UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V
NITRE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra techniky a informačných technológií
ZBORNÍK
Vzájomná informovanosť - cesta k efektívnemu
rozvoju vedecko-pedagogickej činnosti
Nitra
2008
Vedecký garant:
prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
Vedecký výbor:
prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD.
PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
PaedDr. Jana Depešová, PhD.
Editor:
PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
Mgr. Juraj Sitáš
Zborník neprešiel jazykovou úpravou.
ISBN: 978-80-8094-300-4
OBSAH
INGRID ALFÖLDYOVÁ
PRIESKUM OVLÁDANIA ZÁKLADNÉHO UČIVA Z MATEMATIKY
ŽIAKMI 4. ROČNÍKA ZÁKLADNEJ ŠKOLY .......................................... 5
ĽUBOMÍRA BAGALOVÁ
AKTUÁLNE LEGISLATÍVNE A ORGANIZAČNÉ ZMENY V OBLASTI
BEZPEČNOSTI A OCHRANY ZDRAVIA PRI PRÁCI / BOZP / ...... 14
BRANISLAV DOLNÝ
MULTIMEDIÁLNA UČEBNÁ POMÔCKA PRE TEMATICKÝ CELOK
TECHNICKÁ ELEKTRONIKA V 8. ROČNÍKU ZÁKLADNEJ ŠKOLY22
ŽANETA GERHÁTOVÁ
PROJEKTOVÉ
VYUČOVANIE
VO
FYZIKE
S VYUŽITÍM
INTEGROVANÉHO E-LEARNINGU ...................................................... 27
MARTIN HIBKÝ
NÁVRH ŠTRUKTÚRY UČEBNÝCH TEXTOV PRE PREDMET
MATERIÁLY A TECHNOLÓGIE............................................................ 32
ĽUDOVÍT JENDRICHOVSKÝ
PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE V TECHNICKEJ VÝCHOVE .............. 37
JURAJ SITÁŠ
BALÍK OPENOFFICE.ORG...................................................................... 41
EVA KULFASOVÁ
NÁVRH DOTAZNÍKA NA ZISTENIE STAVU UPLATŇOVANIA
EXPERIMENTOV V TECHNICKEJ VÝCHOVE V 5. ROČNÍKU ZŠ
V TEMATICKOM CELKU TECHNICKÉ MATERIÁLY. SUROVINY,
VÝROBA, ENERGIA. KOMUNIKÁCIA V TECHNIKE ........................ 46
ANNA MARTINKOVÁ
VYUŽITÍ INTERAKTIVNÍ TABULE V TECHNICKÉ VÝCHOVĚ A
INFORMATICE ......................................................................................... 55
1
MÁRIA ŠKODOVÁ
PREČO ZAČAŤ S VYUČOVANÍM ZÁKLADOV PODNIKANIA V
ZÁKLADNEJ ŠKOLE ............................................................................... 60
JOZEF STANKOVSKÝ
APLIKÁCIA PROBLÉMOVÉHO VYUČOVANIA V TECHNICKEJ
VÝCHOVE NA ZŠ .................................................................................... 72
TATIANA VARADYOVÁ
OVERENIE ÚROVNE VEDOMOSTÍ Z IKT ........................................... 77
RASTISLAV VRŠKOVÝ
ROZVOJ PRIESTOROVEJ PREDSTAVIVOSTI V KONTEXTE
TECHNICKEJ VÝCHOVY ....................................................................... 82
ZDENKO ZAŤKO
APLIKÁCIA NOVÝCH METÓD VO VYUČOVANÍ TECHNICKY
ORIENTOVANÝCH PREDMETOV ........................................................ 88
MIROSLAV ÖLVECKÝ
MODEL VYUČOVACEJ HODINY S VYUŽITÍM ISES............................96
Vojtech Rusňák, SR
VYUŽITIE NEUROTECHNOLÓGIÍ V KONTEXTE
PODPORY VZDELÁVANIA...............................................102
MÁRIA VARGOVÁ
TECHNICKÉ
VZDELÁVANIE
V SLOVENSKEJ
REPUBLIKE
A V KRAJINÁCH EU.............................................................................. 109
JANA DEPEŠOVÁ
TECHNICKÉ VZDELÁVANIA V MINULOSTI A DNES .................... 111
DANKA LUKÁČOVÁ
AKO SA RACIONÁLNE A EFEKTÍVNE UČIŤ.................................... 113
JANA DEPEŠOVÁ
CELOŽIVOTNÉ TECHNICKÉ VZDELÁVANIE................................ 114
JANA DEPEŠOVÁ
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVE NA 1.
STUPNI ZŠ............................................................................................... 116
2
DANKA LUKÁČOVÁ
MODERNIZOVANÉ UČEBNÉ OSNOVY V ODBORE MECHANIK –
NASTAVOVAČ A MECHANIK ČÍSLICOVO RIADENÝCH STROJOV
.................................................................................................................. 118
DANKA LUKÁČOVÁ
NOVÝ PRÍSTUP K TVORBE UČEBNÝCH TEXTOV ......................... 120
GABRIEL BÁNESZ
RECENZIA NA MONOGRAFIU: EURÓPSKY VODIČSKÝ PREUKAZ
NA POČÍTAČ ŠTART............................................................................. 123
GABRIEL BÁNESZ
RECENZIA NA SKRIPTÁ TVORBA DIPLOMOVEJ PRÁCE ............. 124
MÁRIA VARGOVÁ
CELOŽIVOTNÉ
VZDELÁVANIE
AKO
ĎALŠIA
FORMA
VZDELÁVANIA ..................................................................................... 126
MÁRIA VARGOVÁ
TECHNICKÁ ZÁUJMOVÁ ČINNOSŤ SO ZAMERANÍM NA
REMESELNÉ ČINNOSTI ....................................................................... 128
MÁRIA VARGOVÁ
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVE A NA 1.
STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY.............................................................. 130
3
PRÍSPEVKY
4
PRIESKUM OVLÁDANIA ZÁKLADNÉHO UČIVA
Z MATEMATIKY ŽIAKMI 4. ROČNÍKA ZÁKLADNEJ
ŠKOLY
Ingrid Alföldyová, SR
Resumé:
Súčasné učivo matematiky na I. stupni základnej školy je v učebných
osnovách členené na základné
a rozširujúce učivo. Základné
učivo by mal zvládnuť každý žiak, aj keď na rôznej úrovni. V príspevku
uvádzame dosiahnuté výsledky žiakov 4. ročníka, ktoré sme získali
v rámci prieskumu ovládania základného učiva z matematiky.
Úvod
Matematika na 1. stupni základnej školy tvorí základ nielen pre ďalšie
vzdelávanie, ale pre samotný život každého jednotlivca. Učivo
matematiky na 1. stupni základnej školy je koncipované tak, aby ho
mohli zvládnuť všetci žiaci, aj keď na rôznej úrovni a zároveň, aby žiaci
nadaní na matematiku mali priestor na sebarealizáciu a ďalší rozvoj.
Preto je učivo v súčasných učebných osnovách z matematiky platných od
roku 1995 členené na základné a rozširujúce. V záujme skvalitňovania
obsahu vyučovania matematiky na 1. stupni základnej školy považujeme
za žiaduce sledovať úroveň ovládania základného a čiastočne i
rozširujúceho učiva žiakmi na 1. stupni základnej školy.
Prieskum, ktorý sme realizovali, mal za cieľ zistiť, ako žiaci ovládajú
základné a rozširujúce učivo z matematiky a zároveň overiť testové
položky vo výskumnom nástroji, uskutočniť tzv. pilotáž testov.
V príspevku uvádzame výsledky prieskumu ovládania základného učiva
žiakmi 4. ročníka ZŠ. Prieskum sme uskutočnili ako súčasť dizertačnej
práce. V rámci dizertačnej práce zisťujeme, ktoré rozširujúce učivo je
v jednotlivých ročníkoch preberané, približne v akom rozsahu a tiež
skúmame úroveň ovládania základného
a rozširujúceho učiva
z matematiky vo 4. ročníku ZŠ.
5
Organizácia a priebeh prieskumu
Ako výskumný nástroj na zisťovanie ovládania základného a
rozširujúceho učiva sme použili nami vytvorené testy pozostávajúce
z dvoch častí. Prvá časť testu obsahuje 13 úloh výlučne zo základného
učiva a druhá časť 12 úloh z rozširujúceho učiva. Pri zostavovaní testu
sme vychádzali z časovej dotácie určenej pre zvolené tematické celky
v platných učebných osnovách, a to tak, aby proporčne zodpovedal
zastúpeniu následne zvolených troch tematických celkov. Takto sme
konštruovali test predovšetkým z hľadiska časovej náročnosti. Išlo o test,
ktorý trval 80 minút, pričom na vypracovanie každej časti testu mali
žiaci 40 minút. Medzi oboma časťami bola, z dôvodu dodržiavania
psychohygieny žiakov, 10 minútová prestávka. Pri koncipovaní
testových úloh sme vychádzali z platných pedagogických dokumentov
pre matematiku, t. j. z učebných osnov, vzdelávacích štandardov, ako aj
zo zbierky exemplifikačných úloh z matematiky k požiadavkám
vzdelávacích štandardov pre 1. stupeň ZŠ. Súčasťou testu boli otázky
všeobecného charakteru, ktorými sme zisťovali dosiahnuté vzdelávacie
výsledky žiakov v jednotlivých klasifikovaných vyučovacích
predmetoch. Tiež nás zaujímalo, ktorý vyučovací predmet žiaci
preferujú.
Predvýskum pomocou nami zostavených didaktických testov sme
uskutočnili na vzorke 48 žiakov 4. ročníkov z dvoch základných škôl,
celkovo z dvoch tried. V prvej testovanej triede bolo 21 žiakov a
v druhej triede 27 žiakov. Z celkového počtu respondentov bolo 41,67 %
dievčat a 58,33 % chlapcov.
Charakteristika testu z matematiky
Test z matematiky pozostával z dvoch častí, pričom jedna časť bola
zameraná na základné učivo a druhá na rozširujúce učivo. Časť testu
zameraného na základné učivo obsahovala celkovo 13 úloh. Tieto úlohy
boli z troch tematických celkov: Numerácia v obore prirodzených čísel
(25 % z celkového počtu úloh, úlohy č. 1 až 3), Počtové výkony
s prirodzenými číslami (50 % z celkového počtu úloh, úlohy č. 4 až 10) a
Geometria (25 % z celkového počtu úloh, úlohy č. 11 až 13). Jednotlivé
úlohy v teste z každého vyššie uvedeného tematického celku sme
vytvorili tak, aby boli rôzneho stupňa náročnosti, resp. troch úrovní. Pri
stanovení úrovní náročnosti úloh sme vychádzali z Nemierkovej
taxonómie kognitívnych cieľov. Prvú úroveň, najnižšiu, tvorili úlohy
zamerané na zapamätanie a porozumenie, druhú na tzv. špecifický
transfer (bežné školské úlohy) a tretiu úroveň tvorili úlohy zamerané na
nešpecifický transfer (neštandardné úlohy vyžadujúce pochopenie
6
súvislostí medzi jednotlivými poznatkami a tvorivú aplikáciu v nových
situáciách). Z časového hľadiska i z hľadiska dodržiavania
psychohygieny žiakov sme nevolili rozsiahlejšie testy, i keď si
uvedomujeme skutočnosť, že na základe výsledkov tohto testovania a
vzhľadom na veľkosť výskumnej vzorky nie je možné robiť
zovšeobecňujúce závery. Nakoľko sme pilotáž testov realizovali na
začiatku marca šk. r. 2007/2008, do celkových výsledkov sme
nezapočítali výsledky úloh z učiva, ktoré vyučujúci ešte so žiakmi
nepreberali, prípadne práve preberali. Celková reliabilita testu
(Cronbachovo alfa) bola 0,827, pričom reliabilita časti testu zo
základného učivo bola 0,667 a z rozširujúceho učiva 0,757.
Vyučovacie výsledky respondentov z matematiky
V tzv. dotazníkovej časti sme zisťovali známku na poslednom, t. j.
polročnom vysvedčení z matematiky. Na polročnom vysvedčení malo
z matematiky jednotku 70,8 %, dvojku 25,0 % a štvorku 4,2 %
respondentov. Z matematiky nemal ani jeden z respondentov známku 3
alebo 5. Priemerný prospech respondentov z matematiky bol 1,38,
pričom dievčatá dosahovali priemerný prospech 1,36 a chlapci 1,39.
V grafe č. 1 sú znázornené rozdiely v prospechu z matematiky medzi
dievčatami a chlapcami, ktorí sa zúčastnili predvýskumu. Chlapci
dosiahli v priemere lepšie vzdelávacie výsledky ako dievčatá. V prvej
testovanej triede bol triednym učiteľom, teda aj vyučujúcim matematiky,
muž. V tejto triede bol vyšší počet chlapcov, ktorí zároveň v porovnaní
s dievčatami mali výrazne lepšie vzdelávacie výsledky. V druhej
testovanej triede bola triednou učiteľkou žena, vyučujúcou matematiky
bola zástupkyňa riaditeľky školy. Na rozdiel od prvej testovanej triedy
v tejto triede dosahovali dievčatá lepšie vzdelávacie výsledky ako
chlapci. Priemerný prospech žiakov z prvej skupiny z matematiky bol
1,57, pričom 9,52 % žiakov z tejto triedy malo na polročnom vysvedčení
štvorku, 28,57 % žiakov malo dvojku a 61,90 % žiakov malo jednotku.
Celkovo malo z prvej testovanej triedy 33,33 % žiakov samé jednotky.
V druhej testovanej triede malo z matematiky 77,78 % žiakov jednotku a
22,22 % žiakov dvojku. Celkovo bolo 66,67 % žiakov z druhej
testovanej triedy, ktorí mali na vysvedčení samé jednotky.
7
Graf č. 1
Známka na vysvedčení z matematiky
%
50
40
30
39,58
31,25
16,67
8,33
20
10
0
1
0,000,00
2,082,08
3
4
2
dievčatá
chlapci
0,000,00
5
známka
Preferovaný vyučovací predmet respondentov
Zisťovali sme, ktorý vyučovací predmet respondenti najviac preferujú.
Najviac respondentov – 41,67 % uviedlo telesnú výchovu ako
najobľúbenejší vyučovací predmet. Naopak hudobnú výchovu a
pracovné vyučovanie nepovažuje ani jeden z respondentov za
najobľúbenejší predmet. Matematika je druhým najobľúbenejším
predmetom respondentov, pričom ju považuje 22,92 % respondentov za
najobľúbenejší predmet. V grafe č. 2 sú
znázornené jednotlivé
vyučovacie predmety podľa obľúbenosti u dievčat a chlapcov. Je
zrejmé, že telesnú výchovu výraznejšie obľubujú chlapci, hoci aj
dievčatá považujú telesnú výchovu za najobľúbenejší predmet.
Matematika ako druhý najobľúbenejší predmet je naopak preferovanejšia
dievčatami. Žiaci z prvej testovanej triedy uvádzali najčastejšie ako
obľúbený predmet matematiku – 42,86 % a žiaci z druhej testovanej
triedy telesnú výchovu – 59,26 %.
8
Graf č. 2
Obľúbený vyučovací predmet
% 30
25
20
15
10
5
ch
ov
a
vý
et
ic
ká
ch
ov
a
a
vý
á
te
le
sn
va
á
vý
ch
ov
ch
o
vý
do
bn
hu
tv
ar
ná
vý
ed
a
vl
as
tiv
ed
a
at
ik
a
íro
do
v
pr
at
em
m
slo
ve
ns
ký
ja
zy
k
a
lit
er
at
úr
a
0
dievčatá
chlapci
Výsledky respondentov zo základného učiva z matematiky
Analýza výsledkov z hľadiska zvládnutia základného učiva, resp. úloh zo
základného učiva ukázala, že priemerná dosiahnutá úspešnosť
jednotlivých úloh bola rôzna. Rozptyly dosiahnutých výsledkov
z jednotlivých úloh boli pomerne vysoké. Z grafu č. 3 možno vidieť
rozdiely v dosiahnutej úspešnosti jednotlivých úloh. Úspešnosť sa
pohybuje v rozpätí od 2,8 % až po 100 %. Celková úspešnosť časti testu
zameranej na základné učivo bola 76,47 % po vynechaní úloh, ktoré boli
z neprebratého učiva. Išlo o úlohy č. 6a, 6b, 7b a 12a, ktoré boli
zamerané na násobenie dvojciferným činiteľom, delenie jednociferným
deliteľom, súčet dĺžok úsečiek. K týmto úlohám sa vyučujúci
matematiky v testovaných triedach vyjadrili, že dané učivo ešte so
žiakmi nepreberali a majú ho plánované prebrať až neskôr. Z grafu č. 3
je vidieť, že úlohy č. 6a , 6b a 7b mali skutočne veľmi nízku úspešnosť,
čo len potvrdzuje skutočnosť, že títo žiaci nemajú násobenie
dvojciferným činiteľom a delenie jednociferným deliteľom zvládnuté. Je
nutné konštatovať, že aj neriešenosť týchto úloh bola zväčša pomerne
vysoká. Napríklad úloha č. 6a mala 43,8 % neriešenosť, úloha č. 6b mala
neriešenosť 54,2 %. Úloha č. 12a z neprebraného učiva však napokon
v porovnaní s úspešnosťou ďalších úloh z prebraného a precvičeného
učiva, napr. č. 9 a 13, nemala učiteľmi očakávanú veľmi nízku
úspešnosť. Žiaci pri riešení tejto úlohy zameranej na súčet dĺžok úsečiek,
kde mali narysovať úsečku, ktorá vznikne súčtom troch úsečiek,
pristupovali k riešeniu logicky. V grafe č. 3 taktiež vidieť, že prvých päť
úloh malo príliš vysokú úspešnosť, t. j. nad 80 %, čo odborníci na tvorbu
testov považujú za negatívum. Išlo prevažne o úlohy najnižšieho stupňa
9
náročnosti a z učiva, pri ktorom aj autor obsahového a výkonového
štandardu z matematiky stanovil očakávanú úroveň zvládnutia
v rozmedzí od 80 do 90 %. Tieto úlohy boli z tematického celku
Numerácia v obore prirodzených čísel a Počtové výkony s prirodzenými
číslami. Úloha č. 2 so 100 % úspešnosťou bola zameraná na
porovnávanie prirodzených čísel, v ktorej mali žiaci doplniť znak
rovnosti a nerovnosti. Žiaci vybraní do prieskumu evidentne zvládajú
toto učivo bez najmenších problémov. Naopak v úlohe č. 13 dosiahli
žiaci veľmi nízku úspešnosť. Túto úlohu zameranú na výpočet obvodu
obdĺžnika sme koncipovali tak, aby bola najvyššieho stupňa náročnosti,
t. j. išlo o úlohu, ktorá nie je typicky školskou úlohou a k jej vyriešeniu
je potrebné pochopiť súvislosti a aplikovať získané vedomosti v novej
neštandardnej situácii. Už pri koncipovaní úlohy sme predpokladali
veľmi nízku úspešnosť, okolo 25 %. Žiaci, ktorí sa zúčastnili pilotného
testovania, však v tejto úlohe dosiahli omnoho nižšiu úspešnosť. Pri
analýze úlohy sme zistili, že 47, 9 % testovaných žiakov vôbec nevedelo
vypočítať obvod obdĺžnika, 22,9 % žiakov vedelo síce vypočítať obvod,
ale neprišli na ďalší postup pre doriešenie úlohy, 20,8 % žiakov vedelo
síce úlohu doriešiť, ale pomýlili sa pri výpočte a 8,3 % testovaných
žiakov úlohu vôbec neriešilo. Ani jeden z testovaných žiakov napokon
nevyriešil danú úlohu, teda nezískal plný počet bodov. Dosiahnuté
úspešnosti ostatných úloh boli primerané vzhľadom na ich zameranie a
náročnosť. Nižšia ako 75 % úspešnosť nebola očakávaná v úlohách na
špecifický transfer. Išlo o úlohy č. 5, 8, 10, 11 a 12. Vo väčšine týchto
úloh bola dosiahnutá úspešnosť vyššia, prípadne tesne pod očakávanou
úrovňou, okrem úlohy 12b. V úlohe č. 12b z geometrického učiva robila
testovaným žiakom značné problémy premena jednotiek. Neriešenosť
tejto úlohy bola 2,1 %.
10
Graf č. 3
Výsledky žiakov zo základného učiva
13
.
12
.
10
.
8.
7.
6.
1.
100,00 95,83 95,83
95,83
% 100 89,06 85,42 91,67
84,38
82,64
76,56
72,92
72,22
63,54
80
56,25
60
41,67
28,13
40
16,15
12,50
20
2,08
0
číslo úlohy
Pri analýze výsledkov sme sa zamerali aj na dosahované výkony žiakov
podľa klasifikácie z matematiky na polročnom vysvedčení a podľa
uvedenia najobľúbenejšieho predmetu, v tomto prípade matematiky.
Podľa klasifikačného stupňa a podľa obľúbenosti predmetu sme žiakov
rozdelili do piatich skupín. Prvú skupinu tvoria žiaci, ktorí mali
priemerný prospech zo všetkých klasifikovaných vyučovacích
predmetov jedna (cca 52 % zo všetkých respondentov). Žiaci, hodnotení
z matematiky známkou jedna (cca 71 % zo všetkých respondentov)
patria do druhej skupiny, žiaci hodnotení známkou dva (cca 25 % zo
všetkých respondentov) patria do tretej skupiny a žiaci hodnotení
známkou štyri (4 % zo všetkých respondentov) patria do štvrtej skupiny.
Piatu skupinu tvoria žiaci, ktorí uviedli ako najobľúbenejší vyučovací
predmet matematiku (cca 23 % zo všetkých respondentov). V grafe č. 4
je uvedená celková úspešnosť jednotlivých skupín žiakov v časti testu
zameranej na základné učivo (ZU). Najlepšie výsledky dosiahli žiaci so
samými jednotkami a najhoršie žiaci so štvorkou z matematiky, čo
koreluje s klasifikáciou na polročnom vysvedčení.
11
Graf č. 4
Výsledky žiakov zo ZU rozdelených podľa
z námok a obľúbenosti matematiky
%
80
79,06 75,61
69,79
57,11
60
38,24
40
20
0
1.
2.
3.
4.
5.
skupinaskupina skupinaskupina skupina
žiakov žiakov žiakov žiakov žiakov
Záver
V príspevku sú prezentované výsledky pilotáže testu z matematiky pre
žiakov 4. ročníka základnej školy. Uvedomujeme si skutočnosť, že na
základe takejto malej vzorky nie je možné robiť zovšeobecňujúce závery
o úrovni ovládania učiva. Skúsenosti z pilotáže testov poslúžia na ich
prípadnú úpravu a skvalitnenie. Výsledky prieskumu usmerňujú ďalšie
testovania a upriamujú pozornosť na ďalšie oblasti, ktoré by sa mali
testovať v záujme skvalitnenia obsahu vyučovania matematiky na 1.
stupni základnej školy.
Predvýskum testu nám ukazuje nasledovné:
– testovaní žiaci dosiahli výborné výsledky v úlohách zo základného
učiva z tematického celku Numerácia v obore prirodzených čísel, pričom
išlo o úlohy zamerané prevažne na zapamätanie a porozumenie, ale aj
špecifický transfer,
– testovaní žiaci nemajú dostatočne osvojenú a upevnenú matematickú
terminológiu, ako napr. súčin, podiel, priemer a pod.,
– výsledky z úloh zo základného učiva korelujú s klasifikáciou žiakov
z matematiky v 1. polroku 4. ročníka,
– niektoré úlohy použité v pilotnom teste bude potrebné do hlavného
testu prepracovať vzhľadom na ich vysokú, prípadne príliš nízku
úspešnosť.
12
Zoznam bibliografických odkazov
[1] BÁLINT, Ľudovít. 2000. Zbierka exemplifikačných úloh
z matematiky k požiadavkám vzdelávacích štandardov pre 1. stupeň ZŠ.
Prešov : Metodické centrum, 2000. 43 s. ISBN 80-8045-187-7
[2] BÁLINT, Ľudovít. Obsahový a výkonový štandard z matematiky pre
1. stupeň základnej školy. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej
republiky dňa 7. 7. 1998 pod číslom 35/98-15 s platnosťou od 1.
septembra 1998.
[3] BENČO, Jozef. 2001. Metodológia vedeckého výskumu. Bratislava :
IRIS, 2001. 194 s. ISBN 80-89018-27-0
[4] BURJAN, Vladimír. 1993. Evaluácia a hodnotenie vzdelávacích
výsledkov vyučovania matematiky. Bratislava : Metodické centrum,
1993. 54 s.
[5] BYČKOVSKÝ, Petr. 1983. Základy měření výsledků výuky. Praha :
VÚIS při ČVUT. 150 s.
[6] PRŮCHA, Jan. 1997. Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a
praxe. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3
[7] ŠVEC, Štefan. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : IRIS,
1998. 304 s. ISBN 80-88778-73-5
[8] Učebné osnovy pre 1. stupeň základných škôl. Schválilo Ministerstvo
školstva Slovenskej republiky dňa 18. mája 1995 pod číslom 157/95-211
ako učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základných škôl. ISBN 80-0700748-2
Školiteľ
doc. RNDr. Edita Partová, CSc.
Pedagogická fakulta UK
Kontaktná adresa
Štátny pedagogický ústav
Pluhová 8
830 00 Bratislava
Telefón: 02/49276406
E-mail: [email protected]
13
AKTUÁLNE LEGISLATÍVNE A ORGANIZAČNÉ
ZMENY V OBLASTI BEZPEČNOSTI A OCHRANY
ZDRAVIA PRI PRÁCI / BOZP /
Ing. Ľubomíra BAGALOVÁ
This material is dealing with legislation concerning safety and protection of
heald at work Explaining therm „labour protection and drawing attention to
important legislative and organisation changes resulting from the new
modified OH&S legislation.
ÚVOD
Právo na ochranu života a zdravia je jedným zo základných práv v každej
demokratickej spoločnosti. Súčasťou tohto práva je aj starostlivosť
o bezpečnosť a ochranu zdravia pri práci (ďalej len BOZP ), ktorá sa
vykonáva vhodne organizovaným systémom štátnej a zamestnávateľskej
politiky. Do tohto systému patrí celý rad nástrojov, najmä ekonomických,
vzdelávacích a iných avšak vždy pôsobiacich v primeranom právnom
prostredí. Keďže jedným z rozhodujúcich predpokladov bytia a efektívneho
fungovania systému starostlivosti o BOZP je jeho vyjadrenie v právnom
poriadku každá spoločnosť periodický reviduje účinnosť systému
starostlivosti o BOZP a primeraným spôsobom vytvára príslušnú právnu
bázu. K takýmto výrazným legislatívnym ale i organizačným zmenám
v oblasti BOZP došlo i v právnom poriadku Slovenskej republiky
v priebehu roka 2006 a 2007, najmä zmenami resp. doplnením základných
právnych úprav pôsobiacich v oblasti Ochrany práce :
• zákona o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci,
• zákona z o inšpekcii práce
• zákona o ochrane zdravia ľudí
MATERIÁL A METÓDY
Príspevok sa zaoberá právnou úpravou bezpečnosť a ochrana zdravia pri
práci, vysvetľuje pojem ochrana práce, upozorňuje na výrazné legislatívne
a organizačné zmeny ktoré vyplynuli z nových a upravených právnych
noriem v oblasti BOZP najmä so zameraním na výchovu a vzdelávanie
v oblasti ochrany práce.
14
VÝSLEDKY A DISKUSIA
Ústava slovenskej republiky v článku 36 ustanovuje základné právo
zamestnancov na spravodlivé a uspokojujúce pracovné podmienky, ktoré
predovšetkým zahŕňajú ochranu bezpečnosti a zdravia pri plnení
profesionálnych aktivít. V súlade s článkom 51 Ústavy
Slovenskej republiky sa tohto práva možno domáhať len v medziach
zákonov, ktoré tieto stanovenia vykonávajú.
Základná právna úprava bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci bola až do
roku 1996 doménou Zákonníka práce. Zmenené sociálno-ekonomické
podmienky v Slovenskej
republike po
roku l989
si
vyžiadali
aj
primerané zmeny
v pracovnoprávnych predpisoch a v prístupe k praktickej realizácii
rôznych aspektov tohto základného práva zamestnanca
Dôležitou úlohou štátu v oblasti BOZP bolo upraviť náš právny poriadok
tak, aby bol v súlade
s medzinárodným právom.
Podstatná zmena v legislatíve BOZP nastala v roku 2001 keď v zákone
č . 311/2006 Z.z., v Zákonníku práce bola zadefinovaný pojem ochrana
práce /§146 ZP/ako :
Ochrana práce je systém opatrení vyplývajúcich :
z právnych predpisov,
organizačných opatrení,
technických opatrení,
zdravotníckych opatrení a
sociálnych opatrení
zameraných na utváranie pracovných podmienok zaisťujúcich BOZP,
zachovanie zdravia a pracovnej schopnosti zamestnanca. Ochrana práce je
neoddeliteľnou súčasťou. pracovnoprávnych vzťahov.
V zjednodušenom poňatí je prijateľné Ochranu práce prezentovať v troch
základných znakoch takto :
- systém opatrení zaisťujúcich BOZP,
- neoddeliteľnú súčasť pracovnoprávnych vzťahov,
- súčasť kvalifikácie zamestnancov.
Legislatíva roku 2006
Práve rok 2006 bol rokom výrazných zmien v tom smere, aby opatrenia
vyplývajúce z pojmu Ochrana práce
boli naplnené v ustanoveniach
spomínaných zákonov a zosúladené s požiadavkami dokumentov
medzinárodného charakteru, aby nová právna úprava o BOZP vyhovovala
príslušným ustanoveniam Dohovorov Medzinárodnej organizácie práce
15
(MOP) a smerniciam EU a aby sa naplnila základná koncepcia štátnej
politiky, poznatky aplikačnej praxe v oblasti ochrany práce a postupne
realizovali tieto úlohy u zamestnávateľských i ostatných subjektov v súlade
s ustanoveniami nových právnych noriem.
Zákony schválené NR SR vo februári 2006
• zákon NR SR č. 124/2006 Z.z. o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci
• zákon NR SR č. 125/2006 Z.z. o inšpekcii práce a o zmene a doplnení
zákona č. 82/2005
Z.z. o nelegálnej práci a nelegálnom zamestnávaní a o zmene a doplnení
niektorých
zákonov
• zákon NR SR č. 126/2006 Z.z. o verejnom zdravotníctve a o zmene a
doplnení niektorých
zákonov
Legislatíva v roku 2007:
• Zákon NR SR č. 309/2007Z.z., ktorý mení a dopĺňa zákon 124/2006 Z.z.o
BOZP a o zmene a doplnení niektorých zákonov
• Zákon NR SR č. 355/2007 Z.z. o ochrane , podpore a rozvoji verejného
zdravia o zmene a doplnení niektorých zákonov
• Zákonník práce, zákon č. 311/2001 Z.z. v znení zákona č. 348/2007 Z.z.
Štátnu politika v oblasti BOZP :
Sa dá zhrnúť do opatrení v piatich bodoch nasledovne :
1. opatrenia legislatívneho charakteru, ustanoviť základné podmienky
v oblasti BOZP.
2. vytvoriť nezávislú inšpekciu práce ( IP ) prostredníctvom ktorej sa
presadzuje ochrana zamestnancov pri práci a výkon štátnej správy
v oblasti IP,
3. vytvoriť komplexný systém výchovy vzdelávania v oblasti BOZP,
4. zabezpečiť poskytovanie poradenstva v oblasti ochrany práce
zamestnávateľom
zamestnancom a fyzickým osobám, ktoré sú podnikateľmi a nie sú
zamestnávateľmi,
5. zabezpečiť výskumnú činnosť v oblasti bezpečnosti práce ,
pracovných podmienok a v oblasti bezpečnosti technických zariadení.
Podniková politika BOZP.
Nová právna úprava zvýrazňuje úlohu prevencie, stáleho zlepšovania
pracovných podmienok, výchovy a vzdelávania, oboznamovania
a informovania zamestnancov, komunikácie a spolupráce v oblasti BOZP.
16
Na Slovensku sa tak vytvára právna základňa na budovanie
a rozvíjanie bezpečnosti
a ochrany
zdravia zamestnancov v súlade
s európskymi princípmi. Je to základňa so zameraním na filozofiu rámcovej
Smernice Rady 89/39l/EHS a na ňu nadväzujúcich ďalších smerníc
Európskej únie
Právna úprava BOZP sa zameriava na ustanovenie cieľov, ktoré sú
v záujme zlepšenia ochrany života a zdravia nevyhnutné dosiahnuť, a menej
sa sústreďuje na konkretizáciu vhodných nástrojov v tejto oblasti. Spôsob
dosiahnutia týchto cieľov a vhodné prostriedky si vyberá zamestnávateľ,
najlepšie so zamestnancami a na základe vyjadrenia odborníkov v tejto
oblasti
Zamestnávateľ v záujme zaistenia bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci
je povinný vykonávať opatrenia so zreteľom na všetky okolnosti týkajúce sa
práce a v súlade s právnymi predpismi a ostatnými predpismi na zaistenie
bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci, zlepšovať pracovné podmienky a
prispôsobovať ich zamestnancom; zohľadňovať pritom meniace sa skutočné
a predvídateľné okolnosti a dosiahnuté vedecké a technické poznatky.
V samostatnom ustanovení / §13 zákona o BOZP/ je ošetrená bezpečnosť
stavieb, pracovných priestorov, pracovných prostriedkov a pracovných
postupov. Zamestnávateľ má povinnosť vymedziť úlohy a zodpovednosť
v tejto oblasti, je povinný určiť zamestnanca : na vykonanie činností
ustanovených osobitnými predpismi, ktoré sú nevyhnutné na zaistenie
BOZP
pri
:užívaní stavieb a ich súčastí, prevádzke pracovných
prostriedkov a používaní pracovných postupov.
Primárnym cieľom zákona o BOZP sa tak stala zmena filozofie prístupu
zamestnávateľov, zamestnancov a iných zainteresovaných k danej
problematike, k pozitívnemu riešeniu problémov preventívnymi nástrojmi.
Je povinný písomne vypracovať koncepciu politiky bezpečnosti a ochrany
zdravia pri práci obsahujúcu zásadné zámery, ktoré sa majú dosiahnuť
v oblasti BOZP, a program realizácie tejto koncepcie, ktorý obsahuje najmä
postup, prostriedky a spôsob jej vykonania; pravidelne ich vyhodnocovať a
podľa potreby aktualizovať,
K plneniu ustanovení aktualizovaných právnych noriem je prvoradá
úloha pripraviť odborníkov, ktorí dokážu opatrenia vyplývajúce najmä zo
zákona o BOZP realizovať v čo najkratšom čase. Na zvládnutí týchto úloh
sa bude podieľať nielen manažment zamestnávateľských subjektov, ale aj
odborní pracovníci pôsobiaci v oblasti ochrany práce.
Nové predpisy sú kompatibilné navzájom sa dopĺňajú a koordinujú prístup
k riešeniu BOZP.
Nový zákon o BOZP je limitujúcou právnou normou ktorý ustanovuje
systémové prvky na
17
kvalitatívne zvládnutie úloh . Zákon o BOZP ustanovuje zamestnávateľovi
povinnosť
vytvoriť preventívne ochranné služby.
Preventívne a ochranné služby na účely tohto zákona sú odborné služby
poskytované zamestnávateľovi, ktoré súvisia s výberom, organizovaním a
vykonávaním odborných úloh pri zaisťovaní bezpečnosti a ochrany zdravia
pri práci, predovšetkým s prevenciou rizík vrátane psychosociálnych rizík
a ochranou pred nimi. Preventívne ochranné služby zabezpečujú
/• Bezpečnostnotechnická služba :
poskytuje zamestnávateľovi poradenské služby v oblasti
odborných, metodických, organizačných, kontrolných,
koordinačných, vzdelávacích úloh a iných úloh pri zaisťovaní
bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci, najmä z hľadiska
primeranosti pracovných priestorov a stavieb, pracovných procesov
a pracovných postupov, pracovných prostriedkov a iných
technických zariadení, pracovného prostredia a ich technického,
organizačného a personálneho zabezpečenia. –
- BTS plní úlohy ustanovené zákonom / v § 26/ a v záujme
optimalizácie pracovných podmienok ovplyvňuje postoje
zamestnávateľa, vedúcich zamestnancov a zamestnancov k BOZP.
Úlohy bezpečnostnotechnickej služby vykonáva : bezpečnostný technik
a autorizovaný bezpečnostný technik
b/• Pracovná zdravotná služba :
u zamestnávateľa
najmä zisťuje nebezpečenstvá a hodnotí
zdravotné riziká, ktoré ohrozujú zdravie zamestnancov pri práci,
dohliada na faktory pracovného prostredia a na stav pracovných
podmienok, ktoré môžu ovplyvňovať zdravie zamestnancov,
Podrobnosti o rozsahu a náplni výkonu PZS ustanovuje predpis
MZ SR / vyhl. 458/06 Z.z. a vyhlášky MZ SR č 140/2008 Z.z./
Úlohy pracovnej zdravotnej služby plnia odborní zdravotnícki
pracovníci kvalifikovaní na výkon pracovnej zdravotnej služby.
Zamestnávateľ
je povinný určiť dostatočný počet odborných
zamestnancov, ktorí sú s ním v pracovnom pomere alebo v obdobnom
pracovnom vzťahu. Zamestnávateľ, ktorý vykonáva preventívne a ochranné
služby vlastnými odbornými zamestnancami musí byť primerane technicky
a prístrojovo vybavený potrebnými pracovnými prostriedkami.
18
Ak zamestnávateľ so zreteľom na veľkosť organizácie, počet zamestnancov,
pracovné podmienky, rozsah, charakter a rozloženie nebezpečenstiev a
z nich vyplývajúcich rizík, nemá dostatok odborných zamestnancov, je
povinný zmluvne dohodnúť vykonávanie preventívnych a ochranných
služieb dodávateľským spôsobom s jednou alebo viacerými fyzickými
osobami, ktoré sú podnikateľmi alebo právnickými osobami a sú
oprávnené na výkon preventívnej a ochrannej služby.
Zákon ďalej ustanovuje za akých podmienok môže zamestnávateľ osobne
vykonávať odborné úlohy bezpečnostného technika alebo autorizovaného
bezpečnostného technika, / len ak je na ich plnenie odborne spôsobilý
v súlade s ustanoveniami zákona o BOZP/.Príprava
odborných pracovníkov a podnikateľov je ustanovená v zákone s veľkým
dôrazom na školy.
Výchova a vzdelávanie v oblasti BOZP
Zákon o BOZP výchovu a vzdelávanie rieši komplexne v troch zásadných
bodoch
1. Problematika bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci a metódy prevencie
rizík sú predmetom výučby na školách pripravujúcich žiakov a študentov na
výkon povolania a ďalšieho vzdelávania dospelých vrátane rekvalifikácie
2. Zamestnávateľ je povinný zabezpečiť, aby súčasťou programu
vzdelávania a odbornej výchovy všetkých zamestnancov bola bezpečnosť a
ochrana zdravia pri práci a prevencia rizík
3. Fyzická osoba a právnická osoba môžu organizovať a vykonávať
výchovu a vzdelávanie v oblasti ochrany práce v rozsahu jednotlivých
činností podľa ustanovení zákona / prílohy č. 2 /pre inú fyzickú osobu a
právnickú osobu len na základe oprávnenia vydaného Národným
inšpektorátom práce alebo Oprávnenie sa nevyžaduje pre strednú školu a
vysokú školu, ktoré pripravujú žiakov a študentov na výkon povolania.
Výchovu a vzdelávanie bezpečnostného technika a zamestnávateľa, ktorý
bude osobne vykonávať úlohy bezpečnostného technika alebo
autorizovaného bezpečnostného technika, môže organizovať a vykonávať
len škola alebo osoba oprávnená na výchovu a vzdelávanie, ktorá je
právnickou osobou.
Inšpekcia práce
Zákon NR SR č. 125/2006 Z.z. o inšpekcii práce a o zmene a doplnení
zákona č. 82/2005 Z.z. o nelegálnej práci
a nelegálnom
zamestnávania o zmene a doplnení niektorých zákonov/309/2007 Z.z
19
a) upravuje inšpekciu práce, ktorej prostredníctvom sa presadzuje ochrana
zamestnancov pri práci a výkon štátnej správy v oblasti inšpekcie
práce,
b) vymedzuje pôsobnosť orgánov štátnej správy v oblasti inšpekcie práce
a ich pôsobnosť pri výkone dohľadu podľa osobitného predpisu,
c) ustanovuje práva a povinnosti : inšpektora práce a
povinnosti
fyzickej
osoby
a
právnickej osoby.
Tento zákon je kompatibilný s o zákonom o BOZP v jeho ustanoveniach je
zvýraznené poradenstvo pre zamestnávateľov i zamestnancov. Národný
inšpektorát práce zriaďuje akreditačnú komisiu, ktorá plní úlohy odborného
poradného orgánu v oblasti výchovy a vzdelávania a zabezpečuje IP dozor
nad plnením úloh vyplývajúcich zo zákona o BOZP
KĽUČOVÉ SLOVÁ
právna úprava, ochrana práce, bezpečnosť a ochrana zdravia pri práci,
pracovné
podmienky, inšpekcia práce, technické zariadenia , preventívne ochranné
služby.
Vyhodnotenie :
Cieľom tohto predloženého textu je v stručnosti uľahčiť orientáciu
v problematike / právnych aspektov / BOZP ako jedného z nástrojov
eliminácie náhodných /nežiaducich /udalosti ako sú pracovne úrazy,
choroby z povolania, a iné poškodenia zdravia z práce.
Úplne na záver by som chcela vyzdvihnúť tú skutočnosť, že KT a IT UKF
v Nitre pripravuje odborníkov pre dosial nepokryté oblasti manažérskeho
riadenia BOZP. Štúdium pripravuje odborníkov, schopných riešiť krízové
a mimoriadne situácie vyvolané pôsobením vonkajších nepredvídaných
faktorov / nebezpečenstiev, ohrození, rizík zbytkových nebezpečenstiev /
analyzovať tieto nebezpečenstva, tvoriť a uplatňovať opatrenia na ich
elimináciu.
Riziko ako ekonomický termín ma veľký význam. Je len samozrejme, že
v poradí dôležitosti
hodnotenia škôd škoda na zdraví alebo smrteľný pracovný úraz, závažný
úraz reálne nie je možné odškodniť, táto škoda sa nedá nahradiť. Na
predchádzanie týchto škôd najlepším prostriedkom je účinná prevencia .
20
Aj keď očakávam ďalšiu aktualizáciu zákona o BOZP som toho názoru, že
absolventi štúdia BOZP na UKF tí odborníci ktorí sú pripravení efektívne
riešiť problematiku OCHRANY PRÁCE na úrovni požiadaviek súčastnéj
legislatívy.
ZÁVER
Bezpečnosť
a ochrana
zdravia
pri
práci
predstavuje
jednu
z najsústredenejších a najvýznamnejších oblastí sociálnej politiky Európskej
únie.Vláda schválila koncepciu BOZP na roky 2008-2012 v SR Ciľom
koncepcie je na Slovensku znížiť počet pracovných úrazov pripadajúcich na
100 zamestnancov o 25% oproti ich stavu v roku 2006. Dôležitou prioritou
v tomto smere je rozvinúť výchovu a vzdelávanie v BOZP. Jej základný
rámec je v podmienkach SR upravený práve v zákone o BOZP. Táto
právna úprava reagovala na zmeny v sociálno-ekonomickej oblasti
v ostatnom desaťročí. Vytvoril sa komplexnejší systém cieľov povinností,
úloh a oprávnení v oblasti BOZP na úrovni
zamestnávateľov
i zamestnancov. Ustanovili sa základné ciele a ochranné opatrenia na
zlepšenie života a zdravia zamestnanca pri práci a zachovanie jeho
pracovnej schopnosti. Právna úprava BOZP sa harmonizovala dokumentmi
MOP a smernicami Európskej únie, v ktorých v žiadnom prípade nemôže
zaostať práve sústava vysokého školstva .
Problematika bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci a metódy prevencie
rizík sú predmetom výučby aj na UKF Nitra. Univerzita pripravuje a
študentov na výkon povolania a má v programe ďalšieho vzdelávania
pripravovať odborníkov vrátane rekvalifikácií na naplnenie
Súboru opatrení ochrany práce.
Cieľom tejto práce bolo oboznámiť odbornú verejnosť s uvedenými
zmenami a upozorniť na nové trendy vývoja v oblasti BOZP.
LITERATÚRA
l.Ústava Slovenskej republiky č.460/1992.
2.Zákonník práce, Zákon o BOZP, Zákon o Inšpekcii práce, Zákon
o verejnom zdravotníctve
3.Komentár k zákonu o BOZP
Kontaktná adresa : Ing. Ľubomíra Bagalová , Metodová 49, 949 01 Nitra
Školiteľ: Prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
21
MULTIMEDIÁLNA
UČEBNÁ
POMÔCKA
PRE
TEMATICKÝ CELOK TECHNICKÁ ELEKTRONIKA
V 8. ROČNÍKU ZÁKLADNEJ ŠKOLY
Branislav Dolný, SR
Resumé:
Príspevok sa zaoberá opisom a návrhom použitia nami navrhnutej
a vyhotovenej multimediálnej učebnej pomôcky pre tematický celok
Technická elektronika v 8. ročníku základnej školy.
Úvod
Väčšina škôl nemá dostatočné technické vybavenie, používané
elektrotechnické stavebnice nie stále sú v dostatočnom technickom stave
a ich počet nie je stále dostatočný. Vieme, že skoro všetky školy sú
vybavene výpočtovou technikou, avšak jednoznačne chýbajú vhodne
edukačné programy, ktoré by sa dali použiť pri výučbe tematického celku
Technická elektronika v 8 ročníku základnej školy.
V dnešnej dobe informačné a komunikačné technológie zasahujú
do našich životov vo veľkej miere. Využitie počítačov v edukačnom
procese je obmedzované aj nedostatkom vhodného edukačného softwaru,
preto sme sa rozhodli prispieť k zlepšeniu tohto stavu a vytvoriť
multimediálnu učebnú pomôcku.
Multimediálna učebná pomôcka
Multimediálna učebná pomôcka pre tematicky celok Technická
elektronika v 8. ročníku základnej školy je konkrétne zameraná na tému
tranzistory.
Je zložená z troch častí: html stránky s teoretickými informáciami
o tranzistoroch a dvoch podporných programov. Jedným je Elektro pexeso,
kde na princípe známej hry pexeso edukanti hľadajú správne dvojice. Sú
tvorene schematickou značkou a slovným názvom danej elektrotechnickej
súčiastky. Druhým programom s názvom Elektro trans je program
zameraný na zostavovanie elektrotechnických obvodov. V nasledujúcich
riadkoch sa bližšie pozrieme na jednotlivé časti tejto pomôcky.
22
Html stránka
Obsahuje teoretické informácie o tranzistoroch, je rozdelená do týchto častí:
• História tranzistora – základné informácie vzniku tejto
polovodičovej súčiastky,
• Tranzistor – základné informácie o tejto polovodičovej súčiastke,
• Využitie tranzistorov – informácie o použití tranzistorov v živote
okolo nás,
• Bipolárne tranzistory – informácie o bipolárnych tranzistoroch,
• Unipolárne tranzistory – informácie o unipolárnych tranzistoroch,
• Zapojenia bipolárnych tranzistorov – základné principiálne
zapojenia bipolárnych tranzistorov,
• Tranzistor ako spínač – funkcia tranzistora v týchto zapojeniach,
• Tranzistor ako zosilňovač – funkcia a princíp zapojenia tranzistora
v týchto zapojeniach,
• Praktické zapojenia tranzistorov – základné zapojenia tranzistorov
prislúchajúce k danému tematickému celku, ich schémy zapojenia
základné informácie o funkcii,
• Ďalšie informácie - informácie o PN priechode a ďalších
elektrotechnických súčiastkach,
• Elektro pexeso – informácie o podpornom programe,
• Elektro trans – informácie o podpornom programe,
• Otázky na opakovanie – otázky z problematiky tranzistorov riešené
formou elektronického formulára.
Elekro pexeso
Program založený na známom princípe hry pexeso. Úlohou
edukanta je správne zostaviť dvojice. Obmenou oproti klasickému pexesu
je, že dvojica pozostáva zo schematickej značky elektrotechnickej súčiastky
a jej názvu. Za každé nesprávne priradenie dvojice sa hráčovi odpočíta 10
bodov a za každé správne priradenie sa 10 bodov pripočíta. Edukanti môžu
medzi sebou súťažiť, kto dosiahne najlepšie bodové hodnotenie. Úlohou
programu je vhodne motivovať edukantov na zvýšenie ich aktivity
v procese edukácie. Na upevnenie ich vedomosti o schematických značkách
daných elektrotechnických súčiastok pomocou jednoduchej hry.
23
Obrázok 1 Elektro pexeso
Elekro trans
Program je zameraný na zostavovanie elektrotechnických obvodov.
Obvody sme vybrali tak, aby boli vhodné k podpore vyučovania daného
tematického celku. Opis a činnosť obvodov je v html stránke. Ide o tieto
konkrétne obvody: náhradná schéma tranzistora, tranzistorový strážca,
tranzistorový strážca s 2 tranzistormi, jednoduchý tranzistorový zosilňovač,
tranzistorový blikač. Úlohou edukanta je správne doplniť vopred zvolený
elektrotechnický obvod, pričom si vyberá z ponúknutých súčiastok. Po
kliknutí na „pomoc“ sa edukantovi zobrazí kompletná schéma elektrického
obvodu. Tento program pokladáme za vhodné zaradiť do fázy zameranej na
upevnenie vedomosti o teoretickom zostavovaní elektrotechnických
obvodov s daného tematického celku a použití schematických značiek
v obvodoch. Týmto programom má učiteľ možnosť overiť teoretické
vedomosti
žiakov
o schematických
značkách
jednotlivých
elektrotechnických súčiastok a ich umiestnení v obvodoch.
24
Obrázok 2 Prostredie programu Elektro trans, v strede je obvod do ktorého
je potrebné doplniť elektrotechnické súčiastky a vpravo hore
otvorené okno s nápovedou
Záver
V dnešnej dobe sa s výpočtovou technikou stretávame na každom
kroku, pri práci, aj vo voľnom čase, preto je dôležité, aby edukanti používali
v edukačnom procese výpočtov techniku. Často je však výpočtová technika
zapájaná do edukačného procesu iba minimálne, a to je najmä kvôli
nedostatku vhodného edukačného softvéru.
Nami navrhnutý softvér prináša tieto výhody: zvyšuje motiváciu, prehlbuje
nadobudnuté vedomosti s daného učiva, prináša pozitíva
využitia
výpočtovej techniky v edukačnom procese.
Zoznam bibliografických odkazov
1. KRUŠPÁN, I., ĎURIŠ, M.: Učebné osnovy technickej výchovy
pre 5. až 9. ročník základnej školy (pre zložku technická výchova).
Bratislava: MŠ SR, 1997. ISBN 80-7098-142-3.
2. KRUŠPÁN, I. a kol.: Technická výchova pre 5. až 9. ročník
základných škôl. Bratislava: EXPOL Pedagogika, 1999. ISBN 80967957-4-0.
3. KUZMA, J.: Vzdelávací štandard z technickej výchovy pre 5. – 9.
ročník základnej školy. Bratislava: MŠ SR, 2000. bez ISBN.
25
4.
5.
6.
PAVLOVKIN, J.: Tvorba elektronických výučbových materiálov.
In: Trendy technického vzdelávaní, Olomouc: Votobia 2004, s.
314-317. ISBN 80-7220-182-4.
STEBILA, J.: Multimediálna učebná pomôcka v edukácií. In:
Modernizace vysokoškolské výuky technických předmietú, Hradec
Králove: Gaudeamus 2005, s. 124-126. ISBN 80- 7041-367-0.
STEBILA, J.: Multimediálna učebná pomôcka pre dopravnú
výchovu na ZŠ. In: Trendy technického vzdelávání, Olomouc:
Votobia 2004, s. 128-130, ISBN 80-7220-182-4.
Školiteľ
Doc. PaedDr. Milan Ďuriš, CSc.
Katedra techniky a technológií, FPV Univerzita M. Bela v Banskej Bystrici
Kontaktná adresa
Katedra techniky a technológií, FPV UMB, Tajovského 40, 97401 Banská
Bystrica, tel. č.: +421 48 4467120, e-mail: [email protected]
26
PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE VO FYZIKE
S VYUŽITÍM INTEGROVANÉHO E-LEARNINGU
Žaneta Gerhátová, SR
Resumé:
Príspevok prezentuje ako je možné s využitím informačno-komunikačných
technológií (IKT) urobiť pre žiakov vyučovanie fyziky zaujímavejším a
atraktívnejším. Prostredníctvom projektového vyučovania s implementáciou
Integrovaného e-Learningu (INTe-L), ktorého základ tvoria reálny
a virtuálny experiment na Internete, možno rozvíjať samostatné a tvorivé
myslenie žiakov a to nielen vo fyzike, ale i v ďalších prírodovedných
a technických predmetoch.
Úvod
Je všeobecne známe, že fyzika nepatrí medzi obľúbené predmety u žiakov,
ba práve naopak, je to jeden z najobávanejších a najneobľúbenejších
predmetov. O pravdivosti tohto tvrdenia je možné sa presvedčiť z
výsledkov rôznych štatistík a dotazníkov [1].
Ako učiť fyziku zaujímavo a tak, aby fyzika žiakov bavila a aby v nej
dosahovali výborné výsledky? Túto otázku si určite kladie každý zanietený
učiteľ fyziky vždy so začiatkom nového školského roka. Akým smerom sa
vo vyučovaní fyziky uberať? Určite nie je možné zotrvávať pri tradičnom
vyučovaní, ktoré sa sústreďuje hlavne na učiteľa a na slovné odovzdávanie
informácií.
Slovný výklad učebnej látky nevedie k trvalým vedomostiam žiakov. Ako
veľmi účinné sa v procese zapamätávania a pochopenia učiva javí aktívne
zapájanie žiakov do vyučovacieho procesu napríklad aj prostredníctvom
zapájania sa skupiny žiakov, triedy, školy, či viacerých škôl do realizácie
projektu formou projektového vyučovania s využívaním najnovších IKT.
Projektové vyučovanie ako súčasť Integrovaného e-Learningu
IKT prinášajú do projektového vyučovania nové možnosti, ktoré je možné
vhodne využiť aj na hodinách fyziky, kde s nimi možno pracovať ako s
komunikačným nástrojom. V snahe o širšie zavedenie IKT, ale hlavne
vzdialeného reálneho experimentu do vyučovania na území SR bola
vytvorená nová stratégia vyučovania – Integrovaný e-Learning (INTe-L)
[2]. Je to špecifický pojem, ktorý sa týka nielen vyučovacieho predmetu
fyzika, ale aj iných predmetov, kde tvorí experiment dôležitú súčasť
27
vzdelávania. S komplexným využívaním všetkých troch komponentov
INTe-Lu: 1. experimentu – reálny vzdialený experiment na internete (obr. 1),
2. simulácií a appletov, resp. physletov (názov, ktorý vznikol na
Coloradskej univerzite v USA zo skratky Physics Educational
Technology [3], obr. 2 ),
3. e-učebníc alebo e-študijných materiálov (obr. 3),
dostáva projektové vyučovanie nový rozmer, zväčšuje sa počet zdrojov
informácií, ich rôznorodosť, forma ich spracovania, spôsoby prezentácie
výsledkov, ako i možnosť pozorovať fyzikálne deje a procesy [4].
Vstup do českého laboratória vzdialených experimentov na internete
www
Obr. 1 Ukážka www stránky reálnych vzdialených
experimentov na internete (www.ises.info [5]).
Obr. 2 Ukážka simulácie: Masses & Springs
(http://phet.colorado.edu/new/simulations/sims.php?sim=Masses_and_Sprin
gs [6]).
28
Obr.3 Ukážka e-učebnice fyziky [7].
Príprava učiteľov i žiakov na projektové vyučovanie je náročná z hľadiska
odborného i časového. Práca na projekte si vyžaduje hlboké zamyslenie sa
nad organizáciou vyučovacieho procesu. Bez dôkladného premyslenia nie je
vhodné zaradiť projekt do svojich hodín. Implementovať prvky INTe-Lu do
projektového vyučovania je možné precíznou prípravou zadaní projektov.
Každé starostlivo pripravené zadanie projektu s prvkami INTe-Lu podľa
našich skúseností musí obsahovať tieto body:
1. Úvod / Motivácia žiakov.
2. Úlohy, ktoré majú žiaci splniť - tento bod obsahuje aj www stránky
appletov, simulácií a reálnych vzdialených experimentov, ako aj
inštrukcie k reálnym experimentom, ktoré súvisia so spracovávanou
problematikou.
3. Ciele v kontexte učebných osnov.
4. Postup práce na projekte.
5. Integrácia vyučovacích predmetov.
6. Zdroje informácií / učebné materiály – ponuka internetových stránok,
z ktorých môžu žiaci čerpať informácie.
7. Čas vymedzený na projekt – časová dotácia jednotlivých bodov postupu.
8. Pomocník – zoznam pomôcok, ktoré môžu žiaci využívať.
9. Výstupy projektu.
10. Hodnotenie – spôsob a kritériá, podľa ktorých budú žiaci hodnotení.
11. Prílohy.
29
V predchádzajúcom i v tomto školskom roku sme pripravili zadania s touto
štruktúrou pre projekt „Energia v prírode, technike a spoločnosti“
a následne sme ich predložili žiakom 9. ročníka ZŠ Ludanice. Projekt
pozostával zo siedmych čiastkových projektov s témami:
1. Polohová a pohybová energia telesa, ich vzájomné premeny a súvislosť
s prácou sily.
2. Vnútorná energia telesa. Teplo. Zmena vnútornej energie telies pri konaní
práce silou a pri tepelnej výmene.
3. Atóm. Atómové jadro.
4. Prirodzená a umelá premena prvkov, rádioaktivita.
5. Premena energie štiepením jadier uránu, reťazová reakcia.
6. Zdroje energie Zeme, druhy a využitie energie.
7. Zvyšovanie spotreby energie a jej nepriaznivé následky.
Po vypracovaní každého projektu nasledovala prezentácia projektov
jednotlivých skupín, diskusia a spoločné hodnotenie projektov. Následne,
aby bola zabezpečená spätná väzba, žiaci riešili nami pripravené pracovné
listy k prezentovanej téme. Na celom projekte žiaci pracovali 14 týždňov
a ako vyplýva z ich odpovedí na anketové otázky, ktoré sme im predložili,
práca ich bavila, zistili, že pri práci na projektoch sa vlastne nenásilným
spôsobom naučia niečo nové a fyzika ich začala oveľa viac zaujímať.
Záver
Jednou zo základných charakteristík projektového vyučovania je využívanie
medzipredmetových vzťahov a stieranie hraníc medzi jednotlivými
predmetmi. Prácou na projektoch sa žiaci učia prostredníctvom činnosti
o prírode, o vesmíre, o svete okolo nás, pričom si prehlbujú poznatky
z fyziky, aj z ďalších, nielen prírodovedných predmetov, rozvíjajú si svoju
tvorivosť, získavajú zručnosti riešiť problémy, rozvíjajú si zručnosti v práci
s IKT, učia sa spolupracovať, tolerovať a prijímať iné názory, plánovať si
svoju prácu, komunikovať, pracovať s informáciami a následne ich
prezentovať pred kolektívom. Všetky tieto činnosti spolu s využívaním
informačno-komunikačných technológií majú pre žiakov silný motivačný
charakter. Takýmto spôsobom môže učiteľ vtiahnuť a zapojiť do
vyučovania všetkých žiakov, aby sa aktívne zúčastňovali na procese,
v ktorom poznatky vznikajú. Aby sa z nich stali mladí bádatelia a aby
neboli len pasívnymi, unudenými a znechutenými poslucháčmi, pretože
každý učiteľ by mal mať na pamäti, že:
„Priemerný učiteľ vykladá,
dobrý učiteľ vysvetľuje,
výborný učiteľ predvádza,
veľký učiteľ inšpiruje [8].“
30
Prostriedkom pre inšpiráciu je práve experiment a novátorská myšlienka je
práve implementácia reálneho, reálneho vzdialeného a virtuálneho
experimentu do projektového vyučovania.
Zoznam bibliografických odkazov
[1] VÁLKOVÁ, L. - OŽVOLDOVÁ, M: Internet a experiment v prírodovedných
predmetoch a postoje študentov k týmto predmetom. Konferencia
DIDMATTECH, Komárno, 2006.
[2] OŽVOLDOVÁ M.: Vývoj e-learningu vo fyzike smerom k novej
generácii – Integrovanému e-learningu, kap. 3 In: KOZÍK, T. a kol.:
Virtuálna kolaborácia a e-Learning, PdF UKF, Nitra 2006, s. 30- 45,
ISBN 80-8094-053-3
[3] http://phet.colorado.edu/new/index.php
[4] OŽVOLDOVÁ, M. - ČERŇANSKÝ, P. - SCHAUER, F. - LUSTIG, F.:
Internet Remote Physics Experiments in Student’s Laboratory, INEER,
Innovation 2006,,Virginia, USA – chapter 25, pp 297-304, ISBN 09741252-5-3
[5] LUSTIG, F. – SCHAUER, F. – OŽVOLDOVÁ, M.: www.ises.info
[6] http://phet.colorado.edu/new/simulations/sims.php?sim=Masses_and_Springs
[7] OŽVOLDOVÁ, M. A KOL.: Multimediálna vysokoškolská učebnica
fyziky, časť 1 a 2 Trnava 2007, PdF TU, CD - ISBN 978-80-8082-1272, ISBN 978-80-8082-128-9
[8] GEORGE C. – LORBEER, L. – NELSON, L. W.: Fyzikální pokusy pro
děti, Portál, Praha 1998, ISBN 80-7178-181-9
Školiteľ
doc. RNDr. Miroslava Ožvoldová, PhD.
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta
Katedra fyziky
Priemyselná 4
917 43 Trnava
[email protected]
Kontaktná adresa školiaceho pracoviska
PaedDr. Žaneta Gerhátová
Katedra Techniky a Informačných technológií
Pedagogická fakulta UKF v Nitre
Drážovská 4
949 74 Nitra
Telefón: 0907 670 234
[email protected]
31
NÁVRH ŠTRUKTÚRY UČEBNÝCH TEXTOV PRE
PREDMET MATERIÁLY A TECHNOLÓGIE
Martin Hibký, SR
Resumé:
Príspevok sa zaoberá možnosťou podpory učenia sa študentov textom.
Teoreticky popisuje štruktúru a jednotlivé komponenty didaktického
učebného textu. Prakticky znázorňuje aplikáciu didaktických zásad do
tvorby textov vhodných na aktívne učenie sa študentov v predmete Materiály
a technológie určených pre študentov technickej výchovy.
Úvod
Učebnica je neodmysliteľnou súčasťou školskej výučby od najstarších čias
až do dnes a to aj napriek rýchlemu rozvoju multimediálnych edukačných
prostriedkov. Svoj význam si uchováva najmä vďaka osobitostiam
a funkciám, ktoré plní v edukačnom procese. Pre študenta by mala byť
vstupnou bránou k serióznej vede. Preto je dôležité, aby neobsahovala nič
náhodné, aby zohľadňovala osobitosti študentovej psychiky, druh vednej
disciplíny, mala členenú štruktúru a veľmi funkčne konštruované
komponenty tejto štruktúry.
Názorný rozbor štruktúry a komponentov učebných textov
Prvou časťou každého učebného textu je názov a podnázvy daného
tematického celku.
Ukážka 1:
1 STROM
ČASTI STROMU A ICH FUNKCIA, VYUŽITIE ČASTÍ STROMU,
ANATOMICKÉ SMERY A REZY, ANIZOTROPIA DREVA
V ďalšej časti je vhodné uviesť kľúčové pojmy daného tematického celku.
Ukážka 2:
Kľúčové pojmy: koreň, kmeň, koruna, fyziologické funkcie častí stromu,
fotosyntéza, technické využitie stromu, anatomický smer, anatomický rez
Veľmi dôležitou súčasťou didakticky upravených učebných textov by mali
byť špecifické (výukové) ciele danej kapitoly.
32
Ukážka 3:
Špecifické ciele – študent dokáže:
- charakterizovať časti stromu (kap. 1.1, kap. 1.1.1)
- popísať fyziologické funkcie jednotlivých častí stromu (kap. 1.1.1)
- určiť využitie jednotlivých častí stromu (kap. 1.3)
- nakresliť a popísať anatomické smery a rezy dreva (kap. 1.4)
Podľa nášho názoru, je veľmi výstižné uviesť za jednotlivými cieľmi aj
čísla podkapitol, v ktorých môže študent nájsť informácie potrebné na ich
splnenie. To vhodne doplní orientačný aparát učebnice. Pri stanovovaní
samotných výukových cieľov je potrebné dbať najmä: aby cieľ nebol
vyjadrený ako názov témy - príliš všeobecne, aby nepripúšťal rôzne
formulácie a aby opisoval aktivitu žiaka a nie činnosť učiteľa.
Keď máme takto špecifikované výukové ciele môžeme pokračovať tvorbou
samotných kapitol a podkapitol. V nich je potrebné dôrazne analyzovať
každú vetu. V texte sa nesmie objaviť nič náhodné, musí byť zrozumiteľný,
logicky členený, primeraný veku cieľovej skupiny. Učivo by mal
explorovať postupne s nadväznosťou jednotlivých kapitol. Druh písma,
riadkovanie, záhlavie a celková úprava textu musí taktiež prispievať
k zrozumiteľnosti a musí pôsobiť prehľadne. V našom prípade sme zvolili
formát A4, písmo veľkosti 12, typu Arial a riadkovanie 1,5.
Ukážka 4:
Koruna je časť stromu zložená z vetiev a vetvičiek (obr. 1).
Pomocou nich si drevina rozmiestňuje asimilačné orgány do
priestoru za svetlom. Podobne ako kmeň plní aj koruna vodivú
(vedie vodu do asimilačných orgánov) a zásobnú funkciu.
1. Ktorú z troch základných častí nemajú dreviny krovinatého
vzrastu?
Text je vhodné zvýrazniť v najdôležitejších častiach tak, aby bol odlišný od
ostatného textu a to vzhľadom k jeho dôležitosti prípadne funkcii. Text
môže byť taktiež doplnený typografickými značkami, ktorých funkcia musí
byť v úvode vysvetlená: ,
,
33
V samotnom texte musia byť integrované mimotextové zložky, medzi
ktorými má popredné miesto ilustračný materiál. Ten musí vhodne dopĺňať
textovú zložku najmä v častiach, kde je slovný opis nedostačujúci pre
komplexné pochopenie poznatku. Mimoriadnu úlohu má najmä
v učebniciach technického zamerania, kde často text nie je pochopiteľný
bez ilustrácie a zároveň ilustrácia bez potrebného textu. Aj ilustrácie je
potrebné zaraďovať do textu veľmi funkčne a výstižne.
Ukážka 5:
Obr. 4 Rezy a smery v dreve
a) PR – priečny rez, RR – radiálny rez, TR – tangenciálny rez,
b) AS – axiálny (pozdĺžny) smer, TS – tangenciálny smer, RS – radiálny smer
Ilustrácie musia mať označenie s poradovým číslom a vysvetlivkami.
Samotný obrázok musí byť prehľadný, dobre viditeľný a v texte vradený na
správnom mieste. Na označenie charakteru obrázka môžu byť použité
typografické značky, s tým istým významom ako v texte. Ak je pre lepšiu
ilustráciu a pochopenie textu potrebná farebná ilustrácia, je vhodné ju
použiť. Poslednou otázkou je otázka rozsahu ilustračného materiálu. V tejto
otázke sa stotožňujeme s odporučeniami Zujeva aj novších autorov
(Průcha), ktorý odporúčajú, aby text obsahoval okolo 40 % mimotextových
zložiek.
Za každou kapitolou je potrebné uviesť autodidaktický test, ktorý musí
ponúknuť študentom možnosť preveriť si svoje vedomosti a zručnosti na
úrovni a rozsahu vymedzenom v špecifických cieľoch.
34
Ukážka 6:
Vyskúšajte sa:
1.
Fotosyntéza je ______________ proces, pri ktorom dochádza
k premene _______________ látok na ______________. 3/1
2.
Dokreslite do nasledujúceho obrázka priebeh ročných kruhov
a k šípkam dopíšte chýbajúce anatomické smery.
6/3
Úlohy v teste by mali byť pestré, preverovať vedomosti na rôznych
úrovniach a mali by mapovať celý obsah kapitoly. Za úlohami môže byť
uvedené skóre/náročnosť úlohy.
Za testom je vhodné uviesť návrhy úloh na projektové riešenie, ktoré
pomôžu integrácii poznatkov do iných predmetov, prípadne do praxe.
Ukážka 7:
Projekt B: Z výrezu valcového tvaru vyrobte učebnú pomôcku –
vzorku tvaru kvádra a naznačte na nej smery a rezy.
Úlohy:
1.Rozdeľte valcový výrez rezom v radiálnom smere.
2.Podľa veľkosti výrezu vyrežte minimálne dve vzorky tvaru kvádra.
3.Vzorky obrúste na všetkých rezoch
4.Vhodným spôsobom naznačte na daných vzorkách anatomické
rezy a smery.
Indikátor správnosti riešenia projektu B:
Úlohy sú vyriešené správne ak sú v súlade s definíciami z kapitoly 1.4
Zoznam bibliografických odkazov
Chráska, M.: Didaktické testy. Brno : 1999. ISBN 80-85931-68-0
Průcha, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha : Academia, 1987
35
Turek, I.: Tvorba zrozumiteľného textu. Košice : Vienala, 1997
Zujev, D. D.: Ako tvoriť učebnice. Bratislava : SPN, 1986. ISBN 67-422-86
Školiteľ
doc. Ing. Alena Očkajová, PhD.
Katedra techniky a technológií, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Kontaktná adresa
Ing. Martin Hibký
Katedra techniky a technológií, Fakulta prírodných vied UMB,
Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica, tel.č.: +421 48 4467120,
e-mail: [email protected]
36
PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE V TECHNICKEJ
VÝCHOVE
Ľudovít Jendrichovský, SR
Resumé:
Článok sa zaoberá využívaním projektového vyučovania v edukačnom
procese technickej výchovy. Podáva výsledky predbežného prieskumu
konaného na vybraných základných školách v Slovenskej republike.
Úvod
Technická výchova má nezastupiteľné miesto vo vzdelávaní žiakov druhého
stupňa základnej školy. Projektové vyučovanie ako jeden z progresívnych
moderných spôsobov vyučovania sa do reálnej vyučovacej praxe (pokiaľ
nejde o základné školy, so špeciálnym prístupom k edukačnému procesu)
nielen tohto predmetu dostáva veľmi ťažko. Prieskumom sme preto chceli
zistiť prečo a v akej miere je pre učiteľov zaujímavé alebo nezaujímavé
vyučovanie pomocou projektov technickej výchovy na ZŠ.
Prieskum využitia PV v technickej výchove
Cieľom prieskumu bolo zistiť v akej miere sa projektová metóda využíva
v predmete technická výchova na základných školách.
Predpokladáme, že učitelia technickej výchovy využívajú projektové
vyučovanie v miere menšej ako 20% zo vzorky všetkých respondentov.
Ďalej predpokladáme, že dôvod prečo učitelia PV nevyužívajú spočíva
v nedostatočnej informovanosti.
Do výskumnej vzorky sme zvolili vybrané základné školy v Slovenskej
republike s minimálnym počtom 200 žiakov. Dotazníky boli rozposlané
elektronickou poštou. Prieskum sa realizoval na vzorke 63 základných škôl.
Do prieskumu sa zapojilo 27mužov a 36 žien. Z nich 52% učiteľov je
kvalifikovaných
pre
výučbu predmetu. 19%
Učiteľská prax
učiteľov
má
48%
vysokoškolské vzdelanie
0 – 10: 14%
19%
technického zamerania.
11– 20: 5%
Z dotazníkov vyplynulo,
21– 30: 48%
že technickú výchovu učí
len 14% učiteľov do 10
31– 40: 19%
14%
rokov praxe. Najväčšie
5%
14%
nad 41: 14%
zastúpenie mali učitelia
37
s praxou od 21 do 30 rokov, ktorí tvorili 48% skupinu. Učiteľov s praxou
nad 30 rokov tvorilo až 33%.
Na otázku či sa už stretli s pojmom projektové vyučovania odpovedalo
37% respondentov, že vedia presne o čo ide. 29% z nich ma dosť jasnú
predstavu a taký istý počet si myslí, že vie o čo ide. 57% učiteľov pozná vo
svojom okolí niekoho kto už má s projektovým vyučovaním skúsenosti.
Stretli ste sa už s pojmom projektové
vyučovanie?
5%
29%
37%
Vedia presne čo je to PV
Majú dosť jasnú predstavu čo je to PV
29%
Myslia si že vedia o čo ide
Vôbec netušia o čo ide
Otázkou č. 3. sme zisťovali či sa respondenti zaujímajú o PV. 10% z nich
má vážny záujem zaoberať sa touto problematikou, 51% sa skôr zaujíma
ako nezaujíma, 10% táto téma skôr nezaujíma ako zaujíma a zvyšných 29%
sa nevedelo vyjadriť.
Patrí do Vášho záujmu problematika PV
10%
51%
PV ich veľmi zaujíma - 10%
Skôr zaujíma ako nezaujíma - 51%
Skôr nezaujíma ako zaujíma - 10%
Nezaujíma
Nevedeli sa vyjadriť - 29%
0%
29%
10%
Školenia alebo ďalšieho vzdelávania, ktoré sa týkalo PV sa zúčastnilo iba
24% učiteľov. Aj napriek tomu projektové vyučovanie v tomto školskom
roku využilo 29% učiteľov. 14% učiteľov už niekedy PV využilo no
v tomto školskom roku nie. A až 57% z opýtaných túto metódu ešte vôbec
nevyužilo.
38
Využívali ste niekedy, prípadne využívate v súčasnosti pri
vyučovaní technickej výchovy projektovú metódu?
29%
Áno využil(a) som a využívam ju aj v tomto školskom roku
Využíval(a) som no v tomto školskom roku ju nevyužívam
Využívam ju v tomto školskom roku prvý krát
Nie projektovú metódu som na vyučovaní ešte nevyužil
57%
0%
14%
Najčastejšími dôvodmi prečo učitelia technickej výchovy PV nevyužívajú
je nedostatok času na
Prečo nevyužívate PV?
dôkladnú prípravu uviedlo
35%
36% učiteľov, a nedostatok
poznatkov
o projektovej
metóde
uviedlo
35%
učiteľov.
29%
učiteľov
uvádza iný dôvod a to:
29%
36%
„nedostatok
potrebnej
0%
Namám o ňom veľa poznatkov
literatúry
k praktickej
Nedostatok času na dôkladnú prípravu
aplikácii v predmetoch na ZŠ,
Netrúfam si použiť túto metódu
nedostatočná
hodinová
Iný dôvod
dotácia
pre
vyučovanie
technickej výchovy“.
Na otázku, „ste spokojní s výsledkami žiakov pri vyučovaní projektovou
metódou?“ uviedlo 17%
učiteľov som spokojný(á), je
Ste spokojný(á) s výsledkami žiakov
pri vyučovaní projektovou metódou?
to dobrý spôsob vyučovania.
0%
33% je viac menenej
33%
0%
spokojných a 50% učiteľov
ktorí projektové vyučovanie
využíva to nevedelo posúdiť.
17%
50%
Na otázku, ktorá sa týkala
Som spokojný(á), je to dobrý spôsob vyučovania
ochoty žiakov pracovať na
Viac-menej som spokojný(á)
projektových úlohách 12%
Nebadám žiaden rozdiel
učiteľov odpovedalo, že
Nie som spokojný(á), tento spôsob nie je najvhodnejší
touto metódou sa žiaci učia
Neviem to posúdiť
veľmi
radi.
59%
respondentov uvádza, že k tejto metóde nemajú žiaci výhrady. 5% ich
uviedlo, že žiaci neprejavujú vôľu ani nevôľu sa takto vzdelávať, 18%
učiteľov uviedlo, že sa žiakom na projektových úlohách pracovať nechce
a 6%, že žiaci odmietajú pracovať na projektových úlohách.
39
Sú žiaci ochotní pracovať na projektoých úlohách?
18%
6%
12%
6%
áno sú ochotní, veľmi radi sa touto formou vzdelávajú
skôr áno, nemajú k nej výhrady
je im to jedno, neprejavujú vôľu ani nevôľu sa takto vzdelávať
skôr nie, často sa im na projektových úlohách pracovať nechce
nie sú ochotní, odmietajú pracovať na projektových úlohách
58%
Záver
Z vyššie uvedeného vyplýva, že stanovené predpoklady sa nepotvrdili.
Učitelia technickej výchovy využívajú projektovú metódu vo väčšej miere
t.j. v tomto šk. roku ju využilo až 29% učiteľov a 14% učiteľov ju už v
minulosti využilo no tento rok nie.
Najčastejšou príčinou prečo učitelia nevyužívajú projektovú metódu je
nedostatok času na dôkladnú prípravu, až potom nedostatok vedomostí
a poznatkov o tomto spôsobe vyučovania.
Jedným z množstva spôsobov riešenia tohto problému je neustála podpora
učiteľov v používaní projektového vyučovania, vydávaním rôznych
metodických návodov, neustále ponúkanie nových nápadov, tém projektov,
vytváranie podmienok pre ich ďalšie vzdelávanie (internetových stránok,
kurzov, seminárov, workshopov...)
Školiteľ
Doc. RNDr. Peter Čerňanský, PhD.
KFYZ PF TU
Kontaktná adresa
Mgr. Ľudovít Jendrichosvký
KTaIT PF UKF v Nitre
Drážovská 4, 949 01 NITRA
0915 / 929 671
e-mail: [email protected]
40
BALÍK OPENOFFICE.ORG
Juraj Sitáš, SR
Resumé:
Cieľom príspevku je predstavenie kancelárskeho balíka OpenOffice.org a
jeho možného využitia v edukačnom procese na univerzitách. Tiež sa
zaoberá problematikou používaných formátov súborov.
Úvod
Medzi najpoužívanejší druh softvéru na osobných počítačoch patrí
kancelársky balík. Najrozšírenejší kancelársky balík v súčasnosti je
Microsoft Office. Na trhu sú dostupné aj iné balíky ako napr: Corel
WordPerfect Office, KOffice, IBM Lotus Symphony, SoftMaker Office,
iWork a OpenOffice.org. Žiaľ, väčšina študentov a pedagógov nevie o
existencii iných balíkov, ako je balík Microsoft Office. Tak isto nie sú
informovaní o problematike formátov súborov, ktoré sa používajú na
ukladanie rozličných typov dokumentov kancelárskych balíkov.
Najväčším konkurentom pre balík Microsoft Office sa stal v poslednej dobe
balík OpenOffice.org. Balík OpenOffice.org je Open Source softvér (Open
Source predstavuje model vývoja a distribúcie softvéru).
História balíka OpenOffice.org
V polovici osemdesiatych rokov 20. storočia bola v Nemecku založená
spoločnosť StarDivision, ktorá začala vyvíjať balík StarOffice. V lete roku
1999 bola kúpená spoločnosťou Sun Microsystems. O rok neskoršie v lete
roku 2000 spoločnosť Sun Microsystems vydala balík StarOffice 5.2.
19. júla 2000 spoločnosť Sun Microsystems vydala zdrojové texty balíka
StarOffice komunite. Neskoršie, 13. októbra 2000 sa začali práce na
projekte, ktorého úlohou bolo vytvoriť balík OpenOffice.org. Primárnym
sponzorom projektu sa stala spoločnosť Sun Microsystems. K projektu sa
pridali spoločnosti Novell, Red Hat, RedFlag CH2000, IBM a Google. Prvá
finálna verzia balíka OpenOffice.org bola vydaná 30. apríla 2002.
Cieľ balíka OpenOffice.org
Vytvoriť komunitou vyvíjaný a medzinárodný kancelársky balík, ktorý je
možné spustiť na všetkých majoritných operačných systémoch. Tento balík
má používať slobodné formáty založené na jazyku XML.
41
Licenčné podmienky a cena balíka OpenOffice.org
Veľmi dôležité pri softvéri sú licenčné podmienky jeho používania,
poprípade jeho šírenia. Balík OpenOffice.org používa licenciu LGPL (GNU
Lesser General Public License). Táto licencia umožňuje jeho bezplatné
používanie a šírenie. Tieto licenčné podmienky nám umožňujú používať
balík OpenOffice.org na univerzitných a súkromných počítačoch bez
obmedzenia, čím vytvárame softvérové homogénne prostredie. Tak isto sa
šetrí čas pri sledovaní licencií na univerzite. Žiadne obmedzenie v počte
licencií alebo pri aktualizácii balíka.
Problematika formátov súborov
Väčšina kancelárskych balíkov používa vlastné proprietárne formáty
súborov. Tento stav zapríčinil vzájomnú nekompatibilitu a nemožnosť
výmeny súborov medzi kancelárskymi balíkmi. Najväčšia nevýhoda
proprietárnych formátov súborov je ich viazanosť na konkrétneho výrobcu a
neistá budúcnosť formátu súborov. Môže sa stať, že vytvorený dokument v
novej verzii balíka neotvoríte, pretože výrobca ho prestal podporovať.
Pre elimináciu týchto nevýhod (a aj ďalších), bol vytvorený štandard
OpenDocument Format (ODF). Štandard OpenDocument Format je
otvorený (bezplatne dostupný pre každého) formát súborov pre kancelárske
balíky (dokumenty, tabuľky, prezentácie, atď), ktorý využíva jazyk XML.
Jazyk XML umožňuje jeho jednoduché využitie v aplikáciach a takisto
interoperabilitu medzi aplikáciami, ktoré využívajú jazyk XML.
Medzinárodná organizácia pre štandardizáciu (ISO) vyhlásila 30. novembra
2006 OpenDocument Format ako štandard ISO/IEC 26300:2006.
K podpore formátu OpenDocument Format sa pridali spoločnosti Google,
IBM a ďalšie. Spoločnosť Microsoft sa rozhodla vyvinúť vlastný formát
súborov založený na jazyku XML. Po dlhej dobe sa podarilo v zrýchlenom
schvaľovacom procese spoločnosti Microsoft presadiť formát súborov Open
XML ako štandard ISO.
Spoločnosť Microsoft sa rozhodla svoj schválený formát súborov Open
XML implementovať až v nasledujúcej verzii balíka Office. Súčasná verzia
balíka Office 2007 neobsahuje podporu formátu Open XML tak ako bol
schválený. V priebehu budúceho roka celkom nečakane bude Microsoft
podporovať konkurenčný formát súborov OpenDocument Format.
V súčasnosti však proti štandardu Open XML vzniesli námietky Južná
Afrika a neskôr Brazília, India a Venezuela. Všetky tieto krajiny namietajú
proti procesu schvaľovania, v ktorom sa mali vyriešiť všetky pripomienky,
ktoré neboli preberané jednotlivo, ale sa odsúhlasili plošne. Takže zatiaľ
máme jeden štandardizovaný formát súborov OpenDocument Format.
42
Prednedávnom predložilo Ministerstvo financií na medzirezortné
pripomienkové konanie nový návrh výnosu o používaných štandardoch vo
verejnej správe a pri komunikácii s občanmi, podnikateľmi a ďalšími
subjektami. Tento návrh okrem iného špecifikuje všetky formáty, ktoré by
verejná správa mala povinne byť schopná prijímať. Pre výmenu textových
dokumentov je navrhnutý tiež OpenDocument Format.
OpenDocument Format je podporovaný viacerými kancelárskymi balíkmi
ako napr: Corel WordPerfect Office, KOffice, IBM Lotus Symphony,
SoftMaker Office, iWork alebo Google Docs.
Dôležitosť OpenDocument Format
Väčšina dokumentov, tabuliek a prezentácií je dnes tvorená v
proprietárnych formátoch súborov. Ak sa začne používať takýto
proprietárny formát súborov, sme nútení používať softvér od jedného
výrobcu, tak isto, ak si s niekym vymieňame dokumenty, je tiež nútený
použiť ten istý balík (niekedy musí byť aj rovnaká verzia). Tiež aj životnosť
proprietárneho formátu súborov je v rukách jeho vlastníka. Preto je veľmi
dôležité, aby sa používali slobodné a štandardizované formáty, ktoré
nemajú nevýhody proprietárnych formátov súborov a ponúkajú nám
slobodu.
Vlastnosti balíka OpenOffice.org
Balík OpenOffice.org obsahuje šesť aplikácií na vytváranie a úpravu
dokumentov, tabuliek, prezentácií, databáz, vektorových obrázkov a
matematických vzorcov. V súčasnosti je grafické používateľské rozhranie a
pomocník aplikácií lokalizovaný do desiatky (približne 85) jazykov, vrátane
slovenčiny. Slovenská lokalizácia obsahuje slovníky pre kontrolu pravopisu
a slovník synoným.
Balík OpenOffice.org je oficiálne dostupný pre systémy Windows,
GNU/Linux, Solaris (x86 a SPARC) a MacOS X (Intel a PPC). Existujú aj
neoficiálne vydania pre menej používané operačné systémy. Je to jedna z
množstva výhod balíka OpenOffice.org, keďže nie je určený len pre jeden
operačný systém.
Grafické používateľské rozhranie majú všetky aplikácie balíka
OpenOffice.org rovnaké s menšími rozdielmi, ktoré sú pre jednotlivé
aplikácie špecifické. Tým máme zaručenú jednoduchú orientáciu pri práci s
jednotlivými aplikáciami.
Aplikácie balíka OpenOffice.org
Aplikácia OpenOffice.org Writer slúži na vytváranie a úpravu dokumentov
a je priamy konkurent pre aplikácie Microsoft Office Word alebo Corel
43
WordPerfect. Podporuje formáty súborov ODF Text Document, Microsoft
Word a pod. Umožňuje export do dokumentu PDF.
Hlavné okno aplikácie OpenOffice.org Writer
Aplikácia OpenOffice.org Calc slúži na vytváranie a úpravu tabuliek a je
priamy konkurent pre aplikáciu Microsoft Office Excel alebo Corel Quattro
Pro. Podporuje formáty súborov ODF Text Spreadsheet, Microsoft Excel a
pod. Umožňuje tiež export do dokumentu PDF.
Aplikácia OpenOffice.org Impress slúži na vytváranie a úpravu prezentácií
a je priamy konkurent pre aplikáciu Microsoft Office PowerPoint alebo
Corel Presentations. Podporuje formáty súborov ODF Presentation,
Microsoft PowerPoint a pod. Umožňuje export do dokumentu PDF a súboru
SWF (Macromedia Flash).
Aplikácia OpenOffice.org Base slúži na vytváranie a úpravu databáz a je
priamy konkurent pre aplikáciu Microsoft Office Access. Podporuje
formáty súborov ODF Database, Microsoft Access a pod. Umožňuje
napojenie na rôzne druhy databázových serverov (MySQL, Oracle), použiť
zdroje údajov (JDBC, ODBC).
Aplikácia OpenOffice.org Draw slúži na vytváranie a úpravu vektorových
obrázkov. Spoločnosť Microsoft neponúka vo svojom balíku Office žiadnu
44
aplikáciu na vytváranie a úpravu vektorových obrázkov. Podporuje formáty
súborov ODF Drawing. Umožňuje export do dokumentu PDF a súboru
SWF (Macromedia Flash).
Aplikácia OpenOffice.org Math slúži na vytváranie a úpravu
matematických vzorcov a je priamy konkurent pre funkciu na vytváranie a
úpravu vzorcov v aplikácii Office Word. Podporuje formáty súborov ODF
Formula. Umožňuje export do dokumentu PDF.
Záver
V dnešnom svete majú informácie vysokú cenu a je preto veľmi dôležité,
aby sme na ich šírenie a ukladanie používali otvorené formáty súborov,
ktoré nám dávajú slobodu. Balík OpenOffice.org je slobodný softvér, ktorý
používa štandardizovaný formát súborov OpenDocument Format. Za týmto
balíkom stoja veľké spoločnosti a veľká komunita ľudí z celého sveta, ktorá
sa stará o jeho vývoj a skvalitňovanie. Licenčné podmienky nám umožňujú
nasadiť tento balík na univerzite a ušetriť financie.
Zoznam bibliografických odkazov
1. DSL.SK.: Akými formátmi dokumentov budeme komunikovať s
verejnou správou. DSL.sk, [ cit. 8. júna 2008 ]. Dostupné na webovskej
stránke (world wide web): http://www.dsl.sk/article.php?article=5840
2. OPENOFFICE.ORG, A.: About OpenOffice.org. OpenOffice.org, [ cit. 1.
júna 2008 ]. Dostupné na webovskej stránke (world wide web):
http://about.openoffice.org/index.html
Školiteľ
Doc. PhDr. Zoltán Pomšár, CSc.
Katedra techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre
Kontaktná adresa
Mgr. Juraj Sitáš
0904139307
[email protected]
45
NÁVRH DOTAZNÍKA NA ZISTENIE STAVU
UPLATŇOVANIA EXPERIMENTOV V TECHNICKEJ
VÝCHOVE V 5. ROČNÍKU ZŠ V TEMATICKOM
CELKU TECHNICKÉ MATERIÁLY. SUROVINY,
VÝROBA, ENERGIA. KOMUNIKÁCIA V TECHNIKE
Eva KULFASOVÁ, SR
Resumé
Príspevok sa zaoberá návrhom dotazníka na zistenie súčasného
stavu uplatňovania experimentov vo vyučovaní technickej výchovy v 5.
ročníku ZŠ konkrétne v tematickom celku Technické materiály. Suroviny,
výroba, energia. Komunikácia v technike.
1 Úvod
V súvislosti s modernizáciou edukačného procesu v predmete
Technická výchova na II. stupni základnej školy (ZŠ) hovoríme o jej
zefektívňovaní. Efektívnosť spočíva v tom, ako učiteľ dokáže žiaka (alebo
sa sám žiak pomocou učiteľa) vhodne motivovať tak, aby sa stal aktívnym
v procese učenia a svojou samostatnosťou a tvorivosťou dosiahol stanovené
výchovnovzdelávacie ciele (nadobudne požadované vedomosti, zručnosti,
návyky, … daného obsahu učiva).
Experiment učiteľa alebo samotného žiaka môžeme považovať za
jednu z podmienok vyučovania technickej výchovy na základnej škole,
pretože bezprostredne súvisí s uplatňovaním didaktických zásad a pomáha
pri odstraňovaní formalizmu. Experiment umožňuje názorné vyučovanie, čo
je pre žiakov príťažlivejšie, motivujúcejšie, čím si efektívnejšie osvoja,
zapamätajú i prehĺbia potrebné vedomosti. Na základne názorných
praktických ukážok fungovania určitého technického diela (deja), sú žiaci
schopní nielen osvojenia a pochopenia nových vedomostí, ale hlavne
prepojenia teoretickým vedomostí s ich praktickou aplikáciou v reálnom
živote. Preto je nevyhnutné podporovať zavádzanie experimentov do
vyučovacieho procesu v technickej výchove.
2 Zistenie súčasného stavu uplatňovania experimentov vo vyučovaní
technickej výchovy v tematickom celku Technické materiály.
Suroviny, výroba, energia. Komunikácia v technike v 5. ročníku ZŠ
V tejto časti príspevku sa zameriame na návrh dotazníka na
zistenie súčasného stavu vyučovania technickej výchovy a stavu
46
uplatňovania experimentov vo vyučovaní technickej výchovy v 5. ročníku
ZŠ konkrétne v tematickom celku Technické materiály. Suroviny, výroba,
energia. Komunikácia v technike.
Dotazník pre učiteľov technickej výchovy je navrhnutý v klasickej
forme (je vytlačený) a tiež v elektronickej forme, kde učiteľ môže priamo
vpisovať odpovede na jednotlivé otázky. Vytvorili sme anonymný dotazník
so zatvorenými, otvorenými aj polootvorenými otázkami.
Tematický celok Technické materiály. Suroviny, výroba, energia.
Komunikácia v technike je vhodný na demonštrácie a praktické ukážky. Na
tento tematický celok v 5. ročníku je vyhradených 5 vyučovacích hodín
základného učiva a možnosť využiť časť z 20-hodinovej dotácie pre
alternatívne učivo. Cieľom tohto celku je okrem iného aj oboznámiť žiakov
s hlavnými druhmi technických materiálov a ručných nástrojov, viesť
žiakov k dodržiavaniu týchto didaktických zásad, rozvíjať tvorivé
samostatné myslenie, rozvíjať plošno-priestorovú predstavivosť žiakov.
Prieskumom chceme zistiť, do akej mieri môže ovplyvniť
koncepcia školy (klasická škola, alternatívna škola, klasická škola
s inovačnými prvkami), klasifikácia a časová dotácia technickej výchovy
kvalitu vyučovania technickej výchovy.
Cieľom dotazníka je okrem vyššie spomenutého aj zistiť
nedostatky a problémy, s ktorými sa stretávajú učitelia pri zaraďovaní
experimentov do vyučovania technickej výchovy na ZŠ. Tiež nás zaujíma,
ktoré témy v danom tematickom celku si učitelia najčastejšie vyberajú pre
uplatnenie experimentov a ako často ich realizujú.
Vieme, že dobre prezentovaný experiment je veľmi vhodným
motivačným prvkom vyučovacieho procesu a tým napomáha k aktivizácii
žiakov. Predpokladáme preto, že aj učitelia technickej výchovy budú
najčastejšie označovať v dotazníku práve motivačný experiment. Chceme
však zistiť, či experiment využívajú aj v inej fáze vyučovania (napr.
v expozičnej, fixačnej, hodnotiacej). Tým by sme zistili nielen druh
uplatnených experimentov, ale aj pedagogické majstrovstvo učiteľa.
Jedným zo základných cieľov vyučovacieho procesu technickej
výchovy je aj viesť žiakov k samostatnosti a tvorivému riešeniu technických
problémov na základne teoretických vedomostí. Preto sa chceme
dotazníkom dozvedieť, aký druh samostatnej práce žiakov preferujú učitelia
na svojich hodinách.
V neposlednom rade chceme zistiť, z akých zdrojov čerpajú
učitelia technickej výchovy námety pri príprave experimentu, praktických
samostatných prác žiakov v danom tematickom celku v 5. ročníku a čo by
im mohlo pomôcť v tomto procese.
47
Týmto dotazníkom by sme zistili súčasný stav, odhalili by sme
nedostatky a spolu s opýtanými učiteľmi by sme sa pokúsili navrhnúť
riešenia skvalitnenia a zefektívnenia vyučovania technickej výchovy na ZŠ.
48
Zhotovený dotazník
Názov školy, adresa:
Vaša aprobácia:
Pohlavie: muž, žena
Vek:
Počet rokov pedagogickej praxe: ..................... z toho na ZŠ: ...................
Vaša škola patrí medzi:
Klasické (tradičné) školy
Alternatívne školy (uveďte typ) ...............................
Klasické školy s inovačnými trendmi (pr.: „zdravá škola“, „škola hrou“)
Klasifikuje sa technická výchova na vašej škole?
Áno - v ročníku: ........................
Nie - v ročníku: ..........................
Časová dotácia technickej výchovy v 5. roč.:
1 hodina / každý týždeň
2 hodiny / každý druhý týždne
1. Napíšte, aké témy vyučujete na technickej výchove v 5. ročníku
v tematickom celku - Technické materiály. Surovina, výroba, energia.
Komunikácia? Dopíšte k nim časovú dotáciu a písmenkom „E“ označte
učivo, ktoré vyučujete použitím experimentu.
(Vzor: Vlastnosti dreva 1, E; Základné vlastnosti kovov 2, E; …)
…………………………………………………………………………
2.
Ako zvyšujete efektívnosť vyučovania technickej výchovy na Vašich
hodinách v 5. ročníku?
.................................................................................................................
3.
Aké vyučovacie metódy najčastejšie využívate na motiváciu a
aktivizáciu žiakov na hodinách technickej výchovy v 5. ročníku na
ZŠ?
…………………………………………………………………………
49
4.
Vyučujete technickú výchovu v 5. ročníku ZŠ:
len v školskej triede,
len v školských dielňach,
viac v školskej triede ako v dielňach,
viac v školských dielňach ako v triede.
5.
Má každý žiak v školských dielňach svoje pracovné miesto
(pracovný stôl, hoblicu)?
Áno.
Nie.
Svoju odpoveď zdôvodnite: ………………………………………
6.
Zaraďujete experiment do vyučovania technickej výchovy v 5. ročníku
ZŠ?
Áno.
Nie.
Svoju odpoveď zdôvodnite:
......……………………………………
7.
Ak zaraďujete experiment do vyučovania technickej výchovy v 5.
ročníku, do ktorej fázy vyučovania?
motivácia a aktivizácia žiakov,
preberanie nového učiva = expozícia,
opakovanie učiva, upevňovanie vedomostí, schopností,
zručností, návykov = fixácia
hodnotenie, klasifikácia vedomostí, … .
Svoju odpoveď zdôvodnite: ………………………………………
8.
Ako často realizujete experimenty vo vyučovaní technickej výchovy v
5. ročníku?
na každej vyučovacej hodine,
veľmi často ale nie na každej vyučovacej hodine,
občas alebo len veľmi málo.
Svoju odpoveď zdôvodnite: .......…………………………………
50
9.
Napíšte tematický celok z technickej výchovy v 5. ročníku, v ktorom
najčastejšie realizujete experiment. (Svoju odpoveď zdôvodnite.)
…………………………………………………………………………
10. Čo by Vám mohlo pomôcť pri zaraďovaní experimentov
(demonštračných učiteľských, žiackych) a praktických cvičení do
vyučovacieho procesu technickej výchovy v 5. ročníku na ZŠ?
dielní,
zlepšiť
materiálno-technické
vybavenie
školských
viac kvalitnejších a modernejších učebných pomôcok,
možnosť používať pracovné zošity, pracovné listy so
zadanými úlohami a experimentmi pre žiakov,
metodický materiál pre učiteľov (metodické pokyny,
súhrn experimentov, ...),
odborná literatúra a časopisy,
PC (prístup na internet, počítačové simulácie, iné
programy, ...),
školenia pre učiteľov,
väčšia časová dotácia na vyučovanie technickej
výchovy,
iné (uveď čo)
.......................................................................
Svoju odpoveď zdôvodnite:
..............................................................
11. Aké iné vyučovacie metódy okrem tradičných metód využívate na
hodinách technickej výchovy v 5. ročníku na ZŠ?
.................................................................................................................
51
12. Aký druh samostatnej práce žiakov využívate na hodinách technickej
výchovy v 5. ročníku na ZŠ?
Frontálna samostatná práca = žiak pracuje samostatne
na úlohe spoločnej pre celú triedu.
Skupinová samostatná práca = žiak pracuje samostatne
v rámci skupiny 4-5 žiakov.
Individuálna samostatná práca = každý žiak triedy
pracuje samostatne na odlišných úlohách.
Diferencovaná samostatná práca = žiaci pracujú
samostatne na odlišných úlohách, ktoré závisia od
individuálnych schopností, zručností, návykov žiakov.
13. Z akých zdrojov čerpáte námety pri príprave experimentu, praktických
samostatných prác v technickej výchovy v 5. ročníku?
učebnica Technická výchova pre 5. – 9. ročník ZŠ,
vzdelávacie štandardy pre
s exemplifikačnými úlohami,
technickú
výchovu
internetové stránky (uveďte aké)
..........…………….……,
PC – programy, simulácie (uveďte aké)
......…….…..…...,
odborná literatúra (uveďte aká)
…….………...……….….,
časopisecká literatúra (uveďte aká)
...............…………….,
iné zdroje (uveďte aké) ................................…………….
.
14. Čo by ste chceli zmeniť, upraviť, navrhnúť pre vyučovanie technickej
výchovy v 5. ročníku?
…………………………………………………………………………
52
3 Záver
Edukačný proces technickej výchovy na ZŠ závisí od mnohých
faktorov, ktoré sa prejavujú rôzne na jednotlivých školách v jednotlivých
regiónoch. Preto tento dotazník je v súčasnosti zaslaný učiteľom technickej
výchovy vyučujúcim v 5. ročníku na základnej škole. Ide o respondentov
z rôzneho prostredia (vidiek, mesto) a rôzneho regiónu (pokúsime sa
o vzorky z celého Slovenka) z plnoorganizovaných škôl.
Dotazník po vyplnení a vrátení od učiteľov bude analyzovaní
kvalitatívne a kvantitatívne. Výsledky budú spracované v tabuľkách,
graficky a doplnené hodnotiacou kvalitatívnou a kvantitatívnou analýzou.
Získané výsledky použijeme ako základ pri tvorbe metodického
materiálu pre učiteľov technickej výchovy pre tematický celok Technické
materiály. Suroviny, výroba, energia. Komunikácia v technike s návrhmi
demonštračných experimentov a pracovných listov pre žiakov
s návrhmi, postupmi i úlohami pre žiacke experimenty.
Zoznam bibliografických odkazov
1 GAVORA, P.: Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: Univerzita
Komenského, 1997. Bez ISBN
2 KRUŠPÁN, I. a kol.: Technická výchova pre 5. až 9. ročník
základných škôl. Bratislava: EXPOL Pedagogika, spol. s r. o., 1999.
ISBN 80-967957-4-0
3 KRUŠPÁN, I., ĎURIŠ, M.: Učebné osnovy technickej výchovy pre 5.
až 9. ročník základnej školy (pre zložku technická výchova).
Bratislava: MŠ SR, 1997. ISBN 80-7098-142-3
4 STEBILA, J.: Prieskum podmienok pre aplikáciu navrhnutej učebnej
pomôcky pre dopravnú výchovu v predmete Technická výchova na ZŠ.
In: Acta Universitatis Matthiae Belii - séria Technická výchova No 6.
Banská Bystrica: UMN FPV, 2005. ISBN 80-8083-174-2
53
Školiteľ
Doc. PaedDr. Milan Ďuriš, CSc.
Katedra techniky a technológií, FPV Univerzita M. Bela v Banskej Bystrici
Kontaktná adresa
Katedra techniky a technológií, FPV UMB, Tajovského 40, 97401 Banská
Bystrica, tel. č.: +421 48 4467120, e-mail: [email protected]
54
VYUŽITÍ INTERAKTIVNÍ TABULE V TECHNICKÉ
VÝCHOVĚ A INFORMATICE
Anna Martinková, ČR
Resumé:
Příspěvek poukazuje na další možnosti vytváření netradičních učebních
pomůcek do předmětů technické výchovy a informatiky, a to vytvářením
vlastních videozáznamů pomocí softwaru interaktivní tabule Smart Board.
Nabízí také možnosti rozvoje kompetencí učitele tyto učební pomůcky
vytvářet formou e-learningu s videoukázkami technologie softwaru Media
Site.
Úvod
Výuku technické výchovy a informatiky na základních a středních školách
lze obohatit o další velmi efektivní a zajímavou učební pomůcku v podobě
videozáznamů. Interaktivní tabule Smart Board umožňuje pomocí svého
softwaru vytvářet vlastní videozáznamy, které zaznamenávají jakoukoliv
činnost prováděnou na počítači i s vlastním zvukovým komentářem.
Využívání této učební pomůcky ve vyučovacím procesu je silným
motivačním prvkem pro žáky a studenty zejména, pokud jsou pedagogem
zapojeni do vytváření této učební pomůcky přímo ve výuce. Uplatňování
videozáznamů ve výuce umožňuje individuální přístup k žákům s odlišným
pracovním tempem, pokud každý žák pracuje s videozáznamem samostatně.
1. Videozáznamy Smart Board
K vytváření vlastních videozáznamů je zapotřebí nainstalovat na počítač
nezbytný software Smart Board. Licenční ujednání 1) mezi společností
Smart Technologies Inc. a koncovým uživatelem, v našem případě je to
škola, povoluje instalovat aplikaci Smart Board i na počítači, který je
osobním vlastnictvím například pedagoga, což mu umožňuje vytvářet
vlastní učební pomůcky ve formě videozáznamů také v domácím prostředí.
K tvorbě videozáznamů není tedy nezbytné aktivní připojení interaktivní
tabule Smart Board k počítači, a proto lze videozáznamů úspěšně využívat
i v učebnách, které jsou vybaveny počítačem a dataprojektorem bez
interaktivní tabule. Je na pedagogovi, jak dokáže této možnosti využít.
V následujících kapitolách jsou uvedeny příklady využití videozáznamů ve
výuce technické výchovy na 1. stupni základní školy ČR na téma „Výroba
papíru“, ale lze je využít i na 2. stupni. Ve výuce informatiky jsou to
například ukázky z výuky programování v jazyce Pascal nebo z výuky psaní
55
v textovém editoru Word na téma styly a formátování, víceúrovňové
číslování apod. Tyto ukázky byly úspěšně prezentovány také na konferenci
SMART Board Klubu na téma: „Interaktivní tabule v praxi – setkání učitelů
využívajích Smart Boardy“, která se uskutečnila v Praze 28. a 29. dubna
2008 na Střední škole slaboproudé elektrotechniky (následující foto).
Účastníci konference si vyzkoušeli tvořit vlastní videozáznam pomocí
mikrofonu zapojeného do počítače a pomocí softwaru interaktivní tabule
Smart Board a vyzkoušeli si jednoduchost ovládání této aplikace. Poté
shlédli ukázky z výuky celoživotního vzdělávání učitelů v akreditovaném
kurzu „Interaktivní tabule“ pomocí technologie Media Site (více ve 4.
kapitole).
2. Technická výchova na 1. stupni ZŠ
Technická výchova na 1. stupni základních škol ČR je realizována
v předmětu Pracovní činnosti a v tematických celcích Rámcového
vzdělávacího programu se objevuje i v dalších předmětech, například
v Prvouce a Přírodovědě v tématech: Člověk a technika, Člověk a výroba.
V rámci pracovních činností je to tematická oblast: Člověk a svět práce.
Pro videozáznam bylo použito tematického okruhu Práce s drobným
materiálem – papír. Cílem vyučovací hodiny bylo, aby žák byl schopen
vlastním vyprávěním vysvětlit postup výroby ručního papíru
a v praktických činnostech jej zrealizovat, poté zkoumat různé vlastnosti
papíru a umět je pojmenovat, vysvětlit. K tomu bylo použito učební
pomůcky ve formě videozáznamu. Žáci se sami podíleli na tvorbě
videozáznamu svými zvukovými komentáři anebo přímo na interaktivní
tabuli, na kterou zapisovali a komentovali výsledky svého zkoumání při
práci s technickým materiálem papír. Vytvořený videozáznam z této
praktické činnosti na interaktivní tabuli uložili ve formátu avi, který
následně využívali jako učební pomůcku při shrnutí získaných poznatků
a zkušeností s technickým materiálem papír.
56
2. 1 Charakteristika použitých videozáznamů v technické výchově:
a) Výroba ručního papíru – žáci vyhledali na Internetu informace
o výrobě ručního papíru, do počítače ukládali obrázky, které se
týkaly postupu výroby, a z obrázků
vytvořili
prezentaci,
doplnili
k obrázkům stručný text a vytvořili
videozáznam ze snímků prezentace
tak, že nejprve ohraničili oblast
videozáznamu
a poté
záznam
spustili. Po ukončení nahrávání
soubor uložili jako vyroba_ruc_papiru.avi. Dodržovali 10 minut
délky nahrávky vzhledem k velikosti souboru ve formátu avi.
b) Praktická část výroby ručního papíru – příprava pomůcek žáků
k pracovní činnosti probíhá na interaktivní tabuli Smart Board.
Žáci v samostatném cvičení přemísťují na tabuli pojmy týkající se
pomůcek na výrobu papíru a opět se zvukovým komentářem je
nahrávají. Vzniká další videozáznam pomucky_vyroby_papiru.avi
c) Druhy papíru – žáci na interaktivní tabuli vytvářejí dvojice, které
k sobě patří, tj. obrázek výrobku a pojmenování druhu papíru, ze
kterého je vyroben. Tuto činnost přesouvání objektů na tabuli
nahrávají, vzniká videozáznam druhy_papiru.avi
d) Vlastnosti papíru – žáci pracují ve skupinkách s konkrétními
výrobky z papíru a poznávají jejich vlastnosti. Ty pak zapisují na
interaktivní tabuli a své poznámky s komentáři zaznamenávají,
vznikají další videozáznamy, které mají tyto názvy:
zkoumame_vlastnosti.avi
vlastnosti_krabice.avi
vlastnosti_toaletpapiru.avi
vlastnosti_sesitu.avi
zaver_zhodnoceni_vlastnosi.avi
2. 2 Závěr k technické výchově
Žáci byli zapojeni do tvorby videozáznamů v pracovních činnostech na
téma práce s drobným materiálem – papír. Vznikly tak učební pomůcky
z teoretické části výuky o postupu výroby ručního papíru a z praktické části
výuky o druzích a vlastnostech technického materiálu papír 2).
3. Informatika na ZŠ a SŠ
Videozáznamy lze úspěšně uplatnit v jakékoliv výuce. Výborně se hodí tam,
kde se student musí naučit ovládat nějaký program a osvojit si postupy
práce s ním. Sledováním činnosti získává student dovednost pracovat
57
s aplikací. Následující videozáznamy se od přechozích liší tím, že postup
práce zaznamenává pedagog s promyšleným komentářem, kterým učivo
vysvětluje a zadává další úkoly. Při vytváření videozáznamu je nezbytné,
aby měl tvůrce záznamu volné ruce, proto místo ručního mikrofonu použije
hlavový nebo klopový, ale postačí i obyčejná sluchátka s mikrofonem.
3. 1 Charakteristika použitých videozáznamů v Informatice
a) Programování v jazyce Pascal – zákl. struktura programovacího
jazyka, podmíněné příkazy, cykly s podmínkou na začátku, na
konci a s řídící proměnnou. K vyjmenovaným tématům bylo
pedagogem vytvořeno celkem osm videozáznamů, které na sebe
navazují. Výuka programování probíhá s individuálním přístupem
ke studentům, kteří si sami volí tempo probíraných lekcí.
b) Textový editor Word – styly a formátování, vytváření nového stylu,
víceúrovnové číslování, generování obsahu dokumentu z vlastních
vytvořených stylů, horní a dolní index, symboly apod.
3. 2 Závěr k tématu informatiky
Podobným způsobem lez připravit videozáznamy pro aplikaci Excel aj.,
důležité je, aby cvičení poskytovala také možnosti aktivního zapojení
a tvořivého přístupu žáka k osvojovanému učivu.
Výše popisované videozáznamy naleznete na webových stránkách VŠB
Technické univerzity v Ostravě v části pro vzdělávací kurzy pod názvem
Interaktivní tabule: videozáznamy jako učební pomůcka. 2)
4. Rozvoj kompetencí učitele vytvářet učební pomůcky – videozáznamy
Jednou z možností, jak rozvíjet kompetence učitele vytvářet učební
pomůcky, je absolvování školení. V praxi celoživotního vzdělávání
pedagogů na VŠB TU v Ostravě se osvědčily akreditované kurzy
Interaktivní tabule, které jsou doplňovány ve formě e-learningu pomocí
technologie Media Site. Tato technologie umožňuje zaznamenat
realizovanou výuku, seminář nebo vzdělávací kurz a uložit videoukázku
pedagoga a současně záznam všech činností, které provedl na počítači
a prezentoval posluchačům. Tento záznam je uložen v souborech html a lze
je spustit v okně prohlížeče Internetu. Ukázky jsou uvedeny na výše
zmiňovaných webových stránkách VŠB TU v Ostravě.
Závěr
Videozáznamy mají uplatnění v mnoha předmětech, obdobně jako
v technické výchově a informatice je lze využít např. v Matematice, ve
výukových programech jako např. Cabri geometrie, v odborných
58
předmětech Multimédia např. v programu Wave Pad – úprava zvuku,
Fyzika – záznam vzdáleného experimentu apod. Při jejich uplatňování je
důležité nezapomínat na vytváření prostoru pro aktivní a tvořivý přístup
žáka, který se buď zapojuje do tvorby učebních pomůcek, nebo je veden při
jejich užívání k tvořivému uplatnění získaných dovedností.
Z hodnocení výuky, ve které bylo používáno videozáznamů jako učební
pomůcky, vyplývá, že žáci projevovali větší snahu, aktivitu a tvořivý
přístup při osvojování nových poznatků, důležitou roli sehrávala zejména
silná motivace žáků.
Děkuji svému školiteli v doktorandském studiu panu Doc. PaedDr. Peterovi
Beisetzerovi, PhD. za vedení a odbornou pomoc při psaní tohoto článku
a jeho kladné hodnocení v recenzi.
Poznámka:
Licenční omezení. Odstavec 2. 2 a) Po dobu, po kterou vlastníte
PRODUKT společnosti SMART, může koncový uživatel používat software
na neomezeném počtu počítačů, které koncový uživatel vlastní a spravuje; a
pokud má koncový uživatel zaměstnance nebo studenty, na neomezeném
počtu počítačů, jež mohou být osobním vlastnictvím zaměstnanců nebo
studentů koncového uživatele po dobu, dokud jsou jeho zaměstnanci.
2)
Ukázky videozáznamů na URL adrese: http://ctc.vsb.cz , v části
„Videoukázky výuky pomocí technologie Media Site“
1)
Seznam bibliografických odkazů:
1. SCIGIEL, M. – SCIGIELOVÁ, P.: Kapitoly z technické zájmové činnosti. 1.
vydání. Brno, 2003, ISBN 80-7315-045-X
2. ŠKÁRA, I. - POSPÍŠIL, R.: Didaktika technických prací na I. stupni
základní školy. 1. vydání. Brno: PF MU, 1993. ISBN 80-210-0622-6
3. VALENTA, J. – KASÍKOVÁ, H. – SVOBODOVÁ, E. a další: Pohledy
– Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vydání. Praha, 1993.
ISBN 80-7068-066-0
Školitel
Doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD.,
FHPV PU v Prešove, Katedra techniky a digitálnych kompetencií
Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 Prešov
Kontaktná adresa
Mgr. Anna Martinková,
ul. Ciolkovského 624/50, Karviná – Ráj, 734 01, ČR
e-mail: [email protected]
59
PREČO ZAČAŤ S VYUČOVANÍM ZÁKLADOV
PODNIKANIA V ZÁKLADNEJ ŠKOLE
Mária Škodová, SR
Resumé:
V príspevku je zameraná pozornosť na obsah učebných osnov predmetu
Technika - základy podnikania v deviatom ročníku základnej školy. V prvej
časti sú naznačené vyučovacie stratégie, pomocou ktorých sa dosiahne cieľ
vyučovania základov podnikania, v druhej časti príspevku je navrhnutý
obsah učebných osnov predmetu, charakteristika, metódy, formy
a kompetencie, ktoré môžu žiaci získať a v tretej časti sú prezentované
doterajšie metódy skúmania a dosiahnuté výsledky.
Resumé:
Contribution is fixate on contents educational abb article technics-basis
business enterprise in the ninth year primary schools. In the first section are
indication tuitionary policies,trough the medium those carry one´spoint
indoctrination business enterprise, in a second sections contributions is
suggested contents educational abb article, characterization, methods,
molds and powers, that are can they schoolchildren obtain and in the third
sections are present existing methods investigation and achievement
results.
Úvod
Myšlienka zjednotenej Európy je postavená na niekoľkých pilieroch.
Jedným z nich je aj budovanie partnerstva a porozumenia, solidarity,
pomoci a tolerancie. Okrem viacerých ekonomických priorít sa snahy
tvorcov politiky EU sústreďujú na skvalitnenie vzdelávacieho procesu, na
pomoc vzdelávacím inštitúciám, pedagógom, študentom pri získavaní
kvalitného vzdelávania, inovatívnych prístupov, nadväzovaní nových
pracovných kontaktov a využívaní moderných technológií. Až chce
Slovensko dosiahnuť budúci úspech, musí ho postaviť na rozvoji
vzdelanosti a tvorivosti, na ľudskom kapitáli, ktorý bude ovládať najnovšie
technológie, no pritom zostane vždy ľudskou bytosťou s emóciami,
nápadmi, jedinečnosťou a odvahou prinášať niečo nové a objavovať
nepoznané. Od útleho veku je potrebné v deťoch podnecovať túžbu po
nových vedomostiach a cit pre podnikanie, ale aj pre potreby iných ľudí.
Preto je dôležité vyzdvihovať tak často ako sa dá, vzory s preukázateľným
úspechom a výsledkami, ktoré môžu ovplyvniť správanie a kariéru mladých
60
ľudí a pomáhať im v rozvoji kreativity, povzbudzovať ich k celoživotnému
vzdelávaniu. Stále viac si uvedomujeme, že pokrok jednotlivca a celej
spoločnosti závisí od vzdelania, to znamená od kvality vyučovania a učenia
sa. Potreby jednotlivcov sa tu spájajú s potrebami spoločnosti vychovať
ľudí, ktorí sa počas svojho života sami vzdelávajú, žiakov, ktorí považujú
učenie za činnosť, ktorá ich pripravuje pre život. Nasledujúca kapitola
popisuje desať jednoduchých vyučovacích stratégií, ktoré vedú
k úspešnému učeniu a vyučovaniu.
Učíme deti myslieť a učiť sa
Kľúčovým prvkom v riadení výchovno-vzdelávacieho procesu sú učebné
osnovy. V súčasnom období školskej reformy sa v pedagogickej, ale aj
nepedagogickej verejnosti často rozoberajú otázky vhodnosti a nevhodnosti
učebných osnov. V prípade zlých výsledkov žiakov hľadáme príčinu
v zlých učebných osnovách. Aby sme predchádzali prípadným neúspechom
v škole, musíme hľadať vhodnú cestu, aby sa vyučovanie a pobyt v škole
stal pre žiakov príťažlivou a zaujímavou činnosťou. Naučme žiakov
myslieť, tvoriť, rozprávať o prekážkach v učení z pohľadu seba samého,
prostredia a učebnej látky. Žiak, ktorý myslí, je žiakom, ktorý sa učí.
Ako otázky pomáhajú rozvíjať myslenie a učenie?
„ Kto sa veľa pýta, veľa sa dozvie a bude spokojný, obzvlášť vtedy , keď
bude klásť otázky, na ktoré vie skúšaná osoba odpovedať, lebo tým jej dá
príležitosť prežiť radosť z odpovede a sám bude pritom stále získavať
vedomosti.“ ( Francis Bacon). Otázky majú rozvíjať rozumovú činnosť,
majú viesť žiakov k rozmýšľaniu, sú jadrom vyučovania a učenia sa. Každý
žiak by mal dostať príležitosť k vymýšľaniu otázok, lebo keď sa pýta, tak
rozmýšľa. Zo strany učiteľa je potrebné klásť radšej menej otázok, ale
takých, pri ktorých budú žiaci nútení premýšľať a spájať súvislosti, tvoriť.
Plánovanie
Naučiť sa plánovať je základom k tomu, ako sa učiť. V predmete Technikazáklady podnikania sa stretneme s množstvom problémov, ktoré bude
potrebné riešiť. Bude potrebné vymedziť problém, zhromaždiť informácie,
naplánovať určitý postup k vyriešeniu problému, uplatniť postup v praxi
a sledovať výsledok. Úspešné riešenie problému obsahuje sústavné
uplatňovanie postupnosti myšlienok a činností - plánovanie. Plánovanie
pomáha žiakom pracovať s informáciami usporiadane a systematicky, je
dôležitou prípravou pre učenie a pre život.
61
Diskutovanie
Učíme sa rozprávať a rozprávame, aby sme sa učili. Slovo diskusia má dva
významy. V prvom rade je to všeobecný pojem, ktorý zahŕňa množstvo
neformálnych situácií, kde ľudia medzi sebou hovoria. Druhý význam je
konkrétnejší, označuje určitú formu skupinovej interakcie, kde sa členovia
spoločne vyjadrujú k otázke, ktorá sa ich týka, vymenujú rôzne názory
v snahe danej veci lepšie porozumieť. Diskusia v našom predmete má
široké možnosti využitia a dáva
žiakom príležitosť zahrať sa na
podnikateľov a diskutovať o probléme, pri dodržiavaní etických pravidiel
diskusie.
Myšlienkové mapovanie
Vytváranie myšlienkových máp pomáha usporiadať myšlienky a učenie.
Mapa je užitočným sprievodcom pre orientáciu, ukazuje nám kde sme
a kam sa chceme dostať. Myšlienkové mapy sú označované rôznymi
názvami- pojmové, kognitívne, vedomostné, pavučiny, atď. Myšlienkové
mapy sú pokusom vizuálne znázorniť vzájomné vzťahy myšlienok
a pojmov. Cieľ myšlienkového mapovania môžeme zhrnúť do troch
základných okruhov: zisťovanie čo vieme, pomoc pri plánovaní, pomoc pri
hodnotení. Myšlienkové mapy poskytujú žiakom prostriedok, ako vyjadriť
svoje myšlienky, podporujú aktívne myslenie, rozvíjajú kognitívne
schopnosti analýzy, triedenia a syntézy, poskytujú názorné prostriedky ku
komunikácií a hodnoteniu.
Tvorivé myslenie
Tvorivé myslenie pomáha žiakom, aby si k učivu našli osobný prístup,
vedomosti sa potom stanú ich vlastníctvom. Jedna z mnohých definícií
tvorivosti hovorí, že tvorivosť je procesom získavania vnímavosti voči
problémom, nedostatkom, procesom rozpoznávania prekážok, procesom
hľadania riešení, odhaľovania nedostatkov. Zvážiť všetky činitele v určitej
situácií, rozhodnúť o prioritách, hodnotiť kladné a záporné stránky, zvážiť
dôsledky udalosti, vymedziť ciele, hľadať alternatívy, to sú príklady
tvorivých situácií, ktoré sa v podnikaní vyskytujú a žiaci ich v rámci
predmetu môžu riešiť.
Kooperatívne učenie
„Čo dnes dokáže žiak v spolupráci s druhými, zajtra dokáže sám.“ Pre
kooperatívne učenie je dôležitá komunikácia, ktorá vedie k učeniu vo
dvojiciach, čítaniu vo dvojiciach, písaniu vo dvojiciach. Osobitným
príkladom je učenie v skupine, kde ale každý žiak musí mať presne určené
miesto a úlohu. Žiaci sa musia učiť, ako sa v skupine spolupracuje, musia
62
chápať potreby iných, musia vedieť vyjadriť svoj názor, musia počúvať aj
názory iných, musia vedieť odpovedať, klásť otázky, diskutovať,
argumentovať. Uvedené schopnosti charakterizujú budúceho podnikateľa.
Individuálny prístup k žiakom
Každý žiak v určitej situácií potrebuje individuálny prístup učiteľa pri
svojom myslení a učení. Individuálny prístup k žiakovi je súbor stratégií,
ktoré napomáhajú učeniu a chránia pred pojmovým zmätkom žiakov. Sú to
otázky navodzujúce sústredenie, schopnosť sledovať myšlienku, vzájomné
učenie, zhrnutie, vysvetľovanie, predvádzanie a spätná väzba. Cieľom
učiteľa v individuálnom prístupe k žiakovi je vychovať samostatného žiaka,
ktorý je schopný viesť seba aj iných.
Sebahodnotenie
Sebahodnotenie môže zlepšiť sebavedomie a výsledky učenia. Sebaúcta je
tiché vnútorné presvedčenie, že sme dobrí, že poznáme svoju cenu, že ju
poznajú aj ostatní, je to cit rešpektu k sebe, vedomie kto sme a čo
dokážeme. Dôverovať vo svoje schopnosti je veľmi dôležitá vlastnosť
budúceho podnikateľa.
Vytváranie prostredia pre učenie
Dôležitú úlohu pri učení má prostredie , v ktorom sa žiak nachádza, či už je
to trieda, škola, alebo domácnosť. Úspešná škola je škola, ktorá sa
zdokonaľuje, v ktorej sa stále niečo mení. Rozhodujúca je kvalita zmeny
a to, ako zmena zapôsobí na každého jednotlivca. Kľúčové oblasti,
významné pre výkonnosť a zdokonaľovanie školy sú plánovanie rozvoja
školy, kultúra školy, výchova a vyučovanie. Ideálna škola je miesto, kde
Vás vedú k tomu, aby ste boli sami sebou, očakávajú od Vás to najlepšie
a cítite sa tam ako doma, je to miesta, kde sa kedykoľvek môžete vrátiť, je
to miesto, ktoré žije prítomnosťou, ale pozerá do budúcnosti. Vymenované
stratégie vyučovania sú jednoduché, zrozumiteľné a účinné pri zavedení
predmetu Technika- základy podnikania v deviatom ročníku základnej
školy.
Technika – základy podnikania
Charakteristika predmetu:
Predmet Základy podnikania poskytuje žiakom základné poznatky
v oblasti podnikateľskej činnosti. Je možné ho zaradiť do vzdelávacej
oblasti Človek a svet práce v rámci školského vzdelávacieho programu
v deviatom ročníku základnej školy v tematickom okruhu Svet práce. Žiaci
63
získavajú zručnosti a schopnosti, potrebné pre podnikateľov, učia sa
pracovať v tíme, plánovať činnosť, kriticky myslieť, komunikovať,
organizovať prácu ,byť zodpovední , kreatívni, tvoriví. Osnovy predmetu
veku primeraným spôsobom , netradičnými, zábavnými, interaktívnymi
metódami, učením sa prostredníctvom zážitku , rozvíjajú vedomosti žiakov
o fungovaní, riadení a zodpovednosti v podnikaní v ekonomike voľného
trhu. V uvedenom predmete je pozornosť zameraná na tzv. malé( žiacke)
podniky, kde žiaci vyvíjajú skutočnú alebo fiktívnu ekonomickú aktivitu
tým, že vedú vlastný podnik. Žiaci napodobňujú funkcie, procesy a ciele
reálnej firmy , pričom spolupracujú so skutočnými firmami vo svojom
okolí. V úvodnej časti je snaha o vhodnú motiváciu žiakov ,prečo sa učiť
základy podnikania. Ďalšie kapitoly sa zaoberajú postavením a významom
podnikania
v ekonomike
Slovenska,
organizáciou
podnikania,
manažmentom, výrobou, marketingom, etikou v podnikaní a praktickými
cvičeniami.
Rozpis učiva:
Osnovy predmetu sú rozpracované v rozsahu jednej hodiny týždenne
v deviatom ročníku základnej školy, spolu 33 hodín . Predmet budú
vyučovať učitelia technickej výchovy po absolvovaní základného
ekonomického vzdelávania ( kurzu).
1
2
2.1
2.2
2.3
2.4
MOTIVÁCIA A VÝZNAM PODNIKANIA PRE
SPOLOČNOSŤ A JEDNOTLIVCA ( 1 )
POSTAVENIE A VÝZNAM SÚKROMNÉHO PODNIKANIA
V EKONOMIKE SLOVENSKA ( 3 )
Rozvoj súkromného podnikania z historického pohľadu.
Význam súkromného podnikania v ekonomike SR.
Psychosociálne aspekty podnikania.
Osobnosť a vlastnosti podnikateľa.
3 ORGANIZÁCIA PODNIKANIA ( 4 )
3.1 Predmet podnikania, prieskum trhu.
3.2 Podnikateľský plán.
3.3 Finančná analýza podnikania.
3.4 Rôzne formy podnikania.
4 MANAŽMENT ( 3 )
4.1 Vysvetlenie pojmu „Manažment“, jeho úloha v podnikaní.
4.2 Plánovanie v podnikaní.
64
4.3 Podnikateľ a zamestnanci- prijímací pohovor.
4.4 Agenda podnikateľa.
5 VÝROBA ( 4 )
5.1 Materiál, výrobok, tovar.
5.2 Kusová, hromadná výroba, montážna linka.
5.3 Produktivita práce, deľba práce.
5.4 Služby.
6 MARKETING ( 3 )
6.1 Vysvetlenie pojmu „ Marketing“ .
6.2 Výrobok, cena , predaj , obchod.
6.3 Dopyt a ponuka.
6.4 Reklama v podnikaní.
7 ETIKA V PODNIKANÍ ( 3 )
7.1 Vysvetlenie pojmu „ ETIKA“.
7.2 Etika , morálka, právo.
7.3 Osobné hodnoty a etika v podnikaní.
7.4 Vstup podnikateľskej etiky do praxe.
7.5 „Kto si a kým sa stávaš“ – vplyv podnikania na človeka.
8 PRAKTICKÉ ČINNOSTI ( 12)
Založenie žiackeho podniku.
Vytvorenie podnikateľského plánu.
Finančná analýza podniku.
Reklamná kampaň.
Predaj výrobku, služby.
Ciele jednotlivých tematických celkov:
1.MOTIVÁCIA A VÝZNAM PODNIKANIA PRE SPOLOČNOSŤ
A JEDNOTLIVCA
Ciele:
Vhodnými aktivitami
motivovať žiakov pri
vysvetľovaní potreby
vyučovania predmetu pod
názvom Technika- základy podnikania v základnej
škole, napr. „ miska ekonómie“ ,...
Poskytnúť žiakom základné informácie o potrebe
podnikania v spoločnosti, ktoré prispieva k tvorbe
65
nových pracovných miest a k hospodárskemu rastu
spoločnosti, aby pochopili úlohu podnikateľov
v spoločnosti.
Oboznámiť
s informáciami,
že
podnikanie
a podnikavosť je zdrojom rozdielov v ekonomickom
raste jednotlivých štátov.
Vysvetliť žiakom, že podnikanie významne prispieva
k technickému a technologickému pokroku spoločnosti
a k rozvoju nových technológií, oboznámiť s tým, že
podnikanie je rozhodujúce pre konkurencieschopnosť
spoločnosti.
Vysvetliť
pojem
„
samozamestnávanie“
a sebarealizácia ľudí.
2. POSTAVENIE A VÝZNAM SÚKROMNÉHO PODNIKANIA
V EKONOMIKE SLOVENSKA
Ciele:
Oboznámiť žiakov s historickým vývinom
podnikania od obdobia Rakúsko- Uhorska po
súčasnosť.
Poukázať na postavenie malých a stredných
podnikateľov v ekonomike Slovenska.
Vysvetliť žiakom psychické a sociálne aspekty
podnikania vo vzťahu k podnikateľovi, jeho
rodine.
Charakterizovať osobnosť podnikateľa, jeho
schopnosť riskovať, organizovať svoju vlastnú
prácu, robiť dôležité rozhodnutia, častokrát
v strese,
získavať
a udržať
zákazníkov,
vykonávať viac činností naraz, jeho práca nie je
časovo obmedzená, poukázať na tvorivosť,
vytrvalosť,
usilovnosť,
komunikatívnosť,
samostatnosť, cieľavedomosť.
Vysvetliť pojmy podnikavosť, podnikanie
a výchova k podnikaniu.
66
3. ORGANIZÁCIA PODNIKANIA
Ciele:
Vysvetliť žiakom význam prieskumu trhu
a s tým súvisiaci predmet podnikania, aby
vedeli odpovedať na otázky typu: „V čom
podnikať? Ako preskúmať trh ? Ako pripraviť
podnikateľský plán? Ako získať finančné
prostriedky na podnikanie? Kde bude miesto
môjho podnikania?“
Poukázať na mylné predstavy o podnikaní ,
vysvetliť , čo je mýtus a čo realita.
Využiť matematické výpočty na zostavenie
finančnej analýzy, teda vstupné náklady
a predpokladaný zisk.
Oboznámiť žiakov s rôznymi formami
podnikania na Slovensku.
4. MANAŽMENT
Ciele:
5. VÝROBA
Ciele:
Vysvetliť žiakom pojem „ manažment“
podniku, čo inými slovami znamená
riadenie podniku, organizovanie práce,
zamestnancov, nakupovanie materiálu,
výrobkov, strojov, vyplácanie miezd,
prijímanie zamestnancov, kontrolovanie,
plánovanie ...
Poukázať
na
význam
plánovania
v podnikaní, aby sa zabránilo chaosu.
Objasniť vzťah podnikateľ a zamestnanec ,
význam a obsah prijímacieho pohovoru,
kritéria prijatia zamestnanca.
Stručne vysvetliť dôležitosť
vedenia
agendy podnikateľa – pracovné zmluvy ,
účtovné doklady .
Poukázať na rozdiel
výrobkom a tovarom.
67
medzi
materiálom,
Vysvetliť čo znamená kusová , hromadná
výroba a montážna linka. Uviesť konkrétne
príklady výrobkov.
Porovnať metódu kusovej a hromadnej výroby,
poukázať na výhody a nevýhody vo výrobe.
Vysvetliť podstatu
podnikania vo výrobe
a v službách.
Poukázať na konkrétne príklady z praxe.
Vedieť vypočítať produktivitu práce.
Definovať pojmy „produktivita a deľba práce“.
6. MARKETING
Ciele:
Definovať pojem „marketing“ a s tým
spojené aktivity, súhrn činností , zameraný
na zvýšenie predaja.
Poznať rôzne formy predaja.
Poznať základy tvorby ceny výrobku,
poznať rozdiely medzi podnikaním vo
výrobe, službách a obchode.
Vedieť, čo pri cenovej stratégií znamená
dopyt a ponuka.
Oboznámiť sa s významom reklamy
v podnikaní, rozoznávať druhy reklamných
stratégií, poznať prínos a riziko reklamy.
Zorganizovať reklamnú kampaň, prípadne
vytvoriť propagačný leták.
7. ETIKA V PODNIKANÍ
Ciele:
Vysvetliť pojem „ etika“, poznať základné
kategórie a princípy etiky.
Vedieť vysvetliť vzťah medzi etikou,
morálkou a právom.
Poznať svoj vlastný rebríček hodnôt, vedieť
sa orientovať v živote v súlade so svojimi
zásadami, vedieť sa vždy správne rozhodnúť.
Oboznámiť sa s dôležitosťou
a potrebou
etického správania vo vzťahu k podnikaniu. Je
známe, že dobrá etika = dobré podnikanie,
dobrá verejná mienka, ktorá je meradlom
68
dodržiavania
etických
pravidiel.
Pre
podnikateľa nie je nič nebezpečnejšie, ako
narušená verejná mienka.
Poukázať na vzťah medzi etikou a ziskom
podnikateľa.
Vedieť vypracovať sebahodnotenie: „ Kto si
a kým sa stávaš !“
8. PRAKTICKÉ ČINNOSTI
Ciele:
Vedieť
na
základe
teoretických
vedomosti a praktických cvičení založiť
žiacky podnik, ktorý bude mať konkrétny
predmet podnikania, stanovený na
základe prieskumu trhu, miestom
podnikania bude
učebňa v škole,
prípadne školská dielňa, počítačová
učebňa, cvičná kuchyňa, výber miestnosti
bude závislý od predmetu podnikania.
Vedieť vypracovať podnikateľský plán,
v ktorom
bude
finančná
analýza
podnikania, vstupné náklady a prípadný
zisk.
Zorganizovať reklamnú kampaň, vytvoriť
reklamné predmety, urobiť vhodnú
prezentáciu.
Nadviazať spoluprácu v rámci projektov
aj so školami v zahraničí a prezentovať
svoj podnikateľský zámer.
Vedieť predať svoj výrobok, prípadne
službu.(napr.
na
celoškolskom
rodičovskom
združení,
tvorivých
dielňach, rôznych oslavách, ...)
Metódy ,formy vyučovania predmetu, kompetencie, ktoré môžu žiaci
získať:
Skupinová práca , žiaci pracujú v skupinách, tímoch,
v ktorých sa učia spolupracovať, tolerovať názory iných,
komunikovať a nadväzovať kontakty, plánovať činnosť,
kriticky myslieť, pýtať sa , argumentovať, byť zodpovední,
iniciatívni, flexibilní, tvoriví, učia sa nenásilne riešiť
69
konflikty, preberať spoluzodpovednosť za tímovú prácu,
pomáhať iným v prípade potreby, poznať a hodnotiť sám
seba, realisticky odhadnúť vlastné možnosti, veriť si,
vystupovať sebaisto, ovládať vlastné pocity, odolávať
stresu, zachovať pokoj, prekonávať prekážky.
Projektové vyučovanie spojené s prezentáciou.
Problémové vyučovanie, kde väčšina problémov má viac
riešení, žiaci sa tak učia konfrontovať a obhajovať svoje
názory pred ostatnými a rozvíjajú schopnosť kompromisu.
Samostatná práca spojená s vyhľadávaním potrebných
informácii.
Zážitkové učenie, hry, simulácie rôznych situácií.
Diskusia s odborníkmi- úspešní podnikatelia, prípadne
zamestnanci sociálnej, zdravotnej poisťovne, daňového
úradu, významní ekonómovia.
Exkurzia .
Metódy skúmania danej problematiky
Výchove k podnikanou sa doteraz v základnej škole nevenovala náležitá
pozornosť. Sú rôzne projekty na úrovni stredných škôl, ktoré sa zaoberajú
danou problematikou. Základy činností, týkajúcich sa riadenia vlastného
života sa budujú už v prvých rokoch vzdelávania. Podporovanie takých
vlastností ako tvorivosť, iniciatívnosť, zodpovednosť pomáha už na
základnom stupni vzdelania rozvíjať podnikateľské postoje. To sa najlepšie
uskutočňuje prostredníctvom aktívneho vzdelávania, založeného na
prirodzenej zvedavosti detí. Pri riešení danej problematiky sme si položili
tri základné otázky: Kde sme ? Kam smerujeme? a Čo chceme dosiahnuť?
Na zisťovanie odpovede na prvú otázku sme využili metódu prieskumného
dotazníka a pojmové mapy. Oslovili sme zatiaľ 150 žiakov ôsmeho a
deviateho ročníka základnej školy. Informácie, týkajúce sa podnikania, boli
veľmi povrchné.Zo 150 opýtaných žiakov 140 chcelo podnikať v oblasti
služieb a obchodu, 4 nechceli podnikať a zvyšných šesť žiakov chcelo
podnikať vo výrobe. Žiaci majú úplne pomýlené hodnoty, väčšina vidí iba
zisk z podnikania, vôbec nemajú vedomosti o tom, čo všetko sa skrýva za
podnikaním. Služby a obchod boli zaujímavejšie v porovnaní s výrobou.
Argumentom, prečo je to tak, bola vidina rýchleho zárobku. Objavili sa aj
odpovede typu „ Objednám si tovar a nezaplatím dodávateľovi, zaplatím
neskôr, vyplatím zamestnancovi minimálnu mzdu, a mnohé iné. Tu je veľmi
dôležité zaoberať sa etikou v podnikaní, vysvetľovať žiakom zásady
etického správania podnikateľa. Zaujímavé boli aj cvičenia s pojmovými
mapami, kde sme z navrhovaných učebných osnov postupne vyberali
70
tematické celky a kľúčové slová. Žiaci k danému slovu vytvárali pojmy,
ktoré s ním súviseli a dané pojmy podľa významu spájali. V pripravovanej
školskej reforme v tzv. dvojúrovňovom vzdelávaní bude možné uvedený
predmet vyučovať len v rámci školského vzdelávacieho programu.
Záver
V závere je potrebné odpovedať na otázku: „Čo chceme dosiahnuť?“
Odpoveďou bude jednoduchý príbeh: „ Je čas raňajok, pozerajúc na svoje
kukuričné lupienky si uvedomíš, že kým sa toto jedlo dostalo na Tvoj stôl,
podieľali sa na tom stovky firiem a ľudí. Poľnohospodári zasiali a zožali
kukuricu, využijúc traktory vyrobené v iných mestách. Kukuricu uskladnili
v obilnej sýpke a prepravná spoločnosť ju následne dopravila do mlyna a
odtiaľ do firmy vyrábajúcej cereálie. Kým prebiehal proces spracovania
kukurice, zamestnanci iných firiem vyrábali kartón na obalové škatule,
zatiaľ čo ďalšie firmy navrhovali, ako majú škatule vyzerať po grafickej
stránke, aby sa dobre predávali. Ďalšie firmy tlačili, rezali a plnili škatule.
Keď boli škatule naplnené, kamión ich odviezol do blízkeho supermarketu a
predavač ich umiestnil do regálu a označil cenovkou.“ Tento proces
môžeme pomenovať „ miska ekonómie a podnikania“. A práve o to ide, aby
žiaci základnej školy pochopili, čo sa skrýva práve za tou miskou
kukuričných lupienkov.
Zoznam bibliografických odkazov
FISHER, R . Učíme deti myslet a učit se. 2004. Praha: Portál ISBN 807178-966-6
ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K.,Kvalitativní výskum v pedagogických
vědách.2007. Praha: Portál ISBN 978-80-7367-313-0
Školiteľ
Doc.Ing.Vladimír Soták, CSc.
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Pedagogická fakulta
Katedra techniky a informačných technológií
Drážovská 4
949 74 Nitra
Adresa pracoviska
Základná škola s materskou školou Brehy
968 01 Brehy
Telefón: 0911 272827
E-mail: [email protected]
71
APLIKÁCIA PROBLÉMOVÉHO VYUČOVANIA
V TECHNICKEJ VÝCHOVE NA ZŠ
Jozef Stankovský, SR
Resumé:
Príspevok sa zaoberá otázkou napĺňania cieľov Koncepcie rozvoja výchovy
a vzdelávania v Slovenskej republike v technickej výchove. Približuje
problémové vyučovanie ako jedno z východísk aplikácie tvorivo-humánnej
výchovy a vzdelávania v tomto vyučovacom predmete.
Úvod
Od prijatia Koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej
republike, taktiež známej aj pod názvom projekt „Milénium“, uplynulo už
takmer desať rokov. Jedným z hlavný cieľov tejto reformy je prechod od
tradičného encyklopedického – memorovacieho spôsobu edukácie k tvorivo
– humánnej výchove a vzdelávaniu. Žiaľ skutočnosť je taká, že tieto
reformné snahy sa dostávajú do praxe len veľmi ťažko aj v oblasti
technickej výchovy na základných školách.
Je častým javom, že tejto zložke výchovno-zdelávacieho procesu sa venuje
len okrajová pozornosť a aj z osobnej skúsenosti vieme, že mnohí učitelia
iných predmetov sa na technickú výchovu pozerajú ako na niečo
menejcenné s čím zásadne nemožno súhlasiť.
Aj napriek tomu, že Projekt Milénium - ako programový dokument v oblasti
školstva na Slovensku dokazuje opodstatnenosť a potrebu predmetu
technická výchova na základných školách, mohli sme sa v poslednom čase
stretnúť s opätovnou snahou jeho takpovediac odsunutia na vedľajšiu koľaj
aj zo strany samotného MŠ SR. Máme na mysli pripravovanú „reformu“,
ktorá sa čoskoro začne uplatňovať na našich školách. Neostáva nám nič iné
ako konštatovať, že je skutočne smutne prihliadať v 21. storočí /v storočí
vedy a techniky/ na čoraz väčšiu nutnosť zdôrazňovania potreby technickej
výchovy, pre naplnenie elementárneho cieľa výchovy a vzdelávania, ktorým
je harmonický rozvoj dieťaťa.
Problémového vyučovania v technickej výchove.
Pre naplnenie cieľov vyššie spomínanej koncepcie rozvoja nášho
školstva aj v predmete tch.vých. je žiaduce klásť v školskej praxi čo
najväčší dôraz na rozvoj tvorivosti, motiváciu žiakov –/vzbudenie záujmu
o štúdium/, aktivizáciu žiakov, a implementáciu tak potrebnej zážitkovosti.
72
Všetky uvedené požiadavky dokážeme realizovať prostredníctvom
problémového vyučovania.
Koncepcia problémové vyučovanie zahŕňa viacero vyučovacích metód a
postupov, napr. Problémový výklad, Heuristické vyučovanie, Discovery
learning - učenie objavovaním, guided discovery - riadené objavovanie,
Inquiry teaching - pátracie vyučovanie, Brainstorming –„burka mozgov“,
prípadne situačná či inscenačná metóda... Ich spoločným znakom je snaha
rozvíjať tvorivé myslenie, tvorivé schopnosti žiakov, ich poznávaciu motiváciu, samostatnosť, a teda tvorivé osvojenie si poznatkov.
Ivan Turek, autor, ktorý sa u nás touto problematikou zaoberá snáď
v najväčšej miere poukazuje na skutočnosť, že problémové vyučovanie je
vhodným prostriedkom zefektívnenia výchovy a vzdelávania v našich
školách, a zároveň prostriedkom ako rozvíjať tvorivosť u žiakov v školskej
praxi. Taktiež však dôrazne apeluje na odstránenie nedostatku pedagogickej
praxe, ktorým je skutočnosť, že chýba vypracovanie systému problémových
úloh v jednotlivých vyučovacích predmetoch.
Vzhľadom na splnenie tejto požiadavky pg. praxe sme sa rozhodli
v školskom roku 2007/2008, začať realizovať výskum na KT a IT, UKF
v Nitre, pod vedením doc. PaedDr. Jozefa Pavelku, Csc.
I napriek tomu, že problémové vyučovanie nie je pre náš vých-vzdelávací
systém ničím novým, neboli doposiaľ možnosti aplikácie tejto koncepcie
v technickej výchove komplexne spracované.
Dokázaním a odhalením možností aplikácie problémového
vzdelávania v jeho pravom zmysle, chceme našou prácou napomôcť
k rozvoju tohto vyučovacieho predmetu v súlade s reformnými cieľmi
projektu „Milénium“.
Teoretické východiská koncepcie problémového vyučovania
Problémové vyučovanie je veľmi rozšírená koncepcia vyučovania ako
v západných krajinách tak aj v krajinách bývalého východného bloku. Jeho
prvky môžeme pozorovať počas celého vývinu ľudskej existencie či už
z hľadiska historického, alebo biologického, pretože akosi prirodzenie
vychádza z ľudskej túžby poznávať neznáme.
Prvá ucelená systematická teória problémového vyučovania, ktorá mala
veľký vplyv aj na pedagogickú prax, vznikla začiatkom minulého storočia
v USA. Pedagogický smer známi pod názvom Pragmatická pedagogika sa
stala východiskom pre školský systém v USA. Jedným z najvýznamnejších
predstaviteľov tohto pedagogického smeru, ktorý prirodzene vychádzal
z filozofického pragmatizmu bol John Dewey(1859-1952).
Spoločným znakom predstaviteľov tohto pedagogického smeru bol nový
postoj k žiakom –snaha o pochopenie dieťaťa, jednostranné prihliadanie na
73
záujmy a potreby detí, tzv. pedocentrizmus. „Centrum výchovy sa
presunulo z učiteľa na žiaka. Základom poznania je bohatý kontakt so
skutočnosťou a nie druhotná náhrada skutočnosti, ako sú schémy, tabuľky
a pod. Tento bezprostredný kontakt so skutočnosťou má poskytovať dieťaťu
množstvo problémov, motívov, záujmov, ktoré ho privedú ku knihám,
v ktorých nájde riešenie.“ /I.Turek; O problémovom vyučovaní; str.70;SPN
Bratislava 1982/.
Preto sa základom činnosti žiakov v škole stáva praktická skúsenosť
a experimentovanie tzn. učenie sa činnosťou –(„learning by doing“).
Treba však zdôrazniť, že problematike problémového vyučovania sa
venovala veľká pozornosť aj v našich zemepisných šírkach, hlavne však
v Poľsku a Rusku. U nás sa jednotlivým častiam teórie problémového
vyučovania venovali autori ako: J.Linhart, E.Stračár, J.Skalková, už
spomínaný I.Turek a mnohý ďalší.
Krátka charakteristika problémového vyučovania
Na rozdiel od tradičného vyučovania, pri ktorom učiteľ odovzdáva žiakom
hotové poznatky je problémové vyučovanie založené na tvorivom
osvojovaní si vedomostí a spôsobov činností. Pri problémovom vyučovaní
žiak akoby sám objavoval poznatky riešením problémových úloh, ktoré mu
stanovil učiteľ.
Na to aby sme dosiahli u danej problémovej úlohy čo najväčší výchovnovzdelávací účinok, musí spĺňať nasledovné primárne kritériá:
• „kritérium tvorivej aktivity“ –tzn.: musí obsahovať neznámi
prvok (problém), ktorý u žiaka vyvolá tvorivú aktivitu pri jeho
odhaľovaní
• „kritérium motivačné“ –tzn.: musí byť skoncipovaná tak, aby
u žiakov prebudila čo možno najväčší záujem o jej riešenie
• „kritérium predmetovo-obsahové“ –tzn.: musíme zabezpečiť
kontinuitu problémových úloh s vých-vzdel. obsahom daného
predmetu
Zo súčasnej pedagogickej literatúry vystihuje koncepciu problémového
vyučovania z pohľadu činnosti objektu a subjektu výchovy a vzdelávania
snáď najlepšie definícia I. Tureka, ktorý ho charakterizuje nasledovne:
„Problémové vyučovanie je činnosť učiteľa, ktorá sa prejavuje
v zabezpečení podmienok problémového učenia sa žiakov, a to
prostredníctvom nastoľovania systému problémových situácií a riadenia
procesu riešenia problémov žiakmi. Problémové učenie je činnosť žiakov
zacielená na osvojovanie si vedomostí a spôsobov činností prostredníctvom
74
analýzy problémových situácií, formulovania problémov a ich riešenia,
vytýčených hypotéz a ich verifikácie.“
Stručné predstavenie projektu:
Zámerom nášho projektu s názvom „Aplikácia problémového vyučovania
v technickej výchove na ZŠ“, je zistenie možností implementácie
problémového vyučovania v technickej výchove,
tzn.: vypracovanie
systému problémových úloh v kontexte výchovo-vzdelávacieho obsahu,
a následné zistenie účinnosti tejto koncepcie prostredníctvom
pedagogického experimentu.
Keďže účinnosť ako taká je komplexný jav zahŕňajúci viacero faktorov,
rozhodli sme sa zamerať na sledovanie troch kritérií na základe, ktorých sa
ju pokúsime skúmať. Za kritéria miery účinnosti sme si zvolili nasledovné
faktory: 1. motiváciu žiakov
2. trvácnosť poznatkov žiakov
3. rozvoj tvorivosti žiakov
Na základe týchto faktorov sme po preštudovaní dostupnej literatúry
sformulovali nasledovnú hlavnú hypotézu nášho výskumu a niekoľko
subhypotéz, ktorých platnosť budeme počas výskumu verifikovať.
Hlavná hypotéza výskumu:
H: Vyučovanie v predmete technická výchova je pri použití koncepcie
problémového vyučovania účinnejšie, ako pri použití tradičného spôsobu
vyučovania.
Čiastkové hypotézy:
H1:
Predpokladáme, že žiaci experimentálnych skupín, v ktorých sa
vyučovanie vybraných tém vyučovania technickej výchovy uskutoční
s použitím problémového vyučovania, budú javiť vyšší záujem
o vyučovanie, ako žiaci vyučovaní v kontrolných skupinách, ktorí budú
vyučovaní inou vyučovacou formou (tradične).
H2:
Predpokladáme, že žiaci experimentálnych skupín, v ktorých sa
vyučovanie vybraných tém vyučovania technickej výchovy uskutoční
s použitím problémového vyučovania, dosiahnu na konci experimentálneho
vyučovania v didaktickom teste lepšie učebné výsledky v kognitívnej
oblasti v príslušných ročníkoch i témach vyučovania, ako žiaci vyučovaní
v kontrolných skupinách, ktorí budú vyučovaní bez aplikácie problémového
vyučovania (tradične).
75
H3:
Predpokladáme, že žiaci experimentálnych skupín, v ktorých sa
vyučovanie vybraných tém vyučovania technickej výchovy uskutoční
s použitím problémového vyučovania, budú na konci experimentálneho
vyučovania zručnejší pri aplikovaní vedomostí pri riešení úloh na úrovni
špecifického transféru, ako žiaci vyučovaní v kontrolných skupinách, ktorí
budú vyučovaní bez aplikácie problémového vyučovania (tradične).
Uvedomujeme si, že výchovno-vzdelávací obsah tch.v. je veľmi rozsiahly a
vypracovanie tak širokého systému problémových úloh by bolo nesmierne
náročné. Preto sme sa pri riešení projektu rozhodli predbežne zamerať na
oblasť technických materiálov a konštrukčných spojov. Praktickú časť
výskumu plánujeme realizovať v ročníkoch 5 až 9 v školách vybraných
podľa kritérií stratifikovaného výberu, čí sa pokúsime zabezpečiť čo
najväčšiu výskumnú objektívnosť .
Záver
Hľadaním možností systematickej implementácie problémového
vyučovania v technickej výchove, reagujeme na aktuálne potreby
pedagogickej praxe. V konečnom dôsledku je i napriek akejkoľvek
reformnej snahe hlavne na osobnosti učiteľa pre akú výchovno-vzdelávaciu
koncepciu sa rozhodne. Mali by sme sa však zamyslieť nad výrokom
jedného z najvýznamnejších pedagógov: „Zlý učiteľ podáva pravdu, dobrý
učiteľ učí pravdu nachádzať.“ (A.W.Diesterweg)
Zoznam bibliografických odkazov
1. Turek, I. O problémovom vyučovaní. SPN Bratislava 1982
2. Turek, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Metodické centrum,
Bratislava 2002, ISBN 80-8052-136-0
3. Petlák, E. Všeobecná didaktika. IRIS Bratislava 2004,
ISBN 80-89018-64-5
Školiteľ
Doc. PaedDr. Jozef Pavelka, Csc
Kontaktná adresa
Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta,
Katedra techniky a informačných technológií, Drážovská cesta 4,
949 74 Nitra
Telefón: 0907 670234
e-mail: [email protected]
76
OVERENIE ÚROVNE VEDOMOSTÍ Z IKT
Tatiana VARADYOVÁ, SR
Resumé:
Príspevok sa dotýka problematiky overovania vedomostí a zručností
v oblasti práce s počítačom. Ozrejmuje podstatu testovania podľa ECDL
a tiež prináša stručné výsledky interného zisťovania vedomostí v prvom
ročníku strednej odbornej školy.
Úvod
V súčasnej dobe prenikli človeku do života počítače nebadane ale natrvalo
ako jeho priam bezprostredná súčasť. Digitálna kompetencia sa radí medzi
kľúčové kompetencie, ktoré by si mal osvojiť. Tento proces sa začína už
v predškolskom veku a očakáva sa, že absolvent každého stupňa štúdia
zvládne primeraným spôsobom problematiku z tejto oblasti.
Používateľ prostriedkov IKT
„Cieľmi vyučovacieho predmetu Informatika nie je len získavanie zručností
s prácou s konkrétnym softvérom, ale hlavne porozumenie princípom tak,
aby žiak aj v budúcnosti vedel na počítači samostatne riešiť podobné
problémy, ale s použitím hoci aj iného softvéru. Zároveň s týmito
zručnosťami a poznatkami musia žiaci získať veľmi dôležitý kladný postoj
k používaniu IKT v škole a aj v celej spoločnosti, musia rozumieť etickým
princípom a riadiť sa nimi.“ (Učebné, 2005 a)
S touto myšlienkou sa dá jedine súhlasiť. Vychovať však takýchto
univerzálnych používateľov je proces viac ako náročný a vyžaduje si istý
systematický prístup k problematike.
Produktom procesu vzdelávania v oblasti IKT by mal byť efektívny
používateľ týchto prostriedkov. Kto je však efektívny používateľ? Ten, kto
s minimálnou námahou dospeje ku maximálnym výsledkom. Súvisí s tým
skutočnosť, že dokáže samostatne riešiť problémy pri práci na počítači a nie
je orientovaný na jeden softvér, ale dokáže sa vďaka správnym návykom
zorientovať aj v iných programoch.
Efektívny používateľ vznikne málokedy samovývojom. Väčšinou sa
očakáva, že bude produktom nejakého vzdelávacieho procesu.
Vzdelávanie v oblasti IKT
Vzdelávanie v oblasti IKT prebieha v rôznych formách vo všetkých
vekových skupinách ľudí. V súčasnosti, keď je počítač bežným „domácim
77
spotrebičom“, sa s ním stretávajú deti už od útleho detstva. Už deťom
v predškolskom veku rodičia veľmi radi ukážu postupnosť úkonov, ktorou
sa dá otvoriť hra a spokojnosť je obojstranná: rodič má chvíľu pokoj od
prevažne hyperaktívneho potomka, a dieťa sa dostalo k vytúženej hračke (že
môže nenápadne časom viesť k ešte väčšej hyperaktivite či nebodaj
agresivite alebo závislosti, to v tom čase nikoho, alebo česť výnimkám - len
málokoho trápi). Každopádne dieťa postupne preniká do tajov využívania
počítača a vo veľkej miere závisí od vplyvu okolia, nakoľko tieto jeho
aktivity budú viesť k jeho približovaniu sa kategórii „efektívny používateľ“.
Počas vzdelávania sa na základnej škole sa podľa doteraz platných
učebných osnov a učebných plánov (Učebné, 2005 a) (Učebné, 2005 b)
mohlo celkom bežne stať, že žiak neabsolvuje žiaden predmet s náplňou
problematiky IKT. Na základných školách existuje predmet Informatika,
ktorý je v kategórii povinných predmetov pre ročníky 5. až 9. Týka sa to ale
iba tých škôl, ktoré majú triedy s rozšíreným vyučovaním matematiky
a prírodovedných predmetov. Informatika je tu povinný predmet v 8. a 9.
ročníku s jednohodinovou dotáciou týždenne. Druhým predmetom je Práca
s počítačom. Tento je v kategórii voliteľných a nepovinných predmetov.
Teda jeho realizácia je plne v kompetencii školy. Problematika s náplňou
prostriedkov IKT sa okrajovo objavuje ešte v predmete Technická výchova.
Avšak aj v tomto prípade to je v podstatnej miere v kompetencii školy,
vzhľadom na to, že je to v prevažnej miere v rámci alternatívneho učiva.
A to je všetko.
Vzdelávaciu úlohu v tomto prípade preberajú rôzne záujmové zoskupenia
ako napr. centrá voľného času či rôzne súkromné subjekty (Akadémia
vzdelávania), ktoré združujú deti iba na základe záujmu a nemôže sa od
nich očakávať vypĺňanie týchto systémových nedostatkov. Najčastejšie však
skúsenosti v tejto oblasti nadobúdajú žiaci v neorganizovaných skupinách –
od starších súrodencov či kamarátov. Zavedenie povinnej hodiny
informatiky do prvého a druhého ročníka základnej školy však v tomto
smere vôbec nič nerieši – zamedzí sa síce skutočnosti, že žiak neabsolvoval
takýto predmet počas základného vzdelávania, vo veku šesť a sedem rokov
nemá však dostatočný potenciál na zvládnutie akýchsi systematických
vedomostí z tejto oblasti a je tu reálna hrozba, že sa tieto hodiny premrhajú
pri počítačových hrách. Riešením sú povinné hodiny v posledných
ročníkoch (ôsmy, deviaty) základnej školy.
Na strednom stupni vzdelávania je Informatika alebo Výpočtová technika
povinným predmetom v štruktúre predmetov štúdia. (Učebné osnovy pre
stredné odborné školy predmetu Informatika sú platné od 1. 9. 2001,
predmetu Výpočtová technika pre študijný odbor Elektrotechnika od 1. 9.
1999 a Nové pedagogické dokumenty platné od 7. 5. 2007.) V jednotlivých
78
odboroch či zameraniach sa líši dotáciou hodín. Jeho výučba je v rozmedzí
1 až 4 roky štúdia. Teda každý absolvent stredoškolského štúdia prešiel
minimálne 2 hodinami informatického predmetu týždenne počas aspoň
jedného školského roka. To by mohlo byť krôčikom k formovaniu znalých
používateľov IKT v radoch našej stredoškolskej mládeže.
Pre potreby vysokoškolského štúdia či praxe sa už následne predpokladá, že
študent či zamestnanec ovláda prácu s počítačom – najlepšie na pokročilej
úrovni. Z bežného života je vypuklý práve bankový sektor, kde klienti bez
ohľadu na vek alebo vzdelanie sú nepriamo „nútení“, aby využívali internet
banking a teda je nevyhnutnosťou ich počítačová gramotnosť. Nie je to však
jediná oblasť. Sú to rôzne informačné systémy, rezervačné služby, ktoré
väčšinou cez peniaze nútia klienta ku využívaniu prostriedkov IKT pre
dosiahnutie cieľa. Je to dôvod, prečo aj ľudia v strednom či vyššom veku
cítia potrebu vzdelávať sa v tejto oblasti a využívajú rôzne rekvalifikačné či
jednoducho vzdelávacie kurzy pre zvýšenie si tejto svojej kompetencie.
Hodnotenie vedomostí
Veľkým problémom je však posúdenie účinnosti vzdelávacieho procesu
v oblasti IKT. Rodičia často subjektívne nadobúdajú dojem, že majú doma
géniov, keďže dokážu omnoho rýchlejšie ako oni, klikať myšou po rôznych
častiach obrazovky a častokrát náhodným spôsobom zisťovať, „čo to dá“.
Pokus o istý stupeň štandardizácie overovania vedomostí a zručností
z využívania štandardizovaného programového vybavenia počítačov ponúka
program ECDL – European Computer Driving Licence. Je aktivitou
organizácie ECDL Foundation, ktorá má svoje hlavné sídlo v Dubline
a ďalšie úrady v Bruseli, Singapúre a Dubaji. Tento spôsob certifikácie sa
využíva v súčasnosti v 146 krajinách sveta. (Mulcahy, 2007). ECDL
certifikácia v súčasnosti pozostáva z desiatich programov rôznej úrovne
náročnosti a zamerania na skupiny používateľov IKT.
Na Slovensku je od roku 2003 dostupný jeden program, tzv. _Počítačový
pas“ alebo „Vodičák na počítač“. V rámci neho testovanie ECDL zahŕňa
sedem modulov (Sylabus, 2003): Základy informačných technológií,
Používanie počítača a správa súborov, Spracovanie textu (Textový
procesor), Tabuľkový kalkulátor (Tabuľkový procesor), Databázový
systém, Elektronická prezentácia, Informácie a komunikácia.
Pre získanie certifikátu je nutné absolvovať každý modul úspešne
(dosiahnuť minimálne 75% z celkového počtu bodov) a všetky testy
vykonať v časovom rozmedzí maximálne 3 rokov.
ECDL Foundation zostavila Sylabus ECDL, ktorý stanovuje oblasť záberu
certifikácie vedomostí a zručností. V súčasnosti je aktuálna jeho verzia 4.0.
79
Podľa doterajších skúseností je toto testovanie vhodnejšie pre klientov
vyššej vekovej kategórie. Ich vedomosti a zručnosti sú prevažne nižšie či
horšie a preto je vhodné ich týmto spôsobom štandardizovať. Úspešne
vykonať jednotlivé skúšky však vo veľkej väčšine nedokážu bez toho, aby
absolvovali nejakú formu prípravy, aj keď priamo využívajú počítač pri
svojej práci. Počas prípravy na túto certifikáciu si teda vypĺňajú svoje slabé
miesta v základoch využívania počítača a približujú sa k efektivite práce
s prostriedkami IKT.
Vo forme, ako sa v súčasnosti táto certifikácia realizuje u nás, však nie je
priamo vhodná na štandardizáciu vedomostí napr. absolventov stredných
škôl. Je to vzhľadom na jej finančnú náročnosť, súčasný charakter testov
a spôsob ich vyhodnocovania, ktorý je pevne stanovený organizáciou ECDL
Foundation.
Okrem takto štandardizovaného spôsobu hodnotenia vedomostí a zručností
existujú aj iné avšak viac profesne orientované testovania (napr. MS IT
certifikácia).
Na interné ohodnotenie vstupných vedomostí študentov, ktorí nastúpili do
prvého ročníka SPŠE v Prešove sme zaviedli vstupný test z informatiky
Jeho cieľom bolo ukázať budúcim študentom ich vstupné vedomosti
z oblasti IKT z hľadiska potrieb strednej školy. Obsahuje teoretické otázky
z učiva, ktoré je v učebnici základnej školy predmetu Technická výchova
(Krušpán, 2006) a základy praktickej práce so systémom súborov. Pre
overenie účinnosti pôsobenia v rámci tohto predmetu sme ho skoro
v nezmenenej podobe zopakovali aj na konci prvého ročníka. Sumárne
výsledky sú v tabuľke č. 1.
Tabuľka č. 1 Porovnanie úspešnosti testov v 1. ročníku
Školský rok 2006/2007
Trieda
september 2006
máj 2007
1.A
53%
72%
1.B
55%
76%
1.E
63%
78%
1.F
66%
79%
Školský rok 2007/2008
Trieda
september 2007
1.C
54%
1.D1
55%
1.D2
61%
1.F
45%
80
jún 2008
Záver
Je veľmi náročné explicitne stanoviť, čo všetko a do akej miery by mal
vedieť používateľ prostriedkov IKT. Prejaviť by sa to však malo v jeho
schopnosti efektívne s nimi pracovať či už ako jednotlivec alebo člen tímu.
Aj v súčasnosti stále viac frekventovaná požiadavka schopnosti tímovej
práce je vo vzťahu k prostriedkom IKT nezanedbateľnou skutočnosťou pri
posudzovaní úrovne vyspelosti digitálnej kompetencie človeka.
Zoznam bibliografických odkazov
ECDL Sylabus v 4.0, [online]. Bratislava : SISp, 2003 [cit. 2007-12-07].
Dostupné na: http://ecdl.informatika.sk/ecdl/ECDL-SV4-sl.pdf
Mulcahy, M.: State and development of ECDL in the world. In: ECDL
Slovensko 2007. Bratislava : SISp, 2007.
Krušpán, I., a kol.: Technická výchova pre 5. až 9. ročník ZŠ. 2006. Expol
Pedagogika, s.r.o. Bratislava 2006. ISBN: 80-8900399-0.
Učebné osnovy pre základné školy - 2. stupeň. 2005 a. [online]. Bratislava :
ŠPÚ, 2005 [cit. 2007-01-04]. Dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=886>.
Učebné plány pre 1. až 9. ročník základných škôl. 2005 b. [online].
Bratislava : ŠPÚ, 2005 [cit. 2007-01-04]. Dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=391>.
Varadyová, T.: ECDL ako forma overenia úrovne vedomostí z oblasti IKT.
in: InEduTech 2008 (Franko, F. ed.) [online] : Prešovská univerzita, Prešov,
2008. Dostupné na internete: <http://vk.science.upjs.sk/~frankof/iet2008/>.
Školiteľ
Doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
Katedra techniky a digitálnych kompetencií PU v Prešove
Kontaktná adresa
SPŠE Prešov, Plzenská 1
tel: 051-7725567
e-mail: [email protected]
81
ROZVOJ PRIESTOROVEJ PREDSTAVIVOSTI
V KONTEXTE TECHNICKEJ VÝCHOVY
Rastislav Vrškový, SR
Resumé:
Nami skúmaný problém rozvoja priestorovej predstavivosti situujeme do
aplikácie grafického softvéru v technickej výchove. Vyjadrenie sa
k predmetnej problematike má za cieľ poukázať na tie aspekty práce
s grafickým softvérom, ktoré zefektívnia rozvoj kompetencií kresliť a čítať
technické výkresy.
Úvod
Schopnosť navrhovať, konštruovať a vyhotovovať technické objekty súvisí
s ich grafickým zobrazovaním. Úroveň tejto schopnosti podmieňuje
priestorová predstavivosť a schopnosť orientovať sa v problematike
axonometrického a pravouhlého premietania objektov. Zobrazenie objektov
v pohľadoch, v rezoch a prierezoch patrí k najviac problémovým
zručnostiam pre kreslenie a čítanie výkresov, podľa zásad uvedených
v technických normách, (najmä v úvodnej fáze rozvoja týchto kompetencií).
Tieto zručnosti študent získava riešením úloh, ktoré vedú k získaniu:
− vedomosti o prienikoch telies,
− vedomosti o vzájomných polohových vlastnostiach priamok a rovín,
− poznatkov o princípoch premietania,
− priestorovej predstavivosti na dostatočnej úrovni.
V zmysle diskutovanej témy sme dospeli k názoru, že problém dosahovania
požadovaných výsledkov v oblasti grafickej komunikácie do značnej miery
ovplyvňuje úroveň PP. Táto skutočnosť sa zároveň premietne do
samostatnej konštruktérskej činnosti študentov, kde PP zohrá významnú
úlohu, nakoľko táto činnosť využíva priestorovú predstavivosť, vizuálnu
pamäť a logické myslenie.
Priestorová predstavivosť v reflexii rozvoja kompetencií graficky
komunikovať v technike
Psychológia analyzuje schopnosti pre rôzne činnosti a podľa toho ich
rozdeľuje na jednoduché a zložité, resp. špeciálne a všeobecné. Priestorovú
predstavivosť budeme chápať ako špeciálnu schopnosť, ktorá nie je človeku
daná, ale ktorú môže výcvikom získať. Priestorovú predstavivosť budeme
chápať ako schopnosť mať predstavy s ktorými je možné uvedomene
82
narábať, t.j. „priestorová predstavivosť je charakterizovaná schopnosťami
vytvárať adekvátne obrazy priestorových útvarov a v predstavách s nimi
operovať“ [3]. Z hľadiska konštrukčných činností pôjde o schopnosť
narábať v mysli s priestorovými predmetmi a obrazcami, porovnávať ich,
otáčať. V rámci edukačných cieľov technického kreslenia ide o dosiahnutie
stavu, keď študent má „vo svojom vedomí názorné obrazy vonkajších
predmetov a javov aj vtedy, ak práve nepôsobia na jeho receptory, alebo ich
predtým vôbec nevnímal. Umožňuje to psychický proces – predstavivosť.
Predstavy vznikajú na základe vnemov a vnemom sa aj podobajú svojou
4
názornosťou. Zároveň sa však od nich líšia.“ [ ].
Priestorová predstavivosť (ďalej už len PP) podobne ako logické myslenie,
schopnosť dedukcie, chápania a podobne sa dá trénovať a rozvíjať.
S rozvojom priestorovej predstavivosti je spojená vizuálnu pamäť a logické
myslenie (schopnosť objavovať skryté vzťahy, zákonitosti a súvislosti).
Výučba, rozvíjajúca PP, sa orientuje na osvojenie metód na zobrazovanie
geometrických útvarov v priestore a riešenie úloh pomocou
geometrických konštrukcií. Študenti sa naučia zobrazovať telesá, riešiť
geometricky ich polohové a metrické vzťahy. Vo veľkej miere je tak
rozvíjaná PP študentov a okrem získania zručností im umožňuje tvorivé
myšlienky a nápady grafickou formou podať iným. PP sa rozvíja riešením
úloh zameraných na:
− základné geometrické vzťahy v rovine a v priestore,
− Mongeovu projekciu,
− axonometriu,
− stredové premietanie a pod.,
Ďalej je PP možné rozvíjať aj rôznymi pomôckami trénujúcimi túto
schopnosť. Takými sú napr. stavebnice, hlavolamy a logické hry a pod..
Významne postavenie medzi stavebnicami majú stavebnice LEGO. Sú
súčasťou podpory výučby projektu Infovek. Špeciálne stavebnice LEGO
Dacta, vhodné na podporu výchovno-vzdelávacieho procesu, sa dostali aj
na naše základné školy a osemročné gymnáziá. LEGO je učebná pomôcka,
ktorá tým, že umožňuje modelovať svet techniky rozvíja PP.
Zámerný rozvoj PP v rámci výučby predmetu Technické kreslenie, je
možné realizovať úlohami, ktoré sú zamerané na vizualizáciu a chápanie
priestorových a formových vzťahov. Riešenie vyžaduje schopnosť
transformovať plošné videnia na priestorové, resp. priestorové na plošné
v zmysle dohodnutých pravidiel zvolenej metódy premietania. Tieto úlohy
zároveň rozvíjajú schopnosti a zručnosti zobrazovať objekty metódou
pravouhlého zobrazovania v prvom kvadrante a metódou kabinetnej
axonometrie. Jednotlivé úrovne PP sa dosahujú úlohami, ktoré sa
navzájom líšia charakterom zadania a tvarovou zložitosťou zobrazených
83
objektov.
Edukačný cieľ zameraný na rozvoj PP prostredníctvom úloh je možné
dosiahnuť preto, že ich riešenie študent nachádza na základe schopnosti
vytvárať adekvátne obrazy priestorových útvarov a v predstavách s nimi
operovať, t. j. má schopnosti:
− priestorovej orientácie (poloha v priestore),
− vizualizácie (chápanie vzťahov medzi predmetmi),
− kinetostatickej predstavivosti (schopnosť predstavy pohybu v
priestore).
Rozvoj priestorovej predstavivosti podporený grafickým softvérom
Z hľadiska systémového prístupu k predmetnej problematike nemôžeme
v rámci analýzy problematiky rozvoja PP obísť oblasť informačných
a komunikačných technológií (ďalej už len IKT). Túto oblasť v zmysle
nami analyzovaného problému zastupujú systémy počítačových softvérov
pomocou ktorých užívateľ realizuje počítačový návrh objektu. Tieto
systémy ponúkajú možnosť, že sa priestorová predstavivosť bude rozvíjať
s podporou vhodnej motivácie. Tou môže byť modelovanie telies
pomocou grafického softvéru, ktorý umožňuje dizajnovo príťažlivú
vizualizáciu objektu (obr.1 [5]).
Obr. 1 Ukážka modelov
K tomu zámeru je vhodný napr. CAD systém (Computer Aided Design),
systém Pro/ENGINEER a iné. Vo všeobecnosti ide o počítačom
podporovaný návrh výrobkov alebo počítačom podporovanú konštrukciu
(ale i matematické modelovanie) súčiastok a ich vlastností t.j. vytváranie
počítačových modelov súčiastok a zostáv. Napr. využitie objemového
modelovania pre rozvoj PP je vhodné preto, že vo všeobecnosti je
prostredníctvom neho možné:
− vytvárať modely zložitých telies a získať ich priemety a rezy (využitie
v bežnej konštrukčnej praxi),
84
− vytvoriť model pri ktorom potrebuje konštruktér priestorovú
predstavivosť (objemové modely sú vhodným podkladom automatickej
tvorby priestorovej siete pre metódu konečných prvkov ).
− simulovať priestorové obrábanie na displeji počítača,
− urobiť kontrolu vzájomnej priestorovej polohy telies, keď je výrazným
spôsobom podporovaná priestorová predstavivosť konštruktéra –
dizajnéra.
Nami zaujatý strategický postoj k aplikácii grafického softvéru (ďalej už len
GS) vychádza zo skutočnosti, že ten vytvára návyky na technické
zobrazovanie a zručnosti na kreslenie a čítanie výkresov jednoduchých
súčiastok i zostáv podľa zásad uvedených v technických normách. Súčasťou
aplikácie GS vo vyučovaní majú byť základné informácie o CAD
programoch a o ich prínose pre tvorbu technických výkresov čo umožní
zaviesť atribúty do práce študentov, akými sú efektivita, kvalita, dynamika
a pružnosť.
Skúsenosti z rozvoja PP prostredníctvom grafického softvéru uvádza V.
PALAJ: “na základe tvorby „pekných obrázkov“ sa rozvíja priestorová
predstavivosť, logické myslenie pri riešení konštrukčných úloh (s využitím
postupu konštrukcie i niektorých algoritmických postupov)“ (obr. 1.5 [6])
85
.
Problém modelovania zásuvky so zástrčkou je riešený tak, že sa
rozdelí na jednotlivé časti, čím zjednodušíme tvorbu základných
jednotlivých priestorových častí.
Obr. 2 Zásuvka so zástrčkou - konštrukčné riešenie úlohy
Rozvoj PP prostredníctvom GS je možné realizovať v dvoch navzájom
spätých častiach, t.j. teoretickej a praktickej. Obe časti majú byť spojené
tak, aby naplnili edukačné ciele daného študijného programu. Počítačom
vytvárané konštrukcie jednoduchých priestorových modelov telies sú
príležitosťou nielen pre rozvoj PP, ale aj pre rozvoj špecifických
počítačových kompetencií. Nadobudnutie týchto kompetencií dáva
predpoklad, že práca s GS vyznie motivujúce pre rozvoj konštrukčného
myslenia s ktorým súvisí riešenie tvarových podrobností, proporcionalita,
spôsob spojenia jednotlivých častí, zaistenie stability alebo funkčnosti
a pod.. Zároveň konštrukčné myslenie môže byť spájané s estetickými
predstavami a rodiacim sa citom pre harmóniu tvarov, pre výraz materiálov
a to spôsobom vedúcim k rozvoju tvorivých schopností v oblasti dizajnu.
Z doterajších úvah vyplýva, že didaktický prístup k aplikácii GS zjednocuje
výchovno-vzdelávacie ciele technickej výchovy a potreby technickej praxe.
Ideálny stav aplikácie GS, t. j. stav rozvoja PP s požadovanou kvalitou
nastane v prípade, ak sa podarí predmetnou aplikáciou vytvoriť systém,
ktorý bude pôsobiť na celý edukačný proces smerujúci k rozvoju grafickej
komunikácie. Inovácia rozvoja PP obsahovo a metodicky zameraná na
využitie počítača a GS nesmie byť v rozpore s didaktickými zásadami.
S tým súvisí úloha - nájsť pre prácu s GS takú didaktiku, ktorá naučí
študentov pracovať s GS ako s prostriedkom poznávacieho procesu, ktorý
86
zrýchľuje učenie sa, vytvára spätnú väzbu a čo je hlavné, priblíži študentovi
problematiku PP.
Zoznam bibliografických odkazov
[1] BEISETZER, P. 2003. Nové kompetencie v technickej výchove. 1.
vydanie. Prešov : Rokos, 2002. 92 s. ISBN 80-968897-0-2.
[2] BEISETZER, P. 2005. Samostatná práca edukanta a počítač. Prešov : 1
vydanie. FHPV PU, 2005. 107 s. ISBN 80-8068-428-6.
[3] http://www.mtf.stuba.sk/docs//internetovy_casopis/2006/2/misutova.pdf
14.3.2008
[4] http://sk.wikipedia.org/wiki/Predstavivos%C5%A5 16.2.2008
[5] http://www.ddm.fmph.uniba.sk/files/EMATIK/Palaj.pdf 14.1.2008
[6] http://www.ddm.fmph.uniba.sk/files/EMATIK/Palaj.pdf 14.1.2008
Školiteľ
doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD.
FHPV PU v Prešove, Katedra techniky a digitálnych kompetencií
17. novembra 1
08001 Prešov
e-mail: [email protected]
Kontaktná adresa
e-mail: [email protected]
87
APLIKÁCIA NOVÝCH METÓD VO VYUČOVANÍ
TECHNICKY ORIENTOVANÝCH PREDMETOV
APPLICATION NEW METHOD IN TEACHING OF
TECHNICALLY ORIENTATION SUBJECTS
Zdenko ZAŤKO, SR
Resumé:
Príspevok rieši problematiku aplikácie nových metód vyučovania
technicky orientovaných predmetov prostredníctvom internetu. Autor sa
zaoberá metódou vzdialeného experimentu a metódou integrovaného
E-learningu (INTe-L).
Úvod
Vzhľadom k tomu, že nové metódy, o ktorých sa chcem zmieniť a ich
aplikovať do vyučovania technických predmetov, úzko súvisia
s problematikou e-learningu, je potrebné sa aspoň stručne pozastaviť pri
charakterizovaní
e-Learningu, ako modernej formy vyučovania. Určite
každý kto hľadal heslo e-Learning [1] sa dozvedel, že E-learning je
vzdelávací proces, využívajúci informačné a komunikačné technológie
k tvorbe kurzov, k distribúcii študijného obsahu, komunikácii medzi
študentmi a pedagógmi a k riadeniu štúdia.“ Je to moderná, netradičná
forma vzdelávania, ktorá v poslednom čase prežíva svoj „boom“.
Čo je teda e-Learning alebo on-line vzdelávanie? Povedané stručne
a jednoducho, e-Learning alebo elektronické vzdelávanie znamená
efektívne využívanie informačných a komunikačných technológií (IKT) v
procese vzdelávania. Tento prístup je založený na tvorbe, dodávaní a riadení
vyučovacieho procesu prostredníctvom elektronických médií, ako sú
internet, intranet, satelitné vysielanie, audio/video pásky, interaktívna
televízia,
CD-ROM. [2]
Pri tomto pohľade asi málokto bude tvrdiť, že nechce IKT vo
vzdelávaní efektívne využívať. To nevylučuje, že pre určitú konkrétnu
situáciu to nemusí byť najefektívnejší spôsob vzdelávania. V dnešnej dobe
88
však dôjdeme k takémuto záveru veľmi zriedka. Vo väčšine prípadov IKT
urobia vzdelávanie lacnejším, rýchlejším a efektívnejším a atraktívnejším.
Veľa ľudí si pod pojmom E-learning predstavuje iba multimediálne
výučbové kurzy. To je ale len jedna zo zložiek, spadajúca pod tzv. off-line
formu štúdia, ako je komunikácia pomocou e-mailu a diskusných skupín
a LMS (Learning Management System). E-learning tiež zahŕňa vyučovanie
pomocou chatu, videokonferencií, virtuálnych tried a celého procesu
riadeného vzdelávania.
Vzťah e-Learningu a klasickej výučby
Aj keď e-Learning zažíva vo svete prudký rozvoj, klasické
vzdelávanie pod vedením učiteľa bude nezastupiteľné aj v budúcnosti.
Nemôžeme zabúdať, že nič nie je lepšie ako stretnutie učiteľa a žiaka tvárou
v tvár a tiež na skutočnosť, že internet nikdy nemôže nahradiť knihy
a tlačené periodiká. Je potrebné brať do úvahy aj skutočnosť, že pri
vzdelávaní mladých ľudí je vzájomný kontakt učiteľa so študentmi veľmi
žiadúci a nie je vhodné ho nahradiť v plnom rozsahu rozsiahlou výučbou po
sieti. Vhodným zlúčením klasických prístupov a e-Learningu možno zo
vzdelávania urobiť pútavý, adresný, individuálny a interaktívny proces
integrovaný do každodenného života.
Pre zaujímavosť uvádzam silné stránky e-Learningu, ako ich podali študenti
[3]
sami si môžu určovať miesto a čas, kedy a kde sa budú vzdelávať;
sami si môžu do určitej určovať miery študijné tempo a obsah
vzdelávania;
sami si určujú, ktoré znalosti si chcú prehlbovať, opakovať;
majú možnosť kedykoľvek sa vrátiť k už absolvovanému vzdelávaniu;
otvorený prístup ku zdrojom vzdelávania vo forme elektronickej príručky;
v porovnaní s prezenčným kurzom neexistuje obmedzenie v komunikácii s
ďalšími študentmi alebo lektormi, k tomuto účelu slúži napr. elektronická
diskusia.
Na porovnanie z pozície učiteľa má e-Learningu nasledujúce výhody [3]
možnosť priebežného testovania znalostí;
zefektívnenie riadenia a správy procesu vzdelávania jednotlivcov a tímov;
zníženie cestovných a ďalších nepriamych nákladov spojených so
vzdelávaním (učebne, študijná literatúra...);
89
skrátenie neprítomnosti pracovníkov na pracovisku z dôvodov
vzdelávania;
možnosť vytvárania špecializovaných znalostných kurzov (smernice,
pokyny...), ktoré môžu byť priebežne aktualizované a doplňované, čím sa
zvyšuje znalostná úroveň zamestnancov;
možnosť vzdelávania niekoľkonásobne vyššieho počtu zamestnancov
naraz, a i.
Integrovaný e-Learning (INTe-L)
E-Learning v čase svojho začiatku a prvotného rozvoja
nevyžadoval od svojich študentov príliš aktívy prístup. Obmedzoval sa na
čítanie prednášok, elektronických skrípt, maximálne na prehliadanie
jednoduchých obrázkov. Dnešné moderné technológie umožňujú študentom
aktívne sa zapojiť do vyučovacieho procesu a odbúrať tak ich pasivitu.
V nasledujúcej časti by som chcel demonštrovať novú metódu - Integrovaný
e-Learning (INTe-L) [4-7], pri vyučovaní predmetu Elektrické meranie.
Princíp novej metódy je založený na využití troch zložiek pri
vzdelávaní: 1. simulačných appletov, 2. reálneho vzdialeného experimentu,
3. e-textov. Pozornosť sústreďujem najmä na applety, t.j. interaktívne
krátke programy jazyku Java, ktoré po nainštalovaní do počítača sa spustia
vtedy, keď užívateľ otvorí konkrétnu stránku, ktorá tento program
podporuje. Applety modelujú rôzne javy (fyzikálne, chemické, biologické pozri napr. [8]), demonštrujú experimenty a sú vytvorené poväčšine
interaktívnou formou. Mnohé sú voľne dostupné na mnohých internetových
stránkach. Jedinou podmienkou na ich správne fungovanie je mať
nainštalovaný prehliadač Java.
Študenti môžu do namodelovanej počítačovej simulácie ľubovoľne
zasahovať, meniť podmienky simulácie a sledovať tak uskutočnené zmeny
bez toho, aby museli analyzovať matematické vzťahy medzi vlastnosťami
zobrazených javov. Zadávané úlohy aktivizujú k samostatnému skúmaniu
daného javu a pôsobia na myslenie študenta veľmi inšpirujúco.
Applet demonštrujúci zákony elektromagnetickej indukcie
Jedná sa o jeden zo série bezplatne ponúkaných výukových
appletov (obr. 1) z internetovej stránky [8] venovaných demonštrácii
zákonov elektromagnetickej indukcie a iných zákonov fyziky. Stránka sa
prezentuje pod názvom PhET, čo znamená Phyisics Education Technology
project. Táto aplikácia je produktom pracovníkov univerzity v Colorade.
Ovládanie tohto, ako aj ostatných podobných programov je veľmi
90
jednoduché, intuitívne a ľahko zaujme a sústredí pozornosť študentov na
dianie na tabuli. V prostredí programu sa nachádza celkovo päť záložiek,
ktoré názorne demonštrujú z zákony elektromagnetickej indukcie a iných
zákonov fyziky. Prostredníctvom jednoduchého užívateľského rozhrania
nastavujeme pri jednotlivých pokusoch potrebné parametre. Zmenou
intenzity magnetického poľa, priemeru a počtu závitov, prípadne
nastavením amplitúdy a frekvencie budiaceho napätia, môžeme sledovať
vykonané zmeny, ktoré sú natoľko názorné, že aj človek, ktorý prichádza do
kontaktu s touto problematikou po prvýkrát, rýchlo pochopí základné
zákonitosti. Ako už bolo povedané, 89% informácií príjma človek zrakom,
po takomto názornom príklade je aj pochopenie ďalších súvislostí, prípadne
zapamätanie si matematických vzťahov oveľa účinnejšie.
Obr. 1 : Aplet „Elektromagnetická indukcia [8]
Vzdialený reálny experiment
Vzdialený reálny experiment je druhá zložka INTe-Lu, ktorá má
veľké uplatnenie pri vyučovaní technicky orientovaných predmetov hlavne
z oblasti
fyziky a elektroniky.
Overenie
Faradayovho
zákona
elektromagnetickej indukcie umožňuje experiment v e-laboratoriu na
internetovej stránke www.ises.info (obr. 2), konkrétne na internetovej
stránke http://kdt-20.karlov.mff.cuni.cz/ovladani_2_en.html. Interaktívne
ovládanie experimentu je vymoženosť najnovších IKT a taktiež umožňuje
zvýšiť experimentálnu aktivitu ako učiteľa tak žiakov.
91
Obr. 2 : Úvodná stránka e-Laboratórium na www.ises.info
Interaktívna tabuľa e-Beam
Dnes, v čase moderných technológií chce každý patriť k špičke
keď nie v globálnej mierke, tak aspoň vo svojej oblasti. Vzdelávanie
a využitie popisovaných IKT sa netýka len školských inštitúcií, ale aj
verejného a najmä súkromného sektora. Množstvo firiem a organizácií
dennodenne organizuje rôzne brífingy, školenia, prezentácie, konferencie,
kurzy či krátke informačné sedenia. Pri všetkých spomínaných činnostiach
prednášajúci, rovnako ako aj jeho poslucháči ocenia prínos moderných
technológií. Postupne sme si zvykli na video projektory, veľké premietacie
plátna, domáce kino a iné konferenčné systémy. Poslednou novinkou na
poli multimediálnych prezentácií je e-Beam tabuľa (obr. 3), ktorej bude
venovaný nasledovný popis s výpočtom jej prínosných vlastností, pretože
pomocou nej sa veľmi vhodne prezentujú ako applety tak i reálne vzdialené
experimenty.
Obr. 3 : e-Beam tabuľa
92
Súprava e-Beam predstavuje kombináciu snímača, štyroch
farebných elektronických fixiek, elektronickej gumy a softvéru e-Beam
(obr. 4). Snímač sa pripevní v rohu tabule, prepojí sa pomocou kábla USB s
PC (najnovšia verzia funguje bezdrôtovo pomocou technológie Bluetooth)
a nainštaluje sa priložený ovládací program. Vhodné je ešte použiť
projektor. Vytvorený systém funguje tak, že sníma pohyby elektronických
fixiek alebo gumy a tieto pohyby prenáša do počítača. Na prenos aktuálnej
polohy fixiek sa využíva kombinácia infračervenej a ultrazvukovej
technológie. Používajú sa štandardné značkovače na biele tabule a vkladajú
sa do puzdra s integrovaným vysielačom, ktorý sa aktivuje pri písaní.
Snímač umiestnený na tabuli je schopný rozpoznať pozíciu značkovača s
presnosťou na jeden milimeter a prenášať ju do počítača, kde sa potom
zobrazí na monitore.
Projektor slúži na premietanie obrazu z počítača na tabuľu
(prípadne projekčné plátno alebo stenu) s pripevneným snímačom e-Beam.
Do premietaného obrázka, kresby, či textu sa elektronickými fixkami alebo
perom dokresľuje alebo zvýrazňuje všetko to, čo prednášajúci považuje za
potrebné. Zásahy sa okamžite prenesú aj do PC a všetci, čo sú navzájom
prepojení pomocou siete aj prostredníctvom internetu, vidia celý priebeh
prezentácie na svojom monitore a môžu do nej aj zasahovať. Na pripojenie
vzdialených používateľov je však už potrebná serverová verzia softvéru,
ktorá nie je súčasťou základnej dodávky. Prezentáciu aj s doplnkami z
interaktívnej tabule možno navyše uložiť v pripojenom počítači a opäť
použiť pri budúcom výklade. Ukladá sa celý postup so všetkými zásahmi a
zmenami, takže na konci nie je problém stručne zopakovať podaný výklad.
Samozrejme, na zhotovenie papierových výstupov sa dá využiť aj tlačiareň.
Druhú praktickú záležitosť predstavuje využitie dotykového menu,
keď elektronickým perom sa pomocou premietaného obrazu na tabuli
ovláda program spustený v počítači. Pracuje sa v podstate tak ako s myšou
a počítač príkazy prostredníctvom ťuknutia perom na tabuľu interpretuje
a plní rovnako, ako keby obsluha sedela za monitorom a pri klávesnici
počítača.
Obr. 4 : Komponenty e-Beam tabule
93
Jedným snímačom sa dá pokryť plocha do rozmerov 2,4 × 1,2 m
a pri použití dvoch snímačov možno vytvoriť až 3,5 m širokú digitálnu
tabuľu. Výhodnosť spojenia e-Beamu a projektora spočíva v tom, že softvér
dovoľuje vpisovať poznámky, zvýraznenia či dokresľovať detaily do
premietanej aplikácie. Nech sa prednášajúci vo svojej prezentácii nachádza
kdekoľvek, vždy si môže urobiť poznámku alebo kresbu doplniť o nové
informácie. Poznámky či nákresy takto pridané do pripravenej prezentácie
možno priamo uložiť ako súčasť prezentácie do súboru PDF alebo PPT.
Neskôr sa dajú použiť opäť, a to presne v takom poradí, ako vznikli.
Navyše, dodatočne si ich môže pozrieť aj ten, kto sa nemohol zúčastniť na
prednáške či výklade. E-Beam pracuje takisto s formátmi HTML, BMP,
EPS, JPEG, TIFF, EMF a PPS.
Digitálna tabuľa sa uplatní nielen v školách, ale aj v hoteloch,
firmách, na výstaviskách a mnohých iných miestach. Najlepším riešením je
pevne zabudovať celú súpravu, čo znamená vyčleniť triedu, učebňu alebo
prednáškovú sálu, v ktorej sa pevne nainštalujú všetky potrebné pomôcky a
prístroje, teda počítač s potrebným programovým vybavením, projektor, eBeam, tabuľa, prípadne premietacie plátno.
ZÁVER
Dnes, v 21. storočí, keď preniká moderná technika do všetkých
odvetví ľudského života a výrazne ovplyvňuje myslenie najmä mladej
generácie, ktorú je potrebné vzdelávať, je dôležité dbať na čoraz
modernejšie metódy vedenia výučby a zvyšovať jej kvalitu a efektivitu.
Nemá význam učiť sa naspamäť ťažko zapamätateľné poučky a vzorce,
ktoré študent po prvom preskúšaní aj tak zabudne bez hlbšieho porozumenia
základných súvislostí. Skutočné pochopenie podstaty problému, najlepšie
na konkrétnom príklade prostredníctvom reálneho alebo virtuálneho
experimentu, v praktickej aplikácii je nenahraditeľné. Je dôležité, aby si
žiaci uchovávali v trvalej pamäti podstatné veci, základné princípy
a zachovali si tak systémový prístup k prednášanej problematike. Prácu
uľahčía umocní spojenie experimentu s interaktívnou tabuľou.
Je potrebné, aby dnešná škola bola školou modernou, náležite
technicky vybavenou, s dobrým zázemím a so zodpovedajúcimi
výučbovými prostriedkami k jednotlivým vyučovaným predmetom a dobre
fundovanými a zanietenými učiteľmi, šíriteľmi pokrokových foriem
a metód vzdelávania.. V každom prípade je dnes nepreberné množstvo
možností, ako využiť ponúkané IKT v edukačnom procese. Moderná škola
nie je škola bez učiteľa, jeho osobnosť je v procese výchovy, najmä
v prvých rokoch ľudského života, viac než žiaduca, je však dôležité, ako sa
94
konkrétny pedagóg postaví voči novým metódam a formám vedenia výučby
a ako využije nové možnosti, ktoré mu poskytujú moderné IKT.
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
[1] http://cs.wikipedia.org/wiki/ELearning,
[2] BALALAJKA, R.: E-learning? Online. 2002. č. 9, s. 43,
[3] CHUDÁ, D., VEČERNÁ, M.: Praktické využitie e-learningu na vysokej
škole. Hospodárske noviny. 19. marca 2003,
[4] OŽVOLDOVÁ M.: Vývoj e-learningu vo fyzike smerom k novej
generácii - Integrovanému e-learningu, v: KOZÍK, T. a kol.: Virtuálna
kolaborácia a e-Learning, kap. 3 : 006, pp. 30- 45, PdF UKF, Nitra
2006, ISBN 80-8094-053-3,
[5] F. SCHAUER, F. LUSTIG , J. DVOŘÁK AND M.: Easy to Build
Remote Laboratory with Data Transfer using ISES – Internet School
Experimental Systém, Eur. J. Phys. 29 (2008) 753-765.
[6] F. SCHAUER, M. OZVOLDOVA, F. LUSTIG: Real Remote Physics
Experiments Across Internet – Inhernet Part Of Iitegrated E-learning,
iJOE Vol. 4, No 2 (2008)
[7] M. OZVOLDOVA, F. SCHAUER, F. LUSTIG AND M. DEKAR: Real
Remote Mass-Spring Laboratory Experiments across Internet-Inherent
Part of Integrated E- Learning of Oscillations, iJOE Vol. 5, No 2 (2008)
, www.ises.info
[8] http://phet.colorado.edu/new/simulations/sims.php?sim=Magnets_and_
Electromagnet
Školiteľ
doc. RNDr. Miroslava Ožvoldová, PhD.
Trnavská univerzita v Trnave
Pedagogická fakulta
Katedra fyziky
Priemyselná 4
917 43 Trnava
[email protected]
Katedra humanitných a sociálnych vied
Demänovská 393, P. O. Box 45
031 01 Liptovský Mikuláš
E-mail: [email protected]
95
MODEL VYUČOVACEJ HODINY S VYUŽITÍM SYSTÉMU ISES
Miroslav ÖLVECKÝ, SR
Resumé: Modernizácia a optimalizácia vzdelávacieho procesu vychádza
z neustálej potreby integrovať moderné informačno-komunikačné
technológie (IKT) do procesu vzdelávania. Jednou z najrýchlejšie sa
rozvíjajúcich metód e-learningu je v dnešnej dobe vzdialený experiment.
Preto je vhodné hľadať možnosti ako tento reálny experiment zaradiť do
vzdelávacieho procesu.
ÚVOD
Z pedagogickej praxe a výskumami, ktoré autor realizoval v nedávnej
minulosti zisťujeme, že súčasný stav vyučovania technickej výchovy na
základných školách je s absenciou IKT nedostačujúci. Vzniká tým potreba
hľadať možnosti ako tieto moderné technológie vhodne integrovať do
výchovno-vzdelávacieho procesu, konkrétne do edukačného procesu
odborných technických predmetov.
Moderná doba sa vyznačuje najmä tým, že je žiaduce realizovať proces
transformácie tradičných pedagogických príprav (bez IKT) pedagógov na
vyučovaciu hodinu, na moderné pedagogické prípravy (s IKT). Je dôležité
poznamenať, že práve tieto prípravy, ako aj osobnosť pedagóga výrazne
vplývajú na priebeh edukačného procesu.
Podľa Tureka [1] by mal výchovno-vzdelávací proces spĺňať nasledovné
požiadavky:
jednoznačnosť – cieľ má byť sformulovaný tak, aby bol
jednoznačný,
primeranosť – možnosti a schopnosti pedagógov musia byť reálne
s cieľom, ktorý sa má vo výchovno-vzdelávacom procese
dosiahnuť,
konzistentnosť – nižšie ciele musia byť podriadené vyšším cieľom,
kontrolovateľnosť – stanovený cieľ sa musí dať kontrolovať, či sa
stanovený cieľ dosiahol alebo nie.
SÚČASNÝ STAV VZDELÁVANIA POMOCOU IKT
Z pedagogickej praxe a výskumu realizovaného za účelom zistenia stavu
využívania IKT na hodinách technickej výchovy, je zjavné, že technické
vybavenie základných škôl je v porovnaní s predchádzajúcimi rokmi na
lepšej a kvalitnejšej úrovni. Takmer každá základná škola na území SR bola
96
vybavená minimálne jednou učebňou výpočtovej techniky s pripojením do
siete Internet a modernými didaktickými prostriedkami ako notebookom,
dataprojektorom, interaktívnou tabuľou a pod. Týmto krokom zo strany
ministerstva školstva boli vytvorené podmienky na to, aby každý pedagóg
mal vytvorené podmienky vhodného integrovania moderných technológií
do svojich pedagogických príprav. Žiaľ v niektorých prípadoch je situácia
iná. V súčasnosti nie je problém vo vybavenosti škôl s IKT, ale problém je
podľa viacerých pedagógov najmä v neochote, prípadne aj neodbornosti
pedagógov tieto technológie do vyučovania zapájať. [5]
Hlavné dôvody integrácie moderných IKT do vzdelávania SR
Podľa mnohých autorov, medzi hlavné dôvody integrovania moderných
technológií do vzdelávania patria najmä tieto:
opodstatnenosť zmeny celkového charakteru edukácie a práce
učiteľov prechodom od pasívneho memorovania a prijímania
informácií k aktívnemu a tvorivému vyhľadávaniu a spracovávaniu
informácií a tým aj riešeniu problémov,
v nutnosti nadobúdania a rozvíjania návykov a digitálnych
zručností u žiakov na základnej škole.
Pedagógom je týmto spôsobom umožnené s pomerne jednoduchou
obsluhou moderných IKT navrhovať a konštruovať jednoduché a
názorné edukačné programy, ktoré prinášajú nielen časovú efektivitu
učebného procesu, ale predovšetkých pomáhajú zvyšovať mieru
zodpovednosti žiaka a vedú k samostatnosti a aktivite na vyučovacej
hodine.
Podľa autora je hlavnou prednosťou moderných IKT nielen to, že tieto
technológie edukačný proces vytvárajú ale v niektorých prípadoch ho aj
riadia. Vo viacerých prípadoch sa stretávame s názorom pedagógov, že IKT
napomáhajú k zvyšovaniu názornosti, ktorá by mala byť na školách
súčasťou kvalitnej výchovno-vzdelávacej práce učiteľa.
Podľa Pavelku [2] vidia pedagógovia nedostatky súvisiace s využívaním
IKT vo vyučovaní hlavne v:
nedostatku vhodných edukačných programov,
získaný edukačný program nie je vždy vhodný na využitie vo
vyučovaní alebo ako pomôcka pri doplnené učiva,
obmedzených zručnostiach využívania IKT vo vzdelávacom
procese,
probléme aplikovať získané informácie z internetových zdrojov do
vzdelávania,
metodike výučby, ktorá je zväčša zameraná na tzv. „surfovanie po
internete“, ktoré nemá hlavný cieľ.
97
V súčasnosti je realizovaný na území SR projekt vzdelávania učiteľov
zameraný na rozvoj informačných a počítačových kompetencií s názvom
Fitucitela. Cieľová skupina je tvorená počtom 40000 učiteľov základných
a stredných škôl. Hlavným cieľom projektu je zabezpečenie úplnej funkčnej
gramotnosti pedagogických pracovníkov v moderných informačných
technológiách, ktorá je podľa Jakubekovej [4] porovnateľná
s medzinárodnou úrovňou. Autori tohto projektu tým myslia základné
používanie kancelárskeho balíka a internetu pre osobnú potrebu, využívanie
výučbových programov, špecializovaného softvéru, webových stránok
a pod. Vzhľadom na veľkú skupinu pedagógov bol vytvorený webový
portál, ktorý umožňuje študovanie materiálov, precvičovanie tém otázkami
a úlohami podľa vlastných potrieb a možností.
Na tomto webovom portáli si okrem kurzu môžete pozrieť jednotlivé
predmety. Nachádza sa tu aj predmet technická výchova, kde sú vytvorené
metodické postupy vyučovania niekoľkých učív. Pedagógovia majú takto
možnosť stiahnutia jednotlivých metodík a zároveň možnosť diskutovať
o nich. [4]
SÚČASNÝ STAV VZDELÁVANIA PROSTREDNÍCTVOM ISES
Vyššie spomenuté, konkrétne nedostatky, ktoré so sebou moderné IKT
prinášajú sa snažia autori vzdialených reálnych experimentov eliminovať
a hľadať tak možnosti ako integrovať tieto experimenty do edukačného
procesu.
Základný princíp vzdialeného experimentu vychádza z reálneho
laboratórneho experimentu s tým rozdielom, že fyzikálna alebo technická
úloha nie je realizovaná priamo na hodine prírodovedného alebo
technického predmetu žiakmi v mieste výučby, ale je na tomto mieste len
pozorovaná, v niektorých prípadoch ovládaná, prostredníctvom počítača
s pripojením na Internet, čo je aj jedna z hlavných výhod takto
realizovaného experimentu. [3]
Na základe pozorovania, žiak pristupuje k analýze a vyhodnocovaniu
pozorovaného javu. [6]
V dnešnej dobe je reálny vzdialený experiment realizovaný pomocou ISES,
ktorý sa skladá z viacerých modulov. Systém ISES je dodávaný spolu
s manuálom a popisom približne 50 experimentov, ktoré je možné veľmi
jednoducho vytvoriť.
Systém ISES je určený predovšetkým na vytváranie experimentov z oblasti
fyziky, chémie a biológie.
Predpokladané hlavné výhody výučby, doplnenej o vzdialený experiment:
98
žiadne časové obmedzenie, pretože pozorovaný experiment trvá
zväčša iba pár sekúnd,
ľubovoľná zmena parametrov veličín v modelovanom experimente
cez internet,
spustenie experimentu kedykoľvek a kdekoľvek s počítačom
a pripojením do siete Internet,
zvýšenie motivácie žiakov prácou na počítači s internetom,
zmena prístupu žiakov z pasívneho na aktívny,
zvýšenie miery vedomostí a tvorivosti žiakov,
rozvíjanie digitálnych kompetencií a zdokonaľovanie technických
zručností,
keďže vzdialené experimenty sú nielen v slovenskom, ale aj
v anglickom jazyku, tak nastáva rozvíjanie komunikačných
zručností v cudzom jazyku,
zapojenie viacerých zmyslov v edukačnom procese.
Z výskumu, ktorý sme v nedávnej dobe realizovali vyplýva, že zastúpenie
reálnych vzdialených experimentov prostredníctvom systému ISES na
hodinách technickej výchovy je veľmi nízke.
Hlavným nedostatkom využívania vzdialeného experimentu je
v nedostatočnej informovanosti pedagógov o takejto forme výučby.
V súčasnosti sú vytvorené prostredníctvom ISES nasledovné experimenty:
Regulácia výšky vodnej hladiny: http://kdt-14.karlov.mff.cuni.cz
Meteorologická stanica v Prahe: http://kdt-16.karlov.mff.cuni.cz
Ohyb na mikroobjektoch: http://kdt-13.karlov.mff.cuni.cz
Vlastné a vynútené kmity: http://kdt-17.karlov.mff.cuni.cz
Premena solárnej energie: http://kdt-4.karlov.mff.cuni.cz
Heisenbergov princíp neurčitosti: http://kdt-13.karlov.mff.cuni.cz
Elektromagnetická indukcia: http://kdt-20.karlov.mff.cuni.cz
MODEL VYUČOVACEJ HODINY S VYUŽITÍM SYSTÉMU ISES
Autor sa v príspevku snaží predložiť návrh modelu vyučovania
elektromagnetickej indukcie metódou vzdialeného reálneho experimentu
prostredníctvom systému ISES. Na základe prehľadu tém v osnovách pre II.
ZŠ sme dospeli k záveru, že učivo elektromagnetická indukcia nie je
v obsahu technickej výchovy spomínané. Preto sme sa rozhodli zaradiť
tento pojem do alternatívneho učiva k predmetu technická elektronika
u žiakov 8. ročníka.
Predpokladáme, že hlavný rozdiel voči tradičnému vzdelávaniu bude tvoriť
metóda od praxi k teórii. Z pedagogických skúseností je predpoklad, že
práve táto metóda predstavuje veľmi nízku mieru zastúpenia na školách.
99
Návrhom autora by mal byť nasledovný model vyučovacej hodiny
s integrovaním metódy reálneho vzdialeného experimentu na učive
elektromagnetická indukcia.
Podľa fáz vyučovacej hodiny sme rozdelili učivo na nasledujúce časti:
Motivačná časť: priblížiť žiakom problematiku na situáciách, resp. javoch
z bežného života a tým podporiť záujem o poznávaciu skutočnosť, vzbudiť
v nich zvedavosť a eliminovať pasivitu,
Expozičná časť: úvod tejto časti bude pozostávať zo samostatného
pozorovania reálneho vzdialeného experimentu, ktorý budú žiaci
analyzovať, bude tu aplikovaná metóda tvorivosti – brainstorming, na
základe ktorej bude odvodený základný teoretický princíp fungovania
experimentu. Z praktickej ukážky budú žiaci vytvárať závery.
Fixačná časť: žiaci na základe pochopených súvislostí, dokážu nielen
zostrojiť reálny experiment priamo v školskom laboratóriu, ale aj aplikovať
konkrétny jav do zmenených situácií a odlišných podmienok. Problémové
úlohy, ktoré budú žiaci riešiť.
Diagnostická časť: didaktické testy, prípadne ústne skúšky, úlohy zamerané
na tvorivosť a predstavivosť žiakov, náročnejšie úlohy.
ZÁVER
V príspevku sme sa pokúsili priblížiť súčasný stav vzdelávania pomocou
moderných IKT a metódou vzdialených experimentov na základných
školách SR. Do navrhnutého modelu vzdelávania sme sa snažili integrovať
moderné metódy, ktoré by mali mať predpoklad k časovému zefektívneniu
nadobúdania vedomostí, ako aj predĺženému uchovávaniu vedomostí.
Všetky tieto nové moderné metódy by mali podľa autora viesť k tomu, aby
bol edukačný proces nielen efektívny, ale predovšetkým moderný a pre
žiakov optimálny.
Príspevok vznikol ako podpora projektu: KEGA 3/4128/06: E-laboratórium
ako pokračovanie multimediálneho projektu výučby fyziky na technických
univerzitách SR.
LITERATÚRA
[1] TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické
centrum v Bratislave, 1997. ISBN 80-8879689
[2] PAVELKA, J.: Súčasný stav využívania IKT v školských podmienkach,
problémy a východiská. Prešov 2007, ISBN 978-80-8068-623-9
100
[3] SCHAUER, F., LUSTIG, F., DVOŘÁK, J., OŽVOLDOVÁ, M.: Easy to
Build Remote Laboratory with Data Transfer using ISES – Internet School
Experimental Systém, Eur. J. Phys. 29 (2008) 753-765.
[4] JAKUBEKOVÁ, M.: E-learningové riešenia vo vzdelávaní pedagogických zamestnancov. IN: Zborník z konferencie Dištančné vzdelávanie
v aplikovanej informatike DIVAI 2008, Nitra, s. 37 – 43, ISBN 978-808094-317-2
[5] BRESTENSKÁ, B.: Nová škola 21. storočia a nová koncepcia prípravy
učiteľov na prácu v škole. Vzdelávanie pedagogických pracovníkov v 21.
storočí. Bratislava: MC, 1. vydanie, 2000, s.42 – 45, ISBN 80-8052-096-8.
[6] KOZÍK, T. – ÖLVECKÝ, M.: Výučba prostredníctvom systému ISES, s.
64-70, Odborná monografia z príspevkov 23. medzinárodnej vedeckoodbornej konferencie Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného
vzdelávania, UMB v Banskej Bystrici, 2007, ISBN 978-80-8083-529-3.
LEKTOROVAL: prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
Kontaktná adresa pracoviska
Mgr. Miroslav Ölvecký
Katedra techniky a informačných technológií, Pedagogická fakulta,
Univerzita Konštantína Filozofa,
Drážovská cesta 4,
949 74 Nitra
Telefón: 0907 670234
E – mail: [email protected]
101
VYUŽITIE NEUROTECHNOLÓGIÍ
PODPORY VZDELÁVANIA
V
KONTEXTE
Vojtech Rusňák, SR
Resumé:
Otázky inovácie a efektívnosti edukačného procesu smerujú do
rôznych oblastí ľudského poznania. Prioritným zdrojom aktuálne
inšpiratívnych poznatkov pre túto oblasť je pomerne mladý vedný odbor
neurotechnológia. Ako interdisciplinárny vedný odbor má veľmi široký
obsah, rozsah, pole pôsobnosti a možnosti aplikácií. V tomto článku sa
zameriame na aspekt zvuku v neurotechnológiách a jeho využitie v edukačnom prostredí. Technológia využitia archetypu zvuku v úlohe facilitátora
individuálnej edukácie má prispieť k praktickému využitiu aktuálnych
vedeckých poznatkov z oblasti efektívnej činnosti výkonnosti mozgu a vyššej
nervovej činnosti edukanta ako komplexného systému v procese učenia a
učenia sa v E-Learningovom prostredí foriem dištančného vzdelávania.
Článok vznikol v rámci grantového projektu VEGA 1/0302/08 „Efektívne
stratégie podporujúce učenie sa z náučného textu a hypertextu v kontexte
celoživotného vzdelávania“. PF PU Prešov
Úvod
Neurotechnológia ako mladý interdisciplinárny vedny odbor
ponúka v oblasti edukácie efektívnejšie metódy, prístupy a riešenia na báze
syntézy dômyslených technických prostriedkov s aktuálnymi poznatkami
neurológie, formou nekonvenčných postupov, techník, spôsobov a metodík
z oblastí jej odboru. Sama o sebe je len novým „holistickým“
interdisciplinárnym hybridom, nevyhnutne však počíta s aktívnym,
kreatívnym prístupom pri aplikácii jej teórií a poznatkov do širokého
spektra medicínskych, kognitívnych a edukačných vedných odborov,
v našom prípade do Technológie vzdelávania a následne do aktuálnych
foriem edukačnej praxe.
Ako taká sa neustále rozvíja interreláciou s inými vednými odbormi.
Predmetom neurotechnológie ako interdisciplinárneho vedného odboru je
systémové štúdium a praktické využívanie dostupných vedeckých
poznatkov k zdokonaleniu činnosti a výkonnosti mozgu
102
Vymedzenie pojmu neurotechnológia
Odbor neurotechnológia má pôvod v Spojených štátoch a desiatky
rokov sa vyvíjal z anglickej psychoneurofyziológie. Jeho štatút bol
všeobecne prijatý na začiatku 80. rokov. V rôznej odbornej literatúre sa pre
zotrvačnosť terminologickej nejednotnosti môžeme ešte aj dnes stretnúť s
označeniami psychotechnológia, technológia mysli alebo technológia
vedomia (psychotechnology, mind technology, consciousness technology).
(VALUCH, J. M., 1998) Poznatky, ktoré neurotechnológia sprostredkúva
v oblasti poznania ľudského mozgu z hľadiska jeho kapacity, účelnosti
a efektívnosti využívania v oblasti edukácie sú zásadnej povahy a v blízkej
budúcnosti si vynútia retrográdne korektúry základných téz väčšiny
humanitných a prírodovedných odborov, hlavne však úplne nový prístup
k spôsobom, formám a technológiam vzdelávania.
Článok je obsahovo zameraný na aplikáciu aktuálnych poznatkov
neurotechnológií do nevyhnutného systému inovácií procesu edukácie.
Poukazuje na praktické možnosti využitia archetypu zvuku a metahudby v
úlohe facilitátora edukácie procesu učenia alebo učenia sa, so zameraním na
individualne využitie v E-Learningovom prostredí dištančného vzdelávania.
Zvuk a hudba ako prostriedok edukácie
Hudba vplýva na ľudskú psychiku, má všeobecne extaltujúci účinok.
Uvoľňuje energiu, ukľudňuje alebo dynamizuje, zlepšuje komunikáciu.
Pod jej vplyvom dochádza k významným fyziologickým zmenám v
prekrvení tkaniva, zmenám galvanického odporu a biologickej reaktivity
pokožky. Mení sa hladina cukru v krvi, činnosť potných žliaz, svalové
napätie, krvný obeh, pulz, dych, telesná teplota, zlepšuje sa telesná
a svalová koordinácia, trávenie a hladina prirodzených opiátov, endorfínov.
Má významný vplyv na činnosť imunitného systému, mozgu, vnímanie
času, fyzickú odolnosť a vytrvalosť. Zvyšuje produktivitu akejkoľvek práce
a učenia. Na princípe rezonancie dokáže indukovať rôzne emotívne a psychosomatické stavy. Zvukový impulz pôsobí bezprostredne na autonómny
nervový systém- vegetatívnu nervovú sústavu, ktorá riadi základné
biologické funkcie nepodliehajúce kontrole intelektu (F. Maman, 1997).
Využitie zvuku a hudby v edukácii ako veľmi účinný, efektívny
a účelovo využiteľný nástroj s výrazným psycho-fyziologicko-somatickým
vplyvom je z uvedených dôvodov prirodzené, logické a opodstatnené.
Edukácia tak dostáva nový, neformálny, ústretovo ľudský charakter. Aj keď
samotná idea z historického hľadiska nie je nová, v súčasných podmienkach
odkrýva netušené možnosti v kontexte vedecky nových súvislosti, čím
nadobúda vysokú dobovú aktuálnosť a spoločenskú potrebu.
103
Učenie prostredníctvom zvuku, akcelerácia učenia
Hudba od nepamäti slúžila k vytváraniu potrebnej emocionálnej
atmosféry slávnostných, smútočných a náboženských obradov. V priebehu
evolúcie sa však niekde pod nánosom materializmu a pragmatizmu stratil
obrovský emocionálny význam hudby a zvukových archetypov, ktorý učil
a popísal už Pythagoras a v nedávnej súčasnosti C. G. Jung. Na jej úspešné
praktické aktívne využitie poukázal v 70. rokoch bulharský psychológ G.
Lozanov, ktorý znovu povýšil hudbu nad hranice zábavy a pasívneho
konzumu. Prinavrátil jej rešpekt ako nástroju na zvýšenie kvality rôznych
oblastí nášho života a poukázal na jej netušené možnosti využitia v oblasti
edukácie, kde vytvára vhodné akustické prostredie na indukciu cielených
mentálnych stavov ústretových učeniu, zlepšuje motiváciu, indukuje pocit
radosti, zlepšuje pamäť, efektívnosť memorovania faktov a informácií
vôbec, aktivizuje prvky abstraktného myslenia prostrednícvom obohatenia
informácie o multisenzorický vnem a bilaterálnu synchronizáciu
mozgových hemisfér.
Výskumy ukázali, že nielen hudba ale už aj samotný zvuk zohráva
dôležitú úlohu v efektívnosti spracovania informácií našim mozgom.
Obzvlášť účinnými v oblasti vplyvu na našu psychiku sa javia archetypálne
zvuky a rytmy. (Grof S., 1993, Cousto, H., 1978/2007)
V západných krajinách sa pre Sugestopédiu ujal tiež názov
Superlearning a zrýchlené učenie (Accelerated Learning). Následne vzniklo
viacero modelov vzdelávania, ktorých podstatou je integrácia hudby a jej
spolupôsobenie v procese učenia.
Lozanovov koncept integrácie hudby do edukačného procesu je
založený na motivačných princípoch.
Vhodným hudobným pozadím pre integráciu hudby do procesu
učenia je práve Mozartova hudba, známa svojim efektom predvídateľnosti
vývoja melodickej, harmonickej aj dynamickej línie – „Mozart Effect“, čo
vylučuje rušivý moment prekvapenia, v procese učenia nežiaduci pre
odpútavanie pozornosti a narúšanie koncentrácie. (Don Kampbel 1993)
Tempom sú vhodné najmä „largá“ (asi 60 bpm). Klasická komorná
sláčiková hudba (kvartetá, kvintetá – Mozart, Vivaldi) je pre tento účel
obzvlášť vhodná aj pre svoj vysoký obsah harmonických frekvencií, ktoré
sú významné svojim pozitívnym psychoaktívnym účinkom na psychiku
človeka. (Tomatis A., 1998)
Akustická stimulácia mozgu pred a v priebehu učenia prináša
jednoznačne pozitívne výsledky za predpokladu dostatočnej prípravy
a spôsobilosti edukantov aj edukátora.
Metahudba (Metamusic).
104
Dnes sa komplexná Lozanovovská metodika nevyužíva v jej plnom
rozsahu. Experimentátori používajú vzhľadom na autorské práva len
niektoré časti jeho metodík, prispôsobené daným potrebám a podmienkam.
Od klasických Mozartových a Vivaldiho lárg sa prešlo k metahudbe, ktorá
je mládežou viac akceptovaná. (Berger L. 1991)
V súčasnosti je už k dispozícii široká ponuka programov
psychoaktívnej hudby na báze archetypov, poznatkov sonológie
a psychoakustiky pre rôzne špecifické účely a využitie. Pre takéto
kompozície sa ujal termín metahudba (Metamusic) – hudba s konkrétnym
zámerom a cieleným účinkom. Je výsostne pravohemisférová.
Aktívna zvuková kulisa na akceleráciu učenia v triede má veľa
spoločného s hudbou k filmom (soundtracks), sprostredkovávajúcou
emocionálny zážitok k obrazu na báze indukovaných mentálnych
a emocionálnych stavov vedomia. Ten istý účel spĺňa aj metahudba určená
k učeniu (edu-metahudba), vytvárajúca aktuálne psychoaktívne akustické
prostredie indukujúce mentálne stavy ústretové pre edukáciu.
Prínos akustickej kulisy v procese učenia:
• vytvára ústretový, familiárne motivujúci akustický enviroment
• maskuje rušivé akustické vplyvy
• vytvára predpoklady k iniciácii pozitívnych vzťahov k učeniu
• vytvára pocit očakávania
• indukuje stav raportu
• energetizuje aktivity učenia
• cielene indukuje zmeny mozgových aktivít
• cielene akceleruje koncentráciu
• vytvára predpoklady pre zvýšenie pozornosti
• zlepšuje pamäť na báze multisenzorických vnemov
• v procese učenia sprostredkováva multisenzorický zážitok a
skúsenosť
• eliminuje napätie
• eliminuje stres
• podporuje imagináciu
• evokuje
emocionalitu
a pocit spolupatričnosti
v skupine
(socioklíma)
• homogenizuje komunitu kolektívu
• sprostredkováva inšpiráciu a motiváciu
• vnáša prvok zábavy a hravosti
• variabilitou emocionálneho výrazu informácie oddeľuje,
zdôrazňuje a akceleruje tematicky orientované časti
105
•
vytvára podmienky metódy paralelného učenia
Cielená indukcia zmenených hladín vedomia prostredníctvom
zmyslu sluchu cez metahudbu a akustické archetypy je svojou prirodzenou
podstatou neinvazívna. Logické prvky hudby dekódované intelektom
udržiavajú aktívnou aj ľavú hemisféru, čoho dôsledkom je synchronizácia
oboch hemisfér fyzicky pasívnej / mentálne aktívnej relaxačnej hladiny Alfa
7 až 13 Hz. Pasívne učenie využíva jej hornú polovicu rozsahu 9 až 13 Hz,
iné metodiky podľa účelu a zámeru dolný rozsah 8 až 9 Hz, alebo SMR
frekvenciu 13 Hz (Senso-Motory Rhythm).
Technológia pasívneho učenia
Pasívne učenie v hladine Alfa sa stalo módnou komerčnou záležitosťou
v oblasti učenia cudzích jazykov, kde odbúrava nepopulárnu fázu
memorovania slovnej zásoby slovíčok a fráz. Práve tento fakt učenie
zjednodušuje a uľahčuje odbúraním stresu ako prirodzenej psychickej
bariery klasického učenia. Súčasťou týchto metodík je aj princíp
mimovoľného (paralelného) vnemu, charakteristický pre detské učenie.
Prostredníctvom neho si deti pri hrových alebo iných pravohemisférových
aktivitách mimovoľne osvoja svoj materinský jazyk. Významným faktorom
v tomto procese učenia je prirodzená dominancia hladiny Alfa,
charakteristická pre túto vekovú kategóriu. S dospievaním sa skóre
dominancie hladín posúva v prospech hladiny Beta, ktorá je pre dospelosť
ako vek „logiky“ typická, ale pre učenie neefektívna. Deficit Alfy je
potrebné eliminovať technológiami indukujúcimi pravohemisférovú
dominanciu. Počúvanie cielenej kompozície metahudby a archetypálnych
zvukov indukuje potrebnú pravohemisférovú emocionalitu, kreativitu
a koncentráciu.
Tvorba edukačných programov
Pri tvorbe edukačných programov pre individuálne ale aj
kolektívne formy edukácie môžeme využívať všetky možnosti psychoaktívneho využitia zvuku na báze sonológie a psychoakustiky na cielenú
indukciu mentálnych stavov vedomia vhodných pre akceleráciu učenia.
Základným predpokladom je adekvátny teoretický základ a gramotnosť
v oblasti digitálneho spracovania zvuku. Rozsah tejto problematiky je nad
rámec tohto článku.
Záver
Úspešná implementácia progresívnych technológií vzdelávania do
pedagogickej praxe si vyžiada zmenu prístupu k procesu vzdelávania zo
strany vzdelávacích inštitúcií a pedagógov, hlavne však zo strany
106
edukantov. Základným predpokladom úspešnosti sa stane predovšetkým
individuálna iniciatíva a motivácia jednotlivca.
Zoznam bibliografických odkazov
1. BLUMENFELD, L. : Velká kniha relaxace, z amerického originálu,
nakladatelství Pragma, Praha, 1996
2. COUSTO, H. : Die Kosmische Oktave, Synthesis Verlag, Essen 1984
3. GROF, S. : Dobrodružství sebeobjevování, Nakladatelství Gemma 89,
Praha 1993
4. LANDGRAF, M.: Stavy vědomí & audiovizuální stimulace,
z anglického originálu, nakladatelství Galaxy, Praha, 2000
5. MAIER, Ch. – WEBEROVA, M. : Superlearning znamená úspech,
z německého originálu, nakladatelství Talpress, Praha, 1994
6. MAMANN, J: Awakening Mind I, of Enlightened Enterprises 1996,
1916 Virginia Ave, Davenport, Iowa 52803
7. MAREK, V. : Hudba je lék, Nakladatelství Paprsek, Praha 1996
8. PERRET, D. : Hailklänge der fünf Elemente, Binkey Kok Publications
– Havelte/Holland, Deutsche Erstausgabe, 1. Auflage 2005
9. SPITZER, M. : Musik in Kopf, 7. vydanie, Schattauer GmbH Stuttgart
2007,
ISBN-13: 978-3-7945-2427-3
10. TAYLOR, E. : Subliminálne kazety, Vydavatelství Scarabeus, Praha
1993
11. TOMATIS, A. : Der Klang des Universums Vielfalt und Magie der
Töne, Artemis und Winkler Verlag, Zürich 1997
12. VALUCH, J. M.: Neurotechnologie, mozek a souvislosti – 3. vydání,
nakladatelství Galaxy, Praha, 1998
Školiteľ
doc. Ing. J. Burgerová, PhD.
Pedagogická fakulta Prešovská univerzita
Katedra prírodovedných a technických disciplín
Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov , SR
e-mail: [email protected]
Kontaktná adresa
Mgr. Vojtech Rusňák
FHPV PU
Katedra techniky a digitálnych kompetencií
Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov, SR
e-mail: [email protected]
107
RECENZIE
108
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V SLOVENSKEJ
REPUBLIKE A V KRAJINÁCH EU
KOZÍK, T. – DEPEŠOVÁ, J.: Technická výchova v Slovenskej republike
v kontexte vzdelávania v krajinách Európskej únie. 1. vyd. Nitra: PF
UKF, 2007. 140 s. ISBN 978-80-8094-201-4.
Autori v monografickej štúdii objasňujú postavenie technickej výchovy
a technického vzdelávania na Slovensku a v krajinách Európskej únie.
Poukazujú na postavenie technického vzdelávania z hľadiska histórie
a charakterizujú súčasné kľúčové kompetencie celoživotného technického
vzdelávania. Na základe komparatívnej analýzy vzdelávacích systémov
v krajinách Európskej únie a cieľov vytýčených na zasadnutí Európskej
rady
v Lisabone
charakterizujú
ciele
zvýšenia
kvality
a účinnosti
vzdelávania v krajinách Európskej únie. Jednou z možností zvyšovania
kvality vzdelávania je stratégia uplatnenia informačných komunikačných
technológií
vo
vzdelávaní.
Autori
navrhujú
vytvorenie
systému
komunikácie medzi univerzitami a pedagogickou praxou prostredníctvom
vzdelávacích centier pri odborných katedrách univerzity. Súčasťou
monografie sú aj výsledky empirického výskumu orientovaného na štúdium
postojov verejnosti k obsahu a formám technického vzdelávania u nás
a v krajinách Európskej únie.
Riešená problematika je spracovaná do šiestich kapitol. V prvej kapitole sa
autori zaoberajú pojmom technika vo vzťahu k histórii a vo vzťahu
k človeku a vývojovými trendmi v technickom vzdelávaní. V druhej
kapitole sú uvedené perspektívy vyučovania technických predmetov na
základných školách a gymnáziách. Tretia kapitola zachytáva výskum
v oblasti profesijnej ašpirácie študentov učiteľstva technickej výchovy.
109
V ďalšej kapitole sa autori zaoberajú technickým vzdelávaním v školskom
systéme Slovenskej republiky v kontexte odporúčaní Rady a komisií
Európskej únie a komparáciou vzdelávacích systémov v týchto krajinách.
Obsahom piatej kapitoly je zameranie na virtuálnu komunikáciu vo
vzdelávacom systéme v súvislosti s ďalším vzdelávaním. V poslednej,
šiestej kapitole sú spracované a vyhodnotené výsledky postojov verejnosti
k obsahu a formám technického vzdelávania. Záver publikácie tvoria
odporúčania vo vzťahu k technickému vzdelávaniu v Slovenskej republike.
Spracovaním výsledkov výskumu autori umožnili čitateľom nadobudnúť
širší a ucelený pohľad na význam technického vzdelávania v systéme
celoživotného vzdelávania.
PaedDr. Mária Vargová, PhD.
110
TECHNICKÉ VZDELÁVANIA V MINULOSTI A DNES
Jana Depešová, SR
Recenzný posudok na publikáciu Danka Lukáčová – Gabriel Bánesz:
Premeny technického vzdelávania, 2007, 102 s.
V súvislosti s riešením grantového projektu VEGA, vypracovali autori
Danka Lukáčová a Gabriel Bánesz monografickú štúdiu Premeny
technického vzdelávania, v ktorej si dali za cieľ sprostredkovať čitateľom
pohľad na premeny v technickom vzdelávaní. V krátkom historickom slede
uviedli prehľad vývoja pracovnej výchovy, najvýznamnejších pedagógov
a filozofov ako aj ich názory spojené s pracovným a technickým
vzdelávaním Podrobnejšie zhrnutie vývoja pracovného vyučovania uviedli
za obdobie posledných 140 rokov až po súčasnosť.
Prvé informácie o možnej profesionálnej orientácii žiakov sú mnohokrát
práve v predmete technická výchova. Aj to je dôvod venovať technickému
vzdelávaniu požadovanú pozornosť. V mnohých krajinách sveta a najmä
v Európskej únií sa prejavuje snaha o skvalitnenie obsahu a taxonómiu
inovovaných cieľov predmetov technického zamerania v priamom spojení
s pripravenosťou žiakov na budúce povolanie.
Rešpektovanie súčasného stavu rozvoja vedy a techniky v súčasných
učebných plánoch a učebných osnovách základnej školy ako aj analýzu
a porovnanie učebných osnov pracovného vyučovania, resp. technickej
výchovy na druhom stupni základnej školy rozpracovali autori v závere
prvej časti monografie.
Svoju pozornosť zamerali aj na technické vzdelávanie vo vyspelých štátoch
sveta, pričom spracovali informácie o technickom vzdelávaní v Anglicku
a Walese, Fínsku, Švédsku, Nemecku, Českej republike, Maďarskej
republike, Poľku a na Slovensku.
Obsah tretej a záverečnej štvrtej časti práce je zameraný na komparáciu
technického vzdelávania a výskum realizovaným v danej oblasti za
posledných desať rokov.
Ak má predmet technická výchova pružne reagovať na prebiehajúce zmeny
v spoločnosti, je dôležité aplikovať do edukácie závery, ktoré v roku 2002
navrhla Rada Európskej únie, najmä kľúčové kompetencie zamerané na
nadobúdanie informačných a komunikačných kompetencií a kompetencie
vo vede a technike, ktoré sú priamo zakotvené v predmete technická
výchova.
V závere publikácie autori uvádzajú odporúčania vyplývajúce z komparácie
výskumných údajov získaných vlastným výskumom a analýzou výsledkov
111
výskumov realizovaných inými odborníkmi v oblasti technického
vzdelávania.
Publikáciu je možné odporučiť všetkým záujemcom technické vzdelávanie
u nás, ako aj študentom, budúcim učiteľom technickej výchovy.
Kontaktná adresa
PaedDr. Jana Depešová, PhD.
0907/670234
e-mail: [email protected]
112
AKO SA RACIONÁLNE A EFEKTÍVNE UČIŤ
DANKA LUKÁČOVÁ, SR
ĎURDIAK, Ľ.: Vzdelávanie sa v modernej Európe. Nitra: Nitriansky
samosprávny kraj, 2007. ISBN 978-80-969699-0-6.
V súlade s nariadením Európskeho parlamentu a Rady č.
1784/1999 je cieľom Európskeho sociálneho fondu podpora vytvárania
podmienok pre vysokú úroveň zamestnanosti, rovnosť medzi mužmi
a ženami, udržateľný rozvoj a hospodársku a sociálnu súdržnosť. Preto
kolektív autorov z UKF v Nitre realizuje v časovom horizonte 2006 – 2007
projekt pod názvom Podpora manažérskych zručností budúcich absolventov
stredných škôl v Nitrianskom samosprávnom kraji zameraný na zvýšenie
kvalifikačného potenciálu a adaptability osôb vstupujúcich po prvýkrát na
trh práce. Súčasťou projektu je aj poskytnutie informácií z oblasti
sebavzdelávania jednotlivcov z pedagogicko – psychologického hľadiska
s ohľadom na celoživotné vzdelávanie.
Hlavným cieľom autora učebného textu je oboznámiť čitateľov
s možnosťami ako sa efektívne učiť a tak im pomôcť orientovať sa
a efektívne napredovať v učení.
Prvá kapitola poskytuje základné poznatky o dokumente Európskej
únie s názvom Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa.
Druhá kapitola je nosnou časťou učebnice. Charakterizuje význam
a ciele sebavzdelávania, druhy sebavzdelávania, oblasti, pramene, metódy,
techniky a podmienka sebavzdelávania. Nezabúda ani na plánovanie v tejto
oblasti a najnovšie spôsoby sebavzdelávania s pomocou informačno komunikačných technológií. Z tejto oblasti sa špeciálne venuje e- learningu,
ktorý je obsahom tretej kapitoly.
Celá učebnica je prehľadným a uceleným textom, ktorý stručne
a výstižne opisuje danú problematiku. Z tohto pohľadu je vhodným
učebným textom pre študentov stredných odborných škôl a učilíšť, ktorí
majú záujem zlepšiť sa v kompetencii schopnosti učiť sa.
Cennou časťou práce je zoznam bibliografických odkazov, ktorý obsahuje
veľa odkazov na tlačenú literatúru ako aj internetové zdroje.
PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
113
CELOŽIVOTNÉ TECHNICKÉ VZDELÁVANIE
Jana Depešová, SR
Recenzný posudok na publikáciu: Tomáš Kozík – Jozef Belica –
Súčasnosť a perspektíva celoživotného vzdelávania, 2007, 114 s.
Publikácia autorov Tomáš Kozík – Jozef Belica – Súčasnosť a perspektíva
celoživotného vzdelávania sprostredkováva čitateľovi spracovaný prehľad
dostupných informácií o problematike celoživotného vzdelávania v oblasti
technického vzdelávania nie len na Slovensku, ale aj vo vybraných
krajinách.
V úvodnej časti monografickej štúdie je venovaná pozornosť úvodu do
problematiky, definovaniu dôležitých pojmov súvisiacich s celoživotným
vzdelávaním.
Rozsiahlu časť publikácie tvorí analýza celoživotného vzdelávania vo
vybraných krajinách sveta, autori sa zamerali na charakterizovanie
vzdelávania v oblasti techniky v Dánsku, Švédsku, Fínsku, Nemecku,
Rakúsku, Írsku a Anglicku. V jednotlivých krajinách analyzovali podiel
jednotlivých sfér vzdelávacieho systému, povinné a stredoškolské
vzdelávanie, vyššie odborné vzdelávanie a vysokoškolské vzdelávanie
a v závere vzdelávanie dospelých.
Samostatnú časť monografie venovali autori vzdelávacím inštitúciám
celoživotného vzdelávania v krajinách Európskej únie.
Okrem komparácie celoživotného technického vzdelávania v iných
krajinách, sú pre čitateľov publikácie, najmä študentov technickej výchovy
– budúcich učiteľov vhodne sprostredkované informácie o možnostiach
celoživotného vzdelávania na slovenských univerzitách. V úvode je
spracovaný systém celoživotného vzdelávania na Slovensku a Vyhlásenie
Slovenskej rektorskej konferencie k bolonskému procesu pri príležitosti
rokovanie ministrov školstva v Bergene – Nórsku, v roku 2005.
Podrobnejšie je venovaná pozornosť celoživotnému vzdelávaniu na
Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici, Technickej univerzite vo
Zvolene, Fakulte elektrotechniky a informatiky Technickej univerzity
v Košiciach, Žilinskej univerzite, Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre,
Univerzite Komenského v Bratislave, Prešovskej univerzite a Slovenskej
technickej univerzite v Bratislave.
Okrem spomínaných analýz dokumentov a systémov vzdelávania autori vo
svojej publikácií uvádzajú návrh centra dištančného vzdelávania a výsledky
114
prieskumu, postoje a stanoviská výrobných a nevýrobných organizácií
k vytvoreniu navrhovaného centra dištančného vzdelávania.
Súčasťou navrhovaného modelu centra dištančného vzdelávania je okrem
iného najmä vyučovanie pomocou e-learningu – realizácie vzdelávania
pomocou výpočtovej techniky.
Obsah, ale aj forma publikácie je spracovaná na veľmi dobrej úrovni a tak
publikácia poskytuje čitateľovi rozsiahle informácie z oblasti celoživotného
technického vzdelávania.
Publikáciu odporúčam do pozornosti najmä študentom a absolventom
technického vzdelávania, ale aj ostatným záujemcom o možné celoživotné
vzdelávanie v oblasti techniky.
Kontaktná adresa
PaedDr. Jana Depešová, PhD.
0907/670234
e-mail: [email protected]
115
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V PREDŠKOLSKEJ
VÝCHOVE NA 1. STUPNI ZŠ
Jana Depešová, SR
Recenzný posudok na publikáciu: Mária Vargová – Metodika pracovnej
výchovy a pracovného vyučovania, 2007, 147 s.
Autorka monografickej štúdie Metodika pracovnej výchovy a pracovného
vyučovania PaedDr. Mária Vargová, PhD., si stanovila za cieľ podať
v publikácií základné informácie o technike a technickom vzdelávaní
v príprave dieťaťa pred vstupom do školy, ako aj technickom vzdelávaní
žiakov 1. stupňa ZŠ
V monografii predkladá čitateľom metodický materiál vhodný pre budúcich
učiteľov v oblasti predškolskej a elementárnej pedagogiky a učiteľov 1.
stupňa ZŠ. Vhodné informácie a námety tu nájdu však aj budúci
vychovávatelia, resp. učitelia technických predmetov iných stupňov
škôl.
Úvodné kapitoly metodiky sú venované charakteristike prípravy učiteľov
materských škôl a učiteľov 1. stupňa ZŠ v rámci vysokoškolského štúdia
a to s akcentom na prípravu v rámci technických predmetov.
Samotná príprava budúcich učiteľov je bezprostredne spätá s obsahom
a cieľmi vzdelávania v predmete pracovná výchova v materskej škole
a pracovné vyučovanie na 1. stupni. Základné pedagogické dokumenty,
učebné osnovy, vzdelávacie štandardy a učebné plány spomínaných
predmetov spracovala autorka monografie v ďalších častiach publikácie.
Neoddeliteľnou súčasťou práce učiteľa je jeho príprava na vyučovanie,
práca s učebnicou, efektívne využívanie učebných pomôcok, ale aj správna
voľba
a aplikácia
organizačných
116
foriem
vyučovania
a zaradenia
informačných prostriedkov v technickom vzdelávaní na ZŠ. Tieto témy
tvoria ďalšiu časť práce a kontinuálne nadväzujú na predchádzajúce
kapitoly monografie.
Okrem už spomenutých tém je v publikácií spracovaná aj časť zaoberajúca
sa vplyvu učebných pomôcok na efektívnosť vyučovacieho procesu,
aplikácia organizačných foriem vyučovania na hodinách technických prác.
Tak ako sa informačné a komunikačné prostriedky stali neoddeliteľnou
súčasťou nášho života, vstupujú aj do edukácie, autorka preto ponúka témy
pracovného vyučovania, v ktorých tieto prostriedky môže učiteľ využívať.
Vhodné je využitie najmä internetu a mobilného telefónu.
Zmeny prebiehajúce v edukačnom procese akceptujú najmä alternatívne
pedagogické koncepcie. Charakteristiky najznámejších – Waldorfskú školu,
Školu Márie Montessoriovej, Jenskú školu, Daltonskú školu, Freinetovskú
školu a Projektové vyučovanie zaradila autorka v dvanástej časti práce,
pričom porovnala tradičnú školu so školami alternatívnymi, ich prístupy pri
získavaní vedomostí, zručností a pracovných návykov.
Obsahovú rozsiahlosť práce dopĺňajú kapitoly o základoch technického
zobrazovania,
konštruovaní
v technickom
vzdelávaní,
základných
poznatkoch o elektrickom prúde a technická terminológia. V závere práce je
zaradená bezpečnosť a ochrana zdravia pri výchove a vyučovaní..
Publikácia PaedDr. Márie Vargovej, PhD., je nepopierateľne prínosom pre
študentov učiteľstva ale aj ostatnú odbornú verejnosť zaoberajúcu sa
technickým vzdelávaním.
Kontaktná adresa
PaedDr. Jana Depešová, PhD.
0907/670234
e-mail: [email protected]
117
MODERNIZOVANÉ UČEBNÉ OSNOVY V ODBORE
MECHANIK – NASTAVOVAČ A MECHANIK
ČÍSLICOVO RIADENÝCH STROJOV
Danka Lukáčová, SR
Cieľom projektu realizovaného na AOU strojárskom v Martine
bola modernizácia učebných osnov v učebných odboroch mechanik
nastavovač a mechanik číslicovo riadených strojov, do ktorých sú
zapracované zmena súvisiace s využívaním najmodernejších technológií
používaných v súčasnom strojárskom priemysle. Podstatou modernizácie
bolo zapracovanie používania programov SolidWorks, SolidCAM
a programu pre tvorbu riadiacich programov CNC obrábacích strojov
s postprocesorom HEIDENHAIN do odborného výcviku ako aj do
teoretického vyučovania.
V rámci projektu boli riešené tieto úlohy:
Modernizácia učebných osnov v učebných odboroch mechanik
nastavovač a mechanik číslicovej riadiacej techniky,
Vytvorenie učebnice k modernizovaným učebným osnovám,
Vyškolenie pedagogických pracovníkov (40) pre prácu s modernými
grafickými systémami pre potreby strojárskeho priemyslu,
Vyškolenie pedagogických pracovníkov (40) pre prácu so
simulačným softvérom pre výučbu CNC technológií.
Riešenie týchto úloh vyústilo do nasledovných zmien:
1.
V odbore mechanik nastavovač v 2. ročníku v odbornom výcviku je
8 hodín venovaných výučbe s pomocou programu na tvorbu
riadiacich programov CNC obrábacích strojov s postprocesorom
HEIDENHAIN. V treťom ročníku v odbornom výcviku bolo
k pôvodne určeným 8 hodinám pridaných ďalších osem hodín na
programovanie CNC strojov a tvorbu riadiacich programov CNC
obrábacích strojov s postprocesorom HEIDENHAIN. V teoretickom
vyučovaní v odbore mechanik nastavovač boli uskutočnené tieto
zmeny učebných osnov:
V 1. ročníku v predmete technické kreslenie v rozsahu 5 hodín práca
s programom SolidWorks,
V 2. ročníku v predmete technické kreslenie v rozsahu 10 hodín
práca s programom SolidWorks,
V 3. ročníku v predmete technické kreslenie v rozsahu 9 hodín práca
s programom SoliWorks,
118
V 3. ročníku v predmete základy pružnosti a pevnosti v rozsahu 10
hodín práca s programom SoliWorks,
V 4. ročníku v predmete programovanie CNC strojov využívanie
programu SolidWorks v priebehu celého školského roka.
V odbore mechanik číslicovo riadených strojov v odbornom
výcviku je 28 hodín venovaných výučbe s pomocou programu na tvorbu
riadiacich programov CNC obrábacích strojov s postprocesorom
HEIDENHAIN.
V teoretickom vyučovaní v odbore mechanik číslicovo riadených
strojov boli uskutočnené tieto zmeny učebných osnov:
V 1. ročníku v predmete súčiastky prístrojov v rozsahu 11 hodín
práca s programom SolidWorks,
V 3. ročníku v predmete technológia v rozsahu 10 hodín práca
s programom na tvorbu riadiacich programov CNC obrábacích
strojov s postprocesorom HEIDENHAIN.
2.
Vytvorená učebnica je vhodná po obsahovej aj formálnej stránke.
Obsahuje všetky údaje potrebné pre výučbu ovládania programu,
nastavovanie parametrov polotovaru a nástrojov ako aj pre tvorbu
programu pre CNC stroj. Po formálnej stránke text učebnice
zodpovedá nárokom kladeným na učebné texty pre žiakov stredných
odborných škôl a SOU.
3.
Obsah školení pre pedagogických pracovníkov bol vhodne zvolený.
Výsledky práce vyškolených pedagógov sa v krátkom čase
odzrkadlia pri výučbe žiakov v uvedených učebných odboroch. Je
však potrebné zabezpečiť dostatočný počet výkonných počítačových
zostáv, aby výučba mohla prebiehať individuálnym prístupom.
Uskutočnená modernizácia učebných osnov v učebných odboroch
mechanik nastavovač a mechanik číslicovo riadených strojov a s tým
súvisiace aktivity sú dobrým príspevkom k rozšíreniu vedomostí a zručností
žiakov potrebných pre to, aby sa mohli dobre uplatniť na trhu práce.
PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
119
NOVÝ PRÍSTUP K TVORBE UČEBNÝCH TEXTOV
Danka Lukáčová, SR
PAVELKA, J.: IKT a PowerPoint v edukácii k technike a technológiám.
Prešovská univerzita v Prešove, ISBN 2007978-80-8068-623-9. Dostupné
na: http://www.pulib.sk/elpub/FHPV/Pavelka3/index.html . Dátum:
28.6.2007
Klasické vzdelávanie, pod vedením učiteľa, je najčastejšou a
najrozšírenejšou formou vzdelávania vo svete aj u nás. Učiteľ dokáže
študentovi poradiť, správne ho nasmerovať a v neposlednom rade ohodnotiť
jeho úspechy. V každom z nás sa celý život ukrývajú spomienky na učiteľa,
ktorý v nás niečo zanechal. Sú to učitelia, ktorí formujú naše životy a práve
školstvo výraznou mierou ovplyvňuje vzťahy v spoločnosti.
Klasické a osvedčené postupy vzdelávania sa využívajú aj dnes.
S rastúcou elektronizáciou spoločnosti však vstupujú jej prvky aj do
vyučovacieho procesu. Informačno – komunikačné technológie
a multimédiá sa udomácňujú aj v školách. Vďaka projektu Infovek boli
školy vybavené počítačmi a pripojením na Internet získali širšie možnosti
komunikácie a prístupu k informáciám. Stále však zostala otvorená
problematika vhodného využitia počítačov na ZŠ – softvérové vybavenie je
nedostatočné. Preto treba oceniť tímy tvorcov, ktorí venujú svoje schopnosti
tvorbe multimediálnych programov. V technickej výchove učitelia už
niekoľko rokov upozorňujú na nedostatok učebníc pre žiakov, pracovných
zošitov, učebných programov, médií s týmto zameraním. Publikácia J.
Pavelku s multimediálnym CD zameraným na tematický celok Elektrická
energia je určená pre učiteľov technickej výchovy, ktorí chcú spájať
klasické vyučovacie postupy s výhodami multimediálnych programov.
Výukové CD poskytuje informácie o zdrojoch elektrickej energie, o ich
využití a bezpečnej manipulácii s elektrickými zariadeniami. Multimediálne
spracovaný didaktický softvér využíva živšie a príťažlivejšie formy
spracovania učebnej látky pomocou animácie, textu, obrázkov, autentických
fotografií, videosekvencií a iných. Niektoré časti sú sprevádzané zvukom,
hudbou alebo originálnym hovoreným slovom. Obraz na monitore počítača
sa vplyvom činnosti žiaka neustále mení, výučba je dynamická a pôsobí na
všetky zmysly učiaceho sa.
120
K používaniu programu nie sú potrebné špeciálne požiadavky na
hardvér. Nakoľko však CD obsahuje zvukový záznam, je potrebné
vybavenie zvukovou kartou a reproduktormi alebo slúchadlami. Na disku
potrebujeme 23 Mb voľného miesta. Vetvenie programu je jednoduché,
žiaci určite pochopia princíp jeho činnosti bez zvláštnych inštrukcií.
Multimediálne a interaktívne učebné pomôcky vyžadujú od žiaka,
aby sa sám aktívne zapájal do vzdelávacieho procesu. Takéto podmienky
umožňujú žiakom ľahšie pochopiť, osvojovať si a zapamätávať nové
poznatky a motivovať ich k hlbšiemu záujmu o učenie sa, čo súvisí
s napĺňaním hneď niekoľkých – dnes tak spomínaných – kľúčových
kompetencií. Z tohto pohľadu je prínos publikácie nesporný.
PaedDr. Danka Lukáčová, PhD.
121
RECENZIA NA MONOGRAFIU: EURÓPSKY
VODIČSKÝ PREUKAZ NA POČÍTAČ ŠTART
Gabriel Bánesz, SR
Autori: Tomáš Kozík, Miroslav lvecký, Marian Hosťovecký, Jozef Peniak,
Eduard Sádovský, Miroslav Šebo, Jana Vincúrová
Vydavateľ: Nitransky samosprávny kraj
Rok vydania: 2007
Počet strán: 74
Monografia Európsky vodičský preukaz na počítač štart zostavil autorský
kolektív pod vedením prof. Ing. Tomáša Kozíka, DrSc. Publikácia je
rozdelená do štyroch samostatných kapitol, ktorá každá je venovaná určitej
oblasti, ktorú má frekventant kurzu ECDL zvládnuť.
Prvú kapitolu zostavil Mgr. Marián Hosťovecký. Je rozčlenená do ôsmich
podkapitol, pričom sa venuje základným pojmom z oblasti informačných
technológií. Tieto rozčleňuje podľa hardvéru a softvéru. Ďalšiu pozornosť
venuje počítačovým sieťam. Uvádza ich význam a použitie vo svete
informačných technológií.
Druhú kapitolu monografie spracovala PaedDr. Jana Vincúrová a zaoberá sa
prácou s databázami v programe balíka Microsoft Office- Access. Štruktúra
druhej kapitoly je logicky zostavená, pričom sleduje postup práce pri
vytváraní databáz.
Autorka presne definuje základné operácie na úrovni tabuliek, formulárov
a zostáv. Osobitnú pozornosť venuje získavaniu informácií cez základné
operácie a dotazníky. V závere sú spomenuté možnosti tlače z príslušných
databáz.
Tretia kapitola autora Mgr. Eduarda Sádovského sa zaoberá prácou
v programe Microsoft Power Point na tvorbu prezentácií. V prvom rade
spracováva informácie o zásadách tvorby prezentácií. Následne správne
a logicky zaradil popis tvorby grafov, tabuliek, obrázkov a pod.
Osobitná pozornosť je venovaná práce s textom a pravopisom. V tejto časti
kapitoly stálo hádam aj za zváženie zaradiť aj zásady používania prezentácií
pre rôzne účely (obhajoba záverečných a diplomových prác, prezentácia
firmy, reklama a pod.)
Posledná štvrtá časť monografie autora Mgr. Miroslava Šeba sa zaoberá
prácou s internetom. Definuje najskôr základné pojmy a uvádza používané
internetové prehliadače. Ďalšej podkapitole sú uvedené zásady bezpečnosti
pri práci s internetom z rôznych aspektov.
122
V podkapitole Elektronická pošta uvádza systém e-mailových adries a klady
prípadne zápory e-mailovej komunikácie.
Osobitne oceňujeme zaradenia Netikety do monografie, nakoľko uvádza
etické zásady pri práci s internetom, e-mailovou poštou a pod.
Posledná časť monografie je zaradená literatúra, ku ktorej máme najväčšie
výhrady, nakoľko obsahuje len jeden titul. Práce je určená pre štúdium
frekventantov ECDL kurzov. Z tohto dôvodu by sa dalo očakávať, širšia
ponuka literatúry pre ďalšie štúdium.
Záver
Ak hodnotíme monografiu európsky vodičský preukaz na počitač štart ako
celok, tak konštatujeme že môže byť dobrou študijnou literatúrou pre
frekventantov kurzu ECDL.
Zoznam bibliografických odkazov
KOZÍK, T. et. al: Európsky vodičský preukaz na počítač štart. Nitra:
Nitriansky samosprávny kraj, 2007. 74 s. ISBN 978-80-969693-9-5
Kontaktná adresa
PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD.
Katedra techniky a informačných technológií PF UKF v
e-mail: [email protected]
123
RECENZIA NA SKRIPTÁ TVORBA DIPLOMOVEJ
PRÁCE
Gabriel Bánesz, SR
Autor: Mária Vargová
Vydavateľ: Pedagogická fakulta UKF
Rok vydania: 2006
Počet strán: 50
Skriptá Tvorba diplomovej práce sú určené pre študentov učiteľstva na
pedagogickej fakulte UKF pri tvorbe seminárnych, bakalárskych
a diplomových prác. Skriptá sú vypracované v rozsahu 50 strán. Sú
rozčlenené okrem úvodu a záveru do troch samostatných kapitol. Práca je
doplnená ešte o zoznam bibliografických odkazov a prílohy.
Po krátkom úvode sa autorka v prvej časti práce zameriava na vymedzenie
základných pojmov. Následne presne definuje rozdiel medzi citáciou
a odkazom. V prípade citácií uvádza všetky tri spôsoby citácií v rôznych
prácach.
V podkapitole 1.2, sa podrobnejšie zaoberá aj spôsobmi zápisu
matematických operácií, fyzikálnych jednotiek a chemických značiek
a rovníc. Tieto typy zápisu bývajú často problematické, preto oceňujeme, že
ich autorka zaradila do skrípt.
Druhá kapitola je zameraná na tvorbu diplomových práca ako jednej zo
záverečných prác. Po krátkom úvode sú uvedené v bodoch kroky, ktoré
treba zachovať pri tvorbe diplomovej práce. Ide hlavne o nasledovné: voľba
témy, prieskum, spracovávanie výsledkov, samotný výskum diplomovej
práce, tvorba práce, príprava dokumentácie a konečnej verzie, odovzdanie
a obhajoba DP. Osobitne oceňujeme časť, ktorá sa podrobnejšie venuje
obhajobe diplomovej práce. Často sa stáva, že študent nevie ako postupovať
a zostáva bezradný ako potupovať.
Tretia kapitola uvádza, akú formálnu štruktúru má mať diplomová práca.
Podkapitoly zodpovedajú jej jednotlivým častiam. Pokiaľ autorka uviedla
nastavenie strany v textovom editore (str. 31) mohla doplniť svoju prácu aj
o spôsoby vytvárania štýlov, zoznamov, obsahov a kapitol. Nepovažujeme
ale túto absenciu za závažnú a na škodu celých skrípt.
V závere autorka vyslovuje nádej, že skriptá pomôžu študentom pri tvorbe
diplomových prác.
V zozname bibliografických nám chýba v práci citovaná norma ISO 690.
124
Prílohy uvedené v samotnom závere môžu výrazne pomôcť študentom
zorientovať sa pri tvorbe diplomovej práce.
Záver
Ak hodnotíme skriptá Tvorba diplomovej práce ako celok, tak môžeme
konštatovať, že sú veľmi dobrou pomôckou pre študentov Pedagogickej
fakulty. Pomôžu čitateľovi zorientovať sa, ako používať a pracovať
s literatúrou, textom a spracovávaním získaných údajov, či už textových
alebo údajov z výskumnej činnosti.
Zoznam bibliografických odkazov
Vargová, M.: Tvorba diplomovej práce. Nitra: UKF, 2006. 50 s. ISBN 808050-970-0
Kontaktná adresa
PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD.
Katedra techniky a informačných technológií PF UKF v
e-mail: [email protected]
125
CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE AKO ĎALŠIA
FORMA VZDELÁVANIA
Mária Vargová, SR
KOZÍK, T. – BELICA, J.: Súčasnosť a perspektíva celoživotného
vzdelávania. 1. vyd. Nitra: PF UKF, 2007. 114 s. ISBN 978-80-8094-1635.
Autori publikácie rozpracovali myšlienku zriadenia centra dištančného
vzdelávania na univerzite s cieľom vytvoriť oddelenie zaoberajúce sa
ďalším vzdelávaním dospelých. Vychádzali z poznatkov, že realizácia
takéhoto oddelenia môže podporiť väčšiu spoluprácu medzi firmami,
úradom práce a vysokou školou s cieľom zabezpečiť trh práce
kvalifikovanými pracovníkmi. Opierali sa o poznatky a skúsenosti
vybraných krajín Európskej únie, v ktorých už tieto oddelenia uskutočňujú
vzdelávaciu činnosť. V publikácii uvádzajú ďalšie formy vzdelávania ako je
napríklad dištančné vzdelávanie. Ich zámer je zriadiť centrum dištančného
vzdelávania, zriadenie výskumno – vývojového, vzdelávacieho
a poradenského inštitútu.
Problematika celoživotného vzdelávania je spracovaná do šiestich kapitol.
V prvej kapitole sa autori zaoberali vzdelávaním, vzdelávacími systémami
od základnej školy po vysokú školu a celoživotným vzdelávaním dospelých.
Obsahom druhej kapitoly je rozpracované celoživotné vzdelávanie vo
vybraných krajinách Európskej únie, kde zaradili krajiny ako Dánsko,
Švédsko, Fínsko, Nemecko, Rakúsko, Írsko a Anglicko. Popisujú základné,
stredné a vysokoškolské vzdelávanie, vzdelávanie dospelých a pilotné
projekty zamerané v týchto krajinách na ďalšie vzdelávanie dospelých.
V tretej kapitole sú zahrnuté vzdelávacie inštitúcie celoživotného
vzdelávania v krajinách Európskej únie a to vzdelávacie inštitúcie v
Rakúsku a Nemecku. Štvrtá kapitola nadväzuje na problematiku
predchádzajúcej kapitoly. Autori opisujú inštitúcie celoživotného
vzdelávania v Slovenskej republike, členenie školského vzdelávacieho
systému, uvádzajú konkrétne vysoké školy na Slovensku zaoberajúce sa
ďalším vzdelávaním formou kurzov z rôznych oblastí, zamerané na štúdium
matematiky, fyziky, cudzích jazykov, informačných a komunikačných
technológií a bezpečnosti práce. Významná je piata kapitola. Zaoberá sa
vytvorením centra dištančného vzdelávania, navrhnutím modelu, ktorý by
sa mohol zriadiť pri Katedre techniky a informačných technológií na
Pedagogickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Autori
126
podrobne rozpracovali náplň práce navrhnutých oddelení, ktoré by
participovali pri realizácii ďalšieho vzdelávania s využitím moderných
progresívnych foriem práce. Navrhnutý model, resp. jeho opodstatnenosť
vytvorenia overovali v praxi prieskumom vo vybraných firmách
priemyselného parku Nitrianskeho regiónu a na pracoviskách Univerzity
Konštantína Filozofa v Nitre. Získané informácie spracovali a na základe
výsledkov vypracovali odporúčania podporujúce zriaďovanie centier
ďalšieho vzdelávania a odporúčania na zlepšenie vzdelávacej politiky
v Slovenskej republike. Pri spracovaní publikácie autori použili 67
literárnych zdrojov vrátane internetu. Text je doplnený desiatimi prílohami.
Svojím obsahom sa publikácia stala vhodným metodickým materiálom
určeným na podporu zriadenia vzdelávacieho oddelenia s názvom Centrum
ďalšieho vzdelávania s možnosťou pôsobenia pri Katedre techniky
a informačných technológií na Pedagogickej fakulte Univerzity Konštantína
Filozofa v Nitre a vhodným literárnym zdrojom pre záujemcov
podporujúcich inovácie vo vzdelávaní v Slovenskej republike.
PaedDr. Mária Vargová, PhD.
127
TECHNICKÁ ZÁUJMOVÁ ČINNOSŤ SO ZAMERANÍM
NA REMESELNÉ ČINNOSTI
Mária Vargová, SR
ŠEBEŇOVÁ, I.: Remeselné činnosti v mimoškolských formách práce. 1.
vyd. Prešov: PU, 2007. 65 s. ISBN 978-80-8068-709-0.
Záujmová činnosť žiakov mladšieho školského veku je významná
z hľadiska prospešného využívania voľného času žiakov, ich rozvíjania
v oblasti praktických zručností, rozvíjania jemnej motoriky a radosti zo
zhotovenia produktu. Podľa mnohých výskumov v tejto oblasti sa zistilo, že
záujmová činnosť na základných školách zameraná na prácu s technickým
materiálom je v úzadí, nie je veľmi podporovaná, viac sa učitelia venujú
v mimovyučovacom čase informačným komunikačným technológiám
a športu. Tiež však možno konštatovať podľa výskumov, že deti
v predškolskom veku a žiaci na 1. stupni základnej školy ak majú vytvorené
podmienky sa so záujmom zapájajú do aktivít súvisiacich s ľudovými
tradíciami a ľudovými remeslami, ktoré sa dodnes tradujú v niektorých
regiónoch Slovenska.
Publikácia s názvom „Remeselné činnosti v mimoškolských formách práce“
sa touto problematikou zaoberá. Členená je do troch kapitol. Sú spracované
tak, aby učiteľ alebo vedúci záujmového útvaru poznal nielen históriu
daného remesla, ale aby sa aj oboznámil so štúdiom zameraným na dané
remeslo a podujatiami, ktoré môže so žiakmi navštíviť. V prvej kapitole sa
autorka zaoberá spracovávaním kovu v slovenskej ľudovej výrobe. Opisuje
šperkárstvo, zvonkárstvo, kováčstvo a drotárstvo. V druhej kapitole rieši
problematiku medovnikárstva z pohľadu histórie a súčasnosti. Tretia
128
kapitola je členená na spracovanie slamy a šúpolia. Teoretická časť je
doplnená prílohou v rozsahu 12 strán. Obsahuje návody na zhotovenie
predmetov z drôtu, medovníkového cesta, predmety zo slamy a šúpolia
a poznávanie práce remeselníkov.
Autorka použila množstvo bibliografických odkazov. Využila 43 literárnych
a 31 internetových zdrojov. Publikáciu doplnila 64 obrázkami.
Spracovanie publikácie so zameraním na remeselné činnosti možno
považovať ako pomoc pedagogickým pracovníkom v materských školách
a na základných školách. Môžu ju použiť ako metodický materiál pri
praktických činnostiach v pracovnej výchove v materskej škole a na 1.
stupni základnej školy v pracovnom vyučovaní, v zložke technické práce,
konkrétne v tematickom celku Ľudové tradície a ľudové remeslá na
Slovensku. Publikáciu odporúčam do pozornosti študentom pripravujúcim
sa na budúce povolanie v odbore Predškolská elementárna pedagogika
a Učiteľstvo pre 1. stupeň základnej školy.
Publikácia vznikla ako výstup z projektu KEGA 3/4114/06 s názvom
Rozširovanie edukačných kompetencií pedagogických pracovníkov.
PaedDr. Mária Vargová, PhD.
129
TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V PREDŠKOLSKEJ
VÝCHOVE A NA 1. STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
KOŽUCHOVÁ, M.: Obsahová dimenzia technickej výchovy so
zameraním na predškolskú a elementárnu edukáciu. 1. vyd. Bratislava:
UK, 2003. 224 s. ISBN 80-223-1747-0.
Publikácia Márie Kožuchovej je zameraná na teoretické východiská tvorby
kurikula všeobecného vzdelávania s dôrazom na základné technické
vzdelávanie získané v predškolskom vzdelávaní a na 1. stupni základnej
školy. Autorkinou snahou bolo spracovať poznatky z hľadiska vývoja
technického vzdelávania a s ním súvisiace kurikula. Významné sú jej
výsledky vlastného skúmania na školách a v predškolských zariadeniach
a skúmania príčinných súvislostí vyplývajúce zo skúmaných javov.
Publikácia je spracovaná do dvoch častí. Prvá časť obsahuje teórie
a výskumy kurikula so zameraním na oblasť technickej výchovy. Tvorí ju
sedem kapitol. Autorka sa v nich zaoberá kurikulárnymi teóriami
a reformami, kurikulárnym obsahom technickej výchovy v rámci školskej
edukácie. Uvádza v nich ciele a úlohy pracovnej výchovy v materskej škole
a ciele a úlohy technickej výchovy v elementárnom vzdelávaní. Ďalej sa
zaoberá analýzou učebných plánov technickej výchovy, časovou reguláciou
kurikulárnych projektov a ďalšími koncepciami usporiadania učebných
plánov. Štvrtú kapitolu tvorí analýza učebných osnov pracovného
vyučovania na 1. stupni základnej školy. Uvádza stručnú charakteristiku
tematických celkov technických prác a technicky orientovaného učiva
v integrovaných predmetoch. Za významné možno považovať
prehodnotenie
významu
a funkcie
vzdelávacích
štandardov,
exemplifikačných úloh, ktoré predstavujú diagnostický nástroj plnenia
požiadaviek vzdelávacieho štandardu, ďalej taxonómiu exemplifikačných
úloh a ukážku tvorby exemplifikačných úloh z technickej výchovy.
V šiestej kapitole sa autorka zaoberá analýzou ďalších pedagogických
dokumentov so zameraním na technickú výchovu (pracovné vyučovanie)
ako sú učebnice a pracovné zošity. Obsahová analýza tematických celkov
technickej výchovy tvorí siedmu kapitolu. Je orientovaná na technické
vzdelávanie na 1. stupni základnej školy a na predškolskú výchovu
v súvislosti s prácou s informačnými technológiami a na kognitívno –
motorické zručnosti žiakov. Druhú časť publikácie tvoria teoretické
východiská a didaktická analýza tematických celkov technickej výchovy
v rámci predškolskej a elementárnej edukácie. Je zameraná na najnovšie
teórie učenia v oblasti technických materiálov a ich technológií.
130
V publikácii sú uvedené literárne zdroje v počte 166 strán. Autorka využila
množstvo literárnych zdrojov, vrátane zahraničných, ktoré sa zaoberajú
podobnou problematikou. Námety uvedené v publikácii majú vysokú
hodnotu pre pedagogickú prax, hlavne pre študentov pripravujúcich sa na
budúce povolanie a začínajúcich učiteľov.
PaedDr. Mária Vargová, PhD.
131
Download

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE PEDAGOGICKÁ