchomiona więc zostaje świadomość celu działaniowego, pozwalająca na
określenie charakteru, organizacji i sposobów działania. Ta świadomość celów
umożliwia zapewnienie ciągłego rozwoju wychowanka, jego wspierania ale i
modyfikowania, korygowania czy wreszcie zapobiegania nieprawidłowościom.
Dzięki temu możemy sformułować określone zadania wychowawcze, rozumiane jako
czynności zaprojektowane z uwagi na przyjęte cele wychowawcze wyznaczające
sposób ich realizacji.
10
J. Górniewicz Teoria..., op. cit.
37
Przedstawiona wcześniej propozycja H.Muszyńskiego, będąca reprezentatywną
dla
niektórych,
swoją
drogą
w
sensie
aksjologicznym
i
ideologicznym
przeciwstawnych często, sposobów określania wychowania, podkreśla jako istotną
cechę trwałość pożądanych zmian uzyskiwanych w osobowości jednostki. Otóż
zauważmy, że wywoływanie trwałych zmian w osobowości w wyniku działalności
wychowawczej byłoby możliwe, gdyby wychowanie, będące składową socjalizacji,
nie było częścią składową procesów życia społecznego, zatem także rozwojowych
procesów cywilizacyjnych. Byłoby to możliwe nawet w tym przypadku, gdyby
prawdziwą była teza, iż osobowość ludzka w pewnym momencie swojego rozwoju
osiągała graniczny, ostateczny kształt. Tymczasem, jak już to wcześniej
zauważyliśmy, osobowość ludzka rozwija się i modyfikuje przez całe życie jednostki.
Człowiek wchodzi do coraz to nowych grup społecznych, które na niego oddziałują,
modyfikując jego zachowania zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami, poddając więc
jednostkę nieustannie procesom socjalizacyjnym. Wreszcie także życie społeczne to
nie jakiś skończony, określony stan, lecz ciągle dokonujący się proces, w którym
występują różniące się jakościowo zmiany, wymagające zmian w funkcjonowaniu
jednostki, warunkując ewolucje społeczną. Zatem wraz z rozwojem życia
społecznego w oczywisty sposób mamy do czynienia z nieustannymi modyfikacjami
osobowości jednostki. Tym samym więc w interesującym nas zagadnieniu możemy
mówić tylko i wyłącznie o względnie trwałych zmianach osobowości. Wszakże
należy zauważyć, że wiele ze zmian zachowuje wspólny pień, na bazie którego
ulegają one modyfikacjom. Także i to, że poszczególne zmiany różnią się między
sobą stopniem i zakresem trwałości, jedne ulegają modyfikacjom wcześniej, inne
później; jedne w szerszym zakresie, inne w węższym.
Możemy zatem przyjąć, w oparciu o powyżej scharakteryzowane założenia, że
wychowanie jest intencjonalnym działaniem w formie interakcji prowadzącym do
uzyskiwania względnie trwałych zmian w osobowości jednostki, ukierunkowanych
przyjętym ideałem wychowawczym.
W kontekście powyższych rozważań, w pewnej mierze ze szczególnych
powodów
w
odniesieniu
do
aktualizacji
podmiotowości
w
wychowaniu,
interesującym problemem jest zagadnienie etapów czy inaczej faz wychowania. W
naukach o wychowaniu istnieje wiele prób wyodrębnienia, mniej lub bardziej
38
wyraźnie takich faz. Czynił to J.Piaget, przypisuje się takie zamiary J.Korczakowi. Na
gruncie teorii wychowania poczesne miejsce zajęła propozycja M.Debesse`a 11 .
Znaczenie tej koncepcji, opartej na tzw. genetycznym punkcie widzenia,
zakładającym konieczny sposób przebiegu rozwoju biologicznego i psychologicznego
człowieka, wyznaczający i tym samym granice organizowania działalności
wychowawczej w poszczególnych okresach życia, wynika przede wszystkim z
uznania przez autora świata ludzkich wartości jako posiadającego rozstrzygające
znaczenie w wyznaczaniu zadań i treści wychowawczych, regulującego strategię
życia i wzajemnych stosunków jednostek
12
. M.Debesse wyróżnia sześć
podstawowych etapów wychowania: genetyczne, wiek dziecinnego pokoju, wiek
koziołka, wiek szkolny, wiek niepokojów dojrzewania i wiek młodzieńczego
entuzjazmu. Jego zdaniem wychowanie jest działaniem podnoszącym dziecko do
stanu człowieka. Nie jest to jednak wychowanie "podjęte z troską o dostarczenie
wychowankowi najlepszych warunków rozwoju i maksymalnego realizowania
aktywności, na jakie pozwala proces rozwojowy" 13 . Chodzi tutaj o wychowanie w
istocie twórcze, polegające na tym, że "w oparciu o dane dziedziczne, a na podstawie
nabytków osiągniętych dzięki środowisku, wychowanek jest zdolny, o ile okaże się
pomoc dla jego wysiłków, dorzucić coś nowego do zwykłego typu ludzkiego.
Wychowanie nie tworzy człowieka, ale pozwala mu tworzyć samego siebie". Te
myśli zainspirowały nas do przedstawienia nieco innej propozycji etapów, czy faz
wychowania. Ich odmienność wynika przede wszystkim z faktu, że wychowanie
rozumieny jako działanie jednej jednostki na drugą.
Do szerszej perspektywy ujmowania poniższej propozycji, niewątpliwie
kontrowersyjnej z uwagi na przyjęte określenia faz, skłania nas również
zaproponowana przez K.Schallera definicja wychowania określanego mianem
"wychowania humanistycznego". Wychowanie określane jest jako całokształt
sposobów i procesów pomagających jednostce w interakcjach społecznych,
urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo. Odbywa się ono poprzez wspólne
poszukiwanie przez wychowawcę i wychowanka wartości godności i jej realizowanie
11
M. Debesse Etapy wychowania, Warszawa, 1996.
cyt. za B. Suchodolski Wstęp do M. Debesee Etapy wychowania; op. cit.
13
M. Debesse, ibidem.
12
39
w życiu wychowanka. To poszukiwanie i urzeczywistnianie odbywa się w dialogu
partnerskim, w którym tak wychowawca jak i wychowanek są podmiotami 14 .
W kontekście dotychczasowych rozważań, przyjmując za kryterium proces
upodmiatawiania się przedmiotu wychowania, czyli aktualizacji podmiotowości
wychowanka w toku interakcji możemy wyróżnić cztery podstawowe fazy
wychowania: manipulacji, sterowania, partnerstwa i samowychowania. Granice
między poszczególnymi fazami dają się określić tylko w odniesieniu do konkretnych
jednostek, ich wyróżnienie jest pewną kategorią umowną, akademicką.
Faza manipulacji w wychowaniu polega na uczeniu jednostki jednoznacznych i
często jako jedynych dopuszczalnych sposobów zachowania się czy zaspakajania
potrzeb. Jednostka nie styka się z żadnymi innymi sposobami, ich przestrzeganie
wymuszane jest często dosyć rygorystycznie. Z tą fazą mamy do czynienia
oczywiście zasadniczo w odniesieniu do małego dziecka, najwyraźniej w okresie
niemowlęctwa. Odgrywa ta faz istotną rolę, gdyż między innymi na podstawie
doświadczeń i ich skutków w osobowości jednostka buduje podstawy swojego,
akceptowanego w danej kulturze, sposobu zachowania a jednocześnie kryteria oceny
zachowań innych jednostek. Faza manipulacji wychowawczej ściśle związana jest z
przebiegiem procesów socjalizacyjnych. Wychowawca będzie więc tutaj swoistym
opiekunem, sędzią i egzekutorem.
Faza sterowania wykorzystuje już doświadczenia dotychczasowe doświadczenia
jednostki i związki z innymi jednostkami. Wychowanek zostaje postawiony w
sytuacji sterowanego wyboru. Jego istota polega najogólniej ujmując na tym, że
wychowankowi przyznajemy prawo decyzji o sposobie zachowania w konkretnej
sytuacji
stosując
wszak
dwa
ograniczenia.
Pierwsze
możliwe
polega
na
wyeliminowaniu z sytuacji tych potencjalnych zachowań, których całkowicie nie
aprobujemy lub, najczęściej stanowią zagrożenie dla bytu wychowanka. Drugie
ograniczenie uwzględnia już podmiotowość wychowanka: mniej lub bardziej
wyraźnie sugerujemy wychowankowi, przejawiania którego zachowania oczekujemy
od niego. W fazie tej można wyróżnić szereg etapów pośrednich, w wyniku których
następuje modyfikacja naszych komunikatów. Wychowawca staje się tutaj jakby
doradcą, konsultantem.
14
J. Górniewicz Teoria...,op. cit., J. Tarnowski Wychowanie dziś i jutro; w: Demokracja a
40
Faza trzecia, partnerstwa, to właśnie ten okres wspólnego działania
wychowawcy i wychowanka. Wychowanek jest już świadomy ogólnego kierunku
swojego wizerunku w perspektywie ideału wychowawczego, konstruując pewną
strategię. Potrafi dokonywać samodzielnie wyborów, współdziałając w tym zakresie,
także w doborze środków i sposobów ze swoim partnerem - wychowawcą. Tenże
partner jednocześnie wzbogaca doświadczenia i usprawnia możliwości działaniowe
wychowanka. Przez chwilę jednak warto zatrzymać się nad istotą i znaczeniem
terminu partnerstwa. Do języka praktyki wychowania w szczególny sposób
przeniknął uproszczony i nieuprawniony sposób pojmowania partnerstwa jako
równych praw i obowiązków. Najbardziej widocznym przejawem takiego wypaczenia
terminu partnerstwo jest wymuszanie na partnerach (na przykład w małżeństwie)
równego podziału obowiązków. Tymczasem w partnerstwie istota polega na tym, że
obie jednostki nie są w pełni takie same, ale tym samym każda może wnieść coś i dać
drugiej, biorąc od swojego partnera to, czego jej umownie brakuje. Wychowawca na
przykład ma do zaoferowania swojemu wychowankowi doświadczenie życiowe,
wychowanek ma jednak pewną „świeżość” spojrzenia oraz inną, adekwatną na
przykład do rozwiniętego technologicznie świata orientację w nim. Dzięki
partnerskiemu połączeniu obu tych dyspozycji możemy osiągnąć zamierzony cel,
którym jest jednak nie tylko zmiana w wychowanku, ale i w wychowawcy. Innymi
słowy partnerstwo polega na gotowości i woli do dawania i brania, otwartości na
postawę „musimy uczyć się nawzajem”, postawę „otwartości na różnorodność i
odmienność”. To jest bowiem istotną gwarancją na rozwój nie tylko w wychowaniu.
I faza czwarta, gdy wychowanek w pełni samodzielnie określa kierunek swojej
strategii życiowej, dokonuje wyborów metod i środków jej realizacji, dokonuje
selekcji pożądanych i niepożądanych zachowań, zdarzeń. W pewien sposób
wychowanek staje się tutaj samowychowawcą, autokreatorem. Nie oznacza to, iż nie
ma tutaj miejsca dla "klasycznego" wychowawcy; on nadal jest, tyle, że zajmuje
pozycję "usługodawcy" wyposażonego w określony warsztat specjalisty, do którego
jednostka może w każdej chwili zwrócić się o fachową pomoc. Trzeba jednak
podkreślić, że tak określona rola wychowawcy nie oznacza skazanie go na
wychowanie, Toruń, 1995.
41
oczekiwanie na "klienta" 15 . Wychowawca wyprzedza niejako wychowanka lub
uwzględnia budzące się zapotrzebowania tegoż doskonaląc swój warsztat, wychodząc
naprzeciw wychowankowi, niejako "reklamując" swoje "usługi". Mówiąc inaczej, to
wychowawca winien znacznie szybciej dostrzegać jakościowe zmiany zachodzące lub
zbliżające się w obrębie stale ewoluującego ideału wychowawczego i wychodzi do
jednostki z propozycją, tak, by nagle nie poczuła się ona zagubiona nowym stanem
rzeczywistości. W pewnym sensie trochę zachodzi tutaj oscylowanie między
partnerstwem a samowychowaniem.
Zagadnienie nieostrości granic pomiędzy poszczególnymi, wyróżnionymi
powyżej fazami związane jest także z kwestią zakresu rozwoju osobowości w ramach
wychowania. Na gruncie teorii wychowania utrwaliła się zasadnicza koncepcja
mówiąca, iż w wychowaniu chodzi o wszechstronny rozwój osobowości, co oznacza
rozwój całej osobowości, wszystkich jej sfer i to w takim samym mniej więcej
stopniu. Takie ujęcie może prowadzić do stanowiska głoszącego, iż nierównomierny
stopień rozwinięcia poszczególnych sfer osobowości oznacza mniejszą lub większą
nieskuteczność wychowania. A przecież właśnie owo zróżnicowanie wewnętrzne
osobowości jednostki prowadzi do różnicowania się poszczególnych członków danej
grupy, umożliwia integrację opartą na partnerskim uzupełnianiu się i adekwatnym
podziale ról społecznych i zadań członków danej grupy; umożliwia jednocześnie
pełniejsze i bardziej twórcze funkcjonowanie jednostek a tym samym zróżnicowane i
kreatywne przeobrażanie się życia społecznego. W wychowaniu zatem raczej
winniśmy mówić o wielostronności rozwoju osobowości niż wszechstronności.
Z dotychczasowych rozważań wynika, że wychowanie jest pewną częścią
wpływów środowiska społecznego, a więc pewną postacią socjalizacji. W tym sensie
zasadniczo aktualnym jest teza, że wychowanie stanowi interwencję w dialektyczny
stosunek człowieka i świata, regulującą ich wzajemne stosunki 16 . Jest więc
wychowanie pewnym rodzajem interwencji w procesy rozwoju osobowości i procesy
socjalizacji,
świadomym
uruchamianiem
i
organizowaniem
oddziaływań
mechanizmów socjalizacyjnych i specyficznym kierowaniem ich przebiegiem. Jest
intencjonalnym wsparciem mechanizmów socjalizacyjnych. Zwróćmy przy tym
15
Taki termin funkcjonuje w pedagogice zachodniej – por. P. Petrykowski Education in Denmark.
Polish Impressions; Aarhus, 1992.
16
R. Miller Socjalizacja...., op. cit.
42
uwagę na fakt, że tak określone wychowanie polega wyłącznie na wykorzystaniu tych
mechanizmów i doświadczeń, które rzeczywiście występują w życiu danej jednostki.
Mówiąc o relacjach między wychowaniem a socjalizacją należy więc zwrócić uwagę
na możliwość wystąpienia pewnego istotnego konfliktu. Przeobrażenia życia
społecznego pociągają za sobą zmiany w postawach ludzi, wzorach zachowań,
systemach wartości. Socjalizacja jest zawsze mocno związana z aktualnym stanem
rozwoju życia społecznego. Jeżeli więc głoszone przez wychowanie wzory i systemy
stają się sprzeczne z efektami socjalizacji, wynikającymi z tzw. "doświadczeń
życiowych", jeżeli wychowanie nie nadąża za socjalizacją, to nieuchronnie prowadzi
to do konserwatyzmu i zachowawczego charakteru wychowania, tym samym do
zaburzenia jego przebiegu. Z taką sytuacją mamy do czynienia bardzo wyraźnie w
okresie transformacji społeczno-ustrojowej.
Osobowość, jak już wcześniej to zauważyliśmy, przejawia się w różnorodnych
formach zachowania się jednostki. Analizują je można zauważyć dwa podstawowe
ich rodzaje. Pierwsze wyrażają stosunek człowieka do świata i siebie samego w
postaci uwewnętrznionych postaw, ideałów, przekonań czy zainteresowań. Drugie
natomiast służą realizacji zamierzeń jednostki, umożliwiają sprawne działanie. Z
punktu widzenia osobowości moglibyśmy powiedzieć, że pierwsze mają swoje
główne źródło w procesach motywacyjno-emocjonalnych, drugie zasadniczo w
procesach umysłowych. Zarówno badania naukowe jak i tzw. "doświadczenie
życiowe" pozwalają na zaobserwowanie faktu, że stopień rozwoju form aktywności
jednego rodzaju nie jest wprost proporcjonalny, czy, inaczej, nie oznacza
automatycznie takiego samego stopnia rozwoju drugiego rodzaju aktywności. Nie
istnieje więc żaden automatyczny związek między kształtowaniem się obu rodzajów
form aktywności. Co więcej, można stwierdzić, że różne, chociaż nie zawsze
rozłączne, są mechanizmy i sposoby kształtowania ich. Możemy zatem powiedzieć,
że w obrębie wyżej określonego wychowania wyróżnić możemy dwa zasadnicze
rodzaje oddziaływania na osobowość ludzką. Te, które prowadzą do kształtowania się
form aktywności wyznaczających stosunek do świata i siebie samego (nazwane przez
nas kierunkowymi) oraz drugie - te, które prowadzą do kształtowania się form
zachowania usprawniającego, instrumentalnego. Pierwszy rodzaj oddziaływania
nazwaliśmy wychowaniem kierunkowym i ten stanowić będzie przedmiot naszych
43
zainteresowań; drugi natomiast nazywany jest wychowaniem usprawniającym,
instrumentalnym bądź nauczaniem 17 .
Każda jednostka ludzka jest członkiem zbiorowości społecznej, pewnej grupy
społecznej, dającej się wyodrębnić z całego świata zwierzęcego. Jednym z czynników
pozwalających wyodrębnić człowieka ze świata przyrody jest osobowość,
przejawiająca się w różnorakich formach aktywności i ekspresji - formach
samorealizacji. Sposób, w jaki jednostka uczestniczy w życiu zbiorowości społecznej,
kształtuje i konstytuuje osobowość ludzką. Ta nie jest czymś do końca danym
człowiekowi, lecz kształtuje się w toku całej jego życiowej aktywności. Działania
człowieka i jego doświadczenia zachodzą zatem zawsze w toku uczestniczenia w
różnych sytuacjach społecznych właściwych danej kulturze. W tej ścisłej zależności
zachodzącej między kształtowaniem się osobowości człowieka a jego uczestnictwem
w życiu społecznej zawarta jest idea społecznego charakteru osobowości: stanowi
osobowość odzwierciedlenie rzeczywiście zaistniałych w życiu jednostki jej
stosunków i doświadczeń społecznych. Jednocześnie każde działanie ludzkie
wpływające na życie innych jednostek stanowi element współuczestniczenia w życiu
zbiorowym i ma charakter społeczny. Uznanie więc społecznego charakteru
osobowości i procesów jej kształtowania pozwala nam na stwierdzenie, że
wychowanie ma społeczny charakter. Każde działanie odbywające się poza życiem
społecznym, poza interakcjami społecznymi będzie z natury pozbawione siły
osobowotwórczej.
Zauważyliśmy wcześniej, że procesy kierunkowego kształtowania się osobowości
jednostki, zachodzące w danej grupie społecznej stanowią istotny przedmiot
zainteresowań ogółu jej członków. Prawidłowy, z punktu widzenia grupy, przebieg
tych procesów warunkuje niejako trwałość grupy, perspektywy jej egzystencji i
rozwoju. Grupa może, i często tak czyni, desygnować wybranych członków do
realizacji owych ukierunkowanych procesów osobowotwórczych. Jednostki te,
będące pełnoprawnymi, dojrzałymi członkami grupy, nazwiemy wychowawcami. Ich
osobowość także ukształtowana została społecznie. Co więcej, działalność ich jest
objęta i określona społecznie funkcjonującymi normami i wzorami postępowania.
Wychowanie jest zatem zjawiskiem społecznym, uzależnionym od uczestnictwa tak
17
Por. H. Muszyński Zarys..., op. cit., J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii
44
wychowanka jak i wychowawcy w życiu społecznym, jednocześnie stanowiąc
swoistą ingerencję w procesy społeczne.
Fakt, iż wychowanie jest zjawiskiem społecznym, wytworem organizacji życia
grup
społecznych,
dążących
do
przedłużenia
swego
trwania
poprzez
przygotowywanie dorastających jednostek do pełnienia roli pełnoprawnych
członków, rodzi uzasadnione pytanie o funkcję wychowania w życiu społecznym.
Problem
wzajemnego
związku
funkcjonalnego
między
wychowaniem
a
społeczeństwem już od dawna jest przedmiotem refleksji pedagogicznej. Nie
dokonując w tym miejscu obszernego przeglądu stanowisk, również w oparciu o
dotychczasowe rozważania oraz doświadczenie możemy zauważyć dwie istotne tezy,
nie dające się zaprzeczyć. Przede wszystkim to fakt, że wychowanie jest funkcją
życia społecznego i zapewnia ciągłość kulturowej trwałości, istnienia danej grupy
społecznej. Po drugie - i to w szczególny sposób możemy zaobserwować w okresie
transformacji społeczno-ustrojowej - wychowanie jest terenem ścierania się interesów
różnych grup społecznych. W naszej rzeczywistości polskiej schyłku drugiego
tysiąclecia teza ta znajduje wyraźne urzeczywistnienie, przybierając jednakże
karykaturalną wprost postać zarówno w praktyce jak i, niestety w teoretycznych
analizach. Oto zasadnicze pytanie o ideał wychowania i jego realizację zostało
sprowadzone wyłącznie do fasady. Wszyscy generalnie są zgodni co do jej kształtu,
chociaż nikt nie chce tego potwierdzić, tocząc spór nawet nie o barwę, tylko o jej
odcień. A tak naprawdę w tym sporze chodzi o to, czyj głos będzie ostatnim oraz
czyja ekipa malarska wejdzie na rusztowania, zbijając na tym spektakularny kapitał
polityczny. Niebezpieczeństwo przedłużania się tej sytuacji polega na tym, że ta
fasada hamuje postęp prac przy konstrukcjach sąsiednich, po wtóre coraz bardziej
zniekształca obraz całości architektonicznej, odstraszając zainteresowanych; po
trzecie wreszcie ta niedokończona fasada w końcu zniszczeje i runie.
Wychowanie nie zawsze postrzegane było jako funkcja życia społecznego, często
ujmowane było jedynie jako swoiste zjawisko kulturowe. Socjologiczną analizę tego
zagadnienia przedstawił F.Znaniecki 18 . Wychowanie jako funkcja życia społecznego
oznacza organizację grupy społecznej wynikającą z dążenia do przedłużenia trwania
i zapewnienia jej rozwoju. To właśnie zdaniem tego badacza wychowanie zapewnia
wychowania; Toruń, 1991.
45
ciągłość kulturową istnienia grupy - analogicznie jak prokreacja zapewnia ciągłość
biologiczną. Wyróżnił on dwa rodzaje grup: o przyroście naturalnym i przyroście
sztucznym. Pierwsza to taka, do której jednostka dostaje się przez fakt narodzenia,
drogą pewnej biologicznej wymiany. Do drugiej grupy jednostka wstępuje w wyniku
doboru: bądź jednostka wybiera i stara się dostać do danej grupy, bądź dana grupa
zabiega o pozyskanie danej jednostki. Wspólna cecha obu rodzajów grup - o
przyroście naturalnym i o przyroście sztucznym polega na tym, że każda z grup
wypracowała mniej lub bardziej sprecyzowany wzór członka. Każda jednostka
wchodząca do danej grupy umieszczana zostaje najpierw w specyficznym "kole
zewnętrznym", w którym funkcjonuje jako kandydat. W tym czasie poddawana jest
określonym oddziaływaniom mającym kształtować jej osobowość, zgodnie z
przyjętym w grupie wzorem. Prawidłowość przebiegu tego procesu i jego efekty,
przejawiające się w zachowaniach kandydatów, poddawane są specjalnej kontroli
grupy. Dzięki temu grupa dąży do tego, by tak przygotowany kandydat mógł zostać
pełnoprawnym członkiem, uznawać i realizować funkcjonujące w grupie wartości i
normy.
Ów proces, w trakcie którego dokonuje się przejście ze stanu kandydackiego do
roli pełnoprawnego członka, nie zawsze miał w pełni uświadomiony charakter.
F.Znaniecki wyróżnił trzy podstawowe jego zdaniem fazy refleksji wychowawczej. U
podłoża znajduje się wychowanie pierwotne - bezrefleksyjne i bezplanowe. W
grupach znajdujących się na niższych poziomach rozwoju cywilizacyjnego starsze
pokolenia przyjmują, że kandydaci na pełnoprawnych członków uczą się swojej roli
poprzez obcowanie ze starszymi, poprzez naśladowanie ich, a później uczestniczenie
w czynnościach grupowych. W grupach tych występuje dążenie, by następne
pokolenia były takie same. Stąd pojawiają się tendencje do tłumienia odmienności.
Cel w wychowaniu pierwotnym jest mniej lub bardziej wyraźnie sprecyzowany przez
funkcjonujące wzorce. Trudno natomiast zaobserwować świadomy i planowy dobór
środków. Najczęściej odbywa się to drogą spontanicznego mechanizmu kontroli
społecznej, wzmacnianego systemem wierzeń, magii czy rytuałów. Zdaniem
R.Hockinga 19 społeczeństwo nigdy nie zadowalało się po prostu pozostawianiem
młodych by sami dorastali.
18
19
F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973.
R. Hocking Human Nature and Its Remaking, Yale, 1918.
46
Jednakże w wyniku zmiany warunków przyrodniczych i społecznych może
pojawić się kontakt z nowymi grupami społecznymi, nowymi kulturami i w wyniku
tego napływ z zewnątrz nowych prądów społecznych. Samo obcowanie ze starszymi
staje się wówczas mało skuteczne a zachowania młodych zaczynają odbiegać od
wzorów propagowanych przez grupę. Jest to proces naturalny u młodych wobec
braku doświadczenia uruchamiającego mechanizm selekcji, a tym samym posiadania
nieskrępowanego wyboru tego co atrakcyjniejsze lub skuteczniejsze. W pojęciu
jednak pokolenia starszego powstaje poczucie niebezpieczeństwa, zagrożenia dla
dalszego istnienia zbiorowości. Wówczas w wyraźny sposób pokolenie dorosłych
uświadamia sobie ideę dobra grupy. Owo poczucie zagrożonego dobra grupy sprawia,
że za ważkie zadanie uznaje się określoną organizację procesu oddziaływania na
młodych,. Wtedy więc następuje refleksyjny nawrót do tradycji w świadomym
usiłowaniu przeciwdziałania zmianom. Młodemu pokoleniu zaszczepia się kult dla
wszelkich tradycyjnych wartości, zapoznaje się je z dorobkiem i na wpół rzeczywistą,
na wpół legendarną przeszłością grupy, stawia się im za wzory już nie żyjących, lecz
wyidealizowanych członków grupy 20 . Jest to pierwsze stadium refleksyjnej
działalności wychowawczej, nazywanej przez Znanieckiego
wychowaniem
tradycjonalistycznym.
Gdy jednak nowe dążenia rzeczywiście odpowiadają zmienionym warunkom
życia zbiorowego, przy czym zmiany te są bezpowrotne, nie dające się przytłumić, a
jednocześnie wraz z dojrzewaniem młodego pokolenia stają się trwałym elementem
życia społecznego, pojawia się problem jak przygotować nowych członków według
wzorów nie czerpanych z przeszłości, gdy te są nie aktualne, lecz wynikających ze
specyfiki współczesności. Wtedy to wychowanie (...) ma być takim, aby wynikiem
jego było urobienie osobników użytecznych społecznie w danych warunkach życia
grupy. To stadium Znaniecki nazywa wychowaniem utylitarystycznym.
Ów proces przechodzenia przez różne fazy refleksyjności, uświadomiona
możliwość celowego kształtowania osobowości innych ludzi - to proces stopniowy i
powolny. Warto podkreślić, że ów proces występuje nadal w dwojakim sensie. Po
pierwsze nadal, w zależności od sytuacji społecznej dają się zaobserwować elementy
wychowania tradycjonalistycznego na przemian z wychowaniem utylitarystycznym.
20
F. Znaniecki, op.cit. s. 25
47
Widać to szczególnie wyraźnie właśnie w okresie przeżywanej przez nas
transformacji. Z drugiej strony wychowanie jest przecież nieodłącznym elementem
kultury. Można zauważyć, że wraz z rozwojem cywilizacyjnym grupy pojawiają się
tendencje do określania dalszych kierunków rozwoju i przemian. Kształtuje się też
pożądany i postulowany obraz przyszłego życia grupy. Owa perspektywa i wizja
przyszłości umożliwia sformułowanie wymagań stawianych kandydatom do roli
pełnoprawnych członków. Koniecznym zatem staje się sformułowanie nowych zadań
stojących przed wychowaniem, by kształtowało ono osobowości jednostek
przygotowanych do życia w zastanym świecie i działających w nim tak, by
realizowały
postulowane
cele
perspektywicznego.
To
swoiste
wychowanie
przygotowujące do życia w świecie zastanym na rzecz świata postulowanego
nazywane bywa wychowaniem dla przyszłości lub wychowaniem progresywnym.
W dotychczasowych rozważaniach analizowaliśmy wychowanie jako zjawisko
społeczne, wytwór życia społecznego, będący jego elementem zdeterminowanym
przez zachodzące procesy społeczne. Można by więc powiedzieć, że prawa rządzące
wychowaniem są prawami procesów społecznych a wychowanie zatem możliwe
byłoby do badania tylko na gruncie socjologii. Takie stanowisko miało i nadal ma
wielu zwolenników. Jednym z nich był właśnie F.Znaniecki, twierdzący, że nie ma
innej teorii wychowania prócz socjologicznej. Dzisiaj jednak i sama socjologia
zmienia to stanowisko. Wiemy także, iż obok wyjaśniania zjawisk nauka może także
rozwiązywać problemy celowego wpływania na ich przebieg i poszukiwać
odpowiedzi na pytanie, jak w danych warunkach osiągać założone cele. Dzisiejsza
wiedza i problemy stojące przed nauką są argumentami przeciwko stanowisku
F.Znanieckiego. Wychowanie, jego przebieg i efekty, uzależnione są nie tylko od
wpływów środowiska społecznego, lecz także od wielu innych czynników - od
procesów osobowotwórczych, którymi zajmuje się psychologia, czy też od
umiejętności wywierania wpływu na jednostkę. To od nich w dużej mierze
uzależniona jest odpowiedź na pytanie, dlaczego w analogicznych warunkach różne
mogą być efekty wychowania. O ile więc socjologia rozpatruje wychowanie w
kontekście struktury i dynamiki życia społecznego, o tyle teoria wychowania
analizuje je w jego strukturze wewnętrznej i przebiegu.
48
Wychowanie jest więc określoną działalnością i jako takie stanowi przedmiot
teorii wychowania. Zauważyliśmy już, a teraz wyraźnie to podkreślmy, że
wychowanie ma za przedmiot osobowość człowieka. To w niej występują efekty tej
działalności. Podkreślmy też jeszcze raz, że każde działanie jednego człowieka na
drugiego ma charakter społeczny. Wychowanie zatem można i należy rozpatrywać
jako działalność społeczną. Przytoczona wyżej cecha przedmiotu oznacza, że
wszelkie zmiany poza osobowością jednostki wychowywanej są tylko efektami
pośrednimi i mogą być akceptowane, o ile wpływają na pożądane zmiany w
osobowości. Z tą cechą wiąże się podmiotowy charakter wychowania. Jednostka, na
którą oddziałujemy, nie pozostaje tylko biernym obiektem oddziaływań, lecz także
aktywnie reaguje na wpływy wychowawcze w różnoraki sposób mogąc je
modyfikować lub wymuszać ich modyfikację. Reakcja jednostki na te wpływy może
być różnorodna: może wzmacniać i przyspieszać osiąganie zamierzonych efektów,
lecz może także utrudniać lub nawet uniemożliwiać. Reakcje wychowanka
wyznaczone są nie tylko przez jego indywidualne właściwości, lecz także przez jego
społeczne doświadczenia. Trzeba jednak mieć na uwadze, że "opór" wychowanka nie
zawsze
musi
być
wynikiem
przejawianych
przez
niego
tzw.
trudności
wychowawczych; może być wszak protestem wobec dostrzeganego lub odczuwanego
zaburzenia przebiegu wychowania.
Analiza wychowania jako działalności społecznej ma także drugi aspekt działaniowy. Jeżeli przyjmiemy, że działanie to celowe i dowolne zachowanie ludzi,
które polega na dokonywaniu zmian w rzeczywistości, to rozpatrzmy w odniesieniu
do wychowania, jakie jego elementy wchodzą w zakres sfery decyzji dowolnych, a
więc czynności zamierzonych. Punktem wyjścia jest określenie celu działania, czyli w
naszym przypadku wychowania. Świadomość celów pozwala na określenie
charakteru, organizacji i sposobów działania. Owe cele umożliwiają nie tylko ciągły
rozwój wychowanków, ale także pozwalają modyfikować, korygować, zapobiegać
jego nieprawidłowościom. Dzięki celom możemy sformułować określone zadania
rozumiane przez nas jako czynności, które zostały zaprogramowane z uwagi na
przyjęte cele wychowawcze, wyznaczające sposób ich realizacji. W konsekwencji
możemy dokonać określonej organizacji działalności wychowawczej, doboru osób w
niej uczestniczących, a także metod i środków, jakie mogą być zastosowane, oraz
określonych sytuacji, w których działalność ta może być podejmowana.
49
KONCEPCJE OSOBOWOŚCI A WYCHOWANIE
Stwierdziliśmy już, że celem wychowania jest kształtowanie i modyfikowanie
osobowości ludzkiej. Jest więc osobowość tym tworzywem, któremu nadajemy
kształt i przekształcamy w toku naszych wychowawczych oddziaływań. Osobowość
ludzka stanowi zatem punkt wyjścia, ale i jednocześnie efekt naszego działania.
Widać więc z naszego punktu ważkość zagadnienia co to jest osobowość. Dla nas
istotne znaczenie ma jeszcze jeden aspekt. Znając istotę osobowości, jej strukturę i
mechanizmy funkcjonowania, możemy także znaleźć odpowiedź na pytanie jakie
działania możemy podejmować, by w określony sposób kształtować osobowość
jednostki. Zatem wiedza o osobowości jest dla nas niezwykle ważna i kluczowa przy
podejmowaniu jakichkolwiek rozważań i decyzji w praktyce wychowawczej.
Problemem osobowości zajmuje się wiele dyscyplin naukowych, poniżej
jednakże ograniczymy się do ujęć na gruncie dwóch nauk: psychologii i socjologii,
które, o czym wiemy, są naukami współdziałającymi, czy pomocniczymi względem
nauk o wychowaniu. W teorii wychowania zasadniczo przyjęły się cztery sposoby
analizowania osobowości. Pierwsze polega na opisaniu pedagogicznej koncepcji
osobowości 1 ; drugie na pomijaniu zagadnienia osobowości 2 ; trzecie na ograniczeniu
się do ogólnego określenia osobowości 3 czwarte wreszcie przedstawia zarys
istniejących koncepcji 4 . W podejściu trzecim owo ogólne określenie osobowości,
które bywa przydatne przy niektórych analizach także i w niniejszej pracy, polega na
ujmowaniu jej jako złożonej, względnie stałej, dynamiczno-funkcjonalnej struktury
cech psychofizycznych człowieka warunkującej względną stałość i odrębność
zachowań i przebiegu procesów jednostki.
W niniejszej pracy konsekwentnie zastosujemy jednak czwarte podejście. Jego
dodatkowym uzasadnieniem jest fakt, że orientacja w istocie, mechanizmach i
procesach funkcjonowania osobowości, winna stanowić ważną część bagażu wiedzy
pedagoga wyposażonego w podstawy wiedzy teoretycznej o wychowaniu. Wszak,
zgodnie z przyjętą przez nas definicją wychowania, jest ono w istocie
1
H. Muszyński Zarys teorii wychowania, Warszawa, 1977.
J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996, K. Konarzewski Podstawy
teorii woddziaływan wychowawczych, Warszawa, 1987, H. Kopiec Teoria wychowania. Rozumiejący
wgląd w wychowanie, Katowice, 1995.
3
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska – Charlak Miedzy praktyka a teorią wychowania, Lublin, 1996
4
P. Petrykowski Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania, Toruń, 1997.
2
55
oddziaływaniem jednej osobowości na drugą osobowość. Poniżej więc przedstawimy
psychologiczne i socjologiczne opisy osobowości.
W psychologii zarysowały się dwie główne tendencje ujmowania osobowości:
pojmowania jej jako układu cech (dyspozycji) i jako systemu regulacji 5 . W pierwszym
przypadku teorie ujmowały osobowość jako zbiór pewnej liczby czynników
wewnętrznych warunkujących możliwości zachodzenia ściśle określonych zjawisk w
zachowaniu człowieka. Czynniki te normalnie trwają w stanie potencjalnym,
aktualizując się w chwili uruchomienia odpowiedniego zachowania. Teorie te
głównie interesują się poziomem osiągnięć oraz wynikami końcowymi działania
człowieka. Teorie dyspozycji poprzestają na konstruowaniu teoretycznych modeli
struktury osobowości, które ułatwiają analizę psychologom, nie wyjaśniają jednak
rzeczywistych mechanizmów osobowości.
Istota teorii regulacji polega na ujęciu osobowości jako systemu funkcjonalnie
zorganizowanego ze względu na spełnianie funkcji regulacyjnych i poddającego się
modyfikacjom w taki sposób, by przy zmienności warunków nie ulegała naruszeniu
zasadnicza jej funkcja. Teorie te zatem kładą nacisk na stałość funkcji przy
przeorganizowywaniu się struktury. Czynniki wewnętrzne umożliwiają człowiekowi
czynne kształtowanie stosunków z otaczającym światem, przy czym stosunki te
składają się na całe procesy. Wśród teorii regulacyjnych możemy współcześnie
wyodrębnić trzy grupy: teorie przystosowywania się (uczenia się), teorie dynamiczne
(popędowo-emocjonalne) i teorie poznawcze (przetwarzania informacji).
Teorie przystosowywania się najogólniej zakładają jako podstawę osobowości
teorię uczenia się - miara osobowości człowieka jest poziom przystosowania go do
środowiska. Jednym z zarzutów wysuwanych pod adresem tych koncepcji jest fakt, że
osobowotwórcza wartość przystosowania człowieka do środowiska zależy od
wartości samego środowiska.
Teorie dynamiczne natomiast istotę osobowości widzą w działaniu sił
napędowych, wyzwalających i ukierunkowujących aktywność człowieka. Siły te
bywają
określane
mianem
popędu,
instynktu,
motywacji
etc.
Najczęściej
współcześnie stosowane jest pojęcie motywacji, a głównym nurtem w obrębie teorii
dynamicznych jest motywacyjna teoria osobowości. W ujęciu tych koncepcji
56
jednostka ludzka poszukuje przede wszystkim bezpieczeństwa, spokoju, stanu
równowagi, co nadaje jej charakter jednostki przystosowawczej. W obrębie teorii
dynamicznych poczesne miejsce zajęła teoria psychoanalizy, której podstawy
stworzył Z.Freud 6 . W tej teorii najogólniej przyjmuje się, że osobowość człowieka
składa się z trzech podstawowych, pierwotnych układów sił. Należą do nich: zespół
nieuświadomionych popędów zwany id (ono), stanowiący siły "napędowe"
osobowości. Drugim układem jest ego (jaźń) - zorganizowany składnik osobowości
obejmujący takie procesy psychiczne jak pamięć, myślenie, uczenie się, postrzeganie.
Ego jest centralną częścią osobowości kontrolującą naciskające siły id i zaspokajająca
je zgodnie z wymaganiami świata zewnętrznego. Trzecim układem sił, trzecią sferą
osobowości jest superego (nadjaźń), składające się z zespołu cech moralnych i norm
postępowania i sumienia. Dzięki tym cechom moralnym i normom postępowania
superego ustala wzory moralne dla ego, natomiast sumienie kontroluje zgodność
działania ego z owymi wzorami.
Zarówno teorie przystosowania jak i teorie dynamiczne niewątpliwie dostarczają
ważnych i istotnych wiadomości o tym, jaka jest osobowość ludzka. Koncepcje te
jednak zakładają, że osobowość a priori akceptuje to, co jest, uznając stan istniejący
za taki, jaki być powinien. Tymczasem należy uwzględnić fakt, że to, co jest może i
powinno być inne, lepsze. Zadaniem także nauki jest nie tylko dostarczenie opisu i
wyjaśnienie istniejącego stanu rzeczy, lecz również określenie, czy stan ten może być
inny i jaki może być. Odpowiedzi na pytanie jaki może być człowiek, jego osobowość
poszukują teorie poznawcze. Tak sformułowany problem jest jednocześnie
interesującym dla teorii wychowania. Dlatego też poniżej, w ramach omawiania
koncepcji
psychologicznych,
więcej
uwagi
poświęcimy
regulacyjnej
teorii
osobowości wywodzącej się z grupy teorii poznawczych.
Najogólniej osobowość jest ujmowana jako system wewnętrznej organizacji
funkcjonalnej, pozwalający regulować wzajemne stosunki człowieka z otoczeniem na
zasadzie wymiany informacji. Ta wymiana sprzyja rozwojowi osobowości, natomiast
zakłócenia informacji prowadzić mogą do dezintegracji i rozpadu osobowości. W
toku rozwoju człowieka jego osobowość rozwija się i integruje, ale także różnicuje.
5
6
T. Tomaszewski Główne idee współczesnej psychologii,Warszawa, 1984.
Z. Freud Wstep do psychoanalizy, Warszawa, 1957.
57
Ten powstający ogólny system regulacyjny działa za pomocą wyspecjalizowanych
podsystemów.
Genetyczną podstawą kształtowania się i warunkiem funkcjonowania tych
systemów jest system popędowo-emocjonalny. W tkance nerwowej, będącej
składnikiem systemu nerwowego, wytwarzają się pewne układy funkcjonalne, zwane
też schematami dynamicznymi lub nastawieniami. Termin ten zresztą najpełniej
oddaje istotną funkcję tych schematów: nastawiają jednostkę na odbiór określonych
informacji lub wykonywanie określonych czynności. Owe nastawienia mogą mieć
różny stopień trwałości, ogólności i złożoności. Z uwagi na funkcję wyróżnia się dwie
główne klasy nastawień. Jedna z nich obejmuje nastawienia warunkujące zdolność
człowieka do przewidywania biegu zdarzeń i następstw swoich czynów. Te
nastawienia nazywane są schematami poznawczymi. Druga klasa obejmuje
nastawienia wyrażające się w tendencji do reagowania w pewien charakterystyczny
sposób. Dzięki tym nastawieniom, nazywanym czynnościowymi, człowiek wykazuje
gotowość do podejmowania określonego rodzaju czynów.
Oba rodzaje nastawień, podlegając procesom stopniowej organizacji w coraz
bardziej złożone jednostki funkcjonalne o hierarchicznej strukturze, tworzą coraz
bardziej ogólne schematy, kształtujące system. Ten system najbardziej złożonych,
ogólnych i trwałych schematów, stanowiący jednocześnie centralny system regulacji
i integracji czynności nazywany jest osobowością 7 [J.Reykowski, 1975]. System ten
jest wytworem indywidualnego rozwoju i swoje integracyjne funkcje przejmuje
stopniowo, z różnym stopniem efektywności. W wyniku wykrystalizowania się tego
systemu jednostka osiąga zdolność do integracji napływających informacji w
uporządkowany obraz; do integracji różnych kierunków działania w kilka
zasadniczych
tendencji kierunkowych nabywając zdolności do koncentracji na określonych celach;
do integracji sposobów ustosunkowywania się do świata, a tym samym do nabycia
cech pewnej stałości i powtarzalności zachowań.
W koncepcji tej osobowość pełni funkcje regulacyjne, czyli tak kieruje funkcjami
jednostki, by działała ona w sposób prowadzący do pewnego pożądanego efektu,
nazywanego standardem regulacji. Za standard regulacji u człowieka uznaje się
58
potrzebę, rozumiana najogólniej jako pewną właściwość polegająca na tym, iż dla
utrzymaniu się człowieka przy życiu, rozwoju i reprodukcji muszą być spełnione
określone warunki. Jeżeli są one spełnione, wówczas potrzeba ma formę potencjalną,
w przypadku niespełnienia tych warunków potrzeba ulega aktualizacja, zachodzi
deprywacja potrzeby.
Mechanizmy popędowo - emocjonalne
W odniesieniu do układu biologicznego mechanizmem zapewniającym
zaspokojenie potrzeb jest popęd uruchamiający i podtrzymujący odpowiednie
czynności niezbędne do osiągnięcia warunków umożliwiających zaspokojenie
potrzeb. Popęd jest jednym z dwóch obok potrzeb emocjonalnych regulatorów na
podstawowym poziomie regulacji. Regulacyjna rola popędu polega na: 1.wykrywaniu
odchyleń
od
równowagi
wewnętrznej
ustroju;
2.kierowaniu
czynnościami
poszukiwawczymi; 3.uruchomieniu czynności konsumacyjnych; 4.wywołaniu zmian
przystosowawczych w ustroju jako całości.
Podstawowy mechanizm regulacyjny, zwany też poziomem popędowoemocjonalnym
opiera
się
na
doświadczeniach
emocjonalnych
jednostki,
kształtujących się w wyniku napływu bodźców pochodzących z trzech głównych
źródeł: z narządów wewnętrznych; ze świata zewnętrznego oraz od własnych
czynności. Początkowo bodźce te wywołują niezróżnicowany stan emocjonalny:
podniecenie
-
uspokojenie.
Różnicowanie
się
doświadczeń
prowadzi
do
wyodrębnienia stanów dodatnich i ujemnych. W dalszym procesie gromadzenia
doświadczeń następuje zdolność do wyodrębniania źródeł tych doświadczeń oraz
opanowania sposobów unikania stanów ujemnych i osiągania stanów dodatnich. W
ten sposób wytwarzają się specyficzne jednostki czynnościowe, regulujące
zachowania się człowieka tak, by uzyskiwać pewne doświadczenia i unikać innych.
Popędy to jednostki czynnościowe, powstające w wyniku utworzenia schematów
dynamicznych (poznawczych i wykonawczych) zorganizowanych wokół pobudzeń
wywołanych przez zmiany równowagi wewnętrznej ustroju. Natomiast regulatory
emocjonalne są jednostkami czynnościowymi powstającymi w wyniku tworzenia się
schematów dynamicznych powiązanych z procesami emocjonalnymi wywołanymi
przez działanie określonych czynników zewnętrznych oraz czynności własnych
7
J. Reykowski Osobowość; w: T. Tomaszewski (red.) Psychologia, Warszawa, 1975.
59
podmiotu. Te opisane wyżej mechanizmy regulacyjne zatem powstają jako rezultat
tworzenia się struktur, których ośrodkiem centralnym jest określona emocja, wokół
której formują się schematy poznawcze i czynnościowe. Mechanizmy te nastawiają
podmiot na odbiór określonych pobudzeń, warunkują powstawanie odpowiednich
emocji i napięć motywacyjnych, uruchamiają określone wzory reagowania, a zatem
sterują czynnościami zorientowanymi na osiągnięcie określonych celów. Proces
kształtowania się tych mechanizmów związany jest ze stałym dopływem informacji;
napływają one do człowieka podlegając stopniowej organizacji, aż do utworzenia
sieci, na poziomie hierarchicznej organizacji informacji, stwarzającej warunki do
łączenia w jedną całość różnorodnych czynności i informacji.
Struktury poznawcze
Podstawową siecią jest Sieć Poznawcza - system informacji o świecie.
Zbudowany
jest
zorganizowanych
na
w
podstawie
tematycznie
zhierarchizowanej
wyodrębniające
się
struktury
elementy
informacji
dotyczące
zróżnicowanych fragmentów Sieci. Jest to jakby wielowymiarowa przestrzeń
psychologiczna, w której umieszczone są w różnych odstępach tematyczne jednostki
poznawcze. Siec Poznawcza w swoim funkcjonowaniu, polegającym na gromadzeniu
i przetwarzaniu informacji charakteryzuje się dwiema istotnymi właściwościami.
Istotność ich polega przede wszystkim na tym, że determinują one sposób
gormadzenia i interpretacji informacji. Pierwszą z tych właściwości jest dogmatyzm.
Polega ona na nietolerancji wieloznaczności, dążeniu do nadania danej strukturze
informacyjnej jednoznacznego charakteru. Jeżeli do jednostki zaczynają napływać
informacje sprzeczne z dotychczas posiadanymi, dogmatyzm sprawia, że są te nowe
informacje odrzucane. Kiedy jednak powracają one i stopniowo zaczynają dostawać
się do Sieci (z uwagi na ich siłę, częstotliwość, znaczenie źródła), wówczas
dogmatyzm
uruchamia
czynności
poznawcze
mające
na
celu
ustalenie
jednoznacznego opisu danego przedmiotu. Nawet, gdyby miało oznaczać to zmianę
dotychczasowego sposobu interpretacji. Dogmatyzm ma nie tylko negatywne, ale i
pozytywne znaczenie, na przykład dla rozwoju zainteresowań.
Drugą właściwością jest zróżnicowanie pod względem stylu poznawczego.
Sposób postrzegania świata przez jednostki można opisać na pewnym continuum w
zależności od relacji między obrazem przedmiotu a tworzącymi go elementami. Z
60
jednej strony owego continuum mamy postrzeganie przedmiotów jako globalnych
całości, bez dostrzegania tworzących je elementów; na drugim kraju mamy z kolei
postrzeganie przedmiotu jako zespołu elementów, ale jednostka nie dostrzega jaką
całość one tworzą. Zasadniczo większość jednostek, zgodnie z rozkładem
normalnym, znajduje się w okolicy punktu optymalnego, to znaczy widzenia
przedmiotów zarazem jako pewnych całości wraz z tworzącymi je elementami. W
zależności jednak od istotności przedmiotów, ich znaczenia dla jednostki, oraz wielu
czynników, takich jak na przykład stan emocjonalny, wiek, płeć, determinanty
kulturowe, może dochodzić do zróżnicowania tej zdolności postrzegania. Warto przy
tym podkreślić, że kryteria te mogą się nawzajem łączyć w różne konfiguracje, w
zależności od danego doświadczenia i sytuacji.
Sieć Poznawcza stanowi nie tylko swoisty obraz świata realnego, ale zawiera
także przetworzony obraz tego świata, jego wersję idealną. Informacje bowiem
wchodzące w skład Sieci Poznawczej mogą mieć charakter deskryptywny (opisujący
stan rzeczy) lub ewaluatywny (wartościujący ten stan). Składowe owej wersji idealnej
znajdują się w różnych odległościach od realnych. Odległości między tymi
elementami - tym co jest, a tym co być powinno, ich miary, stanowią pewne
standardy. Standardy te, stanowiąc podstawę oceny stanu rzeczy, stanowią odrębny
system zwany Siecią Wartości. Nadaje ona elementom rzeczywistości wartość
negatywną lub pozytywną, różnicuje je na dobre i złe, działając na zasadzie zgodności
lub niezgodności ocen. Oceny niezgodne z systemem funkcjonującym jako Sieć
Wartości są odrzucane, stanowiąc dlań zagrożenie. Wersja idealna świata dotyczy nie
tylko świata zewnętrznego, ale także własnego Ja jednostki, tak zwanego Jaidealnego.
W powiązaniu z rozwojem Sieci Wartości, stopniowo uniezależniając się,
zaczyna wyodrębniać się trzeci system - Sieć Operacyjna. Jest to organizacja
informacji o obiektywnych relacjach, zwłaszcza przestrzennych i przyczynowoskutkowych, zachodzących między różnymi elementami rzeczywistości. Dzięki tym
informacjom możemy przewidywać bieg zdarzeń. Istotą Sieci Operacyjnej jest to, iż
stanowi ona podstawę operowania elementami reprezentującymi dane rzeczy czy
stany. Stanowi więc podstawę myślenia symbolicznego. Dzięki temu systemowi
61
możliwe jest względne oderwanie się od danych bezpośrednich, co stwarza punkt
wyjścia a jednocześnie konieczny warunek twórczości.
Sieć Poznawcza pełni nie tylko rolę mechanizmu orientacyjnego, ale jest również
źródłem napięcia motywacyjnego. Najbardziej znanym przejawem tej właściwości
Sieci Poznawczej są zainteresowania. Jest też owa Sieć źródłem programów działania
jednostki w oparciu o hierarchiczną strukturę zasad, według których programy te są
konstruowane.
Centralne miejsce w Sieci Poznawczej zajmuje zespół informacji dotyczących
własnej osoby, tak zwana Struktura Ja. Jest to pewna organizacja informacji
powstająca w wyniku postępującego rozróżniania między tym, co dotyczy własnej
osoby, a tym co dotyczy świata zewnętrznego; jest to specyficzne rozróżnienie
między "ja" i "nie-ja". Struktura ta zapewnia jednostce poczucie odrębności,
tożsamości, wewnętrznej jedności, a także podmiotowości. Miedzy Strukturą Ja a
innymi elementami Sieci Poznawczej istnieją zróżnicowane odległości, istnieje też
pewna odległość graniczna, w wyniku przekroczenia której niektóre elementy
odczuwane są jako obce. Zauważmy, że w skład Struktury Ja mogą wchodzić też
przedmioty ze świata zewnętrznego na przykład osoby znaczące. Toteż granica
między "ja" a "nie-ja" nie zawsze jest ostra. Chociaż są jednostki postrzegające
bardzo wyraźnie tę granicę, to jednak występuje też dosyć często nie ostrość tych
granic. Konsekwencją tej nieostrości może być skłonność do projekcji (przypisywania
otoczeniu własnych uczuć i myśli) lub do introjekcji (bezkrytyczne przejmowanie
cudzych uczuć, sądów, postaw i uznawania ich za własne).
Ukształtowanie się Struktury Ja ma istotne konsekwencje regulacyjne. W
oparciu o nią kształtuje się ocena własnych możliwości podmiotu przy realizacji
różnych celów. Oceny te ulegają uogólnieniu tworząc ogólną ocenę własnych
możliwości - samoocenę. Samoocena jest zróżnicowana - człowiek różnie ocenia
siebie w różnych sferach, generalnie jednak ogólna samoocena decyduje o
zachowaniu się człowieka w sytuacjach nowych. Samoocena może być zaniżona
(przypisywanie sobie mniejszych niż rzeczywiście możliwości) lub zawyżona
(przypisywanie sobie możliwości wyższych od rzeczywistych). Ogólna ocena samego
siebie oparta na porównaniu swoich osiągnięć ze stawianymi sobie wymaganiami jest
istotnym czynnikiem determinującym stosunek do samego siebie, czyli poziom
62
samoakceptacji. Samoocena formuje się pod wpływem informacji pochodzących z
dwóch zasadniczych źródeł: 1.z własnych doświadczeń jednostki; 2.opinii innych
ludzi. W konsekwencji różnych źródeł może pojawić się wewnętrzna rozbieżność w
ocenie samego siebie.
Struktura Ja, jak zauważyliśmy powstaje w efekcie uogólniania doświadczeń
dotyczących własnej osoby. Wśród tych doświadczeń szczególne miejsce mają te,
które formują poczucie własnej wartości, swoiste doświadczenie "bycia ważnym".
Głównym źródłem kształtowania się poczucia własnej wartości są osoby znaczące, w
początkowym okresie życia jednostki to przede wszystkim rodzice. Od tego poczucia
zależy w dużym stopniu stopień zaspokojenia wszelkich potrzeb. Najistotniejszą
konsekwencją doświadczenia ważności jest wytworzenie przeświadczenia o własnej
ważności i nastawienie na otrzymywanie potwierdzenia tego przeświadczenia od
innych i od siebie samego. To właśnie jest poczucie własnej wartości.
Wartościowanie to jest przesłanką oczekiwań i wymagań kierowanych wobec
otoczenia, może być często źródłem wielu konfliktów jednostki z otoczeniem
społecznym. Ważną przesłanką poczucia własnej wartości jest akceptacja ze strony
otoczenia występująca w formie uznania, aprobaty czyli potrzeba uznania i
akceptacji.
W przedstawionej wyżej koncepcji osobowość ujmowana jest jako struktura
złożona z różnych mechanizmów regulacyjnych pozostających ze sobą we
wzajemnych związkach. Jest tutaj osobowość organizacją rozwijającą się, zatem nie
można jej opisać bez uwzględnienia aspektów rozwojowych. Zachowanie człowieka
podlega organizacji, zachowuje ciągłość i kierunek wraz z rozwojem jednostki.
Warunkiem uporządkowania jest odpowiednia rozbudowa Sieci Poznawczej oraz
uzyskanie przez nią funkcji kontrolnych nad całością mechanizmów regulacji.
Efektywność funkcji integracyjnych zależy od organizacji Sieci Poznawczej.
Istota samokontroli polega na podporządkowaniu sprzecznych pragnień i
impulsów jednej, generalnej "strategii" wypracowanej w obrębie Sieci Poznawczej.
Mechanizm zapewniający efektywną samokontrolę uwarunkowany jest szeregiem
czynników, przy czym dwa są szczególnie istotne. Pierwszy to tak zwana dojrzałość
emocjonalna, która polega na odpowiedniej modyfikacji mechanizmów emocjonalnopopędowych, dokładniej na ich socjalizacji i wychowawczym kształtowaniu. Drugi
63
czynnik to spójność i równowaga struktur poznawczych. Ważnym warunkiem tej
równowagi jest zbieżność między "Ja-realnym" i "Ja-idealnym".
W istocie rzeczy, koncepcja powyższa, jak zauważa 8 odnosi się do osobowości
dojrzałej. Toteż autorka ta przedstawia własną, chociaż obejmującą wyżej
przedstawioną, koncepcję kształtowania się osobowości, interesującą zwłaszcza z
punktu widzenia wychowania. Osobowość traktowana jest jako struktura relacji,
czyli dynamicznych związków jednostki z jej otoczeniem społecznym. M.Porębska
uwzględnia wrodzone i nabyte właściwości organizmu a także doświadczenia
wyniesione z działania. Doświadczenia te traktowane są jako rozwiązywanie zadań w
różnych sytuacjach w ich wewnętrznych i środowiskowych uwarunkowaniach.
Osobowość jest organizacją funkcjonowania o właściwościach
regulacyjnych
nastawionych na ukierunkowania i cele działań.
Jednostka przychodzi na świat z pewnymi właściwościami organizmu i
strukturami umożliwiającymi jej w różnych formach działania nawiązywanie
kontaktów z otoczeniem. Wraz ze wzrostem doświadczenia warunki zewnętrzne
zaczynają wyznaczać sytuacje działaniowe. Sytuacje te są przez jednostkę odbierane
zgodnie z obiektywnymi warunkami otoczenia i subiektywnymi podmiotu
działającego. Do owych subiektywnych należą warunki wrodzone i warunki nabyte,
tak zwane odpowiednio ustrukturowane doświadczenia. Jednostka uczestnicząc w
różnych zmieniających się sytuacjach wchodzi w dynamiczne związki z otoczeniem.
Związki funkcjonalne łączące jednostkę z otoczeniem mają swoją dynamikę. Ich
funkcjonowanie uzależnione jest od warunków, w jakich związki te się ukształtowały,
a każda zmiana jednego z warunków wywołuje działania zmierzające do
przywrócenia równowagi.
Proces rozwoju tak ujmowanej osobowości polega na rozbudowywaniu się i
przekształcaniu struktury funkcjonowania jednostki, czyli kształtowania się
organizacji funkcjonowania. Inaczej proces ten sprowadza się do swoistego
organizowania się doświadczeń wynoszonych z uczestniczenia w kolejno
zmieniających się sytuacjach. Organizowanie się doświadczeń oznacza ich włączanie
się do już ukształtowanych struktur. M.Porębska szczególne znaczenie w procesie
kształtowania się osobowości przypisuje rodzinie i wczesnym doświadczeniom.
8
M. Porębska Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości, Warszawa, 1991.
64
Deformacje struktury wcześnie występujące ulegają utrwaleniu i rozbudowaniu, tym
samym ich usuwanie napotyka na szczególne trudności.
Prawidłowe kształtowanie się struktury funkcjonowania stwarza podstawę do
rozwoju - "jednostka jest w działaniu otwarta na otoczenie, łatwo się w nie włącza,
angażuje się w rozwiązywanie zadań, współdziała z innymi osobami. Dzięki temu
nawiązuje prawidłowe kontakty z otoczeniem, rozbudowuje się jej struktura
funkcjonowania, a organizacja wewnętrzna bogaci w nowe właściwości ukazujące
perspektywy działania".
Jak zauważa M.Porębska, rozbudowująca się struktura funkcjonowania jednostki
obejmuje najpierw dostępne warunki otoczenia, a następnie świat w wymiarze
znaczeń i wartości. "Wraz z rozwojem świadomości powstają nowe warunki, dzięki
którym jednostka może coraz bardziej świadomie kształtować siebie i otoczenie(...)".
Źródeł dynamiki procesu kształtowania się osobowości upatrywać należy w
aktywności życiowej jednostki. W wyniku gromadzonych doświadczeń konkretyzują
się zależności funkcjonalne wobec otoczenia. W wyniku różnorakich doświadczeń
tworzy się charakterystyczny dla każdej jednostki układ relacji z otoczeniem.
Zagadnienie osobowości jest ujmowane również na gruncie socjologii, jak
wcześniej zauważyliśmy. Wynika to z kilku powodów. Przede wszystkim zdaniem
socjologów cechy wzajemnie oddziałujących na siebie ludzi warunkują zespół
zjawisk i procesów zachodzących między nimi, warunkują przebieg życia
społecznego. Po wtóre chodzi tutaj o ustalenie czynników wyznaczających w sposób
stały zachowanie się ludzi, których znajomość dać może możliwość przewidywania
zachowania ludzkiego w różnych sytuacjach. Najogólniej osobowość w ujęciu
socjologicznym
przedstawiana
jest
jako
zintegrowana
całość
elementów
biogenicznych, psychogenicznych i socjogenicznych. Do pierwszej grupy należą
przede wszystkim anatomiczne i fizjologiczne właściwości organizmu; do czynników
psychogenicznych wszelkie procesy i mechanizmy psychiczne jak pamięć, uczucia,
wola, wyobraźnia czy inteligencja. Natomiast elementy socjogeniczne to pewna
zorganizowana całość czynników wychodzących ze zbiorowości i wyznaczających w
pewien stały sposób reakcje jednostki 9 . Czynniki socjogeniczne określane są także
mianem
9
osobowości
społecznej,
czyli
zespołem
trwałych
cech
jednostki
J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa, 1967.
65
wpływających
na
jej
postępowanie,
wyrastających
na
podbudowie
cech
biologicznych i psychicznych, a pochodzących z wpływu kultury i struktury
zbiorowości, w których jednostka została wychowana i w których uczestniczy.
Wyróżnia się cztery podstawowe składniki socjogeniczne: kulturowy ideał
osobowości, role społeczne, jaźń subiektywna i jaźń odzwierciedlona. Zintegrowany
zespół tych elementów jest właśnie nazywany osobowością społeczną.
Kulturowy ideał osobowości to wytworzone w każdej kulturze wyobrażenie o
tym, jaki powinien być ideał człowieka, członka danej zbiorowości. Może ów ideał
zmieniać się w zależności od klas społecznych, wieku, kategorii zawodowych, także
na
przestrzeni
dziejów.
Kulturowy
ideał
osobowości
to
swoisty
zespół
postulowanych, pożądanych cech członka danej zbiorowości. Odmiennym zespołem
cech, który należy odróżnić jest tak zwana osobowość podstawowa - typ osobowości
reprezentatywnej, zespół cech najczęściej występujących u członków danej
zbiorowości, niezależnie od tego, czy są one pożądane czy nie. Różnica między
osobowością podstawową a kulturowym ideałem osobowości polega głównie na tym,
że osobowość podstawowa formuje się zasadniczo w okresie dzieciństwa, natomiast
kulturowy ideał osobowości po okresie dojrzewania, w kontakcie z całokształtem
kultury i instytucji społecznych. Kulturowy ideał osobowości jest pewnym zespołem
nakazów, jakim członek danej zbiorowości powinien być, by został akceptowany. Jest
więc narzucany jednostkom w trakcie wychowania i w toku kontroli zachowania
jednostki przez otoczenie. "Jest ogólnie naszkicowanym modelem, który jednostki
realizują w różny, zindywidualizowany sposób, zależnie od tego, jakie pozycje
zajmują w społeczeństwie i jakie w nim wykonują czynności podlegające ocenie
otoczenia" 10 .
Rola społeczna to względnie stały i wewnętrznie spójny system zachowań,
będących reakcjami na zachowania się innych osób, przebiegających według mniej
lub więcej wyraźnie ustalonego wzoru, których grupa oczekuje od swych członków.
Inaczej ujmując - każda jednostka w danej grupie czy zbiorowości zajmuje określoną
pozycję, której przypisane są pewne wzory zachowania się. Grupa czy zbiorowość
oczekuje zatem od danej jednostki, że będzie się ona (jednostka) zachowywać
10
Ibidem, s. 81.
66
zgodnie z tym wzorem. Jednostka nie zachowująca się zgodnie z oczekiwaniami
poddawana jest różnego rodzaju sankcjom.
Na prawidłowe wypełnianie roli społecznej ma wpływ kilka istotnych
czynników. Przede wszystkim jest to kwestia zbieżności między elementami bio i
psychogennymi z przepisem danej roli. Budowa anatomiczna czy zdolności mogą
ułatwiać lub utrudniać jej wypełnianie. Drugim czynnikiem jest wzór osobowy,
określający zespół cech idealnych i zachowań idealnych, jakie powinna przejawiać
jednostka wypełniająca daną rolę społeczną. Trzecim czynnikiem jest definicja danej
roli społecznej; możemy wskazać wiele przykładów rozbieżnych definicji tej samej
roli społecznej (na przykład żony czy męża, roli studenta etc.). Kolejnym czynnikiem
jest struktura danej grupy, jej wewnętrzna zwartość i system sankcji stosowanych w
danej grupie. Ostatnim czynnikiem jest stopień identyfikacji z dana grupą
Jaźń subiektywna jest istotnym elementem osobowości społecznej. Jest to
subiektywne wyobrażenie o naszej wewnętrznej istocie, rozwijane pod wpływem
oddziaływań rodziców i osób znaczących. Z drugiej strony jaźń subiektywna może
też być wytworem fantazji, marzeń, wyobraźni lecz i urojeń. Jaźń subiektywna
wyznacza zachowania jednostki zwłaszcza w sytuacji konfliktu kilku ról,
rozbieżności wymagań kilku grup, w których jednostka jednocześnie uczestniczy.
Jaźń subiektywna tworzy się pod wpływem oddziaływań otoczenia społecznego,
stopniowo się od niego uniezależniając, gdy ugruntuje się w przekonaniu jednostki.
Jaźń odzwierciedlona natomiast to zespół wyobrażeń, jakie każdy z nas posiada
o sobie, na podstawie tego, co jego zdaniem sądzą o nas inni ludzie. Kontrola
społeczna naszego wypełniania różnych ról społecznych dokonuje się właśnie
poprzez jaźń odzwierciedloną. W skład tej jaźni wchodzą trzy elementy:
1.wyobrażenia o tym, jak spostrzegają nas inni ludzie; 2.wyobrażenia o tym, jak
oceniają nasz wygląd, zachowanie i działanie; 3. reakcja na te wyobrażane oceny.
Jaźń odzwierciedlona nie zawsze pokrywa się z jaźnią subiektywną. Jaźń
subiektywna jest zazwyczaj zespołem pozytywnych wyobrażeń o sobie, natomiast
jaźń odzwierciedlona jest ważnym czynnikiem konformizmu, gdyż oceny otoczenia
mają często decydujące znaczenie dla funkcjonowania jednostki.
Elementy biogeniczne, psychogeniczne i socjogeniczne są ze sobą wzajemnie
sprzężone w zintegrowaną strukturę, co jednak nie oznacza, że nie występują między
67
nimi konflikty. Według tej koncepcji integracja osobowości oznacza przede
wszystkim brak konfliktów między elementami składowymi, zaś normalna
osobowość to osobowość zintegrowana, czyli taka, której wszystkie elementy
składowe funkcjonują w koordynacji z innymi. Osobowość może ulec dezintegracji w
trzech przypadkach: 1.wskutek rozbieżności między elementami bio-, psycho- i
socjogenicznymi; 2.schorzenia systemu nerwowego lub innych podstawowych
funkcji organizmu oraz 3.w wyniku działania czynników społecznych.
Do czynników społecznych mogących doprowadzić do dezintegracji osobowości
należą przede wszystkim: 1.uczestnictwo jednoczesne w kilku grupach społecznych o
rozbieżnych systemach wartości i różnych wzorach zachowań; 2.uczestnictwo w
grupach zdezorganizowanych, w których brak wyraźnie określonych ról społecznych,
brak systemu kontroli społecznej i precyzyjnych kryteriów oceny; 3.rozbieżności
między elementami bio- i psychogenicznymi a wymaganiami roli społecznej; oraz
4.rozkład elementów psychicznych osobowości na tle społecznym (rewolucje) lub
biologicznym (choroba lub kalectwo).
Powyżej przedstawiliśmy pewne sposoby opisywania i wyjaśniania mechanizmu
kształtowania i funkcjonowania osobowości. Oczywiście jest to zaledwie zarys
zagadnienia, dający jednak pewne wprowadzenie w możliwości podejmowania
oddziaływań wychowawczych.
68
KULTURA W EDUKACYJNYM KONTEKŚCIE
Terminowi kultura przypisanych jest wiele różnorodnych znaczeń, w zależności od
procesów historycznych, stanowiska filozoficznego, badawczego, metodologicznego,
wreszcie ideologicznego i politycznego. Podobnie jak w wielu innych terminach, do których
w pracy się odnoszę, także i w tym przypadku aktualna jest myśl wyrażona przed wielu laty,
w XVIII wieku przez J.G. Herdera, iż nie ma nic bardziej nieokreślonego niż słowo kultura 1 .
Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że także we współczesnej refleksji o regionalizmie i edukacji
regionalnej termin ten stosowany jest z dużą dowolnością nade wszystko ze względów
ideologicznych.
Pojęcie kultury, bowiem doczekało się mnóstwa ujęć, poświęcono mu wiele prac
socjologicznych, antropologicznych, filozoficznych czy interdyscyplinarnych wreszcie. Za
celowe uznaję przytoczenie poniżej kilku najbardziej charakterystycznych (a zatem nie
wszystkich), spotykanych w opracowaniach dotyczących edukacji, sposobów ujmowania
kultury. Kryterium wyboru koncepcji stanowi związek jej autora z edukacją tak w sferze
refleksji teoretycznej jak i działaniowej. Kryterium to jest moim zdaniem o tyle uzasadnione,
że w interesującym nas obszarze zagadnień deklaratywnie najczęściej odwołuje się do
szerokiego ujęcia zaproponowanego przez Stefana Czarnowskiego, w którym kultura
ujmowana jest jako całokształt duchowych i materialnych wytworów grup społecznych,
wśród których to wytworów ważne są język potoczny i związane z nim więzi oraz język
artystyczny, kształtujący wrażliwość twórców i odbiorców współuczestniczących w
tworzeniu. Równie chętnie przytacza się rozumienie tego pojęcia za Janem Szczepańskim,
jako ogół wytworów materialnych i niematerialnych, zobiektywizowanych i przekazywanych
międzypokoleniowo. Tak jest jednak na poziomie deklaratywności. Przegląd, bowiem
najbardziej charakterystycznych sposobów ujmowania kultury przez niektórych badaczy daje
daleko odmienny obraz. Opis ten posłuży mi do wykazania obszarów niedookreślonych w
ujmowaniu kultury w dotychczasowych edukacyjnych i możliwych, wynikających z tej
nieprecyzyjności, konsekwencji. Nie sposób jednak nie zacząć od pewnego uporządkowania
problemu, co, jak jestem przekonany, pozwoli także ukazać usytuowanie ujmowania kultury
w obrębie niektórych dociekań w jej szerszym badawczym kontekście.
Zacznijmy, zatem od stwierdzenia, że w badaniach nad kulturą dałyby się
wyodrębnić dwa sposoby jej opisywania 2 . Pierwszy jest ujmowaniem kultury jako pewnej
1
2
J. G. Herder Myśl o filozofii dziejów t. 1, Warszawa, 1962, s. 4
por. M. Filipiak Socjologia kultury. Zarys zagadnień, Lublin, 1996, s. 11 i następne
69
własności ludzkich zbiorowości, obejmując cechy wyróżniające zbiorowość ludzką od
zbiorowości innych organizmów społecznie nie ukształtowanych i nie powiązanych w system
stosunków społecznych. W tym znaczeniu do kultury zaliczyć można wyłącznie wzory
zachowania i myślenia, przedmiotom materialnym nadać znaczenie materialnych korelatów
kultury; mamy, więc jakby dwie warstwy kultury 3 . W tym nurcie badań nad kulturą spotykać
można także włączanie do kultury zarówno wzorów myślenia i zachowania, jak i
przedmiotów materialnych powiązanych z tymi wzorami. 4 W tym podejściu istotnym jest
stwierdzenie, że kultura jest własnością pewnej zbiorowości ludzkiej, wyznaczającą myślenie
i zachowanie jej członków.; niezależnie od tego, czy badamy jedynie wzory zachowań,
składające się na kulturę, czy także ich materialne korelaty; niezależnie od tego, czy badamy
tylko cechy specyficzne dla danej kultury, czy też wszystkie cechy ją charakteryzujące.
Mamy więc tutaj wyraźny związek między kulturą z jej ludzkim podłożem 5 .
Drugi sposób badania kultury odnosi się do treści kultury, rozumianej w tym przypadku
jako pewien system wzorów o określonym kształcie i treści. Badanie dotyczy treści znaków i
przekazów poszczególnych zjawisk kulturowych. Oczywiście pomiędzy oboma podejściami
istnieją istotne związki, wynikające ze wzajemnego oddziaływania treści kulturowych oraz
właściwości społecznego środowiska danej kultury.
Jak da się zauważyć w dalszych rozważaniach wartym w tym miejscu jest także
przytoczenie najczęstszego znaczenia terminu kultura w tak zwanym potocznym, czy też
codziennym rozumieniu, gdzie jest ona ujmowana selektywnie i wartościująco 6 - do obszaru
kultury włącza się krąg zjawisk ocenianych dodatnio, wyróżniających się swoją wartością,
godnych zalecenia i propagowania. W wielu bowiem opracowaniach dotyczących zwłaszcza
regionalizmu, ale i w koncepcjach edukacji regionalnej odzywa się echo owego potocznego
rozumienia kultury. Na interesującym nas obszarze bowiem szczególnego znaczenia nabiera
zasygnalizowana przez Mariana Filipiaka uwaga, że gdy ktoś użyje słowa kultura, to jedynie z
kontekstu domyśleć się można, co mówiący miał na myśli. 7
Dla podkreślenia tychże wątpliwości warto powrócić w skrócie do różnych sposobów
definiowania kultury. Już Ralph Linton zwrócił na to uwagę, pisząc, że Istota wszelkie
definicji kultury jest bowiem to, że wybiera pewne aspekty całego pojęcia oznaczanego owym
terminem i kładzie nacisk na nie kosztem innych aspektów. Nacisk ten, a w konsekwencji także
3
S.Ossowski Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948
m.in. S. Czarnowski Kultura, Warszawa, 1948;
także J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa;
5
S. Nowak Metodologia badań socjologicznych Warszawa, 1970, s. 54 - 60
6
por. M. Filipiak Socjologia...; Op.. cit. s. 13
7
M. Filipiak; op. cit., s. 14
4
70
wartość definicji, będą zależały od tego, jaki szczególny cel definiujący miał na uwadze.
Istnieje wiele możliwości definiowania kultury, a każda jest użyteczna w powiązaniu z
dociekaniami określonego rodzaju. 8
Według Antoniny Kłoskowskiej można wyróżnić sześć sposobów definiowania
kultury 9 . Pierwszy typ to definicje opisowo – wyliczające (nominalistyczne). Kultura jest
tutaj traktowana jako określony zbiór konkretnych przedmiotów, a definiowanie kultury de
facto sprowadza się do wyliczania jej części składowych. Najczęściej definicja ta używana
bywa przez etnografów i antropologów kultury. „Pierwowzór” takiej definicji przedstawił
E.B. Tylor, wśród bliższych współczesności wymienia się Ruth Benedict czy Bronisława
Malinowskiego 10 .
Drugi typ definiowania kultury to definicje historyczne podkreślające czynnik tradycji
jako mechanizm przekazywania dziedzictwa kulturowego. Kultura definiowana jest tutaj
najczęściej jako charakterystyczny dla człowieka rodzaj przekazu minionego doświadczenia
przyszłym pokoleniom. Najczęściej przekaz ten występuje w postaci wychowania i
nauczania. Jako przykład tego rodzaju definicji wymieniana bywa propozycja Stefana
Czarnowskiego według której Kultura jest dobrem zbiorowym i zbiorowym dorobkiem (..) 11
Jest nią całokształt zobiektywizowanych elementów dorobku społecznego, wspólnych
szeregowi grup i z racji swej obiektywności ustalonych i zdolnych rozszerzać się
przestrzenie 12 . I stwierdza także S. Czarnowski O kulturze mówić możemy dopiero wówczas,
gdy odkrycie czy wynalazek zostaje zachowany, gdy jest przekazywany z pokolenia na
pokolenie, gdy staje się dorobkiem trwałym zbiorowości ludzkiej, nie przyzwyczajeniem
poszczególnej jednostki, czy jej mniemaniem osobistym 13 .
Kolejnym typem definicji są definicje normatywne w których normy, wzory, modele i
zasady
wartościowania
są
traktowane
jako
elementy
konstytutywne
kultury,
a
podporządkowanie się tym normom jako właściwość zachowań kulturowych. Zatem kultura
jest tutaj określana jako zespół norm obowiązujących członków danej zbiorowości i
warunkujących jej trwanie. W tym nurcie Kłoskowska podaje ujęcie kultury A.L. Kroebera i
T. Parsonsa jako przekazane i wytworzone treści i wzory wartości, idei i innych symbolicznie
8
R. Linton Kulturowe podstawy osobowości; Warszawa, 1975, s. 44
A. Kłoskowska Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t. 1.; [red.] A. Kłoskowska, Wrocław, 1991, 9 - 93
10
Za M. Filipiak, op. cit., s. 15-16
11
S. Czarnowski Kultura, Warszawa, 1948 s. 16
12
Ibidem, s. 28
13
Ibidem, s. 16-17
9
71
znaczących systemów, będące czynnikami kształtującymi ludzkie zachowania oraz wytwory
stanowiące produkt zachowania. 14
Mianem psychologicznych określone zostały definicje odnoszące się do psychicznych
mechanizmów kształtowania się kultury, uczenia się, formowania nawyków kulturowych,
internalizacji norm i wartości obowiązujących i uznawanych w danej zbiorowości oraz wpływ
kultury na kształtowanie się osobowości człowieka. Do tego typu definicja zalicza się między
innymi propozycję Stanisława Ossowskiego, według którego Kultura jest (...) pewnym
zespołem dyspozycji psychicznych przekazywanych w łonie danej zbiorowości przez kontakt
społeczny i uzależniony od całego systemu stosunków międzyludzkich 15 .
Definicje o charakterze strukturalistycznym zajmują się strukturą konkretnej kultury,
czyli zasadniczymi elementami kultury i ich wewnętrznymi powiązaniami; najczęściej
uwzględniają cztery kategorie elementów kultury: materialno – techniczne, społeczne,
ideologiczne i psychiczne 16 .
I ostatni z wymienianych sposobów definiowania kultury odnosi się do genezy kultury,
starając się wyjaśnić pochodzenie kultury. Wyodrębnia się dwie grupy w tym typie sposobów
definiowania. Pierwsza dotyczy wewnętrznego rozwoju kultury: wyłaniania się jednych form
kultury i innych form (najczęściej form wyższych – późniejszych, z form niższych,
wcześniejszych). Druga związana jest z zagadnieniem wyłaniania się kultury z natury; kultura
tutaj ujmowana jest jako suma wytworów zachowań ludzkich powstałych w wyniku
aktywności człowieka 17 .
Stefan Bednarek stwierdza, że tym, co odróżnia kulturę od innych sfer ludzkiego
świata i co stanowi o jej odrębności i swoistości jest ufundowanie jej na wartościach 18 . Toteż
kulturę określa jako oparty na wartościach system wzorów życia ludzi. Dzięki temu ujęciu,
jak stwierdza, całościowemu nasze życie wygląda tak właśnie, jak je postrzegamy dookoła
nas. W przestrzeń tła odsuwa wszelkie pozakulturowe, czyli cywilizacyjne, ekonomiczne,
polityczne i społeczne uwarunkowania, także manifestacje, realizacje i sposoby
uczestniczenia w kulturze. W oparciu o tę propozycję, dokonując analizy przeobrażeń
współczesnej
kultury
w
perspektywie
przemian
cywilizacyjnych
i
politycznych,
postmodernizmu, amerykanizacji, wpływ kosmopolitycznych wzorów kultury masowej
14
A. Kłoskowska Socjologia kultury; Warszawa, 1983, s. 24
S. Ossowski Z zagadnień psychologii społecznej; Dzieła, t. 3, Warszawa, 1967, s. 163
16
M. Filipiak; Ibidem, s. 18
17
Por. m.in. A. Rodziński Osoba, moralność, kultura; Lublin, 1989, s. 207 i n.
R. Ingarden Książeczka o człowieku; Kraków, 1972, s. 15.
18
S. Bednarek Kultura w perspektywie XXI wieku; w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; (red.)
A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski; Ciechanów, 1998; s. 85 - 86
15
72
dochodzi do wniosku, że aczkolwiek te współczesne przeobrażenia prowadzą do nadrobienia
zapóźnień cywilizacyjnych, to jednak w całości mamy do czynienia z dewaluacją wartości,
zaniku życia według wartości. Jak pisze dewaluują się tradycyjne wartości rodzinne, więdną
etosy zawodowe i grupowe, giną potrzeby wyższe (...) trwałą tendencją także w naszej
kulturze jest przewaga orientacji „mieć” nad „być” 19 . Nie trudno jest nie zauważyć, że
mamy do czynienia z jednej strony z wymieszaniem obu sposobów podejścia do kultury,
połączony także z podejściem potocznym, a początkowo normatywne definiowanie kultury
przemienia się w typ nominalistyczny. Posłużmy się tylko jednym z wielu możliwych, i
bardzo krótkim, chociaż wymownym, cytatem ze studium nad perspektywą kultury Stefana
Bednarka Tzw. Typowy Polak przeobraził się w ciągu kilku ostatnich lat z ubogiego, ale
pięknego w swej pogardzie dla dóbr materialnych bojownika o wolność (...) w chytrego
dorobkiewicza. (...) Miejsce sztuki wielkiej coraz częściej zajmuje prostacka rozrywka,
zapewniająca relaks po wyczerpującej gonitwie za zyskiem 20 . Już tylko „drobiazgiem”
metodologicznym niech będzie analizowane zestawienie walki Gołoty we Wrocławiu z
festiwalem Wratislavia Cantans; zatem dwóch zdarzeń, które zgodnie ze sformułowanym
ujęciem i założeniami nie dają się zestawić.
Henryk Skorowski, w tej samej pracy zbiorowej, w której pomieszczone zostało
studium Stefana Bednarka, do kultury odnosi się dwukrotnie. Pierwsze ujęcie określa kulturę
jako działania i wytwory prowadzące do umacniania autonomii osoby, do rozwoju
duchowego, intelektualnego i moralnego. Jak pisze Kultura jest bowiem nieodzownym
elementem kształtowania człowieka w sferze prawdy (rozwój intelektualny) piękna (rozwój
duchowy), dobra (rozwój moralny) świętości (rozwój religijny). Tym samym jest uprawą
człowieczeństwa, jest uprawianiem człowieczeństwa. A to jest nic innego, jak droga do
zbawienia(...) każda kultura jako zespół wartości jest nieodzowną przestrzenią mojego
dorastania do bycia z Bogiem 21 . Kultura jest tutaj opisana jako stosunek człowieka do natury
– imperatywem moralnym jest imperatyw ludzkiego sumienia, człowiek tworzy kulturę
rozumianą jako wprowadzanie w przyrodę harmonii i porządku, do tworzenia oblicza tej
ziemi na miarę wielkości świata i samego człowieka. Kultura ma w tym rozumieniu także
wymiar eschatologiczny zapowiada bowiem i tworzy obszar nowych niebios i nowej ziemi 22
Kultura jest też stosunkiem człowieka do człowieka, tworzeniem dobra moralnego poprzez
19
Ibidem; s. 90
Ibidem.
21
H. Skorowski Zbawienie dokonuje się przez kulturę w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny..., op.cit. s. 77
– 82
por. także H. Skorowski Antropologiczno – etyczne aspekty regionalizmu; Warszawa, 1990, s. 62 - 65
22
por. J. Pasierb W perspektywie kultury; Wrocław, 1994, s. 25
20
73
wprowadzanie w świat ludzkich relacji takich wartości jak solidarność, miłość,
sprawiedliwość, poszanowanie godności osoby ludzkiej. Trzecim wymiarem jest kultura jako
stosunek człowieka do siebie. Opierając się na soborowym dokumencie Gaudium et spes
stwierdzającej, że kultura jest właściwością osoby ludzkiej, że do prawdziwego i pełnego
człowieczeństwa dochodzi ona (osoba – PP) nie inaczej jak przez kulturę. Kultura, zdaniem
Skorowskiego spełnia więc także nie tylko funkcję miejsca interpersonalnego spotkania
między twórcą i odbiorcą kultury, ale także między ludźmi uczestniczącymi w tej samej
kulturze. W kontekście tych rozważań w innym miejscu Henryk Skorowski określa
dziedzictwo kulturowe jako zespól wielorakich wartości, których aksjologiczność można
dostrzec w dwóch płaszczyznach: dziedzictwo jest nośnikiem wartości, a jednocześnie
wartości te stanowią rzeczywiste dobro człowieka 23 Ujęcie kultury przez Henryka
Skorowskiego 24 jest przykładem definicji normatywnej, o ile w tym momencie można mówić
o definicji.
I jeszcze jedna propozycja opisania kultury. Wojciech Świątkiewicz określa kulturę 25
jako zbiór wartości i symboli, które decydują o zachowaniu ciągłości kulturowej
społeczeństw; odgrywają rolę stabilizatorów społecznych dając człowiekowi i grupom
względnie trwałe podstawy wyboru i oceny własnych działań i orientacji w rzeczywistości.
Ten wspólny system jest podstawą porozumiewania się ludzi i budowania stosunków
społecznych. Istota tak określanej kultury i specyfika jej treści i oparta jest na trzech
uniwersalnych założeniach odwołujących się do trzech jakości bytu: prawdy, dobra i piękna.
Pierwsze założenie dotyczy wyobrażeń o świecie i rządzących nim siłach; drugie akcentuje
wartości moralne, trzecie zaś łączy się z kategorią piękna i powiązanych z nim wartości.
Posiłkując się myślą Romana Ingardena jeżeli nasze dzieła są wysokowartościowe, piękne,
duchowo bogate, szlachetne i mądre, my sami przez nie dobrzejemy, a jeżeli niosą w sobie
ślady zła, szpetoty i niemocy, choroby lub obłędu, stajemy się pod ich wpływem gorsi, ubożsi,
23
H. Skorowski Zagadnienie ochrony dziedzictwa kulturowego; w: Tożsamość narodowa a ruch...; Op. cit. s.
112 - 126
24
H. Skorowski w wielu swoich opracowaniach nawiązuje do tego ujęcia. Por. m.in. tegoż autora Dziedzictwo
kulturowe w regionie w: Szkoła a regionalizm; (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk;
Ciechanów, 1996, s. 15 – 22; także Aksjologiczny wymiar narodowego dziedzictwa kulturowego; w: Instytucje
kulturalne i stowarzyszenia regionalne w nowych warunkach rozwoju społeczno – gospodarczego Polski;
Włocławek, 2000, s. 17 – 30. Także tego Autora Znaczenie wartości kultury regionalnej w procesie rozwoju i
wychowania młodego pokolenia; w: Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole;
[red.] S. Bednarek; Wrocław, 1999, s. 43 – 54.
25
W. Świątkiewicz Region i regionalizm w perspektywie antropocentrycznego paradygmatu kultury w:
Regionalizm polski u progu XXI wieku; (red.) S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J.
Omelaniuk; Wrocław 1994; s. 22 - 23
74
słabsi lub chorzy 26
proponuje, by humanistyczny paradygmat kultury uzupełnić
antropocentryczną zasadą kultury, odnoszącą się do człowieka jako bytu osobowego.
Zdaniem autora kultura jest w porządku podmiotowym dziełem człowieka; jej uzasadnieniem
i celem jest człowiek, będący jednocześnie pierwszym i podstawowym faktem kultury. Tenże
człowiek wyraża się (...) i obiektywizuje przez kulturę, której jest podmiotem i sprawcą 27 .
W szczególny sposób kulturę ujmuje Jerzy Damrosz 28 . Proponuje on wpisać
ujmowanie tego pojęcia w cztery podstawowe kategorie znaczeń: a. Kultura w sensie
antropologicznym, obejmująca całokształt przejawów ludzkiej aktywności (tutaj Damrosz
przywołuje prace Bronisława Malinowskiego); b. Kultura w sensie symbolicznym obejmująca
tylko pewne warstwy ludzkich działań: wartości i znaki (tutaj oczywiście przywoływane są
refleksje Antoniny Kłoskowskiej); c. Kultura w sensie pedagogicznym jako zawierająca
zespół norm i ocen, traktowanych jako propozycje do ukształtowania odpowiednich wzorów
myślenia i wzorów zachowań tzw. człowieka kulturalnego drogą socjalizacji i wychowania
(w tym ujęciu przytaczany jest Bogdan Suchodolski); wreszcie d. kultura w sensie
instytucjonalnym – jako infrastruktura społeczno – kulturowa, wyrażająca się wskaźnikami
statystycznymi, jest to zespół instytucjonalnych kanałów przekazu kulturowego (tutaj Jerzy
Damrosz przywołuje Mariana Strąka). 29
Wobec nieostrości tych przedziałów pojęciowych Jerzy Damrosz proponuje by w
analizach sięgnąć do jeszcze innego sposobu rozpatrywania kultury na płaszczyznach: a. Jako
warianty układu wzory myślenia i wzory zachowań lub korelaty kultury, czyli materialnie
wyrażane wytwory, względnie całościowo przyjmowane typy kultury (gdzie wytworami
mogą być wszystkie przejawy twórczej działalności człowieka lub tylko wytwory
wyselekcjonowane); b. Jako warianty przekazu kulturowego – przekaz bezpośredni (ustny) i
przekaz pośredni (za pomocą przekaźników technicznych). 30
Jerzy Damrosz zajmuje stanowisko, że ważnym jest zwrócenie uwagi na sens
pedagogiczny zawarty w analizie wartości, „jakie tkwią w poszczególnych nurtach kultury”.
W konsekwencji wyróżnia trzy szczeble kultury w oparciu o zasięg treści i wartości: kulturę
ludową, inaczej nazywaną przez Jerzego Damrosza regionalną, oparta o wartości lokalno –
regionalne; kulturę narodową, inaczej nazywaną etniczną – opartą o wartości etniczne; oraz
26
R. Ingarden; op. cit., s. 36
W. Świątkiewicz; op. cit. s. 23
28
J. Damrosz Region i regionalizm. Studium interdyscyplinarne; Warszawa, 1987, s. 16 i n.
29
Ibidem.
30
Ibidem.
27
75
kulturę uniwersalistyczną, inaczej nazywaną przez autora ogólnoludzką, która oparta jest o
etos ponadetniczny 31 .
Przedstawione wyżej ujęcia kultury, stanowią typowe sposoby odnoszenia się do tego
kluczowego terminu. Mniej lub bardziej wyraźnie występują one także u innych autorów
m.in. Jerzego Borzyszkowskiego, Leona Dyczewskiego, Stanisława Gawlika, Antoniego
Gładysza, Dzierżymira Jankowskiego, Urszuli Kaczmarek, Zygmunta Kłodnickiego,
Kazimierza Kossaka – Główczewskiego, Aleksandra Mikołajczaka, Jerzego Nikitorowicza,
Doroty Simonides, Jana Turowskiego, Andrzeja Tyszki i wielu innych 32 . Moje badania 33
potwierdzają powszechność owego normatywnego sposobu określania kultury i stosowania
przede wszystkim podejścia wartościującego z dowolnością interpretacyjną wynikającą z
owego niedookreślenia. Konsekwencje tego są widoczne także i w wielu dociekaniach
badawczych, polegające na przykład na utożsamianiu dziedzictwa kulturowego z kulturą
tradycyjną, a tej najczęściej z kulturą ludową.· Istota zagadnienia nie polega na tym, by
stworzyć
nową
definicję
kultury,
lecz
by
zminimalizować
konsekwencje
tych
niejednoznaczności. Dla ukazania wagi zagadnienia przytoczę kilka specyficznych cech i
konsekwencji takiego określania kultury.
Jak wiadomo, kulturę można opisywać w rozumieniu ewaluatywnym i deskryptywnym.
W tym pierwszym rozumienie kultury zawiera ocenę kultur poszczególnych zbiorowości
ludzkich; jest kultura pojmowana jako zjawisko podlegające procesom rozwoju w toku
dziejów. W rozumieniu deskryptywnym kultura traktowana jest jako zespół zróżnicowanych
zjawisk, których wzajemne powiązania i uwarunkowania są przedmiotem opisu i analizy. Z
tymi opisami łączy się rozróżnianie terminów kulturalny i kulturowy; ten pierwszy termin jest
„przypisany” do opisu wartościującego; drugi do deskryptywnego. Przez termin kulturowy,
przypomnę, rozumiemy zjawiska kultury niezależnie od ich oceny, ich zgodności z normami i
wartościami 34 ; niezależnie od tego czy uznamy je za odczłowieczone, nieludzkie,
antyhumanistyczne i antykulturalne
35
W sferze deklaracji także i moi rozmówcy w badaniach
w znakomitej większości także rozróżniali te dwa terminy 36 . Bardzo wyraźnie odnosi się to
31
Ibidem, s. 17.
Por. także załączona bibliografia
33
O zastosowanych badaniach napisałem we wstępie do niniejszej pracy. Natomiast bliższą charakterystykę
moich rozmówców, w niektórych przypadkach także ich nazwiska oraz wykaz miejsc obserwacji przedstawiam
w aneksach do niniejszego opracowania
34
Por. K. Żygulski Wstęp do zagadnień kultury; Warszawa, 1972, s. 13 – 24
M. Filipiak; op. cit., s. 20 - 21
35
A. Rodziński Osoba, moralność, kultura; Lublin, 1989, s. 242
36
Chociaż w kilku przypadkach rozmówcy użyli porównania: kulturalny – odnosi się do kultury przez duże K;
kulturowy do kultury przez małe k.
32
76
do kultury rozumianej w sensie dystrybutywnym, przypisanej tak konkretnie (kultura
konkretnych społeczeństw, np. polska, francuska etc.) jak i typologicznie (kultura
określonych zbiorowości, np. kultura szlachecka, chłopska, młodzieżowa etc.). Chcę tutaj
posłużyć się przykładem być może specyficznym, jak na opracowanie związane z edukacją
regionalną i teorią wychowania zarazem. Z drugiej strony wszak stanowiącym jeden z
pierwszych sposobów komunikowania się między ludźmi, a zatem tym bardziej przypisanym
kulturze. Odniosę się bowiem do tańca i jego roli oraz rozumienia. Uzasadnieniem dla tego
wyboru niech będzie także fakt, że taniec był i jest przedmiotem moich wielu, dodatkowych,
działań jako byłego tancerza, nauczyciela tańca i choreografa, wreszcie także i w pewnym
stopniu badacza, również, czy raczej przede wszystkim w kontekście wychowania. Ze
względu na społeczne i wychowawcze funkcje, nie wykorzystane i nie w pełni dostrzegane,
taniec może być ważkim obszarem zainteresowań pedagoga. Ze zrozumiałych względów nie
przedstawiam tutaj zagadnień związanych z istotą tańca – mam nadzieję uczynić to w pełni w
innym opracowaniu.
Taniec odgrywał w historii dziejów ludzkich wiele istotnych funkcji od magicznych i
obrzędowych, których pozostałości przetrwały w wielu kulturach, poprzez socjalnosankcjonującą,
ludyczną,
terapeutyczną do ekspresyjnej (swoiste odbicie wzrostu
zainteresowań badawczych splotem tych wszystkich funkcji znaleźć można w opracowaniach
psychologicznych, antropologicznych i socjologicznych dotyczących tak zwanego body
language). Co więcej – w tańcu znajdziemy wszystkie wątki i cechy związane z analizą
kultury. Jest związany z człowiekiem, ma charakter społeczny, jest zjawiskiem powtarzalnym
i zbiorem zjawisk wyuczonych. Ma także wymiar czasowy, przestrzenny, jest systemem i do
tego mechanizmem adaptacyjnym człowieka; w pełni da się też przeanalizować w
płaszczyźnie materialnej, behawioralnej, psychologicznej i aksjonormatywnej. 37
Jest zatem bezspornym stwierdzenie, że taniec jest zjawiskiem kulturowym i
zasadniczo większość rozmówców temu nie zaprzecza. Zasadnicze wątpliwości zaczynają się
w odniesieniu do funkcji ludycznej i estetycznej. Przede wszystkim większość moich
rozmówców zalicza do zjawisk kulturowych tylko niektóre rodzaje tańca: taniec ludowy, przy
czym zamiennie stosowane jest niewłaściwie także określenie taniec narodowy 38 ; taniec
37
Por. M. Filipiak; op. cit.; s. 36 - 45
Najogólniej przez taniec narodowy rozumie się te tańce, które z uwagi na cechy choreotechniczne i elementy
muzykologiczne występują na większości terenów Polski, przekraczając jakby granice etnograficzne. Tańce te
zasadniczo mają rodowód w tradycji kultury ludowej jak oberek czy kujawiak; polonezowi przypisuje się
rodowód w chodzonym lub przodku (typowym jest tutaj przodek szamotulski); najwięcej kontrowersji wzbudza
rodowód mazura, zwłaszcza wobec scenicznych prezentacji; faktem jest, że choreotechnika i metrum mazurka
także ma charakter ponad etnograficzny. Na tym kończy się lista tańców narodowych, które w najczęściej
38
77
artystyczny określany terminem balet – najczęściej klasyczny; termin balet nowoczesny, lub
współczesny tylko w połączeniu z określonymi zespołami (np. Polski Teatr Tańca) czy
twórcami (np. Bejart); ostatnim rodzajem akceptowanego w kategoriach zjawisk kulturowych
jest czasami taniec towarzyski z wyraźnym dookreśleniem: walc, tango, fokstrot, czasem
dopowiadany był rock and roll (z przymiotnikiem tradycyjny). W tym wyliczeniu widać kilka
cech. Przede wszystkim ujmowanie zjawisk kulturowych w tym samym rozumieniu co
kulturalne, a więc w opisie wartościującym. Szczególnie wyraźnie widać to we przypadku
tańca ludycznego, gdzie wyznaczona została wyraźna granica akceptowalności. Granica ta
wyznaczona jest przez doświadczenie przejścia między dojrzewaniem a dorosłością.
Większość moich rozmówców to osoby w wieku powyżej 45 lat, zasadniczo powyżej 50 roku
życia. Niemal każda forma taneczna, która pojawiła się w kulturze w okresie przebywania
przez moich rozmówców w przestrzeni dorosłego życia nie jest akceptowana jako forma
kulturowa i kulturalna. Aczkolwiek wszyscy moi rozmówcy przechodzili przez etap
fascynacji muzyką tzw. beatową i charakterystycznymi dla niej formami tanecznymi, to
jednak nawiązują do niej niechętnie; podobnie jak niechętnie przyznają się do uprawiania
niektórych tańców ze współczesnego nurtu tanecznego (np. disco polo). Mechanizm
negatywnego stosunku do subkultury młodzieżowej oraz do zmian w stylu życia przez
dorosłych jest znany i opisany w literaturze psychologicznej i socjologicznej. Warto wszak
zwrócić uwagę na fakt, że moi rozmówcy w większości należą do charakterystycznego
pokolenia znanego w literaturze jako Pokolenie 68 39 .
W kontekście wolnoczasowej taniec jest akceptowaną formą ludyczną tylko w
odniesieniu do ujęcia historycznego (bale dworskie, królewskie, szlacheckie etc.) lub
ceremonialnego (bale studniówkowe, maturalne, sylwestrowe, uroczystości rodzinne). Nie
akceptowaną i nie zaliczaną formą są na przykład dyskoteki, te zwłaszcza atakowane są przez
niektórych nauczycieli 40 . Znamiennym jest wszak, że ta forma pojawiła się w latach
sześćdziesiątych, nabrała szczególnej roli w okresie słynnej rewolucji młodzieżowej i dużą
rolę w jej propagowaniu odegrali wówczas przedstawiciele pokolenia 68 – dzisiejsi
nauczyciele, regionaliści, członkowie elit politycznych, intelektualnych, ekonomicznych.
Wątki, które w tym miejscu się pojawiają są niezwykle kuszące, ale tylko do części z nich
występujących prezentacjach daleko różnią się od ich pierwowzorów lub odpowiedników w tańcach ludowych
poszczególnych regionów.
39
Por. E.J. Hansen War Between the Generations; Kopenhaga, 1992
Także P. Petrykowski Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus; 1992
Tenże Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997
40
M. Bobrowska Rola kultury ludowej i folkloru w programach edukacyjnych; w: Szkoła i regionalizm (red.) A.
Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów,1996, s. 32 - 33
78
wrócę z merytorycznych powodów w innej części pracy. Do wielu odnoszę się w niektórych
moich opracowaniach, inne nadal są przedmiotem moich dociekań.
Stosunek do tańca ludowego i baletu nowoczesnego odnosi się także do form
wolnoczasowych. Otóż większość moich rozmówców nie akceptowała pozalekcyjnych czy
pozaszkolnych zajęć dla młodzieży związanych z tańcem nowoczesnym, jedynie pełne
przyzwolenie dotyczyło tańca ludowego, dodajmy tutaj także niekompetencje merytoryczne
związane ze stosowaniem terminu taniec narodowy.
Ten katalog egzemplifikacji można by znacznie rozszerzyć. Dodam tylko jeszcze jedną
kwestię: stosunku do muzyki młodzieżowej w tym i tanecznej 41 . Wprawdzie tutaj
ograniczyłem się do wąskiego i dosyć specyficznego obszaru kultury. Jednakże istniejące
badania i opracowania z zakresu regionalizmu i edukacji regionalnej wyraźnie wskazują, że
takie nieuprawnione niejednoznaczności oraz wynikające stąd uproszczenia i błędne
interpretacje są pewną stałą tendencją. Dotyczą one kultury ludowej w różnych przejawach·,
szeroko
rozumianego
uczestnictwa
w
kulturze,
czytelnictwa,
etc.
42
Powyższe
egzemplifikacje prowadzą mnie do stwierdzenia następującego: w wielu opracowaniach
metodycznych zwłaszcza pojęcie kultury poprzez swoją nieokreśloność stosowane jest w
ujęciu wartościującym postrzeganym wszak jako deskryptywne. Poza naturalnymi między
pokoleniowymi różnicami, pojawia się tutaj, wzmocniony także właściwościami Pokolenia 68
mechanizm dwóch odrębnych sposobów widzenia i doświadczania tego samego świata
kultury.
Pojawia się tutaj zarys postulatu, by w edukacji kulturę rozumieć w jej szerokim
kontekście w opisie deskryptywnym, w ujęciu dystrybutywnym tak konkretnym jak i
typologicznym, zaś ewaluatywne elementy uaktywnić dopiero w momencie konstytuowania
się tożsamości w fazie przejścia od adolescencji do dorosłości.
Specyfika ujmowania kultury w rozważaniach nad edukacją przejawia się w jej
opisywaniu w we wszystkich trzech zakresach znaczenia tego pojęcia. Od najszerszego –
pojmowania kultury jako ogółu materialnych i niematerialnych wytworów człowieka; tego, co
jest wytworem działania ludzi wyposażonych w swoiste biologiczne i społeczne cechy
gatunku ludzkiego 43 ; poprzez znaczenie węższe – jako system wyuczonych, przekazywanych
41
Por. Czy zmierzch kultury ludowej; (red.) A. Dobroński, B. Gołębiowski, S. Zagórski; Łomża, 1997
Także P. Petrykowski Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000
42
Por. przypis poprzedni, także bibliografia tej książki.
43
Takie ujęcie prezentuje m.in. J. Damrosz – por. Regionalizm u progu XXI wieku; w: Regionalizm polski u
progu XXI wieku; (red.) S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994; s.
11 – 21; czy Regionalizm i regionaliści; w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; (red.) A.
Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski; Ciechanów, 1998; s. 181 – 186; oraz Podstawy ideowe
79
międzypokoleniowo zobiektywizowanych wartości, norm, wzorów zachowania, idei oraz
wierzeń, wyrażający się zarówno w materialnych, jak i niematerialnych wytworach,
wspólnych dla danej zbiorowości społecznej na danym etapie jej historycznego rozwoju,
wytworzonych w toku współżycia i współdziałania ludzi 44 ; do rozumienia w tak zwanym
najwęższym znaczeniu – jako system trwałych, autotelicznych wartości duchowych
związanych ze sztuką, nauką, religią tworzonych dla nich samych, a nie dla realizacji potrzeb
materialnych 45 . Ten bardzo szeroki zakres rozpiętości ujmowania kultury znajduje swoje
charakterystyczne odbicie w wypowiedziach moich rozmówców. Z drugiej strony jednak
wypowiedzi nauczycieli, regionalistów i działaczy organizacji społecznych, określających się
mianem regionalnych, najczęściej odnoszą się do tej kategorii 46 , którą Antonina Kłoskowska
ujmuje mianem kultury symbolicznej, najogólniej rozumianej jako system znaków i wartości,
które są przedmiotami lub aktami ludzkiego działania (zachowania) odnoszącymi się do
postaw i znaczeń 47 .
Inną właściwością ujmowania kultury na gruncie rozważań edukacyjnych jest,
sygnalizowane już wcześniej, utożsamianie kultury rozumianej jako dziedzictwo kulturowe z
pojęciem kultury tradycyjnej, ta zaś określana jest nadzwyczaj często synonimowo jako
kultura ludowa, co więcej ten ostatni termin dotyczy nie tylko kultury przeszłości w
środowisku wiejskim lecz także kultury teraźniejszości. O różnorodnych kontekstach i
aspektach tych niejednoznaczności pisałem już wcześniej 48 . Zagadnienie kultury ludowej ma
jednak istotne znaczenie z co najmniej dwóch powodów; obok już wcześniej
sygnalizowanych. Pierwszy, uwspółcześniony także kontekstem poszukiwania tożsamości
narodowej wobec realnych czy fikcyjnych zagrożeń związanych z integracją europejską, to
znaczenie jakie kultura ludowa odegrała (odgrywa) w całokształcie kultury narodowej. Jak
nowoczesnego regionalizmu ( teraźniejszość i przyszłość); w: Regionalizm polski (przeszłość i teraźniejszość);
(red.) S. Dąbrowski, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, C. Niedzielski; Ciechanów, 1990, s. 35 – 45.
W pewnym sensie znajdujemy odbicie tego rozumienia w analizie H. Skorowskiego, chociaż zasadniczo zbliża
się on do najwęższego ujęcia; por. tegoż autora Zbawienie dokonuje się przez kulturę w: Tożsamość narodowa a
ruch regionalny..., op.cit. s. 77 – 82
44
W tym znaczeniu kulturę ujmuje na przykład J. Borzyszkowski Problemy kultury i organizacji społecznych a
rozwój samorządu; w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny..., op.cit., s. 103 - 111
45
To ujęcie charakterystyczne jest dla A. Tyszki, A. Mikołajczaka, L. Dyczewskiego – por. bibliografia. W tym
też znaczeniu kultura pojawia się w wielu deklaracjach i dokumentach związanych z działaniami Rady Krajowej
Regionalnych Towarzystw Kultury.
46
Por. m.in. wypowiedzi zamieszczone w pracach: Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; (red.) A.
Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski; Ciechanów, 1998; Regionalizm polski u progu XXI wieku; (red.)
S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994; O kulturze na wsi; (red.)
A.J. Omelaniuk, Wrocław – Ciechanów; 1997; Szkoła i regionalizm (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W.
Pilarczyk; Ciechanów, 1996
47
por. m.in. A. Kłoskowska Socjologia kultury; Warszawa, 1983
48
por. P. Petrykowski O kulturze wsi; Toruń, 1997; a także Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych
wyzwań; Ciechanów, 2000.
80
zauważa Jan Szczepański, podkreślając doniosłość kultury ludowej w utrzymaniu tożsamości
narodowej: "Nie chodzi o stroje ludowe, zdobnictwo, styl budownictwa, ale także i może
przede wszystkim, o utrzymanie elementów tej kultury, doniosłych dla tożsamości narodu.
Istnieje spontaniczna tendencja wśród młodzieży wiejskiej, w zorganizowanym ruchu
politycznym chłopskim i w organizacjach gospodarczych, do samodzielności, do zajmowania
pozycji ułatwiających rozwój kultury wsi. A z tej kultury wsi wyciąga nie tylko stroje, pieśni,
obrzędy, ale wartości moralne pomagające chłopom przetrwać niegdyś pańszczyznę, potem
wyzysk przez kapitalizm, ucisk gospodarki socjalistycznej. Ta kultura ludowa tworzy
czynniki tożsamości, elementy przetrwania, spontanicznego utrzymania tego, co wartościowe
i ważne” 49 . W tym sensie palącym problemem staje się dookreślenie pojęcia kultury ludowej,
której bogactwo chcemy uchronić i utrwalić a jednocześnie zachować jako żywą składową
współczesnej kultury polskiej. Jestem przekonany, że doprecyzowanie znaczenia tego pojęcia
pozwoli także na efektywną edukację regionalną, a w jej konsekwencji utrwalenie tej kultury
w świadomości kolejnych pokoleń. Trzeba zauważyć, że i w nas samych utrwalił się pewien
stereotyp skojarzeniowy, ilekroć mówimy o kulturze ludowej. Ten stereotyp, wobec procesów
cywilizacyjnych nie sprzyja jednak kształtowaniu takich samych nastawień w młodych
pokoleniach. Jak zauważa Leon Dyczewski „trzeba coś czynić, bowiem kultura ludowa jest
bardzo potrzebna jednostkom i lokalnym społecznościom, a także kulturze ogólnospołecznej.
Jest konieczna, aby obywatele nowoczesnych państw (...) czuli się wkorzenieni w
środowisko, w którym żyją, by mając wielką ojczyznę, mieli też swoją ojcowiznę i jeżeli w
ojczyźnie poczują się czasami wyalienowani i bierni, by w ojcowiźnie mogli być
twórcami” 50 .
Drugi powód istotności zagadnienia kultury ludowej w tym opracowaniu to fakt
utożsamiania, niemal jako synonimów traktowania terminu kultura ludowa z terminami
kultura tradycyjna, kultura lokalna, kultura regionalna. Stanowisko takie reprezentuje wielu
badaczy regionalizmu; wymienię te, które, moim zdaniem, są najbardziej charakterystyczne.
Zygmunt Kłodnicki, jeden ze współautorów koncepcji resortowej edukacji regionalnej
jednoznacznie utożsamia dziedzictwo kulturowe z kulturą tradycyjną „która w większym
stopniu zachowała się na wsi aniżeli w środowisku miejskim” dodając nadto, że potrzeba
uwzględniania dziedzictwa kulturowego w takim rozumieniu w polskiej edukacji jest
49
J. Szczepański Kultura ludowa a tożsamość Polaków; w: Czy zmierzch kultury ludowej; [red.] A. Dobroński,
B. Gołębiowski, S. Zagórski; Łomża, 1997, s. 142 – 143.
50
L. Dyczewski Kultura ludowa elementem istotnym tożsamości społeczeństwa polskiego; w: Regionalizm polski
u progu XXI wieku; [red.] S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994, s.
85
81
konsekwencją wydania przez UNESCO Rekomendacji o ochronie folkloru i sztuki ludowej 51 .
W podobnym duchu utrzymane są także wypowiedzi Eugeniusza Garbacika i Grażyny
Pomian pomieszczone w kapitalnej, moim zdaniem, antologii tekstów dotyczących roli,
przeszłości i przyszłości kultury ludowej Czy zmierzch kultury ludowej? 52 .
Do utożsamiania kultury ludowej z kulturą lokalną przekonuje także Leon Dyczewski,
aczkolwiek czyni to nieco pośrednio. Jakże jednak inaczej zinterpretować fakt, że tak wybitny
uczony w taki sam sposób charakteryzuje oba te typy kultur – ludową i lokalną 53 . Ewidentnie
natomiast znak równości między kulturą ludową a kulturą regionalną stawia inny badacz –
Jerzy Damrosz, nawet pisząc o podleganiu tejże kultury, rozumianej także jako kultura
chłopska, kultura wsi i kultura regionalna. 54 . Nieco ogólniej takiego połączenia dokonuje Jan
Turowski, stwierdzając, że kultura ludowa (która w swoim opracowaniu konsekwentnie
nazywa chłopską) była kulturą regionalną w tym sensie, że „ przenika nie treści kulturalnych
w obrębie pewnej liczby społeczności lokalnych powodowało tworzenie się odrębności
regionalnych” 55
Niewątpliwie podzielam przedstawione wyżej stanowisko Jana Szczepańskiego i wielu
innych badaczy o ważkiej roli kultury ludowej dla tworzenia się odrębności regionalnych, dla
kultury narodowej i tożsamości polskiej. Podzielam także uwagę Leona Dyczewskiego, że
„kultura ludowa, będąc swoistą całością (...) w przeciwieństwie do kultury elitarnej
wykazywała zróżnicowania regionalne jako skutek warunków środowiskowych i względnej
izolacji” 56 . W tym sensie podzielić należy także stanowisko Jana Turowskiego, w szczególny
sposób zaś jego rozważania dotyczące, że wartości kultury ludowej, jako ich specyficznej
skarbnicy
stanowią
czynniki
i
szanse,
perspektywę
dla
rozwoju
współczesnego
57
społeczeństwa . Podobnie jak przyznać rację można Jerzemu Damroszowi, że nigdy polska
kultura ludowa nie była jednorodna, jest dynamiczna, oraz, że „w kulturze ludowej różnych
narodów zawarta jest mądrość pokoleń i wieków." 58
51
Z. Kłodnicki Dziedzictwo kulturowe...; op. cit., s. 115. Por. także tego autora O sposobach gromadzenia
materiałów z zakresu regionalnego dziedzictwa kulturowego; w: Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe z
reformowanej szkole; op. cit. s. 72 – 93.
52
Czy zmierzch kultury ludowej?; Wybór i opracowanie S. Zagórski, [red.] A. Dobroński, B. Gołębiowski, S.
Zagórski, Łomża, 1997.
53
Por. L. Dyczewski Kultura ludowa elementem istotnym tożsamości...; op. cit., s. 85 – 88 oraz tego samego
autora Potencjał ludzki czynnikiem rozwoju kultury społeczności lokalnej; w: Wieś a regionalizm; [red.] A.
Kociszewski i inni; Ciechanów, 1997, s. 22 – 27.
54
J. Damrosz Region i regionalizm...; op. cit., s. 17 – 18.
55
J. Turowski Trwałe treści kultury chłopskiej; w: Wieś a regionalizm; [red.] A. Kociszewski i inni; Ciechanów,
1997, s. 18.
56
L. Dyczewski Kultura ludowa...; op. cit., s. 85.
57
J. Turowski Trwałe treści...; op. cit., s. 20.
58
J. Damrosz Region...; op. cit., s. 19.
82
Stoję jednak na stanowisku podzielającym pogląd Leona Dyczewskiego, że „o kulturze
ludowej mówi się na ogół w czasie przeszłym” 59 , jakkolwiek Józef Burszta stwierdził, iż w
kulturze ludowej „obok zjawisk przejściowych, zawartych jest wiele elementów długiego
trwania i o cechach uniwersalnych” 60 . Uprawomocnieniem dla mego, nie jednostkowego
wcale, stanowiska niech będzie określenie wybitnego badacza Jana Stanisława Bystronia, iż
kulturę ludową należy traktować jako historycznie wytworzony „zespół treści kulturowych,
ukształtowany w danej grupie w określonym czasie”. 61 Z tego względu potrzebna jest, dla
jasności obrazu i działań edukacyjnych adekwatna do współczesności formuła pojmowania
kultury ludowej.
Punktem wyjścia dla poszukiwania takiej formuły może być propozycja Dyzmy Gałaja
rozróżnienia pojęć kultury ludowej, kultury chłopskiej i kultury wsi, czy inaczej kultury
wiejskiej 62 . W dużym skrócie kultura ludowa w swojej istocie charakteryzuje się
domorosłością i samorodnością; jej treści wyrastały z życia innych grup i kręgów
kulturowych, a wartości dziedziczone i upowszechniane były w bezpośrednich stosunkach
interpersonalnych. Materialnym siedliskiem kultury ludowej był obszar wsi i rolnictwa.
Kultura chłopska wyrosła na tym samym obszarze, co kultura ludowa, w swoich
treściach coraz liczniej uwzględnia elementy tzw. kultur "wyższych", kształtują się więzi
ponadlokalne, nawzajem przenikają się tutaj treści kultury ludowej z treściami kultury
narodowej. "Kultura chłopska, to kultura ludności chłopskiej znajdującej sie na określonym
etapie rozwoju od kultury ludowej do kultury ogólnonarodowej (...) Cechą jej najbardziej
szczególną jest po prostu ruch wartości lub rzeczy oraz złożona dynamika świadomości i
osobowości" 63 . Dzisiejsza kultura chłopska jest "zbitką" kultury ludowej i kultury ludzi
nowocześnie wykonujących zawód rolnika.
Natomiast kultura wiejska charakteryzuje się luźnym rozmieszczeniem jednostek w
przestrzeni i ciągłym byciem "na scenie" życia wsi, oderwaniem od ścisłego związku z ziemią
i egzystencjalnej zależności od praw przyrody. Niewątpliwie nie ma wyraźnej granicy między
tymi trzema kulturami, zwłaszcza, że każdy człowiek żyjący w określonym środowisku
społecznym w zindywidualizowany sposób przejmuje określone elementy kultury. Możemy
zatem mówić o pewnym istnieniu i wzajemnym przekształcaniu się kultury ludowej,
59
L. Dyczewski Kultura ludowa...; op. cit. s. 85.
J. Burszta Chłopskie źródła kultury; Warszawa, 1985, s. 8.
61
J. S. Bystroń Kultura ludowa; Warszawa, 1934.
62
D. Gałaj Rola kultury w rozwoju wsi; w: Czy zmierzch kultury ludowej?; Wybór i opracowanie S. Zagórski,
[red.] A. Dobroński, B. Gołębiowski, S. Zagórski, Łomża, 1997, s. 144 – 146.
63
Ibidem, s. 145.
60
83
chłopskiej i wiejskiej. Nie można pominąć faktu, że przekształcenia cywilizacyjne i kulturowe
mają i będą miały ważki wpływ na kierunki i formy tych zmian, na zmiany funkcji tych kultur
tak w życiu wsi jak i w życiu całego narodu. Ukazanie tych wewnętrznych zróżnicowań w
obrębie kultury wsi oraz procesów jej przekształceń w rzeczywisty i nie zafałszowany
stereotypami bądź sentymentalnymi bądź doraźnymi, politycznymi zdaje się być ważnym
zadaniem stojącym między innymi przed edukacją regionalną. Jednakże ze wszech miar nie
sposób ograniczyć się tylko i wyłącznie do ujmowania kultury ludowej w przywołany wyżej,
charakterystyczny dla badaczy regionalizmu sposób. Na wiele niebezpieczeństw i pułapek w
tym podejściu tkwiących wskazywałem w niektórych swoich pracach. 64
Nie wyda się chyba w świetle powyższych analiz paradoksalnym, że mimo
wielokrotnego odwoływania się, przywoływania w wielu opracowaniach na temat
regionalizmu jak i edukacji regionalnej tak istotny termin jak kultura regionalna nie jest
precyzowany. Jest to oczywistą konsekwencją między innymi takich zjawisk jak:
niejednoznaczność ujmowania kultury w ogóle na tym obszarze badawczym, dowolność jej
zakresu, wieloznaczność terminu region, ideologiczność, a raczej przeideologizowanie
regionalizmu. Moje studia nad literaturą jak i obserwacje czynione podczas rozlicznych
spotkań, wywiadów w różnych zakątkach kraju, uprawniają mnie do przekonania o słuszności
niepokojącego stwierdzenia, że doprecyzowanie pojęcia kultury regionalnej jest z punktu
widzenia tak zwanej praktyki regionalizmu wysoce niepożądane.
Poszukiwania odpowiedzi na pytanie jak określana jest kultura regionalna dałyby się
zamknąć dwoma wyraźnie określonymi stanowiskami. Pierwszym jest przytaczane wcześniej,
kontrowersyjne (przez „zbitkę” z pojęciem kultury ludowej) ujęcie Leona Dyczewskiego 65 ,
który kulturę regionalną sprowadza do wymiaru kultury lokalnej. Przez kulturę lokalną
rozumie L. Dyczewski „kulturę określonej grupy ludzi zamieszkującej ściśle wyodrębnione
terytorium. Granice tego terytorium wyznacza możliwość – a nie fakt – nawiązania
bezpośredniego kontaktu wszystkich jego mieszkańców (...). Zawiera ona elementy własne,
powstałe na bazie tylko w tej grupie mających miejsce wydarzeń i przeżyć, oraz elementy
zapożyczone, które bez zmian lub zmodyfikowane zostały uznane za własne”.
Charakteryzując kulturę lokalną Leon Dyczewski wymienia następujące cechy, wyróżniające
ją z tzw. kultury ogólnej:
64
65
Por. przypis 51.
L. Dyczewski Potencjał ludzki...; op. cit., s. 21 – 34.
84
1. tworzenie i przekaz kultury lokalnej dokonuje się w kontaktach bezpośrednich. U jej
podłoża leży żywa więź społeczna i ma ona charakter bardziej oralny niż
audiowizualny;
2. kultura lokalna tworząc się w międzyosobowych kontaktach, łączy ludzi
mieszkających w bliskości przestrzennej. „Jest treścią tej przestrzeni i ruchliwych z
natury ludzi zakorzenia w środowisku. Tym samym jest podstawą trwałości i
tożsamości tego środowiska”;
3. kultura lokalna tworzy swoisty system wartości. „jego specyficzność polega na tym,
że
społeczność
lokalna
wyakcentowuje
poszczególne
wartości
w
ogólnie
akceptowanym systemie wartości, nieco odmiennie je interpretuje i w specyficznych
dla siebie warunkach realizuje“;
4. członkowie społeczności lokalnej, uczestnicząc w kulturze swego środowiska i
tworząc ją, mają poczucie swojskości i odrębności w stosunku do kultury ogólnej i
kultury innych regionów;
5. kultura lokalna wzbogaca kulturę ogólnospołeczną, nie naruszając jej jedności a przez
to czyni ją ciekawszą i bardziej interesującą dla obcych. 66
Nieco inaczej określa kulturę regionalną Wojciech Świątkiewicz 67 . Trzeba jednak
wyraźnie podkreślić, że badacz ten unikając jednoznaczności rozważania nad kulturą
regionalną odnosi do kultury grupy o wyraźnie określonej odrębności etnicznej lub co
najmniej etnograficznej. Stwierdza bowiem, że w wymiarze genetycznym odnosi się kultura
regionalna do grupy rozumianej jako „ukształtowana grupa ludzka cechująca się odrębnym
językiem (lub tylko gwarą) ukazująca swoiste cechy własnej kultury, mająca własną nazwę
oraz poczucie odrebności w stosunku do analogicznych grup innych“. To, przytoczone za
Józefem Bursztą określenie wyraźnie zawęża rozumienie kultury regionalnej do kultury grupy
etnograficznej, inaczej więc sprowadza ją do wymiaru synonimu kultury ludowej. W
uogolnieniu jednak W. Świątkiewicz określa kulturę regionalną jako partykularne
odzworowanie i kreacyjna interpretacja wartości uniwersalnych zapisanych w kulturze
nardowej czy szerszym kręgu cywilizacyjnym. Ponieważ kulturas ta we współczesnym
wymiarze „nie wyczerpuje sie jednak w historycznych uwarunkowaniach, czerpiąc swe
właściwości ze zjawisk i procesów przenikania się kultur i ogólniejszych przeobrażeń
cywilizacyjnych. W tym właśnie znaczeniu jest ona odzworowaniem i lokalną interpretacją
wartości uniwersalnych w kulturze“. Badacz ten stwierdza także, że kultura regionalna jest
66
67
Ibidem, s. 23 – 24.
W. Świątkiewicz Region i regionalizm...; op. cit. s. 23 i n.
85
płaszczyzną odniesienia i identyfikacji dla innych grup, „nieetnosowych“ zamieszkujących
dany region; a wreszcie kultura ta traktowana jest także jako kryterium zewnętrznej „wobec
zbiorowości regionalnej identyfikacji tej zbiorowości w makrostrukturalnej przestrzeni
społeczno
–
kulturowej
narodu,
podziału
administracyjnego
państwa,
regionów
gospodarczych, kręgu cywilizacyjnego, etc.“ 68
Cechą wspólną obu tych ujęć jest przede wszystkim to, że tak jak w odniesieniu do
kultury w ogóle w podejściach regionalistycznych, także w tych analizach kultury regionalnej
– lokalnej mamy do czynienia z zawężeniem jej ujmowania jako kultury symbolicznej. Takie
rozumienie kultury jest także właściwe regionalistom, co mogę jednoznacznie stwierdzić na
podstawie rozlicznych rozmów, wywiadów i obserwacji a także publikowanych
wypowiedzi 69 . Co więcej – kultura nader często zawężana jest do pojęcia dziedzictwa
kulturowego, rozumianego także przez badaczy jako pewien, dający sie określić w ramach
czasowych - wartościowy dorobek poprzednich pokoleń. W obreb tego, dającego się określić
mianem uświadomionego dorobku generacji obecnych dorosłych, którego najmłodsi
przedstawiciele zaliczani mogą być do Pokolenia 68 70 . Z punktu widzenia kształtowania
tożsamości regionalnej i poczucia zakorzenienia, także w perspektywie postawy
uniwersalistycznej jako celów edukacji regionalnej, trzeba stwierdzić że to zawężenie w
znacznym stopniu pozbawia dorosłych możliwości wykorzystania bogatego potencjału
tkwiącego w – obojętnie w tym miejscu jak to nazwiemy – regionie czy małej ojczyźnie.
Także, o czym piszę dalej, całkowicie uniemożliwia odwołanie się do ojczyzn prywatnych
jako podstaw dla ojczyzn ideologicznych – terminów zaczerpniętych z pracy Stanisława
Ossowskiego, tak chętnie w regionalizmie wykorzystywanego, a jednocześnie konsekwentnie
nadinterpretowanego.
Ważkim spostrzeżeniem jest także i to, że tak określane dziedzictwo kulturowe, w
opinii moich rozmówców i w wypowiedziach, nie może być poddane, normalnym przecież
dla kultury procesom, prawom i zasadom, jak na przykład wymiar czasowy czy przestrzenny,
jak na przykład dyfuzja, jak ewolucja etc.Temu dziedzictwu nadawane jest jedynie słuszne
znaczenie, jakie nadają mu uprawnieni przedstawiciele pokolenia dorosłych. Efekt tych
działań może być i jest często daleki od oczekiwanego 71 . Niezależnie bowiem od wątpliwości
dotyczących ujmowania wytworów materialnych jako korelatów kultury, nie sposób nie
68
Ibidem.
Por. bibliografia.
70
Do tego określenia nawiązuję także w innych częściach tej pracy. Szerzej piszę także m.in. w pracy
Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997 czy Dylematy teorii edukacji w Danii; Aarhus,
1992.
71
Niektóre wątki w nieco swobodniejszej formie poruszam w następnym rozdziale.
69
86
zgodzić się z poglądami Stanisława Ossowskiego, między innymi z tym, że nie sam fakt
istnienia nadaje mu wartość, ale nadane znaczenie i refleksja jaką wywołuje w osobowości
ludzkiej 72 . Uwzględnienie tych wątków może być pomocne, by zabarwiać przezroczystą
tożsamość, o której pisze Zbyszko Melosik 73 .
Opierając się na wypowiedziach moich młodych rozmówców, także wypowiedziach
pisemnych z różnych miast, miasteczek i wsi w Polsce, jestem całkowicie przekonany, że dla
potrzeb edukacji należy kulturę rozumieć w jej najszerszym ujęciu: jako ogół wytworów
materialnych i niematerialnych; czy też inaczej jako wytwory działalności ludzkiej
(materialno – techniczne, symboliczne, artystyczne i estetyczne), dalej wzory zachowań i
wartości. 74 Uwzględniając przy tym refleksję Stefana Czarnowskiego, że „dawność trwa
wyłącznie jako teraźniejszość, teraźniejszość zaś jest przekształconą, zaktualizowaną
dawnością oraz rodzącą się przyszłością“ 75 .
72
S. Ossowski Więź społeczna i dziedzictwo krwi; op. cit., s. 70 i następne.
Z. Melosik Kultura „instant” – paradoksy pop-tożsamości; w: Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja;
Kwartalnik TWP DSWE; Wrocław; 2000; numer specjalny; s. 158.
74
Por. m.in. J. Turowski Trwałe treści...; op.cit., s. 12
75
S. Czarnowski Kultura; op. cit., s. 197.
73
87
PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY ZMIAN OSOBOWOŚCI
Jak zauważyliśmy wcześniej, osobowość przejawia się we względnej stałości
zachowań jednostki i kształtuje się w toku i wyniku aktywności życiowej człowieka.
Ukształtowanie się jakiejkolwiek dyspozycji wymaga pojawienia się określonej
formy aktywności, która, o ile ulegnie utrwaleniu, ma charakter osobowotwórczy.
Jednocześnie zauważyliśmy, że w trakcie socjalizacji, a zwłaszcza wychowania istota
naszych działań polega na przekazaniu i utrwaleniu u jednostki określonych jej
zachowań. Toteż szczególnego znaczenia nabiera w tym momencie pytanie dlaczego
więc człowiek przejawia aktywność w ogóle i dlaczego pewne formy aktywności
wchodzą w skład mniej lub bardziej stałego repertuaru jego zachowań.
Najogólniej można powiedzieć, że proces przejawiania i utrwalania się form
aktywności, czyli kształtowania się osobowości, podlega oddziaływaniom dwóch
rodzajów współzależnych czynników: wewnętrznych i zewnętrznych 1 . Wewnętrzne to
te, które tkwią w samej jednostce, a więc przede wszystkim jej potrzeby biologiczne.
Istota działania tych czynników polega na nabywaniu sposobów zaspokajania
potrzeb. Czynniki zewnętrzne sprawiają, że jednostka podejmuje działania, których
wymaga od niej otoczenie zewnętrzne - czynniki te występują w formie pewnych
reguł, nakazów i przepisów dotyczących zachowania. Oba te rodzaje czynników nie
są, jak wyżej zauważyliśmy rozłączne. Wynika to z kilku przyczyn. Przede
wszystkim znakomita większość nakazów zewnętrznych dotyczy reguł realizowania
czynników wewnętrznych, określających, w jaki sposób wolno lub nie zaspokajać te
czy inne potrzeby. Po wtóre, część sposobów skłaniających jednostkę do
podporządkowania się czynnikom zewnętrznym polega na manipulowaniu czy też
sterowaniu czynnikami wewnętrznymi - zaspokajaniem potrzeb. Po trzecie wreszcie,
wiele czynników zewnętrznych przekształca się w czynniki wewnętrzne. To, co było
do tej pory nakazem pochodzącym z otoczenia, staje się z czasem lub może się stać
regułą odczuwaną jako wewnętrzny przymus czy konieczność. Ten wewnętrzny
przymus
nabiera
charakteru
potrzeby
psychologicznej,
pojawiającej
się
i
współistniejącej wraz z potrzebami biologicznymi, stającej się nierozerwalną
"częścią" istoty ludzkiej. Można by więc powiedzieć, że proces tworzenia się
osobowości to nabywanie sposobów zaspokajania i nabywania nowych potrzeb.
88
Na tym etapie można by sformułować tezę, że dla ukształtowania osobowości
wystarczy podać jednostce zbiór przepisów dotyczących sposobów zaspokajania
potrzeb. Jednostka "wyciągałaby" zatem z odpowiednich "szufladek" właściwy
przepis,
instrukcję.
Wychowanie
w
tym
układzie
sprowadzałoby
się
do
przekazywania wychowankom takich instrukcji i ewentualnym kontrolowaniu, czy
sięgają oni do właściwych "szufladek", wyjmują właściwe instrukcje i je respektują.
Teza ta jest jednak błędna, chociaż trzeba z całą mocą podkreślić fakt niestety
częstego sprowadzania w praktyce wychowania do opisanego wyżej sposobu
postępowania. Nieprawdziwość tej tezy daje się potwierdzić spostrzeżeniem, iż za
każdym razem jednostka swoiście zmuszona jest niejako do zorganizowania
specyficznego, dostosowanego do konkretnej sytuacji zespołu mniej lub bardziej
złożonych czynności. Dobór tego zespołu i jego organizacja podporządkowane są
pewnym zasadom i mechanizmom, tkwiącym w osobowości jednostki 2 . Te zasady i
mechanizmy sprawiają, że osobowość wykazuje pewną względną stałość, ale
jednocześnie ulega zmianom
Opisane poniżej mechanizmy stałości i zmienności osobowości budzą wśród
niektórych badaczy zajmujących się teorią wychowania szereg kontrowersji.
Najczęściej zarzuca się temu opisowi, iż ujmuje on kształtowanie się osobowości w
sposób behawioralny, na zasadzie bodziec - reakcja i prowadzi do manipulacji.
Zastrzeżenie to ma jednak przede wszystkim wymiar ideologiczny i może odnosić się
do technologii wychowania. Wcześniej bowiem zdecydowanie stwierdziliśmy, że
opisywane przez nas wychowanie w postaci interakcji w pełni uwzględnia
podmiotowość i autonomię wychowanka. Z drugiej strony nie kwestionowanym jest,
w tej pracy natomiast wyraźnie nazwanym, fakt, że w socjalizacji jak i w wychowaniu
w początkowym okresie życia jednostki wychowanie przechodzi przez fazę swoistej
manipulacji i sterowania. Musimy mieć świadomość, że nawet Prawa Naturalne,
Wartości uznawane za nas za najważniejsze i ponadczasowe są tylko opisanymi przez
nas i w tym, przez nas stworzonym, opisie dostępne każdej jednostce. Zatem to my
decydujemy co dobre, co złe; co prawdziwe, co fałszywe; co piękne, a co brzydkie.
Nawet jeżeli się nie mylimy (a jeżeli jednak?), to i tak naszym udziałem jest
informowanie kolejnych jednostek o tym fakcie, nie dopuszczanie jednocześnie do
1
M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa,
1966.
89
innej interpretacji. Wreszcie, czy mechanizm niżej opisany będzie manipulacją czy
nie, zależy wyłącznie od tego, czy w wychowaniu zwłaszcza w zakresie celów i
doboru metod wychowania. uznamy podmiotowość wychowanka czy nie. My tutaj
tylko opisujemy pewien mechanizm, nie wnikając jak zostanie wykorzystany ten opis.
Ponownie powraca zagadnienie casusu "oppenheimerowskiego".
Istota naszych rozważań zasadza się na pytaniu kiedy i dlaczego jednostka
podejmuje w ogóle aktywność. Najprościej możnaby powiedzieć, iż wówczas, gdy
pojawia się potrzeba. Jej wystąpieniu towarzyszy odczuwane przez nas mniej lub
bardziej wyraźne napięcie psychonerwowe. Stwierdziliśmy wcześniej, że osobowość
człowieka jest pewnym mechanizmem regulacyjnym. Funkcjonowanie, czy też istota
tego mechanizmu opiera się na tym, że jednostka ludzka dąży do utrzymywania się w
stanie względnej równowagi. Pojawienie się napięcia psychonerwowego jest pewnym
stanem zaburzenia równowagi. Reakcją obronną będzie oczywiście dążenie do
przywrócenia stanu równowagi, co przejawia się w podjęciu przez jednostkę pewnych
form aktywności. Gdy równowaga zostaje przywrócona, napięcie psychonerwowe
obniża się, zaś jednostka zaprzestaje lub zahamowuje daną aktywność. Innymi słowy,
przez aktywność człowiek dąży do przywracania zaburzonego stanu równowagi 3 .
Każda podjęta przez jednostkę forma aktywności z punktu widzenia skuteczności
działania mechanizmu regulacyjnego prowadzić może do dwóch alternatywnych
efektów - bądź powoduje redukcję napięcia psychonerwowego, a więc prowadzi do
osiągnięcia równowagi; bądź też nie przynosi redukcji, stan napięcia utrzymuje się, a
nierzadko ulega dalszemu nasileniu. Wyłaniają się tutaj dwa rodzaje możliwych
zdarzeń. Jeżeli jednostka dąży do utrzymania równowagi, to fakt pojawienia się,
utrzymywania lub nasilania napięcia wytrącającego z tego stanu stanowi dla niej
pewną dolegliwość. Zdarzenia powodujące ją nazywane są karą. Natomiast zdarzenia
prowadzące do usunięcia lub złagodzenia napięcia, a więc do powrotu do stanu
równowagi, mają dla jednostki wartość pozytywną i nazywane są nagrodą 4 . W tym
ujęciu jednak pojęcie kary jest zbyt szerokie. Wynika zeń bowiem, że już samo
pojawienie się stanu napięcia stanowi dla jednostki pewną negatywną wartość. Do
tego wątku wrócimy poniżej.
2
R. Miller Socjalizacja – wychowanie - psychoterapia, Warszawa, 1981.
R. Miller, op.cit., T. Tomaszewski(red.) Psychologia, Warszawa, 1975.
4
N. E. Miller, J. Dollard Social Learning and Imitation, Yale, 1953.
3
90
Analiza powyższych zagadnień pozwala nam na przyjęcie, że każda aktywność
jednostki w konsekwencji prowadzi do wystąpienia kary lub nagrody. Musimy tutaj
wszakże wyraźnie podkreślić fakt, że używane przez nas w tym miejscu terminy
"kara" i "nagroda" nie mają tego samego znaczenia co w rozumieniu potocznym czy
też jakie zawarte jest w pojęciach "kary wychowawczej" czy "nagrody
wychowawczej". Stosowane przez nas w tym miejscu terminy zwracają uwagę tylko
na znak: dodatni lub ujemny odczucia. Zauważmy, że stanom tym towarzyszą
określone doznania emocjonalne. Tym bardziej więc możemy się odwołać do
wcześniej sformułowanych stwierdzeń, iż aktywność życiowa człowieka jest
nastawiona na osiąganie nagród i unikanie kar, co prowadzi do sformułowania zasady
samoregulacji: człowiek dąży zawsze do osiągania takie stanu własnego organizmu,
który cechuje się brakiem napięć 5 . Zgadzając się z tym stanowiskiem, nie możemy
jednak pominąć kwestii zbyt szerokiego ujmowania terminu "kary". Dążąc do
osiągania stanu równowagi człowiek może redukować stany napięcia, w które
popada, lub też unikać możliwości wystąpienia takich stanów. Aktywność jednostki
może więc jawić się jako nieustanna ucieczka przed napięciami, skłaniając ją do
przejawiania całkowitej bierności. Wszelako bierność jest równoznaczna z brakiem
jakiegokolwiek rozwoju i jakichkolwiek zmian. Proces pojawiania się nie tylko
nowych form zachowania wymaga spełnienia przynajmniej dwóch warunków:
pojawienia się aktywności i wystąpienia jej skutku - w tym przypadku kary lub
nagrody. Pojawienie się aktywności jest wszak niemożliwe bez wystąpienia stanu
napięcia. Samo zaś wystąpienie zakłócenia równowagi nie tylko nie jest czymś
destrukcyjnym, ale nawet czymś niezbędnym i pożądanym, jest koniecznym
warunkiem rozwoju. Nierzadko jednostka swoiście celowo wchodzi w sytuacje
wywołujące stan napięcia. Wydaje się oczywiste, w świetle wcześniejszych uwag, że
karę musielibyśmy uznać za ów niezbędny warunek rozwoju. A przecież, z drugiej
strony, aktywność jednostki nastawiona jest na unikanie kar. Toteż o karze będziemy
mówili tylko jako o tych zdarzeniach, które utrwalają lub nasilają stan napięcia
psychonerwowego. O zdarzeniach powodujących wystąpienie stanu napięcia
będziemy natomiast mówili jako o źródłach aktywności. Kara i nagroda będą
skutkami aktywności. Mówiąc zatem o procesie wytwarzania nowych form
aktywności, będziemy wymagali wystąpienia trzech warunków: źródła, samej
5
H. Muszyński Zarys teorii wychowania, Warszawa, 1977.
91
aktywności i jej skutku. To wyodrębnienie pozwala na szersze ujmowanie aktywności
ludzkiej i jej skutków. Można bowiem spotkać takie przejawy podejmowania przez
jednostkę aktywności, w której w pełni świadomie naraża się ona na karę. Ważne jest
jednak określenie, co skłoniło jednostkę do podjęcia działania. Okazać się bowiem
może, że kara jest tylko warunkiem pośrednim do osiągnięcia nagrody.
Wcześniej stwierdziliśmy, że jednostka dąży do osiągania nagród i unikania kar.
Aktywność człowieka jednak nie przebiega w sytuacjach jednorodnych, gdzie każda
forma prowadzi wyłącznie do nagród lub wyłącznie do kar. Są to z reguły sytuacje
złożone, w których jednostka ma co najmniej kilka możliwych wariantów zachowań.
Zmuszona jest do dokonania wyboru, nie zawsze jednoznacznego, podyktowanego
zasadą, że w każdej sytuacji i w każdej aktywności jednostka dąży do uzyskania
maksimum
nagród
przy
minimalizacji
kary.
Konsekwencją
wystąpienia
doświadczenia kary i nagrody jest tendencja do ponownego skierowywania stanów
napięcia psychonerwowego ku takim obiektom czy zdarzeniom, które miały dla niej
właściwości nagradzające. Ten fakt powoduje pewną regularność występowania
niektórych form aktywności i zwiększonej ich częstotliwości i powtarzalności. Należy
jednocześnie zauważyć, że kara i nagroda są źródłem ujemnych lub dodatnich stanów
emocjonalnych. Cechą właściwą stanów emocjonalnych jest to, że sprzyjają
utrwalaniu się tych reakcji, którym towarzyszą. Tym bardziej więc zrozumiała staje
się tendencja do powtarzania aktywności w doświadczeniu przeszłym nagradzanej, a
unikanie form niegdyś karanych. Zatem układ kar i nagród oraz związanych z nimi
doświadczeń spełnia rolę swoistego "kompasu" ukierunkowującego aktywność
jednostki w obrębie jej strategii życiowej. Tenże układ kar i nagród ukierunkowuje i
uruchamia nie tylko występowanie i powtarzalność form zachowania, lecz także
uruchamia odpowiadające im procesy orientacyjne, myślowe i emocjonalne.
Z dotychczasowych rozważań można wyprowadzić szereg wniosków i
spostrzeżeń. Niewątpliwie, jeżeli występujące w życiu jednostki układy kar i nagród
determinują jej aktywność, a w wyniku aktywności kształtuje się osobowość ludzka,
to układy te spełniają funkcje osobowotwórcze. Zmiana form aktywności, a zatem
zmiany w osobowości jednostki, następują wtedy, gdy dana forma przestaje być
efektywna, czyli nagradzająca. Dzieje się tak w wyniku zmiany jakościowej sytuacji,
w której znajduje się jednostka (czyli, gdy aktywność dotychczas przynosząca
92
nagrodę przestaje być skuteczna, czyli prowadzi do kary, na przykład zmiana
wychowawcy) oraz dzieje się tak, gdy pojawiają się nowe cele w życiu jednostki,
wymuszające poszukiwanie nowych form aktywności. Nasuwa się też spostrzeżenie
następujące: chcąc dokonać zmiany w osobowości jednostki poprzez operowanie w
obrębie jej układów kar i nagród, musimy znać rzeczywiste, zasadnicze źródło
aktywności jednostki oraz wiedzieć co ma dla jednostki wartość kary a co nagrody a
także, jakie czynniki wpłynęły na ukształtowanie się takiego układu. Mówiąc krócej niezbędna jest pełna i prawidłowa diagnoza pedagogiczna.
Termin diagnoza przejęty został z medycyny i na gruncie nauk o wychowaniu
oznacza najogólniej rozpoznanie jakiegoś tanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych
na podstawie jego objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości 6 .
Diagnozę możemy uznać za pewna metodę działania, przy czym pełna diagnoza
winna wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy oraz
odpowiedzieć na pytania: jakie przyczyny pierwotnie zadziałały, jaki ciąg zdarzeń
doprowadził do stanu obecnego, jakie znaczenie dla całości, w której znajduje się
dany przedmiot, jednostka czy proces, ma jego stan obecny; następnie w jakiej fazie
rozwoju znajduje się i jak rozwinie się w przyszłości ten stan. 7 Z tego punktu
widzenia – pytań i problemów - można wyróżnić pięć typów diagnozy, czy inaczej,
pięć etapów diagnozy rozwiniętej, pełnej. Będzie to diagnoza genetyczna, diagnoza
typu (przyporządkowująca), diagnoza znaczenia, diagnoza fazy i diagnoza
prognostyczna (rozwojowa). W praktyce wychowawczej należy wyróżnić jeszcze
jeden rodzaj diagnozy, mianowicie diagnozę projektu.
Diagnoza genetyczna jest poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o związki
przyczynowo – skutkowe, które są odpowiedzialne za obecny stan rzeczy. Pytamy i
dociekamy, jakie czynniki, jakie zdarzenia, jakie doświadczenia, które zaistniały na
przykład w biografii jednostki diagnozowanej, mogły lec u podłoża przejawianego
przez nią zachowania.
Diagnoza typu (przyporządkowująca) polega na usytuowania danego przypadku w
grupie (typie, klasie, gatunku) zdarzeń, które są opisane i poznane (na przykład
6
S. Ziemski Problemy dobrej diagnozy; Warszawa, 1973, s. 17.
Pełniejsze omówienie zagadnień diagnozy można znaleźć miedzy innymi w: K. Marzec – Holka
Wybrane zagadnienia z diagnostyki pedagogicznej; Bydgoszcz, 1990; I. Lepalczyk, J. Badura (red.)
Elementy diagnostyki pedagogicznej; Warszawa, 1987.
7
93
nieletni narkomani etc.) Na tej podstawie możemy określić jakie są determinanty oraz
sposoby funkcjonowania jednostek lub interesujących nas zdarzeń.
Diagnoza
znaczenia
pozwala
na
stwierdzenie
wyjaśnienia
znaczenia
funkcjonowania jednostki dla pewnej szerszej całości; tłumaczy jak dane zjawisko
czy proces wpływa na całość i jak całość reaguje na ten proces czy zjawisko (na
przykład uleganie charakterystycznej modzie w zachowaniu – sięganie po narkotyk,
czy sposób ubierania się – w okresie dorastania).
Diagnoza fazy, po ustaleniu odpowiedzi na pytania zawarte w poprzednich etapach
diagnozy, pozwala nam na ustalenie miejsca w przebiegu typowego procesu (na
przykład, czy dana jednostka – dorastający młodzieniec – sięgający po narkotyk jest
już uzależniona czy też przejawia zachowania mające na celu uzyskanie akceptacji ze
strony grupy rówieśniczej – „bo wszyscy to robią”).
Na tej podstawie możemy skonstruować diagnozę prognozy, a więc pewien
prawdopodobny i metodologicznie uprawniony opis przebiegu możliwych zdarzeń,
przy przyjęciu założenia, że otaczające warunki się nie zmienią i, że my nie
podejmiemy żadnej ingerencji. Na tej podstawie możemy dopiero z dużym
probabilizmem założyć w jakim kierunku (pożądanym czy nie) zmierzać będzie dalej
interesująca nas jednostka, zjawisko czy proces.
Ostatnią, ale opartą na powyższych etapach diagnozą jest diagnoza projektu, a
zatem, jak sama nazwa wskazuje, sformułowanie projektu działań jakie należy podjąć
by zmienić kierunek biegu zdarzeń (zachowanie jednostki), zapobiec możliwym
zdarzeniom, ale też wzmocnić czy wspomóc jednostkę w dalszym postępowaniu i
rozwoju. W tym przypadku trzeba też pamiętać o pewnej istotnej zasadzie.
Wstrzymanie się od działania jest też działaniem. Inaczej – projekt skonstruowany w
tej diagnozie może zakładać także brak jakiejkolwiek interwencji ze strony
wychowawcy, poza nieustannym monitorowaniem i gotowością do ewentualnych
działań. W diagnozie, terminie i procedurze przejętej z medycyny - w wychowaniu
także w szczególny sposób obowiązuje zasada Hipokratesa: przede wszystkim nie
szkodzić.
Oczywiście procedura diagnozy jest znacznie bardziej złożona i skomplikowana, niż
wyżej zostało to przedstawione. Zagadnienia te obszernie opisane są w różnych
aspektach w literaturze. Tutaj chcieliśmy zwrócić uwagę na istotę tej procedury jako
94
podstawie dla podejmowania działania przez wychowawcę. Trzeba także podkreślić,
że zastosowanie procedur diagnostycznych wymaga opanowania określonych
umiejętności warsztatowych wraz z uwzględnieniem kwestii etycznych.
Przedstawiony
wyżej
mechanizm
wyjaśnia
nie
tylko
uwarunkowania
podejmowania przez jednostkę takich a nie innych form aktywności. Stanowi niejako
podstawowy mechanizm procesu uczenia się. Zajmijmy się zagadnieniem
kształtowania owego systemu kar i nagród. Powiedzieliśmy już, że czynnikami
wewnętrznymi mającymi wpływ na kształtowanie się osobowości są potrzeby
biologiczne. Na ich gruncie w procesie filogenezy tworzy się mechanizm popędowy,
znany jako odruch bezwarunkowy. Odruch ten aktualizuje się pod wpływem działania
skojarzonego z nim bodźca. Jeżeli ten bodziec bezwarunkowy skojarzymy z
jakimkolwiek bodźcem, obojętnym dla danej potrzeby i odpowiadającego jej odruchu
bezwarunkowego, to po kilkakrotnym powtórzeniu tego skojarzenia następuje
aktualizacja odruchu bezwarunkowego z bodźcem pierwotnie obojętnym. Tenże
bodziec efektywnie skojarzony z bodźcem bezwarunkowym pełni funkcję bodźca
warunkowego. Natomiast powstały w wyniku tych skojarzeń odruch nazywany jest
odruchem warunkowym. Mechanizm ten w procesie socjalizacji określony jest
mianem
uwarunkowywania
popędowych
form
zachowania
lub
przywarunkowywaniem form popędowych do wymagań kultury - krócej w naszym
opracowaniu - przywarunkowywaniem kulturowym. Odruch warunkowy odgrywa
istotna rolę w procesie rozwoju małego dziecka, uczenia się sposobów zaspokajania
potrzeb. Najbardziej popularnym przykładem działania tego mechanizmu jest zmiana
reakcji dziecka w sytuacji wystąpienia potrzeby głodu, gdy dziecko uczy się, że
najpierw widok matki z butelką, później już nawet sam widok uśmiechniętej matki
zapowiada zaspokojenie potrzeby głodu i likwidację związanego z nią odczucia
przykrości. W złożonych strukturach społecznych mechanizm przywarunkowywania
nie jest jednoznacznie zauważalny. Znany jest natomiast inny, bardzo doń zbliżony,
mianowicie kanalizacja.
Kanalizacja polega na tym, że otoczenie społeczne determinuje sposoby
zaspokajania potrzeb w momencie ich pojawienia się. Inaczej, jeżeli w danym
środowisku społecznym stosuje się tylko określone sposoby i środki zaspokajania
potrzeb, to jednostka funkcjonując w tym środowisku z biegiem czasu nabiera
95
zdolności zaspokajania tych potrzeb tylko za pomocą tych właśnie środków i
sposobów. Otoczenie społeczne podsuwa te sposoby i często w sposób rygorystyczny
wymaga ich respektowania. Z czasem te formy zaspokajania rodzą wewnętrzną
tendencję na przyszłość. Skuteczność przywarunkowywania i kanalizacji, podobnie
jak wszelkich innych mechanizmów procesu uczenia się wzrasta w wyniku
wielokrotnego powtarzania. Początkowo forma reagowania mogła pojawić się
przypadkowo lub w wyniku nacisku z zewnątrz. Jeżeli okazała się skuteczna,
przynosząca nagrodę, i następowało powtórzenie, w miarę kolejnych powtórzeń
utrwala się, aż w końcu przekształca się w stałą tendencję do powtarzania.
Przejmowanie przez uporczywe powtarzanie dotyczy wszelako nie tylko sposobów
reagowania, ale także poglądów i działań wyrażających te poglądy. Przejmowanie
poglądów tą drogą jest możliwe przede wszystkim wtedy, gdy nie są one sprzeczne z
wcześniej utrwalonymi. Na trudności z przejmowaniem poglądów napotykamy i
wtedy, gdy jednostka nabyła umiejętności i gotowości do konfrontowania nowych
informacji z już posiadanymi. Dlatego też łatwiej przejmują poglądy i opinie małe
dzieci. Wreszcie poglądy przejmowane są szczególnie łatwo, gdy są powtarzane przez
podmiot.
Proces przywarunkowywania i kanalizacji dotyczy wszakże nie tylko uczenia się
sposobów zaspokajania potrzeb biologicznych, także i psychicznych. Na gruncie
potrzeb, w toku rozwoju jednostki, kształtują się ponadto coraz bardziej złożone
składniki osobowości: zainteresowania, dążenia etc. One stanowią podłoże coraz
bardziej złożonych motywów działania i aspiracji życiowych. Motyw to taki
specyficzny stan organizmu, w którym jego energia jest zmobilizowana i skierowana
w sposób wybiórczy ku czemuś, co często, chociaż nie zawsze, jest elementem
środowiska zewnętrznego i zwane jest celem. Inaczej motyw przejawia się w
wybiórczej aktywności ukierunkowanej osiągnięciem jakiegoś celu. Specyficznym
dla motywu stanem jest bardzo wyraźnie odczuwane napięcie spowodowane brakiem
zaspokojenia potrzeby.
Wraz z uczestnictwem w życiu społecznym i pełniejszym rozeznawaniem się w
systemach wartości kształtują się w jednostce coraz bardziej złożone dążenia, które,
nie zaspokojone, wywołują motywacyjne stany napięcia stymulujące do właściwego
docelowego działania. Na gruncie tych coraz bardziej złożonych procesów pojawiają
96
się w społecznym życiu jednostki aspiracje życiowe. Są to pragnienia osiągnięcia
wyobrażonego celu, mieszczącego się w skali wartości danej kultury. Aspiracje
różnią się od motywów stopniem realności wyobrażonego celu i pragnienia
osiągnięcia go. O ile motywacja ma źródło w potrzebach, to stymulującym ją
czynnikiem są aspiracje. Przy czym stymulacja ta jest tym silniejsza, im wyobrażony
cel bliższy i bardziej realny.
Istotnym czynnikiem mającym wpływ na kształtowanie osobowości jest
utożsamianie się z otoczeniem. Zagadnienie ma dwa aspekty, gdyż w przypadku
utożsamiania się mamy do czynienia z występowaniem tego samego pojęcia identyfikacja - w dwojakim znaczeniu: identyfikacja z pojedynczymi osobami i
identyfikacja jako utożsamianie własnych interesów i wartości z interesami i
wartościami grupy społecznej.
W pierwszym przypadku dotyczy to kontaktów z osobami mającymi znaczący
wpływ na rozwój jednostki, zdolnymi do odegrania w jej życiu szczególnej roli. Te
osoby jednostka uważa za bliskie sobie, przypisuje im cenne dla siebie cechy. Mogą
to być osoby z najbliższego otoczenia, z którymi jednostka wchodzi w interakcje na
podłożu osobistych więzi, ale też osoby będące tworem artystycznych fikcji. Osoby te
nazywamy znaczącymi. Ich wpływ na jednostkę może odbywać się na dwóch
poziomach. Może to być zewnętrzne odwzorowywanie czyjegoś zachowania, gdy
stwierdzamy, że ktoś inny osiąga takie cele, które i my sobie postawiliśmy. Takie
odwzorowywanie następuje również wówczas, gdy jednostka stwierdza, iż przez
upodobnienie się w zachowaniu można osiągnąć określone korzyści, na przykład
uzyskać aprobatę grupy czy otoczenia. To zewnętrzne odwzorowywanie nazywamy
naśladownictwem. Drugim poziomem wpływu osób znaczących jest interioryzacja,
zwana też pełną identyfikacją. Jest to swoiste naśladownictwo na podłożu
wewnętrznego utożsamiania się z inną osobą, czyli podzielanie jej stanów
psychicznych. Owo poczucie wspólnoty przeżyć i przekonań czy też postaw jest
wówczas źródłem wewnętrznego swoistego zadowolenia.
W wyniku ciągu doświadczeń, w których zachowania naśladowane były często
nagradzane, następuje uwewnętrznianie zachowań. Z czasem zachowania te same
stają się źródłem wewnętrznej nagrody. Jednostka zatem niekoniecznie musi
zewnętrznie zachowywać się jak wzór, wystarcza jej zachowanie się tak samo
97
wewnętrznie. Jeżeli identyfikowanie się z kimś jest źródłem wewnętrznej nagrody, to
na podłożu tego mechanizmu wykształcają się trwałe tendencje do identyfikowania
się z tą osobą. Osoby znaczące nie tyle dostarczają wzorów pojedynczych zachowań,
ile same stanowią wzory.
Najczęściej osobami znaczącymi są te osoby, którym przypisuje się wysokie
kompetencje i doświadczenie, wysoką pozycję społeczną, te z którymi łączy
jednostkę więź uczuciowa, lub przez podobieństwo postaw a nawet sytuacji wydają
się bliskie. Za osobę znaczącą najczęściej uznaje się osobę uznawaną już za taką
przez innych członków grupy, nie jest to wszak reguła. Jej siła osobowotwórczego
oddziaływania zależy od: 1.stopnia zgodności jej zachowania z zachowaniem innych
osób znaczących; 2.relacji między więzią: osoba znacząca - jednostka a więzią:
jednostka - grupa; 3.efektywności działania tej osoby; 4.siły ekspresji i
sugestywności.
W drugim, socjologicznym aspekcie identyfikacja oznacza utożsamianie
własnych
interesów
i
wartości
z
interesami
i
wartościami
grupy
oraz
podporządkowywanie się wymaganiom grupy. Jednostka identyfikuje się z grupą,
akceptuje jej wartości i normy, podejmuje się pełnienia ról społecznych. Należąc
jednocześnie do różnych grup, identyfikuje się z nimi w różnym stopniu. Ta, która ma
szczególne znaczenie dla jednostki, z którą jednostka zidentyfikowała się w
najwyższym stopniu, nazywana jest grupą odniesienia. W tego rodzaju grupach
szczególnego charakteru nabiera mechanizm kontroli społecznej. Kontrola społeczna
to system powszechnych i ujednoliconych reakcji akceptujących lub dezaprobujących
czyjeś zachowanie. Skuteczność tej kontroli opiera się na ukształtowanej już
wcześniej w jednostce tendencji do nie różnienia się od innych, tendencji do
konformizmu. Mechanizm kontroli w grupie może mieć charakter sformalizowanej
instytucji,
zwłaszcza
w
grupach
dużych
(kodeks,
regulamin
i
instytucje
wyspecjalizowane na przykład sądy powszechne czy organizacyjne, tzw. sądy
koleżeńskie) lub nieformalny, nacisku grupowego, opinii publicznej - w grupach
małych. W grupie odniesienia siła osobowotwórczego wpływu kontroli społecznej
wzrasta przez fakt, że jednostka stara się sama kontrolować siebie, z uwagi na
akceptację swojej osoby przez grupę.
98
Z pojęciem identyfikacji związany jest termin internalizacja - uwewnętrznienie
norm, wzorów i ról społecznych, funkcjonujących w danej grupie. Polega on na
uwewnętrznieniu w sobie działających społecznie systemów kar i nagród, w wyniku
czego jednostka sama reaguje na własne zachowania w sposób wzmacniający lub
tłumiący.
Zwróćmy
uwagę
na
istotny
osobowotwórczy
charakter
pełnienia
uwewnętrznionej roli społecznej, co skłania jednostkę do oceny własnej aktywności z
punktu widzenia jej zgodności z ową rolą. Pełnione role społeczne sprzyjają
przyswajaniu przez jednostkę ocen, opinii i przekonań, a także postaw, które
odpowiadają danej roli. O ile pełnienie roli ma charakter uwewnętrzniony, to
prowadzić może do zmian w osobowości jednostki. W tym celu musi jednak zostać
spełnionych kilka warunków. Przede wszystkim rola ta nie może być wypełniana pod
przymusem zewnętrznym a wejście w nią najlepiej by było dobrowolne. Po wtóre rola
winna być jednoznacznie określona i jednocześnie dostosowana do możliwości i
stopnia przygotowania jednostki, mobilizując ją do pewnego wysiłku, przy czym
pokonanie istniejących trudności winno być realne. Pełnienie danej roli społecznej
winno budzić akceptację osób znaczących lub grup odniesienia, zaś jednostka winna
mieć możliwość pełnienia danej roli w sposób twórczy i zindywidualizowany.
99
IDEAŁ I CELE WYCHOWANIA
Wychowanie, jak określiliśmy wcześniej, jest celowym, ukierunkowanym
działaniem. Kierunek ten wyznaczony jest ideałem wychowania. Jest więc ideał
wychowania pewnym zasadniczym, naczelnym celem wychowania. Z tych zatem
względów ideał wychowania jest istotnym zagadnieniem tak dla teorii wychowania,
jak i dla praktyki wychowawczej. W oparciu bowiem o ideał wychowania
dokonujemy wyboru metod i środków działania. Problematyka analizy ideału
wychowania może być ujmowana w dwóch aspektach: formalnym i merytorycznym.
W pierwszym przypadku dokonujemy opisu samego ideału i jego struktury; w drugim
zaś treści konkretnego ideału.
Formalną analizą ideału zajmuje się teleologia wychowania, określająca istotę
ideału, zasady stanowienia i współzależności ideału i celów wychowawczych.
Najważniejszą zasadą jest zasada spójności treści ideału i celów wychowania, czyli
wynikanie celów realizowanych w działalności wychowawczej z przyjętego ideału.
Natomiast analizą merytoryczna ideału zajmuje się aksjologia wychowania
określająca źródła wartości w wychowaniu, wartości dyspozycji kształtowanych w
procesie wychowania, określa ich strukturę hierarchiczną. Aksjologia wychowania
podejmuje też próby uzasadniania wartości w jej społecznym funkcjonowaniu.
Zgodnie z przyjętymi wcześniej założeniami interesować nas tutaj będą tylko
formalne aspekty ideału wychowania.
W dotychczasowym dorobku teorii wychowania można wyróżnić trzy orientacje
określania ideału wychowania. W pierwszej ideał wychowania ujmowany jest jako
opis pożądanej, postulowanej osobowości dojrzałej jednostki ludzkiej 1 . W oparciu o
analizy filozoficzne i wyniki badań konstruowany jest pewien model, wizerunek
człowieka, charakteryzującego się określonymi cechami wartościowymi z punktu
widzenia danej kultury, potrzeb życia społecznego czy też dominującej ideologii.
Wedle tej orientacji ideał wychowania ma określoną strukturę, której poszczególnymi
elementami są zhierarchizowane cele wychowania. Osiąganie zatem kolejnych celów
wychowania przybliża kształt osobowości wychowanka do ideału, zaś cały proces
przebiega w kilku etapach. Przede wszystkim określane są wartości uniwersalne, takie
jak dobro, prawda i piękno, ujmowane w postaci celów nadrzędnych. Następnie
100
dokonuje się opisu dyspozycji i zespołów postaw wyrażających stosunek jednostki do
świata i samego siebie oraz możliwości poznawania i zmieniania rzeczywistości. Ten
zestaw dyspozycji określany jest mianem celów kierunkowych. Dyspozycje te dają
się uszczegółowić w postaci ich opisów na poszczególnych etapach rozwoju
człowieka - tworzone są pewne standardy rozwoju osobowości wyróżnione na
podstawie kryterium rozwojowego. Standardy te noszą miano celów etapowych.
Ostatnim
krokiem
jest
wyodrębnienie
poszczególnych
form
aktywności
odpowiadających kształtom danych dyspozycji na określonym etapie rozwoju. Te
formy są właśnie realizowane w konkretnych sytuacjach wychowawczych w
bezpośredniej działalności wychowawczej. Nazywane bywają celami operacyjnymi
lub cząstkowymi, czasem też szczegółowymi celami wychowania.
Druga orientacja przyjmuje, że nie istnieje ideał wychowania określany jako
precyzyjnie sformułowany wizerunek osobowości ludzkiej, a jedynie pewien zespół
celów nadrzędnych 2 . Do celów takich należy nie kwestionowany w różnych
koncepcjach
pedagogicznych
optymalny
rozwój
osobowości
człowieka
wychowywanego. Osobowość wszak kształtowana jest według pewnej wizji, idei
człowieka nie dającej się do końca sprecyzować. W konsekwencji więc wzrasta
uzasadnione
prawdopodobieństwo
uzyskiwania
jako
rezultatów
wychowania
jednostek pod wieloma względami niedoskonałych, czy nawet ułomnych.
Trzecia orientacja 3 odrzuca możliwość wyprowadzania celów wychowania z
analizy rzeczywistości społecznej, tworzenia uogólnień cech osobowości jednostek
realnie istniejących wobec ich niedoskonałości. Proponuje się więc oparcie się na
przesłankach transcendentnych i poszukiwanie idei człowieka w koncepcjach
metafizycznych. U podstaw wychowania w tym ujęciu nie leży żaden konkretny
model dojrzałej osobowości a dąży się do konkretyzacji potencjalnych możliwości
człowieka 4 .
Analiza
współczesnej
rzeczywistości oraz literatury z zakresu teorii
wychowania prowadzi nas do następujących spostrzeżeń. Przede wszystkim, iż bądź
unika się opowiedzenia po stronie którejkolwiek orientacji w ujmowaniu istoty ideału
1
H. Muszyński Ideał i cele wychowania, Warszawa, 1974.
S. Roller Cele wychowania – tworzenie i odradzanie, w: I. Wojnar (red.) Bliskie i dalekie cele
wychowania, Warszawa, 1987.
3
W. Stróżewski Wychowanie jako stawanie się człowiekiem, Kraków, 1984.
4
J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996.
2
101
wychowania, bądź sięga się w analizach do orientacji pierwszej, wyraźnie wszak tego
nie werbalizując. Ten brak werbalizacji nie wynika jednak z krytycznego podejścia do
samych założeń, lecz z uwagi na polityczny i ideologiczny rodowód twórców tej
koncepcji. Wcześniej wyraźnie zauważyliśmy, że nie akceptujemy w nauce owego
politycznego
koniunkturalizmu
badaczy.
Po
wtóre
natomiast
w
praktyce
wychowawczej nader często wykorzystuje się ujęcie drugiej orientacji, formułując
konkrety nawzajem się wykluczające i sprzeczne. Burzliwość zmian w naszej
rzeczywistości niezwykle wyraźnie i brutalnie a także bardzo szybko ujawnia płynące
stąd zagrożenia. Po trzecie wreszcie zarówno w teorii wychowania jak i w dążeniach
społecznych daje się wyraźnie zauważyć tendencję do formułowania postulatów
jakim powinien być model człowieka, jego osobowości. Co więcej, istnieje
wystarczająco dużo akceptowanych przesłanek do skonstruowania aprobowanego
przez przynajmniej większość ideału wychowania. Zasadniczy problem tkwi jednak
nie w tym, jakie treści owego ideału, lecz kto (dokładniej która orientacja polityczna)
je ogłosi.
W oparciu o powyższe spostrzeżenia opowiemy się za pierwszą orientacją,
uznającą, iż ideał wychowania to opis postulowanej, pożądanej osobowości
dojrzałego
człowieka.
Prezentując
odmienne
niż
jej
autor
stanowisko
światopoglądowe i ideologiczne zgodzić się jednak musimy z faktem, że każde
współczesne społeczeństwo do skonstruowania takiego opisu dąży. Ze względów
więc merytorycznych uznać musimy słuszność tej koncepcji w jej metodologicznych
podstawach, odrzucając wszak całkowicie jej aksjologiczne wypełnienie. Ideał
wychowania, jego treści zmieniają się wraz z rozwojem cywilizacyjnym,
kulturowym, społecznym i gospodarczym. Zmieniając się zatem jednocześnie cały
czas jest on swoiście nieosiągalnym. Z drugiej strony ogólność tego opisu sprawia, że
stanowi on przede wszystkim problem teoretyczny, wymagający przełożenia na język
praktyki wychowawczej. Temu służy omówiona wyżej struktura ideału wychowania,
wyodrębniająca cele nadrzędne, cele kierunkowe, cele etapowe i cele operacyjne.
Zasadniczo cele operacyjne są bezpośrednim elementem realizacji praktycznej
działalności wychowawczej, prowadząc do osiągania celów etapowych.
W rzeczywistości istnieją jednak także pewne konkrety, które pozwalają
wychowawcy na zmniejszenie niepokoju związanego z ogólnością i teoretycznym
102
wymiarem ideału wychowania a jednocześnie z zagrożeniem uprzedmiotowienia,
wobec konkretyzacji celów operacyjnych i etapowych. Pierwszym takim konkretem
jest kulturowy wzór czy ideał osobowości. Jest to wyobrażenie o tym, jak powinien
zachować się człowiek, członek danej grupy społecznej, uczestnik danej kultury, w
określonych sytuacjach społecznych, w pełnieniu ról i funkcji społecznych.
Kulturowy ideał osobowości jest swoistym zespołem cech pożądanych uczestnika
danej kultury.
Innym konkretem jest indywidualny wizerunek idealny, swoisty osobisty ideał,
który wraz z doświadczeniem, wiedzą, nowymi jakościami opartymi na
światopoglądzie i religii bądź ideologii społecznej tworzy każda jednostka. Jest to
widzenie samego siebie uwzględniające zdolność postrzegania człowieka teraz i w
przyszłości. Wizerunek ten wszak oparty jest na tych samych podstawach w danym
kręgu kulturowym. Jest to zatem pewne zindywidualizowane przetworzenie
kulturowego ideału osobowości umiejscowione w perspektywie wizji idealnej
człowieka, więc także w perspektywie ideału wychowania.
Wychowanie jest więc specyficznym wspieraniem jednostki w realizacji
indywidualnego wizerunku idealnego w obrębie danego kulturowego ideału
osobowości ukierunkowanej ideałem wychowania.
W teorii wychowania spotykamy się z jeszcze jednym terminem - wzoru
osobowego, często mylonym z terminami tutaj przedstawionymi. Otóż przez wzór
osobowy rozumiemy realnie lub fikcyjnie istniejącą jednostkę przejawiającą wybrane
cechy osobowości zgodne z ideałem wychowawczym. Podkreślmy, że wzór osobowy
nie musi zawierać pełnego opisu pożądanej osobowości, to zawiera ideał. Wzór
osobowy jest natomiast konkretnym realnym odnośnikiem, służącym propagowaniu
cech pożądanych i ukazującym realną możliwość ich osiągania. Pojęcie wzoru
osobowego jest pojęciem szerszym od osoby znaczącej. Osoba znacząca nie musi być
postrzegana jako ważna, kompetentna czy doskonała przez innych, może być taką
tylko dla danej jednostki lub kilku jednostek. Osoba znacząca nie musi też być
pozytywnie ocenianą w kontekście ideału wychowania. By dana osoba znacząca była
wzorem osobowym musi ona być czytelna w kontekście ideału wychowania i
kulturowego ideału osobowości, oraz z tego punktu widzenia tak samo postrzegana
przez większość jednostek. Wzór osobowy jest zatem pewnym środkiem w realizacji
103
kierunku wytyczonego przez ideał wychowania. Wzory osobowe wybiera
wychowawca lub sam wychowanek z całego katalogu dostępnych mu wzorów.
Istotnym wszak dla kwestii podmiotowości w wychowaniu jest to, iż dostępność ta
jest nieograniczona, wyznaczona jedynie możliwościami wychowanka, poziomem
jego rozwoju, wiedzy i umiejętności.
Przez cel rozumie się ogólnie pewien stan rzeczy, którego osiągnięcie jest
postulowane. W odniesieniu do wychowania celem wychowania będzie postulat
dotyczący
oddziaływań
wychowawczych,
efektu
określonego
oddziaływania
człowieka na człowieka. W teorii wychowania istnieją dwie zasadnicze koncepcje
stosowane w teleologii wychowania. Takiego wyróżnienia dokonał już K.Sośnicki 5 .
W pierwszej wyróżnia się dwa zasadnicze rodzaje celów wychowania: ostateczne i
etapowe. Oznacza to w praktyce, że w oparciu o istniejący ideał wychowania
konstruuje się określony projekt wychowawczy, obejmujący wyprowadzone z ideału
cele nadrzędne i cele szczegółowe ukierunkowujące konkretne zabiegi i działania.
Drugi nurt to określanie celów tak zwanych rozwojowych, czyli pewnych
standardów rozwojowych, spodziewanych efektów działalności wychowawczej na
danym etapie rozwoju człowieka. W działalności wychowawczej możemy
podejmować działania usprawniające lub korygujące aktualny stan rozwoju
osobowości jednostki.
Procedura
formułowania
szczegółowych
celów
wychowawczych
winna
uwzględnić trzy zasadnicze kierunki. Przede wszystkim musimy określić dziedziny
rzeczywistości, w odniesieniu do których chcemy rozwijać poszczególne dyspozycje
psychiczne jednostki: możemy odnieść się na przykład do piękna przyrody regionu,
dziedzictwa materialnego, tradycji kulturowej, ale także współczesnego życia
gospodarczego czy kulturalnego, wreszcie do sfery życia religijnego etc. W
odniesieniu do danej dziedziny rzeczywistości musimy następnie określić jakie pod
względem jakościowym winny być dyspozycje osobowościowe wychowanka, jakie
składowe postawy jednostki winny wystąpić. Warunkiem poprawności konstrukcji
tych opisów jest jednak precyzyjny opis postawy jako całości. Gdy takiego opisu de
facto jeszcze nie ma, gdy występują jedynie pewne próby charakterystyki nie w pełni
doprecyzowane - tym samym pozwala to na zbyt wiele niejasności w ocenie efektów
5
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, Warszawa, 1964.
104
końcowych. I po trzecie każda z tych dyspozycji w swoim opisie musi być
sprecyzowana adekwatnie do stopnia rozwoju w zależności od wieku wychowanka.
Oczywistym będzie różnica w formach wyrażania swoich uczuć i stosunku do piękna
przyrody u siedmiolatka, inaczej u nastolatka, inaczej jeszcze u osoby dorosłej.
Przy dokonywaniu wyboru i konstruowaniu konkretnych celów musimy jeszcze uwzględnić dwa
rodzaje przesłanek. Mianowicie należy wziąć pod uwagę aktualne warunki, potrzeby i dążenia
społeczne oraz warunki, w jakich wychowanek będzie funkcjonował w przyszłości. To kwestia
uwzględnienia relacji między aktualnym stanem rzeczy, jego determinantami i postulowanym,
pożądanym wizerunkiem w przyszłości mniej lub bardziej odległej. Ta relacja jest także istotnym
czynnikiem motywacyjnym w wychowaniu. Wreszcie niezbędne jest uwzględnienie możliwości
psychicznych człowieka, tak w sensie funkcjonowania poszczególnych dyspozycji osobowości, jak i
możliwości ich przyswajania wyznaczonych przez prawa rozwoju psychicznego. Dotyczy to na
przykład procesów poznawczych, emocjonalnych, motywacyjnych itd. Inaczej więc musimy
uwzględniać prawidłowości rozwoju osobowości a ponadto interesy życia społecznego lecz także i
indywidualne interesy wychowanka. Takim przykładem może być kwestia interesu, dla którego
wychowanek, jednostka wykazuje zainteresowanie jakimś obszarem rzeczywistości, jego niektórymi
aspektami. Może to mieć dla niego wartość poznawczą na bazie określonego podłoża emocjonalnego,
ale może też wynikać z próby określenia możliwości realizacji swoich ambicji czy aspiracji
życiowych.
Niezwykle
istotnym
zagadnieniem,
sięgającym
samych
korzeni
myśli
pedagogicznej jest problem relacji między celami i wartościami w wychowaniu. Czy
w wychowaniu przyjmuje się cel ze względu na wartości, które są jego treścią, czy też
nadaje się mu wartość wówczas, gdy zostaje on faktycznie zrealizowany? Czy
wartość tkwi immanentnie w celu, czy też na zewnątrz, w jego społecznej ocenie?
W jednej orientacji przyjąć można, że wartości stanowią podstawę do
formułowania celów wychowania, zaś ideał jest zbiorem określonych wartości
zhierarchizowanych i zogniskowanych wokół wartości naczelnych. Preferując
wartości allocentryczne i socjocentryczne ich osiągnięcie i realizacja jest celem
wychowania. Można go osiągnąć poprzez kształtowanie postaw wobec różnych
przedmiotów rzeczywistości: świat przyrody, kulturę, społeczeństwo, stosunek do
samego siebie. Realizacja tych zamierzeń jest celem autotelicznym, a u ich podstaw
leżą preferowane nadrzędne wartości. Zatem wartości stanowią cel zabiegów
wychowawczych, ten zaś osiągalny jest poprzez kształtowanie postaw wobec
obiektów rzeczywistości. Wartości stanowią treść postaw wychowanka. Wartości te
mają charakter aprioryczny. Wychowanie ma zmieniać ludzi i przygotowywać ich do
funkcjonowania w przyszłym, lepszym świecie.
105
W innym ujęciu punktem wyjścia jest społeczny kontekst wychowania. Jest
ono formą społecznej działalności, wytworem organizacji życia społecznego. Cele
wychowania wywodzone są zatem z analizy rzeczywistości społecznej, wynikają z
dążeń i aspiracji konkretnych grup czy warstw społecznych. W tym ujęciu nie istnieje
jeden uniwersalny ideał, lecz jest ich tyle, ile kręgów kulturowych i wychowawczych.
Zatem społeczeństwo i kultura, którą ono wytworzyło, określają wartości, zaś
wychowankowie powinni je zinternalizować w procesie wychowania. Cel wynika z
analizy społecznej rzeczywistości i osiąga się go poprzez kształtowanie postaw, zaś
poziomowi jego realizacji nadaje się pewną społeczną ocenę.
W pierwszym z przedstawionych wyżej ujęć wartość stanowi punkt wyjścia do
analizy celów wychowawczych, tymi zaś jest kształtowanie postaw. W drugim
punktem wyjścia do działalności wychowawczej jest sformułowanie celu, czyli
ukształtowanie określonych postaw, dopiero na końcu przydzielona zostaje jakaś
wartość. Dokonane wyżej rozróżnienie w swej istocie jest pozorne. Odmienne są
źródła wartości: wynikają bądź z abstrakcji, koncepcji człowieka, bądź wyrażają
konkretne potrzeby społeczne. Jednakże zarówno w pierwszym jak i w drugim ujęciu
treścią celów są wartości. Nawet bowiem wyprowadzanie celów z analizy
rzeczywistych dążeń społecznych jest w rzeczy samej dokonywaniem wyboru
wartości
powszechnie
aprobowanych.
Istota
różnicy
tkwi
w
założeniach
aksjologicznych.
W jednym ujęciu odwołujemy się do wizji świata, który ma nadejść a
wychowanie jest swoistym instrumentem przekształcania świadomości ludzi i
urzeczywistniania owej wizji świata. W drugim ujęciu stajemy na straży obecnego
porządku społecznego i pragniemy go utrwalić w świadomości dorastających
kolejnych pokoleń.
W literaturze naukowej możemy napotkać różnorodne sposoby uzasadniania
przyjęcia określonych celów wychowania. Z jednej strony wyprowadzano je ze
świata natury 6 : o rozwoju i funkcjonowaniu człowieka przesądzały zadatki wrodzone,
natomiast rolą wychowania jest usuwanie barier ograniczających swobodny rozwój
jednostki. W innych koncepcjach cele wychowania wywodzone bywają ze świata
wartości uniwersalnych. Źródłem i środkiem przekazu zarazem tych wartości jest
kultura.
Wartości
te
ujmowane
są
jako
ponadczasowe,
niezmienne
i
106
obiektywistyczne, nie są sprowadzane do aktualnych warunków życia społecznego.
Wychowanie jest tutaj procesem wrastania w świat wartości uniwersalnych, wartości
kultury 7 .
Zwłaszcza na gruncie socjologii wychowania ukształtowała się koncepcja
wyprowadzająca cele wychowania z analizy przebiegu życia społecznego 8 .
Wychowanie ujmowane jest w tym nurcie jako proces przygotowywania ludzi do
życia w określonych warunkach społecznych, jest ono zakorzenione w konkretnym
środowisku społecznym i odnoszone do istniejących wartości, norm i dążeń ludzkich.
Innym nurtem jest uzasadnianie celów wychowania na gruncie przyjętej ideologii. To
z niej wywodzi się określone wartości, do realizacji których dąży się w wychowaniu 9 .
Ideologia wskazuje obszary możliwych działań wychowanków i treść tych działań, a
jednocześnie rysuje opis wizji przyszłego świata.
Wreszcie ostatnia grupa koncepcji źródeł celów wychowania odwołuje się do
religii, przez cele wychowania rozumie się normy zawarte w dekalogu, normy
stworzone przez Boga. Samo wychowanie zmierza do zaszczepienia tych norm i idei
w świadomości człowieka a jednocześnie egzekwuje i uzasadnia przykazania.
Przykazania te wskazują kierunki oddziaływań wychowawczych, natomiast zestaw
celów składa się na precyzyjny ideał człowieka 10 .
Analiza tych stanowisk pozwala na stwierdzenie, iż możemy wyróżnić pięć
zasadniczych źródeł wyprowadzania celów wychowania: 1.natura człowieka;
2.wartości uniwersalne; 3.wartości społeczne; 4.ideologia; 5.religia. Studia nad
literaturą i poznawanie rzeczywistości pozwala na sformułowanie tezy, że formułując
współcześnie cele wychowania winniśmy, i jest to możliwe, sięgać do wszystkich
pięciu źródeł, uwzględniając wszak wszelkie prawidłowości rozwoju osobowości i
procesy przebiegu życia społecznego.
6
H. Spencer O wychowaniu moralnym, umysłowym i fizycznym, Warszawa, 1988.
S. Hessen Podstawy pedagogiki, Warszawa, 1935.
8
F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973.
9
H. Muszyński Ideał..., op.cit.
10
S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź, 1981.
7
107
PROCES WYCHOWANIA
Wychowanie, jak to już wcześniej zauważyliśmy, nie jest jednorazowym
aktem, jednorazową czynnością. Jest to raczej pewien zintegrowany zespół takich
aktów, ukierunkowany na realizację przyjętego ideału wychowawczego. Sam zaś
ideał jest zintegrowanym zbiorem celów bardziej szczegółowych. Zatem każdy z tych
zespołów aktów lub ich złożona struktura ukierunkowana jest na realizację tychże
celów szczegółowych. Struktury te są tym bardziej złożone, im bardziej złożony jest
dany cel wychowawczy. Dla realizacji owego celu akty te muszą być poddane
funkcjonalnemu zintegrowaniu i zorganizowaniu. Jeżeli cel szczegółowy jest
określony jako pewna postulowana zmiana w osobowości, to zbiór tych aktów
działaniowych będzie ciągiem działań prowadzących do wprowadzenia i utrwalenia
owej zmiany. Dążąc do realizacji jeszcze bardziej ogólnych celów, dla osiągnięcia
których niezbędne jest zrealizowanie celów szczegółowych, trzeba określić, że każda
uzyskana zmiana stanowi źródło, punkt wyjścia do podjęcia nowego zespołu
czynności, mających na celu uzyskanie nowej, jakościowo wyższej zmiany.
Pomiędzy więc tymi elementami ciągu zachodzą określone zależności przyczynowoskutkowe. Taki ciąg działań, pojętych bardzo szeroko, nazywać możemy procesem.
W odniesieniu do wychowania istnieją podstawy do nazywania go procesem
wychowania. Najogólniej można na tym etapie przyjąć, że proces wychowania to ciąg
zintegrowanych i zorganizowanych działań prowadzących do osiągnięcia coraz to
wyższych jakościowo zmian. W kontekście wcześniej określonego pojęcia
wychowania można zauważyć, że de facto wychowanie ma zawsze postać procesu, a
nie jednorazowego aktu.
Jednakże powyższe stwierdzenia określające proces wychowania stanowią
zaledwie bardzo ogólny opis, swoisty szkielet czy konstrukt szkieletowy. Musimy
bowiem
uwzględnić
także
procesy
zachodzące
w
osobowości
jednostek
uczestniczących w procesie, zatem przedmiotu i podmiotu. Osobowości te bowiem
determinują interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem.
Wychowanie, rozumiane jako interakcje, jak to ujęliśmy wcześniej, nie odbywa się w
społecznej próżni. Zarówno podmiot jak i przedmiot wychowania poddawane są także
różnorodnym procesom społecznym, których źródło tkwi w otoczeniu społecznym.
Procesy
życia
społecznego
mają
zatem różnoraki
wpływ
na
działalność
108
wychowawczą. Trzeba też uwzględnić fakt, że procesy społeczne to nie harmonijnie
przebiegające ciągi zmian. Są one pełne konfliktów, dysonansów, z których wiele ma
istotne znaczenie dla wychowania. Dopiero uwzględniwszy te aspekty możemy
zastanawiać się, czym właściwie jest proces wychowania. Do określenia procesu
wychowania dojdziemy w oparciu o wcześniejsze rozważania i przyjęte założenia
poprzez analizę reprezentatywnych koncepcji procesu wychowania. Zaprezentowane
ujęcie będzie pewną i w tym przypadku próbą dokonania zobiektywizowanego opisu.
Koncepcje procesu wychowania
Proces
wychowania
był
i
jest
przedmiotem
różnorodnych
opracowań.
Problematykę tę podejmowali F.Znaniecki, S.Kunowski, K.Sośnicki, R.Wroczyński,
R.Miller, S.Kowalski, H.Muszyński, A.Gurycka 1 . Prace tych autorów stanowić będą
przedmiot naszych analiz.
K.Sośnicki określa proces wychowania jako "pewien ciąg zmian prowadzących
do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka. Osiągnięcie tego stanu
uważamy za chociażby chwilowo zakończone" 2 . W sytuacji, gdy proces ten osiąga
nowy stan, wyższy pod względem wartości, mówimy o rozwoju. Autor uważa, że
wychowanie obejmuje zarówno zmiany zachodzące w czasie jego trwania, jak i
warunki powodujące te zmiany. Wyróżnia zatem trzy elementy składowe
wychowania: sytuacje wychowawcze wywołujące proces wychowania, sam proces
oraz rezultat tego procesu. Proces jest więc ciągiem zmian zachodzących w
osobowości jednostki, jest niejako serią zmian związaną z zachowaniem wychowanka
reagującego na pewne sytuacje. Widać już tutaj istotne zawężenie ujęcia procesu
wychowania. Natomiast K.Sośnicki bardzo szeroko ujmuje sytuację wychowawczą,
stwierdzając, że są one wywoływane przez ogół wpływów środowiska, a więc w
wyniku wszelkich działań ludzkich, jak i tez wpływów warunków nie
spowodowanych działalnością ludzką. W konsekwencji wyróżnia on między innymi
wychowanie świadome, wychowanie nieświadome i wychowanie bez działalności
ludzkiej. Ujęcie to jest znacznie odbiegające od przyjętych przez nas założeń.
1
2
Por. bibliografia.
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, Warszawa, 1964, s. 7 i n.
109
Natomiast R.Wroczyński proces wychowania definiuje jako system złożonych, w
tym również planowych i przypadkowych działań zmierzających do określonych
rezultatów wychowawczych 3 . Ujmuje interesujący nas proces jako zmiany
zachodzące w wyniku działań wychowawców, ograniczając się z jednej strony do
sfery działaniowej podmiotów, z drugiej dopuszczając także oddziaływania
przypadkowe, niezamierzone. To jakby koronny argument - rozbieżność między
przyjętymi przez nas założeniami a propozycją R.Wroczyńskiego, uzasadniający brak
dalszego dla niej zainteresowania.
Zauważyć należy, że wcale nie jest wystarczającym zabieg połączenia obu
przedstawionych wyżej koncepcji i ujęcie procesu wychowania jako serii zmian
zachodzących
w
osobowości
wychowanka
pod
wpływem
działalności
wychowawczej. Jak zauważyliśmy już, zarówno wychowawcy jak i wychowankowie
żyją i działają w określonych zbiorowościach społecznych, wywołując w nich swoim
działaniem pewne zmiany.
Zdaniem R.Miller wychowanie jest jednoczesnym przekształcaniem człowieka i
otoczenia: "stanowi ono bowiem treść i wynik działań wychowawczych i stanowi
dwie serie zmian ściśle ze sobą sprzężonych. Są to zmiany zachodzące w
rzeczywistości społecznej oraz w osobowości jednostki" 4 . Za najszerszą serię zmian
determinujących to, jacy są lub będą ludzie, uważa zmiany zachodzące w rozwoju
społecznym. Rozwój osobowości jednostek wchodzących w skład danego
społeczeństwa jest niejako efektem rozwoju tego społeczeństwa. Warunkiem
skuteczności wychowania jest jednak osiągnięcie postępu w życiu społecznym.
Bliższa analiza koncepcji R.Miller natrafia na istotną przeszkodę jaką jest
ideologiczne zdeterminowanie i wartościowanie procesu wychowania. Niemniej
jednak autorka ta porusza kilka kwestii, których słuszności trudno odmówić. Przede
wszystkim na uwagę zasługuje ujęcie przebiegu procesu wychowania na dwóch
poziomach: na poziomie działań osób odpowiedzialnych za całokształt życia
społecznego i na poziomie działań wychowawców. Zasadność pierwszego poziomu w
naszej rzeczywistości należy bowiem uwzględnić w kontekście założenia, iż politycy
i decydenci są jedynie demokratycznie wybranymi przedstawicielami. W takim
rozumieniu o kształcie życia społecznego decydują wszyscy pełnoprawni członkowie
3
R. Wroczyński Pedagogika społeczna, Warszawa, 1974.
110
społeczeństwa, także wtedy, gdy ich głosy są przeciwko ale także wtedy, gdy
postanawiają nie uczestniczyć w wyborach (zaniechanie działania jest świadomym
wyborem i akceptacją konsekwencji).
Drugą tezą przyjęta przez nas, zaproponowaną także przez R.Miller jest fakt
istotnego wpływu procesów życia społecznego na osobowość podmiotu i przedmiotu
wychowania. Również jakby mniej wątpliwości budzi analiza związków procesu
wychowania z procesami rozwoju osobowości, w wyniku której R.Miller stwierdza
oczywiste już dla nas fakty: że można wzmacniać, przyspieszać, hamować i
wywoływać nowe procesy psychiczne, bronić rozwijającą się osobowość przed
deformacjami i ingerować w proces socjalizacji. Zdaniem autorki proces wychowania
jest procesem interwencyjnym polegającym na tym, że: "przyspieszając rozwój
społeczeństwa ukierunkowuje rozwój osobowości. Proces wychowania nie decyduje
ani o biegu życia społecznego, ani nie wyznacza prawidłowości rozwoju osobowości,
ale wkraczając w te dwa ciągi zmian może regulować ich wzajemne oddziaływanie" 5 .
Musimy wprawdzie dokonać tutaj pewnych istotnych uzupełnień. Analizując
życie społeczne możemy stwierdzić, że jest to przecież proces, a nie pewien stan.
Także i demokracja (chociaż rozważania R.Miller dotyczyły socjalizmu) jest
procesem. Podobne uwagi możemy odnieść do osobowości. Regulacyjna rola, jaka
R.Miller przypisuje procesowi wychowania byłaby bezsporna, gdyby społeczeństwo
w swym rozwoju osiągało jakiś końcowy stan, podobnie i osobowość ludzka.
Tymczasem życie społeczne ulega ciągłym przemianom wymagającym nieustannych
modyfikacji kolejnych osobowości jednostek każdego pokolenia. Jednocześnie za
uzasadnioną przyjęliśmy tezę, że wychowanie ma przygotowywać jednostki do życia
tu i teraz na rzecz jednak przyszłego, postulowanego kształtu rzeczywistości. W
konsekwencji więc proces wychowania, w wyniku którego kształtujemy osobowość
ludzką, ma wpływ na przyszły bieg życia społecznego. Wychowanie wszak nie ma, a
przynajmniej
mieć nie powinno charakteru przystosowawczego.
S.Kowalski za trafne uznaje przytoczone wyżej stwierdzenie R.Miller o
sprzężeniu życia społecznego z rozwojem osobowości jednostki - jako podstawowe
4
5
R. Miller Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa, 1966.
Ibidem, s. 28 –29.
111
założenie dla swojej definicji procesu wychowawczego. Uznaje on proces
wychowawczy za komponent ogólnego rozwoju społecznego "którego podstawowa
funkcją jest przekazywanie kultury z pokolenia na pokolenie oraz przygotowanie
dorastających pokoleń do czynnego i twórczego uczestnictwa w dynamice postępu
społeczno-kulturowego" 6 .
Odbywa się on poprzez włączanie w coraz liczniejsze grupy społeczne i
wchodzenie w charakterystyczne dla tych grup role społeczne. Socjologiczna analiza
procesu wychowawczego zwraca uwagę na uwarunkowania społeczne. Zauważmy
jednak, że w tym przypadku, w sposób właściwy dla socjologicznego punktu
widzenia mamy do czynienia z utożsamianiem socjalizacji z wychowaniem.
Wychowanie jest wprawdzie częścią socjalizacji i pożądane byłoby takie jego ujęcie,
w wyniku którego wszystkie mechanizmy socjalizacyjne miałyby charakter
oddziaływań wychowawczych. Tak jednak nie jest. Zatem to, co w tym ujęciu
nazywane jest procesem wychowawczym w istocie określić możemy mianem procesu
socjalizacji
czy
też
procesem
uspołeczniania.
Samo
zaś
uspołecznienie,
przypomnijmy, jest celem socjalizacji, a w szczególny sposób wychowania. Zatem
proces wychowawczy to dająca się wyodrębnić składowa część procesu socjalizacji.
Odmiennych refleksji dostarcza analiza koncepcji procesu wychowania na
gruncie psychologii wychowawczej, przedstawiona przez A.Gurycką 7 . Wyprowadza
ona pojęcie tego procesu z następującej struktury. Jednostka wychowywana znajduje
się w określonym środowisku wychowującym, które oddziałuje względnie trwale na
nią przez wpływy intencjonalne i nie intencjonalne. Wpływy te określa mianem
środowiska wychowawczego. Wpływy intencjonalne, określone jako świadomie
ukierunkowane, mające na celu realizację założonego przez wychowawcę projektu
osobowości wychowanka, nazwane są wychowaniem. W obrębie wychowania
wyodrębniona zostaje podstawowa jednostka - proces wychowawczy. Proces ten
określony
jest
jako
dwukierunkowo
przebiegający
stosunek
wychowawczy
(interakcja wychowawcza). Istota procesu wychowawczego polega na wywieraniu i
odbieraniu wpływu. W ogólnym więc schemacie przedstawia się on jako
trójelementowa sprzężona struktura: 1.wychowawca; 2.wywieranie i odbieranie
wpływu; 3.wychowanek. Zadaniem wychowania jest realizacja ogólnego celu 6
S. Kowalski Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa, 1984, s. 16.
112
całościowego projektu osobowości wychowanka. Natomiast proces wychowawczy
skierowany jest na cele cząstkowe - stąd wielość procesów wychowawczych. Tenże
cel cząstkowy pozwala na wyodrębnienie procesu wychowawczego z wychowania.
Cel ten wyróżnia dany proces, a jednocześnie koordynuje go i strukturalizuje.
Struktura ta składa się z dwóch głównych elementów: strony obiektywnej procesu
wychowania - czyli wszystkich działań zmierzających do osiągnięcia danego celu; i
strony subiektywnej odbiór tych poczynań przez wychowanka. Wpływ wychowawcy
na wychowanka odbywa się w stworzonych sytuacjach wychowawczych. Ich
podmiotem jest wychowanek, a są one ukierunkowane na spełnienie celu całego
procesu. Sytuacje te są źródłem doświadczeń wychowanka. W konsekwencji w
strukturę procesu wychowawczego wpisany został: planowany cel wychowawczy,
sytuacja wychowawcza, doświadczenia wyniesione z tych sytuacji oraz efekt procesu
- ukształtowaną właściwość osobniczą.
Ostatecznie więc proces wychowawczy zdefiniowany został jako układ
zorganizowanych sytuacji wychowawczych, mających na celu dostarczenie
wychowankowi doświadczeń koniecznych do uzyskania zamierzonej, względnie
trwałej zmiany w jego osobowości. Warto zwrócić uwagę na elementy tak
zdefiniowanego procesu wychowawczego. W koncepcji tej cel wychowawczy jest
postulowanym
projektem
osobowości,
adresowanym
do
konkretnej
osoby,
zawierającym podstawowe rysy jej indywidualnego oblicza i zapewniającym
możliwość dalszego samorozwoju. W tym ujęciu procesu interesującymi są jednak
przede wszystkim osobiste cele wychowawców jako decydujące o treści, charakterze
i przebiegu wpływu wychowawczego. Definiując sytuację wychowawczą jako
indywidualną sytuacje psychologiczną wychowanka, określona zostaje ona jako
pochodna obiektywnie zorganizowanej przez wychowawcę sytuacji, mającej na celu
zrealizowanie
założonego
celu
wychowawczego
poprzez
dostarczenie
wychowankowi odpowiednich doświadczeń. Istotne jest umiejscowienie sytuacji
wychowawczej w określonym tle - w sytuacjach egzystencjalnych.
Ważnym aspektem w tej koncepcji są warunki skuteczności procesu określone
jako: 1.spoistość struktury procesu wychowawczego; 2.dążenie do zabezpieczenia
integracji kształconej osobowości; 3.uruchamianie w sytuacji wychowawczej
7
A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowania, Warszawa, 1979.
113
zarówno aktywności, jak i emocji oraz funkcji poznawczych wychowanka;
4.właściwości wychowawcy.
Wydaje się, że w konstrukcji tej psychologicznej koncepcji procesu
wychowawczego ograniczono się przede wszystkim do relacji wychowanek wychowawca, dokonując niejako izolacji z procesów życia społecznego oraz nie
uwzględniono mechanizmów kształtowania osobowości. Wpływy wychowawcze
sprowadzone zostały wyłącznie do nadawania informacji przez wychowawcę i
przyswajania ich przez wychowanka. Każda informacja od wychowanka do
wychowawcy traktowana jest tylko jako informacja o poprawności reakcji na
"bodziec". Wyróżniono w tym kontekście cztery klasy wpływów: 1.podawanie
wzorów; 2.prowokacja lub presja sytuacyjna (organizowanie sytuacji o cechach
powodujących
zupełnie
określone
zachowanie);
3.trening
(ćwiczenie
przez
powtarzanie odpowiednich zadań); 4.nadawanie znaczenia przez odpowiednią
manipulację informacjami lub odpowiednie wywoływanie emocji. Analiza tych
wpływów prowadzi do refleksji, że wpływy wychowawcze odbywają się w swoistej
relacji "bodziec-reakcja", przy całkowitym uprzedmiotowieniu wychowanka. To
stanowisko, przewijające się w całej, przedstawionej wyżej koncepcji budzi
zrozumiałe zastrzeżenia.
Dla zdefiniowania procesu wychowania H.Muszyński 8 przyjmuje następujące
założenia: 1.mamy do czynienia z ciągiem działań wychowawczych; 2.działania te
podejmuje wychowawca, a skierowane są na wychowanka i występują w obrębie
stosunku wychowawczego; 3.stosunek wychowawczy to wzajemny układ pozycji i
ról społecznych osób uczestniczących w procesie, realizujący się w toku interakcji;
4.działania te podporządkowane są celowi wychowawczemu; 5.następują w
kolejności zapewniającej realizację tych celów. Zatem proces wychowania to ciąg
działań wychowawczych podejmowanych indywidualnie lub zbiorowo w celu
stopniowego wywołania określonej przemiany w osobowości wychowanka, przy
czym kolejność tych działań jest odpowiednio dostosowana do przebiegu
wywoływanej przez nie przemiany.
W tym ujęciu o procesie wychowania można mówić tylko z uwagi na założony
proces osobowościowy. Działanie czynności wychowawczych uzależnione jest
8
H. Muszyński Zarys teorii wychowania, Warszawa, 1977.
114
warunkami wewnętrznymi (osobowością wychowanka) i warunkami zewnętrznymi,
tworzącymi poszczególne sytuacje, w których zachodzi stosunek wychowawczy.
Sytuacje te nazwane zostały wychowawczymi i zdefiniowane jako: "taki układ
warunków towarzyszących interakcji wychowawczej, jaki umożliwia wśród różnych
form aktywności wychowanka także te, które zostały zawarte w założonych celach
operacyjnych", czy też jako "czasowy układ warunków towarzyszących interakcji
wychowawczej, w którym wychowanek dysponuje możliwością wyboru któregoś
spośród zachowań zawierających przynajmniej jeden założony cel operacyjny".
Proces wychowania jest zatem ciągiem sytuacji wychowawczych, których
porządek podyktowany jest optymalną kolejnością zawartych w nich celów
operacyjnych, zaś struktura to kolejność następowania po sobie wszystkich
składowych sytuacji wychowawczych odpowiadająca ustalonej kolejności realizacji
wszystkich celów operacyjnych. Wśród głównych rodzajów czynności określających
strukturę procesu wychowania wyróżnia się: 1.wdrażanie wychowanków do
pożądanych form aktywności; 2.rozwijanie i utrwalanie form aktywności przez
ćwiczenie;
3.uświadamianie
wychowankom znaczenia
i
celów
aktywności;
4.przyswajanie ocen i przekonań; 5.przyswajanie wiedzy o związku między
aktywnością a życiem społecznym. Aczkolwiek w tej koncepcji jest wiele istotnych
rozważań i refleksji, to jednak, tak w swoich źródłach jak i w samej propozycji
znaleźć można ujmowanie procesu wychowania wyłącznie jako terenu działania
wychowawcy, nadmierny nacisk na zmienianie osobowości wychowanka, zbyt małe
uwzględnianie procesów życia społecznego i wreszcie ograniczanie prawa do pełnej
autonomii i podmiotowości wychowanka.
Pojęcie procesu wychowania - propozycja
Stwierdziliśmy wcześniej, że najogólniej przez proces wychowania rozumieć
będziemy określony ciąg zintegrowanych i zorganizowanych działań prowadzących
do osiągania coraz to wyższych jakościowo zmian w osobowości wychowanka.
Każdy proces można poddać dwojakim sądom: opisującym i wartościującym. W
przypadku opisu możemy stwierdzić zgodność lub niezgodność z przyjętym
kierunkiem zmian. W sensie wartościującym możemy dokonać oceny kierunku: jako
pożądany lub niepożądany. Jeżeli proces tworzyć będą zmiany zgodne z kierunkiem
115
pożądanym i będą one jakościowo wyższe od zmian poprzedzających, to taki proces
nazwiemy rozwojowym. W innym przypadku mówić będziemy o regresie. Zgodnie z
wcześniej przyjętą definicją wychowania jest ono działaniem prowadzącym do
dokonywania jakościowo coraz wyższych zmian w osobowości wychowanka,
zgodnych z przyjętym ideałem wychowawczym. Poddając tenże ideał oraz proces
wychowania nie możemy dokonać wartościowania w odniesieniu do jego treści, jak
czyni to między innymi R.Miller. Jeżeli osiągane zmiany są sprzeczne lub odbiegają
od założonych to możemy mówić o zaburzeniach lub nieefektywności danego
procesu. Tylko zatem w kategoriach efektywności lub nie, prawidłowości lub
zaburzeniach przebiegu możemy obiektywnie dokonać analizy procesu wychowania.
Każdy proces wychowania zmierzający do realizacji przyjętego ideału czy celów
wychowania będzie miał charakter rozwojowy. Inaczej więc nasze pierwsze założenie
brzmi: każdy proces wychowania jest procesem rozwojowym.
Po wtóre - definiując wychowanie umiejscowiliśmy je wyraźnie jako składową
socjalizacji. Mówiąc zatem o procesie wychowania powiemy, że stanowi on część
składową procesów socjalizacyjnych a zatem i część procesów życia społecznego.
Konsekwencją tych rozważań będą następujące założenia. Przede wszystkim
proces wychowania ukierunkowany jest przez przyjęty w danej grupie społecznej
ideał wychowawczy, będący opisem pożądanej osobowości. Po wtóre celami
wychowania będą pożądane zmiany w osobowości, zaś cele te wyprowadzone są z
ideału wychowawczego i realizowane w toku procesu wychowania.
Dla
potrzeb
praktycznej
realizacji
ideału
wychowania
niezbędne
jest
wyprowadzenie zeń celów szczegółowych. Procedura taka opiera się na
uwzględnieniu kilku kierunków działań. Przede wszystkim należy określić dziedziny
rzeczywistości, w odniesieniu do których chcemy rozwijać poszczególne dyspozycje
osobowościowe jednostki. Po wtóre należy określić w ramach danej dziedziny
rzeczywistości, jakie pod względem jakościowym winny być te dyspozycje. Dalej
każda z tych dyspozycji musi być doprecyzowana w zależności od stopnia rozwoju i
wieku wychowanka. Przy dokonywaniu wyboru konkretnych celów musimy
uwzględnić jeszcze i następujące przesłanki. Otóż przede wszystkim trzeba wziąć pod
uwagę aktualne dążenia, potrzeby i warunki społeczne oraz warunki, w jakich będzie
w przyszłości funkcjonował wychowanek. Niezwykle istotnym jest wzięcie pod
116
uwagę indywidualnego wizerunku idealnego jednostki w perspektywie ideału
wychowawczego danej grupy. Wreszcie niezbędne jest uwzględnienie możliwości
psychicznych człowieka, tak pod względem funkcjonowania poszczególnych
dyspozycji osobowości jak i możliwości przyswajania wyznaczonych przez prawa
rozwoju człowieka. Zatem w konsekwencji określając proces wychowania musimy
przyjąć następujące założenie: w procesie wychowania należy uwzględnić
prawidłowości rozwoju osobowości a ponadto interesy życia społecznego jak i
indywidualne interesy wychowanka.
W kontekście powyższych rozważań możemy także zauważyć, że osiąganie celów
wychowania jest możliwe w wyniku podejmowania złożonych ciągów działaniowych.
Definiując wychowanie wyraźnie określiliśmy, jakie działania uznamy za
wychowawcze. Będą to społecznie kontrolowane i akceptowane interakcje społeczne,
w których podmiotem jest wychowawca i wychowanek.
Wiemy z psychologii, że większy wpływ na zmiany w osobowości jednostki
wywierają te bodźce, które mają bliskie powiązanie z jednostką, działają na nią
bezpośrednio. Powiedzieliśmy też, że proces wychowania nie przebiega w oderwaniu
od życia społecznego. W czasie swej życiowej aktywności jednostka znajduje się pod
wpływem różnorakich warunków, mających większy lub mniejszy wpływ na jej
osobowość. Ten zespół warunków nazywamy sytuacjami społecznymi. Mogą być one
zorganizowane, zaplanowane, ale też i przypadkowe. Zarówno w jednych jak i w
drugich układ tych warunków i zdarzeń może sprzyjać realizacji określonego celu
wychowawczego. Jeżeli więc mamy do czynienia z układem zorganizowanym,
zaplanowanym z uwagi na dany cel wychowawczy, lub układem przypadkowym, nie
zaplanowanym,
w
którym
jednak
pojawia
się
możliwość
realizacji
celu
wychowawczego, to sytuacje takie nazwiemy sytuacjami wychowawczymi. Dążąc
do zwiększenia efektywności naszych działań powinniśmy, zgodnie z przyjętymi
założeniami , organizować i wykorzystywać takie sytuacje, które następują w
realnych,
bliskich
związkach
z
sytuacjami
i
doświadczeniami
życiowymi
wychowanka.
Dla przejrzystości wykładu zestawmy nasze rozważania w postaci ogólnych,
krótkich tez zawierających założenia definicji procesu wychowania:
117
1.Każdy proces wychowania jest procesem rozwojowym, to znaczy, że każdy kolejny
element jest jakościowo wyższą zmianą od poprzedzającego; w każdym innym
przypadku mówimy co najwyżej o zaburzeniach przebiegu lub nieprawidłowościach
w jego realizacji.
2.Proces wychowania stanowi integralną część składową procesu socjalizacji, a zatem
również procesów życia społecznego.
3.Procesy
wychowania
ukierunkowane
są
przyjętym
w
grupie
ideałem
wychowawczym.
4.W toku procesu wychowania realizujemy wyprowadzone z tego ideału szczegółowe
cele wychowawcze.
5.Cele te są pożądanymi zmianami w osobowości wychowanka i formułowane są z
uwzględnieniem indywidualnego wizerunku idealnego jednostki.
6.W procesie wychowania już na poziomie formułowania celów uwzględnione muszą
być zarówno interesy grupy społecznej jak i osobiste interesy wychowanka.
7.W procesie wychowania należy uwzględniać prawidłowości rozwoju osobowości
ludzkiej.
8.Osiąganie celów wychowawczych dokonuje się w wyniku złożonych ciągów
działaniowych. Działania te są świadome i ukierunkowane indywidualnym
wizerunkiem
idealnym
wychowawczego.
Takie
jednostki
ujmowanym
działania
nazwiemy
w
perspektywie
intencjonalnymi
ideału
działaniami
wychowawczymi.
9.Działania te przybierają postać społecznie akceptowanych i kontrolowanych,
zgodnych z ideałem wychowawczym interakcji społecznych, w których podmiotem
jest zarówno wychowawca jak i wychowanek. Interakcje takie nazywamy
wychowawczymi.
10.Wszelkie interakcje społeczne przebiegają w określonych, zorganizowanych i
zaplanowanych, jak i przypadkowych zespołach zdarzeń - zwanych sytuacjami.
11.Jeżeli sytuacje te są zaplanowane i zorganizowane ze względu na przyjęty cel
wychowawczy lub stwarzają możliwość realizacji celów wychowawczych, nazwiemy
je sytuacjami wychowawczymi.
118
12.Sytuacje te nie są izolowanymi lecz następują w realnych związkach z sytuacjami i
doświadczeniami życiowymi jednostki.
W oparciu o powyższe założenia możemy powiedzieć, że proces wychowania
to uporządkowany i zintegrowany ciąg interakcji społecznych, przebiegających w
określonych warunkach, prowadzący do realizacji przyjętych celów wychowawczych.
Możemy też powiedzieć inaczej, w oparciu o zaproponowane terminy, że proces
wychowania to rozwojowy ciąg interakcji wychowawczych zachodzących w
sytuacjach wychowawczych.
Analizując proces wychowania warto zwrócić uwagę na jego trzy istotne cechy.
Pierwszą jest ciągłość, którą możemy rozpatrywać w dwóch aspektach. Przede
wszystkim, że proces wychowania, mając tak samo jak wychowanie, do spełnienia
funkcję względem życia społecznego, jaka jest zapewnienie ciągłości kulturowego
trwania grupy czy społeczeństwa, stanowi kontynuację między generacyjną. W tym
możemy upatrywać przyczyny, że transformacja ustrojowa, z jaką mieliśmy do
czynienia, nie spowodowała radykalnej zmiany w oddziaływaniach wychowawczych
zwłaszcza w formach poza instytucjami edukacyjnymi. Innym aspektem jest to, że
poszczególne
etapy
procesu
wychowania
zapewniają
jednostce
możliwość
przechodzenia bezkolizyjnego do kolejnych jego postaci. Ewidentnym przykładem
jest tutaj struktura systemu edukacyjnego zakładająca ciągłość od kształcenia
przedszkolnego aż do studiów doktoranckich i dalszych form kształcenia.
Drugą cechą jest długotrwałość. Jak wcześniej zauważyliśmy – także i w procesy
wychowania jednostka może być uwikłana w różnych okresach swojego życia. W
szczególny sposób jest to odpowiedzią na nieustanne zmiany cywilizacyjne,
sprawiające, że znacznie wydłuża się okres pozostawania jednostek pod wpływem
instytucjonalnych form wychowania (na przykład kursy doskonalące, studia
podyplomowe czy wreszcie uniwersytety trzeciego wieku).
Trzecią cechą procesu wychowania jest jego dynamiczność. Jest to
konsekwencja faktu, że tak wychowanie, jak i procesy wychowania są składowymi
procesów życia społecznego. Te zaś podlegają nieustannym, mniej lub bardziej
gwałtownym zmianom. Toteż wraz z nimi, mniej lub bardziej dynamicznie zmianom
ulegają procesy wychowania. Takim przykładem może być zmiana systemu (ustroju)
119
edukacyjnego w Polsce jako konsekwencja zmian ustrojowych i cywilizacyjnych.
Dotyczy to nie tylko kwestii strukturalnych ale i treściowych.
Tak określony proces wychowania ma swoją określoną strukturę, wyznaczoną
przez
sformułowany
cel
wychowawczy.
Proces
ten
podlega
pewnym
prawidłowościom zwanymi zasadami . Może on z uwagi na określoną formę
aktywności, jaką zamierzamy wywołać u wychowanka, przybierać różne postaci,
zwane formami wychowania, o ile zaistnieją sytuacje umożliwiające wywołanie tej
aktywności. Wreszcie w obrębie każdego procesu, ściślej jego elementów
składowych, wyodrębnić można pewne specyficzne sposoby oddziaływania, czy
inaczej postępowania wychowawcy, zwane metodami wychowania. W dalszej części
rozdziału analizujemy pokrótce formy wychowania, nie zajmiemy się jednak
metodami wychowania. Te są bogato opisane w literaturze, a ponadto stanowią
przedmiot zainteresowań przede wszystkim metodyki wychowania.
Formy wychowania
Jak zauważyliśmy wcześniej w procesie wychowania zmierzamy do realizacji
konkretnego celu wychowawczego, którym najogólniej jest pewna zmiana lub
modyfikacja w osobowości. Przypomnijmy, że osobowość kształtuje i ujawnia się w
aktywności jednostki, zatem w istocie swojej w realizacji celu wychowawczego
chodzi nam o wprowadzenie, wywołanie i utrwalenie pewnej formy aktywności
wychowanka. Zachodzi to w określonym zespole zdarzeń nazwanych przez nas
sytuacjami wychowawczymi. Warunkiem więc przejawiania przez wychowanka
określonej aktywności jest umieszczenie go w obrębie pewnej grupy zdarzeń, pewnej
grupy sytuacji.
Owo swoiste grupowanie sytuacji podporządkowane jest oczekiwanym formom
aktywności, także pogrupowanych w pewne funkcjonalnie zintegrowane zespoły.
Jeżeli więc zamierzamy kształtować określoną aktywność jednostki w postaci
różnorakich działań, to podstawowym warunkiem jest zorganizowanie lub
zaplanowanie możliwych z punktu zespołów zdarzeń - sytuacji wychowawczych
umożliwiających jednostce przejawianie tych działań. Zatem sytuacje te grupujemy z
punktu widzenia oczekiwanej działalności wychowanka. Taka dająca się wyodrębnić
postać procesu wychowania, w którym występują sytuacje wychowawcze
120
umożliwiające jednostce przejawianie określonej działalności nazywana jest formą
wychowania.
W literaturze możemy spotkać różnorakie propozycje klasyfikacji form
wychowania; z punktu widzenia działalności wychowawczej klasyfikacja form jest
zagadnieniem bardzo istotnym, gdyż na jej podstawie dokonujemy w naszym
działaniu określonych wyborów. Z uwagi na przyjęte przez nas założenia dokonamy
wyboru jednej z istniejących propozycji. Przypomnijmy, że przyjęliśmy wcześniej, iż
w każdym działaniu jednostka wyraża jakiś określony stosunek do otaczającego
świata czy samego siebie, do wartości. Inaczej, jak powiedzieliśmy, jednostka może
przejawiać swoje dyspozycje kierunkowe osobowości we wszystkim, co robi. Zatem
także we wszystkich działaniach mogą być owe dyspozycje kształtowane. Mając za
cel wychowawczy wyzwolenie określonej formy aktywności wychowanka interesują
nas jej pewne aspekty działaniowe. Stosunek do drugiego człowieka wyrażający się
na przykład w poszanowaniu odrębności poglądów możemy wyzwolić zarówno
podczas wspólnej pracy, jak i podczas zabawy. Wszystkie więc rodzaje działalności
jednostki mogą zawierać istotne aspekty moralne, społeczne, ideowe, kulturowe.
Warto jednocześnie zauważyć jak bardzo cenne i ważne jest jednocześnie
przenoszenie doświadczeń jednostki na nowe sytuacje czy nowe dziedziny
działalności. Przejawiania szacunku dla odrębności poglądów jednostka może uczyć
się na podłożu różnorodnych doświadczeń, różnorodnej działalności. Jako więc
kryterium wyodrębniania form wychowania możemy uznać rodzaj działalności, jaka
może być wyzwalana w różnych sytuacjach wychowawczy. Trzeba jednak zauważyć,
że każda działalność ludzka może być rozpatrywana w dwojakim aspekcie:
przedmiotowym - co jednostka robi, oraz w aspekcie organizacyjnym - w jakich
relacjach z innymi to robi. W tym sensie możemy wyróżnić dwa podstawowe rodzaje
form wychowania: formy przedmiotowe i formy organizacyjne. Trzeba jednak
zauważyć, że formy przedmiotowe i organizacyjne krzyżują się, to znaczy, że
jednostka może przejawiać różną działalność w różnych relacjach z innymi osobami.
Możemy wyróżnić następujące zasadnicze grupy form przedmiotowych z uwagi
na działalność: poznawczą, przez pracę, zabawowo-rekreacyjną, twórczą, recepcyjną,
121
usługową i konsumpcyjną. Warto zauważyć, że i w tej materii istnieją pewne
rozbieżności między autorami 9 .
Forma wychowania przez działalność poznawczą wynika z roli aktywności
poznawczej polegającej na zdobywaniu, pogłębianiu, utrwalaniu, operowaniu i
upowszechnianiu wiedzy. W jej wyniku jednostka poznaje otaczający ją świat,
rozumie związki zachodzące pomiędzy różnymi zjawiskami życia, zdobywa
umiejętności samodzielnego dostrzegania nowych zjawisk, ich znaczenia, potrafi
przewidywać i oceniać następstwa, kształtuje i wzmacnia pogląd i stosunek do świata.
Jednocześnie w trakcie gromadzenia wiedzy jednostka wyrabia w osobowości takie
cechy jak wytrwałość, konsekwencja, cierpliwość, zdolności do planowania i
organizowania działań poznawczych. Może także mieć istotne znaczenie dla
rozwijania umiejętności przekazywania innym wiedzy, przekonywania o słuszności a
jednocześnie poszanowania dla poglądów innych osób.
Wychowanie przez pracę polega na zainicjowaniu i włączeniu do działań
mających na celu wytworzenie określonego produktu czy też przedmiotu, ale też i
mogących mieć na celu opiekę, dysponowanie lub upowszechnianie dóbr
kulturowych. Ta forma wychowania obejmuje szczególnie różne okresy życia
wychowanka, trzeba bowiem zauważyć, że do coraz częstszych zjawisk (z różnych
powodów) należy podejmowanie pracy zarobkowej przez młodzież a nawet dzieci. W
wyniku tej aktywności jednostka
nabywa i kształtuje niezbędne nawyki i zachowania w pracy (np.dyscyplina), uczy się
wytrwałości
i
konsekwencji,
odpowiedzialności,
rzetelności,
współdziałania,
dostrzegania drugiego człowieka i poszanowania dla jego wysiłku, szacunku do pracy
jako takiej.
Wychowanie przez działalność twórczą polega na pobudzaniu i przejawianiu
przez jednostkę aktywności tworzenia oryginalnych dzieł indywidualnych lub
zbiorowych. W formie tej możemy rozwijać potrzeby, umiejętności i zdolności do
ekspresji i komunikatywności, aspiracje do zachowania indywidualności i
oryginalności ale także i współdziałanie, zwłaszcza przy takich inicjatywach
twórczych, w których niezbędne jest działanie zespołowe.
9
H. Muszyński, op. cit., J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996.
122
Forma wychowania przez działalność recepcyjną polega na organizowaniu
sytuacji, w których jednostka pozostaje pod wpływem bodźców wywołujących
określone przeżycia uczuciowe, o różnym charakterze - estetycznym, moralnym,
społecznym. Może to być więc odbiór wytworów sztuki, ekspresywnych zachowań
innych osób, przeżyć zbiorowych (obyczaje) czy wreszcie symboli i przedmiotów o
charakterze symbolicznym. W formie tej możemy wzbudzać wrażliwość emocjonalną
jednostki, stosunek uczuciowy do symboli i innych ludzi, wzbogacać i rozszerzać
zdolności do emocjonalnego przeżywania świata.
Wychowanie przez działalność usługową polega przede wszystkim na
wprowadzaniu jednostki w takie sytuacje, w których jednostka nabywa umiejętności
w zaspokajaniu własnych potrzeb ale i świadczenia usług innym, niesienia innym
pomocy wreszcie do opiekowania się innymi ludźmi czy istotami żywymi. Obok
funkcji usamodzielniania jednostki w formie tej możemy kształtować u jednostek
wrażliwości emocjonalnej na potrzeby innych, zrozumienia dla cudzych stanów
psychicznych, gotowości niesienia pomocy, staranności i zrozumienia ważności
wzajemności w stosunkach między ludźmi.
Forma wychowania zabawowo-rekreacyjna stanowi niezwykle interesującą
postać, zwłaszcza, chociaż nie tylko, w odniesieniu do dzieci i młodzieży W jej
trakcie jednostka wchodzi, często spontanicznie, w różnorodne interakcje społeczne,
różnorodne role społeczne lub ich namiastki, uczestniczy w działaniu i życiu różnych
grup, styka się z elementami oceny i konsekwencjami własnej działalności,
kształtowane jest poczucie wspólnej własności i umiejętność dzielenia się własnością
z innymi (pożyczanie zabawek). W obrębie tej formy występuje także aktywność
sportowo-turystyczna, chociaż przez niektórych autorów jest ona wyodrębniana jako
osobna forma. W tym przypadku możemy kształtować umiejętność współpracy,
życzliwości, zrozumienia, sposobu organizacji czasu wolnego, kontaktu z
przyrodniczym i społecznym otoczeniem człowieka.
Forma wychowania przez konsumpcję wymieniana przez jednych [H.Muszyński]
pomijana przez innych [J.Górniewicz] ma jednak istotne znaczenie dla kształtowania
moralnych i ideowych walorów jednostki oraz poziomu przygotowania jej do
współżycia. Powodem nie ujmowania tej formy wychowania współcześnie jest
zasadniczo fakt, iż jej idea powstała w oparciu o tzw. "socjalistyczne formy
123
współżycia zbiorowego" i w związku z koncepcją społecznej własności. Jesteśmy
jednak przekonani, że forma ta ma szczególne znaczenie także i w nowej
rzeczywistości. Przede wszystkim konsumpcja, rozumiana także jako użytkowanie,
jest współcześnie jedną z istotnych form aktywności ludzkiej. Ponadto nie ma dziś
żadnego cywilizowanego społeczeństwa, w którym nie istniałaby społeczna własność.
Wreszcie kształtowanie właściwych postaw konsumenckich to między innymi ważny
czynnik w zapobieganiu przybierającej na sile atrofii wrażliwości na kulturę. Przez
konsumpcję możemy kształtować w jednostkach poszanowania dla wszelkich dóbr
konsumpcyjnych i użytkowych, także jako wytworów ludzkiej pracy; uwzględniania
potrzeb innych ludzi i samokontroli (istotność tych zachowań ujawnia się zwłaszcza
w sytuacji kataklizmów, jak chociażby ostatnio w Polsce tragiczna w skutkach
powódź).
Formy organizacyjne, jak zauważyliśmy wcześniej, związane są z analizą relacji,
w jakie wchodzi z innymi jednostka w toku swojej działalności. Na podstawie tej
analizy możemy wyróżnić formy: indywidualne, zespołowe i zbiorowe.
Formy indywidualne polegają na przydzielaniu jednostce zadania do samodzielnej
realizacji, którego wynik uzależniony jest od aktywności samej jednostki. Swoistą
odmianą
tej
formy
jest
współzawodnictwo
indywidualne
pozwalające
na
kształtowanie silnego osobistego aktywizowania jednostki.
Formy zespołowe polegają na takiej organizacji grupy, w wyniku której każda
jednostka czynnie uczestniczy w realizacji zadania grupowego. Możemy tutaj
przydzielić każdej jednostce takie samo zadanie cząstkowe bądź też zróżnicować je.
W tym ostatnim przypadku dodatkowo rodzi się wzajemna zależność między
poszczególnymi członkami zespołu, gdyż ich indywidualna aktywność jest
niezbędnym i koniecznym warunkiem dla uzyskania zamierzonego efektu
końcowego. W tej formie kształtować możemy współdziałanie, szacunek dla innych,
poczucie przynależności, odpowiedzialność, rzetelność, lojalność uczciwość.
Formie zbiorowej niektórzy autorzy zarzucają raczej chaos i negatywne skutki w
osobowości 10 . Wydaje się jednak, że przynajmniej w dwóch swoich odmianach ta
forma, polegająca na włączaniu jednostek do szerszej, wykraczającej poza zespół
struktury społecznej jest istotna zwłaszcza w we współczesnej rzeczywistości. Mamy
124
tutaj na myśli współzawodnictwo międzyzespołowe oraz formy samorządowe. W tym
pierwszym przypadku jednostka nabywa umiejętności utożsamiania własnych celów i
dążeń z celami i dążeniami zespołu oraz współpracy z innymi. Umacnia się także jej
poczucie przynależności grupowej.
Natomiast dla społeczeństwa demokratycznego forma wychowania przez
działalność samorządową wydaje się być szczególnie ważna. Polega ona na czynnym,
przynajmniej potencjalnie, udziale członków pewnej zbiorowości w sprawowaniu
funkcji decydenckich dotyczących życia tej zbiorowości, a zatem na uczestnictwie w
planowaniu, organizowaniu, koordynowaniu, kontroli i ocenie działań ogółu
członków tej zbiorowości. Samorządność wyzwala aktywność, inicjatywę i
zaangażowanie jednostek, kształtuje dyscyplinę, demokratyzuje stosunki wewnętrzne.
Podejmując decyzje o zastosowaniu konkretnych form wychowania musimy
kierować się nie tylko przyjętym celem wychowawczym, co jest oczywiście
kryterium podstawowym. Musimy wszakże brać także pod uwagę: 1. realność
zastosowania
danej
formy,
czyli
możliwości
wystąpienia
danych
sytuacji
wychowawczych; 2.indywidualne możliwości wychowanków oraz 3.aktualny system
postaw i motywów jednostki.
Wreszcie zwrócić należy uwagę na fakt, że aranżowanie sytuacji wychowawczych
może odbywać się w różny sposób. Niektóre formy mogą być narzucone, gdy pewne
sytuacje występują w życiu wychowanka na zasadzie przymusu (na przykład
umieszczenie w zakładzie wychowawczym ale i przydzielenie dodatkowych
obowiązków); niektóre formy są dane instytucjonalnie - sytuacje wówczas
wyznaczone są przez warunki danej instytucji (na przykład w szkole czy ośrodku
kultury). Pewne formy dane są także kulturowo, gdy pewne sytuacje wynikają z
akceptowanych i przyjętych wzorów (na przykład teatr) inne formy dane są
zwyczajowo, poprzez funkcjonujące w danej społeczności tradycje, obrzędy czy
obyczaje. Są także formy dane organizacyjnie, czyli wyznaczone przez organizację
życia zbiorowego, oraz, na koniec formy wyznaczone przez autonomię wychowanka,
gdy sytuacje wynikają z inicjatywy jednostek.
10
J. Górniewicz,op. cit.
125
DZIEDZICTWO KULTUROWE I JEGO PRZEKAZ
Na podstawie swoich doświadczeń i badań uznaję, że współcześnie pojęcie
dziedzictwa kulturowego jest terminem ważnym, chociaż często pomijanym w rozważaniach
nad edukacją. Dziedzictwo kulturowe jest przytaczane w kontekście rozważań nad
czynnikami konstytuującymi tożsamość kulturową i tożsamość regionalną 1 ; jest składową
wyznaczników regionu 2 . W oczywisty sposób wpisane jest też w różnorako ujmowane w
interesującym nas obszarze rozumienie kultury 3 .
Najczęściej
autorzy
odwołują
się
do
koncepcji
dziedzictwa
kulturowego
przedstawionej przez Stanisława Ossowskiego. Koncepcja ta jednak, moim zdaniem,
przytaczana jest przez większość autorów wybiórczo, z pominięciem szeregu ważnych
kwestii. Pojęcie dziedzictwa kulturowego często jest ujmowane w postaci nieprecyzyjnych
ogólników, przytaczane z odwoływaniem się do prac Stanisława Ossowskiego, bez jednak
rzeczywistego, merytorycznego odniesienia. Dziedzictwo kulturowe jest więc z jednej strony
terminem chętnie i często przytaczanym w kontekście rozważań nad edukacją, jest
jednocześnie – i to jest najważniejsze – niezwykle ważnym czynnikiem w funkcjonowaniu
grup społecznych i wzajemnych relacji międzyludzkich. Podkreśla to wielu badaczy - Ruth
Benedict zwraca uwagę, iż „musimy przyjąć wszystkie następstwa naszego ludzkiego
dziedzictwa, z których najważniejszy jest wąski zakres zachowań przekazywanych
biologicznie i ogromna rola kulturowego procesu przekazywania tradycji. (...) Tym, co
rzeczywiście wiąże ludzi ze sobą, jest ich typ kultury(...) Gdyby naród, zamiast wybierać taki
symbol, jak wspólne dziedzictwo krwi (...) skierował raczej swą uwagę na kulturę, która
jednoczy jego członków(...) zastąpiłby wówczas realistycznym myśleniem ów rodzaj
symboliki, która jest niebezpieczna, ponieważ jest błędna” 4
Te spostrzeżenia stanowią dla mnie dostateczny, wyjściowy powód przypomnienia
poniżej koncepcji dziedzictwa kulturowego autorstwa Stanisława Ossowskiego, którą także,
między innymi z powodu jej chronologicznego usytuowania, przyjmuję za ważną dla moich
rozważań. Nie zamierzam oczywiście przytaczać pełnych rozważań nad zagadnieniami
dziedzictwa społecznego, którego kulturowe stanowi istotną część; Stanisław Ossowski
zawarł to przecież w dostępnej literaturze. Skoncentruję się nad samą istotą dziedzictwa
1
Por. rozdział niniejszej pracy o tożsamości regionalnej.
Por. rozdział o pojmowaniu regionu.
3
Por. rozdział o kulturze.
4
R. Benedict Wzory kultury; Warszawa, 1999, s. 82 – 83.
2
126
kulturowego w ujęciu tego autora, czyniąc z niej podstawę dla ważnego obszaru refleksji
związanych z edukacją. 5
Pierwsza kwestią, do której należałoby się odnieść, co zauważa Stanisław Ossowski
chociaż nie czyni tego expresis verbis, jest stwierdzenie, że dziedzictwo jest czymś, co
dziedziczymy, co podlega dziedziczeniu. Dziedziczenie zaś w języku polskim jest
rzeczownikiem od słowa dziedziczyć oznaczającego w jednym sensie przejmowanie po
rodzicach albo przodkach cech fizycznych lub psychicznych, w drugim sensie dwojako: jako
otrzymywać coś w spadku albo mieć prawo do otrzymania czegoś w spadku. 6 Aczkolwiek
odwoływanie się do propozycji słownikowych nie zawsze jest trafnym, to uzasadnienie dla
tego zabiegu znajduję między innymi w fakcie, że badani rozmówcy, operując terminem
dziedzictwo kulturowe także i w tym, semantycznym ujęciu nie dostrzegali tych istotnych
rozróżnień i znaczeń. Także i w odniesieniu do terminu dziedzictwo, które w tym samym
źródle określane jest dwojako: 1. jako majątek ruchomy lub nieruchomy przejęty jako spadek,
scheda, spuścizna, sukcesja; albo 2. prawo do wejścia w posiadanie albo przekazywanie
czegoś przez spadek 7 .
Istota poruszanego wątku jest znacznie głębsza, niż tylko analiza językowa. Znakomita
większość moich rozmówców określając istotę dziedzictwa kulturowego charakteryzowała je
przede wszystkim jako dorobek przeszłych pokoleń 8 . Bliskie jest to spostrzeżeniu Jerzego
Smolicza, stwierdzającego, że dziedzictwo stanowi tę część kultury, którą przekazuje nam
przeszłość. 9 To, co jednak istotne, ci sami rozmówcy wyraźnie stwierdzali, że w skład
dziedzictwa kulturowego wchodzi spadek, spuścizna po naszych przodkach. Jawi się w tych
wypowiedziach ścisły związek między dziedzictwem krwi, o którego niebezpiecznej
symbolice pisała cytowana wyżej Ruth Benedict, a dziedzictwem kulturowym. Pozostaje
bowiem postawienie pytań o te składowe tak rozumianego dziedzictwa kulturowego, które
weszły w procesach historycznych w obręb „kulturowego krwioobiegu” drogą dyfuzji
kulturowej. Bardziej jednak zasadniczym jest pytanie o miejsce w tym dziedzictwie
kulturowym tych elementów, które stanowią efekt kulturowej, a przede wszystkim politycznej
5
Podstawowym źródłem z którego skorzystałem dla pomieszczonych tutaj rozważań jest rozdział O
zagadnieniach dziedzictwa społecznego w książce S. Ossowskiego Więź społeczna i dziedzictwo krwi;
Warszawa, 1948, s. 70 – 99.
6
Słownik Języka Polskiego; red. M. Szymczak, Warszawa, 1988, t. I., s. 498-499.
7
Ibidem, s. 498.
8
Takie ujmowanie charakterystyczne jest dla wszystkich moich rozmówców i autorów wypowiedzi. Istotna
różnica międzypokoleniowa dotyczy cezury czasowej. Dorośli badani włączali do zakresu dziedzictwa dorobek
swoich rodziców. Wątpliwości mieli młodzi respondenci, którzy wyraźnie wahali się, czy należy tutaj dorobek
dziadków i pokoleń wcześniejszych, czy także rodziców. Wytłumaczeniem tego jest stwierdzenie, że w
przekazie rodzinnym, rodzice wskazywali na spadkodawców dziadków i pradziadków młodych, nie siebie.
9
J.J. Smolicz Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym; Warszawa, 1990, s. 53.
127
i gospodarczej dominacji. Nie mają one bowiem takich właściwości, które uzasadniałyby ich
obecność w dziedzictwie kulturowym postrzeganym przez badanych jako istotna składowa
owego dziedzictwa krwi. Nadto, z racji owej magicznej symboliki są one więcej niż obce,
nawet wrogie tak określanemu dziedzictwu kulturowemu. Można by podać wiele przykładów,
z których wystarczy wymienić wrocławskie, szczecińskie, toruńskie, gdańskie Stare Miasto,
zamek w Malborku czy pomnik Mikołaja Kopernika w Toruniu (wykonany przez
niemieckiego rzeźbiarza w czasach i na terenie przecież zaboru pruskiego), nie przypominając
kontrowersyjnych: Pałacu Kultury i Nauki w Warszawie czy krakowskiej Nowej Huty.
Występujący u moich rozmówców irracjonalny związek między dziedzictwem krwi,
dziedzictwem biologicznym a dziedzictwem kulturowym, jest oczywiście nie uzasadniony.
Tak Stanisław Ossowski, tak i wielu innych badaczy podkreśla, że dziedzictwo kulturowe nie
jest przekazywane biologicznie 10 , nie jest też zwykłym łącznikiem między pokoleniem
teraźniejszym a pokoleniami przodków 11 . Z drugiej strony daje się on wytłumaczyć ważną
determinantą historyczną – brakiem tradycji tworzenia i asymilacji jakościowo nowych
wytworów kultury, które „wymuszają koncentrację naszej kultury na wartościach
tradycyjnych podtrzymujących istnienie narodu. Nie rozwój, ale zachowanie tożsamości
narodowej stanowiło (i stanowi – dop. mój) problem najważniejszy, stając się kryterium
pozytywnego zaangażowania obywatela” 12 . Te spostrzeżenia uznaję za ważne, wielokrotnie
zresztą nawiązuję do nich w tej pracy. Dzisiejsze pokolenie młodych, kilkunastoletnich i
kilkuletnich Polaków, a mam nadzieję, że także wiele następnych, nie ma w swoim bagażu
doświadczeń walki o byt narodowy, tożsamość narodową i niepodległość, tak jak jest to
udziałem pokoleń dorosłych rodziców i ich rodziców. Kryteria uznawania wielu wytworów za
składowe dziedzictwa kulturowego ulegają i ulegać muszą ciągłym zmianom, włączając weń i
te elementy, które są pokoleniu dorosłych obce lub przez nich nie akceptowane. Bowiem te
wytwory dla młodego pokolenia są pozostałością lub spadkiem po ich przodkach, z drugiej
strony w ich ramach kształtuje się osobiste odczuwanie granic ojczyzn prywatnych. W
sytuacji, gdy część tych wytworów pokolenie dorosłych obdarza określonymi etykietami,
wyrażającymi aprobatę lub dezaprobatę 13 , wymusza takie ujmowanie dziedzictwa
10
Por. m. in. R. Benedict, op. cit. s. 82
por. J. Smolicz, op. cit. s. 54; także F. Znaniecki Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój; Warszawa, 1971, s.
228.
12
K. Obuchowski Człowiek intencjonalny; Warszawa, 1993, s. 29.
13
Na przykład powojenne osiedla mieszkaniowe, w tym i wspomniana Nowa Huta, albo bliższe Ursynów,
Rubinkowo, Kapuściska przykłady można znaleźć w każdym mieście Polski, które w mniejszym lub większym
stopniu są efektem pracy dorosłych Polaków, czy starych już Polaków, wcale nie reprezentujących ideologii
komunistycznej. Są one jednak obarczane etykietą – komunistyczne produkty, zatem złe. W konsekwencji więc
nie mogą być włączone do dziedzictwa kulturowego.
11
128
kulturowego albo w kategoriach akceptacji, albo odrzucenia. Zatem miejsca, które stanowią
terytorialną podstawę dla ojczyzny prywatnej pozbawiane są pozytywnego emocjonalnego
podłoża dla tożsamości kulturowej młodych Polaków.
Jest to proces mający swoje dwa co najmniej wymiary. Z jednej strony generuje
bowiem pokolenie, które kształtowane jest w poczuciu braku ojczyzny prywatnej. Miejsca
ważnych doświadczeń dzieciństwa czy młodości (piaskownica, szkoła, plac pierwszych
młodzieńczych uczuć etc.), stykają się z dezaprobatą pokolenia dorosłych; stają się miejscami
o których nie można powiedzieć, że dają poczucie bezpieczeństwa 14 . Takimi miejscami mają
prawo być tylko te, które dorośli umiejscawiają w obrębie swoich wyobrażeń dziedzictwa
kulturowego. Miejsca te jednak mogą być i bywają emocjonalnie obce młodym, wzrasta więc
pokolenie ludzi bez prywatnych ojczyzn, można by powiedzieć, że bez szeroko rozumianego
„domu”. To początek dramatu człowieka; człowieka, który, jak ujął to Heidegger „jest, o ile
mieszka” 15 .
Procesy globalizacji, szybkość przemieszczania się informacji, a jednocześnie
możliwości podróżowania sprawiają, że młody człowiek zaczyna dostrzegać, że podobne
miejsca są wszędzie i wszędzie zaczyna czuć się jak w domu. Przecież takie „blokowiska”,
nowe, olbrzymie osiedla mieszkaniowe spotkać możemy niemal wszędzie: w Berlinie,
Paryżu, Kopenhadze, Rzymie, Pradze, Oslo, Helsinkach, Londynie wreszcie. To człowiek o
którym można powiedzieć „nie ma domu, ma setki domów” 16 . Pozbawiony własnego miejsca
– domu, ojczyzny prywatnej nie dostrzega różnicy; jak zauważa Zbyszko Melosik – nie
dlatego, że potrafi zaakceptować różnice lub pełen jest empatii międzykulturowej, lecz
dlatego, że nie jest w stanie dostrzec tych różnic. 17 Dramat tego młodego człowieka opisuje
Henryka Kwiatkowska „człowiek, który w swej pamięci nie ma miejsc, do których chętnie
wraca, chociażby myślą jest na swój sposób pozbawiony więzi z innymi ludźmi, jest w
gruncie rzeczy samotny” 18 . Nie o tym jest niniejsza praca, lecz przecież w tych refleksjach
kryją się niezwykle ważkie przesłanki, które dają prawo do poszukiwania głębszych niż
wpływ mass mediów i dysfunkcjonalnej edukacji, przyczyn takich zjawisk jak „blokersi” czy
„hooligans”, wyrosłe właśnie w społecznościach młodzieży zamieszkałych i wyrosłych w
„blokowiskach”. Z tej generacji bierze się także typ – jak to określa Zbyszko Melosik 14
Por. Yi Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987, s. 13.
M. Heidegger Budować, mieszkać, myśleć; Warszawa, 1997, s. 318.
16
Z. Melosik użył tego zdania w nieco innym kontekście w artykule Kultura instant – paradoksy pop –
tożsamości; w: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, 2001, s. 41.
17
Z. Melosik, op. cit. s. 43.
18
H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; w: Pedagogika u progu
trzeciego tysiąclecia; red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, 2001, s. 64.
15
129
„globalnego nastolatka” o „przezroczystej tożsamości” 19 . Innego rodzaju prowadzone przeze
mnie badania wskazują na istnienie jeszcze jednego typu młodego człowieka bez prywatnej
ojczyzny, jako konsekwencji takiego postrzegania dziedzictwa kulturowego przez dorosłych –
jednostki, którą dla odróżnienia nazwałbym jednostką o „wyblakłej tożsamości”. Szerzej tego
zjawiska nie omawiam w tej pracy.
Z tymi zagadnieniami mocno wiążą się i inne, będące konsekwencją różnorodnego
postrzegania drugiego członu owego kluczowego terminu – dziedzictwo kulturowe. Raz
jeszcze wracając do słownikowego opracowania, w którym przez słowo „kulturowy”
określone jest jako odnoszące się do „kultury, do całokształtu dorobku materialnego i
duchowego ludzkości” 20 Z tego choćby prozaicznego powodu do dziedzictwa kulturowego
zaliczyć powinniśmy obok wytworów, którym dorośli jednoznacznie przypisują „wartość
kulturową”, obok kontrowersyjnych, budzących tak zwane mieszane uczucia przykładów,
także i takie jak: zakłady przemysłowe, autostrady, szkaradne „drapacze chmur”, kluby
nocne, supermarkety, sztuki walki, przemysł zbrojeniowy, salony gier automatycznych etc.;
czy, nazywane przez Edwarda Halla ekstensjami, jak telewizja (z jej żenującymi jakościowo
produkcjami i narkotyzującą dysfunkcją serwisów informacyjnych), samochody, komputery
(z Internetem i anty edukacyjnymi programami), telefonia komórkowa. Ekstensje wraz z ich
społecznymi, moralnymi i obyczajowymi konsekwencjami, zwłaszcza, co wyraźnie podkreśla
E.T. Hall – wymknęły się człowiekowi spod kontroli. 21 W sensie znaczenia zbitki słów
dziedzictwo i kulturowy – te wytwory stanowią część dziedzictwa kulturowego. W ich
otoczeniu wzrasta dzisiejsze młode i najmłodsze pokolenie. Dla tych generacji jest więc to
dziedzictwo kulturowe. Lecz z powodów naszkicowanych powyżej, a także przedstawionych
przeze mnie w rozdziale o kulturze – pokolenie dorosłych nie godzi się, by uznać to za godną
uwagi kulturę. Nie godzi się także, by uznać to jako dziedzictwo kulturowe.
Mimo deklaracji, wielu badaczy zajmujących się tymi problemami, jak i indagowanych
przeze mnie badanych konsekwentnie ogranicza zakres rozumienia pojęcia kultury, co
prowadzi, do wyraźnie akcentowanego przez moich rozmówców, radykalnego i wybiórczego
zawężenia ujmowania dziedzictwa kulturowego 22 . Niemałej więc części generacji młodych i
coraz młodszych Polaków pozostaje więc życie w cieniu swoistej próżni kulturowej.
Wyobrażenie dziedzictwa kulturowego generacji dorosłych staje się więc coraz bardziej
19
Z. Melosik, op. cit.
Słownik Języka Polskiego; op. cit. s. 1084.
21
E.T. Hall Ukryty wymiar; Warszawa, 1978, s. 26.
22
Szczególnie wyraźnie podkreślali to badani należący do najstarszej grupy, w wieku powyżej 50 roku życia,
działacze regionalnych towarzystw kultury.
20
130
mglistym czy wyblakłym, a świat wytworzony przez dorosłych w znacznej części jest
negowany, nie akceptowanym, nawet złym. Przy czym zło to jest wytworem – właśnie –
jakby niczyim, anonimowym. Słuszne są bolesne słowa Henryki Kwiatkowskiej „jeśli świat,
w którym żyjemy, ma być światem humanistycznym, to zło nie może mieć postaci
anonimowej, musi mieć swego autora. Przyzwolenie na anonimowość winy jest
równoczesnym przyzwoleniem na eskalację zła” 23 .
Taka anonimowość autora zła występuje także w wypowiedziach moich rozmówców,
chociaż przecież każdy z nas spotkał się z takimi frazesami jak: brutalność i wulgarność w
środkach masowego przekazu, w produkcjach filmowych dystrybuowanych w kinach,
witrynach i stronach internetowych, „świerszczykach” 24 wreszcie. Chciałoby się zapytać, czy
świat od kilku, kilkunastu lat jest rządzony przez króla Maciusia Drugiego ? Zauważmy, że
nawet król Maciuś Pierwszy nie wymyślił wojny, uczynili to jego przodkowie i wojna: w
obronie terytorium, religii, praw człowieka, dla zniesienia dyktatury.
Obok wielu innych kryteriów stosowanych dla tych zabiegów dorośli wprowadzili
cezurę czasową: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Przyszłość i teraźniejszość są dobre,
o ile czerpią z przeszłości to, co dorośli uznali za dobre. I tutaj dotykamy wierzchołka góry
lodowej, jaką jest czas – jaki pisze Henryka Kwiatkowska, jedna z kategorii pedagogicznych
(obok miejsca i przestrzeni), kategorii zapomnianych. Określając jądro tradycji jako pamięć
czasu minionego, odwołuje się Henryka Kwiatkowska 25 do myśli Hannah Arendt,
zwracającej uwagę, iż problem współczesnej edukacji polega na jej naturalnym opieraniu się
o autorytety i tradycję, ale edukacja ta przebiega w świecie „którego struktury nie wyznacza
już autorytet i nie spaja tradycja” 26 . Przyjmując za normę stanu ludzkiej pamięci jej wierność,
Henryka Kwiatkowska formułuje tezę, że pamięć człowieka ponowoczesnego ulega
zasadniczym dewiacjom, ale stawia też pytanie „czy czas obecny stwarza warunki dla
zachowania wierności pamięci, odtwarzania prawdy psychologicznej i autentyzmu doznań
przeżytego czasu?” 27 Odpowiedź, najkrócej ujmując, brzmi: nie.
Jak zauważa Autorka w procesach globalizacji i pod ich wpływami w zmieniającym
się świecie, jak nigdy wcześniej, daje się zauważyć niezwykle silną presję przeróżnych
interesów (politycznych, religijnych, etnicznych, narodowych, kosmopolitycznych etc.) na
23
H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; op. cit., s. 61.
Pokolenie dzisiejszych czterdziestoparo – latków wie, że chodzi tutaj o eufemistyczne określenie
ilustrowanych czasopism o charakterze pornograficznym i erotycznym.
25
H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; op. cit. s. 58.
26
H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym; Warszawa, 1994, s. 231.
27
H. Kwiatkowska, op. cit., s. 59
24
131
pamięć jednostek i zbiorowości społecznych. W konsekwencji mamy do czynienia z
degradacją pamięci człowieka i wyraźnie daje się zaobserwować „zachwianie proporcji
między pamięcią rzeczywistą, tzn. wierną a zniekształconą, na rzecz tej odrealnionej,
nierzeczywistej, a niejednokrotnie fałszywej” 28 . Zjawisko destrukcji pamięci jest na tyle silne
współcześnie, że ustalona została typologia pamięci fałszywej: pamięć sentymentalna
(wybielająca), urazowa (zaczerniająca) oraz celowa niepamięć, czyli wymuszona amnezja. 29
Jest też i inna strona tego zagadnienia – intencjonalne zapominanie: „tłumienie jako
zapominanie czegoś, co jest niewygodne (...) z myślą wymazywania(...) pewnych
niewygodnych zdarzeń” 30 .
Rozważania powyższe dobitnie, przynajmniej moim zdaniem, podkreślają jak ważnym
jest dookreślenie pojęcia dziedzictwa kulturowego, jeżeli do niego chcemy odwoływać się w
ramach edukacji. Po tych refleksjach bowiem, jak sądzę, wyrazistą stanie się potrzeba
ponownego odkrycia i przywrócenia, z pożytkiem nie tylko dla edukacji regionalnej,
propozycji Stanisława Ossowskiego.
Jak zauważa S. Ossowski termin dziedziczenie używany jest w trzech sytuacjach: po
pierwsze, gdy mowa jest o prawie własności do czegoś (dóbr materialnych lub
niematerialnych); po wtóre, gdy mowa jest o przenoszeniu cech somatycznych lub
psychicznych droga biologiczną (za pośrednictwem komórek rozrodczych); po trzecie gdy
chodzi o przenoszenie wzorów kulturowych przez kontakt społeczny. Z oczywistych
względów interesować nas będzie ostatnie znaczenie tego terminu, który jednocześnie,
wchodząc w skład dziedzictwa społecznego, jest, jak zauważa za Bronisławem Malinowskim,
centralnym pojęciem antropologii kulturowej.
31
Dokonując analizy tych trzech sposobów
używania terminu dziedziczenie Stanisław Ossowski ustala, że elementami łączącymi je są:
upodobnienie kogoś do innej jednostki - w naszym przypadku pod względem cech
kulturowych – i są to cechy względnie trwałe. Dziedziczenie to ma charakter
jednokierunkowego przekazu – od przekaziciela do odbiorcy; w każdym przypadku kierunek
dziedziczenia odpowiada chronologicznemu uporządkowaniu, czyli młodzi dziedziczą po
starszych. Dziedziczenie kulturowe jest dziedziczeniem przez kontakt kulturowy i ono
decyduje o osobniku dziedziczącym – dziedzictwo w tym przypadku jest bezadresowe. Jak
zauważa badacz, właśnie przekazywanie przez kontakt społeczny dyspozycji psychicznych
28
Ibidem.
H. Kwiatkowska przywołuje tę typologię za J. Mizińską Sztuka zapominania; w: Pamięć, miejsce, obecność;
red. J.P. Hudzik, J. Mizińska, Lublin, 1997, s. 62.
30
H. Kwiatkowska, op. cit., s. 60
31
Jak zaznaczyłem to w przypisie nr 6 do niniejszego rozdziału – zasadniczo omawiam koncepcję dziedzictwa
przedstawioną przez Stanisława Ossowskiego w jego pracy Więź społeczna i dziedzictwo krwi; op. cit.
29
132
odbywa się w sposób najbardziej skonkretyzowany. Ossowski podkreśla, że przekazywanie
jest korelatem dziedziczenia – jeden osobnik przekazuje, drugi dziedziczy.
W wyraźny sposób Stanisław Ossowski rozróżnia, przez analogie do dziedziczenia
biologicznego, dziedziczenie kulturowe od wpływu oddziaływania społecznego. Za ważne
uznaję stwierdzenie, że „ nie wszelki bynajmniej wpływ poprzednich pokoleń na następne na
drodze łączności społecznej polega na upodabnianiu jednych osobników do drugich. Wpływ
ten może objawiać się rozmaicie. Może nawet prowadzić do wytwarzania się dyspozycji
wprost przeciwnych dyspozycjom, które charakteryzowały pokolenie poprzednie” 32 . W
konsekwencji tych rozważań o dziedziczeniu kulturowym mówić można jedynie wtedy, gdy
dokonuje się kształtowanie czyichś właściwości według pewnych wzorów, zrealizowanych
przez inne jednostki, z którymi dana jednostka pozostaje w kontakcie. Inaczej – musi
zachodzić, zdaniem Ossowskiego, związek przyczynowy pomiędzy posiadaniem jakiejś
cechy przez jedna jednostkę a posiadaniem takiej samej cechy przez drugą jednostkę, czyli,
jak ujmuje to autor: mamy do czynienia z jakimś działaniem upodabniającym. Lecz taki
związek przyczynowy nie jest warunkiem wystarczającym, by mówić o dziedziczeniu.
W analizach dotyczących dziedziczenie kulturowego uwzględniać można przede
wszystkim dziedziczenie dyspozycji psychicznych oraz właściwości somatycznych. Zgodnie
z takim podejściem na dziedzictwo kulturowe grupy społecznej, jak pisze Ossowski,
składałyby się „pewne wzory reakcji mięśniowych, uczuciowych i umysłowych, według
których kształcą się dyspozycje członków grupy, ale żadne przedmioty zewnętrzne nie
wchodziłyby w skład tego dziedzictwa” 33 . Do takiego ujęcia odwołują się w swoich
badaniach i analizach także i bliżsi nam w czasie autorzy zajmujący się tożsamością
kulturową, m.in. Jerzy J. Smolicz 34 , budujący na tej podstawie między innymi koncepcję
systemu ideologicznego w obrębie kultury, koordynującego pozostałe systemy kulturowe i
społeczne. Pojęcie systemu ideologicznego odnosi Smolicz, za Florianem Znanieckim do
wzorców wartości i norm postępowania, inaczej więc do zasad wydawania sądów i sposobów
działania, które w założeniu członkowie grupy winni akceptować. 35 Tenże Florian Znaniecki
ujmuje to dokładnie w sposób następujący: „Z punktu widzenia jednostek głoszących
określone wzorce wartości i normy postępowania każdy winien uznać je za obowiązujące i
nie powinien przeczyć ich ważności; postawy wszystkich, którzy akceptują te wzorce i
normy, są słuszne, postawy tych, którzy je odrzucają są niesłuszne. Ponieważ wzorce odnoszą
32
S. Ossowski Więź społeczna...; op. cit., s. 74-75.
Ibidem, s. 76.
34
J. J. Smolicz Kultura i nauczanie...; op. cit. s. 52
35
Ibidem.
33
133
się do przedmiotów, z jakimi jednostki ludzkie mają do czynienia, norma zaś do działalności
związanej z tymi przedmiotami, każdy podmiot, który ma z nimi styczność, winien działać
zgodnie z tymi normami i nie powinien działać w sprzeczny z nimi sposób; czynności zgodne
z normami są dobre, czynności sprzeczne z normami są złe” 36
Stanisław Ossowski zwraca uwagę na fakt, że w najczęstszym, potocznym, ujmowaniu
dziedzictwa kulturowego grupy społecznej, ujmuje się nie tylko wzory reakcji osobniczych
(tzw. kulturę osobistą jednostki) ale nade wszystko zespół wytworów, wymieniając jako
przykładowe dzieła sztuki, dzieła naukowe, wytwory techniki, osiedla czy instytucje.
Przedmiotom tym Ossowski przypisuje faktycznie to, iż są one przekazywane z pokolenia na
pokolenie i w dużym stopniu pozwalają na zachowanie ciągłości kultury danej grupy
społecznej, zwłaszcza w przypadku kultury społeczeństw o rozbudowanych strukturach. Jak
dodaje „pojęcie , które by nie objęło tej sfery przedmiotów (...) nie odpowiada intuicjom
potocznym”. Moje wywiady i rozmowy w znacznej części potwierdzają to spostrzeżenie;
zresztą także i w wielu opracowaniach naukowych można znaleźć wystarczająco wiele
egzemplifikacji 37 .
Stanisław Ossowski dobitnie określa konsekwencje takiego podejścia, tak dobitnie, że
pozwalam sobie w tym miejscu przytoczyć jego myśl dosłownie: „ obejmowanie zakresem
jednego pojęcia w sposób równorzędny pewnych właściwości jednostki ludzkiej i pewnych
wytworów wchodzących w skład świata zewnętrznego jest wysoce niewskazane ze względów
metodycznych. Tak się wprawdzie postępuje zwykle przy określaniu kultury, ale też stąd
właśnie między innymi płynie mętność tego pojęcia, która tak fatalnie zabagnia dyskusje,
jakie się wokół pojęcia kultury toczą” 38
Za punkt wyjścia w rozwiązaniu tego zagadnienia Ossowski stawia propozycję
rozróżnienia twórczości od kulturowego dziedzictwa, podkreślając, że dziedzictwo kulturowe
można rozważać „niezależnie od zagadnienia, skąd wzięły się przekazywane wzory ani jak
powstały pewne przedmioty indywidualne, którym się w danym środowisku przypisuje
specjalną wartość: czy zostały wytworzone w łonie tej właśnie grupy społecznej, czy przyjęte
z zewnątrz” 39 . Rozróżniając pytania co dana grupa stworzyła i co się w danej grupie
społecznej przekazuje, odnoszące się odpowiednio do terminów dorobek kulturalny grupy
społecznej od dziedzictwa kulturalnego grupy, za łatwiejsze do przyjęcia uznaje Stanisław
36
F. Znaniecki Nauki o kulturze...; op. cit. s. 463
por. bibliografia do niniejszej pracy. O pewnych aspektach owej potoczności rozumienia kultury wspominam
także w tej pracy, m.in. w rozdziale dotyczącym pojęcia kultury.
38
S. Ossowski, op.cit., s. 77.
39
Ibidem.
37
134
Ossowski propozycję ograniczenia dziedzictwa kulturowego do wzorów reakcji mięśniowych,
uczuciowych i umysłowych. Bowiem, jak stwierdza, przekazywanie wytworów z pokolenia
na pokolenie nie polega tylko na przestrzennych (dodam – także czasowych) operacjach, ale
specyficznych przeżyciach „doznawanych dzięki posiadanym przez nas skomplikowanym
dyspozycjom, któreśmy odziedziczyli po innych członkach swojej grupy i które
prawdopodobnie przekażemy z takimi czy innymi zmianami swoim następcom” 40
Wytwory materialne kultury proponuje Stanisław Ossowski uznać jako korelaty
dziedzictwa kulturowego, korelaty pewnych reakcji psychicznych i mięśniowych, do których
dyspozycje przekazywane są jako dziedzictwo kulturowe grupy; wyraźnie podkreślając, że są
to korelaty, ale nie składniki. Przy czym mogą one obejmować sposoby wytwarzania a z
drugiej strony sposób reagowania uczuciowego i umysłowego na poszczególne wytwory,
zwłaszcza na dzieła sztuki. Dalej Ossowski posługując się przykładem Beniowskiego i Fausta
uzasadnia, że nie ma istotnej różnicy, na podstawie której nie można tak przedmiotów
codziennego użytku jak i wytworów, zwanych dziełami sztuki nie uznawać właśnie za
korelaty. Zatem z faktu, że dwie grupy społeczne w obrębie swojego, jak to nazywa, „skarbca
kultury” przechowują te same dzieła, nie wynika, że mają te same składniki dziedzictwa
kulturowego.
Jako ogólny element tych dziedziczonych w poszczególnych środowiskach i grupach
postaw jest poczucie wartości: „indywidualna wartość przedmiotu legitymuje właśnie
troskliwe przechowywanie specjalnej postawy względem tego właśnie przedmiotu” 41
Jednocześnie trzeba zauważyć, że na dziedzictwo kulturowe składają się dyspozycje o bardzo
różnym poziomie konkretności: mogą dotyczyć klasy przedmiotów czy zdarzeń, albo też
tylko jednego przedmiotu; mogą to być ogólne, „ramowe” wzory zachowania (styl życia,
normy etyczne) albo konkretne reakcje na określone fakty czy wytwory. Ponadto w
przypadku dziedzictwa kulturowego pojawia się poczucie własności grupowej, które tym
różni się od poczucia własności w sensie ekonomicznym, iż jest to własność grupy
społecznej, do której jednostka należy, ponadto nie jest to własność przekazywalna, tak jak w
przekazie majątkowym.
I jeszcze jedno zagadnienie, które omawia Stanisław Ossowski, a które uważam za
niezwykle ważne dla zrozumienia uwarunkowań i przebiegu procesów edukacyjnych w
interesującym nas obszarze. Jest to zagadnienie, które badacz określa mianem woli
dziedziczenia. Przede wszystkim przejmując dziedzictwo kulturowe możemy być tego faktu
40
41
Ibidem, s. 78.
Ibidem, s. 80.
135
świadomi lub nie świadomi. Jednocześnie owo świadome dziedzictwo może być chciane lub
niechciane. Świadomość owego dziedziczenia w powiązaniu z wolą dziedziczenia ma ważki
wpływ na sposób przenoszenia się dziedzictwa kulturowego i na jego rolę w życiu jednostki.
Szczególnego znaczenia nabiera to wszystko, co związane jest z tradycją grupy społecznej, w
której jesteśmy członkami i nimi chcemy pozostać. Wątki te znane są z analiz dotyczących
między innymi grup odniesienia. Równie szczególną, chociaż całkiem przeciwstawną,
odgrywa dziedzictwo kulturowe grupy, która chce wbrew naszej woli nas wchłonąć i przed
którą się bronimy.
Obok wymienionej wcześniej postawy własności w przypadku dziedzictwa
kulturowego wchodzi w grę także poczucie obowiązku. Jak stwierdza Stanisław Ossowski na
dziedzictwo kulturowe, będące dziedzictwem własnym danej zbiorowości składa się
„repertuar wzorów obowiązujących każdego normalnego jej członka oraz repertuar wzorów,
które nie mają takiego normatywnego charakteru” 42 . Jako przykład obowiązującego wzoru
podaje badacz język ojczysty, zaś w odniesieniu do dziedzictwa fakultatywnego m.in.
znajomość tańców narodowych. Przy tej analizie Ossowski zwraca uwagę na kapitalny moim
zdaniem aspekt, mianowicie, iż „uznawane za własne dziedzictwo zbiorowości wzory
kulturowe, zarówno obowiązujące jak i fakultatywne, stanowią tylko część tego zasobu
różnorodnych dyspozycji umysłowych, uczuciowych, ruchowych, które jednostka przejmuje
ze swojego środowiska społecznego. Do kulturowego dziedzictwa należą i takie elementy,
którym się nie przypisuje wartości, albo nawet te, które się ocenia ujemnie i które przenoszą
się z pokolenia w pokolenie niezależnie od zabiegów wychowawczych albo wbrew tym
zabiegom” 43 .
Ważność tego stwierdzenie polega przede wszystkim na tym, że pozwala takie
ujmowanie dziedzictwa kulturowego dostrzec przytaczane także powyżej przykłady. Owe
osiedla mieszkaniowe czy szereg innych wytworów świata dorosłych ma prawo i
niejednokrotnie jest przez pokolenie (pokolenia) młodych dostrzegana właśnie jako swoista
scheda, spuścizna, z zatem i dziedzictwo po przodkach, bliższych i dalszych 44 . Z tej racji więc
między innymi, odwołując się chociażby do koncepcji tożsamości Ericksona, czy pojęcia
ojczyzny prywatnej Stanisława Ossowskiego, są to elementy, wytwory, które wywołują
pozytywnie emocjonalne skojarzenia, przez chociażby doświadczenia dzieciństwa, ufności i
poczucia bezpieczeństwa. Te same jednak miejsca i związane z nimi przestrzenie, przez
42
Ibidem, s. 97
Ibidem, s. 98.
44
Wyraźnie stwierdzić to mogłem nie tylko w potocznych obserwacjach, ale także potwierdzali moi studenci w
pisemnych wypowiedziach oraz badana młodzież w swobodnych wywiadach – por. uwagi metodologiczne.
43
136
dorosłych, o czym pisałem wyżej, odrzucane są lub tylko negatywnie oceniane i nie włączane
do dziedzictwa kulturowego.
Jest też i jeszcze inny aspekt tego zagadnienia. Jeżeli w skład dziedzictwa kulturowego
wprowadzimy właśnie owe wzory reakcji, o których pisze Stanisław Ossowski, oraz
uwzględnimy podkreślone przez Edwarda T. Halla wymykanie się spod kontroli dorosłych, to
czyż może nas dziwić nie tylko niechęć młodego pokolenia do wielu wytworów kultury
rodzimej oraz fascynacja innymi wytworami i zachowaniami. W pierwszym przypadku za
przykład podać możemy chociażby twórczość ludową i kulturę ludową. W swoich pracach
dotyczących kultury wiejskiej oraz znaczenia tej kultury w stowarzyszeniach społecznych 45 ,
opierając się na badaniach, podałem egzemplifikacje, które każdy zainteresowany może
potwierdzić na podstawie tak zwanych obserwacji potocznych, że w przed rozpoczęciem
transformacji ustrojowej w pokoleniu dorosłych dominowała postawa nie tyle negacji, co
ośmieszania tradycyjnej kultury ludowej. Wobec faktu, że kultura ludowa stała się ważną
częścią strategii polityki kulturalnej obowiązującej w okresie poprzedniego, socjalistycznego
czy komunistycznego, systemu politycznego, tym bardziej wpisywały się w skład
akceptowanych zachowań, wzorów reakcji – zachowania niechętne czy ośmieszające całą
sferę kultury ludowej czy wiejskiej. W szczególnie wyrazistym stopniu zachowania takie
można było dostrzec w okresie lat osiemdziesiątych; zachowania, które „typowe” były dla
dzisiejszych dziadków czy rodziców. Jednocześnie te same pokolenia szczerze lub dwulicowo
zaatakowały wszelkie próby nadania nowego wymiaru elementom kultury ludowej. 46 Jeżeli
więc na dziedzictwo kulturowe spojrzymy przez pryzmat odczytanej jeszcze raz koncepcji
Stanisława Ossowskiego – to czyż może nas dziwić powielane, gdyż przecież odziedziczone
negatywne nastawienie do wytworów kultury polskiej. Przykładów możemy przytoczyć
znacznie więcej, zwłaszcza, gdy rozszerzać będziemy zakres rozumianego pojęcia kultury i
przedstawiciele pokolenia dorosłych przypomną sobie wiele wytworów, o których jakości
wyrażaliśmy się negatywnie, używając sformułowań „kiepskie, złe, bo polskie” (co ważne
częściej używaliśmy słowa „polskie” niż „komunistyczne”) i jednocześnie „dobre, bo
zagraniczne”.
45
Por. m.in. moje Kultura wsi w regionie; Toruń, 1997; O kulturze wsi; Toruń, 1997; czy Regionalne
towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000.
46
Takimi egzemplifikacjami mogą być chociażby dyskusje o kulturze ludowej oraz o nurcie disco polo, który
był złożonym zjawiskiem socjologicznym i kulturowym – piszę o tym miedzy innymi w pracy Wprowadzenie do
podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997. Dość przypomnieć także reakcję dorosłych, odwrotną od fascynacji
młodzieży, owymi ludowymi inspiracjami na przykład w twórczości nieżyjącego Grzegorza Ciechowskiego. I
jednocześnie to samo pokolenie dorosłych fascynujące się współczesnymi obliczami kultury ludowej innych
grup etnicznych: Romów, muzyka country, muzyka i taniec kultur latynoamerykańskich etc.
137
I tym przykładem można dosyć łatwo przejść do innego obszaru dziedzictwa
kulturowego, do fascynacji nie tyle kulturą zachodnioeuropejską, ile kulturą (cały czas
pozostając w kręgu szeroko rozumianego pojęcia kultury) amerykańską. Przecież od co
najmniej dwóch, może nawet trzech pokoleń fascynacja Ameryką należała do akceptowanych
wśród Polaków wzorów zachowań. Ta fascynacja miała zresztą także i różnorodne oblicza.
„Amerykanizacja” zachowań i wzorów zachowań była właściwa niezależnie od opcji
światopoglądowej jak i politycznej. Amerykanizowali się towarzysze partyjni, proboszczowie
ale i przeciętni obywatele. Jednocześnie pro amerykańskość była swoistą manifestacją
nieposłuszeństwa wobec systemu i władzy. To tylko jeden przykład, ale wyraźnie moim
zdaniem podkreślający, że fascynacja kulturą („wysoką” i „niską”) amerykańską też stała się
częścią dziedzictwa kulturowego przekazanego współczesnemu pokoleniu młodych Polaków.
Wobec akceleracji wielu procesów transformacji, czy ukrytej rewolucji ustrojowej, z jaką
mieliśmy do czynienia w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, ze
wszystkimi technologicznymi ekstensjami, które wymknęły się nam spod kontroli, jak pisze
Edward Hall, nie zdążyli dorośli wytworzyć filtrów w owej między generacyjnej transmisji.
Trywialnie możnaby powiedzieć, że także w tym momencie dorośli przekazali pewien zakres
wzorów zachowań w spuściźnie swoim dziedzicom, po czym powiedzieli im, że te
zachowania są złe. Uciekając w swoisty skansen polskiego dziedzictwa kulturowego dorośli
nie zadali sobie pytania – skąd się owe wzory zachowań ukształtowały wśród członków
młodego pokolenia. Znowu, o czym pisałem wyżej, zło jest anonimowe (winna telewizja,
Internet etc.)
Na te zagadnienia niewątpliwie należy spojrzeć z nieco innej perspektywy, jaką
przedstawia między innymi Jerzy J. Smolicz, w dużym stopniu nawiązujący do koncepcji
Stanisława Ossowskiego. Zdaniem J.J. Smolicza dziedzictwo jest częścią kultury
przekazywaną przez przeszłość; natomiast pozostałe części kultury są innowacjami
pochodzącymi z wnętrza grupy (postęp naukowy, techniczny zapoczątkowany przez dana
grupę) czy z systemów kulturowych innych grup w procesie dyfuzji kultur. 47 Wymieniony
wcześniej system ideologiczny przejawia dwojakiego rodzaju funkcję oceniającą: z jednej
strony umożliwia ocenę znaczenia nowych dla danego pokolenia elementów (wartości), z
drugiej ułatwia ustosunkowanie się do dziedzictwa, które oceniane jest na nowo, zgodnie ze
zmieniającymi się potrzebami danej grupy. Tę poddaną ocenie część dziedzictwa Smolicz
określa mianem „żywej tradycji grupy”. 48 W konsekwencji J.J. Smolicz uznaje stanowisko
47
48
J. J. Smolicz Kultura i nauczanie...; op. cit., s. 53.
Ibidem, s. 54.
138
wyrażone prze Jerzego Szackiego, że tradycja jest tą częścią dziedzictwa, która spotyka się w
żyjącym
pokoleniu
z
aprobatą
bądź
dezaprobatą,
przybierającą
postać
działań
umożliwiających identyfikację z pokoleniami przodków, lub też odcięcie się od nich. 49
Nie da się jednak dookreślić tradycji, bez odwołania się do ludzkiej świadomości, czy
też, jak to ujmuje Florian Znaniecki – trzeba uwzględnić współczynnik humanistyczny, czyli
rozważać tradycję tak, jak się jawi jednostkom ludzkim, które jej doświadczają i ją oceniają. 50
Z tej perspektywy, odwołując się do socjologii humanistycznej, tradycja jest czymś
elastycznym a każde pokolenie ma pewien margines swobody w wyborze tych aspektów
dziedzictwa, do których przywiązuje dużą wagę, oraz tych, których znaczenie celowo
pomniejsza. W taki sposób, jak pisze J.J. Smolicz, żyjące pokolenie ma możność
przekształcania i przystosowywania dziedzictwa do bieżących potrzeb. Jak wynika z moich
wywiadów, znakomita większość rozmówców, przede wszystkim zaś w wieku ponad 50 lat i
czynnie związanych ze stowarzyszeniowym ruchem regionalnym, chociaż chętnie na
poziomie deklaratywnym posługuje się sformułowaniem o współczynniku humanistycznym,
ogranicza się z reguły do cytowania samego terminu, lecz nie jego znaczenia i wynikających
zeń konsekwencji. Otóż prawo do swobody wyboru swoiście zarezerwowane jest, jak wynika
z wywiadów, dla pokolenia przekazującego, zaś bieżące potrzeby nie są rozumiane jako
adekwatne do wymagań współczesności, w której osadzeni są członkowie pokolenia
młodzieży, lecz oczekiwań i wyobrażeń przedstawicieli pokoleń dorosłych. Tak jest w
odniesieniu między innymi do wielu elementów kultury, określanej mianem ludowej. W
rozdziale o kulturze przytoczyłem istotne rozróżnienia kultury w odniesieniu do terytorium
wiejskiego (kultura ludowa, chłopska i wiejska). Stąd bierze się między innymi brak
akceptacji dla współczesnych interpretacji muzycznych czy tanecznych twórczości wyrosłej
na gruncie kultury ludowej czy chłopskiej. Stąd, nie waham się nazwać konfliktogenne,
oczekiwania i wymaganie wielu regionalistów z biografią osadzoną na wsi, by młodzi,
zwłaszcza mieszkańcy wsi, w życiu także codziennym kultywowali zwyczaje, wykonywanie
czynności codziennych, wreszcie nosili stroje określane mianem ludowych 51 . Jednocześnie ci
sami dorośli, podkreślam, rodowodem mocno związani często z tymi samymi etnograficznie
obszarami, jako mieszkańcy miast, wielu tych elementów nie stosują ani na co dzień, ani od
święta.
49
J.J. Smolicz odwołuje się do artykułu J. Szackiego Three concepts of tradition; w: The Polish Sociological
Bulletin; 1969, 2.
50
Por. F. Znaniecki Nauki o kulturze...; op. cit., s. 228.
51
To określenie ewidentnie odrzucane jest przez rodowitych mieszkańców zwłaszcza Podhala: określany przez
nas mianem stroju ludowego, nazywany jest tam strojem odświętnym.
139
Nie można też nie odnieść się do innej kwestii, poruszonej przez J.J. Smolicza, ale
przecież także wcześniej zauważonej przez Stanisława Ossowskiego. Smolicz wszak
formułuje swoje spostrzeżenie bardziej jednoznacznie. Chodzi tutaj o sytuację, do której
nawiązałem także wyżej, gdy dziedzictwo nie w pełni zaspakaja potrzeby – wówczas
wprowadza się nowe, często wymyślone elementy, które zasadniczo nie muszą i często nie
naruszają pojęcia tradycji 52 . Co ważne, mniej czy nawet całkowicie nie istotne stają się
kwestie zgodności interpretacji przeszłego faktu kulturowego z prawdą historyczna, ale o to,
czy nowo propagowana, wyłaniająca się dopiero tradycja odpowiada „panującemu wokół
wartości klimatowi ideologicznemu” 53 . Na te zagadnienia zwracała uwagę, chociaż w innym
nieco ujęciu, cytowana wyżej Henryka Kwiatkowska, gdy przywoływała zagadnienia
pamięci. Tak jest, co potwierdzają nie tylko moje wywiady, ale i literatura, między innymi z
kontekstami nadawanymi kulturze ludowej, zwłaszcza wtedy, gdy ujmuje się ją jako synonim
kultury narodowej.
Z rozważaniami powyższymi łączy się także zagadnienie postrzegania autonomii
wartości, jej niezależności od indywidualnych postaw, oczekiwań i dążeń członków grupy
jako autonomii absolutnej, bezwzględnej. Otóż, jak zauważają analizowani przeze mnie
badacze – Stanisław Ossowski, Jerzy Szacki czy Jerzy J. Smolicz, wraz z całymi procesami
życia społecznego na przestrzeni czasu, stopniowe zmiany w posługiwaniu się przez
członków danej grupy daną wartością może doprowadzić do istotnej, czasem definitywnej
zmiany funkcji i znaczenia danej wartości społecznej. Brak takiej przemiany może
doprowadzić do odrzucenia, czy zarzucenia danej wartości. Gdy z zewnątrz zaczynają
napływać, co przecież jest procesem naturalnym i współcześnie bardzo gwałtownym,
członkowie danej grupy przestają wykorzystywać ową starą wartość do konstruowania
osobistych systemów, a zatem traci ona właściwości funkcji oceniającej i normatywnej.
Zmienia się wówczas, jak pisze J.J. Smolicz, w produkt kulturowy i staje się dziedzictwem
grupy, pozostając w tej postaci tak długo, jak długo będzie można ją odczytywać i
rozumieć. 54 Wedle tego autora wprowadzone przez niego pojęcie systemu ideologicznego
pozwala na istnienie danej wartości tak długo, dopóki poszczególni członkowie grupy zechcą
ją uaktywniać w płaszczyźnie osobistej i pozwolić, aby wartość ta wytyczała kierunek ich
myślenia. Badania moje potwierdzają, że indagowani rozmówcy nie są w stanie nadążyć z
przekazem sposobów odczytywania i rozumienia owych wartości adekwatnie do sposobów
52
J.J. Smolicz, ibidem, s. 55.
Ibidem.
54
J.J. Smolicz, op. cit. S. 75
53
140
postrzegania współczesnego świata przez młodych. Odwołują się zatem do iluzji o absolutnej
autonomii wartości.
Przykładem mogą być tutaj chociażby określane jako wartości typowe dla polskiej
kultury narodowej determinujące naszą tożsamość narodową wymieniane między innymi
przez Leona Dyczewskiego 55 : rodzina i rodzinność; wspólnotowość; umiłowanie dziecka;
ważna rola kobiety; religijność; uczuciowość i romantyzm; honor, godność osobista i
indywidualizm; zdolność do przebaczania i brak mściwości; gościnność; gotowość do
poświęceń; patriotyzm; umiłowanie wolności, optymizm i nadzieja (nawet wbrew nadziei);
otwartość na inne kultury i tolerancja; poszanowanie dla pracy twórczej; demokracja,
obywatelskość i krytycyzm wobec władzy. Nie ma żadnych metodologicznych podstaw, by
zakwestionować ten katalog, chociaż godzi się zauważyć, co zresztą czyni także Leon
Dyczewski, iż jest to lista wartości, które były (podkr. P.P.) ważne w naszej przeszłości, 56 w
sferze postulatów zaś jest ich obecność we współczesności. Używając jednak słowa
współczesność mam na myśli jednocześnie i pokolenie dorosłych i pokolenie młodzieży. Jak
bowiem wynika z moich badań, znaczna większość moich dorosłych rozmówców
jednoznacznie, bez najmniejszego zawahania twierdzi, że wartości te były i są
charakterystyczne dla ich pokolenia; przestały być wartościami dla dzisiejszego pokolenia
młodzieży 57 . Oba człony tych twierdzeń moich rozmówców bez większego trudu można
uznać za nieprawdziwe – wystarczy odwołać się – co czynię do wielu dostępnych opracowań.
Z jednej strony badania te potwierdzają, że dzisiejsze pokolenie dorosłych nie może 58 z tak
zwanym czystym sumieniem przypisać sobie respektowania powyższych wartości
typowych. 59 Jest to oczywisty dualizm, który ze wszystkimi konsekwencjami odczytuje
dzisiejsze pokolenie młodzieży, co w szczególnie wyrazisty sposób dotyczy omawianych w
innej pracy Pokolenia 68 i Pokolenia 80. Z drugiej strony okazuje się, co potwierdzają liczne
badania 60 , że dzisiejsza młodzież także ma mocno wpisane te wartości typowe (czy jak to
nazywa J.J. Smolicz – wartości centralne) w katalog uznawanych i respektowanych wartości.
Istota polega na tym, że pokolenie dorosłych nie dopuszcza żadnej możliwości zmian w
55
Autor ten powtarza ten katalog w wielu swoich opracowaniach, tutaj przytaczam za L. Dyczewski Rola
inteligencji – elit w ugruntowaniu i rozwijaniu tożsamości polskiej; w; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K.
Orzechowski Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; Ciechanów, 1998, s. 129.
56
Ibidem.
57
Ten pogląd jest dosyć częstym. Jako przyczynę rzekomego zaniku wartości wskazuje się przede wszystkim
wpływ środków masowego przekazu.
58
W innych miejscach tej książki przytaczam, chociaż w nieco innym kontekście przykłady na ten temat.
59
Por. m.in. Z. Kwieciński
60
por. m.in. prace Z. Kwiecińskiego, U. Kaczmarek, M. Kozakiewicza, A. Kalety, A. Nalaskowskiego, F.W.
Buscha, D-W. Scholza, T. Borowskiej, W. Nowaka, B. Fatygi, H. Świdy – Ziemba czy M.J. Szymańskiego etc. – por. bibliografia do tej książki.
141
sposobie posługiwania się daną wartością. Rzekłbym sztandarowym przykładem jest
patriotyzm. Dla dorosłych jedynym możliwym sposobem posługiwania się tą wartością jest
walka
o niepodległość narodu i państwa od zbrojnego ruchu do uczestnictwa w
antykomunistycznych demonstracjach 61 . Wobec, na szczęście, braku takich możliwości we
współczesnym świecie młodzieży polskiej, dorośli często nie uznają możliwości innego
sposobu wyrażania i posługiwania się tą wartością, co prowadzi do częstej implikacji o braku
patriotyzmu u współczesnej młodzieży polskiej. 62
I ostatnia, równie istotna kwestia poruszana przez Stanisława Ossowskiego, dotycząca
woli dziedziczenia. W pewnej mierze, inaczej niż w przypadku dziedzictwa biologicznego,
dziedzictwo kulturowe zależy od woli tych, którzy je otrzymują. Od woli tychże zależy także
wybór jednostek, od których chcemy przejąć dziedzictwo kulturowe. Z drugiej wszakże
strony grupa wyznacza tych, od których jednostka pewien zakres dziedzictwa kulturowego
powinna przejąć; wyznaczenie to odbywa się według przyjętych w danej grupie zasad.
Niewątpliwie w każdej kulturze takimi wytypowanymi członkami grupy, wobec których
jednostka jest dziedzicem, są przodkowie, przede wszystkim na gruncie rodziny. Rodzina i jej
rola w przekazie tradycji i dziedzictwa kulturowego to obszerne zagadnienie, którego z jednej
strony nie sposób pominąć, z drugiej zaś, z uwagi na założenia niniejszej pracy – nie sposób
w pełni przeanalizować. O różnorakich funkcjach rodziny, w tym wychowawczej i
kulturotwórczej
oraz
ich
przemianach
współczesnych
powstało
wiele
opracowań
teoretycznych i empirycznych na gruncie nauk społecznych. Także w odniesieniu do edukacji
regionalnej, przekazu dziedzictwa kulturowego etc. 63 Dlatego ograniczę się tylko do
skrótowego omówienia tego zagadnienia, chcąc jedynie wyraziściej ukazać, które moim
zdaniem, nie do końca są przez dorosłych dostrzegane.
61
Niektórzy moi rozmówcy, zwłaszcza wiekowo mieszczący się w grupie Pokolenia 80, na równi traktują swoją
działalność opozycyjną czy udział w rozruchach ulicznych okresu stanu wojennego z działaniami członków
organizacji podziemnych z czasów okupacji hitlerowskiej. Trzeba w tym miejscu jednak stwierdzić, że istnieje
wiele przykładów takiego zrównywania obu tych okresów, zwłaszcza w politycznych czy opiniotwórczych
wystąpieniach quasi naukowych czy to polityków czy pozostających na kontraktach z mediami psychologów
społecznych, socjologów etc. Charakterystycznym dla tych polityków i quasi ekspertów medialnych jest
generacyjna przynależność do Pokolenia 68. Najbardziej upowszechnionym przykładem było wystąpienie na
forum ONZ byłego premiera RP Jana Krzysztofa Bieleckiego.
62
W swoich książkach, m.in. Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997 czy Regionalne
towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000, podaję szereg przykładów i odniesień
obrazujących inne sposoby posługiwania się tymi samymi wartościami, które nie są akceptowane przez
dorosłych. Jednocześnie są to sposoby, które stanowią odpowiedź na wymagania postawione przez dorosłych w
wytworzonej przez nich rzeczywistości społecznej.
63
Ograniczę się chociażby tylko do dwóch opracowań zbiorowych poświęconych temu zagadnieniu, opracowań,
które zawierają niemało wskazówek bibliograficznych. Mam tutaj na myśli Rodzina. Młodzież. Regionalizm;
red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000 oraz Edukacja regionalna młodzieży w
rodzinie, szkole i środowisku; red. A. Kociszewski i inni, Ciechanów, 2001.
142
Leon Dyczewski 64 wykorzystując definicję kultury za Umberto Eco, iż jest to system
znaków służący międzyosobowej komunikacji, stwierdza, że rodzina jest z natury grupą
społeczną o właściwościach kulturotwórczych, dzięki takim cechom umożliwiającym
dokonywanie się owej komunikacji w sposób trwały i twórczy, jednocześnie naturalny
(łatwy), jak: przede wszystkim rodzina jest wyraźnie wyodrębnioną grupą społeczną, grupą
naturalną, pierwotną (podstawową) i powszechną. Po wtóre rodzina jest grupą o wyraźnym
zróżnicowaniu wewnętrznego życia pod względem pozycji i ról przy niewielkiej liczbie
członków. W konsekwencji pozwala to, zdaniem Leona Dyczewskiego na stworzenie systemu
bogatego wewnętrznie pod względem treści i jednocześnie dynamicznego.
Trzecią cechą jest bezpośredniość i poza instytucjonalność kontaktów wewnątrz
rodziny, co oczywiście nie wyklucza występowania także kontaktów pośrednich i
instytucjonalnych. Tutaj L. Dyczewski podkreśla, że „od rodziny nie da się uciec, nawet,
jeżeli się ją porzuci”. Ważną, także dla moich rozważań cechą rodziny jest fakt posiadania
przez nią wyraźnie wyodrębnionej przestrzeni, w której nadto gromadzi ona – rodzina –
dorobek działań swoich członków. Następną cechą jest kształcenie właściwości poznawania i
rozumienia, co polega nie tyle, na dostarczaniu coraz to nowych informacji, ale przede
wszystkim na tym, iż kształtuje u członków rodziny możliwość postrzegania rzeczywistości,
dostrzegania problemów, poszukiwania sposobów ich rozwiązania, znajdowania odpowiedzi
na stawiane pytania – „rodzina kształtuje u swoich członków obraz świata, a przede
wszystkim obraz człowieka i życia społecznego” 65 . Szóstą cechą jest włączanie jednostki w
działanie w obrębie wspólnoty, umożliwia, lub powinna umożliwiać stawanie się twórczym
uczestnikiem życia w indywidualnym i społecznym wymiarze.
Ważną dla tych rozważań cechą jest ta, że rodzina wprowadza w świat znaczeń. Tutaj
znowu posłużę się słowami Leona Dyczewskiego: „człowiek żyje jakby w podwójnym
świecie: w tym, który dostrzega i odczuwa zmysłami, który istnieje niezależnie od niego,
poza nim i w tym, który sam tworzy, który istnieje w formie nazw, pojęć, definicji,
podziałów, powiązań – to świat znaczeń. Poznanie świata znaczeń jest podstawą i kluczem do
poznania świata i siebie samego” 66 .
Znaczenie rodziny w przekazie tradycji czy (i) dziedzictwa kulturowego trudno jest
zatem przecenić. Trzeba przy tym wszak podkreślić, że rodzice i członkowie rodziny
64
Powyższe rozważania oparte są na jednym z wariantów wielokrotnie w różnych kontekstach publikowanego
tekstu Leona Dyczewskiego Rola rodziny w tworzeniu, przekazie i zakorzenieniu w kulturze narodowej: w:
Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000, s. 19 –
36.
65
Ibidem, s. 21
66
Ibidem, s. 22.
143
wykonują swoje funkcje kulturotwórcze tak, jak potrafią i jak chcą; są w tej mierze w
szczególny sposób, jak zauważa Leon Dyczewski – wolni. Jeżeli uwzględnimy w tej mierze
także przedstawione przeze mnie wyżej wątki i refleksje, ta wolność wzmocniona czynnikami
politycznymi, ideologicznymi przybiera postać niczym nieograniczonej swobody opartej na
sloganach, frazesach. Można by zastanawiać się, czy z racji chociażby tej funkcji ktokolwiek
zastanawia się nad kompetencjami rodziców, tak jak czynimy to wobec nauczyciela czy
pedagoga. Wiele iluzji politycznych i ideologicznych nakazuje nam wierzyć, że nie trzeba.
Nie mnie i nie w tej pracy o tych kwestiach przesądzać. Jednakże chcę zwrócić uwagę, że
przy wyżej nakreślonym rozumieniu dziedzictwa kulturowego, nie uwzględnianym już
chociażby tylko przez kilkuset moich dorosłych rozmówców, nie może zaskakiwać, iż wraz z
innymi elementami schedy kulturowej, przejętych zostało wiele budzących wątpliwości,
określone konsekwencje zachowań i nastawień. Podałem wyżej kilka przykładów różnych
elementów, które wywarły wpływ na współczesne oblicze młodego pokolenia. Negatywny
stosunek do przestrzeni najbliższej zamykającej się w pewnych architektonicznych
strukturach to przecież budowanie negatywnego stosunku do przestrzeni rodziny, przestrzeni
domu. Fascynacja amerykanizacją to także rozluźnienie więzi wewnątrz rodzinnej,
ograniczanie zróżnicowania wewnętrznego pod względem pozycji i ról, także unikanie
nadawania znaczeń. W tym wszystkim jeszcze jeden paradoks – znana przecież i podkreślana
przez psychologów i pedagogów zasada, że dziecko przejawia największe właściwości
poznawcze, buduje podwaliny pod stosunek do świata, do siebie samego i drugiego człowieka
w gorącym okresie między 3 a 8 rokiem życia zdaje się obowiązywać w świadomości
rodziców tylko wybiórczo. 67
Dla pokazania konsekwencji istotnych w kształtowaniu się tożsamości posłużę się tutaj
dwoma przykładami pewnych akceptowanych, usprawiedliwianych, a nawet uznawanych za
pożądane zachowań rodziców. Pierwszy dotyczy przywiązywania szczególnej wagi do
nauczania języków obcych już w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Nie sposób nie
zgodzić się, że jest to próba zrekompensowania przez dorosłych własnej ułomności oraz
przygotowania młodych pokoleń do łatwiejszego (?) wchodzenia na drogę późniejszych
karier, samorealizacji itp. Przytaczane przez wielu, zwłaszcza nauczycieli języków obcych,
także psychologów i socjologów badania i analizy upewniają nas dorosłych, że dziecko w tym
67
Przekonują mnie o tym nie tylko wywiady przeprowadzane w związku z interesującym obszarem badawczym.
Także mam wiedzę i doświadczenia, również bardzo osobiste, że okres ten bagatelizuje bardzo wielu rodziców,
wychodząc z założenia, że dziecko w tym wieku wielu jeszcze spraw i zjawisk nie rozumie. To prawda, ale
przecież wiemy, że wtedy buduje sobie przynajmniej podstawowe konstrukcje. Wiedza ta pochodzi z rozmów z
badanymi, moimi studentami na różnych formach kształcenia, także wieloma pedagogami i osobiście znanymi
mi rodzicami.
144
okresie łatwo i w sposób naturalny przyswaja sobie zdolność posługiwania się językiem
obcym. Motywującymi są coraz łatwiejsze podróże i kontakty zagraniczne, bądź chociażby
dostęp do obcojęzycznych kanałów telewizyjnych, o Internecie nie wspominając. Zastanawia
mnie jednak, także wśród badanych regionalistów, ogrom niewiedzy dotyczący tak przecież
dawno znanych relacji między językiem i kulturą. Badani, i nie tylko oni, dostrzegają ten
związek tylko w jednym kontekście – język ojczysty a kultura narodowa czy etniczna. Nie
tylko oni, gdyż przecież w wielu pracach na temat edukacji regionalnej ten związek jest
wyraźnie, i słusznie eksponowany. Tymczasem ten związek należy rozpatrywać także w
kontekście przyswajania sobie języka obcego. Rozważania, które przytaczam poniżej za
Edwardem T. Hallem 68 znane są doskonale lingwistom i wielu lektorom, lecz jakże często
świadomie lub nie – nie są uwzględniane. 69
Na początku dwudziestego wieku Franz Boas sformułował zarys poglądu, że
komunikowanie się stanowi rdzeń kultury. W badaniach, kontynuowanych wspólnie w latach
dwudziestych z Edwardem Sapirem i Leonardem Bloomfieldem, odkryli, że każda rodzina
języków rządzi się swoistymi prawami, stanowi zamknięty system. Późniejsze, oparte na tych
spostrzeżeniach badania Beniamina L. Whorfa pozwoliły na stwierdzenie, że język jest czymś
więcej niż tylko środkiem wyrażania myśli; w gruncie rzeczy stanowi język główny czynnik
kształtujący myślenie. „Co więcej, nawet postrzeganie przez nas otaczającego świata jest (...)
zaprogramowane przez język, którym mówimy(...) umysł człowieka może rejestrować i
porządkować rzeczywistość tylko w zgodzie z programem. A ponieważ dwa języki często
różnie programują tę samą klasę zdarzeń, nie można rozważać żadnego przeświadczenia czy
systemu filozoficznego w oderwaniu od języka.(...) ludzie są niewolnikami języka, którym
mówią, tak długo, jak długo traktują język jako coś oczywistego” 70 .
Znaczenie tych spostrzeżeń dla moich rozważań jest istotne i na miejscu. Pozwala
bowiem dostrzec, jak bardzo nauczanie języka obcego we wczesnym wieku dziecka może
doprowadzić do problemów z przejmowaniem znaczeń, odczytywaniem komunikatów, także
tych, które związane są z dziedzictwem kulturowym. Związek języka z kulturą jest oczywisty,
w im większym więc stopniu dziecko przyswaja sobie znajomość języka obcego (raczej
chyba już drugiego), tym większe ma możliwości wchodzenia w inną kulturę i fascynacją nią
68
E.T. Hall Ukryty wymiar, op. cit., s. 23 –24.
Pewnym wyjaśnieniem, kto wie czy nie jedynym, jest podkreślane przez znanych mi osobiście nauczycieli
języków obcych, także zajmujących się tymi zagadnieniami naukowo i badawczo, że upowszechnienie zagrożeń
doprowadziłoby do upadku „rynku pracy”. Obowiązuje bowiem moda wśród rodziców na posyłanie swoich
dzieci na naukę języków obcych już od najmłodszych lat. Efektywność nauczania jest faktycznie duża, nie
rozważane, lub nie upowszechniane są jednak możliwe zagrożenia z tej mody wynikające.
70
E.T. Hall, op. cit., s. 24.
69
145
poprzez filmy akcji, literaturę wraz z ich kontekstami 71 . W naturalny sposób dziecko jest
pozbawione jeszcze własnych filtrów pozwalających mu na odróżnianie tego, co swoje i tego,
co obce; także tego, co dobre i tego, co złe. Wspomniane wyżej niedostrzeganie przez
rodziców specyfiki rozwoju dziecka w tym wieku, wzmaga więc proces wchodzenia w dwie
kultury jednocześnie. Jeżeli by prześledzić fazy kształtowania się tożsamości Ericksona,
zrozumiałym będzie, że wchodząc w poszczególne fazy, także w grupy rówieśnicze i grupy
odniesienia, którymi nie zawsze jest rodzina 72 , jednostka przestaje dostrzegać różnicę, o
której pisał cytowany wcześniej Zbyszko Melosik. Dalej można by powtórzyć refleksje tego
badacza o nie jednym, ale setkach domów, czy tożsamości przezroczystej. Do tego przytoczyć
rozważania o akceptacji i dezaprobacie niektórych składników tradycji czy dziedzictwa
kulturowego etc.
Przytaczając powyższy przykład nie opowiadam się przeciwko nauczaniu dzieci
języków obcych. Jest to tylko jedna z egzemplifikacji nie dostrzegania znacznie głębszych i
różnorodnych kontekstów i zjawisk w procesie przekazu dziedzictwa kulturowego.
Drugim przykładem, trochę już tylko jako ozdobnik, jest sfera przekazanych
zachowań związanych z supermarketami. Na temat tego fenomenu napisano wiele opracowań
prawdziwych i fałszywych, naukowych i popularnych; stąd między innymi nie rozwijam tego
zagadnienia szerzej. Chcę tylko odnieść się do przekazanych przez dzisiejszych rodziców, ale
i dziadków reakcji mięśniowych i psychicznych w stosunku do wyszczególnionych przez
Leona Dyczewskiego wartości typowych, albo, jak pisze Jerzy J. Smolicz, wartości
centralnych: religijności i patriotyzmu. Związek z religijnością można podać poprzez
przykład liczby klientów supermarketów w niedziele i dni świąt religijnych. Patriotyzm zaś to
nie kwestia popierania lub nie zagranicznych firm, lecz wszechobecność w tych
supermarketach w dni świąt państwowych i narodowych. Tylko dla przypomnienia i ku
przestrodze można przytoczyć sławetną wypowiedź przedstawiciela jednej z francuskich sieci
w Polsce, wobec faktu, że w dniu 11 listopada sieć ta między innymi miała otwarte sklepy. Na
pytanie czy 14 lipca (jak wiemy – święto narodowe Francji) otworzyliby sklepy,
odpowiedział zdecydowanie: nie, ale żaden Francuz nie przyszedłby w ten dzień do sklepu.
Nie trzeba dodawać, że dzień ten w Polsce był dla supermarketów „rajem handlowym”.
Jeszcze raz tylko trzeba powtórzyć pewną prawidłowość, która w realiach polskich ma
swoją, rzekłbym dramatyczną wymowę. Pokolenie dzisiejszych nastolatków i trochę
71
Wprost nasuwają się skojarzenia zwłaszcza z Harry Potterem czy wieloma anglojęzycznymi produkcjami oraz
wersjami produkcji azjatyckich – Pokemon, Digimon, Czarodziejka z Księżyca, Dragon Ball etc.)
72
Minimalizacja znaczenia rodziny jako grupy odniesienia jest konsekwencją także znanego wśród psychologów
i pedagogów zjawiska „znikającego dzieciństwa”.
146
młodszych Polaków, to biologiczni i kulturowi dziedzice Pokolenia 80 i Pokolenia 68. Jakby
ironią liczb i znaków jest to, że dzieci i wnuki tych dwóch generacji możnaby określić
mianem Pokolenia 00.
Zarówno w wypowiedziach moich rozmówców, jak i w literaturze przedmiotu termin
dziedzictwo kulturowe bywa stosowany różnorodnie - zamiast lub wspólnie z terminem
tradycja. W socjologii najczęściej bywa stosowany zamiennie 73 . W para podręcznikowej
wersji terminem tradycja – inaczej dziedzictwo kulturowe określane są treści i dobra
kulturowe przekazywane (nadawane i odbierane) w czasie i przestrzeni, podlegające
społecznemu wartościowaniu, zazwyczaj uznawane za ważne i doniosłe zarówno dla
teraźniejszości danej zbiorowości, jak i dla jej przyszłości; są to głównie takie elementy, jak
normy społeczne, wzorce działania, obyczaje, wierzenia, sposoby myślenia, wytwory
materialne; za tradycję uznaje się także czasami sam proces transmisji treści kulturowych.
To ujęcie słownikowe, chociaż odmienne od ujmowania potocznego, także przez
badanych przeze mnie rozmówców – ma swoje uzasadnienie w opracowaniach stricte
naukowych. Próby swoistego uporządkowania dokonał Jerzy Szacki, uporządkowania
koniecznego tak ze względu na wieloznaczność, jak i przede wszystkim z uwagi na
powszechność stosowania w naukach społecznych. Ważkość tego pojęcia jest, z uwagi na
zakres, jest podkreślana przez niemal wszystkich badaczy zajmujących się kulturą. Pojęcie
tradycja stosuje się „ aby opisać i wyjaśnić powtarzanie się struktur postępowania i wzorów
myślenia w mniej więcej takiej samej formie przez kilka pokoleń lub przez dłuższy czas
zarówno w pojedynczych społeczeństwach (posiadających mniej lub bardziej wyodrębnione
terytorium i ludność wywodzącą się z jednego pnia genetycznego) i w grupach mających
osobowość prawną, jak i w regionach, które obejmują kilka terytorialnie odrębnych
społeczeństw, stanowiących jedność o tyle, o ile posiadają wspólną w jakiejś mierze kulturę, a
więc i wspólne tradycje” 74 .
Analizy dokonane przez Jerzego Szackiego pozwalają na wyodrębnienie trzech aspektów
tradycji, rozumianej w kontekście dziedzictwa kulturowego: dziedzictwo jako takie;
transmisja dziedzictwa; oraz stosunek do przeszłości i jej dziedzictwa w wymiarze
grupowym. Jak pisze sam Jerzy Szacki „Pierwsze pojęcie tradycji, jakie spotykamy w
piśmiennictwie można by nazwać czynnościowym: ośrodkiem zainteresowania robi się
mianowicie często czynność przekazywania z pokolenia na pokolenie takich lub innych,
przeważnie duchowych dóbr danej zbiorowości. Pojęcie drugie nazwiemy przedmiotowym,
73
74
Por. m.in. K. Olechnicki, P. Załęcki Słownik socjologiczny; Toruń, 1999, s. 50 i 229.
E. Shils Tradycja; w: Tradycja i nowoczesność; red. J. Szacki, Warszawa, 1984, s. 33.
147
ponieważ łączy się ono z przesunięciem uwagi badacza z tego, jak owe dobra są
przekazywane, na to, jakie są to dobra, co podlega przekazywaniu. Pojęciu trzeciemu
możemy dać nazwę podmiotowego, na pierwszym planie znajdują się tu stosunek danego
pokolenia do przeszłości, jego zgoda na dziedziczenie, lub protest przeciwko niemu” 75 .
Takie stanowisko prezentuje także Józef Burszta pisząc, że „tradycja to wszelkie
dziedzictwo przeszłości, materialne i niematerialne, istniejące w przeszłości czy w danym
momencie w życiu, bądź wywołane z przeszłości do życia określonej zbiorowości czy grupy
ludzkiej, z racji swego pochodzenia odpowiednio wartościowane, stąd selektywnie
przekazywane następnym pokoleniom.” 76
Ryszard Kantor 77 zwraca uwagę przy tym na ważny, zresztą w także przez wielu
autorów podkreślany wątek, że stosunek do tradycji to klucz do zrozumienia mechanizmów
jej selekcji, zrozumienia, dlaczego te czy inne elementy dziedzictwa zyskują uznanie w
zbiorowości ludzkiej i trwają w aktualnej rzeczywistości. Na ten aspekt, moim zdaniem, także
zwraca w całym swoim opracowaniu Stanisław Ossowski. W jego bowiem ujęciu ten
stosunek przecież wyraża się za pomocą określonych reakcji mięśniowych i psychicznych. A
te właśnie reakcje stanowią jednocześnie, zdaniem Stanisława Ossowskiego, składową
dziedzictwa kulturowego, przekazywanego następcom, kolejnym pokoleniom. Tego aspektu
badani przeze mnie regionaliści nie dostrzegali, poszukując anonimowych odpowiedzialnych
za nie całkiem prawdziwą interpretację zachowań dzisiejszych młodych pokoleń jako brak
poszanowania dla tradycji i dziedzictwa kulturowego. Pytanie brzmieć by mogło: jaki
stosunek do tradycji i dziedzictwa kulturowego przekazali dorośli w ramach tegoż
dziedzictwa kulturowego swoim następcom.
Godzi się, kończąc rozważania o dziedzictwie kulturowym dopowiedzieć, czy może
podkreślić jeszcze kilka drobnych, lecz jakże istotnych i często przez badanych nie
dostrzeganych. Siła tradycji czy dziedzictwa kulturowego nie jest osadzona w jakichkolwiek
tak zwanych obiektywnych wartościach. Jak pisał Stanisław Ossowski „wszystko, czemu
przypisujemy wartość kulturową, posiada ją tylko ze względu na refleksję w osobowościach
ludzi, którzy ją tak lub inaczej rozumieją” 78 . Siła zatem tradycji osadzona jest w ludziach,
których dynamiczny stosunek do przeszłości powoduje, że tradycja (dziedzictwo kulturowe)
75
J. Szacki Tradycja. Przegląd problematyki; Warszawa, 1971, s. 97 –98. Por. także tego samego autora
Tradycja; w: Encyklopedia Kultury Polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze; red. A.
Kłoskowska; Wrocław, 1991, s. 205- 217.
76
J. Burszta Kultura ludowa kultura narodowa; Warszawa, 1974, s. 342.
77
R. Kantor Rola rodziny w przekazywaniu tradycji regionalnych; w: Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A.
Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000, s. 38.
78
S. Ossowski Z zagadnień psychologii społecznej; w: Dzieła; t. III, Warszawa, 1971, s. 11 –12.
148
poddawane jest ciągłej weryfikacji, stając się, jak ujmuje to E. Shils zarówno częścią
mechanizmu trwania, jak i mechanizmu przemian. 79 Istota tradycji jak pisze Ryszard Kantor
„jest jej wszechobecność; fakt, iż człowiek współczesny, choć rzadko uświadamia sobie to w
pełni, zanurzony jest w przeszłości” 80 .
Nie można nie dostrzec, a tym samym przestrzec przed niedostrzeganiem
konsekwencji zawężania do wygodnych dla dorosłych (odwołuję się tutaj do badanych
regionalistów , nauczycieli) obszarów pojęcia tradycja i dziedzictwo kulturowe. Odnosząc się
do historii, także tej przekazywanej młodzieży, jakże aktualne nadal spostrzeżenia przedstawił
Stefan Czarnowski: „ dzisiaj żądamy od niej (historii –może także tradycji – dop. P.P), by
genetycznie wyjaśniała nam teraźniejszość, ale wielu historyków (także regionalistów ? –
dop. P.P.) i wszystkie programy nauczania historii stawiają przed nią zadania inne, zadania
moralne i kształtujące psychikę młodzieży w kierunku czci dla dawności, umiłowania jej,
‘rozumienia’ jej, w znaczeniu umiejętności przeżywania jej. (...) Niemniej owa
usprawiedliwiająca przeszłość, psychologizująca i umoralniająca historia jest funkcją
społeczną, prowadzącą do urobienia psychik takich, jakie grupom panującym i władczym są
potrzebne” 81
A przecież zauważył tenże Stefan Czarnowski także, iż „teraźniejszość bowiem nie
zatraca swoich praw w najbardziej nawet tradycjonalistycznej grupie. Zmieniamy nieustannie
nasz stosunek do dawności, pracując wciąż nad jej przekształceniem, nad tym, by stała się
teraźniejszością. Albowiem dawność trwa wyłącznie jako teraźniejszość, teraźniejszość zaś
jest przekształconą, zaktualizowaną dawnością oraz rodzącą się przyszłością”. 82
79
Cyt. za R. Kantor Rola rodziny...; op. cit. s. 39
Ibidem.
81
S. Czarnowski Kultura; Warszawa, 1948, wydanie trzecie, s. 196.
82
Ibidem, s. 197.
80
149
EDUKACYJNA CZASOPRZESTRZEŃ
Przestrzeń jest otoczeniem człowieka i miejscem jego najszerzej pojętego istnienia 1 ,
zaś miejsce jest swoistym prapoczątkiem przestrzeni. „Od zarania swego istnienia człowiek
ma potrzebę miejsca jako znaku bezpieczeństwa, ma także potrzebę przestrzeni jako znaku
bezkresu dla myśli i własnej fizyczności” – zauważa Henryka Kwiatkowska 2 . „Miejsce to
bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego, tęsknimy za
drugą” 3 , napisał Yi Fu Tuan, reprezentant dziedziny określanej mianem geografii
humanistycznej. Mimo geograficznego rodowodu badawczego jego rozważania stanowią
niezwykle ważny i cenny materiał dla socjologów, psychologów społecznych, nie w pełni zaś
wykorzystane są przez pedagogów. Jak pisze Aleksander Nalaskowski „w całej jego pracy
słowo ‘edukacja’ nie pada ni razu, jednakże niejako ‘pod skórą’ jego wywodów jest ona ze
wszech miar obecna”. 4 Na podstawie swoich badań i analiz nie waham się użyć bardziej
dosadnego określenia – książka Yi Fu Tuana jest pracą nasyconą zagadnieniami
pedagogicznymi i adresowaną także do pedagogów 5 . Tym bardziej zaskakuje selektywne i
ledwie sygnalne wykorzystywanie refleksji zawartych w tomiku tego badacza.
Przestrzeń i miejsce – to istotne składniki naszego świata. Ich odczuwanie,
zaznaczanie, naznaczanie i wiążące się z tym potrzeby i zachowania – nie są niczym nowym
ani
szczególnym
dla
współczesnego
człowieka,
współczesnych
społeczeństw.
Są
nierozerwalnie związane z istnieniem i istotą człowieka. Zwracając uwagę na niedoskonałość,
czy raczej brak opracowań interpretujących miejsca i przestrzeń jako złożonych obrazów
ludzkich uczuć, niedostatek próby zrozumienia, w jaki sposób ludzie odczuwają przestrzeń i
miejsce dzięki różnym sposobom doświadczania – Yi-Fu Tuan stwierdza „Zawodowi
planiści, popychani wolą działania, za szybko tworzą modele i rejestry. Laicy natomiast zbyt
szybko akceptują przekazywane przez środki masowego przekazu slogany charyzmatycznych
planistów i propagandystów: łatwo zapomina się o bogatych danych doświadczalnych, na
których podstawie poczyniono uogólnienia” 6 . Tak właśnie, moim zdaniem, stało się w
przypadku regionalizmu i edukacji regionalnej. Badacze popychani modą, chęcią wyrwania
się z pułapki etykiet poprzednich systemów, wreszcie przyspieszani polityczną i ideologiczną
1
A. Nalaskowski Przestrzenie i miejsca szkoły; Kraków, 2002, s. 9.
H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; w: Pedagogika u progu
trzeciego tysiąclecia; red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, 2001, s. 57.
3
Yi-Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987, s. 13.
4
A. Nalaskowski Przestrzenie...; op.cit. s. 11.
5
Badacz określa cel swojej pracy jako wspólny wierze we wszystkie humanistyczne przedsięwzięcia: zwiększać
zakres świadomości (str. 252). Czyż nie jest to cel ze wszech miar pedagogiczny?
6
Ibidem, s. 17.
2
150
wolą czy koniecznością transformacji ustrojowej i administracyjnej stworzyli ogólnikowe i
wyrywkowe modele i rejestry regionów, znaleźli prawdziwe lub trochę prawdziwe fakty i
desygnaty regionów 7 . Regionaliści, powodowani także politycznymi, ale i pokoleniowo
naturalnymi względami (zawsze wszak dorośli widzieli konieczność kreowania nowych
pokoleń na wzór i podobieństwo własnych wyobrażeń) podchwycili owe nośne hasła i
slogany: o regionach, euroregionach, zagrożeniach i pożytkach z integracji etc. Dlatego też
sięgam tutaj do pomysłów i koncepcji jakże już klasycznych, lecz pozwalających, jak sądzę,
wyraźniej dostrzec ową złożoność obrazów, różnorodność sposobów odczuwania przestrzeni i
miejsca.
Wszystkie bowiem słowa - klucze w rozważaniach nad edukacją integralnie
powiązane są z tymi dwoma kategoriami – miejscem i przestrzenią. Siłą rzeczy zatem te dwie,
zaniedbane kategorie pedagogiczne 8 , należy przede uwzględnić w rozważaniach nad
edukacją. Jestem głęboko przekonany, że pomijanie tych zagadnień, przede wszystkim w
nurcie refleksji teoretycznych, sprowadza większość działań w ramach edukacji, w
szczególny zaś sposób w edukacji regionalnej, do budowania jedynie atrakcyjnej, lecz
wyłącznie fasady. W pewnym stopniu można i należy obiektywnie stwierdzić, że kategorie te
dają się bardziej „odczuć” w sferze wielu działań i rozwiązań praktycznych. Jest to naturalną
konsekwencją faktu, że odbywają się one w określonych miejscach i przestrzeniach. Brak
jednak tych kategorii, czy dokładniej niedostatek, w refleksji teoretycznej, która dotyczy
przecież w konsekwencji treści i sugestii metodycznych, ogranicza tkwiące w przestrzeni i
miejscach edukacyjne możliwości. Zasadniczą cechą proponowanych w literaturze rozwiązań
metodycznych jest przede wszystkim zawężenie, w sferze refleksyjnej jak i działaniowej, do
przekonania, że dla ukształtowania związków z najbliższym otoczeniem należy
skoncentrować się na przekazie informacji, wiedzy. To jednak, moim zdaniem, może okazać
się nie wystarczające do uzyskania takich efektów jak poczucie zakorzenienia, ukształtowanie
tożsamości regionalnej i to niezależnie od tego, jak różnorodne i bogate, także poparte
refleksją pedagogiczną, metody działań zostaną wykorzystane. Poczucie związku z innymi, z
miejscami, przedmiotami i ich desygnatami kształtuje się nie tyle dzięki ilości posiadanych na
ich temat informacjami, ale dzięki doświadczaniu – człowieka, miejsca, przedmiotu. Co
7
Por. m.in. Polskie regiony. Podstawy kulturowe regionalizacji Polski; red. E. Wysocka i M. Konopka;
Ciechanów, 1997 i tam zawarte bibliografie. W pracach tych można znaleźć szereg sformułowań, które nie w
pełni odpowiadając rzeczywistości, służą uzasadnieniu politycznych działań reformy administracyjnej i
określonemu podziałowi kraju. Takim tworem politycznym była np. koncepcja Pomorza Nadwiślańskiego.
8
H. Kwiatkowska, Czas...; op.cit., s. 57 - 66
151
więcej – doświadczanie oznacza także odwołanie się do wszystkich zmysłów, jakimi
obdarzony jest człowiek 9 .
Znamienne, że o tych spostrzeżeniach pisał już, tak często przytaczany nie tylko
przeze mnie, Stanisław Ossowski w swoich rozważaniach o kulturze, dziedzictwie
kulturowym i wreszcie o ojczyźnie. O tych aspektach pisali także budząc moje
zainteresowanie Edward T. Hall czy Yi Fu Tuan. Zdumiewającym jest także i to, że każdy z
nas, tym bardziej każdy z regionalistów, potrafi wskazać mnóstwo egzemplifikacji takich
doświadczeń, które złożyły się na nasze poczucie związku z innymi, miejscami i
przedmiotami, zaznaczając swoiście w naszej pamięci innych – swoich i innych – obcych;
miejsca swoje, bliskie i miejsca obce, dalekie. Takie jak zapach przedmiotów, osób, miejsc,
tkwiący w naszej pamięci mocniej niż wiedza o nich czy wrażenia wizualne. Czyż nie
pamiętamy zapachu choinki, potraw świątecznych, śniegu z zimowych, dziecięcych zabaw,
ciepła dłoni bliskich lepiej niż posiadana wiedza o nich. Żona mojego więcej niż Kolegi,
dzieciństwo spędziła w rodzinnej wsi. Ilekroć, jak mi wiadomo, gdy jedzie w swoje rodzinne
strony zatrzymuje się rozpoznając znajome pejzaże, ale poczucie „swojego miejsca” odczuwa
dopiero, gdy weźmie w dłonie kłosy zboża i powącha je. Dom mój rodzinny pamiętam po
zapachach; żaden śnieg nie pachnie tak, jak ten zapamiętany z miejskiego parku położonego
w pobliżu domu, w którym spędziłem dzieciństwo, etc.
Można by stwierdzić, że w edukacji charakterystyczną jest skłonność do trwania w
uproszczonym przekonaniu, że wiedza o faktach, miejscach i przedmiotach tworzących
przestrzeń nas otaczającą jest wystarczającym czynnikiem do poczucia zakorzenienia,
podstawą jedyną tożsamości lokalnej czy regionalnej. Umknęło uwadze wielu pedagogom,
przypomniane przez Halla spostrzeżenie, że każdy człowiek wchodzi w obręb przestrzeni
różnymi wejściami sensorycznymi. 10
Przestrzeń i miejsce to dwa nawzajem potrzebujące się pojęcia. 11 Oba one odnoszą się
do odczuwanych jako istotne potrzeb człowieka. Z tego zatem względu są, a może raczej
winny być szczególnym przedmiotem badawczych dociekań. Niestety, nie dzieje się tak w
przypadku pedagogiki, co podkreśla Henryka Kwiatkowska 12 . Jednakże na gruncie i innych
dyscyplin, jak trafnie zauważa Aleksander Nalaskowski, rozważania o przestrzeni, a zatem i
miejscu mają „nadal charakter niespójny i w zasadzie mocno nieuporządkowany(...) Próba
zaadoptowania tego pojęcia na użytek nauk humanistycznych czy społecznych zawsze będzie
9
Yi Fu Tuan Przestrzeń...;op. cit. s. 31
E.T. Hall Ukryty wymiar; Warszawa, 1987, s.
11
Yi Fu Tuan, op. cit., s. 16
12
H. Kwiatkowska Czas..., op.cit. s. 57-66.
10
152
pewną jego metaforyzacją”. 13 Nie zamierzam poniżej ani dokonywać przeglądu różnych
koncepcji; cytowany Aleksander Nalaskowski poświęca temu niemało miejsca w swojej
pracy Przestrzenie i miejsca szkoły 14 . Opierając się jednak na pewnych opisach relacji
człowieka i przestrzeni, konkretnie, z powodów przedstawionych na wstępie niniejszej pracy,
na refleksjach Edwarda T. Halla i Yi Fu Tuana, chcę poniżej ukazać możliwe z tej
perspektywy spojrzenie na edukację regionalną. Ta prezentacja jest także konsekwencją
moich
badań
i
wykorzystania
istotnych
spostrzeżeń
wynikających
z
rozważań
przedstawionych w rozdziałach wcześniejszych.
Nie można jednak pominąć w tym miejscu przemyśleń jednego z prekursorów
poszukiwań istoty przestrzeni – Floriana Znanieckiego. Wiele przecież z jego propozycji
znalazło swoje odzwierciedlenie także i w interesujących mnie koncepcjach. Z drugiej strony
rozważania Floriana Znanieckiego o przestrzeni w oczywisty sposób stanowią integralną
część jego analiz innych zagadnień, do których w niniejszej pracy nawiązuję, by wspomnieć
chociażby o wychowaniu tradycjonalistycznym czy współczynniku humanistycznym.
Znaniecki dokonując istotnego rozróżnienia między przestrzeniami w sensie fizycznym,
geometrycznym i społecznym stwierdza, że „podmioty ludzkie nigdy nie doświadczają jakiejś
powszechnej, obiektywnej, bezjakościowej, niezmiennej, nieograniczonej i nieograniczenie
podzielnej przestrzeni(...) dane (im) są w doświadczeniu niezliczone przestrzenie, jakościowo
różnorodne, ograniczone, niepodzielne, zmienne, a przy tym dodatnio lub ujemnie
oceniane” 15 . Dla odróżnienia przestrzeni społecznej od innych Znaniecki proponuje termin
wartość przestrzenna. Wartości przestrzenne to „na przykład miejsca zajęte lub puste, wnętrza
przestrzenne lub ciasne i w przeciwieństwie do ich zewnętrza, siedziby, okolice, ośrodki,
granice, tereny wymierzone, przestworza niewymierne, strony (...), strony świata.” Przy czym
„żadna z wartości przestrzennych nie występuje odosobniona w doświadczeniu ludzkim, tak
by ją można po prostu wydzielić i skojarzyć z innymi wartościami przestrzennymi w ramach
wspólnego układu geometrycznego” 16 . Rozwijając swoją tezę, uczony stwierdza, że „żaden
człowiek indywidualnie nie może nigdzie przebywać trwale lub przejściowo, nie wchodząc
przesz samą swą obecność w zakres własności przestrzennej jakiegoś zespołu”. Ludzkie
położenie w przestrzeni Znaniecki określa mianem „pozycji ekologicznej” 17 Pozycja
13
A. Nalaskowski Przestrzeń..., op. cit. s. 9
Ibidem, s. 9 - 16
15
F. Znaniecki Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej; w: Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny; z.
1, 1938, s. 90 – 91.
16
Ibidem, s. 91.
17
Ibidem, s. 94
14
153
ekologiczna jest związana ze społecznie przyznawanym prawem do zajmowania określonego
miejsca w określonej przestrzeni 18 .
Tak z rozważań Floriana Znanieckiego, jak i z doświadczeń chicagowskiej szkoły
ekologicznej wypływa między innymi refleksja, do której nawiązuje wielu badaczy, iż
człowiek i grupy znajdują się w ustawicznym ruchu w poszukiwaniu najdogodniejszego dla
siebie miejsca w przestrzeni. 19 Miejsce jest początkiem i zwieńczeniem naszej wędrówki,
przestrzeń jest ruchem, zaś ruch w przestrzeni naturalnym procesem, budzącym w nas
zarówno ciekawość jak i lęk przed nowym, ukrytym w bezmiarze przestrzeni.
Punktem wyjścia dla poniższych rozważań jest stwierdzenie, że człowiek, podobnie
zresztą jak i wiele gatunków zwierząt, ma rozwinięty zmysł miejsca i terytorium. Miejsce jest
swoistym typem przedmiotu, obiektem, w którym można przebywać, w których zaspokaja się
podstawowe potrzeby od biologicznych począwszy. 20 Miejsca nie są segmentami fizycznej
przestrzeni, lecz, jak stwierdza Karjalainen, terenem specyficznie ludzkiego zaangażowania 21 .
Miejsce jest uporządkowaną strukturą znaczeń, stanowi centrum odczuwalnych wartości,
będąc tychże wartości konkretyzacją. Wraz z rozwojem człowieka przybywa przedmiotów
określających miejsca; tym samym rozszerza się obszar, terytorium miejsca, swoiście
zawłaszczając przestrzeń. Poprzez doświadczanie i poznawanie to, co na początku jest
przestrzenią staje się miejscem. Przestrzeń staje się więc przedmiotem doświadczania jako
lokalizacji przedmiotów i miejsc. Te same przedmioty i miejsca określają przestrzeń.
Tak określona przestrzeń jest zaznaczana dla wyznaczenia określonego terytorium,
obszaru bronionego przed intruzami, z usytuowanymi
w jego zasięgu miejscami –
wspomnianymi centrami wartości. Na tymże terytorium dokonuje się wszystko, co niezbędne
jest dla funkcjonowania jednostki. Dla zachowania się człowieka względem tego terenu
charakterystycznym jest mechanizm terytorialności, określany najczęściej jako zachowanie
polegające na swoistym roszczeniu sobie prawa do pewnego obszaru, sprawiając jednocześnie
zachowanie pewnej odległości od innych jednostek. Dla terytorialności właściwym jest także
i to, że wytwarzając określone odruchy reakcji, spaja grupę i koordynuje jej działalność.
Terytorialność, jako cechę charakterystyczną dla człowieka określa się też jako pewien
podstawowy system zachowań. Te rozważania oparte na analizach cytowanych Yi Fu Tuana i
18
za A. Nalaskowski Przestrzenie...; op. cit. s, 10.
Ibidem.
20
Yi Fu Tuan Przestrzeń..., op. cit. s. 14 i n.
21
cyt. za H. Kwiatkowska Czas...; op.cit. s. 64
19
154
Edwarda T. Halla 22 korespondują z wcześniej przytoczonym ujęciem Floriana Znanieckiego.
Jest też i inny aspekt – otóż ów zmysł miejsca i terytorium, a w konsekwencji i mechanizm
terytorialności stanowią, moim zdaniem, podstawę dla przejawiania przez członków grup
społecznych zachowań, które, wzbogacone przesłankami ideologicznymi, przyjmują postać
zbiorowych form aktywności nazywanych regionalizmem. Tym tłumaczyć można, opisywane
przeze mnie w rozdziale wcześniejszym historycznie potwierdzone zakorzenienie się
regionalizmu w dziejach społeczeństw. Z tego punktu widzenia regionalizm współczesny nie
jest jako taki niczym zaskakującym; przybrał on jedynie odmienną kulturowo i cywilizacyjnie
postać, co zrozumiałe. Przejawia się także, jak chyba nigdy wcześniej, ruchami niezwykle
gwałtownymi i obejmuje znacznie więcej obszarów życia społecznego. To przecież także nie
powinno dziwić, gdy spojrzymy na tempo i zasięg zachodzących we współczesnym świecie
zmian.
Frapującym natomiast jest nasilenie się występowania jednej z odmian regionalizmu –
lokalizmu, nazywanego często także suburbanizacją, a będącego charakterystycznym dla
współczesnych społeczeństw. Lokalizm ten przejawia się w zmniejszaniu się liczby ludności
w wielkich miastach, jak pisze Jan Turowski – „ w szczególności przenoszeniu się ludzi z
dzielnic centralnych wielkich aglomeracji miejskich do miast średnich i małych czy też na
tereny wiejskie i preferowaniu tzw. miejsko – wiejskiego stylu życia”. 23 Regionalizm jako
taki, a zwłaszcza regionalizm współczesny można rozpatrywać w co najmniej trzech
wymiarach: politycznym, społecznym i osobistym. Ten pierwszy odnosi się do działań
wynikających z różnych względów 24 i ma, przynajmniej w założeniu, na celu usprawnienie
działania
administracji
państwowej,
realizację
różnorodnych
interesów,
także
ekonomicznych, mogących przyczynić się do rozwiązania problemów społecznych i wzrostu
gospodarczego. Fakt, że ten regionalizm służyć może także zamaskowaniu nieudolności elit
politycznych, działających na szczeblu centralnym. W wymiarze społecznym regionalizm jest
przede wszystkim odzwierciedleniem terytorialności, gdy zbiorowość w celu szeroko
rozumianej obrony (terytorialnej, ekonomicznej, kulturowej) danego wyodrębniającego się
wyraźnymi cechami obszaru podejmuje różnorakie grupowe czy zbiorowe działania na rzecz
zapewnienia funkcjonalności terytorium.
22
Analizę te opieram na wymienionych już pracach obu uczonych – geografa Yi Fu Tuana i antropologa
Edwarda T. Halla.
23
J. Turowski Regiony – regionalizm – lokalizm; w: S. Bednarek [red.] Czym jest regionalizm; Wrocław –
Ciechanów, 1998, s. 105. O pewnych przejawach i możliwych konsekwencjach lokalizmu piszę także w książce
Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000.
24
Czasem jest to zwykły, partyjny koniunkturalizm.
155
Wymiar osobisty związany jest z odczuwaną koniecznością zachowania dystansu
indywidualnego, czy inaczej osobniczego, jak to określa Edward T. Hall 25 . Wykorzystuję
tutaj jednak wyjściowe znaczenie tego terminu, jakie Hall przytoczył za H. Hedigerem.
Dystans indywidualny jest w tym znaczeniu zwykłą odległością utrzymywaną pomiędzy
danym osobnikiem a jego współplemieńcami. Korzystając z inspiracji Edwarda T. Halla tak
określony dystans indywidualny w odniesieniu do rozważań o regionalizmie może mieć dwa
rodzaje: osobisty i zbiorowy. 26 Indywidualny dystans osobisty to owa zwykła odległość
między jednostką a innymi, znajdującymi się w tym samym miejscu – tutaj E.T. Hall
wprowadza podział na fazę bliższą i dalszą. Natomiast indywidualny dystans zbiorowy to
odległość między jednostką, a innymi ludźmi, uznawanymi za bliskich lub współplemieńców,
zajmujących to samo terytorium (dom, blok, ulica, osiedle). Indywidualne dystanse to jednak
w moich rozważaniach nie tylko dystans fizyczny, to także dystans natury psychologicznej,
pozwalający na zachowanie wielowymiarowego odczuwania indywidualności. Sytuacja
demograficzna, specyfika architektury miast i szereg innych czynników sprawiły, że coraz
wyraźniej zwłaszcza mieszkańcy miast i aglomeracji zaczęli odczuwać zatłoczenie. Dodajmy
do tego, że poczucie zatłoczenia jest zdeterminowane nie tylko realnymi odległościami, ale
także jest odmienne dla różnych warunków kulturowych, również dla poszczególnych
jednostek. Kultura i doświadczenie odmiennie rzutują na interpretację otoczenia, poczucie
zatłoczenia, czy odwrotnie, naruszenie samotności – indywidualnego dystansu może być
efektem poczucia zaabsorbowania, także myśli oraz rozmaitych, prawdziwych i
wyimaginowanych konfliktów celów 27 . Yi Fu Tuan przytacza taką wypowiedź Mary
McCarthy „dwóch rybaków ciągnących sieć na brzegu morza, to wydaje się naturalne, ale
dwóch poetów spacerujących razem po plaży, to byłoby dziwne – o jedną samotność za
dużo”. 28 Powodów dla których jednostki zaczynają odczuwać zatłoczenie, które wywoływane
jest przez ludzi, nie przedmioty, może być wiele. To nie tylko zatłoczenie w bloku, autobusie,
to także zatłoczenie na rynku pracy, konkursach czy egzaminach do szkół gimnazjalnych,
ponad gimnazjalnych czy wyższych.
Jak zauważa ten sam badacz dla każdego istnieje
moment, gdy poczucie przestrzenności zmienia się w swoje przeciwieństwo – poczucie
25
E. T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 38
E. Hall stosuje inny podział i wedle innego kryterium dystansów, w tym dystansu indywidualnego i
społecznego. Jak zaznaczyłem we wstępie do niniejszej pracy, rozważania między innymi tego autora stanowiły
nie tylko podstawę do skonstruowania kalki, ale także, jak w tym przypadku do inspiracji dla własnych
pomysłów.
27
Yi Fu Tuan, op. cit., s. 84.
28
Ibidem.
26
156
zatłoczenia. 29 Podobny mechanizm opisuje Edward T. Hall 30 analizując zjawisko
przegęszczenia ze wszystkimi jego negatywnymi konsekwencjami. Wprawdzie Hall odwołuje
się do eksperymentów między innymi ze szczurami, trudno jednak nie zauważyć, także w
oparciu o dalsze analizy tego badacza, że negatywne skutki przegęszczenia znajdują swoje
odzwierciedlenie w społecznych zachowaniach człowieka. Stosuje dla nich wspólny termin
„bagno behawioralne” obejmujący zaburzenia w budowie gniazd, zachowaniach seksualnych
i reprodukcji, organizacji społecznej, wreszcie wzrost agresywności zachowań.
Opierając się tylko na pobieżnych obserwacjach i studiach literatury, jako, że nie to
było przedmiotem moich dociekań w ostatnich latach, nie trudno oprzeć się wrażeniu, że z
takimi zachowaniami mamy do czynienia okresowo u ludzi. Zaburzenia w budowie gniazd, to
najpierw „blokowiska”, a później budownictwo jednorodzinne z „mauretanizmami” czy
przesadnymi ceglano – szklanymi pawilonami i „bunkrami”. Zachowania seksualne i
reprodukcja przejawiać się mogą daleko idącą swobodą zalotów, epatowaniem nagością,
krypto pornograficzną reklamą, wreszcie spadkiem przyrostu naturalnego jako konsekwencji
stylu życia i stosunku do zachowań seksualnych. Tutaj ciekawym może być pojawianie się
nowego rodzaju rodziny – rodziny samotnej matki. Chodzi tu wszakże nie o rodziny rozbite,
lecz o świadomy wybór wielu kobiet samodzielnego (samotnego?) wychowywania dzieci. 31
Agresywność zachowań jest natomiast głośno werbalizowanym problemem społecznym i
przedmiotem wielu analiz specjalistów z różnych dziedzin. Warto może tutaj dodać, że Yi Fu
Tuan jako dwa mechanizmy obronne wobec odczuwania zatłoczenia wymienia etykietę i
nieuprzejmość, gdyż oba służą „jednemu i temu samemu celowi: pomagają unikać kontaktów
wtedy, kiedy te kontakty zagrażają zbytnią intensywnością”. 32
Sam lokalizm może być spowodowany czynnikami ekonomicznymi. Coraz częściej
zmienia się gospodarka krajów rozwiniętych na gospodarkę usługową, duże zaś zakłady z
różnych względów (ceny terenów, tańsza siła robocza w środowiskach wiejskich etc.)
29
Ibidem, s. 82
E. T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 50 i n.
31
W czasie wyjazdów studyjnych do Niemiec, Danii i Holandii zetknąłem się ze zjawiskiem kobiecych
związków homoseksualnych lub quasi homoseksualnych (zachowania homoseksualne jako styl), w których
najczęściej drogą naturalną rodzone były (z nieznanych, lecz starannie dobranych ojców) i wychowywane
wspólnie dzieci. Wiadomym jest mi z polskich internetowych stron, że zjawisko to zaczyna występować także w
Polsce. Trzeba powiedzieć, że, o ile nie ma przyzwolenia na męskie związki homoseksualne i obecność w nich
dzieci (naturalnych lub adoptowanych), o tyle zachowania homoseksualne a nawet mniej lub bardziej dyskretne
związki kobiet znajdują większe przyzwolenie społeczne. To problem dla specjalistów, który jednak stanowić
może wyzwanie dla pedagogów. Można bowiem zasadnie przypuszczać, że problem dzieci z takich związków
niedługo przestanie być incydentalnym.
32
Yi Fu Tuan Przestrzeń...; op. cit., s. 82
30
157
przenoszą się na peryferia dużych miast, do małych miasteczek czy wsi. 33 Lokalizm jest także
ucieczką przed coraz wyraźniej odczuwaną anonimowością. Obok wielu wymienianych przez
badaczy czynników mających na to wpływ 34 dodajmy także i fakt, że coraz częściej nawet
nasze nazwiska i imiona przestają być ważne w kontaktach z innymi. Coraz częściej musimy
w przeróżnych sytuacjach występować jako „PESEL”, „NIP”, „pin kod”, „login”, czy
„telekod”, często w najprzeróżniejszych, także ważnych momentach naszego życia. Lokalizm
pozwala uciec od tej bezdusznej anonimowości. Na swoich wykładach często posługuję się
dwoma znamiennymi dokumentami, które otrzymaliśmy ja i moja córka: przepustką na
spotkanie z Papieżem Janem Pawłem II w Toruniu, gdzie dla wszystkich funkcjonariuszy
cywilnych i kościelnych najważniejszy były numery PESEL i numery identyfikacyjne BOR,
nazwiska zaś były najmniej ważne. Drugim dokumentem są nasze karty wstępu do
LEGOLANDU w Billund w Danii, na których widnieją nasze nazwiska i zdjęcia. Czynność
wytworzenia obu tych dokumentów od strony technicznej nie przedstawiała żadnej trudności,
więc nie to był powód. Fakt, że w przypadku LEGOLANDU chodziło o reklamę i pieniądze
nie zmienia faktu, że stanąłem wobec dylematu jak wytłumaczyć mojej kilkuletniej córce, że
dla przeżycia sacrum byłem numerem, dla przeżycia profanum – nie anonimowym
człowiekiem.
Podobne rozróżnienie, jakie przedstawiłem w opisie dystansu osobistego, stosuję w
odniesieniu do dystansu społecznego. Za H. Hedigerem przypomnijmy, że dystans społeczny
„nie jest po prostu tym dystansem, przy którym osobnik traci kontakt z grupą (...) jest to
raczej dystans natury psychologicznej, przy którego przekroczeniu (...) zaczyna odczuwać
niepokój” 35 . Co więcej, jak zauważa Hall, dystans społeczny u ludzi został powiększony
przez telefon, telewizję, od siebie dodam telefonię komórkową czy Internet 36 . W świetle
moich badań zasugerowałbym trzy rodzaje dystansu społecznego: intymny, wewnątrz
kulturowy i zewnątrz kulturowy. Ten pierwszy – dystans społeczny intymny dotyczy dystansu
w którym jednostka zdolna jest utrzymywać kontakt z innymi członkami grup, w których
funkcjonuje, uwzględniając także ekstensje, które do rozszerzenia się tego dystansu
przyczyniły. W odniesieniu do tego dystansu zastosowanie mają rozważania Halla
33
por. J. Turowski Regiony...; op. cit., s. 106.
Ibidem.
35
Yi Fu Tuan Przestrzeń...; op. cit., s. 39
36
Ibidem, s. 40. Hall nie wymienia ze zrozumiałych powodów tych dwóch ostatnich urządzeń. Aparaty
nadawczo – odbiorcze, jak pisze badacz, to oczywiście dzisiejsze telefony komórkowe. Warto podkreślić, że
znane Europejczykom telefony komórkowe, dopiero teraz stopniowo przyjmują się w Stanach. Natomiast
nieobecność Internetu w rozważaniach Halla jest usprawiedliwiona z uwagi na fakt, że w czasach, w których
badacz pisał książkę Internetu jeszcze nie było, przynajmniej w takim powszechnym użytkowaniu.
34
158
rozróżniające fazę bliższą i dalszą. Dystans społeczny wewnątrz kulturowy jest dystansem, w
którym jednostka może utrzymywać kontakty z innymi członkami tej samej zbiorowości
kulturowej (lokalnej, etnicznej, narodowej) wykorzystując kulturowo zdeterminowane formy
komunikowania się za pomocą zrozumiałych i jednoznacznych dla członków tejże
zbiorowości komunikatów; przy czym system znaków i językowy jest przyswojony przez
jednostkę drogą socjalizacji i wychowania. Natomiast dystans społeczny zewnątrz kulturowy
dotyczy kontaktów z członkami innych zbiorowości kulturowych, z którymi jednostka nabyła
umiejętności komunikowania się.
Wprowadzenie tego rozróżnienia dystansów społecznych nie jest próbą epatowania
czytelnika mnogością pomysłów. Z badań wynika, że większość moich rozmówców –
dorosłych regionalistów - odczuwa tylko dwa dystanse społeczne: intymny i wewnątrz
kulturowy; jednocześnie badani młodzi ludzie, także dzięki znajomości języków obcych,
znacznie większych możliwości podróżowania nie tylko turystycznego, ale i poznawczego,
ekonomicznego 37 odczuwają znacznie szerszy zakres dystansu społecznego – zewnątrz
kulturowy. Wśród badanych regionalistów jest wprawdzie także grupa odczuwająca
zewnętrzny dystans, jest ona jednak stosunkowo nieliczna. To rozróżnienie ma z mojego
punktu widzenia istotne znaczenie. Przypomnę, że przestrzeń staje się miejscem dla jednostki
wówczas, gdy jest odczuwana jako dobrze znana 38 . Dla coraz większej liczby młodych ludzi,
o czym pisze między innymi Zbyszko Melosik 39 , przestrzeń mieszcząca się pomiędzy
dystansem wewnętrznym i zewnętrznym, jest przestrzenią odczuwaną jako dobrze znana,
staje się miejscem. Ta przestrzeń jest jednocześnie symbolem wolności, stoi otworem,
sugeruje przyszłość i zachęca do działania. Dla większości regionalistów, dorosłych już ludzi,
ta sama przestrzeń i wolność stanowią zagrożenie. O groźnych wymiarach wolności pisał już
Erich Fromm 40 , ale dla dorosłego także „otwarta przestrzeń nie ma wydeptanych ścieżek i
znaków drogowych. Nie stosują się do niej utarte wzory ustalonych dla człowieka znaczeń”. 41
Paradoksem oczywiście jest, że ta nowa, przerażająca i obca dla dorosłych przestrzeń, jest
wytworem i odpowiedzią na postulaty także i tych samych dorosłych. Co więcej, rozszerzanie
się owego dystansu stało się możliwe także dzięki różnorakim ekstensjom, wytworzonym
przez to samo pokolenie.
37
Nie chodzi tutaj tylko o nielegalną pracę za granicą, lecz także o rozbudowany system stypendialny dla
uczniów i studentów, matury europejskie, systemy Au Pair etc. czy cały system dokształcania, doskonalenia itd.
38
Yi Fu Tuan, op. cit., s. 99.
39
Por. m.in. Z. Melosik Kultura instant – paradoksy pop – tożsamości; w: A. Nalaskowski, K. Rubacha [red.]
Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; Toruń, 2001, s. 31 – 48.
40
E. Fromm Ucieczka od wolności; Warszawa,
41
Yi Fu Tuan; op. cit., s. 75
159
Nie dostrzeganie tego rozróżnienia ma lub może mieć wiele konsekwencji. Zatłoczenie w
przestrzeni objętej dystansem społecznym wewnętrznym dorosły człowiek różnymi
sposobami jest w stanie rozładować, między innymi zachowaniami, które przejawiają się jako
lokalizm. Ponadto zatłoczenie to jest odczuwane przez dorosłych w mniejszym stopniu i w
innych wymiarach; większość z nich ma ustabilizowaną sytuację zawodowa, rodzinną,
ekonomiczną, edukacyjną. Tego komfortu nie ma młody człowiek, co więcej, w wielu
obszarach, jak edukacja czy rynek pracy to zatłoczenie odczuwane jest jako większe i bardziej
dolegliwe. Także i dlatego, iż zaburza budowanie perspektywy życiowej. Pozostaje więc
ucieczka w przestrzeń, odczuwanie bezsensu aktywności lub wreszcie patologia od
agresywności na stadionach czy ulicy, do uzależnień włącznie. Wszystkie trzy reakcje
oceniane są jednak przez dorosłych tak samo negatywnie, w przypadku pierwszej niesłusznie.
Przecież zewnętrzny dystans społeczny wyznacza przestrzeń przekształcającą się w miejsce,
ale przestrzeń ta jest niczym innym jak rozszerzeniem przestrzeni wyznaczonych przez
pozostałe dystanse społeczne. Dorośli zdają się nie dostrzegać, że to rozszerzanie miejsca, tak
przecież i im znane, jest w sensie kulturowym i cywilizacyjnym naturalnym procesem.
Negatywna ocena tej przestrzeni skutkować może coraz wyraźniejszym i coraz trudniejszym
do pokonania murem, między pokoleniem młodych i dorosłych. To już nie tylko naturalny
konflikt pokoleń, to zwielokratniający się dramat młodego pokolenia, o którym pisał
chociażby Lech Witkowski, po części nawiązują Ryszard Borowicz czy Zbigniew
Kwieciński. 42 Niepokoi mnie jako pedagoga wizja dwóch światów przedzielonych coraz
grubszym przezroczystym murem. Na niebezpieczeństwa związane z niedostrzeganiem
znaczenia dystansów zwraca uwagę Edward T. Hall. Chociaż badacz ten ujmuje dystanse
indywidualny i społeczny w nieco węższym niż wyżej przedstawiony zakresie, to jednak
także i do tych rozważań dają się przenieść jego refleksje dotyczące klasy doznań
przestrzennych określonych mianem przestrzeni nieformalnej. Posłużę się tutaj nieco
obszerniejszym cytatem, pełniej oddającym istotę tego zagadnienia. Przestrzeń nieformalna
to, zdaniem Halla klasa „doznań przestrzennych, która jest, być może, dla jednostki ludzkiej
najbardziej znacząca, gdyż obejmuje dystanse, jakie utrzymujemy pomiędzy sobą. Dystanse
takie znajdują się na ogół poza zasięgiem świadomości. Klasę tę nazwałem przestrzenią
nieformalną nie dlatego, że brak jej formy, lub dlatego, że nie jest ważna, lecz wyłącznie
dlatego, że nie została ona wyraźnie skodyfikowana(...) wzorce przestrzeni nieformalnej mają
swe wyraźne i głębokie granice, które choć nigdzie nie sformułowane, tworzą istotną część
42
L. Witkowski
160
kultury. Brak zrozumienia dla ich ważności może sprowadzić katastrofę” 43 . Nic dodać, nic
ująć.
Paradoksem, wielce jednak niepokojącym jest, że niedostrzeganie sygnalizowanych
wyżej rozróżnień jest charakterystycznym nie tylko dla regionalistów zwanych praktykami.
Także dla badaczy, w tym i tych, których badania i ekspertyzy służyć mają za podstawę do
działań edukacyjnych. Przykładem niech będą fragmenty raportu dotyczącego edukacji
kulturalnej przygotowanego w 1997 roku na zlecenie ówczesnego Ministerstwa Kultury i
Sztuki 44 . Wyniki badań dotyczące świadomości i wiedzy młodzieży o miejscu zamieszkania
w skrócie, w interpretacji członka zespołu przygotowującego raport przedstawiają się
następująco „piętnastolatkom najbliższa jest kultura młodzieżowa. Wykazują oni doskonałą
orientację w obcojęzycznych nieraz nazwach zespołów i modnych solistów i, co ciekawe, nie
zdarza się im popełnić tutaj błąd ortograficzny, chociaż pisownia wyrazów polskich
pozostawia na ogół wiele do życzenia. Zaraz na drugim miejscu znajdują się pojęcia
charakterystyczne dla życia w nowoczesnym świecie (Internet, bankomat, fast – food).
Poziom znajomości kanonu narodowego sytuuje się daleko za kanonem kultury światowej(...)
Zdecydowanie najgorzej wypada jednak wiedza o realiach wiejskiego świata, nie tak znowu
odległego i egzotycznego, gdyż według opinii konsultantów – etnografów z terenu –
zaproponowane przez nich nie są określenia nie są zbyt trudne ani archaiczne”. Oto przykład
takich określeń, zdaniem badaczki ani trudnych ani archaicznych: konopielka, maślanka,
zapaska 45 . Z dużym niepokojem, ale i ironią autorka przytacza skojarzenie jednej z
piętnastolatek, której słowo zapaska kojarzyło się ze słowem podpaska. Byłoby to może i
rzeczywiście humorystyczne, gdyby nie fakt, że w interpretacji badaczki podpaska, Internet,
bankomat etc. dla młodzieży są słowami pustymi i odległymi. Pisze bowiem Irena Bukraba
Rylska dalej: „badani całkiem nieźle orientują się w rzeczach, z którymi na co dzień raczej się
nie stykają, natomiast przedmioty występujące jeszcze w ich otoczeniu są im kompletnie
nieznane. Tak więc można powiedzieć, że żyją oni niejako w dwóch rzeczywistościach, ale
każda z nich jest na swój sposób niekompletna: świat życia codziennego jest pozbawiony
43
E. T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 154-155.
Środowisko edukacji kulturalnej małych miast I wsi. Monitoring III; Warszawa, 1997. Przytaczane fragmenty
pochodzą z artykułu członka zespołu przygotowującego raport Por. I. Bukraba – Rylska Młodzież wobec
regionalizmu; w: Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk;
Ciechanów, 2000.
45
Mój komputer, do pamięci którego nie wprowadzony został jeszcze tytuł znakomitej powieści Redlińskiego,
na słowo „konopielka” zareagował tak, jak na słowo obce w języku polskim. A słownik niestandardowy mojego
komputera jest niezwykle rozbudowanym.
44
161
swoich nazw, zaś zmakdonaldyzowany 46 świat kultury współczesnej znają tylko z etykietek,
z pustych określeń, gdyż przedmioty stanowiące ich odniesienia są odległe. Z jednej strony
mamy zatem desygnaty bez nazw, a z drugiej – nazwy bez desygnatów. Tu obiekty
pozbawione znaczeń, tam – znaczenia bez obiektów. To, co bliskie pozostaje nieznane, a to
co znane jest nieobecne” 47 . Przytoczony przykład badań ukazuje moim zdaniem dobitnie, jak
bardzo wiele wytworów, ekstensji człowieka, wygenerowanych przez dorosłych wymknęło
się spod kontroli. Wydaje się nam, że tylko my, dorośli jesteśmy w stanie operować pojęciami
które określają wytwory naszej generacji, a jednocześnie nie zawsze i my rozumiemy pojęcia
należące już do przeszłości - trudno się zgodzić z tezą, że słowa konopielka czy zapaska są
nadal w powszechnym użyciu. 48 Jest to przykład jak dalece nie rozumiemy często świata i
przestrzeni, w której sami osadziliśmy młode pokolenie.
Miejsce nabiera realności i istotności w wyniku różnorodnych zdarzeń i mechanizmów.
Przede wszystkim miejsce musimy doświadczyć, jak to określa Tuan, także wnikliwie
analizuje Hall, „w sposób totalny, to znaczy wszystkimi zmysłami oraz aktywną i refleksyjną
myślą” 49 . Edward Hall bardzo szczegółowo analizuje rolę zmysłów w poznawaniu
przestrzeni, podkreślając i udowadniając, jak coraz mniejszą wagę członkowie rozwiniętych
cywilizacyjnie społeczeństw przywiązują do wielu zmysłów. Dla doświadczania i poznawania
miejsca istotne znaczenie ma także intymność odczuwania. Doświadczenia intymne, łatwo
umykające uwadze, dopiero w wyniku refleksji nabierają znaczenia i wartości. W momencie
ich odczuwania, nie jesteśmy na nie wyczuleni, a stanowią one podłoże dla swoistego
sentymentu, sentymentu, który przybiera na sile pod wpływem powtarzalności i stałości
zdarzeń i przedmiotów związanych z miejscem. Bogactwo zdarzeń i doświadczeń, także
zmysłowych w poznawaniu i odczuwaniu przestrzeni przekształconych w miejsca opisuje
Edward T. Hall 50 ; przytoczę jednak refleksję Yi Fu Tuana, odnoszącą się do miejsca tak
ważnego i intymnego jak dom – „myślimy o domu jak o swoim miejscu, ale zachwycające
obszary przeszłości przywołuje nie cały dom – budynek, na który można tylko popatrzeć – ale
jego części i wyposażenie, to czego możemy dotknąć, co ma również zapach”. 51
46
Pisownia oryginalna. Swoją drogą autorka nie precyzuje, czy w tym zmakdonaldyzowanym świecie kultury
współczesnej – Jej zdaniem mieści się także Szekspir, Fellini, Czechow, o których pyta młodzież. Jej wiele
dalszych rozważań w cytowanym artykule wskazuje, że młody człowiek winien znać używaną chyba na co dzień
zapaskę niż twórczość Szekspira ?
47
I. Bukraba Rylska Młodzież wobec regionalizmu; op. cit., -155.s. 76 i n.
48
Uczestnicząc w spotkaniu, na którym te wyniki były prezentowane, najpierw odniosłem wrażenie, a potem
zweryfikowałem je w kuluarowych rozmowach, że wielu dorosłych nie było pewnych znaczenia tych terminów:
konopielka i zapaska, a reakcje na moje dociekania były dosyć nerwowe.
49
Yi Fu Tuan, op. cit., s. 31
50
E.T. Hall Ukryty wymiar; ,op. cit.
51
Ibidem, s. 183
162
Z interesującego mnie punktu widzenia warto spojrzeć na jeszcze kilka aspektów
miejsca. Przede wszystkim ważnym jest fakt, że wiedza o miejscu – czy jest naturalnym, czy
też jest wytworem człowieka; o jego strukturze, rozmiarach etc. - ma wpływ na odczuwanie
miejsca, nie jest jednak czynnikiem wystarczającym do zbudowania poczucia związku
emocjonalnego z miejscem. Związku, na podstawie którego jednostka identyfikuje się z
miejscem, umieszczonymi w nim przedmiotami i innymi ludźmi. Nie ma wątpliwości, że dom
jako miejsce, jest miejscem intymnym, intymnie doświadczonym niezależnie od jego
wizualnej wyrazistości. Także, jak pisze Tuan, ulica, na której ktoś mieszka, jest częścią
intymnego doświadczenia. Lecz struktury większe – dzielnica, miasto, powiat, czy jakkolwiek
określony region jest już konstrukcją, pojęciem. Może, czy mogą te struktury przestrzenne
stać się miejscami, ale będą to miejsca konceptualne, będą konstrukcjami czy pojęciami,
których wyrazistość jest konsekwencją myśli, refleksji. Innymi słowy, sam fakt, że dana ulica
umieszczona jest w danej dzielnicy, czy mieście, regionie wreszcie, nie oznacza, iż emocje,
sentyment, związany z ulicą przekształcić musi się w emocjonalny stosunek, sentyment
żywiony do owych większych struktur. „Emocja zaczyna zabarwiać stosunek do całej
dzielnicy, zaczynając i rozszerzając się od bezpośredniego doświadczania poszczególnych
części dopiero wtedy, kiedy dostrzega się, że z dzielnicą konkurują inni, albo też coś jej
zagraża w sposób rzeczywisty czy wyimaginowany.(...) Wydarzenie zewnętrzne (...) pozwala
ludziom dostrzec większą jednostkę; percepcja ta staje się żywsza, jeżeli jednostka ta istotnie
ma wyraziste właściwości lokalne, widoczne cechy charakterystyczne i wyraźne granice.
Domy i ulice same w sobie nie dają poczucia miejsca, ale jeśli się czymś wyróżniają, to ich
wyraziste wizualne właściwości bardzo pomagają w rozwinięciu świadomości takiego
szerszego miejsca”. 52 Kształtowanie zatem poczucia związku z obszarem szerszym, niż
najbliższe jednostce terytorium nie może ograniczyć się wyłącznie do przekazu wiedzy i
informacji, lecz winno polegać na wieloaspektowym wprowadzaniu jednostki w różnorodne
sposoby doświadczania miejsc.
Wielu badaczy, w tym przede wszystkim cytowani w tej pracy wielokrotnie Stanisław
Ossowski i Yi Fu Tuan podkreślają istotne znaczenie miejsca – obszaru, jakim jest ziemia
rodzinna. Według Stanisława Ossowskiego ziemia ta równoznaczna jest z pojęciem ojczyzny,
zaś związek z miejscem urodzenia ma znaczenie magiczne. 53 Także Tuan podkreśla, że
głębokie przywiązanie do ziemi rodzinnej jest zjawiskiem występującym na całym świecie,
niezależnie od kultury, uwarunkowań ekonomicznych; co więcej także sposób jego wyrażania
52
53
Ibidem, s. 214
S. Ossowski O ojczyźnie i narodzie; Warszawa, 1984, s. 43 i n.
163
nie zmienił się w ciągu wieków i podobny jest w różnych kulturach. Samo zaś przywiązanie
do rodzinnych stron właściwe jest wszystkim ludziom. 54 Lecz tenże Tuan zwraca uwagę na
ważną kwestię. Niewątpliwie ziemia rodzinna ma swoje elementy charakterystyczne,
zrozumiałe i ważne dla wszystkich członków danej zbiorowości, jak pomniki, świątynie etc.
Wiele innych, o charakterze sacrum czynników wzmacniających związek z ziemią rodzinna
ukazuje także Stanisław Ossowski. Wyróżniki te zwiększają poczucie tożsamości, budzą
świadomość i lojalność wobec tego terytorium, związane są z moralnym nakazem szacunku i
emocjonalnego zaangażowania. W takim kontekście też dostrzegają związek z ziemią
rodzinną moi rozmówcy – regionaliści. Takie też przesłanie zawarte jest w wielu koncepcjach
edukacji regionalnej. Do tych cech charakterystycznych ziemi rodzinnej odwołują się badani
w dookreślaniu istoty dziedzictwa kulturowego. Rzadko, by nie stwierdzić, że niemal wcale
niedostrzegany przez moich rozmówców był fakt, że „silne przywiązanie do ziemi rodzinnej
może zrodzić się niezależnie od uznanych pojęć świętości (...). Przywiązanie głębokie, choć
nieświadome może pojawić się łatwo, wraz z poczuciem bezpieczeństwa i zaspokajania
biologicznych potrzeb, z pamięcią zapachów i dźwięków, społecznych działań i przyjemności
domowych, które gromadzą się z czasem. Wyrazić tego rodzaju ciche przywiązanie jest
bardzo trudno.” 55
Indagowani przeze mnie regionaliści wymieniając punkty charakterystyczne dla ich
osobistej ziemi rodzinnej (prosiłem o trzy) dokonywali pewnych racjonalizacji (każda
wypowiedź poprzedzona była dłuższym lub krótszym namysłem) i wymieniali: kościół, dom
jako budynek oraz element krajobrazu lub jedno z miejsc o charakterze sacrum: zabytkowy
obiekt lub pomnik, miejsce ważnego wydarzenia historycznego (na przykład pole bitwy) oraz
cmentarz. Zapytani natomiast o to samo, w formie pisemnej wypowiedzi studenci kierunku
pedagogika 56 wymieniali w kolejności: przyjaciół, bliskich (rodzina) lub znajomych;
następnie dom rodzinny – jako miejsce, nie budynek (na przykład poranna krzątanina, własny
pokój, zapach świec palących się często w mieszkaniu, mieszkanie z jego meblami) i
następnie cała gama różnorodnych czynników jak komin, zakład cukierniczy, aleja
prowadząca do domu, zakręt, za którym stal dom, drzewo, ogródek, bulwar, dworzec PKP,
lokalna drużyna piłkarska itd. 57 Przytaczam te informacje w tym miejscu, by podkreślić fakt
54
Yi Fu Tuan Przestrzeń..., op. cit., s. 195 i n.
Ibidem, s. 201.
56
Grupa badanych studentów stacjonarnych obejmowała 350 studentów w wieku od 20 do 25 lat.
57
Jako ciekawostkę podam dwa osobiste przykłady. Moja dziewięcioletnia córka, która od dzieciństwa
najczęściej przywożona była do Torunia z kierunku północno wschodniego swoją ziemię rodzinną rozpoznaje z
daleka po sylwetce charakterystycznego komina. Nie znającym Torunia trzeba podać fakt, że za kominem Toruń
rozpoczyna się olbrzymim, dla mnie przytłaczającym blokowiskiem – najbliższy obiekt, który odpowiadałby
55
164
odmiennego generacyjnie dostrzegania miejsc; miejsc, które zdefiniować można jako stałe
przedmioty przyciągające naszą uwagę. Warto podkreślić spostrzeżenie Tuana, że „wiele
miejsc, skądinąd bardzo ważnych dla ludzi i całych grup, ma znikome walory wizualne.
Miejsca te znane są jakby od wewnątrz, a nie dzięki oczom i myślom”. 58 Wszak dotyczy to i
miejsc tak ważnych, jak ziemia rodzinna. Podkreślmy, ziemia, której synonimem, zdaniem
Stanisława Ossowskiego jest słowo Ojczyzna.
Rozważania zarówno Edwarda T. Halla jak i Yi Fu Tuana w odniesieniu do
powyższych uwag pozwalają na interesujące refleksje. Wśród wielu aspektów postrzegania
przestrzeni i wchodzenia w nią Edward T. Hall zwraca uwagę na ważny i niedostrzegany fakt,
że „nie wszyscy odnoszą się do otaczającego ich świata w ten sam sposób” 59 . Badacz swoje
spostrzeżenie
opiera
na
analizie
procesu
widzenia,
podkreślając
między
innymi
niedostrzeganą aktywność widzenia, taką samą jaką cechuje się mówienie czy rozumienie.
Posługując się przykładami autor zwraca uwagę na kulturowe uwarunkowania różnic światów
percepcyjnych. Aczkolwiek zróżnicowanie to jest mniejsze w przypadku ludzi pozostających
w obrębie tej samej kultury, niż pomiędzy ludźmi pochodzącymi z odmiennych kultur, to
jednak różnice te istnieją i mogą być istotne. To stwierdzenie właściwie pozwala mi na
uniknięcie rozważań, czy generacje dorosłych i współczesnej młodzieży to dwie odrębne już
kultury;
zapewne w
znacznym stopniu jednak się różniące swoimi zakresami.
Udokumentowane tezy E.T. Halla pozwalają jednak na stwierdzenie, że światy percepcyjne
przedstawicieli tych dwóch generacji zasadniczo się różnią. Opisane wyżej przeze mnie, lecz
przecież znane także z opracowań innych autorów, usytuowanie zarówno dorosłych jak i
młodych w odmiennych przestrzeniach przejawia się także w odmiennych sposobach
orientowania się w przestrzeni, przemieszczania z jednego miejsca w drugie. Ta odmienność
orientacji, zdaniem E.T. Halla jest dodatkowym potwierdzeniem tezy osadzenia w dwóch
różnych światach percepcyjnych 60 .
regionalistycznemu pojęciu dziedzictwa kulturowego znajduje się około 8 kilometrów w głąb miasta. Podobny
komin można zauważyć także wjeżdżając od strony zachodniej. Magiczność tego przedmiotu mogłem
obserwować zwłaszcza po dłuższej podróży; nawet dziesięciogodzinną podróż córka dzielnie znosiła nie śpiąc –
zasypiała zaraz po ujrzeniu owego komina. Dla mnie punktem charakterystycznym jest widok panoramy starego
miasta Torunia z perspektywy mostu. Często, gdy wracam z innego kierunku zdarza mi się, dla poprawienia
własnego samopoczucia jechać na drugą stronę Wisły i wrócić na prawy brzeg, by odczuć przekroczenie granicy
miejsca rodzinnego. Wytłumaczenie wydaje się proste – jako dziecko przyjeżdżałem do Torunia pociągiem i do
swojego domu zawsze musiałem przejechać przez most patrząc na panoramę. W innym przypisie podaję
przykład żony mojego Kolegi, która swoje bliskie strony poznaje po drzewie i łanach zbóż.
58
Ibidem, s. 205.
59
E.T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 103 i następne
60
Ibidem, s. 104
165
Podkreśla to także Yi Fu Tuan, zwracając uwagę, iż „zdarza się często, że
przedmiotów, które wywołują szacunek jednej grupy ludzkiej, druga w ogóle nie zauważa” 61 .
Dotyczy to także i postrzegania przez przedstawicieli różnych pokoleń, zwłaszcza we
współczesności. Tenże badacz podkreśla także i inne fakty, które winny być wzięte pod
uwagę przez regionalistów i propagatorów idei edukacji regionalnej; jednak, co potwierdzają
moje analizy, całkowicie niemal jest niedostrzegany. Pierwszy dotyczy związku między
wytworem kultury a przenoszeniem wartości. 62 Jest to bowiem związane ze szczegółowością
i ogólnością, powszechnością treści: treści szczegółowe zmieniają się w czasie, ogólne
pozostają niezmienne. Jak zauważa badacz 63 , te przedmioty, budowle, pomniki, które
zawierają bardziej szczegółowe treści, mają niewielkie szanse przetrwania nie w sensie
fizycznym, lecz w sensie znaczenia, jakie zostało w nich zapisane. Co więcej, „z biegiem
czasu większość publicznych symboli traci status miejsc, staje się elementem bałaganu w
przestrzeni” 64 . Tenże autor w innej części pracy zwraca uwagę na jeszcze jedne aspekt
symboli, taki mianowicie, że siła pobudzania myśli i uczuć jaką mają w sobie symbole zależy
od istnienia spójnego świata. 65 Brak takiego świata w zasadzie sprowadza symbole do statusu
znaku. Istotą żywych, obecnych symboli jest to, że nie wymagają wyjaśnienia,
dopowiedzenia. Tymczasem w moich badaniach potwierdza się teza, że coraz więcej symboli
właśnie stały się znakami, albo też straciły swój status miejsca. Jednak nie jest to efektem
braku treści ogólnych, lecz często przekonania, że spójność świata, w którym miejsca te,
symbole zostały wygenerowane nadal trwa. Tymczasem świat się zmienił, wymknął się w
wielu obszarach spod kontroli jego kreatorów. Zmieniły się światy percepcyjne i sposoby
postrzegania świata. Wnioskiem z moich badań jest między innymi stwierdzenie, że
pokolenie dorosłych uwierzyło w wiele iluzji i mitów. Do nich należy na przykład mit o
samoistnej humanistycznej sile demokracji, mocy wyzwalającej w każdym z członków
społeczeństwa pokłady człowieczeństwa. Iluzja ta prowadzi do przyjęcia założenia, że
demokratyczne warunki same z siebie stanowią podstawę wzajemnego szacunku,
poszanowania dla drugiego człowieka 66 .
61
Yi Fu Tuan Przestrzeń...; op. cit., s. 206.
Ten wątek poruszany jest przeze mnie także w rozdziale VI Dziedzictwo kulturowe w niniejszej pracy.
63
Yi Fu Tuan; op. cit. s. 206 i następne.
64
Ibidem, s. 207. Na te same aspekty zwraca E.T. Hall; op. cit., s. 111 i następne.
65
Ibidem, s. 151.
66
Por. m.in. J. Bjerg Theory and the Danish Education System; Roskilde, 1991. Szerzej omawiam to
zagadnienie m.in. w pracach: Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus, 1992; Wprowadzenie do
podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997; Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów,
2000.
62
166
Znamiennym jest, że większość moich rozmówców jest przekonana, że te same
przedmioty i miejsca, mające dla dorosłych znaczenia symboli nadal przekonana jest o
niezmienności tychże. Wychodzi bowiem z założenia, że świat jest nadal tak samo spójny, a
symbolom tym nie potrzeba nadać znaczenia adekwatnego nie tylko do rzeczywistości
generującej, ale i współczesności. Tak dzieje się z pomnikami, budowlami – także
sakralnymi, ale także i z symbolami – miejscami jakimi są ludzie; postacie z historii czy
współczesności. 67 Jan Paweł II niewątpliwie jest symbolem w kontekstach religijnych, już w
mniejszym stopniu z uwagi na polskie pochodzenie; prawie wcale natomiast nie stanowi
symbolu walki politycznej czy o niepodległy byt, gdyż te znaczenia były treściami
szczegółowymi i zrozumiałymi przed dwudziestoma pięcioma, dwudziestoma latami; nie
przetrwały jednak w świadomości młodzieży, która nie znała tamtych realiów. Z drugiej
strony jakże często spotykane były przejawy sprzeciwu wobec niektórych przemyśleń Papieża
przejawiany przez dorosłych nie przyczyniając się do utrwalenia tej Osoby jako symbolu.
Problem symboli, znaków, postrzegania przestrzeni to także kwestia granic. W
rozdziale o regionie podkreśliłem istotne trudności z wytyczeniem terytoriów współczesnych
regionów w Polsce. Jeżeli przyjąć, że mamy współcześnie do czynienia z kreowaniem
nowych, na bazie politycznych i administracyjnych rozwiązań, to trzeba przyjrzeć się także i
zewnętrznej symbolice oznaczania terytoriów. Do nielicznych należą przykłady czytelnego i
podkreślającego kulturowe konteksty terytorium oznaczania granic między województwami,
powiatami czy gminami, także miastami. Często są one oznakowane w jednolity sposób
wynikający z przepisów ruchu drogowego czy też w postaci zunifikowanych niebieskich
tablic z mało czytelnymi białymi napisami. Brak jest charakterystycznych desygnatów
przestrzeni, w którą wkraczamy; tak, jak na przykład możemy spotkać w Niemczech, Austrii
czy Francji. To prawda, że z podobnymi jak w Polsce rozwiązaniami mamy do czynienia w
wielu krajach Europy (na przykład Dania, Holandia, Włochy), ale w niczym to nie
usprawiedliwia. W czasie wielu podróży po kraju zgromadziłem liczną dokumentację
fotograficzną obrazującą jak nieczytelne jest przekraczanie granicy między terytoriami.
Brak takich desygnatów oddzielających terytoria, przestrzenie sprawia, że minimalizujemy
wrażenie przekroczenia kulturowej granicy, jednostka jest zdana na samodzielne
poszukiwania własnych desygnatów. Stają się nimi więc pewne przedmioty, jak wymienione
wcześniej kominy, drzewa, stacje benzynowe. Warto przy tym zauważyć, że takie same
67
Dla większości badanych młodych ludzi Józef Piłsudski nie jest symbolem walki o niepodległość, lecz jedną z
wielu postaci historycznych, nawet nie tak barwną jak bohaterowie Trylogii. Lech Wałęsa jest postrzegany jako
człowiek, który przegrał wybory prezydenckie, a nie symbol ruchu społecznego.
167
spostrzeżenia możemy poczynić przekraczając granice między krajami Unii Europejskiej.
Przy zaniku wielu innych czynników różnicujących terytoria i zamieszkujące je zbiorowości,
eliminacja materialnych desygnatów moim zdaniem bardzo przyspiesza proces zaniku
zdolności do odczuwania odrębności. Dodatkowym akceleratorem tych procesów jest
technicznie możliwa szybkość przemieszczania się w przestrzeni. Zwraca na to uwagę między
innymi Henryka Kwiatkowska. 68
Tak dla powyższych, jak i dalej pomieszczonych rozważań wielu interesujących
inspiracji dostarczają rozważania Edwarda T. Halla na temat przestrzeni trwałej. Autor ten
podkreśla, opierając się na własnych badaniach 69 , że zachowania terytorialne na każdym
etapie życia są mocno zafiksowane i rygorystyczne. Tak miejsca dla specyficznych czynności
wyznaczone w obrębie terytorium, jak i granica całego terytorium jest dosyć stała.
Jednocześnie terytorium to, stanowiąc, zdaniem badacza, ekstensję organizmu, oznaczane jest
za pomocą znaków wizualnych, zapachowych czy wokalnych. „Człowiek stworzył materialne
ekstensje terytorialności, a także niewidzialne oznaczenia terytoriów” 70 . W konsekwencji,
uznając terytorialność jako zjawisko względnie niezmienne, typ przestrzeni, będący owym
terytorium nazywa Hall przestrzenią trwałą.
Przestrzeń trwała jest według badacza jednym z podstawowych sposobów
organizowania działalności indywidualnej i grupowej i obejmuje tak zmaterializowane jak i
niewidoczne wzorce, kierujące zachowaniem człowieka. Podkreślając ten fakt, zauważa Hall,
że przestrzeń trwała w specyficzny sposób modeluje znaczną część zachowań ludzkich. Tym
samym więc, uznając związek między zachowaniami a kształtowaniem się osobowości 71
łatwo można dojść, jak czyni to Hall to ustalenia istotnego związku między przestrzenią
trwałą a osobowością i kulturą. To podkreślenie w tym miejscu uznaję za szczególnie ważne
w odniesieniu do rozważań nad edukacją regionalną. Wyraźny związek między edukacją
regionalną a orientacją w szeroko rozumianej przestrzeni sygnalizuje potencjalnie znacznie
głębszy zasięg oddziaływania edukacji regionalnej, niż czyni to wielu autorów. Zwłaszcza, że,
jak zauważa E.T. Hall poczucie właściwej orientacji w przestrzeni sięga u człowieka dość
głęboko. 72
Z rozważań nad przestrzenią trwałą można wyprowadzić jeszcze kilka istotnych
implikacji. Pierwsza dotyczy różnic kulturowych, które podlegają międzykulturowemu
68
H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; op. cit., s. 63 i następne.
E.T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 143 i następne
70
Ibidem.
71
Por. m.in. P. Petrykowski Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997, s. 23 i następne.
72
E.T. Hall, op. cit. s. 146.
69
168
zapożyczeniu. Jak zauważa Edward Hall „jest konieczne, by elementy zapożyczane uległy
adaptacji. W przeciwnym razie to, co nowe, i to, co stare, nie harmonizuje ze sobą, a w
niektórych wypadkach dwa wzorce są całkowicie sprzeczne”. 73 W wyniku procesów
transformacyjnych w naszej rzeczywistości kulturowej osadziło się dosyć trwale wiele
zapożyczeń kulturowych, o których trudno powiedzieć, by uległy jednocześnie adaptacji,
aczkolwiek wiele spośród nich weszło do kultury z aktywnym udziałem dorosłych.
Przykładów można podać wiele, jak na przykład w żaden sposób nie korespondujący z polską
tradycją, ale jednak akceptowany przez dorosłych zwyczaj Halloween czy Walentynki.
Bardziej jednak pasującym tutaj jest stosunkowo mocno już osadzony zwyczaj organizowania
uroczystości na przykład urodzinowych dzieci czy poczęstunku z okazji przyjęcia pierwszej
komunii w lokalach gastronomicznych (w tym pierwszym wypadku swoisty prymat mają bary
należące do amerykańskich sieci fast-food).
Splatają się tutaj dwa zagadnienia. Z jednej strony kwestia niedostrzeganego związku
między przestrzenią trwałą, a do takiej należą dom rodzinny i lokal gastronomiczny, a
kulturowymi wzorami zachowań osadzonymi w naszej tradycji. Powtarzalność tych imprez
tak w cyklu życia dziecka (coroczoność) oraz wielokrotne bywanie na takich uroczystościach
organizowanych w nie zawsze w tych samych, chociaż czasem nie takich samych obiektach –
przestrzeniach trwałych nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się wzorów zachowań
determinujących zachowania w okresie dorastania czy dorosłości. Jest też i inny kontekst tych
zdarzeń, tutaj można znaleźć pewne odniesienia i do Walentynkowych zwyczajów. Dom jest
miejscem intymnym, lokal gastronomiczny takim nie jest. Wielokrotnie i w tej pracy
przewijało się znaczenie domu rodzinnego. W szczególny sposób podkreśla je między innymi
Hannah Arendt, uznając dom - miejsce istotne, jako wręcz nieodzowny warunek rozwoju
dziecka 74 Ta sama autorka podkreśla drugą kwestię. Dowodząc, że wszędzie tam, gdzie życie
człowieka odsłonięte jest przed światem, wystawione na widok publiczny, nie stwarzając
ochrony dla prywatności i poczucia bezpieczeństwa, zatraca się istotna jakość. Jednocześnie
dziecko w szczególny sposób źle znosi „najbardziej charakterystyczny aspekt świata
dorosłych, to znaczy jego aspekt publiczny” 75 . Nie trzeba w tym miejscu dowodzić, że
przeniesienie tak osobistych, prywatnych czy wręcz intymnych doświadczeń jak urodziny,
rodzinne spotkanie z okazji przyjęcia pierwszej komunii do lokalu, jest wystawieniem na
widok publiczny; dotyczy to także owych Walentynek. Jednocześnie specyfika publicznego
73
Ibidem, s. 149.
H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym; Warszawa, 1994, s. 223.
75
Ibidem.
74
169
miejsca, przestrzeni trwałej, wyznacza określone, jak nazwał to Edward T. Hall, wzorce
zachowań. Dopowiadając wcześniejszy związek z osobowością i kulturą, nie sposób jest
zauważyć możliwych, istotnych konsekwencji dla kształtowania się tożsamości kulturowej.
Tym bardziej, że jak pisze E.T. Hall, niezgodność pomiędzy wzorcami
zinternalizowanymi i zeksternalizowanymi nie zdarza się tylko na styku różnych kultur. Jest
także konsekwencją rozwoju cywilizacji i technologii. Autor jako przykład podaje projekty
domów i biur bez oglądania się na tradycyjne wzorce drzwi i okien 76 . Chciałbym jednak
odnieść się do innego rodzaju obiektów – współczesnych kościołów i całego budownictwa
sakralnego minionych kilku i kilkunastu lat. Sięgam do tego przykładu, gdyż stanowi on
powiązanie z innym zagadnieniem, jakim jest kościół i religia w edukacji regionalnej. Wielu
autorów – badaczy i regionalistów 77 , także w moich badaniach podkreśla bowiem ścisły
związek między religią chrześcijańską a tożsamością kulturową narodową i regionalną.
Z punktu widzenia kształtowania poczucia zakorzenienia bardzo inspirującą jest
refleksja Yi Fu Tuana: „religia może przywiązywać ludzi do miejsca albo też od nich
uwalniać. Czczenie lokalnych bogów przywiązuje, natomiast religia uniwersalna daje
wolność. W uniwersalnej religii – ponieważ wszystko jest stworzone przez wszechpotężnego
i wszechwiedzącego boga – żadne miejsce nie jest bardziej od innego święte” 78 Religia
chrześcijańska, zwłaszcza zaś wyznania rzymsko – katolickiego, jest religią uniwersalną, z
tego też względu trudno ją uznać jako czynnik integrujący zbiorowości regionalne czy
lokalne, zwłaszcza we współczesności. Z drugiej strony w polskiej kulturze, jak wynika z
wielu opracowań etnograficznych, zwłaszcza społeczności wiejskie oraz małomiasteczkowe
wypracowały swoiste namiastki lokalności w chrześcijaństwie. Ich przejawami są między
innymi przydrożne kapliczki, krzyże czy wreszcie tak charakterystyczne, licznie występujące
w Polsce sanktuaria maryjne. Są to jakby swoiste lokalne korelaty chrześcijaństwa, które
nadal spełniają, nie tylko religijną funkcję; także integrującą, chociaż czasem nie
wykorzystywaną w edukacji. W czasie licznych swoich wojaży po kraju i rozmowach z
będącymi w różnym wieku mieszkańcami wsi i miasteczek, mogłem wielokrotnie przekonać
się o ich nadal żywym, lokalnym znaczeniu, postrzeganiu jako desygnatu rodzinnego miejsca.
W wymiarze narodowym ewidentnym, moim zdaniem przejawem korelatu ojczyźnianego
(makro lokalnego) chrześcijaństwa jest sanktuarium na Jasnej Górze. Jednakże, o ile Jasna
Góra jest dosyć dobrze wykorzystywana w działaniach edukacyjnych, o tyle wiele miejsc i
76
E.T. Hall, op. cit., s. 149
por. m.in. prace i wypowiedzi H. Skorowskiego, L. Dyczewskiego czy A.J. Omelaniuka.
78
Yi Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; op. cit., s. 192.
77
170
przedmiotów kultu o lokalnym charakterze pozostaje nie tylko nie wykorzystanym, lecz bywa
eliminowanych, jeśli nie z krajobrazu, to ze świadomości młodych generacji. Potwierdzają to
moje obserwacje z badań.
Miasta i duże aglomeracje nie mają jednak takich obiektów i przedmiotów. Można
powiedzieć, że miasto w szczególny sposób pozbawia lokalnego wymiaru uniwersalne
chrześcijaństwo. W społecznym kontekście niewątpliwie obowiązujący w Polsce system
administracji kościelnej wskazuje na podkreślenie lokalności czy nawet w pewnym stopniu
regionalności kościoła rzymsko – katolickiego; obok tradycyjnych parafii, znamiennym jest,
w odróżnieniu od ustroju państwa, utrzymanie większej liczby małych terytorialnie diecezji.
Podstawową jednostką jest parafia, której integracyjna rola (lub też brak owych elementów
integrujących) zależny jest od inwencji osób duchownych, zwłaszcza proboszczów.
Niewątpliwie parafia zwłaszcza w mieście jest terytorialnie nie oznaczona wyraźnie w
świadomości ogółu jej mieszkańców, brak jest, bowiem zewnętrznych desygnatów granic
parafii. Centralne miejsce jest jednak wyraźnie określone budowlą – kościołem. Tym większe
więc znaczenie mają specyficzne przestrzenie trwałe jakimi są obiekty sakralne. Jednakże
tendencje projektowe, dominujące nie tylko wśród architektów sprawiły, że coraz więcej
kościołów, zwłaszcza w miastach, budowanych jest w stylu odległym od tradycyjnych
wzorów kulturowych. Z punktu widzenia przestrzeni półformalnych stanowią częściej
przykład budowli – przestrzeni odspołecznych (skłaniających ludzi do trzymania się z daleka,
jednocześnie wystawiając intymność ich przeżyć na pełne upublicznienie) niż dospołecznych
(skłaniających ludzi do skupiania się razem). 79 Jako przestrzeń trwała takie współczesne
budowle sakralne stały się miejscami kreującymi nowe, często zapożyczone, wzorce
zachowań. Wiele z tych budowli powstaje w miejsce poprzednich świątyń, lub obok nich 80 .
Być może wielu architektów spierałoby się z poniższym zdaniem, lecz kilka lat
obserwacji i badań pozwalają mi na sformułowanie tezy, że większość nowo wybudowanych
kościołów coraz bardziej jest w swojej architekturze zewnętrznej zuniwersalizowana i
pozbawiona cech właściwych dla kulturowego krajobrazu w lokalnym wymiarze. Co więcej –
coraz więcej obiektów sakralnych podobnych jest do budynków całkiem świeckich instytucji
79
E. T. Hall, op. cit., s. 150.
Znowu dwa przykłady – sanktuarium w Licheniu, które stało się bardziej nową przestrzenią trwałą, niż
nawiązującą do powstałej wokół określonego zdarzenia religijnego. I przykład osobisty dotyczy doznania utraty
pierwotnej ojczyzny, jaką były okolice mego domu rodzinnego. Przy bardzo ważnym osobistym wydarzeniu,
miejsce dobrze znane i ważne okazało się obcym. Budynek kościoła z mojego dzieciństwa przeznaczony został
na część administracyjną, obok powstała nowa budowla, jakich wiele widać w kraju czy Europie. Mimo usilnych
poszukiwań nikt nie zadbał, by w tej nowej przestrzeni znalazły się chociażby fragmenty architektury wnętrz czy
sakralne, które pozwoliłyby odczuwać związek między przeszłością a współczesnością, Wszedłem do zimnej,
ogromnej przestrzeni, w której nie było miejsca na moje wspomnienie przeżycia sacrum z dzieciństwa.
80
171
jak banki, biurowce czy nawet hipermarkety. I nie ma znaczenia, czy najpierw powstał
kościół, czy bank. Oczywiście można nawiązać do myśli sformułowanej przeze mnie wyżej,
iż wspólnotowy charakter parafii tworzą relacje między jednostkami, ze szczególnym
uwzględnieniem duchownych, to jednak przestrzeń trwała, jak zauważył E.T. Hall ma istotny
wpływ na kulturę i osobowość. W kontekście edukacyjnym nie bez znaczenia, moim
zdaniem, jest sprawa przeniesienia tak istotnych zdarzeń, które kryją się pod pojęciem
katechezy, z jednej przestrzeni trwałej, jaką jest kościół, do zupełnie innej przestrzeni –
szkoły. Tak szkoła jak i kościół, jako przestrzenie trwałe tworzą odmienne wzorce zachowań.
Nie jest moim zadaniem bliższe analizowanie tego wątku, chcę jednak podkreślić istotny,
moim zdaniem fakt, że dla młodego człowieka tym bardziej religia jako taka przestaje mieć
odczuwalny związek z miejscem rodzinnym, czy miejscem własnym, własnym terytorium. 81
Niewątpliwie z takim związkiem mamy do czynienia na obszarach pogranicza, na styku
odrębnych grup etnicznych 82 , ale w znakomitej części kraju teza ta, głoszona przez niektórych
badaczy i regionalistów 83 , nie daje się utrzymać.
W powyższych rozważaniach wydawać by się mogło, że zasadnicze odniesienia
dotyczą relacji jednostki z otaczającymi go przedmiotami, wyznaczającymi terytorium,
miejsce, znajdującymi się w centrum tych przestrzeni czy miejsc. Lecz po wielekroć przewija
się bardzo istotna kwestia drugiego człowieka. Drugi człowiek jako swój, jako najbliższy,
wchodzący w skład naszej wspólnoty czy zbiorowości; jako inny, obcy, pozwalający dostrzec
naszą odrębność, wkraczający w nasze przestrzenie i miejsca. Drugi człowiek jako kreator i
przekaźnik treści kultury, nadawania znaczeń wartościom; drugi człowiek jako symbol, znak.
W takim znaczeniu pojawiali się wyżej bliscy, koledzy, najbliżsi, jako desygnaty miejsc
najbliższych w opiniach badanych młodych ludzi. I z tej perspektywy drugi człowiek jest nam
potrzebny dla określenia swojskości lub inności. Rzecz w tym, że drugi człowiek ma w tych
kontekstach jeszcze jedno odniesienie. W pisemnych i ustnych wypowiedziach badanych
przeze mnie młodych ludzi 84 , pojawiał się drugi człowiek jako miejsce intymne, jako miejsce
najbliższe; czasem w znaczeniu „ojczyzny prywatnej”. Często było to któreś z rodziców, ktoś
81
Nie zmieni według mnie tego faktu podnoszona przez niektórych moich rozmówców wspólna modlitwa w
szkole. W wielu szkołach dzieci i młodzież pochodzą z różnych parafii, często także i katecheci, zwłaszcza
świeccy nie są związani z parafia na terenie, której usytuowana jest dana szkoła. Może być ta szkolna modlitwa
niewątpliwie czynnikiem integrującym w quasi wspólnotę w innym wymiarze, ale często nie będzie to integracja
związana z określonym terytorium zamieszkania, co najwyżej z przestrzenią szkoły.
82
Por. m.in. J. Nikitorowicz Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa; Białystok, 1995.
83
Por. m. in. prace W. Świątkiewicza, J. Wodza, H. Skorowskiego, wystąpienia A.J. Omelaniuka etc. – patrz
Bibliografia do niniejszej pracy.
84
Głównie studenci kierunku Pedagogika, których poprosiłem o napisanie eseju – anonimowość była
dobrowolna.
172
z najbliższej rodziny, czasem ktoś obdarzony silnym uczuciem 85 ; nawet własne dziecko.
Takie usytuowanie drugiego człowieka nie występowało w wypowiedziach dorosłych
regionalistów, co zresztą można tłumaczyć na wiele sposobów. Jedną z możliwych jest
konsekwencja pamięci, o czym pisałem w rozdziale poprzednim; inną zacieranie się
wspomnień jako wynik upływu czasu. Przez to dorosłemu szczególnie trudno jest
zaakceptować fakt, że inny człowiek mógłby być miejscem lub domem. Zwraca na to uwagę
Tuan, nawiązując do zakochanych partnerów, starych małżeństw czy starych ludzi samotnych
po stracie partnera – „to dlatego mówi się o wspieraniu na cudzej sile, o mieszkaniu w miłości
drugiego człowieka”. 86 Znamienne, że te, aczkolwiek zaskakujące lecz przecież przez wielu z
nas doświadczone spostrzeżenia, niedostrzegane bywają w odniesieniu do dzieci. A przecież
dla dziecka rodzic – najczęściej matka, która, a precyzyjniej – której łono, od momentu
poczęcia było swoistą przestrzenią trwałą - jest miejscem pierwotnym, pierwotnym domem,
dającym poczucie bezpieczeństwa i ciepło. I nie chodzi tutaj tylko o udział i znaczenie
rodziców w socjalizacji pierwotnej, o której piszą socjologowie 87 . Dla małego dziecka
dorosły jest źródłem sposobów zaspokajania potrzeb, gwarantem stałości, jest także
gwarantem znaczeń. Zwraca na to uwagę wielu badaczy 88 , wszak jednak w najmniejszym
stopniu można znaleźć tych refleksji odzwierciedlenie w koncepcjach edukacji regionalnej.
Także i w późniejszych okresach życia, a nade wszystko w tak istotnym dla kształtowania się
tożsamości jednostki okresie adolescencji, inni, znaczący ludzie nadają znaczenie rzeczom,
miejscom, nadaje im cechy trwałości. Wymownie opisał to Adam Mickiewicz w Balladzie do
M; przykładów literackich i nie tylko można podać wiele. Tuan opisuje swoisty dramat św.
Augustyna, po utracie bliskiej osoby; dla św. Augustyna miejsca miały wartość nacechowaną
intymnością związku z drugim człowiekiem, miejsca pozbawione tej więzi znaczyły
niewiele 89 . Jak pisze ten badacz intymność między ludźmi nie wymaga znajomości
szczegółów życia drugiej osoby; powstaje w chwilach prawdziwego wyczulenia i wymiany.
Każda taka intymna wymiana następuje w jakimś miejscu, wpływającym na jakość owego
spotkania. 90 Każdy z nas, także każdy z regionalistów czy zajmujących się edukacją
regionalną może wskazać wiele osobistych przykładów. Zauważmy przy tym, że przestrzeń,
która staje się miejscem, a usytuowana jest w drugim człowieku jest doświadczana najpełniej,
85
Jedna ze studentek podała, że jej miejscem intymnym była babcia, ale drugim miejscem intymnym było
własne dziecko.
86
Yi Fu Tuan, op. cit., s. 176.
87
P.L. Berger, T. Luckmann Społeczne tworzenie rzeczywistości; Warszawa, 1983, s. 202 i następne.
88
Por. m.in. cytowane wcześniej w tym rozdziale prace Hannah Arendt, Henryki Kwiatkowskiej czy oczywiście
Yi Fu Tuana, ale także z klasyki Jeana Piageta.
89
Yi Fu Tuan, op. cit. s. 178.
90
Ibidem, s. 179.
173
niemal wszystkimi zmysłami; w szczególny więc sposób przyczynia się do zakorzenienia lub
odczuwania coraz to bardziej szerszych zakresem miejsc intymnych. Zwracają na to uwagę
także obaj analizowani przeze mnie badacze – Edward T. Hall i Yi Fu Tuan. Jest jednocześnie
doskonale znanym delikatność i istotność tych doświadczeń – chcąc bliżej to uzasadnić
musiałbym przytoczyć ogrom prac pedagogicznych i psychologicznych. Ten szczególny
związek mógłby być niezwykle przydatnym w edukacji, z drugiej strony więc zastanawiać
musi jego nie wykorzystanie w obszarze edukacji regionalnej; z wyjątkiem jednego zakresu –
roli rodziny w socjalizacji pierwotnej a tym samym kształtowaniu szacunku dla tradycji. 91 A
przecież takich Miejsc – Osób doświadczamy wiele, także w późniejszych okresach życia,
znowu szczególnie podkreślając etap adolescencji 92 . Niedostrzeganie powyższych nie tylko,
moim zdaniem zubaża edukację w ogóle, regionalną w szczególności; jednocześnie jakże
łatwo może zostać naruszona ta delikatna nić prowadząc do wielu negatywnych
konsekwencji, jak choćby niechęć do miejsc i przedmiotów.
Ostatnie zagadnienie do którego chciałbym odnieść się w tym rozdziale to czas i jego
związek z poczuciem zakorzenienia. Kategoria czasu jest jedną z niezwykle ważnych z
punktu widzenia pedagogiki, lecz jednocześnie zaniedbanych, na co zwraca uwagę cytowana
wcześniej Henryka Kwiatkowska 93 . Jej refleksja, iż „żyjemy w czasie przyszłym za sprawą
swej pamięci, w czasie teraźniejszym, poprzez doznawanie aktualności zdarzeń i ustawiczne
modyfikowanie zasobów pamięci, żyjemy także w czasie przeszłym za sprawą wizji, projekcji
– tworzonej perspektywy” 94 nie jest nową. Wszak znajdujemy ją już chociażby w
rozważaniach Stefana Czarnowskiego: „teraźniejszość bowiem nie zatraca swoich praw w
najbardziej nawet tradycjonalistycznej grupie. Zmieniamy nieustannie nasz stosunek do
dawności, pracując wciąż nad jej przekształceniem, nad tym, by stała się teraźniejszością.
Albowiem
dawność
trwa
wyłącznie
jako
teraźniejszość,
teraźniejszość
zaś
jest
przekształconą, zaktualizowaną dawnością oraz rodzącą się przyszłością”. 95
Za niezwykle inspirującą uważam inną refleksję Autorki, charakteryzującą czas
przeszły, teraźniejszy i przyszły w pedagogicznym kontekście. „Czas przeszły, przeżyty,
osobiście doznany, uzewnętrznia się rekonstrukcją zdarzeń minionych, utrwala więc to, co
91
Por. cytowani P.L. Berger i T. Luckmann; o roli rodziny w edukacji regionalnej napisano wszak sporo, o czym
piszę w rozdziale pierwszym. Czy jednak dostrzeżono wiele z tych wątków ? Jestem przekonany, że nie.
92
W szczególny sposób potwierdzają to moje doświadczenia wyniesione z pełnionej funkcji zastępcy dyrektora
ds. dydaktycznych w Instytucie Pedagogiki UMK. Z racji opiniowania podań studenckich bardzo często
rozmawiałem z nimi; udało mi się być obdarzonym zaufaniem, przez co zwierzali mi się z wielu osobistych
trosk i kłopotów. Te doświadczenia potwierdzają sformułowaną wyżej tezę.
93
H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń...; op. cit. s. 57 i następne.
94
Ibidem, s. 58.
95
S. Czarnowski Kultura; Warszawa, 1948, wydanie trzecie, s. 197.
174
było. Czas teraźniejszy wyznaczony aktualnością chwili, świeżością doznań, działa na rzecz
zachowania status quo. Czas przyszły, jako, że jest wędrówką w nieznane, burzy
dotychczasowe ustalenia, zmusza do projekcji nowej rzeczywistości, a tym samym zachowań
innowacyjnych” 96 Godzi się tutaj, w kontekście tych rozważań wyrazić na marginesie dwie
uwagi. Pierwsza, że, zwłaszcza w odniesieniu do edukacji regionalnej, kategoria czasu
przeszłego, określonego jako osobiście doznany, jest znikoma, nie istotna. Raz, że jak pisałem
w rozdziale piątym, przeszłość obejmuje doświadczenia generacji poprzedzających, dawców
dziedzictwa. Dwa, że dziecko, jak i młody człowiek ma z natury krótką przeszłość i bardziej
niż dorosły nakierowany jest na teraźniejszość i przyszłość 97
Uwaga druga, także już wcześniej przeze mnie omawiana, to fakt, że czas przyszły
jest związany z przestrzenią rozumianą jako wolność, nieznane. Ta nie tylko budzi niepokój
dorosłego, ale przede wszystkim tenże dorosły mniej lub bardziej świadomie wie lub
odczuwa, że przyszłość będzie krótka. Dziecko ma zatem krótką przeszłość i długą
przyszłość; dorosły ma długa przeszłość i krótką przyszłość. Wspólną zatem w jakimś sensie
pozostaje teraźniejszość. Lecz stosunek do tejże teraźniejszości uwarunkowany jest także
odczuwaniem przeszłości i przyszłości. Jest także istotnym wyznacznikiem odczuwania
czasu, czasu, który jest kulturą – głębokim systemem każdej kultury, sama zaś kultura
odgrywa istotną rolę w rozumieniu czasu jako systemu kulturowego. 98 Tak właśnie czas
ujmuje Edward T. Hall analizujący czas i jego związki z przestrzenią. To interesujące
opracowanie dostarczyć może jeszcze wielu inspiracji dla dalszych dociekań i poszukiwań.
Dla niniejszych rozważań odniosę się przede wszystkim do refleksji Yi Fu Tuana, ujmującego
wzajemne związki między czasem a miejscem w trzech perspektywach: 1.czas jako ruch i
miejsce jako pauza w czasowym strumieniu (i tutaj istnieje wiele zbieżności z pracą Halla);
2.przywiązanie do miejsca jako funkcja czasu zapisana w zdaniu: trzeba czasu, żeby poznać
miejsce; 3.miejsce jako przejaw czasu albo miejsce jako upamiętnienie czasu przeszłego. 99
Ten pierwszy aspekt nie będzie tutaj przeze mnie omawiany, chociaż podkreślam, że
jest to zagadnienie niezwykle istotne dla pedagogiki, a, moim zdaniem, bardzo ciekawie
opisał ten problem Edward T. Hall w swojej pracy Taniec życia. Czas jest bowiem swoiście
wszechobecny i integralnie związany z przestrzenią i miejscem, z całokształtem życia
człowieka w wymiarze indywidualnym jak i gatunkowym. Społeczeństwa i ich kultury, lecz
także pojedynczy ludzie, różnią się między sobą nie tylko w wyobrażeniu i doświadczaniu
96
H. Kwiatkowska, op. cit. s. 58.
Por. m.in. Yi Fu Tuan, op. cit. s. 49.
98
E.T. Hall Taniec życia; Warszawa, 1999, s. 9.
99
Yi Fu Tuan, op. cit., s. 224 i następne.
97
175
przestrzeni ale i czasu. 100 Czas przeszły i teraźniejszy jest nam znany, przyszły budzi
niepokój i jest niepoznany. Czasu nie uda się cofnąć – w twórczości science – fiction wehikuł
czasu, zwłaszcza pozwalający cofnąć się w czasie, ewentualnie umożliwiający poznanie
nieznanego, stanowi odzwierciedlenie naszej tęsknoty za upływającym czasem i lęku przed
przyszłością. Skoro wehikuł czasu jest mrzonką, to czyż swoistą jego namiastką nie jest zatem
tkwiąca w nas ideologia regionalizmu. Przestrzeń jest ruchem, okiełznana przestrzeń –
miejsce – jest pauzą w tym ruchu. Ruch jest kategorią integralnie związaną z czasem, miejsce
zatem także. Zatrzymanie ruchu, to tyle, co podświadomie, zatrzymanie czasu. A
doświadczanie czasu i przestrzeni jest w znacznej mierze podświadome. 101 Regionalizm
byłby świadomym zatrzymaniem czasu, bowiem przeszłość rzeczywiście istniała i jej
zawdzięczamy, czym jesteśmy. Teraźniejszość – także w regionalistycznym odruchu
zatrzymana, gdyż czas doświadczany przez dziecko różni się od czasu doświadczanego przez
dorosłego. A teraźniejszość, jak zauważa Tuan „także ma swoje zalety; jest to rzeczywistość,
której doświadczamy, punkt czuły naszej egzystencji, z właściwą jej mieszaniną radości i
smutku. Przyszłość przeciwnie, jest wizją”. 102 Owa wszechobecność czasu sprawia, że tak
oczywisty czas i jego znaczenie bywa niedostrzegane. A przecież jest to zagadnienie
kluczowe.
I z tych także powodów czas w kontekście edukacji nie może być pominięty,
zwłaszcza czas ujmowany w dwóch pozostałych, spośród trzech wymienionych przez Tuana
aspektach. Miejsce jako przejaw czasu, czy też miejsce jako upamiętnienie czasu przeszłego
doczekało się w literaturze wielu opracowań – to zagadnienia zabytków, muzeów etc. i ich
roli w przekazie wiedzy o przeszłości. Tutaj wartym podkreślenia jest refleksja Tuana:
„Prawdziwie głęboko zakorzeniona społeczność ma z reguły świątynie i pomniki, ale na ogół
nie ma muzeów i towarzystw opieki nad zabytkami. Wysiłek zmierzający do ewokowania
poczucia miejsca i przeszłości jest często rozmyślny i świadomy. Tam, gdzie mamy do
czynienia ze świadomym wysiłkiem, mamy również do czynienia z pracą umysłu, a umysł,
raz dopuszczony do imperialnych rządów, likwiduje przeszłość czyniąc z niej teraźniejszą
wiedzę” 103 . To dosyć gorzkie słowa dla regionalistów i zwolenników koncepcji ograniczenia
się w edukacji regionalnej przekazu wiedzy i intelektualnego wysiłku na rzecz ochrony
zabytków, jako mechanizmów wystarczających do kształtowania poczucia zakorzenienia i
100
Obaj omawiani autorzy dostarczają w cytowanych tutaj pracach wielu interesujących przykładów i analiz. Na
te zagadnienia zwraca naszą uwagę także Claude Levi – Strauss Myśl nieoswojona; Warszawa, 1969.
101
Tuan, op. cit. s. 152.
102
Ibidem, s. 246.
103
Ibidem, s. 245.
176
tożsamości kulturowej. Moje badania potwierdzają powszechność występowania tych
mechanizmów także w działalności takich instytucji społecznych jak stowarzyszenia 104 . Z
drugiej wszak strony także wśród badaczy wychowania spotkać można przecież niepokój z
powodu stwierdzenia zmniejszającej się obecności przeszłości (tradycji) w kształtowaniu
teraźniejszości i przyszłości i w konsekwencji pojawiają się koncepcje nowej pedagogiki. 105
Czy zatem namysł nad nową pedagogiką nie powinien najpierw skierowany zostać na
pytanie: jak przekazujemy przeszłość (tradycję) kolejnym pokoleniom; czy właśnie nie jest to
skutek dominacji wiary w przekaz wiedzy i intelektualnego wysiłku ?
Jeżeli na przykład w edukacji regionalnej chodzi między innymi o kształtowanie
poczucia zakorzenienia, to dla naszych rozważań przydatnym jest aspekt ujmujący
przywiązanie do miejsca jako funkcję czasu. Splatają się tutaj trzy zasadnicze wątki. Pierwszy
to różnice w doświadczaniu czasu wynikające z wieku jednostki; zagadnienie, jak wiele
innych poruszanych przeze mnie – szeroko opisane w literaturze. A jednak, jak potwierdzają
moje badania, zdawać by się mogło, iż także niedostrzegane. Rozważaniom tym poświęcają
uwagę także i autorzy, których prace były dla mnie inspiracją: E.T. Hall i Yi Fu Tuan.
Dlatego też przytoczę tylko kilka na ten temat uwag. Ludzie różnią się doświadczaniem czasu
między innymi z uwagi na wiek. Doświadczenie czasu małego dziecka różni się od
doświadczenia dorosłego. Dla dziecka czas nie płynie, stoi, jak gdyby był zewnątrz dziecka,
któremu się wydaje, że jest ciągłe małe. Dorosłemu człowiekowi czas ucieka, popędzając go
wbrew jego woli 106 Jak piszą obaj badacze, powołując się także na twórczość Jeana Piageta,
nieobcą przecież pedagogom, wiążąc upływ czasu z doświadczeniami miejsca trzeba,
oczywiście, brać pod uwagę cykl ludzkiego życia: dziesięć lat dzieciństwa to nie to samo, co
dziesięć lat młodości albo dojrzałości. Dziecięca znajomość świata ma charakter bardziej
zmysłowy od dorosłych.
107
Jest niewątpliwym, że poczucie miejsca ma wpływ na poczucie
miejsca, także dlatego, że miejsce jest kategorią nierozerwalnie związaną z czasem. Zatem w
tym samym stopniu, w jakim czas małego dziecka różni się od czasu dorosłego człowieka,
różni się też doświadczanie miejsca. Dorosły nie może znać miejsca w ten sam sposób, w jaki
zna je dziecko, i to nie tylko dlatego, że dysponują oni innymi możliwościami poznawczymi,
ale także dlatego, że ich poczucia czasu niewiele mają ze sobą wspólnego. W miarę coraz
104
Piszę o tym m.in. w pracy Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; op. cit.
Z. Cackowski nazywa ja nawet „pedagogiką konstruowania nowych zasad aktualnego życia” – por. Z.
Cackowski O problemach aksjologicznych, które wymagają od pedagogów namysłu; w: Rocznik Pedagogiczny;
1995, t. 17, s. 27. Por. także H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń...; op. cit., s. 62; H. Arendt Między
czasem...; op. cit., s. 231.
106
Tuan, op. cit., s. 231, także E.T. Hall Taniec życia, op. cit., s.
107
Tuan, op. cit., s. 230 – 231.
105
177
dłuższego życia wydłuża się przeszłość. 108 Jak wcześniej przytoczyłem za Tuanem „miejsce
może nabrać wielkiego znaczenia dla osoby dorosłej dzięki sentymentowi narastającemu z
upływem czasu. (...) Dziecko ma krótką przeszłość i co więcej – oczy dziecka bardziej niż
oczy dziecka skierowane są ku temu, co jest teraz, albo, co będzie za chwilę” 109
To samo dotyczy, jak pisze badacz nastolatków. Chociaż i oni bardziej żyją
przyszłością, ich funkcjonowanie i samopoczucie kształtuje się raczej w zależności od tego,
co robią, a nie tego, co mają. Lecz także i mlodzi ludzie czasem miewają chwile nostalgii za
przeszłością, niezwykle krótką, odczuwają przywiązanie do rzeczy. Gwałtowne przemiany
fizyczne i psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie adolescencji, potęgują poczucie
niepewności – kim jest. Ten etap, o czym pisze między innymi Lech Witkowski, analizując
tożsamość w ujęciu Ericksona 110 , jest szczególnym – jeszcze nie jest się dorosłym, lecz już
nie jest się dzieckiem. Poczucie zagrożenia jest dominujące. A przecież bezpieczeństwo
polega na „rutynie, na tym, co nastolatek odczuwa jako swoje chronione dzieciństwo, na
przedmiotach kojarzonych z wcześniejszym, bardziej ustabilizowanym etapem życia”. 111
I tutaj nie sposób ominąć przynajmniej dwóch refleksji. Pierwsza, iż przecież w
szczególny sposób w odniesieniu do generacji dzisiejszych nastolatków wylansowana została
koncepcja zwracająca uwagę na konieczność dominacji „być” na „mieć”. Nie zamierzam ani
rozwijać ani polemizować z tą koncepcją. Lecz za ważne uważam podkreślenie, że mieć
oznacza także prawo do posiadania przedmiotów będących desygnatami bezpiecznej strefy
dzieciństwa, bezpiecznego miejsca. Także i faktu, że głoszący konieczności dominacji „być”
nad „mieć” z reguły już „mają” – także bezpieczną teraźniejszość. Znowu odwołam się do
słów Tuana – „przedmioty zakotwiczają czas (...). Posiadane przedmioty (...) staja się
dostępnymi sposobami pociechy, w nich bowiem trwa nadal urok minionego czasu”. 112
Wszak nie chodzi tutaj o takie przedmioty, jak samochód, sprzęt audio etc. Jakże często
rodzice (i nie tylko) naciskają na dzieci, by wyrzucać, ich, dorosłych, zdaniem niepotrzebne
przedmioty, sprzęty, zabawki. Jakże często kpiny napotykają młodzieńca przechowującego
jako maskotkę jakiś ulubiony przedmiot. 113
108
Ibidem, s. 232.
Ibidem, s. 49.
110
L. Witkowski Tożsamość w cyklu życia
111
Tuan, op. cit., s. 234.
112
Ibidem.
113
O ten wątek zahacza także A. Nalaskowski w pracy Przestrzenie i miejsca szkoły; op. cit., gdy analizuje
zawartość szafek uczniowskich. Wystarczy wszak przyjrzeć się, a udało mi się także dowiedzieć wiele z ust
samych studentów, jak często różne bardzo przedmioty i maskotki używane są przez nich, zwłaszcza w
sytuacjach ważnych, jak egzaminy, kolokwia etc.
109
178
Druga refleksja dotyczy terminu znikające dzieciństwo. 114 Termin ten oznacza
najogólniej w konsekwencji gwałtownego rozwoju cywilizacji coraz szybsze wprowadzanie
dziecka w zachowania i sposób funkcjonowania przeniesiony ze świata dorosłych, na
przykład:, obniżenie granicy wieku wymaganego dla otwarcia konta bankowego,
przyzwyczajanie i akceptowanie podejmowania przez dzieci różnych prac zarobkowych (na
wakacje, na kupno deskorolki etc.); także konkursy i egzaminy do gimnazjów, czy wreszcie
lolityzację 115 . Jestem zdania, że procesy, od których nie wolne są także instytucje szkoły czy
kościoła, sprawiają, że okres dzieciństwa, szczególny okres w kształtowaniu poczucia
związku z miejscem, ulega gwałtownemu skróceniu. W konsekwencji nie ma więc czasu na
zakorzenienie. A przecież wytworzenie się przywiązania do miejsca, bliskie i pełnią zmysłów
poznanie miejsca wymaga czasu. Wymaga także, tak właściwego dla okresu dzieciństwa,
emocjonalnego doświadczenia, na co w analizach związków z ziemią rodzinną, czy ojczyzną
prywatną, zwracał także uwagę cytowany wcześniej Stanisław Ossowski.
To drugi wątek odnoszący się do analizy miejsca jako funkcji czasu - dotyczy czasu
potrzebnego do zakorzeniania się a jednocześnie kwestii intensywności doświadczenia.
Zakorzenienie w miejscu to inny rodzaj doświadczenia niż posiadanie i kultywowanie
poczucia miejsca. Znajomość miejsca może być konsekwencją przekazu wiedzy, ale, jak
pisze Tuan „abstrakcyjną wiedzę o miejscu można przy pewnej pilności zdobyć bardzo
szybko. Wizualne właściwości otoczenia przy wyostrzonym spojrzeniu rozpoznaje się
szybko. Nabranie poczucia miejsca zabiera więcej czasu. Składają się na nie w większości
doświadczenia ulotne i pozbawione dramatyzmu, powtarzane dzień po dniu, przez całe
lata”. 116 Znikające dzieciństwo, podobnie jak wiele innych poruszanych przeze mnie wyżej
wątków nie pozostaje bez wpływu na skuteczność różnorakich pomysłów realizowanych w
ramach proponowanych koncepcji edukacji regionalnej. Dodajmy do tego złudną wiarę w
przekaz intelektualny jako wystarczający proces. Jest też i jeszcze jedna kwestia – z tym
związana – intensywność doświadczenia. Wiele lat spędzonych w jednym miejscu może
pozostawić niekiedy w pamięci niewiele takich śladów, które chcielibyśmy utrwalić;
114
Por. T. Biernat Znikające dzieciństwo; Miesięcznik Wychowanie na co dzień; 2/2001. Także N. Postman W
kierunku XVIII stulecia; Warszawa.
115
Pod tym nieco kontrowersyjnym terminem rozumiem takie między innymi działania, których efektem jest
adultyzacja wielu zachowań dzieci – odwzorowywanie zachowań dorosłych nie w formie zabawy, jak
przykładowo zabawa w lekarza, policjantów etc., lecz swoiste ich zminiaturyzowanie. Można wymienić między
innymi: castingi, Mini listy przebojów, ubieranie dzieci (zwłaszcza dziewczynek) na wzór dorosłych (z
makijażem włącznie) na imprezy szkolne, także rodzinne; niekontrolowane upowszechnianie nauki tańców
towarzyskich zwłaszcza w kategorii latynoamerykańskiej – z natury i rodowodu nacechowanych dużą dozą
erotyzmu etc.
116
Tuan, op. cit., s. 229.
179
intensywne, choć krótkotrwałe doświadczenie może natomiast wywołać w nas chęć zmiany
całego życia. Jak słusznie zauważa Tuan - ten fakt powinniśmy zachować w pamięci 117 . Moi
rozmówcy w badaniach nie przywiązują wagi ani do długości czasu potrzebnego na
przywiązanie do miejsca ani do znaczenia tej intensywności doświadczeń. A przecież
współczesność dostarcza wielu możliwych gwałtownych i działających silnie na sferę
emocjonalną zdarzeń, które radykalnie wpłynąć mogą na chęć zmiany całego życia; na
anulowanie przeszłości tak, że „jesteśmy gotowi porzucić dom dla ziemi obiecanej” 118
Chciałbym jeszcze w tym miejscu podkreślić jeszcze raz, wcześniej sygnalizowany
fakt – zarówno w sferze koncepcyjnej jak i realizacyjnej główny nacisk położony jest na
edukację regionalną adresowaną do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (na poziomie
sześcioletniej szkoły podstawowej), w nikłym stopniu do młodzieży gimnazjalnej, o szkołach
średnich i wyższych nie wspominając. A przecież właśnie okres gimnazjalny i szkoły
średniej, to okresy szczególnie ważne dla kształtowania się tożsamości, także kulturowej.
Wreszcie trzeci wątek analizy miejsca jako funkcji czasu związany jest z
gwałtownością przemian a powrotem, tęsknotą za przeszłością. Zagadnienie to poruszają
także cytowani wyżej autorzy – Hannah Arendt, Zdzisław Cackowski, Edward T. Hall,
Henryka Kwiatkowska czy wreszcie Yi Fu Tuan. Gwałtowność zachodzących zmian,
możliwość natychmiastowego przemieszczania się w przestrzeni – wszystkie te procesy i
mechanizmy sprawiają, że współczesny człowiek w swojej ruchliwości nie ma czasu na
zapuszczenie korzeni, jego doświadczanie i odczuwanie miejsca jest powierzchowne.
Wymagający czasu proces kształtowania się poczucia zakorzenienia jest w zasadzie procesem
prowadzącym do wzbudzenia stanu podświadomego, oznaczającego pewien stopień
identyfikacji z pewnym terenem. Na ten proces jednak współczesny człowiek ma zbyt mało
czasu. Tym mniej ma go młody człowiek, nie tylko z powodu znikającego dzieciństwa, czy
łatwości przemieszczania się w przestrzeni, ale także wobec postrzeganej nieuchronności tego
przemieszczania się – w naszym polski wymiarze nieuchronność ta jest także wynikiem
sytuacji gospodarczej, bezrobociem etc. Co więcej, takie zakorzenienie może okazać się
niewygodne, na przykład, gdy jednocześnie oczekujemy kontynuowania zachowań przodków
czy rodziców, nawet tylko w wymiarze ekonomicznym. Swoistym paradoksem są tutaj
117
118
Ibidem, s. 230 – 231.
Ibidem.
180
Kaszuby, gdzie współcześnie takie działania mają jednocześnie bardzo wyraźny kontekst
polityczny. 119
W powiązaniu z powyższymi pozostają rozważania o gwałtowności zachodzących
zmian. Jak zauważa wielokrotnie już cytowany Tuan „kiedy ludzie z rozmysłem zmieniają
swe otoczenie i panują nad swym przeznaczeniem, niewiele im zostaje powodów do
nostalgii.(...) Z drugiej strony, kiedy ludzie spostrzegają, że zmiany zachodzą zbyt szybko i
wymykają się kontroli, pojawia się silna tęsknota za idylliczną przeszłością”. 120 Edward T.
Hall w swoich pracach udokumentował jak dalece w wielu obszarach, w tym i właściwych
człowiekowi ekstensjach, świat wymknął się spod kontroli. Z drugiej strony, w kontekście
wcześniejszych rozważań, warto zauważyć, że gwałtowność tych zmian odczuwana jest
przede wszystkim przez dorosłych; doświadczanie czasu jest bowiem uzależnione także od
wieku. W tym może zatem kryje się podpowiedź na pytanie o powody, dla których
„zmniejsza się, niekiedy prawie do zera, udział minionego doświadczenia, w bilansie
doświadczenia aktualnie zużywanego przez żyjące pokolenia” 121 .
Dodać do tego należałoby także i cenne spostrzeżenie Tuana, iż kult przeszłości
odwołuje się raczej do złudzenia, niż do autentyczności. 122 Jednocześnie należałoby powrócić
za Henryką Kwiatkowską do rozważań o pamięci i wynikających dla edukacji stąd
konsekwencjach. Rodzi się wszak jeszcze jedno pytanie. Czy tak chętnie określany jako
renesans regionalizm nie jest po prostu zwykłą reakcją na gwałtowność zmian, które
dorosłym, generatorom tychże zmian, wymknęły się spod kontroli ? Może to gorzkie i
nieprawdziwe słowa – lecz czy współczesny regionalizm nie jest po części przejawem
destrukcji pamięci dorosłych do poziomu pamięci fałszywej, nawet jeżeli tylko do jej
składowych jak pamięć sentymentalna czy wymuszona amnezja ? 123
A jednocześnie owo krytykowane poddawanie się przez młodzież globalizacji,
powierzchowności nie jest próbą ukrycia najgłębiej jak to możliwe najintymniejszej ojczyzny
119
Pomijam tutaj zagadnienia prób wprowadzania na terytorium Kaszub dwujęzykowości: języka kaszubskiego i
polskiego, co ma wzmacniać działania polityczne prowadzące do uznania Kaszubów za mniejszość etniczną.
Innego rodzaju są naciski na kontynuowanie między innymi rybołówstwa jako dominującej formy
zarobkowania. Tak ze względu na sytuację ekonomiczną, jak i wobec ustaleń w ramach integracji z Unią
Europejską rybołówstwo, nie tylko polskie, musi ulec poważnej redukcji. Kaszubscy rybacy zostaną więc nie
tylko bez pracy, ale i bez środków do życia. Jak wynika z moich rozmów nawet próby podejmowania nie tylko
przez młodych wykorzystania na przykład kutrów do wycieczek morskich, jako niezgodne z tradycją napotyka
na ostracyzm, zwłaszcza polityków. Poważne zagrożenia bytu ekonomicznego postrzegane przez młodzież nie
są brane pod uwagę jako niebezpieczeństwo emigracji, lecz interpretowane jako próby wynaradawiania
kaszubskiej mniejszości etnicznej.
120
Tuan, op. cit., 243.
121
Z. Cackowski, op. cit. s. 27, por. także H. Kwiatkowska, op. cit., s. 62.
122
Tuan, op. cit., s. 242.
123
H. Kwiatkowska, op. cit., s. 59.
181
prywatnej – samego siebie, gdyż współczesny świat dorosłych zmusił ich do upublicznienia
spraw ważnych i błahych, spraw osobistych i intymnych. Może nie starczyło i nie starcza
młodemu człowiekowi czasu, by zakorzenić się w miejscu, więc tym miejscem chronionym i
pilnie strzeżonym, jako intymne, prywatne staje się on sam, ze swoim miejscem „w sobie”.
Może w ten sposób chce uchronić owe cymelia, jak pisze Barbara Skarga, wspomnienia
„najcenniejsze, najdroższe lub, najstraszniejsze, niechętnie opowiadane, jakby tylko dla mnie.
Są one dla mnie nie do zapomnienia, są czymś, co najgłębiej mnie wiąże z przeszłością” 124 .
W odróżnieniu od dorosłego dziecko i młody człowiek nie ma już czasu ani możliwości, by
doświadczyć takie miejsca intymne, bez narażenia na ich upublicznienie. Tym samym, jak
zauważa H. Kwiatkowska „tym mocniej będzie chronił i skrywał przed światem to miejsce w
sobie, w którym prawdziwie i bez zakłamań może być sobą” 125
124
125
B. Skarga Tożsamość i różnica; Warszawa, 1997, s. 231.
H. Kwiatkowska, op. cit., s. 60.
182
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE
Studia nad literaturą dotyczącą środowiska wychowawczego wykazują, że
istnieje szereg różnych ujęć tego problemu, między którymi występują często dość
znaczne rozbieżności. Podstawowym czynnikiem je powodującym jest różnorodność
ujmowania pojęć wychowania i socjalizacji. W tym kontekście można wyróżnić dwie
zasadnicze grupy koncepcji środowiska wychowawczego. Socjologiczne, których
cechą charakterystyczną jest utożsamianie wychowania z socjalizacją; oraz
pedagogiczne, które rozgraniczając te pojęcia różnią się wewnętrznie odmiennymi
zakresami wychowania i jego relacji z socjalizacją.
Dotychczasowe nasze rozważania dotyczące zakresu, relacji i różnic między
pojęciami socjalizacji i wychowania pozwalają na dokładniejsze uwypuklenie istoty
środowiska wychowawczego. Z definicji socjalizacji zaproponowanej przez
J.Szczepańskiego wynika, że obejmuje ona swoim zakresem część wpływów
środowiska społecznego: te, które mają znaczenie dla kształtowania osobowości
jednostki. Na gruncie pedagogiki i socjologii utrwaliło się pojmowanie środowiska
jako składnika pewnej szerszej struktury, składnika wywierającego wpływ na
jednostkę 1 . Strukturę tę nazwiemy otoczeniem społecznym zdefiniowanym jako ogół
warunków społecznych i kulturowych, wśród których egzystuje jednostka.
Jego częścią jest środowisko społeczne. Pod tym pojęciem H.Radlińska 2 rozumie
"zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników przekształcających
jej osobowość oddziałujących stale lub przez czas dłuższy". Według F.Znanieckiego 3
środowiskiem społecznym jest "ogół grup i jednostek z którymi w ciągu swego życia
osobnik styka się prywatnie lub publicznie, bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie
lub trwale, osobiście lub rzeczowo". Natomiast R.Wroczyński określa je jako
"składniki struktury otaczającej osobnika, które działają jako system bodźców i
wywołują określone reakcje (przeżycia) psychiczne" 4 .
Dla jasności dalszych wywodów pozwalających nam na skonstruowanie definicji
środowiska wychowawczego niezbędnym jest poczynienie kilku uwag. Przede
wszystkim musimy rozpatrzyć relację między składnikami ogólnie rozumianego
1
A. Kamiński Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa, 1978.
H. Radlińska Pedagogika społeczna, Warszawa, 1935, Wrocław, 1961.
3
F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973.
4
R. Wroczyński Pedagogika społeczna, Warszawa, 1974.
2
183
środowiska. Wyróżnia się trzy takie składniki: społeczne, kulturowe i geograficzne,
zwane też przyrodniczym. Oczywistym jest, iż podział ten z punktu widzenia
interesujących nas rozważań i podnoszoną konieczność systemowego podejścia do
wychowania, jest podziałem sztucznym, umownym. Te trzy główne płaszczyzny
środowiskowe, aczkolwiek dające się wyodrębnić, stanowią jednak integralna całość.
Nie można rozpatrywać zjawisk społecznych bez uwzględnienia kontekstu
kulturowego i geograficznego. Podobnie nie do przyjęcia jest rozpatrywanie
wychowania w oderwaniu od całokształtu warunków społecznych. Wychowanie nie
jest i nie może być traktowane jako hermetyczny proces, wyizolowany z procesów
życia społecznego. Zatem mówiąc o środowisku społecznym będziemy mieli zawsze
na myśli "trójjedyne" środowisko społeczne, kulturowe, przyrodnicze, zdominowane
przez określone struktury i warunki społeczne, które "kształtują się na określonym
podłożu geograficznym, w sprzężeniu z kontekstem kulturowym" 5 .
Ważnym aspektem analizy środowiska społecznego, a w konsekwencji i
wychowawczego, jest jego obiektywizacja. Ujmując środowisko społeczne ze
stanowiska określonej jednostki będzie ono zawsze "czyimś", środowiskiem tej
konkretnej jednostki. Jednocześnie jednak można wyodrębnić pewien ciąg
doświadczeń jednostki powstający przez częsty kontakt z innymi ludźmi, z którymi
jednostkę łączą bardziej trwałe zjawiska społeczne; gdzie podobne warunki są
podstawą podobnych doświadczeń społecznych. Będzie więc to pewna swoista suma
warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostki.
Zatem mówiąc o środowisku społecznym będziemy mieli na myśli przede wszystkim
owo obiektywne ujęcie.
Poddajmy teraz analizie najbardziej znaczące w literaturze koncepcje środowiska
wychowawczego. Według Heleny Radlińskiej przedmiotem wychowania są procesy
występujące w określonym środowisku, które z jednej strony jest częścią szerszego
otoczenia jednostki, z drugiej zaś może być źródłem treści wychowania. W
konsekwencji ujmuje ona środowisko wychowawcze bardzo szeroko jako "zespół
warunków wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość,
oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" 6 . Równie szeroko ujmuje zagadnienie
K.Sośnicki, jako ogół sytuacji wychowawczych, przy czym sytuacje te, to ogół
5
A. Kamiński, op. cit., s. 65.
184
warunków "które działając na jednostkę powodują u niej określone przeżycia
psychiczne" 7 . Definicje te wielokrotnie były już krytycznie analizowane, toteż nie
będziemy tutaj powtarzać znanych argumentów, koncentrując się jedynie na kilku
istotnych
elementach.
Przede
wszystkim
H.Radlińska
pojmuje
środowisko
wychowawcze jako równoznaczne ze środowiskiem społecznym. Owo środowisko
wychowawcze rozpatruje ona jako dwa elementy. Po pierwsze są to warunki wśród
których przez pewien czas znajduje się jednostka, zatem jest to struktura, którą
określiliśmy jako otoczenie społeczne. Po drugie - są to czynniki kształtujące
osobowość. H.Radlińska jednakże nie precyzuje ani kierunku ani sposobu
oddziaływań. Będzie to więc ujęcie bliższe definicji środowiska społecznego.
Podobnie
zagadnienie
ujmuje
K.Sośnicki,
który
w
obrębie
środowiska
wychowawczego dopuszcza sytuacje, zawierające warunki wywołujące określone
przeżycia psychiczne, nie precyzując ani zamierzoności tych warunków, ani stopnia
trwałości tych przeżyć. Dopuszcza więc on wszystkie wpływy oddziaływujące na
jednostkę: zamierzone i niezamierzone, ukierunkowane i nie ukierunkowane na
realizację celów wychowawczych.
W.Wincławski 8 konstruując swoją definicję środowiska wychowawczego przyjął
socjologiczny podział na środowisko pierwotne i wtórne, wyróżnione ze względu na
aktywność społeczną jednostki, zdeterminowaną jej wiekiem. W swej koncepcji
znaczenie środowiska wychowawczego przypisał przede wszystkim środowisku
pierwotnemu, rozumianemu jako dane, przypisane w kategoriach konieczności danej
jednostce.
Definiuje
on
środowisko
wychowawcze
jako
zespół
stałych,
powtarzających się i najczęstszych interakcji: warunków i procesów wspólnych dla
wszystkich jednostek danej zbiorowości. W.Wincławski bliżej precyzuje zespół
warunków wchodzących w skład pojęcia środowiska wychowawczego. Niemniej
jednak w świetle wcześniejszego naszego rozróżnienia pojęć socjalizacji i
wychowania ujęcie W.Wincławskiego jest nazbyt szerokie, dopuszczające również
wpływy tak zamierzone jak i niezamierzone, ukierunkowane na realizacje celów
wychowawczych jak i sprzeczne z nimi. Wprawdzie w toku swoich rozważań
W.Wincławski precyzuje zakres i kierunki socjalizacji w poszczególnych typach
6
H. Radlińska, op. cit., s. 366
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, Warszawa, 1964, s. 49.
8
W. Wincławski Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa, 1976.
7
185
środowisk, to jednak to ujęcie nadal obejmuje znacznie szerszy zakres oddziaływań
niż wynikający z przyjętej przez nas wcześniej definicji wychowania.
Bliższą przyjętym przez nas założeniom jest definicja F.Znanieckiego, według
którego "odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika
mającego zostać jej członkiem, nazywamy środowiskiem wychowawczym" 9 .
F.Znaniecki ukierunkowuje zakres oddziaływań i ogranicza je do tych, które wynikają
z opisu wzoru pełnoprawnego członka danej grupy społecznej. Mimo to jednak
F.Znaniecki pod pojęciem wychowania rozumie tak szeroki zakres oddziaływań, jaki
przypisany został socjalizacji.
Bardziej uściślającą jest definicja przedstawiona prze J.Pietera 10 , ujmująca
środowisko wychowawcze jako "złożony układ powtarzających się lub względnie
stałych sytuacji, do których rozwijający się człowiek przystosowuje się w
wychowawczym okresie życia; znaczy to: pod których wpływem działa i rozwija
swoją osobowość". Obok również szerokiego zakresu wpływów na jednostkę, jednym
z głównych zarzutów jakie można sformułować wobec tej definicji jest to, że
ogranicza pojęcie środowiska wychowawczego tylko do pewnego, tak zwanego
wychowawczego okresu życia, sprowadzając tym samym rozważania nad
środowiskiem wychowawczym tylko w odniesieniu do osobników młodych.
Tymczasem już wcześniej jednoznacznie przyjęliśmy, że osobowość człowieka
rozwija się w ciągu całego jego życia, w toku całej jego życiowej aktywności. Zatem
przedmiotem wychowania jest każda jednostka ludzka, co oznacza także, że
praktycznie w każdym okresie swojego życia jednostka może być lub jest poddawana
różnorodnym oddziaływaniom wychowawczym.
Na ten sam aspekt zwraca uwagę . R.Wroczyński, ujmując podobnie środowisko
wychowawcze, z jeszcze jednym wszelako zastrzeżeniem. R.Wroczyński 11 stwierdza
bowiem, że środowisko wychowawcze to "złożony układ wpływów i bodźców, z
których nie wszystkie mogą być poddane planowej interwencji". Ograniczając
formalnie środowisko wychowawcze do intencjonalnych oddziaływań dopuszcza
także bliżej nie sprecyzowany zakres wpływów pozostających poza działaniami
9
F. Znaniecki, op. cit., s. 64
J. Pieter Środowisko wychowawcze, Katowice, 1972.
11
R. Wroczyński, op. cit.
10
186
zamierzonymi dającymi się zaplanować i zorganizować. Także uznamy to ujęcie jako
bliższe ujęciu środowiska społecznego.
A.Kamiński 12 nieco bliżej charakteryzuje wpływy i oddziaływania stwierdzając,
iż "środowisko wychowawcze jest częścią obiektywnego środowiska społecznego
człowieka (wraz z jego podłożem geograficznym i kontekstem kulturowym), tworzą
je grupy społeczne, osoby i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające
(zachęcające) jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswajania
wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających
ideałowi wychowawczemu społeczeństwa". Ta opisowa definicja ogranicza jednak
zakres oddziaływań wychowawczych niż ujmowane to jest współcześnie w
kontekście systemowego podejścia w wychowaniu 13 .
Przytoczmy jeszcze jedna propozycję S.Kowalskiego: "środowisko wychowawcze
to społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację celów wychowawczych system
bodźców społecznych, kulturowych i przyrodniczych" 14 . Aczkolwiek w ujęciu tym
zauważamy wyraźniejsze ukierunkowanie owego systemu bodźców na cele
wychowawcze, to jednak brak jest tutaj bliższego sprecyzowania charakteru działania
tych bodźców i sposobu ich zorganizowania.
Z dotychczasowych rozważań dają się wyodrębnić pewne elementy wspólne dla
przedstawionych definicji, a które przyjęte zostaną jako część założeń do
skonstruowania poniżej przydatnego nam pojęcia środowiska wychowawczego.
Zatem przyjmujemy, że:
1.środowisko wychowawcze jest częścią środowiska społecznego;
2.określone sytuacje, rozumiane jako bodźce, warunki i interakcje wywierające
wpływ na jednostkę są powtarzalne i występują względnie regularnie;
3.mówiąc o środowisku społecznym i wychowawczym zawsze będziemy mieli na
myśli ich obiektywny charakter.
Formułując dalsze założenia przypomnijmy kilka ustaleń pojęciowych.
Socjalizacja to ogół procesów i wpływów przygotowujących jednostkę do życia w
społeczeństwie. Wychowanie to intencjonalne działanie na osobowość jednostki w
12
A. Kamiński, op. cit.
S. Kawula Rozdroża i szanse wychowania, Olsztyn, 1986.
14
S. Kowalski Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa, 1974.
13
187
celu wywołania zmian w niej określonych przyjętym ideałem wychowawczym.
Sytuacje
zatem,
o
których
wyżej
mówiliśmy,
noszą
znamiona
sytuacji
wychowawczych, czyli ukierunkowanych na realizację celów wychowawczych.
Następnym naszym założeniem jest przyjęcie, że oddziaływania te winny być
także społecznie akceptowane i kontrolowane. Przypomnijmy też o obiektywnym
charakterze ujmowania przez nas wychowania, a w konsekwencji i środowiska
wychowawczego. Mówiąc o wychowaniu mamy na myśli działanie w kategoriach
obiektywnych, niezależnie od danej ideologii, nie wnikamy ani nie dokonujemy
wartościowania. Wychowanie jest pewnym obiektywnym działaniem ludzkim
nastawionym na realizację przyjętego w danej grupie ideału wychowawczego,
niezależnie od przyjętych podstaw aksjologicznych i treści tego ideału.
W konsekwencji możemy powiedzieć, że środowisko wychowawcze jest to
społecznie kontrolowany, obiektywny układ względnie stałych powtarzający się
sytuacji wychowawczych.
Wcześniejsze
rozważania
w
świetle
przyjętej
definicji
pozwalają
na
skonstruowanie jeszcze kilku pojęć, niezwykle przydatnych nam nie tylko w
rozważaniach w tej pracy, lecz nade wszystko w dokonywaniu diagnozy, podstawy
"dobrego"
wychowania.
Otóż
w
ramach
tak
zdefiniowanego
środowiska
wychowawczego wyróżnimy środowisko czynne i potencjalne.
Środowisko wychowawczo czynne to społecznie kontrolowany, obiektywny
układ względnie stałych, powtarzających się sytuacji w których dokonuje się
rzeczywista realizacja celów wychowawczych. Będą to więc te sytuacje, które
zawierają tylko realny element działaniowy oraz rzeczywiście występujące w życiu
danej jednostki. Natomiast środowisko wychowawcze potencjalne to tenże układ
sytuacji, które mogą służyć realizacji celów wychowawczych.
Rozwijając dotychczasowe rozważania zwróćmy uwagę na podnoszony wcześniej
fakt, że środowisko wychowawcze jest częścią środowiska społecznego rozumianego,
przypomnijmy, jako ogół warunków społecznych i kulturowych oddziaływujących na
jednostkę. Określając wychowanie jako intencjonalne wspieranie mechanizmów
socjalizacyjnych, czy też uruchamianie i kierowanie ich przebiegiem, należy
uwzględnić także fakt, że intensywność wychowania i jego skuteczność zależą
między innymi od tego, czy socjalizacja jest zgodna z celami wychowania, czy
188
pozostaje z nimi w konflikcie. Z tego względu możemy, uwzględniając koncepcję
społeczeństwa wychowującego, w środowisku społecznym wyodrębnić ten zakres
wpływów, który zgodny byłby z celami wychowawczymi. Przy czym wpływy te
mogłyby być zamierzone (a więc środowisko wychowawcze) i niezamierzone, które
także służyłoby realizacji celów wychowawczych. Wyodrębnijmy więc ze środowiska
społecznego te jego części, które obejmowałyby ogół sytuacji, wcześniej określonych
jako warunki, bodźce, interakcje, społecznie akceptowanych prowadzący do zmian w
osobowości. Będą to te sytuacje, w których jednostka przyswaja sobie wartości i
normy oraz zgodne z nimi zachowania, odpowiadające społecznym oczekiwaniom
grupy. Ten ogół sytuacji nazywam środowiskiem socjalizującym. Jest ono częścią
środowiska społecznego, natomiast w jego skład wchodzi środowisko wychowawcze.
Powyższe rozważania możnaby przedstawić w następującym schemacie:
OTOCZENIE SPOŁECZNE
I
ŚRODOWISKO SPOŁECZNE
I
ŚRODOWISKO SOCJALIZUJĄCE
I
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE POTENCJALNE
I
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE CZYNNE
Przedstawione wyżej ujęcie środowiska wychowawczego pozwala nie tylko na
precyzyjne określenie zakresu interesującego nas pojęcia. Jest ono także przydatne w
dokonywaniu ścisłej i dokładnej obserwacji przebiegu i dokonywaniu oceny
efektywności oddziaływań wychowawczych. Pozwala też na uwzględnienie działań i
właściwości specyficznych i charakterystycznych dla danego środowiska.
189
Zauważyliśmy wcześniej, że wychowanie nie jest procesem wyizolowanym a
jego przebieg zdeterminowany jest przebiegiem procesów życia społecznego. Toteż
analiza w kontekście funkcjonowanie szerszych struktur społecznych, środowiska
wychowawczego czynnego i potencjalnego umożliwia poszukiwanie odpowiedzi na
pytanie dlaczego uruchamiane są tylko niektóre z możliwych oddziaływań w
konkretnych przypadkach. Badając relacje między środowiskiem wychowawczym i
socjalizującym możemy zaobserwować zgodność lub sprzeczność procesów
wychowawczych z socjalizacyjnymi, co umożliwia z kolei wskazywanie źródeł
skuteczności
lub
nieskuteczności
oddziaływań
wychowawczych,
czynników
warunkujących prawidłowości i zaburzeń przebiegu tych procesów; to zaś jakie jest
środowisko socjalizujące uwarunkowane jest szerszym kontekstem - środowiskiem
społecznym.
190
DZIEDZINY WYCHOWANIA
Wychowanie jako działalność celową, odnoszącą się do kierunkowych dyspozycji
można także, jak zauważyliśmy to w rozdziale pierwszym, dzielić i klasyfikować na wiele
sposobów. We współczesnej teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy
klasyfikacyjne. Pierwszy uznał za podstawę podziału sfery rzeczywistości, w której toczą się
procesy wychowawcze 1 , drugi natomiast wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie
analizy rodzajów dyspozycji osobowościowych, kształtowanych w wyniku działalności
wychowawczej. Propozycja ta sięga czasów starożytnych 2 .
W pierwszym przypadku możemy mówić o wychowaniu przez życie społeczne, przez
naukę, przez sztukę, przez pracę. W drugim natomiast o wychowaniu moralnym,
estetycznym, umysłowym. Analiza literatury ukazuje, że aczkolwiek oba podziały zyskały
sobie równię praw w teorii wychowania, to jednakże ten drugi podział bywa częściej
stosowany przez badaczy w teorii wychowania. Toteż do niego właśnie odwołamy się w
poniższych rozważaniach, przedstawiając dziedziny wychowania moralnego, estetycznego i
umysłowego. W literaturze spotkać można jeszcze wyróżnienie wychowania fizycznego,
odnoszącego się do sprawności organizmu biologicznego człowieka w jego psychologicznych
i socjologicznych kontekstach, nie pozbawionych także korzeni filozoficznych. Do nich
zresztą nawiązują także koncepcje edukacji zdrowotnej. Zagadnieniami wychowania
fizycznego nie będziemy jednak niżej się zajmować.
Natomiast poniżej przedstawimy tylko najważniejsze informacje o wychowaniu
moralnym estetycznym i umysłowym. Ze względu na określony w rozdziale pierwszym
zakres naszych zainteresowań, najwięcej miejsca poniżej poświęcimy wychowaniu
moralnemu. Podkreślić jednak trzeba, że jest to tylko szkic zagadnień, o których znacznie
szerzej i wyczerpująco mowa jest w wielu opracowaniach naukowych 3 .
1
B. Suchodolski Wychowanie dla przyszłości, Warszawa, 1968.
Cyt. za H. Muszyński Zarys teorii wychowania,, Warszawa, 1977.
3
Najważniejsze wskazówki znajdzie uważny Czytelnik w przypisach do niniejszego rozdziału, jak i załączonej
do pracy bibliografii.
2
191
Wychowanie moralne
Zagadnienie moralności i wychowania moralnego niewątpliwie należy do jednego z
najważniejszych, zwłaszcza we współczesności obszarów dociekań teoretycznych jak i
praktycznych. Złożoność i wieloaspektowość samej moralności, o której badacze pisali już od
dawna, skomplikowała się w swoisty sposób poprzez wielość zdarzeń i przeobrażeń w
dzisiejszym świecie. Byłoby niewątpliwie prościej, gdyby wychowanie moralne mogło
odwoływać się tylko do jednej sfery człowieka, na przykład intelektualnej. Wprawdzie nader
wielu przykładów takiego podejścia może dostarczyć nam codzienność, to jednak jest to
mylne, wręcz szkodliwe interpretowanie 4 . W wychowaniu moralnym musimy odnieść się w
szczególny sposób do emocji i woli jednostki, angażując także intuicje, empatie, wyobraźnię.
Obok przekazu werbalnego, jakże ważną, acz często we współczesności nie dostrzeganą jest
także kwestia postawy tych, którzy mienią się być wychowawcami. Postawy wyrażanej
codziennymi także zachowaniami i reakcjami, postawy wobec innych ludzi, świata przyrody
czy kultury.
Moralność stanowi tę część życia społecznego, która niezwykle trudno daje się ująć w
„karby” naukowej systematyzacji i opisu wyjaśniającego. To jednak moralności
przypisywane jest kluczowe znaczenie o charakterze i jakości relacji międzyludzkich w
grupach społecznych. Jak poetycko zauważył to Antoine de Saint-Exupery Istnieje jeden
prawdziwy luksus, są nim stosunki międzyludzkie. Nic zatem dziwnego, że określenie istoty
moralności jest przedmiotem dociekań uczonych, zwłaszcza filozofów już od dawna. Nauka o
moralności, zwana etyką określa moralność jako zjawisko społeczne – jako zbiór norm
postępowania, obowiązujący w danej grupie społecznej 5 .
Różne nurty filozoficzne wskazują na odmienne źródła moralności. Na gruncie filozofii
chrześcijańskiej oraz w orientacjach idealistycznych, źródłem jest Bóg i od niego pochodzą
normy moralne – ważny składnik moralności. Wszystkie pozostałe składniki moralności są
jedynie pochodnymi owych norm. Bóg tym samym stanowi także miarę oceny zachowań
ludzkich, jest swoistym wzorem, ukazującym oczekiwane i karzącym za odmienne od
oczekiwanych zachowania.
Na gruncie zbliżonym do ujęć materialistycznych moralność określana jest jako wytwór
życia społecznego i pojawia się wraz z wystąpieniem u ludzi świadomości społecznej.
4
O zagadnieniach tych szerzej piszę w pracy Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń,
2003.
5
M. Ossowska Podstawy nauki o moralności; Warszawa, 1957, s. 7.
192
Uznanie społecznego charakteru moralności implikuje stwierdzenie, iż moralność pojawia się
w konkretnych warunkach życia. Dzięki wychowaniu, postrzeganym jako nośnik idei i
wartości społecznych, kształtowane są postawy moralne, zwłaszcza w ich aksjologicznym
wymiarze. Zarówno poglądy jak normy moralne są zgodne z potrzebami jednostek i
tworzonych przez nie grup społecznych.
Natomiast H. Bergson 6 uważa, że nie tylko społeczeństwo i jego kultura tworzą moralność.
Jako jedno ze źródeł wskazywani są konkretni ludzie, którzy nie tylko akceptując i
upowszechniając istniejący ład moralny, są jednocześnie jego współtwórcami. Większość
ludzi przyjmuje i w mniejszym lub większym stopniu aprobuje narzucone czy wymuszone
przez grupę sposoby zachowania i kryteria oceny postępowania innych. W stopniu w pewien
sposób zadowalającym członków grupy, jednostki te zinternalizowały podstawowe wartości
występujące w grupie i zasadniczo w całym swoim życiu starają się w ich ramach
funkcjonować. Jednak, jak zauważa Bergson, ludzkość składa się nie tylko z jednostek
społecznie
podporządkowanych
i
przystosowanych.
Występują
także
jednostki
ponadprzeciętne, tworzące lub współtworzące nowe wartości, kierujące się w życiu
społecznym specyficznymi zachowaniami i kryteriami oceny postępowania innych. Takie
jednostki są zatem jednym ze źródeł moralności, przyczyniając się tym samym do tworzenia
nowych wzorów ludzkich zachowań. W funkcjonowaniu takich ludzi zauważyć można
wysoki stopień zgodności między czynami a uznawanymi i głoszonymi pogladami i
wartościami. To oni kreują nowe kierunki rozwoju moralnego społeczeństwa, stając się
wzorem postępowania dla innych ludzi.
Moralność i wynikające z niej prawa i uregulowania wyznaczają przebieg wzajemnych
stosunków między członkami danego społeczeństwa. Strukturę moralności wyznacza kilka
składowych. Najważniejszymi uznać trzeba normy moralne, wskazujące powinności jednych
osób wobec drugich, wobec innych grup społecznych także wobec świata natury 7 . Normy
powstały w takcie długotrwałych procesów rozwoju danego społeczeństwa znajdującego się
pod wpływami określonego kręgu kulturowego. Społeczności wchodzące z zakres takiego
kręgu uznają na ogół te same normy, gdyż ich treścią są aprobowane przez wszystkich
wartości moralne.
Innymi składowymi struktury moralności są oceny, wzory i sankcje moralne. Normy
moralne stanowią istotny składnik różnych systemów kontroli społecznej; przybierają postać
zdań nakazujących lub zakazujących wykonanie danej czynności („miłuj bliźniego” czy „nie
6
7
Por. H. Bergson Dwa źródła moralności i religii; w: I. Wojnar Bergson; Warszawa, 1985.
H. Jankowski Moralność jako zjawisko społeczne; w: H.Jankowski (red.) Etyka; Warszawa, 1979.
193
zabijaj”). Treścią norm moralnych są wartości, gdyż ich osiąganie i uznawanie w życiu jest
pożądane, postulowane 8 .
Oceny moralne mogą dotyczyć konkretnych zachowań czy czynów ludzkich, bądź
całokształtów takich zachowań w danym środowisku. Ocenie podlegają więc motywy i skutki
działań. Podstawę oceny stanowi wyobrażony ideał, określony poprzez element poziomu
rozwoju jakiejś cechy człowieka. Takie wyobrażenia idealne, wyidealizowanych stosunków
międzyludzkich ukonkretniają wzory osobowe czy wzory postępowania i są one uważane za
pozytywnie moralne. Takich wzorów może dostarczać twórczość (filmowa, literacka) ale
także konkretni członkowie danego społeczeństwa, posiadający i uzewnętrzniające cechy
typowe a jednocześnie przestrzegający norm moralnych aprobowanych w danym
społeczeństwie.
Sankcje moralne są sposobem reagowania grupy społecznej na naruszenie czy
przekroczenie określonych, przyjętych norm. Grupa w obrębie swojej przestrzeni określa
zakres zachowań członków, wyznaczając jednocześnie granice z nakreślonym marginesem
swobody,
swoistym
nadgraniczem 9 .
Przekroczenie
owej
granic
jest
nie
tylko
niedopuszczalne, ale jednocześnie, o ile zaistniej, jest karane. Grupa dysponuje bogatym
zestawem środków reagowania – karania za przekroczenie granicy wyznaczonej przez normę.
Zakres tych środków wyznaczony jest z jednej strony przez negatywna ocenę zachowania
(opinia społeczna0 wyrażanej przez członków, poprzez ignorowanie aż do wykluczenia (w
różnych sposobach) ze społeczności.
Można uznać, że moralność jest tym elementem życia społecznego, które pozwala mu
przetrwać jako zintegrowanemu zbiorowi połączonych więzią jednostek. Więź ta wypełniona
jest treścią, które stanowią normy jak i wartości moralne.
Gdybyśmy mieli zakreślić poziom świadomości moralnej, to decydują o nim przede
wszystkim dwa czynniki: poznanie (wiedza) i ustosunkowanie moralne (emocje). Oba te
czynniki są efektem uczestnictwa jednostki w życiu społecznym, a w takim razie także i
efektem oddziaływań wychowawczych. Pod pojęciem wychowania moralnego rozumieć
można zatem wszelkie zamierzone zabiegi mające na celu kształtowanie i rozwijanie w
8
M. Ossowska Normy moralne. Próba systematyzacji; Warszawa, 1984.
Termin nadgranicze wymaga pewnego wyjaśnienia, wobec zbieżności z innym, często spotykanym we
współczesnej teorii wychowania. Otóż pogranicze to terytorium (także społeczne, kulturowe) które zajmuje
„obszar” na styku dwóch przestrzeni. W obszarze tym dochodzi do specyficznej dyfuzji i wymieszania się
elementów kulturowych. Nadgranicze natomiast to obszar występujący tylko z jednej strony granicy.
Nadgranicze jest odczuwane jako zmniejszający się dystans od innej przestrzeni, postrzeganej jako inna, obca.
Por. moja praca Edukacja regionalna...; idem.
9
194
jednostce cech umożliwiających i ułatwiających współżycie z innymi ludźmi; postępowanie
mające na celu dobro innych osób, doskonalenie samego siebie i tak zwany ogólny pożytek
społeczny 10 . W tym znaczeniu wychowanie moralne jest tylko pewną dziedziną oddziaływań
jednych ludzi na drugich. Nie występuje ono autonomicznie lecz w powiązaniu z innymi
dziedzinami wychowania. Ma charakter intencjonalny i przebiega według pewnego schematu,
którego konkretny kształt wyznaczony jest przez system wartości moralnych.
Ujmując wychowanie moralne jako proces można określić go jako wszelkie zamierzone,
świadome i planowo organizowane oddziaływania wychowawcze mające na celu
spowodowanie określonych przemian w strukturach psychicznych wychowanka i
ukształtowania dzięki temu pożądanej z punktu widzenia interesów danej grupy społecznej
postawy społeczno – moralnej 11 . W takim jednak ujęciu wychowanie moralne jest
wyodrębnione z całokształtu oddziaływań wychowawczych jako pewne zabiegi skierowane
przede wszystkim na kształtowanie postaw moralnych. Wychowanie moralne jest tutaj
autonomiczną dziedziną w edukacji człowieka.
Badacze ujmujący w którykolwiek z wyżej opisanych sposobów wychowanie moralne
zgodnie podkreślają, że skutkiem wychowania moralnego są postawy społeczno – moralne
jednostki, czyli jej stosunek do innych osób, do świata kultury i świata przyrody. W tym
sensie wychowanie moralne za podstawowy cel obiera kształtowanie wartościowych z punktu
widzenia interesów społeczeństwa postaw moralnych.
Postawa
moralna
jest
zintegrowanym
zespołem
elementów
poznawczych,
motywacyjnych i emocjonalnych wyrastających na podstawie stosunków międzyludzkich w
danej grupie społecznej. Wychowanie moralne obejmuje zatem co najmniej trzy zakresy
zjawisk i angażuje trzy sfery osobowości jednostki. Przede wszystkim w tym procesie
dostarczamy wiedzy o społeczeństwie i moralności. Wiedzę tę wychowankowie zdobywają
tak w procesie dydaktycznym jak i poprzez aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.
Szczególne znaczenie odgrywa tutaj postawa osób znaczących, w tym przede wszystkim
rodziców, przynależność do określonych grup, w tym religijnych, wreszcie własna
wrażliwość moralna jednostki.
Innym kanałem kształtowania
postaw
moralnych
jest
pogłębianie
wrażliwości
emocjonalnej człowieka. Proces ten jest niezwykle długotrwały i kształtuje się przede
wszystkim w relacjach między osobami znaczącymi (tutaj szczególnie rodzicami) a
10
H. Muszyński Wychowanie moralne; w: Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli; red. B.
Suchodolski, Warszawa, 1985.
11
M. Krawczyk Metody wychowania moralnego, Warszawa, 1965.
195
wychowankami (dziećmi). Także użytecznym w wychowaniu moralnym sposobem jest
wskazywanie motywów takiego postępowania oraz jego skutków dla innych osób. Prowadzi
to nie tylko do budzeni świadomości tego, że jednostka jest odpowiedzialna za coś, ale
jednocześnie winna chcieć być odpowiedzialna za swoje działania i chcieć być akceptowaną
przez innych uznających określone systemy wartości moralnych.
Trzeba w tym miejscu podkreślić fakt, kilkakrotnie podnoszony już wcześniej, chociaż w
innych kontekstach. Otóż w wychowaniu moralnym odwołujemy się do trzech różnych
procesów psychicznych jednostki: myślenia, emocji i woli. Zatem jednostka swoje postawy
moralne manifestuje w różnych formach zachowania. Analiza tych zachowań, obok
werbalnych deklaracji, to najczęściej jedyne wskaźniki moralnego postępowania człowieka.
By zatem dokonać jakichkolwiek korekt czy modyfikacji postaw moralnych, musimy dotrzeć
do faktycznych, nie tylko deklarowanych motywów kierujących zachowaniem jednostki. Nie
jest to zadanie łatwe, aczkolwiek możliwe, o ile dokonamy pogłębionej diagnozy oraz
uwzględnimy wiele różnych wskaźników.
Sam termin postawa moralna ujmowany jest w literaturze przedmiotu rozmaicie.
Niektórzy autorzy przyjmują, że jest ona wynikiem odzwierciedlenia rzeczywistości, czyli
wytworem doświadczenia. Inni badacze określają ją jako stan psychiczny, który traktowany
jest podobnie do zjawiska pochodnego wobec procesów stanowiących podłoże życia
psychicznego. Kolejna grupa uczonych wyraża pogląd, że postawa zawiera dyspozycje
instrumentalne wyznaczające skuteczność działania jednostek, albo też dyspozycje
kierunkowe określające to, czego człowiek pragnie, jego zamierzenia, ideały, hierarchie
wartości. Postawa bywa tez określana jako stosunek do podmiotu rozumianego jako wartość
autonomiczna. Zawiera jego ocenę i pobudza do działania, któremu towarzyszą emocje, różne
motywacje i poznawanie rzeczywistości. Analiza tak różnie rozumianych zakresów jednego
terminu – postawa moralna, przywiodła J. Podgóreckiego 12 do ujęcia jej – postawy moralnej
jako ukształtowanej w wyniku oddziaływań wychowawczych względnie stałej organizacji
wiedzy, uczuć, motywów powodujących ustosunkowanie się jednostki do zjawisk moralnych
tej rzeczywistości, w której człowiek żyje, a wyrażających się w działaniu 13 . Autor ten na
podstawie przeprowadzonych przez siebie badań empirycznych wyróżnił następujące postawy
moralne: altruizm, bezinteresowność, cynizm, egoizm, hedonizm, konformizm, lojalność,
nihilizm, perfekcjonizm, pragmatyzm, prometeizm, sceptycyzm, tolerancję i życzliwość.
12
13
J. Podgórecki Postawy moralne; Opole, 1986.
Ibidem, s. 48.
196
Podsumowując można powiedzieć, że celem wychowania moralnego jest ukształtowanie
pozytywnych postaw społeczno – moralnych jednostki. Konstruując zakres tych postaw trzeba
wszak pamiętać, że proces ich kształtowania dokonuje się w środowisku społecznym, w
którym często występują odmienne lub różniące się orientacje aksjologiczne czy
światopoglądowe, czasem także konflikty między interesami poszczególnych grup. Jednostka
znajduje się pod wpływem oddziaływania wielu osób, także znaczących, reprezentujących
niekiedy odmienne systemy wartości moralnych. Dążą one do ukształtowania w jednostce
często przeciwstawnych postaw moralnych. Chcąc więc być skutecznym, trzeba mieć tych
faktów świadomość. O uwarunkowaniach i konsekwencjach napisano także wcześniej w tej
pracy.
Wbrew pewnym powszechnym współcześnie przekonaniom, wiadomym jest, że
jednostka nie ma danej moralności, lecz, że mamy do czynienia z procesem rozwoju
moralnego. Proces ten przebiega przez różne stadia, wyznaczone przez dwa główne czynniki.
Pierwszym jest przejście od biernego uczestnictwa w życiu społecznym do aktywnego
współtworzenia tego życia, zatem swoistej aktualizacji podmiotowości w życiu społecznym.
Drugim natomiast to osiąganie dojrzałości we wszystkich trzech sferach czynników
osobowościowych: biologicznej, psychicznej i społecznej. Oba te czynniki, będące także
przecież procesami, nawzajem się przenikają, są ze sobą ściśle zespolone. Świadome
doświadczanie pod wpływem kontaktów z innymi ludźmi jest możliwe po osiągnięciu
pewnego poziomu dojrzałości różnych funkcji organizmu. Doświadczenia te warunkują
konstruowanie obrazu stosunków międzyludzkich w obrębie danej grupy. Godzi się tutaj w
szczególny sposób podkreślić, że negatywne doświadczenia wyniesione z uczestnictwa w
życiu społecznym skutkuje określonym
stosunkiem jednostki do wartości moralnych
aprobowanych, lub deklarowanych jako aprobowane w danej grupie społecznej, czy
społeczeństwie jako całości, w tym także do ludzi wyznających je w swoim społecznym
funkcjonowaniu.
Ważną dla naszych rozważań koncepcję faz rozwoju moralnego przedstawił Sergiusz
Hessen 14 , oparłszy się na analizie zaproponowanej przez Jeana Piageta. Hessen wyróżnił trzy
fazy: anomii moralnej, heteronomii i autonomii. Faza anomii przypada na początkowy okres
dzieciństwa, kiedy dziecko nie jest świadome swego istnienia i z natury rzeczy jego
działalności
nie
można
oceniać
w
kategoriach
moralnych.
To
funkcjonowanie
charakterystyczne jest dla okresu niemowlęcego i pierwszej fazy po niemowlęcym. Ów etap
14
S. Hessen Podstawy pedagogiki; Warszawa, 1931, zwłaszcza rozdziały III i IV.
197
nieświadomego
funkcjonowania
jednostki
w
społeczeństwie
nazywane
bywa
też
amoralizmem.
W następnej fazie – zwanej fazą heteronomii, jednostka podporządkowuje się normom
moralnym, jakie obowiązują w danym społeczeństwie. Trzeba wszak podkreślić, że dziecko
wchodzi w świat wartości zastanych, a podmiotem moralność w tym przypadku jest
społeczeństwo. Faza heteronomii rozpoczyna się w momencie, gdy jednostka dziecko osiąga
świadomość swego istnie, jak powiedzielibyśmy w odniesieniu do przedstawionej wcześniej
koncepcji osobowości – gdy wyodrębniona została Struktura Ja 15 . Jednostka dostrzega i
uświadamia sobie swoją odrębność od otaczającego świata, innych ludzi a także istnienie
norm moralnych. Ten swoisty moment przejścia między fazą manipulacji i sterowania,
przedstawiony jest w opisie aktualizacji podmiotowości jednostki 16 .
W fazie heteronomii moralnej, zdaniem Sergiusza Hessena, jednostka poznaje pojęcia
moralne, normy oraz zbudowane na ich podstawie poglądy, poczucia i przekonania moralne.
Także kształtuje nawyki i przyzwyczajenia moralne oraz wolę.
Następną fazą wyróżnioną przez tego autora jest autonomia moralna. Jednostka zaczyna
w pełni świadomie przestrzegać poznane normy moralne, przy czym są one postrzegane jako
efekt własnych przekonań, nie zaś jako skutek leku czy obawy przed negatywnymi
konsekwencjami czy karą grożącą ze strony innych członków danej grupy społecznej. Stając
się podmiotem wyrabia w sobie swoistą wewnętrzną dyscyplinę, wyzwalając się jednocześnie
z zewnętrznego przymusu. Można powiedzieć, że jednostka zaczyna żyć w zgodzie z
własnym sumieniem. Wyzwalając się od zewnętrznych nacisków człowiek zaczyna sam
odpowiadać przed grupą za skutki swego działania. Zdaniem S. Hessena, okres kiedy
jednostka przechodzi z fazy heteronomii moralnej do fazy autonomii, kończy proces
wychowania moralnego, określany jako system zewnętrznych oddziaływań na wychowanka.
Wychowanek bowiem bierze na siebie odpowiedzialność za swoje postępowanie. Wymaga to
oczywiście osiągnięcia pewnego umownego poziomu samowiedzy, który daje jednostce
możliwość świadomego, odpowiedzialnego działania w rzeczywistości społecznej.
Koncepcja Hessena doczekała się także bardziej współczesnych opracowań. Jedno z nich,
sięgające także do podstaw teorii Jeana Piageta, lecz poszerzone o wyniki analiz
psychologicznych i pedagogicznych w odniesieniu do różnych etapów rozwoju ocen
moralnych. W wersjach tych 17 wyróżnia się cztery stadia rozwoju moralnego człowieka:
15
Por. rozdział Osobowość niniejszej pracy.
Por. rozdział Wychowanie.
17
Por. m.in. H. Muszyński Rozwój moralny; Warszawa, 1983.
16
198
stadium anomii, heteronomii, socjonomii i autonomii moralnej. Socjonomia moralna to
stadium, etap rozwoju człowieka, kiedy akceptuje on bezwzględnie normy obowiązujące w
grupie rówieśniczej, uznając je jednocześnie za własne, utożsamiając się z wartościami w niej
aprobowanymi.
Zdaniem badaczy 18 podział rozwoju moralnego na stadia oddaje jedynie ogólny kierunek
rozwoju moralnego. Dokładniejsze opisanie jest możliwe poprzez uszczegółowienie o nową
kategorię – faz rozwoju moralnego. Wyróżnienie to pozwala na określenie przemian
zachodzących w jednostce w zakresie sposobów jej ustosunkowania się do uznawanych w
grupie norm moralnych. Zatem każde stadium może przebiegać w kilku fazach.
W stadium anomii moralnej wyróżnia się jedną fazę – amoralizmu, charakteryzującą się
tym, że dziecko zachowuje się „niemoralnie” mając na to przyzwolenie społeczne. Fazę tę
często nazywa się przedmoralną, a jednostka w tym okresie nie ma świadomości moralności.
W stadium heteronomii wyróżnia się fazę egocentryzmu i fazę konformizmu. W fazie
egocentryzmu jednostka nie jest jeszcze zdolna do zrozumienia stanów psychicznych innych
ludzi. Toteż jej postępowanie zgodnie z normami moralnymi służy przede wszystkim
własnym korzyściom; przede wszystkim, by uniknąć kar grożących za przekroczenie norm.
Zachowanie takie w początkowym okresie uwarunkowane jest kontrolą ze strony dorosłych,
reagujących na odstępstwa od uznawanych w danej grupie norm moralnych. W dalszym
okresie jednostka wyhamowuje swoje reakcje sądząc, że jest kontrolowana a jednocześnie
potrafi przewidzieć konsekwencje swojego postępowania, zwłaszcza w postaci ewentualnego
ukarania. Bywa, że jednostka zachowuje się zgodnie z oczekiwaniami grupy społecznej
jedynie dlatego, że w ten sposób osiąga większe korzyści, niż, gdyby tak się nie
zachowywała. Ta egoistyczna motywacja jest często całkowicie zewnętrzna wobec
prawdziwych odczuć jednostki. Zachowuje się w sposób zgodny z oczekiwaniami jedynie dla
akceptacji a danej grupie.
Druga fazą w stadium heteronomii jest konformizm. Jednostka podporządkowuje się
normom obowiązującym w grupie, gdyż chce być akceptowana przez osoby znaczące w danej
grupie. Dąży zatem do przejawiania takich zachowań, które zgodne są z oczekiwaniami tych
osób. Reagując odmiennie, niż jest to powszechnie przyjęte wśród oso postrzeganych jako
znaczące, jednostka odczuwa poczucie winy.
W stadium socjonomii wyróżnia się jedną fazę – konwencjonalizmu moralnego.
Znajdując się w tym okresie rozwoju jednostka identyfikuje się z normami moralnymi
18
Ibidem, s. 46.
199
uznawanymi przez inne osoby z grupy. Dominujące w tej grupie społecznej osoby swoiście
narzucają aprobowane przez siebie wartości pozostałym członkom. Oni zaś, członkowie,
realizują te wartości w swoim społecznym funkcjonowaniu dlatego, by być akceptowanym
przez pozostałych. W fazie tej, można powiedzieć, że jednostka ma możliwość przeżywania
uczucia wstydu. Polega ono, najogólniej, na doznawaniu w sposób przykry świadomości tego,
że własne postępowanie jest inne, niż być powinno.
W stadium autonomii moralnej wyróżnia się trzy fazy: pryncypializmu, racjonalizmu i
idealizmu moralnego. W fazie pryncypializmu jednostka uznaje dane normy za własne i dąży
do bezwzględnego ich przestrzegania. Niedopuszczalne są sytuacje odstąpienia od
uznawanych norm i wartości, bez względu na okoliczności. Człowiek przekraczający normy
wchodzi w konflikt z samym sobą, ma wyrzuty sumienia. Utożsamianie jednostki z normami
moralnymi bywa niekiedy tak silne, że jest ona gotowa ponieść szereg strat, czasem nawet
poświęcić zdrowie lub życie, byle tylko móc dochować wierności akceptowanym normom.
Bardzo wyraziście przejawia się to w krytycznym stosunku i ocenie dokonywanej przez
młodzież postępowania dorosłych, zwłaszcza najbliższych, szczególnie w przypadku
przekraczania przez nich, dorosłych, dosyć swobodnego obowiązujących i wpajanych
młodym z takim często rygoryzmem norm moralnych. Takie zachowanie młodzieży
uznawane jest często za istotną przyczynę konfliktów między dorosłymi a ich dziećmi. Czy
jednak zasadnie, zwłaszcza współcześnie ? 19
W fazie pryncypializmu moralnego jednostka staje wobec różnorodnych i licznych
dylematów moralnych. Uzyskuje świadomość stosunku własnego postępowania w
odniesieniu do tego, co sama uznaje za zachowanie moralne i niemoralne. Pojawia się
struktura dyspozycji do samooceny moralnej, która nazwać możemy sumieniem.
W fazie następnej – racjonalizmu – jednostka zaczyna rozumieć zasady funkcjonowania
norm moralnych w grupie. Uświadamia sobie złożoność ludzkiej egzystencji i relacji
pomiędzy jednostkami. Dokonuje wyboru zasady postępowania w swoim życiu; zasady, aby
przestrzegać norm moralnych wszędzie tam, gdzie jest to możliwe na miarę danych
warunków społecznych. Czasem jednak pojawić się mogą konflikty sprawiające, że jednostka
zmuszona jest dokonać wyboru jednej z przeciwstawnych wartości moralnych. Kryterium
wyboru oparte jest wówczas na zasadzie wyboru mniejszego zła oraz korzystniejszej sytuacji
dla bliskich osób, członków tej samej grupy. Zwłaszcza młodzież nabywa zdolności
19
Zagadnienie to omawiam między innymi w swojej książce Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania;
Toruń, 1997. Warto zwrócić także uwagę na pojawiające się w tym okresie życia dylematy tożsamościowe, o
których pisze L. Witkowski m.in. w książce Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H.
Eriksona; Toruń, 1989.
200
przewidywania skutków swojego postępowania oraz świadomość, że czasem czyny, określane
z ortodoksyjnego punktu widzenia przestrzegania norm aprobowanych w grupie, czyny
niemoralne, czasem mogą przynieść korzyść tej grupie. Jednostka zaczyna uznawać zasadę
względnego relatywizmu moralnego. Zasada ta polega na tym, że w ocenie czynów innych
ludzi uwzględnia się rzeczywiste motywy ich postępowania a także skutki, które ono
wywołuje. Jednostka kieruje się dobrem innych osób, mając świadomość, że nie zawsze
pryncypialne przestrzeganie obowiązujących norm moralnych sprzyja szczęściu czy
pożytkowi innych ludzi.
W fazie idealizmu jednostka rozwija własny system moralny na podstawie
zinternalizowanych uprzednio wartości. Stają się one punktem odniesienia dla jej
postępowania i oceny czynów innych ludzi. Można śmiało powiedzieć, że jest ta moralność w
pełni świadoma. Trzeba jednak wyraźnie podkreślić – nie wszystkie jednostki osiągają
stadium
autonomii
moralnej,
a
przedstawione
tutaj
stadia
i
fazy
maja
swój
zindywidualizowane odniesienia. Stadium autonomii moralnej charakteryzuje się między
innymi tym, że jednostka podejmując pewne działania w rzeczywistości otaczającej bierze za
nie pełną odpowiedzialność.
Glosy
Tę część rozważań należy uzupełnić kilkoma odniesieniami do moralnych aspektów
wychowania moralnego określanego jako działanie jednych osób zmierzających do
kształtowania i modyfikowania osobowości innych jednostek. Zwłaszcza w kontekście
współczesności.
Aczkolwiek kategorie moralne opisujące działania wychowawcy są takie same, jak w
przypadku analizy zachowań pozostałych członków grupy społecznej, czy społeczeństwa
wreszcie; to godzi się jednak podkreślić, że w przypadku pedagoga rola ta obwarowana jest
lub bywa dodatkowymi ustaleniami moralnymi. Istota zagadnienia nie jest skomplikowana,
gdy ograniczymy nasze rozważania do tradycyjnie pojmowanego nauczyciela czy
wychowawcy, wykonującego określony zawód. Tutaj bezwzględnie rozpatrujemy jego
działanie w kategoriach kodeksu etycznego czy kodeksu zawodowego. Rzecz jednak w tym,
że wychowania podejmują się także inni, którzy nie czynią lub nie zawsze czynią to w
charakterze zawodowym. Najprostszym przykładem – rodzice, duszpasterze etc. Istnieją
normy określające – co wolno nauczycielowi (na przykład kary cielesne czy znęcanie się
psychiczne), czego nie wolno (na przykład dawanie złych wzorów). Łatwo jest stwierdzić, że
„normy moralne stwarzają więc bariery dla poczynań wychowawcy i zawarte są w kodeksie
pracy po to, aby dziecko rozwijało się pomyślnie, zgodnie z planem wewnętrznym, oraz aby
201
nie spotkała je krzywda ze strony ludzi dorosłych” 20 . Pozostaje bowiem cały obszar życia
rodzinnego czy środowisk socjalizujących, do których już tak rygorystycznie nie stosujemy,
zwłaszcza współcześnie, ocen moralnych. Ograniczanie zatem rygorów ocen moralnych do
jednego tylko obszaru (szkoły na przykład) przy przyzwoleniu dla relatywizmu moralnego w
innych obszarach (rodzina, kościół, scena polityczna) jest nie tylko nie wskazane, lecz wręcz
niebezpieczne.
Inne kwestie wiążą się z wzorami moralnego postępowania, występujące w kulturze w
różnych jej aspektach czy obiegach. Nie wystarczy odwoływać się li tylko do wzorów
uniwersalnych, często powielanych w różnych kontekstach. Na uwadze w sposób szczególny
trzeba mieć kwestię nadawania im określonych, adekwatnych do współczesnej rzeczywistości
znaczeń. Także należy pamiętać, że każda epoka historyczna wypracowuje sobie jakiś wzór
wychowania moralnego. Lecz wzór ten musi być realnym konstruktem, działającym w
rzeczywistości, nie zaś tylko postulatem. Istotną jest także sprawa nastawień tych, którzy
czują się uprawnieni do takiego przekazu młodszym generacjom. Adekwatnym i nadal
żywym przykładem może być odwołanie się do syndromu „filozofii Kalego” 21 .
Najkrócej rzecz ujmując – podmiot procesu wychowania moralnego musi postępować
zgodnie z obowiązującymi normami moralnymi, stanowić wzór godny do naśladowania. Lecz
współcześnie podmiotem tym, jako jedynym, nie tylko nie może być i nie jest wyłącznie
nauczyciel czy „zawodowy” wychowawca. To także rodzic, duchowny etc. Trzeba o tym
szczególnie pamiętać, gdy coraz wyraźniej grozi nam atrofia wrażliwości na drugiego
człowieka, gdy pod hasłami szacunku, humanizmu i demokracji, coraz częściej drugiego
człowieka zaczynamy traktować przedmiotowo. 22
Wychowanie estetyczne
Wychowanie estetyczne, w odróżnieniu na przykład od wychowania moralnego czy
umysłowego, jest przedmiotem rozważań i analiz na gruncie pedagogiki o stosunkowo
młodym rodowodzie. Aczkolwiek sztuka jako taka, także w zakresie kształtowania i
rozwijania zdolności artystycznych, miała swoje miejsce w pracach filozoficznych jak i w
praktyce, to należy jednak stwierdzić, że badania nad tą problematyką mają swój rodowód
sięgający XIX wieku.
20
J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy; Toruń – Olsztyn, 1996, s. 85.
To paradoksalne, ale coraz częściej młodym trzeba mówić, nie tylko przypominać, gdyż bywa on nie znaną
postacią. Kali – murzyński bohater powieści „W pustyni i w puszczy” Henryka Sienkiewicza wyznawał zasadę:
„Kalemu ukraść krowę – to źle; Kali ukraść krowę – to dobrze”
22
O niektórych tych aspektach piszę w swoich pracach, m.in. Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania;
Toruń, 1997 czy Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000.
21
202
Wprowadzenie terminu wychowanie estetyczne przypisuje się Fryderykowi Schillerowi –
autorowi pracy Listy o estetycznym wychowaniu człowieka wydanej w Niemczech w 1795
roku 23 , a ukazującej związki pomiędzy natura człowieka a rozwijającą się cywilizacją.
Schiller zaproponował ujmowanie wizji człowieka w trzech wymiarach egzystencjalnych:
fizycznym (jako organizm), prawnym (jako obywatel państwa i członek społeczeństwa) i
estetycznym – jako jednostka kreująca wartości i idee.
Obok terminu wychowania estetycznego na gruncie pedagogiki występuje również termin
wychowanie przez sztukę, który do literatury pedagogicznej wprowadził Herbert Read w
połowie XX wieku 24 . H. Read sformułował tezę, że sztuka, jako najwyższy wyraz ludzkiego
geniuszu może uratować świat, znajdujący się na skraju upadku moralnego. Sztuka bowiem,
jako jedyny ludzki wytwór nie została skalana barbarzyństwem cywilizacyjnym. Uznając, że
odwołuje się wprost do wyobraźni ludzkiej, przyjmuje, że odpowiada naturalnemu
porządkowi rozwoju człowieka i jego kultury. Zdaniem Reada wartości zawarte w dziełach
sztuki rozwijają różne sfery osobowości ludzkiej: uczucia, wolę, umysł. Z tego względu
sztuka staje się ważnym środkiem w wychowaniu. Każdy kontakt człowieka ze sztuką jest
realizacją spotkania z wartościami. Duże znaczenie przypisywał autor także ekspresji
twórczej jednostki w wymiarze artystycznym. Jego zdaniem, twórczość, wpisana jest w istotę
gatunkową człowieka. Postulował, by wychowanie przez sztukę oparte było na dwóch
podstawach: na kontakcie z dziełami sztuki oraz na własnej działalności artystycznej
jednostki.
W literaturze pedagogicznej oba terminy – wychowanie przez sztukę i wychowanie
estetyczne często traktowane są zamiennie. Badacze tej problematyki zwracają jednak uwagę
na pochopność tego utożsamiania. Przez wychowanie estetyczne określa się takie procesy
edukacyjne, których efektem było ukształtowanie pewnego poziomu kultury estetycznej
jednostki. Wyraża się to w dążeniu do rozwijania wrażliwości na wartości estetyczne tkwiące
tak w sztuce jak i w naturze, wyrobienia smaku estetycznego 25 . Wychowanie estetyczne bywa
zatem rozumiane jako proces rozwijania kultury estetycznej, przy czym pod pojęciem kultury
estetycznej kryje się wiedza o przedmiotach i rzeczach pięknych, dokonywanie wyboru
tychże rzeczy oraz ich tworzenie.
23
Por. F. Schiller Listy o estetycznym wychowaniu człowieka; Warszawa, 1972
Por. H. Read Wychowanie przez sztukę; Wrocław, 1976. Pod takim właśnie tytułem H. Read opublikował w
roku 1943 rozprawę zawierającą jego program pedagogiczny.
25
Por. J. B. Konstantynowicz Wychowanie estetyczne w nowoczesnej szkole; Lwów, 1936.
24
203
Natomiast w wychowaniu przez sztukę działalność artystyczna i dzieła sztuki traktowane
są jako narzędzia rozwoju człowieka. Wartości sztuki wykorzystywane są dla wzbogacenia
osobowości jednostki, wewnętrznej treści życia jednostki, jej postawy wobec świata.
Współcześnie wychowanie estetyczne jest rozumiane znacznie szerzej. Obejmuje ono
wychowanie przez sztukę w opisanym wyżej znaczeniu oraz wychowanie do sztuki. Termin
ten oznacza zespół oddziaływań zmierzających do ukształtowania wrażliwości wychowanka
na wartości sztuki, wyrobienia w nim smaku estetycznego i kultury artystycznej. Zapewnić to
ma tożsamość kulturowego dziedzictwa w kolejnych pokoleniach. 26
W literaturze przedmiotu możemy także znaleźć trzeci termin wychowanie estetyczne w
wąskim znaczeniu 27 . Oznacza on procesy oddziaływań zmierzających do wzbogacania
przeżyć ludzi z wykorzystywaniem wartości tkwiących w zjawiskach pochodzących spoza
dziedziny sztuki: zjawisk przyrodniczych czy niektórych wytworów cywilizacyjnych.
Warto, dla ukazania różnorodności aspektów wychowania estetycznego jako dziedziny
wychowania, zwrócić uwagę na różnorodność znaczenia terminu sztuki. Nie wdając się w
nazbyt szczegółowe dywagacje, które są stałym przedmiotem zainteresowań badaczy,
odwołajmy się do trzech możliwych znaczeń tego terminu, o jakich pisze w swoich studiach
Władysław Tatarkiewicz 28 . Najogólniej sztukę w literaturze rozumiano jako umiejętność,
czynność i wytwór tej czynności. W znaczeniu pierwszym sztuką nazywa się szczególną i
rzadko, tylko u niektórych jednostek występującą dyspozycję do wykonywania czegoś, co
wzbudza ogólny podziw. Przy czym umiejętności te nie muszą dotyczyć tylko działań
artystycznych, także sportowych, naukowych, technicznych. Innymi słowy termin sztuka
oznacza zdolności człowieka.
W drugim rozumieniu sztuką jest sama czynność prowadząca do powstania określonego
wytworu – dzieła. Termin ten możnaby określić jako pokrywający się z pojęciem działalności
artystycznej. W rozumieniu natomiast trzecim sztuką jest całokształt wytworów działalności
artystycznej człowieka – zbiór dzieł sztuki.
W naturalny sposób tym trzem znaczeniom pojęcia sztuki odpowiadały różne koncepcje
wychowania estetycznego. Jedne koncentrowały się na procesie, który utożsamić można z
kształceniem artystycznym, a więc intencjonalnym rozwijaniu zdolności artystycznych.
Chodzi tutaj z jednej strony o rozbudzanie twórczych predyspozycji i kształtowanie
technicznych aspektów wykonawczych. Z innej strony koncepcje w tej materii koncentrowały
26
Por. I. Wojnar Teoria wychowania estetycznego; Warszawa, 1980.
Por. J. Górniewicz, 1996
28
W. Tatarkiewicz Historia estetyki, t. 1; Wrocław, 1960.
27
204
się na ekspresji artystycznej jednostek. Stwierdzając, że sztuka – działalność artystyczna jest
ważną formą aktywności jednostek, szukano w niej różnych sposobów na rozwijanie
osobowości ludzkiej. W dużym stopniu do tego nurtu koncepcyjnego odwołują się także
współczesne wykorzystania sztuki w terapii i psychoterapii. Wreszcie w pedagogice sztuka
traktowana była i bywa jako źródło wartości wychowawczych, zaś wytwory – dzieła sztuki
traktowane są jako środki do kształtowania różnych predyspozycji i sfer osobowości. Te nurty
koncepcyjne występują, jak zauważyliśmy także współcześnie. Na gruncie współczesnej
teorii wychowania najczęściej ujmuje się je łącznie, jako różne aspekty tego samego procesu
– wychowania przez sztukę.
Wychowanie umysłowe
Zagadnienia związane z celowym, intencjonalnym rozwijaniem umysłu jednostki od
dawna było przedmiotem zainteresowań ludzi. Dopracowano się wielu skutecznych i
praktycznych sposobów kształtowania i rozwijania intelektu człowieka, także sposobow
przekazywania wiedzy. Dogłębnie zagadnienia te bada i analizuje dydaktyka, która
dopracowała się także teoretycznego opracowania tych zagadnień. W tym sensie dydaktyka
jest nauką o nauczaniu i uczeniu się. Dyscyplina ta jednak nieco marginalnie zajmuje si€
zagadnieniom wychowania umysłowego – rozwijania kultury umysłowej, wykorzystania
potencjału intelektualnego ludzi w różnych obszarach życia społecznego, kształtowania
postaw i nastawień do wartości intelektualnych, wreszcie dookreślenia wychowawczych
wartości procesu przekazywania wiedzy – kształcenia – zwłaszcza w instytucjach
edukacyjnych. Problemy te, nie będąc przedmiotem szczególnych zainteresowań dydaktyków,
weszły w skład obszarów dociekań badawczych teoretyków wychowania.
Aczkolwiek pierwsze próby integracji teorii nauczania i wychowania z praktyką w
literaturze można spotkać w systemie zwanym pedagogika tradycyjną, to jednak wychowanie
tutaj podporządkowane było nauczaniu; ideałem był człowiek oświecony. Oświecony poprzez
działalność dydaktyczną, natomiast wychowanie służyło formowaniu jego systemów
wartości, ze szczególnym uwzględnieniem posłuszeństwa wobec autorytetu i pryncypializm
moralny 29 .
Według J. Deweya 30 relacja nauczanie – wychowanie winna ulec odwróceniu. W jego
koncepcji dominowało wychowanie rozumiane jako pielęgnacja naturalnych predyspozycji
psychicznych dziecka i jego przygotowanie do życia w społeczeństwie. Dokonywało się ono
29
30
J.F. Herbart Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania; Warszawa, 1912.
J. Dewey Dziecko i szkoła; Warszawa, 1937.
205
poprzez udział jednostek w różnych organizacjach społecznych, uczestnictwo w kulturze.
Kształcenie w szkole podporządkowane było ogólnym celom wychowania. Jego – kształcenia
- zadaniem było dostarczanie podstawowych informacji o społeczeństwie, kulturze i naturze,
niezbędnych do funkcjonowania w określonych warunkach życia społecznego, przede
wszystkim miało rozwijać umiejętności i sprawności o instrumentalnym charakterze.
Zasadnicza koncepcja wychowania umysłowego opiera się na założeniu, że w praktyce
nie da się oddzielić procesu nauczania od wychowania, że obie te dziedziny wzajemnie się
przenikają. J. F. Herbart wprowadził do literatury termin nauczanie wychowujące 31 . Zdaniem
tego autora problematyka wychowania wiąże się z takimi zagadnieniami jak racjonalizacja
organizacji pracy uczniów, wychowawczymi wartościami treści nauczania, kształtowaniem
postaw, przekonań i motywów postępowania oraz rozwijania osobowości uczniów w toku
nauki szkolnej.
W procesie nauczania w klasie szkolnej, jako ważnego środowiska wychowawczego
zachodzi nie tylko przekaz wiedzy, ale także istotne i różnorodne interakcje personalne. Tym
samym więc nauczyciel wykorzystuje dla przebiegu procesów wychowawczych szereg
wartości wychowujących zawartych w samych treściach nauczania, środowisku klasy
szkolnej i szkoły oraz, co niezwykle ważne w kontekście wcześniejszych rozważań – także
własne umiejętności i sposoby oddziaływania wpływem osobistym, własnym zachowaniem. 32
W przekonaniu wielu badaczy w teorii nauczania nie się ominąć problematyki
wychowawczej. Zdaniem H. Muszyńskiego jednym z zasadniczych celów wychowania
umysłowego jest kształtowanie określonego poglądu na świat 33 . Według tego autora struktura
poglądu na świat jest następująca: podmiot powinien mieć pewien zasób wiedzy o naturze
oraz społeczeństwie i jego kulturze, uformowane poglądy, doświadczenia emocjonalne
związane z poznawaniem rzeczywistości i konstruowaniem poglądów oraz przekonania
traktowane jako pewne sądy wartościujące dotyczące uformowanych poglądów. Wychowanie
umysłowe obejmuje rozwój intelektualny jednostki wyrażający się w kształtowaniu zdolności
poznawczych i uzyskiwaniu coraz szerszego zakresu informacji z różnych dziedzin
rzeczywistości; rozwój emocjonalny pozwalający na wyrażanie ocen; oraz rozwój motywacji
– wyrażający się w dążeniu do poszukiwania informacji zgodnych z oczekiwaniami
podmiotu.
31
J.F. Herbart Wykłady pedagogiczne w zarysie; Kraków, 1937.
A. Janowski Kierowanie wychowawcze w toku lekcji; Warszawa, 1974; tegoż autora Poznawanie uczniów;
Warszawa, 1985; M. Łobocki Wychowanie w klasie szkolnej; Warszawa, 1985; H. Sowińska Dynamika
przemian klas szkolnych; Poznań, 1987.
33
H. Muszyński Zarys teorii wychowania; Warszawa, 1977, s. 209 – 210.
32
206
Zdaniem W. Okonia, w wychowaniu umysłowym rozwijamy, jak sama nazwa wskazuje,
umysł rozumiany jako pewna ogólna właściwość człowieka, której funkcja jest kierowanie
własna działalnością poznawczą i praktyczna oraz koordynowanie tej działalności 34 . W
procesie kształtowania umysłu następuje integracja poznania i działania. Wychowanie
umysłowe nie opiera się tylko na kształceniu intelektualnym, lecz dąży się w nim do rozwoju
całej osobowości człowieka. Zdaniem W. Okonia podstawowymi elementami wychowania
umysłowego są głównie: zapewnienie uczniom znajomości ogólnych podstaw wiedzy o
przyrodzie, społeczeństwie i kulturze, ogólne przygotowanie do działalności praktycznej,
ogólny rozwój zdolności oraz zainteresowań. Zdaniem tego autora wychowanie realizuje się
poprzez nauczanie i jest immanentnym składnikiem procesu kształtowania umysłu.
W procesie nauczania tkwią pewne wartości wychowawcze. Poprzez przekazywanie
wiedzy i organizowanie czynności poznawczych uczniów rozwija się ich wolę, także
oddziałuje na sferę emocjonalną, zarówno poprzez treści kształcenia, jak i sposób ich
przekazywania i przyswajania. Treści nauczania zawierają wiele wzorów wychowawczych,
które nauczyciel może odpowiednio wykorzystać dla wzbogacenia potencjalnych form
zachowań jednostek. Grupowa organizacja zajęć może wpływać na kształtowanie i rozwijanie
więzi międzyludzkich, także umiejętności współpracy z innymi. Te i wiele innych cech
kształtowanych w toku organizacji procesu dydaktycznego może wspomóc jednostkę we
współdziałaniu z innymi ludźmi. Także nauczyciel może być pewnym wzorem osobowym, z
którym uczniowie mogą się identyfikować. Warto jednak podkreślić, o czym mowa była
wcześniej, że nauczyciel z samego faktu bycia nauczycielem nie musi być wzorem
osobowym. Winien się nim stać, ale to, czy tak będzie zależy w dużym stopniu od walorów
jego osobowości, stopnia emocjonalnego zaangażowania się, kompetencji oraz zbieżności
deklarowanych z przejawianymi zachowaniami, normami i wartościami. Te zagadnienia także
szerzej omówione zostały we wcześniejszych rozważaniach niniejszego opracowania.
34
W. Okoń Wychowanie umysłowe w: B. Suchodolski (red.) Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na
nauczycieli; Warszawa, 1985.
207
BIBLIOGRAFIA
Adamski F.: Człowiek, wychowanie, kultura; Kraków, 1993.
Adamski W.: Determinanty aktywności społecznej; Warszawa; 1969.
Allport G.W.: Właściwości motywacji człowieka; w: (red.) J.Reykowski: Problemy
osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej; Warszawa; 1964.
Arendt H.: Między czasem minionym a przyszłym; Warszawa, 1994.
Aronson E.: Człowiek – istota społeczna; Warszawa, 1997.
Baley S.: Wprowadzenie do psychologii społecznej; Warszawa; 1959.
Baumann Z.: Globalizacja; Warszawa, 2000.
Benedict R.: Wzory kultury; Warszawa, 1999.
Berger P. L.: Zaproszenie do socjologii; Warszawa, 1988.
Berger P.L., Luckmann T.: Społeczne tworzenie rzeczywistości; Warszawa, 1983.
Bjerg J.: Theory and the Danish Education System; Roskilde; 1991.
Bliskie i dalekie cele wychowania; wyb. i oprac. I.Wojnar; Warszawa; 1987.
Bokszański Z.: Tożsamość. Interakcja. Grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie
socjologicznej; Łódź, 1989.
Brzeziński J., Witkowski L.: Edukacja wobec zmiany społecznej; Poznań – Toruń,
1994.
Cichoń W.: Aksjologiczne podstawy teorii wychowania; Kraków; 1980.
Cronbach L.J.: Educational Psychology; New York; 1954.
Czarnowski S. Kultura; Warszawa, 1984.
Danysz A.: O wychowaniu; Lwów; 1903.
Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B.: Między praktyką a teorią wychowania;
Lublin;
1996.
Dąbrowska T.E.: Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna; w: Dąbrowska
T.E.,
Wojciechowska-Charlak B.: Między praktyką a teorią wychowania;
Lublin; 1996.
Debesse M.: Etapy wychowania; Warszawa; 1996.
208
Denek K.: O nowy kształt edukacji; Toruń, 1998.
Dewey J.: Demokracja i wychowanie; Wrocław; 1972.
Dewey J.: Szkoła i wychowanie; Warszawa; 1936.
Dubois R.: Pochwała różnorodności; Warszawa, 1986.
Dudzikowa M.: Wychowanie przez aktywne uczestnictwo; Warszawa; 1987.
Dyczewski L.: Potencjał ludzki czynnikiem rozwoju kultury społeczności lokalnej; w:
Wieś a
regionalizm; (red.) Kociszewski A., Omelaniuk A., Pawłowski M.,
Pilarczyk W.;
Ciechanów 1997.
Dziedzictwo kulturowe w regionie. Założenia programowe; MEN; Warszawa; 1995.
Folkierska A.: Pytanie o pedagogikę; Warszawa; 1991.
Freud Z.: Wstęp do psychoanalizu; Warszawa; 1957.
Fromm E.: Ucieczka od wolności; Warszawa; 1970.
Gajda J.: Wychowywać do prawdy?; Lublin; 1995.
Gawlina B.: Jakie wychowanie taka teoria; w: Z problematyki metodologicznej teorii
wychowania; (red.) Tchorzewski A.; Bydgoszcz; 1992.
Gołaszewska M.: Estetyka współczesności; Kraków, 2001.
Gordon T.: Wychowanie bez porażek; Warszawa,; 1994
Górniewicz J.: Teoria wychowania. (Wybrane problemy); Toruń-Lsztyn; 1996.
Górniewicz J.: Wspólczesne problemy teorii wychowania; w: Stare i nowe dylematy
teorii
wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993.
Górniewicz J., Petrykowski P.: Wybrane zagadnienia z teorii wychowania;
Toruń;1991.
Górniewicz J.(red.): Stare i nowe dylematy teorii wychowania; Toruń; 1993.
Grabowska M.: Kultura w procesie transformacji systemowej; w: Barometr kultury;
(red.)
M.Grabowska; Warszawa; 1992.
Gurycka A.: Struktura i dynamika procesu wychowania; Warszawa; 1979.
Hall E.T.: Poza kulturą; Warszawa, 1984.
209
Hall E.T.: Taniec życia; Warszawa, 1999.
Hall E.T.: Ukryty wymiar; Warszawa, 1978.
Hansen J.E.: War Between the Generations; Kopenhaga; 1992.
Heidegger M.: Budować, mieszkać, myśleć; Warszawa, 1997.
Hejnicka-Bezwińska T.: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość
teoretyczno metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej; Bygdoszcz;
1989.
Herbart J.F.: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania; Warszawa;
1912.
Herbart J.F.: Wykłady pedagogiczne w zarysie; Warszawa; 1937.
Hessen S.: Podstawy pedagogiki; Warszawa; 1931.
Hocking R.: Human Nature and Its Remaking; Yale; 1918.
Illich J.: Celebrowanie świadomości; Warszawa; 1995.
Illich J.: Społeczeństwo bez szkoły; Warszawa; 1978.
Ingarden R.: Książeczka o człowieku; Kraków, 1972.
Janowski A.: Poznawanie uczniów; Warszawa; 1985.
Janowski A.: Uczeń w teatrze życia szkolnego; Warszawa, 1995.
Jarosz M.: Bariery życiowe młodzieży: Warszawa; 1986.
Jaworska T., Leppert R. (red.) Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstow;
Kraków, 1998.
Jundziłł I.: Nagrody i kary w wychowaniu; Warszawa; 1980.
Kamiński A.: Czas wolny i jego problematyka społeczno – wychowawcza; Warszawa,
1965.
Kamiński A.: Funkcje pedagogiki społecznej; Warszawa; 1974.
Kamiński A.: Studia i szkice pedagogiczne; Warszawa; 1978.
Kawula S.: Antynomie współczesnego wychowania; w: Stare i nowe dylematy teorii
wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993.
Kawula S., Janke A., Brągiel J.: Pedagogika rodziny; Toruń, 1999.
210
Kawula S.: Rodzroża i szanse wychowania; Olsztyn; 1986.
Kawula S.: Studia z pedagogiki społecznej; Olsztyn; 1996.
Kłoskowska A.: Kultura masowa. Krytyka i obrona; Warszawa; 1983.
Kłoskowska A.: Kultury narodowe u korzeni; Warszawa, 1996.
Kłoskowska A.: Socjologia kultury; Warszawa; 1983.
Kłoskowska A.: Społeczne ramy kultury; Warszawa; 1972.
Kołakowski L.: Moje słuszne poglądy na wszystko; Kraków, 2000.
Konarzewski K.: Pedagogika celów czy pedagogika wartości; w: Kwartalnik
Pedagogiczny; Nr 2/1988.
Konarzewski K.: Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych; Warszawa 1983.
Kopiec H.: Teoria wychowania. Rozumiejący wgląd w wychowanie; Katowice; 1995.
Kossak-Główczewski K.: Edukacja regionalna - pytania o realizację; w: Edukacja
wobec
zmiany społecznej; (red.): J.Brzeziński, L.Witkowski; Poznań - Toruń;
1994.
Kotłowski K.: Aksjologiczne podstawy teorii wychowania morlanego; Wrocław;
1976.
Kowalski S.: Socjologia wychowania w zarysie; Warszawa; 1984.
Kozakiewicz M.: Młodzież w okresie przełomów; Warszawa, 1986.
Kozielecki J.: Psychologiczna teoria samowiedzy; Warszawa; 1981.
Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki; Łódź; 1981.
Kwiatkowska H. (red.) Ewolucja tożsamości pedagogiki; Warszawa, 1994.
Kwieciński Z.: Bezbronni; Toruń, 2002.
Kwieciński Z.: Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki; w:
Materiały
II Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego; Toruń, 1995.
Kwieciński Z., Witkowski L. (red.): Ku pedagogii pogranicza; Toruń; 1992.
Kwieciński Z.: Między ortodoksją a heterogenicznością teorii pedagogicznych. Ku
strategiom pokonywania polskiego "opóźnienia"; w: Stare i nowe dylematy teorii
wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993.
211
Kwieciński Z. (red.): Nieobecne dyskursy; 4 tomy; Toruń; 1990-1994.
Kwieciński Z.: Socjopatologia edukacji; Warszawa; 1992.
Kwieciński Z.: Wykluczanie; Toruń, 2002.
Lepalczyk I., Badura J.: Elementy diagnostyki pedagogicznej; Warszawa, 1987.
Levi – Strauss C.: Myśl nieoswojona; Warszawa, 1969.
Linton R.: Kulturowe podstawy osobowości; Warszawa, 1975.
Łobocki M.: Sposoby uprawiania teorii wychowania; w: Z problematyki
metodologicznej
teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski; Bydgoszcz; 1992.
Łobocki M.: W sprawie teorii wychowania zorientowanej humanistycznie; w: Stare i
nowe
dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993.
Łobocki M.: Wychowanie w klasie szkolnej; Warszawa; 1986.
Łukaszewski W.: Szanse rozwoju osobowości; Warszawa; 1984.
Mariański J. Wprowadzenie do socjologii moralności; Lublin, 1996.
Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T.: Psychologia jako nauka o
człowieku;
Warszawa; 1968.
Marzec-Holka K.: Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej; Bydgoszcz;
1990.
Maszke A.W.: Stałość i zmienność w naukach pedagogicznych; Olsztyn, 1995.
Melosik Z., Szkudlarek T.: Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń;
Kraków, 1999.
Mika S.: Psychologia społeczna; Warszawa; 1984.
Mika S.: Skuteczność kar w wychowaniu; Warszawa; 1969.
Miller N.E., Dollard J.: Social Learning and Imitation; Yale Univ., New Haven;
1953.
Miller R.: Proces wychowania i jego wyniki; Warszawa; 1966.
Miller R.: Socjalizacja - wychowanie - psychoterapia; Warszawa; 1981.
Mostwin D.: Trzecia wartość; Lublin, 1995.
Muszyński H.: Ideał i cele wychowania; Warszawa; 1974.
212
Muszyński H. (red.): Metodologiczne problemy pedagogiki; Wrocław; 1967.
Muszyński H.: Rozwój moralny; Warszawa; 1983.
Muszyński H.: Wstęp do metodologii pedagogiki; Warszawa; 1971.
Muszyński H.: Zarys teorii wychowania; Warszawa; 1977.
Nagel E.: Struktura nauki; Warszawa; 1968.
Nalaskowski A.: Przestrzenie i miejsca szkoły; Kraków, 2002.
Nalaskowski A.: Widnokręgi edukacji; Kraków, 2002.
Nalaskowski A., Rubacha K. (red.) Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; Toruń,
2001.
Nalaskowski S.: Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej. Wybrane zagadnienia;
Olsztyn, 2004
Nawroczyński B.: Dzieła wybrane; Wrocław; 1987.
Newcomb Th., Turner R., Converse Ph.: Psychologia społeczna; Warszawa; 1970.
Nowak S.: Metodologia badań społecznych; Warszawa; 1985.
Obuchowski K.: Człowiek intencjonalny; Warszawa; 1993.
Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich; Warszawa; 1983.
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny; Warszawa, 1998.
Ossowska M. Normy moralne. Podstawy systematyzacji; Warszawa, 1985.
Ossowska M.: Podstawy nauki o moralności; Warszawa; 1957.
Ossowski S.: Dzieła; Warszawa; 1967.
Ossowski S.: O ojczyźnie i narodzie; Warszawa, 1984.
Ossowski S.: Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948.
Palka S. (red.): Teoretyczne podstawy pedagogiki; Kraków; 1987.
Park R.E., Burgess E.W.: Wprowadzenie do nauki socjologii;Poznań; 1926.
Petrykowski P.: Dylematy edukacji regionalnej wobec sytuacji w kulturze wsi; w:
Kultura
wsi w regionie;(red.) P.Petrykowski, Toruń; 1997.
213
Petrykowski P.: Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus, 1992.
Petrykowski P.(red.): Edukacja kulturalna w stowarzyszeniach; Toruń-Ciechanów;
1996.
Petrykowski P.: Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003.
Petrykowski P.: Edukacja regionalna; w: Miesięcznik Wychowanie na Co Dzień nr
8/1997.
Petrykowski P.: Niektóre dylematy edukacji regionalnej; w: Szkoła a regionalizm;
(red.)
A.Kociszewsk, A.Omelaniuk; W.Pilarczyk; Ciechanów; 1996.
Petrykowski P.: Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów,
2000.
Petrykowski P.: Nowa rzeczywistość - nowe problemy teorii wychowania; w: Stare i
nowe
dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993.
Petrykowski
Ciechanów;
P.: Stowarzyszenie
1994.
kulturalne
jako środowisko wychowawcze;
Petrykowski P.: Wobec nowych wyzwań; w: Studia i Materiały KODRTK;
Ciechanów; 1996.
Petrykowski P.: Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997.
Petrykowski P.: Wychowanie jako przedmiot teorii wychowania. Pytania wciąż
aktualne; w:
Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.)
A.Tchorzewski; Bydgoszcz;
1992.
Piaget J.: Rozwój ocen moralnych dziecka; Warszawa; 1967
Pieter J.: Środowisko wychowawcze; Katowice; 1972.
Polska w obliczu współczesnych wyzwań cywilizacyjnych; PAN; Warszawa; 1991.
Porębska M.: Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości; Warszawa;
1991.
Postmann N.: W stronę XVIII stulecia; Warszawa, 1999.
Powers F.F.: Rozwój społeczny; w: Ch.E.Skinner (red.): Psychologia wychowawcza;
Warszawa, 1971.
Przecławski K.: Instytucje wychowawcze w wielkim mieście; Warszawa; 1971.
Przetacznikowa M.: Rozwój struktury i mechanizmów regulacyjnych czynności
ludzkich; w:
Psychologia Wychowawcza Nr 2/1971.
214
Radlińska H.: Pedagogika społeczna; Wrocław; 1961.
Radlińska H.: Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego; Warszawa; 1935.
Read H. Wychowanie przez sztukę; Wrocław, 1976.
Reykowski J.: Osobowość; w: Psychologia; (red.) T.Tomaszewski, Warszawa; 1975.
Reykowski J. (red.): Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej;
Warszawa; 1964.
Rodziński A.: Osoba, moralność, kultura; Lublin, 1989.
Roller S.: Cele wychowania - tworzenie i odradzanie; w: Bliskie i dalekie cele
wychowania;
(wyb. i oprac.) I. Wojnar; Warszawa; 1987.
Ruciński S.: Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe; Warszawa; 1988.
Sapir E.: Kultura, język, osobowość; Warszawa, 1978.
Schoenbeck H.v.: Być i wspierać zamiast wychowywać; Warszawa; 1994.
Skarga B.: Tożsamość i różnica. Eseje metafizyczne; Kraków, 1997.
Skinner B.F.: Poza wolnością i godnością; Warszawa; 1991.
Skinner Q. (red.): The Return of Grand Theory in Human Sciences; Cambridge; 1985.
Skorny Z.: Proces socjalizacji dzieci i mlodzieży; Warszawa; 1987.
Sośnicki K.: Istota i cele wychowania; Warszawa; 1964.
Sośnicki K.: Pedagogika ogólna; Toruń; 1947.
Sośnicki K.: Teoria środków wychowania; Warszawa; 1974.
Sowa K.Z.: Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń; Warszawa; 1988.
Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń, 1993.
Steiner R.: Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej; Warszawa;
1992.
Stratman D.G.: We Can Change the World; Boston; 1991.
Stróżewski W.: Wychowanie jako stawanie się czlowiekiem; referat wygłoszony na
sesji nt.
Metodologiczne problemy pedagogiki;Kraków; 1984.
215
Suchodolski B.: O pedagogikę na miarę naszych czasów; Warszawa; 1957.
Suchodolski B.: Pedagogika; Warszawa; 1991.
Suchodolski B. (red.): Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i
pedagogiczny;
Warszawa; 1993.
Suchodolski B.: Wychowanie i strategia życia; Warszawa; 1989.
Suchodolski B.: Wychowanie dla przyszłości; Warszawa; 1968.
Suchodolski B.: Wychowanie mimo wszystko; Warszawa; 1990.
Szczepański J.: Elementarne pojęcia socjologii; Warszawa; 1965; 1967.
Szczepański J.: O indywidualności; Warszawa; 1988.
Szczepański J.: Sprawy ludzkie; Warszawa, 1984.
Szkoła a regionalizm; (red.) A.Kociszewski, A.Omelaniuk, W.Pilarczyk; Ciechanów;
1996.
Śliwerska W., Śliwerski B.: Edukacja w wolności; Kraków; 1993.
Śliwerski B.: Antypedagogika - "romantyczny" przewrót w teorii wychowania; w:
Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski;
Bydgoszcz;
1992.
Śliwerski B. (red.): Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii; Łódź-Kraków; 1995.
Śliwerski B.: Współczesne teorie i nurty wychowania; Kraków, 1998.
Świda H. (red.): Młodzież a wartości; Warszawa; 1979.
Tarnowski J.: Jak wychowywać; Warszawa; 1993.
Tarnowski J.: Wychowanie dziś i jutro; w: Demokracja a wychowanie. Materiały z II
Zjazdu
Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego; Toruń, 1995.
Tatarkiewicz W.: Dzieje sześciu pojęć; Warszawa; 1982.
Taylor W., Wheeler R.: Fizyka czasoprzestrzeni; Warszawa; 1975.
Tchorzewski A.: Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania; w: Z problematyki
metodologicznej teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski; Bydgoszcz; 1992.
Tchorzewski A. (red.): Z problematyki metodologicznej teorii wychowania;
Bydgoszcz; 1992.
Toffler A.: Trzecia fala; Warszawa, 1986.
216
Tokarczyk R.: Utopia Nowej Lewicy amerykańskiej; Warszawa; 1979.
Tomaszewski T.: Główne idee współczesnej psychologii; Warszawa; 1984.
Tyszka A.: Interesy i ideały w kulturze; Warszawa; 1987.
Weber B.: Młodzież a współczesne wzory wychowania; Warszawa; 1971.
Wincławski W.: Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski; Warszawa;
1976.
Witkowski L.: Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego; Kraków, 2001.
Witkowski L.: Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika. H.
Eriksona; Toruń, 1989.
Wojciechowska-Charlak B.: Cele wychowania; w: T.E. Dąbrowska; Wojciechowska Charlak B.; Między praktyką a teorią wychowania; Lublin; 1996.
Wroczyński R.: Pedagogika społeczna; Warszawa; 1974.
Yi Fu Tuan : Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987.
Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy sprawiedliwości i równości; Warszawa;
1986.
Zagórski S. (wybór i oprac.): Czy zmierzch kultury ludowej; Łomża; 1997;
Ziemski S.: Problemy dobrej diagnozy: Warszawa; 1973.
Zigler R., Child L.: Socialization and Personality Development; Addison; 1973.
Znaniecki F.: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości; Warszawa, 1974.
Znaniecki F.: Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój; Warszawa, 1971.
Znaniecki F.: Socjologia wychowania; Warszawa; 1973.
217
Download

społeczno – kulturowe aspekty podstaw wychowania